1.3. Educația civică în cadrul sistemului de învățământ din România 1.3.1. Educația civică – definire și importanță Educația civică are ca punct de… [622995]

1.3. Educația civică în cadrul sistemului de învățământ din România

1.3.1. Educația civică – definire și importanță

Educația civică are ca punct de referință democrația ca valoare, aspect care îi atribuie
acesteia probleme referitoare la relațiile dintre majoritate și minoritate, deosebirile dintre un
regim totalitar și unul democrat, legăturile dintre valorile politice și valorile morale și altele.
Parțial, educația civică se intersectează și cu educația politică, în privința drepturilor și
obligațiilor reciproce ale statului și cetățeanului.
Alți autori asimilează educația civică cu educația pentru integrare, abordând subiecte și
cunoștințe despre familie (datoriile reciproce ale soțiilor, relațiile dintre părinți și copii etc.),
școală (relațiile școlare, loialitatea față de școală), alegerea profesiei (alegerea profesiei în funcție
de aptitudini), viața afectivă (dat oria de a trăi, moderație în viață, refuzul exceselor, amorul
propriu și formele sale, onestitatea, modestia, ipocrizia, egoismul, altruismul), religioase
referitoare la obligațiile credincioșilor.
Conform Centrului Europei de Informație asupra Educației C ivice, aceasta reprezintă o
reacție la atacurile realizate împotriva valorilor democrației din partea extremismului politic, a
xenofobiei, rasismului, antisemitismului și violenței, o preocupare pentru viața interioară a
omului, din punct de vedere al dezi nteresului numeroșilor tineri și adulți în fața proceselor
politice și a evenimentelor istorice, din punct de vedere educativ, este necesară preocuparea
pentru trăirea de către om a situației proprii de viață.
Astfel că, pentru dezvoltarea societății democ rate este nevoie de susținere și din partea
educației prin educația civică. În acest sens, educația contribuie la rezolvarea nonviolentă a
conflictelor umane, la încurajarea reflecției critice și admiterea punctelor de vedere diferite, la
dezvoltarea capac ității omului de a nu se lăsa manipulat prin informații tendențioase sau idei
extremiste.
Mai mult, este necesar ca educația civică să cuprindă în conținutul ei valori precum
toleranța, solidaritatea, respectul diversității umane, concomitent cu valorile c are definesc
societatea democrată ca libertate politică, pluripartidismul, drepturile omului, respectul legii,
justiția socială. Prin educație civică, tinerii și adulții pot fi ajutați să asimileze cunoștințe și

competențe care să le permită să determine f uncționarea instituțiilor statului pe baza valorilor și
normelor de drept (Călin,1996).
Deși necesitatea educației civice este recunoscută, statutul acesteia în curriculumul școlar
este incert chiar și în țările cu o îndelungată tradiție democratică. Ceea ce se știe este faptul că
educația civică este un obiectiv și, totodată o dimensiune fundamentală a socializării, așadar, nu
poate lipsi din oferta educațională.
Mai mult, educația civică are ca scop transmiterea unor idei despre societatea
democratică și exersarea unor practici, care oferă elevilor posibilitatea de a înțelege semnificația
unei vieți de cetățean în cadrul unei democrații (Urlich et al, 2011).
Din punct de vedere istoric, educația civică se poate înscrie pe două coordonate: acțiunea
de soc ializare a copilului și a adolescentului și educarea respectului pentru drepturile omului în
societatea contemporană. Aceste coordonate conțin informații despre mulțimea problemelor
economice, politice, culturale, psihologice, morale sau ecologice ale exis tenței omenirii de azi.
Prima coordonată, cea a socializării, putem înțelege obligația cetățeanului sau a viitorului
cetățean în relațiile sale cu statul de drept, într -un context de libertate politică, alături de
respectul pentru lege ca transpunere în v iață a valorilor. În vederea dezvoltării lor sociale, copiii
și adolescenții au nevoie de imaginea și înțelegerea instituțiilor statului și a îndatoririlor pe care
le au în viața socială.
Cea de -a doua componentă a educației civice este reprezentată de dr epturile omului, și,
mai ales, drepturile copilului. Drepturile desemnează relații ale omului cu societatea în care
trăiește, cu mediul social și cultural din care face parte. Astfel că, există următoarele categorii de
drepturi ale omului:
– Drepturi civile: dreptul la viață și inviolabilitate; dreptul la egala ocrotire a legii ;
dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept; dreptul la egalitatea în drepturi între
bărbați și femei, la aceleași drepturi și răspunderi civice și politice, economice și
culturale ; dreptul la cetățenie, în special dreptul copilului de a acea o cetățenie;
dreptul de a se căsători și de a întemeia o familie; dreptul la proprietate; dreptul de a
nu fi supus unei imixtiuni arbitrare sau ilegale în viața particulară, în familie, în
domi ciliu sau corespondența sa sau unei atingeri ilegale aduse onoarei sau reputației.

– Drepturi politice: dreptul la libertatea gândirii, conștiinței și religiei; dreptul la
întrunire pașnică; dreptul la libera circulație; dreptul de participare la conducerea
statului; dreptul la exil politic.
– Drepturi economice și sociale: dreptul la muncă; dreptul la asigurarea socială; dreptul
la asociere; dreptul la un nivel de trai satisfăcător pentru o existență demnă; dreptul la
sănătate.
– Drepturi culturale: dreptul la e ducație; dreptul la participare liberă la viața culturală;
dreptul omului de a beneficia de protecția intereselor materiale și morale ce decurg
din operele sale de orice fel (Călin, 1996).
Educația civică poate fi abordată din două perspective: cea implici tă și cea explicită.
Abordarea implicită a educației civice se referă la faptul că nu doar școala are calitatea de
a forma cetățeni, ci spiritul civic poate fi educat și în afara acesteia, prin mediul educativ:
atmosfera și practicile democratice din școal ă, participarea la luarea deciziilor în consiliul școlii,
exprimarea opiniilor în revista școlii sau implicarea în structuri reprezentative ale elevilor, dar și
implicarea în viața comunității.
Abordarea explicită a educației civice se referă la prezența d isciplinei în curriculum.
Majoritatea țărilor au adoptat o soluție mixtă, educația civică realizându -se atât prin
experiențele democratice din școală și din comunitate, cât și prin cursuri incluse în curriculum.
Acest aspect este justificat de faptul că di sciplina separată oferă elevilor un cadru în care să
dobândească cunoștințe și abilități, totodată, în contact coerent cu anumite idei practici (Urlich et
al, 2011).

1.3.2. Educația civică ca disciplină în cadrul sistemului de învățământ

În unele țări, cum este și cazul României, disciplina Educația civică este introdusă în
curriculum ca disciplină distinctă încă de la nivelul primar.

Figura 3. Prevederea unei discipline distincte, obligatorii, axate pe elemente de educație
civică,conformcurriculei naț ionale (ISCED 1, 2 și 3), 2010/11 (Eurydice, 2012)

În România, baza legală care permite realizarea educației civice este reprezentată de
Constituția României, Legislația națională (în mod particular Legea învățământului nr. 84/
24.07.1995, republicată cu modificările și completările ulterioare), practica administrativă și
altele (strategii educaționale, notificări, programe școlare ș.a.).
În sistemul de învățământ din România, în ciclul primar, curriculum -ul formal pentru
educație civică se concretizează î n disciplina Educație civică, studiată la clasele a III -a și a IV -a.
Demersurile cuprinse în cadrul disciplinei Educație civică cuprinse în Programa școlară sunt
coordonate după recomandările Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene
privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți; raportul către
UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul al XXI -lea; Convenția ONU cu
privire la drepturile copilului, 1989 (***programa).
Specificul acestei disc ipline ține de particularitățile cunoștințelor, deprinderilor și
valorilor pe care le transmite, formează și activează și de caracterul dinamic, de construcție al
acesteia. Educația civică, ca disciplină în cadrul sistemului de învățământ, urmărește însuși rea
unor cunoștințe ce se referă la o societate democratică și exersarea unor practici specifice
modului de existență și de manifestare ale cetățeanului într -o democrație
Obiectivele cadru ale disciplinei educație civică pentru clasele a III -a și a IV -a sunt:

1. Cunoașterea și utilizarea limbajului din sfera valorilor civice;
2. Cunoașterea și respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în
societate;
3. Dezvoltarea unor comportamente relaționale privind constituirea grupurilor
sociale;
4. Dezvoltarea și manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor și exprimării
opiniilor în ceea ce privește activitatea grupurilor din care fac parte (Urlich et al,
2011).
În cadrul sistemului de învățământ, Educația civică trebuie să îndeplinească anumite
obiective precum:
– Descrierea trăsăturilor specifice ale grupului de apartenență (familie, rude,
comunitate);
– Practicarea regulilor de viață civilizată în grup;
– Descrierea caracteristicilor, pozitive sau negative, relațiilor interpersonale din viața
grupului de apartenență și pe cele ale relațiilor dintre grupurile cunoscute;
– Numirea drepturilor cetățenești și a instituțiilor care le apără;
– Numirea drepturilor individuale și pe cele ale grupului de apartenență;
– Manifestarea unei atitudini pozitive în situații conflictuale de grup;
– Practicarea toleranței, responsabilității, spiritului deschis față de problemele celor din
jur;
– Recunoașterea autocritică a propriei valori și pe cea a semenilor;
– Manifestarea dispoziției la dialog și practicarea unei forme de comunic are civilizate
în toate contextele (Crețu, E, 1999).
Conform planurilor cadru pentru învățământul preuniversitar, studierea educației civice în
învățământul primar este importantă prin faptul că inițiază elevii în practicarea unui
comportament civic într -o societate democratică și prin nevoia alfabetizării civice prin
familiarizarea cu limbajul, tematica și activitățile de învățare specifice.
Mai mult, educația civică oferă posibilitatea de a valorifica experiența specifică vârstei
prin accentul pus asupra dimensiunilor afectiv -atitudinale asociate celei cognitive, stimularea
participării și a comunicării sociale responsabile (Urlich et al, 2011).

Prin studierea disciplinei Educație civică, elevii devin cetățeni activi și responsabili,
aspecte definite pri n următoarele aptitudini:
– Aptitudini orientate civic (voluntariat, vot, trimiterea de petiții);
– Aptitudini sociale (viața și munca alături de ceilalți, rezolvarea conflictelor);
– Aptitudini de comunicare (ascultare, înțelegere și angajare în discuție);
– Aptitudini interculturale (stabilirea unui dialog intercultural și aprecierea diferențelor
culturale).
La nivelul învățământului primar, aptitudinile de comunicare și sociale sunt cel mai des
recomandate în toate statele Uniunii Europene. Aptitudinile intercul turale apar, de asemenea, în
majoritatea curriculelor naționale, iar aptitudinile civice sunt mai puțin recomandate din cauza că
acestea necesită înțelegerea unor idei politice mai abstracte (Eurydice).
Exersarea unor relații interpersonale de respectare a demnității umane este importantă în
învățământul primar, aceasta fiind o componentă a unui stadiu al dezvoltării comportamentului
civic al copilului, în funcție de organizarea internă a școlii, prin a fi o comunitate democrată.
Astfel că, predarea și în vățarea drepturilor omului și ale copilului și dobândirea
cunoștințelor despre valorile și instituțiile statului de drept este o condiție esențială. De
asemenea, învățătorul trebuie să fie atent la dezvoltarea și educarea sentimentului de respect față
de stat și al statului față de om și să dezvolte un mod de a gândi valorice civice și capacitățile
elevilor de a percepe realitatea vieții naționale și internaționale.
Mai mult, învățătorul poate sprijini procesul învățării drepturilor omului la nivelul clasei
prin comportamentul său civic și prin autoritatea sa deontică (Călin, 1996).

1.4. Istoricul cercetărilor în domeniu

Numărul elevilor care manifestă interes pentru disciplină diferă în funcție de stilul de
predare al profesorului, flexibilitatea acestuia și competențele sale de interrelaționare și mai puțin
de cele profesionale sau de performanțele academice (Urlich et al, 2011).
În privința stilurilor de predare, Lewin, Lippitt și White au realizat un studiu ale cărui
rezultate au arătat că stilul democratic este superior celorlalte, pentru generează comportamente

acceptabile din punct de vedere social, duce la creșterea capacităț ii de comunicare interpersonală
și o tendință mai puternică de angajare în rezolvarea sarcinilor.
Mai mult, stilul democratic este eficient pe termen lung, permițând o exprimare liberă a
diferențelor individuale, o manifestare liberă, fără îngrădiri. Pe t ermen scurt, atunci când clasa
are de îndeplinit sarcini imediate, precum realizarea unui proiect, pregătirea unui examen în timp
foarte scurt, stilul autoritar poate fi mai eficient în privința productivității.
Un alt studiu este cel al lui Gammage, care a constatat că, din punct de vedere al
satisfacției, stilul centrat pe elev este cel mai eficient, însă poate avea riscuri în cazul școlarilor
mici, care, susține el, au nevoie de securitate. În privința eficienței învățării, acesta consideră că
nici stil ul centrat pe profesor și nici cel centrat pe elev nu sunt eficiente. În privința motivației și
a cultivării gândirii divergente, superioară este din nou centrarea pe elev.
Tot el susține faptul că vârsta elevilor este importantă în alegerea stilului educa țional.
La clasele primare mai eficiente sunt stilurile formale, directive, în care învățătorul organizează
și conduce activitatea elevilor adresând întrebări, dând instrucțiuni, sugestii, dar și apelând la
tehnici motivaționale cu caracter afectiv (Sălăvă stru, 2004).
Bota și Tulbure (2015) au realizat un studiu privind relația dintre stilurile de predare și
rezultatele elevilor. Pentru identificarea stilurilor de predare ale profesorilor a fost aplicat
Inventarul Stilurilor de Predare elaborat de CORD în 2 015, chestionar care scotea în evidență
patru stiluri de predare: A – învățarea mecanică și reprezentarea abstractă a conceptelor
(predarea teoretică), B – învățarea mecanică și reprezentarea aplicată a conceptelor (predarea
aplicată), C – învățarea logică și reprezentarea abstractă a conceptelor (predare teoretică) și D –
învățare logică și reprezentare aplicată a conceptelor (predare aplicată). Rezultatele studiului au
arătat că profesorii care adoptă stilul D la clasă determină rezultate mai bune din par tea elevilor,
în comparație cu ceilalți.
Printr -un studiu realizat, Clinciu, Cocoradă și Luca (2008) arată faptul că există relații
semnificative între stilurile de evaluare și dimensiunile psihice ale elevului: stilul normativ
stimulează competitivitatea , stilul formativ stimulează dezvoltarea elevilor, stilul convențional
duce la o scădere a satisfacției, iar stilul populist duce la experiență scăzută. Profesorii care
adoptă un stil populist declară nivelul cel mai mic de responsabilitate, iar profesorii care adoptă
un stil convențional declară nivelul cel mai mare de responsabilitate. Profesorii care adoptă un

stil normativ sau formativ se situează la mijloc. În privința autocontrolului, nivelul cel mai mic
apare în cazul stilului populist, iar nivelul c el mai mare apare în cazul stilului convențional.
Astfel că, profesorii caracterizați de un nivel ridicat de responsabilitate (stilul normativ
și stilul convențional) percep nuanțele etice, respectă obligațiile, sunt conștiincioși, grijulii,
finalizează sa rcinile. Pe când, profesorii cu un nivel scăzut al responsabilității sunt neglijenți,
indiferenți și tind să fie lipsiți de griji (stilul populist).
Mai mult, profesorii care adoptă un stil normativ, se află în conflict cu elevii din cauză
că stabilește ob iective greu de atins și realizează probe dificile, îi penalizează pentru erori. Cele
mai mari cote la exprimarea verbală a furiei se întâlnesc la profesorii cu stil formativ și la cei cu
stil normativ, centrați pe exigență și ale căror valori se află, pro babil, în dezacord cu valorile
multor elevi (Clinciu, Cocoradă și Luca, 2008) .
Naimie și colaboratorii săi au realizat un studiu prin care au arătat că potrivirea dintre
stilul de predare al profesorului și stilul de învățare al elevului poate îmbunătății rezultatele
școlare ale elevilor (Naimie et al, 2010).
Au existat, însă, și studii, precum cel al lui Demirci sau al lui Dinçol și al
colaboratorilor lui care au arătat că relația dintre stilul de predare al profesorului și stilul de
învățare al elevilor nu influențează rezultatele celor din urmă. Karataș a obținut rezultate care au
arătat că nu există o influență semnificativă statistic între succesul academic și stilul de predare
al profesorului (Dinçol et al., 2011). Alt studiu a arătat că nu există dif erențe semnificative între
componentele stilului de predare și cele ale stilului de învățare, însă ambii, atât profesorii, cât și
elevii preferă stiluri active (Khandaghi și Rajaei, 2011).
În concluzie, nu există un stil educațional general valabil pentru toate situațiile de învățare.
Alegerea unui stil eficient de predare și evaluare presupune competențe care se referă la analiza
corectă a situației, imaginarea mai multor alternative de acțiune, anticiparea consecințelor lor
pozitive sau negative (Sălăvăs tru, 2004).