Un program pentru copii și familii [623389]

STEP BY STEP
Un program pentru copii și familii

Predarea orientat ă după
necesit ățile copilului

KATE BURKE WALSH

CUVÂNT ÎNAINTE DE
PAMELA A. COUGHLIN

2 Fundația Soros/Institutul pentru o Societate Deschis ă sunt o re țea de funda ții,programe de institu ții create și sprijinite de
filantropul George Soros pentru a sus ține dezvoltarea societ ăților deschise din toat ă lumea,mai ales din ță rile
excomuniste din Europa central ă și de est ca ș i din fosta Uniune Sovietic ă. În acest scop Fundaț ia Soros colaboreaz ă cu
Childrend's Resources International pentru a dezvolta și implementa proiectul numit Step by Step: un program
pentru copii si părin ți.

CRI, o asocia ție non-profit cu sediul la Washington DC, promoveaz ă implementarea metodelor educative judicioase
dezvoltate în Statele Unite ale Americii, p ăstrând totodat ă tradițiile din cele 19 țari participante.

Open Society Institute,New York
888 Seventh Avenue
New York,New York 10106
telefon: 212.757.2323
fax: 212.974.0367
e-mail:[anonimizat]

Children's Resources International
2262 Hall Place,NW,Suite 205
Washington,DC
telefon:202.625.2508
fax:202.625.2509

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale
KATE BURKE WALSH
Predarea orientat ă după necesita țile copilului /
Kate Burke Walsh. –Ia și ;Cermi,1999
250 p. :il.; 30 cm
Tit.orig.(eng.):Creating Child –Centered Classrooms.
Bibliogr.
ISBN 973-9378-84-6

371

Acest material este înscris și protejat de O.S.I.M. și
Agenția pentru Drepturile de Autor. Copierea sau
reproducerea par țială sau integral ă se face doar cu
acordul C.E.D.P. Step by Step.

Copyright pentru Romania-C.E.D.P. St ep by Step acordat de Children’s Resources
Intl. cu nr. 3008/15.06.98

Traducerea în limba român ă și editarea au fost r ealizate prin grija
C.E.D.P. Step by Step – România
B-dul. Burebista nr.4,bloc D13, sc.4,et.3,ap.119-120,Oficiul po ștal nr.4,sector 3,
București

Titlul original: Creating Child Centered Classrooms 6-7 years

3

CUVÂNT ÎNAINTE
_________________________ __________________________

Lucrarea de fa ță face parte dintr-un proces novator de redefinire a sistemelor educationale
desfășurat de Institutul pentru o Societate Deschis ă si Children's Resources Internationale în
democrațiile ce se dezvolt ă în nouă sprezece țări din Europa centrală și de est și din fosta Uniune
Sovietică. Programul Step by Step pentru invăță mântul pre școlar a început în septembrie 1994,
numarul claselor cuprinse crescând de la 250 la peste 1500 în anul 1996.
Programul Step by Step pentru înv ățământul pre școlar a fost acceptat ca un model alternativ de
către ministerele înv ățământului din nou ăsprezece țări.
Programul Step by Step pentru înv ățământul primar reprezint ă pasul urmator în a oferi solu ții
pentru educa ția în spiritul democra ției în școlile elementare. Impulsul pentru acest program cu
aplicare în clasa întâi s-a n ăscut în reac ția părinților și a celorlalte persoane implicate în
programul Step by Step pentru pre școlari. Ace știa au recunoscut succesul programului și au
înțeles implica țiile continu ării lui la urm ătorul nivel de înv ățământ. In acela și timp ei au exprimat
dorința de a continua un program de educa ție orientat dup ă nevoile copilului în cazul celor care
au absolvit programul Step by Step pentru pre școlari și urm
au s ă fie încadra ți în clasa l-a
tradiț ională, alături de ceilal ți copii în vârst ă de șase-șapte ani.

Extinderea programului la clasele primare semnific ă un pas important în dezvoltarea programului
Step by Step. Aici se continuă filosofia ș i conceptele specifice Programului pentru pre școlari:
participarea familiei, o program ă de învățământ ce prevede individualizarea și activități ale clasei,
centrele de activitate special amenajate.

Respectând și păstrând tradi ția și standardele înv ățământului țărilor participante, programul Step
by Step ofer ă o metodologie didactic ă bazată pe filosofia modelului pentru înv ățământul
preșcolar. Tehnologiile didactice con ținute în aceast ă lucrare sunt menite s ă-i ghideze pe
învățători si pe celelalte persoane implicate în procesul educativ cu copii de prima vârst ă școlară.
Sperăm că acest document va dovedi munca asidu ă a numero șilor educatori, instructori, directori
de școală și părinți care – î n cadrul Programului Step by Step pentru preș colari-au fost pionieri ai
unei <<noi c ăi>> prin care copii si adul ții sunt ajuta ți să crească și să învețe.
Oferim aceste noi metode ca pe o con tinuare a viziunii de educare a genera țiilor viitoare în
vederea unei participă ri active în cadrul societ ăților deschise.

Pam Coughlin Children's Resources Internation

4

5TABLA DE MATERII
________________________________________________

Cuvânt înainte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Tabla de materii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Mulțumiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PARTEA ÎNTÂI
Prezentarea Programului Step by Step pentru înv ățământul primar 11
I. Educaț ia pentru Secolul al XXI-lea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

II. Scopurile Programului Step by Step pentru înv ățământul primar 19

III. Principii de dezvoltare a copilului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
IV. Dezvoltarea caracterului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

V. Managementul activit ății în clasele orientate spre nevoile copilului 37

VI. Evaluarea permanent ă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
VII. Participarea familiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

PARTEA A DOUA
Implementarea Programului St ep by Step pentru învățământul primar 105
VIII. Caracteristici distinctive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

IX. Citirea și scrierea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1

X. Artele vizuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
XI. Matematica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

XII. Cunoștin țe științifice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

XIII. Studii sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

PARTEA A TREIA
Reunirea experien țelor de înv ățare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
XIV. Înv ățarea integral ă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

XV. O unitate tematic ă de studiu: pâinea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

6

7 MULȚUMIRI
________________________________________________

Principalul obiectiv în munca din cadrul fundatiilor mele este de a-i determina pe
oameni s ă-și asume responsabilităț ile fiind dispu și să facă sacrificiile necesare
func ționării societăților deschise și să se îngrijeasc ă și să ocroteasc ă drepturile pe
care le ob țin pentru generaț iile ce vor veni.

George Soros

Grație ideilor și sprijinului acordat de D-nul Soros, noi, cei de la Children’s Resources
International facem parte din acest proces de formare, oferind un nou model educa țional
viitoarelor genera ții din cadrul societ ăților deschise.

Liz Lorant a l ărgit viziunea programului, incluzând atât copiii din înv ățământul primar cât si pe
părinții lor. Ne bucur ăm să putem dezvolta în continuare filozofia și obiectivele care s-au dovedit
a fi pline de succes în gr ădinițele din Estul Europei. Aventura noastr ă se indreapt ă acum că tre o
nouă și chiar mai mare încercare. Suntem într-o strâns ă și reală colaborare cu echipele noastre din
19 tari: Albania, Belarus, Bosnia, Cehia, Croa ția, Estonia, Iugoslavia, Kazahstan, Kirghistan,
Lituania, Macedonia, Moldova, România, Rusia, Slovacia, Slovenia, Ukraina, Ungaria. Aceast ă
colaborare a noastr ă s-a continuat prin munca susț inută și dăruire față de conceptele fundamentale
ale Programului Step by Step, prezentându-v ă acum o nou ă metodologie didactic ă pentru
învățământul primar.
Suntem plini de respect fa ță de perspectiva pe care a adus-o lucr ării colega noastra de la Fundatia
Soros, Liz. Ea are o viziune a întregului și ne îndrum ă cu precizie pe calea pe care trebuie s ă o
urmăm. Vom continua s ă muncim pentru ca visul ei s ă devină realitate.

Celălalt
membru al echipei noastre Soro s este Sarah Klaus. Ea a muncit f ără preget pentru a ne
ajuta să asamblăm toate piesele acestui proiect. Ea a schi țat mozaicul întregului tablou și apoi a
<<colorat>> p ărțile acestuia. Apreciem întregul s ău sprijin și atenția sa deosebit ă față de detalii.

Sprijinul colectiv pe care echipele noastre îl prim esc de la cei care muncesc continuu în birourile
Fundatiei Soros este imens. Apreciem tot ceea ce vor întreprinde ei în continuare pentru ca
Programul Spep by Step să fie încununat de succes.
Buna dispozitie, d ăruirea, energia f ără preget dovedite de echipa de conducere a CRI au adus un
sprijin indispensabil acestui proiect. O mul țumire afectuoas ă se adreseaza lui Julie Empson,Kris
Hansen și Roxane Kaufmann.
Acest document este rezultatul talentului ș i muncii deosebite a multor persoane. Cadrul
conceptual a fost dezvoltat de Kate Burke Walsh, pentru a completa metodologia Step by Step
pentru pre școlari. Kate este si autoarea capitolelor I, II, III, IV, VII ș i XIV. Îi mul țumim pentru
toate eforturile sale.

8 Adresăm sincere mulț umiri urm ătoarelor persoane pentru competenta lor contribu ție în redactarea
capitolelor tematice:

Amy Dickson – Managementul activit ății în clasele organizate după nevoile copilului
Kathy Richardson si Sarah Lee – Evaluarea permanent ă
Elizabeth Allen si Kate Burke Walsh – Citirea ș i scrierea
Jean Iker – Artele plastice
Karen Langford – Matematica
Mary Marcoux si Sylvia Thompson – Cunoștinte științifice
Carol Seefeld – Științe sociale
Anne Marie Desaulniers – Unitatea tematic ă de studiu: pâinea
Joanne Ellison – Colaborarea cu p ărinții și cu alți adulți în clasă
Mulțumiri speciale se adreseaz ă și d-nei Paula Carreiro, cadrelor didactice și conducerii Școlii
Beauvoir, pentru sprijinul adus acestui proiect ca loc de pregă tire și practică pentru educatorii
veniți din Europa. Toate ilustra țiile fotografice au fost oferite de Beauvoir School din Washington
DC.
Deosebit de mul țumiți suntem de ilustra țiile realizate de Jean Iker, c ăreia îi mul țumim și pe
această cale.

Apreciem în mod deosebit și activitatea organiza ției Northeast Foundation for
Children din statul
Massachusetts. O simpl ă notă în josul paginii este insuficient ă să arate măsura contribuț iei lor
realizarea capitolului III. Influen ța lor a fost consistent ă și le suntem recunosc ători.

Editorii no ștri, Maria Keefe și Cappie Morgan, au dovedit în țelegere și pricepere în preg ătirea
textului pentru editare. Neobosi ți și cu răbdare, Cathy Fink și CDF Services au reu șit să-i dea
aspectul limpede pe care-l are. V ă mulțumim.

Kate Burke Walsh

9
INTRODUCERE

Partea întâi este o introducere în Programul Step by Step pentru înv ățământul primar. Capitolul I
se referă la perspectiva filozofic ă, motivele și baza teoretic ă, și descrie conceptele unificatoare și
perspectivele. Capitolul II prezint ă obiectivele educative în domenii ca matematica, citirea și scrierea,
cunoș tințele despre natur ă, studiile sociale și arta. Aceste obiective generale servesc ca standarde
ale Programului Step by Step. În Capitolul III sunt prezentate și dezbătute liniile generale de
dezvoltare. A ajuta pe copii s ă-și dezvolte capacitatea de apreciere a valorilor și să-și modeleze
caracterul sunt câteva dintre obiectivele pr ezentate în Capitolul IV. Capitolele V și VI sunt menite
să-i informeze pe înv ățători în leg ătură cu evaluarea ș i managementul clasei. Se ofer ă aici
numeroase metode de lucru și exemple.
Capitolul VII extinde ideea de participare a p ărinților în înv ățământul primar. Sunt prezentate
numeroase c ăi prin care p ărinții se pot implica în cadrul clasei și școlilor în care înva ță copiii lor,
ca și bazele teoretice ale colaborarii permanente cu p ărinții.
Partea a II-a cuprinde capitolul VIII referitor la tr ăsăturile distinctive care sunt pilonii ce stau la
baza pred ării
diferitelor materii de studiu. Capitolele IX – XIII discut ă conținutul disciplinelor ca:
citirea și scrierea, artele plastice, matematica, cuno ștințele despre natură și studiile sociale,
oferind înv ățătorilor ce aplică Programul Step by Step pentru înv ățămantul primar numeroase
exemple de planuri de lec ție.
În partea a III-a, procesul de înv ățământ este sintetizat prin înv ățarea integrat ă, prezentat ă pe scurt
în capitolul XIV. Capitolul XV descrie unit ățile tematice și prezintă o astfel de unitate complex ă
de studiu ce utilizeaz ă pâinea ca tem ă prin care se pot preda toate disciplinele.
Lucrarea Predarea orientat ă după necesitățile copilului oferă învățătorilor lectii model, sugestii
de activita ți suplimentare, metode și chestionare de evaluare didactic ă, nuclee didactice, tematice,
ca și liste cuprinz ătoare de materiale și bibliografie. Lucrarea a fost redactată de specialiș ti în
scopul aplic ării nemijlocite în clas ă.

10

11

Partea întâi:

PREZENTAREA PROGRAMULUI STEP BY STEP
PENTRU ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

12

13I. EDUCAȚIA PENTRU SECOLUL AL XXI – LEA
________________________________________________

<<Nu-ți lasa copiii sa se limiteze la ce stii tu,
Pentru ca ei s-au nascut in alte vremuri.>>

Proverb ebraic

Generalit ăți despre Modelul de Program Step by Step pentru înv ățământul primar

La baza programelor Step by Step pentru copii st ă o credin ță fermă în principiile democra ției.
Atât programul pre școlar cât și cel primar încurajeaz ă copiii să devină cetațeni activi ș i să
aprecieze valorile inerente unui mod de viat ă democratic. Dasc ălii îi îndrum ă în efectuarea
alegerilor, preluând r ăspunderea personal ă a acestor alegeri. Copiii din aceste clase democratice
sunt încuraja ți în a-și formula ș i exprima propriile opinii. Se pun întreb ări. Se sus țin discuții.
Programul Step by Step pentru înv ățământul primar pune în valoare respectul reciproc și
responsabilitatea fa ță de cei din jur, onestitatea, civismul și seriozitatea. Adul ții formeaz ă
conștient aceste tră saturi de caracter în rela țiile zilnice cu copiii. Aceste tr ăsături stau la baza
dezvoltării caracterului în Programul Step by Step pentru înv ățământul primar.

Modelul acestui program ader ă la filozofia, principiile și practicile deja cunoscute din proiectul
pentru pre școlari. Acest
a include implicarea prin:

ƒ Participarea familiei
ƒ Didactici adecvate ce țin cont de personalitatea copilului
ƒ Poziția centrală a copilului în abordarea demersului educa țional bazat pe individualizare
ƒ Centre de activitate în s ălile de clas ă
ƒ Instruirea continu ă și susținerea logistic ă a învățătorilor

Programul step by Step pentru înv ățământul primar este un model creat ca un r ăspuns serios la
marile schimb ări ce se petrec în societate. Necesitatea unei schimb ări în învățămant este de
neînlăturat, dac ă luăm în considerare fluxul de informa ție din via ța cotidian ă, schimbările
atribuțiilor din institu țiile tradiționale și noile descoperiri privind activitatea mental ă. Aceste fapte
sunt într-un contrast absolut cu modelul uzinal al înv ățământului. În fabricile tradi ționale
produsele sunt ob ținute pe o linie de asamblare conform unui program exact, iar produsul final
este combina ția dintre p ărțile componente identificabile, care sunt realizate cu materiale și
metode prescrise. De la începutul e pocii industriale, fabrica a oferit un model școlilor de
pretutindeni.
Structura de zi cu zi a clasei este programat ă pe unită ti de timp pentru materii
diferite. Informa ția este separat ă în fragmente distincte, care sunt prezentate copiilor într-o unitate
de timp proiectată astfel încat s ă acopere material și nu ca răspuns la dorin ța de cunoa ștere a
copilului. Conț inutul este predeterminat, la fel și rezultatele; acestea sunt definite de factori ce
sunt ușor de controlat. Atât în fabrici cât și în ș coli, deciziile cu privire la con ținut și rezultat sunt
luate de indivizi care de țin autoritatea de a evalua munca. Copiii ș i dascălii sunt în partea
interioară a unei ierarhii clar definite și nu dețin această autoritate. Luarea deciziilor nu este
împărțită cu profesorii, astfel lipse ște conexiunea în con ținut.

14 Ca urmare, ș colile acționează ca și cum cel mai important aspect al educatiei ar fi
conținutul informaț ional prin care ele educ ă elevii. Școlile se concentreaz ă asupra
memorării.Produsele sunt fapte pe care elevii le memoreaz ă.
(Caine&Ccaine,1991, p.13).

Acest model d ă greș în a preg ăti copiii pentru secolul XXI, cel pu țin din dou ă motive. Întâi,
meseriile viitorului vor fi acelea pe care roboț ii industriali nu le vor putea efectua. Se presupune
că 75% dintre meseriile secolului urm ător nu au fost înc ă inventate. Înfiin țarea și implementarea
unor astfel de posturi necesit ă o inteligen ță extrem de complex ă și creatoare. După cum spuneau
Caine & Caine (1991), <<cuvintele ce- ți vin în minte nu sunt stabile și predictibile ca indicativele
unui loc de munc ă în fabrică, delimitat și controlat, ci mai degrab ă între materii care este esen țială
în învățarea complex ă.>> Acesta este al doilea punct unde se gase ște: conținutul și metodele
educaționale nu iau în considerare informa țiile noi cu privire la activitatea mental ă și căile de
învățare.

Autorii Progr
amul Step by Step pentru înv ățământul primar definesc urgen ța numarul unu ca
fiind aceea de a crea un nou model educa țional care-l face pe copil s ă fie conștient,chiar din clasa
I, că tot ce se întampl ă în viață este interdependent. La întocmirea acestui studiu am ținut cont de
lucrările multora: speciali ști de renume din domeniul psihologiei cognitive și cercetători în
dezvoltarea cerebral ă, științe sociale și educație. Scopul nostru este acela de a fuziona ceea ce este
mai bun din ce am asimila t din filosofiile educa ționale europene și americane într-o lume
interdependent ă.
A învăța este cheia succesului în viitor. Carl Sagan (1977) afirm ă urmatoarele:
Ca o consecință a enormelor schimb ări sociale și tehnologice ale ultimelor
secole lumea nu mai func ționează cum trebuie. Nu mai tr ăim în societ ăți
tradiționale și statice. Dar guvernele, rezistând schimbarii, ac ționează de parcă
ar fi așa. Exceptând cazul în care ne vom autodistruge total, viitorul apar ține
acelor societ ăți care ,neignorând relicvele de reptile si de mamifer din fiin ța
noastră, vor da posibilitatea ca numai caracteristicile omene ști ale nat
urii
noastre să înfloreasc ă, numai acelor societăț i care încurajeaz ă diversitatea mai
degrabă decât conformitatea și acelor societ ăți dispuse să investească într-o
serie de experimente sociale, politice, economice și culturale, pregatite s ă
sacrifice avantaje pe termen scurt în beneficiul unora pe termen lung; acelor
societăți care trateaz ă ideile noi ca pe ni ște căi delicate, fragile și inestimabile
spre viitor. (pp. 203-204).
Concepte și obiective unificatoare

Către sfârșitul primului an, Programul Step by Step pentru învăță mântul primar va expune
copiilor patru concepte puternice, care s unt centrale în proiectarea metodologiilor și modelului
Step by Step: comunicarea, preocuparea, comunitatea, rela țiile. Comunicarea este conceptul cheie
în deprinderile pedagogice în informarea d espre citire, incluzând citirea propriu-zis ă, scrierea,
dezvoltarea vorbirii, ascultarea, ortografia; în artele plastice și în matematica.
Preocuparea este tema care asigur ă impulsul necesar studiului cunoș tințelor despre natur ă,
incluzând științe biologice, fizic ă și geografie la fel ca și educarea caracterului. Comunitatea ajută
copii și dascălii să conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie și educația ci
vică.
Relațiile definite ca în țelegerea interrela țiilor în via ță, ajută copiii să-și formeze noi concepte din

15cele cunoscute și să-și dezvolte o privire cuprinz ătoare asupra lumii. Printre aceste concepte
specifice programul Step by Step pentru înv ățământul primar stabile ște patru obiective:

ƒ Să pregătească indivizi dispuș i să se instruiasc ă toată viata
ƒ Să creeze un mediu de instruire bazat pe respect reciproc și pe principii democratice.
ƒ Să asigure continuitatea și metode practice de dezvoltare
ƒ Să se asigure c ă toti copiii vor dobândi deprinderi eficiente artistice, etice și practice
pentru a lua parte cu succes la via ța unei societ ăți democratice.

Perspective
Învățătorii ajută copii în cadrul Programului Step by Step pentru înv ățământul primar s ă-și atingă
scopurile propuse printr-o expunere clară a modului de atingere a acestor scopuri. Copiii îș i pot
atinge scopurile sub o multitudi ne de forme – sunt multe c ărări care duc spre vârful muntelui.
Anticiparea const ă în sfaturi care sunt oferite presu punând un comportament pozitiv, o manier ă
binevoitoare care induce copiilor siguran ța că profesorul este încrez ător în capacitatea copilului
de a reuși.
Program
ul Step by Step pentru înv ățământul primar este încredin țat de faptul c ă acești copii își
vor asuma – în cadrul clasei – diferite roluri . Tocmai prin aceste roluri diferite copiii î și vor atinge
scopurile stabilite:
ƒ Ca gânditori , copiii vor reflecta la ac țiunile lor ș i vor face conexiuni între cuno ștințele
noi și cele anterioare.
ƒ Ca persoane ce rezolv ă o problem ă, copiii vor crea solu ții alternative la obstacolele
întâlnite în cale și vor vedea problemele c ă posibilități de decoperit.
ƒ Ca martori ai unor întâmpl ări, copiii își vor dezvolta deprinderile și mijloacele necesare
pentru a comunica propriile observa ții și idei.
ƒ Ca ascultă tori,copiii vor înv ăța să-și focalizeze aten ția în totalitate și să devină auditori
activi și atenți în public.
ƒ Ca interlocutori , copiii iși vor formula și exprim
a propriile idei și opinii pe diferite c ăi.
ƒ Ca parteneri, copiii vor învăț a să coopereze ș i vor începe s ă ia în considerare și punctele
de vedere ale celuilalt.
ƒ Ca prieteni, copiii vor înv ăța să aibă încredere și să se îngrijeasc ă de ceilalți și să-și dea
seama că și ceilalti vor proceda la fel fa ță de ei.

Învățătoarea se aș teaptă la aceast ă diversitate de roluri din partea copilului. Ea î și comunic ă
așteptările pe mai multe c ăi. Întâi, prin crearea unui mediu care asigur ă copiilor posibilitatea de a-
și asuma anumite roluri, pe masur ă ce învață.

De exemplu, înv ățătoarea aduce în clas ă mai multe unelte și instrumente de m ăsurat. Acestea sunt
aranjate pe un raft destinat <<sportului min ții>>, unde se afiș ează următoarele întreb ări:

În câte feluri po ți, împreună cu un coleg, s ă măsori clasa noastr ă?
Nota ți-vă rezultatele pentru a le compara cu ale celorlal ți.
Pute ți inventa unităț i de măsură?

În fiecare s ăptămână învățătoarea afi șează alte teme și întrebări pe raftul <<sportul min ții>>
pentru a antrena elevii în rezolvarea problemelor și în gândirea la nivelul superior.

16 În al doilea rând, înv ățătoarea va împ ărți propriu-zis roluri, îndemnându-i pe copii s ă devină
<<parteneri>> pentru o anumit ă sarcină sau pentru a deveni observatori și martori în timp ce
îndeplinesc o activitate. În al doilea rând, ea le comunic ă cerințele ei cu privire la un tip de
comportament care speră să fie adoptat de elevi. De exemplu, dac ă învățătoarea așteaptă de la
copii să fie ascult ători atenți, ea va demonstra acest lucru fixându-ș i privirea asupra unui copil în
timp ce-i vorbe ște, acordându-i toată atenția, ascultând atent ă și răspunzând cu grij ă și cu
argumente relevante pentru copil.

Baza teoretic ă

Nu există o teorie care s ă cuprindă în totalitate psihologia dezvolt ării, de fapt exist ă mai multe
asemenea teorii. Programul Step by Step pentru înv ățământul primar are în aten ție ideile multora
în edificarea bazei teoretice pentru un model eficient de scoal ă primară. Includem operele lui
Rousseau, Pestalozzi, Froebel și Montessori; considerate mult ă vreme pilonii educa ției în prima
copilarie, precum și modele noi cum ar fi British Infant School.

Trei teme de baz ă se eviden țiază din numeroasel e idei și teorii cu privire la educa ția în prima
copilarie. În primul rând, exist ă etica reformei sociale. În educarea copiilor mici exist ă speranța
în schimb ări sociale și în îmbun ătățirea situa ției pe viitor. Este în puterea adul ților dintr-o
societate de a spera într-o îmbun ătățire a condi țiilor pentru urm ătoarea genera ție. Când aceast ă
speranță este înso țită de acțiune, îmbună tățiri pozitive pot avea loc în favoarea copiilor. În timp,
educația din prima copilarie a evoluat ca un demers cuprinz ător, implicând familia, școala și
comunitatea într-o rela ție de parteneriat.
În al doilea rând exist ă recunoaș terea valorii copil ăriei. Pe măsură ce oamenii au admis
importanța acestei vârste, calitatea vie ții copiilor s-a îmbun ătățit. Adulții și-au asumat mai mult ă
răspundere în asigurarea condiț iilor care îi privesc pe copii. S-au promulgat legi pentru a proteja
copiii și pentr
u a le asigura bun ăstarea fizic ă și sănătatea. Educatorii specializa ți în aceast ă grupă
de vârstă susțin că prima copilarie este baza viitoarei dezvoltă ri pe plan fizic, social, emo țional și
cognitiv. Este un fapt acceptat c ă prima copilarie necesit ă o atenție deosebit ă pentru că ea este
fundamental diferit ă de perioada adult ă. O dată cu înțelegerea crescând ă în domeniul dezvolt ării
umane și al funcției cerebrale, s-au dezvoltat în paralel programe calitative ș i practici pedagogice
pentru copii. O dată cu aceste schimbă ri a intervenit ș i un nou respect pentru copil ărie și copii,
însoțit de o mul țime de programe noi.
Rolul școlii și al familiei ca parteneri în transmite rea valorilor este cea de-a treia tem ă care rezultă
din numeroasele teorii asupra educa ției în prima copilarie. Ce ar trebui s ă faca ș i să fie copiii în
ultimă instanță este tocmai
miezul problematicii tuturor praticilor de îngrijire a copilului, și acasă
și la școală. Pionieri în domeniul dezvolt ării infantile credeau în valoarea copil ăriei, ceea ce a fost
preluat și în ideile educa ționale, influenț ând practica curent ă. Ei credeau de asemenea, c ă
respectul de sine le-ar spori dac ă moștenirea culturală le-ar fi recunoscută . Conștiința și
recunoașterea variet ății culturale au fost întotdeauna compone nte ale acestor concepte de respect
cultural și de participare a familiei.
Obligația noastră față de aceste principii de baz ă asigură continuitatea în momentul în care copii
și familii se mut ă din Programul Step by Step pentru pre școlari în Programul Step by Step pentru
învățământul primar. Munca unor teoreticieni cunoscu ți vine în sprijinul acestui program.
Lucrările lui John Dewey subliniaz ă că experien ța personal ă este o component ă vitală în prima
fază de dezvoltare a conceptelo r. Jean Piaget a descris înv ățarea ca fiind constanta influen ță
reciprocă între procesul de asimilare și cel de
acomodare. Învăț area este senzorială , bazându-se pe
<<aici>> și pe <<acum>>. Copiii dezvoltă noi concepte prin al ăturarea cuno ștințelor anterioare la

17experiențe prezente, arat ă J.M. Hunt. Vygotsky a examinat influen țele sociale ș i culturale ce
afectează dezvoltarea limbii. În teoria sa cu privire la înv ățarea social ă el afirmă că informația
nouă este dobândit ă zilnic și este înglobat ă în evenimente cotidiene și capătă sens în virtutea
relevanței prin importanț a, complexitatea și natura interactiv ă cu grad social ridicat al
experiențelor. Jerome Bruner observa c ă în timp ce copiii î și manipuleaz ă mediul social, ei
dobândesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului. Filozofia eduational ă a lui
Kaminsky vizeaz ă menținerea copilului în poziț ia central ă în gândirea și planificarea educa ției.
Proiectul conceptual al Programului Step by Step pentru înv ățământul primar se bazeaza pe o
cercetare riguroas ă, o rețea teoretic ă solidă și pe practici pedagogice încununate de succes ale
unor pedagogi din întreaga lume.

18 Bibliografie :

Ames, L.B. (1989). Arnold Gessell: Themes of his Work [Arnold Gessell: subiectele operelor
sale]. New York: Human Services Press.

Berk, L., & Winsler, A (1995). Scaffolding children’s learning: Vyotsky & early childhood
education
[Bazele înv ățării copiilor: Vyotsky și educarea copilului mic].
Washington,DC: NAEYC Publishing.

Caine, R., & Caine, G. (1991). Making connections [f ăcând conexiuni]. ASCD, Alexandria
VA..
Crain, W.C. (1980). Theories of development: concepts and applications [Teoriile dezvolt ării –
Concepte și aplicații]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Inc.
Erikson, E.H. (1963). Childhood and society (Revised ed.) [Copil ăria și societatea – edi ție
Revazut ă]. New York: W.W. Norton & Co, Inc.
Hymes, J.L. (1974). Teaching the child under six [Educarea copilului de vârst ă preșcolara],
Columbus, OH: Merill Publishing Co.
Ilg, F., Ames, L.B., Baker, S.M. (1981). Child behavior [Comportamentul copilului]. New
York:Harper Row. Montessori, M. (1963). Education for a new world [Educa ția pentru o lume nou ă]. Madras
India: Kalashetra Press. Sagan, C. (1977). The dragons of Eden [Dragonii din Eden]. New York: Ballentine Books.
Thomas, R.M. (1979). Comparing theories of child development [Comparaț ie între teoriile
privind dezvoltarea copilului]. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Co.

19II. SCOPURILE PROGRAMULUI STEP BY STEP
PENTRU ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

Ideile bune și inovațiile să fie aduse la viață
Printr-o r ăbdare plin ă de curaj.

Hyman Rickover

Scopurile Programul Step by Step pentru învăță mântul primar sunt fixate ținând cont de nevoile
intelectuale, sociale de dezvoltare ale copilului. Scopurile sunt unice pentru fiecare an ș colar în
cadrul unei schimbă ri unitare cu privire la dezvoltarea copilului și anume, scopurile referitoare la
procesul de înv ățământ în clasa întâi sunt stabilite în ur matoarele domenii: intelectual, social-
emoțional și estetic. Aceast ă manieră de organizare a obiectivelor garanteaz ă faptul că se ț ine
cont de personalitatea copilului atunci când înv ățătoarea ia decizii referitoare la programa școlară,
procesul de instruire și evaluare. Definind cu claritate și menținând standarde ridicate în ducerea
la îndeplinire a acestor obiective, Programul Step by Step pentru înv ățământul primar asigur ă o
bună calitate a procesului de predare-înv ățare. Scopurile specifice pentru fiecare lec ție sunt
menționate în Partea a II-a în cadrul capitolelor re feritoare la obiectele de studio. În cele ce
urmează, vom prezenta scopurile care servesc ca standarde ale programului.

Obiective generale referitoare la dezvoltarea caracterului

În scopul educ ării caracterului, copiii:

– vor arăta respect fa ță de ceilalți ascultând și răspunzând în
mod corespunz ător.
-vor povesti în scris sau oral despre via ța unui erou al zilelor noastre
– vor lucra alături de ceilal ți într-un climat de colaborare
– vor demonstra încredere în sine, organizându- și bine activit ățile
– vor participa la viața în colectiv în mod cinstit și corect

Obiective generale referitoare la cultivarea limbii
La citire, copiii participan ți la Programul Step by Step pentru înv ățământul primar:

– vor alege texte care s ă reflecte interesele lor și nivelul deprinderilor pe care le
st ăpânesc
– vor citi diferite genuri literare ca: poezie, beletristic ă sau literatur ă de specialitate
– vor recunoa ște importanța cititului în viață
– vor face aprecieri și vor trage concluzii bazându-se pe analizarea conț inutului unui text
– vor uitiliza vocabularul nou dobândit
-vor reacționa în urma textului citit prin creaț ii artistice proprii, literare sau dramatice,
scrise, vorbite sau cântate. – vor recunoa ște părtile componente ale unui text: introducere, cuprins și încheiere

20 – vor face comparații între literatură și realitate.

La scriere copiii:

-vor scrie jurnalul personal, povestiri, note, scrisori, poezii, liste etichete și
indicatii – vor cerceta lucrările scrise pân ă la un nivel calitativ satisf ăcător
-vor încerca s ă-și aștearnă integral ideile și propunerile pe hartie
– vor scrie corect cuvintele din vocabularul uzual
– vor folosi semnele de punctua ție și majuscule cînd și unde trebuie.
La dezvoltarea vorbirii ș i ascultare, copiii:

-vor dobândi deprinderi verbale și siguranță în exprimare
-vor utiliza un vocabular corect -vor reuși să rezolve conflicte și probleme cu ajutorul limbajului
-vor practica limbajul utilizat în situa țiile sociale conven ționale, de exemplu dialogul
-vor învăța să-și moduleze volumul și intonația vocii
-vor dezvolta deprinderi de ascultare atent ă
-vor aștepta să li se raspundă în cadrul u
nei conversa ții

Obiective generale în predarea matematicii:

La matematic ă, copiii participan ți în program:

-vor demonstra că înțeleg valorile numerice, mari sau mici
-vor efectua adunări și scăderi simple utilizând obiecte pentru a ilustra conceptul
-vor estima probabilitatea rezultatelor în jocuri simple
-vor face aprecieri bazându-se pe date adunate
-vor arăta rezultatele informa țiilor culese utilizând materiale vizuale cum ar fi
graficele, diagramele și schemele scrise
-vor utiliza m ăsurătorile în rezolvarea problemelor
-vor scrie și rezolva probleme inspirate din via ța de zi cu zi
-vor utiliza strategii pentru a rezolva probleme co tidiene explicând procedeul aplicat
-vor număra și recunoaș te bancnote și monede

Obiective generale pentru artele plastice

In activitățile artistice, copiii:

-se vor familiariza cu materiale ca: vopsele, lut, hârtie pentru a se exprima artistic
-vor folosi un vocabular adecvat pentru a descrie lucrarile de art ă și materiale
-vor descrie elem
ente din art ă: linia, forma, culoarea sau textura
-vor folosi cu grijă materialele și vor arăta interes în a face ordine ș i curățenie
-vor asigura condiții pentru descoperire creatoare

21
Obiective generale referitoare la cuno ștințe științifice:

La cunoștințele științifice, copiii:

-vor învăța și aplica cuno ștințe pentru a face distinc ția între lumea natural ă și cea
construit ă de om
-vor recunoa ște modelele din natura
-vor face generalizări asupra modific ărilor ce se petrec în natur ă
-vor efectua investigații simple pentru a verifica veridicitatea unei idei
-vor aplica deprinderi științifice: observarea, clasificarea, m ăsurarea, judecata, analiza,
comunicarea
-vor aplica date științifice și judecata pentru a rezolva anumite probleme
-vor pune întrebări și vor dovedi perspicacitate în momentul primirii r ăspunsurilor
-vor recunoa ște diferite căi de a ajunge la o solu ție

Obiective generale referitoare la studiile sociale

La educația civică elevii participanț i la program
:

-vor repovesti o întâmplare despre o personalitate istoric ă
-vor crea o viziune temporală proprie asupra unor momente semnificative din via ța lor
-vor dezbate legende ș i fabule din diferite culturi
-vor construi un model de forme de relief și de rețea hidrografic ă
-vor identifica în localitatea, în care tr ăiesc, edificii și locuri cu o semnifica ție care merit ă
să fie studiat ă și cercetată
-vor încerca s ă execute un plan al clasei, al casei lor sau al cartierului
-vor contribui la elaborarea regulamentului școlar în clas ă
-vor participa la luarea deciziilor prin discu ții și supunere la vot
-vor identifica însemnele na ționale
-vor invata să cânte cântece tradi ționale

22

23III. PRINCIPII DE DEZVOLTARE A COPILULUI

<< La originea întocmirii programei se afl ă copilul. Cunostin țele copiilor determin ă
programa ș colară, iar aceste cunostin țe trebuie în primul rând c ăutate în
manifestările concrete ale copilului.>>

Ruth Charney

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar este destinat organiz ării programei didactice
în funcție de copii. Într-o clas ă organizat ă pe principiul dezvolt ării, interesele și nevoile copiilor
ajută la stabilirea materiei ce urmeaz ă a fi predat ă. Pe lângă acestea, un rol la fel de important îl
joacă și cunoașterea de c ătre învățători a teoriilor științifice despre dezvoltarea copilului și a
tiparelor de cre ștere normative. Înv ățătorii trebuie s ă studieze caracteristicile urm ătoarelor trei
nivele de cunoa ștere:

1.Modul de a înv ăța al copiilor
2.Modul de a înv ăța al copiilor din categoria de vârsta la care predau
3.Modul de a înv ăța și personalitatea fiecarui copil din clas ă

Învățătorii modific ă și individualizeaz ă planurile de lec ție în func ție de felul
în care au în țeles
cele trei nivele de cunoa ștere. Aceasta este o misiune fascinant ă și un punct cheie pentru a deveni
un profesor de calitate. Pedagogii care sunt pe cale s ă-și însușească aceste cuno ștințe mărturisesc
că maniera lor de predare s-a schimbat fundamental. A devenit mai captivant ă și mai placut ă,
satisfăcătoare atât din punct de vedere intelectual cât și emotional. Ei consider ă că sunt mai în
măsură să se raporteze la copii ca la ni ște ființe umane. Ajung s ă perceapă procesul de înv ățare al
micilor lor elevi ca fiind unul activ, continuu, în plin ă expansiune.
Pentru a alc ătui planuri de lec ție și a alege activit ăți care să fie în concordan ță cu nevoile
specifice perioadei de dezvoltare a copiilor, trebuie în primul rând în țelese urm ătoarele
caracteristici ale grupelor de vârst ă de 6 și 7 ani. Este important de remarcat faptul c ă acestea sunt
caracteristici generale care ofer ă un punct de plecare în în țelegerea graficelor de dezvoltare. Ele
nu sunt nicidecum standarde ce trebuie atinse și nici previzi
uni comportamentale pentru o
anumită categorie de vârst ă. În calitate de pedagogi nu trebuie s ă uitam nici o clip ă că fiecare
copil este unic, influen țat de mediu, cultur ă, sănatate, temperament și personalitate. Ace ști factori
nu sunt invariabili ci se schimba pe masur ă ce copilul cre ște. Totuși, există câteva stadii de
dezvoltare care ies în eviden ță de-a lungul timpului. În cadrul lor, dezvoltarea se face foarte
diferențiat. <<Un interval de dezvoltare de doi ani e normal, fie c ă ne referim la dezvoltarea fizic ă
sau social ă, fie că ne referim la evolu ția limbajului sau a proceselor ș i capacit ăților
cognitive.>>(Wood, 1994, p.6). Un copil de ș ase ani poate citi la un nivelul clasei a treia și totuși
să manifeste tră sături comportamentale <<tipice>> pentru vârsta sa cum ar fi, de pild ă, dorința de
a fi mereu primul sau spiritual de competi ție. Unii copii se comportă mai matur decât ar trebui
pentru vârsta lor cronologic ă, în vreme ce al ții, având atitudini cognitive superioare dezvolt ării lor
sociale, nu. Vârsta mentală este dată de locul ocupat și rolul îndeplinit de individ în sistemul
relațiilor sociale. Ea difer ă de vârsta cronologic ă care, conform defini ției, reprezint ă nu mărul de
ani scurși de la naștere. Este normal s ă întâlnim copii având aceeaș i vârstă cronologic ă dar vârste
mentale diferite. În calitate de educatori, responsabili de conț inutul planurilor de învăță mânt și de

24 atmosfera din clas ă, trebuie s ă ținem cont de ace ști factori de dezvoltare pentru a ajuta fiecare
copil să-și atingă potențialul maxim.

Nu ni se pare lipsit de interes s ă luăm în considerare și problema dezvoltarii diferite a b ăieților și
fetelor. Ei se dezvolt ă în general pe acela și plan. Totu și băieții au tendin ța de a rămâne cu
aproximativ șase luni în urma fetelor, din punctul de vedere al dezvolt ării, la începerea
școlarizării. A. Soderman (1994) afirm ă:

<<Excelen țele cercet ări în domeniul periodiz ării dezvolt ării mentale, care vin s ă
întărească teoriile lui Piaget și Gessel, demonstreaz ă importan ța recunoaș terii
schimbării structurii creierului. În primii ani ai vieț ii, băieții pot cunoaș te aceste
modificări structurale cu șase până la optsprezece luni în urma fetelor. Cercet ări
recente sugereaz ă că cel puț in unele dintre aceste diferen țe sunt datorate
reacțiilor diferite pe care profesorii le au fa ță de fete și baieți în funcție de
stereotipurile sexuale și culturale.>> (p.12)
Următoarele caracteristici ale grupelor de vârst ă de șase și șapte ani au fost adaptate dup ă lucrarea
Yardsticks a lui Chip Wood (1994). (vezi pag. 25-28).
Învățătorii care lucreaz ă cu copii mici trebuie sa-i trateze pe fiecare în parte din perspectiva
dezvoltării. Numai percepând fiecare copil ca f iind un individ unic, demn de respect și înțelegere,
profesorul va putea crea pentru el experien țe satisfăcătoare. Pedagogii care predau dup ă metoda
dezvoltării au câteva caracteristici comune:

ƒ Încurajeaz ă și acceptă autonomia și inițiativa elevilor. Autonomia și inițiativa sunt factori
stimulativi în procesul de stabilire a conexiunilor dintre idei și experien țe. Copiii care pun
întrebări și apoi se preocup ă să le gasească răspunsuri devin responsabili
de propria lor
pregătire.

ƒ Furnizează elevilor o serie de materiale (printre care elemente de construc ții, colecții),
întâlniri cu speciali ști, îi duc în excursii.

ƒ Colaboreaz ă cu copiii în definirea domeniilor de interes ce urmeaz ă a fi dezvoltate în
proiectele didactice, în unit ățile tematice, învăț ând astfel împreun ă cu elevii lor.
Interesele și experien țele copiilor sunt construite prin momente din care se pot trage
învățăminte. Un înv ățător poate introduce cunostinț e noi oferindu-le copiilor informa țiile
necesare la momentul potrivit.

ƒ Abordează un subiect testând în prealabil cuno ștințele elevilor din acest domeniu înainte
de a le împ ărtăși cunoș tințele noi. Strategia profesorilor care folosesc modelul dezvoltarii
este aceea de a pune elevilor întreb ări pentru a afla ce stiu, ce ar vrea să știe și care e
modul lor de a înv ăța.

ƒ Îi încurajeaz ă pe copii s ă pună întrebări, să participe la discu ții, să-și formuleze
răspunsurile. Încurajeaz ă strategiile de gândire ale copiilor și le arată respect acordandu-
le timpul necesar pentru a r ăspunde.

Aceste caracteristici ar putea ghida inv ățătorii din programul Step by Step s ă se informeze despre
maniera de predare axat ă pe dezvoltarea copilului.

25

Modele de cre ștere – Categoria de vârsta șase ani

FIZIC
Are o bun ă capacitate vizuală care îi permite s ă citească
Devine tot mai con știent de utiliz ările pe care le poate da degetelor
Pare neglijent,mereu gr ăbit; viteza este prin cipala caracteristică a vârstei de ș ase ani.
În clas ă este gălăgios
Cade de pe scaun
Înva ță să deosebească dreapta de stânga
Suge cap ătul creioanelor, î și roade unghiile, molfă ie fire de p ăr
Obose ște repede, bolile sunt frecvente la aceast ă vârstă
Îi plac activit ățile în aer liber, educa ția fizică

SOCIAL
Vrea s ă fie primul
Are spirit de competi ție, este entuziast
Câteodat ă nu știe să piardă și poate tri șa; inventeaz ă reguli
Pare doritor s ă facă totul bine dar dep ășește uneori limitele admise
Incuraj ările îl umfl ă în pene; nu suport ă eșecurile
Are o capacitate extraordinar ă să se distreze; îi plac surprizele
Poate fi autoritar, critic, îi place s ă necăjească pe ceilal ți
Se sup ără ușor
Prietenii sunt importan ți (poate avea un prieten nedesp ărțit)
Școala înlocuie ște climatul familial în ceea ce prive ște influen ța asupra copilului

LIMBAJUL
Îi place s ă se foloseasc ă de limbaj
Îi place s ă explice; în acest stadiu este util s ă i se arate și să i se spun ă ce să facă
Îi plac mult jocurile cu cuvinte și ghicitorile
Folose ște un limbaj entuziast sau vehement
Se plânge frecvent

COGNITIV
Îi place s ă pună intrebări
Îi plac jocurile, ideile noi
Îi place s ă coloreze și să picteze
Cel mai bine înva ță prin intermediul descoperirii
Îl atrage procesul activit ății propriu-zise, f ără să-l preocupe rezultatele
Incearc ă mai mult decat poate face
Define ște mai bine rolurile la joac ă
Înva ță să coopereze în timpul jocului
Simbolistica prezint ă o importan ță crescută
Înțelege mai bine rela țiile funcționale și speciale
Începe s ă înțeleagă noțiunea de trecut cand e prezentat ă și stransă legatură cu prezentul
Începe s ă fie interesat de îndemânare și tehnică

26

Copilul de șase ani în clas ă

Capacitate vizuală și motricitate fin ă
N-ar trebui s ă li se cear ă să copieze prea mult de pe tabl ă; se vor supune, dar e o
sarcin ă dificilă
No țiunea de spa țiu și capacitatea de a p ăstra alinierea sunt slab dezvoltate
Capacitatea ochiului de a urm ări rândul face posibil predarea cititului

Motricitate grosiera
Ar trebui s ă li se ingăduie să fie zgomoto și și activi; adeseori lucreaz ă în picioare
Profesorii ar trebui s ă-i încurajeze pe copii s ă lucreze pe îndelete sau s ă limiteze
volumul de munc ă pentru a îmbun ătăți calitatea

Dezvoltarea cognitiva
Toate jocurile sunt indr ăgite de copii și utile; poeziile, ghicitorile , jocurile, cântecele
înveselesc și învioreaz ă; predatul cu ajutorul cântecelor este mai eficient decat
înv ățatul din manuale
Asist ăm la un fenomen de explozie artistic ă; copiii incearc ă pentru prima dată cu
adev ărat să picteze, s ă danseze, s ă coloreze, s ă țeasă sau să cânte; ei trebuie
s ă simtă că încercările lor sunt apreciate, c ă în artă nici o abordare nu e gre șită;
asumarea riscului amplific ă expresia artistic ă și îndemânarea de mai tarziu.
Multe lucruri sunt începute, pu ține sunt îns ă duse la bun sfar șit. Copiii sunt mândri
ce multe au facut si nu sunt deloc interesa ți de cum au facut.
Fi ți atenți la plăcerea copiilor de a face ceva (m ai ales pentru ei): de a înv ăța,
de a- și lua gustarea, de a face ordine. Sunt gata pentru experien țe în care se
manifest ă responsabilitatea individual ă sau colectiv ă.
Cuno ștințele sociale trebuie să fie legate de prezent. Excursiile și vizitele sunt
foarte indr ăgite de copii și își dovedesc eficienț a atunci cand sunt urmate de
activit ăti care să le reconsituie: copiii povestesc sau simuleaz ă experien țele
avute. Copiii pot în țelege evenimentele trecute (istoria) doar în strâns ă legatură
cu prezentul.

Comportament social
Extremele comportamentale trebuie s ă fie înțelese dar nu tolerate în mod excesiv;
a- și ieși din pepeni, a-i nec ăji pe ceilal ți, a face pe șeful, a se plânge și a comenta
sunt tot atâtea moduri prin care copii de șase ani pun la încercare rela ția cu
autoritatea.
Copiii sunt foarte sensibili. Ei au nevoie, pentru a dep ăși situațiile grele, de pu țină
încurajare; dezaprobarea nu face decât s ă-I rănească.
Ideea de competi ție trebuie eliminat ă din jocurile didactice copiii de șase ani au un
spirit de competi ție foarte accentuat și pot exagera din dorin ța de a învinge și de
a fi primii.

27
Modele de cre ștere-categoria de vârst ă șapte ani

Fizic
Din punct de vedere al acuit ății vizuale e miop
Lucreaz ă cu capul aplecat pe banc ă
Prehensiunea se face aproape de vârful creionului
E ordonat, scrie regulat
Uneori e încordat
Îi palce spa țiul închis
Simte multe dureri fizice, reale sau imaginare

Social
E interiorizat, retras
Uneori e irascibil, deprimat; îmbufnat sau timid
I se pare c ă nimeni nu-l iube ște
Dispozi țiile suflete ști sunt schimb ătoare
Are nevoie de sigurant ă, de lucruri organizate
Se bazeaz ă pe profesori pentru ajutor
Nu-i place s ă facă greșeli sau să riște
Respect ă sentimentele celorlal ți dar nu întotdeauna
Este cuviincios, serios
P ăstrează curățenia pe banc ă sau în camer ă
Are nevoie de încuraj ări constante
Are preferin țe și antipatii puternice

Limbaj
E un bun ascult ător
Vorbe ște la obiect
Îi plac conversa țiile în doi
Î și îmbogățește rapid vocabularul
Îl intereseaz ă sensul cuvintelor
Îi place s ă trimită bilețele și să foloseasc ă coduri

Cognitiv
Îi place s ă-și repete lec țiile
Îi place lucrul dus la bun sfâr șit
Îi place s ă lucreze încet, adesea singur
Poate clasifica în mod spontan
Îi place s ă i se citeasc ă
I se dezvolt ă capacitatea de a gândi
Șterge tot timpul, este perfecț ionist
Îi place s ă facă ce-a mai f ăcut
Îi plac jocurile de construc ții și jocurile de societate
Îi place s ă descopere cum func ționează diversele ma șinării pe care ador ă să le desfac ă
în buc ăți

28
Copilul de șapte ani în clas ă

Capacitate vizuală și motricitate fin ă

Scrisul cu litere de tipar, desantul și exercițiile cu numere mai pu țin frecvente.
Copiii lucreaz ă cu capul aplecat pe banc ă, adesea închizând sau acoperindu-ș i
un ochi.
Copiatul de la tabl ă poate fi d ăunător
Nu este momentul s ă li se predea scrierea de mân ă cursivă
Copiii scriu și deseneaz ă în partea de jos a foii; le este greu s ă umple tot spa țiul
Prind creionul cu trei degete de la vârf și le este greu s ă-l lase din mân ă

Motricitatea grosier ă

Profesorii ar trebui s ă aleagă săli liniștite; munca sus ținută, în liniște trebuie intercalate
cu scurte perioade de destindere
Copiii prefer ă jocurile de societate jocurile fizice ; jocurile în aer liber sunt mai îndr ăgite
decât activit ățile de grup sau de echip ă

Cognitiv

Trebuie acordat ă o atenție deosebit ă ordinii stabilite de nevoia copiilor pentru lucrul
finit. Ei vor s ă-și termine lucrul început și au nevoie de timp s ă se pregateasc ă pentru
trecerea la activitatea urm ătoare. Astfel testele contra-conometru pot fi sup ărătoare
pentru copii.
Copiilor le place s ă lucreze singuri sau pe perechi; le plac jocurile de memorare,
enigmele, codurile și secretele
Copii vor ca munca lor s ă fie perfect ă
Le place s ă facă ce au mai f ăcut și caută adesea compania profesorului
Proiectele și expozițiile se bucur ă de suces; copiilor le place s ă colectioneze
și sa sorteze

Comportament social

Î și schimbă prietenii des; copiii lucreaz ă cel mai bine pe perechi sau singuri; vor
accepta felul în care sunt aranja ți în bănci de către profesori
Schimbarile de program sunt sup ărătoare
În cadrul lec țiilor buna dispozi ție și jocurile sunt binevenite
Comunicarea cu p ărinții este dificilă în timpul acestei perioade schimb ătoare
Nelini ștea cauzat ă de teste, teme, a șteptarea pauzei pot provoca închipuirea unor
suferin țe fizice.

29Bibliografie:

Bredekamp, S. (Ed.). (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood
Programs serving children from birth through age 8 (Expanded edition) [Tehnici
adecvate dezvolt ării în prima copilă rie, de la na ștere până la vârsta de 8 ani
.(Edi ție lărgită )]. New York: National Association for the Education of Young
Children.
Dodge, D.T., & Colker, L.J. (1992). The creative curriculum for earl y childhood (Third edition)
[Programe creative de înv ățământ pentru copiii mici-edi ția a treia]. Washington
DC: Teaching Strategies, Inc. Distributed by Gryphon-House,Mt.Rainier,MD Kamp, C.H., & DeRusha, K.E. (comp.) (1983). Primary resource handbook: For kindergarten
and first grade [Manual pentru gr ădinițe și clasa întâi]. Newton, MA: Newton Public
Schools. Piaget, J. (1973). To understand is to invent [A înv ăța înseamn ă a inventa]. New York: Viking
Press.
Wood, c. (1994). Yardsticks for children [Unita ți de măsură pentru copii]. Greenfield, MA:
Northeast Fundation.

30

31IV. DEZVOLTAREA CARACTERULUI

<<A fi bun este un lucru nobil,dar a-i înv ăța pe alții să fie buni este și mai nobil.>>

Mark Twain

Ce înseamn ă educarea dezvolt ării caracterului? Inseamn ă că, în calitate de pedagogi, trebuie s ă
acceptă m ideea c ă noi educăm atât inima cât și mintea fiec ărui copil aflat în grija noastr ă. Scopul
nostru este de a dezvolta deprinderile min ții și inimii tuturor celor care lucreaza împreun ă într-o
comunitate școlară. Aceste drepturi î și trag seva din respectul reciproc și responsabilitate.
Educarea dezvoltă rii caracterului influen țează comportamentul zilnic al adul ților față de copii și
invers, felul în care sunt luate deciziile, maniera în care e împ ărțită puterea și modul de alocare a
resurselor, precum și procesul de înv ățare și predare. Cu alte cuvinte, ea este esen ța însăși a unei
comunități școlare puternice.
Cum putem construi o astfel de comunitate? Ce implic ă o asemenea încercare? Care sunt
elementele componente care apar?
În Freedom and Moral Community, Dan Heishman poveste ște despre o întâlnire care a avut loc
acum 75 de ani și care est
e deosebit de semnificativă și pentru zilele noastre:

În 1925, la Heidelberg, în Germani a, filosoful german Martin Buber a f ăcut
următoarea remarc ă: <<Îmi place libertatea, dar nu cred în ea.>> Adresându-
se unui grup de profesori, Buber se referea astfel la tendin ța pe care o avem cu
toții de a considera c ă libertatea este opusul constrângerii sau al restric ției. El
voia, dimpotriv ă, să le atragă atenția (lucrul acesta este valabil și pentru to ți
care predau astă zi) că opusul constrâgerii nu e libertatea, ci comuniunea,
consimțământul unui grup de indivizi de a- și asuma r ăspunderea și de a se
constitui într-o comunitate. <<Independen ța este o punte și nu o cas ă>> –
spunea el. <<Este alergarea dinaintea s ăriturii, acordarea viorii…>>
Libertatea, în esen ța, e drumul spre comunitate și nu destina ția în sine.
(1995, p.l)

Sarcina noastr ă în calitate de profesori, este de a-i ajuta pe copii s ă înțeleagă diferența dintre
<<liber de>> ș i <<liber s ă>>. Adic ă trebuie s ă le îndrept ăm atenția de la ideea de liber de
constrângeri ș i reguli, care este o libertate iresponsabil ă, la ideea de liber s ă respecte pe cel ălalt.
În cartea sa Habits of the Heart, Robert Bellah pune în discu ție interpret ările actuale ale no țiunii
de libertate. Astfel, în multe societ ăți, a fi liber înseamnă a fi lasat în pace, a nu fi îngr ădit de ceea
ce se așteaptă de la tine, a putea refuza dup ă bunul plac s ă-ți îndepline ști obligațiile sociale.
Autorul subliniaz ă că o astfel de atitudine va duce la demoralizarea societ ății, iar rezultatul va fi
că adulții își vor lăsa baltă responsabilit ățile în vreme ce copiii î și vor pierde modelele
comportamentale. E important ca profesorii s ă-și dea seama de rolul lor ca modele pentru
comportamentele și atitudinile dorite, dintre care cit ăm doar respectul, bun ătatea și
responsabilitatea. Profesorii implica ți în Programul Step by Step pentru înv ățământul primar
trebuie să accepte c ă au câteva responsabilit ăți fundamentale fa ță de
elevii lor. Dintre acestea
putem men ționa obliga ția de:

32
ƒ A respecta fiecare copil
ƒ A crede c ă fiecare copil poate reuș i
ƒ A fi cinstit, a admite eventualele gre șeli
ƒ A asculta ș i a nu trăda confiden țele
ƒ A fi consecvent și imparțial
ƒ A aștepta mult de la copii
ƒ A aprecia eforturile individuale
ƒ A preț ui diferenț ele și nu asem ănările
ƒ A crea o atmosfer ă de lucru stimulativ ă
ƒ A-și perfecționa permanent cuno ștințele psiho-pedagogice
ƒ A participa la momente comice sau distractive

Este de datoria profesorilor să nu uite nici o clip ă că maniera de a preda e la fel de important ă ca
și material predate. În clas ă, copiii trag învăță minte morale din felul în care sunt trata ți și din felul
cum îi trateaz ă ei pe ceilal ți.
În acest scop, o clas ă organizat ă după
modelul Programului Step by Step pentru înv ățământul
primar, este destinat ă să cultive în elev sentimen tul încrederii în for țele proprii și al
autodetermin ării. Numeroase studii arat ă că oamenii care se simt stă pâni pe destinul lor, se simt
mult mai bine în propria piele. Aceia care controleaz ă situația se îmboln ăvesc arareori chiar dac ă
sunt supuș i unui stres accentuat. Elevii din înv ățământul elementar aveau sentimentul propriei
demnități mult mai bine dezvoltat și se simțeau mai competen ți pe plan școlar atunci când
profesorii cultivaser ă, în cadrul orelor, sentimentul autodetermin ării. (Kohn, Phi Delta Kappa,
September, 1993). Pentru a dez volta sentimentul autodetermin ării și pentru a modela astfel
factorii de decizie de mâine, trebuie s ă li se dea copiilor cât mai multe posibilit ăți cu putin ță de a
lua decizii ei înș iși. După cum spunea Constance Kamii,

Nu ne putem a ștepta ca ni ște copii care au acceptat pe toat ă perioada studiilor
adevăruri și valori preconcepute, s ă fie capabili, la maturitate, s ă ia decizii. De
asemenea, nu putem spera ca dup ă ce în școală au fost pionii sistemului
pedepselor și recompenselor, s ă aibă, c a adulți,curajul unui Martin Luther King.
(p.387)

Atmosfera în care sunt predate adevaratele valori trebuie s ă promoveze autonomia și gândirea
independent ă, nu simpla supunere. Pentru a-i ajuta pe copii s ă dobândeasc ă experien ță în luarea
deciziilor și pentru a-i determina s ă o facă ori de cate ori este nevoie, trebuie s ă le dam cât mai
multe ocazii, în via ța de zi cu zi, s ă hotărască ei înșiși. Învățătorii pot face asta în orice clas ă, cu
copii de toate vârstele, dându-le acestora ocazia s ă-și aleagă materialele cu care vor lucra,
activitatea cu care- și vor începe ziua, locul unde vor sta, felul în care vor aborda o sarcin ă sau alte
activități care apar în procesul de înv ățământ. Ca adul ți, știm foarte bine c ă atunci când avem de
ales conținutul sau metodele de abordare a sarcinilor pe care trebuie să le îndeplinim, ne sim țim
mai stimula ți și suntem gata s ă ne apucăm de lucru.

Același lucru se întâmpl ă și în cazul copiilor. Stimularea și succesul școlar cresc atunci când
individul poate controla procesul de înv ățare. Cercet ări actuale din psihologie, situa ții
comportamentale și mărturii individuale indic ă faptul că o implicare personal ă într-o sarcin ă este
stimulativ ă și generatoare de rezultate pozitive. Se ș tie că atunci când profesorii extind domeniul
în care caută consimțământul înv ățăceilor lor intensific ă fenomenul educational. Iat ă câteva
exemple extrase din cercet ările lui Alfie Kohn ap ărute în num ărul din sepembrie 1993 al revistei
Phi Delta Kapan:

33
ƒ Atunci când unor elevi din clasa a doua din Pittsburg li s-a dat ocazia s ă hotarască asupra
procesului lor educational, oferindu-li-se posibilitatea de a- și alege sarcinile pe care le
vor îndeplini și momentul când vor lucra la ele, s-a observat c ă aceștia aveau tendin ța să
lucreze mai mult într-un timp mai scurt.

ƒ Când preșcolari din Massachusetts au fost l ăsați să-și aleagă singuri materialele pentru a
face un colaj, munca lor a fost judecat ă mai creatoare decât cea a copiilor care folosiser ă
exact acelea și materiale dar nu avuseseră posibilitatea de a și le alege ei în șiși.

ƒ Când un grup de elevi din clasa a doua și-au petrecut un an într-o clas ă de matematic ă
unde manualele și diplomele au fost înlaturate în favoarea unei autonomii intelectuale
accentuate, adic ă unde copiii, lucrând în grup, au avut un rol activ în g ăsirea unor solu ții
proprii și posibilitatea s ă se deplaseze prin clas ă după bunul plac pentru a-ș i aduna
materialele de care aveau nevoie, s-a observat c ă li s-a dezvoltat o gândire complex ă fără
însă ca ei să rămâ nă în urmă cu sarcinile conceptuale fundamentale.

În concluzie, îl vom cita pe Alife Kohn care subliniaz ă clar și elocvent valoarea intrinsec ă,
inerenta a acord ării fiecarui individ a posibilit ății de a alege și de a controla.

În sfâr șit, trebuie remarcat c ă este preferabil s ă le dăm oamenilor posibilitatea
să ia decizii în ceea ce-i prive ște, decât s ă-i ținem sub control. Este o atitudine
mai respectuoas ă și în acord cu valorile de baz ă pe care cei mai mul ți dintre noi
pretindem c ă le acceptă m .Pe lâng ă deprinderile care le vor fi utile în viitor,
elevii trebuie s ă aibă posibilitatea de a decide în prezent. La urma urmei ei nu
sunt doar adul ți în devenire. Sunt oameni ale c ăror nevoi, drepturi ș i experien țe
trebuie luate în serios. S ă privim lucrurile astfel: copiii nu trebuie preg ătiți să
trăiască în democra ție numai când vor fi mari, ci trebuie să aibă șansa să o facă
de pe acum. (Kohn, 1993, p.12).

Activități școlare
Cu
m pot promova înv ățătorii, în timpul orelor de curs, dezvoltarea moral ă? Bineînțeles, nu putem
exagera rolul înv ățătorului ca model de comportament moral. Totu și, o atitudine vesel ă, un ton
cald și prietenos, impar țialitate, corectitudine și bunătate din partea înv ățătorului sunt feluri
subtile în care copiii au ca exemplu tip ul de comportament pe care-l astept ăm de la ei. Ne vom
opri însă, în rândurile care urmeaz ă, asupra altor tipuri de structuri menite s ă dezvolte acest tip de
comportament în clas ă.

Valori comune

Copiii sunt anima ți de o dorință nestavilit ă de a face ceea ce este bine și este de datoria adultului
să-i ajute să-și îndeplineasc ă această dorință. Învățătorii împreun ă cu elevii pot defini, în calitate
de clasă sau, la modul ideal, de comunitate școlară, cele mai pre țuite caracteristici. Modelul
Programului Step by Step pentru înv ățământul primar respect ă rolul primordial al pă rinților în
acest domeniu și conlucreaz ă cu familiile pentru cultivarea co mportamentului etic. Abordarea
noastră scoate în eviden ță câteva tr ăsături cum ar fi: respectul, responsabilitatea, cinstea, grija fa ță
de ceilalți. Acestea reprezint ă doar câteva valori pozitive care ar putea fi folosite pentru a
determina care sunt cele mai apreciate tr ăsături de caracter.

La ora întâlnirii de grup în prezen ța întregii clase, a șezate în cerc pe covor :

34
ƒ Cereți-le copiilor s ă povesteasc ă o situație din via ța lor de elev când, în sufletul lor, s-au
simțit bine sau r ău.

ƒ Puneți întrebări pentru a eviden ția valoarea sau lipsa valorii la care se f ăcea referire în
exemplele copiilor.

ƒ Comentați împreun ă cu elevii ideile și valorile care se desprind. Permite ți-le să exprime
sentimente negative.

ƒ Întrebați-i ce înseamn ă a fi respectuos, onest, bun, responsabil. Scopul este de a în țelege
cum văd ei o anumit ă valoare în func ție de experien ța personal ă și nu de a g ăsi o defini ție
cuvântului. De exemplu, în ceea ce prive ște respectul, întreba ți-i dacă adulții trebuie s ă-i
respecte pe copii. Ce factori determin ă cine pe cine respect ă și dacă prietenii se respect ă
unii pe alț ii. Cum își dau seama dac ă cineva îi respect ă?

ƒ Întrebați-i ce înseamn ă a apăra pe cineva cu ajutorul cuvintelor și nu al pumnilor. Pot ei
oare să dea un astfel de exemplu din curtea școlii, din pauz ă sau din cartier?

ƒ Cereți-le să dea exemple de cum pot fi r ănite sentimentele copiilor sau cum, din contr ă,
acest lucru poate fi prevenit.

ƒ Notați pe tabl ă temele, tr ăsăturile de carater și valorile care se desprind din aceste
discuții.

ƒ Modelați deprinderea de a asculta și profitați de ocazie pentru a sublinia faptul c ă fiecare
elev din clas ă poate participa la discu ții și că vreți să ascultați părerile și experien țele
fiecăruia. Astfel, grupul î și respectă fiecare membru, și dumneavoastr ă, în calitate de
profesor, v ă respectați elevii.

Odata c
e aceste valori au fost discutate și înțelese de copii ca reguli comportamentale, atât la
școală cât și acasă, ele trebuie afiș ate în clas ă pentru a fi v ăzute de to ți, devenind astfel
adevarate standarde comportamentale. De exemplu, dac ă un copil îl jigne ște pe altul sau chiar
îl rănește fizic, profesorul îl întreab ă: <<Ce regul ă ai încălcat ?>> <<Cum îț i vei repara
greșeala ?>> Aceast ă abordare îi d ă copilului responsabilitatea de a rezolva problema, nu
aduce în discu ție scuze ș i îl ajută să înțeleagă că se poate reabilita în fa ța semenilor să i dacă
își corecteaz ă greșelile.

Valori pedagogice

Copiii își dezvoltă caracterul și învață principii morale cel mai bine urmând exemplul adul ților
care conteaza în viaț a lor. Aceste scopuri ei le pot atinge și studiind via ța eroilor din istoria
națională sau din via ța de zi cu zi; discutând mo rala unei povestiri sau formându- și obiceiuri
solide bazate pe valorile comune deja definite.
Aceste feluri de a înv ăța apar în cadrul Programul Step by Step pentru înv ățământul primar. La
ora de istorie, de exemplu, copii analizeaz ă actele de eroism. Pe terenul de sport, ei în țeleg ce
înseamnă spiritul de echip ă, fair play-ul. Când citesc copiilor și când le predau cititul, înv ățătorii
pot acorda o aten ție special ă povestirilor având teme morale. Copiii ajung astfel s ă înțeleagă că,
în ciuda experien țelor culturale și aspectului exterior diferit, oamenii pot avea acelea și valori și

35principii. Învață astfel că toți oamenii merit ă să fie respecta ți. Scopul de a forma indivizi cu un
caracter solid este scopul principal al Programului Step by Step pentru înv ățământul primar.

Întâlnirile de dimineață

Întâlnirea de diminea ță reprezint ă o metodă de predare care permite întrep ătrunderea activităț ilor
școlare și sociale astfel încât profesorii și elevii să poată conlucra cât mai bine. Ea este o metod ă
pusă la punct de Ruth Charney și Marlynn Clayton de la Funda ția Northeast. În calitate de
activitate zilnic ă, recomandat ă pentru vârstele mici, aceast ă metodă își propune:

1. să creeze o comunitate

2. să încurajeze ascultarea, împ ărtășirea sentimentelor, participarea

3. să învețe prin ritualurile și tiparele zilnice, deprinderile necesare pentru a deveni un
membru inimos al clasei și școlii.

Întâlnirile de diminea ță au o structur ă specială și trebuie s ă înc eapă o dată cu sosirea tuturor.
Succesul lor de-a lungul timpului const ă în includerea tuturor componentelor în tiparul prescris.
Aceste evenimente zilnice satisfac nevoile școlare și sociale ale elevilor și sunt esen țiale pentru
succesul lor în școală. Regularitatea acestor întalniri permite practicarea și repetarea tr ăsăturilor
comportamentale pe care le a șteptăm de la copii. A șa cum îndemânarea, modul de a citi și de a
cânta se îmbun ătățesc prin practic ă, tot așa se întâmpl ă și cu comportamentul etic. Întâlnirile de
dimineață:

ƒ îi învață pe copii s ă aibă grijă de ei și de cei din jurul lor
ƒ creează o atmosfer ă vioaie, entuziast ă, prietenoas ă pentru toată ziua
ƒ stabilesc ritualuri ș i rutine
ƒ dau ocazia particip ării individuale și de grup
ƒ recunosc importan ța contribu ției fiecaruia
ƒ exerse ază deprinderi importante pentru succesul ș colar cum ar fi cele de a asculta, a
vorbi, a sintetiza informaț ii, a rezolva probleme, a urma indicaț ii, a lua decizii, a citi, a
scrie, a ortografia ș i a socoti.
Modelul Step by Step îș i propune s ă-i învețe pe copii cum s ă devină participan ți responsabili într-
o societate democratică . Prin strâns ă conlucrare dintre p ărinți și profesori, ace știa din urm ă adepți
ai sistemului de predare expus mai sus, se ajunge la edificarea unei societa ți de nădejde.

36 Bibliografie:

Armstrong, T. (1994) Multiple intelligences in the Classroom [Minț i agere în clas ă].
Alexandria, VA: ASCD.

Charney, R & Clayton, M. (1992) Teaching children to care [Cum s ă-i înveți pe copii s ă fie
dedicaț i]. Greenfield, MA: Northeast Fundation for Children.

Eldik, D. (1988). The hurried child: Growing up too fa st too soon (Revised ed.) [Copilul gr ăbit
care cre ște prea repde și prea devreme (edi ție revazut ă) ]. Reading, MA:
Addison Wesley. Glassen, W. (1990). The quality school [ Școala model]. New York: Harper Perennial
Glassen, W. (1993). The quality school teacher [Înv ățătorul model]. New York: Harper
Perennial

Hallowell, E.M., & Thompson, M.G. (1993). Finding the heart of the child [Cum s ă ajungi la
inima copilului]. Brai ntree, MA: Associantion of Independent School of New
England.

Heishman, D. (1995). Freedom and the moral community [Libertatea și comunitatea moral ă].
NAIS Publication

Kamii, C. (1991) Toward autonomy: The importance of critical thinking and choice making
[Spre autonomie – importan ța gândirii critice și a efectuarii alegerii]. School
Psychological Rewiew, 20
p.38.

Kohn, A. (1993, Sepember). (Article). Phi Delta Kappa.

Lickona, T. (1991). Educating for character: How our schools can teach respect and
responsibility [Educarea caracterului – cum poate preda în școlile noastre
respectul și responsabilitatea]. New York: Bantam Books.

37V. MANAGEMENTUL CLASEI ORIENTATE
SPRE NEVOILE COPILULUI

Dască lii cu adev ărat înzestra ți sunt cei care î și aduc clasa la stadiul în care
s ă poată spune: <<Fie c ă sunt de fa ță ori nu, clasa î și continuă activitatea.
Grupul și-a câstigat independen ța.>>

Maria Montessori

Generalit ăți

Nu va putea fi niciodată îndeajuns subliniat ă importan ța teoriei dezvolt ării atunci când definim
conceptul de administrare a clasei în ciclul primar. Erikson, Piaget, Vygotsky, Gresell și alți
teoreticieni au descris și definit însu șirile copiilor de șase-șapte ani ș i conflictele tr ăite de ei, pe
care învățătorii le pot aplica practic în instruirea și educarea elevilor din ciclul primar.

Scopul acestei sec țiuni este de a defini și prezenta administrarea clasei pentru a sprijini
necesităț ile de dezvoltare ale copilului într-un cont ext socio-cultural. Elevii buni de clasa întâi
dezvoltă spirit întreprinz ător, inițiative, autonomie, încredere, acumuleaz ă cunostințe, își respectă
colegii ș i învățătorul, sunt responsabili și plini de succes.

Materiale și organiz
are

În clasa întâi orientate spre nevoile copilului, există câteva materiale absolut necesare. Pe lâng ă
acestea mai exist ă materiale op ționale, care pot fi introduse treptat în cursul anului. În aceast ă
secțiune, accentul se pune pe materialele esen țiale. Se va prezenta modul lor de organizare,
opționale, iar în anexe vor fi introdu se spre clarificare diagrame ale casei și ale centrelor de studiu
individual.
Centrele de studiu
Repartizarea materialelor esen țiale pe centru se bazeaz ă atât pe logic ă cât și pe cercetarea
științifică. Dat fiind c ă copiii înva ță prin asocierea informa ției noi cu cea deja cunoscută , a
materialelor noi cu cele familiare, este logic s ă grupăm materiale de acela și fel împreun ă în centre
de studiu. În aceast ă idee, este firesc s ă adună m aceste grupuri într-un mod func țional și atrăgător
pentru elevi. Cu alte cuvinte, centrele orale s ă fie lângă centre orale; centrele de crea ție să fie
lângă chiuvetă sau cât mai aproape de baie; iar centrele de lini ște să fie lângă alte centre de
liniște. Mai exact, centrele de cuburi s ă fie lânga cele de teatru, cele de art ă și știintă lângă
chiuvetă, biblioteca lângă centrele de scr
is și de ascultare. Nimeni nu se va putea bucura de zona
de citit dac ă aceasta se învecinează cu zona de cuburi, mai ales c ă elevii și învățătorii trebuie s ă
fie în contact vizual permanent și să se poată mișca în voie în înc ăpere. Cei care se joac ă cu
cuburi nu s-ar putea distra dac ă cei din centrul de art ă picură vopsea construc țiile lor în timp ce
trec printre construc ții ca să ajungă la chiuvet ă.

Vezi Anexa 1 pentru câteva schi țe exemplificative de amenajare a claselor
pentru ciclul primar (pag.38).

38

39Centrele esen țiale pentru o clas ă de ciclu primar includ: un centru de citire, unul de scris, unul de
matematic ă / jocuri de construc ții, altul de art ă și unul de cuburi. Aceste centre ar trebui dispuse
în ordinea logic ă menționată mai sus (zgomotoase lânga zgomotoase etc.) și să include
materialele enumerate anterior.

Vezi Anexa 2 pentru schi țe ilustrative referitoare la centrele de studio
individual (pag. 40-42).
Centrul de citire
C ărți
H ărți și un glob p ământesc – (care pot fi deplasate și în alte centre la nevoie)
Afi șe
Poezii tip ărite pe foi mari

Centrul de scriere
Instrumente de scris (creioane negre și colorate, carioci)
Hârtie
Lipici și/sau band ă scotch
Perforatoare și sfoară
O mas ă

Centrul de știință
Roci, scoici, și/sau alte materiale naturale
Magne ți
Lupe
Cântare
Reviste și cărți de referință
Plante
Centrul de art ă
Vopsea și pensule
Plastilina

Reviste vechi
Hârtie Instrumente de scris și desenat
O mas ă și un ș evalet

Matematic ă/jocuri de construc ții
Abacuri, ursule ți din plastic, cuburi unifix, cuburi mari, pl ăcuțe colorate de
dimensiuni egale din comer ț sau confec ționate manual
Puzzle
Zaruri
Piese de domino Rigle, cântare și/sau alte instrumente de m ăsură
Jocuri (din comer ț sau confec ționate)

Cuburi
Cuburi tridimensionale din lemn, de dimensiuni standard (m ărimea standard
este de o unitate – alte cuburi pot fi de o p ătrime, o jum ătate, de dou ă ori sau de
patru ori o unitate) și de forme diferite (dreptunghiuri, p ătrate, cilindri, triunghiuri).
Animale și mașinuțe din plastic

40

41

42

43Învățătorul trebuie s ă prezinte metodic și treptat fiecare zonă de activitate. Este recomandabil un
program de prezentare, o dat ă sau de două ori pe zi în prima s ăptămâna (v. modelul de plan de
lecții de la sfârș itul capitolului pentru lectiile Step by Step pe tema <<Cum s ă folosim centrul de
scris>> și <<Să folosim centrul de cuburi>>).

Pentru prezentarea centrului, învăță torul trebuie sa-i duc ă pe copii în acel loc și să le arate modul
de folosire a materialelor. În interac țiunea cu copiii el trebuie s ă noteze observa țiile copiilor pe un
panou. La terminarea discu ției, panoul s ă fie pus pe perete, lâng ă sau deasupra centrului pentru a
ușura identificarea acestuia de c ătre copii.
După ce copiii se obiș nuiesc cu folosirea centrelor, a șa cum s-a descris mai sus, înv ățătorul are
două optiuni: fie s ă adauge materiale, fie s ă prezinte noi centre (dar numai câte unul o data și
mereu în mod gradat și metodic).

Dacă învățătorul alege s ă aducă materiale în centrele existente (optiunea 1), el poate s ă aleagă
dintre mai multe materiale. Exemple de materiale optionale pentru centrele men ționate mai sus
sunt incluse dar nu se limiteaz ă doar la cele men ționate în Anexa 3.

V. Anexa 3 (pag.44) pentru exemple de materiale op ționale pentru centrele esen țiale.

Centrul de lectur ă
Materiale tematice (c ărți, casete, imagini, poezii pe panouri)
C ărți, casete
Liniare, indicatoare pentru a ar ăta cuvinte în c ărți sau pe panouri
Perne, mobilier pentru copii
Jocuri de citit confec ționate sau din comer ț

Centrul de scriere
Materiale termice (în cazul în care clasa a ales s ă studieze ad ăposturile, învăță torul
poate confecț iona caiete în forma de cas ă, peșteră sau alte ad ăposturi pe care copiii s ă
le foloseasc ă la scris. Notă : copiii trebuie s ă se simta liberi s ă scrie orice în aceste
caiete. Câ țiva copii vor prefera să scrie despre oameni, ur și, etc. care tră iesc în
adăpost – alț ii nu. Este important s ă le respect ăm alegerea.)

Instrumente de scris (cret ă, vopsele și pensule, pixuri, stilouri etc.)

Reviste vechi
Capse și capsator
Dic ționare ș i fișe cu cuvinte (care bineîn țe
les că pot fi folosite și în alte scopuri
decât scrierea.
Centrul de știintă
Materiale termice (dac ă s-a hotărât de către clasă să se studieze savana african ă
învățătorul poate ad ăuga și poze cu animale din Africa, c ărți despre flora african ă,
semințe ale plantelor de savan ă pe care copiii s ă le studieze)

Un animal (mic, de exemplu un hamster sau un pe ște – copiii pot observa cum
cre ște acesta și pot avea grijă de el)
Un microscop

44

45Centrul de art ă
Materiale termice (dac ă se studiază de către clasă oceanele lumii, s-ar potrivi ca
învățătorul să aducă reviste cu imagini despre ocean, nisip, scoici, sare și alte obiecte
care se găsesc lângă sau în ocean, pe care copiii s ă le foloseasc ă pentru a crea lucr ări
de artă)
Cârpe
Bure ți, perii de sârm ă, spray-uri de vopsea
Reproduceri ale unor picturi celebre Centrul de cuburi
Materiale termice (dac ă se studiaz ă adăposturile, este potrivit ca înv ățătorul să
aduc ă omuleți, animale din plastic și <<adă posturi>> de jucarie din comer ț,
confec ționate de pă rinți sau chiar de c ătre copii, pe care ei sa le foloseasc ă în
construc ții.)
Cuburi de construc ție goale în interior
Lego-uri, ș i alte materiale de construc ție
Dacă învățătorul alege s ă prezinte noi centre (optiunea 2), el trebuie s ă aibă în considerare
următoarele:

Vezi anexele 4
a și 4b pentru amenajarea clasei, cu integrarea centrelor op ționale (4a
– pag.46) și schiț e exemplificatoare de centre individuale op ționale (4b – pag.47).

Centrul de actorie
Centrul de actorie ar putea fi simplu, o cutie al c ărei conținut se schimb ă cu fiecare tem ă studiată
sau lectur ă selecționată. De exemplu, daca obiectul de studiu este ad ăpostul, clasa ar putea citi
ceva de genul <<Cei trei purcelu și>> în timpul de citire colectiv ă zilnic timp de o s ăptămâna.
Învățătorul poate aduce o cutie cu m ăștile celor trei purceluș i și a lupului, chiar și câteva paie. El
poate sugera copiilor s ă foloseasc ă aceste materiale ajutatoare în centrul de cuburi. Copiii ar putea
construi decorul și interpreta piesa.

Centrul de construc ții din resturi

Poate veni ca o completare a centrului de cuburi sau a celui artistic. Înv ățătorul și elevii pot aduce
cutii goale, cartoane, borcane de plastic, capace de sticl ă din plastic sau metal și alte resturi
nedăunatoare (f ără recipiente de sticl ă sau care au continut substan țe toxice). Copiii pot folosi
aceste obiecte pentru a face sculpturi.

Centrul de ascultare
Centrul de ascultare poate și trebuie s ă fie lânga cel de citire. El trebuie s ă conțină un casetofon,
caset
e cu pove ști și muzică, precum și cărți. Poate include ș i instrumente muzicale și căști.

Centrul de descoperiri

Centrul de descoperiri trebuie s ă fie lângă cel de știintă și/sau cel artistic, și va fi, ca și centrul de
actorie, un centru tematic. De exemplu, dac ă se studiaz ă oceanele lumii, înv ățătorul ar putea
aranja o mas ă de descoperiri, iar copiii ar gusta mânc ăruri din animale și plante marine și să
stabileasc ă un grafic de preferin țe. Aceast ă activitate s-ar prelungi pe durata unei s ăptămâni.
Săptămâna urmatoare, înv ățătorul ar putea aduce nisip de diferite culori și tipuri pe care copiii s ă

46 le studieze ș i aranjeze de la închis la mai deschis și/sau de la zgrun țuros la fin. Copiii ar putea lipi
nisipul de hârtie și descrie fiecare categorie. Înv ățătorul ar putea arat ă copiilor unde pot fi
localizate aceste tipuri de nisip, pe glob sau pe hart ă.

47

48

49Concepte

Copiii trebuie s ă învețe să lucreze cu materiale din clas ă. Este important ca înv ățătorul să le arate
elevilor cum se folosesc materialele, în fiecare clas ă orientate spre nevoile copiilor. Înv ățătorul
trebuie să porneasc ă de la permisa c ă s-ar putea ca elevii să nu fie familiariza ți cu materialele din
clasă .

De exemplu, un copil mic de clasa întâi s-ar putea s ă nu ș tie cum să manipuleze corect și sigur o
foarfecă. Învățătorul are dou ă posibilit ăți. Prima ar fi s ă presupună că mulți copii sunt
familiariza ți cu foarfecile și că cei ce nu sunt familiariza ți, îi vor observa pe colegii lor și le vor
copia comportamentul. Dezavantajul acestui mod de gândire const ă în faptul c ă elevii nu î și
privesc colegii ca modele comportamentale. De fapt, deseori, câ țiva dintre copii vor folosi gre șit
foarfecile. În această situație, copiii care nu știu să lucreze cu foarfecile, nu sunt pregă tiți să
reușească și î ncercarea lor va e șua. A doua op țiune ar fi s ă se porneasc ă de la presupunerea c ă vor
fi copii care nu știu să foloseasc ă foarfeca ș i că toți copiii au nevoie s ă-și aminteasc ă modul de
utilizare a foarfecii. Înv ățătorul va ară ta rapid cum s ă mânuiasca bine foarfeca, îi va ruga pe copii
să le arate și colegilor cum se lucreaz ă cu foarfeca ș i la nevoie, îi va ajuta. În această situație,
copiii sunt preg ătiți de reușită.

Învățătorul trebuie s ă prezinte toate materialele din clas ă – creioane, carioci, vopsele, cuburi,
jocuri, carț i, etc. – e șalonat în timp, într-un mod similar celui din exemplul cu foarfecile. Pe
masură ce sunt prezentate materialele și utilizarea lor de c ătre învățător și doi sau trei dintre elevi,
grupul poate supune discu ției modul și locul de depozitare.

De exemplu, dac ă în clasă tocmai s-a discutat folosirea lipiciului, s-ar putea dovedi folositoare o
discuție despre locul de depozitare al acestuia. Probabil c ă mu lți copii și învățătorul se gândesc c ă
lipiciul este cel mai mult folosit în centrul de art ă și deci acesta este și cel mai potrivit loc de
depozitare. Totu și, ar putea fi câț iva copii care să nu fie de acord și care să afirme că lipiciul este
necesar în centrul de scriere. Ambele grupuri au dreptate. Clasa urmeaz ă să decidă dacă lipiciul
va fi depozitat în centrul de art ă, sau în cel de scris, sau în ambele. Prin lansarea și angajarea într-
o asemenea discu ție, membrii clasei (inclusiv înv ățătorul) sunt implica ți într-o conversa ție utila în
care ei se simt liberi s ă-și exprime p ărerea.
Pentru a asigura o bun ă folosire cotidian ă a materialelor din clas ă, fiecare obiect ar trebui ilustrat
printr-un desen sau fotografie, men ționându-se totodata și numele obiectului desemnat.
Învățătorul trebuie s ă pună etichete atât pe raft cât și pe cutia în care sunt depuse obiectele.
Materialele trebuie organizate și depozitate pe centre de înv ățare și de interes. Copiii și învățătorii
pot decide împreun ă asupra centrelor incluse în sala de clasă . Câteva centre obi șnuite sunt cele de
scris, artă , ști
ință, matematic ă, cuburi ș i citit. Învăță torul poate stabili câteva centre cum ar fi: cel
de descoperiri, audi ție, actorie, sau construc ții din deșeuri (un centru în care copiii s ă foloseasc ă
obiecte care pot fi aruncate, cum ar fi cutiile de cereale, pentru a face sculpturi, etc.) ș i ar putea
cere sugestii din partea copiilor. Grupul ar urma apoi s ă discute și să ia o decizie, prin vot. În cele
din urma înv ățătorul va grupa materialele necesare și va prezenta centrele, unul câte unul, treptat
și metodic.
Copiii implica ți activ în gruparea și alegerea materialelor și care primesc instrucț iuni utile asupra
modului lor de folosire sunt pregati ți să le utilizeze independent ș i resonsabil. Totu și, dacă elevii
nu folosesc materialele sau centrele în mod corespunzator, înv ățătorul trebuie s ă intervină și să
îndepărteze anumite obiecte sau s ă închidă un centru. În acest caz, înv ățătorul trebuie s ă explice
măsura luată și să-i asigure pe copii ca va readuce obiectele sau va redeschide centrul în viitorul
apropiat. Îndep ărtarea unui obiect folosit gre șit sau închiderea unui centru reprezinta o consecin ță

50 logică a folosirii neadecvate a materialelor. Aceste m ăsuri le par îndrept ățite și sunt înțelese de
către copiii mici. Elevilor li se va reaminti atât prin fapte cât și prin cuvinte c ă responsabilitatea se
asocieaza cu independen ța.

Copiilor să li se arate ce conduit ă să adopte. Ei au nevoie de numeroase ocazii de a alege într-o
zi de activitate. Clasa orientat ă spre nevoile copilului difer ă de cea tradiț ională din mai multe
puncte de vedere. O diferen ță de bază o constituie abordarea comportamentului. Într-o clas ă
traditional ă, învățătorul stabilea regulile iar elevii le urmau. Dac ă elevii se ab ăteau de la reguli,
erau pedepsiț i. Copiii nu erau încuraja ți nici să-și dezvolte autocontrolul, nici s ă stabileasc ă reguli
sau să decidă în privin ța modului în care s ă-și petreacă timpul. Într-o clas ă centrată pe nevoile
copilului, elevii î și dezvoltă autocontrolul ș i fac alegeri, mai mult chiar, contribuie la stabilirea
regulilor clasei și la luarea deciziilor privind folosirea timpului la școală.
Stabilirea regulilor

Pentru a-i i
mplica pe copii în crearea de reguli, înv ățătorul trebuie s ă-i adune în cerc în mijlocul
clasei și să deschidă o discuție despre finalitatea regulilor. Este important pentru copii s ă înceapă
să înțeleagă că regulile – ca și legile – sunt stabilite pentru a garanta siguran ța, pentru proteja
drepturile și libertățile individului, pentru a fi un ghid de conduit ă. Copiii trebuie s ă știe că
regulile se adreseaz ă membrilor clasei, ară tându-le ce anume trebuie sa fac ă. În timpul discu ției,
învățătorul poate da exemple de reguli clare și folositoare ca: plimba ți-vă pe coridoare; pune ți
lucrurile înapoi la locul lor; discuta ți despre rezolvarea problemei; asculta ți când vi se vorbe ște, și
poate cere sugestii din partea copiilor. Clasa va decide care sunt regulile de adoptat. Înv ățătorul
trebuie să reaminteasc ă elevilor faptul c ă este de preferat s ă se folosească de câteva reguli
concrete decât de reguli multe și detaliate. Regulile selec ționate trebuie tip ărite pe un panou și
afișate în fața clasei, pentru a fi la îndemân ă.

După ce au fost create și afișate regulile clasei, învăță torul trebuie
să observe respectarea acestora
și să facă comentarii pentru a-i incuraja pe copii s ă urmeze modelul de conduit ă astfel stabilit. De
exemplu, dac ă în clasa s-a adoptat regula <<ascult ă când cineva vorbe ște>>, și învățătorul vede
că un anume copil chiar ascultă pe altcineva, atunci el poate comenta: “Ionu țe, am văzut că ai fost
într-adevăr atent la povestea Suzanei. Când ai zis << Suzana, îmi place cum ai descris casa aceea
veche>> ai dovedit c ă ascultai ceea ce avea ea de spus.>> Sau dac ă s-a adoptat regula <<pune ți
lucrurile la loc>>, iar învăță torul observ ă că unul dintre copii este deosebit de harnic, el ar putea
zice: <<Maria, v ăd că ai adunat toate creioanele colorate pe care le-ai folosit si c ă l-ai ajutat și pe
Mateiaș să și le adune>>.
Când copiii se abat de la o regul ă, învățătorul va trebui s ă le-o reaminteasc ă și să-i încurajeze s ă-
și îndrepte comportamentul. De exemplu, dac ă s-a adoptat regula <<Ascult ă când cineva
vorbeste>>, și doi
copii decid s ă discute în vreme ce și învățătorul vorbe ște, el poate s ă zică
<<Acum este rândul meu s ă vorbesc și rândul vostru s ă ascultați>>. Dacă cei doi continu ă să
discute, înv ățătorul trebuie s ă îi roage s ă părăsească grupul. El va zice pe un ton ferm, dar nu dur:
<<Vă veți putea întoarce în grup numai atunci când sunte ți gata să ascultați>>.
Copiii trebuie s ă știe că adulții îi vor ajuta s ă-și îndrepte comportamentul. Ei vor avea nevoie de
ajutor de încurajare. Adul ții trebuie s ă fie gata s ă le reaminteasc ă regulile uitate, ori s ă-i corecteze
atunci când gre șesc.

Organizarea și planificarea timpului

51Când copiii se obi șnuiesc cu aplicarea regulilo r clasei, ei pot începe s ă-și planifice timpul în
cadrul orarului.

La începutul anului școlar, pe masur ă ce învățătorul le prezint ă copiilor materialele și le arată cum
să se foloseasc ă de ele, le poate da copiilor posibilitatea de a se pronun ța asupra anumitor
momente ale zilei. În clasa orientat ă spre nevoile copilului, este esen țial ca acesta s ă învețe să ia
decizii. Un mod eficace de a-i încuraja pe copii în acest sens const ă în prezentarea de alternative
atrăgătoare în tot cursul zilei.
De exemplu, la inceputul anului, înv ățătorul poate organiza ziua în felul urm ător:

ACTIVITATILE DIN PRIMUL SEMESTRU
Activitate Op țiuni
Jocuri de construc ții Cuburi pe unit ăți de măsură
Dominouri

Întâlnirea de diminea ță
Reviste sau c ărticele
Atelier de scris Carioci sau creioane
Mic dejun/joc în aer liber

Citire în grup Reacții
(învățătorul și copiii pot citi o carte împreun ă Desenarea unei imagini
iar, copiii dovedesc în țelegerea într-unul din Realizarea unui personaj din plastilin ă
cele două moduri de mai jos) pentru clas ă

Atelier de citire Citirea unui text dintr-o carte
(citire individual ă) Interpretarea imaginilor dintr-o carte
Masa de prânz/joc în aer liber
Povesti/jocuri de grup mare
Întalnire de matematic ă
(Învățătorul prezint ă două jocuri. Doi sau trei
copii particip ă la demonstra ție.)
Joc de dame Jocuri matematice domino

Folosirea de cutii sau cartoane Studii sociale (tema: <<ad ăpostul>>) Crearea unei case sau a unei cl ădiri
(copiii fac ad ăposturi sau cl ădiri din
carton sau cutii pentru un ora ș)

Strângerea lucrurilor și pregătirea pentru
plecarea acasă

Plecarea acasă

52 În timpul acestei zile structurate, elevilor li se ofer ă șansa de a face op țiuni care s ă creeze o
atmosferă de sigurantă și de control al situa ției. Alegerea este atr ăgătoare și la îndemâna copiilor.
Cu trecerea timpului, înv ățătorul poate include mai multe posibilit ăți de alegere ș i poate începe
să-i roage pe copii s ă-și planifice ziua în cadrul acestei structuri.

De exemplu, diminea ța copilul ar putea completa o fi șă de tipul:

Ast ăzi aș dori să:
în cadrul atelierului de scriere.
în timpul atelierului de citire.
la matematic ă.
la studiile sociale.

Pe parcursul zilei, c opilul poate consulta fi șa pentru a vedea dac ă scopurile planificate sunt
îndeplinite sau nu. El poate de asemenea s ă modifice acest plan în timpul zilei.
Spre sfârșitul anului, copilul trebuie s ă fie obiș nuit cu stabilirea de programe zilnice și de scopuri
după cum urmeaz ă (vezi pag.52).

Din nou, copiii au ocazia s ă aleagă în cadrul acestei structuri. Ei pot face planuri diminea ța
devreme pe care s ă le consulte și să le modifice în timpul zilei. Programul de mai sus se
potrivește celei de-a doua jum ătăți a primului an școlar, când copiii s-au obi șnuit cu materialele,
cu luarea de decizii și cu stabilirea de planuri și știu și să citească mai bine.

Teme de cas ă

Pentru a asigura asimilarea și revizuirea conceptelor discutate în clas ă, învățătorul le poate da
teme de cas ă copiilor între șase și șapte ani. Tema trebuie s ă permită aplicarea cuno ștințelor
învățate și nu trebuie niciodat ă să cuprindă idei sau concepte care nu au fost predate. Temele date
copiilor di
n ciclul primar trebuie s ă fie agreabile, s ă le ofere cuno ștința competen ței și a
siguranței. Temele din cadrul programului nostru au scopul de a promova independen ța copiilor.
Învățătorii trebuie s ă dea indicaț ii clare, astfel încat copiii s ă-și poată face temele singuri. P ărinții
sunt implica ți în rezolvarea temelor când joac ă jocuri matematice, le citesc copiilor și le ascult ă
compunerile. Acest tip de tema îi implic ă atât pe copii cât și pe părinți, într-un mod pl ăcut,
asigurând aplicarea conceptelor înv ățate, dar și independen ța elevilor. Aceast ă viziune se
încadreaz ă filozofiei programului.

Copii de șase-șapte ani trebuie s ă petreacă între 15-30 min, seara, cu temele. Dac ă jocurile
matematice se prelungesc pentru c ă sunt plă cute și copilul e absorbit, acest lucru e binevenit.
Copilul trebuie stimulat s ă decidă în ce măsură un anumit gen de tem ă îl intereseaz ă ori îi place
mai mult.

Două tehnici
specifice sunt folosite pentru temele la matematic ă și citire, tehnici ce vor fi descrise
mai jos. La începutul anului școlar, părinților trebuie s ă li se prezinte tehnicile ce vor fi folosite,
să li se arate materiale și să li se explice cum s ă-și ajute copilul la teme.
Un <<pachet matematic>> este trimis la domiciliul fiec ărui elev. Aceste pachete pot fi
confecționate de un grup de p ărinți, atașându-li-se ulterior o etichet ă cu numele școlii. Ele con țin
un joc matematic, în cuprinsul c ăruia se aplic ă diferite concepte matematice. Înv ățătorul

53 ACTIVIT ĂȚI PENTRU AL DOILEA SEMESTRU

ACTIVIT ĂȚI OP ȚIUNI

Planificare cuburi
Centre la alegere art ă/construcții din deșeuri
Jocuri de construc ții
Citire Scriere

Întalnire de dimineață reviste
Atelier de scriere crearea de c ărți (folosind un capsator,
lipici, buc ăti de hartie etc.)
Hârtie mare liniat ă
Vopsele,carioca groase,creioane grafit și
colorate Gustare
Citire în grup
Audi ție
Poezie Citire sub îndrumare și citire în centre de citire c ărți mari și panouri
(grupuri mici lucreaz ă în centre, iar învăță torul reviste de citit
lucrează cu grupuri sub îndrumare. Copiii jocuri
reacționează la lectura din cadrul citirii sub
îndrumare.) Masa de prânz/joc în aer liber
Atelier de citire citirea unui text dintr-o carte
Interpretarea imaginilor dintr-o carte
Aplicarea noului joc (<<trebuie>>) Matematic ă un joc mai vechi
(învăță torul prezinta un nou joc împreun ă cu lucru cu jocuri de construc ții
câțiva copii) scrierea la o revista de matematic ă
Realizarea de picturi murale despre
Studii sociale Amazon (p ădurea tropical ă – oameni,
(tema: padurile tropicale) animale,plante.)
Scrierea unei scrisori c ătre parlament,
Pre ședintele tării, sau către o
organiza ție ecologic ă împotriva

defri șărilor.
Program de curaț enie, povestiri, preg ătire de plecare
Plecarea acas ă

54 prezintă un anumit concept, de exemplu tabla adună rii și scăderii pentru cifra șapte. În pachet se
poate introduce un abac și apoi se trimite acas ă la copiii. Ar fi ideal ca în fiecare clas ă să fie cam
4-6 pachete disponibile. Acesta nu este singurul ti p de teme care poate fi recomandat, dar se
caracterizeaz ă prin varietate și amuzament. Stim c ă, prin intermediul jocului, copiii înva ță mult.
Pe acest principiu se bazeaz ă temele de cas ă ce necesit ă folosirea <<pachetului matematic>>.

Pentru dezvoltarea citirii este folosit ă o tehnică oarecum similară . Clasa poate adopta un animal
împăiat. Animalul acesta de jucarie devine animalul preferat al clasei, care participa la toate
<<aventurile>> clasei, cum ar fi activit ățile colective ș i excursiile. <<Aventurile>> sunt
consemnate într-un jurnal, unde semn ările le face înv ățătorul împreun ă cu clasa. Copiii îi dicteaz ă
impresiile asupra unei activit ăți și presupusul punct de vedere al animalului clasei. Copiii î și
comunică parerile pe rând dar toate î și găsesc locul în jurnal. Fiecare copil poate duce acas ă
animalul pentru o sear ă.

Când animalul de jucarie se afla la un elev acas ă, copilul ș i părinții pot nota evenimentele din
seara respectiv ă. Prin includerea <<animalului preferat>> în toate activit ățile copilului, el prive ște
exercițiile de citire și scriere dintr-o perspectivă nouă. Anul ș colar trece și jurnalul se umple de tot
mai mult excursii pe care le face animalul pe la casele copiilor. În felul acesta, fiecare copil î și
citește însemn ările, devenind tot mai mândru de sine și mai plin de încredere..

În concluzie, acest tip de teme din Programul Step by Step pentru înv ățământul primar menț ine
interesul central asupra copilului.
REZUMAT
În clasa orientat ă spre nevoile copilului, ar fi usor atât pentru copil cât și pentru înv ățător să fie
copleșit de posibilit ățile de care dispun. De aceea, este esen țial că învățătorul să creeze o structur ă
și în același timp să aducă variante pentru copii. Clasa trebuie organizat ă în mod logic (pe centre
de învățare) iar materialele trebuie prezentate treptat și metodic. Copiii trebuie s ă învețe să
folosească materialele în mod corespunz ător pentru a asigura reusita copilului. Înv ățătorul trebuie
să-i ghideze pe copii atunci cand ei înva ță să se poarte adecvat și trebuie s ă îi includă în luarea de
decizii referitoare la clas ă. Timpul trebuie organizat astfel încât elevii s ă aibă mai curând voie s ă
discute, s ă e
xploreze și să se miște, decât s ă-l asculte pe înv ățător. Activit ățile de lini ște și de
audiere trebuie urmate de activităț i interactive, de mi șcare și de discu ții. Deși învățătorii vor avea
o activitate de planificare considerabil ă, ei vor trebui de asemenea s ă incurajeze copiii s ă-și
planifice timpul.
Copiii care sunt educaț i în acest mediu vor putea s ă rezolve probleme în mod eficient și vor ș tii să
ia decizii.

55PLAN DE LEC ȚIE MODEL:

CUM SĂ FOLOSIM CENTRUL DE SCRIERE

Obiectiv
Fiecare copil trebuie să poată folosi materialele din centrul de scriere în mod corespunz ător.

Materiale
ƒ rafturi etichetate și clar organizate
ƒ hârtie de culori, forme și mărimi asortate
ƒ instrumente de scris (carioci, vopsele ș i pensule, creioane, stilouri, cretă , etc.)
ƒ materiale de lipit (lipici, perforator ș i sfoară, capsator, band ă scotch, agrafe de birou, etc.)
ƒ ascuțitoare
ƒ hârtie pentru afi șe

Metoda

1. Se împarte clasa în dou ă.Un adult poate citi o povestire unui grup, sau poate explica
folosirea unui centru în timp ce un alt adult predă această lectie.
2. Copiii se adun ă într-un semicerc pe podea în fa ța laturilor pentru centrul de scriere.
3. Lecția începe cu cuvintele: <<ast ăzi vom vorbi despre diferite moduri de folosire a
centrului de scriere. Câ ți dintre voi a ți avut un asemenea centru în clasa voastr ă anul
trecut?>> (câtiva copii vor ridica mâinile sau vor r ăspunde afirmativ)
4. Întrebați câți au folosit centrul de scriere în anul pr ecedent. Copiii vor descrie felurile în
care au utilizat centrul de scriere. Cere ți sugestii de
utilizare de la un elev care nu a mai
folosit un astfel de centru înainte.
5. Scrieți răspunsurile pe un panou.
6. Cereți copiilor s ă arate modul corect de folosire a centrului de scriere (două sau trei
demonstra ții sunt suficiente).
7. Acordați copiilor câteva minute ca să aplice în practic ă cele discutate.
8. Comentați diferite moduri de întrebuin țare corect ă a materialelor.
9. Îndrumați-i pe copii s ă strângă lucrurile dup ă 15-20 minute de <<explorare liber ă>>.
10. Discutați despre aceasta explorare ș i răspundeți la întrebă ri.

Evaluare

Dacă copiii sunt gata s ă aplice cele înv ățate corect și consecvent, ei sunt pregati ți pentru
prezentarea de noi materiale. Daca îns ă întâmpin ă greutăț i, învățătorul va trebui fie s ă repete
lecția, fie să petreacă mai mult timp în centrul de scriere pentru a creea modele de întrebuin țare a
obiectivelor.

Activități suplimentare

Acea
stă lectie poate și trebuie s ă fie extins ă pentru a include prezent ări de:
ƒ realizare a unei c ărți
ƒ folosire a materialelor de colaj și a vopselelor pentru a ilustra c ărțile fă cute de copii
ƒ folosirea altor centre din clas ă

56 PLAN DE LECTII MODEL:

FOLOSIREA CENTRULUI DE CUBURI

Obiectiv
Fiecare copil trebuie să foloseasc ă corespunz ător materialele din centrul de cuburi.

Materialele
ƒ rafturi organizate clar ș i etichetate
ƒ cuburi pe unit ăți
ƒ omuleți și animale din plastic sau din cauciuc
ƒ mașinuțe din plastic sau metal
ƒ desene sau poze cu clă diri
ƒ hârtie de afi șe și carioci groase

Metoda

1. Se împarte clasa în dou ă grupuri pe cât posibil. Un adu lt va citi o povestire unui grup sau
va ară ta cum se folose ște un alt centru în timp ce un alt adult va preda aceast ă lecție
2. Copii se adun ă într-un semicerc în fa ța rafturilor desemnate acestui centru.
3. Se începe lec ția cu men țiunea că se va vorbi despre folosirea centrului de cuburi; pune ți
întrebarea câ ți dintre copii au folosit un centru de cuburi în anul precedent? (câ țiva copii
vor ridica mâinile sau vor r ăspunde afirmativ.)
4. Întrebați cum au folosit centrul în clas ă în anul precedent (copiii vor da un r ăspuns
descriptiv; dac ă nu sunt fam
iliarizați în centrele de cuburi, întreba ți-i cum ar dori s ă
folosească.)
5. Scrieți răspunsurile pe un panou
6. Arătați caracteristicile matematice ale cuburilor din întrebarea: <<observa ți ceva deosebit
în legatur ă cu cuburile?>>
7. Atrage
ți atenția copiilor asupra m ărimilor și formei cuburilor prin al ăturarea a dou ă cuburi de unitate
în compara ție cu un cub de dou ă unități, etc. Probabil un copil va spune: <<dou ă cuburi
pătrate fac cât unul dreptunghiular!>> sau <<Dou ă din cele mici fac cât unul mare!>>
8. Continuați să le arătați copiilor felul în care cuburile se împart pe m ărimi (o jum ătate, o
treime, etc. – chiar și triunghiurilor)
9. Rugați copiii să arate utilizarea corect ă a centrului de cuburi
10. Lăsați copiii să aplice noile no țiuni timp de câteva minute
11. Co menta ți asupra diferitelor posibilitati de manipulare corect ă și sigură a cuburilor.
12. Stimulați copiii să strângă lucrurile dup ă aprox. 20 minute de <<explorare liberă >>.
13. Discutați despre <<explorare>> ș i răspundeți la întrebă ri.

Evaluare

Dacă copiii știu să aplice cele înv ățate corect și consecvent, se poate trece la prezentarea de noi
materiale. Dac ă ei întâmpină greutăț i, învățătorul va trebui s ă reia lecția și/sau să stea în centrul
de cuburi s ă arate cum se folosesc cuburile.

57Activități suplimentare

Această lecție poate și trebuie s ă fie extins ă astfel încât s ă includă și prezentări de:

ƒ folosire a cutiei de materiale
ƒ noi materiale
ƒ folosire a cuburilor pentru alte scopuri decât pentru construc ție (de exemplu pentru
măsurare)
ƒ folosire a altor centre din clas ă

58 PLAN DE LEC ȚIE MODEL:

ASCULTAREA ACTIV Ă

Obiectiv
În clasa orientat ă pe nevoile copilului, acesta trebuie să învețe să asculte cu a țentie cele spuse de
ceilalti copii și de către învățător. Pe lâng ă aceasta, el trebuie să comenteze și să judece părerile și
rezultatele împ ărtășite de colegi și de învăță tori în mod consecutiv și pașnic.

Materiale

Ceva scris de copil.
Metoda

1. Rugați un copil s ă arate ceva scris de el la ora de scriere.
2. Înainte, indica ți că este important ca ceilal ți copii să asculte cu aten ție și să se pronun țe și
să pună întrebări, să-l laude (<<îmi place felul în care ai folosit acuarelele pentru
ilustrații>> mai degrab ă decât <<desenul tau e dr ăguț>>, sau î
mi place povestioara ta)
sau să-l ajute s ă se perfec ționeze (<<m-am zapacit când a disparut câinele. ce s-a
întâmplat?>>, mai degraba decât <<ce plicticos>>, sau <<nu mi-a pl ăcut>>) când copilul
a terminat de povestit.
3. Dați de mai multe ori un model de ascultare activ ă. (acest proces este prezentat pe larg în
capitolul VII.)
4. Observați și comenta ți comportamentul adecvat în momentul ascult ării, așa cum este
adoptat de copii.

Evaluare
Învățătorul poate nota comentariile copiilor din timpul anului într-o carte de întâmpl ări hazlii.
În mod periodic, înv ățătorul poate compara și evalua lungimea și specificitatea observa țiilor și
întrebărilor copiilor în determinarea dezvolt ării lor.

Activități suplimentare

Încurajați copiii s ă foloseasc ă învățarea activ ă în alte întâlniri de grup cum ar fi întalnirea de
dimineață sau momentul povestirilor.

Stimulați-i pe copii s ă folosească învățarea activ ă și într-un cadru mai putin structurat. Înv ățați-i
să repete ce au auzit pe al ții că spun pentru a clarifica o situa ție.

59PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
REZOLVAȚ I PROBLEME CU AJUTORUL CUVINTELOR

Obiective

Fiecare copil trebuie să discute pentru a rezolva conflictele interpersonale cu colegii și cu
învățătorii.

Materiale: Nu este cazul

Metoda

1. Observați cum interac ționeaza copiii și cum rezolv ă conflictele
2. Interveniți dacă au dificult ăți în expunerea frustr ării, a iritării, a triste ții, etc. Prin cuvinte
3. Căutați momentul propice înv ățării și dați un exemplu de rezolvare a unui conflict: de
exemplu, dac ă doi copii se ceartă pentru un cântar de care au nevoie pentru a rezolva o
problemă la matematic ă, ei vor atinge un moment de frustrare ș i vor începe s ă tragă de
cântar. În acest moment înv ățătorul va trebui s ă intervină, să coboare la nivelul de
înțelegere al copiilor ș i să întrebe: <<care este problema?>> copiii probabil c ă vor spune
ceva de genul: <<am nevoie de cântar și el nu vrea s ă mi-l dea>>, sau <<eu am g ăsit
primul cântarul ș i acum încearc ă să mi-l ia!>> înv ățătorul va trebui s ă spună ceva de
tipul: <<și nu puteți folosi amândoi cântarul?>> cele trei persoane – elevii și învățătorul
vor discuta posibilita țile. S-ar putea ca unul din copii s ă spună : <<poate s ă-mi dea el
cântarul.>> înv ățătorul este obligat s ă le reaminteasc ă copiilor c ă nu sunt destule cântare
pentru fiecare copil. Atunci, el trebuie s ă zica <<va trebui s ă găsim o altă soluție în acest
caz. Aveți vreo idee?>> Un copil s-ar putea oferi s ă-l foloseasc ă împreună cu un coleg.
Dacă nici un copil nu se gânde ște să foloseasc ă împreună cântarul, atunci învăță torul
poate propune el aceast ă solutie și să-i întrebe pe copii ce cred despre idee. Cel mai
important aspect al colabor ării în vederea rezolv ării problemelor este solu ționarea
conflictului astfel ca ambele p ărți să fie satisf ăcute de rezultate. De aceea, învăță torul va
observa copiii când ace știa lucreaz ă îm
preună și îi va ajuta când este cazul.

Evaluare

Învățătorul trebuie s ă continue s ă observe copiii și să noteze într-o carte de întâmpl ări hazlii dac ă
și când sunt în stare copiii s ă foloseasc ă aptitudinile de negociere asimilate.

Activități suplimentare

Rezolvarea problemelor prin dialog poate și trebuie s ă fie aplicat ă în fiecare din situa țiile de mai
jos:

ƒ activități sociale (certuri pe terenul de joac ă, înjurături, etc.)
ƒ activități pedagogice (organizarea materi alelor, prezentarea lor etc.)
ƒ activități fizice (copiilor care lovesc al ți copii trebuie s ă li se explice de ce este
inacceptabil acest gest)

60 Bibliografie:

Asche, J. (1989). Handbook for principals and teachers: A collaborative approach for the
effective involvement of community and business volunteers at the school site [Manual pentru directori ș i învățători – o abordare colaborativ ă pentru o
implicare efectiv ă în școală a voluntarilor din comunitate și din lumea
afacerilor]. Alexa ndria, VA: National Association of Partners in Education.

Brophy, J., Good, T., & Nedler, S. (1975). Teaching in the preschool [Metodica pred ării la
Pre școlari]. New York: Harper and Row.
Charney, R.S. (1992). Teaching children to care [Cum s ă-i înveți pe copii s ă fie dedica ți].
Greenfield, MA: Northeast Fundation for Children.

Clayton, M.K. (1989). Places to start: Imprlementing the development classroom [De unde s ă
începi – implementarea programelor bazate pe dezvoltare]. (caseta video VHS).
Greenfield, MA: Northeast Fundation for Children.
Cohen, D.H. (1972). The learning child [Copilul care înva ță]. New York: Pantheon Books.
Henderson, R. (1983). Strengthening teacher’s contact and involvement with parents through
A concentrated program of experience and activites [Înt ărirea legăturii ș i
colaborarii înva țătorilor cu p ărinții printr-un program integrat de experien țe și
activit ăți]. Ed.D.Practicum, Nova University

Hymes, james L., Jr. (1981). Teaching thechild under six [Educarea copilului de vârstă
pre școlară]. Columbus, OH: Merrill Publishing Company.

Jackson, S., & woods, L. (1988). Tips for tutors [Idei pentru profesori]. Alexandria, VA:
National Association of Parteners in Education, Inc.

Lancy, D., & Nattiv, A. (1992, Summer). Parents as volunteers [Parin ții ca voluntari].
Child
hood Education (pp. 208-212).

Paley, V.G. (1992) You can’t say you can’t play [Nu po ți spune că nu te poți juca]. Cambridge.
MA: Harvard University Press.
Parent/community invol vement [Implicarea p ărinților ș i comunit ății]. Maryland State
Department of Education: A tropical Paper on the Comprehensive Plan for the
Maryland School Performance Program..
Shalaway, L. (1994, July-August), The <<dos and don’ts>> for using parent volunteers [Ce
trebuie s ă facă parinții voluntari], Instructor, (pp.78-81).
School volunteer programs [Pr ograme de voluntariat în școli]. (1981). National School
Volunteer Program, Inc., Alexandria, VA

61

62 VI. EVALUAREA PERMANENT Ă

Evaluarea și responsabilitatea sunt scopuri ce merit ă să fie urmărite.
Sarcina este de a crea un system care s ă evalueze în mod corect și util lucrurile pe
care le consider ăm importante și să nu distorsioneze procesul instructiv.

Theodore Sizer

Suport teoretic și motivație

Învățarea și dezvoltare reprezint ă procese în continu ă evoluție. În consecință , educatorii trebuie s ă
aibă în vedere o evaluare continu ă. Un prim program de dezvoltare a copilului trebuie s ă aibă în
vedere perfec ționarea continu ă a cunoștințelor sale, în țelegerea tot mai aprofundat ă a lumii și a
propriei persoane.
Evaluarea continu ă ce are loc în cadrul activit ăților în clasă poate asigura o imagine clar ă, corectă
și reprezentativ ă a capacit ăților și progresului copilului. În mod tradi țional, evaluarea aprecia
performan țele elevului prin diferite forme, cum ar fi: lucr ări scrise notate, extemporale
săptămânale și teste st
andardizate. Înv ățătorii aveau tendinț a de a evalua munca copiilor pentru a
avea la dispoziț ie, împreună cu părinții și conducerea școlii, dovada cifric ă a progresului
copilului. Cu toate acestea, tendin țele recente din educa ție au promovat metode alternative.
Elaborate de educatori, pentru evaluarea și încurajarea progresului copilului. Adoptarea unei noi
perspective în educa ție, bazată în întregime pe limbaj, în cadrul c ăreia elevii sunt implicate active
în procesul ascultă rii, vorbirii, citirii și scrierii, a încurajat o nou ă viziune asupra evalu ării. Aceste
aspecte au fost integrate pentru a aduce la o evaluare mai corect ă a copilului. Evaluarea autentic ă,
spre deosebire de cea la cerere , este o form ă de evaluare care are loc continuu, în contextul unui
mediu propice învăță rii și dezvoltării copilului. Ea reflect ă experien țele adevărate și demne de
reținut din procesul înv ățării, care pot fi documentate prin observa ții, întâmpl ări consemnate,
jurnale, caiete de observa ție, mostre de lucru propriu-zise, ședințe, fiș e ale elevilor, rezultatele, în
îndeplinirea unor sarcini și alte metode. Evaluarea autentic ă e folositoare elevilor și se desfășoară
in paralel cu procesul înv ățării, fiind o condi ție premordial ă a dezvolt ării elevului.
<<Aprecierea individual ă a dezvolt ării și progreselor în învăț are realizate de fiecare copil e un
element crucial pentru elaborarea și implementarea unor programe în conformitate cu gradul de
dezvoltare a elevilor>>, afirm ă Asociația Națională pentru educarea copiilor mici. Anumite
metode alternative sunt mai potrivite pentru copiii mici decât testele scrise. Orient ările recente
privind evaluarea accentueaz ă necesitatea de a descoperi ce știu și ce pot face copiii, mai degrab ă
decât să se detecteze ce nu știu și nu pot face. Dac ă doresc cu adev ărat să știe de
ce sunt capabili
elevii lor, înv ățătorii trebuie sa observe cum î și îndeplinesc ei sarcinile în situa ții obișnuite, unde
au numeroase ocazii de a- și demonstra cuno ștințele și aptitudinile, mai degrab ă decât să se bazeze
numai pe teste scrise. Perspectivele asupra evaluă rii trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a
copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinz ătoare asupra capacit ăților și realizărilor sale;
rezultatele testelor nu sunt elocvente în acest sens.

63Noile tehnici de evaluare Practicile tradi ționale:

ƒ Sunt permanente, cumulative -sunt anulate
ƒ Folosesc un cadru deschis -permit alegeri
ƒ Se adapteaz ă la diferite contexte -corespund unui singur context
ƒ Se bazeaz ă pe criterii -se bazeaz ă pe norme
ƒ Îl implică pe elev în procesul înv ățării -strict dirijate de înv ățător

(Chittendon – editat de Perrone, 1991)

Evaluarea este un mijloc de adunare a informa ției, ulterior folosit ă pentru a aprecia progresul
elevului și pentru a elabora programa de înv ățământ. Criteriile de evaluare trebuie s ă includă :

ƒ Validitatea
ƒ Mai multe modalit ăți de evaluare a realiz ărilor, diferite de cele standard
bazate pe alegeri multiple ƒ Implicarea total ă a copilului
ƒ Observații repetate
ƒ Un proces continuu în timp
ƒ Folosirea unei variet ăți de metode
(adaptare dup ă CEASL)

Setul de evaluare a elevului cuprinde mostre ce ilustreaz ă eforturile, progresele și realizările sale
în timp. Atât elevul, cât și învățătorul trebuie implica ți în selectarea mostrelor. Conform
modelului de Program Step by Step pentru înv ățământul primar, evaluarea trebuie s ă se bazeze pe
următoarele premise:

ƒ Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoș tințe, înțelegerea și
încrederea copilului în sine.
ƒ Trebuie să se axeze pe obiective importante și să implice multiple surse de
informații.
ƒ Evaluarea trebuie să sprijine și să informez
e asupra practicilor de instruire
conforme gradului de dezvoltare a copilului.
ƒ Părinții și elevii sunt parteneri de baz ă în procesul de evaluare.
(Winograd, 1994)
Scopul utim al evalu ării este să permită elevilor s ă se autoevalueze. O bună evaluare permite celui
care învață să devină autonom și independent. Reflec ția elevului asupra rezultatelor muncii sale
este parte integrat ă a unei evalu ări eficiente.

Scop

Scopul principal al evalu ării este să urmărească progresul copilului și să stabileasc ă exact la ce
nivel de dezvoltare se afl ă fiecare elev în parte, astfel încât programa s ă vină în întâmpinarea
nevoilor copiilor, privi ți individual ș i să asigure succesul experien țelor tuturor. Identificarea
copiilor cu nevoi speciale și care ar putea necesita sprijin ori interven ții suplimentare, reprezint ă
un alt obiectiv al evalu ării. Evaluarea corect ă trebuie să asigure o interdependen ță activă între
ceea ce se pred ă și
ceea ce se înva ță în cursul procesului de instruire.

Evaluarea autentic ă trebuie:
ƒ Să valorifice punctele forte ale fiec ărui elev, în loc s ă-i detecteze erorile

64 ƒ Să furnizeze procesului de instruire indica ții asupra a ceea ce trebuie predat și asupra
modului cum s ă facă predarea.
ƒ Să reprezinte o component ă permanent ă a procesului de instruire.
ƒ Să fie multidimensional ă, axată atât asupra dezvolt ării sociale și afective a copilului,
cât și asupra celei cognitive.
ƒ Să includă rezultatele colabor ării active dintre p ărinți și învățători, precum și dintre
învățători și copii.
ƒ Să accentueze importan ța învățării.
ƒ Să promoveze un înv ățământ optimal, care s ă asigure succesul pentru toț i elevii.
ƒ Să fie corect în țeleasă de elevi și de părinții lor.
(adaptare dup ă PLAS)

Este i
mportant ca înv ățătorii să-și dea seama ce cuno ștințe și-au însușit și menținut elevii. Prin
observare și documentare, ei pot ob ține aceste informaț ii. Evaluarea corect ă, care este permanent ă
în context și folosește o varietate de tehnici, sus ține procesul de instruire și îmbogățește
planificarea din program ă.
Evaluarea poate ș i trebuie s ă servească anumitor scopuri, și drept rezultat,

ƒ Elevii reflecteaz ă mai mult asupra lor în șiși și își controleaz ă învățarea.
ƒ Învățătorii se concentreaz ă mai bine asupra procesului de instruire.
ƒ Învățătorii hotărăsc care copii au nevoie de mai mult ajutor.
ƒ Părinții percep mai corect progresele copiilor, privi ți ca persoane implicate in
procesul înv ățării.
ƒ Conducătorii instituț iilor de
învățământ înțeleg cum progreseaz ă în învățare grupurile
de elevi.
ƒ Cadrele didactice cunosc exact nivelul elevilor evaluate prin acest model
(Winograd, 19 94)

Capacitatea de înv ățare a elevilor și nivelul lor de dezvoltare sunt evaluate de carte învăță tori la
începutul anului școlar, apoi evaluarea se face continuu, oferind cadrelor didactice o baz ă pentru
elaborarea programei. Pe parcursul observ ării elevilor, înv ățătorii trebuie s ă-și modifice metodele
de predare, adaptându-le la necesit ățile copiilor. Evaluarea autentic ă se bazeaz ă pe înțelegerea
faptului c ă e distins ă în primul rând elevilor și învățătorilor, ca baz ă pentru procesul înv ățării.
Elevii și învățătorii se angajeaz ă împreună în procesul evalu ării, astfel încât elevii s ă-și poată
controla procesul de acumulare a cuno ștințelor, iar înv ățătorii să-și îmbunătățească modul de
predare. Entuziasmul și optim
ismul stârnite de evaluarea alternativ ă sunt cu siguran ță justificate.
Dar schimbarea implic ă probleme noi, și schimbările în metodele de evaluare nu fac excep ție.

Cui se adreseaz ă evaluarea

Învățătorii, elevii, p ărinții și conducătorii institu țiilor de înv ățământ trebuie s ă fie toți implicati în
procesul de evaluare. Înv ățătorii trebuie s ă observe în mod constant dezvoltarea și acumularea de
cunoș tințe, la elevii lor. Evaluarea continua permite înv ățătorilor să vorbeasc ă cu elevii despre
munca lor de fiecare zi și să foloseasc ă aceste informa ții ca bază pentru elaborarea programei.
Învățătorii trebuie s ă aibă curajul de a discuta rezultatele evaluă rii cu copiii, astfel încât ace știa
să-și dea seama, intr-un mod realist, ce progrese fac ș i la ce nivel se situeaz ă. Învățătorii trebuie
să-i invite frecvent pe directori la clasă , pentru a-i familiariza cu progresul clasei, ilustrat prin
examene din munca copiilor.

65Implicarea p ărinților în procesul evaluă rii nu trebuie limitat ă la primirea unui formular care sa-i
informeze asupra rezultatelo r copilului pe o anumit ă perioadă de timp. P ărinții vor avea o imagine
mult mai clar ă, daca li se ofer ă mostre concrete ale muncii elevului. Un set de lucr ări ale
copilului, realizate într-un anumit interval de timp, ilustreaz ă calitatea gândirii și dezvoltării
copilului. Prin sintetizarea informa țiilor, părinții pot fi informa ți adecvat. În sec țiunea intitulată
<<Tipuri de fiș e ale elevilor>>, de la sfâr șitul acestui capitol, sunt prezentate dou ă tipuri de
formulare pentru p ărinți, care îi implic ă în procesul evaluă rii. Primul e o scrisoare ce înso țește
setul de lucr ări făcute de elev, trimise acas ă. Această scrisoare explic ă natura muncii efectuate de
copil și rostul setului de lucr ări. Al doilea formular e o foaie de r ăspuns, în care p ărinții să-și
exprime observa țiile ș i părerile privitoare la progresul copilului, ilustrat de set.

Tipuri de evaluare

Testare
a tradiț ională poate eșua în îndeplinirea scopului adiacent evaluă rii, care este instruirea
optimă. Evaluarea autentic ă dorește să meargă dincolo de formularele scrise conven ționale,
pentru a crea o gam ă mai largă de modele, care s ă evalueze mai corect capacit ățile intelectuale ale
copilului și să permită mai multe demonstra ții ale competen ței. La clas ă pot fi folosite multe
tipuri de evaluare autentic ă. Prin folosirea mai multor moduri de evaluare, învăță torul va putea
avea o imagine reprezentativă a tuturor laturilor personalit ății copilului.

Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic trebuie s ă
ofere multe informa ții despre dezvoltarea fizic ă, afectivă și intelectual ă a copiilor. Metodele
informale de evaluare, cum ar fi observa ția directă, consemnarea unor întâmpl ări, seturile cu
mostre din lucr ările copiilor, ajut ă la aprecierea a ceea ce știe și trebuie să facă un copil. Pentru a
asigura succesul modelului Step by Step pentru înv ățământul primar, e crucial ă folosirea acestor
metode de evaluare, cu garanț ie a faptului c ă predarea și evaluarea sunt complementare și că sunt
folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.
Observare / Documentare

Această formă de evaluare e eficient ă în a determina ce și cât pot înv ăța copiii mici. Înv ățătorii
adună multe informa ții valide și credibile, în timpul activit ăților zilnice de la clas ă, observându-i
pe copii obiectiv și documentându- și observa țiile. Această informație alimenteaz ă judecățile
făcute asupra copiilor și a metodelor de instruire potrivite. To ți învățătorii practic ă documentarea;
alteori ele se fac cu un scop precis, ca de exemplu pentru a ne documenta dac ă elevul a c ăpătat o
anumită deprindere sau a în țeles corect ceva. Observa țiile formale și informale, cumulate, dau
învățătorilor o imagine clar ă asupra deprinderilor și capacităților fiecărui copil. Exista multe
metode de înregistrare a observa țiilor, incluzând:

ƒ Consemnarea unor evenimente
ƒ Liste de verificare
ƒ Inventare
ƒ Fotografii
ƒ Înregistrări audio

Pentru observarea ade
cvată a copilului, înv ățătorul trebuie s ă-și fixeze un scop. Pentru a fi
eficiente, observa țiile trebuie s ă fie sistematice, obiective, selective, exhaustive și atent
înregistrate. Urm ătoarele orientă ri pot fi de folos înv ățătorului în efectuarea de observa ții
sistematice:
ƒ Observați ce anume face copilul

66 ƒ Înregistra ți observațiile cât mai repede posibil
ƒ Observați-i pe copii în locuri diferite, în mo mente diferite ale timpului petrecut la școală
ƒ Fiți realiști în programarea observa țiilor
ƒ Concentra ți-vă asupra unui singur copil, o dat ă
ƒ Fiți discret
ƒ Protejați confiden țialitatea observa țiilor
ƒ Alegeți un sistem practic de înregistrare a informa țiilor.

(CEASL)

Consemnarea unor întâmpl ări

Procedeul permite o descriere obiectiv ă a unei activităț i observate. E folositor ca întâmpl ările să
fie relatate chiar de c ătre copil. Înv ățătorul trebuie s ă revadă întâmplările dintr-o anumit ă
perioadă, pentru a în țelege și vedea progresul copilului. Iat ă câteva sugestii:

ƒ Hotă râți ce anume dori ți să observați
ƒ Plasaț i întâmplarea în context, menț ionați data, locul și cadrul.
ƒ Consem
nați cu precizie, incluzând detalii.
ƒ Fiți obiectivi
ƒ Procesul de consemnare a întâmpl ărilor să fie simplu

(CEASL)
v. exemplele de la sfâr șitul capitolului
Liste de verificare și de inventar

Sunt instrumente simple și eficiente pentru înregistrarea observa ților referitoare la copii. Ele
specifică ce comportamente concrete trebuie observate și reprezint ă o modalitate obi șnuită și
folositoare de a monitoriza progresul elevului. În mod obi șnuit, listele elaborate conform stadiului
de dezvoltare a copilului ordonează deprinderile în ordinea în care sunt înv ățate. Listele de
verificare se scriu înaintea efectu ării de observa ții și sunt folositoare pentru evaluarea copiilor în
cursul diverselor activit ăți, oferind informa ții asupra a ceea ce poate sau nu face un copil, în
fiecare sfer ă a dezvolt ării sale.

(CEASL)
v. exemplele de la sfâr șitul capitolului
Fotografii ș i înregistr ări audio

Reprezint ă o dovadă concretă a perfor man țelor copiilor mici.

Seturi pentru evaluarea copiilor
Evaluarea prin seturi de lucr ări ale elevului în clas ă reprezint ă un alt procedeu, a c ărui eficacitate
și credibilitate depind de priceperea înv ățătorului.

Scopul său este să:

ƒ Întărească împletirea instruirii cu evaluarea
ƒ Oferă elevilor, p ărinților și altor factori de decizie, informa ții despre
progresul copilului și despre diferite activit ăți ce au loc la clas ă
ƒ Permite copiilor s ă participe la evaluarea propriei lor munci

67ƒ Ține învățătorul la curent cu progresul fiec ărui copil
ƒ Formează baza pentru evaluarea în ansamblu a performan țelor copilului, dintr-o
varietate de resurse.
(adaptare dup ă CEASL)

Seturile sunt create prinr-un proces oarecum s ubiectiv. Când alege mostre pentru activitatea
elevilor, învăță torul trebuie s ă-și pună următoarele întreb ări:
Ce e bine pentru acel elev?

Care sunt calit ățile eviden țiate în acest exemplu, demonstrând evolu ția copilului
ș i progresele sale în înv ățare?
Cum poate fi aceast ă mostră pusă în legă tură cu celelalte din setul copilului?
Folosirea seturilor pentru reflecț ii, ori în cursul procesului de evaluare, constituie o bogat ă sursă
de informa ții asupra evolu ției copilului. O astfel de colec ție e important ă în procesul educa ției
copilului mic, deoarece asigur ă o evidență a progreselor sale în procesul înv ățării.

Scopurile uzuale ale seturilor sunt:
ƒ Ilustrează activitatea elevului
ƒ Măresc participarea elevilor și a învățătorului la evaluare.
ƒ Oferă dovezi
credibile.

Tipuri de seturi
Setul elevului e un simplu dosar ce con ține munca elevului. E destinat folosirii atât de că tre elev,
cât și de către învățător. Iată ce poate con ține el:

ƒ Scriere: mostre scrise de ciorne și lucră ri finale, ilustrând toate materiile (discipline
umaniste, științifice, matematic ă), liste de verificare, rapoarte, însemn ări în jurnal
ƒ Citirea: invent ării și liste de verificare
ƒ Răspunsuri la întreb ările privind recenziile de carte, la r ăspuns deschis, cu punctaj
ƒ Înregistrări pe casete audio ale citirii cu voce tare
ƒ Fotografii ilustrând diferite proiecte și activități
ƒ Liste de matematic ă și mostre de rezolvare a problemelor

Cutia elevului e un recipient / dosar / cutie de lucru care arat ă progresul unui elev prin
intermediul realiz ărilor sale. Poate să conțină lucrări ilustrând o singur ă materie sau mai multe.
Cutia e făcută pentru a fi expus ă publicului și poate fi ar ătată părinților. Cutia elevului conț ine:

ƒ O selecț ie de articole din colec ția elevului, cuprinzând cele mai bune rezultate
progresului în timp.
ƒ Păreri ale elevilor despre lucr ările selectate, ori despre progresul lor în general
ƒ Un dosar al <<respectului de sine>>, cuprinzând t ăieturi din ziare și fotografii

Setul de evaluare înv ățător-elev e o colec ție de documente ce evalueaz ă progresul unui elev și
susține o evaluare cumulativă . Conține copii ale lucr ărilor din colec ția elevului, teste redactate de
învățător, înregistr ările fișelor de observa ție și orice alte aspecte considerate importante de c ătre
învățător. Aceast ă colecție nu e destinat ă publicului, dar e ar ătată copiilor si p ărinților. Ea trebuie
sa cuprind ă:
ƒ Copii ale materialelor din cutia elevului

68 ƒ Înregistrarea unor întâmplă ri
ƒ Înregistrări ale întrevederilor cu elevii
ƒ Inventării de interes
ƒ Teste elaborate de înv ățător

Ținerea corect ă a eviden ței are un rol important în evaluare, pentru c ă reflectă ce face elevul.
Printr-o eviden ță corectă, se observ ă clar realiz ările obținute, efortul depus, iar progresul e
demonstrat. O mare parte din evident ă constă în selectarea mostrelor pentru colec ții. Aceste
mostre sunt mai relevante când sunt înso țite de liste de verificare, noti țe luate în timpul
conferințelor și întâmpl ări consemnate care contribuie la evaluarea narativ ă. E important ca
lucrările elevilor s ă fie datate, astfel încât sa fie evident progresul în timp.

Rubrici

Rubricile constituie un set de indica ții scrise, care le sunt date elevilor înainte de începerea unei
activități. Văzând criteriile pe care se bazeaz ă activitatea, elevii știu ce se a șteaptă de la ei pentru
a obține un anumit punctaj. Rubrica identific ă calitățile speciale pe care le reclam ă învățătorul și
corespunde unui anumit num ăr de puncte de pe o scal ă. Rubrica tipic ă conține un num ăr oar ecare
de puncte, care urmeaz ă sa fie acordate, în func ție de diferite caracteristici care vor fi examinate
și dovedește un oarecare nivel de perfec țiune.

v. exemplele de la sfâr șitul capitoului

Întrevederi înv ățător-elev

Ele dau posibilitatea elevului și învățătorului să discute despre munca lor. Întrevederile trebuie
conduse într-un mod cât mai relaxant și plăcut, astfel încât elevul s ă fie încurajat s ă-și exprime
ideile. Aceste discu ții pot fi scurte și neoficiale, ori structurate și sistematice. Înv ățătorul ar trebui
să revadă și să analizeze ce a f ăcut elevul ș i să-l ajute să -și planifice și să avanseze în etapele
următoare. Majoritatea întrevederilor au un tipic previzibil, în cadrul c ăruia elevul știe clar ce se
așteaptă de la el. Adesea, întrevederile au o tematic ă bine precizat ă: o carte ce a fost citita, o
compunere, o lucrare în plin ă desfășurare. Întervederile înv ățător – elev constituie o bună for mă
de evaluare autentic ă, deoarece relev ă informații, cum ar fi:

ƒ Ce invață elevul
ƒ Cum înțelege el citirea, scrierea, matematica și alte discipline din program ă
ƒ Ce îl intereseaz ă; unde are nevoie de ajutor
ƒ Ce crede înv ățătorul că este eficient
ƒ Ce ar dori elevul s ă învețe în viitor

(Winograd, 1994) Autoevaluarea elevului
Autoevaluarea de c ătre elev e un aspect important al procesului general al evalu ării. Ea permite
elevului s ă-și aprecieze propriul progres, s ă devină conștient de procesul și produsul înv ățării și să
își asume responsabilitatea lui. Caietele de observa ție, jurnalele, listele de verificare, invent ăriile,
opiniile scrise ale elevului pe marginea muncii sale, toate indic ă progresul s ău. Copiii devin mai
implicați în procesul înv ățării când învăță torul îi ajut ă să-și stabileasc ă obiective personale sau s ă-
și evalueze p
ropriul progres. Copiii doresc s ă știe ce așteaptă de la ei înv ățătorii și părinții, cum
sunt evaluate și cum se percepe progresul lor. Când sunt încuraja ți să-și stabileasc ă propriile
obiective, copiii î și orienteaz ă ei înșiși procesul înv ățării. Cadrele didactice pot încuraja acest

69process, modelând limbajul copiilor, ajutându-i s ă-și fixeze obiectivele și să lupte pentru
îndeplinirea lor. Pentru a stimula tendin ța spre autoevaluare, elevilor li se pun urm ătoarele
întrebări, ale căror ră spunsuri sunt consemnate ulterior, într-un jurnal:

Care dintre aptitudinile mele s-au îmbun ătățit anul trecut?
La ce m ă pricep mai bine?
Ce aptitudini îmi pot perfec ționa?
Asupra c ărui lucru m ă voi axa anul acesta?
Ce sper s ă învăț anul acesta?
Când învățătorii dau copiilor ocazia s ă mediteze la ceea ce au înv ățăt, copiii devin con știenți de
realizarile lor, sau de faptul c ă știu acum ceva ce nu știau înainte. În procesul reflec ției, copiii
observă cum au f ăcut un lucru pentru prima oar ă, și cum au progresat ulterior. Astfel li se ofer ă
dovada concret ă a evoluției lor.

Teste scrise

În mod obi șnuit, testele scrise sunt o parte integrat ă a evaluării. Când practicile curente de
evaluare subliniaz ă importan ța folosirii mai multor metode de evaluare, testele scrise nu trebuie
să fie desăvârșite discreditate. Totu și, î
nvățătorii trebuie s ă fie conștienți de limitările unor astfel
de teste. Înv ățătorii trebuie încuraja ți să-și adapteze testele la condi țiile concrete ale activit ății
elevului. Întreb ările cu răspuns deschis permit o varietate de r ăspunsuri și reflectă adecvat
cunoș tințele copiilor.
E mai corect ca rezultatele testelor s ă fie folosite pentru a evalua progresul fiecă rui copil, nu
pentru a compara copiii între ei. Un standard fix permite evaluarea elevului în raport cu un anumit
nivel de performan ță, nu prin compararea lui cu un alt copil.

Rezumat
Evaluarea corect ă a elevilor are un rol esen țial în adoptarea unor decizii competente asupra
educației lor. Prin observarea copiilor în timp ce citesc, scriu, interac ționează cu alții, ori sunt
implicați în diferite activit ăți, învățătorul adună informații despre fiecare elev în parte, pe care le
încadreaz ă într-un curriculum ce ține cont de gradul de dez voltare a copilului. Întâmpl ările
consemnate, listele de verificare, întrevederile înv ățător-elev, autoevaluarea elevului sunt
procedee și tehnici aflate în sprijinul înv ățătorilor, pentru a-ș i evalua elevii mai precis și pentru a
fi mai eficienț i în com
unicare. Pentru a obț ine o imagine verossimila, clară și reprezentativ ă a
fiecărui copil, a progreselor și capacităților sale, evaluarea trebuie s ă fie continu ă, exhaustiv ă și
efectuată în cursul tuturor activit ăților de la clasă . Modelul Step by Step pentru înv ățământul
primar promoveaz ă o viziune asupra evaluă rii care încorporeaz ă tehnici variate ș i permite
cadrelor didactice s ă prezinte progresul copiilor, de o manier ă semnificativ ă, atât pă rinților cât și
altor persoane interesate.

70 Bibliografie:

Assessment of student in early childhood education [Evaluarea nivelului de înv ățare
la elevul de vârst ă mică]. (1995, March). South Carolina for Excellence in
the Assessment of Student Learning (CEASL). University of South Carolina. Bredekamp, S. (Ed.). (1987). Developmentally appropriate practice in early childhoot
programs serving children from birth through age 8 [Tehnici adecvate dezvolt ării în
prima copil ărie, de la na ștere până la vârsta de 8 ani]. Washington, DC: National
Association for Young Children (NAYECO

Cohen, D., Stern, V., & Balaban, N. (1983). Observing and recording the behavior of young
Children [Metode de observare și înregistrare a comportamentului copiilor]. New
York: Columbia University Press.
Hollis, B. (1992). From latters and assessment comments fo r your whole-language classroom
[Formulare de scrisori și fișe de apreciere pentru orele de cultivarea limbii].
Huntington Beach, CA: Teacher Materials, Inc.
Jasmine, J. (1992). Portofolio assessment for your whole-language classroom [Set de
apreciere pentru cultivarea limbii]. Huntington Beach, CA: Teacher Created
Materials, Inc. Kamii, C. (1990). Achievement testing in the early gr ades [Teste de verificare în clasele
primare]. Washington, DC: NAYEC.

Perrone, V. (Ed.) (1991). Expanding atudent assessment [Extinderea evalu ării elevului]. USA:
Association for Superv ision and Curriculum Development, Alexandria, VA.

Primary Level Assessment System (PLAS) Pilot Study [Studiu pilot privind sistemul de
evaluare în ciclul primar]. ( 1993). Kentucky Council of Chief State School Officers
State Collabora tive on Assessment and Student Standards.

Ryan, C. (1995) Teaching basic skills trough literature for your whole-language classroom
[Predarea prin literatur ă a deprinderilor elementare în clasele de cultivare a limbii].
Huntinghton Beach, CA: Teacher Created Materials, Inc.
Schlosser, K., & Phillips, V. (1991). Beginning in whole language: A practical guide. [Ghid
practic de introducere în cultivarea limbii]. New York: Scholastic, Inc.
Wiersma, W., & Jurs, S. (1990). Educational measurement and testing [M ăsurări și testări
educa ționale]. Boston: Allyn & Bacon.
Winograd, P. (1994). Assessing authentic assessment [Evaluarea test ării adevărate].
Torrance, CA: The Education Centre.

71

72 ANEXE LA CAPITOLUL VI.

Observații și documente (pag. 73-74)

Liste de verificare (pag.75-81) Formulare pentru seturile personale (pag. 82-85) Tipuri de rubricatur ă

Chestionare de urm ărire a discu țiilor purtate cu el evii (pag. 86-87)

Chestionare de autoevaluare și de urmărire a progreselor (pag. 88-89)

73

74

Consemnarea unor întâmplă ri

Nume…………….
Fapta……………..

75 List ă de activitate

LIST Ă DE LECTURI PERSONALE

Nume……………………………

Data Titlu Observa ții Strategii didactice

76
Listă de activitate

Listă de lecturi personale

Nume……………………………………..

Data Titlu Observa ții Strategii
d i d a c t i c e

Eșantion de scriere pt. luna în curs

Eșantion de scriere pt. luna în curs

77

PRIMELE LECTURI

Primele etape ale lecturii Deseori Uneori Rareori

Stabilește sopul lecturii ______ ______ ______

Își asumă riscuri ______ ______ ______
Folosește textul pentru a- și identifica ______ ______ ______
propriile gre șeli în lectur ă
Utilizeaz ă strategii de fixare ______ ______ ______
Se autocorectează pt. a ajunge la sens ______ ______ ______
Recunoaște informa ția important ă ______ ______ ______
Identifică și înțelege elementele pove stirii______ ______ ______
Discută stilul autorului ______ ______ ______

Prezintă o varietate de reac ții față de text______ ______ ______

Activeaz ă cunoștinele anterioare pentru ______ ______ ______
a răspunde la noile informa ții

78
Nume……………………. Data……………….
Lectura elevului

Legend ă:

D = deseori
U = uneori
R = rareori

D U R
Demonstreaz ă interes și dragoste fa ță de lectur ă
Își asumă riscuri
Se poate pierde într-o carte
Alege lectura când trebuie s ă aleagă o activitate
Arată siguranță de sine în lectură
Are lecturi favorite
Poate discuta despre o carte
Prevede ce se va întâ mpla într-o poveste
Pune întreb ări pentru a l ămuri înțelesul
Se sprijin ă pe imagini și text pentru a clarifica idei
Poate repovesti cu:
Început și sfârșit
Punctele principale în succesiune
Amănunte
Împărtășește înțelesurile câ știgate prin lectur ă
Poate vorbi coerent despre:
Personaj
Cadru
Întâmplări
Problema pus ă
Soluția
Conflict

79
Nume……………………. Data……………….

Nivelul limbajului oral
Legend ă:

D = deseori
U = uneori
R = rareori

D U R
Elevul e în stare s ă utilizeze un limbaj expresiv pentru:
a realiza compara ții și distinc ții
a prezenta evenimentele în succesiune
a denumi obiecte obi șnuite
a deosebi lucrurile importante de cele lipsite de
importan ță
a precia planuri personale
a relata experien țele personale
În conversa ție, elevul e în stare:
să deschidă conversa ția
să-și aștepte rândul
să nu fie de acord dar fară a întrerupe interlocutorul
să ceara lămuriri
să dezvolte un subiect
să răspundă în mod corespunz ător
să-și aminteasc ă o idee în timp ce- și așteaptă rândul la
cuvânt
să nu piard ă idea
Elevul poate articula corect:
sunetele
cuvintele

80
Nume……………………. Data……………….

Nivelul de audi ție și ascultare

Legend ă:

D = deseori
U = uneori
R = rar

D U R
Realizeaz ă contactul vizual cu vorbitorul
Ascultă cu o expresie de interes
Corpul este întors c ătre vorbitor
Ascultă și urmeaz ă:
o indica ție
două indicații
două sau mai multe indica ții
Poate participa la:
o conversa ție în doi
o povestire
discu ție organizat ă cu clasa

81
Nume……………………. Data……………….

Nivelul de scriere
a elevului

Legend ă:

D = deseori
U = uneori
R = rar

D U R
Demonstreaz ă pricepere și interes în scriere
Își asumă riscuri
Face leg ătura între vorbire și propriul scris
Face progrese pe calea dobând irii scrierii folosind:
imagini
mâzg ălituri
litere izolate
etichete (cuvinte)
coresponden ța sunet-liter ă
spații între cuvinte
propozi ții
text cu punctua ție
ortografia corect ă a multor cuvinte
Scrie texte care dovedesc:
o lungime corespunz ătoare
un vocabular descriptiv
idei originale

82
Nume……………………. Data……………….

Nivelul de dezvoltare a deprinderilor elevului

Legend ă:

D = deseori
U = uneori
R = rar

D U R
Atunci când scrie, utilizează :
consoane ini țiale corecte
consoane finale
combina ții de litere
termina țiile cuvintelor
Recunoaște urmă toarele semne de punctua ție:
punctul
semnul de întrebare
semnul exclam ării
ghilimelele
Atunci când scrie, încearc ă să foloseasc ă corect:
semnele de punctua ție
scrierea cu liter ă mare
Poate pune evenimentele în succesiunea normală :
pe cale oral ă
în scris
înțelege opozi ția real-imaginar
compune în m od corect o scrisoare
Poate citi corect o diagrama
reală
Simbolic ă
Poate sorta elementele dup ă:
Mă rime
Culoare
alte carateristici
Utilizeaz ă cuvinte comparative ( mai mult, mai pu țin, la fel)
atunci când descrie datele dintr-o diagram ă

83

Model de scrisoare de înso țire a setului

Desigur c ă uneori parin ții nu au timp s ă vina la școală pentru a vedea și discuta dosarul copilului. În acest caz
învățătorul poate trimite acest set de lucr ări ale copilului, sau o fotocopie a lui, la domiciliul p ărinț ilor. Modelul de
scrisoare de mai jos con ține anunțul că dosarul va ajunge la p ărinț i. Acestia sunt ruga ți să răspundă utilizând
formularul de pe pagina urmatoare.

………………………………………………………………………………………………
Data Catre parin ții lui…………………………………;
Copilul dumneavoastr ă vă va aduce acas ă dosarul pentru luare la cuno ștință. Dosarul
conține un set din lucrurile copilului dumneavoastr ă.
Vă rugăm să parcurge ți toate materialele împreun ă cu copilul dvs., punându-i toate
întrebările pe care le considera ți necesare. Vă rugăm după aceea să completa ți
chestionarul al ăturat. Suntem foarte interesa ți să cunoaștem reac țiile dvs. fat ă de
progresele în studiu ale copilului dumneavoastr ă.
Dosarul acesta fiind un document ce face parte integrat ă din programul instructiv-
educativ, v ă rugăm să-l restituiți la școală în termen de o s ăptămână.
Vă mulțumim pentru ajutor ș i colaborare.
Cu multă stimă,

84 (a) Chestionar de luare la cuno știintă a dosarului elevului

Acest for
mular poate face parte din actele de urm ărire a activit ății elevului, dup ă ce
părinții au consultat dosarul acas ă. Răspunsurile pot prezenta indica ții preț ioase privind
comunicarea în leg ătura cu evaluarea dosarului.

………………………………………………………………………………………………

Chestionar adresat p ărinților:

Data:

Numele elevului:

Vă rugă m să răspundeți la următoarele întreb ări:

Ați consultat dosarul împreun ă cu copilul dvs.?

Care parte va plă cut mai mult?

V-au surprins progresel e înregistrate ?de ce?

Aveți vreo întrebare referitoare la con ținutul dosarului?

Am consultat dosarul și-l restituie împreun ă cu chestionarul.

……………………………….

(semnătura părintelui)

85

Conț inutul dosarului

Denumire Data <<De ce l-am ales>>?
1. ________________ ________________________ ______________________
2. ________________ ________________________ ______________________
3. ________________ ________________________ ______________________
4. _________________________ ________________________ _____________
5. ________________ ________________________ ______________________
6. ________________ ________________________ ______________________
7. ________________ ________________________ ______________________
8. _________________________ ________________________ _____________
9.
________________ ________________________ ______________________
10.
________________ ________________________ ______________________
11. ________________ ________________________ ______________________
12. ________________ ________________________ ______________________
13. ________________ ________________________ ______________________
14. ________________ ________________________ ______________________
15. _________________________ ________________________ _____________

86
Competen ța lingvistic ă / fișa de sintez ă
Obiective ale procesului instructive

1). Se poate exprima limpede în scris în mai multe domenii
Evolu ția nivelului atins

Data observa ției Încep ător În progres Îndemânatic /
independent
__________________________________________ ______________________
__________________________________________ ______________________
__________________________________________ ______________________
__________________________________________ ______________________

2). Este foarte interesat de citire și alege în mod judicios lecturile
Evolu ția nivelului atins

Data observa ției Încep ător În progres Îndemânatic /
independent
__________________________________________ ______________________
__________________________________________ ______________________
________________________ _____________________ ___________________
__________________________________________ ______________________

3). Dovede ște fluen ță, înțelegere și stăpânirea deprinderii de a citi
Evoluția nivelului atins

Data observa ției Încep ător In progres Îndemânatic /
independent
________________________ _____________________ ___________________
__________________________________________ ______________________
__________________________________________ ______________________
__________________________________________ ______________________
4). În comunicarea oral ă se exprim ă limpede în mai multe domenii
Evolu ția nivelului atins

Data observa ției Încep ător In progres Îndemânatic /
independent

__________________________________________ ______________________
__________________________________________ ______________________
________________________ _____________________ ___________________
__________________________________________ ______________________

87Poate fi copiat și utilizat în evidența dumneavoastr ă a discuțiilor educative
………………………………………………………………………………………………………..

Fișă privind lecturile elevului

Data
Numele elevului Titlul cărții pe care o cite ște acum
Cine a scris-o? Ai mai citit alte c ărții de acela și autor?
De ce ai ales această carte?
Povesteș te-mi despre ce a fost vorba pân ă acum
Ce ai de gând să faci după ce termini cartea?(op țiuni: să scriu un rezumat, să fac un
desen, să povestesc colegilor, o s ă scriu o scrisoare autorului etc.)
Ai vrea să mai citești o carte de acela și autor? De ce?
Comentariile înv ățătorului:

88 Poate fi copiat și utilizat în evidența dumneavoastr ă a discuțiilor educative
………………………………………………………………………………………………………………………………

Fișa privind scrierea elevului

Data:

Numele elevului: La ce lucrezi acum?

Ce bucată este aceasta? (poveste, poezie, eseu, raport etc.)
Unde ai ajuns cu lucrul? (ciorn ă, corectur ă, finisare)
Cum vrei s ă continui lucrul?

Ce-ți place cel mai mult din ce ai f ăcut până acum?

Mai vrei s ă schimbi ceva?

Comentariile înv ățătorului:

89 Auto-evaluarea elevului

Nume……………………………. Data……………………………
Mi-a plăcut proiectul meu?
Am lucrat cât am putut de bine? Am folosit idei felurite? Am avut nevoie de ajutor? Pot face mai mult în acest domeniu? Am să împărtășesc colegilor rezultatele ob ținute?

90 Fi șa de observare a citirii și scrierii

1. Se scriu numele tuturor copiilor din clas ă, câte unul în fiecare c ăsuță

2. Se face o copie.

3. La sfârșitul săptămânii sau perioadei de observare, se decupeaz ă căsuțele cu observa ții
și se lipesc pe fi șele individuale ale elevilor.

NUMELE Ioana DATA 26.x Recunoaște numele copiilor pe
lista elevilor de serviciu

NUMELE DATA Scrie mesajele pe aviyier

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE DATA

NUMELE
DATA

NUMELE
DATA

91

92

VII. PARTICIPAREA FAMILIEI

<<Adevărata siguranță se găsește mai degrab ă în solidaritate
social ă decât în efortul individual izolat.>>

Dostoievski.

Copii intr ă în ș coala primar ă cu enorm de multe cuno științe și deprinderi. Ei și-au format deja
vorbirea și pot comunica cu u șurință. Au multe deprinderi cu care se ajut ă singuri cum ar fi
mâncatul, îmbr ăcarea, igiena personal ă și folosirea uneltelor simple. Ei sunt conș tienți de
maniere, obiceiuri sociale și unele strategii privind rela țiile interpersonale. Tot la aceast ă vârstă ei
devin conș tienți de sine și de lume. Oare cum au înv ățat în atât de scurt timp atâtea? Cauza
acestei dezvolt ări remarcabile este rela ția puternic ă și unică dintre părinte și copil. Părintele este
primul profesor din via ța copilului.

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar recunoaș te, respect ă și sprijină rolul
părintelui ca
prim profesor ș i expert asupra copilului s ău. Ca ș i în programul pentru înv ățământul
preșcolar, programul pentru școala primar ă considera p ărinții ca parteneri în educa ția copiilor.

Ce este o familie? In societ atea de azi familia nuclear ă este definit ă diferit. Admitem c ă familiile
sunt la fel de diverse ca și membrii care le formeaz ă. Familiile mari, extinse, cu rude care locuiesc
împreună, sau familiile mici cu un p ărinte și copil sunt la fel de valoroase cât prive ște influen ța
primară asupra copiilor. P ărinții sunt primele modele în ceea ce prive ște rezolvarea de probleme,
cooperarea și înțelegerea. P ărinții își instruiesc copiii inten ționat pentru a deveni parte a
comunității și societăț ii. Ei au acela și țeluri pentru copii lor ca și profesorii. În <<predând la copii
sub șase ani>> James Hymes scrie:

P ărinții sunt la fel de convinș i ca ș i profesorul de valoarea, importan ța și
demnitatea individului. Individul est e în acest caz copilul lor. P ărinții știu ce este
pregătirea și motivația deși s-ar putea s ă nu înțeleagă sensul acestor cuvinte. Ei
trăiesc cu copiii lor și trebuie s ă ia în considerare aceste idei. P ărinții știu cum
sunt copiii mici le cunosc activitatea. E gocentrismul. Le cunosc timiditatea. Le
cunosc g ălăgia și imaginaț ia, dezordinea și sociabilitatea. P ărinții au trăit
împreună cu copiii de la na șterea acestora.(1974, p. 157).

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar are încr edere în responsabilitatea și
cooperarea p ărintelui și a ș colii pentru a asigura succesul fiec ărui copil în toate domeniile de
dezvoltare. Profesorul trebuie s ă comunice dorin ța școlii de a coopera cu p ărinții. Cercetările au
arătat ca efectele unei asemenea cooper ări sunt pozitive asupra dezvolt ării personale și
intelectuale. Dac ă acești copii simt implicarea pă rinților în viata școlii importanț a încrederii în
sine crește. Toț i copiii beneficiaz ă de pe urma unei rela ții pozitive și prietene ști între cas ă și
școală. Conexiunile le devin mai clare. Copiii în țeleg mai bine mesajul c ă adulții care sunt
importanți pentru ei au grij ă de ei. Dac ă programele tratează părintele ca partener activ al
profesorului, atunci motiva ția lor cre ște. Copiii ar trebui s ă aibă un sentiment al implic ării
părinților și școlii în favoa rea bunăstării lor.

93
Cum pot fi parteneri p ărinții și școala? O rela ție eficient ă scoală-părinte poate fi realizat ă în
principal pe două căi:

1. O comunicare bilateral ă clară și consistent ă
2. Variate mijloace de implicare

Comunicarea
Relația părinte-școala se bazează pe încredere. Comunicarea eficien ță asigură încrederea
reciprocă. La începutul parteneriatului real cu p ărinții, profesorii trebuie sa se gândească ce pot
învăța de la părinți despre copiii lor. Programul Step by Step pentru înv ățământul primar vede
părinții ca cei mai importan ți consultan ți privitori la copii. Pentru ca aceast ă comunicare bilaterală
să fie eficient ă profesorii trebuie s ă apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent
părintele, se poate stabili o rela ție deschis ă cu sprijin reciproc. A ș tii să as culți înseamn ă a fi
capabil să creezi premisele colabor ării.

Procesul ascult ării părinților are 4 p ărți: audiția, interpretarea, evaluarea și răspunsul. La
întâlnirea cu p ărintele nu trebuie uitat c ă ascultarea implic ă toți acești 4 pași. Ascultarea activ ă și
reflectarea sunt elemente ale inform ării reciproce. Ascultarea activ ă înseamnă a fi cu adev ărat
activ în timpul procesului. Urm ătoarea diagram ă ilustreaz ă fluxul comunic ării atunci când
ascultarea activ ă este o unealt ă a acesteia.

Părintele ca emi țător de mesaj Profesorul ca receptor de informa ție

1. Exprim ă mesajul 1. Î și focalizeaz ă atenția asupra scopului
și intenției emițătorului.

2. Aude ce se transmite 2. Parafrazeaz ă și repetă părți im portante
de mesaj.
3. Iși dă seama dac ă ascultătorul a 3. Se str ăduiește să înțeleagă complet
înțeles inten ția.
4. R ămâne deschis la inten ția
4. Clarific ă mesajul. emi țătorului.

Prin ascultare activ ă și mai ales prin parafrazare mesajele emise și recepționate într-o
comunicare autentic ă bilaterală, sunt mai exacte, mai bine în țelese și mai plăcute. În rela ția de
comunicare cu un p ărinte profesorul ar trebui s ă fie:

Prietenos – cel care comunica prietene ște este încur ăjător, admite contribuț iile
altora, exprim ă deschis admira ția și respectul și are tact.
Relaxat – cel care comunic ă relaxat este calm ș i atent, lini știt și fără ticuri
nervoase.
Atent – cel ca
re comunica atent știe să asculte, este interesat de ceea ce i se spune
și reacționează astfel încât celalalt are convingerea ca e auzit.
Expresiv – cel care comunic ă expresiv realizeaz ă un contact vizual frecvent și
susținut cu expresii faciale și gesturi dese.
Impresionat – cel ce arat ă că este impresionat tinde s ă fie rememorat datorit ă
stimulilor pe care îi proiecteaz ă
(dup ă variabilele comunic ării ale lui Norton).

94 Prin comunicarea bilaterală părinții și profesorii creeaz ă un parteneriat strâns în sprijinul
copilului.
Conferințe cu părinții

În Programul Step by Step pentru înv ățământul primar conferinț ele părinți-profesori se
organizeaz ă regulat în scopul comunic ării continue privind progresul fiec ărui copil. În plus
dialogurile obi șnuite sunt mai frecvente și continue. Prima întâlnire cu pă rinții are loc cu o
săptămână înainte de începerea școlii. Scopul ei este cunoa șterea reciproc ă. La acea dat ă
profesorul întâlne ște copilul și părinții, face cunoș tiință cu așteptările părintelui privind anul
școlar și stabilește o relație prietenoas ă și deschisă care va continua tot anul. Profesorul înva ță de
la părinte pe m ăsură ce ei colaboreaz ă în elaborarea obiectivelor
pentru anul școlar. Informa țiile
solicitate de la p ărinți sunt cuprinse în urm ătoarele întreb ări:
Ce ar dori copilul dumneavoastr ă să câștige în acest an școlar?

Ce activit ăți ale copilului v-ar pl ăcea să le cunoașteți?
Exist ă anumite experien țe sau evenimente din viata copilului dvs. pe care ar
trebui sa le cunoa ștem?
Care este cel mai mare motiv de mândrie privind copilul dvs.? Care este locul favorit de joac ă al copilului dvs.?

Care sunt jocurile și activitățile lui preferate?

Ce face copilul dvs. când este trist? Care este cea mai bun ă metodă de alinare?
Ce altceva vre ți să știm despre copilul dvs.?
Cum v-ar pl ăcea sa fiți implicat în via ța școlii și a clasei în acest an?
Este important de amintit c ă respectul și confiden țialitatea trebuie să fie păstrate în timpul
discută rii acestor subiecte în prezen ța copiilor. Adul ții trebuie s ă fie discreț i în timpul
întrevederilor.

Experiența din școli arată că legăturile formale sau nu di
ntre profesori și părinți sunt baza
implicării viitoare a p ărinților, așa cum spune și Holland:

Dac ă profesorii trebuie s ă încurajeze participarea eficient ă a părinților, ei ar
trebui să inițieze o comunicare activ ă, personal ă, persistent ă, flexibilă și pozitivă
cu părinții. Profesorii trebuie s ă creadă că părinții sunt o parte integral ă a
programului educativ și că părinții trebuie s ă participe la aceasta.

Conferințele părinților care au loc în anul școlar trebuie s ă fie caracterizate prin:
Pregătire – Profesorul trebuie să înceapă pregătirea conferin ței atunci când
proiectează mediul
didactic la începutul anului. Dup ă primele să ptămâni de ș coală profesorul trebuie s ă aibă fișe ale
fiecărui copil, evalu ări individuale mai formale și exemple ale mucii copilului într-un dosar.
Acest dosar va prezenta în timp imaginea evolutiv ă a fiecă rui copil. Pentru a se preg ăti pentru

95conferință, profesorii trebuie s ă revadă notițele, înregistr ările, procesele verbale de la alte
conferințe, notițele privind preocupă rile părinților precum ș i obiectele formulate pentru fiecare
copil. Este bine s ă notați elemente importante cum ar fi activit ățile preferate, prietenii speciali
precum și observa ții care să rezume experien țele evolutive ale copilului în toate domeniile. O
pregătire atent ă denotă o atitudine profesionist ă față de conferin ța părinților. Planifica ți
conferințele astfel încât s ă fie convenabile p ărinților. Preg ătiți-vă hârtie și creioane la îndemân ă,
fiți pregătiți să ascultați și încuraja ți părinții să vorbeasc ă.
Locul – Profesorii trebuie s ă pregătească locul conferinț ei din timp. Un asemenea efort este
apreciat favorabil de p ărinții neliniștiți sau ezitanț i. Directorul trebuie s ă asigure locul și timpul
pentru conferin ță. Un alt component important este asigurarea intimit ății. Profesorii trebuie s ă fie
sensibili la mesajele ascunse pe care bariere cum ar fi masa dintre p ărinte și profesor le pot opri
(Chin, Winn, & Walters, 1978) <<Ideal ar fi ca p ărinții să stea pe scaune de m ărime normala în
jurul unei mese joase pe care s ă se expun ă lucrurilor copiilor despre care se vorbe ște. Lumina
corespunz ătoare, ventila ția și temperatura sunt de asemenea importante în centrarea aten ției
asupra copilului.>> (Bjorklund & Burger, 1987). Cl ădirea trebuie s ă nu fie zgomotoas ă, iar
aranjarea mobilei trebuie s ă sugereze p ărinților că aici are loc o întâlnire între colegi care î și
împărtășesc informa ții.

Conținut / structur ă – Conferin ța are 3 părți, funcție de informa ția care trebuie împ ărtășita într-o
unitate de timp dat ă. Asigura ți o atmosfera prietenoas ă oferind participan ților o foarte mica
gustare. Identifica ți punctele forte ale copilului, prezentaț i anecdotic comportarea lui, lucruri de
desen și alte ore sau povestiri pe care le-a scris copilul. Discuta ți cu părinții scopurile sociale și
spirituale, profesionale, cognitive și de dezvoltare fizic ă. Explica ți cum se vor atinge aceste
scopuri, discuta ți planurile și strategiile. Berger (1981) recomand ă ca un profesor s ă nu vorbeasc ă
mai mult de jum ătate din timpul conferin ței.

După conferință – Acest moment este foarte important în asigurarea continu ării dialogului. Dacă
părinții așteaptă un răspuns de la profesor, acesta trebuie s ă vină imediat. În func ție de conținutul
conferinței răspunsul poate fi: apelul la alte resurse, fixarea altei conferin țe, un telefon, o vizita
acasă, un raport scris, o informare regulat ă a părinților, un formular de evaluare car e să ceară
sugestii despre formatul conferin ței și discuții prietene ști zilnice cu p ărinții.
De ce este atât de important acest moment? Poate c ă poate să ajute la atingerea multor scopuri ale
Programului Step by Step pentru înv ățământul primar:

ƒ Reafirmă parteneriatul între familie și școală.
ƒ Este o cale de a asigura p ărinții că profesorul ș i școala sunt serio și și preocupa ți.
ƒ Îmbogățește comunicarea.
ƒ Oferă ocazia extinderii înv ățării din clas ă acasă.
ƒ Ajută școala să servească părinții cu informa ții pentru planificarea programului lor.

Louis Malaguzzi se exprima elocvent în << Sutele de limbi ale copiilor>> :

Profesorii trebuie s ă găsească mijloace de a
comunica și evidenția experien țele
evolutive ale copiilor la școală. Ei trebuie s ă pregătească un flux constant de
informații de calitate îndreptate spre pă rinți care săi facă pe părinți să posede
informații de calitate care s ă aducă la schimb ări evidente ale a șteptărilor lor. Ei
își reexamineaz ă astfel atitudinile față de rolul de p ărinte și opiniile despre
experiențele prin care trec copiii și abordeaz ă mult mai preocupaț i întreaga
experiență școlară (1993, p. 63-64).

96
Avantajele colabor ării dintre pă rinte și învățător

De implicarea activ ă a familiilor înc ă din primele clase beneficiaz ă atât învățătorii cât și părinții și
copiii. Învăță torii creeaz ă o atmosfera deschis ă prin implicarea și încurajarea p ărinților să pună
întrebări, să vină la ore să-și împărtășească interesele și talentele.

Pentru ca înv ățătorii să fie cu adev ărat deschi și părinților, ei trebuie s ă creadă cu adevărat în
beneficiile prezentei ș i implicării celor din urm ă. Întâi profesorii trebuie s ă includă un pă rinte
intr-o activitate în clas ă. De exemplu o mam ă poate fi invitata la o or ă de bucătărie, la car
e
învățătorul, mama și un asistent vor lucra fiecare cu un grup mic de copii. Pe m ăsură ce aceast ă
parte de activitate se încheie, copii se ală tură unui grup mai mare unde un alt p ărinte citește
liniștit o poveste. În acest fel cu doi p ărinți în clasă învățătorul poate s ă-și structureze mai bine
activitatea complicat ă de bucătărie pentru lucrul în grupe mici. Pă rintele care cite ște asigură
trecerea de la buc ătărie la o alt ă activitate. Astfel profesorul poate organiza mai bine mai multe
activități și cu mai mulț i copii care există mai multe op țiuni ș i grupări instrucționale.
Dacă părinții sunt implica ți în activitatea la clas ă, învățătorii pot observa direct felul în care
părinții își motiveaz ă copiii, în care îi ajut ă să rezolve problem
ele, să se apropie de o sarcin ă de
lucru sau felul în care familia î și împărtășește preocup ările și interesele.
Implicarea p ărinților îl ajut ă pe învățător să cunoască mai bine fiecare copil. Aceasta se realizeaz ă
prin colectarea de informa ții despre fiecare copil. Implicarea p ărintelui ofer ă profesorilor șansa de
a fi mai puț in izolat în clas ă. Părinții și învățătorii se pot sprijini reciproc organizând activit ăți și
proiecte interesante care n-ar fi posibile cu un singur adult în clas ă. Dacă părinții simt că sunt
parte constitutiv ă a educării copiilor lor ei ajung s ă aprecieze eforturile pentru predare și învățare
făcute de înv ățător. Emoția aceasta este generatoare de noi idei și de așteptări valoroase pentru
copii.
Să luăm în discu ție experien ța unei școli
cu un grup activ de p ărinți:

Câțiva învățători au vrut s ă sărbătorească primele 100 zile de școală într-un mod deosebit. Copiii
din clasa I erau fascina ți de numărul 100 ș i vorbeau despre posibilitatea de a sta în scoal ă 100 de
zile. Un p ărinte a men ționat acest eveniment al școlii unui alt pă rinte care s-a entuziasmat și el de
ideea sărbătoririi celei de-a 100-a zi de școală. Părinții au venit cu propuneri de activit ăți și
sugestii pentru aceast ă zi special ă:

ƒ Ei au construit o poart ă de mărimea unui adult, sub forma num ărului 100, la intrarea
ƒ în școală, prin care trebuia s ă treacă oricine venea.
ƒ Părinții și copiii au copt pr ăjiturele cu cifra 100 pe ele pentru a fi duse la școală.
ƒ Fiecare
copil a trebuit s ă aducă 100 de buc ăți dintr-un obiect: fasole, pietricele
agrafe de hârtie, orez, pioneze. Atât p ărinții cât și copiii au fost foarte iventivi în
alegerea colec țiilor de 100 de piese.
Toată ziua a fost petrecut ă prin efectuarea de ore de matematic ă referitoare la num ărul 100.
Părinții au ajutat la activit ățile la oră. Toată școala a înv ățat matematic ă într-un mod pl ăcut. Toți
membrii comunităț ii școlare au luat parte la o activita te care le-a sporit sentimentul aparen ței la o
comunitate școlară.

97Învățătorii din aceast ă scoală sunt foarte ocupa ți și muncitori, ca toț i profesorii din toate ș colile.
Desigur ei n-ar fi putut dezvolta un asemenea proiect cuprinz ător singuri, dat ă fiind calitatea mare
de activit ăți rutiniere pe care o au de îndeplinit. Totu și ei s-au ară tat deschi și la ideile și
entuziasmul p ărinților care ș i-au ară tat dorința de a contribui și ei la acest proiect și ca rezultat:

ƒ Învățătorii au căpătat încredere în p ărinți.
ƒ Părinții și-au dus la bun sfâr șit ideile.
ƒ Părinții și învățătorii au lucrat ca o echip ă pentru a crea o experien ță de
învățare unică și stimulatoare pentru to ți.

Voluntariatul

O școală prietenoas ă cr eează climatul tuturor implic ărilor părinților, care înseamn ă toate
activitățile care cuprind asigurarea necesit ăților fundamentale și a siguran ței de sine a copilului ca
și elaborarea direcț iilor de organizare și sprijin financiar a școlii. În acest domeniu p ărinții
acționează ca voluntari în via ța școlii. Câteva din sarcinile posibile ale p ărintelui voluntar sunt:

ƒ Coordonatori ai unor evenimente speciale: P ărinții caută resurse pentru programe
speciale; ajut ă la desfășurarea evenimentelor pentru realiz area unui proiect la nivel de
clasă sau an de studii.
ƒ Reparații și îmbunătățiri: părinții pot ajuta la repararea și îmbunătățirea școlii, cum ar fi
vopsirea sau construirea terenului de joac ă.
ƒ Munca în bibliotec ă: Acești părinți ajută biblioteca prin verificarea și ordonarea c ărților.
ƒ Activități științifice și artistice: P ărinții pot participa la proiecte speciale artistice ș i
științifice care necesit ă ajutor suplimentar din partea adul ților.
ƒ Supraveghetori pe terenul de joac ă: Acești părinți își oferă o parte din timpul lor pentru
supravegherea pe terenul de joacă pentru a permite înv ățătorilor să foloseasc ă acel timp
mai bine la planific ări.
ƒ Organizatori ai zilelor de na ștere: Mamele și tații pregătesc să rbătorirea zilei de na ștere a
copilului lor cu toată clasa.
ƒ Sarcini speciale: Pă rinții din fiecare clas ă din școală ajută profesorii în diferite feluri cum
ar fi informarea prin telefon sau organizarea de excursii locale. Ei pot fi în acest fel s ă îi
facă pe părinții nou veniți să se simtă bine în colectiv.
ƒ Colectori de fonduri: Ace ști părinți își oferă talentele ș i cunoș tințele pentru a colecta bani
în sprijinul financiar al ș colii, cum ar fi un program de gospod ărie (lucru de mân ă) într-un
proiect special.

Ca voluntari p ărinții își oferă timpul, talentele și cunoș tințele pentru a ajuta școlile să-și dezvolte
o tradiție care să arate că ele se îngrijesc de copii. Acest fel de activit ăți întărește relațiile
comunitare de încredere și bunăvoință reciprocă. Fiecare activitate este importantă pentru c ă
semnifică posibilitatea ca fiecare s ă fie implicat în transformarea școlii într-o comunitate
adevărată.

Comunicare
a între cas ă și școală

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar consider ă comunicarea regulat ă între școală
și părinți ca important ă din mai multe motive. Canalele deschise de comunicare se stabilesc de la
începutul anului școlar. Ca plan al întregului an se introduc dorin țele părinților și copiilor ș i
posibilitățile de întâlnire și comentare a programului. Programul Step by Step pentru
învățământul primar admite varietatea solicit ărilor la care sunt chemaț i părinții, din punctul de
vedere al op țiunilor oferite în ideea comunică rii. În calendarul școlii se introduc o întâlnire între

98 învățător și părinte înainte de începerea școlii ca și zilele conferinț elor cu p ărinții care sunt
programate de dou ă ori pe an și la sfârș itul școlii. Profesorii și părinții comunic ă și prin întâlnirile
liber programate de-a lungul anului pe m ăsură ce apar unele probleme.

Alte căi de menținere a comunic ării regulate cu p ărinții privitor la activit ățile școlare sunt:

ƒ Buletine s ăptămânale sau lunare: Aceste scrisori informeaz ă părinții despre activit ățile în
care au fost implica ți copiii. Ele sunt un bun mijloc de a informa asupra evolu ției învățării
în timpul proiectelor.
ƒ Întâlniri cu grupuri de p ărinți: În grupuri de p ărinți se întâlnesc pentru a organiza
activități voluntare pentru clas ă sau ș coală, pentru a discuta aspecte ale educa ției și
dezvoltării copiilor. Directorul particip ă la a
ceste întâlniri și trebuie s ă ofere sprijin
didactic.
ƒ Întâlniri la o cafea de diminea ță: Acest moment al zilei este convenabil pentru p ărinții
care lucreaz ă pentru a se întâlni cu directorul, pentru a audia o scurt ă conferința sau a
avea discu ții despre școală. La aceasta profesorii vor informa din timp subiectul, de
obicei în buletinul s ăptămânal.
ƒ Întâlniri la amiază : Părinții vin să audă informații despre activit ăți care au succes la copii
și care pot fi repetate acas ă. Asemenea momente pot fi folosite pentru elaborarea unor
strategii pozitive pentru copii.
ƒ Folosirea c ărților în comun: Pă rinții și profesorii fac schimb de c ărți pe care le consider ă
folositoare în educarea copiilor. Aceast ă activitate se poate efectua în dou ă feluri, fie
printr-o prezentare scris ă sau făcută de un pă rinte, fie o discu ție în grup despre carte. O
asemenea întâlnire este importantă pentru cele dou ă părți care cad de acord asupra
conținutului acelea și cărți și care doresc sa- și împărtășească ideile și gândurile.
ƒ Festivaluri și sărbători: Aceste ocazii s ărbătorești adună împreun ă părinți, copii și
profesori. Ele sunt ocazionate de evenimente istorice ș i comunicare, aniversarea ș colii,
diferite sărbători sau momente semnificative din via ța școlii.
Comunicarea regulat ă și continuă este în beneficiul tuturor celor lega ți de ș coală. Astfel, copiii au
ocazia să vadă că adulții importan ți din via ța lor activeaz ă împreun ă spre un scop comun,
dobândesc un sim ț crescut al siguran ței și încrederii și le face pl ăcer
e să simtă legătura dintre
familie și școală.
Părinții care vin regulat la școală pot aprecia mai realist felul în care copilul se adapteaz ă școlii.
Ei sunt încuraja ți să își împărtășească talentele, interesele și cunoș tințele sub forma unor modele
pozitive pentru to ți copiii. Astfel p ărinți și copii cresc în respectul și mândria reciproc ă. Copiii își
văd pă rinții într-o alt ă lumină. Părinții de asemenea î și schimbă punctul de vedere când î și
observă sau lucrează cu copiii în clas ă, devenind mai con știenți de experien țele zilnice ale
copiilor.
Din experien ță se știe că a
spectele mai dificile se rezolv ă mai ușor când canalele de comunicare
funcționează deja bine. În acest fel exist ă o bază când sunt dispute de rezolvat. Dac ă părinții
cunosc felul în care pot fi implica ți în educarea copiilor înseamn ă că ei știu și faptul c ă școala
face toate eforturile pentru a le realiza necesităț ile.

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar încurajeaz ă școlile să organizeze un loc
special pentru p ărinți în școală. O asemenea încă pere pentru p ărinți trebuie sa fie confortabil ă, cu
o masă, scaune, o canapea, rafturi de c ărți și hârtie de scris. Școlile care organizeaz ă un astfel de
loc transmit un mesaj clar despre seriozitatea și respectul pentru contribu ția posibil ă a părinților.

99Programul Step by Step pentru înv ățământul primar promoveaz ă activ părinții ca parteneri ai
procesului instructiv.

Având acest țel în față Programul Step by Step pentru înv ățământul primar recomand ă formarea
unor comitete de pă rinți. Scopul comitetului este crearea unei legă turi directe între to ți părinții,
între părinți și școală. Astfel adul ții sunt preocupa ți de a face tot ce este bine pentru copii lor.
Printr-un comitet p ărinții sunt implica ți în viața școlii în mod regulat ca voluntari, sau simpli
participan ți la ore. Toț i părinții sunt încuraja ți să foloseasc ă toate ocaziile pentru a participa la
viața școlii și a întregi sensul acestei comunit ăți. Pă rinții din comitet colaboreaz ă cu directorul
școlii în elaborarea unor programe informative despre practica ș i teoria didactic ă la zi, pentru
profesori și părinți. Rolurile men ționate m ai sus pentru p ărinți voluntari nu se limiteaz ă la lista
dată. Părinții le pot completa cu ideile și interesele lor astfel încât s ă elaboreze în final o re țea de
sprijin a școlii împreună cu directorul.

(i) UN PLAN PENTRU A INCLUDE P ĂRINTI Ș I ALȚI ADULȚI ÎN CLAS Ă

Generalit ăți

Folosirea p ărinților și a altor adul ți în clasă este în beneficiul copiilor, familiilor și învățătorilor.
Ei pot ajuta copiii în multe activit ăți dacă sunt încuraja ți și orientați de învățători. Învățătorii
trebuie să lucreze în parteneriat cu adul ții pentru c ă astfel copiii au un model și încrederea lor
crește. Programele reu șite înseamn ă că învățătorii știu să recruteze, orienteze, ghideze și
aprecieze ajutorul adult.

1) Avantajele ajutoarelor date de adul ți

Adulții veniți în clasă pot
asigura multe ocazii pentru cei ce înva ță. Copiilor de 6-7 ani li se pot
oferi multe și variate activităț i atunci când exist ă și alți adulți ca ajutoare în clas ă. De exemplu
adulții pot să le citeasc ă povesti sau s ă asculte copiii singuri sau în grup. Ei pot s ă fie aduna ți în
centrele de art ă, matematic ă și știință pentru a-i orienta și încuraja, sau pot s ă ajute un anume
copil numit de profesor. Datorit ă atenției crescute în instruire pot creste ș i rezultatele copiilor.
Când copiii î și văd proprii pă rinți implicați în ore și relația dintre familie ș i scoală se face mai
bună . Copiilor le place în mod special s ă-și vadă părinții participând. Al ți adulți din comunitate
pot oferi de asemenea și alte modele și roluri. Ajut orul adultului poate s ă fie un părinte, o rudenie,
un pensionar, dar ș i oricare alt membru al comunit ății. De dou ă ori pe săptămână domnul Lund,
un bunic, a venit s ă ajute copiii la proiectele de lucru cu ciocanul, fier ăstrăul și pictura pe lemn.
El i-a încurajat ș i lăudat când lucrau la bancul de lucru, le-a adus lemn și alte materiale, copiii
așteptând să vorbeasc ă cu acest om care este foarte interesat de fiecare dintre ei și care i-a fă cut să
se simtă mai importanț i. Până la sfârșitul anului școlar fiecare copil a reu șit să facă cel puțin două
lucrări pe care le-a dus acas ă. Este greu de spus cine a fost mai încântat – dl. Lund sau copiii. În
anul următor dl. Lund a ajutat din nou o clas ă, deși nu mai avea nepo ți acolo.

Învățătorul va beneficia de pe urma dorin ței lui de a organiza și încuraja ajutoarele adulte pentru
că va reuși să proiecteze și conducă activități m ai individualizate, și pentru c ă cei care vin din
afară încep să înțeleagă și aprecieze mai bine eforturile profesorilor în urma contactului cu școala.
Un alt avantaj pentru învăță tor este faptul c ă învață mai multe despre via ța de familie și
comunitate a copiilor: care sunt tradiț iile, activit ățile și obiceiurile comunit ății ? Care sunt nevoile

100 speciale și preocup ările fiecărei familii? Aflând mai multe despre viata extra școlară a elevilor
învățătorul devine mai capabil s ă îi satisfac ă necesitățile.

Când pă rinții și ceilalți adulți ajută clasa ei înva ță noi deprinderi și sunt bucuro și că pot să-și
aducă contribuția lor. Pă rinții devin parte a procesului de învăț are și aceste experien țe îmbogăț esc
legătura casă-scoală și îi învață pe părinți ce strategii s ă aplice.

De-a lungul timpului ajutoarele înva ță direct despre planul de înv ățământ și filozofia ș colii,
povestesc celorlal ți din comunitate ce lucruri interesante se întâmpl ă în clasă și mai ales ceea ce
fac ei. Unii învățători sunt îngrijora ți când încep program
e speciale pentru ajutoare și asistenți adulți. Ei
nu se simt bine când un str ăin intră în clasă și nu sunt siguri de atitudinea pe care s ă o ia față de
adult. Uneori ei cred c ă adulț ii și părinții n-ar trebui s ă lucreze direct cu copiii, probabil pentru c ă
nu sunt siguri de ajutorul ce poate fi oferit sau pentru c ă unii cred c ă nu este treaba învăță torului
să planifice ajutoarele din afar ă. Pentru mul ți învățători lucrul cu un asistent în clas ă va fi o nou ă
experiență.
Cea mai bun ă cale de a rezolva aceste aspecte este s ă lucrezi cu tot personalul didactic pentru a
face un program eficient. Împreun ă se vor identifica avantajele posibile care le vor spune
profesorilor de ce trebuie s ă aibă acest program. Începerea acestui program se va face numai când
toată lumea va crede cu adevă rat în avantajele lui.
Individual sau in grup înv ățătorii trebuie s ă identifice ș i discute și problemele apar la
implementarea programului. Solu țiile se vor dezvolta dup ă discuții libere și un brainstrorming
de idei dup ă care programul pentru fiecare clas ă sau școală se va ad
apta necesit ăților specifice.
Un program serios pentru asisten ți trebuie s ă identifice ș i etapele fundamentale. Se va face un
plan pe un an care se va revizui de-a lungul anului, planificarea atent ă a etapelor și urmărirea
ducerii lor la bun sfâr șit reducând îngrijorarea celor ce au adul ți în timpul orelor.

Unele școli vor face un plan cu b ătaie lungă, dar este de preferat s ă începi în primul an cu lucruri
mai mici. Poate e bine a se aleage întâi o sal ă de lucru pentru ace ști adulți. Poate înv ățătorii
folosesc numai câ țiva adulți într-o săptămână, unii direct în clas ă, alții pregătind materiale în sala
de lucru. În acest fel într-un an de zile mul ți profesori înva ță noile metode de lucru și in felul
acesta vor chiar dori un ajutor în fiecare zi.

Întâlnindu-se regulat pentru a face programare pentru adul ți, profesorii înva ță și unul de la altul.
Cei mai entuzia ști profesori îi vor încuraja pe ceilal ți să continue și prin discu ții și planificări
succesive se vor produce programe mai bune.
Modalități în care pă rinții și adulț ii
pot fi de ajutor

Fiecare clasă sau scoal ă oferă multe posibilit ăți și opțiuni în a utiliza asisten ții adulți. Aceștia pot
lucra individual sau cu grupe mici, pot preg ăti materiale sau activit ăți, sau pot s ă își împărtășească
preocupările și deprinderile cu toat ă clasa.
Când cel de-al doilea copil al d-nei Reynolds a început școala, ea s-a hot ărât să ajute clasa.
La începutul anului școlar ea a lucrat în diferite centre, apoi și-a dat seama, împreuna cu
învățătorul, că era priceput ă la a-i înv ăța gospodărie. Astfel. A fost cunoscut ă ca <<mama
bucătăreasă>>. Parte din proiectele ei de gospodarie au inclus m ăsurarea, num ărarea, vocabularul

101și deprinderi de scriere pentru gospod ărie. Doamna Reynolds și-a dat seama c ă îi făcea plăcere
cu adevărat să lucreze cu copiii mici, a șa că până la urmă s-a angajat cu jum ătate de norm ă în
școală.

Copiii erau vr ăjiți când îl ascultau pe dl. Lund citind expresiv poezii sau povestiri din natur ă. Se
pare că le plăcea să asculte ritmul și rima cuvintelor lui. O dat ă pe săptămână, timp de doi ani dl.
Lund le-a citit tinerilor s ăi ascultători.
Pentru a face o listă a activit ăților pentru asisten ți la clasă, trebuie s ă prevezi ziua de lucru a
copilului și să te gânde ști unde e nevoie de ajutor pentru copii și pentru profesor. Începe ți să vă
gândiți la aceasta din clipa în care copiii intr ă în clasă. Ce fac ei? Ce fac ei când începe ziua de
muncă? Ce activit ăți au loc diminea ța? Ce se întâm
plă la amiaza? Dar după -masă? Ce activităț i s-
ar putea desf ășura la matematic ă, științe, cifre și desen? Ce noi activit ăți s-ar putea introduce dac ă
ar fi și alți adulți în clasă?
După ce ați revăzut o zi de lucru, scrie ți jos toate ideile privind felul în care un adult v-ar putea
ajuta la ore. Aceasta activitate poate avea loc și într-un grup de înv ățători răspunzând la
următoarele întreb ări:

In ce fel un p ărinte sau adult poate ajuta la…

-grupuri mici sau indivizi -materiale sau echipamente -împă rtășirea intereselor sau pasiunilor
-proiecte sau evenimente speciale
-centre de înv ățare sau alte sarcini

In acest fel ne putem da seama de multele modalit ăți de ajutor. Înv ățătorii pot începe s ă-și aleagă
de aici o idee cu care s ă înceapă și care să fie baza unui chestionar ce să fie distribuit ajutoarelor
potențiale.

Recrutarea și încurajarea participă rii adulților

Este im
portant să recrutăm și încurajăm adulț i care să ajute la ore mai ales dac ă acest lucru se
întâmplă pentru prima dată în școală. Gândiți-vă ce adulți din comunitate v-ar putea ajuta. Lua ți
în considerare membrii de familie ca mamele, ta ții, bunicii și apoi ceilal ți adulți din comunitate:
pensionari, func ționari din apropierea scolii sau de la servicii și organiza ții.

D-na Brand la u șa unei clase într-o zi. Ea locuia aproape de școală și auzise de
programele cu asisten ți. Ea și-a oferit ajutorul, de și nu avea copii la școală și s-a întrebat
dacă copiii nu ar vrea sa înve țe spaniola, limba ei maternă . La scurt timp dup ă ce a făcut
un curs de instruire, d-na Brand a început s ă vină de două ori pe săptămână la activit ăți
care au inclus și li mba spaniol ă. La sfârșitul anului a ajutat profesoara la organizare și
curățenie.

D-na Thomas era mama a trei fete. Dup ă ce cea mai mic ă s-a dus la școală ea a devenit
mai liberă. La cererea profesorului de a fi ajutat la ore ea a vrut s ă se implice. Dup ă un
curs de orientare ea a lucrat s ăptămânal cu elevii, observând c ă fiicei sale, Lois, îi
plăceau vizitele mamei la școală. După câteva luni a fost și ea angajat ă cu jumătate de
normă ca asistent în ș coală.

102 Faceț i o listă a celor pe care a- ți vrea să participe și anunțați-i programul dumneavoastr ă. Câteva
idei în acest sens pot fi:

ƒ Profesorii entuzia ști răspândesc vestea
ƒ Sondaje de opinie
ƒ Buletinul ș colii
ƒ Telefoane la organiza ții și familii
ƒ Articole în ziare
ƒ Afișe și reclame
ƒ Fluturași
ƒ Reclame la radio
Care sunt felurile în car e se poate ajunge la audi ții din comunitate?

Într-un sondaj de opinie publicat la școală copilului ei, d-na Smith a spus c ă ea prefer ă să
ajute constituind centrele de înv ățare pentru profesori. Facultatea a organizat un centru de
lucru pentru asisten ți, care cuprindea o mas ă, materiale pentru diferitele centre, panouri,
schița ale altora reale fiind afi șate în înc ăpere. Cărți despre asemenea centre. Unii adul ți
veneau regulat pentru a crea materiale. To ți erau mândri c ă materialele didactice erau
bune pentru elevi și profesori.
Pe măsura c
e dezvolta ți cu colegii dvs. programe pentru asistenț i adulți folosiți și metode diferite
pentru a-i g ăsi. Spuneți-le cum vă pot ajuta. Aminti ți-le că pot avea o contribu ție valoroas ă.
Planificarea cursului de orientare pentru asisten ți

Imaginați-vă că intrați intr-o clas ă pentru prima dat ă și că toată lumea se a șteaptă să cunoașteți
copiii, ce fac și unde sunt materialele. Acestea s-ar întâmpla dac ă nu-i preg ătim din timp pentru
asistenți. Orientarea ș i instruirea lor este cheia unui program reu șit. Înainte ca p ărinții și alte
ajutoare s ă înceapă să lucreze în clasă ei trebuie orienta ți. Un curs de orientare le va permite s ă
răspundă întrebărilor ce li se pot pune, iar profeso
rilor le va da posibilitatea să își prezinte
așteptările. Cunoscându-se în timpul curs ului de orientare, profesorii și ajutoarele se vor sim ți mai
în siguran ță.

Invitați asistenții la o ședință de orientare dup ă ore sau seara. Pune ți pe agend ă următoarele
subiecte:

ƒ Întâmpina ți asistenții intr-un mod deosebit
ƒ Explicați conținutul și planul de înv ățământ al clasei
ƒ Descrieț i activitățile ce le pot efectua asisten ții
ƒ Expuneți așteptările dvs. ca profesor
ƒ Treceți în revist ă metodele și regulile din clasă
ƒ Arătați echipamentele din clas ă
ƒ Discutați confiden țialitatea privind rezultatele copiilor
ƒ Programa ți și dați de lucru câte ceva fiec ărui asistent
ƒ Vedeți dacă interesele ș i preocup ările ajutorului se potrivesc cu nevoile profesorului și
elevului
ƒ Ce este mai important, încuraja ți întrebările și dați răspunsuri la ele

Este bine s ă dăm informa ții în scris fiec ărui asistent. Minimul de informa ție este dat ș i ora primei
vizite în clas ă și o listă cu numele copiilor.

103
Mai târziu profesorii pot ține și alte ședințe de instruire pe subiecte specifice, iar la sfâr șitul
anului școlar se va planifica o ședință specială pentru a se eviden ția contribu ția fiecărui adult.

Construirea parteneriatului

Profesorii și adulții trebuie s ă lucreze împreun ă pentru a dezvolta o rela ție de cooperare în clas ă.
Centrul acestui parteneriat este dat de copiii din clas ă pentru c ă ei sunt motivul principal al
muncii și ajutorului tuturor adul ților. Acest parteneriat ofer ă copiilor un model asupra felului în
care adulții coopereaz ă pentru a crea un mediu de înv ățare stimulator.

Profesorii trebuie s ă ia conducerea în construirea parten eriatelor. Parteneriatul începe la ședința
de orientare a adul ților. Trimiterea de invita ții din timp și construirea unei atmosfere confortabile
și atractive le va spune adul ților că ei sunt aprecia ți.
Folosirea preocup ărilor și deprinderilor adul ților oriunde este posibil este o m ăsura a respectului
pentru fiecare individ. Oamenilor li se arată că sunt importan ți când suntem aten ți la greșeli
le lor
și îi încuraj ăm să pună întrebări.

În prima zi de lucru în clas ă asistentul trebuie prezentat ș i întâmpinat de profesor și copii. Un
profesor zâmbitor transmite un mesaj pozitiv asistentului. Dac ă adultul este o rudenie a unui copil
din clasă rugați copilul respectiv s ă facă prezentările. Lăsați adultul s ă observe clasa și să
răspundă la unele întreb ări. Dacă adultul pare familiarizat introduce ți-l într-o activitate simpl ă, cu
unul sau doi copii. Mul țumiți-i la plecare.
În timpul zilei poate scrie instruc țiuni pentru activit ățile asisten ților. Acestea vor clarifica și
sprijini ajutorul și îl vor elibera pe profesor pentru a- și continua activitatea. Scriind planuri simple
pentru adul ți profesorul nu va mai trebui s ă vorbeasc ă mult despre rutina zilnic ă.

Este bine ca materialele și instrucțiunile pentru adul ți să fie așezate într-un loc fix din clas ă: o
măsuță, o cutie decorat ă, sau un co ș m
are.
Recunoașterea și aprecierea muncii adultului în mod regulat este de asemenea vital ă. Întâmpina ții
la venire, mul țumiți-le la plecare, lă udați-le eforturile de câte ori este posibil. Încuraja ți întrebări,
idei și sugestii din partea lor, pentru c ă astfel ajutorul are impresia implic ării și așteaptă
nerăbdător următoarea vizit ă. Entuziasmul ș i respectul dintre adul ți este contagios și în cele din
urmă și copiii se vor molipsi de aceste sentimente.
De-a lungul anului ș colar s-ar putea s ă pară unele probeleme de co municare sau conflict ce
trebuie rezolvate. Poate un asistent nu va spune c ă nu mai poate veni la școală într-o zi cu un
proiect important. Sau poate adultul nu se apropie de copii a șa cum vre ți sau nu înț elege regulile
clasei. Cu tact aceste probleme pot fi rezolvate înaint e de a fi prea târziu. Moralizând un adult nu
îmbunătățește o situa ție, decât rar. Cel mai bun mijloc al înv ățătorului este acela de a asculta cu
respect problemele asistentului, de a rezolva sau îmbun ătăți situația î
mpreună. Desigur, situa țiile
în care adul ții pun în pericol sau tratează nerespectuos copiii, nu vor fi tolerate.
Amintiți-vă că puteți să comunica ți cu adul ții prin buletine sau notiț e privind schimb ări de
program, anun țuri generale, evenimente în derulare sau ședințe speciale de instruire pentru ei.

104 La sfârșitul anului școlar veți găsi împreun ă cu alți profesori o cale de a mul țumi ajutoarelor
voastre. Decide ți cum vre ți să sărbătoriți succesul lor. Câteva idei pot fi: scrisori de mul țumire, o
masă de prânz sau ilustrate create de copii.

Parteneriatul între profesori și adulți merită sărbătorit. Profesorii care au muncit din greu pentru a
face ca programul cu asisten ții să fie reușit vor vedea recompensele. Elevii câș tigă un mediu de
învățare mai bogat, rela țiile pozitive sunt dezvoltate, iar adul ții implica ți vor fi mul țumiți de ei și
de scoală .

105Bibliografie:

Faber, A., & Mazlish, E. (1980). How to talk so kids will & isten so kids will talk ( Cum s ă
vorbim astfel încât copiii s ă asculte și cum să ascultăm astfel încât copiii s ă
vorbeasc ă. New York: Avon. Available trough Northeast Fundation for
Children, Greenfield, MA.
Ginott, H., (1969). Between parent and child. [Între p ărinte și copil]. New York: Avon.

106

107

Partea a doua:

IMPLEMENTAREA PROGRAMULUI
STEP BY STEP
PENTRU ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL PRIMAR

108

109VIII. CARACTERISTICI DISTINCTIVE

Tot mai cred c ă oamenii sunt buni la suflet.

Anne Frank

Partea a doua a acestui document v ă oferă o nouă metodă de prezentare a materiilor de baz ă, ca
matematic ă, citire, studii sociale, arta și știința, precum și detalii privind înv ățarea în clasa întâi.
Pe măsură ce aceste domenii v ă sunt prezentate ve ți întâlni patru concepte fundamentale pentru
Programul Step by Step pentru înv ățământul primar. Aceste patru concepte – pietre de hotar –
sunt preocuparea pentru copil, comunicarea, rela țiile și comunitatea, pe care se prezint ă domeniile
de mai sus.
Concepte fundamentale

Preocuparea

Preocuparea pentru copil este prima piatra de hotar pe care se construie ște activitatea didactic ă.
Copiii înva ță să se preocupe de sine pe m ăsură ce îi văd pe pă rinți, profesori ș i alți adulți
importanți ai vieții lor implica ți în primele experien țe de învățare. Pe m ăsură ce au succes în
activitățile zilnice, ei î și dezvoltă concepte pozitive ș i
puternice despre sine. P ărinții preocupa ți de
ei demonstreaz ă atitudini responsabile care îi stimuleaz ă pe măsură ce învață despre sine, alț ii,
plante, animale și mediu. Domeniile Programului Step by Step pentru înv ățământul primar
sprijină dezvoltarea la copii a acelor deprinderi care mai târziu s ă demonstreze c ă și ei pot să arate
preocupare pentru al ții. Prin dezvoltarea citirii copii înva ță să formuleze în scris sau oral opinii. În
matematic ă, ei învață să aprecieze gândirea atentă , soluțiile alternative, lumea numerelor și
banilor. Prin explor ările științifice ei înva ță cum să aibă grija de propriul corp, de mediul în care
trăiesc și de animalele din jur. La studiile sociale, copiii primesc cuno ștințe dintr-o perspectiv ă
istorică, astfel încât ei dobândesc respect fa ță de oamenii ș i evenimentele care au f ăcut posibil
prezentul. La orele de desen copiii au șansa de a- și exprima emo țiile și ideile, astfel î ncât
împărtășind experien țe artistice și învățând despre arta altor culturi ei înva ță câte ceva despre
lucrurile pe care to ți oamenii le au în comun.

Comunicarea

Comunicarea este o altă piatră de hotar a Programului Step by Step pentru înv ățământul primar.
Capacitatea de a comunica clar este cheia implic ării reușite într-o societate democratic ă. Folosind
abordări individuale în predare profesorii încurajeaz ă copiii să comunice prin diferite canale, cum
ar fi vorbirea, scrierea, matematica sau arta. Pe m ăsură ce copiii i și dezvoltă deprinderile și
încrederea c ă sunt capabili s ă comunice bine, ei preiau ini țiativa și devin motiva ți în urmărirea
ideilor lor importante. Prin comunicare copiii pot înț elege punctele de vedere ale altora și pot
aprecia diversitatea de gândire și cultură ca și aspectele comune ale tuturor oamenilor.

110 Învățătorii din clasele întâi cuprin și în Programul Step by Step recunosc c ă procesul prin care
copiii sunt înv ățați să-și comunice corect sentimentele importante este îndelungat. Cu ajutorul
limbajului și a acțiunilor, profesorii transmit atitudinea de preocupare responsabil ă față de copii.
Ei îi învață pe copii s ă-și comunice nevoile și astfel, îi ajut ă să recunoasc ă felul în care ace știa pot
răspunde necesita ților altora. În final copiii înva ță să clarifice ceea ce nu în țeleg și să rezolve
conflicte folosind atent limbajul. O bun ă comunicare este un instrument valoros în rezolvarea
disputelor ș i construirea comunit ății.

Relațiile

Cu ajutorul cuvântului relații descriem capacitatea de a lega nou ă informație de experien ță veche
punând bazele cunoa șterii. Capacitatea de a face conexiuni este al treilea principiu fundamental al
Programului Step by Step pentru înv ățământul primar. Prin natura lor copiii î și dezvolt ă
cunoașterea în continuu. Suntem deseori surprin și și amuzați de asocierile șocante ale copiilor
care
implică noua informa ție la situa țiile știute. Când se întâmpl ă aceasta ei apeleaz ă la toată
experiența lor. Programul Step by Step are șanse pentru a descoperi, a explora și a practica. Prin
aceste activit ăți copiii de clasa întâi fac conexiuni pe m ăsură ce își construiesc schelele
structuriile informa ției. De-a lungul anului ei sunt încuraja ți să remarce asem ănările dintre
oameni și ființele de pe p ământ, sunt ajuta ți să recunoască conexiunile din culturi, tradi ții și
limbă. O metod ă de predare bazat ă pe un concept al rela țiilor dintre informa ții este cea a unit ăților
tematice de studio. Capitolul 15 prezint ă conceptele schimb ări, universit ății și varietăț ii printr-un
studiu profund al elementelor fundamentale ale coacerii pâinii. Studiind pâinea și procesul
obținerii pâinii în cinci domenii (cifre, matematic ă, studii sociale, știința și arta) copiii î și dau
seama de interconexiunea existent ă între fațetele ace stui subiect.

Comunitatea
Constituirea comunității presupune timp și atenție. Fiecare clas ă din Programul Step by Step
pentru învăță mântul primar este o comunitate poten țială de elevi care apreciaz ă mult amabilitatea
și preocuparea. Cu ajutorul limbii și a altor mijloace de comunicare membrii unei comunit ăți
devin conș tienți că sunt o parte a ei, rezolvă probleme, controverse și exploreaz ă noi idei. Prin
activitatea comun ă la proiectele legate de interesele membrilor clasei se stabilesc legă turi între
indivizi pe m ăsură ce ei achizi ționează cunoș tințe. O bună clasă I opereaz ă pe baza presupunerii
că fiecare are nevoie s ă aparțină unei comunit ăți și să se simtă folositor altora. Aceste clase
depind de felul în care membrii lor au o contribu ție academic ă, socială sau practic ă. Copiii devin
membrii responsabili cu contribu ție la comunitatea clasei lor pentru c ă este nevoie de ei ș i pentru
că ce
ea ce ei aduc comunit ății este apreciat corect. Atunci când profesorul asigur ă mult timp
copiilor pentru a se exprima, a se cunoaș te și a-și aprecia diferitele calit ăți și talente, fiecare copil
se simte apreciat ca individ.
Timpul și atenția în programul zilnic precum și sărbătorirea plin ă de voio șie contribuie la
dezvoltarea comunit ății. Când un grup de oameni, tineri sau b ătrâni, muncesc și se joac ă
împreună, atunci ei construiesc o comunitate. Câteva exerci ții care construiesc comunit ățile sunt:

ƒ Folosirea în comun a materialelor pentru un proiect
ƒ Folosirea numelui persoanei la salut
ƒ Includerea unui copil într-un joc
ƒ Lipsa de reac ție violent ă
ƒ Scrierea unei c ărți poștale pentru a- și arăta compasiunea la pierderea cuiva
ƒ Sărbătorirea realiz ărilor indivizilor dintr-o grup ă, cum ar fi o inven ție nouă sau nașterea
unui frate

111ƒ Eliberarea unui loc pentru a cuprinde un copil care vrea s ă șadă în grup

Acestea sunt câteva din multele feluri în care înv ățătorii pot s ă modeleze comportamentul copiilor
și să le dea un simț al apartenen ței la comunitatea clasei.
Preocuparea, comunicarea, rela țiile cu comunitatea elevilor asigur ă o bază solidă pe care copiii
pot construi cuno ștințe în Programul Step by Step pentru înv ățământul primar pentru școala
primara.

112 IX. CITIREA ȘI SCRIEREA

Nu-i poț i obliga pe copii s ă scrie și să citească. Învățătorii iscusi ți
Dintotdeauna au adresat o invita ție … O întreag ă lume așteaptă să fie
explorat ă; vino! Dar nu-i po ți invita să vină într-un loc unde tu însu ți
n-ai fost.

Donald Graves

Privire general ă

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar are ca scop formarea deprinderilor
permanente de citire, scriere și a dragostei pentru literatur ă. Copiii vor întâlni modele demne de
urmat în acest sens atât acas ă, cât și la scoal ă. În cadrul Programului Step by Step pentru
învățământul primar, cititul este considerat drept o ocupa ție plăcută. Cititul, scrisul și stăpânirea
limbii sunt performan țe corelate. Modelul oferit de Programul Step by Step pentru înv ățământul
primar urm ărește dezvoltarea fireasc ă a acestor deprinderi. Este absolut necesar ca înv ățătorii să
participe la procesul educa țional ca parteneri.

În mod tradi țional, clasa întâi este primul an în care copiii încep s ă învețe și în ca
re ei încep serios
procesul pe care p ărinții, bunicii și învățătorii lor îș i amintesc c ă l-au parcurs la rândul lor. Este
vorba de deprinsul cititului, scrisului ș i socotitului. În multe țări, învățătorilor le este impus ă o
programă pe care trebuie s ă o aducă la îndeplinire pe parcursul clasei întâi. Aceasta program ă
stabilește obiective clare asupra a ceea ce trebuie predat pe o anume perioad ă de timp; ea
hotărăște când trebuie introduse ș i însușite anumite deprinderi și mai ales specific ă data la care și
modul cum trebuie evalua ți copiii în munca lor.
Copiii înva ță să vorbeasc ă prin intermediul unui proces care este în contrast cu modelul de
învățare folosit în cadrul institu țional tradi țional al clasei întâi, descris mai sus. Dobândirea
deprinderilor lingvistice reprezint ă un proces firesc care reclam ă participarea copiilor ș i a
părinților încă de la nașterea celor mici. Cititul și scrisul sunt deprinderi transmise pe plan social
care însu șesc și se construiesc pe baza acestui model de înv ățare natural ă. Brian Cambourne,
psiholog și cadru didactic, a definit condi țiile de înv ățare natura
lă a limbajului bazându-se pe
observațiile și reflecțiile sale asupra aspectelor naturale și universale ale felului cum înva ță
oamenii s ă vorbeasc ă. Aceste condi ții, în num ăr de ș apte, sunt:
Imersiunea. Din momentul când se na ște, copilul este <<scufundat>> în ș i înconjurat mereu
de un mediu lingvistic semnificativ, <<întreg>>, vorbit cu o anume finalitate. Copiii sunt imersa ți
intr-un <<bazin de limbaj>> practic pe tot parcursul zilei. Demonstra ția. Pe parcursul însu șirii vorbirii, copiii sunt martori a mii ș i mii de demonstra ții
(modele sau exemple) ale variantei vorbite a limbajului, acesta fiind folosit ă în moduri
funcționale, semnificate.
Prezen ța așteptărilor. Toți părinții se așteaptă ca fiii sau fiicele lor s ă umble și să vorbeasc ă,
firește, cu excep ția cazului când copilul este inapt fizic pentru a șa ceva. Acest deziderat este atât

113de pregnant, încât p ărinții insuflă subconș tient aceast ă dorință copiilor lor care reac ționează
învățând să umble și să vorbeasc ă.

Responsabilitatea. Când înva ță să vorbeasc ă, cei mici î și asumă responsabilitatea a ceea
ce înva ță relativ la limba și limbaj ș i a momentului când înva ță ceva anume în acest sens.
Fiecare copil hot ărăște ce set de convenț ii să stăpânească și în ce mod s ă ajungă la aceasta
însușire a normelor și convențiilor; cu toate acestea, fire ște, toți copii vor ajunge la aceea și
destinație. Aceasta este înv ățarea fireasca, naturală .
Exersarea. Când copiii înva ță să vorbeasc ă există suficient timp și m
ulte ocazii de a
folosi limba vorbit ă.

Aproximarea. Nimeni nu trebuie s ă se aș tepte ca ace ști copii, care tocmai încep s ă
vorbească, să dea dovad ă de o competen ța lingvistic ă egală cu cea a adul ților. De aceea, ei
trebuie aprecia ți nu pentru c ă sunt <<la obiect>>, ci pentru c ă reușesc să se exprime <<pe
undeva pe-aproape>> fa ță de subiect.
Reac ția. Adulții și toți cei care îi înva ță pe copiii mici le ofer ă acestora r ăspunsuri, reac ții cu
totul speciale. Copilul mic, care umbla de-a bu șilea, spune: <<Tasca>>. Adultul r ăspunde:
<<Da, aceea este o cea șca>>. Adultul confirm ă înțelegerea și interpretarea mesajului
copilului (da) și oferă varianta conven țională, extinsă drept model, în mod prietenos,
semnificant. Mai mult, adultul recunoa ște faptul c ă vorbirea copiilor mici și celelalte
încercări de comunicare imatur ă vor continua pân ă ce
copilul se hot ărăște să se schimbe ș i
nu va așteptă să audă varianta convenț ională, adultă a comunic ării cu proxima ocazie când
propoziția respectiv ă este folosită .
(Aceste condi ții sunt preluate din lucrarea lui Brian Cambourne,
<<Condiții de învăț are natural ă>>, 1984)
Aceste condiț ii oferă principii valoroase pentru înv ățătorii claselor întâi care caut ă căi conștiente
de a fi eficien ți. Ele pot reprezenta o list ă de verificare pentru înv ățător atunci când el î și
alcătuiește ora și își planifică lecțiile și contactul zilnic cu copiii în sala de clas ă.
Studii recente ne-au ajutat la o mai bun ă înțelegere a procesului ce se desf ășoară când copiii
învață să citească și să sc
rie. Știm că alfabetizarea implic ă unele deprinderi transmise prin
școlarizare. Acest proces se desf ășoară în condiții optime dac ă este însoțit de materiale tipă rite, de
numeroase ocazii de practicare și explorare a limbajului. Este o bucurie pentru înv ățători să poată
folosi noi metodologii pentru înlesnirea și îmbunătățirea procesului didactic, atât în ce prive ște
copiii care înva ță, cât și învățătorii care le predau. Am ajuns s ă consider ăm deprinderile ce
însoțesc alfabetizarea drept pl ăcute, în aceea și măsură în care sunt func ționale. Aceste deprinderi
nu sunt izolate; ele sunt mai degrab ă o parte integrată a unui proces complex. Cititul, scrisul,
deprinderea de a asculta, cât și cea de a vorbi sunt toate interela ționate ș i interdependente.
Copiii nu intr ă în clasă întâi asemeni unor pagini albe, asemeni unor <<tabula ras ă>> pe care
învățătorul să înceapă să scrie. Ei au deja un bagaj de cuno ștințe, de experien țe. Ac
estea sunt
experiențe diverse, în cadrul c ărora se înte țesc, venind din cultura fiec ărei comunit ăți, credințe,
judecăți, atitudini, prejudec ăți, dialecte și scheme de comportament. În mod analog, experien ța
preșcolară a unui copil va influenta tipul de cuno ștințe pe care copilul le va duce cu sine în clasa
întâi, la începutul procesului de alfabetizare. Dup ă cum afirma și Linda Gibson, scopul este de
<<a inlesni experien țe adecvate copiilor care vin la scoal ă, atât celor care au avut deja un contact
larg cu ABC-ul alfabetiz ării, cât și celor care înc ă nu dispun de o astfel de în țelegere venită din

114 experiența practică.>> În unele familii, p ărinții le citesc mult copiilor pre școlari și au multe c ărți
în bibliotec ă; în altele, copiii au probabil un acces foarte restrâns la o astfel de experien ță. Unii
copii pot avea ocazia s ă-și vadă unul din p ărinți scriind sau citind în mod regulat, ca cerin ță a
profesiunii; al ții însă sunt doar martori ai scrierii de liste de cheltuieli sau de scurte note
informative. Ambele tipuri de experien țe amintite au o mare importan ță pentru copii, ei
considerându-i pe p ărinți drept modele în procesul alfabetizarii.

Când înva ță să scrie ș i să citească, cei mici ob țin un acces semnificativ la lumea adul ților. Copiii
mici sunt puternic motiva ți în a-ș i însuși deprinderile legate de alfabetizare. Copii înva ță limba la
care sunt <<expu și>>. Pentru elevii de clasa întâi, alfabetizarea reprezint ă posibilitatea de a
descifra misterele cuvântului tip ărit, ceea ce duce ulterior la un sentiment pregnant al împlinirii de
sine. Copiii devin mai strâns lega ți de lumea adul ților pe măsură ce se dezvolt ă deprinderile lor în
a citi, pe m ăsură ce ei înva ță cum să învețe o lecție, pe măsură ce ei devin mai independe nți în
universul literaturii. Exprimarea verbal ă și activitățile de audiere (de lecț ii etc.) au ca scop
obișnuința copiilor în a utiliza cuvinte cu o anumit ă semnifica ție și în a deveni locuitori, respectiv
colocuitori efectivi. Deprinderile de scriere sunt însu șite în clasa întâi, când copiii devin
conștienți de puterea și permanenta reprezentata de e xprimarea gândurilor lor pe hârtie.

Scopuri generale ale programului de scriere și citire

În clasa întâi din cadrul Programului Step by Step pentru înv ățământul primar finalitatea esen țială
a predării cititului și a scrisului este de a se face forma unor activit ăți plăcute, atrăgătoare, elevii
de clasa întâi vor începe s ă se vadă pe ei înșiși ca fiind locuitori și interlocutori efectivi. Acest
lucru va fi posibil pe baza însu șirii unei competen țe în vorbire, citit și scris, competen ță atinsă
prin intermediul unor deprinderi ce se dobândesc pe parcurs.
Învățătorul va înlesni dezvoltarea unor activit ăți de citit, scris și vorbit care s ă fie îndrăgite d
e
copii, promovând:
ƒ O atmosfer ă relaxată, primitoare în sala de clasă .
ƒ Dragostea pentru cuvinte, pove ști și poezii prin intermediul unei mari variet ăți de cărți și
materiale necesare procesului de alfabetizare.
ƒ Discuții pe marginea pove știlor care se citesc cu voce tare.
ƒ Crearea unor pove ști de grup.
ƒ Însușirea deprinderilor de vorbire și audiere prin intermediul discuț iilor, dialogurilor.
ƒ Expresivitatea dramatic ă (interpretarea de roluri).
ƒ Ascultarea și darea de instruc țiuni.
ƒ Căi de stimulare a imagina ției și a unui vocabular extins.
ƒ Ocazii de a scrie folosind o varietate de forme ș i suporturi, cuvântul scris, dictarea și
desenul.

Vorbirea și ascultarea

Până la vârsta de sase ani, copiii și-au însușit utilizarea practica a limbajului ș i structura acestuia,
cunoș tințe pe care le vor st ăpâni întreaga viata. Vocabularul lor dep ășește un nu
m ăr de doua mii
de cuvinte și va continua s ă se extind ă. Structura limbii ș i felul de a vorbii sunt deja fixate. Nu
doar ca discursul ș i limba folosita seam ănă cu cele folosite de adul ți , dar în plus copiii de sase ani
știu deja să vorbească în secven țe logice și adecvate ca sens. Ei încep sa dea dovada de un sim ț al
umorului și știu sa relateze istorioare absolut originale.

115La vârsta de șase ani , con știentizeaz ă plăcerea pe care o comporta contactele sociale. Ei î și
dezvoltă un interes în a- și face ideile și gândurile cunoscute celorlal ți. O data cu interesul vine și
motivația pentru a reu și în încerc ările de comunicare. Programul Step by Step pentru
învățământul primar acorda acestui stadiu de dezvoltare importan ța cuvenit ă și structureaz ă în
mod expres oportunităț ile de aprofundare a deprinderilor de citit , scris , etc.

Scopuri specifice pentru vorbire ș i ascultare

Vorbirea și audierea sunt mijloace de explorare a tuturor aspectelor programei de înv ățământ.
Copiii trebuie încuraja ți în:

ƒ A comunica adecvat și eficient.
ƒ A vorbi cu mult curaj
ƒ A învăța anumite conven ții stabilite , cum ar fii aceea de a vorbi pe rând
ƒ A pune și în același timp a răspunde la întreb ări
ƒ A evalua informa țiile în spirit critic

Activități de promovare a scopurilor stabilite

Pentru a aduce la îndeplinire scopurile legate de vorbire și audiere este necesar sa se dezvolte
următoarele activităț i :

ƒ Activități de interpretare a unor roluri (e bine sa existe o cutie cu costume în sala de
ƒ clasa).
ƒ Muzica și mișcare , poezii , cântece .
ƒ Producții dramatice
ƒ Discuții (perioade speciale de timp alocate pentru discu ții pe marginea întâmpl ărilor
ƒ din week-end și pe marginea experien țelor personale ale fiec ăruia ).
ƒ Audierea de povesti citite cu voce tare de c ătre învățător
ƒ Audierea isto
rioarelor relatate de ceilal ți copii, citirea cu voce tare a propriilor
ƒ istorioare ale fiec ăruia .
ƒ Reamintirea și relatarea din memorie a unor întâmpl ări
ƒ Audierea unor materiale înregistrate (casete audio)
ƒ Audierea celor relatate de o persoana venita în vizita
ƒ Organizarea de jocuri

Caracteristicile generale ale înv ățării

Iată caracteristicile generale ale înv ățării care corespund activit ăților sugerate mai sus amintite:

ƒ Aprecierea punctului de vedere și a necesităț ilor celorlal ți
ƒ Însușirea uni sim ț al ritmului de vorbire
ƒ Însușirea felului de modulare a vocii în func ție de situa ție
ƒ Dezvoltarea vocabularului
ƒ Contribuirea la discu ții prin intermediul informa ților
ƒ Împărtășirea experien țelor personale Exprimarea cu mult curaj și încredere a ideilor
ƒ Prevederea rezultatelor și efectuarea de observa ții

116 ƒ Deprinderea în a face aprecieri asupra literaturii
ƒ Extinderea vocabularului și a structurii lingvistice
ƒ Educarea și perfecționarea deprinderii în a face o audiere selectiva
ƒ Punerea de întreb ări și acordarea de r ăspunsuri
ƒ Evaluarea informa țiilor
ƒ Înțelegerea și punerea în practica a direc țiilor de afec țiune formate din mai multe etape

Citirea

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar se str ăduiește să ajute copiii s ă-și atingă
potențialul maxim. În acest scop, formarea de cititori fluen ți care sa citeasc ă atât pentru
divertisment , cât și pentru a se informa este scopul de baza al programului de alfabetizare ( de
predare a cititului) în clasa întâi. Aș a cum copiii foarte mici înva ță să vorbeasc ă prefăcându-se c ă
<<vorbesc>> cum pot ei mai bine , copiii de sase ani înva ță să citească prefăcându-se c ă
<<citesc>> . Aceste încerc ări timpurii trebuie sus ținute de c ătre învățătorul care
acceptă și
apreciază eforturile copiilor și le citește zilnic , de c ătre învățătorul care aduce mereu în sala de
clasă numeroase materiale tip ărite și creează diverse ocazii de citit și scris. Când copiii sunt
imersați în procesul de citire și scriere , ei î și dau seama cat de mult se înrudesc și se leagă aceste
doua deprinderi. În timp , ei ajung s ă realizeze c ă prin intermediul cititului pot ajunge s ă scrie tot
mai bine. S-a spus că citim pentru a înv ăța și scriem pentru a gândi. De aceea s-a pus un mare accent pe
gândire – gândirea sub forma de idei și felul cum ele influen țează omul și îi afecteaz ă pe cei din
jur. Pentru a sublinia importanț a gândirii , înv ățătorul trebuie s ă pună la dispozi ția copiilor :
O mare varietate de povesti , piese de teatru ș i poezii. Aici ar trebui incluse activit ăți de grup
mare , de grup mic și individuale. Tipurile de pove ști pot include , în mod necesar , dar nu
suficient :
ƒ Relatarea unor povesti populare , a unor povesti tradi ționale , cu zâne , care sunt
ƒ binecunoscute la nivelul comunit ății copilului.
ƒ Prezentarea unor pove ști p
opulare sau cu zâne ce apar țin altor culturi , comunit ăți ,
ƒ tradiț ii.
ƒ Audierea de lucr ări sau materiale care stimulează imaginația și care implica aspectul
emoțional (cum ar fi o poveste despre moartea unui animal îndr ăgit).
ƒ Prezentarea unor povesti adecvate acestei vârste , scrise de autori binecunoscuț i

Situații care permit copiilor s ă citească pentru a se informa. Ele pot fi :

ƒ Ocazii de studiu pe marginea unor teme cu caracter social.
ƒ Colectarea de informa ții prin intermediul serviciilor din biblioteci.
ƒ O categorie anume de c ărți și reviste care să -i îndrume pe copii în a îndeplini o anume
sarcină (de exemplu , cum s ă construiasc ă un zmeu sau o c ăsuță pentru păsări)
Limbaj adecvat și plin de sens , atât vorbit , cât și scris. Înv ățătorii pot înlesni însu șirea lui prin:

ƒ Prezentarea unor materiale ingenioase și adecvate vârstei și experien ței copilului .
ƒ Introducerea unor p
oezii ș i a unor povesti în versuri .
ƒ Organizarea unor lec ții în cadrul c ărora copiii s ă asculte pove ști și piese de teatru cu
personaje interesante pentru ei

117ƒ Afișarea de ilustraț ii atractive din punct de vedere vizual pentru a trezi interesul copiilor
în ce prive ște diverse subiecte
ƒ Organizarea de adul ții de povesti cu relevan ța cultural ă pentru anumi ți copii
ƒ Prezentarea de relată ri cu caracter istoric dintr-un an umit punct de vedere (de exemplu ,
un pă rinte sau un bunic care a tră it un eveniment deosebit în istorie poate veni la școală
pentru a povesti despre această experiență )

Când înv ățătorul prezint ă copiilor pentru prima data o noua poveste , o poezie sau un alt
material lingvistic , el trebuie s ă-și aminteasc ă de unele strategii în func ție de lucrul cu un
grup mai mare , unul mai mic , sau cu fiecare copil în parte . Puneți întrebări legate de personajele din car te . (despre cine ni se poveste ște ?)
Solicitați părerile copiilor. (ce crede ți că se întâmpl ă mai departe ?)
Rugați copiii sa va relateze povestea cu propriile lor cuvinte .
Rugați copiii sa deseneze ce se întâmpl ă în poveste intru-un șir de desene succesive .

Creaț i ocazii de recitire a pove știlor pe care copiii le îndr ăgesc cel mai mult .

Creaț i ocazii în care copiii s ă învețe anumite poezii pe de rost.
Oferiți copiilor o șansă de a sugera finaluri alternative ale diverselor povesti.

Privire general ă asupra m
etodelor de citire.

Cititul se poate preda în mai multe moduri diferite, în func ție de stilul și de necesit ățile legate de
citit ale copiilor.
Metoda fonica se folose ște din 1890. Aceasta metoda se axeaz ă pe relația dintre sunete și litere și
are o pozi ție speciala în cadrul procesului didactic de predare a cititului acolo unde limba care se
preda are un sistem de grafie fonetica. Este important s ă vă concentra ți asupra materialului la care
sunt expuș i copiii, deoarece textele de baza fonetica pot fi foarte bine controlate, rezultatul fiind
un limbaj pompos și fără sens care nu are mai nimic în comun cu experien ța lingvistica reala a
copilului. Exista pericolul ca singurul scop didactic s ă devină decodarea mesajului primit, în
detrimentul unei înț elegeri reale și al plăcerii de a opera cu mijloace lingvistice.
Metoda <<prive ște și spune>> este folosit ă din 1930. Ea implica memorarea vocabularului la
vederea acestuia. O data ce copiii dispun de o <<ba nca>> de aproximativ de 20 de cuvinte, ei pot
folosi aceste cuno ștințe pentru a le introduce în procesul de citire al c ărților.
Problema care se pune aici este ca se înva ță cuvinte și că textul este mai degrab ă truncheat.
Operarea cu semnele lingvistice este cam
artificiala, oricum neinteresant ă, deoarece vocabularul
este atât de limitat.
Cititul progresiv este metoda folosita mai ales in anii 60 și 70. Este vorba despre ni ște cărți în
care se foloseș te un vocabular dirijat. Volumul 1 este urmat de volumul 2 , în care se introduc
cuvinte noi. Textele devin progresiv mai complexe și mai interesante. Daca lucra ți cu aceasta
metoda e bine sa ave ți la dispozi ție cărți multe de format mic, mai degrab ă decât o singur ă carte

118 de dimensiuni mari, deoarece copiii ador ă să primeasc ă mereu câte o carte nou ă. Această metodă
este fie fonic ă, fie gen <<prive ște și spune>>.

Metoda de creare de propoziț ii este cea în cadrul c ăreia copiii au la dispozi ție tăblițe pe care
<<expun>> cuvinte. Dintr-o colecț ie de cuvinte înscrise pe niș te cartona șe ei pot alege cuvinte pe
care sa le pun ă într-o anumita ordine, formând propozi ții. Acest sistem are mai puț in succes la
cazul limbilor cu paradigme complexe (cu sisteme con ținând mai multe forme flexionare
diferite).

Metoda lingvistic ă a apărut încă din anii 50. ea se a șează pe modelele ordonate ale corespondentei
grafie / sunet (tai, mai, dai). O problema poten țială în acest caz este ca pot rezulta texte lipsite de
sens.
Lecția de citire dirijat ă este cea în cadrul c ăreia toți copiii au texte identice. Înv ățătorul pune
întrebări și solicită observații personale din partea copiilor.
Metoda lingvistica integrala s-a introdus recent și la ora actuala este larg ră spândita în Occident.
În cazul acestei metode nu se folosesc nici activităț ile de fonetica, și nici stilul <<prive ște și
spune>>. Aici copiii înva ță să cit
ească pe măsură ce sunt expu și la prezenta în clasa a unor
materiale cum sunt pove știle, cântecele și poeziile. Textele sunt construite în a șa fel încât s ă fie
semnificate și adecvate vârstei copilului. Ele sunt extinse sub forma unor C ărți Mari pe care le
consulta câte un grup mare de copii și din care înv ățătorul cite ște servindu-se ca un ar ătător,
copiii urm ărind cu privirea cuvintele scrise. De multe ori, exista și cărți mici cu acela și text, sunt
disponibile pentru studiul individual. Cadrele didactice sunt de p ărere ca desprinderile legate de
citit se vor dezvolta natural folosind aceasta me toda. Metoda lingvistica integrala se axeaz ă pe:

ƒ Conținut și semnifica ții
ƒ Integrarea citit-scris
ƒ Îndrumarea copiilor în a ajunge s ă citească independent

Practicarea limbii și structurii lingvistice proprie fiec ărui copil inte țește această metodă ca parte
integrantă a însușiri cititului. Acest proces ajut ă la sublinierea importan ței pe care o are rela ția
dintre lim
bajul scris și limba scris ă. Copiii sunt întreba ți ce vor s ă scrie. Înv ățătorul scrie
cuvintele respective, adesea unei ilustra ții-simbol pentru copilul respectiv , iar apoi copilul cite ște
cuvintele scrise pe tabla. Punctul de plecare este foarte variat (propria relatare a unui copil pe
marginea unui week-end sau relatarea f ăcută de un copil pe marginea unui pove ști citite de
învățător.
Metoda Cloze este un mod de a umple spa ții goale dintr-un text. Este o strategie de rezolvare a
unei probleme, lucrul care îi solicit ă pe copii în a evalua <<ce citesc>>.

Ș i atunci micul…………………. ……………ș i-a încălțat……………….

În acest caz copilul care a citit deja <<micul și simpaticul b ătrân și-a încălțat cizmele>> poate
umple spatiile goale. Sau, intr-o alta varianta cuvintele <<simpaticul,>>, <<b ătrân>>, <<cizmele
>>pot fi puse într-o cutie, copilul trebuind s ă le așeze fiecare la locul sau.

Ideile cuprinse în Programul Step by Step pentru înv ățământul primar sunt sus ținute de o
abordare interogatoare. Procesul didactic optim se desf ășoară în condi țiile în care necesităț ile
copilului sunt satisf ăcute într-o atmosfer ă calda și relaxant ă. Cunoscând punctele forte și cele

119slabe ale copilului, înv ățătorul va putea adopta procesul didactic la personalitatea fiec ărui copil în
parte.

Programul Step by Step de citire tinde s ă individualizeze pe cât posibil programa de înv ățământ.
Învățătorul trebuie s ă aranjeze ș i să planifice fiecare lec ție într-un mod care s ă creeze ocaziile
optime pentru aceast ă individualizare. Este important de re ținut că practicile didactice trebuie
adaptate nivelelor de dezvoltare al e copiilor. În primele etape ale însu șiri cititului, munca din sala
de clasă, coordonata de învăță tor, creeaz ă o punte între deprinderile însu șite în perioada
preșcolara și cititul individual, independent. Lucrând cu grupuri mici, înv ățătorul încurajeaz ă
elevii să vorbeasc ă, să gândeasc ă și sa-și ghideze prin întreb ări felul cum avanseaz ă în lectura
unei cărți. Copiii sunt invita ți la discu ții pe baza semnifica ției unei anumite povesti. Prin
intermediul comentariilor pe care ei le fac, înv ățătorul poate s ă înțeleagă strategiile de citire
aplicate de fiecare copil. Pe m ăsură ce ascult ă ce au copiii de spus, înv ățătorul ține cont de
scopurile cre ării unor <<cititori idependenti>> care citesc atât pentru semnificaț ia din cuvântul
scris, cat și pentru pl ăcerea de a citi.

Iată un model de prezentare a unei noi povestiri:

Prezentați cartea ar ătând copiilor fa ța și dosul c ărții, indicând titlul și pagina de titlu,
marginea de sus și cea de jos a unei pagini, punctul de plecare al citirii și sensul citirii,
respectiv al cuvântului scris. Aceast ă prezentare se poate face sub forma unui joc –ghicitoare
(<<ghici ce e?>>) în cadrul c ăruia să scoateți în evident ă cât de mult știu copiii deja despre
ceea ce este o carte.

Prezentați povestea prin a face o <<plim bare ilustrata>> prin carte. Altfel spus, ar ătați
fiecare ilustra ție și vorbiți despre ea, subliniind conceptele-cheie, introducând limbajul legat
de povestea respectiv ă (<< A fost odat ă ca niciodat ă>>) și evaluând cuno ștințele copiilor pe
marginea subiectului respectiv.
Citiți-le povestea cu voce tare, modulând vocea ș i limbajul folosit în poveste și dând expresie
citirii pentru a ilustra punctua ția. O citire ulterioara poate fi efectuata de întregul grup.
Aceasta etap ă încurajeaz ă afirmarea individuala sus ținând copilul care cite ște cel
mai bine

Discutați pe marginea povestii. Ruga ți copiii să vă spună ce cred ei despre poveste și ce idei
au desprins din ea. Este important sa face ți conexiuni între poveste și experien ța de viață a
copiilor.

Prezentați o lecție mini-lingvistica, axându-va pe un concept de citire (de exemplu, ideea c ă
forma scrisa a cuvântului implica un sens sau c ă ilustrațiile ajută la relatarea unei povestiri).
Puteți sublinia cu usurinta cuvintele us or de recunoscut de catre elevi.

Alocati un timp anume in care copiii sa practice citirea povestii, fie citindu- și-o unul altuia,
fie citind-o unui adult. Incurajati citirea indi viduala, independenta, in momentele din lectie
cand copiii au o paleta de activitati dintre care sa aleaga alternative de catre elevi.
Ca punct de plecare, înv ățătorul prezinta aceasta lectie intr-un grup mai mare sau mai mic. Dupa
aceea ar trebui sa urmeze una sau doua activitati de comunicare a procesului de citire. De exemplu, in prima zi, clasei I se prezinta povest ea in modul descris mai sus. O forma largita a
povestii – sau Cartea Mare – este folo șita cu intregul grup. De exemplu, o carte numita Ursul
brun, de Bill Martin, se poate adapta usor. Se pot insa foloș i multe povesti traditionale.
Învățătorul a scris textul pe o coala mare de hartie și il dispune pe un sevalet. Cartea incepe cu

120 textul <<Ursule brun, ursule brun, ce vezi tu acolo?>> scris pe prima pagin ă. Pe pagina urm ătoare
se continu ă cu <<Vă d o pasare privindu-m ă pe colo>>. Pe urm ătoarea pagin ă citim <<Pasare
roșie, pasăre roșie, dar tu ce vezi?>> Astfel, cartea are un model u șor de ghicit în care li se arat ă
copiilor cuvinte scrise în culori vii. Folosind un indicator, înv ățătorul le cite ște copiilor, iar apoi
citește împreună cu ei. Cartea poate r ămâne disponibil ă o vreme, spre a fi recitat ă dacă e îndrăgită
de copii.
Pentru o povestire ca aceasta, iat ă câteva posibile activităț i de continuare:

ƒ Alcătuirea unui colaj din animalele din carte, folosind un material pufos pentru urs și
pentru pas ăre; culorile trebuie s ă fie vii. Copii pot alc ătui câte un animal în grupuri
de doi sau trei. ƒ Un șevalet multicolor trebuie expus în sala de clas ă, pe care s ă se vadă diferite culori
ș i cuvintele, denumirile care le corespund.
ƒ La matematic ă se poate alc ătui un grafic (un tabel) indicând <<culoarea preferat ă>> a
copiilor. Fiecare copil va colora c ăsuța corespunz ătoare culorii pe care și-a ales-o.
Copiii ar trebui s ă s
e familiarizeze cu textele cu rime simple. Astfel ei nu vor avea probleme în
descoperirea acelea și structuri sau aceluia și tip de rim ă în alte cărți. Unele cuvinte pot fi acoperite
(șterse), copiii g ăsind substitute pentru ele (<<Ursule roz, ursule roz, ce miro și tu acolo?>>).
In vreme ce copiii se ocup ă de activit ățile pe care și le-au ales, înv ățătorul poate chema câte un
copil pentru a lucra împreun ă cu el la o varietate de activit ăți de citire, cum ar fi: (1) copilul î și
citește cartea sa din programul cititului progresiv; (2) copilul poate practica recitirea propozi țiilor
din ziua precedent ă, care au fost scrise dedesubtul unei ilustra ții (din metoda citirii inegrale); (3)
copilul poate s ă revadă cuvintele colorate scrise pe ș evalet, exemplu: <<Gă siți culoarea ro șie,
galbenă etc.>> (metoda <<prive ște și spune>>); (4) copilul poate fi rugat să caute toate cuvintele
care încep cu litera <<b>> și apoi să le scrie (metoda fonetic ă).
Activitatea aleas ă de învățător pentru un anume copil depinde de stadiul de dezvoltare în care se
află copilul respectiv. O list ă de evaluare sau de verificare a datelor și o colecție de observa ții este
o metodă rapidă de stadiu al progresului înregistrat de fiecare copil. De asemenea, aceasta
reprezintă un
mecanism prin intermediul c ăruia învăță torul ține eviden ța copiilor cu care a lucrat,
pe rând, individual. In timp va ap ărea o versiune diferit ă a aceluia și text de baza pe care înv ățătorul l-a prezentat la
început. Unii copii pot scrie propriile lor versiuni ale povestii, pentru al ții, învăță torul va preg ăti
câte un exemplar din textul original (cu ajutorul unui Xerox, dac ă există unul), fă ră ilustrații insă;
copiii le vor desena pe acestea ulterior. În vreme ce aceste dou ă nivele de activitate se desf ășoară
independent, învăță torul poate din nou s ă foloseasc ă o perioad ă de timp pentru a ruga cate un
copil să citească împreună cu el.
Cititul individual poate fi eficient, deoarece copilu l petrece astfel un anume timp singur cu adultul
și astfel se poate dezvolta o rela ție cu totul deosebit ă care să insufle copilului încredere în ceea ce
a realizat. În plus, acest lucru permite înv ățătorului să înregistreze progresul copilului și să
depisteze pentru a umple golurile din cuno ștințele acestuia. Cititul individual cu câte un copil se
poate face foarte bine diminea ța, în perioada de timp când copiii pot s ă-și aleagă activitatea pe
care doresc s ă o desfășoare. Când au terminat cu cititul, ei se pot întoarce la construitul de c ăsuțe,

la jocul de puzzle sau la celelalte activit ăți începute. Dac ă învățătorul și-a stabilit un desf ășurător
pentru înregistrarea ordinii în care copiii citesc individual, ei pot fi chema ți pentru acest lucru pe
rând, pe tot parcursul zilei.

121

Rolurile înv ățătorului care îi înva ță pe copii s ă citească se schimb ă în continuu

In cadrul Programului Step by Step pentru înv ățământul primar, rolul înv ățătorului în ale cititului
este complex ș i divers. În afar ă că sunt cadre didactice, învăță torii mai sunt și ghizi, învăță cei,
intermediari și proiectan ți. Ei au mereu o aten ție concentrata și se implica in permanenta in
munca fie cu grupurile mici, fie cu cele mari, fie cu fiecare copil in parte.

Învățătorul trebuie sa încerce sa în țeleagă diferitele nivele al e procesului de înv ățare prin care trec
copiii. El trebuie sa se obi șnuiască cu diferitele nivele de competenta ale elevilor.

Studiile au ar ătat ca pedepsele și teama sunt obstacole in procesul didactic. In mod analog, copiii
ignorați sau plictisiti gă sesc mai puț ine motive de a înva ță decât ceilal ți. Învățătorii competen ți
acorda copiilor din când in când un timp de gândire, momente de <<t ăcere semnificativa>>.
Trebuie sa li se acorde copiilor șansa sa petreacă o vreme in <<camaru ța mintala>> (Mare Clay).
Ei nu trebuie forț ați sa răspundă prea repede. Neântrerupându-i ș i așteptând ca ei s ă răspundă ,
învățătorul încurajeaz ă inițiative indivi
duală a copiilor.

După cum arata Susan Kontos, <<Înainte sa înve țe sa citeasc ă, cei mici trebuie sa înve țe cum
citesc oamenii și ce fac ei când citesc.>> Înv ățătorii claselor întâi pun întrebă ri cu final deschis
care pot avea mai multe r ăspunsuri posibile. Astfel se poate crea o atmosfera pozitiva care sa-i
facă pe copii sa se simt ă acceptați. Pe măsura ce elevii lucreaz ă, le va face pl ăcere sa aud ă
aprecieri ca <<Bine lucrat>> sau <<Vad ca te-ai str ăduit mult pentru a face acest lucru>> sau <<
Foarte bine>>.

Scrierea

Este firesc ca cei mici sa-ș i foloseasc ă tipul propriu de comunicare atunci când scriu. Unii copii
vor desena înainte de a înva ță sa scrie, al ții vor dori sa vad ă cuvintele înainte sa le scrie, iar al ții
vor putea crea povestioare folosind materiale de construc ție (cuburi, Lego) etc. Unii copii doresc
sa spună povestea înainte s-o scrie sau s-o deseneze. Este important sa recuoa șteti și sa rețineți
modul inefabil ș i infinit variat in care se pot exprima copiii și sa-l folositi când le preda ți noțiunile
legate de scris. Copiii au nevoie de ocazii in care sa se foloseasc ă metode diferite in predarea scris
(cum sunt piesele de teatru, muzica, arta, literatura și disctuțiile).

Scopurile legate de predarea scrisului in cad rul Program
ului Step by Step pentru înv ățământul
primar sunt astfel concepute încât sa ofere copiilor ocazia de a scrie pe teme alese de ei ș i de a se
asigura ca au la dispozi ție timpul necesar pentru a scrie și a-și pune ideile in valoare;
Abordarea scrisului dintr-o perspectiva individualizatoare și creative inlesnete:

ƒ O apreciere a scrisului drept mijloc de comunicare.
ƒ Dragostea pentru scris și legătura dintre limba vorbita și limba scrisa
ƒ Înțelegerea leg ăturii dintre vorbire și scriere.
ƒ Capacitatea de a organiza scrisul a șa încât el sa-i fie clar autorului și celui care cite ște in
egala măsura.
ƒ Ocazia de a arata copiilor diferite materiale scrise (povestiri, jurnale, liste, titluri, observații, invitații, instruc țiuni, poezii și scrisori).

122 Privire generala asupra metodelor de scriere

In trecut, in ș coala primara, scrierea implica îsu șirea mecanismului scrierii, mai ales in privirea
formarii unui stil in scris. In lec țiile de citire și scriere erau incluse exerci ții de desp ărțire in
silabe, de gramatica și, mai târziu, exerci ții de întelegere a textului.

Intre timp s-au schimbat foarte mult atât con ținutul programei pentru lec țiile de scriere, cat și
metodele de predare a acestora. In preszent lec țiile de scriere reprezint ă pentru copii in primul
rând o cale de comunicare și exprimare a ideilor, gândurilor și sentimentelor lor. Scrierea este
componenta a unui context social, intr-o atmosfera de permanenta încurajare. Aceasta încurajare
vine atât din partea copiilor, cat și a adulților.
In trecut copilul scria pe o tema anume, propusa și citita copiilor de c ătre învățător. Odată cu
noile metode de predare, copii au început sa scr ie creând asemenea scriitorilor. Ei scriu despre un
interes al lor propriu, la alegere, știind ca vor avea un <<public>> format din <<cititori>>.
Pentru o <<abordare procesuala>> a lec țililor de scriere, creativa, este foarte important sa se
retina urm ătoarele carateristici:

ƒ Copilul este cel care hot ărășste despe ce anume va scrie.
ƒ O compunere a copilului se elaboreaz ă în timp.
ƒ Conținutul compunerii este mai important decât ortografia.

Etapele procesului de scriere

Alegera unei teme
Învățătorul poate organiza o ședintă de <<brainstorming>>î n cadrul c ăreia copiii pot învăț a teme
pe care să scr
ie. Aceste teme pot fi puse pe o list ă și păstrate în caietele copiilor ori pe coli mari
de hârtie agitate pe peretii s ălii de clas ă. Aceasta listă poate și trebuie completat ă și modificat ă.
Copiii pot gă si un interes în scrierea unei continu ări a unei povestiri citite în clas ă. Se pot crea
povesti pe marginea unei ilustra ții, a unei fotografii, a unei activit ăți din sala de clas ă, a unui
obiect, a unei discutii sau a unei experiente pe care un copil a trait-o sau anticipa c ă o va trăi.

Este important s ă notăm că uneori copiii fac alegeri care îi încânt ă la începutul s ăptămânii, dar î și
pot pierde interesul legat de ceea ce scriu pe masur ă ce exploreaz ă mai pe larg tema abordat ă.
Decizia de a continua scrisul e aceea și temă sau, dimpotrivă , de a-l întrerupe, trebuie luat ă
împreună cu învățătorul. Este dificil de scris pe o tem ă care nu place.

Ciorna
Ideea de a alcă tui o schi ță (o ciornă) a unei compuneri scrise difer ă de ideea tradi țională ca o
poveste trebuie scris ă de către copii direct în versiune final ă, pe parcursul unei anum
ite perioade
de timp. Folosind diferitele stadii din însu șirea scrisului drept metod ă didactică veti schimba
accentual pus pe înv ățare și veți oferi diferite motiva ții copiilor pentru a înv ăța. Ciorna permite
redactarea în ritm și regim lejer. O compunere scris ă astfel evolueaz ă în timp, copiii putând fi
încurajați pe parcursul redact ării ei.

La începutul clasei întâi, multi copii silabisesc sau spun pe litere un cuvânt folosit doar primele
litere, mai pu țin vocalele. Apoi înva ță să adauge sunetele finale și alte sunete pe care le aud.

123Cercetarile demonstreaz ă că deși copiii pot s ă nu silabiseasc ă așa cum trebuie, sunetele pe care le
reproduce pe hârtie vor fi corecte. Este important ca înv ățătorul să observe dac ă se stimuleaz ă
silabisirea corect ă în acest stadium, deoarece acest lucru va influenț a progresul ulterior al
copilului.
E posibil ca un copil s ă vrea să scrie despre ziua lui de na ștere, să facă desene ș i apoi să le
intituleze (Pagina 1: Tortul meu, Pagina 2: cadourile mele, Pagina 3: lumân ările). La fel, un alt
copil poate scrie o poveste intitulat ă <<Un weekend cu bunica>>. Aceste pove ști se pot redacta
pe o perioad ă mai lungă de timp, fiind îmbun ătățite și schimbate pe m ăsură ce evolueaz ă ideile
copilului. Toț i copiii pot crea astfel de povestioare, devenind astfel autori.

Revizuirea sau rescrierea

Acesta este un stadiu la care mai devreme sau mai târziu vor ajunge to ți elevii de clasa întâi pe
parcurscul anului școlar. Nu orice compunere trebuie rescris ă complet. Încep ătorii revizuiesc ce
au scris ad ăugând mai multe detalii sau eliminand pasajele în care s-au repetat. Revizuirea sau
rescrierea este utilă mai ales copiior care trebuie s ă fie mereu stimulate; copiii care sunt pregă tiți
să-și extindă <<scrierile>> pot fi r
ugați sa-ș i extindă descrierile. (Calkins 1986)
Decizia de a revizui, de a scrie sau, dimpotriv ă, de a considera compunerea complet ă poate fi
luată de comun acord cu înv ățătorul. Acesta poate fi folosită la discuțiile individuale cu fiecare
copil în parte pentru a extinde procesul di dactic pe plan indi vidual. Copiii pot învăț a din aceast ă
experiență folosind modelul sugerat de înv ățător.

Scopul discu țiilor individuale este de a disponibiliza o informa ție constructiv ă care să ajute copiii
să-și clarifice stilul de scriere. Copiii pot avea și discuții doi câte doi; aceasta se cheam ă
<<discuție între colegi>>. Copiii trebuie invăț ați cum să poarte aceast ă discuție. Se poate stabili,
de comun acord cu întreaga clas ă, un set de reguli în acest sens. De exemplu:

ƒ Autorul ș ade pe un scaun și citește grupului o compunere pe care a scris-o.
ƒ Asculătorii ș ad pe podea ș i urmăresc textul cu mare aten ție.
ƒ Ascultă torii pot pune trei întrebă ri.
ƒ În tim
pul dicu ției se pun întreb ări, nu se fac aprecieri ori judec ăți de valoare.

Editarea

Editarea este procesul verific ării unui text, pentru a vedea dac ă este complet. Acest process nu se
aplică fiecărei compuneri, mai ales în clasa întâi. În timpul edit ării se acord ă atenție ortografiei,
punctuației și sintaxei, folosind reguli specifice sugerate de înv ățător.

Atunci când înv ățătorul decide împreun ă cu copilul c ă o anume compunere este complet ă, textul
este plasat într-o colec ție de compuneri complete care sunt <<gata de publicare>>.

Rolurile înv ățătorului care îi înva ță pe copii s ă scrie se schimb ă conituu

Învățătorul își asumă multe roluri pe parcursul unei zile de școală. El răspunde de predarea unor
discipline la o clas ă intreagă formată din copii diferi ți. El trbuie s ă le ofere diverse metode de
reușită. Predând copiilor deprinderile comunica ționale ale scrisului, învăță torul de la clasa intâi
din cadrul Programului Step by Step pentru înv ățământul primar trebuie s ă fie un participant activ
în procesul didactic, demonstrând la ore utilit ățile scrisului și cititului. Înv ățătorul îi ajut ă pe copii

124 să facă conexiuni între citit, scris și viața de fiecare zi, demonstrându-le care sunt aspectele
practice ale cuvântului scris.

Învățătorul devine un architect al spa țiului și timpului din crearea unor structuri și proceduri clare
pentru copii. Astfel, el organizeaz ă o atmosfer ă degajată, independent ă unde copiii s ă știe ce
așteaptă adulții de la ei. El creeaz ă această atmosfer ă atractivă, stimulativă furnizând o mare
varietate de c ărți, cuvinte, poezii, publica ții și alte materiale. El ascult ă ce au copiii de spus și le
răspund în mod sincer.
Învățătorul reprezint ă un ghid care oferă copiilor ocazia de a planifica, a revedea, asambla și a-și
împărtăși ideile prin a le prezenta pe hârtie. El ofer ă copiilor ș ansa de a colabora, de a- și citi
compunerile cu voce tare și de a discuta cu colegii lor și cu el despre ce au scris. El încurajeaz ă
încrederea de sine a copiilor prin intermediul accept ării și înțelegeri stadiului de dezvoltare atins
de fiecare dintre ei. El pred ă punân
du-le întreb ări care să-i ajute să ia anumite hot ărâri legate de
organizarea și de esența muncii lor. El se str ăduiește să gasească mereu căi de a-i ajuta pe copii s ă
treacă la stadiul imdediat superior de dezvoltare intelectual ă extinzându-le atât aria de cuno știnte,
cât și încrederea.

Organizarea s ălii de clas ă în timpul inv ățării cititului și scrisului

O logică de promovare a citului și scrisului este furnizarea de numeroase materiale tip ărite,
imprimate, care pot fi citite în sala de clas ă și pe marginea c ărora copiii pot r ăspunde în scris.
Copiii vor aprecia aspectul functional al cuvântului scris când li se ofer ă informații sub forma
unor notiț e, afișate și a unor instruc țiui scrise.
Sala de clas ă trebuie organizat ă sub forma unui loc unde copiii s ă poată să scrie și să citească cu
ușurință. Ea trebuie proiectat ă în
așa fel încât s ă fie adecvat ă diverselor stiluri și stadii de
dezvoltare ale copiilor. Trebuie s ă existe un spa țiu pentru organizarea unor discu ții de grup
numeros: zone mai restrânse, lini știte, unde copiii s ă poată citi separat; locuri destinate artei,
științei și activităților legate de scris; centre pe ntru materialele de construc ție și cele folosite de
copii la ora de matematic ă. Hârtie și creioane (sau alte instrumente de scris) trebuie s ă existe în
fiecare centru de activitate pentru a înlesn i scrisul spontan. Trebuie expuse (pe pereț i) afiș e, hârtii
cu notițe, povestiri dictate învăță torului de c ătre copii, compuneri scrise de copii.

Iată câteva sugestii de organizare a spa țiului din sala de clas ă pentru citit:

Etichetați fiecare zon ă funcțională: colțul bibliotecii, Masa pentru ș tiință, Zona cu materiale de
construcție. Ală turi de fiecare afi ș trebuie s ă existe o ilustra ție reprezentând conț inutul zonei
respective, a șa încât copiii care înc ă nu ș tiu să citească să-și poată da seam a din ilustra ție ce
semnifică numele fiec ărei zone.
Puneți etichete cu numele câtorva obiecte din sala de clas ă: ușă, fereastră, birou.

Afișați anumite instruc țiuni succinte care con țin paș ii ce trebuie f ăcuți pentru îndeplinirea unei
sarcini. De exemplu, în cazul când clasa are un animal, lista se poate afiș a lângă cușca animalului
conținând instruc țiuni referitoare la <<Cum să avem grij ă de animalul casei noastre>>:

Golim vasul cu mâncarea de ieri.
Verificăm dacă are apă.
Luni, miercuri și vineri schimb ăm paiele. Punem paiele vechi în tava cu resturi.

125
Responsabil pe ziua de azi: MIHAELA.
Efectuați și alte sarcini urmând astfel de pa și simpli. O dat ă pe săptămână se pot afi șa instrucțiuni
despre cum se asambleaz ă o bă rcuță sau un avion. Se pot alc ătui instruc țiuni fie scrise, fie
ilustrate pentru a descrie pa șii făcuți.

Afișați alfabetul în mai multe locuri. Sau puneți benzi mici de hârtie c ontinuând alfabetul lipindu-
le pe fiecare banc ă Acest lucru este adecvat vârstei de 6-7 ani, când copiii tind spre miopie și nu
văd bine să copieze de pe tabl ă.

Afișați zilele săptămânii, lunile anului și un calendar cu zilele de na ștere ale tuturor copiilor din
clasă.

Alegeți o poezie pe s ăptămână. Oferiți copiilor cartoane sau foi de hârtie și instrumente de scris în
apropierea acestui afis; pune ți o notiță care să-i stimuleze pe copii s ă adauge versuri adi ționale la
poezie, să-i s
chimbe finalul sau sa creeze o poezie nou ă.

Organiza ți concursul s ăptămânii. Scrieți și afișați o încercare la care îi supune ți săptămânal pe
copii. Ea se va afla în zona cu materiale de construc ție sau în zona destinat ă orei de matematic ă.
De exemplu: <<Cât de înalt poate fi blocul pe care-l construi ți înainte de a se r ăsturna? Câte
cuburi ați folosit?>> Afi șați o coală albă de hârtie pe care copiii s ă-și poată scrie răspunsurile;
aceasta este o bun ă metodă care încurajeaz ă scrisul, gândirea matematica (prin efectuarea de
comparații) și colectarea de date. La finele s ăptămânii, toată clasa poate evalua informaț iile și
poate alcătui un grafic sau un tabel care s ă ilustreze rezultatele.
Scrieți și afișați instrucțiuni pentru orice procedur ă utilizată în sala de clas ă. Schi
mbați-le în
mod regulat. Acest lucru men ține trează atenția copiilor la informa ția vizuală, tipărită care-i
înconjoar ă.

Posibilitățile de prezentare de texte semnificante pentru copii sunt numeroase și ar trebui extinse.
Pe măsură ce copiii se obi șnuiesc cu bog ăția informa țională și cu diversitatea din sala de clas ă,
procesul didactic devine mai atractiv.

Scrisul într-o sal ă de clasă organizat ă

Pentru ca elevii să înceapă să se vadă în postura de cunosc ători ai scrisului trebuie îndeplinite
anumite condi ții. Învățătorul trebuie s ă dea dovad ă de încredere în valoarea expresiei individuale;
asta se face prin crearea unei atmosfere deschise, primitoare în sala de clas ă, lucru care
încurajeaz ă copiii în a oferi sugestii, în a- și spune p ărerile și ideile, în a contribui în diverse
moduri creative. Învăță torul trebuie s ă se dedice dezvolt ării fiecărei <<voci>> individuale pe
măsură ce respectiva <<voce>> descoper ă plăcerea și forța cuvântului scris. Oferind o gam ă de
alternative din cadrul unui plan structurat pentru a scrie se poate stabili cadrul propice al afirm ării
de sine a fiec ărui copil.

Copiii trebuie s ă învețe să-și asume responsabilitatea propriei lor educa ții. Asta ar însemna atunci
când copiii sunt motiva ți în a duce o idee la îndeplinire, ei sunt ajuta ți în a-și organiza munca, în a
ști unde pot g ăsi materialele care s ă-i ajute, în a ob ține răspunsuri la întreb ările pe care le pun, în
a se simți încuraja ți să-și ducă munca la bun sfâr șit. Este sarcina învăță torului să structureze sala
de clasă așa încât procedeele de ob ținere a materialelor și a informa țiilor să fie foarte clare.

126 Aceste procedee trebuie s ă încurajeze independenta de partea copiilor, ei nu trebuie să depindă de
învățător. Copiii trebuie s ă aibă acces la:

ƒ Caietele (dosarele) lor individuale de scriere unde se p ăstrează compunerile înc ă
neterminate. Aceste dosare trebuie personalizate, etichetate și trebuie să fie oricând la
îndemâna copiilor.
ƒ Hârtie de toate formele, m ărimile, grosimile, cu și fără linii.
ƒ Lipici, foarfeci, capsatoare, liniare.
ƒ Creioane, pixuri, creioane de cear ă și carioci.
ƒ Cărți cu foi veline care pot fi completate de copii sau de pă rinți și care să fie mereu
prezente în cantit ăți suficiente în sala de clas ă .
ƒ O cutie sau un recipient pentru compuneri finisate, complete pe care înv ățătorul le
revede, le evalueaz ă și pe marginea c ărora el face sugestii de îmbun ătățire a stilului.

Crearea unui atelier de scriere

<<Atelierul de scriere>> va avea loc cel pu țin de trei ori pe s ăptămână și se va caracteriza prin
șase trăsături unice. În
timpul atelierului de scriere copiii vor fi încuraja ți să-și asume
responsabilitatea și experien țele lor pe tema dat ă. Atelierul de scriere ajut ă copiii să-și structureze
procesul de scriere când implementeaz ă următoarele:

Mini-lec ția. Aceasta este o prezentare de aproximativ 10 minute f ăcută de învățător asupra
unui aspect anume al scrisului, cum ar fi: De unde î și iau autorii de povesti ideile? Ce face
ca o poveste s ă fie bună? Cum se face c ă personajele par reale? Se poate organiza un atelier
și pe tema mecanismului scrisului sau pe tema structurii limbii.

Timpul de scriere. Acum copiii scriu în lini ște pentru o anumita perioad ă de timp.
Învățătorul trebuie s ă încurajeze copiii în a scrie despre ceva care-i intereseaz ă sau despre
un eveniment pe care l-au tr ăit. La începutul clasei întâi, mul ți dintre copii vor desena,
adăugând doar ici-colo câte un cuvânt. Aceste încerc ări trebuie acceptate și încurajate.
Când vă d că eforturile lor sunt acceptate, copiii î și vor accentua str ădaniile.
Discu ții. Acestea sunt dialoguri individuale intre înv ățător și fiecare copil în parte pentru a
discuta o anu
me compunere scris ă de acesta. Înv ățătorul face sugestii și ajută la clarificarea
compunerii copilului.
Discu ții în comun. De obicei la sfâr șitul unui atelier de scriere clasa se adun ă pentru o
discuție în grup. Se poate citi o compunere complet ă. Unii copii vor cere probabil ajutor
celorlalți când întâmpina dificult ăți în scriere. De exemplu, un copil poate întreba:
<<Poate cineva s ă-mi sugereze o propoziț ie introductivă mai interesant ă?>>

Revizuirea. Acest pas se adaug ă mai târziu, dup ă câteva luni de ș coala, când copiii
stăpânesc deja deprinderile esen țiale ale scrisului. La această vârstă, ponderea rescrierii
depinde de maturitatea ș i voința copilului. Capacitatea înv ățătorului de a- și individualiza
dezideratele și programa de înv ățământ este foarte important ă în acest stadiu. Pă rerea și
nivelul de satisfac ție al copilului trebuie de asemenea luat în considerare.
Publicarea. Compunerile finisate se pot <<publica>> în mai multe moduri. Uneori, în faza
de editare, se poate scrie la ma șină o compunere sau alta. Alteori copilul î și rescrie
compunerea. O metod ă de lucru cu textul dactilografiat este s ă oferiți copilului o carte cu

127foi albe; apoi, copilul se va decide care cuvinte sau propozi ții vor fi pe Pagina 1. El va
decupa cu foarfeca aceste buc ăți din textul dactilografiat, le va lipi pe foile c ărții albe și va
desena câteva ilustra ții lângă. Când cartea se <<public ă>> astfel, ea se poate afi șa in Coltul
bibliotecii pentru ca ceilal ți s-o poat ă citi. Ea se poate chiar ș i împrumuta și poate fi dus ă
acasă, s-o citeasc ă colegii, în regim de bibliotec ă <<adevărată>>

Un text complet trebuie s ă conțină:
Numele autorului
Paginile, cu num ărul paginii scris pe fiecare

Un titlu Data
Este amuzant și eficient din punct de vedere psihologic dac ă copilul adaug ă o pagină <<despre
autor>>. O fotografie tip pa șaport se poate lipi în carte. Copiii vor scrie am ănunte personale cum
ar fi locul și data nașterii, meseria pe care vor s-o fac ă atunci când vor fi mari, interesele lor, alte
<<cărți>> pe care le-au scris. Aceast ă simplă adăugire contribuie la respectul de șine, la
cunoașterea reciproc ă dintre copii, la respectul reciproc.

Evaluarea

Evaluarea într-o clasă care folose ște metoda
integrativă în ce prive ște alfabetizarea are loc în
fiecare zi, de mai multe ori pe zi chiar. Aceast ă evaluare oferă informații învățătorului care va
evalua necesit ățile fiecărui copil.

Evaluarea se face în timpul activităț ilor desfășurate. Pentru a deveni un înv ățător care face o
evaluare eficient ă trebuie s ă deveniți un observator fin, sensibil al copiilor. Înv ățătorul, ca bun
observator, compar ă ce face un anume copil cu ce știe el despre stadiile de dezvoltare, despre
stilurile de înv ățare și despre strategiile de predare. Înv ățătorul își modific ă apoi practicile
pedagogice pentru a satisface necesit ățile fiecărui copil.

Rezumat

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar, axat pe formarea deprinderilor de scris-citit,
are trăsături unice. El recunoa ște familia și părinții ca fiind primii profesori în predarea
competentei lingvistice a copilului. El înconjoar ă copilul cu multe materiale tip ărite. Copiilor li se
oferă posibilități diverse de implicare în experien țe naturale, fire ști, de practicare a limbii. Diferite
tipuri de <<jocuri>>, cu sunetele pl ăcute auzului în poezie, apoi cu muzica din cântece, cu
poveștile și cu literele (jocuri tip <<scrabble>>) exist ă în sala de clas ă. Se orga nizeaz ă activități
familiare care arata copiilor cum se alc ătuiește și cum se public ă o carte. Înv ățătorul încurajeaz ă
reacțiile originale și expresia creativ ă manifestat ă de copii, nepierzând nici o clip ă din minte
faptul că fiecare se afla într-un stadiu diferit de dezvoltare.

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar îi ajut ă pe copii s ă-și dea seama de valoarea
scrisului și cititului ca mod de a deveni participan ți activi la via ța unor comunit ăți democratice.

128 Bibliografie

Bettelheim, B., & Zelan, K. (1981). On learning to read [Înv ățarea citirii]. New York: Vintage
Bokks.

Bulter, A., & Turbill, J. (1987). Towards a reading-writing classroom [Spre o clas ă orientată
către citire și scriere]. Portsmouth, NH: Heiremann.

Clay, M. (1979). Reading: the patterning of complex behav iors [Citirea – încercare de clasificare
a unui proces complex.]. Portsmouth, NH: Heinemann.
Clay, M. (1975). What did I write ? [Ce am scris?]. Portsmounth, NH: Heinemann.
Goodman, K. (1986). What’s whole in whole language [Ce este globalul în abordarea global ă a
limbii.]. Portsmouth, NH: Heinemann.
Graves, D.H. (1983). Writing: Teachers and children at work [Scrierea – ce fac învăță torii și
copiii]. Exeter, NH: Heinemann Educational Books.

Holdway, D. (1979). The funadations of literacy [Bazele citirii și scrierii]. Portsmouth, NH:
Heinemann.

McCormick Calkins, L. (1986). The art of teaching writing [Arta predă rii scrierii]. Portsmouth,
NH: Heinemann Nathan, R. (1989). Classroom strategies that work [Strategii didactice eficiente]. Portsmouth,
NH: Heinemann.

Routman, R. (1988). Traditions: From literature to literacy [Tranzi ția de la literatur ă la
alfabetizare.]. Portsmouth, NH: Heinemann.

129Article II. X. ARTELE VIZUALE
________________________________________________

Orice privim cu încântare, orice ne face pl ăcere să privim, chiar dac ă ne gândim
c ă s-ar putea s ă le uităm în ziua urm ătoare, ne vor influen ța întreaga viaț a.

George Santayana

Generalităț i: valoarea experien ței artistice

De-a lungul secolelor, arta a jucat un rol important în civiliza ție și cultură. Antropologii studiaz ă
societatea sau cultura prin arta acestora pentru c ă operele de art ă păstrate sunt cheia în țelegerii
credințelor, tradi țiilor, istoriei și creativit ății unui popor. Ast ăzi arta are sensul dat de eforturile
umane de a aranja linii, culori, forme, sunete, mi șcări și alte fenomene ale sim țurilor pentru a
exprima sentimente și idei. Ce se creeaz ă acum va fi studiat de viitorii antropologi.

Copiii au propria lor cultur ă. Întrucât nu știu încă să scrie bine, ei aleg alte moduri de expresie în
care arta devine limbajul lor natural. Contactul cu imagina ția și experien ța artistică se face prin
activitățile lor manuale, care îi ajut ă să înțeleagă mai bine și să cunoască lumea. Expunerea la
diferite medii artistice le permite copiilor s ă recunoasc ă și lărgească experiența.
Creativitatea este acel proces care combină elemente noi cu experien țe vechi pentru a crea o idee
sau un concept proasp ăt. Miezul crea ției artistice este inova ția, adică capacitatea de a depăși
limitele și regulile percepute și fizic. Orice idee creatoare î și are originea în imagina ție. Există un
proverb care spune c ă <<rațiunea poate ră spunde la întreb ări pe care numai imagina ția le poate
pune>>.

Gândirea critic ă ce produce r ăspunsuri și soluții permite copiilor realizarea unor experien țe
artistice de calitate. Rezolvând probleme artistice copiii înva ță că <<nu exist ă un singur r ăspuns
corect>>. De exemplu mul ți copii ș tiu că exista trei culori fundamentale, pe care prin combinare
le pot folosi pentru produse atrac tive. O asemenea gândire divergent ă se bazeaz ă pe acumularea
de fapte. Să ne amintim c ă impulsul creator înso țește descoperirile fiec ărui
individ. Canalizarea vitalit ății
creatoare a copiilor ar trebui s ă fie de aceea scopul principal al înv ățătorilor și a pă rinților
deopotrivă .
Experiența artistică de calitate este important ă pentru c ă provoacă originalitatea fiec ărui copil,
promoveaz ă o atitudine creatoare ce va fi drumul spre cre șterea și dezvoltarea individuală în
cadrul Programului pentru ș colile primare. Această atitudine se ră sfrânge și în alte aspecte ale
vieții copiilor, îmbog ățindu-le viitorul și relațiile cu alții.

Adulții și tinerii pot și ei profita din experienț ele artistice ale copiilor. Acestea permit observarea,
învățarea și creația prin variate mijloace. Aceste experien țe artistice:

ƒ Ajută tinerii să observe atent și să își înregistreze percep țiile și sentimentele;
ƒ Oferă șansa o
rganiză rii și exprimării ideilor artistice;
ƒ Încurajeaz ă gândirea imaginativă și preluarea de risc;
ƒ Sunt un alt limbaj de autoexprimare;

130 ƒ Predau probleme creatoare care se vor rezolva prin metoda încerc ării și greșelii;
ƒ Întăresc încrederea și înțelegerea de sine;
ƒ Creează deprinderi de munc ă responsabile
ƒ Ajută copiii să-și dezvolte deprinderile motrice de orice întindere;
ƒ Le permit s ă facă descoperiri și judecăți estetice;
ƒ Le permit s ă observe din mai multe perspective lumea;
ƒ Le întăresc respectul pentru creativitatea altora;
ƒ Le asigur ă plăcerea în fa ța actului estetic.

Dezvoltarea artistic ă a copiilor de 6-7 ani

Lucrările artistice efectuate de copii din orice col ț de lume demonstreaz ă că ei încep s ă deseneze
la aceeași vârstă indiferent unde tr ăiesc. Așa cum metodele lingvistice sunt identice, tot a șa și
primele mâzg ălituri sunt asem ănătoare. Rhoda Kellogg, o educatoare American ă care a colectat
asemenea lucr ări din toata lumea, a descoperit c ă la aceea și vârstă copiii deseneaz ă aceleași
lucruri peste tot, un fapt semnificativ pentru înț elegerea dezvolt ării lor artistice. Copiii de 6-7 ani
repetă reprezent ările obiectelor familiare pentru ei, î și organizeaz ă lumea din jur dup ă o anumit ă
logică, care este diferit ă de a adul ților. Deseori o cas ă este mai mic ă decât oamenii care trebuie să
intre pe u șă, probabil pentru c ă oamenii sunt mai importan ți decât casa.
Folosirea de simboluri ca imagini este o marca creatoare.

Artistul de 6 ani:

ƒ Lucrează atent controlând mi șcările mâinii și a ochiului și încercând s ă se încadreze în
liniile necesare;
ƒ Deseneaz ă ce știe nu ce este vizibil;
ƒ Creează simboluri ce exprim ă idei și sentimente;
ƒ Foloseș te expresiv culoarea de și deseori rela țiile dintre culori și obiecte nu sunt stabilite;
ƒ Împarte foaia în spa ții pent ru pă mânt, aer și cer, punând soarele pe col ț;
ƒ Îi place să construiască și să se joace cu clă dirile făcute;
ƒ Îi place să foloseasc ă variate materiale artistice.

Artistul de 7 ani:

ƒ Este interesat de realizarea unor obiecte mai adev ărate în care obiectele și culorile au
relații mai bine stabilite;
ƒ Deseneaz ă cu mai mult ă grijă, mai detaliat și de dimensiuni mai mici;
ƒ Construie ște diorama și inventeaz ă mașini;
ƒ Continuă să împartă hârtia în pă mânt, aer si cer, dar o face mai atent;
ƒ Așează figurile pe o linie sau pe muchia de jos a hârtiei;
ƒ Pentru a-și așeza asigur ă controlul creionului, îl prinde cu 3 degete.
Copiii de 6-7 ani au caracteristici comune, de și nu lucreaz ă în același timp. Unii sunt spontani și
iuți, alții sunt
mai înce ți și au nevoie de mai mult timp de lucru. Stilul individual de înv ățare are
un cuvânt greu de spus în munca și creația copilului. În fiecare clas ă I, vor fi copii care nu se vor
încadra la categoriile de mai sus, unii având dificult ăți în folosirea uneltelor artistice, alț ii fiind cu
disfuncții emoționale, dar și aceștia pot prezenta un talent artistic real.
Pentru unii copii, arta poate însemna terapie. Ea le permite s ă-și descarce excesul de energie și
anxietate. Construc țiile de lemn, cu turnuri înalte sau m odelarea în lut pot duce la analizarea
energiei copilului.

131Este important ca înv ățătorul să fie conștient de asem ănările și deosebirile artistice dintre copii.
Reacția empatic ă a învățătorului și experien țele constructive de înv ățare din clas ă pot învăța
copilul să devină mai conș tient de propriile lui posibilit ăți.

PROGRAMUL PENTRU CLASA ÎNTÂI
Motivația

Învățătorul de la clasa întâi d ă tonul experien țelor artistice creatoare care sunt cadrul înv ățării și
predării creatoare. Cel mai dificil lucru este echilibrarea activit ăților care s ă permită copilului s ă
facă ce vrea, dar și să fie direc ționat în func ție de planul lec ției de desen. Dac ă învățătorul le
explică copiilor etapele acestei lec ții și le arată un exemplu, atunci copilul este prea direc ționat.
Aceș ti copii nu vor fi în stare s ă rezolve creator problemele ș i nici nu vor g ăsi soluții desc
hise
pentru situa țiile create.

Înainte de toate, învăță torii își vor fixa obiectivele înv ățăturii astfel încât ele s ă fie inspirate pentru
ca orice copil dore ște să fie creator. La începutul orei bâzâitul copiilor dovede ște că ei au început
să lucreze. Condi țiile de muncă și climatul creator trebuie s ă stimuleze s ă facă noi descoperiri și
să nu fie afecta ți de eventuale evaluare extern ă. Cititul pove știlor, vizita la muzee, studiul
lucrătorilor artistice sunt o cale a stimul ării concep țiilor copiilor despre arta. Ei î și exploreaz ă și
adâncesc ideile câ știgate prin existenta discutând în grup. Discutarea cu pas a unui proces artistic
este de asemenea de mare ajutor. Copilul observ ă procesul înainte de a munci. Pe lâng ă
observația vizual ă, cuvintele folosite contribuie la descrierea procesului. În timp ce se
demonstreaz ă, copiii trebuie con știentizați de faptul c ă ei învață cum să foloseasc ă liberi și creator
uneltele artistice. În plus înv ățătorul poate introduce termeni specifici artistici pe care apoi copiii
îi vor folosi din nou când î și vor exprim a în cuvinte ceea ce au creat.
Unii copii prefer ă să se uite la o imagine pe care s ă o copieze. Și o pot face cu o precizie
surprinzătoare. Ei sunt obi șnuiți cu aceast ă metodă de învățare prin care imaginea odat ă percepută
devine a lor. Totu și învățătorii trebuie s ă-i încurajeze s ă depășească faza copierii ș i să creeze
obiectul a șa cum îl v ăd ei. Un exemplu ar fi imaginea unui animal dintr-o carte cu ilustra ții pe
care copiii o copiaz ă întâi, dar copiii trebuie încuraja ți să o creeze singuri de câteva ori. Frecvent
cei de 6-7 ani repet ă un desen până îl fac foarte bine astfel încât ei rafineaz ă o imagine vizual ă
până când ea devine a lor.

Îndrumarea copiilor

În procesul creator, pot ap ărea probleme în care înv ățătorul să trebuiasc ă să fie un ghid. Sugestiile
le va da individual fiec ărui copil. De exemplu, un copil poate avea nevoie sa îi defineasc ă o
sarcină creatoare. Poate fi greu s ă își organizeze vizual informa ția. Și atunci înv ățătorul trebuie s ă
sprijine copilul, s ă gândeasc ă
atent acest aspect, s ă identifice perspectivele și soluțiile. În
asemenea situa ții este bine s ă se foloseasc ă o alta foaie de hârtie.

Pe măsură ce perceperea imaginilor vizuale se maturizeaz ă, copiii de 7 ani pot s ă se simtă
frustrați când încearc ă să execute lucruri mai complexe. Din nou înv ățătorul trebuie s ă-i ajute să
își imagineze diferite moduri si c ăi de a realiza acest lucru. Nu o dat ă copiilor nu le place s ă reia
eforturile ini țiale sau prefer ă să refacă o lucrare de mai multe ori. Oricum este bine s ă fie lăsați să
facă ce vor pentru a fi mul țumiți de rezultatul lor final. A permite unui copil s ă reia o lucrare
demonstreaz ă respect pentru el ca individ creator și este mai important s ă validam

132 individualitatea decât s ă economisim hârtia. Lauda și recunoa șterea venit ă de la înv ățător este
important ă. Copiii frustra ți trebuie încuraja ți cumva. Ceea ce fac ei nu este u șor și cere timp,
exercițiu și răbdare. Când copiii î și ating țelurile ei au înv ățat deja că trebuie s ă persiste pentru a
avea succes.
Și învățătorii învață de aici, pentru c ă cerințele copiilor într-un anume proces artistic le cere s ă își
redefineasc ă și simplifice lec ția. La asemenea proiecte înv ățătorul poate s ă solicite ajutorul unui
alt adult, cum ar fi un p ărinte entuziast. Dac ă există un proiect mai mare, cum ar fi o pictura
murala care necesita mai mult ă hârtie, atunci se poate cere ajut orul unui grup mai mare. La un
asemenea exerci țiu copiii trebuie s ă conceapă tot, să construiasc ă clădiri, copaci, drumuri, s ă facă
un plan exact al zonei și abia apoi pă rinții pot să îi ajute să exe
cute picătura sau colajul mural.

Evaluarea
Ca în orice alt domiciliu talentul are un rol important în în țelesul și aptitudinea artistic ă a
copilului. Totuș i în primii ani de școală nu este prea bine s ă identificam arti știi clasei sau s ă îi
comparăm pe copii între ei. Asemenea comparaț ii îi descurajeaz ă pe cei care creeaz ă pentru
propria lor pl ăcere. Respectul eforturilor tuturor îi face pe copii s ă se simtă valoroși, să își asume
riscuri ș i să încerce ceva nou în procesul înv ățării.

Evaluarea creaț iei artistice a copilului, trebuie s ă accentueze efortul pe care acesta l-a f ăcut.
Produsele artistice vor fi diferite în func ție de nivelul lui de dezvoltare. De aceea o evaluare
constructiv ă va accentua energia și ideile puse în crearea operei și mai puțin opera în sine.
Întrebați copilul urm ătoarele:

ƒ Ți-a plăcut să faci asta?
ƒ De unde ai aceasta idee minunat ă?
ƒ Ești mulțumit de aceast ă co
nstruc ție?
ƒ Crezi că ai terminat?
ƒ Descrie-mi desenul t ău.
Un scop al clasei I este și ajutarea copiilor s ă își evalueze munca. În acest sens înv ățătorul trebuie
să îi ajute s ă formuleze întreb ări pentru autoevaluare, s ă evite să facă judecăți despre produse
pentru a nu afecta încrederea în sine și creativitatea.

Este important ca desenul fiec ărui copil s ă fie comentat și lăudat, pentru ceea ce s-a creat și nu
pentru copilul în sine. Ora de desen îi evalueaz ă eforturile creatoare. Fiecare are o idee special ă.

După evaluare desenele copiilor vor fi expuse în clas ă sau ș coală sau duse acas ă. Copiilor le place
sa se laude la musafiri, prieteni sau p ărinți. Când lucrurile se duc acasă învățătorii vor fi aten ți la
ambalarea lucră rilor, astfel copiii învăț ând să aibă grija de ele. La ședințele cu părinții se va
comenta asupra lucr ărilor artistice, p ări
nții fiind con știenți de necesitatea încuraj ării creativit ății
copiilor lor.

Expozițiile artistice

Copiilor le place s ă-și vadă expuse lucr ările, să și arate cu mândrie realiz ările la prieteni, musafiri,
învățători și părinți, indiferent de vârsta lor. Desenele adaug ă culoare fiecă rei clase, hol sau
coridor. Intr ările în școli ar trebui s ă reflecte educa ția și creativitatea ce au loc în clase.

133Este bine ca fiec ărui copil s ă i se expun ă lucrările de mai multe ori pe an, cu numele scris clar pe
lucrare, ca la orice artist plastic. La începutul clasei I educatorul va scrie numele copiilor pe
lucrări, iar mai târziu copiii pot face acest lucru singuri. Expunerea lucr ărilor îi motiveaz ă pe
copii, indiferent c ă ei expun individual sau în grup. În unele holuri se pot expune și lucră ri la
înălțimea copiilor pentru ca ei s ă le vadă de aproape și să vorbeasc ă despre ceea ce au creat.

Colțul artistic din clas ă

Orice clasa I ar trebui s ă aibă un colț special unde s ă existe acces la materiale artistice, în care s ă
fie fixate pe perete copii ale unor opere de art ă, să fie prezentate activit ățile artistice s ăptămânale
într-un fel de buletin. Având acest col ț al artelor copiii sunt încuraja ți să fie inventivi și creatori
prin însăși libertatea lor de a alege. Copiilor li se va explica cum s ă foloseasc ă uneltele ș i
materialele înainte de or ă. Doi copii vor fi responsabili cu acest spaț iu având ca grij ă să verifice
returnarea și punerea la loc a obiectelor luate zilnic. Responsabilitatea este astfel înv ățată prin
grijă și respect. Col țul artistic se va dezvolta gradat. Nu e nevoie de multe materiale la început,
dar e nevoie ca ele s ă fie la îndemân ă. Este bine ca materialele și cutiile în care se țin să fie
marcate diferit. Nici un material nu poate fi atât de special încât s ă trebuiasc ă să fie sub cheie.
Excepție sunt numai materialele ce se vor economisi pentru un proiect al întregii clase.

Dacă în clasă există șevalet, se va avea grija s ă se protejeze duș umeaua de sub el. E nevoie și de
șorțuri care s ă-i protejeze pe copii de vopsea și care să fie agăț ate la îndemână . Folosirea
materialelor reciclate este de asemenea important ă pentru că îi învață cum să foloseasc ă creator
lucruri care altfel se arunc ă. Așchii de lemn, capace de sticle și altele, pot fi folosite în diferite
scopuri.

Sărbătorile

Sărbătorile sunt ocazii speciale în viata cop iilor de 6-7 ani. Pentru aceasta copiii se a șteaptă să
facă invitații și cadouri la care să își foloseasc ă materialele artistice. Orice se poate folosi pentru a
face cadouri și decorări. Fiecare țară și oraș își are propriile tradiț ii care îi stimuleaz ă să fie
creatori și îi învață să împărtășească ca au în comun.

Participarea pă rinților

Există multe feluri în care p ărinții pot fi activa ți și implicați în activit ățile artistice ale copiilor.
Deseori copiii au un p ărinte artist sau me șteșugar sau olar sau care știe să țese. Artizanilor le
place să li se ceară să-și împărtășească cunoș tințele, iar copiilor de clasa I le cade bine s ă se
mândreasc ă cu talentele p ărinților lor. Pă rinții pot ajuta și la adunarea de materiale. Hârtia
frumoasă se poate ob ține de la o tipografie, iar resturi de lemn de pe șantier din vecini. La
sărbători părinții pot fi de ajutor la pl ănuirea și desfășurarea festivităț ilor din aceste activit ăți
profitând toata lumea.

Reguli de siguranță

Regulile de siguran ță sunt importante ș i în artă. Învățătorii se pot asigura ca to ți copiii să:

ƒ Folosească uneltele cu grij ă;
ƒ Pună uneltele și materialele la loc dup ă folosire ;

134 ƒ Nu pună aceste materiale în contact cu ochiul, fa ța și gura;
ƒ Curețe vopseaua c ăzută pe dușumea și să atenționeze când parchetul este umed;
ƒ Își spele mâinile dup ă o oră și după ce au ajutat la cur ățenie.

UNITĂȚI ARTISTICE

La planificarea unei ore de art ă vizuală se vor avea în vedere câ țiva factori:

ƒ Materialele disponibile
ƒ Dimensiunea clasei în care au loc activit ățile
ƒ Chiuveta ș i prosopul
ƒ Numărul de copii din clas ă.
Scopul experien ței artistice va fi bine interela ționat cu alte materii pe care copiii le înva ță. Mai jos
prezentă m 4 unități artistice care reprezintă conținutul ce va fi combinat și explorat par țial sau
total în anul școlar.

Unitatea 1. examinarea artei.
Copiii sunt încuraja ți să
examineze felul în care elementele artistice se combin ă pentru a crea
ceva:

ƒ Diferite linii: pictate, desenate, cusute, scrise, tip ărite;
ƒ Forme și linii: combinate pentru a face un desen;
ƒ Forme de: animale, fe țe, copaci, flori;
ƒ Forme și culoare: colaje, picturi;
ƒ Forme și texturi: cusute și tricotate;
ƒ Culori: calde și reci, pe familii, amestecate;
ƒ Pictură cu diferite pensule, pe diferite suprafe țe.

Unitatea 2: Descoperirea ș i exprimarea ideilor.

Copiii sunt încuraja ți să exploreze și să foloseasc ă diferite mijloace artistice pentru a înregistra și
observa ce v ăd zilnic:

ƒ Arta despre oamenii pe care îi cunosc: familia, prietenii;
ƒ Hrana: naturi moarte;
ƒ Casa: reprezentarea spa țiului în care tr ăiesc;
ƒ Locuri colorate, din c ălătorii sau vecinatate;
ƒ Schimbarea celor 4 anotimpuri;
ƒ Viața animalelor: de acas ă sau de la gradina zoologic ă;
ƒ Plante: flori,
vegetaț ie;
ƒ Sărbători: naționale ș i religioase.
Unitatea 3: Recunoa șterea diferitelor feluri de art ă.
Recunoașterea diferitelor feluri de art ș se poate face prin vizita la muzee și studiouri, urmate de
experimentarea acestor medii:

135
ƒ Olărit: vase de argil ă, plăci, figuri;
ƒ Țesut;
ƒ Croit; pălării, poșete, haine;
ƒ Măști aparț inând diferitelor culturi
ƒ Bijuterii: bro șe și lănțișoare
ƒ Mozaic pentru pere ți și dușumea
ƒ Vitralii simple pe sticl ă
ƒ Steaguri na ționale sau pentru anumite ocazii
ƒ Arta popular ă: folosirea artei unei regiuni sau țări că bază pentru desen
ƒ Fotografie ș i film: pozarea și developarea filmelor

Unitatea 4: întâlnirea cu arti știi

Copiii descoper ă că în jurul lor tră iesc artiști care creeaz ă clădiri, obiecte, postere, ma șini,
ilustrații, avioane, c ărți și mesele de lucru, specializa ți în:

ƒ Grafică pentru postere
ƒ Ilustrare de c ărți
ƒ Construcții
ƒ Decorații interioare
ƒ Piesagistic ă
ƒ Planificare urbană (spații urbane, parcuri, gr ădini zoologice);
ƒ Design industrial (ma șini, vapoare, avioane, telefoane)
ƒ Conducerea muzeelor.

Predarea no țiunilor cu ajutorul artei

Arta este un mijloc creator și atractiv de explorare a materialelor de școală, cum ar fi cititul,
studile sociale, matematic ă și știință. Cu ajutorul activit ăților artistice înv ățătorii pot ilustra
concepte pe care s ă le predea și pot verifica în țelegerea conceptelor ca urmare a materialelor
artistice produse de copii. Înv ățătorii trebuie s ă caute felul în care copiii au în țeles ideea
principală a uni concept. De exemplu, dac ă s-a studiat via ța în regiunile arctice și s-a decisat s ă
facă o pictură mu
rală despre aceasta, învăță torul trebuie s ă caute ilustra ții de animale, unelete,
îmbrăcăminte ș i viața, din regiunea pictat ă. Informația este interpretată din nou prin art ă, când
copiilor li se d ă timp și material de explorat.

Activitățile artistice și la unificarea con ținuturilor materiilor predate în clasa I. Înv ățătorii care
predau, având în fa ța obiectivului dezvolt ării copilului, include arta ca o form ă de individualizare
și recunoaștere a tipurilor de înv ățare vizual ă, chinetică sau tactică .
Experiența din natur ă, asociată cercetării științifice, îi poate ajuta pe copii s ă dobândeasc ă o
apreciere estetic ă a mediului, iar la citirea unei poezii sau pove ști, scrisă de un copil, vom
remarca c ă ideea se transmite deodat ă cu desenul.

Muzica ajut ă la stabilirea unui climat creator și este inspiratoare pentu tinerii arti ști. Ei răspun
d
diferit la tempo, sitm și măsură atunci când dorec s ă exprime muzica prin pictur ă.

136 Conceptele matematice de ordin, num ăr, secvență, se pot exprima clar în art ă, cu ajutorul
construcției de zaruri, jocuri și desene.
Prin artă se pot investiga, cunoa ște și evalua idei care vin din toate p ărțile lumii, astfel
încât creativitatea ș i flexibilitatea sunt mijloace în lumea copiilor.

137PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
INVENTAREA UNEI PENSULE MAI BUNE

Obiective

Prin aceast ă activitate copiii:

ƒ Vor studia mediul și vor descoperi c ă își pot fabrica singuri uneletele artistice
ƒ Vor descoperi diferitele efecte ale uneltelor
ƒ Vor învăța să rezolve probleme
ƒ Se vor amuza

Materiale

Cele mai multe materiale se pot g ăsi local:

ƒ Bețigașe
ƒ Ace de brad
ƒ Pene
ƒ Fășii de bunbac
ƒ Păr de animale
ƒ Scoarță moale
ƒ Ierburi uscate
ƒ Hârtie albă (format A4)
ƒ Tempera (s ă nu fie prea groas ă)

Metoda

1. discutați cu toată clasa cum se ob ține o pensul ă
2. arătați diferite pensule
3. dem
onstrați cum se cos materialele diferite pe be țe
4. lăsați copiii să alegă bețe și materiale folosind diferite capete de pensule
5. după ce se constituie pensulele, împr ăștiați ziare în 4-5 pă rti din clasă , pe care pune ți
hârtie ș i vopsea
6. împărțiți copiii în grupe de 4-5. Plimba ți copiii astfel încât s ă vadă diferitele pensule
obținute.
7. ajutați copiii să înțeleagă că liniile pe care le picteaz ă cu aceste pensule nu trebuie s ă fie
asemănătoare cu ceva anume.

Evaluare
Această activitate îi ajut ă pe copii s ă judece felurile în care se confec ționează unelte artistice și
felul în care diferite materiale afecteaz ă produsul artistic. Ei mai înva ță și faptul că se pot distra
inventând.

Activități suplimentare

Acest proiect
poate fi extins și în alte domenii în care copiii:

ƒ pot vedea ce efect au diferitele pens ule folosite pe diferite texturi

138 ƒ pot desena sau picta pe stânci ca și oamneii pe șterilor
ƒ pot examina o m ătură pe care s ă o foloseasc ă în loc de pensul ă uriașă.

Timp

O ora de desen poate fi folosit ă pentru confec ționarea pensulei, iar ora urm ătoare pentru a picta
cu această pensulă

Resurse
Imagini ale locuitorilor pe șterilor pot fi folosite pentru a sugera r ăspunsul la urm ătoarele
întrebări: ce unelte foloseau oamneii pe șterilor la desen? Oare ei inventau a șa ceva? Pentru
observație este excelent ă <<Schița 1 pentu compozi ția 7>> a lui V. kandinski.

139PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
CREIOANE DE CEAR Ă

Obiective:
Prin aceast ă lecție elevii:

ƒ Vor descoperi ș i explora ce se întâmpl ă la aplicarea vopselei peste creionul de cear ă
ƒ Se vor gândi cum s ă aleagă culorile și să dispună formele într-un aspect pl ăcut
ƒ Vor învăța să-și controleze mi șcările mâinii și să-și dezvolte deprinderi manuale mai
puternice

Materiale

ƒ Creioane de cear ă
ƒ Acuarele sau tempera diluate
ƒ Pensule
ƒ Vas de ap ă
ƒ Ziare vechi pentru acoperirea suprafe ței de lucru
ƒ Hârtie albă – mai groas ă decât hârtia de scris

Metodă

1. dați fiecărui copil o hârtie, creioane și
vopsele. De asemenea copiii au nevoie de un vas
de apă pentru limpezirea pensulei. Puneti ziare pe masa pentru a o proteja
2. cereți copiilor s ă deseneze forme ș i detalii cu creioanele de cear ă. Ei trebuie s ă apese pe
hârtie, dar nu trebuie s ă umple spa țiile pe care mai târziu le acoper ă cu acuarele sau
vopsele.
3. după ce copilul este fericit c ă și-a umplut conturul cu creionul, el poate picta cu acoarele
și surprizele apar pentru c ă liniile de cear ă pot apărea diferit.
Evaluare

Dacă copilul se bucur ă de desoperire și surprinde evenimentele din acest proces atunci este o
reușită. Copiii pot înv ăța cum să urmeze direc țiile și își pot crea propriile idei ș i imagini. Ei pot
sugera și alte feluri de folosire.

Activități suplimentare
ƒ Desenaț i o stafie sau o imagine cu zapad ă numai cu creion de cear ă albă și pictați
deasupra cu o culoare mai închis ă. Minunat!
ƒ Folosiți orice subiect pentru c ă acest pr
oces se pretez ă la desene de natură , obiecte, flori,
oamneni ș i aranjamente colorate.
ƒ Creaț i un colaj mural folosind t ăieturi făcute pe hârtie cu creion de cear ă, folosind un
fundal colorat.
Timp:
45 min – 1 or ă.

Resurse:
Reproduceri artistice.

140 PLAN DE LEC ȚIE MODEL: ANIMALE DIN LUT

Obiective:

Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Vor învăța să utilizeze lutul pentru a da forme animale prin ap ăsarea și strângerea lutului
în diferite direc ții;
ƒ Vor învăța să se gândeasc ă la forme v ăzute din toate direc țiile
ƒ Își vor dezvolta deprinderi de a gândi în spa țiu
ƒ Vor învăța despre lut: timpul de uscare, asamblare și vopsirea.

Materiale

ƒ Lut umed
ƒ Vas etanș pentu depozitarea lutului
ƒ Planșe de lemn care sunt netede, dar nu l ăcuite sau alunec ătoare
ƒ Unelte pentru f ăcutul ochilor, a suprafe țelor neregulate

Metodă

1. arătați copiilor cum s ă facă o bilă de lut de m ărimea unui ou mare sau a unei lă mâi. Dați
bilei o form ă ovală
2. formați capul îm
pingând cu degetul mare și arătătorul. Nu strânge ți prea tare ca s ă nu fie
prea subțire gâtul animalului.
3. arătați copiilor cum s ă aplice material în cruce pe corp sau pe abdomen.
4. dați o formă celor 4 picioare tr ăgând uș urel de cele 4 p ărți în cruce ale lutului. Notă :
desori copiii de 6-7 ani vor ata șa picioarele. Dac ă se întâmpl ă aceasta aveti grij ă ca
picioarele s ă se lipească bine. Sco țând picioarele din lut structura este mai stail ă. Faceț i
picioarele groase și țepene, ca animalul s ă stea în picioare.
5. faceți ca să se creeze tr ăsăturile, urechilor, labelor.
6. puneți animalul în picioare. Oare st ă în picioare, șede sau st ă întins, cum vrea copilul?
7. dați o formă exte rioară lutului (blană , piele).
Evaluare:
Copiii înva ță să manipuleze un nou material și să înțeleagă proprietățile lutului. Activitatea îi
ajută să se concentreze asupra animalelor, formelor și texturilor.

Activități suplimentare:
ƒ copiii pot face diorama sau un mediu tridimensional pentru a- și expune animalele.
Această dispunere poate implica toată clasa și poate continua.
ƒ Copiii își pot face propriile boxe.
Timp:
54 min.
Resurse:
Fotografii ale animalelor în mediul lor.

141PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
FORME ȘI PROFILE ÎN CREION

Obiective:

Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Vor descoperi c ă o formă decupată se poate folosi diferit
ƒ Vor utiliza foarfecile și își vor dezvolta deprinderile de t ăiere
ƒ Vor folosi creionul diferit

Materiale:

ƒ Creion de cear ă
ƒ Foarfeci
ƒ Hârtie albă de desen
ƒ Creioane – optional
ƒ Hartie pentru decauparea formelor

Metoda

1. hotarati tema sau imaginea de folosit. De ex: forme din cer: stele, luna, soare, curcubeu, nori.
2. puneti copiii sa deseneze sis a taie aceste forme. Unii le pot decupa fara sa le deseneze.
Sugerati marimi care sa permita punerea imaginilor pe sau sub foaia de desen.
3. hotarati cum se foloseste forma. Copiii pot: – pune formele sub hartie si pot tine hartia atent si sa frece ceara peste forma. S-ar putea Sa schimbe pozitia formelor sau sa frece creionul de ceara pe alte suprafete, cum ar fi zidul sau dusumeaua. Se obtin efecte interesante schimband culoarea cerii.
– pune formele pe hartie si sa traseze cont urul tinand forma bine. Repetati operatia,
dar schimbati creioanele pentru un effect mai interesant.

Evaluare:

Prin aceasta activitate copiii pot observa si discuta efectele diferite ale folosirii creioanelor si
decupajelor.

Activitati suplimentare:

ƒ se pot obtine forme prin creioanele cu ceara si conturand, monezi, frunze etc
ƒ aproape orice symbol al vacantei poate fi folosit in acest scop

Timp:

45 min. sau mai mult.

142 PLAN DE LECTIE MODEL: FOLOSIREA ROLEI

Obiective:
Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Vor descoperi c ă tipărirea este u șoară
ƒ Vor înțelege că trebuie să repeși pentru a ob ține mai multe exemplare
ƒ Vor găsi mai multe modalit ăți de a folosi rola
ƒ Vor observa c ă folosirea rolei depinde de mi șcările atente ale mâinii
ƒ Se vor gândi c ă urmele ma șinilor, camioanelor, autobuzelor, c ăruțelor se pot ob ține prin
același process

Materiale

ƒ Borcane
ƒ Creioane
ƒ Cutii de conserve
ƒ Ața, sfoară
ƒ Vase de vopsele
ƒ Tempera
ƒ Hartie albă
ƒ Ziare

Metoda

ƒ arătați copiilor cu
m să desfășoare sfoara în jurul unei cu tii de conserve sau borcan. Lega ți
în cruce și tăiați sfoara.
ƒ umpleți vasele de vopsea astfel încât copiii s ă poată învârti obiecte rotunde în aceste vase.
ƒ încurajați copiii să foloseasc ă cutiile cilindrice acoperite cu vopsea și să le ruleze pe
hârtie încet.
ƒ schimbați culorile pentu a ob ține contururi colorate pe hârtie.

Evaluare:

Copiii pot s ă-și arate desenele și produsele finite. Pot vorbi despre diferentele observati când au
rulat cilindrii și despre u șurința cu care se obț in mai multe exemplare prin tip ărire.

Activități suplimentare:

ƒ folosiți acest proces pentru a crea fundale pentru colaje
ƒ folositi rezultatele pentru coperte de c ărți
ƒ folosiți rolele pe f ășii lungi de hârtie
Timp:
45 min

Resurse:
Reproduceri artistice

143PLAN DE LECTIE MODEL: ÎMPLETITURI DE HÂRTIE

Obiective:

Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Vor tăia și țese cu fâșii de hârtie
ƒ Vor discuta despre țesut ș i obiectele țesute din mediul lor
ƒ Vor învăța cuvinte din meseria țesătorilor
ƒ Vor deveni con știenți că țesutul este o art ă

Materiale:

ƒ Hârtie colorat ă de 30/40 cm
ƒ Fâșii de hârtie colorat ă pentru elevi (10-12 buc.)
ƒ Lipici
ƒ Foarfeci
ƒ Liniar

Metoda

1. Dați fiecărui copil o hârtie, un liniar, un creion și foarfeci.
2. Arătați copiilor cum s ă pună hârtia pe masă și cum să o îndoaie astfel încât muchia de sus
să se suprapu
nă pe cea de jos.
3. arătați copiilor cum s ă pună liniarul de-a lungul pe hârtia îndoit ă și să tragă o linie dup ă
semen. Cei de clasa I știu să măsoare. Înv ățătorii pot marca hârtia dinainte.
4. cereți copiilor s ă taie marginea îndoit ă după semnul cu creionul. Liniile pot s ă nu fie
perfect drepte, dar este important s ă nu fie prea apropiate.
5. dați copiilor past ă și fășii ș i cereți-le să își numere 10 buc de fâ șii fiecare
6. arătați copiilor cum s ă țeasă și fiti siguri c ă au înteles c ă a doua fâ șie este trecut ă prin altă
crapatură decât prima. Repeta ți tesutul alternativ cu fiecar e fâșie.
7. ajutați copiii să fixeze ultima fâș ie în ultimul spa țiu rămas și să ranjeze fâ șiile astfel încât
să alinieze muchiilor. La sfâr șit capetele fâ șiilor se vor lipi pe dos pentru a r ămâne fixate.

Evaluare:
Copiii vor înv ăța despre țesut, modele de culori și linii.

Activități suplimentare:

ƒ copiii pot decora capetele țesuturilor sau pot creiona modele pe țesătură.
ƒ Ei pot ț ese și cu linii ondulate pentru a obț ine modele ondulate.
Timp:
45 min. – 1 or ă.

Resurse:
Imagini sau modele de țesături

144 PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
DESENAREA DE ANIMALE

Obiective
Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Vor observa o imagine ș i vor decide ce forme geometrice exist ă acolo
ƒ Vor învăța să observe detaliile, textura, culoarea unei imagini
ƒ Vor începe s ă se gândeasc ă la mediul de via ța al animalelor
ƒ Vor exprima ideea privitoare la o imagine
ƒ Se vor gândi cum au desenat sau pictat artistii acea imagine

Materiale:

ƒ Creion (alegerea mijlocului de desenat depinde de înv ățător și posibilit ăți)
ƒ Hârtie albă de desen

Metoda

1. arătați clasei exemple de desene și picturi cu imagini de animale. Discuta ți ideile copiilor
despre ele. Un iepure viu ar fi animal pentu observat.
2. împărțiți hârtie și creioane
3. demonstrate cum se pot combina un cerc ș i un oval pentru a desena un iepure în picioare,
șezând sau culcat.
4. încurajați să adauge iepurelui câte detalii pot
Evaluare:
Cereți copiilor s ă discute ce înseamn ă să folosești forme geo
metrice la începutul desenelor. Pe
masură ce au lucrat și au vorbit despre aceast ă activitate, ei pot s ă-și dea seama cum fiecare a
interpretat formele originale din d esenele lor. Ei pot de asemenea s ă evidențieze formele în
desenele și picturile arti știlor prezenta ți în clasă.

Activități suplimentare:

ƒ se pot inventa pove ști despre iepurii din desenele copiilor. Au ei familii mari? Le e foame
la amiază? Ce aventuri au ei?
ƒ Se pot folosi și alte materiale pentru a face un iepure: din țesătură, lut sau un cilindru de
hârtie
ƒ Copiii pot urm ări cercuri și ovale în alte picturi cu animale.
Timp
45 min – 1 or ă

Resurse:

ƒ Imagini artistice (Albert Durer, desene ale arti știlor locali).
ƒ Cărți despre iepuri

145PLAN DE LEC ȚIE MODEL: ARTA NUMELOR

Obiective:

Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Vor descoperi c ă literele mari pot crea o imagine colorat ă
ƒ Vor observa combinarea ș i așezarea de culori
ƒ Vor descoperi noi feluri de a desena

Materiale

ƒ Tempera
ƒ Pensule
ƒ Vas de ap ă
ƒ Hartie albă
Metoda
1. demonstra ți cum să-și aranjeze hârtia și vopselele pentru a se preg ăti de pictat.
2. aratați copiilor cum s ă ia pensula și să deseneze prima literă a numelui lor. Cere ți-le să o
facă mare, pan ă la marginea hârtiei.
3. restul spa țiului se umple cu alte culori. Se pot trasa contururi de linii cu culori diferite .
nu se lasă spații albe.
4. puneți copiii să aducă picturile teminate înt-un loc de uscare. Ar ătați-le cum s ă le țină
orizontal, ca pe o tav ă, pentru ca culorile s ă nu curgă.
5. planificați-vă să faceți și cu
rățenie, folosind sursa de apă . Cereți copiilor s ă-și curețe
pensulele și zona de lucru.

Evaluare:

Copiii vor vedea cum o litera poate fi o surs ă de frumuse țe. Lăsați-i să vorbeasc ă despre
sentimentele lor la folosirea diferitelor culori. De exemplu, ce s-a întâmplat când cineva a
amestecat prea multe culori?

Activități suplimentare:

ƒ copiii pot folosi și prima liter ă a numelui de familie
ƒ utilizați un număr sau două pentru a crea pictura
Timp:

40-45 min. unii copii din clasa I vor picta mai repede. Cu cât sunt mai implica ți cu atât vor fi mai
atenți cu ceea ce fac.

146 PLAN DE LEC ȚIE MODEL: COLAJ DE PEISAJ

Obiective:

Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Vor descoperi c ă hârtia rupt ă arată diferit de cea taiat ă, poate chiar c ă imaginile din
natură
ƒ Se vor gândi la culorile dealurilor și munților în diferite anotimpuri
ƒ Vor învăța să manipuleze hârtia far ă foarfece
ƒ Își vor folosi imaginaț ia jucându-se cu culori și imagini

Materiale:

ƒ Pastă
ƒ Hârtie
ƒ Hârtie colorat ă tăiată mai mărunt că să poata fi rupt ă

Metoda
1. arătați cum se poate sfâ șia, de exemplu:
rupeți hârtia în diferite forme ținând-o în aer cu o mân ă și rupând-o atent cu cealalt ă
rupeți forme cu linii drepte pe mas ă, ținând hârtia fixa
tă cu o mană și incercând să o rupeți cu
cealaltă de-a lungul muchiei meseii.
Faceț i un cerc în care mai rupe ți un cerc interior, sau din o alt ă hârtie colorat ă. Veți observa,
prin suprapunere, cum arat ă un cerc gă urit.
2. arătați copiilor cum se poate schimba o imagine prin mutarea formelor.
3. puneți copiii să lipească fragmentele rupte puse pe hârtie. Pune ți hârtia pe mas ă, lipiți
marginea formei ș i apăsați. Nu mai lasa ți copiii să miște formele lipicioase
4. expuneți peisajul ob ținut
5. folositi resturile pentru alt colaj

Evaluare:

Când copiii au discutat formele ob ținute prin rupere, ei pot evidential formele nea șteptate create.
Ei arată ce au observat pe m ăsură ce vorbesc despre ceea ce li s-a p ărut interesant: combina ția
culorilor de hârtie și formele după rupere.

Activități suplimentare:

ƒ copiii pot face o lucrare pentru perete. Ei pot începe cu un colaj
din trei culori, iar apoi
pot adăuga alte culori și texturi
ƒ formele rupte se pot combina cu cele taiate pentru un colaj mai variat

Timp:
40-45 min.
Resurse:
Reproduceri dupa Henri Matisse; ilustra ții din cărți cu hârtie sfâ șiată de Leo Leonni si Eric Carle.

147PLAN DE LEC ȚIE MODEL: T ĂIEREA HÂRTIEI ÎNDOITE

Obiective:

Prin aceast ă activitate elevi:

ƒ Vor dezvolta deprinderile de t ăiere cu foarfeca
ƒ Se vor gândi la forme de vizualizarea muchiilor
ƒ Vor economisi resturile din t ăiere pentru colajele viitoare
ƒ Vor observa c ă o hârtie îndoit ă și tăiată poate produce o form ă simetrică

Materiale:

ƒ Ziare pentu exersat
ƒ Hartie colorat ă
ƒ Foarfeci
ƒ Lipici sau past ă
Metoda
1. sugerați metodele care s-ar putea t ăia: păsări, fluturi, copaci, insecte, m ăști, inimi, plante.
2. puneți copiii să indoaie o hârtie dup ă linia de mijloc. Este posibil s ă se facă tăieturi de-a
lungul liniei de îndoire și să rămână o parte de hârtie net ăiată.
3. lipiți tăietura preferat ă de copil pe o
hârtie colorat ă

Evaluare:

Elevii vor descrie ce au observat t ăind forme din hârtie îndoit ă și pot să-și impărtășească ideile
despre utilizarea acestui tip de t ăietură în diferite situa ții, de exemplu pentru felicit ări de Crăciun.

Activități suplimentare:

ƒ tăieturile se pot atârna în lan ț
ƒ tăieturile se pot lipi pe ferestre pentru un efect interesant
ƒ copiii pot face decora ții de Crăciun
Timp:

45 min sau mai mult , dup ă nevoie.

Resurse:
Fotografii din reviste, ilustrând o mare varietate de imagini, de la sticle la plante, pentru
observație.

148

149PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
CONSTRUIREA UNEI CASE DIN CUTII

Obiective:
Prin aceast ă activitate elevii:

ƒ Se vor gândi cum pot construi o înc ăpere sau mai multe în spa țiul mic al unei cutii
ƒ Se vor gândi la m ărimea obiectelor și dimensiunile ferestrelor
ƒ Se vor gândi s ă-și facă un obiect de joac ă. Pot ei să foloseasc ă jucării sau păpuși în
miniatură după ce și-au făcut casa?
ƒ Învață și folosesc cuvinte despre elementele arhitecturale ale unei case sau camere.

Materiale:

ƒ O cutie de carton de 30 x 12 x 16 cm sau o cutie de pantofi. Cutia poate avea capac
pentru o curte sau gr ădina.
ƒ Lipici
ƒ Foarfeci
ƒ Pentru înv ățător un cuțit ascuțit, pentru a t ăia ușile și ferestrele
ƒ Creioane și markere colorate
ƒ Cutii cu:
-resturi de țesături pentru covoare și perdele

-resturi de hârtie
-sfoar ă, ață
Cutiu țe mici pentru mese, pat, etc.
-m ărgele, nasturi, oglinjoare, staniol
-sârma, be țigașe, așchii de lemn, r ămurele, semin țe

Metoda

1. Discutați și arătați copiilor cum pot s ă-și aranjeze casa sau camera. Doresc ei s ă pună
cutia vertical sau orizontal? Copiii sugereaz ă locul ușilor și ferestrelor. Ar ătați cum să
facă mobila din cutiu țe și resturi din lemn. Uita ți-vă la ilustrații.
2. Dați fiecărui copil spa țiul de lucru, foarfeci și lipici. Ziarele care acoper ă spațiul de lucru
fac mai ușoară curățenia
3. Lăsați copiii să adune materiale de pe masa comun ă și să se ducă la spațiul lor de lucru.
Tăiați uși și ferestre în locul dorit de copii.
4. Lăsați un timp de lucru mai mare la acest proiect pentru c ă cei de 6-7 ani vor fi foarte
implicate în construirea caselor lor și deseori doresc s ă se joace cu ceea ce au facut

Evaluare:
Unele întreb ări care ar putea ajuta la evaluarea acestei activit ăți sunt:

ƒ Au fost copiii implicate în construirea casei lor?
ƒ Au fost ei inventive și originali?
ƒ Au aratat ei un talent în construc ție și capacitatea de a gândi în spa țiu?
ƒ Și-au dezvoltat ei idei deosebite de construc ție pe masur ă ce au lucrat?

150 Activități suplimentare:

ƒ Dacă clasa este destul de mare se poate construi un sat sau un ora ș. Hârtii mari pot forma
baza acestei construc ții, pe care se marcheaza str ăzi, parcuri și zone publice. Casele
copiilor se pot pune lânga ș coală. Un aeroport ar fi o idee excelent ă.
ƒ O cutie mai mare poate fi folosit ă pentru a face o cas ă, un castel sau o construc ție
specială, destul de mare ca s ă înceapă să se joace în ea.

Timp:
1 ora ș i 15 minute pentru construirea unei case sau camere; pentru un proiect m ă mare cum ar fi
un sat, e nevoie de o s ăptămână sau mai mult. Timpul de lucru se va programa în cadrul
săptămânii didactice.

Resurse:
Imagini cu case, camere, orase și detalii arhitectuale.

151

152 REȚETE PENTRU LIPICI, VOPSELE Ș I LUT

Lipici
Pastă de faină: ½ ceașcă de făină și apă
Adăugați destulă apă cât să obțineți o pasta sub țire, pe care o fierbe ți 5 minute, amestecând
continuu, pe foc încet. R ăciți și subțiați cu apă. Adăugați câteva pic ături de ment ă sau iederă care
să nu se strice și o puneți în borcan închis. Se folose ște la proiecte mari, unde e nevoie și lipici.

Past ă de amidon: 2 linguri amidon ș i apă

Adăugați destulă apă cât să faceți o pastă omogenă . Puneți apa fierbinte peste a
mestec pân ă se
subțiază, o fierbeți până se îngroa șă și apoi lua ți de pe foc. Pasta se îngroa șă numai la racire. Se
poate sub ția cu apă și se foloseș te la lipit hârtie și pânză subțire.

Vopsea
Vopsele de amidon: ½ cea șcă de amidon
150 ml ap ă fierbinte

Se dizolv ă amidonul într-un pic de ap ă rece ș i se adaug ă treptat apa fierbinte. Se fierbe pân ă când
vopseaua este limpede. Ca să nu se usuce, se adaug ă două linguri de glicerin ă și ulei de m ăsline
ca să nu se acreasc ă. Această vopsea se întinde cu degetul, iar nuan ța se dă cu tempera sau cu
cerneală.

Vopsea de amidon lichid: amidon lichid și praf de vopsea

Turnați o lingur ă de amidon lichid în centrul unei hârtii umezite și adăugați praf de vopsea cu
solnița, până când amestecul este perfect. Se folose ște la pictur ă manuală (cu degetele) pe hârtie.

Lut (după Jenkins: “Arta de dragul ei”)

Sunt multe re țete, dar cea mai rapid ă este cea din:

3 p ărti făină albă
1 parte sare 1 parte ap ă
3 linguri ulei de salat ă
Păstrați proporțiile de mai sus chiar dac ă vreți să obțineți alte cantit ăți. Amesteca ți până se
omogenizeaz ă și colorați cu colorant alimentar în ap ă. Depozita ți acest lut într-un vas închis. Va
ține 2 săptămâni. Dac ă vreți să țină mai mult ad ăugați o linguri ță de alaun pentru fiecare 2 ce ști
de făină, folosiți m
ai mult ă sare dacă vreți ca amestecul s ă se întărească și să fie pictat

Încercați toate aceste re țete, înainte de a le folosi cu copiii !

153MATERIALE

Lecțiile model de mai sus, ca și alte proiecte artistice folosesc urmatoarea list ă de materiale:

Pentru elevi:

– hârtie albă – de 40-50 mg, mai grea pentru alte proiecte
– hârtie colorat ă – roș ie albastră, galbenă, verde, portocalie, maro, neagr ă
– liniare – creioane – moi, cu sau f ără radiere
– stilouri
– cerneală – neagr ă sau colorat ă
– creioane colorate – cel pu țin 8 culori
– markere
– vopsele – tempera
– lipici – lut – foarfeci – cretă
– pioneze
Pentru înv ățători:

– liniare – lungi și scurte
– foarfeci – pentru hârtie și pânză
– perforator
– capsator – capse – bandă adezivă
– pioneze
– cutter
– săpun burete
– zdrente
Alte materiale (recuperate)

Părinții pot ajuta copiii s ă adune urm ătoarele materiale:
– ziare vechi
– cutii de conserve – pahare de plastic – carton, pânz ă
– fragmente de țesătură (bumbac si lana)
– resturi de lemn – nasturi – panglică, sfoară
– paie – umerașe
– ilustrate, fotografii din re
viste
– bețe, rămurele
– șorțuri și salopete
– vase pentru ap ă

154 Bibliografie:

Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1993), The hundreds languages of children [Sutele de
limbaje ale copiilor], (pg. 63-64), Norwood, NJ: Abiex Publishing Coroporation.

Kellog, R., (1969). Analyzing children’s art [Analizând arta copiilor], Palo Alto, CA:
National Press Books.

155

156
XI. MATEMATICĂ
________________________________ _____________________________

Imaginaț ia este mai important ă decât cunoaș terea.

Albert Einstein

Introducere

Maia, Igor și Nadia, trei copii de clasa I, au rezolvat aceast ă problemă:
Robin avea 4 ma șinuțe. Prietenii ei i-au mai dat înc ă 7 mașinuțe de ziua ei de na ștere. Câte
mașinuțe a avut ea?

Deși cei trei copii au ajuns la concluzia c ă Robin a avut 1 ma șinuță, fiecare dintre copii a rezolvat
problema în mod diferit. Maia a folosit juc ării pe care le-a num ărat. A alc ătuit un set de 7
mașinuțe. Le-a al ăturat și le-a num ărat <<1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 și 11>> identificând fiecare
mașină în timp ce num ăra.
Igor și-a folosit degetele și a numărat în continuare de la unul din numere le date în problem ă. El a
spus <<4>> a facut o pauz ă și a continuat <<5, 6, 7, 8, 9, 10 si 11>>, întinzând un deget la fiecare
număr.
Nadia a folosit o adunare și o relatie între numere pentru a da un r ăspuns. Ea a judecat <<4 ș i cu
6
fac 10 și cu 1 fac 11>>.
Această întâmplare ilustreaz ă anumite convingeri fundmentale privind modul în care copiii de
clasa I își edifică deprinderile și gândirea matematic ă. Aceaste convingeri se referă la natura
cunoașterii și a tipologiei copiilor. Generaliz ările privind predarea matematicii la clasele I
izvorăsc din aceste convingeri.

Natura cunoa șterii copiilor

Ființele umane ajung s ă cunoască lumea înconjur ătoare prin aproxim ări successive. Pentru a
cunoaște un anumit lucru, interac ționăm cu acesta, f ăcându-l s ă devină doar al nostru. Aceast ă
convingere st ă la baza unei teorii a cunoa șterii și învățării cunoscut ă drept <<constructivism>>.
Se consider ă că a cunoaște nu înseamn ă acceptarea adevarului unei alte persoane. Ne îndrept ăm
atenția, mai degrab ă, asupra fenomenelor din jurul nostru, le descifr ăm și le transform ăm în
funcție de adev ărurile pe care le-am construit anterior. Dup ă cum
remarca Piaget (1970),
<<Cunoș tințele sunt, deci, un sistem de transform ări care devin adecvate progresiv>>. (p.15).
copiii transform ă fenomenele din lumea lor în propriile lor adev ăruri prin metode care sunt unice
minților și temperamentelor lor care devin mature. Înv ățarea la copiii mici se împlete ște inevitabil
cu jocul, prin manipularea obiectelor concrete și verbalizare.

Jocul este munca copilului. Program ul Step by Step pentru învăță mântul primar se bazeaz ă pe
această permisă. În timp ce copiii sunt cufunda ți în povești, poezii, piese dramatice, artă , muzică,
construcții și grădinărit, se angajeaz ă în sarcini de-a lungul unor perioade de timp în mod sus ținut,
pentru că sunt interesa ți de ceea ce fac, cât și pentru c ă se distreaz ă.

157Obiectele concrete din preajma lor sunt materia prim ă asupra careia copiii actioneaz ă pentru a- și
construi propriile realit ăți. Înțelegerea pe care ei o creeaz ă este un produs secundar al ac țiunii lor
asupra obiectelor; în țelegerea lor în curs de formare, pur ș i simplu nu există în afara unor
asemenea ac țiuni. De exemplu, Maia a folosit ma șinuțe pentru rezolvarea problemei din
istorioară, pentru c ă înțelegerea numerelor era legat ă deacțiunile ei asupra acestor obiecte
concrete. Dac ă nu ar fi avut la îndemân ă mașinuțe numărătoarea ar fi dost imposibil ă. Aceste
legături care leag ă înțelegerea de lumea fizic ă, devin mai laxe pentru prima oar ă atunci când
copiii își construiesc imagini picturale mentale ale ac țiunii lor asupra obiectelor. Igor este un
exemplu pentru copiii a caror gândire a evoluat pân ă în acest punct. El a produs imagini mentale
ale obiectelor numarabile și le-a urm ărit prin ridicarea câte unui deget. Ulterior copiii reflectează
asupra imaginilor mentale. Ei unific ă imagini disparate prin organizarea lor în re țele sau h ărți
<<rutiere>> conceptuale. Rela ția abstract pe care o întruchipeaz ă aceste re țele încetează să se
bazez
e pe obiecte concrete sau picturi mentale. Ra ționamentul Nadiei dovede ște o gândire care a
evoluat pân ă la acest nivel abstract.

Înțelegerea în curs de formare se maturizeaz ă odată cu verbalizarea. Limbajul este sprijinul
mental pe care se bazeaz ă copiii în drumul lor spre o lume a în țelegerii prin imagini mentale care
inițial au fost legate de r ădăcinile lor concrete. Ulterior aceste în țelegeri sunt transportate c ătre
constelații raționate logic. În plus copiii î și rafineaz ă și extind înț elegerea împ ărtășind-o altora și
comparându- și realitatea cu aceea a altora pe masur ă ce interac ționează verbal. În clasele I din
Step by Step pentru înv ățământul primar, copiilor li se ofer ă multe șanse pentru a- și împărtăși,
compara și discuta ideile.

Implicații privind predarea matematicii la copiii de 6-7 ani

Putem considera matematica ca un proces de organizare cu realit ățile spațiale și cantitative ale
lumii noastre. Astfel, aceasta implic ă rezolvarea de probleme, gândirea, comunicarea și stabilirea
de conexiuni în cadrul și dincolo de grani țele matematicii. Generaliz ările privind practica de
predare integreaz ă convin geri asupra modului în care înva ță copiii ș i procesele implicate de
matematic ă.

O convingere constructiv ă privind natura înv ățării, implic ă faptul c ă învățătorul trebuie s ă
<<creeze medii în care el și elevii lui s ă fie stimula ți să gândeasc ă ți să exploreze>> (Brooks &
Brooks, 1993, p. 30). Un punct de ve dere constructivist este complement ar filozofiei Step by Step
privind înv ățarea care încurajeaz ă copiii să pună întrebări și să rezolve probleme. Rezolvarea de
probleme este un proces prin care un individ creeaz ă o cale de la necunoscut spre cunoscut.
Învățătorul folose ște abordarea problematiz ării în înv ățare, creeaz ă astfel de mediu prin
provocarea elevilor la investiga ție și înțelegerea con ținutului matematic. Când înv ățătorul și elevii
formuleaz ă probleme, copiii sunt la începutul c ăii de rezolvare.
Copiii traverseaz ă această cale prin încercarea unui num ăr variat de strategii de solu ționare cum
ar fi acționarea asupra și
folosirea unor imagini sau diagrame, alc ătuirea unei liste organizate,
folosirea sau c ăutarea unui model. Pe când elevii traverseaz ă această cale, ei trebuie s ă progreseze
etape de gândire de la concret la imagini picturale și apoi la rela ții logice abstracte. Ori de câte ori
copiii au experienț a rezolvării unei probleme, ei achizi ționează o înțelegere care se constituie în
elemente viabile în cadrul propriilor lor bogate re țele conceptuale. Un înv ățător dintr-o clasă
primară Step by Step apreciaz ă traseul fiec ărui copil atât din punct de vedere al în țelegerii
dezvoltării, cât și al fiecărui copil.
Problemele care faciliteaz ă învățarea matematic ă încorporeaz ă idei și relații matematice
semnificative. Aceasta oblig ă copilul s ă insiste pân ă în momentul solu ționarii. Acestea permit

158 strategii de soluț ionare divergente. Soluț iile lor se extind dincolo de specificul problemei. Sunt
interesante pentru o varietate de elevi. Acestea comport ă comentariul scris, discu ția, construc ția și
reprezentarea ideilor copiilor (s ă ne gândim la problema cu ma șinuțe din istorioar ă și modul în
care aceste criterii îi sunt aplicabile).
Gândirea implic ă tragerea de concluzii logice întrebuin țând fapte cunoscute ș i relații pentru
explicarea gândirii, justificarea r ăspunsurilor și a proceselor de solu ționare și folosirea unor
modele și relații pentru analiza situa țiilor matematice (Consiliul Na țional al Profesorilor de
Matematic ă, 1989, p.29). copiii de clasa I trebuie s ă aibă experien ța gândirii ca o invita ție
prieteneasc ă de a împ ărtăși <<cum știu eu>>, sau <<de ce are în țeles pentru mine>>. Invita ția
comunică așteptarea c ă ei posedă cu adevarat gândire matematic ă.
În Programul Step by Step pentru înv ățământul primar, copii de clasa I trebuie s ă aibă experienta
șansei de a- și comunica în țelegerea matematic ă printr-o varietate de m
odalitați prin construirea
unor modele concrete sau picturale sau diagra me, prin verbalizarea sau scrierea experien țelor de
fiecare zi sau în termeni matematici. Fiindcă ponderea comunic ării elevilor din clasa I este verbal ă, învățătorii trebuie s ă le ofere șansa
de a vorbi despre idei matematice, prin adresarea de întreb ări. Ei pot s ă stimuleze gândirea prin
punerea unor întreb ări ca << Po ți să ne spui cum ai aflat aceasta?>> sau <<po ți să ne spui în ce
mod aceasta are în țeles pentru tine?>>. Idei care trebuie avute în vedere:

ƒ Atrageți multi colegi de clas ă în discuție.
ƒ De exemplu, dup ă ce primul elev ră spunde la întrebarea adresată clasei, pune ți întrebări
care demonstreaz ă cât de mult comunic ă elevii cu colegii lor.
ƒ De exemplu adresa ți o întrebare unui al doilea elev, cum ar fi <<Ai în țeles aceasta?>>.
Dacă al doilea elev ră spunde afirmativ, atunci întreba ți <<Cum ai spune tu cu cuvintele
tale?>>. Dac ă al doilea elev ră spunde negativ, atunci întreba ți-l pe primul << Po ți să spui
acestea în alt mod cum ar fi prin obiecte concrete sau cu alte cuvinte?>>. Dac ă primul
elev ezită, cereți clasei <<Cine crede c ă a înțeles [prim
ul elev] și poate să explice aceasta
în alt mod?>>
ƒ Scrieți pe tablă sau pe o coală mare verbaliz ările elevilor (fie cuvintele lor sau enunț urile
lor simbolice) pentru a facilita stabilir ea de legaturi între cuvântul rostit și scris.
ƒ Invitați clasa să caute modalită ti prin care enun țurile diferi ților elevi sunt similare sau
diferite.
ƒ Rezistați tentației de a oferi solu ții care pun cap ăt discuției; lipsa concluziei poate fi
foarte motivată .

Implicarea parin ților

Programul Step by Step pentru înv ățământul primar recunoa ște în părinți primul înv ățător al
copilului. Acesta este la fel de adev ărat privitor la matematică precum și pentru oricare alt
domeniu. De la primele jocuri cu numere și numărare până la a vorbi copiilor despre bani și
alegeri economice, pă rinții transmit copiilor informa ții matematice. Prin încurajarea jocului cu
cuburi și puzzle a copiilor mari p ărinții pregatesc terenul pentru învăț area ti mpurie a conceptelor
spațiale și geometrice. Prin participarea la jocuri de num ărare și de citire a ceasului, situa ții de
învățare naturale, care sunt constituite pe m ăsură ce copilul evolueaz ă în cadrul programelor
preșcolare și primare Step by Step, deoarece p ărintele este apreciat ca fiind un model de predare
și învățare.

159În programul de matematic ă al clasei I, p ărinții sunt bineveni ți și încuraja ți să participe la lec țiile
de matematic ă din clasă. Recunoscând c ă toate muncile au o component ă matematic ă, părinții
sunt invita ți să împărtășească modul în care matematica face parte din via ța lor de zi cu zi prin:

ƒ Cumparaturi (plata alimentelor, cânt ărirea legumelor)
ƒ Măsurarea țesăturilor, a lemnului și a materialelor de construc ții
ƒ Înregistrarea cheltuielilor
ƒ Calcularea pl ăților și procentelor pentru bunuri și servicii
ƒ Alcatuirea bugetului pentru hrana
ƒ Estimarea folosirii de combustibili
ƒ Estimarea distan țelor parcurse

Jocuri matematice pentru familie

Copiii sunt încuraja ți să determine modul în care matematica le afecteaz ă activitățile de rutin ă și
viața de zi
cu zi. Împreun ă cu părinții lor ei pot descoperi numerele din via ța lor. Părinții sunt
încurajați să alcătuiască jocuri cu numere și să le practice cu copiii lor. De exemplu:

Rezolvări de probleme

Următorul joc implic ă rezolvarea de probleme, calculul, în țelegerea valorii numerelor și noroc.

Materiale necesare:

ƒ un pachet de c ărți de joc
ƒ hârtie
ƒ creion
desfasurarea jocului:
1. Super sume. Fiecare juc ător trebuie să scrie numerele de la 1 la 12 pe o bucat ă de hârtie.
Scopul jocului de a fi primul care î și taie toate numerele de pe aceast ă listă.
Se folosesc numai că rțile de la 1 la 16 din fiecare suit ă (inimă roșie, treflă, pică, caro).
Fiecare juc ător alege 2 c ărți și adună
numerele de pe ele. Juc ătorii pot alege ș i ștergerea
numerelor de pe list ă prin folosirea valorii totale sau ștergerea a dou ă sau trei numere
care alc ătuiesc acea valoare. De exemplu, dac ă jucătorul a ales un 5 și un 6, el poate alege
ștergerea lui 11, sau a lui 5 și 6, sau a lui 7 și 4, sau a lui 8 și 3, sau a lui 9 și 2 sau a lui 10
și 1 sau a lui 1,2 și 8.
2. Formati 100. P ăstrați numai c ărțile de la as pân ă la 6. Fiecare juc ător scoate 8 c ărți din
pachet. Fiecare juc ător hotărăște dacă foloseș te o carte pentru zeci sau pentru unit ăți,
astfel încât totalul numerelor s ă fie o sumă cât mai apropiată de 100 fara s ă o depășeasc ă.
De exemplu, dac ă un jucător alege 2 de 1 (a și), un 2, un 5, 2 de 3, un 4 și un 6, el poate s ă
utilizeze c ărți le cu urm ătoarele valori numerice:
40, 10, 5 ,6 , 1, 3, 2. suma lor este de 97. Aceste jocuri ajut ă copiii să dezvolte modalit ăti diferite de a privi și a utiliza numere prin
folosirea unor combina ții diferite, pentru atingerea unui scop.
Cercetarea ziarelor

160 Căutați în ziare date matematice.

Materiale necesare:
Ziare

Desfasurarea jocului:

1. numere în cadrul ș tirilor. Căutați în ziar:

ƒ un grafic
ƒ un număr mai mic decât 10
ƒ ceva care apare în secven țe de câte 2, câte 3, câte 4
ƒ un număr mai mare de 50
ƒ zilele săptămânii
ƒ un număr mai mare decât 100
ƒ un număr mai mare de 100, dar mai mic de 999
ƒ un simbol sau cuvânt pentru milimetru, centimetru, metru
ƒ un program de orice fel
ƒ un triunghi
ƒ un simbol pentru vreme
ƒ un semn pentru procent
ƒ statistici sportive
Una din modalit ățile primare de utilizare a numerelor este pentru planificare. Cunoscând modul
de planificare, cât vor costa lucrurile înainte de a merge la magazine și cum să citim programele
și informația despre vreme, din ziare, copiii vor fi sprijini ți în înțelegerea lumii înconjur ătoare.
Căutarea comorii

Casele tuturor con țin comori ascunse. Copiii și părinții pot face m
ultă matematic ă împreună

Materiale necesare:

ƒ diverse obiecte din casă
ƒ nasturi
ƒ șuruburi
ƒ spălătoare
ƒ capace de sticle
ƒ chei vechi
ƒ scoici
ƒ pietricele
ƒ orice alte obiecte num ărabile

Desfasurarea actiunii:

1. găsiți un recipient pentru depozitarea comorii.
2. sortati ș i clasifica ți comorile. De exemplu, ave ți toate ș uruburile ș i cheile de aceea și
mărime? Prin ce se aseam ănă? Prin ce sunt diferite?

1613. Folosi ți aceste comori pentru a spune poveș ti cu adunare, sc ădere, înmul țire și împărțire.
De exemplu, dac ă împărțim 17 nasturi celor 3 prieteni, câti vor primi fiecare? Vor r ămâne
cîțiva? Sau, dac ă avem 3 c ămăși și fiecare are nevoie de 6 nasturi, avem suficien ți?
4. Organizaț i comorile în func ție de o caracteristic ă și așezați-le una dup ă cealaltă .
Compara ți și opuneți diferitele cantit ăți ale aceleia și comori. De exemplu, sunt 3
șuruburi, 7 șuruburi lungi ș i 11 ș uruburi mijlocii. Sunt cu 4 șuruburi mijlocii mai multe
decât cele lungi. Acestea pot oferi pretextul unei discu ții despre frac ții: 7/21 sau 1/3
din șuruburi sunt lungi.

Găsirea unui recipient pentru p ăstrarea comorilor, le ofer ă copiilor exerci țiu în rezolvarea
problemelor spa țiale. Comorile îi pot ajuta pe copii s ă înțeleagă conceptele de adunare, sc ădere,
înmulțire și împărțire, deoarece acestea pot fi mutate și grupate astfel încât copiii pot s ă le
numere.

(Rezolvatorii de probleme, C ăutarea comorii și Cercetarea ziarelor
sunt adapt ări după Helping Young Children Learn Math de Patsy Kanter).

Scop și secvență

Această creionare a obiectivelor pentru Programul Step by Step pentru înv ățământul primar
cuprinde șase capitole ale matematicii pentru clasa I: Modele și relații, Semnifica ția numerelor și
numararea, concepte ale operatiilor cu numere intregi, Geometria si sensul spatial, Masuratori si
Statistică și probabilitate. Descrierea fiec ărui capitol ș i enunț area rolului s ău în programa analitic ă
pentru matematic ă, precede obiectivele instructive din cad rul capitolului; ele sunt extrase din
<<Standarde pentru evaluarea ș i programa matematicii în școală>> (Consiliul Na țional al
Profesorilor de Matematic ă, NTCM, 1989). Sugestile mai detaliate privind instruirea, care apar în
acel document, sunt recomandate c ălduros cititorului.

Modele ș i relații

Descrierea con ținutului
Modele se afl ă pretutindeni. Copiii care sunt încuraja ți să caute
modele și să le exprime
matematic încep s ă înteleag ă modul în care se aplic ă matematica lumii în care tr ăiesc.
Identificarea și operarea cu o mare varietate de modele le ajut ă copiilor s ă-și dezvolte capacitatea
de a clasifica și organiza informa ția. Redarea modelelor prin numere, geometrie sau m ăsurători, îi
ajută să înțeleagă legăturile dintre temele matematicii. Astfel de leg ături dezvolt ă modul
matematic de gândire, care serve ște drept baz ă pentru ideile mai abstracte studiate în clasele mai
mari. (NCTM, 1989, p. 60)

Obiective cognitive

1. identificarea și descrierea modelelor privitoare la sunet, mi șcare, form ă sau cantitate.
2. repetarea unor întâmplă ri sau scheme prin întrebuinț area sunetelor, mi șcării, formei, sau
cantității.
3. extinderea modelelor care implic ă sunete, mi șcare, form ă, culoare sau cantitate.
4. transferarea modelelor dintr-un mediu in altul.

Semnifica ția numerelor ș i numărarea

162 Descrierea con ținutului

Copiii trebuie s ă înțeleagă numerele dac ă urmează să deprindă semnifica ția modului în care sunt
folosite numerele în lumea de zi cu zi. Ei trebuie s ă foloseasc ă numerele pentru a exprima
cantități, pentru a identifica amplasarea, pentru identificarea unui anumit obiect dintr-o colec ție,
pentru a numi și a măsură. Mai apoi, în țelegerea valorii locului este crucial ă pentru lucrul ulterior
cu numere și calcul. Intui ția privind leg ătura dintre numere îi ajut ă pe copii s ă emită judecăți
privind justeț ea rezultatelor calculelor și a soluțiilor propuse pentru probleme numerice. Astfel de
intuiții necesită o bună înțelegere a numerelor. Copiii, posedând o bun ă înțelegere a numerelor,
(1) au semnifica ții bine înțelese ale numerelor, (2) și-au dezvoltat numeroase rela ții între numere,
(3) recunosc m ărimea relativ ă a numerelor, (4) cunosc efectul relativ al opera țiilor asupra
numerelor și (5) dezvoltă referenți pentru m ăsurile obiectelor și situațiilor obișnuite din mediul
lor (NCTM , 1989, p.8)
Obiective cognitive
1. Să sorteze colec ții de obiecte.
ƒ Să identifice atributele obiectelor
ƒ Să sorteze colec ții de obiecte în diverse moduri
2. Să estimeze num ărul de piese dintr-o colec ție.
ƒ Să exploreze estimarea cantit ăților sub 100 prin ghicire.
3. Să numere obiectele dintr-o colec ție
ƒ Să recunoasc ă seturile echivalente și neechivalente
ƒ Să determine num ărul cardinal pentru un set dat (0-100).
ƒ Să aleagă numarul care denume ște un grup de obiecte și să potriveasc ă un grup
de obiecte cu numarul adecvat.
ƒ Să recunoasc ă, să scrie și să numeasc ă oral numerele de la 0 la 99
ƒ Să identifice rela țiile nu
merice (mai mare ca, mai mic decât, egal cu) ale
numerelor de la 0 la 99 și să alcătuiască secvențe numerice în ordine cresc ătoare.
ƒ Să foloseasc ă numeralele ordinale de la primul la al nou ălea pentru indicarea
poziției.
ƒ Să traducă cuvintele în numere și numerale în cuvinte pân ă la 10.
4. să grupeze colec țiile de obiecte
ƒ să demonstreze c ă un numar poate avea mai multe denumiri prin aranjarea
obiectelor într-o varietate de moduri. De exemplu, se poate spune <<unu>> sau <<primul>>.
ƒ Să alcătuiască modele ale numerelor întregi pana la 99 folosind grupuri ale
zecilor ș i unităților; să numeasc ă oral numerele
ƒ Să identifice num ărul de zeci și unități dintr-un numar dat
ƒ Să identifice valoarea locului prin zeci.
Concepte ale opera țiilor cu numere întregi.
Descrierea con ținutului.

Copiii care de țin o bună înțelegere
a sensului opera țiilor sunt capabili s ă aplice opera țiile în mod
flexibil și semnificativ. O component ă esențială a înțelegerii unei opera ții este recunoa șterea
condițiilor din lumea real ă indică faptul c ă operația va fi folositoare în acele situa ții. Alte
componente includ dezvoltarea con știentizării asupra metodelor și a propriet ăților unei opera ții,
sesizând leg ăturile dintre opera ții și însușindu-și perspicacitatea de a prevedea efectele unei
operații asupra unei perechi de numere. Aceste patru componente constituie aspecte ale în țelegerii

163operațiilor. Perceperea opera țiilor interac ționeaza cu semnificaț ia numerelor și dau posibilitatea
elevului s ă ia decizii chibzuite privind juste țea rezultatelor. În plus, în țelegerea opera țiilor oferă
cadrul pentru dezvoltarea conceptual ă a producerilor de calcul mental și scris. (NTCM, 1989,
p.41)

Obiective cognitive

1. să exploreze adunarea ș i scăderea prin cuvinte, imagini ș i modele
2. să foloseasc ă proporții numerice pentru înregistrarea rezultatelor date de reprezentarea
unor situa ții care sunt modele de adun ări și scăderi. De exemplu, Tania și Misa stau într-o
cameră. Intră Gregory. Câ ți copii se afl ă în cameră? (Doi plus unu fac trei).
3. să exprime un numar printr-o varietate de moduri, ca sum ă a două numere.
4. să determine factorii adun ării (sume pana la 18) și factori similari ai sc ăderii folosind
strategii cum ar fi un set integral, partial, parte/întreg, s ă continue num ărarea, să numere
înapoi, să numere din 2 în
2, proprietatile lui zero I comutativitatea adun ării.
5. să-și aminteasc ă factorii adun ării (sume pân ă la 10) și cei similari ai scaderii.
Geometrie și simț spațial

Descrierea con ținutului
Geometria ne ajut ă să reprezentă m și să descriem lumea înconjur ătoare în mod ordonat….
Înțelegerea spa țială este necesar ă pentru interpretarea, în țelegerea și aprecierea lumii noastre
inerent geometrice. Intui ția și perceperea formelor bi ș i tri-dimensionale și caracteristicilor lor, a
legăturilor dintre forme și a efectelor schimb ărilor asupra formelor sunt aspecte importante ale
semnifica ției spațiale. Copiii care dezvolt ă o percepere puternic ă a legăturilor spatiale și care
stăpânesc conceptele și limbajul geometriei sunt mai bine pregati ți pentru numerelor și ideilor
privind masur ătorile precum și alte teme matematice superioare. (NCTM, 1989
, p.48)

1. Să localizeze obiectele din mediul înconjur ător și să folosească hărți: <<Localizarea și
cartarea presupun întrebari de tipul: Cum s ă spun cuiva unde este un anumit lucru? Cum
ajung de aici, acolo? Cât e de departe? Cum pot reprezenta lumea fizic ă? Cum să
interpretez reprezent ările lumii fizice? (Departamentul pentru Educa ție, California, 1992,
p.113)
ƒ Să foloseasc ă și să modeleze vocabularul locaț ional (exemplu: pe, sub, departe,
înainte, după , lângă, aproape de, în interiorul, în exteriorul, la stânga, la dreapta).
ƒ Să descrie și să foloseasc ă modele (exemplu: case construite din cuburi, h ărți,
planuri ale etajelor) ș i alte lucruri de fiecare zi (exemplu: cas ă, vecinatate, școală,
clasă ).
2. Să vizualizeze, s ă descrie și să reprezinte forme: <<Cum pot reprezenta un obiect
tridimensional, pe hârtie? Cum pot construi un model privind în imaginea obiectului? Prin ce se deosebe ște imaginea ta? Ce forme pot s ă vad în diferite obiecte? Cum fac un
desen simetric?

Ce forme vor acoperi du șumeaua?
Aceste întreb ări presupun înț elegerea spa țială>>.
(Departamentul pentru Educatie, California, 1992, p. 114).

ƒ Să identifice obiecte din mediul înconjur ător ca cercuri, p ătrate, triunghiuri,
dreptunghiuri, mingi, cuburi și conuri orientate variat.
ƒ Să construiasc ă forme de figuri bi și tridimensionale și să alcătuiască schițe sau
desene ale acestora.

164
3. Să investigheze și să prevadă rezultatele combin ărilor, împă rțirii și schimbării formelor.
ƒ Să determine figuri care, dac ă sunt îndoite, au pă rți care se potrivesc

4. Să stabileasc ă legaturi între idei geometrice, numere și idei de m ăsurare.
ƒ Să identifice rela ții speciale (exemplu: mai mare, cel mai mare, mai mic, cel mai
mic, aceea și mărime, aceea și formă).

Măsurarea

Descrierea con ținutului

Măsuraea este de mare importan ță pentru programa analitic ă datorită capacităț ii sale de a ajuta
copiii să înțeleagă că matematica este folositoare în via ța de zi cu zi ș i îi ajută să-și dezvolte mai
multe concepte și deprinderi matematice. M ăsurarea…. îi încurajeaz ă pe copii s ă fie active
implicate în rezolvarea ș i discutarea problemelor. (NTCM, 1989, p.51)

Obiective cognitive

ƒ să distingă însușirile ca lungime, capacitate, greutate, timp, temperature
ƒ să compare în mod direct fie lungimea obiectelor (mai lung, mai scurt), fie capacitatea
(mai mult, mai pu țin,) fie greutatea (mai greu, mai u șor) sau temperatura (mai cald, mai
răcoare)
ƒ să compare sau s ă ordoneze forme utilizând termeni (acela și, mai mare, mai mic, cel mai
mare, cel mai mic).
ƒ să foloseasc ă unitati nestandardizate și să masoare lungimea, timpul și greutatea.
ƒ să selecteze unităț ile standard pentru m ăsurarea lungimii și a timpului
ƒ să întrebuinț eze unități standard pentru estimarea și măsurării lungimii și timpului

Statistică și probabilitate

Descrierea con ținutului

Colectarea, organizarea, descrierea, prezent ării și înteprinderii datelor precum și luarea de decizii
sau precizarea pe baza acelei informa ți i… sunt extrem de potivite pentru copiii mici deoarece
[aceste procese] pot fi utilizate pentru a rezolva probleme care adesea sunt inerent interesante, reprezentând aplica ții semnificative ale matematicii în probleme practice și oferă șanse multiple
pentru investiga ția matematic ș. Studiul statisticii și probabilit ății subliniaz ă importan ța întrebării,
a conjucturii ș i căutarea unor rela ții când se formuleaza și se rezolva probleme în lumea real ă.
(NTCM, 1989).
Obiective cognitive
1. Să colecteze, s ă organizeze ș i să descrie date.
ƒ Să alcatuiasc ă grafice folosind obiecte concrete, cuburi sau p ătrate
2. S ă construiasc ă, să citească și să interpreteze date expuse
ƒ Să interpreteze date prin citirea unor grafice – bar ă sau pictografie folosind date
unitati intregi.
3. Să exploreze conceptual de întâmplare

165Rezumat

Scopul conceptelor prezentate în sec țiunea precedentă sunt un mijloc de atingere a obiectivelor
generale ale matematicii din Programul Step by Step pentru învăță mântul primar, dupa cum s-a
afirmat în Capitolul II. O explorare deplin ă a fiecăreia din cele 6 direc ții promoveaz ă tipul de
învațare matematic ă comprehersiv ă, descrise în acest capitol. Înv ățătorii din clasele întâi Step by
Step pot s ă alcatuiasc ă lecții cu focalizare asupra modelelor și legaturilor ca raspund la
comentariile și întrebările copilului. Pot fi alcatuite grupuri mari și mici pentru a urm ări
soluționarea unor probleme dificile. Pot fi create cerin țe individuale pentru perechi de copii spre a
fi rezolvate în domeniul masur ătorii, posibilit ătii sau colectă rii de date. În cadrul fiec ăreia din
aceste metode înv ățătorul poate modifica inten ționat activitatea pentru a completa și extinde
nivelul de dezvoltare al copiilor implica ți. Învățătorul poate modifica scopul conceptelor pentru a
adapta activit ățile din cadrul acestora la nevoie și deprinderile specifice ale copiilor din clas ă.
Acesta practică a individualiz ării din cadrul programei analitice este fundamental ă în cadrul
Programului Step by Step pentru înv ățămantul primar.

Urmează două modele de lec ție prezentate ca o modalitate posibil ă de structurare a lecț iilor în
cadrul clasei pentru grupe de câte patru, jum ătate de clas ă sau întreaga clasă . Este important s ă
observăm atenția acordat ă diverselor stiluri de înv ățare în cadrul fiecareia dintre aceste lec ții.
Adică se face uz de ritm, de imagini vizuale și simboluri care sunt încorporate în lec ție precum și
de miscare și limbaj oral. Oferind aceste modalit ăți materiale de comunicare permite copiilor s ă-și
dea seama c ă stilurile și tendinț ele lor unice sunt respectate și încurajate.

166 PLAN DE LEC ȚIE MODEL: MODELE ȘI RELAȚII

Obiectiv

Repetarea evenimetelor sau modelelor folosind sunetul, mi șcarea, forma și cantitatea.

Materiale

ƒ Diferite instrumente muzicale (fie instrumente traditionale ca toba, țambalul etc, fie unele
improvizate cum ar fi o form ă de cozonac, o sticl ă, o cutie de lemn).
ƒ O tablă pentru fiecare grup: pentru a alc ătui o geo-tabl ă pe duș umeaua clasei amplasa ți
puncte de cauciuc, buc ățele de band ă sau puncte de vopsea la intervale regulate într-un
spațiu dreptunghiular, ca în figura de mai jos. Alc ătuiți o geo-tabla de 10 per 10 puncte
pentru fiecare grup de copii care vor participa. Dac ă pardoseala este acoperit ă cu gresie
pătrata, colț urile gresiei pot fi folosite ca loc de amplasare a punctelor. Dac ă lungimea
laturii nu este o distanță potrivită pentru un pas, folosi ți lungimea unei gresii, sau a unei
gresii și jumătate drept unitate. Dac ă pardoseala nu este acoperit ă cu gresie, sau dac ă
marcați o geo-tabl ă pe pământ, servi ți-vă colțurile unui p ătrat de carton, decupat anterior,
pentru a v ă ghida pe dumneavoastr ă și copiii în dispunerea punctelor într-un amplasament
uniform.

„ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „

ƒ Hârtie cu pă trățele pentru fiecare grup
ƒ Hârtie cu pă trate mari în fa ța clasei
ƒ Un pion pentru marcarea locului fiec ărui copil (de exemplu nasture, cub, buc ățică de
hârtie)

Metoda

1. Înainte de prezentarea activit ăților de mi șcare pe geo-tabla de pe du șumea, stabili ți reguli
ca acestea:

ƒ Un punct nu poate fi ocupat simultan de dou ă persoane
ƒ Se pot executa deplas ări înainte, înapoi, laterale, dar trebuie s ă se pașească pe
fiecare punct întâlnit în cursul deplas ării
ƒ La fiecare sunet (al instrumentului) se poate p ăli numai într-un nou punct. Se
poate păși în fiecare nou punct numai cu un singur picior pe b ătaie și aduce
celălalt picior lâng ă primul înaintea urmatoarei b ătăi.

1672. Pregătirea: Cere ți fiecărui copil s ă înceapă dintr-un punct de pe geo-tabl ă. Pe o bă taie
înceată fiecare copil creeaz ă un traseu prin avansare, sau p ășind înapoi, în lateral, în
față/lateral și înapoi/lateral. Pentru a evita ciocnirile, copiii trebuie s ă rezolve problema
combinării miscării în diferite direc ții în acela și timp find con știenți de mișcările celorlal ți cu
care împart spa țiul. Schimba ți ritmul b ătăilor de mai multe ori pentru a g ăsi tempo-ul potrivit
copiilor.
3. Modelele sunet/mi șcare: Executa ți o frază sonoră în cadrul c ăreia fiecare element sonor
este executat la un instrument diferit. De exemplu : 2 lovituri în tava de pr ăjitură, 2 lovituri în
sticlă, o lovitur ă într-o cutie de lemn. Asocia ți modelul de mi șcare pe geo-tabl ă cu modelul
sonor. De exemplu:
ƒ 2 lovituri (tava de pr ăjitură) – 2 pași înainte
ƒ 2 lovituri (sticl ă) – 1 pas la dreapta
ƒ 1 lovit
ură (cutie de lemn) – 1 pas înainte
4. Înainte ca elevii s ă se miș te de-a lungul modelului, cere ți-le să-și așeze pionii în punctele de
pornire. Deplasa ți-vă de-a lungul modelului cu 3-4 relu ări. Cerețile elevilor s ă se opreasc ă și să-și
privească pionii în punctele ini țiale. Întreba ți-i dacă pot <<să vadă>> traseul pe care s-au deplasat
din punctul ini țial până în punctul actual. Pe geo-tabla din fa ța clasei desena ți un punct ini țial.
Repetați fraza muzical ă și desenați o reprezentare a modelului deplas ării după cum se arat ă mai
jos. Permite ți copiilor s ă alcatuiasc ă o altă frază sonoră. Desemna ți un copil care s ă
<<înregistreze>> modelul pe geo-tabla clasei din fa ța sălii de clas ă. După câteva repetari ale
m
odelului, cere ți copiilor s ă înregistreze modelul pe hârtia lor cu p ătrățele. Permite ți copiilor s ă
continue în cadrul grupului lor. Pot alege cr earea propriilor modele în orice mod-vizual, prin
mișcare, sau sunet – la început, iar apoi s ă încorporeze fiecare din cele dou ă modalități ramase, pe
rând.

„ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „
„ „ „ „ „ „ „ „ „ „

168 PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
SENSUL NUMERELOR ȘI NUMĂRAREA

Obiectiv

Identificarea atributelor obiectelor .

Materiale

ƒ Pachete de jocuri logice <<G ăsește păpusa>> – câte 1 la un grup de 4 elevi. Fiecare
pachet este într-o pung ă și conține (a se vedea desenele de la sfârș itul acestui capitol):
– copii pe carton a c ărților cheie <<G ăsește păpușa>>;
– 6 cărți cu ilustra ții <<Găsește păpușa>> copiate pe un pachet de c ărți de culoare
diferită.

Un set m ărit de cărți cu imagini <<G ăsește păpușa>> afișate în fața clasei.

Metoda

1. Împărțiți elevii în grupe de câte 4. (Dac ă munca în grupuri cooperante este nou ă pentru
elevii dumneavoastr ă, poate că e mai ușor să le cere ți să lucreze în perechi). Distribui ți
câte un pachet de c ărți logice fiecă rui grup (sau perechi). Spune ți-le să-și desfacă
pachetele și găsiți cele 6 c ărți înfățisând pă puși. Lăsați elevii să privească un minut la
cărți. Revedeț i vocabularul de care vor avea nevoie pentru activitate: rochie, p ăr creț,
fundiță și pantofi.
2. Spuneți elevilor c ă vor lucra împreun ă pentru a g ăsi casa care se potriveste fiec ăreia
dintre cărțile cheie din pachetele lor. Spune ți elevilor c ă fiecare dintre ei trebuie s ă ia o
carte cheie și s-o priveasc ă fară să atingă cele 6 cărți cu imagini.
3. Arătați sau descrie ți o anumit ă carte cheie (de exemplu, rochie). Cere ți-le elevilor s ă
ridice mâna dac ă au acea carte cheie. Fiecare grup (sau pereche) trebuie s ă aibă o mână
ridicată.
4. Indicați fiecare din cele șase păpuși mărite din fa ța clasei. Întreba ți elevii care dintre case
se potrive ște cu cheia (purtând rochia adevă rată). Întoarce ți fiecare carte cu imaginea care
nu se potrive ște cheii (p ăpușile care nu poart ă rochie). Indica ți elevilor s ă puna cărțile cu
imagini <<G ăsește păpușa>> care nu se potrivesc cheii, în punga în care și-au primit
pachetul.
5. Lucrați cu întreaga clasa pân ă când sim țiți că majoritatea elevilor înț eleg procesul de
eliminare. Apoi cere ți grupurilor (sau perechilor) s ă f olosească cheile rămase în pachetele
lor pentru a g ăsi păpușa. Dacă elevii sunt relativ neobi șnuiți cu munca în grup sau
perechi, le-a ți putea sugera s ă aleagă o carte cheie pe rand și să caute cartea cu imaginea
care i se potrive ște. În timp ce unul din elevi ia o decizie, celal ți elevi se gândesc ce vor
face cu acea carte astfel încât s ă-și dea seama dac ă sunt sau nu de acord cu elevul c ăruia
i-a venit rândul. Dup ă ce elevul a terminat, membrii grupului (sau perechea) spun dac ă
sunt de acord și daca nu, împ ărtășesc motivele.
6. După ce grupurile (perechile) au g ăsit păpușa, revedeți cheile și imaginile din fa ța clasei,
cu întreaga clasă . În timp ce elevii citesc fiecare cheie, cere ți unui voluntar s ă întoarcă
păpușile care nu se potrivesc cheii.

Activități suplimentare
Creaț i-vă propriile pachete logice. Acestea pot fi probabil proiectate și confecționate de pă rinți.

169ƒ Începeți cu o imagine/obiect simpl ă, cum ar fi o floare. Desena ți-i conturul de ș ase ori,
identic. Folosi ți un creion pentru a desena o stea pe imaginea care va fi pân ă la urmă
soluția. (Steaua va fi ștearsă când termina ți cărțile).
ƒ Decideți cele 4 caracteristici care vor fi con ținute de desen, care se potrivesc tuturor
cheilor. Aceste caracteristici vor deveni cele 4 chei, cum ar fi: 4 petale, 2 frunze, o albin ă
pe ea și într-un ghiveci. Folosi ți-le pentru a alc ătui cele 4 c ărți cheie.
ƒ Adăugați câte o caracteristic ă de fiecare dat ă, fiecărui obiect/imagine, cum ar fi 4 petale.
Asigurați-vă că fiecare dintre caracteristici lipse ște din cel pu țin una dintre c ărțile
imagini, cum ar fi desenarea unei flori cu cinci petale. Continua ți acest proces pân ă la
întrunirea celor 4 caracteristici. Toate imaginile finale, cu excep ția celei corecte, trebuie
să se potrivesc ă cu cele 4 c ărti cheie.

170 Bibliografie:

Baratta-Lorton, M. (1976). Mathematics their way [Matem atica cum vor ei] Reading, MA
Addison-Wesley Publishing.
Baroody, A. (1987). Children’s mathematical thiking: A developmental framework for pre-
school, primary, and special education teacher [Gândirea matematic ă a copiilor – un cadru de
dezvoltare pentru cadrele didactice din înv ățămâtul pre școlar, primar și special]. New York:
Teacher Collage Press.

Brooks, J.G., & Brooks, M.G. (1993). In Search of Understanding: The case for contructivist
classroom [În c ăutarea înțelegerii – cazul clasei constructiviste]. Alexandria, VA; The
Association for Supervision and Curriculum Development.
California State Departament of Education. (1992). Mathematics framework for California public
schools [Programa cadru de matematic ă pentru ș colile de stat din California]. Sacramento, CA:
California State Departament of Education.
Kamii, C.K. (1985). Young children reinvent arithmetic: Imp lications of Piaget’s theory [Copiii
reinventeaz ă aritmetica – implica țiile teoriei lui Piaget]. New York: Teachers Collage Press.
Kamii, C.K., & de Vries, R. (1980). Group games in early education [Jocurile de grup educa ția
copilului mic]. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Laster, P. (1994). How many spots does a leopard have? [Câte pete are un leopard?] NY:
Scholastic, Inc. National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards for
school mathematics [Programa și norme de evaluare în matematica școlară]. Reston, VA:
NTCM.

Piaget, J. (1970). Geometric epistemology [Epistemologia geometric ă]. NY: Columbia University
Press. Richardson, K. (1984). Developing number concepts usi ng Unifix cubes [Dezvoltarea
conceptelor numerice prin u tilizarea cuburilor Unifix]. Reading, MA: Addison-Wesley.
Stenmark, J.K., Thompson, V., Cossey, R. (1986). Family math [Matematica pentru întreaga
familie]. Berkeley, CA: Lawrence Hall of Science, University of California.

171

172

173

174 XII. CUNOȘ TINȚELE ȘTIINȚIFICE

Privire general ă

Când pred ăm copiilor no țiunile științifice de baz ă, este ca și cum i-am înv ăța să pescuiasc ă și,
deci, să aibă ce mânca o via ță întreagă.

Acest mod de a gândi reflect ă schimbările recente care au avut loc în domeniul educaț iei
științifice. Acum, activit ățile științifice sunt predate drept mod de investiga ție și nu drept o serie
de adevăruri care trebuie memorate. Dezvoltarea gândirii ș i a deprinderii de a rezolva probleme
reprezintă scopuri principale ale înv ățământului primar în materie de activit ăți științifice.
Deprinderea de a gândi critic depinde de dezvoltarea unor abilit ăți de procesare cum ar fi
observarea, clasificarea, compararea ș i contrastul, m ăsurarea, comunicarea, înregistrarea,
organizarea și interpretarea datelor, inferenț a, anticiparea, operarea cu deduc ții, numere și procese
de redare fidel ă a unui model.
În cadrul Programului Step by Step pentru înv ățământul primar noi încuraj ăm copiii să învețe
despre lu
mea înconjur ătoare punând întreb ări, apoi c ăutând răspunsuri la propriile lor întreb ări.
Prin intermediul unei abordă ri care le înlesne ște descoperiri directe, gen <<pune mâna și vezi>>,
copiii desf ășoară activități științifice, dar în acela și timp reflecteaz ă asupra a ceea ce fac.
Cercetarile demonstreaz ă că cel mai bine înva ță copiii <<v ăzând și făcând>>; cu atât mai mult
învață când se gândesc și știu exact ceea ce fac. Activit ățile cu final deschis, cu mai multe
răspunsuri posibile (sau care nu au drept posibile rezolv ări doar solu țiile binare <<da/nu>>), ofer ă
elevilor cele mai mari avantaje. În loc s ă fie mereu persoana care oferă răspunsul corect,
învățătorul creeaza o atmosferă de lucru în cadrul c ăreia el și elevii s ăi deopotriv ă sunt
participan ți activi ce caut ă răspunsuri împreun ă. Dacă beneficiaz ă de o îndrumare adecvat ă, copiii
își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, de a observa și descrie cu acurate țe. Învățătorul îi poate
învăța pe copii s ă descopere explica ții ale femomenelor pe care le observ ă și să găsească moduri
de a verifica valabilitatea ideilor respective. Pe ntru copii, munca pe baza acestui proces reprezintă
un avantaj; astfel, ei înva ță la fel de mult (sau poate chiar ma i mult, uneori) în urma unei idei ce
se dovede ște a fi gresit ă, în compara ție cu ideile bune, corecte.

Elevilor trebuie s ă li se ofere ocazii multiple de a lucra în grupuri mici și de a intra în contact
unul cu celă lalt, cu alte fiin țe și cu mediul înconjur ător, pe căi care să promoveze respectul fa ță de
toate acestea. Este important s ă încurajați elevii să ajungă la concluzii singuri, pe cont propriu,
permițându-le să explice în cuvinte de ce și cum au ajuns la aceste concluzii.
Îndrumându-i pe elevi spre o palet ă largă de activit ăți tip întrebare-r ăspuns, înv ățătorul pune
bazele atitudinale, experimentale și conceptuale ale procesului de înv ățare viitoare. În acela și
timp, este important ca înv ățătorul să rămâ
nă flexibil ș i să descopere <<momentele propice
predarii>>, încurajând mai mult elevii în a explora și a-și pune întreb ări asupra lumii care-i
înconjoar ă.

În selectarea ș i organizarea materiei din cadrul disciplinei <<activit ăți științifice>> din acest
capitol au fost luate în considerare trei criterii.

175
1. Lecțiile și extensiile lor au fost alese a șa încât să fie adecvate abilit ăților de dezvoltare și
de învățare ale elevilor de clasa I. S-a pus un accent important pe acumularea de
experientă prin intermediul urm ăririi fenomenelor naturale din universul copilului.
2. S-au alcătuit lecții aparț inând fiec ăreia dintre cele trei discipline majore legate de studiile
științifice. Acestea sunt:
ƒ Știința vieții (studiul sistemelor biologice)
ƒ Știința fenomenelor fizice (studiul materiei și energiei)
ƒ Știința pământului (studiul asupra p ământului și asupra universului care-l
înconjoar ă)

3. Lecțiile, împreună cu extensiile lor, vor apropia activit ățile din sala de clas ă de
exprimarea ideilor, p ărerilor și întrebărilor și le vor îndep ărta de memorarea conceptelor
și a ră spunsurilor prestabile.

Scopul pe termen lung al acestei abordă ri a științei în decursul pr imului an de școală este de a
stabili un domeniu comun al însu șirii noț iunilor de ș tiință, matematic ă și viață, domeniu care s ă se
axeze pe gândirea științifică. Pentru copiii de 6-7 ani nu este nimerit ă o înțelegere factual ă, în
detaliu a fiec ărei discipline. Îmbog ățirea bagajului de cunoș tințe pe poate face prin înlesnirea
matematic ă, artele plastice, disciplinele umaniste, tehnologia și studiile profesionale. La nivelul
clasei I, elevii trebuie s ă învețe să se exprime, s ă pună întrebări și să fie active în procesul de
căutare a unor r ăspunsuri adecvate din punct de vedere științific la observa țiile pe care le fac la
această vârstă. Teoria mai poate astepta; ea se poate preda la o vârst ă mai mare.
Întrebări care extind aria de cuno ștințe și gândirea copiilor

Când copiii au de pus întrebă ri sau descoper ă lucruri noi, înv ățăt
orul îi poate ajuta s ă-și extindă
aria de cuno ștințe și gândirea prin a le pune întreb ări cu final deschis, cum ar fi:
Ce îmi po ți spune despre asta?

În ce alt mod ai putea s-o faci? Câte asem ănări poț i găsi între aceste dou ă obiecte? Câte deosebiri?

De ce altceva î ți reaminte ște acest lucru? La ce altceva te face s ă te gândești?

Cum crezi c ă ai putea s ă afli?
Ce crezi c ă s-ar întâmpla dac ă…?
Spune-mi ce s-a întâmplat. Explică-mi ce-ai f ăcut. Credeai c ă se va întampla a șa ceva?
Ce poți să faci data viitoare?
De ce îți amintește acest lucru?
Ce vei face data viitoare?

176
Ce altceva ai fi putut încerca în locul lucrului pe care l-ai f ăcut?

Spune-ne cum sun ă (cum îl simi ți la pipăit).

Pe parcursul lec ției, puneți copiilor întreb ări care declan șează un amplu proces de gândire, cum ar
fi <<De ce?>>, <<Cum?>>, <<Ce-ar fi dacă ?>> Evita ți întrebările simple, care fac apel la
memoria mecanic ă, de genul <<Ce este aceasta?>> A șteptați un timp suficient pentru ca elevii s ă
se gandească la întrebarea pus ă înainte s ă le solicita ți răspunsul. Încuraja ți elevii să observe, s ă
compare, s ă sorteze, s ă anticipeze, s ă experimenteze, s ă împărtășească și să înregistreze
informația pe care o acumuleaz ă.

Rezumat

În cadrul Programului Step by Step pentru înv ățământul primar, înv ățătorul ajut ă elevii să
înțeleagă faptul că știința reprezint ă mai mult decât simple date factuale. Știința este atât un
proces, cât și un corp de date prin intermediul c ăruia noi descoperim și înțelegem lumea în care
trăim. Când un adult ofer ă în mod constant și exclusiv date factuale copiilor, acest lucru poate
inhiba curiozitatea lor pe o anume tem ă. Când un adult pune întrebă ri deshise ș i recționează
pozitiv la r ăspunsurile copiilor, indiferent cât sunt ele de corecte sau de incorecte, el îi ajut ă pe
copii să-și păstreze entuziasmul în timp ce caut ă răspunsuri la propriile lor întreb ări. E important
ca învățătorul să ofere mereu un model de gândire activ ă și de curiozitate în cercetare. Înv ățătorii
le vor reaminti elevilor c ă știința reprezint ă căutarea unor r ăspunsuri atât prin oferirea acestor
răspunsuri, cât ș i prin explicarea modului cum trebuie că utat un răspuns. Înv ățătorul trebuie s ă
recunoasc ă atunci când nu cunoa ște răspunsul la o anumit ă întrebare, al ăturându-se c ăutării
copiilor care vor s ă afle răspunsul. Î
nvățătorii vor împ ărtăți copiilor întreb ările pe care și le-au pus
asupra lumii înconjur ătoare. Ei vor reaminti elevilor c ă procesul de c ăutare a unui raspuns este
atât de interesant, cât și cativant. V ăzând aceste atitudini și strategii întruchipate în înv ățătorul lor,
copiii vor dobândi deprin deri de gândire activ ă, deprinderi intelectuale.

Știința vieții

Corpul omenesc ș i simțurile sale
Concepte
Corpul omenesc prime ște informa ții despre el însu și și despre mediul s ău exterior prin
intermediul celor cinci sim țuri: văzul, auzul, mirosul, gustul și pipăitul. De obicei, sim țurile
funcționează împreun ă pentru a acumula informa ții, diferitele sim țuri furnizând diferite
informații. Copiii sunt fascina ți să afle despre felul cum lucreaz ă fiecare dintre sim țuri, să facă
experiențe le
gate de fiecare sim ț, să încerce s ă <<blocheze>> sau s ă <<păcălească>> informa ția
senzorială.

177MODEL DE VIA ȚĂ: AUDIEREA

Obiective

Prin intermediul acestei activit ăți, elevii:

ƒ Vor înțelege că sursa oric ărui sunet e o vibra ție
ƒ Vor învăța cum se propag ă sunetul
ƒ Vor crea instrumente ce produc sunete simple
ƒ Vor învăța despre structura urechii

Materiale
ƒ Diferite instrumente ce demonstreaz ă în mod clar vibra ția: o chitar ă, un capăt de balon
tăiat, un liniar, un pahar de vin, par țial umplut cu ap ă, un instrument ce imit ă cotcodăcitul
găinilor (va urma descriere a acestuia.)
ƒ O pâlnie, tuburi de cauciuc, sare, benzi de cauciuc, foi de hârtie cerat ă, tuburi de carton
(miezul sulurilor de hârtie igienic ă), pahare din hârtie, buc ăți de sfoar ă de aprox. 80 cm,
agrafe de hârtie, umera țe cu sfori de câte ½ m legate la fiecare cap ăt, un diapazon.
ƒ O ilustraț ie sau un mulaj reprezentând structura intern ă a urechii.

Metoda

1. Spuneți copiilor <<Uita ți-vă la mine și ascultați-mă. Apoi spune ți ce vedeți și c
e auziți.>>
Apoi face ți oricare dintre urm ătoarele lucruri: lovi ți un liniar de marginea bă ncii
(făcându-l să vibreze), sufla ți în gâtul t ăiat al unui balon, trece ți degetul umed de-a lungul
paharului de vin (în care este ap ă), pișcați corzile chitarei (sau capacului unei cutii de
pantofi prevazut ă cu benzi de cauciuc), folosi ți instrumentul ce imit ă cotcodăcitul găinilor
(vor urma instruc țiuni pentru aceasta).
2. Când copiii v ă spun că aud anumite sunete și văd anumite mi șcări, explica ți-le că orice
sunet este produs de o mi șcare numită <<vibrație>>.
3. Explicați copiilor c ă vă puteți simți cutia de rezonan ță în timp ce vorbiț i. Pentru a ilustra
acest lucru, spune ți copiilor s ă-și pună degetele pe gât și să scoată diverse sunete
pelungite, î
ntâi tonuri joase, apoi tonuri înalte, pe urm ă o șoaptă și în final vorbirea
normală.
4. Întrebați copiii: <<Cum ne dă m seama că s-a produs un sunet? Ce parte a corpului ne
spune asta?>> (urechile).
5. Explicați că sunetul se propag ă dinspre obiectul care vibreaz ă, creând unde în aer, care
ajung la urechile noastre. Acolo, ele fac ca timpanul s ă vibreze, trimi țând un mesaj
creierului.
6. Demonstra ți cum se propag ă undele ridicând sau coborând unul din capetele unei corzi
sau al unei sfori legate de un scaun. Sfoara (sau coarda) se va misca dup ă modelul de
propagare a undelor. Un alt mod de a demonstra existen ța undelor este aruncarea unei
pietricele într-un vas cu apa, pentru a vedea cum valurile se propag ă dinspre locul unde a
căzut piatra spre margine.
7. Explica ți că nu putem vedea undele sonore, deoarece ele se propag ă prin aer; totu și, ni le
putem imagina astfel. Lua ți o pâlnie cu o membran ă facută dintr-un balon, întins ă peste
ea, și un tub ata șat capătului pâlniei. <<aceast ă membran ă facută din balon seam ănă cu
timpanul vostru. Când sunetul love ște tim panul (ve ți arunca pu țină sare pe membrana

178 respectivă), el face ca timpanul vostru s ă vibreze astfel (fredona ți în tub și țineți pâlnia să
o vadă copiii – s ă vadă sarea care vibreaz ă pe membrane facut ă pe balon).

8. Arătați copiilor interiorul urechii, folosindu-v ă de mulaj sau ilustra ție. Explica ți că
urechea are trei p ărți: 1) urechea extern ă (cea pe care o vedem și care dirijeaz ă sunetele,
<<strecurându-le>> spre interiorul craniului); 2) urechea medie (unde se afl ă timpanul);
3) urechea intern ă, care are oase foarte mici ce vibreaz ă și trimit un mesaj spre creier,
prin intermediul unui nerv. (explica ți că unul dintre oscioare seam ănă cu o scăriță și este
cel mai mic os din corpul omului).

9. Explica ți că, atunci când sunetul se opre ște, timpanul nu mai vibreaz ă.
10. Atenționați copiii asupra timpanului, spunând c ă este extrem de delicat. Spune ți-le să nu-
și introduc ă nimic ascu țit
în urechi, fiindc ă timpanul se poate rupe și ei îți pot pierde
auzul. De asemenea, preveni ți-i asupra pericolului în a asculta sunete prea puternice;
acest volum prea mare poate afecta timpanul.
11. Întreba ți copiii:

ƒ <<Cum se propagă sunetul?>> (Sub form ă de unde).
ƒ <<Acum, când vorbesc cu voi, prin ce se propag ă sunetul vocii mele dinspre cutia
mea de rezonan ță spre urechile voastre?>> (Prin aer)
ƒ <<Credeți că undele sonore se pot propaga și prin alte substanț e cum sunt apa ori
alte lichide, sau prin obiecte ca masa sau sforile?>> (Întreba ți copiii dac ă au
auzit ceva când au înotat sub ap ă. Povestiți-le cum mai demult oamenii î și dădeau
seama dac ă se apropia trenul lipindu- și urechea de șine).
12. Dacă aveți diapazon, folosi ți-l pentru a demonstra cum se propaga sunetele prin
substanțele solide – lovi ți-l ușor de marginea mesei și rugați copiii să ridice mâna când
sunetul le-a ajuns la urechi. Apoi ruga ți copiii să-și lipească o ureche de o mas ă lungă și
să ridice mâna când aude sunetul propagate prin mas ă. Loviți diap
azonul de mas ă, apoi
lipiți capătul mânerului acestuia de mas ă.
13. Pentru a demonstra cum se propag ă sunetul printr-un solid, (cum ar fi o sfoar ă), rugați
copiii să-și puna cu grij ă în fața pavilionului urechii o sfoar ă legată la capătul opus de un
umeraș din sârm ă. Apoi, asigurându-v ă că umerașul atârnă și se balanseaz ă liber, ruga ți
copiii să-l legene în dreapta și-n stânga, lovindu-l din când în când de diverse suprafe țe.
Vor auzi sunete asem ănătoare clopotelor de biseric ă. Acestea se propag ă prin sfoar ă.
Cineva care st ă lânga copilul cu umera șul nu poate auzi sunetul, c ăci el se propag ă prin
sfoară , nu prin aer. (Un sfat util – cand nu folositi umera șul, rugați copilul s ă-l atârne de
piciorul unui scaun r ăsturnat, pentru a evita încâlcirea sforilor)
14. Fiecare copil î și poate confec ționa un instrument propriu, putând apoi s ă spună care
parte
din el vibreaz ă. Se pot confec ționa instrumente ca: o <<chitar ă>> facută dintr-un capac
de la o cutie de pantofi, prevazut ă cu benzi de cauciuc de diferite l ățimi; un kazoo dintr-
un tub de hârtie igienic ă la care se ata șează o foaie de hârtie cerat ă, întinsă peste unul din
capete și fixate cu o band ă de cauciuc; un instrument ce imit ă cotcodacitul g ăinilor, dintr-
un pahar de hârtie cu o gaura mic ă în fund (se introduce o sfoar ă prin gaur ă, se leagă și se
fixează cu o agraf ă de hârtie). Când se trec degetele umede de-a lungul sforii,
instrumentul scoate sunete asem ănătoare cu cele ale piuitului puilor de g ăina. Când e

179pișcată, sfoara emite un sunet diferit. Dup ă ce toți elevii și-au confecț ionat instrumente,
puteți interpreta împreună un cântec preferat.

180 INSTRUMENTE MUZICALE

181

182 Evaluare

ƒ Copiii pot demonstra ceea ce au înv ățat vizitând diferite spa ții din școală pentru a
identifica sunetele. Ruga și-i să spună ce sunete aud și ce anume produce sunetul. În acest
stadiu, copiii ar trebui s ă știe să explice ce anume produce sunetul și prin ce se propag ă
acesta.
ƒ Copiii pot s ă-și creeze propriul instrument, s ă <<cânte>> la el în fa ța clasei, s ă explice
cum acel instrument produce sunete și să demonstreze cum se pot produce sunete diferite.

Activități suplimentare

ƒ Creaț i o orchestr ă completă cu instrumente de genul: <<chitară >> cu benzi de cauciuc,
oboaie din pai (de b ătut), xilofoane din sticle de 1 litr u, tobe din badoage de cafea (cu
membrane din balon).
ƒ Lansați o competi ție între copii: cine creeaz ă instrumentul cel mai sonor, cel mai
silențios, cel mai în m ăsură să redea o melodie cunoscută , cel mai asem ănător cu un
clopot, un fluier, o chitar ă, cel care produce cea mai larg ă gamă de sunete.
ƒ Căutați în natur ă obiecte ce produc sunete: un dovleac uscat, gol pe din ăuntru, o pă staie
uscată cu boabe uscate de fasole în interior, ace de pin care pot fi frecate de diferite
suprafețe, bețe pe care copii le lovesc unul de altul.
ƒ Pentru a vedea cât de importantă este integrarea dintre sim țuri, încerca ți să urmăriți un
film fără sonor. Vor putea copiii s ă urmareasc ă desfășurarea unei scene? Derulati din nou
filmul, de aceasta data cu sonor. Încerca ți o altă secvență cu sonor ș i fără imagine,
vizionând apoi din nou acela și fragment, de aceast ă dată cu sonor și imagine.
ƒ Folosiți un casetofon pentru a înregistra diferite sunete cunoscute. Câte sunete pot elevii
să identifice? Pot s ă spună ce anume vibreaz ă pentru fiecare dintre acestea?
ƒ Propuneți copiilor o tem ă: să vedem câte sunete diferite putem produce, folosind doar
părți ale corpului (pocnitul din degete, fluieratul, aplauzele, plesc ăitul din buze,
fredonatul, b ătutul di
n picioare).
ƒ Rugați copiii să se gandească la numărul de sunete diferite produse cu ajutorul unuia și al
aceluiași obiect.
ƒ Confecț ionați <<telefoane>> din badoage de tabl ă, făcând câte o gaur ă în fundul a dou ă
badoage și trecând o sfoar ă între ele. Ruga ți copiii s ă țină sfoara întins ă; un copil va
vorbi, iar celalalt va asculta la al doilea <<badog-telefon>>. Aten ționați copiii, rugându-i
să nu urle în <<telefon>>, deoarece badoagele vor amplifica urletul și asta va afecta
urechea copilului care ascult ă.
ƒ Studiați mai multe instrumente muzicale adevă rate pentu a determina partea din fiecare
dintre acestea care creeaz ă vibrațiile.
ƒ Luați copiii la o <<plimbare a sunetelor>>, pe parcursul c ăreia să ascultați diverse sunete
naturale sau produse de om.
ƒ Jucaț i-vă <<de-a telefonul f ără fir>>. Așezați copiii în cerc ș i șoptiți-i unui elev o simpl ă
poezioară la ureche. Acel elev i-o va șopti apoi urm ătorului și așa mai departe, în cerc.
Copiii nu au voie s ă spună poezioara decât o dat ă; fiecare copil va spune copilului
următor ceea ce crede că a auzit. Compara ți varianta redat ă de ultimul copil cu mesajul
inițial.
Studiile făcute asupra celor cinci sim țuri pot avea diverse aplica ții suplimentare, cum ar fi:

ƒ Faceț i o <<plimbare a sim țurilor>>, axându-v ă pe câte un singur sim ț î n p a r t e ; d e
exemplu: pe auz, miros, pip ăit sau văz.

183ƒ Învățați despre anatomia fiec ărui organ de sim ț – cristalinul, retina și nervul optic pentru
ochi; papilele gustative pentru gur ă, diferențiate pentru dulce, s ărat, acru și amar; pentru
piele, receptorii de presiune și durere ; nervii olfactivi pentru nas, diferi ți pentru mirosuri
aromate, florale, de fructe, de r ășini, de putred, de ars.
ƒ Învățați cum și de ce trebuie protejate organele de sim ț împotriva sunetelor puternice, a
lumii orbitoare ș i a mirosurilor prea tari.
ƒ Învățati cum se descurc ă oamenii cu handicapuri senzoriale, cu ajutorul câinilor care
ghidează nevăzătorii, al aparatelor auditive, al alfabetului braille și al limbajului semnelor
(pentru cei care nu pot vorbi)
ƒ Alcătuiți <<cutii cu mistere sen zoriale>> în care s ă puneți obiecte pe care copiii să le
identifice sau s ă le potriveasc ă două câte dou ă. De exemplu: ghemotoace de vat ă
impregnate cu diverse mirosuri (parfumuri, extracte florale, condimente, cafea macinat ă).
Creaț i <<cutii ale pip ăitului>>, cu un orificiu la care s ă atașați un tub prin care copilul s ă-
și introduc ă mâna ș i să pipăie diverse
obiecte, f ără să le vadă. Umpleți ouă de plastic,
borcane opace sau cutii pentru filme foto cu di verse materiale (orez, boabe de fasole,
monede, pietricele) și rugați copiii să facă perechi între aceste obiecte nev ăzute și alte
obiecte pe care le pot vedea, folosindu-se pentru cele nev ăzute doar de pip ăit și de auz
(de ce se aude când recipientul e scuturat.)
ƒ Descrieț i un obiect comestibil (o bomboan ă sau o felie de m ăr) folosindu-v ă de toate cele
cinci simțuri.
ƒ Studiați diferențele dintre sim țurile omului și <<super-sim țurile>> anumitor animale
(văzul șoimului, mirosul câinelui, auzul liliacului, pip ăitul păianjenului, capacitatea
șarpelui de a sim ți vibrațiile, fără a putea auzi).
ƒ Atunci când g ăsiți ceva cu copiii, v ă puteț i folosi de aceste ocazii pentru a explora toate
cele cinci capacit ăți senzoriale.

Furnicile
Concepte
Furnicile sunt fiin țe sociale; ele tr ăiesc organizate în societ ăți complexe, unde fiecare individ are
sarcini specifice de îndeplinit. Aceste sarcini se pot schimba pe masur ă ce furnicile înainteaz ă în
vârstă . Furnicile fac schimb de informa ție comunicând cu antenele și emanând anumite mirosuri
speciale numite fermoni.
Furnicile au ap ărut acum 100 de milioane de ani; o dovedesc resturile fosile. Se cunosc la ora
actuală 8.800 de specii de furnici. Ele contribuie la aerarea și îmbogățirea solului, la curăț area lui
de plante și animale moarte sau intrate în putrefac ție, la răspândirea semin țelor, la p ăstrarea
echilibrului natural – deoarece ele se hr ănesc cu păienjeni ș i insecte.
Nu toate speciile de furnici tr ăiesc în habitaturi de acela și tip. La multe specii exist ă o singură
regină la o colonie. Reginele tr ăiesc între 6 și 25 de ani. Petrecându- și întreaga via ță in aceași
încăpere, depunând ou ă și fiind hrănite și fecundate de furnicile – muncitori. Majoritatea puilor
sunt de sex feminin. Ou ăle de sex masculin sunt de obicei depuse doar o data pe an, din ele
rezultând masculi înaripa ți a căror unică sa
rcină este să se împerecheze cu femela la sfâr șitul
primăverii, să îi fertilizeze ou ăle, murind la scurt timp dup ă aceasta. În total, o regin ă în vârstă de
șase ani a <<produs>> deja, foarte probabil, 3 milioane de furnici.
Ciclul de via ță al furnicilor, cunoscut sub numele de metamorfoz ă completă, începe cu stadiul de
ou, continu ă cu cele de larva și pupă, atingând în final faza adult ă. În aceast ă perioadă, la unele
specii, o furnic ă anume își poate schimb ă sarcina. Ea î ți incepe via ța de <<muncitoare>> pe post

184 de <<furnic ă-soră medicală>>: ea are grij ă de larvele, pupele și <<furnicile-bebelu ș>>. Când
această furnică îmbătrânește, ea se ocupă de regină, îngrijind-o. <<Furnicile-surori medicale>>
regurgiteaz ă hrana pe care le-o procur ă furnicile-muncitori furnizorii de hran ă; ele îș i depoziteaz ă
această hrană în cel de-al doilea stomac până când e nevoie de ea. Toate coloniile au furnicile lor
muncitori furnizori de hran ă care fac rost de hran ă și o împart cu celelalte furnici. În func ție de
specie, aceast ă sarcină poate implica și creșterea a fidelor care sunt apoi mulse asemenea vacilor;
de asemenea, c ăutarea semin țelor, insectelor sau sevelor; sau chiar cultivarea de ciuperci la mare
adâncime, în tunelurile coloniei de furnici. Furnicile-soldat p ăzesc colonia, trimit armatele la
război; unele folosesc chiar gaze chimice pentru a speria și a deruta du șmanul. Exist ă specii de
furnici care captureaz ă sclavi din alte coloni și îi învață să aibă grijă de puii lor ș i să procure
hrană pentru propria lor colonie.

185MODEL DE LEC ȚIE:
CICLUL DE VIA ȚĂ AL UNEI FURNICI

Obiective

Prin intermediul acestei activit ăți, elevii:

ƒ Vor învăța să aprecieze și să respecte via ța și viețuitoarele
ƒ Vor atenționa și pe alți elevi asupra responsabilit ății în ceea ce priveș te grija fa ță de
animalele ținute în captivitate
ƒ Își vor da seama c ă toate insectele (inclusiv furnicile) au șase picioare și corpul compus
din trei segmente (cap, torace și abdomen)
ƒ Vor începe s ă înțeleagă felul cum insectele soci ale muncesc în cooperare și cum aceast ă
cooperare este de folos întregii colonii.
ƒ Vor realiza faptul c ă anumite insecte (inclusiv furnicile) sufer ă patru schimb ări pe
parcursul ciclului lor de via ță (al metamorfozei complete).
ƒ Vor afla ce m ănâncă unele furnici, unde tr ăiesc și cum se ap ără.
ƒ Își vor însu și în mai mare m ăsură deprinderea de a întreba, a observa ș i a compara.

Materiale
ƒ Câteva furinici, în recipiente de plastic
ƒ O ilustraț ie reprezentând o furnic ă și una reprezentând o colonie de furnici
ƒ Materiale cu ajutorul c ărora elevii pot confec ționa (din lut sau hârtie) furnici, ouă de
furnici, larve și pupe
ƒ Bucăți mari de carton pe care copiii s ă deseneze un ora ș al furnicilor
ƒ Lupe
ƒ Un cronometru
Metoda
1. Deschideți subiectul legat de furnici creând o list ă cu lucrurile pe care elevii le știu despre
furnici, respectiv cu întreb ările pe care le au pe aceast ă temă. Mergeți cu elevii într-o
<<expedi ție în căutarea de furnici>> sau ruga ți-i pe ace știa să observe diferite furnici
obținute pe cale comercial ă sau pe alt ă cale. (Înainte să ieșiți pentru <<expedi ția în
căutare de furnici>> va trebui să le reaminti ți elevilor c ă nu au
voie s ă facă vreun rău
furnicilor și nici să le distrug ă habitatul. De asemenea, reaminti ți-le că unele specii de
furnici înțeapă, iar altele pi șcă).
2. Rugați copiii s ă observe furnicile cu aten ție și să vă împărtășească observațiile lor.
Încurajați elevii în a pune întreb ări despre furnici; cere ți o listă cu întreb ările lor.
Observați dacă pot găsi vreo asem ănare sau diferen ță între nevoile vitale ale furnicilor și
cele ale oamenilor. Asigura ți-vă că, înainte de a închide subiectul, s-au dat ră spunsuri la
toate întreb ările copiilor.
Copiii vor crea în miniatur ă un habitat al furnicilor, punând o furnic ă din cele care nu
în țeapă într-o sticl ă sau o pung ă de plastic. Ruga ți fiecare dintre copii s ă e xamineze
furnica printr-o lup ă. Discutați despre segmentele corpului furnicii, luând în considerare
capul, toracele, abdomenul, picioarele segmentate, ochii compu și, antenele, mandibulele,
maxilele. Pentru a adânci cuno ștințele pe care elevii le acumuleaz ă, aceștia pot desena o
furnic ă, folosind lupa pentru a studia detaliile insectei. Când î și termină desenul, elevii
vor repune cu grij ă furnicile în habitatul lor natural.

186
4. După observarea direct ă a furnicilor, copiii vor fi fascina ți să afle diferite pove ști cu și
despre furnici. Dramatizarea acestor pove ști va fi un mod minunat în care copiii pot afla
informații factuale pe care nu le pot ob ține doar prin observa ție. Puteți inventa o poveste
despre o anume furnic ă, folosind furnici din lut și un desen mare reprezentând un ora ș al
insectelor drept <<cutie de recuzită >>pentru interpretarea rolurilor din povestea
dramatizat ă. Dacă doriți să parafraza ți o poveste, iat ă una cuprins ă în <<Biografia unei
furnici>>, de Alice Hopf. Este vorba despre furnica de padure, Formica rufa. <<Rufa>>
povesteste cum via ța ei a început sub forma de ou mititel, care a fost hr ănit de catre
<<furnicile-surori medicale>>, ajungând larv ă, apoi pup ă. Apoi ea a sc ăpat de înveli șul ei
de pupă și s-a alăturat <<furnicilor-surori medicale >>, având la rândul ei grij ă de frățiorii
și surioarele lui mai mici. Mai târziu, Rufa a înv ățat cum s ă procure hrana, cum s ă
<<mulgă>> afidele (un fel de vaci ale furnicilor) de nectarul lor și cum să adune seva din
crengile rupte. Rufa aduce aceast ă hrană acasă, în cel de-a doliea << stomac>> al ei, se
hrănește cu delicioasele pic ături furnicile-muncitori, <<furnicile-surori mediacle>> și
larvele din colonia ei. O armat ă de furnici ro șii invadeaz ă orașul Rufei, ducând larve din
colonia ei în propria lor colonie și transformându-le în sclave. Dar după acest tragic
incident, via ța își reia cursul normal în colonia Rufei.

După ce aud o astfel de poveste palpitant ă, elevii vor fi nerabd ători să-și alcătuiască
propriile ora șe de furnici pe cartoane pentru afi ș, să modeleze din lut ou ă de furnici,
larve, pupe (pute ți infășura larvele în <<coconi>> din hârtie) și furnici adulte pentru a
popula aceste orase. În mod alternativ, furnicile pot fi confec ționate din hârtie. Elevii se
vor amuza inventând la rândul lor pove ști cu furnici, povestindu- și-le unul altuia și apoi
spunându-le celor din cas ă. Elevii înva ță multe, acumuleaz ă multe informa ții
<<predând>> altora ceea ce știu.

Activitati suplimentare

ƒ Creaț i un oraș al furnicilor care s ă rămână în sala de clas ă în ori ce anotimp al
anului. În unele țări, punctele de desfacere a unor resurse biologice și magazinele
de jucarii au ferme de furnici. Acestea se vând împreun ă cu nispul necesar
umplerii lor și cu semin țe de grâu ca surs ă de hrană pentru furnicile de recolt ă.
Aceste materiale pot fi obț inute la comand ă, cu ajutorul talonului livrat o dat ă cu
ferma de furnici. Deoarece în general la punctele de desfacere a resurselor
biologice nu este permis ă vânzarea furnicilor-regine, fermele populate cu furnici
astfel cump ărate vor con ține doar furnici-muncitori. Dac ă e îngrijit în mod
corespunz ător, un astfel de ora ș al furnicilor rezist ă de obicei câteva luni.

ƒ În mod alternativ, pute ți aduna cu clasa o colonie de furnici care nu pi șcă luând
cu lopata p ărți dintr-un ora ș de furnici pe o hârtie de ziar. Într-o ferm ă aranjată în
prelabil ve ți instala regina, câteva furnici-muncitori, ou ă, larve ș i pupe.
ƒ Încurajați elevii s ă dezvolte un joc de rol plecând de la felul cum se mi șcă
furnicile, dup ă ce au observat o coloan ă de furnici care munce ște. Rugați elevii să
se încoloneze pe dou ă rânduri și să se deplaseze un rând spre celalalt de-a lungul

unui trunchi de copac, pe lâng ă un perete sau o potec ă îngustă. Explicați-le că
urmează să simuleze comportamentul furnicilo r, folosindu-se de mâini pentru a
sugera antenele. Trei copii se pot alinia, miș cându-se împreun ă, ca și cum ar fi o
singură furnică. Observa ți dacă cei trei copii î și miscă piciorul drept deodata, iar
apoi la fel pe cel stâng.

187
ƒ Jucaț i un joc <<de-a împ ărțitul hranei între furnici>>. Ascunde ți o pungă de
plastic umplut ă cu biscui ți mititei sau cu o alt ă gustare în buc ățele mici (cât s ă
intre unui copil o data în gură ) și desfășura ți un ghem de a ță viu colorat ă din
ascunzătoare pân ă în <<cuibul furnicilor>>, instalat în sala de clas ă. Explicați
copiilor c ă furnicile-furnizori de hran ă lasă în urma lor <<urme mirositoare>> pe
drumul de la sursa de hran ă nou descoperit ă până la cuibul lor, pentru a ajuta
celelalte furnici-muncitori s ă găsească locul respectiv. Trimite ți doi dintre copii
(pe post de furnici-muncitori) în urmarirea drumului trasat (care, din necesitate,
trebuie să fie marcat cu urme vizibile, deoarece oamenii nu au un sim ț al
mirosului foarte bine dezvoltat). Spune ți apoi acestor doi copii c ă fiecare dintre ei
poate lua câte doi biscui ți. Unul dintre biscuiț i va fi mâncat, iar cel ălalt adus în
<<cuib>>. Cu el va fi hranit ă o altă <<furnicu ță>> din <<cuib>>. <<Furnicile>>
care primesc biscui ții pot deveni urm ătorii furnizori de hran ă. Ultimii doi
furnizori de
hrană vor hrăni Furnica-Regin ă când se întorc la <<cuib>> (Regina
fiind învățătoarea, sau o alt ă Regină aleasă pentru acest rol).

ƒ Ajutați elevii s ă construiasc ă un oraș al furnicilor în centrul de materiale de
construcții (cuburi) aflat în sala de clasă . Delimita ți tunelurile furnicilor, stabili ți
o <<creșă>> a furnicilor, o camer ă a Reginei și încăperi de depozitare a hranei.
Aduceți cutii mari pentru a crea tuneluri adev ărate prin care elevii s ă se poată
târî. În alt mod alternativ, elevii pot construi un ora ș pentru furnici la masa cu
nisip sau pot desena unul în nisipul din curte.

ƒ Dezvoltați un joc de rol centrat pe furnica-tă ietoare de frunze. T ăiați o frunză
gigantică având doi lobi; confec ționați-o din hârtie groas ă. Capsați lobii
împreună și umpleți <<frunza>> cu hârtie de ziar. Elevii vor c ăra în spate aceast ă
frunză , pe rând, prefă cându-se c ă sunt furnici-t ăietoare de frunze. Reaminti ți
elevilor c ă furnicile sunt extraordinar de puternice ș i că, aducând totul la
dimensiuni umane, frunza ar cântari cam 350 kg. Imagina ți-vă că v-ați ridica în
brațe canapeaua din sufragerie, a ți ține-o în fa ța dv. ca pe o umbrelă și ați alerga
pe o distant ă de 15 km cu viteza de 15 km pe or ă!

ƒ Alcătuiți un drum urmat de furnici în natur ă. Elevii se vor preface c ă au
dimensiuni de furnic ă și că tocmai exploreaz ă un teren nou, necunoscut. Întinde ți
prin clasă o sfoară pentru a marca drumul urmat și faceți semne mici pe podea
pentru a simboliza anumite puncte de interes de-a lungul acestui drum.
ƒ Dezvoltați un experiment legat de preferinț ele culinare. Pune ți o farfurioar ă în
fața furnicilor, con ținând mânc ăruri diferite pentru ele (zah ăr, pâine, m ăr, stafide,
nuci). Care dintre acestea sunt mâncate mai întâi? Discuta ți despre felul cum
furnicile î și folosesc antenele pentru pip ăit, m
irosit și probabil chiar drept organe
ale auzului.
ƒ Identifica ți nevoile vitale ale furnicilor. Observa ți comportamentul furnicilor și
felul cum el se axeaz ă pe satisfacerea acestor nevoi vitale. Reaminti ți elevilor c ă
orice creatur ă, de la furnici la oameni, are nevoie de ap ă, hrană, adăpost și spațiu
vital. Întreba ți elevii dac ă pot identifica metodele prin care furnicile studiate îș i
satisfac aceste nevoi.
ƒ Observați cum se comport ă furnicile. Ce se întâmpl ă dacă elevii suflă ușurel
deasupra unui șir de furnici care muncesc? Cum reac ționează furnicile când un

188 anume obiect le bareaz ă brusc drumul? Cum reac ționează furnicile care,
reîntorcâdu-se la cuib, g ăsesc intrarea în acesta blocat ă cu un băț ? Dacă în calea
unui drum marcat elevii pun buc ățele de mâncare, pu țin lateral, furnicile î și vor
forma un drum nou sau nu? Ce se întâmpl ă dacă în drumul marcat al furnicilor
sub observa ție plasați o furnică din altă colonie?

ƒ Calculați viteza cu care se deplaseaz ă furnicile. Lucrând câte doi, unul dintre
elevi cronometreaz ă, folosnid un cronometru, iar cel ălalt traseaz ă drumul unei
furnici pe o anumit ă perioadă de timp. Întinde ți o sfoară de-a lungul drumului
respectiv, iar apoi împreun ă cu învățătorul pentru a determina cu ce viteze s-a
mișcat furnica studiat ă de ei, folosindu-se de informa țiile acumulate.

189
Știința fenomenelor fizice

Baterii și becuri

Concepte
Noi folosim cu to ții electricitatea zilnic, în multe feluri, f ără a înțelege neap ărat prea multe lucruri
despre ea. Copiii vor fi fascina ți să facă experimente legate de el ectricitate, folosind binen țeles
materiale care nu prezint ă nici un pericol pentru ei.
Un circuit se compune dintr-o sursă de energie electric ă, un conductor electric ș i un dispozitiv
care foloseș te acest current electric. Un circuit complet este o serie de cabluri și/sau dispozitive
electrice care formeaz ă un drum închis prin care curentul elect ric poate circula. Copiii pot verifica
dacă anumite obiecte sunt conducatori sau izolari plasându-le într-un sistem pentru a ob ține un
circuit închis, iar apoi verificând dac ă lampa din circuit (sistemul care foloseste curentul electric)
se aprinde sau nu.

190 MODEL DE LEC ȚIE:
Aprinderea unui bec și identificarea conductorilor,
respectiv a izolatorilor

Obiective
Prin intermediul acestei activit ăți elevii:

ƒ Vor învăța că pentru a avea un circuit e nevoie de o sursă de curent electric, de un sistem
care să conducă acest curent și de un altul care s ă-l foloseasc ă (de exemplu un bec
electric).
ƒ Vor învăța că acest current electric circul ă în circuite închise complete.
ƒ Vor identifica propriet ățile materialelor bune conduc ătoare de electricitate.

Materiale

ƒ Baterii (fie de 6 vol ți, fie de 1,5 vol ți; ideal ar fi s ă aveți câte una pentru fiecare copil.
Testați aceste baterii înaintea orei).
ƒ Becuri de lantern ă (testați-le ș i pe acestea înainte de or ă).
ƒ Cabluri de cupru izolat având plasticul iz olator cu un cm mai scurt la fiecare cap ăt
(sârmele trebuie să fie cel pu țin atât de lungi cât s ă ajungă de la un electrod la cel ălalt
electrod al bateriilor pe care dori ți să le folosiț i).
ƒ <<Crocodili>>, ștechere, instrumente cu care se înl ătură plasticul izolator de pe capetele
cablurilor și alte
materiale asortate, puse în pungi, pe care le ve ți folosi pentru verificarea
conductibilit ății electrice (buc ăți de sticl ă, bețe de lemn, agrafe de hârtie, capace de
plastic, scobitori).
ƒ Farfurii din hârtie groas ă pentru sortarea obiectelor. Desena ți pe jumătate de farfurie un
bec aprins, iar pe cealalt ă un bec stins. Trasa ți în mijloc o linie pentru a separa cele dou ă
desene.

Metoda

1. Înainte de a începe lec ția, faceți dv. înșivă câteva experimente, în cazul în care nu sunte ți
obișnuiți cu astfel de materiale.
2. Pentru început ruga ți elevii să discute despre ce știu și despre ce vor să afle legat de
electricitate.
3. Arătați elevilor o baterie ș i întrebați-i dacă știu ce e și la ce se foloseș te. Rugați-i să
citească pe baterie câț i volți de curent electronic poate genera. Spune ți-le că nu sunt
pericole în e
xperimentul cu aceste baterii, dar c ă experimental nu se poate repeta acas ă,
fiindcă acolo sunt mai mul ți volți decât în aceste baterii și că acest lucru comport ă riscuri.
4. Arătați elevilor un cablu și un bec ș i rugați-i să ghicească ce ar putea face cu el. Ruga ți-i
să încerce, s ă vadă dacă pot face becul s ă lumineze folosindu-se doar de o baterie și de un
cablu.
5. La început l ăsați copiii să studieze materialele, s ă vadă singuri în câte moduri le-ar putea
folosi. Spune ți-le că, atunci când simt c ă un cablu s-a înc ălzit, înseamn ă că au reușit să
facă astfel încât curentul electric s ă treacă din baterie în cablu, dar numai în cablu.
Explicați-le că simpla înc ălzire a cablului înseamn ă energia electric ă însorită; rugați-i
deci să decon
ecteze aceast ă instalație și să facă o altă încercare. Dac ă vedeți că nu ajung
la nici un rezultat și că se descurajeaz ș, dați-le câte o idee sau indica ți-le câte un copil

191care e deja pe calea cea bun ă. În general, dac ă un copil reuș este să -și facă becul să se
aprindă, toți ceilalti prinde repede și copiază modelul.
6. După ce au reu șit, copiii î și vor desena circuitul ș i apoi vor vedea dac ă sunt și alte modele
de a face becul s ă se aprind ă. Puneți-le în permanen ță întrebări: are vreo importanță care
parte a becului o conectă m la cablu sau care parte din cablu se folose ște? De ce crede ți că
s-a înlăturat plasticul izolator de pe capetele cablurilor?
7. După ce toți elevii și-au îndeplinit cu succes sarcina de a aprinde becurile, discuta ți
despre noț iunea de <<circuit>> și despre elementele necesare pentru a ob ține un circuit
complet care s ă funcționeze.
8. Dacă aveți <<crocodili>> și ștechere, copiii pot încerca s ă alcătuiască un circuit folosind
doi <<crocodili>> și un bec conecta ți la un ștecher.
9. În continuare ve ți explica elevilor c ă unele materiale sunt bune conductoare de
electricitate, iar altele nu. Ce le care nu sunt bune conductoare de electricitate se numesc
izolatori. Pot copiii s ă-și dea seama cum putem determina dac ă un material e conductor
sau izolator? (Folositi-v ă de trei cabluri, verifica ți un circuit, v ăzând dac ă becul se
aprinde sau nu). Apoi, copiii vor lua din pungi materialele, sortându-le pe farfurile de
hârtie, pe dou ă categorii: conductori și izolatori. Apoi ruga ți-i să încerce s ă stabileasc ă o
regulă de genul <<ce anume face ca un material s ă fie un bun izolator>>
10. Discutați despre ce au înv ățat copiii legat de circuite, conductori și izolatori. Pentru
intermediul unor opera ții de <<brainstorming>>, copiii pot g ăsi răspunsuri la întreb ările
pe care le pun în legatur ă cu electricitatea.

Evaluare

Aprinderea becului indică îndeplinirea cu succes a primei sarcini. Desenele copiilor ar trebui să
conțină un circuit complet unde cablurile trebuie co nectate în locurile potrivite pe baterie și la
bec.
Îndeplinirea cu succes a celei de-a doua sarcini în dou ă grămăjoare de obiecte corect alese
(conductori și izolatori) și
în concluzia copiilor, c ă doar metalele sunt bune conductoare de
electricitate.
Activități suplimentare

Acest proiect poate fi extins la un nivel superior prin intermediul:

ƒ Discuțiilor despre punerea la ad ăpost de pericol ce îl reprezint ă energia electric ă (liniile
de înaltă tensiune nu trebuie niciodat ă atinse sau alese drept loc de joac ă; copiii nu
trebuie să foloseasc ă niciodată aparatele electrice lânga vreo sursă sau un recipient de
apă; niciodat ă să nu supraîncarce cablurile prelungitoare).
ƒ Alcătuirii unei liste cu lucrurile despre care copiii știu că folosesc baterii ș i/sau energie
electrică pentru a func ționa.
ƒ Discuțiilor despre cum îș i imagineaz ă elevii că ar fi viața fără electricitate.
ƒ Unei activit ăți de <<brainstorming>> asupra met odelor prin care se poate economisi
energia electric ă.
ƒ Experimentelor facute de elevi în explorarea unor motoare mici, a unor sonerii ș i a unor
întrerupătoare pentru a crea ventilatoare, roti țe cu motora ș pentru colorat și em
ițătoare.
ƒ Experimentelor f ăcute de elevi cu diferite numere și tipuri de baterii și becuri pentru a
stabili efectele asupra luminozit ății becului. Adesea, elevii vor descoperi singuri c ă există
circuite cu legare în serie, respective în paralel.

192 ƒ Experimentelor f ăcute cu un alt tip de energie electric ă: cea static ă. Încărcați câteva
baloane cu electricitate, f ăcându-le de o bucat ă de lână și stabiliț i care materiale
reacționează la încărcarea cu energie electric ă statică (bucățele de hârtie, polistiren, piper,
chiar și picăturile de apă vor fi atrase de balonul electrizat static).
ƒ Deschiderii unei lanterne, pentru a vedea ce con ține în interior ș i a stabili cum
funcționează. Cereți copiilor s ă-și facă singuri lanterne, folosind baterii R-20, folie de
aluminiu, tuburi de carton (miezul sulurilor de hârtie igienic ă) și un bec.
ƒ Examinării unui bec sub lup ă și apoi cre ării unui bec într-un borc ănel, folosind o sârm ă
subțire și o baterie ca s ă se poată aprinde becul.
ƒ Creării unor electromagne ți, înfășurând bobine de sârm ă în jurul unui cui ș i conectăr ii
capetelor sârmei la o baterie, iar apoi prin intermediul studierii rela ției dintre electricitate
și magnetism.

Proprietăț i și trasform ări

Concepte
Viața înseamn ă tranformare. Nimic nu se pierde; totul se transform ă. Unele transform ări sunt
cauzate de om, cum ar fi transformarea lânii în sfoar ă, a grâului în fă ină și a minereului în metal.
Alte transform ări sunt naturale, cum ar fi cre șterea și dezvoltarea plantelor și animalelor,
îmbătrânirea și moartea lor, iar apoi transformarea r ămașițelor lor în solul care hr ănește alte
plante care la rândul lor vor hr ăni alte animale. Unele transform ări sunt fizice, altele chimice.

Pentru a descrie o transformare, trebuie întâi descrise în mod corespunz ător propriet ățile unui
anumit obiect. Propriet ățile sunt însu șiri de genul: culoare, miros, dimensiuni, substan ță. Acestea
pot fi percepute prin intermediul celor cinci sim țuri ale omului. Unele propriet ăți trebuie testate
cu ajutorul altor materiale cum ar fi magnetu l, un circuit electric despre testarea conductibilit ății,
sau apa pentru a testa absorban ța sau capacitatea de a pluti. Se mai folosesc instrumente ca:
liniarul, balan ța, termometrul, cronometrul, microscopul, pentru a descrie cu mai mare acurate țe
proprietățile obiectelor.

193MODEL DE LEC ȚIE:
DESPRE PROPRIET ĂȚI ȘI OBSERVAREA TRANSFORM ĂRILOR

Obiective

Prin intermediul acestei activit ăți elevii:

ƒ Vor învăța că materialele și obiectele cu propriet ăți care pot fi folosite în definirea și
clasificarea acestor materiale sau obiecte.
ƒ Vor observa diferite transform ări și vor învăța că pot descrie aceste transform ări ca fiind
anumite proprietăț i care se schimb ă în timp.

Materiale

ƒ Pungi de hârtie care con țin mai multe obiecte. (Ar fi ideal s ă aveți câte o pung ă pentru
fiecare copil, în toate pungile existând seturi identice de obiecte. În aceste seturi trebuie să fie obiecte cu propiet ăți similare, cum ar fi mai multe obiecte de form ă cilindrică, sau
substanțe diferite cum ar fi o cutie din plastic pentru filme foto, o suveic ă din lemn, un
burete rotund).

Metoda

1. Jucaț i-vă un joc-ghicitoare cu copiii. Ei nu au voie s ă se uite, ci doar să pipăie. Jocul
constă în deschiderea unui obiect din punga de hartie cu atâta acurate țe, încât orice alt
elev din clas ă să poată gh
ici la ce se gânde ște cel ce pip ăie după ce s-au spus doar trei
caracteristici. To ți copiii vor avea seturi identice de obiecte în pungi; ei vor pip ăi aceste
obiecte, f ără să le priveasc ă. Atunci când cred c ă știu ce anume descrie primul copil,
ceilalț i copii vor scoate din propria lor pungă obiectul respectiv și îl vor ridica s ă-l vadă
lumea. Asigura ți-vă că, pe rând, fiecare copil descrie câte un obiect.
2. Pe măsura ce copiii î și caracterizeaz ă obiectele din pungi, ajuta ți-i să observe c ă unele
cuvinte sunt foarte descriptive ș i ușurează identificarea obiectului respective, în timp ce
altele nu sunt la fel de sugestive. Spune ți-le că acestea se numesc <<proprietăț i>> și că
oamenii de ș tiință trebuie s ă descrie cu mare grij ă proprietățile obiectelor pe care le
studiază , așa încât oricine, în orice punct a globului, s ă-și poată f ace o idee clară asupra
obiectului descris. Propriet ățile sunt lucruri pe care le putem observa la un anumit obiect
folosindu-ne de cele cinci sim țuri. Putem de asemenea s ă folosim anumite instrumente
care să ne ajute s ă aflam mai multe despre propriet ățile unui obiect. Acestea pot fi
liniarul, balan ța, termometrul.
3. Jucaț i un alt joc, ținând în mân ă un obiect și descoperind câte propriet ăți pot avea copiii
să descrie relativ la acel obiect. Un copil poate alege un obiect, schimbându-i apoi una
dintre propriet ăți (de exemplu, poate schimba forma unei buc ăți de hârtie rupând-o).
Observați dacă ceilalti elevi pot spune care dintre propriet ăți sunt acum schimbate (forma
și mărimea) și care au r ămas neschimbate (culoarea, substanț a).

Rugați copiii să aducă de acasă 3 obiecte sau s ă adune diverse obiecte din curtea unde se joacă
(puteți și dvs. să vă aduceți un set de astfel de obiecte). Obiectele respective pot fi sortate pe trei
categorii: una a obiectelor de care sunt siguri c ă nu se vor transforma în timp, a doua a obiectelor
de care sunt siguri că nu se vor transforma în timp și a treia de care nu sunt siguri. Ruga ți-i întâi
să descrie cât mai multe propriet ăți ale obiectelor, iar apoi s ă pună cele trei categorii de obiecte în
trei regiuni ale s ălii de clas ă, pentru a le putea observa (zona cu obiecte care se vor transforma,
zona cu obiecte care nu se vor transforma, zona cu obiecte cu situatie neclar ă). Examina ți

194 frecvent aceste obiecte și înregistra ți orice schimb ări care pot ap ărea. Atrage ți atenția copiilor
asupra propriet ăților care s-au transformat, respectiv asupra celor care au r ămas neschimbate. De
pildă, o bucat ă de pâine poate s ă-și păstreze dimensiunea și forma, în vreme ce culoarea și
substanța ei se schimb ă. Dacă aveți câte două obiecte identice, pute ți discuta cu copiii despre ce
puteți face cu ele. De exemplu, unul dintre cele dou ă obiecte identice poate fi p ăstrat la întuneric,
la căldură, sau se poate turna ap ă peste el. Ruga ți copiii s ă anticipeze ș i să verifice dac ă o
schimbare a condi țiilor de p ăstrare a obiectului poate atrage dup ă sine schimb ări suferite de
proprietățile obiectului. (Aten ționați copiii, rugându-i s ă observe doar cu ochii și să nu miroas ă
obiectele muceg ăite).

Evaluare

Copiii pot face dovada deprinderii lor, recent însu șite, de a descrie propriet ățile obiectelor cu
precizie și acuratețe.

Activități suplimentare

ƒ Când gă tim, propriet ățile mâncă rurilor se schimb ă foarte mult. Încercaț i să gătiți
împreună cu copiii câteva dintre re țetele dv. preferate, observând care dintre propriet ățile
ingredientelor se schimb ă și care ră mân la fel pe parcursul acestui proces. V ă veți distra
mai ales pegă tind înghe țate, pâine, gelatin ă și popcorn.
ƒ Descrieț i, sortați și clasifica ți diferite colec ții de nasturi în func ție de diferite propriet ăți
ale acestora.
ƒ Rugați copiii s ă șteargă apa de pe mas ă folosind diferite obiecte, pentru a testa
proprietatea de a absorbi a acestora.
ƒ Studiați procesele care duc la transformarea unor materiale în produse de folosin ță
zilnică: conserve, sticle, țesături, hârtie.
ƒ Testați
mai multe materiale pentru a determina proprietatea de transparen ță sau opacitate.
ƒ Faceț i experimente legate de schimb ările de temperatur ă; studiați evaporarea, înghe țarea,
topirea. Folosi ți diverse lichide ș i solide care se topesc, cum sunt ceara ș i untul.
ƒ Faceț i experimente cu solide care se dizolv ă (zahărul, sarea).
ƒ Rugați copiii să anticipeze, s ă verifice și să inventeze o regul ă pentru proprietatea de a
pluti.
ƒ Demonstra ți transformarea chimic ă ce intervine când turna ți oțet (sau orice alt acid) în
praful de copt. Este un lucru amuzant pentru copii.
ƒ Ocupați-vă de curățenie în moduri diferite – lustruirea metalului, sp ălatul geamurilor.
Aceste activităț i îi ajută pe copii s ă înțeleagă cum apar anumite transform ări, să le
constate ș i să le descrie.
ƒ Cântați un ca ntec de mai multe ori, schimbând de fiecare dat ă volumul, fie ritmul, fie
intonația, fie timbrul, fie cuvintele

Lumini, umbre, reflexii și culori
Concepte
Lumina este necesar ă pentru a înlesni v ăzul. Lumina se propag ă în linie dreapt ă; dacă întâlnește
în calea ei un obiect atunci este fie absorbit ă de acesta, fie reflectat ă. Sursa luminii v ăzute de
oameni în general este soarele; lumina poate proveni îns ă și de la un bec electric, de la o lumânare
sau de la un foc, de la un obiect foarte fierbi nte sau de la anumite animale ca licuricii sau peș tii-
neon.

195
Umbra este zona întunecoasă ce se formează în partea opus ă sursei de lumin ă atunci când un
obiect opac blocheaz ă raza de lumin ă. Prin anumite materiale, lumina trece mai u șor decât prin
altele. Reflexiile sunt produse de lumina care rico șează de pe orice suprafa ță fină, lucioasă. Amestecând
în diverse moduri cele trei culori primare se poate ob ține orice culoare a spectrului solar. Culorile
se pot separa, ajungâdu-se în fi nal la culorile primare.

196 MODEL DE LEC ȚIE: UMBRELE

Obiective

Prin intermediul acestei activit ăți elevii:

ƒ Vor învăța ce anume duce la apari ția unei umbre – o surs ă de lumin ă, un obiect opac și o
suprafată pe care umbra s ă se proiecteze.
ƒ Vor înțelege că umbrele se proiecteaz ă fată de obiectul opac de partea opus ă sursei de
lumină .
ƒ Vor afla c ă natura umbrei depinde de distan ța la care se afl ă sursa de lumin ă față de
obiect ș i de suprafa ța pe care se proiecteaz ă umbra.

Materiale

ƒ cretă
ƒ farfurii de hârtie
ƒ pahare de hârtie
ƒ două pungi cu <<mistere>> care creeaz ă umbre interesante (o cheie, o lingur ă, un os, un
ac de păr, o mănușă de plastic, o bucat ă de dantelă )

Metoda

1. Pentru început, întreba ți copiii ce este um bra. Observa ți ce știu. Ce ar dori s ă afle.
2. Discutați despre faptul c ă o umbră este o zon ă întunecoas ă produsă când raza de lumin ă
este blocat ă în calea ei de un obiect. Reaminti ți copiilor c ă, atunci când ie șiți în curte
pentru a face experien țe legate de umbre, nu trebuie s ă se uite direct la soare. Duce ți
copiii în curte, aranja ți-i într-un rând de-a lungul unei parc ări sau al unui trotuar. Revede ți
regulile jocului <<Simon spune>> (activitatea se face doar când <<spune Simon>>).
Jucaț i jocul <<Simon spune>> f ăcând ca umbra dv. s ă fie cât mai lung ă, cât mai scurt ă,
absolut nemiscată , în fața dv., în spatele dv., la dreapta dv., la stânga dv., cât se poate de
clară, cât se poate de neclară . Întoarce ți-vă. Umbra v ă urmarește sau nu? C ălcați cu un
picior pe umbr ă și apoi cu ambele picioare. Pute ți să vă prindeți umbra? Pute ți s-o
ridicați? Puteți s-o atinge ți în vreun fel? Sim on spune s ă vă <<produce ți>> umbra cea
mai interesant ă, cea mai însp ăimântătoare, cea mai gra țioasă .
3. Reluați discuția despre faptul c ă lumina se propag ă în linie dreapt ă. Datorită faptului c ă
lumina provenit ă de la soare este blocat ă în calea ei de corpul dv., vi se formeaz ă umbra.
Umbra este întotdeauna, în raport cu dv., de partea opusă sursei de lumin ă. Grupați copiii
câte trei, pentru a forma o <<umbr ă-monstru>> cu un cap ș i șase brațe. Foarte repede vor
descoperi c ă trebuie să stea în șir, cu spatele la soare.
4. Dați fiecărui copil câte o farfurie din hârtie. Ruga ți-i să încerce să producă cea mai mare
umbră posibilă a acestei farfurii, apoi cea mai mic ă umbră, o umbră care nu e rotund ă.
Spuneți-le că forma și dim ensiunea umbrei depind de pozi ția sa față de sursa de lumin ă.
5. Încurajați copiii s ă facă anticipari. Dup ă părerea lor, un obiect transparent va produce
umbră sau nu? Da ți apoi fiecarui copil un pahar de plastic. Ruga ți-i să observe c ă umbra
paharului nu este la fel de întunecat ă ca ș i umbra trupurilor lor. Unii copii probabil vor
descoperi cum s ă producă reflectarea luminii în diferite moduri. Turna ți puțină apă în
fiecare pahar și rugați-i să observe efectele interesante pe care le pot crea umbrele apei.
6. Grupați copiii câte doi. Unul dintre copii va primi cret ă; acesta va marca umbra. Celă lalt
va fi o statuie. Fiecare <<statuie>> va g ăsi un mod preferat în care s ă <<pozeze>>; după

197ce l-au gasit vor sta nemi șcați, în vreme ce copilul cu creta va trasa cu creta marginile
umbrei pe sol. Apoi cei doi copii î și schimbă rolurile. Se va potrivi cel de-al doilea copil
în contururile umbrei bazându-se pe conturul trasat al umbrei.
7. Jucaț i un joc-ghicitoare. Unul din copiii care au fost grupa ți câte doi este în echipa A, iar
celălalt în echipa B. Partenerul din echipa B se aseaz ă jos, neprivind la sursa lor de
lumină . Partenerul din echipa A alege un obiect interesant din pung ă pentru echipa A pe
care o are înv ățătorul și îl ține deasupra capului copilului din echipa B. Copilul din echipa
A schimb ă unghiul de înclina ție al obiectului pentru a simplifica sau complica
ghicitoarea. Reaminti ți copiilor c ă schimbarea pozi ției obiectului va duce la schimbarea
formei umbrei. Dup ă ce copilul din echipa B a ghicit obiectul, copilul din echipa A îl
repune în punga echipei A, iar copilul din echipa B alege un obiect din pung ă pentru
echipa B pe care o are înv ățătorul. Jucaț i acest joc de mai multe ori, pentru a adânci
experiența practică a copiilor în materie de umbre.
8. Reveniți în sala de clasa și înregistra ți observa țiile copiilor asupra a ceea ce au înv ățat
despre umbre. Încerca ți să aflați răpunsurile la întrebă rile pe care copiii le au de pus
asupra umbrelor.

Evaluare

La sfârșitul acestei lec ții, elevii vor fi capabili s ă alcatuiască o listă corectă cupri nzând elementele
necesare pentru a se produce o umbra.
Când li se arat ă un obiect solid, elevii vor fi capabili s ă deseneze umbra pe care cred ca o va
produce acest obiect. Activități suplimentare

Pentru a extinde aria de cuno ștințe dobândite în cursul acestei lec ții, puteți:

ƒ Jucaț i jocul de ghicire a umbrei în clasa, cu o lanternă sau o lampă prin intermediul
cărora să proiectați umbre pe unul din pereti.
ƒ Creaț i o <<vân ătoare a umbrelor>> pentru a c ăuta tipuri speciale de umbre (o umbr ă
rotundă în mișcare, o umbra nuclear ă, o umbră masculine sau palid ă, umbra unui nor).
ƒ Faceț i pe un carton, pe hârtie fotografic ă sau pe hârtie special ă de imprimare solară
desene în care să existe umbre.
ƒ Trasaț i cu creta umbrele copiilor pe trotuar sau într-o parcare, într-o zi însorit ă. Apoi îi
puteți întreba pe copii dac ă ei cred c ă poziția umbrei se schimb ă de-a lungul unei zile.
Reveniți în curte cam din trei în trei ore și rugați copiii s ă stea în acela și loc și să-și
trasez
e umbră cu creta de culoare diferit ă. Discutați cu copiii despre ce se întampl ă și de
ce (soarele î și schimbă poziț ia pe cer pe masur ă ce pământul se misc ă, rezultatul fiind o
schimbare a pozi ției umbrei pe parcursul zilei).
ƒ Creaț i ceasornice solare pe o farfurie de hârtie, folosind un <<gnomon>> (cartel ă-index)
pentru indicarea orei (îndoi ți cartela diagonal și lipiți-o pe farfurie). Vârful gnomonului
trebuie să indice nordul. L ăsați farfuriile în curte toat ă ziua, fixându-le cu o piatr ă mică să
nu le sufle vântul. Marca ți în fiecare or ă locul unde se proiecteaz ă umbra.
ƒ Jucaț i-vă de-a goana umbrelor. Unul din copii este <<P ăcală>>. Când el reu șește să facă
astfel încât umbra lui s ă atingă umbra altui copil, atunci copilul resectiv devine
<<Păcală>>.
ƒ Creaț i un teatru al um brelor chineze ști în clasă, folosind o lamp ă și un cear șaf vechi.
Copiii vor crea contururi de animale sau obiecte folosindu- și mainile, sau vor decupa
ilustrații și le vor lipi de be țe pentru a crea mânere. Ei pot chiar s ă scrie scenariul unui

198 spectacol unde vor mima diferite activit ăți în teatrul lor. Colegii care nu <<joac ă în
piesă >> pot ghici ce anume interpreteaz ă <<actorii>> (sp ălatul mâinilor, aruncatul mingii
pentru ca un câine s-o aduc ă înapoi, înf ășuratul sforii pe o suveic ă, balet, mar șul
soldatului.)
Folosiți o lampă de birou pentru a proiecta umbrele copiilor pe un perete. Trasa ți conturul
umbrelor lor pe o foaie de hârtie. Cop iii pot decupa aceste contururi, încercând să
ghicească ale cui umbre au fost desenate.
Pentru studiul luminii, culorii și reflexiei pute ți:

ƒ Anticipați, apoi să verificați prin care materiale trece lumina (buc ăți de ziar, hârtie
igienică, pungi de plastic, carton). Explica ți copiilor conceptele de transparent, translucid
și opac. Găsiți în ș coală exemple din fiecare tip de material.
ƒ Faceț i multe experien țe cu copiii, pentru a demonstra c ă lumina este esen țială creșterii
plantelor. Acest lucru se poate face cultivând plante identice la lumin ă, respectiv la
întuneric; sau creând un labirint din plante într-o cutie de pantofi și urmărind cum,
crescând, plantele se orienteaz ă spre lumin ă.
ƒ Faceț i un carusel al culorilor, desenând toate cu lorile
curcubeului (spectrului solar) pe un
disc de carton. Trece ți o sfoară de aproximativ 1 m prin dou ă găuri facute în centrul
discului. Face ți un nod buclei dintre cele dou ă găuri. Trece ți-vă fiecare cap ăt al sforii
peste câte un deget ară tător. Învârti ți discul pân ă ce toată sfoara e rasucit ă. Pe urm ă
depărtați-vă mâinile una de alta pentru a face discul s ă se rotească foarte repede; culorile
de pe el se vor amesteca, rezultatul fiind o <<lumina alba>> laptoas ă care demonstreaz ă
că lumina alb ă este într-adev ăr combina ția tuturor culorilor spectrului solar.
ƒ Folosind o prism ă, să arătați copiilor cum lumina alb ă se poate descompune în toate
culorile curcubeului. Observa ți cum se a șează culorile, întotdeauna în aceeaș i ordine.
ƒ Creaț i un curcubeu, folosind ap ă de la un furtun. Dac ă așezați copiii de o parte a jetului
de apă, având soarele în spate, picaturile de ap ă trebui e să se refracte ș i să reflecte lumina
în curcubeu. Schimba ți unghiul jetului de ap ă, să vadă toți copiii curcubeul.
ƒ Oferiți copiilor ș ansă de a combina culorile, oferindu-le culorile de bază (roșu, galben ș i
albastru) sub forma unor coloran ți alimentari. Le ve ți da ș i apă. Rugați-i să amestece
aceste culori pe <<palete>> din polistiren sau pe t ăvițe pentru cuburi de ghea ță, pentru a
găsi <<rețete>> de fabricare a fiecarei culori a curcubeului. Acest lucru se poate face ș i
folosind foi țe din celofan, de culori diferite.
ƒ Învățati copiii cum s ă separe culorile, folosind procesul de cromatografie. Folosi ți o foaie
de hârtie de filtru (cum sunt cele pentru cafea). Cu o carioc ă solubilă (care se poate curăț a
cu apă) faceți un semn la câ țiva centimetri mai sus de marginea de jos a hârtiei. Țineți
hârtia deasupra unui borcan cu ap ă, așa încât marginea ei inferioară să atingă apa , dar apa
sa nu ajung ă la semnul trasat cu carioca. Pe m ăsură ce apa urcă , udând hârtia, culorile din
cerneala respectivă se vor descompune în pigmen ții care au fost amesteca ți pentru a
produce nuan ța cariocii.
ƒ Studiați reviste de benzi desenate, colorate ș i reviste cu ilustra ții colorate. Folosi ți lupe
sau microscoape pentru a vedea cum se amestec ă pete minuscule de culoare pentru a
alcătui ilustra țiile
ƒ Puneți întrebări tuturor elevilor din clas ă și unor înv ățători pentru a afla care sunt culorile
lor preferate. Afiș ați rezultatele <<sondajului>> sub form ă de grafic
ƒ Adunați multe mostre de culoare de la un magazine de acuarele și vopsele. Ruga ți apoi
copiii să potrivească aceste culori, spunând care obiecte din sala de clas ă ori din natur ă se
apropie cel mai tare de nuan ța respectiv ă.
ƒ Mergeți la o plimbare, axându-vă pe o culoare anume (de exemplu, vede ți câte obiecte de
culoare ro șie puteți găsi).

199ƒ Examinați rolul culorii în ce prive ște camuflajul – în natur ă sau în lupt ă.
ƒ Observați schimbările suferite de culori în natur ă (la schimbarea anotimpului, în diverse
stadii de dezvoltare cum ar fi înaintarea în vârst ă sau în condi ții deosebite, cum ar fi pe
timp de secet ă).
ƒ Descoperi ți câte suprafe țe din zona școlii pot produce reflexia luminii (lingurile de la
cantină, mânerele de la portiere masinilor de pe strad ă, o baltă, ferestrele, clan țele ușilor).
Rugați copiii să observe c ă toate aceste suprafe țe sunt fine și stră lucitoare. Suprafe țele
rotunde sau deformate modific ă reflexia în moduri amuzante.
ƒ Folosiți oglinzile pentru a g ăsi noi imagini în diverse ilustra ții, pentru a rezolva un
<<puzzle>> al oglinzilor, pentru a g ăsi linii simetrice în liniile alfabetului. Face ți
experiențe pe vertical ă, pe orizontală , pe diagonal ă.
ƒ Lipiți două oglinzi una de alta (ca o scoic ă) pentru a studia reflexia reflexiei.
ƒ Folosiți trei oglinzi m ici lipite în triunghi cu fe țele reflectorizante spre interior, pentru a
crea un caleidoscop simplu.
ƒ Faceț i <<oglinzi umane>>: un copil va fi persoana real ă, iar celă lalt va fi reflexia, care
trebuie să imite absolut tot ce face persoana real ă, așa cum s-ar întâmpla într-o oglind ă.
Marcați câte o linie pe podea care s ă reprezinte nivelul oglinzii și oferiți perechilor de
câte doi elevi câte o oglind ă pentru a- și verifica jocul.
ƒ Studiați Luna, ar ătând că ea nu creeaz ă lumina, ci doar reflect ă lumina primit ă de la
Soare. Fazele Lunii sunt determinate de schimb ările de unghi din pozi țiile Pă mântului,
Lunii și Soarelui. Ruga ți copiii s ă înregistreze schimb ările de faz ă ale Lunii.
Confecț ionați o dioram ă a Lunii într-o cutie de pantofi, o lantern ă închipuind Soarele,
pentru a ajuta copiii s ă înțeleagă fazele Lunii.
ƒ Faceț i experien țe cu diverse tipuri de lentile si de dispozitive ce provoac ă reflexia luminii
(lupe, aparate de fotografiat, binoclu, caleidoscop, periscope)

200 Știința pământului

Starea ș i evoluția vremii
Concepte
Starea vremii este caracterizat ă de trei factori principali: c ăldura, aerul, apa. Faptul c ă soarele
încălzește atmosfera P ământului face ca aerul cald s ă se ridice ș i să se deplaseze spre regiuni mai
reci, în vreme ce aerul mai greu, mai rece îi ia lo cul. Acest aer mai rece este apoi la rândul lui
încălzit, urmând s ă se ridice, repetând acelaș i proces. Pă mântul se învarte și aerul se rote ște
împreună cu el, în forma oval ă, cunoscut ă sub numele de vânturi dominante. Apa se evaporeaz ă și
se acumuleaz ă în aer, pân ă ce se ajunge la un punct de satura ție, unde se transform ă în
precipitații. Starea vremii reprezint ă schimbările zilnice de temperatur ă, umiditate, vitez ă a
vântului și volum de precipita ții. Există instrumente cu care se masoar ă fiecare din ace ști factori
climatici. Clima reprezint ă media stă rii vremii în timp.

201MODEL DE LEC ȚIE: SĂ ÎNVĂȚĂ M DESPRE STAREA VREMII

Obiective

Prin intermediul acestei activit ăți elevii vor învăț a că:

ƒ Aerul este peste tot în jurul nostru; nu îl putem vedea, dar îl sim țim; el umple spa țiul din
jurul nostrum.
ƒ Vântul reprezint ă aerul în mi șcare
ƒ Soarele, vântul și apa sunt factori importan ți ce determin ă starea vremii
ƒ Starea vremii se poate schimba de la o zi la alta și de la un anotimp la altul.
ƒ Starea vremii poate fi descris ă prin intermediul unor parametri m ăsurabili, cum ar fi
temperatura, direc ția și viteza vântului, precipita țiile, umiditatea.

Materiale

ƒ Un glob pă mântesc sau o imagine reprezentând globul p ământesc
ƒ O eșarfă cu care se înf ășoară globul; ea va reprezenta atomosfera
ƒ Un vas cu ap ă
ƒ Pahare de hârtie
ƒ Prosoape de hârtie
ƒ Dopuri de plut ă
ƒ Copii Xerox ale unor spirale din hârtie
ƒ Ață
ƒ Celofan
ƒ Foarfeci
ƒ Carioci groase (tip marker)
ƒ O sursă de căldură (un radi
ator, o plit ă încinsă)
ƒ Cutii negre din plastic, din cele pentru filmele foto
ƒ Cuie de finisare, cu m ăciulii foarte mici
ƒ Ciocane
ƒ Pietricele
ƒ Paie din plastic (pentru b ăut) de 5 cm fiecare
ƒ Cartele de index t ăiate în triunghiuri de 5 cm
Metodă

1. Pentru început, pune ți copiilor întrebarea <<ce este starea vremii?>> Ce cauzeaz ă starea
vremii? Ce știți despre starea vremii și ce ați dori să aflați despre ea? Adesea copiii au o
idee greș ită asupra st ării vremii și cauzelor ce o determin ă; totuși, nu încerca ți să-i
corectați. Faceți doar o list ă cu lucrurile pe care ei le cunosc.
2. Explicați faptul că starea vremii reprezintă schimbări suferite de aerul din exter
ior; uneori
el este rece, alteori e cald, alteori plou ă sau ninge. Înainte s ă învățăm ce produce aceste
schimbări, trebuie s ă învățăm câte ceva despre aer.

Pământul este înconjurat de o p ătura de aer, numit atmosfer ă. (Înfășurați globul
pământesc cu o e șarfă; aceasta va fi <<atmosfera>>). Explica ți copiilor c ă această

202 atmosferă are o grosime de doar 80 de km, dincolo de ea, în spa țiu, neexistând aer. Unde
nu există aer nu exist ă starea vremii.

3. Întrebați copiii cum i și dau sema de existen ța aerului. Îl pot vedea? Nu, dar ruga ți-i să
sufle într-o pung ă de hârtie <<goal ă>>. Acum pot vedea aerul? Îl pot sim ți? Suflați pe
brațele copiilor. Explica ți-le că, deși aerul nu se vede, putem vedea când aerul ocup ă un
anumit spa țiu într-o pung ă care se umfl ă și că putem sim ți aerul în mi șcare.

4. Întrebați: Două obiecte pot ocupa acela și spațiu în acela și timp? (Nu.) Aerul ocup ă
spațiu? Puneți un prosop de hârtie pe fundul unui pahar de hârtie; îndesa ți-l bine în ăuntru,
să nu poată cădea de acolo. Întroarce ți paharul cu capul în jos și băgați-l vertical în vasul
cu apă, până l a fundul acestuia. Ruga ți copiii să-și dea cu p ărerea dacă prosopul de hârtie
va fi ud sau uscat.Scoate ți repede paharul din ap ă și apoi scoate ți prosopul de hârtie din
el. Este uscat, fiindc ă aerul ocupă spațiul din pahar; deci apa nu a putut intra în pahar s ă
ocupe acela și spațiu în acela și timp.

Refaceți experien ța, dar de data aceasta înclina ți paharul de hârtie astfel ca o bul ă mare de
aer să iasă din pahar. Acum prosopul de hârtie va fi ud, fiindc ă aerul a ie șit din pahar și a
intrat apa în locul lui. Fiecare copil poate încerca acest experiment pentru a se convinge
că aerul ocup ă într-adevă r un anumit spa țiu.

5. Dați câte un dop de plut ă fiecărui copil și rugați-i să se gândească cum îl pot face s ă
ajungă pe fundul unui vas cu ap ă fără să-l atingă. În final, copi ii își vor da seama c ă
punând paharul de hârtie deasupra dopului și băgând paharul vertical în ap ă, până la
fundul vasului, experimental reu șește, fiindcă aerul a înl ăturat apa din cale, iar dopul nu
poate pluti pe aer, ci doar pe ap ă. Adunați paharele de hârtie, dopurille și prosoapele din
hârtie. Reminti ți copiilor c ă aerul este real, umple anumite spa ții, nu poate fi v ăzut, dar
poate fi <<capturat>>într-o punga și îl putem sim ți când se miș că.
6. Întrebați: ce se înt ămplă cu aerul când este înc ălzit? Nu putem vedea aerul, dar putem
vedea ce efect are aerul asupra unei spirale din hârtie (o spiral ă de 4 cm diametru, cu o
sfoară legată în mijlocul ei). Ce se întâmpl ă dacă spirala este ag ățată deaspura unei surse
de căldură (un radiator)? (Spirala se înv ărte mai repede când se ridic ă aerul fierbinte din
radiator). Fiecare copil î și poate decupa o spiral ă din hârtie și o poate testa deasupra unui
radiator. Duce ți apoi spirala în curte într-o zi canicular ă fără vânt, pentru a testa curentele
de aer cald de
asupra asfaltului din locul de joac ă, iar apoi deasupra unui loc cu iarb ă.

7. Explicați copiilor c ă soarele încalze ște în permanen ță aerul, care se ridica și se mișcă,
fiind înclocuit de aerul mai rece. Acest lucru duce la apari ția vântului; vânturile pot
determina diferite tipuri de st ări ale vremii. Cunoscând direc ția din care bate vântul, se
poate anticipa ce fel de vreme va duce el, asa in cat o girueta care ne da informatii despre
direcția vântului poate fi un instrument meteorologic important.
Confec ționați o giruetă folosind o cutie de film foto. Fiecare copil prime ște o cutie cu
capacul pus. Reaminti ți-le despre cele patru puncte cardinale și despre faptul c ă soarele
răsare întotdeauna la est. Copiii vor marca pe capac N, E, S, V și vor desena <<soarele>>
la E pentru a nu uita c ă soarele r ăsare la est. Ducând girueta acas ă, trebuie s ă știe locul
unde răsare soarele în raport cu casa lor și să așeze cutia cu litera E în direc ția respectivă .
Bateți cu ciocanul un cui cu m ăciulie mic ă in mijlocul capacului de la cutia de film.
Deschideti capacul și puneți în cutie câteva pietricele, s ă nu se răstoarne girueta. Bucata

203triunghiulara de carton va fi lipit ă în vârful paiului (pentru bă ut); paiul va fi
<<imbracat>> peste cui. Copiii pot d ecora acest <<steag>> cum doresc (ar ătați-le
imagini reprezentand giruete). Testa ți girueta afar ă, în fața unui ventilator

8. Recapitula ți ce ați învățat despre starea vremii. Face ți o activitate de <<brainstorming>>
pentru a descoperi r ăspunsuri la întreb ările puse de copii spre a afla alte lucruri despre
starea vremii.

204

205Evaluare

ƒ Copiii pot construi instrumente meteorologice dup ă instrucțiunile date de înv ățător.
ƒ Copiii pot descrie unele dintre propriet ățile aerului
ƒ Elevii pot face leg ătura dintre ilustra țiile reprezentând instrumente meteorologice
(termometru, barometru, giruetă , instrument de m ăsurare a precipita țiilor) și factorii
climatici pe care acestea îi m ăsoară.

Activități suplimentare

Puteți să extindeți aceste activit ăți astfel:

ƒ Confecț ionați un barometru dintr-un badog de tabl ă. Un balon c ăruia i s-a tă iat gâtul se va
întinde peste gura unui badog. Balonul va fi fixat cu benzi de cauciuc. O bucată de carton
va fi lipit ă de o margine a badogului, a șa încât să fie cu 20 de cm mai înalt ă decât
badogul. Un ac indicator va fi lipit de membrana de balon, a șa încât să atingă cartonul pe
o lungime de aproximativ 10 cm. Pe carton se va marca o scar ă de valori. În fiecare zi se
va urmări cum indicatorul urca și coboară. Aerul exercit ă o presiune peste tot, inclusiv
asupra membranei f ăcute din balon. Presiunea în sc ădere indic ă faptul că va urma vrem e
rea, iar presiunea în cre ștere indic ă o îmbun ătățire a vremii. Pentru a demonstra asta,
puneți badogul în ap ă cu gheață, apoi în ap ă foarte fierbinte și observați cum membrana
făcuta din balon se ridic ă pe măsură ce presiunea se schimba în interiorul badogului.
ƒ Faceț i o <<floare climatic ă>> pentru a indica schimbarile de umiditate. Pulveriza ți
soluție apoasă 10 la sut ă de clorur ă de cobalt deasupra unor hârtii de filtru (pentru cafea)
rotunde, care arat ă ca niște coșulețe. Lăsați-le apoi s ă se usuce. Pe urm ă copiii vor
înfășura un fir de curăț at pipele în jurul acestor <<co șulețe>>; aceasta va fi tulpina florii.
Se vor ad ăuga frunze. <<Floarea>> este albastră când e uscat ă și roz când e umed ă. Udați
<<floarea>> cu un pulverizator; usca ți-o apoi cu un usc ător de păr, pentru a demonstra
schimbările de umiditate.
ƒ Confecț ionați un instrum
ent de m ăsurare a pecipita țiilor; veți folosi orice recipient cu
pereți drepți si cu fund plat. Scara de valori se marcheaz ă cu o carioca insolubil ă (care nu
se poate șterge). Dup ă fiecare ploaie, recipientul se gole ște. Dacă fiecare copil va avea un
astfel de recipient, ei pot înregistra în ălțimea coloanei de ap ă de ploaie și pot spune de ce
în unele recipiente s-a adunat ap ă mai puțina decât în altele (probabil au fost puse sub un
copac sau sub strea șina unei cl ădiri).
ƒ Alcătuiți grafice zilnice ilustrând starea vremii și tipurile de nori.
ƒ Examinați hărțile meteo în ziare
ƒ Încurajați copiii s ă recunoasc ă forme cunoscute când privesc norii; aceste imagini
interesante se pot folosi în compuneri creative.
ƒ Observați ce anume poate fi deplasat de c ătre vânt. Anticipa ți și testațe mai multe obiecte
în condiții diferite de vânt.
ƒ Porniți într-o <<expedi ție a curățeniei>> pentru a c ăuta urm e lăsate de factorii climatici
(eroziunea în urma unor ploi mari, urme lă sate de ploaie, obiecte împr ăștiate de vânt,
obecte <<sculptate>> de vânt sau ap ă).
ƒ Fiecare cultură are un folclor propriu, legat de starea vremi. Impreun ă cu clasa, alc ătuiți o
listă a proverbelor despre vreme și determina ți împreun ă cu copiii dac ă aceste proverbe
sunt sau nu inspirate din realitate.
ƒ Rugați copiii s ă adune un pahar plin cu z ăpadă bine îndesat ă și anticipa țe ce se va
întâmpla dac ă o aduc în clasa ă. Copiii vor marca o linie de pahar, acesta reprezentând
nivelul apei care cred ei c ă va rezulta din topirea z ăpezii. Observa ți și discutați
rezultatele, apoi l ăsați apa să se evapore.

206 ƒ Invitați un meteorolog care s ă vorbeasc ă elevilor despre felul cum se prevede starea
vremii.

Plante cu semin țe
Concepte
Plantele se împart în urm ătoarele categorii: plante cu flori și plante far ă flori. Plante f ără flori:
ferigi, mu șchi, conifere. Cât despre plantele cu flori, există peste un sfert de million de specii de
astfel de plante; în fiecare zi se descoper ă încă noi specii.

Plantele cu flori folosesc energia solar ă (absorbită cu ajutorul pigmentului verde numit clorofil ă),
bioxidul de carbon și apa cu s ăruri minerale absorbit ă de rădăcină din sol pentru a crea seva
elaborată (proces numit fotosintez ă). Respira ția este procesul prin care planta respir ă prin frunze.
Plantele cu flori se compun din r ădăcini fibroase (care ancoreaz ă planta în sol și extrag apa cu
săruri minerale din p ământ); tulpina (sistemul de transport al plantei); frunzele (buc ătăria plantei);
mugurii (care devin frunze sau plante); și florile (care produc semin țele ce vor creș te mai târziu,
dând naștere la noi plante).
Frunzele sunt diferite ca înfăț ișare și funcții. Pentr
u a- și îndeplini sarcina de a preg ăti hrana
plantei și de a respira, frunza trebuie s ă se adapteze mediului ambient. Plantele de la nivelul
inferior al unei pă duri au nevoie să aibă frunze mai mari care să capteze lumin ă suficientă , în
vreme ce plantele aflate la atitudini mai mari, b ătute de vâturi puternice, au nevoie de frunze mici
și puternice, care s ă reziste vitregiilor naturii.
Sarcina florii este de a produce semin țe. Pentru aceasta e nevoie de un proces cunoscut sub
numele de pulverizare. În cadrul lui, gr ăuncioarele de pollen ajung de la partea masculin ă la cea
feminină a florii. Dac ă unele plante se pot poleniza singure (autopolenizare), multe plante au
nevoie să primeasc ă pollen de la o alt ă plantă din aceea și specie (polenizare încruci șată). În unele
cazuri, polenul e împr ăștiat de vânt sau ap ă, dar cei mai importan ți agenti ai poleniz ării sunt
insectele. Pentru a atrage aceste insecte și a îmbună tăți transferul de polen, plantele s-au adaptat,
având acum flori de forme interesante și culori intense.
Părțile florii sunt: partea masculin ă (staminele) care produce polen; partea feminin ă cuprinde
ovarul, în care se afl ă ovulul (s ămânța-embrion) și din care se proiecteaz ă stigmatul (receptorul
de polen) pe pestil, sau stilul, de lungimi diferite; în jurul acestor segmente masculine și feminine
se află sepalele și petalele
(care sunt identice la unele flori). O dat ă grăunciorul de polen ajuns pe
stigmatul uneu flori de aceea și specie, ei produce un tubu șor care creș te prin stigmat și prin stil
pentru a fertiliza ovulul. Petalele florii se ofilesc și cad, iar ovarul cre ște tot mai mare, pe m ăsură
ce ovulele fertilizate devin semin țe. Fructul este ovarul maturat care con ține una sau mai multe
semințe mature.
Condiția supravie țuirii plantelor cu flori este ca semin țele protejate de fruct s ă fie răspândite în
medii prielnice. Fuctele suculente, frumos colorate or fi rapid mâncate se animale, iar apoi prin
intermediul fecaelor acestora semin țele vor ajunga departe de planta-mam ă. Alte căi de
răspândire a semin țelor: vântul (semin țele <<zbură toare>> au adesea aripioare sau peri șori
mătăsoși), apa (semin țele <<plutitoare>> au o carapace dur ă, iar în interior au aer pentru a putea
pluti), <<autostopul>> (semin țele <<autostopiste>> au cârlige tari cu care se prind de blana
animalelor) și, când nu se d ă o mare bă tălie pentru spa țiu și lumină, semințele cad pur ș i simplu
sau <<explodeaz ă>> din fruct în im
ediata vecin ătate a plantei-mam ă.

207
Când exist ă condiții propice de cre ștere, seminț ele suferă procesul de germina ție (dezvoltarea
embrionului plantei, care devine pl ăntuta tânărâ). Unele semin țe au nevoie de o perioad ă de
staționare; altele au nevoie de o perioad ă rece înainte s ă încolțească . Toate semin țele au nevoie de
apă, oxigen și temperatur ă adecvată înainte să poată încolți.
În timpul primului stadium al germina ției unei semin țe de fasole intră apă în să mânță, așa încat ea
se umflă și pielița exterioar ă se rupe. O r ădăcinuță străpunge aceast ă pieliță. Mai departe cresc
periș ori pe rădăcinuță și rădăcinuț e secundare. O tulpin ă scurtă produce cotiledoane care ies

deaspura solului (zonele unde s ămânța a depozitat hrana e va fi folosit ă de planta tân ără până își
poate produce singur ă hrana). Începe fotosinteza. În aceast ă etapă, rădăcinile și tulpinile se
alungesc, frunzele cresc mai mari și se deschid, iar pieli ța de pe să mânță cade. Cotiledoanele
încep să se micșoreze, pe m ăsură ce hrana depozitată în ele este consumat ă. Încep să crească noi
frunze, cotiledoanele cad, iar pl ăntuța devine o nou ă plantă matură.

208 MODEL DE LEC ȚIE:
ADUNAREA ȘI SĂDIREA SEMIN ȚELOR

Obiective
Prin intermediul activit ății elevii:

ƒ Vor înțelege ideea c ă toate plantele cu flori produc semin țe care con țin materialul necesar
pentru a se na ște o nouă plantă.
ƒ Vor întelege c ă dacă semințele sunt plantate în p ământ și ținute la umezeal ă, la gama de
temperatur ă adecvată, dacă primesc lumin ă de la soare, atunci cu condi țiile necesare
pentru a cre ște, a deveni plante mature.
ƒ Vor învăța că fiecare plant ă are sămânța ei unică, diferită, care poate deveni doar tipul de
plantă care a produs-o.
ƒ Vor înțelege că fructul plantei este structura protectoare în care sunt ad ăpostite seminț ele
plantei.
ƒ Vor înțelege că toate s
emințele se aseam ănă din două puncte de vedere: în primul rând,
orice sămânță conține <<proiectul unei noi plante>> (e mbrionul), iar în al doilea rând,
orice sămânță conține hrană care o ajut ă pe viitoarea plant ă să crească.
ƒ Vor învăța că sămânța se compune din: pieli ța, care protejeaz ă embrionul plantei (partea
pe care o vedem); embrionul platei; hrana depozitat ă în frunzele semin ței (în cotiledoane)
ƒ Vor înțelege că împrăștierea semin țelor este un proces important, necesar pentru
supraviețuirea plantei, proces care se petrece în mai multe feluri.

Materiale
ƒ Ilustrații reprezentând dezvoltarea secvenț ială a ovarului unei flori ce devine fruct
ƒ O pungă mică din hârtie și un cofrag pentru ou ă pentru fiecare copil
ƒ Un pachet cu boabe mari de fasole, fum ătate dinte acestea fiind b ăgate în ap ă peste
noapte
ƒ Recipiente pentru plantare
(unul pentru fiecare elev)
ƒ Pământ de ghiveci
ƒ Seminț e pentu plantarea ră sadurilor (de mu ștar, de salat ă creață, de andive, de lucern ă, de
ridiche, de salat ă verde, de mază re și fasole)
ƒ Pulverizatoare pline cu ap ă

Metodă

1. Toamna, merge ți să căutați semințe. La început spune ți elevilor c ă toată vara florile au
fost ocupate. Elevii pot ghici care e treaba unei flori. Ară tați-le ilustra ții reprezentând
dezvoltarea progresiv ă a unui ovar de floare ce devine fruct. Explica ți-le că fructele sunt
<<casa>> semin țelor; ele protejeaz ă semințele până ce se întrunesc condi țiile propice
pentru cre șterea unei noi plante.

Dați elevilor o pungă de hârtie și duceți-vă cu ei la <<cules>> de semin țe. Elevii pot ghici
unde să le caute și, dacă nu
există suficiente semin țe, spuneți-le câte seminț e pot lua din
fiecare fel. Încercaț i să vă dați seama cum sunt împr ăștiate semin țele de către planta-
mamă . După culegerea semin țelor încuraja ți elevii în a- și sorta semin țele pe categorii ș i a
le pune astfel în cofragele pentru ou ă. Fiecare copil va lua patru bucăț i de hârtie și va
scrie pe ele <<semin țe plutitoare>>, <<semin țe zburătoare>>, <<semin țe autostopiste>>,

209<<semințe care călătoresc pe gazed-animale sau oameni>>. În fiecare categorie s ă fie
câte o sămânță.

2. Sugerați elevilor c ă pot alcătui o poveste cu semin țe, de exemplu, <<Maria, s ămânța de
arțar>> și întâlnirea ei cu <<Samuel veveri ța>>. Maria s-a desp ărțit de mama ei, artarul,
pe o pală de vânt ș i s-a întâlnit cu <<Phoebe para șuta>> (sămânța de rododeron, care
arecolț ișori) si cu <<Chris nuca de cocos>> care plutea pe râu. Întreba ți copiii ce cred ei
că s-a întâmplat dup ă ce veveriț a a luat-o pe Maria și a depozitat-o în vizuina ei, pentru a
o mânca în timpul iernii.

3. Într-o lec ție următoare ruga ți elevii să compare bobul de fasole uscat cu cel care a stat o
noapte în apă . Prin ce se aseam ănă cele două boabe? Prin ce se deosebesc? Ce cred
copiii că s-a întâmplat cu s ămânța cât a stat în ap ă? Rugați copiii să ia jos pieli ța de pe
bobul
de fasole și să îndepărteze cu grijă cotiledoanele, folosindu-se de unghii. Ce se afl ă
în interior? Le reaminte ște acest interior de o anume parte a plantei? De care anume?
Cred ei că sămânța e vie? De ce? De ce cred ei că pielița protectoare este atât de groasă ?
Pot desena p ărțile bobului de fasole?
4. Lăsați copiii să planteze ră saduri care s ă poată apoi fi mâncate. Aranja ți un lot de p ământ
de ghiveci, pu țin umezit; lâng ă el puneți semințele ce vor fi plantate ș i pulverizatoarele
cu apă. După ce elevii și-au scris numele pe reci pientele de plantare, ruga ți-i să măsoare
și să pună pământ în ele, iar apoi s ă sădească semințele respective (un vârf de cu țit de
semințe mici și 5 sau 6 se
mințe mari). Folosi ți pulverizatoarele pentru a uda semin țele
nou plantate, acoperi ți totul cu folie curat ă de plastic pentru a crea o mini-ser ă și puneți
totul lângă o fereastr ă ce prime ște mult soare. Îndepart ăți folia de plastic zilnic pentru ca
mucegaiul s ă nu dă uneze semin țelor. Explica ți elevilor c ă botaniștii sunt oameni de
știință care studiază plantele.Ei înregistreaz ă transform ările suferite de plantele care
cresc. Elevii pot înregistra și e aceste date, facând noti țe unde să includă ziua, ora și câte
un desen reprezentând pl ăntuța. Când r ăsadurile sunt suficient de mari pentru a putea fi
consummate, elevii le vor recolta și le vor servi pe un sandwich. În mod alternativ,
puteți amesteca r ăsadurile de 3 linguri de ulei de salată , o lingura de o țet, sare și piper.

Evaluare

La sfârș itul lecției, elevii ar trebui s ă știe:

ƒ Să sorteze semin țele după m odul cum <<c ălătoresc>> acestea pentru a se împr ăștia.
ƒ Să deseneze p ărțile din care se compune o s ămânțș de fasole și să descrie fiecare dintre
aceste părți.
ƒ Să denumeasc ă anumite fructe și să explice cum au crescut ele pe planta-mam ă.
ƒ Sa înregistreze în mod corect cre șterea și dezvoltarea ră sadurilor din ghivecele lor.
ƒ Să explice secven ța de creștere (fazele cre șterii) de la s ămânță la plantă.

Activitați suplimentare

Puteți extinde aria de cuno ștințe dobândite în aceast ă lecție astfel:

ƒ Rugați elevii să sorteze grupuri de semin țe sau frunze dup ă înfățișarea ac estora. Discuta ți
despre propriet ățile diferite ale acestora, care au de terminat sortarea (dimensiune, form ă,
culoare, substanță ).

210 ƒ Jucaț i un joc al memoriei legat de seminț e sau frunze. Un grup de elevi va analiza cu
minuț iozitate un grup de semin țe sau frunze, apoi pe m ăsura ce o s ămânță sau o frunz ă
este luată din acest grup, elevii î și vor acoperii ochii. Ei vor încerca s ă-și aminteasc ă și
astfel să descrie să mânță sau frunza care lipse ște. Cine reu șește să facă o descriere
corectă are dreptul să înlăture a doua s ămânță sau frunz ă.
ƒ În cadrul unui alt joc, împ ărțiți clasa în grupuri mici de elevi și dați fiecărui grup un grup
de semin țe. Un elev din fiecare grup descrie o anume să mânțșă; cine ghice ște cu
exactitate de ce s ămânță e vorba devine urm ătorul elev care descrie o s ămânță. Jocul se
poate face și cu frunze.
ƒ Rugați copiii să studieze etapele succesive ale cre șterii ovarului florii, de la stadiul de
floare proasp ăt deschisă până la cel de flori moarte care au fructe în interior. Pot s ă
deseneze aceste etape succesive?
ƒ Cultivați o grădină de rădăcini în nisip sau pietri ș fin. <<Planta ți>> partea superioar ă a
unei sfecle, a unui morcov, a unui p ătrunjel, a unei ridichi, a unui cartof sau a unei cepe si
adăugați apă pentru a acoperi doar partea inferioar ă a rădăcinii. Nivelul apei trebuie
menținut atât cât s ă ajungă la ră dăcina plantelor ce cresc. Care plant ă crește mai repede?
Care crește mai mare?
ƒ Comparați flori de la diferitele plante. Recapitula ți părțile florii și spuneți în ce se
aseamănă florile între ele. Apoi alc ătuiți o listă a lucrurilor care, dup ă părerea elevilor,
diferentiaz ă florile între ele (culoare, miros, dimensiune, substan ță, form
a și structura
petalelor și sepalelor – de exemplu, sepalele narcisei au aceea și culoare ca și petalele ț
putând fi uș or confundate cu acestea).
ƒ Rugați elevii să scuture polenul din mai multe tipuri de flori pe foi de hârtie neagr ă.
Examinaîi aceste gr ăuncioare de polen cu o lup ă, pentru a vedea dac ă sunt identice.
ƒ Studiați ciclul de via ță al rododendronului sau al unei plante cu flori care e frecvent ă în
regiunea dv. Elevii pot <<recolta>> planta în diferite stadii ale dezvolt ării ei, aducând-o
în sala de clas ă, unde se pot nota aceste stadii și se pot face desene dup ă ele. Explica ți-le
că, deși rododendronul dă impresia c ă are doar o floare, este de fapt o floare compusa (o
inflorescen ță). Rupeți o petală și ară tați elevilor floricica minuscul ă prinsă de ea. O
singură floare de rododeron este alc ătuită din cam o sut ă de flori. Impreun ă cu clasa
puteți studia despre istoria folosirii diferitelor p ărți di n planta de rhododendron.
ƒ Mergeți în căutare de frunze. Desenaț i sau trasa ți frunzele din copacii din apropiere pe o
foaie de hârtie. Împ ărțiți elevii pe echipe care s ă localizeze toate frunzele desenate,
spunând de unde provine fiecare. Dac ă există în apropiere frunze atr ăvitoare, aten ționați
elevii să nu le culeagă .
ƒ Comparați frunzele copacilor mereu verzi cu frunzele care mor (care cad toamna din
copaci). Observa ți cât de tari trebuie s ă fie frunzele copacilor mereu verzi (unele sunt
lucioase, cerate sau cu peri șori), ceea ce le ajut ă să supravie țuiască în timpul iernii.
Discutați despre alte adapt ări ale frunzei la mediu.

211Listă de materiale utile în predarea no țiunilor științifice

Materiale utile în sal ă de clasă la lecțiile legate de știință

mingi agrafe de hârtie cretă prosoape de hârtie
lut creioane
pahare din plastic și din hârtie pungi de plastic (cât pentu un
creioane colorate sandwitch și de pe un gallon)
pahare gradate foarfeci
detergent (lichid) sfoara
lipici folie (de celofan, de staniol, de aluminiu) carioci groase (tip marker) bețe de 1 m pioneze
hârtie (de scris, de desenat, de cle ști
făcut grafice, carton)
pungi de hârtie (cât s ă încapă un scobitori
sandwich în ele)
Echipament legat de activit ățile științifice

praf de copt bile de sticla colorate
balanțe oglinzi (de metal sau plastic)
baloane plante
baterii pulverizator pentru plante găletușe (din cauciuc ș i plastic) p ământ de ghiveci
becuri prisme celofan colorat buc ăți de rocă
hârtie de filtru sare lanterne scoici coloranți alimentari semin țe
cărticele despre insecte, copaci, linguri
plante, pă sări, roci etc. paie (pentru b ăut)
magneți zah ăr
cuburi cu pere ți-lupe (<<cutii pentru o țet
gândaci>>) sârm ă (cupru izolat)
lupe (x/6x)

212 Materiale care tebuie aduse de acas ă și din împrejurimi

cârpe borcane
badoage de cafea reviste dopuri de plut ă carton în care au fost împachetate
cofraje pentru ou ă c ămășile bărbătești
badoage de tabl ă, goale cutii pentu pantofi
cutii pentru filme foto sticle de suc (din plastic)
recipiente pentru iaurt

Listă de materiale ce trebuie cump ărate pentru lec țiile de noțiuni ș tiințifice

acvariu

<<crocodili>>
animale care se cresc în sala de clas ă (hamsteri, cobai care se țin în cuști)
plasă (ca cea de pescuit)

pești de acvariu ș i materialele necesare pentru ace știa

microscoape (30x) cronometre

termometre

213Bibliografie :

Doris, E. (1991). Doing what scientists do: Children learn to investigate their world [S ă facem ce
fac oamenii de știință. Copiii învata s ă-și studieze lumea inconjur ătoare]. Portsmouth,
Heinemann Books and Northeast Fundation for Children. Available through Northeast
Foundation for Children, Greenfield, MA.

214

215

XIII. STUDII SOCIALE

Considera ții generale

Concepute cu scopul de a oferi copiilor cunoș tințele necesare pentru înț elegerea trecutului,
indispensabile pentru a putea s ă se adapteze prezentului și să facă planuri pentru viitor, studiile
sociale le permit celor mici s ă înteleagă și să se implice în universul lor, s ă-și explice atât
relațiilor lor cu ceilal ți cât și cele cu institu țiile sociale, economice ș i politice.
Consiliul Na țional pentru studii sociale, 1989, p.15.

Această definiț ie foarte cuprinz ătoare a studiilor sociale, ilustrează potențialul acestor discipline
de a corela diferitele sec țiuni ale programului Step by Step pentru înv ățământul pre școlar.
Având în vedere multitudinea de discipline care alc ătuiesc studiile sociale, acest capitol se va opri
doar asupra a dou ă dintre ele – isoria și geografia – , încercând să descrie modul în care copiii
înțeleg conceptele considerat e cheie în acest domeniu. Totu și, dat fiind faptul c ă numai
cunoș tințele de istorie și geografie nu pot preg ăti copiii pentru a deveni membri activi ai unei
democrații, ultima sec țiune a acestui capitol va fi consarat ă noțiunii de cet ățenie într-o societate

democratică .
Vezi diagrama 1, Studiile sociale : disciplin ă interogatoare

216 Diagrama 1
Studiile sociale: disciplin ă integratoare

Faceți experien țe cu noroi, nisip și apa

Inventaria ți schimbările Clasifica ți fotografii reprezentând
survenite la nivelul solului forme de relief și peisaje

Știință
Cronometraț i durata M ăsurați terenul De grup
mișcările de rostogolire de joac ă Scrie ți în carne țel
pe diferite suprafe țe adresele colegilor de
c l a s ă
Crea ți fotomontaje cu
Matematic ă Proiecte titlul “Avem mult ă, multă
t r e a b ă”

Individuale
Faceti o compunere cu titlul “Unde locuiesc”

CONCEPTUL DE STUDII SOCIALE
Tr ăim pe pământ

Artă
Desenaț i “Locul meu preferat”

Citirea și scrierea
Potențial local

Face ți o excursie la
Ascultare Scriere hele șteul din imprejurimi
Ascultați povești Face ți compuneri cu titlul: Discuta ți cu un geograf la
spuse de al ți copii “Unde tr ăiesc animalele” facultatea din localitate
sau “Cerul”

Citire
Citi ți o carte despre
Istoria na țională

217

ISTORIA

Istoria îi intereseaz ă foarte mult pe copii. Cine nu a auzit un copil cerând s ă i se spun ă <<încă o
poveste de pe vremea când era mic, mic de tot>>. Cuno ștințele despre istorie au fost numite
<<condiția sine qua non>> a inteligen ței politice. F ără istorie o societate nu are amintiri
commune despre origine, despre valorile funda mentale ori despre deciziile din trecut care au
determinat circumstan țele prezente>>. (Consiliul Na țional pentru istorie, 1994, pag.1). F ără
istorie nun e putem pune întreb ări pertinente despre problemele actuale și nici nu putem în țelege
pe deplin modalitatea de a participa la un proces democratic de guvernare.

Istoria este o disciplin ă cronologic ă ce utilizeaz ă patru concepte abstracte și complicate: (1) timp,
(2) schimbare, (3) trecut, (4) continuarea vie ții. Aceste concepte cer capacitatea de a gândi
abstract, capacitatea pe care adeseori copii nu și-o desăvârșesc decât în adolescen ță. Plecând de la
ceea ce copiii de șase și șapte ani în țeleg deja despre aceste concepte profesotii au fundamental pe
care își pot construe și planifica experien țe educative eficiente.

DIAGRAMA 2
Concepte cheie pentru istorie

Timp Studiul istoriei sa face în func ție de timp.

Schimbare O dată cu trecerea timpului apar diverse schimb ări.

Continuitatea Chiar dac ă intervin schimb ări, unitatea va d ăinui.
vie ții

Timpul

Înaintea vârstei de 7-8 ani la copii nu este dezvoltat ă noțiunea de timp. La acceast ă vârstă copiii
înțeleg timpul prin intermediul evenimentelor zilnice, ciclice, periodice și secvențiale din via ța lor
cotidiană. Atunci când adul ții, refeindu-se la aceste evenim ente, folosesc cuvinte ca: <<azi>>,
<<mâine>>, <<peste dou ă ore>>, copiii ânva ță să-și clarifice sis a-si dezvolte aceste concepte
aflate în faz ă embrionar ă.

218 DIAGRAMA 3
Dezvoltarea conceptelor de timp
Senzorial-Motrice
0-2 Acumulare 2-6/7 ani Concretizare 6/7-10 ani
Observă, imită.
Până la vârsta de 6 luni ajunge
să conștientizeze ziua și
noaptea. Remarcă mediul înconjur ător. Ideile despre timp sunt personale ș i subiective.

Măsoară timpul în unit ăți
arbitrare.
Până la 5 ani reuș ește să
înțeleagă o unitate de timp
cum ar fi, de exemplu, ziua. Își aduce aminte de trecut, î și
face planuri pentru viitor. Până la vârsta de 5 ani, devine
capabil s ă aranjeze
evenimentele unei zile în succesiune și să utilizeze
cuvinte care exprim ă timpul. Știe să folosească ceasul.
Este preg ătit să facă aprecieri
asupra no țiunii de timp.
(Conceptele convenț ionale de
timp nu se vor dezvolta pân ă
la vârsta de 12 ani)

Numerele lunilor și a zilelor s ăptămânii sunt un tip de cuno ștințe sociale; ele sunt spuse copiilor
în mod natural. Ace știa le înva ță așa cum înva ță orice alt tip de cunoș tințe sociale tr ăind în mediul
cultural respectiv. A șa cum învață că <<scaun>> se refer ă la obiectul pe care stau și <<fericit>>
repezintă ceea ce sunt, la fel înva ță <<duminic ă>>, <<luni>> sau numerele lunilor. Este o
pierdere de vreme s ă petreci 20 de minute (sau mai multe) pe zi recitând numerele zilelor
săptămânii sau memorând succesiunea lunilor.
Deși copiii de vârst ă școlară nu au conș tientizat conceptual de durat ă al unui interval cum ar fi ora
sau minutul, totu și ei înț eleg că acești termini au un sens (Elkind 1981). Folosirea acestor termini
le permite copiilor de 6 și 7 ani să asocieze programul lor zilnic cu ceasul. La vârsta de opt ani,
copiii și-au dezvoltat deja conceptul de or ă, jumătate de or ă, sfert de or ă prin asocia ții de idei
stabilite în mod natural între activita țile lor obi șnuite și ceas.

Puneți ceasur
i, cronometre și calendare în camera de joac ă a copiilor. Ace știa se vor amuza
măsurând timpul. Pot fi chiar interesa ți de trecerea vremii. Folosind un cronometru ei pot
înregistra cât timp țopăie într-un picior sau de câte ori sare o mingie înt-un minut. Cronometrul
anu trebuie s ă fie foarte performant, ideea este să -I familiariz ăm pe copii cu cuvinte care exprim ă
timpul ș i cu ideea de a-l m ăsura.
Schimbarea
Odată cu trecerea timpului intervin schimb ările. Pentu copiii sub 8 ani, care au o capacitate
limitată de a concepe în mod logic no țiunea de timp, schimb ările care survin o dat ă cu trecerea
acestuia pot p ărea magice, f ără nici o legă tura logic ă cu elelalte schimb ări pe care le
experimenteaz ă. Ei nu inteleg nici m ăcar schimb ările care se manifest ă o dată cu boala sau
moartea. La copiii din clasa I și II simțul schimb ării sa află în fază incipient ă. <<S-a îmboln ăvit
pentru că a fost rea>>.

219
DIAGRAMA 4

Experien țe legate de timp în programa interogatoare Soros

DOMENIUL ACTIVIT ĂȚI LEGATE DE TIMP

Citi ți
Scrie ți compuneri cu titlul “Cum mi-am petrecut ziua” sau
“Noaptea”
Citire și
Scriere Când gă tiți,citiți și urmați rețete

Spuneț i povești despre întâmpl ări trecute

M ăsurați ingredientele folosite la g ătit

Cronometra ți cât timp poate s ări într-un picior un coleg
Matematic ă
Numărați zilele până la un anumit eveniment
Cronometra ți timpul necesar pentru a coace o pr ăjiturică

Face ți desene pentru a ilustra compunerile de mai sus

Artă

Faceț i aranjamente pentru petrecere

Știință Cronometra ți plimbările, alerg ările, sărit
urile

220 Pe măsură ce copiii mediteaz ă la schimb ările care apar în viaț a lor, la școală, sau în comunitatea
în care tră iesc, încep s ă înțeleagă că schimbarea este continu ă, mereu prezent ă și îi afecteaz ă pe
oameni in moduri diferite. Celor mici le cad din ții, cei mari ies din haine, unii copii se mut ă, alții
se alătură grupului.

Plimbările prin împrejurimi servesc la observarea altor schimb ări; școlile pot fi preg ătite pentu
vară sau pentru iarn ă, străzile din jurul școlii pot fi reparate , un magazine poate fi închis, copacii
înmuguresc sau îș i pierd frunzele. Elevii clasei I au observat schimb ările survenite in viata unui
copac din curtea școlii. De-a lungul anului, ei au inregistrat aceste schimb ări în compuneri,
desene sau picture. Putem citi copiilor c ărți care să îi ajute s ă asocieze trecerea timpului cu evenimente exterioare
cum ar fi: The Apple Tree (Parnell, 1987) sau The Tree (Carich, 1971) sau îi putem îndemna s ă
scrie propriile lor povestioare.

Copiii sunt mai mult mai interesa ți de schimb ările care au loc cu ei sau cu familiile lor decât de
cele survenite la școală sau în
mediul înconjur ător. Nașterea unui bebelu ș în familia unui elev
poate fi folosit ă drept pretext pentru o lec ție despre cre șterea și schimbare. Când bebeluș ul este
adus la școală pentru a fi studiat de copii, ace știa vor începe s ă-l compare cu ei gândidu-se cum
arătau la acea vârst ă. Înaintea vizitei unui bebelu ș un învăță tor a adus la școală câteva h ăinuțe
pentru nou-n ăscuți și o seamă de cărți despre cre ștere și schimbare. Copiii au încercat s ă îmbrace
un pulovera ș, și-au comparat înc ălțămintea cu papucei de bebelu ș și apoi au discutat pe marginea
subiectului. Dup ă aceea au creat aranjamente murale reprezentând activit ățile lor la 1, 2, 3, 4 și 5
ani. Aceste îndeletniciri au fost urmate de discu ții despre dezvoltarea lor ulterioar ă. Mai târziu, a
fost invitat un grup de adolescen ți, care au fost ruga ți să povesteasc ă copiilor câte ceva din
experiența lor. Aceast ă vizită i-a făcut pe cei mici s ă se gândeasc ă la viitorul lor, la cum se vor
îmbrăca când vor fi mai mari. Totodat ă, ei au numar ăt anii care îi despart de adolescen ță,
gândidu-se dac ă atunci le va fid or de copil ărie.
Oamnii din toate colț urile lumii î și păstrează amintirile, consemnând diverse evenimente sau
povestindu- și viețile în cărti.Biografii bine alese sau evenimente istorice interesante îi pot face pe
copii conștienți de trecut.
Pentru a citi povestioare despre copiii de demult sau din țari îndepărtate, copiii trebuie s ă-și
dezvolte capacitatea de descrie trecutu l cu cuvintele lor, dar prin ochii și experien țele celor care
au fost martori.
Fiecare familie î și are propriile ei amintiri. Copiii din clasele primare pot pune întreb ări, discuta,
aduna fotografii și alte mărturii despre trecutul familiei lor. După ce aceste cercet ări, ei pot
prezenta istoria unei familii printr-o linie temporal ă ilustrată, un arbore genealogic, o poveste
scrisă sau o prezentare oral ă.
Pot fi prezentate și puse la îndemâna copiilor diferite obiecte vechi. Bunica unui copil a adus în
clasă un tel de pe timpul mamei ei. Copiii au comp arat acest tel cu telurile din ziua de azi și apoi
un mixer. Au apreciat cât timp trbuie s ă bați ouăle cu fiecare uneal
ta în parte, apoi au înregistrat
timpul real necesar pentru aceast ă operațiune și au analizat diferenț ele dintre aprecierile lor și
realitate.

Cel mai interesant studio despre trecut r ămâne totu și studiul vie ții copiilor. Folosind fotografii,
lucrări și desene fă cute de ace știa se poate alc ătui o mică istorie a fiec ăruia. Învățătoarele, copiii
și părinții pot adăuga informa ții referitoare la evenimente deosebite petrecute în timpul anului. În

221S.U.A., aceste istorii personale, foarte appreciate de copii, au devenit baza evalu ării progresului
elevului.

DIAGRAMA 5
Noțiunea de schimbare în programa integratoare

Citire și scriere Aptitudini științifice

Citiți ”the Apple Tree” de Parnell Observa ți schimbările din natur ă
Scrieți o compunere cu titlul Înregistra ți creșterea
“Când voi fi adolescent” schimbarea dvs. P r e z i c e ți schimbările vremii.
I n v e n t a r i a ți schimbarile dvs. ale
P l a n t e l o r și animalelor preferate

CONCEPTE DE SCHIMBARE

Evaluare Art ă

Discutați cu părinții-profesorii Alc ătuiți postere care reprezint ă
schimbările survenite de-a fazele cre șterii dvs.
lungul anului

Matematic ă

P u n e ți în ordinecronologic ă
fotografii reprezentându-v ă
sugar, bebelu ș, copilaș

Pot fi de asemenea r
ealizate grafice de timp. O clas ă întâi și-a propus s ă realizeze un grafic al
anului școlar. În fiecare s ăptămână copiii înregistrau prin rota ție evenimentele speciale ap ărute.
Au fost consemnate zile de na ștere ale copiilor, vacan țele, moartea animalului preferat, prima
zăpadă, prima zi de prim ăveră și alte îmtâmpl ări. Graficul a fost agăț at în clasă si, de-a lungul
anului, copiii au fost urm ăriți vorbind împreuna, dep ănând amintiri din trecutul apropiat.

222 Continuitatea vie ții

Îndifferent de câte lucruri se schimb ă, experien ța umană e continu ă. Prin rela țiile cu cei vârstnici
poate fi transmis ă increderea c ă viața are continuitate. Astfel copiii experimenteaz ă faptul că, deși
viața se schimb ă, ea are continuitate.

Vizitatorii mai vârstnici le pot ar ăta copiilor unele jocuri pe care le jucau când erau mici. Într-o
clasă , o astfel de vizitatoare le-a ar ătat copiilor jocuri de c ărti și zaruri pe care le juca când era
mică. În schimb copiii au înv ățat-o sa joace ș otron.
Poezia, literatura și cântecele ajut ă la demonstrarea continuit ății viieții. Cântând cântece na ționale
și ascultând pove ști din istoria patriei se nasc sentimentele patriotice.

Metode folosite de istorici
Plecând de la ideea ca studiul istoriei implic ă mai mult decât o asimilare pasiv ă de fapte, nume,
date și locuri, orice experien ță pe care copiii o au cu timpul, schimbarea sau trecutul poate fi
folosită pentru a stimula gândirea acestora. De-a lungul timpului petrecut la școală sau acac ă,
copiii pot fi ruga ți să asculte, s ă culeagă informații, să investigheze, s ă co
mpare să pună întrebări
și să se inspire din poezii, pove ști și literatură pentru a câ știga aptitudini de istoric; cu alte cuvinte
pentru a fi capabili :1) s ă identifice problema, 2) s ă culeagă informații, 3) să examineze
informațiile, 4) să analizeze informa țiile, 5) să traga concluziile.

Identificarea problemei

Există oare vreo problema? O problem ă reală pentru copii? Poate c ă <<problema> ia forma unei
întrebări: <<Si eu ma fost tot atât de mic ca bebelu șul ăsta?>> ori <<Voi fie u oare vreodat ă așa
de bătrân ca omul acela?>> Sau problema poate fi structurat ă de învățătorul care întreaba: <<Câte
minute po ți ține zmeul pe cer?>> Alte probleme apar spontan în urma întâmpl ărilor de la școală,
de acasă sau din comunitate.

Culegerea informatiilor

Pentru a rezolva o problem ă copiii trebuie s ă adune informaț ii. Ei pot asculta o persoan ă mai în
vârstă povestindu- și copilaria, pot examina antichit ăți sau pot studia rela țiile dintre oameni. Pentu
a găsi răspunsurile c ăutate pot fi folosite c ărți de referință , manuale, fotografii, filme, etc. Pot fi
vizitate muzee sau pot fi invita ți experți în diferite domenii pentru a le povesti copiilor câte ceva
din viața și munca lor.

Exminarea informa țiilor

Informațiile adunate pot fi examinate în mod systematic. Cere ți copiilor s ă descrie ce v ăd, ce
simt, ce aud sau ce citec.

Analizarea informaț iilor

După ce copiii au strâns ș i examinat informa țiile se v trece la analizarea lor. Micuț ii își vor
înregistra observa țiile în schi țe, desene, pove ști, vor crea aranjamente murale sau vor scrie
compuneri pentru a categorisi și clasifica informa țiile cu scopul de a le putea apoi compara ș i
analiza.

223Evidențierea concluziilor

Care e răspunsul la întrebarea pe care ne-a pus-o? ce credeț i? Procesul gândirii trebuie s ă se
încheie cu concluzii. Dar trebuie s ă nu uităm nici o clip ă ca istoricii se bazeaz ă pe mărturii din
trecut și astfel nu întotdeauna ideile lor cunt corecte. Exist ă multe interferenț e; foarte multe
lucruri sunt neclare. Nici concluziile copiilor nu pot fi mereu complete și corecte. Ideea este însă
să li se rezvolve procesul gândirii, nu s ă ajungă la concluzii foarte rigurose.

GEOGRAFIA
Geografia nu reprezint ă studiul datelor despre p ământ, continente și oceane. Nici nu înseamn ă
doar localizarea râurilor și munților pe o hartă . Mai degrab ă ea încearc ă să ajute la în țelegerea și
aprecierea naturii și a mediului cultural in care tr ăim. Cuno ștințele de geografie ne localizeaz ă în
timp și spațiu fata de evenimentele trecute și prezente.

Studiul geografiei începe imediat dup ă naștere când bebelu șii exploreaz ă și experimenteaz ă
calitățile lucrurilor din imediata lor vecin ătate. Și când
merg în patru labe, și când se ridic ă în
picioare, ei cerceteaz ă formele ș i natura lucrurilor care îi înconjoar ă.
Un copil studiaz ă ca un cercet ător în domeniu. Copiii de șase-șapte ani sunt ca ni ște geografi. Ei
folosesc toat ă dibăcia unui profesionist pentru a studia: 1). natura p ămăntului pe care tră im; 2).
direcția; 3). localizarea în spa țiu; 4). folosirea h ărților. Mai întai ei pun întrebă ri, identificând
problema: <<Ce?>>, <<Ce-i asta?>> Apoi întreab ă? <<De ce?>> <<De ce-i a șa ?>> și in final:
<<Cum?>>, <<Cum a fost construit podul?>>, <<C ine i-a dat forma asta?>> În acest stadiu apar
speculațiile: <<Pe câmpul ăsta creș te mereu porumb?>>
Copiii culeg informa ții prin explorarile și experien țele cu lumea înconjur ătoare sau din c ărți,
filme sau texte. Câteodat ă culeg informa ții din discutii cu exper ți. Acestea sunt organizate: copiii
desenează hărți, fac grafice, spun pove ști. Se fac diferite conexiuni între fragmente de informa ție,
sunt descoperite rela țiile dintre acest
ea și sunt găsite răspunsuri la îtreb ări.

Diagrama 6
Geografia: concepte cheie

Pământul e locul unde tr ăim. El este acoperit de diferite suprafe țe,
pe care oamenii și natura le transform ă continuu.

Direcția și amplasarea sunt elemente geografice importante.
Hărțile pot fi folosite pentru orientarea în spa țiu.

Pământ: locul unde tră im

Conceptul de p ământ ca sfer ă aproximativ ă făcând parte din sistemul solar este un concept peste
capacitatea de înț elegere a copiilor de șase-șapte ani. Nici m ăcar copiii sub 11-12 ani nu pot
înțelege cu precizie faptul c ă Pământul se rote ște în jurul axei sale și in jurul Soarelui.

224
Copiii din clasa întâi pot s ă înțeleagă câte ceva despre p ământ prin excursii în împrejurimi. Astfel
de excursii pot fi f ăcute săptămănal pentru ca copiii s ă exploreze diferitele suprafe țe și să studieze
felul în care oamenii au schimbat p ământul pe care locuim. Dup ă astfel de explor ări sunt foarte
nimerite activit ăți artistice care să fixeze și să interpreteze lucrurile v ăzute. Pentru a-ș i prezenta
experiențele, copiii pot alc ătui, de exemplu, aranjamente murale. Un înv ățător le-a dat copiilor
sarcina de a picta partea de jos a unei foi de hârtie cu verde pentru a reprezenta p ământul și partea
de sus cu albastru pentru a schiț a cerul. Apoi fiecare copil a desenat sau a lipit ceva ce observase
că se găsește pe pă mânt sau în v ăzduh. Ei au ad ăugat păsări, case, avioane, soarele, stele, luna
vaci ș i copaci.
Copiii mici pot identifica tr ăsăturile fizice ale locurilor în care tr ăiesc. Folosindu-se de o hart ă
(poate un trasată de învățător) copiii se pot plimba prin împrejurimi pentru a identifica formele de
relief. Ei pot merge pe un deal, pe o câmpie sau la un râu, pentru a observa și invetaria
caracteristicile locului. Chiar dac ă în vecinătate nu exista form
e de relie f bine conturate, copiii pot
merge să identifice și să categoriseasc ă suprafețele pământului: care sunt tari sau netede; care sunt
moi; ude; care suprafe țe sunt făcute de mâna omului; care sunt naturale. Ce simt când merg pe
nisip, pietri ș, beton sau iarb ă.

În clasă se pot ob ține informa ții suplimentare despre caracteristicile fizice ale formelor de relief
din carți de specialitate sau din fotografii. Copiii pot compara râul pe care l-au v ăzut cu poze ale
altor râuri. Materiale de specialitate selectionate cu grij ă pentru a veni în întîmpinarea intereselor
și nevoilor copiilor pot s ă-i familiarizeze pe ace știa cu forme de relief din țări îndepărtate.

Direcț ie și coordonate

Studiile efectuate arată că nici măcar copiii de opt sau nou ă ani nu pot identifica cu precizie
dreapta și stânga ș i numai după doisprezece ani ei vor începe să înțeleagă punctele cardinale.
Noțiunea de direc ție relativă va fi înțeleasă foarte greu; copiii din clasa a doua și a treia pot fi
nedumeri ți când e vorba de direc ție relativă. Nu înteleg c ă o persoană care se
află cu fața la ei va
ridica mâna opus ă când li se cere s ă ridice mâna dreapt ă.

Diverse exerci ții fizice cum ar fi învârtitul, s ăritul, urcatul sunt necesare înainte ca elevii să fie
capabili s ă-și dezvolte conceptul de dreapta și stanga sip e acela de puncte cardinale. Jocurile de
construit pot fi foarte utile ca micu ții să se familiarizeze cu no țiunea de spa țiu și direcție.
Conceptul de localizare în spa țiu poate fi dezvoltat folosind ata șamentul copiilor fa ță de locuri.
Locuri cum ar fi casa lor, magazinul de la care comp ără, școala au o semnifica ție personal ă
deosebită. Prin excursii la aceste locuri putem foarte uș or cultiva conceptul de coordonate. În
timp ce se plimba prin ora ș, învățătoarele le pot ar ăta semne de circulaț ie sau indicatoarele de
străzi, localizând pozi ția lor față de ș coală și direcția de mers, folosind termini specifici difinirii
direcției. Copiii pot urma o hart ă simplă cu toate c ă nu trebuie s ă ne așteptăm ca
ei să înțeleagă
noțiunile se scar ă și perspectiv ă, de exemplu: la această vârstă , ei înțeleg că hărțile îi ajut ă pe
oameni să repereze diferite puncte pe p ământ.
Folosirea hă rților

Înaintea vârstei de zece-unsprezece ani copiii nu st ăpânesc înc ă conceptele abstracte necesare
citirii unei hă rți. Conceptele de reprezentare, simbolistic ă, orientare, scar ă și perspectiv ă nu se

225dezvoltă decât mai târziu. Totu și, când în excursie sau în clas ă sunt folosite h ărți, copiii din
clasele primare pot întelege conceptele fundamentale. Acestea servesc ca baz ă pentru întelegerea
deplina în adolescen ță a tuturor conceptelor legate de orientarea cu ajutorul h ărților.
Mici hârți pot fi atârnate în locurile de joac ă ale copiilor sau folosite când ace știa mergând cu
bicicletele se joac ă de-a excursia. În clas ă, se pot imagina și alte jocuri cu hă rți. Hărți plasate în
locul de joaca cu cuburile par s ă-I stimuleze pe copii s ă recreeze lumea real ă. Fâșii de hârtie
cenușie și albastră pot să-i determine s ă construiasc ă clădiri pe lânga str ăzi și râuri.

Copiii din clasa întai adora s ă alcătuiască harta clasei sau a clasei lor. Pot desena mobil ă sau pot
decupa obiecte care să reprezinte mobilă pe care le pot pune apoi pe o hart ă. Și le place s ă
găsească o <<mică comoară>> în camera lor sau pe terenul de joac ă urmănd indicațiile unei hă rți.
O dată ce
s-au familiarizat cu h ărțile, copiii vor începe s ă facă și ei hărți, organizând informaț iile
pe care le-au dobândit în explor ările lor. De fapt, se poate ca micu ții să alcătuiască, să deseneze
sau să picteze hă rți cu mult înainte de a fi capabili s ă le descifreze.

Diagrama 7
Aptitudini de geograf
Senzorial – motrice
0-2 ani Acumulare
2-6/7 ani Concretizare
6/7 ani
Sunt aten ți la calitatea
lucrurilor (persoana lor, pământ, cer)
Se miș că în spațiu Se orienteaz ă intr-un spa țiu
dat (de exemplu o camer ă)

Reprezint ă lumea prin
construcții și desene

Alcătuiesc hărți rudimentare și
pot găsi comori folosind o
hartă simplă
Încep să se orienteze la
distanță Chiar și peste opt ani, au
dificultăți în a deosebi stânga
de dreapta

Fac confuzii privitoare la direcțiile relative
După 12 ani în țeleg punctele
cardinale

226 DIAGRAMA 8
Geografie – Puterea de integrare a unei excursii în imprejurimi

Ascultare/Vorbire Studii sociale
Faceț i planuri de c ălăt o r i e F a c e ți o excursie utilizând
Spuneți povești și poezii o hart ă
Ascultați experți în diferite domenii Observa ți semnele rutiere
ș i adresele
La întoarcerea din excursie Citire și scriere t r a s a ți o hartă a itinerariului
p a r c u r s Î n v ățați lucruri noi despre
Citire n a t u r a î n c o n j u r ătoare și despre
Alegeți-vă cărți l e t r ăsăturile culturale ale
pe care le ve ți citi comunităț ii
Compune ți poezii
Răsfoiți cărți cu poze

EXCURSIA ÎN ÎMPREJURIMI

Scriere Matematic ă
Dictați/scrieți invitați
i N u m ărați străzile traversate
Scrieți bilețele de mul țu m i r e M ăsurați unele dintre lucrurile
întâlnite în cale.

A r t ă

Vizuală Muzic ă
Exprima ți-vă impresiile din Exprima ți prin cântece și
excursie în desene și picturi dansuri experien țele avute

227EDUCAȚIE CIVIC Ă

Pe măsură ce conceptele embrionare despre geografie și istorie evolueaz ă și se clarific ă, copiii își
dezvolă înclinațiile și aptitudinile necesare pentru a fi buni cetăț eni ai unei societ ăți democratice.
Educația civică are la baz ă principiile fundamentale ale trai ului într-o societate democratic ă.
Aceste principii î și trag seva din ideea c ă pentru a deveni bun cet ățean al unei societăț i
democratice trebuie: 1) s ă fii dispus s ă participi la ameliorarea vie ții comunita ții, a națiunii și a
lumii; 2) s ă fii capabil s ă respecț i punctul de vedere al celorlal ți; și 3) să cunoș ti mecanismul
stabilirii regulilor, al vot ării și al pă strării echilibrului între înteresele personale și binele grupului.

Dorința de implicare

Când un copil se simte pre țuit și respectat, e capabil la rândul lui s ă-I prețuiască și să-i respecte pe
ceilalț i. În cadrul democra ției grupului din clasa întâi, elevii au zilnic ocazia s ă-și arate respectul
față de ei înșiși și față de ceilal ți. În fiecare zi ei sunt înv ățați și apoi se a șteaptă de la ei s ă-și
asume responsabilitatea pentru ei și pentru ceilal ți.

În cadrul clasei există nenumărate ocazii s ă conduci și să fii condus, s ă alegi liber, s ă votezi, s ă
rezolvi conflicte, s ă participi cât mai activ la activit ățile grupului. Opiniile diferite, chiar dac ă
sunt în minoritate, pot fi acceptate și respectate. Condi ția fundamental ă a unei democra ții e
respectul acordat omului și atunci nu-i putem pedepsi și denigra pe copii pentru personalitatea lor.
Individualitatea fiec ăruia e respectat ă, indifferent de nivelul de maturitate.
Participarea la via ța grupului începe cu ideea c ă elevii vor avea grij ă d e e i î n șiși. Camera e
aranjată de așa m
anier ă încât copiii s ă-și poată alege singuri materialele și să-și facă curățenie la
locul de joac ă. Rafturile de hârtie, instrumentele de desenat, c ărțile, cuburile, jocurile sunt dispuse
în așa fel, încât s ă le permit ă micuților să-și asume responsabilitatea nu numai pentru alegerea
materialelor si și pentru p ăstrarea și îngrijirea acestora.

DIAGRAMA 9
Implicarea înt-o democra ție: concepte cheie

Dorința de implicare
A lua în considerare p ărerile celorlal ți
A învăța să stabilești și să respecți reguli; s ă votezi

A lua în considerare p ărerile celorlalț i

Studiile sociale le oferă copiilor posibilitatea de a înv ăța că fiecare persoan ă are o părere proprie
despre lumea înconjur ătoare, părere ce poate fi diferit ă de a lor. Când construiesc un aeroport din
cuburi, comenteaz ă graficele de timp pe care le-au f ăcut, ori î și citesc unul altuia istoriile
personale, ei trebuie s ă ia în considerare pă rerile celorlal ți.

228
Experiențele de grup, ca de exemplu excursiile în împrejurimi, se concretizeaz ă în idei, gânduri ș i
sentimente. Acestea sunt proprii fiec ărui copil și sunt exprimate în desenele, picturile,
construcțiile, cântecele, dansurile și poveștile lor. Înv ățătoarele îi îndeamna pe copii s ă-și
împărtășească aceste forme de expresie între ei. Astfel fiecare elev va înv ăța că ceilalț i au idei,
reacții și opinii diferite de ale lui.
O clasă întâi a fă cut o vizit ă la o unitate de pompieri. A doua zi, to ți elevii au pictat, construit și
scris despre felul cum au perceput această experiență. Când eu terminat, și-au arătat lucră rile unul
altuia. Un grup de feti țe construiser ă o mașina de pompieri din cutii, buc ăți de sfoar ă și alte
materiale. Fred, la rândul lui, pictase o foaie de hârtie cu ro șu. Când și-au arătat pictura grupului,
fetele care construiser ă mașina l-au certat :<<Asta nu e picture unit ății de pompieri>> au spus ele.
<<E doar o bucată de hârtie ro șie>> Fred a r ăspuns: <<Nu ! Tabloul meu arat ă unitatea de
pom
pieri. E ro șu ca și ea. Totul acolo era ro șu : mașinile, căștile, hainele pompierilor. Totul era
roșu.>>
Astfel de experien țe îi fac pe copii s ă recunoasc ă că deși punctle de vedere difer ă, ele pot fi
justificate. Diversitatea în gândire stimuleaz ă viața și merită respect.

Mecanismul stabilirii regulilor și al votării

Pe măsură ce copiii trec prin clasele primare, ei î și asumă cel puțin parț ial responsabilitatea
stabilirii unor reguli ce afecteaz ă întreaga ș coală. Acestea începe o dat ă cu impunerea regulilor de
bază : <<Nu fugi ți pe scări>>, <<P ăstrați curățenia>>, <<Ajuta ți-i pe ceilal ți>>.

În clasa întâi elevii pot stabili reguli pentru grupul lor. O înv ățătoare, după o ceartă violentă între
doi copii, a decis ca grupul s ă-și stabileasca propriile reguli. Ea a spus: <<Aț i greșit. Nu
mai
putem continua astfel. Ce e de f ăcut?>> Copiii au enumerate o mul țime de reguli
comportamentale, prea multe îns ă pentru a putea fi impuse toate. Dup ă ce lista a fost gata,
învățătoarea a clasificate regulile în trei categorii: reguli referitoare la rela țiile interumane, la grija
fată de echipamentele și materialele școlare și la obiceiurile de munc ă. Acestea au fost citite din
nou grupului, discutate, revizuite și apoi scrise pe o plan șă cu titlul <<Regulile noastre>>. De-a
lungul anului, pe m ăsură ce apărea probleme, copiii se raportau la lista de reguli. <<Nu uita>> î și
spuneau unul altuia, <<regulile noastre spun c ă ar trebui s ă împarți cu ceilal ți>>.

O dată cu stabilirea regulilor poate fi introdus și conceptul de votare. (Votarea poate fi explicat ă
ca fiind o cale de a face alegeri pentru întregul grup). La început înv ățătoarele pot s ă le permit ă
elevilor să voteze în a șa fel încât toată lumea să fie mulțumită. Astfel, ele pot s ă-i pună pe copii s ă
aleagă între dou ă jocuri și apoi să-i lase să joace concomitent jocul preferat. Sau, un alt exemplu,
copiii pot vota pentru budinca de vanilie sau de ciocolat ă, iar la gustare fiecare s ă servească felul
dorit.
După ce copiii se obi șnuiesc cu ideea de votare, poate după clasa întâi; învăță toarele pot introduce
conceptele de majoritate și câștig. Totuși, și aici, fiind con știente că elevii sunt prea mici pentru a
înțelege și a accepta înfrângerea, ele pot propune să se voteze numai asupra acelor probleme care
nu vor da na ștere la conflicte. De exemplu, un înv ățător, i-a pus pe elevii s ăi să voteze asupra
modului în care vor fi boteza ți cei doi cobai ai clasei. Fiecare copil a propus un nume, iar numele
cu cele mai multe propuneri au fost date cobailor.

229Copiii puț in mai mari, cum ar fi cei din clasa a doua, pot hot ărî prin vot unde vor face excursia,
cine va pune întreb ările pompierului, în timpul vizitei de la unitatea de pompieri, cine va înmâna
oaspetelui darul din partea clasei sau cine va reprezenta clasa la adunarea generală . Chiar și acum
învățătoarea continu ă să dețină controlul, asigurându-se c ă fiecare elev din clas ă va primi la un
moment dat toate voturile. Pentru aceasta ea poate spune : <<Ast ăzi vom avea nevoie de doi
reprezentan ți care să-l întâlneasc ă pe director, pute ți vota pentru Sergia, Natalia sau Margarita.>>

REZUMAT

Fără îndoială că numai jocurile cu h ărți, cunoș tințele despre tel sau plimb ările prin îmrejurimi nu-
i vor înzestra pe copii cu întregul set de cuno ștințe convenționale despre istorie sau geografie.
Mai mult decât atât, nici nu-i vor învăț a pre multe despre modul în care pot participa la
democrație. Totuși, prin intermediul acestor explor ării timpurii, copiii î și dezvoltă conceptele de
fiecare zi și cunoș tințele aflate la nivel embrionar despre ei în șiși și universul lor social. Dup ă
cum explica Vygotsky:

Un concept de fecare zi deschide drumul pentru unul științific… Creeaz ă o
serie de structuri necesare pentru evolu ția celor mai rudimantare aspecte ale
unui concept care îi dau substan ță și vitalitate. Conceptele științifice își au
originea în cele obi șnuite; iar acestea evolueaz ă spre un caracter științific.
(Vygotsky, 1962, p.109)

Totuși aceste concepte elementare nu se dezvolt ă automat prin explorarea lumii înconjur ătoare.
Fără ajutorul adul ților care le oferă copiilor etchete verbale, le îmbog ățesc experien ța prin
intermedul c ărților și al imaginilor, îi incit ă să-și pună întrebări, să facă speculații, să mediteze la
experiențele avute și să tragă concluzii, este puț in probabil ca elevii s ă învețe vreun concept din
studiile sociale. Pentu acesta e nevoie de un înv ățator care s ă știe ce cunoș tințe posedă elevul și ce
este capabil s ă învețe la nivelul s ău de dezvoltare. Acest înv ățător va putea să valorifice zilnic
capacităț ile elevilor, va putea utilize fie care eveniment pentru a-i învăț a ceva nou pe copii, va
putea dezvolta și clarifica conceptele existente în mintea copilului în scopul ridic ării nivelului de
înțelegere și apreciere a lumii înconjur ătoare și a oamenilor.

230 PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
O VIZIUNE PERSONAL Ă ASUPRA TIMPULUI ȘI A ISTORIEI

Obiective
Prin acest tip de activitate elevii:

ƒ vor cerceta rela țiile dintre evenimentele succesive, folosind linii temporale și obiecte
personale
ƒ vor înțelege modul în care evenimentele se influen țează reciproc
ƒ vor aprecia modul în care evenimentele trecute pot fi folosite pentru a face previziuni

Materiale

ƒ Bucaț i de hârtie lungi de 1 m
ƒ Markere
ƒ Bandă adezivă
ƒ Fotografii ale elevilor de pe vremea când erau bebelu și
ƒ O fișă pe care copiii au notat urm ătoarele informaț ii: data na șterii, greutatea și lungimea
la naștere
ƒ Materiale de baz ă: hârtie, vopsea, agrafe, clei, pixuri, creioane

Metodă:

1. Întrebați-i pe copii dac ă cunosc întîmpl ări de pe vremea când erau bebelu și
2. Descoperi ți care este prima amntire din via ța lor.
3. Îndemnați-i să discute despre primii ani din via ța lor.
4. Învitați câtiva p ărinți și evocați î
mpreună primii ani din via ța copiilor lor. Mai multe
decât atât, îndeman ți-i să aducăcu ei un fr ățior sau o surioar ă mai mică.
5. Îndemnați-i pe copii s ă facă observații referitoare la schimb ările care au avut loc în via ța
lor de-a lungul timpului.
6. Explicațe-le că pot demonstra schimb ările din istorie folosind o linie temporal ă. Spuneți-
le că vor avea de alc ătuit o linie temporal ă a vieții lor de la na ștere până în present.
Comentați care sunt evenimentele importante pe care doresc s ă le includă aici.
7. Dați fiecăruia dintrei ei o band ă de hârtie de 1 m și rugați-i să noteze data de na ștere și
alte informa ții în legătura cu na șterea lor, cum ar fi greutatea și lungimea. Pe lâng ă
acestea, cere ți-le să menționeze primul cuvaânt rostit, ziua când le-a c ăzut primul dinte,
momentul când au veit pe lume fra țiorii sau surioarele lor.
8. Cereți-le să-și compare graficele de timp cu ale întregului grup înainte de a le afi șa în
clasă .

Evaluare

După determinarea acestui exerci țiu copiii ar trebui s ă fie capabili:

231ƒ să demonstreze schimbarile succesive din via ța și dezvoltarea lor
ƒ să înțeleagă procesul cre șterii
ƒ să sesizeze c ă istoria are o simensiune personal ă
ƒ să priceapă că fiecare are propria dezvoltare

Activități suplimentare

ƒ De-a lungul anului pot fi alc ătuite o mul țime de grafice de timp foarte semnificative
pentru copii. Graficul unei clase poate con ține evenimentele importante care au avut loc
de-a lungul anului întâi de studiu. Se poate ac ăltui de asemenea un grafic al
evenimentelor care se petrec în întreaga comunitate ș colară. Graficele istorice pot
dezvolta diferite subiecte din programa școlară pentru clasa întâi, cum ar ciclul vie ții unei
furnici, istoria zborului sau etapele fabric ării pâinii.
ƒ Fiecare copil poate s ă redacteze o c ărticică despre el însuș i
ƒ Copiii pot fi ruga ți să citească biografia unei personalit ăți preferate sau a unui personaj
istoric de marc ă și apoi să o przinte clasei sub forma unei linii temporale curpinzând via ța
și realizările majore
ale acestuia.
ƒ Puneți-i pe copii s ă discute cu o rudă mai în vârst ă în legătură cu experien țele sale ș i să
transpună viața acelei rude într-o linie temporal ă pe care o va prezenta clasei.
ƒ Îndemnați-i pe copii s ă aducă în clasă obiecte vechi sau alte lucruri interesante referitoare
la o anumit ă temă. Aceastea pot fi împrumutate de la o familie sau de la un membru al
comunității. De exemplu, dac ă tema abordat ă este familia, o familie le poate împrumuta
un album vechi cu fotografii.
ƒ Încurajați-i pe copii s ă facă rost de unelte, instrumente sau obiecte din alte țări sau
culture. Ace știa le pot comenta cu colegii de clas ă și apoi le pot reprezenta într-o linie
temporală

232 Bibliografie :

Elkind, D. (1981) The hrried child: Growing up too fast, too soon [Copilul gr ăbit care cre ște
prea repede ș i prea devreme]. Reading, MA: Addison Wesley.

Hirsch, E.S. (Ed.) (1974). The block book [Crtea cuburilor]. Washington, Dc: NAEC.

Sobel, D. (1993). Children’s Specials Places [Loc urile speciale ale copiilor]. Tucason, AZ:
Zephyr Press.

233

Partea a treia:

REUNIREA EXPERIEN ȚELOR DE ÎNVĂȚ ARE

234

235XIV. ÎNV ĂȚAREA INTEGRAT Ă

Palmele de- ți bați, cu cugetul stră bați.
Joh n Mase Field

Generalităț i

Un scop important al Programului Step by Step pentru înv ățămăntul primar este de a cultiva la
copii trăsături cum ar fi curiozitatea, admira ția, imagina ția, gândirea critica, spontaneitatea și
plăcerea în experien țele estetice. Aceste caracteristici se manifestă la toți copiii de vârst ă fragedă,
dar sunt deseori pierdute în timpul ptimilor zece ani de viata. Cadrele didactice din cadrul
Programului Step by Step pentru înv ătămâtul primar pun mare pre ț pe aceste calităț i, deoarece ele
influențează capacitatea copilului de a recepț iona noțiuni și de a utilize ideile într-un chip
original. O dată cu trecerea copilului din Programului Step by Step de înv ățământ preșcolar în cel
școlar, cadrele didactice se folosesc de program ă pentru a sprijini dezvoltarea și a cultiva aceste
caracteristici pre țuite. Scopul urm ărit îl atingem pe calea pred ării grupate pe subiecte sau pe
unități tematice. Ciclurile tematice, ca de exemplu cea referitoare la pâine, dezvoltat ă în secțiunea
următoare, subliniaz ă activitățile care pretind gândire individual ă, folosirea experien ței personale,
capacitat
ea a face distin ții și de a lua decizii, iniț iativă, inventivitate, stă pânire de sine și spirit de
colaborare.
Astfel de îmbină ri de gândire con șțientă, sentimente și acțiuni realizate de
copii tind s ă le creeze o experien ță de auto-adaptare, <<fluentă >>, deosebit de
important ă în dezvoltarea personalit ății la vârsta de formare.
(Csikszenmilialy, 1993)

O abordare tematic ă a predării pune accentul pe aspectele intelectuale, sociale, emo ționale, fizice
și estetice ale devolt ării copilului. Predarea tematic ă sprijină dezvoltarea concomitent ă a acestor
domenii in loc s ă se concentreze pe un aspect izolat, ceea ce ar fi nefiresc pentru dezvoltarea
copilului. Atunci când înv ățătorii vor deslu și căi de proiectoare a unit ăților tematice, ei vor putea
da posibilitate copiilor de a folosi o gândire original ă, plină de ingeniozitate. Învăță torii îi pot
încuraja pe copii s ă răspundă în mod semnificativ și satisfăcător la con ținutul predat. Activit ățile
adecavate copiilor sunt programate pentru a ob ține de la ace știa gânduri și co
mportamente care s ă
le dezvolte spiritual de copeti ție și să îi pregătească pentru succes.
Copiii bine preg ătiți, care cunosc reu șita, se dezvolt ă într-un mediu care îi stimuleaz ă și le acord ă
atenție. Acest tip de anturaj este cultivat de Programului Step by Step pentru înv ățămăntul primar.
Atunci când porne ște o unitate tematic ă, învățătorul creaz ă în mod conș tient posibilitatea de a
arăta copilului c ă adulții se preocup ă de ei și că le urmăresc cu mult interes progresele.
Învățătorii, învățătorii stagiari și părinții dirijeaz ă învățarea prin conversa ții care orienteaz ă
atenția și energia copiilor asupra con ținutului. Ei îi ajut ă să ajungă la o gândire structurat ă prin
dialoguri tot mai deschise și lipsite de ascunzi șuri. Ace
astă ghidare permite copiilor s ă
dobândeasc ă competen țe de gândire și de exprimare precum și încrederea în sine care permite
găsirea unor noi c ăi de aplicare a cuno ștințelor cîș tigate.
Predarea tematica este benefic ă pentru toat ă lumea. P ărinții sunt implica țe și în cuno ștință de
cauză atunci când împ ărtășesc din experien ța lor în cadrul diferitelor activit ăți ale clasei.

236 Învățătorii sunt stimula ți de con ținutul mereu nou și de posibilit ățile foarte interesante de
metodologii didactice noi. Copiilor li se recunoa ște capacitatea de gândire origial ă și competentă
și li se permit noi c ăi de a-ș i dovedi cuno ștințele. Un astfel de model integrat de predarea, atunci
când este preg ătit și aplicat cu grij ă, poate conduce la constituirea unei comunit ăți de elevi care:

ƒ Se preocupa unul de celă lalt
ƒ Efectueaz ă asocieri intelectuale interesante
ƒ Dezvoltă deprinderi de comunicare ș i dialog
ƒ Formează spiritual de colectiv

Înțelegerea pred ării tematice

Predarea tematic ă presupune integrarea diferitelor disciplin e prin explorarea unei idei interesante
care se leag ă de mai multe domenii. Predarea tematic ă se face în a șa fel încât elevii s ă vadă
legăturile dintre diferitele discipline și legăturile acestora cu viaț a. Predarea tematic ă privește mai
multe discipline și solicită o planificare și o cooperare didactic ă. D e exepmlu:

Servindu-se de tema p ădurii tropicale, elevii pot dobîndi deprinderi de matematic ă și geografie,
rezolvând probleme cum ar fi s ă calculeze distan ța de acasă până la pădurea tropical ă brazilian ă și
durata că lătoriei. Ei pot s ă studieze animalele și plantele și să-și exerseze deprinderile de scriere
imaginând povestirea unei c ălătorii sau scrierea de c ărți poștale dintr-o asemenea c ălătorie
imaginară .
Pedarea tematic ă permite învăță torului să-și organizeze programa în jurul unor teme, probleme
sau chestuni esen țiale pe care copilul le g ăsește antrenante. Ea ofer ă posibilitatea de a organiza
planul de înv ățământ altfel dec ăt pe baza unei singure discipline. Este un proiect interdisciplinar,
așa cum este și viața și problemele pe cere ni le ridic ă. Astfel de proiecte cap ătă imediat o
semnifica ție
pentu copii, c ărora li se prezint ă o problem ă <<reală>> de rezolvat sau o idee nouă
de investigat. Proiectele sau studiile nu sunt o noutate în didactica ciclului primar.

Modelul Bank Street, Plowden, școlile British Infant, sistemul Educa ție Deschis ă,
programele de înv ățămănt inspirate de Piaget, ideile lui Dewey despre
activitățile tematice, descoperirile lu i Carolyn Pratt despre cum înva ța copiii,
cum se predau cuno ștințele științifice, – toate acestea și multe altele din bogata
zestre a didacticii primei v ărste lumineaz ă aspecte sau tr ăsături care
funcționează atunci cănd copiii sunt cuprinș i într-un priect activ de înv ățare……
toate îl situeaz ă pe elev în centrul practicilor didactice
(Webster, 1990, p.2)
Ideea de a p ăstra interesul copilului într-o pozi ție central ă atunci când se proiecteaz ă un studiu
tematic sau un proiect asigur ă motivația copilului și dăruirea sa în cursul înv ățării. Majorit ății
copiilor le plac proiectele care se adreseaz ă ntereselor lor, spre deosebire de folie de exerci ții
școlare plictisitoare. În preg ătirea unei unit ăți tematice, un înv ățător trebuie s ă se gândeasc ă la
următoarele î
ntrebări:

ƒ Temele alese r ăspund întrebă rilor pe care și le pun copiii?
ƒ Încurajeaz ă aceste teme gândirea imaginativ ă, creativă?
ƒ Temele alese pot fie le conduse în a șa fel încât s ă permită o implicare pe mai multe
planuri, iar fiecare elev s ă se simța recompensat?

237ƒ Vor trebui elevii s ă facă apel de deprinderile de baz ă câștigate prin înv ățământ pentru
a reuși proiectul din studiul tematic?
ƒ Se vor ivi posibilita ți de colaborare și responsabilitate social ă în timpul lucrului la
proiect?
ƒ Se vor oferi copiilor șanse de a- și mări nivelul de cuno ștințe și de experien ță cu
obiecte, persoane și evenimente din lumea înconjur ă-toare?
ƒ Reflectă proiectele încerc ările copiilor de a-ș i constitui propria in țelegere și
interpretare a informa ției noi?

Trei elemente sunt esen țiale în predarea tematic ă: Planificarea profesorului, Mini-Lec țiile și
Învățarea în grup. Acestea sunt instrumente aflate la dispozi ția învățătorilor.

Planificarea profesorului
În planificarea unei unit ăți tematice de studiu, trebuie luate în considerare urm ătoarele chestiuni:

ƒ Care sunt scopurile învăță rii pentru copii
ƒ Ce realizări așteptați din p
artea fiecărui copil
ƒ Pe ce deprinderi v ă concentra ți atenția.

Răspunzând la aceste întrebă ri veți defini scopurile didactice pentru unitatea tematic ă respectiv ă.
După aceea vă gândiți la acțiunile urm ătoare:

ƒ Alegeți o temă care să fie dezvoltată împreună cu copiii
ƒ Aduceți la cunoș tința părinților, printr-o scrisoare, ce tem ă urmează să fie studiat ă în
clasă .
ƒ Solicitați participare ș i ajutor din partea pă rinților
ƒ Controlați ca temele s ă oglindeasc ă interesul copiilor și să fie potrivite pentu vârsta
lor.
ƒ Planificați durata de studiu a tem ei și prevede ți un timp suplimentar pentru proiectul
final
ƒ Prevedeți din timp toate resursele necesare: documenta ție scrisă și cărți de lectur ă,
invitații adresate speciali știlor din domeniu, alte surse de informare.
ƒ Stabiliți un calendar de activit ăți în registrul dvs. Pe baza acestei planific ări, faceți în
clasă , cu ajutorul elevilor, un calendar al temei.

Mini-lecție

Predarea urm ătoarelor îndemân ări asigură motivația fiecărui elev ș i controlul asupra stadiului
temei:

Cum se scrie o scrisoare pentru a ob ține o informa ție. Prevedeți de la începutul temei instrucț iuni
de redactare a unei scrisori pentru grupuri mici și pentru grupuri mai mari de elevi.

Cum se adreseaz ă o întrebare pentru a ob ține o informa ție. Exersați simularea unui interviu
telephonic sau pe viu cu un specialist al domeniului. Copiii trebuie s ă se gândească dinainte la
întrebări și să le redacteze în scris.
Cum se iau noti țe. Explicați de ce se iau
notiț e pentru a ajuta la organizarea informa ției.

238 Invățarea în grup

Învățarea cooperativ ă este o metod ă educativ ă în care elevii lucreaz ă împreună in grupuri mici
pentru a atinge un obiectiv comun. Obiectivul poate fi rezolvarea unei probleme, investigarea
unei chestiuni sau exersarea unei deprinderi care este în leg ătură diectă cu tema aflat ă în studiu.
Câteva principi generale pentru înva țarea cooperativ ă:

ƒ Prevedeți ca elevii s ă lucreze în gupuri eterogene, cooperative pe toat ă durata temei.
ƒ Permiteți elevilor s ă planifice împreună timpul. Ar ătați-le strategii de brainstorming
și de comunicare a ideilor în grup.
ƒ Stabiliți obiectivele didactice și de dezvoltare în a șa fel încăt să fie asigurat succesul
tuturor elevilor.

Rezumat
Elementele esen țiale ale planific ării învățării tematice sunt: Planificarea profesorului, Mini-
Lecțiile și Învățărea în grup . Foloasele înv ățării tematice sunt atât pentru înv ățători cât și pentru
elevi:
ƒ o mai bună întelegere din partea el
evilor
ƒ stabilirea unor leg ături între diferite discipline de studiu
ƒ creșterea motiva ției elevilor
ƒ o predare mai agreabil ă
ƒ o explorare atât extensiv ă cât ș i în profunzime a unui subiect care este portivit vârstei.

239Bibliografie:

Gamberg, R. et al. (1988). Learning and loving it: Theme studies in the classroom [A înv ăța cu
plăcere – studii tematice]. Portsmouth, NH: Heinemann.

Jacobs, H.H. & Borland, J.H. (1986, Fall) The Interdisciplinary Model: [ Modelul indisciplinar]
Theory and Practice Gifted Children’s Qoartely Katz, L.G. & Chard, S.C. (1989) Engaging Children’s Minds: The Poject Approach [ Cum să
captivezi minț ile copilor: metoda proiectelor]. Norwood, N.J. Ablex
Webster, T. (1990, Fall). Projects as cu rriculum: Under what conditions ? [Condi ții de utilizare a
proiectelor în programul de învăță mânt]. Journal Childhood Education, p.12.

240

241XV. O UNITATE TEMATIC Ă DE STUDIU –
PÂINEA

Cu cât a v ăzut și a auzit mai mult un copil, cu atât vrea el s ă vadă și să audă mai mult.

Jean Piaget

Copiii mici î și petrec mare parte din timp încercând s ă înțeleagă lumea înconjur ătoare.
Curiozitatea naturala îi conduce pe copii s ă pună întrebări, să cerceteze și sa facă legătura între
experiențe actuale și cele din trecut. Un astfel de m od interogativ de abordare a vie ți este apreciat
și promovat de Programul Step by Step pentu înv ățământul primar.
Una din sarcinile principale ale înv ățătorului este s ă dezvolte curiozitatea natural ă a copilului. O
cale foarte eficient ă de a realiza acest lucru este s ă dezvolți, împreun ă cu copiii, proiecte de
cercetare a domeniilor care prezint ă interes pentru ei. Capitolul de fa ță prezintă un exemplu de
studiere am ănunțită a pâinii, prin investigarea tutror aspectelor acestui subiect, trecând prin toate
domeniile tradi ționale de semnifica ție.

Pâinea

Pâinea este o materie de baz ă, cunoscut ă tuturor copiilor. Este un element comun de via ță. Pâ
inea
se prezint ă sub diferite forme, marimi și tipuri, în func ție de diferitele culture, religii și medii
sociale. E un element al vie ții de zi cu zi, dar apare și la festivit ăți importante. Copiii se pot
întreba cum se produce pâinea, de unde vine pâinea pe care o m ănăncă, sau cum se face c ă pâinea
se prezint ă sub diferite forme. Aceste întrebă ri sunt punctele cheie în începerea unui proiect de
investigare care s ă răspundă necesităților lor de cunoa ștere.

A utilize pâinea ca vechiul pentru a integra diverse domenii de cunoaș tere se bucur ă de mare
succes în clas ă. De exemplu, copiii pot explora, prin studiul pâinii, no țiuni științifice cum ar fi
modificarea și creșterea. Acest subiect creeaz ă copiilor și educatorilor lor posibilita ți de
dezbatere, observare și experiment. Pâinea permite explor area multor concepte de istorie,
geografie sau studii sociale. Copiii pot dobândi cuno ștințe de istorie g ăsind originea unor
ingrediente ale pâinii înt-o anumit ă regiune sau țara. De exemplu, pâinea apare în multe culture,
dar formele ei sunt diferite. Clasa de elevi poate alc ătui o hartă arătănd originea diferitelor tipuri
de pâine precum și un grafic care ș a reprezite chronologic când au fost f ăcute pentru prima dat ă.
Diferențele p
ermit discu ții despre diferitele culturi, religii, familii, s ărbători.

Oamenii, în diferite grupuri culturale sau re ligioase au folosit de-a lungul timpului pâinea ca o
amintire a unor evenimente istorice. Pâinea este legat ă de moștenirea iudeo-cre știna în cultur ă și
religie. Challah și matzah sunt două tipuri tradi ționale de pâine la evrei. Challah este o pâine
împletită servită de sabat în întreaga lume. Matzah este pâine nedospit ă, mâncată de Paștele
evreiesc în amintirea fugii din Egipt. O tradi ție creștină relatează despre un c ălugăr care cocea
niște pâini mici, rotunde, înseminate cu semnul crucii, pe care le vindea de Pa ștele (creștinesc);
iar alta spune povestea unui s ărac de la Vatican care fă cea covrigi pentu a-i distribui celorlal ți
săracti. Copiii pot aduce în clas ă rețete familiale de pâine servită cu diferite ocazii și să
povesteasc ă despre respectivele anivers ări din familie. În plus, copiii pot înv ăța despre meseriile

242 celor care contribuie la producerea pâinii. Pot astfel înv ăța despre serviciile pe care brutarul le
aduce comunit ății.

Și matematica poate fi predat ă folosind pâinea drept concept unificator. A aprecia volumul și
cantitatea, a m ăsura, a înregistra ingredientele; a face un grafic, o analiz ă, o socoteal ă, iată câteva
funcții matematice ce pot fi predate cu ocazia proiectului practic de studiere a pâinii.

Tema pâinii oferă numeroase ocazii de lectur ă și scriere, cum ar fi redactarea unor bilete de
multumire dup ă efectuarea unor vizite, redactarea unui caiet statistic, a unor re țete, a listei de
ingrediente necesare, inventarea unor povestiri sau scente. Copiii au putut auzi multe pove ști
populare sau povestiri litereare pe tema pâinii în numeroase culture. Compararea variantele ce
apar in legă tura cu o poveste (povestire) este o experien ță literară deosebit de valoroas ă.
Arta, muzica, activit ățile în mișcare pot fi împletite în aceast ă unitate tematic ă pentru a r ăspunde
ideilor exprimate de copii.
Informații de bază

Un mare num ăr de oameni diferi ți iau parte la porcesul de <<a aduce pâinea la masă >>. Țaranul
cultivă grâul. Morarul îl macin ă în mai multe feluri de f ăină. Brutarul coace pâinea iar
comerciantul o duce pe pia ță de unde este cumpar ătă. De la cultivarea gr ăului și până la coacerea
aluatului, producerea pâinii implic ă
numeroase etape dintr-un proces complex dar specific.
Studierea modific ărilor din timpul producerii pâinii ii ajută pe copii s ă învețe depsre succesiunea
operatiilor, metode logice și procese.

Producția diferitelor sortimente de pâine, care sunt pâinea în legă tură cu anumite culturi,
presupune folosirea diferitelor ingrediente. De și ingredientul principal este grâul, acesta suport ă
numeroase modific ări înainte de a lua forma final ă de franzel ă sau păine rotund ă. Diferite
ingrediente influenteaz ă anumite transform ări ce se produc în timpul fabric ării pâinii. Factori de
mediu (cum ar fi aerul și apa) influenț ează și ei creșterea grâului, dospitul aluatului ș i producerea
diferitelor sortimente de pâine.
Studiind schimbarea, universalitatea și varietatea

Trei concepte majore ce pot fi explorate folosi nd tematica pâinii sunt : schimbarea, universalitatea
și varietatea. Investigând numeroase aspecte ale pâinii, copiii â și vor lă rgi înțelegerea acestor
concepte de baz ă. Folosind obiecte concrete cum e pâinea care e familiar ă copiilor din pricina
experienței din fiecare zi, înv ățătorul poate construe o punte spre concepte abstracte ca
schimbarea si varietatea.
Copiii vor observa schimbarea pe măsură ce grâul creste din semin țe într-o planta înalt ă iar
boabele sunt m ăcinate în f ăină. Acestea pot fi realizate la școală
sau prin activit ăți sprijinite de
familie. În afară de acesta, schimbarea este vizibil ă atunci când drojdia descompune zaharurile și
eliberează bioxid de carbon. Tot o schimbare vor observa ei atunci când se va modifica
temperature apei sau a altor ingredie nte ce amestecate cu drojdia formeaz ă aluatul de pâine.
Schimbarea este deosebit de evident ă atunci când elevii vor observa coacerea pâinii. și prin
experimentare, vor putea observa ce se întampl ă cu diferite sortimente de pâine expuse aerului și
apei.

243
Copiii vor aprecia universalitatea și varietatea pâinii făcând și gustând pâine din toată lumea.
Copiii pot discuta experien ța lor în facerea pâinii acas ă atunci când e vorba de ocazii speciale.
Părinții pot veni la școală să vorbeasc ă despre tradiț ii familiare și obiceiuri. Clasa poate compara
sărbătoriri culturale legate de pâine, luâ nd ân considerare elementele comune g ăsite în anumite
serbări din diferite țari. Întocmirea unui chestonar și cercetând situa ția din toat ă școala pentru a
determina preferin țele în privin ța pâinii de la profesori ș i elevi îi va ajuta pe copii s ă învețe
despre preferin țele oamenilor din comunitatea lor și să aprecieze alegerile fă cute. Ilustrarea
rezultatelor stadiului prin grafice sau tabele va prezenta vizual informa țiile, astfel înc ăt copiii pot
vedea varietatea sortimentelor, a gusturilor, ca și atracția universal ă a pâinii. Texte literare legate
de pâine, povestiri sau pove ști populare, ca ș i cărți de popularizare pot fi distribuite zilnic (vezi
pagina urm ătoare pentru o imagine de sintez ă).
Toate sectoar
ele clasei vor reflecta tema pâinii. Centrul artistic va deveni o brut ărie, adăugându-i-
se materialele ce se folosesc pentru copt. Centrului de lectur ă i se pot ad ăuga lucrări ce trateaz ă
despre pâine, sau povestiri scrise de învăță tor sau de elevi despre experien țele personale în
facerea pâinii. Centrul de scriere va avea preg ătite fiș e lexicale con ținănd cuvintele legate
depâine, de grâu și de copt. Va avea, de asemenea, c ărți și fișe goale, pentru ca elevi s ă poată
scrie povestirile sau re țetele. Centrul de matematic ă va avea un stoc de f ăină și diferite
instrumente de m ăsurare, cântă rire, și sortare, ca și cutii cu lop ățele de dimensiuni diferite.
Centrul de art ă plastică va conține diferite tipuri de fă ină, plastilină și lut. Masa de ș tiință trebuie
să se schimbe cu regularitate, p ăstrând experimentele în desfășurare, ca și boabe de sortat și grâu
de măcinat. Panouri, atât în clasa cât și pe coridor, vor ar ăta acti vitatea copiilor la tema despre
pâine.
Închiderea proiectului cu o realizare in gr up este un mijloc important de a evalua înv ățarea și de a
oferi copiilor o cale de a- și împărtăși cunoș tințele și aptitudinile dobândite de curând. Câteva
proiecte reu șite de activitate în grup mare.

ƒ Transformarea clasei într-o brut ărie, unde elevii sunt brutari și proprietary; alte clase
sunt initate s ă vină și să <<cumpere>> pâine. Copii preg ătesc bani de hârtie pentu
clienții lor ș i calculeaz ă restul.
ƒ O cărțulie informativă despre pâine și cum e făcută aceasta poate constitui subiectul
unei proiect pentru întreaga clas ă
ƒ Se poate scrie o pies ă de teatru sau se dramatizeaz ă o poveste popular ă
Pâinea face parte din experien ța zilnică de viață a majorit ății copiilor, de aceea ei se pot referi la
ea. Coptul și servitul a mai multe sortimente de pâine din diferite culture ajută să se formeze o
conștientizare a universalit ății pâinii și a legăturiloe sim
ple pe care le avem

Find implicat ă întreaga clas ă, copiii au posibilitatea s ă recuoasc ă tot ce au înv ățăt. Ei ajung s ă se
bazeze unii pe al ții, de vreme ce lucreaz ă în grupuri ce colaboreaz ă spre acela și scop, iar ideile lor
făcând parte din lectii sau proiecte, ei sunt implica ți intelectual și emoțional ă n proceul învăță rii.
Unităț ile tematice bazate pe concepte largi, cum ar fi schimbarea și varietatea, predate prin
procese concrete, producerea pâinii de exemplu, ofer ă multiple posibilit ăți de înțelegere real ă din
partea elevilor. Predarea tematic ă îi ajută pe copii s ă realizeze conexiuni logice și să aprecieze
interdependen țele din via ță. Predarea tematic ă îi ajută pe învățatori să se adreseze tuturor stilurilor
de învățat dintr-o clas ă cu elevi diferi ți. Ea permite o mai mare flexibilitate în planificarea
materiei. Teme specifice se preteaz ă singure la o mai mare varietate de transform ări și activități

244 multi-senzorile care îi ajut ă pe copii s ă înțeleagă conceptele abstracte. Temele ofer ă atăt
învățătorilor cât și elevilor posibilita ți mai creative de a r ăspunde la idei și materiale.

Cercetările au ară tat că atunci când mai multe <<c ăi de a ști>> sau modalit ăți de învățare sunt
combinate, în țelegerea este m ărită (Gardner 1991). Programul Step by Step pentru înv ățământul
primar încurajeaz ă predarea pentru a dezvolta în țelegerea. Predarea tematic ă este o cale de
atingere a acestui scop.

245

246 Atunci cănd copii pun întrebă ri, caută raspunsuri, investigheaz ă, dezbat, și își prezintă
concluziile, ei sunt cuprin și în mod activ in procesul de înv ățământ. Ei gândesc în mod critic,
negociază, coopereaz ă, ajung la compromisuri. Ei dobândesc noi cuno ștințe despre ei înș iși,
despre egalii lor, și despre lumea care îi înconjoar ă. Studiul aprofundat a unui subiect îl aduce viu
în fața copiilor; ei î și dau seama de avanatajele în a urm ări idei și chestiuni la un nivel mai
aprofundat de întelegere. Fiind pe deplin angaja ți într-un proiect de grup, copiii experimenteaz ă
binefacerile comunic ări, fiind aten ți la nevoile celuilalt, fiind parte dintr-o comunitate și stabilind
conexiuni.

Obiective generale în unitatea tematic ă despre pâine

ƒ a aprecia asem ănările și deosebirile dintre culturi
ƒ a evolua rolul pâinii în via ță de zi cu zi a oamenilor, ca și în momentele lor festive
ƒ a recunoa ște nevoia de diferite tipuri de lucr ători în producerea pâinii
ƒ a rezuma procesul prin care grâul se transform ă în pâine
ƒ a aprecia rolul științei în producerea pâinii
ƒ a clasifi ca pâinea în dospit ă și nedospită
ƒ a dovedi capacit ăți de rezolvare a problemelor în cadrul proiectului
ƒ a construe, a citi ș i interpreta diferite grafice
ƒ a înregistra informa țiile sub form ă de listă
ƒ a măsura cu unit ăți de măsură nestandardizate
ƒ a înregistra observa țiile
ƒ a interpreta povestirile și a transpune cel pu țin sub form ă dramatic ă
ƒ a formula o re țetă
ƒ a demonstra aptitudini de ascultare și comunicare

Prezentă m în continuare câteva m odele de planuri de lec ție, pentru a ar ăta cum se pot aborda prin
unități tematice de studiu diferite domenii specifice, ca științele, ,matematica, citirea și scrierea,
studiile sociale.

247PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
Stabilirea etapelor: De la bobul de grâu la pâine

Disciplinlele implicate

Citirea și scrierea
Arta dramatic ă / mișcarea
Studiile sociale Matematica

Obiective

ƒ întelegerea etapelor parcurse în producerea pâinii (de la sem ănare grâului până la
punerea aluatului in cuptor)
ƒ capacitatea de a stabili succesiunea în transformarea boabelor de grâu în pâine, fie prin ilustra ții, dictare sau prin cuvinte
ƒ aprecierea rolului profesioniș tilor în producerea pâinii

Materiale

ƒ cartea De la bob la pâine
ƒ planșe de desen
ƒ markere
ƒ coli de hârtie împ ărțite în opt sectoare numerotate de la 1 la 8
ƒ markere, creioane colorate, carioci

Informații de bază

Clasa poate efectua o vizit ă la o bruărie sau la o fabric ă de pâine pentru ca elevii s ă vadă procesul
de fabricare a pâinii: de la boabele de grâu m ăcinate sub forma de f ăina pâna la pâinile și
franzelele introduse în cuptorul de coacere. Copiii vor consemna vizita în diferite moduri. Ei pot
picta sau desena partea care le-a pl ăcut cel mai mult din vizit ă. Cu ajutorul unor materiale
suplimentare, în sectorul dramatic se poate recrea o brut ărie. Învatatorii pot aduce cutii, icuri și
cartoane pentru a crea o moar ă de grâu. Modelul unei brut ării poate fi construit din lego.

Învățătorul ci
tește în fața clasei carea De la bob la pâine de Ali Mitgutsch.
Metodă

1. În timpul orelor de diminea ță, clasa discut ă despre vizita lor la brut ărie. Încuraja ți-i pe
copii să spună ce cred ei despre brut ărie; ce i-a surprins, ce idei noi le-au venit.
2. După ce ș i-au împărtășit părerile, clasa va stabili etapele pe care le-a observat în
producerea pâinii. Ghida ți grupul în acest proces, în timp ce ajutorul de înv ățător va nota
etapele pe plan șa aflată în văzul tuturor.
3. Scoateți în eviden ță cuvintele mai importante pentu vocabularul domeniului, scriindu-le
în diferite culori

248 4. Reluați lectura carț ii De la bob la pâine și cereți clasei să compare succesiunea etapelor
creată de ei cu cea ce apare în carte.
5. Copiii se vor grupa și vor dramatiza evenimentele. Un copil va juca rolul boabelor, a
drojdiei și a pâinii, în timp ce un coleg va fi țăranul, brutarul și negutătorul. Povestiîi
întîmplarea, iar când secven ța s-a încheiat, relua ți-o, cu inversarea rolurilor.
6. Cereți copiilor s ă se așeze în cerc în sectorul mare al încă perii, în timp ce distribui ți foile
de hârtie împ ărțite în opt sectoare.
7. Cereți copiilor s ă deseneze în p ătratele de pe hârtie etapele de la grâu la pâine. Folosi ți
cuvintele <<primul>>, <<al doilea>>, <<al treilea>> etc. pentru a sublinia numeralele
ordinale.
8. Lăsați-i pe copiii s ă lucreze fiecare în ce col ț de încăpere dore ște; sfă tuiți-i să-i întrebe pe
colegi dac ă nu-și amintesc bine o etap ă.
9. Când fiecare copil și-a realizat desenele, oferi ți-le două posibilități: sau să scrie ei singuri
etapele desenate, fie s ă dicteze unui adult. Dac ă unii copii nu au ales s ă deseneze, ei pot
scrie numai textul. Accepta ți cuvintele a șa cum le scriu ei. Nu e de a șteptat ca ei s ă
termine lucrul în acest moment al programului. Ei au posibilitatea s ă-l termine c ănd
doresc ei.

Evaluare
Desenele și textul care descriu etapele transform ării grâului în pâine vor ar ăta ce au înva țat copiii
despre acest proces în timpul acestei activit ăți.

Activități suplimentare

ƒ Clasa poate face p ăine cu ajutorul cu ajutorul benevol al unor p ărinți
ƒ Se poate scrie o povestire colectiv ă despre încercarea lor de a face pâine, cu
personaje reale elevii clasei.

249PLAN DE LEC ȚIE MODEL:
Sondaj despre pâine în întreaga școală

În aceasta lec ție, copiii stabilesc preferin țele întregii școli în privin ța pâinii, efectuând un sondaj.

Discipline implicate

ƒ Matematica
ƒ Citirea și scriere
ƒ Studiile sociale

Obiective

ƒ determinarea preferin țelor întregii școli în privin ța pâinii
ƒ dezvoltarea metodelor de consemnare a informa țiilor
ƒ construirea unei reprezen țări grafice din cuburi pentru a ar ăta rezultatele
ƒ transferarea datelor din fi șele de observa ții și din reprezentarea cu cuburi într-un
grafic în dou ă dimensiuni
ƒ numărarea în grupuri de cinci

Materiale

ƒ fișe de observa ție
ƒ creioane
ƒ planșete de scriere
ƒ lista elevilor pe clase
ƒ cuburi
ƒ cartonașe reprezentând sortimente de pâine
ƒ coli mari de hârtie pentru avizierele de pe culoar
ƒ fâșii de hârtie lungi de 1 m
ƒ markere
ƒ lipici

Informații de bază

În timpul programului de diminea ță se testeaz ă preferințele gustând diferite so rtimente de pâine.
Cu aceast ă ocazie se lanseaz ă o discuție despre fiecare sortiment în parte, precizâdu-se ț ara de
origine, aspectul, gustul, mirosul pâinii în chestiune. Copiii sunt ruga ți să prevadă dacă
sortimentul în cauz ă va plăcea sau nu majorit ății copiilor. Acest lucru se înregistrează sub form ă
de răboj (adica prin grupuri de cinic linii) pe o foaie mare de h ărtie. La încheierea acestei etape,
copiii gust ă pâinea ș i discută despre impresia favofabilă sau nefavorabil ă ce le-o face gustul ei;
unul dintre elevi consemneaz ă acestea.

Se pun întreb ări despre rezultat:
Care e părerea majorităț ii?
Câte persoane și-au modificat opinia ini țială?

250 Fiecare copil trebuie să experimenteze notarea sub form ă de răboj. Acesta îi preg ătește pentru
cercetarea la nivelul întregii școli.

Desfășurare

1. În timpul programului de diminea ță se introduce ideea de cercetare despre pâine la
nivelul întregi școli.
2. Se cere copiilor s ă propună ce sortimente de pâine s ă fie incluse în e șantionul de studiu,
din cele gustate de ei. Studiul se va referi la șase categorii de pâine.
3. Îndicațe modul de lucru: elevii se deplaseaz ă câte doi în fiecare clas ă din școala și vor
testa gusturile tuturor elevilor. Ră spunsurile vor fi consemnate sub form ă de răboj. În
fiecare clasă vor întreba pe înv ățător dacă e momentul potrivit pentru desf ășurarea
cercetări; dacă nu, se vor întoarce mai târziu.
4. În perioada rezervată activității de grup, copiii vor dramatiza situa ția, unii fiind elevii
interogați, alții învățătorul, sau cel care pune întreb ările. Acesta le permite s ă se
pregăteascăde activitate.
5. Copiii vor
desf ășura cercetarea atunci când cred ei de cuviin ță.
6. La întoarcerea în clas ă, vor transpune datele din însemn ările lor într-un num ăr
corespunz ător de cuburi, într-o reprezentare în trei dimensiuni, vor colora buc ățele de
hârtie pe care le vor lipi pe un grafic de pe tabl ă(panoul de afiș aj). Aceste grafice vor
deveni material didactic, deoarece zilnic se vor face observa ții, prognoze și compara ții,
pe măsură ce copiii completeaz ă graficele. Acest proiect poate continua pân ă ce toți elevii
școlii au fost cuprinș i în el.
7. Când s-a încheiat activitatea, copiii vor r ezuma datele înregistrate, stabilind care
sortiment de pâine este mai agreat.
8. Copiii sunt ajuta ți să pregătească prezentarea rezultatului final și să-l facă cunoscut în
întreaga școală.

Evaluare
În determinarea profilului pentru procesul înv ățării, se vor pune urm ătoarele întreb ări:

Scopul proiectului a fost în țeles de către copii?

Au putut ei duce la bun sfâr șit sarcinile ce le-au revenit?

Înregistrările sub form ă de răboj au fost f ăcute în mod distant și în g
rupuri de cinci?
Copiii au fost motiva ți și au lucrat cu interes?

Activități suplimentare

Utilizați acest tip de cercetare și cu alte proiecte

251Bibliografie:

Berd, J. (1973). Beard on bread [Beard despre pâine]. New York: Ballantine Books.
Bredekamp, S. (Ed.). (1987) Developmentally appropriate practices in early childhood programs
serving children from birth through age eight [Tehnici adecvate dezvolt ării în prima copil ărie, de
la naș tere până la vârsta de 8 ani]. Washington, DC: NAYEC,

Burt, O. (1966). Let’s find out about bread [S ă aflăm totul despre pâine]. New York: Franklin
Watts, Inc.

Canady, R., & Raines, S. (1990). The whole language kindergarten [Gr ădinița lingvistic ă]. New
York: Teacher’s Collage, Columbia University. Clayton, B. (1974). New complete book of bread [Noua enciclopedie a pâinii]. New Work:
Simon and Schuster Crocker, B. (1974). Breads [Varietăț i de pâine]. New York: Golden Press.
Franzen,K. (1993). Baking powder [praful de c opt]. The world book encyclopedia )B2, p.33)
Chicago: World Book, Inc. Franzen, K. (1993). Bread [Pâinea]. The world book ecyclopedia (B2, pp.589-599). Chicago: World Book, Inc. Gardner, H. (1991). Zhe Unschooled Mind [Inteligen ța neinstruit ă]. New York: Basic Books
Joinson, C. (1994,, January) Mexico dead bread [Pâinea mexicană ]. Faces: The magazine about
people. (pp. 18-21). Leo, M. (1982). Fresh-from-th e-oven-read [Pâinea de cas ă]. Colorado Springs :Current, Inc.
Markle, S. (1990, January). In the dough [Aluatul de pâine] Instructor. (p.13). Meyer, C. (1971).the bread book [Cartea pâin ii]. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich.
Michell, A. (Ed.). (1992). Explorations for young children [Explor ări pentru copiii mici]. Mt.
Rainer, MD: Gryphon House Press. Ossea-Assare, F. (1993). A good soup attracts ch airs: Afirst African cookbook for America Kids
[O supă bună aduce lumea la mas ă – prima carte de bucate africane pentru copiii africai]. Gretna:
Pelican Publishing Company.

Stidworth, J. (1991). Plants and animals [Plante și animale]. (p.11). New York: Macmillan
Publishing Company. Tillman, A. (1988). Weath [Grâul]. The world book encylopedia (WXYZ 21, pp. 168-279).
Chicago: World Book, Inc.
Wych, R. (1993). Grain [Boabele]. The world book encyclopedia (G 8, p.31). Chicago: World Book, Inc.

252
Young. Y. (1972). The New York Times bread a nd soup cookbook [New York Times – cartea de
bucate pentru pâine si supe]. New York: Ballentine Books.

Zabik, M. (1990). Flour [Fă ina]. The world book ecyclopedia (F 7 , pp.268-269). Chicago: World
Book, Inc. Zubrowski, B. (1981). Messing around with baking chemistry [Cum po ți greși coptul pâinii].
Boston: Little, Brown & Company.

253

O societate bine întocmit ă, care încurajează indivizii s ă-și
realizeze poten țialul și permite complexit ății să se
desfășoare, este cea care asigur ă dezvoltarea…
Dar sarcina unei societ ăți bune nu este de consfin ți
soluțiile creative din trecut în institu ții permanente;ci de a
oferi creativit ății posibilitatea de a se afirma în continuare.
Sarcina ei este de a da oamen ilor ocazia de a circumscrie o
nouă informa ție cultural ă care să fie evaluat ă, selectat ă și
introdusă cu bună știință de niște semeni de-ai no ștri bine
informați, liberi și responsabili.

(Mihaly Csikszentmihali 1993)

254

255

PUBLICA ȚII ALE ORGANIZA ȚIEI
<< CHILDREN’S RESOURCE S INTERNATIONAL>>
________________________________________________________________________

Predarea orientat ă după necesitățile copilului: vârsta de 3-5 ani – o program ă didactică și
metodele sugerate educatoarelor care se ocup ă de copii de vârste între 3 și 5 ani.

Predarea orientat ă după necesitățile copilului: vârsta de 6-7 ani – program ă didactică și
metodele sugerate înv ățătoarelor care se ocupă de copii de vârste între 6 și 7 ani.
Educația și cultivarea democra ției: metode pentru pre școlari – o carte care explic ă legătura
dintre democra ție și procesul didactic pentru vârsta pre școlară
Seminarul universitar axat pe vârsta școlară: Metoda didactic ă individualizat ă – un curs de
nivel universitar destinat cadrelor didactice din înv ățământul pre școlar

Seminarul universitar axat pe vârsta școlară: Învățarea prin joacă – un curs de nivel
universitar destinat cadrelor didactice din înv ățământul pre școlar

Seminarul universitar axat pe vârsta școlară: Partneriatele gr ădiniță-familie – o sintez ă de

nivel universitar destinat ă cadrelor didactice din înv ățământul pre școlar