Efectele comice în O scrisoare pierdută , de I. L. Caragiale mijloace de [623796]

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE LITERE
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN
ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
LA GIMNAZIU
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
PROF. UNIV. DR.
MIHAELA SECRIERU
CANDIDAT: [anonimizat].
CARMEN-CRISTINA APOSTOL
ȘCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA”
DOROHOI – BOTOȘANI
2011
1

CUPRINS
Argument………………………………………………………………………………..………………3
Capitolul I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE ……………………………………………5
1.1. Locul evaluării în procesul de învățământ……………………………………………….5
1.1.1. Definiții ale evaluării……………………………………………………………………7
1.1.2. Docimologia – știința evaluării.………………………………………………..….10
1.2. Funcțiile evaluării…………………………………………………………….11
1.3. Operațiile actului evaluativ…………………………………………………………………..16
1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17
1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18
1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19
1.4. Integrarea acțiunilor evaluative în procesul de învățământ…………………..21
1.4.1. Evaluarea inițială………………………………………………………21
1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22
1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24
1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27
1.5.1. Metode tradiționale de evaluare………………………………………..28
1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38
1.6. Modalități de cuantificare a evaluării.…………………………………………50
1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor școlare…………………………………….54
1.6.2. Modalități de reducere a divergențelor în notare………………………………55
Capitolul al-II-lea
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU ………………………………….….58
2.1. Reforma evaluării la limba și literatura română………………………………59
2.2. Metode și instrumente tradiționale de evaluare la limba și literatura
2

română …………………………………………………………………………….65
2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65
2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………….73
2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………….73
2.2.2.2. Lucrarea de control anunțată…………………………………78
2.2.2.3. Testul docimologic……………………………………………79
2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială……………………………………93
2.2.3. Forme mixte scrise și orale de evaluare la limba și literatura română ..97
2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97
2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100
2.3. Metode și instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei……101
2.3.1. Observarea sistematică a activității elevilor…………………………101
2.3.2. Investigația……………………………………………………………102
2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105
2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110
2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator………………………………………110
2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de
evaluare la limba și literatura română……………………………………………113
2.4.1. Scopul cercetării………………………………………………………113
2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113
2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113
2.4.4. Organizarea cercetării…………………………………………………114
2.4.5. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare…………………114
2.4.6. Descrierea eșantionului de elevi ………………………………………114
2.4.7. Analiza și interpretarea datelor. Măsuri ameliorative…………………116
Concluzii………………………………………………………………………………………………132
Bibliografie generală …………………………………………………………….……………..135
Izvoare literare……………………………………………………………………136
Surse internet…………………………………………………………….………137
3

ARGUMENT
Aflat într-o perioadă de transformări profunde, învățământul românesc cunoaște
o reorganizare și o reașezare a principiilor evaluării educaționale. În etapa
premergătoare reformei, evaluarea la limba și literatura română urmărea paradigma
predare–învățare, adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe
cunoștințe.
Lucrarea de față își propune să abordeze problematica evaluării la limba și
literatura română, un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani.
În contextul actual performanțele nu se mai evaluează cantitativ; avându-se în
vedere paradigma predare–învățare–evaluare, se urmărește dobândirea capacității de a
aplica în situații noi cunoștințe și competențe asimilate – competența de comunicare și
cea culturală. Domeniile vizate sunt limba, înțeleasă ca instrument de comunicare și
literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. În perspectiva
activității didactice centrate pe elev, verificarea și aprecierea rezultatelor obținute se
dovedesc a fi de maximă utilitate. Evaluarea competențelor elevilor are efecte pozitive
asupra dezvoltării psihice și intelectuale a acestora, asupra trăiniciei cunoștințelor
acumulate, precum și asupra formării unor abilități prin eseuri, proiecte, portofolii, pe
care le implică de multe ori. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii
tradiționale de evaluare – probe orale, scrise, practice, teme în clasă și pentru acasă –
dar și prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea, observarea sistematică,
investigația, proiectul, referatul, portofoliul.
Structurată în două capitole, lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în
procesul de instrucție și educație, strategiile de evaluare specifice orelor de limba și
literatura română, precum și măsurarea eficienței procesului de evaluare. Fiecare
4

capitol cuprinde mai multe subcapitole și o serie de aplicații practice efectuate la clasă,
în conformitate cu programele școlare, încercând astfel să ilustreze toate noțiunile
teoretice abordate.
Exemplele au fost alese sugestiv, pe clase, având un grad mediu de dificultate,
urmărind noțiunile de limbă, literatură și comunicare studiate în clasele gimnaziale.
Funcția principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, de a-l ajuta
pe elev în procesul didactic. În acest scop, profesorul este cel care poate experimenta
metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului și astfel vocația sa
pedagogică să se realizeze. De aceea, susțin ideea lui Guy Palmade că „practic orice
profesor trebuie să fie pus în situația de a experimenta… metode mai mult sau mai
puțin diferite, pentru a descoperi formula care să-i permită să-și realizeze opțional
vocația sa pedagogică.”
5

CAPITOLUL I
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE
1.1.Locul evaluării în procesul de învățământ
Procesul de învățământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educației și
instruirii, prin predare și învățare, el se referă deci mai ales la aspectele
psihopedagogice ale învățământului. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl
constituie desigur unitățile și structurile de învățământ, baza lor didactico-materială,
resursele umane, organizarea managerială (structuri și relații de conducere și
organizare), ca elemente ale sistemului național de învățământ. Se poate aprecia că
există deci și elemente comune, dintre care trebuie menționat de pildă fluxul de ieșire
= nivelul de instruire și educație al absolvenților.
Procesul de învățământ se particularizează pe niveluri, tipuri și forme de
învățământ. Structura procesului de învățământ poate fi analizată:
1.ca nivel de organizare curriculară – cicluri, trepte și niveluri curriculare;
2.ca activitate didactică – conexiunea și comunicarea dintre profesor și elev,
realizabilă prin mesajul pedagogic, în condițiile unui repertoar comun – condiție
esențială a comunicării – în condițiile conexiunii inverse (feedback) elaborate și
utilizate continuu de profesor;
3.din perspectiva acțiunilor angajate – predare-învățare-evaluare (dar și proiectare);
esențială este aici includerea evaluării, sub aspectul ei continuu (formativ) ca și
activitate intrinsecă predării-învățării;
6

4.din perspectiva componentelor de bază implicate, cu deosebire în proiectare,
distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective și conținuturi), metodologia,
mijloacele, evaluarea ca și formele de organizare.
Procesul de învățământ poate fi conceput ca proces de cunoaștere (instruirea
școlară), realizat prin interacțiunile multiple dintre predare și învățare; se poate vorbi
de un ciclu continuu, de interacțiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare și
învățare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. În cadrul procesului de învățământ,
activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află
într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități
influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț,
care impune revenirile și revizuirile necesare.
Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic,
evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul
reformelor care au loc în sistemul educațional. Progresele înregistrate sunt în legătură,
mai ales, cu perfecționarea formelor, mijloacelor și tehnicilor de măsurare a
rezultatelor școlare, promovarea unor modalități care permit emiterea unor judecăți de
valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor), creșterea
efectelor stimulative ale evaluării asupra învățării, ca și extinderea acestor acțiuni de la
„produsul” activității școlare la „procesul” care l-a realizat, deschizând astfel
posibilități largi și reale de ameliorare continuă a activității. Preocupările insistente
privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este
o componentă esențială a activității de învățământ, în general, și a procesului didactic,
în special. Procesul evaluativ interacționează cu celelalte două mari procese ce
compun actul didactic: predarea și învățarea. Fiecare în parte reprezintă seturi de
acțiuni și operații specifice, iar în ansamblul lor configurează procedurile și
mecanismele proprii procesului instructiv-educativ și, în cele din urmă, unitatea
acestuia. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluși relațiile funcționale,
multiple dintre ele, deși fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi
factori umani ai procesului de învățământ. Rolul acțiunilor evaluative în ansamblul
procesului didactic reiese din următoarele enunțuri:
7

evaluarea rezultatelor școlare constituie acțiune componentă a procesului și atribut
al conducerii acestei activități;
acțiunile considerate au rolul de a realiza cunoașterea și aprecierea schimbărilor
produse la elevi, în toate planurile personalității lor (intelectual-cognitiv, afectiv-
atitudinal, psihomotric, al capacităților creative etc.);
evaluarea nu este juxtapusă actului didactic și nici celelalte procese proprii
acestuia (predarea și învățarea), ci se află într-un raport de interacțiune funcțională
cu acestea, stimulându-le și făcându-le mai eficace, ori dimpotrivă.
1.1.1.Definiții ale evaluării
Problematica evaluării școlare s-a aflat în atenția cercetătorilor din domeniul
științelor educației încă de la începutul acestui secol. Fiecare teoretician a căutat să dea
o semnificație termenului de evaluare în funcție de cadrul conceptual dezvoltat în jurul
acestui act până la momentul respectiv. Gerard Scallon, de pildă, distinge trei mari
planuri de semnificație epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul național
Dezvoltarea competențelor de evaluare ale cadrelor didactice , 2008: 20):
•A concepe o procedură de evaluare;
•A face o evaluare;
•A exprima o evaluare.
În evoluția conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiții (C.
Cucoș, 2006: 365):
Definițiile vechi puneau semnul egalității între evaluare și măsurare a rezultatelor
elevilor. (Evaluare=măsurare; E=m);
Definițiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de
obiectivele educaționale (evaluare=congruența cu obiectivele educaționale);
8

Definițiile noi, actuale, moderne concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de
judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat elevul, pe baza unor
criterii precise, bine stabilite anterior.
Definițiile relativ recente ale evaluării școlare sunt foarte diverse. Ele au însă
multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem următoarea definiție:
„A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de către elev, pe
baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii” (D.
Potolea, M. Manolescu, 2005: 4).
Reținem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal
și concordant cu stadiul actual al evoluției evaluării școlare:
noțiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor;
 noțiunea de „criterii de apreciere”, adecvate obiectivului fixat.
Cum în Dicționarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia
activitatea intelectuală, a ierarhiza, a măsura procesele intelectuale ale elevilor și
rezultatele acestora” (S. Cristea, 2002: 115), înțelegem că evaluarea se constituie
dintr-o serie de activități etapizate, deci are coordonatele unui proces.
În ansamblu, evaluarea este un proces complex care presupune compararea
rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare
(evaluarea progresului). Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înțelege raportul
dintre rezultatele obținute și cele așteptate, prin eficiență se înțelege raportul dintre
rezultatele obținute și resursele utilizate, iar prin progres se înțelege raportul dintre
rezultatele obținute și cele anterioare.
Într-o nouă concepție, a reformei curriculare actuale, evaluarea devine o
componentă esențială a activității de învățământ, în general și a procesului didactic, în
special. În acest sens, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și
interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
9

emiterii unor judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurării;
adoptării unor decizii educaționale, fundamentate pe concluziile desprinse din
interpretarea și aprecierea rezultatelor.
Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a
procesului de învățământ, ci ca act integrat activității pedagogice. Este o ocazie de
validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un
mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor
educaționale.
În perimetrul educațional, evaluarea poate viza educația privită global în raport
cu alte activități sociale, instituțiile de învățământ, cadrele didactice, responsabilii
educației în raport cu standardele ocupaționale și în funcție de exigențele de politică
educațională, elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educație, calitatea
curriculum-ului, calitatea învățământului, utilizarea timpului educațional etc.
Eficiența învățământului se referă la capacitatea sistemului educațional de a
produce în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în
comportamentele și atitudinile absolvenților, prin eforturi determinate la nivel macro-
și micro-structural. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu:
randamentul școlar.
Randamentul școlar – este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a
elevilor, reflectând o anumită concordanță a acestor concretizări cu conținutul
circumscris de programele școlare.
Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a
rezultatelor școlare, respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente
achiziționate, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă,
prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică formularea unor judecăți de
valoare.
10

1.1.2.Docimologia –știința evaluării
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a
modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același
examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor
menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări. În viziunea
specialiștilor D. Potolea și M. Manolescu (2005: 18), paradigma docimologică a fost
jalonată în timp de următoarele patru concepții:
evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a-i
clasifica, raportându-i pe unii la alții, acordându-le diplomă sau alte distincții după
nivelul lor de reușită;
evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze
informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toți elevii (standarde unitare) și oferind soluții de
ameliorare;
evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai „decizională”, ci
și „informațională”. Ea are ca scop să ofere elevului informații suplimentare în
funcție de dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
 evaluarea „conștientizată” sau „formatoare”, care este în dezvoltare și are la bază
evoluțiile recente din domeniul psihologiei cognitive și pedagogiei privind
integrarea evaluării în procesul de învățare. Ea pendulează între cogniție, ca
ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziționează și utilizează
cunoașterea și metacogniție , ca proces de „cunoaștere despre autocunoaștere”.
Evaluarea conștientizată/formatoare este o nouă megaconcepție care corespunde
unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă și autonomia
11

elevului, furnizându-i repere explicite, în scopul de a lua în mâini propria
transformare, fiind conștient de propriile dificultăți și lacune. Această nouă și ultimă
accepțiune a evaluării trebuie însoțită de o creștere a practicilor de reglare, dar și de
o modificare fundamentală de mentalitate.
1.2.Funcțiile evaluării în procesul de învățământ
Evaluarea este esențială pentru conducerea în bune condiții a procesului de
învățământ și continua lui perfecționare, deoarece scopul acestui proces este nu de a
parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Verificarea obiectivă a
progreselor școlare cât și a randamentului final permite profesorului să supravegheze
îndeaproape bunul mers al predării și învățării, adică să-și dea seama ce succes a avut
instruirea pentru fiecare elev în parte și pentru întregul colectiv de elevi, să determine
dacă instruirea proiectată și-a atins scopul propus și să ia la timp cele mai bune măsuri de
îmbunătățire a acesteia. Creșterea continuă a calității și eficienței învățământului are
nevoie de o evaluare sistematică și riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor.
Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de
predare/învățare evidențiază funcțiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter general,
fiind caracteristice acțiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt
specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea. Ca și
în cazul altor probleme de pedagogie, nici în privința funcțiilor evaluării nu există un
consens terminologic din partea diverșilor autori care abordează acest subiect. Pentru a
argumenta această afirmație, vom cita câțiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere
referitor la funcțiile îndeplinite de evaluare și, eventual, pentru a sublinia diferențele care
există între ei în tratarea acestei chestiuni. De exemplu, Ion T. Radu (1995: 257-260)
identifică următoarele funcții ale evaluării:
12

•moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
•măsurare a progresului realizat de elevi;
•valoarea motivațională a evaluării;
•moment al autoevaluării, al formării conștiinței de sine;
•factor de reglare.
Alți autori reduc numărul funcțiilor evaluării, cum se întâmplă și în cazul lui J.
Vogler (2000: 31) care consideră că, cel puțin în forma ei tradițională, evaluarea are trei
funcții principale, și anume:
1.recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcție de natura performanțelor obținute de
aceștia în activitatea de învățare;
2.clasarea și compararea rezultatelor în funcție de probele comune cu scopul de a
provoca emulația;
3.informarea autorităților școlare și a părinților în legătură cu meritele sau deficiențele
fiecărui elev.
Într-adevăr, această reducere semnificativă a funcțiilor face ca din rândul acestora
să fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcția diagnostică sau cea de reglare a
instruirii, cu rol fundamental în perfecționarea întregului proces de instruire-învățare.
Conștientizând complexitatea specifică evaluării și, implicit, importanța pe care o
are aceasta în desfășurarea întregului proces de instruire-învățare și raportându-se la
derularea unei secvențe de învățare sau prin relaționare la un ansamblu structurat de
activități de formare, C. Cucoș (2008: 72) distinge trei funcții ale evaluării:
1.identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;
2.perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;
3.sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflați
în formare.
13

În cazul raportării la nivelul unei populații școlare, același autor identifică alte trei
funcții ale evaluării:
orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios
și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a
cunoștințelor și deprinderilor;
informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau
posibile;
stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuirea în funcție de rezultate a
unui loc sau rang valoric.
Tot un număr mai mare de funcții ale evaluării identifică și I. Cerghit (2002: 301-
303), și anume:
•funcția constatativ-explicativă sau de diagnoză;
•funcția de supraveghere (de control sau monitorizare);
•funcția de feed-back;
•funcția de ameliorare;
•funcția de motivație, de stimulare;
•funcția de prognoză;
•funcția de stimulare a dezvoltării capacității de autoevaluare la elevi.
Sensul și funcțiile fundamentale ale evaluării sunt cunoașterea rezultatelor,
explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au produs, precum și prevederea
desfășurării activității în secvențele următoare. Fiecare dintre aceste funcții se
presupun reciproc și se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, acoperind
demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidență „ce este și cum este?”,
„cum se explică și din ce cauză?”, „cum poate fi ameliorat și care va fi stare lui
viitoare?”.
În opinia SNEE, evaluarea performanțelor elevilor are următoarele funcții
generale (2001: 6):
14

diagnostică – face cunoscute situațiile și factorii care duc la obținerea anumitor
rezultate ale elevilor, pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor
critice;
prognostică – anticipează performanțele viitoare ale elevilor,
de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale elevilor la sfârșitul unei perioade
lungi de instruire;
de selecție a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ.
În afară acestor funcții generale, SNEE identifică o serie de funcții specifice:
•funcția motivațională – care stimulează activitatea de învățare a elevilor prin
valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine;
•funcția de orientare școlară și profesională, prin intermediul căreia evaluarea
performanțelor elevilor furnizează informații utile acestora în vederea alegerii formei
corespunzătoare de învățământ (2001: 7).
Aceste funcții se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de
evaluare.
De pildă, un test de evaluare sumativă la sfârșitul clasei a-VIII-a, după standardele
curriculare de performanță la limba română, poate dobândi mai multe funcții, având în
vedere intențiile celor implicați:
•pentru profesor:
de a controla activitățile școlare – funcția de certificare ;
de a decide asupra promovabilității – funcția de selecție.
•pentru elevi:
de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor – funcția motivațională,
prognostică.
15

•pentru părinți:
de a se informa asupra performanțelor copiilor, în scopul orientării școlare –
funcția de decizie.
•pentru directorul școlii :
de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcția diagnostică .
•pentru societate:
de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele elevilor absolvenți de
gimnaziu – funcția socială.
Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să orienteze întreaga
desfășurare a activității instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raționale pe
parcursul desfășurării ei, este necesară realizarea lui în consonanță cu trei principii:
să asigure reglarea continuă și operativă a demersului de instruire și focalizarea
acestuia pe obiectivele vizate;
să orienteze, să susțină și să stimuleze activitatea de învățare;
să realizeze nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora prin relevarea
aspectelor izbutite ale procesului, dar și a neajunsurilor care le-au produs.
Evaluarea are menirea de a estima progresele de învățare și să certifice
capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau
nu stăpânește. În același timp, „evaluarea urmărește să evidențieze disfuncțiile atât în
predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor, să certifice calitatea predării și
învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora. Înnoirea didacticii presupune
reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci și a acțiunilor de evaluare, în sensul
realizării unității celor trei procese: predare–învățare–evaluare” (Ion T. Radu, 2007: 89).
16

1.3.Operațiile actului evaluativ
În mod curent, evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen,
a stării unei activități la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Chiar și în unele
definiții consemnate în literatura pertinentă regăsim această înțelegere a actului evaluativ,
considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor
idei, lucrări, situații, materiale etc.» (B. Bloom – după M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198 ),
«judecată de valoare în funcție de criterii precise», ori «proces care constă în culegerea în
mod sistematic de informații asupra unui sistem» (A. Bonboir – după M. Ionescu, I. Radu,
2001: 198). Privită din perspectiva unor particularități ale activității școlare, raportarea
proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicația în faptul că
relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învățământ, cu tot caracterul calitativ pe care îl
au cele mai multe din acțiunile și rezultatele ei, sunt posibile măsurători ale căror date
urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.
Reprezentând o activitate de mare complexitate, care presupune realizarea mai multor
acțiuni și operații, evaluarea subsumează, în fapt, următoarele demersuri:
măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, cunoașterea lor sub raportul
însușirilor, a efectelor produse etc., operații realizate în vederea adoptării unei decizii
având un obiect de definit;
utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fișe, grile, rapoarte)
și comunicarea rezultatelor;
prelucrarea și interpretarea datelor, atribuirea unor semnificații informațiilor obținute;
17

aprecierea situațiilor constatate, pe baza unor criterii și a unor standarde (sociale,
culturale, de performanță);
adoptarea unor decizii pe baza datelor obținute, aplicarea acestora în scopul
influențării activității evaluative, predicția evoluției acesteia și a rezultatelor posibile
în secvențele următoare.
Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea, aprecierea
și decizia.
1.3.1.Măsurarea
La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a
comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. În fapt, ea privește
stabilirea unei relații între un ansamblu de simboluri – cifre, litere, calificative, buline,
note – și un ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, conform unor caracteristici pe care
acestea le posedă în diferite grade. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene
proprii educației, aceasta trebuie înțeleasă într-un sens mai larg, ca o operație prin care
lucrurile sunt observate și diferențiate. Procesul de măsurare se poate realiza și prin
observare, având în acest caz un caracter informal. În concepția specialiștilor D. Potolea.
și M. Manolescu, evaluarea are o accepțiune mai largă decât măsurarea, ea cuprinde
«descrierea calitativă și descrierea cantitativă a comportamentelor așa cum o judecată de
valoare prezintă dezirabilitatea lor» ( 2005: 94).
Măsurarea vizează o precizie ridicată, determinând o mărime în raport cu altă
mărime luată ca unitate (etalon sau standard). În acest caz măsurarea tinde să fie
obiectivă. Prin urmare, evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizează o apreciere
justă, dar aproximativă. Se poate spune că măsurarea privește acumularea de informații,
în timp ce evaluarea privește emiterea de judecăți asupra acestor informații. Măsurarea
constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Evaluarea
constă deci, într-o judecată realizată asupra valorii sau a calității unui obiect (persoană,
material, organizare etc.) potrivit standardelor și criteriilor precise, cu scopul de a lua
decizii” (N. Lebrun ,S. Berthelot, 1994: 109).
18

Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de
calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care acestea sunt folosite. Dificultățile în
ceea ce privește realizarea măsurătorii în educație țin de faptul că, de regulă, obiectivele
sunt realizabile pe termen lung. Nu există instrumente standardizate pentru a face
măsurători la o anumită clasă. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice
suferă încă de mult subiectivism. Pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare.
Obiectivele educaționale pot deveni criterii în acest sens. În ultimele decenii modalitatea
cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaționalizarea
obiectivelor educaționale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Însă nu toate
obiectivele pot fi operaționalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în
domeniu.
În învățământul românesc, tehnica cea mai cunoscută de operaționalizare a
obiectivelor educaționale este cea a lui Mager, cunoscută și sub denumirea de „regula
celor trei C”, întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat, a
condițiilor în care lucrează elevul, precum și a criteriului de reușită minimală . După
stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmează măsurarea propriu-zisă, adică
strângerea de informații privind proprietățile acestor rezultate. Informațiile se colectează
prin intermediul tehnicilor și instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare – probe
orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. – sunt mai bine puse la
punct, cu atât informațiile sunt mai concludente.
1.3.2. Aprecierea
Consecutivă măsurării, aprecierea presupune emiterea unor judecăți de valoare
în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obținute prin măsurare, prin raportarea
acestora la un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii. Prin această
operație «se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare».
(D. Potolea, M. Manolescu, 2005: 74). Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de
experiența și trăsăturile personalității evaluatorului. De aceea, aprecierile emise asupra
rezultatelor școlare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism.
19

Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcție de următoarele criterii:
obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul
înregistrat față de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire și potențialul
psihopedagogic și social al elevului. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri:
propoziții (laudă/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab), prin
simboluri – note, litere, culori, calificative; prin clasificare; prin gesturi, mimică; prin
raportul de evaluare pentru o clasă.
1.3.3. Decizia
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor
evaluării și stabilirea unor măsuri de reglare a funcționalității procesului de predare-
învățare și de îmbunătățirea rezultatelor pe care elevii le vor obține la evaluările
viitoare.
În contextul activității școlare, structura actului evaluativ face necesară o
delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două
coordonate principale: randamentul școlar – obiectiv tradițional al acestuia și procesul
care a produs rezultatele constatate. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului
didactic, interferându-se cu predarea și învățarea. Ea genereaza un tip specific de
interacțiune profesor – elevi și se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare.
Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic, printr-o
analiză întreprinsă asupra activității desfășurate, menită să identifice aspectele izbutite
care urmează să fie promovate în continuare, dar și punctele critice, zonele în care se
impun măsuri ameliorative. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu
sine, ca reflecție asupra activității realizate, dobândind caracterul de proces
autoevaluativ. Estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate
întreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile și evenimentele nu ne sunt
indiferente și că la un moment dat survine nevoia unei clasificări și a unei ierarhizări a
acestora. Omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu propriul sine.
Cum este firesc, practica educațională presupune numeroase prilejuri de convertire a
20

acestei nevoi funciare, desfășurând și punând în aplicare, în mod explicit, momente de
apreciere și evaluare.
Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative și
calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. De exemplu, ea stabilește volumul
cunoștințelor însușite, frecvența unor greșeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările
elevilor, dar poate să indice și claritatea și exactitatea cunoștințelor respective,
longevitatea sau durata reținerii lor în memorie, puterea de aplicabilitate a acestora,
natura greșelilor etc. Așadar, măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au
fost însușite, la o descriere a rezultatelor, pune în evidență schimbări semnificative
survenite în sfera comportamentelor elevilor. Aceasta poate fi considerată o măsurare
absolută. Când aceste schimbări se iau prin comparație cu situația inițială de la care s-a
pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară), avem de-a face cu o
măsurare comparativă. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele
cantitative și calitative ale rezultatelor date și se fac aprecieri asupra nivelului la care
s-a realizat învățarea. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare
sau descriere a ceea ce s-a măsurat. Dacă măsurarea oferă date obiective despre
efectele instruirii, judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism,
să fie mai mult sau mai puțin influențată de competența și personalitatea profesorului.
Cu cât măsurarea și aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reușită mai clar
și precis definite, cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Tendința actuală este ca
măsurarea și aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite.
Conform unui criteriu obișnuit al proiectării instruirii, 90% dintre elevi trebuie să
atingă stăpânirea a 90% din obiective. În felul acesta se poate stabili și gradul de
eficacitate a procesului de învățământ, a unei lecții.
Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanța minimă acceptată. În
acest caz, profesorul stabilește dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care
va fi supus elevul. În același timp se pot prevedea și criterii de performanță maximă
specifică, ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea
unei sarcini date. Menționarea performanței poate fi astfel însoțită de fixarea
întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conținutul testelor).
21

În fine, uneori succesul sau eșecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau
nimic). Firește, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt ușor de
sesizat și măsurat. Multe efecte sunt cumulative, se sedimentează în timp, de-a lungul
unor șiruri de lecții sau în mai mulți ani de școală (aptitudinile, atitudinile, stilul de
cunoaștere etc.). Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare.
1.4.Integrarea acțiunilor evaluative în procesul de
învățământ
Cercetările și experiența școlară demonstrează că actul de evaluare devine fecund,
realizându-și funcțiile, în condițiile integrării lui optime în procesul didactic, ca acțiune
constitutivă a acestuia. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea
realizării evaluării în procesul de instrucție și educație astfel încât aceasta să nu se
prezinte ca acțiune independentă de procesul de instruire, suprapusă acestuia, ci să se
integreze în profunzime, organic în procesul însuși. Ceea ce constituie, însă, obiectul unor
confruntări de opinii și experiențe privește modalitățile de integrare a acțiunilor
evaluative în procesul didactic și maniera de realizare a acestor acțiuni. Făcând abstracție
de unele nuanțe deosebitoare, diversele moduri folosite conturează trei forme:
evaluarea inițială (predictivă);
evaluarea cumulativă (sumativă);
evaluarea formativă (continuă).
1.4.1.Evaluarea inițială
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul
de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment, condițiile în care aceștia se
22

pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii
programului de instruire. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de
pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile
necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare
pentru reușita activității didactice.
Această evaluare devine necesară în situații în care educatorul începe activitatea
cu elevii al căror potențial nu îl cunoaște, la începutul unui ciclu de învățământ sau al
unui an școlar, după o întrerupere de mai mare durată a activității, după cum poate fi
necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca și al fiecărei
lecții. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceștia
posedă cunoștințele și capacitățile care constituie „premisele cognitive” și „atitudinale”
(interese, motivații etc) necesare asimilării noilor conținuturi. În consecință, evaluarea are
un caracter selectiv, sub raportul conținutului verificat și îndeplinește precumpănitor o
funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila noi conținuturi.
Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare
în trei planuri:
adaptarea acesteia la posibilitățile de învățare ale elevilor;
organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă;
adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.
Astfel, în verificarea – măsurarea – aprecierea inițială, la început de an, semestru,
capitol, se obțin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acțiuni: volumul și calitatea
cunoștințelor necesare, a deprinderilor, a capacităților ce vor fi utilizate în noua învățare.
1.4.2.Evaluarea formativă
Evaluarea formativă presupune verificarea performanțelor elevilor pe secvențe
mai mici de activitate școlară și, în același timp, eliminarea caracterului de sondaj,
realizându-se evaluarea performanțelor tuturor elevilor și privind întregul conținut
esențial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Verificându-i pe toți din
23

toată materia predată , evaluarea formativă permite cunoașterea pregătirii elevilor,
identificarea neajunsurilor după fiecare secvență și, în consecință, adaptarea măsurilor
considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului. Prin aceasta,
evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activității didactice și de prevenire a
situațiilor de eșec. Pe temeiul acestor trăsături, mulți autori atribuie acestui model funcția
unei evaluări menite să asigure progresul în evoluția performanțelor elevilor. De
asemenea, teoreticienii strategiei „învățării depline” – B. Bloom, John Caroll ș.a. –
înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat,
considerându-l principiu fundamental al unei activități didactice eficace.
În concepția lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se
realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și
are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi (după M. Ionescu, I.
Radu, 2001: 205).
În viziunea lui Gilbert de Landsheere, evaluarea formativă „constă în împărțirea
unei sarcini, a unui curs sau a unei materii… în unități și în determinarea, pentru fiecare
unitate în parte, a măsurii în care elevul depășește o dificultate”. „Este vorba de un
demers de tip diagnostic, de un feed-back pentru elev și cadrul didactic” (1975: 114).
Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie
frecvența evaluărilor, intervalul la care este de dorit să fie realizate. Unii autori îndeamnă
să fie efectuate în fiecare lecție, în timp ce alții propun intervale de timp mai mari.
Experiența demonstrează că asemenea evaluări sunt rațional integrate în actul didactic,
realizându-le, de regulă, pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de
curs, prin aplicarea unei probe care verifică învățarea conținuturilor esențiale predate.
Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge și la evaluări pe parcursul unui capitol
mai întins și chiar după unele lecții care cuprind elemente cheie pentru înțelegerea
întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învățarea își are
justificarea în mai multe circumstanțe:
conținuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecții;
24

sunt relativ puține obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecție,
care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor, iar multe dintre comportamente se
formează de-a lungul mai multor lecții;
 se reduce sensibil timpul pentru verificări, rămânând disponibil pentru activități de
instruire–învățare (Ion T. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în
acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învățământ – 1995: 38).
Aplicarea unor probe pe secvențe de 5-6 lecții pune în discuție disponibilitatea
cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui
semestru școlar. De aceea, pe lângă probe corectate și notate de către profesor, pot fi și
probe verificate de elevii înșiși, prin autocorectare sau corectare reciprocă. Rostul lor
principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obține, ci de a
oferi profesorului informații privind efectele activității realizat oglindite în performanțele
elevilor, delimitează starea de reușită de starea de eșec, lucrările autocorectate
semnalează situațiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conținutul verificat și, în
consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Evaluarea formativă
presupune nu numai verificarea tuturor elevilor și a asimilării întregii materii, ci și
cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de împlinire a obiectivelor.
1.4.3.Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalități de evaluare prin trei
aspecte, și anume:
momentul când se realizează;
 obiectivele pe care le vizează;
consecințele pe care le determină.
În legătură cu momentul când se realizează, ea se distinge de alte modalități de
evaluare, pentru că operează la sfârșitul unor perioade mai lungi de instruire, fie că este
vorba de sfârșitul unui semestru, de sfârșitul unui an școlar sau chiar de sfârșitul unui
25

ciclu de școlaritate, având menirea să scoată în evidență progresele realizate de elevi pe
perioada când au făcut obiectul activității de instruire.
În privința obiectivelor pe care le vizează, trebuie făcută precizarea că această
modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaționale ale disciplinelor de
învățământ ale căror conținuturi fac obiectul evaluării la sfârșitul unei perioade mai lungi
de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta și la obiectivele educaționale specifice unui
ciclu de învățământ (primar, gimnazial, liceal) și, nu în ultimul rând, la obiectivele unui
anumit tip sau profil de școală. Referitor la ultimul aspect, și anume la consecințele sau
urmările pe care le generează evaluarea sumativă, se poate face aprecierea că prima și cea
mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii,
lucru relevat și de N. Lebrun și S. Berthelot, care notează: ,,În cadrul realizării sistemului
de instruire, evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic,
în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele
strânse în primul caz vor facilita revizuirea și modificarea instruirii; datele colectate în cel
de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăși” (1994: 243).
Evaluarea sumativă de la sfârșit de capitol, de perioadă școlară cuprinde global
finalitățile învățării – cunoștințe, deprinderi, capacități, atitudini, iar nu numai pe primele,
cum mai domină uneori în practică. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări
punctuale pe parcursul programului și o evaluare globală, de bilanț la sfârșitul unei
perioade de activitate, în general corespunzătoare semestrelor școlare și anului școlar. Ea
realizează un sondaj atât în ceea ce-i privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire este
verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații sistematice
și complete cu privire la măsura în care toți subiecții cunosc conținutul predat. Apoi,
evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență și, în
consecință, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. În același
timp, pentru a conferi evaluării de bilanț o precizie satisfăcătoare privind performanțele
elevilor și pentru a cunoaște evoluția lor pe parcursul perioadei, apare necesară o mai
mare frecvență a verificărilor (ritmicitatea notării). Trebuie subliniat că efectul așteptat
asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin
26

sondaj, oferind informații incomplete asupra performanțelor elevilor. În același timp,
acest fapt antrenează alte două schimbări în desfășurarea procesului didactic:
utilizarea pentru evaluări a unei părți mari din timpul de instruire/învățare – după I. T.
Radu până la 30%-35% din timpul de învățământ (1995: 38);
renunțarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învățării:
de întărire, consolidare și recapitulare a noilor achiziții, de aplicare și de exersare în
scopul formării unor capacități etc.
Apelând la teste docimologice, ca probe complexe, profesorul poate cuprinde
majoritatea finalităților vizate și să obțină o riguroasă măsurare a lor, evaluarea
completându-se cu alte metode. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă
concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor, pe când
cea inițială doar în raport cu obiectivele etapei precedente, iar cea continuă surprinde
stadiul respectiv al procesului.
Profesorul Ion T. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două
forme de evaluare (vezi tabelul 1).
Criteriul folosit Evaluarea sumativă
(cumulativă)Evaluare formativă (continuă)
Mijloace disponibile
prioritareverificări parțiale gen bilanț;
verificări gen sondaj –
valabile doar pentru unii
elevi și doar pentru o parte a
materiei;verificări susținute pe
secvențe mici
aprecieri care determină
ameliorăr i;
verificarea întregii materii
(elemente esențiale)
aprecieri variabile pentru toți
elevii;
Obiectiv principal evaluarea cantitativă a
rezultatelor efect
ameliorativ redus la nivelul
lecției;evaluarea calitativă a
rezultatelor ameliorarea
lecției, perfecționarea
activității de predare –
învățare – evaluare ;
Criteriul de apreciere a
rezultatelorcompararea cu obiectivele
specifice ale disciplinei de
învățământ;compararea cu obiectivele
operaționale ale activității de
predare–învățare–evaluare;
Funcția prioritară clasificare, ierarhizare a
elevilor;stimularea elevilor în
depășirea obstacolelor
învățării;
Efecte psihologice Stress, relații de opoziție cadru relații de colaborare cadru
27

didactic – elev/sursă de stress; didactic-elev dezvoltarea
capacității de autoevaluare ;
Timp ocupă 30-35% din activitatea
didactică;ocupă 8-10% din activitatea
didactică.
Tabelul 1 – Abordare comparativă a evaluării sumative și a evaluării formative (după
Ion T. Radu, 1995: 38)
Psihologul Vasile Pavelcu spune, ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de
evaluare, că evaluarea trebuie să fie completă și continuă (1968: 59).
1.5. Metode de evaluare
Din dorința de a asigura calitatea rezultatelor școlare și a progresului școlar, se
folosesc o multitudine de metode și instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de
metodă derivă din grecescul methodos, care semnifică „drum spre…”, „cale de urmat”
pentru atingerea unui obiectiv bine precizat și definit, prin intermediul căreia cadrul
didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al
cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități
de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. Stoica-coord., 2001: 180).
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare și de realizare a
acțiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și
aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenționăm să obținem informații
necesare și relevante pentru scopurile propuse.
Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al
metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare, fiind cel
care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru
măsurarea și aprecierea cunoștințelor și competențelor elevului, într-o situație
educațională bine definită.
28

În învățământul modern, metodele și instrumentele de evaluare se clasifică
astfel:
metode și instrumente tradiționale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise,
evaluarea mixtă, probele practice, examenele);
metode și instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului
elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea
asistată pe calculator).
1.5.1. Metode și instrumente tradiționale de evaluare
A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii
(notării) curente. Din cauza fidelității și validității ei scăzute, această probă nu este
recomandabilă în situații de examen. Ea constă în reali zarea unei conversații prin care
profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi
individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este
periclitată, datorită intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a
profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților
etc. În același timp, nu toți elevii pot fi verificați, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
În contextul educațional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a
procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la
clasă.
B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor.
După dimensiunea ariei conținutului a cărei asimilare este evaluată, precum și după
funcția dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :
probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de
conținut, de obicei conținuturi curente;
29

probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare și îndeplinesc o
funcție diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unități mai mari de conținut
(capitole, unități de învățare);
teze semestriale (de bilanț): cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice
și îndeplinesc o funcție diagnostică și prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin
lecții de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o
anumită disciplină la sfârșitul semestrului reprezentând, cum ușor se poate deduce, o
modalitate de realizare a evaluării sumative.
Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce
distanță se află peformanțele lor față de ceea ce se așteaptă de la ei și ce este necesar să
se întreprindă pentru aceasta.
B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunțată – este instrumentul de
evaluare cel mai des folosit pentru :
a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei
compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciții;
a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor;
a verifica puterea de concentrare a atenției elevilor;
a cunoaște eficiența metodelor de predare și a le perfecționa totodată;
a vedea dacă toți elevii învață cu regularitate.
Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de
numeroase, rezultatele obținute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de
tratare diferențiată.
B. 2. Lucrarea de control anunțată – frecvent folosită, se aplică elevilor
după parcurgerea unei unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior.
Ea poate urma unor lecții de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari
valențe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând
în operații de selectare a esențialului, de comparare, de abstractizare și generalizare, de
30

«reașezare» a cunoștințelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să
acopere conținutul supus evaluării și să fie în concordanță cu cerințele programei
școlare. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite evidențierea
capacităților superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau
pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca și extemporalul, lucrarea de
control anunțată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată
imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă și să se motiveze notele acordate
elevilor.
B.3. Testul docimologic – este un instrument de evaluare care măsoară cu
mare precizie performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard.
Standardizarea urmărește asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I.
Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia
se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera
cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în
prealabil» (1996: 62).
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin
pentru verificări curente și, în comparație cu alte instrumente, oferă posibilitatea
măsurării mai exacte a performanțelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de
întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conținut. Între itemi și obiective
instruirii trebuie să fie o bună concordanță. Itemii trebuie să evidențieze ce știe elevul
ca informație și ce știe să facă – competențe.
Pentru a putea fi considerat bun și folositor, un test trebuie să îndeplinească
următoarele calități:
Validitatea – Un test este valid dacă și numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să
măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidență dintre obiectivele propuse
spre a fi evaluate și modul în care aceste sunt operaționalizate, dar și conținutul și
modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulați clar și concis, pentru a
reflecta explicit cunoștințele și modul de utilizare a cunoștințelor dobândite de elevi.
31

Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condițiile
administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel
dacă, aplicat la doi elevi cu aceleași lacune în instruire, le evidențiază numai la unul
dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută – 100%, fiind admisibilă
o anumită „abatere standard”, dar infidelitatea unui test nu trebuie să depășească
niciodată 2,5–3%; un test accentuat infidel este, prin definiție, nevalid.
Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard .
Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurință, respectându-se metodologiile referitoare la conținut, timp de lucru,
evaluare/corectare, bareme de respectat, instrucțiuni de aplicare.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T.
Radu, 2000: 270):
•stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura și conținutul
acesteia;
•selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificații . Acest tabel de
specificații include pe verticală conținuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală
obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului
cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaștere, comprehensiune, aplicare,
analiză, sinteză și evaluare);
•formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test
pedagogic;
•stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item ușurează considerabil activitatea evaluatorului;
•elaborarea baremului de corectare sau a modalității de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă și identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În
cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care
vor fi punctate;
•aplicarea testului;
32

•interpretarea rezultatelor .
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competența celor care le elaborează și
de pregătirea celor care le aplică și calculează scorurile, de unde și nevoia de pregătire
riguroasă a acestora. Este incontestabilă contribuția testelor nu doar în reglarea activității
educaționale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci și în realizarea
unor cercetări educaționale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu
precauție, în condițiile respectării tuturor etapelor și condițiilor de elaborare, administrare
și calculare a scorurilor.
Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, itemul poate fi definit
ca unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind
formulat cu intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face
inferențe cu privire la nivelul achizițiilor acestuia într-o direcție sau alta. Itemul poate fi
prezentat izolat sau în strânsă r elație cu alți itemi de același tip sau din tipologii diferite,
poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau
fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare
și scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluși (teste elaborate de profesor-
teste standardizate, teste formative, teste sumative etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi (C. Cucoș,
2008: 217).
1.Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor și pot fi :
itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilități de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greșit, potrivit-nepotrivit;
itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de
alternative;
itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondențe
între două liste de afirmații sau concepte.
33

2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluși în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării,
însă sunt menționați de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de
evaluare școlară (Ion T. Radu, 2000: 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi:
itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulați concis și specificând clar natura
răspunsului corect;
itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme
într-un text lacunar;
itemi structurați care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un
element sau se referă la același fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcție de volumul și amploarea
răspunsului așteptat pot avea caracter restrictiv și extins (Ion T. Radu, 2000: 228). Cele
două tipuri de itemi subiectivi sunt:
Itemii de tip rezolvare de probleme ;
Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat).
Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă și calculării scorurilor, a punctajelor
chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de
itemi amintiți are avantaje și limite specifice și trebuie să respecte criterii de formulare,
de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. Radu, 2000: 215). În elaborarea unui
test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea și dificultatea gradată a
tipurilor de itemi.
B.5. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată și anunțată din
timp, pregătită de regulă și printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. Ea
acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. Are mare valoare formativă pentru că
în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese și calități ale memoriei și mai ales ale
gândirii, respectiv operațiile de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare
care facilitează reîmprospătarea, consolidarea și reașezarea cunoștințelor în structuri
cognitive noi. Acestea sunt și motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de circa
34

trei săptămâni, așezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor
școlare, este o perioadă de efort maxim din partea elevilor și de asalt pentru profesorii
care au de corectat aceste lucrări.
Planificarea tezelor se face riguros, pe zile și clase, prin grija profesorilor diriginți
și cu aprobarea conducerilor de școli, astfel încât să existe o distanță de minimum două
zile între ele. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum
procesul de învățământ, în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul
tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată.
C. Forme mixte, orale și scrise, de evaluare
C.1. Activitatea de muncă independentă în clasă – se realizează de cele
mai multe ori sub formă de fișe de muncă independentă. Ele pot fi date în orice
moment al lecției, în funcție de ceea ce se urmărește prin ele: la începutul lecției,
pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere
cantitativ, în timpul verificării lecției anterioare sau pentru a fixa cunoștințele predate.
Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe de elevi. Sarcinile pot fi variate,
cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. Analiza sarcinilor trebuie realizată
frontal după ce elevii le-au realizat, iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin
evaluare în perechi. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic,
care poate realiza un feed-back imediat. Bine organizate, aceste momente de muncă
independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă
intelectuală.
C.2. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă, asemănătoare
cu cea efectuată în clasă, având însă obiective de mai mare amploare și realizându-se în
condiții deosebite de loc, de timp și de surse de informare. Rezolvarea sarcinilor din
temele pentu acasă le permite elevilor să-și sistematizeze și să-și consolideze cunoștințele
acumulate, să le operaționalizeze în diferite situații concrete, să-și formeze deprinderi de
muncă intelectuală, pregătindu-se astfel pentru autoînvățare și educație permanentă.
Pregătirea temei începe chiar din clasă, unde profesorul dă indicații elevilor în legătură cu
35

modul de efectuare. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor,
este necesar ca profesorul să furnizeze în lecție toate datele care condiționează rezolvarea
temei și să se asigure că au fost înțelese. În acest cadru se poate realiza diferențierea
temelor pentu acasă, menită să asigure succesul la învățătură al tuturor elevilor, atât al
celor cu dificultăți care, primind teme adecvate, dobândesc încredere în forțele proprii,
cât și progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulați sistematic la nivelul maxim al
posibilităților.
Verificarea și evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic, la fiecare
lecție, prin activitate frontală, orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac
elevii, asupra dificultăților pe care le întâmpină, dându-i posibilitatea să intervină prompt,
cu măsuri adecvate.
D. Probele practice
Sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot
transpune în practică anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte,
instrumente, unelte etc. În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite
la educație-fizică, la lucrările de laborator, în lucrările din ateliere. Pentru probele
practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire
a priceperilor și a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt
generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de modul de aplicare a
baremului de notare.
E. Examenele
Analizând perspectiva din care este privită evaluarea, aceasta poate fi:
Internă – în condițiile în care acțiunea evaluativă este efectuată de către aceeași
persoană/instituție care este implicată direct și în activitatea de instruire;
Externă – dacă se implică o singură persoană/instituție, alta decât cea care a
asigurat realizarea procesului didactic.
36

Ion T.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel național prezintă mai multe
note definitorii:
evaluarea este inițiată, proiectată, organizată și realizată (de la conceperea
probelor, continuând cu administrarea lor și până la prelucrarea rezultatelor) de
către Ministerul Educației sau altă instituție împuternicită de acesta;
evaluarea cuprinde toate unitățile de învățământ și toți elevii care constituie
populația țintă a acesteia;
conținutul probelor și modul de administrare sunt aceleași pentru toate unitățile
cuprinse în acțiunea de evaluare;
rezultatele evaluării nu influențează direct și formal situația școlară a elevilor;
obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activității de
învățământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline și într-un anumit
moment al școlarității, calitatea curriculum-ului, eficacitatea unor metodologii de
predare/învățare promovate în practica școlară, utilizarea și eficiența unor mijloace
de învățământ introduse, calitatea unor manuale școlare etc.
Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel național are caracter de evaluare externă,
ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat
pregătirea elevilor.
Examenul național, ca modalitate de evaluare externă în învățământul
preuniversitar românesc, a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul
de capacitate și de bacalaureat .
Examenul de capacitate, reintrodus în sistemul educa țional românesc pentru prima
dată după aproape 50 de ani, timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul
principal în evoluția educațională a elevilor, avea drept scop principal certificarea
performanțelor absolvenților cursurilor gimnaziale. Acesta era proiectat a fi un
examen cu caracter na țional, aceasta semnificând faptul c ă toți elevii care îl susțineau
în același timp și pe baza acelorași subiecte de examen beneficiau de aceleași condiții
37

de desfășurare a examenului, de corectare și de notare, precum și de comunicare a
rezultatelor.
Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele:
•urmărirea cu preponderen ță a acelor capacități și cunoștințe care sunt cu adev ărat
relevante pentru absolven ții învățământului gimnazial, oferind în acela și timp
repere clare pentru selec ția acestora în următorul ciclu educațional;
•respectarea, în toate centrele de examen, a acelora și elemente de administrare ale
examenului (specificate prin regulamentul de examen);
•Aplicarea acelorași probe de examen, care au fost elaborate la nivel na țional, sub
coordonarea institu ției abilitate în acest scop, SNEE;
•Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare și notare, prin
sesiuni de formare a corectorilor și prin asigurarea unei aplic ări uniforme a
baremelor analitice de corectare și notare a lucrărilor scrise.
Trecerea la învățământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate,
acesta fiind înlocuit cu testele naționale . În anul 2007, odată cu înființarea CNCEIP-
Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar –
testele naționale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic, iar în 2009, cu testarea
națională.
Începând cu anul 2000, Serviciul Național de Evaluare și Examinare a preluat
proiectarea și organizarea examenului național de bacalaureat. Acesta are drept scop
principal certificarea achizițiilor absolvenților învățământului liceal. Într-o mai mică
măsură (în comparație cu examenul de capacitate) bacalaureatul are și o funcție de
selecție, având în vedere faptul c ă universitățile au luat în considerare, într-o propor ție
variabilă, rezultatele obținute de către candidați la examen ca bază pentru admiterea în
învățământul superior. Acest fapt constituie și o dovadă a recunoașterii nivelului
calitativ de organizare și desfășurare ale examenului, a c ărui cotă de credibilitate la
nivelul instituțiilor educaționale interesate și al opiniei publice începe s ă crească.
38

Întemeiat pe frecvența și pe locul pe care le deține în configurația sistemului de
învățământ, pe funcțiile pe care le îndeplinește și permanența sa, bacalaureatul este cel
mai important examen, reprezentând totodată bilanț și orientare.
În ceea ce privește modul de organizare și desfășurare, examenul de bacalaureat
este proiectat ca un examen național, ceea ce presupune, printre altele, c ă numai
trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. În plus, la bacalaureat, SNEE și-a
propus să evalueze cu preponderen ță modul de aplicare a cuno ștințelor și nivelul de
stăpânire a capacităților esențiale ale absolvenților învățământului liceal.
Aceste două examene naționale urmăresc:
obținerea de informații privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al
școlarității și astfel să emită judecăți de valoare privind calitatea învățământului în
raport cu standardele stabilite;
compararea rezultatelor unei promoții cu ale celor precedente, stabilindu-se
progresul/regresul înregistrat, mai ales în situații în care au fost introduse unele
schimbări în activitatea de instruire;
evidențierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătățire;
verificarea și aprecierea activității cadrelor didactice;
orientarea activității pedagogice către obiective esențiale;
compararea rezultatelor obținute de unitățile școlare, identificându-le pe cele în
care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătățirea activității;
orientarea și reglarea activității profesorilor, furnizând acestora repere/criterii pe
baza cărora pot fi diminuate divergențele în notare dintre profesori.
1.5.2. Metode și instrumente complementare de evaluare
Volumul mare de cunoștințe în domeniul educației din ultimii ani solicită
perfecționarea metodelor de învățământ, modernizarea lor, o nouă tehnologie a
39

instruirii, dar și a evaluării școlare. Metodele tradiționale de evaluare – probele orale,
scrise, practice, examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului
evaluativ în școală. Din nevoia de a oferi elevilor și alte posibilități de a demonstra ceea
ce știu (cunoștințe) și ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi și abilități) s-au conturat
metode și instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de învățare, care
înglobează și rezultatul obținut, acestea evaluează gradul de formare și de utilizare atât a
capacităților cognitive superioare, a competențelor specifice, cât și a motivațiilor, a
atitudinilor asumate și a comportamentelor manifestate de elev în demersul educațional.
Spre deosebire de metodele tradiționale de evaluare, care realizează evaluarea
rezultatelor școlare pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de
conținut, metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de cele
mai multe ori concomitent cu aceasta;
privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacități, dobândirea de competențe;
produc schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învățare;
le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capacitățile lor sunt cele mai evidente;
cultivă cooperarea și nu competiția;
asigură o învățare și o evaluare active;
deprind elevii cu strategia cercetării, ei învățând să creeze situații, să emită ipoteze
asupra cauzelor și relațiilor în curs de investigație, să estimeze rezultatele posibile,
să mediteze asupra sarcinii date;
oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine, în ipostaze variate și
în aceeași măsură îl determină să renunțe la stilul de lucru fragmentat și să adopte o
temă de interes pentru elevi, organizând cunoașterea ca un tot unitar.
Din această perspectivă, metodele alternative modifică și relația profesor-elev,
inducând spre un parteneriat în care:
40

profesorul
promovează o evaluare criterială;
semnalează reușitele și erorile elevului;
furnizează tehnicile de lucru, materialul documentar și mijloacele didactice
necesare elevilor;
renunță la tendința de a „corecta” erorile;
formează elevului deprinderea de a se autocorecta și a se autoeduca.
elevul
conștientizează scopul sarcinii de lucru;
înțelege cerințele;
găsește modul de abordare a acestora;
utilizează tehnicile de lucru și mijloacele didactice.
Principalele metode alternative de evaluare, al căror potențial formativ susține
individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea
sistematică a activității și a comportamentului elevilor, investigația, referatul,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea și evaluarea cu ajutorul calculatorului .
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informații utile,
diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare
tradiționale. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate
de elevi în învățare (cunoștințe, capacități), îndeplinirea sistematică a îndatoririlor
școlare, modul de participare la lecții, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor,
dorința de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora.
Observarea se efectuează concomitent cu conversația de evaluare, cu aplicarea
unui test, a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informație complementară
privind reacțiile și comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie
planificată, sistematică și selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodată.
41

De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecție în câmpul perceptiv, ceea
ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observației, raportarea lor la
clase de comportament și la tipologii, adică reducerea diversității la unități de observații
accesibile și semnificative, care să ofere o informație relevantă despre elevi. În acest
sens, observația trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi
urmăriți, indicatori care să fie semnificativi și pertinenți, să spună ceva despre
caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecții , ca o caracteristică
semnificativă pentru actul evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori
observabili:
participă la lecții din proprie inițiativă;
participă numai la solicitarea profesorului;
 participă la incitarea colegilor;
nu participă prin indiferență (apatie);
refuză să participe (non-participare activă).
După cum se constată, fiecare dintre acești indicatori reflectă un anumit tip de
comportament, iar în combinație cu alți indicatori, de pildă cu cei privind nivelul și
calitatea răspunsurilor date de elev, completează informația necesară unei evaluări
corecte. Observația poate oferi informații utile despre stările emoționale și efectele
acestora asupra prestației elevilor, despre o seamă de caracteristici care își pun amprenta
asupra nivelului performanței elevilor cum sunt: încrederea în sine, siguranța,
neîncrederea în sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Această metodă este
eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică, prin utilizarea unor
instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor, cum ar fi: fișa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control/verificare.
Investigația reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs și
oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi
și variate. Elevul primește o sarcină de lucru prin instrucțiuni precise, prin care își poate
demonstra în practică un întreg complex de cunoștințe și capacități. Putându-se realiza
și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfășura pe o perioadă de timp
42

care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care
decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. Ca metodă de
evaluare, investigația pune în valoare creativitatea elevilor, inițiativa, cooperarea,
comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică, capacitatea de
argumentare, de punere și rezolvare a problemelor.
Investigația presupune obiective care urmăresc:
înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
aflarea procedeelor pentru găsirea de informații;
formularea și testarea ipotezelor de lucru;
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.
După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere
mai multe criterii din rândul cărora menționăm:
•Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;
•Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
•Modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
•Calitatea prelucrării datelor obținute;
•Modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea
investigației;
•Atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.
Caracterizată prin flexibilitate, această metodă constituie un instrument util în
eficientizarea evaluării activității la clasă.
Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza
informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe
care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
43

Inițiată de J. Dewey, Project method a fost fundamentată pe principiul învățării
prin acțiunea practică, cu finalitate reală. Preluată și dezvoltată de William Heard
Kilpatrich, metoda presupune lucrul pe grupe, dar și pregătirea profundă a cadrului
didactic și a elevului. Proiectul începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinilor de
lucru, parcurgerea conținuturilor aferente unității tematice alese (curriculum formal), se
continuă prin activități extracurriculare (curriculum nonformal) și studiu individual
(curriculum informal). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către
profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste
proiecte. În funcție de complexitatea temei alese, proiectul se poate derula pe parcursul
mai multor zile sau săptămâni și se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra
rezultatelor obținute și a produselor realizate.
Această metodă îi rezervă elevului un rol activ și principal în înfăptuirea
obiectivelor, determinându-l nu numai să imagineze, să construiască mental, ci și să
transpună în practică, să găsească mijloacele și resursele de transpunere în fapt a ceea ce
a prefigurat. Pentru aceasta, elevul trebuie să facă investigații, să strângă materiale
informative, pe care apoi să le selecteze, să le ordoneze și să le prelucreze. Rolul
profesorului este să observe și să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea, să-i ajute în
procurarea materialelor informative, să le organizeze activitatea, să le ofere sugestii.
Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac
referire la următoarele aspecte:
motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a delimitat
sau selectat tema;
capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe
nevoile de tratare a subiectului luat în discuție;
capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie de
metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;
 modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca
urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;
44

 calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se
pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.
Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcții la fel
de importante din punct de vedere metodologic și practic: colectarea datelor și realizarea
produsului. Aceasta înseamnă:
•Stabilirea domeniului de interes;
•Stabilirea premiselor inițiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigației;
•Identificarea și selectarea resurselor materiale;
•Precizarea elementelor de conținut ale proiectului.
Competențele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele
de lucru, utilizarea corespunzătoare a materialelor, a bibliografiei, generalizarea
problemei, organizarea ideilor, calitatea prezentării.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în
vedere câteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu:
•stabilirea obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;
•activitatea individuală realizată de elevi;
•rezultate, concluzii, observații;
•prezentarea proiectului – calitatea comunicării, claritatea, coeranța;
•relevanța proiectului – utilitatea, conexiuni interdisciplinare.
Un proiect poate constitui și sarcina alcătuirii unui portofoliu.
Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului școlar
global care include rezultate relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de
evaluare, "un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele,
45

interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare
întâmpinate" (Ion T. Radu, 2007: 105).
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, prin care cadrul didactic poate
să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un
semestru un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ). Teoretic, un portofoliu cuprinde:
•lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe;
lucrările pe care le face elevul individual sau în grup);
•rezumate;
•eseuri;
•articole, referate, comunicări;
•fișe individuale de studiu;
•experimente;
•înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
•reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
•autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
•hărți cognitive;
•comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi
sau chiar părinți.
Așa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecție dintre cele mai
bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în
evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se
autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți
termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă,
46

progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta
sporește motivația învățării" (2002: 315).
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a
lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând
capacitatea de autoevaluare. «Raportul de evaluare» – cum îl numește Ion T. Radu –
are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o
etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului
rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificații privind evoluția
școlară a acestuia» (2007: 190).
Autoevaluarea este un demers care îndeplinește o funcție de
reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar experiența ne demonstrează faptul că atunci
când demersurile evaluatoare și/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză
se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. Ca acțiune de
autoapreciere a rezultatelor școlare de către elevi, autoevaluarea prezintă câteva
avantaje :
dezvoltă capacitățile de autocunoaștere;
îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele învățării și de standardele educaționale;
dezvoltă un program propriu de învățare;
influențează pozitiv motivația și atitudinea elevilor față de învățare, le oferă
satisfacția muncii rodnice împlinite și îi face încrezători în forțele proprii;
semnalează dificultățile cu care se confruntă elevii, erorile pe care le comit;
permit îmbunătățirea stilului profesorului în ceea ce privește utilizarea
sistemului de notare;
favorizează promovarea strategiei evaluării formative și aplicarea strategiilor
de instruire diferențiată;
are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale, de înțelegere și
întrajutorare a elevilor, în formarea unei corece imagini de sine;
47

constituie un exercițiu util și eficace de dezvoltare la elevi a capacității
valorizatoare;
diminuează efectele nedorite provocate de discrepanța dintre realizări și
așteptări de natură să demobilizeze și să conducă la pierderea încrederii în
sine.
Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care
privesc organizarea activității școlare – elevii înțeleg criteriile de notare și că nota
atribuită semnifică o apreciere a efortului depus.
Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. Stanciu, 2003:
214):
Definirea obiectivelor educaționale de către educatori și elevi în comun. Elevii au
libertatea de a-și alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :
construirea și completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în
grup ;
analiza și sistematizarea răspunsurilor (10 minute);
întrebări și sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
recopierea fișei cu elemente reținute.
Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câștigă tot mai mult
teren. Această metodă facilitează o evaluare temeinică și operativă și în același timp îi
angajează pe toți elevii în procesul de cunoaștere și utilizare a noilor tehnologii
informatice și de comunicații, într-un sistem care să întrețină procesul instructiv-educativ
într-o tensiune constantă și productivă.
În școala românească a fost implementat de câțiva ani un sistem virtual de
educație A.E.L. (Advanced E-learning). A.E.L. este o platformă educațională complexă
oferită de Ministerul Educației și de Siveco; sunt propuse elevilor o serie de lecții
interactive in format electronic pentru numeroase discipline. La baza instruirii și evaluării
48

asistate de calculator stă programul, care reprezintă sistemul pașilor de informare, fixare,
consolidare sau evaluare pentru un capitol, o temă, o lecție. Un program este alcătuit
dintr-o suită minuțios ordonată de informații și exerciții, care le oferă elevilor și cadrului
didactic o serie de facilități și dă elevilor posibilitatea de a-și evalua cunoștințele în ritm
propriu (elevii slabi parcurg pașii programului, în timp ce elevilor buni li se pot da
sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârșitul programului).
În comparație cu alte metode de evaluare, această metodă oferă posibilități
sporite în ceea ce privește controlul asimilării cunoștințelor și autocontrolul lor, precum și
reglarea activității de predare–învățare–evaluare. Întrebările cuprinse în pașii programului
sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluții corecte, distribuite conform unor reguli,
oferite de calculator. După ce a dat/ales răspunsurile, elevul trebuie să le verifce,
comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire, această operație având
rolul validării răspunsurilor corecte și sancționării răspunsurilor eronate. Confirmarea
sistematică a răspunsurilor, satisfacția elaborării sau alegerii răspunsului corect, aduc cu
ele bucuria succesului, ceea ce motivează și stimulează pentru învățare, iar notarea
imediată determină sporirea randamentului învățării și facilitează analiza statistică a
rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereușitelor.
Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice
în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le
elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt
următoarele:
Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta
din curriculum-ul școlar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se
raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de
școlaritate;
 Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea
cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate
prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de
evaluare;
49

Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele
diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de
abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate;
Oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și,
implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul
referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea
personalității elevilor;
 Are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde
trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze
diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării
unui demers cognitiv etc.
Generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice
pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai
ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în
desfășurarea unor activități.
 Poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un
spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în
programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și
lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune generate de proiectarea
curriculară.
Dincolo de aceste calități ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în
comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri
care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe
următoarele:
referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el
poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe
și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor
referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt
50

încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine
structurate.
nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați pentru
diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt
suficient motivați, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep
această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.
este mai dificil de evaluat.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai
relevante ni se par următoarele:
noutatea temei luate în discuție;
rigurozitatea științifică demonstrată în tratarea temei;
calitatea surselor de informare;
calitatea corelațiilor interdisciplinare;
existența elementelor de originalitate și creativitate;
relevanța concluziilor detașate de autor.
1.6. Modalități de cuantificare a evaluării
Precum se știe, aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalități,
dintre care în sistemul de învățământ românesc se folosesc aprecierea propozițională,
calificativele – în ciclul primar și notele numerice – la gimnaziu și liceu.
În etapa aprecierii elevului, evaluarea este un spațiu psihopedagogic unde
vigilența de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. Ea nu atinge elevul doar ca
persoana care învață, nu se rezumă la o simplă poziționare într-o ierarhie a clasei, ci îl
afectează integral ca personalitate, pe care o influențează asupra reprezentării de sine.
51

Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic, care sancționează
fără discuție un act de învățare. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăța la fel
de bine la toate obiectele de învățământ, din cauza unei supraaglomerări, timp de reacție
mai lent etc. Dificultățile de învățare nu trebuie interpretate ca semne de eșec, ci ca
situații în care elevul are nevoie de sprijin.
Aprecierea propozițională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere
a acțiunilor și rezultatelor elevilor pe parcursul activității didactice. Ea se exprimă prin
aprecieri verbale foarte nuanțate: bine, corect, exact, greșit, inexact etc, care, chiar dacă
nu sunt foarte exacte, sunt expresia interacțiunii profesor-elev și mijloace de susținere și
de orientare a acesteia.
Aprecierea prin calificative . Calificativele sunt expresii verbale standard, care
desemnează anumite grade de realizare. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine, bine,
satisfăcător, nesatisfăcător (precedate de excepțional și urmate de foarte slab). Fiecare
calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanță. Utilizate la
nivelul învățământului primar, calificativele sunt mai ușor conștientizate de către copii.
Aprecierea prin simboluri. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele
numerice și literale .
Notarea numerică se folosește de cifre, fiecare dintre ele simbolizând un anumit
grad de reușită. Scala de notare este diversă, de la un sistem educațional la altul – în țara
noastră de la 1 la 10.
Notarea literală este folosită mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scală
de 6-7 trepte, identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D
(slab), E (nesatisfăfător), F (foarte slab).
Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici, culoarea impresionând
mai mult, mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative.
52

Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcție de semn, cu
sensul unei determinări, cu înțeles de indicator; nota este eticheta aplicată unui
randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După același autor, nota poate
îndeplini mai multe funcții:
rol de informare pentru elevi, părinți, profesori;
rol de reglare a procesului de învățare;
rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;
catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului;
rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;
rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situații
de insucces.
În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota școlară are următoarele funcții:
funcția de identificare a tendințelor de progres-regres ale elevului și ale clasei de
elevi;
funcția de realizare a comparației între elevi în cadrul clasei de elevi și între clasele
de elevi de același nivel, în cadrul școlii;
funcția de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul
elevului și al clasei de elevi în direcția atingerii obiectivelor” asumate la nivelul
procesului de învățământ/activității didactice;
funcția de motivare a elevului și a clasei de elevi în contextul realizării unor
conexiuni inverse pozitive, externe și interne, cu scop de corecție, ameliorare,
ajustare, restructurare a activității.
Din perspectiva acestor funcții, considerăm că nota școlară are mai multe
semnificații: evidențiază progresul școlar al elevului pe parcursul programului de
instruire; indică poziția elevului în ierarhia colectivului clasei; stabilește nivelul de
realizare a obiectivelor educaționale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a
funcțiilor notei școlare presupune utilizarea acesteia în scopul potențării motivației
53

pozitive a elevilor pentru activitatea de tip școlar, în general, și a celei de învățare, în
special.
După cum arată S. Cristea, „nota școlară trebuie să vizeze două aspecte
esențiale: raportul dintre situația elevului la intrare (începutului ciclului, anului,
semestrului, unității de învățare etc.) – situația elevului la ieșire (sfârșitul ciclului,
anului, semestrului, unității de învățare etc.); asigurarea coerenței actului de evaluare,
realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operațiile de măsurare-apreciere-
decizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un
sistem de criterii coerent și consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme
generale privind realizarea notării și examinării elevilor: a ține cont de cerințele
programei și de particularitățile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales
calitatea cunoștințelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării,
folosirea perspectivei în notare (a ține seama de posibilitățile elevilor de a-și înlătura
anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unității, consecvenței și
continuității în aplicarea aceluiași sistem de notare, respectare principialității în notare, a
pune în evidență capacitățile superioare ale elevilor.
Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva
acestuia, nota are în vedere să-l conștientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul
trebuie să ajungă ca prin notă să-și poată aprecia rezultatele muncii sale școlare, să se
estimeze prin nota obținută în clasă, să-și măsoare prin aprecierea profesorului pașii
progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92).
În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev și devine treptat
autoapreciere, prin care elevul ajunge la conștiința propriei valori. De aceea, este foarte
important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă și nivelul de aspirație
al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să
apară: învățarea pentru notă și sensibilizarea față de notă. Cu cât aprecierea va fi mai
obiectivă și mai corectă, mai puțin influențată de diferiți factori arbitrari, subiectivi, cu
atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuși să energizeze eforturile de învățare. Este bine,
de aceea, ca nota să fie comunicată și explicată elevului, specificându-se aspectele
54

pozitive și negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare,
de nemulțumire sau resentimente (ură, antipatie).
Notele au un efect educativ și asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din
acest unghi de vedere, nota reflectă și calitatea prestației didactice, permițând dascălului
să-și evalueze propria prestație, pe baza căreia să-și stabilească direcții de îmbunătățire a
demersului didactic.
În teoria și practica evaluării educaționale se utilizează mai multe modele de
notare (cf. Cucoș, 2008: 164):
Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea
elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În
acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaționale, care
devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256)
menționează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de
raportare a rezultatelor elevului la un „etalon național” (angajabil în termeni de
evaluare finală) și la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului și clasei de
elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).
 Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea
rezultatelor la referențialuri unitare pentru întreaga populație școlară. Pe această
bază se pot realiza trieri, ierarhizări și se pot lua decizii cu grad înalt de
obiectivitate.
Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obținute de elevi
la alte rezultate individuale obținute anterior de aceiași elevi, înregistrându-se
progresul/regresul școlar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri
diferențiate în raport cu particularitățile individuale ale elevilor.
1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor școlare
55

Studiile docimologice pun în evidență faptul că aprecierea performanțelor
elevilor este influențată de mulți factori și de numeroase circumstanțe în care se
realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulți
examinatori acelorași rezultate prezintă variații, uneori destul de mari, după cum notele
atribuite unei lucrări de către același corector, în momente și situații variate, sunt deseori
diferite. Există, cu alte cuvinte, o variabilitate interindividuală și intraindividuală a
aprecierilor efectuate asupra produselor activității instructiv-educative. Fenomenul în
cauză și situațiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii.
Printre situațiile care generează variabilitatea aprecierilor, multe privesc acțiunea
cadrului examinator. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care
provoacă erori de apreciere. Una dintre acestea este „efectul hallo”, constând în
supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei generale bune despre
aceștia. Un elev cu o bună reputație face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi
sunt trecute cu vederea unele greșeli sau rezultate mai slabe.
Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipație” sau „pygmalion”,
potrivit căruia aprecierea rezultatelor obținute de unii elevi este puternic influențată de
părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic și-a format-o despre capacitățile acestora.
Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învățare a unui elev poate conduce la
eșecul acestuia. Se produce și un efect „de contrast” sau „de ordine”, constând în
accentuarea diferențelor dintre performanțele unor elevi. De multe ori o lucrare sau un
răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab, sau mai exigent,
dacă urmează după un răspuns foarte bun.
Există, de asemenea, și o ecuație personală a examinatorului, numită „eroare
individuală constantă”, care se produce sub influența trăsăturilor de personalitate și a
ethosului pedagogic al educatorului. În acest sens, unii pedagogi sunt înclinați să țină
seama, în aprecierea rezultatelor, de eforturile depuse de elevi pentru obținerea lor, în
timp ce alții sunt mai severi, întotdeauna gata să sancționeze orice eșec; unii sunt
impresionați de originalitatea răspunsurilor, iar alții manifestă preferință pentru răspunsul
„conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual.
56

1.6.2. Modalități de reducere a divergențelor în notare
Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele
măsuri ca remediu. Dintre cele propuse, reținem câteva:
arbitrul multiplu – cu cât vor fi mai mulți evaluatori simultani, ecuația personală
se va estompa. Soluția se reține cel puțin ca idee, iar dublarea sau triplarea
corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezintă azi dovada
acceptării.
notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. T. Radu,
1995: 305) și atribuirea unor punctaje proporționale pentru fiecare dintre ele,
procedeu operant și în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare
destul de rezonabilă și totodată aplicabilă, mai ales pentru domenii ca matematică
teoretică, fizică teoretică și biologie. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe
un demers euristic mai elastic, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu
poate acoperi toată gama de nuanțe, fie de ordin tehnic, fie chiar vizând forma de
redactare.
extinderea utilizării testului docimologic, dată fiind precizia cerințelor,
uniformitatea lor pentru toți elevii examinați, precum și corectura strict identică,
potrivit instrucțiunilor care îl însoțesc.
notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale
aprecierii pentru probele de tip compunere (D. Muster, 1970: 112), adică temele
tratate liber de către fiecare elev, la literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba
tocmai de materiile școlare, pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat
prin bareme. Astfel, cercetătorul român D. Muster propune o formulă de notare
axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construită pe scara de
notare 1-10 a școlii românești, pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării, 0-7
puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conținut, 6 puncte; prezentarea
lor logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0-2 puncte; pentru factorul personal
(originalitate, sensibilitate), 0-1 punct.
57

Pe baza celor câteva soluții prezentate, reducerea subiectivității nu este posibilă
decât prin îmbinarea, în funcție de situație, a tuturor remediilor propuse. Profesorul
poate nuanța această rezolvare, prin reflecție asupra fiecărei secvențe de aplicare a
uneia sau alteia dintre alternative.
Bibliografie:
1.Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală , E.D.P., București, 1981;
2.Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura
Aramis, București, 2002;
3.Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, București,
2002;
4.Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;
5.Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași,
2008;
6.Ionescu, Miron; Radu, Ion, (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001;
7.Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor și examenelor.
Manual de docimologie , E.D.P., București, 1975;
8.Muster, Dumitru, Verificarea progresului școlar prin teste docimologice ,
E.D.P., București, 1970;
9.Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București, 1996;
10.Palmade, Guy, Metodele pedagogice , E.D.P., București, 1975;
11.Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., București, 1968;
12.Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale ,
MEC, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005;
13.Programul național. Dezvoltarea competențelor de evaluare ale cadrelor
didactice din învățământul preuniversitar , București, 2008;
14.Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , E.D.P., București, 2007;
15.Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica. Moduri și
forme de organizare a procesului de învățământ. Proiectarea activității
didactice, E.D.P., București, 1995;
58

16.S.N.E.E., Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curentă și examenele , Editura
ProGnosis, București, 2001; Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă , Editura
Universității, Suceava, 2003;
17.Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Național de Evaluare și Examinare, 2004;
18.Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică.
București, Editura Humanitas Educațional, 2007;
19.Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învățământ , Editura Sigma, București,
2000;
20.Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere
și control, Editura Aramis, București, 2002;
21.Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Editura
Polirom, Iași, 2000.
CAPITOLUL AL-II-LEA
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE
DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Strategia vizează asigurarea și pregătirea resurselor umane și materiale, probleme
de planificare și organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizației sau cu alte
organizații etc., potrivit funcțiilor managementului modern, toate acestea având însă un
caracter anticipativ, deci un pronunțat spirit de previziune. Se poate asocia termenul de
59

strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general și cu cea de evaluare, în
particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul și gradul instituției de învățământ, se
desfășoară în conformitate cu anumite finalități, cunoscute sub denumirea de obiective
pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, la nivelul clasei, au loc procese de
planificare, organizare și dirijare, de control și evaluare, toate acestea, împreună, vizând
atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizării resurselor și de
capacitatea de conducere a procesului de învățământ (deci, de strategia didactică) depind,
în ultimă instanță, performanțele școlare obținute de elevi.
Problema se pune asemănător și în cazul evaluării, o componentă principală a
procesului de învățământ, alături de predare și învățare, deoarece profesorul, la nivelul
clasei, este dator să-și stabilească din timp când și cum va verifica dacă se află pe drumul
cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. Așadar, a stabili o strategie de
evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace , cum
valorifici informațiile obținute . În final, în funcție de concluziile desprinse, elevul își va
modifica strategia de învățare, iar profesorul pe cea de predare.
Scopul demersului științific ce urmează nu este de a prezenta politica educațională
a actului evaluativ, ci de a accentua mutațiile care au avut loc în contextul reformei în
ceea ce privește evaluarea la limba și literatura română.
2.1.Reforma evaluării la limba și literatura română
Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și
metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative.
Acestea au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât
intensive, cât și extensive, pe întregul parcurs al formării personalității umane, nu numai
în anii de studii, dar și în procesul integrării socio-profesionale și în cel de adaptare și
60

readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. Consider că
reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele așteptate fără schimbarea
sistemului de evaluare a progresului școlar.
Până în anul școlar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esență în ceea ce
privește evaluarea performanțelor elevilor. Modul de proiectare și desfășurare a acțiunilor
evaluative a rămas mult în urma teoriei și practicii internaționale în domeniu.
Redimensionarea și regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de
reformă conduce la importante mutații în ceea ce privește evaluarea la limba și literatura
română:
Se extinde actiunea de evaluare, de verificare și apreciere a rezultatelor – obiectiv
tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obținerea unor
rezultate. Prin urmare se evaluează atât elevii, cât și obiectivele, metodele, situațiile
de învățare, evaluarea și evaluatorul.
Se iau în calcul achizițiile cognitive, dar și conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
Se diversifică metodele și tehnicile de evaluare, ele aplicându-se adecvat situațiilor
didactice și particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
 Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării, prin
autoevaluare, inter-evaluare și evaluare controlată.
Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate spre
ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața socială.
Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an școlar și are caracter preponderent
formativ.
Examene naționale. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină
exclusivă a profesorului, s-a înființat în 1998 Serviciul Național de Evaluare și
Examinare – SNEE – ale cărui activități au în vedere atât o evaluare curentă în
învățământul preuniversitar, pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării și
examinării, cât și organizarea examenelor naționale de bacalaureat și testarea națională la
61

clasa a-VIII-a. Evaluarea elevilor la limba și literatura română în gimnaziu se face, pe de
o parte, în funcție de obiectivele de referință din programa școlară și, pe de altă parte,
ținând seama de programa evaluării naționale desfășurate la finalul ciclului gimnazial.
Programa Testelor Naționale la limba și literatura română viza capacități și
competențe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs școlar:
•Capacitatea de receptare a mesajului scris;
•Capacitatea de exprimare scrisă.
Notele obținute de elevi nu intrau în calculul mediei școlare. Rezultatele au
devenit criteriu de repartizare computerizată, împreună cu mediile obținute de școlari în
clasele V-VIII. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor și a elimina orice tip de
suspiciune, profesorii supraveghetori au fost din afara școlii în care se susțineau testele.
Mai mult, lucrările au fost corectate numai în centre speciale.
Prin teza cu subiect unic la limba și literatura română, la clasele a-VII-a și a-VIII-
a, în evaluarea unităților de conținut care privesc domeniul limba română se avea în
vedere viziunea comunicativ-pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a
elementelor de construcție a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în
construirea mesajelor și pe utilizarea corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În
evaluarea unităților de conținut ale domeniului lectură, sarcinile de lucru implică cerințe
care privesc înțelegerea unui text literar sau nonliterar, precum și redactarea de către elev
a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. De asemenea, sarcinile de lucru au
în vedere competențe de redactare a unor texte descriptive, narative sau dialogate, precum
și a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii.
Testarea națională introdusă pentru anul școlar 2009-2010 vizează evaluarea
competențelor elevilor de receptare a mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în
scopuri diverse și de exprimare scrisă/ de utilizare corectă și adecvată a limbii române în
producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Spre
deosebire de anii anteriori, testarea națională din anul 2010 evaluează atât competențele
62

specifice și conținuturile asociate acestora, conform programei clasei a-VIII-a, cât și
conținuturile din programele școlare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. Prin acest
tip de testare se are în vedere, în evaluarea unităților de conținut din domeniul limbii,
viziunea comunicativ – pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de
construcție a comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea
mesajelor și pe utilizarea lor corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea
unităților de conținut din domeniul lectură, se are în vedere înțelegerea unui text literar
sau nonliterar precum și redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre
un text literar sau nonliterar.
In ceea ce privește bacalaureatul 2010, la nivelul disciplinei limba și literatura
română, acesta are două etape. Pe parcursul clasei a-XII-a, se evaluează, prin verificare
orală, eliminatorie, competența de comunicare în limba română. La finalul clasei a-XII-a,
în cadrul bacalaureatului se susține proba scrisă la limba română. Proba scrisă vizează
competențele de receptare și de producere a mesajelor scrise, inclusiv a unor mesaje care
transpun în scris strategii și reguli de exprimare orală. În cadrul probei orale, care se
soldează cu un certificat și măsoară competența de comunicare orală în limba română, se
urmărește calitatea gramaticală, adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română,
calitatea stilistică, nivelul conținutului, precum și comportamentul verbal și non-verbal al
elevului în actul de comunicare.
Documente curriculare . Structura Curriculumului Național românesc ilustrează
preocuparea generală pentru descentralizare și adaptare a demersului educațional la
nevoile, aptitudinile și aspirațiile diferitelor categorii de elevi, dar și opțiunile
comunității pentru o orientare sau alta în procesul de învățământ. Curriculumul are o
structură complexă și vizează nu numai studiul literaturii, ci și al limbii române.
Conținuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică, acest fapt
sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare și nu pentru cel al procesului istoric-
literar.
La limba și literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a, curriculumul se
bazează pe modelul comunicativ-funcțional, presupunând dezvoltarea integrată a
63

capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare
scrisă. Dezvoltarea competențelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor
cu diverse situații de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare adecvate
vârstei școlarilor
Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:
competențele generale ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu;
 competențele specifice și conținuturile asociate;
unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă;
sugestii metodologice;
sugestii de evaluare;
standarde curriculare de performanță.
Competențele generale ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu
constituie componenta esențială a curriculum-ului și vizează finalitățile educaționale ale
disciplinei. Ele indică mutațiile de comportament ale profesorului și ale elevului în
contextul noului model didactic, consemnând, în general, performanțele la limba și
literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de
învățământ. Aceste competențe vizează:
1.receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2.utilizarea corectă și adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată;
3.receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4.utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențele specifice , concepute și sistematizate pe clase, au o formulare
precisă, indicând cu exactitate competențele care urmează a fi formate prin intermediul
unor cunoștințe și valori ale limbii și literaturii române. Derivând din obiectivele
generale, acestea se prezintă sub forma unor concretizări, prin situații de învățare
64

caracteristice nivelului de instruire avut în vedere. Ele acoperă cele trei sfere de
dezvoltare a personalității: intelectuală (obiective cognitive-cunoștințe), psihomotorică
(obiective tehnologice-capacități), motivațional-afectivă (atitudini) și au un caracter
preponderent formativ, arătând:
ce e recomandat să știe elevul;
ce trebuie acesta să știe să facă;
ce atitudini trebuie să-și formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.
În vederea realizării competențelor generale și specifice, noul curriculum propune
conținuturile asociate și unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă. Acestea
sunt nondirective, flexibile și au un caracter orientativ.
La limba și literatura română în gimnaziu, curriculumul se bazează pe modelul
comunicativ-funcțional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și
de exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă. Dezvoltarea
competențelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații
de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlarilor.
Standardele curriculare de performanță reprezintă criterii de evaluare a calității
procesului de învățare și sunt prezentate sub forma unor enunțuri sintetice care vizează
nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi. Iată cum sunt strucurate standardele la
limba și literatura română la sfârșitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2):
Obiective cadru Standarde
1. Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului oralS.1 Desprinderea semnificației globale a unui
mesaj ascultat și discriminarea informațiilor
esențiale de cele neimportante
S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin
raportare la semnificația mesajului ascultat
2. Dezvoltarea capacității de expri mare orală S.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă
dată în funcție de diferite situații de
comunicare
S.4 Rezumarea orală a unui text narativ la
prima vedere
S.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintr-
un text dat
3. Dezvoltarea capacității de re ceptare a
mesajului scrisS.6 Identificarea momentelor subiectului unei
opere epice date
65

S.7 Identificarea modurilor de expunere dintr-
un text dat
S.8 Recunoașterea procedeelor de
expresivitate artistică și a noțiunilor de teorie
literară învățate, într-o operă literară dată
S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin
raportarea la contextul mesajului scris
S.10 Recunoașterea valorilor expresive ale
categoriilor morfologice și a relațiilor sintactice
dintr-un text dat
4. Dezvoltarea capacității de expri mare scrisă S.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la
prima vedere
S.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj
dintr-un text la prima vedere
S.13 Redactarea unui text în care să se
evidențieze caracteristicile fundamentale și
semnificațiile unui fragment de text literar dat
S.14 Redactarea unor texte cu destinație
funcțională: scrisoare de diferite tipuri,
cerere, telegramă, invitație etc.
S.15 Respectarea, în redactarea unui text, a
regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe, a
normelor de exprimare corectă, a regulilor
ortografice și de punctuație studiate
(Tabelul 2 – Standarde curriculare de performanță, extrase din Programa la limba și
literatura română pentru gimnaziu , 2003: 36).
Așa cum se poate observa, standardele curriculare de performanță se asociază cu
obiectivele cadru și de referință, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se
descriu cât mai precis performanțele așteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt
sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se
circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele și conținutul unui anumit profil de
formare, ale unui curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii.
Standardele de performanță sunt, prin urmare, o descriere a activităților pe care
elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiționează
activitățile respective. Rolul standardelor curriculare de performanță este de a oferi
criterii riguroase și obiective de evaluare și acordare a notelor sau calificativelor,
îndeplinind funcția unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ
standardizate, la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite.
66

2.2. Metode și instrumente tradiționale de evaluare
specifice disciplinei
2.2.1. Evaluarea orală
Deoarece disciplina limba și literatura română vizează și competența de
comunicare verbală, utilizez probele orale în măsurarea acestei competențe în diferite
situații de comunicare. Această competență are în vedere elementele de susținere și
argumentare a ideilor, dar și capacitatea de a transmite clar, corect și coerent
informații referitoare la textele literare studiate, elemente de orientare culturală și
concepte operaționale. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de
personalizare.
Evaluarea orală este, astfel, o metodă de evaluare esențială în parcursul didactic
la limba și literatura română, aplicat ă la toate clasele gimnaziale, atât în unitățile de
conținut dedicate noțiunilor de comunicare orală, cât și la noțiunile din domeniul
limbii, literaturii sau teoriei literare.
La clasa a-V-a, unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităților elevilor,
pe lângă evaluarea inițială, folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect
competența de comunicare orală și a-mi orienta demersul didactic în funcție de
posibilitățile colectivului de elevi în ansamblu și ale fiecărui elev în parte. La acest
nivel de clasă, evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:
identificarea unei persoane, a unui obiect, a unui grup de persoane sau de obiecte;
adresarea către o persoană;
formularea de întrebări;
inițierea sau încheierea unui schimb verbal;
susținerea unei discuții directe sau telefonice;
67

exprimarea acordului sau dezacordului, a unui punct de vedere în legătură cu un
fapt sau cu o persoană;
descrierea unui obiect;
prezentarea unei acțiuni.
La clasa a-VI-a, elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:
identificarea sau diferențierea unui obiect de altul;
susținerea unui schimb verbal;
exprimarea gusturilor, expunerea unei opinii, stabilirea unei analogii, exprimarea
unei impresii personale;
formularea unei propuneri;
descrierea unui obiect, loc, persoane.
La clasa a-VII-a, actele de vorbire vizate sunt :
susținerea unei conversații;
prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă;
formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuție;
stabilirea unor comparații;
formularea unor opinii.
La clasa a-VIII-a, solicit elevilor ca, folosindu-și deprinderile de exprimare orală,
să realizeze acte de vorbire diverse:
susținerea argumentată a unui schimb verbal direct;
exprimarea sau acceptarea de opinii diferite;
exprimarea și motivarea unei atitudini;
prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă.
Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citește
sau scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage
68

anumite concluzii” (M. Secrieru, 2006: 200). În acest sens, încă din primele clase
gimnaziale, scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observațiilor și de
notare a factorilor care afectează exprimarea orală.
Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt:
conversația de verificare – tehnica întrebărilor și a răspunsurilor – folosită frecvent
în momentul verificării cunoștințelor însușite anterior.
Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în
semestrul I al anului școlar 2009-2010, la clasa aV-a, folosind ca tehnică de evaluare
interogarea frontală pe baza unui text citit independent. Obiectivul de referință a fost
identificarea modurilor de expunere dintr-un text, acest obiectiv fiind corespunzător
standardului de performanță Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit
independent. După ce elevii au avut la dispoziție 10 minute pentru a lectura
independent textul, am recurs la tehnica întrebărilor și răspunsurilor în baza textului
support, pe care elevii îl aveau în față și se puteau folosi de el dacă aveau nevoie.
În întocmirea întrebărilor, am ținut seama de obiectivele pe care le-am urmărit
prin verificarea și notarea elevilor. A ști cum să formulezi întrebările este probabil
misiunea cea mai grea a unui profesor. Înainte de a formula fiecare întrebare, am avut
clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul
pentru a-mi răspunde din memorie. Întrebările au fost limpezi și precise pentru fiecare
elev. Formulând întrebările, m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un
comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. De asemenea,
am adaptat lungimea și complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor
(vezi fișa 1).
evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuție având ca support imagini, pe
care elevul este solicitat să le descrie, să le explice, să le comenteze. Folosit
frecvent în învățământul primar, acest instrument îl putem folosi și în primele clase
ale gimnaziului sau în lecțiile de evaluare a capacității de exprimare orală, pornind
de la imagini support.
69

Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecție
de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a, în același semestru I al anului
școlar 2009-2010. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea
imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat.
Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referință Să
sesizeze relațiile dintre text și imaginile aferente acestuia, dar și standardului de
performanță Comentarea relațiilor dintre trei imagini aferente și textul narativ
studiat/citit. În evaluare am folosit un set de ediții ilustrate ale operei Amintiri din
copilărie, cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificați, aceștia aveau la
dispoziție 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine și a
chibzui un comentariu la imagine.
Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat
comportamentul elevilor în fața imaginilor prezentate, adică stabilirea corespondenței
între imagini și text, comentarea imaginilor pornind de la text, corența comunicării și
exprimarea unei atitudini față de relația dintre imagine și text, toate aceste fiind
necesare procesului de evaluare (vezi fișa 2).
Fișa1
Conversația de verificare
•Obiectiv de referință – Să deosebească modurile de expunere în text.
•Standard – Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în
limita a 250-300 de cuvinte). Textul conține cel puțin două moduri de expunere
distincte.
•Tehnica de evaluare – Interogare frontală în baza unui text citit independent.
•Data : 3.11.2009
Se dă textul:
„ – Mamă dragă, ce sărbătoare-i azi ?
– Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ți-a venit, Olguța?
– Eu credeam că-i sărbătoare, mamă dragă!
-Mamă dragă, mamă dragă! Grozav mă mai iubești! Spune, mai bine, ce vrei
de la mine?
70

-Eu? Nimic!… Aș vrea numai să văd cum îi șade Monicăi cu rochia
albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguței. Ochii nu
destăinuiau mai mult decât vorbele.
-Monica, tu vrei să-ncerci rochia albastră?
-Sigur că vrea! comentă imperativ Olguța roșeața Monicăi, înainte de a o
vedea.
-Vreau, tante Alice, îngână Monica porunca Olguței, încântată că i se
împlinea o vinovată dorință nu din vina ei. Rochița albastră o aștepta pe
Monica de la începutul vacanței. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată, dar
Monica o încercase numai. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu. "
Ionel Teodoreanu – La Medeleni
Chestionar
1.Cine sunt personajele care dialoghează?
2.Ce relații sunt între personajele Olguța-Alice; Monica-Alice?
3.Ce formulă de adresare folosește Olguța vorbind cu doamna Deleanu?
4.Ce formulă de adresare folosește Monica vorbind cu doamna Deleanu?
5.Care este esența dialogului?
6.Ce întrebări îi adresează mama Olguței?
7.Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi?
8.Ce întrebări îi adresează Olguța mamei?
9.De ce Olguța răspunde la întrebarea adresată Monicăi?
10.Reprezentați schematic dialogul: emițător-receptor-mesaj.
Fișa 2
Evaluarea orală cu suport vizual
•Obiectiv de referință – Să sesizeze relațiile dintre text și imaginile aferente acestuia
•Standard – Comentarea relațiilor dintre trei imagini aferente și textul narativ
studiat/citit.
•Tehnica de evaluare – Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele
corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie , de Ion Creangă.
•Data: 12.11.2009
71

Nu-
mele
elevu
-luiImaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Comen-
tarea
imagi-
nilor se
sprijină
pe textTextul
comen-
tariului
este
coerentElevul
apreciază
relația
dintre
imagine
și textCorespun-
derea
pasajului
din text cu
imaginea Cores-
punderea
pasajului
din text
cu
imagineaCores-
punderea
pasajului
din text cu
imaginea
A.B. + + + – – +
A.G. + – + + – +
Observații:
calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună;
evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate
anterior;
i-am orientat pe elevi să-și exprime atitudinea și argumentele; am dat
elevilor posibilitatea de a-și exprima liber opinia.
Constatări și concluzii. Din experiența didactică de până acum, pot spune că
evaluarea orală, prin cele două tehnici prin care se realizează, are o serie de avantaje
care constau în:
•posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
•clarificarea imediată și corectarea greșelilor elevilor;
•libertatea de manifestare a originalității elevului;
•obișnuirea elevilor cu comunicarea orală directă.
În același timp, neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în:
72

•timpul examinării este scurt;
•are caracter de sondaj;
•nu este convenabilă elevilor timizi;
•întrebările au grade diferite de dificultate.
Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale, am recurs la un caiet de
evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte, în care acord note pentru verificări
orale, scrise, portofolii etc., iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în
catalog.
Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală,
aceste note fiind obținute de elevii clasei aV-a A în anul școlar 2009-2010. În urma
verificării orale, elevul primește o notă, iar media de trecut în catalog este mult mai
elocventă, mult mai aproape de nivelul real de cunoștințe al elevului. De asemenea,
această fișă păstrează o evidență a numărului de note primite de elevi la probele orale,
putându-se păstra un echilibru între notele obținute la verificările orale și notele de la
evaluările scrise. Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare
cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul
3).
Înregistrarea rezultatelor obținute în urma verificării orale
Limba și literatura română – Semestrul I – Clasa a V-a A
Anul școlar 2009-2010
Nr
crt.Numele și
prenumele
elevuluiNote
obținute la
verificări
oraleNote
catalogNote obținute
la verificări
oraleNote
catalog
1. A. B. 10 9 8 10 9 9 9 8 10 9
2. A. G. 7 8 6 8 7 6 6 7 8 7
73

3. B. O. 10 10 9 10 10 9 10 10 10 10
4. B. G. 9 8 9 9 9 8 9 9 8 9
5. B. P. 9 10 10 9 10 10 10 10 9 10
6. B N. 6 5 7 6 6 5 6 5 5 5
7. B. D. 7 9 8 7 8 8 7 6 7 7
8. C. B. 8 7 6 7 7 6 7 7 5 6
9. G. C. 9 9 8 9 9 8 10 9 9 9
10
.G. D. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9
11
.G. A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10
12
.L. R. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10
13
.L. I. 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7
14
.M. M. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9
15
.P. V. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9
(Tabelul 3 – Înregistrarea rezultatelor obținute în urma verificării oralela limba și
literatura română ).
2.2.2. Evaluarea prin probe scrise
2.2.2.1. Extemporalul
74

Lucrarea de control neanunțată este foarte puțin folosită în contextul reformei prin
care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit. În condițiile în care îmi propun o
activitate didactică diferențiată, pe grupe de nivel, folosesc metoda extemporalului, mai
ales la clasele a-V-a, în faza cunoașterii capacităților de învățare ale elevilor. Rezultatele
obținute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres,
stabilesc criteriile de interpretare a notelor obținute și, pe baza punctelor înregistrate în
grafic, impun un „regulament de împărțire a elevilor pe grupe în vederea tratării
diferențiate”. Astfel, în grupa A sunt elevii care obțin notele 9 și 10, în grupa B, cei care
primesc 7 și 8, iar în grupa C elevii care au notele 5-6.
În semestrul al-II-lea al anului școlar 2009-2010, am selectat elevii de clasa a-V-a
pentru lucrul diferențiat, folosind ca instrument de evaluare extemporalul. Pe baza
rezultatelor obținute pe semestrul I, am împărțit elevii pe grupe de nivel, iar
extemporalele administrate, având itemi cu grade diferite de dificultate, au avut rolul de a
confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe. Astfel, elevii de 9 și de 10 au primit trei
extemporale cu itemi variați, semiobiectivi și subiectivi. Având un grad mai ridicat de
dificultate, iemii aleși au solicitat coerență în elaborarea răspunsurilor, evaluând o gamă
mai largă de cunoștințe, capacități și abilități.
În urma celor trei probe, rezultatele elevilor testați, înregistrate într-un grafic, au
certificat nivelul de cunoștințe asimilate. Graficul rezultatelor la extemporale ale unui
elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă.
Iată conținutul probelor celor trei extemporale(vezi fișa 3), precum și graficul
rezultatelor obținute de un elev din grupa A (vezi fig. 1):
Fișa 3
Proba 1
1.(5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcție sintactică de atribut adjectival cu
substantivele determinate:
•Liniștea (adânc) ………………. din grădină mi-a amintit de vacanța
(minunat) ………………………. din Ardeal.
•Abia aștept ploile (cald)…………….. de vară.
75

•Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) …………………. și am mâncat-o gândindu-mă
la fructele (dulce) ……………….. din ograda bunicii.
2.(4p) Subliniați atributul pronominal din fiecare propoziție și precizați alăturat
cazul părții de vorbire prin care este exprimat:
Cazul
•Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună. ………………….
•Zvonurile despre tine m-au dezamăgit. ………………….
•Nu sunt de acord cu purtarea ei. ………………….
•Nu voi mai avea prieteni ca tine. ………………….
Proba 2
1)(4p) Construți enunțuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal
de politețe, verb la mod nepredicativ, substantiv propriu și numeral cardinal.
2)(5p) Dați exemple, în enunțuri, de un subiect inclus și de unul subînțeles.
Explicați apoi mecanismul de recunoaștere.
Proba 3
1.(3p) Alcătuiți contexte în care să aveți predicate nominale ale căror nume
predicative să fie exprimate prin substantive, adjective și adverbe de mod.
2.(6p) Analizați predicatele nominale astfel create.
Rezultate extemporale B.O. – grupa A
9
89
7,588,599,5
TestulNota
Nota obtinutaNota obtinuta 989T1T2T3
Fig.1- Grafic al rezultatelor elevului B.O. la extemporale
Elevii având medii de 7 și de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe
itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate, constând în completarea spațiilor
libere cu răspunsuri așteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spațiu. Rezultatele
la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice
de progres/regres pentu fiecare elev.
76

Iată conținutul probelor celor trei extemporale (vezi fișa 4), precum și graficul
rezultatelor obținute de un elev din grupa B (vezi fig.2):
Fișa 4
Proba 1
1. (4p) Identificați, prin subliniere, atributele adjectivale din enunțurile de mai jos și
precizați prin ce părți de vorbire sunt exprimate:
•Cele două fete își mărturisesc dorințele nespuse.
•A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.
2. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcție sintactică de atribut adjectival cu
substantivele determinate:
•Liniștea (adânc) ………………. din grădină mi-a amintit de vacanța
(minunat) ………………………. din Ardeal.
•Abia aștept ploile (cald)…………….. de vară.
•Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) …………………. și am mâncat-o gândindu-mă
la fructele (dulce) ……………….. din ograda bunicii.
Proba 2
1)(4p) Identificați subiectele din textul de mai jos și precizați felul lor:
Când soarele răsărise, ajunserăm la marginea satului. Aici Vasile strânsese lemne
pentru focul de tabără și le puse unele peste altele.
2)(5p) Corectați greșelile de acord din exemplele de mai jos:
a) Eu și cu tine suntem mare.
b) Tu și Maria ești frumos.
c) Ion, Maria Și Ioana sunt frumoase.
d) Trandafirii și garoafele sunt frumoși.
e) Garoafele și trandafirii sunt frumoase.
Proba 3
1.(3p) Identificați predicatele din exemplele următoare:
a) Te-am văzut ieri.
b) Erai în curtea casei.
c)Casa ta este frumoasă.
2.(6p) Construiți câte trei enunțuri cu predicate verbale și nominale.
77

Rezultate extemporale B.G. – grupa B
788
6,577,588,5
TestulNotanota obtinuta
nota obtinuta788T1T2T3
Fig.2 – Grafic al rezultatelor obținute de elevul B.G. la extemporale
Elevii având medii de 5 și de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei
extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate, care necesitau
recunoașterea părților de propoziție principale și secundare și într-o mică proporție
analiza părților principale de propoziție; nu am selectat niciun item de construcție a unor
propoziții cu diferite funcții sintactice. Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost
apoi sintetizate în grafice.
Iată conținutul probelor celor trei extemporale (vezi fișa 5), precum și graficul
rezultatelor obținute de un elev din grupa C (vezi fig.3):
Fișa 5
Proba 1
1. (7p) Indicați ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate, completând spațiile
punctate:
a.Buturuga mică răstoarnă carul mare.
b.Cadoul de la ea m-a binedispus.
c.Aerul de munte este curat.
d.Peștera avea o mulțime de locuri de încântat privirea.
e.Cartea de acolo îmi aparține.
78

f.Stropii pic-pic! în geam mă înduioșau.
2. (2p) Identificați, prin subliniere, atributele adjectivale din enunțurile de mai jos și
precizați, pe spațiile punctate, prin ce părți de vorbire sunt exprimate:
•Cele două fete își mărturisesc dorințele nespuse.
•A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.
Proba 2
1. (5p) Subliniați subiectele din exemplele următoare:
a.Ionel a strigat-o pe mama sa.
b. Trei mergeau agale pe drum.
c.Al doilea a venit repede.
d. Tu nu m-ai vazut.
e. Vasile ,Elena și Maria merg la munte vara.
2. (4p) Analizați două subiecte la alegere dintre cele identificate.
Proba 3
1. (3p) Identificați predicatele din exemplele următoare:
a.Te-am văzut ieri.
b.Erai în curtea casei.
c.Casa ta este frumoasă.
2. ( 6p) Analizați predicatele identificate.
Rezultate extemporale C.B. – grupa C
4,555,566,5
TestulNota obținută
Nota obținutăNota obținută 565T1T2T3
Fig.3 – Grafic al rezultatelor elevului C.B. la extemporale
Constatări și concluzii. Pe baza graficelor întocmite, împărțirea pe grupe este
corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev, iar dificultatea cu care se poate
trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoștințe mă asigură că un
elev care reușește să urce stăpânește într-adevăr cunoștințele însușite.
79

2.2.2.2. Lucrarea de control anunțată o folosesc în procesul de
evaluare la toate clasele gimnaziale. Sugerez ca această lucrare de control să preceadă
testul de evaluare sumativă, la sfârșitul unei unități de învățare, având, astfel, scopul
de a identifica și corecta apoi eventualele lacune ale elevilor.
Deși este anunțată, această lucrare de control nu are niciodată scopul de a
sancționa elevul, ci de a-l ajuta să înțeleagă mai bine noțiunile învățate, să-și clarifice
anumite probleme în vederea obținerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă și,
astfel, pentru cunoașterea temeinică a noțiunilor noi, prevăzute în programa școlară.
Iată un model de lucrare de control anunțată la clasa a-V-a, administrată după
finalizarea noțiunilor de fonetică și înaintea testului de evaluare sumativă la această
unitate (vezi fișa 6).
Fișa 6
Lucrare de control anunțată
1.(1p) Puneți în spațiile libere diftongii corespunzători ( ea, ia): lun.…., m…..rgă,
p…..tra, v…..ta, al….
2.(2p) Identificați diftongii, triftongii și vocalele în hiat din următoarele cuvinte:
deal, foiau, două, iarna, lăcrămioara, poezie, zoologie, suiai, real, iubirea.
3.(1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea și personajele ?
4. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice și plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel
de cuvinte.
5.(3p) Alcătuiți propoziții cu următoarele cuvinte care se scriu la fel și se pronunță
diferit: acele, masa, sărbători.
6.(1p) Despărțiți în silabe următoarele cuvinte: pădure, înger, leul, contra, cinste,
munte.
Se acordă 1p. din oficiu.
80

2.2.2.3.Testul docimologic
Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru
verificări curente deoarece, în comparație cu alte instrumente, el oferă posibilitatea
măsurării mai exacte a performanțelor elevilor, având un grad mare de obiectivitate.
Testul este format dintr-un grupaj itemi, care acoperă o arie de conținut. Între itemi și
obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanță. Itemii evidențiază ce știe elevul
ca informație și ce știe să facă – competențe.
Testul inițial se aplică la toate nivelurile de clase, la începutul anului școlar, însă
el este esențial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a
profesorului din diverse motive.
Testul de evaluare inițială administrat clasei a-V-a în anul școlar 2009-2010 a
avut scopul de a identifica nivelul de cunoștințe, capacități și abilități ale elevilor la
începutul ciclului gimnazial, în vederea orientării activității de învățare ulterioare. De
precizat că întocmirea testului inițial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea
programei de limba română la clasa a-IV-a și colaborarea atât cu învățătorul, cât și cu
ceilalți membri ai comisiei metodice.
De altfel, am ales ca același test inițial să fie administrat la toate clasele a-V-a din
școală, pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase, în vederea adaptării
demersului didactic la necesitățile fiecărui colectiv de elevi și, apoi, particularizat, la
nevoile fiecărui elev în parte.
Într-o primă etapă, am stabilit obiectivele de evaluare ale testului, subsumate
obiectivelor de referință și standardelor curriculare de performanță din programa școlară
în vigoare. În a doua etapă, am stabilit conținutul testului pentru elevi și pentru profesor,
fixând apoi baremul de notare și evaluare. În etapa finală, am înregistrat distribuția
rezultatelor testului, media clasei, greșelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor,
precum și măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fișa 7).

Fișa 7
Test de evaluare inițială- clasa a-V-a
Data: 21.09.2009
Obiective de referință din curriculum-ul național:
4.1 să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;
4.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei);
4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și
scopului comunicării;
4.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a
comunicării studiate,
4.6 să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de
texte.
Obiective de evaluare:
O1. să scrie după dictare un text de scurtă întindere;
O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;
O3. să structureze un text propriu în cele trei părți: introducere, cuprins și
încheiere;
O4. să redacteze un enunț/text respectând regulile de punctuație și ortografie
studiate;
O5. să utilizeze elemente de construcție a comunicării;
O6. să identifice părțile de vorbire și de propoziție studiate,
O7. să analizeze sintactic și morfologic cuvinte date;
Standarde curriculare de performanță:
Obiective cadru Standarde
Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului scrisS1. Transformarea unui text dialogat în
text narativ;
S2. Utilizarea elementelor de construcție a
comunicării
Dezvoltarea capacității de exprimare
scrisăS3. Respectarea în redactarea unui text a
regulilor de ortografie și punctuație
studiate;
S4. Redactarea unui enunț/text corect din
punct de vedere gramatical;
S5. Redactarea unui scurt text narativ
propriu, pe baza unor cuvinte de sprijin
82

Conținutul testului pentru elevi
1.(1p) Scrie după dictare.
2.(1p) Transformă textul dictat în povestire.
3.(3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii
animalul preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar . Găsește un titlu
potrivit.
4.(0,6p) Găsește cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată, fecior.
5.(0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6.(0,6p) Alcătuiește trei enunțuri în care cuvântul och” să aibă înțelesuri diferite.
7.(0,6p) Alcătuiește propoziții în care cuvântul carte să fie, pe rând: subiect, atribut,
complement.
8.(1,6p) Se dă propoziția: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerințe:
a.(0,5p) Analizează sintactic și morfologic cuvintele subliniate în propoziție.
b.(0,5p) Întocmește schema propoziției analizate.
c.(0,6p) Construiește o propoziție după schema:
S + P + C + A
Pron. Vb. subst. Adj.
Conținutul testului pentru profesor
1. Scrie după dictare
„Bunica începea să spuie și eu visam ceva înainte:
– A fost odată un împărat mare, mare…
– Cât de mare?
– Mare de tot. Și iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. Și îi părea rău că
nu avea și el un fecior.” Bunica, de B. Șt. Delavrancea
2. Transformă textul dictat în povestire.
3. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul
preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar . Găsește un titlu potrivit.
4. Găsește cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată, fecior.
5. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare.
6. Alcătuiește trei (3) enunțuri în care cuvântul „ ochi” să aibă înțelesuri diferite.
7. Alcătuiește propoziții în care cuvântul „carte” să fie, pe rând: subiect, atribut,
complement.
8. Se dă propoziția: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerințe:
a.Analizează sintactic și morfologic cuvintele din propoziție.
b.Întocmește schema propoziției analizate.
c.Construiește o propoziție după schema:
S + P + C + A
83

Pron. Vb. Subst. Adj.
Barem de notare și evaluare:
Criterii de evaluare Obiectivul de evaluare Punctaj
Scrie textul dictat cu greșeli de
ortografie ș i punctuație – 0,2p.
Scrie după dictare respectând
ortografia și parțial punctuația
–0, 5p.
Scrie după dictare fără greșeli
de punctuație și ortografie –
1p.O1. să scrie după dictare un text de
scurtă întindere;1 punct
Transformă textul făcând
greșeli de punctuație
/ortografie sau fără a folosi
întotdeauna formele corecte
ale verbelor – 0,2p.
Transformă textul făcând
unele greșeli de exprimare –
0,5p.
Transformă corect textul,
folosind formele verbale
potrivite – 0p.O2. să transforme vorbirea directă în
vorbire indirectă;1 punct
Nu structurează compunerea
conform criteriilor de
redactare, scrie cu greșeli de
ortografie și punctuație,
exprimare sărăcăcioasă –1 p.
Respectă în redactare structura
unei compuneri, regulile de
punctuație și ortografie, cu mici
erori –2 p.
Redactează corect din punct de
vedere al punctuației,
ortografiei, structurii
compoziționale, vocabularului
– 3p.O3. să structureze un text propriu în
cele trei părți: introducere, cuprins și
încheiere;
O4. să redacteze un enunț/text
respectând regulile de punctuație și
ortografie studiate;
O5. să utilizeze elemente de
construcție a comunicării;3 puncte
Utilizează corect elementele
de comunicare – fiecare
răspuns corect primește 0,50p.O5. să utilizeze elemente de
construcție a comunicării;2 puncte
Identifică parțial părți de O6. să identifice părțile de vorbire și 1 punct
84

vorbire și de propoziție, face
greșeli la analiza acestora-
0,2p.
Identifică părțile de vorbire și
de propoziție, analizându-le cu
mici erori – 0,5p.
Identifică și analizează corect
părți de vorbire și părți de
propoziție – 1p.de propoziție studiate,
O7. să analizeze sintactic și morfologic
cuvinte date;
Utilizează parțial elementele de
comunicare – 0,5p.
Utilizează corect toate
elementele de comunicare – 1pO5. să utilizeze elemente de
construcție a comunicării;1 punct
Din oficiu – 1 punct Total – 10
puncte
Bilanț privind evaluarea inițială
Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ
Data: 21.09.2009
Rezultate înregistrate:
Clasa Prof Nr. elevi
înscrișiNr.
elevi
evaluațiNote acordate
Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9-10Media
clasei
a- V-a A.C. 29 29 3 6 8 12 7,70
Greșeli frecvente:
povestirea la persoana I;
nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere;
schema propoziției întocmită greșit.
Măsuri pentru recuperare:
corectarea testului inițial în clasă;
teme de lucru individual.
85

Constatări și concluzii. Așa cum se poate observa, testul de evaluare inițială
prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare, iar interpretarea rezultatelor
relevă distribuția numărului de elevi pe note, media clasei la test, greșelile și măsurile
care se impun, toate aceste acțiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât
mai corecte în demersul didactic.
Am consemnat datele testului inițial în catalogul personal și, pe baza lor, am
proiectat programe compensatorii de recuperare – meditații, sau de îmbogățire –
consultații – și am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul
de învățare al elevilor.
Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaționale în noul ciclu de
instruire pe lângă alte obiective operaționale noi.
Este interesant a prezenta și structura unui test de evaluare formativă la
substantiv, dat la clasa a-V-a în data de 20.11.2009, în scopul de a regla procesul de
predare-învățare, clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor
morfologice specifice substantivului asimilate recent.
Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare, care au avut în vedere selectarea unor
substantive în cazuri diferite dintr-un text dat, transcrierea substantivelor articulate cu
articol hotărât și a celor nearticulate, formularea unor enunțuri cu un substantiv în alte
cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere.
Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificație. În etapa
următoare am organizat conținutul probei, punctând elementele esențiale de conținut
vizate și mai apoi am redactat baremul de corectare și de notare. În final, am
interpretat rezultatele obținute, pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul
inițial și, mai apoi, cu cel sumativ, în vederea sesizării evoluției/involuției elevilor
(vezi fișa 8).
86

Fișa 8
Test de evaluare formativă – clasa aV-a
Data: 23.11.2009
Obiective de evaluare
Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite;
Să transcrie din text un substantiv nearticulat și altul articulat cu articol hotărât;
Să formuleze două enunțuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două
cazuri;
Să analizeze morfologic și sintactic două substantive date în text.
Matricea de specificație
Obiective Achiziționare,
cunoaștereÎnțelegere Aplicare Sinteză Total
Să selecteze dintr-un
text două substantive în
cazuri diferite.2 2 3 3 10%
Să transcrie din text un
substantiv nearticulat și
altul articulat cu articol
hotărât.4 4 6 6 20%
Să formuleze două
enunțuri în care un
substantiv dat să fie
folosit în alte două
cazuri.6 6 9 9 30%
Să analizeze
morfologic și sintactic
două substantive date
în text8 8 12 12 40%
Total 20 20 30 30 100%
Conținutul probei
87

Citește cu atenție textul următor:
„Sub coastă era împrăștiat satul, într-o ușoară pâclă. Dintre livezi și dintre
căsuțele albe se ridicau stâlpi vineți de fum. De cealaltă parte, pe iaz, se mișcau
negurile leneșe ale serii. […] În sat, scârțâiau cumpene de fântâni, se auzeau lătrături
întrerupte de câini și, câteodată, un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării, se
înălța în văzduh, răsuna pe vale și murea în întinderea câmpiilor .”
( Mihail Sadoveanu, Într-un sat, odată)
Cerințe:
1.Selectează din text două substantive în cazuri diferite, precizând cazul. (10
puncte)
2.Transcrie un substantiv nearticulat din text și altul articulat cu articol hotărât.
(20 puncte)
3.Formulează două enunțuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte
două cazuri. (20 puncte)
4.Analizează morfologic și sintactic cuvintele în sat și cumpene. (40 puncte)
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu
Barem de corectare și notare
•Selectarea celor două substantive în cazuri diferite, cu precizarea cazului
2×5=10 puncte
•Transcrierea substantivului nearticulat și a celui articulat cu articol hotărât
2×10=20 puncte
•Formularea a două enunțuri corecte din punct de vedere logic și gramatical cu
substantivul livezi în alte două cazuri 2×10=20 puncte
•Analiza morfologică și sintactică a cuvintelor în sat și cumpene 2×20=40 puncte
•Oficiu 10 puncte
Interpretarea rezultatelor:
Clasa Prof Nr.
elevi
înscrișiNr.
elevi
evaluațiNote acordate
Sub 5 5 6 7 8 9 10Media
clasei
a- V-a A.C. 25 25 0 1 1 3 6 6 8 8,56
Observații :
88

În cea mai mare parte, elevii dovedesc o bună cunoaștere a categoriilor gramaticale
noi, însușite la substantiv: cazuri și funcții sintactice, substantive articulate cu
articol hotărât și nehotărât, substantive nearticulate.
Elevii testați formulează răspunsuri corecte și complete.
Enunțurile alcătuite sunt expresive.
Concluzii. Se observă faptul că, deși presupune o proiectare și interpretare
laborioasă, acest test permite situarea elevului în cursul învățării, nu ierarhizarea lui.
Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră și se realizează din secvențe mici și
esențiale, instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor
fixate.
Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu
interevaluarea sau cu autoevaluarea, deoarece profesorul nu are la dispoziție timpul
fizic necesar elaborării și corectării unui astfel de test la toate clasele.
Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să
completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. Testul a fost aplicat ca
lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului școlar 2009-2010, la clasa a-V-a.
Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de
referință și a standardelor curriculare de performanță, selectate din programa școlară
pentru anul școlar 2009-2010.
Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte, pe o anumită temă, după un plan
dat, transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă, identificarea
modurilor de expunere pe un text dat, precizarea categoriilor morfologice și sintactice
la cuvinte date, transcrierea unor figuri de stil învățate din textul suport.
Am structurat apoi conținutul testului sumativ din itemi semiobiectivi și
subiectivi cu un grad mediu de dificultate, ținând seama de nivelul de competențe al
elevilor, și am stabilit punctajul acordat fiecărui item, detaliind performanțele minime
în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conținuturilor verificate.
89

Interpretarea rezultatelor, greșelile și măsurile de recuperare le-am organizat în
așa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de
evaluare inițială administrat la începutul anului școlar 2009-2010 (vezi fișa 9).
Fișa 9
Test de evaluare sumativă – clasa aV-a
Data: 16.05.2010
Obiective de referință din curriculum-ul național:
4.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;
4.2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei);
4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și
scopului comunicării;
4.4 să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a
comunicării studiate,
4.6 să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de
texte.

Obiective de evaluare:
O1. să transcrie figuri de stil învățate din textul suport;
O2. să analizeze categorii diferite, atât morfologice, cât și sintactice la cuvinte
din text;
O3. să stabilească modul de expunere din textul suport;
O4. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă;
O5. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenența unui text
studiat la specia schiței.
Standarde curriculare de performanță:
Obiective cadru Standarde
Dezvoltarea capacității de receptare a
a mesajului scrisS1 transcrierea figurilor de stil învățate
din textul suport;.
S2. analiza unor categorii diferite, atât
90

morfologice, cât și sintactice la cuvinte
din text;
S3. stabilirea modului de expunere din
textul suport;
Dezvoltarea capacității de exprimare
scrisăS4. transformarea unui text din vorbire
directă în vorbire indirectă;
S5. redactarea unei compuneri de
argumentare a apartenenței unui text
studiat la specia schiței.
Conținutul testului
A.Se dă textul:
Desfrunzit și prea bătrân, Migălos lucrată-n fir,
Tremură de frig gorunul. Floarea mică și rotundă
Au căzut și-ntâii fulgi S-a topit și a murit –
Și l-am prins din zbor pe unul. O minune de-o secundă.
(Nicolae Labiș, Fulg)

1.(6p) Transcrieți din cele 2 strofe o personificare, un epitet și o enumerație.
2.(10p) Analizați două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la
timpuri diferite.
3.(3p) Stabiliți valoarea morfologică a cuvintelor: din, migălos, rotundă.
4.(6p) Analizați subiectele din prima strofă.
5.(10p) Analizați două atribute diferite din cea de-a doua strofă .
6.(5p) Stabiliți modul de expunere folosit în textul dat.
B. (20p) Transformați următoarea vorbire directă în vorbire indirectă:
„Dar vocea de dincolo adaugă:
-Coniță! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne mașina!… Astâmpără-te, că te arzi!
-Ionel! Strigă iar madam Popescu; Ionel vin’ la mama!
-Sări, coniță! Varsă spirtul ! s-aprinde!
-Ionel! Strigă iar mama, și se scoală repede să meargă după el. ”
(I. L. Caragiale, Vizită)
91

C. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri, argumentați faptul că opera literară
Puiul, de I. Al. Brătescu-Voinești este o schiță. În compunere, trebuie să aveți în
vedere:
precizarea a patru trăsături ale schiței;
identificarea trăsăturilor pe text;
respectarea normelor de exprimare corecte;
încadrarea în limita de spațiu dată.
Barem de notare și evaluare
Criterii de evaluare Obiective de evaluare Punctaj
Identificarea fiecăreia
dintre cele 3 figuri de
stil- 3×2 puncteO1. să transcrie figuri de stil învățate din
textul suport;6 puncte
Identificarea și analiza
corectă a celor două
predicate-5×2 puncteO2. să analizeze categorii diferite, atât
morfologice, cât și sintactice la cuvinte din
text;10 puncte
Stabilirea valorii
morfologice corecte
pentru fiecare cuvânt –
3x1O2. să analizeze categorii diferite, atât
morfologice, cât și sintactice la cuvinte din
text;3 puncte
Analiza completă a
celor trei subiecte- 3×2
Analiza parțială – 3x1O2. să analizeze categorii diferite, atât
morfologice, cât și sintactice la cuvinte din
text;6 puncte
Analiza completă a
celor două atribute-
2×5
Analiza parțială- 2×2,5O2. să analizeze categorii diferite, atât
morfologice, cât și sintactice la cuvinte din
text;10 puncte
Precizarea modului de
expunere folosit – 5
puncteO3. să stabilească modul de expunere din
textul suport;5 puncte
Transformarea vorbirii
directe în vorbire
indirectă, țănând seama
de toate modificările
care au loc – 20 puncte
Transformarea parțial
corectă a vorbirii
directe, fără a sesiza și
transmite sensul O4. să transforme un text din vorbire
directă în vorbire indirectă;20 puncte
92

textului – 10 puncte
Încercare de
transformare fără a
aplica cunoștințele
dobândite și fără a
sesiza sensul textului-
5 puncte
Pentru fiecare dintre
cele 4 aspecte de
urmărit se acordă câte
7 puncte.
2 puncte se acordă
pentru aspectul
lucrării.O5. să argumenteze într-o compunere
după un plan dat apartenența unui text
studiat la specia schiței.30 puncte
Din oficiu – 10 puncte Total – 100
puncte
Bilanț privind evaluarea finală
Disciplina: Limba și literatura română
Data: 16.05.2010
Rezultate înregistrate:
Clasa Prof Nr.
elevi
înscrișiNr.
elevi
evaluațiNote acordate
Sub 5 5–6,99 7–8,99 9-10Media
clasei
a- V-a A.C. 29 29 2 9 8 10 7,92
Greșeli frecvente:
nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în
vorbire indirectă;
limitarea la rezumatul textului Puiul și mai puțin argumentarea apartenenței
sale la specia schiței;
omisiunea subiectului inclus în analiză.
Măsuri pentru recuperare:
93

corectarea testului în clasă;
teme de lucru individual.
Concluzii. Din proiectarea, aplicarea și interpretarea rezultatelor testului de
evaluare sumativă la mai multe generații de elevi, am observat o anume stare de
disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis, generată de obținerea unei note mai
mari, de un spirit de competiție mai mult decât de o dorință de aflare a nivelului
cunoștințelor acumulate, precum și faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a
perfecționa activitatea didactică la celelalte serii de elevi. În urma administrării acestor
teste, mi-am făcut o imagine, atât de ansamblu – a întregului colectiv de elevi, cât și
individuală – a fiecărui elev în parte, referitoare la evoluția nivelului de competențe și
situarea acestor competențe comparativ cu programa școlară în vigoare. De multe ori,
pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme
de evaluare folosite, în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres,
foarte relevante în măsurarea eficienței demersului didactic. Iată un exemplu de grafic
întocmit la aceeași clasă aV-a, în urma aplicării testelor inițial, formativ și sumativ în
cursul anului școlar 2009-2010 și prezentate anterior (vezi fig.4).
94

Media clasei in urma diverselor tipuri de teste
7,78,567,92
77,588,591Tipul de test administrat
Media claseiEvaluare sumativa 7,92
Evaluare formativa 8,56
Evaluare initiala 7,71
Fig.4 – Grafic al mediilor clasei a Va obținute la teste în anul școlar 2009-2010
2.2.2.4. Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba
și literatura română la toate clasele gimnaziale. Periodicitatea ei este semestrială, iar
ponderea, în ansamblul notelor, 25%. Teza constă din mai multe subiecte, cu un grad
mediu de dificultate. Prin tratarea lor, elevul este pus în postura ca, pe lângă reproducerea
informației, să realizeze și o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. Motivarea,
funcțiile, condițiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparație
cu verificarea scrisă curentă.
Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la
sfârșitul ciclului gimnazial de școlaritate și, de aceea, aleg ca structura acestei probe să
fie, de cele mai multe ori, asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la
limba și literatura română ca modalitate de evaluare externă, la finalul clasei aVIII–a.
Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba și
literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a, în semestrul al-II-lea al anului școlar
95

2009-2010, prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după
modelul testării naționale. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat
argumentarea apartenenței unei opere studiate la specia baladei populare, identificarea pe
un text support a trăsăturilor genului liric, stabilirea unor categorii morfologice și
sintactice variate, argumentarea folosirii cratimei într-un enunț dat. Conținutul lucrării
semestriale a fost structurat din itemi distribuiți rațional sub raportul gradului de
dificultate, un item subiectiv, de tip eseu structurat, și ceilalți, semiobiectivi – cu răspuns
scurt. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei, înțelegând prin aceasta
condițiile principale ale răspunsului așteptat la un item și punctajul atribuit, cât și
performanțele minime în atingerea obiectivelor, adică nivelul minim de pregătire al
elevilor. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate
anterior, identificând greșelile tipice și sugerând măsurile necesare pentru recuperare
(vezi fișa 10).
Fișa 10
Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a
Data : 21.05.2010
Obiective de evaluare:
Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunț dat;
Să precizeze categorii morfologice și sintactice;
Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric;
Să argumenteze apartenența unei opere studiate la specia baladei populare;
Conținutul probei :
Subiectul I (54 de puncte)
Citește cu atenție textul dat. Scrie, pe foaia de teză, răspunsul la fiecare dintre
cerințele de mai jos.
„Plutesc în aer glasuri fermecate, Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă,
Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Și-acolo-n cer se leagănă și cântă
Văzduhul scânteiază sub povara Pân’ ce-amețește iar, căzând pe lanuri;
96

Mărgăritarelor din cer picate…

Așa-n pornirea sfintelor elanuri
Fugiți departe, griji întunecate! Se-nalță sufletu-mi spre tine, Soare!
Vreau să trăiesc din zori și până seara, Și cade iar din slăvi amețitoare… ”
Și vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para
Eternă a iubirii nesecate.
(Ștefan Octavian Iosif, Reînviere)
B.Limba română
1.6 p Motivează folosirea cratimei în enunțul: „ Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a
iubirii nesecate ”.
2.6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „ departe”,
„ce”, „amețitoare”.
3.6 p Menționează conjugarea și diateza următoarelor verbe din text: „ să trăiesc”,
„s-avântă”, „cade”.
4.6 p Transcrie, din text, un substantiv comun, un verb predicativ, un pronume
reflexiv.
5.6 p Menționează felul și rolul conjuncției în contextul: „Așa-n pornirea sfintelor
elanuri / Se-nalță sufletu-mi spre tine, Soare!/ Și cade iar din slăvi amețitoare…”
6.6 p Precizează funcția sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând, din cer,
fugiți.

B. Înțelegerea textului
1.6 p Transcrie, din text, două figuri de stil diferite.
2.6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „ Plutesc în aer glasuri fermecate
(…) / Văzduhul scânteiază sub povara ”.
3.6 p Precizează măsura versului: „ Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă ”.

Subiectul al II-lea (36 de puncte)
Scrie o compunere de 20-25 de rânduri, în care să argumentezi că o operă literară
studiată de tine la clasă aparține speciei literare baladă populară. În redactarea
compunerii, vei avea în vedere:
precizarea a patru caracteristici ale baladei populare, ca specie literară;
ilustrarea acestor caracteristici, cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales;
evidențierea secvențelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese;
prezentarea unui personaj specific baladei.
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie. Vei primi
20 puncte pentru conținut (câte 5 puncte pentru fiecare cerință rezolvată) și câte 16
puncte pentru redactare (unitatea compoziției – 1p; coerența textului – 3p; registrul de
comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 3p; ortografia – 4p;
punctuația – 3p; așezarea corectă a textului în pagină; încadrarea în spațiul acordat,
lizibilitatea – 2p)
97

În vederea acordării punctajului pentru redactare, compunerea trebuie să aibă cel
puțin 20 de rânduri scrise.
Bilanț privind lucrarea semestrială
Disciplina: Limba și literatura română
Data: 21.05.2010
Rezultate înregistrate:
Clasa Prof Nr.
elevi
înscrișiNr.
elevi
evaluațiNote acordate
Sub 5 5–6,99 7–8,99 9-10Media
clasei
aVII-a A.C. 28 28 3 7 13 7 7,07
Greșeli frecvente:
limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului;
stabilirea greșită a valorii morfologice;
confuzia conjugărilor;
motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat.
Măsuri pentru recuperare:
corectarea lucrării semestriale în clasă;
teme de lucru individual.
Comentarii și concluzii
Lucrarea semestrială verifică unele capacități complexe, de analiză/sinteză,
tratarea coerentă a unui subiect mai amplu, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător,
iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe.
Profesorul folosește bareme detaliate de corectare și notare, pentru ca evaluarea
să fie cât mai obiectivă, iar elevul să-și cunoască potențialul în vederea pregătirii
pentru testele naționale.
Fiind o probă de evaluare sumativă, lucrarea semestrială impune cunoașterea
temeinică a tuturor noțiunilor fundamentale învățate pe parcursul unui semestru,
oferind șanse egale tuturor elevilor.
98

În situația în care, în colectivul de elevi, există elevi cu un potențial intelectual
redus, se impune o tratare diferențiată a acestora, profesorul fiind nevoit a redacta
subiecte diferențiate, corespunzătoare nivelului intelectual pe care acești elevi îl pot
atinge.
Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzește pe elevi pentru
testele standardizate și pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului
este destul de mare, majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune, de stres,
care poate avea un impact negativ asupra performanței lor. De aceea, la începutul
lucrării scrise semestriale, este binevenită o scurtă explicație pentru clarificarea
elevilor testați în privința abordării subiectelor, a modalității celei mai eficiente de
lucru, precum și a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative.
2.2.3. Forme mixte, scrise și orale, de evaluare la limba și
literatura română
2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă
Învățarea limbii și literaturii române, respectiv evaluarea cunoștințelor dobândite
de elevi- printr-un ansamblu de probe eșalonate după o anumită logică și cu dificultăți
dispuse în mod gradat- îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii
practice la acela al gândirii conceptuale și să treacă de la aspectul concret al lucrurilor
și al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă.
Fișele de lucru elaborate și experimentate la clase includ trăsături variate în
funcție de ponderea sarcinilor didactice și de scopul urmărit: conținut comun și
99

respectiv sarcini unice; conținut unic, dar cu sarcini având diferite nivele de
dificultate; fișe de lucru cu conținut diferit, ultimul aspect devenind dominant atunci
când au avut caracter de recuperare. Momentul aplicării acestor instrumente de
evaluare este variat, fie în timpul verificării lecției anterioare, fie în faza evaluării
formative. Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe de elevi. Analiza
sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală, după ce elevii au terminat de
lucru, iar notarea se face, de cele mai multe ori, prin autoevaluare sau notare reciprocă.
Fișele de muncă independentă prezentate mai jos, administrate la clasa a-VIII-a,
au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană și explicarea
semnificației titlului, precizarea structurii, a temei și a motivelor poeziei, evidențierea
și explicarea mijloacelor artistice care susțin temele și motivele poeziei, argumentarea
apartenenței textului la genul liric, evidențierea noțiunilor de versificație.
În același timp, la aceste fișe s-a lucrat diferențiat, pe două grupe de nivel,
deoarece colectivul de elevi nu este omogen, iar după verificarea frontală a modului de
rezolvare a cerințelor, fiecare elev a primit și fișele celeilalte grupe pentru a o lucra ca
temă pentru acasă (a se vedea fișele 11 și 12).
Fișa 11
FIȘA DE LUCRU 1
Dorința
de Mihai Eminescu
Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.
Și în brațele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți desprind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
100

Pe genunchii mei ședea-vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să-ți cadă flori de tei.
Fruntea albă-n părul galben
Pe-al meu braț încet s-o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci…
Vom visa un vis ferice,
Îngâna-ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.
Cerințe:
1.Evidențiază structura textului, precizând numărul strofelor și al secvențelor. 5p
2.Precizează rima și măsura versurilor. 2p
3.Stabilește ritmul versurilor. 2p
Fișa 12
FIȘA DE LUCRU 2
Dorința
de Mihai Eminescu
Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.
Și în brațele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți desprind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
101

Pe genunchii mei ședea-vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să-ți cadă flori de tei.
Fruntea albă-n părul galben
Pe-al meu braț încet s-o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci…
Vom visa un vis ferice,
Îngâna-ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri-rânduri.
Cerințe:
1.Extrage și explică metaforele din text. 3p
2.Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema naturii. 3p
3.Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema iubirii. 3p
102

2.2.3.2. Tema pentru acasă
În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea
și originalitatea, de aceea temele la limba și literatura română nu trebuie să fie
consistente cantitativ, ci mai mult calitativ. Fie că se referă la analiza morfologică sau
sintactică a unor cuvinte, la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi, la construirea unor
familii lexicale, la compuneri gramaticale sau literare, narațiuni, dialoguri sau descrieri
literare, la exerciții de redactare a unor texte argumentative, esențial este ca profesorul
să furnizeze în lecție toate datele care condiționează rezolvarea temei și să se asigure
că au fost înțelese.
De multe ori, utilizez în demersul didactic tratarea diferențiată în aplicarea temei
pentru acasă, menită să asigure succesul la învățătură al tuturor elevilor. În acest mod,
se poate asigura succesul la învățătură al tuturor elevilor, atât al celo cu dificultăți care
primind teme adecvate, dobândesc încredere în forțele proprii, cât și progresul elevilor
cu un ritm rapid de lucru, care sunt astfel stimulați la nivel maxim.
Mai mult decât la alte discipline, la limba și literatura română, pe lângă
verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră, profesorul corectează
săptămânal caietul de teme la elevului, notând în catalogul personal gradul de realizare
a temei, iar în fișa de observație a elevului erorile și lacunele constatate. Pe baza
observațiilor înregistrate, se organizează în clasă activități în vederea corectării
greșelilor, completării cunoștințelor, exersării priceperilor și deprinderilor.
În funcție de nivelul și interesul clasei, apreciez uneori lucrările scrise acasă prin
note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru
acasă, lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în fața elevilor, devenind,
atât pentru elevi, cât și pentru profesor, un mijloc de perfecționare și
autoperfecționare.
103

2.3. Metode și instrumente complementare de evaluare
specifice disciplinei
2.3.1. Observarea sistematică a activității elevilor
Fișa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul
elevilor care întâmpină dificultăți de învățare și care au nevoie de o tratare diferențiată.
Aspectele urmărite, constatările și îndrumările sunt esențiale în vederea
ameliorării/recuperării.
Prin observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, fiecărui
elev cu dificultăți în învățare îi urmăresc cu exactitate evoluția școlară și astfel știu
care sunt problemele cu care se confruntă și îi încurajez comportamentele pozitive.
Voi prezenta spre exemplificare o fișă de observare sstematică utilizată în
semestrul I al anului școlar 2009-2010, pentru un elev de clasa aV-a, care, în clasele
primare a fost considerat cu C.E.S., iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat
programei școlare normale (vezi fișa 13).
Fișa 13
Fișă de observare sistematică
Elevul: C. C.
Clasa: a-V-a
Disciplina: Limba și literatura română
Semestrul: I
Aspecte urmărite Data Constatări Îndrumări
Lectura textului literar
Aleodor împărat06.11.200
9Se constată
dificultăți în
citirea cuvintelor
arhaice/regionaleExtragerea
cuvintelor care pun
probleme de citit și
alcătuirea de
enunțuri cu ele.
Identificarea
substantivelor dintr-un
text17.11.200
9Se observă că nu
diferențiază
acțiunea de obiectSe impune ajutarea
sa de către un elev
bun
104

2.3.2. Investigația
Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a și
a-VIII-a, la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligență, deoarece ea solicită capacități
complexe de analiză și sinteză.
Unele exemple de investigații ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:
Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii;
Pastelul în literatura română;
Schița, nuvela, romanul – particularități, asemănări, diferențe.
Voi exemplifica un model de investigație (vezi fișa 14) aplicat la clasa a-VIII-a
în semestrul al-II-lea al anului școlar 2009-2010, în cadrul unității de învățare Structura
textului dramatic, iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare
pierdută, de I. L. Caragiale. Studiul introductiv și prezentarea comediei le-am dat
anterior lecției, asigurând astfel premisele pentru interpretarea și analiza, sumară sau
aprofundată, a textului literar. Sub aspect metodologic, m-am asigurat că elevii și-au
însușit cunoștințele necesare de teorie literară, aplicate la condițiile concrete ale
comediei citate. Acestea sunt prezentate sub forma unor unități distincte, organizate pe
principiul trecerii gradate de la general la particular și concret.
Am evaluat fiecare etapă a investigației, după ce am repartizat sarcinile și am
comunicat elevilor obiectivele, metodele folosite, criteriile de evaluare. Proiectată
pentru a se desfășura pe parcursul a trei ore, investigația prezentată a fost organizată ca
activitate în echipe, alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei.
Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerințe prestabilite,
de tipul eseului structurat, identificarea și aplicarea, pe textul suport a noțiunilor de
teorie literară studiate.
Pornind de la studiul introductiv și de la prezentarea comediei, organizați în
patru grupe, elevii au răspuns unor cerințe constănd în delimitarea unui fragment din
105

textul literar în secvențe reprezentative, stabilirea unei idei principale, identificarea pe
textul suport a diferitelor tipuri de comic. După rezolvarea dirijată, de către elevi, a
cerințelor date, a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru, iar apoi am
indicat, ca temă pentru acasă, identificarea elementelor prin care se concretizează
diferitele tipuri de comic în operă, nu înainte de a explica amănunțit elevilor în ce
constă realizarea acestor sarcini.
În ora a–II-a, am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă și am
remodelat răspunsurile date, prin raportare la obiectivele investigației. Elevii au
stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din
scena 1 și apoi din toată opera, iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului.
Am stabilit, ca temă pentru acasă, rezolvarea ultimei cerințe a investigației, o
compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul
comediei O scrisoare pierdută.
În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă și am
remodelat răspunsurile date.
În evaluarea investigației am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi
tabelul 4):
Nivelul I (nota 5-6) Nivelul II (nota 7-8) Nivelul III (nota 9-10)
Insuficienta stăpânire a
limbajului de specialitate,
redarea aproximativă, din
memorie a cunoștințelor
teoretice presupuse pe
tema investigației,
redactarea unor scheme
parțiale, selectarea unor
informații din sursele
literare fără legătură cu
structura investigației,
argumentare formală,
lipsa unor opinii
personale.Utilizarea unor cunoștințe
teoretice sumare,
presupuse de tema
investigației, selectarea
informației oferite de
sursele literare, conform
temei propuse,
argumentarea parțială a
ipotezelor, formularea
unor opinii personale, dar
insuficient de clar
conturate, tratare relativ
simplistă, folosirea unui
limbaj științific corect, dar
cu mici
ezitări/imperfecțiuni.Analiza completă a
datelor, argumentarea lor
corectă, formularea de
opinii personale și a unor
concluzii originale,
realizarea investigației
prin muncă independentă,
proiectarea unei
investigații, folosirea unui
limbaj adecvat, exprimare
clară, convingătoare.
Tabelul 4 – Schema de notare a investigației
106

Fișa 14
Investigația
Data: 15.04.2010
Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută , de I. L. Caragiale – mijloace de
realizare
Obiective de evaluare:
•Să aplice noțiunile de teorie literară studiate ;
•Să explice modul în care aceste noțiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare
pierdută, de I. L. Caragiale;
•Să redacteze o compoziție cu cerințe prestabilite, de tipul eseului structurat.
Enunț: Prezintă mijloacele prin care I. L. Caragiale realizează efectele comice în opera
literară O scrisoare pierdută .
Cerințe:
1.A. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvențe reprezentative.
B. Desprinde câte o idee principală a conținutului de idei, din fiecare secvență
identificată/stabilește câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvențele
identificate.
2.Identifică, în secvența aleasă, elemente ale diferitelor tipuri de comic.
3.Identifică, în comedia O scrisoare pierdută, elemente ale diferitelor tipuri de
comic.
4.Stabilește elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia
lui I. L. Caragiale.
5.Scrie o compunere de una-două pagini, în care să prezinți mijloacele prin care I.
L. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută .
107

2.3.3. Portofoliul
Din experiența didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de
evaluare utilizată cu plăcere și care se bucură de multă atenție din partea elevilor,
deoarece li se oferă posibilitatea de a-și demonstra originalitatea și creativitatea.
Tematica portofoliilor este diversă și adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase.
La clasele a–V-a și a-VI-a elevii trebuie ca, pe parcursul anului școlar, să
întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noțiuni teoretice, scheme
recapitulative referitoare la părțile de vorbire și de propoziție. Scopul întocmirii acestui
portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie, originală a
noțiunilor teoretice referitoare la părțile de vorbire și de propoziție, pe care elevii să și-l
completeze în perioada școlarității și care să constituie un instrument util în activitatea
lor. La sfârșitul anului școlar, elevii primesc o notă la acest portofoliu; în acordarea
notei, țin seama atât de aspectul portofoliului – 3p, cât și de structurarea corectă a
noțiunilor – 6p.
În timpul unui semestru al anului școlar, elevilor claselor V-VIII li se cere să
completeze un portofoliu la literatură, care presupune alcătuirea unor fișe de lectură în
urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii.
Fișa de lectură pe care o au de completat este concepută minuțios și vizează formarea
gustului pentru lectură, exprimarea clară a opiniei, dar și o aplicare a noțiunilor de teorie
literară studiate.
Fișa de lectură la operele literare aparținând genului liric, indicate în lista
lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde
precizarea titlului, autorului, volumului, anului apariției operei, încadrarea în gen și
specie, stabilirea elementelor de versificație, identificarea, pe text, a trăsăturilor genului
liric, selectarea unor cuvinte noi din operă, precum și alegerea fragmentelor preferate
(vezi fișa 15).
108

În mod evident, fișa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI
este mult mai simplificată, deoarece se are în vedere noțiunile din programă
considerate obligatorii celor două clase (vezi fișa 16).
Pentru operele literare aparținând genului epic indicate în lista lecturilor
suplimentare, ceea ce interesează este precizarea titlului, autorului, volumului, anului
apariției operei și indicarea altor opere ale autorului, încadrarea în gen și specie,
stabilirea indicilor de timp și spațiu, identificarea personajelor și a modurilor de
expunere folosite, întocmirea unui rezumat al operei citite, selectarea unor cuvinte noi
din operă, precum și alegerea fragmentelor preferate (vezi fișa 17).
La clasele mari, la care nivelul intelectual este mai ridicat, am putea solicita
elevilor întocmirea unor portofolii complexe, care vizează capacități superioare de
analiză și sinteză pe teme diverse de literatură. Exemplele sunt dintre cele mai diverse,
însă cele la care m-am oprit sunt:
Balada populară românească;
Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic;
Evoluția personajului în genul epic;
Semnificația titlului în genul liric.
Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale
profesorului, de aceea, încă de la începutul întocmirii portofoliilor, le aduc elevilor la
cunoștință elementele de care voi ține seama în evaluarea de la sfârșitul semestrului.
Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmărește lectura tuturor operelor
indicate, punctarea riguroasă a elementelor prezente în fișa de lectură, capacitatea de
argumentare orală a alegerii unui fragment preferat și modalitatea de prezentare a
portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5).
109

Fișa 15
Opera lirică – clasele VII–VIII
Am început lectura Am terminat lectura
Autorul:
Volumul:
Editura:
Anul apariției volumului :
Alte opere ale autorului :
Titlul operei literare :
Genul literar:
Specia literară:
Versificația :
Poezia este formată din ……… strofe .
Strofa are……versuri.
Tipul de rimă:…………………………..
Măsura versurilor:…………………
Ritmul ……………..
Eul liric (indici ai prezenței, sentimentele exprimate):
Figuri de stil (epitete, comparații, personificări, metafore, repetiții, enumerații,
hiperbole, inversiuni, aliterații, asonanțe) cu citate din text:
Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice ) cu citate din
text:
Titlul operei literare (structură, semnificație ):
oVocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și sensurile
lor):
oCitate preferate (scrise între ghilimele):
oImpresii personale (de ce ți-a plăcut lectura ):
110

Fișa 16
Opera lirică – clasele V–VI
Am început lectura Am terminat lectura
Autorul:
Volumul:
Editura:
Anul apariției volumului :
Alte opere ale autorului :
Titlul operei literare :
Genul literar:
Versificația :
Poezia este formată din ……… strofe .
Strofa are……versuri.
 Tipul de rimă:
 Măsura versurilor:
Ritmul:
Figuri de stil (epitete, comparații, personificări, metafore, repetiții,
enumerații) cu citate din text:
Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice) cu citate
din text:
Titlul operei literare (structură, semnificație):
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și
sensurile lor):
Citate preferate (scrise între ghilimele):
Impresii personale :
111

Fișa 17 – Opera epică
Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)
Titlul operei literare :
Autorul:
Volumul:
Editura:
Anul apariției volumului
Alte opere ale autorului
Genul literar:
Specia literară:
Opera este scrisă în:
Locul desfășurării acțiunii:
Timpul desfășurării acțiunii :
Personaje:
Rezumat:

Moduri de expunere:
Vocabular:
Citate preferate (scrise între ghilimele, indicând pagina):
Impresii personale:
Aspecte vizate Punctaj acordat
lectura operelor indicate 30 puncte
punctarea riguroasă a elementelor prezentate în
fișa de lectură30puncte
capacitatea de argumentare orală a alegerii unui
fragment preferat20 puncte
112

modalitatea de prezentare a portofoliului 10 puncte
oficiu 10 puncte
Tabelul 5 – Baremul de evaluare al portofoliului la literatură
2.3.4. Autoevaluarea
Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă și ea merge
de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puțin controlată.
Pentru a forma capacități autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi:
•notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
•autonotarea controlată – cel evaluat și-a autoevaluat rezultatele, motivându-și
alegerea.
Atât în, notarea reciprocă , cât și în, autonotarea controlată am cerut elevilor să
motiveze nota acordată; la început aceștia au întâmpinat dificultăți, dar reluând acest
mod de evaluare, ei s-au obișnuit și totul a decurs foarte bine. Pentru realizarea unei
autoevaluări eficiente, se impune ca elevul să cunoască, fie și la nivel minimal,
competențele specifice și standardele curriculare de performanță, ca să-și poată dirija
în mod corespunzător efortul de învățare.
2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator
În comparație cu alte metode de evaluare, oferă posibilități sporite în ceea ce
privește controlul asimilării cunoștințelor și autocontrolul lor, precum și reglarea
activității de predare–învățare–evaluare.
Întrebările cuprinse în pașii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control
– soluții corecte -, distribuite conform unor reguli, oferite de calculator. După ce a
113

dat/ales răspunsurile, elevul trebuie să le verifce, comparându-le cu cele corecte
cuprinse în materialul de instruire, această operație având rolul validării (confirmării)
răspunsurilor corecte și sancționării răspunsurilor eronate.
Confirmarea sistematică a răspunsurilor, satisfacția elaborării sau alegerii
răspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motivează și stimulează
pentru învățare, iar notarea imediată determină sporirea randamentului învățării și
facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de
remediere a nereușitelor.
Specificul disciplinei limba și literatura romană face ca o serie de clasificări,
teste grilă, tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum
creativitatea, originalitatea și subiectivitatea la nivelul conținuturilor didactice. De aici
derivă dificultatea formalizării lecțiilor pentru a fi tratate computerizat. Profesorul de
limba și literatura romană trebuie să aibă o imaginație bogată pentru a oferi elevilor
posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline.
La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda
poiectului asistat pe calculator. In cadrul realizării unui proiect, elevii colaborează în
vederea schimburilor de idei, a dezvoltării creativității.
Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este
conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). Propun o temă, participanții trimit
mesaje, iar un moderator centralizează datele, rezultatul fiind redifuzat pentru o mai
bună cooperare și comunicare în cadrul proiectului. Metoda este utilă în cadrul lecțiilor
de literatură, unde se face apel la creație, imaginație și opinii personale.
Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptați în realizarea unui proiect și
elevi de la alte școli, din alte localități, din alte țări chiar.
Exemplul de fișă de evaluare programată la limba și literatura română prezentat
cuprinde itemi obiectivi, cu alegere duală, cu alegere multiplă și de tip pereche și a
114

fost aplicat în semestrul I al anului școlar 2009-2010, la clasa a VII-a, după
parcurgerea unității de învățare Vocabularul limbii române.
Testul programat conține și punctajul detaliat pe fiecare item, necesar elevilor în
vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fișa18).
Fișa18 – Evaluarea programată – clasa aVII-a
I. Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercuiește litera A, dacă o consideri
adevărată, iar dacă o consideri greșită,litera G.
1.A G Arhaismele, regionalismele, temenii ștințifici fac parte din vocabularul
fundamental. 5 puncte
2.A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul
cuvântului pentru a forma un cuvânt nou. 5 puncte
3.A G Cuvântul,, bucurie” este un derivat cu sufix de agent . 5 puncte
4.A G Într-o creație lirică autorul își exprimă direct gândurile, sentimentele. 5 puncte
5.A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară. 5 puncte
6.A G printre figurile de stil studiate se numără și aliterația. 5 puncte
II. Scrie, în spațiul rezervat, răspunsuri potrivite pentru fiecare cerință.
1. Mijloacele interne de îmbogățirea vocabularului sunt: 5 puncte.
2. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numește 5
puncte
3. În versurile,,Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte
4. O strofă alcătuită din patru versuri se numește5 puncte
5. În enunțul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul.5 puncte
6.Cuvinte ,pită, barabule, tină, glod sunt…………………………………… 5 puncte
III. Încercuiește litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect:
1. Tema poeziei ,,Cuvânt”este:
a. dragostea față natură ;
b. ars poetica. 5 puncte
2. În fraza,,cârdurile veneau ca niște inscripții animate și se risipeau ca o frunză de
text”,există:
a. o comparație;
b. două comparații. 5 puncte
3. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria:
a. porumbiște, muncitorime, jucăuș;
b. studențime, brădet, tinerime. 5 puncte
4. Sunt derivate cu sufixe ale însușirii cuvintele din seria:
a. auriu, geamgiu, alburiu,roșiatic
115

b. argintiu, mofturos, osos, oltenesc. 5 puncte
5. Seria care conține doar cuvinte din vocabularul fundamental este:
a. apă, soare, mână, bunică, bun, măr, roșu;
b. masă, picior, mama, barabule, sâmbătă, verde, doi. 5 puncte
6. Sinonimul cuvântului,, copilăresc” este:
a. inocent;
b. infantil. 5 puncte
2.4.Microcercetare pedagogică. Proiect ameliorativ
de optimizare a strategiilor de evaluare la
limba și literatura română
2.4.1. Scopul cercetării
Activitatea experimentală desfășurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010
în cadrul Școlii cu clasele I–VIII „Al. I. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea
strategiilor de evaluare folosite în orele de limba și literatura română în gimnaziu și
găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învățare–evaluare.
Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în
urma admnistrării unor teste, precum și identificarea capacității de feed-back al
elevilor asupra procesului evaluativ.
2.4.2.Obiectivele cercetării
Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoștințelor,
capacităților și a atitudinilor acestora;
Verificarea atitudinii elevilor față de procesul evaluativ.
2.4.3.Ipotezele de lucru
Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activității experimentale au fost
stabilite următoarele ipoteze de lucru:
116

Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii și literaturii române devine
mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice;
Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură
suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de
evaluare.
2.4.4.Organizarea cercetării
•Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă
•Perioada de cercetare: anul școlar 2009 – 2010
•Locul de desfășurare a cercetării : Școala cu clasele I –VIII „Al. I. Cuza” Dorohoi
•Disciplina de învățământ vizată: Limba și literatura română
•Metode de cercetare folosite:
experimentul pedagogic de explorare – formare : metoda testelor docimologice
vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi, portofoliul;
matematice: de prelucrare și interpretare a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor
de rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea
probelor și înregistrarea performanțelor, tabele analitice, tabele sintetice,
reprezentări grafice etc);
2.4.5.Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare
Clasa a-V-a A, alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcția de eșantion
experimental, respectiv eșantion de control; se vor urmări rezultatele elevilor înainte și
după administrarea factorului experimental.
2.4.6.Descrierea eșantionului de elevi
117

Clasa aV-a A este formată (la începutul anului școlar) din 25 de elevi, având
vârste cuprinse între 11 și 12 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio-
profesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fără studii
medii, șomeri, casnice, liber profesioniști. Doi provin din familii dezorganizate și alți
cinci au unul dintre părinți în străinătate.
Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din
mediu urban și 3 elevi din mediu rural – satul Saucenița, comuna Văculești). Pentru o
mai bună cunoaștere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială și
dimensiunea psihologică. Relațiile elevului cu grupul social căruia îi aparține (clasa de
elevi) au o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra
randamentului învățării. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele
aspecte referitoare la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup. Întrucât scopurile sunt
de două tipuri: de tip prescriptiv și individuale, se impune la clasa a-V-a A, ca o formă
de echilibrare a structurii organizatorice a clasei, armonizarea și integrarea reciprocă a
celor două tipuri de finalități.
În ceea ce privește rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de
membrii grupului) clasa este bine organizată (șeful clasei, responsabilul cu curățenia,
cu disciplina fiind stabiliți prin vot secret la nivelul clasei).
Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute și acceptate
de toți membrii grupului educațional), pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la
activitatea de învățare, în clasa aV–a A sunt prezente (ca, de altfel în mai toate clasele)
și o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). O normă
ascunsă este aceea, ca la începutul anului școlar elevii (unii dintre ei) să ascundă
adevărata meserie părinților pentru a nu fi judecați în funcție de aceasta.
Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor față de procesul de instruire și
chiar performanțele lor școlare. Uneori, aversiunea elevilor nu este față de ideea de
normă, ci față de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee,
impunerea forțată a unei idei, fără a o argumenta). Existența coeziunii grupului (gradul
de unitate și integrare a colectivului școlar) are efecte puternice asupra membrilor
118

grupului. În clasa aV–a A, această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi
satisface nevoile (nevoia de învățare activă, de socializare, nevoia de încredere și
siguranță).
În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului, se gândesc foarte mult
la ei și la munca lor, au atitudini reprobabile față de colegi și au un foarte scăzut
sentiment de responsabilitate față de ceilalți. Ca substrat integrator al cunoașterii
elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă.
2.4.7.Analiza și interpretarea datelor. Măsuri ameliorative
Ca tip de experiment, cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea
școlară, ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile
optime de evaluare.
Cercetarea s-a centrat pe două direcții:
evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului
elevilor la nivelul cunoștințelor, capacităților și atitudinilor la limba și
literatura română;
evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea
elevilor clasei a–V-a față de procesul evaluativ.
Obiectivul 1 – VALORIFICAREA PRIN EVALUARE A
PROGRESULUI ELEVILOR LA NIVELUL CUNOȘTINȚELOR;
CAPACITĂȚILOR ȘI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ
La începutul anului școlar 2009 –2010 eșantionul format din cei 25 de elevi ai
clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare înregistrându-se valori
reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării. În primele
ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui obiective au fost subsumate
obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum
119

național. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi
semiobiectivi și subiectivi, cu două variante de subiect, una pentru elevi și cealaltă
pentru profesor, deoarece testul conține un text propus spre dictare. Baremul de
corectare și de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli
pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât și
în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care
acești elevi au pornit. (vezi fișa 19).
Fișa 19
Test de evaluare inițială –clasa aV-a A
Data: 25.09.2010
Obiective de referință din curriculum-ul național:
1.1să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;
1.2să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei);
1.3să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și scopului
comunicării;
1.4să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării
studiate,
1.5să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.
Obiective de evaluare:
O1. să scrie după dictare un text de scurtă întindere;
O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;
O3. să structureze un text propriu în cele trei părți: introducere, cuprins și
încheiere;
O4. să redacteze un enunț/text respectând regulile de punctuație și ortografie
studiate;
O5. să utilizeze elemente de construcție a comunicării;
O6. să identifice părțile de vorbire și de propoziție studiate,
O7. să analizeze sintactic și morfologic cuvinte date;
Standarde curriculare de performanță:
Obiective cadru Standarde
Dezvoltarea capacității de receptare
a mesajului scrisS1. Transformarea unui text dialogat în
text narativ;
S2. Utilizarea elementelor de construcție a
comunicării
Dezvoltarea capacității de exprimare
scrisăS3. Respectarea în redactarea unui text a
regulilor de ortografie și punctuație
studiate;
S4. Redactarea unui enunț/text corect din
punct de vedere gramatical;
120

S5. Redactarea unui scurt text narativ
propriu, pe baza unor cuvinte de sprijin
Conținutul testului pentru elevi
1.(1p) Scrie după dictare.
2.(1p) Transformă textul dictat în povestire.
3.(3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii
animalul preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar . Găsește un
titlu potrivit.
4.(0,6p) Găsește cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată,
fecior.
5.(0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare .
6.(0,6p) Alcătuiește trei enunțuri în care cuvântul ochi să aibă înțelesuri diferite.
7.(0,6p) Alcătuiește propoziții în care cuvântul carte să fie, pe rând: subiect,
atribut, complement.
8.(1,6p) Se dă propoziția: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerințe:
a.(0,5p) Analizează sintactic și morfologic cuvintele sub liniate în propoziție.
b.(0,5p) Întocmește schema propoziției analizate.
c.(0,6p) Construiește o propoziție după schema: S + P + C + A
Pron.. vb subst. Adj
Conținutul testului pentru profesor
1.Scrie după dictare
„Bunica începea să spuie și eu visam ceva înainte:
– A fost odată un împărat mare, mare…
– Cât de mare?
– Mare de tot. Și iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. Și îi părea rău că
nu avea și el un fecior.” Bunica, de B. Șt. Delavrancea
2.Transformă textul dictat în povestire.
3.Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul
preferat, folosind cuvintele următoare: mie, mi-e, sar, s-ar . Găsește un titlu
potrivit.
4.Găsește cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie, odată, fecior .
5.Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea, înainte, mare .
6.Alcătuiește trei enunțuri în care cuvântul „ ochi” să aibă înțelesuri difer
7.Alcătuiește propoziții în care cuvântul „carte” să fie, pe rând: subiect, atribut,
complement.
8.Se dă propoziția: Nepotul ascultă povestea bunicii.
Cerințe:
a.Analizează sintactic și morfologic cuvintele din propoziție.
b.Întocmește schema propoziției analizate.
c.Construiește o propoziție după schema: S + P + C + A
121

Pron. vb subst adj

Barem de corectare și notare
Criterii de evaluare Obiectivul de evaluare Punctaj
Scrie textul dictat cu greșeli de
ortografie și punctuație – 0,2p.
Scrie după dictare respectând
ortografia și parțial punctuația –
0, 5p.
Scrie după dictare fără greșeli de
punctuație și ortografie – 1p.O1. să scrie după dictare un text de
scurtă întindere;1 punct
Transformă textul făcând greșeli
de punctuație /ortografie sau fără
a folosi întotdeauna formele
corecte ale verbelor – 0,2p.
Transformă textul făcând unele
greșeli de exprimare – 0,5p.
Transformă corect textul,
folosind formele verbale potrivite
– 0p.O2. să transforme vorbirea directă în
vorbire indirectă;1 punct
Nu structurează compunerea
conform criteriilor de redactare,
scrie cu greșeli de ortografie și
punctuație, exprimare
sărăcăcioasă –1 p.
Respectă în redactare structura
unei compuneri, regulile de
punctuație și ortografie, cu mici
erori –2 p.
Redactează corect din punct de
vedere al punctuației, ortografiei,
structurii compoziționale,
vocabularului – 3p.O3. să structureze un text propriu în cele
trei părți: introducere, cuprins și încheiere;
O4. să redacteze un enunț/text respectând
regulile de punctuație și ortografie
studiate;
O5. să utilizeze elemente de construcție a
comunicării;3 puncte
Utilizează corect elementele de
comunicare – fiecare răspuns
corect primește 0,50p.O5. să utilizeze elemente de construcție a
comunicării;2 puncte
Identifică parțial părți de vorbire
și de propoziție, face greșeli la
analiza acestora-0,2p.
Identifică părțile de vorbire și de
propoziție, analizându-le cu mici
erori – 0,5p.
Identifică și analizează corect
părți de vorbire și părți de
propoziție – 1p.O6. să identifice părțile de vorbire și de
propoziție studiate,
O7. să analizeze sintactic și morfologic
cuvinte date;1 punct
Utilizează parțial elementele de
comunicare – 0,5p.
Utilizează corect toate elementele O5. să utilizeze elemente de construcție a
comunicării;1 punct
122

de comunicare – 1p
Din oficiu – 1 punct Total – 10 puncte
Rezultate înregistrate:
Cu note:
Nota 5 6 7 8 9 10
Nr. de elevi care au
obținut nota2 2 6 5 10 0
În procente:
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul
obținut8% 8% 20% 16% 48% 0
Constatări și concluzii
Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60%
dintre elevi au obținut note de 8 și 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de
5, 6 și 7.
Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obținut nota 10, fapt
care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenție elevilor care au obținut 9,
pentru ca aceștia să poată să treacă pragul acestei note. În același timp, mi-am propus
ca și cei doi elevi de 5 să urce spre 6.
Testul de evaluare formativă aplicat aceluiași eșantion experimental în
semestrul I al anului școlar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul
didactic al unității de învățare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de
minute care a identificat lacunele în însușirea noțiunilor la verb, în vederea unei
pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială.
Itemii aleși au fost diferiți de cei din structura testului inițial de evaluare,
accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, și semiobiectivi – de
completare și cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte și care au avantajul de a
putea fi notați cu ușurință și obiectivitate.
123

Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele
au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan
cu rezolvarea testului în clasă.
Rezultatele eșantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost
înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fișa 20).
Fișa 20
Test de evaluare formativă – clasa aV-a A
Data: 27.10.2010
Tema: Verbul
Obiective de evaluare:
O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului;
O2. să stabilească formele unui verb la moduri și timpuri indicate;
O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.
Conținutul probei
1.(10 p.) Completează spațiile punctate cu verbe potrivite:
Unde …………… cap, …….. vai de picioare.
Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.
Când pisica…………… acasă, șoarecii …………… pe masă.
Când doi ………………… , al treilea ………………….
2.(9 p.) Indică modul, timpul, persoana și numărul verbului din enunțul: Buturuga
mică răstoarnă carul mare:
a.Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg.
b.Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg.
c.Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg.
3.(30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat:
Ionel …………….. ( a afla – perfect compus) ce ………………. ( a spune – perfect
compus) prietenul sau și ……………….. ( a hotărî – perfect compus) să discute cu el.
Acesta …………… ( a crede – imperfect) că ………….. ( a putea – prezent) să-l
înțeleagă dar s-………………. ( a înșela – perfect compus).
4.(25 p.) Alcătuiește enunțuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:
Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.
Modul imperativ, pers a II-a, pl.
124

Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.
Modul gerunziu
Modul condițional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg.
5.(16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:
prezent (persoanele a II-a sg. și I pl.);
imperfect (persoanele a II-a sg. și I pl.);
perfect simplu (persoanele a II-a sg. și I pl.);
perfect compus (persoanele a II-a sg. și I pl.);
mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. și I pl.);
viitor I (persoanele a II-a sg. și I pl.);
viitor II (persoanele a II-a sg. și I pl.);
viitor popular (persoanele a II-a sg. și I pl.).
Înregistrarea rezultatelor:
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul
obținut0 4% 20% 28% 36% 12%
Constatări și concluzii
Rezultatele testului de evaluare formativă, aplicat elevilor clasei aV-a A, au
relevat o îmbunătățire a performanțelor atinse comparativ cu testul inițial, 3 elevi
reușind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obținut nota 10), în același timp nu
s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%- au obținut
notele 8 și 9, iar notele 6 și 7 au fost obținute de 24% dintre elevi.
Lucrarea scrisă semestrială administrată eșantionului experimental de elevi ai
clasei aV-a A în semestrul I al anului școlar 2009-2010 a avut scopul de a verifica și
evalua noțiuni de bază studiate pe parcursul semestrului, precum: despărțirea cuvintelor
în silabe, cuvinte derivate și sinonime, imagini artistice și figuri de stil, alcătuirea unei
compuneri cu început dat.
Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început
dat, transcrierea unei comparații și a unei imagini vizuale din textul suport, stabilirea
unei trăsături a descrierii pe textul dat, numirea anotimpului prezentat și a trăsăturilor
bradului, precizarea valorilor morfologice și a funcțiilor sintactice, identificarea unor
cuvinte derivate și sinonime, despărțirea în silabe a unor cuvinte date.
125

Itemii selectați au fost semiobiectivi, cu răspuns scurt, și subiectivi, cu răspuns
deschis, iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi
fișa 21).
Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite
fiecărei note, pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obținut note peste 8 și sub
25% dintre elevi au obținut note sub 7.
Fișa 21
Lucrare scrisă semestrială
Data: 05.12.2009
Obiective de evaluare:
O1. să alcătuiască o compunere cu început dat;
O2. să transcrie o comparație și o imagine vizuală din textul suport;
O3. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport;
O4. să numească anotimpul și trăsăturile bradului prezente în textul dat;
O5. să stabilească valoarea morfologică și funcția sintactică a unor
cuvinte;
O6. să identifice cuvinte derivate și sinonime;
O7. să despartă în silabe cuvinte date.
Conținutul probei
Subiectul I
Citește cu atenție textul următor:
„Sus pe culme bradul verde El se scutură și zice:
Sub zăpada albicioasă În zadar tu, vrăjitoare,
Printre negură se pierde Aduci viforul pe-aice,
Ca o fantasmă geroasă, Aduci zile fără soare.
Și privește cu-ntristare În zadar îngheți pământul,
126

Cum se primblă prin răstoace Ucizi florile și stupii
Iarna pe un urs călare, Și trimiți moartea cu vântul
Iarna cu șapte cojoace. Și trimiți foamea cu lupii.”
(V. Alecsandri-Bradul)
A. Limba română Scrie, pe foaia de teză, răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de
mai jos:
1)(6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă, pământul, lupii.
2)(6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate.
3)(6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada, zice, pământul.
4)(6p) Menționează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul
verde.
5)(6p) Transcrie din prima strofă subiectul, predicatul, și un atribut exprimat
prin adjectiv.
B. Înțelegerea textului
1)(6p) Transcrie din text o comparație.
2)(6p) Transcrie, din text, o imagine vizuală.
3)(6p) Transcrie, din textul dat, două structuri specifice descrierii, care să conțină
perechea substantiv-adjectiv.
4)(6p) Numește o caracteristică a bradului, prezentată în text.
5)(6p) Numește anotimpul care este sugerat în poezie.
Subiectul al II-lea
(30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri, alcătuiește
o compunere care să înceapă cu propoziția: Iarna pe un urs călare…. Dă un titlu
potrivit compunerii tale.
Timp de lucru – 50 minute
Barem de corectare și notare
Criterii de evaluare Obiectivul de evaluare Punctaj
Alegerea unui titlu expresiv –5p
Folosirea propoziției date ca
incipit – 5p
Respectarea părților componente
ale unei compuneri –9p
Coerență-5p
Punctuație, ortografie, așezare în
pagină – 6pO1. să alcătuiască o compunere cu
început dat;30 de
puncte
Transcrierea comparației-6p
Transcrierea imaginii vizuale-6pO2. să transcrie o comparație și o
imagine vizuală din textul suport;12 puncte
Stabilirea unei trăsături a
descrierii – 6pO3. să precizeze o trăsătură a
descrierii prezentă în textul suport;6 puncte
Numirea anotimpului – 6p
Stabilirea trăsăturilor bradului- O4. să numească anotimpul și
trăsăturile bradului prezente în textul 12 puncte
127

6p dat;
Valoarea morfologică 2×3-6p
Funcția sintactică 3×2-6pO5. să stabilească valoarea
morfologică și funcția sintactică a unor
cuvinte;12 puncte
Identificarea celor două cuvinte
derivate –2×3-6p
Stabilirea sinonimelor 3×2-6pO6. să identifice cuvinte derivate și
sinonime;12 puncte
Despărțirea corectă în silabe 3×2-
6pO7. să despartă în silabe cuvinte date. 6 puncte
Înregistrarea rezultatelor
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul
obținut4% 12% 8% 48% 16% 12%

La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al
anului școlar 2009-2010, elevii reprezentând eșantionul experimental au citit lecturile
literare suplimentare indicate la începutul semestrului și au completat fișele de lectură
corespunzătoare operelor lirice și epice, prezentate în prima parte a capitolului al-II-
lea. Rezultatele obținute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune, majoritatea
elevilor fiind motivați de noutatea evaluării, de timpul îndelungat pe care l-au avut la
dispoziție, de operele literare atractive selectate, dar și de dorința de obține note mai
mari față de evaluarea curentă.
Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorității elevilor,
deoarece peste 85% dintre elevi au obținut note peste 8, nici un elev nu a obținut nota
5, iar 12% dintre elevi au primit note de 6 și de 7 (vezi tabelul 6).
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul
obținut0% 4% 8% 36% 16% 36%
Tabelul 6 – Rezultatele obținute de eșantionul experimental la evaluarea
portofoliilor
Mediile obținute de elevii aparținând eșantionului experimental în semestrul I al
anului școlar 2009-2010 la limba și literatura română au pus în evidență un nivel
128

ridicat al cunoștințelor, capacităților și atitudinilor elevilor la limba și literatura
română, putându-se observa cu ușurință din tabelul distribuției procentelor pe note că
peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7).
Media 5 6 7 8 9 10
Procentul
obținut8% 8% 20% 16% 32% 16%
Tabelul 7 –Mediile obținute de eșantionul experimental la limba și literatura
română pe semestrul I ala nului școlar 2009-2010
Sintetizând rezultatele obținute de eșantionul experimental la diferitele strategii
de evaluare selectate de profesor și aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al
anului școlar 2009-2010, se observă rezultate progresive dinspre testul inițial spre
evaluarea sumativă, iar rezultatele eșantionului experimental la evaluarea prin
portofoliu relevă preferința lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig.5).
Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare
folosite pe esantionul experimental
02468101214
1234567
Testele de evaluareNumarul de eleviNota
Evaluare initiala
Evaluare formativa
Evaluare sumativa
Evaluare portofoliu
Fig.5 – Grafic al înregistrării rezultatelor obținute de eșantionul experimental
la strategiile de evaluare
Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAȚĂ DE
DEMERSUL EVALUATIV
În ceea ce privește a doua direcție de abordare a problemei, cea a atitudinii
elevilor față de evaluare, la sfârșitul semestrului al II-lea al anului școlar 2009-2010
129

am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eșantionul de control,
chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop
aflarea atitudinii elevilor față de procesul evaluativ, modalitatea de apreciere a
evaluării la disciplina limba și literatura română, influența pe care o exercită evaluarea
profesorului de limba română asupra elevilor, părerea elevilor despre concordanța
dintre note și cunoștințe, preferința pentu forma de evaluare, opinia despre metodele
tradiționale de evaluare cele mai eficiente, argumentarea preferinței sau respingerii
pentru o metodă tradițională de evaluare, opțiunea pentru literatură sau comunicare
într-un test, opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente
(vezi fișa 22).
Fișa 22
Chestionar pentru elevi
1)Cum apreciezi evaluarea la limba și literatura română?
Pozitiv㠞 Negativ㠞
2)Evaluarea profesorului de limba română te influențează:
foarte mult ž mult ž puțin ž foarte puțin ž deloc ž
3)Consideri că notele reflectă cunoștințele tale?
Foarte mult ž mult ž puțin ž foarte puțin ž deloc ž
4)Care este forma de evaluare pe care o preferi?
Inițial㠞 continu㠞 sumativ㠞
5)Ce metode tradiționale de evaluare le consideri eficiente?
Evaluarea oral㠞 evaluarea scris㠞
6)Argumentează preferința/respingerea față de una dintre metodele tradiționale
de evaluare.
130

7)Ce-ți place să lucrezi într-un test?
Partea literar㠞 partea de comunicare ž
8)Care metodă complementară de evaluare îți place să o folosească profesorul?
Proiectul ž portofoliul ž investigația ž
evaluarea asistată pe calculator ž autoevaluarea ž observația ž
Constatări și concluziii. S-a observat că o mare parte dintre elevi – 52% – îl
consideră pe profesorul de limba și literatura română ca factor care apreciază corect și
obiectiv rezultatele lor școlare, ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de
bun, nu neapărat acordat profesorului însuși, ci mai curând conceptului și
metodologiei de evaluare școlară, care sunt în mare parte conforme așteptărilor
elevilor. Restul, de 48%, consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează
identitatea în formare.
S-a observat că atitudinile lor față de profesor sunt mult mai bune decât
atitudinile față de evaluare, ei apreciind că evaluarea profesorului îi influențează
semnificativ: foarte mult – 40%, mult – 32,%, puțin – 20%, foarte puțin – 8%, iar
deloc –0%.
Unii elevi își apreciază identitatea școlară la un nivel mai înalt decât o face
profesorul. „Nemulțumiții" sunt mai degrabă elevi buni și foarte buni decât elevi
slabi, primii având o conștiință a identității mai dezvoltată, deci și pretenții mai mari
pentru o evaluare mai obiectivă.
În ceea ce privește valoarea notei în evaluarea la limba și literatura română ,
elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestația lor școlară. În
131

proporție de 92%, elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei. Apreciem că
un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenței
asumate oarecum exagerat de către preadolescenții moderni, dar și a conceptului și
metodologiei evaluării, apoi și a faptului că evaluarea profesorului surprinde parțial
achizițiile școlare ale elevilor.
Forma de evaluare preferată de elevii selectați este cea formativă în proporție de
56,31%, urmată de cea sumativă – 29,12%, iar cea inițială, esențială pentru profesor în
demersul didactic ce urmează, ocupă 14,56% din preferințele elevilor. Explicația ar
putea fi momentul inoportun al aplicării testului inițial (vezi fig.6).
14,56%56,31%29,12%
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%
Procentul obtinut1Forma de evaluarePreferinta pentru forma de evaluare
evaluare inițialăevaluare formativaevaluare finala
Fig. 6 – Grafic al preferințelor elevilor pentru forma de evaluare
Preadolescenții preferă forma scrisă de evaluare în proporție de 61,8%, care se
datorează particularităților de vârstă și celor individuale:
timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în fața clasei);
teama de a nu da răspunsul așteptat de profesor, etc. Astfel, 72,8% din elevi
apreciază evaluarea prin teste docimologice, deoarece este mai ușoară,
răspunsurile pe care le dau sunt clare, concise, obiective.
132

Evaluarea prin teste docimologice a competențelor de comunicare este acceptată
de 71,7%, iar a competenței literare – de 44,9%, ceea ce corespunde naturii testului,
care este mai potrivit evaluării cunoștințelor și capacităților decât evaluării
capacităților și atitudinilor.
Din opțiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:
libertatea acțiunii de gândire ( Gândesc mai ușor când nu trebuie să răspund
imediat – V.I.),
libertatea trăirilor afective ( Pentru că sunt mai sensibilă și mă emoționez dacă
mă ascultă la tablă – H.M. ),
 calitatea evaluării ( Da, pentru că este corectă evaluarea ),
posibilitatea autoevaluării ( Îmi pot elibera mai ușor cunoștințele deoarece în
fața profesorului, te pierzi – D.O. ),
 efortul solicitat mai mic ( e ușoară testarea – G.R. ),
libertatea și independența în acțiunea de învățare ( pentru că atunci când nu știi
lași loc și scrii după aceea- A.I. ).
Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele:
•testele au un grad mai mare de dificultate,
•îi suprasolicită emoțional, particularități individuale de comunicare/învățare,
•sunt mari consumatoare de timp,
•gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste,
•evaluarea prin testul docimologic nu ține cont de particularitățile individuale.
Referitor la metodele complementare de evaluare, elevii preferă metoda
evaluării prin portofoliu în proporție de 46,6%, deoarece aceasta elimină tensiunea
generată de evaluare și beneficiază de mult timp la dispoziție. Evaluarea asistată pe
calculator este preferată de 25,24% dintre elevii clasei selectate, autoevaluarea –
17,47%, iar celelalte modalități de evaluare, investigația și proiectul sunt dezaprobate
de majoritatea elevilor – 98% (vezi fig.7).
133

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%
Procentul obținut1Metoda folosităMetodele complementare de evaluare în
preferințele elevilorobservarea
proiectul
investigația
autoevaluarea
evaluarea asistată pe
calculator
portofoliul
Fig. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferințele elevilor
Măsuri ameliorative. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la
limba și literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din
ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ,
a celor care accentuează pe dezvoltarea competenței de comunicare a elevilor. Din
necesitatea de orientare a evaluării către elevi, profesorul trebuie să-și adapteze
demersurile didactice în funcție de nevoile reale ale acestora, atât în selectarea
activităților didactice de tip formativ și performativ, cât și în solicitarea exprimării opiniei
referitor la instrumentele de evaluare aplicate.
Bibliografie:
1.Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro;
2.Curriculum național – Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, București, 2003;
3.Curriculum național – Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, București, 2009;
4.Guguș, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de
limba română, Editura Europolis, Constanța, 2006;
134

5.Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralele 45, București, 2003;
6.Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactică a limbii și literaturii
române, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2007;
7.Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Sedcom libris, Iași, 2006;
8.Secrieru, Mihaela, Moraru, Simona, Murărașu, Roxana-Doina, Studii de
didactică a limbilor moderne , Editura Universitas XXI, Iași, 2008;
9.Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare – limba și
literatura română, Editura Aramis, București, 2001;
10.Stoica, Adrian, (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Național de Evaluare și Examinare, 2004.
Concluzii
Una dintre marile primejdii ale învățământului constă în resemnarea profesorilor
în ceea ce privește rezultatele instruirii. Este limpede că astăzi în societatea românească
democratică, aflată într-un proces de continuă transformare, toți cei aflați pe băncile școlii
trebuie să fie cât mai bine pregătiți. Îmbunătățirea calității pregătirii elevilor este
dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în școală. Controlul și evaluarea
progresului școlar reprezintă o componență principală a procesului de învățământ. Pe
lângă funcția de verificare și apreciere prin note a pregătirii elevilor, controlul este un
mijloc important de instruire și autoinstruire. Această componentă a procesului de
învățământ stă pe același plan cu aceea a dobândirii de cunoștințe, priceperi și deprinderi
de activitate intelectuală, contribuind în același timp la formarea multor trăsături de
personalitate.
Prin funcția sa de conexiune inversă, controlul și evaluarea progresului școlar
reprezintă un mijloc important de reglare și autoreglare a activității de învățare a elevilor
și a celei didactice a profesorului. Metodele și instrumentele tradiționale și
complementare folosite în evaluarea cunoștințelor elevilor contribuie la sporirea calității
135

învățământului. Examinarea orală, scrisă și mixtă – orală și scrisă, formează un tot unitar
ale cărui laturi se condiționează reciproc și asigură reușita elevilor la învățătură.
Examinarea orală, folosită cu precădere în verificarea curentă și parțial pe
parcursul programului de instruire, oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele
în pregătirea elevilor săi și să organizeze programe de recuperare, în vederea depășirii
acestora. În etapa notării elevilor la probele orale, se vor lua în considerare nu numai
răspunsurile lor în momentul ascultării, ci și intervențiile, colaborările și activitatea
generală în cadrul procesului de învățământ.
Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoașterea
rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului și pentu perfecționarea tehnicii
didactice în vederea obținerii unui randament sporit la elevi. Testele docimologice sunt
cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede și obiectiv nivelul clasei și al
fiecărui elev la un moment dat, iar elevii își cunosc nivelul pe scara valorică, având
posibilitatea de a reflecta asupra posibilităților intelectuale proprii în comparație cu ale
celorlalți colegi.
Prin folosirea metodelor complementare de evaluare, îi ajutăm pe elevi să se
cunoască mai bine, le sporim încrederea în posibilitățile de care dispun.
Suita de constatări și concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o
imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba și literatura română și a
strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predare-
învățare–evaluare. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul
că nivelul de instruire al elevilor la limba și literatura română devine mai ridicat prin
folosirea testului docimologic, evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă, iar
interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu, metodă
complementară folosită eficient atât în evaluarea competenței literare, cât și a celei de
comunicare.
Urmărind elevii, ca subiecți ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare
elevii și-au însușit repede și cu ușurință modul de lucru cu testele de evaluare, cu fișele de
136

lucru, preferându-le ca instrumente de verificare și apreciere, celor convenționale (lucrări
scrise, extemporale). Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode și instrumente de
evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi, oferind profesorului un
sprijin consistent în formarea unei imagini realiste și cât mai obiective asupra progreselor
acestora în învățare.
Investigația întreprinsă și observațiile sistematice asupra elevilor au dovedit că
nivelul de competență de comunicare și literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent,
majoritatea elevilor însușindu-și noțiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un
grad destul de ridicat. Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuții ale elevilor care
au unul dintre părinți plecat la muncă în străinătate, ceea ce ne determină să afirmăm că
aceștia au probleme în a-și depăși singurătatea și dificultăți în a se concentra pe
învățăturâ. Profesorului în general și celui de limba română în special, îi revine obligația
de a păstra o intensă căldură sufletească față de elevii săi, pentru ca astfel, să-i
sensibilizeze în apropierea față de literatură și comunicare.
Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor și a notării, familiarizându-i cu
nivelul minim acceptabil de cunoștințe sub care elevul nu primește o notă minimă de
promovare și nu în ultimul rând, motivând întotdeauna nota obținută, cazurile în care unii
elevi se simțeau frustrați s-au diminuat progresiv, pe măsura însușirii normelor și
valorilor procesului de evaluare.
Cercetările întreprinse arată că, în cadrul orelor de limba română, relația profesor
– elev trebuie să se bazeze pe colaborare, pe interrelaționare și pe o alternare eficientă a
strategiilor de evaluare, menite să asigure atingerea competențelor generale vizate la
nivelul ciclului gimnazial:
receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare
utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată;
receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
137

utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi mereu
îmbunătățită. Obiectivul esențial este de a dezvolta capacitățile de autoevaluare ale
elevilor și de a-și schimba viziunea asupra rolului evaluării, de la cel de control și
sancționare, la cel de ameliorare și corectare.
Bibliografie generală
1.Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală , E.D.P., București, 1981;
2.Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Editura
Aramis, București, 2002;
3.Cristea, S. Dicționar de pedagogie, Editura Litera Internațional, București,
2002;
4.Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro;
5.Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006;
6.Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008;
7.Curriculum național – Programe școlare. Limba și literatura română. Clasele a
V-a – a VIII-a, București, 2009;
8.Guguș, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de
limba română, Editura Europolis, Constanța, 2006;
9.Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001;
138

10.Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor și examenelor. Manual de
docimologie, E.D.P., București, 1975;
11.Muster, Dumitru, Verificarea progresului școlar prin teste docimologice ,
E.D.P., București, 1970;
12.Palmade, Guy, Metodele pedagogice , E.D.P., București, 1975;
13.Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralele 45, 2003;
14.Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., București, 1968;
15.Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale ,
M.E.C., Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005;
16.Programul național. Dezvoltarea competențelor de evaluare ale cadrelor
didactice din învățământul preuniversitar , București, 2008;
17.Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , E.D.P., București, 2007;
18.Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica. Moduri și
forme de organizare a procesului de învățământ. Proiectarea activității
didactice, E.D.P., București, 1995;
19.Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletică de didactică a limbii și literaturii
române, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2007;
20.Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura Sedcom libris, Iași, 2006;
21.Secrieru, Mihaela; Moraru, Simona; Murărașu, Roxana-Doina, Studii de
didactică a limbilor moderne , Editura Universitas XXI, Iași, 2008;
22.Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Stoica, Adrian, (coord.) Evaluarea
curentă și examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București,
2000;
23.Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Ghid de evaluare – limba și
literatura română, Editura Aramis, București, 2001;
24.Stanciu, Mihai, Didactica postmodernă , Editura Universității, Suceava, 2003;
25.Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,
Serviciul Național de Evaluare și Examinare, 2004;
26. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică.
București, Editura Humanitas Educațional, 2007;
139

27.Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învățământ , Editura Sigma, București,
2000;
28.Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și
control, Editura Aramis, București, 2002;
29.Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar , Editura
Polirom, Iași, 2000.
Izvoare literare
1.Alecsandri, Vasile, Bradul, în volumul Poezii alese, Editura Minerva, București,
1979;
2.Caragiale, I.-L., Vizită, în volumul Momente și schițe , Editura Ion Creangă,
București, 1986;
3.Creangă, Ion, Amintiri din copilărie , în volumul Povești. Amintiri. Povestiri ,
Editura pentru literatură, București, 1964;
4.Delavrancea, Barbu-Ștefănescu, Bunica, în volumul Nuvele, Editura Eminescu,
București, 1986;
5.Eminescu, Mihai, Dorința, în volumul Poezii, Editura Minerva, București, 1980;
6.Iosif, Ștefan-Octavian, Reînviere, în volumul Versuri originale și tălmăciri ,
Editura pentru literatură, București, 1965;
7.Labiș, Nicolae, Fulg, în volumul Poezii, Editura Albatros, București, 1985;
8.Sadoveanu, Mihail, Într-un sat, odată, în volumul Povestiri, Editura Minerva,
București, 1979;
9.Teodoreanu, Ionel, La Medeleni, Editura Cartea românească, București, 1984.
Surse internet
1.http://www.edu.ro – accesat în data de 19.06.2010 pentru a consulta Curriculum-
ul la limba și literatura română;
140

2.http://www.didactic.ro – consultat în data de 20.05.2010 pentru a vedea modul
de structurare a lucrărilor semestriale;
3.http://www.scribd.ro – accesat pe 09.03. 2010 pentru a descărca Potolea, Dan,
Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale , M.E.C., Proiectul
pentru Învățământul Rural, 2005;
141