Optimizarea competențelor [623211]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR,
ÎN CADRUL ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ

ABSOLVENT: [anonimizat],
Conf. univ. dr. Adina Elena Glava

Cluj-Napoca 2016

Cuprins

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 5
1. Dezvoltarea socio -emoțională ………………………….. ………………………….. …………………… 7
1.1. Dezvoltarea emoțională ………………………….. ………………………….. …………………….. 7
1.1.1 Emoțiile – baze biologice și parcurs ontogenetic ………………………….. ………… 7
1.1.2 Stilul emoțional ………………………….. ………………………….. …………………………. 8
1.1.3 Corelate neurobiologice ale competenței emoționale. Rolul experiențelor
timpurii în conturarea arhitecturii creierului copilului. ………………………….. ……………… 9
1.1.4 Competența emoțională și subdomeniile dezvoltării emoționale ……………… 11
1.1.4.1 Conceptul de sine ………………………….. ………………………….. ………………….. 13
1.1.4.1.1 Stima de sine ………………………….. ………………………….. …………………… 15
1.1.4.1.2 Repere în dezvoltarea conceptului de sine ………………………….. ……….. 17
1.1.4.2 Expresivi tatea emoțională ………………………….. ………………………….. ………. 17
1.1.4.2.1 Dezvoltarea limbajului ca factor facilitator al expresivității emoționale
17
1.1.4.2.2 Regulile de exprimare emoțională ………………………….. …………………… 20
1.1.4.3 Dezvoltarea autocontrolului emoțional și comportamental. Reglare
emoțională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 21
1.1.4.3.1 Strate gii de reglare emoțională ………………………….. ……………………….. 22
1.1.4.3.2 Repere în dezvoltarea autocontrolului emoțional ………………………….. . 23
1.1.4.3.3 Relația dintre stilul parent al și reglarea emoțională ……………………….. 24
1.2 Dezvoltare socială ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 26
1.2.1. Abilitățile sociale. Socializarea ………………………….. ………………………….. ….. 28
1.2.1.1 Abilitățile conversaționale cu rol important în interacțiunea socială ……… 29
1.2.1.2 Umorul și beneficiile sale în sfera socială ………………………….. …………….. 31
1.2.2 Abilitățile de interacțiune cu copiii de aceeași vârstă și de vârstă apropiată.
Prieteniile și importanța lor. Integrarea într -un grup. ………………………….. ………………. 32
1.2.3 Interacțiunea cu adulții ………………………….. ………………………….. ……………… 34

1.3 Diferen țele de gen în dezvoltarea socio -emoțională ………………………….. …………. 35
1.3.1. Stabilirea conexiunii afective cu băieții și cu fetele ………………………….. …… 38
2 Întâlnirea de dimineață ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 40
2.1 Ce este Întâlnirea de dimineață? ………………………….. ………………………….. ……….. 41
2.1.1 Care este rolul și importanța organizării ei? ………………………….. ……………… 42
2.1.2 Care sunt scopurile ei? ………………………….. ………………………….. ………………. 42
2.1.3 Care este procesul implicat? ………………………….. ………………………….. ………. 43
2.1.4 Cum contribuie la clădirea unei stime de sine crescute? …………………………. 44
2.2 Rolul cadrului didactic ………………………….. ………………………….. …………………….. 45
2.3 Organizare, structură, componente, activități. ………………………….. …………………. 46
2.4 Beneficiile și valențele formative ………………………….. ………………………….. ……… 48
Partea a II -a: Partea experimental ă ………………………….. ………………………….. …………………. 49
3. Design -ul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 49
3.1. Scopul și obiectivele cercetă rii ………………………….. ………………………….. …………. 50
3.2. Formularea ipotezei ………………………….. ………………………….. ………………………… 51
3.3. Variabilele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 52
3.4. Analiza conceptuală și operaționalizarea conceptelor ………………………….. ………. 52
3.5. Eșantionarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 53
3.6. Descrierea demersurilor experimentale ………………………….. ………………………….. 53
3.7. Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. …………………….. 55
3.7.1. Jocuri formative – Dezvoltare emoțională ………………………….. ………………… 55
1.7.2. Povești cu valențe formative – Dezvoltare emoțională ………………………….. . 56
1.7.3. Jocuri și activități formative – Dezvoltare socială ………………………….. …….. 56
1.7.4. Povești formative – Dezvoltare socială ………………………….. ……………………. 57
4. Etapa preexperimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. 57
4.1. Pretestarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 57
5. Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 60
5.1. Descrierea activităților ………………………….. ………………………….. …………………….. 60

6. Etapa post -expe rimentală ………………………….. ………………………….. ……………………….. 88
7. Anticiparea rezultatelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. 88
8. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 89
9. Recomandări și sugestii practice ………………………….. ………………………….. ……………… 91
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 95

5
Argument

Cercetările și studiile din cadrul psihologiei, precum cele a lui Vîgotski (19 62,
1978), Albert Ellis (1994) , Bandura (1997) au relevat faptul că dezvoltarea emoțională
începe de timpuriu, aceasta fiind un factor decisiv în dezvoltarea completă, globală a
structurii creierului și a personalității și are consecințe semnificative de -a lungul vieții.
Teorii precum cea a lui Vîgotski susțin că perioada preșcolară este etapa în care
apar mugurii dezvoltării capacităților de autoreflexie, de a planifica, ghida, monitoriza și
regla propriul comportament. Reglarea comportamentului, un aspe ct important al
dezvoltării socio -emoționale, se dezvoltă datorită internalizării progresive a limbajului
adultului sub forma limbajului inte rn, cu rol în ghidare. Cercetările au pus în evidență
faptul că acei copii a căror competențe emoționale și sociale sunt subdezvoltate, precum
autoverbalizarea pozitivă, sunt predispuși la performanțe școlare scăzute. (Bernard, 2016)
S-a observat că nivelul ridicat de abilități intelectuale nu asigură o adaptare
eficientă și succes în viață, existând, însă, un set de abilități asupra cărora se poate
interveni pentru a le spori eficiența și care au un efect compensator asupra deficitelor din
domeniul intelectual. Acest set de abilități se numește inteligență emoțională și permit
identificarea emoțiilor celorlalți și mon itorizarea și reglarea emoțiilor proprii cu scopul de
a-și valorifica, de a pune în funcțiune și de a ghida propriile resurse de ordin cognitiv,
energetic. Identificarea acestor informații cu încărcătură emoțională îi oferă individului
oportunitatea de a l e utiliza în mod eficient pentru a se adapta și pentru a avea confort
emoțional.
Este evidențiată o relație de interdependență între competențele emoționale și cele
sociale, cele dintâi influențându -le pe cele din urmă, iar acest set de abilități este rez ultatul
influențelor provenite din două categorii de factori: intrapersonali și cei interpersonali,
influențați de normele și valorile culturii. (Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, 2007, pg 14)
Deficitele la nivelul acestor competențe pot determina probleme s erioase într -o serie de
domenii: sănătate mentală, pregătirea pentru școală, adaptarea școlară, dezvoltarea
cognitivă etc. ”Confortul emoțional și competențele sociale asigură un fundament solid
pentru abilitățile cognitive emergente și împreună reprezintă cărămizile și mortarul
arhitecturii creierului.” ( http://developingchild.harvard.edu )

6
Preșcolaritatea reprezintă o perioadă de achiziții fundamentale în plan emoțional,
social și cognitiv, în care copiii își dezvoltă accelerat aceste abilități de a experi enția și a
exprima diferite emoții, de asemenea și capacitatea de a face față unei varietăți de
sentimente, simultan cu abilitățile psihomotorii, comunicaționale ș.a. Cu toate acestea,
dezvoltării socio -emoționale i se recunoaște mai puțin importanța în pr actica educațională.
”Experiențele emoționale timpurii devin întipărite în arhitectura creierului, așadar, trebuie
acordată mare atenție și grijă nevoilor emoționale ale copiilor.”
(http://developingchild.harvard.edu ). Astfel, este esențial să acordăm acel ași nivel de
atenție dezvoltării competențelor emoționale ca și dezvoltării cognitive. Mircea Miclea
afirmă că aceste abilități sunt principalul predictor pentru performanța și adaptarea școlară.
Pentru unii copii este mai dificil să învețe să își regleze propriile emoții și să își controleze
propriul comportament decât să învețe să scrie, să citească și să socotească, însă, pe
întreaga perioadă a școlarității, îi sunt foarte benefice deoarece îi permit să facă față
frustrării și stresului cu mai multă ușur ință, facilitându -i menținerea unui echilibru
motivațional și obținerea unor performanțe ridicate. Pe termen lung, aceste abilități îi sunt
esențiale în formarea și menținerea unor relații satisfăcătoare, în menținerea unui job și
cooperarea cu ceilalți și în devenirea sa ca membru implicat, cu atitudini, valori și
comportamente dezirabile în societate.
Consider că această perioadă a preșcolarității este propice educării socio –
emoționale a copilului pentru a preveni apariția unor deficiențe și dificultăți în acest
domeniu de egală importanță cu celelalte. Prevenirea este întotdeauna mai benefică decât
intervenția. De asemenea, Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar prefigurează un
cadru al dezvoltării globale, cuprinzând și acest domeniu al emoțiilor, al abilităților sociale,
al comportamentelor și atitudinilor dezirabile, accentuându -le importanța în contextul
societății de azi și al pregătirii pentru școală. Obiectivele cadru și de referință sunt
formulate având în vedere reperele și acestui domeniu d e dezvoltare, relevând această
latură afectivă implicată în învățare. Tipurile de activități prevăzute în acest document
oficial, în special cele de dezvoltare personală, oferă cadrului didactic oportunitatea de a
valorifica diferite situații și experiențe de învățare în vederea formării acestui tip de
competențe. Întâlnirea de dimineață are valențe formative în acest sens, construindu -se
situații de învățare în care copiii își dezvoltă conceptul de sine și imaginea de sine, situații
de interrelaționare în care învață să se raporteze corect atât la adult – educatoare, cât și la
membrii grupei.

7
1. Dezvoltarea socio -emoțională

1.1. Dezvoltarea emoțională

Emoția este o trăire interioară subiectivă a unei persoane survenită în urma unui
eveniment, care fie corespund e intereselor acelei persoane, fie este în contradicție cu
acestea. În funcție de modul în care persoana interpretează evenimentul, emoțiile se
clasifică în emoții pozitive și emoții negative, iar având în vedere funcționalitatea lor,
fiecare categorie de emoții se clasifică la rândul ei în emoții funcționale și disfuncționale.

1.1.1 Emoțiile – baze biologice și parcurs ontogenetic

Un episod emoțional are mai multe componente. Este declanșat de un eveniment
activator, având o specificitate pentru fiecare emoț ie, de exemplu, cea de surpriză este
determinată de un eveniment neașteptat, frica de o amenințare etc. Acest eveniment
determină la nivelul persoanei mai multe modificări. Componentele fizice ale resimțirii
emoției sunt: creșterea frecvenței cardiace și a pulsului, accelerarea respirației, transpirația
ș.a. La nivel experiențial sunt activate intern sentimentele, iar persoana conștientizează
modificările fizice și evaluează cognitiv situația care le -a declanșat. La nivelul
comportamentului extern, ceilalți pot observa diverse expresii faciale, modificarea vocii, a
tonului și a intonației și anumite gesturi, printre cele mai evidente fiind tremurul. Toate
acestea conduc înspre identificarea emoției particulare.
Răspunsurile emoționale și semnalele oferite d e copii îi informează pe adulți despre
dorințele și nevoile lor înainte de a fi capabili sau de a învăța să exprime aceste l ucruri prin
cuvinte, de exemplu , plânsul îi comunică mamei că bebelușului îi este foame sau că are
nevoie de alinare. Deși în trecut erau considerate un ”zgomot în sistem” (Schaffer, 2005,
pg. 126), în prezent este acceptat faptul că au funcție adaptativă și servesc unor funcții
reglatorii utile, intrapersonale și interpersonale, de exemplu, teama de străini are funcția
adaptativă de r etragere către o persoană de atașament primar. Astfel, această teamă asigură
faptul că copilul va rămâne cu persoana de încredere. Emoțiile au o bază biologică, făcând
parte din moștenirea biologică a persoanei, apariția lor fiind naturală, într -o anumită ordine
și în anumite perioade de dezvoltare. Certitudinea asupra originii înnăscute a emoțiilor se
datorează observațiilor făcute asupra copiilor orbi sau surzi, care nu ar fi putut avea

8
experiențe de învățare precum indivizii fără deficiențe. Deși emoțiil e sunt înnăscute,
acestea sunt influențate de normele sociale în ceea ce privește exprimarea lor.
Maturarea și socializarea copilului contribuie la lărgirea repertoriului de emoții,
pornind de la cele primare spre altele mai complexe. Atât situația decla nșatoare în sine cât
și reprezentarea ei în plan mental pot determina o anumită emoție. Cercetătorii au
identificat șase emoții primare: furia, frica, surpriza, dezgustul, bucuria și tristețea. Fiecare
emoție este legată de o bază neuronală specifică și fi ecare are un mod particular de
exprimare. Expresia specifică fiecărei emoții are o anumită funcție adaptativă și transmite
anumite semnale adultului din proximitate. De-a lungul timpului, copilul învață să își
controleze comportamentul, iar exprimarea emoț iilor are nuanțe mai subtile, învățând să se
adapteze normelor sociale, învățând să adopte ”o emoție mai ”politicoasă” decât cea
simțită cu adevărat.” (Schaffer, 2005, pg. 131)

1.1.2 Stilul emoțional

Cercetările desfășurate asupra emoțiilor au relevat că fiec are persoană are un stil
emoțional, creierul având el însuși o viață emoțională. Starea emoțională este cea mai mică
și mai efemeră unitate de emoție, cu o durată de câteva secunde și fiind determinată de o
experiență sau o activitate pur mentală. Dispoziț ia emoțională este o unitate emoțională
care persistă și rămâne în aceeași formă timp de mai multe minute, ore sau chiar zile, iar
trăsătura emoțională este acel sentiment care caracteri zează o persoană mai mulți ani, fiind
recunoscută cu ușurință de cei d in jur drept o trăsătură de personalitate. Însă, stilul
emoțional indică răspunsul consecvent oferit de către o persoană diferitelor situații și
experiențe din viață. El este guvernat și determinat de un tipar de rețele cerebrale specifice,
astfel că, este influențată probabilitatea de a simți anumite stări emoționale, de a avea
anumite trăsături și dispoziții emoționale. ”Deoarece stilurile emoționale sunt mai
apropiate de ceea ce stă la baza sistemelor cerebrale decât de stările sau trăsăturile
emoționale , ele pot fi considerate atomii vieții noastre emoționale sau cărămizile
fundamentale din c are aceasta este construită.” (Davidson, 2013, pg. 20) Stilul emoțional
cuprinde șase dimensiuni, descoperite de cercetările neuroștiinței moderne: reziliența fiind
capacitatea de a -ți reveni în urma unor situații negative sau traume, perspectiva fiind
capacitatea de a menține emoții pozitive, intuiția socială fiind capacitatea de a identifica și
prelua semnale sociale de la cei din jur, conștiința de sine constând în perceperea

9
semnalelor fizice care indică emoții, sensibilitatea la context fiind adecvarea
comportamentală și emoțională la context, iar atenția referindu -se la acuitatea și claritatea
concentrării. Trăsăturile personalității și temperamentul unui individ reflectă o amalgamare
a acestor dimensiuni. Deschiderea unei persoane spre experiențe noi indică un nivel ridicat
al intuiției sociale și al conștiinței de sine . Persoanele foarte conștiincioase sunt intuitive
din punct de vedere social, adaptându -se cont extului și având o atenție foarte bine
concentrată. Extraversiunea unei persoane îi permite să se refacă rapid în urma unei
frustrări, traume, astfel fiind o persoană rezilientă, având mereu o perspectivă pozitivă. În
schimb, cei caracterizați de nevrozism au un nivel scăzut al rezilienței și o perspectivă
îngustă, sumbră și negativă, neadaptându -se contextului. O persoană agreabilă se observă a
fi sensibilă la contextul în care se află, adaptându -se eficient și revenindu -și repede din
orice situație, păstr ând o perspectivă pozitivă.
Inteligența emoțională descrie trăsături emoționale importante care contribuie la
atingerea succesului: empatia, exprimarea și înțelegerea sentimentelor, controlul
temperamentului, independență, adaptabilitate, capacitatea de a se face plăcut, rezolvarea
problemelor interpersonale, perseverență, atitudine prietenoasă, amabilitate și respect. Este
un set de abilități, trăsături care se extind în toate relațiile și activitățile oamenilor și se
păstrează din copilărie până la vârs ta adultă. Salowey și Mayer au inclus inteligența
emoțională ca subset în cadrul unui set mai vast de abilități, cele ale inteligenței sociale
(Shapiro, 2012), evidențiind o relație dintre capacitățile personale de înțelegere a vieții
emoționale și abilită țile sociale și repercursiunile vieții emoționale asupra relațiilor și
interacțiunilor.

1.1.3 Corelate neurobiologice ale competenței emoționale. Rolul experiențelor
timpurii în conturarea arhitecturii creierului copilului.

Dezvoltarea emoțională își lasă a mprenta asupra structurii creierului copiilor, ca
răspuns al experiențelor individuale și al influențelor mediului în care trăiesc. Emoțiile
reprezintă un aspect biologic al funcționării umane și stabilesc conecțiuni între ci rcuitele
neuronale. Aceste inte rconecțiuni în continuă creștere susțin emergența unui comportament
emoțional, în special în anii preșcolarității. ( National Scientific Council on the Developing
Child, 2004 ) A-l educa emoțional pe copil înseamnă a interveni în vederea modificării
procesel or chimice de la nivelul creierului, emoțiile nefiind altceva decât substanțe

10
biochimice produse de creier, determinând reacții la nivelul corpului, sau în vederea
învățării unei modalități de autocontrol al fu ncționării creierului. (Shapiro, 2012) Copiii
preșcolari se caracterizează printr -o capacitate limitată de a -și modula exprimarea emoțiilor
care îi copleșesc, de a și le interpreta și controla, precum și de a înțelege nuanțele modului
în care se raportează ceilalți la ei înșiși. Pe parcursul acestei p erioade, copiii devin capabili
de a anticipa, a discuta și de a conștientiza emoțiile proprii și ale celorlalți, astfel încât sunt
influențate în mod pozitiv interacțiunile sociale. Repertoriul de emoții se extinde , la fel și
cel al limbajului privind comu nicarea în vederea solicitării ajutorului de care au nevoie și
inhibiției exprimării neadecvate a emoțiilor într -un anumit context , având funcția de
ghidare a comportamentului . Schaffer (2005) afirma că ”limbajul influențează, alături de
gândire, și acțiun ea”, limbajul interiorizat fiind un ghid care îi ajută pe copii să inhibe
stimulii nerelevanți și să se reorienteze înspre sarcina dată, astfel că este puternic corelat cu
autocontrolul și autoreglarea. De asemenea, obiectivarea stării interioare se realiz ează prin
exprimare orală, copiii având nevoie de un vast repertoriu de cuvinte potrivite pentru a se
face înțeleși.
Cercetările științifice au relevat dezvoltarea interrelaționată dintre emoție și
cogniție, existând o relație de interdependență și inter activitate între circuitele neuronale
responsabile de controlul emoțional și cele asociate funcțiilor executive: planificare,
raționament și luare de decizii, implicate în procesul rezolvării de probleme în anii
preșcolarității. Așadar, emoțiile susțin fun cțiile executive atunci când sunt eficient
controlate, dar influențează negativ atenția și luarea de decizii atunci când sunt slab
controlate. Influența emoțiilor asupra cogniției este ilustrată de emoțiile care țin de
conștiința de sine: mândrie, rușine, vină, jenă, spre finalul celui de -al doilea an de viață . O
autoevaluare comportamentală obiectivă în raport cu anumite standarde presupune un nivel
ridicat al dezvoltării cognitive. Deși s -a reliefat importanța inteligenței e moționale, aceasta
nu este opus ă celei cognitive, intelectuale, ci este complementară, cele două interacționând
în mod dinamic atît la nivel conceptual, cât și în lumea reală. (Shapiro, 2012) Diferența
dintre cele două constând în faptul că cea emoțională are o încărcătură genetică mult mai
mică decât cea intelectuală, astfel că, asupra celei dintîi se poate interveni, utilizând diferite
strategii, pentru a o optimiza și a crește șansele de reușită ale copilului.
Pentru unii copii, anii preșcolarității marchează începutul unor dificult ăți
emoționale sau a unor probleme în ceea ce privește sănătatea mentală. Sănătatea
emoțională a copiilor sau absența ei este puternic corelată cu caracteristicile sociale și
emoționale a mediului în care trăiesc. Aceste abilități ale copiilor de face față emoțiilor pe

11
care le trăiesc sunt importante pentru funcționarea socială curentă adecvată cu părinții,
educatorii și cu cei de o vârstă apropiată. ( National Scientific Council on the Developing
Child, 2004 )
Dezvoltarea emoțională eficientă reprezintă fun damentul unei adaptări sociale
optime, a formării și menținerii relațiilor cu adulții și copiii , unei stări de sănătate mentală
și previne apariția problemelor emoționale și de comportament. Aceasta presupune
formarea abilităților de a înțelege emoțiile pr oprii și ale celorlalți și de a se adapta acestora,
de a le exprima î n mod adecvat și de a le regla utilizând diferite strategii care pot diminua
sau intensifica emoția respectivă.

1.1.4 Competența emoțională și subdomeniile dezvoltării emoționale

În cazul co piilor, literatura de specialitate utilizează te rmenul de competență
emoțională. Acesta denumește capacitatea de a conștientiza propriile emoții, de a le
identifica corect, de a manifesta empatie și de a regla și ghida exprimarea lor în vederea
menținerii unei stări de confort și a adecvării comportamentale în situații și contexte
diferite. Viața emoțională i se dezvăluie copilului în interacțiunile cu cei din jur, care îi
oferă posibilitatea observării unor comportamente de a face față emoțiilor și observă rii
consecințelor propriilor comportamente emoționale.
Daniel Goleman a trezit un interes major pentru dezvoltarea alfabetizării
emoționale prin car tea sa ”Inteligența emoțională”, subliniind consecințele nedorite ale
unei funcționări emoționale deficitar e. Cercetările în acest domeniu au acumulat informații
cu privire la diferențele interindividuale privind competența emoțională, justificând că
rădăcina, sursa acestor diferențe se află în experiențele timpurii ale individului. Această
competență se evalue ază în funcție de vârsta individului. Doi copii de aceeași vârstă pot fi
la nivele diferite, însă cel la un nivel mai avansat va fi considerat imatur în comparație cu
unul de vârstă mai mare. Aceasta, de asemenea, trebuie raportată și la mediul socio –
cultu ral, gradul de maturitate în acest domeniu diferențiindu -se de la o cultura la alta.
Fiecare cultură are anumite norme privind manifestările și conduitele emoționale, iar în
cadrul ei, indivizii pot fi evaluați și comparați.
Competența emoțională este inte rdependentă de cea socială, abilitățile emoționale
fiind centrate în interacțiuni sociale. ”Acest lucru devine evident atunci când ne referim la
grupul de copii, unde popularitatea și prietenia depind în mare măsură de succesul cu care

12
un copil poate să fa că legătura sensibil între emoțiile sale și alte altora.” (Schaffer, 2005,
pg. 148) Studii relevante în acest sens sunt cele realizate de Calkins, Gill, Joh nson &
Smith; Fabes & Eisenberg ; Murphy & Eisenberg, 1997:
– Copiii care își gestionează constructiv e xperiențele emoționale au mai mult
succes în relațiile cu apropiații de vârstă
– Copiii care semnalizează eficient și clar stările lor emoționale celorlalți sunt
mai plăcuți de ceilalți
– Copiii care transmit mesaje emoționale potrivite tind să fie mai popular i
– Copiii care au expresii mai mult pozitive au relații mai bune cu ceilalți
– Copiii care interpretează cu acuratețe mesajele emoționale ale celorlalți sunt
mult mai apreciați și aprobați de ceilalți
– Cei care știu să își controleze mânia și furia și o exprim ă în mod non -agresiv au
mai mult succes ca lideri
Denumirea de dezvoltare socio -emoțională relevează corelația puternică între cele
două competențe, emoț ională și socială, fuzionând într-o singură entitate. Emoționalitatea
intensă și controlul ei slab are efecte distructive asupra relaționării individului în cadrul
unui grup, în schimb, gestionarea corectă a emoțiilor are consecințe pozitive la nivelul
socializării individului.
Tabel 1.1. Principalele abilități emoționale sunt:
Abilități emoționale Exemple de comportament
Recunoașterea și exprimarea emoțiilor Să identifice propriile emoții în diverse
situații.
Să identifice emoțiile altor persoane în
diverse situații.
Să identifice emoțiile asociate unui context
specific.
Să recunoască emoțiile pe ba za
componentei nonverbale: expresia facială,
postura, modificări fiziologice.
Să transmită verbal și nonverbal mesajele
afective.
Să diferențieze starea emoțională de
exprimarea ei externă.
Să exprime empatie față de alte persoane.
Să exprime emoți i complexe precum
rușine, vinovăție, mândrie.
Să recunoască regulile de exprimare a
emoțiilor.
Înțelegerea emoțiilor
Să identifice cauza emoțiilor.
Să numească consecințele emoțiilor într -o

13
situație.
Reglarea emoțională Să folosească strategii de r eglare
emoțională.
(preluat din Botiș, Mihalca, 2007 )

Subdomeniile dezvoltării emoționale menționate în Curriculum -ul pentru
învățământul preșcolar sunt: dezvoltarea conceptului de sine, din care se dezvoltă imaginea
și stima de sine, dezvoltarea autoc ontrolului emoțional și dezvoltarea expresivității
emoționale. Cele două domenii, cel al dezvoltării sociale și cel emoțional sunt corelate și
luate ca o entitate datorită faptului că se dezvoltă simultan și se influentează reciproc.
Preșcolarii observă și învață că exprimarea emoțiilor lor sub diferite forme de
comportament atrage după sine o serie de consecințe în interacțiunile sociale. Astfel că,
controlul și reglarea emoțională sunt indispensabile cultivării unor relații pozitive,
rezolvării de conflic te și participării active la activitățile de grup. În acest sens, relațiile
cultivate influențează construcția conceptului de sine, a imaginii și stimei de sine. Cele
stabile îi construiesc o platformă în care preșcolarul câștigă încredere în sine și în ce ilalți,
percepându -se ca un membru important al grupului, ad ucându -și propria contribuție.

1.1.4.1 Conceptul de sine

Dezvoltarea emoțională începe cu procesul autocunoașterii, în care individul își
structurează un nucleu de caracteristici proprii, prin explorar e, pe baza căruia se formează
imaginea de sine și stima de sine. Dicționarul enciclopedic de psihologie (1997) definește
imaginea de sine ca fiind “expresia concretizatã a modului în care se vede o persoanã
oarecare sau se reprezintã pe sine; ca trãirea as pectului unificator de coeziune a
personalitãții ”. Imaginea de sine exercită o influență importantă asupra capacității
individului de autoreglare comportamentală și emoțională. Autocunoașterea și capacitatea
de autoreglare adecvată facilitează integrarea ș i adaptarea socială a individului.
Imaginea de sine se formează ca o percepție personală, individuală, cu privire la
particularitățile sale fizice, cognitive, emoționale, sociale și spirituale. Așadar, fiind o
imagine mentală subiectivă, aceasta poate rep rezenta sau nu realitatea. Funcționarea
persoanei depinde de acest mod de a se percepe, astfel că, este foarte important ca propriile
însușiri să fie interpretate cât mai precis și mai realist.

14
Conceptul de sine este un concept integrator, în subordinea s a aflându -se câteva
concepte: eul actual cu dimensiunile sale: fizic, cognitiv, emoțional, social, spiritual, eul
ideal și eul viitor.
Eul sau sinele actual se conturează în urma unor experiențe sociale și culturale și
rezultă în imaginea de sine pe care o are individul la un moment dat. Dimensiunea eului
fizic se referă la percepțiile privind propriul corp și apartenența de gen, sexuală. Aceasta
include și modul în care crede că este perceput de cei din jur din acest punct de vedere.
Identitatea de gen sa u sexuală este o latură a acestei dimensiuni și este percepția
individului privind caracteristici și comportamente specifice genului căruia îi aparține.
Aceasta se formează de timpuriu, sub influența părinților și a celor din jur care încurajează
un anumit fel de comportament.
Dimensiunea cognitivă a eului se referă la conștientizarea propriilor procese
cognitive și se dezvoltă ulterior, în timpul școlarității. Eul emoțional, în schimb, se
conturează în perioada preșcolarității și se referă la percepțiile p rivind propriile afecte,
emoții și sentimente. Cristalizarea acestuia este un punct de referință în dezvoltarea
emoțională, conducând spre reglarea emoțională, prin intervenția adulților, a celor care îi
educă să își identifice emoțiile, să le moduleze și să le exprime adecvat. Copiii trebuie
încurajați să nu le fie teamă de propriile emoții, de a discuta despre ele deoarece
”neînțelegerea acestora constituie unul dintre mecanismele principale care generează și
întrețin emoții disfuncționale cum ar fi anxie tatea extremă, deprimarea, furia
necontrolabilă, sentimentele de vinovăție etc.” (Kallay, Curs Psihologia educației, pg. 30)
Eul social reprezintă imaginea personală privind percepțiile celorlalți despre sinele
său, ceea ce influențează comportamentul soc ial și autoreglarea comportamentală. Un copil
care crede că ceilalți îl consideră slab și vulnerabil poate adopta un comportament agresiv,
ofensiv sau chiar defensiv, de izolare. Cei care se simt acceptați de cei din jur dezvoltă
comportamente asertive. Eul social are o influență importantă asupra stimei de sine. Unele
studii (Cottle, 2004) au adus în discuție factorii care au impact asupra imaginii de sine și a
stimei de sine mai mult sau mai puțin, în funcție de felul î n care cei din jur reacționează , de
exemplu: etnicitatea sau rasa, clasa socială, genul au un efect slab sau nonexistent, în timp
ce succesul sau eșecul au un efect semnificativ, succesul ridicând nivelul stimei, iar
eșecurile scăzându -l. Însă, dorințele privitoare la succes ale copiilor var iază, precum și
ceea ce consideră ei ca fiind un eșec. De asemenea, influențele parentale au un impact
substanțial în formarea imaginii de sine a copilului, familia acestuia fiind foarte importantă
pentru el. Trebuie luate în considerație diferite aspecte privitoare la viața familială, precum

15
statutul socio -economic, tipul familiei, atenția acordată copilului, atașamentul dintre copil
și părinte, nivelul de educație al părinților, stresul, violența, abuzul și neglijența. Aceste
influențe au efect nu doar în copilărie, ci continuă să aibă efect în adolescență și la
maturitate.
Eul spiritual, privind valorile și principiile de viață, se conturează de timpuriu prin
însușirea și internalizarea unor reguli, norme, valori transmise de părinți, educatori,
societat e și cultură. Acest set de valori personal este cel care îi ghidează comportamentul și
în funcție de care și -l reglează.
Eul ideal reprezintă aspirațiile individului cu privire la ceea ce și -ar dori să fie, să
ajungă. Eul viitor reprezintă o proiecție în viitor a persoanei proprii, a devenirii ei, ținând
cont de resursele din prezent. Prin analiză personală, autocunoaștere, individul, chiar și
preșcolarul, își construiește o imagine a eului viitor dominat de proliferarea caracteristicilor
actuale: fie pozi tive fie negative. Astfel, imaginile eului viitor sunt fie pozitive fie negative,
dublate fie de emoții pozitive și mobilizare fie de emoții negative și abandon. (Kallay, Curs
Psihologia educației)
Rolul educatorului este de a interveni și de a centra aten ția copiilor pe calitățile și
potențialul lor, ajutându -i să se evalueze pozitiv pentru a -și crea o imagine de sine pozitivă,
actuală și viitoare. Copiii cu o imagine de sine pozitivă au performanțe ridicate, asumându –
și responsabilități și având un spirit de inițiativă în învățare. De asemenea, au interacțiuni și
relații pozitive în familie și în grupul social, având respect de sine și respect față de ceilalți,
dezvoltându -și abilitățile de rezolvare de conflicte și învățând să îi aprecieze pe cei din jur,
fără a se devaloriza personal. Cei cu o imagine de sine negativă își subestimează calitățile,
potențialul, rămânând neangajați în sarcini și învățare. În cadrul relațiilor tind să se impună
pentru a -și menține stima de sine crescută, manifestând nerespect , critică la adresa
celorlalți.

1.1.4.1.1 Stima de sine

Stima de sine este rezultatul unor evaluări a imaginii de sine și reprezintă modul în
care o persoană se percepe în raport cu propriile așteptări și ceilalți. Valoarea individului
nu constă în performanțele sale, ci într -un ansamblu de calități, comportamente, atitudini,
potențialități pe toate palierele vieții. De aceea se atrage atenția asupra importanței
neetichetării și necatalogării copiilor ca fiind buni sau răi, competenți sau incompetenți în

16
funcție de comportamentele sau performanțele lor. Valoarea lor nu trebuie condiționată sau
redusă de succesuri sau eșecuri.
Evaluările imaginii de sine încep de timpuriu, copiii ținând cont de părerile și
reacțiile părinților și a educatorilor cu privire la propr ia lor persoană. Ceea ce adulții
apreciază sau critică cu privire la sinele său, copilul interiorizează și își formează stima de
sine. Stima de sine ridicată reflectă încrederea în capacitatea proprie de a gândi, de a face
față provocărilor, și la încreder ea în dreptul și posibilitatea de a fi fericiți și dreptul de
afirmare al nevoilor și dorințelor personale. (Albu, 2002) Astfel că, adulții au rolul de a
face diferențe între comportament și persoană, de a avea așteptări sănătoase, părerile
acestora reprez entând bazele pe care se construiește stima de sine a copilului. Cerințele
adulților impuse copilului trebuie să fie suficient de ridicate pentru a motiva copilul, de a -l
impulsiona, dar astfel încât acestea să nu provoace stres. Trebuie să fie adaptate ab ilităților.
O stimă de sine ridicată este rezultatul focalizării pe ansamblul trăsăturilor,
abilităților, comportamentelor, aspectelor personale. Copilul, însă, trebuie să beneficieze de
oportunități în care poate obține succes, poate să își identifice a bilitățile, calitățile, poate
conștientiza că este important pentru cei din jur, oferindu -și ajutorul, poate conștientiza că
și el este bun la ceva, dezvoltându -și un sentiment al autoeficacității. Acesta trebuie să
comunice asertiv, să negocieze, să rezol ve probleme și să se adapteze diferitelor situații
pentru a -și pune în practică abilitățile.
Copiii cu o stimă de sine ridicată nu se simt amenințați de situații noi, de criză, care
necesită adaptare. Ei sunt cei care își asumă responsabilități, se angaje ază în activități și
sarcini, cu sentimentul că vor reuși, se vor descurca. Învață să facă față emoțiilor resimțite
și le exprimă adecvat, controlat și își asumă și consecințele unei acțiuni și nereușitele, fără
a le afecta imaginea de sine, dar se bucură și se simt mândri de reușite. O bună stimă de
sine are asupra persoanei un efect de protecție și de autoreparație, facilitând reziliența față
de evenimentele adverse ale vieții cotidiene și ”înlesnind cicatrizarea rapidă a rănilor
emoționale.” (Andre, 2009 , pg. 44)
Cei cu o stimă de sine scăzută nu sunt mulțumiți de persoana lor în ansamblu, se
simt fără valoare și neimportanți, evitând să se implice. Își atribuie toate nereușitele și
eșecurile și se simt copleșiți de emoțiile negative, manifestându -le nea decvat. Aceștia au
un comportament previzibil de agresivitate, violență sau de pasivitate, apatie, timiditate,
fiind mai rezervați, mai temători sau deprimați. (Humpreys, 2002)

17
1.1.4.1.2 Repere în dezvoltarea conceptului de sine

Începând cu vârsta de 19 luni, cop ilul ar trebui să fie în stare să își spună numele
atunci când este întrebat/ă și să se identifice cu genul căruia îi aparține. Începe să se
recunoască în fotografii și filmări și atrage atenț ia asupra sa în oglindă. Își recunoaște
propriile obiecte și com unică celor din jur că el este posesorul.
Vârsta de 3 ani, vârsta intrării în cadrul instituționalizat al grădiniței, înregistrează
evoluții influențate de interacțiunile sociale mai diverse, copilul fiind capabil să își spună
numele, prenumele și vârstă, impulsionat de dorința socializării, aderării la un grup. Pe
parcursul expunerii sale și participării sale la situațiile de învățare, odată cu dezvoltarea
limbajului, copilul reușește să facă o prezentare de sine mai coerentă. De asemenea,
devenind conștie nt de sine, devine conștient și de caracteristicile celor din jur, mai ales
celor din familie, reușind să îi descrie succint, asociindu -le corect statutul și numele.
Spre finalul grădiniței, copilul ar trebui să fie conștient de aspectele temporale și
spațiale: zi, lună și țara natală sau cea în care trăiește. Acumulând o serie de experiențe de
învățare, conștientizează trăsături proprii de alt ordin decât cel fizic și abilități și le
împărtășește celorlalți, îi este formată imaginea despre sine, în funcți e de tipul
experiențelor: pozitive sau negative.

1.1.4.2 Expresivitatea emoțională

Conștiința propriei stări emoționale îi solicită copilului să înțeleagă că anumite
situații determină trăirea unei anumite emoții. E necesar să identifice care sunt factorii car e
provoacă aceste emoții, cum ar trebui să fie exprimate și care sunt etichetele verbale pentru
fiecare. Conștientizarea stărilor emoționale presupune acțiunea de retragere din situație și
de a monitoriza emoțiile și modul de manifestare al acestora, care este gradul și intensitatea
acestora.

1.1.4.2.1 Dezvoltarea limbajului ca factor facilitator al expresivității emoționale

Capacitatea de a comunica utilizând cuvintele îi ajută pe copii să identifice emoțiile
cu ajutorul etichetelor verbale și să își construiască propria definiție a acestora. Astfel,
capacitatea de reflexie asupra acestora se dezvoltă, copilul reușind să înțeleagă în mod

18
obiectiv ceea ce este subiectiv persoanei lui. Totodată, pot discuta despre emoții, despre
ceea ce simt ei și ceea ce simt ceila lți. Își pot construi o imagine integratoare a emoțiilor
privind cauzele, consecințele, modalități de exprimare și reglare.
La vârsta de 2 ani și jumătate, copilul știe identifica patru emoții: bucurie, tristețe,
furie și frică . El raportează evenimentel e la plăcere sau durere. La 3 ani, repertoriul
termenilor utilizați este mai divers, iar la 6 ani copiii utilizează cuvinte precum: ”agitat,
trist, enervat, fericit, liniștit, dezamăgit, îngrijorat, nervos și plin de voie bună.” (Schaffer,
2005, pg. 133)
Perioada preșcolară se caracterizează prin acuratețea, claritatea și complexitatea
limbajului emoțiilor. Copiii se află în zona speculațiilor privind cauzele emoțiilor și a
exprimării acestora, construind teorii și corelații între evenimente și anumite tră iri
emoționale. Ei pot fi obiectivi atât în privința sentimentelor proprii cât și a celorlalți,
analizând cauze, consecințe, comportamente. Discuțiile pe această temă le permite să fie
reflexivi, analitici, să învețe cum să reacționeze adecvat, cum să inte rpreteze corect și să își
dezvolte capacitatea de comunicare orală și de receptare. Așadar, perceperea și înțelegerea
emoțiilor este realizată în cadrul interacțiunilor sociale desfășurate sub forma
conversațiilor. Inițiativa de a descoperi emoțiile aparți ne copiilor, care sunt curioși, de
timpuriu, de cauza unor comportamente, fiind convinși că există un motiv pentru fiecare
atitudine și expresie. ”Conversațiile îndeplinesc o serie de funcții:
– Le permit copiilor să își înfrunte propriile emoții
– Ajută la ex plicarea comportamentelor altor oameni
– Sporesc înțelegerea mai multor emoții
– Oferă insight în natura și circumstanțele interpersonale
– Oferă copiilor posibilități de a împărtăși experiențe emoționale cu alții și de a le
încorpora în relații.” (Schaffer, 200 5, pg. 135)
Odată cu dezvoltarea limbajului se dezvoltă și dimensiunea emoțională a personalității
copiilor deoarece abilitățile de comunicare le permit conversații mai frecvente pe această
temă cu adulții, făcând referiri din ce în ce mai dese la sentimen te pe parcursul celui de al
treilea an. Mai întâi referirile sunt cu privire la propriile sentimente, iar mai apoi se
desprind și emerg și înspre sentimentele celorlalți. Mamele au un rol semnificativ în
dezvoltarea limbajului emoțional al copiilor, ele fi ind cele care dezvoltă discursuri cu
copilul în acest domeniu.
O problemă ridicată în acest sens este cea a diferențelor de sex în cadrul conversațiilor
despre emoții. Conversațiile mamă -fiică sunt mai bogate în referiri cu privire la emoții

19
decât cele ma mă-fiu, însă aceasta este determinată și de faptul că fetele vorbesc mai mult
despre sentimente decât băieții, încă de la 2 ani. Expunerea frecventă la discuții despre
aspecte emoționale ale copiilor în famiile lor are consecințe pe termen lung, contribuin d la
formarea abilităților de înțelegere emoțională. Cu cât copiii sunt expuși la referiri cu privire
la emoțiile celorlalți cu atât ei își dezvoltă sensibilitatea față de diferitele nuanțe ale
expresivității emoționale și își construiesc un corpus solid ș i coerent de cunoștințe despre
cauzele și consecințele comportamentelor emoționale.
Pe măsură ce cresc, copiii reflectează asupra propriilor emoții, a semnificației lor și a
naturii lor. Teoriile pe care ei le construiesc devin din ce în ce mai complexe, aceștia
făcând inferențe privind trăirea interioară și manifestarea exterioară, observând indicii
comportamentali. De timpuriu, ei încep să înțeleagă că emoțiile țin de viața interioară și că
sunt mult mai complexe decât simple răspunsuri externe la anumit e evenimente. În acest
fel, ei evaluează cât mai acurat cauzele, consecințele și expresiile. În ceea ce privește viața
interioară a fiecărei persoane, copiii trebuie să se detașeze de propria lor perspectivă pentru
a înțelege că nu toți oamenii simt așa cu m se simt ei. Studiul realizat de Dunn și Hughes
(1998) a relevat faptul că preșcolarii de 4 ani sunt capabili de aceste insight -uri, ei
identificând ce le -ar face fericite pe mamele lor, cauze diferite de cauzele propriilor
sentimente de fericire. Această înțelegere a vieții emoționale a unei alte persoane a copiilor
indică dezvoltar ea așa -numitei Teorii a minții – care ” se referã în sens restrâns la o
capacitate cognitivã esen țialã a psihismului uman ce apare în ontogenezã între 3 -4 ani și
costã în a bilitatea copilului de a intui (a “ghici”, “citi”) direct, doar observând alt subiect
într-o situa ție datã, intenț ionalitatea psihismului acestuia: orientare, dorin țe, inten ții, opinii
și convingeri (ce crede despre…etc.); deci, la ce se gânde ște el” (Lăzăres cu M, 2011, pg. 1) .
În perioada preșcolară, acest corp de teorii cunoaște o dezvoltare intensă datorită
capacității lor de a construi teorii cu privire la cauzele sentimentelor. Ei înțeleg că o situație
este analizată și evaluată de către individ prin pris ma dorințelor și nevoilor sale și în acest
fel situația are un anumit impact emoțional. Preșcolarii înțeleg gradual că nu
caracteristicile obiective ale situației determină o anumită reacție emoțională, ci
reprezentările și evaluările mentale ale fiecărui individ, ceea ce explică reacțiile
diferențiate la aceeași situație. Prin detașarea de propria perspectivă și cu ajutorul
imaginației, ei sunt capabili să înțeleagă emoțiile altei persoane. Cel târziu până la vârsta
de 6 ani, copiii dobândesc abilitatea de a înțelege starea emoțională a celorlalți,
determinată de raportul dintre dorințele lor și situația propriu -zisă și pot chiar să anticipeze

20
reacția. Abilitatea lor de a intui ce se întâmplă în mintea celorlalți cunoaște progrese
simțitoare până la finalul preșcolarității.

1.1.4.2.2 Regulile de exprimare emoțională

Deși dezvoltarea emoțională are baze biologice, emoțiile fiind înnăscute, aceasta este
influențată de interacțiunile sociale. Exprimarea emoțiilor poate diferi ca urmare a
respectării unor norme diferi te de la o societate la alta. Societățile dezvoltă anumite
standarde, deziderate pentru exprimarea emoțională, iar membrii lor trebuie să urmeze
aceste directive implicite sau explicite, ceea ce conferă distincție în exprimarea emoțiilor.
Modul în care cop iii socializează și interacționează este influențat de gradul de însușire a
acestor directive, norme impuse social.
”Reguli de exprimare sunt convențiile care guvernează expresia externă a emoțiilor în
orice grup social dat – fie acesta o cultură anume, o familie sau un grup de prieteni.”
(Schaffer, 2005, pg. 140) Acestea oferă o anumită predictibilitate comportamentelor și
reacțiilor emoționale, membrii grupului înțelegând ce semnifică fiecare, facilitând astfel
interacțiunile și comunicarea. Astfel că, e ste un imperativ ca preșcolarii să învețe devreme
aceste reguli de exprimare pentru o adaptare eficientă în cadrul mediului instituționalizat al
grădiniței, adecvându -și expresiile, uneori chiar disociind expresia externă de sentimentul
intern, manifestând expresia unei emoții opuse celei resimțite.
Există patru tipuri de reguli de exprimare:
– De minimizare: expresia emoțională fiind redusă în intensitate raportat la ceea ce
simțim cu adevărat, utilizate mai ales în cazul sentimentului de furie
– De maximizar e: se referă în principal la modul de exprimare a emoțiilor pozitive,
precum entuziasmul
– De mascare: în situații în care o expresie neutră e potrivită, de exemplu fața de tip
poker
– De substituire: înlocuirea exprimării emoției resimțite cu una opusă, de ex emplu,
plăcere în exterior și dezamăgire internă. (Schaffer, 2005)
Copiii utilizează de foarte timpuriu reguli de exprimare, însă există o diferență între a fi
capabili să utilize regulile și a ști de ce, când, cum trebuie utilizate. De la aproximativ 6
ani, copiii înțeleg că pot să disocieze simțirea internă de manifestarea externă și că e
acceptabil să maschezi o emoție față de o persoană de dragul convenției sociale.

21
Dezvoltarea emoțională a preșcolarului este în strânsă legătură cu tipul de
atașament p e care îl au copiii cu părinții sau cu adulții în a căror grijă se află. Prin
interacțiunile cu aceștia, copiii învață implicit reguli de exprimare a emoțiilor, de adaptare
la situațiile care determină anumite emoții. Continuând să rămână în continuare ata șat de
adult, în ciuda interdicțiilor și a limitelor care se opun dorinței sale de autonomie, copiii
învață prin imitație expresii și conduite emoționale mai coerente și mai potrivite diverselor
situații.

1.1.4.3 Dezvoltarea autocontrolului emoțional și comporta mental . Reglare emoțională

Dezideratele atitudinale, comportamentale ale societății determină necesitatea
învățării unor expresii externe adecvate ale trăirilor interne subiective, a unui control
emoțional care influențează în mod pozitiv socializarea ind ividului. Schimbările care
survin în perioada preșcolarității, de natură socială, crescând numărul persoanelor cu care
interacționează și substituirea mamei cu cea a educatoarei în cadrul grădiniței, provoacă
instabilitate la nivelul emoțiilor copilului, c are se nuanțează și se consolidează treptat, dar
care provoacă la rândul ei instabilitate la nivelul comportamentului.
Autocontrolul se dezvoltă ca abilitate în urma integrării regulilor de exprimare
emoțională în regimul zilnic și îi permite să manifeste o serie de reticențe emoționale,
adaptându -se cu succes situațiilor prin care trece, manifestările neadecvate ale emoțiilor
cunoscând o involuție , pentru a -l ajuta pe individ să își atingă cu succes scopurile proprii .
Copilul, prin autocontrol, inhibă sau își modulează emoțiile într -o manieră acceptabilă
social. Pe măsură ce își însușește convenț iile privind manifestările adecvate și o serie de
strategii reglatorii flexibile , copilul devine conștient de controlul care trebuie impus
dorințelor sale, care fi e trebuie amânate fie rămân nesatisfăcute. Acest control se referă la
abilitatea de a alege manifestarea în exterior a unei forme adecvate sau chiar a unei emoții
opuse celei resimțite în interior. Copilul trebuie să își modifice focalizarea atenției de p e
stimuli nerelevanți pe cei relevanți și să își inhibe un comportament nedorit, activând în
schimb un comportament adecvat contextului în care se află.
Reglarea emoțională are consecințe în planul proceselor cognitive și fiziologice
asociate emoțiilor, a stfel că, un copil cu o capacitate de reglare emoțională puternică va
resimți în timp un nivel scăzut al emoționalității negative, manifestând simpatie și empatie
față de ceilalți. Reglarea și controlul voluntar sunt corelate cu funcționarea și adaptarea

22
socială, copiii care nu reușesc să își regleze emoțiile negative puternice și le vor exprima
într-un mod neadecvat, ceea ce le afectează interacțiunile mai ales cu cei de o vârstă, care
vor tinde să se depărteze de ei.

1.1.4.3.1 Strategii de reglare emoțională

Strategiile de rezolvare de probleme :
Emoțiile negative fiind provocate de diverse probleme sau situații care vin în
contradicție cu dorințele sale, copilul trebuie să identifice această problemă și dintr -un
repertoriu de soluții să o aleagă pe cea optimă. Copiii pot fi antrenați prin discutarea unor
probleme sociale, ajutându -i să înțeleagă modul în care comportamentele lor negative se
răsfrâng asupra celorlalți și să înțeleagă conceptul de empatie, sau prin reflecție și
conversație asupra conflictelor interp ersonale, stabilind cauzele, consecințele, dar și
soluțiile care pot ameliora starea de tensiune. Din aceasta categorie de strategii face parte și
”distragerea atenției de la sursa de stres” ( Botiș, Mihalca, 2007 , pg. 38) .

Strategiile emoționale :
Se fo calizează pe ameliorarea emoției negative și se aplică în cazul situațiilor care nu
pot fi rezolvate prin soluții aplicabile sau din lipsă de resurse și instrumente. La vârste
foarte mici, acestea sunt aplicate de părinți prin gesturi afective, oferindu -le în schimb o
stare emoțională pozitivă. Implicarea copiilor în activitățile recreative preferate sau în
activități domestice, direcționând atenția și energia lor în altă direcție, ajută la calmarea
acestora. Trecerea de la controlul emoțional realizat de c ătre adulți la autocontrol se face
prin aplicarea cu consecvență și pu nctualitate a unui ghidaj de către adult și prin
internalizarea acestor strategii de către copil, ulterior reușind să le aplice singur.

Strategiile cognitive presupun reevaluarea situ ației determinantă a emoțiilor negative,
la nivel cognitiv, și reinterpretarea ei din alt punct de vedere. Printre acestea pot fi
raționalizarea, oferirea unor argumente raționale la o anumită situație, sau minimizarea,
micșorând efectul sau impactul eveni mentului neplăcut.
Strategiile utilizate în primul an de viață sunt auto -liniștirea, căutarea adultului și
utilizarea unui obiect ca substitut. Copiii încep prin a -și suge degetul, a -și răsuci părul, a se

23
legăna, în cea de -a doua jumătate a primului an î ncepe prin a se agăța de un adult, a-l
urmări oriunde ar merge sau își găseș te confortul într -un obiect, o jucărie sau un material.
Începând cu cel de -al doilea an, copiii încep a se depărta fizic de situația stresantă sau
se exprimă prin jocuri simbolic e.
În perioada preșcolară utilizează controlul verbal, verbalizând emoțiile proprii, sau
supresia emoției, focusul cognitiv mutându -se de la sursa de distres (Schaffer, 2005).

1.1.4.3.2 Repere în dezvoltarea autocontrolului emoțional

Indicatorii capacității de reglare emoțională la vârsta cuprinsă între 19 -36 sunt numirea
unor emoții precum veselie, tristețe sau frică, căutarea unui sprijin emoțional în momentul
trăirii emoțiilor intense și începe prin a -și controla impulsurile, utilizând cuvântul ”nu”
pentru lu cruri c are știe că îi sunt interzise.
Modurile prin care adulții pot influența în mod pozitiv și pot contribui la dezvoltarea
abilității de autocontrol și de reglare emoționale este prin angajarea copiilor în situații de
comunicare, discutând și identific ând împreună emoții asociate cu expresiile lor
corespunzătoare, prin oferirea unui model de expresivitate emoțională în diverse contexte,
prin discutarea unor posibile probleme legate de emoții, oferind un cadru afectiv călduros
în care se simt acceptați, prin activități care să le solicite un control voluntar asupra
impulsurilor sau o amânare a realizării dorințelor.
Între 37 -60 de luni, perioada de vârstă corespondentă grupelor mică, mijlocie și mare,
copiii reușesc să își aștepte rândul atunci când li s e spune, se calmează cu ajutorul adultului
sau într -un loc în care pot desfășura o activitate preferată, au răbdare până primesc
recompensa și fac referire la dorințele și gândurile celorlalți când interpretează
comportamentul propriu. (Preda, Pletea, Gram a, 2011)
Pentru a -i ajuta pe copiii să se calmeze, o bună practică ar fi stabilirea unui loc liniștit
în care ei se pot retrage și pot desfășura o activitate care le face plăcere. Pentru a -i învăța să
își aștepte rândul se poate utiliza clepsidra sau se po ate seta o alarmă pentru a -i atenționa
cu privire la timpul pe care îl au la dispoziție pentru a se juca cu o jucărie, urmând ca apoi
să fie rândul altui copil de a se juca cu ea. Discuțiile cu privire la emoții, făcând distincția
între cele pozitive și ce le negative, facilitează înțelegerea acestora, în special a celor
negative, pe care trebuie să le regleze și să le exprime în mod corect. Trebuie create situații

24
în care să fie motivați să amâne o recompensă mică, imediată, pentru o recompensă
ulterioară, mai semnificativă.

1.1.4.3.3 Relația dintre stilul parental și reglarea emoțională

Familia este primul și principalul context în care copiii se dezvoltă, iar din acest
context ei învață și cum să se exprime emoțional în modurile cele mai adecvate. Climatul
emoți onal și afectiv al familiei influențează felul în care reacționează copiii emoțional la
diverse situații și modul în care interacționează social și emoțional cu ceilalți. Relațiile
afective cu părinții și stilul lor emoțional creează și conturează acest cl imat emoțional.
Copiii preiau modele de conduită emoțională și tendințe de exprimare emoțională.
Controlul interior al emoțiilor se bazează pe acceptarea unor reguli cu privire la
comportamentele adecvate și neadecvate, iar prin prisma a ceea ce învață di n climatul
emoțional al familiei, bazându -se pe conduitele și tendințele părinților, pe trăirile
emoționale rezultate din reacțiile părinților la un anumit comportament: rușine, vină, teama
de pedeapsă sau ridicol, copiii își evaluează manifestările emoțio nale.
Lauda, empatia, acceptarea, afecțiunea părinților contribuie în mod pozitiv și sunt mai
eficiente pe măsură ce copilul se maturizează cognitiv. Constanța și consistența stilului
parental, prin discuții cu copilul, explicarea normelor și a regulilor și a comportamentului
său, care îl conștientizează pe copil de propriile greșeli, încurajându -l să își analizeze
acțiunile și să își asume responsabilități, favorizează dezvoltarea abilității de reglare
comportamentală, emoțională și însușirea și interiori zarea normelor de exprimare.
Părinții care exprimă căldură afectivă, emoții pozitive tind să aibă copii competenți
social, adaptați și cu abilități de a înțelege și de a face față diverselor situații sociale.
Această expresivitate emoțională pozitivă este asociată cu competența socială a copiilor,
comportamente adecvate și prosociale și încredere în sine.
Această relație dintre stilul parental și competența de autoreglare constă în percepția
copilului cu privire la atitudinea părinților față de el. Atunci când părintele este cald din
punct de vedere afectiv față de copil, îl încurajează și își manifestă iubirea față de el prin
diverse gesturi, copilul îl percepe ca fiind interesat de starea de bine și de confort a
acestuia, aderând cu ușurință, bazat pe în credere, la normele parentale. Implicit că modul
în care părintele își exprimă emoțiilor pozitive influențează un mod pozitiv în care copilul
răspunde celorlalți în interacțiuni. Cei care au tendința de a se exprima în mod negativ

25
”modelează abordări ostil e și dereglate de a face față emoțiilor.” ( Botiș, Mihalca, 2007,
pg.43)
Atașamentul se stabilește în mediul intim dintre părinte și copil prin priviri directe,
îmbrățișări și legănări. Acesta permite explorarea lumii de către copil într -o anumită
manieră, în funcție de tipul lui. Orice fel de frământare ar avea copilul, acesta se întoarce
mereu la persoana de atașament primar pentru a -și reface forțele. Dacă acesta nu primește
alinarea de care are nevoie, își va înăbuși sentimentele de frică și insecuritate și nu va mai
explora cu același entuziasm. Astfel că, lipsa unui răspuns afectiv la sentimentele negative
ale copilului îl va determina să utilizeze o strategie reglatorie cu efecte negative pe termen
lung, ceea ce îi influențează și modul în care el își va desfășura activitățile.
Neglijența și abuzurile în cazul copiilor care au nevoie de a se simți în siguranță, iubiți
și acceptați, în urma supărărilor, frustrărilor cotidiene sau a traume lor, îi lasă îndurerați și
trădați. Copiii care nu se simt respect ați, doriți, bineveniți, vor exprima, mai ales prin
înfățișare și mimică faptul acesta. Ei aderă la o abordare dură și rece a lumii, negăsind
plăcere în interacțiunile cu cei din jur. Așadar, atașamentul părinte -copil prefigurează un
model de relație socia lă pentru copil, este un cadru în care învață despre modul în care pot
fi abordate situațiile și evenimentele din punct de vedere emoțional și social. Dacă
atașamentul este unul securizant, copiii vor manifesta un mare entuziasm, reglându -și
emoțiile în aș a fel încât interacțiunile cu cei din jur vor fi pozitive, însă la polul opus, copiii
nesiguri nu reușesc să își regleze emoțiile și să inițieze și să mențină relații, datorită relației
disfuncționale pe care o au ca model.
Situațiile în care copiii se sim t neputincioși coincid cu incidentele traumatice de
proporții mai mari sau mai mici. Pentru a trece peste aceste incidente, copiii utilizează
adeseori jocul în care ei dețin rolul celui care are mai multă putere, fiind foarte satisfăcător
și ajutându -i să se vindece de trauma trăită. (Cohen, 2012) Adultul poate interveni pentru
a-l ajuta pe copil printr -un joc imaginativ de retrăire a situației traumatizante pentru el, în
care este ajutat să își gestioneze sentimentele trăite autentic prin reacții potrivite , uneori
chiar prin chicote, exteriorizându -se, ceea ce îl ajută să se descarce. Uneori, însă, trebuie să
aline durerea resimțită de copil prin îmbrătișări și prin crearea unui cadru afectiv în care
copilul se poate descărca prin plâns.
Copiii trebuie să a ibă suficiente oc azii de a asimila și de a depăși ace ste experiențe,
altfel, aceștia își vor reprima sentimentele, se vor închide în ei sau vor adopta modalități
mai violente prin care să încerce să se vindece. Comportamentului problematic îi trebuie
ident ificată cauza emoțională și trebuie creat cadrul unei vindecări. Nereușita unei

26
vindecări eficiente provoacă o retragere a copilului în izolare sau neputință , înăbușindu -și
orice sentiment, sau într -o situație în care aces ta ese copleși t de emoții, precum crizele de
nervi , devenind instabil emoțional.
Retragerile și înăbuș irile emoțiilor propii au ca efect ruperea legăturii cu
adultul/părintele, care de asemenea se poate simți neputincios. Pentru un copil care se
simte trist, nefericit, e nevoie de un adul t care să facă eforturi de a -l ademeni din izolarea
lui și de a -i asigura condiții în care să învețe să interacționeze cu cei din jur. ”Iubirea,
afecțiunea și atenția dăruite astfel îi vor ajuta să se angajeze în jocul cu ceilalți copii cu
încredere în ei înșiși și cu o atitudine jucăușă.” (Cohen, 2012, pg. 40) Izolarea copiilor și
neatenția adulților față de posibilele cauze ale comportamentelor acestora, sub pretextul că
aceștia sunt doar cuminți, nu facilitează sub nicio formă dezvoltarea unor abilități de
reglare emoțională și comportamentală și de interacțiune socială.
Legătura dintre copil și părinte cunoaște anumite progresii, dar și momente de
întrerupere în care copilul poate fi copleșit de emoții. În aceste momente de întrerupere a
legăturii, copi i se manifestă în moduri diferite: unii se închid în sine și se distanțează, iar
alții au accese de mânie. Incapacitatea lor de a verbaliza faptul că se simt izolați și singuri
determină manifestări dintre cele mai diverse, pe care părinții sau ceilalți nu le înțeleg.
Restabilirea legăturii securizante se realizează prin gesturi de afecțiune care le permit
copiilor să se exprime și să se descarce într -un mod adecvat și de a -și reveni din
frământările lor. Atât copilul trebuie să învețe regulile de exprimare emoțională adecvată,
cât și părintele sau persoana de atașament trebuie să învețe ”limbajul” de exprimare a
copilului care se simte copleșit de emoții.

1.2 Dezvoltare socială

Existența corelației între dezvoltarea cognitivă și cea socio -emoțională este r elevată
și de teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson, care vine în completarea teoriei
dezvoltării cognitive a lui Piaget. Erikson a structurat dezvoltarea personalității în opt
stadii psihosociale, în care comportamentul social evoluează influențat de prezența reală
sau imaginară a celorlalți, de sentimente, de interpretări și percepții sociale, atitudini ș.a.
Dată fiind importanța dezvoltării sociale eficiente în vederea dezvoltării unei personalități
armonioase, teoria lui Erikson (1959) susține c ă individul traversează cele opt stadii, așa –
numite ”crize de dezvoltare”, în care individul se confruntă cu o serie de evenimente,

27
cunoștințe, care intră în conflict cu structurile sale existente, necesitând o rezolvare care îl
propulsează în stadiul urmă tor. Acest lucru ne indică faptul că progresul e asigurat pas cu
pas, capacitatea individului de a face față noii provocări fiind influențată de modul în care
a fost rezolvat conflictul anterior. Conflictele sunt de natură socială, în raport cu ceilalți
membri ai societății.
Menționez stadiile formulate de Erikson, elaborând primele trei stadii care cuprind
perioada educației timpurii:
1. Încredere vs. Neîncredere (până la 1 an)
2. Autonomie, independență vs. Îndoială, rușine (1 -3 ani)
3. Inițiativă vs. Culpabilita te (3-6 ani)
4. Competență vs. Inferioritate (6 -12 ani)
5. Identitate vs. Confuzie identitară (12 -18 ani)
6. Intimitate vs. Izolare (19 -40 ani)
7. Deschiderea eului vs. Stagnare (40 -65 ani)
8. Integritate vs. Disperare (de la 65 ani până la moarte)
(Botiș, Mihalca, 2007 , pg. 13)
Etapa care are la bază conflictul încredere -neîncredere stabilește atitudinea și felul
de raportare la lumea înconjurătoare a copilului, începând de la naștere și până la
aproximativ un an și jumătate. Această atitudine primară, fundament al explo rării mediului
de către copil, se formează sub influența atașamentului cu persoana de referință. Încrederea
se formează în cadrul atașamentului securizant, iar neîncrederea în cadrul celui anxios,
nesecurizant.
Conflictul autonomie – îndoială are la bază r ezolvarea conflictului anterior, care îi
va dicta modul de abordare a noilor provocări din punct de vedere social. Modul în care
este rezolvat conflictul determină existența sau inexistența unor viitoare probleme
caracteristice etapelor. Se pot cumula prob leme care îi creează individului dificultăți de
percepție și interacțiune socială. Atunci când copiii nu depășesc dificultățile inerente unei
anumite etape, se dezvoltă un comportament provocator sau dificil, greu de gestionat de
către adulți. În funcție d e trăsăturile de personalitate ale copilului există mai multe tipuri de
comportamente:
– Puternic sensibil: Copilul resimte sentimentele foarte puternic și din plin, fiind copleșit
de ele. Pare a fi centrat pe sine, cu toane, pretențios, plângăreț sau autori tar.

28
– Autoabsorbit: Copilul e retras, pare să privească în interior. Dezvoltarea fizică și
motorie este inadecvată. Are dificultăți de receptare și de formulare de mesaj oral.
Comunicarea cu un astfel de copil poate fi extrem de epuizantă emoțional.
– Sfidăt or: Îi place organizarea și ordinea. Vede lumea într -un mod perfecționist și este
supărat atunci când lucrurile nu decurg așa cum ar vrea el. Refuză sarcini.
– Neatent: capacitatea de concentrare este redusă, fiind ușor distras. Adesea este etichetat
și diag nosticat cu deficit de atenție. Capacitățile de ascultare activă și de persistare în
sarcini sunt reduse.
– Activ -agresiv: este impulsiv, frustrat, furios, grăbit, de tip vulcanic. Se implică în
conflicte. Coordonarea motorie este slabă. Are probleme în înțe legerea comunicării
nonverbale și interpretează greșit oamenii și situațiile. Transformă totul într -o luptă sau
o competiție. Are capacități reduse de conștientizare și exprimare emoțională,
necontrolându -și furia.
În a treia etapă, conflictul emerge pe b aza asumării responsabilității crescânde de
către copii. Cei care au acumulat încredere în sine și în ceilalți și un anumit grad de
autonomie sunt cei care, în această fază, își vor asuma riscuri și vor avea un simț puternic
al inițiativei, iar ceilalți po t ajunge chiar la sentimente de vinovăție și culpă, datorită lipsei
lor de implicare și de neîndeplinire corespunzătoare a responsabilităților, sentimentul
incapacității fiind cel care se interpune între ei și inițiativele de implicare.

1.2.1. Abilitățile socia le. Socializarea .

Abilitățile sociale desemnează acele capacități ale copilului care îi permit să
funcționeze eficient și adecvat în sfera socială, să relaționeze cu cei de o vârstă apropiată și
cu adulții, să interpreteze și să răspundă corespunzător dif eritelor situații sociale. Acestea
facilitează procesul adaptării și presupun reconcilierea propriilor nevoi cu cele ale
celorlalți, evitând sau rezolvând conflicte și probleme de ordin relațional.
Socializarea este un proces care are un debut timpuriu, ce presupune îmbinarea
trăsăturilor temperamentale ale copilului și reacția adultului față de acesta. Copiii, de toate
vârstele, diferă considerabil în ceea ce privește responsivitatea, adaptabilitatea și
perseverența. Reacțiile adultului sunt influențate de caracteristicile temperamentale ale
copiilor de a fi sau nu înclinați spre socializare. Copiii care tind să fie mai sociabili și mai
afectuoși față de persoanele în a căror grijă se află sunt mai agreați și li se acordă mai
multă atenție din partea adulți lor, însă cu cei care tind să nu fie atât de sociabili este nevoie

29
de mai multă răbdare din partea adulților pentru ca aceștia să se deschidă sau de o
conștientizare a faptului că aceștia se simt fericiți și mulțumiți chiar dacă nu
interacționează atât de mult.
De la o vârstă foarte fragedă, copiii manifestă interes față de ceilalți copii și sunt
conștienți de anumite aspecte ce țin de socializare, devenind tot mai receptivi față de
diverse nuanț e ale comportamentului social. Interpretează expresiile emoțio nale și, cu tact,
își adaptează comportamentul pentru a arăta considerație față de trăirile subiective ale celor
din jur și pentru a echilibra interacțiunile sociale. Interacțiunile reușite cu cei de vârsta lor,
experiențele de rezolvare a conflictelor fac ilitează dobândirea și însușirea abilităților
sociale de către preșcolari, dezvoltându -și o sensibilitate socială ce le permite să
interpreteze corect reacțiile celorlalți. Dobândirea acestora presupune un proces de
descoperire, învățând din propriile înce rcări și erori care sunt cele mai eficiente strategii
care asigură interacțiuni pozitive, de remediere a conflictelor, a neînțelegerilor, și o etapă
de reflecție asupra celor observate.
Importanța dezvoltării sociale constă în evidențierea faptului că res pingerea
copiilor de către cei de vârstă apropiată favorizează dezvoltarea unor probleme emoționale
și comportamentale, cu risc ridicat pentru delicvență, fiind un factor favorizant al
performanțelor școlare scăzute și al dificultăților de învățare. (Shapi ro, 2012) Partea bună a
abilităților aflate sub cupola inteligenței emoțională este aceea că asupra acestora se poate
interveni pentru a le îmbunătăți, ținând cont de repere fundamentale corespunzătoare
vârstei în intervenția noastră.

1.2.1.1 Abilitățile convers aționale cu rol important în interacțiunea socială

Competențele de comunicare au un rol semnificativ în sfera abilităților sociale
deoarece copiii resimt nevoia de a comunica nevoile și dorințele personale pentru ca
acestea să fie satisfăcute. Atunci când comunicarea este deficitară, având dificultăți atât la
nivelul înțelegerii cât și la nivelul exprimării limbajului verbal, nonverbal și paraverbal,
interacțiunea cu acești copiii devine problematică. Abilitățile conversaționale slab
dezvoltate îi predispu ne pe copii la adoptarea unor comportamente negative, agresive,
egocentriste, de izolare socială și de manifestare a unor dificultăți în inițierea și menținerea
interacțiunilor sociale pozitive.

30
Conversația este un factor favorizant al socializării, un m ijloc prin care copiii leagă
prietenii. Copiii cu abilități sociale adecvate și care reușesc să lege ușor prietenii sunt cei
care observă lucruri înainte de a interacționa verbal cu ceilalți, făcând mențiuni pozitive și
aprecieri cu privire la jocurile sau activitățile intreprinse de aceștia. Cei cu abilități
inadecvate de socializare adoptă o atitudine de superioritate, agresivă, egocentrică, care
tulbură activitățile celorlalți și îi determină să îl respingă pe ”intrus”.
Tabel 1.2. Abilitățile conversaț ionale și modalități de dezvoltare a acestora:
Abilitate Modalitatea de dezvoltare a abilității
1. Exprimare clară a nevoilor și
dorințelor. Antrenarea copiilor în discuții ce vizează
descrierea emoțiilor și sentimentelor
resimțite, cauza acestora și ce anum e
doresc.
2. Transmiterea informațiilor
personale. Discuții cu privire la interese și preferințe
proprii și importanța acestora.
3. Adaptarea reacțiilor la semnalele și
mesajele verbale ale celorlalți. Vizionarea unor filmulețe care surprind
interacțiuni verba le și discutarea pe
marginea acestora asupra modului de
exprimare a persoanelor și semnele
limbajului nonverbal și paraverbal.
4. Întrebări adresate celorlalți. Conversații în urma cărora copilul să fie
capabil să sintetizeze informații cu privire la
interlo cutorul său, pe baza răspunsurilor
primite.
5. Oferirea ajutorului și a sugestiilor. Dialoguri focalizate pe ceea ce individul
dorește să obțină la finalul unei activități,
pentru a oferi sfaturi, ajutor și sugestii
corespunzătoare.
6. Formularea invitațiilo r. Discuții în care copilul să fie încurajat să își
exprime plăcerea de a fi în compania unei
anumite persoane și de a o invita să
participe la diverse activități împreună cu
el. Copilul trebuie încurajat să treacă peste
acea teamă irațională de respingere .

31
7. Oferirea unui feedback pozitiv. Comentarii pozitive cu privire la o activitate
sau la o afirmație a copilului.
8. Întreținerea conversației. Exerciții de menținere a atenției asupra unui
subiect și evitarea desfășurării unor
activități concomitente cu des fășurarea
conversației.
9. Demonstrarea însușirii de a fi un bun
ascultător. Încurajarea formulării întrebărilor
referitoare la ceea ce se comunică, cererii
unor lămuriri sau detalii suplimentare.
10. Manifestarea înțelegerii față de
sentimentele altei persoane . Discuții referitoare la sentimentele celeilalte
persoane. Folosirea etichetei verbale
corespunzătoare emoției, sentimentului și
verbalizarea cauzei acesteia.
11. Exprimarea acceptării. Conversații referitoare la diferențe
interpersonale, exprimarea opiniei personale
și exerciții de desfășurare a unor activității
conform sugestiilor celeilalte persoane.
12. Exprimarea empatiei. Angajarea copiilor în discuții referitoare la
sentimentele celorlalți, încurajându -i să fie
sensibili. (”Pari supărat. De ce ești supăra t?
Totul va fi bine.”)
Tabel preluat și adaptat după Shapiro, 2012, pg. 200 -202.

1.2.1.2 Umorul și beneficiile sale în sfera socială

Copiii cu un simț al umorului mai dezvoltat se integrează cu ușurință în grupurile
de copii, sunt simpatizați de ceilalți datori tă faptului că îi fac să râdă și să se simtă bine,
interacționează pozitiv și trec cu ușurință peste momente neplăcute. Preșcolarii mici
descoperă diverse modalități de exprimare amuzante, precum utilizarea eronată a unui
cuvânt, făcând inversiuni între cu vinte, repetiția acestora, utilizarea unor apelative absurde
sau a unor cuvinte care rimează și sunt lipsite de sens. Un stadiu următor este cel al
amuzamentului pe baza nepotrivirilor conceptuale, nu doar cele fizice sau verbale. Există
însă o linie de de marcație foarte slab conturată între ceea ce e amuzant pentru copil sau

32
perceput ca amenințător (Shapiro, 2012). Spre finalul preșcolarității, copiii se amuză de
glume, ghicitori, scurte relatări care manipulează forma și sensul unor cuvinte, pe măsura
ce abilitățile lingvistice se rafinează.
Înclinația înnăscută către umor diferă de la o persoană la alta, ținând cont și de
diferențele temperamentale. Copiii recurg la simțul umorului pentru a fi acceptați și
apreciați în sfera socială și pentru a se vindec a afectiv, emoțional, făcând față unor situații
neplăcute, unor anxietăți. Umorul le facilitează autocontrolul emoțiilor negative și
gestionarea unor confruntări jenante sau stresante. Însă copiii trebuie ajutați să
conștientizeze diferența dintre umorul c e exprimă ostilitate, agresivitate, cruzime și cel
inofensiv, învățându -i în acest fel toleranța și respectul față de ceilalți. Trebuie atrasă
atenția asupra glumelor jignitoare, ridiculizatoare care pot cauza suferință celorlalți și
trebuie discutat cu co piii pe marginea diferențelor etnice, religioase, rasiale sau fizice,
psihice, în cazul persoanelor cu dizabilități pentru a -i încuraja să accepte diversitatea și să
o respecte.

1.2.2 Abilitățile de interacțiune cu copiii de aceeași vârstă și de vârstă apropia tă.
Prieteniile și importanța lor. Integrarea într -un grup.

Relațiile sociale ale copiilor influențează semnificativ dezvoltarea personalității lor,
fiecare stadiu fiind ”echivalentul sumei tuturor relațiilor interpersonale, începînd, desigur,
cu relația pe care o are cu părinții, dar incluzând și influența semnificativă a celor de vârsta
sa.” (Harry Stack Sullivan cf. Shapiro, 2012, pg. 218) Copilul învață prin interacțiuni
lucruri de ordin cognitiv, emoțional, social, cunoștințele sale proprii fiind con fruntate cu
ale celorlalți și cunoscând o anumită alterare, adaptare, fiind reintroduse în sistemul său
cognitiv sub această formă.
În preșcolaritate, copilul nu se îndepărtează foarte mult de influența părinților, dar
se orientează spre a obține atenția cadrului didactic și a colegilor săi, dar și afecțiunea,
aprecierea și sprijinul de care are nevoie. În cadrul grupului de copii, el obține aceste
lucruri ca o recompensă pentru modul în care el acționează și reacționează din punct de
vedere emoțional și s ocial. În această etapă, interacțiunile și prieteniile stabilite între copii
lasă o amprentă majoră asupra modului în care copilul va relaționa cu ceilalți pe tot
parcursul vieții. Relațiile și prieteniile îi conferă individului un sentiment al desăvârșiri i și
al împlinirii, în ciuda performanțelor sale. Deși asupra acestor abilități specifice

33
inteligenței emoționale se poate interveni, acestea sunt dobândite mult mai ușor în perioada
educației timpurii, precum abilitățile de înot sau de mers cu bicicleta. De aceea e important
ca o atenție sporită să fie acordată dezvoltării acestor abilități în preșcolaritate, dobândirea
acestora mai târziu fiind mult mai greoaie.
Zick Rubin, în cartea sa Children ’s friendships (1980), descrie patru etape parcurse
de copii pentru a dobândi abilitatea de a se împrieteni cu ceilalți:
– Etapa egocentrismului este suprapusă perioadei preșcolar e (3-7 ani) în care copilul își
alege prietenii în funcție de activități similare preferate sau pur și simplu îi alege pe cei
care sunt în vecinătatea lui. Motivul împrietenirii cu anumiți copii constă în lucruri de
care copilul are nevoie și aceștia i -l pot oferi sau în caracteristici personale diferite,
care stârnesc admirație. Îi este mai ușor să inițieze el interacțiunile și reacționează cu
stângăcie atunci când este abordat de alții. Egocentrismul caracteristic vârstei îl
determină pe copil să îi respingă pe cei care nu gândesc la fel ca el. Pentru cei timizi,
care tind să se izoleze, o modalitate de a -i ajuta să își facă prieteni este or ganizarea
unor activități în care sunt implicați alți copii cu aceleași tendințe sau care sunt animați
de aceleași interese. Oportunitatea de a întâlni copii care i se aseamănă sau de a avea
experiențe comune semnificative, chiar daca nu interacționează pr opriu -zis, pot
reprezenta baze ale unei dezvoltări sociale armonioase.
– Etapa satisfacerii nevoilor (4 -9 ani) este etapa în care copilul începe să își prețuiască
prietenii în calitate de indivizi, pentru trăsăturile altruiste pe care le au aceștia și pentru
că aceștia îi satisfac nevoia de relaționare, în afara familiei. Acceptă și agreează
indivizi pentru a evita singurătatea. A se evita în această perioadă confirmarea opiniilor
negative cu privire la alți copii, chiar dacă aceștia au un comportament neadec vat,
deoarece acest lucru îi va accentua izolarea socială. Pentru a -i încuraja pe copii să
prețuiască prieteniile trebuie să îi angajăm pe copii în conversații în care sunt discutate
în mod pozitiv relațiile cu ceilalți, calitățile acestora și importanța p rieteniei lor.
– Etapa reciprocității (6 -12 ani) este caracterizată de nevoia de egalitate și reciprocitate.
Copilul renunță la perspectiva egocentrică, ia în considerare și celelalte puncte de
vedere și este preocupat de egalitate și corectitudine în cadru l prieteniilor. Calitatea
prieteniilor este evaluată în funcție de reciprocitatea serviciilor pe care și le aduc.
Datorită acestui fapt, prieteniile sunt limitate la perechi de copii, grupurile nefiind
altceva decât rețele constituite din perechi de copii.
– Etapa prieteniilor intime (9 -12 ani) constituie baza relațiilor personale, în care copilul
este preocupat de cealaltă persoană ca întreg și de fericirea ei. Este etapa legăturilor

34
emoționale profunde determinate de împărtășiri sincere a emoțiilor, a probl emelor și a
conflictelor.
”Un factor deosebit de important în relațiile de prietenie închegate în copilărie este
împărtășirea informațiilor personale – detalii sau sentimente ”intime” ce nu sunt cunoscute
de alți oameni”. (Rubin cf. Shapiro, 2012, pg. 222 ) Cadrul acceptării necondiționate, al
respectului de sine și față de ceilalți asigurat în mediul familial și transferat înspre cel al
prieteniilor îi conferă copilului libertatea de a fi vulnerabil, deschis și sincer.
Relațiile sociale temeinice se bazea ză pe doi stâlpi de rezistență: relații individuale
de prietenie și participarea la activități desfășurate în cadrul unui grup de copii. La
începutul preșcolarității, tind să se joace cu copii de ambele sexe, înspre finalul perioadei
(4-5 ani) sunt orienta ți înspre grupuri formate din copii de același sex. În calitate de
membru al unui grup, copilului îi sunt sporite încrederea în sine și sentimentul
apartenenței. Grupurile de copii sunt o imitație a lumii adulților și conțin o ierarhie a
membrilor, reguli și ritualuri. Dat fiind acest fapt, este inevitabilă respingerea de către grup
a unui anumit copil. Există două genuri de copii care au dificultăți de integrare într -un
grup: cei ce sunt respinși din cauza unei situații prezente, a unui statut social, și c ei care au
diferențe caracteriologice mai puternic evidențiate și percepute de către membrii grupului.
Cei respinși tind fie spre extrema introvertismului, izolării și timidității, fie spre cea a
extravertismului, agresivității, simțului exagerat al compet iției și al dominației. Importanța
intervenției în cazul copiilor respinși din punct de vedere social este relevată de
predispunerea acestora către abandon școlar, acte de delicvență și consum de alcool și
droguri.

1.2.3 Interacțiunea cu adulții

Un aspect impo rtant în dezvoltarea socială o reprezintă achiziția și dezvoltarea unor
abilități de interacțiune pozitivă cu adulții, cu reprezentanții autorității. Bunele maniere și
politețea, respectul față de adulți sunt necesare integrării adecvate în societate. ”Man ierele
schimbă cu adevărat situația – chiar mai mult decât ar fi dispuși să recunoască cei mai
mulți dintre noi.” (Shapiro, 2012, pg. 242) Copiii politicoși, care stau liniștiți și își așteaptă
rândul, respectuoși și cuviincioși sunt apreciați și simpatiza ți mai mult de colegi și de
profesori, având astfel mai multe experiențe de învățare pozitive.

35
Încurajarea unui comportament politicos se realizează prin standarde ridicate
privind manierele și prin intoleranța manifestată față de comportamente lipsite de respect,
indiferent de context, prin aplicarea unor consecințe stabilite anterior. Comportamentele
prin care sunt manifestate bunele maniere sunt: punctualitatea, abținerea de la răspunsuri
sau replici urâte, neîntreruperea interlocutorilor, utilizarea cu vintelor ”te rog” și
”mulțumesc”, răbdarea, preocupare și considerație față de ceilalți.

1.3 Diferen țele de gen în dezvoltarea socio -emoțională

Datorită dezvoltării autonomiei și a încrederii în sine, copiii explorează un orizont
mult mai larg de situații , precum și cele sociale. Explorarea activă, interacțiunile sociale și
relațiile pozitive mediază, facilitează și ajută construcția cunoașterii.
În această perioadă se dezvoltă conceptul de sine al copilului, ace sta începând să se
perceapă ca „ regizor” al propriilor acțiuni. Printr -o serie de autoevaluări ale sinelui în
diverse contexte, se conturează și se cristalizează stima de sine. Totodată, mijlocită de
interacțiunile sociale, se conturează și identitatea de gen, adoptând comportamente
specifice sexul ui căruia îi aparține, în urma conștientizării semnificației de gen masculin și
feminin, cu toate schimbările survenite în dezvoltarea fiecăruia. ”Conceptul de gen (…)
reprezintă asumarea mentală a sexului.” ( Bucinschi , Dulman , 2009, pg. 30 -31) Identitat ea
de gen survine, emerge din educația realizată de părinți și de educatori adaptată nevoilor de
dezvoltare specifice genului, în jurul vârstei de 2 -3 ani. Astfel, aceasta este influențată de
rolurile asumate de fiecare gen, prestabilite social.
Identitat ea de gen este, aproape în toate cazurile, autoidentificată, fiind rezultatul
unei combinații între factori intrinseci și extrinseci sau de mediu, însă, rolul de gen se
manifestă în cadrul societății sub formă de factori observabili, precum comportamentul,
aspect, gesturi și maniere. (Ghosh, 2016)
Pe parcursul dezvoltării, se conturează tot mai clar personalitatea și trăsăturile
comportamentale ale copilului, evidențiindu -se diferențele la acest nivel. Aceste diferențe
se regăsesc pe un continuum de timidi tate-inhibiție -sociabilitate -extroversiune. Se
manifestă și pot fi identificate concret în situațiile nefamiliare individului, care necesită
interacțiuni și adaptări. În special cei cu un grad ridicat de inhibiție manifestă un grad înalt
de intimidare de c ătre un adult, de spaimă și de executare a sarcinilor fără ezitare sau
chestionare a cererii. În schimb, cei cu un grad al sociabilității inalt nu manifestă anxietate

36
și le este ușor să analizeze, să chestioneze și să refuze anumite cereri, fără a fi intim idați.
Aceste diferențe sunt corelate cu strategiile adaptative, reglatorii ale copiilor preșcolari.
Diferențe apar și la nivelul interacțiunii cu copii de vârste apropiate, atunci când,
încă din grupa mică, au tendința de alegere a prietenilor pe consid erente de sex și tendințe
comportamentale. În cadrul grupurilor bine închegate, apar tratări diferențiate ale copiilor,
ținându -se cont de prietenii stabilite pe baza unor scenarii comune de joc simbolic. Aceste
tratări diferențiate organizează ierarhic gr upul, manifestându -se diferențele temperamentale
în ordinul social: unii sunt lideri informali, alții mediatori etc.
A-și asuma un rol de gen presupune a adopta atitudini, comportamente, preferințe,
interese specifice genului aparținător, fiind influenț ați în mediul familial, în grupul de
prieteni și cel al grădiniței și de expunerea la mass -media. Uneori, aceste roluri sunt
convingeri nesănătoase, nepotrivite, denumite stereotipuri. (Botiș , Mihalca, 2007, pg. 7)
Uneori, asumarea unui anumit rol este în detrimentul unei dezvoltări sănătoase, armonioase
și integrale din punct de vedere social și emoțional, fetele și băieții dezvoltându -și doar
acele abilități emoționale și sociale care sunt în conformitate cu normele de gen stabilite.
S-a observat că stere otipul masculin presupune un nivel ridicat de activare fizică și
dominare, dar poate conduce la probleme de externalizare, iar stereotipul feminin
încurajează pasivitatea și preocuparea de ceilalți, acestea uneori neglijându -se pe sine și
având probleme de internalizare care conduc spre anxietate și depresie.
Băieții tind să exprime emoții negative în mai mare măsură decât fetele în primii
doi ani de viață, pe parcurs, însă, ei tind să nu mai exprime atât de evident sentimente de
tristețe și afecțiune. Ste reotipul de gen masculin impune mai puțină deschidere din punct
de vedere emoțional conform expresiei ”un băiat nu plânge niciodată, băieții sunt
puternici”. Însă, stereotipul de gen feminin ca fiind sexul mai emoțional a supraviețuit
până în prezent. Rel ația dintre sexul feminin și competențele emoționale sunt strâns legate
de copilărie (Feldman Barret, Lane, Sechrest & Schwartz, 2000) datorită unei socializări
care permite un contact apropiat cu sentimentele și nuanțele lor.
Contextul social are un rol important în ceea ce privește manifestarea acestor
diferențe de gen în exprimarea emoțiilor. Fetele, pentru a se putea adapta acestui context și
pentru a fi adecvate, tind să își schimbe expresiile faciale cu mai multă ușurință decât
băieții, aprobarea so cială fiind mai importantă pentru ele. Acestea ascund emoții negative,
substituindu -le cu zâmbetul, simulând expresiile unor emoții pozitive. În schimb, băieții
tind să rămână sinceri în expresiile lor faciale sau să minimalizeze expresiile emoțiilor
negat ive. Chiar dacă aprobarea socială nu este importantă pentru ei, relevant este controlul

37
pe care doresc să îl dețină ceea ce reprezintă și un factor motivator de minimalizare sau
suprimare a emoțiilor negative. Lipsa controlului asupra unei situații sau a u nui obiect
provoacă o reacție internă negativă predominantă în cazul băieților.
Fetele tind să fie mai bune decât băieții în manifestarea unor forme de empatie, însă
băieții s -au dovedit a fi mai buni și mai abili în gestionarea unor emoții mai dureroase,
unor situații de distres. Există trei tipuri de empatie: cognitivă – abilitatea de a cunoaște
felul în care cealaltă persoană vede lucrurile, emoțională – de a simți ceea ce simte și
cealaltă persoană și preocuparea empatică – a fi pregătit să ajuți pe ci neva în nevoie.
(Goleman, 2016) Fetele tind să fie mai empatice emoțional decât băieții, în general, astfel
că ele tind să se îngrijească de aspectele relaționale, de consolare, de a -i ajuta pe cei din
jur, tocmai datorită acestei abilități de a simți pe m oment cum reacționează ceilalți.
În ceea ce privește înțelegerea emoțională, aceasta fiind mediată și influențată de
conversațiile cu părinții, diferențele de gen emerg din discuțiile diferențiate despre emoții.
Mamele tind să vorbească mai mult cu fetel e despre emoții decât cu băieții. Însă cu băieții
folosesc mai multe explicații privind cauza emoțiilor, iar cu fetele mai multe etichete, ceea
ce influențează feluri diferite de gândire privind emoțiile.
Cu privire la reglarea emoțională, studiile afirmă că băieții exprimă mai mult emoții
negative în situații dezamăgitoare de față cu un adult, iar fetele manifestă de două ori mai
multe emoții pozitive decât negative de față cu un adult (Botiș, Mihalca, 2007, pg. 41).
Fetele utilizează strategii de reglare emoțională, cum ar fi suprimarea, minimalizarea ș.a.,
însă acestea au efecte negative asupra sănătății mentale, ele tinzând să renunțe, să nu
comunice, focalizându -se pe acest control al emoțiilor negative. Suprareglarea sau reglarea
slabă a emoțiilor est e corelată cu probleme comportamentale în perioada preșcolarității.
Modul în care părinții, educatorii, colegii socializează cu copilul contribuie la
dezvoltarea anumitor comportamente de gen. Fetele sunt încurajate să se retragă mai mult,
să fie pasive, să nu manifeste furie și agresiune fizică mai mult decât băieții, ceea ce indică,
de timpuriu, că fetelor le este sugerat să își exprime problemele într -o manieră concordantă
cu stereotipul de gen feminin.
”Genul este o parte importantă a procesului de de zvoltare și la fel ca emoțiile și el
este construit biologic și cultural. Deși există diferențe biologice înnăscute între fete și
băieți, modul în care cultura definește, categorizează sau valorifică aceste diferențe
influențează măsura în care diferențele vor fi exprimare în comportamente legate de gen.”
(Botiș, Mihalca, 2007, pg. 44)

38
1.3.1. Stabilirea conexiunii afective cu băieții și cu fetele

Cu toate că toți copiii experimentează izolarea prin pierderea conexiunii, băieții
întâmpină mai multe dificultăți d e a ieși din această zonă sau stare. S -a observat că există
diferențe de socializare între părinți și băieți și între părinți și fete, iar acest lucru contribuie
la abilitatea lor de a -și exprima emoțiile și de a se arăta vulnerabili. Tocmai acestea sunt
căile de a ieși din izolare, însă lor le este greu, din cauza modului în care sunt tratați, să
ceară sau să dăruiască tandrețe și afecțiune. Acest fapt este sub denumirea de ”analfabetism
afectiv al băieților” ( Kindlon, Thompson apud. Cohen, 2012, pg. 185), dar și emoțional și
social. A fi alfabet din punct de vedere emoțional constituie un imperativ al vindecării
psihice, a stării de bine și al intimității autentice și profunde cu cei din jur. Analfabetismul
afectiv îi poate chiar expune pe băieți exploatăr ii și abuzurilor și se interpune în calea
vindecării lor ulterioare. Acesta nu se datorează lipsei de atașament sau a neglijenței
părinților, ci datorită raportării diferite din punct de vedere emoțional la băieți, influențate
de societate și cultură. Forțele sociale nu pot fi anulate repede, însă începutul constă în
acordarea unei mai mari atenții băieților. Societatea susține că ”băieții nu plâng”, însă
reacțiile la lacrimile băieților sunt diferite față de cele ale fetelor.
Una dintre cele mai frecven t utilizate instrumente de socializare sunt poveștile .
Termenii care apar cel mai des în ele sunt termeni afectivi , urmați de termeni cognitivi și
referiri la dorințe. Atunci când părinții le citesc povești copiilor lor, ei tind să utilizeze mai
multe cuvi nte cu încărcătură emoțională cu fetele decât cu băieții. Mamele vorbesc mai
mult despre aspecte emoționale și folosesc mai mulți termeni emoționali decât tații, iar
când se joacă cu copiii, exprimă un spectru mai larg de emoții atunci când se joacă cu
fetele. De asemenea, ele sunt mai detaliate cu fetele atunci când descriu stări emoționale.
Atât tații, cât și mamele utilizează un discurs cu încărcătură emoțională mai mult cu fetele
decât cu băieții atunci când vorbesc despre un eveniment trist, traumatiza nt. În plus, relația
mamă/tată – fiică situează experiențele emoționale într -un context mai personal decât
relația tată/mamă – fiu. (Adams, Kuebli, Boyle, P. A., & Fivush, R. 1995)
Dat fiind faptul că fetele dezvoltă abilități de comunicare mai devreme de cât
băieții, acest lucru le face mai abile în articularea sentimentelor proprii și utilizarea
termenilor aferenți acestora. Astfel că, ele au un spectru bogat de resurse verbale la
dispoziție care să înlocuiască anumite reacții emoționale, precum luptele f izice. Băieții care
nu sunt educați să își verbalizeze propriile emoții demonstrează incapacitatea de
conștientizare a propriilor stări emoționale precum și a celorlalți. Expresivitatea facială și

39
verbală a mamei din primele luni de viață ale copilului și genul copilului sunt asociate cu
diferențele individuale dintre expresivitatea fetelor și cea a băieților, diferențe care rămân
stabile și rezistente în timp. S -a observat că mamele sunt mai expresive față de fete decât
față de băieți, exprimând mai multe afecte positive față de fete și mai multe afecte negative
față de băieți. (Scharfe E., 2000)
Această inegalitate în educația emoțională conduce la dezvoltarea unor abilități
foarte diferite. Fetele devin capabile de a citi indicatori emoționali verbali, n onverbali și
paraverbali, de a -și exprima liber stările interioare emoționale. Băieții, însă, întâlnesc
obstacole precum competiția, evitarea vulnerabilității și a deschiderii și lipsa unui model
adecvat, care îi împiedica din a se exprima atât de liber pr ecum fetele. Așadar, băieții se
specializează în minimizarea oricărei emoții asociate vulnerabilității, vinovăției, fricii și
durerii.
Pentru a -i ajuta pe băieți să iasă din izolarea emoțională, trebuie să asigurăm relații
apropiate, conexiuni profunde î n cadrul cărora se simt înțeleși, acceptați și iubiți, în care
predomină empatia și bunătatea. Lucrurile care i -ar ajuta pe băieți la stabilirea relațiilor de
atașament sau de prietenie sunt considerate ”pentru fete”: dezmierdările, jocurile cu păpuși
– bebeluș, lectura și compunerea poeziilor, muzica, artele plastice, literatura, teatrul,
dansul.
Pentru a spori și a facilita alfabetizarea emoțională a băieților e importantă
dezvoltarea capacității de comunicare cu aceștia, cât mai eficientă, atât verbală cât și
nonverbală, oferindu -le încredere în faptul că ceea ce le place lor, ceea ce îi bucură sau îi
întristează nu sunt lucruri irelevante. Încurajându -i prin limbaj verbal și nonverbal,
arătându -le interes pentru ceea ce gândesc și simt ei, aceștia se vo r deschide și se vor simți
bine discutând și cele mai neinsemnificative lucruri din viața lor.
Problemele de atașament pot cauza dificultăți de concentrare a atenției, de a
persista în sarcini, de a sta pe loc mult timp. Acestea, adesea diagnosticate cu A DHD, se
răsfrâng asupra capacităților sale cognitive. ”Așadar, impulsivitatea și conduita împrăștiată
a unor băieți diagnosticați cu deficit de atenție ar putea să fie pur si simplu efectul secundar
al unei probleme mai profunde – incapacitatea de a stabil i conexiuni. Puține tratamente
pentru deficitul de atenție vizează această problemă de atașament subiacentă – paharul gol
– și multe ar putea chiar să împiedice abordarea ei.” (Cohen, 2012, pg. 189)
Problematica sentimentului de neputință constă în difere nța de manifestare a
acestuia la fete și la băieți. În cazul băieților apare sub două forme: timiditate sau
nesăbuință. Băieții cărora le lipsește sentimentul puterii nu se angajează în activități de

40
explorare care par a fi periculoase. Acești băieți lipsi ți de putere reală se tem a se angaja în
situații care presupun contact direct deoarece nu au experiența unei legături interumane
puternice și adoptă agresivitatea ca mod de raportare la cei din jur. De aceea întâlnim
adesea tipul băiatului ”dur și puterni c” ca mască a sentimentului de neputință, incapabil să
comunice ceea ce simte. Inconsecvența restabilirii unei conexiuni profunde îmbracă forme
de neatenție și impulsivitate la băieți și de timiditate și sfiere la fete, nereușind să comunice
asertiv. Frust rarea se manifestă în cazul fetelor sub formă de pasivitate, iar la băieți sub cea
de agresivitate, existând excepții date de temperamentul copiilor.

2. Întâlnirea de dimineață

Educația timpurie se focalizează pe dezvoltarea globală și armonioasă a copilulu i, acest
concept fiind promovat de Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar, fiind vizate toate
domeniile de dezvoltare ale individului: fizic, socio -emoțional, al limbajului și capacitățile
de învățare, pe parcursul celor trei tipuri de activități de învățare: Activități pe domenii
experiențiale, Activități didactice liber -alese și Activitățile de dezvoltare personală.
Ultimul tip de activități cuprinde rutine, tranziții, activități opționale, recuperatorii și de
dezvoltare a abilităților individuale.
Întâlnirea de dimineață este o activitate -reper, făcând parte din cadrul rutinelor și fiind
orientată spre următoarele teme:
a. Autocunoașterea , care contribuie la conturarea imaginii de sine și a stimei de sine
a copilului, vizând latura socio -emoțională a copilului, învățându -l să se raporteze
la sine și la cei din jurul său;
b. Dezvoltarea abilităților de comunicare , cu accent pe comunicarea asertivă. Se
urmărește formarea abilităților de exprimare verbală a nevoilor, dorințelor,
intențiilor, opiniilor pers onale în vederea relaționării adecvate cu cei de -o vârstă și
cu adulții. De asemenea, sunt vizate învățarea unor norme sociale, a manierelor, a
unor limite sănătoase în interacțiunile sociale: când să spună Nu, în cine să aibă
încredere și în cine nu, unel e secrete nu trebuie păstrate niciodată, și dezvoltarea
unor abilități de comunicare non -verbală și paraverbală;
c. Managementul învățării prin joc , stimulând interesul, curiozitatea și contribuind
semnificativ la atitudinea pozitivă față de învățare a copilu lui;

41
d. Dezvoltarea empatiei cu rol semnificativ în stabilirea și menținerea unor relații
pozitive în cadrul grupei;
e. Luarea deciziilor , încurajându -i și stimulându -le creativitatea în găsirea a cât mai
multe soluții pentru anumite probleme sau cerințe;
f. Medier ea conflictelor , vizând dezvoltarea abilităților de cooperare și muncă în
echipă, precum și învățarea unor strategii de evitare a utilizării violenței. (Cioflica ,
Lazăr, Mignea -Guga , 2009)

2.3. Ce este Întâlnirea de dimineață?

Utilizarea întâlnirilor în care un grup se așează într -un cerc pentru scopuri sociale este
evidentă de -a lungul istoriei și în diverse culturi. Este o modalitate prin care membrii unui
grup își demonstrează unul altuia că sunt uniți, egali și pot lua decizii împreună.
”Ea a fost inspir ată de tehnicile de psihodramă și sociodramă ale lui J. L. Moren a, care
au relevat importanța interacțiunilor sociale pentru dezvoltarea personală. Este o metodă de
predare care permite întrepătrunderea activităților școlare și sociale, astfel încât profes orii
și elevii să poată conlu cra cât mai bine.” (Albulescu , Suport de curs pentru Alternative
educaționale, pg. 136)
Este o activitate bine organizată și structurată, ocupând un loc important în programul
zilei, fiind o ocazie pentru preșcolari de a se înt âlni și de a -și exersa deprinderile de a
comunica oral, de a asculta, a interacționa, a împărtăși experiențe, sentimente, îngrijorări,
de a sintetiza informații, de a rezolva probleme etc. Aceste deprinderi sunt elemente cheie
ale unei funcționări socio -emoționale eficiente.
Proiectarea eficientă a Întâlnirii de dimineață ar trebui să asigure structurarea unui
cadru securizant , în care toți copiii au statut egal și sunt încurajați să interacționeze,
stabilind contact vizual cu toți membrii grupului. Dacă ac est cadru este conturat, atunci
copiii vor putea rezolva cu ușurință și cu plăcere diferitele sarcini corespunzătoare
particularităților de vârstă ale grupei, se vor putea juca și discuta subiecte în concordanță
cu interesele lor individuale ceea ce contri buie la dezvoltarea stimei de sine, a încrederii în
sine, a exprimării emoționale și a abilităților sociale, impactând, astfel, nivelul general de
dezvoltare al inteligenței lor emoționale.

42
2.3.1. Care este rolul și importanța organizării ei?

Importanța ei cons tă în diversificarea modalităților de a începe ziua la grădiniță,
existând necesitatea de schimbare pentru o adaptare eficientă la modificările petrecute în
societate: flux bogat de informații, noi descoperiri în tehnologie, psihologie etc. De
asemenea, ea este direct asociată cu dezvoltarea sinelui, a inteligenței emoționale și
interpersonale și cu formarea co eziunii grupului. (Petran , 2006)
Întâlnirea de dimineață este o oportunitate pentru dezvoltarea socio -emoțională și
pentru stabilirea și îmbunătățire a relațiilor . Prin etapele sale de împărtășire cu ceilalți,
activități de grup sau chiar prin etapele rutiniere, sporește conștientizarea propriilor
cunoștințe, abilități și emoții, reziliența, autocontrolul emoțional, sentimentul de
apartenență la grup, e mpatia, capacitatea de a rezolva un conflict și de a rezolva o
problemă. Pe parcursul acestei întâlniri, copiii dobândesc cunoștințe și abilități care vor
influența și reglementa conduita lor pe parcursul zilei.
Fiind caracterizată de o atmosferă destinsă și plăcută , forma sa de organizare, cercul
sau semicercul, care permite contact vizual cu fiecare membru al grupului, simbolizează
ideea de unitate, echitate și cooperare. În cadrul grupului toți lucrează împreună, se susțin
și își asumă responsabilități e gale de a adresa anumite probleme și de a le rezolva.
Cadrul Întâlnirii de dimineață încurajează preșcolarii să utilizeze limbajul pentru o
varietate de scopuri. Ei sunt implicați în discuții, antrenați în găsirea de soluții și rezolvarea
de probleme, împ ărtășesc idei și opinii, răspund afirmațiilor celorlalți, descriu evenimente,
realizează jocuri de rol etc. Învață să vorbească clar, fluent, expresiv și cu încredere.
Aceștia sunt îndrumați și ajutați în vederea asimilării normelor societății civilizate ș i
educați în spiritul culturii democratice. Ceea ce conturează acest cadru și ceea ce permite
ca atmosfera să fie destinsă sunt calități precum grija pentru ceilalți, încrederea de a
împărtăși ceea ce este personal copilului și disponibilitatea pentru seme ni. (Cioflica , Lazăr,
Mignea -Guga, 2009 ) Etapele și solicitatea diverselor capacități canalizează atenția și
energia copiilor în spre activitățile care urmează.

2.3.2. Care sunt scopurile ei?

Prin alcătuirea unei comunități de preșcolari la nivelul grupei se ur mărește structurarea
unor situații de învățare cu efecte asupra activității mentale, socio -emoționale, fizice,

43
educând atât mintea, cât și inima copiilor. Simulând lumea socială exterioară prin
organizarea grupei în acest fel, sunt urmărite reacții, sunt p ermise interacțiuni și explorări
într-un ambient bine organizat, menit să -i educe pe preșcolari cu privire la lumea care se
desfășoară în afara instituției, oferindu -le încrederea în sine și în ceilalți, încrederea de a
coopera, iniția relații, acțiuni, fo losindu -și întregul potențial. Având un caracter social
pronunțat , focalizarea este pe devenirea preșcolarului într -un membru implicat, activ
și inimos al grupei .
Să asigure începerea zilei în mediul instituționalizat al grădiniței într -un mod plăcut,
liniștit și relaxant, un moment în care copiii pot să împărtășească sentimente, experiențe și
opinii personale cu întreaga grupă și un moment în care sunt introduși în tema zilei,
reactualizând cunoștințe.
Să asigure experiențe de învățare pozitive care contr ibuie la formarea unei atitudini
pozitive privind educația și un cadru în care copiii împărtășesc cunoștințe și experiențe, le
confruntă cu cele ale colegilor și învață să respecte și să accepte părerea celorlalți.
Să își dezvolte abilitățile de interacți une cu adulții și cu cei de o vârstă și își formează o
identitate în cadrul grupului: cine este, cum este, cu ce îi poate ajuta pe ceilalți. În aceste
interacțiuni copiii observă beneficiile autocontrolului și ale comportamentelor prosociale,
reușind să me nțină relațiile cu ceilalți.
Mediul securizant trebuie să contribuie la siguranța emoțională a copiilor ,
determinându -i să preia inițiativa, să își asume riscuri, astfel, să devină mai încrezători și
autonomi. Este cadrul potrivit pentru a învăța metode de conștientizare a emoțiilor proprii
și ale celorlalți.
Să asigure un cadru structurat care oferă continuitate și care permite copiilor să treacă
de la activități mai simple la cele mai complexe, în care pot fi observate progresele făcute
de copii și în car e pot fi identificate posibile lacune ale acestora.

2.3.3. Care este procesul implicat?

Procesul implicat este acela de înțelegere și apreciere pozitivă a sinelui, de înțelegere și
valorificare a celorlalți și de a iniția și menține relații pozitive cu toți me mbrii grupei.

44
2.3.4. Cum contribuie la clădirea unei stime de sine crescute?

Stima de sine este măsura în care ne apreciem. Există două componente ale stimei de
sine, anume, controlul și performanța. Astfel că, pentru a ne aprecia trebuie să ne simțim
stăpâni pe sine și să avem parte de experiențe de succes. Întâlnirea de dimineață contribuie
la dezvoltarea abilităților intrapersonale și interpersonale, oferind și structurând ocazii în
care copiii pot experimenta succesul, fiind apreciați și lăudați de întregul grup.
Experiențele de învățare pozitive resimțite în cadrul acestei întâlniri asigură starea necesară
pentru desfășurarea celorlalte activități. Atmosfera securizantă este restabilită prin
respectarea regulilor și a cerințelor care previn atitudini negati ve, prin învățarea unor
comportamente adecvate, pozitive și prosociale, toate contribuind la stabilirea unei temelii
solide și clădirea unei stime de sine ridicate. (Mosley, 2005)
Aceasta influențează pozitiv comportamentul copiilor și modelează etosul gru pei, prin
utilizarea diverselor strategii de a -i ajuta pe copii să își identifice propriile calități și
importanța lor în cadrul grupei, fiind membrii valoroși cu o contribuție semnificativă.
Întâlnirea oferă ocazii de a -i susține pe ceilalți, precum și op ortunități de a învăța să lucreze
în grup pentru a -și dezvolta abilitățile sociale și relații de prietenie, care au efecte pozitive
asupra stimei de sine.
Copiii cu o stimă de sine redusă vor manifesta următoarele comportamente:
– Se simt inconfortabil când cineva îi laudă;
– Nu acceptă laudele;
– Nu pot cere ceea ce au nevoie;
– Sunt geloși pe ceilalți și îi critică des;
– Nu manifestă căldură afectivă;
– Se compară cu ceilalți și identifică doar defectele proprii;
– Se simt vinovați și nemeritouși;
– Refuză să mai lucre ze sau să mai participe în urma unui eșec.
Cadrul didactic trebuie să intervină cu blândețe și în mod subtil să încurajeze toți
copiii:
– Să-și identifice punctele tari (Sunt bun la…; Mă descurc foarte bine la…)
– Să vorbească pozitiv despre sine și despr e reușitele proprii;
– Să fie asertivi în privința nevoilor proprii;
– Să ofere și să accepte complimente;

45
– Să accepte că uneori mai greșesc, dar că acest lucru nu le afectează valoarea
personală;
– Să fie pregătiți să riște, să se implice în activități nefamilia re.

2.4. Rolul cadrului didactic

În această activitate de dezvoltare personală, desfășurată zilnic, educatoarea are rolul
de a crea o comunitate, de a încuraja exprimarea, ascultarea, împărtășirea sentimentelor,
participarea tuturor membrilor, aceste experiențe venind în întâmpinarea nevoilor
intelectuale și sociale ale preșcolarilor și fiind esențiale pentru succesul lor.
Cadr ul didactic este organizatorul, mediatorul, facilitatorul experienței de învățare.
(Bliss, Robinson, Maines, 1995) Acesta lansează întrebări, subiecte de discuție, mediază
interacțiunea membrilor grupului, organizează mediul în care copiii se simt acceptaț i și
susținuți. Acesta trebuie să colaboreze cu membrii grupului în stabilirea regulilor, să își
comunice așteptările, să se asigure că toți copiii se simt incluși și în siguranță de a participa
activ și să ofere exemplu personal de comportamente adecvate. Educatoarea trebuie să
asigure legătura între etape și să faciliteze interacțiunea mai mult decât să o controleze.
Responsabilitatea acesteia este de a crea și asigura o ambianță stimulatoare din mai
multe puncte de vedere: intelectual, emoțional, motiv ațional, astfel încât întâlnirea să fie
relevantă pentru preșcolari și nevoile lor individuale. Această ambianță trebuie să îi
încurajeze pe copii să exploreze, să aibă inițiative și să participe activ și încrezător.
Educatoarea trebuie să stabilească astf el de țeluri pentru grupa de copii în ansamblu,
răspunzând intereselor copiilor și respectând personalitatea lor, pentru a stârni și menține
curiozitatea lor pe tot parcursul zilei.
Cadrul didactic este cel care ia decizii cu privire la aranjarea încăperi i, stabilirea locului
de întâlnire și selectarea și expunerea materialelor didactice necesare, comunicând în acest
fel care îi sunt așteptările. De asemenea, trebuie să se asigure că preșcolarii învață să
colaboreze și să rezolve probleme de grup.
Ea este responsabilă de a conduce discuțiile în mod flexibil, fără a impune multe
restricții, în așa fel încât să stimuleze copiii să exprime idei noi, să stabilească un scop clar
al discuțiilor, pentru că la această vârstă le place să vorbească mult, discuția pu tând ușor să
se îndrepte într -o direcție nedorită sau să devină superficială. Pentru a se asigura că
discuțiile de grup sunt relevante, stimulatoare, productive, nu haotice și plictisitoare,

46
educatoarea este cea care stabilește obiective clare, le comunică , dă un ton pozitiv și se
asigură că preșcolarii sunt tot timpul atenți. (Albulescu I., Suport de curs Alternative
educaționale) Acordarea unei ocazii de exprimare a propriilor păreri, încurajarea copiilor
să aibă cât mai multe inițiative și prețuirea lor demonstrează contribuția educatoarei la
consolidarea sentimentului de apartenență la grup a fiecărui copil.

2.5. Organizare, structură, componente, activități.

Un aspect important în etapa de organizare a întâlnirii este stabilirea locului unde se va
așeza g rupul, fie în cerc, fie în semicerc, pe covor sau pe scaune etc. E important ca
locurile preșcolarilor să fie amestecate pentru a evita formarea unor grupuri care distrag
atenția, pentru a se forma noi prietenii care contribuie la coeziunea întregii grupe. Pentru a
stabili vorbitorul în cadrul întâlnirii se poate utiliza un obiect pe care acesta să îl țină în
mână. Rolul acestui obiect este de a indica la cine să își concentreze restul grupei atenția.
Înainte de a înmâna obiectul altui membru, grupul are op ortunitatea de a face observații, de
a contribui, de a corecta afirmațiile și răspunsurile vorbitorului. Regula este de a aprecia și
a valorifica fiecare răspuns, sprijinindu -l cu argumente sau confirmări, nu de a critica
afirmația și persoana. Fiecare par ticipant trebuie să se simtă acceptat și apreciat, iar fiecare
succes trebuie recompensat, alternând recompensele materiale cu cele verbale. (Roffey,
2006)
Întâlnirea de dimineață prinde contur utilizând o gamă variată de strategii didactice,
fiind utiliza te cu precădere metodele activizante și de dezvoltare a gândirii critice, dar și
conversația euristică, convorbirea. Diversitatea strategiilor mențin interesul, atenția și
curiozitatea vii ale copiilor, știind că fiecare întâlnire va fi diferită.
Structura acesteia cuprinde etape obligatorii: salutul, prezența, calendarul naturii și
elemente la alegere: împărtășirea cu ceilalți, activitatea de grup și noutatea zilei.
Salutul este prima etapă a întâlnirii și constă în întâmpinarea tuturor copiilor.
Educatoar ea și fiecare copil se adresează celorlalți pe un ton respectuos și prietenos. Astfel,
se cultivă norme sociale, valori și atitudini de o mare importanță în socializarea copilului
și prietenia care stă la baza unei grupe unite. De asemenea, copiii învață ș i elemente de
limbaj nonverbal: stabilirea contactului vizual, mimica facială, poziția corpului și elemente
de limbaj paraverbal: ton calm, sincer, prietenos. Salutul trebuie să fie diferit în fiecare zi,
distractiv, atrăgător și mobilizator, însoțit de pr ezentare reciprocă, bătut din palme,

47
strângeri de mână, clipit din ochi, făcutul cu ochiul, transmiterea unui obiect sau adresarea
unui compliment.
Prezența contribuie atât la formarea conceptului de sine , identificându -se în funcție
de nume sau poză, cât și la identificarea și cunoașterea celorlalți. Calendarul naturii este o
secvență care contribuie la formarea conceptelor de timp și spațiu, cu influențe și asupra
dezvoltării capacității de comunicare orală, de observație și asupra atenției, antrenându -i pe
copii să își susțină răspunsurile cu argumente.
Împărtășirea cu ceilalți constituie una dintre cele mai importante secvențe deoarece
copiii au ocazia de a -și exprima emoțiile, gândurile, opiniile într -un mod sincer și deschis
și de a comunica impresii , experiențe, întâmplări la care au fost martori, interese. Este o
oportunitate pentru copii atât de a deveni deschiși și vulnerabili față de restul grupei, un
aspect important în menținerea relațiilor interpersonale , cât și de a -i cunoaște pe ceilalți
și de a-i accepta și respecta, în ciuda diferențelor interindividuale observate.
Activitatea de grup vizează dezvoltarea abilității de cooperare și învățarea socială și
presupune implicare activă și includerea tuturor participanților. Pe parcursul acestei et ape
se formează un repertoriu de povești, cântece și poezii care implică mișcarea și acțiunea,
cultivând coordonarea fizică, rezistența la efort, fiind în concordanță cu tema zilei. E
important ca activitatea să fie adaptată particularităților de vârstă și individuale pentru a
constitui o experiență relevantă pentru copii.
Noutatea zilei reprezintă etapa în care educatoarea formulează anunțuri și mesaje
scurte și clare, cu privire la evenimente noi, o temă de discuție, o anumită sarcină care
trebuie îndepl inită pe parcursul zilei, surprize, ceea ce asigură tranziția spre celelalte
activități din timpul zilei. (Cioflica , Lazăr, Mignea -Guga, 2009 )
Regulile au o mare importanță. Trebuie stabilite reguli de bază care să asigure ordinea,
să reglementeze conduit a, acestea fiind stabilite la începutul activității și reamintite pe
parcurs. Acestea trebuie să fie simple, clar formulate, având o influență în dezvoltarea
autocontrolului. De exemplu:
– Ascultăm! Ochii privesc, urechile ascultă, nu întrerupem!
– Ne așteptăm rândul pentru a vorbi!
– Vorbim respectuos cu ceilalți!
– Îi ajutăm pe ceilalți și nu le rănim sentimentele!
– Suntem sinceri. Nu acoperim adevărul!
În cadrul activității de grup se pot utiliza exerciții de cunoaștere intrapersonală și
interpersonală , care încu rajează exprimarea liberă, contribuie la dezvoltarea conceptului

48
de sine, dezvoltă încredere în sine și sunt eficiente pentru ”spargerea gheții”. Jocurile
”energizante” sunt cele care implică mișcare și schimbarea locurilor. Acestea asigură
distracția copi ilor și oferă o oportunitate de a -i amesteca pe copii între ei pentru a forma
relații si prietenii noi. Brainstormingul presupune alegerea unui cuvânt sau a unui subiect,
iar copiii trebuie să spună ceea ce le vine în minte referitor la acesta. Sunt valori ficate toate
contribuțiile și sunt discutate, ceea ce conferă fiecărui membru sentimentul apartenenței la
grup, stabilind coeziunea și oferind un cadru în care să învețe despre diversitatea
interindividuală. Mimarea este o activitate de copiere a acțiunilo r unui membru al grupului
ales fie aleatoriu, fie pe baza unui criteriu, și necesită un spirit de observație foarte bun,
concentrare, cooperare. (Bliss, Robinson, Maines, 1995)
Sfârșitul întâlnirii reprezintă o etapă de liniștire, de relaxare pentru a asig ura tranziția
spre celelalte activități într -o stare de calm. Este o oportunitate de a -i învăța pe copii
strategii de relaxare, de reglare și de control emoțional, printre acestea fiind exercițiile de
respirație și de relaxare a tensiunii musculare.

2.6. Benef iciile și valențele formative

A face parte dintr -o comunitate implică conștientizarea, înțelegerea și asimilarea unor
norme și reguli, precum și a drepturilor, îndatoririlor și a responsabilităților ca membru, iar
tocmai aceste lucruri sunt vizate pe parc ursul Întâlnirii de dimineață. Tot în cadrul grupului
se dezvoltă abilitățile de comunicare, de cooperare, se exerseaza un cod comportamental
adecvat, toate fiind indispensabile funcționării sociale eficiente. Preșcolarii ajung să
înțeleagă și să își însuș ească valorile ce stau la baza unei comunități bine închegate:
libertate, responsabilitate, dreptate, echitate, respect. ”Acest moment permite dezvoltarea
aptitudinilor de comunicare ale copiilor, depășirea blocajelor psihosociale care ar putea
afecta rela țiile dintre ei sau dintre ei și cadrul didactic, cultivarea toleranței față de
interlocutori și aprecierea corectă a colegilor […], evitarea stereotipiilor sau a
mentalităților greșite dobândite în mediul extrașcolar.” (Albulescu I., pg. 137)
Sunt cultiva te spiritul de observație, spiritul critic, gândirea creativă și independentă
pentru a facilita explorarea lumii ideilor și găsirea unor soluții potrivite pentru problemele
discutate. Copiii conlucrează cu educatoarea, fiind încurajată adoptarea unei atitu dini
democratice , de toleranță și acceptare privind persoana, astfel este favorizată învățarea
socială , cunoștințele copiilor fiind rafinate și îmbogățite, copiii asumându -și diverse roluri:

49
– Prieteni – învață să se încreadă și să se îngrijească de ceilalți
– Parteneri – cooperează, valorifică și celelalte puncte de vedere
– Gânditori – reflectează asupra propriilor cunoștințe
– Ascultători – practică ascultarea activă
– Interlocutori – își exprimă propriile idei, opinii, sentimente, comunică propriile
experiențe, observații. (Kate Burke Walsh, 1999)
Copiii socializează de la începutul zilei, fiind stimulați din punct de vedere cognitiv,
intelectual, social, emoțional, ceea ce le asigură motivația optimă și succesul în învățare.
Aceștia învață să se prezinte pe sine și să își prezinte opiniile, alegerile, deciziile, dar și
problemele, ajungâng la o cunoaștere interpersonală mai profundă, care întărește relațiile și
responsabilitatea colectivă pentru binele fiecăruia.
Rezultatele Întâlnirii de dimineață constau în ni vele mai crescute ale stimei de sine, în
abilități de ascultare activă și de comunicare, de cooperare mai bune, precum și în
conștientizarea valorii contribuției fiecărui membru al grupei. Pentru a avea asemenea
rezultate, educatorii trebuie să fie conștie nți de ceea ce este esențial pe parcursul ei, nu
doar să implice copiii în diverse jocuri, chiar dacă au și acestea rolul lor.
Aceasta vizează atât creșterea și dezvoltarea copilului ca individ, cât și dezvoltarea
prieteniilor și a moralității în cadrul g rupului. Organizarea grupului și a mediului non –
ierarhic conferă tuturor copiilor o poziție și un statut egal, ceea ce influențează pozitiv
modul în care se susțin reciproc în dezvoltare.

Partea a II -a: Partea experimental ă
3. Design -ul cercetării

Cercetar ea în educație are o importanță deosebită datorită aportului său în plan teoretic,
prin radiografierea, interpretarea, înțelegerea etc faptelor pedagogice, și în plan practic,
ameliorând diverse probleme și optimizând practicile instructiv -educative. Aceas ta este un
proces critic și continuu și presupune formularea unor întrebări cu privire la componentele
fenomenului educațional și formularea unor răspunsuri la aceste întrebări, formularea unor
ipoteze și verificarea acestora.
Cercetarea poate lua forma inovației, a unor restructurări ce vizează ameliorarea
calitatea procesului de învățământ. Necesitatea unor inovații sau a unor reforme se poate

50
ivi atât din cauza unor presiuni sociale, cât și din interiorul sistemului, pe baza
observațiilor practicanțilo r.
Lucrarea de față este o cercetare pedagogică cu tema: Optimizarea competențelor
emoționale și sociale a preșcolarilor prin intermediul activităților desfășurate în cadrul
Întâlnirii de dimineață.
Din punct de vedere metodologic este o cercetare experim entală, ce presupune
provocarea intenționată a unui fenomen educațional, cercetătorul având control asupra
variabilei independente, care poate influența comportamentul participanților. Prin
introducerea unor activități pe tema dezvoltării socio -emoționale în cadrul Întâlnirii de
dimineață, se declanșează acțiuni educaționale, prelucrându -se și interpretându -se
rezultatele obținute pentru a stabili eficiența lor educațională.

3.3. Scopul și obiectivele cercetării

Proiectul cercetării, care constă dintr -un ans amblu de metode, de acțiuni și operații,
este orientat către finalități. „Scopul unei cercetări pedagogice este înțelegerea, analizarea,
explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea și prospectarea fenomenului
educațional, a componentelor, variabil elor și caracteristicile acestuia, cu alte cuvinte,
perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității în procesul de formare a
personalității.” (Bocoș M., Răduț -Taciu R., Stan C., Chiș O., Andronache D., 2016, pg.
196) Astfel că, cercetătorul trebuie să aibă în vedere contextul integrator al faptului
pedagogic studiat și analizat, analizând și componentele care interacționează cu acesta.
Scopul acestui proiect de cercetare este demonstrarea influențelor/efectelor jocurilor
și povestirilor pe tema educării socio -emoționale în cadrul Întâlnirii de dimineață.
Fiind concepută ca un demers sistematic și existând nevoia de a parcurge anumite
etape, am concretizat scopul cercetării în obiective acționale, care indică motivul
întrerprinderii acestei cercetări și ceea ce urmăresc pentru a confirma sau infirma ipoteza
formulată.
Cu rol de ghidare, am formulat următoarele obiective:
– Observarea modului în care jocurile și povestirile cu caracter formativ influențează
nivelul de dezvoltare socio -emoțional ;
– Investigarea gradului în care jocurile și povestirile cu caracter formativ influențează
latura socială și emoțională a preșcolarilor;

51
– Identificarea lacunelor, a diferențelor de gen sau a dificultăților pe care le
întâmpină preșcolarii din punct de vedere socio -emoțional, pe baza observațiilor
făcute asupra comportamentului lor în timpul activităților și interacțiunilor din
cadrul grădiniței.

3.4. Formularea ipotezei

Ipoteza cercetării este principalul instrument în cercetare, fiind formulată într -un mod
creativ de către cercetător. Aceasta reprezintă o predicție a posibilelor rezultate ale unei
cercetări, o prezumție referitoare la legătura dintre două sau mai multe variabile, în
lucrarea de față, o presupunere referitoare la legătura cauzală dintre o variab ilă
independentă și una dependentă. Prin cercetare se urmărește verificarea valorii de adevăr
sau fals a acesteia, verificarea validității răspunsului probabil, formulat în plan ideatic și
înglobat în enunțul ipotezei.
Formularea ipotezei determină o refl ecție mai profundă și specifică a cercetătorului
asupra posibilelor rezultate ale investigației. O ipoteză este semnificativă în măsura în care
rezultatele la care ne conduce, formulate în termeni teoretici sau practici -operaționali, sunt
utile sau nu.
Aceasta are rol de ghidare, de orientare a întregii activități de cercetare, asigurându -se
un echilibru între desfășurarea ei și randamentul obținut, cercetătorul verificând pe parcurs
concordanța dintre ipoteză și rezultate.
Ipoteza generală a acestei cerc etări pedagogice este: Utilizarea sistematică a jocurilor
și a povestirilor cu rol educativ în cadrul Întâlnirii de dimineață contribuie la dezvoltarea
competențelor socio -emoționale ale preșcolarilor.
Prin desfășurarea unor activități didactice în cadrul menționat anterior, cuprinzând
jocuri și povestiri pe tema dezvoltării socio -emoționale, ipotezele specifice vizează
progrese în următoarele aspecte:
– Dezvoltarea conceptului de sine: imagine și stimă de sine pozitive;
– Exprimarea și autocontrolul emoțiilor , expresivitate emoțională;
– Dezvoltarea abilităților de interacțiune socială cu cei de o vârstă apropiată și cu adulții;
– Ameliorarea diferențelor de gen în privința expresivității emoționale și a socializării;
– Adaptare eficientă la contextul instructiv -educativ.

52
3.5. Variabilele cercetării

Variabila independentă: Jocuri și povești cu rol educativ
Variabila dependentă: Nivelul dezvoltării socio -emoționale a preșcolarilor

3.6. Analiza conceptuală și operaționalizarea conceptelor

Existând nevoia constantă de a rea liza legături între planul teoretic -conceptual și cel
practic -operațional, într -un demers investigativ este necesară operaționalizarea
conceptelor, constând dintr -o serie de operații prin care sunt identificate dimensiunile
definitorii ale conceptelor gene rale, dimensiunile măsurabile. Astfel că, se trece de la
conceptul general de dezvoltare socio -emoțională la dimensiunile sale vizibile care pot fi
evaluate, la variabile, indicatori și indici comportamentali.
Analiza conceptuală s -a realizat pe baza stu diului bibliografiei de specialitate, fiind
analizate și accepțiunile termenilor de dezvoltare emoțională și dezvoltare socială.
Dezvoltarea emoțională este un concept care înglobează abilități de a identifica, înțelege și
exprima adecvat emoțiile, precum și conceptul de sine, referitor la imaginea și stima de
sine. Dezvoltarea socială se referă la socializarea copilului și abilitățile sale de a stabili și
menține relații pozitive și de a interacționa în mod adecvat cu cei de o vârstă apropiată și
cu adulți i.
Astfel că, conceptul de dezvoltare socio -emoțională poate fi studiat sub următoarele
aspecte:
– Identificarea emoțiilor proprii și ale celorlalți, raportându -se la diverse situații;
– Înțelegerea diversității emoțiilor, prin raportare la cauzele și consec ințelor acestora și
exprimarea acestora în mod corespunzător din punct de vedere social;
– Autoreglarea emoțională, reziliența și adaptarea la diferite contexte;
– Inițierea și menținerea relațiilor, atât cu cei de o vârstă apropiată cât și cu adulții;
– Abilita tea de a înțelege și respecta regulile impuse (complianța la reguli);
– Comportamente prosociale: de cooperare, de ajutorare, de a împărți diverse obiecte cu
ceilalți membrii ai grupului, de manifestare a empatiei.

53
3.7. Eșantionarea

Această cercetare vizează preșcolarii cu vârsta cuprinsă între 4 și 5 ani, atât de sex
masculin, cât și de sex feminin, respectiv grupa mare. Eșantionul de subiecți este ales
astfel deoarece la această vârstă se pot observa nivelul dezvoltării lor socio -emoționale,
diferențele de gen mai accentuate datorită unei perioade mai lungi de influențe sociale,
relațiile stabilite la nivelul grupei datorită perioadei semnificative de conviețuire a
preșcolarilor, de la intrarea lor în grădiniță și până în prezent. Pentru mulți este anul
terminal petrecut în grădiniță, urmând schimbarea mediului instituțional, iar intervenția
pentru creșterea nivelului competenței emoționale și sociale este recomandată pentru a
asigura adaptarea eficientă a copiilor la mediul școlar și pentru prevenirea posibi lelor
dificultăți de interacțiune cu mediul, cu viitorii colegi și cadre didactice.

3.8. Descrierea demersurilor experimentale

Stabilirea metodologiei de cercetare s -a făcut ținând cont de câteva aspecte:
particularitățile de vârstă ale eșantionului de subiec ți și specificul vârstei mici, de tipul de
activități desfășurate în cadrul Întâlnirii de dimineață și de scopul și obiectivele de
cercetare propuse. Asemenea unui algoritm, sistemul de metode interdependente este foarte
important în organizarea și desfășu rarea investigării.
Având în vedere tema acestei lucrări de cercetare, dezvoltarea socio -emoțională a
preșcolarilor, sistemul metodologic cuprinde următoarele:
– Metoda observației;
– Metoda sociometrică;
– Experimentul pedagogic.
Pentru a radiografia structura internă a grupei, relațiile dintre preșcolari, uneori mai
ascunse, nu atât de evidente, și climatul grupului voi utiliza metoda sociometrică. Aceasta
vizează relațiile interpersonale stabilite direct, față în față, și permite măsurarea lor. În
acest fel, se pot identifica acei membrii ai grupului care au influențe pozitive sau negative
asupra celorlalți, acei membrii care sunt plăcuți de cei cu care interacționează și cei care nu
sunt, identificând pe parcurs acele dificultăți pe care le întâmpină sau lacu nele pe care le au
aceștia din urmă în socializare, acei membrii cărora le este greu să stabilească și să mențină
relații cu cei din jur.

54
Această metodă este aplicabilă acestui tip de grup de copii, fiind un grup social
educațional, care a parcurs perioad ă considerabilă de conviețuire, de interacțiuni, de
intercunoaștere.
Instrumentul utilizat pentru măsurarea datelor este testul sociometric, având două
criterii: de preferințe și de respingeri. Recomandarea este aplicarea testului individual,
pentru a ev ita influențele grupului exercitate asupra individului și asigurarea unui nivel de
sinceritate a acestuia în acordarea răspunsurilor.
Pentru centralizarea datelor obținute folosesc matricea sociometrică, aceasta fiind un
tabel cu două intrări, fiind conse mnat fiecare membru al grupei, atât pe orizontală, cât și pe
verticală, și datele privitoare la preferințele și respingerile sale, înregistrate în testul
sociometric. Pe orizontală sunt consemnate totalul de preferințe și de respingeri efectuate
de individ , iar pe verticală câte alegeri sau respingeri sunt înregistrate pentru individul
respectiv.
După completarea matricei, se realizează sinteza datelor, aceasta constând în însumarea
numărului de alegeri, numărului de respingeri și se pot stabili alegerile sau respingerile
reciproce, cei mai preferați și cei mai respinși copii din grup, de asemenea, și cei care sunt
indiferenți grupului.
Aceste date sunt relevante deoarece pe parcursul cercetării, al observării și al
experimentului, se pot stabili cauzele respingerilor și ale indiferențelor concretizate în
izolarea, neintegrarea copiilor în colectiv, iar prin experimentul propus, se poate interveni
pentru depășirea posibilelor dificultăți, obstacole în calea relaționării pozitive cu cei de
vârstă apropiată, dezvoltând abilitățile emoționale și sociale ale acestora.
Metoda experimentului psihopedagogic este utilă în verificarea ipotezei formulate,
fiindu -i asociat ca procedeu observația sistematică a preșcolarilor, a comportamentelor
aferente domeniilor de d ezvoltare vizate.
Această metodă presupune intervenția cercetătorului în mediul în care se desfășoară
fenomenele și faptele pedagogice studiate, manipulând și controlând una sau mai multe
variabile pentru a vedea efectul acesteia/acestora asupra celorlalt e variabile dependente. În
timpul observației, cercetătorul nu intervine, fenomenele desfășurându -se în mod natural,
dar în cazul experimentului, el provoacă intenționat anumite fenomene pentru a le studia
organizat și sistematic.
Experimentul, în cazul a cestei lucrări, constă în desfășurarea unor activități formative,
incluzând povestiri și jocuri, în cadrul Întâlnirii de dimineață, menite a spori nivelul de
dezvoltare socio -emoțională și a ameliora eventualele dificultăți.

55
Observația poate fi utilizată în fiecare etapă a desfășurării cercetării. În etapa pre –
testului, observația se face utilizând o fișă de observație cu indicatori comportamentali care
să releve un anumit nivel de dezvoltare socio -emoțională, în etapa experimentală,
observația îndreptându -se înspre reacții, atitudini legate de activitățile desfășurate, gradul
de implicare, participare și activizare, gradul de însușire a regulilor, a comportamentelor
vizate prin activități, posibilele dificultăți pe care le întâmpină preșcolarii în diverse
aspecte ale socio -emoționalității. În etapa finală a experimentului, observația se face pe
baza aceleași fișe de observație din prima etapă, pentru a verifica posibilele modificări.

3.9. Eșantionul de conținut
3.9.1. Jocuri formative – Dezvoltare emoțională (Tabel 3 .1)
Denumirea activității Dezvoltare emoțională – Aspecte specifice
Zâna jucăriilor
Dezvoltarea conceptului de sine Poveste despre familia mea
Vreau să mă prezint
Eu sunt unic
Yoga pentru copii
Știi cum este?
Dezvoltarea autocontrolului emoțional Astăzi sunt…
Vulpea și gâștele
5 degețele
Spate în spate
Capcana mâniei
Nu lăsa să sară capacul
Arată ce simți
Dezvoltarea expresivității emoționale

Scaunul adevărului
Astăzi sunt un fulg de nea
Cum mă simt azi
Harta emoțiilor
Detectivii sentimentelor
Zarul emoțiilor
Blocul emoțiilor

56
Etichete emoționale
Strângerea de mână
Ghicește emoția
Amestecul emoțiilor
Călătorie prin împărăția emoțiilor

3.9.2. Povești cu valențe formative – Dezvoltare emoțională

”Ionel și Co stel” – dezvoltarea autocontrolului emoțional
”Povestea lui Albert cel Anxios”
”M-am săturat să fiu supărat”
”Povestea lui Bogdan”

3.9.3. Jocuri și activități formative – Dezvoltare socială (Tabel 3.2)
Denumirea activității Dezvoltare socială – Aspecte specific e
Îl iubesc pe..
Abilități de interacțiune cu adulții Privește, vorbește, răspunde!
Tu întrebi, eu răspund
Cine mă ajută?
Am voie, nu am voie
Batista fermecată Abilități de interacțiune cu copiii de vârstă
apropiată Gânduri pentru prietenul meu
Spune ce face Acceptarea și respectarea diversității
Reporterii
Dezvoltarea comportamentului prosocial Alegem bine
Puii și bobul de grâu
Și eu am fost odată trist
În papucii altcuiva
Ajutor pentru Cristina

57
3.9.4. Povești formative – Dezvoltare so cială

„Povestea Ioanei”
„Povestea lui Mihăiță”
„Omul de zăpadă”
„La mare”
Povestea unui ursuleț despre bunătate
Povestea unui ursuleț despre sinceritate
Povestea unui ursuleț despre oferirea ajutorului

4. Etapa preexperimentală

4.3. Pretestarea
Scopul acestei etape este observarea comportamentului socio -emoțional al preșcolarilor
în cadrul activităților desfășurate la grădiniță, utilizând fișa de observație care cuprinde
indicatori comportamentali, pe baza cărora se evaluează nivelul emoționalității și al
socia bilității subiecților investigați.
Fișa de observație comportamentală este principalul instrument de evaluare a nivelului
de dezvoltare socio -emoțională a preșcolarilor, fiind structurată în patru categorii majore
de comportamente: comportamente disruptiv e/agresivitate, atenție/concentrare, competențe
emoționale și competențe sociale, în total fiind 36 de comportamente individuale de
evaluat.
Se recomandă observarea preșcolarilor pe parcursul unei săptămâni, fișa fiind
completată o singură dată pentru fie care copil, observând comportamentul său în cadrul
tuturor activităților didactice.
Cercetătorul trebuie să înregistreze în ce măsură manifestă preșcolarii de aceeași vârstă
și același sex comportamentele vizate, pe o scală de la 1 la 5.
– În foarte mică mă sură (1) – frecvența manifestării comportamentului este foarte mică,
de exemplu este observată o singură dată.
– În mică măsură (2) – comportamentul este manifestat de câteva ori, de exemplu:
preșcolarul manifestă mânie foarte rar când este provocat, însă ma nifestă mai des
mânie când este provocat de anumiți colegi.

58
– În oarecare măsură (3) – comportamentul este manifestat din când în când, de exemplu:
uneori preșcolarul este atent, alteori este mai distras decât restul colegilor de aceeași
vârstă și același se x.
– În mare măsură (4): frecvența apariției comportamentului este ridicată în raport cu
ceilalți copii.
– În foarte mare măsură (5): frecvența și consecvența comportamentului este foarte
ridicată.

Indicatorii comportamentali , grupați pe categorii de comport amente, prin care sunt
evaluate abilitățile socio -emoționale, sunt:
A. Categoria: Comportamente disruptive/Agresivitate :
a. Ia lucrurile celorlalți fără a cere permisiune;
b. Strigă la cei cu care se află în conflict;
c. Folosește violența fizică;
d. Este încăpățânat;
e. Își pierde cumpătul când este o neînțelegere;
f. Minte;
g. Încalcă regulile grupei;
h. Își tachinează colegii;
i. Îi rănește pe cei din jur;
j. Se supără foarte repede atunci când nu se descurcă într -o anumită sarcină;
k. Nu este plăcut/ă de colegi;
l. Nu respectă limitele impus e de adulți;
m. Persistă în starea de entuziasm sau de supărare;
n. Gestionează neînțelegerile într -un mod negativ;
o. Se enervează când este provocat de ceilalți.
B. Categoria: Atenție/concentrare:
a. Muncește cu seriozitate;
b. Nu este ușor distras/ă;
c. Se concentrează;
d. Persistă în sarcină;
e. Este atent/ă.
C. Categoria: Competențe emoționale:
a. Manifestă empatie și compasiune față de sentimentele celorlalți;

59
b. Recunoaște și numește emoțiile proprii și ale celorlalți;
c. S-a adaptat fără dificultăți semnificative la mediul și programul g rădiniței;
d. Se calmează singur/ă sau cu ajutor din partea cadrului didactic;
e. Trece cu ușurință peste eșec/greșeli sau atunci când i se refuză satisfacerea
unor capricii;
f. Încearcă lucruri noi cu ușurință;
g. Își așteaptă rândul;
h. Are nevoie de încurajări pozitiv e.
D. Categoria: Competențe sociale:
a. Comunică asertiv cu educatoarea și colegii;
b. Participă activ la activitățile de grup;
c. Are inițiative cu privire la jocuri și activități;
d. Participă la discuții, împărtășind opinii și experiențe;
e. Oferă ajutor celor din jur;
f. Cere ajutor atunci când are nevoie;
g. Împarte lucruri (jucării, materiale didactice) cu ceilalți;
h. Are o atitudine prietenoasă (amabil, respect).
Pe baza fișei de observație comportamentală, se evaluează preșcolarii din punct de
vedere emoțional și social și se încadrează într -una din cele trei categorii: faza
incipientă, faza în dezvoltare și faza atinsă, în funcție de punctajul obținut.
Tabel 3.3. Fazele de dezvoltare
Faza incipientă 65-99
Faza în dezvoltare 100-134
Faza atinsă 135-160

60
5. Etapa exp erimentală

În această etapă se implementează și derulează programul de activități formative
specifice dezvoltării socio -emoționale în cadrul Întâlnirii de dimineață. Acest program a
fost conceput ca o intervenție educațională care să sprijine educatoarel e și copiii în
formarea abilităților emoționale și sociale necesare adaptării diferitelor situații de viață și
în corectarea posibilelor comportamente disruptive ale preșcolarilor. Alegerea jocurilor și a
poveștilor ca modalitate de dezvoltare socio -emoțio nală s -a făcut pe baza valențelor lor
formative, implicându -i activ pe preșcolari, utilizându -și și îmbogățindu -și vocabularul cu
termeni specifici, făcând apel la și împărtășind cu ceilalți propriile experiențe, emoții și
gânduri.
Obiectivele experimentul ui formativ sunt:
– Pentru dezvoltarea emoțională:
o Identificarea emoțiilor proprii și ale celorlalți;
o Exprimarea emoțiilor prin limbaj verbal și nonverbal;
o Autoreglarea emoțională și comportamentală;
– Pentru dezvoltarea socială:
o Inițierea și menținerea relați ilor cu adulții și cu cei de o vârstă apropiată;
o Manifestarea comportamentelor prosociale: respectarea regulilor,
manifestarea empatiei, negocierea și luarea de decizii;
o Acceptarea și respectarea diversității.

5.1. Descrierea activităților:

Pentru dezvoltare a emoțională:
1. Zâna jucăriilor
Scop: Dezvoltarea conceptului de sine – Copilul ar trebui să fie capabil să se perceapă
în mod pozitiv, ca persoană unică, cu caracteristici specifice.
Cum ne jucăm?
Copiii stau pe scăunele sau pe covor în semicerc. Cadrul did actic joacă rolul Zânei
Jucăriilor. Acesta are o baghetă magică cu ajutorul căreia cheamă copiii:
Baghetă, bagheta mea,

61
Ce copil eu voi chema?
Să vină, să vină fetița cu ochii negri, părul scurt și cercei în formă de floare.
Copilul descris vine către Zână , se prezintă, își spune vârsta și primește instrucțiuni de
joc:
Maria se va juca cu păpușile mari și le va duce la doctor.
Copiii sunt aplaudați pentru răspunsurile corecte.
Cadrul didactic va avea în vedere ca instrucțiunile de joc să ofere copiilor posi bilitatea
de a juca un joc de rol, supravegheați de Zâna Jucăriilor. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

2. Joc exercițiu – Poveste despre familia mea
Scop: dezvoltarea conceptului de sine – descrierea membrilor familiei, asociindu -le
corect statutul și spunându -le numele
Cum ne jucăm?
Copiii sunt încurajați să deseneze membrii familiei, să îi prezinte întregului grup și să
povestească o întâmplare din familie. Cadrul didactic va solicita descrierea membrilor
familiei: culoarea părului, a ochilor, înălțimea, calităț i ș.a. și a rolului pe care -l ocupă
fiecare. Dacă există cazuri de familii cu părinți divortați, copilul respectiv va fi îndemnat să
vorbească despre ambii părinți și ceea ce îi place la fiecare dintre ei.
Copiii vor fi apreciați de către cadrul didactic: „Bravo, ne -ai vorbit foarte frumos
despre familia ta, ai o familie frumoasă.” (Preda, Pletea, Grama, 2011)

3. Vreau să mă prezint
Scop: dezvoltarea conceptului de sine – conștientizarea abilităților sale în formare și
încrederea în acestea, formarea imagini i pozitive de sine
Cum ne jucăm?
”Copii, haideți să jucăm jocul Vreau să mă prezint . Ne așezăm pe covor în cerc și
fiecare vom vorbi despre noi. O să încep eu: mă numesc X, îmi place să citesc, să mă
plimb, știu să îngrijesc flori și animale, iubesc copiii și îmi place să mă joc cu ei.”
Copiii se vor prezenta în mod aleatoriu. Cadrul didactic îi va ajuta numai dacă este
cazul, punându -le întrebări ajutătoare din care să reiasă laturile pozitive: Ce îți place să
faci acasă/la grădiniță/în timpul liber? La ce crezi tu că ești bun sau la ce îți spune
lumea că te pricepi?
Copiii sunt apreciați pentru răspunsurile lor, aplaudați. (Preda, Pletea, Grama,
2011)

62
4. Eu sunt unic
Scop: dezvoltarea conceptului de sine – accent pe înfățișarea fizică, a corpului
omenesc, și acceptarea diversității
– Prima variantă: Cine sunt eu, cine este colegul meu?
Cadrul didactic numește un copil care -și alege un coleg preferat. Acesta își spune
părerile (referitoare la trăsăturile individuale) despre el și colegul lui, iar cadrul didactic
notează atât părerile negative, cât și pe cele pozitive. Apoi, citește copiilor din grupă ceea
ce a notat și împreună vor analiza și vor stabili asemănările și deosebirile dintre cei doi.
Se subliniază unicitatea fiecăruia pornind de la înfățișare, sunetul vocii, simțul
umorului, personalitate până la amprente.
– A doua variantă: Formează perechi
Materiale: siluete cu fată -băiat, gras -slab, înalt -scund, tânăr -bătrân, panou.
Mod de desfășurare: Siluetele sunt așezate pe jos, cât mai amestecate. Copiii aleg câ te
o siluetă și o așază la panou formând perechi. Se discută despre aspectele corporale ale
oamenilor.
– A treia variantă: Chipul meu
Materiale: imagini cu copii din diferite țări, având diferite fizionomii
Mod de desfășurare: Se așază imaginile pe jos. Copi ii aleg câte o imagine, o așază la
panou și o descriu. Se discută despre aspecte ale chipurilor de diferite rase.

5. Yoga pentru copii
Scop: dezvoltarea conceptului de sine – conștientizarea calităților sale și a corpului său;
dezvoltarea autocontrolului em oțional
Desfășurare:
Focalizarea trebuie să fie pe utilizarea mișcării pentru a crea o stare de calm, nu pe
practicarea perfectă a pozițiilor/ipostazelor corpului. Asigurați -vă că este suficient spațiu
pentru practicarea pozițiilor corporale, astfel încât copiii să se ciocnească unul de altul. De
asemenea, asigurați -vă că sunt în siguranță, executând aceste mișcări lent, evitându -le pe
cele bruște. Acest proces va contribui la creșterea gradul ui de conștientizare a corpului , de
asemenea.
Așezați -vă într -un cerc cu copiii. Începeți prin a face o încălzire a mușchilor. Apoi
explicați și demonstrați una dintre poziții și mențineți poziția numărând până la 5.

63

1. Prima poziție – Sunt puternic! – Surferul
Din poziția de drepți, faceți un pas înapoi, plasând pic iorul, astfel încât acesta este
îndreptat ușor spre exterior. Întindeți mâinile în lateral, paralele cu solul, îndoiți genunchiul
din față și mențineți privirea înainte. Prefaceți -vă că sunteți un surfer și folosiți -vă puterea
pentru a prinde valuri putern ice.

2. Sunt bun/ă – Prefaceți -vă că sunteți un copac
Stați într -un picior, îndoiți -vă genunchiul de la celălalt picior, plasând talpa pe coapsa
celuilalt, și mențineți -vă echilibrul. Balansați -vă ca un copac. Gândiți -vă la copaci ca fiind
buni pentru c ă ne oferă oxigen, umbră și pot adăposti animăluțe.
3. Sunt curajos/curajoasă – Schiorul
Stați în poziție de drepți, picioarele depărtate la nivelul umerilor, îndoiți genunchii și
țineți spatele drept. Întindeți mâinile în față și prefaceți -vă că țineți bețele de schi în timp
ce alunecați pe o pistă de schi ca un schior curajos și neînfricat.

64

4. Sunt prietenos/prietenoasă – Prefaceți -vă că sunteți un
câine
Îndoiți -vă în jos și puneți mâinile pe sol, astfel încât să formați litera V (demonstrați).
Țineți picioarele drepte, relaxați -vă capul și gâtul și priviți printre picioare. Gândiți -vă că
sunteți un câine dornic de joacă și prietenos.
5. Sunt înțelept/înțeleaptă – Bufnița
Așezați -vă pe covor, cu picioarele sub voi, odihnindu -vă pe călcâie. Prefaceți -vă că
sunteți o bufniță care stă pe creanga unui copac. Răsuciți -vă trunchiul într -o parte și alta
precum își răsucește bufnița capul. (Burnett, 2015)

6. Știi cum este?
Scop: Dezvoltarea autocontrolului emoțional – Reglarea trăirilor emoționale
Cum ne jucăm?
”Copii, o să ne jucăm jocul Știi cum este ?
Eu am imagini cu personaje din povești. Voi aveți jetoane cu fețe vesele și triste. Eu am
să vorbesc despre fiecare personaj, iar voi veți ridica jetonul potrivit.

Ex. Scufița Roșie adună flori pentru bunicuța. – jetonul cu fața veselă”

Copiii sunt aplaudați și împreună vor cânta cântece specifice poveștilor respective.
(Preda, Pletea, Grama, 2011)

65
7. Joc-exercițiu: Astăzi sunt…
Scop: dezvoltarea autocontrolului emoțional; exprimarea verbală a trăirilor emoționale
și dezvoltarea încrederii în persoana de atașament (părinți, bunici etc)
Cum ne jucăm?
Adultul poartă discuții cu copiii privind stările lor emoționale:„ Cum te simți azi? De
ce ești vesel/trist? Te -a întristat o persoană, o situație? Ce s -a întâmplat de e ști atât de vesel
sau de trist?”, făcând de fiecare dată precizarea: „Să -i spui și mamei/tatălui că astăzi ai fost
vesel/trist. Cu siguranță vrea să știe lucrul acesta.”
Copiii sunt îndemnați să comunice în permanență stările lor emoționale celor apropiați .
(Preda, Pletea, Grama, 2011)
8. Vulpea și gâștele
Scop: dezvoltarea autocontrolului emoțional; exprimarea emoțională utilizând limbaj
verbal și nonverbal; dezvoltarea unor aspecte ce țin de încrederea în cei din jur
Cum ne jucăm?
„Copii, o să jucăm jocul Vulpea și gâștele . Pe rând o să jucați rolul vulpii. Ea cheamă
gâștele la joacă cu o voce plăcută, mieroasă: Gâsculițe frumușele, hai la joc, dragele mele!
Gâștele vin în grabă, fac o horă, cântă și dansează:
Vulpița cea roșcată
Ne cheamă de îndată, frumos ne mai jucăm
Și-n cor cu toți strigăm:
Tra, la, la, la, la, la,
Bună e vulpița, da!
Vulpea scoate ghearele și vrea să prindă o gâscă: când în mână mi -o cădea, eu pe loc o
voi mânca . La acest semnal gâștele fug, iar cea prinsă schimbă rolul cu vulpea.”
Copiii sunt îndemnați să interpreteze rolul vulpii folosindu -se de mimică și ton, iar în
timpul jocului copiii -gâște să gâgâie fericiți sau speriați, după caz. (Preda, Pletea, Grama,
2011)

9. 5 degețele
Scop: dezvoltarea autocontrolului emoțional utilizând tehnici de relaxare
Mod de desfășurare:
Se începe prin a spune copiilor să inspire adânc și să expire de 5 ori, pe nas și nu pe
gură. Exersați de mai multe ori cu ei pentru că s -ar putea ca ei să nu fie obișnuiți să inspire
pe nas, spunându -le să își imagi neze că miros o floare frumoasă sau mâncarea lor preferată

66
și apoi să expire cu un oftat puternic ca atunci când sunt supărați sau nervoși. În timp ce
exersează respirația, se concentrează și asupra urmăririi conturului degetelor de la mână,
utilizând arăt ătorul de la cealaltă mână, și asupra senzației blânde pe care acest lucru le
creează. Iată cum funcționează:
1. Întindeți mâna și desfaceți degetele ca o stea. Puteți alege mâna stângă sau mâna
dreaptă. Ne prefacem că arătătorul este un creion și ne imaginăm că vom trasa
conturul mâinii și a degetelor.
2. Începeți din partea de jos a degetului mare, continuați urmărirea conturului
oprindu -va în vârful arătătorului, iar apoi continuați până în vârful următorului
deget, luând o pauza, continuând tot așa până la ul timul deget. Urmăriți degetul
care se mișcă și felul în care vă face să vă simțiți.
3. Acum puteți adăuga și câteva exerciții de respirație. Inspirați pe nas și expirați pe
gură. Nu uitați: nu vă grăbiți. Inspirați adânc și încet!
4. Puneți degetul arătător la baza degetului mare și inspirați și expirați în timp ce
trasați conturul degetelor. Inspirați în timp ce arătătorul merge în sus și expirați
atunci când merge în jos. Continuați pînă la degetul mic, asigurându -vă ca ați
respirat profund de 5 ori.
5. Cum se si mte corpul tău acum? Te simți calm sau mai ai nevoie de 5 inspirații
profunde?
Cei mai mulți copii găsesc aspectul senzorial al acestui exercițiu foarte liniștitor și
calmant. În cazul celor cărora le displace senzația de alunecare cu degetul în sus și în jos
mâna lor încercați una dintre aceste adaptări :
– Se trasează o schiță a mâinii lor pe o bucată de hârtie și ei pot urmări degetul de -a
lungul conturului . Aveți posibilitatea să creați un contur cu textură sau să decupați
forma mâinii în cazul în care ace st lucru funcționează mai bine .
– O alternativă care nu implică atingeri este de a desface degetele lor și să îți
imagineze că sunt lumânări pe un tort și încet sufla fiecare lumânare și strâng degetul
în palma.
O altă variantă a acestui joc -exercițiu este de a atribui fiecărui deget câte un gând, câte
o afirmație. Este importantă memorarea acelor afirmații și exersarea lor.
– Pentru degetul mare: Nu este în regulă să îi lovesc pe ceilalți!
– Pentru arătător: Inspiră adânc și expiră de 3 ori sau numără până la 8 -10.
– Pentru degetul mijlociu: Folosește cuvintele pentru a exprima ceea ce simt și ceea ce aș
vrea să se întâmple.

67
– Pentru inelar: Cere ajutor pentru a rezolva o problemă.
– Pentru degetul mic: Cere un time -out pentru a te liniști. (Burnett, 2015)

10. Spate în s pate
Scop: dezvoltarea abilității de a conștientiza emoțiile proprii și ale celorlalți și a
autocontrolului emoțional
Desfășurare:
Înainte de a începe acest joc -exercițiu, alegeți un nume specific care este perceput ca
negativ sau cu sens peiorativ, de ex. Nătăflețul sau Cap de plută.
Cereți grupului să formeze perechi și să se așeze spate în spate. Explicați perechilor,
formate din partenerul A și partenerul B, că atunci când este dat un semnal, ex. Începeți, se
vor întoarce cu fața unul la celălalt. Parte nerul A îi va spune partenerului B numele negativ
ales la început, iar apoi perechea se va întoarce din nou spate în spate. (Observați reacțiile
copiilor participând la o activitate în care trebuie să își spună nume urâte, nivelul tensiunii
și cum par a se simți partenerii.) Partenerul B trebuie să se gândească la un răspuns pozitiv,
nu unul sarcastic, și să ridice mâna când a terminat și a ales unul. Când 80% dintre ei au
ridicat mâna, se dă semnalul, perechile se întorc și își spun unii altora răspunsuril e. Se ia în
considerare și faptul că unii nu au răspuns tot ca un mod de a răspunde într -o asemenea
situație.
Din nou se vor întoarce cu spatele. La semnal, se vor întoarce cu fața, iar partenerul B
va spune partenerului A un alt nume urât sau cu sens pei orativ. De data aceasta, partenerul
A va trebui să se gândească la un răspuns pozitiv și să îl spună celuilalt.
La final se va analiza jocul -exercițiu și se vor trage concluziile pe baza întrebărilor:
– Cum vi s -a părut când a trebuit să vă gândiți la un ră spuns pozitiv pentru acel nume sau
cuvânt care v -a jignit? Ce ați fi vrut să spuneți de fapt? Ar fi fost mai bine sau mai rău?
– Cum a fost să îl jigniți pe partenerul vostru?
– Cum v -ați simțit când vi s -a spus acel cuvânt sau nume? Cum credeți că se simt alț ii
atunci când îi jigniți? De ce o faceți?
– Ce am putea face pentru a crea o comunitate, o lume, în care oamenilor nu li se spun
cuvinte, nume, porecle urâte? ("National School Climate Center: School Climate :
Measuring School Climate", 2016)

68
11. Capcana mâni ei
Scop: formarea deprinderilor de a utiliza tehnici de relaxare, calmare și de autocontrol
emoțional
Desfășurare:
Copiii vor primi cu o zi înainte sarcina de a colora și de a decupa „capcana” conform
cerințelor. Colțurile pătratului decupat trebuie îndoit e mai întâi înspre centru astfel încât
numerele și denumirea culorilor sunt în afara. Se întoarce pe cealaltă parte și se îndoiesc
din nou colțurile înspre centru astfel încât numai denumirea culorilor este vizibilă. Îndoiți
în jumătate pătratul astfel înc ât numerele rămân în afara. Desfaceți și îndoiți cealaltă parte
în jumătate. Introduceți degetul mare și arătătorul în spațiile formate sub fiecare număr.
Se formează perechi, iar partenerul A îi va cere partenerului B să zică un număr de la 1
la 8, închiz ând și deschizând de atâtea ori capcana. Apoi îi va cere să zică o culoare din
cele vizibile în interiorul capcanei. Se va întoarce tringhiul culorii numite, iar cadrul
didactic va citi copiilor ce scrie în interior, iar copiii vor exersa împreună acea teh nică, vor
discuta, iar apoi vor împărtăși cu întregul grup. Exemple de tehnici: gândește -te la locul tău
preferat, în care te simți fericit; inspiră adânc și expiră de câteva ori ș.a. (Anexa)
Li se va cere copiilor să utilizeze „capcana mâniei„ atunci când se simt nervoși, cerând
unui adult ajutorul, atât pentru a i se citi tehnica, cât și pentru a se juca și liniști. (Hunter,
2015)

12. Nu lăsa să sară capacul
Scop: Aceasta este o intervenție concretă ce servește drept memento pentru copii,
pentru a-și ține fu ria sub control
Materiale: un borcan mic de sticlă cu capac, zece -douăzeci de fâșii de hârtie roșie, un
creion.
Proceduri:
1. Când copilul vorbește despre furie, educatoarea va nota pe bucățelele de hârtie tot
ceea ce îl înfurie pe acesta.
2. Educatoare a îi arată borcanul și îi spune că dacă toate acele furii ar fi adunate acolo,
borcanul ar face bum.
3. Ea îl va ajuta pe copil să găsească modalități de a reduce numărul bucăților de hârtie
astfel încât să nu mai fie atât de multă furie. Îi va explica că trebuie să înțeleagă că furia nu
se întâmplă pur și simplu, se întâmplă pentru că el își spune că totul trebuie să fie corect, că

69
întotdeauna trebuie să obțină ceea ce vrea, sau că lucrurile trebuie să se întâmple așa cum
vrea el.
4. Ea îl ajută pe copil să analizeze fâșiile de hârtie pentru a vedea cum asemenea
pretenții se regăsesc în situațiile sale.
5. Copilul trebuie ajutat să dispute fiecare pretenție, adresându -și întrebări cum ar fi:
totul trebuie să fie corect?, pot suporta dacă nu se întâmplă a sta?, pot întotdeauna să obțin
ceea ce vreau?. Educatoarea îi va explica că atunci când se întreabă astfel nivelul de furie
va scădea.
6. Pe măsură ce analizează fiecare situație și este în stare să renunțe la pretenții, va rupe
hârtia dacă a scăpat compl et de acea furie.
7. După ce a terminat de analizat exemplele și începe să înțeleagă conceptul renunțării
la pretenții pentru a reduce furia, educatoarea îi va spune să pună restul benzilor de hârtie
înapoi în borcan, subliniind că acestea nu vor mai face să sară capacul borcanului. (Stan
Anca Ioana)

13. Arată ce simți…
Scop: dezvoltarea expresivității emoționale – recunoașterea și exprimarea adecvată a
unei varietăți de emoții prin limbaj verbal și nonverbal
Cum ne jucăm?
„Copii, vom juca jocul Arată ce si mți… Voi sunteți iepurași și vreți să ajungeți la
Grădinița din pădure, dar nu cunoașteți drumul. Eu sunt Zâna iepurașilor și am venit să vă
ajut. Pentru asta, faceți ce vă spun eu. Mergem pe cărare, unul după altul. Se aud zgomote.
Oare o fi un lup? Cum vă simțiți? V -ați speriat! Era o pasăre care a zburat. Ce bine că nu a
fost lupul! Cum vă simțiți? Sunteți veseli! Uite un fluturaș! Hai să alergăm cu el! Cum vă
simțiți? Sunteți fericiți! Se aud cântece! Se vede grădinița! Ura, am ajuns! Cum vă simțiți?
Sunteți veseli!”
Copiii sunt îndemnați să folosească expresia feței, mișcări ale corpului, onomatopee,
pentru exprimarea emoțiilor. Cadrul didactic îi încurajează continuu și trăiește împreună cu
ei emoțiie. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

70
14. Scaunul adevăr ului
Scop: dezvoltarea expresivității emoționale – recunoașterea diversității emoțiilor și
asocierea acestora unor situații
Cum ne jucăm?
Copiii și cadrul didactic stau pe covor, în semicerc. Pe rând, copiii se așază pe scaunul
adevărului și împărtășesc o întâmplare din experiența lor. Cadrul didactic identifică emoția
copilului și o transmite acestuia sub formă de observație: Uite ce bucuros ești!
Copiii sunt încurajați să -și exprime indirect emoțiile, vor fi aplaudați, apreciați. (Preda,
Pletea, Grama, 20 11)

15. Exercițiu de imaginație – Astăzi sunt un fulg de nea
Scop: dezvoltarea expresivității emoționale – identificarea emoțiilor și exprimarea
acestora folosind limbaj nonverbal
Cum ne jucăm?
Copiii și cadrul didactic sunt pe scăunele, în cerc.
Cadrul didac tic spune o poveste, iar copiii trebuie să interpreteze starea fulgilor de nea.
„Afară este iarnă. Zăpada este pufoasă, albă și moale. Mii de fulgi de zăpadă cad din
cer.
Ei zboară prin aer, se joacă și își aleg locul unde să cadă. Uite un derdeluș! Uite m ulți
copii! Haideți să ne jucăm cu ei! Venim, venim! Fulgii cad, se aștern pe pământ, dar, vai,
copiii nu -i aud. Fulgii rămân pe stratul moale, așteptând să fie făcuți oameni de zăpadă sau
poate bulgări…”
Copiii interpretează în timpul povestirii starea fulgilor de nea. Cadrul didactic o
identifică și o transmite acestora sub formă de întrebare: Sunteți fericiți/triști/veseli? Îi
încurajează să exprime sentimente ajutându -se de mimică, onomatopee. (Preda, Pletea,
Grama, 2011)

16. Detectivii sentimentelor
Scop: conștientizarea emoțiilor, exprimarea lor, etichetarea lor corectă
Materiale: Agenda detectivului – album cu desene reprezentând diferite emoții
Jetoane cu stări sufletești
Desfășurare:
Copiii sunt așezați în semicerc, în fața materialelor pregătite. Cadrul didactic cere
fiecărui copil să extragă din Agenda detectivului câte un jeton reprezentativ uneia din

71
stările sufletești ce exprimă liniște, fericire, tristețe, entuziasm, nervozitate, confuzie,
dezamăgire. Li se explică copiilor că trebuie să iden tifice starea și să se gândească la o
situație potrivită sentimentului ilustrat de jetonul extras. Dacă reușește să exprime într -o
propoziție situația gândită și utilizează cuvântul ce desemnează trăirea potrivită, copilul va
continua jocul în vederea obți nerii legitimației de detectiv al sentimentelor.
Jocul continuă, copiii fiind invitați să -și aleagă câte o „carte de vizită” din ”Lumea
poveștilor”, pe fiecare fiind ilustrată câte o imagine din poveștile: Scufița Roșie, Capra cu
trei iezi, Ursul păcălit d e vulpe, Fata babei și fata moșneagului, Punguța cu doi bani,
Motanul încălțat. Copiii identifică povestea din care face parte imaginea primită și
formează câte o grupă pentru fiecare poveste.
Educatoarea afișează pe panou jetoane cu stări sufletești menți onate, apoi le citește
versurile create (fiecare strofă ilustrează o situație concretă în care se află personajul de -a
lungul firului narativ) corespunzătoare fiecărei imagini pe care o au copiii.
Copilul care deține acea imagine din poveste verbalizează sentimentul personajului și
lipește imaginea în dreptul jetonului cu sentimentul corespunzător aflat pe panou.
Sarcina îndeplinită îi va conferi copilului titlul de „Detectiv al sentimentelor”.
(Borțean, Vodiță, 2013)

17. Zarul emoțiilor
Scop: identificarea etichetelor verbale asociate emoțiilor și conștientizarea unei trăiri
emoționale într -o anumită situație
Desfășurare:
Copiii sunt așezați în cerc. Educatoarea le prezintă „zarul emoțiilor„ și sunt intuite, pe
rând, imaginile de pe fețele cubului. Câte un c opil dă cu zarul, identifică emoția, apoi
povestește o întâmplare scurtă care exemplifică acea emoție. Jocul se repetă de 5 -6 ori.
(Borțean, Vodiță, 2013)

18. Blocul emoțiilor
Scop: conștientizarea emoțiilor, exprimarea lor, etichetarea lor corectă; conștient izarea
reacțiilor care însoțesc anumite stări emoționale
Materiale: jetoane ce reprezintă inimioare personificate, în diferite ipostaze: una
plânge, alta are un braț bandajat, alta dansează, alta are o tobă în care bate cu putere, alta
are un scut într -o mână și o sabie în cealaltă, alta râde, alta este încruntată ș.a.m.d.

72
– Un bloc de locuințe, realizat din carton, ale cărui ferestre sunt mobile. În spatele
ferestrelor se află imagini care reprezintă chipuri umane, copii, fete și băieți, fiecare cu
o anumită expresie a feței, ce dezvăluie trăiri și sentimente.
Desfășurare:
Copiii sunt așezați în cerc. În mijlocul cercului se află jetoanele -inimioare. Lângă
educatoare se află blocul de locuințe. Ea le explică regulile jocului și numește copiii care
execută cer ințele.
Pe măsură ce copiii deschid ferestrele blocului, ei spun ce văd la fereastra lor. Dau un
nume copilului din imagine și denumesc expresia feței acestuia, emoția, trăirea,
sentimentul de pe chipul lui.
Un alt copil din grupă, al cărui nume are acela și sunet inițial, ia din mijlocul cercului o
inimioară care exprimă trăirea respectivă, închide fereastra și o aplică pe ea.
La sfârșitul jocului, blocul are toate ferestrele închise și pe acestea se află inimioarele
personificate, în diferite ipostaze, c uprinzând toată gama de emoții. (Borțean, Vodiță,
2013)

19. Etichete emoționale
Scop: conștientizarea emoțiilor și a reacțiilor care însoțesc anumite stări emoționale
Desfășurare:
Copiii stau așezați în semicerc. Educatoarea le prezintă jetoanele -etichete (de mărime
mai mare), spunându -le ce scrie pe ele, de ex.: Când strig, mă simt nervos, am nevoie să fiu
singur. Când plâng, mă simt supărat, am nevoie de o îmbrățișare.
Pe etichete vor vedea diverse reacții ilustrate: plâns, zâmbet, strigăte etc. Copiii vor
trebui să aleagă fața care exprimă emoția corespunzătoare reacției și să spună ei de ce au
nevoie când se simt așa, fiind ajutați și de educatoare cu anumite exemple.
Atunci când copiii se simt înțeleși și identifică modul în care ceilalți îi pot sprijini
atunci când trăiesc o anumită emoție, ei vor fi în stare să își accepte emoțiile și să găsească
o modalitate adecvată de a le face față. Acest lucru poate facilita comunicarea deschisă,
asertivă.

73
20. Strângerea de mână
Scop: dezvoltarea comunicării nonverb ale și conștientizarea intenției și a impactului
comunicării nonverbale
Desfășurare:
Copiii stau așezați în cerc. Educatoarea îi salută pe fiecare individual, strângându -le
mâna. Intensitatea strângerii trebuie variată, de la foarte puternică la ușoară la
nonexistentă. Chemați un copil în fața grupului și strângeți mâna acestuia foarte ușor,
punându -l să spună cum a fost. Chemați un alt copil și cereți -i să vă strângă mâna mai
puternic. Chemați un alt copil, cereți -i să vă salute, dar de data aceasta nu înt indeți mâna
sau țineți -o în buzunar. Întrebați -i pe copii, pe parcurs și la final:
– Ce ați observat? Cum vi s -a părut?
– Cum v -au făcut să vă simțiț aceste strângeri de mână?
– Ce credeți că a vrut această strângere de mână să transmită? E o persoană interesată ,
plăcută, agresivă, neinteresată?
– Ce credeți că vor crede ceilalți când le strângeți mâna puternic, ușor sau atunci când nu
întindeți mâna? ("National School Climate Center : School Climate : Measuring School
Climate", 2016)

21. Ghicește emoția!
Scop: identi ficarea emoțiilor pe baza unor expresii faciale sau pe baza relatării unor
situații
Desfășurare:
Copiii stau așezați în semicerc. În fața lor sunt așezate jetoane cu emoții, întoarse cu
fața în jos. Un copil este chemat în față, alege un jeton, îl ține pe frunte pentru ca ceilalți să
îl poată vedea, fără să spună ce indică. Aceștia trebuie să îi dea indicii: Te simți așa când…,
Aceasta este expresia facială etc. Copiii vor fi recompensați și aplaudați pentru
răspunsurile corecte. (”Guess the Emotion Game | School Time Snippets ”, 2016)

22. Amestecul emoțiilor
Scop: identificarea emoțiilor pe baza expresiei faciale
Instrucțiuni:
– Decupați fiecare set de ochi și gură
– Decupați și ansamblați cuburile/zarurile

74
Desfășurare:
Aruncați ambele zaruri. Plasați ochii și gura selectate pe forma feței goale și observați
expresia formată. Identificați ce emoții pot exprima ochii și gura separat și împreună.
(Conner, 2015)

23. Călătorie prin împărăția emoțiilor
Scop: recunoașterea și etichetarea emoțiilor proprii și ale celorlal ți: conștientizarea
emoțiilor
Desfășurare:
Citirea poveștii: “Împărăția Emoțiilor”:
Se zice că Împărăția Emoțiilor a fost condusă foarte mulți ani de un împărat înțelept,
foarte iubit și apreciat de supușii săi. Acest împărat avea o soție foarte frumoasă, pe nume
Emoția. Aceasta i -a dăruit împăratului foarte mulți copii, însă numai fete. Nici împăratul și
împărăteasa nu mai știau la un moment dat numărul exact al acestora. Fetele împăratului
nu semănau deloc între ele, erau foarte diferite una de cealaltă de parcă nu erau surori. Cea
mare era tot timpul veselă, iar împăratul i -a pus nume Bucuria, a doua fiică era tot timpul
furioasă, iar împăratul i -a pus nume Furia, o altă fiică era tot timpul tristă, iar împăratul a
numit -o Tristețea. La fel și celorlalt e fiice, împăratul le -a pus nume după emoția pe care o
simțeau în cea mai mare parte a timpului: Frica, Îngrijorarea, Mulțumirea, Nemulțumirea,
ș.a.m.d
După moartea împăratului și a împărătesei, pentru că fetele acestora nu au reușit să se
înțeleagă, care dintre ele să conducă împărăția, au hotărât să împartă marea împărăție în
părți egale și fiecare să -și conducă partea ei.
Și până în ziua de azi, fetele împăratului își conduc fiecare ținutul ei.
 Organizarea copiilor: copiii sunt așezați pe saltele, într -o poziție care să le ofere o
stare confortabilă;
 Comunicarea sarcinii de lucru:
“Ne prefacem că dormim. Stați cu ochii închiși, respirați ușor, lăsați corpul să se
relaxeze, să fie moale. Eu am să vă povestesc ce visăm. În timp ce eu povestesc, voi vă
imagi nați visul:
A sosit vacanța de vară. Ne adunăm și plecăm în călătorie prin Împărăția Emoțiilor.
Ajungem în Ținutul Bucuriei. În Ținutul Bucuriei, soarele strălucește neîncetat pe bolta
cerului. Acest ținut are doar două anotimpuri: primăvara și vara. Câmp iile sunt pline de

75
flori multicolore, una mai frumoasă decât cealaltă, fluturașii zboară veseli, iar din pădure
se aude ciripitul păsărelelor, dar și strigăte de bucurie. Atât stăpâna acestor ținuturi, cât și
viețuitoarele și plantele de aici sunt tot timp ul vesele… nu renunță la chipul și zâmbetul lor
luminos nici măcar atunci când lucrurile nu se întâmplă așa cum ar dori ele.
Ne continuăm călătoria. Ajungem în Ținutul Tristeții. Ținutul Tristeții este un ținut al
anotimpului toamna; un ținut unde soare le stă tot timpul ascuns după nori, un ținut unde
plouă foarte mult și este foarte frig. Din pădurile acestui ținut se aud cântece triste și uneori
plânsete. Viețuitoarele și plantele de aici sunt tot timpul triste. La fel și stăpâna acestui
ținut. Chipul ei este tot timpul trist, iar ochii înlăcrimați.
Ne continuam călătoria imaginară și ajungem în Ținutul Furiei. Ținutul Furiei este un
ținut în care natura se dezlănțuie: vântul bate cu o viteză foarte mare, tunetele bubuie cu
putere, fulgerele luminează c erul ca un foc de artificii, plouă foarte mult. Atât Furia,
stăpâna acestui ținut, cât și viețuitoarele de aici sunt tot timpul furioase: țipă, se ceartă,
plâng…
Deoarece soarele este către asfințit și începe să se lase seara, ne întoarcem acasă.
Este ti mpul să ne trezim. Deschidem ochii, întindem brațele și picioarele. Ne -am
trezit! V -a plăcut visul?”
 Activitate individuală:
Copiii se așeză la măsuțe. Ei primesc carioci și o fișă de lucru cu următoarea cerință:
“Desenează Împărăția Emoțiilor, așa cum ți-ai imaginat -o tu în vis!
 Prezentarea rezultatelor: fiecare copil își prezintă desenul în fața grupei. (Apetrei
Geanina)

24. Povestea lui Ionel și Costel
Scop: dezvoltarea autocontrolului emotional
„Ionel și Costel, doi prieteni foarte buni, au primit de la Moș Crăciun machete de
avioane. Copiii s -au hotărât să lucreze împreună, fiecare la macheta lui. Se bucurau la
gândul că vor construe avioanele și se vor juca cu ele. Cu răbdare, Ionel, urmărind schița, a
reușit să construiască avionul.
Costel s -a înfuri at, a aruncat piesele machete și s -a lăsat păgubaș. Ionel l -a rugat să îi
ofere ajutor, dar degeaba: Costel era furios. Văzându -l pe Ionel ce frumos se juca cu
avionul lui, Costel și -a dat seama că „graba strică treaba” și „cu răbdarea treci marea”.

76
Ionel, ca un bun prieten a adunat piesele, l -a chemat pe Costel și împreună au construit
avionul. Costel era tare fericit!”
Copiii sunt îndemnați să discute stările celor doi copii și repercursiunile acestora, să
găsească evenimente asemănătoare și să precizeze modalitatea cea mai bună pentru a reuși
să ducă la bun sfârșit tot ceea ce își propun. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

25. Povestea lui Albert cel anxios
Scop: dezvoltarea autocontrolului emoțional – al anxietății
„Timp de mai multe săptămâni grupul de cercetaș i în care era și Albert a vândut
bomboane și fructe pentru a strânge bani pentru o excursie la parcul de distracții. Toți
băieții au muncit din greu și abia au așteptat să vadă dacă și -au îndeplinit obiectivul. În
fiecare zi la școală ei au vorbit despre c e fel de curse le plac și care dintre ele erau cele mai
înfricoșătoare. Vestea atingerii obiectivului a fost îmbucurătoare pentru toți, mai puțin
pentru Albert, care fără a fi observat a ieșit din încăpere. Ajuns la baie cu un sentiment de
disconfort în stomac Albert a auzit cum doi dintre băieți vorbeau despre noul montagne
russe care se părea că este mult mai înfricoșător decât cel vechi și ei voiau să le încerce pe
amândouă să vadă care este mai groaznic. Lui Albert îi era rău pentru că îi era foarte f rică,
dar nu voia să se trădeze față de prietenii lui. A auzit că acestea se pot prăbuși și credea că
asta i se va întâmpla lui. Nu voia să moară și de frică a stat în baie cât de mult a putut.
Când a ajuns acasă se gândea tot la excursie . Era atât de sper iat că avea crampe și nu putea
să doarmă, când în final a reușit a avut un coșmar că era în parcul de distracții și s -a
prăbușit. S -a trezit tremurând. Datorită fricii ce l -a cuprins îi era groază să meargă la școală
și s-a gândit să găsească o scuză să nu mai meargă la parcul de distracții pentru că prietenii
îl puteau considera laș. Cu cât se gândea mai mult cu atât era mai speriat. În seara aceea la
cină părinții s -au oferit să -l ducă cu mașina până în parcul de distracții. Acum chiar că nu
mai putea ren unța. Tot timpul cinei a fost tăcut și tatăl lui l -a întrebat ce era cu el. La
început nu a vrut să spună motivul, dar până la urmă i -a spus tatălui de temerea sa. În loc
să râdă, așa cum a crezut Albert, tatăl său i -a spus că vor trebui să găsească o moda litate de
a-l ajuta: și mie mi -a fost frică când am fost mic așa că am făcut un mic experiment, am
stat o jumătate de oră la montagne russe și m -am uitat la copii. Ști i ce am văzut? Aproape
toată lumea se distra și acesta nu s -a prăbușit. Au fost foarte ra re cazurile în care au fost
accidente, deci m -am decis ca în urma discuției cu lucrătorul de acolo să încerc și eu. Când
am încercat totul a fost foarte bine și m -am distrat de minune.

77
După ce tatăl lui Albert i -a povestit ce a făcut el într -o situație si milară a luat în
considerare posibilitatea de a încerca el însuși. Așa cum a spus tatăl său uneori se pot
întâmpla și lucruri rele, dar nu trebuia să fie anxios în legătură cu asta și trebuia să încerce
să se simtă bine.
Până la urmă Albert s -a dat în car usel și chiar dacă a fost puțin speriat și -a tot spus că
trebuie să se liniștească și să nu se mai gândească la ce e mai rău. Odată ce a făcut asta, el
chiar s -a distrat. ”
Se poartă discuții cu copiii pe baza poveștii și se evidențiază legătura dintre gând uri și
emoții. (Stan Anca Ioana)

26. M-am săturat să fiu supărat
Scop: Atunci când copiii se simt triști sau deprimați pentru perioade mai l ungi de timp,
este ușor ca ei să devină descurajați. A ajuta copiii să identifice lucruri care să -i ajute să se
simtă m ai puțin triști este o modalitate de a -i ajuta să lucreze mai mult pentru a -și schimba
emoțiile negative.
Materiale: două păpuși, un creion, poezia – “M-am săturat să fiu supărat”.
Desfășurare: Poezia va fi învățată p e roluri cu ajutorul păpușilor: Una c are s -a săturat
să fie tristă, iar cealaltă care îi oferă sugestii de a se simți mai bine.
M-am săturat să fiu supărat
Păpușa 1: M-am săturat să fiu supărat
Nimic nu -mi e pe plac
Dar oare ce pot să fac
Să fiu mai împăcat?
Păpușa 2: Ai putea face ceva amuzant:
Joacă -te un joc interesant
Oare pe cine ai putea vizita?
Dar nu sta singur în camera ta. (Stan Anca Ioana)

27. Povestea lui Bogdan
Scop: Controlarea modului de exteriorizare a conflictelor emoționale – Această
poveste ajută copiii să realizeze că își pot controla comportamentul, modificând gândurile
care le provoacă furie.
Materiale: Povestea despre controlarea modului de exteriorizare a conflictelor
emotionale.

78
„Bogdan era supărat. Își dorea foarte mult să meargă cu bicicleta după terminarea
orelor dar mama i -a spus că nu poate să meargă până nu își face ordine în cameră. „De ce
trebuie să fac asta ?” a strigat Bogdan. „Ești atât de rea. Niciodată nu mă lași să fac ce vreau
eu. Nu este corect. Întotdeauna o lași pe La ura să facă ce vrea, ea nu trebuie niciodată să
facă ceva, iar eu trebuie să fac toată treaba și n u apuc niciodată să mă distrez.”
Bogdan era așa de furios încât atunci când a trecut pe lângă ușa camerei surorii sale i -a
rupt acesteia de pe perete posterul preferat și l -a făcut bucățele. Apoi s -a dus în camera lui,
a trântit ușa cu putere și a început să arunce lucruri prin cameră strigând: „Nu este corect
că trebuie să -mi fac ordine în cameră, și nu am voie să fac ce am chef. Lucrurile trebuie s ă
se întâmp le așa cum vreau eu.”
Curând Bogdan o auzi pe mama sa urcând scările spre camera sa. „Lasă-mă în pace !”
strigă Bogdan , în timp ce încerca să împingă patul spre ușa pentru a o bloca. Bogdan nu era
suficient de puternic și mama sa a reușit să intre în cameră . „Stai și ascultă -mă Bogdan !”
„Nu. Nu sunt obligat să te ascult. Niciodată nu mă lași să fac ce am chef. ” Atunci mama sa
l-a pus să aleagă, fie se va calma, fie o săptămână va fi pedepsit în camera sa. Fără nici o
tragere de inimă Bogdan s -a așezat pentru a discuta. Mama i -a explicat faptul că uneori
lucrurile nu sunt juste chiar dacă de obicei oamenii încearcă să fie corecți, că uneori trebuie
să facem și lucruri care nu ne plac. Apoi i -a dat câteva exemple importante din viața sa. În
urma explicației dat e, Bogdan a chibzuit o vreme la acest lucru însă i -a venit foarte greu să
renunțe la ideea că nu poate să facă mereu ceea ce are el chef. I se părea că este prea greu
să facă acest lucru. Mama i -a explicat că întotdeauna este nevoie de timp pentru a avea l oc
o schimbare dar dacă te străduiești puțin câte puțin se poate realiza. Așa că Bogdan și
mama sa au făcut o înțelegere. El se va strădui să facă acest lucru, iar dacă va progresa vor
merge împreună cu bicicleta .” (Stan Anca Ioana)
28. Îl iubesc pe…
Scop: d ezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții – manifestarea încrederii în
adulții cunoscuți și interacționarea cu aceștia
Cum ne jucăm?
Copiii și cadrul didactic stau pe covor, în semicerc.
„Copii, eu am adus covorașul iubirii , îl așez aici, în fața noastră și, pe rând, fiecare
dintre noi ne așezăm pe covoraș și spunem pe cine iubim și de ce.”

79
Adultul va începe jocul și va exprima cât mai multe motive pentru care îl/o iubește pe
„x”. Copiii sunt aplaudați, încurajați și li se sugerează să transmită a ceste sentimente
persoanelor în cauză. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

29. Privește, vorbește, răspunde!
Scop: dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții
Cum ne jucăm?
Copiii și cadrul didactic stau în semicerc. Pe o planșă sunt afișate și acoperite im agini
din povești.
„Copii, ne vom juca jocul Privește, vorbește, răspunde! Pe rând, o să luăm o imagine, o
privim, povestim scena din poveste, numim povestea și răspundem la întrebările celorlalți.
Regula jocului este să nu intervenim în timp ce vorbește c ineva și să răspundem tuturor
întrebărilor.”
Cadrul didactic participă la joc și respectă regulile. Copiii sunt apreciați și aplaudați.
(Preda, Pletea, Grama, 2011)

30. Tu întrebi, eu răspund
Scop: dezvoltarea abilității de interacțiune cu adulții – manifest area încrederii în adult;
comportamente prosociale
Cum ne jucăm?
Educatoarea și copiii stau așezați față în față.
„Copii, ne vom juca jocul Tu întrebi, eu răspund . Pe rând îmi adresați ce întrebări vreți
și-mi veți răsplăti răspunsurile cu biluțe. Dacă răs pund bine la toate întrebările voastre, voi
obține titlul de Super doamna, ceea ce înseamnă că oricând voi puteți să mă întrebați tot ce
nu știți, iar eu vă voi ajuta să găsim răspunsul.”
Jocul se termină când se epuizează cele 10 biluțe roșii. Cadrul dida ctic îndeamnă copiii
să aplaude răspunsurile, să încurajeze, să facă aprecieri. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

31. Cine mă ajută?
Scop: dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții – capacitatea de a cere ajutorul
unui adult cunoscut atunci când are nevo ie
Cum ne jucăm?
Copiii și educatoarea stau pe covor.

80
”Copii, ne vom juca Cine mă ajută? Fiți atenți cum ne vom juca! Eu spun: Merg la
magazin și trebuie să trec strada și nu am curaj. Cine mă ajută? Voi trebuie să -mi spuneți
cui aș putea să cer ajutorul. După ce aflu răspunsul, numesc copilul care trebuie să
continue jocul și tot așa până când fiecare copil prezintă o acțiune și află răspunsul.”
Copiii vor fi îndemnați să găsească exemple chiar din experiența proprie. Răspunsurile
sunt aplaudate și adultul precizează de fiecare data ca este normal să cere ajutorul celor
cunoscuți. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

32. Am voie, nu am voie
Scop: consolidarea comportamentelor prosociale – respectarea regulilor
Cum ne jucăm?
„Copii, ne vom juca Am voie, nu am voie . În fața noastră sunt așezate jetoane, într -un
șir, cu fața în jos. Fiecare jeton reprezintă imaginea unui obiect cu care aveți voie sau nu
aveți voie să umblați. Pe rând veți lua un jeton. Jetonul luat de fiecare copil va fi al cincilea
din șir. Numărătoarea se face întotdeauna de la jetonul deja ridicat. Întrebarea o adresați
întregului grup, ex: Am voie să aprind focul la aragaz? Am voie să tai cu fierăstrăul?
Un alt copil poate juca rolul unui membru al familiei căruia i se adresează copilul și îi
răspunde motivând pericolul la care se expune dacă încalcă regula. Copiii sunt apreciați,
aplaudați. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

33. Batista fermecată
Scop: dezvoltarea abilității de interacțiunii cu copii de vârstă apropiată
Cum ne jucăm?
Copiii și educatoarea stau în cerc.
”Copii, m -am gândit să ne jucăm jocul Batista . Eu am aici mai multe batiste colorate.
După ce vă grupați câte doi, veți primi ca semn al prieteniei batiste de aceeași culoare, pe
care o veți lega la mână. Astfel vă veți juca în grupuri de câte do i, alegând locul și
jucăriile, începând la semnalul meu:
Batista fermecată
Pornește de îndată,
Prietenul găsește
Și jocul îl pornește.
Educatoarea va da acest semnal de 2 -3 ori pe parcursul zilei și va supraveghea jocul
copiilor, urmărind ca aceștia s ă colaboreze. Copiii vor fi apreciați pentru bună purtare,

81
pentru respectul pe care și -l acordă unul altuia. Jocul poate fi continua și în zilele
următoare, copiii având posibilitatea să își aleagă batistele și prietenii. (Preda, Pletea,
Grama, 2011)

34. Gând uri pentru prietenul meu
Scop: dezvoltarea abilității de interacțiune cu copii de vârstă apropiată
Cum ne jucăm?
Educatoarea și copiii stau în semicerc. Aceasta le cere copiilor să împărtășească
sentimentele pentru prietenul lor, identificându -l și numind mediul din care provine: vecin,
coleg de grădiniță, rudă etc. Aceasta îi va încuraja să -și exprime gândurile și sentimentele:
„Prietenul tău ar fi bucuros dacă ar auzi ce frumos vorbești despre el.” (Preda, Pletea,
Grama, 2011)

35. Spune ce face
Scop: accepta rea și respectarea diversității – copilul ar trebui să fie capabil să
recunoască, să aprecieze și să respecte asemănările și deosebirile dintre oameni
Cum ne jucăm?
„Copii, vom juca jocul Spune ce face . La semnalul Știi să spui de oricine, ce face el ce
mai bine? Va trebui să spuneți ce știe să facă cel mai bine persoana numită de conducătorul
jocului. La început voi fi eu conducătorul de joc. Bagheta fermecată va fi cea care numește
copilul. ”
Adultul îi îndeamnă pe copii să recunoască abilitățile diferite ale celor din jurul lor, atât
colegi, cât și membrii familiei lor.
Pentru fiecare răspuns copiii sunt aplaudați și apreciaț i. (Preda, Pletea, Grama,
2011)

36. Reporterii
Scop: dezvoltarea capacității de a percepe regulile și efectele acestora
Cum ne jucăm?
Fiecare va numi un anumit moment al zilei, punând întrebarea de reporter către colegul
din stânga. Acesta răspunde interviului și devine la rândul lui reporter.
Va începe cadrul didactic: la masă. La masă trebuie să mănând cu gura închisă . Se va
întoarce s pre copilul din stânga și va întreba: Cum trebuie să te comporți în autobuz?
El răspunde întrebării, preia microfonul și continuă jocul.

82
Copilul reporter apreciază răspunsul, adultul intervine doar dacă este cazul. (Preda,
Pletea, Grama, 2011)

37. Alegem bine
Scop: dezvoltarea capacității de asumare de participare la luarea deciziilor și de
negociere
Cum ne jucăm?
Copiilor li se oferă mai multe alternative pentru rezolvarea unei probleme.
„Copii, astăzi vom avea un musafir. Vine să povestească cu voi bunica lu i Edi. Trebuie
să vă hotărâți despre ce vreți să vă vorbească: copilăria ei, meseria ei, despre vizita la
grădiniță.” Adultul intervine dacă este nevoie: Eu cred că ar fi foarte interesnt să
aflăm…deoarece…
După încheierea vizitei copiii sunt apreciați : Ce bine ați ales, a fost foarte interesant!
(Preda, Pletea, Grama, 2011)

38. Puii și bobul de grâu
Scop: dezvoltarea capacității de negociere și rezolvare de conflicte
Cum ne jucăm?
„Copii, vă voi spune o poveste care se numește Puii și bobul de grâu: Într -o dimineață
călduroasă de vară, doi puișori au pornit într -o călătorie prin ogradă. Mergeau alături și se
minunau de tot ce vedeau: de fluturași, de albinuțe, de culoarea florilor și de căldura
razelor de soare. Lângă o piatră au găsit un bob de grâu.
E al meu, eu l -am văzut primul!
Ba al meu și o să -l mănânc!
Ba eu!
Ba eu!
Puișorii nu mai conteneau. Cloșca, auzindu -i, a pornit grăbită spre ei. Când a ajuns,
puișorii nu se mai certau.
Cum credeți voi că au rezolvat ei conflictul fără să ceară ajutorul nimănui?”
Copiii vor fi antrenați într -o discuție despre negocierea acestui conflict, evitând
blamările și etichetările. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

83
39. Și eu am fost odată trist
Scop: dezvoltarea capacității de a manifesta empatie față de celelalte perso ane
Cum ne jucăm?
Așezați în semicerc, fiecare copil va împărtăși grupului o întâmplare tristă din
experiența lui. Adultul îi va îndemna pe copii să exprime empatie față de copilul în cauză,
încercând să -l îmbărbăteze: Știu că ești supărat, dar va trece. H aide să ne gândim la ceva
frumos!
Copiii vor fi încurajați să -și exprime sentimentele. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

40. În pantofii altcuiva
Scop: dezvoltarea capacității de a manifesta empatie
Cum ne jucăm?
Patru perechi de pantofi se ascund în cutii pentru a crea elemente de mister, de surpriză
și entuziasm cu privire la ceea ce e înăuntru. Ce este înăuntru? Într -o cutie sub pantofi de
femei, într -una bocanci de iarnă, într -una adidași de fotbal și în altă cutie o pereche pentru
bebeluși.
Se anunță tema și s e definește cu copiii ce înseamnă empatia – a umbla în pantofii
altcuiva, a te gândi cum te -ai simți tu dacă ai fi în aceeași situație ca persoana cu care te
joci sau pe care o privești.
Selectați câte un preșcolar să vină să își aleagă o cutie. Trebuie s ă își scoată papucii lor
și să îi încalțe pe cei din cutie, cu excepția celor de bebeluși pe care îi vor ține în mână.
Un scenariu este lipit pe capacul cutiei și va fi citit copiilor. De exemplu, o situație
prezentată împreună cu bocancii: „ Persoana care poartă acești bocanci aleargă pe afară
prin zăpadă pentru a se juca cu prietenii ei. Când ajunge la ei, aceștia îi spun că nu se
poate juca cu ei. Cum credeți că se simte? Dacă ați vedea această întâmplare, ce ați putea
face sau zice pentru a o face să se simtă mai bine?” Se discută pe această temă, pornind de
la aceste sugestii: Pentru a -i înțelege pe ceilalți trebuie să ne uităm la expresiile lor faciale
și la mișcările corpului și să ne gândim cum ne -am simți noi în acea situație.
Copiii ar putea spune c ă nu se potrivesc cu persoana din scenariu și nu știu cum s -ar
putea simți. Ei trebuie învățați că nu putem să înțelegem în totalitate cum se simt ceilalți
pentru că suntem diferiți, dar trebuie să încercăm.
Al doilea pas pentru a arăta empatie este să re cunoști sentimentele celorlalți. Spunând:
Cred că te simți… , persoana se va simți auzită și înțeleasă și ar putea clarifica ea cum se
simte.

84
Al treilea pas este să faci ceva: oferă ajutor sau prietenie persoanei care se simte
exclusă, supărată, frustrată , tristă. Trebuie să tratăm acea persoană așa cum dorim și noi să
fim tratați. (Kirschman, 2012)

41. Ajutorul pentru Cristina
Scop: dezvoltarea abilității de a negocia și de a manifesta empatie
Cum ne jucăm?
„Copii, azi de dimineață când am venit la grădiniță , m-am întâlnit cu Cristina, colega
voastră de la grupa mare. Mi -a povestit că de câteva zile își găsește masa murdară de
caroca. Ce o sfătuiți să facă?”
Copiii își spun părerea, negociază soluția cea mai bună, care va fi transmisă Cristinei.
Adultul îi va lăuda pentru alegerile făcute, apreciind dorința lor de a -și ajuta colega.
(Preda, Pletea, Grama, 2011)

42. Povestea Ioanei
Scop: consolidarea abilității de a cere ajutor unui adult atunci când are nevoie
„Într -o dimineață, la grădiniță, Ioana a vrut să își ia păpușa preferată să se joace, dar
aceasta era sus pe dulap. Dulapul era înalt și Ioana era mică. Ar fi putut să ceară ajutorul
cuiva. Dar fetița a luat un scaun, s -a urcat pe el și când să -și ia păpușa, s -a dezechilibrat și a
căzut. S -a lovit foarte ră u la mâna! S -a ascuns după dulap și a început să plângă. Colegii ei
au văzut -o, dar și -au continuat jocul. Doamna educatoare a remarcat lipsa Ioanei. A strigat –
o și Ioana i -a răspuns. O durea rău mâna și făcuse un cucui de toată frumusețea. Doamna a
ridica t-o și a liniștit -o.
Acum, că ați ascultat povestea, puteți să -mi spuneți cum s -au purtat colegii Ioanei? Voi
ce ați fi făcut dacă erați colegii ei?”
Discuția va fi canalizată pe importanța semnalării adulțilot în cazul unor situații
periculoase. (Preda, P letea, Grama, 2011)
43. Povestea lui Mihăiță
Scop: dezvoltarea abilității de a cere ajutor unui adult, de a respecta reguli, de
manifestare a empatiei
„Mihăiță, vecinul meu mic și neastâmpărat, a ieșit în curte la joacă. Vesel nevoie mare,
aleargă prin curte, jucându -se cu mingea. Deodată… vede poarta deschisă. Curios, a ieșit
din curte, a privit drumul ce părea nesfârșit și a pornit -o încetișor. Era pentru prima dată

85
singur pe drum. A mers, a traversat mai mult străzi și, deodată, și -a dat seama că s -a rătăc it.
Vai! Sunt singur! Nu știu drumul către casă! Și mama! O fi speriată? Ce fac?
S-a așezat pe o bancă și a început să plângă. Deodată, două brațe puternice l -au
îmbrățișat și Mihăiță a simțit parfumul mamei. Era chiar mama! Cât am fost de speriată!
Ce bin e că te -am găsit!
Mihăiță avea un zâmbet larg de fericire! S -a ghemuit în brațele mamei. Era atât de
bine!”
Adultul centrează discuția pe stările emoționale ale copilului și ale mamei, pe
posibilele pericole care există atunci când nu respectăm regulile pă rinților, pe ceea ce
trebuie să facem când ne pierdem. (Preda, Pletea, Grama, 2011)

44. La mare!
Scop: dezvoltarea capacității de a aprecia și respecta asemănările și deosebirile dintre
oameni
„Într -o zi însorită, pe plaja mării, Victoraș era împreunp cu pări nții lui. Ceva mai
departe de locul unde făceau ei plajă, doi copii se jucau în nisip. Victoraș le -a cerut voie
părinților să meargă să se joace cu ei. Ajuns lângă cei doi a văzut un castel de nisip de toată
frumusețea. Victoraș s -a prezentat și le -a spus că ar dori să se joace cu ei.
– Mă bucur! Eu sunt Mihai, iar el este Emil. Trebuie să știi că eu nu pot merge decât cu
ajutorul cârjelor, iar Emil nu vorbește. Noi ne înțelegem prin limbajul semnelor. Mai
vrei să te joci cu noi?
– Sigur, doar toți suntem copii !
S-au jucat și s -au împrietenit. Victoraș a învățat câteva semne ca să poată comunica cu
Emil iar când era nevoie, îl ajuta pe Mihai să se mute în alt loc. Încântat de ziua petrecută
împreună, Victoraș le -a propus ca și în ziua următoare să se întâlnească și să se joace
împreună. Bucuros că și -a făcut noi prieteni și că a învățat lucruri noi, Victoraș a plecat
fericit către părinții lui.”
Adultul îi va îndemna pe copii să tragă concluziile poveștii. (Preda, Pletea, Grama,
2011)

45. Omul de zăpadă
Scop: dezvol tarea abilității de a negocia și rezolva conflicte
„Este iarnă. Zăpada a acoperit pământul cu o haină albă și pufoasă. Copiii sunt fericiți.
Cu mic, cu mare, au ieșit pe pârtie, la joacă. Ioana și Andrei au construit un om mare de

86
zăpadă. Sunt tare mândri de omul lor! Copiii ceilalți îl privesc cu bucurie și l -au numit
paznicul pârtiei. Veselia le -a fost stricată de Dănuț, băiatul cu căciulă roșie, mereu pus pe
rele. Bulgării aruncați de el în omul de zăpadă i -au stricat acestuia capul. Ioana și Andrei
încercau să își apere omul de zăpadă și așa au luat și ei câteva lovituri zdravene. Printre
lacrimi, cei doi copii s -au apucat să repare omul de zăpadă. Ceilalți le -au sărit în ajutor,
ignorându -l pe Dănuț. Acesta a privit munca copiilor, s -a apropiat de ei și …
Continuați vă rog povestea. Credeți că Dănuț a încercat să își repare greșeala?
Puteți să împărtășiți întâmplări asemănătoare?” (Preda, Pletea, Grama, 2011)

46. Povestea unui ursuleț despre bunătate

(Davies, 2016 )

87
47. Povestea unui ursuleț despre si nceritate

(Davies, 2016)
48. Povestea unui ursuleț despre oferirea ajutorului

(Davies, 2016)

88
6. Etapa post -experimentală
În această etapă se aplică post -testul, al cărui obiective sunt:
– Observarea comportamentului socio -emoțional al preșcolarilor în urma acti vităților
formative, pe baza fișei de observare inițiale;
– Investigarea gradului în care jocurile și povestirile cu caracter formativ influențează
latura socială și emoțională a preșcolarilor;
– Identificarea lacunelor, a diferențelor de gen sau a dificultăți lor pe care le întâmpină
preșcolarii din punct de vedere socio -emoțional, pe baza observațiilor făcute asupra
comportamentului lor în timpul activităților și interacțiunilor din cadrul grădiniței.
Post-testul constă în utilizarea aceleași fișe de observar e utilizată și în etapa
preexperimentală , pe baza căreia se poate observa progresul realizat de preșcolari în urma
activităților formative cu specific socio -emoțional.

7. Anticiparea rezultatelor

În urma implementării unui program educațional bazat pe util izarea jocurilor cu valențe
în domeniul dezvoltării socio -emoționale și îmbinarea acestora cu lecturarea unor povestiri
cu caracter formativ în cadrul Întâlnirii de dimineață, pe durata unui an școlar, se
anticipează faptul că fiecare preșcolar participant la aceste activități va dobândi cel puțin
un comportament socio -emoțional adecvat, în comparație cu rezultatele obținute în etapa
preexperimentală, și cel puțin un comportament neadecvat va fi corectat, ceea ce relevă o
îmbunătățire și o creștere a nivelu lui general de dezvoltare socio -emoțională a preșcolarilor
din grupa mare.
Programul educațional de jocuri și povestiri formative anticipez că va influența
îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu cuvinte și expresii specifice domeniului
emoțional, numin d corect emoțiile și chiar identificând modalități de a le face față într -un
mod adecvat, va influența modul de relaționare cu întreaga grupă, însușindu -și norme și
reguli de cooperare și muncă în echipă, având capacitatea de a face legături între propriul
comportament și propriile cuvinte și efectele acestora asupra celorlalți, a felului în care se
simt aceștia și îl vor percepe.
Capacitatea de a desprinde din povestiri acele elemente esențiale ce țin de emoții și
relații sociale se va îmbunătăți, făcând legături cu propria experiență. Diferențele de gen

89
privind expresivitatea emoțională, relaționarea socială, reglarea emoțională se atenuează,
datorită tratării în mod egal a tuturor copiilor indiferent de genul lor și a menținerii unei
legături afective a educatoarei cu aceștia. Atât în rândul băieților, cât și în rândul fetelor se
va observa creșterea nivelului de încredere în sine, astfel că, se vor implica activ și vor
iniția ei înșiși activități . Va crește nivelul complianței la reguli și respectarea li mitelor
impuse de adult, însă fără a se simți intimidați, mai ales fetele. Se anticipează o
îmbunătățire a nivelului competenței de comunicare privind trăirile emoționale în diverse
situații. Băieții vor învăța să fie mai expresivi, folosind o varietate de cuvinte care să indice
cât mai concret ceea ce simt, dar și să identifice cu mai multă ușurință emoțiile celorlalți,
manifestând empatie.
Folosirea unor comportamente fizice sau a unor mesaje verbale agresive în dorința de a
obține ceea ce își dorește sa u de a -și rezolva problemele se va diminua, pe parcurs va
învăța să rezolve conflictele sau neînțelegerile fără intervenția și ajutorul educatoarei,
folosind mesaje verbale asertive.
Cadrul Întâlnirii de dimineață reprezintă cadrul propice desfășurării un or activități de
predare explicită a cunoștințelor din domeniul socio -emoțional, principiu bazat pe teoria
procesării informației. Ei înțeleg mai ușor, învățând într -o atmosferă plăcută și destinsă,
având ocazia să practice, să aplice și să interiorizeze n oile concepte și abilități.
Aceste rezultate sunt importante deoarece relevă gradul de pregătire sau anticipează
gradul de adaptare a prezentului preșcolar în statutul de viitor elev.

8. Concluzii

Preșcolaritatea reprezintă perioada de dezvoltare a unor a bilități „resurse”, cum sunt
cele emoționale și sociale, considerându -le astfel deoarece ele sunt premisele unei adaptări
eficiente la orice situație de viață. Aceasta reprezintă și debutul vieții sociale a copilului,
iar eficiența relaționării copilului c u adulții și cei de vârstă apropiată este dată de abilitatea
de conștientizare a sinelui și a lumii din jurul său, constând în a identifica propriile emoții
și trăiri precum și ale celorlalți, și abilitatea de autoreglare emoțională.
Dat fiind faptul că n ivelul I prevăzut în Curriculumul pentru învățământul preșcolar
vizează socializarea preșcolarului și obținerea unui grad de autonomie, iar nivelul II
pregătirea preșcolarului pentru mediul școlar, dezvoltarea socio -emoțională reprezintă un

90
scop prioritar, alături de dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea atitudinilor și capacităților de
învățare. Preșcolarul trebuie conștientizat de potențialul său, de valoarea sa și importanța sa
în cadrul unui grup și trebuie înzestrat cu o serie de strategii de menținere a relațiilor
pozitive și a prieteniilor în cadrul grupului. Autonomia se obține tocmai prin dezvoltarea
conceptului de sine, a încrederii în sine, a abilității de autoreglare, care îi vor asigura și
facilita adaptarea atât în mediul grădiniței, cât și în m ediul școlar.
În realizarea acestei lucrări mi -am propus să evidențiez atât rolul pozitiv al dezvoltării
socio -emoționale la preșcolari, cât și al jocurilor și activităților cu caracter educativ asupra
acesteia. Prin specificul lor, aceste activități cont ribuie la cunoașterea sinelui, a gamei
variate de emoții și trăiri emoționale, la dobândirea unor strategii de reglare emoțională, la
dezvoltarea abilităților de interacțiune cu adulții și cu ceilalți copii, a empatiei, la formarea
și consolidarea comporta mentelor prosociale, dezirabile, pentru a dobândi o conduită
adecvată în cadrul comunității sociale.
Alegerea acestui subiect pentru cercetare a fost motivată de dorința de a identifica,
selecta și proiecta o serie de situații de învățare, în vederea real izării unor experiențe de
învățare pozitive cu efecte în sfera socio -emoționalității, la nivelul II al învățământului
preșcolar, pregătind și înzestrându -i pe copii cu cunoștințele necesare despre emoții,
sentimente, relații sociale în cadrul unor grupuri a căror reguli și scopuri conferă ordine și
coerență, precum grupa de preșcolari și clasa de elevi. Acest proiect de cercetare
anticipează rolul formativ al grădiniței, prin dirijarea conștientă a unor activități cu
obiective specifice domeniului de dezvol tare menționat și observarea efectelor acestora,
concretizate în indicatori comportamentali specifici.
Programul de activități propus este unul variat, flexibil, care se recomandă a fi adaptat
în funcție de nevoile și interesele copiilor, pentru a atrage implicarea lor activă în
desfășurarea acestora. Activitățile alese au un caracter ludic, menit a atrage și stimula
interesul preșcolarilor, flexibilitatea constând și în aspectul organizării activităților. Cadrul
întâlnirii de dimineață, caracterizat de at mosferă destinsă și plăcută, reprezintă cadrul
propice pentru desfășurarea unor situații de învățare, în care preșcolarii se pot grupa în
funcție de dorințele lor de a fi unii cu alții, fiind accentuat interesul pentru socializare și
pentru învățare prin i nteracțiune și împărtășire personală. În cadrul acestor activități,
comportamentul preșcolarilor este ghidat în mod conștient, focalizarea fiind pe învățarea
unor comportamente pozitive, proactive, necesare integrării lor în orice grup social.

91
9. Recomandăr i și sugestii practice
– Predarea explicită implică:
o Structurarea și prezentarea conținutului activității în pași mici
o Instrucțiuni clare și detaliate
o Oportunitatea de a pune în practică noile concepte
o Feedback comportamental specific și corectarea răspunsu rilor greșite
o Aplicarea și practicarea până în stadiul independenței și încrederii în sine a
fiecărui participant.

– Învățați -i să fie asertivi :
Cadrele didactice doresc ca preșcolarii să fie capabili să se apere și să interacționeze în
mod pozitiv cu cei d e o vârstă apropiată. Învățându -i să fie asertivi și încrezători în sine, în
opoziție cu atitudinea și comportamentele de agresivitate sau pasivitate, contribuim la
dezvoltarea lor emoțională și socială.
Copiii agresivi acuză, învinuiesc, pun porecle jigni toare, amenință sau lovesc pe cei din
jurul lor. Sunt gata de ceartă și „luptă” deoarece le lipsesc abilitățile sociale. Ei au nevoie
să învețe modalități de stabilire a unor relații pozitive. Dacă copiii sunt pasivi, aceștia
devin ținta celor agresivi. Ac eștia trebuie învățați că e în regulă să spună „nu” îndemnurilor
greșite a unor copii sau adulți care vor să le facă rău, să ignore și să se îndepărteze de
aceștia. Ei trebuie învățați să recunoască emoțiile, să le exprime și să înțeleagă că au
drepturi. Î n măsura în care copiii au încredere în sine și se simt valoroși, ei vor evita a fi
ținta agresivității altora.
Ce putem face pentru a -i învăța să fie asertivi?
1. Să îi învățăm diferența dintre agresivitate, pasivitate și asertivitate, oferind
exemple:
Agres iv (a fi rău) – „Dă-mi cartea sau te voi lovi!”
Pasiv (a fi slab) – „Poți lua cartea. N -am nevoie oricum de ea.”
Asertiv (a fi puternic) – „Citesc această carte acum. O poți avea când am terminat.”
2. Să îi punem să practice a spune „nu” uitându -se în ochii c uiva, pe un ton potrivit.
De asemenea, pot spune ceea ce doresc, de exemplu: „Nu, vreau să mă lași în
pace.” Sau „Nu, trebuie să îmi fac treaba.”
3. Să îi învățăm să își exprime sentimentele, identificând și cauza:
Eu mă simt… (emoția) atunci când tu… (ac țiunea) pentru că eu… (cauza).

92
Este important să le explicăm copiilor să înceapă afirmația cu „eu” în loc de „tu”
deoarece astfel ei sunt asertivi, nu răi sau agresivi. Transmiterea unui astfel de mesaj îi
informează pe ceilalți despre felul în care se s imte individul și nu cauzează o reacție
defensivă din partea celorlalți.
Exersarea acestui tip de răspuns se poate face discutând diverse situații în care li se
cere copiilor să se pună în pielea altor copii:
– Un copil este ignorat la centrul de activitate,
– Unui copil i se spune că trebuie să își dea jucăria sau va fi bătut,
– Un copil a fost împiedicat de alt copil, a căzut, iar ceilalți au râs de el etc.
Reamintiți copiilor că uneori este bine să lase după voia celorlalți. De exemplu, dacă un
copil vrea să v orbească despre ceva important, celălalt copil trebuie să își lase gândurile
deoparte și doar să asculte. A fi flexibil este de dorit deoarece structura răspunsului
anterior nu se potrivește în toate situațiile. A fi asertiv, în loc de agresiv sau pasiv, n ecesită
exercițiu și efort. Ajutându -i pe copii să formuleze afirmații, răspunsuri asertive privitoare
la sentimentele și dorințele lor va facilita interacțiunile și relațiile pozitive cu ceilalți și va
contribui la crearea unei atmosfere pozitive în grupă .

– Cum îi puteți ajuta pe copii să își gestioneze gândurile de îngrijorare astfel încât acestea
să nu blocheze capacitatea lor de a învăța?
o Organizarea unui ambient/cadru în care fiecare copil se simte valoros și în
siguranță
o Oferirea unor oportunități în care să discute sau să deseneze despre propriile
gânduri, sentimente și îngrijorări
o Ascultați -i și răspundeți -le cu compasiune
o Vorbiți -le despre importanța odihnei, a hranei sănătoase
o Ajutați -i să înțeleagă că unele lucruri nu pot fi schimbate, trebuie acc eptate,
precum moartea cuiva, divorțul părinților sau boala. Ajutați -i să identifice
lucrurile pe care le pot controla ei
o Discutați despre modalități prin care pot face față îngrijorării, stresului:
plimbări, sporturi, jocuri, desenul, discuțiile cu priete nii și adulții
o Învățați -i să își vorbească pozitiv: „Toată lumea se îngrijorează uneori.”,
„Chiar dacă fac greșeli, pot face și multe lucruri bune.”, „Toată lumea face
greșeli, dar important este să continui să încerci.”, „Îngrijorarea nu ajută,
așa că mă voi gândi la lucruri bune.”

93
o Oferiți ocazii în care să vorbească despre viitor într -un mod pozitiv

– Asigurarea unui cadru securizant utilizând comunicarea eficientă:
A fi capabil să comunici eficient este vital pentru orice cadru didactic. Comunicarea nu
doar transmite informații, ci încurajează efortul, modifică atitudini și stimulează gândirea.
Comunicarea este un proces de înțelegere și de transmitere de informații, în care
ascultarea joacă un rol important. Comunicarea intrapersonală include planificare ,
rezolvare de probleme, vorbirea cu sinele și evaluarea personală și a celorlalți. Este un
proces continuu pe care îl pregătește pe vorbitor să continue într -o manieră concisă și clară.
Comunicarea interpersonală este împărtășirea cunoștințelor, a experie nțelor proprii cu
ceilalți.
Comunicarea se realizează nu doar verbal, ci și nonverbal, prin felul în care ne
comportăm. Din moment ce transmitem mesaje în mod constant, trebuie să fim conștienți
și atenți la felul în care arătăm, la gesturi, postură, la c ontactul vizual, mișcarea corpului,
felul în care utilizăm spațiul pe care îl avem la dispoziție, proximitatea în raport cu
interlocutorii, expresiile faciale etc. Când ceea ce spunem este în contradicție cu limbajul
nonverbal, rezultă neîncredere și confu zie deoarece ascultătorii cred ceea ce văd. Exemple
de incongruență între limbajul verbal și nonverbal:
Un cadrul didactic se încruntă și spune elevului: „Sunt bucuros că ești în grupa mea.”
Abilitățile de comunicare eficientă care conturează un mediu poz itiv sunt:
 Conștientizarea propriilor emoții, gânduri
 Transmiterea mesajelor clare, concise, complete, relevante,
congruente, în mod direct
 Ascultarea activă
 Utilizarea feedback -ului comportamental specific
 Conștientizarea mesajului nonverbal transmis
– Aprecierea membrilor grupei
Unul din scopurile cadrelor didactice este de a -i ajuta pe copii să devină motivați din
punct de vedere intrinsec. Stima de sine a copiilor se dezvoltă pe baza muncii depuse, a
depășirii frustrărilor și a obstacolelor și a dificult ăților apărute în învățare. Aprecierea și
lauda onestă asigură copiilor o oportunitate de a dobândi o imagine realistă a punctelor lor
tari, a calităților și a punctelor slabe. Pentru a se simți încrezători, independenți și în stare
de a face lucruri, ei t rebuie să primească evaluări realiste și obiective. Copiii care se

94
obișnuiesc cu aplauze și laude continue, ar putea dezvolta anxietăți cu privire la abilitățile
proprii, o frică de eșec, repulsie față de lucrurile noi.
Aprecierea și lauda eficientă se fo calizează mai mult pe efortul copilului decât pe ceea
ce a realizat. Când cadrele didactice oferă aprecieri obiective care sunt specifice, spontane
și binemeritate, încurajează învățarea continua și reduce nivelul de competiție dintre copii.
Cum formulăm a precierile?
Gândiți în termeni de confirmare și încurajare mai degrabă decât în termeni de laudă.
Aceasta ajută mai mult deoarece transmite informații cu privire la progresul realizat de
copii.
Demonstrați interes și acceptare copiilor deoarece ei au valo are interioară, înnăscută,
care nu este condiționată de activitatea lor.
Folosiți limbaj nonverbal precum zâmbetul, contactul vizual, apropierea, ascultarea și
acordarea ajutorului atunci când e nevoie.
Comunicați observații constructive:
o Ai ascultat fără să întrerupi.
o Mihai împarte cu Doru.
o Lili așteaptă cu răbdare în rând.
o Ai pus materialele la loc fără a ți se cere acest lucru.
Promovați inițiativa și încercarea unor lucruri noi.
Încurajați perseverența și independența zicând: „Acel experiment nu a func ționat.
Ce urmează?” sau ”În loc de a cere ajutor ai încercat tu să repari.”
Încurajați gândirea creativă: „Este o idee interesantă, spune -mi mai multe despre
ea.”
Corelați aprecierile cu efortul și modul în care l -a avantajat pe copi l și pe ceilalți.
De e xemplu: „De când ești atent și nu vorbești în timp ce vorbesc și eu cu voi, ai învățat
mai multe lucruri și am timp să îi ascult și pe colegii tăi.” (Davies, 2016)

95
Bibliografie

1. Abed M. Self-esteem: Enhancing Good Practices and Overcoming Barriers . Life
Sci J2014;11(10):126 -136
(http://www.lifesciencesite.com/lsj/life1110/019_24964life111014_126_136.pdf –
martie 2016)
1. Adams, S., Kuebli, J., Boyle, P. A., & Fivush, R. (1995). Gender differences in
parent –child conversations about past emotions: A longitud inal investigation. Sex
Roles, 33,309 –323.
2. Albu, G. (2002). În căutarea educației autentice . Iași: Polirom.
3. Albulescu, I. Suport de curs Alternative educaționale
4. Andre, C, (2009). Imperfecți, liberi și fericiți. Practici ale stimei de sine . București:
Editura Trei.
5. Bandura, A. (1997). Self-efficacy . The exercise of control. Worth Publishers.
6. Bane, C. & Onu, C. (2004). Bună dimineața! Mă bucur că ești aici. București: RO
Media.
7. Bernard, M. (2016). Romanian Psychological Testing Services – Da, poti! 4-7 ani .
Rtscluj.ro . Retrieved 25 May 2016, from http://rtscluj.ro/content/view/92/25/
8. Bliss, T. Tetley, J. (2006). Circle time . London: Paul Chapman Publishing.
9. Boca, C. Bucinschi, M. Dulman, A. (2009). Educația timpurie și specificul
dezvoltării copilulu i: modul general pentru personalul grădiniței . București:
Educația 2000+.
10. Bocoș M., Răduț -Taciu R., Stan C., Chiș O., Andronache D. (2016). Dicționar
praxiologic de pedagogie. Volumul 1: A -D. București: Paralela 45.
11. Borțea, S. Vodiță, A. (2013). 100 de în tâlniri. 100 de idei reușite . Pitești: Diamant.
12. Borțeanu, S., Brănișteanu, R., & Breben, S. (2009). Curriculum pentru
învățământul preșcolar. București: Didactica Publishing House.
13. Burke -Walsh, K. (1999). Crearea claselor orientate după necesităț ile copiilor de 8,
9 și 10 ani . Iași: Editura Cermi.
14. Burke -Walsh, K. (1999) Predarea orientată după necesitățile elevului . Iași: Editura
Cermi.

96
15. Burnett, C. (2015). 5 Steps to Managing Big Emotions: Printable |
Childhood101.Childhood101 . Retrieved 8 May 20 16, from
http://childhood101.com/2015/03/helping -children -manage -big-emotions/
16. Burt, S. & Davies, G. (2004). Six more years of circle time . Cardiff, Wales: Lucky
Duck Pub .
17. Calkins, Susan D. Gill, Kathryn L. Johnson, Mary C. Smith, Cynthia L. (1999).
Emotional Reactivity and Emotional Regulation Strategies as Predictors of Social
Behavior with Peers During Toddlerhood.
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/1467 -9507.0 0098/abstract (februarie
2016)
18. Cefai, C. & Cooper, P. (2009). Promoting emotional education . London: J.
Kingsley Publishers.
19. Cioflica , S., Lazăr, C., Mignea -Guga, N. (2009). Ziua bună începe la "întâlnirea de
dimineață. Petroșani: Tehno -Art.
20. Cohen , L. (2012). Rețete de jocuri. De ce și cum să te joci cu copilul tău , București:
Editura Trei.
21. Conner, K. (2015). Printable Emotions Mix -Up Game – seven thirty three. seven
thirty three. Retrieved 8 May 2016, from
http://www.733blog.com/2015/07/printable -emotions -mix-up-
game/?utm_content=buffer89d95&utm_medium=social&utm_source=pinterest.co
m&utm_campaign=buffer#_a5y_p=3998075
22. Cottle, T. (2004). Issues in Education: Getting beyond Self -Esteem . Childhood
Education , 80(5), 269 -271. http://dx.doi.org/10.1080/0 0094056.2004.10522815
23. Crețu, T., Demetrescu , R., Golu , M., & Șchiopu, U. (1997). Dicționar enciclopedic
de psihologie . București: Babel.
24. Davidson, R. Begley S. (2013). Creierul și inteligența emoțională , București:
Editura Litera.
25. Davies, L. (2016). Teacher & Counselor articles to help children's
development . Kellybear.com. Retrieved 9 May 2016, from
http://www.kellybear.com/TeacherTips.html
26. Eisenberg , N. Fabes , RA. Shepard , SA. Murphy , BC. Guthrie , IK. Jones , S. Friedman, J.
Poulin , R. Maszk , P. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of children's
social functioning from regulation and emotionality .
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9306644

97
27. Eisenberg, N. Fabes, RA. Shepard, SA. Murphy, BC. Guthrie, IK. Jones, S.
Friedman, J. Poulin, R. Maszk, P. (1997). The relations of regulation and
emotionality to resiliency and competent social functionin g in elementary school
children . http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9180003
28. Ellis, A. (1994). Reason and Emotion in Psychotherapy. Carol Publishing Group.
29. Feldman Barret, L., Lane, R. D., Sechrest, L., & Schwartz, G. E. (2000). Sex
differences in Emotional Awareness. Personality and Social Psychology Bulletin,
26 (9),1027 -1035.
30. Goleman, D. & Nistor, I. (20 16). Inteligența emoțională. București: Curtea Veche.
31. Golu, F. (2009). Pregătirea psihologică a copilului pentru școală. Iași: Polirom.
32. Gray -Little, B., & Hafdahl, A. (2000). Factors influencing racial comparisons of
self-esteem: A quantitative review. Psychological Bulletin , 126(1), 26 -54.
http://dx.doi.org/10.1037//0033 -2909.126.1.26
33. Hughes, C., & Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion: Longitudinal
associations with mental -state talk between young friends. Developmental
Psychology , 34(5), 1026 -1037. http://dx.doi.org/10.1037/00 12-1649.34.5.1026
(martie 2016)
34. Humpreys T. (2002). Stima de sine. Cheia pentru viitorul copilului tău . București:
Elena Francisc Publishing.
35. Hunter, B. (2015). Help Kids Manage Anger: Free Printable Game. Home Stories
A to Z . Retrieved 8 May 2016, from
http://www.homestoriesatoz.com/printables/help -kids-manage -anger -free-printable –
game.html?utm_content=buffer18973&utm_medium=social&utm_source=pinteres
t.com&utm_campaign=buffer
36. Kallay, E. Suport de curs Psihologia dezvoltării
37. Kindlon, D., Thompson, M. (199 9). Raising Cain . New York: Ballatine.
38. Kirschman, T. (2012). The Corner On Character: Empathy In A (Shoe) Box Guest
Post.Corneroncharacter.blogspot.ro. Retrieved 8 May 2016, from
http://corneroncharacter.blogspot.ro/2012/07/empathy -in-shoe-box-guest -post. html
39. Mosley, J. (2005) Circle Time for Young Children , London: Routledge
40. Petran, Simona , Întâlnirea de dimineață – un Bun venit la școală! , Revista de
pedagogie. Pedagogii alternative, nr. 1 -12, 2006, pp. 139 -144.

98
41. Preda, V. Pletea, M. Grama, F. (2011). 450 de jocuri educationale: repere
fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului (19 luni – 84 de luni).
Bucuresti: Didactica Publishing House.
42. Răduț -Taciu, R. Bocoș, M -D. Chiș, O. (2015). Tratat de management educațional
pentru învățământul primar și preșcolar . Pitești: Paralela 45.
43. Roffey, S. (2006) Circle Time for Emotional Literacy , SAGE Publications Ltd
44. Rubin, Z. (1980). Children’s friendships . Harvard University Press.
45. Sanchez -Nunez, J. (2016). EJREP :: Does emotional intelligence depend on
gender? The socialization of emotional competencies in men and women and its
implications by Sanchez -Nunez, M.T; Fernandez -Berrocal, Pablo; Montanes, Juan;
LaToree, Jose Miguel . [online] Investigacion -psicopedagogica.org. Available at:
http://www.inves tigacion –
psicopedagogica.org/revista/new/english/ContadorArticulo.php?253 [Accessed 1
Mar. 2016].)
46. Schaffer, H. Rudolph. (2005). Introducere în psihologia copilului . Cluj -Napoca;
ASCR.
47. Scharfe, E. (2000). Development of Emotional Expresión, Understanding , and
Regulation in Infants and Young Children. In R. Bar -On, & J. D. A. Parker (Eds.),
The Handbood of Emotional Intelligence .San Francisco: Jossey -Bass.
48. Shapiro Lawrence E. (2012). Inteligența emoțională a copiilor. Jocuri și
recomandări pentru un EQ ri dicat . București: Polirom.
49. Shuvo, G. (2016). Gender Identity: Definitions, Development of Gender Identity –
Usual Patterns, Development of Gender Identity – Unusual Patterns . [online]
Emedicine.medscape.com. Available at:
http://emedicine.medscape.com/arti cle/917990 -overview [Accessed 1 Mar. 2016].
50. Ștefan, C. & Kállay, E. (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preșcolari. Cluj-Napoca : A.S.C.R [Asociația de Științe Cognitive din România].
51. Sutton, M. (2006). Emotional intellig ence and competence in a knowledge citizen's
world. S Afr J Inf Manag , 8(4). http://dx.doi.org/10.4102/sajim.v8i4.234
52. Tudose, D. E. Botiș, A. Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilit ăților
emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu v ârsta până în 7 ani, Ghid
pentru cadrele didactice din învățământul pre școlar . http://www.unicef.ro/wp –
content/uploads//dezvoltare -abilitati -pt-pdf.pdf (noiembrie 2015)

99
53. Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development . From: Mind
and Society (pp . 79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press.
54. ***National Scientific Council on the Developing Child (2004). Children’s
Emotional Development Is Built into the Architecture of Their Brains: Working
Paper No. 2 . http://www.developingchild.net
55. ***Nation al Scientific Council on the Developing Child. (2004). Young children
develop in an environment of relationships. Working Paper No. 1. Retrieved from
http://www.developingchild.net
56. ***National Scientific Council on the Developing Child. (2004). CORE
CONCEP TS IN THE SCIENCE OF EARLY CHILDHOOD DEVELOPMENT.
Healthy Development Builds a Strong Foundation – For Kids and For Society.
http://www.developingchild.net
57. ***National School Climate Center : School Climate: Measuring School Climate.
(2016).Schoolclimate.or g. Retrieved 8 May 2016, from
http://www.schoolclimate.org/climate/practice.php
58. ***Guess the Emotion Game | School Time Snippets .
(2016). Schooltimesnippets.com. Retrieved 8 May 2016, from
http://www.schooltimesnippets.com/2015/02/guess -emotion -game.html
59. http://www.romjpsychiat.ro/uploads/revista/1 -2011/1.pdf – accesat în februarie
2016
60. http://www.ecta.org.au/_dbase_upl/EYC17.3 -CIRCLE_TIME.pdf (februarie 2016)
61. http://www.tkcalifornia.org/teaching -tools/social -emotional/teaching -strategies/
(accesat în febru arie 2016)
62. https://www.herefordshire.gov.uk/media/7685818/a9 -2qualitycircletime.pdf
(accesat în februarie 2016)