Teza Bubuioc E. 2019 [623773]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT
„ION CREANGĂ”DIN CHIȘINĂU
Facultatea Științe ale Educației și Informatică
Catedra Pedagogia Învățământului Primar
Programul de studii Pedagogie în învățământul primar

Bubuioc Elena
ASPECTE METODOLOGICE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR DE
ANALIZĂ ELEMENTARĂ A TEXTULUI LITERAR ÎN CLASA A IV -A
TEZĂ DE LICENȚĂ

Conducător științific:
Popa Natalia, dr., lector univ.

Chișinău – 2019

2

Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemnata, Bubuioc Elena, absolventa Facultății Științe ale Educației și
Informatică a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău,
programul de studii Pedagogie în învățământul Primar, declar pe propria răspundere
că teza de licență cu tema „ Aspecte metodologice d e dezvoltare a capacităților de
analiză elementară a textului literar în clasa a IV-a” a fost elaborată de mine și nu a
mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de învățământ
superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, decla r că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt
indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
– fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
– redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține
referința precisă;
– rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Bubuioc Elena

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4

1. REPERE TEORETICO -METODOLOGICE DE DEZVOLTARE A
CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ ELEMENTARĂ A TEXTULUI LITERAR ÎN
CLASELE PRIMARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. 7
1.1. Repere teoretico -metodologice cu privire la analiză elementară a textului literar
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 7
1.2. Prevederi curriculare privind dezvoltarea capacității de analiză elementară a
textului literar în clasa a IV -a ………………………….. ………………………….. ……………… 15
1.3. Metode de dezvoltare a capacității de analiză elementară a textului literar în
clasele primare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 26

2.ASPECTE PRAXIOLOGICE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII DE
ANALIZĂ ELEMENTARĂ A TEXTULUI LITERAR ÎN CLASA A IV -A …… 33
2.1. Constatarea experimentală a nivelului de dezvoltare a capacității de analiză
elementară a textului literar în clasa a IV -a ………………………….. ……………………….. 33
2.2.Soluții metodologice ce pot fi utilizate la capacității de analiză elementară a
textului literar în clasa a IV -a ………………………….. ………………………….. ……………… 39

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 47

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 49

4
INTRODUCERE
Societatea modernă, dominată de transformări permanente și profunde,
reclamă imperios idei, activități și acțiuni mereu noi. În avangarda acestor
transformări stă școala, elevul, învățătorul.
Actualmente un rol important se acordă dezideratului formarea c ompetenței
comunicative, deoarece permite înțelegerea între persoane, felul de a -ți exprima
gândurile, de a afla informații noi și utile. Informația deține un loc primordial în, în
procesul comunicării, de aceea aceasta revendică educației un individ bine informat,
apt să comunice în orice context. Cu alte cuvinte comunicarea reprezintă una dintre
sursele cele mai accesibile de informare. Acestui imperativ i se poate răspunde prin
cultivarea la elevi a dorinței de a comunica și a citi texte chiar din clasa I.
Comunicarea implicită se referă la nivelul atitudinii, iar atitudinea , include
dezirabilul , ca una dintre formele de manifestare a individului.
Limba și literatura română produce efecte colaterale evidente care pot fi
controlate și evaluate din perspect iva construirii la elevi a competenței comunicative
și a performanței lor la toate celelalte discipline din planul cadru. În acest context,
este evident statutul limbii române ca limbă de școlarizare. Realitatea confirmă faptul
că în școală competența comu nicativă a elevilor la toate celelalte discipline și,
implicit, comprehensiunea cunoștințelor de specialitate se realizează parțial în cadrul
lecțiilor de limba și literatura română, prin segmentul de vocabular, dar și prin
însușirea logicii discursului, î n diferite stiluri funcționale. Este evident rolul
instrumental pe care limba română îl are în dobândirea de către elev a competenței
comunicative capabilă să -i permită abordarea tuturor registrelor limbii, în
dimensiunile specifice comunicării, vizând înțelegerea și producerea de text .
În acest specific se regăsește valoarea instrumentală a limbii române pentru
toate celelalte discipline de studiu, fapt care încarcă de responsabilitate actul predării
– învățării la disciplina în discuție, tocmai prin efect ele sale colaterale.

5
Formarea competenței comunicative, cu accent pe rolul vorbirii într -o situație
socio -culturală reală, potrivit cercetătorilor S. Nuță [22] și I. O. Pânișoară [26],
favorizează deschiderea învățării către social și funcțional.
De acee a formarea la elevi a competenței comunicative prin situații concrete
și utilizarea textului sunt oportunități incontestabile și datorită faptului că noile
schimbări din societate implică descrierea verbală, iar analiza citirii ca proces, după
cum arată șt iințele comunicării și educația lingvistică, presupune o structură din
câteva componente: stimularea motivației legată de necesitate, de voință și a
interesului în procesul de percepere a textului literar .
Problema cercetării: Cum poate fi eficientizată ca pacitatea de analiză
elementară a textului literar la elevii clasei a IV -a?
Scopul cercetării: constă în selectarea unor soluții metodologice eficiente de
dezvoltare a capacității de analiză elementară a textului literar în clasa a IV -a.
Obiectivele cercet ării:
 descrierea reperelor teoretico -metodologice de dezvoltare a capacității de analiză
elementară a textului literar în clasele primare ;
 analiza prevederilor documentelor normative: Curriculum școlar clasele I -IV,
Standarde de eficiență a învățării , Meto dologia evaluării criteriale prin
descriptori .
 constatarea experimentală a nivelului de dezvoltare a capacității de analiză
elementară a textului literar în clasa a IV -a;
 selectarea unor soluții metodologice eficiente ce pot fi aplicate pentru dezvoltarea
capacității de analiză elementară a textului literar în clasa a IV -a.
Metodele cercetării: bibliografică, analiza, sinteza, comparația, generalizarea,
analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentale, experimentul pedagogic.
Baza experimentală: Experimentul a fost realizat în Liceul Teoretic
,,Lăpușna” s. Lăpușna, r. Hîncești, învățătoarea Tomașciuc Elena, în clasa a I V-a,
eșantion din 24 elevi.

6
Suportul științifico -metodic îl constituie accepțiunile teoretico -metodologice
cu privire la formarea a abilităților de lectură conștientă la elevii claselor primare
(Vahova P., Șerdean I., Berca I., Marin M., Șaptelici A. etc.) , concepția didactică a
disciplinei Limba și literatura română în clasele primare (M. Marin, Vl. Pâslaru) .
Valoarea teoretico -aplic ativă a cercetării constă în:
a) selectarea unor soluții metodologice eficiente de dezvoltare a capacităților de
analiză elementară a textelor literare în clasa a IV -a;
b) Rezultatele cercetării pot fi utile cadrelor didactice pentru dezvoltarea
capacităților de analiză elementară a textelor literare în clasa a IV -a.
Sumarul compartimentelor tezei : Teza este alcătuită din introducere, două
capitole, concluzii și recomandări, bibliografie.
În capito lul 1, Repere teoretico -metodologice de dezvoltare a capacității de
analiză elementară a textului literar în clasele primare , în primul subcapitol, au fost
descrise repere le teoretic o-metodologice cu privire la analiză elementară a textului
literar . În al doilea subcapitol au fost propuse prevederi curriculare privind
dezvoltarea capacității de analiză elementară a textului literar în clasa a IV -a. În al
treilea subcapitol au fost prezentate unele metode de dezvoltare a capacității de
analiză elemen tară a textului literar în clasele primare .
În capitolul 2, Aspecte praxiologice de dezvoltare a capacității de analiză
elementară a textului literar în clasa a IV -a. În primul subcapitol a fost realizată
constatarea experimentală a nivelului de dezvoltar e a capacității de analiză
elementară a textului literar în clasa a IV -a. În al doilea subcapitol au fost prezentate
unele soluții metodologice ce pot fi utilizate la capacității de analiză elementară a
textului literar în clasa a IV -a.

7
1. REPERE TEORE TICO -METODOLOGICE DE DEZVOLTARE A
CAPACITĂȚII DE ANALIZĂ ELEMENTARĂ A TEXTULUI LITERAR ÎN
CLASELE PRIMARE

1.1. Repere teoretic o-metodologice cu privire la analiză elementară a
textului literar
Ca și analiza literară, citirea explicativă urmărește în egală măsură analiza
fondului unui text (idei, sentimente) și a formei acestuia (a mijloacelor de expresie)
care nu poate fi un scop în sine, ci este subordonată înțelegerii mesajului textului
[Cerghit , Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogic ă, București,
1976.]. Manierele prin care elevii din ciclul primar sunt îndrumați spre înțelegerea
mesajului unui text literar depind de conținutul tematic al textului respectiv și de
genul și specia literară în care se încadrează. Având în vedere faptul c ă, toate textele
din manualele școlare se încadrează într -un gen și într -o specie literară sau pot
conține pasaje din genuri diferite, o poezie lirică nu poate fi înțeleasă, dacă nu se
pornește de la ceea ce are specific o asemenea creație: exprimare direc tă, de către
autor, a gândurilor și sentimentelor sale. Pentru a înțelege o astfel de operă trebuie
parcurs un drum invers, de la imaginile artistice spre gândurile și sentimentele care
le-au generat.
Indiferent de specificul textului elevii trebuie să de scopere prima dată ideile,
sentimentele și apoi modalitățile de exprimare a conținutului. Astfel, analiza unui text
trebuie să răspundă la două întrebări: ce exprimă, ce înfățișează autorul în opera
respectivă și cum și prin ce mijloace exprimă acest conți nut.
În cazul textelor care se încadrează în genul epic, ideile, sentimentele,
gândurile sunt deținute de personaje, de faptele și atitudinea acestora, de evenimente
sau întâmplări, analiza bazându -se pe interpretarea faptelor înfățișate.
Componența prin cipală a lecturii explicative este tocmai analiza textului pe
unități, adică descompunerea în elementele constitutive prin studiul rolului și locului
fiecăreia dintre acestea în structura operei, ceea ce presupune cunoașterea creației

8
literare în intimitat ea ei [Florin Cioban, Elemente de metodică a predării limbii și
literaturii române, Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem, 2015, p.20 ].
Când vorbim despre orice lecție de citire a unui text, aceasta nu începe printr -o
activitate de pregătire a elevilor î n vederea lecturii, care are menirea de a -i introduce
în atmosfera generală a textului, în problematica lui. Pregătirea pentru citire se
realizează: fie printr -o conversație adecvată; fie prin relatarea cadrului didactic
(atunci când elevii nu cunosc fapte le necesare înțelegerii textului); fie pe baza
observațiilor și impresiilor elevilor (raportându -se la contactul nemijlocit cu realitatea
despre care vor afla în text, prin citire); fie chiar pe baza unor expuneri libere ale
elevilor (atunci când observați ilor sunt mai puternice).
Etapele sau stadiile lecturii explicative prin care se face receptarea mesajului
textului, (îndeosebi la acela narativ), sunt următoarele: citirea integrală a textului;
lecturarea pe fragmente și analiza acestora; întocmirea planului textului;
conversația generalizatoare, cu privire la conținutul textului; reproducerea textului,
pe baza planului, recurgând la o exprimare originală; citirea de încheiere .
[Antonesei , Liviu, O introducere în pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002 .]
Având în vedere faptul că textele literare sunt foarte diverse din punct de
vedere al conținutului și al formei, la fel trebuie să fie utilizate și componentele
lecturii explicative care trebuie folosite în mod diferit, în funcție de specificul fiecărui
text. Folosirea lecturii explicative, a componentelor acestei metode adaptată la
particularitățile textului respectiv, atrage după sine marea diversitate a structurii
lecțiilor de Limbă și literatură română .
Majoritatea textelor aflate în manualele școlare pot fi delimitate în fragmente
după criterii determinate de structura lor internă sau de însăși desfășurarea acțiunii.
Astfel, unele texte sunt concepute după structura clasică a unei compoziții:
introducere, cuprins, încheiere. În alte texte prima idee cuprinde cadrul general al
desfășurării acțiunii, iar pentru altele, delimitarea poate fi făcută în funcție de
momentul deplasării în spațiu a acțiunii, situație care apare în marea majoritate a
textelor. Alte criterii de împărțire pe fragmente pot fi con siderate apariția sau

9
dispariția în povestire a unor personaje mai importante, precum și relația dintre cauză
și efect [BUZAȘI, Ion , Literatura pentru copii. Note de curs , Editura Fundației
România de mâine , București, 1999] .
Textele epice cu cea mai mare pondere sunt basmele, poveștile și povestirile,
iar alte texte înfățișează deseori aspecte din viața copiilor sau adulților, momente din
trecutul sau prezentul patriei. Unele momente din istoria patriei și a poporului sunt
înfățișate sub forma legendelor, realizate de maeștri ai scrisului românesc și au o
mare valoare artistică. Pot exista și texte cu conținut pur istoric, care îl apropie pe
elev într -un mod transdisciplinar de manualul de istorie. Textele care creează
dificultăți în înțelegerea lor sunt c ele care aparțin genului liric, însă ele au o pondere
mai mică în manualele școlare. Diferența și dificultatea constă în faptul că nu conțin o
narațiune care să poată fi povestită, ci urmăresc dezvoltarea unor trăiri emoționale, de
aceea structura lecțiilo r în care se studiază texte lirice diferă de cea a lecțiilor în care
se citește o narațiune.
Altă categorie de texte incluse în lectura elevilor sunt cele cu caracter științific
a căror pondere este mult diminuată în prezentele manuale școlare deoarece ele se
regăsesc la lecțiile de științe și geografie. Faptul că textele de citire sunt atât de
variate nu trebuie să ducă la concluzia că pentru fiecare dintre ele trebuie căutată o
metodă nouă, căci se aplică lectura explicativă. Diferența constă în importanț a ce
trebuie asigurată fiecărei componente a lecturii explicative, în anumite pondere.
Narațiunea presupune povestirea, relatarea, nararea unor întâmplări, a unei
acțiuni la care participă diverse personaje [Florin Cioban, Elemente de metodică a
predării limbii și literaturii române, Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem,
2015, p.22 ].
Chiar dacă elevii nu posedă noțiuni de teorie literară, cea dintâi problemă ce
trebuie rezolvată este încadrarea în genul literar căruia îi aparține. După o primă
lectură, repetată până la însușirea sumară a conținutului, se stabilește că în textul
respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune) [Cornea , Paul , Introducere în
teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988.] .

10
Apoi se pot adresa întrebările:
 Ce pove stește autorul/naratorul?
 Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor? (se numesc personaje
individuale și colective).
 Se poate f ormula concluzia parțială: așadar, studiem un text în care se
povestește ceva, în care apar personaje care parti cipă la întâmplări. Autorul
redă acțiunile înfăptuite de personaje, iar el, de cele mai multe ori, nu participă
la acțiune.
Un text literar este cu atât mai atractiv pentru copil, cu cât acțiunea lui este mai
concentrată, mai bine dozată și condusă către punctul culminant și deznodământ.
Elevul trebuie să urmărească cu mare interes personal conflictul dintre bine și rău în
basme sau povestiri unde raporturile contradictorii sunt foarte vizibile. Apreciind
binele, eroul favorit va fi personajul principal po zitiv, iar această tendință ar putea fi
utilizată ca punct de plecare pentru comprehensiunea modului în care autorul unei
povestiri, legende sau al unui basm organizează gradat desfășurarea acțiunii, până la
punctul culminant. Acest moment este considerat cel mai atrăgător de către mulți
copii, care, stând cu sufletul la gură , până la deznodământ au satisfacția deplină a
triumfului binelui asupra răului [Comănescu , Ioan, Prelegeri de didactică școlară,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2003.] .
Multe texte narative au un subiect închegat, prezintă un conflict dramatic dintre
două forțe puternice, între care una iese învingătoare, iar altele au o evidentă valoare
artistică. Ele pot să cuprindă acțiuni cu o structură interioară bine întocmită, ceea ce
oferă institutorului prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea conștientă a textului
literar.
În scopul înțelegerii textului epic, de o importanță deosebită este expozițiunea,
în care se prezintă cadrul natural, timpul și principalele personaje al e acțiunii. Dacă în
unele texte aceste elemente apar clar de la început, în altele este necesară o discuție
prin care se va clarifica în mintea copilului momentul istoric al desfășurării faptelor.

11
În multe cazuri, însă, momentul temporal nu este de un int eres major deoarece
faptele și caracterele înfățișate sunt general valabile, tratând manifestări ale unor
atitudini fundamentale ale omului în fața vieții (munca, hărnicia, lenea, lăudăroșenia,
minciuna etc.), iar comentariul asupra expozițiunii poate fi o rientat în acest sens. Un
exemplu concludent în acest sens pot fi considerate poveștile sau basmele care încep
cu A fost odată … , Trăia odată, demult … . [Florin Cioban, Elemente de metodică a
predării limbii și literaturii române, Budapest: Eötvös Lo ránd Tudományegyetem,
2015, p.23 ]
Tot în expozițiune sunt prezentate și personajele principale, ca de exemplu în
textul literar Bunicul de B. Șt. Delavrancea, în care expozițiunea înfățișează în mod
pictural cu reale nuanțe lirice, bunicul albit de vreme c u ochii blânzi și mângâietori ,
în consonanță cu întreaga desfășurare a acțiunii.
Deci, orice text narativ are, la început, un moment de mică întindere, în care se
face cunoștință cu timpul, locul și personajele principale, iar comentariul asupra
expozițiunii trebuie să aibă în vedere constituirea premiselor pentru înțelegerea
desfășură rii acțiunii.
Al doilea moment al subiectului, intriga textului, are rolul de a motiva acțiunile
ce urmează și se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului
subiectulu i. Poziționarea lui are menirea de a orienta atenția elevilor asupra m ersului
acțiunii.
În textele destinate școlarilor mici, desfășurarea subiectului se reduce deseori la
una sau două idei principale, alteori aceasta este mai simplă, cuprinzând mai multe
momente. Analiza desfășurării subiectului este orientată spre recepta rea și înțelegerea
punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor, el
reprezintă momentul în care acțiunea atinge încordarea maximă.
Discutarea punctului culminant al unui text, prin momente de maxime trăiri
afective poate constitui o bună ocazie pentru evidențierea trăsăturilor de înaltă ținută
morală ale unor personaje, generând astfel mari resurse educative.

12
Deznodământul unei naraț iuni nu trebuie privit doar ca „sfârșitul acțiunii”. Prin
deznodământ nu înțelegem încheierea activității de analiză a textului, ci un moment
în plus de reflexii care creează emoții, satisfacții pentru triumful binelui, al
adevărului. Elevii trebuie să înț eleagă rezolvarea conflictului ca o expresie a spiritului
de dreptate, trăsătură esențială a personalității umane pe care la rândul lor să dorească
să o dezvolte. Deznodământul poate fi completat cu o învățătură, o maximă, un
proverb.
La cele mai multe te xte narative, familiarizarea elevilor cu subiectul se face cu
prilejul analizei textului pe fragmente (componentă de bază a lecturii explicative), iar
ideile principale care pot fi desprinse după parcurgerea integrală a textului, decurg
din acțiunea și com portarea personajelor.
Există și creații epice în versuri accesibile elevilor, ca de exemplu fabula, poate
cea mai la îndemână. Aceasta este o creație epică în versuri, în care sunt înfățișate,
prin ceea ce fac niște viețuitoare, anumite obiceiuri rele (n ăravuri) cu referire specială
la comportamentul unor oameni, cu scopul de a le îndrepta. O astfel de scriere se
analizează și se învață ca orice povestire în care apar întâmplări și personaje, iar
învățătura, morala care se desprinde din conținutul celor p ovestite este așezată, de
obicei, la sfârșit. Deznodământul fabulei conține chiar concluzia autorului, care face
o paralelă între întâmplarea închipuită de el și viața oamenilor. Modurile de expunere
sunt aceleași, povestirea, dialogul, comentariul (morala , învățătura).
Elevii sunt familiarizați cu unele cunoștințe elementare de istorie încă din
primele clase ale școlii, în special prin conținutul unor texte cu caracter istoric ce
urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente nobile precum patriotismu l, de
aceea este bine ca abordarea acestor texte narative (epice) să pornească de la
dezvăluirea conținutului, a mesajului lor și a modului specific de exprimare,
determinat de conținutul și de limbajul aparte, deosebit. Unele dintre ele ilustrează
faptele istorice prin intermediul legendei, altele sunt creații literare pe teme istorice,
iar altele se apropie, prin conținut și forma de prezentare, de textele întâlnite în

13
manualul de istorie. În aceste texte se prezintă mari personalități, eroi ai neamului,
personaje fixate în memoria poporului, unele dintre ele cu aură legendară.
O categorie aparte a unor astfel de texte evocatoare o constituie legendele
istorice. Povestirea învățătorului , realizată înaintea analizei propriu -zise a legendei
istorice, interm ediază introducerea cuvintelor și expresiilor noi din text, pe care se
vor contura apoi unele reprezentări și idei istorice fundamentale. Practica folosirii
povestirii nu exclude, firește, activitatea de analiză a textului respectiv prin folosirea
lecturii explicative. Elevii vor realiza că și legendele istorice pot fi sursă de informare
despre trecutul îndepărtat al poporului nostru. Accesibilitatea unor cunoștințe de
istorie poate fi realizată prin folosirea unui material ilustrativ adecvat, prin apelarea la
unele elemente de istorie locală. . [Florin Cioban, Elemente de metodică a predării
limbii și literaturii române, Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem, 2015,
p.24-25]
Textele lirice sunt lipsite de acțiune (subiect), de personaje, cele mai multe
dintre ele sunt scrise în versuri și redau sentimentele și gândurile autorului, prin
intermediul imaginilor artistice.
În cazul acestor texte, analiza prin împărțirea pe unități logice este m ai dificilă
decât la textele care conțin narațiune, iar secvențele nu trebuie să se confunde cu
strofele. Deseori un tablou poate fi alcătuit din mai multe strofe și chiar cuprins în
întreaga poezie. Stabilirea apartenenței unei poezii la genul liric se fa ce, ca și în cazul
textelor epice, în mod direct, fără nici o noțiune de teorie literară.
Pentru un prim contact cu conținutul, după ce s -a citit integral poezia, se face
precizarea că aici nu este vorba întâmplări sau acțiuni, iar în continuare se pot
formula direct întrebările: Cine vorbește?/Cine se exprimă? (autorul, poetul anonim,
etc.); Ce exprimă, ce arată, ce redă el?
Prin aceste demersuri se ajunge la determinarea specificului textului: nu este
vorba de înfățișarea unor evenimente sau acțiuni, ci în această poezie sunt înfățișate
sentimente.

14
În ceea ce privește analiza (compoziția, imagini, procedee), forma poeziei
impune să fie tratată în ansamblu [ȘOITU, Laurențiu, Pedagogia comunicării ,
Institutul European, Iași, 2001.] . Această analiză se face astfel: Ce realizează poetul
în prima strofă? (localizarea); Care sunt procedeele folosite? (figuri de stil)
Lirica peisagistică reprezintă o categorie aparte a genului liric care face apel la
resorturile afective ale personalității și înregistrează mult e asemănări cu textele
aparținând liricii patriotice, astfel ele se analizează asemănător, scoțând în evidență
faptul că aici nu se povestesc întâmplări, că nu este vorba de vreo acțiune.
Apartenența la genul liric se poate stabili cu ușurință, după o prim ă citire.
Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în modul cel mai firesc,
în funcție de caracterul creației lirice, accesibilizează înțelegerea mesajului unui
asemenea text și creează o atitudine pozitivă față de genul literar pe care îl înțeleg.
Valorificarea conținutului educativ al cunoștințelor este o problemă de conținut
și de metodă. Din punct de vedere al conținutului, menirea profesorilor este de a
prelucra informațiile stabilite prin programe și manuale, de a formula obiective
generale și specifice, inclusiv cele educative. Cât privește metodele utilizate,
profesorul trebuie să aibă capacitatea să aleagă și să folosească metoda adecvată care
să ofere un câmp larg de valorificare a resurselor educative. [Florin Cioban,
Elemente de metodică a predării limbii și literaturii române, Budapest: Eötvös
Loránd Tudományegyetem, 2015, p. 27 ]
Etapele de analiză elementară a textului liric :
1. Lectura textului
Se face lectura mută sau lectura asistată de profesor a textului (intervenindu -se
atunci când lectura textului este fadă, nenuațată, deoarece se pierde în acest fel
capacitatea de înțelegere adecvată a mesajului pe care textul dorește să îl transmită).
2. Descifrarea textului
Se fac exerciții de sinonimie, antonimie, polisemantism, fami lie lexicală,
câmpul lexical, despărțirea în silabe, accent, grupuri sonore.
3. Identificarea cuvântului –cheie

15
Această etapă presupune să se solicite elevilor să identifice un cuvânt existent
sau nu în text care să definească poezia. Astfel se face primul pas către identificarea
nucleului ideatic al textului liric respectiv.
4. Identificarea temei poeziei
Plecând de la identificarea cuvântului -cheie se face trecerea către identificarea
temei poeziei care va permite elevului să traseze cadrul în care va int erpreta textul și
a modului în care va face acest lucru.
5. Structurarea textului -destructurarea textului
Această etapă presupune contactul direct cu textul, lecturarea vers cu vers și
analiza semnificațiilor acestora. Este nevoie ca profesorul să -l conducă pe elev pe
drumul către înțelegerea semnificațiilor textului, având în vedere că elevul nu a ajuns
la maturitatea de a observa singur mesajul îmbrăcat în cuvinte. Îndrumarea nu
presupune o ghidare autoritară din partea profesorului, ci o colaborare permanentă
care să -i dea voie elevului să -și asume propriile opinii, pe care să le ajusteze apoi în
funcție de observațiile profesorului. Căutarea și găsirea unei modalități de înțelegere
a textului înseamnă că elevul exersează cu succes depășirea aparenț elor textului
[BUZAȘI, Ion, Poezia religioasă românească, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2003.] .
[Florin Cioban, Elemente de metodică a predării limbii și literaturii române,
Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem, 2015, p. 29 ]

1.2. P revederi curriculare privind dezvoltarea capacității de analiză
elementară a textului literar în clasa a IV -a
Disciplina cu numărul unu în planul -cadru – Limba și literatura română –
constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate succesul școlar și
intergitatea s ocială a școlarului mic. Astfel, pornind de la potențialul de însușire a
limbii și literaturii române de către copii și de la idealul de a educa o personalitate
liberă și creativă a fost elaborată concepția unei discipline integrate de limba română
în clas ele I – IV. Prin aceasta s -a fundamentat teoretic structura disciplinei, cerințele
principale față de elaborarea conținutului, principiile de eșalonare a acestuia etc.

16
Adaptarea unei noi variante de curriculum Limba și literatura română la
finalitățile ed ucației insistă în continuare asupra extinderii aspectului funcțional –
aplicativ și asupra necesității de a se focaliza pe experiența trăită de copil.
Modelul comunicativ –funcțional presupune dezvoltarea integrală a
capacităților ce vizează cele patru depr inderi: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura
și scrierea . Doar astfel, educația lingvistică și literar -artistică va asigura însușirea
corectă de către elevi a celor trei funcții stabilite de știința psiholingvistică:
 Conținutul (ce mesaj trebuie comunic at);
 Structurarea și competența lingvistică (modul în care se formulează din punct
de vedere gramatical acest mesaj);
 Valoarea psihologică și motivația expunerii (starea emotivă, atitudinea
vorbitorului față de ascultător și invers, față de cele comunicate etc.) [9, p.14].
Demersul practic al educației lingvistice și literare în clasele primare este
reglementat de principii inter – și multidisciplinare, reperate de către disciplinele
Limba română (gramatica), Citirea și dezvoltarea vorbirii coerente, Lectur a
particulară (tainele cărții) precum și corelarea cu unele discipline precum Științe,
Educația moral – spirituală, Educația artistico –plastică etc., care, în totalitatea lor,
formează un complex didactic -educativ unitar și multifuncțional, în care se împ letesc
organic conținuturile lingvistice (lexic, fonetică, gramatică), artistic -estetic (literatura,
arte plastice) și procesele psihologice ale învățării (limbajul și comunicarea).
Integralizarea disciplinei școlare Limba și literatura română presupune
interacțiunea și corelarea elementelor de construcție a comunicării (unități
fonologice, lexicale și gramaticale), precum și echivalența proceselor ce definesc
exprimarea orală (vorbirea) și a celor ce definesc exprimarea scrisă (redactarea),
implicând func țiile afectivă, motivațională și atitudinală ale comunicării. Realizarea
acestora este posibilă doar pe baza textului literar/nonliterar, care profilează și
dezvoltă actualitatea de învățare a limbii române pe coordonatele lingvistică,
comunicativă, litera r–artistică [9, p.15].

17
Din perspectiva competențelor –cheie/transversale și a competențelor
transdisciplinare pentru treapta primară de învățământ au fost formulate competențe
specifice substituind obiectivele – cadru , care sunt reflectate nemijlocit în
Standardele de competență . În structura curriculară sunt prevăzute: competențe
specifice , subcompetențe, conținuturi ale învățării, activități de învățare și evaluare.
Competențele specifice ale educației lingvistice și literar -artistice în clasele
primare i ndică asupra unui sistem de competențe (cunoștințe, capacități, atitudini) de
formare lingvistică și literar -artistică a elevilor la această vârstă organizate pe trei
fundamente ale disciplinei:
• limba cu funcție denotativă și pragmatic -socială (practica ra țională și
funcțională a limbii);
• limba cu funcție conotativă (reprezentări culturale și formarea unui univers
afectiv și atitudinal);
• limba cu funcție instrumentală (însușirea instrumentarului necesar muncii
intelectuale afective și psihomotorii).
Subcompetențele concretizează competențele specifice în comportamente
(cognitive, afective și psihomotorii); sunt ierarhizate pe niveluri (clase) și exprimate
în termeni de capacități de personalitate și de unități de conținut; au un caracter
formativ. Acestea sunt organizate ierarhic în funcție de complexitate și potențialul de
cunoaștere al elevilor [apud Clausse și Minder].
Secvențele de conținut integrează unitățile de învățare și sunt semnificative
pentru domeniul competenței specifice și permit s ubordonarea în evoluție (ierarhie
și algoritm) a subcompetențelor, ceea ce validează principiul diviziunii dificultăților
[9, p.17].
Finalitățile educației lingvistice și literare în clasele primare determină
competențele specifice la prim nivel de concre tizare, vizând:
• dezvoltarea competenței comunicative orale și scrise;
• structurarea competenței de înțelegere și de interpretare a universului
textual în general și al celui literar – în special;

18
• consolidarea competențelor cognitive (mentale) și acționale î n ansamblul
lor.
La al doilea nivel de concretizare, competențele specifice vizează:
• formarea, structurarea și consolidarea competențelor cognitive generale, a
modelelor și tehnicilor de acțiune individuală, independentă și creatoare;
• performarea rațional ă a limbii materne: stimularea reflecției (gândirii)
active asupra limbii ca sistem și utilizarea corectă și nuanțată a acesteia în
diverse situații de comunicare orală și scrisă;
• realizarea educației literare, ca temelie a educației artistic -estetice, pre cum
și a formării culturii generale umaniste, inclusiv a universului afectiv.
Curriculumul modernizat accentuează prin modulul Tainele cărții (Lectura
particulară) cele trei ipostaze didactice ale textului literar – suport al lecturii, operă
literară ș i obiect cultural, axându -se pe scopul educației literar -artistice de formare a
cititorului cult, ulterior posesor valorizant al instrumentarului lectoral și urmărește
dezideratele:
 transferul cunoștințelor, deprinderilor asimilate în clasă – la activități le de
lectură particulară;
 utilizarea eficientă a tehnicilor de lucru cu cartea și presa periodică pentru
copii;
 cunoașterea celor mai importante opere artistice și științifico -populare,
precum și numele autorilor;
 exprimarea atitudinii personale față de lectură particulară, integrând
valorile acestora în axiologia literară și cea proprie;
 cultivarea conștientă a gustului estetic și a preferințelor literare;
 dezvoltarea interesului inițial și trecerea acestuia în interes durabil pentru
lectura particulară [9, p.18].
Forma de lucru cu cartea pentru copii în clasele I – IV este lecția de lectură
particulară.

19
Continuitatea la nivel de trepte de școlaritate este respectată în prezentul
curriculum, ținându -se cont de principiile generale ale educației lingvist ice și literar –
artistice, începute ca premise în treapta preșcolară și sedimentate în treapta
gimnazială, din perspectiva principiului concentric/spiralat al achizițiilor de
competențe specifice disciplinei, în funcție de particularitățile individuale de
dezvoltare ale elevilor.
Competențele specifice ale disciplinei
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
2. Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea adecvată a universului
emoțional și estetic al textelor literare și utilitatea textelor nonliterare.
3. Utilizarea scrisului ca tehnică psihomotrică și ca abilitate de exprimare a
gândurilor.
4. Aplicarea conceptelor și a terminologiei lexicale, fonetice, morfologice și
sintactice în structurarea mesajelor comunicative.
5. Manifestarea i nteresului și a preferințelor pentru lectură [9, p.18].
Competență specifică : 2. Perceperea mesajului citit/audiat prin receptarea
adecvată a universului emoțional și estetic al textelor literare și utilitatea textelor
nonliterare.
Secvența de conținut : Lectura textelor narative și în versuri. Componența lor
structurală. Aprecierea textului literar și valorificarea vocabularului textual.
Sub-competențe
2.1. Utilizarea eficientă a tehnicilor de lectură corectă, conștientă și fluidă, în scopul
înțelegerii celor citite în gând.
2.2. Demonstrarea înțelegerii celor citite în gând prin răspunsuri la întrebările
propuse.
2.3. Identificarea componentelor textului: determinanții spațiali și temporali ai
acțiunii, tema, ideea, personajele etc.
2.4. Caracterizarea personajelor lite rare prin identificarea trăsăturilor fizice și morale
în baza faptelor descrise în text.

20
2.5. Povestirea unui text literar după un plan simplu de idei, alcătuit după cele trei
părți ale textului: introducere, cuprins, încheiere.
2.6. Identificarea secvențelor n arative, dialogate și descriptive dintr -un text.
2.7. Delimitarea elementelor semnificative ale tablourilor de descriere a naturii și
compararea cu cele reale.
2.8. Identificarea în textul liric a mijloacelor artistice: comparația și personificarea,
valorificând rolul lor în context.
2.9. Exprimarea propriei stări emotive în legătură cu mesajul textului literar citit.
2.10. Utilizarea eficientă în diferite situații cotidiene a textelor nonliterare, în limita
conținuturilor învățate.
2.11. Сrearea celor mai simple texte artistice și nonliterare în baza tehnicilor
învățate.
2.12. Valorificarea vocabularului (cuvinte noi, expresii) din textul citit și utilizarea
lui în exprimarea orală și s crisă .
2.13. Utilizarea rațională a diverselor sensuri ale cuvântului – antonime, sinonime,
sens propriu și sens figurat – în comunicări orale și scrise.
2.14. Clasificarea vocabularului după sens: categorii semantice; sensul propriu și
figurat; mijloacele artistice .
2.15. Identificarea mijloacelor artistice în text.
2.16. Interiorizarea valorilor culturale naționale și universale pe baza textelor literare
citite [9, p.62].
Conținuturi
Comunicarea scrisă: lectura și scrierea
Lectura
 Automatizarea tehnicii lecturii cu voce și în gând.
 Calitățile citirii: corectă, conștientă, cursivă, expresivă.
 Înțelegerea și interpretarea celor citite în gând.
Textul literar.
 Organizarea logico -semantică a textului.

21
 Componentele textului: titlul, autorul, conținutul.
 Tema, ideea, locul și timpul acțiunii.
 Personajele literare – trăsături fizice, trăsături morale, conform faptelor descrise.
Atitudinea cititorului față de comportamentul personajelor.
 Formularea ideilor principale. Planul simplu de idei (colectiv, în grup, încercări
individuale, în mod ghidat).
 Povestirea orală (integrală, succesivă, selectivă). Mijloacele expresive ale
comunicării orale.
 Dialogul și descrierea ca elemente constitutive ale unor texte (analiza contextuală).
 Tablourile naturii de scrise în text.
 Versificația: poezia, pastelul.
 Textul nonliterar: bilețelul, anunțul (actualizare), invitația, mesajul electronic (la
telefon sau computer, după posibilități).
 Specii literare: povestea, povestirea, fabula, snoava, poezia, ghicitoarea, proverbul,
numărătoarea.
Vocabularul textului
 Cuvintele noi din text.
 Categorii semantice ale limbajului textual: sinonime, antonime.
 Mijloace artistice de modificare a sensulu i: comparația și personificarea.
 Sensurile propriu și figurat ale cuvintelor [9, p.62]..
Activități de învățare
 Exerciții de citire explicativă și selectivă pentru desprinderea informațiilor
esențiale și de detaliu dintr -un text citit independent;
 exers ări în cadrul analizei textelor asupra corectitudinii calităților citirii și a
nivelului de înțelegere a textului citit în gând;
 exerciții de identificare a temei, a titlului textului literar, a determinanților
spațiali și temporali ai acțiunii;
 exerciți i de delimitare a părților textului: introducere, cuprins, încheiere și în baza
acestora – elaborarea planului de idei;

22
 exerciții de evidențiere a ideilor ce exprimă învățături / comportamente etice etc.
și formularea acestora în cuvinte, gânduri proprii;
 exerciții de ordonare a întâmplărilor prezentate dezordonat;
 exerciții de selectare din text a trăsăturilor fizice și morale în scopul
caracterizării personajelor;
 exerciții de discutare a textelor narative citite, în
funcție de următorii parametri: “cine” (personajele), „ce face?” (acțiunea), „când”,
“unde” (plasarea acțiunii în timp și spațiu), “cum” (modul de desfășurare a
acțiunii);
 exersarea recunoașterii elementelor specifice pastelului;
 exerciții de identificare a elementelor descriptive și a dialogului dintr-un text
explicând semnificația lor;
 activități de apreciere a textelor literare, în special cu caracter moral sau religios
(sub dirijarea învățătorului);
 activități de inițiere a elevilor în tehnicile cooperării în grup (a citi, a discut a
împreună, a se corecta unul pe altul în exprimare sau în omiterea unor greșeli de
conținut, a crea jocuri distractive etc.);
 exersări colective de scrieri imaginare, a bilețelelor adresate personajelor literare,
în care vor încuraja, vor dezaprecia sau vor recomanda anumite situații, acțiuni
desprinse din textele citite;
 organizarea diferitor jocuri de rol (dramatizare, ecranizare, proces judiciar
simulat) cu scop de apreciere a situațiilor și a comportării personajelor din
textele/cărțile citite;
 activități variate de înțelegere și însușire a sensurilor cuvintelor noi;
 exerciții de exprimare a stării emotive postlectorale, utilizând vocabularul textual;
 exerciții de introducere a cuvintelor noi în diferite contexte;
 exersări de completare a unor enu nțuri lacunare cu categoriile semantice:
 sinonime…,

23
 sens propriu…,
 mijloace artistice etc. [9, p.64].
Produsele școlare recomandate
P 25 Citirea cu voce a unui text cunoscut
1. Citesc cursiv, fluent, conștient textul.
2. Pronunț corect fiecare cuvânt.
3. Articulez corect toate cuvintele.
4. Citesc expresiv, cu intonația potrivită.
5. Identific și explic cuvintele necunoscute.*

P 26 Textul (literar/ nonliterar) citit la prima vedere
1. Citesc cursiv, fluid și conștient textul.
2. Articulez corect toate cuvintele.
3. Respect intonația impusă de conținut și de semnele de punctuație

P 27 Textul analizat (în limita standardelor)*1
(Receptarea mesajului scris (citirea/lectura) )
1. Citesc conștient și corect.
2. Identific secvențele narative, descriptive și dialogate.
3. Delimitez timpul și locul acțiunii.
4. Desprind trăsăturile fizice și morale ale personajelor.
5. Formulez ideile principale.
6. Folosesc cuvintele și expresiile nou -învățate.
7. Expun coerent și clar gândurile

P 28 Povestirea despre textul literar

1. Anunț titlul și autorul textului.

24
2. Explic (determin) modurile de expunere ale textului: narațiune, dialog, descriere.
3. Explic vocabularul nou al textului. /Explic cuvintele textului.
4. Citesc enunțuri ce arată părțile textului: introduce re, cuprins, încheiere.
5. Prezint întâmplările în succesiunea logică.
6. Descriu succint personajele textului: pozitive/negative.*
7. Exprim printr -un enunț atitudinea față de faptele personajelor (valori morale și
estetice).*
8. Explic printr -un enunț învățătura/ideea textului.*

P 29 Poezia recitată
1. Anunț titlul și autorul poeziei.
2. Recit toate versurile.
3. Rostesc corect și clar cuvintele.
4. Recit expresiv.
5. Folosesc mimica și gesturile.

P 30 Mijloacele artistice (identificare)
1. Stabilesc criteriul/cerința.
2. Identific comparația/ personificarea.
3. Explic sensul expresiei identificate.
4. Utilizez expresia în alt context (la solicitare).

P 31 Textul literar povestit
1. Anunț titlul și autorul textului.
2. Redau conținutul textului.
3. Respect cele 3 părți ale textului: introducere, cuprins,încheiere.
4. Utilizez cuvinte cheie.
5. Folosesc cuvinte noi, expresii potrivite din text.
6. Expun coerent și clar fiecare gând.

25
P 32 Personajul literar caracterizat
1. Identific personajul lite rar.
2. Utilizez algoritmul propus pentru descriere.
3. Exprim atitudinea / opinia proprie față de comportamentul personajului descris.
4. Expun coerent și clar gândurile.
5. Utilizez limbajul corespunzător.

P 33 Planul de idei (elaborare)
1. Delimitez părțile componente ale textului.
2. Formulez ideile principale pentru fiecare fragment.
3. Ordonez logic ideile textului.

P 37 Prezentarea unui text literar cunoscut
1. Numesc titlul, autorul textului.
2. Determin modul de expunere: narațiune, dialog, des criere.
3. Redau succint conținutul.
4. Exprim atitudinea proprie față de faptele personajelor (valori morale și estetice).
5. Formulez învățătura/ideea textului.
6. Expun clar și coerent gândurile.

P 38 Prezentarea unei cărți citite
1. Numesc titlul, aut orul, editura, anul ediției.
2. Relatez succint despre autor.
3. Redau succint conținutul.
4. Exprim gândurile și sentimentele proprii față de carte.
5. Susțin unele afirmații prin citate din carte.*
6. Formulez concluzii.*
7. Expun coerent și clar gânduri le.*

26
P 39 Agenda de lectură
1. Completez grila/componentele agendei.
2. Exprim impresiile proprii despre carte.
3. Formulez clar și corect ideile.
4. Respect regulile ortografice și de punctuație [MECD, p.16 -17].

1.3. Metode de dezvoltare a capacității de analiză elementară a textului
literar în clasele primare
Metoda lecturii explicative este o îmbinare a lecturii cu explicațiile necesare
care duc, în cele din urmă, la înțelegerea mesajului textului. Fiind mai degrabă un
complex de metode, ea reprezintă o adevărată strategie didactică deoarece lectura
explicativă necesită conversație, explicație, povestire și chiar demonstrație. Lectura
explicativă este, de fapt, un fel deosebit de analiză literară a textelor pe care le citesc
elevii din ciclul primar, a daptată la nivelul capacităților lor intelectuale, este un act de
cunoaștere, realizat prin intermediul muncii cu cartea. Lectura explicativă, ca metodă
folosită la receptarea unui text citit, are o serie de componente sugerate chiar de
metodele pe care le parcurge un cititor experimentat ce urmărește să se instruiască
prin intermediul cărții.
Metoda clasică a lucrului cu manualul și alte cărți constă într -un ,, ansamblu
de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor necesare în
vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor și a altor cărți ca surse de
informare” (I. Nicola). Încă din învățământul tradițional, ponderea acestei metode
este indiscutabilă; cu atât mai mult în școala contemporană, asemenea surse de
învățare cuno sc o diversificare tot mai mare. La limba și literatura română, spre
exemplu , se lucrează frecvent cu manualele școlare, dar și cu dicționarele
(dicționarul ortografic, morfologic al limbii române).
Metoda în sine este utilizabilă pe toate nivelurile învățământului, în toate
tipurile de lecții, indiferent de particularitățile de vârstă ți intelectuale ale elevilor,
mai ales pentru că prin lucrul cu manualul se pun bazele autoinstruirii și educației

27
permanente; elevii sunt astfel familiarizați cu tehnica f olosirii permanente a textului
scris, prin înarmarea lor cu priceperi și deprinderi necesare în acest sens.
Pe parcursul anilor de școală primară se urmărește accelerarea ritmului de
citire, dezvoltarea deprinderii de citire corectă. În acest sens propunem un set de
procedee didactice care facilitează activitatea învățătorului la etapa citirii multiple și
creează condiții de varietate în cadrul lecții [19].
Metoda expunerii – metodă tradițională care constă în transmiterea directă a
unui volum de cunoștințe elevilor. Expunerea (numită și metodă expozitivă,
afirmativă, deoarece instruirea se bazeză, în aceste caz particular, pe afirmații
verbale, pe cuvîntul folosit ca instrument educațional) .
Expunerea dobândește dimensiuni active dacă regândim procedeele:
– prezentarea planului expunerii;
– punerea unor probleme (crearea situațiilor – problemă) care să suscinte
interesul în căutarea unor soluții;
– formularea unor întrebări pe care ni le -am adresat nouă, fiecare;
– alcătuirea, pe tablă, a unor schițe pe pa rcursul expunerii;
– scurte incursiuni în domenii învecinate;
– varietatea materialului didactic;
– utilizarea problematizării;
Metoda conversația – întrebările vor viza în special capacitatea de gândire a
elevilor și abia apoi memoria; urmărim învățarea p rin acțiune, nu prin ascultare
exersând spiritul de investigație și de inovație, oferindu -le elevilor „bucuria
descoperirii, a științei cucerite și nu a științei căpătată.”
– care sunt principalele momente ale subiectului;
– care sunt personajele: – principale
– secundare
– pozitive
– negative .
Metoda Conversația euristică

28
Există texte care înfățișează portrete realizate cu mijloacele specifice descrierii
ca de exemplu creația lui: Șt. O. Iosif Bunica . După lectura și întrebările introductive
se poate trece la analiza imaginilor, a procedeelor pentru a stabili treptat trăsăturile
personajului și modalitățile de realizare, lăsând să fie definit apoi conținutul. Bunica
este un portret realizat cu mijloac ele descrierii, sensibilizat de emoție și amintirile
poetului. Trăsăturile fizice se împletesc cu cele sufletești, surprinse într -un gest sau o
lumină a privirii.
1. Care sunt cuvintele care șterg granița dintre prezent și trecut? Aievea parcă
văd.
2. Prin ce mijloace îi realizează/pictează autorul portretul fizic? (Citiți și
explicați!). Cu părul nins (epitet)/ Cu ochii mici .
3. Se dă apoi explicația cuvintelor: plăpând , firavei , blând , după ce citim
portretul bunicii ( icoana firavei bunici ) creat de poet.
Poetu l face ca portretul fizic să fie luminat de reacțiile sufletești: ochi calzi de
duioșie , căta blând , suspina la amintirea … din viața ei trecută .
Modul de a lucra poate fi extins de la caz la caz și la lecțiile epice, în
caracterizarea unor personaje:
1. Ce conține un portret literar? (însușiri fizice, detalii vestimentare, trăsături
sufletești).
2. Prin ce mijloace se realizează un astfel de portret? (descriere)
3. Ce loc ocupă poetul în evocarea acestui personaj?
Deși în aparență creația lirică poate fi considerată dificilă pentru școlarii mici,
analizată corect, cu accent pe dezvăluirea sensului figurat al cuvintelor, devine nu
numai accesibilă, ci și preferată [CRĂCIUN, Corneliu, Metodica predării limbii și
literaturii române în gimnaziu și liceu, Editu ra Emia, Deva, 2004.].
Metoda problematizarea – se pune aici problema diferențierii dintre
întrebarea care solicită reproducerea unor cunoștiințe și întrebarea – problemă, care
„cuprinde datele necesare pentru ca elevii, uzând de procedeele gândirii logice , să

29
găsească răspunsul implicat în aceste date, dar care nu se găsește, explicit, formulat în
problemă.”
În cadrul lecției, la caracterizarea personajelor, un mare efect este „Procesul
literar”, care poate fi o dezbatere problematizată a universului opere i literare,
respective – pedagogia simulării.
Procesul literar se poate realiza fie prin obiectivare, prin detașare în sensul
judecării personajelor pe baza observației, situându -se în fața vieții lor, fie prin
includerea noastră în viața și destinul perso najelor.
Acest tip de lecție presupune un cadru foarte bine organizat:
1. acuzarea
2. apărarea
3. martorii:
a) acuzării
b) apărării
Concluziile la proces sunt expuse de către președintele juriului.
Metoda învățarea prin descoperire:
a) Descoperirea inductivă – angajează elevul în selectarea informației și în
ordonarea argumentelor pentru susținerea unor teze. Prin ea se recompune traseul
cunoașterii științifice și corespunde principalelor forme de raționament: inductiv,
deductiv și analogic.
Etape:
– crearea situației – problemă;
– analiza situației – problemă;
– elaborarea presupunerilor și justificarea ipotezelor;
– demonstrarea ipotezei și rezolvarea problemei;
– verificarea rezolvării și analiza procesului de rezolvare ;
Descoperirea inductivă presupune receptarea operei pe calea gradării de la
concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație
la concept.

30
b) Descoperirea deductivă – presupune receptarea operei printr -un proces
invers, de la general la particular, de la teză la argument;
c) Descoperirea prin analogi e – dezvoltă spiritul creativ al elevilor, pe baza
comparației și a paralelismului între fenomenele literare;
Exercițiul
Este un mod de organizare a muncii independente a elevilor, prin care sunt
determinați să interpreteze fenomenul literar și să -și exprime impresiile prin:
– exerciții de formare a priceperilor și deprinderilor;
– exerciții pentru cultivarea limbii;
– exerciții pentru dezvoltarea creativității;
Metoda b rainstormingul – stimulează, prin declanșarea unei „furtuni” în
creierul elevilor, gândirea inventivă, fantezia și imaginația creatoare, fără nici o
cenzură pe marginea unei teme. Ideile sunt scrise, înregistrate, după care sunt grupate
și sunt dezbătute, analizate, argumentate, până la conturarea unui punct de vedere.
Deși nu e ușor, prin efortul susținut și măiestria didactică, putem face ca lectura
să rămână „o formă a fericirii” (J.L. Borges), în ciuda concurenței audiovizualului.
Metoda ciorchinelui – stimulează gândirea divergentă, evidențiază conexiunile
dintre ideile prezentate, stabilește noi asociații între acestea și dezvăluie noi
semnificații. Folosind această metodă, elevii sunt încurajați să gândească liber, să
oglindească proria viziune asupra unei teme abordate. Poate fi o completare reușită a
rețelei personajului, elevii fiind puși în situația de a sintetiza, de exemplu,
caracteristicele/ însușirile personajului, acțiunile acestuia.
Diagrama Venn -Euler se poate folosi în evaluare, elevii sunt puși în situația
de a identifica asemănările și deosebirile între două texte, două personaje. Poate fi
considerată o modalitate de rafinare a metodei ciorchinelui, metoda necesită
realizarea a două cercuri care se suprapun parțial. În secvența suprapusă, elevii vor
trece asemănările, iar în cele două semicercuri rămase, deosebiriledintre cele două
texte sau două personaje.

31
Gândește -Perechi -Prezintă – este o metodă care îi ajută pe elevi să reflecteze
asupra unui tex t, să-și comunice punctul de vedere, să accepte alte idei. Metoda
valorifică atât activitatea independentă, cât și cea în perechi și frontală: profesorul
formulează o întrebare al cărei răspuns trebuie să -l găsescă fiecare elev (individual),
apoi sunt form ate perechi, elevii își compară răspunsurile, apoi câteva perechi
comunică întregii clase rezultatele activității în perechi. Se demonstrează, astfel, cum
împărtășirea ideilor personale și munca în echipă pot contribui la formularea unor
răspunsuri mai ela borate, iar comunicarea cu ceilalți face posibilă evidențierea
plusvalorii.
Cvintetul – este o metodă care contribuie la dezvoltarea capacității de sinteză a
elevilor, ei trebuie să surprindă esența ideilor transmise de un text, să reflecteze
asupra semnifi cației mesajului și să realizeze un text poetic, de cinci versuri, în care
să redea sinteza celor citite. Treptat, elevii învață să realizeze cvintete în care primul
vers este alcătuit dintr -un singur cuvînt ( un substantiv), versul al doilea – din două
cuvinte care indică însușiri ( adjective), versul al treilea – trei cuvinte care exprimă
acțiuni (verbe, de obicei la gerunziu), versul al patrulea – o propoziție din patru
cuvinte, care să exprime părerea/sentimentele noastre, al cincile vers – un cuvânt care
să exprime esența primului vers și al întregului cvintet. Astfel de exerciții contribuie
și la realizarea distincției dintre sensul propriu și cel figurat al cuvintelor, precum și la
sintetizarea ideilor referitoare la o temă.
Metoda cadranelor contribuie la sintetizarea ideilor elevilor despre un anume
text, îi ajută să lucreze sistematic, iar profesorul îi oferă posibilitatea să urmărească
atingerea mai multor obiective printr -o altfel de abordare a textului. Se poate folosi
pentru analiza tex telor litarare șo nonliterare, în egală măsură , în toate etapele lecției
sau doar în etapa de reflecție, de realizarea a feed -backului. Elevii lucrează
independent sau în grup, împart o foaie A4 în patru părți, trasând două drepte
perpendiculare, complete ază fiecare cadran, potrivit sarcinilor primite [16, p.155 –
158].
Tehnica Analiza trăsăturilor semantice

32
În poezia Toamna , O. Goga asociază anotimpul cu sentimentul tristeții, sugerat
de vegetația ofilită, în luptă cu vântul fără milă . Poezia începe cu cons tatarea poetului
privind grădina la venirea toamnei: Văl de brumă argintie . Cuvântul argintie (epitet)
indică reflexele metalice ale plantelor brumate. Peste fondul general de reflexe
metalice se desenează în cuvinte simple, directe, firele de lămâiță. Aic i se poate face
o asociere între poezie și pictură deoarece ambele arte redau tablouri (desene,
culoare). Ceea ce este diferit sunt mijloacele de exprimare: în pictură se folosesc
acuarelele, uleiul, iar în poezie se pictează cu ajutorul cuvintelor.
Imagi nea finală, încărcată de plasticitate încât s -ar putea desena, accentuează
atât atmosfera, cât și sentimentele desprinse încă de la începutul lecturii, cuvântul cel
mai expresiv fiind plânge : Plânge -un pui de ciocârlie/Sus pe cumpăna fântânii .
[Florin Cioban, Elemente de metodică a predării limbii și literaturii române,
Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem, 2015, p. 25 -26]
Metoda Investigației
Prin aplicarea investigației, elevul de clasa a IV -a poate aborda analiza unui
text epic, de exem plu, basmul:
– Citește textul următor.
– Notează formula de început și de încheiere a basmului.
– Stabilește ideile principale ale basmului.
– Prezintă personajele basmului, evidențiind câte o trăsătură relevantă.
– Găsește o altă modalitate de comuni care, în afara cuvântului, prin care să
ilustrezi o idee principală a basmului.
– Povestește basmul, folosindu -te de gesturile, mimica și intonația
corespunzătoare. [Mara E.L. Metodica limbii și literaturii române în învățământul
primar și preșcolar. Alba Iulia: Aeternitas, 2012, p. 167].

33
2.ASPECTE PRAXIOLOGICE DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚII DE
ANALIZĂ ELEMENTARĂ A TEXTULUI LITERAR ÎN CLASA A IV -A

2.1. C onstatarea experimentală a nivelului de dezvoltare a capacității de
analiză elementară a t extului liter ar în clasa a IV -a
Constatarea experimentală a fost efectuată în Instituția Publică Liceul Teoretic
,,Lăpușna” s. Lăpușna, r. Hîncești , în clasa a IV -a. Eșantionul a constituit 24 de elevi.
Experimentul de constatare s -a desfășurat în luna ianuarie 2019.
Reieșind din scopul și obiectivul cercetării am formulat obiectivul
experimentului :
– constatarea experimentală nivelului de dezvoltare a capacității de analiză
elementară a textului literar în clasa a I V-a;
Pentru atingerea acestui obiectiv am ales ca instrumente de evaluare:
– proba scrisă [asemănător
http://aee.edu.md/sites/default/files/04_lrom_test_sb17.pdf ]
Proba scrisă este propusă pentru lucru – 45 min. Proba scrisă i nclude itemi care
ne oferă rezultate privind nivelul de formare a capacităților de aplicare a noțiunilor
gramaticale legate de verb. Proba este alcătuită dintr -un text și 8 sarcini în baza
acestuia .
Conținutul probei scrise poate fi consultat mai jos în te ză. Itemii au fost
selectați din diverse surse (manuale, caiete etc.).

Fig.2.1. Scara de conv ersie a punctajului acumulat
29-3221-28
11-20
0-10
superior mediu inferior recuperare

34
Proba de evaluare
1. Citește textul
„Fotbalul este pasiunea mea”, spune deseori tatăl lui Călin, nenea Bogdan,
inginer informatician de profesie. Și este adevărat: în fiecare duminică joacă fotbal
cu prietenii pe terenul din apropierea casei, iar când are posibilitate, merge la
meciurile de la stadionul „Zimbru” și urmărește cu respirația tăiată reportajele
televizate de la diferite competiții. În perioada campionatelor, știe cu exactitate
calendarul jocurilor, scorurile și șansele echipelor la calificare.
Ar fi vrut să se facă și el fotbali st, chiar începuse a se antrena într -o echipă de
juniori, dar o fractură de gleznă l -a oprit. Nu a mai putut să facă sport de
performanță, dar a continuat să joace de plăcere.
Din copilărie, Călin a prins și el gustul pentru fotbal. Mai întâi, pentru că î i
plăcea să fie împreună cu tatăl său, apoi pentru că tatăl mai avea și un dar de
povestitor deosebit. Îl asculta cu multă atenție și încetul cu încetul a început a -i
adresa întrebări, mai ales când urmăreau împreună meciurile la televizor. Așa a
învățat r egulile jocului și a înțeles că pe teren trebuie să te porți civilizat.
Într-o zi în clasa lor a venit un domn, care s -a prezentat ca antrenor și le -a
propus băieților să se înscrie la secția de fotbal. Călin nu a stat pe gânduri deloc. S -a
înscris primul , iar la întrebarea antrenorului de ce ar vrea să practice fotbalul, a
răspuns:
– E pasiunea mea.
– Cunoști și regulile jocului?
– Desigur, știu multe despre fotbal, am jucat cu băieții în curte și la tabără,
dar niciodată nu am făcut antrenamente. Vrea u să fiu un fotbalist adevărat.
Vei merge la examenul medical, să vedem dacă nu ai vreo problemă de
sănătate, care ar putea să fie un obstacol în calea ta spre fotbalul adevărat.
Nu avea probleme de sănătate. Drumul spre fotbalul adevărat îi era deschis și
pasiunea lui căpăta culorile unei echipe. Avea să poarte echipament galben -verde.

35
Sarcini în baza textului lecturat:
1. Intitulează textul.
________________________________ __________________________________
2. Încercuiește varianta corectă:
Pasiunea lui Călin este:
A. șahul
B. fotbalul
C. muzica
D. pictura
Tatăl lui Călin este:
A. fotbalist
B. profesor
C. ziarist
D. inginer
3. Încercuiește litera A pentru afirmațiile adevărate și litera F pentru cele false:
 De la tatăl său Călin a învățat regulile jocului.
A F
 Din motive de sănătate, nenea Bogdan nu a devenit fotbalist profesionist .
A F
4. Formulează două întrebări pe baza textului.
 __________________________________________________________________
 __________________________________________________________________
5. Răspunde în două enunțuri complete la întrebările formulate de tine la itemul
precedent.
 ___________________________________________ _________
 ____________________________________________________

36
6. Explică, în două enunțuri, cum a învățat Călin regulile fotbalului.
_______________ _______________________________ ______________________
____________________________________________________________ ________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7. Scrie câte un sinonim pentru fiecare dintre cuvintele de mai jos:
cunoști – _____________________________
drum – ______________________________
8. Formulați ideea principală a textului
________________________________________________________________ ____
____________________________________________________________________

Tabelul 2.1. Indicații pentru acordare a punctajului
Nr.
itemului Punctaj
maxim Explicații

I1.
2 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru :
– formularea plauzibilă a titlului ;
– corectitudinea scrierii titlului .
I2. 2 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare încercuire
corectă .
I3. 2 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare încercuire
corectă a literei .
I4. 6 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru:
– formulare a logică a fiecărei întrebări;
– adecvanța fiecărei întrebări;
– corectitudinea scrierii fiecărei întrebări.
I5.
6 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru :
– formularea logică a fiecărui răspuns;

37
– adecvanța fiecărui răspuns;
– corectitudinea scrierii fiecărui răspuns .
I6. 9 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru:
– corectitudinea fiecărui enunț care explică situația;
– logica formulării fiecărui enunț;
– scrierea corectă a fiecărui enunț.
I7. 2 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
I8. 3 puncte Se va acorda câte 1 punct pentru :
– formularea logică a răspunsului;
– adecvanța răspunsului;
– corectitudinea scrierii răspuns ului.
Total 32 puncte

Analizând baremele de apreciere, împreună cu învățătorul am încercat să
determinăm și să clasificăm greșelile comise de elevi în vederea elaborării unor
sarcini pentru recuperare și ameliorare – dezvoltare.
În urma verificării probei scrise a fost completat tabelul greșelilor tipice.
Tabelul 2. 2. Greșelile tipice comise
Nr.
d/o Lista
elevilor Realizarea itemilor Punctaj
acumul
at Nivelul de
performanță 1 2 3 4 5 6 7 8
1. A.M.      24
2. B.G.  31
3. C.A. 32
4. C.C.    20
5. C.I.       13
6. C.R.         13
7. C.S.   27

38
8. D.D.      24
9. D.I.       20
10. D.P.  30
11. F.A.    27
12. G.Ș.       16
13. G.V. 32
14. I.C.     27
15. L.A.         13
16. L.M.  31
17. M.P.     28
18. N.X.     20
19. O.S.         13
20. P.M.     27
21. P.S.     27
22. T.A.     26
23. T.S.       16
24. T.S.     27
TOTAL
au
greșit: 10 10 8 10 11 16 14 18

În urma realizării experimentului de constatare am observat următoarele:
La I1 Intitularea textului au greșit 1 0 elevi ( 42%), iar ceilalți au efectuat corect.
La I2 Încercuirea variantei corect e: au greșit 10 elevi (42%) ceilalți s -au
descurcat bine. La I3 Determinarea valorii de adevăr : au greșit 8 de elevi, ceea ce
reprezintă 33 % din numărul de elevi. La I4 Formularea întrebărilor în baza textului :
au greșit 1 0 elevi, aproximativ 42 % și respectiv, ceilalți sau descurcat destul de bine.

39
Iar la I5 Formul area răspunsurilor la întrebările formulate în baza textului : au greșit
11 elevi, adică 46% .
La domeniul de integrare la I6:Explicarea în cuvinte proprii unei situații din
textul propus 16 elevi, 67 % au greșit. La I7 Identificarea sinonimelor pentru
cuvintele din text : au greșit 14 elevi (58%) . Iar la I8 Formularea ideii principale a
textului : au greșit 18 elevi, aproximativ 75 %.
Astfel, s -au conturat următoarele greșeli tipice:
 Intitularea textului
 Încercuirea variantei corecte
 Formularea întrebărilor în baza textului
 Formularea răspunsurilor la întrebările formulate în baza textului
 Explicarea în cuvinte proprii unei situații din textul propus
 Identificarea sinonimelor pentru cuvintele din text
 Formularea ideii principale a textului
În urma analizei rezultatelor obținute în cadrul realizării probei putem face
următoarele concluzii posibil că unii itemi au fost dificili pentru elevii acestei clase,
dar ținând cont de prevederile curriculare și în urma analizei manualelor școla re
putem spune că învățătoarea nu a acordat atenția cuvenită analizei elementare a
textului literar .

2.2.S oluții metodologice ce pot fi utilizate la capacității de analiză
elementară a t extului literar în clasa a IV -a
 Activitatea: Tehnica Explozia stelară
 Conținutul: Pădurile Moldovei după Dimitrie Cantemir [13, p.42]
 Sub-competența:
2.2. Demonstrarea înțelegerii celor citite în gând prin răspunsul la întrebările
propuse
 Obiectivele lecției:

40
– să răspundă la întrebări propuse identificând pasajele corespunzătoare
din text;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: frontal
 Metoda: lectura ghidată
 Materiale didactice: manual, poster
Sarcina: Răspundeți la întrebări identificând pasajele din text

Ce?
Ce conțin pădurile Moldovei?
Ce caută navigatorii?
Ce era în locul pădurii cotnari pe timpurile lui Ștefan Cel Mare?
Cine?
Cine șe -au făcut tabără pe locul pădurii Cotnari?
Cine i -a atacat pe polonezi? Cine?
De ce ?
Cum? Când ? Ce?
,,Pădurile
Moldovei după
Dimitrie
Cantemir”

41
Cum?
Cum a dorit să redobândească libertatea regele polonilor?
Cum a redombândit locul pentru pădure Ștefan Cel Mare?
Cum numesc Moldovenii pădurile de stejar din Cotnari?
De ce?
De ce navigatorii caută stejarul moldovenesc?
De ce Moldovenii numesc pădurile din Cotnari, Dumbrăvile Roșii?

 Activitatea: Metoda cadranelor
Conținutul: Textul Culoarea, mirozna și foșnetul acelei cărțulii după Ion Druță.
(fragment din nuvela Horodiște) [13, p.24]
 Sub-competența:
2.3. Identificarea componentelor textului: determinanții spațiali și temporali ai
acțiunii, tema, ideea, personajele etc.
 Obiectivele lecției:
– să interpreteze conform indicațiilor cele citite din textul literar,
completând corespunzător fiecare spațiu rezervat;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: în perechi
 Metoda: exercițiu, metoda cadranelor
 Materiale didactice: manual, poster
Sarcina: Completați spațiile rezervate urmând indicațiile din fiecare cadran.

42
I.
Comentează titlul acestui
fragment din nuvela Horodiște. II.
Numește ideea principală a
textului.
III.

Dă exemplu de proverbe despre
carte. IV.
Găsește sinonime pentru
cuvintele selectate din text:
adevăr –––––
scade –– –––-
clipă ––––––
omenească ––––

Activitatea: Tehnica Hexagonul
Conținutul: Casa părintească de Spiridon Vangheli [13, p.104]
Sub-competența:
2.2. Demonstrarea înțelegerii celor citite în gând prin răspunsul la întrebările
propuse
Obiectivele lecției:
să răspundă la întrebări propuse identificând pasajele corespunzătoare din text;
Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor
Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel reproductiv
Strategii didactice:
 Forma: frontal
 Metoda: lectura explicativă
 Materiale didactice: manual, poster
Sarcina: Formulați întrebările în baza textului conform indicațiilor de pe laturile
hexagonului.

43

1.Cum a procedat tatăl băiatului pentru a -i salva viața?
2.Când se desfășoară acțiunea?
3.Unde l -a dus tata pe Sandu?
4.Care este cea mai grea boală din lume?
5.De ce a fost nevoit Sandu să -și părăsească casa părintească?
6.Ce sentimente presupui că a trăit mama așteptându -și fiul?
 Activitatea: Tehnica Diamantul
Conținutul: Textul La scăldat după Ion Creangă [13, p.112]
 Sub-competența:
2.4. Caracterizarea personajelor literare prin identificarea trăsăturilor fizice și
morale în baza faptelor descrise în text.
 Obiectivele lecției:
– să caracterizeze personajul din textul dat, evidențiind trăsăturile morale
și fizice;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nive l productiv
 Strategii didactice:
 Forma: în grup
 Metoda: exercițiu, tehnica Diamantul
 Materiale didactice: manual, cub 1. Cum?
2. Când? 3. Unde?
4. Care? 5. De ce?
6. Ce?

44
Sarcina: Să completeze spațiile conform regulilor: 1 substantiv, 2 adjective, 3 verbe, 1
propoziție din 4 cuvinte, 1 cuvânt/expresie genera lizator (are).

Activitatea: Tehnica Harta lecturii
 Conținutul: Textul Leul și cățelușa după Lev Tolstoi [13, p.132]
 Subcompetența:
2.3. Identificarea componentelor textului: determinanții spațiali și temporali ai
acțiunii, tema, ideea, personajele etc.
 Obiectivele lecției:
– să identifice componentele textului și ideile principale, amplasându -le în
schema propusă în conformitate cu determinanții propuși;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de analiză și sinteză a
cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice:
 Forma: individual
 Metoda: probă practică, tehnica Harta lecturii
 Materiale didactice: manual, fișă Nică
hazliu șotios
îngrijește se scaldă se joacă
El nu rămâne nepedepsit
leneș ca Păcală.

45
Sarcina: Completați spațiile rezervate din schemă, în conformitate cu determinanții
propuși .

Leul și
cățelușa Locul
desfășurării :
Londra și
menajerie.
Personaje:
Leul și cățelușa.
Desenul
Încheierea
întâmplării:
Moartea leului.
Lev Tolstoi
Evenimente :
-aducerea cățelușei la menajerie;
-aruncarea cățelușei în cușca
leului;
-împrietenirea cățelușei cu leul;
-recunoașterea cățelușei de către
stăpân;
-refuzul leului de a -și da
cățelula de lângă el;
-moartea cățelușei;
-refuzul leului de a mânca;
-aducerea altei cățelușe la leu,
-sfășierea cățelușei aduse;
-cuprinderea cățelușei moarte
între l abe.

Ce am învățat din această
întâmplare:
Prietenia adevărată nu poate
fi înlocuită cu alta.

46
Aceste și alte aplicații metodologice pot fi realizate la lecțiile de Limbă și
literatură română în cadrul lecturii explicative și interpretative pentru a eficientiza
activitățile de lucru cu textul literar.

47
CONCLUZII
1. Au fost descrise reperele teoretico -metodologice privind analiza elementară a
textului literar.
Au fost evidențiate etapele lecturii prin care se fac e receptarea mesajului textului :
citirea integrală a textului; lecturarea pe fragmente și analiza acestora;
întocmirea planului textului; conversația generalizatoare, cu privire la co nținutul
textului; reproducerea textului, pe baza planului, recurgând la o exprimare
originală; citirea de încheiere .
Au fost elucidate metodele ce pot fi utilizate la analiza elementară a textului
literar: lucrul cu manualul și alte cărți; expunerii; conv ersația; problematizarea;
învățarea prin descoperire; brainstormingul; ciorchinelui; Diagrama Venn -Euler;
Cvintetul; Metoda cadranelor etc.
2. În urma analizei prevederilor documentelor normative (Curriculum școlar clasele
I-IV, Ghidul de implementare a curri culumului și a Standardelor de eficientizare a
învățării) am evidențiat competențe specifice, sub-competențele, conținutur ile și
activitățile de învățare, evaluare și produsele școlare recomandate .
3. Constatarea experimentală a fost efectuată în Liceul Teoretic ,, Lăpușna” s.
Lăpușna, r. Hîncești , în clasa a IV -a. Eșantionul a constituit 24 de elevi.
În urma realizării probei scrise au fost evidențiate greșelile tipice:
 Intitularea textului
 Încercuirea variantei corecte
 Formularea întrebărilor în baza textului
 Formularea răspunsurilor la întrebările formulate în baza textului
 Explicarea în cuvinte proprii unei situații din textul propus
 Identificarea sinonimelor pentru cuvintele din text
 Formularea ideii principale a t extului
4. Au fost selectate unele soluții metodologice ce po t fi aplicate pentru prevenirea
acestor greșeli:

48
 Harta textului
 Tehnica Diamantul
 Metoda Cadranelor
 Tehnica RAI
 Explozia stelară
 Tehnica Hexago nul etc.
Rezultatele cercetării noastre sperăm să fie utile cadrelor didactice și părinților
ce au copii în clasa a IV -a.

49
BIBLIOGRAFIE
1. Mara E.L. Metodica limbii și literaturii române în învățământul primar și
preșcolar. Alba Iulia: Aeternitas, 2012, p. 14
2. Norel M., Metodica predării Limbii și literaturii române în învățământul primar.
Brașov, 2010. p.83
3. Florin Cioban, Elemente de metodică a predării limbii și literaturii române,
Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem, 2015 .
4. Buzași , Ion, Poezia religioasă românească, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2003.
5. Șoitu, Laurențiu, Pedagogia comunicării , Institutul European, Iași, 2001.
6. Cornea, Paul , Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, București, 1988.
7. Belinschii E., Limba română, probe de evaluare pentru clasel e I-IV, Ch, 2002 .
8. Bocoș M., Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru constructivist, ediția a
III-a, Editura Paralela 45, 2008
9. Bontaș I., Pedagogie, Ed. All, București, 1994
10. Botezatu E., Gantea I., Goraș -Postică, V., Limba română, ghid pentru învățători,
Ch., Prut -Internațional, 1998
11. Breben S., Metode interactive de grup , ghid metodologic, Ed itura Arves, 2002 .
12. Buruiană M., Ermicioi A., Cotelea S. Limba română. Manual pentru clasa a 3 -a.
Chișinău: Știința, 2016.
13. Buruiană M., Ermicio i A., Cotelea S. Limba română. Lecturi literare pentru
clasa a 3 -a. Chișinău: Știința, 2012.
14. Cartaleanu, T.,Cosovan O.,Atelierul de lectură în demersul educațional. Pro
Didactica, Chișinău, 2004.
15. Cartaleanu T., Goraș -Postică, V., Handrabura L. Depășirea di ficultăților de
lectură și scriere, Ghid pentru învățători și părinți, Chișinău, Centrul Educațional
Pro Didactica, 2007.
16. Cartaleanu T., Cosovan O., Goraș -Postică V., Formare de competențe prin
strategii didactice interactive, Chișinău, 2008
17. Cerghit, I., M etode de învățămînt, Iași, Polirom, 2006, 320 p.

50
18. Curriculum școlar c lasele I -IV, Chișinău, 2010 .
19. Curriculum național: Învățământul primar. Chișinău: Lyceum, 2018.
20. Ghidul de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de
învățământ. Chișinău: Lyceum, 2011. 247 p.
21. Logel D., Popescu E., Stroescu –Logel E., Sinteze de metodică a predării limbii
și literaturii române în învățămîntul primar, Editura Caminis, Pitești, 2008, 248p
22. Marin M., Gaiciuc V. Evaluarea criteriala prin descriptori în învățămâ ntul
primar (clasa a III -a), Chișinau 2017. 60 p.
23. Marinescu, V., Metodica predării limbii și literaturii romane. București, Editura
Fundației Romania de Mâine, 2002, 96 p.
24. Molan, V., Bizduna, M., Pedagogia învățămîntului primar și preșcolar,
Didac tica limbii și literasturii române, B., 2000
25. Nuța S., Metodica pred ării limbii române în clasele primare, Editura Aramis,
2001.
26. Oprea C., Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, Editura
Didactică și Pedaghogică, București, 2006
27. Piage t J., Psihologia copilului, Editura cartier, Chișinău, 2005
28. Pamfil A., Limba și literatura română în școala primară. Perspective
complementare. Pitești: Paralela 45, 2009, 278 p.
29. Parfene C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura
Polirom, Iași, 1999
30. Slama -Cazacu, T. Lectura -diverse finalități și niveluri de complexitate.
Constanta, Editura Societatea de știin țe Psihologice, 1990, p.138
31. Șeptelici A., Limba și literatura română în clasele I -IV, ghid metodologic, Sa
Tipograf ia Reclama, Ch., 2009 .
32. Șerdean I., Didactica limbii române în școala primară, Ed. Corint, Bucure ști,
2008 , 320 p.

51
33. Temple, Ch., Steele, L., Meredith, K., Inițiere în metodologia lectură și scriere
pentru dezvoltarea gîndirii critice , Supliment al revistei D idactica Pro, nr. 1,
Chișinău, 2001, 59 p.
34. Temple, Ch., Steele, L., Meredith, K., Învățarea prin colaborare, Supliment al
revistei Didactica Pro, nr. 7, Chișinău, 2002, 56 p.
35. Vahova P., Metodica predării limbii moldovenești în clasele primare, manual
pentr u școlile pedagogice, Editura: Lumina Ch., 1987, 240 p.