Didactici aplicate pentru învățământul primar [623498]

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Didactici aplicate pentru învățământul primar

Lucrare de disertație

Coordonator științific,
Lect. univ. dr. Nicoleta Rogoz

Candidat: [anonimizat]

2017

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Didactici aplicate pentru învățământul primar

Practici curriculare pentru dezv oltarea parteneriatului
școală – familie în învățământul primar

Coordonator științific,
Lect. univ. dr. Nicoleta Rogoz

Candidat: [anonimizat]
2017

Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 1
Capitolul I. SPECIFICUL CURRICULUM -ULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIM AR … 3
1.1. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………….. 3
1.2. Tipuri de curriculum ………………………….. ………………………….. ………………………… 5
1.3. Importanța curriculumului nonformal și informal pentru dezvoltarea
parteneriatelor școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 8
Capitolul II. CARACTERISTICILE PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE …… 9
2.1. Delimitări conceptuale: parteneriat educațional, proiecte, programe educaționale 9
2.2. Curriculum nonformal: studiu de caz – relevanța Programului Național de
Educație Nonformală Școala Altfel ………………………….. ………………………….. ………… 20
2.3. Curriculum informal – raportare la mediul familial: definiții ale familiei ca
instituție, tipuri de familie, funcții ale familiei ………………………….. ……………………… 25
Capitolul III. PROIECT EDUCAȚIONAL PENTRU DEZVOLTAREA
PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE ………………………….. ………………………… 32
3.1. Studiu investigativ bazat pe interviu: identificarea atitudinilor părinților elevilor
din ciclu primar privind modalitățile de eficientizare a parteneria tului școală -familie
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 32
3.1.1. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. …… 32
3.1.2. Metodologia și organizarea cercetării ………………………….. ……………………… 33
3.1.3. Modul de culegere și înregistrare a datelor ………………………….. ……………… 34
3.1.4. Interpretarea datelor obținute ………………………….. ………………………….. ……. 36
3.2. Proiect educațional școală – familie ………………………….. ………………………….. ….. 39
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 49
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ ………………………….. ………………………….. …………………. 51
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 55

1
INTRODUCERE
Lucrarea prezintă o serie de modalități de eficientizare a parteneriatului școală –
familie, în contextul în care atingerea scopurilor educaționale este influențată de natura
relației create între colaboratori.
Una dintre problemele actuale din învățământul românesc este dificultatea de a se
crea o bună relație de colaborare între părinți și cadre didactice.
Ca principali actori ai parteneriatului educaționali, părinții și cadru didactic sunt
supuși provocărilor apărute pe parcursul dezvoltării copilului. Modul în care
reacționează în fața acestora este i nfluențat de credințe, valori, pregătire profe sională
etc., reușita colaborării constând în găsirea unui echilibru și consolidarea unei relații
bazate pe respect și încredere reciprocă.
Importanța parteneriatului este dată de faptul că contribuie la dezvoltarea
armonioasă a copilului , ajută la crearea unui mediu educațional favorabil învățării,
formează și dezvoltă legături stabile între parteneri.
Demersul teore tic al acestei lucrări este structurat pe două capitole, iar ultimul
capitol cuprinde demersul aplicativ ce constă într -un studiu investigativ bazat pe
interviu .
Capitolul I , cu titlul „Specificul curriculum -ului în învățământul primar”
abordează conceptul de curriculum, pe baza căruia se dezvoltă parteneriatul educațional.
Totodată, sunt amintite tipurile de curriculum , precum și importanța curricul um-ului
informal și nonformal pentru dezvoltarea parteneriatelor educaționale. Prin prisma
specificului fiecărui tip de curriculum este pus în evidență rolul acestora pentru
dezvoltarea, consolidarea, îmbunătățirea partneriatului educațional.
Capitolul II , cu titlul „Caracteristicile parteneriatului școală -familie” subliniază
rolul fiecărui partener al unui proiect educațional, dar și caracteristicile parteneriatului
educațional, făcând o dinstincție clară între modurile în care se concretizează acesta,
respectiv între proiectul educațional și programul educațional.
Un proiect se referă la un set de investiții și de activități planificate, orientate spre
realizarea unor obiective specifice, realizate într -un anumit interval de timp și cu un
buget prestabilit în timp ce programul este un grup de proiecte conduse coordonat,

2
pentru a obține beneficii ce nu ar rezulta dacă ele ar fi conduse separat , având un cadru
instituțional care sprijină proiecte ce converg spre un obiectiv general.
Tot în acest capitol este subliniat ă relevanța Programului Național de Educație
Nonformală Școala Altfel, printr -un studiu de caz care urmărește evidențierea
scopurilor, tipurilor de beneficii aduse elevilor, dar și școlii în ansamblu, punctele slabe
și posibilele sugestii pentru a meliorarea programului.
Dată fiind importanța familiei în cadrul parteneriatului educațional, se pune accent
pe definirea familiei ca instituție, sunt evidențiate tipurile de familie, precum și funcțiile
acesteia.
În ultimul capitol, studiul realizat, ce urmărește identificarea atitudinii părinților
față de modalitățile de eficientizare a parteneriatului școală -familie surprinde
modalitățile în care părinții participă la activitățile educative, exemplificarea situațiilor
de colaborare dintre parteneri, mot ivele care îi determină să se implice în pateneriate,
așteptările părinților de la ceilalți parteneri, modurile în care consideră că parteneriatele
pot fi îmbunătățite, precum și sugestiile pe care le au pentru parten eri. Astfel, se
constată faptul că pări nții sunt familiarizați cu noțiunea de parteneriat și că au așteptări
mai mari sau mai mici în funcție de nivelul de vârstă al copilului. Aceștia dau dovadă de
deschidere față de implicarea în diferite proiecte și consideră că comunicarea dintre ei și
cadru diadctic trebuie îmbunătățită. Pe baza rezultatelor constatate, se propune un
proiect educațional școală -familie, ce are scopul de a consolida relația de colaborare
dintre parteneri implicați într -un parteneriat la nivelul unei clase din învățământul
primar.
În concluzie, lucrarea poate fi un bun ghid pentru cadrele didactice care doresc să
îmbunătățească parteneriatul școală -familie, precum și pentru alți reprezentanți ai școlii
interesați de același scop.

3

Capitolul I. SPECIFICUL CURRICULUM -ULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR
1.1. Delimitări conceptuale

Curriculum provine din limba latină (singular: curriculum, plural: curricula).
În sens propriu, semnifică „teren, câmp de curse sau cursa propriu -zisă” (De
Landsheere, 1992, p. 89); alergare, cursă, întrecer e sportivă cu care trase de cai (Cassell,
Latin -English Dictionary).
Același termen era vehiculat și în sens figurat , ca de exemplu, curriculum – solis,
lunae, vitae desemna curs – al soarelui, al lunii, al vieții (Guțu, 1969).
În domeniul educațional terme nul a pătruns în sensul său figurat. Curriculum
desemnează un traseu de învățare bine definit „inspirat din curriculum vitae, traseu al
vieții unei persoane, marcat de circumstanțe speciale” (Potolea, 2002, p. 72).
Termenul apare cu referire la contextul e ducațional, mai întâi, în documentele unor
universități medievale (Leiden – Olanda, 1582; Glasgow – Scoția, 1633).
Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat în prima
jumătate a secolului al XX -lea de câteva apariții publicistice sem nificative în evoluția
teoriei curriculum -ului:
• Dewey, J., 1902, ”The Child and Curriculum” – atrage atenția asupra
pericolului de a interpreta, ca fiind două realități independente, autonome,
disciplinele studiate în școală (ce se învață) și, respectiv, experiența de
învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață). Dewey sugerează
includerea în sfera conceptului de CURRICULUM, alături de informație, și
a demersului didactic de administrare a informației, în vederea formării de
cunoștințe, capac ități și sisteme de raportare la realitățile externe și interne
ale copilului.
• Bobbit t, F., 1918, ”The Curriculum” – critică explicit înțelesul tradițional al
termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria semantică a conceptului de
CURRICULUM la întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât
în școală, în contextele formale, cât și în afara școlii, prin activități de tip
nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de școală.

4
• Tyler, R.W., 1949 , ”Basic Principles of Curriculum a nd Instruction” –
sistematizează componentele curriculum -ului: obiectivele educaționale,
experiențele de învățare sau conținuturile învățăturii, metodologia
organizării acestor experiențe de către școală, evaluarea rezultatelor învățării.
În literatura pedagogică română, conceptul s -a impus, în accepțiunea sa lărgită,
modernă, în special după anii 90, fiind asociat cu reforma învățământului și a educației.
Prezentăm în continuare o selecție a definițiilor pe care le -am considerat mai relevante:
• „termenu l de curriculum are astăzi o foarte mare răspândire, el fiind purtătorul unei
concepții noi despre selecționarea și organizarea conținuturilor și, în sens mai larg,
despre proiectarea și organizarea învățării într -o anumită clasă, pentru un anumit
număr de discipline sau pentru un anumit modul” (Văideanu, 1988, pp. 76 -77).
• CURRICULUM, în accepțiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un
sistem complex de „procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care
preced, însoțesc și urmează proi ectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și
revizuirea permanentă și dinamică a setului de experienț e de învățare oferite în
școală” (Crețu ; Iucu, 2012, p. 6).
În sens restrâns, CURRICULUM desemnează ansamblul documentelor de tip
reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează exp eriențele de învățare
(De Landsheer e, 1992 ).
• O definiție într -un sens cât mai larg posibil și care cuprinde majoritatea
modalităților de a caracteriza „curriculum” și care este compatibilă cu principalele
puncte d e vedere asupra naturii și funcției sale este următoarea:
„Un curriculum este un proiect educativ care definește:
a) scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;
b) căile, mijloacele, activitățile folosite pen tru a atinge aceste scopuri;
c) metodele și instru mentele folosite pentru a evalua în ce măsură acț iunea a dat
roade” (D′Hainaut, 1984).
• Definiția dată de UNESCO în anul 1975 este următoarea: „Curriculum conține orice
activitate educativă elaborată de școală și dirijată spre un scop, care are loc în
interiorul instituției sau în afara ei”. În semnificația sa cea mai largă, curriculum

5
„impli că orice experiență personală dobândită în diferite contexte și situații socio –
culturale”.
• Potrivit Legii educației naționale nr. 1/2011 cu modificările și completările
ulterioare, Curriculumul Național cuprinde ansamblul planurilor -cadru de
învățământ și al programelor școlare din învățământul preuniversitar.
• Curriculumul este un proces la care participă toți actorii educaționali și se constituie
ca un rezultat al experiențelor cotidiene trăite în școală, în principal. Aceste
experiențe poartă amprenta in dividuală a cadrului instituțional al fiecărei școli, prin
practicile sociale, ritualurile de interacțiune, cadrele de cooperare și
comportamentale deja instituite în acea școală (Vlăsceanu, 2002).
Astăzi, majoritatea sistemelor educaționale consideră nece sară formarea și
dezvoltarea competențelor prin procesul de învățământ astfel încât în învățământul
primar, curriculum este centrat pe competențe.
Proiectarea curriculum -ului pe competențe vine în întâmpinarea achizițiilor
cercetărilor din psihologia cogni tivă, conform cărora prin competență se realizează în
mod exemplar transferul și mobilizarea cunoștințelor și a deprinderilor în
situații/cont exte noi și dinamice (Borcan et al., 2014).
Elevii acumulează în procesul instructiv -educativ și nu numai, un ansa mblu de
cunoștințe, deprinderi, atitudini. Pentru a -i sprijini în identificarea legăturilor între ideile
și procesele dintr -un singur domeniu, dar și a celor între ideile și procesele din domenii
diferite, precum și din lumea exterioară școlii se imp une re spectarea curriculumul -ui,
care este punctul de unire între elev, școală și societate.

1.2. Tipuri de curriculum

Dacă definirea conceptului de curriculum continuă să provoace neînțelegeri , nu
același lucru se poate afir ma în legătură cu tipologia c urriculară, re spectiv cu definirea
fiecărui tip. Contribuțiile în acest domeniu sunt deosebit de importante nu numai pentru
teoria curriculum -ului ci și pentru praxisul curricular.
Delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor cât mai clară est e utilă
educatorului practician în înțelegerea multiplelor fațe te ale experienței de învățare.
Prima clasificare pe care o redăm este elaborată din perspe ctiva teoriei curriculum -ului:

6
• Curriculum general sau core curriculum oferă o bază de cunoștințe, abil ități și
comportamente obligatorii pentru toți cursanții, pe parcursul primelor stadii ale
școlarității. Durata educației generale variază în funcție de sistemul național de
învățământ. Conținuturile educației generale cunosc un proces de extensiune,
prin integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiționale, circumscrise unor
discipline consacrate în planurile de învățământ, a unor tematici
interdisciplinare, în special din sfera de studiu a „noilor educații”. Curriculum
general reprezintă fundamentul pe ca re aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Din perspectiva practicilor curriculare de dezvoltare a parteneriatului școală – familie
pe care le determină în învățământul primar, acest tip de curriculum are rolul de a
evidenția nivelul de cunoștințe la car e trebuie să ajungă elevul din învățământul primar
pe perioada întregului ciclu de învățământ , fapt care poate consolida parteneriatul
școală -familie.
• Curriculum specializat pe categorii de cunoștințe și aptitudini (literatură, științe
umaniste, științe ex acte, muzică, arte plastice și dramatice, sporturi etc.) se
focalizează pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe exersarea
abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării
performanțelor în domenii particulare de studiu.
Importanța acestui tip de curriculum din perspectiva practicilor curriculare este
determinată de faptul că încura jează implicarea partenerilor educaționali care contribuie
la formarea diferitelor programe educaționale pentru dezvoltarea capacităților elevilor
cu abilități înalte în învățare.
• Curriculum sub liminal (nestudiat, nescris, nul) constă în experiențele trăite în
școală fără a fi planificate oficial, care apar ca experiență de învățare din mediul
psiho -social și cultural al clasei de elevi, al școlii, al universității. Climatul de
studiu, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de
recompensări și sancționări sunt elemente semnificative ale mediului
instrucțional ce influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemu l
propriu de valori etc.
Acest tip de curriculum îmbunătățește practicile curriculare pentru dezvoltarea
parteneriatului școală – familie, întrucât o feră posibilitatea colaborării dintre partenerii

7
educaționali în căutarea căilor de rezolvare a diferitelor probleme existente, precum și a
cauzelor care au dus la apariția acestora, în vederea îmbunătățirii mediului psiho -social
și cultural al clasei de elevi.
• Curriculum informal derivă din ocaziile de învățare oferite de societăți
educaționale nonguvernamenta le, din mass -media, din viața muzeelor, a
instituțiilor culturale, religioase, din atmosfera cotidiană a familiei etc. (Crețu,
1999).
Din prisma practicilor curriculare acest tip de curriculum are rolul de a uniformiza
parteneriatul școală -familie, întrucâ t permite schimbul de experiențe de învățare între
partenerii educaționali, ceea ce conduce la rezultate mai bune în plan educațional.
Cea de -a doua clasificare este specifică mai mult subdomeniului dezvoltării
curriculum -ului și este preluată după Goodlad , 1989; Walker, 1990 și Glatthorn, 1987:
• Curriculum recomandat de un comitet special de experți sau de autorități
guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat. În viziunea autorului ,
curriculum recomandat este util profesorilor ca un ghid general d ar el ignoră
de obicei realitățile școlii.
• Curriculum scris care are un caracter oficial și este specific unei instituții
educaționale concrete.
• Curriculum predat reprezintă experiența de învățare oferită direct de
educatori elevilor în activitatea curentă.
• Curriculum de suport (curriculum ca resurse) care desemnează materialele
curriculare adiționale, precum culegeri de texte și de exerciții, timpul alocat
experienței de învățare, cadre didactice, cursuri de perfecționare și de
specializare, resurse le de timp, resursele umane.
• Curriculum testat este experiența de învățare transpoziționată în teste, probe
de examinare și alte instrumente de apreciere a progresului școlar.
• Curriculum învățat semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt, ca o
rezulta ntă a acțiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum; curriculum
asimilat sau interiorizat și eventual manifestat în termeni
psihocomportamentali de către elevi.

8
Cunoscând noțiunea de curriculum, importanța și aria de extindere a acestuia, putem
dezvo lta problema parteneriatului școală – familie, bazându -ne pe considerentele
teoretice prezentate.

1.3. Importanța curriculumului nonformal și informal pentru dezvoltarea
parteneriatelor școlare

Educația nonformală cuprinde orice activitate educațională organizată din afara
sistemului formal, care operează separat sau ca o caracteristică a unor activități realizate
în completare, al căror sens este acela de a oferi o alternativă acelorași beneficiari și
obiective educaționale propuse .
Rolul pe care educa ția îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetățeni
activi într -o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuie totodată la procesul
permanent de îmbunătățire a calității vieții.
În sistemul de învățământ românesc, cadrul activități i educative școlare și
extrașcolare constituie spațiul ca pabil de a răspunde provocărilor societății actuale, în
sensul în care conceperea flexibilă a acestuia permite o continuă actualizare a
conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe ele v, precum și o monitorizare
și evaluare de calitate a rezultatelor învățării. Contextele create de diversele modalități
de concretizare a acestui tip de educație sunt proiectele, parteneriatele, manifestările
punctuale, aplicațiile tematice etc., care ofer ă posibilitatea abordărilor interdisciplinare,
cross -currriculare și transdisciplinare, exersarea abilităților de viață într -o manieră
integrată, de dezvoltare holistică a personalității.
Educația informală este parte componentă a educației continue prin i ntermediul
căreia fiecare, în mod individual, asimilează noi informații și își formează noi
competențe și atitudini ce își au sursa în experiența zilnică și în influențele educative ale
mediului propriu – familie, vecini, grup de muncă/grup de joacă, priet eni, mass -media
etc. Acest tip de educație are, în general, un caracter liber (Șoitu; Cherciu, 2006).
Așadar, importanța parteneriatelor cu diverse instituții/comunitatea locală vizează
stimularea mentală, antrenarea fizică și dezvoltarea amplă a abilități lor elevilor prin
diferite activități ( artistice, practice, gospodărești, fizice ); formarea unor deprinderi de
colaborare; desfășurarea unor activități didactice cu teme istorice și creștine etc. în
vederea formării unor cetățeni activi si responsabili.

9
Capitolul II. CARACTERISTICILE PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE
2.1. Delimitări conceptuale: parteneriat educațional , proiecte, programe
educaționale

Parteneriatul educațional
Parteneriatu l școală – familie reprezintă o problemă actuală importantă, reliefată
de diferite documente de politică educațională la nivel național și internațional și de
cercetările în domeniul educației.
Termenul de parteneriat presupune realizarea unei alianțe pentru atingerea unor
obiective comune. Pentru ca parteneriatul să funcționeze este nevoie de respect,
încredere reciprocă, consens cu privire la scopurile acțiunii și strategiilor de atingere a
acestora și de asumarea în comun a drepturilor și responsabilităților (Boca, 2008).
În România, conform Legii educației naționale nr. 1/2011, părinții sunt
considerați parteneri principali și beneficiari ai procesului de învățământ.
Legea Educației Naționale dă dreptul părinților de a participa activ la conducerea
unităților de învățămân t, prin prezența în consiliul de administrație al școlii – a doi sau
trei reprezentanți ai părinților, în funcție de mărimea școlii (Articolul 96). Părinții sunt
implicați în elaborarea ofertei educaționale a unității de învățământ, prin participa rea la
organizarea programelor ș coală după școală și în stabilirea curriculumului la decizia
școlii.
Implicarea în dezvoltarea și educația copiilor are diferite efecte pozitive: note mai
mari la limba maternă și matematică, abilități îmbunătățite de scriere și citi re, rată de
prezență la școală mai bună, mai puține probleme comportamentale. Din acest motiv,
implicarea părinților reprezintă o modalitate de a ajuta copiii în tranziția acestora prin
adolescență, cu efecte pozitive semnificative (Griffin, Galassi, 2010) .
Tipologia beneficiilor implicării include:
✓ pentru copii: performanță academică, atitudini și comportament, prezență,
adaptare și implicare școlară, rata promovabilității (Suárez -Orozco, 2010; Dor,
2013);
✓ pentru părinți: atitudini pozitive față de școală, relații mai bune între copii și
părinți;
✓ pentru profesori: motivație crescută pentru îmbunătățirea metodelor educative;
✓ pentru comunitate: sprijin crescut din partea comunității.

10
Modul cum interacționează părinții și profesorii îți pune amprenta pe formarea și
instruirea copilului. Numeroase studii au demonstrat că o relație bună între cele două
instituții ale educației – școala și familia – este în avantajul dezvoltării copilului la toate
vârstele. În aceste condiții, este nevoie de un concept care să întărească relația școală –
familie. Acest concept este parteneriatul educațional. Acesta este considerat o atitudine
în câmpul educațional.
Ca atitudine, parteneriatul presupune:
• Acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite;
• Egalizarea șans elor de participare la o acțiune educativă comună;
• Interacțiuni acceptate de toți partenerii ;
• Comunicare eficientă între participanți;
• Colaborare (acțiune comună în care fiecare are rolul său diferit);
• Cooperare (acțiune comună în care se petrec interrelaț ii și roluri comune)
(Vrasmas, 2002).
Așadar, parteneriatul educațional este forma de comunicare, cooperare și
colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educațional. El presupune o unitate
de cerințe, opțiuni, decizii și acțiuni educative înt re factorii educaționali. Acesta se
referă la cerința ca proiectarea, decizia, acțiunea și evaluarea în educație să fie realizate
în cooperarea și colaborarea dintre instituții, influențe și agenți educaționali.
Parteneriatul școală – familie – comunitate este văzut ca un tip de „relație prin
intermediul căreia personalul școlii realizează un parteneriat cu familia și alți membri ai
comunității pentru a -i ajuta pe copii să aibă succes la școală”, premisă în cadrul
modelelor E pstein și Bryan (Moore -Thomas, Day-Vines, 2010).
Instituțiile din comunitate care pot fi antrenate în parteneriatul educativ cu școala și
familia sunt:
✓ biserica: valorile moral -religioase sunt un punct de reper important în educația
morală și comunitară a copilului;
✓ poliția: educația preventivă și cultivarea comportamentelor prosociale;
✓ întreprinderile economice, care pot sprijini material școala și anumiți elevi
(burse și ajutoare);
✓ instituțiile sanitare, care constituie un partener necesar în creșterea și dezvoltarea
tuturor membrilo r comunității și la care familia face cel mai des apel;

11
✓ mass -media, ca spri ijin al programelor educative, promovare a ideilor noi,
inovațiilor și reformei, dar și a unor percepții, imagini și idei în sensul valorilor
educației (Vrasmas, 2002).
Rolul actori lor implicați în parteneriatul școală -familie este o problemă abordată
în aproximativ jumătate din articolele studiate. Se consideră că dezvoltarea armonioasă
a unui copil nu este numai preocuparea părinților, ci și a societății în ansamblu,
prevăzută în s istemele legislativ, financiar și de protecție socială.
Cercetările părerilor despre relația familie -școală au investigat părinți și cadre
didactice, dar există puține studii care au investigat opiniile copiilor. În general, copiii
sunt văzuți ca având un rol pasiv și doar pus în slujba intereselor adulților sau a
instituțiilor, relațiile fiind asimetrice de tip: relații de putere instituțională (școala față de
copil și familie) și relații de putere generațională (adulți – părinți și profesori – față de
copii) (Markström, 2013).
Studierea problemei de față indică faptul că părinții și profesorii pot crea
parteneriate viabile, angajându -se în activități comune de învățare, sprijinindu -se unii pe
alții în îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activitățile de îmbunătățire la nivel de
școală și clasă, desfășurând proiecte de curriculum colaborativ în clasă, participând
împreună la diverse activități de luare a deciziei și fiind apărătorii copiilor lor (Swick,
1991).
Regulamentul de organizare a activităților cuprinse în calendarul activităților
educative, școlare și extrașcolare prevăzut de Ministerul Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului (MECTS) nr. 3035/10.01.2012 cupr inde activitățile educative
desfășurate de preșcolari/elevi în Calendarul Activit ăților Educative. Acesta este
structurat în trei părți: Calendarul Activităților Educative Naționale (CAEN),
Calendarul Activităților Educative Regionale și Interjudețene (CAER) și Calendarul
Activităților Educative Județene (CAEJ).
Evenimentele naționale organizate de MECTS au diferite etape de desfășurare,
precum etapa locală, județeană, regională (după caz), națională și internațională.
Activitățile naționale și internaționale sunt organizate de inspectorate școlare, unități
școlare, palate și cluburi a le copiilor și parteneri.
Activitățile județene se elaborează pe baza propunerilor inspectoratelor școlare județene
și sunt avizate de MECTS.

12
Activitățile județene sunt elaborate de inspectorul de specialitate din cadrul
inspectoratului școlar județean, pe baza propunerilor unităților școlare și avizat de
inspectorul școlar general.
În cadrul parteneriatului educațional sunt angajați mai mulți parteneri, fiecare
având roluri bine delimitate. Dintre aceste roluri, amintim:
A. Rolurile parentale
Rolul parental în parteneriatul cu școala este detaliat pe teme, precum: rolul
părinților, modul cum sunt percepuți de educatori și factorii care influențează rolurile
parentale.
Literatura științifică în domeniu relevă faptul că părinții au un rol semnificativ în
dezvol tarea și educația copiilor (Krüger, Michalek, 2011). A fi părinte în societatea
modernă semnifică nu numai înțelegerea nevoilor copilului, dar și expectanțele pe care
părinții le au din partea societății, întrucât evoluția și sănătatea copiilor nu este num ai
responsabilitatea părinților, ci și a societății în ansamblu, care trebuie să -i protejeze
drepturile.
De aceea părinții trebuie văzuți, din perspectivă socială, ca persoane care au
nevoie de suport în situațiile în care nu sunt capabili să aibă grijă de copiii lor.
Cunoștințele aprofundate despre procesul de dezvoltare a copilului și a drepturilor lui
constituționale contribuie la dobândirea competențelor parentale și a abilităților lor de a
colabora cu proprii copii și cu ceilalți adulți implicați (Vuor inen, 2010).
Tinerii descriu rolul de părinte în mod idealist: părinte grijuliu, care își iubește
copilul, are încredere în el, îl încurajează și comunică cu acesta, îi stabilește reguli de
disciplină, cunoscându -i activitățile și preocupările. Educatorii, într-o viziune mai
realistă, consideră părinții drept: excesiv de îngrijorați, nemulțumiți, necooperativi,
neglijenți, supraprotectori sau neimplicați și agresivi, fiind dificili și având nevoie de
suport în îngrijirea copiilor sau nefiind în stare să cau te sprijin (Vuorinen, 2010).
Enumerăm în continuare modalități prin care se poate realiza parteneriatul dintre familie
și școală:
❖ Ședințele cu părinții – se organizează de obicei semestrial și în cadrul lor se
discută diferite probleme organizatorice;
❖ Consultațiile cu părinții – sunt întâlniri stabilite de cadrele didactice, medicale
sau de consilierul școlar și de părinți, de comun acord, în care se discută
individual (sau cu familia) despre copil, despre situații speciale (probleme

13
comportamentale , probleme de sănătate, situații conflictuale cu colegii, tehnici
de lucru cu copiii cu CES etc.);
❖ Vizitele periodice la domiciliu – permit comunicarea dintre cadru didactic și
părinți într -un cadru mai puțin formal, care -l poate face pe părinte să se simtă
mai în largul său;
❖ Ateliere de lucru cu părinții – sunt activități pe teme de interes pentru părinți,
care se desfășoară la inițiativa profesorului, a personalului medical al grădiniței
sau a consilierului școlar;
❖ Participarea părinților la activitățile de l a clasă – părintele poate participa ca
simplu observator sau se poate implica în activitate alături de profesor;
❖ Voluntariatul – ca voluntari, părinții își pot folosi cunoștințele și abilitățile
pentru sprijinirea școlii în asigurarea condițiilor optime de desfășurare a lecțiilor,
precum și în elaborarea unor direcții de organizare și sprijin financiar al școlii
(Boca, 2008).

B. Rolul consilierului școlar
Consilierii școlari trebuie să aibă un rol activ în parteneriate și să contribuie la
identificarea unor modalități eficiente și inovative de a le dezvolta. Consilierii școlari
sunt văzuți ca având potențial de lideri în reforma educațională, în general și în special
în dezvoltarea parteneriatelor, ca avocați ai succesului elevilor și agenți ai schimbării
sociale, pe lângă serviciile directe de consiliere și orie ntare oferite elevilor (Bryan,
McCoy, 2004).
Consilierii școlari pot juca un rol de lideri în dezvoltarea relației dintre școli și
părinții cu venituri mici, prin implementarea unor strategii centrate pe comunitate și prin
implicarea părinților. Aceste strategii respectă cultura comunității și abilitățile părinților
de a contribui la educația propriilor copii (Van Velsor, Orozco, 2007). Prin urmare, în
școli pot fi găsite mai multe tipuri de programe de parteneriat, precum: programe de
mentorat; centre ale părinților; membri ai familiei/ ai comunității ca asistenți ai
profesorilor; programe de voluntariat; vizite acasă; programe de educație a părinților;
parteneriate școală – comunitatea de afaceri; părin ți și membri ai comunității implicați în
managementul școlii; programe de tutorat (Bryan, McCoy, 2004; Moore -Thomas, Day –
Vines, 2010).

14
C. Rolul profesorului
Regândirea rolului educatorului și a relațiilor acestuia cu familia are în vedere:
trecerea la educaț ia centrată pe elev, la valorificarea potențialului educației între egali,
între familii, utilizând rețelele sociale comunitare și la considerarea școlii drept centru
coordonator al furnizorilor de servicii. Profesorii sunt încurajați să îmbrățișeze
concep tul de stiluri de învățare diverse și să practice varietatea în instruire. De
asemenea, sunt încurajați să utilizeze strategii de evaluare centrate pe elev (Amatea,
Clark, 2005).
Se constată că în realitate implicarea părinților este mai mică decât ar fi d e dorit.
Profesorii manifestă un amalgam de atitudini pozitive și negative. În ce privește
experiența, se constată că profesorii începători minimizează rolul implicării familiei.
Din perspectiva diferențelor dintre profesori, pe cicluri de învățământ se co nstată că cei
din învățământul primar implică mai mult familia decât cei din învățământul gimnazial
și liceal, de multe ori nefiind clar profesorilor cum anume ar putea să implice familia
(Dor, 2013).
Profesorii au nevoie de noi competențe pentru a interac ționa mai eficient cu părinții. Un
cadru în acest sens ar putea cuprinde următoarele arii (Smith et al., 2007; Amatea,
Clark, 2005):
▪ implicare generală a părinților: obiectivele generale ale implicării părinților,
avantaje, bariere, cunoștințe, abilități, atitudini;
▪ cunoștințe generale despre familii și diferențe culturale, despre creșterea
copiilor, situații de viață;
▪ comunicare bidirecțională casă – școală;
▪ implicarea părinților în situații de învățare, de asemenea și în afara școlii;
▪ sprijin pe care părinții să îl ofere școlii atât în interiorul școlii, cât și în afara ei;
▪ sprijin acordat familiilor de către școală;
▪ familiile ca agenți ai schimbării – implicare în procesul de luare a deciziilor,
dezvoltare de politici, curricula și programe, formare a părinților etc.

15
D. Rolul directorilor
Un rol esențial în facilitarea parteneriatelor îl au structurile manageriale și
directorii școlilor. Este accentuată ideea importanței unei abordări coordonate, care
include școala și familiile pentru succesul educ ației copiilor (Bernal et al. 2011).
Ca și consilierii școlari, directorii sunt de asemenea „invitați” să își regândească
rolul în ceea ce privește conducerea personalului școlii și modul de organizare a
rolurilor și relațiilor. Un model popular de leaders hip este acela al școlii care învață,
unde procesul decizional este activ împărtășit între personal, elevi și familii. Directorii
trebuie să regândească granițele între școli prin dezvoltarea unor centre de servicii
integrate la nivel de școală sau prin sp rijinirea dezvoltării echipelor de coordonare a
ofertelor de servicii la nivel comunitar pentru a oferi elevilor un acces mai mare la
servicii complexe (Amatea, Clark, 2005).
Actual, conceptul de parteneriat are în vedere și o altă relație cu copilul, care este
parte a deciziilor educative, după posibilitățile și dimensiunile alegerilor sale. Educația
are în sarcinile ei, de la vârstele cele mai mi ci educarea responsabilizării sociale și
luarea rapidă a deciziilor. Relația educator -copil are sensuri noi, este o relație de
parteneriat, datorită aspectelor ei de conducere democratică și flexibilității în luarea
deciziilor.
Școala eficientă realizează un parteneriat cu elevul, prin valorizarea și respectarea
identității sale cu familia, prin recunoașterea imp ortanței acesteia și atragerea în
procesul didactic și cu toate resursele educative ale societății, pe care le identifică, le
implică și le folosește activ.
În concluzie, parteneriatul presupune existența a două sau mai multe părți,
interesul comun, stabil irea unui scop final, relaționare și colaborare. Parteneriatul
educațional se concretizează prin intermediul proiectelor sau programelor educaționale
încheiate între partenerii implicați.

16
Proiectul educațional
În sens larg, proiectul reprezintă un ansamblu de activități într eprinse într -o
perioadă de timp limitată, în vederea ajungerii la un rezultat dorit (Masari, 2007).
Un proiect se referă la un set de investiții și de activități planificate, orientate spre
realizarea unor obiect ive specifice, realizate într -un anumit interval de timp și c u un
buget prestabilit (Magnen, 1991).
În procesul educațional, sensul de bază al termenului de proiect este cel didactic, dar și
acest caz desemnează realități pedagogice diferite:
✓ metodă de învățare, bazată p e principiul “learning by doing “;
✓ instrumentul curricular, elaborat de profesor, care concretizează demersul
anticipativ al procesului instructiv -educativ la nivelul unei unități de învățare
sau unități de conținut, fiind un intermediar între anticiparea m intală și
materializarea faptică a situațiilor de instruire;
✓ metodă alternativă de evaluare, care constă în elaborarea de către elevi a unei
lucrări aplicative de cercetare în care este prefigurat demersul investigativ, de la
faza pregătitoare până la cea de finalizare, de v alorificare a rezultatelor (Hriscu,
2017).
Sensul managerial al proiectului educațional este unul mult mai cuprinzător decât
cel al proiectului didactic, referindu -se atât la activitatea echipei manageriale a școlii,
cât și la cea a pro fesorilor înșiși (ca manageri ai clasei de elevi, dar și „co -manageri“ ai
instituției școlare, membri ai echipelor de proiect în cadrul unității școlare).
În cadrul unei lucrări metodice în domeniul proiectelor educaționale, Venera
Cojocaru și Liliana Sacară (2005, p.7), sintetizând și interpretând studiile indicative din
literatura de specialitate, relevă conotațiile pedagogice actuale ale termenului de proiect
educațional, de la cea de modalitate de organizare a activității de învățare la cea mai
cuprinzătoare ipostază – formă de interacțiune educativă/managerială:
– investigație amănunțită realizată de către elevi, focalizată pe o temă generală, subiect
de interes pentru copii, pe care îl vor dezvolta;
– acțiune de cunoaștere de natură practică, având caracter de învățare prin descoperire,
dintr -o dublă perspectivă: efort deliberat de cercetare realizat de către copii, abordând
subiectul în mod amplu și o investigare extinsă a unui subiect din sfera idealului sau

17
practicului către care copilul își cana lizează toată atenția și en ergia (Bunăiașu apud
Cojocaru; Sacară, 2005, p. 7).
Caracteristicile ale proiectului:
• este complex deoarece implică cuno ștințe economice și tehnice de specialitate
din domeniul de interven ție a proiectului, o gamă amplă de cuno ștințe și
aptitudini organizatorice;
• este colectiv deoarece este derulat de o echipă spre beneficiul unei colectivit ăți,
producând în mod obligatoriu o schimbare fa ță de starea ini țială;
• este incert , astfel încât riscuril e trebuie identificate de la înc eput și gestionate
corespunzător astfel încât rezultatul final să nu fie afectat;
• este evaluabi l astfel încât se poate aprecia dacă și-a realizat ceea ce s i-a propus
la nivelul calitativ dorit;
• este autonom față de activită țile curente ale organiza ției/organiza țiilor implicate
în realizarea lui;
• are un ciclu de via ță determinat fiind compus din mai multe etape obligatorii
(Hriscu, 2017).
În literatura domeniului sunt descrise următoarele patru etape (faze) de dezvoltare ale
unui proiect:
➢ concepția: în această etapă are loc identificarea problemei, definirea scopului
proiectului, formularea obiectivelor, estimarea resurselor necesare și pregătirea
propunerii de proiect pentru aprobarea din partea organizației/ instituției
finanțatoare;
➢ planificarea: p resupune stabilirea unui buget, alocarea de resurse, stabilirea de
proceduri și formarea unei echipe de proiect;
➢ implementarea: este momentul când se încheie contra ctele, se pregătesc și se
derulează activitățile, se realizează monitorizarea permanentă a costurilor și a
activităților, se întocmește un jurnal al proiectului, se elaborează rapoarte
periodice și are loc evaluarea periodică a progresului înregistrat, a programării și
a bugetului;
➢ încheierea: presupune încheierea tuturor angajamentelor și a con tractelor,
realizarea etapei de evaluare finală, elaborarea rapoartelor finale pentru
organizație/ instituție și finanțator, recompensarea membrilor implic ați în

18
realizarea proiectului, aprecierea utilității continuării proiectului și modul în care
se va r ealiza (Masari, 2007).
Exemple de proiecte educaționale ce pot fi desfășurate atât la nivelul învățămâ ntului
primar, cât și preșcolar, în colaborare cu diferite instituții publice:
• „Inimi în inima naturii” – proiect educațional care are drept scop formarea și
dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și explorare, investigare
a realității, folosind instrumente și procedee specifice, dar și dezvoltarea
interesului și responsabilității pentru menținerea unui mediu echilibrat și
nepoluat în ca re școala este parteneră cu o asociație silvică zonală;
• „Cum să fiu sănătos?” – proiect educațional care își propune formarea și
dezvoltarea atitudinilor pozitive privind igiena corporală, igiena individuală și
colectivă, pentru eliminarea și diminuarea si tuațiilor de risc în ceea ce privește
sănătatea și securitatea copiilor, în parteneriat cu dispensarul din localitate;
• „S.O.S Terra” – proiect educațional realizat în parteneriat cu Palatul Copiilor, ce
are ca scop deschiderea unei expoziții cu vânzare a t ablourilor realizate de copii,
pentru colectarea unor fonduri necesare înlocuirii tuturor coșurilor de gunoi din
cele două instituții partenere și aprovizionarea lor cu pubele speciale pentru
reciclarea deșeurilor de plastic/de hârtie (Boca, 2008).
Un deme rs inițial, ce asigură o bună înțelegere a conceptelor specifice managementului
proiectelor educaționale, constă în delimitarea termenilor de proiect și program
educațional (Bunăiașu, 2010):
✓ proiectul cuprinde un set de intenții generale vizând dezvoltare a individuală, a
unui colectiv de elevi, a unei organizații școlare, rețele instituționale;
✓ programul educațional reprezintă un sistem unitar de activități orientate spre
atingerea unor obiective clar definite, în funcție de obiective ale dezvoltării
instituționale, analiza de nevoi educaționale și resursele disponibile.
Așadar, instituțiile de învățământ trebuie să dovedească o reală deschidere către
comunitate, în vederea identificării acelor persoane sau instituții interesate de
dezvoltarea educației .
Reprezentanții instituțiilor de învățământ trebuie să -și asume rolul de promotor,
colaborator și facilitator, în timp ce instituțiile trebuie să orienteze întregul lor demers

19
asupra copiilor, astfel încât aceștia să devină actorii principali ai demersului
educațional, fapt care va duce la creșterea prestigiului instituțiilor de învățământ în
comunitate.

Programul educațional
Programul – este un grup de proiecte conduse coordonat, pentru a obține beneficii
ce nu ar rezulta dacă ele ar fi conduse separat , având un cadru instituțional care sprijină
proiecte ce converg spre un obiectiv general. În concluzie se poate spune că mai multe
proiecte formează un program. Potrivit lui Stanley E. Portny (2001) programul
“reprezintă un efort de atingere a unui obiectiv strategic de anvergură, cu rază lungă de
acțiune”.
Spre deosebire de proiect, programul nu își atinge niciodată în întregime
obiectivele, iar pentru atingerea unui obiectiv complex a unui program pot fi derulate
mai multe proiecte, fiecare producând un re zultat de sine stătător.
Programul reprezintă un grup de proiecte independente administrate în mod
coordonat, în general fără un termen de încheiere precis delimitat, cu un aspect dinamic,
cu rază largă de ac țiune, pentru a ob ține rezultate care nu ar fi posibile prin derularea de
sine stătătoare a fiecărui proiect în parte.
Între cele trei concepte se poate trasa sensul incluziunii conform căruia politicile
se dezvoltă prin programe structurate în realizarea de proiecte . Se observ ă că
programul poate subordona unul sau mai multe proiecte a căror desfă șurare nu
este neapărat simultană (Hriscu, 2017).

Tabelul 1. Analiză comparativă între program și pro iect

Caracteristici Program Proiect
Nivel
de amplasare Mare (scală
națională/internaținală) Punctual/local
Poziționare Instrumente de
operaționalizare a
strategiilor Componente ale
programelor/inițiative
Buget Global și ajustabil Fix
Durată Nedefinită, ani Precisă, luni, ani

20
Rolul echipei Planificare, coordonare,
supervizare Implementare directă
Sursa. Hriscu, C., Managementul proiectelor educaționale – curs de formare la
propunerea CCD, Iași

Parteneriatele școlare au scopul de a sprijini dezvoltarea, transferul și/sau punerea
în aplicare a practicilor inovatoare, precum și punerea în aplicare a inițiativelor comune
de promovare a cooperării, a activităților de învățare reciprocă și a schimburilor de
experiență la nivel instituțional, local, județean , regional (după caz), național și
internațional.

2.2. Curriculum nonformal: studiu de caz – relevanța Programului Național de
Educație Nonformală Școala Altfel

Curriculumul N ațional are în vedere, prin componenta sa reglatoare, crearea unor
deschideri spre contextele de învățare nonformale și informale.
Componenta regl atoare a Curriculumului cuprinde reperele, criteriile, dominantele
și principiile subiacente Curriculumului Național. Acestea pun în evidență direcțiile
sistemului curricular, clarificând trăsăturile fundamentale ale subcomponentelor
acestuia, și anume: pr ofilul de formare, care descrie ce anume se dorește a fi atins de
către fiecare elev la sfârșitul învățământului obligatoriu; finalitățile nivelurilor de
învățământ; ansamblul obiectivelor -cadru organizate pe arii curriculare (cu scopul de a
circumscrie an samblul de cunoștințe, capacități și atitudini vizate de diverse grupuri de
discipline, considerate într -o manieră integrată), pentru învățământul obligatoriu;
precum și ansamblul competențelor prevăzute a fi dezvoltate în cadrul învățământului
liceal.
Asocierea contextelor formale, informale și nonformale converg spre o coerență
politică, redată prin idealul educațional stipulat în Legea învățământului. Finalitățile
nivelurilor de învățământ se pot realiza global și efectiv dacă sistemul formal de
învățămâ nt este susținut prin educația nonformală și informală. Menționăm în
continuare acele finalități care necesită și presupun astfel de corelări.
Pentru învățământul primar, sunt vizate în mod efectiv: formarea personalității
copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare; înzestrarea copilului cu acele

21
cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la
mediul social și natural și să permită continuarea educației.
Pentru atingerea acestor finalități, se propune realizarea de activități
extracurriculare sub diferite forme : ateliere de teatru, dans, muzică, arte plastice,
educație media și cinematografică, competiții organizate la nivelul școlii, al grupurilor
de școli, al localității sau al județului, mese rotunde, dezbateri, actvități de voluntariat
sau de interes comunitar, campanii antitutun/antialcool/antipoluare/de prevenire a
delincvenței juvenile/de prevenire a traficului de persoane, proiecte comunitare, de
responsabilitate socială, peer -education, s chimburi de experiență, vizite de studii,
tabere/școli de creație sau de cercetare, parteneriate educaționale și tematice la nivel de
unități de învățământ, pe plan intern și internațional, pentru dezvoltarea aptitudinilor
pentru lucrul în echipă și în pro iecte.
Activitățile extracurriculare trebuie să fie interesante, incitante, să -i facă pe elevi
să participe cu plăcere și să rămână atașați de activitățile la care participă. Pentru
aceasta, programele și activitățile respective trebuie să prezinte o serie de car acteristici:
a. Activitățile extracurriculare se adresează intereselor elevilor. Unii autorii
au constatat existența unei corelații pozitive între frecventarea școlii și
participarea la activități extracurriculare a elevilor cu risc de părăsire a
școlii. Ac ești elevi, dacă beneficiază de o paletă largă de activități
extrașcolare, care să se potrivească nevoilor și intereselor lor, au o
frecvență îmbunătățită la școală;
b. Oferta de activități extracurriculare este deschisă și elevilor proveniți din
familii cu venituri reduse. Elevii proveniți din familii sărace își orientează
aspirațiile către activități și ocupații specifice clasei mijlocii, dacă
beneficiază de programe de tip after -school cu lecții de dans, muzică, arte,
sport, sprijin în efectuarea temelor; diferențele sociale între elevii proveniți
din diverse medii sociale se estompează în acest tip mediu educațional;
c. Încurajează interacțiunea dintre elevi. Participarea la activități
extracurriculare furnizează oportunități de socializare pentru elevii
marginalizați din diverse motive (considerente sociale, rezultate slabe la
învățătură, timiditate), contribuie la creșterea stimei de sine și la
îmbunătățirea atitudinilor față de școală ;

22
d. Promovează cooperarea. Activitățile extracurriculare furnizează un me diu
mai puțin competitiv decât activitățile la clasă, încurajează cooperarea,
încurajează elevii să rămână în colectiv și să urmeze cursurile școlii;
e. Promovează relațiile elev -adult (profesor, consilier, instructor etc.).
Activitățile extracurriculare de calitate construiesc relații între elevi și
adulții competenți și cooperanți c are supraveghează activitățile;
f. Furnizează structură și ținte de atins. Activitățile de tip after -school
furnizează cadrul de manifestare și încurajează formarea depr inderilor
complexe de învățare;
g. Conectează elevii la misiunea și valorile școlii. Elevii care participă la
activități structurate supravegheate de adulți cu rol pozitiv își găsesc cu
probabilitate mai mare un model de rol printre aceștia și vor investi mai
mult efort și timp în activitățile școlare, efort materializat pri n rezultate
bune la învățătură;
h. Canalizează elevii către studiul științelor. Activitățile extrașcolare, dacă
sunt bine proiectate și aduc experiențe noi de cunoaștere, îmbunătățesc
atitudinea elevilo r pentru studiul științelor, făcând sensibile o serie de
informații abstracte (Disponibil online: http://www.ise.ro/wp –
content/uploads/2014/06/Evaluare_Scoala_Altfel.pdf ; data și ora accesării:
08.04.17. 18:10 ).
În urma unei cercetări desfășurate în perioada martie -decembrie 2013, care a
analizat modul de desfășurare a Programului de activități educati ve extrașcolare și
extracurriculare intitulat Școala altfel în anul școlar 2011 -2012 și ”Să știi mai multe, să
fii mai bun”, în 2012 -2013, au fost evidențiate scopurile, tipurile de beneficii pe care le
aduce elevilor, dar și școlii în ansamblu, puncte le slabe și posibile le sugestii pentru
ameliorarea programului.
Astfel, p rogramul educațional Școala altfel este apreciat ca fiind o inițiativă bună
de 82,6% dintre cadrele didactice participante la investigație și de 88,5% dintre părinți.
La polul opus, 14,7 % dintre cadrele didactice și 2,4% dintre părinți consideră programul
neoportun, iar 2,7% dintre cadrele didactice și 9% dintre părinți se situează pe poziții
neutre. Pe o scară de la 1 la 5 unde 5 înseamnă ”inițiativă foarte bună”, media
înregistrată de r ăspunsurile părinților este de 4,291, ceea ce îi plasează în zona de
apreciere foarte bună a programului. Ponderea cadrelor didactice care apreciază

23
programul descrește o dată cu nivelul de școlaritate al copiilor (86,3% în învățământul
primar, 77,9% în în vățământul liceal). În funcție de mediul de rezidență, cadrele
didactice care predau în școli din mediul rural apreciază în proporție mai mare
programul (87,6% spre deosebire de 77,4% în mediul urban).
Cel mai puternic argument care susțin e relevanța Pro gramului Școala A ltfel îl
reprezintă diversificarea activităților de învățare, implicarea elevilor în noi activități
care le pot pune în evidență înclinațiile sau le pot răspunde intereselor de cunoaștere
(61,2%). În proporții semnificative, cadrele didact ice consideră că acest program oferă
ocazia promovării activităților extrașcolare, cu impact asupra modului de organizare a
timpului elevilor (57,4%) și că oferă un climat relaxat și prietenos de învățare (43,1%),
fără presiunea notelor (38,0%). Aproape un sfert dintre profesori subliniază rolul
programului pentru completarea curriculumului sau pentru a răspunde nevoilor de
socializare ale elevilor, iar doi din zece profesori semnalează valoarea sa în raport cu
dezvoltarea moral -afectivă a copiilor.
Cadre le didactice care consideră programul neoportun argumentează prin:
aglomerația creată la diverse instituții (15,9%), percepția acestui tip de activități ca fiind
mai puțin important decât orele obișnuite de curs (14,1%), riscul unor evenimente
nedorite (ac cidente, absenteism etc. – 13,4%), implicarea redusă a unor profesori (10%),
reducerea timpului alocat predării (9,3%), oboseala elevilor, în contextul unei săptămâni
de activități extrașcolare – aspect semnalat preponderent de cadrele didactice din
învăță mântul pri mar și din mediul urban (8,9%).

Activități desfășurate
Activitățile culturale și sportive au avut cea mai mare pondere în cadrul
săptămânii Școala altfel, urmate de activități de educație pentru sănătate, de educație
ecologică, educație rutieră sau pentru situații de urgență, activități tehnice și științifice,
voluntariat. În opinia profesorilor, activitățile culturale și sportive au fost cel mai mult
apreciate de elevi, urmate de cele de educație ecologică, de cele tehnice și științifice și
de cele de voluntariat. Elevii afirmă că au îndrăgit competițiile, concursurile școlare,
vizitele și excursiile, proiectele, campaniile, schimburile de experiență. Preferința pentru
competiții descrește odată cu nivelul de școlaritate. În funcție de mediu, ele vii din
mediul rural preferă competițiile (41,5% față de 26,9% în mediul urban) și activitățile
educaționale online sau bazate pe utilizarea calculatorului (5,5%, față de 2% în mediul

24
urban), în timp ce elevii din mediul urban apreciază vizitele (în alte ș coli/ universități,
cluburi sportive, în alte instituții publice, companii etc. – 18,6% față de 5,9% în mediul
rural).
Parteneriate
Principalii parteneri ai școlilor în săptămâ na dedicată Programului Școala A ltfel
au fost părinții și instituțiile culturale și educative. În funcție de mediul de rezidență,
instituțiile culturale și educative ocupă primul loc în mediul urban, iar părinții, în mediul
rural. Diferențe mari între medii înregistrează organizațiile nonguvernamentale și
instituțiile culturale și edu cative, mult mai prezente în mediul urban, iar părinții și
autoritățile locale în mediul rural. Părinții sunt parteneri principali în învățământul
primar și gimnazial, iar instituțiile cultural -educative, în învățământul liceal, fapt care
arată tendința de scădere a implicării părinților în viața școlii odată cu creșterea vârstei
copiilor. Dacă analizăm calitatea participării părinților, prin analiza tipului de
contribuții, rezultă că gradul ridicat de implicare este doar aparent, rămânându -se la un
nivel f ormal, superficial de colaborare. Cel mai frecvent tip de contribuție a părinților,
menționat de cadrele didactice este de susținere financiară a desfășurării activităților
(40,7%). În pondere mai mică, 22,4% dintre cadrele didactice menționează că părinț ii
au însoțit grupurile de elevi în cadrul unor activități. Un număr destul de mare dintre
profesori au afirmat că „nu a fost cazul” să beneficieze de colaborarea părinților pentru
aceste activități (17,5%). Opiniile părinților cu privire la modul și gradu l lor de
implicare sunt concordante cu cele ale cadrelor didactice. În ceea ce privește
parteneriatele cu instituții publice sau cu organizații nonguvernamentale, datele culese
prin interviuri au permis identificarea multor practici bune, cu potențial de multiplicare
sau de extindere (Disponibil online: http://www.ise.ro/wp –
content/uploads/2014/06/Evaluare_Scoala_Altfel.pdf ; data și ora accesării: 08.04.17,
18:33).
Conform Metodologiei de organizare a programului național „Școala Alfel” nr.
5034/29.08.2016 , activitățile cuprinse în Programul național „Școala A ltfel” vor fi
implementate/facilitate de cadre didactice în parteneriat cu elevi, alte cadre didactice,
părinți, reprezentanți ai instituțiilor, autorităților, companiilor sau organizațiilor
nonguvernamentale locale, ținând cont și de resursele disponibile în unitatea de
învățământ.

25
În perioada alocată Programului național „Școala altfel” vor fi facilitate a ctivități
educaționale având una sau mai multe dintre următoarele caracteristici:
a) transdisciplinaritate;
b) experiențiale/de învățare prin experiență;
c) proiectate în parteneriat cu elevi, părinți, instituții, organizații non –
guvernamentale și/sau operatori economici;
d) inovatoare pentru contextul în care sunt derulate;
e) bazate pe constatările unor cercetări și bune practici recente din domeniul
educațional.

2.3. Curriculum informal – raportare la mediul familial: definiții ale familiei ca
instituție, tipur i de familie, funcții ale familiei

Definiții ale familiei ca instituție
Familia este unul dintre cele mai răspândite tipuri de grupuri sociale și cu toate
acestea, încercarea de a o defini nu este deloc ușoară, ci dimpotrivă, marea diversitate
de tipuri d e familie care s -au succedat de -a lungul timpurilor sau care coexistă în
societățile contemporane, impune găsirea unor caracteristici comune.
Din perspectivă sociologică, familia – ca formă specifică de comunitate umană –
desemnează „grupul de persoane uni te prin căsătorie, filiație sau rudenie, ce se
caracterizează prin comunitate de viață, de sentimente, aspirații și interese” (Voinea,
2005, p. 9) , apărând astfel ca o realitate socială distinctă, ca un grup natural și social
fundamental, caracteristic tut uror societăților, în care se manifestă multiple relații,
fundamendale fiind cele de căsătorie și rudenie.
În sens juridic, familia este un grup de persoane, reglementat prin norme legale
între care s -au stabilit drepturi și obligații. Aceste norme stabili esc modul de încheiere a
căsătoriei, stabilirea paternității, drepturile și obligațiile soților, relațiile dintre părinți și
copii, modul de transmitere a moștenirii etc. Din această perspectivă, familia este un
grup formal, reglementat prin legi și alte a cte formative (Voinea, 2005).
Familia reprezintă una dintre cele mai vechi forme de comunitate umană, o
instituție stabilă cu rosturi fundamentale pentru indivizi și pentru societate (Voinea,
1996).

26
Pe măsură ce societatea umană s -a dezvoltat, familia a devenit tot mai mult
responsabilă față de următoarele aspecte care privesc creșterea și educația copiilor:
• menținerea continuității biologice a individ ului și societății (prin procree rea,
formarea și educarea copiilor);
• menținerea continuității culturale p rin transmiterea moștenirii culturale în
procesul socializării;
• satisfacerea nevoilor emoționale, a trăirilor intime, asigurând sentimentul
siguranței și menținerii personalității;
• integrarea socială a membrilor ei prin procesele de orientare, educare și
socializare (Vrasmas, 2002).
Funcțiile pe care familia le îndeplinește, în raport cu creșterea și educarea copiilor, sunt:
❖ economică (de asigurare a suportului material) – asigură cadrul material
indispensabil vieții, satisfacerea corespunzătoare a tuturor trebuințelor
membrilor familiei, dobândirea unor bunuri și valori care să permită siguranța,
bunăstarea și confortul indivizilor și grupului.
Prin exigența unei locuinț e corespunzătoare cerințelor și aspirațiilor membrilor
grupului, prin asigurarea resurselor necesare traiului, funția economică influențează și
potențează celelalte funcții, contribuind la solidaritatea și intimitatea cuplului, la
socializarea descendențil or, la protecția și siguranța indivizilor;
❖ biologică (de procreere și securitate biologică) – asigură satisfacerea unor nevoi
vitale pentru indivizi, grup și prin acestea, pentru societate.
Aceste nevoi se referă la satisfacerea necesităților sexuale; asig urarea reproducerii;
întărirea unității, coeziunii și solidarității familiale, realizând în cele din urmă, armonia
și stabilitatea societății ;
❖ securitate afectivă – familia este mediul social -afectiv unic în care copilul se
pregătește pentru confruntarea c u viața, cu munca, cu greutățile și obstacolele
inerente ascensiunii sale, oaza de liniște; bucurie, confort și securitate în raport
cu trepidațiile societății;

27
Sarcinile pe care le îndeplinește familia în raport cu membrii ei, asigură atât socializarea
și integrarea acestora în viața socială, cât și funcționalitatea și continuitatea instituției,
echilibrul social și normativ dorit;
❖ integrare socială primară – familia este una dintre principalele instituții
socializatoare ale societății, întelegând prin soc ializare „procesul social
fundamental prin care orice societate își proiectează, reproduce și realizează prin
conduite adecvate ale membrilor săi, modelul normativ și cultural„ (Voinea,
2005, p. 30);
În calitatea sa de grup social omogen și instituție soci al-juridică fundamentală, familia
reprezintă cadrul principal în interiorul căruia, prin intermediul procesului de
socializare, indivizii își însușesc primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate,
interdicție, marcând dezvoltarea unei structuri generalizate a conștiinței morale și
juridice (Vrasmas, 2002).
Tipuri de familii
În limbajul comun, termenul de familie este folosit în mod nediferențiat, atât
pentru familia din care provine un individ, cât și pentru propria familie, constituită prin
căsătorie. Analiza sociologică impune însă distincția între tipurile de familii existente, o
primă diferențiere fiind cea între familia de origine și familia de procreare.
Familia de origine – desemnează familia în care te naști și crești, fiind formată di n
mamă, tată, frați, surori, cunoscută sub numele de famil ie de orientare, familie
cosangv ină. Acest tip de familie este grupul din care face parte individul prin naștere, în
acest caz raporturile parentale și filiale sunt dominante, familia de origine asi gurând
protecția și socializarea descendenților.
Familia de procreare – mai poartă numele de familie proprie, familie conjugală,
fiind stabilită prin propria căsătorie și incluzând soțul, soția, fiii și fiicele lor. Acest tip
de familie este cunoscut ca fi ind forma elementară, baza sistemului de înrudire în orice
societate.
Pornind de la relațiile existente în interiorul acestei familii, putem delimita
conceptul de familie extinsă sau lărgită , care vizează unirea mai multor familii nucleare
în linie ve rticală , cu generații succesive adiacente.
Pentru definirea tipurilor de familie, un alt criteriu poate fi locuința, distingând
familiile de rezidență (persoanele care locuiesc în aceiași casă, au locuință comună și

28
desfășoară unele activități economico -gospodărești în comun) și familiile de
interacțiune care semnifică, relații de întrajutorare, schimburi reciproce, vizite cu
celelalte rude.
În raport cu modul de exercitare a autorității în cadrul familiei, sistemele familiale
pot fi patriarhale , matriarhal e sau egalitare.
În sistemul patriarhal, autoritatea în cadrul familiei este deținută de bărbatul cel
mai în vârstă (la familia extinsă), sau de soț (la familia nucleară).
În sistemul matriarhal, autoritatea este deținută de femeia cea mai în vârstă sau de
soție. În societățile moderne este răspândit sistemul egalitar (puterea și autoritatea fiind
sensibil egal distribuite între soț și soție (Voinea, 2005).
Din analiză nu poate fi omis criteriul normalității vieții de familie, înțelegând prin
aceasta îndeplinirea tuturor funcțiilor pe care familia și le -a asumat, delimitând în acest
sens, familiile normale și familiile dezorganizate, vulnerabile (Voinea, 1994 ).
În societatea contemporană se înregistrează un număr tot mai mare de configurații
centrate pe mamă din care cele mai multe sunt monoparentale .
Familia oferă mediul în care copilul se naște, trăiește primii ani ai vieții, se dezvoltă și
se formează pentru viață. Ea reprezintă un prim instrument de reglare a interacțiunilor
dintre copil și mediul social. Are rolul central în asigurarea condițiilor necesare trecerii
prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei, condiții ce stau la baza structurării
perso nalității individului.
În familie, copiii sunt crescuți, socializați, protejați și îți apropie valorile culturii și
ale moralei. Cum în familie se realizează integrarea primară socială a copilului, la
școală se va începe integrarea secundară.
Iată de ce mo dul de relaționare din familie, climatul afectiv și modelul socio -cultural al
acesteia sunt importante în integrarea socială și constituirea comportamentelor sociale.
Prin relațiile cu mama, cu tata și cu frații, copilul se integrează în relațiile sociale, se
apropie de societate, își cunoaște valo area și începe să -și formeze ima ginea de sine.
Cercetările au demonstrat că există în principal patru stiluri educative în familie,
care corespund unui echilibru între dragoste și limite. Aceste patru stiluri sunt :
• de respingere/neglijare: dragoste scăzută și limite scăzute;
• autoritarist: dragoste scăzută și limite înalte;
• permisiv: dragoste ridicată și limite scăzute;
• democratic sau echilibrat: dragoste ridicată și limite înalte.

29
Stilurile parentale sunt definite ca manieră în care părinții își exprimă credințele
despre cum trebuie să fie părinții buni sau cei răi. Toți părinții (cel puțin 99%) vor să fie
părinți buni și evită să facă ceea ce cred ei că ar face un părinte rău. Adoptă stilurile
însușite de al părinț ii lor, pentru că nu știu ce altceva să facă și simt că aceasta este
modalitatea corectă de a fi părinte.
A. Stilul parental de respingere sau neglijare
Acest stil presupune atât dragoste scăzută cât și limite scăzute. Este considerat ca
fiind un „stil parent al indiferent”, datorită lipsei de implicare emoțională și de control
asupra copilului.
Într-o asemenea familie, părinții și copiii sunt angajați frecvent în cercuri vicioase
de interacțiune. Un exemplu al unui astfel de cerc este următorul:
▪ părintele încearcă să controleze comportamentul copilului prin mijloace
ineficiente. De pildă, un părinte poate striga la copil să -și adune jucăriile sau
poate să -l amenințe că i le pune pe toate la gunoi, dacă nu le strânge imediat;
▪ copilul își ignoră părintele sau protestează sau se ceartă, ca răspuns;
▪ părintele încetează să mai țipe sau să amenințe și iese din situație. Această
acțiune întărește exact lucrul pe care părintele dorea să -l împiedice (dezordinea),
făcând exact ceea ce vrea copilul (să -l lase în pace);
▪ copilul a adoptat astfel o măsură de control asupra părintelui, pentru că el/ea
tocmai a asistat la o scenă de „retragere” a adultului;
▪ conflictul degenerează, astfel încât părinții forțează miza și încep amenințările și
strigătele serioase sau abuzul fiz ic;
▪ copilul acceptă în final cererea părinților de a strânge jucăriile și întărește
comportamentul abuziv al acestora (părinții simt că trebuie să fie furioși sau
abuzivi pentru a -l face pe copil să se supună), sau continuă să refuze să
coopereze, protestâ nd tot mai mult, ignorându -i sau fugind de -acasă;
▪ părinții renunță sau îi pedepsesc pe copii într -o totală frustrare (Băran -Pescaru,
2004).
Credințele și valorile acestor părinți trebuie să se schimbe, urmărindu -se prevenirea
comportamentului abuziv.

30
B. Stilul parental autoritarist
Presupune limite înalte și dragoste scăzută. Aceasta nu înseamnă că un părinte
autoritarist nu -și iubește copilul. Ei își iubesc copilul, dar punctele tari ale stilului lor
sunt în disciplina acțiunii (fixarea de limite) și nu în disciplina relației (dragostea).
Cei mai mulț i dintre copiii cu părinți autoritariști nu recunosc existența unei relații
apropiate, calde cu părinții lor. Prin urmare, acești părinți nu -și încurajează copiii să se
îndrepte spre ei pentru a -și rezolva pr oblemele și a fi înțeleși. Părinții autoritariști
valorizează supunerea și respectul și cred într -o ierarhie a familiei, cu tatăl de obicei în
vârf, mama imediat alături și copiii pe ultimul loc. Acest tip de părinte are tendința de a
folosi bătaia ca meto dă de forță externă. Ea s -a dovedit a fi ineficientă din aceleași
motive; copiii vor face ce li se spune pentru a evita bătaia, dar vor face ce vor, când nu
va fi nimeni în preajmă să -i bată.
În loc să pedepsească, părinții trebuie să adopte o atitudine de centă, plină de
respect, o disciplină educativă nonviolentă față de copiii lor.
Alternative la pedeapsă:
✓ Căutați nevoile ascunse;
✓ Dați informații și explicații;
✓ Cautați sentimente ascunse;
✓ Schimbați mediul;
✓ Arătați -i cum vreți să se comporte;
✓ Oferiți ocaz ia de a face alegeri și nu dați ordine ;
✓ Comunicați -le propriile dumneavoastră sentimente;
✓ Jucați -vă împreună;
✓ Dezamorsați situația apelând la umor (Băran -Pescaru, 2004, p. 14).

C. Stilul parental permisiv
Constă în dragoste ridicată (disciplina relațională) și limite scăzute (disciplina
acțiunii). Părinții permisivi sunt total de acord cu nevoile de dezvoltare și emoționale
ale copiilor lor, dar au dificultăți în stabilirea de limite ferme. Cea mai importantă
caracteristică a lor este că sunt inconsecvenți. F olosesc explicația și negocierea pentru a
obține acordul copilului lor. Așadar, de -a lungul timpului copiii învață să -și manipuleze
părinții pentru a fi lăsați să facă ce vor. Copiii îi manipulează, pentru că pot și pentru că

31
părinții permisivi îi lasă. Un a dintre consecințele negative ale permisivității parentale,
pentru părinți, este că sfârșesc prin a se simți sclavi și martiri în fața copilului lor.
Părinții de acest fel nu au grijă de ei sau nu se valorizează suficient; au grijă de oricine
altcineva în afară de ei, crezând că acesta este comportamentul unui „bun” părinte.
Un astfel de părinte trebuie să înceapă prin a avea grijă de el. Când copilul
vorbește, să facă un efort să -l asculte. Există multe tehnici de ascultare excelente:
✓ Încurajați cealaltă persoană să vorbească liber;
✓ Treceți direct la fapte;
✓ Căutați limbajul care să constituie cheia către sentimentele persoanei;
✓ Faceți un efort de ascultare și fiți atenți; oamenii pot vorbi doar când ceilalți
ascultă;
✓ Puneți întrebări care să ducă la înțele gerea situației (Băran -Pescaru, 2004, p. 17).

D. Stilul parental democratic sau echilibrat
Aceasta înseamnă atât dragoste ridicată, cât și limite înale. Părinții și copiii sunt
egali în termenii nevoii de demnitate și valorizare, dar nu în termeni de respons abilitate
și luare a deciziei.
Stilurile parentale echilibrate au, în consecință, un set de credințe parentale
precum:
✓ Părinții prezintă răul și binele cu propriile cuvinte și fapte;
✓ Disciplina e diferită de pedeapsă;
✓ Blamarea copilului nu este acceptată;
✓ Copiii au nevoie de încurajare pentru a încerca noi activități;
✓ Trebuie învățați cum să rezolve problemele,
✓ Disciplina e folosită pentru a învăța sau ghida, nu pentru a pedepsi, manipula sau
controla (Băran -Pescaru, 2004, p. 18).

32
Capitolul III. PROIECT EDUCAȚIONAL PENTRU DEZVOLTAREA
PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE
3.1. Studiu investigativ bazat pe interviu: identificarea atitudinilor părinților
elevilor din ciclu primar privind modalitățile de eficientizare a parteneriatului
școală -familie
3.1.1. Scop ul și obiective le cercetării

Cercetarea are ca scop identificarea atitudinilor părinților elevilor din ciclu primar
privind modalitățile de eficientizare a parteneriatului școală -familie. Astfel, se
urmărește obținerea unui feedback din partea părinților în ceea ce privește m odul în care
părintele colaborează cu cadrul didactic, modul în care este încurajat să participe la
activitățile educative ale instituției de învățământ, motivele pentru care alege să se
implice sau nu, în diverse activităț i organizate la nivelul școlii sau clase i, în vederea
eficientizării parteneriatului școală -familie.
Obiectivele specifice ale cercetării sunt:
I. Determinarea gradului de impli care a părinților în activitățile educative
elaborate la n ivelul clasei , respectiv la nivelul școlii ;
II. Stabilirea modalităților de colaborare a părintelui cu cadrul didactic de la clasă,
precum și cu alți rep rezentanți ai școlii ;
III. Analiza modalităților prin care părintele este încurajat să p articipe la proiectele
educaționale ale școlii de către cadru diddactic și de către alți reprezenta nți ai
acesteia ;
IV. Identificarea motivelor/convingerilor pentru care părinții aleg să se implice sau
nu, în diverse activități organizate la nivelul școlii sau clasei ;
V. Analiza opiniilor părinților în ceea ce privește importanța parteneriatului școală –
familie în tr aseul educativ al copilului lor;
VI. Identificarea modalităților prin care părintele consideră că ar putea fi îmbunătățit
parteneriatul școală -familie.

33
3.1.2. Metodologia și organizarea cerc etării

Interviul constă într -un dialog între intervievator și intervievat, prin care se
încearcă obținerea de informații relevante pentru o anumită temă de cercetare (Sax,
1968; De Singly și al., 1998).
Interviul nu este în nici un caz improvizat, ci pres upune activități riguroase de
planificare și aplicare, analiză a datelor și redactare a raportului de cercetare.
În funcție de numărul de subiecți intervievați în același timp, se poate distinge
între interviul individual și interviul de grup sau interviul de grup focalizat – cu focus –
grup.
Tipul de interviu folosit în această cercetare va fi interviul individual
semistructurat care va include întrebări deschide, care permit subiectului o argumentație
mai largă și intervenții circumstanțiale ale celui care conduce interviul (Antonesei și al. ,
2009).
Prin raportare la scopul cercetării, interviul va avea funcție principală, întrucât
constituie tehnica principală de realizare a anchetei. Totodată, interviul va fi unul
calitativ, fiind utilizate mai ales întreb ări deschise și în același timp focalizate. O
întrebare de tip calitativ trebuie să fie deschisă, adică să -l stimuleze pe su biect să
vorbească despre ce înț elege prin noțiunea sau noțiunile propuse de intervievator, să
vorbească pe larg despre experiențele sale, trăirile sale, opiniile sale și să folosească
cuvinte, forme sintactice pe care le folosește de obicei. O întrebare focalizată este o
întrebare prin care i se comunică subiectului problematica generală pusă în discuție
despre care trebuie să vorbeas că. Instrumentul care ne va ajuta în recoltarea datelor prin
interviu este ghidul de interviu.
Ghidul de interviu s -a axat pe următoarele secțiuni: o parte introductivă prin care
se identifică participanții și nivelul de vârstă al copiilor lor, precum și ceea ce înțeleg
prin noțiunea de parteneriat școală -familie.
Secțiunea I a urmărit determinarea gradului de implicare a pări ntelui în activitățile
educative elaborate la nivelul clasei , respectiv al școlii și a modalităților de colaborare
dintre părinte -cadru didactic -alți reprezentanți ai școlii.
Secțiunea a II -a analizează modalitățile prin care părintele este invitat/încurajat să
participe la proiectele educaționale ale școlii de către cadru didactic și de către alți
reprezentanți ai acesteia, precum ș i motivele/convingerile care îl determină să se impl ice
sau nu, în aceste proiecte .

34
Secțiunea a III -a identifică opinia părintelui în ceea ce privește importanța
parteneriatului școală -familie în traseul edu cativ al copilului său și modalitățile prin care
părintele consideră că acesta ar putea fi îmbunătățit .
Lotul de subiecți
Lotul de subiecți care au participat la interviul indi vidual este de 7 părinți , a căror
copiii învață în mediul urban, 3 de la Școala „Gh.I.Brătianu” nr.10, Iași, 3 de la Școala
„Titu Maiorescu” nr.23, Iași, iar unul de la „G rundschule Pavenstad”, Germania.
Interviurile s -au realizat într -o sală de clasă, iar selecția participanților s -a făcut în
funcție de disponibiliatea acestora și în funcție de nivele le de vârstă ale copiilor. Astfel,
2 dintre părinții au copiii în clasa pregătitoare, 1 în clasa I, 1 în clasa a II -a, 2 în c lasa a
III-a și 1 în clasa a IV -a.

3.1.3. Modul de culegere și înregistrare a datelor

Bazându -se pe int erviul individual , pentru acest studiu au fost selec tați părinții cu
copii din 3 școli din mediul urban, răspunsurile părinților fiind înregistrate și prezentate
în funcție de p rezența lor, în următorul tabel ( Tabelul 2).
Tabelul 2. Frecvența răspunsurilor primite
Unități tematice/Tema principală Specificările și frecvența acestora
Modalități de participare la activitățile
educative – Ședințe cu părinții ****
– Comisie de părinți *
– Consiliu de administrație *
– Activități practice, creative ***
– Activități în aer liber, excursii ****
Ce face părintele care participă la o lecție – Ajută copiii și cadru didactic *****
– Organizatori de activități ***
Situații de colaborare cu cadru didactic și
alți reprezentanți ai școlii – Pregătirea pentru un concurs,
proiect ****
– Însoțitor excursie *
– Îngrijirea spațiilor verzi **
Modalități de încurajare pentru – Personal ***

35
participarea la proiecte educaționale – Email **
– Sisteme de socializare *
– Nu există *
Părerea despre modalitățile de încurajare – Mulțumiți ******
Motive care determină implicarea în
proiecte – Dezvoltarea armonioasă a copilului
****
– Creșterea calității actului
educațional *
– Cunoașterea cadrului didactic, a
celorlalți părinți *
– Un alt mod de interacțiune cu
copilul *
Opinia despre faptul că colaborarea
determină creșterea rezultatelor școlare
ale copilului – Colaborarea este importantă, iar
copilul care este ascultat, susținut,
ajutat de părinte, are cu siguranță
rezultate mai bune ******
– Nu cred că este neapărat adevăra t,
dar este importantă susținerea
copilului de către părinte *
Așteptările de la un parteneriat – Rezultate vizibile, pe termen lung
**
– La nivel actual al copilului meu,
așteptările mele nu sunt prea mari
**
– Discuții lunare, semestriale pentru a
ști cum să -mi ajut copilul *
– O mai bună comunicare, tratarea
părinților în mod egal de către
cadru didactic, cunoașterea
competențelor profesionale ale
cadrului didactic *
– Înțelegerea este foarte importantă *

36

Modalități de îmbunătățire a unui
parteneriat – Prin implicarea activă a părintelui *
– Prin colaborare continuă **
– Nu necesită îmbunătățiri **
– Realizarea o dată pe semestru a
unei mese ro tunde, la care
directorul, cadru didactic și
părintele să discute despre
avantajele și dezavantajele
activităților la nivel de școală *
– Momentan, nu pot da un răspuns
concret *
Ce ar trebui să facă cadru didactic al
copilului dvs. pentru a îmbunătăți
colaborarea – Feedback -uri mai dese ** *
– Să nu se mai streseze din cauza
copiilor problemă *
– Sunt mulțumit/ă, nu cred că aș avea
ce să -i sugerez **
– Fără etcihetări și fără judecarea
copilului, mai mult accent pe
dezvoltarea personală *

În urma înregistrării răspunsurilor la întrebările din ghidul de interviu aplicat în
cadrul interviurilor individuale, s -a constituit o analiză a răspunsurilor oferite de către
părinți, prezentată în cele ce urmează.

3.1.4. Interpretarea datelor obținute

În urma realizării studiului, s -a constatat faptul că părinții sunt familiarizați cu
noțiunea de parteneriat educațional și au așteptări destul de mari de la cadrul didactic,
precum și de la ceilalți reprezentanți ai școlii.
Părinții intervievați susțin ideea conform căreia implicarea în mediul școlar al
copilului este foarte importantă pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia. Aceștia
participă l a ședințele cu părinții, se implică în diverse activități (excursii, activități

37
practice etc.) mai ales când sunt solicitați. În acest scop, consider ut il, completarea unui
chestionar de către părinții pentru a alege sau a propune activități la care dores c să se
implice pe parcursul anului școlar. În acest fel, vor fi nevoiți să răspundă cererilor de
participare din partea cadrelor didactice.
Majoritatea părinților care au participat sau și -ar dori să participe , ca voluntari, în
cadrul unei lecții susținute de cadrul didactic al copilului , menționează faptul că ar ajuta
atât copiii, cât și pe cadru didactic în realizarea activităților (ar împărți fișe de lucru, ar
ajuta copiii care rămân în urmă etc.). Unii dintre ei, și -ar do ri să fie inițiatorii unor
activități, pe care ei însuși să le susțină. În acest scop , fiecare părinte poate realiza, pe
baza unei programări prealabile, o activitate împreună cu copiii. Activitățile pot avea ca
tematica meseriile, astfel încât fiecare păr inte își poate prezenta meseria, prin diferite
modalități.
Părinții dau dovadă de deschidere în colaborarea cu cadru didactic ș i alți
reprezentanți ai școlii. Printre situațiile menționate , enumerăm realizar ea anumitor
proiecte împreună cu copilul, implica rea în buna de sfășurare concursurilor, îngrijirea
spațiilor verzi, însoțitori în excursii.
În ceea ce privește modalitățile prin care cadru didactic încurajează part iciparea
părinților la anumite proiecte educaționale, cei mai mulți dintre părinți consider ă că cea
mai eficientă modalitate este transmiterea directă, doar unii dintre ei susținând că din
lipsă de timp, sunt utile și tran smiterea informațiilor prin email sau alte sisteme de
socializare. Se poate reali za un panou informa tiv sau diferite pliante, astfel încât părinții
pot lua la cunoștință ce proiecte se vor derula și prin ce mod pot participa la acestea.
Motivele care îi determină să se implice în proiectele educaționale sunt pentru cei
mai mulți, dezvoltarea armonioasă a propriului copil, puțini sunt aceia interesați și de
creșterea calității actului educațional sau de cunoașterea cadrului didactic și a părinților.
Se poate propune, realizarea unui cerc al părinților, în cadrul căruia părinții se pot
întâlni în diverse locuri, pentru aș împărtăși din experi ențe.
Ideea conform căreia colaborarea dintre cadru didactic și părinte determină
creșterea rezultatelor școlare este susținută de aproape toți părinții, care consideră că
copilul trebuie ascultat, susținut, ajutat, pentru a avea rezultate cât mai bune. C hiar și
părinții care nu susțin ideea, sunt de acordat cu sprijinirea copilului în activitățile
școlare.
Așteptările de la un parteneriat sunt împărțite. Unii își doresc să vadă rezultate
vizibile, pe termen lung, al ții și-ar dori o mai bună comunicare, discuții mai dese cu

38
cadru didactic despre evoluția copilului. Părinții și -ar dori să cunoască mai multe despre
competențele profesionale ale cadrului didactic, precum și a celorlalți reprezentanți ai
școlii și să fie tratați în mod egal. Pe de altă parte, puțini părinți nu au aștepări prea
mari d e la un parteneriat, întrucât ai lor copiii sunt încă la o vârstă fragedă și sunt
mulțumiți de nivelul lor actual de dezvoltare. Consider u tilă realizarea de întâlniri
program ate în care cadru didactic să discute personal cu părintele despre situația școlară
a copilului, respectiv despre comportamentul acestuia.
Din punctul de vedere a unor părinți îmbunătățirea parten eriatelor se poate face
prin implicarea activă a părintelui, prin realizarea de mese rotunde la care să se discute
probleme existente la nivel de școală și împreună cu reprezentanții școlii, respectiv
părintele , să se găsească s oluții. Pe cealaltă parte, alți părinți consideră că parteneriatul
nu necesită îmbunătățiri sau că nu au ei o idee despre cum ar putea fi îmbunătățit.
Consider că pentru îmbunătățirea parteneriatului fiecare colaborator trebuie să -și
cunoască îndatoririle și să le respecte.
În opinia părinților, cadru didactic ar trebui să ofere feedback -uri mai dese în ceea
ce privește adaptarea copilului la cerințele mediului școlar, ar trebui să aibă grijă să nu -i
mai eticheteze pe copi i și să pună mai mult accent pe activitățile de dezvoltare
perso nală. Puțini sunt cei deplin mulțumiți de colaborarea cu cadru didactic și ca re nu ar
avea nimic de sugerat. Colaborarea dintre părinte și cadru didactic trebuie axată pe
criteriu încredere. La începutul anului, cred că fiecare părinte ar trebui să transmi tă în
scris, cadrului didactic ce așteptări are din partea acestuia, iar la final să se facă o
analiză asupra acelor aspecte. La rândul său și cadru didactic poate face acest lucru.
Toți părinții intervievați sunt din mediul urban, de la școli din județul Iași și un
părinte de la o școală din Germania. S -au constat at câteva diferențe între atitudinea
părinților din România și cel din Germania, în ceea ce privesc motivele/convingerile
care îi determină să participe la proiectele educaționale . La ș coala din G ermania, părinții
nu au nevoie de prea multe motive/convingeri ca să participe la proiectele educaționale,
ei au obligativitatea de a răspunde afirmativ la solicitările cadrulu i didactic, respectiv al
școlii. Totodată, acesta vede în implicarea în proiecte le educaționale o bună ocazie de
cunoaștere a cadrului didactic și a celorlalți părinți, în schimb părinții din România , au
ca principală motivație dezvoltarea armonioasă a copilului. Spre deosebire de părinții
din România, părintele din Germania nu are aș teptări prea mari de la un parteneriat și
nici nu consideră că ar necesita îmbunătățiri. Părintele din Germania consideră că cadrul
didactic este un adevărat profesionist , de aceea nu ar avea ce să-i sugereze în vederea

39
îmbunătățirii colaborării dintre ei, în schimb majoritatea părinților din România
consideră că cadrul didactic ar mai avea aspecte de îmbunătățit.
În ceea ce privesc nivele de vârstă ale copiilor, așteptările pe care le au părinții
copiilor din clasa a II -a, a III -a și a IV -a sunt mai mari decât a părinților cu copii în
clasa pregătitoare, respectiv I.
În urma acestei cercetări am putea confirma că părinții sun t familiarizați cu
conceptul de parteneriat educațional , cons iderând importantă colaborarea dintre ei și
cadrele didactice, precum și cu ceilalți reprezentanți ai școlii. Părinții răspund activ la
propunerile venite din partea cadrelor didactice și a școlii, întrucât consideră acest lucru
benefic pentru dezvoltarea armonioasă a propriului copil. Atitudinea părinților față de
parteneria tul educațional este influențată de capacitatea cadrului didactic de a
îmbunătăți această colaborare, de feedback -ul pe care acesta îl oferă.
Pe baza răspunsurilor acorda te de părinți, propun un proiect educațional pentru
dezvoltarea parteneriatului școală -familie .

3.2. Proiect educațional școală – familie

Titlul proiectului : „Doi parteneri, același scop – educarea copilului ”
Grup țintă :
Beneficiari direcți: părinț ii elevilor din clasa a II -a
Beneficiari indirecți : elevii, școala, comunitatea
Durata proiectului : 3 luni – întâlniri de 2 ori pe lună (07.10.2017 – 20.12.2017)

40
ARGUMENT
Procesul de învățământ este principalul mijloc de formare a omului, în special a
generațiilor tinere, sub toate aspectele. Calitatea procesului de învățământ se măso ară
după rezultatele elevilor în școală și în afara ei, rezultate ce depind de capacitatea
fiecărui cadru didactic, a fiecărei unități școlare de a combina toata gama de activități
necesare pentru atingerea obiectivelor și de a le îmbunătăți de la caz la c az.
Partener egal, alături de profesor în formarea personalității copilului este familia.
Acesta își petrece cea mai mare parte din timp în familie, astfel contribuția părinților la
efectul educativ este semnificativă. Trebuie să existe continuitate între eforturile
cadrului didactic, respectiv a școlii și părintele copilului în vederea atingerii scopului
propus.
Acest proiect educațional își propune antrenarea părinților elevilor din ciclul
primar, într -o serie de activități cu rolul de a deschide calea către o colaborare școală –
familie stabilă.
De asemenea, se urmărește conștientizarea de către părinți a importanței implicării
în activ itățile educative ale copilului, precum și crearea de bune relații între cadru
didactic -părinte, părinte -copil, dar și împărtățirea experiențelor părinților.

41
Analiza SWOT
PUNCTE TARI
– Posibili tatea diseminării de către
părinți a drepturilor și obligațiilor ;
– Corecta rea în mediul școlar a
comportamentelor elevilor,
incompatibile cu viața de grup;
– Prezenta rea metode lor/strategii lor
de îmbunătățire a comunicării
dintre părinte și copil ;
– Conștientiza rea importanței
implicării în activitățile educative
ale copiilor;
– Se vo r împărtăși diferite experiențe
între părinți PUNCTE SLABE
– Posibilitatea ca unii dintre părinți
să nu trateze cu interes acest
proiect;
– Programul încărcat al părinților
care nu le permite să participe la
aceste întâlniri
OPORTUNITĂȚI
– Pot fi obținute fonduri
suplimentare prin implicarea
părinților pentru achiziționarea
unor materiale RISCURI
– Pot apărea comportamente/reacții
nedorite din partea unor părinți
nemulțumiți;
– Slabă receptivitate din partea
părinților și a comunității ;
– Abandonarea pe parcurs a
proiectului ;
– Dificultăți în înțelegerea sarcinilor

Scop :
Consolidarea relației de colaborare între părinți, cadru didactic și alți reprezentanți ai
școlii, prin intermediul unor modalități de eficientizare a parteneriatului școală -familie.
Obiective :
O1: Prezentarea drepturilor și obligațiilor părinț ilor elevilor din clasa a II -a , rezultate
din regulamentul școlar;

42
O2: Identificarea unor metode și strategii de îmbunătățire a comunicării dintre părinte și
copil, în vederea susținerii elevului în traseul educativ;
O3: Programarea susținerii unei activități cu tematica meseriilor, pe parcursul anului
școlar de către fiecare părinte, participant la proiectul educațional;
O4: Confecționarea unei decorațiuni de sărbători, de către fiecare părinte și co pil, în
vederea susținerii unei cauze umanitare ;
O4: Exemplificarea , cu ajutorul unor poze sugestive, a modului în care fiecare părinte
participant la întâlnire, colaborează cu copilul în realizarea de sarcini școlare , în vederea
valorifică rii timpului pet recut cu acesta ;
O5: Analizarea aspectelor discutat e pe parcursul proiectului, în vederea sesizării
beneficiilor aduse de acesta în colaborarea școală -familie.

43
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR DIN PROIECT
ACTIVITĂȚI RESURSE
UMANE RESURSE
MATERIALE DESCRIEREA
ACTIVITĂȚII REZULTATE
AȘTEPTATE INCATORI
CALITATIVI ȘI
CANTITATIVI PERIOADA DE
DESFĂȘURARE
1. Obligațiile
părinților,
obligațiile
școlii Directorul
unității
Cadru
didactic
Părinți Laptop;
Videoproiector;
Documente
oficiale;
Foi albe;
Pixuri;
Chestionare

Anunțarea
obiectivelor și
sarcinilor de
parcurs pe
perioada
proiectului;
Prezentarea unor
părți din
regulamentul
școlar;
Discuții
concrete despre
situația din
școală;
Lucru în echipe
de părinți – Cunoașterea și
conștientizarea
drepturilor și
obligațiilor
părinților

Buna colaborare
și cooperare cu
privire la
activitățile ce se
vor desfășura pe
perioada
proiectului Chestionarele
împărțite fiecărui
părinte vor avea
întrebări clare 07.10.2017

1h 30min

44
scrierea unui
drept și a unei
îndatoriri și
comentarea
acestora ;
Completarea
unui chestionar
de către părinți
în care aleg sau
propun activități
educative în care
ar dori să se
implice pe
parcursul anului
2. „Cunoaște -ți
copilul cu
părțile lui
bune și rele ” Cadru
didactic
Consilier
școlar
Părinți Laptop;
Videoproiector;
Prezentare
Power Point;
Filmulețe
reprezentative;
Ghid pentru Metode/strategii
de îmbunătățire
a comunicării cu
copilul;
Prezentarea unor
aspecte pozitive
și negative din Cunoașterea
unor
metode/strategii
de îmbunătățire
a comunicării cu
copilul
Distribuirea unui
pliant fiecărei
persoane prezente, cu
o sinteză a
metodelor/strategiilor
de îmbunătățire a
comunicării cu 28.10.2017

2h

45
părinți comportamentul
copiilor ;
Indicații de
îmbunătățire a
comunicării cu
copilul ;
Modalități de
susținere a
copilului în
traseul educativ Îmbunătățirea
comunicării
dintre părinte și
copil părinții
3. Ce meserie au
părinții mei? Cadru
didactic
Părinți Foi albe;
Pixuri;
Calendar ;
Tabel nominal Propuneri de
activități pe care
părintele să le
desfășoare cu
copiii în cadrul
activităților
școlare . Fiecare
părinte poate
face, de
exemplu, o
prezentare a Planificar ea
activităților
desfășurare de
părinții pe
parcursul anului
școlar Fiecare părinte va
nota pe tabel, ziua în
care este disponibil
să realizeze
activita tea și numele
activității 11.11.2017

1h

46
meseriei pe care
o are, prin
diferite
modalități;
Planificarea și
stabilirea
sarcinilor de
lucru pentru
fiecare părinte
4. Atelier de
lucru „Un
zâmbet pentru
o familie
nevoiașă” Cadru
didactic
Părinți
Copii Foarfece;
Lipici;
Hârtie
creponată;
Globuri și
ghetuțe din
polistiren;
Mărgele
derocative;
Benzi
decorative;
Șabloane; Părinții
împreună cu
copiii realizează
decorațiuni de
sărbători , care
ulterior vor fi
vândute. Cu
banii obținuți se
va ajuta o
familie
nevoiașă. Realizarea unei
decorațiuni de
sărbători

Dezvoltarea
spiritului de
generozitate și
bunătate Părinții aduc
materialele necesare
realizării decorațiuni
și donează atât cât
consideră, pentru
realizarea cauzei
nobile. 29.11.2017

2h

47
Pensule;
Acuarele;
Creioane
colorate;
Foi colorate;
Abțipilduri;
Fundițe.
5. „Eu și copilul
meu- activități
în imagini ” Cadru
didactic
Părinți
Copii Foi cartonate;
Poze;
Laptop;
Videoproiector;
Prezentări
Power Point. Exemple și poze
sugestive despre
modul în care
părintele și
copilul
colaborează în
realizarea
diferite lor
sarcini școlare . Conștientizarea
importanței
implicării în
activitățile
educative ale
copiilor
Sugestii de
valorificare a
timpului
petrecut cu
copilul Părinț ii aleg
modalitatea prin care
doresc să facă
prezentarea. Acesția
pot apela fie la poze,
fie la prezentări
Power Point. 09.12.2017

2h
6. „Cum a fost
împreună?” Cadru
didactic
Părinți Referate;
Laptop;
Prezentare Analiză asupra
aspectelor
prezentate pe Sesizarea
beneficiilor pe
care le -a adus Referatele realizate
vor exemplifica exact
maniera prin care s -a 20.12.2017

1h 30 min

48
Power Point;
Videoproiector
parcursul celor 5
întâlniri;
Propuneri de
viitoare
activități.
Atât cadru
didactic, cât și
părinții vor
realiza un referat
despre modul în
care aceste
activități au
îmbunătățit
colaborarea
dintre ei și ce
sugestii ar avea
pentru p artenerii
lor. acest proiect în
colaborarea
școală -familie

Îmbunătățirea
continuă a
colaborării
școală -familie îmbunătățit
colaborarea școală –
familie și se vor oferi
sugestii pertinente

49
CONCLUZII FINALE
Scopul redactării acestei lucrări este identificarea atitudinilor părinților elevilor
din ciclu primar privind modalitățile de eficientizare a parteneriatului școală -familie.
Parteneriatul școală – familie reprezintă o problemă actuală importantă, reliefată
de diferite documente de politică educațională la nivel național și internațional și de
cercetările în domeniul educației.
Modul cum interacț ionează părinții și profesorii îți pune amprenta pe formarea și
instruirea copilului. Numeroase studii au demonstrat că o relație bună între cele două
instituții ale educației – școala și familia – este în avantajul dezvoltării copilului la toate
vârstele.
Demersul teoretic al lucrării pornește de la prezentarea noțiunii de curriculum, a
tipurilor de curriculum, a importanței și a ariei de extindere a acestuia pe baza căruia se
dezvoltă problema parteneriatului școală -familie.
Un punct important al lucrării este sublinierea rolurilor partenerilor implicați într –
un parteneriat educațional. Părinții, profesorul, directorul și consilierul școlar au roluri
bine definite ca re conduc l a realizarea scopurilor propuse și între care trebuie să se
formeze o relație de colaborare.
Întrucât, parteneriatul educațional se concretizează prin intermediul proiectelor
sau programelor educaționale încheiate între partenerii implicați, se va face o prezentare
a celor două concepte, precum și o distincție clară între acestea.
De asemenea, se punctează relevanța programului național „Școala Altfel” , care
atrage diverși parteneri din rândul părinților, reprezentanți ai instituțiilor, autorităților,
companiilor sau organizațiilor nonguvernamentale locale etc.
Familia este unul dintre actori principali ai parteneriatului educațional, de aceea se
acordă o atenție deosebită definirii acesteia, prezentarea tipurilor de familii, a funcțiilor
pe care le îndeplinește , precum și a stilurilor educative care pot exista într -o familie.
Studiul i nvestigativ bazat pe interviu, urmărește obținerea unui feedback din
partea părinților în ceea ce privește modul în care părintele colaborează cu cadrul
didactic, modul în care este încurajat să participe la activitățile educative ale instituției
de învăță mânt, motivele pentru care alege să se implice sau nu, în diverse activități
organizate la nivelul școlii sau clasei, în vederea eficientizării parteneriatului școală –
familie.

50
Conform rezultatelor cercetării, părinții sunt familiarizați cu noțiunea de
parteneriat educațional, susțin faptul că implicarea acestora are ca scop dezvoltarea
armonioasă a copiilor și dau dovadă de deschidere în colaborarea cu cadrul didactic,
precum și alți reprezentanți ai școlii. Părinții au așteptări diverse de la un parteneria t,
majoritatea consideră că acesta necesită o serie de îmbunătățiri, mai ales în ceea ce
privește relația cu cadru didactic.
Nu există diferențe între atitudinile părinților a căror copiii învață pe teritoriul
României, însă se înregistrează câteva diferen țe între atitudinea părinților din România
și cel din Germania, în ceea ce privesc motivele/convingerile care îi determină să
participe la proiectele educaționale.
În ceea ce privesc nivele de vârstă ale copiilor, așteptările pe care le au părinții
copiilo r din clasa a II -a, a III -a și a IV -a sunt mai mari decât a părinților cu copii în
clasa pregătitoare, respectiv I.
Prezenta lucrare poate veni ca o propunere pentru cadrele didactice care doresc
îmbunătățirea parteneriatului cu f amilia, întrucât propune și un proiect educațional
școală -familie, cu rol în consolidarea relației de colaborare dintre partenerii implicați .

51
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. ***Anexa 2 la ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr.
3035/1 0.01.2012 privind aprobarea Metodologiei – cadru de organizare și
desfășurare a competițiilor școlare și a Regulamentului de organizare a
activităților cuprinse în calendarul activităților educative, școlare și extrașcolare
2. ***Legea Educației N aționale nr. 1/2011 cu modificările și completările
ulterioare
3. Amatea, E.S., Clark, M.A. (2005). Changing schools, Changing Counsellors: A
Qualitative Study of School Administrator`s Conceptions of the School
Counsellor Role. Professional School Counselling, 9 (1), 16 -27
4. Antonesei, L.; Popa N. L.; Labăr, A.V. (2009), Ghid pentru cercetarea educației.
Un „abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori, Iași: Ed. Polirom
5. Băran -Pescaru, A. (2004), Parteneriat în educație: familie – școală – comunitate,
București: Editura Aramis Print
6. Bernal, A.; Urpí, C.; Rivas, S.; Repáraz, R. (2011). Social Values and Authority
in Education: Collaboration between School and Families. International Journal
about Parents in Education, 5 (2), 134 – 135
7. Bobbitt, J.F. (1918), The Curriculum, New York: Arno Press;
8. Boca, C.; Bucinschi, M.; Dulman, A. (2008), Educația timpurie și specificul
dezvoltării copilului preșcolar – proiect pentru reforma educației timpurii,
București: Educația 2000+
9. Borcan, A; Nichita, A.; Ilea, A. și al. (2014), Organiz area interdisciplinară a
ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici –
program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice
din învățământul primar
10. Bryan, J., Holcomb McCoy, C. (2004). School Counsel lors Perceptions of their
Involvement in School -Familly Partnerships. Professional School Counseling,
7(3), 162 -171
11. Bunăiașu, C. (2010), Seminarul disciplinelor pedagogice: structuri, conținuturi,
pedagogii, Craiova: EDU 21
12. Bunăiașu, Claudiu -Marian (2012), Elaborarea și managementul proiectelor
educaționale, București: Ed. Universitară

52
13. Crețu, C. (1999), Teoria curriculum -ului și conținuturile educației – curs, Iași: Ed.
Universității „Al. I. Cuza”
14. Crețu, C.; Iucu, R. (coord.) (2012). Analiza multicriterială a politicilor în
domeniul curriculumului. București: Editura Didactică și Pedagogică RA.
15. D’Hainaut L. (1981), Programe de învățământ și educație permanentă,
București: Editura Didactică și Pedagogică;
16. De Landsheere, Gilbert (1992), Dictionnaire de l’evalua tion et de recherche en
education, Paris: PUF;
17. De Singly, F.; Blanchet, A.; Gotman, A.; Kaufmann, J. -C. (1998), Ancheta și
metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul
comprehensiv, Iași: Ed. Polirom
18. Dor, A. (2013). Israeli teache rs' attitudes toward parental involvement in school:
A qualitative study. International Journal of Parents in Education, 7 (1), 6 -17
19. Glatthorn, A.A. (1987), Curriculum renewal, Assoc. for Supervision and
Curriculum Development ASCD, Alexandria, VA, USA
20. Goodlad, J.I. (1989), Curriculum Inquiry: The study of curriculum practice,
McGraw -Hill, New York
21. Griffin, D.; Galassi, J.P. (2010). Parent Perceptions of Barriers to Academic
Success in a Rural Middle School. Professional School Counseling, 14 (1), 87 –
100
22. Hriscu, C., Managementul proiectelor educaționale – curs de formare la
propunerea CCD Iași
23. Krüger, J., Michalek, R. (2011). Parents‘ and Teachers‘ Cooperation: Mutual
Expectations and Attributions from a Parents’ Point of View. International
Journal about Pa rents in Education, 5 (2), 1 – 11
24. Magnen, André (1991), Education projects: elaboration, financing and
management, Paris, UNESCO: International Institute for Educational Planning
25. Markström, A -M. (2013). Children’s perspectives on the relations between
home and school. International Journal about Parents in Education, 7 (1), 43 -56
26. Masari G.; Boboc V. (2007), Ghidul managerului de proiect, Slobozia: Editura
Star-Tipp
27. Moore -Thomas, C., Day -Vines, N. L. (2010). Culturally Competent
Collaboration: School Counsel or Collaboration with African American Families
and Communities. Professional School Counseling, 14 (1), 53 -63.

53
28. Muscă Andrei Angela et al. (2014), Parteneriatul școală – familie – comunitate,
Laboratorul Consiliere și management educațional, București: Edi tura
Universitară
29. Păun Emil, Dan Potolea (coord) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și
demersuri aplicative, Iași: Ed. Polirom;
30. Portny, E.S. (2001), Project management for Dummies, USA: Wiley Publishing
Inc.
31. Portny, Stanley, E. (2001) – Project Management for Dummies,Wiley
Publishing, Inc.
32. Sax, G. (1968), Empirical Foundations of Educational Research, New Jersey:
Prentice -Hall, Inc.
33. Smith F., Driessen, G., Sluiter, R., Sleegers, P. (2007). Types of parents and
school strategies aimed at the creat ion of effective partnerships. International
Journal about Parents in Education, 1 (0), 45 -52
34. Suárez -Orozco, C. (2010). Promoting Academic Engagement Among Immigrant
Adolescents Through School -FamilyCommunity Collaboration. Professional
School Counseling, 14 (1), 15 -26
35. Swick, K. (1991), Teacher – Parent Partenerships to enhance school success in
early childhood education, Washington, DC: National Education Association
36. Șoitu, L.; Cherciu Rodica Diana (2006), Strategii educaționale centrate pe elev,
Buzău: Ed. Alpha MDN
37. Tyler, W. (1949), Basic principles of curriculum and instruction, Chicago,
Illinois: University of Chicago Press;
38. Van Velsor, P., Orozco, G.L. (2007). Involving Low -Income Parents in
Schools: Communitycentric Strategies for School Counsellors. Professional
School Counseling, 11 (1), 17 -24
39. Văideanu, George (1988), Educația la frontiera dintre milenii, București: Ed.
Politică;
40. Vlăsceanu, L. (coord.) (2002). Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în
curriculumul învățământului obligatoriu, I ași: Polirom.
41. Voinea, M. (1994), Restructurarea familiei: modele alternative de viață, în
„Sociologie românească”, nr. 5/1994
42. Voinea, M. (1996), Psihosociologia familiei, Universitatea București

54
43. Voinea, M. (2005), Familia contemporană. Mică enciclopedie, B ucurești: Ed.
FOCUS
44. Vrasmas, E.A. (2002), Consilierea și educația părinților, București: Ed. Aramis
45. Vrasmas, T.; Vrasmas, E.; Gherguț, A.; Murariu -Botez, C., Întărirea
parteneriatului părinți – profesioniști, Curs de formare mod ulul IV, Asociația
RENINCO
46. Vuorinen, T. (2010). Supporting Parents in their Parental Role – Approaches
Practiced by Preschool Teachers in Preschool. International Journal about
Parents in Education, 4 (1), 65 -75
47. Walker, D. (1990), Fundamentals of curriculum, Harbourt, Brace, Jovanov ich
Publishers, San Diego, USA

Surse web relevante în domeniul științific abordat:

http://www.ise.ro/wp -content/uploads/2014/06/Evaluare_Scoala_Altfel.pdf
https://elisabetastanciulescu.ro/wp -content/uploads/2011/03/Modulul –
3_Interviul -individual.pdf

55
ANEXE
Ghid de interviu
Întrebare de deschidere: Vă rog să -mi spuneți în ce clasă este copilul dvs. și la ce
școală?
Întrebare de introducere: Care este primul lucru care vă vine în minte când auziți
noțiunea de parteneriat școală -familie?
Secțiunea I
Determinarea gradului de implicare a părintelui în a ctivitățile educative și a
modalităților de colaborare dintre părinte -cadru didactic -alți reprezentanți ai școlii
1.1. Sunteți părintele unui elev din ciclu primar. Aș vrea să -mi relatați în ce mod
participați la activitățile educative ce se desfășoară la nive lul clasei copilului
dvs., respectiv la nivelul școlii.
1.2. Dacă ați participa în calitate de voluntar la o activitate desfășurată de cadru
didactic al copi lului dvs., în ce activitate v -ați implica ?
1.3. Aș dori să -mi descrieți un moment/ o situație în care ați colaborat cu cadru
didactic al copilului dvs. sau cu alți reprezentanți ai școlii.
Secțiunea a II -a
Analizarea modalităților prin care părintele este încurajat să participe la proiectele
educaționale ale școlii și motivele/convingerile care îl determină s ă se implice sau nu
2.1. Care sunt modalitățile prin care cadru didactic sau alți reprezentanți ai școlii vă
încurajează să participați la diverse proiecte educaționale ale școlii?
2.2. Care este părerea dvs. despre modalitățile prin care cadru didactic sau alți
reprezentanți ai școlii vă încurajează să participați la proiectele educaționale ale
școlii?
2.3. Relatați -mi câteva motive care vă determină să vă implicați sau nu, în proiectele
educaționale ale școlii.

56
Secțiunea a III -a
Identificarea opiniei părinte lui în ceea ce privește importanța parteneriatul școală –
familie în traseul educativ al copilului său și a modalităților prin care părintele
consideră că acesta ar putea fi îmbunătățit
3.1. Cercetătorii au demonstrat că colaborarea părintelui cu cadrele didact ice și alți
reprezentanți ai școlii determină creșterea rezultatelor școlare ale copilului. Ce
părere aveți dvs. despre acest lucru?
3.2. Ce așteptări aveți de la un parteneriat (colaborare) între dvs. și cadrul didactic al
copilului dvs., precum și alți repre zentanți ai școlii?
3.3. Cum considerați că ar putea fi îmbunătățit un astfel de parteneriat?
Întrebare de încheiere: Dacă ați avea ocazia să discutați 3 minute cu învățătoarea
copilului dvs. despre ceea ce credeți că ar trebui să facă pentru a îmbunătăți cola borarea
dintre dvs., ce i -ați transmite?

Consimțământul informal
Studiul urmărește identificarea atitudinii dvs. față de modalitățile de eficientizare a
parteneriatului școală -familie.
Prezentarea studiului
Sunt studentă la master în anul II, la Facultat ea de Psihologie și Științele
Educației, specializarea Didactici Aplicate pentru Învățământul Primar și sunt interesată
de cercetarea opiniei dvs. ca părinte, față de modalitățile de realizare a parteneriatului
școală -familie, la nivelul școli copilului dv s. Orice informație din partea dvs. are rolul
de a îmbunătăți modalitățile de realizare a parteneriatului școală -familie.
Participarea dvs. la acest studiu va consta în a reflecta și a răspunde la o serie de
întrebări în cadrul unui interviu individual.
Vă cer permisiunea de a discuta aprox. 10 min. și de a înregistra audio discuția
noastră, în vederea prelucrării informațiilor obținute.
Vă asigur deplina confidențialitate a opiniilor dumneavoastră. Rezultatele obținute
din datele acestui studiu vor fi prel ucrate și prezentate în cadrul unei lucrări științifice
(lucrare de disertație).

57
Transcrierea interviurilor individuale
Întrebare de deschidere: Vă rog să -mi spuneți în ce clasă este copilul dvs. și la ce
școală?
Gabriela: Copilul meu este în clasa a II -a la Școala „Gh.I.Brătianu”, nr. 10, Iași.
Delia: Copilul meu este în clasa a III -a și este la Școala „Titu Maiorescu”, Iași.
Corina: Copilul meu este în clasa pregătitoare la Școala „Titu Maiorescu”, Iași.
Cristina: Fata mea este în clasa I, la Școala „Gh.I .Brătianu”, Iași .
Claudia: Clasa pregătitoare, Școala „Titu Maiorescu”, Iași.
Dragoș: Clasa a III -a, „Grundschule Pavenstad”, Germania.
Diana: Clasa a IV -a, Școala „Gh.I.Brătianu”, Iași
Întrebare de introducere: Care este primul lucru care vă vine în minte când auziți
noțiunea de parteneriat școală -familie?
Gabriela: Prietenie între învățătoare și copii.
Delia: Colaborare.
Corina: Relație psihologică.
Cristina: Înțelegere/ pact.
Claudia: Ireal, (deși stipulat pe hârtie în contractul părinți – școală) însă nu prea are loc.
Dragoș: Colaborare.
Diana: Legătura dintre noi, părinții și învățători. Comunicarea noastră cu privire la copil
și la evoluția sa.
Secțiunea I
Determinarea gradului de implicare a părintelui în activitățile educative și a
modalităților de colaborare dintre părinte -cadru didactic -alți reprezentanți ai școlii

58
1.4. Sunteți părintele unui elev din ciclu primar. Aș vrea să -mi relatați în ce mod
participați la activitățile educative ce se desfășoară la nivelul clasei copilului
dvs., respectiv la nive lul școlii.
Gabriela: Sunt în Comisia de Părinți, am participat la anumite ieșiri, am plantat flori
împreună, cu ocazia diferitelor activități.
Delia: Merg la ședințele cu părinții, întâlnirile cu dna învățătoare din cadrul consilierii
parentale, fac parte din Consiliul de Administrație al unității școlare.
Corina: În afară de temele pentru acasă, participăm la ședințe, diverse interacțiuni cu
dna învățătoare.
Cristina: În general particip activ, dacă sunt solicitată sau mi se cere prezența în cadrul
unor a ctivități cu părinții, mai ales. Particip la ședințe cu părinții, așa zisa „masa
rotundă” unde părinții împreună cu copiii lor realizează anumite activități practice,
creative.
Claudia: Discut zilnic cu fetița despre noțiunile asimilate la școală, întrucât fiind în
clasa pregătitoare încă nu există teme pentru acasă. A fost proiectul primelor 100 zile de
școală, când am ajutat copilul să colecționeze câte un obiect pentru fiecare zi de școală.
A fost un moment în care s -au prezentat colecțiile și am ajutat copilul să se pregătească.
În săptămâna Școala Altfel vom merge în activități de vizitare prin oraș.
Dragoș: Particip la realizarea de diferite activități precum jocuri, piese de teatru,
spectacole, sport, chiar și curățenie.
Diana: În general îmi supraveg hez copilul la teme și merg la ședințe. De asemenea,
merg la activitățile de tipul: olimpiada părinților (o activitate sportivă), însoțesc copilul
în excursii atunci când serviciul îmi permite, particip de fiecare dată la serbări și încerc
să mențin îndeap roape legătura cu învățătoarea copilului și să aflu despre olimpiade și
alte concursuri școlare.
1.5. Dacă ați participa în calitate de voluntar la o activitate desfășurată de cadru
didactic al copi lului dvs., în ce activitate v -ați implica ?
Gabriela: Aș ajuta atât copiii, cât și pe cadru didactic cu cele necesare pentru buna
desfășurare a lecției.

59
Delia: Nu mă feresc de activități, pot strânge și gunoaiele, pot ajuta și un copil cu
dizabilități să desfășoare diferite activități. Nu aș fi un simplu privitor.
Corina: Aș organiza diverse excursii, aș ajuta copiii la diverse activități. De obicei, îmi
place să caut idei de activități din diverse cărți și lucrez cu fetele mele acasă și dacă aș
avea ocazia aș face acest lucru cu mai mulți copiii.
Cristina: Aș ajuta î nvățătoarea la împărțirea fișelor, a materialelor de lucru.
Claudia: Eu consider că ar avea nevoie de luc ruri aplicabile în viața de zi cu zi, practice,
mai mult decât de cantități mari de informație acumulată. Aș iniția o activitate de
educație financiară , în care să ajut copiii să înțeleagă proveniența banilor, să îi învăț să
cheltuiască înțelept, să economisească.
Dragoș: Cred că aș ajuta cadru didactic cu orice mi -ar solicita, cu excepția cântatului.
Diana: Fiind terapeut de profesie, în mod cert mi -ar plăcea să particip ca voluntar la o
activitate de tipul pictat pe muzică, modelaj din diverse materiale, în general o activitate
care să îi ajute pe copii să vadă în ei că sunt mai buni. De asemenea, aș participa cu
plăcere și ca însoțitor în excursii sau chiar și în grădina botanică la un concurs de tip –
desene pe asfalt.
1.6. Aș dori să -mi descrieți un moment/ o situație în care ați colaborat cu cadru
didactic al copilului dvs. sau cu alți reprezentanți ai școlii.
Gabriela: Am fost de ajutor în cadrul unui c oncurs de dansuri populare. Am ajutat în
căutarea costumelor tradiționale, am fost prezentă în ziua concursului și am ajutat copiii
să se schimbe și să se pregătească pentru acest concurs.
Delia: Cu alți reprezentanți ai școlii am colaborat în renovarea sp ațiului educațional și
cu cadrul didactic, am fost însoțitor într -o excursie în afara Iașului pentru asigurarea
securității copiilor.
Corina: Am participat la un proiect care se numea „100 de zile de școală”, în care
copilul cu ajutorul părintelui trebuiau să caute modalități prin care să marcheze aceste
zile. Astfel, i -am propus fetei mele să facem în fiecare zi, timp de 100 de zile câte o
poză în curtea școlii. Am mai participat și la alte proiecte la care mi -am ajutat copilul să
realizeze diverse activit ăți.

60
Cristina: S -a organizat o activitate ecologică în curtea școlii, iar părinții și copiii au
ajutat la strângerea gunoaielor.
Claudia: Cadrul didactic al copilului meu a avut inițiativa de a ne invita să asistăm la o
zi de școală. Câte 5 părinți ne -am înscris pe zile diferite și am asistat la toate cele 4 ore.
Am avut ocazia să observ comportamentul propriului copil, cât și al colectivului condus
de doamna învățătoare.
Dragoș: Am ajutat la îngrijirea spațiilor verzi și a terenurilor de fotbal.
Diana: Anu l trecut, am ajutat la organizarea activităților cu ocazia Săptămânii Altfel.
Împreună cu doamna învățătoare am pus la punct detaliile unei ieși de o zi la Hammak.
Secțiunea a II -a
Analizarea modalităților prin care părintele este încurajat să participe la proiectele
educaționale ale școlii și motivele/convingerile care îl determină să se implice sau nu
2.4. Care sunt modalitățile prin care cadru didactic sau alți reprezentanți ai școli i vă
încurajează să participați la diverse proiecte educaționale ale școlii?
Gabriela: Ne informează în mod direct.
Delia: Suntem informați de obicei, prin email.
Corina: Ne comunică personal.
Cristina: Ne informează cu ajutorul unor pliante sau verbal, mai primim și mailuri.
Claudia: Clasa are un grup închis pe facebook unde fiecare postează subiecte de interes
comun.
Dragoș: În sistemul din această țară implicarea părinților în activitățile școlare este un
lucru cât se poate de normal, nu avem nevoie de încurajări sau convingeri, e ca un
principiu al meseriei de părinte. Astfel, unul dintre părinți trebuie să fie prezent la
diverse activități desfășurate.
Diana: În general, noi comunicăm direct cu doamna învățătoare, la fiecare ședință
doamna învățătoare ne povestește despre importanța de a fi alături de copil la serbări, la
activitățile sportive, de a fi cu el când modelăm dovlecii de Hallowen, etc.

61
2.5. Care este părerea dvs. despre modalitățile prin care cadru didactic sau alți
reprezentanți ai școlii vă încurajează să participați la proiectele educaționale ale
școlii?
Gabriela: Sunt mulțumită de această modalitate și de faptul că ne încurajează să
participăm.
Delia: Este o modalitate la îndemâna oricărui părinte care are programul încărcat și a
cărui timp nu-i permite întotdeauna, să discute direct cu învățătoarea.
Corina: Întotdeauna am încurajat transmiterea personală a unor informații, nu încurajez
transmiterea informațiilor prin mail sau grupurile de discuții.
Cristina: Mi se pare mai eficientă modali tatea de transmitere directă.
Claudia: Grupul închis este cea mai bună soluție în aceste momente, fiecare părinte
accesând zilnic facebook -ul.
Dragoș: După cum spuneam nu prea există genul acesta de modalități de încurajare.
Diana: Sunt mulțumită de aceas tă modalitate, întrucât cred că orice informație sensibilă
legată de copil (note, evoluție, probleme, etc.) trebuie transmisă direct și în privat.
2.6. Relatați -mi câteva motive care vă determină să vă implicați sau nu, în proiectele
educaționale ale școlii.
Gabriela: Este în joc dezvoltarea copiilor noștrii, iar noi trebuie să -i ajutăm să se
descurce.
Delia: Unul dintre motive ar fi creșterea calității actului educațional, mai ales în cazul
finanțării anumitor proiecte, cu ajutorul cărora se poate îmbunătăți s pațiul în care
lucrează copii, dar și experiența dobândită în urma implicării în aceste proiecte.
Corina: Le văd în primul rând, benefice pentru dezvoltarea psihică și cognitivă a
copilului, dar și integrarea în colectivitate.
Cristina: Mi se pare importan t să petrec timp cu copilul meu chiar și în cadrul
activităților educative, deorece copilul trebuie să știe că pentru mine e important ce face
el la școală.

62
Claudia: Personal, mă motivează aproape orice activitate educațională din cadrul școlii
și fac efor turi să încadrez astfel de lucruri în programul meu zilnic de lucru. Dincolo de
informația transmisă este un mod diferit de a interacționa cu propriul copil în mediul în
care își petrece zilnic 4 ore.
Dragoș: În acest fel, reușim să -i cunoaștem mai bine pe profesori, dar și pe ceilalți
părinți și avem ocazia să venim cu idei noi pentru buna desfășurare a activităților
școlare.
Diana: Știu că peste ani copilul meu își va aminti de faptul că am fost lângă el. Timpul
îmi permite să particip la activități. Înțe leg că și înv ățătoarea are nevoie de sprijin în
desfășurarea unor activități complexe de tipul excursiilor. De asemenea, pot să înțeleg
mai bine dificultățile de învățare ale copilului, știu mai bine ce are de realizat copilul,
pot să observ unde anume tre buie să mai lucrăm acasă, etc.
Secțiunea a III -a
Identificarea opiniei părintelui în ceea ce privește importanța parteneriatul școală –
familie în traseul educativ al copilului său și a modalităților prin care părintele
consideră că acesta ar putea fi îmbu nătățit
3.4. Cercetătorii au demonstrat că colaborarea părintelui cu cadrele didactice și alți
reprezentanți ai școlii determină creșterea rezultatelor școlare ale copilului. Ce
părere aveți dvs. despre acest lucru?
Gabriela: Sunt de acord cu acest lucru. Cola borarea înseamnă schimbare și ajută mai
ales copilul, cât și cadru didactic care lucrează cu acesta.
Delia: Cu siguranță copilul se simte mai implicat, părintele cunoaște ceea ce se întâmplă
în școală cu copilul său și atunci lucrurile merg cel amai bine.
Corina: Consider adevărat acest lucru și cred că părintele este obligat să se intereseze de
parcursul educativ al copilului. Cu siguranță acest lucru influențează creșterea
rezultatelor școlare.
Cristina: Sunt perfect de acord, un lucru decisiv în relația părinte -copil. Copilul trebuie
să se simtă încurajat și să primească aprecieri din partea părintelui în ceea ce privește
școala.

63
Claudia: Cred ca au dreptate cercetătorii, întrucât cel mai important lucru pentru un
copil este conectarea cu părinții, famili a. Dacă aceștia îl ascultă, susțin, înțeleg
problemele prin care trece, dacă i se explică necesitatea învățării, există șanse mai mari
de reușită.
Dragoș: Sunt de acord cu ceea ce au demonstrat cercetătorii, ba chiar încurajez
colaborarea dintre părinți și profesori.
Diana: Nu știu dacă e neapărat adevărat, însă știu că participând alături de copil pot
înțelege mai bine ce anume i se cere și pot simți realmente când copilul nu vrea sau nu
poate să se implice într -o activitate, cunoscându -l mai bine aș putea găsi modalități noi
de a-l stimula să învețe. Cred cu adevărat că orice copil se va chinui mai mult, se va
implica mai tare dacă știe că ai săi părinți sunt acolo pentru el, că îl susțin și că îl iubesc
și poate conta pe ei pentru a cere ajutorul.
3.5. Ce așt eptări aveți de la un parteneriat (colaborare) între dvs. și cadrul didactic al
copilului dvs., precum și alți reprezentanți ai școlii?
Gabriela: Așteptări mari ce implică comunicare și implicare din partea acestora, astfel
încât să se vadă rezultate.
Delia: Îmi doresc ca obiectivele parteneriatelor să aibă o finalitate pe termen lung, cu
rezultate vizibile.
Corina: Nu am mari așteptări deorece am un copil silitor și ascultător și consider că e
suficient să -mi comunice rezultatele sale, ce activități se des fășoară la clasă, ce așteptări
are de la copilul meu. Încă este mică și așteptările mele nu sunt prea mari, probabil de la
anul vor crește și așteptările.
Cristina: Înțelegerea e foarte importantă.
Claudia: Mi -ar plăcea să am discuții lunare sau semestrial e despre ce se întâmplă în
clasă cu al meu copil. Să știu la ce comportamente am de lucrat, cum se integrează
copilul în grupul clasei, cum îl pot ajuta ca părinte. Pentru un copil este foarte
importantă părerea cadrului didactic despre el însuși, îi poate crește sau scădea stima de
sine.
Dragoș: Nu avem așteptări atât de mari, întrucât suntem mulțumiți de ceea ce este acum.

64
Diana: Recunosc că, uneori, simt că ar trebui să știu mai multe referitor la învățători,
directoare și profesori. M -ar interesa compet ențele lor. De asemenea, aș dori ca
învățătorii să trateze egal pe toți părinții, să le explice la toți de ce și cum se iau anumite
decizii. În următorii ani, mă aștept ca școala să încerce să se apropie mai mult de părinți
și să se deschidă mai mult spre o comunicare transparentă, onestă, bazată pe respect și
înțelegere.
3.6. Cum considerați că ar putea fi îmbunătățit un astfel de parteneriat?
Gabriela: Prin colaborarea dintre părinți – cadru didactic – copii.
Delia: Părinții trebuie să -și îndeplineasă rolul d e părinte și să se implice activ în
activitățile școlii și să existe o continuitate între ceea ce se face la școală cu ceea ce se
face acasă.
Corina: Momentan nu îmi doresc o îmbunătățire.
Cristina: Nu pot da un răspuns concret, cred că pe parcursul traseu lui școlar al copilului
pot veni și cu sugestii.
Claudia: Prin păstrarea continuă a legăturii/colaborării dintre părinte și cadru didactic.
Dragoș: Este destul de bun și nu necesită alte îmbunătățiri.
Diana: Cred că o dată pe semestru se poate face o masă rotundă cu părinții și directorul
școlii în care să se vadă plusurile și minusurile activităților generale (pe școală) și de
asemenea, ar fi utile spoturi publicitare care să încurajeze pe părinți să se intereseze de
situația școlară a copilului.
Întrebare de încheiere: Dacă ați avea ocazia să discutați 3 minute cu învățătoarea
copilului dvs. despre ceea ce credeți că ar trebui să facă pentru a îmbunătăți colaborarea
dintre dvs., ce i -ați transmite?
Gabriela: I -aș transmite cum se comportă copilul meu acasă , cum își face lecțiile, pentru
ca învățătoarea să -ți dea seama cum trebuie să intervină în educarea acestuia. La rândul
meu, aștept întotdeauna feedback din partea dumneaei ca să știu unde trebuie să mai
lucrez cu copilul.

65
Delia: I -aș comunica dorința mea de a avea niște feedback -uri mai dese legate de
evoluția copilului meu în spațiul educațional, atât la nivel cognitiv cât și relațional.
Corina: I -aș recomanda să nu se mai streseze, este o persoană desosebită dar cred că are
așteptări prea mari de la cop iii. O deranjează foarte mult faptul că sunt câțiva copii mai
agitați, copii problemă. M -a deranjat faptul că o dată a spus la o sedință că a renunțat la
o generație de copii pentru că nu se înțelegea cu ei, iar acest lucru nu mi -a plăcut să -l
aud de la un pedagog care ar trebui să fie trup și suflet pentru copii.
Cristina: În general, am o relație apropiată cu învățătoarea copilului și ori de câte ori am
avut nevoie de anumite informații și -a făcut timp pentru mine. Sunt mulțumită de faptul
că are răbdare cu copiii, dar și cu părinții și nu aș avea ce să -i mai sugerez.
Claudia: Să organizeze întâlniri semestriale planificate din timp și ocazii mai dese de
discuție.
Dragoș: Vorbesc foarte des cu cadru didactic al copilului meu și am o părere foarte bună
despre dumneaei ca profesionist, de aceea nu consider că ar mai trebui îmbunătățit ceva.
Diana: Doamna învățătoare, știm că aveți multe pe cap și că sunteți un singur om.
Mulțimim pentru ceea ce faceți pentru copii noștiri și implicit și pentru noi. Cred că
această colaborare a noastră trebuie orientată mai mult spre copilulul meu. Mi -ar plăcea
să ascult de la dumneavoastră o evaluare calitativă a copilului meu dar, fără a -l judeca și
eticheta. De asemenea, mi -ar plăcea ca la dezvoltare personală să faceți mai des jocuri
de echipă care să stimuleze cooperarea la copii.