Ca profesor de limba și literatura română, îi învăț pe elevi că în centrul operei literare [623206]

1
Argument

Ca profesor de limba și literatura română, îi învăț pe elevi că în centrul operei literare
stă omul cu problemele și sentimentele, cu aspirațiile sau slăbiciunile lui, care îi trasează un
sistem al valorilor ce îi or donează viața. Uneori, acest lucru constituie dorința lor de a se
cunoaște pe ei înșiși, cunoscându -i pe alții – personajele literare din operele studiate sau
recomandate. Lumea e altceva decât se vede și uneori suntem prinși în această captivitate a
ceea ce este vizibil. A fi profeso r poate însemna și aceasta: să le prezinți celorlalți
(învățăceilor) invizibilul ca pe o ceva foarte concret. Nu -i cunoști pe cei din fața ta, dar știi că
toți suferă de o boală comună: necunosctul; și atunci încerci să le faci acest necunoscut cât
mai pal pabil, cât mai concret.
Sunt profesoară de limba și literatura română de 7 ani de zile și tot de atât timp predau
la secțiile maghiare. În toată această vreme, am observat și constatat dificultățile ce le
întâmpină elevii de la secția maghiară, atât în e xprimare, cât și în ceea ce privește scrisul. În
prezent, predau la Liceul Tehnologic, nr.1, Cadea, din județul Bihor, unde am atât clase
gimnaziale, cât și liceale. Toți acești ani au constituit pentru mine o provocare, în primul rând
de a mă apropia de s ufletul elevilor, iar mai apoi de a atinge un nivel de comunicare de bază
în limba română. Au fost momente când mă străbătea gândul că fac parte din aria curriculară
Limbă și comunicare și mă găseam nepuntincioasă în a -i aduce la un liman pe acești elevi, pe
care, pe mulți dintre ei, îi aștepta examenul de la Evaluarea națională sau Bacalaureatul.
Literatura face parte din cămăruțele de suflet a inimii mele. Mai sus aminteam de
necunoscutul pe care încerc să îl prezint elevilor cât mai palpabil, mai concret , mai aproape
de realitatea lor, însă urmărind în același timp înșusirea de noi competențe. Îmi place nespus
de mult ca atunci când lucrăm pe un text (fie el din carte, fie el dintr -un roman sau fișă de
lucru) să văd însemnările elevilor mei pe marginea te xtului: cuvinte traduse, idei, mici semne;
pentru că unul din instrumentele de bază ale orelor de literatură, la secțiile maghiare este
dicționarul. Ținta primordială a orelor de română este aceea de a -i provoca pe învățăcei să se
exprime, chiar dacă aceșt ia nu reușesc să respecte regulile gramaticale și acord în mod corect.
În prima parte a orei, includ întrebări obișnute, legate de ziua respectivă, de ziua precedentă,
ce au făcut în timpul lor liber, ce ore vor avea în aceea zi. O altă provocare la care p articip
mereu e legată de motivație. Motivația reprezintă un factor deosebit de important în învățarea
limbii române de către elevii maghiari. Progresele elevilor trebuie încurajate în pemanență,
iar atmosfera clasei trebuie să fie una destinsă, calmă, de înțelegere și respect reciproc,
colaborare, toate acestea conducând la dezvoltarea atenției, precum și la creșterea interesului

2
pentru învățarea limbii române. Organizarea unor activități didactice motivante contribuie la
dezvoltarea capacității de operare cu limba oficială. Limba în sine este purtătoarea unui
anumit caracter de operații mintale. Cu cât un elev vorbește mai bine limba maternă și limba
statului, cu atât sunt mai mari și posibilitățile lui cognitive. Elevul care vorbește două sau mai
multe li mbi are o inteligență verbală mai dezvoltată, dând dovadă de o mai mare flexibilitate
în ceea ce privește schimbarea și având un potențial de învățare mai mare. Într -o clasă
bilingvă întemeiată pe relaționare, profesorul nu este singura persoană responsabi lă pentru
procesul de învățare. Părinții sunt de asemenea un pilon important și pot veni în sprijinul
nostru. Dascălii le oferă elevilor oportunități de a învăța noi modalități de a se exprima, de a -i
asculta pe alții și de a lucra în grup, astfel că aceșt ia din urmă devin principalii participanți la
unitatea și vitalitatea clasei. A fi dascăl înseamnă să pregătești omul de mâine, să -l instruiești
să devină apt de a se integra în societate. A fi profesor, îndrumător de nădejde în tainele
limbii române într -o școală unde nu este ușor să scoți elevul din carapacea în care se ascunde
și să-l faci să aibă încredere în forțele proprii, înseamnă dăruire. Iar să sădești în sufletele lor
sentimente care să -i motiveze, este o adevărată artă.

3

CAPITOLUL I : BILINGVISMUL. DIMENSIUNI TEORETICE

I.1. Limba, identitate, multilingvism și politici educa ționale

Primii doi termeni ai acestui subtitlu fac parte din rândul termenilor familiar i; noutatea
o aduce ultimii doi termeni. Multilin gvismul reprezintă una dintre problemele prioritare ale
Comisiei Europene, la recomandarea căreia majoritatea statelor membre au prezentat un Plan
de acțiune referitor la obiectivul stabilit la Consiliul European de la Barcelona , încă din
2002 privind util izarea la scară cât mai largă, în cadrul Uniunii Europene , a încă două limbi
străine în afara celei materne: „Avem o decizie a Consiliului European de la Barcelona din
2002 […] În ceea ce privește multilingvismul, Comisia a recomandat statelor membre să
prezinte un plan de acțiune referitor la acest obiectiv. Majoritatea statelor membre au făcut
deja acest lucru, deci cred că este un important pas înainte în îndeplinirea acestui obiectiv ”,
declara Leonard Orban (comisarul european pentru multilingvism) în 2002 într -o conferință
de presă la finalul audierilor din Comisia pentru Cultură și Educație. În opinia sa, folosirea a
cel puțin o limbă străină în afară de cea maternă este extrem de utilă, mai ales pentru tineri.
„În România avem această capacitate de a învăța cu ușurință o mulțime de limbi străine. Iar
acest sistem (limba maternă plus două limbi străine) are instrumente foarte folositoare pentru
învățarea acestora. Nu intenționez să promovez un act legislativ la nivel comunitar, dar vom
împrumuta din c ele mai bune practici pentru a promova ceea ce eu consider a fi un instrument
folositor ”, a spus comisarul desemnat.
Promovarea multilingvismului și încurajarea învățării limbilor străine sunt considerate
instrumente eficiente pentru dialog și incluziune socială care va duce, treptat – conform
discuțiilor purtate la Conferința informală a miniștrilor educației din Europa, Oslo, Norvegia,
6 iunie 2008 – la crearea unui spațiu european pentru educație.
Un imperativ al timpului nostru este, deci, valorifi carea tuturor limbilor vorbite pe
teritoriul statului, ca urmare a necesității de integrare a tuturor etniilor în societatea
românească. Marea majoritate a țărilor europene sunt bilingve sau trilingve (Belgia,
Luxemburg, Olanda, Norvegia). Această realitat e este acceptată și promovată de Uniunea
Europeană. Statele membre ale Uninunii Europene pledează pentru învățământul bilingv sau
multilingv , recunoscând aportul fiecărei comunități lingvistice. Pentru fiecare dintre acestea
este important ca limba pe care o vorbește, să fie apreciată de comunitatea majoritară din
statul respectiv.

4
Poligloții acționează ca mediatori interculturali și deci sunt o achiziție prețioasă
pentru Europa. Limbile reprezintă unul dintre instrumentele cele mai eficiente pentru
realiz area dialogului intercultural. (Leonard Orb an).
Școala are rolul de a maximiza efectele pozitive ale diversității lingvistice, culturale,
etnice și religioase și de a -i convinge pe toți agenții implicați în actul educațional, că
diversitatea culturală și lingvistică nu reprezintă o povară, ci o șansă extraordinară care nu
trebuie ratată . (același Leonard Orban).

I.2. O scurtă trecere în revistă a biligvismului

Literatura de specialitate oferă aproximări multiple conceptului de bilingvism , ceea ce
se obs ervă și din abordările variate ale descrierii fenomenului de însușire a limbii ne -materne
(a limbii a doua). În general, termenul studiat desemnează abilitatea de utilizare curentă a
două limbi diferite, de către aceeași persoană1.
În general privind, bil ingvismul reprezintă utilizarea funcțională a două limbi în
contexte comunicaționale variate. O abordare maximalistă este formulată de Leonard
Bloomfield (1933), conform căreia o persoană se consideră bilingvă dacă stăpânește două
limbi la un nivel foarte apropiat de cel al limbii materne. Abordarea minimalistă a termenului
este legată de numele lui Einar Ingvald Haugen (1987), respectiv Diebolt (1961). Primul
considera că se poate vorbi de fenomenul bilingvism chiar și atunci când o persoană poate
alcătui o propoziție corectă într -o altă limbă, iar cel de -al doilea vorbea despre acest fenomen
în cazul individului care înțelege mesaje în limba a doua2.
Din punct de vedere socio -educațional, persoanele bilingve sunt acelea a căror limbă
maternă nu coincide cu limba dominantă a mediului. Indiferent dacă este vorba de
manifestarea individuală sau colectivă a acestui fenomen, în literatura de specialitate se
delimitează două forme de manifestare a bilingvismului (Navracsics, Judit, 2000), și anume:
bilingvismu l aditiv (când însușirea celei de a doua limbi reprezintă un adaos social, cognitiv
și lingvistic) și bilingvismul substractiv (când însușirea limbii a doua îngreunează,
minimalizează folosirea primei limbi, ducând chiar la substituirea acesteia).

1 Tódor Erika Mária , Școala și alterit atea lingvistic ă. Contribu ție la pedagogia limbii române ca limb ă
nematern ă., Editura Casa C ărții de Știință, Cluj -Napoca, 2005, pg, 18;
2 Tódor Erika Mária , Predarea -învățarea limbii române ca ne -matern ă (O alternativ ă a lingvisticii aplicate) ,
Editura, S cientia, Cluj -Napoca, 2 009, pg. 33;

5
Din punc t de vedere al mecanismelor psihologice -achiziționale este vorba de o
transpunere complexă din sistemul comunicațional al limbajului gândirii în cel al limbii ne –
materne. Astfel, se consideră că premisa bilingvismului o reprezintă stăpânirea, din ambele
limbi (L1 -L2), a cel puțin uneia dintre competențele fundamentale (citire -scriere -vorbire –
înțelegere). În funcție de competențele stăpânite se vorbește de tipul bilingvismului
productiv (ceea ce presupune abilitatea de a crea mesaje și de a înțelege mesaje t ransmise) și
de cel receptiv (ceea ce se concretizează în abilitatea de a înțelege mesajul oral sau scris, fără
să se creeze răspunsuri orale sau scrise) .3
Abordarea holistică a conceptului se leagă de numele lui Fran çois Grosjean (1992),
conform căruia p ersoana bilingvă nu poate fi percepută în mod fragmentar, ca o însumare a
două existențe monolingve, ci dintr -o perspecti vă „totalizatoare” (holistică), ca „existență
bilingvă (multilingvă)”( Grosjeann , 1998) care, în funcție de contexte existențiale și
comunicaționale, activează registre lingvistice diferite (Bartha, 1999 ; Navracsics, 2000).
Grosjean susține că „o persoană bilingvă este un vorbitor -ascultător specific, competent, care
și-a dezvoltat competențele în funcție de nevoile sale și ale mediului în conjurător. Persoana
bilingvă folosește cele două limbi separat sau împreună – pentru diferite scopuri, în diferite
sfere ale vieții, cu diferite persoane. Deoarece nevoile și circumstanțele în care se folosesc
cele două limbi diferă, de obicei, persoana b ilingvă vorbește rar la același nivel și la fel de
fluent cele două limbi.” Autorul citat susține această viziune „holistică”, care este opusă
perceperii monolingvistice sau fracționare a bilingvismului, și declară că persoanele bilingve
nu pot fi compara te cu cele monolingve. Ne atrage atenția că persoana bilingvă nu este
„suma” a două persoane monolingve4.
Grosjean accentuează ideea că, atunci când în centrul cercetării se află discursul unei
persoane bilingve, trebuie luate în considerare circumstanțe le lingvistice (language mode) în
care se află subiectul (Grosjean, 1998). Conform modelului denumit „Language Mode”,
teoretizat de Grosjean, comportamentul lingvistic al bilingvilor depinde de configurația
lingvistică a interlocutorului. Dacă un bilingv s e manifestă monolingv, adică vorbește cu o
persoană monolingvă, controlul asupra folosirii limbii este mult mai mare decât atunci când
aceeași persoană vorbește cu o persoană bilingvă care stăpânește aceleași două limbi. În
acest caz, tensiunea este mai m ică, nefiind nevoie de un control atent, deoarece schimbarea

3 Tódor Erika Mária, Școala și alteritatea lingvistic ă. Contribu ție la pedagogia limbii române ca limb ă
nematern ă., Editura Casa C ărții de Știință, Cluj -Napoca, 2005, pg, 19;
4 Horváth, István, Tódor, Erika, Mária, 2008, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Studii
elaborate pe baza prezent ărilor din cadrul conferin ței de la Miercurea -Ciuc, pg13 ;

6
ocazională (sau frecventă) a codului nu cauzează neînțelegeri și interlocutorii nu se simt
rușinați. Discursul bilingv diferă de discursul monolingv, limbajul bilingvului prezintă semne
ale inter ferențelor care pot apărea în discursul cotidian. Lexiconul lor menta l conține
elemente a două (sau mai multe) limbi ș i nici unul nu poate fi închis , în nici un caz. În plus,
persoana bilingvă nu are pretenția de a putea vorbi despre toate temele posibile, în ambele
limbi. După definiția lui Grosjean, persoana bilingvă folosește limbile în contexte diferite și,
dacă una dintre limbi este folosită într -un anumit context, nu este nevoie ca persoana să
cunoască registrul aceluiași context în cealaltă limbă, do oarece persoana nu are nevoie de
acest registru în viața de zi cu zi.5
Fiind vorba de un emițător-receptor care, prin actele sale de vorbire se raportează la
specificul lingvistic al contextului, se cuvine de precizat rolul orientativ al contextului în
privința conținutului lingvistic activat. Astfel, o persoană bilingvă (multilingvă) nu poate fi
cercetată, examinată cu aceleași instrumente de măsurare ca cea monolingvă, și nici prin
comparare cu performanțele persoanelor monolingve.
Perspectiva holistică asupra individului bilingv impune studiul acelor aspecte ale
conduitei verbale prin care persoana bilingvă diferă de cea monolingvă, cum ar fi: transferul
și interferența lingvistică , schimbarea codului lingvistic , autoexprimarea în contextul
alterității lingvistice etc.6
Deoarece însușirea limbii ne -materne poate avea loc în diferite etape ale dezvoltării
ontogenetice, se poate vorbi de tipul bilingvismului timpuriu și al celui întârziat. Jurgen M.
Meisel (lingvist la Universitatea din Hamburg), în urma unor studii de caz a ajuns la
concluzia că premisa bilingvismului timpuriu reprezintă intrarea în contact a individului
achizițional cu cea de a doua limbă încă din prima lună a existenței (ceea ce în fond
reprezintă bilinvismul simultan), în timp ce Anni k de Houwer, lingvist la Universitatea din
Brussels, (în B artha, Csaba, 1999) plasează în mod exagerat acest prag delimitator în prima
săptămână a existenței.
Se poate observa, din dificultățile de categorizare, marea variabilitate a factorilor care
implic ă multilingvismul . Astfel, în funcție de cadrul achizițional, se prefigurează tipul
bilingvismului spontan (caz în care însușirea limbii a doua se realizează în mediul lingvistic
apropiat al individului) și al celui instituțional sau intenționat, desemnat și prin bilingvismul

5 Ibidem, pg, 15;
6 Tódor Erika Mária, Predarea -învățarea limbii române ca ne -matern ă (O alternativ ă a lingvi sticii aplicate),
Editura, Scientia, Cluj -Napoca, 2 009, pg. 33 -34;

7
de elită (situații în care învățarea limbii a doua se realizează sistematic, sub formă organizată,
pe baza unei motivații intrinseci .7
Anna Borbely, în lucrarea sa „ Bilingvismul ” cercetează fenomenul sub trei aspecte:
 bilingvismul indi vidual;
 bilingvismul de grup;
 comunicarea bilingvă .

A. Bilingvismul individual
„Indivizii bilingvi diferă foarte mult unii de alții. Ca să înțelegem cât de complex este
bilingvismul individual , prezentăm câteva exemple de bilingvi descrise de François Gro sjean
(1994). Este considerat bilingv, de exemplu, acel muncitor venit dintr -o altă țară care nu
cunoaște bine limba țării unde lucrează, deși o folosește zilnic (și e posibil să nu știe nici să
scrie, nici să citească în această limbă). Dar e bilingv și a cel individ care lucrează ca
translator sau traducător. Între aceste tipuri extreme de indivizi bilingvi se află soția originară
dintr -o altă țară, care cu prietenii vorbește limba sa maternă sau acel cercetător care citește și
scrie studii într -o limbă st răină (cu toate că o vorbește foarte rar) […] La fel, se poate defini
bilingv și acel individ surdomut, care cu prietenii săi utilizează limba surdomuților, iar cu
cunoscuții săi, care nu cunosc limba surdomuților, folosește varianta prin semne a limbii
vorbite (Grosjean 1994:1656)”.
În continuare, cercetătoarea explică motivele pentru care o persoană devine bilingvă,
respectiv prezintă clasificările bilingvismului făcute de diferiți cercetători:
Individul s-a născut într -o familie în care părinții au limbi materne diferite (căsătorii
mixte); individul trăiește într -o comunitate în care normele de comunicare zilnice necesită
folosirea a două limbi; individul a migrat dintr -o arie lingvistică în alta.
Autoarea lucrării prezintă unele clasificări ale bilingvism ului făcute de cercetători pe
parcursul câtorva decenii. Astfel există:
 bilingvism natural sau primar ;
 bilingvism artificial sau secundar (Bartha, 1999: pg. 188).
Tove Skutnabb−Kangas face o diferență între bilingvismul:
 natural ;
 școlar/cultural

7 Tódor Erika Mária, Școala și alteritatea lingvistic ă. Contribu ție la pedagogia limbii române ca limb ă
nematern ă., Editura Casa C ărții de Știință, Cluj -Napoca, 2005, pg, 19;

8
Max K. Adl er clasifică tipurile de bilingvism astfel:
 achiziționat (în copilărie);
 învățat (la maturitate) (1977: 113−120; vezi Bartha 1999: 188−189).
În cazul bilingvismului realizat în copilărie tipurile de bilingvism se definesc astfel:
 simultan (care se realize ază, de obicei, într -o familie mixtă);
 succesiv (după însușirea primei limbi începe însușirea limbii a doua, dar
înainte de vârsta de 10 –11 ani a bilingvului) (vezi Hamers−Blanc 1989: 10).
După prestigiul social al limbilor, bilingvismul poate fi:
 aditiv (care se adaugă: individul își îmbogățește repertoriul lingvistic cu o
nouă limbă);
 subtractiv (care ia locul: individul trece de la utilizarea unei limbi la alta,
acest tip de bilingvism fiind caracteristic pentru comunitățile minoritare, unde limba
comun ității este înlocuită cu limba majoritarilor) (vezi Lambert 1974).
După relația individului cu comunitatea și cultura ei, bilingvul poate fi:
 bicultural (bilingvul care se identifică cu ambele comunități și culturi și este
acceptat ca membru în ambele com unități);
 monocultural (bilingvul care se identifică numai cu comunitatea și cultura
proprie și este admis numai ca membru al acelei comunități);
 cu o cultură dobândită (care se îndepărtează de cultura sa și se identifică cu
o nouă cultură);
 cu o cultură pierdută (care se îndepărtează de cultura sa, însă nu se identifică
cu cultura limbii noi) (Berry 1980)”.

B. Bilingvismul de grup
Termenul de bilingvism de grup se poate referi la o țară sau la o comunitate mai
restrânsă, care din punct de vedere teritor ial se delimitează de grupul major (bilingvism
teritorial). Un grup care în decursul istoriei a devenit o comunitate se poate denumi bilingv
dacă membrii acestuia cunosc două sau mai multe limbi pe care le utilizează zilnic. […]
Trebuie menționat faptul că societățile bilingve nu sunt pur și simplu grupuri de persoane
bilingve. De obicei, cei mai mulți dintre membrii comunităților bilingve cunosc numai una
sau alta dintre limbile folosite de grup și sunt foarte puțini aceia care cunosc la fel de bine
ambele limbi. (Anna Borb ély)

9
C. Comunicarea bilingvă
„Individul bilingv, bazându -se pe limbile pe care le cunoaște, poate vorbi cu un
monolingv sau cu un bilingv; în acest fel se delimitează modul de vorbire monolingv de
modul de vorbire bilingv. În opinia l ui François Grosjean (1995: 261 –264), în viața cotidiană,
vorbitorii bilingvi pot fi poziționați pe o linie continuă a situațiilor de care depind anumite
moduri de vorbire. La un capăt al liniei se constituie modul de vorbire monolingv, iar la
celălalt, mo dul de vorbire bilingv. În modul de vorbire monolingv, bilingvul activează limba
partenerului, care este una din limbile pe care le posedă. Acel bilingv care vorbește cursiv,
fără accent limbile cunoscute de el este capabil în ambele limbi să vorbească ca un
monolingv. Însă nu aceasta este condiția bilingvismului, cum am arătat deja mai sus, ca un
bilingv să vorbească în ambele limbi ca un monolingv. Adică , e foarte important să precizăm
că într -un individ bilingv nu se află două persoane monolingve”. (Anna Borb ély)
Printre fenomenele lingvistice pentru modul de vorbire cercetătoarea amintește:
 interferența , care acumulează acele fenomene lingvistice, ce apar în
interacțiunile zilnice fiindcă un vorbitor bilingv folosește două limbi. Cu alte cuvinte, toa te
fenomenele care apar în procesul bilingvismului sunt interferențe;
 alegerea limbilor – un fenomen bilingv în care vorbitorul, potrivit situației în
care se află, trebuie să decidă pe care dintre limbile vorbite de el o folosește.
Factorii care de cele m ai multe ori favorizează alegerea limbilor în comunitățile
bilingve sunt următorii:
• participanții (cunoașterea limbilor, preferarea lor, statutul socio -economic,
vârsta, sexul, ocupația, instrucția școalară, apartenența etnică, calitatea relațiilor, nive lul de
confidență/încredere, atitudinea față de limbi, influențe externe);
• situația (cadrul, circumstanțele, prezența sau absența unui monolingv sau a
monolingvilor, nivelul relațiilor formale);
• actele verbale (subiectul, mesajul, tipul lexicului);
• vorbirea ca funcție a interacțiunii sociale (ridicarea statutului social, accentuarea
diferențelor sociale, excluderea unora din interacțiune, cererea, rugămintea, porunca);
 schimbarea de cod – care se referă la faptul că individul bilingv este capabil
să treacă, fără nicio greutate, la cealaltă limbă, adică să schimbe codul, ceea ce pentru un
monolingv este imposibil. Tocmai de aceea monolingvii au o atitudine negativă față de
fenomenul de schimbare de cod, fapt ce îi influențează în mod negativ și pe unii bilingvi;

10
 mixtura de cod – o strategie de vorbire bilingvă în care vorbitorul, în
interacțiunile sale, combină două limbi în așa fel încât elementele lor formează o unitate nu
numai la nivel semantic, ci și la nivelul sintaxei și al prozodiei. […]Consecin ța acestui
fenomen de bilingvism este că auditoriul aproape că este incapabil să precizeze care limbă
este auzită. Indivizii monolingvi reacționează negativ auzind o astfel de strategie de vorbire;
la fel reacționează, cum s -a arătat mai sus, și în cazul s chimbării de cod.
 împrumutul – care apare și într -o comunitate monolingvă într -o situație de
contact. Procesul bilingvismului dă naștere la fenomene lingvistice ca interferența,
schimbarea și mixtura de cod, fenomene normale în cazul bilingvilor. […] Este important
faptul că atât monolingvii cât și bilingvii trebuie să recunoască importanța socială și
comunicațională a fenomenului, pentru că „bilingvismul este un beneficiu pentru toți .”(Josua
Fishman, 1991: 82)

I.3. Formele bilingvismului

Procesele soci ale, economice și politice inflențează nu numai viața comunităților, ci și
limbile vorbite de acestea. Asistăm la un proces de schimbare a contextului lingvistic:
aproximativ jumătate din populația Pământului se definește printr -o formă sau alta a
bilingvi smului sau multilingvismului (Göncz, 2004).
Se extind în mare măsură formele de elită și voluntare ale bilingvismului. Dacă până la
sfârșitul secolului al XIX-lea bilingvismul era considerat ca fiind dăunător din punct de
vedere al dezvoltării cognitive a copilului astăzi cercetările certifică în special aspectele
pozitive ale bilingvismului (Baker, 2006).
Însușirea limbii ne -materne se realizează în contexte și forme variate. După specificul
achiziției se poate vorbi de bilingvismul:
 spontan (situație în care însușirea limbii a doua se realizează nesistematic,
neorganizat, în mediul lingvistic al copilului).
În cazul bilingvismului format în timpul copilăriei vorbim despre un bilingvism
simultan sau succesiv. În cazul bilingvismului simultan copilul își î nsușește cele două limbi
în același timp. În cazul bilingvismului succesiv, copilul învață limbile una după cealaltă, iar
însușirea celei de -a doua limbă începe, de obicei înainte de perioada de școlarizare;
 organizat sau insituțional (când învățarea limbi i a doua are loc într -un cadru
formal, organizat);

11
 de elită (când individul optează pentru învățarea sistematică a unei limbi noi).
Teoretic, însușirea limbii diferite poate avea loc în diverse etape ale dezvoltării
ontogenetice, astfel se face distincția dintre:
 bilingvismul timpuriu (care vizează vârsta copilăriei mici).
În perioada copilăriei se interiorizează mai eficient baza articulatorie, modelele
intonaționale, predominând învățarea spontană a lexicului;
 bilingvismul întârziat (care vizează diferi tele momente ale vârstei mature și
senectutea).
Asimilarea modelelor sociolingvistice, însușirea aspectelor gramaticale, normative se
realizează mai eficient.
După cum se poate observa, fiecare vârstă biologică prezintă avantaje achiziționale
specifice.
În funcție de substratul neurofiziologic și reprezentarea mentală a limbii, se poate vorbi
de:
 bilingvismul coordonat , concept care se leagă de numele lui Ronjat (1913),
unul dintre primii ce rcetători ai bilingvismului. El formulează principiul „o limbă – o
persoană”, conform căreia, în cazul bilingvismului timpuriu, este benefic, ca în mod
consecvent, să se adreseze copilului de către aceeași persoană, în aceeași limbă.
 bilingvismul complex apare în contextele în care însușirea limbii a doua
începe mai târ ziu, achiziția realizându -se prin raportare la cunoștințele din limba de bază.
În literatura de specialitate, drept efect al perspectivei oferite de Bloomfield (1933),
prin raportarea calității cunoștințelor din prima și a doua limbă însușită, se vorbește de
formele:
 bilingvismul simetric (echilibrat) care presupune o preocupare aprofundată și
din partea vorbitorului pentru exprimarea pretențioasă în ambele limbi, implică formarea
conștiinței lingvistice și a motivației metacognitive a învățării. Această m odalitate de
structurare funcțională a două limbi se poate concretiza în bilingvism divergent (desemnează
forma de manifestare verbală în a doua limbă, în care vorbitorul nu se identifică cu aspectele
specifice ale acesteia, drept urmare, se poate ușor da seama că nu e vorbitor de limbă
maternă) și bilingvismul convergent (se referă la acele forme ale manifestării verbale în care
nu apar semnalmentele faptului că ar fi vorbitori nematerni);
 bilingvismul asimetric (neechilibrat) desemnează forma de manifesta re prin
două registre lingvistice diferite, în activarea cărora există diferențe cantitative și calitative.
Asimetria desemnează raportul dintre cele două limbi și se concretizează în dificultăți de

12
activare a unor registre specifice celor două limbi. Astf el, de exemplu, în școlile sau clasele
cu limba de predare maghiară din medii predominant monolingve, limba română se învață în
special în școală ceea ce implică reducerea caracterului spontan al învățării și predominarea
învățării organizate, planificate, instituționale. Astfel se explică faptul că, în cazul acestor
elevi, se pun bazele unei culturi literare, culturale, chiar metalingvistice, achiziționate prin
instrucția școlară, dar nu dispun de un registru lexical necesar comunicării cotidiene. În mod
concret, un asemenea vorbitor poate prezenta acțiunea, personajele unui roman, dar nu se
poate implica în acte de vorbire cu caracter insertiv, de exemplu, nu știe să ceară, să refuze,
să argumenteze etc.;
 subsractiv – registrul lingvistic în a doua limbă se activează mai ușor, mai
nuanțat și mai repede, limba maternă fiind mai puțin folosită în comunicarea cotidiană.
Specificul configurației fiecărui tip de bilingvism este determinat de coacțiunea unui
ansamblu de factori, cum ar fi: mediu lingvistic, motiv ația învățării, strategiile de învățare,
experiențele glotologice și gnoseologice ale individului.8(Todor,2009).

I.4. Aspecte privind biligvismul româno -maghiar în mediul școlar

Președintele Institutului pentru Studierea problemelor Minorităților Naționa le, Horv áth
István , afirmă că în cazul elevilor minoritari ce urmează să -și însușească limba română,
putem distinge două contexte majore de învățare: formal și informal9. Învățarea formală se
produce în sălile de curs, iar cea informală în diverse context de comunicare în care se
folosește limba română. În contextele de învățare informală, indivizii își îmbogățesc
vocabularul, da r își dezvoltă aptitudini de comunicare prin activarea vocabularului deja
însușit. În lipsa unei prezențe semnificative a mediului lingvistic, învățarea se produce doar în
sala de clasă, cu toate că există cercetări care subliniază că în faza inițială a socializării în
limba a doua, este foarte eficient dacă învățarea socială și educația formală se completează în
mod reciproc.
Datel e recensământului din 2002 arată că numai o treime dintre maghiarii din
România trăiesc în medii în care există o prezență publică marcantă a limbii române și deci
învățarea formală poate fi precedată de un process de învățare socială, iar după școlarizare ,

8 Tódor Erika Mária, Predarea -învățarea limbii române ca ne -matern ă (O alternativ ă a lingvisticii aplicate ),
Editura, Scientia, Cluj -Napoca, 2 009, pg. 87 ;
9 Horváth, István, Tódor, Erika, Mária, 2008, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Studii
elabor ate pe baza prezent ărilor din cadrul conferin ței de la Miercurea -Ciuc, pg. 45;

13
învățarea formală și informală se întăresc în mod reciproc.10 În rest, la aproximativ 40%
dintre maghiari, comunicarea cotidiană în limba română este un eveniment mai degrabă
sporadic, decât o practică cotidiană. Mai mult, la peste un sfert din populația avută în vedere,
utilizarea limbii române în public reprezintă o situație de comunicare cu o frecvență redusă.
Nu este așadar exagerat să afirmăm că în cazul a cel puțin jumătate și cel mult două treimi
dintre elevii maghiari din România, există posibili tăți extrem de limitate pentru învățarea
informală a limbii române. Deci, cu toate că limba română nu poate fi considerată limbă
străină (având funcții majore și de perspectivă pentru viitorii adulți), pentru un segment
considerabil, al populației maghiare , nu are o prezență semnificativă în situațiile de
comunicare cotidiană. Cert este că în procesul de planificare a însușirii limbii române de către
minoritatea maghiară trebuie luată în calcul și variabila reprezentată de contextul lingvistic
în care se desfășoară învățarea formală. În funcție de specificul mediului lingvistic, anumite
categorii de elevi își vor dezvolta competențe comunicaționale în limba română mai devreme,
iar alții vor putea cu greu să țină pasul cu cerințele formulate în programa ed ucațională. Deci
fie obiectivele, fie strategiile pedagogice trebuie să fie reconsiderate în funcție de această
variabilă. Trebuie asumată diferența în context sociolingvistic al învățării. Pornind de la
aceste fapte, trebuie regândit întregul proces al î nvățării limbii române de către minorități.
În România , accesul la învățătură este garantat și se asigură șanse egale tuturor
cetățenilor români, fără deosebire de naționalitate, sex, rasă, de condiție socială sau materială,
de apartenență politică și reli gie. Statul garantează dreptul persoanelor aparținând
minorităților naționale de a învăța limba lor maternă și de a putea fi instruite în această limbă.
Legea română stabilește, în același timp, obligativitatea învățării limbii române.
Statutul disciplinei de Limba și literatura română în școlile cu predare în limbile
minorităților naționale, poate fi definit în termeni de prima limbă sau a doua limbă .
Ierarhizarea unei limbi ca „prima limbă” sau „a două limbă” este dată de perspectiva din care
este privită . Văzută din punct de vedere social -politic, o limbă primește titulatura de prima
limbă, atunci când este sinonimă cu limba națională, dar privită din perspectiva contextului
lingvistic școlar11, statutul de prima limbă îl are limba în care se realizează pr edominant
învățarea.
Privită din acestă perspectivă, statutul limbii române în școlile cu predare în limba
minorităților naționale poate fi denumit ca a doua limbă , deoarece limba română nu este

10 Ibidem, pg.47 -53;
11 Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii si literaturii romane pentru școlile cu predare in limbile minorit ăților
naționale: gimnaziu, Cluj-Napoca, Editura Dac ia, pg. 12;

14
limbă în care se predau majoritatea disciplinelor, fiind în același timp a două limbă pe care
elevul o învață după limba maternă. Deși, din punct de vedere social -politic limba română are
statutul de prima limbă, fiind limba națională a țării noastre, având în vedere că în centrul
atenției se află educația elevului , pentru școlile în care limba de predare este alta decât limba
română, aceasta primește statutul de „limba a doua”.
Văzute din perspectiva statutului de „a doua limbă”, obiectivele procesului de
predare -învățare sunt îndreptate spre crearea unor capacită ți de a folosi limba și nu de a
obține cunoștințe teoretice despre limbă. Alina Pamfil afirma că limba trebuie abordată nu ca
obiect de studiu în sine, ci „ca instrument de comunicare”.12
Prin conceptul de bilingvism în mediul școlar (instituțional) “înțele gem ace a formă
de însușire organizată a limbii a doua (în cazul de față limba statului) care se realizează
predominant în mod sistematic, intenționat, ponderea învățării spontane din mediul lingvistic
fiind mai redusă .”13
Bilingvismul instituțional în conte xtul structurilor școlare ale sistemului de
învățământ din România garantează valorile unei societăți interculturale și asigură o
recunoaștere a celor două culturi ca fiind egale și având șanse de existență și afirmare la fel
de mari. Educația bilingvă, ca formă ideală de încurajare a diversității lingvistice și culturale
în școală, reprezintă, pe de o parte, o încercare de recuperare, revitalizare și revalorizare a
limbilor minoritare, iar pe de altă parte un model eficient de comunicare interculturală. Ce le
două culturi ajung nu numai să se întâlnească, să se cunoască și să se respecte reciproc, ci mai
ales să interfereze în mentalul elevului și al cadrului didactic, creând astfel o sinteză a
intercuturalității. Mediul școlar devine astfel un spațiu al ega lității culturilor și al schimbului
intercultural.
Educația bilingvă reprezintă procesul de formare a unei persoane, pe de o parte
utilizând, în aceeași măsură, două limbi, pe de altă parte având și ca finalitate cunoașterea, la
același nivel, a celor două limbi.
Educația bilingvă este o caracteristică firească a comunităților vorbitoare de limbi
minoritare, așadar introducerea și dezvoltarea unui învățământ bilingv în asemenea
comunități devine o prelungire perfectă a educației familiale. Mai mult decât a tât, educația

12 Ibidem., pg.21;:
13 Todor, Erika -Maria, 2008, Repere analitice ale bilingvismului institutional, Institutul pentru studierea
problemelor minorit ăților na ționale , Cluj -Napoca, Editura Institutului pentru studierea problemelor
minorit ăților na ționale, pg.20;

15
bilingvă asigură un mediu cu adevărat intercultural în școală, datorită faptului că susține, pe
de o parte, dezvoltarea ambelor limbi și culturi, iar pe de altă parte, garantează dialogul
echitabil între culturi.
Sistemul românesc de învățămâ nt oferă, prin structura sa, deschiderea spre
multilingvism. Afirmarea și păstrarea identității minorităților naționale din România se poate
realiza, în primul rând, prin educația în limba maternă, care însă nu exclude studiul limbii
române, acest lucru fi ind o cerință fundamentală și o atestare a apartenenței la cetățenia
română. Potrivit Legii Învățământului, în România accesul la învățătură este garantat și se
asigură șanse egale tuturor cetățenilor români, fără deosebire de naționalitate, sex, rasă, de
condiție socială sau materială, de apartenență politică sau religie. Statul garantează dreptul
persoanelor aparținând minorităților naționale de a învăța limba lor maternă și de a putea fi
instruite în această limbă. De asemenea, aceeași lege stabilește și obligativitatea învățării și a
limbii române.
Conform datelor Ministerului Educației și Cercetării Științifice, aproximativ 5,28%
din totalul populației școlare preuniversitare reprezintă structuri instituționale cu predare în
limbile minorităților n aționale. În acste instituții, limba română are un statut special și relativ:
este prima limbă, căci reprezintă limba oficială a statului și premisa inserției sociale eficiente,
dar în același timp, după ordinea achiziției reprezintă a doua limbă, prima li mbă însușită și
folosită în mediul apropiat al copilului fiind cea maternă (maghiară, germană, sârbă,
ucraineană, slovacă, cehă, croată etc.). În cazul acestor instituții se poate vorbi de așa -numitul
fenomen de „discriminare la nivelul limbii de studiu” ( Kontra Miklos, 1997), deoarece
obiectul de studiu „limba și literatura română” se centrează pe sarcini și cerințe curriculare
identice cu cele a maternei. Impactul direct al acestui fenomen se concretizează cel puțin la
două niveluri ale managementului înv ățării:
a) în pofida faptului că esența predării -învățării centrată pe elev urmărește implicarea
elevului în propriul proces de autoinstrucție și autoeducare, adică creare de situații în care
aceasta devine subiect al propriei formări, în contextul actual al predării limbii române ca
nematernă, tocmai datorită cerințelor formulate după logica mono, care se impun și elevilor
cu limbă maternă diferită de cea română, în care subiectul educației este oarecum exclus din
dialogul autoeducativ (autoinstructiv) pu rtat cu Sine, fiindcă tocmai experimentele
gnoseologice, culturale și glotologice ale individului sunt plasate în umbră).
b) ca urmare a acestui fapt, limba română devine în primul rând un obiect de studiu, și
abia în al doilea rând limba de studiu, adică limba înțelegerii, a atribuirii de sens.
O abordare pragmatică a termenului de bilingvism se regăsește în capitolul al II -lea,

16
secțiunea 12 din Legea Educației Naționale intrată în vigoare în 2011, care se referă la
învățămîntul pentru persoanele aparț inînd minorităților naționale. Articolul 46 al legii
prevede ca disciplina Limba și literatura română să se predea în instituțiile integrabile
domeniului mai sus menționat, pe tot parcursul învățămîntului preuniversitar, „după
programe școlare și manuale e laborate în mod special pentru minoritatea respectivă“, iar
evaluarea să se realizeze prin „teste elaborate pe baza programelor speciale“.
Textul normativ include în mod indirect recunoașterea bi- și multilingvismului în
cazul elevilor aparținînd orică rei minorități naționale din România, care, pe lîngă limba
maternă, studiază/își însușește limba și literatura română, urmînd un traseu achizițional
specific, diferit de cel al elevului pentru care româna reprezintă limba maternă. Astfel,
învățămîntul din acest domeniu trebuie să devină unul centrat pe elev, presupunând
socializare lingvistică și specific cultural, elemente esențiale ale identității elevului minoritar,
și deci ale personalității lui. Acestuia trebuie să i se propună un conținut și un traseu
achizițional care să ofere contexte cît mai variate și adecvate de autoexprimare, de formulare
a sinelui, de autodefinire într -un alt cadru lingvistic, un traseu care să răspundă nevoilor și
intențiilor sale comunicaționale, iar, pe termen lung, să asigur e eficiența și succesul integrării
sale sociale.
Cu toate acestea, această subsecțiune a legii este relativ puțin dezbătută de marele
public, mai ales pentru că acesta atinge o problemă foarte sensibilă, cu efecte sociale (chiar
economice) majore, deoar ece de modul punerii în practică a acestor norme administrative ar
putea depinde eficiența cu care generațiile următoare de români și maghiari vor coopera și
comunica în mod cotidian. Prin urmare, „forma“ astfel creată trebuie să capete un „fond” bine
gîndit, căci, în caz contrar, formele fără fond „nu numai că nu aduc nici un folos, dar sînt de –
a dreptul stricăcioase, chiar nimicitoare“ (Titu Maiorescu, 1868).
Pînă acum, problematica bilingvismului instituțional a fost abordată în special în
discursuri paralele și adeseori incompatibile. Putem distinge, mai întâi, un nivel al discursului
politic, mozaic divers, multicolor, în care totuși aș remarca tendința de acceptare (fie și tacită)
a diversității culturale și a alterității lingvistice ca fenomene sp ecifice societății noastre (ceea
ce nu înseamnă că impulsul contestării evidenței ar fi dispărut complet).
Apoi, există un nivel al discursului cotidian, unde întâlnim teme cum ar fi cea
referitoare la elevii maghiari care nu vor să învețe românește, la faptul că elevii școlilor cu
limba de predare în maghiară obțin rezultate dezastruoase la examenele de limba și literatura
română, la argumentele moral -ideologice dintre cele mai generale, pentru ideea că limba
română ar trebui (de fapt, cel mai ades, că nu ar trebui) predată acesto r persoane ca limbă

17
străină.
În ultimii ani, se poate vorbi de un al treilea nivel al discursului, și anume
cel obiectiv, bazat pe cercetări empirice, formulat în studii și cărți publicate în studii sau
volume de specialitate . Acest ultim tip de discurs se caracterizează prin strădania formulării
clare a problemei ca premisă a soluționării ei eficiente și prin dorința instituirii unui dialog
între demersurile de cercetare a acestui aspect al bilingvismului pe plan național și
internațional.
Considerăm că o interpretare eficientă a secțiunii mai sus -amintite a Legii Educației
Naționale va presupune mai degrabă armonizarea celor trei tipuri de discursuri, în care
elementul structurant va trebui să rămînă sistemul argumentelor obiective. Este cert, în
același timp, și faptul că premisa lucrului bine făcut o constituie înțelegerea
reciprocă și consensul, adică utilizarea nu numai a unor sensuri de bază, dar și ale unor
conotații asemănătoare sau apropiate atît pentru populația mi noritară, cît și pentru majoritate.
Structurarea „fondului“ presupune, de fapt, definirea termenilor -cheie ai politicii
educaționale, ceea ce se concretizează în stabilirea finalităților urmărite, în conturarea clară a
statutului limbii și, în funcție d e aceste aspecte, în conceperea strategiilor educaționale. În
cazul minorității maghiare, datorită diferenței de pondere și istorie, se va urmări bilingvismul
aditiv, adică însușirea limbii române pornind de la fundamente culturale și mentale
formulate/fix ate, în mod natural, în limba maghiară (maternă). Sigur că nici definirea
statutului limbii nu poate rămîne o problemă secundară în acest context. Limba română, în
acest caz, este a doua limbă (în majoritatea cazurilor) însușită după limba maternă, la fel cum
ocupă (în majoritatea cazurilor) al doilea loc din punctul de vedere al frecvenței utilizării ei,
constituind, în majoritatea cazurilor, limba contactelor extrafamiliale.
Relevantă în acest sens este teoria lui Tharp, bazată pe o serie de cercetări
comparative între performanțele elevilor aparținând diferitelor minorități din școlile din SUA,
care afirmă că într -o clasă multiculturală este necesară o organizare specifică a patru factori
fundamentali ai învățării, cognitivi și noncognitivi, care să a sigure atingerea unui nivel cât
mai înalt al individului, conform potențialului său:
 organizarea socială a clasei, în conformitate cu specificul cultural al elevului;
 organizarea experiențelor de învățare în funcție de specificul cunoașterii în cultura
respectivă;
 motivația;
 capacitatea de a opera cu limba oficială – acceptarea limbii oficiale ca variantă
necesară de comunicare.

18
Organizarea socială a clasei presupune cunoașterea unor aspecte de psihologie
socială a culturii din care provine elevul. În ca zul claselor cu predare în limba maghiară,
profesorilor li se recomandă să țină seama de caracteristicile culturale ale etniei maghiare,
adaptându -și demersul didactic la specificul cultural al elevilor cu care lucrează.
Factorul atitudinal este decisi v în învățarea limbii române de către minoritățile
maghiare; încurajarea elevului de a -și arăta progresul, de a -și exprima gândurile, sentimentele
și ideile și în limba română, contribuie la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare,
în general, și față de studiul limbii române, în special.
Motivația reprezintă un factor deosebit de important în învățarea limbii române de
către elevii maghiari. Progresele elevilor trebuie încurajate în pemanență, iar atmosfera
clasei trebuie să fie una destinsă, calmă, de înțelegere și respect reciproc, colaborare, toate
acestea conducând la dezvoltarea atenției, precum și la creșterea interesului pentru învățarea
limbii române. Organizarea unor activități didactice motivante contribuie la dezvoltarea
capacității de operare cu limba oficială. Limba în sine este purtătoarea unui anumit pattern de
operații mintale. Cu cât un elev vorbește mai bine limba maternă și limba statului, cu atât sunt
mai mari și posibilitățile lui cognitive. Elevul care vorbește două sau ma i multe limbi are o
inteligență verbală mai dezvoltată, dând dovadă de o mai mare flexibilitate în ceea ce privește
schimbarea și având un potențial de învățare mai mare.
Într-o clasă bilingvă întemeiată pe relaționare, profesorul nu este singura persoană
responsabilă pentru procesul de învățare. Profesorii le oferă elevilor oportunități de a învăța
noi modalități de a se exprima, de a -i asculta pe alții și de a lucra în grup, astfel că aceștia din
urmă devin principalii participanți la unitatea și vitalit atea clasei. Tipurile de relații pe care un
profesor le cultivă între el și elevi și în rândul acestora din urmă constituie o problemă de
intenție. Întrebarea fundamentală, spun Hart și Kindle Hodson (2006) este: Ce tipuri de
relații vreți să cultivați în clasă? Odată ce intenția voastră este clară, este posibil să găsiți și
să creați modalități de a o materializa. Conform dicționarului englez MacMillan (ed.2002, p.
132), prin bilingual se înțelege (trad. n.): a) Persoană care este capabilă să vorbească dou ă
limbi foarte bine; b) Dezvoltat sau scris în două limbi.
Astăzi se discută mult despre toleranța religioasă, etnică, culturală, politică . Școala,
implicit educația, are un rol primordial în respectarea principiilor interculturalității, în
promovarea unei integrări sociale autentice, care presupune toleranță, înțelegerea și
acceptarea diferențelor culturale, combaterea discriminării.

19
Bilingvismul maghiarilor din regiunile unde ei constituie majoritatea locală poate fi
caracterizată ca un proces lingvistic care se așează undeva între bilingvismul aditiv și
diglosie:
 bilingvism aditiv , pentru că în astfel de zone învățarea L2 nu afectează negativ
performanțele în L1 (această parte a populației cunoaște la un nivel superior limba sa
maternă, adică maghiara și are abilitatea de a utiliza limba a doua, adică româna în funcție de
nivelul competențelor individuale în diverse situații comunicative, atunci și acolo când este
necesar).
 diglosie , pentru că în majoritatea cazurilor, vorbitorii nativi de limba maghiară
utilizează româna ca L2 cu funcții specifice, în special în anumite niveluri ale administrației
publice.
Pe de altă parte, maghiarii care trăiesc în diaspora Transilvană și în orașe mai mari cu
populația majoritară română, pot deveni reprezentanții biling vismului subtractiv, un tip de
bilingvism mai instabil, când “ membrii comunităților bilingve instabile trec de la folosirea
limbii A (care este, de obicei, limba maternă a grupului lingvistic) la folosirea limbii B (care,
în general, este limba populației înconjurătoare)” (Lazslo Borbély, 2000, p. 37). Acest
fenomen lingvistic este denumit schimbarea limbii. Este totuși demn de reținut că aceste două
fenomene, aparent contradictorii (bilingvismul aditiv și cel subtractiv) „în realitate nu se
exclud unul pe celălalt și nu se opun unul celuilalt. Ele sunt interdependente și reprezintă
diferite puncte ale unui continuum al fenomenelor lingvistice, cu numeroase tranziții între ele.
În medii interetnice, aceste două fațete ale bilingvismului pot fi caracterizate ca mai mult sau
mai puțin aditive, sau mai mult sau mai puțin subtractive” (Göncz, 2004, p. 34).
În încercarea de a descrie bilingvismul maghiar -român în ansamblu, ca fiind
reprezentativ pentru categoria bilingvismului de grup, poate ar fi corect să folosi m termenul
amintit în literatura de specialitate, adică al „bilingvismului produs în limba majoritară și cea
minoritară” (Vanconé -Kremmer, 2009, p. 139), prima parte a definiției fiind adevărată pentru
întreaga populație maghiară din România, iar a doua pa rte fiind caracteristica acelei părți a
vorbitorilor nativi de limba română, care trăiesc în regiuni interetnice. Așadar, și în cazul
comunităților cu caracter interetnic din România trebuie să facem o distincție între grupul
acelor indivizi care nu cunosc una sau alta dintre limbile folosite de grup și grupul acelora
care cunosc la fel de bine ambele limbi. Aceștia din urmă reprezintă elita comunității și de
obicei devin bilingvi din inițiativă personală (de exemplu, cazul românilor care trăiesc în
localit ăți unde ei constituie minoritatea locală), sau din motivație profesională (cu
predominanță cazul maghiarilor din comunități interetnice, care învață româna aproape la

20
perfecțiune) și însușesc L2 (și) în mediu formal, în formă organizată și bine structurat ă. Între
aceste două extreme se găsesc cei mai mulți indivizi ai grupului, caracterizându -se printr -una
dintre variantele individuale ale bilingvismului, care în literatura de specialitate sunt
prezentate în funcție de nivelul cunoașterii a limbilor și dup ă modul/timpul în care au fost
însușite (enumerate și în teza noastră).
Măsura în care limba română este prezentă în mediul cotidian al unui individ
aparținând unei minorități lingvistice ține înainte de toate de contextul etno -demografic. Un
individ de e tnie maghiară care trăiește într -o localitate/regiune care se caracterizează printr –
un număr mai concentrat al populației maghiare și unul din diaspora Transilvană, unde
populația română este cea majoritară, va avea șanse diferențiate ca să utilizeze limba română
în comunicarea cotidiană. Pentru aproximativ 40% dintre maghiarii din România, utilizarea
limbii române în public este un eveniment mai degrabă sporadic, copiii acestora având
posibilități extrem de limitate pentru învățarea informală a limbii româ ne. Numai o treime
dintre maghiari trăiesc în medii în care comunicarea cotidiană în limba română este frecventă
și deci învățarea formală poate fi precedată de un proces de învățare socială, iar după
școlarizare învățarea formală și informală se întăresc în mod reciproc14.
În urma unor cercetări privind populația școlară de etnie maghiară, Todor E. (2010,
p. 95) identifică trei subgrupe caracterizate prin:
a) dominanța limbii materne – bilingvism subordonat, atunci când indivizii utilizează
limba maghiară a tât în mediul familial, cât și și în cel comunitar, activarea limbii române
făcându -se doar în contexte administrative, la un nivel mai puțin avansat.
b) ambilingvism – bilingvism echilibrat, atunci când limba maghiară se utilizează în
mediul familial, iar la nivel comunitar sunt prezente, în paralel, ambele limbi; în
administrație, predomină limba română.
c) dominanța celei de -a doua limbi – bilingvism sustractiv, atunci când la toate cele
trei nivelurile predomină utilizarea limbii române.
Se susține astfel n ecesitatea fundamentării unor principii de organizarea a predării
limbii române ca nematernă, bazate în primul rând pe specificul cultural și lingvistic al
elevilor, precum și pe integrarea socială eficientă. Având în vedere varietatea fondului
sociolingvi stic al bilingvismului în cazul predării limbii române ca nematernă, se impune
elaborarea a trei modele educaționale de predare a limbilor, care trebuie să aibă ca punct de

14 Horváth, István, Tódor, Erika, Mária , 2008, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Studii
elaborate pe baza prezent ărilor din cadrul conferin ței de la Miercurea -Ciuc, pg. 49.

21
plecare experiențele dobândite în și prin limba de bază. Astfel, un rol important î l va avea
predarea limbii materne, care trebuie să reprezinte premisa fundamentală a bilingvismului
echilibrat.
Cele trei subgrupe bilingve amintite mai sus necesită astfel forme de instruire și
conținuturi diferite în cazul ambelor limbi. În cadrul unu i învățământ centrat pe elev, o soluție
eficientă ar fi crearea unor pachete educaționale ce să reprezinte alternative educaționale
pentru profesori, elevi și chiar și părinți.
Există totuși o serie de probleme care survin în procesul de predare -învățar e a limbii
române ca ne -maternă: lipsuri în cunoașterea interlingvistică și interculturală, existența unor
profesori care nu cunosc îndeajuns specificul cultural și lingvistic al primei limbi (pe care
oarecum se grefează a doua limbă), lipsa unui vocabular specific în domeniul pedagogiei
bilingvismului pe baza căreia să -și definească, să descrie problemele specifice cu care se
întâlnesc în contextul predării multilingve.

22

CAPITOLUL al II -lea: PROFILUL PSIHO -LINGVISTIC AL ELEVULUI
BILINGV (referire specială la bilingvismul maghiar -român)

II.1. Arhitectura cognitivă a însușirii limbii diferite de cea maternă

Aprecierea bilingvismului nu a fost una pozitivă până la sfârșitul secolului al XIX-lea
și din această cauză nici nu era o ramură de cercetare independentă. Psiholingviștii care se
ocupau și de bilingvism erau de părere că acest fenomen poate fi o barier ă în dezvoltarea
cognitivă a copilului , că poate reprezenta o povară cognitivă și mentală atât de mare , încât ar
încetini dezvolta rea lingvistică normal ă, și, în consecință, ar duce la un nivel scăzut al IQ –
ului. De asemenea au pus sub semnul întrebării și posibilitatea de a învăța două sau mai multe
limbi în același timp. La începutul secolului al XX-lea, studiile lui Ronjat J. și ale lui Leopold
(1939) (în Bartha , CS., 1999) demonstrau deza vantajele concomitente a două ( sau mai
multor) limbi, considerând că evoluția pozitivă a achiziției verbale îngreunează dezvoltarea
intelectuală, deoarece predispozițiile native ale sistemului ne rvos sunt limitate , ca atare,
capacitățile achiziționale potențiale se dispersează în efortul de a se gândi în două limbi.
Reversul acestei concepții ,,negativiste” este ilustrat de cercetările anilor 60’. Specialiști ca
Peal, Lambert (1962), Ianco -Worall (1962), Bialystok (1968), î n Navracsics , 2002),
inventariază aspectele stimulative ale bilingvismului asupra dezvoltării cognitive. Dintre
acestea, remarcăm câteva avantaje consemnate și susținute bilingvismul experimental:
 asigură caracterul mai fin al ab ilității distincției dintre forma -conținutul cuvântului;
 înlesnește formarea noțiunilor;
 mărește capacitatea de rezolvare a problemelor;
 stimulează gândirea critică, gândirea divergentă , flexibilitatea cognitivă și
creativitatea;
 înlesnește capacitatea de concentrare pe semnificația contextuală și nu pe sensurile
locale dictate de aspectul formal al cuvintelor, expresiilor dintr -o limbă;
 asigură o creativitate lingvistică mai pronunțată;
 nuanțează inteligența socio -culturală.
Abordarea personalității bilin gve nu poate fi redusă la perspective le unei dihotomii
seci a avantajelor și a dezavantajelor după cum nici descrierea și studiul fragmentar, oferit de
perspectiva limbilor stăpânite, nu permite o interpretare adecvată (Grosjean, 1982).

23
Existența bilingvă are repercursiuni asupra conduitei umane, deși dimensiunea
afectivă a personalității este mult mai dificil de pătrun s. Specialiștii sunt de părere că există
domenii ale comportamentului uman care sunt dependente de experiențele glotologice ale
individului. Se consideră că bilingvul numără, calculează, se roagă, visează în prima limbă
însușită 9 în limba sa maternă), iar limbajul gândirii , în etapele achiziționale avansate, este
dependent de situația comunicațională, de referentul procesării etc. S -a descri s, de asemenea ,
că, în cazurile de oboseală, de stres, persoanele bilingve adeseori apelează la gândirea în
limba maternă (sau la limba în care își exprimă cel mai frecvent conținutul lor afectiv)15.
(Todor, 2009, 39)
Pe parcursul mai multor decenii, în ur ma cercetărilor metodologic mai bine gândite,
s-a ajuns la concluzia că bilingvismul însușit într -un ritm normal, desfășurat în circumstanțe
naturale fără împotrivirea bilingvului nu influenț ează negativ dezvoltarea cognitivă a
copilului.
Rezultatele uno r cercetări recente au demonstrat că vorbirea fluentă a două limbi
contribuie la creșterea flexibilității cognitive a copilului, prin oferirea de diferite conotații și
idei despre lumea înconjurătoare, asigurând o înțelegere mai complexă a lumii.
Dincolo de aspectele mai sus semnalate, fenomenul bilingvismului trebuie tratat în
complexitatea lui psiho -socio -lingvistică, ceea ce ne determină să acceptăm o perspectivă
nuanțată asupra acestui aspect. Ca atare, considerăm că specificul corelației calit ative dintre
două sau mai multe sisteme lingvistice și dezvoltarea personalității este dependent, pe de o
parte, de caracterul omogen/eterogen al mediului lingvistic, iar, pe de altă parte, de
predispozițiile individuale, native de achiziție a limbii16.
Și în țara noastră există comunități minoritare în care oamenii vorbesc cel puțin două
limbi: limba maternă (cea minoritară) și limba oficială. Familiile din aceste comunități trăiesc
într-o societate monolingvă iar copiii sunt nevoiți să învețe ambel e limbi. Cele două limbi pot
fi achiziționate simultan, dacă o persoană primește input în ambele limbi până la vârste de 3
ani. Este cazul copiilor care se nasc în familii mixte, în care un părinte vorbește cu copilul o
limbă, iar celălalt alta. O a doua p osibilitate ar fi achiziția succesivă a celor două limbi,

15 Todor, Erika -Maria, 2009, Predarea – învățarea limbii române ca nematern ă. O alternativ ă a lingvisticii
aplicate , Cluj -Napoca, Editura Scientia, pg, 39.
16 Todor, Erika -Maria, 2005, Școala și alteritatea lingvistic ă. Contribu țiela pedagogia limbii române ca limba
nematern ă, Cluj -Napoca, Editura Casa C ărții de Știință, pg.52.

24
situație în care o persoană învață L1 acasă și L2 cu prietenii de joacă sau cu colegii de joacă,
dar acest lucru se întâmplă după vârste de 3 ani (Owens, 2008; Horvath, Todor, 2008, pg. 230)

II.2. Momentele majore ale învățării limbii ne -materne

Conviețuirea de -a lungul secolelor dintre populația maghiară și română a dus la
influențe reciproce dintre limbile lor iar Transilvania este locul de contact și de interferențe.
O clasificare a populați ei de etnie maghiară din această zonă poate fi făcută în
funcție de nivelul de cunoaștere a limbii române:
 cei care cunosc la fel de bine ambele limbi;
 cei care cunosc doar limba maghiară ;
 cei care se situează între cele două extreme mai sus amintite și care se
caracterizează printr -una dintre variantele individuale ale bilingvismului, prezentate într -un
alt capitol.
Copiii care locuiesc într -o zonă unde populația este eterogenă vor utiliza diferențiat
limba română față de cei care locuiesc într -o zonă unde populația majoritară este maghiară
sau exclusiv maghiară. Copiii din zonele cu populație eterogenă au posibilități mari de
învățare a limbii române, învățarea formală fiind precedată de cea formală. Aceștia dezvoltă
din fragedă copilărie aptitu dini de comunicare interpersonală, dezvoltă un limbaj care le este
util în conversațiile cotidiene. După întemeierea solidă a acestei abilități în context formal,
poate urma faza comunicării academice utilizată în context formal. Nu același lucru se
întâmp lă cu copiii care locuiesc în zone cu populația majoritar sau exclusiv maghiară unde
învățarea informală este precedată de învățarea formală.
Cercetările în peisajul lingvistic au arătat că influența limbii române asupra limbii
maghiare este inevitabilă în cazul tuturor celor care vin în contact cu a doua limbă.
Multilingvismul, o consecință a contactului lingvistic, determină apariția unor fenomene de
transfer și interferență la toate nivelurile structurii limbii în contact.
Transferul desemnează valor ificarea pozitivă, conștientă sau inconștientă a
experiențelo r, cunoștințelor, deprinderilor anterioare în limba în curs de însușire. Achizițiile
preexistente ușurează învățarea. Astfel de exemplu, în cazul elevilor cu limba maternă
maghiară, se valorifică , în însușirea limbii române, deprinderile de rostire a anumitor sunete,
deprinderile de grafi rea literelor, anumite cunoștințe de limbă sau de teoria literaturii însuș ite
în limba maternă etc.17

17 Todor, Erika -Maria, 2009, ibidem, pg.50 -60.

25
Interferența apare atunci când ,,vorbitorul bilingv echivale ază un fapt lingvistic din
sistemul secundar cu unul din sistemul primar, transferându -l, integrându -l în codul lingvistic
activat” (Weinreich, 2013, Apud Erika Todor).
Acest fenomen reprezintă o prezență firească în însușirea oricărei limbi, așa cum este
remarcat acest fapt și de Hazy (1999, 24, apud Todor, 2009, pag . 60.): „Întru cât legătura
dintre gândire și limba B (limba ne -maternă, precizare proprie) se realizează întâi prin limba
A (limba maternă, precizare proprie) modelele de structură, de organiz are a gândirii limbii A,
devenite automatisme, să -și exercite influența asupra structurilor noi, pe cale a fi însușite.
Această influență se manifestă în toate compartimentele limbii, atât în planul expresiei, cât și
în planul semnificațiilor”. Fenomenul interferenței vizează toate nivelurile sistemului
lingvistic, aspect ce poate fi exemplificat prin câteva caracteristici ale persoanelor care învață
limba română ca ne -maternă:
(a) interferențe fonetice : articularea sunetelor [ă], [î ] (â)], după modelul
articulator al unor sunete cu pronunție asemănătoare din limba maghiară [ö], [ü]; pronunția
postpalatală a sunetelor [k], [g], [č], [ğ], sau pronunția accentuată, separată a sunetelor din
diftongi și triftongi etc.
Trebuie remarcat faptul că, la nivelul int erferenței fonetice, există unele fenomene
care, pe baza observațiilor noastre, capătă manifestări mai puțin pronunțate în cazul studiului
timpuriu al limbii engleze. Astfel este cazul sunetului [e], pronunțat mai deschis în unele
cuvinte (de exemplu în: citește , ce etc.) de către vorbitorii maghiari, însă sub influența limbii
a treia pronunția interferențială devine mai puțin observabilă. De asemenea, modul învățării
poate induce anumite tipuri de interferențe. Atunci cînd învățarea pronunției se realizea ză
predominant pe cale livrescă, confuzia în pronunția sunetelor [i], [î] devine mai accentuată
(de exemplu: împărat/impărat), față de situațiile de învățare centrate pe comunicare și suport
auditiv.
(b) interferențe grafice : se concretizează în apariția unor confuzii în scrierea
literelor [c], [s], [j], care au alte corespondențe fonetice în limba maternă;
(c) interferențe de accent : se manifestă în tendința de a marca accentul în cazul
cuvintelor românești pe prima silabă, așa cum se manifestă acest fenomen în limba de bază a
vorbitorilor, unde accentul este fix;
(d) interferențe morfo -sintactice : această categorie include o gamă largă a
concretizărilor, cum ar fi: omiterea marcării acordului substantivului cu adjectivul în gen,
număr și caz (de ex.: case mare în loc de case mari ) sau nerealizarea acordului între subiect și
predicat (de ex.: Ea învăț în loc de Ea învață ); folosirea inadecvată a formelor accentuate și

26
neaccentuate ale pronumelui personal și reflexiv (de ex.: „El gândește”, „A înserat”), greșeli
în ex primarea raporturilor dintre acțiune -obiect (de ex.: „Am dat pentru Ana.”) Acest ultim
aspect se explică prin faptul că în maghiară pentru exprimarea acestui tip de conținut se
folosesc sufixe sau postpoziții, iar în română prepoziții, și, astfel, cele dou ă limbi induc sau
reflectă articulări specifice ale realității.
Fenomenul interferenței este prezent și la nivelul topicii, topica interferențială
concretizându -se în activarea ordinii fixate după logica limbii materne (de exemplu: cuvântul
sensului , în loc de sensul cuvântului ). Fenomenul interferenței nu trebuie confundat cu
diversele forme ale creativității lingvistice, care apar drept soluții în situațiile în care
vorbitorul dorește să depășească lacunele unor situații de comunicare și se concretizeaz ă:
* fie în creativitate lingvistică prin analogie (de exemplu : noutător, în loc de
inovator, prin analogie cu forma conducător );
* fie în nefolosirea termenilor adecvați (de exemplu : S-a speriat foarte, în loc de
tare);
* fie în adoptarea unor cuvinte di n limba maternă (de exemplu : Dați-mi un canal,
în loc de linguriță, după cuvântul maghiar kanál ).18
În cazul bilingvismului maghiar -român asistăm din punct de vedere structural, la
întâlnirea a două sisteme lingvistice diferite: una aglutinantă, cealaltă f lexionară (analitică).
Acest fenomen vizează toate compartimentele sistemului lingvistic, cu alte cuvinte, observăm
prezența interferențelor fonetice, grafice, de la nivelul unităților suprasegmentale, interferențe
morfo -sintactice,l exico -semantice, stilistice.

II.3. Competențele profesorului eficient de limba și literatura română

Aspectele pe care le vizează Programa de Limba și literatura română fac referire
la predarea acestei discipline la clasele în care se studiază Limba română ca limbă maternă ,
totuși există un aspect căruia i s -a dat mai puțină atenție, și anume, predarea limbii române la
clasele și în școlile cu predare în limba minorităților naționale. Dacă în cadrul învățământului
primar există o programă coerentă, articulată, structurată dife rențiat pentru minoritățile
naționale, la gimnaziu și la liceu copiii vorbitori de limba română ca limbă nematernă învață
după aceeași programă ca elevii nativi. Pe tot parcursul ei, nu există nicio mențiune care să îi
vizeze în mod special. În acest sens, există o discrepanță evidentă. În ceea ce privește

18 Todor, Erika -Maria, 2009, ibidem, pg.61.

27
competențele, ele sunt bine alese, dar conținuturile asociate lor suprasolicită și depășesc
vârsta și capacitatea de înțelegere a unui elev vorbitor de limba română ca limbă nematernă.
Considerăm că pen tru elevii aparținând minorităților naționale, programa ar trebui
structurată diferențiat, să fie o continuare a programei de la ciclul primar, astfel încât elevii
care nu vorbesc limba română ca limbă maternă să ajungă, la sfârșitul gimnaziului, să atingă
aceeași performanță ca elevii români, însă căile pe care se merge să fie diferite.
Deoarece programa școlară nu prevede alte conținuturi pentru minorități, profesorul
trebuie să adapteze materialul existent la nivelul de cunoaștere a limbii române, așa încât, la
terminarea claselor de învățământ obligatoriu, elevul să nu întâmpine dificultăți la o probă de
testare națională.
Referitor la programa școlară pentru gimnaziu, în general, în ceea ce privește
competențele specifice, acestea sunt adaptate vârs tei, cu excepția celei de clasa a V -a, care
este o programă foarte încărcată, este greu de atins chiar și pentru un profesor care predă
limba română ca limbă maternă, iar pentru profesorii care predau limba română ca limbă la
minorități, este foarte difici l de realizat. Deci, la nivelul programei de la clasa a V -a, în ceea
ce privește predarea limbii române minorităților naționale, conținuturile asociate
competențelor specifice nu sunt întotdeauna adecvate acestora, fiind, cel mai adesea,
incompatibile cu n ivelul de înțelegere a limbii române de către elevii provenind din rândul
minorităților etnice, plus că, dintre cele trei domenii specifice ale disciplinei Limba și
literatura română: lectura, practica rațională și funcțională a limbii și elementele de
construcție a comunicării, se axează într -o pondere mult mai mare aspectului funcțional al
limbii în comparație cu cel al lecturii și al comunicării.
Pentru soluționarea acestei probleme, profesorul trebuie ca să conceapă demersul
didactic în așa manieră în cât în fiecare unitate de învățare să fie posibilă exploatarea celor trei
domenii. În niciun caz nu se va studia separat literatura română și limba română și nu se vor
exclude elementele de construcție a comunicării din vreo unitate, chiar dacă, pentru pro fesori,
tentația de a transmite elevilor multe noțiuni teoretice este foarte mare. Modelul de studiu al
acestei discipline este cel comunicativ -funcțional sau limba în funcțiune. Acesta presupune
studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului li terar. De asemenea, programa
specifică faptul că dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și
adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează
prin familiarizarea elevilor cu situații div erse de comunicare, cu texte literare și nonliterare
adecvate vârstei școlare, iar dezvoltarea abilităților de comunicare trebuie făcută gradat,
ținând cont de progresul școlar și de situațiile comunicaționale.

28
”Rolurile profesorului de limba și literatu ra română sunt într -o continuă
reinterpretare, nu numai prin raportarea la cerințele sociale, la specificul elevilor, ci și prin
interiorizarea unor paradigme pedagogice diferite.”19 (Todor, 2009, p.21). Una din cerințele
de bază, în cazul predării eficient e a limbii române ca nematernă, este reprezentată de
cunoștințele lingvistice, precum și de calitatea actului lingvistic. Profesorul care predă limba
română copiilor care provin din rândul minorităților naționale trebuie să țină cont de faptul că
o limbă n ematernă se predă după cu totul alte principii, metode și strategii în cazul
vorbitorilor nativi, comparativ cu cele utilizate în cazul vorbitorilor non -nativi. Se impune
deci și o mutație valorică în inițierea și perfecționarea profesională a profesorului , o trecere
de la formarea profesională centrată în mod exclusiv pe cunoștințe, la formarea profesională
centrată pe competențe profesionale. Sunt implicate astfel următoarele domenii de dezvoltare:
a) competența formativă – acest tip de competență vizează ab ilitatea orientării
actului de învățare, pe baza cunoștințelor de specialitate dobândite: proiectarea actului
învățării, ținând cont de stimularea inteligenței multiple.
b) competeța interactivă – desemnează abilitatea de monitorizare a comunicării
dintre bin omul educațional, mediul apropiat și depărtat al elevului, capacitatea de organizare
a cadrului adecvat pentru a -i învăța pe elevi să comunice, dar, în același timp, pentru a -i
implica în dialoguri euristice, persuasive, de descoperire, de în țelegere, de i nterpretare.
c) competența reflexivă – acest concept denotă abilitatea de autoanaliză și de
orientare conștientă a învățării, capacitatea profesorului de a învăța din proriile greșeli,
precum și de analiză continuă a produsului și a procesului muncii sale.”20
Cunoașterea limbii materne a elevilor, precum și a culturii și a valorilor acestora,
conferă profesorului de limba română o serie de avantaje, permițând o diversificare a
formelor de acces către elevi.
Todor Erika, în sinteza ”Predarea limbii române ca ne-maternă”21, stabilește o serie de
competențe formative ale profesorului de limba română, astfel încât acesta să fie capabil să
formeze și să dezvolte la elevi:
 capacitatea de învățare și autoformare a deprinderilor de învățare;
 capacitatea de aplicare a cunoștințelor și a priceperilor însușite;
 capacitatea de autoanaliză, de analiză a produsului și a procesului muncii de învățare;
 capacitatea de selecție a conținutului, a resurselo r de monitorizare a timpului;

19 Todor, Erika -Maria, 2009, ibidem, pg.21.
20 Todor, Erika -Maria, 2009 , ibidem, pg.20
21 Todor, Erika -Maria, 2009 , ibidem,

29
 capacitatea de autoformare (de autoinstrucție și autoeducație);
 capacitatea proiectării, învățării etc.;
Profesorul de limba română ca limbă ne-maternă trebuie:
 să fie capabil de formarea capacităților, cunoștințelor, în așa fel încât, felul achiziției să
permită aplicări imediate;
 să asigure condiț iile învățării spontane, prin crearea de situații reale de învățare;
 să fie capabil de utilizarea conținuturilor, a instrumentelor și a metodologiei specifice altor
domenii de învățare;
 să fie capabil să proiecteze, să organizeze și să evalueze procese de învățare cu caracter
cognitiv, constructiv, comunicativ, centrat pe rezolvări de probleme;
 să asigure o atmosferă de lucru în care elementul central este personalitatea elevului,
permițând luarea în considerare a specificului individual (și a nevoilor spec iale);
 să proiecteze, să organizeze, să evalueze situații de învățare bazate pe cooperare;
 să stimuleze și să integreze formele adecvate ale monitorizării individuale a învățării;
 să aplice metodele și procedeele evaluării formative;
 să proiecteze și să organizeze situații de învățare care să permită exersarea contextuală a
inteligenței multiple.
Competența interactivă reprezintă o altă categorie a cunoștințelor procedurale care
asigură eficiența muncii profesorului de limba română ca ne -maternă. Astfel, profesorul
însuși trebuie să manifeste interes pentru cunoașterea altor culturi și pentru (re)prezentarea
culturii proprii.
Trebuie să aibă:
 competențe de comunicare interculturală;
 perspectivă multi(pluri)culturală;
 toate acele capacități pe care își p ropune să le formeze sau să le dezvolte în cazul elevilor.
Trebuie să fie capabil:
 de a instaura un mediu specific culturii limbii predate;
 să asigure posibilitatea cunoașterii altor culturi prin limba în curs de însușire;
 să rezolve conflictele școlare sau cele datorate inovațiilor pedagogice.
Competența reflexivă asigură perfecționarea permanentă a profesorului în domeniul în
care își desfășoară activitatea, ceea ce presupune gama largă a tipurilor de activități centrate
pe autoanaliză. Astfel, profeso rul de limba română ca ne -maternă trebuie:
 să-și analizeze atât produsul, cât și procesul derulării muncii sale;
 să prezinte interes față de observațiile evaluative ale elevilor, colegilor, părinților;

30
 să învețe și de la alții elemente ale predării, ale or ganizării învățării;
 să fie capabil să -și însușească de la alții tehnicile de muncă utilizate;
 să se implice sau să propună inovații pedagogice;
 el însuși să învețe sistematic alte limbi.
Sintetizând șirul imperativelor prezentate mai sus, putem concluzio na că un profesor
eficient în acest domeniu trebuie să aibă abilitatea organizării unui cadru stimulator de
învățare a limbii, în care el însuși își poate perfecționa deprinderile și abilitățile profesionale.
Eficiența profesorului de limba română ca ne -maternă este direct proporțională cu nivelul și
calitatea cunoștințelor de limbă și literatură, precum și cu motivația, preocuparea și interesul
de a cunoaște și înțelege personalitatea, limba și cultura elevului.

II. 4. Menirea definitorie a școlii în moti varea învățării limbii române

Succesul sau insuccesul școlar este cuantificabil nu numai prin performanțe , ci și prin
motivații, atitudini.22 Niciun profesor nu poate ignora importanța motivației în învățare și
este de acord cu afirmația: Un factor imp ortant al învățării este motivația. O formulă magică
pentru motivarea elevilor? Nu există. Însă trebuie găsite acele modalități care conduc la
creșterea motivației și implicit la sporirea eficienței muncii, a învățării în cazul fiecărui elev
în parte. Este foarte adevărat că aflarea acestor modalități, de multe ori, reprezintă o
provocare pentru cel care trebuie să supravegheze întreaga activitate în clasă, în condițiile în
care societatea oferă și modele care le arată elevilor că pot reuși în viață și fără „carte”.
Cum pot fi convinși elevii să -și canalizeze energiile spre școală și să investească în
propria dezvoltare?
O modalitate de motivare a elevilor ar fi propunerea unor sarcini de învățare interesante,
atractive, distractive care pot activa forme in trinseci de învățare. Dar cum poate fi posibil
acest lucru dacă programele școlare sunt încărcate și de multe ori depășesc nivelul de
înțelegere al elevilor? Aceste neajunsuri pot fi compensate dacă profesorul deține unele
abilități și comportamente specif ice acestei meserii:
 crearea unui climat educațional adecvat, eficient și deschis care să stimuleze
potențialul creativ al elevilor;
 oferirea de feedback pozitiv;

22 Todor, Erika -Mari a, 2008, Repere analitice ale bilingvismului institutional, Institutul pentru studierea
problemelor minorit ăților naționale, Cluj -Napoca , Editura Institutului pentru studierea problemelor
minorit ăților na ționale , pg.78

31
 predarea cu entuziasm a materiei predate;
 atitudinea pozitivă a profesorului față de elevi;
 tratarea echitabilă și stabilirea unor relații adecvate cu elevii;
 încurajarea elevilor și recunoașterea contribuțiilor prin laude și recompense;
 implicarea elevilor în diferite activități pe parcursul procesului de învățare ca
aceștia să se simtă importa nți;
 crearea unor oportunități pentru elevi de a participa la propriul proces de învățare;
 utilizarea unui limbaj clar și expresiv în procesul instructiv -educativ ;
 comunicarea deschisă;
Există o serie de cercetări de -a lungul anilor care au atin s direct sau tangenț ial
problematica motivației învățării limbii române, un aspect important ce trebuie avut în vedere
în proiectarea activităților didactice. Astfel, un studiu constatativ23 efectuat pe parcursul
anului școlar 2007 -2008, pe un eșantion repr ezentativ pentru elevii din medii monolingve, în
care s -a urmărit dimensiunea atitudinal -motivațională a învățării limbii materne, a arătat că
79% consideră că învățarea limbii este condiția integrării sociale, 70% din totalul
răspunsurilor indică preocupa rea pentru succesul școlar, în timp ce tot o pondere
semnificativă apare motivația exterioară impusă de statutul limbii . Învățarea mobilizată cu
scopul interrelaționării (56%) sau pentru a dobândi informații noi (23%) în limba celuilalt,
elemente care deno tă orientarea intrinsecă a achiziției , apar într -o pondere mai redusă. Din
datele oferite , reiese faptul că limba română va constitui instrumentul de rezolvare a
problemelor cot idiene, a celor administrative, a stabilirii relațiilor interpersonale , dar și
condiția desăvârșirii profesionale.
O atenție deosebită trebuie acordată elevilor nemotivați, mai slabi la învățătură.
Motivația acestor elevi trebuie stimulată și orientată prin exprimarea încrederii față de
reușitele lor, prin acordarea acele iași atenții ca și elevilor buni, prin evitarea exprimării
disprețului atunci când aceștia nu îndeplinesc cu succes unele sarcini de lucru, și prin
manifestarea interesului pentru reușitele lor. Dacă un astfel de elev nu găsește în profesor un
sprijin, există riscul c a acesta să dezvolte sentimente și comportamente negative față de acea
disciplină. Dacă succesul are rol mobilizator și conduce la dorința de a învăța și de a avea
rezultate bune, insuccesul descurajează ducând la dezinteres față de actul educativ.

23 Todor, Erika -Maria, 2008 , ibidem, p .78-80;

32
Este i mportant ca în stimularea motivației să se țină seama de abilitățile, capacitățile
fiecărui elev. Dacă motivațiile nu se află în concordanță cu capacitățile intelectuale, se poate
naște sentimentul de eșec.
În ceea ce privește motivarea elevilor în învăț area limbii române într -o instituție școlară
unde predarea se face în limba minorităților, profesorul se află în fața unor provocări în ceea
ce privește găsirea unor strategii de învățare prin care să împrăștie temerile elevilor privind
depășirea barierelo r care blochează procesul de formare a competențelor de comunicare.
Instruirea școlară se face într -un mediu lingvistic care facilitează însușirea limbii române într –
un ritm mai lent.
Pentru stimularea, orientarea și întreținerea motivației, înainte de toa te, profesorul trebuie
să afle ce îi mobilizează pe elevi, cum pot fi stimulați aceștia astfel încât să se obțină un
randament școlar optim în concordanță cu potențialul lor. Cea mai eficientă mobilizare a
elevilor este motivația intrinsecă, fiind mai rezi stentă în timp. În cazul motivației intrinseci,
deși elevul este solicitat, el nu simte oboseala pentru că învățarea îi dă satisfacții prin ea
însăși.
Programele școlare, manualele și metodele prin care un profesor dă viață fiecărei
lecții, pot fi puter nice elemente ale motivației intrinseci. A stârni curiozitatea elevilor și
dorința de a afla mai multe, ține de măiestria profesorului. Limba română reprezintă o
provocare pentru elevii care provin din rândul minorităților etnice și nu locuiesc într -o zonă
unde populația este eterogenă, neexistând o practică curentă și continuă a limbii. Dacă elevul
însă conștientizează că trecerea cu succes a unor examene naționale nu este imposibilă și îi
poate oferi o deschidere spre o altă lume, atunci procesul de învăț are a limbii române nu va fi
percepută ca o povară.
Motivarea tuturor elevilor într -o clasă în care nu doar personalitatea, stilul de învățare
sau motivația elevilor diferă , ci și nivelul lingvistic, nu este o sarcină ușoară. Însă, niciun
efort din partea profesorului nu este prea mare dacă va conduce la creșterea performanței,
obținerea unor succese deosebite la elevi.
Stăpânirea progresivă a limbii constituie o sursă de motivație și cel mai bun garant al
succesului. Profesorul de limba română are datoria de a face din predarea acestei discipline
un act de cultură, de educație în spiritul dragostei de limbă. Dacă reușește să trezească
interesul elevilor față de studiul limbii române și față de cultura poporului a cărui limbă o
învață, el va avea o influență asupra perseverenței și a motivației.
Este important ca profesorul să cunoască dificultățile de învățare cu care se confruntă
elevii și să adapteze strategiile didactice la nevoile speciale de învățare ale acestora. Aceștia

33
au de trecut bariele limbii mat erne pe care o simt aproape și la îndemână. Ei au tendința de a
suplini lipsa competențelor de comunicare în limba română prin apel la limba maternă, cu
care sunt familiari.
Profesorul trebuie să aibă multă răbdare și înțelegere față de acești copii , să gă sească
instrumentele necesare pentru a -i determina să utilizeze limba română cu mijloacele
lingvistice pe care le dețin. Prin exemplul personal oferit, elevii pot fi încurajați să depășească
o serie de bariere în însușirea lexicului limbii române și a folo sirii unităților lexicale în
procesul comunicării. Sunt frecvente crearea de către elevi a unor construcții nespecifice
limbii române, dar învățându -i să-și analizeze munca, o formă intrinsecă de motivare, aceste
incidente devin din ce în ce mai rare.
A fi dascăl înseamnă să pregătești omul de mâine, să -l instruiești să devină apt de a se
integra în societate. A fi profesor, îndrumător de nădejde în tainele limbii române într -o
școală unde nu este ușor să scoți elevul din carapacea în care se ascunde și să -i faci să aibă
încredere în forțele proprii înseamnă dăruire. Iar să sădești în sufletele lor sentimente care să –
i motiveze, este o adevărată artă.

34

CAPITOLUL III : SITUA ȚII DE ÎNVĂ ȚARE ȘI EFICIEN ȚA
ÎNVĂ ȚĂRII

III.1. Dificultăți de învățare și modul lor de abordare

,,Întâlnirea” caracterului flexionar al limbii române cu cel al sistemului lingvistic
aglutinant al limbii maghiare influențează în mare măsură exprimarea în limba română a
elevilor maghiari, fapt demonstra t în urma unui studiu efectuat în anul școlar 2002 -2003 pe
eșantioane reprezentative, subiecții fiind reprezentativi pentru studiul bilingvismului
organizat dintr -un mediu monolingv, din județul Harghita (în total 200, din clase terminale)
respectiv ai bi lingvismului organizat dintr -un mediu bilingv, din județu l Cluj ( în total 200,
din clase terminale ). S-a urmărit specificul manifestării erorilor explicite în contextul unor
medii lingvistice diferite în faza bilingvismului avansat . (Todor , 2005, 141 -147). S-a
constatat persistența, chiar și în această fază bilingvismului, când majoritatea deprinderilor
sunt fixate (ar trebui să fie fixate ), a unor erori de exprimare care îngreunează producerea
actelor lingvistice comprehensive. S-au evidențiat în rândul ce lor investigați următoarele
categorii reprezentative a dificultăților lingvistice în producerea actelor verbale :
 greșeli de acord care în faza bilingvismului avansat se explică prin
dificultatea interiorizării regulilor specifice celor două limbi, fiind v orba de deosebirile de
structură ale limbii ne -materne – o limbă analitică, flexionară -față de fundalul lingvistic nativ,
predominant aglutinant (în limba maghiară în cazul atributului adjectival nu se marchează
acordul în gen, număr și caz).
După criteriu l comprehensional -aplicațional aceste greșeli pot fi grupate astfel:
 greșeli simple de acord
* de tip substantiv -adjectiv, care se concretizează în lipsa de acord în gen (ex. această drum,
un fată bogat, o fată orfan etc.), lipsa de acord în număr, persoan ă (ex. toate oamenii, multe
bani, dorințe împlinită persoană etc.) și lipsa de acord în gen și număr (ex. acest poezie, o
carte foarte bune etc. )
* între subiect –predicat, observabil în special la nivelul categoriei de număr și persoană (ex.
el ghicesc, el stau, a trecut douăzeci de ani, prietenii sale, el este izolată, ei să vorbesc etc.)
 greșeli complexe de acord ;
* din punctul de vedere al procesării informaționale presupun capacitate de analiză profundă
ceea ce îngreunează interiorizarea regulilor;
* din punct de vedere lingvistic prezintă dificultăți în stabilirea agentului determinat, a
elementului de bază a acordului;

35
* din punct de vedere structural, apar în îmbinări complexe de cuvinte
În categoria greșelilor complexe de acord apar erori lega te de folosirea articolului în
sintagme căpătând următoarele forme de realizare:
* omiterea articolului (ex. În primele săptămâni secolului XXI, baza secretă armatei );
* hipercorectitudinea sau folosirea inutilă a articolului (ex. caiet a băiatului) ;
* acordul inadecvat cu posesorul (ex. reprezentant a prozei interbelice).
 greșeli în folosirea pronumelui ;
O categorie reprezentativă a greutăților de exprimare o constituie problemele legate
de folosirea oportună a formelor neaccentuate ale pronumelui pers onal precum și a
pronumelui reflexiv. Există tendința:
* omiterii formelor neacc entuate ale pronumelui personal; de ex. Am văzut pe el .
* folosirea concomitentă a ambelor forme pronominale, într -un mod eronat (ex. Ne-a chemat
pe voi .)
* folosirii redundant e a formelor de reflexiv (ex. El se formulează un răspuns )
* omiterii formelor reflexive (ex ….căsătorește,… -a întâlnit)
Aceste confuzii se datorează și valorilor variate ale reflexivului românesc (pasiv,
impersonal, reciproc etc) dar și faptului că u nele verbe în limba maghiară au un sens activ, iar
corespondentul lor are formă reflexivă . (de ex . a se teme, a se juca )
Pentru formarea abilității de utilizare corectă a acestor forme verbale, se impune
studiul lor contrastiv.
 erori ale nivelului lexical ;
Formele de manifestare a acestui fenomen sunt:
* creativitatea lingvistică, pe baza analogiei, fenomen care apare numai la nivelul
exersării deprinderilor creative și constă în crearea unor forme lingvistice pe baza analogiilor
cu alte forme (ex. muritul în loc de mortul , ezitează în loc de ezită )
* confuziile lexicale care apar din cauza învățării mecanice sau nefixării
corespunzătoare a unor cuvinte (ex. temperatură în loc de temperament, contrarie în loc de
din contră)
* confuzia dintre ver bele a fi și a avea (ex. El este 14 ani)
 greșeli de folosire a prepoziției ;
În limba maghiară, exprimarea raporturilor circumstanțiale se realizează prin
postpoziții și/ sau afixe variate. Exprimarea aceluiași conținut se realizează prin prepoziții .
(ex. a plecat la Germania, nu reușește proba pe care a dat pe el, se îndrăgostește pe ea)
 greșeli de ortografie ;

36
În limbile maghiară și română scrierea se bazează pe principiul fonetic și din această
cauză fenomenul interferenței în pronunție devine sursa multip lelor greșeli ortografice .
Interferența se manifestă prin:
* scrierea ,,accentuată ”a consoanelor, dublarea consoanelor fiind fenomen specific
limbii maghiare (ex. interbellic, missiune) ;
* omiterea dublărilor vocalice -semivocalice, care este un fenomen nes pecific limbii
maghiare (ex. idea, creațile, științific) ;
* ortografierea unor cuvinte cu similitudini accentuate de pronunție (ex.psichologie
în loc de psihologie, humanism în loc de umanism) .
Elevii maghiari întâmpină dificultăți de diferențiere:
-seman tică a ortogramelor în funcție de scrierea lor ( ex. neam/ne -am, de loc/deloc)
* a scrierii și pronunției adecvate a literei/sunetului i;
La elevi se formează deprinderea că i -ul final nu se rostește , iar dacă se rostește,
este redat prin dublare de lit eră. Astfel se explică:
* pronunția neaccentuată a i -ului final din cuvintele: deși, a călători, noștri ;
* redarea prin i dublu a formelor verbale infinitive, de conjugarea a IV-a: a fi, a
deveni ;
* redarea modurilor și timpurilor formate cu infini tivul: aș dori, voi reuși
* redarea unor substantive terminate în i: zii, Arghezi ;

 greșeli de pronunție ;
Se pot remarca și la acest nivel, drept manifestare a interferenței fenomene ca:
* articularea specifică a sunetelor ă și â;
* rostirea defectuoasă, ,,accentuată -silabisită” a diftongilor, triftongilor (mireasă,
noapte, ploaie) ;
* introducerea lui i semivocalic în poziții de hiat (ex.poiet, ideia) ;
* calcurile de pronunție (a halucina, pronunțat haluțina) ;
 greșeli la nivel sintactic ;
Ponderea calcuril or lingvistice la acest nivel reprezintă un indiciu semnificativ
pentru nivelul de evoluție a bilingvismului; cu cât prezența lor e mai persistentă, cu atât
schimbarea de registre comunicaționale din limbajul gândirii în cel al comunicării se
realizează ma i anevoios
Erori specifice acestui nivel:
* la nivelul semantic: Ei erau într -o stare de nimic…, Se îndreaptă la o plimbare.

37
* la nivelul topicii: concret țel .
Îi împiedică comiterea unor greșeli în vorbire pe elevii care provin din rândul
minorităților să aibă șanse de reușită? Ori teama de a nu vorbi pentru a nu greși stă în calea
succesului lor?
Prima întrebare cu siguranță ar putea fi atribuită multor elevi. Câți dintre ei nu s -au
gândit niciodată că vor fi criticați, penalizați pentru greșelile comise sau pentru că nu se vor
ridica la nivelul așteptărilor? Însă acești elevi au avut încredere în forțele proprii, au avut
curajul să comunice și „au curajul să comită greșeli”.
Răspunsul pentru cea de -a a doua întrebare se poate ascunde în afirmația lui Cus
D’Amato: E important să înțelegi frica pentru a o putea manipula în folosul tău. Frica e ca
focul. O poți face să lucreze pentru tine: te poate încălzi când ți -e frig, îți poate găti
mâncarea când ți -e foame, îți oferă lumină când e întuneric și po ate produce energie. Totuși,
dacă pierzi controlul, te poate răni sau chiar ucide. Frica este prietena oamenilor
excepționali . Această comparație ar trebui repeta tă elevilor care nu au încredere în propriile
forțe , dar nici dorința de a -și învinge teama de a comunica într -o altă limbă decât cea
maternă. Oricum, încurajarea elevilor trebuie să constituie o obligație morală a dascălilor.
Prin ceea ce face sau spune poate influența evoluția intelectuală și activitatea socială viitoare
a elevilor săi.

III.2 . Carențele de limbă și corectarea acestora

Profesorul de limba română trebuie să cunoască și să țină seama de dificultă țile de
învățare de natură lingvistică cu care se confruntă elevii săi, concretizate în gre șeli sau
caren țe de limbă, în momentul alegerii strategiilor , tehnicilor de corectare.
După Todor ( 2009 ,p.78) caren țele de limbă reprezintă termenul generic al tuturor
greșelilor, erorilor, incorectitudinilor de natură fonetică, sintactico morfologică, de
pragmatică, care apar în diversel e momente ale perioadei de interlimbă (termen folosit de
Selinker, încă din 1972, pentru a desemna sintetic etapele învă țării unei limbi). Acesta
desemnează , în acela și timp gre șelile și erorile de limbă, fixate într -o oarecare măsură , care se
datorează cu noașterii insuficiente a faptelo r, a normelor, a regulilor de limbă sau sunt
rezultatul interferen ței lingvistice , respectiv sunt generate de tehnicile nepotrivite de predare –
învățare.
Modul de raportare a profesorului la aceste caren țe este d eterminato r, căci poate
induce , în cazul elevilor , atât o atmosferă puternic motivatoare, cât și o rela ționare frustrante.

38
Din acest motiv, în contextul interven țiilor didactice se impune o tipologizare și o ierarhizare
a caren țelor, pentru ca alegerea strategiilor , strategiilor de corectare să fie în consonan ță cu
acestea.
Erika Todor (2009, p. 80 -82) realizează o grupare a caren țelor de limbă după un
ansamblu de criterii, determinate de varietatea etiologiei acestora. Astfel:
 în func ție de tipul deciziilor lingvi stice, adoptate în contextul limbii în curs de
însușire, se poate vorbi de gre șeli:
* explicite , care în accep țiunea lui Corder (1981) desemnează greșelile prezente în inten țiile,
ideile, sentimentele, atitudinile. Verbalizate ale vorbitorului ;
* implicite , care desemnează totalitatea erorilor latente dar neverbalizate, datorită unui
complex de factori , ca de exemplu: nivelul cunoa șterii limbii , teama de a gre și etc.;
 pot viza atât nivelul oral, cât și cel scris al exprimării. Se referă la dificultă țile
specifice atât în stadiul pre -verbal al comunicării cât și în stadiul alegerii registrelor
lingvistice și a normelor de combinare ale acestora, precum : pauza în șirul vorbirii, ezitarea,
repeti țiile, prelungirile de sunete , exprimarea sacadată, ticuri verb ale.
 în contextul comunicării într -o limbă în curs de însu șire se poate vorbi de
manifestarea integrată ;
* caren țelor de competen ță (numite gre șeli), care include gre șelile intralingvistice , respectiv
greșelile interlingvistice.
Greșelile intralingvistic e pot apărea și în cazul vorbitorilor nativi și se pot datora
necunoa șterii con știentizate a elementelor limbii, neaten ției, oboselii sau altor stări de
moment. De exemplu: ortografierea formelor verbale de persoana a II -a singular (tu ști, în loc
de tu știi).
Greșelile interlingvistice (sau de interferen ță) se datorează transferului negativ din
fondul lingvistic matern. Astfel, pot fi amintite gre șelile de pronun ție (pronun ția sunetelor ă,
î, â sau a grupurilor de sunete ce, ci che, chi, ge, gi, ghe,ghi ), morfologice (stabilirea
categoriei gramaticale a genului), sintactico -semantice (acordul) .
* caren țelor de performan ță (numite erori), care se datorează reprezentării nepotrivite sau
incorecte a competen ței lingvistice.
Categoriile erorilor de procesare vizează utilizarea pleonasmelor, cacofoniilor, neadaptarea
registrului verbal la specificul situa ției de comunicare , iar erorile care vizează strategiile de
comunicare se concretizează în neadaptarea registrului verbal la specificul situa ției de
comunicar e:

39
 în func ție de sfera lor referen țială, greșelile și erorile pot avea:
* caracter local dacă vizează incorectitudini la nivelul unei sintagme sau a unei propozi ții
secundare( când nu îngreunează în țelegerea sensului global al mesajului)
* caracter global ( când enun țul devine incomprehensibil)
 efectul gre șelilor și al erorilor în text -discurs reprezintă criteriul ordonator al
clasificării lor (propus de Bárdos, 2000) în:
* greșeli/ erori cantitative
Aceste gre șeli desemnează gre șelile, erorile de formă (ex: în transferul de
structură: să pleacă în loc de să plece ) și erori stilistice (ex: registru lingvistic nepotrivit
contextului) .
* greșeli/erori calitative, care deformează informa ția, mesajul transmis, afectează con ținutul
comunicării
Tipologia caren țelor de limbă oferă profesorului instrumente de cartografiere a
specificului dificultă ților pentru care trebuie să proiecteze interven ții ameliorative
individualizate.
Există o serie de tehnici de corectare a gre șelilor și a erorilor. Lyster , Ranta (1997,
apud. Todor , 2009,p.83.) identifică în urma cercetărilor efectuate în rândul profesorilor de
limbă șase tehnici fundamentale prin care se realizează feed -back -urile de corectare. Astfel
sunt amintite:
 corectarea imediată sau explicită (când p rofesorul oferă imediat forma
corectă);
 corectarea întârziată , prin reformulare (când profesorul restructurează un
enun ț greșit, repetând cele spuse de elevi într -o formă corectă);
 corectarea euristică (când profesorul orientează autocorectarea , descoperi rea
răspunsului corect);
 feedback -ul metalingvistic (când profesorul semnmalează, prin concepte
metalingvistice, specificul gre șelii, elevul fiind nevoit să se autocorecteze);
 corectarea implicită sau provocarea corectitudinii (profesorul semnalează
verbal sau non -verbal caracterul incomprehensibil al mesajului, cerând reformularea
acestuia);
 repetarea (profesorul repetă enun țul elevului și relevă aspectul gre șit).
O altă tehnică de corectare este propusă de Todor (2007, apud Todor, 2009 , p.83 -84),
experime ntată în contextual predării limbii române ca ne -maternă. Momentele acestei tehnici
de lucru sunt următoarele:

40
1. Evocarea – confruntarea subiectului cu absen țele lingvistice din produsul său
lingvistic. Fiecare categorie de gre șeală este redată printr -un simbol (cercuri, liniu țe). În
această etapă, se realizează decodarea simbolurilor, și descifrarea, formularea
incorectitudinilor.
2. Descoperirea – monitorizarea în țelegerii personale prin cooperare și ajutor reciproc ( se
realizează indiv idual sau reciproc). În această etapă se urmăre ște identificarea absen țelor
lingvistice , con știentizarea lor. Finalul etapei se concretizează în formularea presupozi țiilor
pentru formele corecte, absente din produsul lingvistic.
3. Concretizarea noului sens – forma corectă se reali zează printr -o discu ție de grup, în
cadrul căreia profesorul sau grupul confirmă sau infirmă presupozi țiile elevilor.
4. Momentul specific al evocării – reluarea sistematică a etapelor de lucru, pe baza
conectorilor textuali: mai întâi…, apoi…, după aceea … și notarea, fixarea aspectelor nou –
învățate sau rescrierea textului ini țial.
Ca orice tehnică de corectare, prezintă și aceasta atât avantaje cât și dezavantaje .
Printre avantajele tehnicii prezentate , pot fi amintite următoarele:
* elevii pot fi imp licați într -o serie de activități în care ei pot deveni subiecți ai propriei
formări, putând participa activ în procesul de corectare;
* este stimulată con știința de limbă și responsabilitatea exprimării preten țioase;
* este redusă teama insuccesului;
* oferă profesorului posibilitatea de eliberare de rutina corectării
Ca dezavantaje au fost semnalate :
* nevoia pregătirii amănun țite a activită ților;
* corectarea lucrărilor presupune mult timp ;
Diversificarea metodelor și instrumentelor de evaluare/ core ctare a greșelilor este
necesară în condițiile în care evaluarea nu mai trebuie înțeleasă ca o etapă supra adăugată
sau suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activităț ii pedagogice .
(Cucoș, 2002)
Parcurgerea momentelor semnificat ive precum adunarea datelor, identificarea
greșelilor, erorilor, relevarea formei lor corecte, explicarea și argumentarea în contextul
evaluării este necesară permițând reducerea cantitativ -calitativă a posibilităților de a greși.

III.3. Competența de co municare

Importanța studierii limbii române de către vorbitorii ne -nativi nu derivă numai din

41
statutul acesteia ca limbă de stat sau din caracterul său obligatoriu ca disciplină de studiu, ci,
mai cu seamă, din dorința comunicării interumane, pentru o in tegrare eficientă în societate. În
învățământul european, în ultimii ani, se abordează tot mai mult problematica formării
competențelor la elevi, acțiunea de formare fiind direct legată de procesul instructiv -educativ,
a cărui implementare adecvată conduce la obținerea finalităților educaționale, precum și la
dezvoltarea de aptitudini și talente. Activitatea profesorului de limba și literatura română
combină în procesul instructiv -educativ atât factorul rațional, cât și pe cel afectiv, pe lângă
achizițiile din programa școlară, manuale și cărți, elevul fiind ajutat să -și formeze
comportamente noi, adecvate pentru manifestarea creativității, a inițiativei, a spontaneității și
a complexității personalității sale, pentru a se putea adapta și pentru a deveni chi ar un reper al
comunității căreia îi aparține.
Competențele se definesc ca ansambluri structurate de cunoștințe (a ști) și abilități
(a face) dobândite prin (re)învățare. Ele permit identificarea și rezolvarea unor probleme
specifice în contexte diverse , definindu -se pe obiecte de studiu (generale) și cicluri de
învățământ sau ani de studiu (specifice). Un curriculum bazat pe competențe poate răspunde
mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, centrând
demersul did actic pe achizițiile concrete ale elevului.” (Szekely, 2009, p. 25).
Conceptul de competență presupune luarea în considerare a unei corespondențe
organice între latura social -obiectivă, determinată de natura și complexitatea sarcinilor care
alcătuiesc c onținutul diferitelor sfere de activitate socială și al diferitelor funcții pe de o parte,
și planul subiectiv -psihologic care este rezultanta cunoștințelor, a deprinderilor, a
aptitudinilor și a trăsăturilor temperamental – caracterologice de care individ ul dispune în
vederea îndeplinirii funcției sociale cu care este investit.
Așadar, se utilizează pentru demonst rarea competenței elevului și/ sau a profesorului
variabile:
* proximale – situația socială (valori, credințe), mediul, personalitatea (motiv ație, cunoștințe,
afecte)
* distale – explicând comportamentul: experiența, clasa socială, vârsta, educația,
comportamentul interlocutorului, răspunsul comunității.
Ca în oricare domeniu de activitate, competența reprezintă condiția care asigură
performa nța și eficiența, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci,
factori determinativi pentru conduita umană. Cu atât mai mult, conduita didactică în relația
profesor – elev în cadrul procesului de învățământ înțeles ca act de comu nicare, este o
modalitate specifică de manifestare, angajând definitoriu atât competența profesorului, cât și

42
pe cea a elevului. Întotdeauna când se lucrează asupra competenței celor doi cu scopul
măsurării, al predicției, al ameliorării, se pune problema unui criteriu de eficacitate.
Conceptul de competență și nivelul ei de performanță sau criteriu de eficacitate
implică valori sociale și educat ive, prin eficacitatea elevului/ profesorului înțelegând în mod
uzual realizarea unei valori care ia forma unu i obiectiv educativ definit în termeni de
comportamente dorite, aptitudini, obișnuințe sau caracteristici devenite constante. În acest
context, aptitudinile alcătuiesc un complex al cărui element esențial îl constituie
comunicativitatea de natură să transm ită cunoștințe, să structureze operații intelectuale și să
genereze motive. Este vorba despre o comunicativitate care caracterizează integral
personalitatea individului și este astfel focalizată și instrumentalizată încât operează
constructiv, generând cun oștințe, dar mai ales scheme de acțiune și modele de interacțiune.
Filosofia educației îmbină integrator mai multe puncte de vedere, accentuând latura
pragmatică a aplicării curriculum -ului, înțelegând prin aceasta conceperea procesului didactic
ca act de comunicare, actorii, agenții, emițătorul / receptorul, actanții, care fac permanent
legătura directă între ce se învață și de ce se învață. Aceste puncte de vedere sunt:
* social – anumite competențe sunt determinate istoric, ca răspuns la nevoile con crete
ale comunității, contribuind la diminuarea distanțelor școală -viață, prin creșterea
transparenței actului didactic;
* politica educațională – se stimulează dezbaterea pentru identificarea acelor valori și
atitudini sociale dezirabile, pe care ar tr ebui să le promoveze școala pentru a asigura accesul
la plenitudinea ființei absolvenților săi, ca oameni liberi și creativi;
* psihologic – se integrează ultimele progrese înregistrate de științele cognitive,
potrivit cărora manifestarea competenței îns eamnă mobilizarea cunoștințelor corespunzătoare
și a unor scheme de acțiune exersate și validate anterior.
Conceptul de comunicare a primit, de -a lungul timpului, numeroase interpretări, dar o
sinteză care surprinde ideea centrală a acestui concept o fac e cercetătoarea Sophie Moirand,
(1990, p.9 -10), care definește comunicarea ca pe un schimb interacțional între cel puțin doi
indivizi situați social, schimb care se realizează prin utilizarea de semne verbale și
nonverbale, fiecare individ putând fi, pe râ nd sau exclusiv, producător sau consumator al
mesajului . (Pamfil, 2000, p.13).
Pornind de la ideea că în comunicare se realizează un schimb de replici între cel
puțin doi indivizi situați social , se subînțelege că cei implicați se află într -o situație de
comunicare, iar pentru ca actul comunicării să aibă finalitate, ei trebuie să aibă capacitatea
sau competența de a comunica. Competența de comunicare reprezintă suma dintre capacitatea

43
de înțelegere (comprehensiune) sau receptare a unui text și cea de pro ducere (exprimare) de
text.
Competențele sau abilitățile de comunicare pot fi catalogate, în funcție de modul de
manifestare, în capacitatea de receptare, respectiv exprimare, orală sau scrisă. În funcție de
rolul pe care cel care comunică îl îndeplineșt e într -o situație de comunicare, acesta manifestă
diferite abilități de comunicare:
* competența de receptare a mesajului oral – rolul de a asculta – ascultare ;
* competența de producere a mesajului oral – rolul de a vorbi – vorbire ;
* competența de recep tare a mesajului scris – rolul de a citi – lector ;
* competența de producere a mesajului scris – rolul de a scrie – scriptor.
Conform celor patru roluri pe care o persoană le poate îndeplini într -o situație de
comunicare, competența de comunicare este com pusă din două componente: competența de
comprehensiune a textului: orală și scrisă și competența de producere de text: orală și scrisă.
Pornind de la acestă premisă, didactica limbii române pentru clasele cu predare în
limba minorităților naționale, pres upune că, pentru dezvoltarea competenței de comunicare,
este necesară dezvoltarea integrală a celor două componente, cea de comprehensiune
(receptare) a textului, precum și cea de exprimare (producere). Așadar, pentru a aduce nivelul
de cunoaștere și de ut ilizare a limbii române de către elevii proveniți din rândul minorităților
naționale, la standardele impuse de Programa școlară, este nevoie de o abordare diferită față
de copiii români și să se urmărească organizarea demersului didactic pe cele patru
comp etențe generale, la care se adaugă formarea competenței de receptare a textului literar,
parte a competenței de receptare a mesajului scris, precum și dezvoltarea competenței
lingvistice, necesară pentru însușirea particularităților limbii române, precum ș i pentru
utilizarea corectă a l imbii române, numită în program: Elemente de construcție a comunicării.
Competența de comunicare rezidă, aș adar, în dezvoltarea integrată a capacității de
receptare și înțelegere (descifrare, negociere de sens) a mesajelor, a celei de lectură, de
scriere și vorbire. Formarea competenței de comunicare, în cazul limbilor diferite de cea
maternă, implică parcurgerea unor trepte calitative ale interiorizării cunoștințelor și ale
modelelor de limbă până când acestea devin bunuri ale conduitei verbale. Treptele calitative
ale interiorizării vizează trecerea de la nivelul cunoștințelor de și despre limbă, la cel al
folosirii, aplicării lor în practica comunicării (adică nivelul competențelor), treptele
intermediare fiind nivelul pri ceperilor, al deprinderilor, al capacităț ilor. (Todor, 2009, p. 47).

44
III.4. Raportul dintre competența de exprimare orală și exprimarea scrisă

Vorbirea și scrierea sunt procese fundamental diferite, chiar dacă ele sunt coordonate
și complementare. De aceea, este necesară o trecere în revistă a trăsăturilor specifice fiecăreia
dintre ele.
În cazul exprimării orale, au fost identificate următoarele trăsături (Zlate, 2008, p. 57):
* prezența interlocutorilor și reversibilitatea rolurilor de emiță tor și receptor;
* corelarea elementelor lingvistice cu cele paraverbale (intonație, accent, variații de ton,
energie în rostire, durata sunetelor) și nonverbale (mimică, gestică), datorită folosirii
canalului fonico -acustic;
* distanța redusă dintre momen tul emiterii și cel al receptării care conduce la: reducerea
capacității de planificare a discursului; imposibilitatea de a suprima secvențe deja transmise;
dificultate în realizarea coeziunii textuale; ezitări, reformulări, formulări în ecou, la nivelul
structurii;
* prezența interlocutorilor face ca funcția fatică, de verificare a canalului comunicativ, să aibă
o importanță sporită, reacția imediată putând duce la modificări importante în structurarea
mesajului;
* o mai mare putere emotivă decât comunicar ea scrisă;
* dependență mare de context.
În cazul exprimării scrise, au fost identificate câteva caracteristici care o plasează în
opoziție față de comunicarea orală (Idem, p. 58):
 rolurile de emițător și receptor nu sunt reversibile;
 predomină folosir ea limbii literare, cu respectarea mult mai strictă a normelor;
 cuvântul scris se desfășoară în spațiu și nu este trecător;
 scrisul implică formulări definitive, care exclud negocierea sensurilor între E (emițător) și
R (receptor);
 are un caracter mai p ronunțat intelectual;
 în majoritatea cazurilor, contextul nu este important.
Indiferent de tipul comunicării, pentru a -și atinge scopul este important ca:
 frazele să se înlănțuie corect;
 să se respecte regulile gramaticale;
 să se recurgă la un vocabul ar adecvat.
Desigur, în cazul exprimării orale, deoarece timpul de reflexie este limitat, există
predispoziția de a greși, mai ales în cazul exprimării într -o limbă nematernă. David Nunan

45
afirma că important pentru procesul de formare a competenței de ex primare orală este să
înțelegem care sunt elementele care o definesc (Burlacu, Platon, Sonea, 2011,p. 44):
 articularea corectă;
 stăpânirea ritmului și a intonației;
 un grad acceptabil de fluență;
 abilități tranzacționale și interpersonale;
 abilități de preluare a cuvântului;
 abilități de gestionare a interacțiunii;
 abilități de negociere a sensului;
 abilități de ascultare;
 folosirea de formule conversaționale adecvate.
În procesul de predare a limbii române, limbajul oral și cel scris se poate reali za în
două moduri:
* în mod reproductiv , când se redă vorbirea altor persoane. În acest caz, limbajul se
însușește prin ascultare sau citire și memorare a unor texte.
* în mod creator , când vorbitorul își exprimă ideile sale într -un mod propriu, original – oral
sau scris – pe baza asimilării cunoștințelor lexicale, gramaticale, de ortoepie sau ortografie.
În predarea limbii române, este necesar să nu ne limităm la reproducerea întocmai de
către elevi a textelor studiate, ci să urmărim folosirea vocabularulu i și a construcțiilor
gramaticale însușite într -un mod nou, original. Acest lucru nu înseamnă că în procesul de
predare a limbii române trebuie să evităm procedeele care duc la formarea deprinderilor de
vorbire activă reproductivă. Exercițiile de acest gen ocupă un loc însemnat în predarea limbii
și literaturii române, deoarece prin limbajul reproductiv elevii își însușesc pronunțarea unor
cuvinte, accentul, limbajul închegat, intonația corectă în limba română.
Pentru a fi eficient în atingerea obiectivelor sale, fiecare dascăl care predă limba
română trebuie să se întrebe:
 care sunt nevoile elevilor lui;
 cu ce probleme se confruntă;
 ce bariere i se ridică în fața dorinței sale de a -i învăța pe elevi limba
română. Pentru ca procesul de învățare a limbii rom âne ca limbă nematernă să fie eficient,
trebuie să se ia în calcul mai mulți factori, printre care, amintim unul esențial, acela că nivelul
de dezvoltare cognitivă și socială, ca și capacitatea de relaționare a copiilor variază în funcție
de vârstă.

46
Elena Platon recomandă ca activitățile care vizează dezvoltarea acestei competențe să
se folosească la începutul lecției, pe parcursul ei sau la sfârșitul scenariului didactic. În
funcție de momentul în care sunt introduse, aceste activități trebuie concepute d iferit:
* înainte de citirea textului – activitățile de comunicare au menirea de a introduce termenii
noi, de a activa experiențele elevilor sau de a le provoca imaginația, de a -i implica emoțional.
În acest sens, în gimnaziu, mai ales, elevilor le place s ă discute pe marginea ilustrațiilor care
însoțesc textul din manual și să facă presupuneri legate de acțiune sau de tipul personajelor.
De asemenea, se poate porni de la un exercițiu de brainstorming declanșat de titlul operei;
* în timpul lecturii – se po t adresa întrebări prin care profesorul să verifice dacă elevii au
înțeles sensul anumitor cuvinte sau, în cazul în care textul e unul complet necunoscut, se va
utiliza metoda predicțiilor;
* după lectură – profesorul poate formula întrebări de verificare a înțelegerii mesajului
textului, la nivel local sau global. Aceleași întrebări pot reprezenta puncte de pornire pentru
diferite dezbateri, precum și pentru susținerea unor discursuri pe diferite teme (Platon, p. 71).
Dacă activitatea de formare și dezvol tare a exprimării corecte a elevilor este bine
orientată, cu o strategie didactică centrată și diferențiată în funcție de capacitățile de învățare
a fiecărui copil, cu o evaluare obiectivă urmărind aplicarea unor măsuri corective, ea se va
răsfrânge poziti v asupra întregii evoluții a elevului, influențând nemijlocit atât procesele de
cunoaștere, prin conținutul informativ pe care îl vehiculează, cât și întregul lor
comportament.
Însușirea capacităților de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbo gățirea
și activizarea fondului lexical și sporirea capacității sale operatorii și de transfer, implică ca o
condiție sine qua non formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, de a îmbina
cuvintele și expresiile în propoziții cu înțeles, fol osind structuri gramaticale corecte, potrivit
normelor lingvistice specifice limbii literare.
Urmărind formarea deprinderilor de exprimare ale elevilor, profesorul acționează în
același timp asupra dezvoltării gândirii lor și aceasta pentru motivul că înt re gândire și limbaj
există o legătură indisolubilă, limba fiind realitatea nemijlocită a gândirii. Un vocabular
bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare construită gramatical, claritatea și precizia
propozițiilor și frazelor, reprezintă modalități de d esfășurare a gândurilor, de elaborare a
ideilor noastre.

47

CAPITOLUL IV : LECTURA ȘI CONSTITUIREA DE SENS ÎN CAZUL
ELEVILOR BILINGVI

IV.1. Lectura. Repere introductive

Când deschizi o carte, ea zboară. Și tu odată cu ea, ca și când ai călări pe gâtul cu
pene fine al unui fluture uriaș. Dar cartea nu are o singură pereche de aripi, ci sute, ca un
semn că ea te poate duce nu doar din floare -n floare în această lume glorioasă, ci în sute de
lumi locuite. Unele dintre ele seamănă mult cu cea în care trăim, altele sunt populate de
ființe care nu ni se arată decât în vise. Pe aripile fluturilor noștri de hârtie, asemenea unor
solzișori ce irizează lumina, sunt tatuaje ciudate, înscrise cu cerneală tipografică. A trebuit
să mergem la școală ca să le deslușim. Stând confortabil în spinarea mătăsoasă a marelui
fluture, citim și zburăm. Căci fluturele nu se urnește de pe frunza lui dacă nu -i inventăm
aripile adevărate, care nu sunt de hârtie, nici de cerneală, nici de cuvinte, ci de imagini,
atingeri, mirosuri și melodii. Pe toate ni le imaginam citind. Și -atunci întelegem că zborul,
chiar dacă ne duce în lumi îndepărtate, se petrece întotdeauna în noi înșine. Cărțile sunt
fluturi cu care zburăm prin propria noastră minte, sub bolta uriașă a țestei noastre.

(Mirce a Cărtărescu – A patra inimă, fragment din antologia Care -i faza cu cititul? coord. de
Liviu Papadima, Editura ART)

Lectura reprezintă un proces extrem de complex, un fenomen deopotrivă social și
psihologic ce interesează categorii diverse ale populației. Lectură, în sens etimologic,
înseamnă descifrarea sistemului de semne scrise care constituie un text și înțelegerea
ansamblului de elemente comunicate de acest fel. ( Sachelarie, 2006, apud E. Platon, P5, p.75)
Lectura înseamnă întâlnirea cu textul, adică cu un grup de semne organizate într -un anumit
mod în scopul producerii unui sens. Ori, sensul textului nu este niciodată finit, el se produce
la fiecare întâlnire cu lectorul/receptorul și depinde de experiența și cultura cititorului. Ideea
transpare și di n afirmația lui Paul Cornea (1998, p.10), reputatul profesor: „Ea (lectura – n.n.)
se adaptează scopului urmărit (vreau să studiez, să mă amuz, să culeg informații, să -mi ațâț
fantezia, să -mi intensific viața interioară, să -mi calmez aprehensiunile), în eg ală măsură

48
naturii textului (poezie, manual literar etc.), dar nu mai puțin circumstanțelor (bună sau rea
dispoziție, stare de vigilență sau oboseală, ambianță zgomotoasă ori solitară).
Raportul text-cititor -limbă a căpătat interpretări multiple pe parcurs ul ultimelor
decenii. Conform orientării tradiționaliste, specific secolului XX, după cum menționează
Todor Erika (2009, p.103), comprehensiunea textului era dependent, în special, de
cunoștințele de vocabular și de limbă iar textul literar era considerat un model absolut.
Premisele comprehensiunii textului a căpătat redimensionări și astfel, s -a considerat că
înțelegerea unui text e dependent, pe lângă gradul de stăpânire a limbii și de structura
cognitive a lectorului, de experiențele acestuia și de calit atea tehnicilor de configurare a
sensului.
În continuare, autorul citat evidențiază faptul că cercetările actuale de lectură relevă tot
mai mult complexitatea procesului de codare și decodare care, în fond, reprezintă coacțiunea
deprinderilor verbale cu ce le non -verbale. Pe parcursul evoluției în etapele achiziționale,
raportul dintre cele două momente semnificative ale actului lecturii, și anume codarea
respectiv decodarea, se schimbă, căci are loc o trecere de la funcționarea lor separate, în
primele etap e ale învățării cititului, când accentual se pune pe stabilirea corespondențelor
dintre grafeme și morfeme, la manifestarea lor complementară. În etapele avansate ale
învățării lecturii prevalează preocuparea pentru recunoașterea caracteristicilor morfo –
sintactice și identificatrea sensului, a semnificației.
După Gadamer (2000, apud. Todor, 2009, p.103) dialogul Eu-Text se bazează pe
euristica interasistenței , mai precis, pe încercarea înțelegerii celuilalt , ca alteritate , în
contextul căreia orice întâlnir e implică ființare de sens, constituire de lumi (de universuri)
posibile.
Alina Pamfil (2000, p.46 -47) definește lectura ca fiind un proces personal de constituire
de sens, un proces, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine
precizate, scopuri ce pot fi diferite de interesele personale din perspectiva cărora cititorul
parcurge textul.
Referindu -se la caracteristicile lecturii limbii a doua, susține că aceasta prezintă carențe
inerente, pe care profesorul trebuie să le aibă în vedere în proiectarea și realizarea lecțiilor.
Aceste carențe pot fi sintetizate în următorii termeni:
* o lectură mai lentă – mișcarea ochilor este mai înceată, privirea fixându -se mai frecvent și
mai îndelungat asupra unor unități ale textului iar subvoc alizarea este mai evidentă. Lectura
în limba a doua diferă de cea a lectorului competent în maternă: tendința de a rosti cuvintele
nu mai există;

49
* o lectură liniară și fragmentară – cititorul în limba a doua are tendința de a citi toate
cuvintele, așa încâ t informația, compusă din fragmente izolate, se stochează dificil și lent.
Lectura în limba a doua se deosebește de cea a lectorului competent în limba maternă: o
lectură caracterizată prin rapiditate, automatisme, o lectură în cadrul căreia informația are nu
numai coerență, ci și remanență.
În continuare sunt explicate motivele lentorii și fragmentarismului care sunt
reprezentate de:
 prezența unor cunoștințe lingvistice limitate;
Nu se poate fixa un nivel minimal al cunoștințelor lingvistice necesare unei
comprehensiuni în lectură și chiar dacă stăpânirea unor aspecte de vocabular, morfologie și
sintaxă nu sunt singurele elemente care informează performanța, importanța lor nu poate fi
negată.
 existența unui repertoriu de strategii de lectură neadecvat;
Cercetările lui Lehmand și Moirand (1980), scot în evidență importanța strategiilor.
Chiar dacă lectorul le cunoaște și le aplică în maternă, nu le transferă în limba a doua, unde
are tendința să descifreze prin subvocalizare și să traducă, în intenția de a verifica. Sunt
necesare, în cadrul orelor de limba a doua, activitățile care vizează învățarea unor strategii de
lectură menite să accelereze comprehensiunea și să -i confere calitate.
 prezența unui sentiment de nesiguranță, de descumpănire;
Unele cercetări (Krashen, 1982) au demonstrat importanța variabilelor afective ale
lecturii; consecințele lipsei de încredere și ale neliniștii provocate de obstacolele reprezentate
de cuvintele sau de structurile necunoscute.

IV.2. Lectorul eficient – eficiența lecturi i

Trezirea interesului pentru lectură este punctul de plecare pe tărâmul cunoașterii și în
același timp chezășia succesului în activitatea școlară pentru fiecare cadru didactic cât și
pentru elevii săi. Copilul, în general, este lipsit de încredere în fo rțele lui însă, școala, după
cum este menționat și în programa școlară a acestei discipline, are menirea de a forma un
lector competent, dar și un cititor care să -și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât
să devină un cititor activ pe tot parc ursul vieții.
Din perspectiva didacticii generale, lectura reprezintă un instrument al muncii
intelectuale, de care depinde, în mare măsură, dobândirea de informații utile, iar stăpânirea
tehnicilor lor eficiente, o garanție a succesului în învățare. Prin lectură elevul este condus să

50
capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnă
determinarea unui sens, a unei semnificații. Prin această activitate, el își poate dezvolta
capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținut uri și forme ale realității, exprimate într -o
multitudine de modalități de expresie, le poate asocia unele cu altele, ceea ce îi permite să își
extindă astfel aria cunoașterii.
Lectura îndeamnă la introspecție, angajează valori formative care își pun ampre nta pe
întregul comportament al cititorului. O secvență foarte importantă în stimularea interesului
pentru lectură și formarea de cititori pasionați este legată de felul în care se recomandă ce să
citească și cum să citească, de modul în care cadrele didac tice reușesc să formeze gustul
elevilor pentru lectură, ca mai târziu să se poată transforma în pasiune.
Cercetările lui Mann (1992, apud Todor, 2009, p.104 -105) susțin că eficiența lecturii
este dependentă de următoarele microprocese:
 percepția fonetică;
 aspectele cantitativ -calitative ale lexiconului mental;
 memoria de lungă și de scurtă durată;
 receptarea informației sintactice (de exemplu, recunoașterea grupului de
referenți dintr -un text, identificarea conectorilor textuali);
 receptarea informației sem antice (de exemplu, sesizarea sensului propriu și a
celui figurat).
Mann ne relevă o idee semnificativă pentru proiectarea acțiunilor ameliorative,
eficiente în domeniul lecturii, prin precizarea faptului că intervențiile trebuie să se centreze
întotdeaun a pe acele microprocese, care reprezintă subcomponentele deficitare ale capacității
de lectură și nu pe optimizarea capacității de lectură în general.
Există o serie de factori/variabile care influențează înțelegerea textului scris. Nivelul de
performanță este determinat, spun cercetătorii de azi, în egală măsură, de:
* nivelul de cunoaștere a limbii materne;
* abilitățile de lectură;
* procesele cognitive implicate.
Cunoașterea lumii înconjurătoare, cunoașterea lingvistică, precum și cele
metalingvisti ce se situează la niveluri diferite, în funcție de stadiile dezvoltării individului.
Alderson (Alderson, 2008, apud E.Platon, P5, p.79) susține că elevii care nu citesc bine în
limba maternă, nu vor citi bine nici în limba nematernă, de aceea trebuie famil iarizați cu
strategii de lectură în ambele limbi. Trebuie să existe un prag al cunoștințelor lingvistice pe

51
care elevii să -l atingă pentru a putea transfera abilități de lecturare de la limba maternă la
limba nematernă. Acest prag lingvistic este dependent de gradul de dificultate a sarcinii.
Calitatea lecturii, după cum menționează Alderson, este legată și de motivația
intrinsecă sau extrinsecă a elevului manipularea intenționată sau incidentală a elevului.
După cum observă Elena Platon (2011, p.5, 80), o altă variabilă care poate influența
lectura este conținutul și tematica textului oferit spre lectură. Se știe că textele abstracte sunt
mai greu de înțeles decât cele care descriu elemente și evenimente reale. Cantitatea de
informație conținută în text sau densitatea propozițiilor afectează, și ele, înțelegerea textului.
Dificultatea textului nu rezidă atât în conținut cât în maniera în care este redactat acesta, în
stil, în caracteristicile textului. Astfel, descrierile apar mai cu seamă în textele expozit ive, și
nu în cele narative, care implică mai mult vizualizarea unităților ideatice. Aprecieri similare
s-au făcut și în privinț a lexicului, a densității acestuia, a complexității sintactice.
Simplificarea sintactică însă, după cum reiese din unele cercetă ri recente, nu presupune
neapărat și o lecturare mai ușoară a textului. În procesul de înțelegere a textului după lectură
contează mai mult conceptualul, cunoștințele lexicale și de conținut, și nu cele sintactice. De
asemenea, informația verbală, non -verbală și grafică întâlnite în texte publicistice și texte –
ilustrații favorizează considerabil înțelegerea textului.
Condițiile eficienței lecturii, experimentale în contextual modelului învățare -predare
reciprocă , sunt asigurate de tehnicile metacognitive al e lecturii, care pot constitui repere ale
lecturii comprehensive. Astfel Palincsar, Brown (1984, apud Todor, 2009, p.105) desemnează
următoarele capacitate, drept elemente de sprijin:
 clarificarea (relectura) sensului din fragmentele de text mai greu de
înțeles;
 formularea predicțiilor, pentru corelarea experiențelor anterioare, cu
noile informații;
 formularea întrebărilor pe baza celor citite, decodate;
 rezumarea , ceea ce presupune concentrarea asupra ideilor principale,
formulate în text.
Cercetările d in domeniul didacticii au luat amploare în ultimul timp iar condițiile
eficienței lecturii i -a preocupat pe mulți cercetători.
Nagy Attila (2003, apud Todor, 2009) de exemplu, accentuează ideea că înțelegerea
unui text este determinate de capacitatea de le ctură a individului, ceea ce se concretizează în
ritmul parcurgerii textului și în sesizarea coerenței. Astfel, capacitatea de recunoaștere a
lexemului și lectura acestuia, precum și capacitatea de comprehensiune a propoziției,

52
enunțului și de lectură a a cestora reprezintă indici ale comprehensiunii. El consideră drept
premise a menținerii plăcerii și interesului pentru lectură tocmai vocabularul, din care
aproximativ 95% trebuie să fie cunoscut de copil.
Gass (2001, apud Todor, 2009, p.106) acordă atenție diferențelor care apar în cazul
lecturii vorbitorilor nativi și a celor ne -materni. Ea consideră că există diferențe la
recunoașterea cuvintelor și în constituirea sensului. Astfel, vorbitorii nativi își activează
cuvintele pe baza criteriului sintagmatic , paradigmatic respectiv cel semantic iar cei care se
află în prima etapă a asimilării limbii, își activează lexiconul mental pe baza analogiilor de
natură fonetică și fonologică.
Lectura, după cum reiese din cercetări, prezintă o serie de particularități definitorii,
specifice în cazul elevilor pentru care limba română este ne -maternă, iar cunoașterea lor poate
fi de un real folos în actul didactic. Formarea competenței de lectură este un proces complex,
deoarece nu se face apel doar la cunoștințele lingv istice, ci sunt activate și competențele
interrelaționale, coacțiunea componentelor personalității umane.

IV.3. Monitorizarea înțelegerii și constituirea de sens

După cum menționează Todor Erika (2009, p.107), actul lecturii presupune
parcurgerea mome ntelor codării, comprehensiunii, respectiv al interpretării, ceea ce se poate
realiza prin traiectorii diferite. În literatura de specialitate există două modele
psiholingvistice foarte frecvent amintite care se referă la cele două etape ale procesului de
înțelegere după lectură, și anume decodarea și înțelegerea :
 modelul de jos în sus (modelul ,, bottom -up”)
Această abordare se referă la modelele în serie, unde trecerea se face după cum
urmează:
 recunoașterea stimulilor grafici;
 decodarea cuvintelor în sunet;
 recunoașterea cuvintelor;
 decodarea semnificației.
Așadar, acest traseu rezidă în decodarea microcomponentelor unui text, adică a
fonemelor și a morfemelor, apoi în identificarea sensului lexemelor, iar pe baza acestor
informații se formulează sens ul global al textului.
 modelul de sus înspre jos (modelul ,,top down’’)
Accentuează ponderea pe care o are contribuția cititorului la nivelul textului.

53
Este calea inversă în constituirea de sens, în care sensul global al textului devine elementul
ordonat or, valoarea semantică a contextului și nu nivelurile analitice ale textului.
Alegerea oricărui model reprezintă o decizie dependent de specificul textului lecturat,
de nivelul cunoașterii limbii, de gradul de interiorizare a tehnicilor de lectură, de fina litatea
lecturii.
Todor Erika (2009, p.108 -115) evidențiază monitorizarea înțelegerii și constituirea de
sens la nivelul lexical și la nivelul textului oferind demersuri și idei care pot constitui repere
structurante ale proiectării actului învățării, în c ontextul orelor de lectură. Luarea lor în
considerare este cu atât mai necesară, cu cât acestea reprezintă niște răspunsuri didactice
formulate pe baza caracteristicilor investigate în cazul persoanelor bilingve.
Dintre toate compartimentele limbii române, lexicul este cel mai important deoarece
stăpânirea lexicului asigură o bună comprehensiune a textului. Însușirea corectă a
vocabularului, îmbogățirea permanent a acestuia, introducerea lor în context trebuie să
constituie o prioritate pentru profesorul de limba română.
În contextul lecturilor orientate școlare, explicarea cuvintelor necunoscute trebuie să
capete un rol central în actul constituirii de sens. Aceasta reprezintă un moment semnificativ
dacă luăm în considerare faptul că prezența cuvintelor nec unoscute încetinește sau perturbă
procesele de comprehensiune, ceea ce poate demotiva actul lecturii. Pe parcursul experienței
școlare, elevul intră în contact cu lumi diferite, prezentate prin tipuri de texte variate, atât
literare cât și non -literare. C. Parfene (1999) amintește printre tipurile de texte folosite la
orele de limba română:
 texte cu destinație specială (de exemplu: cererea);
 texte cu caracter epistolar (de exemplu: scrisoarea de felicitare);
 texte pe baza experiențelor (de exemplu: caracter izarea);
 texte cu caracter oratoric (de exemplu: alocuțiunea);
 texte liber -creatoare (de exemplu: portretul);
 texte publicistice (de exemplu: știrea);
 texte reflexive (de exemplu: jurnalul de lectură).
În clasele gimnaziale, după cum menționează Vistian Go ia (2008, p.148), elevii fac
cunoștință cu o gamă variată de texte, pe unele cunoscându -le din clasele primare: texte
literare (narative, descriptive, dialogate), nonliterare, utilitare, apoi texte științifice, didactice,
argumentative. Cuvintele pe care l e întâlnesc elevii în lecturile lor pot fi grupate în mai multe
categorii:
 arhaisme;

54
 neologisme;
 cuvinte din vorbirea populară și dialectală;
 termeni tehnici.
Erika Todor (2009, p.110) atrage atenția asupra unor caracteristici ale lexiconului
mental al ele vului bilingv care reprezintă o expresie a specificului învățării, a modului de
stocare a stimulilor lingvistici, a motivației învățării unei limbi, iar proiectarea învățării
trebuie să se realizeze în consonanță cu aceste aspecte. Profesorul de limba rom ână trebuie să
valorifice acele experiențe și disponibilități lingvistice anterioare care pot constitui elemente
de stimulare a învățării creative. Realități lingvistice care pot fi valorificate în contexte
variate de învățare sunt:
 în predarea -învățarea l imbii , este bine să se pornească de la inventarul
fondului lexical asemănător celor două limbi, fapt care conferă un punct de plecare stimulativ
pentru descoperirea celorlalte componente ale sistemului lingvistic în curs de desfășurare. În
cazul bilingvis mului maghiar -român, astfel de cuvinte ar fi: a alcătui, gazdă, heleșteu, lanț, a
predica.
 în studiul limbii este de preferat să se țină cont de omonimia interlingvistică,
adică de fals friends words, care desemnează acele cuvinte a căror formă este identi că în cele
două limbi, dar cadrul lor referențial diferă. Astfel, de exemplu, cuvântul román -roman , care
în limba maghiară desemnează naționalitatea, respectiv limba poporului român, iar în limba
română desemnează o specie epică, respectiv locuitorii Imper iului Roman.
Explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute se poate realiza (Pamfil, 2000, p.58)
în diverse momente ale lecturii dirijate:
 înainte de începerea lecturii -în acest caz, selectarea cuvintelor o face
profesorul;
 după prima lectură – identif icarea o realizează elevii;
 o parte înainte și o parte după prima lectură;
Explicarea cuvintelor, după cum menționează Todor (2009, p.108) se poate realiza prin:
* indicarea directă a referentului unui termen (prin indicarea sinonimelor, prin consultare a
dicționarelor, prin indicarea corespondentului lexical în limba maternă);
* clarificarea problematizatoare a referentului unui termen (prin deducerea sensului din
context, pe baza materialului intuitiv, prin deducerea sensului din structura morfo -sintac tică a
cuvântului).
O cerință obligatorie pentru explicarea oricărui cuvânt sau expresie este înțelegerea
sensului din context, apoi discutarea altor sensuri pe care le mai poate avea în alte

55
împrejurări. Asimilarea unui cuvânt (după S. Gass, 2001, în Todo r, 2009, p.109) termen nou
presupune parcurgerea câtorva trepte de interiorizare, până când acesta devine constituent al
vocabularului activ al elevului:
 cuvântul este necunoscut;
 cuvântul e familiar, dar înțelesul acestuia e neclar;
 se cunoaște coresponde ntul cuvântului în limba maternă;
 cuvântul poate fi activat în propoziții, enunțuri;
 cuvântul e folosit cu acuratețe semantică și gramaticală.
În cazul arhaismelor, regionalismelor sau a unor termeni tehnici de restrânsă circulație
,,e suficientă o explica re corectă, cu referire la epocă, regiune, domeniu de activitate , fără
preocuparea ca ele să intre în vocabularul activ al elevilor, insistându -se doar asupra valorii
lor stilistice. În anumite situații, explicarea se extinde la un scurt comentariu istori c sau de
altă natură. […] De un tratament deosebit se vor bucura anglicismele care au pătruns masiv în
limba română și pe care elevii le întâlnesc fie în texte literare, fie în cele nonliterare. În cazul
lor se va atrage atenția elevilor deopotrivă asupr a sensului, pronunțării și scrierii corecte a
acestora. E vorba de cuvinte precum: boiler, sandviș, cnocaut etc.” (Vistian Goia, 2008, p.
161)
Pe baza specificului asimilării și modalităților de clarificare ac sensului, Erika Todor
(2009, pp. 109 -110) form ulează câteva principii didactice care trebuie să reprezinte repere de
raportare în orientarea învățării:
 explicarea cuvintelor, a expresiilor capătă o valoare formativă mai pronunțată, dacă
aceasta se realizează predominant deductiv, implicând pe elevi în formularea ipotezelor
despre sensul cuvintelor și în identificatrea sensului.
 în situațiile în care explicațiile deductive nu pot oferi identificarea exactă a sensului,
este de preferat clarificarea lui prin consultarea dicționarelor bilingve sau prin ind icarea
corespondentelor lexicale în maternă. Dicționarele sunt foarte utile, întrucât permit
descoperirea sensului și valorile contextuale ale cuvintelor însă Alina Pamfil (2000, p. 58 -59)
atrage atenția asupra utilizării cu prudență a dicționarului explic ativ privind accesibilitatea
definițiilor sau lungimea parcursului de la un termen la altul. Consideră dicționarele sau
glosarele bilingve o variantă vinovată ; o variantă comodă și rapidă, orientată însă vizibil
împotriva dobândirii autonomiei în comprehen siune.
 explicarea cuvintelor, expresiilor noi nu poate să se limiteze la memorarea mecanică
a lor, ci întotdeauna trebuie să fie urmată de exerciții, sarcini aplicative, de folosire a
cuvântului nou în variate contexte.

56
 inițierea formării deprinderii de de ducere, verificare și stocare a informației de
limbă, la început, trebuie să se realizeze sub îndrumarea profesorului, prin ,, gândire cu voce
tare ”, urmărindu -se următoarele momente generale:
-formularea ipotezelor asupra sensului cuvintelor;
-căutare a răspunsurilor adecvate;
-fixarea sensului cuvântului nou;
-fixarea contextuală a sensului.
Modalitățile de explicare sunt variate iar alegerea lor se face în funcție de substanța
semantică a cuvântului sau expresiei. Cuvintele/expresiile pentru care ex istă sinonime pot fi
prezentate izolat, iar corespondentul poate fi dat, după caz, de elevi, de profesor. În situațiile
în care termenii sau sintagmele sunt polisemantice, se impune prezentarea lor în context:
contextual poate fi preluat din text sau creat de professor. Contextul este bine să fie preluat
din text, în situația în care permite deducerea sensului. În caz contrar, sugerăm formularea
unei propoziții sau a unui grup de propoziții scurte, capabile să expliciteze semnificația.
(Alina Pamfil, 2000, p. 58).
Există cuvinte care permit deducerea sensului pornind de la semnificația cuprinsă în
rădăcină. Analiza morfologică a cuvântului presupune izolarea rădăcinii de afixe și
aproximarea sensului cuvântului pornind de la rădăcină. Astfel, dacă elevul cun oaște sensul
cuvântului program sau lună, va putea cu ușurință să intuiască sensurile unor cuvinte precum
programare, programator, lunar. (A. Pamfil, 2000, p. 60)
Învățarea unor strategii menite să valorifice contextul, nu este lipsită de importanță,
având în vedere faptul că nu toate cuvintele permit deducerea sensului pornind de la
semnificația cuprinsă în rădăcină. Elevul trebuie obișnuit să deducă sensul unor cuvinte din
context, cu alte cuvinte să privească în jurul cuvântului . Acest fapt presupune, du pă cum
explică Alina Pamfil, observarea propoziției care conține cuvântul necunoscut, pe de o parte,
și observarea vecinătăților ei: propoziția/fraza precedent. În acest scop s -a creat o serie de
exerciții; ele constau în lectura unor texte ce conțin cuvin te ale unei limbi inexistente. Scopul
acestor exerciții este de a demonstra că un cuvânt nou nu este un obstacol de netrecut și că
lectura trebuie să continue, până când contextul permite găsirea sensului sau, și mai mult, că
lectura trebuie continuată chi ar dacă sensul cuvântului nu poate fi aflat; (exercițiile ilustrative
pentru exersarea disponibilității lexicale pot fi regăsite în Pamfil (2000, p. 185). Totuși,
aplicarea acestui tip de exercițiu, în contextul însușirii limbii române ca ne -maternă,
presu pune multă precauție didactică și un nivel adecvat de cunoaștere a limbii, avertizează
Todor (2009, p. 112).

57
Dobândirea treptată a deprinderii de a înțelege nemijlocit în limba română cele citite și
cele auzite presupune și alegerea cu atenție de către pr ofesor a textelor propuse spre lectură.
Accesibilitatea textelor propuse lecturii trebuie să se stabilească în funcție de specificul
individual și de grup al vârstei, precum și de caracteristicile socio -culturale ale elevilor.
(Todor, 2009, p. 114).
Cadru l european comun de referință pentru limbi (în Platon, Burlacu, Sonea, 2011, P2,
p.45) prezintă câțiva factori care trebuie luați în considerare în selectarea unui text:
 complexitatea lingvistică : o sintaxă complexă consumă un potențial de atenție care ar
putea fi transferat asupra conținutului (de exemplu, fraze lungi, cu numeroase subordonate,
cu multiple negații);
 tipul textului : familiarizarea elevului cu tipul de text sau cu domeniul de referință îl
va ajuta să anticipeze conținutul și structura textul ui. Este posibil ca natura, mai mult sau mai
puțin abstractă a textului, să joace un rol: de exemplu, o descriere sau o poveste concretă o să
fie, fără îndoială, mai puțin dificile decât o argumentare sau o explicație abstract;
 structura discursului : coere nța textuală (de pildă, articularea temporală, prezentarea
explicită a informației, absența informațiilor în contradictoriu sau neașteptate), contribuie
semnificativ la reducerea complexității operațiilor de tratament al informațiilor;
 condițiile materiale : fără îndoială că un text scris prezintă dificultăți în măsura în
care acesta nu poate fi parcurs în condiții normale studiului unui text. Zgomotul distorsiunile
și interferențele cresc dificultatea de înțelegere;
 lungimea textului : în general, un text sc urt este mai puțin dificil decît unul lung pe
același subiect, întrucât ultimul tip cere mai multe operații cognitive; memoria este mult mai
solicitată și poate interveni oboseala în cazul unei astfel de activități (mai ales pentru elevii de
vârstă mică);
 interesul elevilor : motivarea elevilor în fața unui text depinde de prezentarea acestuia
și de activitățile care îl înconjoară. Utilizarea unui vocabular pretențios poate să crească
dificultatea unui text. De aceea, elevii vor fi încurajați să -ți utilizeze cunoștințele prealabile.
Exprimarea ideilor și a opiniilor în timpul activităților de comprehensiune poate crește
motivarea, activând înțelegerea textului.
Printre factorii care determină nivelul de comprehensiune, Alina Pamfil (2000, p.51)
menționează ac cesibilitatea, care se specifică în:

58
 lizibilitatea faptelor lingvistice ale textului – este cu atât mai mare cu cât numărul de
cuvinte în frază este mai mic; numărul de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental este
mai mare; indicii textuali ai dialogu lui sunt mai numeroși.
 structura textelor – textele narative (povestea, schița, nuvela) sunt considerate mai
accesibile decât cele informative, și asta datorită configurației lor explicite.
 domeniul referențial al textului – face referire la textele ale că ror subiecte sunt
familiare și interesante pentru cititor sunt înțelese mai repede și mai corect. În situațiile în
care realitatea socio -culturală este puțin cunoscută sau în situația în care problematica textului
este îndepărtată de orizontul de interes a l elevilor, se impun secvențe explicative ce urmăresc
circumscrierea și ilustrarea problemei tratate/reprezentate în text. Considerate prezențe
necesare, documentele autentice aduc în clasă modelele unor situații reale de comunicare și
recomandate ca varia nte de a extinde exercițiile de lectură dincolo de marginile manualelor.
Sunt recomandate prelucrarea lor, rescrierea lor în variante simplificate.
Accesibilitatea textelor propuse lecturii trebuie să se stabilească în funcție de specificul
individual și d e grup al vârstei, precum și de caracteristicile socio -culturale ale elevilor.
Elementele stucturante ale lecturii de profunzime reprezintă acele constituente ale
textelor, denumite conectori, care dobândesc referință proprie prin context sau prin raportar ea
acestora la un component plin referențial sau sursă referențială. Recunoașterea acestor
elemente de către cei care însușesc limba română ca ne -maternă, înlocuirea lor prin sinonime,
sesizarea raporturilor dintre ele permit conștientizarea coerenței text ului. Aceste elemente de
legătură asigură coeziunea, în special la nivelul macrotextului. De pildă: conectorii: dacă,
după aceea, în final oferă o conexiune dintre idei care ușurează înțelegerea . (Todor, 2009, pp.
114).
În situația în care profesorul rema rcă dificultăți în înțelegerea ori utilizarea lor, Alina
Pamfil (2000, în Todor 2009, p. 115) propune câteva tipuri de exerciții care pot fi aplicate:
 de recunoaștere (exemplu: identificarea conectorilor textuali dintr -un text, explicarea
funcției lor sem antice);
 de creare (exemplu: construirea textelor cu conectori textuali dați: mai întâi, după
aceea, în final etc.);
 de completare (exemplu: completarea unui text prin conectorii ceruți de context);
 de corectare sau de alegere a variantei corecte .
Recunoaș terea conectorilor permite constituirea sensului global al textului. Conform
cerințelor curriculare, cele mai importante deprinderi, care relevă abilitatea identificării
sensului global, reprezintă capacitatea de a extrage ideile principale și secundare, c apacitatea

59
de a rezuma, de a formula mesajul textului, de a interpreta un text. În ceea ce privește traseul
algoritmizat al lecturii, Todor (2009, pp.112 -113) relevă că, în general, parcurge următoarele
etape semnificative: întâlnirea cu paratextul, lectur a textului, relectura și lectura critică. În
cazul unui demers centrat pe competențele cititorului, momentele constituirii dialogului cu
textul, capătă o altă configurație, și anume:
 întâlnirea cu paratextul;
 lectura productiv -creativă a textului;
 relectur a;
 lectura critică.
Pentru ilustrarea acestui demers, autoarea citată prezintă întâlnirea cu un text lacunar,
experimentat. Lectura unui text lacunar dat și completarea acestuia cu termenii absenți a
reprezentat sarcina introductivă de lucru la capitolul Cartea -obiect cultural , clasa a VI-a.
Prima lectură a constituit o sarcină creativă, în care cititorul a trebuit să valorifice propriul
orizont cultural și experiența lingvistică. Abia după formularea ipotezelor personale a avut
loc întâlnirea cu textul pro priu-zis, relevarea indicatorilor semantici cheie și rezumarea
textului. Sunt oferite și câteva exemple de contexte didactice care permit exersarea instruirii
creative a dialogului (orientat) cu textul:
Exemplul 1 . Textul pus la dispoziția elevului este ne terminat, lipsește prima sau ultima
propoziție. Sarcina de lucru constă în aproximarea, anticiparea sensului înglobat în prima sau
ultima propoziție, pe baza informațiilor acumulate din primul contact cu textul. Etapa lecturii
interpretative poate începe t ocmai prin confruntarea orizontului inițial subiectiv al
așteptărilor, cu textul propriu -zis.
Exemplul 2 . Se propune elevului un text literar sau non -literar, lipsit de organizare
architecturală. Sarcina de lucru reprezintă aranjarea textului, adică stabil irea alineatelor, a
rândurilor, în funcție de ideile cuprinse în text, urmărindu -se apoi raportarea la textul initial.
Acest tip de exercițiu poate fi aplicat și în cazul instruirii asistate de calculator.
Exemplul 3 . Textul propus pentru elevi este lipsit de semnele de punctuație. Sarcina de
lucru o constituie întregirea textului cu semnele de punctuație, așa cum este dictat de sensul
constituit prin lectură.
Exemplul 4 . Demersul euristic aplicat, în cazul textelor lirice, urmărește organizarea
textului. D incolo de jocul amprentei , intuit de lector despre arhitectura textului, un astfel de
exercițiu poate constitui un context motivator, în cazul formării unor concepte literare și/sau
prozodice.

60
Așadar, toate aceste demersuri care privesc constituirea de sen s la nivelul lexical
respectiv la nivelul textului au urmărit dobândirea autonomiei în lectură a elevilor și implicit
la fundamentarea conștiinței lingvistice.

IV.4. Strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor de lectură

Actul lecturii performa nte, după cum precizează Alina Pamfil (2000, pp. 73 -74), este
un act extrem de complex și el presupune, deopotrivă, cufundarea în text, identificarea cu
lumea lui și ieșirea din text, depărtarea și instaurarea privirii de deasupra: o privire
interpretativă sau critică. În linii mari, punctele de fugă ale lecturilor succesive sunt
reprezentate de niveluri diferite de înțelegere a textului, niveluri pe care le regăsim în
majoritatea modelelor de lectură; este vorba de:
* înțelegerea textului din interiorul l umii lui , înțelegerea realizată de privirea
inocentă sau ingenuă;
* înțelegerea textului din exterior , înțelegere intermediată de privirea
interpretativă și/sau critică.
Robert Scholes (în Alina Pamfil, 2000, p.74) distinge trei niveluri distincte de
înțelegere a textului:
1. lectura inocentă;
2. lectura interpretativă;
3. lectura critică.
Una dintre finalitățile studierii literaturii în școală o reprezintă transformarea
individului dintr -un lector inocent într -un lector competent. Teoriile receptării text uale
confirmă, prin cele două principii fundamentale, tendintele actuale, și anume mutarea
accentului dinspre autor și text înspre cititorul care dă viață textului și care, prin colaborarea
activă, îi conferă și sens:
1. Atâta vreme cât nu este concretiza t printr -o lectură, textul rămâne mesaj virtual .
(Pamfil, 2006, p. 63)
2. Numai colaborarea activă a cititorului poate să transforme ansamblul de
indeterminări ale textului în ansamblu ordonat de semnificații .
În acest sens, didactica modernă a lecturii preia aceste idei, mutând accentele dinspre
supremația textului înspre cititor și înspre actul lecturi, constatându -se, astfel:
a) trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor și pe
învățarea unor strategii de lectură și int erpretare . (Pamfil, 2003, p.131);

61
b) trecerea de la o perspectivă ce considera sensul înscris / ascuns în text, iar lectura o
formă de receptare pasivă, sau, în cazul literaturii, o încercare de decriptare, la o
perspectivă ce consideră sensul constituit d e cititor, prin actul lecturii . (ibidem)
Astfel, se deschide cadrul dezvoltării instituționalizate a competenței lecturale.
Diacronic, pe parcursul școlarizării individului, dezvoltarea competenței de lectură
trebuie să se realizeze gradual. Astfel, bi bliografia obligatorie și cea facultativă, precum și
strategiile de lectură, aplicate ca demersuri de realizare a comprehensiunii, analizei și
interpretării textuale, trebuie să aibă drept criterii de selecție vârsta elevului, nivelul de
performanță a inte racțiunii cu textul și interesul manifestat. În acest sens, textele propuse
trebuie să vizeze întotdeauna, fie creșterea performanței pe un anumit nivel, la care se află
deja elevul, fie creșterea nivelului; așadar, textele succesive vor fi de dificultate echivalentă
sau progresiv -modică, evitându -se plictiseala lucrului foarte cunoscut sau respingerea lucrului
neînțeles.
Sincronic, lectura nu poate fi privită, din punctul de vedere al didacticii, ca un
eveniment singular în studierea unui text, fie el lit erar sau non -literar. Dacă lectura inocentă
este permisă și, mai mult decât atât, încurajată la vârstele mici, odată cu trecerea timpului și
cu îmbogățirea experienței de lectură, tendința manifestă și încurajată de didactica lecturii
este cea de formare a lecturii competente. Aceasta se manifestă, însă, printr -un process
complex al întâlnirii cu textul. Astfel, lectura propriu -zisă va fi însoțită de alte momente
importante: prelectura, relectura și postlectura.
1. Prelectura este reprezentată de toate str ategiile de pregătire a întâlnirii cu textul.
Aici se încadrează crearea unui orizont de așteptare, care poate fi dat de titlu, copertă,
imaginile de escortă, autor, gen literar etc. În practica pedagogică, această etapă este esențială
pentru stimularea in teresului elevului pentru textul propus;
Întrebările specifice pre -lecturii, momentul proiecției inițiale a sensului, sunt: Ce
gânduri provoacă lectura foii de titlu? /Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu,
motto? Aceste întrebări pot structur a jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu răspuns
scris. Amintim câteva strategii care ar putea fi utilizate în momentul precomprehensiunii unui
text literar:
Termenii dați în avans
Autorii Jeannie L. Steele , Kurtis S. Meredith și Charles Temple prezintă această
metodă în opera citată astfel: profesorul alege din povestirea ce urmează să o prezinte în fața
elevilor patru termeni. Mai întâi, fiecare elev va trebui să -și imagineze o poveste cât mai
interesantă pe care le -o sugerează acești patru te rmeni. Mai exact, ce crede fiecare că se va

62
întâmpla pornind de la acești patru termeni. Pentru elevii mai mici poate fi util să le arătăm și
imagini reprezentând acești termeni. Timpul de lucru este de aproximativ 3 minute, după care
elevii se întorc spre persoana de lângă ei și îi spun la ce s -au gândit. Profesorul le va cere ca,
în continuare, să formuleze împreună un rezumat al povestirii pe care se așteaptă să o audă.
Timpul de lucru este de 5 minute. Două perechi vor prezenta versiunile lor în fața cl asei, iar
apoi profesorul le cere elevilor să fie atenți în timpul lecturii să observe asemănările și
deosebirile dintre povestea lor și cea care va fi prezentată. Activitatea poate fi continuată cu
tabelul predicțiilor, dar nu în mod obligatoriu.
Modelul „Știu/ Doresc să știu/ Am învățat”
Modelul acestui tipar structurant constă în modul în care înscrie conținuturile ce
urmează a fi studiate, le înscrie în sfera cunoștințelor pe care elevul le are deja asupra
subiectului, în sfera așteptărilor sale legate de problemă și apoi, în sfera unor noi întrebări și
așteptări. Modelul a fost creat de Donna Ogle și a vizat la început lectura textelor expozitive.
Desemnat prin inițialele K-W-L (know/ want to know/ learned), inițiale a căror semnificație
corespunde în trebărilor: Ce știu? Ce doresc să învăț? Ce am învățat? , tiparul s -a impus drept
soluție viabilă de proiectare a orelor de asimilare a unor cunoștințe declarative.
Etapele pe care le presupune sunt în număr de cinci și ele înscriu învățarea noilor
conțin uturi în lanțul firesc al interogațiilor, răspunsurilor și noilor interogații pe care
abordarea/ aprofundarea unor probleme le presupune.

Ce știu despre
subiect? Ce aș dori să
știu? Învățarea
noilor
conținuturi Ce am învățat?
Ce aș dori să
aflu încă
despre
subiect?

Tabel nr 1 . Schema modelului „Știu/ Doresc să știu/ Am învățat”

O astfel de structurare a lecției este adecvată nu numai lecturii textelor expozitive ; ea
poate forma -informa configurația tuturor lecțiilor/seriilor de lecții centra te pe asimilarea unei
singure probleme, fie ea de gramatică sau teorie literară (cum ar fi lecțiile despre basm,
narațiune, descriere, personaj), dar și la lecții cu titlul Substantivul , Pronumele (Pamfil, 2003,
p. 49).
Actualizarea modelului, în întregul său, presupune parcurgerea pașilor următori:

63
1. Prima etapă este centrată pe întrebarea Ce știu despre subiect? și conține o discuție
cu întreaga clasă, discuție orientată înspre actualizarea cunoștințelor pe care elevii le dețin
deja. Demersul are calita tea de a demonstra elevilor faptul că problema nu le este străină și de
a permite abordarea subiectului din interiorul cunoștințelor lor. Rezultatele unui dialog
deschis spre orizontul experiențelor elevilor, sunt, nu o dată, surprinzătoare; ele aduc la
suprafață nu numai cunoștințe variate, ci și analogii inedite, pe care profesorul nu le poate
prevedea și care dau o altă calitate discuției. Începută astfel, o lecție despre cuvânt, despre
comunicare, despre vocabular, despre carte -obiect cultural, pune în lumină date și experiențe
personale pe care abordarea clasică nu le permite; în același timp, o astfel de abordare dă
profesorului posibilitatea de a așeza lecția în continuarea unui proces de înțelegere, proces
început de elev, cu mult înainte de lecție.
2. A doua etapă este centrată asupra întrebării Ce aș dori să știu despre subiect? și
presupune realizarea unei liste de întrebări prin care ar putea cadrată, în continuare, problema.
Această secvență urmărește să integreze activitatea de învățare în sfera de interes a elevilor.
Există, fără îndoială, teme care privilegiază o astfel de abordare (precum modalitățile de
expunere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de lexic sau de comunicare
etc.), tot așa cum există și probleme dificile și/sau străine așteptărilor lor (de exemplu specii
precum doina, pastelul, problemele legate de versificație, de punctuație). În aceste situații,
sarcina de a circumscrie problema prin întrebări ar putea fi preluată de profesor.
3. A treia etapă urmărește învățarea noilor conținuturi .
4. Ultimele două momente ale modelului corespund, într -o oarecare măsură, etapei
clasice a fixării .
Valoarea modelului constă și în faptul că integrează lecția în sfera preocupărilor
elevilor, oferindu -le posibilitatea de a formula propriile lor întrebări și de a măsura
răspunsurile obținute. Mesajul subliminal pe care îl transmite un astfel de parcurs este acela
că activitățile de învățare nu sunt insulare, că ele se înscriu într -un proces coerent ce acoperă
teritorii largi; teritorii extinse dincolo de marginile lecției, dar și dincolo de marginile cărților
de școală, în experiența de viață, în reflecțiile și lecturile elevilor. (Pamfil, 2003, p. 51).
Punerea în practică a acestor tipare, permite redimensionarea studiului li mbii și
literaturii române; asta datorită unor calități ce rezidă în:
– reliefarea continuității procesului învățării unei probleme: un proces început înainte de
lecție și continuat după închiderea ei;
– evidențierea pașilor procesului învățării, a strateg iilor care o fac posibilă;

64
– încheierea problemei ce urmează a fi abordată în orizontul cunoștințelor anterioare și
al preocupărilor elevilor;
– prezența unor strategii de monitorizare a înțegerii;
– prezența momentului de reflecție la sfârșitul unei etape de învățare;
– justificarea necesității învățării și conturarea situațiilor în care cunoștințele pot fi
aplicate.
2. Lectura propriu -zisă
Este reprezentată de întâlnirea, nemijlocită, a cititorului cu textul. În funcție de tipul
textului (literar sau nonl iterar; epic, liric sau dramatic), lectura poate fi una model, realizată
de profesor, sau una individuală; poate fi liberă de orice altă sarcină de lucru sau dirijată.
Prima lectură poate fi realizată cu voce tare, de profesor și/sau de elevi, integral sa u pe
fragmente. Există și varianta lecturii silențioase, dirijate sau nedirijate. Orientarea lecturii se
poate face indirect, prin explicație sau direct, prin formularea unor sarcini precum : Citiți
textul cu intenția de a -l putea povesti/de a -i numi tema. Lectura nedirijată poate fi pregătită
printr -o invitație la lectură, de genul: Citește textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute.
Călătorește liber în lumea lui. Încearcă s -o vezi/să afli ce se întâmplă .
Dar prima lectură poate fi realizată și fragmenta r, de profesor, prin tehnica lecturii
anticipative, adecvată epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric. Modalitățile de
verificare a înțelegerii textului după prima lectură sunt numeroase, reținem câteva:
a) exercițiile de completare a spa țiilor albe;
b) chestionarele focalizate pe conținut;
c) exerciții cu variante multiple;
d) exerciții de tipul adevărat/fals.
Toate acestea urmăresc verificarea primului nivel al înțelegerii și presupun
comprimarea textului, reducerea lui la problematic a și articulațiile majore ale conținutului.
Iată un exemplu de exercițiu de completare : Întâmplarea se petrece… Eroul central este…
Evenimentele sunt declanșate de… Evenimentele sunt următoarele… În final eroul….
După prima lectură a textului se pot adresa elevilor următoarele întrebări: Cum a
răspuns textul așteptărilor inițiale?/ În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a
provocat?/ Ce sentimente a provocat lectura textului?/ Ce amintiri personale a suscitat lectura
textului?/ Care sunt întâmplări le/ imaginile/ problemele care v -au surprins/ pe care le
considerați esențiale. Strategiile care pot orienta lectura/comprehensiunea unui text sunt
următoarele:

65
 Explicația
Vizează fie contextualitatea textului, fie circumscrierea sensurilor cuvintelor
necunoscute. Activitatea poate urmări:
a) înscrierea operei in orizontul creației autorului din punct de vedere tematic,
cronologic sau biografic;
b) înscrierea operei în perioada căreia îi aparține din punct de vedere istoric și/sau
estetic.
Prin toat e aceste cadrări, textului i se reduce din caracterul neobișnuit, straniu, uneori
iritant pe care îl are, în virtutea statutului său de mesaj decontextualizat și polisemantic. Mai
mult, cadrările au rolul de a indica posibile vecinătăți care, însumate, com pun, cu timpul,
câmpuri literare coerente: câmpul operelor marilor clasici, al basmelor, nuvelelor.
Explicarea contextului este în gimnaziu un demers necesar, un demers situat, însă, ca
importanță în plan secund . Înrămării textului i s -a acordat, multă vr eme, un loc prea larg,
evident în mini -lecțiile de istorie literară realizate de profesor și în introducerile masive pe
care elevii le memorau pentru a deschide analizele de text . (Pamfil, 2003, p. 144). O direcție
opusă pare să se contureze în unele manua le actuale, manuale ce exclud complet rama și
rezolvă încadrarea prin fișe biografice sumare. Dar rama nu poate fi nici absentă și nici nu
poate concura tabloul; rostul ei este de a -l pune, discret, în evidență. De aceea, explicația
este un gest necesar în măsura în care leagă textul de realitatea de dincolo de el, oferind date
ce pot facilita receptarea; strategia își trădează rostul însă atunci când lămurește zone
îndepărtate tematic sau care depășesc nivelul de înțelegere și de lectură al elevilor.
Locul explicației îl văd, în deschiderea orelor de studiu al unui text nou (Pamfil,
2003, p. 145). În situația în care explicația precedă prima lectură, momentul poate fi deschis
prin întrebări de tipul: Ce știu despre autor, gen sau specie?/Ce știu despre l iteratura
populară? Acest mod de a începe explicația nu este singurul posibil; el are însă avantajul de a
reliefa datele pe care elevii le dețin deja și permit o intervenție minimă și semnificativă. Dar
explicația poate fi așezată și după prima lectură a t extului. În acest caz, clarificările vor fi
legate de temă sau de modul în care textul recreează aspecte biografice.
Explicația cuvintelor necunoscute
Cuvintele și expresiile necunoscute pot fi, și ele, conținuturi ale explicației. În privința
lor, soluții le pe care le oferă didactica sunt următoarele:
– așezarea momentului explicativ înainte de prima lectură (selecția cuvintelor și
expresiilor o face profesorul);

66
– situarea momentului explicativ după prima lectură (identificarea cuvintelor și
expresiilor o realizează elevii);
– structurarea unei secvențe explicative desfășurate, o parte, înainte și o parte, după
prima lectură.
Alegerea uneia dintre soluțiile prezentate mai sus se face:
a) în funcție de numărul de cuvinte necunoscute (pentru un număr redus , prima
variantă; pentru un număr mare, cea de -a doua);
b) în funcție de rolul cuvintelor în înțelegerea textului (cuvintele esențiale în
comprehensiune vor fi explicate înainte de prima lectură, iar celelalte, după parcurgerea
textului). În legătură cu a șezarea secvențelor consacrate cuvintelor necunoscute după prima
lectură, se impune însă o subliniere: pentru a nu altera firescul și intensitatea receptării,
momentul imediat următor primei lecturi trebuie să valorifice reacția emoțională față de text
(Ce sentimente, amintiri…v -a provocat textul?) și/sau modul în care elevii au configurat
sensul global (Despre ce credeți că vorbește textul?/ Ce vă spune textul?). În felul acesta,
explicarea cuvintelor și eventualele exerciții lexicale vor fi amânate și sit uate înainte de prima
relectură. Susțin această eșalonare a momentelor învățării datorită convingerii că ora de
literatură trebuie să fie oră de receptare a textului literar și că locul exercițiilor lexicale se
află, mai ales, în ora de limbă și comunicare și nu în ora de literatură . (Pamfil, 2003, p.
145).
Acest fapt nu înseamnă că explicarea cuvintelor și expresiilor trebuie exclusă din
scenariu; acest fapt înseamnă doar că activitatea trebuie redusă și așezată în așa fel încât să nu
întrerupă, ci să fac iliteze dialogul cu opera? Aceste întebări pot structura dialogul oral și scris
sau se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii.
Tabelul predicțiilor
Profesorul le explică elevilor că vor citi povestea în perechi și că se vor opri în anumite
locuri pentr u a face predicții și a le verifica. Elevii vor nota în caiete următoarele trei tabele:
PARTEA I
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
PARTEA A II -A
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
PARTEA A III -A
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
După citirea primului fragment, perechile se opresc și timp de un minut prezic ce se
va întâmpla în continuare. Apoi, își notează fiecare predicția în spațiul din prima coloană la

67
partea I a textu lui. Elevilor li se cere să noteze dovezile pe care le -au găsit în prima parte și pe
care se bazează predicția lor. În continuare, vor citi până la următorul punct de oprire, vor
revedea predicțiile făcute înainte și vor completa coloana a treia. Procedeul se va repeta
pentru următoarele două părți.
Activitatea dirijată de lectură și gândire presupune fragmentarea unui text pentru ca
elevii să poată prezice ce se va întâmpla în continuare într -o povestire sau ce va urma într -un
text informativ. Ei trebuie astfel să se gândească la contextul povestirii, la plasarea acțiunii în
timp și spațiu și la alte lucruri asemănătoare. Activitatea are un caracter general, urmând ca
alte activități de evocare specifice să fie introduse în timpul lecturii povestirii.

 Jurnalul cu dublă intrare
Pentru situațiile în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, Jeannie L .
Steele , Kurtis S. Meredith și Charles Temple propun jurnalul cu dublă intrare. Pentru a
face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie
verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i -a
impresionat mai mult pentru că le -a amintit de o experiență personală, pentru că i -a surprins,
pentru că nu sunt de acord cu autorul etc. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel
pasaj: De ce l -au notat?/ La ce i -a făcut să se gândească?/ Ce întrebare au în legătură cu
acel fragment?/ De ce i -a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează
în jurnal. Profesorul poate cere un număr minim de fragmente comentate, în funcție de
dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție,
dacă profesorul revine la text, cerându -le elevilor să spu nă ce comentarii au făcut în legătură
cu pasaje diverse. Profesorul poate să facă la rândul lui comentarii pentru a atrage atenția în
legătură cu anumite părți ale textului pe care ține neapărat să le discute cu elevii. Jurnalul cu
dublă intrare este o met odă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă cu propria lor
curiozitate și experiență.

 Lectura în perechi/ rezumatul în perechi
Aceasta este o strategie elaborată de Don Dansereau și de colegii săi de la
Universitatea Creștină din Texas. Este reco mandată în special când avem de predat un text
dens. Înainte de a citi lectura, elevilor li se cere să se grupeze în perechi sau vom stabili noi
perechile. Acestea se vor păstra pe tot parcursul lecției. Autorii acestei metode ne sfătuiesc să
le explicăm elevilor că la sfârșitul lecției va trebui să cunoască întregul text, chiar dacă la

68
început se vor concentra doar pe un singur fragment. Apoi vom pune perechile să numere
până la patru, deoarece textul va fi împărțit în patru părți și fiecare pereche va pr imi partea
care corespunde numărului lor. Pasul următor este cel mai important și va trebui explicat cu
mare atenție. Fiecare membru al perechii va trebui să joace două roluri distincte. Își vor
asuma întâi un rol și apoi, pe parcursul lecturii, pe celălal t. Primul rol este cel de raportor .
Misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să
rezume ceea ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune
partenerului , în propriile lui cuvinte despre ce a fost vorba în fragment. Al doilea rol este cel
al interlocutorului , rol la fel de important ca cel al raportorului . Și interlocutorul citește
fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și -a terminat rezumatul,
interlocutorul îi p une orice întrebări care pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin
care se pot extrage mai multe informații. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătură cu…? Îți
amitești…? S -a spus ceva despre…?
Ultimul pas înainte de începerea lecturii poate părea ușor confuz. Fiecare persoană din
pereche va juca ambele roluri. Lectura va fi, deci, împărțită de două ori. Aceasta se face
pentru ca, în prima jumătate a secțiunii, unul dintre parteneri să fie raportorul și celălalt
interlocutorul iar, în a doua parte, invers.
După ce fiecare pereche și -a primit secțiunea și a hotărât ce rol va juca fiecare din cei
doi în prima jumătate, perechile sunt gata de lectură. Li se atrage atenția că va trebui să spună
întregului grup despre ce a fost vorba în secțiunea lor și că, prin urmare, trebuie să o înțeleagă
foarte bine. Perechile își vor găsi un loc confortabil în sală și vor încerca să nu -i deranjeze pe
ceilalți, deoarece sunt mai mulți cititori și raportori. Probabil că va trebui mai mult timp la
început până s e vor obișnui.
Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate. O metodă care poate fi foarte
bine asociată cu lectura și rezumatele în perechi este cea a organizării grafice. Ambii
parteneri vor face prezentarea în fața clasei și vor fi aprec iați și încurajați.
Strategia aceasta are mai multe avantaje . Primul este că atunci când elevii se
confruntă cu un text dificil, două capete sunt adesea mai bune decât unul singur. Lucrând în
perechi, elevii pot lămuri lucrurile neclare, își pot folosi de prinderile lingvistice pentru a
rezuma, a exprima puncte de vedere independente și a construi sensuri mai cuprinzătoare.
Al doilea avantaj îl constituie rolurile pe care și le asumă. Acestea îi fac pe elevi să se
concentreze asupra conținutului și să rămâ nă concentrați pe tot parcursul lecturii unui text
dificil și oferă ocazia imediată de a reveni și de a reflecta asupre textului, permițându -le, în
același timp, să -și formuleze ideile în propriile lor cuvinte .

69
Pentru a crea împreună rezumatul textului, p erechile trebuie să aibă un dialog despre
conținutul citit și să exprime, pe scurt, conținutul fragmentului lor. Această strategie le
impune elevilor să fie atenți la text, să se asculte unii pe alții cu atenție și să poarte
răspunderea comună pentru preda rea și învățarea care are loc. Deoarece mai multe perechi
citesc același fragment din text, când are loc discuția cu întregul grup, elevii aud conținutul
prezentat în mai multe feluri, ceea ce le oferă ocazia de a -l înțelege mai bine, acesta fiind
expus în mod repetat. Mai mult, prin discuția cu întregul grup, profesorul poate urmări felul
în care s -a înțeles conținutul și poate corecta neînțelegerile și confuziile.

 Relectura
Poate fi destinată aprofundării textului, comprehensiunii de bună calitate, fiin d în
majoritatea cazurilor dirijată. În cazul textelor scurte, se pot realiza relecturi succesive, cu
sarcini de lucru organizate gradual, pe cele trei mari componente ale procesului de receptare a
textului: comprehensiune, analiză și interpretare. În cazu l textelor de mari dimensiuni, de
obicei relectura se realizează fragmentar. Ca moment în receptarea textului, relectura este
asociată, în general, cu interpretarea, cu conferirea de sens parțial sau global.
În didactică, interpretarea este identificată, adeseori, cu relectura realizată din
perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. Și aceasta este, fără îndoială, una
din dimensiunile lecturii critice, lectură ce presupune obiectivarea experienței estetice și
cadrarea ei prin intermediu l unor repere construite de științele literaturii. În gimnaziu, două
sunt ariile pe care le poate locui interpretarea. Prima se conturează în regruparea semnelor,
cea de -a doua se deschide prin interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de
regrupare a semnelor unele au fost deja discutat; e vorba de structura câmpurilor lexicale și
de rearanjarea textului. În aceeași serie se pot înscrie harta personajelor sau strategia
delinearizării – realinearizării textului epic și dramatic (Myszor, F, J. Bak er). Prima strategie
presupune reprezentarea grafică a personajelor și a relațiilor dintre ele, cea de -a doua constă
în selectarea unor constante (exemplu: Selectați descrierile satului Sărăceni; Selectați
fragmentele ce reprezintă probele prin care trece Prâslea; Selectați și grupați toate indicațiile
scenice așezate în fața replicilor lui Ștefan Tipătescu). Toate aceste tehnici pot fi orientate
diferit: înspre aprofundarea înțelegerii sau înspre interpretare; în cea de -a doua situație,
profesorul va cere justificarea selecției și comentarea semnelor. Dar interpretarea se poate
realiza nu numai prin regruparea semnelor, ci și prin clarificarea zonelor de indeterminare,
locuri textuale unde minusul de informație înseamnă plus de sens. Două sunt strategiile
centrate asupra acestui aspect. Prima poartă un nume explicit și poetic în același timp –

70
rostirea nerostitului – și a fost formalizată de F. Myszor , J. Baker pentru textul epic.
Reținem dintre sarcinile de lucru propuse doar câteva: Scrieți ce gândesc pers onajele și nu
spun ; Exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou ; Scrieți ceea ce ar trebui să
gândească cititorul . A doua strategie a fost structurată de I. L. Beck , M. G. McKeown , R. L.
Hamilton și L. Kucan într-o carte care -i poartă numele interogarea autorului. Fără a rămâne
în litera tehnicii, structurată pentru orice tip de text, reținem diferența fină între întrebare,
orientată spre ceea ce textul spune, și nedumerire, orietată spre ceea ce textul nu spune sau
spune incomplet. Reținem, d e asemenea, importanța structurării discuțiilor în jurul
nedumeririlor, adresate textului și nu autorului. Iată câteva exemple ce numesc nedumeriri:
Ce sens atribuiți expresiei „acoperă -mi inima…cu umbra ta”?/ Cum interpretezi secvența cu
„piesa de teatru” din fragmentul: „Se poate atâta distracție, atâta nebăgare de seamă! O
scrisoare de amor s -o arunci în neștire într -un buzunar cu batista[…] Atâta neglijență nu se
pomenește nici în romane, nici într -o piesă de teatru.”
Relectura poate fi condusă și spre alte activități de reconstituire a textului, de redare a
tuturor secvențelor lui. Prezența unei asemenea etape este extrem de importantă și poate fi
realizată:
a) printr -un dialog ce urmărește aprofundarea fiecărei secvențe din perspectiva
conținutului și a modalității reprezentării (exemplu: Ce prezintă primul aliniat/ tablou/ prima
strofă?/ Cum este prezentat?/ De ce credeți că scriitorul a ales această modalitate de
prezentare?);
b) rearanjarea textului și justificarea modalității de rescriere. Aplicar ea acestei strategii
presupune alegerea unui text scurt și constă în formularea unei sarcini de lucru de tipul:
Rearanjează textul în așa fel încât să evidențiezi asemănări între cuvinte, propoziții, fraze,
precum și cuvintele, propozițiile, frazele, pe ca re le consideri cele mai importante. Folosește,
dacă dorești, culori și/ sau caractere diferite .
Calitatea interpretării este determinată de acuratețea comprehensiunii. Amintim, în
continuare, câteva tehnici ale Cadrului ERR, care ar putea fi utilizate în momentul
interpretării unui text.

 Postlectura
Are un dublu sens, păstrându -se, totuși, ca semn comun, ideea de deschidere. Într -o
prima fază, aceasta poate viza echivalențele interpretative, tematice, generice, structurale,
culturale etc. ale textului studiat cu alte texte propuse spre lectură. O altă deschidere poate
viza relația cititorului cu alteritatea și cu sine însuși, textul studiat transformându -se, astfel,

71
într-un pretext de reflecție și autoreflecție. (Pamfil, 2003, p. 129 -181; Sâmihăian, 200 7, p. 70 –
110)
 Eseul de 5 minute
Acesta se folosește, de obicei, la sfârșitul orei pentru a -i ajuta pe elevi să -și adune ideile
legate de tema lecției și pentru a -i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s -a
întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Jeannie L. Steele , Kurtis S. Meredith și Charles
Temple subliniază în opera citată că acest eseu le cere elevilor: să scrie un lucru pe care l -au
învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu
aceasta. Pro fesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le -au terminat de scris și le folosește
pentru a -și planifica la aceeași clasă lecția următoare.

 Rețeaua personajelor
Este o metodă grafică de descriere a personajelor și de argumentare a descrierii. Elevii
vor scrie într -un cerc desenat numele personajului. În cercuri satelit scriu cuvinte care
caracterizează personajul, iar apoi citate, reformulări;
Etapele activității:
ș dupå citirea textului, se notează într -un cerc numele personajului,
ș elevii scriu în c ercurile -satelit cuvinte care caracterizeazå acest personaj
ș elevii noteazå în jurul cercurilor acțiuni, atitudini, extrase din text, care
evidențiazå însușirile alese, completând rețeaua,
ș rețeaua personajului este prezentată în fa ța clasei și discutat ă. Se pot alcătui
postere, expuse apoi în clasă.
Ciorchinele – se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate
anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puși în situația de a stabilii conexiuni între
elementele studiate, d e a se implica activ în procesul de gândire. În centru se notează
conceptul de referință, apoi se trasează sateliții cu conceptele conexe și de la fiecare ideile
derivate. Realizarea ciorchinelui presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări .
Diagrama Venn -Euler – presupune compararea de către elevi a două elemente: idei
concepte, evenimente, obiecte. Sunt evidențiate atât elementele comune, cât și cele care le
diferențiază. Se reprezintă sub forma a două cercuri care se intersectează. În pr imul cerc se
notează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele ale celuilalt obiect, iar la
intersecția cercurilor, elementele comune. Această metodă este folosită pentru a -i ajuta pe
elevi să -și sistematizeze cunoștințele, să diferenție ze informații asemănătoare. Astfel,
cunoștințele elevilor sunt mai precise și se păstrează un timp mai îndelungat;

72
Turul galeriei – este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să –
și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într -o galerie,
prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți
elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă
și profund formativă a pr oduselor realizate de grupuri de elevi
Metoda R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la
inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei
lecții sau a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează
rezultatele obținute înurma predării -învățării, printr -un joc de aruncare a unui obiect mic și
ușor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din
lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă
mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cuno ască și
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată
mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare.
Măiestria oricăr ui profesor îl ajută să găsească calea cea mai eficientă în vederea
obținerii performanței de către elevii săi. Acesta va proiecta demersuri interactive, centrate pe
elevi, care să respecte profilul psihologic și de vârstă al elevilor și să solicite mecani smele
gândirii, ale imaginației și creativității elevilor.

73

CAPITOLUL V : STRATEGII INTERACTIVE DE ÎNVĂ ȚARE A
LIMBII ROMÂNE NE -MATERNE

V.1. Situații de învățare și eficiența învățării
A instrui pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî î n cap mulțime de cuvinte, fraze,
expresiuni și opiniuni din diferiți autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile .
John Amos Comenius

Cercetătorii în domeniul didacticii au subliniat importanța găsirii diferitelor căi care să -i
familiarizeze pe elevi cu cât mai multe strategii pe parcursul achiziționării limbii. De aceea,
profesorul va căuta modalități pentru mobilizarea strategiilor cu eficiență ridicată care pot fi
integrate în procesul educativ.
Profesorul Cerghit (1997) releva sugestiv fap tul că nu există metode bune sau rele ci
metode adecvate, bine sau prost utilizate. Eficiența unei metode, după cum remarcă Todor
(2009, p.69) este determinată de prezența ei la locul potrivit și de modul în care se pot adresa
subiectului acțiunii educațio nale iar indicatorii eficienței oricărei metode sunt:
 gradul de activizare a elevilor;
 specificul interacțiunii induse;
 măsura în care produce înțelegerea;
 măsura în care servește realizarea finalităților propuse.
Todor (2009, p. 71 -72), raportându -se la a specificul domeniului predării limbii române
ca ne -maternă, consideră utilă adaptarea – din literatura didacticii limbilor străine – modelul
dihotomic al clasificării metodelor. (Rivers, 1983; Medgyes, 1995)
Astfel, în funcție de gradul de implicare a eului achizițional în comunicarea didactică
deosebește:
 Metode pre -comunicaționale (exerciții de tip întrebare -răspuns, exerciții de alegere
și argumentare, conversații în cuplu, în grup, braistorming, brainwriting etc.)
 Metode comunicaționale (exerciții de com pletare, de corectare -argumentare, jocul de
rol, jocul didactic, exerciții de autocunoaștere, exerciții de conversație, discuții spontane,
discuții Panel, jurnal de lectură etc.)

74
După cum afirmă Todor (2005, p. 197), lectura ca deprindere fundamentală a
competenței de comunicare, reprezintă reprezintă coacțiunea creativă a cunoștințelor
lingvistice și a experiențelor gnoseologice ale individului despre lume. Receptarea
comprehensivă a textului lecturat se realizează în două etape/ prin două tipuri de abilit ăți:
* decodare – formarea, restructurarea acestor abilități se realizează treptat, și de aceea, în
conținuturile proiectate, o pondere semnificativă este consacrată aprofundării lor didactice;
* interpretare – această abilitate este condiționată calitati v de specificul realizării decodării,
însă cuantificarea acesteia prezintă reale dificultăți, abilitatea interpretativă incluzând, pe
lângă decodarea textului și transpunerea experiențelor intelectuale, afective, personale în
formularea judecăților de val oare.
Una dintre directivele psiho -pedagogice impuse învățării prin lectură este
responsabilitatea alegerii textelor.
Autoarea citată, în aceeași lucrare (p. 200) consideră că principalii determinanți care
trebuie să reprezinte criteriile selecției textelo r și ale proiectării activităților didactice sunt:
 Ponderea cuvintelor necunoscute în text să coreleze cu gradul de toleranță al
subiecților față de stimuli lexicali inediți;
 Dimensiunea textului să fie raportată la capacitățile de lectură ale elevilor ;
 Domeniul referențial al textului să vizeze aspecte și stiluri variate, apropiate de
sfera de interes a celor care învață;
 Din punctul de vedere al lexicului să activezez atât prin modelul lingvistic, cât
și prin reconstituirea sensului, variate niveluri /registre lexicale (lexic pragmatic, beletristic,
științific oficial etc)
 Logica interioară, structura textului să înlesnească înțelegerea (ex: prezentarea
cronologică a unor evenimente, text dialogat, monologat, descriptiv etc).
Prioritatea absolută treb uie acordată metodelor activizate, în mod deosebit exercitiilor
de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de
tip sintetic (de modificare, de exemplificare, de construcție și de completare).
Conceptul de m etodă activă desemnează ansamblul demersurilor didactice care permit
articularea semnific antă a lumii prin limba în curs de însuș ire, asigurând mobilizarea
disponibilităților personalității uman, care, astfel, devine subiect al propriei formări. ( Todor,
2005, 10)

75
Nu toți indivizii au ureche la limbi , dar utilizarea strategiilor pot fi învățate și de către
aceștia . Numai cei care știu cum să învețe, știu destul, afirmă Henry Adams.

V.2. Paradigme, strategii, metode și procedee

Strategia didactică desemnea ză organizarea proiectivă a unei înlănțuiri de situații
educaționale, prin care elevul îndrumat în însușirea cunoștințelor, în formarea priceperilor,
deprinderilor, competențelor etc. Specialiștii în științele educației (Potolea, Neacșu, Iucu
Pânișoară, 2008, p. 193) relevă că întregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu
celelalte etape ale proiectării didactice și ține cont de obiectivele vizate, de conținulul
abordat, de resursele materiale și umane implicate și de necesitățile de evalu are a procesului
didactic. Într -o asemenea accepție privind conceptul de strategie didactică, metodele,
procedeele, mijloacele de învățământ apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de
strategia didactică.
Legile elaborate de Kounin (apud Charle s,1992, În Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară,
2008, p. 259) au devenit actuale în condițiile în care și elevul vine la școală cu o experiență
mediată prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare în masă. În cele trei legi,
autorul menționează că pen tru a evita sațietatea profesorul trebuie să urmărească:
• progresul -elevii să aibă permanent senzația că progresează, că au câștigat ceva
important în urma lecțiilor predate;
• provocarea – lecțiile trebuie să fie astfel alcătuite încât să îl provoace pe elev;
• varietatea -elevul de astăzi se plictisește foarte repede de un mod de instruire pe
care cadrul didactic îl preferă -de aceea, cadrul didactic trebuie să aibă la îndemână un
adevărat arsenal de metode didactice.
În proiectarea activităților, dup ă cum afirmă Todor (2009, p.72) de limba și literatura
română, alegerea metodelor trebuie să fie în concordanță cu principiile directoare cu
principiile paradigmei pedagogice, și anume, cu modelul comunicativ -funcțional, care se
bazează pe învățarea activ ă, mutând accentul de pe performanță, pe competența lingvistică,
de pe memorare pe exersarea funcțiilor limbii, de pe prelegerile ex -catedra, pe învățarea prin
descoperire și autodescoperire. Finalitatea directoare a acestui model o reprezintă un
construct psiho -lingvistic interpersonal, competența de comunicare.
Didactica limbii și literaturii române ca a doua limbă își poate defini două categorii de
metode, care vizează:

76
 Dobândirea de cunoștințe, orientată înspre acel ,,a ști ” al competenței;
În această categorie se înscriu marea majoritate a strategiilor didactice tradiționale, reunite
sub denumirea de activități de asimilare de cunoștințe . Din șirul acestor activități fac parte
strategiile ce vizează formarea conceptelorgramaticale și a noțiunilor de teorie literară, dar și
multe din metodele de interpretare de text.
 Punerea în practică a cunoștințelor sau, cu alte cuvinte, acel ,,a ști să faci” al
competenței;
În cadrul acestei categorii se înscriu tehnici de natură aplicativă și strategiile orale de tipul
interviului, dezbaterilor, jocului de rol, prezentărilor de carte dar și marea majoritate a
strategiilor orientate înspre realizarea comprehensiunii în lectură și înspre producerea de text
scris. (Pamfil,2000, p.24 -25)
Criteriul ordonator ales de Io nescu M. (1998, apud Todor, 2005, p.73 -74) în clasificarea
metodelor este cel activizator, în funcție de care se conturează:
 metodele informativ participative (exemplu: conversația, observația, prelegerea –
dezbaterea, expunerea cu oponent, învățarea prin de zbatere, dramatizarea);
 metodele informativ -neparticipative (exemplu: prelegerea, povestirea, expunerea,
demonstrația);
 metodele formativ -participative (exemplu: experimentul, lucrările de laborator,
învățarea prin descoperire, învățarea prin cercetare, în vățarea prin problematizare,
învățarea cu ajutorul modelelor, instruirea asistată de calculator, studiul de caz, jocul
didactic, brainstorming -ul, discuția panel);
 metodele formativ neparticipative (exemplu: algoritmizarea, exercițiile
reproductive, experi mentul destinat formării deprinderilor practice, conversația
catehetică).
În contextul modelului comunicativ -funcțional , valoarea metodelor este dependentă de
de gradul lor, căci procesul de predare -învățare trebuie să reprezinte contextul unui dialog
euristic permanent. Examinate din perspectiva conturării lor diacronice, metodele active,
numite și interactive, reprezintă trecerea de la pedagogia ascultării (Chiș,V, 2002, apud
Todor, 2005,p.74), a dialogului magistral, predominant expozitiv, opac, la pedag ogia
interactivă (Chiș,V, 2002, apud Todor, 2005,p.74), cooperantă, explicită.
Metodele actuale, după cum menționează Todor (2005, p. 71 -72) de predare -învățare a
limbilor se caracterizează printr -un eclectism pronunțat, deoarecese apelează la variate
mani ere de lucru, cerute de contextul situațiilor concrete de învățare. Principiul activizator în
contextul învățării explicite a competenței lingvistice implică orientări specifice în

77
structurarea lecțiilor. Este vorba de caracteristicile situațiilor comunica ționale create cu
scopul reactivării creative a cunoștințelor. Aceasta implică trei tipuri de situații, inserate în
variatele momente ale structurării unei lecții, care în terminologia lui Pears, D. (În Medgyes,
P., 1995, apud Todor, 2005, p. 72) apar drep t:
 situații simulate (artificiale), care vizează fixarea, conștientizarea organizată;
exersarea unui conținut lingvistic denotativ. (ex. pentru însușirea sintagmei Mi-e somn ,
aceasta se repetă, se analizează)
 situații realistice , care pot fi induse prin di verse metode, strategii activizatoare (ex.
dramatizare, joc didactic, situații problemă). Permit exersări contextuale, intenția
comunicațională fiind orientată de finalitatea exersării, fixării.
 situații reale apar într -o relatare discursivă, când elevul î și prezintă propriile păreri,
observații.
Dimensiunea activizatoare a modelului comunicativ impune organizarea de situații
autentice care stimulează procesările de reactivatre creativă. Imperativul autenticității
presupune conținuturi motivatoare , care or ientează actul comunicațional , conferindu -i o
structură sistemică. Dimensiunea activizatoare a dialogului instructiv -educativ implică o
perspectivă sistemică și asupra lecției ale cărei segmente tradiționale structurate de
conținuturi precis conturate n u pot fi văzute insular, prin abordări abrupte, ci holistic. Pamfil
(2000,p. 29 -39) așează în contrapunct cu modelul clasic al lecției, trei tipuri de demersuri
didactice, în cadrul cărora procesul de învățare este explicitat și justificat. Cele trei model e
reprezentative sunt:
 modelul învățării directe sau explicite urmăre ște formarea lectorului performant,
autonom, cu strategii eficiente de comprehensiune, propune secvențe achiziționale. Pune în
prim plan formarea cunoștințelor procedurale. Lecțiile sunt centrate asupra formării
competenței de comprehensiune a textului literar și non -literar iar principiile care îl
informează pot restructura nu numai lecțiile de limbă și teorie literară, dar și pe cele ce
urmăresc formarea competenței de producere de text.
 modelul ,,Știu -Doresc să știu -Am învățat” poate fi adecvată în cazul lecțiilor
centrate pe asimilarea unei singur probleme, fie ea de gramatică sau de teorie literară (ex.
lecții despre basm, narațiune, descriere, personaj, lecții privind substantivul) și , presupune
următoarele etape:
* Ce știu despre subiect?
* Ce aș dori să știu?
* Învățarea noilor conținuturi

78
* Ce am învățat?
* Ce altceva aș dori să aflu despre subiect?
 modelul ,,Evocare -Constituirea sensului -Reflecție” include :
* activități de recuper are și de sistematizare a cunoștințelor pe care elevii le au
deja despre problema ce urmează a fi abordată în lecție;
* activități propriu -zise de predare -învățare;
* acte de reflecție asupra cunoștințelor dobândite;
Astfel, actualizarea modelului presupun e realizarea secvențelor următoare:
 Secvența evocării ;
 Momentul constituirii sensului ;
 Momentul reflecției;
Acest model, după cum observă Alina Pamfil, permite emergența cunoștințelor
anterioare, în faptul că urmărește monitorizarea înțelegerii, și mai ale s secvența de reflecție:
prin ea se deschide o lecție, o durată a reformulării. Fundamentării și reintegrării noilor
conținuturi în orizontulaltor idei și date, o durată în care cunoștințele din lecție încep să
devină cunoștințe ale fiecărui elev în parte. Prin această ultimă secvență, modelul contrazice
recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradiționale.
Principiul comun al celor trei modele de configurare a lecției constă în intenția certă de
a stipula condițiile activizării, prin va lorificarea disponibilităților cognitive, afective,
atitudinale etc. existente. (Todor, 2005,p.73)
Modelul comunicativ -funcțional care, ținând cont de nevoile personale și sociale ale
elevilor, urmărește formarea competenței de comunicare prin dezvoltarea celor patru
deprinderi integratoare: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea.
Programa actuală de limba și literatura română propune trecerea de la centrarea pe
conținuturi, la centrarea pe obiective și competențe, adică pe elev, pe ceea ce po ate să facă
elevul, aspectele formative ale procesului didactic devenind, în felul acesta,preponderente.
Conform definiției PISA, competența de lectură înseamnă înțelegerea, utilizarea
textelor scrise și reflectarea asupra lor pentru scopuri personale, pen tru aprofundarea
propriilor cunoștințe, extinderea posibilităților și participarea în viața societății .
Stimularea lecturii și dezvoltarea competențelor de lectură sunt componente ale
finalităților educaționale, în general și competențe cheie în orele de l iteratură română, în
special. Din acest motiv, conceperea unei strategii coerente și constructive intră în sarcina
profesorului de limba și literatura română.

79
Elevii de azi așteaptă noi și noi provocări, prin urmare, trebuie să le oferim texte care să
le trezească și să le mențină interesul, să descopere de fiecare dată noi chei de lectură, să -și
dezvolte capacitatea de analiză și sinteză, să valorifice experiența personală. În proiectarea
lecțiilor de lectură, profesorul va ține cont nu doar de acest aspec t ci și de cunoștințele
elevului, de posibilitățile, de aptitudinile,de istoricul său cultural, și de accesibilitatea
textelor.

V.3. Metode și tehnici didactice interactive preluate/adaptate din didactica
limbilor străine (care contribuie la formarea c ompetențelor de comunicare în limba a
doua)
Didacticile limbilor străine oferă o serie de idei pentru activitățile ce pot contribui la
dezvoltarea capacității de exprimare într -o altă limbă decât cea maternă. Activitățile pe care
le-am utilizat în timpu l orelor de curs sunt prezentate în rândurile de mai jos și au fost
preluate/adaptate din aceste didactici. Ele solicită participarea activă , individuală sau de
grup, fortifică energiile intelectuale, permit exprimarea liberă a propriilor idei, sentime nte,
contribuind la dezvoltarea limbajului și implicit la dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Accentul se pune pe spontaneitatea și creativitatea răspunsurilor și nu se insistă în mod
exagerat pe rigurozitatea științifică a acestora. Elevii sunt stimula ți să intervină, să întrebe, să
aibă inițiativă. Evaluarea, de cele mai multe ori prin intermediul metodelor moderne precum:
observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea.

Categorii
Vizează comprehensiunea unor cuvinte izolate care a parțin unor câmpuri lexicale/
categorii diferite.
-elevii împart caietul pe două coloane și vor scrie cuvântul auzit într -una dintre
coloane. Una dintre variante ar putea fi scrierea unui ,,x” în locul cuvântului auzit. Pentru
acest exercițiu pot fi pro puse:
– mâncare/băutură: ceai, pâine, cafea, tort, apă, ouă, carne, bere, lapte, ciocolată, cartofi, orez,
suc de portocale.
Poveste în lanț
Profesorul sau un elev începe o poveste/narațiune/întâmplare studiată sau inventată.
Elevii, pe rând , adaugă un enunț la narațiune.
Variantă : înainte de începerea activității, fiecare elev va alege un cuvânt pe care obligatoriu
va trebui să îl includă în propriul enunț.

80
Schimbarea enunțului

Profesorul va scrie pe tablă un enunț. Elevii vor rescrie acele enunțuri schimbând un
element, dar păstrând structura gramaticală inițială. Activitatea se poate desfășura sub formă
de concurs. Va câștiga echipa care va scrie cât mai multe enunțuri în 2 -3 minute.

Compararea lucrurilor/substantivelor
Elevii sunt solicitați să compare două substantive (de preferat substantive concrete)
precum:
-un elefant și un creion (un creion este mai subțire decât un elefant);
-o mașină și o persoană;
Variantă : se pot da o serie de su bstantive care denumesc ființe, lucruri și elevii să le compare
( la alegere).
Comprimarea textelor

Se scrie pe tablă un enunț (max. 30 de cuvinte). Rând pe rând vor fi eliminate
cuvintele/grupuri de cuvinte/expresii până când rămâne forma enunțului acceptabilă.
De exemplu:
Prințesa a fost trezită de sărut ul unui prinț chipeș.
Prințesa a fost trezită de sărutul unui prinț.
Prințesa a fost trezită de un sărut.
Prințesa a fost trezită.
Prințesa!/Prințesă!
Variantă : Elevii reconstruiesc enunțul inițial.

Obiecte personale deteriorate

Profesorul prezintă ele vilor un obiect personal deteriorat: de exemplu un ceas
stricat/deteriorat. Profesorul va avea în minte conjunctura în care s -a deteriorat obiectul; de
exemplu s -a stricat în timp ce găteam, a căzut în supă în timp ce găteam. Ar fi o idee bună ca
profesor ul să scrie motivul deteriorării pe un bilețel și să le arate elevilor după ce unul dintre
ei ghicește/sau nu ghicește motivul deteriorării.
Elevul care este cel mai inspirat, va continua prezentând și el un obiect personal.
Idei pentru continuarea activit ății dacă elevii sunt în pană de idei:

81
-o carte din care lipsesc câteva file (la sfârșitul săptămânii am luat cu mine în campng și am
rupt câteva file din ea ca să fac focul, neavând altă hârtie);
-un geam spart (a căzut un copac pe geam în timpul furtuni i);

Nu spune nici Da nici Nu

Un elev care stă în fața clasei este interogat de restul clasei. El nu are voie să pronunțe
cuvintele da sau nu. În momentul în care pronunță aceste cuvinte, este înlocuit cu alt elev.
Varianta 1: Elevii pot stabili și alt e cuvinte interzise.
Varianta 2: Elevii pot decide asupra unor cuvinte interzise care conțin, de exemplu
litera ,, r” sau ,,L” sau ambele.
Cuvinte șterse

Se scriu pe tablă 10 cuvinte recent învățate. Elevii privesc cuvintele timp de un minut,
apoi se va șterge tabla. Din memorie, elevii scriu în aceeași ordine cuvintele, eventual le și
tradiuc în limba lor maternă sau formulează și ăn enunț cu ele.

Expansiunea unor articole de ziar

Se scriu pe tablă câteva titluri de ziar din care lipsește predicatul. De ex: Grădina
zoologică -închisă sâmbătă. Elevii transformă titlul într -un enunț apoi dezvoltă enunțul.

Expansiunea cuvântului

Se scrie pe mijlocul tablei un cuvânt. Elevii vor adăuga cuvinte construind un enunț
cât mai lung și semnele de punctuație n ecesare.

Cuvântul preferat

Un elev scrie un cuvânt preferat și explică de ce este cuvântul lui favorit. (de exemplu:
îi amintește de un prieten bun, o ocazie specială, un loc, o dată);
Varianta1 : ceilalți trebuie să ghicească de ce cuvântul scris pe tab lă este cuvântul favorit al
colegului lor;
Varianta 2 : se poate scrie pe tablă cuvântul care nu se numără printre cuvintele preferate.

82
Ce se află în sac?

Elevii pun într -un sac diferite obiecte. Pipăind sacul ei trebuie să identifice un obiect
și să facă o descriere al acestuia (de exemplu: este lung/rotunde).

Caut pe cineva care….

Profesorul va pregăti în prealabil o fișă :
Caut pe cineva care… s -a născut în aceeași zi cu mine.
Caut pe cineva care…. bea lapte la micul dejun ca și mine.
Caut pe cineva care… petrece vacanța de iarnă/vară la bunici.
Elevii se plimbă prin clasă timp de un minut încercând să completeze spațiile libere cu
numele unui coleg. La final se verifică fișele de lucru.

Aruncă o privire

Profesorul prezintă elevilor pentru un moment o imagine/un articol de ziar/o copertă
de carte/un obiect. Elevii discută timp de un minut despre ce au văzut. Nu se resping și nu se
aprobă nicio idee. Profesorul le arată încă de două ori aceeași imagine sau obiect, așteptând
ca elevii să facă o descriere căt mai exactă.

Auzind greșeli

Profesorul relatează o întâmplare/eveniment/poveste binecunoscută elevilor. Va
introduce, voit, câteva greșeli. Elevii, recunoscând greșelile reformulează enunțurile greșite
sau notează greșelile.
Dacă n-aș fi aici

Elevii completează o fișă de lucru care conține enunțuri neterminate precum:
ex. Dacă n -aș fi eu , aș vrea să fiu______________pentru că___________________
ex. Dacă nu aș fi aici, aș vrea să fiu ____________pentru că_____________________
După completarea enunțurilor , elevii citesc în fața clasei enunțurile completate iar
colegii le pot adresa întrebări.

83
Descriere imaginară
Profesorul prezintă elevilor două imagini, încurajându -i să găsească legături/conexiuni
între imagini.
De exemplu: o mașină și un pachet de țigări; (nu -mi place când oamenii fumează în
mașină; se plătesc multe taxe atât pe mașini cât și pe țigări.)

Încerc să vă păcălesc

Profesorul va relata un eveniment la care a participat sau urmează să participe,
strecurând și câteva elemente fantastice. La final (dacă nu cumva au intervenit până atunci),
profesorul va recunoaște că a exagerat iar elevii trebuie să decidă care elemente li s -au părut
adevărate și care exagerate.
De exemplu: Abia aștept să vină seara! N -o să mă credeți! Nu știu dacă v -am mai spus
că îmi place să joc șah. Sunt atât de celebră /celebru că jucătorii de șah din toată lumea vin să
joace cu mine. Nu v -am spus? Știu, vă vine greu să credeți, dar în seara asta vine să joace cu
mine Boris Karpov , marele jucător de șah din Rusia. Bineînțeles, va fi un meci dificil.
Activitatea poate continua cu relatarea unor evenimente/întâmplări (în scris sau oral )
de către elevi iar colegii decid asupra părților veritabile.

Intervievează o personalitate

Doi elevi stau în fața clasei. Unul dintre ei îi ia interviu celuilalt. Clasa ascultă dialogul dintre
cei doi și încearcă să ghicească cine este persoana celebră.

Comparații noi

Elevii vor completa spațiile libere cu substantive pentru a obține noi compara ții:
_______________este alb ca________________________
_______________sunt reci ca_______________________
_______________este dulce ca_______________________
_______________ curat ca __________________________
_______________puternic ca___________________ _____

84
Cuvântul intrus

Profesorul va scrie cuvinte care fac parte din același câmp lexical. Elevii aleg un
cuvânt intrus, aducând argumente pentru alegerea făcută. Se șterge cuvântul și se alege, din
cuvintele rămase, un alt cuvânt intrus. În acest fel vor fi eliminate, pe rând, cuvintele până
când rămâne un singur cuvânt .
Variantă : Când rămân două cuvinte, elevii vor încerca să găsească asemănări și diferențe între
ele.
Exemple:
1. capră/cal/vacă/gâscă/tigru/gorilă;
2. drăguț/mare/rapid/frumos/vechi/p rețios;
3. cofetărie/cafenea/cinema/bancă/supermarket/farmacie;
4.câmp/drum/pădure/munte/râu/fermă;

Ține minte!

Profesorul va spune un enunț în care va introduce o structură gramaticală.
De exemplu: Îmi place muzica populară. Un elev va repeta cele sp use de profesor și
respectând aceeași structură va adăuga ce îi place ei/lui. De ex.: Domnului profesor îi place
muzica populară. Îmi place să mă uit la televizor. Ceilalți elevi vor continua să adauge în
acest fel propriile preferințe până când lista va d eveni prea lungă și elevii nu vor mai ține
minte ce prefereințe au colegii lor.
Se poate proceda în acest fel cu diferite structuri gramaticale, consolidarea timpurilor
verbale recent învățate. De exemplu: Vreau să cumpăr/Mă bucur când/Mă întristez când/Î mi
vine să plâng când/Mă enervează când/Niciodată nu aș/Eu în fiecare dimineață.

Ce se vede pe imagine?

Profesorul le prezintă elevilor o imagine dintr – o revistă/ziar sau un poster. În două
minute elevii trebuie să formuleze cel puțin 20 de enunțuri d espre ce văd. Activitatea se poate
desfășura și sub formă de competiție, câștigând echipa care construiește într -un timp dat cele
mai multe enunțuri.
Varianta1 : Elevii fac afirmații false privind imaginea și se autocorectează sau colegii
reformulează enun țurile în așa fel încât acestea să devină adevărate.

85
Varianta2 : Elevii formulează întrebări care nu care nu reies clar din text. Elevii sunt
încurajați să dea răspunsuri cât mai creative/originale.

De la silabe la enunț

Profesorul alcătuiește din sil abele unui enunț ,,cuvinte” inexistente în limba română.
Elevii trebuie să asocieze silabele în așa fel încât să obțină un enunț format dintr -un număr de
cuvinte anunțat de profesor.
Pasul 1: ,,dezmembrarea” cuvintelor în silabe;
Pasul 2: asocierea sila belor pentru a obține cuvinte;
Pasul3: ordonarea cuvintelor în enunț;
De exemplu: Rada Molcu ora ejoacă țeasă.
Molda era un cățel curajos.

Bârfa

Trei elevi părăsesc sala de clasă. În acest timp, ceilalți elevi vor asculta o bârfă , care
poate fi prelu ată dintr -un articol de ziar sau poate fi un eveniment/întâmplare care a avut loc
în școală. Un elev va prezenta bârfa primului elev care va intra în clasă. La rândul lui, acesta
din urmă va prezenta bârfa celui de -al doilea elev care intră în clasă. Cel de-al treilea elev va
scrie bârfa pe tablă după ce o ascultă. Profesorul sau un elev din clasă va citi din nou bârfa
prezentată la începutul activității iar elevii vor urmări diferențele/distorsiunile între cele două
texte.
Textul dispărut .

Se scrie un t ext, nu foarte lung/un plan de idei/o poezie pe tablă. După ce este citit
textul, se șterg din text, 2 -3 cuvinte. Un elev citește textul, înlocuind, din memorie cuvintele
lipsă. Se va proceda în acest fel până când dispare tot textul de pe tablă.

Cel mai. ….

Elevii sunt solicitați să scrie un șir de cuvinte care fac parte din același câmp lexical.
De exemplu : cal, elefant , păianjen, șarpele cobra, papagal, câine.
Elevii vor formula enunțuri precum:

86
Calul este cel mai rapid.
Câinele este cel mai pri etenos.
Cobra este cel mai periculos.
În acest fel, se poate proceda cu cuvintele care fac parte din următoarele câmpuri
lexicale: alimente, băuturi, îmbrăcăminte, oameni celebri, obiecte de uz casnic.

Despre ce vorbesc?

Profesorul va scrie pe tablă un mic fragment/enunț dintr -o conversație. Elevii trebuie
să ghicească cine poate fi persoana care rostește acele cuvinte și orice are legătură cu situația
respectivă de comunicare.
Variantă : elevii prin joc de rol pot dezvolta o scurtă conversație.
De exemplu: 1. Trebuia să te gândești la asta! Nu mai e nimic de făcut!
2. Nu poți? Atunci va trebui să ne descurcăm și singuri.

Cum se explică?

Profesorul va scrie câteva situații pe tablă, care par la prima vedere inexplicabile sau
ciudate. Elevii vor încerca să găsească o explicație
Exemplul 1 : Era seara târziu.
-Te iubesc, a spus el, sărutând -o.
-Și eu te iubesc, dragul meu, a răspuns ea.
În acel moment a intrat soțul ei. Ce crezi că s -a întâmplat mai departe? (Soțul femeii a
intrat s -o ajute p e soția lui să -l culce pe copilașul lor.)
Exemplul 2. Toată lumea din jurul lui știa cine este el, dar nimeni nu îi știa numele. Cum este
posibil? (Tocmai se născuse.)

Care este povestea acestui obiect?

Profesorul prezintă elevilor un obiect personal, d e exemplu un ceas, un inel, un pix.
Elevii vor pune întrebări profesorului despre obiect. Ei vor fi încurajați să prezinte și ei un
obiect personal și să răspundă la întrebările colegilor.
Elevii privesc o imagine timp de un minut, după care vor discuta s au nota pe o foaie
ce au văzut. La final li se va arăta imaginea.

87
Variantă : După ce privesc imaginea, vor primi o fișă în prealabil pregătită de profesor pe care
o vor completa cu detalii/amănunte despre text. Evaluarea reciprocă se va realiza privind
imag inea.
Discuții

Profesorul va scrie pe tablă un dialog alcătuit din două replici.
De exemplu: -Sunt sigur că va ploua.
-Bineînțeles că nu va ploua.
Elevii trebuie să continue dialogul susținându -și ideile cu argumente.
Alte exemple : 1. -Este frig , nu vrei să intri?
-Nu, mă simt bine aici afară.
2.-Este târziu. Nu este timp. Să mergem.
-Dar n -am luat încă micul dejun.

Tu urmezi

Elevii sunt grupați și fiecare va scrie pe o foaie o întrebare/un enunț. Foaia va trece pe
la fiecare membru al grupu lui, lăsând câte un comentariu/o întrebare. La final se citesc
mesajele de pe foi, care îi amuză pe elevi.

Nu mă poți arunca

Elevii se grupează. Fiecare grupă va fi o încăpre într -o casă (o grupă bucătăria, o
grupă dormitorul). Fiecare elev va fi un ob iect de uz casnic/o piesă de mobilier.
Profesorul declară ,, inutilă” piesa de mobilier/obiectul de uz casnic, ,,numai bun(ă) de
aruncat”. Elevul va trebui să aducă argumente pentru a nu fi eliminat. Elevul care nu se poate
,, apăra” este eliminat.
De exe mplu: Profesor: Nu am nevoie de frigider. Îl arunc.
Elev: Nu mă arunca. Unde vei ține alimentele vara?
Profesor: Am o cămară răcoroasă.
Elev: Dar îți place înghețata făcută în casă. Iar eu am și un congelator etc.

88
Cine este persoana?

Elevii co mpletează o fișă de lucru în prealabil pregătită de profesor. Pe fișa de lucru
pot fi următoarele enunțuri incomplete:
1. Când nu am un sandviș la școală,_______________________
2. Când ajung acasă de la școală primul lucru care -l fac este_________________ ___
3. Disciplina mea preferată este________________________________________
4. Îmi plac culorile___________________________________________________
Profesorul adună fișele de lucru și va citi enunțurile terminate. Elevii trebuie să
ghicească cine este au torul enunțurilor.

Găsește pe cineva care…

Elevii primesc o foaie pe care s -o completeze în cinci minute cu numele colegilor. Ei,
plimbându -se prin clasă, caută cel puțin un coleg care :
_________________s -a născut în aceeași lună cu mine.
__________ _______a început școala la vârsta de 6 ani
_________________a primit o bicicletă de ziua lui/ei.
_________________a prins în prima zi de școală.
Elevii se așază în cerc și se verifică răspunsurile.
Verbele pot fi utilizate și la alte timpuri/ moduri verb ale ori diateza pasivă.

Îți dăruiesc…

Elevii trebuie să se gândească la situația în care primesc un cadou nedorit de la o
persoană dragă lor. Ei nu pot refuza cadoul, așadar trebuie să -i mulțumească persoanei
cadoul oferit și să se prefacă cât de m ult se bucură.
Astfel, ei pot primi o cutie de conservă goală, o pană, o pitricică, o carte de joc, un
ziar vechi, un flacon gol .
Exemple: -Vai, ești tare drăguț! Chiar mă gândeam cu ce să ud florile la școală. Eu sunt
responsabilă cu udatul florilor și nu mai găseam flaconul, cineva l -a luat.
-Cât mă bucur pentru această pană. O s -o vopsesc și o voi agăța în pălăria fratelui meu
care va avea serbare sâmbătă.

89
-Îți mulțumesc pentru acest ziar. Mă pregătesc pentru un concurs de prezentare de
modă din mat eriale reciclabile și îmi va fi de mare folos.Voi pregăti un coif din hârtie de ziar.

Soare sau lună

Elevii trebuie să aleagă între: soare sau lună; banană sau bomboană, blugi sau costum;
câine sau pisică; oraș sau sat; înghețată sau prăjitură; televizo r sau radio. Și să formuleze un
argument pentru susținerea alegerii făcute.

90

CAPITOLUL VI: CERCETAREA PROPRIU -ZISĂ

Descrierea demersului investigativ

Demersul nostru investigativ câștigă un caracter specific prin fapt ul că își îndreaptă
atenția asupra radiografierea realității instructiv -educative, a predării învățării limbii române
într-o școală cu limba de predare limba maghiară precum și prin faptul că își asumă
încercarea de a aproxima și de a descrie actul constit uirii de sens prin lectură în contextul
existenței bi(multi)lingve. Finalitatea urmărită în cadrul acestui experiment observațional o
constituie evidențierea diferențelor specifice care pot fi constatate în cazul lecturii textelor
românești de către elevii cu limba maternă maghiară, precum și felul în care elevul bilingv se
raportează la lectura ne -maternă.
Ce note dominante pot fi prevalate în cazul subiecților vizați în contextul lecturii în
limba ne -maternă?
Datele propuse prezentării vizează concluziile unei cercetări observaționale efectuate în
anul școlar 2015 -2016, cu scopul descrierii specificului studiului limbii române într -o școală
cu limba de predare maghiară, precum și a modului în care elevul bilingv percepe lectura în
limba nematernă.
În pri ma parte a studiului s -a apelat la colectarea datelor cu ajutorul chestionarului.
Modul investigativ pentru care s -a optat a reprezentat ancheta indirectă, în scris, prin
completarea chestionarului.Instrumentul investigativ a cuprins18 itemi cu alegere mul tiplă
respectiv întrebări deschise. Cantitatea și limbajul itemilor propuși în configurația testului s -a
racordat la etatea și la caracteristicile psihopedagogice ale vârstei subiecților.
În partea a II -a a investigației constatative s -a apelat la metoda interviului structurat, cu
scopul completării, sistematizării și studierii ,,directe” a informațiilor Includerea acestui
moment în designul cercetării a fost necesară datorită caracterului flexibil, natural și
transparent al acestei metode. După genul conv orbirii inițiate , interviul propus a fost unul de
tip ,,față în față”. Discuțiile au fost înregistrate și prelucrate prin raportare la datele obținute
în urma chestionării.
Investigația s -a bazat pe studiul realității prin anchetă indirectă, prin complet area unui
chestionar, și a vizat un eșantion de 52 elevi din clasa a IX-a A, a X-a A și a XI-a A, de la
Liceul Tehnologic, nr.1, Cadea , din județul Bihor, 12 elevi de sex bărbătesc și 33 de sex
feminin, care provin din familii maghiare. Chestionarele au f ost elaborate și administrate în

91
limba română. De asemenea, investigația a mai avut ca metodă observația structurată și
participativă din cadrul orelor de Limba și literatura română.
După punctarea schematică a variabilelor parazite ale actului euristic, v om prezenta
câteva date despre obiceiurile de lectură ale subiecților interogați prin chestionar, respectiv
vom puncta câteva note specifice ale dialogului didactic care dirijează descifrarea, atribuirea
de sens, cu un impact puternic asupra tehnicilor ext rașcolare, individuale de lectură. Trebuie
menționat faptul că ei aparțin unui mediu monolingv , ceea ce nu le permite perceperea,
exersarea ,,alterității lingvistice” și în afara instituției școlare organizate.

Variabilele necontrolate ale cercetării actului lecturii

În interogarea euristică a specificului actului lecturii, am întâmpinat o serie de
dificultăți, care se cer a fi luate în considerare deoarece pot distorsiona concluziile,
generalizările investigative.
 Primul aspect vizează dimensiunea paradigmei de cercetare, deoarece o realitate
interpretativă nu se poate baza pe un eșantion restrâns de subiecți.
 Formularea generalizărilor este îngreunată și de diferențele individuale care
personalizează actul constituirii de sens.
 Competența de lectur ă este dependentă de seria factorilor intrinseci și extrinseci care
implică diverse grade ale maturizării. Astfel, se explică faptul că, lectura în limba maternă și
în cea ne -maternă prezintă diferențe în funcție de experiențele și cunoștințele de limbă al e
elevilor bilingvi.
 Dificultatea cercetării acestui domeniu este determinată și de faptul că actul lecturii
este dependent de experiențele de cunoaștere, de limbă, de cultură ale individului, fapt care
denotă fenomenului o variație interindividuală.

92
Obiectivele cercetării:
 Identificarea atitudinii elevilor față de lectură (în special față de literatura română);
 Cultivarea gustului pentru lectura literaturii române prin propunerea cercului de
lectură, desfășurat cu precădere într -un context n onformal;

Ipoteza cercetării:
Eșantionul de subiec ți: trei clase de vârstă diferită (între15 -17 ani), respectiv clasele a
IX-a A, profil: Resurse naturale și protecția mediului , calificare profesională: Brutar -patiser –
preparator produse făinoase , a X-a A, profil: Resurse naturale și protecția mediului ,
specializarea: Tehnician în industria alimentară , precum și a XI-a A, cu același profil și
aceeași specializare, secția maghiară de la Liceul Tehnologic, nr.1, Cadea, județul Bihor.

Locul și perioada desfă șurării cercetării:
Cercetarea a fost organizată pe parcursul anului școlar 2015 -2016 pe eșantioane de
elevi de aproximativ aceeași vârstă școlară, aparținând claselor a IX -a A, a X -a A și a XI -a A
de la Liceul Tehnologic, nr.1, Cadea. Colectivele sunt de nivel mediu, clasa a IX -a este
alcătuită din 15 elevi, clasa a X -a A alcătuită din 22 de elevi, iar clasa a XI -a A formată din
15 elevi;
Metodologia cercetării:
▪ experimentul;
▪ observa ția;
▪ chestionarul

93

CHESTIONAR
(privind situarea elevilor față de lectura în limba română)

Alege una dintre variantele de răspuns, încercuind vizibil litera din
dreptul răspunsului corespunzător, iar în alte cazuri completează spațiile punctate.

I.DATE PERSONALE:
Clasa : _________
Sexul : a) feminin; b) mas culin.
Școala de proveniență: _____________________
Mediul de proveniență :
a) urban; b)rural.

II.DATE PRIVIND TIMPUL LIBER:
1. De cât timp liber dispui zilnic de -a lungul săptămânii?
a) 1 oră ;
b) 1-2 ore;
c) 2-3 ore;
d) peste 3 ore.
2. Cum îți p etreci timpul liber?
_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________

III. LECTURA, CARACTERUL ȘI CONȚINUTUL EI :
1. Obișnuiești să îți cumperi cărți:
a) da;
b) nu.
2. Lectura reprezintă pentru tine:
a) o pasiune;
b) o obligație;
c) un mod de a te instrui;
d) un mod de a petrece timpul liber;

94
e) un mod de a uita de greutățile zilnice;
f) altceva: _____________________ (completează ce anume)
3. Îți place să citeșt i?
a) da;
b) nu.
4. Ce îți place să citești mai mult?
a) basme, povești;
b) romane, nuvele;
c) scrieri SF;
d) poezie;
e) pagini WEB;
f) ziare, reviste;
g) altceva: ________________________ (completează ce anume)
5. Când citesc, prefer texte în lim ba:
a) română;
b) maghiară.
6. Textele din manualele de limba și literatura română sunt pentru tine:
a) utile;
b) plictisitoare, nu prea le citesc;
c) obligatorii, ni se cer la examen;
d) alte aprecieri: __________________________
7. Când textele din manualele de literatură sunt fragmente:
a) le citesc integral;
b) nu le citesc integral;
c) alte aprecieri: _________________________
8. Citești cărți în limba română în afara celor obligatorii, cerute de programa
școlară?
a) da;
b) nu;
c) câteodată .
9. Cât de des citești în limba română?
a) zilnic;
b) o dată la câteva zile;
c) săptămânal;
d) poate trece și o lună fără să citesc o carte în limba română;

95
e) foarte rar.
10. De unde î ți procuri cărțile în limba română?
a) biblioteca școlii;
b) biblioteca personală;
c) internet;
d) prieteni;
e) profesori.
11. Ce te provoacă să citești o carte în limba română?
a) coperta;
b) de obicei, profesorii mei îmi recomandă cărțile;
c) citesc la recomandarea unui prieten sau dacă am auzit de ea de la cineva
cunoscut;
d) dorința de a cunoasște și mai bine limba română;
e) altceva:___________________________ (completează ce anume)
12. Consideri că lectura în limba română te ajută să stapânești mai bine această
limbă?
a) da;
b) nu;
c) nu știu;
13. Pr eferi lectura on -line în defavoarea celei tradiționale?
a) da;
b) nu;
c) nu știu;
14. Care este cea mai recentă carte /poezie/fragment/articol citit în limba
română?
_______________________________________________________________
________________________ ____________________________________________

15. Care scriitor sau poet român te -a influențat mai mult? Dezvoltă răspunsul!
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________ _______
16. Cum ai convinge pe cineva să citească?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
17. Ce ai propune școlii/profesorilor să facă pentru ca lectura s ă fie mai atractivă?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Chestionarul este împărțit în trei părți.
Prima parte a acestuia cuprinde datele personale a celui care îl completează, respectiv
a fiecărui elev; date privind: clasa, sexul, școala de proveniență și mediul de proveninență.
Din cei 45 de elevi ce au completat acest chestionar, 33 sunt fete și 12 sunt băieți; 32 aparțin
mediului rural, iar 13 apar țin mediului urban.

96
Interpretarea rezultatelor:
A doua parte a chestionarului cuprinde întrebări privind modul în care își petrec
timpul liber.
La prima întrebare , legată de cât timp liber dispun elevii, procentajul cel mai mare a
fost obținut de vari anta de răspuns peste 3 ore. Chiar dacă aceștia dispun de peste 3 ore de
timp liber, zilnic, asta nu înseamnă că îl dedică școlii. Majoritatea elevilor provin din mediul
rural, iar munca în gospodărie nu le este străină. De cele mai multe ori, orele libere le petrec
ajutând acasă, nefiind încurajați să dedice timp și școlii.
II.1 De cât timp liber dispui zilnic de -a lungul săptămânii?

La a doua întrebare , cea care e strâns legată de prima, conține răspunsuri scrise de
fiecare dintre elevi, astfel majori tatea lor au răspuns că în timpul lor liber, cele peste 3 ore,
dorm, petrec timp pe facebook, petrec timp cu prietenii, ascultă muzică. Menționăm că acești
copii provin din familii cu gospodării, și de cele mai multe ori sunt și ei parte la munca din
gospo dărie.
Partea a III -a a chestionarului prezintă întrebări puncutale despre lectură, caracterul și
conținutul ei.

III.1. Obișnuiești să îți cumperi cărți?

97
Opțiunea elevilor de a -și achiziționa cărți cu banii primiți de obicei de la părinți, nu
este o variantă ce o iau în considerare majoritatea dintre ei. Totuși, printre ei există, într –
adevăr puțini, care găsesc că e important să îți procuri cărți. Amintim faptul că, aceștia
optează pentru cărți în lima maghiară. Dar, e și acesta un început. A iubi cărțile începe cu a
iubi să citești în lima ta maternă, ca mai apoi să poți să își extinzi orizonturile. Nici
contribuția părinților la formarea deprinderilor de lectură nu este de neglijat ceea ce estre
confirmată și de răspunsurile elevilor. Școala și fa milia trebuie să facă front comun pentru ca
elevii să devină preocupați de lectură.

III. 2 Lectura reprezintă pentru tine:
Următoarea întrebare a chestionarului vizează importanța lecturii în viața elevilor.
Astfel, 8 % dintre aceștia au afirmat că este o pasiune, 17 % că reprezintă un mod de a uita de
greutățile zilnice, apoi 20 % dintre ei au răspuns că lectura este un mod de a petrece timpul
liber, 26 % au optat pentru răspunsul un mod de a te instrui, și 29% au răspuns că lectura
reprezintă pentru ei o o bligație. Am observat că o motivație suplimentară pentru a citi, o
reprezintă și obligativitatea lor în cadrul Examenului de Bacalaureat.
Elevii sunt în permanență încurajați să citească și indiferent de specificul obiceiurilor
de lectură, îi ajută consist ent în însușirea adecvată a limbii a doua.
III.3. Îți place să citești?

98
O întrebare pe cât de simplă, pe atât de relevată. 31 % dintre elevi au răspuns că nu le
face plăcere să citească, iar ceilalți 69% au afirmat că le place să citească. Discuțiile cu elevii
relevă faptul că ei citesc în funcție de timpul liber avut la dispoziție, acordând mai mult timp
lecturii la sfârșitul săptămânii, când pot gusta cu adevărat frumusețea unei povestiri și pot trăi
momentele palpitante alături de eroi. Câțiva elevi acordă timp redus lecturii, invocând alte
procupări, precum sportul, în locul lecturii.

III. 4 Ce îți place să citești mai mult?

Interesul elevilor pentru textele epice este evident după cum reiese din răspunsurile lor
la itemul 4 , din partea a III -a. Astfel, majoritatea dintre elevi, preferă să citească romane, în
proporție de 28%, pagini WEB 20%, ziare și reviste 15 %, poezie 11%, scrieri SF 10% iar
basme și povești 6 %. Se pare că mai puțin populare sunt textele ce aparțin genului liric, dar și
basmele și poveștile. Cauza ar putea fi faptul că poezia pretinde un alt gen de lectură, un alt
fel de interpretare. În acest sens, o explicație ar putea oferi Paul Valery (în Pamfil, 2000,
p.113), care face distincția între poezie și proză plecând de la ideea e xprimată de Malherbe
care ,,asimila proza cu mersul, poezia cu dansul. Mersul, ca și proza, are întotdeauna un
obiect precis. Este un act îndreptat spre un obiect pe care scopul nostru este de a -l atinge […].
Dansul este cu totul altceva. El este fără îndo ială, un sistem de acte, dar (acte) care își au
scopul în ele însele. Dacă ar urmări totuși ceva, nu poate fi vorba decât de un obiect ideal, o
stare, o voluptate, fantoma unei flori sau de un fel de încântare de tine însuți, o extremă de
viață, un pisc, u n punct suprem al ființei.”

99
III. 5. Când citesc, prefer texte în limba:

Procentele de mai sus, spunem noi, sunt destul de îngrijorătoare, mai ales având în
vedere specificul bilingvismului elevilor și frecvența utilizării limbii române în limbajul
curen t. Mulți dintre elevi au afirmat că cititul în limba română, indiferent de specificul
obiceiurilor de lectură, îi ajută consistent și în privința exprimării orale, dar că întâmpină
greut ăți atât de mari, încât preferă să renunțe în a mai încerca să se expr ime, decât să facă
acel efort.
III.6. Textele din manualele de limba și literatură română sunt pentru tine:

Răspunsurile elevilor la acest item sunt pe cât de sincere, pe atât de realiste. Astfel,
71% dintre elevi au răspuns că textele în limba român ă le consideră obligatorii, li se cer la
examen, 18% au răspuns că li se par utile, iar 11% au răspuns că li se par plictisitoare.
Profesorul are, impactul cel mai puternic asupra motivației elevului de a citi în limba română

100
și de aceea, după cum afrmă Io n Popescu, profesorul trebuie să recomande spre lectură cărțile
cele mai reprezentative, cu formarea unor deprinderi de a înțelege si aprecia o operă
literară, si de a o distinge de alte cărți mai puțin izbutite . Pentru a -i forma cu deprinderea
cititului, adolescenții trebuie ademeniți cu texte care să se plieze gustului lor estetic, încă în
formare. Profesorul trebuie să găsească cele mai eficiente metode de a -l determina pe elev să
citească și să -și cultive gustul pentru lectură într -o limbă nematernă. Od ată ce elevii au fost
motivați sa citească, e extrem de important sa fie îndrumată lectura elevilor. De aceea,
profesorul trebuie să fie la curent cu tot ce apare în domeniul lui și să îi informeze pe elevi
asupra acestor lucruri. Astfel pot fi preîntâmp inate situațiile în care elevul, aflat în fața
noutăților editoriale, nu știe ce să citească.

III.7 Când textele din manualele de literatură sunt fragmente:

Următorul item a fost formulat cu scopul identificării numărului de elevi dintr -o clasă
care citesc textele din manuale integral, avînd în vedere faptul că în timpul orelor timpul
destinat lecturii este destul de limitat. Respondenții în proporție de 64% afirmă că atunci când
textele din manualele de literatură sunt fragmente, nu le citesc inte gral, 32% afirmă că le
citesc integral, iar 4% dintre elevi nu le citesc integral. Motivul pe care l -au invocat elevii
când au fost întrebați de ce nu citesc textul integral al unei opere literare a fost lipsa de timp
și inaccesibilitatea textelor din man ual.

101
III.8 Citești cărți în limba română în afara celor obligatorii, cerute de programa
școlară?

Cu ajutorul acestui item am dorit să aflăm dacă lectura în limba română, în afara celor
obligatorii, este o alegere a elevilor mei. Răspunsurile elevilor confirmă faptul că ei manifestă
interes mai puțin sporit față de textele în limba română, astfel 42% nu citestc alte texte în
afara celor obligatorii, 36% citesc alte texte în afara celor obligatorii, iar 22% citesc câteodată
alte texte în afara celor obl igatorii.
Aflând părerile elevilor, putem conchide că elevii la această vârstă caută în cărțile pe
care le citesc răspunsuri la întrebările care îi frământă, învață să descopere lumea din jur care
este guvernată de reguli, legi, principii și însușesc compo rtamente sociale.

III.9. Cât de des citești în limba română?

Examinând răspunsurile de la acest item, care și -a propus să afle cât de des citesc
elevii în limba română, am putut constata că această activitate nu e în topul preferințelor
pentru unii, d ar nici la coada clasamentului pentru alții. După cum reiese din diagrama de mai
sus, 36% citesc foarte rar în limba română, 30% citesc o dată la câteva zile, 21% citesc
săptămânal, 11% afirmă că poate trece o lună fără să citescă o carte în limba română, iar 2%

102
citesc zilnic. Alte motive nu au fost invocate, decât cele amintite mai sus, în ceea ce privește
abandonarea lecturii în limba română, dar din discuțiile de grup reiese faptul că sunt situații
destul de frecvente când o lectură este abandonată pentr u moment, din criză de timp, și apoi
reluată.
III.10 De unde îți procuri cărțile în limba română?

Acest item ne îndreaptă atenția atât asupra relației elevilor cu biblioteca școlii,
cât și asupra existenței unei bibliotecii personale. Astfel, 46% își pr ocură cărțile în limba
română de pe internet, 16% de la profesori, 15% de la biblioteca școlii, și cu același procentaj
de 15% din biblioteca personală. Mulți dintre elevi susțin că tinerii vor apela la lectura în
forma electronică de la bibliotecile virtu ale, însă, probabil că vor prefera să citească textele
mai lungi din cărțile tipărite. Lectura pe calculator, poate duce la sedentarism, tulburări de
comportament, de izolare, dar și lectura din cărțile tipărite poate avea aceleași efecte dacă
este prost d irecționată. În urma discuțiilor am concluzionat că lectura pe calculator și lectura
din cărțile tipărite nu trebuie plasate pe poziții diverse, ambele răspunzând aceleiași nevoi: de
informare și de divertisment. Cele două forme de lectură se pot completa armonios având
același scopuri.
III.11. Ce te provoacă să citești o carte în limba română?

103
Într-un procent infim îi regăsim pe acei elevi care se ghidează după lungimea cărților și
preferă textele scurte și foarte scurte, care pot fi citite în 10 -15 minute respective pe cei care
se ghidează după preț la achiziționarea unei cărți. Atfel, 34% au răspuns că dorința de a
cunoaște și mai bine limba română îi provoacă să citească, 30% au răspuns că de obicei,
profesorii le recomandă cărțile în limba român ă, 19% au ales coperta, iar 8% au răspuns
diferit decât variantele date. Uneori elevii își aleg o carte sub impulsul momentului și nu se
documentează în prealabil despre carte. Ei afirmă că o lectură însoțită de ilustrații devine o
activitate plăcută. Pe d e altă parte, tot ei recunosc că aspectul unei coperte sau ilustrațiile din
interiorul unei cărți nu ar trebui să constituie elementul primordial după care ar trebui să se
ghideze, având în vedere faptul că doar interpretarea imaginilor, a titlului sau a i maginilor de
pe copertă pot duce în eroare cititorul și pot avea doar menirea de a atrage cititorii.

III.12. Consideri că lectura în limba română te ajută să stăpânești mai bine această
limbă?

Cei mai mulți dintre elevi realizează că lectura în limba română îi ajută să stăpânească
această limbă, astfel, 89% dintre ei au răspuns afirmativ, 4% au răspuns negativ, iar 7% nu
știu dacă lectura îi ajută sau nu să stăpânească această limbă.

III.13. Preferi lectura on -line în defavoarea celei tradiționale?

104
În ceea ce privește exprimarea unei opinii privind posibilitatea înlocuirii lecturii cu
calculatorul, elevii au răspuns conform diagramei de mai sus. Se poate observa că părerile
privind ,,viitorul cărților tipărite” este destul de împărțite, ce i mai mulți consideră că lectura
pe calculator va fi preferat de tineri în detrimentul cărților tipărite, o parte din ei nu cred că se
va întâmpla acest lucru în viitorul apropiat iar restul respondenților nu se poate pronunța.
Totuși, trebuie făcută pre cizarea că, în cadrul discuției de grup, unde s -a insistat asupra
enunțării unor argumente în favoarea susținerii alegerii făcute, și elevii care au răspuns
afirmativ au adus argumente pro și contra în susținerea aceleiași idei. Aceștia susțin că tinerii
vor apela la lectura în forma electronică de la bibliotecile virtuale, însă, probabil că vor
prefera să citească textele mai lungi din cărțile tipărite. Atfel, 26% preferă lectura
tradițională, cu același procentaj de 26% dintre elevi nu știu dacă preferă lectura on-line în
defavoarea celei tradiționale, iar 48% preferă lectura on -line.

III.16. Cum ai convinge pe cineva să citească?
La această întrebare majoritatea elevilor au răspuns că ar convinge pe cineva să
citească prin propriul exemplu; ce a însem nat pentri ei aventura lecturării unei cărți, ar vorbi
despre beneficiile lecturii.

III.17. Ce ai propune școlii/profesorilor să facă pentru ca lectura să fie mai atractivă?
La ultimul item majoritatea elevilor au răspuns că ar alege texte care să răspund ă
întrebărilor și nelămuririlor lor, texte nu foarte lungi, și ar abandona textele cu termeni greoi,
arhaici, în favoarea celor actuale.

Concluziile cercetării

Studiul de față oferă radiografia câtorva contexte importante ale lecturii în cadrul
existenț ei bi(multi)lingve. Studiul pornește de la premisa asimetriei specifice bilingvismului
instituțional, urmărind configurația factorilor structuranți în contextul elevilor din medii
predominant monolingve, care învață în școli cu limba de predare maghiară.
Concluziile cercetării scot la iveală contrastul dintre autoaprecierile elevilor în
privința capacității de comunicare în limba română și modul cum se notează cunoștințele lor
la această disciplină. Contextele de folosire a limbii în cazul subiecților stu diați sunt relativ
puține, dar se poate observa că respondenții citesc în limba română ziare, gazete, texte literare
scurte, însă caută informații în limba maternă. În proiectele de viitor, alături de limba

105
maternă, limba română este definită ca o condiție de bază a desăvârșirii sociale și
profesionale. Evident, acest fond de raportare structurează configurația motivațională a
învățării. Constatările demersului investigativ prezentat pot constitui tipare structurante ale
proiectării modelelor educaționale d irecționate de logica inter – și multiculturalității.

106

Concluzii

De cele mai multe ori absența comunicării a creat adevărate blocaje și distorsiuni ale
dialogului interuman, având drept consecință înstrăinarea, alie narea omului și instituirea unei
lumi a forței înțeleasă ca dominație și violență. Ne întrebăm, ca dascăli, dacă putem influența
pozitiv acest fenomen, în rândul tinerei generații. Credem că răspunsul este afirmativ: prin
educarea/formarea unei tehnici a d ialogului, a comunicării, a dezbaterii, rolul statului – prin
școală și educatori – fiind educarea în spiritul non -violenței și al libertății opiniei publice.
Jean Chateau spunea că scopul școlii este acela de a forma niște oameni liberi (Jean Chateau,
Ecole et education, în Revista de pedagogie, nr. 9/ 1993, p.21), ceea ce implică a forma un
membru al grupului , înțeles nu ca un grup închis, care rămâne totdeauna religios, ci membru
al unui grup suficient de deschis la toate ideile, suficient de tolerant pe ntru a contribui la
constituirea unei societăți de oameni liberi și egali (Jean Chateau).
În acest fel înțelegem și idealul nostru educațional: formarea unui om liber, capabil să
înțeleagă și să manevreze circumstanțele, școala trebuind să asigure mijloa ce de formare cu
accent pe activitate ca atare, nu pe materia sa. Lumea în care trăim nu mai corespunde
aproape deloc cu lumea unor opinii și obiceiuri, iar devenirea trece înaintea ideilor. Nietzsche
afirma că revelația adevărului este pentru om cea mai g rea încercare, dar că dăm întreaga
măsură a forței noastre când suntem în stare să privim realitatea drept în față, fără a ne lăsa
striviți de ea. Ideea lui se aplică exact situației noastre, ceea ce trebuie să acceptăm, ceea ce
trebuie să înfruntăm fiind adevărul accelerației istoriei. În fața unei asemenea realități pentru
educație se nasc noi întrebări, deoarece tineretul trebuie învățat să trăiască într -o lume
decentă, aproape straniu de mișcătoare.
Lectura devine, într -o epocă a globalizării, o formă de educare a autocunoașterii, o
premisă a identității personale. Această competență devine o necesitate în realizarea cu
succes a numeroaselor acțiuni care ne privesc – autocontrol, autoeducație, autoorientare,
autorenunțare, sacrificiu, precum și a trăsă turilor de caracter: generozitate, conlucrare,
devotament, corectitudine, toleranță, importante pentru imaginea pe care și -o fac alții despre
noi. Tânărul , stimulat să conștientizeze acest fapt și să -l transforme într -o pârghie a propriei
dezvoltări , va fi ajutat în realitate să evite numeroase eșecuri și să -și construiască un drum
propriu de afirmare, provocat fiind și de găsirea sensurilor profunde ale textelor. Pe lângă
competența literară, procesul continuu de formare/autoformare a lectorului adult, per formant,

107
implică într -un grad ridicat pentru valorificarea relației gândire – limbaj, competența
lingvistică, dar nu lipsită de importanță pentru a putea lua decizii în plan social, în vederea
integrării în societate și a adaptării la timpul actual. Astfel , subiecții înțeleg prin experiența
(re)lecturii și a muncii în grup acest nod central: că viața nu înțelege viața decât prin
mijlocirea unor unități de sens, semne, simboluri, arhetipuri.
A realiza educația interculturală înseamnă a însoți elevul în dru mul său dinspre o
gândire egocentrică spr e o gândire universală, dinspre o gândire monoculturală, spre o
gândire interculturală. Un argument care vine să sublinieze o dată în plus necesitatea unei
formări interculturale a tuturor profesorilor constă în fap tul că educația interculturală nu este
o educație care să se adreseze doar migranților și populațiilor minoritare. Într -un anumit
moment, orice populație majoritară poate să se confrunte cu probleme legate de propria
identitate. Suntem supuși constant unui proces de transculturare care, în lipsa unei educații
salvatoare, ne poate duce spre o decentrare și dispersie a identității culturale. Încurajând
atitudinea interculturală, se deschide calea spre dialog și comunicare între grupurile culturale,
cu conseci nțe benefice asupra înțelegerii dintre ele.
Cultivând valori precum respectul pentru celălalt, toleranță față de diversitate,
complementaritatea dintre valori, școala este în măsură să fructifice bogăția potențială a
multiculturalității fără a anula iden titatea niciunei culturi.

108

Bibliografie

1. Adam, S., 1969, Problemele specifice ale predării limbii române în școlile și secțiile cu
limba de predare maghiară , București, Editura Didactică și Pedagogică.
2. Albulescu, Mirela, Albulescu, Ion, 2 002, Studiul disciplinelor socio -umane. Aspecte
formative: structura și dezvoltarea competențelor , Cluj -Napoca, Editura Dacia.
3. Anton, Ilica, Didactica limbii române în învățământul primar , 2003, Arad, Editura
Universității Aurel Vlaicu .
4. Anucuța, Partenie, 2007, Modalități de stimulare a lecturii la elevi , Timișoara, Editura
Excelsior Art.
5. Barthes, Roland, 2006, Plăcerea textului , traducere de Marian Papahagi, Chișinău,
Editura Cartier.
6. Bernaz, Oleg, 2008, Direcții în hermeneutica actuală , Iași, Editura Lum en.
7. Bidu -Vrânceanu, Angela, 2001, Dicționar de științe ale limbii , București, Editura Nemira
(DSL).
8. Bocoș, Mușata, 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Cluj –
Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
9. Bradea, Adela, (2015), Introducere în didactica limbii și literaturii române -liceu ,
Editura Universității din Oradea.
10. Bradea, Adela, (2015), Aspects of intercultural education in schools border. Case
Study, în Indian Journal of Applied Research, Volume V, Issue: XII, December – 2015,
pp.145 -147.
11. Bradea, Adela,(2010), The approach of multiculturalism and interculturalism in ethnic
border education/Határ menti nemzetiségi multi – és interkulturális megközelitésben, în
„On the Borderline/ Határ -Helyzetben”, Edited by Bálint Péter, Ha jdúböszörmény,
Tördelés és boritóterv Didactik Kft., Nyomdai munkák Center -Print Kft., Debrecen, p.19
– 31, p.123 – 135.
12. Bradea, Marcu, V. (coord.),(2010), Abordarea interculturalității în educația
multietnică, Editura Universității din Oradea.
13. Bradea, A dela, Peter, Karla, (2014), The specific of education in cross -border schools,
in Communication, Context, Interdisciplinarity. Studies and Articles, Volume III, “Petru
Maior”University Press, pp. 172 -184.
14. Bradea, Adela (2014), Assessment Strategies In Mult i-Ethnic Classes, în Analele

109
Universității din Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregătirea și Perfecționarea
Personalului Didactic, TOM XVIII, Editura Universității din Oradea, pp.23 -26.
15. Bradea, Adela, (2011), Ethnic Identity And Intercultural Educ ation In Multiethnic
Communities Cross -Border , în Analele Universității din Oradea, Fascicula
Departamentului pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, TOM XV,
Editura Universității din Oradea, pp.256 -261, http://www.educatie –
oradea.ro/cddpppd.htm
16. Bradea, Adela, Corla, Cristina, (2004), Proiectarea pe unități de conținut la limba și
literatura română. Ghid pentru profesori și studenți , Cluj -Napoca, Editura Risoprint.
17. Bratu, Gabriela, 2 004, Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar ,
București, Editura Humanitas Educațional.
18. Bruner, Jerome, S., 1970, Pentru o teorie a instruirii (trad.), București, Editura Didactică
și Pedagogică.
19. Burlacu, Diana, Platon, Elena, So nea, Ioana (coord.), 2011, Procesul de predare –
învățarea limbii române la ciclul primar ,Cluj -Napoca, Casa Cărții deStiință.
20. Cameron, Lynne, 2001, Teaching languages to young learners , Cambridge University
Press.
21. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire al ternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii , Iași, Editura Polirom.
22. Cornaire, C., Laude, G., 1999, Le point sur la lecture , Paris, CLE Internațional.
23. Cornea, Paul, 1998, Introducere în teoria lecturii , Iași, Editura Polirom.
24. Cornea, Paul, 2006 , Interpretare și raționalitate , Iași, Editura Polirom.
25. Costachescu, Adriana, Iliescu, Maria, 1994, Vocabularul minimal al limbii române
curente. Cu indicații gramaticale complete ,București, Editura Demiurg.
26. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia și Sâmihîia n, Florentina, 1996, Limba și literatura
română, manual pentru clasa a VI -a, București , Editura HumanitasEducațional.
27. Cucoș, Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice , Iași, Editura Polirom.
28. De ce credeț i că tinerii trebuie să citească literatură în Revista cercurilor de lectură , anul
1, nr.1, 2008, p. 3 -5.
29. Derșidan, Ioan, 2003, Metodica predării limbii și literaturii romane, Cluj-Napoca, Casa
Cărții de Știință.
30. Dima, Sofia, 2000, Lectura literară. Un mo del situațional , Iași, Editura Ars Longa.
31. Dinu, Mihai, 1997, Comunicarea: repere fundamentale , București, Editura Științifică.

110
32. Dragomir, Mariana, 2002, Managementul activităților didactice. Eficiență și calitate , Cluj
Napoca, Editura Eurodidact.
33. Dumitru, Ion Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Timișoara,
Editura de Vest.
34. Eco, Umberto, 2004, Interpretare și suprainterpretare. O dezbatere cu Richard Rorty,
Jonathan Culler, Christine Brooke -Rose , sub îngrijirea lui Stefan Collini, Trad. Rom. De
Stefania Mincu, Constanța, Ed. Pontica.
35. Eco, Umberto, 2007, Limitele interpretării , ediția a II -a revăzută, traducere de Ștefania
Mincu și Daniela Crăciun, Iași, Editura Polirom.
36. Ferreol, G., Flageul, N., 1998, Metode și tehnici de exprimare scrisă și orală (trad. A.
Zăstroiu), Iași, Editura Polirom.
37. Gadamer, Hans, Georg, 2003, Adevăr și metodă, București, Editura Teora.
38. Giurescu, Anca, 2006, postfață de Bogdan Alexandru – Stănescu, Iași, Editura Polirom.
39. Goia, V., 1999, Ipostazele învățării. Limba și literatura română , Cluj -Napoca, Editura
Napoca Star.
40. Goia, Vistian, 2002, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj –
Napoca, Editura Dacia.
41. Golu, M., 2000, Fundamentele psihologiei , București, Editura Fundației România de
Mâine
42. Grosjean, François, 1982, Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism.
Hardvard University Press, Cambridge.
43. Grosjean, François, 1998, Studying bilinguals Methodological and conceptual issues.
In: Bilingualism: Language and Cognition , p. 131 -149.
44. Hinkel, Eli, Fotos, Sandra, 2002, New Perspectives on Grammar Teaching in Second
Language Classrooms , Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
45. Horváth, István, Tódor, Erika, Mária, 2008, O evaluare a politicilor de producere a
bilingvismului. Studii elaborate pe baza prezentărilor din cadrul conferinței de la
Miercurea -Ciuc.
46. http://dexonline.ro.
47. Iaurum, Gabriela, 2000, Intervenții de remediere a dificultăților de scris -citit, București,
Editura Corint
48. Iaurum, Gabriela, 2003, Învăț area citit -scrisului în medii culturale bilingve , București,
Humanitas Educational.
49. Iliescu, Ada, 2002, Manual de limba română ca limbă străină, București, Editura

111
Didactică și Pedagogică.
50. Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.), 1995, Didactica modernă , Cluj -Napoca, Editura
Dacia.
51. Linse, Caroline T., 2005, Practical English Language Teaching: Young Learners , New
York, Mc Graw Hill.
52. Marcu, Vasile, Filimon, Letiția (coord.), 2003, Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor , Oradea, Editura Universității din Ora dea.
53. Moise, Constantin, 2000, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , (coord. Constantin Cucoș), Polirom, Iași,Oxford University Press.
54. Moldovan, V., Pop, L., Uricaru, L., 2002, Nivel prag. Pentru învățarea limbii române ca
limbă străină, Politici lingvistice , Strasbourg, Consiliul Europei
55. Montessori, M., 1997 , Descoperirea copilului , București, Editura Didactică și Pedaogică.
56. Mureșan, P., 1990, Învățarea eficientă și rapidă , București, Editura CERES.
57. Murvai, László, coord., 200 2, Timpul prezent în învățământul minorităților naționale din
România. Realizări ale anului școlar 2001 -2002 și perspective. București, Direcția
Generală pentru Învățământ în Limbile Minorităților din Ministerul Educației și
Cercetării.
58. Norel, Mariana, 200 5, Limba românã ca a doua limbã , București, Editura Educația
2000+.
59. Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive ,
București, Editura Universității.
60. Pamfil, Alina, 2000, Didactica limbii si literaturii romane pentrușcol ile cu predare in
limbile minorităților naționale: gimnaziu , Cluj -Napoca, Editura Dacia.
61. Pamfil, Alina, 2003, Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice
deschise , București, Editura Paralela 45.
62. Pamfil, Alina, 2004, Limba și literatura ro mână în școala primară –perspective
complementare , Cluj -Napoca, Editura Paralela 45.
63. Panțuru, Stan, 2003, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice , Sibiu,
Editura Psihomedia.
64. Parfene, Constantin, 1980, Compozițiile în școală , Bucureșt i, Editura Didactică și
Pedagogică.
65. Petean, A. și M., 1996, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive , Cluj -Napoca, Editura
Dacia.
66. Platon, Elena (coord.), 2011, Procesul de predare -învățarea limbii române ca limbă

112
nematernă (RLNM) la ciclul gimnazial, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință,.
67. Programă școlară Limba și literatura română. Clasele a V -a – a VIII -a, 2009, București,
Ministerul Educației Naționale.
68. Roșca, Al., Chircev, A., Roșca, M., Roșca, Mare,V., 1966, Psihologia generală ,
București, EDP.
69. Sarivan , Ligia, Gavrilă, Roxana Maria, Stoicescu, Daniela, 2009, Predarea -învățarea
interactivă centrată pe elev , București, Editura Educația 2000+.
70. Sânmihăian, Florentina, 2005, Există strategie de stimulare a interesului pentru lectură al
elevilor? Perspective VI. (1) 10.
71. Suzanne, Romaine, 1995, Bilingualism. Second Edition, Oxford, Blackwell Publishing.
72. Szekely, Eva, Monica, 2009, Didactica (re)lecturii: o abordare pragmatică ,Târgu -Mureș,
Editura Universității Petru Maior .
73. Todor, Erika -Maria, 2005, Școala și al teritatea lingvistică. Contribuțiela pedagogia
limbii române ca limba nematernă , Cluj -Napoca, Editura Casa Cărții de Știință.
74. Todor, Erika -Maria, 2008, Repere analitice ale bilingvismului institutional, Institutul
pentru studierea problemelor minorităților naționale , Cluj -Napoca, Editura Institutului
pentru studierea problemelor minorităților naționale.
75. Todor, Erika -Maria, 2009, Predarea – învățarea limbii române ca nematernă. O
alternativă a lingvisticii aplicate , Cluj -Napoca, Editura Scientia.
76. Todor, Erik a-Maria, 2010, Limbă, identitate, multilingvism și politici educaționale , Cluj –
Napoca, Editura Institutului pentru studierea problemelor minorităților naționale.
77. ***Cadrul European Comun de Referință pentru limbi: predare,învățare, evaluare ,
(traducere din limba franceză de Gheorghe Moldovanu), 2003, Strasbourg, Consiliul
Europei, Diviziunea Politici Lingvistice.
78. ***Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință, C.N.C.,
1998, București, Ministerul Educației Naționale.
79. ***Curriculu m Național, Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a, Aria
curriculară Limbă și comunicare , 2009, București, Ministerul Educației, Cercetării și
Inovării.
80. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară Limbă și
comunicare, 20 02, MEC -CNC, Editura Aramis.
81. ***Limba română ca a doua limbă. Module pentru dezvoltarea profesională, 2005,
București, Ministerul Educației și Cercetării.
82. www.lb.refer.org/fle