DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI, [623280]

CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTELE COPILĂRIEI,
PREADOLESCENȚEI ȘI ADOLESCENȚEI
2.1. Considerații generale privind dezvoltarea psihică
Dezvoltarea individuală a ființei umane are loc simultan pe trei planuri interdependente,
personalitatea fiind un sistem bio-psiho-social:
– biologic, proces numit dezvoltare biologică și care cuprinde ansamblul transformărilor fizice,
morfologice, fiziologice și biochimice care au loc la nivelul organismului;
– psihologic, proces numit dezvoltare psihică prin care se formează și se dezvoltă procesele,
funcțiile și însușirile psihice, personalitatea în ansamblul ei;
– social, dezvoltarea socială făcând referire la transformările care au loc la nivelul conduitei și
personalității în raport cu mediul social și cultural de apartenență.
Dacă dezvoltarea biologică nu reprezintă obiectul de studiu al psihologiei, dezvoltarea psihică și
cea socială constituie probleme de interes pentru știința psihologiei, dar mai ales pentru unele
ramuri teoretice sau aplicative ale acesteia, cum ar fi: psihologia vârstelor, psihologia educației,
psihologia învățării etc. La dezvoltarea psihosocială vom face referire și în cele ce urmează.
Dezvoltarea psihică reprezintă procesul care cuprinde totalitatea transformărilor psihice
ireversibile, cu sens ascendent, care conduc la schimbări cantitative și calitative la nivelul
structurilor psihice, inclusiv a celor comportamentale.
La om, procesul dezvoltării psihice prezintă o serie de trăsături specifice, după cum urmează:
oare o finalitate adaptativă : la om, dezvoltarea psihică este un proces prin care se formează
noi însușiri și structuri psihice funcționale care diferențiază comportamentele noi de cele anterioare
și care conduc la o mai bună adaptare la mediu;
oare un caracter multifactorial, plurideterminat , dezvoltarea psihică fiind un proces
complex, dinamic, cu multiple determinări filogenetice și ontogenetice . Factorii dezvoltării psihice
sunt factorii ereditari, cei de mediu (familial, social, cultural, școlar, profesional, natural, istoric,
economic etc.) și factorii educaționali (educația și autoeducația). Prin urmare, ereditatea, mediul și
educația sunt factorii dezvoltării psihice, ai devenirii personalității ;
oeste un proces neliniar deoarece dezvoltarea psihică nu se prezintă și nici nu trebuie gândită
ca un proces caracterizat doar prin progrese și evoluții continue și prin acumulări cantitative și

treptate, ci ca un proces dialectic. Aceasta deoarece pe parcursul dezvoltării psihice etapele de
evoluție mai rapidă sau mai lentă pot alterna cu paliere de echilibru, cu etape de stagnare sau chiar
cu regrese posibile. În acest fel, acumulările treptate conduc cu timpul la schimbări calitative
semnificative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operație mintală sau primul
raționament verbal sunt achiziții pregătite prin acumulări cantitative lente, dar care odată apărute
marchează adevărate salturi calitative în evoluția ascendentă a copilului (I. Radu, 1991);
odezvoltarea psihică se conformează principiului dialectic al trecerii determinărilor externe
în determinări interne (autodeterminări) . Atfel spus, influențele și cerințele externe exercitate în
mod repetat asupra copilului ajung să fie treptat asimilate și interiorizate, devenind astfel cerințe
interne. Este ușor de înțeles faptul că aceste influențe și cerințe externe care se exercită din asupra
copilului vin din partea mediului (familial, școlar, de grup social, cultural, economic etc.) sau sunt
de natura educațională;
oeste un proces stadial deoarece se prezintă ca o succesiune de stadii a căror ordine este
relativ constantă. Înțelegerea dezvoltării psihice presupune delimitarea traseului acestui proces în
stadii, perioade sau etape ale dezvoltării psihice, pe baza unor criterii, precum și operarea cu
însușirile esențiale și specifice care caracterizează fiecare etapă. Conceptul de stadiu se referă la
succesiunea în timp a apariției și dezvoltării structurilor psihice și la modul complex de organizare a
acestora. Dacă însă stadiile de dezvoltare psihică se succed într-o ordine bine determinată, reperele
cronologice corespunzătoare acestor stadii pot prezenta o anumită variabilitate în funcție de
condițiile și de solicitările mediului sociocultural și educațional. Aceasta face ca reperele
cronologice care delimitează stadiile de dezvoltare psihică să fie doar orientative, nu și normative.
În funcție de perspectiva de abordare a dezvoltării psihice pot fi diferențiate două tipuri de stadii:
•stadiile psihogenetice , care sunt prezente la nivelul unui anumit tip de procesualitate
psihică (cognitivă, afectivă, morală, socială etc.), aceste stadii caracterizând dezvoltarea
psihică dintr-o perspectivă genetico-longitudinală;
•stadiile psihodinamice , numite și stadii de vârstă, cu ajutorul cărora caracterizăm
dezvoltarea psihică dintr-o perspectivă transversală.
În ceea ce privește aspectele specifice, precum și relațiile care există între cele două tipuri de
stadii, putem face următoarele observații:
1. Între cele două tipuri de stadii pot exista anumite decalaje, în sensul că un stadiu de vârstă
poate să cuprindă aspecte sau elemente care aparțin la două stadii psihogenetice diferite ale unui
proces psihic (L. Iacob, 1999). De exemplu, perioada preadolescenței (stadiu de vârstă cuprins
între 10/11-14/15 ani) poate fi caracterizată din punct de vedere al dezvoltării intelectuale prin
elemente specifice stadiului gândirii concrete, dar și prin debutul stadiului gândirii verbal-logice
(stadii psihogenetice). Astfel, stadiul de vârstă al preadolescenței constituie o etapă de tranziție de

la un stadiu psihogenetic al dezvoltării intelectuale la altul. În concluzie, un stadiu de vârstă nu este
identic și nici nu se suprapune integral peste unul sau altul dintre stadiile psihogenetice ale
diferitelor procese psihice.
2. Deoarece între procesele de maturizare cognitiv-intelectuală, afectivă, morală, motivațională,
psihosocială etc. ale unei persoane pot exista anumite decalaje, un individ la o vârstă dată se poate
afla într-un stadiu psihogenetic adult, ca urmare a maturizării unui anumit proces psihic și simultan
în stadii psihogenetice în curs de maturizare ale altor procese psihice. De exemplu, la vârsta de 18-
20 de ani este prezentă maturitatea intelectuală, nu neapărat însă și maturitatea afectivă și morală.
În concluzie, vârsta cronologică nu coincide întotdeauna cu vârsta psihică.
3. Spre deosebire de stadiile de vârstă care se întind pe parcursul întregii vieți, stadiile
psihogenetice nu acoperă întreaga perioadă a vieții, fiind mai dificil de operat cu acestea. De
exemplu, stadiile psihogenetice caracteristice dezvoltării intelectuale sau celei morale
caracterizează perioada de viață de până la adolescență (inclusiv) sau tinerețe cel târziu.
Succesiunea stadiilor de vârstă (stadialitatea psihodinamică) este următoarea:
operioada de debut a vieții (sugară): 0 – 1 an,
operioada antepreșcolară (copilăria mică sau timpurie): 1 – 3 ani,
operioada preșcolară (copilăria mijlocie): 3 – 6 / 7 ani,
operioada școlară mică (copilăria mare): 6 / 7 – 10 / 11 ani,
operioada preadolescenței (pubertatea, școlară mijlocie): 10 / 11 – 14 / 15 ani,
operioada adolescenței (școlară mare): 14 / 15 – 18 / 20 – 25 ani,
operioada tinereții: 20 / 25 – 35 ani,
operioada maturității (adultă): 35 – 65 ani,
operioada bătrâneții: peste 65 de ani.
4. Înțelegerea însușirilor specifice fiecărei etape (stadiu) de dezvoltare psihică presupune
operarea cu repere psihogenetice sau psihodinamice specifice celor două tipuri de stadii. Aceste
repere dispun de un important aspect instrumental, care permite sesizarea momentelor de schimbare
din ciclurile vieții, precum și o latură prognostică care permite descrierea probabilistică a dezvoltării
fiecărei persoane. Chiar dacă marea majoritate a studiilor realizate s-au axat pe analiza reperelor
psihogenetice, nu pot fi neglijate nici reperele psihodinamice care se exprimă în conduite și trăsături
psihice prezente pe parcursul vieții.
Reperele psihogenetice sunt instrumente operaționale psihologice care au funcții de indicare a
stării dezvoltării psihice la un moment dat. Prin intermediul acestor repere sunt indicate și se
controlează ordinea, direcția, consistența și normalitatea dezvoltării psihice a copilului. Ele se
manifestă prin conduite și trăsături psihice specifice unei anumite perioade de vârstă și permit

stabilirea, în cazuri concrete, a „distanței psihologice” dintre caracteristicile unui/unor
subiect/subiecți și caracteristicile psihice considerate normale (U. Șchiopu, 2000). Nivelul de
normalitate psihică relevat de acești indicatori este validat statistic și depinde de factorii genetici,
socio-culturali și educaționali. Ele au la bază generalizări și sistematizări teoretice complexe privind
problemele psihicului și reacțiile acestuia. Dacă reperele psihogenetice sunt instrumente de evaluare
a dezvoltării psihice care se raportează la geneza sau la modul de intercorelare a unor trăsături și
procese psihice, stadiul se referă la succesiunea în timp a apariției și dezvoltării structurilor psihice
și la organizarea complexă a acestora (U. Șchiopu, 2000).
Procesele și însușirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele, nu se însumează aditiv în
interiorul fiecărui stadiu, ci formează o structură unitară. De exemplu, progresele în formarea
gândirii logice, schimbă însăși structura memoriei, procedeele și tehnicile de învățare se supun la
adolescent tot mai pregnant exigențelor logice. Cu alte cuvinte, structurile psihice elementare se
integrează în structurile superioare (supraordonate), modificându-și modul de desfășurare. În
succesiunea stadiilor există o anumită continuitate, dezvoltarea copilului se succede asemenea unor
„capitole distincte” ale uneia și aceleiași istorii .
Copilul se formează prin activitate proprie, grație schimburilor neîncetate cu mediul famiial,
sociocultural, educational, economic, fizic etc. în care trăiește. Primul cadru de viață și de educație
este familia, la care se adaugă succesiv grădinița, școala primară, gimnazială, liceul, universitatea,
colectivul de muncă etc. De reținut că, influențele mediului extern nu acționează direct asupra
psihicului. Întotdeauna, influențele (stimulările, cerințele, solicitările) externe acționează prin
intermediul condițiilor interne ale persoanei . Prin „condiții interne” înțelegem:
a) datele de ordin biologic , echipamentul nativ transmis genetic; acestea controlează constituția
somatică, tipul de sistem nervos (de activitate nervoasă superioară) și grație lui temperamentul,
precum și predispozițiile native care stau la baza aptitudinilor și a altor însușiri psihice;
b) datele de ordin psihologic , adică formațiunile, procesele și structurile psihice constituite în
ontogeneză, structurate treptat în procesul dezvoltării psihice: sentimente și pasiuni, atitudini,
aspirații, aptitudini și interese individuale, idealuri, motivații superioare și convingeri, procesele
cognitiv-intelectuale și mecanismele reglatorii etc. O parte din condițiile interne, de ordin
psihologic, sunt de origine externă, în sensul că se constituie în procesul interacțiunii dintre individ
și mediu: cerințele și influențele din afară ajung să fie însușite, interiorizate, asimilate, cristalizându-
se ca atitudini, moduri de gândire, motive de acțiune, aspirații, valori etc.
Dintre stadiile de dezvoltare psihică și psihosocială, psihologia educației este interesată
îndeosebi de studierea vârstelor copilăriei, preadolescenței și adolescenței, adică a acelor etape din
dezvoltarea ontogenetică la care acțiunea factorilor educaționali este semnificativă. Asupra acestor

etape ne vom opri și în continuare pentru a înțelege modul în care se realizează procesul dezvoltării
diferitelor subsisteme ale psihicului: intelectual, afectiv-motivațional, moral, al personalității etc.
2.2. Dezvoltarea intelectuală la copil, preadolescent și adolescent
În cercetările referitoare la dezvoltarea intelectuală întâlnim trei noțiuni centrale: acțiunea,
reprezentarea (imaginea mintală) și limbajul (funcția semiotică, simbolică). Acestea sunt cele trei
modalități de care dispune ființa umană pentru a recepta, transforma și reda informația. Pornind de
la cele trei noțiuni fundamentale, într-o primă aproximație, se poate vorbi despre existența a trei
forme de gândire care apar succesiv în dezvoltarea cognitivă: gândirea acțional-obiectuală, gândirea
în imagini și gândirea verbal-logică. În fapt, nu este vorba despre stadii succesive, în care un nivel
odată apărut le anulează pe celelalte ci, mai degrabă, despre o coexisten ță și o suprapunere de
niveluri, în care unul rămâne dominant.
Studiind dezvoltarea gândirii, psihologul elvețian Jean Piaget distinge patru stadii care apar
în dezvoltarea intelectuală, și anume:
•stadiul inteligenței /gândirii senzoriomotorii: 0 – 2 ani
•stadiul inteligenței / gândirii preoperaționale: 2 – 7 ani
•stadiul inteligenței / gândirii concrete (al operațiilor concrete): 7 – 11ani
•stadiul inteligenței /gândirii verbal-logice (al operațiilor formale, logice sau propoziționale):
11– 15 ani.
Stadiul inteligenței /gândirii senzoriomotorii
Se caracterizează prin manipularea obiectelor de către copil cu scopul cunoașterii și explorării
realității externe. În acest stadiu, copilul rezolvă problemele de adaptare prin acțiunea concretă cu
obiectele. Procesele psihice cognitive care apar și de dezvoltă în acest stadiu sunt:
– senzațiile: sunt prezente încă de la naștere în primele 3 luni de viață (gustative, tactile, auditive,
vizuale etc.);
– percepțiile: apar după primele 3 luni de viață, prin gruparea senzațiilor în structuri mai complexe;
– reprezentările: se formează în perioada 9-12 luni, atunci când apare la copil o conduită numită
„schema obiectului permanent”;
– gândirea apare aproximativ la sfârșitul primului an de viață, din acțiunea concretă cu obiectele,
fiind o gândire acțional-obiectuală. Acțiunea reprezintă sursa din care se dezvoltă gândirea la copil;
– memoria: se dezvoltă treptat prin întipărirea și stocarea informațiilor senzorial-perceptive despre
caracteristicile obiectelor și a acțiunilor cu acestea;
– limbajul: apare și se dezvoltă în acest stadiu, precum și pe parcursul stadiului următor.
Începuturile funcției semiotice sunt consemnate aproximativ la 18 luni când apar primele holofraze,
(cuvinte cu sensuri de frază), înțelesul lor reieșind din situația concretă în care copilul le utilizează.

Funcția semiotică indică posibilitatea de a utiliza semne (simboluri) – în primul rând cuvinte – ca
substitute ale lucrurilor. În activitatea de joc, intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o
cutie de chibrituri devine casă, vagon sau altceva, un băț ține loc de om, gard, pom etc. Această
substituție nu înseamnă însă apariția funcției semiotice propriu-zise, ci doar un preludiu al ei.
Principalul instrument psihic al adaptării la realitate al copilului este schema senzorio-
motorie. Aceasta reprezintă o organizare de acțiuni transferabile de la o situație la alta, fiind formată
din două componente unitare: o componentă senzorială (exemple: vederea unui obiect, auzul unei
voci etc.) și una motorie, care apare ca reacție la prima (exemplu: întinderea mâinii pentru apucarea
obiectului, întoarcerea capului în direcția vocii percepute etc.). Inteligența, care începe să se
manifeste în conduitele copilului în mod evident spre sfârșitul primului an de viață, are la bază
mobilizarea și coordonarea schemelor senzoriomotorii, până la găsirea alternativei eficiente. De
exemplu, pentru a-și apropia un obiect la care nu ajunge, după câteva tentative nereușite, copilul va
găsi soluția trăgând suportul pe care stă obiectul – act inteligent, clar sistematizat. Această formă de
inteligență, prezentă la copil în acest stadiu, rămâne însă legată de acțiunea efectivă cu obiectele,
fiind pur practică. Spre sfârșitul celui de-al doilea an de viață, odată cu maturizarea reprezentărilor
ca proces psihic, începe desprinderea inteligenței de acțiune, soluțiile problemelor de adaptare
începând să fie găsite mintal.
Caracteristica acestui stadiu este faptul că gândirea/inteligența izvorăște din acțiune,
acțiunea fiind așadar forma primară a gândirii la copil . Acțiunea concretă nu dispare însă odată cu
trecerea copilului în stadiul imediat următor, ci se modifică și se restructurează. Astfel dacă la
început, acțiunea era pentru copil modul principal de rezolvare al sarcinilor de adaptare, ea devine
mai apoi mijloc de verificare al soluțiilor găsite în minte, ajungând astfel să îndeplinească un alt rol.
Stadiul inteligenței /gândirii preoperaționale
Reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare intelectuală caracterizată prin dezvoltarea
reprezentărilor, prin expansiunea comunicării verbale și prin posibilitatea de interiorizare a
acțiunilor concrete. Limbajul verbal (conduită semiotică) se include de timpuriu în activitatea
copilului, transformând-o. Practic, se poate considera că cel de-al doilea stadiu al dezvoltării
intelectuale stă sub semnul limbajului, a cărui evoluție are loc simultan cu evoluția gândirii. Copilul
ascultă indicațiile verbale care i se dau, pune întrebări, formulează răspunsuri, relatează pe parcurs
etc. În raport cu acțiunea concretă, limbajul ajunge să ocupe poziții diferite la vârste diferite. Astfel,
dacă la 3-4 ani limbajul apare de regulă la sfârșitul unei acțiuni realizate de copil, la 4 – 5 ani
limbajul însoțește acțiunea pentru ca, după vârsta de 5 ani limbajul să se deplaseze spre începutul ei,
devenind mijloc de planificare pentru acțiunea care urmează a fi realizată. Abia după 5 ani,
efectuând o acțiune, copilul o poate transpune și în cuvinte. Până la acastă vârstă, deși poate realiza
efectiv o acțiune, nu reușește însă să o reproducă integral prin limbaj. Transpunerea prin limbaj a

unei acțiuni practice, verbalizarea ei, indică apariția la copil a capacității de interiorizare a acțiunii.
Prin verbalizare, acțiunea concretă este adusă din planul extern pe planul limbajului oral, devenind
acțiune mintală. Astfel, în acest stadiu, se formează în gândirea copilului acțiunile mintale.
Acțiunile mintale nu sunt însă operații mintale propriu-zise deoarece nu sunt încă reversibile, fiind
orientate doar într-un singur sens. Operațiile mintale propriu-zise, care sunt acțiuni mintale
reversibile, se vor forma în gândirea copilului abia în stadiul următor, în acest stadiu copilul
dispunând de o gândire preoperațională.
Gândirea preoperațională este numită și gândire în imagini deoarece gândirea operează încă
cu reprezentări (imagini psihice), adică cu preconcepte și nu cu noțiuni propriu-zise. Gândirea
copilului este cantonată în concret și în actual, fiind dominată de contextul situației concrete. În
acest stadiu se constituie operațiile de seriere (ordonarea în șir crescător sau descrescător a
elementelor unei mulțimi) și cele de clasificare (mult mai complexe, deoarece necesită gruparea
după diverse criterii a elementelor asemănătoare dintr-o mulțime de obiecte diferite). Spre finalul
perioadei, apare conceptul de număr prin asocierea cantității de obiecte la număr.
Principala limită a dezvoltării gândirii în acest stadiu este că acțiunile mintale sunt
ireversibile ceea ce face preșcolarul să poată formula o idee, să o poată duce până la capăt, dar să nu
se poată întoarce într-un anumit punct al expunerii sale.
Stadiul inteligenței /gândirii concrete (al operațiilor concrete)
Apare aproximativ odată cu intrarea copilului în școală și se caracterizează prin formarea
operațiilor mintale (de gândire). Fenomenul psihic care indică formarea în gândirea copilului a
operațiilor mintale îl constituie apariția la majoritatea copiilor a ideii de invarianță, adică a
capacității de a sesiza conservarea cantității de substanță, lungimilor etc., dincolo de modificările
fizice vizibile pe care le suferă obiectele. Jean Piaget realizează o serie de experimente prin care
demonstrează că, spre deosebire de copiii de 4-5 ani și o bună parte a celor de 6 ani care declară că
s-a modificat cantitatea de substanță, majoritatea copiilor cu vârsta de 7 ani devin capabili să
sesizeze conservarea cantității de substanță, adică invarianța, ca urmare a faptului că la ei acțiunile
mintale au devenit reversibile, transformându-se în operații mintale propriu-zise. Astfel, copiii de 7
ani (aproximativ 75%) sesizează că și în bețișor și în foița care a fost modelată din acesta, cantitatea
de plastilină rămâne aceeași, comparativ cu copiii de 4-5 ani și 6 ani care declară că s-a modificat
cantitatea de substanță, la aceștia, conservarea apărând la un număr mult mai mic, anume la 4%,
respectiv la 8 % dintre copii:
– la 5 ani: 85 % nonconservare, 11% intermediar, 4% conservare;
– la 6 ani: 40 % nonconservare, 43% intermediar, 8% conservare;
– la 7 ani: 4 % nonconservare, 22% intermediar, 74% conservare.

Același experiment a fost realizat cu privire la conservarea cantității de substanță lichidă (apă): două
vase A și B cu formă și dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat până la același nivel,
copiii fiind apoi întrebați „Unde este mai multă apă: în A sau în B?” Constatând pe cale perceptivă
că nivelul apei în cele două vase este același și că vasele sunt identice ca formă și mărime, toti
copiii, indiferent de vârstă, răspund că este tot atâta apă în vasul A, ca și în vasul B. În continuare,
vasul A este păstrat ca etalon, în timp ce apa din vasul B este vărsată în două pahare mai mici, B 1 și
B2, de formă diferită. Copiii sunt apoi iarăși întrebați: „Unde este mai multă apă: în A sau în B 1 și B2
luate la un loc?” Se constată că, în fața acestei întrebări, copiii de 4 -5 ani și o bună parte din cei de
6 ani declară că s-a modificat cantitatea de lichid, în paharele B 1 și B2 fiind mai mult sau mai puțin
lichid decât în A. Dominați de aspectul perceptiv, de modificările fizice ale substanței, ei susțin
nonconservarea cantității, deși transvasarea (răsturnarea) s-a făcut sub ochii lor. În fața aceleiași
întrebări, 74% dintre copiii de 7 ani răspund însă imediat corect, conservarea cantității de apă
apărându-le acestora evidentă, logică, necesară. Ei motivează conservarea cantității de apă arătând
că vărsarea lui B în B 1, respectiv B2, poate fi compensată prin transvasarea inversă din B 1 și B2
înapoi B, fără ca să simtă efectiv nevoia de a efectua acțiunea materială propriu-zisă. Pe plan mintal,
se compun astfel două transformări: transformarea directă (T) și cea inversă (T-1). Mecanismul
mintal grație căruia apare ideea de invarianță este reversibilitatea acțiunilor mintale, care este
absentă la o vârstă anterioară. Surprinderea invarianței, deci a ceea ce este constant și identic în
lucruri, devine posibilă ca urmare a reversibilității acțiunilor mintale , capacitate care este absentă
la o vârstă anterioară. Pe plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acțiune într-un sens și
apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea indică
posibilitatea de a efectua mintal atât o acțiune directă, într-un sens, cât și acțiunea inversă, în sens
contrar, ea îmbrăcând inițial forma inversiunii: unei operații T îi corespunde operația T-1 care,
compusă cu prima, o compensează pe aceasta, ducând la anularea ei. În acest stadiu, devine posibilă
doar reversibilitatea prin inversiune: adunare-scădere, înmulțire–împărțire, asociere–disociere.
Sesizarea conservării cantității de substanță devine posibilă la vârsta de 7-8 ani, a greutății la
9 ani și a volumului la 11-12 ani. Chiar dacă reperele de vârstă la care aceste tipuri de conservări
devin posibile pot varia funcție de mediul socio-cultural – Piaget a efectuat experimentele sale pe o
populație de copiii din spațiul european și nord-american – totuși ordinea achiziției acestor tipuri de
conservări rămâne constantă, indiferent de mediu: conservarea cantității de substanță, apoi a
greutății și apoi a volumului.
Operațiile gândirii se numesc operații concrete deoarece nu se pot realiza decât pe material
concret, având loc în prezența obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora. Dacă însă se
înlocuiește materialul concret (obiectele) cu material verbal (propoziții, enunțuri verbale) actele de
gândire ale copilului devin imposibil de realizat. De exemplu, încă de la 6 ani copilul poate realiza

cu ușurință o operație de seriere dacă se folosește de material concret: tije, bețișoare de diferite
mărimi, alegând cu ușurință de fiecare dată pe cel mai mic din totalul celor rămase. Dacă însă
înlocuim obiectele cu propoziții, cum ar fi: „Dan este mai mare decât Ion, iar Ion este mai mare
decât Petre. Care este cel mai mic dintre ei?”, putem constata că o astfel de problemă, care
presupune tot o operație de seriere, nu este rezolvată de copil decât mult mai târziu, pe la vârsta de
11 ani. Până destul de târziu, în adolescență, copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea
ce nu a cucerit anterior în planul acțiunii. Odată formate, operațiile de gândire nu rămân izolate. Ele
se grupează formând sisteme operații, care funcționează după legități interne, care constituie
începutul aparatului logic și care odată cristalizat, face posibilă inferența, capacitatea de deducție.
Stadiul operațiilor concrete prezintă numeroase limitări și anume: adesea elevul nu poate ieși
din limitele informaționale prezentate, nu se poate detașa de datele figurale actuale sau ale
experienței imediat anterioare, generalizările sunt înguste unilaterale. Gândirea sa este încă
sincretică, nediferențiată, operează în configurații globale. Sincretismul desemnează o stare încă
globală, confuză, nediferențiată a conduitelor și a proceselor psihice. Raționamentul său se pliază
nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depăși decât din aproape în aproape, de
asemenea nu întrevede alternative posibile în prelungirea unui fapt actual.
Stadiul operațiilor formale, logice sau propoziționale
Pe la 11-12 ani începe un nou stadiu de dezvoltare al gândirii, școlarul devenind capabil să
raționeze asupra propozițiilor sau enunțurilor verbale. Preadolescența constituie propriu-zis o etapă
de tranziție, deoarece numai 20% din populația școlară ajunge, pe la 11 ani, la structura logico-
formală a gândirii. Ciclul gimnazial se situează într-un stadiu intermediar numit stadiul preformal,
deoarece la marea majoritate a elevilor se mențin încă trăsăturile stadiului anterior al gândirii
concrete. Generalizarea operațiilor formale, care are loc pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate
sferele activității intelectuale. Dincolo de aceste repere statistice se constată frecvent că pot să apară
decalaje atât între tinerii de aceeași vârstă, cât și între diferitele domenii de cunoaștere. Astfel, s-a
constatat că gândirea logic-abstractă sau propozițională apare mai devreme și mult mai ușor în
domeniul științelor naturii, decât în domeniul științelor sociale. Deși 60% din adolescenții sub 16
ani ating stadiul operațiilor formale la științele naturii, un procent mult mai mic dintre aceștia sunt
capabili și de raționamente pe plan moral. În fața unui concept dificil sau a unui domeniu inedit, nu
numai copilul, ci și adolescentul au nevoie de modele concrete și de exemple ilustrative.
Această etapă a fost numită stadiul formal sau propozițional deoarece gândirea poate opera
acum cu material verbal: idei, propoziții, judecăți, coordonate în unități mai mari: fraze, discursuri,
raționamente. În acest stadiu, adolescentul reconstruiește și depășește cu mijloace verbale, ceea ce a
cucerit anterior în mod practic, concret. Cea mai importantă achiziție a acestui stadiu este
raționamentul ipotetico-deductiv, prin care pornind de la ceva dat, cunoscut (ipoteză) se pot extrage

anumite concluzii, ca urmare a unei judecăți de tipul „dacă…, atunci…”. Gândirea devine mobilă,
fiind capabilă să realizeze cu egală ușurință raționamente directe (de la cauză la efect), dar și
inverse (de la efect la cauze). Are loc acum achiziția nou tip de reversibilitate: cea prin reciprocitate,
precum și transferul de semnificații prin care o noțiune nouă se definește punând-o în relație cu alte
noțiuni care îi împrumută sensul. De asemenea, gândirea devine aptă să opereze nu doar asupra
realului, ci și asupra posibilului, reușind să inventarieze soluții multiple la o problemă sau situație
dată. Inteligența devine astfel reflexivă, uzând de norme logico-matematice. Adolescentul este apt
de gândire abstractă și teoretică și cu aceasta se ajunge în vârful construcției intelectuale, dincolo de
care nu mai intervine un alt stadiu de dezvoltare. Până pe la 20 ani aparatul intelectual se
construiește în tot ceea ce are el fundamental.
Importanța cunoașterii stadiilor dezvoltării intelectuale și a particularităților acestora
pentru procesul instructiv-educativ
Datele care scot în evidență stadiile dezvoltării intelectuale au fost obținute pe eșantioane de
copii, preadolescenți și adolescenți extrase din populații aparținând cu deosebire spațiului socio-
cultural european și nord-american. Limitele de vârstă menționate pentru fiecare stadiu reprezintă
doar repere de ordin statistic. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variații sau abateri
sensibile într-un sens sau altul, în funcție de cerințele mediului social și de solicitările educaționale
receptate.
Luarea în considerare a reperelor psihogenetice prezintă o importanță deosebită pentru
modul de organizare și de proiectare al procesului instructiv-educativ în funcție de aceste repere.
Astfel, condițiile optime de mediu și educație, utilizarea metodelor active, precum și o instruire
diferențiată pot accelera mersul dezvoltării, după cum o educație defectuoasă poate încetini sensibil
acest proces. Proiectând lecția și activitățile educative, profesorul urmează să convertească
materialul de predat în concordanță cu nivelul de dezvoltare intelectuală propriu gândirii elevului.
Trebuie avut mereu în vedere registrul în care lucrează efectiv gândirea copilului: registrul acțional
(de manipulare obiectuală), registrul figural (imagistic) sau registrul semiotic (simbolic). În funcție
de aceste registre, profesorul trebuie să găsească limbajul adecvat și să proiecteze fiecare lecție în
funcție de aceste repere.
Pe măsură ce se formează operațiile propoziționale se modifică și procedeele de învățare.
Studiind un material, adolescentul se desprinde mai ușor de configurația senzorială imediată, de
elementul de contiguitate (apropiere în spațiu și timp), reușind să rearanjeze pe plan mintal datele și
să le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuală la cea inteligibilă. Dacă în clasa I proporția
materialului învățat textual apare de 72%, în schimb la clasa a IX-a proporțiile se inversează
predomină memorarea inteligibilă, cu reproducerea în cuvinte proprii (83%). De asemenea, la
adolescent se lărgește sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Dacă școlarii mici recurg în mod

frecvent la o singură tehnică de învățare – repetarea cu voce tare sau interiorizată – la adolescenți
intervine gruparea materialului, schematizarea și condensarea lui, introducerea unor puncte de
sprijin sau repere logice, asociații, corelări etc. Lărgirea procedeelor mnezice aduce o creștere a
indicilor de memorare ca volum, dar totodată o diversitate între elevi și la același elev între diferite
domenii de cunoaștere. La școlarii mari se conturează gustul pentru munca individuală
independentă, în legătură cu care se pune problema formării unui stil rațional de învățare.
Modelul piagetian de dezvoltare intelectuală a primit, în timp, numeroase confirmări, dar și
infirmări parțiale. Principalele critici care i se aduc se axează pe limitarea studierii ontogenezei
cognitive la perspectiva logicii, care nu acoperă integral spațiul cogniției, precum și pe neluarea în
calcul a interacțiunii sociale ca mediator cognitiv între realitatea fizică și construcția mintală a
subiectului. Elogiată sau criticată, stadialitatea piagetiană rămâne un punct de referință în teoriile
care se referă la dezvoltarea cognitivă, neputând fi ignorată sau ocolită.
2.3. Dezvoltarea morală la copil, preadolescent și adolescent
Concomitent cu evoluția intelectuală și afectivă asistăm și la evoluția conștiinței morale și a
judecății morale. Studiind copii cu vârste între 5-13 ani, J. Piaget distinge două mari etape în
dezvoltarea judecății morale la copil:
– etapa judecății morale heteronome în care copilul preia regulile, valorile, criteriile și normele
morale din exterior, în primul rând din anturajul imediat, din grupul său de referință (familia),
judecata sa fiind neselectivă, situativă, rigidă și vizând doar fapta, nu și motivația ei. El percepe
normele, regulile, valorile morale și sociale ca fiind absolute, acestea neputând suferi modificări și
neputând fi negociate. Normele copilului sunt rezultatul interiorizării regulilor și cerințelor adultului
cu privire la comportamentul său. Ceea ce este bine sau rău, corect sau greșit, drept sau nedrept este
judecat de copil doar prin raportare la consecințele faptei și nu la intenția ei. De exemplu, copiii vor
aprecia că un copil care a spart două farfurii atunci când își ajuta mama la bucătărie este mai
vinovat decât un altul care a spart una singură atunci când se juca cu ea.
– etapa judecății morale autonome , începe cu odată cu trecerea inteligenței în stadiul operațiilor
concrete, aspect care va facilita debutul instalării judecății morale autonome. În această etapă,
judecata morală se formează p rin asimilarea, înțelegerea și interiorizarea normelor și valorilor
externe și transformarea acestora în norme și valori proprii de conduită morală.
Psihologul american L. Kohlberg, considerat un continuator al lui J. Piaget, realizează o
detaliere a modelului acestuia referitor la dezvoltarea judecății morale la copil, preadolescent și
adolescent. Cercetările lui au fost realizate pe subiecți cu vârste cuprinse între 10-16 ani din SUA,
Canada, Mexic, Turcia, Anglia, Taiwan, cărora cercetatorul le dădea spre rezolvare 10 probleme de
tip „dilemă morală”: „Este preferabil să salvezi viața unei singure persoane foarte importante sau să

salvezi viețile mai multor oameni obișnuiți?”, „Dacă vrei să ajuți pe cineva apropiat aflat într-o
situație extrem de dificilă poți să recurgi la furt?” etc. Toate aceste dileme morale reflectau situațíi
reale de viață, fiind construite pe conflictul dintre necesitatea, obligația de a urma regula morală, pe
de o parte, respectiv, posibilitatea de a încălca acea regulă morală din motive personale justificate,
pe de altă parte. Atenția cercetătorului s-a centrat mai puțin pe răspunsurile simple date de subiecți,
cât mai ales pe argumentele oferite de aceștia.
Modelul teoretic al lui Kohlberg arată că dezvoltarea morală se extinde pe trei niveluri, fiecare
cuprinzând cate două stadii. Maturizarea judecății morale parcurge în total 6 stadii, fiecare dintre
acestea caracterizându-se prin următoarele aspecte: a) un mod specific de a evalua din punct de
vedere moral realitatea socială (comportamentele celorlalți, ca și pe cele proprii), b) prin prezența
unui reper propriu de conduită morală și c) printr-o întrebare tipică care îl ghidează pe subiect în
alegerea a ceea ce este considerat bine sau rău din punct de vedere moral. Trecerea de la un stadiu la
altul presupune un salt ireversibil în dezvoltarea morală.
I. Nivelul premoral sau preconvențional (4 – 10 ani)
Standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului său: „bun/ rău”,
„cuminte/ obraznic”, „corect/ greșit”, „drept/ nedrept”, etc. În plus, faptele, comportamentele sunt
judecate de copil doar după consecințele lor, nu și după intenții, după motivațiile specifice.
Stadiul I: stadiul moralității ascultării și supunerii
În acest stadiu, copilul ascultă, se conformează regulilor și cerințelor adultului, din nevoia de a
evita anumite sancțiuni, pedepse din partea acestuia. Așadar, pedeapsa reprezintă pentru copil un
criteriu puternic care ghidează comportamentele acestuia, evitarea pedepsei și supunerea la cerințele
adultului aducându-i copilului avantaje imediate. Pentru copil este considerat ca fiind bun sau bine
din punct de vedere moral ceea ce adultul nu pedepsește, nu sancționează.
Observație: Termenul de pedeapsă nu trebuie înțeles strict cu sensul de sancțiune fizică, de
puniție, ci ca orice modalitate aplicată de adult pentru a sancționa, pentru a motiva negativ anumite
fapte ale copilului, adică prin ceartă, mustrare, ignorare, interdicție, retragerea anumitor drepturi și
libertăți, amenințarea cu pierderea afecțiunii, iubirii ori încrederii adultului etc.
Reperul de conduită morală : pedeapsa, evitarea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să nu fiu pedepsit ?
Stadiul II: stadiul moralității hedonismului instrumental naiv
În acest stadiu, copilul se conformează regulilor și cerințelor adultului, din nevoia de a obține
anumite beneficii, avantaje din partea acestuia. Recompensa reprezintă pentru copil un criteriu
puternic care ghidează comportamentele acestuia, obținerea recompensei și supunerea la cerințele
adultului aducându-i copilului avantaje imediate. Comportamentele de conformare la normă

constituie pentru copil o sursă de beneficii și, prin urmare, trebuiesc realizate pentru că sunt
recompensate de adult, deci plăcute prin consecințele lor. Copilul consideră ca fiind bun, corect,
frumos, admis acea faptă pentru care adultul îl recompensează. A face bine nu are valoare în sine, ci
este un instrument util de obținere a unor avantaje din partea adultului.
Observație: Termenul de recompensă nu trebuie înțeles strict cu sensul de beneficiu material, ci
ca orice modalitate aplicată de adult pentru a stimula, pentru a motiva pozitiv anumite fapte ale
copilului, adică prin laudă, încurajare, oferirea anumitor drepturi și libertăți, oferirea afecțiunii,
iubirii ori încrederii adultului etc.
Reperul de conduită morală : recompensa, obținerea ei.
Întrebarea tipică care îl ghidează pe copil în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de
vedere moral este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu recompensat ?
II. Nivelul moralității convenționale
Caracterizează vârstele cuprinse între 10-13 ani, fiind specific perioadei preadolecenței. Se
caracterizează prin faptul că preadolescentul devine acum preocupat de respectarea unor norme și
reguli externe de conduită socio-morală. Se cristalizează așadar ideea existenței normelor externe, la
care preadolescentul se conformează jucând un anumit rol social, așa cum este acesta cerut de
adult. Începe să se prefigureze judecarea faptelor și după intenția lor, nu numai după consecințe.
Stadiul III: stadiul moralității bunelor relații
Copilul respectă regula, norma externă din dorința de a fi recunoscut de alte persoane (adultul-
părinte, grupul de prieteni etc.), din nevoia de a obține aprobarea acestora. Conformarea la norma
externă are acum la bază nevoia de a i se recunoaște purtarea, de a avea un statut „bun” în ochii
adultului sau ai celorlalți. Preadolescentul consideră ca fiind bun sau bine ceea ce ceilalți, anturajul
apreciază la el.
Reperul de conduită morală : obținerea aprobării, a recunoașterii celorlalți, adică imaginea lui în
ochii celorlalți.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral
este: Cum să fac (ce să fac) ca să fiu apreciat ?
Stadiul IV: stadiul moralității ordinii și datoriei
În acest stadiu respectarea autorității, a normelor și legilor sociale externe este înțeleasă ca o
necesitate care reglementează conduita tuturor oamenilor, aspect care acționează și în beneficiul
personal. Preadolescentul înțelege acum că într-o societate legea este absolut necesară deoarece ea
contribuie la menținerea ordinii sociale, la asigurarea bunei conviețuire între oameni. Astfel, legea
reprezintă o normă general acceptată, capabilă să asigure ordinea socială. Chiar dacă respectarea
legii nu este totdeauna convenabilă pentru individ, la nivel social legea devine obligatorie și
eficientă deoarece ea acționează pentru binele tuturor și al fiecărui individ în parte. Legea trebuie

așadar respectată, indiferent de situație deoarece toți oamenii o respectă în mod tacit. Binele capătă
o valoare în sine pe care legea o întărește.
Reperul de conduită morală : obligația de a respecta legea, norma externă
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral
este: Cum să fac (ce să fac) ca să respect legea ?
Stadiul de tranziție între nivelul moralității convenționale și nivelul postconvențional reprezintă
un punct critic în evoluția fiecărui individ. Aceasta deoarece înainte de a fi descoperite principiile
morale universale, morala individului poate fi una relativă și arbitrară, motiv pentru care unele
persoane pot devia moral într-o etică de tip hedonist (exemplu, cultura hippie din anii 60).
III. Nivelul postconvențional sau al autonomiei morale
Apare după 13 ani, la adolescență, la tinerețe sau niciodată și se caracterizează prin cristalizarea
treptată a propriului sistem de valori și principii morale ca rezultat al acceptării, asimilării treptate și
interiorizării normelor și valorilor externe. Se ajunge astfel la constituirea autonomiei morale.
Stadiul V: stadiul moralității contractuale
Adolescentul înțelege acum că legile sunt de fapt convenții sociale, angajamente pe care
oamenii decid să le respecte, deoarece acestea ajung să apere o serie de valori umane absolute, cum
ar fi: binele, libertatea, egalitatea, dreptatea, demnitatea etc. Acest stadiu este cel al acceptării
democratice a legii. Dacă la vârsta adolescenței timpurii (13-15 ani) aceste legi sunt înțelese de
subiect ca pe o obligație externă, în adolescența târzie (20-25 ani) legea este înțeleasă ca o obligație
morală, ca ceva necesar. Diferențele față de stadiul anterior constau în faptul că dacă înainte
adolescentul doar respecta legile și normele externe, respectarea acestora fiind percepută drept o
obligație, acum el înțelege utilitatea, semnificația și necesitatea existenței legilor. Astfel, într-o
societate respectarea legilor, a standardelor morale sociale reprezintă rezultatul unei decizii
mutuale. Tânărul înțelege și că legile nu sunt intangibile și pot fi schimbate pe considerente
raționale, vizând utilitatea lor generală. Binele este acum perceput ca având o valoare relativ
situațională.
Reperul de conduită morală : decizia proprie, angajamentul de a respecta legea
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral
este: Cum să fac (ce să fac) dacă am decis să respect legea ?
Stadiul VI: stadiul moralității propriilor principii de conduită morală
În acest stadiu se cristalizează treptat propriul sistem de valori și principii morale, ca urmare a
acordării de semnificații personale noțiunilor de bine, dreptate, egalitate, libertate, democrație etc.
În interiorul propriului sistem de valori morale are loc însă și o ierarhizare a acestora, anumite
valori devenind dominante și fiind percepute ca mai importante pentru propria persoană. Orientarea
în universul normelor și valorilor morale se face după ierarhizarea acestora conform sistemului

propriu de valori și pentru a evita autocondamnarea, autoreproșurile. În realizarea acțiunilor
personale tânărul se conduce acum după propriile principii de conduită morală, propriile judecăți
morale fiind considerate ca mai importante și mai puternice decât normele și valorile externe.
Atunci când legile externe intră în conflict cu principiile morale proprii, individul acționează
conform acestora din urmă. Conștiința morală individuală este cea care îl ghidează în situațiile în
care recursul la norma morală nu este suficient pentru a face față unei dileme.
Reperul de conduită morală : propriul sistem de valori și principii morale, adică propria conștiință
morală.
Întrebarea tipică care îl ghidează în alegerea a ceea ce este bun sau bine din punct de vedere moral
este: Cum cred eu (ce cred eu) că e bine să fac ?
Modelul propus de L. Kohlberg, deși prezintă un mare grad de generalitate, impune totuși o
serie de observații critice:
•este valabil doar pentru o dimensiune a personalității, cea cognitivă, a judecății și conștiinței
morale și nu se răsfrânge însă obligatoriu și direct și asupra conduitei morale propriu-zise. Așadar,
cele 6 stadii pot fi considerate mai degrabă stadii ale dezvoltării conștiinței morale decât ale
conduitei morale propriu-zise;
•cele 6 stadii au fost regăsite mai ales în judecățile morale ale subiecților băieți și mai puțin
în cazul fetelor;
•dilemele astfel formulate forțează răspunsul subiectului spre soluții simplificate, rezultatele
fiind altele atunci când s-a cerut evaluarea unor soluții alternative;
•este ignorat aspectul situațional care poate influența atât judecata morală propriu-zisă, cât și
conduita morală.
Cu toate acestea, așa cum pentru dezvoltarea cognitivă modelul dezvoltării intelectuale propus
de J. Piaget rămâne de referință, tot așa modelul propus de L. Kohlberg este cel mai utilizat pentru
urmărirea și înțelegerea dezvoltării raționamentului moral.
2.4. Dezvoltarea afectiv-motivațională și a personalității la vârstele
copilăriei, preadolescenței și adolescenței
Simultan cu dezvoltarea intelectuală și morală se realizează și dezvoltarea afectiv-motivațională și a
personalității în ansamblul ei, de-a lungul vârstelor copilăriei, preadolescenței și adolescenței.
2.4.1. Perioada antepreșcolară sau copilăria mică/timpurie (1-3 ani)
Ca urmare a dezvoltării psihice generale pe parcursul vârstelor copilăriei, conduita emoțional–
afectivă se diversifică și se nuanțează, conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe.

În perioada copilăriei mici, tabloul vieții emoțional–afective se caracterizează prin conduite
instabile și fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, prin
manifestări emoționale cu un pronunțat caracter situațional, precum și prin posibilitățile reduse ale
copilului de a-și controla trăirile afective, de a da libertate unora și de a putea stopa altele. Odată
însă cu progresele care se realizează la nivelul cunoașterii, ca urmare a dezvoltării intelectuale și a
socializării conduitelor copilului, manifestările afective tind să devină tot mai organizate și mai
adecvate contextului în care se desfășoară. Trăirile afective devin astfel tot mai importante pentru
viața copilului putând contribui la stimularea proceselor sale psihice de cunoaștere și la antrenarea
copilului în activități diverse.
În plan afectiv, copilul trăiește intens relația cu adulții. Atașamentul reprezintă fenomenul
central al vieții afective a copilului în această perioadă, acesta exprimându-se prin nevoia copilului
de apropiere emoțională de o anumită persoană și prin conservarea acestei apropieri. Față de
membrii familiei atașamentul copilului se manifestă selectiv. Cea mai crescută formă de atașament
are loc față de mamă. Conduitele de atașament se complică și se diferențiază între ele pe parcursul
întregii perioade, ele putându-se manifesta și față de anumite obiecte (exemplu: jucăria preferată).
2.4.2. Perioada preșcolară sau copilăria mijlocie (3-6/7 ani)
Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activității psihice și a trăsăturilor de
personalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situațiilor de
viață și a diferențierii cerințelor cărora acesta trebuie să le facă față. Comportamentele devin mai
adaptabile, se nuanțează și se structurează, apar achiziții noi în plan comportamental, are loc
diversificarea capacităților de cunoaștere și de comunicare. Frecventarea colectivității determină
diferențe la nivelul dezvoltării psihice, a modurilor de relaționare și adaptare la mediul social între
copiii care frecventează grădinița și cei care stau acasă. Învățământul preșcolar pune bazele
școlarității pregătind pentru viața școlară, introduce cerințe complexe care depășesc cadrul limitat al
familiei, solicită comportamente adaptative noi, facilitează achiziția și interiorizarea normelor de
conviețuire socială și interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltarea sa fizică, psihică și
consolidarea autonomiei.
Afectivitatea preșcolarului se dezvoltă și se nuanțează în contextul noilor situații de viață în care
copilul este antrenat, a activităților în care se implică, ajungându-se la formarea unui sistem de
atitudini și la trăiri emoționale variate care, odată dezvoltate, se consolidează prin repetare, se
extind și se îmbogățesc, capătând treptat un caracter mai stabil și mai durabil, ceea ce contribuie la
formarea sentimentelor. Unele stări afective și expresiile emoționale asociate lor se dezvoltă și prin
imitația de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este
teamă și mamei, îi plac alimentele pe care le preferă și mama sau alt membru la familiei care este

valorizat, respinge un anumit obiect pentru că așa fac și ceilalți. Poate prelua însă și stări afective
trăite de unele personaje din povești sau desene animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes
anumite stări afective pentru a obține de la adult ceea ce dorește. Integrarea în colectivitatea
grădiniței sau în grupul de joacă conduce la apariția relațiilor interpersonale preferențiale de
simpatie-antipatie, acceptare–respingere față de copiii cu care vine în contact.
Dezvoltarea afectivității în perioada preșcolară are în centrul ei procesul identificării copilului
cu adultul, cu modelele parentale. Acest proces se poate realiza pe patru căi:
1. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări
de înfățișare fizică cu acesta (părul, ochii etc.);
2. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări
referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot așa de harnic ca mama, de isteț ca tata etc.);
3. Copilul adoptă comportamente și gesturi ale modelelor parentale;
4. Copilul își însușește comportamente, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că ar semăna cu
adulții. Dacă în plus copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, identificarea se
intensifică.
Identificarea cu părinții începe încă din perioada antepreșcolară pe căile 3 și 4, în perioada
preșcolară fiind mai active căile 1 și 2. Dacă ambii părinți sunt admirați și valorizați de copil acesta
se străduiește să se identifice cu amândoi. În mod obișnuit însă, are loc o identificare mai activă cu
părintele de același sex. Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în
adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca aparținând celor de același sex cu el, iar al
doilea constă în formarea conștiinței în general. După 5 ani, ca urmare a diversificării activităților la
care participă și a posibilităților mai extinse de relaționare cu alte persoane decât cele din mediul
familial, identificarea se lărgește extinzându-se și asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau
asupra unor persoane imaginare din cărțile de povești, desenele animate etc.
În contextul fenomenului identificării o importanță deosebită o are triunghiul afectiv mamă–
tată–copil. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care este atât de legat, este altfel decât el, iar
tatăl care este la fel ca el, este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o
amenințare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetița descoperind asemănarea cu
mama sa, prin raportare la tată față de care simte o puternică afecțiune, trăiește și ea o stare de
frustrare observând afecțiunea tatălui față de mamă. Aceste trăiri afective se instalează lent și
constituie așa-numitul complex Oedip (în cazul băiatului), respectiv, Electra (în cazul fetei).
Complexul Oedip/Electra se manifestă prin apariția de frustrări și tensiuni afective la copil ca
urmare a faptului că acesta resimte că trebuie să împartă afecțiunea părintelui valorizat (de sex
opus) cu celălalt părinte (de același sex). Acesta se poate complica și nuanța prin relațiile fraternale
deoarece fiecare copil ocupă un anumit loc în ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai ușor

de copiii din familiile în care există mai mulți copii. Din fericire, există la copil o formă puternică
de amnezie care compensează apariția acestor tensiuni afective conducând la uitarea lor. Complexul
Oedip/Electra ține de normalitatea dezvoltării psihoafective.
2.4.3. Perioada școlară mică sau copilăria mare ( 6/7 – 10/11 ani)
Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în școală, din necesitatea
adaptării sale la cerințele vieții școlare, precum și din faptul că învățarea școlară devine tipul
fundamental de activitate psihică, înlocuind treptat activitatea ludică . În această perioadă au loc
progrese la nivelul întregii activități psihice, solicitarea crescută a proceselor intelectuale
determinată de achiziția graduală de cunoștințe școlare, de metode și strategii de învățare,
achiziționarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi și obișnuințe intelectuale, de
conduită morală etc. Învățarea tinde astfel să ocupe tot mai mult un loc esențial în viața copilului
școlar, având efecte directe în planul dezvoltării personalității și a întregii vieți psihice și
psihosociale a copilului. Școlarizarea contribuie la:
•formarea unui regim de activitate intelectuală specifică, a spiritului de ordine, a disciplinei
în viață și în gândire;
•achiziția de cunoștințe și de instrumente operaționale adecvate, asimilarea de concepte,
operații intelectuale, formarea și dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și abilităților elevului;
•formarea de capacități și strategii de învățare specifice vieții școlare;
•structurarea identității de sine, a imaginii despre propriile capacități și potențialități psihice;
•egalizarea socială oferind copilului cunoștințele pe care acesta nu le poate dobândi singur,
deoarece interesele, motivațiile școlarului nu sunt încă suficient formate și dezvoltate pentru a
permite mobilizarea tuturor resurselor și eforturilor în mod concentrat;
•familiarizarea și integrarea copilului în sfera intereselor și cerințelor sociale și profesionale;
•socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relațiilor sociale și
interpersonale din interiorul colectivului școlar;
•achiziția de statusuri și roluri specifice (cel de elev) și asumarea responsabilităților derivate
din acestea.
Pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru școală și exigențele ei îl poate ajuta pe școlar
să depășească mai ușor „șocul școlarizării” (unii autori îl consideră comparabil cu șocul nașterii și
cu cel al pubertății). Acesta se poate uneori amplifica atunci când copilul prezintă instabilitate
afectivă, când exigențele școlare depășesc capacitățile proprii de a le face față, când colectivul
școlar prezintă abateri de la disciplina școlară, când învățătorul este lipsit de experiență
psihopedagogică etc.

Chiar dacă anii de școală au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, viața școlară modifică
tabloul vieții psihice și psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea continuă de
cunoștințe, deprinderi, obișnuințe și priceperi noi, la conștientizarea necesității achiziției acestora și
la formarea responsabilității față de calitatea asimilării lor, la dezvoltarea exigenței și a disciplinei
față de muncă, la colaborare sau competiție în planul rezultatelor școlare, precum și la interiorizarea
regulilor de viață școlară care dezvoltă copilului atitudini și sentimente sociale. Adultul-învățător
începe să joace acum un rol esențial în viața copilului, interesul acestuia extinzându-se astfel în
afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte.
Adaptarea la viața școlară conduce la diferențieri între elevi din punct de vedere al succesului și
eșecului la învățătură, al ritmurilor de învățare și adaptare diferite, al câștigării independente a unui
statut în colectivul școlar. O serie de factori genetici și de mediu pot influența învățarea și adaptarea
școlară la vârstele mici. Adaptarea poate implica însă uneori și prezența unor dificultăți adaptative
care se cer a fi depășite prin renunțarea la unele activități plăcute și în special la cele cu caracter
ludic, precum și prin implicarea în acțiuni mai complexe de învățare, care solicită organizare,
disciplină, răbdare, investiție de efort continuu în obținerea rezultatelor și care pot să nu fie
generatoare de satisfacții imediate.
În contextul vieții și al adaptării școlare se dezvoltă la copil noi motivații, interese, curiozități,
dorințe, preocupări, sunt însușite noi strategii de acțiune, se reduce egocentrismul și crește
sociabilitatea, se lărgește cadrul relațiilor sociale și interpersonale. La vârsta școlară mică au loc
restructurări importante la nivelul proceselor psihice cu rol stimulativ și reglator pentru activitatea
de învățare școlară. Astfel, motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate când copilul
dorește să devină școlar după modelul altor copii. Integrarea în viața școlară îl fac pe copil să se
motiveze renunțând la activitățile plăcute, cum sunt cele de joc, și să se mobilizeze pentru cele
dificile cum sunt cele de cunoaștere, să reziste la efort.
Dacă în clasele mici copilul învață sub influența adulților, pentru a aface plăcere acestora sau
pentru a răspunde statutului său de școlar, ulterior, în clasele mai mari învățarea este impulsionată și
de nevoia de cooperare și de competiție, în baza cărei se dezvoltă interesele cognitive care stau la
baza unor forme de învățare preferențială. Apar motive noi care impulsionează învățarea în general:
nevoia de cunoaștere, interesul pentru nou, nevoia de competiție, plăcerea de a fi recompensat prin
note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plăcere învățătoarei și părinților etc. Curiozitatea este
destul de pronunțată la această vârstă, ea stând la baza dezvoltării trebuințelor de cunoaștere, fiind
generatoare de satisfacții deosebite rezultate din activitățile școlare. Cu cât motivația este mai
puternică, iar activitatea este recompensată, învățarea devine mai intensă.
Eșecurile și succesele repetate obținute în activitatea de învățare determină rezonanțe în plan
psihologic. Trăirea succesului are ecouri afective profunde, producând satisfacție, încredere în sine,

optimism, siguranță crescută, la fel cum eșecul produce frustrare, insatisfacție, nemulțumire etc.
Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului școlar. Succesele
sau eșecurile înregistrate sunt determinate și de dificultățile de adaptare ale copilului la mediul
școlar, de capacitățile intelectuale la elevului, de motivația sa pentru învățare.
2.4.4. Perioada școlară mijlocie sau preadolescența, pubertatea ( 10/11 – 14/15 ani)
Marchează încheierea perioadei copilăriei și trecerea spre adolescență, fiind o etapă de tranziție
spre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice și sociale specifice adolescentului, dar și o
etapă identitară distinctă.
Există trei stadii marcante sub aspectul dezvoltării psihice în etapa adolescenței, și anume:
•Stadiul pubertății (10/11-14 ani) dominat de creșterea și maturizarea sexuală intensă, cu
efecte în planul dezvoltării psihice și de dezvoltarea sociabilității;
•Stadiul adolescenței (14 – 18/20 ani) dominat de adaptarea la statutul de viitor adult, de
definitivarea identității și de stabilizarea structurilor psihice de personalitate;
•Stadiul adolescenței prelungite, avansate sau târzii (18/20 – 24/25 ani) dominat de
integrarea și asumarea cerințelor unei profesii, de nevoia acută de independență și de opțiunile
maritale.
Literatura de specialitate prezintă perioadele preadolescenței și adolescenței din două
perspective diferite: o perspectivă pozitivă, optimistă care concepe preadolescentul, respectiv,
adolescentul ca pe niște persoane echilibrate, deschise și sincere și o altă perspectivă predominant
negativă, pesimistă conform căreia preadolescentul și adolescentul sunt mai degrabă persoane
impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburări emoționale de factură sexuală.
Adolescența, inclusiv preadolescența, se caracterizează prin transformări fizice, emoționale și
cognitive extreme, prin accelerarea pulsiunilor sexuale, prin intensitatea stărilor afective, prin
instabilitatea și violența lor, prin trebuința de a face alegeri profesionale și de alte tipuri, precum și
prin nevoia de a se conforma așteptărilor grupului de aceeași vârstă. Toți acești factori exercită o
presiune asupra adolescentului contribuind la sporirea emoționalității specifice acestei vârste. Marea
majoritate a teoriilor dezvoltării, dar în special teoriile psihanalitice, descriu această perioadă ca
fiind încărcată de frământări și stres, de „agitație și revoltă”, de „ criză”, „dezechilibru” și negație”,
de „contestație”, „nonconformism” și „opoziție” etc. Opoziția, contestarea ar fi o consecință directă
a tendinței de afirmare a personalității, o nevoie a adolescentului de a se distinge față de adult, nu de
a-l imita (M. Debesse, G. Mialaret, 1974). Sfârșitul crizei marchează maturizarea personalității și
efortul de integrare socială în lumea adulților (J. Rousselet, 1969).
Preadolescența se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihologice și
psihosociale a personalității, precum și prin creșterea autonomiei față de familie și de școală.

Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identității și
a independenței proprii începând cu detașarea treptată de sub tutela parentală. În perioadele
preadolescenței și adolescenței tutela familială și școlară se modifică treptat, modificare susținută și
de o serie de prevederi legale cu privire la prezența și asumarea responsabilității tinerilor începând
cu vârsta de 14 ani și a obținerii majoratului civil la 18 ani.
Activitatea psihică fundamentală rămâne învățarea, procesul instructiv–educativ având un rol
semnificativ în dezvoltarea psihică și socială a personalității preadolescentului. Intrarea într-un nou
ciclu de școlarizare determină apariția de noi cerințe și solicitări, diversificarea cantitativă și
calitativă a acestora, având loc astfel o schimbare generală a cadrului de desfășurare a învățării
școlare. Activitatea de învățare devine tot mai organizată căpătând o mai mare încărcătură
emoțională, se diferențiază și se specializează canalizându-se spre anumite domenii de activitate și
discipline datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferințelor, intereselor și aptitudinilor
preadolescentului. Accentuarea preferinței pentru anumite obiecte de învățământ conduce la
achiziția de cunoștințe direcționate din care se poate contura și un început de orientare școlară și
profesională, preadolescența fiind și o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei
activități profesionale. Preadolescentul începe să-și construiască lumea interioară, să-și descopere
interese și preocupări, atitudini și aptitudini proprii, să-și identifice noi aspirații, idealuri, valori și
concepții generale despre lume și viață, au loc manifestări de creativitate.
Relațiile și conduitele sociale se diversifică și se nuanțează, ele fiind cadrul de manifestare a
identității proprii și de exprimare a acestei identități față de adult. Motivele cu caracter social, cum
ar fi cele de apartenență la grupul de aceeași vârstă, precum și cele de dobândire a unui statut
intelectual și moral în interiorul grupului de vârstă devin tot mai pregnante.
Se accentuează dimorfismul sexual. Dacă la începutul perioadei apare un decalaj evident între
dezvoltarea biologică și cea intelectuală, afectivă și morală, acesta tinde să se reducă pe parcurs. La
preadolescenții cu fragilitate psihică și cu întârziere în planul maturizării biologice pot să apară
fenomene de inadaptare școlară și socială. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta și
la cei care prezintă o anumită precocitate în planul evoluției biologice, deoarece aceștia sunt, sau
mai degrabă cred că sunt, centrul atenției colegilor și al adulților. Maturizarea precoce sau tardivă
influențează poziția puberului în colectiv și relaționarea cu acesta, determinând acceptarea,
respingerea, neglijarea sau tolerarea lui și creându-i acestuia o oarecare nesiguranță și izolare. Întreg
planul comportamental este însă modificat de fenomenul erotizării vieții și al visării imaginative pe
fondul dezvoltării sexuale intense. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și de
tensiune, apar atitudinile de distanțare față de partenerii de sex opus, dar și atitudinile afectuoase, de
preferință față de același sex, precum și cele de opoziție față de adulți.

Autonomia și identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplică statusurile și rolurile
achiziționate prin solicitarea și implicarea în activități diverse cu caracter școlar, social, sportiv,
cultural. Structurarea personalității în perioada pubertății nu este liniară, ci comportă schimbări
dramatice și semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective, structurilor
motivaționale, a identității proprii și autonomiei sociale. Dezvoltarea personalității este tot atât de
complicată și de impetuoasă în pubertate cum sunt și transformările majore în plan biologic. Toate
aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenței echivalează cu „o a doua
naștere” (J. J. Rousseau).
Sub aspectul vieții afective, preadolescența este marcată de instabilitate emoțională , de o
alternanță în contraste a vieții afective, chiar de hipersensibilitate afectivă . Ca element de noutate
specific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de referință: dacă pentru
preșcolar și școlarul mic părinții constituiau centrii de referință în organizarea comportamentului
propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înțelegere a lumii, precum și normele și
regulile de conduită morală, la preadolescenți și adolescenți situația se schimbă, valorile de referință
fiind oferite acum de grupul de aceeași vârstă. Părinții și profesorii își pierd adesea valoarea de
model. În multe cazuri, cu cât familia îl revendică mai mult pe preadolescent dorind să-l țină mai
aproape, cu atât acesta se îndepărtează parcă și mai mult de ea. În relațiile cu părinții, trăirile
afective ale preadolescentului pot avea adesea o încărcătură tensională crescută ca urmare a situației
de opoziție față de adultul părinte și a sentimentului de vinovăție rezultat. Cu toate acestea, puberul
simte adesea nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea părinților, neacceptând însă nici neglijarea
sau abandonul din partea acestora.
Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viața relațională. Observațiile realizate
asupra comportamentului de grup la preadolescenți și apoi la adolescenți au arătat că în această etapă
viața socială se trăiește cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade. Noțiunile de „coleg” și
„prieten” încep treptat să capete un sens. Relațiile de prietenie se caracterizează prin atașament și
fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicată la rang de principiu, îl împiedică de multe ori să sesizeze
carențele din comportamentul colegilor. Ca urmare a diversificării experienței și situațiilor de viață
are loc și diversificarea și nuanțarea conduitelor socio-afective, situațiile sociale trăite având adânci
rezonanțe afective. Puberul caută prietenia și afecțiunea, dar manifestă în același timp tendințe de
dominare și, deseori, cerințe exagerate și tiranice față de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă
este mare, ceea ce determină comportamente mobile, instabile și impulsul spre aventură. La sfârșitul
perioadei, trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăiește mai intens din punct de vedere
afectiv situațiile de competiție, succesele și eșecurile, se nuanțează emoțiile și sentimentele trăite,
apar altele noi. Admirația, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea,
sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar câteva dintre trăirile

afective specifice perioadei preadolescenței. Față de sexul opus apar emoții și sentimente specifice și
noi, de simpatie, admirație, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic și încărcat de
imagini fantastice.
Se poate observa felul în care se îmbină la preadolescent trăsături contrare: conformismul cu
nonconformismul, înclinația spre bravură, tendința de a ieși din comun, se asociază deseori cu
timiditatea. Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în cadrul grupului de aceeași vârstă, locul în care
preadolescenții și adolescenții găsesc acceptare și aprobare pentru comportamentele lor. În grup
„ascunși” unul la umbra celuilalt, se simt parcă eliberați de răspundere individuală și săvârșesc
adesea fapte pe care ulterior le regretă și ei. Aceeași tineri, luați însă individual, au un comportament
corect, dând dovadă uneori chiar de timiditate. Dealtfel, o mare parte dintre comportamente sunt
însușite prin imitație în interiorul grupului de aceeași vârstă.
Grupurile de preadolescenți sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate și se constituie
adesea după criteriul vârstei și al sexului. În activitățile ludice îndeosebi apare o diferențiere după
criteriul sexului. Dacă între 10-12 ani apar interese nete specifice celor două sexe, concretizate cu
precădere în jocuri și activități specifice, după 12 ani se pot produce unele apropieri individuale, dar
se mențin aceste distanțe și la nivelul grupului.
Alcătuirea grupului se realizează spontan prin considerarea personalității membrilor și mai puțin
a obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii grupului. În interiorul grupului, statutele membrilor pot
varia de la subiecți nepopulari, neacceptați de grup, respinși, la subiecți preferați, populari, lideri ai
grupului. Apartenența la un anumit grup, precum și activitățile comune sunt generatoare de
sentimente de satisfacție personală și securitate afectivă. Odată constituit, grupul are tendința de a se
manifesta împotriva adultului care îl face pe puber să se simtă încă mic și stingherit. Ca urmare,
preadolescenții își aleg locuri de întâlnire doar de ei știute, au coduri secrete și parole care îi feresc de
amestecul adultului în viața grupului, spiritul de cooperare în grup este mai puternic decât cel de
competiție, activitățile comune putând conduce la formarea de prietenii închegate.
În grup, puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite adulte
etc. Spiritul de colecționare este mai activ decât în mica școlaritate, manifestându-se o adevărată
pasiune pentru colecționarea timbrelor, monedelor, a pozelor cu vedete etc. Inspirat din cărțile citite
sau din filme se dezvoltă la puber gustul pentru aventură. În prima etapă a perioadei pubertății se
mențin jocurile de performanță în care sunt implicate aspecte ale competiției, ale cooperării și ale
valorificării posibilităților individuale sau de grup, se urmărește ocuparea unei cât mai bune poziții în
ierarhia grupului. Toate activitățile ludice de grup evidențiază agilitatea și fantezia preadolescentului.
Participarea la viața socială îl face pe preadolescent să se raporteze la sistemul de valori externe
social-morale, să devină preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de

relații sociale și interpersonale reprezentând pentru preadolescent, și apoi pentru adolescent, un cadru
de formare și de învățare psihosocială.
2.4.5. Adolescența sau perioada școlară mare (14/15 – 18/20→25 ani)
Dezvoltarea afectiv-motivațională în etapa adolescenței nu se disociază în ansamblu de
dezvoltarea intelectuală și morală, de formarea și dezvoltarea personalității în ansamblul ei. Definită
ca „perioadă de inserție, de pătrundere și fixare în universul social al adultului”, adolescența este
vârsta la care se definitivează procesul de formare al personalității, se stabilizează trăsăturile psihice
de personalitate astfel că, la finalul acestei perioade, putem anticipa în linii mari, în profilul
psihologic al adolescentului profilul psihologic al viitorului adult.
Sub aspect psihologic și social se consideră că personalitatea nu este un dat înnăscut, ci
reprezintă o calitate particulară pe care o poate dobândi orice individ uman, într-un anumit moment
al dezvoltării sale psihice și sociale și anume, în cursul adolescenței avansate. Se consideră că
adolescența reprezintă etapa de viață la finalul căreia putem vorbi despre o personalitate deoarece:
a) în această perioadă individul dobândește maturitatea de gândire, achiziție care îi permite
capacitatea de judecată independentă, capacitatea de a discerne și evalua autonom;
b) intervine alegerea drumului de viață, adică autodeterminarea, inclusiv schițarea traseului
profesional;
c) se cristalizează sistemul propriu de principii și valori morale ca urmare a acordării de
semnificații personale noțiunilor de bine, libertate, dreptate etc., astfel că în realizarea acțiunilor
proprii tânărul ajunge să se conducă acum după propriile principii de conduită morală;
d) are loc inserția activă în societate unde tânărul adolescent ocupă anumite statusuri sociale
prin activitatea și prin profesiune, îndeplinește anumite roluri sociale și își asumă anumite
responsabilități.
Adolescența este vârsta la care „cordonul ombilical” dintre familie și tânăr este îndepărtat, are
loc detașarea treptată de sub tutela parentală. Adolescentul se depărtează demonstrativ de copilărie,
aspiră la independență, autoconducere și autoeducație, dorind să devină participant la propria sa
formare.
Formarea gândirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea independenței și a spiritului critic,
însușirea unui sistem de cunoștințe școlare conduc treptat la formarea și dezvoltarea trăsăturilor
psihice de personalitate, a concepției generale proprii despre lume și viață, la definirea caracterului.
În dezvoltarea morală, adolescentul trece de la heteronomie la autonomie morală, de la conducerea
după norme și valori externe la norme și principii personale de conduită socio-morală ca rezultat al
interiorizării treptate a cerințelor, valorilor, regulilor și normelor sociale și morale externe.

Dacă sub aspectul vieții afective, preadolescența este marcată, în ansamblul ei, de instabilitate
emoțională și de hipersensibilitate afectivă, în adolescență tabloul emotivității începe treptat să se
echilibreze. Adolescența este vârsta sentimentelor, a dragostei și urii, a disprețului, admirației și
nostalgiei. Spre deosebire de copil, adolescentul are o afectivitate mai secretă și mai intensă, mai
selectivă, mai bănuitoare și mai exclusivă.
Adolescenții se află în plin proces de clarificare a valorilor. La această vârstă, tânărul preia în
mod critic și selectiv modele de conduită socială, iar uneori își construiește singur chiar
„contramodele” prin contrast cu ceea ce vede în jurul său. Opinia colectivă a grupului de vârstă este
cea care furnizează, oferă, propune, stabilește, întărește sau respinge modele de conduită pentru
adolescenți. Gesturi, atitudini și comportamente tipic adolescentine, care în lumea adulților nu își
găsesc uneori aprobare, sunt aici aceptate sau chiar întărite și promovate. Nu de puține ori,
imaturitatea în aprecierea și înțelegerea anumitor valori se rezolvă prin supunerea față de opinia
grupului aceeași de vârstă.
În adolescență apar numeroase forme de egocentrism în cadrul cărora un element dominant îl
reprezintă identitatea sexuală. Sexualitatea prematură este o realitate frecventă la adolescenții
ultimilor decenii. Capacitatea de a experimenta și stabili relații intime, datorită procesului de
maturizare fiziologică rapidă, apariției semnelor pregnante ale sexualității este nu de puține ori
interpretată în mod greșit. Astfel, adolescenții trebuie să știe că angajarea prematură în relații
sexuale implică anumite riscuri și responsabilități de ordin psihologic, social și moral, dar și un
anumit grad de independență materială. Sexualitatea este creatoare de plăceri, de fericire, de
împlinire la nivelul profund al intimității, doar atunci când componenta fiziologică este dublată și de
o componentă spirituală corespunzătoare.
Caracteristic adolescenței este și nevoia pregnantă de intimitate și de apărare a acesteia, aspect
care reflectă trebuința adolescentului de diferențiere individuală, de dobândire a independenței față
de părinți. Acest lucru face ca, în relațiile dintre părinți și adolescenți să apară adesea momente și
situații de tensiune ca urmare a refuzului părinților de a accepta „eliberarea” propriilor copii, a
dorinței lor de a le controla continuu intimitatea. Nevoia a părinților de a prelungi tutela maternă
sau paternă asupra copilului devenit acum tânăr, nevoia inconștientă de impunere a dorințelor lor
poartă numele de adultocentrism. El nu se confundă cu paternalismul înțeles ca manieră de a
conduce cu o bunăvoință autoritară și condescendentă (Le petit Larousse). Dificultatea în a înțelege
nevoia de independență a propriilor lor copii, deveniți adolescenți, îi face pe părinții acestora să
trăiască frecvent stări de panică și frustrare, să resimtă situația ca pe o criză de autoritate. Acest mod
eronat de înțelegere a situației poate conduce, în final, la o distorsionare a evoluției firești spre
maturitate. Din punct de vedere psihopedagogic, se recomandă ca părinții adolescenților să
înțeleagă faptul că nevoia crescută de independență, precum și tendința de opoziție a adolescenților

față de adult nu înseamnă însă ostilitate propriu-zisă față de propriii părinți, ci reprezintă mai
degrabă o caracteristică specifică vârstei. Unii psihologi găsesc sursa acestui „moment de negație”
adolescentină în aspirația legitimă a tinerilor de a ieși din tiparele cunoscute și obișnuite, de a
revaloriza repertoriul comportamentelor devenite „conformiste”. Pornind de aici, strategia
psihopedagogică cea mai indicată pentru părinte nu este aceea de a-i ordona, trasa sau indica
adolescentului „drumul cel bun”, ci de a-l ajuta, îndruma și asista pe acesta la descoperirea celui
mai potrivit „drum” pentru el, drum de viață pe care adolescentul trebuie singur să-l urmeze și să
și-l construiască.
Studiile realizate pe preadolescenți și adolescenți scot în evidență nevoia și aspirația acestora
de autonomie și emancipare de sub tutela parentală, tendința de a afișa contramodele, adesea altele
decât cele propuse de generația adultă. Câștigarea independenței și ieșirea de sub tutela parentală
sunt condiționate de modelele sociale și familiale existente și de reprezentările sociale despre ce
înseamnă „a fi independent”. Acest proces cuprinde trei aspecte: 1. dobândirea independenței
material-economice (instrumentale), 2. dobândirea independenței emoționale (de confort afectiv și
de apartenență) și 3. dobândirea independenței de mentalitate (de valori). Prima care se dobândește
este independența de mentalitate (valori), care se realizează prin devalorizarea unor idei și obiceiuri
din copilărie, care încep să fie considerate învechite sau demodate odată cu intrarea în pubertate.
Apare astfel opoziția fățișă a adolescentului față de rutină, banalitate, față de ceea ce până acum era
cunoscut, stabil, acceptat și respectat, fapt ce constituie un indicator al nevoii de individualizare.
Mai dificil de dobândit este independența emoțională, mai ales în cazul tinerelor fete. Criza de
autoritate trăită de părinți în această perioadă trebuie suportată temporar, opoziția tânărului
neînsemnând totuși ostilitate propriu-zisă față de adult.
Definirea identității în adolescență
Începând cu preadolescența, în planul evoluției personalității se constată primele încercări de
definire a identității psihosociale , manifestată prin tendința puternică spre afirmare de sine și
autorealizare, fenomen care va continua cu o intensitate sporită și în etapa adolescenței.
Adolescența este vârsta căutărilor, la care tânărul încearcă să se definească pe sine, sub aspect
social, profesional, sexual, ca individ cu o personalitate distinctă și o identitate proprie. Nu de
puține ori, adolescența este însă și vârsta contradicțiilor, pe de o parte interne, între tendințele și
dorințele contrare care aparțin aceluiași individ și, pe de altă parte, externe, între nevoile personale
și cele ale celor din jur. Adolescentul alege să facă parte dintr-o comunitate distinctă, încearcând să
se deosebească de cei din jurul său, chiar de părinți, în ideea de a fi diferit. Tot acest proces de
autodescoperire va continua până la maturizarea sa emoțională și socială.
Personalitatea copilului și cea a tânărului preadolescent și adolescent se definește și capătă
contur în cadrul sistemului de relații sociale și interpersonale din mediul familial, școlar și social.

Imaginea de sine nu este un dat înnăscut, nu se formează imediat sau în lipsa contactelor cu ceilalți.
Imaginea de sine este o construcție socială, deoarece ea se formează printr-un proces complex și
îndelungat, de-a lungul etapelor de creștere, dezvoltare și maturizare psihologică și socială a
personalității doar în contextul relațiilor interpersonale și sociale. Formarea imaginii de sine nu este
rezultatul unui simplu proces de autocunoaștere, a unei priviri interioare, a unei simple introspecții.
Omul ajunge să se cunoască pe sine, adică ajunge să își perceapă și să își aprecieze propriile însușiri
în mod mijlocit, adică raportându-se la actele sale de conduită, la prestațiile sale personale
exprimate în termeni de succese și eșecuri obținute și la relațiile sale cu ceilalți. În cunoașterea de
sine, individul utilizează același tip de informație la fel ca și în procesul cunoașterii de altul. Omul
ajunge la autocunoaștere, raportându-se la ceilalți. Individul își percepe și apreciază propriile
însușiri de personalitate (egoismul, altruismul, spiritul de cooperare și cel de competiție,
încăpățânarea, inițiativa, bunătatea sau răutatea etc.) doar prin raportarea și comparația cu ceilalți
oameni. Însușirile psihice de personalitate se formează și dezvoltă doar în contextul sistemului de
relații sociale și interpersonale. De exemplu, copilul percepe atributele de elev mai întâi la altul,
apoi le aplică, recunoscându-le la sine. Din ceea ce percepe despre altul, deduce apoi ceea ce este și
cum este și el, după modelul care i-l prezintă altul, copilul învață să se cunoască treptat pe sine.
Grupul social de apartenență, care pe parcursul vieții este mai întâi familia, apoi clasa de elevi din
școală, apoi grupul de prieteni, apoi grupul de muncă profesională etc. constituie cadrul social în
care se construiește imaginea de sine a persoanei.
Referitor la acest aspect, vârsta adolescenței se caracterizează prin procesul de definire a
identității. Mulți autori definesc adolescența ca o perioadă de autoobservare și autoapreciere, de
descoperire și explorare a lumii interioare. La majoritatea adolescenților se manifestă acum nevoia
sporită de autocunoaștere, concretizată în preocuparea și încercarea de a găsi răspunsuri la întrebări
cum ar fi: „Cine sunt eu?”, „Ce doresc să fiu?”, „Ce vreau să devin în viață ?” etc. Toate aceste
întrebări scot în relief procesul de decantare a imaginii de sine, tendința puternică spre autoafirmare
și autorealizare. La elevul copil, apoi preadolescent și adolescent, grupul educațional (clasa de elevi,
grupa de studenți), dar și grupul de prieteni formează „cadrul social”, „spațiul de comparație
socială” în care se conturează imaginea de sine a membrilor săi. Astfel, grupul educațional și grupul
de prieteni sunt cele care oferă adolescenților cadrul necesar de formare și de comparație socială,
precum și reperele necesare pentru autocunoaștere. În mod concret, în relațiile cu ceilalți, subiectul
se raportează la colegii și prietenii săi și comparându-se cu ei, interiorizează opiniile și aprecierile
cu privire la sine ale grupului sau colectivului din care face parte. Astfel, elevul preadolescent și
adolescent ajunge să se cunoască și să se aprecieze mai bine pe sine. Înainte de a fi însușite,
interiorizate, aprecierile grupului devin vizibile însă în relațiile interpersonale. Drumul cunoașterii
de sine merge de la cunoașterea și aprecierea altuia spre cunoașterea și aprecierea proprie, adică de

la intercunoaștere la autocunoaștere. În lipsa acestor repere de comparație externă, elevul ajunge să
se aprecieze luându-se pe sine drept etalon, realizând așadar o apreciere „egocentrată” (centrată pe
eul propriu), ceea ce o face să fie adesea eronetă, adică supraestimată sau subestimată. Comparațiile
cu ceilalți au însă ca efect o „decentrare” a imaginii de sine, adică o creștere a gradului de
obiectivitate în autoapreciere. Cum fiecare preadolescent sau adolescent face parte din mai multe
grupuri (clasa de elevi, grupul de prieteni de aceeași vârstă etc.), unității imaginii de sine i se poate
opune uneori multitudinea imaginilor sociale, ceea ce impune o continuă decantare și definire,
preluarea aprecierii colective fiind rezultatul unor aprecieri succesive.
În psihologia socială se face distincție între „ imaginea socială de sine ” și „imaginea de sine”.
Prima se referă la felul cum percepe și înțelege individul că este apreciat de cei din jur (părinți,
colegi, profesori, prieteni etc.), în timp ce imaginea de sine se referă la autoaprecierea propriu-zisă.
Această distincție este foarte importantă deoarece în imaginea de sine este înglobată și aprecierea
celor din jur, în măsura în care această apreciere este sesizată și cunoscută de elev. Dacă aprecierea
celor din jur (colegi, părinți, prieteni etc.) rămâne exterioară elevului, adică nu este cunoscută și
înțeleasă de acesta, această apreciere nu are nici o influență asupra imaginii de sine. Dacă imaginea
socială de sine, constituită pe baza aprecierilor multiple date de profesori, colegi, părinți sau
prieteni, este de cele mai multe ori diferită, imaginea de sine este însă unică. Altfel, unicității
imaginii de sine i se opune multiplicitatea imaginilor sociale. De multe ori elevul, copil sau
adolescent, poate fi conștient de disparitatea dintre aceste imagini, știind că profesorii îl pot aprecia
într-un fel, colegii și prietenii altfel, iar părinții diferit. Preadolescentul și adolescentul trebuie
ajutați în acest efort de autocunoaștere, de armonizare a imaginii de sine cu aprecierea colectivă prin
direcționarea aspirațiilor sale spre direcții care au șanse de realizare.
Pe parcursul vârstelor școlare se produce o „decantare” și o cristalizare continuă a imaginii de
sine. Imaginea socială de sine rămâne însă întotdeauna o componentă de bază a imaginii și
conștiinței de sine, ea având o pondere variabilă în funcție de stadiul de dezvoltare al copilului sau
tânărului. Astfel, ponderea imaginii sociale despre sine este mult mai mare la vârstele mici, când
conștiința de sine este mult mai labilă. Invers, la persoana matură și autonomă, aprecierile celorlalți
vor avea o influență mai puțin presantă asupra conduitei proprii, imaginea de sine fiind deja
conturată iar evaluările grupului sau ale persoanelor semnificative pentru individ fiind integrate și
asimilate sistemului propriu de valori. În schimb, la adolescenți, imaginea de sine nu este încă
suficient conturată, fiind încă fragmentară și supusă unei permanente confruntări cu reprezentările
celor din grupul de aceeași vârstă despre sine. Acest aspect reprezintă tocmai o etapă a procesului
de „decantare” și de cristalizare a imaginii de sine.
Mai mult, apare în adolescență și tendința de a-și modela propriul Eu și aspirațiile în funcție de
anumite persoane semnificative, persoane care devin astfel „modele” pentru preadolescent și

adolescent. Studiile făcute în rândul tinerilor evidențiază preocuparea adolescenților de alegere a
unui model de viață și de conduită , preocupare prezentă între 12-14 ani, precum și necesitatea
alegerii unui ideal de viață, aspect manifest mai ales după 15 ani. Alegerea unui model educațional
de viață precede constituirea idealului de viață stând la baza acestuia. Spre deosebire de copil care
este influențat de modelele din proximitatea sa, adolescentul dimpotrivă, poate alege adesea modele
îndepărtate spațio-temporal. De asemenea, dacă copilul imită modelele alese, adolescentul le caută, le
compară și interpretează critic, le selectează. Sub influența mass-mediei, a ofertei culturale în
general, în alegerile tinerilor se impun tot mai mult ca modele de conduită în viață vedete, sportivi,
cântăreți, personaje din filme etc., în locul modelelor tradiționale (părinți, profesori). Este important
de reflectat în ce măsură persoane sau personaje prezentate și promovate de mass media sau de
mediul social pot fi și autentice modele de conduită și de viață pentru tineri.
Alegerea unui model de viață determină dorința și efortul de a fi asemenea acestuia, fapt care
are o valoare formativă incontestabilă. Sursele aprecierii și dezvoltării proprii nu se mai află astfel
doar în exterior, ci devin interioare, constituind suportul autoeducației. Alegerea unui anumit model
din mediul social sau construit prin combinare imaginativă este influențată de cadrul social general,
de grupul școlar, de grupul de aceeași vârstă, de mediul familial, de grupul profesional.
Maturizarea psihică în general, și a personalității în special, determină la preadolescenți și
adolescenților și preocupări legate de viitorul lor. Astfel, un loc important la vârsta adolescenței îl
ocupă și opțiunea profesională, schițarea proiectului profesional devenind un vector important al
personalității. Dacă în preadolescență oscilațiile între o alternativă profesională sau alta sunt relativ
frecvente, în adolescență, interesul relativ constant manifestat pentru cunoașterea anumitor domenii
posibile de activitate profesională semnifică dobândirea conștiinței de sine, a identității personale,
precum și încercarea de raportare a potențialului propriu la exigențele diferitelor profesii. Astfel,
comparativ cu etapa anterioară, în adolescență procesul orientării profesionale tinde să fie mai
motivat și intelectualizat. Cercetările arată însă și că circa 80% din tineri se sprijină în alegerea
proiectului profesional pe aspirații și abia 20% pe cunoașterea obiectivă a propriilor aptitudini și
capacități.
Tot în planul evoluției personalității adolescentului se constată multiplicarea statusurilor
deținute și a rolurilor derivate din acestea și asumate. Rolurile și statusurile sociale se ierarhizează și
se consolidează în paralel cu dezvoltarea de conduite specifice, concretizate în subidentitățile
personalității: culturală, de apartenență la familie, la o anumită școală/liceu, la un anumit grup de
prieteni, prospective, participative, sexuală, profesională etc. și care vor cunoaște în adolescență o
dezvoltare mult mai complexă. Formarea gândirii verbal-logice, abstracte, dezvoltarea
independenței și a spiritului critic, însușirea unui sistem de cunoștințe școlare conduc la închegarea
concepției generale proprii despre lume și viață, aspect care semnifică definirea caracterului.