Specializarea: Profesor de Limba și literatura română [623797]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Profesor de Limba și literatura română

EVALUAREA ȘCOLARĂ –
CONTEXTE METODOLOGICE
LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Conducător științific: Prof. Univ. Dr. Florica Orțan

Autor: Cojocaru( Natea) Alina
Unitatea de învățămâ nt:
Școala Gimnazială”Sfântu Andrei”
Localitatea: Sărmaș
Județul: Harghita

– Oradea 2018 –

3

CUPRINS

ARGUMENT
CAPITOLUL I

EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT –
CADRUL TEORETIC AL EVALUĂRII DIDACTICE

1.1 IMPOR TANȚA PROCESULUI DE EVALUARE ÎN
EDUCAȚIE

1.1.1. Definiții ale evaluării
1.1.2. Docimologia – știința evaluării

1.2. FUNCȚIILE EVALUĂRII

1.2.1. Funcția constatativă
1.2.2. Funcția diagnostică
1.2.3. Funcția prognostică
1.2.4. Funcția de selecție
1.2.5. Funcția motivațională
1.2.6. Funcția de certificare
1.2.7. Funcția de orientare școlară și profesională
1.2.8. Funcția de comunicare

4

1.3. OPERAȚIILE EVALUĂRII
1.3.1. Măsurarea
1.3.2. Ap recierea
1.3.3. Decizia

1.4. INSERAREA ACȚIUNILOR DE EVALUARE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT

1.4.1. Evaluarea inițială
1.4.2. Evaluarea dinamică
1.4.3. Evaluarea finală

1.5. STRATEGII DE EVALUARE A PROGRESULUI ȘCOLAR
FOLOSITE LA ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

1.5.1. Strategii tradiționale
 Evaluarea orală
 Evaluarea prin probe scrise
 Extemporalul
 Lucrarea de control anunțată
 Testul docimologic
 Lucrarea scrisă semestrială

1.5.2. Formele scrise și orale de evaluare specifice disciplinei
 Activitatea de mun că independentă în clasă
 Tema pentru acasă

1.5.3. Strategii complementare
 Observarea în mod sistematic a activității elevilor
 Investigația
 Referatul

5
 Eseul
 Portofoliul
 Autoevaluarea
 Evaluarea asistată pe calculator
1.5.4. Exemple de utilizare a metodelor alternative de evaluare școlară

1.6. MODALITĂȚI DE CUANTIFICARE A EVALUĂRII

1.6.1. Variabilitatea evaluării progresului școlar
1.6.2. Forme de reducere a diferențelor în notare

CAPITOLUL II

O NOUĂ REȚEA CONCEPTUALĂ – EVALUAREA
AUTOEVALUAREA – INTEREVALUAREA – METAEVALUAREA

CAPITOLUL III

MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ. PROIECT AMELIORATIV DE
UTILIZARE A STRATEGIILOR ȘI METODELOR DE EVALUARE ÎN
CADRUL ORELOR DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ

3.1. Tema cercetării
3.2. Scopul cercetării
3.3. Tipul cercetării
3.4. Obiectivele cercetării
3.5. Ipoteza cercetării
3.6. Coordonatele majore ale metodologiei cercetării

6
3.6.1. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare
3.6.2. Descrierea eșantionului de elevi
3.6.3. Metodologia cercetării
3.7. Descrierea etapelor cercetării

CAPITOLUL IV

INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII ȘI
VERIFICAREA VALIDITĂȚII CADRULUI I -M

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
IZVOARE LITERARE
SURSE INTERNET

7
ARGUMENT
„Atunci când complexitatea devine mister, când e alcătuită
din elemente subtile, atunci când în date cu aspect contradictoriu se
intuiește unul și același mediu de apartenență, se impune
recurgerea la evaluare. Efect al modei, ușurință în exprimare?
Poate. În mod sigur, expresia unui proces de rezolvare a
problemelor. Nevoia de evaluare apare într -un moment de
joncțiune când, opacitatea fiind delimitată și piesele esențiale ale
puzzle -ului recunoscute, perspectiva unei munci răbdătoare
înlocuiește impresia neplăcută a neînțelegerii.” (Jean Vogler,
Evaluarea în învățământul preuniversitar , p. 20)

„În orice copil, oricare ar fi originea sa, există, latentă, o
forță vie pe care viața o face să apară […]. Trebuie să extragem din
ea ceea ce are mai bun. ” (G. Salicis, apud Jean Vial, Histoire et
actualité des méthodes pédagogiques , 1982, p. 140)
Fiind în continuă transformare, învățământul din România adoptă o abordare diferită și
a principiilor evaluării. Dacă în etapa premergătoare reformei învățăm ântului, evaluarea la
limba și literatura română urmărea procesul de predare, respectiv cel de învățare, prin formare
unui spectru larg de cunoștințe, în prezent procesul de evaluare urmărește capacitatea de
punere în practică, de către elevi, a cunoștințe lor acumulate.
Lucrarea de față își propune abordarea evaluării în cadrul orelor de limbă și literatură
română, un aspect care a înregistrat un progres în ultimii ani.
În prezent performanțele școlare nu se mai evaluează din punct de vedere cantitativ;
avându – se în vedere procesul de predare – învățare – evaluare, se urmărește capacitatea
elevului de punere în practică a cunoștințelor acumulate, respectiv a competențelor formate –
competența de comunicare și competența culturală. Dome niile care sunt vizate sunt limba –
instrument de comunicare și literatura – care în noile programe se află sub semnul unei
extensive viziuni. Din perspectiva activității didactice centrată pe elev, atât verificarea, cât și
aprecierea rezultatelor obținute s- au dovedit a fi foarte utile. Evaluarea formării
competențelor la elevi are efecte benefice asupra dezvoltării intelectului și psihicului acestora,

8
dar și asupra durabilității informațiilor acumulate, respectiv și asupra formării unor abilități
prin rea lizare de proiecte, eseuri, portofolii. În momentul de față evaluarea se realizează atât
prin metode tradiționale de evaluare – teste, probe scrise, probe orale, probe practice, teme
pentru acasă, teme în clasă, fișe de lucru – dar și prin metode complementa re de evaluare –
autoevaluarea, observația, investigația, proiectul, referatul, portofoliul.
Această lucrare va aborda contextele metodologice ale evaluării la limba și literatura
română, locul teoretic al evaluării în procesul de educație, strat egii de evaluare specifice
disciplinei – Limba și literatura română, respectiv cuantificarea eficienței procesului de
evaluare.
Lucrarea este structurată pe patru capitole, fiecare având mai multe subcapitole care
cuprind aplicații practice efect uate la orele de curs, încercând șă ilustreze toate noțiunile
teoretice abordate.
Studiul a fost realizat la clasele V – VIII- clase de nivel mediu și a cuprins aplicații care
au urmărit noțiunile de limbă, literatură și comunicare studiate la c lase cu predare în limba
maghiară, respectiv clase cu predare în limba română.
Lucrarea EVALUAREA ȘCOLARĂ – CONTEXTE METODOLOGICE LA LIMBA
ȘI LITERATURA ROMÂNĂ își propune configurarea unui cadru teoretic și metodologic al
evaluării didactice, adecvat acestei discipline.
Importanța temei evaluării formative rezidă, pe de o parte, în legătura sa substanțială
cu paradigma curriculară contemporană, cea a diferenție rii și a interacțiunii didactice,
orientată recent și programatic spre formarea competențelor, și, pe de altă parte, în actualitate,
întrucât evaluarea reprezintă, încă, un domeniu incitant, neepuizat științific, deși tot mai
exploatat.
Contextul curricula r actual deține, în plus, și caracteristicile unui mediu favorizant al
joncțiunii obligatorii dintre predare – învățare – evaluare. „Nevoia de evaluare” este, în
prezent, unanim recunoscută, prin valențele sale integratoare, multidirecționate spre educație ,
aceasta fiind considerată ca ansamblu funcțional sistemic. Așadar, tema evaluării formative
este adecvată contextului teoretic și praxiologic al sistemul preuniversitar românesc de
învățământ, în curs de reconfigurare, iar lucrarea de față se înscrie în seria cercetărilor
determinate de așteptările venite dinspre acesta.

9
În aceeași măsură, tema evaluării formative reprezintă și punctul de sincronizare a
didacticii limbii și literaturii române cu politicile pedagogice inovatoare, tot mai numeroase și
tot mai incitante. Evaluarea este, astfel, o direcție de racordare la actualitatea globalizantă și o
cheie diferențiatoare, care asigură potențarea specificului disciplinei limba și literatura
română în aria sa curriculară, realizând adaptarea inovației pedago gice la realitatea dinamică
a fiecărui grup -țintă și a fiecărui educabil în parte.
Referitor la didactica limbii și literaturii române, impregnată puternic de ideea de
schimbare, devenită un principiu funcțional și axiologic al domeniului, se remarcă exist ența
mai multor subiecte controversate, posibile surse ale cercetărilor și investigațiilor de
specialitate. Însă, cu certitudine, competența de argumentare suscită un interes aparte, prin
manifestarea sa paradoxală: supralicitarea sa evaluativă, în majorit atea probelor de evaluare
administrate elevilor, contrastează puternic statutului marginal pe care i -l acordă curriculumul
și manualele alternative de limba și literatura română pentru gimnaziu. Așadar,
particularizarea evaluării formative asupra competenț ei de argumentare în scris sau oral a
propriilor opinii este adecvată imperativului de a atenua controversele din jurul celui mai
problematic conținut curricular al disciplinei limba și literatura română, slab investigat și
imprecis conturat din punct de v edere teoretic și metodologic. În acest mod, lucrarea
corespunde, prin temă, și așteptărilor profesorilor de limba și literatura română din sistemul
preuniversitar românesc, operaționalizând competența discutată și creând un sistem de lecții
care să conduc ă la formarea și dezvoltarea sa, facilitând, totodată, și evaluarea sa formativă.
Structura lucrării EVALUAREA ȘCOLARĂ – CONTEXTE METODOLOGICE LA
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ este echilibrată în patru capitole, precedate de un
ARGUMENT și urmate de CONCLUZII , secțiunea dedicată BIBLIOGRAFIEI, precum și de
ANEXE.
Astfel, CAPITOLUL I, CADRUL TEORETIC AL EVALUĂRII DIDACTICE , redă
problematica evaluării pornind de la dificultatea definirii termenului, ajuns mult prea
inflexibil pentru a -și mai putea asuma întreg ul semantism proteic. Demersul teoretic se
concentrează nu spre impunerea unei noi filozofii a evaluării, ci spre definirea sa operantă și
operațională, contrastivă față de noțiunile adiacente, examinarea, verificarea, aprecierea,
măsurarea. Investigarea d iacronică a evaluării didactice se finalizează prin racordarea
paradigmatică a evaluării formative, aceasta din urmă fiind delimitată din punct de vedere
teoretic în ansamblul cercetărilor mondiale și al celor românești recente. Criteriul investigativ

10
nu îl reprezintă contribuțiile ideatice, teoretice, surprinzător de coerente și de cristalizate,
considerate independent, dar și integrate paradigmei competențelor, ci dimensiunea practică a
evaluării formative – inventarul generos de instrumente evaluative, f uncționale în mai multe
variante, cu valențe formatoare certe și certificate de propunătorii sau creatorii acestora, prin
impactul lor asupra personalității elevului, căruia îi conferă un rol inedit – acela de a deveni
nu numai un element activ, ci și acto rul propriei evoluții educaționale, centru al modelului
pedagogic triunghiular, ce integrează predarea – învățarea – evaluarea. CAPITOLUL I
formulează, în final, și limitele evaluării formative, spre a le plasa mai vizibil în fața
provocărilor investigativ e ulterioare.
În acest sens , CAPITOLUL AL II – LEA, O NOUĂ REȚEA CONCEPTUALĂ –
EVALUAREA AUTOEVALUAREA – INTEREVALUAREA – METAEVALUAREA
exploatează și valorizează o sugestie a modelului pedagogic triunghiular investigat anterior, și
anume ace ea că, în contextul învățării active și interactive, nu numai statutul și rolul elevului
sunt reconsiderate. Locul cadrului didactic, în modelul care îl redenumește din profesor,
formator, este, principial, mult mai supus contestării, dar nu anulat. Din ac est punct de vedere,
această secvență a lucrării instaurează acțiunea și interacțiunea nu ca noțiuni, ci ca situații de
evaluare și intervaluare, complementare și confluente în modelul didactic reglator propus,
parteneriatul profesor -elev. După resemantiza rea termenului de evaluare, ca noțiune -ancoră,
în raport cu sistemul de educație, pe două dimensiuni, parasistemică și intrasistemică, sunt
prezentate situațiile de evaluare tradiționale (clasice), apoi cele corelate pedagogiei active
(autoevaluative) și i nteractive (interevaluative). Este definită și operaționalizată competența
de (auto)evaluare, A ÎNVĂȚA SĂ VEZI, în absența căreia educabilii nu pot accede la
dobândirea statutului evaluativ activ prefigurat de paradigma competențelor. Această
competență co ntribuie la gestionarea proceselor de formare și evaluare a competențelor,
accentuând autonomia educațională a fiecărui elev, forma cea mai înaltă a creației de sine.
Situațiile interactive de evaluare (interevaluarea primară, coevaluarea, interevaluarea
autoreferențială și interevaluarea coordonată) sunt tematizate ca ipostaze ale comunicării
didactice paritare, în care profesorul, niciodată absent, își atenuează voința de putere
evaluativă, antrenându -și partenerii educaționali – elevii – să devină autono mi în evaluare, din
considerentul că aceia care învață împreună să se evalueaze împreună.
Redimensionarea raportului dintre evaluator și evaluat determină, pe lângă căutarea
unor conexiuni cât mai puternice între predare – învățare – evaluare, și crearea unor proceduri

11
de evaluare mai bine justificate științific, conturându -se, prin aceasta, sfera metaevaluării
didactice, al patrulea element al rețelei conceptuale prezentate în lucrarea de față.
Metaevaluarea didactică surprinde dimensiunea aut oreferențială implicită și explicită a
evaluării, menită să -i dea sens și să -i consolideze identitatea formativă. Ca modalitate de
evaluare a evaluării, metaevaluarea didactică își atinge acest scop prin instrumentele tot mai
diversificate, programa de eva luare, baremul, matricea de specificație, borderoul de notare,
caietul cadrului didactic etc, jurnalul de metaevaluare, chestionarele etc.
Odată explicitate cele patru noțiuni fundamentale ce se articulează în rețeaua
conceptuală propusă, Capitolul al II -lea al lucrării se încheie cu fundamentarea teoretică și
praxiologică a CADRULUI INTEREVALUARE – METAEVALUARE, o situație de
evaluare nouă, integrată rețelei construite. Coacțiunea celor două forme de evaluare,
interevaluarea și metaevaluarea, este definită în sens restrâns (ca reunire a contextelor
evaluative bazate pe ansambluri organizate de acțiuni și instrumente, în care cele două forme
de evaluare acționează împreună) și în sens extins (ca matrice care integrează sistemic aceste
contexte). Factorii con gruenței celor două forme de evaluare sunt consolidarea competenței de
autoevaluare, intensificarea dimensiunii formative a evaluării, eficientizarea continuă a
situațiilor de evaluare, asigurarea obiectivității și a transparenței evaluării, precum și
individualizarea intervențiilor reglatoare. Cadrul I -M, astfel teoretizat și integrat scenariilor
didactice, devine variabila independentă a cercetării -acțiune.
De aceea, CAPITOLUL al III -lea, MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ –
ACȚIUNE PE TEMA EVALUAREA FORMATIVĂ A CO MPETENȚELOR LA LIMBA
ȘI LITERATURA ROMÂNĂ PRIN VALORIFICAREA COACȚIUNII
INTEREVALUARE -METAEVALUARE reprezintă descrierea unui experiment pedagogic
derulat în anul școlar 2017 -2018, după studierea profilului elevilor de clasele V – VIII pe un
eșantion de 80 de elevi de la clase diferite, respectiv clase cu predare în limba maternă
română, clase cu predare în limba maternă maghiară și totodată clase cu predare în regim
simultan. Partea introductivă a Capitolului al III -lea analizează critic contextul curricula r al
cercetării, constituit la confluența programelor școlare și a manualelor alternative de limba și
literatura română pentru gimnaziu.
După operaționalizarea conceptului -cheie, Cadrul I -M, ce a devenit variabila
independentă, este formulată ipoteza cerce tării-acțiune: Asigurarea coacțiunii interevaluare –
metaevaluare în studiul limbii și literaturii române la clasa a VIII -a influențează pozitiv

12
nivelul competenței de argumentare a elevilor de clasa a VIII -a și stadiul capacității acestora
de a-și autoapr ecia performanțele privind argumentarea și de a le evalua pe cele ale colegilor.
Scenariile didactice bazate pe Coacțiunea I -M sunt înseriate gradual, dinspre cele care
evaluează competența de argumentare orală spre cele care evaluează această competență î n
didactica redactării. Ipostazierile sunt determinate de alternarea scrisului și oralului,
literarului și nonliterarului, dar și de implicarea celorlalte competențe generale vizate de
studiul disciplinei – receptarea textului (argumentativ), respectiv pro ducerea de text
(argumentativ), producerea de text despre textul literar (eseul structurat).
A doua variabilă dependentă, competența de autoevaluare, este centrul altor scenarii
didactice, care încheie Capitolul al III -lea, menite să confere temelor pentru acasă o viziune
constructivă, atractivă, propunând reunirea într -un portofoliu tematic, alături de instrumentele
de autoevaluare și de interevaluare, precum și de chestionarele de metaevaluare completate de
elevi. Analiza testului final și interpretarea c omparativă a rezultatelor, la clasa experimentală
și la clasa de control, constituie ultima secvență a Capitolului al III -lea, dedicat cercetării –
acțiune.
CAPITOLUL al IV -lea- INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII ȘI
VERIFICAREA VALIDITĂȚII CADRULUI I -M, desprinde rezultatele cercetării,
acordându -le semnificații teoretice, practice, științifice și metodologice, validând nu numai
ipoteza, ci și variabila independentă, Cadrul I -M, ca situație de evaluare formativă. Conform
ipotezei formulate, variabila inde pendentă, coacțiunea interevaluare – metaevaluare, prin
intermediul căreia s -a intervenit în experiment, a eficientizat procesul de evaluare formativă a
competenței de argumentare, l -a făcut mai accesibil, prin faptul că s -a identificat mai clar
această competență. De asemenea, elevul a devenit mai conștient și mai obiectiv în ceea ce
privește capacitatea de a -și autoaprecia un text argumentativ și de a -i evalua pe colegi,
înțelegând rolul evaluării școlare ca modalitate de (auto)control al învățării.
Lucrarea Metodico – Științifică Pentru Acordarea Gradului Didactic I EVALUAREA
ȘCOLARĂ – CONTEXTE METODOLOGICE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
se încheie cu ANEXELE, această secvență inventariind instrumente de evaluare, utile în
configurarea contribuțiilor va loroase la evoluția domeniului evaluării. În același timp,
ANEXELE pot deveni sugestii, repere, suporturi didactice pentru profesorii de limba și
literatura română, preocupați de formarea și evaluarea competenței de argumentare și nu
numai. Cele mai multe sunt preluări, dar și adaptări ale unor modele sau idei ale specialiștilor,

13
completate de materiale inedite, de inspirație și concepție proprie, create în timpul cercetării,
având avantajul experimentării, care le recomandă și le certifică.
În concluzie, astfel concepută, lucrarea EVALUAREA ȘCOLARĂ – CONTEXTE
METODOLOGICE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ subliniază, prin organizarea
teoretică și cercetarea pedagogică întreprinsă, importanța t emei evaluării formative în
contextul curricular activ și interactiv, redescoperind lec ția de evaluare a competențelor.

14
CAPITOLUL I

EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1 Importanța procesului de evaluare în educație

În cadrul procesului de învățământ evaluarea ocupă un loc fundamental, alături de
predare și învățare. Ea reprezintă un element de reglare și de autoreglare, respectiv de o
conexiune inversă, prin întreg sistemul de învățământ.
În învăță mânt – ca proces putem spune că se particularizează pe niveluri, tipuri și
forme diferite de învățământ. Din punct de vedere al structurii acesta poate fi analizat:
 ca un nivel de organizare din punct de vedere curricular – pe cicluri, trepte și
niveluri curriculare;
 ca o activitate didactică – interacțiunea și comunicarea dintre profesor și elev,
activitate ce se poate realiza printr – un mesaj pedagogic, utilizându – se un cod
comun – condiție primordială a comunicării efi ciente, respectiv în realizarea
conexiunii inverse (feedback) care este utilizată permanent de către profesor;
 din punct de vedere al acțiunilor de predare – învățare – evaluare (dar și
proiectare);
esențială și importantă este includerea evaluării, sub un aspect continuu(formativ) ca și o
componentă sau o activitate intrinsecă în realizarea predării -învățării;
 din perspectiva formelor în care se organizează

Evaluarea poate fi concepută ca un proces de cunoaștere realizat prin strânsa
legătură di ntre predare, învățare și evaluare. Interacțiunea celor trei componente este
primordială deoarece orice schimbare survenită la una dintre ele influențează modalitățile
de realizare a celorlalte, acestea fiind într – un proces continuu de corelare, respectiv una
din componente o completează pe cealaltă și, inevitabil impune reveniri și revizuiri.
În prezent evaluarea ocupă un loc important în reforma învățământului, iar
progresele înregistrate în ultimii ani au legătură strânsă cu diversificarea, pe rfecționarea

15
formelor, mijloacelor și strategiilor de măsurare a rezultatelor școlare. Utilizarea
strategiilor de evaluare care permit emiterea unor judecăți de valoare obiective care cresc
efectele stimulative ale evaluării asupra învățării fac în așa fel încât este posibilă extinderea
acțiunilor de la un simplu „ produs” al activității școlare la un complex ” procesul”
realizat. În acest mod se deschid reale posibilități de ameliorare continuă a activității.
Componenta procesului de instruire, respectiv evaluarea este în perfectă corelare cu
predarea și învățarea întregind actul didactic: predarea și învățarea. Fiecare presupune
utilizarea diferitelor și diverselor strategii specifice de realizare, respectiv unitatea acestuia.
În ansamblul proce sului didactic rolul evaluării reiese din următoarele afirmații:
 cuantificarea rezultatelor elevilor este o acțiune – parte integrantă a procesului și un
atribut în conducerea activității;
 activitățile desfășurate în acest sens au rolulul de a face posibi lă realiza rea
cunoașterii și aprecierii schimbărilor produse la elevi, pe toate planurile
personalității lor (intelectual -cognitiv, afectiv – atitudinal, psihomotric, al
capacităților creative);
 evaluarea nu este o componentă distinctă a unui proces didac tic, ci este o parte
integrantă a întregului proces, aflâdu – se în relație de interdependență cu acesta, îl
stimulează și îl face mai eficient, ori dimpotrivă, mai puțin eficient.

1.1.1. Definiții ale evaluării

Teoria și metodologia modernă a EVALUĂRII , ca ramură nouă a științelor
educației, și -a propus, încă de la început, delimitarea acestui concept de alte elemente ale
procesului educațional și, ajunsă într -un impas, este pe cale să -l asimileze în totalitate.
Cum este definită, în prezent, evaluarea ?
În Dicționarul explicativ al limbii române (1998), termenii a evalua/ evaluare nu
figurează cu semnificația restrânsă la domeniul pedagogic ori acest înțeles specializat este
menționat ca accidental. A evalua înseamnă a determina, a stabili prețul, valoarea,
numărul, cantitatea; a calcula, a socoti; a prețui, a estima , iar evaluarea este acțiunea de
a evalua și rezultatul ei; socoteală, calcul, apreciere; prețuire (DEX, 1998). Explicația
citată din DEX plasează în afara procesului didactic termenul evaluare , eludând tendința
de „specializare” a acestor cuvinte, pentru situațiile la care se referă dicționarul practica

16
limbii rezervând, cu precădere, verbele a estima, a calcula, a exprima, cu substantivele
aferente ( valoarea, nivelul, gradul, proporția, procentul ).
De la Legea Educației Naționale și Statutul Personalului Didactic până la Caietul
elevului, Ghidul profesorului , manuale și alte documente specifice, cum ar fi planificările
activităților de învățământ, termenul evaluare cunoaște explicitări, interpretăr i personale
ori detalieri, toate dovedind conturarea unui spectru larg de semnificații ancorate în
procesul instructiv -educativ, considerat la cele trei niveluri de analiză – macro -, mezo – și
micropedagogic.
Departe de -a le putea cuprinde integr al, lucrările de specialitate suplinesc totuși
neajunsurile sus -amintitului lexicon, iar încercarea lor de a circumscrie sfera noțiunii de
evaluare a condus la evidențierea mai multor aspecte, unele chiar contradictorii.
Perspectivele teoretice românești, caracterizate de un puternic eclectism, se desprind din
varietatea „primului termen” al definițiilor: evaluarea este sistem, proces, activitate,
modalitate, acțiune, operație, demers, ansamblu, algoritm etc. Aceștia nu sunt întru totul
sinonimi, dar au în comun ideea unei transformări, a unei mișcări, a unei evoluții.
Varietatea lor confirmă complexitatea conceptuală a evaluării, dar și dinamismul acesteia.
A evalua înseamnă a acționa într -un sens sau în altul, cu un scop sau prin anumite
mijloace. De aseme nea, acești termeni redau preocuparea cercetătorilor de a sugera ideea
că evaluarea este ca o oglindă , un sistem integrat sistemului educațional, este ciclică și că
presupune, în general, două dimensiuni concomitente: una cantitativă, de măsurare,
aprecier e și estimare (secundară ca importanță), și alta calitativă, de valorizare (prioritară).
În momentul actual, tendința aproape generală este de a disocia net de evaluare toți
termenii ce implică un aspect cantitativ, verificarea, măsurarea, examinarea etc. Totuși,
faptul că evaluarea este o dublă verificare a adevărului (V. De Landsheere, G. De
Landsheere, 1979), că reflectă și propria imagine rămâne un aspect puțin explorat.
Preluat din axiologie, termenul de evaluare tinde să se specializeze în domeniul
științelor educației și, indiferent cât de mult și -a diversificat sfera semantică, el nu și -a
pierdut semnificațiile privitoare la noțiunea de valoare . Din complexitatea activității de
evaluare, se desprind câteva observații, comune majorității surselor psih opedagogice
cercetate: multe definiții nu reflectă specializarea termenului în domeniul educației;
evaluarea are caracter procesual și ciclic, orice rezultat fiind feedback al etapei anterioare
și punct de plecare al celei ce urmează; ca orice proces, tind e spre un scop – eficiența

17
tuturor parametrilor din sistemul educațional, existând o evaluare a proceselor și alta a
produselor; scopul se realizează pe baza unor decizii flexibile, adaptabile continuu, la care
se ajunge prin folosirea unor metode, tehnici , instrumente specifice de către subiecți
instruiți în acest sens, activi și conștienți de rolul lor; exprimarea judecății de valoare
necesită justificare și luarea în calcul a posibilelor erori de concepție, de administrare sau
de interpretare a proceduri lor evaluative; evaluarea nu este numai o oglindă a procesului
de predare -învățare, ci și a ei înseși , aceste preocupări privind echilibrarea, adaptarea
continuă pentru perfecționarea procedurilor evaluative începând să prindă, în prezent, tot
mai mult con tur.
Având în vedere toate aceste observații, propunem următoarea definiție: Evaluarea
didactică este rețeaua flexibilă de situații active, metode și instrumente ce stau la baza
emiterii unor judecăți de valoare, a justificării și utilizării acestora în sc opul
eficientizării continue a obiectivelor, proceselor și produselor educaționale (de
predare, de învățare și de evaluare).
Perspectiva inovatoare asupra evaluării apare nu numai prin cristalizarea
conceptului de evaluare formativă, ci, mai înt âi, datorită rediscutării problematicii
curriculumului și a competențelor (Jonnaert, Ettayebi, Defise, 2010), în contextul
paradigmei învățării active, apoi prin importanța acordată inteligențelor multiple sau
intenției de a dezvolta, în situații specifice , abilitățile de viață. Responsabilizarea deplină a
celui care învață se referă și la evaluare: „prin evaluare, se redefinește activitatea elevului
și se adaptează și mai mult nevoilor sale” (Bourneuf, Paré, 1978, p. 56). Se vorbește și
despre „reconcepere a evaluării” ca „extindere” a ei spre procese, strategiile de reușită,
obiective, conținuturi, metode și chiar spre evaluarea „evaluării înseși” (Marin Manolescu,
2010, p. 92). Autoreferențialitatea evaluării constituie, credem, punctul de atracție al
sistemelor educaționale teoretice și practice viitoare, deschiderile metaevaluative spre
eficiență și asigurarea calității în domeniu fiind și în prezent numeroase și destul de
avansate.
Cel mai important reper în constituirea teoriei contemporane a evaluării este
apariția conceptului de evaluare formativă, în opoziție cu evaluarea sumativă. Preocupată
de acest aspect, Meyer (2000, p. 20) arată că, în 1967, M. Scriven, cercetând mediul de
formare a adulților, introduce noțiunea de evaluare formativă în domeniil e evaluării
programelor și mijloacelor educaționale, aceasta fiind una internă, axată pe proces,

18
constând „într -o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei
activități de formare, care permite persoanelor responsabile de co nducerea activităților de
formare să orienteze, să îmbunătățească și să ducă la bun sfârșit această activitate”, în
opoziție cu evaluarea sumativă, finală și externă. Conceptual, evaluarea formativă este încă
o noțiune deschisă, iar identitatea sa actuală este supusă permanent interogării. Aria
cercetării evaluării formative este o zonă critică densă, cu vârfuri independente.
Diversitatea enunțurilor propuse ca definiții probează imposibilitatea de a numi în termeni
științifici riguros selectați o practică, o activitate educațională tot mai vie. Este evaluarea
formativă un tip, un instrument, o categorie, o formă sau o strategie de evaluare? Punctele
comune sunt reprezentate de ideea acordării unui rol mai dinamic și tot mai responsabil
elevului, din acest p unct de vedere evaluarea formativă fiind la început o miză, apoi un
câștig al pedagogiei active. Configurată drept evaluarea care îl ajută pe elev să învețe și pe
profesor să predea (Meyer, 2000; Allal, 1993), aceasta le atribuie roluri și funcții noi nu
numai profesorului și elevului, direct implicați, ci și predării/ învățării.
Pedagogia activă reușește, astfel, să personalizeze și să diferențieze învățarea, acordând
competențe noi și celui care predă. Evaluarea formativă a convins mai mult decât au făcut –
o metodele active de predare/ învățare, cărora le -a schimbat filozofia. Din strategie de
evaluare, formă sau tip al acesteia, a devenit „un drept al elevului și o datorie a
profesorului” (Cardinet, 1994, p. 6) sau „un veritabil instrum ent de formare” (Bocoș, 2013,
p. 117).
Așadar, propunem următoarea definiție: Evaluarea formativă este un sistem de
eficientizare permanentă și diferențiată a învățării, predării și evaluării . Instrumentele
de evaluare formativă, prin care aceasta își găsește o manifestare adecvată, sunt: grila
descriptorilor de performanță, grila de (auto)evaluare, fișa de evaluare (calitativă), scala/
scara de clasificare, lista de control/ verificare, chestionarul, testul for mativ și portofoliul/
dosarul de evaluare.
Problematica evaluării școlare este în atenția cercetătorilor din domeniul științelor
educației de la începutul acestui secol și fiecare teoretician a dat o semnificație termenului
de evaluare în funcți e de conceptul dezvoltat .
Procesul de evaluare este cel care oferă, furnizează informații reale despre
comportamentul școlar al elevilor, permițând luarea unor decizii ulterioare în scop
ameliorativ( C. Cucoș, 2008, p. 28). În aceeași ordine de idei, evaluarea didactică mai
poate fi privită ca fiind totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și

19
interpretează datele obținute în urma administrării unor instrumente de măsură, cu scopul
de a emite unele judecăți de valoare care au la bază unele decizii la nivel educațional( A.
Stoica, S. Mustață, 1997, apud. Otilia Dandara și colab., 2010, p.152).
Dacă analizăm aceste două definiții se observă că evaluarea progresului elevilor este
o activitate complexă ce presupune activi tăți precum, verificarea și înregistrarea produsului
învățării( acestea fiind exprimate prin comportamente ce pot fi măsurate și demonstrate de
către elevi), se poate cuantifica( prin diferite simboluri), iar din punct de vedere calitativ(se
emit judecăți de valoare), respectiv se pot lua decizii în vederea ameliorării
comportamentelor elevilor, urmare a îmbunătățirii activităților de predare, respectiv
evaluare.
Evaluarea este parte integrantă a procesului de învățământ, la fel de importantă ca și
predarea și învățarea, ea fiind acea c omponentă care a a în vedere globalizarea educației în
raport cu alte activități , respectiv instituțiile de învățământ, cadrele didactice –
responsabile de educația realizată în raport cu standardele ocupaționale ș i elevii în calitate
de beneficiari ai educație i.
Întrebarea este „ Ce evaluăm?”, iar răspunsul este simplu: randamentul școlar.
În aceeași ordine de idei, I. T. Radu( 2000, apud. C. Cucoș, 2008, p. 28) operează o
distincție între următoarele două concepte:
Eficientizarea procesului de învățământ – are în vedere obținerea, în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate.
Randamentul școlar – are la bază nivelul elevilor în ceea ce privește pregătirea din
punct de ve dere teoretic și aplicativ, reliefând o bună corelare a celor concretizate cu cele
ale obiectivelor și conținutul circumscris de programele școlare.
În fapt, distincția vizează sistemul de referință la care sunt raportate rezultatele școlare ale
elevil or. Astfel, dacă ne raportăm la efortul și investițiile la nivel de macro – și microsistem,
vom vorbi despre eficiența învățământului, iar dacă ne raportăm la obiectivele și la
conținuturile însușite de elev, vom discuta despre eficacitatea( sau randamentul) învățării.

1.1.2. Docimologia – știința evaluării

Docimologia este știința care se ocupă cu studiul sistematic al examenelor, analiza
din punct de vedere științific a modurilor de notare, a variabilității notării la examinatori

20
diferiți și la același examinator în momente diferit e, problemele subiectivismului în
notare, respectiv reperarea acelor mijloace care sunt menite să asigure obiectivitatea
procesului.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greacă – „ dokime” –
probă, examen, respectiv” logos ”- știință. Docimologia studiază principiile și regulile
științifice care stau la baza proiectării și utilizării de către cadrele didactice a metodelor și
instrumentelor de examinare( V. Blândul, 2010, p. 185).
Ramona – Cristina Pachef( 2008, p. 42) prezintă alte două aspecte care sunt frecvent
confundate:
 Rezultate școlare – se referă la modificări ale comportamentului elevilor survenite în
urma procesului instructiv – educativ și care sunt ulterior introduse în structurile sale de
personalitate, în vederea unei mai bune adaptări la mediul ambiant;
 Performanța școlară – indică nivelul cantitativ și calitativ al rezultatelor obținute de
elevi, profunzimea și temeinicitate a acestora.
Analizând aceste două aspecte putem spune că performanța școlară este cea care ne
arată nivelul de îndeplinire al rezultatelor școlare și se raportează la aportul elevului în
această reușită. În urma obiectivelor educaționale presta bilite și în cazul în care elevul se
autodepășește, în urma efortului depus putem spune că avem performanță școlară.
Putem prezenta și alte două concepte ce aparțin lui I. T. Rau( 2000, apud. V.
Blândul, 2010, p. 186) :
 Examenul – forma de evalu are a competențelor achiziționate până la acel moment de
către candidat, iar reușita se traduce prin obținerea notei minime prestabilite;
 Concursul – comfruntarea între un număr de candidați ce consideră despre ei că au
potențiale cognitive și/ sau practice care să le confere șanse sensibil egale, iar reușita la
concurs se traduce prin obținerea de către acești candidați cel puțin a notei minime
admisibile, precum și plasarea lor pe scala locurilor existente în urma ierarhizării
rezultatelor înregistrate.
Dacă analizăm aceste concepte putem observa că examenul este apropiat de concurs
atunci când nota obținută contează pentru promovarea elevilor într – o treaptă de
școlarizare superioară, respectiv concursul se apropie de examen atunci când numărul
candidaților este mai mare decât numărul de locuri eligibile, singura șansă de promovare
fiind obținerea de către candidați cel puțin a notei minime prestabilite.

21
Analizând conceptele de mai sus putem spune că evaluarea este o componenta a
procesului de învățământ complexă, care impune rigurozitate, temeinicitate, consecvență și
obiectivitate.
Teoria și metodologia modernă a EVALUĂRII , ca ramură nouă a științelor
educației, și -a propus, încă de la început, delimitarea acestui concept de alte ele mente ale
procesului educațional și, ajunsă într -un impas, este pe cale să -l asimileze în totalitate.
Cum este definită, în prezent, evaluarea ?
În Dicționarul explicativ al limbii române (1998), termenii a evalua/ evaluare nu
figurează cu semnificația restrânsă la domeniul pedagogic ori acest înțeles specializat este
menționat ca accidental. A evalua înseamnă a determina, a stabili prețul, valoarea,
numărul, cantitatea; a calcula, a socoti; a prețui, a estima , iar evaluarea este acțiunea de
a evalua și rezultatul ei; socoteală, calcul, apreciere; prețuire (DEX, 1998). Explicația
citată din DEX plasează în afara procesului didactic termenul evaluare , eludând tendința
de „specializare” a acestor cuvinte, pentru situațiile la c are se referă dicționarul practica
limbii rezervând, cu precădere, verbele a estima, a calcula, a exprima, cu substantivele
aferente ( valoarea, nivelul, gradul, proporția, procentul ).
De la Legea Educației Naționale și Statutul Personalului Didactic până l a Caietul
elevului, Ghidul profesorului , manuale și alte documente specifice, cum ar fi planificările
activităților de învățământ, termenul evaluare cunoaște explicitări, interpretări personale
ori detalieri, toate dovedind conturarea unui spectru larg de semnificații ancorate în
procesul instructiv -educativ, considerat la cele trei niveluri de analiză – macro -, mezo – și
micropedagogic.
Departe de -a le putea cuprinde integral, lucrările de specialitate suplinesc totuși
neajunsurile sus -amintitului lexicon, iar încercarea lor de a circumscrie sfera noțiunii de
evaluare a condus la evidențierea mai multor aspecte, unele chiar c ontradictorii.
Perspectivele teoretice românești, caracterizate de un puternic eclectism, se desprind din
varietatea „primului termen” al definițiilor: evaluarea este sistem, proces, activitate,
modalitate, acțiune, operație, demers, ansamblu, algoritm etc. Aceștia nu sunt întru totul
sinonimi, dar au în comun ideea unei transformări, a unei mișcări, a unei evoluții.
Varietatea lor confirmă complexitatea conceptuală a evaluării, dar și dinamismul acesteia.
A evalua înseamnă a acționa într -un sens sau în alt ul, cu un scop sau prin anumite
mijloace. De asemenea, acești termeni redau preocuparea cercetătorilor de a sugera ideea

22
că evaluarea este ca o oglindă , un sistem integrat sistemului educațional, este ciclică și că
presupune, în general, două dimensiuni co ncomitente: una cantitativă, de măsurare,
apreciere și estimare (secundară ca importanță), și alta calitativă, de valorizare (prioritară).
În momentul actual, tendința aproape generală este de a disocia net de evaluare toți
termenii ce implică un aspect ca ntitativ, verificarea, măsurarea, examinarea etc. Totuși,
faptul că evaluarea este o dublă verificare a adevărului (V. De Landsheere, G. De
Landsheere, 1979), că reflectă și propria imagine rămâne un aspect puțin explorat.
Preluat din axiologie, termenul de evaluare tinde să se specializeze în domeniul
științelor educației și, indiferent cât de mult și -a diversificat sfera semantică, el nu și -a
pierdut semnificațiile privitoare la noțiunea de valoare . Din complexitatea activ ității de
evaluare, se desprind câteva observații, comune majorității surselor psihopedagogice
cercetate: multe definiții nu reflectă specializarea termenului în domeniul educației;
evaluarea are caracter procesual și ciclic, orice rezultat fiind feedback al etapei anterioare
și punct de plecare al celei ce urmează; ca orice proces, tinde spre un scop – eficiența
tuturor parametrilor din sistemul educațional, existând o evaluare a proceselor și alta a
produselor; scopul se realizează pe baza unor decizii fl exibile, adaptabile continuu, la care
se ajunge prin folosirea unor metode, tehnici, instrumente specifice de către subiecți
instruiți în acest sens, activi și conștienți de rolul lor; exprimarea judecății de valoare
necesită justificare și luarea în calcu l a posibilelor erori de concepție, de administrare sau
de interpretare a procedurilor evaluative; evaluarea nu este numai o oglindă a procesului
de predare -învățare, ci și a ei înseși , aceste preocupări privind echilibrarea, adaptarea
continuă pentru perf ecționarea procedurilor evaluative începând să prindă, în prezent, tot
mai mult contur.
Având în vedere toate aceste observații, propunem următoarea definiție: Evaluarea
didactică este rețeaua flexibilă de situații active, metode și instrumente ce stau la baza
emiterii unor judecăți de valoare, a justificării și utilizării acestora în scopul
eficientizării continue a obiectivelor, proceselor și produselor educaționale (de
predare, de învățare și de evaluare).
Perspectiva inovatoare asupra evalu ării apare nu numai prin cristalizarea
conceptului de evaluare formativă, ci, mai întâi, datorită rediscutării problematicii
curriculumului și a competențelor (Jonnaert, Ettayebi, Defise, 2010), în contextul
paradigmei învățării active, apoi prin importanț a acordată inteligențelor multiple sau

23
intenției de a dezvolta, în situații specifice, abilitățile de viață. Responsabilizarea deplină a
celui care învață se referă și la evaluare: „prin evaluare, se redefinește activitatea elevului
și se adaptează și mai mult nevoilor sale” (Bourneuf, Paré, 1978, p. 56). Se vorbește și
despre „reconceperea evaluării” ca „extindere” a ei spre procese, strategiile de reușită,
obiective, conținuturi, metode și chiar spre evaluarea „evaluării înseși” (Marin Manolescu,
2010, p. 92). Autoreferențialitatea evaluării constituie, credem, punctul de atracție al
sistemelor educaționale teoretice și practice viitoare, deschiderile metaevaluative spre
eficiență și asigurarea calității în domeniu fiind și în prezent numeroase și destul d e
avansate.
Cel mai important reper în constituirea teoriei contemporane a evaluării este
apariția conceptului de evaluare formativă, în opoziție cu evaluarea sumativă. Preocupată
de acest aspect, Meyer (2000, p. 20) arată că, în 1967, M. Scriven, cercetân d mediul de
formare a adulților, introduce noțiunea de evaluare formativă în domeniile evaluării
programelor și mijloacelor educaționale, aceasta fiind una internă, axată pe proces,
constând „într -o apreciere globală sau sectorială a schimbărilor ce se pro duc în timpul unei
activități de formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activităților de
formare să orienteze, să îmbunătățească și să ducă la bun sfârșit această activitate”, în
opoziție cu evaluarea sumativă, finală și externă. Conc eptual, evaluarea formativă este încă
o noțiune deschisă, iar identitatea sa actuală este supusă permanent interogării. Aria
cercetării evaluării formative este o zonă critică densă, cu vârfuri independente.
Diversitatea enunțurilor propuse ca definiții pr obează imposibilitatea de a numi în termeni
științifici riguros selectați o practică, o activitate educațională tot mai vie. Este evaluarea
formativă un tip, un instrument, o categorie, o formă sau o strategie de evaluare? Punctele
comune sunt reprezentate de ideea acordării unui rol mai dinamic și tot mai responsabil
elevului, din acest punct de vedere evaluarea formativă fiind la început o miză, apoi un
câștig al pedagogiei active. Configurată drept evaluarea care îl ajută pe elev să învețe și pe
profesor să predea (Meyer, 2000; Allal, 1993), aceasta le atribuie roluri și funcții noi nu
numai profesorului și elevului, direct implicați, ci și predării/ învățării. Pedagogia activă
reușește, astfel, să personalizeze și să diferențieze învățarea, acordând comp etențe noi și
celui care predă. Evaluarea formativă a convins mai mult decât au făcut -o metodele active
de predare/ învățare, cărora le -a schimbat filozofia. Din strategie de evaluare, formă sau tip
al acesteia, a devenit „un drept al elevului și o datorie a profesorului” (Cardinet, 1994, p. 6)
sau „un veritabil instrument de formare” (Bocoș, 2013, p. 117).

24
Așadar, propunem următoarea definiție: Evaluarea formativă este un sistem de
eficientizare permanentă și diferențiată a învățării, predării și evaluării . Instrumentele
de evaluare formativă, prin care aceasta își găsește o manifestare adecvată, sunt: grila
descriptorilor de performanță, grila de (auto)evaluare, fișa de evaluare (calitativă), scala/
scara de clasificare, lista de control/ verif icare, chestionarul, testul formativ și portofoliul/
dosarul evaluativ .

1.2. Funcții ale evaluării

„ Evaluarea este esențială pentru conducerea în bune condiții a procesului de
învățământ și continua lui perfecționare, deoarece scopul acestui proces este nu de a
parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Verificarea obiectivă a
progreselor școlare cât și a randamentului final permite profesorului să supravegheze
îndeaproape bunul mers al predării și învățării, adică să -și dea seama ce succes a avut
instruirea pentru fiecare elev în parte și pentru întregul colectiv de elevi, să determine
dacă instruirea proiectată și -a atins scopul propus și să ia la timp cele mai bune măsuri de
îmbunătățire a acesteia. Creșterea continuă a calității și eficienței învățământului are
nevoie de o evaluare sistematică și riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor.
Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de
predare/învățare evidențiază funcțiile eva luării. Unele dintre acestea au caracter general,
fiind caracteristice acțiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt
specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea. Ca și
în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privința funcțiilor evaluării nu există un
consens terminologic din partea diverșilor autori care abordează acest subiect. Pentru a
argumenta această afirmație, voi cita câțiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere
referitor la fu ncțiile îndeplinite de evaluare și, eventual, pentru a sublinia diferențele care
există între ei în tr atarea acestei chestiuni.”1

De exemplu, Ion T. Radu (1995: 257 -260) identifică următoarele funcții ale evaluării:

1 Lucrare grad didactic I, Strategii de evaluare folosite în cadrul orelor de Limba și literature română la
gimnaziu, 2011

25
· moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
· măsurare a progresului realizat de elevi;
· valoarea motivațională a evaluării;
· moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;
· factor de reglare.
Alți autori reduc numărul de funcții, cum este și în cazul lui J. Vogler(
2000:31) care consideră că, cel puțin în forma ei tradițională, evaluarea are trei funcții
principale, și anume:
„1. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcție de natura performanțelor
obținute de aceștia în activitatea de învățare;
2. clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele comune cu scopul de a
provoca emulația;
3. informarea autorităților școlare și a părinților în legătură cu meritele sau
deficiențele fiecărui elev. ”
În cadrul procesului de învățământ bazat pe cunoaștere și intercunoaștere nu este
suficient să vorbim doar despre aceste funcții, astfel pierdem componente esențiale ale
procesului de evaluareș componentă esențială în cadrul întregului proces de învățământ,
astfel că evaluarea are o serie de funcții:

1.2.1. Funcția constatativă – a performanțelor elevilor care sunt explicabile prin
o serie de factori și prin condiții care a u ca rezultat un succes sau un insucces școlar.
Acești factori pot fi de natură psihologică, de natură pedagogică, de natură socială
sau factori de stres.

1.2.2. Funcția diagnostică – a performanțelor elevilor poate explica succesul sau
insuccesul școlar, la fel ca și funcția constatativă prin o serie de factori și condiții de
natură psihologică, pedagogică, socială sau factori de stres, fiind o funcție care pune
un diagnostic clar evaluării urmărind factorii și condițiile mai sus menționate.

1.2.3. Funcția prognostică – mai este numită și de predicție având ca scop
derularea pe viitor a tuturor activităților de instruire și de educare în vederea
ameliorării situațiilor având cunoștință asupra cauzelor ineficienței școlare.

26

1.2.4. Funcția de se lecție – are ca scop clasificarea elevilor în funcție de
rezultatele obținute, respectiv realizează o clasificare a acestora.

1.2.5. Funcția motivațională – are rol de a stimula elevii pentru a învăța, de a se
autoaprecia, autocunoaște, în funcție de obiect ivele propuse.

1.2.6. Funcția de certificare – oferă date concrete asupra nivelului de pregătire
și de evoluție al elevilor pentru părinții acestora, respectiv pentru societate pentru ca
aceștia să poată fi integrați din punct de vedere socio – profesional.

1.2.7. Funcția de orientare școlară și profesională – ajută elevii, respectiv
părinții pentru ceea ce urmează din punct de vedere al orientării școlare și
profesionale. Oferă informații despre direcția în care un elev se poate poate pregăti
din punct de v edere profesional, respectiv înclinații, aptitudini specifice unei forme
de învățământ.

1.2.8. Funcția de comunicare – oferă un feed – back în ceea ce privește nivelul
de pregătire al elevilor pentru părinți, dar și pentru societate, nivel cuantificat prin
diferite forme de examinare, Evaluări Naționale, Bacalaureat, teste, lucrări,etc.

1.3. Operațiile evaluării

În mod evident, evaluarea este raportată la o apreciere asupra unui fenomen, la un
moment dat sau chiar asupra rezultatelor acesteia. Din punct de vedere al activităților
școlare, procesul de evaluare se poate raporta la un act de apreciere, respectiv de măsurare
care oferă date clare asupra aspectelor evaluate.
Evaluarea este o activitate complexă și presupune realizarea de ac țiuni și operații
prin demersuri complexe, cum ar fi:

27
 cunoașterea și măsurarea fenomenelor pe care le are în vedere evaluarea șub
egida unor însușiri și efecte produse, operații care se vor realiza pentru adoptarea
unei decizii a unui obiect bine definit;
 înregistrarea datelor prin diferite metodologii specifice, respectiv comunicarea
tuturor rezultatelor obținute prin fișe, grile sau rapoarte;
 interpretarea datelor și prelucrarea acestora, respectiv corelarea lor cu unele
semnificații ale informațiilor obț inute:
 un demers de apreciere a tuturor situațiilor verificate, pe baza unor criterii de
natură socială, culturală sau de standarde de performanță;
 luarea deciziei pentru toate datele obținute și aplicarea acestora cu scopul de a
influența activitatea de e valuare, evoluția și predicția rezultatelor din ceea ce va
urma:
Procedurile menționate își au finalitatea în trei mari procese: măsurarea, aprecierea
și decizia.

1.3.1. Măsurarea
În general, măsurarea este acțiunea prin care se descriu din punct de vedere al
cantității comportamentele elevilo ce s – au format în urma instruirii didactice. Ea stabilește
relația între o serie de simboluri – litere, cifre, puncte, buline, calificative, note- și o serie de
fapte, obiecte și rezultate. În sens larg, măsurarea este o operație prin care se observă și se
diferențiază lucrurile, având caracter informal.
În accepțiunea lui D.Potolea și a lui M. Manolescu, evaluarea are caracter mai
amplu decât măsurarea, aceasta cuprinzțnd” descrierea calitativă și cantitativă a
comportamentelor” ( 2005:94).
Procesul de măsurare vizează o precizie ridicată, iar în acest sens tinde spre a fi
una obiectivă, deoarece măsurarea ia în consid erare o acumulare de informații, iar la polul
opus evaluarea privește emiterea unor judecăți de valoare asura informațiilor măsurate.
Măsurarea este privită ca o primă etapă în cadrul evaluării care este considerată ca fiind un
proces, respectiv un produs. Exactitatea măsurării în cadrul procesului de evaluare este
dependentă de calitatea și modul de utilizare a tuturor instrumentelor folosite. Această

28
etapă primordială este, deseori dificil de realizat deoarece obiectivele vizate sunt pe termen
lung și nu există instrumente – standard pentru astfel de măsurători la o anumită clasă.
În ceea ce privește măsurarea este nevoie de criterii de evaluare care se pot
concretiza prin obiective educaționale, ceea ce face ca în ultimul deceniu să fie stabil ite
anumite astfel de criterii prin operaționalizarea obiectivelor educaționale, fiind un real
ajutor în obținerea unor rezultate măsurabile.
Cea mai cunoscută metodă de operaționalizare este „ metoda celor trei C” a lui
Mager, deoarece are î n vedere trei aspecte importante: comportament – condiții – criteriu de
reușită din punct de vedere minimal.
Măsurarea propriu – zisă începe în momentul în care sunt stabilite criteriile,
respectiv adunarea tuturor informațiilor cu privire la pro prietățile rezultatelor.I nformațiile
sunt culese prin tehnici și instrumente stabilite și reprezintă dovezile cele mai pertinente în
vederea rezultatelor elevilor. Bineînțeles că măsurarea este cu atât mai eficientă și mai
reală și care oferă informații c oncludente, cu cât instrumentele de evaluare – teste, probe
orale sau scrise, lucrări de sinteză,etc. – sunt bine alese.

1.3.2. Aprecierea
Privită ca etapă imediat următoare a măsurării, aprecierea este cea care presupune
emiterea unor judecăți de valoare cu privire la ceea ce s – a evaluat pe baza informațiilor ce
s- au obținut în etapa de măsurare. Aceste se vor raporta la un sistem de valor i, la anumite
criterii sau termeni de referință. În această etapă se poate stabili valoarea rezultatelor
școlare și a intregului proces de instruire.
În ceea ce privește calitatea aprecierii, putem spune că suferă de o dependență a
experienței evaluatorului, acesta fiind un element care în multe cazuri duc la o notă de
subiectivitate.
Aprecierea este realizabilă urmărind obiectivele stabilite la începutul procesului
de instruire, dar și în funcție de progresul sau regresul înregis trat de la ultima evaluare,
luțndu – se în considerare nivelul de pregătire, potențialul de care dispune elevul și mediul
social de proveniență a celui evaluat.

29
Aprecierea poate fi concretizată prin cuvinte de laudă adresate elevului sau chiar
mustrarea acestuia, dar și prin diverse simboluri – note, calificative, punte, litere, culori, etc.
și nu în ultimul rând un aport deosebit în cadrul aprecierii orale îl are gestica și mimica
celui care face aprecierea.

1.3.3. Decizia
Este etapa care exprimă concluziile trase după interpretarea datelor evaluării și
după stabilirea acelor măsuri care ajută la reglarea și la funcționarea procesului de predare –
învățare, totodată ajută la îmbunătățirea rezultatelor în evaluările ce vor urma.
Actul evaluativ are nevoie de o strictă delimitare a acestor procese, fiind
obiectivizat pe două coordonate de bază: randamentul școlar – procesul care a dus la
randamentul școlar. Randametul școlar este realizabil prin interferența profesor – elev în
cadrul procesului de instruire, ea fiind cea care poate genera un proces de heteroevaluare.
Evaluarea propriu – zisă este o etapă ce se efectuează oarecum independent de procesul de
instruire, prin diferite și diverse analize asupra activității, cu sc op de a identifica aspectele
ce urmează a fi promovate și aspectele ce urmează a fi îmbunătățite. Estimarea și evaluarea
sunt două acte ce intervin în tot ceea ce întreprindem ca ființe umane, iar valorizarea lor
poate fi considerată un semn că nu ne este indiferent că lucrurile și evenimentele sunt cele
care, la un moment dat duc la o clasificare sau o ierarhizare a acestora. Omul este cel care
este tot timpul pus sub un semn al măsurării și comparării cu sine, dar și cu alții.
Măsurarea este acea etapă care oferă informații despre calitatea și cantitatea celor
predate și pune în evidență acele schimbări care au survenit în comportamentul elevilor. Cu
cât măsurarea și aprecierea se realizează pe baza unor criterii de reușită, cu atât decizia es te
una corectă și una care oferă o viziune clară asupra aspectelor ce urmează a fi îmbunătățite.
În cele din urmă, succesul sau insuccesul care de multe ori este apreciat prin -totul
sau nimic – nu poate fi evaluat imediat deoarece nu toate re zultatele sunt măsurabile prin
unele teste, fiind nevoie de timp, acestea având efecte care se cumulează de – a lungul unui
capitol sau chiar ciclu de școlarizare – aptitudini, stiluri de învățare, atitudini.

30
1.4. Integrarea acțiunilor evaluative în procesul d e învățământ

Toate cercetările în domeniu și experiența școlară ne duc cu gândul că evaluarea
devine productivă dacă își realizează funcțiile, devenind o etapă constructivă a procesului
de învățământ. În didactica contemporaneității este recunoscută o necesitate de realizare a
evaluării nu ca etapă suprapusă procesului de instruire și nu ca etapă independentă ci ca
parte integrantă a acestuia. Din păcate există o serie de confruntări și schimb de opinii în
ceea ce privește modul de integra re a tot ceea ce ține de evaluare în procesul de învățământ
și modalitățile de realizare a tuturor acțiunilor într eprinse.
Făcân d o abstracție de unele nuanțe deosebite sau de unele moduri utilizate,
evaluarea are trei forme:
 Evaluare inițială2
 Evaluare dinamică3
 Evaluare finală4

1.4.1. Evaluarea inițială
Este acea formă de evaluare care se aplică la începutul unui ciclu de școlarizare,
respectiv începutul unui an școlar sau program de instruire și are ca scop stabilirea
nivelului de pregătire al elevilor în acel moment în vederea integrării acestora în activitățile
următoare. Este cea care ajută la realizarea unui program de instruire, deoarece oferă
informații despre nivelul de la care pornesc elevii, respectiv gradul de stăpânir e al
cunoștințelor și abilităților ce vor ajuta la asimilarea conținuturilor ce urmează a fi însușite,
fiind o condiție în vederea reușitei.
Această formă de evaluare are funcție predictivă și ne ajută să conturăm
activitățile ce urmează din trei unghiuri:
 adaptarea la posibilitățile de învățare ale elevilor;
 realizarea unui program de recuperare;
 adoptarea unor măsuri de sprijin în folosul elevilor;

2 a se vedea Anexa 1a
3 a se vedea Anexa 1b
4 a se vedea Anexa 1c

31
Evaluarea predictivă sau inițială care ca forme de realizare, fie probe scrise,
orale sau prac tice.

1.4.2. Evaluarea dinamică
Acest tip de evaluare mai este cunoscut și sub denumirea de evaluare continuă sau
formativă și se realizează prin verificări permanente a conținuturilor predate, pe întreg
procesul de instruire, vizând secvențe mici. Este eficientă datorită posibilităților de
intervenție imediată acolo unde s – au observat disfuncționalități între obiectivele
operaționale propuse și rezultatele obținute. Totodată oferă informații la fiecare segment de
activitate și impune măsuri ameliorative acolo unde este cazul. Acest tip de evaluare este
un mijloc de reglare operativă și de prevenire a eșecului școlar, fiind considerată un
element de bază și un principiu fundamental al eficacității didactice.
Este un feed – back imediat atât pentru elev, cât și pentru profesor, iar dacă este
aplicată frecvent oferă mai mult timp pentru activitățile de instruire și învățare. Ea poate
lua diferite forme precum probe scrise sau chestionări orale, acestea putțnd fi evaluate de
elvii- autocorectare sau chiar prin corectare reciprocă.
Evaluarea formativă presupune, în egală măsură, însușirea materiei, verificarea
asimilării acesteia și nivelul de îndeplinire a obiectivelor.

1.4.3. Evaluarea finală
Este cunoscută și sub denumirea de evaluare sumativă și putem spune că este diferită
de celelalte două din trei motive:
 momentul de realizare;
 obiectivele vizate;
 urmările acesteia;
Este aplicată la finalul unui ciclu de școlarizare, sfârșitul unui semestru sau a n
școlar, capitol și scoate în evidență întreaga tematică abordată.
Din punct de vedere a ceea ce vizează, trebuie să precizăm faptul că acest tip de
evaluare vizează competențele dobândite și obiectivele educaționale ale disciplinei pentru

32
o perioadă mai lungă de timp, respectiv un ciclu de învățământ sau la obiectivele unui
anumit profil.
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări punctuale, fiind o evaluare de
bilanț – globală. Tocmai din aceste considerente acest tip de eval uare nu poate oferii
informații complete despre gradul de pregătire al elevilor, ea realizând un sondaj în ceea ce
privește materia însușită și nu permite o ameliorare imediată a rezultatelor înregistrate.
Dacă vorbim despre evaluarea de la fin alul unui ciclu de școlarizare, putem spune
că evaluarea sumativă are funcția de ierarhizare a elevilor – Evaluarea Națională pentru
clasa a VIII – a- rezultatele fiind cele care contează la admiterea în cadrul unui alt nivel de
școlarizare, Bacalaureatul – care ierarhizează absolvenții de clasa a XII – a și în unele situații
rezultatele sunt cele care îi ajută la admitere în cadrul unui nivel superior de învățare.
Această formă de evaluare apelează la probe complexe, precum testul docimologic,
test care cuprinde majoritatea competențelor vizate, dar se poate completa și cu alte
metode. Notele acordate la evaluările sumative cuantifică tocmai aprecierile și măsurările
de- a lungul procesului instructiv – educativ.
În concluzie cele trei tip uri de evaluare trebuie să fie complete, riguros realizate și
continue, în acset mod impactul asupra rezultatelor fiind unul minimal.

1.5. Strategii de evaluare a progresului școlar

În ideea de a spori calitatea rezultatelor școlare, respectiv a progresului elevilor, se
utilizează o serie de strategii și instrumente de evaluare. Conceptul de metodă provine din
cuvântul grecesc methodos, care înseamnă „ drum spre…” , „ cale de urmat” în vederea
atingerii unui scop bine precizat, prin care cadrele didactice dau posibilitatea tuturor
elevilor să – și demonstreze nivelul la care au ajuns șă stăpânească toate cunoștințele
acumulate, de a – și forma capacități testate prin diverse instrumente.
Strategia este cea care oferă întregului proces d e proiectare și realizare a evaluării,
un contur, încă de la stabilirea obiectivelor, până la aplicarea instrumentului evaluativ.

33
Din acest punct de vedere, instrumentul evaluativ este cel prin care elevii cunosc
sarcina de evaluare, fiind concret, măsurabil și care ajută la aprecierea corectă a
competențelor dobândite.
1.5.1. Strategii tradiționale
 Probe orale
 Probe scrise
 Probe practice
Metodele tradiționale de verificare și evaluare sunt metode care datorită faptului că
au fost foarte des folosite, s – au consacrat definitiv în practica educațională. Acestea au fost
catalogate ca fiind „ tradiționale” din cauza frecvenței de utilizare foarte mare a acestora.
Ele nu reprezintă vechimea, dimpotrivă metodele tradiționale de evaluare pot fi valorificate
în diferite modalități eficiente de evaluare.
A. Proba orală – evaluarea orală
– este metoda de evaluare cel mai des folosită la clasă pentru aprecierea –
notarea curentă. Această metodă nu este recomandată în cadrul examenelor,
deoarece are o validitate, respectiv o fidelitate scăzută. Proba orală este
reprezentată printr – o serie de întrebări, o conversație prin care evaluatorul
urmărește cantitatea și cal itatea procesului instructiv. Din păcate este forma
evaluării cea mai supusă subiectivismului, datorită unor factori: starea de
moment a evaluatorului, gradul de dificultate al întrebărilor, starea celor
evaluați, putând fi o conversație frontală, individu ală sau combinată. O altă
limită a acestei metode de evaluare este faptul că este mare consumatoare de
timp și nu este efic ientă în cazul elevilor emotivi;

– este o metodă aplicabilă la toate clasele gimnaziale, indiferent de specificul
lecției: gramatică , vocabular, fonetică sau literatură;

– poate lua diferite forme, conversație de verificare a cunoștințelor însușite
anterior, evaluare cu suport vizual , des întâlnită în lecțiile de înțelegere a unui
text literar; în cazul în care se folosește un suport vizual este necesar ca și
imaginile să fie clare și să reflecte exact conținutul textului;

34
– probele orale au o serie de avantaje deoarece este posibilă alternarea
întrebărilor și a gradului de dificultate al acestora, face posibilă o corectare
imediată a erorilor constatate, oferă posibilitatea elevului de a oferi răspunsuri
într- o manieră originală și nu în ultimul rând este un real ajutor, prin
consecvență, pentru elevii emotivi spre a – și depășii emoțiile;

– limitele acestu i instrument de evaluare s unt: timpul relativ scurt, verificarea
se realizează prin sondaj, iar întrebările au diferite grade de dificultate;

B. Evaluarea prin probe scrise5
– este o metodă fundamentală prin care poate fi evaluat nivelul de pregătire al elevilor
Probele scrise au trei forme diferite:
 probele curente – sunt extemporalele care au o durată scurtă, ce cuprind conținuturi
restrânse, de obicei din lecția curentă;
 probele de evaluare periodică – au funcție de diagnosticare și sunt aplicabile după
parcurgerea unei unități de învățare sau a unui capitol;
 lucrările scrise semestriale – tezele – sunt mai ample decât cele periodice și cuprind
material din mai multe unități de învățare, având funcție de diagnosticare, respectiv
de prognosticare. Acestea presupun recapitularea conținuturilor ce urmează a fi
verificate, fiind aplicate spre sfârșitul unui semestru drept ca evaluare sumativă.
B.1.Extemporalul – lucrarea scrisă care nu se anunță – este folosită pentru a observa
modul în care elevii se descurcă fără a fi ajutați în diferite contexte de evaluare și poate
conține cerințe de redactare a unor compuneri sau alte exerciții. Este un real instrument
care arată nivelul de pregătire al elevilor, urmărind puterea lor de concentrare și ajută la
depistarea învățării consecvente.
Acest tip de evaluare are durată scurtă, relativ 5 -10 minute și oferă informații
imediate de a depista elevii care au nevoie de o tratare diferențiată sau pregătire
suplimentară.

5 a se vedea Anexa 1a

35
Lucrarea de control neanunțată nu are ca scop surprinderea elevilor care nu s – au
pregătit pentru oră, ci are ca scop identificarea capacității elevilor de învățare, în vederea
stabilirii metodelor de tratare diferențiat ă a acestora în funcție de necesități.
B.2. Lucrarea de control anunțată – este destul de des utilizată și poate fi aplicată
pentru verificarea cunoștințelor asimilate pe o unitate de învățare. Poate fi urmarea unei
serii de recapitulări și si stematizări, având astfel rol formativ deoarece elevii sunt „
obligați” să compare, să generalizeze și să selecteze informațiile esențiale prin reașezarea
acestora în diferite structuri. Itemii urmăresc conținuturile care trebuie să fie în
concordanță cu p rograma școlară și sunt diferiți, respectiv variați oferind posibilitatea de a
se evidenția calitățile și capacitățile elevului. Notarea și corectarea lucrării trebuie făcută în
timp scurt și se poate rezolva cu întreg colectivul de elevi, motivându – se no tele obținute.
Acest tip de evaluare nu are ca scop sancționarea elevului, ci este un real ajutor în
identificarea lacunelor care pot ffi remediate spre a atinge obiectivele educaționale
urmărite.
B.3. Testul docimologic – este un i nstrument de evaluare ce are cea mai mare
precizie asupra performanțelor școlare, fiind utilizat pentru verificările periodice oferind
posibilitatea de măsurare exactă a acestora. Testul docimologic conține o serie de itemi ce
vizează o sferă largă de conț inuturi, respectiv itemi obiectivi, semiobiectivi și subiective
care scot în evidență ceea ce știe elevul și ceea ce poate să producă acesta cu informațiile
asimilate.
„Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape
(Evans, 1985; Crocker și Algina, 1986; Radu, 2000):
 Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura și conținutul
acesteia.
 Selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într -un tabel/matrice de specificații (Crocker și Algina,
1986; Mason și Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Gallși Borg, 2007). Acest tabel de
specificații include pe verticală conținuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele
corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul
taxonomiei lui Bloom: cunoaștere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză și evaluare).

36
 Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test
pedagogic.
 Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item ușurează considerabil activitatea evaluatorului.
 Elaborarea baremului de corectare sau a modali tății de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă și identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul
itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi
punctate.
Dacă este vorba de teste nestan dardizate sau elaborate de profesor, etapa următoare
include aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate această etapă este
pregătită de etapele de pretestare și de revizuire, reformulare și definitivare a acestuia. A.
Anastasi (1976, p. 413) indică însă că și în cazul testelor nestandardizate trebuie realizată
o pretestare care să includă o analiză a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate și
a celui de discriminare).
 Pretestarea are în vedere verificarea calităților globale a le testului (Karmel și Karmel,
1978; Radu, 2000; Moise, 2003) – obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate și validitate,
precum și a calităților fiecărui item – dificultate și putere de discriminare.
 În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi
sunt fie reformulați, fie eliminați în funcție de rezultatele analizei privind caracteristicile
prezentate anterior.
Avantajele și limitele testului în general, și a celui docimologic, în special, au fost
îndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele constituie mijloace eficiente
de cunoaștere a performanțelor subiecților, de selecție a acestora (atunci când acesta este
scopul aplicării lor) și poate contribui la luarea deciziei de tratare diferențiată, alții au
invocat lipsa de rigoare în elaborarea și administrarea unora dintre teste. Testele
normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezul tatele unui grup de referință,
care nu întotdeauna este potrivită (vezi situația persoanelor din minorități etnice, care
vorbesc altă limbă decât cea în care este administrat testul). Testele standardizate care
includ prea multe răspunsuri închise au fost criticate pentru faptul că evaluează mai
degrabă capacitatea de memorare a subiecților, în timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt
considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competența
celor care le elaborează și de pregătir ea celor care le aplică și calculează scorurile, de
unde și nevoia de pregătire riguroasă a acestora. ”

37
Calitățile unui instrument de evaluare
Fidelitatea unui test constă în consecvența sa. Măsurarea obținută cu ajutorul
testelor nu trebuie să f ie elastică: rezultatul obținut de un elev trebuie să fie același.
Indiferent de varianta de test în cadrul aceluiași tip și de profesorul care corectează testul.
Un alt aspect de luat în considerare este și consecvența cu care testul măsoară permanent
același aspect. Așadar, fidelitatea se referă la trei aspecte:
 împrejurările în care se aplică un test;
 modalitatea de marcare;
 uniformitatea evaluării.

Validitatea e o altă calitate obligatorie a unui instrument de evaluare. Se consideră
că un test prezintă validitate dacă măsoară ceea ce se intenționează să se măsoare. Dacă
doresc să măsor abilitatea de exprimare orală, nu voi cere elevilor să scrie ceea ce au de
spus, la fel cum, dacă intenționez să le măsor abilitățile în folosirea corectă a semnelor de
punctuație, nu o să port o conversație cu ei. E important totodată să avem în vedere două
tipuri de validitate când alcătuim un test: validitatea de conținut și validitatea de aspect.
Conținutul unui test trebuie hotărât în funcție de scopul evaluării. Validitatea de conținut
este dată așadar de legătura dintre obiectivul curricular (CE?), reflectat în obiectivul de
evaluare (CÂT? CUM?) și conținut, tradus în itemi.
Ce cred elevii despre un test? Ce cred alți profesori? Testu l li se pare rezonabil, sau prea
greu, sau prea simplu? Situațiile de lucru sunt sau nu realiste? Verifică sau nu, abilități
exersate la clasă? Singura cale de a afla răspunsul este întrebând atât elevii cât și alți
colegi, fie printr -un chestionar, fie di scutând pur și simplu. Opinia lor determină
validitatea de aspect a testului respectiv.
Între fidelitate și validitate există o relație complexă – un test poate fi fidel fără să
fie și valid , dar nu poate fi valid fără să fie și fidel . De exe mplu: un test cu alegere
multiplă pe probleme de vocabular poate fi considerat fidel, pentru că dă mereu aceleași
rezultate, dar nu va fi valid pentru a măsura capacitatea elevului de a înțelege un text în
care apar acele cuvinte și nici pentru a măsura ab ilitatea de a le utiliza corect și productiv.
Pe de altă parte însă, validitatea unui test nu include și fidelitatea. De exemplu, un test ce -și
propune să măsoare abilitatea de exprimare orală, printr -o conversație liberă, fără a aborda

38
un subiect anume, ș i care va fi notat doar prin reacția spontană a profesorului nu va fi și
util, deoarece nu va oferi o bază comună de comparare cu alt elev sau cu același elev, dar
evaluat în alte circumstanțe. O notă la un astfel de test, oricare ar fi ea, nu este relevan tă,
pentru că nu oferă informații suficiente despre abilitățile elevului în acest domeniu, iar
evaluatorul nu are repere sigure și constante de evaluare.

Aplicabilitatea se referă la adecvarea itemilor la conținuturile vizate, la volumul de
timp și resurs e materiale necesar aplicării care trebuie să fie rezonabil, la claritatea
modalității de calculare a scorurilor. Așa cum munca profesorului nu poate fi eficientă fără
o planificare prealabilă (constând fie și doar în a verifica dacă funcționează casetofon ul și
dacă banda este potrivită pentru lecție etc), și un test trebuie să fie bine organizat dinainte.
Caracterul practic este deci de ordin administrativ. Un test sigur și valid din punct de
vedere al conținutului nu ne va fi de mare folos dacă e costisit or (multe foi de multiplicat),
dacă implică o procedură complicată de administrare și va consuma prea mult timp la
corectare. Pe lângă celelalte calități, un test trebuie să fie economic din punct de vedere al
timpului (pregătire, administrare și marcare) și din punct de vedere al costului (materiale,
timp ascuns consumat). Deși toate acestea țin de evidență, în timpul pregătirii unui test,
între atâtea detalii care trebuie avute în vedere, se poate întâmpla să neglijăm tocmai
aspectele practice. Iar aceast a poate influența negativ celelalte aspecte ale evaluării.
B.4. Lucrarea scrisă semestrială – este pregătită, planificată și anunțată cu mult
timp înainte și presupune o recapitulare și o sistematizare riguros organizată deoarece
această formă de evaluare acoperă materie parcursă pe timp îndelungat. Are un grad
formativ ridicat deoarece elevului î i sunt antrenate capacitățile de analizare, de sintetizare,
de comparare și de abstractizare sau genaralizare a tot ceea ce a asimilat până la momentul
respectiv. Perioada tezelor este de trei săptămâni, fiind o perioadă de maxim efort din
partea elevilor și totodată a profesorilor care corectează lucrările. În ceea ce privește
planificarea acestor lucrări putem spune că se realizează în colaborare cu toate cadrele
didactice, respectiv conducerea școlii pentru a evita posibile suprapuneri cu alte materii și a
oferii elevilor timpul necesar pregătirii, respectiv una sau două zile de pauză între două
teze.

39
Teza este acel instrument de evaluare care îl familiarizează pe elev cu ceea ce va
întâmpina la finele claselor gimnaziale, îl ajută să înfrunte examenul deoarece are un
aspect standardizat în ceea ce privește itemii și structura ei este foarte asemănătoar e cu cea
a Evaluării Naționale.
B.5. Examenele
Evaluarea realizată prin examene presupune o evaluare externă riguroasă cu
implicare din partea celor evaluați, evaluatorilor și instituțiiloe abilitate în acest sens.
Rigurozitatea aces teia începe din etapa de proiectare a instrumentului de evaluare – a
testului propriu – zis- urmat de cheia ce oferă soluțiile posibile de rezolvare, administrarea
acestora și până la prelucrarea datelor oferite în urma aplicării testului de către Ministerul
Educației sau altă instituție împuternicită în acest sens. Având un caracter de evaluare
externă, examenele naționale nu exclud realizarea acesteia cu ajutorul profesorilor care au
pregătit elevii.
După anii 90, Examenul național cunoaște două forme:
 Examenul de capacitate – astăzi Evaluarea Națională
 Bacalaureatul
Examenul de capacitate și examenul de admitere în liceu aveau un rol primordial
în evoluția educabililor, fiind proiectat a fi unul cu caracter național, toți elevii erau
beneficiarii aceluiași tip de evaluare, în aceleași condiții, era o formă de egalizare. O dată
cu trecerea la obligativitatea învăț ământului de 10 ani – 10 clase, acest examen a luat forma
de test național , în 2007 a fost înlocuit ce teza cu subiect unic , iar începând cu anul 2009
a luat forma de astăzi – Evaluare Națională .
În ceea ce privește examenul de Bacalaureat , încă din anul 2000, SNEE a preluat
organizarea acestuia și are ca scop certificarea tuturor achizițiilor elevilor care au absolvit
liceul. Totodată are și o funcție de selecție dacă luăm în considerare faptul că unele
Instituții de Învățământ Superior au luat î n considerare rezlutatele de la Bacalaureat drept
procent de admitere, respectiv criteriu de admitere. Acest aspect denotă faptul că
Bacalaureatul este un examen credibil pentru diverse instituții interesate, care oferă
calitate.

40
Atât Evaluarea Națională, cât și Bacalaureatul urmăresc:
 Nivelul de pregătire al elevilor
 Compararea rezultatelor de la an la an
 Prezentarea aspectelor ce necesită unele măsuri ameliorative
 O apreciere și o verificare a cadrelor didactice
 Orientarea spre repere care pot diminua divergențele în notare

C. Proba practică – evaluarea probei practice
Evaluarea prin probe practice se poate realiza cu deosebire la disciplinele din
ariile curriculare de științe și tehnologii. Luând în considerare utilitatea probei practice a
lucrărilor, se poate aprecia și la Limba și literatura română, deoarece există posibilități de a
folosi aceste probe. Este vorba de acele conținuturi care vizează scrierea funcțională:
biletul, telegrama, cartea poștală, scrisoarea, jurna lul etc.6

1.5.2. Forme scrise și orale de evaluare specifice disciplinei

A. Activitatea de muncă independentă
Este acea metodă care utilizează deseori, ca instrument de evaluare, fișa de lucru
independentă. Un aspect benefic al acestei metode este faptul că se poate aplica în orice
moment al lecției, fie la captarea atenției, fie la realizarea sensului, cât și l a reflecție,
oferind posibilități multiple de feed – back. Poate avea ca scop verificarea temelor pentru
acasă, momentul de trecere la un nou conținut pe baza celor asimilate anterior, sau pentru
fixarea cunoștințelor predate. Fișele de lucru pot fi rezolva te individual, în perchi sau chiar
pe grupe. Acest instrument de evaluare poate conține sarcini variate, ce pot fi rezolvate în
timp relativ scurt. Avantajul major al acestui instrument este posibilitatea de supraveghere
a profesorului, ajută la dezvoltare a autoevaluării și interevaluării asistată de către cadru
didactic și nu în ultimul rând este un instrument care aduce un real aport în dezvoltarea
muncii intelectuale și al gândirii practice.

6 a se vedea Anexa 2a

41
B. Tema pentru acasă

Este un instrument de evaluare elaborat care este asemănătoare cu fișa de lucru
doar că are obiectivele mai ample și modul de realizare este diferit. Se rezolvă în alte
codiții, timpul este mai permisiv, iar sursele de inspirație nu întârzie să apară și să poată fi
utilizate. Acest instrument face posibilă consolidarea conoștințelor acumulate, având un rol
deosebit în dezvoltarea intelectului, al autoînvățării și a educației permanente. Pentru o
bună optimizare a sarcinilor temei pentru acasă este necesar c a elevii să dețină toate
informațiile necesare, aceste fiind regăsite în caietele acestora. Temele pentru acasă pot fi
adaptate la nivelul de înțelegere al elevilor, având sarcini diferite pentru elevii care prezintă
dificultăți de învățare sau pentru elev ii cu cerințe educaționale speciale. Acest lucru
conferă încredere în forțele proprii și duce la reușita școlară.
Verificarea acestora este necesară și se poate realiza frontal, prin sondaj, la
fiecare activitate, astfel oferind posibil itatea profesorului de a intervenii cu activități de tip
remedial, acolo unde situația o impune.

1.5.3. Strategii complementare
Domeniul educației contemporane cunoaște o direcție spre perfecționare din punct
de vedere al metodelor de predare – învăța re, respectiv de evaluare. Modernizarea acestora
inplică o nouă tehnologie în ceea ce privește modul de instruire și de evaluare. Metodele
tradiționale conferă elemente ce domină în evaluare, dar din considerentul că elevul trebuie
să cunoască ceea ce poat e face cu priceperile, deprinderile și abilitățile formate, s – au
desprins o serie de noi metode evaluative. În prezent sunt foarte des utilizate, deoarece ele
oferă rezultate asupra modului de formare intelectuală a elevilor, de utilzare a capacităților
cognitive superioare, de atingere a competențelor vizate de programele școlare în vigoare.
Metodele complementare de evaluare vizează dobâ ndirea unor competențe,
oferind posibilitatea elevului de a se afirma în domeniul în care are înclinație.
Aceste metode nu sunt competitive, ci necesită cooperare, asigurând o învățare
activă, iar profesorului îi asigură o observare a elevului în variate ipostaze de lucru. Acest
aspect duce și la modificarea relației dintre profesor și elev, ac eștia fiind parteneri în

42
învățare, profesorul având rol de mediator și facilitator al învățării prin descoperire și nu
persoana care oferă informațiile gata prelucrate.
Dintre cele mai frecvent u tilizate metode complmentare, amintim:

A. Observarea sistema tică a activității elevilor

Această modalitate de evaluare oferă informații complete, respectiv cunoștințe și
capacități care sunt greu de detectat prin metodele tradiționale de evaluare. Totodată putem
observa gradul de implicare al elevilor în cadrul activităților și dorința de a participa la tot
ceea ce este întreprins.
Pentru acest lucru profesorul trebuie să fie sistematic în ceea ce urmărește, iar
indicatorii trebuie să fie pertinenți și observabili. Aceștia ar fi participarea la lecții din
proprie inițiativă, la solicitare colectivă sau refuzul de a participa. Indicatorii oferă
informații despre diferite tipuri de comportamente, de stări emoționale care au efecte
benefice sau mai puțin benefice.
Observarea sistematică oferă date clare dacă este util izată în mod sistematic și
constant, valorificată prin fișe de observare, liste de control sau fișe de evaluare a
activităților.

B. Investigația
Se valorifică prin aplicarea sa pe parcursul unei ore, facilitând aplicarea în mod
creativ a cunoștințelor în situații noi și diverse. Elevul este instruit cu privire la cerințele ce
trebuie rezolvate, iar în acest mod poate valorifica capacități și cunoștințe complexe.
Acestă metodă pune în practică valențele creative ale elevilor prin inițiativă,
cooperare, comunicare, argumentare și flexibilitate în rezolvarea sarcinilor de lucru. Ea
urmărește gradul de înțelegere a sarcinilor, munca prin descoperire, formularea unei
ipoteze de lucru, schimbarea metodei de rezolvare a cerinței dac ă situația o impune și nu în
ultimul rând realizarea unui raport de activitate care să reflecte ceea ce s – a obținut.
O dată cu terminarea investigației, criteriile de evaluare au în vedere tematica
abordată, originalitatea investigării, modu l de prelucrare a datelor investigate, calitatea

43
acesteia, atitudinea elevilor pe parcursul investigației și modul în care elevul își prezintă
tema abordată.
Datorită flexibilității de care dă dovadă, metoda aceaste este considerată a fi un
instrument evaluativ foarte util pentru evaluarea activității elevului la clasă.
C. Referatul
Referatul (folosit ca bază de analiză sau dezbatere în scris în legătură cu o temă
dată, fiind menit să contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă
independentă ale elevilor), este și o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii și –
au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă mai complexă
dintr -o temă.
El este întocmit fie p e baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesorul
de limba și literartura română, fie pe baza unei investigații prealabile, în acest din urmă
caz, referatul sintetizând rezultatele investigației, efectuate cu ajutorul unor metode
specifice (obs ervarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmește în urma studierii anumitor surse de informare, el
trebuie să cuprindă atât opiniile autorilor studiați în problema analizată, cât și propriile
opinii ale autorului. Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va
reproduce anumite lucrări studiate, cu speranța că profesorul, fie nu cunoaște sursele
folosite de elev, fie nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă, trei -patru pagini și e ste recomandat a fi folosit doar ca
element de portofoliu. Deoarece el se elaborează în afara orelor de la clasă, elevul putând
beneficia de sprijinul altor persoane, se recomandă susținerea referatului în cadrul clasei,
prilej cu care elevului i se pot ad resa diverse întrebări din partea cadrului didactic și a
colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce privește
contribuția acestuia (elevului) la elaborarea referatului, mai ales când întrebările îl o bligă la
susținerea argumentată a unor idei și afirmații.

44
D. Eseul
Eseul presupune exprimarea liberă și cât mai incitantă a anumitor opinii,
sentimente și atitudini, referitoare la diverse aspecte ale existenței, într -un număr de pagini
cât mai mic. Poate constitui o metodă de evaluare extrem de relevantă pentru evaluarea
creat ivității elevilor. Problematica eseului în învățământul preuniversitar este foarte diversă
putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât și cu mijloace științifice, într -un spațiu care,
de regulă, nu depășește două -trei pagini.
Rolul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a -i da elevului posibilitatea de
a se exprima liber, de a -și formula nestingherit opiniile față de un anumit subiect,
neîncorsetat de anumite scheme livrești sau de prejudecăți.
Și eseul însă, ca și referatul, poate oferi informații limitate despre nivelul de
pregătire al unui elev, informațiile lui urmând a fi corelate cu informațiile obținute cu
ajutorul altor metode de evaluare.
Oricum, eseul se poate bucura de o largă apreciere în rândul elevilor și, atunci
când este bine folosit (ca moment și ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor
informații relevante, cel puțin în ceea ce privește capacitatea de gândire a elevilor,
imaginația lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale și altele
asemenea, ce nu pot fi „măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

E. Portofoliul
Se presupune a fi una dintre cele mai relevante metode de evaluare a progrsului
școlar la nivel global ș i include rezultatele ce au fost obținute prin celelalte metode
aplicate, respectiv prin alte tehinci evaluative. Se conturază profilul celui evaluat, nivelul
său de pregătire și capacitatea sa de a pune în valoare tot ceea ce a acumulat anterior.
Portofoliul oferă posibilitatea de a urmării progresul elevului, la o anumită
disciplină – Limba și literatura română – pe o perioadă mai lungă de timp. Acesta conține
elemente de portofoliu care întregesc profilul elevului, deoarece ele pot fi personalizate.
Din punct de vedere al teoretizării un portofoliu cuprinde:
 un sumar – o listă de conținuturi

45
 diverse rezumate
 referate
 articole utilizate pe parcursul învățării
 fișe de studiu
 lucrări experimentale
 poze, filmări, care demonst rează munca elevului
 opinii ale elevului cu privire la ceea ce întreprinde
 autoevaluări
 comentarii literare suplimentare
 interevaluări
 evaluări din partea profesorului
Portofoliul este realizabil la clasele gimnaziale și implică muncă riguroa să din
partea elevului, care este coordonat și sprijinit de către profesor. Acesta poate conține cele
mai bune lucrări ale elevului, pasajele de reușită care scot în evidență aptitudinile sale,
pasiunile, etc. Este o metodă de autoevaluare, prin descoperir ea eventualelor greșeli,
respectiv valori. Acest tip de evaluare este acel instrument care îmbină armonios învățarea
cu evaluarea continuă, din punct de vedere progresiv și multilateral, sporind motivația spre
cunoaștere, perfecționare.
Porto foliul permite elevului să lucreze într – un ritm propriu, prin implicare activă
și oferă acestuia un mod de apreciere corect, urmărind evoluția personală, de la o etapă la
alta, de la un an la altul, astfel îmbunătățindu – și propriul sistem de valori.

F. Autoevaluarea

Acest demers evaluativ are ca funcție reglarea și autoreglarea tutror sistemelor,
iar acest lucru nu se poate îndeplini decât prin demersuri repetate în acest sens. Oricine este
capabil de autoevaluare dacă în prealabil s – au efectuat o serie de demersuri preparatoare,
exerciții de autoevaluare secven țiale, repetate în mod constant7.
Autoevaluarea are o sereie de avantaje:
 se dezvoltă capacitățile de autocunoaștere

7 a se vedea Anexa 2b

46
 este un real ajutor în compararea nivelului la care au ajuns elevii și nivelul
ce trebuie atins
 le dezvoltă elevilor un program personalizat în cadrul învățării
 motivația elevilor este influențată în mod pozitiv
 dezvoltă încredere în forțele proprii
 oferă elevilor nivelul de dificultate care trebuie depășit
 promovează instruirea diferențiată
 dezvoltă atitudini colegiale
 ajută la formarea corectă a unei imagini de sine
Pentru ca procesul de autoevaluare să fie optim trebuie să urmeze o grilă de
autoevaluare, respectiv definirea unor obiective de elevi și profesori, punându – se de acord,
iar elevii trebuie să știe că acestea pot fi modificate oricând doresc.
Grila de autoevaluare, respectiv obiectivele stabilite urmăresc patru etape:
 realizarea unui tabel – maxim 10 minute
 analizarea răspunsurilor – 8- 10 minute
 sugestii despre modul de realizare a sarcinilor – 18- 20 minute
 rescrierea fișei cu ceea ce a fost re ținut
Acest demers evaluativ poate atinge cote reale de eficiență dacă se aplică în mod
repetitiv și sitematic, existând consecvență și rigurozitate din partea celor implicați.
Căi de formare si de educare a spiritului de autoevaluarea la elevi
1) autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul e solicitat sa -si depisteze
propriile erori, sau ale colegilor. Depistarea acestor erori, chiar daca nu sunt sanctionate
prin note, constituie un prim pas in constientizarea c ompetentelor in mod independent.
2) autonotarea controlată – in cadrul unei verificari, elevul este solicitat sa -si
acorde o nota. Cadrul didactic va argumenta daca nota este corecta.
3) notarea reciprocă – elevii vor nota proprii colegi, prin reciprocitate, fie la
lucrari le scrise, fie la raspunsurile orale. Trebuie neapar at notate.
4) metoda aprecierii obiective a personalității – consta in atrenarea intregului
colectiv al clasei in vederea evidentierii rezultatelor obtinute de acestia, prin confruntarea a

47
cat mai multor informatii si aprecieri, in vederea formarii unor reprezentari cat mai
complete despre posibilitatile fiecarui elev in parte si ale tuturor la un loc.
Când o proba de control este însoțită și de puntaj crește simțitor coeficientul de
corelatie între aprecierea elevului și a dascălului. Posibilitățile de atoapreciere sunt în
funcție și de nivelul clasei, raportul dintre nivelul rezultatelor elevului și cele ale clasei. Un
elev cu rezultate bune dintr -o clasă slabă are tendința de supraapreciere a posib ilităților
sale. Același elev dintr -o clasă de nivel ridicat tinde spre subapreciere, trăiește un
sentiment de neliniște că nu ar putea atinge rezultatele caracteristice clasei din care face
parte. Este necesară formarea la elevi a capacității de autoevalu are pe baza raportării
rezultatelor obținute la obiectivele lecțiilor și la criteriile de apreciere.
G. Evaluarea asistată de calculator

Este forma cea mai operativă de evaluare și în prezent este utilizată la cote înalte.
Este cea care facilitează procesul de angajare a tuturor elevilor în procesul de cunoaștere,
utilizând noile tehnologii.
În școlile din România a fost implementat începând cu câțiva ani în urmă un nou
sistem de lecții, virtual de această dată A.E.L. care este de fapt o p latformă de învățare
pentru diferite discipline, cuprinzând o serie de lecții atractive, interactive în format
electronic. Acest program oferit de Ministerul Educației în colaborare cu Siveco oferă
posibilități variate de asimilare a cunoștințelor, respec tiv modalități de evaluare a
conținuturilor, oferind totodată și soluțiile corecte, în vederea eliminării lacunelor
descoperite.
Avantajele acestei forme de evaluare sunt multiple deoarece elevii pot lucra în
ritmul propriu, oferind un feed – back imediat, prin întrebări și răspunsuri de control. Elevul
poate urmării singur progresul de la o lecție la altă, astfel își sporește eficacitatea și
respectul de sine.
Ca limită a acestei forme de evaluare este de menționat faptul că este obli gatoriu a
deține cunoștințe minimale de operare pe calculator, respectiv acces la internet.

48
1.5.4. Exemple de utilizare a metodelor alternative de evaluare școlară
Este de me nționat faptul că aceste exemple de activități realizate cu ajutorul
diferi telor metode moderne / alternative de evaluare, le – am structurat ca rezultat al
activităților de observare la clasă și în urma consultării site – urilor de specialitate
www.didactic.ro și www. edu.ro
METODA DE
EVALUARE EXEMPLE DE APLICARE
ESEUL Structurat: exemplu: Realizați un eseu cu tema
„………”. Textul elaborat să răspundă următoarelor
cerințe:
1. numirea / identificarea……….
2. explicarea………….
3. exemplificarea……………
4. relevarea raporturilor dintre……….
5. evidențierea tendințelor ………….
6. Exprimarea unui punct de vedere personal .
Nestructurat : exemplu: „ Scrieți un eseu despre
„………..” .
( Nu se dau explicații, nu se exprimă cerințe concrete,
tema este la alegere).
REFERATUL Exemplu: Redactați un referat care să abordeze
problematica „………..”. Referatul să răspundă
următoarelor cerințe:
1. să stabilească cadrul conceptual al problematicii
respective( concepte principale și conexe);
2. să precizeze cerințe ale…..
3. să stabilească / identifice caracteristici sau
particularități ale……
4. să explice……
5. să prezinte fapte și opinii personale privind….
PORTOFOLIUL Exemplu: Realizați un portofoliu pentru disciplina….
Cu tema….. care să cuprindă:

49
1. specificul și importanța temei;
2. trasarea principalelor aspecte conceptuale;
3. prezentarea fiecărui asp ect, respectiv subtemă a
temei generale;
4. exemplificări de aplicații practice;
5. propunerea de situații problematice privind
aspectele cheie ale temei;
6. opinii contradictorii din literatura de
specialitate;
7. păreri, opinii, sugestii personale etc.
PROIECTUL 1. Exemplu: Tema proiectului…….
Scopul/ obiectivele ………
Timpul alocat……..
Organizarea elevilor – individual sau – pe grupe –
spre exemplu grupa 1, grupa 2 etc. sau grupa
Constructorilor ( cei care stabilesc un cadru
conceptual, realizează un plan, propun situații
concrete, trag concluzii), grupa Artiștilor ( cei care
aduc note creative, personale, reconstruiesc planul
iniția l al Constructorilor, propun idei noi), grupa
Maieștrilor ( cei care „ finisează” proiectul aducând
ultimele îmbunătățiri, adăugiri, deconstrucții și
prezintă aspectul final) etc.

2. Grafic de timp pentru evaluarea proiectului
a. Înaintea începerii proiectului
– stabilirea tematicii întrebărilor ;
– planificarea proiectului / jurnalul proiectului ;
– completarea fișei: Știu/ Vreau să știu/ Am
învățat
b. Cât timp elevii lucrează la proiect
– realizarea unor liste de observații ;
– mini rezumate scrise;

50
– chestionare de evaluare și autoevaluare.
c. După finalizarea proiectului
– completarea fișei: Știu/ Vreau să știu/ Am
învățat
– probă de simulare sau punere în practică a
proiectului;
– mini eseu de reflecție – Am știut/ Nu am știut
INVESTIGAȚIA Exemplu:
1. Tema investigației…….
2. Documentarea:
 Identificarea unor surse de documentare (
reviste, cărți, internet, materiale publicitare etc.)
 Realizarea unei bibliografii orientative pe tema
aleasă
 Selectarea unor informații reprezentative pe
tema aleasă
 Selectarea unor imagini adecvate
 Efectuarea uno r experimente și consemnarea
observațiilor în fișe de observare, etc.
3. Redactarea unui eseu care să evidențieze
rezultatele investigației
4. Realizarea unor materiale publicitare care să
prezinte importanța temei
5. Timpul de lucru…
6. Împărțirea elevilor pe grupe
7. Repartizarea sarcinilor fiecărui elev în cadrul
grupei
8. Repartizarea temelor de lucru pe grupe:
Grupa 1: tema……
Grupa 2: tema……
Grupa 3: tema……
Grupa 4: tema……

51
Câteva exemple de utilizare a unor metode alternative/ complementare de evaluare
la Limba și literatura română :
1. Portofoliul – „ Pronumele” ( clasa a VII – a- părți de vorbire) – ar putea cuprinde
fișe despre:
 definiții ale pronumelui;
 exemple v ariate;
 tipuri pronominale – însoțite de exemple;
 număr, persoană, gen, caz;
 locuțiuni pronominale;
 adjectivele pronominale;
 funcțiile sintactice;
 pasaje de texte literare în care șă fie delimitate pronumele, etc.

2. Eseu nestructurat cu tema – „ Țara mea”

3. Eseu structurat cu tema – „ Pe urmele lui Eminescu” – clasa a VII – a. Eseul va
cuprinde:
 identificarea datelor biografice/ bibliografice ale poetului Mihai Eminescu;
 explicarea genului literar din care marele poet face parte;
 exemplificarea operelor reprezentative;
 realizarea unor asemănări și deosebiri între operele reprezentative;
 păreri personale.

1.6. Modalități de cuantificare a evaluării

După cum știm, rezultatele elvilor sunt concretuzate prin divesre modalități, printre
care sistemul românesc de învățământ utilizează calificative – în ciclul primar, note – în
ciclul gimnazial, respectiv liceal.
În etapa de apreciere un rol important îl are vigilența de ordin etic, deoarece ea are
efecte as upra personalității celui apreciat și nu realizează doar o ierarhizare sau o simplă
poziționare la nivelul unei clase.

52
Notele nu trebuie privite sub aspectul unui eșec, ci sub aspectul nevoii de sprijin
acolo unde situația o impune, deoarece din diverse motive elevul nu poate obține rezultate
maxime la toate disciplinele. În unele situații unele note reflectă o supraaglomerare a
elevilor sau un timp de reacție mai lent.

Forme apreciative:

 apreciere verbală
 apreciere prin califi cative
 apreciere prin diferite simboluri – numerice, literale sau prin culori
Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o are poate avea următoarele
funcții:
 informativă – pentru părinți , elevi sau profesori
 reglare a procesului de instruire
 identificarea situațiilor de progres – regres
 funcție comparativă rlizabilă între elevi
 funcție de motivare spre mai mult
 competitivă
 de restructurare a activităților ce urmează a fi desfășurate
 de ameliorare
Din punctul de ved ere a funcțiilor menționate, se consideră că nota semnifică și
evidențiază parcursul unui program de educare, arată poziția educabilului într – o ierarhie a
clasei, stabilește nivelui de realizare a obiectivelor propuse.
Nota oferă și un fee d- back profesorului asupre calității actului educativ,
respectiv a informațiilor furnizate elevilor, totodată este o certificare a modului de abordare
a conținuturilor – benefic sau impune măsuri de ameliorare. Astfel, o notă slabă poate să
reflecte calita tea actului de instruire, nu doar capacitatea elevului de a pune în practică ceea
ce a însușit.
În studiile de specialitate întâlnim trei modele de notare:
 prin raportare le grup – bazată pe comparare

53
 prin raportare la standarde fixe – are cel mai înalt grad de obiectivitate
 individual izată- raportarea la rezultatele anterioare ale aceluiași elev

1.6.1. Variabilitatea evaluării progresului școlar

Studiile de specialitate reliefează că actul apreciativ al performanțelor școlare este
pus sub influența unor numeroase circumstanțe de realizare și numeroși factori care
contribuie la realizarea actului de evaluare. Din această cauză ,atunci când comparăm
notela care sunt atribuite de către mai mulți evaluatori, cu toate că este vorba d espre
aceeași lucrare, prezintă diferențe . Uneori aceste diferențe sunt destul de mari , ceea ce ne
duce cu gândul la o variabilitate interindividuală și intraindividuală în cadrul aprecierii.
Acest f enomenul , de- a lungul timpului a fost subiectul nenumă ratelor studii efectuate .
Unele situații care au ca rezultat această variabilitate sunt de natură psihologică care
în unele împrejurări duc la erori de evaluare, respectiv de apreciere. Un astfel de caz este
„efectul hallo” care constă în supraaprecierea rezultatelor, evaluatorul lăsându – se
influențat de imaginea de ansamblu și de părerea care și – a făcut – o despre elevul în cauză,
astfel trece cu vederea unele greșeli sau păsuiește unele rezultate mai slabe ale acestuia.
Efectul, însă nu este benefic elevului, acesta rămânând cu impresii formate greșit cu privire
la rezultatele sale sau chiar mai rău, cu unele lacune.
La polul opus se află un alt efect care generează erori de evaluare – „efectul de
anticipație” sau „ pygmalion”. Acesta face ca aprecierea să fie neconcordantă prin faptul
că rezultatele elevilor sunt puternic puse sub influența părerii nefavorabile pe care
profesorul și – a făcut – o despre capacitățile elevului. Din păcate acest aspect este foarte
periculos și poate genera chiar un eșec în rândul elevilor „ orice aș face tot nu sunt
apreciat”.
De foarte multe ori un răspun bun – în cadrul unei evaluări orale – urmat de un
răspuns mediocru, tinde la supraapreciere, respectiv subaprecie re.
Există, bineînțeles, și un aspect personal al celui care face aprecierea, fiind numită
„eroare personală constantă” . Aceasta se produce datorită unor trăsături de personalitate,
unii profesori țin cont de orice efort depus de elevi pent ru obținerea unor rezultate, iar alții
sunt mai exigenți, pregătiți în vederea sancționării oricărui eșec. Unii punctează foarte mult
originalitatea și independența în rezolvarea cerințelor, alții sunt prea fideli textelor și nu
oferă posibilitatea elevulu i de a se afirma, de a realiza conexiuni

54
1.6.2. Modalități de reducere a divergențelor în notare

„ Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s -au conceput
unele măsuri ca remediu. Dintre cele propuse, reținem câteva:

arbitrul multiplu – cu cât vor fi mai mulți evaluatori simultani, ecuația personală
se va estompa. Soluția se reține cel puțin ca idee, iar dublarea sau triplarea corectorilor
simultani, la unele examene importante, reprezintă azi dovada acceptăr ii.

notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. T. Radu,
1995: 305) și atribuirea unor punctaje proporționale pentru fiecare dintre ele, procedeu
operant și în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabilă și
totodată aplicabilă, mai ales pentru domenii ca matematică teoretică, fizică teoretică și
biologie. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic , de
felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acop eri toată gama de nuanțe, fie de
ordin tehnic, fie chiar vizând forma de redactare.

extinderea utilizării testului docimologic , dată fiind precizia cerințelor,
uniformitatea lor pentru toți elevii examinați, precum și corectura strict identică, potrivit
instrucțiunilor care îl însoțesc.

notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale
aprecierii pentru probele de tip compunere (D. Muster, 1970: 112), adică temele tratate
liber de către fiecare elev, la liter atură, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de
materiile școlare, pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. Astfel,
cercetătorul român D. Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de
tip compunere. Ea este co nstruită pe scara de notare 1 -10 a școlii românești, pretinzând să
se acorde: pentru fondul lucrării, 0 -7
puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conținut, 6 puncte; prezentarea lor
logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0 -2 puncte; pentru fac torul personal (originalitate,
sensibilitate), 0 -1 punct.
Pe baza celor câteva soluții prezentate, reducerea subiectivității nu este posibilă
decât prin îmbinarea, în funcție de situație, a tuturor remediilor propuse. Profesorul poate
nuanța a ceastă rezolvare, prin reflecție asupra fiecărei secvențe de aplicare a uneia sau
alteia dintre alternative. ”

55
CAPITOLUL II

O NOUĂ REȚEA CONCEPTUALĂ:
EVALUAREA AUTOEVALUAREA – INTEREVALUAREA –
METAEVALUAREA

Care (mai) sunt locul și semantismul evaluării în prezent, din perspectiva relației
dintre evaluator și cel evaluat? Orice situație de evaluare presupune trei acțiuni evaluative:
una constatativă (informare), una criterială (comparare cu un standard, cu o normă, cu un
prag, cu un obiectiv), una estimativă (valorizare, estimare a valorii). Etapele amintite
coexistă și în cazul autoevaluării sau al interevaluării, iar, în contextul pedagogiei
diferențiate pentru învățarea permanentă, care stipulează o tot mai accentuată autonomie a
elevului, lo cul evaluării realizate exclusiv de profesor poate fi tot mai restrâns, până la a
deveni marginal sau poate chiar să rămână fără semnificație, dacă se are în vedere că
„fiecare evaluare realizată de profesor îi provoacă mereu elevului o activitate mai mult sau
mai puțin explicită de autoevaluare” (Allal, Bain, Perrenoud, 1993, p. 239). Promovându –
se acest deziderat, evaluarea trebuie resemantizată cel puțin pe două niveluri divergente:
parasistemic (în jurul și în afara sistemului educațional), respectiv si stemic (în interiorul
sistemului educațional).

Astfel, experții, referenții, formatorii, inspectorii, metodiștii etc. realizează
evaluarea politicilor educaționale, a sistemului de educație în ansamblul său, a
programelor, proiectelor și a curriculumului, a instituțiilor, a directorilor, inspectorilor, a
activității cadrelor didactice, a celor nedidactice sau auxiliare, precum și evaluarea
manualelor ori a documentelor școlare (planificări, portofolii, planuri de lecție, rapoarte de
activitate) etc. Evalua rea microsistemică este cea didactică, materializată în notele,
calificativele nivelurile de capacități și competențe acordate elevului.

56
Evaluarea tradițională , în care profesorul evaluează elevul, simbolizată
, se păstrează încă în sistemul românesc de învățământ, așa cum s -a
arătat anterior, în cadrul unor probe având caracter sumativ sau normativ, teze, simulări,
examene, colocvii, testări etc. Metodele sunt prezentate în literatura de specialitate, cele
mai vehiculate fiind: chestionarea orală, observația curentă, probele practice, metoda
testelor din cadrul examenului scris sau din evaluarea sumativă.

Dintre toate formele de evaluare , autoevaluarea didactică , simbolizată ,
este cea care a cunos cut cea mai mare răspândire, fără a fi încă generalizată în toate
subdomeniile psihopedagogice sau creditată pe scară largă. Inițial, a fost considerată doar o
metodă alternativă de evaluare, constând în „participarea elevilor înșiși la atribuirea notelor
sau calificativelor” sau un procedeu de „ameliorare a metodelor de notare, prin
confruntarea mai multor aprecieri privind aceleași rezultate școlare” (Radu, 1981, p. 261).
Această optică se perpetuează încă în literatura psihopedagogică de specialitate, în să,
pentru noi, autoevaluarea este o formă distinctă de evaluare, având în vedere relația dintre
evaluator și evaluat, roluri care se suprapun.
Construită riguros și activată periodic, situația de autoevaluare conduce la creșterea
coeficientu lui de corelație între nota elevului și cea a profesorului (Radu, 1981). Așadar,
este „un tip specific de interacțiune didactică” (Strungă, 1999, p. 22), prin care este
activată, formată și/ sau dezvoltată competența de autoevaluare (Gîlcă, 2005), denumită
în literatura psihopedagogică mai frecvent cu termenul „capacitate” (Stan, coord., 2001;
Radu, 1981), aceasta reprezentând o cale de coresponsabilizare (Manolescu, 2006) a celui
care învață. Așa cum „autogestionarea sarcinilor școlare reprezintă nucleul m etodelor
active” (Vial, 1981, p. 133), autoevaluarea trebuie să devină centrul evaluării active .

În acest context, propunem următoarea definiție: autoevaluarea didactică este o
formă evaluativă de autoapreciere și gestionare conștientă, de către elev, a p ropriilor
cunoștințe, capacități și competențe, prin activizarea maximă a acestuia și implicarea
minimă a profesorului .
Situația de autoevaluare le atribuie elevului și profesorului mai multe roluri,
determinate de competența de autoevaluare, comună celor doi actanți evaluativi:

57
„Competențele de evaluare/ autoevaluare ale elevilor extind registrul competențelor
promovat de școli și sunt expresia concludentă a învățării centrate pe elevi și în aria
evaluării” (Potolea, Neacșu, Manolescu, coord., 2011, p. 7). Profesorul planifică situația de
autoevaluare (obiective, strategie, resurse), alege designul instrumentului de autoevaluare
și stabilește modul de valorificare a rezultatelor în activitatea proprie sau a elevului. Acesta
din urmă își autoapreciază cunoșt ințele, capacitățile, competențele și își formează
competența de autoevaluare, prin instrumentele specifice (chestionar, jurnal, raport, scară,
grilă, listă de control, portofoliu etc.) sau implicit, continuu, fără a se ghida de instrumente
autoevaluative, propunând sau adoptând ulterior modalitățile de remediere adecvate.
Interacțiunea este considerată una dintre noțiunile -cheie ale sistemului contemporan
de educație. Acesta, la rândul său, este văzut ca o realitate vie, interactivă, dinamică,
viziunea sistemică astfel dimensionată având implicații puternice nu numai asupra
învățării, ci și asupra evaluării sale.
Învățarea prin colaborare nu mai este de mult o noutate, cu toate acestea evaluarea
interactivă sau interevaluarea este încă un concept slab conf igurat atât din punct de vedere
teoretic, cât și pragmatic. În acest context, propunem următoarea definiție:
interevaluarea didactică este o formă evaluativă de apreciere reciprocă/ mutuală, în
perechi sau în grupuri mici, a cunoștințelor, capacităților și competențelor, prin
antrenarea maximă a elevilor și implicarea minimă a profesorului .
Situația de interevaluare le atribuie elevului și profesorului mai multe roluri.
Profesorul planifică situația de interevaluare (obiective , strategie, resurse), alege designul
instrumentului de interevaluare și stabilește modul de valorificare a rezultatelor în
activitatea proprie sau a elevilor. La solicitarea elevilor, poate negocia sau certifica nota,
prin coevaluare. Aceștia din urmă își apreciază reciproc cunoștințele, capacitățile,
competențele și își formează competența de interevaluare. Elevii realizează explicit
interevaluarea, prin instrumentele specifice (chestionar, jurnal, raport, scară, grilă, listă de
control, portofoliu etc.) sau implicit, continuu, fără a se ghida de instrumente
interevaluative, propunând sau adoptând ulterior modalitățile de remediere adecvate.

În cele mai citate lucrări dedicate evaluării formative, situațiile de interevaluare pe
care le avem în vedere sunt menționate ca forme de autoevaluare. Toate interacțiunile

58

evaluative intră sub incidența autoevaluării și este considerată interacțiune chiar și
autoevaluarea instrumentată, ghidată de un instrument evaluativ (Allal, Bain, Perrenoud,
1993). Considerăm că reprezintă o situație de interevaluare oricare dintre momentele când
un elev se găsește față în față cu unul sau mai mulți colegi, precum și cu profesorul, al
cărui rol este mult diminuat, în raport cu situația de evaluare unilaterală, prezentată în
subcap itolele anterioare.
Autoevaluarea poate fi prezentă, poate fi punctul de plecare, dar, odată raportată
la altă instanță, autoevaluarea devine interevaluare . În opinia noastră, principalele
forme de interevaluare sunt:

evaluarea reciprocă (mutuală);

coevaluarea (controlul/ dirijarea autoevaluării);

interevaluarea autoreferențială (autocriterială);

interevaluarea dublu referențială (dublu criterială sau interevaluarea
coordonată ).
Organizarea lor se face pe verticală, între elev și profesor (în coevaluare) sau pe
orizontală (celelelate situații, care antrenează doar elevi). Acestea sunt situații paritare, la
nivelul grupului relațiile fiind similare, dar multireferențiale .
În căutarea unor conexiuni cât mai puternice între predare/ învățare și ev aluare,
precum și a unor proceduri de evaluare mai bine întemeiate științific, se conturează tot mai
pregnant ideea asigurării calității în evaluare, care are în vedere o redimensionare a
raportului dintre evaluator și cel evaluat, prin metaevaluare . Fie c ă este vorba despre
conceperea cadrului teoretic și metodologic, curricular al evaluării, fie că trimite la crearea
și aplicarea instrumentarului evaluativ ori la interpretarea și raportarea rezultatelor,
gestionând echitabil și obiectiv impactul deciziilo r pe care acestea le implică, orice

59
algoritm evaluativ trebuie să includă câteva demersuri premergătoare, dar și succesive ori
ulterioare, în care evaluarea să devină propriul ei obiect . Prelungită în avans sau post-
factum , evaluarea didactică are în perma nență o dimensiune autoreferențială implicită,
metaevaluativă, de reflecție sau de intervenție acțională , menită să -i dea sens și să -i
consolideze identitatea formativă.
Preocupările de acest gen ale specialiștilor nu sunt puține și au o istorie
considerab ilă. Lipsește, în prezent, doar o mai bună articulare teoretică a problemei, de
unde și slaba integrare pragmatică a contribuțiilor respective în didactica evaluării.
Termenul metaevaluare (engl. meta -evaluation ) apare în 1974, în lucrarea
omonimă a lui Da niel Stufflebeam, care îi atribuie, ca modalitate de evaluare a evaluării ,
o dimensiune procesuală. Astfel, metaevaluarea ar fi procesul de obținere și gestionare a
informațiilor privind evaluarea .
Concepută sub două forme, pro -activă (servind luării dec iziilor în munca de
evaluare) și retroactivă (vizând asumarea răspunderii în privința deciziei respective),
metaevaluarea are trei etape obligatorii, succesive și strâns legate între ele: schițarea
strategiilor de culegere a informațiilor , obținerea acesto ra și aplicarea lor.
Sfera conceptuală a metaevaluării didactice este delimitată din punct de vedere
teoretic, lipsind numai folosirea unitară a termenului integrator potrivit tuturor aspectelor
pe care aceasta le include.
De aceea, propunem următoarea definiție: metaevaluarea este procesul de
evaluare a evaluării, de culegere și gestionare a informațiilor privind obiectivele,
funcțiile, scopul, formele, instrumentele, rezultatele și impactul sistemic al acesteia .
Cine reali zează metaevaluarea?
-elevii, profesorul însuși, alt profesor;
Ce vizează metaevaluarea?
-activitățile, situațiile de evaluare/interevaluare/autoevaluare; metodele de
evaluare/interevaluare/autoevaluare; itemii din instrumentele de evaluare
(formulare, dificultate, notare, punctaj); instrumentele de evaluare a cunoștințelor,

60

capacităților și competențelor elevului, sub aspectul întrunirii tuturor calităților
(validitate, fidelitate, eficiență etc);
Când se reali zează metaevaluarea?
-înaintea, în timpul evaluării și după evaluarea propriu –
zisă; -în situația de autoevaluare:

-în situațiile de interevaluare:
-în situația de evaluare tradițională:
Cum se realizează metaevaluarea? Care sunt instrumentele ei sp ecifice?
-baremele; programele și metodologia de examen; raportul de analiză și interpretare
a rezultatelor; borderoul de notare/ fișa de monitorizare a progresului; matricele
testelor; chestionarele; informațiile oferite de elevi, sub orice formă (discuți i
orientate de profesor, răspunsuri libere).
Care este scopul metaevaluării?
-activizarea elevului în evaluare; accentuarea caracterului formativ al evaluării;
reglarea continuă a strategiilor și proceselor didactice; echilibrarea instrumentelor
de evaluar e didactică; individualizarea intervențiilor profesorului în actul evaluativ;
sporirea obiectivității în evaluarea didactică; conștientizarea nivelului
performanțelor individuale; formarea și dezvoltarea la elevi a competenței de
(auto)evaluare; asigurarea calității actului evaluativ; respectarea deontologiei
evaluării;
În concluzie, sensul acordat în prezenta lucrare termenului de metaevaluare
(evaluarea evaluării ) este altul decât toate cele existente în literatura psihopedagogică de
specialitate și în af ara sistemului pedagogic, anume acela de parte a evaluării didactice, ce
asigură, între altele, și activizarea elevului, pe lângă caracterul ei reglator . „Obiect” al

61

evaluării la care este supus, elevul oferă neîntârziat un feedback evaluatorilor specializ ați,
făcând procesul evaluării didactice mai transparent, mai obiectiv, mai formativ.
Coacțiunea Interevaluare – Metaevaluare (figura 10.II.) se definește în sens restrâns
și în sens larg, cele două accepțiuni fiind complementare.
În sens restrâns, Cadrul I-M reprezintă contextele evaluative bazate pe
ansambluri organizate de acțiuni și instrumente, în care cele două forme de evaluare,
interevaluarea și metaevaluarea, acționează împreună.
În sens larg, Matricea I -M integrează sistemic și sinergic contextele pedagogice
instrumentale și situațiile curriculare active și interactive, favorizante pentru
acțiunea evaluativă simultană, complementară și reciproc potențatoare a
interevaluării și metaevaluării. Caracterul formativ al interacțiunii celor două forme de
evaluare este accentuat, procesele de formare și dezvoltare a competențelor fiind puternic
determinate.

Figura 10.II. Cadrul I -M – reprezentare sintetică
Sistemul interevaluare – metaevaluare este o situație nou -creată, prin interacțiunea
a două medii active de învățare și evaluare, care îi conferă evaluării didactice caracter
reglator, acționând retrospectiv asupra proceselor, instrumentelor, metodelor de predare și
de evaluare, respectiv asu pra obiectivelor de evaluare și obiectivelor operaționale.
Influențează dezirabil în timp real subiecții, profesorul și elevii, cărora le atribuie un rol
activ și interactiv sporit în evaluare. Matricea interevaluare – metaevaluare favorizează

62

dezvoltarea competenței de (auto)evaluare, capacitate transversală de autocontrol asupra
propriilor competențe și constituie un plus de obiectivitate în evaluare, prin contribuția
elevului și prin conștientizarea procesului evaluativ de către acesta. Evaluarea realiza tă de
profesor se validează, iar impactul evaluării asupra elevului este analizat profesionist,
acestuia din urmă conferindu -i-se statutul de partener al profesorului. Prin toate aceste
implicații, cadrul interevaluare – metaevaluare asigură un grad mai în alt de obiectivitate a
evaluării didactice. Promovând interacțiunea elevi – elevi, dar și cooperarea elev -profesor,
coacțiunea interevaluare – metaevaluare conferă dinamism evaluării, optimizând statutul
responsabil al elevului, similar celui din situațiil e de învățare interactivă. În același timp,
metaevaluarea compensează schimbarea de statut a profesorului, minim implicat în
interevaluare. Figura 11.II. reprezintă modalitatea de integrare a cadrului I -M în noua rețea
conceptuală a evaluării didactice.

Figura 11.II. Modalitatea de integrare a cadrului I -M în noua rețea
conceptuală a evaluării didactice (concepție proprie)

63
Așadar, în cadrul matricei I -M, se armonizează un maxim de acțiune evaluativă
conștientă a elevului și altul de acțiune conștientă evaluativă implicită și explicită din
partea profesorului. Tipul de performanță adecvată cadrului I -M îl reprezintă tot ceea ce
permite o interacțiune accentuată, capacitățile de comunicare, precum și competențele
specifice, cu miză socială sau caracter transversal, întrucât permit translatarea în contexte
de învățare și evaluare apropiate de viața reală. De asemenea, în acest cadru educațional
nou se pot operaționaliza pe niveluri valorice conținuturile ce implică un grad ridicat de
subiectivita te, de exemplu exprimarea argumentată în scris sau oral a propriilor opinii. Din
punct de vedere strict pragmatic, cadrul I -M se integrează oricărei secvențe didactice, în
forme instrumentale diferite.

64

CAPITOLUL III

MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ.
PROIECT AMELIORATIV DE UTILIZARE A
STRATEGIILOR ȘI METODELOR DE EVALUARE PRIN
VALORIFICAREA COACȚIUNII INTEREVALUARE –
METAEVALUARE ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBĂ ȘI
LITERATURĂ ROMÂNĂ

65
3.1. TEMA CERCETĂRII:
Studiul eficienței strategiilor de evaluare folosite în cadrul orelor de Limba și
literatura română , în vederea înțelegerii unei realități prezentate printr – un text scris și a
formării dorinței de a citi.
3.2. SCOPUL CERCETĂRII
Activitatea s- a desfășurat pe o perioadă de un an școlar, rspectiv anul 2017 – 2018
la Scoala Gimnazială „ Sfântu Andrei”, Sărmaș, având ca scop aplicarea și parcurgerea
strategiilor și metodelor de evaluare utilizate în cadrul orelor de limba și literatura română
la gimnaziu, respectiv valorificarea coacțiunii interevaluare – metaevaluare în vederea
eficientizării procesului instructiv – educativ
Experimentul a avut loc într-un context curricular general incert, fapt datorat
sistemului educațional românesc, supus modificărilor de profunzi me atât la nivelul
programelor școlare, al planurilor -cadru, dar și al instrumentelor de proiectare a activității
didactice (planificări calendaristice, planificări pe unități de învățare) sau în privința
conținuturilor prezente în manualele școlare și aux iliarele didactice (neactualizate din jurul
anului 2009 ), fapt cu rezonanță imediată asupra evaluărilor naționale (în special
certificarea competențelor lingvistice de comunicare în limba română, proba scrisă a
examenului național de bacalaureat). Programele și manualele de gimnaziu pentru
disciplina limba și literatura română reiterează an de an, cu privire la argumentare, aceleași
repere, aceleași lecții, aceleași indicații, iar variantele SNEE (în p rezent, CNEE) pentru
Evaluarea Națională , invari abile din 2008 până în prezent, demonstrează o supralicitare a
importanței argumentării , în detrimentul celorlalte conținuturi și competențe.
Seria de acte, operații, noțiuni ce formează corolarul competenței luate în discuție
nu este explicitată în progra mă, rămânând la latitudinea profesorului să operaționalizeze
conceptele, să le ierarhizeze, pentru a le introduce în parcursurile didactice. În elaborarea
proiectului de cercetare, dar și în organizarea și realizarea acesteia, s -a avut în vedere
caracterul practic -aplicativ al întregului demers, din considerentul că punctele de vedere
teoretice valoroase nu lipsesc în domeniul evaluării școlare, ci valorificarea acestora este
deficitară.

66
Cercetarea -acțiune a pornit de la premisa că elevul trebuie să aibă un rol activ în
evaluare, aceasta fiind înțeleasă ca o extensie a învățării realizate de elev.
Scopul cercetării a fost investigarea coacțiunii dintre interevaluare și metaevaluare,
în procesul evaluării formative a competențelor la li mba și literatura română, cu aplicație
asupra competenței de argumentare.
3.3. TIPUL CERCETĂRII: cercetare didactică experimentală

3.4. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Obiectivele cercetării sunt:
 construirea argumentativă a bazei conceptuale noi în care se înscrie
cercetarea; stabilirea eșantionului de conținut al cercetării;
 crearea unor instrumente adecvate și valide pentru evaluarea formativă
a acestor competențe; proiectarea secvențelor didactice în care s -a
realizat evaluarea formativă bazată p e interacțiunea interevaluare –
metaevaluare;
 evaluarea formativă periodică a stadiilor de dezvoltare a
competențelor; realizarea de comparații intragrupale;

 analiza și interpretarea datelor obținute în cadrul experimentului
pedagogic; formularea de concl uzii privind eficiența îmbinării
interevaluării și metaevaluării.

3.5. IPOTEZA CERCETĂRII
Ipoteza cercetării este: Dacă în activitatea pe care o desfășor voi aplica metode
tradiționale, respectiv moderne de evaluare, atunci va crește eficiența activității de
receptare a textului literar, ceea ce a sigur ă realizarea coacțiunii interevaluare –
metaevaluare în studiul limbi i și literaturii române la clasele V – VIII influențând
pozitiv nivelul competenței de argumentare a elevilo r de clasele V – VIII și stadiul
capacității acestora de a -și autoaprecia performanțele privind argumentarea și de a le
evalua pe cele ale colegilor .

67
3.6. COORD ONATELE MAJORE ALE METODOLOGIEI
CERCETĂRII

 Perioada de cercetare: anul școlar 2017 – 2018
 Locul desfășurării: Școala Gimnazială „ Sfântu Andrei”, Sărmaș
 Disciplina vizată: Limba și literatura română
 Metodele de cercetare utilizate:
 Experiment pedagogic – testul docimologic, portofoliul de evaluare
 Metode matematice – de prelucrare și interpretare a datelor( grafice, tabele)

3.6.1. STABILIREA EȘANTIONULUI DE ELEVI
Pentru realizarea experimentului pedagogic, s -a explorat profilul unui grup de 26
de elevi ai claselor VII A – VII B de la linia română și secția maghiară. În urma corectării
testului și a analizării rezult atelor. Elevii vor îndeplin ii succesiv funcția de clasă
experimentală, respectiv clasă de control – a VII a S1 și clasa a VII S2.
Eșantionul experimental : clasa a VII – a A- secția română, formată din 21 elevi,
nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzător vârstei, deținând competențe
prevăzute în programa de Limba și literatura română pentru clasa a VII – a.
Eșantionul de contro l: clasa a VII – a B- secția maghiar ă, formată din 6 elevi, nivel
de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzător vârstei, deținând compete nțe prevăzute în
programa de Limba și literatura română pentru clasa a VII – a.
Eșantionul de conținut a cuprins texte literare, după cum urmează:
„ Călin ( file din poveste)” de Mihai Eminescu,
„ Iapa lui Vodă” de Mihail Sadoveanu
„Două loturi” de I on Lu ca Caragiale

68
3.6.2. DESCRIEREA EȘANTIONULUI DE ELEVI
Clasele a VII – a A, respectiv a VII – a B sunt cu efec tive de 21 de elevi, respectiv 6
elevi, cu vârste cuprinse între 13 – 14 ani, elevi de la clase cu predare în limba română,
respectiv clase cu predare în limba maghiară. Mediul socio – profesional de proveniență al
elevilor supuși experimentului este din familii preponderent de muncitori, respectiv casnici
sau liber profesioniști.
Din punct de vedere al mediului de proveniență, clasa este omogenă deoarece toți
provin din mediul rural. Pentru buna cunoaștere a colectivului de elevi este avut în vedere
aspectul social al elevilor, respectiv dimensiunea psihologică a acestora. Tipul de relații al
elevilor cu grupul social aparținător au o deosebită valoare în ceea ce privește evoluția
personalității fiecăruia. Din punct de vedere al scopului urmărit, se impune o formă de
echilibrare din puncte de vedere al organizării claselor o armonizare și o integrare
reciprocă, fiind vorba despre clase cu limbă de predare diferită.
Dacă vorbim de rolurile care le îndeplinesc elevii, la nivelul clasei, observăm o bună
organizare, elevi i având diferite responsabilități, respectiv funcții, aceștia fiind aleși prin
vot secret( șeful clasei, responsabil cu disciplina, reprezentantul elevilor).
În ceea ce privește nivelul de pregătire al elevilor, putem spune că cele două clase
sunt de nivel mediu – spre bun, având elevi foarte buni , elevi buni, dar și elevi
dezinteresați.
3.6.3. METODOLOGIA CERCETĂRII
Utilizând ca metodă de cercetare experimentul didactic/ psihopedagogic am inclus
ca sistem de metode obsevația, metoda testelor și probelor de evaluare.
Tehnica folosită a fost cea a eșantioanelor paralele. Cele două eșantioane au fost
unul experimental și unul de control, eșantioanele fiind aproximativ echivalente din punct
de vedere al capacității elev ilor, studiindu – se evoluția acestora.
La cele două eșantioane, maniera de lucru a fost aproximativ aceeași, nefiind
influențată în deosebi de variabila independentă, putând spune că diferențele constatate la
finele experimentului sunt rezulta tul unui factor experimental introdus, respectiv strategiile
complementare de evaluare.

69
Metoda observării sitematice s – a folosit pe întregul parcurs al cercetării, având ca
scop surprinderea comportamentului/ reacțiilor elevilor, iar probele de evaluare folosite au
avut un rol de înregistrare obiectivă a evol uției elevilor.
Datele statistice au fost redate sintetic prin indici, grafice, tabele, respectiv
diagrame de comparație.
Variabilele cercetării
 Variabila independen tă:

 Coacțiunea interevaluare – metaevaluare (Cadrul/ Matricea I -M);
Acțiunea acestei variabile independente, coacțiunea interevaluare – metaevaluare, a
fost urmărită în relație cu două variabile dependente , nivelul competenței de
argumentare a elevilor de clasele V – VIII și stadiul capacității acestora de a -și
autoaprecia performanțele privind argumentarea și de a le evalua pe cele ale
colegilor.
 Variabilele dependente :

 Nivelul competenței de argume ntare a elevilor de clasele V – VIII ;

 Stadiul capa cității elevilor de clasele V – VIII de a-și autoaprecia
performanțele privind argumentarea și de a le evalua pe cele ale
colegilor;

Intervenția cu variabila independentă a experimentului pedagogic, ce face obiectul
lucrării de față, coacțiunea interevalua re – metaevaluare, s -a făcut la clasa experimentală,
S2, după ce s -a creat sis temul de lecții , sintetizat în calendarul experimentului, care a fost
adus la cunoștința elevilor, alocându -i-se o oră pe săptămână, din cele patru, consacra te
limbii și literatu rii român e.

70
3.7. DESCRIEREA ETAPELOR CERCETĂRII
În cadrul prezentei cercetări s – au parcurs următoarele etape:
1. Etapa preexperimentală

Această etapă are un rol de stabili re a nivelului existent în momentul în care s – a
inițiat experimentul, atât la eșantionul experimental, cât și la eșantionul de control. În
vederea stabilirii acestui nivel s – au aplicat teste de evaluare identice ambelor eșantioane,
pentru a se putea realiza diagnosticarea atitudinii elevilor față de un text literar, dar și al
nivelului capacităților de comunicare, respectiv receptare a unui mesaj oral sau scris.
2. Etapa experimentală

Această etapă a fost cea care a permis introducerea variabilei independente în
cadrul activității desfășura te de către eșantionul experimental, în același timp pentru
eșantionul de control activitatea desfășurându – se în condiții obișnuite, fiind aplicate doar
strategii de evaluare tradiționale.
3. Etapa postexperimentală

A fost aplicată la finele experimentului constând într – un test final de evaluare a
cunoștințelor, fiind identic pentru ambele eșantioane.
ETAPA PREEXPERIMENTALĂ
În vederea realizării unei măsurări cât mai exact e a volumului și al calită ții
cunoștințelor elevilor la disciplina Limba și literatura română am aplicat câte două preteste
celor două eșantioane.
În urma aplicării celor două preteste, eșantionul experimental a obținut următoarele
rezultate:

71
Testul I.

NOTE
NR. DE ELEVI PROCENTE
9- 10
1 5 %
7- 899
7 33 %
5- 699
9 42 %
Sub 5
4 19 %

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Eșantionul experimental note 9 -10
note 7 -8,99
note 5 -6,99
note sub5

72
Testul II.

NOTE
NR. DE ELEVI PROCENTE
9- 10
2 10 %
7- 899
8 38 %
5- 699
7 33 %
Sub 5
4 19 %

0 1 2 3 4 5 6 7 8
Eșantionul experimental note 9 -10
note7 -8,99
note5 -6,99
note sub 5

73
În urma aplicării celor două preteste, eșantionul de control a obținut următoarele
rezultate:
Testul I.
NOTE
NR. DE ELEVI PROCENTE
9- 10
1 17 %
7- 899
2 33 %
5- 699
2 33 %
Sub 5
1 17 %

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2
Eșantionul de control note 9 -10
note7 -8,99
note 5 -6,99
note sub 5

74
Testul II.

NOTE
NR. DE ELEVI PROCENTE
9- 10
2 33 %
7- 899
2 33 %
5- 699
1 17 %
Sub 5
1 17 %

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2
Eșantionul de control note9 -10
note7 -8,99
note5 -6,99
note sub5

75
În urma aplicării celor două pretestări , s- a constatat că nivelul de pregătire al
elevilor din cele două eșantioane este egal. Acest lucru este observabil în tabelul de mai
jos, unde am redat comparativ rezultatele :

NOTE

NR. DE ELEVI
PROCENTE

Eșantion
experimental
Eșantion de
control
Eșantion
experimental
Eșantion de
control
9- 10 1 2 1 2 5 % 10 % 17 % 33 %
7- 899 7 8 2 2 33 % 38 % 33 % 33 %
5- 699 9 7 2 1 42 % 33 % 33 % 17 %
Sub 5 4 4 1 1 19 % 19 % 17 % 17 %

ETAPA EXPERIMENTALĂ
Aceată etapă este cea care presupune introducerea noii modalități de lucru, respectiv
controlarea situației în manieră analitică, clară, riguroasă și precisă. Din acest punct de
vedere se introduce modificarea în cadrul proiectării, desfășurării și evaluării
conținuturilor.
Elevii care fac parte din eșantionul experimental sunt atent îndrumați să parcurgă
texte noi care să fie asemănătoare cu cele abordate în vederea realizării de conexiuni între
personaj e sau situați, respectiv corelări cu situații din viața de zi cu zi.
Diversitatea textelor, atât epice, cât și lirice oferă noi perspective de abordare a
acestora și dau posibilitatea realizării unor texte argumentative bine structurate și conci se.
Textele trebuie privite ca partenere de dialog care ne ajută să pătrundem în esența
mesajului, dincolo de ceea ce transmite în mod direct autorul.
Pe parcursul semestrului eșantionul experimental a fost evaluat prin metode
tradiționale, dar preponderent cu metode complementare.

76
În tot acest timp, activitatea eșantionului de control s – a desfășurat în mod obișnuit,
fără a se intr oduce vreun element de noutate, neaflându – se sub incidența variabilei
independente.
În cadrul lecțiilor experimentale am încercat să utilizez un sistem de instrumente
diversificat, îmbinând instrumentele de evaluare tradiționale cu cele alterna tive.
Pornind de la premisă că prin metode moderne pot evalua atitudini și competențe de
argumentare care nu pot fi evaluate prin metode tradiționale, am utilizat metode care duc la
formarea unor deprinderi de muncă care fac mai facilă atitudin ea activă a elevului asupra
argumentării.
Testele din cadrul experimentului au fost conceput gradual, pe niveluri (evaluarea
cunoștințelor – evaluarea capacităților – evaluarea competențelor. Itemii dificili nu au fost
eliminați, întrucât ar fi afectat testarea ipotezelor, redactarea eseului argumentativ
reprezentând indicatorul uneia dintre variabilele dependente ale cercetării, competența de
argumentare.
În continuare prezint realizarea concretă a secvențelor practice: clasa a VII – a
„ Călin ( file din poveste) ” de Mihai Eminescu , „ Iapa lui Vodă” de Mihail Sadoveanu și
„ Două loturi” de I on Luca Caragiale .
„ Călin ( file din poveste)”
de Mihai Eminescu
1. Motivația:
Ceea ce este important într – un text este faptul că se pune în discuție natura
sentimentelor și atitudinilor , prin evidențierea cadrului natural al acțiunii și al acțiunii
propriu zise, conținutul legându – se de aspecte ce se por regăsii în vi ața de zi cu zi.
Activitatea este benefică deoarece îi ajută pe elevi să – și consolideze
deprinderile de gândire critică și de comunicare, ducând la amplificarea noțiunilor deja
însușite despre mediul din care fac parte, relațiil e interumane, mediul social și lumea
micilor viețuitoare.

77
Activitatea dezvoltă gândirea critică prin faptul că solicită identificarea unor
însușiri fizice și morale ale personajelor principale prin analogii cu ființele
necuvântătoare.
Acțiunile și demersurile de licru întreprinse de – a lungul lecțiilor îi determină pe
elevi să desprindă anumite filozofii de viață prin exprimarea propriilor opinii și
sentimente, fapt ce leagă conținuturile studiate de interesele și experiența lor personală.
2. Obiective:
a) specifice :
– să asimileze noi semnificații ale personajelor, argumentând prin acțiuni
specifice;
– să utilizeze fragmente de text pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;
b) demonstrabile:
– să citească corect, cursiv, expresiv și conștient textul la prima vedere;
– să manifeste inițiativă în rezolvarea sarcinilor de lucru individual sau pe
grupe;
– să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
– să- și exprime punctul de vedere, argumentând prin acțiuni specifice;
– să identifice în text valorile semantice ale unor cuvinte;
– să identifice în text pasaje care fac referire la personaje, trăsături fizice/
morale;
– să formuleze predicții, pornind de la date cunoscute;
– să caracterizeze personajele pricipale, utilizând informațiile furnizate de text;
c) obiective care necesită operațiuni de gândire superioară :
– să utilizeze fragmente din text pentru a –și susține opinia formulată;
– să- și argumenteze predicția formulată;

78
– să demonstreze înțelegerea textului prin completarea unor fișe de evaluare a
lecturii;
– să se transpună în locul personajelor pentru a realiza un joc de rol – nunta celor
doi îndrăgostiți și nunta gâzelor;
3. Condiții prealabile :
 Să pos ede informații despre natură;
 Să posede informații despre comportamentele omenești;
 Să fie capabil să deosebească trăsăturile fizice de cele morale;
 Să posede competențe de comunicare, de cooperare și toleranță in munca pe
echipe;
 Să posede deprinderi de m uncă în echipă;
4. Forme și tehnici de evaluare :
în prima oră: cuvinte cheie, lectura textului, formularea de propoziții, extragere
de expresii, figuri de stil, exerciții de vocabular ;
în a doua oră: lecturarea și povestirea textului, evaluare orală, observare
sistematică și formativă;
în a treia oră: prin metodele R.A.I. , a cubului, modul de argumentare a
răspunsurilor, procesul literar, rețeaua personajelor – oral;
în a patra oră: răspunsuri la întrebări, argumentarea răspunsurilor prin evaluare
orală și scrisă, formativă;
5. Resurse și managementul timpului:
 „ Călin ( file din poveste)” – fragment de Mihai Eminescu
Resurse materiale:
 ilustrații ce conțin cadrul natural în care se desfășoară acțiunea;
 coli albe A4;
 markere;
 fișe de lucru și de evaluare;

79
Resurse procedurale:
 tehnici formative de evidențiere arelației cititor – scriitor: lectura explicativă, lectura
model, lectura silențioasă, rețeaua personajelor, joaca de – a întrebările, harta
textului, procesul literar;
 textul este studiat pe p arcursul a 4 ore;

Desfășurarea primei lecții
1. Captarea atenției:
Se prezintă în Power – Point imagini care înfățișează elemente din natură ,
realizându – se conexiuni imagine – mediul apropiat. După acest moment prin metoda
asaltului de idei – brainstorming se oferă elevilor cuvintele – cheie, o activitate de grup cu
4- 6 copii.
– Anticipare:
Care credeți că sunt cuvintele – cheie care definesc natura și bucuria?
Copiii vor denumi o serie de cuvinte care să definească cele două concepte și vor fi notate
pe o foaie de flipchart.
2. Enunțarea obiectivelor:
Vom studia fragmentul de text „ Călin ( file din poveste)” de Mihai Eminescu care
înfățișează elemente de natură și de bucurie, în care veți regăsii cuvintele date de voi mai
devreme și notate pe flipchart.
3. Realizarea sensului:
Dirijarea învățării:
 Întrebări închise ( se verifică informațiile însușite anterior despre lumea textului și
a scriitorului):
– Ce știți despre Mihai Eminescu?
– De unde ați aflat?

80
– Ce a scris el? – se dau exemple
 Lectura model a textului, făcută de profesor, sau de un elev care citește frumos
 Formularea mesajului general
 Relectura făcută de elevi
 Explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute
Sarcină de lucru individuală:
Alcătuiți propoziții cu expresiile următoare: „ codrii de aramă”, „ pădure de argint”…
 Întrebări intratextuale cu răspunsuri oferite de text:
– Cine povestește?
– La ce persoană se povestește?
– Unde se petrece acțiunea prezentată?
– Care sunt personajele care participă la acțiun e?
– Care sunt elementele de versificație ale textului?
– Ce tip de descriere este folosit pentru a prezenta cadrul în care se desfășoară acțiunea?
– Care sunt figurile de stil întâlnite?
4. Reflecția:
 Exerciții de vocabular : alcătuire de propoziții cu cuvintele explicate în vocabular
 Muncă în echipă:
– desprinderea mesajului
– scrierea sentimentelor transmise de text
După rezolvarea cerințelor, se dezbat opiniile tuturor și se trece în caiete mesajul textului.
Ca temă pentru acasă vor avea de identificat figuri de stil și transcrierea acestora pe o fișă,
respectiv imagini artistice studiate.

81
Desfășurarea celei de – a doua lecții

1. Captarea atenției:
Se va cere elevilor să povestească experiențe personale petrecule la o nuntă la care
au participat .
2. Enunțarea obiectivelor:
Elevii sunt anunțați că pe parcursul lecției vor primi divere sarcini de lucru pe baza
textului studiat .
3. Realizarea sensului: dirijarea învățării
Elevii primesc fișe de lucru în care vor avea de identificat răspunsurile corecte,
acestea fiind corectate de către colegul de bancă.
Acțiunea se petrece: – primăvara
– vara
– toamna
Personajele sunt: – viorica
– fata de împărat
– cățelul
Alături de nunta împărătească se alătură și nunta: – gâzelor
– nunta unor vecini
– nunta fluturilor
După câți ani de absență s – a întors Călin: – 10
– 2
– 8

82
După acest moment elevii primesc fișe care pot f i rezolvare pe grupe și cuprinde
informații și cerințe referitoare la cele două nunți .
4. Reflecția:
Harta textului : elevii vor completa o hartă a textului precizând caracteristicile textului
narativ: autorul, titlul, timpul, locul, personajele, evenimentele, concluzia, morala.8
Turul galeriei: elevii vor trece pe la fiecare hartă, o vor citi, o vor completa , vor face
unele observații și se vor trage concluzii.
Temă: elevii primesc fișe în care trebuie să completeze elemente telurice, cosmice și din
lumea vegetală9, respectiv realizarea paralelei celor două nunți10.

Desfășurarea celei de – a treia lecții
După verificarea temei pentru acasă, din punct de vedere canti tativ, respectiv
calitativ, se trece la reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior prin metoda R.A.I.
( răspunde, aruncă, întreabă). Se cere elevilor să reconstituie harta povestirii. Întrebările
pot fi de tipul: „ Cine este autorul poemului? ”, „Care sunt personajele poemului?”, „ Unde
se petrece acțiunea?” etc.( primul elev adresează o întrebare legată de conținutul lecției,
apoi aruncă mingea altui coleg. Acesta va răspunde la întrebare, aruncând mingea altui
elev).
1. Captarea atenției:
Se prezintă elevilor imagini, filmulețe cu scurte momente de la nunți .
2. Enunțarea obiectivelor:
Se vor efectua exerciții pentru o bună înțelegere a textului „ Călin – file din
poveste”, după Mihai Eminescu. Elevii sunt îndemnați să colaboreze, dar și să se
confrunte prin susținerea unor opinii referitoare la parabola nunților, susținerea opiniilor
formulate și respectarea opiniilor colegilor.

8 a se vedea Anexa 3
9 a se vedea Anexa 4
10 a se vedea Anexa 5

83

3. Realizarea sensului:
Elevii primesc fișe de lucru în vederea realizării unei comparații a celor două nunți
prezentate în poemul studiat, lucrând pe grupe sunt reamintite regulile de lucru în grup și
se monitorizează implicarea fiecărui elev11.
Se verifi că oral activitatea grupelor, raportorii fiecărei grupe prezentând
rezolvările.
Se fac aprecieri cu privire la corectitudinea formulării ideilor.
Rețeaua personajelor – titlul poemului
Lucrând individual elevii completează o fișă de lucru cu însușirile fizice și morale
ale fetei de împărat, respectiv semnificația titlului poemului12.
4. Reflecția:
Elevii completează o fișă de lucru referitoare la cadrul natural al poemului,
imagini artistice utilizate de autor, figuri de s til și reprezentări ale unei secvențe, prin
metoda desenului13.
Temă : Scrie o compunere / compoziție de 30 – 40 de rânduri în care să abordezi tema
Fericirii.
Desfășurarea celei de – a patra lecții
Discuția preliminară: rețeaua întrebărilor referitoare la conținuturile însușite anterior și
verificarea temei pentru acasă.
Prin metoda cubului( descrie/ compară/asociază/ analizează/
aplică/argumentează) elevii vor exersa/ sistematiza conținuturile deja însușit e, fiind o
recapitulare realizată pentru pregătirea evaluării formative14.

11 a se vedea Anexa 6
12 a se vedea Anexa 7
13 a se vedea Anexa 8

84
Fișa de evaluare formativă: elevii primesc fișa de evaluare care verifică modul de
înțelegere a textului, demostrarea modurilor de expunere folosite, rolul figurilor de stil,
efectul stilistic al versurilor, argumentarea rolului personificării15.
Temă pentru acasă : elevii primesc de completat fișa de lectură a operei literare
studiată16.

Două loturi
Ion Luc a Caragiale

1. Motivația:
Acest text oferă valențe educative ce se cer identificate și valorificate pentru
modelarea comportamentului civic al elevilor. Identificând valențele negative din
comportamentul personajului principal și reflectând asupra lor, ei își vor putea crea o listă
cu : Așa nu… aplicabilă în viața de zi cu zi.
Cadrul gândirii critice și strategiile folosite oferă posibilitatea de exprimare a
propriilor gânduri, opinii sau sentimente referitoare la subiectul discutat și facilit ează
emiterea unor judecăți de valoare.
Se vor dezvolta deprinderi de exprimare orală și scrisă, fiind stimulate mai multe
tipuri de gândire., implicit lucrul în echipe va favoriza comunicarea interpersonală și
intrapersonală, prin suprapune rea de idei, păreri și acceptarea consensului.
2. Obiective:
a) specifice :
– să asimileze noi semnificații ale personajelor, argumentând prin acțiuni
specifice;

14 a se vedea Anexa 9
15 a se vedea Anexa 10
16 a se vedea Anexa 11

85
– să utilizeze fragmente de text pentru rezolvarea unor sarcini de lucru;
b) demonstrabile:
– să citească corect, cursiv, expresiv și conștient textul la prima vedere;
– să manifeste inițiativă în rezolvarea sarcinilor de lucru individual sau pe
grupe;
– să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
– să- și exprime punctul de vedere, argumentând prin acțiuni specifice;
– să identifice în text valorile semantice ale unor cuvinte;
– să identifice în text pasaje care fac referire la personaje, trăsături fizice/
morale;
– să formuleze predicții, pornind de la date cunoscute;
– să caracterizeze personajele pricipale, utilizând informațiile furnizate de text;
c) obiective care necesită operațiuni de gândire superioară :
– să utilizeze fragmente din text pentru a –și susține opinia formulată;
– să- și argumenteze predicția formulată;
– să demonstreze înțelegerea textului prin completarea unor fișe de evaluare a
lecturii;
– să se transpună în locul personajelor pentru a realiza un joc de rol;
3. Condiții preal abile:
 Să posede informații despre familie ;
 Să posede informații despre comportamentele omenești;
 Să fie capabil să deosebească trăsăturile fizice de cele morale;
 Să posede competențe de comunicare, de cooperare și toleranță in munca pe
echipe;
 Să posede deprinderi de muncă în echipă;

86

4. Forme și tehnici de evaluare :
în prima oră: lectura predictivă a textului, rețeaua de discuții, observația
sistematică, investigația;
în a doua oră: minitestul, dezbaterea, alcătuire de răspunsuri, harte textului;
în a treia oră: povestirea, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare,
autoaprecierea, aprecierea elevilor;
5. Resurse și managementul timpului:
 „ Două loturi ”- fragment de Ion Luca Caragiale
Resurse materiale:
 ilustrații ce conțin date despre autor, secv ențe de ecranizări după opera lui
Caragiale ;
 coli albe A4;
 markere;
 fișe de lucru și de evaluare;

Resurse procedurale:
 tehnici formative de evidențier e arelației cititor – scriitor: Lectura explicativă,
Lectura predictivă, R ețeaua personajelor, Jocul și joaca de – a întrebările, Harta
textului, Metoda Pălăriilor Gânditoare, Explozia stelară ;
 textul este studiat pe parcursul a 3 ore;

Desfășurarea primei lecții
În prima lecție am folosit strategii de lectură pentru promovarea gândirii critice.
Această lecție îi conduce pe elevi prin toate cele patru faze ale lecturii predictive: intrarea
în „ viziune”, avansarea, distanțarea și reflecția, ieșirea și obiectivitatea experienței.
1. Captarea atenției:

87
Se începe prin anunțarea elevilor cu privire la faptul că vor citi o nuvelă intitulată
„ Două loturi” . Această nuvelă este scrisă de Ion Luca Caragiale. „ Vă ofer patru cuvinte
din această lecție, iar voi, în perechi, veți încerca să vă imaginați cum este povestirea,
numai ghidaț i de aceste cuvinte. Cuvintele sunt: București, Constanța, bilete, câștig.”
După cinci minute se vor obține patru predicții de la patru grupe de elevi, vor fi
analizate la fel, încurajând toți elevii, dar fără aprecieri, nici măcar dacă există vreo
predicție care se apropie foarte mult de povestea adevărată.

2. Dirijarea învățării :
Lectura predictivă: Activitatea controlată de citire – gândire
Se folosește o strategie de lectură predictivă pentru a determina elevii să avanseze
cu povestirea, dar și să se distanțeze în vederea reflectării asupre informațiilor oferite de
text.
„ Acum citiți primul paragraf din lecție și vedeți cât de mult seamănă cu predicția
făcută de voi”. Ele vii citesc prima parte a nuvelei și se fac aprecieri asupra asemănării cu
ceea ce au apreciat ei că este textul.
Se procedează la fel și cu celelalte fragmente și între timp se notează pe tablă
predicțiile. Pe parcursul citirii se verifică m odul de corelare al textului cu predicțiile
formuate și se mai formulează și alte predicții. La final toate predicțiile sunt comparate cu
firul epic al povestirii propriu – zise.
Explorarea sensului: întrebări referitoare la reacția cititorului
Se chestionează elevii prin diferite tehnici pentru aflarea reacțiilor la poveste, dar
și pentru a vedea gradul de înțelegere a firului epic.
Explorarea sensului: întrebări interpretative
Acum se trece la întrebări de tipul: „ Ce credeți de spre comportamentul lui Lefter
Popescu? „ – elevii au la dispoziție patru minute să – și noteze părerea , după care urmează
dezbaterile.

88

Explorarea sensului: dezbateri
Elevii sunt puși să lucreze la o „ rețea de discuții”17 , pregătită în prealabil de
profesor în legătură cu textul citit. În perechi, elevii vor discuta care era cel mai firesc
comportament care trebuia adoptat de personajul principal, nefiind cerută nici o concluzie
asupra celor discutate, doar enumerarea mai multor motive c are au dus la un asemenea
comportament. Urmează schimbul de păreri între echipe, pro și contra, până se ajunge la o
concluzie.
La final elevii se împart în două tabere , în funcție de fișa rețelei de discuții DA –
NU, iar în 5 minute vor trebui să- și argumenteze alegerea făcută. Dacă există „ indeciși”,
aceștia vor putea contrazice cele două tabere.
Desfășurarea celei de – a doua lecții
1. Captarea atenției:
Se prezintă elevilor piesa de teatru „ Două loturi” cu scopul de a reactualiza
conținutul textului.
2. Verificarea cunoștințelor dobândite anterior
Se aplică o fișă de lucru îndividual prin care elevii vor dovedi cunoașterea
integrală a piesei de teatru18
3. Dirijarea învățării:
Pentru o bun ă înțelegere a textului se va organiza o dezbatere prin care se vor
pune în valoare mesajele și simbolurile transmise de Caragiale prin intermediul nuvelei
studiate. Discuția este condusă de către profesor prin întrebări comprehensive și
interpretative de tipul:
„ Ce înseamnă pentru voi câștig?”

17 a se vedea Anexa 12
18 a se vedea Anexa 2b

89

„ Ce înseamnă pentru tine cuvântul stres?”
„ Care este cauza comportamentului lui Lefter Popescu?”
„ Ce sfaturi îi dai acestui om?”
„ Ce atitudine au prietenii lui Lefter față de acesta?”
„ Cunoști vreun alt persona j asemănător lui Lefter?”
„ Ce înțelegi prin memorabila replică „ viceversa, viceversa” ?”
Pentru o bună verificare a modului de însușire a noțiunilor studiate, elevii vor
întocmi o hartă a textului, pe baza schemei date19.
4. Obținerea performanței:
Părerea ta contează…
Sarcină de lucru: Spune – ți părerea
Eu cred că a greșit…
Eu cred că a procedat firesc….
În acest mod se formulează mesajul lecției, evidențiind greșelile din
comportamentullui Lefter și oferă variante corecte de purtare în diferite contexte.

Desfășurarea celei de – a treia lecții
1.Evocarea:
La alegere 2 – 3 elevi povestesc conținutul lecției și sunt notați.
2.Realizarea sensului
 Se alică metoda EXPLOZIA STELARĂ20. Elevii vor fi împărțiți în cinci echipe.
Fiecare echipă vor primi steluțele pe care vor formula întrebări care să înceapă cu
următoarele cuvinte: Cine? Ce? Când? Unde? De ce?. Steluțele cu întrebările
formulate vor fi lipite pe flipchart și se vor da răspun surile corecte.

19 a se vedea Anexa 1b
20 a se vedea Anexa 13

90
 În următoarea secvență se folosește metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE( 20
minute)21 . Elevii, împărțiți în 6 echipe vor extrage din plic pălăria echipei și vor
rezolva sarcinile de lucu indicate de pălăria aleasă, sub supravegherea
profesorului.
3.Reflecția
Se va completa fișa de reflecții asupra modului în care s – a desfășurat ora.
Tema pentru acasă: elevii au de realizat un colaj cu scene reprezentative din nuvela
studiată.

Iapa lui Vodă
Mihail Sadoveanu

1. Motivația:
Acest text oferă valențe educative ce se cer identificate și valorificate pentru
modelarea comportamentului civic al elevilor. Identificând valențele negative din
comportamentul personajului principal și reflectând asupra lor, ei își vor pute a crea o listă
cu : Așa nu… aplicabilă în viața de zi cu zi.
Cadrul gândirii critice și strategiile folosite oferă posibilitatea de exprimare a
propriilor gânduri, opinii sau sentimente referitoare la subiectul discutat și facilitează
emitere a unor judecăți de valoare.
Se vor dezvolta deprinderi de exprimare orală și scrisă, fiind stimulate mai multe
tipuri de gândire., implicit lucrul în echipe va favoriza comunicarea interpersonală și
intrapersonală, prin suprapunerea de idei, păreri și acceptarea consensului.
2. Obiective:
a) specifice :

21 a se vedea Anexa 14

91
– să asimileze noi semnificații ale personajelor, argumentând prin acțiuni
specifice;
– să utilizeze fragmente de text pentru rezolvarea unor sarcini d e lucru;
b) demonstrabile:
– să citească corect, cursiv, expresiv și conștient textul la prima vedere;
– să manifeste inițiativă în rezolvarea sarcinilor de lucru individual sau pe
grupe;
– să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea sarcinilor de lucru;
– să- și exprime punctul de vedere, argumentând prin acțiuni specifice;
– să identifice în text valorile semantice ale unor cuvinte;
– să id entifice în text pasaje care fac referire la personaje, trăsături fizice/
morale;
– să formuleze predicții, pornind de la date cunoscute;
– să caracterizeze personajele pricipale, utilizând informațiile furnizate de text;
c) obiective care necesită operațiuni de gândire superioară :
– să utilizeze fragmente din text pentru a –și susține opinia formulată;
– să- și argumenteze predicția formulată;
– să demonstreze înțelegerea textului prin completarea unor fișe de evaluare a
lecturii;
3. Condiții prealabile:
 Să posede informații despre istorie ;
 Să posede informații despre comportamentele omenești;
 Să fie capabil să deosebească trăsăturile fizice de cele morale;
 Să posede competențe de comunicare, de cooperare și toleranță in munca pe
echipe;
 Să posede deprinderi de muncă în echipă;

92
4. Forme și tehnici de evaluare :
în prima oră: lectura predictivă a textului, rețeaua de discuții, observația
sistematică, investigația;
în a doua oră: lecturarea și povestirea, consemnările din jurnalul triplu, rețeaua
personajelor, evaluare orală – observare sistematică;
în a treia oră: formulare de răspunsuri cu argumentarea acestora, sch eletul de
recenzie, evaluare formativă – orală și scrisă;
5. Resurse și managementul timpului:
 „ Iapa lui Vodă ”- fragment de Mihail Sadoveanu
Resurse materiale:
 ilustrații ce conțin date despre autor, secvențe de ecranizări după opera lui
Sadoveanu;
 coli albe A4;
 markere;
 fișe de lucru și de evaluare;

Resurse procedurale:
 tehnici formative de evidențiere arelației cititor – scriitor: Lectura explicativă,
Lectura predictivă, Rețeaua personajelor, Jocul și joaca de – a întrebările, Harta
textului , Scheletul de recenzie ;
 textul este studiat pe parcursul a 4 ore;

Desfășurarea primei lecții
1. Captarea atenției:
Ciorchinele
La ce vă gândiți când auziți cuvântul istorie ? ( ideea de istorie)
Se notează ideile elevilor.

93
2. Anunțarea obiectivelor:
„ Astăzi vom pătrunde în lumea istorisirilor lui Sadoveanu, prin intermediul
textului” Iapa lui Vodă”. Aceasta vă va încânta cu siguranță.
3. Dirijarea învățării:
Se va citi lecția în lanț, după care se va formula mes ajul general al textului,
identificând că există două povestiri care se succed una cu cealaltă – inserția. Urmează
lectura explicativă ce presupune explicarea termenilor necunoscuți, folosindu – se în acest
scop manualul și dicționarul.
Reflecție: „ Mai mult e capete la un loc”
Sarcina de lucru: „ Cum a fost Ioniță, ajuns în fața lui Vodă?”
– în perechi, elevii răspund la întrebare , apoi discută cu o altă pereche părerile pro și
contra, ajungând la o concluzie;
– se notează în caiete mesajul general al tetului;
Tema pentru acasă: identificarea celor două planuri narative și consemnarea pasajelor
reprezentative pe o foaie.

Desfășurarea celei de – a doua lecții

1. Captarea atenției:
Elevii sunt împărțiți în patru grupe și fiecare grupă primește piese de puzzle. Când
acestea vor fi aranjate, elevii vor descoperii personaje ale povestirii.
2. Anunțarea obiectivelor:
Se comunică elevilor faptul că vor studia despre inserție – povestirea în ramă ,
explorând textul propus ora precedentă.

94
3. Dirija rea învățării:
După ce sunt familiarizați cu terminologia specifică, procedeul literar de inserție,
elevii primesc fișe de lucru în acest sens22- fișă de muncă individuală, iar la final se vor
corecta greșelile – dacă este cazul.
Se solicită citirea textului pe fragmente și pe roluri, notând planul simplu de idei
pe caiete.
4. Obținerea performanței:
Se completează cu ajutorul elevilor Rețeaua personajelor pentru Comisul
Ioniță, Ancuța cea tânără și Vodă M ihalache Sturza.
Tema pentru acasă: redactarea rezumatului textului.
Desfășurarea celei de – a treia lecții
Această lecție abordează conținuturile prin fișe de lucru care conțin cele două
planuri narative, personajele textului, modurile de expunere folosite, narator, secvențele
narative23.
După verificarea fișelor care se realizează în a patra oră se va realiza Scheletul de
recenzie 24- sub forma unei fișe individuale de lucru care are ca sarcini de rezolvare:
să redea printr – o propoziție conținutul textului;
să aleagă o expresie semnificativă conținutului;
să rezume într – un cuvânt esența povestirii;
să aleagă” culoarea sentimentală” a povestirii, motivând alegerea făcută;
să extragă învățămintele;
să redea grafic un simbol potrivit textului.
Tema pentru acasă: completarea unei fișe de lectură25 potrivit conținuturilor însu șite.
După parcurgerea celor trei texte, am realizat împreună cu elevii din clasa
experimentală consolidarea cunoștințelor dobândite, am realizat conexiuni ale

22 a se vedea Anexa 15
23 a se vedea Anexa 16
24 a se vedea Anexa 17
25 a se vedea Anexa 18

95
personajelor principale și din alte texte literare citite care abordau o tematică
asemănătoare cu tematica textelor propuse pentru experimentare.
Am alocat ore pentru realizarea de compuneri, poezii, scrisori, afișe , toate aceste
lucrări fiind atașate în portofoliile individuale ale elevilor, tema portofoliilor fiind
aborda tă în capitolul anterior, când am prezentat metodele complementare de evaluare.
ETAPA POSTEXPERIMENTALĂ
La finalul etapei experimentale am aplicat un test de evaluare identic pentru cele
două eșantioane .
Scopul acestui test a fost de a confi rma sau de a infirma importanța
complementarității metodelor de evaluare aplicate la clasa experimentală, pentru formarea
și dezvoltarea competenței de argumentare, respectiv a unei atitudini pozitive față de
textul literar și nu numai:
– stabilir ea modului de evoluție a celor două eșantioane
– compararea rezultatelor
– stabilirea eficienței noii modalități de evaluare
În urma aplicării testului final, au fost obținute rezultatele prezentate în tabelul de
mai jos, comparativ față de testul inițial și cel de progres, la clasa experimentală.
Rezultate înregistrate:
Eșantion ul experimental
NOTE
NR. DE ELEVI PROCENTE
9- 10
10 48 %
7- 899
7 33 %
5- 699
4 19 %
Sub 5
0 0 %

96

Eșantionul de control

NOTE
NR. DE ELEVI PROCENTE
9- 10
3 50 %
7- 899
2 33 %
5- 699
1 17 %
Sub 5
0 0 %

Eșantion experimental
note 9 -10
note 7 -8,99
note 5 -6,99
note sub 5

97

Conform datelor centralizate , se poate descrie analitic nivelul c unoștințelor , al
capacităților și al competenței de argumentare (ultima cerință din test) ale elevilor,
apreciat la sfârșitul experimentului pedagogic.
Astfel, la itemul 1 (definiția textului argumentativ), din cei 27 de subiecți testați,
13 (48,14 %) au reușit să defineas că eseul argumentativ, drept un text riguros structurat, în
care, prin argumente solide, este susținută opinia emițătorului în legătură cu o anumită
temă. În câteva cazuri, s -a indicat și numărul minimal de cuvinte, pe care trebuie să le
cuprindă un astfel de text. Definițiile formulate de elevi în manieră personală denotă
însușirea și vehicularea cu acuratețe a termenilor ce formează câmpul semantic primar al
argumentării:
ipoteză, opinie, scop, convingere, argument, subiectivitate etc.
Tot astfel, 25 de elevi (92,30%) au ales răspunsul corect ( b) la itemul 2 (locul
ipotezei în ansamblul textului), ceea ce reprezintă o dovadă că elementul principal într -o
argumentare, ipoteza, este corect asociat primului paragraf dintr -un eseu argumentativ.
Răspunzând la c erința cu numărul 3 (exemplificar ea mărcilor subiectivității), 24 de elevi
(88,46%) le -au ilustrat ca elemente lingvistice purtând indicii persoanei I; cele mai
frecvente răspunsuri le -au reprezentat mărcile ipotezei: în opinia mea , consider că etc.
Evalua rea formulării unei ipoteze (itemul 4) despre o temă de actualitate (jocurile pe
Eșantionul de control
note 9 -10
note 7 – 8,99
note 5 – 6,99
note sub 5

98
calculator) a activat și cunoștințele verificate anterior, prin itemii 2 și 3, de aceea
rezultatele arată o corelație perfectă a cunoștințelor și capacităților privind argumen tarea
(procentual: 92,30% – 92,30%). La itemul 5 (care evaluează tot o capacitate, formularea
unui contraargument pentru o ipoteză dată în avans), procentul celor care au atins
punctajul maxim este mai scăzut (69,23%). Rezultatul se explică nu prin dificul tatea
accentuată a cerinței, obligatorie într -un test construit gradual, ci prin absența cunoștințelor
elevilor despre tema în discuție, problema resurselor omenirii în viitor. Observația are în
vedere faptul că elevii au reușit să confere răspunsurilor lo r aspectul specific unui
contraargument (conector caracteristic + ideea + dezvoltarea ideii + exemplu), însă acestea
nu au avut relevanță, nu au fost puternice, nu au convins.
Analiza rezultatelor obținute de elevii clasei experimentale la testul final din cadrul
cercetării exploatează reprezentarea și organizarea lor grafică din tabelul de mai jos – tabel
1- prin comparația notelor cu cele inițiale și de la testul de progres.
Testul Media Note cuprinse între

clasei
4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10

inițial 6,80 4 4 5 3 4 1

progres 7,70 4 2 5 4 4 2

final 8,53 0 0 1 7 5 8

Tabel 1: Situația comparativă (test inițial – test de progres – test final) a rezultatelor la
clasa experimentală VII – S2, pe intervale valorice

99
Așadar, situația prezentată indică faptul că, la testul final, 26,92% dintre elevii clasei
experimentale au reușit să rezolve integral itemul 6, cel mai dificil, cerința cea mai
complexă prin care se evaluează competența de argumentare scrisă, redactarea eseului
argumentativ, cu implicații vizibile statistic asupra mediei clasei, mai mare cu 1,73 de
puncte față de cea de l a testul inițial. Figu ra de mai jos – figura 1 – redă distribuția
scorurilor pe intervale. Astfel, se deduce că, la testul final, notele cuprinse între 8 -8,99 au
fost cele mai numeroase, dar și că nota minimă obținută de către 7 dintre elevi este 7,00.
Prin comparație, nota mini mă obținută de 2 elevi la testul inițial a fost 4,00. Datele
vizualizate probează progresul elevilor din clasa experimentală: abia la testul final s -au
înregistrat și note peste 9,00.
Prin urmare, considerăm că avantajul cel mai important al intervențiilor noastre
experimentale a fost relevarea conexiunii intrinseci dintre cunoștințe, capacități și
competențe. Deci, se validează operaționalizarea competenței de argumentare. Tot astfel,
se evidențiază potențialul formativ și metaevaluativ accentuat al testul ui structurat gradual,
care poate întemeia intervențiile ulterioare ale profesorului, individualizate și diferențiate.
În plus, considerăm că se dovedește și posibilitatea generoasă de a diversifica evaluarea în
cazul competenței de argumentare, care este, în prezent, apreciată exclusiv prin forma sa
cea mai complexă, dar și cea mai subiectivă – redactarea eseului argumentativ.

Figura 1 Reprezentare grafică a situației comparative (test inițial – test de progres – test
final) a rezult atelor la clasa experimentală S2, pe intervale valorice
0 2 4 6 8 10 12
note < 5
note 5 -7
note7 -8
note9 -10 inițial -progres – sumativ
inițial
progres
sumativ

100
CAPITOLUL IV
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Din analiza prestației subiecților la începutul și la sfârșitul experimentului, se
desprind mai multe date: amplitudinea, abaterea simplă, abate rea medie, mediana și
dominanta (modul). Astfel, toți acești indicatori validează existența unui progres real al
claselor experimentale, la care s -a intervenit cu variabila independentă, cadrul I -M.
Indicatorii enumerați sunt r edați organizat în tabelul 2 .

Valoarea calculată a Indicatorul Valoarea calculată a
indicatorului pentru testul indicatorului pentru
testul final
inițial
4,1 puncte Amplitudinea 2,70 puncte
0,87 Abaterea medie 0,68
7 Mediana 8,65
7 Modul (dominanta) 9,30
0,12 Dispersia 0,06

Tabelul 2 . Indicatorii prestației elevilor din clasele experimentale

Se poate constata că distribuția valorilor individuale s -a deplasat din intervalele
cu note mici spre cele mai mari, grupul devenind tot mai omogen. Numărul și frecvența

101
rezultatelor slabe au scăzut, în timp ce notele mari devin tot mai frecvente, distribuția
notelor individuale față de medie devenind aproape simetrică. Acest fapt probează
impactul masiv al intervențiilor din cadrul experimentului asupra elevilor cu performanțe
slabe.

Pentru testarea ipotezei cercetării, și anume folosirea coacțiunii interevaluare –
metaevaluare influențează pozitiv nu numai nivelul competenței de argumentare a
elevilor de clasele V II A- VII B, ci și stadiul capacității acestora de a -și autoaprecia
performanțele privind argumentarea și de a le evalua pe cele ale colegilor , se admite,
provizoriu, ipoteza nulă: diferențele dintre rezultatele celor 27 de elevi care au dat atât
testul inițial, cât și pe c el final , se datorează întâmplării, oscilând, valoric, în jurul lui 0,
ca și media lor. Media diferențelor este md = 1,888 , deci este diferită de zero. Pentru a
stabili dacă aceasta este semnificativă din punct de vedere statistic, s -a calculat valoarea
lui t, obținându -se rezultatul t = 7,73, pentru o dispersie a diferențelor egală cu 1,220. La
gradele de libertate n = N -1 (24), în tabelul Student al valorilor de semnificație, valorile
lui t sunt:
Gradele de libertate (0,05) = 5% (0,01) = 1% (0,001) =
0,1%
n (24)
24 2,064 2,797 3,745
t calculat: 7,73

Prin urmare, ipoteza nulă se poate infirma, deoarece valoarea calculată a lui t este
mai mare decât cea din tabel; diferențele dintre notele elevilor din clasele experimentale
sunt statistic semnificative, iar introducerea variabilei independente, cadrul I -M, a
condus la creșterea nivelului performanțelor elevilor (variabilă dependen tă).

Pentru testarea ipotezei sub aspectul influenței cadrului I -M asupra nivelului
capacității de autoevaluare, se revine la datele prezentate anterior. Aceleași date,

102
exprimate procentual, subliniază apropierea notelor date de profesor și a celor calcul ate
de elevi pentru propriile performanțe. În plus, studiind tabelul 3 , precum și figura 27.IV.
se poate spune și că procentul elevilor care nu se autoevaluează deloc a scăzut simțitor.

Testul Nr. de elevi Procentul notelor Procentul notelor
egale
neexprimate cu cele ale profesorului

Testul de 27 37,03% 14,81%
progres
Test sumativ 27 3,57% 75%
(teza)

Tabelul 3 . Evoluția relației autoevaluare – evaluare

Procentul notelor egale cu cele acordate de către profesor a crescut vizibil, de la
14,81% la 75%, în timp ce a scăzut sever procentul elevilor care nu și -au exprimat nota
prin autoevaluare, de la 37,03% la 3,57%. Aceste date, redate și în figura 27.IV.
demonstrează dezvoltarea competenței de autoevaluare, favorizată de intervenția cu
variabila independentă, cadrul I -M. Prin urmare, se poate confirma influența pozitivă a
aplicării cadrului I -M atât asupra performanțelor elevilor de clasele experimentale în
privința competenței de argumentare, cât și în ceea ce privește competența de
(auto)evaluare a acestora. Acest fapt se datorează ponderii crescute a evaluării formative
în cadrul orelor de limba și literatura română, de la 2 ore din totalul celor două unit ăți de
învățare (45 de ore), Lumi fantastice și Iubirea , la 18 ore, ceea ce reprezintă o creștere

103
semnificativă, și anume s -a trecut de la 4,44 % la 40 % timp efectiv planificat și alocat
în mod real pentru evaluarea formativă.
Diversitatea aspectelor pe care le presupune și asupra cărora a avut influență
teoretică și practică validează cadrul I -M din punctul de vedere al conținutului. Astfel,
metodele și instrumentele cercetării de față (exercițiile, activitatea pe grupe diferen țiate
valoric, fișele de lucru, grilele de autoevaluare și interevaluare, portofoliile, testele,
autoevaluarea etc.) au fost în mod constant privite într -un cadru unificator și unitar,
urmărindu -se coacțiunea dintre cele două forme de evaluare pe care s -a pus accent,
interevaluarea și metaevaluarea. Evaluarea didactică din timpul orei de limba și literatura
română a căpătat un caracter reglator sporit, întrucât a fost privită simultan atât din
perspectiva profesorului, cât și din cea a elevilor, aceștia dob ândind, totodată, un rol
activ și interactiv nu numai în privința predării, ci și în evaluare, permițând, în același
timp, intervenții individualizate, având cu adevărat un caracter formativ. Nivelul
competenței generale urmărite, argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii în
diverse situații de comunicare, a cunoscut un progres constant, în special după
operaționalizarea graduală a acesteia în cunoștințe, capacități și competențe specifice,
evaluate din ce în ce mai pertinent de către elevi. Cadrul I-M a reprezentat și un plus de
obiectivitate în evaluare, aceasta fiind validată prin aprecierile elevilor, a căror
competență de (auto)evaluare s -a format și s -a dezvoltat și prin creșterea ponderii
evaluării formative în orele de limba și literatura ro mână.
În al doilea rând, din punctul de vedere al construcției, cadrul I -M a permis
aplicarea în situații succesive, similare, dar și deosebite, cu rezultate pozitive. În acest
sens, deși din eșantionul de elevi test ați la începutul cercetării (27 de elevi ), aparținând
unor clase diferite, s -a constituit un grup experimental compus din 21 de subiecți (clasa a
VII S 2 de la Școala Gimnazială „Sfântu Andrei”), conceptul coacțiunii interevaluare –
metaevaluare a fost adoptat în perioada 15 -25 ianuarie 2018 de c ătre cadrul didactic
N.A., la Școala Gimnazială „Sfântu Andrei”, pentru lecțiile dedicate argumentării. După
folosirea fișelor de lucru care sunt parte a sistemului de lecții creat cu prilejul cercetării
noastre, precum și prin intensificarea interevaluări i, unite cu observațiile elevilor din
sfera metaevaluării, privind fie gradul de dificultate a unor itemi, fie aplicarea grilelor,
media claselor la testul de progres a crescut ușor, așa cum reiese din tabelul 4 .

104
Clasa Test inițial Test de progres

VII A 6,80 7,70

VII B 6,85 7,80

Tabelul 4. Situația comparativă (test inițial – test de progres) a mediilor claselor la care s -a
mai aplicat cadrul I -M pentru verificarea validității
În al treilea rând, rezultatele finale ale măsurării nivelului competenței de
argumentare în limba română a elevilor din clasa experimentală VII -S2 au fost
comparate cu cele de la limbile engleză și franceză, la aceiași elevi, pentru verificarea
capacității cadrului I -M de a influența pozitiv evoluția transdisciplinară a competenței
discutate. După realizarea eseurilor argumentative în cele două limbi, elevii au fost
invitați să răspundă la întrebarea: „În ce măsură te -a influențat în scrierea eseului
argumentativ ceea ce ai învățat în orele de limba și literatura română?” Răspunsurile
elevilor, r edate sintetic în tabelul 5 , demonstrează influența foarte mare a lecțiilor de
limba și literatura română asupra celor de limbi străine, în privința argumentării, deși, în
mod obișnuit, sensul este invers, mode lul comunicativ -funcțional pe care este centrat
curriculumul actual al maternei fiind împrumutat de la limbile străine.
Intensitatea influenței sistemului de lecții
Foarte mult Mult Moderat Puțin Foarte puțin Deloc
19 9 – – – –
67,85% 32,14% – – – –

Tabelul 5 . Măsura în care sistemul de lecții din cadrul I -M a influențat redactarea textului
argumentativ în engleză și franceză

105

Ca limite ale cadrului I -M, se poate menționa aplicabilitatea redusă la clasele cu
predare în limba minorităților (limba maghiară, de ex.), ale cărei cauze sunt nivelul
ridicat și abstract al unor concepte (dintre care au fost menționate: raționament, ipot eză,
premisă, interevaluare, metaevaluare ), folosirea în sistemul de lecții a unui limbaj
specializat ce necesită o foarte bună cunoaștere a limbii române. Așadar, pe acest
segment al didacticii limbii și literaturii române la clasele cu predare în limba
minorităților, cadrul I -M se impune a fi simplificat.
Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate de cele două eșantioane, în urma
testelor de evaluare aplicate, se prezintă astfel:
Pretestare I

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
NOTE 9 -10 NOTE 7 -8,99 NOTE 5 -6,99 NOTE SUB 5 Eșantion experimental
Eșantion de control

106
Pretestare I I

Testare finală

0 1 2 3 4 5 6 7 8
NOTE 9 -10 NOTE 7 -8,99 NOTE 5 -6,99 NOTE SUB 5 Eșantion experimental
Eșantion de control
Eșantion experimental Eșantion de control 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NOTE 9 –
10 NOTE 7 –
8,99 NOTE 5 –
6,99 NOTE
SUB 5 Eșantion experimental
Eșantion de control

107
În continuare, voi prezenta evoluția fiecărui eșantion de elevi pe parcursul
întregului experiment:
Eșantionul experimental

Eșantionul de control

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
NOTE 9 – 10 NOTE 7 – 8,99 NOTE 5 – 6,99 NOTE SUB 5 Pretestare I
Pretestare II
Test final
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
NOTE 9 – 10 NOTE 7 – 8,99 NOTE 5 – 6,99 NOTE SUB 5 Pretestare I
Pretestare II
Test final

108
După cum putem observa rezultatele elevilor de la testul final ilustrează foarte
bine că introducerea metodelor complementare de evaluare, combinate cu strategii
corespunzătoare au îmbunătățit calitatea și cantitatea informațiilor dobândite d e elevi în
toată perioada experimentală, cu materia aferentă și în concordanță cu programa școlară.
Majoritatea elevilor au reacționat pozitiv la îmbinarea metodelor de evaluare. În
cazul utilizării metodelor tradiționale, elevii simp nevoia să- și completeze singuri
răspunsurile, participând cu plăcere la momentele de interevaluare și intraevaluare. În
cazul utilizării metodelor complementare, elevii folosesc resurse diverse pentru procurarea
materialelor, învățarea prin descoperire și autoe valuarea fiind mai ușor de realizat, ceea ce
duce la dezvoltarea capacității de autoevaluare și evaluare reciprocă.
Și, nu în ultimul rând am aplicat un Chestionar de preferințe26 – pentru elevi – cu
scopul de a vedea care sunt preferințele el evilor în materie de evaluare – metode evaluative.
Rezultatele le prezint, după cum urmează:
Probe scrise – probe orale
Metode utilizate

26 a se vedea Anexa 19
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
probe orale probe scrise metode
moderne metode
tradiționale Eșantion experimental
Eșantion de control

109

Tipul de metode complementare preferate în rândul elevilor

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5
Eșantion experimental
Eșantion de control obsevarea
proiectul
investigația
autoevaluarea
evaluarea asist. De calculator
portofoliul

110

CONCLUZII

„[…] să găsești metoda care -i va permite
profesorului să predea mai puțin și elevului să învețe mai
mult.” (Comenius, apud Jean Vial, Histoire et actualité des
méthodes pédagogiques , 1982, p. 12)

„Vrem, în continuare, să citim în note, ca în zațul cafe lei,
dobândirea unei competențe.” (J. C. Parisot, apud
Geneviève Meyer, De ce și cum evaluăm , p. 51)

Lucrarea Metodico – Științifică EVALUAREA ȘCOLARĂ – CONTEXTE
METODOLOGICE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ reunește două arii tematice
care provoacă, în prezent, interesul cercetătorilor și al profesorilor de specialitate:
evaluarea formativă și competența de argumentare .
Organi zată în patru capitole distincte, CAPITOLUL I , CADRUL TEORETIC AL
EVALUĂRII DIDACTICE, CAPITOLUL II , O NOUĂ REȚEA CONCEPTUALĂ:
EVALUAREA – AUTOEVALUAREA – INTEREVALUARE – METAEVALUAREA,
CAPITOLUL III, ORGANIZAREA ȘI REALIZAREA CERCETĂRII -ACȚIUNE,
CAPITOL UL IV, INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII ȘI
VERIFICAREA VALIDITĂȚII CADRULUI I -M, lucrarea se fundamentează atât pe o
cercetare -acțiune subordonată temelor menționate chiar din titlu, cât și pe contribuții
teoretice și științifice de impact asupra dida cticii disciplinei limba și literatura română.

111

Mai întâi, lucrarea contribuie la clarificarea problematicii teoretice a
argumentării, sedimentată după analiza critică a manualelor, a programelor școlare și a
auxiliarelor didactice, în care această competență, în raport cu celelalte, în mod
nejustificat, deține un loc marginal. Chiar în succesiunea celor patru competențe generale
prevăzute în curriculumul de limba ș i literatura română pentru gimnaziu , competența de
argumentare în scris sau or al a propriilor opinii în diverse situații de comunicare este
menționată ultima. Urmând acest model, și manualele alternative îi acordă una -două lecții,
planificate spre sfârșitul anului școlar. Lucrarea de față îi conferă un statut privilegiat, atât
în do cumentele școlare revizuite, cât și în scenariile didactice proiectate și derulate, acesta
fiind concordant importanței sale în ansamblul celor patru competențe generale ale
disciplinei.
Capitolele din lucrare consacrate temei argumentării inițiază demersu l teoretic de la
definirea termenului în dicționarele uzuale și în cele specifice altor discipline, de exemplu
disciplina logică și argumentare, care o are ca obiect de studiu. Corolarul de idei conturat
este, ulterior, comparat conținuturilor din manuale, fiind realizate completări, sugestii și
propuneri personale în privința selectării acestora, a ierarhizării lor pe cicluri de învățământ
(gimnaziu – liceu) și clase, izolându -le pe cele alocate clasei a VI I-a: noțiuni de bază,
capacități, competențe speci fice, valori și atitudini implicate. Tot astfel, este urmărit și
modul în care se poate face trecerea de la simpla intenție de a convinge (a vorbi
convingător), în situații de comunicare fără implicare didactică, la competența didactică de
argumentare (a ș ti să argumentezi) și, mai departe, la competența de argumentare cu miză
socială, transversală (a argumenta în diverse situații pentru…). Sunt stabilite achizițiile
minimale ce se activează în procesul de formare a acestei competențe, formând Sistemul
minim de achiziții , ce intră în sfera conceptului de competență de argumentare. Aceasta
este operaționalizată pe trei niveluri: cunoștințe, capacități, competențe specifice.
Implicațiile practice ale operaționalizării competenței de argumentare sunt multiple ,
favorizându -se diversificarea cerințelor evaluative oferite elevilor. În acest sens, testul
inițial, testul de progres și cel final din cadrul experimentului demonstrează că formarea
acestei competențe este un proces îndelungat, ce necesită alocarea unor resurse de timp
extinse, în raport cu cele prevăzute în prezent atât în manuale, cât și în programa școlară.

112
Procedural, cunoștințele despre argumentare trebuie să fie fundamentul solid al
procesului de formare a acestei competențe. Testele propuse, cons truite gradual, relevă
complexitatea redactării unui text argumentativ, conținut dificil, pentru care s -au proiectat
scenarii și secvențe didactice seriale și graduale, în care atelierul de lucru, ca design
central, a facilitat intervențiile imediate ale p rofesorului și interacțiunile elevilor.
Argumentarea, presupunând demonstrarea unui adevăr pentru a convinge pe cineva, nu se
poate preda decât în situații active și interactive, care solicită, la rândul lor, o evaluare
activă. Aceste scenarii, incluzând f ișele de lucru, testele, baremele, matricele de
specificație, planurile remediale, planificările calendaristice, planificarea unității de
învățare în care sunt menționate lecțiile, listele de control, grilele de autoevaluare și
interevaluare, metodele de c orectare (metoda adnotării și metoda coloanelor) facilitează
activitatea profesorului de specialitate și suplinesc neajunsurile documentelor școlare
cercetate.
Sistemul de lecții creat, cu aplicabilitate extinsă și verificată, poate fi implementat
cu succ es nu numai pe vertica lă, la clasele a VII -a A și a VII – a B, ci și pe orizontală, la
celelalte clase din ciclul gimnazial, unde să se asigure diferența specifică între niveluri,
prin lecții noi, prin amplificarea gradului de dificultate a exercițiilor, da r și prin crearea de
instrumente inedite care să conducă la perfecționarea competențelor formate și dezvoltate
în clasele a VII – a A și a V II-a B, competența de argumentare și cea de (auto)evaluare,
aceasta din urmă asigurând ajustarea permanentă a parcurs ului educațional individual, ce
devine conștient, consolidându -se, astfel, baza educației permanente.
În același timp, a doua contribuție teoretică importantă o reprezintă
conceptualizarea în rețea a formelor evaluării didactice, prin relaționarea și
opera ționalizarea autoevaluării, a interevaluării și a metaevaluării. Ultimul termen al
succesiunii, metaevaluarea, este, semantic, corelat tuturor etapelor procesului de evaluare.
Situațiile metaevaluative le integrează pe cele de evaluare tradițională, unilat erală, pe cele
de autoevaluare și pe cele de interevaluare, cu scopul asigurării eficienței actului evaluativ,
mai întemeiat științific și justificat deontologic. Fără a face din metaevaluare o știință
secundară teoriei și metodologiei evaluării sau un scop în sine al activităț ii de evaluare,
lucrarea de față propune modalități accesibile de ameliorare a evaluării, de valorizare a
datelor obținute prin evaluare, care să -i intensifice acesteia latura formativă. Testul
formativ, însoțit de scurte întrebări metaevaluative, chestionarul metaevaluativ sau
interviul sunt modele pe care le propunem cadrelor didactice de specialitate, profesorilor –

113
evaluatori interesați să reflecteze mai mult asupra propriilor proceduri de apreciere a
performanțelor elevilor și să -și consolideze nu numai stilul de evaluare, ci și competențele
necesare pentru a exploata avizat toate valențele evaluării formative.
În al treilea rând, ca inovație științifică a lucrării, se evidențiază Cadrul I -M, o
situație de evaluare nou-creată, explicitată teoretic, operaționalizată practic și validată
științific în cadrul cercetării pedagogice întreprinse. Corelând cele două forme de evaluare,
interevaluarea și metaevaluarea, Cadrul I -M reunește potențialul formativ al celor două
tipuri de evaluare, factorii lor de congruență și coacțiune fiind: consolidarea competenței
de autoevaluare, intensificarea dimensiunii formative a evaluării, eficientizarea continuă a
situațiilor de evaluare, asigurarea obiectivității și a transparenței eval uării, precum și
individualizarea intervențiilor reglatoare. Rolul elevului în evaluare este, astfel, mai bine
delimitat, dar și mai bine articulat ca partener al profesorului, dobândind, ca și acesta din
urmă, competențe de evaluare și de interevaluare. A utoevaluarea, considerată independent,
nu poate fi singura alternativă de activizare a elevului în contextul pedagogiei active și
interactive. Astfel, lucrarea definește și operaționalizează competența de (auto)evaluare,
pentru formarea căreia sunt propuse activități specifice, în cadrul proiectului temelor
pentru acasă, A ÎNVĂȚA SĂ VEZI.
În al patrulea rând, lucrarea prezintă și o cercetare -acțiune cu impact major asupra
activității cadrelor didactice de specialitate. Dedicată celei mai complexe competențe
prevăzute în curriculumul de limba și literatura româ nă pentru clasele V – VIII, cercetarea –
acțiune EVALUAREA FORMATIVĂ A COMPETENȚELOR LA LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ PRIN VALORIFICAREA COACȚIUNII
INTEREVALUARE – METAEVALUARE (I -M). APLICAȚIE ASU PRA
COMPETENȚEI DE ARGUMENTARE a avut loc într -un context de profunde
transformări ale perspectivelor didactice, fiind de menționat trecerea de la obiective spre
competențe, înnoirea conținuturilor, precum și reforma evaluării. Conform ipotezei
formulate, variabila independentă, coacțiunea interevaluare – metaevaluare, prin
intermediul căreia s -a intervenit în experiment, a eficientizat procesul de evaluare
formativă a competenței de argumentare, l -a făcut mai accesibil, prin faptul că s -a
identificat mai c lar această competență. De asemenea, elevul a devenit mai conștient și mai
obiectiv în ceea ce privește capacitatea de a -și autoaprecia un text argumentativ și de a -i
evalua pe colegi, înțelegând rolul evaluării școlare ca modalitate de (auto)control al
învățării. Astfel, ipoteza cercetării a fost validată .

114

Având în permanență conștiința că argumentarea va constitui întotdeauna un
punct nevralgic al didacticii limbii și literaturii române, din cauza incoerențelor teoretice
globale, și căutând cele mai potrivite acțiuni, cercetătorului îi rămâne, odată finalizat
experimentul, să releve faptul că învestirea elevului cu rangul unui partener veritabil nu s -a
făcut doar în avantajul acestuia din urmă, ci, mai ales, al profesorului. Nivelul
performa nțelor școlare în privința argumentării a fost de îndată vizibil, așa cum
demonstrează analiza datelor parțiale și finale, iar impactul intervenției corelate
interevaluare – metaevaluare s -a concretizat rapid. Nota, considerată independent, nu ajută
progre sului individual, dacă nu este pusă într -un context mai larg, de autoreflecție, care
trebuie să -l caracterizeze nu numai pe elev, ci și pe profesor. De asemenea, s -a observat
tendința elevilor de a integra cunoștințe ce provin din orele destinate altor dis cipline
(logică, filozofie, religie, științe), competența de argumentare necesitând apelul la acestea.
Astfel, se poate spune că s -a accentuat caracterul transversal al competenței vizate; elevii
au conștientizat că trebuie să dea o unitate intervențiilor lor, în orice situație de
comunicare, ca într -un discurs argumentativ, legând ideile sau făcând constant apel la
exemple pentru susținerea acestora, în orice discuție, pe orice temă.
De asemenea, lucrarea oferă câteva deschideri de cercetare, aria cea mai productivă
fiind cea a metaevaluării didactice. Situațiile de metaevaluare extrem de diverse pot fi
clasificate și operaționalizate ca proceduri de evaluare, iar rezultatul metaevaluării, al
evaluării implicite și explicite a evaluării trebuie să fie mai b ine formulat, mai bine
exprimat, cuantificat. Astfel, fiecare procedură metaevaluativă, pentru a fi cotată, ar putea
fi independent proiectată, organizată și derulată, rezultatele sale exprimându -se în
standarde, niveluri, clase, categorii , triplu direcțio nate: spre procesul de evaluare
(organizarea sa, scopurile, asigurarea eficienței, gestionarea proceselor, comunicarea
rezultatelor, impactul, costurile, dificultățile etc.), spre instrumentele de evaluare (calitățile
lor, avantajele, dezavantajele etc.), spre statutul evaluatorului/ expertului în evaluarea
didactică. Altfel, fără instituționalizarea metaevaluării, aceasta rămâne, ca și evaluarea
formativă, numai o opțiune a cadrului didactic și se manifestă doar în latura sa implicită.
Tot ca deschidere sp re extinderea cercetării, chiar dacă nivelul competenței de
autoevaluare, a doua variabilă dependentă a experimentului pedagogic, a fost vizibil și s -a
putut cuantifica progresul, prin raportarea notelor acordate de elevi la nota acordată de

115
profesor, într -o situație concepută în scopul măsurării precise a nivelului inițial -final
(evaluarea de către elevi a unui eseu), se pot căuta instrumente mai adecvate, mai
justificate științific, prin care această competență de autoevaluare, un concept inovator, să
fie formată prin activități specifice, să fie dezvoltată, de la un an școlar la altul, dar mai
ales măsurată.

În concluzie, alocând evaluării formative o pondere sporită în ora de literatura
română și relaționând toate demersurile didactice în mod științific și coerent prin așezarea
lor în Cadrul Interevaluare – Metaevaluare , se poate spune că studiul de față face
evaluarea să funcționeze pe o bază conceptuală nouă. Instrumentele existente sau nou –
create și -au dovedit eficiența în a izola umbrele și strălucir ile, punctele slabe și pe cele tari
ale demersurilor didactice, contribuind la creșterea performanțelor școlare și accentuând
rolul elevului în validarea evaluării realizate de profesor.

Împreună, profesor și elevi, au învățat să vadă și, mai ales, să se vadă.

116

117
Anexa 1 Tipuri de evaluare
1a) Evaluarea Inițială
Data susținerii testului: Numele și prenumele elevului:
………………………… ………………………………
PRETESTAREA I
Se dă textul:
“Oprindu -se vaporul la Brăila, mă hotărâi a coborî pe uscat și a întrerupe
călătoria mea (din Franța natală spre Orient), pentru a rătăci câtăva vreme prin câmpiile
Valahiei*. Speram să intru într -o viață nouă, într -o lume nouă și plină de întâmplări
neprevăzute. Mă pregăteam să -mi apăr zilele împotriva fiarelor primejdioase și a cetelor
de haiduci* ce gândeam că aș întâlni în calea mea. Îmi încărcai deci pistoalele și coborâi
din corabie, cu gând de a răsturna pe ce l dintâi valah ce s -ar înainta spre mine… Niciunul
dintre oamenii adunați pe mal nu mă băgă în seamă și, în loc de dușmani, mă trezii față -n
față cu consulul francez din Brăila care, cunoscându -mă, mă pofti la dânsul acasă.
La consulatul francez erau ma i mulți străini care vorbeau cu însuflețire de o baltă
făcătoare de minuni ce se descoperise în Valahia de vreo câțiva ani și care se numea
Balta -Albă și la care se lecuiau oamenii de tot felul de boli: orbii câștigau vederea, surzii
auzul, ologii picioare le…
Cum auzii asemenea minune, rugai pe domnul consul să -mi înlesnească vreun mod
de a mă duce și eu, de îndată, la Balta -Albă, deși nu eram orb; nu eram nici surd, nici
olog, ci căutam alinarea sufletului meu zbuciumat.”
(după Vasile Alecsandri – Balta -Albă )
* Valahia – denumire (în trecut) a Țării Românești
* haiduc – om care, răzvrătindu -se împotriva asupririi, își părăsea casa și trăia în păduri,
jefuind pe bogați și ajutând pe săraci
I. Înțelegerea textului (20 puncte)

118
1. Citește cu atenție enu nțurile, stabilindu – le valoarea de adevăr. Notează cu A (dacă sunt
adevărate), sau cu F (dacă sunt false):
* Vaporul s -a oprit la Brăila. ______
* Călătorul venea dinspre Orient. ______
* Corabia transporta cete de haiduci. ______
* Călătorul avea la el pistoale. ______
* Pe mal s -a întâlnit cu consulul belgian. ___ 10 p
2. Completează textul libere folosind cuvinte selectate din text :
Călătorul ar fi vrut să rătăcească prin ____________________ Valahiei. El voia să se apere
împotriva _______________________ și a cetelor de haiduci. Apa făcătoare de minuni se
numea _____________ 10p
II. Scriere despre text (10 puncte)
3. Alcătuiește un enunț, în care să numești o trăsătură m orală a personajului -narator,
bazându – te pe enunțul subliniat .
______________________________________________________________________ 10p
III. Elemente de construcție a comunicării (60 de puncte)
4. Precizează care este mijlocul intern de îmbogățire a vocabularului prin care s -au format
următoarele cuvinte, explicând modul de formare:
primejdioase:
______________________________________________________________ _________
Balta Albă: __________________________________________________ ________ _ 6 p
5. Construieșt e două enunțuri în care cuvântul nouă să aibă alte valori morfologice, diferite
de cea din text (viață nouă ; lume nouă ).
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________ 20 p

119
6. Precizează câte un sinonim potrivit pentru fiecare dintre următoarele cuvinte :
(pe) uscat: _________________; speram: __________________;
zilele: _________________ ; cetelor: __________________; 4 p
7. Notează felul subiectelor din următoarele enunțuri:
Îmi încărcai deci pistoalele __________________ ;
La consulatul francez erau mai mulți străini __________________ ;
Deși nu eram orb __________________ ;
Căutam alinarea sufletului meu zbuciumat _________; 8 p

8. Scrie cazul și funcția sintactică a substantivelor din enunțul : Dorința călătorului era de
a-și alina sufletul zbuciumat.
__________________________________________ _______________________________
__________________________________________ _______________________________
_________________________________ __________________________ __________ 12 p
9. Precizează rolul cratimei în structura față- n față .
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________ ____________________________________ 10p

Se acordă 10 puncte din oficiu.
Total: 100 de puncte.
Notă: testul a fost preluat de pe www.didactic.ro și prelucrat , fiind adaptat la nivelul clasei

120
Data susținerii testului: Numele și prenumele elevului:
………………………… ………………………………
PRETESTAREA I I
Partea I
Se dă textul:
„ Micul prinț a urcat pe un munte înalt. Singurii munți pe care – i cunoscuse
vreodată erau cei trei vulcani care îi ajungeau până la genunchi. Și se folosea de vulcanul
stins ca de un scăunel. *De pe un munte înalt cum e acesta , își spuse el, am să zăresc
dintr – odată toată planeta și pe toți oamenii…* Dar nu zări nimic, în afară de niște colțuri
de stâncă foarte ascuțite.
– Bună ziua, spuse el la întâmplare.
– Bună ziua… bună ziua… răspunse ecoul.
– Cine sunteți? Spuse micul prinț.
– Cine sunteți… cine sunteți… cine sunteți… răspunse ecoul.
– Fiți prietenii mei, eu sunt singur, sp use el.
– Eu sunt singur… eu sunt singur… eu sunt singur… răspunse ecoul.
– Ce planetă ciudată! Se gândi el atunci. Efoarte uscată și foarte ascuțită și foarte
sărată…. .”
( Antoine de Saint – Exup éry, Micul prinț)
Rezolvă următoarele cerințe:
A.
1. Despărțiți în silabe următoarele cuvinte:
– cunoscuse
– scăunel
– imaginație 6p.
2. Menționează câte un sinonim, respectiv un antonim pentru cuvin tele: frumușel,
cuminte, groază.

121
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………… …….6p.
3. Completează tabelul următor cu valoarea morfologică potrivită pentru următoarele
cuvinte din text:
Cuvinte selectate Valoarea morfologică
eu
înalt
răspunse
6p.
4. Transcrie din text câte un atribut, un complement și un predicat, precizându – i felul 6p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………………………………………………………. ………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
5. Construiește un enunț în care cuvântul planetă șă aibă altă funcți e sintactică dect cea din
text. 6p.
……………………………………………………………………………. ………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
B.
1. Atribuie, într – un enunț, o comparație pentru cuvântul ecou. 6p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………. …………………………………………………………………………………
2. Precizează sensul expresiei: „ Ce planetă ciudată!” 6p.
……………………………………. ………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..
3. Menț ionează personajele care apar în textul dat. 6p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………………………………………………………………………………………………. ……………

122
Partea a II – a
Redactaează o compunere de 20 – 25 de rânduri ( 200 – 250 de cuvinte), în care să
foloseș ti 3 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I . Dă un titlui sugestiv compunerii.
Cuvinte selectate:………………………, ……………………….., …………………….. .

………………………………….

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………… …………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………… ………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………. .
Vei primi 12 puncte pentru redactarea lucrării( punctuație, ortografie, norme de
exprimare, respectarea limitei de spațiu, lizibilitate) .

123
Anexa 1b Evaluarea Formativă
Fișă de evaluare
1. Realizați în 6-8 rânduri portretul lui Lefter Popescu.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
2. Surprinde în diagramă asemănările și deosebirile dinte tine și Lefter Popescu.
Asemănări Deosebiri

3. Enume ră alte personaje asemănătoare cu Lefter cunoscute în alte texte literare.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
4. Argumentează faptul că Lefter era un om sortit eșecului.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
5. Folosind informații din text, realizează un eseu scurt referitor la finalul textului.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………… ……………………………………
…………………………………………………………………………………………

124
Anexa1c

 Timpul de lucru 2 ore.Ordinea rezolvării subiectelor este aleatorie.
 Se acordă 10 puncte din oficiu și 14 pentru redactare.
SUBIECTUL I (60 de puncte)
Se dă textul:
”Cu ulcica -n stânga, comisul Ioniță își mângâie cu două degete de la mâna dreaptă
mustățile tușinate. Dregându -și vocea, se pregăti să înceapă o povestire mai strașnică și
mai minunată decât cea cu iapa lui Vodă . Atunci cu mare dragoste și plăcere s -a ridic at
din colțul lui călugărul cel care venea de la munte, și, cumpănindu -și oala în dreptul bărbii,
a slobozit cuvânt. Până într -acea clipă tăcuse și se îndeletnicise cu oala și mai nu -l vedeam
din barbă. Acum ne întoarsem cu mirare cătră el.
– Vrednici creș tini și gospodari, a început cuvioșia sa, și dumneata, cinstite comise Ioniță
de la Drăgănești! Să mă iertați că eu până acuma am tăcut. Am urmat unei învățături
filosofești ; și ceream în tăcerea mea a prețui bunătatea vinului. Noi, acolo, sus, sub stâncil e
Ceahlăului, numai cât visăm la viața dulce de la podgorii. Cu afine și cu zar nu ne putem
veseli, iar urșii nu fac cumătrii, căci încă n -au primit luminatul botez. Așa eu, ducându -mă
din porunca egumenului nostru la sfânta Mitropolie și din râvna mea vrând a mă închina la
biserica marelui mucenic Haralambie, am făcut popas între dumneavoastră; și după ce mi –
am legat calul de belciug, jupâneasa gazda a ales și pentru mine o oala nouă, care a fost
mai mare și mai frumoasă; și mult s -a bucurat sufletul meu între frați și întru veselie. Am
ascultat și lăutari și nu mi -am astupat urechile. Ci pentru păcatele mele va fi și iertare de la
Acel carele are multă mila. Deci am crezut că se cuvine să mă ridic și eu și să vă cunosc pe
toți după faptele și vorbele dumne avoastră. Și -am ascultat cu mare mirare ce -ați spus ș -ați
povestit.Și -ntăi pentru dumnealui comisul Ioniță vreau să -nchin, și pentru iapa domniei
sale…
Grăind acestea, călugărul a săltat oala, sorbind, și și -a astupat ochii, iar când a coborât –
o, comi sul a ciocnit cu el:
– Îți mulțămesc, părinte, și -ți sărut dreapta, a vorbit răzășul. După cuvânt se vede că ne
ești frate. Care -i numele cuvioșiei tale?
– Numele meu întru Hristos e Gherman, cinstite comise, – a răspuns călugărul.”
(Mihail Sadoveanu -Hanul Ancuței,Haralambie )

125
A.Limba română
1.Transcrie din text două cuvinte care conțin diftongi și două cuvinte care conțin vocale în
hiat. 4p
2.Precizează numărul de litere și de sunete pentru
cuvintele: ulcica,vocea,îndeletnicise,urechile. 4p
3.Explică folosirea cratimei în structurile: mi-am legat și ș-ați povestit . 4p
4.Găsește câte un sinonim contextual pentru cuvintele: dragoste ,se îndeletnicise,cu
mirare,a prețui 4p
5.Transcrie din text două cuvinte derivate și două obținute prin conversiu ne. 4p
6.Dă două exemple de locuțiuni care au în alcătuirea lor verbul a lua. 4p
7.Construiește două enunțuri cu următoarele expresii: turnul Babel,călcâiul lui Ahile 4p
8. Transcrie din text două verbe,precizează diateza și construiește câte două enunțuri
pentru fiecare verb pentru a ilustra alte două diateze și precizează diatezele. 4p
9.Precizează valoarea morfologică pentru cuvintele scrise îngroșat. 4p
10.Precizează funcția sintactică pentru cuvintele subliniate. 4p
B.Înțelegerea textului
1.Extrage din text două personaje. 4p
2.Formulează două idei principale pe baza textului. 4p
3.Precizează tipul narațiunii în textul suport. 4p
4.Explică,în 3 -5 rânduri,semnificația enunțului: ”Acum ne întoarsem cu mirare cătră el ”.
4p
5.Menționează două moduri de expunere prezent în text. 4p

SUBIECTUL II (16 puncte)
Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte în care să argumentezi că
textului citat aparține genul epic. În redactarea compunerii vei avea în vedere :
 să precizezi două trăsături ale genului epic;
 să ilustrezi aceste trăsături pe baza textului;
 să ai o structură adecvată tipului de text și cerinței formulate;
 să respecți numărul de cuvinte.

126
Anexa 2
2a) Evaluarea practic ă
Scrierea funcțională
EVALUARE
1. Completează cartea poștală adresată lui Lefter Popescu

Destinatar:…………………………
…………………………..……………….
Strada……………………………..
Nr……………. bloc……………….
Scara………….etaj………ap… ..…
Sector…………județ ul…………… .

2.Redactează o felicitare aresată doamnei Popescu cu ocazia Crăciunului.

3.Realizează trei enunțuri de reclamă pornind de la imaginile din textul studiat.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

127
Anexa 2b
Autoevaluarea
CE ȘI CÂT ȘTIU?
Test grilă – clasa a VII – a după textul „ Două loturi”
Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect!

1. Cine participă la acțiune ?
a) Un copil
b) Un țăran
c) Personaje hazlii
2. Locul unde se întâmplă acțiunea
a) Interiorul unei case
b) Locuința familiei
c) Mai multe locații
3. Personajul principal este
a) Ionel
b) Doamna Popescu
c) Lefter
4. Acest personaj este
a) Principal
b) Secundar
c) episodic
5. Biletele se aflau
a) La chivuțe
b) În casă
c) La biroul domnului Lefter

6. Ce tip de comic întâlnim
a) De limbaj
b) De caracter
c) De nume

128
Autoevaluare
Verifică dacă ai răspuns corect :
1. c
2. c
3. c
4. a
5.c
6. a, b, c

10- dacă ai toate răspunsurile corecte

9- dacă ai 5 răspunsuri corecte

8- dacă ai 4 răspunsuri corecte

7- dacă ai 3 răspunsuri corecte

6- dacă ai 2 răspunsuri corecte
5- dacă ai un răspuns corect

129
Anexa 3
HARTA POVESTIRII

Titlul: ……………………………………………………………….……………………….
Autorul: ………………………………………………………..…………………………….
Locul: ……………………………………………………………………………….……….
Timpul: ………………………………………………………………………..…………….
Personajele:………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
Ideile principale:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Problema:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Soluția:
……………………………………… ………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Morala
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

130
Anexa 4

Elemente ale
lumii vegetale Elemente
cosmice Elemente
telurice

131
Anexa 5 NUNTA ÎMPĂRĂTEASCĂ

1. Care este cadrul în care se desfășoară nunta celor doi tineri?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………… …………………………………………………………………………….
2. Care este momentul nunții asupra căruia se oprește poetul?
…………… …………………………………………………………………………………
3. Care sunt participanții la nunta împărătească? Prin ce figură de stil sunt
individualizați în text? Exemplificați!
…………………………………… …………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………… ………………………………………………
…………………… …………………………………………………………………………
4. Cărei lumi aparțin aceste personaje?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…… …………………………………………………………………………………………
5. Care este personajul care marchează începutul nunții?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
6. Asupra căruia dintre miri se oprește atenția poetului?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

132
7. Extrageți din text versurile în care este realizat portr etul miresei și precizați figurile
de stil folosite în realizarea acestuia.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………… …
8. Ce elemente de ceremonial tipice unei nunți țărănești se regăsesc în această
secvență?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

NUNTA MICILOR VIEȚUITOARE

1. Care este cadrul în care se desfășoară nunta celor doi tineri?
………………… ……………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……… ………………………………………………………………………………………
2. Care este momentul nunții asupra căruia se oprește poetul?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
3. Care sunt participanții din lumea micilor viețuitoare la această nuntă?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………… ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………… …………………………………………………………………………………

133
4. Comentați rolurile pe care le au aceste personaje în pregătirea nunții și în
desfășurarea ceremoniei
Bucătărese…………………………………………………… ..…………………………
…………………… ……………………………………………………………………….
Vornicel……………………………… …………………… ………………………………
…… ………………………………………………………………………………………
Preot…… …………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Lăutari
…………………………………………………………… ………………………………
………………………………………………………………….. ………………………..
5. Prin ce figură de stil primesc insectele și florile un statut specific uman?
…………………… …………………………………………………………………………..
6. Care este personajul care marchează începutul nunții?
…………………… ………………………………………………………………………….
7. Asupra căruia dintre miri se oprește atenția poetului?
……………………… ………………………………………………………………………..
8. Extrageți din text versurile în care este realizat portretul fluturelui
…………………… …………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
9. Ce elemente de ce remonial tipice unei nunți țărănești se regăsesc în această
secvență?
………………………………………………… ……………………………………

134
Anexa 6
Fișă de lucru
Călin file din poveste de Mih ai Eminescu
Paralela între nunta împărătească și nunta micilor vietăț i
Nunta împărătească Nunta micilor vietăți – țărănească
 Fantastică
 Mirele C ălin
 Mireasa – fata de împă rat
 Peisaj nat. Vrăjit – pur, stră lucitor
 Atm. pașnică, fabuloasă, participă
împ,
………………………………………
………
Veselie restrânsă la invitaț i
 Masa mare întinsă/cu fă clii/sacralitate
 Elem reale+ fantastice
 Nuntaș i nunul soare, Nuna luna

 Existența e privită ca eternă, cosmică

Împlinirea fericirii prin nuntă

 Fantastică
 Mirele fluture
 Mireasa viorica
 Acelaș i peisaj
 Atm.veselă, zgomotoasă,
participă î ntreaga comunit.,
veselie colectivă
 1 forfotă , voie bună, pregă tiri
 2Alaiul mirel ui spre casa
miresei
vornicul… …………………….
veselie
 3 așteptarea ala iului de către
mireasă
 4 rugămintea de a participa la
nunta î mp.
 Alegoria unei nunți țărăneș ti cu
datinile pop. nostru

135
Anexa 7
PORTRETUL FETEI DE ÎMPĂ RAT
Din poemul Calin file din poveste de Mihai Eminescu

Semnificaț ia titlului

fata de
împarat
Călin -file din
poveste

136
Anexa 8
FȘĂ DE LUCRU
Călin (file din poveste) de Mihai Eminescu

Cadrul natural
Cerințe:
1.Care sunt elementele(reale/ fantastice) care
compun aceast cadru?
2. Cum este peisajul și atmosfera?
3.Care este modul de expunere folosit?
4.Care sunt vietățile care invadează cadrul
natural?
5.Identifică două figuri de stil diferite.
6.Identifică două imagini artistice diferite.
7. Desenati o secvență din acest fragment.

137
Anexa 9
FIȘĂ DE LUCRU -CĂLIN(FILE DIN POVESTE)DE M.EMINESCU

METODA CUBULUI

1.Descrie tabloul păduri de argint.

2.Compară desfășurarea celor două nunți.

3.Asociază conținuturile din coloana A cu cele din coloana B.
A B
1.”Pădurea de argint ” a.epitet
2.”Copacii poartă suflete sub coajă” b.comparație
3.”Mii de fluturi mici,albștri,mii de roiuri de albine/ c.metaforă
Curg în râuri sclipitoarepeste flori de miere pline”
4.”iarba pare de omât” d.enumerație
5.”de noroc i -s umezi ochii” e.personificare
6.”vin țânțarii,lăutarii,gândăceii,cărăbușii” f.hiperbolă

4.Analizează rolul imaginilor artistice prezente mai jos:

”codri de aramă”,”pădurea de argint”,”flori albastre”,”văzduhul tămâiet”,”împlu aerul
văratic de mireasmă și răcoare”,”parfumul florilor de miere pline”,”ropot dulce”,”mândra
glăsuire a pădurii de argint”

5.Aplică -construiește câte o figură de stil care s ă conțină cuvintele:pădurea,suflete,râuri.

6.Argumentează faptul că poemul”Călin(file din poveste) de M.Eminescu are ca sursă de
inspirație creația populară ”Călin Nebunul”

138
Anexa 10
FIȘĂ DE LUCRU -CĂLIN (FILE DIN POVESTE) DE M.EM INESCU

1.Demonstrați că primul episod al părții VIII din poemul ”Călin(file din poveste) de
M.Eminescu este o descriere,având în vedere următoarele:
 descrierea ca mod de expunere(alături de narațiune și dialog)
 rolul descrierii în opera literară
 tipuri d e descriere
 prezența descrierii în poem(indicați versurile)
 procedeele de expresivitate(figuri de stil și imagini artistice) care susțin
preponderenrența descrierii ca mod de expunere

2.Selectați și comentați mijloacele artistice din episodul descriptiv f inal al poemului
”Călin(file din poveste) de M.Eminescu,având în vedere următoarele:
 trăsăturile de pastel ale primelor 16 versuri
 precizarea figurilor de stil și a imaginilor artistice,exemplificarea lor cu extrase din
text și precizarea semnificației fiecărui procedeu

3.Discutați efectul stilistic al versului” Flori albastre tremur ude în văzduhul tămâiet” din
”Călin(file din poveste) de M.Eminescu,având în vedere următoarele:
 Încadrarea versului în poem
 Precizarea îmbinării în vers a sinesteziei eminesciene(îmbinarea mai multor tipuri
de imagini artistice) -cromatică,motorie,olfactivă
 Prezența cunoscutului motiv literar eminescian al ”florii albastre”și precizarea
semnificației acesteia
 Asocierea florii albastre cu prezența fluturilor mici,albaștr i
 Folosirea formei regionale a cuvântului”tămâiet”și rolul acestuia
 Rolul folosirii formei ”tremur” pentru ”tremură”

4.Discutați efectul stilistic al construcției poetice ” În cuibar rotind de ape,peste care luna
zace” din ”Călin(file din poveste) de M.Em inescu,având în vedere următoarele:
 Încadrarea versului în poem
 Utilizarea termenului ”cuibar” -propriu sau figurat

139
 Folosirea formei de plural pentru ”apă”a gerunziului ”rotind”,verbul ”zace”

5.Comentați episodul apariției mirilor,din poemul eminescian ”Că lin(file din poveste) de
M.Eminescu,
având în vedere următoarele:
 Prezența mirelui foarte restrânsă în comparație cu cea a miresei
 Prezentare portretului miresei prin mijloacele artistice deosebite

6.Discutați efectul artistic al versului ” Flori albastre are -n păru -i și o stea în frunte
poartă” din ”Călin(file din poveste)de M.Eminescu,având în vedere următoarele:
 Încadrarea versului în poem
 Prezența cunoscutului simbol eminescian al florii albastre(chiar și poezia ”Floare
albastră”)
 Unicita tea miresei

7.Relevați rolul personificării și pe cel al enumerației în ultimul episod al poemului
”Călin(file din poveste)de M.Eminescu,având în vedere:
 Definirea personificării ca figură de stil
 Prezentarea infinitului mic al insectelor personificate
 Prezentarea momentelor ceremonialului popular al nunții și prezentarea mirilor

140
Anexa 11
Fișă de lectură
Informații despre autor:
– Date biografice:
…………………………………………………………………………………
– Date bibliografice ( despre operă):
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………… ……………………………………………………………. .
Informații despre text ( volum/ colecție/anul apariției/ etc.)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………… ………………… …………………………………………………
Ce se comunică? (tema textului)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………… ………………………………………… ………………
Cine și cui comunică? ( prezența eului liric)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………… …………………………………………………
……………………………………… ………………………………………………………

141
Cum se comunică? ( figuri de stil, limbaj artistic, imagini artistice, particularități ale
textului liric)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………… ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………… ……………………………………………………………
Semnificația generală a textului ( opinia argumentată despre mesajul textului)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………… ……………………………. ………………………………………
……………… ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… ……
Elev: Clasa:

142
Anexa 12
Două loturi
De Ion Luca Caragiale

Rețeaua de discuții

DA
Pentru că:
 S- a comportatt urât
cu soția
 S- a comportatt urât
cu chivuțele
 S- a purtat urât cu
bancherul
 A spart farfuriile
 Și- a dat demisia

Era mai bine dacă Lefter
Popescu ar fi reacționat
altfel în situația dată?
NU
Pentru că:
 Stresat, nu și – a dat
seama de
comportament
 Orbit de câștig
nemuncit
 Putea deveni un om
bogat

143
Anexa 13
Explozia stelară

Cine?
Unde? Când? Ce?

Lefter Popescu
De ce?

144

Anexa 14
Cu pălăria albă pe cap se face o analiză obiectivă a situațiilor!
Gândire obiectivă care se bazează pe informații.

Prezintă lucrurile așa cum sunt fără
nici o părere, interpretare critică
sau emoție.

POVESTITORUL

Când gândim cu pălăria albastră încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra
faptelor!
Definirea, extragerea
clară a problemei,
concluziei.

MODERATORUL

Cu pălăria verde pe cap nu există limite în calea gândurilor!
Gândire creativă care se bazează
pe generarea de idei noi .
GÂNDITORUL

145

Cu pălăria galbenă pe cap gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației!
Gândire pozitivă, se bazează pe o gândire pozitivă a evenimentelor, evidențiere
avantajelor,oportunităților
și a posibilităților
de concretizare a ideilor.

CREATORUL

Cu pălăria neagră pe cap se face o evaluare critică a faptelor!

Gândire negativă, se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a
riscurilor

E o pălărie pesimistă

CRITICUL

146

Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare!
Gândire afectivă care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție

PSIHOLOGUL

147
Anexa 15 Povestirea în ramă – inserția

 POVESTI -RE
ÎN RAMĂ

= INSERȚIA =
includerea unei
povestiri
în interiorul alteia.

 Legătura între
secvențe:
– înlănțuire;
– alternanță.

A. = RAMA
TABLOULUI

B. = IMAGINEA

A.
 Locul : Hanul Ancuței
 Timpul : „într-o toamnă aurie”

B.
 Locul : Hanul Ancuței
 Timpul : „vremea lui Mihai Vodă Sturza

 Personajele : Ancuța „cealaltă”
Comisul Ioniță
Boierul – Vodă
 Naratorul :  N2 – comisul Ioniță
 Narațiunea – pers. I.

 Personajele : Ancuța „cea tânără”
Comisul Ioniță
Moș Leonte
 Naratorul :  N1
 Narațiunea : pers. a III -a.

148
Anexa 16
FIȘA NR. 1

„IAPA LUI VODĂ” – text epic – pentru că ………………………………. ………………..
………………………………………………………………………………………………………. ……………………. ;
există:
NARATOR

N1 – nara torul care relatează despre
oamenii de la han și ambianța de aici,
„într-o toamnă aurie”  narator
martor. N2 – comisul Ioniță – naratorul care
povestește o întâmplare din „vremea lui
Mihai Vodă Sturza  narator participant.
ACȚIUNE

Faptele și întâmplările se petrec pe două planuri narative:
Primul plan narativ, A ( N1):
 locul :
……………………………………..;
 timpul :
…………………………………… ……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………….. ………………………………………….

Al doilea plan narativ, B ( N2):

149
 locul :…………. ……………………….. ;
 timpul
…………………………………….. ……………………………………………………………
……………………………………………………………
……………………………………………………………
PERSONAJE

Prezente în planul A: Prezente în planul B:
 …………………………………………….
…………………………………………………….
 comisul IONIȚĂ comisul IONIȚĂ
 ……………………………….. …………..
…………………………………………………….
MODURI DE EXPUNERE

 NARAȚIUNEA – modul de expunere dominant – relatează faptele și întâmplările;
– pe parcursul ei găsim și:
 DESCRIEREA:
– accentuează atmosfera de legendă – descrierea hanului:
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…….. …………………………………………………………………………………………………………….. ……… ….
– caracterizează personaje: – Ancuța : ……………………………………………… …………………… ….
………………………………………………………………………………………………………. …………………
– comisul Ioniță ………….. …………………………………………………………………… ……………….
-Vodă ……………. ……………………………… …………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….. ………………….

150
DIALOGUL – evidențiază oralitatea exprimării (interjecții, vocative, interogații,
exclamații, cuvinte populare, r egionalisme etc.)

151
FIȘA NR. 1 – rezolvare

„IAPA LUI VODĂ” – text epic – exprimă în mod indirect idei, gânduri,
sentimente.
Există:
NARATOR

N1 – naratorul care relatează despre
oamenii de la han și ambianța de aici,
„într-o toamnă aurie”  narator
martor. N2 – comisul Ioniță – naratorul care
povestește o întâmplare din „vremea lui
Mihai Vodă Sturza  narator participant.
ACȚIUNE
Faptele și întâmplările se petrec pe două planuri narative:
Primul plan narativ, A ( N1):
 locul : Hanul Ancuței;
 timpul : „într -o toamnă aurie”,
„într-o depărtată vreme,
demult”, „vremea petrecerilor și
a poveștilor”. Al doilea plan narativ, B ( N2):
 locul : Hanul Ancuței;
 timpul : „vremea lui Mihai Vodă
Sturza”, „vremea tinerețelor mele”.

PERSONAJE
Prezente în planul A: Prezente în planul B:
 hangița – ANCUȚA cea tânără ; hangița – ANCUȚA cealaltă
 comisul IONIȚĂ ; comisul IONIȚĂ
 moș LEONTE boierul – VODĂ Mihalache
Sturza

152

MODURI DE EXPUNERE
 NARAȚIUNEA – modul de expunere dominant – relatează faptele și
întâmplările;
– pe parcursul ei găsim:
 DESCRIEREA – accentuează atmosfera de legendă – descrierea hanului
( „ hanul acela al Ancuței nu era han, – era cetate. Avea niște ziduri groase … și
niște porți ferecate …”);
– caracterizează personaje – Ancuța („ … sprâncenată … vi –
cleană, …, rumănă la obraji,…”), comisul Ioniță („un om înalt, cărunt, cu fața
uscată…”), Vodă („un boier mărunt la stat, cu barba roșă…);
 DIALOGUL – evidențiază oralitate exprim ării (interjecții, vocative, interogații,
exclamații, cuvinte populare, regionalisme etc.)

153
FIȘA NR.2
SECVENȚELE TEXTULUI – DELIMITARE PE PLANURI NARATIVE

A. 1. (N1):

 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
 ………………………………………………
…………………………………………………………
………………………………………………………… B. 2. (N2):

 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
………………………………………………… ………

A. 3. (N1):

 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
B. 4. (N2):

 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………

A. 5. (N1):

 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
……………………………………………………….. ..
B. 6. (N2):

 ………………………………………………
…………………………………………………………
 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
 ………………………………………………

154
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
A. 7. (N1):

 ………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………
 ………………………………………………

155
FIȘA NR. 2 – rezolvare
SECVENȚELE TEXTULUI – DELIMITARE PE PLANURI NARATIVE

A. 1. (N1):
 Într-o toamnă aurie, printre
călătorii opriți la han se afla și
comisul Ioniță.
 Comisul se laudă cu descen –
dența calului său din „iapa lui
Vodă”. B. 2. (N2):
 Comisul Ioniță își începe povestirea
evocând vremurile de demult,
vremurile tinereții sale, la același
han.

A. 3. (N1 ):
 Cei prezenți la han se așează în
jurul comisului, pregătiți să -i
asculte povestirea.
 Apa Moldovei curge liniștită, în
depărtare se zăresc munții, iar
calul nechează, neliniștindu -i pe
cei prezenți.
B. 4. (N2)
 În timp ce comisul se afla la han,
își face apariția un boier mare.
 Cei doi cinstesc, iar comisul se
plânge de nedreptățile îndurate și
spune că merge la Vodă să -i facă
dreptate.

A. 5. (N1):
 Ancuța cea tânără ascultă și la
pretenția comisului, de -a-i pupa
Vodă iapa nu departe de coadă,
în cazul în care nu i -ar face
dreptate, se face că nu pricepe.

156

A. 7. (N1):
 Comisul susține descenden ța
calului său din „iapa lui Vodă”
și consideră că acesta e un lucru
rar, iar calul este astfel demn de
admirat.
 Povestirea se sfârșeste, poate
începe o alta.
B. 6. (N2):
 Răzeșul mai cinstește o oală cu
vin, apoi pleacă spre Iași.
 Este primit de Vodă, în per-
soana căruia îl recunoaște pe
boierul de la han.
 Domnitorul îi face dreptate, dar
îl întreabă ce s -ar fi întâmplat în
caz contrar și află că răzeșul nu –
și ia vorba înapoi, iapa fiind
peste drum.
 Vodă trimite un slu jitor pentru a
se asigura că i s -a făcut drep -tate
răzeșului.

157
FIȘA NR. 3
CARACTERIZAREA COMISULUI IONIȚĂ

Trăsături
Exemplificare

– personaj principal :

– al doilea narator ( N2 – B):

– răzeș de la Drăgănești :

– înalt, cărunt, chip aspru, trist :

– isteț, atotștiutor :

– mândru de calul său :

– îi place să vorbească , să povestească ,
să-și atragă ascultătorii:

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

………………………………………………………………..
………………………… ……………………………………..

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
…………………………………………………… …………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

…………… …………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

……………………………………… ………………………..
………………………………………………………………..

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

158

– sensibil și demn – când e ironizat se
supără, caută argumente pentru a -și susține
punctul de vedere:

– îndurerat , nedreptățit de dușmani:

– corect, iubește dreptatea și e hotărât să –
și rezolve situația – adună dovezi
referitoare la drepturile ce i se cuvin:

– ușor ironic, are simțul umorului – face
haz de necaz – încearcă să se consoleze, în
cazul unei nereușite, printr -o vorbă de
duh:

– generos și respectuos , dar mândru :

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
…………………………. …………………………………….
………………………………………………………………..

………………………………………………………………..
……………………………………………………. ………….
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
…………….. …………………………………………………

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………. ……………………….
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………….. ……………………………………

………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..

159

– emotiv – la întâlnirea cu domnitorul,
deși știe că are dreptate, emoția se
transformă în teamă:

– îndrăzneț, mândr u de condiția sa
socială , conștient de calitățile sale:
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………… ……………………………………..
………………………………………………………………..

………………………………………………………………..
…………………………………………………… …………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
……………. ………………………………………………….
………………………………………………………………..
………………………………………………………………..
……………………………………….. ………………………

Comisul Ioniță  personaj de legendă , aparținând unei lumi aparte, legendare –
„din alt veac și din acele zile ale tinereții…” / „lumea mea” / „ca Alisandru Machidon”;

 prezentat: – direct – de autor, prin descriere (portretul fizic);
– de el însuși (autoprezentare);
– indirect – reiese din comportament, din atitudine, din
felul de a vorbi, din relația cu celelalte personaje.

160
CARACTERIZAREA COMISULUI IONIȚĂ – Rezolvare

Trăsături
Exemplificare/Modalități de
prezentare

– personaj principal :

– al doilea narator ( N2 – B):

– răzeș de la Drăgănești :

– înalt, cărunt, chip aspru, trist :

– isteț, atotștiutor :

– mândru de calul său :

– îi place să vorbească , să povestească ,
să-și atragă ascultătorii:

– prezent pe tot parcursul acțiunii,
participă la toate momentele subiectului
(A. + B .);

– narator -personaj participant direct la
întâmplarea relatată (B.);

– „eu de neamul meu, sunt răzăș de la
Drăgănești, din ținutul Sucevei.”

– „Era un om nalt, cărunt, cu fața uscată
și adânc brăzdată. În jurul mustății
tușinate și la coada ochilor mititei,
pielea era scrijelită în crețuri multe și
nenumărate. Ochiul lui era aprig și
neguros, obrazul cu mustață tușinată
părea că râde cu tristeță.”

– „se lua la întrecere până și cu moș
Leonte la tâlcuirea tuturor lucrurilor de
pe lumea asta…”

– „Cal ca mine n -are nimeni.”/”Aista -i
cal dintr -o viță aleasă”

– „Asta -i o poveste pe care aș putea să
v-o spun, dacă m -ascultați…” / „Cum vă
spuneam, domnilor mei…” / Ș -acuma…

161

– sensibil și demn – când e ironizat se
supără, caută argumente pentru a -și susține
punctul de vedere:

– îndurerat , nedreptățit de dușmani:

– corect, iubește dreptatea și e hotărât să –
și rezolve situația – adună dovezi
referitoare la drepturile ce i se cuvin:

– ușor ironic, are simțul umorului – face
haz de necaz – încearcă să se consoleze, în
cazul unei nereușite, printr -o vorbă de duh:

– generos și respectuos , dar mândru :

– emotiv – la întâlnirea cu domnitorul, deși
știe că are dreptate, emoția se transformă în să încep o altă istorie pe care de mult
voiam să v -o spun…”

– „ – Să știi dumneata, prietene Leonte!
strigă răzașul… Asemenea cal uscat și
tare nu știe de nevoie, nici de trudă… și
nu se supără când îl las neadăpat. Și
șaua parcă -i crescută dintr -însul.”

– „așezările mele sunt nestatornice și
dușmanii mei au colți lungi și ascuțiți.
Am o pricină, cinstite boierule, care nu
se mai istovește. […] dinainte de Vodă
Călimah. […] și iată, nici în zilele mele
nu s-a găsit încă dreptatea.”

– „am mai coborât o dată din coardă
sacul cu hârțoagele și cu pecețil e cele
vechi, le -am mai slovenit și le -am ales,
ș-am pus îndreptările pe care le socotesc
neștirbite colea, lângă chimir… și de -acu
nu mă opresc decât la Vodă. Să -mi facă
el dreptate!”

– „Dacă nici Vodă nu i -a face dreptate,
atunci să poftească măria s a să-i pupe
iapa nu departe de coadă!…”

– „Eu, ca răzeș ce mă aflu, am cerut cu
semeție să plătesc eu cinstea aceea ș -am
zvârlit patru parale în poala Ancuței…”

162
teamă:

– îndrăzneț, mândru de condiția sa
socială , conștient de calitățile sale:
– „Atuncea mi -a năvălit sângele în ochi
și mi s -au împainjenit vederile” / „Pe
loc am î nțeles că trebuie să închid ochii
și să fiu înfricoșat.”

– „eu, de neamul meu, sunt răzeș de la
Drăgănești”
– „eu încalec și pornesc în lumea mea”
– „pe urmă mă ridic în șa ca Alisandru
Machidon și nu mă opresc decît la Ieși.”
– „Iaca de ce trebuie să vă uitați ca la un
lucru rar la calul meu… pentru că aista -i
moștenire din iapa lui Vodă. […] După
asta puteți cunoaște ce fel de om sunt
eu!”

Comisul Ioniță  personaj de legendă , aparținând unei lumi aparte, legendare –
„din alt veac și din acele zile ale tinereții…” / „lumea mea” / „ca Alisandru Machidon”;

 prezentat: – direct – de autor, prin descriere (portretul fizic);
– de el însuși (autoprezentare);
– indirect – reiese din comportament, din atitudine, din
felul de a vorbi, din relația cu celelalte personaje.

163
Anexa 17
SCHELETUL DE RECENZIE

Exprimați într – o propoziție/ un enunț despre ce este vorba în textul citit.

Alegeți o expresie/ o sintagmă semnificativă pentru conținutul textului.

Rezumați, într – un cuvânt esența textului.

Alegeți ” culoarea sentimentală” a poves tirii, motivând ale gerea făcută.

Completați propoziția: „ Din acest text am învățat…….

Găsiți un simbol (grafic) pentru textul în cauză. DESEN

164
Anexa 1 8

Fișă de lectură – gen epic
Informații despre autor:
– Date biografice:
…………………………………………………………………………………
– Date bibliografice ( despre operă):
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………… ……….……………………………………………………. … .
Informații despre text ( volum/ colecție/anul apariției/ etc.)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………… …………………………………………………………………… ……
Ce se povestește? (loc, timp, desfășurarea acțiunii, etapele acțiunii, personaje, etc.)
……………………………………………… ………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………… ……………………………… …………………………………

165
Cine și cui povestește? ( cine este naratorul)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………… ……………………………………………………… ……………
Cum se povestește ? ( moduri de expunere, particularități ale textului epic)
…………………………… …………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………… …………………………… …………………………………
Semnificația generală a textului ( opinia argument ată)
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………… ………………. ………
Elev: Clasa:

166
Anexa 19
Chestionar pentru elevi
1. Evaluarea la Limba și literatura română este eficientă?

2. Te influențează modul de apreciere al profesorului?

3. Crezi că notele arată valoarea ta reală?

4. Care sunt metodele preferate de tine, cele tradiționale, sau cele moderne?

5. Care metodă complementară de evaluare îți place mai mult:

6. Ce preferi, evaluarea orală sau evaluarea sc risă?

167
BIBLIOGRAFIE:
1. Orțan, F., 2004, Introducere în pedagogie și științele educației , Oradea, Ed.
Universității din Oradea
2. Orțan, F., 2004, Teoria instruirii și teoria evaluării , Oradea, Ed. Universității din
Oradea
3. Orțan , F.,( coordonator), 2014, Pedagogie și elemente de psihologie – Ediția a II – a
Revizuită și adăugită , Ed. Risoprint, Cluj – Napoca
4. Blândul, V.,2007, Demersuri teoretice și practice în evaluarea progresului școlar ,
Oradea, Ed. Universității din Oradea
5. Blându l, V.,2010, Evaluarea progresului școlar , în Marcu V., Filimon L.
(coordonator), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Oradea, Ed.
Universității din Oradea
6. Bocoș, M.( coordonator), 2004, Evaluarea în învățământul primar , Cluj – Napoca,
Casa Cărții de Știință
7. Clipa, O., 2008, Metode de evaluare în învățământul superior , Iași, Ed.
Universității” Al. I. Cuza”
8. Cucoș, c, 2008, Teoria și metodologia evaluării , Iași, Ed. Polirom
9. Cucoș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2006
10. Dandara, O. ( coordona tor), 2010, Pedagogia , Chișinău, Ed. Universității de Stat
din Moldova
11. Ionescu, M., Radu, I.,( coordonator), 2001, Didactica modernă , Cluj – Napoca, Ed.
Dacia
12. Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie generală , București, Ed. Aramis
13. Pachef, R., C., 2008, Evaluarea în învățământul superior , București, Ed. Didactică
și Pedagogică
14. Radu, I., T., 2000, Evaluarea în procesul didactic , București, Ed. Didactică și
Pedagogică
15. Stoica, A., 2003, Evaluarea progresului școlar , București, Ed. Humanitas
16. Voiculescu, E., 2 001, Factorii subiectivi ai evaluării școlare , București, Editura
Aramis
17. Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și
control , Editura Aramis, București, 2002
18. Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală , E.D.P., București, 1981

168
19. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis,
București, 2002;
20. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, București, 2002;
21. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor și examenelor. Manual de
docimologie , E.D.P., București, 1975
22. Muster, Dumitru, Verificarea progresului școlar prin teste docimologice , E.D.P.,
București, 1970;
23. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București, 1996;
24. Palmade, Guy, Metodel e pedagogice , E.D.P., București, 1975;
25. Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., București, 1968;
26. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale , MEC,
Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005;
27. Programul național. Dezv oltarea competențelor de evaluare ale cadrelor didactice
din învățământul preuniversitar , București, 2008;
28. Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , E.D.P., București, 2007;
29. Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica. Moduri și forme de
organizare a procesului de învățământ. Proiectarea activității didactice ,
E.D.P., București, 1995
30. S.N.E.E., Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curentă și examenele , Editura
ProGnosis, București, 2001;Stanciu, Mihai, Didactica postm odernă , Editura
Universității, Suceava, 2003;
31. Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII -a. MECT, Serviciul
Național de Evaluare și Examinare, 2004;
32. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București,
Editura Humanitas Educațional, 2007;
33. Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învățământ , Editura Sigma, București, 2000;
34. Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Editura Polirom,
Iași, 2000.
35. Curriculum național – Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele a V –
a – a VIII -a, București, 2003;
36. Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Clasele
a V-a – a VIII -a București, 2017

169
37. Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ pentru
școlile și secțiile cu predare în limba maghiară Clasele a V -a – a VIII -a, București,
2017;
38. Curriculum național –Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele a V -a
–a VIII -a, București, 2009;
39. Guguș, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al pr ofesorului de limba
română , Editura Europolis, Constanța, 2006;
40. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralele 45, București, 2003;
41. Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactică a limbii și literaturii
române , Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2007;
42. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Sedcom libris, Iași, 2006;
43. Secrieru, Mihaela, Moraru, Simona, Murărașu, Roxana -Doina, Studii de didactică a
limbilor moderne , Edi tura Universitas XXI, Iași, 2008;
44. Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare – limba și literatura
română , Editura Aramis, București, 2001;
45. Stoica, Adrian, (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII -a. MECT, Serviciul
Național de Ev aluare și Examinare, 2004.
46. Criterii de notare pentru clasa a VIII -a: http://www.edu.ro;

Izvoare literare

1. Alecsandri,Vasile, Bradul , în volumul Poezii alese , Editura Minerva,
București,1979;
2. Caragiale, I. -L., Vizită , în volumul Momente și schițe , Editura Ion Creangă,
București, 1986;
3. Creangă, Ion, Amintiri din copilărie , în volumul Povești. Amintiri. Povestiri ,
Editura pentru literatură, București, 1964;
4. Delavrancea, Barbu -Ștefănescu, Bunica , în volumul Nuvele , Editura Eminescu,
București, 1986;
5. Eminescu, Mihai, Dorința , în volumul Poezii , Editura Minerva, București, 1980;
6. Iosif, Ștefan -Octavian, Reînviere , în volumul Versuri originale și tălmăciri , Editura
pentru literatură, București, 1965;
7. Labiș, Nicolae, Fulg, în volumul Poezii , Editura Albatros, Bucure ști, 1985;

170
8. Sadoveanu, Mihail, Într-un sat, odată, în volumul Povestiri , Editura Minerva,
București, 1979;
9. Teodoreanu, Ionel, La Medeleni , Editura Cartea românească, București, 1984.

Surse internet

1. http://www.edu.ro – accesat în data de 29.12.2017 pentru a consulta Curriculumul
la limba și literatura română;
2. http://www.didactic.ro – consultat în data de 15.11.2017 pentru a vedea modul
de structurare a lucrărilor semestriale;
3. http://www.scribd.ro – accesat pe 04.01. 2018 pentru a descărca Potolea, Da n,
Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale , M.E.C., Proiectul
pentru Învățământul Rural, 2005;
4. http://www.expertlicente.ro – accesat pe 28.12.2017 pentru a consulta Strategii de
evaluare folosit e în orele de Limba și literatura română la gimnaziu
5. http://www. constantincucos.ro – accesat pe 29.12.2017 pentru a consulta Teoria și
metodologia evaluării, 2011
6. www.scribd.com – accesat pe 20.09.2017 pentru a consulta Lucrare metodico –
știițifică pentru obținerea Gradului Didactic I – Strategii de evaluare folosite în
orele de Limba și literatura română la gimnaziu , Carmen Cristina Apostol,
Universitatea „ Al. Ioan. Cuza”, Iași, 2011