În ultima perioad ă s-a observat o sc ădere a interesului fa ță de lectur ă.Sunt elevi care [623685]

– 3 – ARGUMENT
În ultima perioad ă s-a observat o sc ădere a interesului fa ță de lectur ă.Sunt elevi care
nu de țin o bibliotec ă și atunci școala e cea care trebuie s ă trezeasc ă la elevi interesul și
dragostea pentru citit, s ă-i înve țe pe elevi s ă priveasc ă cartea ca pe un minunat și statornic
lucru ,ca pe o c ămar ă cu multe provizii, s ă-i familiarizeze cu manifest ările cultural-artistice
cum ar fi: șez ătoarea literar ă,concursuri pe teme literare,expozi ții de carte, lans ări de carte
etc. Înv ăță torul caut ă s ă s ădeasc ă în sufletele copiilor dorin ța de a citi, și deprinderea
aceasta s ă devin ă o obi șnuin ță și cartea s ă fie un prieten nedesp ărțit al acestuia.
S ă nu uit ăm c ă, literatura nu e doar o form ă de cunoa ștere ci și una de destindere
,iar biblioteca este o institu ție care se implic ă activ în educa ția copiilor prin oferta de
carte.Multe cariere intelectuale nu se datoresc al tei împrejur ări decât unei car ți c ăzute la
vreme bun ă în mâinile unui copil ,tot a șa precum umbra unor stejari seculari se datoreaz ă
căderii unei ghinde pe p ământ prielnic.
Modalitatea în care este tratat textul literar la clas ă constituie punctul de plecare în
procesul de educare a lecturii. Dac ă elevii simt, în țeleg, recep ționeaz ă în mod corect textul
literar, ei se vor orienta spre o lectur ă de toate genurile, pe care o vor asimila corect, c u
toate consecin țele ce decurg din acestea: completarea informa ției, perfec ționarea
exprim ării, dezvoltarea capacitatii intelectuale, educarea simtului, emotiei si sentimentelor
estetice.
,, Nu este suficient s ă știi s ă cite ști textul ci s ă și în țelegi ceea ce cite ști” – aceasta ar trebui
să fie premisa pentru care lectura explicativ ă are o importan ță covâr șitoare.Atunci când
omul în țelege „Cuvântul”, el trece în rândul marilor privil egia ți. De aceea, ini țierea în
cultur ă și dobândirea instrumentelor culturale sunt cele mai strigente cerin țe pe care școala
trebuie s ă le îndeplineasc ă acum și întodeauna. Iar principalul instrument cultural e ste
limba utilizat ă în comunicare.
A ști s ă te cultivi, s ă utilizezi cu grij ă facultatea de a judeca, de a ra ționa, de a
distinge falsul de adev ăr, r ăul de bine, urâtul de frumos sunt calit ăț i care trebuie formate
de-a lungul școlarit ăț ii, iar aceast ă nevoie se intensific ă ea îns ăș i de îndat ă ce este
stimulat ă.
Școala trebuie s ă poten țeze și s ă dezvolte la elevi capacitatea de adaptabilitate și de
în țelegere nu numai în planul cunoa șterii, dar și pe cel al adev ăratei culturi.
Fiind o form ă specific ă de cunoa ștere a lumii raportat ă la om, opera literar ă se
adreseaz ă mai întâi sensibilit ăț ii umane. Trecerea informa ției estetice de la emi ță tor la

– 4 – receptor presupune interesul artistic din partea ce lui din urm ă, prin interes artistic
în țelegându-se o atitudine contemplativ ă, dar activ ă din partea receptorului fa ță de oper ă,
prin care se stabile ște o coparticipare a celor doi factori în procesul recept ării.
Scopul studierii acestei discipline de înv ăță mânt este acela de a forma un tân ăr cu o
cultur ă comunica țional ă și literar ă de baz ă, capabil s ă în țeleag ă lumea din jurul s ău, s ă
comunice, s ă interac ționeze cu semenii s ăi.
Munca zilnic ă a unui cadru didactic, a unui înv ăță tor în special, presupune cel pu țin
dou ă activit ăț i de baz ă: predarea-înv ăț area și perfec ționarea și autoperfec ționarea continu ă.
Aceasta din urm ă cuprinde o serie de activit ăț i, care vizeaz ă în primul rând optimizarea
procesului de predare-înv ăț are, prin g ăsirea unei modalit ăț i, mai eficiente de a realiza actul
didactic, înv ăț area.
Actuala perioad ă de rena ștere a școlii române ști a stimulat interesele fiec ăruia
dintre noi pentru înnoire, experimentând noi metode didactice, specifice disciplinelor de
înv ăță mânt, dar și scopurilor propuse.
. M-am oprit asupra literaturii române datorit ă atrac ției pe care o am pentru aceast ă
disciplin ă. Curiozitatea pe care o manifest ă copiii fa ță de lectur ă trebuie permanent
men ținut ă și transformat ă într-o puternic ă dorin ță de a afla mai mult și mai multe, de a
în țelege ce se întâmpl ă dincolo de aparen țe.
Operele literare modeleaz ă și înnobilez ă sufletele. Elevii trebuie înv ăț ați s ă
descopere opera de art ă în valorile ei ascunse, s ă o recepteze, s ă o în țeleag ă cât mai nuan țat
și mai adecvat pentru a tr ăi puternice emo ții esen ța recept ării artistice este procesul
decodific ării mesajului din actul creator. Acest proces este diferit la fiecare genera ție de
copii și implic ă rela ția cititorului cu crea ția respectiv ă prin lectur ă diversificat ă. Activitatea
complex ă asupra textului, care trebuie studiat, în țeles, valorificat pe toate dimensiunile
actului educa țional cu o participare a micilor înv ăță cei care s ă-i solicite intens și creator,
impune utilizarea celor mai adecvate metode didacti ce care s ă înlesneasc ă implicarea
afectiv-intelectual ă a elevilor în actul recept ării.
Metodele didactice de dezvoltare a func țiilor limbajului pot orienta diferit atât orele
de limb ă, cât și cele de literatur ă. Aceste metode urm ăresc dezvoltarea unor abilit ăț i și
deprinderi de comprehensiune și exprimare oral ă și scris ă. Problema principal ă în
folosirea lecturii explicative este tocmai de a asi gura fiec ărui text un echilibru
corespunz ător între componentele lecturii explicative pentru a putea fi valorificate în mod
deplin valen țele multiple ale textului citit.

– 5 – Privit ă în acest sens, lectura explicativ ă reprezint ă un instrument de lucru folosit de
înv ăță tori, spre a dezv ălui elevilor con ținutul unui text citit și valorile lui multiple.
Sarcina înv ăță torului este deci și familiarizarea elevilor cu valorile informative, formativ-
educative, artistice ale unui text, precum și cu instrumentele muncii cu cartea. Calea este
aceea și: lectura explicativ ă.
Orice dasc ăl, angajat într-o activitate de tip ameliorativ, de vine un hermeneut și un
ideolog, în acela și timp, cu alte cuvinte un interpret care reactuali zeaz ă anumite date, le
aduce într-o structur ă sau configura ție cu sens. El caut ă s ă în țeleag ă modul în care
comunic ă elementele, aparent str ăine, unele cu altele în cadrul demersului s ău metodico-
știin țific multidisciplinar, adic ă felul în care se articuleaz ă gândirea simbolic ă a unui grup
prin în țelegerea de sine, raportându-se permanent la text și la lume, la timp și la istorie,
dând semnifica ții subiective semnificatului obiectiv al operei. Es te vorba de dep ăș irea
limitelor unei singure metode, de combinare a acest ora și de complementarea lor în
procesul didactic de lectur ă.
Pentru ilustrarea cât mai clar ă a acestei metode didactice, am ales spre analiz ă
fragmente din opera lui Ion Creang ă, incluse în manualele de clasa a III a.
Motivul pentru care m-am oprit asupra operei lui Io n Creang ă este acela c ă
pove știle și povestirile lui m-au atras în mod deosebit înc ă din vremea copil ăriei și m ă
fascineaz ă și azi. Atunci vedeam „lumea lui” cu ochii copilului , iar acum retr ăiesc, cu
fiecare genera ție, din perspectiva dasc ălului, întru formarea și modelarea vârstei inocente.
Acest scriitor a dat la lumin ă un bun suprem al acestui neam. Din acest „bun
suprem”str ăbate spre fiecare genera ție un „chiot” care este plin, sonor ca o voce, dist inct ă
înztr-o gloat ă și se rezum ă la: „ Și Doamne, frumos era pe atunci….” Marele sau micu l
cititor poate retr ăi emo țiile vârstei copil ăriei ori de câte ori recite ște capodopera lui
Creang ă, pentru c ă el, cu ajutorul cuvintelor „pip ăie” lumea, pl ăcerea lui cea mai mare
fiind aceea de a folosi vorbele ca pe ni ște obiecte, fiecare având form ă, densitate, culoare,
dar întodeauna vii.
De aceea consider important ă tema pe care am ales s ă o studiez în paginile acestei
lucr ări Lectura explicativ ă și întelegerea textelor literare la clasa a III a.

– 6 – CAP.I
LECTURA LITERAR Ă-INSTRUMENT EDUCATIV ÎN CICLUL PRIMAR

I.1.Lecturile literare la clasele I-IV

Vârsta copil ăriei mici, ,,a fericirii f ără minte”, este cea mai propice cultiv ării gustului
pentru lectur ă.
Participând efectiv la preg ătirea tinerelor vl ăstare, înv ăță torul are ocazia și
oportunitatea g ăsirii unor lecturi literare care s ă permit ă dezvoltarea eului personal al
elevului în mod multilateral atât ca educa ție, cât și ca instruc ție.
Activitatea principal ă prin care se realizeaz ă func ția informa țional ă la clasele I-IV
este citirea.
Simultan cu înv ăț area tehnicilor de citit-scris, elevii înva ță s ă foloseasc ă
instrumentul citirii-cartea ca surs ă inepuizabil ă de informa ții.
Cu acest prim pas, copiii sunt condu și s ă ias ă din sfera manualelor școlare și s ă
pătrund ă în lumea fascinant ă a c ărții. Odat ă ajun și aici, î și vor forma continuu un mod
performant de gândire mereu perfectabil. Vor ști s ă selecteze și s ă în țeleag ă informa ția cu
care sunt asalta ți clip ă de clip ă. Vor deduce și vor emite judec ăț i juste într-o lume cel pu țin
controversat ă.
Treptat, cerin țele și obiectivele înv ăță rii limbii române se schimb ă, se trece de
simplu la complex, de la cauz ă la efect, se generalizeaz ă, cerând noi și variate metode de
înv ăț are și evaluare. Înv ăță torul trebuie s ă creeze sentimente și emo ții puternice copiilor
prin lectura unor texte adecvate capacit ăț ilor lor de pricepere, de în țelegere. Lectura literar ă
deschide inima și sufletul copiilor, pentru a fi oameni de omenie.
Înv ăță torul îndrum ă elevii spre biblioteca școlar ă unde ace știa iau contact cu
mul țimea c ărților și sub îndrumarea lui î și pot alege cartea preferat ă. Aceasta în scopul de
a fi deja cunoscu ți autorii care vor fi studia ți la clas ă: Tudor Arghezi, poet complex, este
un nume cunoscut copiilor din volumul”Cartea cu juc ării” foarte pe gustul lor.
Înv ăță torul caut ă în lectura literar ă exemple de calit ăț i morale și etice ce l-au ridicat
pe om: iubire fa ță de țar ă, bun ătatea, omenia, milostenia, cinstea, iubirea fa ță de semenii
lui dar și fa ță de animale. Omul în formare trebuie s ă știe c ă este un om cu adev ărat dac ă
are calit ăț ile enumerate mai sus.

– 7 – Înv ăță torul deschide în inima lor u șa spre cunoa ștere spre lectura literar ă, i-a
condus pe primele trepte l ăsând loc pentru zbor. Zborul lor liber și drept este mul țumirea
lui, de a fi scris și el un rând în cartea vie ții lor, via ța care poate fi înscris ă pe alte
coordonate.
„Lectura este un proces complex, în care se întrep ătrund competen țe și deprinderi
ale recunoa șterii și ale în țelegerii simbolurilor literare și literale. Cartea porne ște de la
ideea contur ării unui demers didactic de lectur ă, pe traseul c ăruia profesorul s ă g ăseasc ă
propuneri referitoare la modul în care ar trebui s ă procedeze pentru a aduce textul literar,
cu sensurile sale, s ă func ționeze optim în con știin ța elevului, atât sub aspectul recept ării,
cât și al posibilit ăț ilor sale de a se exprima, oral sau scris, asupra c elor receptate.” 1

I.2.Importan ța studiului lecturii literare la clasele I-IV

Adev ărate comori ale sufletului, lecturile literare men țin o adeziune afectiv ă fa ță de tot ce e
mai frumos, mai curat, mirific și inedit din aceast ă fermec ătoare lume a copil ăriei.
Fantezia cunoa șterii resim țit ă înc ă de la fragede vârste se contureaz ă treptat,
copilul, pe m ăsur ă ce dobânde ște noi și noi experien țe de înv ăț are, le transfigureaz ă în
comportamente de înalt ă ținut ă moral ă și estetic ă.
Cultivarea gustului pentru frumos, pentru estetic, nu poate avea loc decât printr-un
amplu process de inser ție în lumea fabulosului.
Lecturile literare, prin con ținutul lor, particip ă la dezvoltarea unor procese și
capacit ăț i intelectuale, imaginative și motiva ționale, latura afectiv ă men ținându-se
constant ă pe tot parcursul lecturii.
Educa ția este un act creator care implic ă trei factori: mintea-spiritul care gânde ște,
modelul-ideea sau proiectul și înf ăptuirea concret ă.
Lucrarea de fa ță face apel la realitatea școlar ă, aducând exemple de lecturi, poezii,
jocuri cu caracter literar ce pot fi folosite în ca drul lec țiilor. De ce acest lucru? Pentru c ă în
cadrul societ ăț ii moderne în care se produce o puternic ă explozie informa țional ă ce se
transmite pe diverse c ăi, copilul trebuie s ă-și formeze ni ște cuno știn țe solide, depoluate și
sănătoase.
Specificul lecturii literare de a reflecta realitat ea în imagini artistice confer ă actului
cunoa șterii un puternic coeficient emo țional care dubleaz ă influen ța asupra gândirii umane

1 Octavia Costea, Didactica lecturii.O abordare func țional ă,Ed. Institutul European, Ia și, 2006, pag.45

– 8 – cu efect nemijlocit asupra sentimentelor umane. Dec i cum culoarea puternic emo țional ă a
cunoa șterii realit ăț ii prin intermediul operei de art ă îi m ăre ște for ța educativ ă, cu atât mai
mult se impune folosirea ei în școal ă, unde particularit ăț ile psihice îi fac pe elevi deosebit
de sensibili la acest mod de cunoa ștere.
La ciclul primar, cele mai îndr ăgite crea ții literare sunt basmul, povestirea,
snoava,legenda, poeziile cu muzicalitate și versificare melodioas ă. Alegerea acestora
trebuie f ăcut ă cu mult ă aten ție, astfel încât s ă r ăspund ă atât cerin țelor estetice,cât și a celor
de ordin etic și moral, s ă aib ă o larg ă audien ță în inimile celor mici, nu neap ărat și nu
întotdeauna inspirat ă din universal vârstei lor, dar destinat ă lor.
Am observat de-a lungul anilor pl ăcerea cu care copiii reac ționeaz ă la mesajul
literar și eficien ța poeziilor, a textelor citite, a imaginilor cu per sonaje ce fac parte din
pove știle citite, eficien ță resim țit ă în plan educativ și emo țional.
Aceste texte literare trebuie s ă îndeplineasc ă ni ște ceri țe artistice și de accesibilitate
aparte.Al ături de textele prev ăzute de programa școlar ă și fire ște, deosebit de eficiente, am
încercat s ă g ăsesc și altele care servesc aceluia și scop și care pot fi folosite cu success în
cadrul activit ăț ilor interdisciplinare și transdisciplinare.
Am urm ărit s ă selectez acele poezii care pot fi folosite ca elem ent de stimulare a
gândirii în cadrul orelor de matematic ă, poezii în care se fac compara ții între lumea
concret ă și cea abstract ă a cifrelor și literelor, în care se fac asocia ții de idei cu referire la
universal copiilor, facilitând asimilarea noului vo lum de cuno știn țe. Am ales poezii care
trateaz ă teme educative specifice copiilor și lumii ce populeaz ă sufletul și gândirea lor
salutul, comportarea în diferite situa ții, igiena, deficien țe de pronun ție, graba nejustificat ă,
lenea,grija fa ță de ceea ce îi înconjoar ă. Aceste texte r ăspund unor cerin țe estetice
riguroase și prin mesajul transmis, ajut ă la educarea copiilor, iar, prin elementele cu care
opereaz ă, inspirate din lumea boabei și a f ărâmei sunt u șor accesibile universului interior
cognitiv-afectiv al copilului.
Totodat ă aceste texte folosite ca ni ște pilule au efect educativ prin temele și
subiectele tratate, r ăspund unor cerin țe de moment în lec ție descoperire de noi cuno știn țe,
fixare, discu ții preg ătitoare etc.
Este o lucrare de întâmpinare, una de orizont ce în cearc ă s ă intre în universul lor
înconjur ător, prin por țile sufletelor lor se încearc ă stimularea aten ției, îmbog ăț irea
vocabularului și a volumului de cuno știn țe, se fixeaz ă noile no țiuni, se creeaz ă o atmosfer ă
de joc.

– 9 – Preg ătirea copilului pentru intrarea în școal ă este scopul final al înv ăță mântului
pre școlar, intrarea noului elev în școal ă constituind un aspect important în evolu ția lui
psihic ă, dac ă ținem seama de noul s ău statut ce i se impune și de specificul procesului
instructiv. Familiarizarea elevilor cu cititul pres upune însu șirea mai întâi a tehnicii, a
mecanismului citirii, iar,apoi a instrumentelor mu ncii cu cartea, ca mijloc de autoinstruire.
Prima etap ă, cea a alfabetiz ării propriu-zise, se parcurge în primul semestru , iar de
măsura în care și-au însu șit mecanismul intim al citirii depinde parcurgerea cu randament
dorit a celei de-a doua etape care conduce de fapt spre realizarea scopului final al înv ăță rii
cititului. Actul cititului efectuat în clasa I impl ic ă o real ă participare intelectual ă din partea
elevilor care se refer ă atât la opera țiile mentale angajate în procesul citirii,cât și la efortul
de în țelegere a semnifica ției mesajelor citite.
E un adev ăr unanim cunoscut c ă literatura, ramura artei, are calitatea deosebit ă de a
se adresa deopotriv ă min ții și inimii cititorului, contribuind astfel la instrui rea și educarea
lui.
„Limba româneasc ă, tezaur al spiritului c ălător peste timp, preg ăte ște roadele
viitorului, și cald ă înc ă, îndeamn ă semin țele s ă încol țeasc ă. Corabia timpului plute ște pe
marea cuvintelor; în spatele lor, un univers palpab il frem ătând în atâtea chipuri știute, ori
înc ă ne știute, cheam ă capacitatea de a înfiora de transcenden ța vorbirii române ști.” 2
Literatura nu are o simpl ă valoare sentimental ă, dezv ăluind sentimentele și
gândurile oamenilor, reac țiile lor suflete ști în cele mai variate situa ții ci are și o mare
importan ță social-educativ ă. Crea ția artistic ă contribuie la formarea și orientarea
concep țiilor despre societate. „Culoarea puternic emo țional ă a cunoa șterii realit ăț ii prin
intermediul operei de art ă urm ăre ște for ța educativ ă cu atât mai mult în școal ă, unde
particularit ăț ile psihice ale vârstei îi fac pe levi deosebit de sensibili la acest mod de
cunoa ștere” 3
Cunoa șterea literaturii este necesar ă oric ărui om ce vrea s ă se cultive indiferent care
va fi domeniul specializ ării și activit ăț ile sale ulterioare. Literatura, arta cuvântului, p rin
intermediul c ăreia realitatea este recreat ă în toat ă complexitatea ei, ofer ă copilului de
vârst ă școlar ă mic ă, un întreg univers de gânduri și sentimente, de aspira ții și îndr ăzneli de
înaripare și idealuri înalte. Acest univers va putea constitui o zestre spiritual ă cu condi ția
ca opera literar ă, în ansamblul ei s ă r ăspund ă sarcinilor multiple pe care le ridic ă educa ția
moral ă, estetic ă, intelectual ă și patriotic ă.

2 Olga Pârâial ă, Literatuta pentru copii- discipline op ționale clasa a III a , Ed.Aramis, 2005, pag.23
3 Clara Chiosa, Metodica pred ării lecturii, Ed.Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști,1986, pag.56

– 10 – Prin valorificarea creatoare a mesajului artistic, etic și estetic al fiec ărei crea ții în
parte, se stimuleaz ă interesul, pasiunea copilului pentru lectur ă și setea de cunoa ștere.
Forma și modelarea caracterelor, deprinderea copiilor, nor mele de comportare
civilizat ă, cultivarea sentimentelor moral-patriotice sunt ob iective la realizarea c ărora
opera literar ă și specificul ei aduce o contirbu ție major ă la educarea copiilor.
Școala are ca obiectiv general formarea etic ă și estetic ă a copilului capabil s ă
în țeleag ă și s ă aprecieze frumosul din natur ă și societate, acest obiectiv realizându-se prin
cultivarea pasiunii pentru lectur ă. Copilul trebuie permanent orientat spre un evanta i
diversificat de c ărți instructive de la basm la povestire, schi ță sau nuvel ă, de la legend ă la
poezie, de la fabul ă la literatura de informare.
În procesul recept ării lecturii de c ătre elev desprindem câteva particularit ăț i. Într-
un prim stadiu al contactului cu lectura, elevul es te atras de desf ăș urarea etic ă (expozi ție,
intrig ă, dezvolatrea ac țiunii, punctul culminant, deznod ământ); treptat, el devine sensibil la
expresivitatea limbajului artistic, identific ă epitetul, compara ția, metafora, hiperbola,
personificarea dintr-o crea ție liric ă și alf ă importan ța lor.
Literatura este o art ă care se folose ște de cuvinte, pentru a prezenta unele aspecte
ale realit ăț ii înconjur ătoare. Operele literare trebuie s ă se bucure de o mare aten ție mai ales
în procesul de înv ăță mânt întrucât ele modeleaz ă caractere și formeaz ă personalit ăț i.
O oper ă literar ă contribuie indiscutabil la educarea cititorilor s ăi în spiritul cinstei,
adev ărului, curajului, demnit ăț ii-tr ăsăturii morale, care alc ătuiesc personalitatea uman ă și
care tine de caracterul formativ al literaturii.
Limba operelor literare trebuie s ă fie corect ă, clar ă, concis ă, stilul scriitorului prin
naturale țea, simplitatea și armonia sa, prin originalitate și expresivitate va înlesni
în țelegerea mesajului artistic, dând în acela și timp și satisfac ții de natur ă estetic ă micului
cititor.
Pasiunea pentru literartur ă este o coordonat ă moral ă ce se constituie ca obiectiv
important al procesului de înv ăță mânt. De aceea, școala are misiunea de a organiza astfel
procesul instructiv-educativ, încât s ă se creeze condi țiile necesare dezvolt ării pasiunii
pentru lectur ă.
La aceasta se adaug ă și îndrumarea permanent ă a lecturii elevilor de c ătre înv ăță tor.
Copiii trebuie s ă citeasc ă atât crea ții populare, cât și poezii, lucr ări în proz ă sau dramatice
ale scriitorilor no ștri cu tematic ă patriotic ă, fabule, literatura știin țifico-fantastic ă, de
călătorii sau lucr ări de informare.

– 11 – Pasiunea pentru citit se dezvolt ă la copii și prin exemplul personal al înv ăță torului
care trebuie s ă fie un om cultivat, cunosc ător al valorilor noastre spirituale din patrimoniul
na țional și universal. Înv ăță torul va veghea și la respectarea principiului accesibilit ăț ii,
pentru a putea avea un succes în procesul de îndrum are a lecturii elevilor, cunoscând
faptul c ă gândirea copiilor este intuitiv concret ă și numai în timp și pe alte trepte de
școlarizare, ea va deveni capabil ă de generaliz ări și abstractiz ări.
Dorin ța de a citi se dezvolt ă la elevi înc ă din primele clase și se continu ă pân ă la
terminarea școlii. Lectura zilnic ă trebuie s ă devin ă o obi șnuin ță . Dac ă îndrumarea lecturii
copiilor se face cu mult ă aten ție, respectând toate cerin țele psiho-pedagogice, rezultatele
nu vor întârzia s ă apar ă, munca dasc ălului va fi încununat ă de succes, iar beneficiarul de
drept va fi copilul, adic ă omul în devenirea sa social-moral ă.

I.3. Norme etice însu șite de școlarul mic

Având ca scop educa țional formarea și dezvoltarea continu ă a personalit ăț ii
elevilor vom avea în vedere și latura moral ă a acestora. Vom urm ări astfel evolu ția
atitudinii elevilor no ștri fa ță de munc ă, rela țiile cu adul ții, cu al ți copii, precum și
atitudinea fa ță de ei în șiși.
Aceste aspecte ale educ ării elevilor impun însu șirea unor valori morale la care ne
vom referi în continuare și pe care le definim succint.
/arrowuprt1 Cinstea este o calitate moral ă, dar și una dintre cele mai importante cerin țe ale
moralei. Ea se întemeiaz ă pe sinceritate și ap ărarea dev ărului, pe îndeplinirea
obliga țiilor asumate și a promisiunilor f ăcute. Ea trebuie s ă se manifeste mai întâi
fa ță de sine.
/arrowuprt1 Binele, concept fundamental în orice moral ă, a fost socotit mai întotdeauna ținta
suprem ă a tuturor virtu ților și s ăvâr șirea lui recomandat ă de toate modelele de
în țelepciune.
/arrowuprt1 Hărnicia este o însu șire moral ă caracterizând atitudinea și comportarea omului
fa ță de munc ă, oglindind eforturile sale de a fi folositor socie t ăț ii și lui însu și prin
rezultatele ob ținute.
/arrowuprt1 Adev ărul este privit ca pe o concordan ță între vorb ă și fapt ă.
/arrowuprt1 Modestia este o calitate moral ă ce caracterizeaz ă individual din punctul de vedere
al atitudinii fa ță de sine și fa ță de cei din jur concretizat ă printr-o atitudine critic ă
fa ță de propriile merite și liupsuri.

– 12 – /arrowuprt1 Patriotismul exprim ă atituidinea individului fa ță de țara natal ă și se manifest ă prin
atitudini și sentimente fa ță de patrie, popor, valori culturale, limb ă matern ă.
/arrowuprt1 Polite țea este o atitudine specific ă omului civilizat care î și însu șește reguli de
comportare frumoas ă și ac ționeaz ă în conformitate cu acestea f ără efort.
/arrowuprt1 Prietenia este o form ă a raporturile personale care apare în rela țiile dintre oameni și
se bazeaz ă pe cunoa șterea reciproc ă, stim ă, devotament.
/arrowuprt1 Respectul este o atitudine de considera ție, stim ă, cinste, polite țe fa ță de o persoan ă
sau idee, incluzând și sentimentul de pre țuire.
/arrowuprt1 Recuno știn ța este acea sim țire nobil ă lipsit ă de egoism de care este p ătruns omul
fa ță de acela sau aceea care i-au f ăcut un bine. Recuno știn ța este o sim țire a inimii
nu o judecat ă a min ții.
/arrowuprt1 Perseveren ța este str ăduin ța în munc ă, efortul asiduu, inventiv și consistent pe
temeiul înf ătuirilor folositoare. Vrednicia îl caracterizeaz ă pe omul perseverent.
/arrowuprt1 Generozitatea este însu șirea unor persoane de a contribui la crearea bunuri lor
materiale sau spirituale f ără scop interesat și f ără s ă a ștepte recuno știn ță sau
întoarcerea gestului.

I..4. Valori estetice receptate de școlarul mic din literatur ă

Opera literar ă se adreseaz ă sensibilit ăț ii umane, astfel, prin intermediul lecturii, se
urm ăre ște cultivarea dragostei pentru carte, dar și pentru frumosul din natur ă, art ă,
societate, formarea no țiunii de frumos, cristalizarea criteriilor de aprec iere a frumosului,
contribuind astfel la dezvoltarea imagina ției și la îmbog ăț irea culturii estetice la care ne
vom referi în continuare și pe care le definim succint.
/hexstar2 Frumosul este o categorie fundamental ă a esteticii. În expresia lui imediat ă și
frapant ă ca splendoare, ca str ălucire, exuberan ță , frumosul este o armonie.
/hexstar2 Agreabilul este o categorie estetic ă care desemneaz ă în general ceea ce place
tuturor sim țurilor la nivelul senza ției.(Kant define ște agreabilul „cvasi’’ sinonim cu
frumosul).
/hexstar2 Miniaturalul este un caracter al operei de art ă ce const ă nu atât în mic șorarea
propor ției, în reducere la minor, în concentrarea dimensiu nilor obi șnuite, cât mai
mult în recursul la fine țe, ging ăș ie și rafinament.

– 13 – /hexstar2 Sublimul, termen din literatura latin ă cu sensul de în ălțime, eleva ție ca stare real ă a
lucrurilor și care prin dezvoltarea literar ă înseamn ă azi, perfec țiune și grandoare în
cuprinsul operei de art ă.
/hexstar2 Elegan ța însu șirea unui stil literar sau artistic de a- și asocia distinc ția, tactul și
grada ția expresiei, cultul pentru forma aleas ă și turnura indirect ă mediat ă a acesteia.
/hexstar2 Urâtul categorie apreciat ă de c ătre estetic ă, clasificat ă fie într-o ipostaz ă de
colerativ al frumosului, fie ca valoare inestetic ă în sensul nerecunoa șterii
apartenen ței ei la vreo idealitate estetic ă.4

4 Buzatu Marcel, Dic ționar de estetic ă general ă, Ed. Politic ă. Bucure ști, 1972, p.16

– 14 –
CAP.II.
LECTURA ȘI ÎN ȚELEGEREA MESAJULUI SCRIS LA CLASA A III A
II.1.. Lectura și structurile narative
În orele de literatur ă, înv ăță m elevii s ă descopere opera de art ă în valorile ei
ascunse, educând permanent gustul estetic, pentru o în țelegere mai nuan țat ă și mai
adecvat ă a acesteia. Prin actul creator se codific ă un mesaj care, îndreptat spre
receptori (elevi), se cere decodificat printr-un pr oces, esen ță a recept ării artistice. Opera
literar ă, conota ție complex ă, realitate constituit ă, ne cheam ă s ă o interpret ăm, dând la
iveal ă numeroase sensuri posibile, obligând la cunoa ștere artistic ă, ceea ce implic ă rela ția
cititorului cu crea ția prin lectur ă.
Așadar lectura constituie un prim moment important, care ne introd uce în atmosfera
specific ă autorului, ne ajut ă s ă desprindem semnifica ția întregului constituit dintr-o
multitudine de elemente componente: episoade, scene -cheie, simboluri, detalii
explicative etc.; lectura constituie primul act ese n țial al analizei literare și premisa
creativit ăț ii. Deprinderea de a citi se înva ță în școal ă, în timp, cu r ăbdare, dup ă modele.
Explicat ă și exemplificat ă în școal ă, îmbog ăț ind în valoare textul literar, lectura spune
mereu ceva nou fiec ărui cititor sau ascult ător, dezv ăluind polisemia generat ă de
individualitatea, mereu alta, subiectiv ă a acestuia.
Lectura devine astfel un act de crea ție, cititorul parcurgând al ături de autor, drumul
de la realitatea natural ă la cea artistic ă, neprev ăzutul, absurdul, fantasticul devenind
obstacole în fa ța lui, întrucât se identific ă cu personajele.
Opera literar ă trebuie citit ă în întregime, și cu timpul în singur ătate. Dac ă
scriitorul î și tope ște personalitatea sa în oper ă, atunci lectorul o reînsufle țește. Literatura îl
transform ă pe cititor dintr-un factor pasiv, într-un receptor activ, creator, gata s ă
urm ăreasc ă scriitorul și să n ăscoceasc ă, și el la rândul s ău, opera – și lumea – și s ă înve țe
să-și n ăscoceasc ă propria sa via ță .
Orice text „vorbe ște" diferit fiec ărui cititor în func ție de ceea ce acesta vrea s ă
găseasc ă în oper ă. Lectura unei opere este astfel „un parcurs în spa țiul textului", o
rela ționare a unor fapte apropiate sau îndep ărtate, nu o luare superficial ă de contact cu
opera.

– 15 – O lectur ă repetat ă conduce receptorul spre descoperirea unor semnific a ții
suplimentare, a unor noi rela țion ări, fiecare contact, de fiecare dat ă, fiind un moment de
revela ție. Cititorul (elevul) racordeaz ă valoarea confirmat ă de timp la perioada de cultur ă pe
care o tr ăie ște, implicându-se afectiv și intelectual în acest univers. Prin lectur ă, cititor și
scriitor sunt plasa ți în aceea și realitate. Dar numai simpla lectur ă nu este suficient ă.
Acestui moment îi urmeaz ă în mod firesc un altul, de medita ție asupra textului.
Cartea/textul stimuleaz ă visarea, gândirea, devenirea, contribuind la forma rea unor
convingeri. Astfel, incursiunea în „lumea textului " înseamn ă descoperire, în țelegere,
pătrundere a universului creat în oper ă, intui ție a operei ca întreg, ca unitate, remarcând
sensul ei major, dezvoltând o activitate con știent ă cu textul. Cunoa șterea textului nu
înseamn ă numai lectura, ci și în țelegerea lui . Parcurgând drumul de la întreg la fragment și
iar la întreg, nu facem altceva decât s ă reconstituim universul scrierii, iar întregul
parcurs, cu tot ceea ce implic ă, se transform ă într-un act de cunoa ștere . Ori aceast ă
cunoa ștere complet ă a unui text sau fragment de text se poate realiza prin combinarea
unor metode și procedee care se constituie în adev ărate tehnici de formare a capacit ăț ii de
lectur ă și receptare a unei opere literare la școlarii mici. Sunt uimitoare cuvintele lui
Zaharia Stancu privind cunoa șterea unei opere: „Sunt înc ărcat de amintiri ca un m ăr, în
toamn ă. Scutura ți pomul și, dac ă nu cad destule fructe, da ți cu pietre în el sau și mai bine
lovi ți-i fiecare creang ă cu pr ăjina.[…] Iau de pe inima mea o parte din aceast ă povar ă cu
fiecare carte pe care o scriu”5.
Totul este important într-o oper ă sau text, polariz ările evenimentiale, planurile
amplificate prin am ănunte, detaliile și sensurile din „confesiunea" discursului, aspira ții,
visuri, dileme, simpla transfigurare artistic ă pân ă la modificarea de date, raportul dintre
autor și realitatea care a generat scriitura. Aceste câtev a considerente m-a determinat s ă
fac câteva incursiuni în fragmente din „Amintiri di n copil ărie" de Ion Creang ă, la clasele
a IlI-a.

II.2 Teoria textului și tehnica lecturiii explicative și comprehensiune

Lectura este un șir complex de opera ții pe care, cititorul, în practic ă, le
îndepline ște în mod automat. Înainte de a citi un text, forma , volumul textului mobilizeaz ă
experien ța prealabil ă, experien ță care determin ă a ștept ările cititorului fa ță de text. Astfel, o

5 Zaharia Stancu, Via ță ,poezie,proz ă…!, Ed.Eminescu,Bucure ști,1975,pag.66

– 16 – poveste nu va fi citit ă ca o poezie și nici nu se va c ăuta ac țiunea sau personajele într-un text
liric.
Așadar, ac ționeaz ă ni ște experien țe anterioare, iar presupozi țiile provenite din
aria larg ă a experien țelor ajut ă cititorul s ă interpreteze textul ca pe o nou ă posibilitate de
experien ță , într-un context al cuno știn țelor prealabile. Acest pas al în țelegerii este un act de
raportare. Este fireasc ă întrebarea: lucrurile stau a șa cum gândim noi? Formularea
întreb ării este un moment foarte important în procesul în țelegerii. Dac ă vrem s ă în țelegem
textul, trebuie s ă ne punem la încercare propria p ărere, oare ceea ce am gândit noi despre
ceva este a șa sau nu? Pe parcursul lecturii, cititorul î și va da seama c ă presupozi țiile îl
ajut ă la în țelegerea textului, în țelegerea este determinat ă de experien țele, de cuno știn țele
anterioare legate de obiectivul lecturii, pe baza a cestora se vor formula întrebarea : „eu
cum v ăd acest lucru? ", în cursul discu ției se vor c ăuta r ăspunsuri, se vor face corela ții între
părerile, criteriile cititorului și ale partenerilor la discu ție. Toate aceste întreb ări și
răspunsuri ajut ă la cânt ărirea diversit ăț ii p ărerilor, g ăsirea altor puncte de vedere pentru
apropierea de sensul textului. Deci, într-o discu ție adev ărat ă, obiectul în țelegerii noastre nu
este partenerul de dialog ci, prin intermediul p ărerilor lui, putem vedea altfel subiectul
despre care se vorbe ște. Partenerul de discu ție având rolul de a ajuta ca prin schimbarea
opiniilor, s ă se ajung ă la o reciprocitate în în țelegere. Prin în țelegere, se schimb ă și
experien ța anterioar ă.
„Comprehensiunea e complementat ă/împlinit ă de și se interfereaz ă cu fenomene
afective și pulsionale "6. O anumit ă stare emo țional ă poate influen ța dispozi ția cu care
cititorul întâmpin ă o carte, ea ac ționând augmentativ, calitativ pe tot parcursul lec turii, pe
măsur ă ce cititorul sesizeaz ă ce se petrece, poate s ă-i plac ă sau s ă nu-i plac ă, se situeaz ă în
raport cu lumea operei, evalueaz ă întâmpl ările, personajele, stilul. Astfel, textul se
transform ă într-un eveniment al tr ăirilor cititorului, iar comprehensiunea tinde s ă se
transforme în receptare. În momentul în care citito rul sesizeaz ă despre ce e vorba în text,
poate sim ți pl ăcere sau nepl ăcere, aprobare sau dezaprobare, în func ție de pulsiunile care
înso țesc procesul de comprehensiune. Uneori aceste influ en țe sunt considerabile.
Pentru în țelegerea unui text, trebuie parcurse câteva etape s trategice de analiz ă a
textului:
• utilizarea unor date privitoare la scriitor, la con textul operei și la receptarea ei;
• analiza structurii și organiz ării operei:

6 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Ed.Polirom, Ia și, 1998, pag.95

– 17 – – sesizarea contextului explicat, a primului nivel po sibil de receptare, a ceea ce
este dat explicit (con ținutul propriu-zis, povestirea, intriga, descrierea etc., lexic,
organizare gramatical ă, prozodie etc.);
– sesizarea mijloacelor de organizare implicit ă și interpretarea prin contextul
implicit (cuvinte-cheie, simboluri, asocia ții, analiza structurii textului în dinamica
sa;
• interpretarea final ă (prin sinteza rezultatelor ob ținute anterior, pentru o evaluare
estetic ă).
Lectura – act de mare complexitate – presupune un c ititor , un text și un context, iar
condi ția fundamental ă pentru reu șita lecturii o constituie tocmai interac țiunea dintre cele
trei elemente ale procesului recept ării, în țelegerea textelor este condi ționat ă și de ritmul
lecturii și fluiditatea ei. Pe parcursul lecturii intervin ma i multe procese. Astfel,
informa țiile sunt re ținute mai întâi în memoria de scurt ă durat ă, timp de câteva secunde;
dup ă stocare, multe din elemente sunt fie uitate, fie t ratate în unit ăț i semnificante și
transferate în memoria de lung ă durat ă.
În cadrul comprehensiunii, exist ă și abilitatea de a lua decizii corecte și rapide
referitoare la informa ția pe care o „agonisim" în urma lecturii unei propo zi ții, fraze sau
paragraf. Cititorul se poate confrunta, pe parcursu l citirii, și cu alte cuvinte sau expresii al
căror sens nu îi este cunoscut ceea ce poate perturba sau încetini procesele de
comprehensiune. Cuvintele și expresiile necunoscute pot fi, și ele, con ținuturi ale
explica ției. Didactica ofer ă, în privin ța lor, urm ătoarele solu ții:
a) așezarea momentului explicativ înainte de începerea l ecturii; în acest caz selectarea o
face dasc ălul;
b) situarea momentului explicativ dup ă prima lectur ă; identificarea o realizeaz ă elevii;
c) structurarea unei secven țe explicative desf ăș urate, o parte dintre cuvinte și expresii
înainte de prima lectur ă și o parte dup ă prima lectur ă.
Alegerea modalit ăț ilor de explicare a cuvintelor se face în func ție de num ărul de
cuvinte necunoscute și conota ția semantic ă a cuvântului sau expresiei. Se pot utiliza
sinonime/corespondente care pot fi date de c ătre elevi, dasc ăl, prin utilizarea
dic ționarelor.
Alte elemente fundamentale pentru comprehensiunea t extului, în întregul s ău, sunt
identificarea ideilor principale și capacitatea de rezumare a textului.
Formarea abilit ăț ii de depistare și formulare a ideilor principale dintr-un text citi t se
realizeaz ă prin exerci ții și în timp. Exist ă texte care reliefeaz ă și circumscriu ideile, texte

– 18 – care le ascund și texte care nu au ca organizator o idee principal ă. Acest lucru ține de
calitatea literar ă sau non-literar ă a textului respectiv.
Pentru identificarea ideilor principale se pot parc urge urm ătoarele etape:
a) recunoa șterea subiectului textului;
b) cunoa șterea și în țelegerea diferen ței dintre subiect și ideea principal ă;
c) recunoa șterea ideilor principale.
Dup ă recunoa șterea și formularea unit ăț ilor semantice de con ținut, se poate trece la
rezumarea celor citite. Exist ă câteva reguli care trebuie respectate în rezumarea unui text:
a) eliminarea informa țiilor secundare și redundante;
b) integrarea unor termeni care s ă substituie diferite elemente și ac țiuni;
c) alegerea frazei care con ține ideea principal ă, iar dac ă ea nu exist ă , atunci
formularea unei astfel de fraze;
Formarea abilit ăț ii de rezumare este un proces îndelungat ce presupune r ăbdare,
timp și derularea unor scenarii didactice în urm ătoarea structur ă:
• de la texte scurte, la texte lungi;
• de la texte pe care elevii le rezum ă pentru ei în șiși, la texte pe care le rezum ă
pentru cei din jur;
• de la texte pe care le selecteaz ă, la texte pe care le recitesc sau
rememoreaz ă;
• de la rezumate lungi, la rezumate scurte;
• de la rezumate realizate împreun ă cu înv ăță torul, la rezumate realizate
individualetc.
De altfel, toate exerci țiile de dezvoltare a capacit ăț ilor de comprehensiune se
îndreapt ă implicit spre formarea competen țelor de rezumare.
La clasele ciclului primar, în țelegerea textului presupune parcurgerea mai multor
etape bine sincronizate:
1. Povestirea pe scurt a con ținutului unui text (o poveste, un fragment, o lectur ă
din manual).
Selectarea ideilor principale și înl ănțuirea lor într-o o variant ă sintetic ă a textului
citit/ascultat constituie un exerci țiu bun pentru urm ărirea liniei principale a calit ăț ii
con ținutului.
2. Relatarea textului prin ad ăugarea de noi detalii.

– 19 – Acest lucru incit ă elevii și-i motiveaz ă la folosirea imagina ției pentru modificarea
și lărgirea contextului ini țial. Ei pot s ă fac ă detalieri semnificative asupra portretului
fizic și moral al personajelor. Pot s ă intervin ă cu propriile idei f ără a schimba șirul
evenimentelor. Prin acest exerci țiu, copiii î și folosesc imagina ția și pot astfel p ătrunde cu
mai mult curaj în aspectul fic țional al unui text. Cap ătă, astfel, încrederea în abilitatea lor
de a comunica și con știentiza multitudinea op țiunilor în utilizarea limbajului,
precum și pluralitatea posibilit ăț ilor lingvistice posibile. Dar nu trebuie uitat fap tul c ă
lectura presupune intrare, aventur ă și ie șire din universul imaginar, dar și îndeplinirea
unor rituri, cunoa șterea unor coduri și combinarea lor etc.
3. Eviden țierea mai multor puncte de vedere și relatarea con ținutului dintr-o alt ă
perspectiv ă.
Este o activitate pe care copiii o îndr ăgesc cel mai mult. Dac ă altcineva mai
poate spune povestea relatând un alt punct de veder e, acest lucru este o
provocare pentru imagina ție și competi ție spre cea mai interesant ă și nou ă perspectiv ă
care se deschide. Reluarea con ținutului dintr-un alt punct de vedere este o activi tate mai
subtil ă, mai rafinat ă, de aprofundare a fic țiunii și de disciplinare a imagina ției. Mai
multe puncte de vedere constituie o schimbare de pe rspectiv ă și o inova ție în raport cu
textul original. Posibilit ăț ile perceptive ale celor ale și s ă povesteasc ă trebuie avute în
vedere, pentru a nu diminua eficien ța momentului.
4. Descrierea personajelor și exprimarea st ărilor lor afective.
„Observarea" personajelor și concentrarea aten ției asupra lor (cum arat ă ele, ce pot ele
sim ți în anumite situa ții) este un scop important. Primul lucru pe care tr ebuie s ă-1 fac ă elevul
este identificarea personajului în func ție de o imagine, apoi identificarea sentimentelor l ui.
Momentul care urmeaz ă „observ ării" este verbalizarea, în aceast ă etap ă sunt c ăutate cele mai
potrivite cuvinte și idei, pentru a da o imagine cât mai clar ă și veridic ă personajului și
emo țiilor sale.
5. Preg ătirea interpret ării.
Copiii î și exprim ă p ărerea cum ar putea și ar trebui interpretat un personaj ales de ei
sau de înv ăță tor. Aceast ă activitate este o discu ție înainte ca elevii s ă accepte „intrarea în
pielea" unui personaj. Acceptarea unui rol și abilitatea de a vedea lumea din perspectiva
acelui rol con știentizeaz ă responsabilitatea celui care dore ște acest lucru, pentru c ă se va
mobiliza și va avea în vedere diferite aspecte cu privire la interpretare: cum s ă se mi ște, cum
să se comporte, ce ton va adopta, cum va interrela ționa.
6. Interpretare și evaluare.

– 20 – Acest ultim aspect, constituie o ocazie excelent ă de a stimula copiii s ă se exprime, s ă
comunice, s ă aib ă puncte de vedere personale. În țelegerea, ca interpretare a textului,
presupune formarea limbajului literar, a unui siste m de valori codificat precum și a
aptitudinilor de decodificare a discursurilor liter are.

II.3. Tehnica interpret ării textului
Interpretarea este forma de zbor a în țelegerii textului, form ă prin care studiul
textului dep ăș ește anumite limite. A interpreta înseamn ă a corela secven ța introductiv ă cu
cea final ă, a citi începutul textului din perspectiva ultimelor r ânduri, a conferi sens și ordine
situa țiilor prin care trec eroii, a ghici valorile unor o biecte etc. Citirea textului în
întregime și înțelegerea corect ă a sensului literar este o condi ție esen țial ă a interpret ării.
Interpretarea nu se reduce doar la o analiz ă literar ă, ci o continu ă și îi d ă sens. Copilul
se întâlne ște cu pove știle din cea mai fraged ă copil ărie, în ritualul intim al lecturii
pove știlor el ascult ă și urm ăre ște cu toat ă fiin ța sa situa țiile receptate, ceea ce solicit ă
din partea lui un efort intelectual sporit. Modul d e gândire al copilului, acest sistem
complex între ra țional și ira țional, este caracterizat de credin ța în miracol. Imagina ția și
fantezia pot s ă-1 determine s ă se identifice cu eroii și s ă tr ăiasc ă cele imaginate ca o
secven ță a realit ăț ii. De aceea, pentru ascult ătorul nara țiunii cel mai eficient mijloc de
receptare este jocul. Jucându-se prin cuvintele „a fost odat ă ca niciodat ă" sau „ și Doamne
frumos mai era pe vremea aceea", sau „era lumea lui ", suspend ă spa țiul vie ții reale de zi
cu zi și creeaz ă suspans în lumea imaginat ă. Situa țiile periculoase, incertitudinile tr ăite,
încerc ările de tot felul genereaz ă emo ții, îns ă acestea sunt suportabile, deoarece faptele
nara țiunii nu au urm ări reale, copilul sim țindu-se într-un spa țiu al siguran ței. De
asemenea, tr ăirea închipuit ă a secven țelor evenimen țiale ale povestirii, chiar și
identificarea, permit ca, dup ă înl ăturarea primejdiilor, bucuria s ă fie complet ă. Și cum acest
tip de tr ăire nu se încheie odat ă cu terminarea pove știi, copilul retr ăie ște, prelucreaz ă și
repet ă experien țele parcurse, dore ște ca povestea parcurs ă deja s ă fie din nou recitit ă,
deoarece îi place s ă guste evenimentele pân ă în cele mai mici detalii. Primul semn care
eviden țiaz ă o astfel de situa ție este punerea întreb ărilor. Pentru a în țelege corect mesajul,
pentru decodificarea lui, copilul pune întreb ări, se intereseaz ă de sensul cuvintelor, caut ă
răspunsuri lini știtoare la fr ământ ările lui, sentimentele, temerile și îndoielile care se produc
în el ca efect al celor auzite sau citite. Ascultar ea pove știlor se leag ă în mod natural de
nevoia de a reconstrui, de a re-crea, de a intui sa u deduce modul în care va continua firul

– 21 – povestirii. Copilul „cite ște" ac țiunea cunoscut ă și o completeaz ă cu propriile tr ăiri. Aceste
reconstruc ții eviden țiaz ă faptul c ă povestea nu este doar un prilej de distrac ție, ci și un
mijloc de a desc ătu șa problemele interne, fr ământ ările copilului, îngrijor ările și temerile,
dar și un prilej de a c ăuta solu ții și de a le în țelege. Pentru ca în țelegerea s ă fie deplin ă,
trebuie corelat ă și ancorat ă în realitatea cotidian ă, lucru ce va determina o acumulare de
experien ță , o dirijare a aten ției spre un anume scop și o dispozi ție a copilului la efort
intelectual. Copilul va compara povestea nou ă cu altele cunoscute anterior, cu sine, cu via ța.
Va face conexiuni, va pune întreb ări, va formula propriile idei și p ăreri sau suspiciuni –
va „remodela" și „rescrie" povestea. Toate acestea nu sunt altceva decât experien țe
acumulate în care se vorbe ște despre sine și despre lume și sunt realizate prin
decodificarea textului -condi ție de baz ă a în țelegerii. Orice oper ă literar ă influen țeaz ă
nu numai factorii de intelect din structura persona lit ăț ii copilului, ci și
afectivitatea.Textul antreneaz ă și dinamizeaz ă experien ța de via ță în care se stratific ă
evenimentele tr ăite potrivite lui, precum și acumul ările literare anterioare. Prin urmare,
integrarea limbii în realitate, în actul comunic ării, implic ă abordarea ei din perspectiva
tuturor elementelor acestui act. Codul este concret izat în mesaje, create de emi ță tori și
interpretate de receptori. Dar emi ță torii și receptorii sunt fiin țe umane și se va ține seama
de particularit ăț ile lor psihologice, precum și de contextele sociale și situationale în
care se realizeaz ă mesajele, constituite ca organiz ări în permanent ă dinamic ă și
receptate ca acte de interpretare, de asemenea dina mice. Aceasta este o corela ție între
interpretare – rela ție unitar ă: text, sine, via ță -mesaj. Deci, este necesar ă integrarea actului
de comunicare, a oric ărui mesaj sau elemente dintr-un mesaj, în contexte
identificabile în diverse niveluri, acordându-se ro l cuvenit contextului.
Elevii pot fi atra și s ă decodifice mesajul textelor literare, s ă participe direct cu
diverse interven ții, s ă sugereze posibilit ăț i de extindere, de identificare cu situa ții
concrete despre sine și via ță , c ăutând și dând solu ții de rezolvare. Aici intervine rolul
dasc ălului, care, împreun ă cu elevii, în cadrul lec ției, s ă aleag ă și să adopte acele c ăi de
rezolvare a unei situa ții, să o lege de o problem ă practic ă de via ță (auzit ă, tr ăit ă, creat ă)
și de ceea ce au studiat în cadrul altor discipline. Elevul va reu și s ă fac ă corela ții cu
sine, cu via ța, se va putea transpune în „pielea" personajelor, va sim ți cu întreaga sa
fiin ță faptele relatate. Trebuie, îns ă, o abordare echilibrat ă a rela ției fic țiune/referent.
Parcursurile aplicative, în etapele întâlnirii cu t extul, vor accentua acele aspecte care vor
îndruma elevii spre:
• activit ăț i de fi șare sau listare a tot ceea ce este cunoscut despre tem ă, subiect (pe

– 22 – grupe, în perechi, individual);
• activit ăț i de organizare sistematic ă a informa țiilor pentru ilustrarea rela țiilor dintre
tem ă și subiect ( grafice, tabele, re țele semantice, etc.);
• activit ăț i de scriere liber ă despre ceea ce elevul simte și știe;
• activit ăț i de stimulare a elevului în a pune întreb ări referitoare la un anumit
subiect/tem ă prin exerci ții de scriere a întreb ărilor puse în leg ătur ă cu o anumit ă
tem ă/subiect
Aceste activit ăț i optimizeaz ă relatarea, exprimarea, amplificarea unor experien țe pe care
ar dori s ă le aib ă elevul; îl pune în situa ția de a realiza compara ții între ideile sau
informa țiile dintre mai multe texte asem ănătoare sau cunoscute; îl ajut ă în comentarea
unui fragment de text și în exprimarea propriei pozi ții în raport cu o situa ție-problem ă
discutat ă; faciliteaz ă compararea r ăspunsurilor proprii cu r ăspunsurile celorlal ți;
dezbaterile pe o anumit ă tem ă devin mai aprinse putându-se ajunge totu și la un consens;
îl ajut ă s ă formuleze r ăspunsuri la întreb ările care vizeaz ă evaluarea.
Exist ă și se creeaz ă uneori și situa ții care în procesul de în țelegere a faptelor
tulbur ă gândirea și sensibilitatea copilului. Din cauza destinului tr ist sau tragic al unor
eroi îndr ăgi ți, copilul poate intra într-o nelini ște intelectual ă, care îl face s ă reac ționeze la
frustrarea a ștept ărilor sale cu reac ții reparatorii, reconstituind sau continuând fictiv
textele cu finaluri noi, nea șteptate.

II.4. Tehnica recept ării textului ca practic ă semnificant ă
Opera literar ă, fiind o form ă specific ă de cunoa ștere a lumii raportat ă la om, se
adreseaz ă cu prec ădere sensibilit ăț ii umane. Trecerea informa ției estetice de la emi ță tor la
receptor presupune interesul artistic din partea re ceptorului. Prin interes artistic, se în țelege
o anumit ă atitudine contemplativ ă dar și activ ă din partea receptorului fa ță de opera
respectiv ă, prin care se stabile ște o coparticipare a celor doi factori în procesul recept ării. Se
poate spune c ă receptarea unei opere este într-o anumit ă m ăsur ă un act de crea ție.
Structura operei literare dezv ăluie semnifica ția artistic ă numai în procesul recept ării,
în rela ție cu sensibilitatea, imagina ția și cultura estetic ă a subiectului receptor. Gradul de
rezonant ă este în raport direct propor țional cu disponibilitatea afectiv-intelectual ă a
receptorului. Prin lectura continu ă, exercitat ă pe opere valoroase, accesibile, elevii ajung
treptat la o în țelegere superioar ă a gramaticii limbii, a valorilor semantice și expresive ale
limbajului artistic, la o mai bun ă st ăpânire a posibilit ăț ilor de exprimare a ideilor, a

– 23 – gândurilor și a sentimentelor. În clasele I-IV, textul literar se constituie ca un prim model de
limb ă literar ă ce permite familiarizarea elevilor cu frumuse țea și expresivitatea limbii și prin
intermediul c ăruia sunt introduse primele no țiuni de limb ă, permi țând elevilor s ă descopere
literatura ca un domeniu specific de cunoa ștere. Implicând subiec ți a c ăror personalitate
este în devenire, procesul recept ării literaturii în școal ă treze ște un evantai de solicit ări și
se identific ă cu procesul de curiozitate, pl ăcere și nevoie spiritual ă
Obiectivele cunoa șterii literaturii române, ca proces didactic desf ăș urat într-o
viziune modern ă în ciclul primar, sunt: formarea interesului elevi lor pentru lectura textelor
literare și modelarea gustului lor estetic. Aceste obiective generale includ și alte obiective
referitoare la cultivarea gândirii și a imagina ției, a exprim ării expresive, cât și formarea unor
sentimente deosebite, precum cele de ordin moral (a ta șamentul fa ță de ceea ce înseamn ă
adev ărul, binele și frumosul, fa ță de locul natal, familie, sat, țar ă natal ă, solidaritate
uman ă, formarea conduitei civilizate în societate etc). Cu toate acestea, semnificativ și
prioritar r ămâne finalitatea principal ă a procesului de receptare a literaturii în școal ă –
aceea de a forma elevii s ă devin ă cititori de literatur ă, în viitor oameni cu deprinderea de a
citi permanent ceva interesant, capabili de a adopt a o pozi ție personal ă fa ță de lecturile lor.
În desf ăș urarea procesului de receptare a operelor literare în context școlar, în
însu șirea modelelor opera țional-strategice a diferitelor tipuri de texte, se impune
respectarea câtorva cerin țe specifice disciplinei, cerin țe de ordin didactic :
• textele literar-artistice și comentarea lor în școal ă impun în țelegerea faptului c ă ele
trebuie s ă devin ă mijloace pentru formarea elevilor ca cititori aviz a ți de literatur ă, s ă
sprijine cultivarea receptivit ăț ii lor literare, ceea ce presupune abandonarea prac ticii
de a pune accentul pe excesul de informa ții istorico-literare, bibliografice, istorice, de
ordin social etc;
• elevilor trebuie s ă le fie stimulat ă sensibilitatea prin punerea în contact permanent,
direct, cu opera, ceea ce înseamn ă abandonarea obiceiului de a transmite numai
observa țiile critice ale altora despre operele respective;
• dasc ălul trebuie s ă devin ă din transmi ță tor de informa ții un ghid priceput în a
conduce elevii în în țelegerea limbajului literar, acordând astfel aten ție form ării și
consolid ării deprinderilor elevilor de a citi și a-și exprima impresiile de lectur ă într-
o vorbire și scriere corect ă;
• dasc ălul nu trebuie s ă omit ă din vedere faptul c ă literatura contribuie la realizarea
educa ției estetice (al ături de alte discipline), trebuie s ă se preocupe de dezvoltarea
gustului pentru frumosul artistic, pentru frumosul din natur ă, din rela țiile interumane

– 24 – și s ă cristalizeze în mintea micu țului școlar criterii de apreciere a valorilor literar-
artistice:
• pătrunderea elevilor în mecanismele intrinseci ale te xtelor literare supuse procesului
recept ării nu se poate realiza decât dac ă dasc ălul este el însu și cititor avizat de
literatur ă, este capabil de reac ții și interpret ări personale ale fenomenelor literare și
st ăpâne ște acele tehnici care accesibilizeaz ă receptarea unui text literar și de c ătre
elevii
care s ă le poat ă aplica creator.
Respectarea acestor cerin țe este cu atât mai necesar ă cu cât didactica actual ă a
disciplinei pune un accent deosebit pe structurile cognitiv-operatorii achizi ționate de elevi.
Acest evantai de cerin țe din perspectiva dasc ălului este o competen ță , iar din perspectiva
elevului este o performan ță .
Descifrând corect „semnele" în urma recept ării textelor, elevii vor fi capabili s ă
interpreteze aceste semne, s ă formuleze mesajul. Mesajul educa țional nu preexist ă în
totalitatea enun ță rii lui. El se structureaz ă, în parte, în chiar actul transmiterii lui. Din
perspectiva cadrului didactic mesajul este cunoscut , cadrul didactic trebuie s ă defineasc ă
mesajul, ținând cont de toate variabilele implicate în proces ul recept ării. Mesajul nu este
ceea ce se emite, ci ceea ce se recep ționeaz ă. Mesajul este o a șteptare, o aspira ție, ceva
înc ă nestructurat, o performan ță , din perspectiva elevului.
Receptarea unui text literar și a literaturii în general se supune atât niveluril or de
semnifica ție, unor cerin țe de ordin didactic, unor solicit ări, cât și particularit ăț ilor de vârst ă
și individuale ale elevilor.
Structura unei opere literare î și dezv ăluie semnifica ția sub toate aspectele ei numai în
procesul recept ării, în rela ție cu sensibilitatea, imagina ția și cultura estetic ă a subiectului
receptor.
Demersurile metodice flexibile și antrenante pot deschide calea spre interpret ări
literare complexe și la clasele primare.

– 25 – Cap III
LECTURA EXPLICATIV Ă

III.1. Citirea fundament al lecturii explicative

Cartea reprezint ă cel mai complet depozit al inteligen ței omene ști, înmagazinând în
filele ei cunostinîe, sensibilitate, fapte pe care le p ăstreaz ă intacte un timp nedefinit. Uitate
între file de sute de ani, par moarte, dar noi le p utem învia dezv ăluind o lume nebanuit ă. O
carte o cite ști când vrei, cum vrei și de câte ori vrei. Acest prieten t ăcut î ți ofer ă ori de câte
ori ai nevoie acela și r ăspuns fidel la fiecare întrebare și- l repet ă cu nesfâr șit ă r ăbdare pân ă
ce l- ai în țeles. Cartea este atât de în țeleg ătoare, încât atunci când n-ai în șeles-o nu se
sup ără, nu jigne ște, te asteapt ă s ă revii. Cartea este înv ăță torul care te conduce la bine, te
face s ă te bucuri, s ă râzi și s ă plângi. O carte te trimite la alte c ărți și toate împreun ă
formeaz ă baza trainic ă a culturii noastre. Toate celelalte mijloace de r ăspândire a
cuno știn țelor r ămân subordonate c ărții și subordonate vor r ămâne oricât de mult se vor
înmul ți și perfec ționa procedeele tehnice.Prin toate compartimentele ei, limba român ă î și
aduce contribu ția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor, asigurând
școlarului suportul evolu ției intelectuale, precum și posibilitatea integr ării în via ța social ă.
Obiectivul central al studiului limbii și al literaturii române în înv ăță mântul primar
este dezvoltarea competen țelor elementare de comunicare, oral ă și scris ă ale copiilor,
precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul
de vedere al vârstei. Se urm ăre ște totodat ă structurarea la elevi a unui ansamblu de
atitudini și de motiva ții care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al literaturii
române.
Familiarizarea elevilor cu cititul presupune în pri mul rând însu șirea tehnicii
cititului, iar apoi înv ăț area instrumentelor muncii cu cartea, a tehnicilor de folosire a c ărții,
ca mijloc de autoinstruire. În domeniul citirii, ob iectivul de baz ă r ămâne consolidarea
deprinderilor de citire corect ă, fluent ă, con știent ă și expresiv ă.
• Citirea corect ă înseamn ă citirea care se face f ără omisiuni, înlocuiri sau invers ări
de silabe ori litere, f ără repet ări sau sunete – parazite ce umplu pauzele mari dint re
cuvinte. Citirea corecta este clara si poate fi urm ărit ă și în țeleas ă de cei care ascult ă.
• Citirea fluent ă este o citire care curge continuu, f ără sacad ări, poticneli sau
întreruperi. Viteza citirii trebuie s ă se dezvolte paralel cu viteza în țelegerii. Este

– 26 – necesar ca , pe baza de exerci ții, s ă se ajung ă la situa ția ca viteza normal ă a citirii
elevilor claselor a III- a si a IV- a s ă corespund ă cu ritmul vorbirii lor.
• Citirea con știent ă presupune în țelegerea celor citite, lucru demonstrat de putin ța
reproducerii con ținutului citit, pe baza unor întreb ări. Înîelegerea sensului
cuvintelor este o condi ție important ă a realiz ării citirii con știente. Nu se renun ță la
citirea explicativ ă, prin care se asigur ă însu șirea textului citit. Un obiectiv
important r ămâne dezvoltarea vocabularului prin explicarea unor cuvinte noi
întâlnite în text, folosirea lor în structuri lingv istice diverse și eviden țierea
situa țiilor în care cuvintele cap ătă sensuri noi. La clasa a III- a elevii pot fi condu și
sș sesizeze și valorile artistice ale textului, prin procedee di dactice
corespunz ătoare.Metodologia lec țiilor de citire urm ăreste nu numai formarea
deprinderilor de citire ci și consolidarea acestora pâna la citirea expresiv ă.
• Citirea expresiv ă se bazeaz ă pe însu șirea tehnicilor de citire ca urmare a unor
exerci ții sus ținute. Realizarea unei citiri expresive implic ă toate celelalte calit ăț i ale
citirii: corect ă, con știent ă, fluent ă. Ea se bazeaz ă, în primul rând pe modelul oferit
de înv ăță tor și pe alte surse de influen țare.
Lucrul cu cartea este de neînlocuit pe parcursul școlarizarii. Este necesar s ă-l
apropiem pe copil, în mod con știent de universul c ărții. El trebuie s ă simt ă bucuria lecturii,
fiecare carte fiind „ o c ălătorie prin suflete, gânduri și frumuse ți” ( Mihail Sadoveanu ).
Realizarea actului cititului presupune cunoa șterea unor tehnici de lucru
corespunz ătoare care s ă permit ă celui care cite ște s ă se orienteze în text, s ă desprind ă
multiple valen țe ale acestuia. Formarea și dezvoltarea capacit ăț ii elevilor de a se orienta
într-un text citit este o sarcin ă esen țial ă a înv ăță mântului primar. Însusirea tehnicii cititului
este subordonata sarcinii de a-i înv ăț a pe elevi cum s ă foloseasca manualul, în general
cartea, cu alte cuvinte, de a-i înv ăț a cum s ă înve țe.
Citirea, ca obiect de studiu ce se realizeaz ă prin studierea textelor în proz ă și poezie
din manualele ciclului primar se completeaz ă cu textele de lectur ă (ale scriitorilor clasici,
contemporani și din literatura universal ă ) ce se afl ă în unele manuale intercalate alternativ
cu textele propriu-zise sau la sfâr șitul acestora.
Cu toat ă amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizua le în difuzarea culturii, cartea a
rămas și va r ămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de aut oinstruire. Lectura c ărții
ofer ă celui care o parcurge, pe lâng ă satisfac țiile pe care le aduce orice fapt inedit, prilejuri
unice de reflect țe, de medita ție. Ea îndeamn ă la introspec ție, angajeaz ă valori formativ-
educative, care î și pun amprenta pe întregul comportament al cititoru lui. Tocmai de aceea

– 27 – se consider ă c ă actul cititului reprezint ă unul dintre cele mai de pre ț instrumente ale
activit ăț ii intelectuale. În orele de lectur ă la clasa a III-a se urm ăre ște formarea
deprinderilor de lectur ă, de citire independent ă a crea țiilor literare. În cele mai multe dintre
orele de lectur ă nu am citit textul ci am încercat s ă- l discut cu elevii. Citirea au realizat- o
elevii acas ă. La școal ă am încercat s ă le trezesc interesul pentru citirea independent ă a unui
text prin mijloace variate și prin motivarea ac țiunii. ( Cite ște textul pentru a- l putea povesti
colegilor; Dac ă vrei s ă afli cum a ie șit Lizuca din încurc ătur ă, cite ște textul; )Studiul
literaturii în ciclul primar se poate realiza în ma i multe forme:
1. texte de citire studiate prin manualele de citire a le fiec ărei clase;
2. texte de lectur ă intercalate între textele de citire;
3. lecturi suplimentare extra școlare recomandate de înv ăță tor;
În ceea ce prive ște programa școlar ș la înv ăță mântul primar aceasta nu specific ă ce
texte sa fie abordate. Înv ăță torului îi revine rolul de a selecta,a orienta și a îndruma lectura
în afara clasei, mai ales c ă textele din manuale sunt insuficiente. Pentru o l ectur ă bine
îndrumat ă înv ăță torul și p ărin ții trebuie s ă țin ă seama de mai multe lucruri:
/orightoblqshad Alegerea textelor în func ție de vârsta și ținând cont de accesibilitate (m ărimea
textului potrivit cu vârsta cititorului, num ăr corespunz ător de personaje, ac țiune simpl ă
pentru a putea fi re ținut ă, ponderea mai mic ă acordat ă descrierilor ).
/orightoblqshadAbordarea genurilor și speciilor literare adecvate, punând accent pe tex tul narativ din
sfera îndragitî de copii, texte cu pu ține arhaisme și regionalisme.
/orightoblqshadTransformarea copilului din ascult ător de lectura ( cum este obi șnuit în familie și la
gr ădini ță ) în cititor con știent, cu preocupare statornic ă, prin lectura unor fragmente
atractive în clas ă, re ținerea titlului volumului, a autorului și a personajelor care l- au
impresionat (clasele a II- a – a III- a ), red actarea unor însemn ări sub form ă de note
sau rezumate ( clasa a IV-a ).
/orightoblqshadStudierea dot ării bibliotecii școlii cu volume sau culegeri;
/orightoblqshadCunoa șterea c ărților de lectur ă de care dispun elevii acas ă;
Lectura în afara clasei are ca scop s ă dezvolte gustul elevilor pentru citit, s ă le
stimuleze interesul pentru carte, s ă le satisfac ă dorin ța de a cunoa ște via ța, oamenii și
faptele lor. Contribuie într- o masur ă însemnat ă la îmbog ăț irea cuno știn țelor elevilor,
la formarea unui vocabular activ, bogat și colorat, la dezvoltarea dragostei de patrie, la
educarea sentimentelor estetice.Pentru vârsta clase lor primare sunt potrivite texte
narative care îndeplinesc cerin țele de accesibilitate și dezvolt ă teme în sfera de
cuno știn țe a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt text ele cu ac țiuni din lumea

– 28 – fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu r ăsturn ări de situa ții, în care, pân ă la
urm ă, binele învinge r ăul, îndiferent de forma pe care o îmbrac ă. Textele lirice, în
special cele în versuri, ofer ă modele de exprimare și trezesc sentimente, provoac ă
emo ții. Elevii atra și de crea țiile știin țifico- fantastice, de aventuri nu trebuie opri ți, ci
stimula ți s ă citeasc ă și astfel de texte.
În orele de lectura la clasa a III- a voi urm ări :
•  exersarea actului citirii în cadrul lec țiilor de citire, a lecturilor cuprinse în
manuale și a lecturii suplimentare;
•  se va insista pe fluen ța, ritmul citirii și intona ția adecvat ă;
•  exersarea citirii cu voce tare, în ritm len t sau mediu impus de specificul
înv ățării care în faza ini țial ă ofer ă posibilit ăți de depistare și ameliorare a gre șelilor;
•  asocierea con ținutului de caracterul con știent al celor citite, l ăsând
autonomie elevilor pentru lectura în gând;
•  dirijarea și controlul lecturii în permanen ță atât de c ătre înv ățător cât și de
către p ărin ți;
•  evaluarea periodic ă asupra vitezei cititului, urm ărindu- se evolu ția form ării
deprinderilor de citire rapid ă și corect ă;
•  asimilarea activ ă și con știent ă a celor comunicate în scris ( sau oral ) care s ă
permit ă efectuarea unei lecturi func ționale;
•  stimularea st ăruin ței, perseveren șei copiilor de a parcurge un text pentru a
căuta r ăspunsuri la întreb ări sau pentru a desprinde idei esen țiale.
Stimularea interesului pentru lectur ă începe înc ă din clasa I, contribuind nemijlocit
la însu șirea și exersarea unei citiri corecte și expresive. La clasa a II- a, la ora de lectur ă,
sub îndrumarea înv ățătorului, elevii pot fi deprin și s ă se orienteze în structura unei c ărți,
ceea ce îi va ajuta mult la efectuarea nota țiilor scrise în legatur ă cu c ărțile citite în clasele
urm ătoare.
Obiectivele citirii ca obiect de înv ățământ pot fi realizate prin folosirea unei
metode adecvate, în func ție de particularit ățile de vârst ă. Stabilirea acestei metode trebuie
să ia în considerare însu și felul în care face receptarea mesajului unui text . Pentru a- i
familiariza pe elevi cu instrumente ale muncii cu c artea, trebuie apelat la o metod ă ce
urmeaz ă calea parcursa de cititorul cu experien ță atunci când cite ște. Aceasta metod ă este
lectura explicativ ă. Ea este o îmbinare a lecturii (a cititului ) cu explica țiile necesare
împreun ă ducând la în țelegerea mesajului textului, c ăci a șa cum afirm ă Alina Pamfil ,, Din

– 29 – punct de vedere al ini țierii în lectura literar ă, important ă e nu numai tr ăirea experien țelor
imaginare pe care le propun operele literare și reflec ția asupra lor, ci și în țelegerea , atât cât
se cpoate la acest ă vârst ă a naturii imaginarului’’. 7

III.2. Componentele citirii explicative

Demersul metodic general pentru stabilirea unui tex t de citire (cu con ținut literar –
artistic și știin țific) presupune urm ătoarele componente:
a) activitatea preg ătitoare în vederea lecturii;
b) citirea integral ă a textului literar (de obicei lectura model): citi rea pe fragmente și
explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute;
c) analiza fragmentelor.
d) scoaterea ideilor principale (elaborarea planului d e idei):
e) conversa ția generalizatoare;
f) citirea de încheiere (selectiv ă pe roluri):
g) activitatea creatoare în legatur ă cu materialul citit (joc didactic, joc de mi șcare cu
cântec etc.).
Voi prezenta și voi comenta formele de munc ă independent ă în ordinea în care se
deruleaz ă etapele lecturii explicative în analiz ă.
Lectura integral ă se poate efectua independent, elevii citind cu ant icipa ție textul pe
care urmeaz ă s ă-1 studieze, în general, textele apar ținând genului epic pot fi date, pentru a
fi citite independent, ca tem ă pentru acas ă.
Lectura la prima vedere se face pe baza unor cerin țe formate de c ătre înv ățător și
dup ă unele explica ții prealabile (se explic ă unele cuvinte și expresii noi). Aceste explica ții
pot orienta elevii s ă reflecteze asupra unor probleme esen țiale referitoare la con ținutul
(fondul) textului ( tema, ideea operei, momentele s ubiectului etc.) precum și la forma lui
(compozi ție, imagini artistice).
Acas ă sau în clas ă, se poate da elevilor sarcina independent ă de a face delimitarea
fragmentelor, orientându-se dup ă ideile principale formate (dupa criteriul logic). Conform
acestui criteriu, fiecare fragment se constituie în tr-o unitate logic ă în structura întregii
lecturi.

7 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în școlala primar ă perspective complementare, Ed.Paralela
45,Pite ști, 2009, pag.204

– 30 – De obicei textele narative se delimiteaz ă în fragmente dupa criterii determinate fie
de structura lor intern ă, fie de însp și desfp șurarea ac țiunii.
Delimitarea fragmentelor depinde, a șadar, de specificul textului, de genul și specia
literar ă c ăreia îi apar țin. Nu este recomandat ă fragmentarea textelor mici, care apar țin
genului liric. Unele texte formeaz ă o singur ă unitate. Un text care apar ține liricii peisagiste
(pastelul, de exemplu) se delimiteazî în func ție de tablourile din care este con ținut.
Activitatea de fragmentare a textelor literare, poate și trebuie s ă fie con știentizat ă
printr-o pregatire prealabil ă : se dau ideile principale formate fie de catre în v ățător, fie de
către autorii manualului; se dau ideile principale nu mai pentru o parte din fragmentele
textului, solicitându-se elevilor s ă identifice fragmentele potrivite pentru fiecare id ee.
Restul textului va fi delimitat în fragmente, prin efortul personal al elevilor.
Familiarizarea elevilor cu analiza textului pe frag mente reprezint ă, f ără îndoial ă, cel
mai de seam ă instrument al muncii cu cartea.O forma productiv ă de familiarizare a elevilor
cu tehnicile muncii cu cartea este citirea în gând.
Înv ățătorul le d ă elevilor sarcina să citeasc ă în gând un text, pentru a selecta și
expresiile noi (cu mare valoare expresiv ă). E bine s ă se cear ă elevilor atât s ă indice
sinonimele cuvintelor și expresiilor necunoscute (consultând un dic ționar școlar), cât și s ă
le introduc ă în contexte noi. Noile achizi ții lexicale pot fi utilizate și într-o scurt ă
compunere sau în propozi ții dezvoltate, în acest fel achizi țiile de lexic pot fi introduse în
vocabularul activ.O form ă eficient ă de munca independent ă este citirea selectiv ă,
înv ățătorul cere elevilor s ă citeasc ă anumite fragmente sau pasaje, de regul ă, cu mare
valoare educativ ă și artistic ă.
Ca activitate independent ă se folosesc r ăspunsurile la întreb ările sau temele formate
de înva ățător la sfâr șitul analizei unor texte. Atât întreb ările cât și temele trebuie s ă solicite
efort de gândire din partea elevilor. Prin teme dat e se urm ăre ște în egala masur ă atât citirea
cât și scrierea. O form ă eficient ă de tem ă scris ă o constituie copierea unei anumite p ărți a
textului. Orice tem ă scris ă trebuie s ă fie precedat ă de exersarea actului cititului.

III.3.Folosirea lecturii explicative la analiza tex telor care con țin o nara țiune

Formarea capacit ății elevilor de a se orienta în textul citit, în fun c ție de specificul
lui, se poate asigura prin intermediul lecturii exp licative. Componentele lecturii explicative
ofer ă resurse multiple de valorificare deplin ă a con ținutului unui text citit, indiferent de
genul sau specia din care face parte.

– 31 – Majoritattea textelor din manualele de citire sau d in c ărțile de lectur ă pentru elevii
din ciclul primar, se încadreaz ă într-un gen și specie literar ă sau pot con ține pasaje, replici
din categorii diferite. În abordarea unui text este necesar ă cunoa șterea raportu1ui dintre
autor și realitatea exprimat ă, a modalit ăților specifice. Textele cele mai numeroase și mai
accesibile pentru elevii din ciclul primar apar țin genului epic.
Fără a recurge la vreo defini ție, f ără a face apel la no țiuni de teorie literar ă, dup ă
prima lectur ă (care poate fi repetat ă pân ă la însu șirea sumar ă a con ținutului), se stabile ște
că în textul respectiv se poveste ște ceva (o întâmplare, o ac țiune). Dupa acesta, se pot
adresa întreb ările:
1. Cine poveste ște? (autorul).
2. Cine sãvâr șește faptele, întâmpl ările povestite de autor? (acestea sunt: personaje,
individuale și colective).
Astfel se poate stabili, de la început, c ă e vorba de un text în care se poveste ște
ceva, în care apar personaje ce particip ă la aceste întâmpl ări. Copilul poate în țelege textul
dac ă e condus s ă intuiasc ă ac țiunea, desf ășurarea mai mult sau mai pu țin dramatic ă a
acesteia. El urm ăre ște ,,cu sufletul la gur ă” conflictul dintre bine si r ău, în basme, în
legende, în povestiri unde aceste doua elemente con tradictorii sunt mai bine conturate și se
bucur ă sincer de succesul binelui, fiind, tot timpul al ături de eroul preferat. Exist ă deci o
participare activ ă, determinat ă, s-ar putea spune, de tendin ță înn ăscut ă de a dori triumful
binelui. Aceast ă tendin ță fireasc ă a copiilor poate fi utilizat ă ca punct de plecare pentru
în țelegerea modului în care autorul unui basm, al unei povestiri sau legende îi organizeaz ă
gradat desf ășurarea ac țiunii, pân ă la punctul culminant, care în mod firesc îi atrage cel mai
mult pe copii și apoi, pâna la deznod ământ, care d ă satisfac ția deplin ă a triumfului binelui
asupra r ăului.
Un rol de seam ă în în țelegerea textului epic î și are expozi țiunea, care ofer ă cadrul
natural, timpul și principalele personaje ale ac țiunii. În multe texte aceste elemente apar
clar înc ă de la început. În alte cazuri este necesar un come ntariu asupra timpului în care are
loc act țunea pentru a se clarifica în mintea copiilor momen tul istoric respectiv. Deseori
timpul nu prezint ă interes, deoarece faptele și caracterele înf ățișate sunt general valabile,
fiind manifest ări ale unor atitudini fundamentale ale omulul în fa ța vie ții (munca, h ărnicia,
lenea, l ăud ăro șenia, minciuna etc, iar comentariul asupra expozi țiunii poate fi orientat în
acest sens.
Intriga textului, și al doilea moment al subiectului, apare ca o motiv are a ac țiunii ce
urmeaz ă. Uneori, intriga este inclus ă chiar în expozi țiune. De cele mai multe ori îns ă

– 32 – intriga este un moment scurt al subiectului, care d etermin ă desf ășurarea ac țiunii, uneori,
chiar deznodamântul. Acest moment se afl ă, de obicei, imediat dupa stabilirea locului și
timpului subiectului și determinarea lui are menirea de a orienta, în con tinuare, aten ția
elevilor asupra mersului ac țiunii.
În textele citite de școlarii mici, desf ăș urarea ac țiunii se reduce deseori la una sau
dou ă idei principale; alteori aceasta e mai amplu, cupr inzând mai multe momente. Analiza
desf ășur ării ac țiunii este orientat ă, în continuare, spre receptarea și în țelegerea punctului
culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor.
Analiza punctului culminant ofer ă mari resurse educative marcând momentele de maxime
tr ăiri afective.
Deznod ănântul poate cuprinde sau poate fi completat cu o înv ățăturã, o maxim ă
sau un proverb, izvorâte din în țelepciunea poporului nostru, din concep ția lui s ănătoas ă
despre via ță.
La cele mai multe texte care con țin o nara țiune, familiarizarea elevilor cu subiectul
se face cu prilejul analizei textului respectiv pe fragmente, prin urmare în etapa în care se
parcurge una din componentele de baz ă ale lecturii explicative. În aceste texte, ideile
principale se desprind în ac țiunea si comportarea personajelor. Con ținutul (tematic, de idei
etc.) poate fi desprins dupa parcurgerea integral ă a textului, stabilind:
1. Care este ideea principal ă a textului?
2. Ce alte idei se mai desprind din ac țiune?
În continuare urmeaz ă analiza textului, pentru a se afla cum procedeaz ă autorul
(povestitorul) pentru a transmite cititorului acest e idei (momente, întâmpl ări legate de
subiectul textului, de ideea sa de baz ă). Subiectul textului care con ține o nara țiune este
constituit astfel din totalitatea acestor momente d ispuse într-o anumit ă ordine. Elevii vor fi
orienta ți spre ordinea momentelor pentru a putea în țelege mai u șor mesajul operei și pentru
a realiza apoi o expunere sistematic ă a con ținutului textului respectiv, cu sublinierea a ceea
ce are el mai semnificativ. Pe aceast ă cale, elevii vor fi înv ățați s ă fac ă o expunere clar ă,
echilibrat ă și gradat ă a con ținutului unui text care con ține o nara țiune.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, f ără a se identifica întru totul cu
organizarea interioar ă sau cu momentele ac țunii – departe de a fi un lucru minor și u șor- se
poate realiza corect de la caz la caz, fie dup ă criteriile ar ătate mai sus, fie dup ă altele.
Interven ția și dirijarea atent ă a elevilor de c ătre înv ățător reprezint ă o condi ție a reu șitei
acestei ac țiuni.

– 33 – III.4. Aplicarea lecturii explicative la dif erite feluri de texte

A. Texte cu caracter stiintific
În categoria textelor de citire cu con ținut știin țific fac parte textele de citire din
domeniul știin țelor naturii, geografiei și istoriei.
Predarea la lectiile de citire a acestor texte, de și prezint ă unele particularit ăți metodice
diferen țiatoare, în func ție de con ținutul lor, are totu și – în linii generale – urm ătoarea
structur ă:
1. Activitatea preg ătitoare pe baza:

a) observ ărilor directe a fenomenelor naturii, a obiectelor e tc, în cadrul vizitelor, al
excursiilor, experien ței lor etc.;
b) recapitul ării și sintetiz ării cuno ștințelor din lec țiile anterioare;
c) intuirii diverselor colec ții de tablouri, mulaje etc. (aplicabil ă la texte al c ăror material
este inaccesibil observa ției directe).
2. Citirea și analiza textului, în întregime (dac ă textul este scurt) și pe fragmente

Dac ă textul se cite ște pe fragmente, se parcurg urm ătoarele etape:
a) împ ărțirea textului pe fragmente, de c ătre înv ățător, în prealabil;
b) citirea unui fragment de c ătre elev;
c) explicarea cuvintelor neîn țelese;
d) expunerea pe scurt a celor citite;
e) desprinderea ideii principale pe baza întreb ărilor formulate de înv ățător;
f) în mod similar, se procedeaz ă cu celelalte fragmente.
3. Alc ătuirea planului de idei
Planul textelor se poate alc ătui în mai multe feluri:
a) sub form ă de întreb ări;
b) sub form ă de titluri;
c) sub forma unor propoz țtii enun țiative.
Cea mai usoara form ă de plan o constituie planul f ăcut pe baza de întreb ări. Pentru
fragmentele narative se pot folosi cu succes titlur i, iar pentru cele descriptive propozi ții
enuntia țive.
4. Recitirea textului
Scopul urm ărit prin aceast ă citire const ă în consolidarea cuno știn țelor și în dezvoltarea
deprinderilor de citire.

– 34 – 5. Fixarea
În vederea dezvolt ării gândirii și a vorbirii elevilor, ace știa sunt pu și s ă reproduc ă
con ținutul textului citit, fie pe baz ăde plan, fie pe baz ăde întreb ăi puse de înv ățător în
ordinea fragmentelor. Vor participa mai mul ț elevi. Se poate folosi citirea selectiv ă
6. Tema pentru acasa
Particularit ăți :
În func ție de caracterul textului se desf ățoar ă specificul studierii fragmentelor și a
modului de reproducere a operelor citite. Fragmente le și întregul text prezentat sub forma
de povestire trebuie povestite de elevi, în vreme ce textele descriptive se reproduc, în
general, pe baza de întreb ări.
Indiferent de felul cum se face reproducerea textul ui, o atenție deosebit ă trebuie s ă acorde
discu ților cu caracter generalizator.
B. Textele cu continut literar
Literatura reprezint ă forma de cunoa ștere a realit ății prin imagini artistice. De aici
și importan ța deosebit ă a operelor literare, influen ța pe care ele o exercit ă din punct de
vedere afectiv asupra elevilor, asupra sentimentelo r, voin ței și imagina ția lor în direc ția
dorit ă de autor.Aceast ă particularitate a operelor literare, de a reflecta realitatea prin
imagini vii, influen țeaz ă puternic psihicul elevilor.
Aceast ă caracteristc ă a operelor literare impune, din punct de vedere me todic, unele
tr ăsături specifice. Cea mai important ă se refer ă la prima lectur ă a textului literar, care
trebuie s ă fie o citire integral ă și nu pe fragmente, a șa cum se procedeaz ă, de obicei în
studierea textelor cu con șinut știin țific. Aceast ă cerin ță se impune pentru a oferi elevilor
posibilitatea unei perceperi complete a textului li terar, condi ție esen țial ă a în țelegerii .
Din categoria textelor cu con ținut literar fac parte diverse feluri de genuri și specii:
povestirea, basmul, pastelul, poezia, fabula, prove rbele, ghicitorile etc. În procesul citirii și
studierii lor va trebui s ă ținem seama de particularit ățile lor ca specii literare
diferite.Ponderea cea mai mare în manualele de citi re o au povestirile.
Se pot indica urm ătoarele etape principale ale planului tipic de acti vitate cu prilejul
citirii textelor literare:
Activitatea preg ătitoare în vederea citirii
Rolul acestei preg ătiri în a u șura întelegerea con ținutului operei respective prin
claritate deplin ș a primei percep ții a textului, a trezi interesul elevului pentru ci tirea operei,
creându-le totodat ă, o dispozi ție corespunz ătoare con ținutului operei și, în sfârsit, în a

– 35 – explica acele cuvinte și expresii din oper ă a c ăror necunoa ștere constituie o frân ă în
în țelegerea de c ătre elevi a operei.
Citirea integral ă a textului literar
Orice text literar se prezint ă ca o unitate de idei, de fapte, de sentimente și, ca atare,
cunoa șterea și în țelegerea lui trebuie s ă înceap ă cu perceperea integral ă a acestei unit ăți,
ceea ce se realizeaz ă, prin citirea integral ă în clas ă.
Prima citire a textelor cu con ținut literar trebuie facut ă de c ătre cadrele didactice
pentru ca elevii s ă participe afectiv, s ă tr ăiasc ă evenimentele relevate în povestire, s ă
tr ăiasc ă emo țiile provocate de acestea.
Dupa citirea integral ă nu se trece direct la citirea pe unit ăți logice – este necesar ă o
scurt ă etap ă de conversa ție în scopul de a verifica și felul în care elevii sunt orienta ți în
problemele mari ale textului: numele autorului, tit lul lecturii, ac țiunea în linii mari, numele
personajului principal etc.
Citirea textului pe fragmente și analiza acestora
Sarcina acestei etape este aceea de a asigura în țelegerea clar ă și precis ă a fiecarui
fragment, pe baza analizei lui, împ ărțirea textului pe fragmente se face, în general, a șa cum
s-a ar ătat la citirea textului cu con ținut știin țific.
Alc ătuirea planului
Se procedeaz ă asem ănător textelor cu con ținut știin țific. În func ție de natura
operei literare respective, fragmentele se pot deli mita dup ă:
a) succesiunea în timp a ac țiunilor și evenimentelor:
b) locul ac țiunii;
c) apari ția personajelor;
d) legatura dintre cauz ă și efect a ac țiunilor, faptelor, atitudinilor personajelor.
Activitatea de întocmire a planului este strâns leg at ă de munca de analiz ă a
vocabularului, a limbii poetice a operei. Ideile se pot formula sau ca titluri, sau în
propozi ții scurte, sau prin citate.
Conversa ția generalizatoare
Conversa ția generalizatoare are ca scop s ă atrag ă aten ția elevilor asupra ideii
principale din povestire, s ă fac ă o caracterizare elementar ă a personajelor și s ă sublinieze
atitudinea autorului fa ță de personajele imaginate de el.
Uneori, în cadrul acestei etape, se poart ă discu ții și despre autor: cine a fost el,
pentru ce idee . interesele c ărei clase sociale le-a ap ărat.

– 36 – În cadrul conversa ției generalizatoare, e necesar s ă se stabileasc ă atunci când e
cazul, o strâns ă legatur ă între cele citite în clasa și lectura elevilor în afara de clas ă, cu
privire la operele similare ale scriitorului respec tiv. Compararea operelor aceluia și scriitor
creeaz ă treptat la copii o anumit ă atitudine fa ță de scriitorul respectiv.
Povestirea sau reproducerea textului
În condi țiile preg ătirii unor texte scurte, simple, povestirea are loc dup ă conversa ția
generalizatoare. Când textul este îns ă mai lung, povestirea se face dup ă recitirea lui, spre a
da posibilitate elevilor s ă memoreze, s ă re țina mai bine con ținutul textului. Povestirea
trebuie s ă îndeplineasc ă urmatoarele cerin țe:
•  să reliefeze în mod clar ideea principal ă a textului;
•  să evite digresiunile și am ănuntele inutile;
•  să fie construit ă din propozi ții corecte;
•  să foloseasca exact expresiile și s ă nu întrebuin țeze cuvinte de prisos,
parazitare, care diminueaz ă cursivitatea și frumuse țea vorbirii;
•  să foloseasc ă intona ția corespunz ătoare, pe scurt, colorat ă de participare
intens ă a sensibilit ății elevilor.
Este necesar ca elevii s ă fie l ăsa ți s ă povesteasc ă mai întâi a șa cum pot, f ără a fi
întrerup ți cu întreb ări (interven țiile în timpul povestirii elevilor se fac numai în cazul când
elevii fac gre șeli grave). Gre șelile de acord se corecteaz ă pe loc.
Povestirile se pot face prin cuvinte proprii sau ap ropiate de text. Povestirea cu
cuvinte proprii e o activitate valoroas ă, între altele și prin faptul c ă ofer ă posibilitatea
activiz ării vocabularului pasiv.În aten ția cadrelor didactice trebuie s ă stea grija pentru
expresivitatea povestirii elevilor.
În vederea îmbunatatirii si dezvoltarii vocabularul ui elevilor, e necesar ca povestirea
amanuntita sa cuprinda, pe cât posibil, expresii si cuvinte din textul pe care-1 povestesc.
Citirea de încheiere
Scopul urm ărit prin citirea de încheiere const ă în:
a) fixarea cât mai temeinica a con ținutului textului;
b) verificarea m ăsurii în care elevii și-au însu șit cele citite;
c) contribu ția la formarea deprinderii citirii expresive ( se f olosesc diverse procedee
ale citirii explicative, ca lectura selectiv ă și citirea pe roluri).
Activitate creatoare în legatur ă cu citirea textelor literare

– 37 – Activit ățile menite a dezvolta capacitatea de crea ție a elevilor:
/check povestirea cu schimbarea formei;
/check povestirea prin analogie;
/check continuarea povestirilor;
/check intercalarea unor episoade în povestiri; ilustrare a textelor literare;
/check modelajul:
/check dramatizarea povestirilor etc.
Toate componentele de baz ă ale lecturii explicative pot constitui singure forme de
munc ă independent ă sau semiindependent ă la lec țiile de citire, în general, în toate
împrejur ările în care elevii sunt pu și în situa ția s ă foloseasc ă manuale sau alte c ărți.
Îndrumarea elevilor în timpul cât ei lucreaza indep endent este, desigur, obligatorie,
și trebuie facut ă în mod diferen țiat, chiar individualizat. Trebuie avu ți în vedere în special
elevii care întâmpin ă greut ăti, cei care au un ritm mai lent de citire. Elevii trebuie s ă stie c ă
analiza unui text citit înseamn ă s ă efectueze citirea o dat ă sau de mai multe ori, s ă
reflecteze asupra con ținutului, asupra unor fapte, asupra limbajului util izat. Elevii vor fi
îndruma ți s ă reproduc ă în gând con ținutul textului citit, folosind o exprimare liber ă și s ă
reflecteze asupra ideii principale, c ăutând cea mai bun ă formulare a ei.
O form ă eficient ă de munc ă independent ă o constituie citirea în gând, în scopul
select ării cuvintelor și expresiilor noi. Este foarte educativ, fiindc ă pune elevul în situa ția
de a lucra cu vocabular / dic ționar.
Activitatea independent ă a elevilor poate lua și alte forme. Una dintre ele este
citirea selectiv ă. Foarte frecvent și cu rezultate bune se pot folosi r ăspunsurile date oral sau
scrise la întreb ările sau temele formulate la sfâr șitul unor texte.
Foarte frecvent și cu rezultate bune se pot folosi r ăspunsurile – orale sau scrise – la
întreb ările sau temele formulate la sfâr șitul unor texte sau la cele fixate de înv ățători.
Calitatea întreb ărilor și a temelor, indiferent c ă sunt formulate de manual sau de înv ățător,
este dat ă de m ăsura în care ele solicit ă efort de gândire din partea elevilor. Întreb ările al
căror r ăspuns se afl ă gata formulat în textul citit, iar elevilor le ram âne simpla sarcina s ă-l
reproduc ă mecanic, au o valoare limitat ă doar la aspectul informa țional, f ără a le angaja
resorturile formativ-educative. Indiferent de forma pe care o ia activitatea independenta la
citire, ea trebuie s ă-i pun ă pe elevi în situa ția de a opera cu elementele de baz ă ale lecturii
explicative, în scopul însu șirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea.
Lectura explicativ ă, ca de altfel și formele muncii independente la citire, nu sunt
scopuri în sine; ele nu reprezint ă doar simple modalit ăți de organizare și desf ășurare a

– 38 – lectiilor de citire, ci calea cea mai eficient ă de a-i înv ăța pe elevi cum s ă înve țe prin
intermediul c ărții, deoarece ,, activit ățile consacrate în țelegerii urm ăresc clarificarea
integral ă a textului și sunt orientate de întreb ări ce iau în calcul structura lui dominant ă”. 8
Criteriile de evaluare a dezvolt ării competen țelor de lectur ă și a atitudinilor fa ță de
lectur ă sunt urmatoarele:
 Evaluarea trebuie s ă vizeze obiectivele programei;
 Evaluarea trebuie s ă fie realizat ă prin probe care s ă acopere atât abilit ățile de
exprimare oral ă, cât și pe cele de exprimare scris ă în receptarea textelor prin metode
diverse;
 Evaluarea trebuie s ă vizeze, în primul rând, latura calitativ ă a procesului de lectur ă
(competen țele și atitudinile elevului);
 Evaluarea trebuie s ă vizeze progresul fiec ărui elev în raport cu un moment anterior.
Motivarea elevilor pentru lectur ă depinde, în primul rând, de efortul pe care îl fac e fiecare
profesor în parte, clarificându- și el însu și anumite aspecte privind punerea în scen ă a
lecturii în școal ă.
O grij ă deosebit ă cred c ă trebuie acordat ă eviden ței lecturii elevilor. În acest sens
am întocmit un tabel de eviden ță în care am trecut pe orizontal ă numele și prenumele
elevului ( ini țialele) și pe vertical ă autorii și titlurile c ărților. Un astfel de tabel l-am afi șat
în clas ă. Fiecare elev va însemna pe tabel lectura pe care a citit-o, iar eu voi verifica fi șa
întocmit ă de elev.
Pentru realizarea just ă a organiz ării și îndrum ării lecturii elevilor se impune o
colaborare strâns ă între școal ă și familie. Este necesar s ă se ia în discu ție problema lecturii
elevilor și s ă se scoat ă în eviden ță imensul rol al lecturii în formarea personalit ății
copilului, s ă se dea îndrum ări despre ce și cum trbuie s ă citeasc ă copiii, spre a- i ajuta s ă
în țeleag ă ceea ce citesc și a le dezvolta interesul pentru lectur ă.
Paul Cornea afirma în lucrarea sa Introducere în teoria lecturii „…c ă nici
computerul, nici televizorul nu vor duce la dispari ția c ărtii, c ă lectura va continua s ă joace
un rol cardinal în via ța oamenilor, c ă accelerarea progresului tehnic va fi mereu înso țit ă de
remedierea compensatoare a unui spa țiu liber pentru închipuire, visare și c ăutare de sens…
Cred, vreau s ă cred c ă vom continua s ă citim chiar dac ă nu vor mai fi c ărți. O vom face, la

8 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în școala primar ă perspective complementare , Ed.Paralela 45,
Pite ști, 2009, pag.144

– 39 – nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar or i de mari dimensiuni, dar vom continua
s-o facem cât ă vreme vom persevera s ă gândim și s ă producem bunuri simbolice.” 9
Obiectivele limbii române ca obiect de înv ățământ pot fi realizate prin folosirea unei
metode adecvate, în func ție de particularit ățile de vârst ă ale elevilor. Stabilirea acestei
metode trebuie s ă ia în considerare însu și felul în care se face receptarea mesajului unui
text. Analizând actul cititului, a șa cum este realizat de cititorii cu experien ță, se vor putea
găsi componentele de baz ă ale metodei folosite în efectuarea acestui act. Ce l ce î și propune
să se autoinstruiasc ă folosind cartea realizeaz ă mai întâi o privire de ansamblu asupra
textului, printr-o prim ă lectur ă integral ă, pentru ca apoi s ă stabileasc ă structura,
componentele, fragmentele lui. În continuare, are l oc etapa principal ă a recept ării
con ținutului esen țial al cunoa șterii, al „descoperirii” unor noi adev ăruri. Cititorul parcurge
cu mare aten ție, în ordine, componentele textului, c ăutând s ă desprind ă mai întâi faptele cu
semnifica ția lor, datele și no țiunile știin țifice, con ținutul de idei, mijloacele artistice.
Foarte frecvent, aceast ă etap ă a actului lecturii individuale e înso țit ă de folosirea
dic ționarelor, pentru în țelegerea deplin ă a unor termeni, no țiuni, expresii etc. Toate aceste
ac țiuni, care duc la analiza fiec ărui capitol sau fragment al c ărții sau a textului citit,
declan șeaz ă, fire ște, tr ăiri afective, st ări emo ționale, care, pe fondul satisfac ției furnizate de
actul cunoa șterii, al „descoperirii” unor noi adev ăruri, dau imaginea deplin ă a clipelor de
profund ă vibra ție sufleteasc ă pe care le ofer ă lectura. În aceast ă etap ă, cititorul caut ă s ă
desprind ă con ținutul esen țial al fragmentului respectiv, s ă-l reproduc ă pe scurt, și de la caz
la caz, s ă-l constituie în idei principale, care pot lua form a fie a unor simple propozi ții sau
fraze, fie a unui conspect. Toate aceste însemn ări dau, în cele din urm ă, planul – sumar sau
conspect – al întregii lecturi. De obicei, în timpu l cititului, se urm ăre ște raportarea
permanent ă a fiec ărui fragment și a ideilor desprinse la unitatea textului.
Lectura include o reproducere sintetic ă, într-o exprimare original ă a întregului
con ținut al textului, pe baza planului, a însemn ărilor f ăcute cu prilejul analizei fiec ărui
capitol sau fragment. De obicei, lectura se încheie , cu o revedere a întregului text citit.
Fire ște, parcurgerea etapelor de mai sus se face, dup ă caz, integral sau par țial: unele
momente pot avea o pondere mai mare, altele mai mi c ă în economia lecturii în func ție de
o serie de factori, cum ar fi: specificul textului (determinat și el de genul și specia c ăruia îi
apar ține), apoi particularit ățile temperamentale ale cititorului, scopul în care se face citirea
etc.

9 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Ed.Polirom,Ia și,1998, pag.112

– 40 – Aceast ă sumar ă analiz ă a modului în care se realizeaz ă actul cititului atrage aten ția
asupra faptului c ă, pentru a-i familiariza pe elevi cu instrumentele muncii cu cartea, trebuie
apelat la o metod ă ce urmeaz ă calea parcurs ă de cititorul cu experien ță atunci când cite ște.
Aceast ă metod ă este lectura explicativ ă. A șa cum arat ă chiar denumirea ei, lectura
explicativ ă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explic a țiile necesare care împreun ă
duc, în cele din urm ă, la în țelegerea mesajului textului. Se poate spune c ă lectura
explicativ ă e mai mult decât o metod ă; ea e mai degrab ă un complex de metode. A șa cum
sugereaz ă chiar denumirea ei, lectura explicativ ă face apel și la conversa ție, la explica ție, la
povestire, chiar la demonstra ție.
Fiind un instrument de lucru folosit în v ederea recept ării unei opere scrise, lectura
explicativ ă este, de fapt, un fel deosebit de analiz ă literar ă a textelor pe care le citesc elevii
din ciclul primar adaptat ă la nivelul capacit ăților lor intelectuale. Ca și în cadrul analizei
literare, citirea explicativ ă este un act de cunoa ștere realizat prin intermediul
instrumentelor muncii cu cartea.
Componentele lecturii explicative, ca meto d ă specific ă folosit ă în receptarea unui text
citit, sunt sugerate chiar de momentele pe care le parcurge un cititor ce urm ăre ște s ă se
instruiasc ă prin intermediul c ărții. Orice lec ție de citire a unui text nou începe printr-o
activitate de preg ătire a elevilor în vederea lecturii, care are menir ea de a introduce elevii
în atmosfera general ă a textului, în problematica lui. Aceast ă preg ătire urm ăre ște și trezirea
interesului elevilor pentru text, crearea unui fon d afectiv adecvat, pe care s ă se desf ășoare
lec ția. Preg ătirea pentru citire se realizeaz ă printr-o conversa ție adecvat ă, fie prin
povestirea înv ățătorului, fie pe baza observa țiilor și impresiilor elevilor (realizate prin
contactul lor nemijlocit cu realitatea despre care vor afla prin citirea textului ), fie chiar pe
baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci când observa țiile și impresiile lor sunt mai
puternice).
Este necesara îns ă o precizare. Textele literare ce apar țin genului epic sunt foarte
diverse din punctul de vedere al con ținutului și al formei, dup ă cum extrem de divers ă e și
realitatea pe care ele o oglindesc. De aceea, și componentele lecturii explicative trebuie
folosite în mod diferit, în func ție de specificul fiec ărui text. Folosirea lecturii explicative, a
componentelor acestei metode în func ție de particularit ățile textului respectiv atrage dup ă
sine marea diversitate a lec țiilor. Chiar dac ă metoda este aceea și, locul și ponderea fiec ărei
componente a ei sunt diferite de la lec ție la lec ție. De aceea, în organizarea și desf ășurarea
orelor de limba român ă, ca de altfel și a lec țiilor la celelalte discipline, nu se pot stabili
structuri general valabile, obligatorii.

– 41 – Problema principal ă în folosirea lecturii explicative este tocmai de a asigura fiec ărui
text un echilibru corespunz ător între componentele lecturii explicative pentru a putea fi
valorificate în mod deplin valen țele multiple ale textului citit.
Privit ă în acest sens, lectura explicativ ă reprezint ă un instrument de lucru folosit de
înv ățători, spre a dezv ălui elevilor con ținutul unui text citit și valorile lui multiple. Sarcina
înv ățătorului este deci și familiarizarea elevilor cu valorile informative, formativ-
educative, artistice ale unui text, precum și cu instrumentele muncii cu cartea. Calea este
aceea și: lectura explicativ ă.
Lectura integral ă a unui text, la orele de limba român ă, poate fi efectuat ă în mod
independent, de la caz la caz. Experien ța zilnic ă dovede ște c ă, atunci când elevii cunosc
tehnica cititului, ei citesc, de obicei, cu anticip a ție textul pe care-l vor parcurge la lec ție,
așa încât curiozitatea pe care o ofer ă prima lectur ă este deja satisf ăcut ă. Când aceast ă
prim ă lectur ă se face pe baza unor cerin țe și explica ții formulate în prealabil de c ătre
înv ățător, eficien ța ei este cu mult sporit ă. Explica țiile prealabile se pot referi la unele
cuvinte și expresii noi întâlnite în text, precum și la felul în care trebuie realizat ă lectura în
func ție de specificul textului.
De asemenea, elevii pot fi orienta ți s ă reflecteze asupra ideii de baz ă ce se desprinde
din text eventual asupra structurii textului, a ima ginilor artistice etc.
Prima lectur ă integral ă a unui text poate fi realizat ă ca tem ă pentru acas ă, fie în clas ă.
Nu orice text poate fi îns ă dat pentru a fi citit independent. Dac ă textele apar ținând genului
epic nu creeaz ă atâtea dificult ăți, cele care apar țin genului liric sunt mult mai dificile, iar
în țelegerea lor se realizeaz ă printr-o minu țioas ă munc ă de analiz ă, în vederea dezv ăluirii
semnifica ției imaginilor artistice utilizate. De asemenea, nu se recomand ă s ă fie date pentru
citire independent ă, înaintea analizei lor, textele cu o accentuat ă valoare educativ ă.
Oricum îns ă, exist ă numeroase texte care pot fi citite integral în mod independent, în
vederea familiariz ării elevilor cu aceast ă component ă a lecturii explicative.
Determinarea structurii unui text, a p ărților sau fragmentelor sale, este o activitate
destul de dificil ă nu numai pentru elevi, ci și pentru cititorii cu experien ță. Pentru a u șura
aceast ă opera ție, se poate apela la delimitarea fragmentelor dup ă criteriul logic, fiecare
fragment constituind o unitate logic ă în structura întregii lecturi. Acest criteriu este îns ă
inaccesibil școlarilor mici și trebuie recurs la altul, mai accesibil lor (evitâ ndu-se
fragmentarea arbitrar ă, dup ă criterii formale, cum ar fi alineatele). Delimitar ea
fragmentelor depinde, fire ște, și de specificul textului, de genul sau specia c ăreia îi
apar ține. Cele mai multe texte pot fi delimitate pe fra gmente dup ă criterii determinate fie

– 42 – de structura lor intern ă, fie de îns ăși desf ășurarea ac țiunii. Astfel, unele texte sunt
concepute dup ă structura clasic ă a unei compozi ții: introducere, cuprins, încheiere. Pentru
altele, mult mai numeroase, prima idee înf ățișeaz ă, de obicei, cadrul general al desf ășur ării
ac țiunii. Apari ția sau dispari ția în povestire a unor personaje mai importante, pr ecum și
rela ția dintre cauz ă și efect pot constitui, de asemenea, criterii de împ ărțire pe fragmente.
Dup ă ce a fost parcurs un asemenea drum în care elevii au efectuat în mod independent
identificarea fragmentelor unui text, ei se vor fam iliariza, treptat, cu aceast ă component ă a
lecturii explicative, pe care și-o vor putea însu și ca un instrument al muncii cu cartea.
Momentul cel mai important al unei lec ții este analiza textului pe fragmente.
Familiarizarea elevilor cu aceast ă component ă a lecturii explicative prin exersarea ei în
mod independent, constituie una din sarcinile prior itare ale citirii. Aceast ă component ă a
lecturii explicative reprezint ă, de fapt, cel mai de seam ă instrument al muncii cu cartea. De
însu șirea lui depinde, în cele din urm ă, capacitatea cititorului de a se orienta în mod
independent într-un text. Efectuarea independent ă a analizei unui fragment presupune
formularea prealabil ă a unor cerin țe care s ă fie cunoscute și urm ărite de elevi. Astfel,
parcurgerea independent ă a unui fragment nu se limiteaz ă la simpla citire a acestuia. Elevii
trebuie s ă știe c ă a analiza o parte a unui text citit înseamn ă s ă efectueze citirea o dat ă sau
de mai multe ori, s ă reflecteze asupra con ținutului, asupra semnifica ției unor fapte
desprinse, asupra limbajului utilizat, s ă raporteze mereu fragmentul la întregul text.
Îndrumarea atent ă a elevilor în timpul cât ei lucreaz ă independent este, desigur,
obligatorie și trebuie f ăcut ă în mod diferen țiat, chiar individualizat. Trebuie avu ți în vedere
în special, elevii care întâmpin ă greut ăți, cei care au un ritm mai lent de citire.
Citirea și analiza independent ă a unui fragment sunt urmate de verificarea m ăsurii în
care elevii au în țeles con ținutul esen țial al fragmentului, de comentarea acestuia, în ved erea
valorific ării depline a con ținutului lui.
O form ă eficient ă de munc ă independent ă, într-un fel subordonat ă celei precedente,
cu o sfer ă mai restrâns ă de ac țiune, o constituie citirea în gând, în scopul selec t ării
cuvintelor și expresiilor noi. Efectuarea în mod independent a acestei opera ții nu se reduce
fire ște, la simpla stabilire a în țelesului unor cuvinte, recurgându-se doar la sinoni me. A
lucra pe text în mod independent cu elementele de v ocabular înseamn ă a c ăuta sensul unor
cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlni t în manual, iar,, apoi a le introduce în
contexte noi. De aceea, o asemenea activitate trebu ie s ă urm ăreasc ă, mai ales, punerea
elevilor în situa ția de a opera în mod independent cu noile achizi ții, prin introducerea lor în
alte construc ții de limb ă.

– 43 – Tema dat ă pentru a se efectua în mod independent poate solic ita alc ătuirea unor
scurte compuneri, în care s ă fie analizate cuvintele și expresiile noi, sau se poate cere
alc ătuirea unor propozi ții dezvoltate cu folosirea acestor achizi ții.
Activitatea independent ă a elevilor în scopul însu șirii unor instrumente ale muncii cu
cartea poate lua și alte forme. O astfel de form ă este citirea selectiv ă a unor fragmente sau
pasaje, fie pe baza cerin țelor formulate de înv ățător, fie pe baza preferin țelor elevilor.
Foarte frecvent și cu rezultate bune se pot folosi r ăspunsurile – orale sau scrise – la
întreb ările sau temele formulate la sfâr șitul unor texte sau la cele fixate de înv ățători.
Calitatea întreb ărilor și a temelor, indiferent c ă sunt formulate de manual sau de înv ățător,
este dat ă de m ăsura în care ele solicit ă efort de gândire din partea elevilor. Întreb ările al
căror r ăspuns se afl ă gata formulat în textul citit, iar elevilor le r ămâne simpla sarcin ă s ă-l
reproduc ă mecanic, au o valoare limitat ă doar la aspectul informa țional, f ără a le angaja
resorturile formativ-educative. De aceea, ele sunt cu atât mai valoroase, cu cât au un
caracter mai generalizator și îi oblig ă pe elevi ca, pornind de la datele aflate din textu l
studiat, s ă-și l ărgeasc ă sfera de cunoa ștere cu elemente noi, la care au ajuns prin efort
propriu de gândire, prin încadrarea și restructurarea noilor achizi ții în întregul patrimoniu
cultural de care dispun, oricât de modest ar fi ace sta.
Indiferent de forma pe care o ia activitatea indep endent ă la limba român ă, ea trebuie s ă-i
pun ă pe elevi în situa ția de a opera cu elementele de baz ă ale lecturii explicative, în scopul
însu șirii lor ca instrumente ale muncii cu cartea. Lectu ra explicativ ă, ca de altfel și formele
muncii independente la limba român ă, nu sunt scopuri în sine: ele nu reprezint ă doar
simple modalit ăți de organizare și desf ășurare a lec țiilor de citire, ci calea cea mai
eficient ă de a-i înv ăța pe elevi cum s ă înve țe prin intermediul c ărții.
Lectura explicativ ă este procesul prin care se asigur ă dou ă achizi ții în leg ătur ă cu
textul literar: a-l în țelege și a-l aprecia. Dup ă ce elevii au reu șit s ă-și însu șeasc ă tehnica
cititului, ei trebuie s ă ating ă un nou nivel, adic ă o nou ă performan ță cerut ă elevului și
înv ățătorului: …s ă facem pe fiecare elev s ă în țeleag ă și s ă simt ă ceea ce a citit, s ă fie în
stare s ă-și reprezinte imaginile, ideile, sentimentele pe car e le con țin cuvintele și
propozi țiile, s ă asimileze pe deplin ceea ce a citit, a șa cum ochiul fotografiaz ă un personaj,
o scen ă, un peisaj pe care îl privește cu aten ție” 10 . Con ținutul ei reiese cu claritate în
eviden ță dac ă analiz ăm componentele numelui s ău: cititul și explica ția. Din realitatea

10 Rober Dottrens, A educa și a instrui , Editura Didactic ă și Pedagogic ă,Bucure ști, 1970, pag.119

– 44 – desf ășur ării ei se constat ă c ă sunt implicate mai multe metode: povestire, demons tra ție,
conversa ție, explica ție.
No țiunea de citire explicativ ă are un sens larg. Citirea explicativ ă înseamn ă citirea
înso țit ă de explicarea con ținutului citit, în vederea în țelegerii acelui con ținut. Explica țiile
trebuie s ă urm ăreasc ă în țelegerea de c ătre copii a ideilor care sunt expuse într-un anumit
text de citire, pe care s ă poat ă s ă le exprime clar în vorbirea lor.
În manualele de citire și în listele de lecturi pentru clasele ciclului pri mar sunt
reprezentate texte literare care apar țin genului liric (în care autorul comunic ă propriile
sentimente) și genului epic (autorul transmite sentimentele și atitudinile sale prin
intermediului personajelor). Lipsesc textele din ge nul dramatic (scrise pentru a fi
reprezentate pe scen ă). Textele cu caracter epic, datorit ă prezen ței întâmpl ărilor și
personajelor, repere concrete în orientarea copiilo r în problematica textului, plac mai mult.
Caracteristicile textului epic se pot determina f ără a recurge la no țiuni de teoria
literaturii, prin întreb ări: cine poveste ște?/autorul; ce poveste ște?/o întâmplare, întâmpl ări,
o ac țiune; cine s ăvâr șește ac țiunea?/oameni, animale c ărora li se atribuie însu șiri omene ști.
Se comunic ă elevilor c ă oamenii și animalele care s ăvâr șesc ac țiuni într-o oper ă literar ă se
numesc personaje.
În orice oper ă literar ă, fie liric ă sau epic ă, exist ă o evident ă organizare interioar ă a
materialului de via ță prezentat de autor, fapt concretizat într-o anumit ă succesiune a
întâmpl ărilor sau a tablourilor, a st ărilor suflete ști. Înv ățătorul va îndruma elevii în a
în țelege și a descoperi aceast ă organizare intern ă.
Elevul sesizeaz ă – chiar de la aceast ă vârst ă – că, în unele opere epice
studiate/citite, acas ă are loc o lupt ă de interese între personaje sau grupuri de persona je,
reprezentând principii diametral opuse: binele și r ăul. În timpul lec țiilor de interpretare a
textului literar, elevii vor fi ajuta ți s ă în țeleag ă c ă aceast ă ciocnire de interese determin ă
ac țiunea din textul respectiv. În mod firesc, ei se si mt atra și de spiritul binelui și particip ă
afectiv la ceea ce se prezint ă în oper ă, tr ăind momente de satisfac ție în momentul victoriei
binelui.
Pentru a putea conduce și ajuta elevii în analiza textelor narative, înv ățătorul trebuie
să aib ă clare cuno știn țe de teorie literar ă. Nu pentru a le comunica elevilor, ci pentru a- și
cl ădi pe ele demersul de interpretare a textului, în m od riguros. Ele îl vor ajuta s ă î și
clarifice sie și problemele de organizare intern ă a textului literar.
Totalitatea întâmpl ărilor/evenimentelor care se desf ășoar ă într-o oper ă literar ă (text epic
sau dramatic) constituie subiectul operei literare. Acesta cunoa ște mai multe momente:

– 45 – Expozi țiunea – în cadrul acestui moment se prezint ă locul, timpul și personajele
principale. În anumite cazuri, pot absenta determin ările de timp sau de loc, când acestea
sunt nesemnificative pentru mesajul textului.
Intriga – reprezint ă motivul care reprezint ă ac țiunea din oper ă. Urmeaz ă imediat
dup ă expozi țiune și const ă dintr-o ac țiune, o atitudine, o afirma ție etc.
Desf ăș urarea ac țiunii – cuprinde îmtâmpl ările determinate de intrig ă. În general, în
lecturile destinate ciclului primar, desf ășurarea ac țiunii cuprinde câteva momente.
Punctul culminant – este momentul în care ciocnirea/lupta dintre per sonaje atinge
gradul cel mai înalt. În analiza acestei etape se p ot face referiri la valorile morale ale
personajelor.
Deznod ământul – stabile ște încheierea luptei între personaje/grupuri de per sonaje
prin trimful unuia. Pentru a-i face pe elevi s ă în țeleag ă și mai bine semnifica ția
deznod ământului, înv ățătorul poate s ă comunice el sau s ă le cear ă elevilor s ă g ăseasc ă o
maxim ă, un proverb care se potrive ște situa ției prezentate.
În manualele de limba român ă exist ă texte cu con ținut practic – știin țific și texte cu
con ținut literar. Din prima categorie fac parte textele din domeniul știin țelor naturii,
geografiei și istoriei. Predarea textelor cu con ținut practic – știin țific au urm ătoarea
structur ă:

C.Lectura explicativ ă e textelor cu con ținut practic – știin țific
1 Activitatea preg ătitoare în vederea citirii
Aceast ă preg ătire se realizeaz ă pe diferite c ăi:
• pe baza observa țiilor directe de c ătre copii a: fenomenelor naturii, obiectelor, prin
experien țele sau experimentele f ăcute, prin vizite și excursii. În felul acesta, copiii
vor putea în țelege mai bine textul.
• prin recapitularea și sistematizarea cuno știn țelor din lec țiile anterioare de citire,
ce au legatur ă cu noua lec ție.
• prin intuirea de tablouri, mulaje etc
2 Citirea și analiza textului
Când textul e scurt se cite ște în întregime, iar când e lung, citirea explicati v ă se face
pe fragmente logice închegate. Citirea textelor cu con ținut practic – știin țific, se face de
către elevi, f ără citirea model a înv ățătorului. În felul acesta elevii î și formeaz ă deprinderea
citirii unui material nou. Unele texte cu con ținut practic – știin țific care sunt prezentate

– 46 – într-o form ă literar ă, de exemplu legendele istorice, e bine s ă fie citite de înv ățător. Acesta
treze ște emo ții artistice, sentimente patriotice. Se procedeaz ă astfel:
• lectura se împarte pe fragmente de c ătre înv ățător. Fragmentele trebuie s ă aib ă un
în țeles relativ deplin ce permite desprinderea ideii p rincipale.
• se nume ște un elev care urmeaz ă s ă citeasc ă. El cite ște primul fragment.
• se explic ă apoi cuvintele neîn țelese, cuvintele care n-au fost explicate înainte d e
citire, în cadrul discu țiilor preg ătitoare.
• elevii expun pe scurt cele citite în fragment.
• elevii desprind și formuleaz ă ideea principal ă din fragmentul citit, iar înv ățătorul o
scrie pe tabl ă. În felul acesta, elevii se deprind s ă generalizeze cele citite. Ideea se
formeaz ă concis și corect.
• dup ă ce s-a scos ideea principal ă, se trece la citirea fragmentelor urm ătoare,
procedându-se ca la primul fragment.
3 Alc ătuirea planului de idei al textului citit.
Totalitatea ideilor scrise pe tabl ă formeaz ă planul de idei al textului citit. Planul se poate
alc ătui în mai multe feluri:
• sub form ă de întreb ări
• sub form ă de titluri
• sub forma unor propozi ții enun țiative
Pentru fragmentele narative se pot folosi cu succes titluri, iar, pentru fragmentele
descriptive se folosesc propozi ții enun țiative. Cea mai u șoar ă form ă de plan o constituie
planul f ăcut sub form ă de întreb ări.
4 Recitirea textului
Recitirea trebuie s ă se fac ă în clas ă. Scopul urm ărit prin aceast ă citire const ă în
consolidarea cuno știn țelor și în dezvoltarea deprinderilor de citire. A doua le ctur ă se face
pe unit ăți didactice mai mici dând posibilitatea mai multor elevi s ă citeasc ă. În citirea
istorioarelor, povestirilor se insist ă și asupra unei citiri expresive pentru formarea unei
vorbiri plastice, colorate. Urmeaz ă apoi o citire selectiv ă, doar a pasajelor mai
semnificative.
5 Reproducerea celor citite
Elevii sunt pu și s ă reproduc ă con ținutul textului citit, fie pe baz ă de plan, fie pe
baz ă de întreb ări puse de înv ățător. Reproducerea se face pe rând de c ătre mai mul ți elevi.

– 47 – Ei î și vor fixa con ținutul textului citit prin alte mijloace: alegerea unor ilustra ții, desene
adecvate, care se fac în clas ă sau ca tem ă pentru acas ă.
6 Tema pentru acas ă
Li se d ă elevilor s ă citeasc ă lectura, s ă r ăspund ă în scris la întreb ările de la sfâr șitul
textului, s ă g ăseasc ă ilustra ții corespunz ătoare sau s ă întocmeasc ă ei desene potrivite.
Textele cu con ținut istoric sunt menite a da elevilor cuno știn țe despre trecutul și
prezentul patriei noastre. Ele contribuie la educar ea elevilor în spiritul respectului și al
pre țuirii tradi țiilor de lupt ă. Se prezint ă sub form ă de scrieri de popularizare sau de
povestiri literare.
În etapa activității preag ătitoare în vederea citirii textului e necesar s ă se determine
momentul istoric când a avut loc evenimentul înf ățișat în text (acum 1000 de ani, acum 500
de ani). Predarea buc ății poate începe prin povestirea con ținutului ei de c ătre înv ățător în
loc de lectura integral ă model a buc ății. Ca material ajut ător se poate folosi harta istoric ă,
ori cea geografic ă. Pot fi puse chiar stegule țe pe hart ă, care marcheaz ă desf ășurarea
evenimentului. Întocmirea h ărții istorice a evenimentului respectiv d ă acestuia un caracter
dinamic. O aten ție deosebit ă trebuie acordat ă discu țiilor cu caracter generalizator.
D Lectura explicativ ă a textelor cu con ținut literar
Din categoria textelor cu con ținut literar fac parte diverse genuri și specii:
povestirea, poezia, fabula, proverbele, ghicitorile etc.
1 Activitatea preg ătitoare
O preg ătire judicios f ăcut ă creeaz ă atmosfera necesar ă și starea sufleteasc ă
corespunz ătoare, stimuleaz ă aten ția și interesul elevilor.
2 Citirea integral ă a textului
Se face o citire expresiv ă de c ătre cadrul didactic. Apoi se adreseaz ă întreb ări în
leg ătur ă cu con ținutul textului: ce v-a pl ăcut mai mult? / Pe care personaj îl simpatiza ți? /
Care nu v ă place?/ De ce?
3 Citirea textului literar pe fragmente și analiza acestora
Acum se asigur ă în țelegerea clar ă și precis ă a fiec ărui fragment, pe baza analizei
lui. Analiza fragmentelor se face pe baz ă de întreb ări, dup ă ce s-au explicat toate cuvintele
noi.
4 Alc ătuirea planului
Se cere copiilor s ă scoat ă ideea principal ă, s ă intituleze fragmentele, alc ătuind astfel
planul textului citit. Fragmentele se pot delimita dup ă:
• succesiunea în timp a ac țiunilor și evenimentelor.

– 48 – • locul ac țiunii.
• apari ția personajelor.
• leg ătura dintre cauz ă și efect a ac țiunilor
Activitatea de întocmire a planului e strâns legat ă de munca de analiz ă a
vocabularului, a limbii poetice a operei. Ideiile s e pot formula ca titlu, ca propozi ții scurte,
ca citate.
5 Conversa ția generalizatoare
Are scopul s ă atrag ă aten ția elevilor asupra ideii principale din povestire, s ă fac ă o
caracterizare elementar ă a personajelor și s ă sublinieze atitudinea autorului fa ță de
personajele imaginate de el. În clasa I li se cere copiilor s ă aprecieze dac ă un personaj a
procedat bine sau r ău, în clasa a II –a li se cere s ă fac ă compara ție între faptele diferitelor
personaje, iar în clasa a III-a și a IV-a, caracterizarea personajelor se poate real iza prin
descrierea înf ățișării, a portretului fizic, a tr ăsăturilor morale ale personajelor, prin analiza
și aprecierea conduitei și a faptelor lor. E necesar s ă se stabileasc ă o leg ătur ă între cele
citite în clas ă și lectura elevilor în afar ă de clas ă, cu privire la operele similare ale
scriitorului respectiv.
6 Povestirea sau reproducerea textului
Formeaz ă la elevi deprinderea unei exprim ări corecte, coerente și frumoase.
Reproducerea este o activitate de baz ă în lec țiile de citire a operelor beletristice. Se face
dup ă conversa ția generalizatoare ori dup ă recitirea textului. Cerin țele unei povestiri
corecte:
• să reliefeze în mod clar ideea principal ă a textului;
• să evite digresiunile și am ănuntele inutile;
• să fie construite din propozi ții corecte, concise;
• să foloseasc ă just și exact expresiile și s ă nu întrebuin țeze cuvinte care sunt de
prisos (iat ă, pe urm ă), cuvinte parazitare care diminueaz ă cursivitatea și frumuse țea
vorbirii.
• să foloseasc ă intona ția corespunz ătoare, adic ă o expunere vie, colorat ă.
Calitatea povestirii depinde de munca înv ățătorului: dac ă acesta a f ăcut în a șa fel ca
citirea explicativ ă s ă fie reu șit ă, atunci elevul va putea folosi cuvinte proprii fru moase și
adecvate în povestirea textului. În modul acesta se activeaz ă vocabularul pasiv al elevilor.
Întâi se poveste ște primul fragment, apoi se poveste ște al doilea fragment, urmând ca apoi
să se povesteasc ă cele dou ă fragmente. La fel se continu ă și cu restul textului. Înv ățătorul

– 49 – va analiza caracterul expresiv al povestirii și-i va ajuta pe elevi s ă în țeleag ă nepotrivirea
expresiilor sau a intona ției (dac ă va fi cazul). Povestirea am ănun țit ă poate fi ajutat ă dac ă se
trec pe tabl ă cuvintele și expresiile mai greoaie cu scopul de a putea fi fo losite de elevi și
de a intra în vocabularul lor. Povestirea pe scurt se nume ște rezumat. E greu de realizat
deoarece necesit ă generaliz ări din partea elevilor, ace știa având nevoie de priceperea de a
scoate în eviden ță numai ceea ce e esen țial. La rezumat nu se adaug ă niciun cuvânt în plus
fa ță de text.
7 Citirea de încheiere
Are ca obiective fixarea cât mai temeinic ă a con ținutului și formarea deprinderii
unei citiri expresive. Acesteia i se al ătur ă citirea selectiv ă și citirea pe roluri.
8 Activit ăț i creatoare în leg ătur ă cu citirea textelor literare
Amintim aici povestirea cu schimbarea formei, poves tirea prin analogie,
continuarea povestirilor, intercalarea unor noi epi soade, ilustrarea textelor literare,
modelajul, dramatizarea povestirilor.

III.5.Particularit ăț ile diferitelor genuri de opere literare

1 Interpretarea poeziilor
Copiilor le plac poeziile. Ei sunt atra și de ritmul și muzicalitatea versurilor. Alteori,
le place vreun cuvânt sau o expresie figurat ă neîn țeleas ă ca sens și tocmai în aceasta ei
găsesc o deosebit ă frumuse țe. Citirea lor expresiv ă contribuie la educarea estetic ă a
copiilor. Caracteristicile poeziei ca oper ă literar ă, impun îns ă luarea lor în considerare în
mod specific, în diversele etape ale pred ării.
Dup ă prima lectur ă a poeziei (cea model) e util ca elevii s ă fie întreba ți ce impresie
le-a f ăcut poezia. Urmeaz ă analiza poeziei în ceea ce prive ște con ținutul de idei și forma.
Unele poezii sunt astfel alc ătuite încât fiecare strof ă reprezint ă un fragment logic închegat,
în altele, fragmentul poate cuprinde dou ă strofe. Sunt poezii neîmp ărțite în strofe, ca atare,
trebuie delimitate versurile care formeaz ă unit ățile logice respective. Alteori fragmentul
cuprinde o strof ă și unu – dou ă versuri din strofa urm ătoare. Cadrele didactice trebuie s ă
împart ă în prealabil poezia în fragmente logice ca s ă poat ă alc ătui ulterior un plan al
poeziei.
O importan ță deosebit ă o prezint ă explicarea expresiilor plastice, a figurilor de st il.
Elevii trebuie s ă în țeleag ă pe deplin imaginile artistice, s ă-și formeze reprezent ări concrete

– 50 – în leg ătur ă cu fiecare descriere poetic ă. Elevii trebuie ajuta ți în formularea ideilor
principale.
Dup ă analiza poeziei, are loc munca minu țioas ă asupra citirii expresive a poeziei.
Întâi se cite ște poezia în gând, apoi cu voce tare. În discu țiile cu caracter generalizator, se
scot în eviden ță ideile principale ale poeziei, se caracterizeaz ă personajele, se traduce
vorbirea plastic ă în limba prozei obi șnuite. Se trece la înv ățarea pe de rost, par țial sau în
întregime a poeziei. Metodic, se cite ște o strof ă, se repet ă, se memoreaz ă. Se trece la strofa
a doua. Când elevii o știu pe cea de-a doua, le recit ă împreun ă. Se procedeaz ă tot a șa pân ă
la sfâr șit.
2 Interpretarea fabulei
Fabula este o nara țiune alegoric ă (simbolic ă) cu con ținut satiric educativ, de
propor ții reduse și de obicei scris ă în versuri. Personajele din fabul ă sunt animale, plante,
lucruri, oameni, iar toate aceste personaje trebuie în țelese în sens alegoric, figurat.
În fabule se ridiculizeaz ă parvenitismul, ignoran ța, egoismul, l ăud ăro șenia, vorb ăria goal ă,
superficialitatea, indiferen ța fa ță de soarta semenilor. Fabula este alc ătuit ă de obicei din
dou ă p ărți distincte: povestirea întâmpl ării (alegoria) și înv ățătura (morala).
Citirea și studierea fabulei se fac dup ă urm ătorul plan:
• Conversa ția preg ătitoare, explicându-se cuvintele care ar îngreuna î n țelegerea
fabulei la prima ei lectur ă.
• Citirea fabulei de c ătre înv ățător și apoi de c ătre elevi.
• Intuirea ilustra țiilor în leg ătur ă cu fabula.
• conversa ție de generalizare (caracteriz ări elementare, scoaterea ideii principale), cu
citirea diferitelor pasaje ale fabulei (citire sele ctiv ă)
• Povestirea fabulei de c ătre elevi.
• Găsirea analogiei din via ță și descoperirea sensului alegoriei.
• Citire expresiv ă a fabulei (tonul general al citirii, particularit ățile expresive ale
citirii diferitelor pasaje)
• Citirea pe roluri
Citirea pe roluri, dramatizarea fabulei u șureaz ă înv ățarea ei pe de rost.
3 Interpretarea proverbelor, zic ătorilor și ghicitorilor
Proverbele sunt expresii populare scurte, uneori ve rsificate, care cuprind o
înv ățătur ă folositoare în via ță. Ele exprim ă într-o form ă concis ă un adev ăr extras din via ța
de toate zilele. Sunt folosite cu prilejul pred ării unor buc ăți de citire cu con ținut literar sau

– 51 – practic – știin țific cu func ția de fixare a cuno știn țelor. Se poate elevilor s ă fac ă o
compara ție între un proverb și morala unei fabule: de exemplu, proverbul Prieten ul la
nevoie se cunoa ște se potrive ște foarte bine cu morala fabulei Doi prieteni și ursul.
Zic ătorile se aseam ănă foarte mult cu proverbele. Deosebirea const ă în aceea c ă
proverbul are forma unei propozi ții dezvoltate complet, iar zic ătoarea se reduce la o
expresie eliptic ă, la un grup de cuvinte pe care îl putem introduce într-o propozi ție a
noastr ă. Vorba mult ă – sărăcia omului este o zic ătoare. Dac ă o dezvolt ăm spunând: Nu-ți
pierde vremea flec ărind când vrei s ă faci treab ă cu spor, ob ținem un proverb.
Ghicitorile sunt un mijloc foarte bun pentru dezvol tarea gândirii și a vorbirii
elevilor. Ele cuprind o descriere poetic ă a unor lucruri, fiin țe sau fenomene din natur ă, pe
care trebuie s ă le depist ăm dup ă câteva însu șiri caracteristice. Ghicitorile pot fi folosite cu
func ția de a preg ăti copiii pentru o compunere. Pentru a u șura dezlegarea ghicitorilor de
către elevi, se poate împleti dezlegarea ghicitorii c u analiza imaginilor ei. De exemplu: li se
cere copiilor s ă g ăseasc ă exemple potrivite pentru dezlegare, indicând domen iul din care a
fost luat ă ghicitoarea sau se d ă dezlegarea și se întreab ă elevii de ce este potrivit ă textului
ghicitorii. Elevii fac aceast ă compara ție. Ghicitorile pot fi scrise pe caiete.

– 52 – CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCET ĂRII

IV.1. Obiectivele lucr ării

Identificarea și evaluarea primilor factori care duc la în țelegerea și reprezentarea
mai temeinic ă a con ținuturilor textelor literare, în cadrul lec țiilor de limba și literatura
român ă.
Mi-am propus s ă demonstrez c ă se poate u șura și optimiza receptarea și
interpretarea unor fragmente din lecturile literare la clasa a III a, aplicând metoda lecturii
explicative în vederea în țelegerii acestora cu un rol important de eviden țiere a rela ției
cititor/text. Fragmentele sunt scurte, tocmai din d orin ța de a putea fi lecturate într-un timp
optim de c ătre to ți elevii implica ți. Combinarea metodelor a fost determinat ă, în mare
măsur ă, de particularit ățile psihologige de vârst ă ale elevilor de 9-10 ani, vârst ă la care
începe s ă se accentueze sensibilitatea pentru limb ă, muzicalitate, ritm, rim ă, se men ține
interesul pentru basm, nara țiuni vesele și pline de umor, povestiri și legende, se disociaz ă
între real și poveste. De aceea, în rela ția sarcin ă-text, am accentuat acele aspecte care
angajeaz ă cuno știn țele, interesul și curiozitatea elevilor prin textul respectiv, dar și modul
în care toate acestea duc la formarea competen ței performativ-creative la elevii claselor a-
III-a. În acest context, mi-am propus urm ătoarele pentru a realiza în egal ă m ăsur ă atât
explicarea textului cât și în țelegerea mesajului acestuia:

• să stimulez în urma contactului direct cu cartea capa citatea
de a analiza, de a interpreta, de a exprima opinii, impresii
personale cu privire la textul literar citit
• să sprijin elevii, spre a descoperi și a aprecia valen țele
educative multiple ale expresiei tip ărite
• să identific poten țialul creativ și imaginativ la elevii de clasa
a III-a;
• să sprijin elevii în procesul educ ării și gândirii critice;
• să analizez interesul elevilor pentru lec ție;
• să evaluez folosirea metodelor tradi ționale de predare-înv ățare comparativ
cu predarea prin combinarea metodelor tradi ționale cu cele moderne;

– 53 – • să constat implicarea elevilor în lec ția de limba român ă, atunci când aceasta
este predat ă prin metode diversificate;
• să dezvolt competen țele lingvistice a copiilor în scopul folosirii limb ajului
în contexte cât mai variate;

IV.2 Ipoteza lucr ării

Deoarece dezvoltarea gândirii critice este un proce s lung și combinat, este bine ca o
ac țiune sistematic ă în acest sens s ă înceap ă la o v ărst ă cât mai fraged ă.
În cercetarea mea, am plecat de la ipoteza general ă c ă abordarea problematizat ă și
creativ ă a procesului de înv ățământ la clasele primare, incluzând deopotriv ă atât munca de
proiectare și dirijare a înv ățătorului, cât și activitatea de înv ățare a elevilor, prin rezolvarea
de probleme cu caracter practic și creativ în plan lingvistic, va antrena la maximum
procesele intelectuale, îl va mobiliza pe elev la î ndeplinirea sarcinilor primite în mod
con știent și, drept urmare, îl va schimba conduita în înv ățare și le va înt ări disponibilitatea
de comunicare.
Astfel, doresc s ă observ:
• dac ă se asigur ă elevilor metode diverse de înv ățare, stimularea interesului pentru
lectură, poten țialul lor de înv ățare va spori capacitatea de interpretare a textului
epic;
• dac ă elevii din clasele a III-a au conturate deja depri nderile de citire corect ă,
cursiv ă și con știent ă, cu atât mai mult î și vor îmbun ătăți tehnica lecturii prin diverse
metode;
• dac ă metodele tradi ționale se asociaz ă cu cele moderne, atunci se consolideaz ă și se
dezvolt ă deprinderile de receptare și prelucrare a textului literar;
• dac ă se exerseaz ă sistematic lucrul cu textul literar, este posibil s ă se trezeasc ă la
elevi preocuparea și pasiunea pentru cuvânt, lectur ă, le va schimba conduita în
înv ățare și le va antrena disponibilit ățile creatoare;

IV.3 Variabilele cercet ării

Variabila independent ă

– 54 – • folosirea lecturii explicative în predarea limbii r omâne la clasa a III a cu
scopul de a asigura însu șirea capacit ății elevilor de a se orienta într-un
text, avându-se în vedere, în acela și timp, în țelegerea mesajului acestuia,
în țelegere realizat ă pe baza analizei multiple a textului
Variabila dependent ă
• gradul de independen ță a capacit ății de în țelegere a mesajului textelor
literare dat de angajarea efortului intelectual al elevilor și rezultatele
școlare ale acestora.
•
IV.4 Locul și perioada desf ăș ur ării cercet ării

Cercetarea s-a desf ășurat la Școala General ă clasele I-VIII Petelea jude țul Mure ș,
unde îmi desf ășor activitatea ca profesor pentru înv ățământul primar, cu un statut de titular,
pe parcursul anului școlar 2010-2011 . Aceasta avut loc pe parcursul amb elor semestre în
cadrul orelor de limba româna.

IV.5. Metode folosite în cadrul experimentului

IV.5.1. Metoda experimental ă
Experimentul psihopedagogic este o form ă a experimentului natural, aplicat îns ă în
condi țiile specifice ale activit ății instructiv-educative. Este cea mai important ă metod ă de
cercetare care poate furniza date precise, obiectiv e. Prin metoda experimentului, am
urm ărit observarea și m ăsurarea efectelor manipul ării variabilei independente asupra
variabilei dependente. Variabila independent ă produce varia ția celei dependente. Valoarea
experimentului const ă în aceea c ă permite verificarea imediat ă a eficien ței practice a
cercet ării. Experimentul psihopedagogic presupune producer ea sau schimbarea deliberat ă
a fenomenelor educa ționale în vederea studierii lor aprofundate în cond i ții favorabile și a
identific ării, observ ării, cuantific ării și evalu ării factorilor care le influen țeaz ă sau le
determin ă.
Tehnica utilizat ă în cadrul experimentului este aceea a e șantioanelor paralele. Am
operat cu un e șantion experimental și cu e șantion de control. Am realizat compara ții
intergrupale între acestea, studiind comparativ evo lu ția lor. (design experimental
intersubiec ți).
IV.5.2 Metoda observa ției

– 55 – Aceast ă metod ă am utilizat-o, în scopul valid ării ipotezelor cercet ării mele pe care
am subordonat-o metodei experimentului.
Observa ția este metoda principal ă care înso țește în mod obligatoriu orice cercetare,
indiferent prin care metod ă se realizeaz ă predominant.
Observa ția sistematic ă și îndelungat ă a fenomenului instructiv-educativ, const ă în
urm ărirea inten ționat ă, metodic ă și sistematic ă a unui eveniment sau a unui complex de
evenimente educa ționale, în condi ții obi șnuite de existen ță și de desf ășurare, în scopul
explic ării, în țelegerii și amelior ării lor.
Am realizat observa ții nemijlocite sistematice în diferite momente ale activit ăților
desf ășurate: în predare, feed-back, fixarea cunostin țelor, aplicarea lor în practic ă, în
evaluare și notare, am observat modul de participare al elevi lor, capacitatea de efort
intelectual, ritmul de lucru, curiozitatea, influen ța aprecierilor, cât și anumite observa ții
asupra materialelor înregistrate.
Practic, pe tot parcursul cercet ării, observa ția a intrat în combina ție cu celelalte metode.
IV.5.3. Metoda testelor
Este metoda cu o larg ă aplicabilitate în procesul de înv ățământ care permite
ob ținerea de informa ții valoroase în leg ătur ă cu personalitatea subiec ților investiga ți, cu
nivelul de competen țe și cuno știn țe al acestora, cu comportamentele lor etc.
Am folosit testul ca metod ă principal ă în cercetarea mea, pentru a m ăsura cât
mai exact volumul și calitatea cuno știn țelor între cele dou ă test ări principale: la începutul
anului—testare ini țial ă, și la sfâr șitul anului— testare final ă.
Testul reprezint ă un instrument de cercetare alc ătuit dintr-un ansamblu de itemi
care vizeaz ă cunoa șterea fondului formativ și informativ dobândit de subiec ții investiga ți,
respectiv identificarea prezen ței sau absen ței unor cuno știn țe, capacit ăți, competen țe,
comportamente, procese psihice. Testele au sarcini bine precizate și pe în țelesul elevilor.
Ele au fost efectuate în ambele semestre ale anului școlar curent. Testarea s-a efectuat pe
un e șantion de 14 elevi din clasa a-III-a A, reprezentân d e șantionul experimental și un
eșantion de 11 elevi din clasa a-III-a B, reprezentân d e șantionul de control. În timpul
testelor elevii au fost supraveghea ți de c ătre mine, oferindu-le explica țiile necesare. Elevii
din ambele e șantioane au fost testa ți în s ălile lor de clas ă, lucrând fiecare în acela și timp,
individual. Explica țiile și îndrum ările pentru fiecare test în parte s-au f ăcut pe în țelesul
elevilor, în acela și mod și în aceea și cantitate pentru fiecare e șantion.

– 56 – În cadrul testelor utilizate, am urm ărit respectarea urm ătoarelor cerin țe: validitatea,
fidelitatea, omogenitatea, rela ția dintre testele aplicate, etalonarea, precum și stabilirea
condi țiilor de utilizare: aplicarea, corectarea, interpre tarea rezultatelor ob ținute.

IV.6.E șantionul de subiec ți
.
În experimentul pedagogic realizat, am utilizat teh nica e șantioanelor paralele,
deoarece am operat cu dou ă e șantioane de subiec ți echivalente din punct de vedere al
capacit ății medii. Astfel, am urm ărit, pe de o parte varia ția variabilei dependente func ție de
variabila independent ă (la e șantionul experimental) și, pe de alt ă parte, varia ția variabilei
dependente în condi țiile în care nu intervine variabila independent ă (la e șantionul de
control). Deci, designul experimental intersubiec ți a constat din realizarea compara țiilor
intergrupale între e șantionul experimental și cel de control, studiind comparativ evolu ția
celor dou ă e șantioane.
Eșantionul experimental a cuprins 14 elevi ai clasei a-III-a A, iar eșantionul de
control 11 de elevi ai clasei a-III-a B, e șantioane r ămase neschimbate pe parcursul a celor
dou ă semestre ale anului școlar, ceea ce trebuie s ă men ționez este faptul ca un procent
foarte mare de elevi din ambele clase sunt de etnie rrom ă.
În continuare am realizat un tabel care cuprinde in i țialele numelor elevilor din cele
dou ă clase, cuprin și în cele dou ă e șantioane stabilite la începutul cercet ării

Eșantionul de
control Eșantionul
experimental
Nr.
curent Nume și prenume Nume și prenume
1. A.M.C. B.E.
2. C.D. C.L.I.
3. C.L. C.C.D.
4. D.E.B. C.T.
5. F.L. E.C.
6. H.O.I. F.O.M.
7. M.C.E. G.A.
8. M.A.M. G.M.D.

– 57 – 9. N.A.M. I.M.
10. N.A.V. L.D.A.
11. O.F. M.O.
12. O. Ș.
13. P.A.G.
14. P.I.

În ceea ce prive ște structura pe clas ă a loturilor de subiec ți, se poate observa c ă
ace știa au un num ăr diferit de elevi. Datele ob ținute vor fi prezentate în tabelul urm ător:

Clasele de subiec ți N-25 Procente
Clasa a III-a A 14 56%
Clasa a III-a B 11 44%

IV.7.E șantionul de con ținut

Cercetarea s-a desf ășurat în cadrul orelor de limba român ă și anume în orele
corespunz ătoare unit ății de înv ățare Model de comunicare și unit ății de înv ățare
Exprimarea dezacordului dezacordului în comunicare.

– 58 – Eșantionul de con ținut știin țific ales drept relevant și reprezentativ pentru tema
cercet ării propus ă de mine este:
Aria curricular ă: Limb ă și comunicare
Disciplina: Limba româna
Curriculum extins : 5ore/s ăpt ămân ă
Procesul de cunoa ștere știin țific ă, cunoa șterea experimental ă presupune:
observarea, clasificarea/ gruparea, aplicarea unor metode, efectuarea unor analize calitative
și cantitative, generalizarea, extinderea propriet ăților observate asupra unei categorii,
gândirea și regândirea întregului ca ansamblu
Predarea limbii și literaturii române presupune : transmiterea unui mod de
interpretare specific, reflectarea valorilor limbii , stimularea curiozit ății și eliminarea
rutinei, continuarea înv ățării în afara școlii.
Pentru a avea succes în realizarea procesului de î nv ățământ, în contextul unui
Curriculum Na țional, personalizarea demersului didactic are rolul s ă încurajeze gândirea
didactic ă.
Demersul didactic se realizeaz ă cu ajutorul urm ătoarelor documente de proiectare
didactic ă elaborate de înv ățător, și anume:
• planificare calendaristic ă
• proiectul unit ății didactice
• programa de op țional
Elaborarea planific ării calendaristice este rezultatul anticip ării de c ătre înv ățător a
unit ății de înv ățare.
Secven țele unit ății de înv ățare reprezint ă fazele modului de predare asociat. Din
secven țele unit ății deriv ă tipuri de lec ții.
Ținând cont de specificul și cerin țele cercet ării, precum și de obiectul investiga țiilor-
optimizarea preg ătirii elevilor pentru receptarea, în țelegerea și interpretarea unui text
literar și dezvoltarea disponibilit ăților creatoare în comunicare am folosit un chestion ar
(Anexa 4), pe care l-am utilizat pentru culegerea i nforma țiilor despre experien țele și
op țiunile lor în domeniul limbii și literaturii române atât acas ă, cât și la școal ă.
Experimentul s-a desfășurat la Școala General ă Petelea judet Mures. Aici au fost cuprin și
cei 25 de elevi prezenta ți și în tabelul de mai sus.
Răspunsurile la chestionar au ar ătat c ă elevii au acumulate experien țe de lectur ă, îns ă
acestea nu sunt suficient con știentizate, c ă uneori lectura este individualizat ă, dar nu prea
discut ă cu altcineva despre cele citite, c ă nu întodeauna în țeleg ceeea ce citesc, deci se

– 59 – confirm ă obiectivele privind nevoia de a citi, de a discuta cele citite, de a se implica în
activit ăți de grup pentru realizarea unor proiecte literare sau artistice.

IV.8.Etapele experimentului

IV.8.1.Testarea ini țial ă
Chestionarul privind experien țele de lectur ă ale elevilor a fost urmat de un test
preliminar.(Anexa5). În cazul test ării ini țiale am folosit pentru clasele a III-a acela și test.
În textul dictat, s-au întâlnit erori ortografice. Erorile ortografice semnalate au fost
la scrierea cuvintelor cu cratim ă, cuvinte care con țin aglomer ări de consoane, desp ărțirea în
silabe la sfâr șit de rând, g ăsirea ortogramelor, formularea întreb ărilor.Rezultatele testului
ini țial sunt eterogene, astfel c ă au existat elevi care au realizat foarte bine test ul, dar și elevi
foarte slabi care nu au întrunit calificativul sufi cient
Rezultatele test ării ini țiale Insuficient Suficient Bine Foarte bine
a III-a A (clasa model) – 3 6 5
a III-a B (clasa experimental ă) 1 2 5 3

TABEL

IV.8.2. Aplicarea și desf ăș urarea experimentului
Voi exemplifica din unitatea de înv ățare „Model de comunicare”, câteva modalit ăți de
abordare a textului „Amintiri din copil ărie”, de Ion Creang ă.

– 60 – Pentru lotul de control, am desf ășurat lec țiile folosind metode tradi ționale.
Pentru lotul experimental, am desf ășurat lec țiile combinând metodele tradi ționale cu
cele moderne, punând accent pe lectura explicativ ă.

Lotul de control
Desf ășurarea primei lec ții
Voi exemplifica modalit ăți de abordare a textului „La cire șe”, de Ion Creang ă.
Pentru lotul de control, am desf ășurat lec țiile folosind metode tradi ționale.
Pentru lotul experimental, am desf ășurat lec țiile combinând metodele tradi ționale cu
cele moderne.
Voi folosi în prima or ă metode tradi ționale cum ar fi: observa ția, conversa ția euristic ă,
exerci ții de citire, lectura explicativ ă.
Cer elevilor s ă intuiasc ă imaginea din manual și s ă fac ă presupuneri asupra textului ce
urmeaz ă a fi citit.
Părerile elevilor sunt împ ărțite și se accept ă toate presupunerile:
-Copilul se ascunde de mama.
-Copilul culege cire șe.
-Copilul este prins la furat de cire șe.
Înainte de a citi fragmentul din manual, prezint elevilor cartea „Amintiri din
copil ărie” de Ion Creang ă și câteva date biografice despre autor, men ționând c ă aceast ă
carte descrie povestea unei copil ării pline de n ăzbâtii.
Se trece la citirea model, urmând ca, apoi, elevii s ă realizeze citirea integral ă și
selectiv ă.
Se explic ă cuvintele necunoscute și arhaismele și se cere integrarea lor în noi enun țuri.
Pentru în țelegerea textului, se r ăspunde la întreb ările din manual și la alte întreb ări
suplimentare formulate de elevi.
În final se cite ște textul pe roluri și se interpreteaz ă întâmplarea în fa ța clasei.

Desf ășurarea celei de-a doua lec ții
(exerci țiul, analiza, sinteza)
În primul moment al lec ției, se adreseaz ă câteva întreb ări de verificare a în țelegerii
textului:
-Când se petrece ac țiunea?
-Care sunt personajele?

– 61 – -Ce face Nic ă?
-Ce p ățește personajul principal?
-Cum a fost pedepsit autorul de c ătre tat ăl lui?
-Cum se sim țea dup ă ce a fost prins la cire șe?
Efectele în țelegerii textului se concretizeaz ă în r ăspunsurile formulate de copii,
precum și în modificarea atitudinal ă ale acestora.
Se recite ște textul și se delimiteaz ă fragmentele. Pe baza fragmentelor delimitate, se
extrag ideile principale și se alc ătuie ște planul simplu de idei, care se noteaz ă pe tabl ă și în
caietele elevilor.
Plan simplu de idei.
1.Nic ă merge în vizit ă la m ătu șa Mărioara, pref ăcându-se c ă îl caut ă pe v ărul Ion,
pentru a merge împreun ă la sc ăldat.
2. Ion nefiind acas ă, Nic ă se furi șeaz ă în cire șul femeii.
3. M ătușa îl surprinde furând cire șe.
4. În încercarea de a sc ăpa, Nic ă pune toat ă cânepa la p ământ.
5. Întors de la m ătu șa M ărioar ă, tat ăl îl pedepse ște b ătându-l.
6. Nic ă e marcat de ru șinea pe care trebuie s ă o suporte în fa ța satului.
Pe baza ideilor principale, se face povestirea oral ă a fiec ărui fragment.
Ca tem ă pentru acas ă, se va cere elevilor s ă realizeze în scris povestirea textului, dup ă
planul de idei.
Desf ășurarea celei de-a treia lec ții
(lectura critic ă, analiza, sinteza)
Se începe cu un exerci țiu de stabilire a coresponden ței între fragmente și idei și se
cere ordonarea cronologic ă a ideilor pentru a reconstitui planul de idei.
Se verific ă povestirea textului oral.
Se adreseaz ă câteva întreb ări interpretative în vederea stabilirii înv ățăturii ce se
desprinde din text:
-Ce semnifica ție au amintirile în via ța unui om?
-De ce o minte pe m ătu șa lui?
-Era necesar s ă fac ă acest lucru?
-De ce crede ți c ă Nic ă este nevoit s ă fure?
-A procedat corect?
-Cum interpreta ți reac ția m ătu șii?

– 62 – – A procedat corect c ă le-a spus adev ărul p ărin ților?
– Care este rolul pedepsei?
-Crede ți c ă și-a meritat pedeapsa?
– Care moment v-a pl ăcut cel mai mult? Și de ce?
În urma r ăspunsurilor formulate de elevi, se concretizeaz ă înv ățătura acestei
povestiri: „Nu e bine s ă furi”.
Lotul experimental
Desf ășurarea primei lec ții
Voi prezenta o lectur ă predictiv ă, bazat ă pe metode didactice cum ar fi: Discu ția
premerg ătoare, Jocul și joaca de-a cuvintele, Predic ții și descoperiri , care duc la
receptarea și în țelegerea textului.
Etapa 1 „ P ășind în lumea textului”
Discu ția premerg ătoare (preg ătirea elevilor pentru o ascultare mai atent ă sau o
lectur ă mai sus ținut ă):
-Vom citi un text interesant, care prezint ă un șir de întâmpl ări pe care le tr ăie ște un
copil, care se hot ăre ște s ă fac ă o vizit ă m ătu șii sale, care avea un cire ș.
-Despre ce crede ți c ă va fi vorba în lec ție?
Iat ă câteva din presupunerile copiilor:
-Copilul se urc ă în cire ș, se rupe creanga și cade.
-Mătu șa îl roag ă s ă-i culeag ă cire șele.
-Se accept ă toate predic țiile și specula țiile pe care le fac copiii în leg ătur ă cu „presupusele
întâmpl ări”, unele chiar se noteaz ă pe tabl ă.
Jocul și joaca de-a cuvintele:
Înv ățătorul va scrie pe tabl ă, sub forma unei re țele (sau fiecare va primi câte o fi șă
cu aceste cuvinte), câteva cuvinte sau expresii din text(vezi Anexa 6): vara, m ă furi șez,
mătu șa, tâlhar, cânep ă, tata.
Sarcin ă de lucru:
Li se propune elevilor s ă fac ă specula ții în leg ătur ă cu cuvintele date. S ă alc ătuiasc ă
propozi ții cu aceste cuvinte, în a șa fel încât s ă poat ă „func ționa”împreun ă într-o povestire
scurt ă. S ă g ăseasc ă și un titlu potrivit povestirii scurte create.
Rezolvarea acestei probleme este verificat ă și evaluat ă prin prezentarea
„povestirilor”sau propozi țiilor create. Au f ăcut specula ții interesante și au g ăsit și titluri
potrivite.(Peripe țiile copilului; O surpriz ă nepl ăcut ă; Aventurile lui Nic ă; La cire șe;)
Etapa 2 „Explorarea lumii textului”

– 63 – Se cite ște titlul textului. Se scrie pe tabl ă. Se prezint ă ilustra ția, desen (reprezint ă un
copil urcat într-un cire ș, iar jos, lâng ă trunchiul copacului, o femeie cu un b ăț în mân ă).
Se va avea în vedere faptul c ă titlul are o mare importan ță, pentru c ă esen țializeaz ă
con ținutul informa țional și îl ajut ă pe elev în anticiparea con ținutului, lucru care
mic șoreaz ă distan ța semantic ă de la titlu la text.
Titlul are valoare de semnal, de intrare într-o anu mit ă „lume a
informa țiilor.”A șadar, pentru copiii-cititori, decodarea mesajului î ncepe cu titlul și cu
sesizarea tipului de discurs.
– Ați auzit titlul?
– Ați v ăzut ilustra țiile?
– Ce crede ți c ă se va întâmpla?
„Predic ții și descoperiri ”
Se lucreaz ă frontal cu întreaga clas ă. Se va împ ărți tabla în dou ă coloane. În stânga
se va scrie „predic ții”f ăcute de elevi, iar în coloana din dreapta „descoper iri”. Textul se va
citi model de c ătre înv ățător. Întreruperile din lectur ă le face înv ățătorul, când s-a întâmplat
ceva deja și înainte de a se întâmpla altceva.
Predic ții Descoperiri
De ce merge Nic ă la m ătu șa M ărioara?
Răspunsuri:
• A lipsit de la școal ă. Voi a s ă fure cire șe.
• Era în vacan ță. Se preface c ă-l caut ă pe v ărul său.
• Avea chef de joac ă.
Paragraful 1.
Se cite ște: „Odat ă, vara pe-aproape de Mo și, m ă furi șez din cas ă și m ă duc la mo ș Vasile,
fratele tatei cel mai mare, s ă fur ni ște cire șe;………………………. și m ă fac a cere pe Ion, s ă ne
ducem la sc ăldat. ”

Ce crede ți c ă s-a întâmplat?
Răspunsuri:
• Nic ă vrea câteva cire șe din cire șul mătu șii .
• Nic ă se fur șeaz ă în cire ș pentru a fura cire șe.
• Mătu șa îl roag ă s ă-i culeag ă câteva cire șe.

– 64 – Paragraful 2.
Se cite ște: „Nu-i acas ă Ion, zise m ătu șa M ărioara. S-a dus cu mo șu-tău Vasile sub cetate la
Codreni.
……………………….,m ă trezesc în cire șul femeii și încep a îndesa la cire șe în sân, crude
coapte, cum se g ăseau.”
Ce știm acum?
Ce face Nic ă?
Răspunsuri:
• Se ascunde de m ătu șa.
• Mătu șa îl vede furând.
• Văzându-l pe Nic ă furând, mătu șa îl ceart ă

Paragraful 3.
Se cite ște: „Deodat ă, iaca și m ătu șa M ărioara, c-o nuia în mân ă, la tulpina cire șului.
……………….Scoboar ă-te jos, tâlharule, c ă te-oiu înv ăța eu!”

Oare ce va face Nic ă?
Ce va p ăți?
Răspunsuri:
• Încearc ă s ă fug ă prin cânep ă
• Coboar ă s ă-și cear ă iertare m ătu șii.
• Cade din copac și-și rupe o mân ă.

Pragraful 4.
Se cite ște: „Eu m ă dau iute pe-o creang ă, mai spre poale, și odat ă fac zup! în ni ște cânep ă
care se întindea de la cire ș înante și era crud ă……………………………………Nu știu cum se face
de se împiedic ă biata m ătu șă și numai a șa am putut s ă scap.”

Cum este pedepsit Nic ă?
Răspunsuri:
• Este b ătut de p ărin ți.
• Tat ăl lui îl bate.
• Este pedepsit.

– 65 – • Este certat.

Paragraful 5.
Se cite ște: „Mai pe sear ă, mo ș Vasile, cu vornicul și paznicul l-au chemat pe tata s ă
pl ăteasc ă stric ăciunea ce-o f ăcusem. Dup ă ce s-a întors el ru șinat acas ă, mi-a tras o
chelf ăneal ă zicând:
-Na satur ă-te de cire șe.”

Cum se simte Nic ă acum?
Răspunsuri:
• Îi pare r ău.
• Îi este ru șine de rude, de fetele și băie ții din sat.
• Nu-i pare r ău.
• E indiferent.
Pragraful 6.
Se cite ște: „Dar ru șinea mea unde o pui? Mai d ă ochii cu m ătu șa M ărioara, cu mo ș Vasile,
cu v ăru Ion și chiar cu b ăie ții și fetele din sat!”
Se compar ă cele dou ă coloane și se analizeaz ă. Faptul c ă sunt pu și s ă anticipeze
anumite fapte și întâmpl ări, pe care au posibilitatea a le compara cu descop eririle în urma
actului lecturii stimuleaz ă foarte mult imagina ția copiilor, le dezvolt ă curiozitatea,
reflecteaz ă la ceea ce gândesc și comunic ă.
Etapa 3 . „Reflectezi la ceea ce ști și regânde ști datele cu care ai pornit la drum”
-Care sunt detaliile care v-au sugerat despre ce v a fi povestirea?
-S-a gândit cineva la o poveste ca aceasta?
Copiii eviden țiaz ă cuvintele cheie în jurul c ărora s-a țesut întreaga întâmplare:femeia,
cire șul, nuiaua.
-Ce p ărere ave ți despre fapta lui Nic ă?
-Oare ce s-ar fi întâmplat dac ă ar fi cerut cire șe m ătu șii?
Se propune elevilor s ă descopre care dintre cuvinte cred ei c ă sunt specifice zonei
din care provine scriitorul și care ar fi cuvintele „prietene”, sinonime cu ele .
Relecturarea, pe fragmente, cu explicarea cuvintel or și sintagmelor (utilizându-se
dic ționarul sau contextul) : ghiavole, poale, vornic.
Sarcin ă individual ă scris ă:

– 66 – Se fac exerci ții de integrare a cuvintelor noi în structuri logic e;
Explica ți expresia „a da jos cânepa” și alc ătui ți propozi ții în care expresia s ă aib ă în țelesuri
diferite.

Etapa 4 „P ășirea în afar ă și obiectivarea experien ței”
-Ce p ărți din lectur ă v-au r ămas în minte în mod deosebit?
(Partea în care se furi șeaz ă Nic ă.)
-La ce v-au f ăcut s ă v ă gândi ți aceste fapte?
-Voi a ți f ăcut vreodat ă?
(Eu am p ățit odat ă a șa ceva, când am fost la furat de cire șe la bunica.)
-Cum v-ați sim țit dup ă aceste întâmpl ări?
(Trist, sup ărat, ne-a f ăcut s ă ne gândim mai mult înainte de a face ceva. Am înv ățat
un lucru sigur, c ă nu e bine s ă furi, indiferent ce ar fi).
De la reac ția elevilor la considera ții obiective:
-Care crede ți c ă sunt cuvintele care declan șeaz ă întâmplarea din text?(mă furi șez)
-Care este cea mai important ă idee exprimat ă de text?
(C ă nu e bine s ă furi.)
-La ce proverb v ă duce gândul?
(„Minciuna are picioare scurte” , „Capul plecat s abia nu-l taie”)

Desf ășurarea celei de-a doua lec ții
(Discu ția analitic ă; Investiga ția comun ă; Re țeaua personajelor)
Discu ția analitic ă
Re țeaua întreb ărilor- problem ă privind comprehensiunea și interpretarea textului
„La cire șe” de Ion Creang ă (fragmente Aminitri…) conduce la eviden țierea unor activit ăți
ce conduc la formarea competen ței performativ-creativ.
Primul șir de întreb ări vizeaz ă modul în care s-a realizat comprehensiunea textulu i,
iar cel de-al doilea conduce spre interpretare.
Se va realiza lectura integral ă a textului, apoi relectur ă, repetat ă, selectiv ă, chiar
silențioas ă, pentru a ilustra r ăspunsurile la întreb ări.

– 67 – Întreb ări de verificare în țelegerii textului Întreb ări interpretative
De care perioad ă din via ța lui î și aminte ște
Creang ă?
Când se petrece ac țiunea?
Unde se petrece ac țiunea?
Cine este personajul care merge s ă fure
cire șe?
Ce pretext folose ște?
Care este adev ărata lui inten ție?
Ce pagube produce m ătu șii?
Cine îl prinde?
Cum scap ă de m ătu șa?
Cum se sim țea dup ă ce a fost prins la furat
de cire șe?
Cum a fost pedepsit Nic ă?
Cine îl pedepse ște? Ce semnificație au amintirile în via ța unui
om?
De ce crede ți c ă Nic ă este nevoit s ă fure?
E bine s ă fur ăm?
Exist ă asem ănări între Nic ă și voi?
Voi a ți fi procedat la fel ca el?
Cum interpreta ți reac ția m ătu șii? A procedat
corect c ă le-a spus adev ărul p ărin ților?
Care este rolul pedepsei?
Care e rela ția lui Nic ă cu rudele?
Crede ți c ă și-a meritat pedeapsa?
Voi cum a ți fi procedat în locul tat ălui?

Efectele în țelegerii textului concretizeaz ă în r ăspunsurile pe care le formuleaz ă
copiii, precum și în modificarea atitudinal ă a acestora, prin acceptarea unor puncte de
vedere ce reies din context sau prin formularea alt ora noi, personale, asupra problematicii
textului. Se observ ă c ă întreb ările formulate vizeaz ă o anumit ă problem ă de rezolvat, de
eviden țiere a unei p ăreri, de argumentare a unei solu ții g ăsite. În încercarea de a atinge
scopul(realizarea sarcinii), copiii î și mobilizeaz ă resursele cognitive și cele volitive și se
concentreaz ă și asupra sarcinilor creative (întreb ările de interpretare). Rela ția întrebare-
text, ca introducere pentru în țelegere și interpretare, este r ăspunsul la întreb ările pe care ni
le-am pus în prealabil: a) dac ă modurile de lectur ă asociate tehnicilor de comunicare
dezvolt ă deprinderi de receptare și prelucrare a unui text literar; b) dac ă produc modific ări
în conduita de înv ățare și le antreneaz ă disponibilit ățile creatoare.
O alt ă metod ă ce eviden țiaz ă deprinderi de receptare și prelucrare de text, dar și
anumite tr ăsături de personalitate este:
Investiga ția comun ă
Se împarte clasa în patru grupe. Fiecare grup ă va primi câte o foaie, pe dou ă coloane
(„Da”, „Nu”) și se va preg ăti s ă r ăspund ă, în scris (prin consultare în cadrul grupei) la
întrebarea:

– 68 – • A procedat corect Nic ă?
Dup ă ce elevii se consult ă și r ăspund, din fiecare grup ă câte un elev desemnat, cite ște
răspunsurile, g ăsind și argumente. R ăspunsurile se noteaz ă pe tabl ă. Redau câteva dintre
argumentele pro și contra formulate de elevi:
Nu: Da:
-pentru c ă nu a cerut voie m ătu șii -pentru c ă dorea s ă m ănânce
-pentru c ă a min țit -știa c ă m ătu șa nu îi d ă
-a provocat pagube m ătu șii
-a furat
Se va lucra în continuare frontal; se scrie pe tabl ă o întrebare care va duce la o concluzie
general ă: -De ce a procedat gre șit?
• nu trebuia s ă mint ă;
• nu s-a gândit la urm ări;
• pentru că s-a furi șat;
Identifica ți în text pasaje care s ă oglindeasc ă/s ă sus țin ă argumente. Acestea sunt
pasajele selectate:
a) „Odat ă, vara, pe-aproape de Mo și, m ă furi șz din cas ă și m ă duc la mo ș Vasile….”
b) „Eu m ă dau iute pe-o creang ă, mai spre poale, și odat ă fac zup! în ni ște cânep ă…..”
Concluzia general ă: Nic ă este vinovat pentru c ă a distrus cânepa m ătu șii M ărioara
și a furat cire șe
Părerile copiilor în leg ătur ă cu unul sau altul dintre r ăspunsuri dezv ăluie anumite
st ări atitudinale personale și de grup (rela ții de polite țe, sensibilitate, r ăspundere,
comunicare, fr ământ ări, competi ție, de control, autoevaluare etc.). Oricum, pân ă la
formarea unor automatisme și stabilizarea unor algoritmi de selectare, prelucr are și
interpretare, este bine s ă se lucreze pe grupe mici sau microsecven țe dialogate care suscit ă
interesul copiilor în dobândirea de informa ții suplimentare sau în ad ăugarea de noi
informa ții de c ătre ei.
Rezumarea doar la p ărerile pro și contra nu este suficient ă. Este necesar s ă se
selecteze contextul ilustrativ și sintetizarea într-o solu ție, concluzie final ă.
Activitate individual ă: Re țeaua personajelor
Fiecare elev va primi câte o fi șă (vezi Anexa 6).
Scrie ți în cercul din mijloc numele personajului principa l, iar în cercurile din jur, însu șiri
ale acestui personaj a șa cum reies din povestire.

– 69 – Prin aceasta s-a urm ărit puterea de prelucrare mintal ă și sintetizarea informa ției, iar
cuvintele-insu șiri scrise în cercurile satelit pot fi puncte de sp rijin atunci când elevul
expune sub forma descrierii personajul respectiv. P rezentarea informa ției printr-un alt cod
decât cel textual reprezint ă o modalitate de organizare a activit ății cognitive, care duce
implicit la formarea competen țelor comunicative, chiar dac ă acest mod nu se poate
substitui enun țurilor verbale sau scrise.

Desf ășurarea celei de-a treia lec ții
M-am gândit la un mod comunicativ, mai cuprinz ător, cu accent pe munca
individual ă, care permite verificarea și evaluarea permanent ă a rezolv ării sarcinilor de c ătre
elevi privind receptarea, în țelegerea și interpretarea unui text dar care se dezvolt ă și sim țul
autoevalu ării la elevi, accentueaz ă și intensific ă ritmul și actul lecturii, dezvolt ă
capacit ățile creative și ofer ă șansa transferului de material lingvistic în zona as pectului
func țional al limbii. Un astfel de mod s-ar putea concre tiza în elaborarea unui exerci țiu
cum ar fi „Jocul și joaca de-a întreb ările”. Aceste exerci ții sunt pentru elevi o invita ție la
lectur ă repetat ă și atent ă a unui text, presupune o implicare atât intelectua l ă, cât și afectiv ă
din partea fiec ărui cititor. Exerci țiile ofer ă oportunit ăți de comunicare și consolideaz ă
rela ția cititor-text.
Utilizarea repetat ă a unui stfel de exerci țiu duce la formarea unor algoritmi de lucru cu
textul aplicabili și la alte tipuri de texte, prin faptul c ă fiecare r ăspuns presupune o revenire
la anumite pasaje din text. Or, se știe c ă un exrci țiu repetat prin care li se cere elevilor s ă
perceap ă într-un timp dat un rând, mai multe rânduri deodat ă, s ă parcurg ă textele pe
diagonal ă, pe vertical ă de sus în jos, s ă întoarc ă paginile cât mai repede, s ă re țin ă cât mai
multe cuvinte, s ă formuleze sau s ă ordoneze anumite expresii, anumite propozi ții, sunt tot
atâtea posibilit ăți de a dezvolta flexibilitatea în viteza de lectur ă, de a îmbun ătăți ritmul și
calitatea citirii.
Activitate individual ă: „La cire șe” de Ion Creang ă
„Jocul și joaca de-a întreb ările. Exprim ă-ți p ărerea!”
1. Cine spune povestirea?
a) un copil
b) o bunicu ță
c) un adult
d) un țăran
2. Numeroteaz ă ideile de mai jos în ordinea în care se succed în povestire. Num ărul 1

– 70 – a fost rezolvat:
1. Nic ă se furi șeaz ă la cire șe.
( ) Nic ă este pedepsit.
( ) Nic ă fuge de m ătu șa.
( ) M ătu șa îl prinde.
( ) Nic ă culc ă cânepa la p ământ.
3.Ce știu despre fragmentul citit?
a) Autorul este………………….. …………………………..
b) Opera din care face parte se intitu leaz ă…………………………………………..
c) Personajul principal este………. …………………………………………… …………
d) Autorul a mai scris…………….. …………………………………………… ……………
4. Care din urm ătoarele cuvinte îl caracterizeaz ă cel mai bine pe copilul din povestire.
a) harnic și silitor
b) neastâmp ărat
c) mincinos
d) în țelept
5. Cum s-a sim țit Nic ă imediat dup ă fapta lui?
a) speriat
b) mândru
c) mul țumit
d) ru șinat
6. Scrie sentimentele pe care crezi c ă le-a avut Nic ă la începutul povestirii și la sfâr șitul
povestirii. Explic ă dac ă ele s-au schimbat sau nu.
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
7. Pune o întrebare lui Nic ă.
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………

– 71 – Capitolul V
REZULTATUL EXPERIMENTULUI

V.1 Rezultatul experimentului

Ca instrument de m ăsur ă a randamentului elevilor, la sfâr șitul experimentului am
utilizat testul sumativ final și verificarea oral ă, pentru evaluarea capacit ăților de
comunicare.
Obiectul evalu ării rezultatelor ob ținute în urma experimetului l-au constituit elevii
ca „variabil ă independent ă”(am urmărit gândirea, memoria, limbajul, imagina ția și
creativitatea-ca factori intelectuali, precum și atitudinea, motiva ția și afectivitatea elevilor-
ca factori nonintelectuali.). În vederea atingerii scopului prestabilit am ales lectura
explicativa combinata cu metodele moderne, ca var iabil ă dependent ă.
În alc ătuirea testului sumativ final, am ținut cont de standardele de performan ță ale
limbii și literaturii române pentru clasa a III a și con ținutul programei și am urm ărit ca
itemii s ă con țin ă acele informa ții care s ă accentueze procesele gândirii. Itemii sunt
diversifica ți pentru a men ține și antrena aten ția elevilor.
Pentru rezolvarea în timp optim, itemii au fost o rdona ți gradual.
Testul final a avut scopul de a vedea care este ap ortul metodelor folosite în
activitatea de predare, în vederea asimil ării cât mai rapide și eficiente de noi informa ții.
(Anexa 7.)

Rezultatele test ării finale Insuficient Suficient Bine Foarte bine
a III A (clasa model) 1 4 8 1
a III B (clasa
experimental ă) – 2 5 4

– 72 –

În cadrul verific ării orale ce a urmat testului, am preg ătit citirea unui text la prima
vedere și interpretarea acestuia.
Textul ales face parte tot din „Aminitiri din copi l ărie” de Ion Creang ă, „Caprele
Irinuc ăi”:
„Într-o zi, fiind Irinuca dus ă în sat și având obiceiu a ședea uitat ă ca fata
vătămanului, noi n-avem ce lucra? Ne suim pe munte, l a deal de casa ei, câte o bucat ă de
răzlog în mân ă; și cum curgeau pâraiele grozav, mai ales unul alb cu m îi laptele; ne pune
dracul de urnim stânca din locul ei care era numai în ținat ă. Și unde nu porne ște stânca la
vale, s ăltând tot mai sus de un sat de om, și trece prin gardul și prin tinda Irinuc ăi, pe la
capre și se duce drept în Bistri ța, de clocotea apa. Asta era în Sâmb ăta lui Laz ăr pe la
amiazi. Ei, ei! Ce-i de f ăcut? Gardul și casa femeii d ărâmate la p ământ, o capr ă rupt ă în
buc ăți, nu-i lucru de șag ă. Uitasem acum și râie și tot de spaim ă.
-Strânge r ăpede ce mai ai, pân ă când nu vine baba, și hai s ă fugim cu pluta ceea la
frate-meu Vasile în Borca, zise Dumitru, c ăci plutele începuse a umbla.”
Proba oral ă a scos în eviden ță capacitatea de concentare și implicare activ ă a
elevilor, originalitatea, spontaneitatea în luarea deciziilor comunicative. Aceste elemente
înt ăresc convingerea c ă, dac ă li se creeaz ă elevilor situa ții practice în care ei s ă aib ă
posibilitatea de implicare activ ă, prin abordarea tuturor activit ăților de înv ățare a limbii și
literaturii române, se va accentua gustul pentru le ctur ă, li se vor dezvolta capacit ățile
intelectuale și comportamentul verbal și non verbal, înc ă de la vârsta școlar ă mic ă.

– 73 – Rezultatele probei orale Insuficient Suficient Bine Foate bine
a III A (clasa model) 1 3 6 5
a III Bclasa experimental ă) 1 1 2 7

V.2 Interpretarea rezultatului

Rezultatele experimentului ne confirm ă ipotezele de la care am pornit și anume c ă
st ăpânirea și exersarea continu ă a actului lecturii prin metode variate și problematizate
duce la cre șterea vitezei și ritmului lecturii, iar intensificarea proceselor intelectuale, prin
abordarea problematizat ă a înv ățării limbii române, începând chiar cu clasele primar e,
faciliteaz ă formarea unor algoritmi de lucru cu discursul lite rar și dezvolt ă comunicarea
oral ă și scris ă pe fondul cre șterii motiva ției, producând, în acela și timp, modific ări pozitive
de comportament atitudinal în activitatea de înv ățare.
În urma experimentului organizat, am constatat c ă utilizarea unor metode adecvate
ca lectura explicativa, a făcut s ă creasc ă interesul cognitiv al elevilor, care a influen țat
procesele psihice(percep ția, gândirea, memoria, imagina ția), ac țiunea lui r ăsfrângându-se și
asupra conduitei elevilor.
Am observat c ă, numai îmbinând metodele tradi ționale (lectura explicativ ă, lectura
model, lectura dup ă imagini, conversa ția euristic ă și exerci țiul) cu cele moderne cum ar
fi(lectur ă predictiv ă, lectur ă comprehensiv ă, lectura critic ă, dezbatere etc.), reu șim s ă-i

– 74 – facem pe elevi s ă în țeleag ă mesajul textelor literare și s ă fac ă permanent corela ții cu
propiile lor experien țe de via ță, de sine și cu via ța în general.
Numai într-o asemenea situa ție, comportamentul de înv ățare al elevilor ca șelement
semnificativ în desf ășurarea activit ății de instruire și educare, va deveni expresie a
evolu ției cuno știn țelor și capacit ăților intelectuale, a dinamicii motiva ției înv ățării, a
st ărilor afective ce sus țin și regleaz ă permanent activitatea de înv ățare.
Rezultatele cercet ării au ar ătat c ă abordarea problematizat ă a procesului de instruire
și educare, cu accent pe creativitate, are efecte be nefice în activitatea și dezvoltarea
proceselor intelectuale. Am constatat, la sfâr șitul experimentului. efecte pozitive atât în
plan cognitiv cât și în plan afectiv și voli țional.
Înv ățând în acest mod, elevii recapituleaz ă, ierarhizeaz ă și sistematizeaz ă
cunoștin țele și sunt capabili s ă le aplice în situa ții contextuale noi, efortul intelectual
căpătând caracter formativ.
Metodele folosite i-au ajutat pe elevi s ă citeasc ă, să discute, s ă asculte, s ă în țeleag ă,
dezvoltându-le în acela și timp și gândirea critic ă. Acestea dezvolt ă deprinderi de gândire
superioar ă, făcându-i s ă devin ă mai flexibili și mai critici în gândire.

Concluzii

Noua perspectiv ă a statutului limbii și literaturii române în școal ă, în înv ățământul
primar în special, impune restructurarea procesului didactic al în țelegerii textelor literare.
Ac țiunea trebuie s ă porneasc ă de la o concep ție clar ă despre profilul original al obiectului
și func ționalitatea lui specific ă, în ansamblul celorlalte discipline de înv ățământ.
Din nevoia permanent ă de a înfiripa și dezvolta contactul direct al elevilor cu
produc țiile literare pe tema copil ăriei, de a stimula pl ăcerea lecturii, pre țuirea operelor
literare, noi trebuie s ă le pred ăm o metod ă de lucru, apt ă s ă-i ajute în timpul școlarit ății s ă
în țeleag ă operele literare, adic ă să-i înv ățăm cum s ă înve țe, cum s ă g ăseasc ă în lectur ă
permanent ă între cumul de no țiuni, concepte apar ținând teoriei și practicii minimale a
literaturii pentru copii și repercusiunile recept ării la clasele primare.
Se impune modernizarea procesului de receptare a t extelor literare prin adecvarea
metodelor la specificul artistic al obiectului, apl icarea și respectarea principiilor și
metodelor înv ățământului activ. Metodologia didactic ă a procesului recept ării literaturii
impune utilizarea celor mai adecvate metode, care s ă înlesneasc ă implicarea afectiv-
intelectual ă a elevilor în actul recept ării.

– 75 – În urma experimentului organizat, am constatat c ă utilizarea unor metode adecvate
a f ăcut s ă creasc ă interesul cognitiv al elevilor, care a influen țat procesele
psihice(percep ția, gândirea, memoria, imagina ția), ac țiunea lui r ăsfrângându-se și asupra
conduitei elevilor.
Am observat c ă, numai îmbinând metodele tradi ționale (lectura explicativ ă, lectura
model, lectura dup ă imagini, conversa ția euristic ă și exerci țiul) cu cele moderne cum ar
fi(lectur ă predictiv ă, lectur ă comprehensiv ă, lectura critic ă, dezbatere etc.), reu șim s ă-i
facem pe elevi s ă în țeleag ă mesajul textelor literare și s ă fac ă permanent corela ții cu
propiile lor experien țe de via ță, de sine și cu via ța în general.
Numai într-o asemenea situa ție, comportamentul de înv ățare al elevilor ca șelement
semnificativ în desf ășurarea activit ății de instruire și educare, va deveni expresie a
evolu ției cuno știn țelor și capacit ăților intelectuale, a dinamicii motiva ției înv ățării, a
st ărilor afective ce sus țin și regleaz ă permanent activitatea de înv ățare.
Este necesar ă și posibil ă dezvoltarea creativit ății elevilor din ciclul primar, prin
activit ăți specifice disciplinei limbii române.
Am realizat cu elevii activit ăți gradate, care i-au ajutat progresiv de la în țelegere la
producere controlat ă de text (compuneri) și apoi la creativitate liber ă. Obiectivele
activit ăților, prin sarcinile problematizate, au urm ărit valorificarea creatoare a
cuno știn țelor, dezvoltarea acelor opera ții problematizate, au urm ărit valorificarea creatoare
a cuno știn țelor, dezvoltarea acelor opera ții ale gândirii cu posibilitate de transfer, de
exprimare corect ă, de solu ționare a problemelor. Elevul poate deveni mai efici ent în
înv ățare, dac ă este ajutat s ă-și însu șeasc ă, într-un climat creativ, instrumentele muncii
intelectuale. Prin dinamica gândirii critice, în ti mpul lecturii interpretative a unui text(mai
ales cu tematica specific ă vârstei copiilor), se descoper ă informa ții care, prezentate printr-
un alt cod decât cel textual, se interiorizeaz ă în planul limbajului intern, ca puncte de
sprijin fluiditatea și coeren ța comunic ării.
Receptarea și analiza textelor literare nu poate fi l ăsat ă la voia întâmpl ării.
Înv ățătorul trebuie s ă-și preg ăteasc ă minu țios activitatea, ținând seama de posibilit ățile
reale de studiu ale elevilor, știind c ă opera literar ă stimuleaz ă procesele cunoa șterii.
Prin receptarea textelor pe tema copil ăriei, copilul contribuie la propria-i formare
indiferent de domeniul specializ ării și activit ății sale viitoare. Aceasta se datoreaz ă și
faptului c ă operele despre copil ărie au func ție ini țiatic ă.
Cooperarea permanent ă dintre înv ățător și clasa de elevi, pentru o permanent ă
cunoa ștere și autocunoa ștere, pentru apreciere și autoapreciere, favorizeaz ă o preg ătire de

– 76 – calitate, angajând toate laturile personalit ății dasc ălului și copilului în acela și timp. În
activitatea de înv ățare a literaturii române, se contureaz ă și o anumit ă „imagine de sine” a
elevului. Elevul cap ătă încredere în for țele proprii.
Faptul c ă, de atâta vreme, copiii se cresc cu mituri, basme, pove ști și povestiri cu
copii și pentru copii, este dovada încrederii pe care uman itatea o are în for ța lor
modelatoare. Spuse, tip ărite, ecranizate sau trecute în spa țiul virtual al jocului pe
calculator, prezentate în formele pline, cursive, c lasice sau variantele condensate ale unor
crea ții contemporane, textele transmit tipare cognitive majore și tipare esen țiale de
articulare a lumii și de construc ție a identității.
Cartea „Amintiri din copilărie,”de Ion Creang ă, o carte mereu proasp ătă cu fiecare
genera ție, înnobileaz ă sufletul micului cititor. Nicio genera ție de copii nu are voie s ă
creasc ă f ără proza lui Creang ă. Ea trebuie savurat ă de micul școlar .

– 77 – Bibliografie

• Albulecu, Ion, Moral ă și educa ție , Ed. Eikon, Cluj, 2008

• Boco ș, Mu șata, Teoria și practica cercet ării pedagogice , Casa C ărții de
Știin ță, Cluj, 2007

• Boito ș, Leontina, Proza lui Creang ă și școlarul mic. Tehnici formative de
abordare la clasele III-IV , Tg-Mure ș, E.d. S.C Tipo Andra S.R.L. 2005

• Buzatu, Marcel, Dic ționar de estetic ă general ă, Ed.Politic ă,Bucure ști, 1972

• Cerghit Ion, Metode de înv ăță mânt , Bucure ști E.D.P.,1998

• Chiosa, Clara, Metodica pred ării lecturii, E.D.P. , Bucure ști, 1986

• Costea, Octavia, Didactica lecturii-o abordare func țional ă, Ed.Institutul
European ,Ia și, 2006

• Cornea, Paul. Introducere în teoria lecturii , Ia și Ed. Polirom. 1998

• Cuco ș, C. Pedagogie , Ia și E. Polirom, 2000

• Eftimie, Nicolae, Metodica studierii limbii și literaturii române , Pite ști, Ed.
Paralela 45, 2000

• Carmen Iord ăchescu, Să dezleg ăm taina textelor literare clasa a III-a ,
Editura Carminis, Pite ști, 2002

• Ionescu, M. și Chi ș, Vasile.,Strategii de predare și înv ăț are , Bucure ști Ed.
Știin țific ă, 1992

• Ionescu, M. și Radu, I. (coord.), Didactica modern ă, (ed. 2.), Cluj-Napoca,

– 78 – Ed. Dacia, 2001

• Langer, J. Literature Instruction , Urban II, 1992

• Pârâial ă, Olga, Literatura pentru copii- discipline op ționale clasa a III a ,
Ed. Aramis, 2005

• Pamfil, Alina, Limba și literatuta român ă în școal ă perspective
complementare, Ed. Paralela 45, Pite ști,2009

• Parfene, C. Metodica limbii și literaturii române în școal ă, Ghid teoretico-
aplicativ, Ia și, Ed Polirom; 1999

• Pi țil ă, T., C. Mih ăilescu, Manual pentru clasa a III-a, Bucure ști, Ed.
Aramis; 2007

• Simionic ă, E. Ghid privind receptarea textelor literare la clasa a III-a, Ia și
Ed. Junimea; 1998

• Stancu, Z. Via ță , poezie, proz ă!…., Bucure ști, Editura Eminescu;

– 79 – ANEXE
Anexa nr. 1

Predic ții și descoperiri

Fragmentul…….

Predic ții

Descoperiri

Nr.1

Nr.2

– 80 –
Anexa nr.2

Investiga ția comun ă

Da

Au procedat corect?

Nu

– 81 – Anexa nr. 3

Re țeaua personajului-Nic ă

NIC Ă

– 82 – Anexa nr.4

Chestionarul privind experien țele de lectur ă ale elevilor

Pune x pe fiecare rând

1. Cât de des faci aceste lucruri în
afara școlii? În fiecare zi
sau aproape
în fiecare zi O dat ă sau
de dou ă ori
pe
săpt ămân ă O dat ă
sau de
dou ă ori
pe lun ă Niciodat ă
sau
aproape
niciodat ă
a) Citesc cu voce tare cuiva
b) Ascult pe cineva acas ă cum
cite ște cu voce tare
c) Vorbesc cu prietenii despre
ceea ce citesc
d) Citesc ca s ă aflu lucruri despre
care vreau s ă înv ăț
2. Cât de des cite ști aceste lucruri
în afara școlii?
a) Citesc c ărți cu benzi desenate
b) Citesc povestiri sau romane
c) Citesc c ărți care explic ă lucruri
d) Citesc reviste
3. Cât de des se întâmpl ă lucrurile
acestea la școal ă?
a) Eu citesc cu voce tare clasei
b) Citesc în t ăcere de unul singur
3. Dup ă ce ai citit ceva în clas ă,
cât de des faci aceste lucruri?
a) R ăspund la întreb ări în caiet
sau pe o fi șă de lucru despre ce
am citit
b) Scriu ceva despre ceea ce am
citit
c) Desenez sau fac un proiect
artistic despre ceea ce am citit
h) Dau o lucrare scris ă sau un test
în leg ătur ă cu ceea ce am citit
4. Ce gânde ști despre citit?
a) Citesc numai dac ă trebuie
b) Îmi place s ă citesc

– 83 –
Anexa nr. 5

Pretestul

1. Scrie ți dup ă dictare urm ătorul text:

În vacan ța de var ă, Mirela s-a dus la unchiul ei care tr ăia într-un s ătuc de la poalele
muntelul. Casa lui era mic ă și cochet ă.
Feti ța a stat într-o camer ă luminoas ă și aranjat ă cu mult gust. Lumina care
pătrundea în camer ă prin geamul curat, acoperit de o perdea scurt ă, se r ăsfrângea asupra
unui raft de bibliotec ă ticsit cu diferite c ărți. Feti ța z ăre ște o carte veche intitulat ă:
„Aminitiri din copil ărie”, de Ion Creang ă. În momentul când a vrut s ă ia cartea de pe raft a
auzit glasul blând al unchiului:
-Sper s ă fie pl ăcut pentru tine, în aceast ă vacan ță, aici la munte!

2. Scrie ți cuvinte cu în țeles contrar pentru urm ătoarele cuvinte și alc ătui ți cu
ele propozi ții:

luminoas ă, mic ă, a aranja, dulce, blând;

3. Formula ți cinci întreb ări cu privire la con ținutul textului.

– 84 – Anexa nr. 6
„Jocul și joaca de-a cuvintele”

ru șine cânepa mătu șa vara
mă furi șez
tâlhar
tata

– 85 – Anexa nr. 7

Test de evaluare sumativ ă

(Postestul)

1. Stabili ți coresponden ța:

a) Fragmentul face parte din………………….. 1. culc ă cânepa la p ământ
b) Nic ă……………….. 2. „Amintiri din copil ărie”, Ion
Creang ă
c) Nic ă se furi șeaz ă………………….. 3. îi tope ște obrazul
d) Mătu șa M ărioara…………………. 4. în cire ș la furat
e) În urma ispravei…………………… 5. îl prinde în cire ș
f) Ru șinea……………………………….. 6. o minte pe m ătu șa

2. Stabili ți ordinea cronologic ă a urm ătoarelor evenimente:

Nic ă se suie în cire ș.
Nic ă se duce la m ătu șa M ărioara.
Nic ă sare din copac în cânep ă.
Nic ă este pedepsit.

3. Integra ți în propozi ții urm ătoarele expresii: „a lua bun ă ziua”, „a te înv ăța
minte”,
„a trage o chelf ăneal ă”.

4. Exemplifica ți 3 tr ăsături morale ale personajului „Nic ă” din „Aminitiri din
copil ărie”, de Ion Creang ă.

5. G ăsi ți 3 exemple de proverbe care se potrivesc fragmentu lui studiat „La cire șe” ,
de Ion Creang ă.

6. Scrie sentimentele pe care crezi c ă le-a avut „Nic ă” la începutul povestirii și la
sfâr șitul povestirii. Explic ă dac ă ele s-au schimbat sau nu.

– 86 – Anexa nr. 8
„Caprele Irinuc ăi” de Ion Creang ă

(fragment din „Amintiri din copil ărie”)
Fragmentul începe de la paragraful: … „Într-o zi, f iind Irinuca dus ă în sat […]” și se
încheie „[…]care f ăcusem atâta bucurie la casa Irinuc ăi”.
1. Motiva ția:
Importan ța textului const ă în faptul c ă pune în discu ție natura unor sentimente și
atitudini, con ținutul legându-se de copil ărie și jocurile ei și experien ța de viață a copiilor.
Secven țele practice sunt utile pentru c ă îi activizeaz ă pe elevi și îi ajut ă s ă-și
consolideze deprinderile de gândire și comunicare, duc la amplificarea imaginii de sine,
în țelegerea unor rela ții interumane și de mediu social.
Activitatea dezvolt ă gândirea critic ă prin faptul c ă solicit ă identificarea unor
însu șiri fizice și morale prin descrierea personajelor principale – Nic ă și prietenul s ău
Dumitru, eventual Irinuca.
Ac țiunile și demersurile de lucru cu textul îi pune pe elevi î n situa ția de a desprinde
o anumit ă filozofie de via ță prin expunerea propriilor opinii și sentimente, ceea ce leag ă
con ținutul activit ății de interesele și experien ța lor personal ă prin „invita ția” la
autoobserva ție și introspec ție din partea elevilor.

2. Obiective:
a) specifice:
– să asimileze noi semnifica ții ale însu șirilor unui personaj
argumentându-le prin ac țiuni specifice;
– să utilizeze fragmente din text pentru rezolvarea uno r sarcini de lucru;
b) demonstrabile:
– să citeasc ă corect un text la prima vedere;
– să manifeste ini țiativ ă în rezolvarea sarcinilor de grup;
– să identifice în text cuvinte sau expresii denumind î nsu șiri fizice și
morale ale personajelor ( caracterizarea personajel or);
– să formuleze predic ții, pornind de la date cunoscute;
– să completeze mini caietul „Jocul și joaca de-a întreb ările”.

– 87 – c) obiective care necesit ă opera țiuni de gândire superioar ă:
– să-și argumenteze predic ția formulat ă;
– să demonstreze în țelegerea textului prin completarea fi șei cu re țeaua
personajului;
– interpretarea simbolurilor (casa, capra);
d) condi ții prealabile:
– să posede informa ții despre mediul înconjur ător;
– să posede informa ții despre s ărb ătorile religioase;
– să posede informa ții despre înf ățișarea omului și comportamentul lui;
– să fie capabili s ă selecteze, s ă con știentizeze și s ă categorizeze însu șiri
fizice și morale;
– să posede competen țe de cooperare prin comunicare în activit ățile
impuse și autoimpuse;
– să posede deprinderi de munc ă în grupuri mici sau pe echipe,
e) evaluare:
Elevii vor completa:
– în prima or ă: cuvinte-cheie în re țea semantic ă în matrice; vor alc ătui
propozi ții cu cuvintele-cheie sau scurte povestiri c ărora le vor g ăsi
titluri potrivite;
– în a doua or ă: re țeaua personajelor,
– în a treia or ă: desen sau re țea de simboluri; ata șarea de culori potrivite
și expresii ilustrative din text;
– în a patra or ă: mini caietul „Jocul și joaca de-a întreb ările” ;
f) durata:
– fragmentul se preteaz ă pentru studiu în 4 ore;

Desf ăș urarea primei lec ții

Voi prezenta o lectur ă predictiv ă în patru etape , bazat ă pe tehnici formative
(Discu ția premerg ătoare; Jocul și joaca de-a cuvintele; Predic ții și descoperiri ), care duc
la receptarea și în țelegerea textului.
Etapa 1. „P ăș ind în lumea textului”

– 88 – Discu ția premerg ătoare (preg ătirea elevilor pentru o ascultare mai atent ă sau o
lectur ă mai sus ținut ă):
– Vom citi un text interesant, care prezint ă un șir de întâmpl ări pe care le
tr ăiesc doi copii, în satul Bro șteni, la casa unei femei pe nume Irinuca. Casa
era situat ă în apropierea râului Bistri ța. Ac țiunea se petrece într-o zi când
Irinuca nu era acas ă.
– Despre ce întâmpl ări crede ți c ă va fi vorba?
Iat ă câteva din presupunerile copiilor:
– Cei doi copii s-au jucat cu chibriturile și s-a întâmplat o nenorocire și nu a avut cine
să-i ajute. (R)
– Cineva poate omoar ă animalele. (D)
– Intr ă ho ții s ă prade casa și cei doi copii încearc ă s ă-i alunge. (R)
– S-au apropiat prea mult de râu și au c ăzut în ap ă… și poate nu știau s ă înoate. (M)
– Irinuca era internat ă în spital și copiii s-au ocupat de animalele Irinuc ăi. (D)
*Se accept ă toate predic țiile și specula țiile pe care le fac copii în leg ătur ă cu
„presupusele întâmpl ări”. Se pot chiar nota pe tabl ă sau flipchart.
Jocul și joaca de-a cuvintele:
Înv ățătorul va scrie pe tabl ă sub forma unei re țele (sau fiecare copil va primi o fi șă
cu aceste cuvinte) câteva cuvinte sau expresii din text (vezi Anexa1- Câmp lexical în
matrice): casa, Bro șteni, Irinuca (le-au aflat din discu ția premerg ătoare), Nic ă, Dumitru, ne
pune dracul, capre, plut ă, stâncă.
Sarcin ă de lucru:
Li se propune elevilor s ă fac ă specula ții în leg ătur ă cu cuvintele date. S ă alc ătuiasc ă
propozi ții cu aceste cuvinte, în a șa fel, încât s ă poat ă „func ționa” împreun ă într-o povestire
scurt ă. S ă g ăseasc ă și un titlu potrivit povestirii scurte create.
Rezolvarea acestei probleme este verificat ă și evaluat ă prin prezentarea
„povestirilor” sau propozi țiilor create. Au f ăcut specula ții interesante și au g ăsit și titluri
potrivite. (Peripe țiile copiilor; O surpriz ă nepl ăcut ă; Singuri acas ă; O tragedie; Casa
bântuit ă; C ăzătura nea șteptat ă; Aventurile lui Nic ă și Dumitru etc).
Etapa 2. „Explorarea lumii textului”
Se cite ște titlul textului. Se scrie pe tabl ă. Se prezint ă ilustra ția/desen ( reprezint ă o
cas ă țărăneasc ă, lâng ă cas ă se v ăd dou ă capre domestice, o stânc ă, un râu, doi copii).

– 89 – Se va avea în vedere faptul c ă titlul are o mare importan ță, pentru c ă esen țializeaz ă
con ținutul informa țional și îl ajut ă pe elev în anticiparea con ținutului, lucru care
mic șoreaz ă distan ța semantic ă de la titlu la text.
Titlul are valoare de semnal, de intrare într-o anu mit ă „lume „ a informa țiilor.
Așadar, pentru copiii/cititori decodarea mesajului în cepe cu titlul și cu sesizarea tipului de
discurs.
– Ați auzit titlul?
– Ați v ăzut ilustra țiile?
– Ce crede ți c ă se va întâmpla?
„Predic ții și descoperiri ”:
Se lucreaz ă frontal cu întreaga clas ă. Se va împ ărți tabla în dou ă coloane. În stânga
se vor scrie „predic ții” f ăcute de elevi, iar în coloana din dreapta „descoper iri”. Textul se
va citi model de c ătre înv ățător. Întreruperile din lectur ă le face învățătorul când s-a
întâmplat ceva deja și înainte de a se întâmpla altceva.

Predic ții Descoperiri
– De ce erau copiii acas ă?
Răspunsuri posibile:
* Copiii au lipsit de la școal ă. * Erau plini de râie și nu aveau
* Erau bolnavi. voie s ă mearg ă la școal ă.
* Erau în vacan ță. * R âia este molipsitoare;
Paragraful 1.
Se cite ște : Într-o zi, fiind Irinuca… s ăltând tot mai sus de un stat de om.
– Ce crede ți c ă s-a întâmplat?
– Unde putea ajunge stânca?
Răspunsuri posibile:
* antreneaz ă alte stânci în c ădere; * Disloc ă o stânc ă uria șă.
* îi love ște pe copii: * Stânca distruge casa Irinuc ăi.
* distruge tot ce întâlne ște în cale;
Paragraful 2.
Se cite ște : … și trece prin gardul și prin tinda Irinuc ăi, pe la capre, și se duce drept în
Bistri ța, de clocotea apa. Gardul și casa femeii d ărâmate la p ământ, o capr ă rupt ă în buc ăți,
nu-i lucru de șag ă. Uitasem acum și râie, și tot, de spaim ă.
– Ce știm?

– 90 – – Ce am aflat?
– Ce fac copiii?
– Cum se simt ei?
Răspunsuri posibile:
* încearc ă s ă repare stric ăciunile; * Copiii î și adun ă repede lucrurile
* se ascund; stau cumin ți; și fug la fratele mamei lui Nic ă,
* dau vina pe altcineva; apoi la bunicii lui Nic ă la Pipirig.
Paragraful 3.
Se cite ște : -„Strânge repede ce mai ai … unde ne-a fost și masul”.
– Unde merg copiii de la Borca?
– De ce?
– Cum se sim țeau copiii în drum spre bunici? ( veseli, se jucau, alergau,
culegeau flori)
Răspunsuri posibile:
* c ăutau o sc ăpare; doreau s ă uite ;
* sunt sup ăra ți de ceea ce au f ăcut; * Copiii au uitat ceea ce au
* au uitat repede; f ăcut; sunt veseli;
Paragraful 4.
Se cite ște : Iar a doua zi, … de parc ă nu noi eram râio și din Bro șteni, care f ăcusem atâta
bucurie la casa Irinuc ăi.
Se compar ă cele dou ă coloane și se analizeaz ă. Faptul c ă sunt pu și s ă anticipeze anumite
fapte și întâmpl ări pe care au posibilitatea a le compara cu descope ririle în urma actului
lecturii stimuleaz ă foarte mult imagina ția copiilor, le dezvolt ă curiozitatea, reflecteaz ă la
ceea ce gândesc și comunic ă.
Etapa 3. „Reflectezi la ceea ce știi și regânde ști datele cu care ai pornit la drum”
– Care sunt detaliile care v-au sugerat despre ce va fi povestirea?
– S-a gândit cineva la o poveste ca aceasta?
• Copiii eviden țiaz ă cuvintele –cheie în jurul c ărora s-a țesut întreaga întâmplare:
casa, Irinuca, stânca, ne pune dracul, capre, fuga la bunici.
– Cum era jocul copiilor la început? ( nevinovat, pl ăcut)
– Cum poate fi uneori jocul? Gândi ți-vă la acest fragment. (Jocul poate fi uneori
rău, pentru c ă poate distruge și ucide.(casa, capra).
Se propune elevilor s ă descopere care cuvinte cred ei c ă sunt specifice zonei din care
provine scriitorul și care ar fi cuvintele „prietene”(sinonime) cu ele.

– 91 – Relectura , pe fragmente, cu explicarea cuvintelor și sintagmelor (utilizându-se
dic ționarul sau contextul): v ătăman, r ăzlog, stat de om, tind ă, șag ă, mas, pl ăie ș, a se
hârjoni, ne pune dracul, dus cu pluta.
Sarcin ă individual ă scris ă:
* Se fac exerci ții de integrare a cuvintelor noi în structuri logic e:
Explica ți expresia „dus cu pluta” și alc ătui ți propozi ții în care expresia s ă aib ă în țelesuri
diferite.
Etapa 4. „P ăș irea în afar ă și obiectivarea experien ței”
– Ce p ărți din lectur ă v-au r ămas în minte în mod deosebit?
(Partea în care cei doi au urnit stânca și a omorât o capr ă și a distrus casa
Irinuc ăi. Partea când alergau pe câmp, strângeau flori și se hârjoneau.)
– La ce v-au f ăcut s ă v ă gândi ți aceste fapte?
(Eu am p ățit o dat ă a șa ceva, când cu ajutorul unei pietre am spart geamu l
vecinilor. Eu am lovit o pisic ă cu o piatr ă și am r ănit-o.)
– Cum v-ați sim țit dup ă aceste întâmpl ări?
(speriat, trist, ne-a f ăcut s ă ne gândim mai mult înainte de a face ceva.)
De la reac ția elevilor la considera ții obiective:
– Care crede ți c ă sunt cuvintele care declan șeaz ă întâmplarea din text? („ne pune
dracul”)
– Care este cea mai important ă idee exprimat ă de text? (C ă jocul copiilor poate fi
uneori și r ău.)
– La ce proverb v ă duce gândul? (Ce ție nu-ți place, altuia nu-i face.; Bine faci,
bine g ăse ști.)
– Cine poveste ște întâmplarea? ( Irinuca, copii, Creang ă când era adult)
Tem ă: Descoperi ți la sfâr șitul capitolului I din „Amintiri din copil ărie” r ăspunsul la
întrebarea:
– Ce crede ți c ă s-a întâmplat dup ă ce au ajuns la bunici? (Bunica le d ă toate
îngrijirile pentru a sc ăpa de râie. Bunicul pl ăte ște pagubele în locul lor.) ….

– 92 – Anexa nr. 9
PROIECT DE LEC ȚIE

CLASA : a-III-a
ȘCOALA : cls. I-VIII PETELEA
OBIECTUL : Lb. român ă
SUBIECTUL : ,,La cire șe’’ de Ion Creang ă
TIPUL LEC ȚIEI : mixt

SCOPUL :
1.Consolidarea deprinderii de a poves ti un text cunoscut și citit
2.Dezvoltarea capacit ății de receptare și redare a mesajului scris
3.Formarea unei citiri corecte , con știente și expresive

OBIECTIVE CADRU :
1.Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului oral
2.Dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă
3.Dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului scris ( citirea / lectura )
4.Dezvoltarea capacit ății de exprimare scris ă

OBIECTIVE DE REFERIN ȚĂ :
• să sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale și de
detaliu la care se refer ă un mesaj oral
• să deduc ă sensul unui cuvânt necunoscut prin raportare la me sajul audiat
• să sesizeze mijloacele nonverbale (gesturi, mimic ă) folosite în comunicare
• să manifeste aten ție fa ță de interlocutor în diferite situa ții de comunicare
• să construiasc ă texte orale scurte pe baza unui suport vizual dat și / sau a unui
plan simplu de idei dat
• să redea prin cuvinte proprii con ținutul unui fragment dintr-un text citit sau
dintr-un mesaj audiat
• să utilizeze corect în exprimarea oral ă proprie elementele de construc ție a
comunic ării studiate
• să identifice elemente de baz ă ale organiz ării textului literar/nonliterar în pagin ă
• să desprind ă ideile principale dintr-un text citit
• să citeasc ă în mod con știent și corect un text cunoscut
• să recunoasc ă secven țele narative și dialogate dintr-un text
• să manifeste interes pentru lectura unor texte variat e (literare sau nonliterare)
• să povesteasc ă în scris fragmente dintr-un text citit
• să a șeze corect în pagin ă textele scrise, respectând scrierea cu alineate și spa țiul
liber între cuvinte, scrierea caligrafic ă / lizibil ă

OBIECTIVE OPERA ȚIONALE :
• O1: S ă citeasc ă textul corect și con știent , adoptând intona ția cerut ă de
semnelede punctua ție
• O2: S ă redea mesajul textului ( s ă povesteasc ă ) folosind cuvintele și
expresiile pe care acesta le con ține
• O3: S ă explice cuvinte și expresii noi

– 93 – • O4. S ă desprind ă informa ții de detaliu dintr-un text citit
• O5.S ă disting ă și s ă delimiteze fragmentele corespunz ătoare textului citit
• O6: S ă formuleze clar și précis ideile principale ale textului citit
• O7:S ă prezinte oral , corect , în timp și în spa țiu , evenimentele
• O8:S ă aleag ă r ăspunsul correct dintr-un set de exemple
• O9:S ă completeze rebusul dat .

OBIECTIV AFECTIV : Formarea sentimentelor și a convingerilor morale

METODE ȘI PROCEDEE : conversația , explica ția , observa ția , povestirea , exerci țiul ,
munca independent ă , evaluarea

FORME DE ORGANIZARE : frontal ă și individual ă

MATERIAL DIDACTIC : plan șă didactic ă , fi șe de lucru , un pomi șor , rebus

BIBLIOGRAFIE :

– manual : „Limba și literatura român ă”
autori : Tudora Pi țil ă și Cleopatra Mih ăilescu
editura : Aramis – 2005

-„Metodica pred ării limbii române în clasele primare”
autor : Silvia Nu ță
editura : Aramis -2000

-„Amintiri din copil ărie”
autor : Ion Creang ă
editura : Ion Creang ă – 1975

-„Caiet de evaluare – clasa a-III-a – limba rom ân ă”
autori : Ioan Dolean , Aurel Maior , Ioan Bordea n
editura : Aramis – 1999

– 94 – SCENARIU DIDACTIC

ETAPELE
LEC ȚIEI ACTIVITATEA
ÎNV ĂȚĂTOAREI ACTIVITATEA
ELEVILOR

Moment
organizatoric Creeaz ă cadrul propice
desf ășur ării în bune condi ții a
procesului instructiv educativ.Voi
asigura ordinea și disciplina prin
cerin țe verbale.Îmi voi preg ăti
materialele necesare.

Se conformeaz ă tipului de
comportament preconizat de
cadrul didactic. Î și scot pe
bănci manualul , caietele de
lb. român ă și penarul .

Captarea
atenției Captarea aten ției elevilor o voi
realiza printr-o ghicitoare:
„Bili șoare ro șioare
Str ălucesc frumos în soare ;
Cu codi țele perechi
Să le pui dup ă urechi .
Ce-s ? „
Elevii vor r ăspunde la
ghicitoarea ce le este adresat ă.

„Cire șele”

Reactualizarea
cuno știn țelor

Voi purta o discu ție cu elevii
pentru reactualizarea principalelor
cono știn țe teoretice necesare preg ătirii
lor , în scopul desf ășur ării cu succes a
lec ției,implicit cunoa șterea
subiectului.
Voi recita poezia “În ziua de
Pa ște” de Elena Farago și voi
adresa un set de întreb ări :

“Ce am recitat eu ?”
“Care este titlul poeziei ?”
“Cine este autorul ei ?”
“Cum se nume ște persoana care
scrie poezii ?”
„Ce al ți poe ți mai cunoa ște ți ?”
„Dar pove știle, povestirile, cine le
scriu ?”
„Ce scriitori cunoa ște ți ?”
Voi solicita apoi elevii sa-mi
enumere titluri ale unor opere
scrise de autorii amintiți de ei. Elevii vor asculta cu
aten ție întreb ările adresate
de înv ățătoare .
Vor asculta poezia
recitata de cadrul didactic
Copiii vor r ăspunde la
întreb ările ce le sunt
adresate , f ăcând apel la
cuno știn țele acumulate
anterior .
“ …o poezie”
“În ziua de Pa ște”
“ Elena Farago”
“ … poet”
“… Mihai Eminescu , Tudor
Arghezi , Vasile
Alecsandri…”
“… scriitorii”
“… Ion Luca Caragiale ,
Mihail Sadoveanu , Ion
Creang ă”

– 95 –

Anun țarea
titlului lec ției
“ Azi , în ora de limba român ă
vom citi și povesti lucr ări redactate
de Ion Creang ă . Dup ă cum ști ți ,
Ion Creang ă a scris „Amintiri din
copil ărie” . Aceast ă oper ă cuprinde
diferite povestioare , cum ar fi :
„Școala din Humule ști” , „Caprele
Irinuc ăi” , Casa p ărinteasc ă” , „La
cire șe” , „Pup ăza din tei” , „La
sc ăldat” .
Ast ăzi vom reciti întâmplarea
intitulat ă „La cire șe” . „
Elevii vor fi aten ți la
spusele înv ățătoarei pentru a
ști ce au de realizat pe
parcursul acestei ore.

Dirijarea
înv ățării

Citirea integral ă
a textului literar

Citirea pe
fragmente
Voi cere fiec ărui elev s ă scoat ă
fi șa con ținând textul “La cire șe” .

Voi citi inte gral textul, încercând s ă
realizez o citire puternic expresiv ă
pentru a provoca participarea
afectiv ă a elevilor .
Dup ă aceea voi adresa
elevilor întreb ări asupra con ținutului
textului , mesajului și a semnifica ției
morale .
“Când se petrece ac țiunea ?”
“În ce moment al zilei ?”
“Unde se petrece ac țiunea ?”

“Care sunt personajele ?”

“Ce fapt ă s ăvâr șește ?”

“Cum se termin ă întâmplarea
citit ă?”

Apoi voi propune citirea pe
fragmente ; analiza con ținutului
fiec ărui fragment citit .
Voi acorda calificative
elevilor pentru modul în care au
citit și povestit fragmentul indicat

Elevii scot fi șa cu
textul

Urm ărec pe fi șă citirea
model a cadrului didactic .

Vor r ăspunde la
întreb ările ce le sunt
adresate.

“… vara , aproape de
mo și”
“…ziua miaza-mare”
“…în curtea lui mo ș
Vasile , fratele tatei cel
mare”
“…Nic ă ( și personaj și
povestitor) , m ătu șa
Mărioara , tat ăl lui Nic ă”
“…se duce la furat de
cire șe și stric ă și cânepa
mătu șii M ărioara”
“…tat ăl lui Nic ă îl
ceart ă “
Elevii citesc fragmentele
indicate de cadrul didactic..
Povestesc (ajuta ți acolo
unde este nevoie de întreb ări
adresate de înv ățătoare)
con ținutul fragmentului citit .

– 96 – Formularea
ideilor
principale

Conversa ția
generalizatoare

Voi acorda calificative elevilor
pentru modul în care au citit și
povestit fragmentul indicat .

Voi solicita apoi elevii s ă
formuleze ideile principale și s ă
alc ătuiasc ă planul de idei

În continuare vom purta o
conversa ție generalizatoare cu
privire la con ținutul textului . Voi
adresa un set de întreb ări :

“Ce reprezint ă textul citit ?
Povestirea unei întâmpl ări sau
descrierea unui peisaj?”
“Cine poveste ște ? Autorul sau
unul din personaje ?”
“Care sunt ideile principale ale
lecturii ?”
“Care este înv ățătura transmis ă de
con ținutul textului ?” Elevii vor formula
ideile principale în enun țuri
clare , concise , reprezentative
pentru con ținutul
fragmentului analizat .
Elevii vor nota planul de idei
pe caiete

Vor r ăspunde la
întreb ările ce le sunt
adresate cu privire la textul
citit și povestit pe parcursul
acestei ore .
“…povestirea unei
întâmpl ări”

“…p ățania ne este
povestit ă de unul din
personaje”
Vor citi ideile principale
.
“…s ă nu fur ăm .”
“Dumnezeu n-ajut ă celui
care umbl ă cu furtu șag.”

Povestirea în
mod original a
textului

Citirea de
încheiere

Voi numi un elev care va
povesti integral fragmentul „La
cire șe” de Ion Creang ă

Citirea de încheiere a textului o
voi realiza apelând la citirea
selectiv ă:
„Citi ți fragmentul în care M ătu șa
Mărioara îi spune c ă nu este acas ă
Ion.”
„…gândul lui Nic ă atunci când
afl ă c ă nu-i acas ă Ion.”
„…ce spune m ătu șa M ărioara
cand îl vede pe nic ă în cire ș.”
„…ce face Nic ă dup ă ce se coboar ă din
cire ș
„…ce face mo ș Vasile pe sear ă”

„..ce-i spune tat ăl lui Nic ă.”
„..înv ățătura pe care o are de la
mama sa.”
Elevul numit va povesti .

Elevii vor citi selectiv,
fragmente le indicate de
înv ățătoare .
„-Nu-i acas ă Ion …. S-
aduc ă ni ște sumani.”
„Știi c-am nimerit-o …
mai bine ar fi”
„-Dar bine… te-oi înv ăța
eu!”

„Atunci…la brâu de
înalt ă”
„Dar mai îndesar ă… și
mătu șa M ărioara”
„-Na!…eu pe urma ta?”
„Și iaca a șa … umbl ă cu
furtu șag.”

– 97 – Fixarea
cuno știn țelor

În scopul fix ării cuno știn țelor voi
prezenta elevilor o plan șă pe care
este prezentat un exerci țiu. Vor avea
ca sarcin ă de lucru s ă taie cu o
linie r ăspunsurile gre șite .
„Ac țiunea se petrece :-prim ăvara
-vara
-toamna
Personajul principal este :-autorul
-mo ș
Ion
-Nic ă
Nic ă vrea s ă -cumpere cire șe
-vând ă
-fure
Mătu șa M ărioara –îl prinde pe
Nic ă
-îl bate
-îl fug ăre ște
Apoi voi propune rezolvarea
unui rebus . Întreb ările rebusului se
vor afla în „cire șul lui Creang ă” ,
special montat într-un col ț al clasei.
1.Eroul principal din „Amintiri din
copil ărie” se nume ște…….
2. Nic ă a furat …..
3.Ion Creang ă s-a n ăscut în satul ….
4.M ătu șa ……… s-a sup ărat pe Nic ă
5.Nic ă a alergat prin ……
6.Când s ă plece acas ă , Nic ă a s ărit
….
7.B ăiatul a produs multe ….. Vor privi plan șa
prezentat ă și vor ie și la
tabl ă pentru a o rezolva.
… vara

… autorul și Nic ă

… fure

… îl fug ăre ște

Vor rezolva rebusul .

1. N I C Ă
2. C I R E Ș E
3. H U M U L E Ș T I
4. M Ă R I O A R A
5. C Â N E P Ă
6. G A R D U L
7. S T R I C Ă C I U N I

Aprecieri finale
evaluarea

Tema pentru
acas ă

Voi face aprecieri asupra modului
în care elevii au evoluat pe
parcursul lec ției ; le voi acorda
calificative atât celor care s-au
eviden țiat printr-o frecven ță de
răspunsuri corecte , cât și celor cu
eventuale r ăspunsuri incorecte.

„Ca tem ă pentru acas ă ve ți avea de
alc ătuit propozi ții cu cuvintele
subliniate din text .” Elevii vor asculta
aprecierile f ăcute de cadrul
didactic .

Elevii î și noteaz ă tema
pentru acasă.

– 98 – DESCRIPTORI DE PERFORMAN ȚĂ :

FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.1.Cite ște fluent un text
cunoscut 1.1. Cite ște fluent un text
cunoscut 1.1.cite ște cu mici erori
un text cunoscut
1.2.Cite ște expresiv un
text cunoscut 1.2.cite ște respectând
unele semen de punctua ție
din interior și pe toate la
sfâr șit 1.2.cite ște un text
cunoscut respectând doar
intona ția impus ă de semnele
de punctua ție de la sfâr șit
3.1.identific ă toate
secven țele dialogate dintr-
un text narativ 3.1.identific ă toate
secven țele dialogate dintr-
un text narativ 3.1.identific ă ăar țial
secven țele dialogate dintr-
un text narativ
4.1.delimiteaz ă textul în
fragmente logice 4.1.delimiteaz ă textul în
fragmente logice , cu
sprijin par țial 4.1.delimiteaz ă textul în
fragmente logice cu
ajutorul înv ățătorului , prin
întreb ări
4.2.poveste ște fiecare
fragment citit redând
esen țialul
4.2.poveste ște fiecare
fragment citit cu
am ănunte 4.2.r ed ă con ținutul
fragmentului pe baza
întreb ărilor puse de înv.
4.3.formuleaz ă ideile
principale ale acestora ,
corecte din punct de
vedere grammatical (numai
în propozi ții) 4.3.formuleaz ă ideile
principale cu ajutor minim 4.3.alege din exemplele
date varianta
corespunz ătoare
fragmentului citit
4.4.poveste ște oral
con ținutul textului într-o
formulare proprie , folosind
expresiile și cuvintele noi
din text 4.4.poveste ște oral ,
respectând firul logic ,
integrand unele expresii și
cuvinte 4.4.Red ă con ținutul
textului cu ajutorul
întreb ărilor formulate
anterior
2.1.poveste ște corect
partea nedialogat ă a unui
text dat 2.1. .poveste ște partea
nedialogat ă a unui text
dat , cu mici omisiuni sau
ad ăugiri 2.1. .poveste ște lacunar , cu
omisiuni și ad ăugiri partea
nedialogat ă a textului
1.1.ascult ă prezentarea
oral ă a mesajului 1.1.ascult ă prezentarea
oral ă a mesajului 1.1.ascult ă prezentarea
oral ă a mesajului
1.2.formuleaz ă idea
global ă a mesajului 1.2.formuleaz ă idea
global ă a mesajului 1.2. formuleaz ă cu sprijin
idea global ă a mesajului
4.5.dialogheaz ă cu un
coleg sau cu înv. pe teme
date , utilizând mijloace
verbale și nonverbale
adecvate 4.5.dialogheaz ă cu un
coleg sau cu înv. pe teme
date , utilizând par țial
mijloace verbale și
nonverbale adecvate 4.5.formuleaz ă cu erori și
ezit ări tipul de enun ț
cerut prin mijloace
verbale și nonverbale

– 99 – LA CIRE ȘE
(fragmen t)
de Ion Creang ă

Odat ă , vara pe aproape de Mo și , m ă furi șez din cas ă și m ă duc , ziua
miaza-mare , la mo ș Vasile , fratele tatei cel mai mare , s ă fur ni ște cire șe ; c ăci numai
la dânsul și înc ă la vro dou ă locuri din sat era câte-un cire ș v ăratec care se cocea-
pălea de Duminica-Mare . Și m ă chitesc eu în mine , cum s-o dau ca s ă nu m ă
prind ă . Întru mai întâi în casa omului și m ă fac a cere pe Ion , s ă ne ducem la
sc ăldat .
-Nu-i acas ă Ion , zice m ătu șa M ărioara ; s-a dus cu mo șu-tău Vasile , sub
Cetate la o chiu ă din Codreni , s-aduc ă ni ște sumani .(…)
-Apoi dar mai r ămâi s ănătoas ă , m ătu șă M ărioar ă ! vorba de dinioar ă .
Și-mi pare r ău c ă nu-i v ăru Ion acas ă , c ă tare a ș fi avut pl ăcere s ă ne sc ăld ăm
împreun ă … Dar în gândul meu : „ Știi c-am nimerit-o ? Bine c ă nu-s acas ă ; și de n-ar
veni degrab ă , mai bine ar fi … „
Și scurt și cuprinz ător , s ărut mâna m ătu șei , luându-mi ziua bun ă , ca
un b ăiet de treab ă ; ies din cas ă cu chip c ă m ă duc la sc ăldat , m ă șupuresc pe
unde pot și , când colo , m ă trezesc în cire șul femeii și încep a c ărăbăni la cire șe în
sân , crude , coapte , cum se g ăseau . Și cum eram îngrijit și m ă sileam s ă fac ce oi
face mai degrab ă , iaca m ătu șa M ărioara c-o jordie în mân ă , la tulpina cire șului ! …
-Dar bine , ghiavole , aici ți-i sc ăldatul ? zise ea , cu ochii holba ți la
mine . Scoboar ă-te jos , tâlharule , c ă te-oi înv ăța eu !
Dar cum s ă te cobori , c ăci jos era pr ăpădenie ! Dac ă vede ea și vede
că nu m ă dau , zvârr ! de vro dou ă-trei ori cu bulg ări în mine , dar nu m ă chite ște . Apoi
începe a se aburca pe cire ș în sus , zicând :
-St ăi , m ăi porcane , c ă te c ăptu șește ea , M ărioara , acu ș !
Atunci eu m ă dau iute pe o creang ă mai spre poale și odat ă fac : zup ! în
ni ște cânep ă care s ă întindea de la cire ș înainte , și era crud ă și pân ă la brâu de
înalt ă . Și nebuna de m ătu șa M ărioara dup ă mine , și eu fuga iepure ște prin cânep ă
și ea pe urma mea , pân ă la gardul din fundul gr ădinii , pe care neavând vreme s ă-l
sar , o cotigeam înapoi iar prin cânep ă fugind tot iepure ște , și ea dup ă mine pân ă-n
dreptul ocolului , pe unde-mi era iar greu de s ărit ; pe de laturi iar gard , și hârsita de
mătu șa nu m ă sl ăbea din fug ă nici în ruptul capului ! Cât pe ce s ă puie mâna pe
mine ! Și eu fuga și ea fuga , și eu fuga și ea fuga , pân ă ce d ăm cânepa toat ă
palanc ă la p ământ ; c ăci , s ă nu spun minciuni , erau vro zece-dou ăsprezece pr ăjini de
cânep ă frumoas ă și deas ă cum îi peria , de care nu s-au ales nimica . Și dup ă ce
facem noi trebu șoara asta , m ătu șa nu știu cum se încâlce ște prin cânep ă , ori se
împiedic ă de ceva și cade jos . Eu atunci iute m ă r ăsucesc într-un picior , fac vro
dou ă s ărituri mai potrivite , m ă azvârl peste gard de parc ă nici nu l-am atins , și-mi
pierd urma , ducându-mă acas ă și fiind foarte cuminte în ziua aceea …
Dar mai îndesar ă , iaca și mo ș Vasile , cu vornicul și prasnicul, strig ă pe
tata la poart ă , îi spun pricina și-l cheam ă s ă fie de fa ță când s-a isp ăși cânepa și
cire șele – căci drept vorbind , și mo ș Vasile era un c ărp ănos ș-un pui de zgârie-
brânz ă ca și m ătu șa M ărioara . Vorba ceea : Au tunat și i-a adunat . Îns ă degeaba
mai cl ămp ănesc eu din gur ă : cine ce are cu munca omului ? Stric ăciunea se f ăcuse
și vinovatul trebuia s ă pl ăteasc ă . Vorba ceea : Nu pl ăte ște bogatul , ci vinovatul ! A șa
și tata , a dat gloab ă pentru mine și pace bun ă . Și dup ă ce a venit el ru șinat de la ispa șă ,
mi-a tras o chelf ăneal ă ca aceea ,zicând :

– 100 – -Na ! satur ă-te de cire șe ! De amu s ă știi c ă ți-ai mâncat lefteria de la
mine , spânzuratule ! Oare multe stric ăciuni am s ă mai pl ătesc eu pe urma ta ?
Și iaca a șa cu cire șele ; s-a împlinit vorba mamei , s ărmana , iute și
degrab ă : c ă Dumnezeu n-ajut ă celui care umbl ă cu furtu șag .

– 101 – Anexa nr.10
Fata babei și fata mo șneagului
dup ă Ion Creang ă

Capacitatea: -în țelegerea mesajului unui text literar;
-însu șirea exprim ării orale și scrise;
-trezirea interes ului pentru lectur ă.

Obiective opera ționale:

1. să explice în țelesul unor cuvinte din text;
2. să g ăseasc ă cuvinte cu în țeles opus unor cuvinte date;
3. să construiasc ă compara ții cunoscând primul termen al acestora;
4. să cunoasc ă proverbe și zic ători despre h ărnicie și lene;
5. să descopere înv ățătura ce se desprinde din text;
6. să completeze rebusul cu tema “Povestitorul de la Hum ule ști”.

Test de evaluare

1. Explic ă în țelesul cuvintelor: slut ă, țâfnoas ă, gâlceav ă, clac ă.
2. Găse ște cuvinte cu în țeles opus pentru: harnic ă, frumoasă, bun ă, modest ă,
împ ăciuitoare, miloas ă, ascult ătoare;
Spune ce ai descoperit?
3. Construie ște compara ții:
ap ă limpede ca………………………
om bun ca……………………………
fat ă harnic ă precum………………..
ochi alba ștri ca……………………..
obraji ro șii ca………………………..
4. Ce proverbe despre h ărnicie și lene cuno ști?
5. “ Fata babei și fata mo șneagului” este o poveste cu tâlc. R ăspunde printr-o propozi ție
dezvoltat ă care este tâlcul pove știi?
6. Completeaz ă rebusul urm ător:

A
1. 1. Numele de copil al povestitorului;
2. 2. Mama lui Creang ă;
3. 3. Tat ăl povestitorului;
4. 4. “…………din tei”;
5. 5. Fiind prins la cire șe, a fugit culcând -o la
pământ;
6. 6. “ ……cu doi bani”;
7. 7. “……cu trei iezi”.
B
Pe coloana A-B vei ob ține numele povestitorului de la Humule ști.

– 102 –
Acordarea calificativelor:
Foarte bine:
• A explicat în țelesul tuturor cuvintelor.
• A g ăsit antonime pentru toate cuvintele și a r ăspuns corect la întrebare.
• A construit compara țiile cerute.
• A scris cel pu țin trei proverbe sau zic ători.
• A formulat un r ăspuns complet la întrebare ar ătând care este tâlcul pove știi.
• A completat rebusul dat.

Bine:
• A explicat în țelesul a trei cuvinte.
• A g ăsit antonime pentru patru cuvinte și a formulat un răspuns la întrebare având unele
gre șeli de acord.
• A construit patru compara ții.
• A scris dou ă proverbe despre h ărnicie și lene.
• A r ăspuns la întrebare cu unele gre șeli de acord.
• A completat corect șase grile din cele șapte date în rebus.

Suficient:
• A explicat corect dou ă cuvinte.
• A g ăsit antonime pentru trei cuvinte f ără s ă sesizeze ce reprezint ă aceste cuvinte.
• A construit trei compara ții.
• A scris cel pu țin un proverb.
• A formulat un r ăspuns la întrebare având gre șeli de ortografie și punctua ție.
• A completat corect cinci grile din cele șapte ale rebusului.

– 103 – Anexa nr 11
PROIECT DIDACTIC

DATA :
CLASA: a III-a A
ȘCOALA GENERAL Ă PETELEA
ARIA CURRICULAR Ă:Limb ă și comunicare
DISCIPLINA:Limba și literatura româna
SUBIECTUL: Amintiri din copil ărie, de Ion Creanga
TIPUL LEC ȚIEI: dobândire de noi cuno șț inte
DURATA: 45 minute
OBEICTIVELE DE REFERIN ȚĂ :
-Citirea cursiva, corect ă si con știent ă a textului;
-Receptarea mesajului dintr-un text .
OBIECTIVELE OPERA ȚIONALE :
La sfâr șitul lec ției, elevii vor fi capabili :
-cognitive:
O1 .-să citeasc ă corect, cursiv și con știent textul;
O2.-să recunoasc ă personajele textului;
O3.-să recunoasc ă cuvinte noi și s ă formuleze enun țuri;
O4.-să formuleze enun țuri în care anumite cuvinte s ă aib ă mai multe sensuri;
O5.-să desprindă mesajul din textul citit.
-afective :
O6.-să participe activ la lec ție, s ă manifeste interes pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
-psiho-motorii :
O7 . să p ăstreze pozi ția corectă în banc ă în func ție de cerin țe.

STRATEGIA DIDACTICA:
• Resurse procedurale : conversa ția, lectura explicativ ă,
dialogul,problematizarea,dramatizarea
• Resurse materiale manual, caiete,fi șa bibliografic ă,plan șa portret
• Forme de organizare :frontal ă, individual ă

– 104 – EVALUARE:continu ă
LOCUL DESFA ȘUR ĂRII:sala de clas ă
BIBLIOGRAFIE:
/octastar2 Carmen Iord ăchescu, Să dezleg ăm taina textelor literare clasa a III-a , Editura
Carminis, Pite ști, 2002
/octastar2 Consiliul Na țional pentru Curriculum, Curriculum na țional. Programe școlare pentru
înv ăță mântul primar , Bucure ști, 1998
/octastar2 Elena Mi țoi, Mariana Volintiru, Metodica pred ării limbii și literaturii române în
înv ăță mântul primar , Editura Funda ției Humanitas, Bucure ști, 2001

– 105 – SCENARIU DIDACTIC

ETAPELE LEC ȚIEI ACIVITATEA
ÎNV ĂȚĂTOAREI ACTIVITATEA
ELEVILOR

Momentul organizatoric
Verificarea temei și
reactualizarea cuno știn țelor

Captarea și orientarea
aten ției

Anun țarea titlului lec ției și a
obiectivelor

Dirijarea înv ățării
-Se preg ătesc cele necesare
începerii orei de literatura
român ă.

Prezint elevilor portretul lui
Ion Creanga și le cer s ă
recunoasc ă scriitorul.
Prezint date bibliografice ale
scriitorului și câteva date
despre opera lui Creanga.
Împart elevilor fi șele cu date
bibliografice, date despre
opera lui Creang ă și câteva
pareri critice și-i sf ătuiesc s ă
le citeasc ă și s ă le p ăstreze
în portofoliul de limba și
literatura român ă.
Fac legatura între cele spuse
și lec ția de zi.

– Anun ț și scriu pe tabla
titlul lectiei: Amintiri din
copil ărie,de Ion Creang ă
– Atrag aten ția asupra
particip ării active la lec ție

Citesc model textul.
-Solicit câ țiva elevi s ă
citeasc ă lec ția în lan ț.
-Eviden țiem cuvintele noi în
text și le cer elevilor s ă le
explice cu ajutorul
dic ționarului ,apoi s ă
formuleze enun țuri în care
să le includ ă.

– Se preg ătesc pentru
începerea orei de limba
român ă
-Prezint ă caietele la control

– Observ ă plan șa și r ăspund
la întrebari

Ascult ă cu aten ție și scriu în
caiete titlul lec ției

Ascult ă ,citesc,descoper ă
cuvintele noi, explic ă
cuvintele noi, alc ătuiesc
enun țuri, scriu enun țurile pe
tabl ă și în caiete, r ăspund la
întrebari

-Cine a scris volumul
,,Amintiri din copilarie’’?
-Ce alte povesti scrise de

– 106 –

Fixarea cuno știn țelor

Evaluarea

Concluzii și aprecieri acelasi autor ai mai citit?
-Cand se petrece
intamplarea?
-Care sunt personajele
textului?
-Unde se ducea Nica intr-o
zi?
-Ce i-a spus Nica matusii
Marioara?
-Ce a facut matusa
Marioara?
-Ce titlu s-ar potrivi textului
citit ?

-Solicit elevii sa citeasca
textul pe roluri.

-Impart elevilor fisele de
lucru si explic cerintele.

Fac aprecieri generale
asupra desfasurarii lectiei.
Indic tema pentru acasa.

Asculta cu atentie
Raspund cerintelor

Rezolva fisa de lucru

Asculta cu atentie
Noteaza tema

– 107 – Numele………………………….
Amintiri din copil ărie
Ion Creang ă
1. Răspunde la întreb ările urm ătoare:
a)Cu cine a plecat Nic ă la Pipirig?
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… …………………………………………… …………..
……………………………………………
b)Cu cine a mers Ion Creang ă la școal ă, la Bro șteni?
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… …
c)Câte capre avea Irinuca?
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… .
d)De ce boal ă s-au îmboln ăvit cei doi copii la Irinuca?
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… …………………………………………… …………..
…………………………………………… …………………………….
2.Scrie trei pove ști sau povestiri scrise de Ion Creang ă!
…………………………………………… …………………………………………… ………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
…………………………………………… …………………………
3.Scrie sinonime pentru:
narator ……………………………………. ………..
povertire…………………………………… ………..
a se b ălăbăni ………………………………………..
4.Scrie trei propozi ții în care s ă folose ști ortograma „ s-a” și trei în care s ă
folose ști ortograma „ s-au”!
…………………………………………… …………………………………………… ………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………..
……………………………
5.Completeraz ă enun țurile de mai jos:

„Într-o duminic ă a venit la noi ………………mamei, ………. ………meu
…………………………………..din Pipiri g. V ăzând și el ………………iscat ă între ……………. și
mama din………………….mea, a zis:
– Las ă, m ăi Ștefane și …………………………, nu v ă mai îngriji ți atâta, c ă am
să iau pe ……………….nepotu cu mine și am s ă-l duc la ………………….la
……………………….. .”
6.Alc ătuie ște propozi ții folosind:
s-a iscat…………………………………… …………………………………………… ………………………………..

– 108 –
în țelepciune:………………………………….. …………………………………………… ……………………………
………….

amintiri:…………………………………… …………………………………………… …………………………………
…………

– 109 – DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE R ĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) GHERMAN (NASCA) AURELIA ANGELA în scris ă la
examenul pentru ob ținerea Gradului didactic I, seria 2018 – 2020, spec ializarea
ÎNV ĂȚĂTORI prin prezenta, certific c ă lucrarea metodico – știin țific ă cu titlul :
ROLUL LECTURII EXPLICATIV Ă ȘI ÎNTELEGEREA TEXTELOR
LITERARE
Conduc ător știin țific KIS
este rezultatul propriilor mele activit ăți de investigare teoretic ă și aplicativ ă și prezint ă
rezultatele personale ob ținute în activitatea mea didactic ă.
În realizarea lucr ării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografic ă, iar prelucr ările din diferitele surse,inclusiv din alte lucr ări personale, au fost
citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizat ă în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.

Data : _______________
Semn ătura : ________________

– 110 –