Istituto di Scienze Psicologiche [623569]
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
1
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
DISERTAȚIE
de finalizare a programului de master
PSIHOPEDAGOGIA EDUCA ȚIEI TIMPURII
ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI
Absolvent: [anonimizat] ,
Conf.univ.dr. Voiculescu Elisabeta
2014
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
2
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
DISERTAȚIE
INTERVENȚIA PSIHO -PEDAGOGICĂ ÎN CAZUL
VIOLENȚEI ȘCOLARE LA CICLUL PRIMAR
Absolvent: [anonimizat] ,
Conf.univ.dr. Voicules cu Elisabeta
2014
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
3
Prezenta diserta ție finalizează programul de master Psihopedagogia educa ției
timpurii și a școlarității mici , organizat în cadrul proiectului Perspective ale formării prin
masterat a specialiștilor în domeniul edu cației timpurii și al școlarității mici la un nivel
calitativ superior” (PERFORMER), proiect cofinanțat din Fondul Social European prin
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Cod
Contract: POSDRU/86/1.2/S/62508 .
Beneficiar: Universitatea ”Transilvania” din Bra șov
Partener 1: Universitatea ”1 Decembrie 1918” din Alba Iulia
Partener 2: Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e di Formazione , Roma (Italia)
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
4
CUPRINS
*HARTĂ CONCEPTUALĂ – INTERVENȚIA PSIHO -PEDAGOGICĂ ÎN CAZUL
VIOLENȚEI ȘCOLARE LA CICLUL PRIMAR….………………………………………… .pag. 6
*INTRODUCERE ………………………………………………………………………………….. ………….. .pag. 7
CAPITOLUL I ……………………………………………………………………………………. …………. …..pag. 10
I. FORME ȘI CAUZE ALE MANIFESTĂRILOR DE VIOLENȚĂ ÎN ȘCOALĂ
I.1 Delimitarea conceptului de violență școla ră…………………………. …………………….pag. 10
I.2 Violență și agresivitate ………………………………………………………………………………pag. 11
I.3 Tipologii ale violenței școlare ………………………. ……………………… …………………….pag. 12
I.4. Forme ale violenței școlare ……………………………………………………… ………………..pag. 15
I.5. Factori de risc ……………………………………………. …………………….. …………………….pag. 21
I.6. Cauzele violenței la elevi …………………………………………………….. …………………….pag. 27
I.7. Măsuri de prevenire……………………….. …………………………………. …………………….pag. 28
I.8. Concluzii …………………………………………………………………………… …………………….pag. 31
CAPITOLUL II ………………………………. …………………………………………………. …………….. pag. 33
II. INVESTIGAREA SITUAȚIILOR ȘI A CAUZELOR CARE DETERMINĂ VIOLENȚA
ȘCOLARĂ………………………………………………………………………………… ………………………….pag. 33
II.1. Obiectivele cercetării …………… …………………………………………………………… …….pag. 33
II.2. Ipotezele cercetării …………………………………………………………… …………………….pag. 35
II.3. Variabilele cercetării ……………………………………………………………………………..pag. 36
II.4. Metode și tehnici de cercetare …………………………………………… …………………….pag. 36
II.5. Eșantionul de subiecț i………………………………………………………….. ………………….pag. 39
CAPITOLUL III ………………………………………………………………………………… .pag. 41
III. INTERPRETAREA DATELOR ………………… ………………………………. …………………….pag. 41
III.1. Prelucrarea statistică a datelor ……………………………………….. …………………….pag. 42
III.2. Interpretarea rezultatelor ………………………………………………………………………pag. 58
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
5
III.3. Percepția cadrelor didactice față de violență ……………………. …………………….pag. 61
III.4. Rezultatele cercetării ……………………………………………………………………………..pag. 62
CAPITOLUL IV ……………………………………………………………………………. …………….. pag. 64
IV.1. Măsuri de prevenire și combatere a violenței în școală ………………………………pag. 64
V. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI …………………………………………………….. …..pag. 75
REFLECȚI I…………………………………………………………………………………… …………… pag. 78
BIBLIOGRAFIE …………. ……………………………………………………………….. …………… pag. 81
ANEXE ………………………………………………………………………………………. ……… …………. pag. 83
Declarație de autenticitate ………………………………………………………..pag. 94
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
6
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
7
INTRODUCERE
MOTTO
,, Școala este o parte integrantă a comunității largi, iar problemele cu care se confruntă ca
instituție și mediu de formare a tiner ilor privesc întreaga societete.
Violența umană, indiferent în ce context se manifestă, este inerentă naturii umane, dar acest
lucru nu înseamnă că nu trebuie să i se dea un răspuns ferm, prin acordarea unui rol special
prevenirii și combaterii acestui fenomen social.”
(Institutul de Științe ale Educației, UNICEF, Violența în școală, București, 2005 , pag. 78 )
De ce un studiu asupra violenței în școală?
Violența nu este un fenomen de dată recentă;
Numeroase avertizări la nivel internaț ional, cercetări, programe pilot, rezultate;
Semnale la nivelul societății românești (mass -media, părinți, elevi, alte cercetări pe teme de
educație etc.)
Nevoia unei diagnoze.
Cercetătorii în domeniul educației au constatat că violența este, din p unct de vedere statistic, cea
mai frecventă conduită de devianță școlară. Mass – media, cercetările și statisticile oficiale raportează o
creștere spectaculoasă a fenomenului în ultimele trei decenii în mai multe țări ale lumii. Având în vedere
statisticile îngrijorătoare din alte țări, dar mai ales creșterea numărului de cazuri mediatizate în România,
considerăm că este absolut necesară intensificarea preocupărilor noastre de studiere a acestui fenom en.
Necesitatea cercetării date apare și din comple xitatea fenomenului de prevenție, terapie și
recuperare a devianței comportamentale. Ne convingem că, în aspect teoretic, problema prevenției
și a corecției comportamentului deviant este clară și multiaspectual prezentată de diferite școli
științifice. Îns ă, se cere inițierea unei investigații științifice asupra prevenției și recuperării devianței
comportamentale, bazată pe analiza particularităților de dezvoltare a neoformațiunilor psihologice
ce apar la diverse etape de vârstă și care contribuie la maturi zarea socială a personalității atestată
prin autodeterminare și sistem autoreglator bine dezvoltat.
Reforma învățământului în România subliniază importanța comutării accentului de pe latura
informativă a procesului educativ spre cea formativă. Învățământul tradițional de tip informativ se
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
8
centrează prioritar pe aspectele de ordin cognitiv ale elevului, ignorând personalitatea subiectului
educației, componentele sale afective, motivaționale, atitudinale și comportamentale. Elevul este
perceput ca un „recipie nt” de asimilare și de reproducere a informațiilor, și mai puțin ca o persoană
reală, ca o ființă umană originală, ca o personalitate unică și irepetabilă.
Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenți bine informați, ci
formare a de persoane bine abilitate și instrumentate cu resurse adaptative la solicitările sociale și
psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic bine conturat.
Creșterea alarmantă a numărului de eșecuri și abandonuri școlare, de comportamente deviante
și del incvente, de tulburări emoționale în rândul elevilor, reprezintă indicatori ai faptului că școala
trebuie să facă mai mult în această direcție. Consilierea reprezintă una din modalitățile esențiale
prin care școala devine un proces formativ, centrat pe ele v, capabilă să valorizeze tipuri diverse de
elevi și abilități, să răspundă nevoilor comunității și să infuzeze societatea cu persoane competent e
pentru viața socială și profesională. Este responsabilitatea noastră, a adulților, indiferent că suntem
părinț i, educatori, medici sau profesori, de a opri ciclul violenței și de a asigura copiilor încrederea,
stabilitatea și echilibrul emoțional de care au atâta nevoie.
A crește și educa un copil nu înseamnă doar un control asupra comportamentului lui, ci u n mijloc de
atingere a scopului final, acela de sprijinire a copilului în vederea asumării responsabilității pen tru
comportamentul personal. La realizarea acestui scop participăm cu toții -părinți sau educatori, tineri sau
bătrâni, familia sau societatea în general.
Problema violenței în școală poate și t rebuie să devină o temă de reflecție pentru toți cei
implicați în actul educațional. Cu atât mai mult cu cât școala dispune de importante resurse de
programe de prevenire a violenței și pentru a rupe cercul vicios al violenței în mediul școlar.
In mod tradițional, școala este locul de producere și transmitere a cunoașterii, de formare a
competențelor cognitive, de î nțelegere a sensului vieții și a lumii care ne înconjoară, de înțelegere a
raportur ilor cu ceilalți și cu noi înșine. Misiunea școlii nu este doar de a pregăti forța de muncă.
Școala trebuie să fomeze caractere, să -i educe tânărului plăcerea de a învăța, dorința de a reuși și de
a face față schimbărilor de pe piața muncii.
În acest context, a vorbi despre violență acolo unde ne așteptăm să găsim cele mai bune condiții
pentru formarea și dezvoltarea armonioasă a personalității poate părea un fapt cel puțin neverosimil .
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
9
Violența în școli este o problemă în mod special delicată. Altă dată școala, definită ca instituție
de educație publică, era considerată ca un spațiu sacru al învățării, relativ autonom față de
societatea adulților, cu problematica ei complexă legată de viață. Astăzi, lumea școlii a căpătat o
permeabilitate cres cută, asimilând tensiunile și disfuncționalitățile societății. Școala a devenit un
spațiu în care se confruntă valorile și practicile tradiționale, care structurează procesul învățării
academice, cu sisteme de valori mai ample, mai dificil supuse unei stru cturări riguroase și
controlului social, generate de învățarea socială, în care media intervine ca agent formator cu un
potențial de fascinație și atractivitate net superior.
Chiar dacă violența între elevi este recunoscută ca fenomen general prezen t în foarte multe
unități de învățământ, intensitatea și formele în care acesta se manifestă variază de la o școală la
alta, fiind determinate de un complex de factori: climatul școlar și cultura școlii, tipul de
management școlar, coeziunea claselor, medi ul de provenienta al elevilor și calitatea activității
educaționale.
Fără îndoială, o strategie de ameliorare a fenomenului de violența în școală, nu poate ignora
măsuri care să permită reglarea tensiunilor și conflictelor interne, mai subtile și m ai puțin vizibile și
de multe ori neconștientizate și tocmai de aceea, „ Lupta contra violenței școlare înseamnă a
ameliora calitatea relațiilor și a comunicării între toate persoanele angrenate în actul
educațional ”.( Jigău, M., Liiceanu, A. , Preoteasă, L., Violența în școală , pag.130)
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
10
CAPITOLUL I
I. FORME ȘI CAUZE ALE MANIFESTĂRILOR DE VIOLENȚĂ ÎN ȘCOALĂ
I.1. Delimitarea conceptului de violență școlară
Violența școlară se impune din ce în ce mai mult în atenția societății contemporane și mai ales
în cea a unor instituții specializate și a unor organizații nonguvernamentale, sensibilizate de
amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absența unor statistici riguroase și
comparabile, la diferite nivele de globalizar e. O diversitate de forme de violență, ușoară sau
moderată, dar și de evenimente tragice, aduse la cunoștința publicului, reprezintă expresia vizibilă a
unui stil de relaționare și a unui comportament social care valorizează violența, în detrimentul uno r
strategii de gestionare și rezolvare a conflictelor. Societatea, în ansamblul ei, dar în mod diferenț iat,
percepe cu neliniște creșterea acestui fenomen, incluzându -l în problematica complexă a violenței
juvenile, considerându -l un factor care fragilizează sau împiedică o societate care se dorește
democratică. Nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s -a manifestat mai degrabă în spațiul relativ
autonom al școlii. Actualmente, lumea școlii a dobândit permeabilitate crescută, ca și transparență
instituționa lă, asimilând tensiunile și dificultățile cu care se confruntă societățile contemporane. În
contextul european se acceptă și se promovează ideea că școala trebuie să fie un spațiu privilegiat,
al securității, liber de conflicte și de manifestări ale violen ței.
Abordarea violenței în școli trebuie să ia în considerare trei factori: violența, școala, vârsta. Ca
atare, din acestă abordare se exclud copiii necuprinși în vreo formă de educație, deși ei pot fi la
vârsta școlarizării. De asemenea, deși vârsta este o variabilă importantă, violența școlară nu este
asociată cu delincvența juvenilă, decât în măsura în care faptele penale ale tinerilor au loc în
perimetrul școlii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii având statut de elev. În acest u ltim
caz, violența în școli poate fi considerată violență juvenilă instituțională, iar fenomenul violenței
școlare integrat în criminalitatea tinerilor. Violența școlară poate fi considerată drept o parte a
delincvenței juvenile, ea urmând și contribuind la acesta.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
11
I.2 Violență și agresivitate
În ceea ce privește înțelesul asociat conceptului de violență, trebuie remarcat faptul că el este
discutat în relație cu cel de agresivitate și cel de conflict. În raport cu agresivitatea, E. Debarbieux
consideră vi olența în același timp și fapt și reprezentare, ” dezorganizarea brutală sau continuă a
unui sistem personal, colectiv sau social și care se traduce printr -o pierdere a integrității care
poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune,
utilizarea forței, conștient sau inconștient, însă poate exista și violență doar din punctul de vede re
al victimei, fără ca agresorul să aibă intenția de a face rău ”. Y. A. Michaud precizează că „ există
violență când, într -o situț ie de interacțiune, unul sau mai mulți actori acționează de o manieră
directă sau indirectă, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizic ă, fie
în integralitatea lor morală, fie în posesiunile lor, fie în partcicipările lor simbolice și culturale ”.
Majoritatea opiniilor privilegiază ideea că agresivitatea ține mai mult de instinct, în timp ce
violența ține mai mult de cultură, de educație, de context. M. Floro încearcă o diferențiere în baza a
trei criterii:
1) criteriul fu ncțional , conform căruia agresivitatea este o potențialitate ce permite dirijarea
acțiunii, ea ține mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violența este de ordin al acțiunii noa stre,
o acțiune adaptată obiectivului ce trebuie atins;
2) criteriul de or din topologic , ce se referă la faptul că agresivitatea ar fi mai ales internă,
instinctuală, pe când violența ține de factorii externi în principal;
3) criteriul etic , ce face ca agresivitatea să fie înțeleasă ca o potențialitate care îi permite
individulu i să înfrunte problemele, putând fi considerată acceptabilă, în timp ce violența, în calitatea
ei de acțiune ce produce durere, este inacceptabilă.
În primul rând, atunci când vorbim de violență școlară nu putem să ne limităm la actele de
violență care cad sub incidența legii, aceasta fiind un fenomen mult mai larg.
S-a semnalat faptul că, atunci când sunt chestionați frontal și direct privind prezența
fenomenelor de violență în școală, cei mai mulți actori intervievați sunt tentați să facă referire l a
violența înțeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă, referindu -se la acte de agresivitate (fizică,
verbală sau non -verbală) și mai puțin la cele de natură subiectivă, ce țin de valori, tipuri de relații
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
12
sau cultură școlară. Cu toate acestea, atunci când s e propun teme de discuție care tratează aspecte
subiective ale relațiilor psihosociale din spațiul școlii (cum ar fi: relația de autoritate, stiluri le
didactice, metodele de predare sau relația părinți – profesori – elevi), dar care nu sunt direct asociate
cu fenomenul violenței obiective, atât părinții, cât și profesorii oferă numeroase exemple și explică
detaliat cauzele.
Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societăți, realizându -se și
în funcție de valorile grupului de a parte nență. Aceata înseamnă că ceea ce este resimțit ca violență
de un elev de la o anumită școală poate trece ca neobservat în ochii elevilor de la altă școală .
Violența școlară trebuie deci determinată luând în calcul contextul și cultura școlară.
I.3 Tipol ogii ale violenței școlare
Astăzi se acceptă o definiție largă a violenței școlare, incluzând, în afara delincvenței, fapte
care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă semnalărilor judiciare. De asemenea, se
susține și ideea de a se ține seama de opinia victimelor în definirea acestui tip de violență, care este
atât agresiune brutală și haotică, cât și repetarea multor evenimente stresante, rar penalizate, nu în
mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenței ca fenomen social, cât și definir ea violenței
școlare ca formă particulară a violenței este un proces continuu, susținut de concepția despre
violență și de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestui fenomen atenției
specialiștilor și opiniei publice.
Diversele ti pologii ale violenței aduc în discuție faptul că există grade diferite de violență,
neputând pune pe același plan o crimă cu o umilire. Deci, avem formele delimitate de Codul penal
și la un alt nivel se situează ceea ce francezii numesc “ les incivilities ”, forme ce aduc atingere
persoanei și care țin de bunele maniere și de modul de viață în societate.
Astfel, definiția propusă de OMS (Raportul mondial asupra violenței și sănătății, Geneva,
2002) violenței cotidiene face referire la “ amenințarea sau folosir ea intenționată a forței fizice sau
a puterii contra propriei personae, contra altuia sau contra unui grup sau comunități care
antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o
dezvoltare improprie sau privațiuni ”. Sunt excluse toate evenimentele accidentale (precum
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
13
accidentele rutiere incluse în statistici în practica unor țări, oferind astfel o accepțiune foarte largă
noțiunii de victimă a violenței), numai dacă acestea nu implică intenția de a ucide sau de a răni , dar
se includ actele bazate pe o relație de putere exprimată prin intimidare, amenințare sau, invers,
neglijență și omisiune. Acest aspect pare să se aplice la contextul instituțional al școlii în care
tradiți a ierarhiei edu catori-elevi, elevi -elevi, răm âne o realitate generatoare de stări conflictuale și
manifestări violente.
Aceste manifestări pot fi depistate prin :
– agresiune , definită drept comportament intenționat spre producerea unor răniri sau
disconfort altora;
– violență, ca abuz al puterii fi zice, psihologice sau instituționale;
– maltratare, în situații de hărțuire între copii;
– intimidare , exprimată prin marginalizare sau victimizare.
O definiție operațională este cea care include orice formă de manifestare a unor
comportamente precum: exp rimarea inadecvată sau jignitoare (cum ar fi poreclire, tachinare,
ironizare, imitare, amenințare, hărțuire), bruscare, împingere, lovire, rănire, comportamente care
intră sub incidența legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism, furt), ofen să adusă
statului, autorității, cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenioasă), comportament școlar
inadecvat (întârziere la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul ostenativ), orice alt
comportament care contravine regulamentului școlar în vi goare.
G. Ferreol (2003, Violența. Aspecte psihosociale , pp. 73 -92) clasifică violența în funcție de
gravitatea formelor de manifestare, referindu -se la:
– manifestări paroxistice (precum crima, violul) ;
– forme “obișnuite ” (provocări, conflicte, insult e).
E. Debarbieux (cf. G. Ferreol, op. cit., p.95) cataloghează violența școlară în funcție de trei
indicatori:
1) delictele (furturi, lovituri, rasism, insulte);
2) climatul școlar (relațiile dintre elevi, dintre adulții din școală, precum și cele dint re adulți și
elevi);
3) insecuritatea (violențe resimțite și de unii și de ceilalți).
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
14
Pornind de la acești indicatori, se face distincție între violențele din afara școlii , care provin
din mediul înconjurător; violențele din școală , care se referă la con duitele elevilor care nu s -au
integrat normelor școlare (abateri în timpul orelor de curs, discuții, neatenție); violențele
antișcolare , determinate chiar de situația școlară (eșec școlar, orientări inadecvate, răspunsuri la
violențele instituționale).
Conform unei alte clasificări violența cuprinde următoarele tipuri:
– violența fizică , care include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de
omor, violuri, lovituri și răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violență, vătăm ări
corporale, tâlhării;
– violența economică , forma care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradri de
bunuri);
– violența morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relație cu conceptul de autoritate și
raporturile de dominație.
O ultimă tipologie asociază trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalitățile
de acțiune (producătorul violenței și ținta violenței) și natura violenței (violența efectivă sau
violența simbolică). Realizând o distincție netă între f ormele de violență în funcție de gravitatea
faptelor, autorul acestei clasificări identifică următoarele tipuri de violență:
– violența individului , care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuși/asupra al tui
individ (certuri, ) sau a supra societății (degradare, delincvență, atac contra bunurilor);
– violența individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreț, insulte, violența verbală)
sau asupra societății (manifestații sociale, greve);
– societatea producătoare de violență în formă efectivă asupra individului (excludere socială)
sau asupra altei societăți (război);
– societatea producătoare de violență în forma simbolică asupra individului (țapul ispășitor) sau
asupra altei societăți (stigmatizarea „celeil alte” societăți, domeniul politic).
Pornind de la diferitele tipologii și forme de manifestare ale violenței, lucrarea încearcă să
cuprindă aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violență, de la cele privind
abaterile de la programu l școlar (întârzieri, absențe de la ore), până la violența morală sau verbală și
violența fizică. Astfel, se va opera în prezentul studiu (vezi și capitolul privind metodologia
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
15
cercetării), având în vedere că violența în școală cuprinde orice formă de mani festare a unor
comportamente precum: violența verbală și psihologică, violența fizică, comportamente care intră
sub incidența legii, ofensa adusă statutului /autorității cadrului didactic, deci comportament viole nt
în relație cu școala.
I.4. Forme ale vio lenței școlare
Violența elev -elev
Formele de violență în relația elev -elev sunt, în ordinea frecvenței, următoarele: injurii/
certuri/ conflict, jignirile privind unele trăsături fizice sau psihice, bătaia, jignirile privind s ituația
socio -economică, jigni rile privind aparteneța etnică, apoi cele privind apartenența religioasă. De
asemenea, această formă de violență este mai crescută în mediul urban, în unitățile de învățământ
post- obligatoriu și în școlile de periferie. De cele mai multe ori, manifestăril e violente dintre elevi
sunt percepute ca atitudini și comportamente prezente în orice școală, tolerate datorită faptului că
sunt specifice vârstei și oricărui mediu școlar. Cei mai mulți își păstrează optimismul pedagogic și
își declară încrederea în natu ra bună a copilului, căutând explicații pentru violența dintre elevi la
nivelul altor instanțe. Astfel, se consideră că este specifică adolescenței și poate apărea ca fapt
normal în orice context relațional, inclusiv în cadrul jocurilor. De asemenea, compo rtamentele
violente ale elevilor sunt o copie fidelă a modelelor oferite de mediul familial. Climatul socio –
afectiv din familie influențează în mod direct relațiile din școală, violența fiind considerată form ă de
descărcare psihică a inhibițiilor și lucrur ilor interzise în familie. Societatea în ansamblu e agresivă,
iar instanțe precum strada sau mass -media oferă elevilor modele specifice de relaționare, pe care
aceștia le imită, deseori fără să conștientizeze natura lor violentă.
Deci, cele mai frecvente f orme țin de domeniul violenței verbale (injurii, certuri, conflict e),
fiind incluse în categoria manifestărilor obișnuite, a violenței ascunse, tolerate în mediul. Încercarea
de deculpabilizare a acestora, îi face să fie văzuți ca victime ale limbajului vi olent utilizat în diferite
medii: familie, stradă, mass -media. Conflictele între colegi produc manifestări de violență diverse,
determinate de dezacorduri, nepotriviri între dorințele elevilor sau de lupta pentru status; se vorb ește
de asemenea de un confl ict în momentul în care combatanții sunt la fel de puternici, fizic, psihic și
sunt la fel de violenți.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
16
Jignirile sunt explicate prin raportarea la specificul vârstei adolescenței, perioadă marcată de
multiple transformări corporale și psihologice, care s usțin dezvoltarea imaginii de sine, iar
adolescenții devin mai atenți și mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihic e,
proprii sau ale celorlalți. Ca urmare, apar situații conflictuale, precum jigniri legate de ritmuril e
diferite de dezvoltare fizică, apartenența etnică sau religioasă, situația socio -economică; asemenea
comportamente nu sunt etichetări, ci simple manifestări determinate de specificul vârstei. O bună
cunoaștere a psihologiei vârstelor, atât de către cadrele didactice cât și de către elevi, constituie
posibilități de prevenire și rezolvare a unor asemenea situații.
Bătaia, încăierările între elevi, iscate în școală au nenumărate cauze; inclusiv condițiile
meteorologice au un rol catalizator, vorbindu -se despre “legea te rmică” a agresivității, pe baza
observației că cele mai multe violențe se poduc în zonele sau anotimpurile călduroase. C. Neamțu
(2003, Devianța școlară , p. 222) precizează că “ bătaia este o expresie culturală a frustrării; în
școală bătăile nu încep dint r-o dată, nici la întâmplare, ci sunt expresii ale unui tipar
comportamental structurat ”. Pentru comportamentul lor violent, elevii știu că vor primi
recompense, precum atenție și respect din partea celorlalți, acces la un anumit status. Acestea apar
în urma rivalităților de pe terenul de sport, din clasă, sau din afara școlii, toți întâlnindu -se în spațiul
public al școlii, iar dacă au inamici nu au cum să -i evite. O variantă de înfruntare este afilierea la
anumite grupuri: pentru majoritatea elevilor, a f i în siguranță în școală presupune a te comporta
similar cu membrii grupului de apartenență. În ciuda nevoii de a acționa astfel încât să nu arate ni ci
o slăbiciune, elevii negociază foarte atent realțiile interpersonale cu prietenii, orientându -se către
cele care le asigură securitatea.
• Violența elevilor față de profesori
Formele violenței elevului față de profesor îmbracă nuanțe multiple: actul agresiv al elevului,
neputându -se manifesta, cel mai adesea în reacții fizice brutale, d atorită constrângerilor impuse de
normele sociale, îmbracă forme subtile de manifestare, cum ar fi reacțiile afective – intimidarea,
amenințarea, sau reacțiile verbale – ironia, sarcasmul, asta în funcție de vârsta și cultura educatului.
Raportat la conținu tul moral al comportamentului, trebuie făcută diferența între violența asupra
profesorului ca act de agresivitate prosocială sau antisocială Astfel, cea antisocială este cea
distructivă, orientată împotriva colectivității, pe când cea prosocială servește i nteresele colectivității
și ale individului. O conduită a afirmării adolescentine, sub forma confruntării directe cu alții es te,
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
17
de exemplu, prosocială, însă refuzul tânărului de a se supune, indisciplina gratuită, fuga de la
școală, zâmbetul ostenativ, li mbajul și comportarea inadecvate țin cu siguranță de cea antisocială.
Violența față de profesori e variată, de la comportamente care nu sunt în deplină concordanță
cu regulamentul școlar și cu statutul de elev, care țin de violența fizică sau care intră s ub incidența
legii. Aceste comportamente pot fi grupate astfel:
– comportam ent inadecvate ale elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de
implicare și participare a acestora la activitățile școlare, ca absenteismul școlar, fuga de la ore,
actele de indiscilplină în timpul programului școlar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice;
– comportamente care implică violență verbală și nonverbală de intensitate medie și care
reprezintă o ofensă adusă statutului și autorității cadrului dida ctic, cum ar fi refuzul îndeplinirii
sarcinilor școlare, atitudini ironice față de profesori;
– comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală și fizică față de profesor
ca gesturi sau priviri amenințătoare, injurii, jigniri, loviri și a gresiuni fizice.
În cazurile de indisciplină, intenția evidentă a elevilor este de a dezorganiza munca, de a face
să se piardă timp la lecții, ei ocupând imediat terenul lăsat liber de profesor. Conflictul elev –
profesor îmbracă de cele mai multe ori aspec tul unor probleme personale, care se consumă între cei
angajați direct. Colectivul intervine rar, stabilindu -se mutual tabere care se grupează în jurul unui
pol, cu rare acțiuni manifeste. Pentru unii elevi, vedeta indisciplinată reprezintă vocea lor inter ioară,
gândurile ascunse, sentimentele neexprimate și posibilitatea de descărcare a frustrărilor. Elevul
indisciplinat nu este doar cel care înfruntă autoritatea școlară, aproape la fel de grave fiind și
atitudinile de indiferență, plictiseală, nesincerita te. Din categoria violenței sociale, fac parte și
descărcările emoționale nervoase ale elvilor, ce se pot îndrepta către colegi sau profesori. Aceste
descărcări se produc sub forma reacțiilor agresive verbale, fizice, ostentative. O altă formă a
violenței elevilor resimțită de profesori este vestimentația, care se cristalizează după un anumit
model: în privința hainelor, machiajului feminin, coafurilor .
Agresivitatea se referă la orice act de imitare, elevul regăsind în gestualitatea adoptată un
mijloc de i dentificare cu forța. Cea „stocată” apare ca una subită, nonconsumată, având drept efect
autoagresivitatea și agresivitatea asupra altora. Cea “intragenerată” ia naștere în interiorul câmpu lui
închis al clasei, incluzând agresivitatea cu efect imediat și cea cu răsunet diferit . La rândul ei, prima
formă se constituie în agresivitatea constitutivă a actului de a educa, autoritatea pedagogică apărâ nd
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
18
ca o putere de violență simbolică, precum și agresivitatea specifică locului, respectiv a represiei,
societală și a inovării. Violența societală se referă la ansamblul actelor agresive prezente atât în
societate în ansamblul ei cât și în diferite grupuri. Inovarea înseamnă accepatarea propunerilor
venite de la elevi. Cea cu răsunet diferit își are origine în perio ada vieții școlare dar se va exprima
în viața adultă, sub efectul acumulărilor. Ac easta reunește forme ca agresivitatea notării, regresiei,
perspectivelor, democratică, normativă.
În situația școlară de frustrare, de comunicare, acțiunile de influență soc io-educaționale nu
sunt univoce, ci reciproce, bilaterale. Dându -i-se elevului posibilitatea de a deveni partener activ la
dialog, se vor reduce considerabil posibilitățile de descărcare violentă a elevului datorată frustră rii.
Violența verbală depinde de contextul în care se petrece, de antecedentele fiecăruia dintre
protagoniști. Comunicarea umană nu se reduce doar la canalul lingvistic, un rol important avându -l
și elementele non – și paraverbale. Privirile pot transmite deseori stări emotiv – conflictuale cu o mare
încărcătură afectivă, putându -se ușor deduce starea de atac sau de apărare a persoanei, înainte de a o
face prin intermediul limbajului.
• Violența profesorilor față de elevi
– Acest fenomen, deși este mai puțin recunoscut î n spațiul școlii deoarece contravine flagrant
cu statutul și responsabilitățile unui cadru didactic, se poate manifesta prin forme precum:
agresiunea verbală față de elevi (atitudini ironice, țipete, chiar injurii, jigniri sau insulte), ag resiune
non-verba lă (ignorarea mesajelor elevilor și neacordarea de atenție acestora, gesturi sau priviri
amenințătoare, atitudini discriminative și marginalizarea unora dintre elevi), excluderea de la
activitățile didactice sau chiar pedeapsa fizică.
În funcție de calitat ea relației profesor –elev, această variabilă poate deveni atât o cauză a
comportamentelor violente cât și un factor inhibitor al violenței școlare. În general, această relaț ie
este spațiul de întâlnire al unor expectanțe diferite din partea elevilor și a profesorilor.
Se constată că din perspectiva elevilor, există cel puțin trei surse care alimentează această
distanță dintre așteptările celor două categorii de actori sociali. Astfel, o primă sursă ar fi distanța
dintre valorile individuale ale elevilor și valorile școlare , care se exprimă prin măsura participării la
performanța școlară: cu cât acestă distanță este mai mică, cu atât elevii realizează succesul școlar .
De asemenea, distanța dintre expectanțele elevilor privind atitudinea profesorilor și pra cticile
acestora , primii așteptând să fie tratați, apreciați și recunoscuți în funcție de aspirațiile, interesele și
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
19
caracteristicile personalității lor, ceilalți structurându -și atitudinea pornind doar de la variabila
succesului școlar. Distanța dintre co ncepția profesorilor și cea a elevilor cu privire la relația
pedagogică face ca deseori aceasta să devină sursă de frustrare și violență în școală. În timp ce
elevii își doresc un învățământ comprehensiv și personalizat, bazat pe parteneriat, profesorii pr eferă
stilul autoritarist, fundamentat pe supraveghere și control, pe un mecanism rigid de acordare a
recompenselor și sancțiunilor.
Evaluarea reprezintă un moment care generează mare stres și multe frustrări în viața elevilor
devianți, deoarece pe baza e i se fac judecățile de valoare și categorizările, se fac predicții ce
marcheză elevii o mare parte din viața lor. C.Neamțu (2004, p. 115), precizează ca situații în care ea
apare ca neobiectivă, următoarele:
– când este lipsită de transparență – o evaluar e transparentă presupune informarea elevilor cu
privire la scop, obiective și criterii de evaluare; astfel, orice lipsă de transparență lasă elevilo r
suspiciunea favoritismului pentru unii și a persecuției pentru alții;
– când criteriul esențial al evaluă rii este fidelitatea reproducerii cunoștințelor – în condițiile
în care nu toți elevii au același potențial și stil de învățare, apare standardul unic de apreciere, sursă
de frustra re și eșec, deoarece demonstrează voința școlii de a gestiona succesul și d e a ierarhiza
elevii;
– când e folosită pentru “a plăti polițele ”- e cazul profesorilor care văd în profesia lor doar
ipostaza de putere, posibilitatea de a controla folosind evaluarea ca pe un mijloc de sancționare a
aunor conduite deviante sau atitud ini nonconformiste; propunând în mod intenționat sarcini mai
dificile, pun deliberat elevii în situația eșecului, de unde rezultă o escaladare a tensiunii afecti ve;
– când e dominată de voința de a ierarhiza – predispune la atitudini deviante, în condițiil e în
care s -au demonstrat consecințele pe termen lung ale etichetărilor, iar pe de altă parte
contemporaneitatea pretinde valorizarea întregului potențial uman;
– când s tilul evalării este unul aversi v- acest stil caracterizează pe acei profesori care co ncep
acțiunile de evaluare încât să aibă ca efect întărirea autorității proprii, fiind bazate pe constrân gere și
intimidare; acest stil generează frustrare, teama permanentă a elevilor de a fi examinați, fapt ce
poate duce la agresarea colegilor sau profes orilor.
Cadrul didactic, trebuie să fie prin însuși statutul său, un model de comportament pentru elevi,
iar orice deviere de la acest deziderat semnifică recunoașterea carențelor sistemului de educație.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
20
• Violența părinților în spațiul școlii
– Deși nu sunt prezenți zilnic în spațiul școlii, unii părinți manifestă comportamente neadecvate,
care țin de domeniul violenței. Părinții își legitimează astfel de comportamente (față de profesori
sau față de alți elevi ai școlii) prin nevoia de a a păra drepturile propriilor copii, într -un spațiu în care
consideră că nu li se oferă acestora suficientă securitate
– Față de profesori, părinții utilizează cel mai frecvent violența verbală (ironii, discuții aprinse,
țipete), iar în unele cazuri c hiar agresivitatea fizică – situații generate de obicei de nemulțumirea
referitoare la atitudini și comportamente ale unui cadru didactic, considerate violente sau nedrepte ,
manifestate în raport cu propriul copil.
– Față de alți elevi din școală, au fost semnalate cazuri de certuri sau chiar agresiune fizică,
atunci când propriul copil intră într -un conflict cu aceștia sau când este victimă a violenței lor.
– Sunt și situații în care părinții manifestă comportamente violente față de propriu l copil în
spațiul școlii, de la ironizarea sau admonestarea acestora în fața clasei de elevi până la agresivit ate
fizică – metode considerate de ei forme eficiente de pedepsire a copilului, în cazurile în care acesta
nu se supune disciplinei școlare, iar părinții sunt înștiințați și responsabilizați cu rezolvarea
problemelor.
• Violența în spațiul din jurul școlii
– Sentimentul de securitate/siguranță al elevilor este puternic influențat atât de ceea ce se
întâmplă în incinta școlii (în sal a de clasă, pe coridoare, pe terenul de sport etc.), cât și de ceea ce se
întâmplă în proximitatea acesteia (pe arterele rutiere și alte căi de acces către școală, în spațiil e verzi
din jurul școlii, în alte spații publice situate în apropiere de școală). Violența în spațiul din
vecinătatea școlii este un fenomen îngrijorător, agresiunile în această zonă având o pondere
semnificativă în totalul actelor de violență cărora le cad victime elevii.
– Deși formele de violență care au loc în acest spațiu nu diferă foarte mult față de cele care se
petrec în incinta școlii, intensitatea acestor agresiuni este de multe ori mai ridicată. Cea mai mar e
parte a cazurilor de violență în acest spațiu implică persoane din afara școlii, însă există un numă r
semnificati v de agresiuni care sunt comise de colegi de școală ai victimelor. Elevii sunt victimele
unor situații de violență fizică (agresiune, bruscare, lovire intenționată) și agresiunilor verbale
provocate de persoane necunoscute, iar procentul elevilor care cad victime furturilor în imediata
vecinătate a școlii este de asemenea îngrijorător.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
21
– Deși cazurile de agresiune sexuală (hărțuire, tentativă de viol, viol) au o pondere relativ
scăzută în comparație cu celelalte forme de violență, gravitatea acestui f enomen impune o analiză
aprofundată din partea tuturor actorilor implicați în prevenirea si combaterea violenței școlare.
I.5. Factori de risc
Factorii de risc pot fi clasificați în: interni (individuali) și externi (micro – și macrosociali).
Factorii in terni de risc sunt descriși ca acei factori care țin de sine și de planul intrapsihic. O
metaanaliză a studiilor care fac referire la predictorii violenței tinerilor (A. Roșan, p. 36)
evidențiază ca predictori fizici graviditatea precoce, traume perinatale , greutate scăzută la naștere,
rata scăzută a bătăilor inimii și disfuncționalități la nivelul circuitelor cerebrale. Ca variabile
psihologice, au fost regăsite deficitele cognitive, hiperactivitatea, dificultățile de concentrare,
neliniștea, agitația, ris cul, agresivitatea, implicarea precoce în comportamente antisociale,
atitudinile și convingerile favorizante pentru devianță. Inteligența de limită a fost asociată cu
deprinderi deficitare în rezolvarea problemelor, deprinderi sociale reduse, risc pentru a gresiune și
violență. Cauze le individuale atrag atenția atâ t asupra unor posibile determinări ereditare (con diții
interne predispozante), câ t și asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalității
tânărului sub influența unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în
comportamentul său a unor orientări antisociale. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor
factori individuali, sociali și favorizanți în determinarea și dezvoltarea conduitei deviante. Facto rii
individuali țin de capacitatea personală a fiecărui elev de a reacționa, adică de resursele personale,
de bogăția și calitatea ,,schemelor de adaptare". Astfel, unii elevi au un potențial mai mare de
adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdicțiilor, de toleranță la frustrare), iar alții,
unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranți, mai puțin permisivi în raportul cu ceilalți).
Pentru a înțelege acești factori de risc la nivel individual este necesar să includem și analiza
factorilor externi cum sun t familia, școala, grupul informal și comunitatea.
Familia , prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de
integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni existente
în med iul familial vor genera în conștiința copilului îndoieli, reticențe sau reacții dezadaptative.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
22
Familia reprezintă "un soi de personalitate colectivă", a cărei armonie generală influențează
echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părți. Faptele de viață a rată, în acest sens, că diferitele
însușiri moral -volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, inițiativa și fermitatea în acțiuni,
curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de trăsături pe ca re le
are familia în c are copilul trăiește. Astfel, există familii reprimatoare, care inhibă spiritul de
independență al copilului, și familii liberale, care dezvoltă inițiativele acestuia. De asemenea, su nt
familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de receptivitate socială, și familii
la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce apare nou pe plan social. Nu mai pu țin
interesante sunt așa numitele familii active și pasive. În cazul celor active, principala însușire e ste
aceea de a se afirma, de a lupta cu greutățile, de a se impune, în sensul bun al cuvâ ntului, în
societate; ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai familiei a dinamismului, a încrederii î n
sine, a motivației muncii. Familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eșec, de
neîncredere în viață, de descurajare în lupt a cu obstacolele întâ lnite în activitate. Părinții formează,
se știe, miezul grupului familial. Absența temporară a unuia dintre părinți, situația de deces a unu ia
sau a ambilor părinți reprezintă tot atâtea condiții cu răsunet diferit asupra mediului familial și al
echilibrului psihic al copilului. În familia adoptivă, de exemplu, alcătuită de obicei din părinți m ai
vîrstnici și dintr -un singur copil, înfiat sau luat sub ocrotir e, întreaga afecțiune și grijă se îndreaptă
de regulă spre acest copil; saturat și plictisit de atâtea atenții, copilul va adopta atitudinea min imei
rezistențe față de greutăți, față de efort, în familiile disociate, deseori cei doi părinți, deși de spărțiț i,
revendică, în aceeași măsură, copilul, fiecare dintre ei căutâ nd să -1 atragă de partea lui și să -1
instige împotriva celuilalt, pentru a -1 compromite. Impresionante sunt, în această privință, cazurile
acelor copii deveniți confidentul unuia sau altuia d intre părinți: aflați în postura de consolator, de
"suport afectiv" al unuia dintre părinți, acești copii își dau seama de prăbușirea condițiilor secur ității
vieții lor de familie, ceea ce -i face să devină blazați și neîncrezători în oameni. În cazul copii lor
orfani sau abandonați, care se află în grija asistenței publice, cu toată atenția care li se acordă aici, le
lipsește tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din rîndul acestora se detașează, uneori, copilul
depresiv, descurajat, aflat în continuă că utare de afectivitate, de încredere și înțelegere din partea
celor din jur. Familiile reconstituite din persoane divorțate, cu copii rezultați din căsătorii
anterioare, vin de obicei cu principii și deprinderi de educație total diferite, fapt ce poate favo riza o
atmosferă de nesiguranță și neliniște sau apariția unor conflicte și tensiuni fie între părinți, fie între
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
23
părinți și copii. O situație specială o reprezintă acele familii cu o ambianță a căminului apăsătoar e,
ca rezultat al unor certuri continue di ntre părinții. Aceste familii creează un mediu nefavorabil
dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială prea tristă sau prea agitată,
caracterizată de certuri, injurii, brutalități, se răsfrînge în sens negativ asupra psihicului copil ului,
provocîndu -i tulburări emoționale puternice.
Este știut că mediul familial nu se limitează strict la membrii grupului familial nuclear (adică
numai la părinți și copii). Cel mai adesea și alți adulți, cum ar fi: bunici, mătuși, unchi, veri,
prieteni, vec ini iau parte, în mod permanent sau doar din când în câ nd, la viața familiei respective.
Aceste persoane pot să joace un rol important influențâ nd, în unele cazuri, natura relațiilor copilului
cu părinții . De cele mai multe ori însă, bunicii constituie o sursă de experiență bogată și prețioasă
pentru copil. Astfel, pentru copiii dintr -o familie numeroasă, bunicii oferă acel "surplus de cămin",
care completează și întregește mediul familial propriu -zis și în care fiecare dintre copii se bucură de
o atenție egală. Copilul gelos, care consideră că alt copil (frate sau soră) i -a luat locul în inima
părinților săi, vine la bunici, unde găsește un loc de refugiu. Este adevărat însă că uneori bunicii se
arată deosebit de protectori și de îngăduitori cu nepoții, oc rotindu -i și apărându -i de pedep sele
părinților lor și atunci câ nd nu ar trebui. Desigur, astfel de intervenții directe în atribuțiile părinților
clatină autoritatea acestora, schimbă poziția copilului față de părinți, perturbă relațiile familial e,
dând na ștere la tensiuni și conflicte de pe urma cărora va suferi, în primul rând, copilul. De
asemenea, bunicii prea îngăduitori, care permit copilului să se manifeste oricum, "educă" nepoți
prea alintați, obraznici,
Este cunoscut faptul că, în familie, copilul suferă influența nu numai a membrilor adulți, ci și
a celorlalți copii (frați și surori, verișori etc.). Desigur, aceste influențe depind de numărul cop iilor
în familie, de vîrsta și sexul fiecăruia, de poziția copiilor în colectivul familial. Faptul, de e xemplu,
că un copil mai are 3 -4 frați și surori, îl face să intre în relații umane mai bogate (mai variate), în
comparație cu copilul unic în familie (și anume să cunoască experiența rivalității, a competiției, d ar
și raporturile de colaborare, de solidari tate la nevoi). Adesea, în sânul familiei își fac simțită
prezența, printre copii, unele grupuri ostile: cel al copiilor mici împotriva celor mari, al fetelor
împotriva băieților, al fraților împotriva verilor. Faptele de viață arată că, de cele mai multe ori,
conflictele dintre frați sunt determinate de poziția copilului pe scara vîrstei. Cel mai mare, de pi ldă,
care a avut la un moment dat totul (atenție, dragoste) trăiește, din momentul apariției următorului
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
24
copil cu care trebuie să împartă dragostea păr inților, un " complex de detronare " (A. Adler) și
puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiar să creadă că este ignorat, respins de părinți ,
ceea ce -1 va face să -și urască fratele mai mic, să se închidă în sine și să -și neglijeze obligațiile
școlare. Copilul cel mai mic din familie ocupă și el o poziție aparte și destul de primejdioasă în
colectivul familial. El ajunge în situația de a fi răsfățatul familiei, fiind înconjurat de cele mai calde
sentimente de duioșie și dragoste din partea părințilo r, în felul acesta, el își va dezvolta la maximum
"firea voluntară", devenind impulsiv, revendicativ, obraznic în relațiile cu cei din jur. Frații lui mai
mari sau cei intermediari de obicei nu -1 iubesc, asociindu -se pentru a -1 exclude din grupul lor, sau
pentru a rezista mai bine în fața presiunilor părinților. Problemele cele mai mari le ridică însă,
pentru viața grupului familial, copilul unic, care este destul de des un "copil – problemă" în școală.
Răsfățul continuu îl transformă pe copilul unic într -un mic tiran al familiei, pe câ t de irațional și
capricios, pe atâ t de temut și de imprevizibil în reacții, în raport cu ceilalți din jur. Părinții trebuie să
facă dovada unui simț al măsurii în atitudinea și exigențele preconizate față de copil, dublat de
capacitatea de a prevedea reacțiile și stările interne ale copilului, apărute at unci câ nd iau o măsură
educativă. Exigențele exagerate, manifestate de unii părinți față de copiii lor, favorizează eșecuri le
școlare, provoacă "intoxicații intelectuale", gener atoare de irascibilitate și chiar agresivitate în
raport cu sarcinile școlare.
Statutul socio -economic și cultural poate avea un dublu rol în socializarea copilului:
perspectiva dinamică atrage atenția asupra modului în care această variabilă determină st ilul
educativ al familiei, perspectiva statică se referă la compatibilitatea modelului cultural familial cu
modelul culturii școlare. Stilul educativ al familiei constă în natura și caracteristicile raporturi lor
familiale în cadrul cărora se realizează pro cesul educativ. Acesta are implicații asupra dezvoltării
cognitive a copilului, asupra obținerii reușitei școlare și integrării sociale.
Tipul de disciplină parentală depinde de atitudinea părinților față de proprii copii. Permisiv,
autoritar sau indifere nt, aceasta este predictorul eșecului în dezvoltarea socială a copilului, care va
putea deveni responsabil și se va integra social doar dacă părinții echilibrează aceste tendințe.
Modul în care părinții valorizează educația școlară, având la bază estimarea beneficiilor scontate,
determină gradul de mobilizarea resurselor familiale în scopul întreținerii unei relații continue cu
aceasta. O relație funcțională între familie și școală, întemeiată pe o valorizare reciprocă, reprez intă
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
25
factorul inhibator al devi anței școlare, deoarece se realizează un control social continuu asupra
conduitei elevului și se diminuează dicontinutățile dintre socializarea familială și cea primară.
Școala poate prezenta uneori influențe psihopedagogice negative, care să determine fen omene
de dezadaptare școlară la elevi. Un factor deosebit de important al reușitei școlare a elevului îl
reprezintă încrederea lui în forțele proprii. Această încredere este însă, în mare măsură, ecoul
aprecierii profesorului, al încrederii pe care el o ac ordă elevului. Câ nd exigențele profesorului față
de un elev, considerat mediocru, sunt superficiale și formale, învățarea elevului respectiv devine
formală și mecanică. Sarcinile școlare prea ușoare au ca efect slăbirea energiei nervoase și stinger ea
intereselor de cunoaștere. Nestimulat de către profesor, elevul în cauză va deveni tot mai pasiv și
indiferent în timpul orelor, trecând treptat în râ ndul elevilor rămași în urmă la învățătură. De
asemenea, dacă, nemulțumit de răspunsurile unui elev, profesorul își va exprima în mai multe
rânduri neîncrederea în capacitățile acestuia de a se îndrepta în viitor, elevul respectiv va începe să
se convingă tot mai mult de "adevărul" celor spuse de profesor, dând răspunsuri din ce în ce mai
nesigure și obținând rezul tate tot mai slabe; "incapacitatea" acestui elev se înscrie, așadar, în
categoria deficiențelor "didascogene", create de profesor prin ignorarea, uneori fără voia lui, a
efectelor psihologice pe care le au aprecierile verbale și auto -ritatea profesorală. N u mai puțin
dăunătoare, prin efectele ei, este și atitudinea de supraestimarea de către profesor a posibilitățil or
reale ale elevului. Ca efect al supraaprecierii și a încrederii deosebite pe care o manifestă în
capacitățile unui elev, profesorul îl supraî ncarcă intelectual, elevul în cauză fiind nevoit să facă
mereu față unei disproporții, de ordin intensiv și calitativ, între sarcinile și cerințele care -i sunt puse
în față și propria rezistență nervoasă. Acest dezacord între "cerere" și "ofertă" îl poate determina pe
elev să acționeze fie prin protest și respingere a exigenței, fie printr -o îndeplinire formală a acesteia.
Între profesor și elev pot să apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică
reușitele sau nereușitele sale școl are: astfel, în timp ce profesorul atribuie comportamentului
elevului un motiv pe care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nu se arată de acord c u
motivele ce i se atribuie în legătură cu o faptă săvârșită de el și, în consecință, respinge măsurile
luate de profesor împotriva lui. Acest dezacord și protestul lăuntric pot duce la apariția
sentimentului elevului că este victima unei nedreptăți sau a unei neînțelegeri, precum și a
convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este nemeritat ă. Adesea, văzând că nu este înțeles,
elevul poate să se închidă în sine și să refuze să dea explicații. Dacă asemenea cazuri se repetă,
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
26
apare la elevul respectiv așa – numitul fenomen de "rezistență interioară" în virtutea căruia elevul,
deși înțelege bine și poate să facă ceea ce -i cere profesorul, nu -și însușește această cerință și se
încăpățânea ză să nu o ducă la îndeplinire. Î n aceste cazuri, contactul dintre profesor și elev se
întrerupe, iar înțelegerea reciprocă dispare. Apariția unor tendințe centri fugale și a unor stări de
tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiției acerbe care apare uneori între aceștia, sau ca
urmare a conflictului de interese dintre elevi, poate să ducă la crearea unor subgrupuri și fracțiun i cu
caract er închis, care nu comunică decâ t în cadrul lor strâmt și care se izolează de restul clasei; în
aceste grupuri se cultivă, adesea, preocupări și atitudini cu caracter deviant, aici își au originea o
serie de conduite violente.
Procesul de socializare în școală se caracteri zează pri n implicare socială, presiune mai mare a
expectanțelor adulților, contextul clasei de elevi și procesul de comparare socială, care influențea ză
însușirea normelor sociale. Adaptarea școlară implică atât obținerea p erformanțelor școlare, cât și
acomodare la grupul școlar, pe baza asimilării unor valori sociale specifice vârstei. Între reușita
școlară și adaptarea la colectivul școlar există o relație puternică, exprimată de tipul definirii
noncognitive a succesului școlar ca indicator al adaptării: elevul înregistrează insuccese școlare
atunci când e inadaptat la mediul școlar, la colectivul de elevi, când trăiește o situație de exclud ere
sau conflict.
Grupul informal își exercită rolul prin faptul că elevii vin în contact cu diverse grupuri de
referință, care le oferă posibilitatea afirmării de sine, într -un spațiu social fără reguli școlare sau
familiale. Această socializare secundară este în acord sau nu cu valorile societății, elevii
conștientizează importanța relațiilor cu grupul de egali. Adulți i con stată cu surprindere că în această
situație ei nu mai funcționează ca reper. Grupurile formate din adolescenți deprivați de statut școl ar
furnizează majoritatea conduitelor violente în școală. Deoarece statutul oficial le -a fost interzis prin
etichetă ri, discriminări, ei vor respinge normele școlare, care nu le -au adus prestigiu și recunoaștere
socială, substituindu -le cu altele care devalorizează sistemul care i -a privat de statut.
Expunerea la aceste riscuri, atât de ordin intern cât și extern, acțio nează ca un virus, scăzând
sistemul imunitar și făcând persoana vulnerabilă, purtătoare a unor patternuri negative de
comportament.
Trăsături individuale atribuite elevilor violenți
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
27
prezintă probleme de comunicare;
au toleranță scăzută la frustrare;
resim t dificultăți de adaptare la disciplina școlară;
au o imagine de sine negativă;
prezintă instabilitate emoțională;
instabilitate motrică;
dificultăți de concentrare;
tulburări psihice grave.
Ce valorizeaz a pentru sine un elev violent?
Să se bată, „că doar nu e fraier”;
Să pară dur, să producă celorlalți frică;
Să fie șef, să aibă putere asupra colegilor și să fie ascultat;
Să șocheze;
Să fie admirat;
Să umble/să -și petreacă timpul în grup (cu „gașca mea”).
1.
I.6. Cauzele violenței la elevi
1) Cauze de o rdin genetic: devieri comportamentale explicabile pe bază de date genetice:
timiditate, labilitate emoțională, nivelul scăzut de rezistență la conflicte.
2) Cauze ce țin de specificul vârstei școlare: modificări hormonale caracteristice vârstei școlar e
determină și modificări comportamentale, uneori nedorite; teribilismul adolescentin.
3) Carențe de ordin legislativ, la nivelul sistemului social în general și al celui școlar în specia l:
incoerență legislativă, instabilitatea sistemului legislativ determină sfidarea legilor, regulamentelor
sau normelor de conviețuire socială fără riscul sancționării faptelor.
4) Cauze de natură pedagogică, la nivelul școlii și al familiilor: volumul excesiv de informații
care nu lasă locul și timpul necesar pre ocupărilor pentru educație, absența psihologilor din
majoritatea școlilor și localităților din mediu rural, dezinteresul familiei.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
28
5) Cauze de ordin moral, criza generală a sistemului de valori: lipsa unor motive de a învăța,
dispariția /deprecierea vizibilă a modelului familiei tradiționale, conceptul de democrație prost
înțeleasă.
6) Situația socio – morală în unele familii: sărăcia și promiscuitatea, comportamentul agresiv pe
fundalul consumului de alcool.
7) Aspecte nă scute de criza socie tății în tranziție: existența unui număr prea mare de baruri și
alte locuri de distracție, inclusiv la sate; accesul la alcool și tutun .
8) Cauze generate și / sau alimentate de mass – media: agresivitatea, violența și sexualitatea
reprezintă principal ul conținut al unor emisiuni tv.; lipsa / raritatea modelelor pozitive în mass –
media.
9) Cauze ce țin de managementul școlii la nivel micro și macro – social: lipsa unor preocupări ale
școlii și comunității pentru desfășurarea unor activități recreati ve, educative, reconfortante,
distractive / cluburi ale tinerilor, terenuri de sport, parcuri de distracții etc./ deprecierea imag inii
școlii în urma prezentării la TV. a unor evenimente izolate din școli.
I.7. Măsuri de prevenire
,,Nu lucrurile care ni se întâmplă contează ci felul în care reacționăm noi față de ele.”
Hans Eynseck
Prevenție primară, prevenție secundară, prevenție terțiară/ intervenție
Fenomenul violenței școlare trebuie analizat în contextul apariției lui. Școala poate juca un rol
important în prevenirea violenței școlare. Și asta nu numai în condițiile în care sursele violențelo r
sunt în mediul școlar, ci și în situația în care surse le se află în exteriorul școlii.
Prevenirea și intervenția în cazul violenței școlare, ca demers specific, trebuie să realizeze două
obiective, corelate între ele: pe de o parte, eliminarea/ diminuarea cauzelor și condițiilor ce
generează conduitele violen te, iar pe de altă parte resocializarea, recuperarea morală și socială a
actorilor implicați.
În funcție de momentul desfășurării acțiunilor de prevenire/ intervenție, dar și de instituțiile
care participă la demers, literatura de specialitate (D. Banciu, 1999, p. 177) descrie prevenția
primară, prevenția secundară și prevenția terțiară. A gândi strategii și proiecte de p revenire a
violenței școlare în seamnă a lua în considerare toți factorii care pot determina comportamentul
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
29
violent. Școala poate juca un r ol important, și asta nu numai în condițiile în care sursele violențelor
se găsesc în mediul școlar, ci și în situația în care sursele se află în exteriorul școlii.
Prevenția primară sau generală se adresează direct cauzelor generatoare, împiedicând
apari ția conduitelor violente, se adresează tuturor variabilelor cauzale ce țin de factorii individuali,
interni, precum și de cei externi cum sunt familia, școala, comunitatea și grupurile de egali;
asigurarea unui climat educațional corespunzător pot diminua atât structurarea unei personalități
dizarmonice a elevului, cât și afilierea acestuia la subculturi deviante. Aceasta include toate
măsurile adoptate înainte de producerea comportamnetului, începând cu măsurile cultural -educative
luate în mediile de socia lizare și terminând cu cele legale destinate protejării indivizilor, bunurilor și
valorilor lor. La intervenția în cazul conduitelor de devianță școlară, dificultățile de adaptare tr ebuie
depistate înainte de debutul școlarității și trebuie acordat sprijin ul psihopedagogic necesar în
rezolvarea acestora. Acest tip de prevenție se adresează tuturor instituțiilor cu rol în socializare a
indivizilor. Dispozitivele sunt destul de costisitoare deoarece presupun urmărirea psihologică
continuă și activarea unor mec anisme de susținere și reeducare individuală. Se admite însă că
efortul este unul rentabil, pentru că astfel se evită eșecul școlar, conduit ele perturbatoare și
cheltuieli le pe care acestea le generează pe termen mediu și lung.
Strategiile de prevenție pri mară se aplică prin intervenții universale și sunt focalizate asupra
optimizării factorilor protectivi din populația general, care nu au fost identificată ca prezentând risc.
Scopul prevenției primare este să elimine apariția inițială a problemei, motiv pe ntru care
“programele de prevenție primară sunt mai repede acceptate și adoptate comparative cu alte
demersuri de intervenție deoarece sunt proactive, pozitive și prezintă un grad minim de
stigmatizare a participanților” (A. Roșan, 2006, p. 57).
Prevenția secundară operează la nivelul cauzalității specifice educației formale, urmărind
contracararea aspectelor disfuncționale ce generează conduite violente în școală. Strategiile de
prevenție secundară se aplică prin intervenții orientate și includ eforturi ad aptate problemelor
specifice sau indivizilor în cazul cărora strategiile de prevenție primară nu sunt eficiente. Acest grup
selectat prezintă un risc crescut al comportamentului violent, iar strategiile sunt orientate asupra
prevenției reapariției unui com portament indezirabil. Activitățile de prevenție orientate oferă suport
celor care prezintă risc prin mentorat și prin formarea deprinderilor sociale. Această prevenție
urmărește să furnizeze protecție sporită pentru acei indivizi care sunt expuși unei mul titudini de
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
30
factori de risc în legătură cu comportamentul violent. Se pleacă de la faptul că școala reprezintă u n
post de observație privilegiat al dezvoltării intelectuale și afective a elevului, iar profesorul, p rintr-o
observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor vio lențe la care elevul a fost supus în afara
mediului școlar, semnalând aceasta profesioniștilor, putând fi luate măsuri de ajutor și de protecți e
care să vizeze înlăturarea cauzelor abuzurilor și reducerea tulburărilor somatice, psi hice și
comportamentale induse prin violență.
Prevenția terțiară sau intervenția presupune o serie de măsuri care au fost concepute în
scopul evitării instalării comportamentelor violente la nivelul relației elev -elev, profesor -elev, elev –
profesor. Strate giile de prevenție terțiară se aplică prin intervenții intensive și include eforturi
adresate acelor indivizi în cazul cărora strategiile de prevenție primară și secundară nu au fost
eficiente. Sunt aplicate în cazul unor comportamente care au scăpat de su b control, iar scopul
acestora este reabilitarea și prevenirea apariției acelor condiții prin care comportamentul violent s-ar
putea reinstala definitiv în cazul individului sau mediului său. Acest tip de intervenție se aplică
acelor indivizi ale căror pro bleme s -au cronicizat. Familiile acestora pot primi suport pentru
formarea managementului deprinderilor de comportament și a modalităților prin care să se adapteze
nevoilor continue ale acestora. Are în vedere sprijinul direct adus elevilor care manifestă
comportamente violente, urmărind prevenirea recidivei si presupune adoptarea unor măsuri după
producerea comportamentului violent. Și în cazul acestor elevi, menționarea unor așteptări pozitive
față de ei, dezvoltarea sentimentului de ap artenență comunitar ă, exprimarea preocupării față de
situația lor, și integrarea lor în activitățile grupului sunt factori de protecție ce pot fi exercit ați în
cadrul instituției școlare. Prin aceste măsuri se poate împiedica cronicizarea perturbărilor provoca te
de violență și eventuala transmitere a lor de la o generație la alta.
Există activități variate prin care orice instituție școlară poate ameliora frecvența și
intensitatea cazurilor de violență în care sunt implicați atât elevii cât și cadrele didactice. În c azul
prevenției, școala se adresează cauzelor generatoare sau semnelor premergătoare unui astfel de
comportament, în timp ce în cazul intervenției, școala se adresează în mod direct cazurilor de
violență apărute, prin măsuri rapide sau prin măsuri care combină sa ncțiunile cu asistența. Practic,
orice intervenție reușită asupra unui act de violență care apare în spațiul școlar este o măsură
eficientă de prevenție a unei situații similare viitoare.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
31
O premisă importantă de la care se pornește în acest demers o consti tuie implicarea activă a
elevilor, având în vedere că școala și elevii înregistrează și evalueză diferit fenomenele de violen ță,
iar anumite categorii de elevi, de exemplu cei vulnerabili, au de multe ori șanse reduse de a
împărtăși propria viziune privind violența. Activitațile anti -violență de la nivelul unității de
învățământ trebuie să aibă la bază o strânsă cooperare și comunicare între toți actorii implicați.
I.8. Concluzii
În relația cu elevii, unii profesori ignoră în totalitate psihologia copilul ui și a relațiilor
interumane, recurgând la diverse expresii și gesturi necontrolate, cu efecte negative asupra acestor a.
Deși adresate uneori involuntar, formulările ironice, jignitoare, au un efect frustrant asupra elevu lui,
dezvoltând atitudini de opozi ție și inhibiție. Un astfel de comportament disprețuitor și jignitor
creează la copii un complex de inferioritate.. Toate aceste neajunsuri provin din necunoașterea în
profunzime a psihologiei copilului și a consecințelor negative ce apar ca urmare a unei atitudini
inadecvate a profesorului. La vârsta școlarității, copiii au o personalitate în formare și de aceea orice
experiență neplăcută sau plăcută are repercusiuni. Când sunt ironizați, se simt răniți în orgoliul
propriu, iar dacă experiența se repetă, s tima față de sine și încrederea scad cu timpul. Alții
reacționează violent față de încercarea de a fi umiliți, devin agresivi și -și dezvoltă atitudini ostile
față de școală și societate. Apare pericolul insuccesului școlar datorită cercului vicios: umilire –
descurajare – refuz. Astfel, copilul se inchide în sine, devine timid, nesigur, nu răspunde prompt la
cerințele mediului, neîntârziind să apară etichetarea. Datorită tratamentului care i se aplică, copi lul
tinde a se comporta în consecință, scăderea ran damentului determinându – l pe profesor să creadă
mai mult în eticheta atribuită, având ca satisfacție ascunsă faptul că a reușit să descopere ,,un ca z”.
În urma insuccesului resimțit, elevul se îndepărtează de grup, se izolează și drept rezultat e
consider at inadaptat, fără ca cineva să știe cauzele reale ale situației. Cuvintele jignitoare adresate
de profesor vin în contradicție cu nevoia sa de afecțiune, securitate, stimă și respect.
Violența are efecte negative asupra sănătății fizice și mentale, precu m și asupra dezvoltării
sociale a elevilor. Atât victimele, cât și agresorii pot suferi dive rse traume fizice sau psihice. Elevii
supuși violenței prezintă un comportament de risc ridicat asociat cu anxietate și neputință dobândit ă,
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
32
afectarea atașamentului , diminuarea nivelului stimei de sine, cauzând imposibilitatea stabilirii unor
realții interpersonale, abuz de substanțe, absenteism școlar, relații sexuale precoce, sentimente de
autoblamare și autoculpabilizare care pot genera comportament suicidar. Elev ii care au fost agresați
au tendința de a avea puțini prieteni cu care să poată comunica ușor și au adesea sentimentul izolăr ii
și al singurătății. Asemenea tineri simt incapacitatea lor de a se angaja în situații sociale, se si mt
neajutorați și incapabili să controleze propriul mediu, fapt ce determină diverse grade de
marginalizare, punându -l pe copil într -o ipostază de confruntare personală cu ceilalți, ceea ce
împiedică formarea unor deprinderi sociale non -violente. Violența experimentată la școală are
impact asupra copilului în diverse sectoare de activitate. Apar trăiri depresive, frică, lipsa de
concentrare, erori prin omisiune, întrega lor dezvoltare cognitivă fiind afectată. Efectul atitudini i
profesorului nu depinde atât de intenția pe care a avut -o el, cât de ecoul pe care îl are în conștiința
elevului un asemenea comportament.
În continuare, lucrarea își propune să analizeze formele de violență în raport cu actorii implicați
și cu direcția de interacțiune de natură violentă între aceștia în spațiul școlar.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
33
CAPITOLUL II
II. INVESTIGAREA SITUAȚIILOR ȘI A CAUZELOR CARE DETERMINĂ
VIOLENȚA ȘCOLARĂ
II.1. Obiectivele cercetării
Problema violenței școlare nu poate fi rezolvată decât prin colaborare multidisciplinară: un
prim pas este competența generală de a analiza datele problemei, precum: formele prin care se
manifestă violența școlară, cauzele acestui fenomen, frecvența, stările fizice și emoționale ale
elevului, după care e necesară mobilizarea tuturor resurselor în vederea identificării căilor eficiente
de intervenție diferențiată.
Nu este ușor, nici chiar pentru psihologi și pedagogi experimentați, să definească multiplele
cauze ale comportamentului școlar deviant. Iată câteva dintre acestea pe care le voi analiza în
cercet area mea:
1. Antipatia în raport cu școala . În acest caz, profesorul trebuie să ducă o muncă imensă de
motivare a elevilor, prin:
– a avea așteptări maxime în raport cu elevii;
– a fi plin de entuziasm pentru obiectul de studiu;
– a comunica elevilor sc opurile urmărite, mijloacele și strategia pe care intenționează să le
utilizeze în acest scop.
În acest fel se determină la elevi asumarea de responsabilități și creșterea întăririlor pozitive,
prin atingerea obiectivelor propuse;
– a stabili o atmosferă empatică în clasă;
– a implica elevii în mod activ în procesul de predare / învățare;
– a sublinia că fiecare lecție transmite ceva foarte important pentru viața elevilor;
– a cultiva încrederea de sine a elevilor;
– a folosi interesele și cunoștințele anterioare ale elevilor;
– a utiliza curiozitatea naturală a elevilor, aducându -le în față un arsenal variat de tehnici și
mijloace;
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
34
– a provoca elevii prin solicitările la care trebuie să răspundă și care nu trebuie să fie nici
excesiv de ușoare, dar n ici exagerat de dificile;
– a întări pozitiv comportamentele dezirabile;
– a planifica diferențiat activitățile de învățare, în funcție de interesele, nevoile, abilitățile
elevilor;
– a utiliza din când în când competiția între elevi.
2. Nevoia de recu noaștere socială, mai ales din partea colegilor . Aceasta se poate realiza
doar prin provocarea autorității profesorului.
3. Izolarea socială . Apare în cazul elevilor labili psihic, marginalizați în grupul școlar, care,
din dorința de a se integra în grup, provoacă probleme, generând multiple violențe fie verbale, fie
fizice.
4. Ignorarea regulilor, conștientă sau inconștientă . De cele mai multe ori am putut observa
că elevii ignoră regulile de bună conduită conștient deoarece, consideră că acesta este cel mai
simplu mod de a ieși în evidență.
5. Pornirea spre agresivitate .
6. Anxietatea , provocată și de profesor, dacă acesta are obiceiul să judece elevul în fața
colegilor etc.
7. Modul de manifestare al profesorului . Există mai multe atitudini inadecvate ale
profesorului, care pot crea probleme de disciplină. Și anume:
– asuprirea elevilor;
– ignorarea lor disprețuitoare;
– evaluarea constant negativă a elevilor.
Din cele expuse anterior derivă violența, pornirea spre agresivitate a elevilor, atât î n relațiile
cu ceilalți colegi, cât și în relația cu profesorii. Mă voi referi în primul rând în acest studiu la
violența școlară și comportamentul deviant ca formă de manifestare a elevilor de etnie romă, care
sunt în ciclul primar, dar au vârsta mai mare de 10 ani, cum privesc profesorii și părinții această
problematică destul de delicată.
Studiul pe care l -am efectuat are drept obiectiv general investigarea diferențelor în percepția
violenței școlare , în relațiile profesor -elev sau elev -elev și stabilire a unui set de recomandări în ce
privește intervenția diferențiată, asupra diminuării fenomenului de violență școlară.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
35
Obiectivele cercetării vizează:
Evaluarea dimensiunilor fenomenului de violență în școală;
Identificarea situațiilor de violență școlară și elaborarea unei tipologii a fenomenului;
Identificarea cauzelor generatoare ale violenței în școală;
Elaborarea unui set de recomandări, destinat cadrelor didactice și părinților, cu scopul de
ameliorare a fenomenului violenței în școală.
Includerea ele vilor agresivi intr -un program de consiliere.
II.2. Ipotezele cercetării:
Voi enumera în acest subcapitol ipotezele principale, însoțite de un set de ipoteze
secundare, pentru a fixa coordonatele cercetării:
1. Genul și statutul influențează percepția as upra intensității violenței școlare, în
relațiile profesor -elev sau elev -elev
1.1. Genul influențează percepția asupra intensității violenței școlare: există diferențe
semnificative între subiecții de gen masculin și subiecții de gen feminin în sensul că subiecții de gen
feminin manifestă mai puține forme de devianță școlară sau se manifestă prin alte modalități mai
puțin violente;
1.2. Statutul influențează percepția asupra intensității violenței școlare: există diferențe
semnificative între subiecții -martor și subiecții -victimă în privința percepției intensității acestei
forme de violență;
1.3. Există efecte de interacțiune între gen și statut asupra percepției intensității violenței
școlare.
2. Există un potențial agresiv în creștere la elevii de etnie romă, și nu numai față de
ceilalți elevi din ciclul primar
2.1. Ciclul școlar în care se află elevii influențează percepția asupra cauzelor violenței
școlare: există diferențe s emnificative între subiecții claselor a IV –a și subiecții de din clasele mai
mici în privința percepției cauzelor violenței școlare.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
36
II.3. Variabilele cercetării
A. Variabile independente :
1. Genul subiectului : masculin/ feminin
2. Statutul subiectului : martor/ victimă
B. Variabile dependente :
1. Percepția intensității violenței școlare, în relațiile interpersonale din mediul școlar;
2. Percepția cauzelor violenței școlare, în relația profesor -elev sau elev -elev.
II.4. Metode și tehnici de cercetare
În această cercetare am folosit urm ătoarele metode și tehnici de cercetare:
1) Observaț ia naturalistă – cea în care am observat comportamentele care au apărut, fără a le
modifica sau interfera cu ele. Avantajul este aprecierea comportamentului în cadru lui natural, iar
dezavantajul fiind dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat.
2) Metoda experimentală. Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o
cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea
de relații cauză – efect. În experiment, am varia t sistematic c ondițiile pentru a înregistra efectele lor
asupra comportamentului. Condițiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile și ele
pot fi variabile prin care diferă subiecții ( sex, vârstă, nivel cultural, etnie etc.), iar măsurile ce vor fi
cules e sunt diferite valori. Variabilele pe care le poate lua în considerație, schimbă sau manipulează
cercetătorul se cheamă variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă
prin manipularea experimentală se cheamă variabile dependente ( depind de nivelul schimbării
variabilelor independente). Un al treielea tip de variabile sunt cele explicative, cum ar fi: anxiet atea,
depresia, motivația, ca elemente de legătură între celelalte două tipuri. Această metodă include un
grup experimental ( pe care se desfășoară întreaga procedură) și un grup de control, sau grup
martor. Ambele grupuri sunt măsutate inițial și după experiment, pentru a face comparații statistice .
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
37
Experimentul ridică și probleme de eșantionare ( eșantion reprezentativ sau aleator, simplu sau
stratificat).
3) Observația – face parte din metodele descriptive constând în urmărirea sistematică și
înregistrarea exactă atât a manifestărilor comportamentale ale individului sau grupului, cât și a
elementelor contextului situațional în care acestea se produc.
4) Convorbirea – o metodă veche de cunoaștere interumană. Este o me todă marcată de
subiectivism, pentru că întotdeauna este o distanță ( uneori apreciabilă) între ceea ce se spune și
ceea ce gândește, sau ceea c e face o persoană. Convorbirea este o discuție desfășutată între
cercetător și subiectul ( subiecții ) investigat cu scopul de a obține relatări clare asupra pă rerilor,
opiniiilor, credințelor, care permit culegerea de informații diagnostice.
Avant ajele metodei provin din aceea că ea permite un acces mai direct la viața internă a
subiectului ( opinii, atitudini, interese, convingeri, aspirații, conflicte, prejudecăți, mentalităț i,
sentimente sau valori), prin care se reliefează unicitatea și individ ualitatea persoanei. Metoda poate
completa și alte căi de investigație mai elaborate sau standardizate ( experimentul, chestionarul sa u
testele), pentru a obține informații relevante, care personalizează investigația.
5) Ancheta pe bază de interviu
Ca metodă de cercetare psihologică, face din obiectul ei și instrument și scop, căci ne ajută să
cunoaștem omul cu ajutorul lui. Prin sondarea faptelor, atitudinilor și opiniilor pe care le are, îl
ajutăm în același timp să se cunoască mai bine.
Schema operaț ională generală a anchetei se bazează prin culegerea de informații prin întrebare
– răspuns. În sens mai larg ea presupune colectarea sistematică de informații cu privire la
trebuințele, motivațiile, aspirațiile, credințele, valorile, maniera d e a trăi, de a munci etc. a
persoanelor și grupurilor din care fac parte, fie ele mai mici ( colectivul de elevi, echipa sportiv ă,
grupul de muncă), fie populații largi.
Interviul de cercetare reprezintă o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a
informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru
descrierea științifică a fenomenelor socio -umane .
Consider că această tehnică este adecvată pentru realizarea cercetării, întrucât îmi propun să
verific ipotezele de la care pornesc prin studierea interpretativă a informațiilor culese. Astfel of er
posibilitatea persoanelor intervievate să îmi dea răspunsuri deschise, prin intermediul cărora să îș i
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
38
exprime opiniile proprii, fără a fi constrânse de o listă restrânsă de răsp unsuri posibile. Astfel
măresc posibilitatea de a primi informații noi, la care nu m -am gândit anterior, dar pe care unii
dintre respondenți ar putea să le considere adecvate pentru obiectul cercetării mele.
Un alt element care m-a determinat să aleg ca metodă de cercetare ancheta prin interviu este
acela că prin contactul direct pe care îl realizez cu persoanele intervievate pot să observ concorda nța
sau, dimpotrivă, discordanța dintre răspunsurile verbale și comportamentul no nverbal, care fie poate
confirma, susține și întări cele spuse, fie poate plasa informațiile sub semnul îndoielii.
De asemenea, prin adoptarea acestei metode de cercetare îmi asum riscul că oamenii, știind
că vor face subiectul unei cercetări, vor încerca să identifice răspunsurile care mie mi -ar plăcea să le
primesc, pentru a -mi furniza informațiile care le -aș dori. Dar consider că acest minor dezavantaj va
putea fi înlăturat prin asigurarea persoanei intervievate că în cazul cercetării de față nu există
răspunsuri greșite sau corecte, ci doar opinii ce duc la conturarea unei idei generale cu privire la
problemele studiate.
Voi alege să aplic din tipurile de interviu existente interviul structurat . Acesta se
caracterizează prin faptul că încă dinaintea desf ășurării interviului, întrebările au fost deja formulate
în funcție de tema prezentată în cercetare. Pe parcursul desfășurării interviului nu pot fi modifica te
întrebările și nici ordinea lor, nu pot fi adăugate noi întrebări sau omise unele întrebări deja
existente . Acest lucru mă ajută să mențin discuția în registrul corect, să nu mă abat de la subiect și
să primesc răspunsuri punctuale cu privire la subiectul discutat.
Fiind elaborate înaintea desfășurării interviului propriu -zis, întrebările vor fi anal izate și
verificate astfel încât să construiască fundamentul unei discuții coerente, care să acopere pe cât
posibil subiectul interviului.
Am preferat acest tip de interviu înaintea celui semistructurat sau nestructurat în dorința de a
acoperi prin întrebă ri o arie cât mai mare a temei discutate, asigurându -mă astfel că nu voi omite
niciun aspect important, pe care să mi -l amintesc după ce respondentul nu mai este la dispoziția
mea.
Ca procedeu de aplicare a interviului voi pleda pentru intervievare, astfe l mărind gradul de
interacțiune dintre mine și interlocutor, având posibilitatea să -i observ în același timp
comportamentul nonverbal, precum și să aduc ulterioare lămuriri cu privire la neclaritățile pe care
le-ar putea genera întrebările pentru responden ți.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
39
6) Ancheta pe bază de chestionar presupune:
– pregătirea anchetei;
– redactarea și aplicarea chestionarului;
– prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute;
– redactarea raportului final;
Ancheta își formulează anumit e obiective, apoi în funcție de aceste obiective prealabile se
formulează ipoteze generale sau specifice, care dau sensul anchetei, căci acestea urmează să fie
testate prin formularea întrebărilor.
Eșantionarea este extrem de importantă, căci conferă anchetei un caracter de sondaj. Problema
de bază a operației este legată de reprezentavitatea eșantionului ales, care trebuie să reproducă to ate
grupurile și caracteristicile esențiale ale populației.
II.5 Eșantionul de subiecți investigați
Cercetarea a avut loc în perioada ianuarie – martie 2014 . La cercetare au participat elevii
clasele III-IV de la Școala cu clasele I -IV structura Lunca, elevii clasele III-IV de la Școala
Gimnazială „Ștefan cel Mare” Cetatea de Baltă și elevi ai claselor I II –IV din cadrul Școlii
Gimnaziale „Ion Bianu”, Valea Lungă , precum și profesorii acestora . Școlile sunt situat e în mediul
rural.
Marea majoritate a părinților sunt muncitori, șomeri, iar alții sunt plecați la lucru în
străinătate, copiii fiind lă sați în grija bun icilor sau a rudelor. Peste 25% dintre elevi sunt de etnie
romă.
Înainte de aplicarea instrumentului s -a realizat o documentare asupra efectivelor claselor și
asupra distribuției în funcție de gen. Voi analiza în prim plan percepția elevilor față de forme le și
cauzele manifestării violenței școlare, ulterior într -o nouă analiză să identificăm și percepția
cadrelor didactice.
Distribuția celor 140 de subiecți în funcție de cele 4 variabile independente, considerate
simultan, este prezentată mai jos:
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
40
Tabelu l 1: Distribuția subiecților
Designul experimental ce rezultă din prezentarea ipotezelor de cercetare, a variabilelor
dependente și independente și a distribuției subiecților este de tipul:
Tabel 2 . Designul experimental
Gen
statut martor victimă
masculin
Grup I Grup II
feminin Grup III Grup IV
variabile
independente Număr
subiecți
gen feminin martor 35
victimă 35
Gen masculin martor 35
victimă 35
Elevi din clasa
a III –a Martor 30
Victimă 30
Elevi din clasa
a IV a Martor 40
Victimă 40
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
41
CAPITOLUL III
III. INTERPRETAREA DATELOR
În prima etapă a cercetării, culegerea datelor de la subiecți , s-a realizat o testare inițială
pentru a identifica cele mai frecvente forme și cauze ale violenței școlare în relațiile profesor -elev,
elev-elev .
La aceasta au participat 70 de subiecți, 35 subiecți de gen masculin, 35 de subiecți de gen
feminin. În pretestare s -a pornit de la definirea violenței ca “ utilizarea puterii fi zice sau psihice în
sensul constrângerii unei persoane, grup, rezultatul constând în diferite grade de lezare a
celuilalt ”. Drept urmare, violența școlară constă în orice comportament deviant în relație cu școala.
Chestionarul aplicat în pretestare a solicitat subiecții ca, pornind de la această definiție, să
noteze, în primul rând, 5 comportamente violente/ inadecvate în mediul școlar și în al doilea rând 5
cauze pe care le atribuie acestui fenomen.
După aplicarea chestionarelor, s -a realizat o analiză a acestor forme și cauze, identificând
sinonimiile si grupând răspunsurile; astfel, s -a obținut o listă de 10 forme și o listă de 15 cauze,
cărora li s -a calculat un indicator, și anume, frecvența – numărul de chestionare în care răspunsul
respectiv a apăru t. Din aceste 15 forme au fost alese pentru chestionarul aplicat în cercetarea
propriu -zisă, 5 forme și 12 cauze, prin calcularea mediei frecvențelor și eliminarea itemilor
submedie.
În a doua etapă a cercetării, comportamentele, respectiv cauzele identif icate au stat la baza
construirii unui instrument pentru investigarea violenței școlare. Instrumentu l a fost testat pe un
număr de 40 de subiecți , câte 20 elevi din fiecare nivel de clase, în vederea verificării consistenței
interne a itemilor.
În a treia etapă a cercetării, aplicarea chestionarului , în primul rând, li s -a prezentat
subiecților o listă cu 5 comportamente violente relevante, pe o scală de răspuns cu cinci trepte
(foarte des, des, câteodată, rar, foarte rar ), prezența reală în grupul lor a a cestora. Apoi, li s -a cerut
opinia față de diferitele cauze ale violenței școlare. În acest sens, li s -a prezentat o listă cu 12 cauze
posibile ale violenței, urmând ca ei să aprecieze fiecare cauză, pe aceeași scală de răspuns, după
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
42
modalitatea în care explică și percep aceste comportamente. Pentru repartizarea subiecților în
funcție de variabila independentă "experiența de martor/ victimă", s -a aplicat proba frecvenței
asupra răspunsurilor acordate de către subiecți la itemul vizând măsura în care au fost martori sau
victime ale unor comportamente inadecvate/ violente în mediul școlar.
III.1. Prelucrarea statistică a datelor
Într-o primă etapă, s -au calculat mediile răspunsurilor pe item, în vederea stabilirii unei
ierarhii a intensității cu care e percep ută violența școlară, respectiv a unei ierarhii a cauzelor
atribuite acestui tip de violență. Se constată că elevii percep această formă de violență cu
intensitatea reprezentată mai jos.
Grafic 1. Distribuția ierarhică a mediilor percepției intensității i violenței
1,81
1,711,66 1,631,57
indiferență/ignorare
atitudini de intimidare…limbaj inadecvat
evaluare neobiectivă
atitudini ironice/sarcastice
De asemenea, consideră conduitele violente ale profesorilor și colegilor de clasă sau de școală
explicate, în ordine, de cauzele reprezentate în Graficul 2.
Am prezentat cumulate atât cau ze ale violenței profesor -elev, cât și ale violenței elev-elev.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
43
Grafic 2. Distribuția ierarhică a mediilor percepției cauzelor violenței
Analizând, se constată că, pe ansamblu, subiecții de gen masculin percep violența școlară în
relația profesor -elev din cadrul propriului grup școlar ca fiind mai intensă, spre deosebire de cei de
gen feminin. Acest aspect este reprezentat în Graficul 3.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
44
Grafic 3. Percepția intensității violenței în relația profesor -elev, în funcție de gen
7,22 9,54
0246810
Băieți
Fete
În continuare, s -au calculat mediile pe item a celor două categorii de subiecți, după care s -au
comparat cele două eșantioane cu ajutorul testului t; aceasta, în vederea identificării diferențelor
semnificative prezente în răspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 3 .
Tabel 3. Rezultatele subiecților la testul t
Itemul
Media Valoarea
lui t Prag de semnificație
Masculin Feminin
1 Evaluare neobiectivă 1,48 1,78 -1,67 p < 0,09
2 Indiferență/ ignorare 2,3 1,32 5,13 p < 0,01
3 Atitudini de intimidare/
amenințare 2,1 1,32 3,39 p < 0,01
4 Limbaj ina decvat 1,74 1,58 0,74 p < 0,45
5 Atiudini ironice/ sarcastice 1,92 1,22 3,36 P < 0,01
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
45
De menționat că aprecierea s -a făcut pe o scală în cinci trepte, iar cotarea frecvenței cu care
sunt prezente comportamentele violente ale profesorilor și ale elevilor s-a realizat acordând 4
puncte comportamentului foarte des întâlnit, 3 puncte celui des întâlnit, 2 celui câteodată , 1 punct
celui rar, 0 pentru un comportament foarte rar întâlnit. În consecință, media teoretică este 2 și
interesează abaterea de la ace stă medie , a mediilor observate în rândul subiecților de ambele genuri,
pentru fiecare comportament violent în mediul școlar . Cu cât media observată este mai mare, cu atât
acel comportament este mai intens. Astfel, în Graficul 4 , este reprezentată percepți a intensității
fiecărei forme de violență școlară, din punctul de vedere al genului:
Grafic 4. Percepția intensității fiecărei forme de violență școlară, în funcție de gen
1,481,782,3
1,322,1
1,321,741,581,92
1,22
00,511,522,5
Evaluare neobiectivă Indiferență/ ignorare
Atitudini de intimidare/ amenințareLimbaj inadecvat
Atiudini ironice/ sarcasticeBăieti
Fete
Rezultatele la testul t indică faptul că există diferențe semnificative statistic (p< 0,01) în
privința a trei cmportamente, între modul în care percep băieții și respectiv fetele prezența fiecăr uia
în propriul grup școlar, și anume: băieții consideră indiferența/ ignorarea ( t (98) = 5,13),
atitudinile de intimidare/ amenințare ( t(98) = 3,39) și atitudinile ironice/ sarcastice ( t(98) = 3,36)
comportamentele violente des întâlnite în relațiile școlare, spre deosebire de fete, care le conside ră
mai puțin întâlnite.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
46
Ipoteza nr. 1.2.
Pentru investigarea influenței statutului asupra percepției prezenței violenței școlare s-a
calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării testului t, s -a obținut t(98)
= 3,93, p < 0,01, ceea ce înseamnă că subiecții – victimă percep violența din cadrul acestei relații ca
fiind mai intensă, spre deosebire de subiecții -martor, după cum se poate observa și în Graficul 5 .
Grafic 5. Percepția intensității violenței școlare, în funcție de statutul subiectului
9,4
7,36
0246810
Victime
martori
Ulterior, am comparat cu ajutorul testului t cele două categorii de s ubiecți determinate de
statut. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 4.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
47
Tabel 4. Rezultatele subiecților la testul t
Cu cât media observată este mai mare, cu atât acel comportament este întâlnit mai des.
Astfel, în Graficul 6 , este reprezentată percepția intensității fiecărei forme de violență școlară, din
punctul de vedere al statutului:
Itemul
Media Valoarea
lui t Prag de semnificație
Martor Victimă
1 Evaluare neobiectivă 1,52 1,74 -1,21 p < 0,22
2 Indiferen ță/ ignorare 1,76 1,86 -0,46 p < 0,64
3 Atitudini de intimidare/
amenințare 1,42 2 -2,46 p < 0,05
4 Limbaj inadecvat 1,34 1,98 -3,13 p < 0,01
5 Atiudini ironice/ sarcastice 1,32 1,82 -2,33 p < 0,05
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
48
Grafic 6. Percepția intensității fiecărei forme de violență școlară, î n funcție de statutul
subiectului
00,20,40,60,811,21,41,61,82
Evaluare neobiectivă Indiferență/ ignorare
Atitudini de intimidare/ ame…Limbaj inadecvat
Atiudini ironice/ sarcasticeMartori
Victime
Se constată că trei dintre aceste medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, și
anume: atitudini ironice/ sarcastice , atitudini de intimidare/ amenințare , limbaj inadecvat deci,
subiecții – victimă le consid eră comportamentele violente în mediul școlar spre deosebire de
subiecții – martor, care le consideră mai puțin întâlnite. B ăieții au obținut scorurile scăzute la toți
itemii, în comparație cu fetele, care au performanțe mai ridicate.
În ce privește cele patru grupe de subiecți, în funcție de cele patru variabile considerate
simultan, distribuția mediilor pe item este următoarea.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
49
Tabel 6. Distribuția mediilor pe item la cele patru grupe de subiecți
Având în vedere aceste valori , în Graficul 7 este reprezentată percepția intensității violenței
școlare la cele patru grupe de subiecți.
Grafic 7. Percepția intensității violenței pe grupe de subiecți
Ipoteza nr. 2.1.
Pentru investigarea influenței cilcului școlar al elevilor asupra percepției cauze lor violenței
școlare , se constată că, pe ansamblu, subiecții de gen masculin atribuie într -un grad mai mare
cauzele respective violenței școlare spre deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este
reprezentat în Graficul 8.
Grupul de subiecți/ media pe item 1 2 3 4 5
Grup I (masculin -martor) 1,52 1,92 1,76 1,52 1,6
Grup II (masculin -victimă) 1,44 2,68 2,44 1,96 2,24
Grup III (feminin -martor) 1,52 1,6 1,08 1,16 1,04
Grup IV (feminin -victimă) 2,04 1,04 1,56 2 1,4
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
50
Grafic 8. Percepția cauz elor violenței școlare în funcție de gen
feteBăieți18,6818,8
18,618,6518,718,7518,8
fete
Băieți
În continuare, s -au calculat mediile pe item a celor două categorii de subiecți, după care s -au
comparat cele două eșantioane cu ajutorul testului t; aceasta, în vederea identificării diferențelor
semnificative pr ezente în răspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 7. Tabel
7. Rezultatele subiecților la testul t
Itemul
Media
Masculin Feminin
Provocări ale elevilor 1,5 1,34
Deficiențe de comunicare 1,22 1,56
Lipsa competențelor de management
a clasei 1,78 1,46
Nivel scăzut de motivație
(recunoaștere socială, remunerare) 1,86 1,44
Capacitatea redusă de a găsi alte
forme de manifestare a autorității 1,58 1,64
Convingerea că autoritatea se obține
prin violență 1,66 1,46
Stresul și oboseala unui program
încărcat 2,3 2,02
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
51
Experiența didactică insuficientă 1,54 1,74
Lipsa vocației pentru această profesie 1,26 1,66
Lipsa continuității în activitate la
aceeași clasă 1,54 1,68
Neacceptarea de către colectivul școlii 1,18 1,26
Compet ență științifică redusă 1,26 1,54
Cu cât media observată este mai mare, cu atât acea cauză explică într -un grad mai mare
acest aspect. Astfel, în Graficul 9 , este reprezentată percepția cauzelor violenței profesorilor, din
punctul de vedere al genului:
Grafic 9. Percepția fiecărei cauze, în funcție de genul subiectului
00,511,522,5
Provocări ale alevilor
Deficiențe de comunica..Lipsa competențelor ..
Nivel scăzut de motivați…Capacitatea redusă de..Convingerea că autoritatea se obține prin violențăStresul și oboseala un..Experiența didactică in…Lipsa vocației pentru …Lipsa continuității în activitate la aceeași clasăNeacceptarea de către…Băieti
Fete
Rezultatele la testul indică faptul că există diferențe semnificative în privința a patru cauze,
între modul în care băieții și respectiv fetele le percep ca explicând această formă de v iolență. Fetele
consideră că lipsa vocației pe ntru profesie a profesorilor din mediul urban față de cei din mediul
rural și deficiențele de comunicare între elevii de la sat și cei de la oraș , explică mai des aceste
comportamente violente în relațiile dint re elevii de la oraș și cei de la sat , spre deosebire de băieți,
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
52
care atribuie lipsa competențelor de management a clasei și nivelul scăzut de motivație drept cauze
ale acestor comportamente inadecvate ale profesorilor în relația cu elevii.
Pentru investi garea influenței statutului asupra percepției cauzelor violenței în relația
profesor -elev, se constată că, pe ansamblu, subiecții victimă atribuie într -un grad mai mare cauzele
respective violenței în relația profesor -elev spre deosebire de subiecții – martor. Acest aspect este
reprezentat în Graficul 10.
Grafic 10. Percepția cauzelor din perspectiva statutului
VictimeMartori
1616,51717,51818,51919,520
Victime
Martori
Apoi, s -au comparat cu ajutorul testului t Student pentru eșantioane independente cele două
categorii de subiecți determinate de statut în vederea stabilirii diferențelor de percepție existente.
Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 8.
Tabel 8. Rezultatele subiecților la testul
Itemul
media
Martor victimă
I6 Provocări ale e levilor 1,58 1,26
I7 Deficiențe de comunicare in relatia cu 1,52 1,26
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
53
elevii
I8 Lipsa competențelor de management a
clasei 1,42 1,82
I9 Nivel scăzut de motivație (recunoaștere
socială, remunerare) 1,46 1,84
I10 Capacitatea redusă de a găsi alte forme
de manifestare a autorității 1,44 1,78
I11 Convingerea că autorita tea se obține
prin violență 0,98 2,14
I12 Stresul și oboseala unui program
încărcat 1,94 2,38
I13 Experiența didactică insuficientă 1,52 1,76
I14 Lipsa vocației pentru această profesie 1,58 1,34
I15 Lipsa continuității în activitate la
aceeași clasă 1,64 1,58
I16 Neacceptarea de către colectivul școlii 1,16 1,28
I17 Competență știinșifică redusă 1,32 1,48
Cu cât media observată este mai mare, cu atât acea cauză explică în mai mare măsură
comportamentul inadecvat al profesorilor în relația cu elevii. Astfel, în Graficul 11 , este
reprezentată percepția cauzelor din punctul de vedere al statutului subiectului.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
54
Grafic 11. Percepția fiecărei cauze, în funcție de statutul subiectului
00,511,522,5
P ro v o c ă ri a le a le v ilo r
D e fic ie n țe d e c o m u n ic a re in re la tia c u e le v iiL ip s a c o m p e te n țe lo r d e m a n a g e m e n t a c la s e iN iv e l s c ă z u t d e m o tiv a ție ( re c u n o a ș te re s o c ia lă , re m u n e ra r e )C a p a c ita te a re d u s ă d e a g ă ..C o n v in g e r e a c ă a u to rita te a s e o b țin e p r in v io le n țăS tre s u l ș i o b o s e a la u n u i p r…E x p e rie n ța d id a c tic ă in s u fic …L ip s a v o c a ție i p e n tru a c e a s . .L ip s a c o n t in u ită ții în a c t iv it a te la a c e e a ș i c la s ăN e a c c e p ta re a d e c ă t re c o le …martori
victime
Cinci dintre aceste cauze sunt semnificative statistic, și anume: provocările elevilor, lipsa
competențelor de management a clasei), nivel scăzut de motivație, capacitatea redusă de a găsi alte
form e de manifestare a autorității, convingerea că autoritatea se obține prin violență .
Analizând, se observă că subiecții – martor atribuie mai des provocările elevilor drept cauze ,
spre deosebire de subiecții – victimă care explică acest fenomen prin lipsa competențelor de
management a clasei, nivelul scăzut de motivație, capacitatea redusă de a găsi alte forme de
manifestare a autorității, convingerea că autoritatea se obține prin violență.
Ipoteza nr. 2.2
Pentru investigarea efectelor de interacțiune între gen și statut asupra percepției cauzelor
violenței școlare, s -a aplicat testul ANOVA Univariate. Se constată că, pe ansamblu, există un efect
de interacțiune semnificativ al variabilelor gen și statut asupra percepției cauzelor violenței școlare,
în sensul că atât fetele cât și băieții cu statut de martor consideră că aceste cauze explică în mic ă
măsură violența în cadrul acestei relații. În același timp, atât fetele cât și băieții cu statut de victimă
le consideră în mare măsură explicații ale acestei forme de violență. Aceste aspecte se observă și î n
Graficul 12.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
55
Grafic 12. Efectul de interacțiune ale variabil elor gen și statut asupra percepției cauzelor
violenței școlare
Estimated Marginal Means of TOTCAUZE
GENfeminin masculinEstimated Marginal Means22
21
20
19
18
17
16STATUT
martor
victima
La nivelul itemilor, efecte de interacțiune s -au dovedit a fi semnificativ doar pe dimensiunea
itemului 14, lipsa vocației pentru această profesie (F = 10,48, p < 0,01):
Tabel 9. Rezultatel e subiecților la testul ANOVA
Itemul I6 I7 I8 I9 I1 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17
F 0,36 0,47 3,41 0,14 0,01 3,17 1,42 1,64 10,48 2,04 1,02 0,32
Prag de
semnifi –
cație
P <0,37
P <0,49
P<0,06
P <0,7
P <0,9
P <0,7
P <0,23
P <0,2
P <0,01
P <0,15
P <0,31
P <0,57
Aceasta înseamnă că există o influență semnificativă a variabilelor independente gen și statut
asupra percepției acestei cauze, în sensul că atât fetele cât și băieții, cu statut de victimă, o co nsideră
în mică măsură cauză ce explică această violenț ă, în timp ce atât fetele cât și băieții cu statut de
martor o atribuie în mare măsură drept cauză, fapt ce se observă și în Graficul 13 .
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
56
Grafic 13. Efectul de interacțiune al variabilelor gen și statut asupra percepției
Estimated Marginal Means of I14
GENfeminin masculinEstimated Marginal Means2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0STATUT
martor
victima
Deci, există un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepției cauzelor
violenței școlare, în sensul că fetele, respectiv subiecții – victimă, le atribuie în mai mare măsură
violenței, spre deosebire de băieți, respectiv subiecț i -martor. De asemenea, există diferențe
semnificative, după cum s -a precizat, din punctul de vedere al genului asupra itemilor 7, 8, 9, 14 (
deficiențele de comunicare, lipsa competențelor de management a clasei, nivelul scăzut de
motivație, lipsa vocație i pentru profesie) în sensul că fetele consideră în mai mare măsură cauze
deficiențele de comunicare și lipsa vocației pentru profesie , spre deosebire de băieți care atribuie
lipsa competențelor de management a clasei și nivelul scăzut de motivație drept e xplicații ale
acestui aspect.
Diferențe apar și din punctul de vedere al statutului subiectului asupra itemilor 7, 9, 10, 11
(provocările elevilor, lipsa competențelor de management a clasei, capacitatea redusă de a găsi
alte forme de manifestare a autori tății, convingerea că autoritatea se obține prin violență) în
sensul că subiecții – martor atribuie mai des provocările elevilor precum cauze , spre deosebire de
subiecții – victimă care explică acest fenomen prin lipsa competențelor de management a clasei,
nivelul scăzut de motivație, capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorității,
convingerea că autoritatea se obține prin violență. Mai mult, există un efect de interacțiune între
variabila gen și variabila statut asupra itemului I4 – lipsa vocației, adică atât fetele cât și băieții, cu
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
57
statut de victimă, o consideră în mică măsură cauză ce explică această violență, în timp ce atât fet ele
cât și băieții cu statut de martor o atribuie în mare măsură drept cauză.
În ce privește cele patru g rupe de subiecți, în funcție de cele patru variabile considerate
simultan, distribuția mediilor pe item este următoarea:
Tabel 10. Distribuția mediilor pe item la cele patru grupe de subiecți
Având în vedere aceste valori , în Graficul 14 este reprezentată percepția cauzelor violenței î n
relația profesor -elev la cele patru grupe de subiecți.
Grupul
de
subiecți/
media pe
item
I 6
I 7
I 8
I 9
I 10
I 11
I 12
I 13
I 14
I 15
I 16
I17
Grup I
(masculin
– martor) 1,72 1,4 1,44 1,64 1,4 0,92 1,92 1,28 1,08 1,44 1,2 1,12
Grup II
(masculin
– victimă) 1,28 1,04 2,12 2,08 1,76 2,68 0,68 1,8 1,44 1,64 1,16 1,4
Grup III
(feminin –
martor) 1,44 1,64 1,4 1,28 1,48 1,96 1,16 1,76 2,08 1,84 1,12 1,52
Grup IV
(feminin –
victimă) 1,24 1,48 1,52 1,6 1,8 2,08 1,12 1,72 1,24 1,52 1,4 1,56
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
58
Grafic 14. Percepția cauzelor violenței școlare pe grupe de subiecți
00,511,522,53
Grup I (masculin-
martor)
Grup II (masculin-
victimă)
Grup III (feminin- martor)
Grup IV (feminin-
victimă)
În concluzie, în urma prelucrării statistice a rezultatelor subiecților la chestionarul aplicat, cel e
două ipoteze princi pale au fost confirmate. Astfel, s -a dovedit că în cadrul grupului investigat, genul
și statutul subiectului influențează atât percepția asupra intensității violenței în mediul școlar, cât și
percepția cauzelor acesteia, existând diferențe semnificative în tre modul în care perecep băieții și
fetele, respectiv cei martori și cei victime ale unor asemenea comportamente, fenomenul în cauză.
De asemenea, s -a verificat dacă există o corelație semnificativă între modul în care este
percepută intensitatea violențe i și percepția cauzelor acesteia.. Astfel s -a obținut un coeficient r =
0,33, p < 0.01, fapt ce semnifică faptul că există o legătură medie, direct proporțională, între
percepția intensității și percepția cauzelor, în sensul că dacă percepția violenței în grupul școlar
investigat este intensă, ridicată, atunci există tendința ca și cauzalitatea mai sus menționată să
explice într -un grad mare această dimensiune.
III.2. Interpretarea rezultatelor obținute
Analiza statistică a răspunsurilor elevilor din grupu l școlar investigat a permis confirmarea
ipotezelor de cercetare și, implicit, reliefarea mai multor aspecte referitoare la violența din rela ția
profesor -elev.
În primul rând, se constată că intensitatea cu care sunt percepute aceste comportamente
inadecv ate în mediul școlar ce pot creea o stare permanentă de inadaptare școlară: pe primul loc
aceștia situează indiferența/ ignorarea, urmată de comportamente de intimidare/ amenințare, apoi
limbajul inadecvat, evaluarea neobiectivă și pe ultimul loc atitudini le ironice/ sarcastice.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
59
Astfel, indiferența/ ignorarea profesorilor față de elevi este percepută ca fiind cea mai intensă
formă cu care se manifestă violența școlară. Se pare că este o formă nouă de violență, ce a luat
amploare în ultima perioadă, având î n vedere faptul că nu apare sau apare ca fiind de o intensitatea
mai redusă în studiile, deși puține, realizate anterior.
Comportamentele de intimidare/ amenințare sunt percepute ca atitudini inadecvate, care există
în acest grup școlar. E util de avut în vedere faptul că ne aflăm într -un cadru relațional preponderent
masculin, în care gesturile, privirile amenințătoare primează. De asemenea, se includ judecățile de
valoare care intimidează și conduc la izolare, marginalizare, fapt ce amenință integrarea e levului în
colectivul școlar. Limbajul inadecvat reunește tonul ridicat, injurii, jigniri, insulte. Violența ve rbală
este una mai facilă, consecințele acestora sunt considerate de către profesori ca fiind minore, fără
efecte traumatizante asupra elevilor. Astfel, profesorii își asumă un risc mai redus. Evaluarea
neobiectivă este o formă subtilă de violență și dificil de contestat, în lipsa unor standarde de not are
corespunzătoare. Situarea pe ultimul loc a atitudinilor ironice/ sarcastice derivă din faptul că acestea
sunt o constantă în mediul școlar. Ch. Bachmann face precizarea că “ școala merge cu sarcasm așa
cum mașinile merg cu benzină ”, referitor la faptul că e un comportament specific relației școlare.(
G. Ferrol, op. cit.,p. 140)
Testele de semnificaț ie au permis compararea răspunsurilor fetelor și băieților, respectiv
martorilor și victimelor, în ceea ce privește percepția intensității acestor comportamente ale
profesorilor, constatându -se că există diferențe semnificative. Astfel, băieții, respectiv subiecții –
victimă, consideră această formă de violență mai des întâlnită în grupul investigat, spre deosebire de
fete, respectiv subiecții -martor. De asemenea, băieții consideră indiferența/ ignorarea, atitudinile de
intimidare/ amenințare și atitudinile i ronice/ sarcastice comportamentele violente des întâlnite în
relația profesor – elev, spre deosebire de fete, care le consideră mai puțin întâlnite. Subiecții -victimă
consideră atitudinile ironice/ sarcastice, atitudinile de intimidare/ amenințare, limbaj ul inadecvat,
comportamentele violente des întâlnite în relația profesor – elev, spre deosebire de subiecții – martor,
care le consideră mai puțin întâlnite. Toate aceste diferențe se explică prin faptul că la această
vârstă băieții sunt mai nonconformiști și mai excentrici decât fetele, datorită modului diferențiat de
structurarea a personalității. Încercarea băieților de a ieși mai mult în evidență, de a fi remarcaț i,
este considerată un act de indisciplină de către profesori și sancționată ca atare. Fapt ul că martorii le
consideră mai rar întâlnite derivă din însăși natura comportamentului, ideea e că efectul atitudinii
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
60
profesorului nu depinde atât de intenția pe care a avut -o el, cât de ecoul pe care îl are în conștiința
elevului un asemenea comportament . De asemenea, se constată că în privința comportamentelor de
indiferență/ ignorare, atât băieții cât și fetele cu statut de martor percep această formă de violen ță ca
fiind mai intensă.
În privința percepției cauzelor, se constată că violența școlară est e explicată, în ordine, de
următoarele cauze: pe primul loc se situează stresul și oboseala unui program încărcat atât din
partea elevilor, cât și din partea profesorilor, urmat de nivelul scăzut de motivație, experiența
didactică insuficientă, lipsa compe tențelor de management a clasei, lipsa continuității la aceeași
clasă, și capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorității, cauze situate pe ace lași
loc, convingerea că autoritatea se manifestă prin violență, lipsa vocației, provocări a le elevilor,
competență științifică redusă, deficiențe de comunicare și neacceptarea de către colectivul școlii,
cauze situate pe ultimul loc. Se observă că pe primele locuri se situează cauze ce țin de însuși
sistemul de învățământ, și anume programul, re spectiv motivația, în special financiară.
Experiența didactică explică, de asemenea, aceste comportamente, în măsura în care tinerii
absolvenți nu găsesc alt loc de muncă și ca primă variantă aleg a preda în învățământ, măcar o
perioadă de timp. Motiv pen tru care majoritatea cadrelor didactice sunt fără această experiență
invocată. De aici decurge lipsa competențelor manageriale și de asemenea, lipsa continuității în
activitate, datorată succesiunilor de suplinitori. Autoritatea se manifestă astfel prin fo rme subtile de
violență, intervenind și problema tactului pedagogic, a vocației. Elevii profită de toate aceste cau ze,
provocându -și profesorii. Astfel se constituie un cerc vicios în care la violență se răspunde cu
violență. Pe ultimele locuri sunt mențio nate cauze precum competența științifică redusă a cadrelor
didactice, deficiențele de comunicare și neacceptarea de către colectivul școlii, având ponderi
scăzute în raport cu percepția celorlalte cauze.
Se observă că fetele, respectiv subiecții – victimă, atribuie în mai mare măsură aceste cauze
violenței, spre deosebire de băieți, respectiv subiecți -martor. Probabil că cei care au experimentat
asemenea situații au fost puși în situația de a gândi care anume au fost cauzele care au provocat -o,
spre deosebir e de martori, care au avut o tangență limitată, privind doar din exterior. Fetele
consideră în mai mare măsură deficiențele de comunicare și lipsa vocației pentru profesie drept
cauze, spre deosebire de băieți care atribuie lipsa competențelor de managemen t a clasei și nivelul
scăzut de motivație drept explicații ale acestui aspect. Subiecții – martor atribuie mai des provocările
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
61
elevilor precum cauze, spre deosebire de subiecții -victimă care explică acest fenomen prin lipsa
competențelor de management a cla sei, nivelul scăzut de motivație, capacitatea redusă de a găsi alte
forme de manifestare a autorității, convingerea că autoritatea se obține prin violență. Atât fetele cât
și băieții cu statut de martor consideră că, pe ansamblu, aceste cauze explică în mi că măsură
violența în cadrul acestei relații. Fetele și băieții cu statut de victimă consideră lipsa vocației în mică
măsură cauză, în timp ce atât fetele și băieții cu statut de martor o atribuie în mare măsură drept
cauză. Aceste diferențe constatate se explică prin faptul că fetele tind a face preponderent atribuiri
interne, spre deosebire de băieți care fac atribuiri externe. În același timp, martorii sunt doar pa siv
implicați în aceste situații, motiv pentru care explică prin cauze raportate la persoan a victimei, spre
deosebire de victime, care explică aceste comportamente dând vina pe sistem.
În contextul grupului școlar investigat, aceste diferențe pot fi interpretate având în vedere
faptul că predomină băieții, motiv pentru care și violența resimțită este percepută într -un grad mai
ridicat. De asemenea, studii anterioare au arătat că ei sunt în mare parte victime, spre deosebire d e
fete, iar atribuirile care le fac sunt în special externe. Fetele sunt mai conștiincioase, mai puțin
recalcitrante, însă victime ale unor comportamente subtile, non -agresive.
Implicațiile demersului de cercetare vor lua în considerare aceste diferențe, în vederea
construirii unei serii de recomandări privind ariile de ameliorare, în strânsă legătură cu dificultă țile
semnalat e în urma constatărilor făcute.
III.3. Percepției cadrelor didactice față de violența școlară
Pentru realizarea acestui studiu am elaborat un interviu cu 5 întrebări pe care l -am aplicat
fiecărui cadru didactic în parte, lotul experimental fiind de 25 de profesori care lucrează la ciclul
primar .
Ipoteza cercetării este: există diferențe semnificative între formele de manifestare ale
violenței școlare între elevii din mediul urban și mediul rural , primii fiind mai degrabă influențați de
anturaj, iar cei din urmă de mass -media și comunicarea defectuoasă cu profesorii.
Obiectivul cercetării: identificarea modalităților de manifestare a violenței și cum combat
profesorii aceste fenomene.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
62
III.4 Rezultatele cercetării
1. Perceptia riscului violențelor în medi ul școlar.
Școala are un rol important în procesul de socializare al elevilor, de aceea, profesorii, c a
agenți educaționali, sunt direct responsabili de comportamentul elevilor. Violen ța în școli a devenit
în ultima perioadă o problemă majoră, iar părerea unanimă a profesorilor este că aceast a e un
fenomen care riscă să ia amploare în câmpul educației formale. Cu toate acestea numărul
incidentelor violen te în școală nu a crescut în mod semnificativ. În ceea ce privește nivelul de
securitate, majoritatea pro fesorilor care au participat la interviu consideră că în instituți a de
învățământ în care lucrează se pot simți în siguranță. Prin urmare, majoritatea consideră că nu pot
deveni victime ale comportamentelor violen te ale elevilor
2. Factorii care generează /întrețin circumstanțele producerii incidentelor violente
Din punctul de vedere al profesorilor, principalele cauze ale agresivit ății copiilor sunt:
– modelele comportamentale agresive învățate în familie;
– adoptarea unor modele de comportament promovate între elevi, care valorizează impunerea
în fața celorlalți;
– atragerea atenției prin atitudini sfidătoare;
– etalarea prestigiului prin forță;
– impresionarea colegilor prin atitudini zgomotoase până la agresivitate.
O alta cauză a agresivității este ten dința de a se conforma unor modele comportamentale la
modă, din dorința de a fi valorizați de cei din jur, de a atrage atenția.
3. Atitudinea cadrelor didactice față de manifestările violente
Atunci când sunt confruntați cu incidente violente, profesorii încearcă să aplaneze conflictele,
discută cu părțile implicate, încearcă să identifice cauzele producerii incidentului, solicită sprij inul
consilierului școlar, poliției, solicită, de asemenea, sprijinul familiei. Aceste incidente sunt discutate
și în cadr ul orelor de consiliere , încerc ându-se prevenirea izbucnirii altor incidente în rândul elevilor.
În cadrul orelor de consiliere, profesorii care lucrează la ciclul primar au dezbătut teme privind
prevenirea comportamentului deviant, managementul conflictului , reducerea riscului victimizării.
Teme asemănătoare au fos t dezbătute și de polițiști, în cadrul parteneriatelor cu Poliția, și consilierii
școlari.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
63
4. Circumstantele producerii incidentelor violente
Cele mai frecvențe incidente au loc în timpul pauzelo r și după ore – seară. În timpul orelor,
atmosfera de studiu este adecvată, neexistând schimburi de replici violente, gesturi agresive,
comportamente agresive. Un aspect sesizat și de către elevi și de către profesori este acela că
unitățile de învățământ în care am desfășurat cercetarea nu a u angajate firme de pază și nici paznici.
Actele de indisciplină minore, ignorate, nesancționate, avân d o anumită persistență (violenț ă
ascunsă), pot să slăbească reperele de autoritate și disciplină în școală , conducâ nd astfel la apariția
incidentelor majore. Multe acte de indisciplină rămân ascunse din pricină că sunt atât de frecvente,
atât de comune și deci acceptate, încât au devenit practic invizibile pentru orice adult care urmăre ște
interacțiunea elevilor în șco ală. Conform declarațiilor profesorilor, măsurile care ar trebui luate
pentru o diminuare a incidentelor violente în școală sunt: emiterea unor regulamente cu bază legală
de către ministere , valabile pentru întregul sistem de învățământ; pază permanentă as igurată de
agenți de pază, precum și contactul regulat cu polițiștii și jandarmii.
5. Colaborarea cu poliția
Din declarațiile profesorilor, prezența poliției este vizibilă în apropierea școlilor . Cei prezenți
au observat polițiști care să legitimeze pers oane suspecte. În ceea ce privește intervenția polițiștilor
la solicitările cadrelor didactice aceștia au răspuns cu promptitudine, încercând să găsească soluți i
optime de rezolvare a situațiilor. În cazul unor incidente violente mai grave, polițiștii au c ercetat
cazul și, împreună cu conducerea școlii, au încercat să ia cele mai bune măsuri pentru a preveni o
eventuală recidiv ă.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
64
CAPITOLUL IV
IV. MĂSURI DE PREVENIRE ȘI COMBATERE A VIOLENȚEI ÎN
ȘCOALĂ
Coroborând sugestiile oferite de elevi și profesori cu experiențele unor programe de intervenție
dezvoltate în diferite țări ale Europei, am putut construi un model de prevenire și stăpânire a
violenței școlare, organizat pe două dimensiuni:
Programe de intervenție la nivelul c lasei.
– Elaborarea unui regulament al clasei; elevii sunt cei care negociază regulile și stabilesc
sancțiunile în cazul în care nu sunt respectate. Se vor stabili reguli simple care trebuie respectat e și
care pot fi schimbate la nevoie.
– Inițierea de activități care să vizeze dezvoltarea competențelor personale și sociale ale elevilor.
Elevii trebuie învățați ce presupune conviețuirea în societate: a se înțelege reciproc, a asculta, a
exprima problemele în cuvinte, a lua decizii colective, a întârzia acțiunea atunci când sunt sub
influența stărilor tensionate, a respecta legea. Elevii pot fi responsabilizați prin încredințarea
diferitelor sarcini, prin constituirea unui consiliu al clasei.
Ceea ce multe instituții numesc „cultură organi zațională” poate fi realizat cu mult succes și la
nivelul clasei prin diverse activități comune care să permită o cunoaștere reciprocă, întărirea
coeziunii grupului, dezvoltarea sentimentelor de mândrie legate de apartenența la clasa și școala
respectivă.
Programe de intervenție la nivelul școlii
– Organizarea unor stagii de formare (în cadrul formării continue), axate pe prevenirea actelor de
violență. În absența acestor stagii, chiar și la nivelul școlii se pot înființa grupuri de dezbateri (cu o
frecvență lunară) la care să participe profesorii școlii și eventual un consultant extern
(psihopedagog, jurist, polițist), în care să se pună în discuție dificultățile muncii de formare a t inerei
generații. Situațiile -problemă expuse de unul sau mai mulți protagoniști sunt încredințate grupului și
dezbătute în cadrul acestuia.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
65
– Includerea în cadrul programelor școlare a unor teme speciale care să vizeze dezvoltarea
competențelor sociale, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea personal ă, modalități de
soluționare negociată a conflictelor.
– Depistarea, mediatizarea și dezbaterea actelor de violență școlară. Implicarea elevilor în
prevenția actelor de violență.
– Elaborarea unui cod de comportament și disciplină în școală.
– Stabilirea unei colaborări mai strânse cu familia prin implicarea acesteia în cadrul diferitelor
activități extrașcolare.
– Înființarea, în cadrul școlii, a unui centru de consultanță cu părinții.
– Organizarea unei asistențe și a unei protecț ii adecvate pentru victime prin colaborarea cu
psihologul școlar, medicul și cu centrele de asistență psihopedagogică.
– Structurarea unor partene riate (școală, poliție , comunitate).
În momentul de față, la nivelul școlii în discuție sunt asimilat e o parte din propunerile de
prevenire și stăpânire a violenței școlare, cele de la nivelul clasei, iar la nivelul școlii s -a convenit
pentru inițierea grupurilor de dezbatere cu profesorii care și -au propus nu numai analiza situațiilor
problemă cu care se confruntă ci și alcătuirea unui ghid pentru dezvoltarea competențelor personale
și sociale ale elevilor.
DIRECȚII DE INTERVENȚIE ÎN CAZUL VIOLENȚEI ÎN ȘCOALĂ
– consilierea individuală a agresorului și a victimei –
Tipuri de intervenție:
– la nivel individ ual – la nivel de grup (familie, școală);
– prevenție – intervenție pentru stoparea proliferării comportamentelor nedorite;
– vizând victima vs inițiatorul actului de violență.
CONCEPTUALIZAREA VIOLENȚEI
1. Modelul ABC comportamental – actul violent ca și comportament învățat, inițiat de stimuli și
menținut prin consecințe
Implicații pentru intervenție:
a. Etapa de evaluare
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
66
– vizează: descrierea clară a comportamentului țintă (frecvență, intensitate, durată, etc) și a
contingențelor comportamentului (stimuli i care îl inițiază și consecințele sale); de exemplu, este
important să fie cunoscute locul în care apare mai degrabă comportamentul violent, persoanele
implicate, tipul de provocare la care servește comportamentul ca și răspuns etc., precum și
consecințel e pe termen lung ale comportamentului – dacă duce la reducerea momentană a
tensiunilor în grup, la creșterea respectului celorlalți etc; poate fi evaluată și măsura în care el evul
este expus la modele de comportament agresiv (în familie, în școală etc.)
– instrumente: fișa de monitorizare a comportamentului în termenii modelului
b. Obiectivele intervenției
– reducerea nivelului comportamentelor agresive
c. Metode și strategii de intervenție
– managementul contingențelor (automanagement, management prin inter mediul părinților și
profesorilor);
– contractul de contingențe,
– intervenție asupra mediului atunci când acesta oferă modele neadecvate (inclusiv consiliere cu
familia),
– modelarea comportamentelor nonagresive;
Instrumente : fișele de monitorizare a comp ortamentului, casete, povestiri etc. , pentru
modelarea comportamentului nonagresiv.
2.Modelul ABC cognitiv – comportamentul violent ca și consecință (C) a credințelor
disfuncționale
a. Etapa de evaluare
– evaluarea măsurii în care comportamentul este asociat cu anumite credințe iraționale
(ex. toleranță scăzută la frustrare, evaluare globală) sau emoții disfuncționale
– instrumente: scale de credințe iraționale (ABS), scale ale emoțiilor disfuncționale (ex. POMS),
fișe de lucru pentru evalu area emoțiilor și credințelor într -o situație dată
b. obiectivele intervenției
– reducerea comportamentelor agresive prin reducerea credințelor iraționale și emoțiilor
disfuncționale asociate acestora.
c. metode și strategii de intervenție
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
67
– disputare a credințelor iraționale, modelarea credințelor raționale etc.
– aplicarea unor tehnici de management al furiei ;
– instrumente: fișe de automonitorizare a emoțiilor, caiete de exerciții, materiale
educative/informative .
3.Modelul psihopatologiei – comportamentul violent ca și expresie/simptom a unei tulburări
psihice
a. Evaluare
– evaluarea măsurii în care comportamentul agresiv este asociat prezenței unei categorii
nosologice.
Posibile ipoteze : tulburare depresivă, tulburarea comportamentul ui opozant, ADHD etc.;
Evaluarea este necesară în special atunci când comportamentul agresiv este foarte frecvent sau are
intensitate mare.
– instrumente: KID – SCID
b. Obiective
– eliminarea simptomelor respectivei tulburări
4. Modelul comportamentului asertiv – comportamentul violent, ca și comportament agresiv,
opus comportamentului asertiv și pasiv
a. Evaluare – poate fi evaluată frecvența relativă a comportamentului agresiv, pasiv și
asertiv;
– Instrumente – ghid de interviu, scale de asertiv itate.
b. Obiective
– reducerea nivelului comportamentelor agresive și pasive și creșterea nivelului
comportamentelor asertive
c. Metode și strategii de intervenție
– training asertiv; educație, jocuri de rol, exerciții pentru creșterea asertivității;
– instrumente: materiale informative legate de asertivitate, instrumente de autoevaluare, fișe de
lucru .
5. Modelul deficitelor de relaționare – comportamentul agresiv a și expresie a absenței unor
abilități de relaționare eficientă (exemplu, dezvoltarea insuficientă a empatiei)
Obiective posibile – creșterea empatiei
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
68
Prevenția violenței elevilor
Evaluare Prevenție primară Prevenție secundară Interventie
Starea de bine Antrenament al competenței
sociale, autocontrolului și
comportamentului asertiv Medi erea în perechi Psihoterapie,
inserție socială,
Imaginea de sine Deprinderi sociale, rezolvarea
problemelor și competență
socială Consiliere pentru
optimizare personală și
orientare socio –
profesională în vederea
reducerii eșecului școlar Acces imediat
la suport în
situații de criză
Cognițiile sociale Promovarea participării active Mentorat, antenament
asertiv pentru cei care
prezintă risc în a fi
victime Ședințe active
de follow -up
Abilitatea de a
înțelege
sentimentele și
emoțiile celorlalți
precum și
propriile emoții Exerciții de relaxare
Deprinderi de coping
Atribuiri și
perspective Promovarea hobby -urilor
Formarea atitudinilor
pozitive față de cei cu
posibilități reduse
Nivelele
comportamnetului
de risc și
atitudinea față de
școală Învățare pri n cooperare,
promovând schimburi între
elevii cu diverse grade de
dezvoltarea a deprinderilor Informări asupra violenței
școlare, asupra diverselor
roluri jucate în
victimizarea celorlalți
Gravitatea
problemei Formarea conștiinței sociale
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
69
Gradul de
implementare a
abordării centrate
pe copil Oferirea de oportunități pentru
elevi în a se impune în viața
școlară
Prevenția violenței cadrelor didactice
Evaluare Prevenție primară Prevenție
secundară Intervenție
Antrenament al
nevoilor,
disponibilitate pentru
training Dinamica grupului și deprinderi
sociale Ședințe de
consiliere în urma
unor crize Discuții cu
agresorii și
victimele
Consiliere pentru
sănătate
Cunoștințe privind dimensiunea
de gen în educație, dezvoltare
socială, comportament agresiv Întâlniri cu
părinții elevilor
implicați
Problema profitului Informarea asupra locurilor din
școală care prezintă risc,
definirea rolurilor staffului,
acceptare roluri
Empatizare cu
agresorii
Promovarea
parteneriatului în
predare Formarea și consilier ea
profesorilor Psihoterapie
Starea de bine Promovarea muncii în echipă și
a sănătății mentale la locul de
muncă Ședințe active de
folow -up
Pentru consilierii școlari:
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
70
– identificarea victimelor agresiunilor și încadrarea acestora în programe s pecifice de consiliere ;
– identificarea agresorilor și dezvoltarea la aceștia a abilităților de autocontrol în stări de furie,
irascibilitate, frustrare;
– identificarea elevilor cu nivel intelectual scăzut, cu motivație școlară diminuată, cu dific ultăți
de concentare a atenției, de adaptare și relaționare, emotivitate accentuată, traume psihice, proble me
sociale, etc. și consilierea individuală sau în grup a acestora ;
– organizarea și coordonarea unor acțiuni de prevenție eficiente;
– colaborarea permanentă cu învățătorii și diriginții și participarea la acțiuni comune cu aceștia;
– desfășurarea unor programe de informare și formare a cadrelor didactice pe problematica
principiilor psihopedagogiei moderne;
– participarea a ctivă la ședințele cu părinții;
– implicarea elevilor în activități de voluntariat;
– derularea de activități comune cu specialiști din instituții și ONG -uri ce pot sprijini copiii.
Este necesar ca aceste programe să fie evaluate în vederea stabilirii eficienței lor, evaluarea
fiind un indicator esențial pentru continuarea sa u extinderea programului, precum și pentru
implicarea altor factori. Schimbările se reflectă în atitudini, convingeri, comportamente.
ACTIVITATE DE CONSILIERE
TEMA : AGRESIVITATE ȘI VIOLENȚĂ
Clasa a IV-a
Tipul activității : dezbatere
Scopul : realizarea unei mai strânse colaborări între familie și școală cu scopul de a limita și
combate agresivitatea și violența în rândul tinerilor.
Obiec tive urmarite :
La finalul activității elevii vor fi capabili să:
înțeleagă și să explice noțiunile de agresivitate și violență;
să identifice forme ale agresivității și violenței;
să descopere și să analizeze cauze ale agresivității și violenței;
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
71
sa interp reteze roluri identificând situațiile conflictuale și modalitați nonagresive de
rezolvare a acestora;
să participe activ și conștient la exercițiile propuse.
Strategii:
explicația;
exerciții de comunicare;
conversația euristică;
dezbaterea ;
jocul de rol; problematizarea.
Mijloace de prezentare :
teste
chestionare
Metode de evaluare:
fișe de evaluare a activității;
discuții finale.
Desfașurarea activității
se anunță în ce constă activitatea propusă, care este scopul acesteia, care sunt principalele
obiectiv e și care va fi forma de desfășurare .
consilierul prezintă câteva situații conflictuale din viața școlară.
Exemplu de situație :
eleva P. D. a jignit -o pe colega ei D. A. Mama acesteia a venit la scoala și a ameninț at-o pe
P.D. cu bătaia.
elevul L. E. îmbrâncește copiii și -i lovește sub pretextul că se joacă.
elevul R. lovește copiii și se bate cu fetele.
Se discută cu elevii aspectele date și se identifică prin dezbatere modalități de combatere și
prevenire a comportamentelor agresive și violente.
Se vor trage concluzii cu privire la necesitatea abordării diferențiate a situațiilor conflictuale
pentru a preveni și combate violența și agresivitatea.
Premise teoretice
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
72
MOTTO:
,, Brutalitatea se naște din frică “
( Nicolae Iorga)
Agresivitatea este o formă de conduită orientată cu intenție către obiecte, persoane sau spre
sine , cu scopul de a produce prejudicii, răniri, distrugeri și daune.
Violența este o formă de manifestare a agresivi tății ce presupune utilizarea forței pentru a
manifesta superioritatea. Este o conduită agresivă acută cu finalitete distructivă, punitiv ă sau
transformativă.
Forme ale agresivității fizice:
Privire dură, fixă, amenințătoare;
Amenințare indirectă sau direc tă;
Lovitul cu piciorul;
Aruncarea cu obiecte;
Impingerea cu umărul pentru dezechilibrare;
Ciupit , zgâriat, tras de păr;
Bătaie.
Forme ale agresivității verbale:
Batjocura ;
Jignirea;
Cuvinte grosolane;
Ironia;
Bârfa, intriga, calomnia, ponegrirea;
Intinderea de capcane;
Refuzul contactului social, al ajutorului , al discuțiilor.
Teorii ale agresivității:
Agresivitatea:
se învață, provoacă violență și e distrugătoare;
este un răspuns la frustrare;
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
73
este înnăscută.
Forme ale violenței:
fizică;
psihică;
agresivă;
instrumentală ;
instituțională.
Surse ale agresivității :
– surse care țin de individ:
frustrarea;
durerea fizică și morală;
alcoolul și drogurile;
atacul;
aglomerați a, căldura, stresul, etc.
– surse care țin de familie :
bătaia;
modele comportamentale;
probleme socio -economice;
divort, separare .
– surse care țin de mass -media:
programe TV;
publicații, presa.
Prevenirea și combaterea violenței
A ști să -ți stă pânești agresivitatea este una din cele mai dificile lecții din procesul de maturizare,
pe care mulți adulți n -o învață niciodată.
Scara mâniei
1. comportament pl ăcut;
2. caută o soluție;
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
74
3. îndreaptă mânia asupra sursei;
4. menține plângerea inițială;
5. gândire logică constructivă;
6. comportament neplăcut, zgomotos;
7. înjurii;
8. deplasare, plângeri spre alte surse;
9. exprimarea unei plângeri fără legătură cu cauza mâniei;
10. aruncă obiecte;
11. distruge obiecte;
12. violență verbală;
13. comportament emoțional distructiv;
14. violență fizică;
15. comportamentul pasiv -agresiv;
Adolescentul trebuie lăsat să -și exprime verbal mânia, impunând limite pentru a nu se comporta
nepotrivit.
Pentru a putea preveni și combate agresivitatea este necesar:
păstrarea calmului și autocontrolului;
gândire a pozitivă;
menținerea deschisă a căilor de comunicare;
foarte multă flexibilitate și perseverență;
evitarea jignirilor, umilirilor, durității excesive și nemotivate;
oferirea dragostei necondiționate;
împlinirea nevoilor afective ale adolescenților;
acord area atenției depline pentru ca adolescentul să se simtă iubit, respectat, valoros;
canalizarea resurselor spre activități sportive, de relaxare, activități plăcute, discuții cu o
persoană mai matură;
învățarea unor tehnici de respirație, de calmare și con trol;
rezolvarea problemelor familiale;
controlul mai strict al lecturilor, a programelor TV urm ărite etc ;
SĂ NU UITĂM CĂ: ,, BLÂNDEȚEA ESTE LEACUL CRUZIMII” (CICERO)
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
75
V. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Studiul realizat privind percepția violenței în rândul elev ilor, la nivelul grupului investigat, a
permis identificarea intensității cu care aceasta se manifestă, precum și identificarea cauzelor pe
care elevii le atribuie în explicarea respectivelor comportamente. De asemenea, diferențele
identificate între fete și băieți, respectiv martori și victime, permit elaborarea unor recomandări la
nivelul claselor, ce trebuie avute în vedere atât de către profesori, în primul rând, cât și de cătr e
directori și consilierii școlari.
Pe baza informațiilor sugerate de prezent ul studiu se poate elabora un program de intervenție
la nivelul grupului școlar investigat, care să aibă în vedere diminuarea intensității cu care se
manifestă comportamentele violente; de asemenea, se poate stabili, pe baza datelor statistice
obținute, da că aceste cauze identificate acționează izolat sau se grupează în structuri cauzale (de
exemplu cauze raportate la statut, imagine de sine).
Limitele acestui demers se referă la mărimea eșantionului de subiecți, dar și la faptul că nu au
fost antrenați toț i actorii educaționali implicați.
Cu toate acestea, scopul principal al studiului a fost realizat și anume, să ofere o imagine de
ansamblu asupra percepției pe care o au elevii asupra prezenței, intensității și cauzalității acestu i
fenomen în viața școlii .
Relația profesor -elev, consilier – elev, școală – familie este deo sebit de importantă în procesul
educativ, iar reducerea disensiunilor dintre aceștia reprezintă un deziderat major pentru
învățământul actual.
Ideea conceperii procesului instructiv -educati v dintr -o altă perspectivă este o metodă
menționată în termeni prea generali, dar poate fi totodată o încercare, un semnal de alarmă pentru o
revitalizare a demersurilor didactice, cu accent mai mare pe aspectul formativ. Eliminarea
favoritismelor față de unii elevi (la profesori ) și notarea elevilor în funcție de nivelul cunoștințelor
și nu după frecvența abaterilor disciplinare (la elevi) pot fi un punct de plecare în reevaluarea
relației profesor -elev, centrarea pe nevoile acestuia din urmă și respectar ea particularităților lui
individuale. Un aspect este cel referitor la ,,instalarea de camere video pe coridoare”, ceea ce ar
avea ca și consecință o monitorizare mai strictă a abaterilor disciplinare, dar și o securizare mai
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
76
mare a elevilor în spațiul șco lar. Desigur, această metodă nu exclude însă importanța profesorilor de
serviciu.
Deși psihopedagogii susțin ca o metodă de terapie ocupațională aplicată elevilor ascultarea
muzicii în pauză, aceasta se practică din păcate încă în puține școli, neluându -se în seamă rolul ei
psihologic. Totuși, se află printre metodele enumerate de cadrele didactice, existând astfel
posibilitatea extinderii ei.
Din studiu realizat și din experiența mea didactică de pes te 35 de ani am dedus faptul că
apariția diferi telor forme de violență în mediul școlar pare aproape o fatalitate și a devenit un lucru
obișnuit cu care actorii implicați (profesori și elevi) coexistă fără măcar să se mai sesizeze asupr a
pericolului, fie faptul că, unii profesorii, nu sunt capabili să aprecieze în mod obiectiv violența în
școală și modificările ei temporale. Poate fi vorba în acest din urmă caz și de o dorință de proteja re
atât a imaginii școlii cât și a imaginii de sine atunci când trebuie să recunoască existența unor
probleme care afe ctează buna desfășurare a orelor de curs precum și relațiile profesor -elevi. Este
adevărat însă și faptul că semnalele de alarmă sunt trase doar atunci când se înregistrează cazuri
grave de violență fizică, ori diferite forme de delincvență juvenilă, fumat , consum de alcool , etc. și
nimeni nu atrage atenția asupra a ceea ce englezii au numit ,,bullying” iar francezii „les incivilit és”
și care sunt violențe de atitudine (injurii, jigniri, umiliri, atitudini de respingere, atitudini os tile) care
parazitează ș i afectează climatul școlar și ale căror efecte nu pot fi trecute cu vederea.. Așadar, chiar
dacă nu există motive care să ne conducă la ideea unei escaladări generale a violenței în școli, nu
putem nici să ignorăm problema. Dacă vrem ca violența să disp ară din școli trebuie să fim activi în
deciziile noastre și să analizăm originile problemei.
În acest sens, aș recomanda:
Consilierea elevilor în vederea dezvoltării abilităților de autocontrol în situații tensionate și
de relaționare pozitivă (managementul stresului și al conflictelor) ;
Stimularea implicării elevilor în acele activități extrașcolare care pot favoriza manifestarea
unor comportamente dezirabile ;
Valorizarea la nivelul școlilor a elevilor și cadrelor didactice care participă regulat la
activită ți instructiv -recreative în timpul liber, cu scopul promovării unor modele de bună practică ;
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
77
Cuprinderea în planul de activități al școlilor ( în special al celor din mediul rural , unde nu
există cluburi sportive, cercuri artistice etc) a unor acțiuni car e pot să ofere elevilor alternative
formative de petrecere a timpului liber ;
Elaborarea unei strategii aplicabile de prevenire și intervenție privind violența în școală,
pliată pe nevoile școlii ;
Derularea unor activități de prevenire și combatere în part eneriat cu instituții ce au atribuții
în acest sens ( Inspectoratul de Poliție , Jandarmerie) ;
Motivarea cadrelor didactice pentru a se implica în organizarea activităților extrașcolare
benefice dezvoltării psihice și fizice a elevilor ;
Consilierea părinți lor în vederea monitorizării și organizării eficiente a timpului liber al
copiilor.
Informarea cu privire la aspectele reliefate prin această investigație și, respectiv, asimilarea la
nivelul școlii a acestor recomandări, asigură cadrul optim privind prom ovarea unor strategii
proactive și nu reactive.
Trebuie avut în vedere faptul că, înainte de a dezvolta modele de intervenție, mai accesibile și
mai eficiente, trebuie să ne focalizăm asupra prevenției. Activitatea de prevenire și profilaxie a
compo rtamentului deviant presupune o bună cunoaștere a cauzelor și a condițiilor care generează
tulburări comportamentale, precum și eliminarea lor.
Așadar, activitatea de combatere și prevenire a devianțelor comportamentale este o sarcină
complexă care pr esupune mult tact, rabdare, consecvență, atât din partea cadrului didactic cât și a
consilierului. Acesta este astfel , un gen de artist care lucrează cu posibilitățile omului, iar
consilierea ,, o căutare în comun a sensului vieții omului, cu dezvoltarea d ragostei ca element
esențial ”. (R.W. Strowing).
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
78
REFLECȚII
asupra modului în care modulele parcurse( pe discipline) au contribuit direct, indirect și
explicit sau doar implicit în realizarea temei de disertație
Consider că toate modulele și disc iplinele studiate în acest masterat au contribuit la
realizarea lucrării de disertație, dar și la formarea mea ca dascăl al secolului XXI, dascăl modern,
european înzestrat cu tehnici și metode adecvate cerințelor societății actuale.
O contribuție implici t indirectă au avut modulele :
1.Psihologia dezvoltării prin intermediul căruia mi -am format competențelor necesare în
cunoa șterea particularităților de vârstă și a celor individuale, în cunoaș terea mecanismelor care
facilitează învă țarea, în general și în domeniul educației timpurii și a școlarității mici, în special.
Obiective specifice :
1. explicarea principalelor teorii ale dezvoltării umane ;
2. analizarea aspectelor de continuitate și discontinuitate în dezvoltare ;
3. analizarea comparativă a pri ncipalelor teorii care au contribuit la înț elegerea dezvoltării umane ,
analizarea de situații și cazuri reale și explicarea acestora din perspectiva anumitor teorii ;
5. exemplificarea modului în care o anumi tă teorie poate contribui la inț elegerea dezvolt ării
cognitive, afective, și socio -afective a individului;
6. proiectarea strategiei educaționale și de consiliere pentru stimularea dezvoltării umane ;
2. Educație și comunitate prin intermediul căruia mi -am format competentelor de
intervenț ie activă î n viața comunității, atât ca profesionist cât și ca cetăț ean.
Obiective specifice :
1. fundamentarea form ării prin masterat a personalului destinat educatei timpurii pe
component rela ției ș coala – comunitate ;
2. dezvoltarea unei structuri functionale și flexibile de concepte fundamentale ;
O contribuție implicit directă au avut modulele :
1.Metodologia procesului educative prin intermediul căruia mi -am format competențe
vizând cunoașterea și aplicarea metodelor de cercetare psihopedagogică, în contextul e laborării și
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
79
implementării proiectelor de cercetare -acțiune în educație, în general și în domeniul educației
timpurii și a școlarității mici, în special.
Obiective specifice :
1. să identifice problemele a căror rezolvare implică investigația științifică;
2. să elaboreze un proiect de cercetare și un plan de management al proiectului;
3. să selecteze și să aplice metodele de cercetare adaptate temei și obiectivelor cercetării;
4. să construiască instrumente valide, corespunzătoare metodelor de cercetare cantitativa și
calitativă;
5. să utilizeze în manieră adecvată proceduri de prelucrare și analiză statistică a datelor
6. să elaboreze un raport de cercetare cu respectarea cerințelor metodologice și a cerințelor privin d
redactarea textelor științifice;
7. să propună proiecte de intervenție/dezvoltare educațională pe baza rezultatelor cercetării
2. Managementul relațiilor interpersonal în copilărie și. Modele psihopedagogice de
comunicare prin intermediul căr ora mi-am format comp etente de comunicare implicate în
educația timpurie și ș colaritatea mică și de gestionare eficientă a relațiilor interpersonale în
copilărie.
Obiective specifice :
1. să analizeze comunicarea din perspectiva diverselor modele, cu referire la situa ții de comunicare
concrete din mediul educa țional;
2. să cunoască și să aplice cerinț ele specifice ale comunicării de grup;
3. să utilizeze resursele comunicării verbale și nonverb ale in contexte educaț ionale specifice;
4. să cunoască i să aplice în contexte educa ionale specifice facto rii i condi iile comunicării
eficiente;
5. să identifice i să reducă obstacolele in comunicare;
6. să cunoască i să aplice tehnicile de studiere a rela iilor interpersonale din grupurile de
copii/elevi;
7. să analizeze specificul rela iilor interpersonale în mica copilarie, în contextul rela iilor
cu părin ii, cu colegii i prietenii, in mediul educa ional;
8. să identifice i să aplice soluții de optimizare a relațiilor interpersonale pe diverse
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
80
Paliere
Modulul Metodologia cercetării în educație , cu implic are indirect și implicit mi -a fost
suportul pentru realizarea lu crării de disertație cu titlul: Intervenția psiho -pedagogică în cazul
violenței școlare la ciclul primar .
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
81
BIBLIOGRAFIE
1. ALBU, E., (2002) Manifestări tipice ale devier ilor de comportament la elevii preadolescenți ,
Ed.Aramis, București
2. BĂBAN, A.,(coord.), (2001) Consiliere psihopedagogică, Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere , Editura Universității, Cluj -Napoca
3. BOLOGA -LIA, I., (2005) Violenț a școlară. Factori de risc în adolescență
4. BOLOȘ, Daniela, SĂLĂGEAN, Daniela, (2005) Ghid de educație civică și antiinfracțională,
Colecția Magister 8, Editura Eurodidact, Ediția a III a, revizuită și completată, Cluj-Napoca
5. CHELCEA, S., Ivan, L., Jderu, G., (2006) Psihosociologie. Teorie și aplicații , Ed. Economică,
6. DAVID, Eugen., Devianța școlară , suport de curs
7. DAVID, Eugen., (2004) Sociologie , Editura Psihomedia, Sibiu
8. DOROT, R., Parot, F. (coord.), (2007) Dicționar de psihologi e, Ed. Humanitas, București
9. DUMITRU,I. Al ., (2008) Consiliere psihopedagogică , Editura Polirom, Iași
10. ENĂCHESCU, Constantin, (2007) Tratat de teoria cercetării ștințifice , Editura Polirom
11. FERREOL, G., (2003) Violența. Aspecte psihosociale , Ed. Polirom, Iași
12. GOLU, Florinda, (2009) Pregătirea psihopedagogică a copilului pentru școală , Editura
Polirom, Iași
13. GOLU, P., (1974) Psihologia socială , Editura Didactic ă și Pedagogică, București
14. HUDITEANU, Alexandru, (2001) Devianța comportamenta lă la elevi , Editura Psihomedia,
Sibiu
15. ILUȚ, Petru, (2004) Valori, atitudini și comportamente sociale – Teme actuale de psihosologie ,
Editura Polirom, Iași
16. ILUȚ, Petru, (2009) Psihologie socială și sociopsihologie , Editur a Polirom, Iași
17. IUCU, Ro miță, (2006) Managementul clasei de elevi , Editura Polirom
18. JIGĂU, M., Liiceanu, A. , Preoteasă, L., ***, (2006) Violența în școală, Ed. Alpha, Bucureș ti
19. KRUEGER, A., Richard, CASEY, Anne, Mary, traducere Cristina Popa, (2005) Metoda focus
grup , Ghid practic pentru cercetare aplicată , Editura Polirom, Iași
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
82
20. LEMENI, G., Miclea, M. (coord.), (2004) Consiliere și Orientare – Ghid de educație pentru
carieră , Editura ASCR
21. LEMENI, G., Porumb, M. (coord.), (2004) Activități pentru clasele V -VIII. Consi liere și
Orientare – Ghid de educație pentru carieră , Editura ASCR
22. MITROFAN, N., (2003) Agresivitatea , în Manual de psihologie socială (coord. A. N eculau), Ed.
Polirom, Iași
23. NEAMȚU, Cristina, (2003) Devianța școlară , Iași, Editura Polirom
24. PÂNIȘO ARĂ, Ioan, Ovidiu, (2009) Pofesorul de succes -59 de principii de pedagogie practică ,
Editura Polirom
25. POTOLEA, Dan, NEACȘU, Ioan, IUCU, Romiță, PÂNIȘOARĂ, Ioan, Ovidiu, (2008)
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didacti II , Editura Collegium,
Polirom
26. ROȘAN, A., (2006) Violența juvenilă școlară , Presa Universitară Clujeană
27. SĂLĂVĂSTRU, Dorina, (2003) Violența în mediul școlar în Violența. Aspecte sociale , volum
coordonat de Gilles Ferreol, Adria n Neculau, Editura Polirom
28. STAN, Emil, (1999) Profesorul între autoritate și putere , Editura Teora, București
29. TRUȚĂ,E., Mardar, S., (2005) Relația profesor -elevi: blocaje și deblocaje , Ed. Aramis,
București
30. TURLIUC, M.N., (2007) Psiholosociologia comportamentului devian t, Ed. Institutul European,
Iași
31. VERZA, Emil; Verza, Florin Emil, (2000) Psihologia vârstelor , Editura Pro Humanitate,
București
32. YIN, K. Robert, (2005) Studiu de caz , Editura Polirom
33. *** ISE -UNICEF, (2004) Perspective asupra dimensiunii de gen în educație , București
34. *** Conferința Națională a Elevilor, Călimănești, 24 -24 martie 2006
35. *** Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar – MEdC –
2005
36. *** Institutul de Științe ale Educației, UNICEF, Violența în școală , București, 2005 , pag. 78 )
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
83
ANEXE
ANEXA 1
CHESTIONAR
Acest chestionar vizează evaluarea unor dimensiuni ale relațiilor din mediul școlar .
1. Comportamentele ce urmează au fost intâlnite în mediul școlar. Apreciați -le, în funcție de
prezența reală în grupul vostru școlar, notând cu x varianta aleasă:
Comportament
Grad de
prezență
Foarte des
Des
Câteodată
Rar
Foarte rar
Evaluare
neobiectivă
Indiferență/ignorare
Atitudini de
intimid are/
amenințare
Limbaj inadecvat
(injurii, jigniri,
cuvinte obscene)
Atitudini
ironice/sarcastice
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
84
ANEXA 2.
2. Aspectele ce urmează au fost identificate drept cauze ale comportamentului inadecvat/
violent în mediul școlar. Apreciați -le, în funcție de gradul în care explică acest comportament,
notând cu x varianta aleasă:
Cauze
Grad în care
explică
Foarte
des
Des
Câteodată
Rar
Foarte
rar
Provocări ale alevilor
Deficiențe de co municare
Lipsa competențelor de management a
clasei
Nivel scăzut de motivație (recunoaștere
socială, remunerare)
Capacitatea redusă de a găsi alte forme
de manifestare a autorității
Convingerea că autoritatea se obține
prin violență
Stresul și oboseala unui program
încărcat
Experiența didactică insuficientă
Lipsa vocației pentru această profesie
Lipsa continuității în activitate la
aceeași clasă
Neacceptarea de către colectivul școlii
Competența șt iințifică redusă
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
85
3. Referitor la experiența dumneavoastră de elev, gândiți -vă la măsura în care ați fost martor sau
victimă a unor comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor sau colegilor în relația cu
elevii/ voi. Încercuiți varianta care credeți că vi se potrivește cel mai bine:
Martor/ victimă
4. Sexul: M/ F
Vă mulțumim!
ANEXA 3.
Interviu cadre didactice:
1. Cum apreciați riscul producerii fenomenelor de violență școlară?
2. Care considerați că sunt factorii ce favorizează ap ariția fenomenului de violență școlară în
rândul elevilor dumneavoastră?
3. Ce atitudinea adoptați atunci când obeservați un fenomen de această natură?
4. După părerea dumneavoa stră care sunt circumstanțele produc erii fenomenelor violențe i în
rândul elevil or?
5. În cazul producerii unor evenimente ieșite din tipar, apelați la ajutorul poliției sau a
forțelor de ordine?
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
86
ANEXA 4.
FIȘĂ DE MONITORIZARE A COMPORTAMENTULUI
NUMELE ELEVULUI :
CLASA :
Comportament Data /
ora Contextul
(locul) Persoa ne
implicate /
prezente Antecedente Consecințe
pe termen
scurt
(imediate) Consecințe
pe termen
lung
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
87
ANEXA 5.
Ghid de interviu pentru părinți
Acest interviu este utilizat în cadrul întâlnirilor inițiale cu părinții, după c e copiii au fost
îndrumați deja pentru consiliere de către învățătoare / dirigintă / profesori.
În funcție de specificul fiecărei situații, unele întrebări pot fi excluse sau altele adăugate.
1. V-a împărtășit învățătoarea / diriginta / profesorul aspecte le care o / îl preocupă legate de
comportamentul copilului dvs. ? Sunteți de acord cu cele spuse de ea / el ?
2. Cum ați aprecia colaborarea dvs. cu școala ?
3. În ce mod considerați că aș putea să vă fiu de folos ?
4. Au existat schimbări recente în viața copilulu i ?
5. Care este structura familiei dvs.? Pe cine se poate baza copilul atunci când are nevoie de
ajutor / are o problemă ?
6. Cine are grijă de copil în timpul săptămânii / în week -end ?
7. Care considerați că sunt punctele tari în cadrul familiei ?
8. Care considera ți că sunt punctele tari (calitățile de bază) ale copilului ?
9. Ați observat acasă (în mediul familial) existența unor probleme de comportament ale
copilului ? (Puneți întrebări legate de nivelul activității copilului, capacitatea de a urma
indicațiile primi te, abilitatea de a coopera, relaționarea cu frații și rudele)
10. Ați observat când par problemele să apară cel mai des (în ce contexte) ?
11. Ați observat când par problemele să apară cel mai rar sau să nu apară deloc (în ce contexte)
?
12. Care sunt lucrurile care par să funcționeze cel mai bine în scopul liniștirii copilului ? Ce
anume îl face să se calmeze ?
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
88
ANEXA 6.
Ghid de interviu pentru profesori / învățători
În funcție de specificul fiecărei situații, unele întrebări pot fi excluse sau altele adăugate .
1. Care sunt aspectele observate în comportamentul copilului pe care le considerați
problematice ?
2. Au apărut schimbări recente în mediul școlar al copilului ?
3. În ce măsură apelează copilul la dvs. / la alți profesori atunci când are nevoie de ajutor / ar e
o problemă ?
4. Care considerați că sunt punctele tari în cadrul clasei ?
5. Care considerați că sunt punctele tari (calitățile de bază) ale copilului ?
6. În ce măsură se implică acesta în activitatea școlară (execută sarcinile, participă, colaborează
cu profeso rul) ? Dar în activități extrașcolare ?
7. Cum apreciați abilitatea copilului de a colabora, relaționa cu colegii de clasă ?
8. Ați observat când par problemele să apară cel mai des (în ce contexte) ?
9. Ați observat când par problemele să apară cel mai rar sau să nu apară deloc (în ce contexte)
?
10. Care sunt lucrurile care par să funcționeze cel mai bine în scopul liniștirii copilului (ce
anume îl face să se calmeze) ? Care sunt principalii factori motivatori pentru copil ?
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
89
ANEXA 7.
REDUCEREA VIOLENȚEI ÎN MEDIU L ȘCOLAR
Plan de activitate
Nivel de vârsta : clasa a IV -a
Scop : reducerea manifestărilor violente în mediul școlar
Obiective :
Identificare a unor forme diferite de violenț ă în mediul școlar
Abordarea și rezolvarea unor situații -problemă asumându -și difer ite roluri
Dezvoltarea abilităților de comunicare interpersonală și rezolvare a unor conflicte
Identificarea unor strategii de prevenire și combatere a violenței în mediul școlar
Durata : 50-60 min
Desfășurare -metode/ strategii:
– Spargerea gheții, identifica rea problemei :
Cereți elevilor să răspundă în scris prin “da” sau “nu” la întrebările pe care le veți citi dvs. Cit iți
rar lista de mai jos:
– Ți s-a întâmplat să fii poreclit sau jignit de colegii de școală/ clasă?
– Ai asistat vreodată la îmbrânciri sau bătă i între colegii de școală/ clasă?
– S-a întâmplat să fii amenințat de colegii de clasă/ școală sau ai amenințat chiar tu pe alții?
– Ai pălmuit, ciupit sau lovit intenționat pe cineva din liceu?
– Ai refuzat vreodată să realizezi sarcinile impuse de profesori?
– Ai fost vreodată deposedat de obiectele personale?
– Colegi din clasa ta au deter iorat/ stricat bunuri din dotarea școlii?
– S-a întâmplat ca profesorii să strige la tine sau la colegii tăi sau să vă amenințe în vreun fel?
Cei care au răspuns măcar odată DA la aceste întrebări să se ridice în picioare.
Probabil numărul elevilor care s -au ridicat în picioare va fi mare, motiv pentru a introduce în
discuție tema propusă: VIOLENȚA ÎN MEDIUL ȘCOLAR.
– Activitatea propriu -zisă:
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
90
Clasa se împarte pe grupe a câte 4 -5 elevi. Fiecare grupă va primi un bile țel pe care este scrisă o
situaț ie-problemă ( acte violente care au loc în mediul școlar) – vezi Anexa1 sau se pot alege alte
cazuri. Sarcina lor este de a rezolva situația respectivă, fiecare elev din grup as umându -și un anumit
rol ( ex: părinte, diriginta, directorul școlii, coleg). Fiecare elev, în funcție de rolul primit/ a sumat în
grup va trebui să își spună părerea, susținând -o cu argumente, astfel încât să ajute la rezolvarea
situației respective și la a doptarea unor măsuri de soluționare și prevenire a unor posibile incidente
de genul celui analizat de întregul grup. În final,fiecare grup își va alege un reprezentant care să
prezinte cazul și soluțiile adoptate pentru rezolvarea situației, precum și stra tegiile de prevenire
propuse. Concluziile fiecărui grup pot fi înscrise într -o fișă de lucru – vezi Anexa2 .
– Evaluarea
Se realizează prin observarea comportamentului elevilor, prin analiza răspunsurilor și
argumentelor acestora în abordarea situațiilor -probl emă.
ANEXA 1
Exemple de situaț ii-problemă:
Trei elevi, clasa a IV -a, înaintea orei de desen intră în sala de clasă și “ se joacă” lovind cu
picioarele în dulapul din clasă. Dulapul se sparge și toate planșele cu desene și alte obiecte,
materiale didact ice depozitate aici se risipesc pe jos fi ind călcate în picioare și deter iorate de cei trei
elevi.
Elevă, clasa a IV -a, șefa clasei, în fiecare pauză își trimite colegele să îi cu mpere mâncare, suc
de la magazinul din apropierea școlii, uneori chiar c erându -le să plătească ele cumpărăturile.
Colegele fac ce li se cere, neavând curajul de a nu -i respecta dorințele, nici de a spune profesoarei
despre aceast ă situație deoarece sunt ameninț ate în permanență (că vor fi urmărite și bătute de
prietenii ei dup ă ore).
Elevi i din clasa a IV -a se întâlnesc pentru a discuta despre organizarea CARNAVALULUI
PRIMĂVERII . Deoarece nu ajung la înțelegere privind locul de desfășurare a carnavalului , încep
să se certe, să se înjure, unul dintre băieți lovind -o chiar pe una din colegele prezente. Pentru a se
răzbuna, fata o îmbrâncește pe prietena agresorului, trântind -o la pământ.
ANEXA 2
Grupa nr.____________
Membrii grupului ( nume și prenume și rolul adoptat in grup ):
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
91
1.
2.
3.
4.
5.
Soluție
– măsuri adoptate de gru p pentru rezolvarea respectivei situații -problemă :
– strategii de prevenție
ANEXA 8.
Plan de activitate : „Violență, agresivitate sau asertivitate ? ”
CLASA: a IV-a
MODUL : COMUNICAREA ȘI ABILITĂȚILE SOCIALE
TEMA: Forme de comunicare eficientă. ASERTIVITATEA
DURATA : 1 – 2 ore
COMPETENȚĂ GENERALĂ: Integrarea abilităților de interrelaționare , în vedere dezvoltării
personale
COMPETENȚA SPECIFIC Ǎ: Exersarea comunicării eficiente , asertive
COMPETENȚE DERIVATE :
– Conștientiza rea unor modalități de comunicare ( pasivă, asertivă , agresivă) și a consecințelor
acestora ;
– Stabilirea diferențelor dintre atitudinea pasivă, agresivitate (directă sau indirectă) și asertivita te.
RESURSE: fișa de lucru pentru profesor – situația problemă, manuale sau pliante pe tema
prezentată.
SUGESTII METODOLOGICE :
– Evaluarea unei situații problematice ;
– Conversația de grup (dezbateri, argumentări) ;
– Jocul de rol (facultativ) .
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
92
DESFĂȘURARE ACTIVITĂȚII
Prezentarea situați ei – probl emă:
Un elev în clasa a IV -a, Mihai, a încheiat cu succes o zi de școală, iar acum merge în parc să
își întâlnească prietenii. Din banii de buzunar își cumpără un pachet de napolitane și un suc. Ajuns
în parc, se așează alături de prietenii săi și își deschide pachetul. Imediat unul din prieteni apare
din spate și se servește fără să fie poftit: „Hmm… Sunt super!!! Mai vreau”. Dar înainte ca elev ul
nostru să poate răspunde, apare un alt prieten: „Vreau și eu… Vreau si suc !” și se servește. A l
treilea la fel , ia fără să mai ceară. Astfel, pachetul se goleste, Mihai nici nu a apucat să guste și el,
dar își spune că situația nu poate continua așa…
Ce credeți voi că simte/ gândeste/ face Mihai ?
a).Patru elevi interpretează (joc de rol) diferitele atitudini posibile ale lui Mihai, în această
situație:
Elevul 1 : se scuză, stânjenit, față de prietenii săi că nu a apucat să îi servească … și le lasă tot
pachetul cu napolitane și sucul ;
Elevul 2 : se enervează vizibil, strigă la prietenii săi să îl lase în pace, aruncă pachetul pe jos ,
înjurând, lovind pachetul cu piciorul , etc.
Elevul 3 : fără să spună nimic le lasă prietenilor sucul și napolitanele, apoi îi ignoră astfel încât ei să
simtă că s -a supărat foarte tare ;
Elevul 4 : se ridică in fa ța prietenilor să i, își exprimă sincer și deschis nemulțumirea față de
comportamentul lor – „Hei…sunteți prietenii mei, dar să știț i că mă simt jignit de atitudinea voastră !
La mine chiar nu vă gâ ndiți ?…” El le explică că după o zi grea de școală sim te nevoia unei mici
recompense – de aceea a cumpărat dulciurile, pe care le împarte bucuros cu ei, dar în măsura în care
se satură și el.
b).Împreună cu grupul se discută în ce constau cele patru modalități de răspuns :
PASIV – acționând ca „victime”, c rezând că ceilalți iau întotdeauna ce e mai bun, simțindu -se
nemulțumiți și făcându -i pe ceilalți să se simtă vinovați
DIRECT AGRESIV – uitând să respecte dorințele și sentimentele celorlalți, acționând cu ostilitate,
atacând pentru a -și ascunde nesiguran ța emoțională, făcându -i pe ceilalți să se simtă supărați și
chiar să contraatace
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
93
INDIRECT AGRESIV – un fel de „atac al șarpelui”, fără „zgomot”, când nu îți exprimi direct
frustrarea, nemulțumirea, etc., dar îi „îngheți” pe prietenii tăi cu atitudinea ta ostilă, făcându -i să se
simtă la rândul lor frustrați, necunoscând cauza atitudinii tale, nervoși
ASERTIV – îți exprimi direct sentimentele, fiind atent și la sentimentele celor din jur și încercând
să găsești soluții prin care să -i mulțumești și pe ceilal ți dar și pe tine; astfel te vei simți confortabil
și vei avea o imagine de sine pozitivă, iar prietenii tăi îți vor aprecia sinceritatea și corectitud inea
c). Lecția se poate încheia cu discuții pe marginea unor întrebări de tipul:
Credeți că e dificil s ă fii asertiv/ferm, în special cu prietenii?
E riscant sau nu să îți exprimi sentimentele negative? De ce da? De ce nu?
Ne manifestăm violent?
Dați exemple din viața personală în care atitudinea fermă / asertivă s -a dovedit eficientă.
SUGESTIE pentru coord onatorul activității:
Accentuați ideea consecințelor emoționale negative și disfuncționale, pe care le au atitudinile
agresive (directe sau indirecte) și cele pasive (mai ales sentimentele de inferioritate), contrastân d
puternic cu beneficiile unei atitudini asertive.
EVALUARE:
-Observația, răspunsurile și prestațiile elevilor, eventual autoevaluarea – printr – un chestionar
de asertivitate aplicat elevilor în colaborare cu consilierul psihopedagogic.
Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione
94
Declarație de autenticita te
Subsemnata Faur ( Comșa) Călina
absolvent/ă al/a programului de masterat în P.E.T.SM. la Universitatea „1 Decembrie
1918” Alba Iulia, promoția 2014, autor/autoare al/a prezentei disertații, declar pe
propria răspundere următoarele:
a) disertația a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie sau în textul
disertației;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte
surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în
care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului (subsemnatei);
d) lucrarea nu a mai fost folosită, în forma actuală, în alte contexte de examen
sau de concurs.
Semnătura Calina Com șa
Data 16.06.2014
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Istituto di Scienze Psicologiche [623569] (ID: 623569)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.