Catedra: Pedagogia Învățământului Primar Program ul de studii: Pedagogie în învățământul p rimar Culeac Daria APLICARE A METODEI FONETICE ANALITICO… [623763]

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL
REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT ’’ION CREANGĂ’’
din CHIȘINĂU
Facultatea Știi nțe ale Educației și Informatică
Catedra: Pedagogia Învățământului Primar
Program ul de studii: Pedagogie în învățământul p rimar

Culeac Daria

APLICARE A METODEI FONETICE ANALITICO -SINTETICE ÎN CLASA I

Teză de licență

Conducător științific:
Popa Natalia,
dr., lector univ .

Chișinău – 2019

2
Declarația privind asumarea răspunderii

Subsemn ata, Culeac Daria, absolventa a Facultății de Științe ale Educației și
Informatică, a Universității Pedagogice de Stat Ion Creangă din mun. Chișinău,
programul de studiu Pedagogie în învățământul primar, declar pe propria răspundere
că teza de licență cu t ema Aplicare a metodei fonetice, analitico -sintetice în clasa I a
fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate
sau instituție de învățământ superior din țară sau din străinătate.
De asemenea, declar, că sursele u tilizate în teză, inclusiv cele din
Internet, sunt indicate cu respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
-fragmentele de text sunt reproduse întocmai și sunt scrise în ghilimele,
deținând referința precisă a sursei;
-redarea/reformularea în cuvinte p roprii a textelor altor autori conține referința
precisă;
-rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Culeac Daria

3
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4

1.REPERE TEORETICO -METODOLOGICE ALE PREDĂRII -ÎNVĂȚĂRII
CITIT -SCRISULUI ÎN CLASELE PRIMARE ………………………….. ………………….. 7
1.1.Repere teoretice ale predării -învățării citit -scrisului în clasele primare ………….. 7
1.2 Prevederi curriculare referitoare la predarea -învățarea citit -scrisului …………… 15
1.3 Aplicarea metodei fonetice analitic o-sintetice la lecțiile de Limbă și literatură
română din clasa I ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 21

2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE APLICARE A METODEI FONETICE
ANALITICO -SINTETICE LA ELEVI DIN CLASA I ………………………….. ……… 31
2.1 Determinarea nivelului de formare a competențelor de citire și scriere prin
aplicarea metodei fonetice analitico -sintetice la elevii din clasa I ……………………… 31
2.2 Sarcini ce pot fi aplicate în cad rul metodei fonetice analitico -sintetice în clasa I
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 39

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 47

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 49

4
INTRODUCERE
La început de an școlar în vățătorul trebuie să explice copiilor că vorbirea
noastră este alcătuită din diferite gânduri , iar gândurile acestea pot fi exprim ate
printr -o propoziție. Odată ce au înțeles copii ce înseamnă propoziția și cum se
formează aceasta, elevii pot treptat să treacă la compunerea unor mici texte, să scrie
singuri o felicitare , să-și exprime gândurile în fo rma scrisă.
De reținut că procesu l de sintetizare a sunetelor și a literelor în silabă și cuvânt
este un proces foarte complicat pentru ele vii începători. De aceea învățătorul trebuie
să insiste mereu asupra lui pentru a le asigura copiilor pe viitor o citire și un scris
corect. Subliniem aparte acest fapt, deoarece practica școlară ne do vedește că analiza
și sinteza fonetică, și mai ales sinteza, sunt deseori ignorate. Se iau foarte puține
exerciții, care i -ar duce pe elevi de la sunetul pronunțat aparte la rostirea în diverse
combinații, în diferite poziți i și roluri semantice în cuvânt [3, p.9] .
După ce se trece la citirea propozițiilor și a textelor, revenirile asupra celor
citite se fac și în scopul integrării interesului unui cuvânt în întregul context al
propoziției sau al inter vării înțelesului propoziției în unitatea textului, în vederea
formării unei viziuni unitare asupra întregului text [10, p.45] .
Activitatea școlară specific predării -învățării cititului și a scrisului în clasa întâi
trebuie să conducă elevii la însușirea în mod conștient a întregii bogății a limbii
materne, la formarea capacității de a învăța și utili za, pe calea practică, prin e xerciții
corecte de vorbire , deci în mod conștient, regulile gramaticale, de a -și însuși
componentele de bază ale limbii. O primă sar cină care stă în fața învățătorului în
această perioadă este de a -i face pe ei să „vadă„ și să desprindă cuvintele din
propoziții și sunetele din cuvinte [Ibidem, p.42].
Problema cercetării : Cum poate fi eficientizat procesul de aplicare a metodei
fonetice analitico -sintetice în clasa I ?
Scopul cercetării constă în selectarea unor sarcini ce pot fi aplicate în cadrul
metodei fonetice analitico -sintetice în clasa I .
Obiectivele cercetării:

5
1. Studierea literaturii științifice la tema de cercetare;
2. Descrierea reperelor teoretico -metodologice cu privire la aplicarea
metodei fonetice analitico -sintetice în clasa I ;
3. Analiza prevederilor documentelor normative (Curriculum național:
Învățământul primar, Curriculum școlar clasele I -IV, Standarde de eficiență a
învăță rii, Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori);
4. Constatarea experimentală a nivelului de formare a abilităților de citire și
scriere în clasa I .
5. Selectarea unor sarcini ce pot fi aplicate în cadrul metodei fonetice
analitico -sintetice în clasa I.
Metode de cercetare: bibliografică, analiza, sinteza, comparația,
generalizarea, experimentul pedagogic.
Descrierea subiecților: Eșantionul experimental a fost constituit din 16 elevi,
clasa I din Instituția Publică Liceul Teoretic , ,Mihai Eminescu” din Edineț .
Suportul științifico -metodic: îl constituie accepțiunile teoretico -metodologice
cu privire la metoda fonetică analitico -sintetică (Vahova, Șerdean I., Panfil A., Ilica
A. etc.); cu privire la concepția studierii limbii române î n Republica Moldova (Marin
M., Pâslaru Vl. etc.).
Valoarea teoretico -aplicativă a lucrării:
 selectarea unor sarcini care pot fi propuse în cadrul predării -învățării citit –
scrisului ;
 rezultatele cercetării pot fi utile cadrelor didactice pentru aplicare în predarea –
învățarea citit -scrisului .
Structura lucrării: Teza este alcătuită din introducere, două capitole, concluzii
și bibliografie.
În Introducere am prezentat actualitatea temei , scopul, obiectivele,
metod ologia cercetării, suportul științifico -metodic și valoarea teoretică aplicativă a
lucrării.

6
În capitolul 1 Repere teoretico -metodologice ale predării -învățării citit -scrisului
în clasele primare , în primul subcapitol, a u fost descrise reperele teoretice ale predării
citit-scrisului în clasele. În al doilea subcapitol au fost propuse prevederi curriculare
referitoare la predarea-învățarea citit-scrisului. În al treilea subcapitol au fost
prezentate repere metodologice de aplicare a metodei fonetice analitico-sintetice în
clasa I .
În capito lul 2, Aspecte praxiologice de aplicare a metodei fonetice analitico-
sintetice la elevii clasei I. În primul subcapitol a fost realizată constatarea
experimentală a nivelului de formare a abilităților de citire scriere la elevii clasei I . În
al doilea subcapitol au fost prezentate unele sarcini ce pot fi aplicate în cadrul
metodei fonetice analitico-sintetice în clasa I .

7
1.REPERE TEORETICO -METODOLOGICE ALE PREDĂRII -ÎNVĂȚĂRII
CITIT -SCRISULUI ÎN CLASELE PRIMARE

1.1.Repere teoretice ale predării -învățării citit -scrisului în clasele primare
Cel mai important tezaur de cunoaștere pentru omul contemporan este cartea,
iar școala are datoria de -a îndruma elevii să aibă acces la valorile spir ituale, adică să
se perfecționeze în continuu. În acest context principala sarcină a ciclului primar este
de a pune bazele dezvoltării personalității și crearea activităților intelectuale. Temelia
întregii munci de învățare se pune în ciclul achizițiilor f undamentale, în bună măsură
chiar în clasa I, prin însușirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de
citire și scriere.
Ciclul achizițiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalității
elevilor, îi familiarizează cu cele mai efi ciente tehnici sau instrumente ale activității
intelectuale, care sunt cititul și scrisul și care reprezintă o activitate complexă.
Familiarizarea cu cititul și scrisul reprezintă instrumentele muncii de învățare și
formare a elevilor. De felul cum elevii au învățat a citi și a scrie depinde întreaga lor
activitate.
Cititul stă la baza tuturor disciplinelor care începe cu învățarea literelor și se
termină cu cititul expresiv. El deschide posibilități de cunoaștere a realității și noi
forme ale comunicării între oameni. Scrisul se folosește concomitent cu cititul
Însușirea tehnicii cititului și a scrisului va fi îmbinată cu efortul de înțelegere a
conținutului textului. De felul în care elevii își însușesc deprinderea de a citi depinde
randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. Procesul
familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învățării – se realizează într -o
perioadă de timp relativ lungă: „A ști să citești […] înseamnă a fi dobândit o tehnică
ce nu prezintă valoare și int eres decât dacă cel ce știe să citească înțelege ceea ce
citește; […] faptul că știi să numeri nu înseamnă că știi matematică.” (Robert
Dottrens, 1970, p.102) .

8
Cititul și scrisul trebuie privite ca instrumente de bază permanente și se
realizează în clasa I. Realizarea actului cititului înseamnă cunoașterea unei tehnici de
lucru care permite elevului să citească, să se orienteze în text , să înțeleagă mesajul
textului, adică să se poată folosi de carte și cum să învețe cu ajutorul cărții. Telefonul,
compute rul niciodată nu vor putea înlocui cititul și scrisul. Cititul și scrisul deschid
școlarului mic noi posibilități de cunoaștere a realității, noi forme ale comunicării
între oameni, permit trecerea de la faza gândirii și comunicării situaționale la cea
bazată pe concepte, gândirea și comunicarea formală.
Sistemul de predare -învățare a citirii și a scrierii se bazează pe compartimentul
Fonetica. Oamenii se înțeleg între ei prin propoziții, rezultat al îmbinării diferitelor
cuvinte. Cuvântul, ca unitate sonor ă constitutivă a propoziției, exprimă o anumită
noțiune. La rândul lor cuvintele pot fi împărțite în unități sonore mai mici, dar fără un
anumit sens, numite silabe, iar silabele sunt constituite din sunete sau foneme.
Cuvintele se deosebesc între ele pri n mai multe sunete, sau prin toate sunetele
care sunt compuse. O atenție deosebită se acordă formării auzului fonematic, fără de
care copilul nu va citi și nu va scrie corect. Dacă nu percepe toate sunetele dintr -un
cuvânt, copilul nu -și poate forma o citir e corectă, în sensul că renunță la sunetele pe
care nu le percepe sau adaugă altele. Dacă citirea nu este corectă, ea nu poate fi nici
conștientă, deci copilul nu va înțelege ceea ce citește. În cazul în care pronunția
cuvintelor nu este corectă, copilul n u va scrie corect, deoarece, în timpul scrierii el își
dictează sunet cu sunet. Auzul fonematic se formează prin analiza fonetică a
cuvântului sau, altfel spus, prin sesizarea fiecărui sunet din componența acestuia.
O atenție deosebită se acordă și vocabul arului cu care vin elevii în clasa I,
deoarece ei nu pot face analiza sonoră decât a cuvintelor cărora le stăpânesc sensul.
Particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce privește cititul
Prima particularitate: Copilul nu are format un c âmp de citire propriu -zis
format, câmpul lui de citire se limitează inițial la o literă. Ca să citească cuv ântul
masă ei trebuie să perceapă fiecare literă și să-și aducă aminte de sunetul
corespunzător. vor zice m -a-s-ă, el nu obține un cuvânt, ci o contopire de sunete.

9
Pornind de la c âmpul de citire de o literă, se formează c âmpul de citire de o silabă,
chiar și la un cuv ânt monosilabic. Numai astfel copilul va parcurge calea p ână la
citirea cuvintelor întregi. Altă particularitate constă în faptul că el sesizea ză cu mare
greutate înțelesul cuvintelor citite. La cititorul cu experiență, înțelegerea celor citite
are loc odată cu percepția vizuală a textului. Pentru cei începători nu este suficientă
perceperea vizuală, deoarece el trebuie „să -l traducă” pe plan son or și apoi să se
gândească la sensul cuv ântului. De multe ori se înt âmplă să uite sunetele și apoi nu
înțelege sensul cuv ântului. A treia particularitate sunt desele reveniri în timpul citirii.
Deseori copilul revine să cite ască sunetele de 2 -3 ori nu numa i în fiecare rând ci și în
cadrul acelorași cuvinte. Cercetările psihologice au arătat că un cititor cu experiență
are o singură revenire la 4 r ânduri. Desigur revenirile sunt legate de câmpul mic de
citire, de greutatea de a uni, de a sintetiza silabele î n cuvinte pentru a obține o citire
cu sens a propoziției
Particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce privește scrisul
Procesul de scriere urmează paralel cu cititul și este un proces complex.
Trebuie să cunoaștem următoarele probleme: să de limiteze fiecare sunet din
componența cuv ântului pentru a o transforma într -o structură grafică; să-și
concentreze atenția asupra elementelor grafice din care este formată fiecare literă; să
memoreze elementele grafice privitor la combinarea acestora pentr u a obține litera și
la combinarea literelor în cuvinte; să-și controleze mișcările m âinii care scrie pentru a
da o formă corectă literelor, realiz ând mărimea, grosimea și direcția; să-și controleze
poziția corectă la scris, pentru a asigura corectitudinea cursivitatea și estetica
scrisului.
O particularitate ușor observabilă în procesul scrierii elevilor începători constă
în lipsa unei juste coordonări a mișcării diferitelor părți ale brațului: degetele, palma,
brațul și antebrațul nu sunt suficient de coo rdonate. În primele două, trei săptămâni
ale anului școlar se desfășoară recapitularea materiei și evaluarea predictivă. La clasa
I această perioadă are o desfășurare specifică. Învățătorul evaluează cunoștințele și

10
deprinderile cu care vin elevii de la gr ădiniță și din familie, precum și caracteristicile
vocabularului și exprimării acestora.
Metodele de predare a citit -scrisului clasificate de către Paulson au fost:
metoda sintetică – de la particular la general; metoda analitică – de la general la
particu lar; metoda analitico – sintetică – în car e se foloseau ambele operații ( analiză
și sinteză ).
Metoda de bază care se folosește astăzi este metoda fonetică analitico –
sintetică , deoarece conține atît elemente de analiză și sinteză la aceeași lecție, fii nd
active organele de simț ale auzului și văzului.
Metodele utilizate printre primele au fost: metoda literizării; metoda
lancasteriană; metoda scriptolegă (fonetică). Cele mai vechi momente ale învățării
cititului și scrisului s -au practicat în școlile de pe lângă mănăstiri și dura 2 ani.
Metoda literizării – presupune denumirea literei printr -un cuvâ nt: a – azi; v –
vede; Literele scrise pe carton: înainte , înapoi și pe sărite. Învățarea silabelor: ba =
buche + azi. Citirea cuvintelor cu denumirea litere lor: Ala = azi + luidi + azi. Fără
alcătuirea silabelor.
Metoda lancasteriană . În Moldova această metodă a fost introdusă în prima
jumătate a sec. XIX. Această metodă constă în învățarea mituală a alfabetului , pus pe
câteva tăblițe, numite lancasteriene. Scrierea literelor se făcea pe un strat de nisip.
Învățătorul arăta litera scrisă pe carton , apoi o scria cu degetul pe nisip , turnat pe
mese așezate înaintea băncilor , tot pe nisip scriau și copiii. Dacă însușeau bine
scrierea pe nisip , elevii treceau la scrisul pe plăci de ardezie cu conrei de piatră.
După aceea erau trecuți în r ândurile din fund , unde scriau pe h ârtie cu pană de g âscă.
Elevii erau nevoiți să citească consoanele cu ajutorul vocal elor: te + a = ta , te + a =ta
, apoi alcătuiau cuv ântul tata.
Metoda scriptolegă .Această metodă a fost introdusă în a doua jumătate a sec.
XIX , este o metodă mai progresistă. La aplicarea acestei metode se înt âlnesc o serie
de procedee de analiză și sinteză fonetică și grafică a cuvintelor care ușurează
însușirea sunetului și literei corespunzătoare.

11
Metoda fonetică, analitico -sintetică – deprinderea cititului este metoda de bază
folosită în învățarea citit -scrisului, metodă care pune în evidență caracterul fonetic al
limbii române, corespondența între sune t și literă.
În însușirea deprinderii cititului, elevii trebuie să parcurgă două etape: etapa
însușirii tehnicii cititului, etapa însușirii capacității de a se orienta într -un text citit –
care să devină un izvor de informație și de formare.
Pentru a dev eni deprindere, cititul trebuie să devină o activitate intelectuală
conștientă și automatizată. Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de
o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului.
La înce put de an școlar e n ecesar să -i facem pe cop ii să înțeleagă că vorbirea
noastră este alcătuită din diferite gânduri, pe care le exprimăm prin propoziții, că
propoziția exprimă un gând sfârșit( bineînțeles copiilor nu li se va cere definiția), care
poate fi exprimată printr -un cuvânt sau câteva cuvinte ( de exemplu: Plouă. Copii au
fugit acasă). Pentru a -i familiariza cu noțiunea de propoziție, vom pronunța pe rând
cuvintele din propoziție, făcând pauze după fiecare. E de dorit ca propozițiile să le
alcătuiască copii în pr ocesul unui joc sau în timpul contemplării unui tablou (de
exemplu: Mingea sare. Mingea sare sus) [3, p.9] .
Dacă copi i însușesc bine acest procedeu, trecem la următorul: formarea
deprinderii de a preciza ordinea cuvintelor în propoziție(acesta e primul, al doilea, al
treilea cuvânt); și numărul lor( propoziția poate fi alcătuită din două, trei, patru și mai
multe cuvinte), locul lor ( în propoziția ’’ Lenuța stropește florile „cuvântul Lenuța e
primul, stropește –al doilea, cuvântul florile – al treilea).U rmătorul procedeu va fi
notarea , scrierea cuvintelor. Învățătorul va dicta o propoziție , făcând pauzele
corespunzătoare după fiecare cuvânt, iar copiii între timp vor nota fiecare cuvânt
printr -un bețișor, o frunză, o castană.
Apoi urmează scrierea prop ozițiilor și cuvintelor cu creionul în caiet.
Învățătorul dictează o propoziție, iar copi ii o scriu printr -o linie lungă [Ibidem, p.9].
În clasa I, pe tot parcursul anului școlar se realizează doar o parte din etapa
familiarizării ele vilor cu tehnica citi tului, cu mecanismul intim al acestui proces

12
deosebit de complex. Astfel, ceea ce parcurg ei în clasa întâi, se limitează la
identificarea și studierea sunetelor și a literelor corespunzătoare, la citirea silabelor, a
cuvintelor, propozițiilor și a unor te xte de dimensiuni diferite, scrierea literelor, a
cuvintelor precum și a unor texte scurte. Învățarea cititului și a scrisului se realizează
prin folosirea metodei fonetice, analitico -sintetice, care se sugerează înseși etapele ce
se parcurg în scopul re alizăr ii obiectivelor arătate mai sus [10, p.78].
Perioada învățării citit -scrisului în clasa I este fundamentul în vățării în școala
primară. A pune încă din primii ani de școlarizare bazele unei însușiri temeinice,
conștiente și eficiente a citit -scrisulu i înseamnă i mplicit a -i conduce pe elevi la
posibilitatea de a ajunge treptat la cunoștințe referitoare la diferite aspecte ale
realității obiective. Pentru a -și însuși cunoașterea literelor și pentru a -și forma
deprinderea citirii corecte, elevii trebuie să fie conduși cu multă grijă în perceperea
aspectelor sonore ale limbii. Particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor
impun un anumit specific predării. Pentru a organiza lecția, între altele, trebuie
cunoscută psihologia copilului de vârs tă școlară mică. Cunoștințele însu șite în cele
trei perioade ale învățării citit -scrisului trebuie să fie temeinice. Aceasta temeinicie va
duce la cunoașterea limbii materne.
În perioada de pregătire pentru învățarea citit -scrisului un loc important îl
ocupă exercițiile de împărțire a propozițiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe și silabe
în sunete. Elevii trebuie să cunoască în mod practic ce este propoziția, să știe să
alcătuiască propoziții în legătură cu tema propusă de învățător. În procesul organi zării
conversațiilor, învățătorul îi obișnuiește pe elevi să răspundă complet la întrebările
propuse, să răspundă prin propoziții închegate și corecte din punct de vedere
gramatical. Tot pe baza întrebărilor copii vor putea alcătui scurte povestiri după
ilustrații, după desene din Abecedar și caietele de limbă, după tablouri de dimensiuni
mari și mici, corespunzătoare vârstei lor.[ 11, p.36 ].
Pentru a obține rezultate bune în organizarea acestui lucru, învățătorul după
formarea propozițiilor din două, trei cuvinte, le propune copiilor să spună ei
propoziții din două sau trei cuvinte. În așa mod, treptat, termenul de propoziție va

13
întra în vocabularul elevilor, fără să le spună definiția. După ce copii se vor
familiariza bine cu propoziția, trebuie să -i învăț ăm să separe cuvintele din propoziție.
Învățătorul, folosindu -se de metoda analizei și sintezei, spune elevilor că propoziția
este alcătuită din cuvinte, apoi cuvintele le împarte în silabe și le spune, că cuvintele,
la rândul lor, sunt alcătuite din silab e. Elevii trebuie să determine numărul cuvintelor
în propoziție, să determine, care este primul, care este al doilea, al treilea ș.a.d.
[Ibidem, p36] .
Pentru a face analiza unei propoziții, în vățătorul pro pune elevilor metoda
fonetică, analitico -sintetică care este alcătuită din mai multe etape, iar respectarea
acestora permite elevului să facă o analiză cât mai corectă. Cu siguranță, realizând
analiza fon etică, analitico -sintetică a propoziției, elevul trebuie să cunoască din ce
este alcătuit un cuvânt,di n silabe, sunete: vocale și consoane. Sunetul limbii este cea
mai mică unitate sonoră indivizibilă cu care se formează cuvântul. Producerea
sunetului în timpul vorbirii este legată de procesul fiziologic -expirația. Aerul din
plămâni, trecând prin trahee, î ntâlnește în calea sa coardele vocale, făcându -le să
vibreze. Vibrația coardelor vocale creează tonul –sunet muzical diferit de zgomot,
care însă e lipsit de muzicalitate. Î nfruntând coardele vocale , curentul de aer a junge în
cavitatea bucală, prin care, dacă trece aer liber,tonul rămâne curat și formează sunete
vocale. Dacă însă el întâmpină obstacole(limba, dinți, buze) tonul se alterează și
creează sunete, numite consoane [1, p.8]
În limba română există un grup de semivocale care e asemănător consoanel or,
singure nu formează silabe. Spre deosebire de vocale, semivocale se caracterizează
printr -o rostire mai redusă, ceea ce înseamnă că din punctul de vedere al suflului
expirator ele au o amplitudine a vibrațiilor mai mică. Semivocale au nevoie de
sprijin ul vocalelor, formând împreună cu acestea diftongi și triftongi(de exemplu:
nea, liceu, cuib). Spre deosebire de vocale, la rostire consoanelor, alături de ton,
participă și zgomotul. Uneori zgomotul chiar prevalează și atunci consoanele pot fi
sesizate nu mai datorită vocalelor pe lângă care se folosesc. De aceea nici nu e xistă

14
cuvinte care ar consta numai din consoane, pe când cuinte alcătuite numai din vocale
se întâ lnesc [Ibidem, p.10]
La lecții se vor organiza diferite e xerciții cu scopul de a -i deprind e pe copii să
deosebească după auz și să pronunțe corect sunetele, să le deosebească dintre
celelalte sunete din cuvânt, să le determine locul și structura cuvântului, să
stabilească succesiunea lor, să unească sunate în silabe și apoi în cuvinte , îi vom
familiariza cu sunetele vocale și consonante și -i vom învăța să le deosebească [3,
p.10] .
După ce elevii au numit obiect desenat, învățătorul va atra ge atenția asupra
sunetului necesar din cuvânt și împreună cu ei îl va repeta de câteva ori pentru
pronunța rea corectă, va atrage atenția asupra prezentării grafice a sunetului și a
elementelor din care e compusă litera respectivă în vederea pregătirii copiilor pentru
a o scrie corect. Apoi va urma analiza sc hemelor plasa te în paginile desenului.
Învăță torul le va propune copiilor să enumere din câte sunete este compus cuvântul,
ce denumește obiectul desenat, le va arată că sunetul poate fi marcat pe tablă sau în
caiet printr -un pătrățel , îi va învăța să determine câte pătrățele va trebui să
contureze pentru a putea plasa î n ele toate sunetele din cuvânt [Ibidem, p .10].
Încă în perioada preabecedară, după cum s -a spus, copiii se familiarizea ză în
mod practic cu propoziția, separă propoziția dintr -o povestioară, o împartă în cuvinte ,
cuvintele -în silabe și din silabe evidențiază sunetul. Acest lucru e necesar pentru
însușirea conștientă a citit -scrisului în perioada abecedară, conform cerințelor
metodei fonetice analitico -sintetice. Practica ne arată că trebuie să -i familiarizăm
practic pe elevi cu propoziția ch iar la lecția a doua de citire. La această lecție e mai
bine să petrecem conversație asupra tablourilor cunoscute din Abecedar, pentru a
alcătui povestioare mici. Din povestioarele alcătuite după desenele din Abecedar e
mai ușor de separat propozițiile, de cât din conținut ul unei povești fără ilustrații [11,
p.37].
Prin actul cititului se realizează transpunerea unor structuri grafice în structuri
sonore și mintale, transpunere care este legată, totdeauna, de o semnificație: cuvântul,

15
propoziția sunt purtăto are de informații. Cititorul are de făcut, în același timp, o
muncă întreită: să recunoască literele din care se compune cuvântul scris, să
transpună rezultatul, fie cu voce tare, fie în gând, în limbajul sonor (deoarece cu toată
răspândirea actuală a scri erii, limbajul sonor primează asupra celui scris) și, în sfârșit ,
să substituie în minte cuvântului sonor conc eptului corespunzător [10 , p.66].
În concluzie, la început de an școlar , elevii se familiarizează cu propoziția,
învățătorul le e xplică că propozi ția, de fapt, reprezintă un gând sfârșit și care poate fi
alcătuită din două și mai multe cuvinte. Apoi urmează împărțirea propozițiilor în
cuvinte, cuvintele î n silabe și silabele în sunete, care poate fi pentru școlarii mici, o
activitate destul de grea . Pentru această activitate cadrul didactic aplică metoda
fonetică analitico -sintetică. De aceea , se recomandă ca învățătorul să treacă treptat de
la propoziții simple, alcătuite din 2 -3 cuvinte, la propoziții car e conțin mai multe de 3
cuvinte.

1.2 Prevederi curriculare referitoare la predarea -învățarea citit -scrisului
Disciplina cu numărul unu în planul cadru – Limba și literatura română –
constituie disciplina de bază care asigură înainte de toate succesul școlar și
integritatea socială a școlarului m ic. Astfel, pornind de la potențialul de însușire a
limbii și a literaturii române de către copii și de la idealul de a educa o personalitate
liberă și creativă a fost elaborată concepția unei discipline integrate de limba română
în clasele I -IV. Adaptarea unei noi variante de curriculum Limba și literatura română
la finalitățile educației insistă în continuare asupra extinderii aspectului funcțional –
aplicativ și asupra necesității de a se focaliza pe experiența trăită de copil.
Evaluarea școlară trebuie pr ivită ca parte integrantă a curriculumului, care
produce efecte asupra elevilor, cadrelor didactice, factorilor de decizie
responsabilizați în procesul de învățământ și a altor agenți educaționali, dar nu ca o
activitate juxtapusă predării și învățării. În condițiile curriculumului centrat pe
competențe, menit să răspundă cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale în
care demersul didactic este orientat pe achizițiile concrete ale elevilor, evaluarea în

16
învățământul primar necesită implementarea unor instrumente pasibile de a pune în
evidență rezultatele elevilor în termeni de competențe. Proiectarea curriculară
centrată pe competențe asigură un cadru optim pentru ca evaluarea să se realizeze în
situații cât mai autentice (reale), iar nivelul comp etenței să se poate stabili pe baza
unor indicatori de performanță organizați în jurul unor criterii clare și transparente.
Acest nou sistem de evaluare permite operaționalizarea principiului egalității de
cerințe [23].
Modelul comunicativ -funcțional presu pune dezvoltarea integrală a capacităților
ce vizează cele patru deprinderi: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea .
Doar astfel, educația lingvistică și literar artistică va asi gura însușirea corectă de către
elevi a celor trei funcții stabil ite de știința psiholingvistică:
* Conținutul ( ce mesaj trebuie comunicat)
* Structurarea și competența lingvistică ( modul în care se formulează din
punct de vedere gramatical acest mesa)
* Valoarea psi hologică și motivația expunerii ( starea emotivă, at itudinea
vorbitorului față de ascultător și invers, față de cele comunicate) [cf Cazacu S.].
În structura curriculară sunt prevăzute: competențe specifice, unități de
competențe , conținuturi ale învățării, activități de învățare și produse școlare
recoma ndate [5, p.10].
Finalitățile educației lingvistice și literare în clasele primare determină
competențe specifice la prim nivel de concretizare, vizând:
 Dezvoltarea competenței comunicative orale și scrise;
 Structurarea competenței de înțelegere și de int erpretare a universului
textual în general și al celui literar -în special;
 Consolidarea competențelor cognitive( mentale) și acționale în
ansamblul lor [Ibidem, p.12].
Curriculumul pune în evidență în primul rând procesul și apoi produsul
învățării, de a ceea accentul trebuie să cadă pe evaluarea formativă (continuă). Un
proces didactic centrat pe elev va crea contextul educațional care va permite

17
valorificarea potențialului individual al elevului și cel al clasei de elevi în scopul
realizării autoevaluări i și evaluării reciproce.
Analizând curriculum școlar, pentru predarea -învățarea conceptului de
propoziție și analiza acestei este propusă competența specifică numărul 1 Receptarea
mesajului oral în diferite situații de comunicare. Secvența de conți nut : Cunoașterea și
înțelegerea componenților structurali ai divers elor tipuri de comunicare.
Unități de competențe :
1.1. Delimitarea comunicării orale de cea scrisă,
1.2. Sesizarea deosebirii dintre cuvânt și propoziție în conte xtul comunicativ.
1.3. De monstrarea înțelegerii sensului propozițiilor care exprimă o întrebare, o
rugăminte, un sfat et c.
Unitățile de competențe propuse corelează cu conținuturi din manual precum:
Comunicarea orală: înțelegerea după auz și vorbirea.
Omul și comunicarea( ascult ăm și înțelegem, vorbim, comunicăm e xpresiv).
Moduri în care comunicăm( scriere, vorbire, imagine).
Pentru aceste conținuturi sunt propuse următoarele activități de învățare și
evaluare (recomandate): Activități de recunoaștere a formelor de comunicare,
exerciții pentru dezvoltarea atenției audit ive, exerciții de ascultare și î nțelegere a
subiectului te xtului audiat, jocuri literare, jocuri dramatice , exerciții de ascultare a
textelor literare, de memorizare, de contemplare a imaginilor din cărțile ilustrat e
pentru copii. Convorbiri ce evidențiază scopul propozițiilor, a cuvântului ca elemente
principale ale comunicării.
După ce elevii se familiarizează cu propoziția, tipuri de propoziții și cuvânt se
propun următoarele unități de competențe :
1.5. Sesizarea cuvântului și a propoziției ca elemente esențiale în comunicarea
între oameni.
1.6. Pronunțarea clară a cuvintelor și a propozițiilor în comunicare.
1.7. Sesizarea cuvântului ca grup de sunete și ca sens.

18
1.8.Demonstrarea înțelegerii mesajului audiat prin formularea răspunsurilor la
întrebări, prin argumentarea unor cuvinte, propoziții.
1.9. Utilizarea semnelor convenționale(vocala -consoana) la analiza sonoră a
cuvântului.
1.10.Prezentarea grafică a cuvintelor în propoziție.
1.11.Sesizarea la auz a propoziț iilor corecte din punct de vedere gramatical.
Aceste unități de competențe se regăsesc în următoarele conținuturi:
Cuvântul și propoziția – elemente de bază ale comunicării.
Cuvântul. Componența sonoră a cuvântului. Înțelesul/sensul. Cuvinte care
denumesc obiecte, acțiuni, însușiri. Propoziția. Semnifica ția propozițiilor:
enunțiative, interogative, exc lamative, afirmative. Intonarea propozițiilor conform
conținutului exprimat.
Conținuturile enumerate pot fi însoțite de diferite activități de învățar e și
evaluare, propuse de curriculum școlar. Învățătorul propune elevilor analiza sonoră a
cuvântului, analiza cuvintelor din propoziții, pregătindu -i pentru însușirea mai lesne a
sunetelor alfabetului și pronunțarea corectă a consoanelor sprijinite de voc ale. Pot fi
propuse exerciții de alcătuire a unor enunțuri, cu accent pe pronunția corectă, clară și
prezentarea lor grafică. Exerciții de construire a propozițiilor în baza ilustrațiilor (din
carte sau suplimentar), exerciții de construire corectă a uno r enunțuri după i magini,
folosind cuvinte date.
În perioada preabecedară pot fi folosite mai multe produse pentru evaluarea
capacităților de alcătuire a propozițiilor, lectura imaginilor, recunoașterea sunetelor ,
a grupurilor de sunete, a cuvintelor î n mesajul scris și oral. Astfel, la lecție de limba
română , învățătorul po ate să evalueze lectura imagin ilor , în baza produsului P3.
Produsul P3 -Lectura imaginilor
1. Identifică obiectele, acțiunile din imagine .
2. Formulez propoziții.
3. Respect ordinea i deilor.
4. Intitulez imaginea.

19
Poate fi evaluat produsul P4
Produsul P4 -Răspunsul la întrebări
1. Înțeleg întrebarea.
2. Formulez răspunsul corect complet și corespunzător.
3. Ordonez corect cuvintele în propoziție.
4. Rostesc corect și clar fiecare enunț.
Odată ce elevii s -au familiari zat cu propoziția și au trecut la scrierea
acestei, învățătorul poate să evalu eze această activitate, aplecând produsul P9 –
Propoziția alcătuită și scrisă. Criteriile de succes la acest produs vor fi următoare:
1. Respect tema/cerința pro pusă.
2. Ordonez corect cuvintele în propoziție.
3. Respect regulile de scriere de punctuație învățate.
Cadrul didac tic trebuie să asigure cunoașterea și înțelegerea de către elevi a
criteriilor de succes și a descriptorilor de performanță. Criteriile de succes se anunță
anticipat elevilor într -un limbaj accesibil, trebuie explicate . Pentru a asigura
accesibilitatea corespunzătoare vârstei elevilor, criteriile de succes pot fi
reinterpretate/reformulate în funcție de nivelul experienței relevate, dar și de perioa da
anului școlar. Cadrul didactic va afișa criteriile de succes în cursul activităților în care
acestea sunt vizate, astfel încât elevii să și le însușească treptat, dar nu va abuza în
acest sens, nu va transforma sala de clasă într -o expoziție permanentă de panouri și
planșe . [23].
În anul 2018, a fost elaborat curriculum nou care a introdus anumite schimb ări
în cadrul disciplinelor școlare. Prezentul curriculum este a patra generație de acest tip
de documente și a doua generație de curricula centrate pe c ompetențe. Necesitatea
schimbărilor a fost de -terminată de realități diverse, precum:
*funcțion area curriculumului anterior, mai mult de un ciclu curricular: 2010 –
2018;
*promovarea unor noi politici educaționale și curriculare cu referire la
dezvoltarea s istemului de învățământ: elaborarea și implementarea standardelor

20
educaționale, reconceptualizarea evaluării rezultatelor școlare în cadrul
învățământului primar, conceptualizarea unui sistem al ma nagementului
curricul umului ;
*aspectele vulnerabile, ide ntificate în procesul monitorizării curriculumului.
Evidențiem schimbările/dezvoltările realizate.
*Prezentarea conceptului de curriculum din perspectivă sistemică.
*Precizarea nivelurilor taxonomice ale competențelor școlare.
*Reformularea competen țelor specifice disciplinelor, evidențiind valorile și
atitudinile specifice predominante în concordanță cu profilul absolventului
claselor primare. Asigurarea conexiunilor inter – și transdisciplinare prin for –
mularea unei competențe specifice de integrar e și transfer pentru fiecare disciplină de
studiu. Corelarea numărului de competențe specifice cu valențele
și posibilitățile fiecărei discipline.
Dacă în curriculum (2010) am avut 5competențe specifice la limba și literatura
română, în ace l dezvoltat 6 competenț e specifice disciplinei integrate :
1. Receptarea mesajului oral în situații de comunic are, manifestând atitudine
pozitivă, atenție și concentrare.
2. Producerea mesajului oral, demonstrând abordare eficientă în diferite
contexte de comunicare.
3. Receptarea textelor literare și nonliterare prin tehnici de lectură adecvate,
dând dovadă de citire corectă, conștientă, cursivă și expresivă.
4. Producerea de mesaje scrise în situații de comunicare, demonstrând tendințe
de autocontrol și atitudine cr eativă.
5. Aplicarea elementelor de construcție a comunic ării în mesajele emise,
manifes tând tendințe de conduită autonomă.
6. Gestionarea experiențelor lectorale în contexte educaționale, sociale,
culturale, dând dovadă de interes și preferințe pentru l ectură.
Dacă în currciculum cel vechi competența specifică numărul 1 vizează 19
unități de conținut, în acel nou ,numărul acestora s -a redus la 5,la fel și unitățile de

21
conținut s -au simplificat. Au fost modificate și activitățile de învățare recomandate
pentru predarea -învățarea propoziției. În curriculum 2010 acestea vizau analiza
sonoră a cuvântului, exerciții de construire a unor enunțuri după imagini,
reprezentarea grafică atât a propoziției cât și a fiecărui cuvânt din enunț. În
curriculum nou s -a pus accent pe recunoașterea sunetelor, a grupurilor de sunete, a
cuvintelor, a enunțurilor simple în mesajul scris și oral.
Competența specifică numărul 2 din curriculum vechi diferă cu cea din
curriculum nou, atât la numărul de unități de competențe cât și la conținuturile care se
studiază . Dacă în curriculum vechi se punea accent pe comunicarea scrisă: lectura și
scrisul, atunci în curriculum nou se studiază tipurile de comunicare.
În curriculum vechi ,în cadrul competenței specifice numărul 3 se punea
accentul pe scrisul ca tehnica psi homotorică, pe când acel nou propune exerciții
specifice metodei fonetice, analitico -sintetice, lectura imaginilor, recunoașterea
sunetelor, a grupurilor de sunete, a cuvintelor, a enunțurilor simple în mesajul scris și
oral.
Competența specifică numărul 4 din curriculum din 2010 propune secvențe de
conținut precum: lexicul, fonetica, părțile de vorbire, părțile de propoziție, ceea ce
apare în curriculum nou abia în competența specifică numărul 5, pe când curriculum
nou ne propune scrisul, ortografia și pun ctuația, copieri,transcrieri .

1.3 Aplicarea metodei fonetice analitico -sintetice la lecțiile de Limbă și literatură
română din clasa I
Vorbirea oamenilor se realizează prin mi jlocirea sunetelor , care constituie
silaba,c uvântul, sufixul și prefi xul. Modificarea cuvintelor, adică declinarea numelor
și conjugarea verbelor, la fel se face cu ajutorul sunetelor, întruc ât orice desinență
este alcătuită din unul sau mai multe sunete. Totalitatea sunetelor unei limbi formează
sistemul fonetic al ei, pe care se bazează legile fonetice și sintetice ale limbii.
Fonetica este un comportament al lingvisticii care se ocupă cu studierea sunetelor
unei limbi. Termenul fonetica este de origine greacă – phonetike, care înseamnă sunet .

22
Deci fonetica studiază particularitățile fiziolo gice și acustice ale sunetelor limbii.
Afară de acesta , în cadrul foneticii se mai studiază silaba, accentul, intonația,
raporturile di ntre forma sonoră și cea scrisă [4, p.5].
Metoda fonetică,analitico -sintetic ă este metoda de bază folosită în învățarea
citit-scrisului, metodă care pune în evidență caracterul fonetic al limbii
române,corespondența între sunet și l iteră. Cuvântul care se va folosi pentru predarea
unui nou sunet se separa din vorbire după auz -analiza fonetică . Se pornește de la
sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor, apoi se arată litera
corespunzătoare noului sunet, după care se compun s ilabe și cuvinte cu nouă literă [9,
p.94-95].
Algoritmul folosirii metodei fonetice, analitico -sintetice, este următorul:
– organizarea unei conversații, pornind de la ilustrații, fotografii, desene
animate, potrivite subiectului lecției;
– desprinderea unei propoziții din răspunsurile elevilor, propoziția în care se
regăsește, în interiorul unui c uvânt sau al mai multor cuvinte, sunetul ce urmează a fi
studiat;
– împărțirea propoziției în cuvinte;
– separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
– despărțirea cuvântului în silabe;
– separarea silabei în care se află sunetul nou;
– împărțirea sil abei în sunete;
– separarea sunetului nou;
– oferirea unor exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziția inițială,finală și
mediană;
– observarea literei de tipar care corespunde sunetului;
– recunoașterea literei în abecedar și alfabetar;
– alcătuiri de cu vinte la alfabetar cu literă nouă;
– observarea și organizarea unei conversații despre ilustrația din abecedar;
– citirea cuvintelor din coloane -în șoaptă și cu voce tare;

23
– citirea textului,individual -în șoaptă și cu voce tare ;
– citirea -model a coloanelor și a textului de către învățător/ institutor ;
– recitirea textului de către elevi [Ibidem, p. 96].
În practica învățământului românesc, procesul de învățare a citit -scrisului se
bazează pe metoda fonetică, analitico -sintetic ă. Esența metodei este detectabilă în
însăși structura sa denominativă: fonetică, pentru că se referă la planul vorbirii( al
rostirii), analitică pentru că se folosește analiza, adică descompune -rea cuvintelor în
silabe și sunete, până la izolarea unui sun et dintr -un cuvânt , și sintetică, pentru că
procesul analizei este continuat, în mod obligatoriu, de procesul in vers, al sintezei,
constând în î mbinarea sunetelor, reprezentate prin litere, în silabe și cuvinte și citirea
acestora [7, p. 49] .
Trecerea pra gului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi,
stabilirea locului fiecărui cuvânt în p ropoziție sau frază, precum și î nțelegerea
sensului acestora este o activitate deosebit de complexă, dar o componentă foar te
importantă a actului citirii [9, p. 55] .
O deosebire însemnată există intre consoane și vocale: la rostirea consoanelor
aerul întâlnește obstacole, iar la rostirea vocalelor aerul trece liber prin cavitatea
bucală. Scrisul e s onor ,dar numărul sunetelor nu î ntotdeauna corespunde lit erelor din
cuvinte și literele nu întotdeauna corespund sunetelor .
Separarea sunetelor în vorbire este un proces dificil, dată fiind marea
diversitate a acestora și greutatea de a pronunța în mod izolat, îndeosebi unele dintre
ele (cu deosebire ma joritate a consoanelor). Cum însă unitatea de bază a structurii
cuintelor este sunetul, acesta trebuie identificat prin analiza fonetică și pronunțat prin
exerciții corespunzătoare. Separarea sunetului din silabă presupune pronunțarea și
perceperea auditivă clară a unui sunet este diferită de la un caz la altul, de aici și
confuziile inerente. Activitatea de separare a sunetelor din vorbire începe cu perioada
preabecedară și continuă de -a lungul celei abecedare, în unele cazuri chiar și după
aceea. Ceea ce se p oate face în perioada preabecedară ține mai ales de recunoașterea

24
sunetelor ca elemente de bază constitutive ale cuvintelor și ilustrarea acestei
informații cu câteva exemple [10, p.59] .
Experiența didactică dovedește, că în general, delimi tarea cuvint elor din
vorbire nu creează prea mari dificultăți pentru școlarii mici. Ceva mai complicată și,
în consecință mai dificilă, este delimitarea sunetelor, respectiv studierea acestora ,
domeniul de care se ocupă fonetica.
Folosirea metodei fonetice,analitico -sintetice, în vederea familiarizării elevilor
cu cititul și scrisul, permite în vingerea acestor dificultăți și prevenirea unor greșeli,
astfel foarte frecvente, care constau fie în scrierea legată a unor cuvinte, ca urmare a
nediferențierea acestora, fie în omisiuni, inversiuni , substituiri sau adăugiri de litere,
ca urmare a nedefirențierii în vorbire, a sunetelor respective. Aceasta presupune o
activitate specială de analiză a co mponentelor respective a limbii [Ibidem, p.48] .
Pentru copii care au dificul tăți la pronunțare este necesar ca învățătorul să
insiste în mod deosebit asupra exercițiilor de analiză și sinteză fonetică, mai ales a
acelor cuvinte care cuprind sunetele greu de pronunțat -ș, s, j, z, ș.a. Desigur o astfel
de activitate continue în într eaga perioadă abecedară [11, p.35].
Revenind, deci la câteva din considerațiile de fonetică specifice limbii române,
cu implicații de ordin metodologic, trebuie reținut faptul că, potrivit principiului
fonetic după care scrierea notează, în general, fieca re sunet printr -o literă, în limba
română există 31 de litere. Există însă cazuri când același sunet este redat prin litere
diferite și când aceeași literă redă sunete diferite. De asemenea, un grup de litere
poate reda un singur sunet, iar o singură liter ă poate reda un grup de sunete. Astfel,
grupurile de litere ch, gh, înainte de e, i, redau câte un sunet k’, g’(chimir, ghindă), tot
așa, grupurile che, chi, ghe, ghi, când au valoare nesilabică redau tot câte un singur
sunet (cheamă, gheață), iar literele c și g, înainte de e sau i redau consoanele c, g( cer,
cine, ger). Când au valoare nesilabică, grupurile de litere ce, ci, ge, gi redau câte un
singur sunet ( ceară, magiun). Litera x redă uneori sunetele cs (explozie) alteori sunete
gz (examen) iar litere â și î redau aceeași vocală ( român, înalt). Pe de altă parte,
grupul de litere ch (urmat de e ,i) și litera k – redau același sunet (chimic, kilometru),

25
iar grupul de sunete cs se redă fie prin litera x (expediție), cum s -a văzut, fie prin
literele cs (ti csit). Tocmai aceste situații speciale creează dificultăți în activitatea
didactică și ele necesită soluții aparte, care nu se pot spri jini numai de pronunție [10,
p.52].
Parcurgând etapele unei lecții de învățare a unui sunet nou și a literei
corespunzăto are, vom reține la fiecare ceea ce considerăm că e esențial, de aceea
asupra unora ne vom opri ceva mai pe î ndelete, în schimb vom trece mai ușor peste
cele care se regăsesc în alte lecții, la locul potrivit.
Se prezintă elevilor o ilustrație care înfățișe ază un cal și se pune întrebarea:
„Ce est e acesta?’’ Un elev răspunde: „ Acesta este un cal’’. Învățătorul întreabă: „ Ce
este c eea ce ai spus tu?’’Răspuns: „ Aceasta este o propoziție’’. După cum se constată,
este vorba de separarea propoziției din vorbire. Această secvență poate fi realizată și
pe baza unei scurte povestiri, din care se atrage propoziția care conține cuvântul cu
sunetul nou .
Urmează etapa în care se repetă propoziția în cor, apoi de către un elev
individual. Se realizează o conversație în ba za acestei propoziții.
– Din câte cuvinte este alcătuită această propoziție? –Care este primul, al
doilea,al treilea cuvânt? Se întreabă care este ultimul cuvânt. –Ultimul cuvânt este
cal. Cuvântul acesta ne permite să identificăm sunetul nou( l). Învățătoru l rostește în
voce tare corect și explicit sunetul dat, după care solicită ca clasa să rostească acest
sunet în cor .
În continuare se fac exerciții de recunoaștere a sunetului l, exerciții care pot lua
forma unui joc. Învățătorul rostește cuvinte care con țin sunetul nou, elevii având
sarcina de a indica locul lui: la începutul, în interiorul sau la sfârșitul cuvântului.
Elevii sunt solicitați să dea exemple de cuvinte care să conțină sunetul nou [Ibidem,
p.79].
În materialul pentru analiză și sinteză predo mină partea sonoră a cuvintelor, dar
lucrul nu se limitează numai la partea sonoră: la învățarea citit -scrisului elevii, sub
conducerea învățătorului, efectue ază exerciții de analiză și sinteză și asupra structurii

26
cuvintelor, folosindu -se nu numai de auz dar și de văz. Așa dar, baza acestei metode
o constituie percepțiile auditive și vizuale. Adică întreaga munca de predare a citit –
scrisului este însoțită de analiza și sinteza fonetică [ 11, p.24].
Concluzionând cele spuse mai sus,pot spune că, aplicarea m etodei
fonetice,analitico -sintetice vizează amândouă procesele: cititul și scrisul. Cititul și
scrisul co ntribuie atât la îmbogățirea vocabularului cât și la exprimarea corectă a
gândurilor în scris. Metoda fonetică analitico -sintetică vizează anumite etap e, pe care
elevii ar trebui să respecte pe parcursul analizei fonetice a unei propoziții .
Împărțirea propozițiilor în cuvinte este o activitate care în aparență nu prezintă
greutăți. Cum s -a văzut însă dintr -o lecție,deseori copii sunt tentați să considere două
cuvinte ca fiind unul singur sau să descompună un cuvânt în două , din rațiuni care țin
de faptul că aceste fenomene nu -i deran jează în realizarea comunicării. Totuși, copii
se obișnuiesc relativ ușor cu despărțirea propozițiilor în cuvinte, mai ale s când
acestea au semnificații clare. Mai greu fac aceasta operație cu cele cuvinte care, luat e
izolat, nu au înțeles clar. D e aceea este necesar ca la primele activități de împărțire a
propozițiilor în cuvinte să se folosească e xemple care acestea să nu p rezinte
dificultăți în delimitarea lor și numai după aceea să se treacă la cazuri mai dificile
pentru copii [10, p.58]
Un e xercițiul folosit frecvent încă din etapa preabecedară, dar care joacă un rol
deosebit și în primele lecții ale etapei abecedare , e ste cel al reprezentării grafice a
enunțului -propoziție, a cuvintelor care alcătuiesc propoziția , a silabelor care
alcătuiesc cuvântul și a sunetelor care compun silaba,exercițiul care contribuie la
dezvoltarea auzului fonematic, în lipsa căruia elevul nu ar putea citi sau scrie
corect,De exemplu, enunțul -propoziție „A venit iarna ”. Poate fi reprezentat grafic
astfel: [9, p.58] .
Enunțul -propoziție
Cuvintele enu nțului
Silabele
Vocale Consoane

27
Separarea pro pozițiilor din vorbire se face pe baza unei convorbiri sau a unei
narațiuni, comunicate de către învățător sau de către copii, sub îndrumarea
învățătorului , a interpretării ilustrațiilor din manual. Din textul oral oferit de acestea
se detașează o prooziți e. Formularea de propoziții, întâi alcătuite din două cuvinte,
apoi din trei și mai multe, va constitu i obiectul unei lecții speciale [Ibidem , p.58] .
În cont inuare voi aplica metoda fonetică, analitico -sintetică la o propoziție
din Abecedar. La pagina 80 din Abecedar, în baza unei conersații cu elevi re feritor la
imaginea reprezentată la început de pagină,propun ca elevii sa -mi alcătuiască mai
multe propoziții, iar în timpul acesta voi fi atentă și voi etrage o propoziție ,din cele
spuse de copii, care conține cuvântul cu sunetul nou -z.
Berzele plutesc pe cerul limpede.

Cuvântul berzele conține sunetul nou învățat z, este alcătuit din 3 sila be: ber –
ze-le, prima silabă conține 2 consoane și o vocală, a doua silabă conține o consoană și
o vocală, a treia silabă conține, la fel, o con soană și o vocală.
Elevii identifică silaba care conține sunetul nou z. A doua silabă din cuvântul
berzele conțin e sunetul nou – ze, ea conține o consoană -z și o vocală -e. În continuare,
solicit ca elevii să dea exemple de cuvinte în care sunetul nou învățat z este la
început,interior ,sfârșit de cuvânt(de exemplu: zi, azi, ara gaz).
După ce copii s -au descurcat cu sa rcina propusă, împreună cu clasa analizăm
litera care reprezintă sunetul noi învățat –z , litera de tipar. Realizăm o conversație în
baza imagin ei din a becedar. Recunoaștem această litera pe pagina din abecedar, după
care solicit ca elevii să citească cuvi ntele din coloniță( zise, spu -se, zgo -mo-tos, gă –
lă-gi-os).Următorul pas va viza ,citirea textul individual, de către copii, în șoaptă ,
apoi cu voce tare. Învățătorul realizează lectura model a textului și a cuvintelor din
coloniță , după care propune elev ilor să recită textul propus.

28
În continuare, vom analiza propoziția Martinel are dinte bolnav , alcătuită de
elevi în baza imaginii, de pe pagina 58 din Abecedar.
Reprezentăm grafic propoziția, apoi împărțim propoziția in cuvinte.
Separăm cuvântul car e conține sunetul nou și îl despărțim în silabe. Urmează
etapa când propunem elevilor să identifice silaba care conține sunetul nou învățat din
cuvântul extras. Împărțim silaba în sunete: d -consoana, i -vocala, n -consoana, sunetul
nou este d.

.
.

Elevii da u exemple de cuvinte în care sunetul nou să fie la început de cuvânt, în
interior și la sf ârșit de cuvânt. De exemplu: doi, dans, darnic, dispoziție, dor, îndată,
adun, adio, ador, pod, sud, ghid, nord, glod et c.
Recunoaștem litera d în abecedar și alfab etar, alcătuim cuvinte noi cu ajutorul
alfabetarului ,ce conțin sunetul nou învățat. Propun elevilor să citească cuvintele din
coloniță în șoaptă și cu voce tare. După ce copii au citit cuvintele din coloniță, citesc
în voce tare textul ,pe care ne îl prop une manualul La de ntist. Solicit ca elevii să
citească textul în șoaptă, după care le voi propune să citească textul în voce tare și pe
roluri. La sfârșitul de lecție recitim cuvintele din coloniță și textul propus. Astfel,
copii trec prin toate etape meto dei fonetice analitico -sintetice.
În scopul dezvoltării vorbirii elevilor se fac comentarii pe marginea
ilustrațiilor: ținuta vestimentară a pacienților , culoarea fructelor , ținuta doctorului ;
pentru valorificarea conținutului edu cativ al ilustrației se sublini ază atenția și
respectul copiilor față de doctorul . Din răspunsurile elevilor se pot se pot stabili
cuvintele ce conțin sunetul nou învățat.
În clasa I putem valorifica jocuri did actice, exerciții cu valoare educativă,
existente în culegerile pentru clasa I.

29
Jocul Ce literă se potrivește? Contribuie la consolidarea literelor și la
realizarea corespondenței imagine -literă.
Profesorul urmărește prin acest joc dezvoltarea capacității elevilor de a
analiza fonetic cuvântul reprezentat prin ima gine, de a asocia imaginea cu litera
inițială a cuvântului reprezentat de imagine, de a asocia litera cu imaginea de pe
jeton, dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
Sub o singură imagine se pot așeza mai multe litere, elevii trebuind să aleagă
litera corespunzătoare literei inițiale a cuvântului reprezentat de imagine sau se poate
realize ze o planșă, pe care elevii să atașeze litera corespunzătoare fiecărei imagini
componente.
Se pot crea variante ale jocului, elevii scriind într -un pătrățel afla t sub
imagine litera de mână corespunzătoare literei inițiale a cuvântului reprezentat sau să
încercuiască, din mai multe litere, pe cea corespunzătoare inițialei cuvântului sau se
poate complica jocul, cerându -le elevilor să indice liter a finală a cuvântu lui [7 , p.60].
În didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, Ioan
Șerdean evidențiază rolul exercițiilor de analiză și sinteză fonetică, susținute prin
expri marea articulată a cuvintelor: „ Această operație reprezintă un bun mi jloc de
exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo -motor; ea constituie un
instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării
actului cititului în această perioadă. Tocmai de aceea, exprimarea articulată a
unităților sonore ale cuvintelor( sunete, silabe) trebuie să însoțească orice activitate
de citire, de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. În această
etapă, e xprim area articulată trebuie să fie i ntrodusă în sistemul de muncă al fiecărui
elev, nu numai atunci când este solicitat de învățător, ci mai ales în activitatea lui
independentă, ca instrument de autocontrol.
În timpul scrisului, elevii trebuie să -și concentreze atenția asupra
următoarelor probleme:
*să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului -profesorul va
avea grijă să propună analizei doar cuvinte care nu ridică probleme în ceea ce

30
privește corespondența sunet -literă, se vor evita cuvinte cum ar fi „oameni’’ (redat
sonor „ uameni’’), cinci (redat sonor prin 4 sunete );
*să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv și mintal;
*să realizeze sinte ze prin combinarea elementelor grafice (însușite în perioada
preabecedară) în scrierea literei și combinarea literelor în cuvinte;
*să-și controleze mișcă rile mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice, a
da forma corectă literei, a respecta cerințe de ordin estetic( mărime, grosime,
înclinație, așezare pe rețeaua de linii a caietului de scriere, așezare în pagină);
*să-și controleze permanent poz iția corpului și a instrumentului de scris pentru
asigurarea corectitudinii estetice, vitezei și igienei scrisului [9, p.99].
În concluzie, metoda fonetică analitico -sintetică a unei propoziții presupune
mai multe etape, de care un învățător trebuie neapăr at să țină cont,de aceea, odată ce
a început să analizeze o propoziție ,cadrul didactic poate să transforme această
activitate dintr -o acti vitate tradițională într -o activitate interactivă, aplicând diferite
metode, mi jloace și procedee. Analiza și sinteza unei propoziții se realizează cu
ajutorul metodei fonetice a nalitico -sintetice. După cum am menționa t mai sus,
această activitate poate fi c ombinată cu metode, mijloace in teractive . Învățătorul
poate să propună elevilor diferite jocuri , care au la bază st udierea, evide nțierea unui
sunet nou, despărțirea cuvintelor în silabe sau alcătuirea cuvintelor noi din silabe
propuse, la fel, poate fi propus elevilor jocul de alcătuirea cuvintelor noi după
reprezentarea grafică a sunetelor.

31
2. ASPECTE PRAXIOLOGICE DE APLICARE A METODEI FONETICE
ANALITICO -SINTETICE LA ELEVI DIN CLASA I

2.1 Determinarea nivelului de formare a competenț elor de citire și scriere prin
aplicarea metodei fonetice analitico -sintetice la elevii din clasa I

Experimentul de constatare a fost organi zat în Liceul Teoretic ,,Mihai
Eminescu ” în aprilie 2019, în clasa I -C (18elevi), învățător Burduh Corina.
Reieșind din scopul și obiectivul cercetării am formulat obiectivul
experimentului :
– determinarea nivelului de formare a competenței de citire ș i scriere prin
aplicarea metodei fonetice analitico -sintetice din clasa I .
Pentru atingerea acestui obiectiv am ales ca instrumente de evaluare proba
scrisă.
Proba scrisă este constituită din următoarele elemente componente:
– textul;
– sarcini în baza textulu i;
– indicații pentru acordarea punctajului ;
– scara de conversie a punctajului acumulat pe nivel de performanță .

32

Fig.2.1. Scara de conversie a punctajului acumulat pe nivel de performanță

Proba scrisă este propusă pentru lucru – 45 min. Proba scrisă incl ude itemi care
ne oferă rezultate sumative privind nivelul de formare a capacităților de aplicare a
noțiunilor gramaticale legate de verb. Proba scrisă este alcătuită dintr -un text propus
pentru dictare și 5 sarcini în baza acestui text
Conținutul probei s crise poate fi consultat mai jos în teză. Itemii au fost
selectați din diverse surse (manuale, caiete etc.).

1. Citește cu atenție textul și realizează sarcinile propuse.
În grădină
Într-o vacanță de primăvară, ne -am dus la bun ici. Bunicul ne -a întrebat:
− Vreți să mă ajutați în grădină?
− Desigur, bunicule!
Am plecat împreună în grădină. Mihai a plantat roșii și varză,iar eu ardei și
fasole. Bunicul ne -a mulțumit, iar noi bucuroși am plecat la joacă.

02468101214161820
independent ghidat de
învățătorcu mai mult
sprijin18-20
13-17
7-12

33
1.Subliniază în text câte o propoziție enunțiativă, interogativă, exclamativă.

2. Alcătuiește cuvinte cu ajutorul silabelor, apoi scrie cuvintele formate .

cea dul

ță

___________ ____________ ____________
___________ ____________ ____________
3. Completează spați ile libere cu vocale sau consoane potrivite.
ne__tarul câ__pie
alb__nă gr__dină
4. Scrie câte 2 cuvinte în care silaba propusă să fie la început, în interior și la sfârșit
de cuvinte.

ca re nă

4. Transcrie din text propoziția care corespunde cu schema de mai jos.
5. .

mă pri

ră va
nă lu
mi

34
În baza rezul tatelor testării a fost elaborat tabel cu rezultatele ana lizei
calitative și cantitative ale experimentului de constatare pentru fiecare elev (tabelul
2.1).

Tabel ul 2.1. Rezultatele analizei calitative și
cantitative ale experimentului de constatar e pentru fiecare elev.
Nr. de
or.
N/P Itemul Puncta j
acumulat Nivelul
perform. I1 I2 I3 I4 I5
1. A.A 0p 6p 4p 6p 1p 17 p
2. B.M 0p 6p 4p 6p 1p 17p
3. B.A 0p 6p 4p 6p 1p 17p
4. B.M 0p 6p 4p 6p 1p 17p
5. C.V 3p 6p 4p 6p 1p 20p
6. C.E 2p 3p 4p 4p 1p 14p
7. D.C 3p 6p 4p 6p 1p 20p
8. F.A 3p 1p 4p 4p 0p 12p
9. G.V 0p 6p 4p 6p 1p 17p
10. I.M 3p 6p 4p 6p 1p 20p
11. I.D 3p 6p 4p 6p 1p 20p
12. L.M 1p 3p 4p 3p 0p 11p
13. M.A 0p 6p 4p 6p 1p 17p
14. P.P 0p 6p 4p 6p 1p 17p
15. P.I 3p 6p 4p 6p 1p 20p
16. R.S 3p 6p 3p 6p 0p 18p
Total

35
Pentru corectarea și aprecierea rezul tatelor a fost elaborat un barem de
corectare și apreciere.(tabelul 2.2)
Tabelul 2.2. Baremul de apreciere a probei
Nr.item. Punctaj
maxim Răspuns corect/posibil Explicații Punctaj
acordat
1 3 1)Într -o vacanță de
primăvară, ne -am dus
la bunici.
2)-Vreți să mă ajutați
în grădină?
3)-Desigur, bunicule! Se va acorda câte 1p
pentru fiecare propoziție
subliniată corect. 1
1
1
2 6 Dulceață
Ceață
Vară
Primăvară
Lumină
Lună Se va acorda câte un 1p
pentru fiecare cuvânt
alcătuit corect. 1
1
1
1
1
1
3 4 Nectarul
Albină
Câmpie
Grădină Se va acorda căte 1p
pentru fiecare literă
completată corect. 1
1
1
1
4 6 1)Ca -să, ca -nă, ca –
iet,ca-pac..
2)soa -re-le, ma -re-le,
o-re-le, gu-re-le..
3) lu-nă, bu -nă, ca -nă,
pa-nă.. Se va acorda câte 1p
pentru alcăuire corectă a
cuvintelor. 1
1
1
1
1
1

36
5 1 Am plecat împreună în
grădină. Se va acorda 1p pentru
transcrierea corectă a
propoziției în baza
schemei. 1

Rezultatele analizei calita tive și cantitative ale experimentului de constatare le
prezentăm în tabelul 2.3. și figura 2.1.
Tabelul 2.3 . Rezul tatele testării
Nr. de elevi Nivelul de performanță atins
Independent Ghidat de învățător Cu mai mult
sprijin
16elevi 5 elevi 9 elevi 2 elevi
% 31% 56% 13%

Figura 2.1 Nivelul de performa nță atins 31%
56%13%
Independent Ghidat de învățător Cu mai mult sprijin

37
Analizând datele, putem constata că la realizarea experimentului de
constatare am obținut următoarele nivele de performanță a elevilor din clasa I:
La nivelul de performanță independent s-au plasat 5 elevi din numărul total,
ceea ce constituie 31%.
În ceea ce privește nivelul de performa nță ghidat de învățător a elevilor din
clasa I, acesta constituie 50%, adică 8elevi s -au plasat la acest nivel.
Referindu -ne la nivelul de per forma nță cu mai mult sprijin, observăm că
acesta constituie 19 %, adică 3 elevi s -au plasat la acest nivel.
Anali zând rezultatele obținute de către elevii din clasa I, am constatat că
rezultatele sunt satisfăcătoare, dar aceștia au întâmpinat dificultăți i dentificarea
propoziț iilor în text, de asemenea alcătuirea cuvintelor cu ajutorul silabelor ,
identificarea propoziției în baza unei scheme. În scopul de a înlătura aceste dificultăți
am propus diferite metode didactice ce contribuie la formarea competențe i de scriere
și citire pe care le -am descris în capitolul 2.2.
În continuare am stabilit frecvența greșelilor comise de elevi pentru fiecare
item tabelul 2.4.
Tabelul 2.4. Greșelile frecvent e comise la rezolvarea testului
Nr.item Greșeala comisă Nr.de e levi (%)
1 Identificarea și sublinierea propozițiilor. 9 =56%
2 Alcătuirea cuvintelor cu ajutorul silabelor 3 =19%
3 Completarea cuvintelor cu litere potrivite 1= 6%
4 Alcătuirea cuvintelor în baza silabelor propuse 3=19%
5 Transcrierea corectă a propoziție în baza
schemei 3=19%

Analizând rezultatele experimentului în clasa I, pot afirma că am reușit să
observ ăm nivelul competenței citit -scris a fiecărui elev. Itemii din testul de
constatare au fost aleși conform prevederilor curriculare și particularităților de vârstă.

38
În acest fel, elevilor li s -a pus la dispoziție sarcini destul de accesibile pentru
capacitățile pe care le posedă la treapta dată.
Rezultatele testului arată ni velul de pregătire al elevilor la limba și literatura
română. Analizând calitatea testului și rezultatele elevilor am constatat următoarele:
Puncte slab e:
* Recunoașterea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative.
* Alc ătuirea cuvintelor cu ajutorul silabelor.
*Recunoașterea propoziți ilor în baza schemei .
Textul posedă o claritate științifică, erori de redactare nu a fost comise,
conținutul itemilor au un caracter echilibrat, având un grad de complexitate
corespunzător competențelor științif ice disciplinei.
Toți itemii propuși au caracter productiv și creativ( identifică, alcătuiește,
completează, transcrie) de asemenea este important că sunt repartizați în ordinea
creșterii complexității lor .
În concluzie, calitatea testului este u na înaltă, testul este aplicabil.
Neco ncordanțe între testul propus și curriculum școlar nu sunt. Formulările
sunt corecte, coincise. Itemii contribuie la evaluarea competențelor pe care trebuie să
le posede un elev de clasa I.
În urma probei scri se am observat că majoritatea din elevi s -au plasat pe
nivelul de performanță ind ependent și ghidat de învățător. Cercetând greșelile care au
comis, am propus 3 jocuri didactice, care au la bază alcătuirea cuvintelor cu ajutorul
silabelor, alcătuirea propo zițiilor, identificarea consoanelor și vocalelor în diferite
cuvinte. Ca metode tradiționale am propus exercițiu, alcătuirea propoziț iilor și
reprezentarea grafică a acestei, despărțirea cuvintelor în silabe,apoi silabe în vocale și
consoane. O altă metodă tradițională am propus dictarea. În cadrul orelor de limba
română dictarea poate fi realizată de diferite tipuri: dictarea de litere,silabe, grupuri
de litere, cuvinte,propoziții și texte mici.

39
2.2 Sarcini ce pot fi aplicate în cadrul metodei fonetice analitico -sintetice în clasa
I
Formarea și dezvoltarea competențelor de citire la elevi constituie o activitate
importantă a procesului învățării la clasele primare. În clasele I și a II – a elevii învață
să citească, iar in clasele a III – a și a IV – a citesc pentru a învăța, citirea devenind
un instrument de învățare și o tehnică a muncii cu cartea. Întreaga evoluție a elevilor,
atât în școală cât și în viață, depinde de măsura în care cititul, devine un mijloc de
informație și de autoinstruire .
Jocul di dactic este un mijloc frecvent utilizat mai ales in clasele mici pentru
însușirea , fixarea si evaluarea cunoștințelor însușite.
Rolul si importanța jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul
de asimilare, fixare si consolidare a cunoștin țelor, iar datorită caracterului său
formativ influențează dezvoltarea personalității elevului.
Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care
învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic
existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor
prin întrebări,răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.
Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt
mijloace eficiente de activizar e a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de
echipă, formează si dezvoltă unele deprinderi practice, elementare și de muncă
organizată. [http://www.scrit ub.com/profesor -scoala/STRATEGII -DIDACTICE –
UTILIZATE -34613.php vizitat 03.05.2019 ]
Una dintre metodele eficiente pentru dezvoltarea creativității la elevi ar fi

Jocul De-a cuvintele
 Conținut : Sunetele și literele
 Scopul : activizarea și îmbogățirea voca bularului.
 Obiective :
– să alcătuiască cât ma i multe cuvinte care încep cu un anumit sunet .

40
 Tipul lecției : lecția de formare a capacităților
de înțelegere a cunoștințelor
 Etapa lecției : consolidarea materiei și
formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice :
− Forme : frontal
− Metode : joc didactic
− Mijloace : tabla, cretă
 Desfășurarea jocului:
Cadrul didactic va scrie pe tablă, una din literele învățate pâ nă la data
respectivă. De exem plu: litera „r”.Se cere elevilor să spună cuvinte care încep c u
sunetul r. Cuvintele să fie alcătuite dintr -o silabă, două sau mai multe silabe ( r – rar
– ramă – ramură – rândunică ). Jocul se poare de sfășura și sub formă de competiț ie.
Pentru fiecare cuvânt alcătuit corect elevul va primi o steluță. Câștigă acel care a
adunat mai multe steluțe, alcătuind corect cuvintele.
Elemente de joc : aplauze , steluțe. [https://www.didactic.ro/materiale –
didactice/jocul -silabelor -3 vizitat 03.05.2019]

Joc didactic „Cuvinte m agicianului”
Conținut : Despărțirea cuvintelor în silabe
Unități de competențe :
5.2. Realizarea analizei sonore în cuvintele ce nu conțin grupuri de litere.
Obiectivele lecției :
– să distingă sunetele care alcătuiesc cuvintele și să l e pronunțe corect.
Tipul lecției : Lecția de formare a capacităților de înțelegere a cunoștințelor
Etapa lecției : consolidarea materiei și formarea capacităților.
Strategii didactice :
− Forme : frontal
− Metode : joc didactic

41
− Mijloace joben , imagini , table magnetică
Scop : perceperea și pronunțarea clară a silabelor , a grupurilor de silabe ,
alcătuirea de propoziții
Sarcina didactică :
– perceperea și pronunțarea clară a silabelor , a grupurilor de silabe , alcătuirea
de propoziții;
– identificarea sunetelo r inițiale sau finale ale unor cuvinte sugerate de imagini;
Regulile jocului :
– să denumească imaginile , să despartă cuvintele în silabe , să alcătuiască
propoziții , să deseneze imagini a căror denumire începe cu un anumit sunet să
recunoască literele de tipar, să formeze cuvinte care încep, se termină cu un
anumit sunet , să aplaude răspunsurile corecte .
Elemente de joc : surpriza , aplauzele , întrecerea , ghicirea , aruncarea cu
zarul , mânuirea materialului.
Desfășurarea jocului :
Greșelile frecvente c omise la rezolvarea testului va scoate din plic un bilețel
și va citi copiilor una dintre sarcinile trasate de Zâna Primăvara : la ridicarea
semnalizatorului verde , jobenul va porni din mână în mână și se va opri la semnalul
roșu indicat de conducătorulu i jocului. Cel la care s -a oprit jobenul va scoate un
jeton va denumi imaginea reprezentată , va despărți în silabe cuvântul (marcându -le
prin bătăi din palme sau cu mâna sub bărbie), va alcătui o propoziție cu acel cuvânt .
Jetonul va fi pus pe tabla ma gnetică iar sub acesta se vor reprezenta
grafic silabele și chiar sunetele cuvântului respectiv.
Cei care vor răspunde corect vor fi aplaudați [19].

42

Joc didactic „Formează cuvinte cu silabe”
 Conținut : Despărțirea cuvintelor în silabe
 Unități de competențe :
5.1. Identificarea consoanelor, vocalelor și a silabelor în cuvinte.
 Obiectivele lecției :
– să alcătuiască cuvinte cu ajutorul silabelor
 Tipul lecției : Lecția de formare a capacităților de înțelegere a
cunoștințelor
 Etapa le cției : consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
productiv
 Strategii didactice :
− Forme : frontal
− Metode : joc didactic
− Mijloace : cartonaș cu silabă
 Scop : să alcătuiască cuvinte cu ajutorul cartonașelor cu silabe

43
 Sarcina didactică :
– forma rea cuvintelor cu ajutorul silabelor
 Desfășurarea jocului :
Fiecare copil primește un catronaș cu o silabă. Copiii au voie să se r idice din
bănci și să își caute un coleg cu a cărui silaba poate forma un cuvânt. Un coleg, sau
doi, de ce nu? Sau mai mulți p entru a forma un cuvânt mai lung. Copiii pot scrie
cuvintele formate pe caiete sau pe tablă, apoi încep din nou și pornesc în căutarea
altor colegi pentru a forma alte cuvinte.
 Elemente de joc : aplauzele . [https://emalascoala.ro/jocuri -cu-silabe/ ].

 Activitatea: Dictare
Conținutul: Ortografia cuvintelor ce conțin grupu ri de litere ge, gi
 Unități de competențe:
4.1. Scrierea corectă, lizibilă a propozițiilor și textelor mici cu litere de mână și
de tipar, cu respectarea spațiului, înclinației și a aspectului îngrijit.
4.2. Folosirea normelor elementare de ortografie și de punctuație (punctul,
semnul întrebării, semnul exclamării).
 Obiectivele lecției:
– să scrie corect după dictare textul, respect ând normele ortografice și de
punctuație;
– să respecte normele de scriere corectă, păstrând spațiul și inclinația;
– să demonstreze lizibilitate și acuratețe în scrierea textului dictării
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoști nțelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel productiv
 Strategii didactice: ma ca să a vi la on

44
 Forma: individual
 Metoda: exercițiu
 Materiale didactice: fișă
 Strategii de evaluare: EFI
 Sarcina: Scrie textul după dictare.

La joacă
Gelu e cu Gina. Ei se joacă.Gelu e magician.Gina e regină.
Cine mai vine? E Georgeta cu Georgiana.

 Activități în baza dictării :
– Împarte în silabe cuvintele: magician , regina , cine.
– Alcătuiți o propoziție cu cuvântul joacă

Activitatea : Completare de tabele
 Conținu tul de învățare: Cuvântul
 Unitate de competență :
1.4. Distingerea cuvintelor dintr -o propoziție, a silabelor dintr -un cuvânt,
a sunetelor dintr -o silabă .
 Obiectivul lecției:
o Să identifice numărul de silabe, sunete, litere din cuvintele propuse .
 Tipul lecției: lecție de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv.
 Strategii didactice:
Forma : individual
Metoda: exercițiu
Materiale didactice distributive: fișe.

45

 Sarcina : Precizează numărul silabelor, sunetelor și literelor în cuvinte de
mai jos :

Cuvânt Silabe Sunete Litere
boboc
furnica
examen
cămașă
gem
pix
lumină

 Activitatea: Transcriere de text
Conținutul: Propoziția
 Unități de competențe:
5.3. Recunoașterea cuvântului și a propozițiilor, ca elemente de construcție a
comunicării.
Obiectivele lecției:
– să alcătuiască propoziții după scopul comunicării în baza situațiilor
propuse ordonând cuvintele;
 Tipul lecției: lecția de formare a capacităților de aplicare a cunoștințelor
 Etapa lecției: consolidarea materiei și formarea capacităților la nivel
reproductiv
 Strategii didactice:
 Forma: în perechi
 Metoda: exercițiu, tehnica Secvențe contradictorii, problematizarea

46
 Materiale didactice: fișe
Strategii de evaluare: EFI
Sarcina: Selectează cuvintele după culorile fișelor. Ordonează fișele de aceeași
culoare pentru a obține propoziții. Transcrie fiecare propoziție obținută pe spațiul
rezervat în următoarea ordine: albastru, verde , portocaliu.

Aceste și alte sarcini pot fi realizate la lecțiile de Limbă și literatură română în
cadrul metodei fonetice analitico -sintetice în clasa I .
cumpără
carte .
Ionel interesantă
o citește
copiilor Cine ? povești
vara !
A sosit

47
CONCLUZII
1. Studierea literaturii de specialitate ne -a permis să identificăm actualitatea
teme i, scopul, obiectivele și metodele de cercetare .
2. În baza analizei literaturii științifice la tema cercetării și au fost descrise
reperele teoretico -metodologice privind aplicarea metodei fonetice
analitico -sintetice la elevii din clasa I.
 Au fost identific ate particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce
privește cititul și scrisul .
 Au fost elucidate reperele metodologice de aplicare a metodei fonetice
analitico -sintetice în clasa I .
 A fost evidențiat algoritmul folosirii metodei fonetice an alitico -sintetice :
organizarea unei conversații, pornind de la ilustrații, diapozitive, fotografii,
desene animate; desprinderea unei propoziții din răspunsurile elevilor;
împărțirea propoziției în cuvinte; separarea cuvântului în care se află sunetul
nou; despărțirea cuvântului în silabe; separarea silabei în care se află sunetul
nou; împărțirea silabei în sunete; separarea sunetului nou; exemple de
cuvinte cu sunetul nou în poziție inițială, finală, mediană; observarea literei
de tipar care corespunde sun etului; recunoașterea litere în abecedar și
alfabetar; alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă; observarea și
organizarea unei conversații despre ilustrația din abecedar; citirea cuvintelor
din coloane – în șoaptă și cu voce tare; citirea textului , individual, – în șoaptă
și cu voce tare; lectura model a coloanelor și a textului de către profesor;
recitirea textului de către elevi; convorbire despre conținutul și înțelesul
textului; citirea integrală (sau povestirea); citirea selectivă sau pe rolur i
(dacă este cazul).
3. În baza analizei prevederilor documentelor normative (Curriculum național:
Învățământul primar, Metodologia evaluării criteriale prin descriptori) am
evidențiat competențe specifice, unitățile de competențe și de conținut,
activități le de învățare și produsele școlare recomandate.

48
4. Constatarea experimentală a fost efectuată în IPLT „ Mihai Eminescu” din
or. Edineț , în clasa I. Eșantionul a constituit 16 elevi.
Au fost evidențiate greșelile tipice:
 Recunoașterea propozițiilor enunți ative, interogative și exclamative.
 Alcătuirea cuvintelor cu ajutorul silabelor.
 Recunoașterea propozițiilor în baza schemei .
5. Au fost selectate unele sarcini ce pot fi aplicate pentru prevenirea acestor
greșeli /

Rezultatele cercetării noastre sperăm să f ie utile cadrelor didactice și părinților
ce au copii în clasa I.
Identificarea activități de învățare optime rămâne o problemă deschisă la
nivelul cercetărilor pedagogice angajate în contextul politicilor educaționale actuale.

49
BIBLIOGRAFIE
1. Bărbuță I. , Cicală A., Constantinov E., ect. Gramatica uzuală a limbii
române.Ch.:LITERA, 2000, 240p.
2. Buruiană M., Cotelea S., Ermicioi A., ect. Abecedar.Ch.: Știința: Prut
Internațional, 2006, 140p.
3. Cemortan S., Gantea I., Guțan E., ect.Limba română în clasele 1 –
4.Ch.:Lumina, 1991, 432p.
4. Ciornîi I. Limba română.Îndreptar fonetic și gramatical.Ediția a 2 -a revăzută și
completată.Ch.:Lumina,1991, 312p.
5. Curriculum școlar clasele I -IV.Ch ișinău: Lyceum, 2010, p.174.
6. Ghid de implemetare a curriculumului pentru învățământu l
primar.Chișinău,2018.
7. Crăciun C. Metodica predării limbii române în învățământul primar. Ediția a
4-a, revăzută și adăugită.Ch.:EMIA,DEVA, 2007, 280p.
8. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori clasele
I-II. Instrucțiune metod ică pentru cadrele didactice.
http://mecc.gov.md/sites/default/files/metodologia_privind_implementarea_ev
aluarii_c riteriale_prin_descriptori._clasele_i -ii.pdf
9. Norel M. Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar.
București.: ART, 2010, 248p.
10. Șerdean I. Metodica predării limbii române la clasele I -IV. București.:Editura
Didactică și pedagogică, 1 993, 150p.
11. Вахова П.И., Хаджи -Недова Н.Д., Зенченко В.П. Методика предэрий
лимбий молдовенешть ын класеле примаре. Мануа л пентру школиле
педагожиче. Кишинэу.:Лумина, 1987, 240п.
WEBOGRAFIE
12. http://www.rovimed.com/clasele -primare/768 -metoda -fonetica -analitico –
sintetica -si-rolul -ei-in-invatarea -citit-scrisului.html

50
13. https://educatiamarcheazaviitorul.blogspot.com/2016/06/10 -metoda -fonetica –
analitico -sintetica.html
14. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/METODE -VARIATE -N-
ABORDAREA -SCR3517152010.php
15. http://www.scritub.com/profesor -scoala/STRATEGII -DIDACTICE –
UTILIZATE -34613.php
16. https://educatiamarcheazaviitorul.blogspot.com/2016/06/10 -metoda -fonetica –
analitico -sintetica.html
17. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/METODE -VARIATE -N-
ABORDAREA -SCR3517152010.php
18. https://emalascoala.ro/jocuri -cu-silabe/
19. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/JOCURI -DIDACTICE -SI-
EXERCITII -84.php
20. http://bloggttatiana.blogspot.com/2012/03/proiect -didactic.html
21. https://docs.google.com/presentation/d/1d8gsti0mIpELPZqPGykJ0wkdEdtT4e
QjmRylM SYKzcQ/edit#slide=id.p9
22. https://ru.scribd.com/doc/286681527/PORTOFOLIU -CU-JOCURI -docx
23. http://mecc.gov.md/sites/default/files/metodologia_privind_implementarea_ev
aluarii_criteriale_prin_descriptori._clasele_i -ii.pdf ,vizitat 10.06.2018