Înregistrarea în contabilitate a mărfurilor la [623798]

Prof.ec. Tănase Mihai
Expert contabil

Evaluarea – componentă esențială a
procesului instructiv -educativ
ISBN 978 -973-0-11834 -6

Brașov,
2011

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
2 CUPRINS

Capitol sau subcapitol Pagina
Cuprins 2
1. Considerații introductive și delimităr i conceptuale 3
2. Funcțiile evaluării 4
3. Structura procesului evaluativ la nivel micro 7
4. Tipuri de evaluare 10
5. Metode de evaluare 12
6. Testul docimologic 15
6.1 Avantajele și dezavantajele testelor docimologice 15
6.2 Elaborarea testului d ocimologic 15
6.3 Structura testului docimologic 16
7. Tipuri de itemi 18
8. Acordarea punctajelor maxime și minime. Calcularea notei 22
9. Surse de eroare în evaluarea didactică 23
10. Perfecționarea itemilor în e -evaluarea didactică 25
11. Evaluare a profesorilor 27
12. Concluzii 28
Bibliografie 30
Anexa – Test docimologic 31

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
3 Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ

1. Considerații introductive și delimitări conceptuale
Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă operațională
fundamentală a procesului de învățământ. Ea constituie elementul reglator și
autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul de învățământ privit ca sistem
cibernetic. În perspectiva corelațiilor sistemice dintre predare -învățare -evaluare,
evaluarea ne informează despre eficiența strategiilor și metodelor, de predare -învățare
dar în același timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaționale și a măsurii
în care acestea se regăsesc in rezultatel e școlare.1
Evaluarea științifică își are rădăcinile în apariția testelor, odată cu dezvoltarea
psihotehnicii și parcurge mai multe etape:
– perioada testelor (sfârșitul secolului 19) în care se introduc teste obiective
standardizate pe baza cărora se fac mă surători: astfel „nevoia de măsurare exactă s -a
extins de la măsurarea fizică spre cea psihică și această tendință are rădăcini adânci de
ordin social 2
– perioada măsurătorilor , de perfecționare continuă a bateriilor de teste,
acestea au fost extinse de la măsurarea dezvoltării psiho -motorii la măsurarea
inteligenței, a aptitudinilor până la evaluarea cunoștințelor. Este perioada în care
alături de descoperirea numeroaselor avantaje sunt evidențiate și limitele, dificultățile
și dezavantajele examenelor cu t este.
– perioada evaluării este perioada în care încep primele cercetări științifice
asupra examenelor desfășurate de H. Pieron și de soția sa în Franța, în anul 1922.
Acest an poate fi considerat data de naștere a docimologiei.
Docimologia didactică este di sciplina psihopedagogică ce studiază problemele
examinării și notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al
examenelor și concursurilor; modurilor de notare; variabilității notării la același
examinator și la examinatori diferiți; fac torilor subiectivi ai notării; mijloacelor care
concură la asigurarea obiectivității evaluării. Etimologic termenul provine din dokime
(probă, examen), dokimazo (examinez), dokimastes (examinator), dokimastikos (apt
ptr. a examina) și logos (știință).
Docimologia este “o știință care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în
special a sistemelor de notare și a comportării examinatorilor și acelor examinați”3
Docimastica este tehnica examenelor.
Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul
educației școlare.
Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității
schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar,
existente în învățământul tradițional. Ea s usține necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a
flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate
tipurile de activități educaționale care vizează formarea integrală a elevilor.
Constituirea și dezvoltarea docimolo giei are consecințe de mare relevanță pentru
că nu este vorba doar de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de

1 Stan Panțuru, Doina Cornelia Păcurar – Curs de pedagogie, partea a II -a, Universitatea Transilvania
Brașov, Brașov 1997
2 V. Pavelcu – Principii de docimologie. Editura Didactică și Pedagogică, București 1968
3 Gilbert de Landsheere – Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Editura Didactică și Pedagogică,
București 1975

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
4 indicarea locului deținut de fiecare individe în sistemul de relații și valori sociale, ci
de relevanța evaluării pentru pro gresul unei societăți și al unei națiuni.
– perioada de perfecționare a evaluării și de racordare a acesteia la cerințele
unui învățământ modern. Acum are loc o mutație care marchează trecerea de la
măsurarea și evaluarea cu precădere globală, finală cu acce nt pe informația acumulată,
către o evaluare realizată sistemic, integrată in toate secvențele actului pedagogic și
orientată spre măsurarea tuturor rezultatelor activității de educație.
Principalele mutații produse în evaluarea modernă sunt:
 trecerea de l a evaluarea rezultatelor la evaluarea procesului și a condițiilor
 reconsiderarea criteriilor de evaluare, în centru fiind raportarea la obiective; la
aceasta se adaugă luarea în calcul și a altor indicatori ca de exemplu conduita,
atitudinile, gradul de în corporare a unor valori
 diversificarea formelor și mijloacelor de evaluare și ridicarea calității
instrumentelor de evaluare în vederea realizării unui grad cât mai înalt de
obiectivitate a evaluării; extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor
cu caracter de sinteză, a unor metode de evaluare a achizițiilor practice
 extinderea evaluării asupra întregii personalități e elevilor și asupra tuturor
aspectelor edu cative ale activității școlare; cuprinderea în evaluare și a altor
elemente ale spațiul ui școlar (competențe relaționale, comunicaționale,
disponibilități de integrare socială)
 antrenarea elevilor la autoevaluare și la interevaluare; transformarea lor in
parteneri reali ai profesorului.

2. Funcțiile evaluării
Abordarea teoretică a procesulu i evaluativ în actul educativ impune cu prioritate
evidențierea funcțiilor evaluării. Necesitatea și însemnătatea evaluării decurg, pe de o
parte, din rolul educației în viața socială, iar pe de altă parte din însăși funcționalitatea
procesului instructiv – educativ. Astfel, se disting:1

A. Funcții sociale (evaluarea în învățământ confirmă sau infirmă acumularea de
către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social utile):
– funcția de validare socială a produselor sistem ului de învățământ, la diferite
niveluri de integrare școlară și profesională;
– funcția de orientare socială, școlară și profesională, la diferite niveluri de
decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educației;
– funcția de selecție so cială, școlară și profesională la diferite niveluri de
clasificare și ierarhizare a rezultatelor activității didactice, de formare inițială
și continuă, exprimate în termeni de proces și produs.

B. Funcții pedagogice (care privesc participanții la procesu l educativ):
În ce privește elevii , evaluarea :2
– influențează dezvoltarea psihică a elevilor;
– asigură trăinicia cunoștințelor acumulate, fixate prin verificare;
– influențează latura afectiv – volițională a personalității (obișnuința de a
munci sist ematic, conturarea aspirațiilor, intereselor).

1 Cristea, G. – Pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, București 2002
2 Cojocariu, V. – Pedagogie II (curs), Universitatea Bacă u, Bacău 2002

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
5 În ce priveș te cadrele didactice , evaluarea1:
– îi ajută pe profesori să cunoască nivelul de pregătire al claselor, atunci când
este aplicată înainte de derularea programului instrucțional;
– asigură înregist rarea continuă a progreselor în învățare, atunci când se aplică
pe parcursul procesului instrucțional;
– îi ajută, la sfârșitul derulării programului instrucțional, să aprecieze
rezultatele obținute, în lumina obiectivelor.
Funcțiile pedagogice sunt funcți i specifice ale actului educativ. Între acestea,
funcțiile esențiale ale evaluării sunt:
1) de constatare și apreciere a rezultatelor școlare: se bazează pe
verificarea rezultatelor la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
2) de diagn osticare: se bazează pe verificarea și interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp pe criterii calitative;
3) de prognosticare: oferă sugestii pentru deciziile ce urmează a fi luate în
scopul ameliorării procesului instructiv – educativ.

Impl icarea evaluării într -un sistem complex de decizii importante la nivel de
politică a educației permite sesizarea unui set de funcții de o mai mare diversitate,
„fiecare avându -și propria legitimitate ”2.
a) funcția de evidențiere a eficacității sistemului d e învățământ –
„concretizată în nivelul de pregătire a elevilor pe parcursul studiilor și, mai ales, în
nivelul de competență la ieșirea din sistem și intrarea în viața activă ”7.
b) funcția de control care „ face comparabile rez ultatele obținute de școli de
același grad și tip prin instituirea examinărilor naționale ”7;
c) funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolvenților unui ciclu de
învățământ, care susține luarea unor decizii optime „ de ameliorare a curricu lumului și
a proceselor de instruire care le sunt proprii ”7;
d) funcția de apreciere a performanțelor școlare ale elevilor „prin sistemul
certificat de notare ”7;
e) funcția de realizare a diagnozei „ asupra dificultăților de învățare ale
elevilor ”7;
f) funcția de realizare a prognozei referitoare la comportamentul și
performanțele viitoare ale elevilor, posibile în diferite situații și contexte pedag ogice;
g) funcția de feedback continuu care asigură îmbunătățirea permanentă a
instruirii, a predării (realizată de profesor) și a învățării (realizată de elev, ca efect al
predării);
h) funcția de apreciere a eficacității și eficienței proceselor de instr uire
(prin analiza și optimizarea raporturilor dintre: obiective – rezultate obținute; rezultate
obținute – resurse utilizate; rezultate – calitatea proceselor de instruire inițiate și
finalizate în școală și în afara școlii );
i) funcția de selecție școlar ă a elevilor prin examene/concursuri, realizată în
raport de capacitățile, competențele și cunoștințele necesare în viitoarea treaptă
școlară;
j) funcția de stimulare a spiritului de responsabilitate al profesorilor pentru
nivelul calitativ de pregătire as igurat elevilor funcție relevantă social, în raport de
societate civilă și de comunitatea educativă locală, teritorială și națională;

1 Cojocariu, V. – Pedagogie II (curs), Universitatea Bacău, Bacău 2002
2 Neacșu, I.; Potolea, D.; Radu, I.T. – Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii ,
Ministerul Învățământului, București 1996

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
6 k) funcția de formare la elevi a unei imagini de sine și a unei capacități
autoevaluative optime, „ cu efecte pozitive asu pra interesului și a gradului de
angajare în procesul de învățare ”1.

C. Funcții manageriale:
– funcția de informare a cadrelor didactice și a elevilor de stadiul de evoluție a
activității pe care o desfășoară;
– funcția de estimare a activității (diagnoza pedagogică);
– funcția de ameliorare a activității.
Modalitățile de evaluare îndeplinesc rolul de feedback, determinând astfel
procesele de autoreglare și autoperfecționare a celor angajați în procesul de instruire.
Cadrul didactic, în raport cu datele co nexiunii inverse este obligat să stabilească
legături între rezultate și metode de învățământ utilizate, promovând acele tehnici care
asigură un randament superior. Elevul trebuie să aibă posibilitatea de a cunoaște
rezultatele activității sale. Aceasta îi este necesară în primul rând pentru a ști dacă se
află pe un drum bun sau dacă trebuie să caute alte căi de acțiune.

Coroborând niveluril e macro și micro sistemice, unde pot fi degajate obiective
specifice, Constantin Cucoș sugerează următoarele funcții ale evaluării :2
a) de constatare: dacă o informație a fost asimilată, o deprindere a fost
achiziționată;
b) de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția
pregătirii populației școlare;
c) de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și o
eficiență scăzută a acțiunilor educative;
d) de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor;
e) de decizie asupra poziției unui elev într -o ierarhie;
f) pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor,
de formare a unor abilități, de conștientizare a posibilităților de
orientare școlară și profesională).

Prezentăm în continuare funcțiile evaluării sub forma unui inventar care încearcă
să surprindă varietatea și multitudinea posibilități lor lor de utilizare în diverse
situații :3 (5, pag. 15 – 16):

Natura
funcției Sfera de operare a funcției Instrumente utilizate
Diagnostică
Identificarea nivelului
performanței, a punctelor tari și
slabe, pe domenii ale
performanței. Instrumente de eval uare diagnostică:
teste psihologice, de inteligență, de
cunoaștere sau de randament etc.
Prognostică
Estimarea domeniilor sau a
zonelor cu performanțe viitoare Teste de aptitudini, de capacități sau
abilități specifice.

1 Neacșu, I.; Potolea, D.; Rad u, I.T. – Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii ,
Ministerul Învățământului, București 1996
2 Cucoș, C. – Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași 1998
3 Stoica, A. – Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori, Editura PRO GNOS IS,
București 2001

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
7 maximale ale educabililor.
De sel ecție
Clasificarea candidaților în
ordinea descrescătoare a
nivelului de performanță atins,
într-o situație de examen sau de
concurs. Funcția se poate
actualiza, cu o miză mai mică, în
situația necesității creării
claselor de nivel. Ideală este utilizarea de teste
standardizate de tip normativ.
Funcția este activată și de către
anumite componente ale examenelor
naționale.
De certificare
Recunoașterea statutului
dobândit de către candidat în
urma susținerii unui examen sau
a unei evaluări cu caracter
norm ativ. Eliberarea de certificate, diplome,
acte dovedind dobândirea unor
credite etc.
Motivațională
Activează și stimulează
autocunoașterea, autoaprecierea,
valențele metacognitive în raport
cu obiectivele procesului
educațional stabilite de la
început sa u în funcție de
obiectivele de evaluare
comunicate anterior. Feedback structurat din partea
evaluatorului.
De consiliere
Orientează decizia elevilor și a
părinților, în funcție de nivelul
performanțelor obținute, astfel
încât orientarea școlară și/sau
profesională a elevilor să fie
optimă, în echilibru stimulativ
între dorințe și posibilități. Discuții individuale, „seri ale
părinților”, vizite cu scop de
familiarizare a unor instituții
educaționale, alte forme de
consiliere pentru elevi și părinți.

3. Structura procesului evaluativ la nivel micro

La nivel de macrosistem , evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de
învățământ, prin care se măsoară și se apreciază eficiența acesteia, respectiv nivelul de
atingere a finalităților educaționale pres tabilite. La acest nivel, evaluarea își exercită
funcția de feed -back global, sistemic și furnizează informații utile pentru stabilirea
eficienței procesului și sistemului de învățământ și pentru fundamentarea deciziilor de
politică educațională.
La nivel de microsistem , al activităților instructiv -educative concrete, evaluarea
are ca scop cunoașterea randamentului școlar, respectiv a raportului dintre
performanțele realizate și demonstrate de elevi și performanțele anticipate și
proiectate de cadrul didac tic. Și la acest nivel, evaluarea și autoevaluarea își exercită
funcția de feed -back secvențial.
Evaluarea la nivel micro își propune să obțină și să valorifice informații referitoare
la o serie de aspecte, în condițiile valorificării anumitor resurse ale activității didactice
și vizează următoarele:
– obținerea de informații despre prestația elevilor,
– obținerea de informații despre prestația cadrului didactic,
– formularea unor aprecieri și judecăți de valoare,

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
8 – obținerea de informații despre programul educativ și despre curriculumul
educațional,
– formularea unor aprecieri și judecăți de valoare,
– adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaționale.
Strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să solicite elevilor eforturi
intelectuale și practic -acționale și să îi ajute să se dezvolte și să se modeleze în plan
cognitiv, psihomotor și afectiv -motivațional.
Structura actului evaluativ este analizată în viziune sistemică și cuprinde
următoarele trei etape:
– verificarea,
– măsurarea,
– notarea.
Verificarea
Presupune colectarea de informații referitoare la nivelul performanțelor școlare ale
evaluaților, respectiv la cunoștințele, abilitățile, capacitățile, competențele,
comportamentele și atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strat egii,
metode, tehnici, procedee și instrumente.
Măsurarea
Reprezintă acțiunea de interpretare și aprecierea performanțelor evaluaților prin
raportarea lor la indicatori de performanță, la sisteme de referință, la standarde de
performanță, la sisteme de cri terii de evaluare. În general, evaluarea se referă la
acordarea unei semnificații cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea, în
calitate de componentă a evaluării se referă la acordarea unor semnificații.
Notarea
Presupune precizarea și mia exac tă, rafinarea semnificației atribuite prin măsurare,
grație emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor și adoptării deciziei. În
actul evaluativ decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de
notare și acordării de note sau ca lificative școlare. Notarea reprezintă acțiunea
cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de
elevi, respectiv cuantificarea nivelului lor de cunoștințe, abilități, capacități,
atitudini, aptitudini, etc.
Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative care
cuantifică global pregătirea, performanțele și conduita elevilor, în urma actului de
examinare. Ea reflectă progresul școlar și transformările produse în personalitatea
elevului ca urmare a pa rticipării acestuia la instrucție și educație. Acordarea notei nu
se reduce la scopul simplist de determinare și indicare a unei valori statistice, ci
reprezintă o acțiune complexă, cu consecințe care acționează atât asupra evaluatului,
cât și asupra evalu atorului. Implicațiile psihologice ale notei nu pot fi detașate de
modul în care ea ar trebuie să se răsfrângă în mintea lui.
Factori implicați în notare:
– programele școlare , care reprezintă etalonul la care se raportează
răspunsurile și lucrările teoretic e sau practice ale elevilor,
– subiectivitatea cadrului didactic , personalitatea sa , respectiv competența
sa științifică, psihopedagogică și metodică, structura sa temperamentală, stilul
de activitate didactică,
– starea psihică a elevului .

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
9 Tipuri de notare
Notarea numerică se caracterizează prin faptul că ordinea notelor, de la cele foarte
bune la cele foarte slabe este de obicei descrescătoare și în puține cazuri crescătoare.
Numărul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5.
În țara noastră, notar ea numerică prin note de la 10 la 1 se utilizează în
învățământul gimnazial, liceal și superior.
Notarea literală recurge la litere, cărora le sunt asociate anumite calificative (de
ex: A – excelent, B – bine, C – mediu, D – slab, E – nesatisfăcător).
Nota rea prin calificative este folosită mai rar decât variantele anterioare (de ex.:
foarte bine, bine, suficient, insuficient, notare utilizată în prezent în țara noastră în
învățământul primar).
Notarea verbală se utilizează cel mai des în varianta ei de tip binar admis –
respins.
Notarea prin culori se utilizează în învățământul preprimar.
Notarea prin clasificare presupune încadrarea în categorii sau niveluri și a apărut
din dorința de a înlocui notarea cifrică, literală și verbală, prin constituirea unor g rupe
de nivel pe baza capacităților și competențelor elevilor.

Principalele avantaje ale acordării notelor școlare sunt următoarele:
 se cuantifică în mod obiectiv pregătirea și conduita elevilor, respectiv
volumul, calitatea, operaționalitatea cunoștințel or, abilităților intelectuale și
practice, capacităților, competențe, etc;
 elevii sunt obișnuiți să execute la timp și conștiincios sarcinile de lucru care le
revin;
 elevii sunt obișnuiți să își exprime cu claritate și precizie ideile și cunoștințele
și să își formeze priceperi și deprinderi intelectuale și practice de lucru;
 este stimulată activitatea intelectuală și practică a elevilor, datorită faptului că
notarea rezultatelor școlare are influențe benefice asupra îndeplinirii ulterioare
a sarcinilor de lucru;
 se stimulează motivația elevilor și se contribuie la prevenirea insuccesului
școlar;
 este facilitată selecția, compararea, clasificarea și ierarhizarea elevilor în
diferite contexte situaționale;
 constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.

Critica metodelor de notare:
 lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare diagnostică, cât și
una prognostică,
 efectele psihologice traumatizante pe care le -ar putea produce asupra elevilor
(suprasolicitare intelectuală, concurență conflic tuală, etc.);
 factori care generează subiectivitatea în notarea elevului (vezi cap. 3.9)

Încercări de îmbunătățire a sistemului de notare:
 înlocuirea notării tradiționale cu mijloace mai puțin rigide;
 introducerea unor criterii de notare standardizate;
 înlocuirea notării unipersonale prin notare prin colaborare;
 folosirea unei scări de notare (de ex o scară cu notele: 2, 4, 6, 8, 10);
 introducerea în portofoliu profesorului a fișelor individuale de progrese
școlare, care să conțină un număr cât mai mare de observații și care să îl oblige

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
10 pe profesor să manifeste mai multă atenție în procesul instructiv -educativ și în
relațiile cu elevii, să colaboreze cu familiile acestora, etc.;
 utilizarea unor metode obiective de evaluare;
 valorificarea pe o scară mai lar gă a evaluării și autoevaluării cu ajutorul
computerului.

4. Tipuri de evaluare
TIPURI DE EVALUARE
Criterii Evaluare inițială Evaluare continuă Evaluare
sumativă
♦ Când se
realizează?

♦ În ce scop?

♦ Cine o
realizează?

♦ Frecvența
colectării datelor

♦ Ce rezultate
vizează?
♦ în faza inițială

♦ cunoașterea
nivelului de la care se
pornește

♦ evaluator intern
(aceeași persoană
care a realizat
procesul –
formatorul)

♦ la început (rar)
♦ pe tot parcursul
desfășură rii
programului de
formare;

♦ ameliorare
/îmbunătățire a
activității și a
rezultatelor
♦ optimizarea pe
parcurs a
programului de
formare

♦ evaluator intern
(formatorul)

♦ frecvent

♦ rezultate
parțiale(anticipă/oferă
garanții pentru
rezultatele fin ale)
♦ la finalul
unei
sesiuni/modul;

♦ acreditare/
decizie;
ameliorare a
activității
viitoare

♦ evaluator
intern sau
extern

♦ la intervale
mari de timp

♦ rezultate
finale

Evaluare formală Evaluare informală

o presupune anumite crite rii bine
determinate
o este asociată cu evaluarea prin teste
standardizate
o presupune un anumit nivel de expertiză
a celui care o realizează
o se bazează pe criterii intuitive
o este asociată cu evalua rea prin
teste proiectate de către formator,
îndeosebi cu utilizarea metodelor
alternative de evaluare

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
11 Avantaje
o este obiectivă
Limite
o este mai costisitoare
Avantaje
o este mai puțin costisitoare
Limite
o este mai subiectivă

Evaluare internă Evaluare externă

o realizată de evaluator intern (cel care
face acțiunea este și cel care o
evaluează)
Avantaje
o evaluatorul intern cunoaște mai bine
particularitățile cursanților, este
familiarizat cu contextul
o evaluatorul intern cunoaște mai bine
evoluția întregului proces, punctele forte
și punctele slabe
Limite
o evaluatorul intern este preocupat de
imagine
o evaluatorul intern este mai subiectiv,
poate reacționa emoțional, îi pot scăpa
unele variabile critice ale procesului
didactic
o realizată de evaluator extern (cel
care evaluează un proces nu a fost
implic at în realizarea sa)
Avantaje
o evaluatorul extern este neutru, mai
obiectiv
o are credibilitate mai mare
Limite
o evaluatorului extern îi sunt mai
puțin accesibile informații
contextuale, îi pot scăpa din
vedere anumiți factori contextuali
o este mai costis itoare
Obs. Credibilitatea nu este intrinsecă
evaluării externe.

Evaluare normativă Evaluare criterială

o performanța este raportată la norma de
grup, la grupul de referință/de
apartenență (media clasei); performanța
este relativă în funcție de media
grupului
o face comparație între cursanți, îi
ierarhizează (stabilește poziția unui
individ în cadrul grupului)

Avantaje
o este utilă când se dorește selecția unor
cursanți , când locurile de acces sunt
limitate
Limite
o angajează competiția
o nu oferă inform ații reale despre
realizările cursantului, ci informații cu
valoare relativă; nu ia în considerare
ritmurile individuale de învățare ale
o performanța este raportată la un
criteriu absolut, la un standard;
performanța este absolută, nu
relativă ;
o evaluează succesul absolut în
instruire

Avantaje
o este utilă când interesează
cunoștințele și deprinderile de
bază, măsura în care cursantul
este pregătit să treacă la o nouă
etapă de formare
o este utilă când se evaluează
rezultate din aria atitudinil or, a
opțiunilor individuale

Limite
o nu se pot stabili întotdeauna

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
12 cursantului criterii riguroase de performanță
sau obiective exprimate
operațional

5. Metode de evaluare
Metoda de evaluare este considerată o cale prin care profesorul oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a
diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate
scopului urmărit. Metodele de evaluare sunt împărțite în două categorii: metode
tradiționale de evalu are și metode alternative sau complementare de evaluare. Această
clasificare are la bază criteriul timp sau, altfel spus, momentul apariției și utilizării lor
în activitatea didactică. Astfel metodele tradiționale de evaluare sunt considerate
clasice, în t imp ce metodele alternative sau complementare de evaluare sunt
considerate moderne.
Evaluarea tradițională procedează în felul următor: constată, compară și judecă.
Este aproape exclusiv centrată pe individ (elevul) și apreciază conformitatea
cunoștințelor redate (lecția învățată, cunoașterea regulilor de ortografie sau
prezentarea unei dizertații) și a atitudinilor și a comportamentelor (respectarea
autorității, efortul în lucru). Pe scurt, ea apreciază conformitatea produsului, dar o face
după o scară de valori care este lăsată la aprecierea evaluatorului și care rămâne și
care rămâne în mare parte implicită (pentru elev și pentru profesor). Din această
cauză, ea incriminează doar individul evaluat, nu și criteriile de apreciere, evaluatorul,
programele sa u instituția”.
Avem trei categorii de metode tradiționale de evaluare: probele orale, probele
scrise și probele practice.
Evaluarea modernă evaluează indivizii în raport cu o normă. Dar această normă de
referință, precum și criteriile de apreciere sunt cl ar formulate, cunoscute și de către
evaluator și de către evaluat. În plus, evaluarea se sprijină pe instrumente elaborate cu
grijă, în funcție de obiectul și obiectivul evaluării.
Evaluarea modernă se deosebește de evaluarea tradițională prin trei aspecte . Mai
întâi prin transparență și ordonare metodologică, apoi prin obiectele și obiectivele
evaluării și, în sfârșit, prin redundanță de la centru (minister) spre periferie (cadrele
didactice). Metodele de evaluare moderne sunt: portofoliul, proiectul, inve stigația,
observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor și autoevaluarea.

Metode tradiționale  probe orale
 probe scrise
 probe practice

Metode complementare
(moderne)  observarea sistematică a comportamentului
 investigația
 proiec tul
 portofoliul
 autoevaluarea

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
13 Probele orale – reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă. Ion T. Radu o
consideră tehnică de examinare, V. Pavelcu – probă, iar I. Nicola metodă și procedeu
evaluativ – stimulativ, o formă de conversare prin care profesorul urmărește volumul
și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și capacitatea de a
opera cu ele.
Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje cum ar fi:
 flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea
de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
 posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri
ale elevu lui în raport cu un conținut specific;
 formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea
ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităț ii elevului, a capacității
sale de argumentare etc.;
 posibilitatea dată profesorului de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau
comportamental;
 stabilirea unei interacțiuni optime profesor -elev etc.
Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot
menționa:
 diversele circumstanțe (factori externi) care pot influența obiectivitatea
evaluării atât din perspectiva profes orului, cât și a elevului;
 nivelul scăzut de fidelitate și validitate;
 consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual.

Probele scrise – sunt practicate și uneori c hiar preferate, datorită unora dintre
avantajele lor imposibil de ignorat în condițiile în care se dorește eficientizarea
procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere. Ioan Cerghit
consideră că probele scrise se datorează uno r “considerente obiective (număr redus de
ore la unele discipline, programă și clase aglomerate) cât și unor considerente
psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm
propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoștințelor lor după
un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă, independență,
putere de sinteză și de exprimare în scris etc.” Un alt avantaj al probelor scrise ar fi
acela că au o valoare de obiectivitate și imparțialitate mai mare decât cele orale.
Probele scrise aduc desigur și dezavantaje și anume:
 oferă elevului o slabă retroinformare utilă;
 îngrădesc sever sfera cunoștințelor ce urmează a fi verificate;
 lipsește climatul psihologic și cel afectiv.

Probele practice – oferă posibilitatea evaluării capacității elevilor de a aplica
cunoștințele în practică, precum și a gradului de stăpânire a priceperilor și a
deprinderilor for mate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experiențe de
laborator, lucrări experimentale, desene, schițe, grafice etc. Activitățile practice
oferă posibilitatea elevului de a -și dezvolta atât competențele generale
(comunicare , analiză, sinteză, evaluare ), cât și pe cele specifice, aplicative
(utilizarea datelor , a instrumentelor de lucru , interpretarea rezultatelor).

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor reprezintă
acea metodă alterna tivă de evaluare prin intermediul căreia profesorul poate obține
informații relevante asupra performanțelor elevilor, asupra competențelor și

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
14 abilităților practice pe care aceștia le dețin. Această metodă ușurează activitatea
profesorului, deoarece rapor tarea asupra abilităților și a competențelor deținute de
elevi va fi mai ușor de realizat, dar și pentru că, în situația unei eventuale contestări a
notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare. Pentru a evita însă astfel de
situații, se recoman dă ca la începutul anului școlar sau a semestrului, profesorul să
ofere o listă a tuturor aspectelor ce vor fi urmărite pe parcursul desfășurării observației
sistematice: prezența la clasă, frecvența efectuării temelor pentru acasă, respectarea
eventualelo r termene limită, corectitudinea, etc.

Proiectul este o metodă alternativă de evaluare care presupune trei etape diferite:
– prezentarea sarcinii de lucru și explicarea acesteia de către profesor, la clasă;
– rezolvarea proiectului, individual, de către elev, pe parcursul unei perioade de
timp stabilită de către profesor și elev;
– prezentarea proiectului de către elev, la clasă, în fața colegilor și a profesorului.
Evaluarea unui proiect se face în funcție de două categorii de criterii:
 criterii care vizează ca litatea proiectului (calitatea produsului);
 criterii care vizează calitatea activității elevului (calitatea procesului).

Investigația este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului, dar
deosebindu -se de acesta prin faptul că nu are o amplo are așa mare. Și în cazul
investigației întâlnim cele trei etape de la proiect, dar diferența este că toate aceste
etape se realizează la clasă.

Portofoliul este o metodă din ce în ce mai folosită de către profesori, deoarece
reprezintă o metodă de evalua re complexă, integratoare, flexibilă, care poate oferi o
imagine clară nu numai asupra activităților unui semestru sau an școlar, dar și asupra
evoluției unui elev de la începerea până la părăsirea unui ciclu de învățământ.
Portofoliul reprezintă o adevăra tă carte de vizită a elevului, acesta putând cuprinde:
temele pentru acasă ale elevilor, calendarul activităților lunare ale elevului, notițele
elevului, lucrări de cercetare sau lucrări de laborator, etc. , iar evaluarea se poate face
evaluând fiecare com ponentă a acestuia în parte, în momentul realizării ei sau se poate
realiza o evaluare holistică a portofoliului, ținând cont de toate componentele sale.

Autoevaluarea are un rol formativ, profesorul trebuind să încurajeze elevul să își
realizeze propria sa evaluare, căci numai așa rolul formativ al evaluării va fi atins.
Pentru formarea capacității de autoevaluare la elevi, specialiștii recomandă o serie de
condiții ce trebuie îndeplinite de către profesor. Acestea sunt:
 prezentarea încă din debutul activ ității a obiectivelor curriculare și de evaluare pe
care trebuie să le atingă elevii;
 încurajarea elevilor pentru a -și pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei
sarcini de lucru și efectele formative ale acesteia și pentru a răspunde în scris la
acestea;
 stimularea evaluării în cadrul grupului;
 completarea la sfârșitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de
evaluare.
Tehnici de formare și educare a capacității de autoevaluare
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solic itat să -și depisteze
operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învățare. Descoperirea
propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas
pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
15  Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să -și acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria
să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor
avansate.
 Notarea recipro că. Elevii sunt puși în situația de a -și nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciții nu
trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
 Metoda de apreciere obiectivă a personalității este c oncepută de psihologul
Gheorghe Zapan și constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea
formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilitățile fiecărui elev în
parte și ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a c ât mai multe
informații, aprecieri și confruntări între elevi, în scopul cunoașterii obiective a
rezultatelor obținute de aceștia.

6. Testul docimologic (vezi anexa )
Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr -un
ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări – numite itemi), ce permit
măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor precum și a nivelului de
formare și dezvoltare a unor capacități și competențe de diverse naturi . Rezultatul
testului docimologi c pune în evidență progresul/regresul înregistrat de elev într -o
perioadă de timp, constituind și un indicator de eficiență a activității profesorului,
deoarece oferă, pe baza unor măsurători și aprecieri, informații pertinente cu privire la
modul de reali zare a obiectivelor didactice, la direcțiile de intervenție de perspectivă a
cadrelor didactice pentru ameliorarea și/sau optimizarea demersurilor instructiv –
educative.

6.1 Avantajele și dezavantajele testelor docimologice .
Avantaje:
 obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice,
conținuturile învățării și itemii testului);
 rigurozitate în măsurarea achizițiilor elevului și în aprecierea modului de
rezolvare a itemilor/ probelor conținute în test;
 vizează întreaga persona litate a școlarului, nu doar componenta cognitivă/
intelectivă;
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la școlari, în măsura în care aceștia pot
verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
 oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptă rii de decizii, oportune și în timp
util, destinate ameliorării actului didactic.
Dezavantaje:
 se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită
complexității itemilor și cuantificării diferențiate a acestora (punctaje maxim și
minim);
 consumă timp;
 inhibă elevii emotivi (sensibili).

6.2 Elaborarea testului docimologic
Etapele elaborării unui test docimologic sunt:
 stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite ;

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
16  stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecții etc. ) din care se va susține
testarea ;
 elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi
obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu variantele aferente) și a etaloanelor de
corectare (rezolvările vizate);
 cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific și minim
acceptat; echivalarea în note/calificative);
 organizarea testului (înștiințarea elevilor, prezentarea instrucțiunilor de lucru,
precizarea timpului de execuție, asigurarea condițiilor de aplicare a testului);
 aplicarea testului ;
 notarea rezultatelor obținute (transformarea punctajului obținut, în urma
testării, în notă).

Deosebit de importantă în elaborarea unui test docimologic este stabilirea
numărului de întrebări/probe (itemi) și formularea lor. Aceste întrebări trebuie să fie
repre zentative și relevante pentru materia verificată.
Exigențe metodologice :
– întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);
– testul să fie clar redactat, astfel încât școlarul să înțeleagă, din formularea
întrebării, ce i se cere:
 să rezolve ceva;
 să verifice corectitudinea unei afirmații/ relații;
 să stabilească o identitate, o dependență sau să indice o caracteristică;
 să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.
– întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale esenția le;
– întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităților reale ale elevilor ;
– gradul de dificultate al întrebărilor/ probelor să fie eșalonat logic, astfel încât să
ofere posibilitatea unei distincții nuanțate a diferitelor niveluri de pregăti re a
școlarilor;
– răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsurile la întrebările care
urmează;
– punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării/ probei.

6.3 Structura testului docimologic
Orice test docimologic este compus din urm ătoarele părți:
a. obiectivele didactice , stabilite în corelație cu conținuturile de învățământ;
b. conținuturile itemilor ;
c. rezolvările itemilor și modul de acordare a punctajelor;
d. performanța maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul
comportamental maxim ce poate fi atins de elev;
e. performanța minimă admisă (Pma), care desemnează dobândirea de
către elev a cunoștințelor necesare pentru trecerea în etapa următoare de
instruire.

a) Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelație cu conținuturil e
de evaluat (cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, competențe). În consecință, se
va urmări progresul școlar în direcția cunoașterii și înțelegerii, cât și a aplicării celor
învățate (interpretare, utilizare, rezolvare de probleme, creare/construi re etc.). Numai

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
17 astfel, testul docimologic – prin rezultatele obținute de elevi în urma testării – va
contribui la reglarea activităților instructiv -educative viitoare.
b) Conținuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predată de către
profesor , cât și acele sarcini de învățare repartizate pentru studiul individual
obligatoriu (sarcini de muncă independentă).
c) Rezolvarea itemilor (răspunsuri așteptate/etaloane de corectură) trebuie
specificată de către profesor pentru a evita reconsiderarea ul terioară a răspunsului
preconizat, precum și pentru diminuarea subiectivismului. Se recomandă formularea
clară a răspunsului așteptat (cu toate precizările conceptuale sau tehnice care se
impun), astfel încât să fie posibilă acordarea punctajelor (concorda nte cu efortul
intelectual sau acțional al elevului, dificultatea și/sau complexitatea răspunsului
solicitat, importanța acestuia pentru evidențierea și aprecierea dinamicii evoluției
profesionale a elevului ș.a.m.d.).
d) Construirea itemilor testului doci mologic este deosebit de importantă,
impunând respectarea unor criterii științifice riguroase. Itemii trebuie în așa fel
construiți încât răspunsurile obținute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar
notarea să se poată face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta
facem următoarele precizări , care vizează atât realizarea itemilor, cât și construirea
testului:

1. fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existența a cel
puțin unui obiectiv didactic vizat;
2. itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor și la
conținuturile de învățat, astfel încât, prin formatul și conținutul lor, să permită
aprecierea capacităților de prelucrare a informațiilor și de aplicare în condițiile
variate a deprind erilor intelectuale formate.
3. un item bine redactat întrebuințează cuvinte sau expresii c are sunt specifice
nivelului de dezvoltare a elevului, într -o redactare/prezentare succintă și
sugestivă. Itemul trebuie redactat în așa fel încât un elev bine pregătit să
identifice răspunsul corect în timp util și prompt. De asemenea, trebuie evitate
formulările neclare sau ambigue care -l pun în dificultate inutilă pe elev,
reducându -i capacitatea de a se concentra asupra întrebării. În același timp, nu
se recomandă formularea itemilor la forma negativă/printr -o negație;
4. în redactarea variantelor de răspu ns se vor evita repetările inutile, care măresc
timpul destinat citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie
astfel concepute încât elevii să fie nevoiți să apeleze la ceea ce au învățat
pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apelez e la deducții logice, simpliste
sau să ghicească răspunsul);
5. numărul itemilor dintr -un test se stabilește în funcție de complexitatea
obiectivelor didactice și a conținuturilor de învățat corespunzătoare, precum și
de dificultatea și diversitatea itemilor. În practica didactică se stabilesc, pentru
fiecare obiectiv în parte, mai mulți itemi (în funcție de exigențele
profesorului).

Precizări privind construirea testului de evaluare
1. succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lo r, în
ordine crescătoare sau descrescătoare. Oricum, itemii vor fi astfel așezați astfel
încât conținutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în
proximitatea lui;

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
18 2. limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei și vârstei
elevului. Se recomandă evitarea utilizării de neologisme/ arhaisme/ termeni de
strictă specialitate rar folosiți/ sintagme/ expresii bombastice;
3. să se asigure relația de corespondență strictă între obiectivele evaluării vizate
și itemii stabiliți, pentru a se evita situația în care un obiectiv nu este prevăzut
cu nici un item sau în care itemii prevăzuți nu sunt suficienți și revelatori
pentru verificarea și aprecierea comportamentelor așteptate și prevăzute în
obiectiv.

7. Tipuri de itemi
Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului și poate fi definit într -un sens
restrâns și într -un sens larg:
 în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau sarcina de efectuat;
 în sens larg, itemul reprezintă întrebarea și răspunsul așteptat din partea
elevilor. Adică, „item = întrebare + răspuns așteptat ”.
Un test docimologic este însoțit de barem (o grilă de corectare ș i notare), care
prevede un anumit punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.
În lucrările de specialitate, itemii sunt clasifi cați în funcție de două criterii.
I. După tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului , pot fi
diferențiate două tipuri de itemi:
1. itemi “închiși” (precodificați) – care solicită selectarea unui răspuns
dintr -un număr de variante, oferite ( întrebări cu răspuns binar, cu alegere
multiplă, întrebări pereche, întrebări de ordonare, întrebări cu răspuns scurt
etc.);
2. itemi “deschiși” – care solicită construirea, producerea unui răspuns, fără
a fi oferite variante de răspunsuri (itemi de tip eseu; rezolvare de probleme,
itemi de argumentare, itemi de interpretare).
II. După gradul de obiectivitate asigurat în notare , se disting trei categorii de itemi:
1. itemi obiectivi;
2. itemi semiobiectivi;
3. itemi subiectivi.

Prezentăm în tabelul următor, cele trei categorii de itemi, inclusiv diferitele
categorii de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea.

Categorii Itemi obiectivi Itemi semiobietivi Itemi subiectivi
(cu răspuns deschis)
Tipuri Itemi cu alegere
duală Itemi cu răspuns scurt Rezolvare de probleme
Itemi cu alegere
multiplă Itemi de completare Eseu structurat
Itemi de tip pereche Întrebări structura te Eseu liber
(nestructurat)

1. ITEMII OBIECTIVI – sunt specifici evaluărilor de progres deoarece permit o
măsurare rapidă și exactă a rezultatelor învățării; au obiectivitate ridicată; se
construiesc simplu; sunt ușor de cuantificat.
Dezavantaje:
– sunt itemi vulnerabili la răspunsuri întâmplătoare;

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
19 – măsoară rezultate ale învățării plasate la nivele cognitive inferioare
(recunoaștere, identificare, enum erare, asociere etc.)
Variante de itemi obiectivi:

a. Itemi cu alegere duală – selectarea răspunsului corect din două răspunsuri
posibile oferite.
Exemple
Disciplina “ Contabilitate ”, clasa a IX -a:
“Precizați în dreptul fiecărui enunț dacă este adevărat (A) s au fals (F):
– Cheltuielile cu materii prime sunt cheltuieli de exploatare;
– Cheltuieli cu salariile sunt cheltuieli financiare;
– Cheltuielile cu energia sunt cheltuieli extraordinare.

Disciplina “ Realizarea situațiilor financiare și calcula ția costurilor ”, clasa a XII -a:
“Precizați dacă enunțul următor este adevărat (A) sau fals (B):
– Gestionarul face parte din comisia de inventariere
– Profitul brut si profitul net pot fi identice
– Rezerva legala se constituie din profitul net

b. Itemi cu alegere multiplă (sau c u răspuns selectat) – presupun existența unui
enunț -premisă și a unei liste de alternative (soluții posibile). Elevul trebuie să
aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în
unele variante, sunt necesare instrucțiuni s peciale pentru modul de alegere a celei
mai bune alternative/ a alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar
plauzibile și paralele) se numesc distractori.

Itemii cu alegere multiplă se folosesc pentru:
– Măsurarea rezultatelor învățării de nivel taxonomic inferior, măsurarea
cunoștințelor acumulate de elevi:
– cunoașterea terminologiei;
– cunoașterea elementelor/ faptelor științifice;
– cunoașterea principiilor;
– cunoașterea metodelor și procedeelor.
– Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înțele gere, aplicare):
– abilitatea de a identifica aplicații ale faptelor și principiilor;
– abilitatea de a interpreta relația cauză -efect;
– abilitatea de a argumenta metode și proceduri.
Exemple:
Disciplina “ Contabilitate ”, clasa a X -a:
Scrieți pe foaia de test l itera corespunzătoare răspunsului corect
Soldul final al conturilor de activ se calculează prin:
a) diferența dintre rulajul debitor si cel creditor;
b) diferență dintre totalul sumelor debitoare și total sume creditoare;
c) diferență dintre total sum e creditoare și total sume debitoare;
d) diferența dintre rulajul creditor și rulajul debitor;
e) diferența sold inițial și rulajul debitor.

Disciplina “ Finanțarea afacerii ”, clasa a X II-a:
Scrieți pe foaia de test litera corespunzătoare răsp unsului corect

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
20 Producția exercițiului include:
a) Venituri din vânzarea mărfurilor
b) Venituri din producția de imobilizări
c) Venituri din penalit ăți
d) Venituri din dobânzi
e) Venituri din diferențe de curs valutar

c. Itemi de tip pereche . Solicită din partea elevilor st abilirea unor corespondențe/
asociații între cuvinte, propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri
dispuse pe două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informațiilor
factuale, bazându -se pe simple asociații, pe abilitatea de a identi fica relația
existentă între două lucruri/ noțiuni/ simboluri etc.
Pot solicita diverse tipuri de relații: termeni/ definiții; reguli/ exemple;
simboluri/ concepte; principii/ clasificări; părți componente/ întrebuințări. Se pot
utiliza imagini sau o repre zentare grafică.
Exempl u
Disciplina “Contabilitate a evenimentelor și tranzacțiilor ”, clasa a X -a:
În coloana A. sunt indicate operații economice, iar în coloana B formule contabile.
Scrie ți pe foaia de test asocierile corecte dintre cifrele din coloana A și literele din
coloana B:
A. Opera ții economice B. Formule contabile
1. primirea unui brevet prin dona ție a) 205=721
2. amortizarea cheltuielilor de constituire b) 2812=212
3. ob ținerea unei m ărci de comer ț prin efort propriu c) 205=133
4. scoaterea din eviden ță a unei cl ădiri complet
amortizate d) 6811=2801
5. repartizarea de dividende din rezultatul reportat e) 425=5311
f) 117=457
2. ITEMII SEMIOBIECTIVI – solicită elevului să construiască total sau parțial
răspunsul la sarcina definită în itemi. Sunt, de regulă, i temi de completare (gen
propoziție lacunară) sau itemi de ordonare. Sunt o combinație între itemii obiectivi și
cei cu răspuns deschis (construit).

a. Itemi cu răspuns scurt
b. Itemi de completare
Cele două categorii de itemi diferă prin forma de prezentare a c erinței/ întrebării/
problemei și uneori prin dimensiunea răspunsului cerut. Prin itemii cu răspuns scurt se
solicită fraze, cuvinte, numere, simboluri, în timp ce itemii de completare solicită, de
obicei, drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se în cadrează în contextual -suport
dorit. În primul caz cerința este de tip întrebare directă, în al doilea caz este o
afirmație incompletă.

Exemple:
a) item i cu răspuns scurt:
disciplina “Contabilitate”, clasa a X -a:
1. Precizați câte categorii de conturi po t fi delimitate după funcția contabilă
disciplina “Contabilitate”, clasa a IX -a
2. Identificați criteriile de ordonare a elementelor de activ și de pasiv în bilanțul
vertical
disciplina “Contabilitate”, clasa a X -a:

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
21 1. Enumerați etapele întocmirii balanței de verificare
2. Definiți balanța de verificare

b) itemi de completare
disciplina “Contabilitatea evenimentelor și tranzacțiilor”, clasa a XI -a:
1. Scrieți pe foaia de test informația corectă pentru spațiile libere:
a) Vânzare de mărfuri către clienți ex terni, curs valutar 4 lei/1 euro
411 = ……..
b) Plata către salariați a salariilor neridicate la termen
…… = 5311
c) Încasarea mărfurilor vândute clientului extern prin virament bancar, la cursul de 4,2
euro și plata comisionului bancar
……. = %
4111
…….

disciplina “Contabilitate”, clasa a X -a:
Completați spațiile libere cu cuvintele potrivite:
Conturile de activ încep sa funcționeze prin …(1)… A înregistra o suma in creditul
unui cont înseamnă a …(2)… contul. Conturile de pasiv au întotdeauna sold final…(3)..
sau sunt …(4)… In dreapta se afla partea de …(5)…

c. Itemi cu răspuns structurat. O întrebare structurată este formată din mai multe
subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate între ele printr -un
element co mun. Ele umplu, practic, golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber
(deschis) și cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Modul de prezentare al unei întrebări structurate include:
– un material/ stimul (texte, date, diagra me, grafice etc.);
– subîntrebări;
– date suplimentare;
– alte subîntrebări.
Subîntrebările (din componența acestor itemi) pot viza, practic, toate categoriile
taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiții, enumerări etc.) până la
aplicarea cunoștințel or, analiză, sinteză și formularea de ipoteze, judecăți de valoare
etc.
Exemplu
disciplina “ Contabilitatea evenimentelor și tranzacțiilor ”, clasa a XI -a:
SC. „ Muscelu” S.R.L. are de recuperat T.V.A .în valoare de 4.500 lei din luna
anterioară.
Cunoscând că:
a. S.C.achiziționează mărfuri în valoare de 10 .500 lei, TVA 19%, la cumpărare
primind o reducere de 5% din preț.
b. Vânzările sunt de 17 .850 lei (inclusiv TVA).
Calculați valoarea T.V.A. în urma operațiunilor de regularizare de la sfârșitul lunii și
respecti v a obligației/creanței .

3. ITEMII SUBIECTIVI solicită un răspuns deschis. Sunt destinați activării
creativității, originalității și posibilităților elevului de a transfera cu noștințe.
Variante:

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
22 a) itemi tip “rezolvare de probleme” , care determină confruntarea elevului cu o
situație nouă, inedită, pentru care el trebuie să găsească soluția, să aleagă strategia de
lucru și să le rezolve singur, pe baza achizițiilor anterioare și a experienței sale.

Exemplu
disciplina “ Contabilitatea evenimentelor și tranzacțiilor”, clasa a XI-a:
Să se înregistreze în contabilitate următoarele operații, la sfârșitul exercițiului de către
SC „Succes” S.A.
a. Efectuarea și achitarea prin virament ban car a abonamentului la Monitorul
Oficial pentru anul următor, în valoare totală de 3800 lei, TVA 19%, conform
facturii.
b. Încasarea prin virament a unei creanțe externe de 1000 EURO,la curs valutar
de 4 lei/euro; la constituirea creanței cursul valutar era d e 4,2 lei/euro.
c. Achitarea în numerar (în lei) a unei datorii în sumă de 2000 EURO la cursul
de 4,2 lei/euro; cursul l a constituirea datoriei era de 4 lei/euro.
d. În baza unui contract de închiriere se emite o factură aferentă exercițiului
financiar următor, în valoare de 5000 lei, TVA 19% care se încasează prin
virament.
e. Regularizarea conturilor de TVA.
f. Închiderea conturilor de venituri și cheltuieli.

b) itemi tip „eseu liber” pune elevul în situația de a construi un răspuns liber în
conformitate cu un set dat de cerințe.
disciplina „ Contabilitate ”, clasa a X -a
Elaborați un eseu liber de maxim o pagină pornind de la definiția bilanțului:
Bilanțul reprezintă un document contabil de sinteza in care sunt prezentate elemente
de activ, datorii si capital propriu ale unei companii/ instituții la un anumit moment.

c) itemi tip „eseu structurat”
disciplina “Contabilitatea evenimentelor și tranzacțiilor”, clasa a XI -a:
Elaborați un eseu având următorul titlu: Înregistrarea în contabilitate a mărfurilor la
magazin .
Plan de idei pentru elaborarea eseului:
– definirea mărfurilor ;
– elementele și modul de calcul al prețului cu amănuntul ;
– conturi utilizate ;
– formula coeficientului de repartizare K ;
– prezentarea principalelor înregistrări contabile .
Pentru elaborarea ese ului, aveți la dispoziție o săptămână, în care puteți consulta orice
surse de informare pe care le considerați potrivite; sursele și informațiile pot fi
invocate în eseu.”

8. Acordarea punctajelor maxime și minime. Calcularea notei
Punctajul acordat itemi lor este variabil, iar notarea elevilor devine mai nuanțată
dacă se ponderează elementele răspunsurilor cu 1 – 4 puncte. Ponderea se face în
raport de gradul de dificultate, efortul depus de elevi, caracterul abstract sau aplicativ,
implicarea capacitățilo r de recunoaștere, înțelegere, comparație, analiză, sinteză etc.
PMS = punctajul maxim specific are ca echivalent nota 10/ calificativul “foarte
bine”.

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
23 Pma = punctajul minim acceptat, are ca echivalent nota 5/ calificativul
“satisfăcător”, desemnând gradu l de promovabilitate.
Precizări
– Pma să nu reprezinte mai puțin de 40% și nici mai mult de 55% din PMS;
– în cazul itemilor cu răspuns capsulat (care nu poate fi descompus în segmente/
părți componente), PMS = Pma;
– orice răspuns care nu coincide cu etalonul de corectură (răspunsul proiectat de
evaluator), plasându -se sub nivelul Pma, se apreciază cu 0 (zero) puncte.
– pentru calcularea notelor școlare pe baza punctajelor rezultate în urma
testării în raport de performanța maximă specifică (PMS) și performanța
minimă admisă (Pma) se utilizează formula (a) pentru notele peste nota 5 și
formula (b) pentru cele sub nota 5 (n reprezintă punctajul realizat de către
elevi).
a) b)

9. Surse de eroare în evaluarea didactică
Evaluarea rezultatelor școlare este influențată de multe circumstanțe, care
diminuează gradul de obiectivitate al notării.
Situațiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:
 activitatea profesorului
 personalitatea elevilor;
 natura disciplinei de învățământ;
 specificul metodelor de evaluare utilizate;
 circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea etc.
Din perspectiva profesorului docimologia identifică două categorii de variabile
care afectează obiectivitatea evaluării:
 intraindividuale (particularitățile individuale ale examinatorului);
 interindividuale, când intervin examinatori diferiți.

Factori perturbatori care provin din activitatea ca drului didactic
 efectul „halo”
 de contaminare
 efectul blând
 eroarea de generozitate
 efectul Pygmalion
 de ordine
 de contrast
 eroarea logică
 ecuația personală a examinatorului

Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau supraaprecierea rezultatelor
unor elevi sub influența impresiei generale pe care și -a făcut -o profesorul despre ei.
Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întregul
comportament al elevului. Cei mai expuși acestui efect sunt elevii foarte buni și cei n – Pma
Nota = + 5
PMS –Pma
5
Pma – n
Nota = 5 –

Pma
4

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
24 slabi . Există tendința ca profesorul să treacă cu vederea unele greșeli, lipsuri ale
elevilor buni și să ignore unele progrese ale elevilor slabi.
Efectul de contaminare se referă la situația în care aprecierea rezultatelor elevilor
este influențată de cunoaște rea notelor acordate de alți profesori.
Efectul blând se manifestă în tendința unor cadre didactice de a aprecia cu
indulgență elevii cunoscuți în comparație cu cei mai puțin cunoscuți, care sunt
evaluați cu exigență sporită.
Eroarea de generozitate se man ifestă prin indulgență în notarea unor elevi,
determinată de interesul profesorului de a masca unele situații nefavorabile (eșec,
lacune etc.), de dorința de a menține prestigiul clasei etc.
Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipație) se manifestă în a precierea
rezultatelor elevilor sub influența părerii relativ fixe pe care profesorul și -a format -o
despre aceștia. Ca în mitologia greacă, predicțiile determină apariția fenomenului.
Predicțiile profesorului (elevul „X” nu poate să depășească nota 6) faci litează apariția
acestei situații. Aceasta înseamnă că indiferent de eforturile depuse un elev nu poate
depăși limita prejudecăților și previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notării
conduce la o apreciere subiectivă din partea profesorului, co nsecința fiind
nedreptățirea elevilor și blocarea progresului învățării.
Efectul de ordine se manifestă prin exigențe sporite ale profesorului la începutul
procesului de evaluare (la începutul anului, la începutul examinării, când poate folosi
nota în scop de intimidare) și prin comportamente mai indulgente spre finalul
procesului de evaluare (la sfârșitul anului, al examinării devine mai concesiv). În acest
mod unii elevi sunt favorizați, iar alții sunt nedreptățiți.
Efectul de contrast se exprimă prin acc entuarea diferențelor de nivel dintre
performanțele elevilor, care survin imediat în timp și spațiu. Astfel, o lucrare scrisă
sau un răspuns oral poate să fie supraevaluat dacă urmează după o prestație (lucrare
scrisă/ răspuns oral) mai slabă sau să fie su bevaluat dacă urmează după o prestație mai
bună.
Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente a criteriilor de
apreciere a rezultatelor școlare, cum ar fi: efortul depus de elev, gradul de
conștiinciozitate, modalitatea inedită de prezentar e, forma grafică sau acurateț ea
lucrării etc.
Ecuația personală a examinatorului (eroare individuală constantă) constă în
atitudini diferite de la un profesor la altul. Unii profesori sunt mai generoși ș i mai
indulgenți în evaluare, în timp ce alții sunt m ai exigenț i, mai severi în acordarea
notelor. Unii profesori folosesc nota în scop de încurajare, ații în scop de intimidare,
de constrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare în învățare. Sunt
profesori care apreciază originalitatea răspunsuril or, în timp ca alții apreciază
conformitatea cu informațiile predate. La aceste atitudini ale profesorilor se adaugă o
serie de alte situații generatoare de erori în evaluare (oboseala profesorului, capriciile,
dispoziția de moment, diferențele de sex etc. ).

Alte surse de eroare în evaluare:
Personalitatea elevilor constituie și ea o importantă sursă pentru multe erori de notare
și apreciere. Perturbațiile provin din:
o nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare și diferitele însușiri ale
persona lității elevilor;
o reacțiile elevului ca manifestare a individualității sale, maschează uneori
randamentul real;

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
25 o starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip temperamental,
atitudinal, abilitățile de care dispune etc. își pun amprenta asupra răspunsurilor
exprimate;
o specularea sistemului de notare al profesorului;
o factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.
Specificul obiectelor de învățământ :
o disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;
o disciplinele socio -umane comportă evaluări subiective.

10. Perfecționarea itemilor în e -evaluarea didactică
Procesul educațional actual cunoaște un transfer de la forma sa tradițională către
un proces digita l, situația pedagogică având drept componentă distinctă calculatoru l
electronic. Transferul către mediul digital (Figura 1) este determinat de necesitatea
stăpânirii informaționale a proceselor în timp real, în contextul globalizării.

MEDIUL EDUCAMEDIUL EDUCA ȚȚIONAL IONAL
TRADITRADIȚȚIONALIONAL
MEDIUL EDUCA ȚIONAL
DIGITALIIN T E R N E TN T E R N E TConConțținutinut Formator InstruitInstruit
E-Conținut E-Formator E-InstruitIIN T E R N E TN T E R N E T
FiguraFigura 1 1 ––TendinTendințțeeactualeactuale : : TransferulTransferul cătrecătre mediulmediul digitaldigital

Utilizarea itemilor de tip închis determină, în anumit e condiții, creșteri sau
descreșteri artificiale ale rezultatelor testelor exprimate numeric sub forma notelor sau
cotelor, în principal datorită posibilității de a ghici unele din răspunsuri. Acest viciu
poate fi însă redus sau chiar eliminat.
Lt.col. Eug eniu Cristescu de la Serviciul de Telecomunicații Speciale analizează
un alt tip de item a cărui utilizare în cadrul e -evaluării didactice conduce la
minimizarea ecartului între rezultatele obținute în urma testării și rezultatele reale
(care s -ar obține prin corelarea biunivocă cu nivelul de cunoștințe al subiectului supus
testării) în condițiile utilizării unui software educațional.
El propune, în continuare, o modalitate care conduce la eliminarea posibilității de
a ghici răspunsul corect, prin realizar ea unor itemi „globali” compuși din unul sau mai
mulți itemi factori. Nota obținută la acest tip de item (Figura 2) rezultă din
compararea notei obținute la itemul global cu suma notelor obținute la itemii factori,
care-l compun.

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
26
IIii
Ii,1 Ii,2 Ii,3… Ii,n
Figur a2:Item g lobal

Dacă nota obținută la item -urile factori este N, aceeași cu cea obținută la itemul
global, atunci se acordă punctajul maxim N, itemului Ii. În cazul în care nota obținută
la itemul global este diferită de cea obținută la itemii factori, atunci se acordă
punctajul conform tabelului, cazurile 2 -4.
Cu alte cuvinte, în cazul item -ului global se acordă punctajul maxim doar în cazul
în care suma cotelor obținute la itemii factori are valoarea maximă, aceeași cu cea a
itemulu i global.
Tipul de item propus mai sus se bucură de avantajul că poate elimina posibilitatea
de a ghici, existând, în plus, posibilitatea evaluării și analizei pe „faze” a rezolvării de
probleme.

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
27
11. Evaluarea profesorilor
Ministerul Educației propune printr -un proiect un nou sistem de evaluare a
profesorilor, care trebuie sa aibă în vedere, în primul rând, performanța realizată în
clasă. Schimbarea modului actual de evaluare presupune modificări concomitente și în
celelalte componente ale sistemului e ducațional:
 managementul unităților de învățământ ,
 salarizare diferențiată,
 rolul și structura inspectoratelor școlare și ale consiliilor de administrație,
accesul la gradele didactice, etc.
În actualul sistem de evaluare, responsabilitatea revine direc torului, dar nu și
puterea de decizie. Reformarea evalu ării presupune atribuirea deciziei celui care are și
responsabilitatea. Rolul inspectoratelor școlare se va limita la controlul calit ății
procesului didactic prin inspec ții școlare la clas ă și test ări periodice. Evaluarea
cadrelor didactice trebuie s ă țină seama nu numai de identitatea profesional ă a
evaluatului, ci și de cea a evaluatorilor.
Pentru c ă în evaluare intervin mai mulți evaluatori, coordonarea interven țiilor și
interpretarea rezultatelor tr ebuie s ă fie atributul directorului. Consiliul de
administra ție va încheia un contract cu directorul, în care vor fi stipulate
atribu țiile acestuia pe perioada mandatului.
În evaluarea cadrelor didactice trebuie s ă fie luate în calcul criterii calitative, care
privesc atât procesul, cât și rezultatele. Evaluarea cadrelor didactice trebuie s ă
porneasc ă de la progresul școlar. La începutul anului școlar, elevii vor fi testa ți pe
baza unor subiecte formulate la nivel na țional. Rezultatele testelor vor fi punct de
plecare pent ru evaluarea ulterioara, internă și externă.
Performanta didactica va fi evaluata prin:
Criterii de măsurare a progresului școlar , exprimat prin:
• Evoluția notelor/calificativelor obținute la evaluările curente
• Rezultatele la evaluările naționale raportate la cele de la clasă
• Rezultatele la testele inițiale, raportate la rezultatele testelor curente, respectiv la
cele finale
Criterii privind implicarea cadrului didactic în instituția din care face parte ,
prin:
• Roluri asumate
• Activit ăți intra și extracurriculare
• Managementului clasei
• Parteneriate
• Activități interdisciplinare
Criterii privind activitatea cadrului didactic din perspectiva elevilor,
părinților si a comunității , prin:
• Evaluarea activității cadrului didactic de căt re : consiliul de administrație, consiliul
profesoral, elevi, părinții elevilor și comunitate.
Criterii privind dezvoltarea profesionala a cadrului didactic si impactul
acesteia asupra progresului elevului si a performantei instituționale
• Formarea contin uă, de specialitate, metodic ă și managerial ă, reflectat ă în modul de
proiectare și desfășurare a demersului didactic
• Aplicarea metodelor moderne de predare/ învățare, adaptate la nevoile clasei sau ale
elevului
• Contribuția cadrului didactic la prestigi ul unității de învățământ

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
28 12. Concluzii
Evoluția concepțiilor despre evaluarea educațională parcurge, la sfârșitul secolului
XX, momentele trecerii de la „cultura testării” la „cultura evaluării”, adică de la
„măsurare” la evaluare „autentică”. Paradigma dominantă în anii 60 -70 a acordat
mare atenție măsurării, nevoii de precizie, soluția fiind formularea obiectivelor
educaționale în termeni comportamentali, măsurabili, operaționali. Astfel, se
considera că precizia în formularea obiectivelor reprezintă o premisă pentru
obiectivitatea, validitatea și fidelitatea evaluării.
Abordările teoretice și metodologice au evoluat în ultimele decenii. Pornind de la
întrebarea “ ce rezultate dorim să obținem în urma învățării?" și de la analiza efectelor
negative ale e valuării asupra curriculum -ului și activităților de formare, asupra
formatorului și cursanților, s -a încercat o „re -proiectare” a evaluării. Teoreticienii
nord-americani utilizează termenul de „evaluare autentică”, pentru a desemna această
nouă concepție. Evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control,
finalizată potențial cu sancțiuni. Ea este concepută drept parte integrantă a întregului
proces de instruire, și nu etapă separată a acestuia. În acest nou context, rolul evaluării
este de a s prijini învățarea și formarea, fără a le “distorsiona”. În literatura de
specialitate se vorbește chiar despre “demistificarea evaluării”: eliminarea aurei
misterioase pe care evaluarea o are uneori și asigurarea transparenței și credibilității
acestui pro ces.
Multe lucrări de specialitate au analizat și au adus critici modelului psihometric, în
special testelor standardizate care nu măsoară aspecte importante ale învățării și nu
sprijină învățarea. Testele standardizate, normative, itemii cu alegere multi plă au
rareori capacitatea de a evalua competențe superioare. Principalele critici aduse
testelor standardizate au scos în evidență valoarea diagnostică redusă a informațiilor
evaluative, evaluarea capacităților inferioare, încurajarea răspunsului la probl eme
predeterminate. Acestea nu reflectă diversitatea experiențelor cursanților, nu reflectă
modul în care aceștia învață, ci doar rezultatele finale ale procesului didactic.
Modelul evaluării autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea
rezulta telor finale ale învățării, la procesul de învățare. Principalele caracteristici ale
acestei noi concepții despre evaluare sunt prezentate în cele ce urmează.
1. Evaluarea trebuie să fie reprezentativă pentru performanțele cursanților: cursanții
realizeaz ă experimente, nu memorează informația; sarcinile sunt contextualizate,
complexe; presupune metacogniție; oferă posibilitatea exprimării stilului de învățare
al fiecăruia.
2. Criteriile de evaluare pun accent pe esențial; cursanții cunosc sarcinile și cri teriile
de evaluare, știu ce competențe trebuie să demonstreze. Este o evaluare holistă, care
promovează principiul conform căruia „întregul este mai important decât partea”.
3. Rolul important al autoevaluării: cursanții își analizează rezultatele, le co mpară,
își revizuiesc strategia de învățare.
4. Creează cursanților sentimentul că munca lor este importantă, și nu doar
rezultatele finale.

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
29 Modelul psihometric Modelul evaluării autentice
 Evaluează performanțele finale
ale cursanților (“produsul” învățării/
formării).
 Pune accent pe rezolvare de
probleme.
 Evaluare prin raportarea la
norma de grup.
 Utilitate redusă a informațiilor
evaluative.
 Licitarea excesivă a testelor.
 Pune accent pe măsurare, pe
cuantificare.
 Ierarhizează cursanții, nu
încurajează colaborarea.
 Pune accent pe evaluarea
analitică.
 Propune o abordare cantitativă.
 Evaluează cursanții în acțiune / procesul de
învățare.
 Evaluarea este contextualizată, bazată pe legătura
dintre experiențele concrete de viață și ceea ce se
învață la un curs.
 Angajează cursanții în situații reale de viață.
 Măsoară performanța actuală, oferă date
calitative.
 Încurajează autoevaluarea; încurajează gândirea,
mai degrabă decât opțiunea pentru o alternativă.
 Este interactivă, angajează cursanții în
înțelegerea evaluării.
 Este holistă, dar acceptă și modelul analitic
(întregul este mai important decât partea).

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
30

BIBLIOGRAFIE

1. Cojocariu, V. – Pedagogie II (curs), Universitatea Bacău, Bacău 2002
2. Cristea, G. – Pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, București
2002
3. Cucoș, C. – Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași 1998
4. Elena Maria Druță – Metoda predării disciplinelor economice, Editura ASE,
București 2000
5. Gilbert de Landsheere – Evaluarea continuă a elevilor și examenele, Editura
Didactică și Pedagogică, București 1975
6. Ioan Jinga, Elena Istrate – Manual de pedagogie, Editura All, bucurești 2006
7. Lt.col. Eugeniu Cristescu – Comun și specific între e -education și e -trening –
Sesiunea de comunicări st iințifice de la U niversitatea Na țională de A părare
“Carol I”, București 13 -14 aprilie 2006
8. Luciana Simona Velea – Teoria și practica evaluării
9. Ministerul Educației și Cercetării –Principii de evaluare a profesorilor –
Proiect
10. Neacșu, I.; Potolea, D.; Rad u, I.T. – Reforma evaluării în învățământ –
concepții și strategii , Ministerul Învățământului, București 1996
11. Stan Panțuru, Doina Cornelia Păcurar – Curs de pedagogie, partea a II -a,
Universitatea Transilvania Brașov, Brașov 1997
12. Stoica, A. – Evaluarea cu rentă și examenele – Ghid pentru profesori, Editura
PRO GNOSIS, București 2001
13. V. Pavelcu – Principii de docimologie. Editura Didactică și Pedagogică,
București 1968

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
31 Exemplu de test docimologic pentru olimpiada
interdisciplinară

Probă s crisă
Profil: SERVICII
Specializarea: Tehnician în activități economice
Clasa: a -XII-a

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.
 Timpul efectiv de lucru este de 3 ore.

Subiectul. I – 20 de puncte

A. Pentru fiecare dintre cerin țele de mai jos (1 -8), scrieți pe foaia de examen, litera
corespunzătoare răspunsului corect: (8 puncte)

1. Relatia dintre doua firme, care realizeaza pantofi de dama, reprezinta:
a. concurenta directa
b. concurenta indirecta
c. concurenta laterala
d. concurenta neloiala
e. concurență licită
2. Productia exercitiului include:
a. venituri din vanzarea marfurilor
b. venituri din productia de imobilizari
c. venituri din penalitati
d. venituri din dobanzi
e. venituri din diferente de curs valutar
3. Comunicarea reprezinta un sistem de transmitere a unor mesaje de tip :
a. receptor -receptor
b. emitator -receptor
c. proces mintal
d. cauza -efect
e. monolog
4. Capitalurie proprii nu cupri nd:
a. capitalul social
b. primele de capital
c. provizioanele
d. rezultatul exercitiului
e. rezervele
5. Cota relativa de piata a unei firme:
a. se calculeaza prin raportarea propriei sale cote de piata la cea a celui mai im portant
concurent
b. exprima ponderea ce ii revine acesteia in piata produsului sau a grupei de produse din
care face parte
c. este un indicator de exprimare a structurii pietei
d. se calculeaza prin raportarea volumului de vanzari al firme i la vanzarile totale ale
produsului pe piata
respectiva
e. nicio variantă nu este corectă
6. Cash -flow net – dividende este formula pentru calculul:
a. autofinantarii
b. cash -flow-ului brut
c. excedentului brut din exploatar e
d. productiei exercitiului
e. valorii adaugate
7. In cazul trabzacriilor internationale, faza de pregarire a negocierii este:
a. mai scurta, pentru ca informatiile preliniare se culeg direct de la sursa

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
32 b. mai lunga, pentru ca informatiile se culeg cu dificultate
c. mai lunga, pentru ca nu se pot atinge obiectivele propuse
d. mai lunga, pentru ca se asteapta o atitudine reticenta din partea echipei partenere
e. toate variantle sunt corecte

8. Primele de cap ital reprezinta:
a. sumele primite de la stat pentru finantarea investitiilor
b. diferenta intre capitalul social si rezerve
c. diferenta intre valoarea de emisiune si valoarea nominala a actiunilor
d. diferenta intre total activ si dat orii
e. raportul dintre capitalul social si numarul de actiuni

B. Transcrieți pe foaia de examen litera corespunzătoare fiecărui enunț (a,b,c,d,e,f,g,h)
și notați în dreptul ei litera A, daca apreciati că enunțul este adevărat și litera F, dacă
aprec iați că enunțul este fals: (8 puncte)
a. Monopolul reprezinta situatia in care exista un singur vanzator al unui bun economic
b. Oligopsonul reprezinta situatia in care exista un singur cumparator al unui bun
c. Gestionarul face parte din comisia de inven tariere
d. Profitul brut si profitul net pot fi identice
e. Locul de desfasurare a negocierii poate fi numai la sediul partenerului de afacere
f. Invitatiile nu sunt numai bilete de intrare, ci si carti de vizita ale gazdei
g. Rezerva legala se constituie din profitul net
h. Pasivele stabile 1 au termene fixe de plata

C. Asociaza cifra din coloana A cu litera din coloana B, in cazul in care exista o
corelatie intre notiunile din prima si definitiile din a doua. (4 puncte)

A B
1. Planul de negociere a. Specificatii tehnice, prospecte, standarde, norme de calitate
2. Dosarul tehnic b. Indicatori de marketing, analiza SWOT, produse ce vor fi lansate
3. Fisa comerciala c. Conditiile comerciale in raport cu concurenta, analiza conjuncturii
pietei, n ivelurile de pret, clauzele contractuale
4. Dosarul concurentei d. Scopul, obiectivele minime, obiectivele maxime, variante de oferte,
argumente, contraargumente.

Subiectul II – 30 puncte
A. Completați spațiile libere cu cuvintele potrivite (12 punc te):

1. Concurenta este un mod de manifestare a ……….(1)…………….., in care pentru bun
omogen si ….(2)… sale,
existenta unui singur ….. ..(3)………devine practic imposibila.
2. Pentru …(4) …… vechilor actionari in cazul emiteri i de noi actiuni pentru majorarea
capitalului prin operat iuni
interne se folosesc…….(5) ……..
3. Creantele apartin activelor…..(6) ………
4. Este necesar sa existe o distinctie foarte ….(7)…….. intre persoanele carora le revine
sarcin a de a ….(8)……
si cele care au rolul de a furniza date sau ….(9)…….. de specialitate.
5. Bilantul este documentul de …….(10) ……., prin care se prezinta element ele de activ, datorii
si ……(11) ……..
ale unitatii la sfarsit ul …….(12) ……. financiar

B. Ce trebuie sa stabilim inainte de selectia furnizorilor? (6 puncte)
C. Enumerati componentele capitalurilor proprii (6 puncte)
D. Enumerati domeniile de acoperire in timpul negocierilor (6 puncte)

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
33

Subiectul III – 40 puncte
1. Sa se calculeze valoarea dreptului de subscriere si raportul de paritate, pentru
urmatoarele date:
– capital social initial 5.000 lei impartit in 500 actiuni
– rezerve 1.000 lei
– prime de capital 500 lei
– se emit 10 0 de actiuni noi, valoarea de emisiune 12 lei 15 puncte

2. Sa se inregistreza in contabilitate urmatoarele:
a. Se constata un minus de inventar la materiale auxiliare de 200 lei
b. Minusul se imputa gestionarului la valoarea de 300 lei + TVA 24%
c. Se retine din salariul gestionarului imputatia
d. Se inchid conturile de venituri si de cheltuieli
Sa se intocmeasca T -ul contului 121 “Profit sau pierdere” 25 puncte

Barem pentru exemplul de test docimologic
Probă scrisă
Profil: SERVICII
Specializarea: Tehnician în activitati economice
Clasa: a -XII-a

BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE

 Nu se acordă pun ctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin
barem.

SUBIECTUL I (20 de puncte)
A. 8 puncte 1. a 2.b 3.b 4.c 5.a 6.a 7.b
8.c
Pentru fiecare rãspuns menționat corect și complet se acordã câte 1p.; pentru fiecare
rãspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p.

B. 8 puncte a.A b.F c.F d.A e.F f.A g.F
h.A
Pentru fiecare rãspuns menționat corect și complet se acordã câte 1p.; pentru fiecare
rãspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p.

C. 4 puncte 1.d 2.a 3.c 3.b
Pentru fiecare rãspuns menționat corect și complet se acordã câte 1p.; pentru fiecare
rãspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p.

SUBIECTUL II (30 de puncte)

A. Completere cuvinte 12 puncte
1.economiei de piata, 2.substitutele, 3.producator, 4.protejarea, 5.drepturile de
atribuire, 6.circulante, 7.clara, 8.negocia, 9.informatii, 10.sinteza,
11.cap italuri proprii, 12.exercitiului
Pentru fiecare rãspuns menționat corect și complet se acordã câte 1p.; pentru fiecare
rãspuns incorect, incomplet sau lipsa acestuia 0p.

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
34 B. Ce trebuie sa stabilim inainte de selectia furnizorilor? 6 puncte
obiectivel e firmei

C. Enumerati componentele capitalurilor proprii (6 puncte)
Enumerare: capital social, prime de capital, rezerve din reevaluare, rezerve,
rezultatul exercitiului, rezultatul reportat

D. Enumerati domeniile de acoperire in timpul negocierilo r (6 puncte)
comercial, ethnic, jurudic, tehnic, financiar.

SUBIECTUL III (40 de puncte)
Aplicatii:
1. DS= valoarea contabila veche – valoarea contabila noua 2p
Valoarea contabila = Capitaluri proprii/ nr. de actiuni 2p
Capitaluri proprii inainte de subscriere = Cap. Social (5.000 lei) + rezerve (1.000
lei) + prime de capital (500 lei) = 6.500 lei 3p
Nr. actiuni = 500
Valoarea contabila veche = 6.500 lei/500 ac tiuni = 13 lei 3p

Capitaluri proprii dupa subscriere= Cap. Social (6.000 lei) + rezerve (1.000 lei) +
prime de capital (700 lei) = 7.700 lei 3p
Nr. de actiuni dupa subscriere = 600
Valoarea contabila noua = 7.700 / 600 actiuni = 12,83 lei 3p
Ds = 13 – 12,83 = 0.17 lei 2p
Raportul de paritate = Nr.actiuni noi/ Nr.actiuni vechi = 100/500 = 1 la 5
Un actionar trebuie sa detina 5 DS -uri pentru a achizitiona o actiune noua. 2p

a) 3021 A -C
6021 A+D
6021 = 3021/200 3p

b) 4282 A+D
7588 P+ C
4427 P+C

4282 = % 372 4p
7588 300
4427 72
c) 421 P -D
4282 A -C
421 = 4282 / 372 3p
d) 6021 A -C
121 A+D
121 = 6021 / 200 3p
7588 P -D
121 P+C
7588 = 121 / 300 3p

D Profit sau pierdere 4p C
200 300
Rd = 200 Rc = 300
TSD = 200 TSC = 300
Sfc = 100

Tănase Mihai – Evaluarea – componentă esențială a procesului instructiv -educativ
35