1.1 La perspective proposée par le CECR L / 5 1.2 L ’ a pproche des compétences dans la littérature de spécialité / 9 1.3 Les compétences de… [622885]

COMPRÉHENSION

ET PRODUCTION ORALES

À L’AIDE DES DOCUMENTS
AUTHENTIQUES

EN CLASSE DE FLE

Table des matières

1. La notion
de compétence de communication

/ 5

1.1 La perspective proposée par le CECR
L / 5

1.2 L
’
a
pproche

des compétences dans la littérature de spécialité

/ 9

1.3
Les compétences de compréhension et production orales

/ 12

2. Le document authentique

/ 16

2.1 La nécessité d’un document au
thentique

/ 16

2.2 La définition
du document au
thentique / 20

2.3 Types de documents

authentiques / 21

2.4 Avantages et inconvénients

de l
’
utilisation du doc
ument authentique
/
22

2.5 Critères de choix du document authentique

/ 25

3. Le document audio

/ 27

3.1
Les é
tapes de la compréhension

orale / 28

3.2
L
’
é
valuation de la compréhension orale

/ 33

3.3
Types de documents audio / 36

3.3.1

La chanson / 36

3
.3
.2

L
es

documents radiophoniques / 39

4. Le document vidéo

/ 41

4.1
La v
idéo
–
leçon, vidéo didactique ou semi
–
authentique

/ 43

4.2 Les p
istes pédagogiques d’exploitation du document vidéo

/ 45

4.3 Le cinéma et la bande
–
annonce

/ 48

4.4 La télé
vision / 50

4.5
Les a
vantages et inconvénients

des documents visuels / 53

5. Exploitation
didactique du document audio

/

54

5.1 La présentation de la recherche appliquée

/

54

5.2 Les activités avec les apprenants du groupe cible

/ 59

5.3 Les conclusions de la recherche

/ 78

3

Argument

Théoriquement, le document authentique est, dans l’approche communicative, le support de
base de toute la progression. Le document authentique est un document écrit, sonore ou
audiovisuel, que le professeur collecte dans son entourage pour l’utiliser comme

support des
activités qu’il va proposer en classe. Ce document est dit
authentique

parce qu’il n’a pas été
conçu à des fins pédagogiques et il est présenté aux élèves dans son état original.

Les documents authentiques constituent un outil d’enseignement
pour des classes de
français langue étrangère destinées à tous les apprenants. Ceux
–
ci seront confrontés à une
grande diversité de documents appartenant au monde des grands operateurs de la vie
française publique (la presse, la SNCF, la météo), culturelle
(livres, revues, articles) ou
simplement quotidienne (menu, emploi du temps, photos). Ils sont réels, vifs, ne sont pas
fabriqués pour le contexte scolaire et mettent l’apprenant au contact direct de la langue cible
en rapprochant l’apprentissage de la lan
gue à celui de la civilisation. Le choix doit
correspondre aux besoins langagiers et aux intérêts des apprenants. L’exploitation en classe
de ces documents demande beaucoup de travail.

Bien que l’Internet abonde d’articles sur les divers types de document
s authentiques,
suite au développement et aux nouvelles approches de l’enseignement des langues étrangères,
ce mémoire se propose de rassembler les données éparpillées sur la toile pour proposer une
approche plus complète et plus complexe du document authe
ntique en classe de FLE.

Les documents authentiques ont été introduits dans la classe de langue étrangère pour
en faciliter l’apprentissage. Selon les dernières approches, on l’a survalorisé ou, par contre,
on l’a sous
–
valorisé. Mais de nos jours, il sem
ble qu’on ait atteint un certain équilibre dans
l’enseignement des langues étrangères, de sorte qu’aucune compétence linguistique n’est
ignorée. Grâce aux documents authentiques, les apprenants sont confrontés à des situations de
communication réelles, qu
i facilitent leur immersion dans la culture et la civilisation
françaises. Véhiculant langue et culture, les documents authentiques sont un support
polyvalent qui stimule, motive et détend l’apprentissage des langues en milieu scolaire.

Ce mémoire débute
par la présentation des données conceptuelles sur la notion de
compétence, pour continuer, ensuite, avec l’exposition des quatre niveaux communs de
référence et de l’approche de ces compétences dans la littérature de spécialité. Le premier
chapitre de l’ou
vrage répond à des questions telles que: Est
–
il nécessaire d’utiliser un

4

document authentique en classe de FLE? Qu’est
–
ce que ça veut dire '' document
authentique''? Quel type de document authentique peut
–
on utiliser dans la classe de FLE

et à
quels object
ifs pédagogiques

? Comment choisir un document authentique relevant pour
l’apprentissage des langues

? Et, n’oublions pas que, comme tout autre support didactique, les
documents authentiques présentent des avantages, mais aussi des inconvénients, problème
dont on va traiter également dans ce chapitre. Ce chapitre est consacré au traitement du
document authentique qui respecte, en grandes lignes, les démarches applicables à tout autre
document exploité en classe de FLE, tandis que les chapitres qui suivent s
ont dédiés chacun à
un type de document authentique

: audio et vidéo.

Le troisième chapitre s’intéresse plus attentivement au document authentique sonore
et aux caractéristiques qui le rend plus facile à exploiter en classe de FLE. De même, une
courte pr
ésentation des étapes de la compréhension orale s’impose dans le contexte. Les
critères d’évaluation de la compréhension orale, tels qu’ils sont présentés dans le CERCL,
viennent compléter le chapitre, à côté des exercices qu’on peut proposer avec les docu
ments
sonores. Ensuite, on passe à la présentation plus détaillée de deux documents authentiques
oraux

: la chanson et les documents radiophoniques, partie du mémoire dans laquelle leurs
caractéristiques et leurs applications précises en classe de langue s
ont indiquées.

Le quatrième chapitre de ce mémoire est dédié au document vidéo. On s’intéresse aux
avantages et aux inconvénients de l’utilisation de la vidéo en classe de FLE, on distingue
entre vidéo
–
leçon, vidéo didactique et semi
–
authentique. Avant de

passer à la présentation
plus détaillée du cinéma et de la télévision, un arrêt succinct s’impose, pour exposer les
multiples pistes sur lesquelles le document vidéo est exploitable en milieu scolaire.

Une partie pratique conclut le mémoire en présentant

les documents authentiques et
les démarches applicables pour leur exploitation en classe de FLE.

5

Chapitre 1

La notion de compétence de communication

Depuis plusieurs années déjà, le système éducatif roumain est engagé dans des mouvements
profonds pour augmenter son efficacité et répondre aux défis de la société d’aujourd’hui.
Deux grands projets ont principalement été lancés

: celui des programmes scol
aires,
récemment reformulés sous la forme de compétences, et celui des manuels scolaires.

1.1 La perspective proposée par le CECRL

Le Cadre européen commun de référence pour les langues

: apprendre, enseigner, évaluer

a
été publié par le Conseil de l’Eu
rope aux Editions Didier en 2001 et sert de référence dans
notre domaine de spécialité. La perspective actionnelle est l’une des quatre évolutions
proposées par le CECRL. En effet, le cadre, qui n’est ni un manuel ni un référentiel de langue
mais un outil
visant à fournir une base commune pour l’enseignement et l’apprentissage des
langues, propose les quatre axes de réflexion suivants

:



Les six niveaux communs de référence

qui commencent par le niveau A1 (niveau
introductif) jusqu’au niveau C2 (maîtrise), e
n passant par le niveau A2 (niveau
intermédiaire), B1 (niveau seuil), B2 (niveau avancé) et C1 (utilisateur autonome).



Les cinq activités langagières
, à savoir

: la compréhension orale, la compréhension
écrite, la production orale en continu, la production

orale en interaction et la production écrite



Les trois composantes de la compétence communicative

: la composante linguistique
(qui concerne les savoirs et savoir
–
faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie), la
composante socio
–
linguistiqu
e (qui considère la langue comme un phénomène social avec
ses marqueurs de relations sociales, ses dialectes et accents) et la composante pragmatique
(qui fait le lien entre le locuteur et la situation dans ce sens qu’elle renvoie directement au
choix de
stratégies discursives pour atteindre un but précis).



Une nouvelle perspective d’enseignement et d’apprentissage des langues

: la
perspective actionnelle qui considère avant tout «

l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à acc
omplir des tâches (qui ne sont pas seulement

6

langagières) dans des circonstances et un environnement donné

»

(CECRL, 2001

: 15), à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier.

La perspective actionnelle, comme le nom l’indique, est basée sur l’action et elle reprend tous
les concepts de l’approche communicative en ajoutant l’idée de tâche. La notion de tâche à
accomplir est en effet au cœur du CECRL. Dans cette perspective, le n
iveau de compétence
d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est
capable de réaliser correctement. Les tâches effectuées en classe présentent les
caractéristiques globales suivantes

:

–

elles sont généralement choi
sies par l’enseignant en fonction de ses objectifs

;

–

elles sont effectuées par un seul apprenant ou par plusieurs

;

–

leur accomplissement donne lieu à une évaluation qui porte sur le fond (la tâche
menée à bien avec succès), mais également sur la forme.

Selon Paulo Da Costa (2010

: 4) dans
Regards sur la perspective actionnelle
,

la tâche
«

sort l’apprenant de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices
.
La tâche montre qu’en classe de langue,

les activités réalisées sont avant to
ut des activités
extra
–
linguistiques fondées sur l’interaction

».

Dans l'article
La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans
l’enseignement des langues
, Monique Denyer (2009

:142), inspectrice des langues romanes
en Communauté

Française de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides
pédagogiques 1 et 2 de la méthode
Rond
–
point

(Difusión), affirme qu'une tâche

d’enseignement
–
apprentissage, dans quelque discipline que ce soit, doit donc répondre au
schéma suivant :



contexte
: physique, institutionnel, socio
–
culturel

;



problème (agir, s’informer, se former)

;



but (résoudre le problème)

;



ressources (intégrées) ACTION (autonome)

;



produit (+/
–

imprévisible) (langagier).

Il nous faut donc ajouter trois nouvelles caractéristiques

à la définition de la tâche donnée
antérieurement:



elle est
complexe

car elle présuppose la maîtrise de ressources ou d’outils, en
l’occurrence de savoirs et de savoir
–
faire, voire d’attitudes (ce qui exige
préalablement toute une séquence d’apprentissage
) et, durant l’exécution de la tâche,

7

leur «

orchestration

», leur «

intégration

», la plus pertinente, c’est
–
à
–
dire efficace et
économique;



elle est
ouverte

: son produit n’est jamais (totalement) prévisible;



elle est

didactique ou non guidée

: elle co
nsiste en une consigne, mais c’est aux
élèves de savoir comment la résoudre, quels outils utiliser et le faire de façon
autonome.

Le CECRL est un outil permettant de décrire, de comparer et de
comprendre les
systèmes d’apprentissages d’une langue étrangère. Il décrit les qualifications acquises par les
individus en situation d’apprentissage d’une langue étrangère et les dispositifs
d’enseignements proposés en privilégiant une entrée par les comp
étences.

Il propose une échelle d’évaluation des niveaux de compétences, des démarches
d’évaluation et d’auto
–
évaluation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.
L’échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux géné
raux subdivisés
en six niveaux communs:

Niveau A

: utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui
–
même subdivisé en niveau
introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)

Niveau B

: utilisateur indépendant (= lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou
indépendant (B2).

Niveau C

: utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise).

Ces niveaux balisent l’apprentissage des langues étrangères. C2 ne doit pa
s être
confondu avec la compétence langagière du locuteur natif. Celle
–
ci se situe au
–
delà et ne peut
donc plus constituer le modèle idéal à partir duquel est évaluée la compétence en langue des
élèves.

Pour chaque niveau, on a en vue des activités de comm
unication langagières qui peuvent
relever de

:



la réception

: écouter, lire

;



la production

: s’exprimer oralement en continu, écrire

;



l’interaction

: prendre part à une conversation

;



la médiation (notamment activités de traduction et d’interprétation)
.

Le CECRL, grâce aux descripteurs de compétences qu’il présente pour chaque niveau,
permet d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des
qualifications en langue.

Echelle globale

8

Utilisateur
expérimenté

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit
ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources
écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut
s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise
et peut

rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport
avec des sujets complexes.

C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et
exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut
s’exprimer spontanément et couramment sans trop
apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue
de façon efficace et souple da
ns la vie sociale, professionnelle
ou académique. Peut s’exprimer sur des sujets complexes de
façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des
outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.

Utilisateur
indépendant

B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou
abstraits dans un contexte, y compris une discussion technique
dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de
spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un
locuteur natif ne compo
rtant de tension ni pour l’un ni pour
l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une
grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet
d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de
différentes possibilités.

B1

Peut
comprendre les points essentiels quand un langage clair et
standard est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le
travail, à l’école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans
la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région
où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple
et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un
rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des
raisons ou exp
lications pour un projet ou une idée.

Peut comprendre des phrases isolées et des expressions

9

Utilisateur élémentaire

A2

fréquemment utilisées en relation avec des domaines
immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles
et
familiales simples, achats, environnement proche, travail).
Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne
demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur
des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens
simples sa for
mation, son environnement immédiat et évoquer
des sujets correspondent à des besoins immédiats.

A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familières et
quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à
satisfaire des besoins concrets.
Peut se présenter ou présenter
quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant
–

par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui
lui appartient, etc.
–

et peut répondre au même type de
questions. Peut communiquer de façon simple

si l’interlocuteur
parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

1.2

L’approche des compétences dans la littérature de spécialité

Le terme de
compétence

est devenu fréquent dans le vocabulaire courant du monde du travail.
«

Néanmoins, un premier point retient immédiatement l’attention dès lors que l’on s’intéresse
à la problématique

: la multiplicité et l’hétérogénéité des définitions des compétences,
qu’
elles soient théoriques ou pratiques

»
1
.

En 1965 Chomsky introduit la notion de
compétence
, en opposant compétence à
performance. Le terme réapparaît dans les années 70. On parle alors de «

communication
linguistique

»

: l’énoncé des connaissances et aptit
udes qu’un apprenant doit acquérir. On
ajoute plus tard la dimension socioculturelle.
2

En 1972, D. Hymes (1982

:123
–
124) a défini la compétence de communication comme
«

la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent
l’uti
lisation de la parole dans un cadre social

».

1

http://leducations.blogspot.ro/2011/09/competences_04.html

2

Acte du 24
e
colloque de l’Adméé
–
Europe.
«
L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu
professionnel
»
.

file:///C:/Users/Corina/Downloads/Heutte
–
Jezegou
–
2012
–
ADMEE
–
ePortfolio.pd
f

10

Pour D. Coste (1978

: 25
–
34), la compétence de communication comprend quatre
composantes principales

:

«

a) une composante de maîtrise linguistique

: savoirs et savoir
–
faire relatifs aux
constituants et aux fo
nctionnements de la langue étrangère en tant que système linguistique
permettant de réaliser des énoncés.

b) une composante de maîtrise textuelle

: savoirs et savoir
–
faire relatifs aux discours et
aux messages en tant que séquences organisées d’énoncées (
agencements et enchaînement
transphrastiques, rhétoriques, et manifestations énonciatives de l’argumentation).

c) une composante de maîtrise référentielle

: savoirs et savoir
–
faire touchant aux routines,
stratégies, régulation des échanges interpersonnels
en fonction des positions, des rôles, des
intentions de ceux qui y prennent part.

d) une composante de maîtrise situationnelle

; savoirs et savoir
–
faire relatifs aux
différentes autres facteurs qui peuvent affecter dans une communauté et dans des
circonsta
nces données les choix opérés par les usagers de la langue

».

A. Abbou (1980

: 16) donne la définition suivante

à la compétence de communication:
«

La compétence de communication peut donc se définir, pour un acteur
–
interprète social
donné, comme la somme

de ses aptitudes et de ses capacités à mettre en œuvre les systèmes
de réception et d’interprétation des signes sociaux dont il dispose, conformément à un
ensemble d’instructions et de procédures constructives et évolutives, afin de produire dans le
cadre

de situations sociales requises, des conduites appropriées à la prise en considération de
ses projets.

»

Pour l’auteur, la compétence de communication comprend une compétence
linguistique, socioculturelle, logique, argumentaire et sémiotique

:

La compétence linguistique a été définie par Abbou (1980) comme l’ensemble des
aptitudes et des capacités langagières dont disposent les locuteurs
–
acteurs pour percevoir et
interpréter des énoncés émis à leur intention et émettre des énoncés perceptibles e
t
interprétables par d’autres locuteurs
–
acteurs. Y entrent donc des aspects proprement
linguistiques, discursifs, (passage de la phrase au discours) et modalisants (rhétorique). Cette
compétence se définit par degrés, c'est
–
à
–
dire en fonction du nombre et
de la complexité des
énonces et des modèles perçus et émis.

Par compétence socioculturelle, il faut entendre l’ensemble des aptitudes et des capacités
dont disposent les locuteurs
–
acteurs
–
interprètes pour relier des situations, des événements, des
acte
s, des comportements à un ensemble de codes sociaux et de systèmes référentiels

11

(systèmes conceptuels régissant l’organisation des pratiques scientifiques et des pratiques
sociales). Comme la compétence précédente, elle se construit progressivement.

Par c
ompétence logique, le même auteur (Abbou, 1980), désigne les aptitudes et
capacités à «

produire des ensembles discursifs interprétables, à les relier à des
représentations et à des catégorisations du réel et à distinguer leurs bases conceptuelles, les
mod
alités d’enchaînement et les procédures particulières qui assurent aux discours cohérence,
progression et validité

»
3
.

Par compétence argumentaire «

on conviendra de l’ensemble des capacités et des
aptitudes qui permettent de concevoir les opérations discu
rsives en termes de rapport
d’individus à des institutions, à des situations, à des besoins, à des projets à des stratégies et à
des tactiques

»
4
.

La compétence sémiotique pourrait à son tour se définir comme «

l’ensemble des
capacités et aptitudes donnan
t à l’individu les moyens de percevoir le caractère arbitraire,
multi systémique, et, nécessairement mutable des signes d’expression sociale et des
productions langagières. Elle se concrétise notamment par la compréhension et la pratique
des opérations de
production, de conservation et de régénération du sens, soit dans le cadre
d’une adéquation au réel, soit dans celui d’un jeu de l’imaginaire recourant au langage pour y
manifester les marques du fantasme ou du plaisir

»
5
.

S. Moirand (1982

:20) distingue q
uatre composantes constitutives de la compétence de
communication

:

–

«

Une composante linguistique, c’est
–
à
–
dire la connaissance et l’appropriation (la
capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du
système de la
langue.

–

Une composante discursive, c’est
–
à
–
dire la connaissance et l’appropriation des
différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la
situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.

–

Une c
omposante référentielle, c’est
–
à
–
dire la connaissance des domaines
d’expérience et des objets du monde et de leurs relations.

3
http://asl.univ
–
montp3.fr/L308
–
09/LADD5/E53SLL1_FLE/Cours_de_Methodologie_T.Bouguerra
–
la_competence_de_communication.pdf

4

Ibidem
.

5

Ibidem
.

12

–

Une composante socioculturelle, c’est
–
à
–
dire la connaissance et l’appropriation des
règles sociales et des normes d’interaction en
tre les individus et les institutions, la
connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.

»

Ce sous
–
chapitre a été consacré à une courte présentation des descripteurs du niveau de
performance qu’un élève peut acquérir en cl
asse de FLE, mais aussi à la définition de la
notion de compétence vue par divers didacticiens.

1.3. Les compétences de compréhension et production orales

Quand l’on cite la maîtrise de la langue, on pense prioritairement à l’expression écrite
et orale,

à la compréhension de l’écrit, très rarement à la compréhension orale or beaucoup de
connaissances sont transmises oralement. L’oral en langue vivante a été longtemps négligé.
Enseigner une langue c’était presque exclusivement faciliter l’accès aux textes
, à la littérature
et l’exercice de traduction représentait l’activité essentielle du cours de langue
6
.

A la fin des années 1950, la méthode Structuro
–
globale Audio
–
visuelle (SGAV)
s’impose en France dans le contexte de l’enseignement

et de l’apprentissage

du français
langue étrangère (FLE). Cette méthodologie se constitue autour de l’intégration du son et de
l’image dans le processus d’enseignement/apprentissage.

S’opposant aux méthodes traditionnelles, fondées particulièrement sur l’enseignement
de la gr
ammaire, sur les exercices de traduction et la lecture des extraits des œuvres
littéraires, la méthode structuro
–
globale audio
–
visuelle privilégie l’approche communicative
de l’apprentissage, approche qui favorise l’expression orale et la langue parlée, en

réduisant
ainsi l’importance donnée auparavant à l’expression écrite, à la langue écrite, à la lecture et à
la traduction.

Dans le développement de l’être humain, c’est la compréhension de l’oral qui se met
en place en premier, et qui ouvre la voie à la
production orale. D’ailleurs, dans l’évolution
des langues, la langue orale a toujours précédé la transcription écrite. En fait, la
compréhension de l’oral est la première des capacités langagières et sans elle il est important
d’être opérationnel dans la
langue étrangère. Parce que la compréhension orale précède la
production orale, au début, le processus d’enseignement/apprentissage se réalise par des
activités de compréhension orale, activités qui mettent l’accent sur la prononciation, le

6

https://www4.ac
–
nancy
–
metz.fr/ien57egpa/spip.php?article137

13

rythme du disco
urs, l’intonation de la phrase
7
. Les adeptes de cette méthode favorisant l’oral,
conçoivent des activités pour maximiser cette compétence, en défaveur de la compréhension
et de la production écrites, activités peu représentées dans les manuels SGAV. Les
co
mpétences sont elles aussi développées en suivant rigoureusement un schéma logique et
progressif, qui commence par l’écoute, continue avec l’activité de parler et celle de lire, et
finit par l’écriture.

Les activités de communication orale
8

relèvent de

:

–

la production

: s’exprimer oralement en continu

;

–

l’interaction

: prendre part à une conversation

;

–

la médiation

: (re)formulation d’un discours ou d’un texte pour permettre à une
personne de le comprendre.

L’utilisation de la langue doit être associée à

des actes de communication accomplis
par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Dans cette perspective, la compétence
linguistique est utile, mais ne suffit pas à construire la compétence communicative, qui
associe le dire à la situation de co
mmunication
9
. En effet, communiquer c’est utiliser un code
dans un but et un contexte donnés, en prenant en compte la culture de l’autre.

Différentes composantes
10

sont en jeu

:

–

la composante communicative

:

Il faut choisir des stratégies pour atteindre un

but précis en fonction de l’interlocuteur. Par
exemple, pour demander l’heure à un adulte, on n’utilise pas les mêmes stratégies que pour
raconter une histoire à un enfant.

–

la composante socio
–
linguistique

:

La langue, dans ce qu’on fait, est un phénomèn
e social. Parler n’est pas uniquement faire des
phrases. Des traits relatifs à l’usage de la langue entrent en jeu

: marqueurs de relations
sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.

–

la composante linguistique

:

Elle dépend des activités et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et
savoir
–
faire relatifs au vocabulaire, à la grammaire et à la phonétique/phonologie.

«

Favoriser la production orale des élèves en classe implique donc d’articuler

sans
cesse, ces différentes composantes pour construire une compétence communicationnelle
globale

»
11
.

7

Cf. Deborde, Céline (2005). «

La compétence de compréhension orale en espagnol

». Article disponible à
l’adresse
https://www2.espe.u
–
bourgogne.fr/doc/memoire/mem2005/05_0266489M

8
http://if
–
algerie
–
langue
–
francaise.com/espace
–
scolaire/clefle/travailler
–
lex
pression
–
orale/lessentiel
–
a
–
retenir
–
sur
–
la
–
production
–
orale

9

Ibidem
.

10
Ibidem
.

14

«

La compréhension d’un message oral est rarement une fin en soi. Elle doit inciter
l’élève à régir, à s’exprimer, à communiquer

»
12
. En tant que capacit
é, la compréhension de
l’oral alterne tout naturellement avec l’expression orale. Par ailleurs ces deux compétences
sont complémentaires puisqu’elles interviennent toutes les deux dans la langue parlée. Il est
indispensable d’alterner compréhension orale e
t expression orale afin de renforcer la
compétence de communication des élèves. Ainsi pour acquérir ces compétences d’expression,
il est nécessaire de travailler en parallèle la compétence de compréhension orale pour qu’une
fois le message oral compris, l’
élève puisse s’approprier les expressions contenues dans le
document sonore pour pouvoir par la suite s’en servir dans une discussion
13
.

La compréhension orale met en jeu différentes stratégies permettant de favoriser l’écoute
et la compréhension d’un gran
d nombre de messages, peu importe leur provenance, le débit et
la voix de celui qui parle.

On distingue quatre types d’écoute
14

:

–

l’écoute de veille

: il s’agit de retrouver certains indices qui permettront
ensuite de comprendre le sens du document écouté

:

la reconnaissance des voix, le nombre
des locuteurs, les traits de l’oralité comme les accents d’instance, les pauses.

–

l’écoute globale

: cette vise la compréhension globale. Elle permet à l’élève de
découvrir le sens global du document qu’il a écouté.

–

l’
écoute sélective

: l’élève recherche une information précise, ciblée, et sait à
peu près où elle se trouve

–

l’écoute détaillée

: l’écoute détaillée permet la compréhension de la totalité du
texte et la reconstitution en détail d’une partie précisée du docum
ent écouté.

En compréhension orale, on utilise généralement

:

1.

Les documents sonores

:

Ce sont des émissions radiophoniques, des enregistrements audio, des chansons et pour
qu’ils soient bien compris par les élèves, l’enseignant doit veiller

:

–

à
l’accessibilité au sens du document présenté aux élèves en veillant à ce que la
syntaxe et le vocabulaire soient adaptés à leur niveau réel

11
http://if
–
algerie
–
langue
–
francaise.com/espace
–
scolaire/clefle/travailler
–
lexpression
–
orale/lessentiel
–
a
–
retenir
–
sur
–
la
–
production
–
orale

12

http://langues.ac
–
rouen.fr/TRAAM/Traam_2014_CO/res/entrainer_co_theorie.pdf

13

Cf. Deborde, Céline (2005). «

La compétence de compréhension orale en espagnol

». Article disponible à
l’adresse
https://www2.espe.u
–
bourgogne.fr/doc/memoire/mem2005/05_0266489M

15
Mieux comprendre à l'oral et à l'écrit pour mieux communiquer
.

Travail disponible à l’adresse
https://ifadem.org/sites/default/files/ressources/madagascar
–
livret
–
4
–
mieux
–
comprendre
–
oral
–
ecrit.pdf

15

–

au débit, c’est
–
à
–
dire, la vitesse pour dire un énoncé.

–

à la qualité du son

–

à la durée de l’enregistrement ou de la
lecture du texte.

2.

Les documents vidéo

;

3.

Les textes oralisés.

Egalement appelée expression orale ou compétence de communication, la production
orale doit permettre à un locuteur de s’exprimer dans diverses situations de communication. Il
s’agit donc d’un
rapport interactif entre un émetteur et un destinataire. L’émetteur désigne
celui qui produit le message, et le destinataire celui qui écoute pour comprendre ce que dit
l’émetteur. Il existe également des formes d’oral non interactif

: exposé, discours, ré
cit
15
.

Cette compétence de production orale est complexe et difficile à acquérir dans la mesure
où elle fait appel à plusieurs compétences à la fois. L’émetteur doit avoir un vocabulaire
suffisant et adapté à la situation de parole. Il doit être en mesure d
e former des phrases
syntaxiquement et sémantiquement correctes, et de les prononcer avec le rythme et
l’intonation adéquats. Les gestes et les mimiques sont également des instruments
indispensables auxquels on peut recourir pour faciliter la compréhension

du destinataire
16
.

L’objectif d’apprentissage d’une langue quelque soit son statut maternelle ou étrangère
c’est d’apprendre à parler et à écrire. Pour qu’il ait une compréhension orale ou écrite,
l’enfant doit d’abord apprendre à écouter et à compren
dre pour arriver à écrire.

Dans ce sous
–
chapitre on a essayé de montrer que la compréhension orale et l’expression
orale sont des moyens observables qui permettent le développement des compétences de
communication. L’apprenant se voit attribuer le rôle pri
ncipal dans son apprentissage, les
documents authentiques, en accordant une place importante à l’oral, incitent l’apprenant à
exposer ses idées et les défendre, à organiser son discours en fonction de la situation de
communication.

15

http://alf.asso
–
web.com/62+enseigner
–
l
–
expression
–
orale.html

16

Kemmoum, Sarra (2014).
«
Le rôle du document vidéo dans l’enseignement /apprentissage de la
compréhension et de l’expression orales en classe du FLE

»
. Travail disponible à l’adresse
http://rev
ue
–
staps.univ
–
msila.dz/faculte
–
ll/images/fll_doc/documents/memoire/fr/master/2015/kemmoum%20sara.pdf

16

Chapitre 2

Le
document authentique

«

Le document authentique, créé pour les francophones pour répondre à une fonction de
communication, est important en classe de langue car son utilisation correspond à un
enseignement centré vers la vie réelle et l’actualité, à un
enseignement plus sensible aux
motivations et aux besoins de l’apprenant et à un enseignement surtout préoccupé de voir
l’apprenant adopter une attitude plus active et plus créative
17

».

2.1. La nécessité d’un document authentique

L’enseignement et l’appr
entissage du français ont été, à partir des années 70, un terrain
d’application productif pour les théories sur le fonctionnement des langues et depuis cette
période les documents authentiques ont fait leur entrée en didactique des langues. Les
didacticien
s Cuq et Gruca soutiennent que les documents authentiques font leur apparition
dans une période de transition entre la méthodologie structuro
–
globale audio
–
visuelle et la
méthodologie communicative. Au cours des années 70, il y avait «la nécessité d’unir
é
troitement l’enseignement de la langue à celui de la civilisation et de mettre en contact
l’élève avec la langue réelle »
18

. L’introduction de ce type de documents en classe de langue
permettait ainsi de faire fusionner l’enseignement
–
apprentissage du voc
abulaire, de la
civilisation et de la grammaire.

La méthode structuro
–
globale audio
–
visuelle (SGAV) naît en France dans le contexte de
l’enseignement et de l’apprentissage du français langue étrangère, à la fin des années 1950.
19

La cohérence de cette mét
hode est construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du
son. Son introduction parvient du contexte politique de l’époque, contexte dans lequel
l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et la France se
tro
uve obligée de lutter contre l’expansion de l’anglo
–
américain. Les Français sentent cette
explosion de l’anglais comme un danger et s’efforcent de réhabiliter le prestige dont le
français se jouissait le siècle antérieu
r.

De même, l’empire colonial françai
s joue lui aussi un

17

Veda
,

Aslim
–
Yetis (2010).
«

Le Document authentique

: un exemple d’exploitation en classe de FLE

»
. In
Synergies Canada

no 2. L’article est disponible à l’adresse

https://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/synergies/article/view/1173/1763

18

Cuq, J.
–

P. , Gruca, I. (2005).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
.
Grenoble: PUG,
p. 429.

19

Ivan, Mihaela (2
006). «La méthode structuro
–
globale audio
–
visuelle». In
Dialogos

no 14, p.16.

17

rôle très important dans le développement de nouvelles méthodes
d’enseignement/apprentissage du français, car la France se donne de la peine à trouver de
nouveaux moyens de renforcer son implantation dans ces colonies
–
ci, mais aussi de
développer une manière plus facile d’enseignement/apprentissage
.

Ce sont les équipes de Zagreb et de Saint Cloud qui donnent les premières formulations
théoriques de la méthode SGAV.
Ces méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les
résultats d’une
étude lexicale

en deux listes

: un français fondamental premier degré constitué
de 1475 mots, puis un français fondamental second degré groupant 1609 mots. « Le français
fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape
d’appre
ntissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une
acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la
ma
î
triser »
20
.

S’opposant au méthodes traditionnelles, fondées particulièrement su
r l’enseignement de
la grammaire, les exercices de traduction et la lecture des extraits des œuvres littéraires, la
méthode structuro
–
globale audio
–
visuelle privilégie l’approche communicative de
l’apprentissage, approche qui favorise l’expression orale et

la langue parlée, en réduisant
ainsi l’importance donnée auparavant à l’expression écrite, à la langue écrite, à la lecture et à
la traduction.

Le principe qui domine cette méthode est l’importance accrue donnée à la langue parlée

:
« cette cha
î
ne sonore

constituée par des sons qui s’encha
î
nent pour former des mots »
21

et
non à la langue écrite. Au cadre de cette méthode, la langue enseignée est une langue de
communication, langue qui permettra à l’apprenant de se débrouiller dans une situation
particulièr
e de communication. Pour Guberina, le fondateur de cette méthode, l’objectif
principal est celui de « développer chez l’apprenant une compétence de communication à
partir d’une situation présentée au moyen de l’audio
–
visuel»
22
. De cette manière le dialogue
est représenté par des images qui facilitent sa compréhension, aidant l’apprenant
à

accéder au
sens par les éléments de décor, les objets que les personnages y indiquent, m
ê
me par leur
mimique et leurs gestes, qui trahissent des états d’
â
me, des sentiments
, des émotions. Selon le
m
ê
me auteur, les contenus thématiques des dialogues s’inscrivent dans une structure
rigoureusement établie, qui se rapporte en m
ê
me temps à la situation, l’image, la parole, la
grammaire.

20

Rodriquez Seara, Ana (2001).
L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français langue
étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours
. UNED.

p.10

21

Ivan, Mihaela (2006).
«

La méthode structuro
–
globale audio
–
visuelle

».
In
Dialogos

no14, p.16.

22

Idem
, p.17.

18

A cause du fait que la compréhension orale
précède la production orale, le processus
d’enseignement/apprentissage est axé sur des activités de compréhension orale, activités qui
mettent l’accent sur la prononciation, le rythme du discours, l’intonation de la phrase.
23

L’oral est favorisé par les ad
eptes de cette méthode, créant des activités pour maximiser cette
compétence, laissant de c
ô
té les activités de compréhension et de production écrites. Ces
derniers types d’activités sont peu fréquents dans les manuels SGAV. Les compétences sont
elles auss
i développées d’après un schéma logique et progressif, qui commence par l’écoute,
continue avec l’activité de parler et celle de lire, et finit par l’écriture.

L’enseignement de la grammaire au cadre de cette méthode se contente d’une « censure
de l’expli
cation grammaticale, en tolérant seulement une grammaire implicite.
L’apprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de mécanismes et l’on passe à la
généralisation par analogie et changements minimaux».
24

Du point du vue des méthodologues
SGAV,

on rencontre une grammaire inductive, c’est
–
à
–
dire l’enseignant donne oralement une
phrase appropriée au niveau des apprenants et il les dirige vers la découverte de la règle
grammaticale par des exercices de repérage et de conceptualisation. Puis, l’acqu
isition est
renforcée à l’aide d’exercices structuraux, sous la forme d’un jeu sur l’intuition et la
répétition.

Le vocabulaire qui est limité aux mots les plus courants représente un autre principe de la
méthode SGAV. Le lexique enseigné se limite à peu p
rès 2000 mots, en s’appuyant sur la
répétition des structures et des dialogues thématiques.
25

Ce principe a souffert beaucoup de
critiques concernant la réduction du lexique de la langue française à des mots employés dans
diverses situations de communicatio
n, parce que la langue risque de devenir normative et
d’
ê
tre en proie au vieillissement rapide.

Un avantage de plus que cette méthode apporté à l’époque était l’approche du français
sans recours à la langue maternelle, car la compréhension du texte ne se f
aisait plus par la
traduction, mais à l’aide de séquences vidéos.

Un autre principe de la méthode est le r
ô
le dominant de l’enseignant, l’apprenant n’ayant
aucun c
on
trôle sur le développement ou sur le contenu de la leçon, parce qu’il doit
continuellemen
t écouter, répéter, comprendre, mémoriser et parler librement.

Parmi les avantages de cette méthode, on peut souligner l’accent mis sur la prononciation
correcte, la progression grammaticale et lexicale, l’importance donnée à la langue parlée et la

23

Ivan, Mihaela (2006). «

La méthode structuro
–
globale audio
–
visuelle

».
In
Dialogos

no14, p.
17.

24

Ibidem.

25
Idem
, p.18.

19

réduc
tion des interventions en langue maternelle. Mais la méthode présente aussi des
inconvénients comme

:
26

a)

L’automatisation excessive des structures qui conduit l’élève à n’apprendre aucune
règle de grammaire bien qu’il apprenne vite à communiquer oralement,
dans des
situations imaginées pendant l’apprentissage.

b)

La compréhension de natifs met l’apprenant en difficulté parce que le langage utilisé
dans les dialogue imaginés en classe font usage d’une langue trop artificielle, qui
rassemble peu à la langue mater
nelle des natifs quand ils parlent entre eux où
lorsqu’ils s’expriment dans les médias.

c)

Le langage est conçu d’une manière très simpliste, étant réduit à des structures qui
peuvent être modifiées automatiquement.

Cependant
, la méthode SGAV représente un point de repère dans l’évolution de la
didactique des langues, et ses principes seront développés par les courants méthodologiques
qui lui ont succédé. L’approche communicative est le fruit de plusieurs courants linguistique
s
et didactiques et la suite de nouveaux besoins communicatifs et les documents fabriqués pour
des objectifs pédagogiques seront remplacés par les documents authentiques, par des
situations de communication.

Dès les années 1970, les didacticiens commencen
t à s’interroger sur la suite à donner aux
méthodes SGAV.
27

Ainsi le cours de langues n’est plus un cours magistral o
ù

seul
l’enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une séance interactive ou le
contexte de la communication est mis en
valeur. De plus, les supports étudiés ne sont plus
créés artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures à assimiler mais ils
sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques, dont l’utilisation dans les
classes de langue of
fre de multiples possibilités et dont l’exploitation permet aux apprenants
de s’approprier, en plus des savoirs langagiers, des savoir
–
faire d’ordre socio
–
culturel. La
nécessité d’unir étroitement l’enseignement / apprentissage de la langue à celui de la c
ulture
et de la civilisation et celle d’habituer l’apprenant à des situations de communications réelles,
dans lesquelles la langue naturelle, la langue parlée par les natifs soit utilisée trouve dans
l’introduction des documents authentiques, documents qui

s’opposent à ceux fabriqués, par
leur nature et leurs objectifs non
–
pédagogiques. Les documents authentiques emploient une
langue enracinée dans la fonction de communication réelle, ayant comme fondement des
supports pédagogiques intégrés dans la civilisa
tion française du point du vue social et

26

Ivan, Mihaela (2006).
«

La méthode structuro
–
globale audio
–
visuelle

».
In
Dialogos

no14, p.
18.

27

http://www.diva
–
portal.org/smash/get/diva2:1049002/FULLTEXT01.pdf

20

culturel. L’introduction de ces documents authentiques vient à compléter les avantages de la
méthode SGAV et d’en effacer les inconvénients, par la conciliation de l’apprentissage de la
langue avec celui de la civil
isation. Les adeptes de ces documents appelés authentiques
rendent plus facile l’accès des apprenants à une langue elle
–
aussi plus authentique et plus
diverse, sans oublier de remplir les lacunes des ceux
–
ci.

Le contexte technologique s’ajouté au contexte
politique et didactique de l’époque, qui
par son progrès rapide et par ses nombreuses innovations, permet la propagation plus facile
de ces documents.

2.2. La définition

du document authentique

De nos jours, il est admis «

qu’apprendre une langue ne
comporte pas qu’une acquisition
des notions linguistiques et il faut tenir compte aussi de la culture à l’intérieur de laquelle
s’insère la langue cible

»
28
. L’apprenant doit non seulement acquérir des compétences
langagières, mais il est obligé de comprend
re et d’accepter des notions culturelles d’une
société. Donc, ayant en vue la finalité de l’enseignement d’une langue étrangère, c’est
–
à
–
dire
celle de faciliter l’accès direct et aisé aux ressources écrites, orales et iconographiques
cryptées, l’exploitati
on des documents représente une des principales activités de la classe de
langue.

Mot générique, le mot
document

est arrivé dans l’univers de la didactique des langues
vivantes avec l’audiovisuel. On n’enseignait plus uniquement « à partir d’auteurs mais
à
partir d’enregistrements aussi appelés documents sonores qui évoquait des situations réelles
sous forme de dialogues».
29

Le mot d’origine latine
documentum

donne au mot
document

des racines professorales
(
docere = instruire
), alors que l’utilisation plus

récente dans le contexte des médias
marginalise et restreint le sens à celui d’information. Le mot
authentique

est appliqué à tout
message élaboré par des francophones à des fins de communication réelle, désignant tout ce
qui n’est pas conçu à l’origine p
our la classe.
30

Généralement parlant, le document
authentique est un document qui n’a pas été conçu à des fins pédagogiques.

28

Varalakshmi Anandkumar (2014).

«

L’interculturel : L’utilisation des documents authentiques en classe du
FLE
»
.
Projet disponible à l’adresse http://salledesprofs.org/wp
–
content/uploads/2014/01/Lexploitation
–
des
–
documents
–
authentiques
–
Varalakshmi
–
Anandkumar.pdf

29

Annie Lherete (2010). «

Le document authentique en classe de langue

». Article disponible à l’adresse
ht
tp://crdp.ac
–
bordeaux.fr/cddp33/langue2/JDL/Le%20document%20authentique_ALherete_JDL2010.pdf

30

Chenaru Cristina

(2013
).

«

Pour

une définition des documents authentiques

». Article disponible à l’adresse
http://www.asociatia
–
profesorilor.ro/pour
–
une
–
definition
–
des
–
documents
–
autentiques.html

21

Les documents authentiques ont été définis par plusieurs méthodologues

:

a)

Selon D. Coste et R. Gallison, les documents authentique
s sont « des documents
sonores ou écrits qui n’ont pas été conçus spécialement pour la classe ou pour l’étude
de la langue, mais pour répondre à une fonction de communication, d’information ou
d’expression linguistique réelle. Un extrait de conversation en
registrée, un article d’un
journal, une page de Balzac, un poème, un communiqué de presse, une réclame, un
panneau publicitaire».
31

b)

Selon S. Bolton authentique signifie que « les textes oraux ont été produits par un
locuteur natif dans une situation nature
lle pour satisfaire à ses propres besoins ou pour
transmettre des informations déterminées.»
32

c)

Rebouillet propose deux autres définitions. La première fait la distinction entre
«authentique» et «fabriqué»

: «l’authentique s’oppose à fabriqué, et englobe t
out ce
qui relève de la fonction d’expression et de la fonction d’information» et la deuxième
rend compte d’une pédagogie rénovée

: «l’entrée de l’authentique correspond à un
enseignement davantage tourné vers la vie et l’actualité, plus sensible aux motiv
ations
et aux besoins de l’étudiant».
33

Dans la classe de langue
, o
ù l’enseignement est basé sur la communication, l’enseignant
doit s’appuyer sur des situations d’apprentissage qui favorisent la découverte des différences
et qui amplifient la curiosité et

l’envie de communiquer. L’authenticité des acquisitions
culturelles est assurée par l’observation de ces documents authentiques.

2.3. Types de documents

authentiques

Les documents authentiques représentent des situations de communication et des
message
s écrits, oraux et visuels très divers pouvant appartenir à la vie quotidienne, à la vie
administrative, aux médias. Ces documents sont envisagés différemment et doivent
ê
tre
traités diversement en classe de FLE

: des documents sonores, des documents vidéo
, des
documents écrits.

En ce qui concerne les documents écrits et iconographiques, l’enseignant a l’embarras du
choix

: des articles de presse, publicités, plans de villes, horaires de trains, dépliants

31

Ibidem

32

Ibidem
.

33

Sanda Maria Bădulescu (
2009
).
«

L’Utilisation du document authentique
–

garantie du succès en français de
spécialité

». Article est disponible à l’adresse
http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A5729/pdf

22

touristiques, albums, lettres, formulaires, horoscop
es, emplois du temps, prospectus, bulletins
scolaires, textes littéraires, bandes dessinées, magazines pour adolescents, magazines
d’actualité, programmes TV, recettes, tests, quiz, cartes postales, menus, tickets de métro, etc.
Parmi les documents écrits
concernant la vie administrative qu’on peut employer en classe de
FLE pour des raisons pédagogiques pertinents, on peut prendre en considération des fiches
d’inscription et divers formulaires, des curriculum vitae, des lettres de motivation, des
formulaire
s de demande, etc
34
.

Un autre type de document est celui sonore ou télévisé, tel que les émissions de
divertissement, les bulletins météorologiques, les interviews, les documentaires, les films, les
séries télévisées, les émissions radio, les reportages, le
s journaux radio, etc.

La liste des documents peut continuer avec les documents informatiques ou matériels
comme

: les courriels, sites, communicats par msn, cédéroms, objets, jeux, emballage, etc.

2.4. Avantages et inconvénients

de l’utilisation du document authentique en classe de
FLE

L’utilisation des documents authentiques en classe de FLE peut briser les fausses
représentations et les préjugés qui tournent autour de la langue, de la culture et de la société
française, parmi
lesquels

: la langue française vue comme une langue difficile, le rapport
entre la compréhension, soit
–
elle orale et écrite, et le processus de construction de sens.
35

Le
document authentique offre des avantages évidents et suscite toujours l’enthousiasme d
es
enseignants et des apprenants: le réel est tout d’abord bien présent dans la classe et les objets,
les documents et les discours authentiques permettent d’avoir accès au quotidien de la culture
française et francophone
.

De m
ê
me, les documents appelés
authentiques, au regard des documents fabriqués pour le
contexte scolaire, ont un double avantage. Le premier serait la confrontation de l’apprenant
aux m
ê
mes problèmes que le natif et le deuxième serait l’accès de l’apprenant à la langue et
la civilisatio
n dans le m
ê
me mouvement pédagogique. L’hétérogénéité des sujets abordés
introduisent l’apprenant dans le contexte culturel, social et économique de la vie française en
lui livrant des repères qui lui permettent de se situer vis
–
à
–
vis des Français. Parfois
, c’est le
seul moyen d’
ê
tre informé et le seul moyen de suppléer certaines insuffisances des manuels.

34

Sanda Maria Bădulescu (2009). «

L’Utilisation du document authentique
–

ga
rantie du succès en français de
spécialité

». L’article est disponible à l’adresse http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A5729/pdf

35
Cremarenco, Simona (2009).
L’approche du document authentique en classe de FLE
. Buzău

: Teocora, p.9.

23

Il faut tenir compte du monde qui change très vite, notamment les frontières de pays, la
monnaie ou le vocabulaire. Les manuels deviennent surannés et ai
nsi perdent leur validité.

Si on prend en considération des objectifs de l’enseignement d’aujourd’hui, on découvre
un autre argument pour l’utilisation d’un document authentique en classe. Le but n’est pas
uniquement de transmettre des renseignements mais

aussi de « former la personnalité de
l’apprenant et son attitude envers l’apprentissage».
36

Les apprenants doivent
ê
tre animés à
rechercher des informations m
ê
me en dehors du cours, les motiver à un travail indépendant et
à développer leur curiosité.

Un a
utre avantage du document authentique est l’opportunité qu’il offre à l’enseignant
d’exposer la langue dans toute sa richesse, dans son infinie variété car un document dit
authentique est bien varié

: un film, une chanson, un prospectus, un plan de ville,
etc. Il aide
l’apprenant à étudier plus aisément une règle de grammaire sans qu’il s’en rende compte,
comme dans une bande
–
annonce par exemple puisque la confrontation au document
authentique engrène l’apprenant dans un processus d’assimilation inconscient
e du
fonctionnement de la langue. Selon Christine Tagliante « Le document authentique intervient
sur l’organisation d’une progression parfois rigide en introduisant de façon naturelle du
lexique et des structures grammaticales en situation» et elle ajoute
en soulignant que « le
document authentique favorise l’authenticité des interactions dans la classe de langue.»
37

En effet, on utilise ces documents parce qu’ils représentent, d’un c
ô
té, un bon instrument
langagier direct avec la langue et, d’autre c
ô
té, il
s sont de bons matériaux d’apprentissage par
leur richesse et leur diversité.

Quant à l’emploi du document authentique à des fins didactiques, il y en a certaines
limites. Tout d’abord, un document authentique n’est pas objet d’apprentissage en lui
–
m
ê
me,
mais il est au service de l’apprentissage. Il perd du sens alors qu’il n’est pas employé dans le
cadre d’un programme méthodologique rationnel et minutieusement mis à point.

La recherche de documents vraiment authentiques et la mise en œuvre de dispositif
s
d’exploitation nécessitent beaucoup de temps et un effort laborieux. En outre, on peut ajouter
que le choix et l’organisation des documents restent très difficiles
à

faire si on n’a pas la
formation nécessaire.

Bien que les documents authentiques puis
sent compléter, nuancer et rompre la répétitivité
des manuels de langues, ils ne peuvent pas les remplacer totalement. Ceux
–
ci n’ont pas le

36
Chvojková, M. (2009).
Exploitation de la presse française à des fins pédagogique
, p.11, Univerzita Karlova v
Praze https://otik.uk.zcu.cz/bitstream/11025/12431/1/DP%20Marova.pdf

37

Tagliante, C. (1994).
Classe de langue
.
Clé International, p.38.

24

pouvoir de constituer la base, le support fondamental de la classe de FLE, parce qu’ils
imposent de fortes connaissa
nces lexicales et grammaticales.
38
Le lexique parfois difficile, les
tournures des phrases, la culture et la civilisation y diffusées alourdissent l’enseignant de les
utiliser avec succès aux niveaux débutants et intermédiaires. Il y a un écart entre le niv
eau de
langue des documents authentiques et celui des apprenants, qui empêche sa compréhension.

Il faut aussi signaler que dans la mesure o
ù

les documents authentiques sont avant tout
des documents d’actualité, on se confronte avec un produit plutôt éphé
mère

: « Les
documents authentiques, si plein de vertus pédagogiques par ailleurs, sont particulièrement
redoutables par l’une de leurs caractéristiques majeures

: ils sont très vite périmés et cette
péremption rapide induit aisément de fausses représentat
ions sur les pratiques culturelles dont
ils sont censés
ê
tre représentatifs. Ils traduisent un état momentané, un instant, mais leur
durée de validité est si brève qu’ils n’autorisent aucune conclusion fiable.»
39

Tout enseignant
qui recourt à des documents

authentiques faudra donc jongler avec l’actualité et
l’immédiateté de ce type de document, ce qui demande un travail accablant pour l’enseignant.

Une autre question imposée par les documents authentiques est qu’ils ne restent pas
longtemps authentiques.
Rompu et éloigné du contexte temporel et spatial dans lequel il a
gagné l’authenticité, l’authentique perd de son authenticité. De m
ê
me nature c’est le fait que
quand le document est modifié pour des raisons pédagogiques, perdant certaines de ses
caractér
istiques.
Jean
–
François Bourdet précise: «que reste
–
t
–
il en effet de l’authenticité des
publicités, journaux, messages radiophoniques, faits pour être lus dans certaines rues,
entendus sur certaines radios, lorsqu’à des milliers de kilomètres de leur lieu
d’émission ils se
voient privés de leur code de compréhension, de ce qu’en littérature on nommerait leur
contexte

?»
40

En conséquence, on peut affirmer que, bien que les documents authentiques présentent
certains inconvénients tels que le manque de moyens, le problème de l’authenticité ou de la
péremption, leur utilisation est une pratique justifiée en classe de FLE.

38

Cremaren
co, Simona (2009).
L’approche du document authentique en classe de FLE
. Buzău

: Teocora, p.9.

39

Porcher, Louis (1997).

«

Programmes, progrès, projets dans l’enseignement/apprentissage d’une culture
étrangère

». In
Etudes de Linguistique Appliquée
, n
0
69, P
aris, p.67.

40

Boudet, J.F. (1988). «

Texte littéraire: l’histoire d’une désacralisation

»
.
In
Le Français dans le monde
, No.
Spécial. Littérature et enseignement, p.146.

25

2.
5. Critères de choix du document authentique

Le choix du document authentique ne se réalise pas facilement et tout document élaboré
pour les Français par les Français ne peut pas être exploité en classe de FLE. Le document
authentique n’appartient pas au
monde scolaire, il fait partie du monde réel qui favorise
l’authenticité des interactions dans la classe de langue, aide parfois à la progression en
introduisant de manière naturelle le lexique ou les structures grammaticales. En tout cas, il est
difficile

de trouver un «bon» document, celui qui sera compatible aux besoins des apprenants.

La sélection

du document qui va
ê
tre l’élément déclencheur de
la situation
d’apprentissage est stratégique, parce que le document en cause va être, en outre le support de
l’exposition et du traitement des informations y contenues, une source
–
déclencheur
d’activités de fixation et production. L’objectif de cette sélec
tion rigoureuse des documents
authentiques est
d’obtenir un support didactique. Ce support doit répondre
à des critères qui
visent les apprenants et les contenus, de sorte que l’apprentissage donne un maximum de
résultats positifs.

Premièrement, il faut an
alyser et évaluer le document en fonction de l’âge et de l’intérêt
des apprenants. Avant l
’
ex
ploitation d’un document choisi,

il convient de s’informer sur la
source et sur la qualité linguistique du document. Il faut choisir des documents courts qui on
t
une importance capitale pour des raisons de concentration et de maniabilité pédagogique
et
en plus il ne faut pas choisir des documents sensibles

: religieux, sexuels parce qu’il y a des
cultures et des croyances qui n’acceptent pas en parler.

Les partic
ularités et les besoins des apprenants ne sont pas les seuls critères à prendre en
considération, mais l’enseignant doit accorder une certaine importance au contenu des
documents parce que la présence des éléments qui favoriseront la compréhension, comme,
des éléments non
–
verbaux tels qu’une source connue, date marquante, auteur ou locuteurs
célèbres, des traits particuliers et caractéristiques, ou bien des éléments du paratexte,

comme
le titre

pourront servir d’indices. Ensuite, les documents choisis doive
nt répondre clairement
à des questions concernant la situation de la communication. Les indices révélateurs de la
nature du document, des locuteurs, du lieu de l’interaction, du moment de l’interaction, de la
manière dont elle se déroule, de sa cause et de

son but sont souhaités pour une meilleure
compréhension du document.

Lorsqu’on choisit un document authentique, il faut tenir compte de ce que
l’enregistrement ne rende pas difficile la compréhension du message. Il faut tenir compte de
la vitesse de l’élocution, de la qualité de l’enregistrement et de la clarté de l’expres
sion.

26

Si on prend en considération le contenu communicatif, celui
–
ci doit être pertinent par
rapport à la progression, donc il doit être en corrélation aux objectifs communicatifs visés. La
pertinence du contenu vise aussi celui socioculturel qui doit êtr
e un bon reflet de la société
française ou francophone et suivre les principes de la pédagogie interculturelle et de
l’interdisciplinarité.

La motivation de l’apprenant joue un rôle important dans le choix du document et
s’appuie sur les principes des app
roches communicatives

:
41



participer à l’acquisition linguistique par un contact avec la langue cible authentique

;



participer à la découverte culturelle et socioculturelle des pays de la langue cible

;



favoriser une communication authentique en classe où

l’on parle comme on pourrait le faire
en dehors du cadre d’enseignement

;



favoriser l’intérêt des apprenants par la diversité des supports, des thèmes, des activités en
classe

;



proposer dans un premier temps des activités simples qui permettent d’entrer
dans le
document sans appréhension et d’éviter de mettre l’apprenant en situation d’échec

;



mettre en valeur l’apprenant en le faisant parler de lui, de sa famille, de son environnement,
de son pays.

Le contenu socioculturel du document doit permettre la

réactivation des
connaissances anciennes, ainsi que sensibiliser les apprenants à des connaissances à venir. Et,
pour que le processus d’apprentissage soit complet, il est préférable que le document soit
interdisciplinaire, afin qu’il permette de réinvest
ir des connaissances acquises en dehors de la
classe et inversement.
L
e

document authentique choisi doit provoquer les apprenants à tous
les niveaux, en leur stimulant les compétences, quel
le

que soit leur nature. L’enseignant doit
sélecter le texte approprié de sorte qu’il soit un bon déclencheur pour la systématisation ou la
production orale et écrite.

On peut conclure qu’au niveau de l’emploi de ces documents dans l’enseignement, le
rôle d
e l’enseignant est décisif parce que l’intégration des documents dans la classe de langue
implique que l’on soit constamment en train de chercher, de classer des documents et
d’élaborer ou d’adapter des fiches pédagogiques.

41

Cremarenco, Simona (2009).
L’approche du document authentique en classe de FLE
. Buz
ău

: Teocora, p.13.

27

Chapitre 3

Le document
audio

La compréhension orale est définie comme la capacité à comprendre à partir de l’écoute
d’un énoncé ou d’un document sonore. C’est
–
à
–
dire les élèves maîtrisent la compréhension
orale quand ils comprennent ce qui leur a été lu ou dit.
42

La compréhensi
on est un élément
extrêmement important dans l’apprentissage d’une langue, une étape fondamentale d’un
ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production.

L’acquisition d’une langue étrangère commence par l’écoute, par l’imi
tation des sons et
des formules qu’il entend. Ecouter suppose avoir des objectifs. «Un comportement de
compréhension, c’est quelqu’un qui écoute quelque chose dans une situation donnée pour une
bonne raison ».
43

Donc, la compréhension précède l’expression.
Elle peut être suivie d’une
activité d’expression, orale ou écrite. L’écoute est à la base du travail de la compréhension
orale. Les apprenants, en début d’apprentissage d’une langue étrangère, se confrontent à de
multiples difficultés dans le processus d’
enseignement/ apprentissage. En effet, les élèves ont
du mal à distinguer les sons français, dont certains n’existent pas dans leur langue maternelle.
Ils ont également des difficultés pour distinguer les mots et comprendre les phrases. Pour
apprivoiser l’
oreille des apprenants, il faut introduire une pédagogie de l’écoute, non
seulement au niveau de la prosodie, mais également au niveau linguistique.
44

L’approche communicative a conduit à repenser la didactique des langues en la faisant
reposer sur le prin
cipe selon lequel la langue est un outil de communication et d’interaction
sociale. Autrement dit les activités doivent être nombreuses et variées, favorisant l’expression
libre et les échanges.
45

Il faut favoriser le plus possible l’exposition à la langue

étrangère et aux différents types
de documents. La nécessité de répondre aux objectifs pédagogiques, ainsi qu’aux besoins et
intérêts de l’apprenant détermine l’enseignant de faire appel aux documents authentiques. Ces
matériels
–
ci sont utilisés dans les
activités de compréhension en mettant l’accent sur le
vocabulaire, dans la recherche du sens. L’objectif essentiel d’une activité de compréhension

42

I
FADEM
, (2011
–
2012).
Mieux comprendre à l’oral et à l’écrit pour mieux communiquer
, p 11,
http://www.ifadem.org

43

Gremmo, M.
–
I. , Hollec, H. (1990).
«La compréhension orale: un processus et un comportement ».

p. 30 In
Acquisition et utilisation d’une langue étrangère. L’approche cognitive.
Le Français dans le monde,

n
o
spécial
février
–
mars 1990, série
«Recherche et applications»
.

44

I
FADEM
, (2011
–
2012).
Mieux comprendre à l’oral et à l’écrit pour mieux communiq
uer
, p 11,
http://www.ifadem.org

45

Le Messager (2017).
Revue de l’association roumaine des professeurs francophones
.

p.30.

28

est de travailler sur le contenu et par conséquent la question du contexte doit apparaître au
tout premier p
lan et non pas sur des mots ou phrases isolés. Les mots possèdent, en
supplément de leur sens de base, un sens contextuel, précisé par l’entourage linguistique o
ù

figure le mot. Le contexte joue un rôle important dans la compréhension orale.
46

Choisir un

document sonore adéquat n’est pas jeu d’enfant et il faut tenir compte des
caractéristiques de l’apprenant et des caractéristiques du document. En effet, l’enseignant doit
faire attention

:



au débit

: selon les niveaux le débit sera plus rapide ou plus
lent

;



à l’âge et aux centres d’intérêts des apprenants

;



au registre de la langue

: les apprenants de niveau débutants auront des difficultés
à comprendre par exemple un discours oral familier

;



à ce que le document comporte des caractéristiques propres à

l’oral telles «heu

;
Ben

; Bon

;….» car celles
–
ci sont des particularités incontournables du français
spontané utilisées très souvent par les natifs

;



à la variété des situations de communication où l’on questionne pour s’informer,
où l’on donne des ordre
s, des conseils, où l’on argumente, on exprime son point
de vue. Donc, le critère de sélection peut être les actes de paroles, les
enchaînements d’actes.
47

3.1.
Les é
tapes de la compréhension orale

La compréhension orale peut être travaillée différemment
, c’est
–
à
–
dire dans certaines
situations, on peut faire un seul exercice de compréhension à partir d’un document jugé facile
à comprendre par l’enseignant, enregistré ou lu par lui
–
même. Dans d’autres cas, pour des
documents plus complexes, on fait appel à

trois étapes

: la pré
–
écoute, l’écoute (avec la
compréhension globale et détaillée) et la post
–
écoute.
48

1.

La pré
–
écoute

46

Le Messager (2017).
Revue de l’association roumaine des professeurs francophones
.

p.30.

47

Veda Aslim
–
Yetis (2010).
«
Le Document aut
hentique: un exemple d’exploitation en classe de FLE
»
. In
Synergies Canada

no 2. L’article est disponible à l’adresse

https://journal.lib.uoguelph.ca/index.php/synergies/article/view/1173

48

I
FADEM
, (2011
–
2012).
Mieux comprendre à l’oral et à l’écrit pour
mieux communiquer
, p 14
,
http://www.ifadem.org

29

La pré
–
écoute est le premier pas vers la compréhension d’un message oral. La pré
–
écoute
représente la préparation à l’écoute. Il ne s’ag
it pas encore d’écouter le document sonore,
mais de donner des activités aux élèves pour les préparer à bien comprendre le document.
49

Selon l’opinion de Mendelsohn, «pour accomplir la tâche attendue il est également
indispensable que les apprenants connai
ssent la valeur d’expression introductive… »
50
, le
professeur devra s’assurer que l’apprenant a une idée précédente sur le sujet. Cette phase
préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil indispensable à la
compréhension.

Pour préparer
l’écoute le professeur peut

:



donner aux apprenants des indications sur le document concernant sa nature, le
thème, les informations

;



donner le thème du texte et demander aux apprenants d’exemplifier les
connaissances sur ce thème

;



analyser des docume
nts qui donnent des renseignements sur le thème abordé

;



donner ou faire trouver le vocabulaire utilisé dans le document sonore

;



débattre le thème abordé dans le document.

Ces activités de pré
–
écoute, qui en général ne devraient pas dépasser 10 minutes,
aident
à

:



engager les élèves

: les rendre actifs dans leur compréhension (deviner, anticiper,
émettre des hypothèses)

;



éveiller leur curiosité et engendrer une attente dans le but de leur donner envie
d’écouter le document

;



établir des liens avec leur
vécu et leurs connaissances

;



les amener à se familiariser avec le document et ainsi les rassurer

;



les sensibiliser au thème.
51

2.

L’écoute

L’écoute représente l’étape de la réalisation et de l’exploitation. La première écoute est
axée sur la compréhension de

la situation de communication, sur la découverte du cadre, du
contexte dans lequel elle se manifeste. Après une première écoute, les apprenants devraient
être capables de répondre à des questions comme

:

49

IFADEM
, (2011
–
2012).
Mieux comprendre à l’oral et à l’écrit pour mieux communiquer
, p 15,
http://www.ifadem.org

50

Mendels
ohn, in Cornaire C., Germain C.
(1998).
La compréhension orale
. France: CLE Internation
al, p 159
.

51

IFADEM
, (2011
–
2012).
Mieux comprendre à l’oral et à l’écrit pour mieux communiquer
, p 15,
http://www.ifadem.org

30

–

Qui sont les personnages

?

–

Où se déroule la scène

?

–

Quand cela se passe

?

–

D’où provient le document sonore

?

–

A qui s’adresse
–
t
–
il et quel en est son but

?
52

Une deuxième écoute et même une troisième écoute sont indispensables pour rassurer les
apprenants débutants, les faux
–
débutants et les intermédiaires
puisqu’elle leur permet
d’examiner les données relevées et de pouvoir compléter les réponses. En ce qui concerne les
apprenants de niveau avancé, la deuxième écoute peut les aider à faire des activités plus
complexes comme l’identification d’un passage, ré
aliser une synthèse vu les différentes idées
en faisant une relation raisonnable entre elles.

En classe de FLE, l’enseignant peut proposer plusieurs façons de traitement de texte.
Dans cette situation Lhote relève différentes formes d’écoute

:
53

a)

Ecouter p
our entendre

: on écoute pour entendre quelqu’un qui s’exprime sans crier

;

b)

Ecouter pour détecter

: on cherche un accent étranger, caché chez l’individu pour le
découvrir

;

c)

Ecouter pour sélectionner

: on cherche les indices linguistiques et para
–
verbaux q
ui
permettront de caractériser un individu qui expérience divers sentiments

: colère,
peur, bonheur

;

d)

Ecouter pour identifier

: on rassemble les informations utiles pour identifier la
personne qui parle

;

e)

Ecouter pour reconnaître

: on peut connaître la
personne à travers la façon de parler
ou à travers les idées qu’elle propose

;

f)

Ecouter pour lever l’ambigüité

: ce type d’écoute mobilise différentes compétences
linguistiques, perceptives, cognitives et communicatives

;

g)

Ecouter pour reformuler

: pour rédi
ger un résumé, il faut savoir comment faire
l’analyse et la synthèse

;

h)

Ecouter synthétiser

: elle est complémentaire à l’écoute précédente

;

i)

Ecouter pour agir

: on écoute puis on s’oriente vers l’action

;

j)

Ecouter pour juger

: il s’agit d’une écoute qui nou
s amène à donner une évaluation
d’un individu, d’un événement, etc.

52

Cornaire C. (1998).
La compréhension orale
. Paris: CLE International, p. 61
.

53

Lhote E. (1995).
Enseigner l’oral en interaction.

Percevoir, écouter, comprendre
. Paris: Hachette, p.
69
–
72
.

31

3.

La post
–
écoute

Il s’agit d’une étape de réinvestissement de ce que les élèves ont recueilli lors de
l’écoute. C’est la phase où ils partagent leurs impressions et expriment leurs
sentiments. Dès
le début de l’activité de compréhension orale, les apprenants doivent savoir ce que l’on attend
d’eux, c’est
–
à
–
dire le projet d’écoute et les consignes qu’ils devront résoudre après l’écoute.
Selon Cuq et Gruca les différents types d’écoute

que l’auditeur natif utilise inconsciemment
sont
54

:

a)

L’écoute analytique exige l’attention de l’élève à la parole orale, dite lue ou chantée.
Elle consiste à remarquer les détails, à les agencer pour ensuite arriver à une
synthèse

;

b)

L’écoute synthétique (g
lobale) suit normalement l’écoute analytique. Les deux sont
nécessaires pour arriver à un raisonnement par induction. L’écoute synthétique se
concrétise par des activités comme

: faire le résumé d’une histoire, donner un titre à
un document qu’on vient d’e
ntendre.

c)

L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à inférer, à conjecturer.

d)

L’écoute perceptive s’adresse aux apprenants qui ne cherchent que le sens. Elle
permet de concentrer l’attention sur le registre de voix, les formes expressives

qui
relèvent des aspects de la personnalité. Cette écoute permet la perception vocale et la
perception intonative.

e)

L’écoute créatrice consiste à utiliser les éléments entendus, compris et interprétés
pour inventer une solution nouvelle et originale à un p
roblème quelconque. Elle peut
être soit anticipatrice
–

vers l’avant, soit récapitulative
–

vers l’arrière.
55

L’expression orale suit la compréhension orale et selon Veltcheff et Hilton elle
présente deux traits au regard de

l’évaluation

:

–

elle met en je
u des aspects particuliers du savoir être des apprenants c’est
–
à
–
dire la
timidité ou le caractère extraverti d’un individu entrant irrémédiablement en compte

;

–

elle présente une vraie difficulté dans la réalité quotidienne de l’évaluateur. Souvent
par
manque de temps, cette compétence est moins systématiquement évaluée que les
autres.
56

54

Cuq
,

J.
–
P., Gruca
,

I. (2003).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
. Grenoble: PUG, p.
156
.

55

Mebarki
,

M. (2015
–
2016).
Les étapes de la compréhension de l’oral en FLE
.
Mémoire master. Université:
Mohamed Khider
–
Biskra. p. 35
–
36
.

56

Veltcheff
,

C., Stanley H. (2003).
L’évaluation en FLE
. Paris: Hachette, p. 124
.

32

Aux yeux des apprenants, l’expression orale est la compétence la plus difficile à
acquérir, c’est la compétence la plus compliquée et qui les mets le moins à l’aise. La
tâche
principale du professeur consiste à faire parler les apprenants, à les guider, plus exactement à
favoriser cette prise de parole. L’oral implique aussi un travail sur les sons, sur le rythme, sur
l’intonation et il s’agit pour l’apprenant de se famil
iariser avec ces différents moyens, de se
les approprier peu à peu.
57

L’acquisition d’une compétence de communication nécessite l’acquisition des savoirs,
des savoir
–
faire et des savoir
–
être. L’apprenant développe progressivement des savoirs et des
savoir
–
faire au niveau linguistique, socioculturel et des stratégies de la communication.
L’acquisition des conduites langagières orales est un processus complexe qui s’inscrit dans la
durée et ne se limite pas à la connaissance de la composante linguistique en e
nglobant les
autres composantes de la compétence communicative. Un blocage pour les apprenants
étrangers peut intervenir si le professeur néglige ces facteurs. Par conséquent, il est nécessaire
de tenir compte de tous ces éléments fondamentaux pour l’inter
compréhension.
58

Ils ne vont pas seulement recevoir des informations mais en produire et en recevoir d’un
autre dans une situation de face
–
à
–
face. Le professeur peut utiliser des activités ludiques qui
créent une atmosphère plaisante entre les apprenants.
Il peut aussi organiser des
conversations à deux ou à trois qui facilitent le dialogue. D’un point de vue méthodologique,
il s’agit d’encourager les apprenants à prendre la parole en classe et à valoriser leurs
productions

: faire des exposés, jeux de rôle
, chants, lecture à haute voix.
59

Le jeu de rôle représente
l’activité à privilégier
, du moins au début de l’apprentissage
(A
1,
A
2
). Des scé
narios fonctionnels sont proposés aux apprenants, leur fournissant la
situation (le lieu, l’action), les rôles,
l’objectif à accomplir (demander des informations, faire
un achat, inviter quelqu’un au téléphone..) et la consigne à suivre est de respecter la situation,
l’intonation, les formes linguistiques proposées.

La simulation globale constitue une autre activité

de production orale conçue pour
conduire l’apprenant à une production plus libre. Pour ce type d’activité les apprenants créent
un décor, des événements, des personnages et un contexte situationnel.

D’autres activités de production libre proposent aux app
renants de décrire, d’inventer
une histoire, d’argumenter pour faire communiquer les apprenants de la façon la plus

57

Desmons, F., Ferchaud
,

F., Godin
,

D., Guerrieri
,

C., Guyot
–
Clément
,

C. , Jourdan
,

S. , Kempf
,

M
–
C. ,
Lancien
,

F. , Razakamanana
,

R. (2005).
Enseigner le FLE. Pratiques de classe
. Paris: Berlin, p. 30.

58

Alrabadi
,

E. (2011).
« Quelle méthodologie faut
–
il adopter pour l’enseignement/apprentissage de l’oral?»

p.26

In
Didactica. Lengua y Literatura
. A
rticle disponibl
e à l’adresse

:
https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/viewFile/36308/35153

59

Ibidem
.

33

authentique possible. Même si la situation en classe est toujours artificielle, la motivation doit
être là et favoriser le désir de communiq
uer et la liberté de parole.
60

3.2.

L’é
valuation de la compréhension orale

La compétence de réception orale est la plus difficile à acquérir et indispensable. Or, en
termes d’évaluation, la compétence «écouter» est «la mal aimée» et est «souvent minorée»
dans

les pratiques de classe.
61

L’évaluation est un processus qui a le but de contrôler l’apprentissage, par lequel
l’enseignant recueillit les informations sur les points faibles et les points forts de l’apprenant.
A travers l’analyse des acquis et des erreurs

constatés pendant les sessions de compréhension
orale, l’enseignant peut organiser la leçon en fonction des lacunes ou des besoins pour
améliorer l’apprentissage. Pour atteindre ce but, l’enseignant doit jouer en classe le rôle d’un
évaluateur par l’obser
vation systémique de ses apprenants durant la leçon, il contrôle les
conversations et le discours parlé et il examine aussi les réponses aux questions posées.

Evaluer les aspects de l’oral qui influencent les productions langagières en classe n’est
pas fac
ile pour les enseignants parce que l’oral est volatil.
62

Afin d’évaluer la compréhension orale, l’enseignant doit se doter d’outils qui permettent
le repérage d’informations à l’écoute d’une chaîne sonore en fonction des objectifs
recherchés. Pour cela,

l’enseignant peut utiliser

: des questionnaires à choix multiples, des
exercices d’appariement, des questionnaires à réponses ouvertes et courtes, des tableaux à
éléments manquants, le texte à trous. Ces activités servent à l’apprenant à comprendre les
ac
cents, le ton, la compréhension des interactions, des enregistrements, des émissions de
radio. Ces exercices ont deux avantages

: ils sont mesurables et adaptables, mais ils ont
cependant leurs limites.
63

Le questionnaire à choix multiple offre la possibil
ité à l’apprenant de faire un choix
aléatoire, c’est
–
à
–
dire il peut cocher une case au hasard s’il ne connaît pas la réponse.
Comment restreindre cette partie de hasard

? L’enseignant a la possibilité de prévoir de cases
telles

: «pas de réponse» ou pénali
ser une réponse fausse.

60
Desmons
,

F., Ferchaud
,

F., Godin
,

D., Guerrieri
,

C., Guyot
–
Clément
,

C. , Jourdan
,

S. , Kempf
,

M
–
C. , Lancien
,

F. , Razakamanana
,

R. (2005).
Enseigner le FLE.
Pratiques de classe
. Paris: Berlin, p. 30.

61

Veltcheff
,

C., Stanley H. (2003)
.
L’évaluation en FL
E. Paris: Hachette, p.80
.

62

Cheriet
,

K. (2013
–
2014).
Pour un enseignement/ apprentissage efficient de l’oral chez les élèves de 1
ère

année
moyenne en FLE
.

Univ
ersité

: Mohammed Khider. p.77.

63

Desmons
,

F., Ferchaud
,

F., Godin
,

D., Guerrieri
,

C., Guyot
–
Clément
,

C. , Jourdan
,

S. , Kempf
,

M
–
C. ,
Lancien
,

F. , Razakamanana
,

R. (2005).
Enseigner le FLE. Pratiques de classe
. Paris: Berlin, p. 31
–

32.

34

Le texte d’appariement pose le même problème, l’apprenant est tenté de relier les
éléments au hasard s’il a des difficultés à comprendre le document. Rajouter des cases est
impossible mais la pénalisation de la réponse fausse est po
ssible.

Le questionnaire à réponse ouvertes représente un outil moins «performant» parce qu’il
faut établir quelle part accorder à la correction de la langue.
64

Une des utilisations possibles
consiste à demander à l’élève son opinion en une phrase. Ce type

d’exercice a quand même
l’avantage d’être facile à élaborer et de laisser à l’élève une initiative dans le choix des termes
et des structures qu’il utilisera pour répondre.
65

Le texte à trous ne présente pas de limite particulière et il est le plus emplo
yé en langue
vivante à cause de la facilité d’élaboration et la sa rapidité.

Enfin pour avoir une évaluation plus variée, on peut mélanger des types d’exercices.
66

Pour évaluer la capacité de l’apprenant à l’oral il faut tout d’abord que celui
–
ci soit plac
é
dans une situation authentique de production, cette évaluation étant la plus difficile à évaluer
du fait de son caractère éphémère.

Au cadre de l’évaluation immédiate, Desmons établit cinq modalités verbales
d’évaluation

:
67

–

L’évaluation positive directe

: la production des apprenants prise telle quelle est
accompagnée de termes évaluatifs comme «oui», «bien», «d’accord»

;

–

L’évaluation positive indirecte

: dans laquelle l’enseignant reprend l’énoncé de
l’apprenant sans marque
s de satisfaction

;

–

L’évaluation négative
indirecte consiste
dans

la reprise de l’énoncé fautif de
l’apprenant en le

corrigeant, mais sans jugement ni marqueurs négatifs;

–

L’évaluation négative directe

: c’est la même que la précédente à laquelle on ajoute
des commentaires

;

–

L’absence d’évaluation

: l’enseignant n’intervient pas dans les échanges verbaux. Il
n’intervient qu’à la fin de la prise de parole.

Au cadre

de l’évaluation différée, l’enseignant a la permission du recul par rapport aux
apprenants, il
a l’avantage de ne pas interrompre leur production orale et pour ce faire

64

Cheriet
,

K. (2013
–
2014).
Pour un enseignement/ apprentissage efficient de l’oral chez les élèves de 1
ère

année
moyenne en FLE
.

Université

: Mohammed Khider. p.32.

65

Bikulciene
,

R. (2007).
Cours de didactique du français langue étrangère.
Siauliu Universiteto Leidyk
la. p. 27

66

Cheriet
,

K. (2013
–
2014).
Pour un enseignement/ apprentissage efficient de l’oral chez les élèves de 1
ère

année
moyenne en FLE
.

Université

: Mohammed Khider. p.32.

67

Ibidem
.

3
5

l’enseignant ne doit pas évaluer l’apprenant au cours de la production, ne l’empêche pas dans
sa prise de parole.

Pour éviter le blocage d’une communication, la correction des faute
s ne doit intervenir
qu’à la fin de l’activité, cela sert à associer les apprenants qui sont amenés à repérer et
corriger leurs fautes et surtout les interpréter et s’auto
–
évaluer.

Pendant l’évaluation, l’enseignant veille à ce que le jugement soit nuancé,

prévenant tout
caractère négatif pour motiver ceux
–
ci et leur permettre de progresser. En somme, évaluer
n’est pas seulement chercher des fautes pour les corriger, c’est faire régulièrement le point
sur ce qu’on a acquis. La compétence à communiquer, que
l’apprenant se construit au fur et à
mesure de son apprentissage, passe par l’acquisition de savoirs, savoir
–
faire et savoir
–
être.

Le référentiel, qui s’appuie sur les six niveaux du Cadre européen de référence pour les
langues, présente une liste non exh
austive de compétences que l’apprenant est susceptible
d’acquérir.

Au niveau A
1
, niveau introductif ou de découverte, l’apprenant peut comprendre et
utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énonces très simples qui
visent à satisfa
ire des besoins concrets. Il peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à
une personne des questions qui la concernent (sur son lieu d’habitation, ses relations…) et
peut répondre au même type de questions. Il peut communiquer de façon simple si
l’i
nterlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.
68

Au niveau A
2
, niveau intermédiaire ou de survie, l’apprenant peut comprendre des
phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines
immédiats de p
riorité (donnes personnelles et familiales simples, achats, environnement
proche, travail). Il peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant
qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Il peut
décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des
sujets qui correspondent à des besoins immédiats.
69

L’apprenant de B
1
peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et
standard est utilisé et il s’agit
de choses familières dans le travail
, à

l’école
, dans les loisirs,
etc. Il peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrée en voyage dans une région
où la langue cible est parlée. Il peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets

familiers et dans ses domaines d’intérêt. Il peut raconter un événement, une expérience ou un

68

Chauvet
,

A., Normand
,

I., Erlich S. (2009).
Référentiel des contenus

d’apprentissage du FLE en rapport avec
les six niveaux du Conseil de l’Europe, à l’usage des enseignants de FLE
.

France

: Clé International, p. 19.

69

Chauvet
,

A., Normand
,

I., Erlich S. (2009).
Référentiel des contenus d’apprentissage du FLE en rapport av
ec
les six niveaux du Conseil de l’Europe, à l’usage des enseignants de FLE
.

France

: Clé International, p.
41
.

36

rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou des explications pour
un projet ou une idée.
70

Au niveau B
2
, niveau avancé ou indépendant,

l’apprenant peut comprendre le contenu
essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion
technique dans sa spécialité. Il peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance
tel qu’une conversation avec un l
ocuteur natif ne comporte de tension ni pour l’un ni pour
l’autre. Il peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre
un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes
possibi
lités.
71

En définitive, d’un point de vue méthodologique, on pense que l’oral, avec ses
spécificités et ses caractéristiques, doit être enseigné indépendamment de l’écrit. Afin de
mettre les apprenants en situation de se familiariser avec la pratique de l’
oral et ses
différentes variétés, il est possible de s’appuyer sur les documents authentiques et de susciter
des échanges entre eux.

3.3 Types de documents audio à exploiter en classe de FLE

3.3.

1 La chanson

Le Petit Robert définit la chanson comme un «
texte mis en musique, généralement
divisé en couplets er refrain et destiné à être chanté.»
72

Le site Internet Wikipédia définit la chanson comme «une œuvre musicale composée
d’un texte et d’une mélodie.»
73

Cuq et Gruca introduisent les caractéristiques pri
ncipales de la chanson

: «une voix, des
instruments, une orchestration, des rythmes, une mélodie et un texte.»
74

D’après ces deux
théoriciens, la chanson représente la rencontre d’une mélodie et d’un texte qui, ensemble
produisent un sens. La compréhension
est facilitée par cette relation, encore plus, si elle est

70

Chauvet
,

A., Normand
,

I., Erlich
,

S. (2009).
Référentiel des contenus d’apprentissage du FLE en rapport avec
les six niveaux du Conseil de l’Eu
rope, à l’usage des enseignants de FLE
.

France

: Clé International, p. 65.

71

Idem

p.93.

72

Rey A., Robert P., Rey
–
Debove J., (2014).
Le Petit Robert: dictionnaire alphabétique et analogique de la
langue française
. Paris

: Dictionnaire Le Robert, p. 396.

73

https://fr.wikipedia.org/wiki/Chanson

74

Cuq J.
–
P., Gruca I. (2005).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
. Grenoble: Pug, p.
436
.

37

accompagnée par une image visuelle. Comme la poésie, elle a une structure strophique, des
refrains, des rimes et du rythme.

Une autre définition présente la chanson comme une voix de communication

:

«La
chanson est l’expression d’une grande variété de forme de communication et contribue ainsi à
l’enrichissement du langage.»
75

A la fin des années 50 commence l’histoire de la chanson en classe de FLE par le
«niveau II» du cours de langue et civilisatio
n française « Le Mauger bleu» qui fournit des
chansons folkloriques. «Alouette», «Auprès de ma blonde» fournissent aux professeurs de
superbes activités de mémorisation et de diction, sans oublier quelques exercices de
réemplois des formes grammaticales.
76

Dès les années 60 les enseignants se détournent de la chanson folklorique et commencent
à s’intéresser plus à la chanson à texte.

Les chansons de Brel, Brassens, Ferré et d’autres vont
prendre la place de la chanson traditionnelle du type «Alouette». Damoi
seau du centre
international d’études pédagogiques de Sèvres (CIEP), affirme

:

«L’enseignement, lorsqu’il
s’est intéressé à la chanson, s’est tourné surtout vers la chanson folklorique. Sans ignorer la
richesse de la matière qu’elle propose, on ne peut lai
sser de côté tout l’apport de la chanson
moderne.»
77

Selon Cuq et Gruca « un document authentique est celui qui n’a pas été créé à des fins
pédagogiques. Par opposition aux supports didactiques rédigés en fonction de critères
linguistiques et pédagogiques
divers, les documents authentiques sont des documents bruts,
élaborés par des francophones pour des francophones à des fins communication […] en vue
de l’apprentissage d’une seconde langue.»
78

Le professeur de français peut disposer d’une
grande variété de
documents authentiques dont la chanson est l’un des outils les plus utilisés.
Tout cela parce que la musique en général et la chanson en particulier ont une place assez
importante dans la vie humaine. «Elle l’accompagne dans le quotidien, elle est présente

dans
les événements importants, elle rythme son existence.»
79

75

Dumont
,

P., Dumont
,

R. (1998).
Le français par la chanson
. Paris: Harmattan, p.16
.

76

Demougion
,

F., Dumont
,

P. (1999).
Cinéma et chanson pour enseigner le français autrement
. Paris: CRDP
Midi
–
Pyrénées Delagrave, p. 121
.

77

Damoiseau
,

R. (1967).
«
La chanson moderne, étude de civilisation et de langue

»
.
Le français dans le monde

n
o

47, p.40
.

78

Cuq
,

J., Gruca
,

I. (2005).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
. France: Grenoble,
p.67
.

79

Virginia Boza Araya (2012).
«
La chanson et son enseignement. Quelles stratégies dans la classe FLE? Pour
quels publics?
»

In
Revista de Lenguas Mo
dernas

no

16. A
rticle disponible à l’adresse

https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/rlm/article/viewFile/12605/11861

38

Selon Calvet, on utilise le document authentique chanson dans l’acquisition d’une
langue

: «Parce qu’elle est la langue, bien sûr, parce qu’elle est la culture aussi, parce qu’elle
est la
chanson surtout.»
80

La chanson motive, attire et fascine les apprenants. Son insertion en classe de FLE a le
rôle d’une invitation à apprendre, donnant le plaisir et attirant l’attention même des
apprenants qui ne s’intéressent pas aux cours de langues. La
motivation intrinsèque, celle qui
a les meilleurs résultats, augmente.
81

Grâce à son caractère ludique et divertissant, la chanson
donne envie à apprendre et à enseigner aussi.

L’utilisation de la chanson en classe présente une série d’avantages

:

–

Ses aspe
cts ludiques déjà mentionnés

;

–

L’accessibilité à une autre culture très simplement

;

–

La suscitation des émotions chez les apprenants assez rapidement

;

–

Leur fait partagé des expériences et des révoltes

;

–

Leur transmet un message

;

–

Leur donne des notions d
’histoire ou de géographie

;

–

Leur facilite l’accès à l’apprentissage d’une langue étrangère.
82

Les enseignants ont abordé la chanson selon deux perspectives de travail.

1.

L’approche linguistique qui est la plus répandue ayant une application multiple. Tout
d’abord il peut être regardé des différents points de vue

: elle développe les quatre
compétences langagières mais surtout la compréhension orale et puis l’expression ora
le. La
chanson aide à l’acquisition de la prosodie de la langue concernant les accents, le rythme et
l’intonation, une bonne occasion de pratiquer la prononciation et à faciliter la correction et
l’assimilation des sons.
83

La chanson peut si bien servir co
mme déclencheur d’une discussion. Elle a un effet
bénéfique à la mémoire, en particulier à la mémorisation des structures grammaticales, des
formes verbales, des prépositions etc.

2.

L’enseignement de la langue ne consiste pas en seule appropriation des règle
s de
grammaire et de l’orthographe et de l’assimilation du vocabulaire. L’enseignement de la
civilisation et de la culture doit faire partie de l’enseignement de chaque langue.

80

Calvet
,

L.
–
J. (1980).
La chanson dans la classe de français langue étrangère
. Paris: Clé International, p.32
.

81

Demougion
,
F., Dumont
,

P.
(1999).
Cinéma et chanson pour enseigner le français autrement
. Paris: CRDP
Midi
–
Pyrénées Delagrave, p. 121
.

82

Virginia Boza Araya (2012).
La chanson et son enseignement. Quelles stratégies dans la classe FLE? Pour
quels publics?

In Revista de Lenguas Modernas no
16
. L’article est disponible à l’adresse
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/rlm/article/viewFile/12605/11861

83

Ibidem
.

39

On trouve que la chanson est une partie indissociable du patrimoine mondiale

:
«le
patrimoine culturel français est émaillé d’innombrables comptines, poésies, rengaines,
poèmes et chansons qui reflètent dans leur simplicité ou leur complexité, la culture, la langue,
la civilisation d’un pays.»
84

Le choix de chansons très récentes renf
orce l’actualité de la langue apprise et peut
contribuer à consolider la complicité entre enseignants et apprenants.

Quand on choisit une chanson on prend en considération quelques critères

:

–

Elle est proposée par un/des élève(s)

;

–

Elle passe à la radio

;

–

Elle plaît au professeur

;

–

Elle est à la mode

;

–

Le thème de la chanson correspond au thème abordé en cours.
85

La démarche pédagogique à suivre lors de l’utilisation d’une chanson en classe de FLE
s’inscrit dans le schéma de traitement qu’on a déjà mentionn
é pour tout type de document
authentique. Même si la plupart des professeurs sera tentée de se concentrer uniquement sur
les paroles de la chanson et sur leur analyse en termes d’acquisition linguistique, la chanson
doit être intégrée à l’enseignement en t
ant que découverte de la culture de l’autre. «Elle sera
support d’expression écrite et orale, déclencheur d’activités et point de départ d’une
ouverture sur le monde.»
86

3.3.2 Les documents radiophoniques

Avec le développement des technologies et de
l’internet, la radio est devenue une
véritable mine de documents authentiques sonores et d’actualité.
87

Les émissions radios ne
sont pas réservées aux niveaux les plus avancés étant un support idéal pour aborder l’oral
authentique en classe de FLE. La diver
sité des thèmes abordés et des activités pédagogiques

qu’elles permettent renforcent la compréhension orale ainsi que la concentration des
apprenants.
88

84

Dumont
,

P., Dumont
,

R. (1998).
Le français par la chanson
. Paris: Harmattan, p.50.

85

Boiron
,

M.
«
Ap
proches pédagogiques de la chanson

»
. A
rticle disponible à l’adresse

:
http://www.tv5monde.com/TV5Site/upload_image/app_ens/ens_doc/26_fichier_approchechansons.pdf

86

Boiron
,

M.
«
Approches pédagogiques de la chanson

»
.
A
rticle disponible à l’adresse

:
http:
//www.tv5monde.com/TV5Site/upload_image/app_ens/ens_doc/26_fichier_approchechansons.pdf

87

Cuq J., Gruca I. (2005).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
. France: Grenoble
,
p.435.

88

Rfi Savoirs.
«Apprendre et enseigner avec la radio ».

A
rticle

est disponible à l’adresse

:
https://savoirs.rfi.fr/sites/default/files/medias/docs/catalogue_formations_ok.pdf

40

La radio dispose d’une offre abondante de documents qui couvre à peu près tout type
de discours. Ces do
cuments entraînent de nombreux traits d’oralité, avantages ou
inconvénients au même temps. Ils offrent des sujets et des contenus variés et constamment
renouvelés, mais les apprenant se confrontent aussi avec des locuteurs qui s’expriment
rapidement, qui u
tilisent un vocabulaire difficile.

En fonction des objectifs proposés, l’enseignant va choisir le document convenable au
public cible.

Quel que soit le choix du document radiophonique, il faut faire attention aux marques
prosodiques et aux
particularités de l’oral.

41

Chapitre 4

Le document vidéo

L’apprentissage de l’oral s’intéresse à développer des compétences de communication
qui réunissent la compréhension de l’oral et l’expression orale. Dans cette démarche, les
tâches et activités
doivent être variées pour maintenir la motivation des élèves. Cuq définit la
motivation de cette manière

: « Dans son sens le plus général, la motivation est un concept
utilisé en psychologie pour tenir compte des facteurs qui déclenchent les conduites

; e
lle peut
être définie comme un principe de forces qui poussent les organismes à atteindre un but.»
89

La motivation des apprenants est un facteur essentiel pour le bon déroulement de leurs
apprentissages, l’apprenant étant motivé par les supports audiovis
uels, sa curiosité étant
éveillée mais aussi son attention et son intérêt sont maintenus.

Selon le dictionnaire le Petit Robert de la langue française, la vidéo est définie comme «
la technique qui permet d’enregistrer l’image et le son sur un support mag
nétique ou
numérique, et de les retransmettre sur un écran de visualisation.»
90

Jean
–
Pierre Cuq nous donne une définition plus détaillée de la vidéo

: « La vidéo est
l’abréviation de vidéophonie, une technique qui permet d’enregistrer sur un support
magnét
ique au moyen d’une caméra de télévision et visualisable sur écran.»
91

On peut remarquer dans cette définition un léger historique de la considération et de
l’utilisation de la méthodologie audiovisuelle reconnue du fait de « l’importance, dans
l’apprentiss
age de la communication en langue étrangère, de l’éducation à une perception
prioritairement auditive et visuelle, interactive, de toutes les composantes intervenant dans la
communication langagière.»
92

Cette méthodologie s’est inscrite dans la problématiqu
e SGAV
qui partait de la dialectique triangulaire, entre la situation de communication, le dialogue et
l’image fixe pour concevoir tout matériel pédagogique efficace pour un apprenant de FLE.

Donc, le support audiovisuel peut prendre la forme sonore ou vi
suelle ou les deux en
même temps. Ce type de document offre des avantages grâce à l’image animée, de faciliter la
compréhension en offrant une vision directe du non verbal. Dans son ouvrage
Le document
vidéo dans la classe de langue
,

Lancien précise que la

vidéo est un moyen efficace pour

89

Cuq
,

J.P. (2003).
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde
. Paris: CLE
International, p.170
.

90

Petit Robert

de la langue française (2008)
, p.1064.

91

Cuq
,

J.P. (2003).
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde
.

Paris: CLE
International, p.245.

92

Idem
, p.28.

42

apprendre la langue

: « Sur le plan d’apprentissage, le document vidéo est pour les élèves l’un
des plus sûrs moyens d’approcher une langue actuelle, variée et en situation.»
93

L’audiovisuel se compose d’un ensemble des moy
ens authentiques qui permettent de
développer la façon d’enseignement dans la classe et de transmettre le savoir d’une langue
étrangère de manière active et d’ouvrir la porte à une nouvelle pédagogie

: « les très fameux
documents authentiques sur lesquels
se fonde une pédagogie ouverte et contemporaine sont
présents à foison.»
94

Ce que veut dire la pédagogie moderne dépend de l’utilisation des
documents audiovisuels adéquats à l’époque contemporaine.

La vidéo est donc un support extrêmement intéressant car
il favorise le plaisir d’écouter
et de comprendre la langue étrangère. Ainsi, les apprenants peuvent être impliqués
personnellement et activement dans des apprentissages stimulants, motivants et ludiques. Le
vocabulaire et les structures sont intégrées plu
s facilement et en contexte dans des séances
porteuses de sens. Certes, un document audiovisuel paraît plus prometteur qu’une page de
manuel, mais l’image animée joue un rôle décisif. Elle est une aide qui facilite fréquemment
la compréhension et la voie d
’accès au sens est plus facile. En effet, il y a souvent redondance
entre les images et les paroles. L’image aide l’apprenant à comprendre le dialogue mais aussi
l’histoire. Comme le révèlent Cuq et Gruca, les apprenants ont acquis des habitudes et des
cod
es non verbaux, grâce aux mimiques et expressions des personnages

:

« Avec la vidéo,
c’est l’image animée, mobile, qui a fait son intrusion dans la classe

: ce nouvel auxiliaire
pédagogique, outre l’attrait qu’il exerce et la possibilité qu’il permet d’in
troduire une langue
variée, actuelle en situation, fournit un réservoir de savoir
–
faire langagiers et de pratiques de
communication. Il facilite la compréhension, car il permet une bonne contextualisation en
présentant l’environnement de communication et v
ision du non
–
verbale mimique, gestuelle,
proxémique)

: celui
–
ci apporte en lui
–
même folle d’informations qui aident à la création du
sens.»
95

Apprendre une langue signifie maîtriser un ensemble de signes verbaux et non
–
verbaux,
qui intègre la parole, mais a
ussi les expressions du visage, les gestes, les intonations, le débit
de la voix or l’audiovisuel restitue, mieux que toute approche, la dimension d’une
communication totale, notamment à travers les éléments non verbaux, comme le souligne

93

Lancien, Th. (1986
).
Le document vidéo dans la classe de langues
. Techniques de

classe: CLE International,
p.11.

94

Porclure
,

L. (2008).
Français langue étrangère: émergence et enseignement d’une discipline
. France: Dunod,
p.177
.

95

Cuq
,

J.
–
P., Gruca I. (2003).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
. Grenoble: PUG,

p.
397.

43

Lancien

: «L’imag
e mobile présente le très gros avantage par rapport à l’image fixe de nous
restituer le non
–
verbal dans son intégralité.»
96

A partir de l’observation de ce non
–
verbal, l’apprenant peut être aidé dans l’accès au
sens, car souvent ces manifestations sont red
ondantes du verbal. Le non verbal est montré
dans son intégralité dans des situations de communication réelles. A ce propos Compte dit
que

:

«la connaissance que nous avons de ce média permet d’accroître l’efficacité du
processus d’enseignement en ce qui c
oncerne, en particulier, les conventions sociales, les
expressions non verbales et les implicites culturels. Ainsi la réalité culturelle ne reste pas
figée dans les manuels, elle se construit sous les yeux des apprenants.»
97

Elle permet
également le dévelo
ppement de la compétence interculturelle

étant un support riche en
informations socioculturelles (gestes/affiches/enseignes, vêtements/uniformes, mobilier
urbain…) qui peuvent inciter les apprenants à comparer ces images, ces repères culturels avec
leurs p
ropres cadres de vie.

La vidéo est un support fortuné pour déployer la compréhension orale car elle contient
nombre d’éléments extralinguistiques qui permettent de comprendre le contenu audio

: les
images, qui donnent des informations sur le lieu, le temp
s et l’espace qui encadrent le
contexte de communication. Il y a aussi d’autres indices porteurs de sens comme les
expressions des visages, les gestes, les postures, les attitudes des protagonistes. Ces éléments
invitent les apprenants à formuler des hypot
hèses, à développer des stratégies de
compréhension et à saisir nombre d’implicites culturels.
98

La vidéo, de par ses spécificités, est donc un support qui présente de nombreux avantages
pour l’enseignement d’une langue vivante.

4.1. La vidéo
–
leçon, vidé
o didactique ou semi
–
authentique

Une fois retenu le document vidéo comme support d’une activité pédagogique en langue
cible, la problématique de la typologie de documents vidéo s’impose. La séparation
traditionnelle fait une distinction entre vidéo didactisée et vidéo authentique, tandis
que la
classification selon le genre audiovisuel offre un large choix qui satisfera tout objectif
didactique.

96

Lancien
,

T
h
. (1986
).
Le document vidéo dans la classe de langue

.
Techniques de

classe: CLE International,
p.64.

97

Compte
,

C. (1993).
La vidéo en classe de langue
. Paris: Hachette, p.23.

98

http://www.lecafedufle.fr/2016/09/exploitation
–
de
–
support
s
–
video
–
en
–
classe
–
de
–
fle/

44

Bien des termes circulent autour des types de documents vidéo, et chacun d’eux présume
déjà un classement dans une catégorie. Dans ce mémoire on fera une distinction entre la
vidéo
–
leçon, la vidéo didactique et la vidéo semi
–
authentique.

La vidéo
–
leçon es
t un type de leçon qu’on rencontre dans les premières méthodologies
audiovisuelles et dont l’objectif est de présenter un cours du type magistral sur un sujet
donné. Ce type de vidéo peut avoir une fonction d’appui, informative et aussi récapitulative.
On
a vite abandonné d’utiliser ce type de vidéo à cause de ses inconvénients pédagogiques.
La vidéo
–
leçon n’apporte rien en plus à ce qu’un enseignement peut faire lui
–
même, avec de
surcroît le défaut d’être linéaire et donc non interactive.
99

La vidéo didac
tique a comme objectif principal d’enseigner la langue. Ces types de vidéo
sont des documents spécifiques conçus à des fins pédagogiques parce qu’ils ne sont pas
spontanés, mais plutôt fabriqués. Pasquier soutient que ces documents sont «généralement
édité
s commercialement.»
100

La vidéo didactique, qui utilise un métalangage langagier,
suppose donc un travail de retour, de réemploi des formes étudiées et implique davantage
l’apprenant. Elle n’est pas pour autant systématiquement communicative

: certaines vidé
os
didactiques sont en réalité proches des exercices structuraux audiovisuels.

La vidéo semi
–
authentique est le document vidéo qui a été conçu ou adapté pour sembler
authentique et qui a comme objectif l’exploitation en classe de langue.

Outre ces trois
types, il existe aussi des documents vidéo qui ont été simplifiés et adaptés
pour la classe de FLE, de manière qu’on ne peut pas parler de vidéos didactiques, mais
didactisés.

La vidéo dite authentique possède une logique communicative différente, elle n’a

pas
pour objectif de former, mais plutôt de divertir. Selon Pasquier les documents audiovisuels
authentiques «sont particulièrement recherchés pour faciliter la compréhension de la langue
parlée, les manuels écrits étant parfois considérés comme obsolètes

avant même d’être mis en
vente par les éditeurs traditionnels.»
101

Les documents audiovisuels authentiques utilisent aussi les conventions socioculturelles,
respectent les normes de l’écriture télévisuelle et ont recours aux implicites. On les appelle
«aut
hentiques» dès lors que l’acte langagier verbal et non verbal sont situés dans une
situation de communication «naturelle», et adressée à un public hétérogène. Les apprenants

99

Abry
,

D. (2008
–
2009).
La vidéo en classe de FLE: vers un développement de la compétence communicative
.
Mémoire master. Université Stendhal Grenoble, p.14
.

100

Pasquier, F. (2000).
La vidéo à la demande pour l’apprentissage des
langues
. Paris: L’Harmattan
, p.43.

101

Idem

p.13.

45

trouveront donc de nombreux points de repère et une motivation supplémentaire

: ce
s
documents représentent un pont entre l’école et la société.

L’utilisation des documents authentiques préférée par l’approche communicative aide
l’apprenant à être actif dans son apprentissage, de fait que ceux
–
ci suscitent chez lui la
curiosité et lui pe
rmettent de construire ses savoirs en autonomie.

4.2. Les pistes pédagogiques d’exploitation du document vidéo

L’enseignant de FLE d’aujourd’hui, convaincu de la richesse potentielle des documents
vidéo, ne peut s’en passer, donc, d’introduire du contenu

vidéo dit «authentique». D’ailleurs,
il ne faut pas perdre de vue qu’«il est bon d’illustrer ensuite le même acte de parole à partir
de documents copiés de la télévision ou de scènes de long métrages afin de montrer une plus
grande diversité de variations

contextuelles et des traitements moins pédagogiques.»
102

Il n’est pas suffisant de placer les élèves devant une télévision pour leur faire apprendre
la langue et une exploitation pédagogique efficace s’impose. L’introduction d’un document
vidéo n’est ni le

fait du hasard, ni un caprice et l’enseignant doit s’interroger quel genre de
document (didactique, semi
–
authentique ou authentique), quelles compétences travailler, si le
document est adapté au niveau de ses élèves, à leur degré de connaissance de la lan
gue et de
la culture du pays, mais il faut prendre en considération aussi l’intérêt, la longueur, le niveau
de langage, les structures et le vocabulaire des élèves.

Quand on choisit un document, il faut toujours penser au niveau de langue, bien que cela
s
’applique surtout au document pédagogique, construit selon une démarche volontariste. Le
niveau de complexité concerne tout type de document et vient du sujet traité.
103

Quand l’exploitation pédagogique n’est pas disponible pour l’enseignant, les documents
p
euvent être «complexes ou simples du point de vue du contenu qu’ils présentent, d’un
langage abstrait ou standard, etc. Mais cela ne signifie nullement que le document
apparemment le plus simple sera le plus efficace ou d’un accès plus aisé auprès d’appren
ants
débutants.»
104

Les quatre composantes, qui sont communes à tout document vidéo, vont donner une
idée générale des compétences les plus à même d’être exploitées

:

102

Compte
,

C. (1993).
La vidéo en classe de langue
. Paris: Hachette, p.31.

103

Dragomir
,

M. (2008).
Considérations sur l’enseignement
–
apprentissage du français langue étrangère
.

Cluj
–
Napoca

: Dacia, p.87.

104

Com
pte
,

C. (1993).
La vidéo en classe de langue
. Paris: Hachette, p.21.

46

«
–

L’écriture télévisuelle

: articulation image/son/technique, les codes techniques,
l’est
hétique, la rhétorique, et le fond culturel,

–

La composante vidéo

: acteurs, décors, costumes, éléments scripto
–
iconiques, etc,

–

La composante audio

: intonation (prosodie), bruitages, musique,

–

La composante technique

: cadrage, angles, éclairages, montage.»
105

Une fois définies ces composantes pour une vidéo donnée, il s’agira de les exploiter pour
préciser quelle approche, quel regard l’enseignant veut donner du document à ses apprenants.
«Dans tous les cas, il est nécessaire de fournir des grilles de visionnem
ent, notamment pour
éviter le risque de passivisation des apprenants et privilégier les extraits courts, n’excédant
pas quelques minutes. A ces activités pourront se greffer des objectifs plus linguistiques en
fonction du type de document, mais ils doivent

être traités en situation et intégrés à
l’exploitation dans une suite logique.»
106

Compte nous suggère différentes grilles ou fiches d’analyse pour exploiter un document
vidéo

:

–

Fiche descriptive

: Identité/Court synopsis/Résumé de l’inventaire

;

–

Fiche
pédagogique

: Destination/Préparation/Evaluation

;

–

Fiche orientation

: Objectifs pédagogiques/Fonctions du document

;

–

Fiche évaluation

: Exercices
–
tests/Réexploitation du document.
107

«Sélectionner un document vidéo consiste, en fait, à établir sa propre gri
lle en faisant
varier les objectifs pédagogiques selon son public.»
108

C’est le motif pour lequel on peut
trouver diverses fiches pédagogiques sur un même document vidéo. Les objectifs personnels
de l’enseignant représentent la seule limite et ils sont un cr
itère de sélection indispensable,
car on ne peut pas commencer à chercher des documents vidéo sans avoir un objectif précis.

Un document apparemment très simple peut être plus difficile à utiliser et moins efficace
qu’un document complexe. Pour bien chois
ir un document en fonction du niveau de
l’apprenant, il est préférable de

:

«
–

visionner sans le son afin de vérifier s’il y a assez de points d’accroche non
–
verbaux
pour la compréhension

;

–

Repérer les éléments socioculturels

: si le niveau des élèves es
t faible, leur présence
doit être limitée

;

105

Abry
,
D. (2008
–
2009).
La vidéo en classe de FLE: vers un développement de la compétence communicative
.
Mémoire master. Université Stendhal Grenoble
, p.41.

106

Cuq, J.
–
P., Gruca I. (2005
).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
. Grenoble: PUG, p.
438.

107

Compte
,

C. (1993).
La vidéo en classe de langue
. Paris: Hachette, p.37.

108

Idem
,

p.28.

47

–

Préférer les scènes dialoguées à des scènes commentées

;

–

Rechercher les stéréotypes et archétypes universels

;

–

Envisager les possibilités d’utiliser le document à des niveaux différents.»
109

La nature de la relatio
n images/son donne déjà diverses pistes concernant les genres et
les compétences à exploiter. Thierry Lancien propose un tableau schématique dans lequel les
liens sont évidents, donnant de plus des pistes préférentielles d’activité

:
110

Rapports

Images/son

Documents

Compétences

Activités

Redondance

Scènes de films,
reportages TV

Compréhensions
orale, expression
orale

Exercices lacunaires,
mises en relation

Complémentarité

Reportages TV,
documentaires TV

Compréhension orale

Recherche
d’informations

Prédominance
message images

Scènes de films,
publicités

Expression orale et
écrite

Récits, variations sur
les récits,
caractérisations
diverses

Prédominance
message sonore

Interviews, débats,
scènes de films

Compréhension
orale, expression
orale

Mises
en relation
verbale, non
–
verbale.

Si l’on prend en considération les compétences communicatives langagières, il est à
souligner que les sous
–
compétences sociolinguistiques et pragmatiques peuvent être
observables sous un angle plus objectif, grâce à la v
idéo

: les différences de registre, les
accents ou les schémas d’interaction revêtent une dimension supplémentaire.

Une fois que l’enseignant a choisi un support, il lui faut préparer des activités permettant
aux élèves d’acquérir diverses compétences. Il

existe une tendance à modéliser leur
exploitation pédagogique d’un point de vue chronologique

: avant, pendant et après le
visionnement.

Les activités avant le visionnement

L’enseignant ne peut pas au préalable simplifier la vidéo, mais il doit analyser ce
document pour réfléchir aux indices qu’il doit fournir aux apprenants, il peut présenter le

109

Dragomir
,

M. (2008).
Considérations sur l’enseignement
–
apprentissage du françai
s langue étrangère
.

Cluj
–
Napoca

: Dacia, p.88.

110

Lancien
,
T
h
. (
2004
).
De la vidéo à Internet

: 80 activités thématiques

.
Techniques de

classe: Hachette FLE,
p.11.

48

lexique inconnu et utilisé dans la vidéo. Il peut aussi distribuer une ou plusie
urs grilles, en
fonction des objectifs prévus, fait qui rassurera les apprenants les plus démunis face à une
activité de réception.

Les activités pendant le visionnement

Les tâches à accomplir pendant le visionnement sont de l’ordre de la compréhension.
Elles ne doivent pas être très lourdes pour ne pas être une entrave au plaisir de voir et de
comprendre. Quand on regarde une vidéo, on utilise notre capacité métacognitive

à décoder
les images pour « pallier à la méconnaissance de la langue donc pour comprendre

; la
compréhension de l’oral regroupe trois étapes

: la compréhension globale de l’histoire,
compréhension sélective ou détaillée et la compréhension de l’implicite.

»
111

La vidéo est donc un support qui permet de mobiliser les élèves sur la langue et de les
exercer à la compréhension de l’oral.

Les activités après le visionnement

Selon les indications de Lancien, les activités peuvent être écrites ou orales

: « le tra
vail à
partir de la vidéo n’a pas de sens, en effet, que si s’instaure en permanence un va
–
et
–
vient
entre compréhension orale […] et de production orale et écrite.»
112

Les activités d’expression orale peuvent être diverses

:

–

Reconstituer ou reformuler le con
tenu du vidéo

;

–

Imaginer la suite de l’histoire

;

–

Réutiliser les structures identifiées dans un autre contexte

;

–

Travailler l’intonation et le non verbal par imitation de la vidéo

;

–

Travailler autour de saynètes retraçant le contenu de la vidéo.

La vidéo p
eut donc être à la base de nombreuses activités variées et ludiques, permettant
d’acquérir les notions indispensables à la communication.

4.3. Le cinéma et la bande
–
annonce

« Apprendre une langue, c’est maîtriser un ensemble de signaux verbaux et non
–
verbaux
qui intègre la parole, mais aussi les expressions du visage, les gestes, les intonations, le débit

111

Seid
,

I. (2015
–
2016).
La vidéo authentique au service de la compréhension orale
.

Mémoire master.
Université Mohamed Khider
–
Biskra, p.28.

112

Lancien
,

T
h
. (1986
).
Le document vidéo dans la classe de langue

.
Techniques de

classe: CLE International,
p.11.

49

de la voix, la psychologie de celui qui parle, ses silences. L’audiovis
uel restitue, mieux que
toute autre approche, la dimension d’une communication totale.»
113

Le cinéma est le reflet de la société dans laquelle il apparaît, témoin de faits et de
mentalités de l’époque, de stéréotypes et d’évolution de la langue. Les films me
ttent en scène
des situations authentiques, offrant, de la sorte, des exemples de langue parlée en contexte.
Les tentatives d’utiliser ces documents visuels étaient très rares et essentiellement
sporadiques à cause de la pauvreté en équipement technique, d
e l’absence de formation des
professeurs, de l’absence de formation des professeurs.

Selon Daniel Lagoutte, il y a dix raisons de pratiquer le cinéma à l’école

:

«
–

pour apprendre le langage visuel

;

–

pour acquérir une pensée esthétique

;

–

pour accéder plus

facilement à tous les concepts

;

–

pour une indispensable éducation à l’image

;

–

pour développer les capacités créatrices de l’imagination

;

–

pour acquérir une attitude réceptive à l’égard des choses

;

–

pour accéder les capacités perceptives

;

–

pour exprimer
ses émotions

;

–

pour devenir un amateur éclairé.»
114

Le cinéma étant un domaine assez complexe, son exploitation et sa démarche
pédagogiques ne pourraient être que difficiles. Afin d’éviter les difficultés de compréhension
du document, l’enseignant s’engagera

dans une étude globale et approfondie du film.

On distingue trois types de film qui peuvent être utilisés dans la classe de langues
vivantes

:

1.

Le film documentaire a le rôle d’initier les élèves aux faits de civilisation. Ce type de
films renseigne les élèves sur le mode de vie, sur la manière de penser, de créer qui est propre
à la culture française, dont la langue n’est que le produit et l’expr
ession.

2.

Le film artistique est inspiré des œuvres littéraires et d’auteurs étudiés en classe et il
peut être utilisé dans les classes terminales au moment où l’on étudie un texte de l’œuvre ou
de l’auteur respectif. Le professeur présentera le sujet du fi
lm, les personnages, avant la
projection du film et il insistera sur certaines tournures familières ou argotiques utilisées par

113

Kerrita
,

A. (2017).

« La didactique de l’art cinématographique en classe de françai
s langue étrangère: enjeux
et perspectives

»
. In
Francisola

no. 2
, Revue Indonésienne de la langue et la littérature françaises, p.
59.

114

Lagoutte
,

D. (2015).
Pratiquer les arts visuels à l’école
. Paris: Hachette, p.5
.

50

ces personnages. Dans ces films, les élèves rencontrent un rythme plus rapide, une diction
moins soignée, mais aussi des aspects

de la vie quotidienne, des conventions sociales.

3.

Le film pédagogique qui est spécialement conçu et réalisé pour l’apprentissage de la
langue étrangère. On peut distinguer deux types de films didactiques

:

a.

le film considéré comme un auxiliaire libre, c’est
–
à
–
dire un auxiliaire complémentaire
de la classe parce que seul le professeur décide de son utilisation tenant compte des besoins
de sa classe

;

b.

le film intégré, considéré comme un auxiliaire obligatoire et qui est destiné à
l’illustration d’une certaine
méthode.
115

La bande
–
annonce est « un film publicitaire court dont le but est de promouvoir un film
sortant du cinéma prochainement.»
116

Ce type de document est choisi grâce

:

«
–

à la longueur de la bande
–
annonce qui permet le déroulement de multiples activi
tés
pédagogiques au cours d’une seule classe de français

;

–

à la superposition son
–
image qui accroît le niveau d’attention des apprenants et, en
conséquence, la chance que les activités proposées soient mieux reçues augmente

;

–

au fait que la bande
–
annonce c
onstitue la présentation abrégée d’une histoire et qu’elle
est douée d’une fonction persuasive.»
117

Si l’on veut diversifier les activités aux apprenants, la bande
–
annonce semble utile pour
faire éviter aux élèves la difficulté d’une tâche qui porte sur un document uniquement audio
et de simplifier leur travail grâce à l’agencement du son et de l’image.
D’ailleurs, l’objectif
n’est pas seulement de travailler sur les concepts de la discipline en vue, mais également de
déterminer les étudiants à poursuivre l’étude du français, en les incitant à voir le film présenté
dans la bande
–
annonce.
118

4.4. La télévi
sion

« Jusqu’à maintenant lorsque des langues étrangères présentes sur des télévis
i
ons
nationales, c’était à travers des cours de langue. Cette situation présentait, du même coup,
certaines caractéristiques. Les contenus tant linguistiques que culturels d
iffusés dans ces

115

Brăescu
,

M. (1979).
Méthodologie de
l’enseignement du français
.
Bucure
ști: Editura didactic
ă
și pedagogic
ă,
p.155
–
156
.

116

https://fr.wikipedia.org/wiki/Bande
–
annonce

117

Scripnic
,

G. (2013).
Accroître la compétence de communication dans l’enseignement/apprentissage du FLE.
Le cas des bandes
–
ann
onces
. In Dialogues en Francophonie. Annales de l’Université «Dunarea de Jos» Gala
ți.
Fascicule XXIII. Volume IX n
o

8, p
.

133
.

118

Idem
,

p.136.

51

émissions étaient fabriqués à des fins d’apprentissage mettant le téléspectateur en situation de
réception didactique. Il visait un apprentissage et portait avant tout attention à la dimension
linguistique de documents. »
119

La télévision e
st un support essentiel qui est très utile dans l’enseignement de la
compréhension orale, car elle fait découvrir l’implicite et convoite d’immerger dans une
culture lointaine, de l’observer et de se familiariser avec des règles. « Elle offre une ouverture

vers un patrimoine commun aux téléspectateurs d’un pays et permet d’élargir la connaissance
d’une société avec laquelle l’apprenant souhaite communiquer.»
120

La télévision témoigne directement de la réalité sociale et culturelle, elle crée un
sentiment de «
proximité du lointain», et favorise la compréhension et l’acquisition d’une
véritable compétence culturelle.
121

Cette compétence plurilingue et pluriculturelle est définie
dans le CECR comme «

la compétence à communiquer langagièrement et à interagir
culture
llement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs
langues et l’expérience de plusieurs cultures

»
122
.

La télévision se recommande comme excellent support et moyen d’accès privilégié à la
langue et à la culture. Clara Ferrã
o Tavares souligne, dans les pages de son article, cinq
avantages de son utilisation en classe de langue

:

–

elle permet de décoder les faits du quotidien et de la culture savante

;

–

elle constitue une source de pédagogie interculturelle

;

–

elle offre la poss
ibilité de choix par sa diverse typologie

;

–

elle est un support multimodal et interactif

;

–

elle génère une tierce culture.
123

Les buts pédagogiques de la télévision sont

de développer une plus grande responsabilité
des étudiants vis
–
à
–
vis de leur
apprentissage

et
de leur donner les moyens de maîtriser par
eux
–
mêmes et pour eux
–
mêmes les techniques d’apprentissage de la langue au niveau de la
compréhension orale.
124

119

Lancien
,

Th. (1995).
Le journal télévisé. Construction de l’information et compétences d’interprétation
.
Paris:
Didier, p.7
.

120

Compte
,

C. (1993).
La vidéo en classe de langue
. Paris: Hachette, p. 53.

121

Cuq, J.
–
P., Gruca I. (2005
).
Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
. Grenoble: PUG, p.
437.

122
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues,

apprendre, enseigner, évaluer
, 2005, p. 101
.

123

Tavares, C.F
.
«Quelle place pour la télévision dans la classe de langue?»

. L’article est disponible à l’adresse
https://www.pug.fr/extract/show/1051

124

Dickson, M. (1994). «

Télévision et autonomie

». In
Le F
rançais dans le Monde
. N
o

267. Paris

: CLE
International, p.48.

52

Contrairement à l’auditeur de la radio, le téléspectateur ne doit pas recourir à son
i
magination car la télévision lui donne la possibilité de voir. La spécificité de la télévision est
donc d’offrir l’association entre le son et l’image. Cette dernière peut aider le téléspectateur
qui suit une émission télévisée en langue étrangère qu’il ne

connaît pas à comprendre à
travers les gestes, le décor.

« La télévision ne décrit pas, elle montre. Elle donne l’impression s’être d’accès facile
car on croit entrer de plain
–
pied dans une réalité connue. Voilà qui devrait servir à merveille
l’objectif
de la classe de langue puisqu’on souhaite préparer l’apprenant à gérer une situation
comparable à celle qu’il sera amené à vivre.»
125

A l’aide de la télévision, l’enseignant fait appel aux compétences cognitives des
apprenants

: observer, repérer, reconnaîtr
e, associer, classer, deviner, anticiper, formuler des
hypothèses.

Boiron nous offre une brève explication des fonctions, de l’efficacité et de la présence de
TV5

: « Concours destinés aux publics scolaires, présence dans les salons et congrès de
professe
urs, dossiers de présentation des programmes avec fiches pédagogiques, organisation
de stages, espaces réservés sur Internet, … TV5, la télévision francophone internationale, se
tourne vers les enseignants des cinq continents. Elle en fait ses alliés pour
augmenter son
audience. En échange, elle tente de leur apporter un soutien aussi efficace que possible en
proposant d’utiliser ses émissions pour la classe au quotidien. »
126

Boiron souligne aussi
qu’un outil comme TV5 aide à transformer la classe de langue
en un lieu événementiel et à
donner à la langue cible un véritable statut de langue vivante, actuelle, en mouvement, et
présente dans les médias.
127

Avant de s’aventurer dans l’exploitation du document télévisuel et afin qu’il
comprenne et utilise avec effi
cacité ce type de document, l’enseignant doit être conscient du
fait que les informations linguistiques y comprises, soient
–
elles des dialogues ou des
documents écrits, ne représentent qu’un petit pourcentage du message. Mais n’oublions pas
que la communic
ation est marquée par le non verbal, par la gestuelle, et que, dans le contexte
des médias, le message visuel et sonore est indissociable du message oral. Les images et la
bande son sont des indices précieux au décodage du sens.

125

Compt
,

C. (1993).
La vidéo en classe de langue
. Paris: Hachette, p. 48.

126

Boiron M. (1997).
«

Apprendre et enseigner avec TV5

»
. In
Le Français dans le Monde
. N
o

290. Paris: CLE
International, p.26
.

127

Ibidem
.

53

4.5. Les avantages et les

inconvénients des documents visuels

Parmi les avantages de l’utilisation de la vidéo en classe de langue, les enseignants
–
chercheurs mentionnent

:

–

l’exposition et la confrontation des apprenants à une culture différente

;

–

l’ouverture, en classe de
langue, d’une fenêtre sur la réalité du pays cible

;

–

la transversalité de disciplines et de compétences

;

–

la stimulation sonore et visuelle de la langue en contexte

;

–

l’introduction de la variété en classe de FLE qui rompt la routine pédagogique

;

–

la fonct
ion motivatrice

;

–

la possibilité d’exploiter et de travailler le langage non verbal

;

–

le développement de la compréhension et de l’expression orale

;

–

l’apport de la vie réelle francophone en classe.

Tous ces avantages ci
–
dessus mentionnés nous font croire
que la vidéo est un média
miracle. Mais les obstacles à son utilisation sont assez variés, et parmi eux on peut citer la
complexité linguistique du document, qui est presque toujours supérieure au niveau des
apprenants, le travail supplémentaire de l’ensei
gnant pour rendre le document
pédagogiquement exploitable, outre la contrainte institutionnelle du respect de la
programmation et du calendrier scolaire, et aussi le risque de la passivité chez l’élève.

Mais pour chaque difficulté, plusieurs pistes de réso
lution ont émergé. En ce qui
concerne la complexité linguistique du document vidéo, problème commun à tous les
documents authentiques, il y beaucoup d’autres éléments extralinguistiques qui viennent au
secours à la compréhension

: les éléments scripto
–
icon
iques, les expressions des personnages,
leurs gestes, la musique.

54

Chapitre 5

L’exploitation didactique du document audio

5.1. La présentation de la recherche appliquée

Après avoir achevé la partie théorique de ce travail de recherche, nous présenterons dans
ce qui suit la partie pratique en suivant une démarche expérimentale pour confirmer ou
infirmer les hypothèses de départ.

Pour réaliser notre enquête, nous avons app
liqué la méthode suivante

:

1.

Dans la première partie, on a distribué un questionnaire aux apprenants sur plusieurs
points

relatifs à la situation d
e l’
enseignement
–
apprentissage de la compétence orale
.

Ce
questionnaire a été appliqué à 40 apprenants

du «Collège No. 1» de Măcin

âgés de 10

à 15
ans.

Le questionnaire comprend 8

questions

qui seront interprétées et analysées par la suite
pour avoir une idée large sur la pratique des séances de compréhension orale.

Les objectifs de ce questionnaire
sont

de / d’:

–

connaître l’efficacité des méthodologies utilisées dans l’enseignement du FLE et
notamment celle de la compréhension orale

;

–

identifier les difficultés rencontrées par des apprenants dans l’acquisition de la
compétence orale

;

–

évaluer le niv
eau des apprenants dans leur processus d’acquisition de la compétence
orale.

Dans la deuxième partie, nous avons élaboré des activités et des séquences pédagogiques
à partir des documents authentiques pour plusieurs raisons

:

–

l’utilisation de documents au
thentiques nous semble cruciale dans l’apprentissage des
langues

;

–

motiver les apprenants par l’utilisation des documents authentiques.

Les fiches qu’on a élaborées pour les apprenants sont classées en deux parties

: des
savoir
–
faire communicatifs et des
savoir
–
faire linguistiques. A l’aide des consignes, on va
évaluer chez les apprenants toutes les compétences acquises pendant l’apprentissage. On les
incite à la recherche des informations, à la lecture indépendante et à la compréhension du
document authen
tique.

55

On a mené notre travail pratique au «Collège Numéro 1»
–
Măcin, un collège qui a
disposé de 6 classes et a reçu 310 élèves pendant l’année scolaire 2017
–
2018. Notre
échantillon est constitué d’une classe de 8
ème
, où la langue française est étudiée comme
langue seconde. La classe est composée de 17 élèves

: 12 filles et 5garçons. Ces élèves
forment une classe plus ou moins homogène, y font exception deux filles d’ethnie rom qui
ont des difficultés d’apprentissage
et qui proviennent des milieux précaires.

Analyse et interprétation des résultats

du questionnaire

Histogramme 1

On a observé que 85% des apprenants interrogés croient que l’enseignement du français
privilégie l’écrit tandis que 15% considèrent que
ł’oral est une préoccupation majeure. Ces
chiffres nous font voir que les démarches enseignantes se sont peu harmonisées

avec
l’approche communicative. Il faut insister sur l’appropriation d’une compétence
communicative, car l’oral est plus usuel que l’écrit

: la quasi
–
totalité des communications
quotidiennes courantes sont orales.

Histogramme 2

15%
85%
L'enseignement du FLE est centré sur l'oral ou
l'écrit?
Oral
Ecrit
13%
35%
52%
Prenez
–
vous la parole en classe?
Toujours
Souvent
Rarememt

56

Ces résultats nous
font penser que la prise de parole est encore une habitude peu
familière pour un grand nombre d’élèves. Les raisons qui empêchent les apprenants à être
actifs et coopératifs en classe de FLE sont

:

–

Le choix par l’enseignant d’une méthode, d’un support ou d
’une activité est
extrêmement important pour favoriser l’apprentissage et le déclencher

;

–

La dynamisation de la relation apprenant
–
apprenant devrait être prise en
considération

;

–

La timidité de certains apprenants les empêchent à prendre la parole

;

–

Certains aspects socioculturels du locuteur comme sa provenance géographique, son
appartenance ethnique ou linguistique.

Histogramme 3

Notre
intention est de mesurer le degré d’implication des apprenants dans leurs
apprentissages hors classe. On observe

très bien que la majorité des apprenants ne font
recours à aucune stratégie particulière. Dans ce cas, le rôle de l’enseignant est capital

: il doit
d’abord s’informer sur les stratégies que ses apprenants mettent au point, orienter et corriger
leurs comp
ortements et recommander par la suite des stratégies qu’il estime plus fructueuses.

10%
90%
Développez
–
vous des stratégies individuelles
pour perfectionner vos compétences de
production et compréhension orales?
Oui
Non

57

Histogramme 4

Comme
on l’a dit à plusieurs reprises, le développement des capacités orales nécessite en
même temps un guidage et une implication des apprenants dans leurs apprentissages. Les
apprenants interrogés insistent sur l’insuffisance des activités pédagogiques réservé
es au
développement de ces compétences. La majorité pense que les activités proposées en classe
ne sont pas suffisantes pour apprendre une langue étrangère et pour acquérir des compétences
orales.

Histogramme 5

On veut suggérer une nouvelle piste pour l’enseignement de l’oral. On suppose que la
classe nécessite une rénovation tant sur le plan didactique que pédagogique. A cet effet, on a
proposé une alternative aux apprenants

: l’intégration des documents authent
iques en classe
de FLE.

2%
98%
Les activités pédagogiques ayant pour objectif
le développement des compétences orales sont
–
elles suffisantes?
Oui
Non
82%
18%
L'intégration des documents authentiques en classe
de FLEserait
–
elle la meilleure solution pour
promouvoir l'enseignement de l'oral?
Oui
Non

58

Histogramme 6

En faisant le choix de cette question, on veut savoir si les apprenants étaient contents du
système d’apprentissage élaboré, mais les résultats du questionnaire nous dévoilent que les
apprenants préféreraient exp
loiter d’autres méthodes d’apprentissage qui exploiteraient des
thèmes ludiques et interactifs.

Histogramme 7

On constate que tous les apprenants pensent que le support vidéo favorise la
compréhension orale, cela montrant que l’intégration de ce
support dans les séances de
compréhension orale a des valeurs positives pour les apprenants de FLE.

94%
6%
Pensez
–
vous que vous auriez mieux appr
is
le français
si cette langue vous avait été enseignée autrement?
Oui
Non
100%
0%
La vidéo favorise
–
t
–
elle la compréhension orale?
Oui
Non

59

Histogramme 8

Le taux élevé d’apprenants se déclarant d’accord pour la diversité et les variétés des
supports montre combien la nécessité de ces derniers est évidente pour acquérir la
compétence de compréhension orale. Nombreux ont été les apprenants qui ont cité quelqu
es
types de supports différents

: audio
–
oraux, images et audio
–
visuels. Il est à remarquer aussi
que parmi les supports énumérés par les apprenants, on pense que les audio
–
visuels semblent
les plus adéquats parce qu’ils peuvent englober simultanément les d
eux autres genres (audio
–
oral et image).

Après l’interprétation du questionnaire appliqué aux apprenants, nous avons constaté que
les élèves ont un manque remarquable en compréhension et expression orales. Cela nous a
incitée à multiplier les séances de c
ompréhension et production orales à partir des documents
authentiques.

5.2. Les activités avec les apprenants du groupe cible

Le document audiovisuel choisi est authentique, étant choisi en fonction de plusieurs
critères, entre la qualité de l’enregistr
ement, le niveau et le public cible, et surtout en liaison
avec la programme. On a pensé que le document audiovisuel est un support extrêmement
intéressant puisqu’il favorise le plaisir d’écouter, de regarder et de comprendre la langue
étrangère. Les conte
nus développés par ce document sont porteurs de sens et cohérents. Les
élèves veulent comprendre, ils ont donc un objectif, puisque ce sont des supports reproduisant
des situations réelles de compréhension. Plus ils comprennent, plus ils sont motivés pour
essayer d’en comprendre davantage.

93%
7%
Dans les activités de compréhension orale
proposées par l'enseignant, exige
–
t
–
on des
supports divers et variés?
Oui
Non

60

Fiche de travail no.1

Année scolaire

: 2017
–
2018

Date

:

10.10.2017

Classe

: VIII
ème
A

Niveau A
2

Matériel requis

:

–

affiche du film

–

bande
–
annonce du film
Le Petit Nicolas

(
https://www.youtube.com/watch?v=oEW6mR7xSas
)

–

cette fiche de travail est disponible à l’adresse

:
http://www.franciaoktatas.eu/wp
–
content/uploads/2015/11/Le
–
Petit
–
Nicolas_fiche_prof.pdf

Micro
–
compétences visées

:

1.

Communicati
ve
s
–
pragmatiques

–

Décrire l’affiche d’un film en utilisant le vocabulaire du
cinéma

;

–

Interpréter des images

;

–

Découvrir le genre de l’adjectif

;

–

Découvrir le pluriel

;

–

Donner son avis

;

–

Décrire une personne.

2.

Linguistiques

–

Sensibiliser les apprenants aux différents registres de langue

;

–

Poser des questions utilisant le pronom inter
rogatif «qui».

3.

Socioculturels

–

Sensibiliser au cinéma francophone

;

–

Découvrir les écoles françaises.

L’étape de pré
–
écoute

:

L’enseignant demande aux élèves

:

–

Quel a été le dernier film que vous avez vu

?

–

A quel genre appartenait
–
il

?

–

Quel type de film
préférez
–
vous

?

61

L’enseignant demande aux
apprenants de regarder
attentivement l’affiche et de
répondre aux questions
suivantes

:

–

Quel est le titre du
film

?

–

Qui est le
personnage le plus important

?
Pourquoi

?

–

Où est le titre

? A
quoi reconnaît
–
on un
titre

?

–

Qui est le
réalisateur du film

? Où est son
nom

?

L’étape d’écoute

:

Ecoute no.1

:

l’enseignant propose aux apprenants de visionner une première fois la
séquence vidéo, puis il leur montre les images et les phrases en leur demandant de se
concentrer sur ces informations et les invite à un seconde visionnage de la séquence vidéo.

Associe
z les caractéristiques (phrases) aux personnages (images). (14p)
128

A.

Il fait beaucoup de bêtises.

Image

B. C’est le dernier de la classe.

Image

C. Il aime se déguiser.

Image

D. J’ai des lunettes.

Image

E. Moi, c’est Nicolas.

Image

F. Il aime se
bagarrer.

Image

G. Il mange tout le temps.

Image

128

Cet exercice
est disponible à l’adresse

http://www.franciaoktatas.eu/wp
–
content/uploads/2015/11/Le
–
Petit
–
Nicolas_fiche_prof.pdf

62

Ecoute no. 2

:

Vrai (V) ou faux

(F) ? (12p)
129

1.

Nicolas a 8 ans.

2.

Alceste n’aime pas manger.

3.

Geoffroy a une maman très riche.

4.

Rufus a un papa professeur.

5.

Clotaire est le dernier de la classe.

6.

Agnan
n’enlève pas ses lunettes.

Ecoute no. 3

:

Les personnages sont comment

? Coche. (9p)

Nicolas
,

il est…

Le médecin
, il est…

la maîtresse,

elle est…

chouette

chouette

chouette

129

Cet exercice
est disponible à l’adresse

http://www.franciaoktatas.eu/wp
–
cont
ent/uploads/2015/11/Le
–
Petit
–
Nicolas_fiche_prof.pdf

63

sévère

sévère

sévère

calme

calme

calme

jeune

jeune

jeune

triste

triste

triste

sympathique

sympathique

sympathique

joli

joli

jolie

fort

fort

forte

content

content

contente

méchant

méchant

méchante

bon

bon

bonne

gentil

gentil

gentille

nouveau

nouveau

nouvelle

vieux

vieux

vieille

heureux

heureux

heureuse

amoureux

amoureux

amoureuse

Ecoute no.4

:

64

Complétez les phrases

: (15p)
130

Moi, c’est Nicolas. J’ai…………….ans, et j’aimerais bien vous raconter ma …… .

Lui, c’est Alceste. Il ………………tout le temps.

Geoffroy, il a un ………….. très riche. Il aime se déguiser.

Rufus, il a un
…………..policier. Et, il fait beaucoup de bêtises.

Clotaire, c’est le dernier de la ………………. . Il est toujours puni.

L’étape d’après écoute

:

L’enseignant dans cette étape propose aux apprenants de poser des questions en utilisant
le pronom interrogatif «qui»

et puis de décrire son (sa) meilleur (e) ami (e).

Résultats des réponses

de l’étape d’écoute

:

Tableau no. 1

No.

Nom et prénom

Ecoute 1

Ecoute 2

Ecoute 3

Ecoute 4

Note
globale

1

Bucur V. Lucica

10p

12p

4p

9p

35p

2

Budea C. Victor
–
Valentin

0p

0p

0p

0p

0p

3

Bădescu M. Livia
–
Valentina

6p

4p

2p

6p

18p

4

Ciolache C.F.
Claudia
Ștefania

4p

6p

2p

3p

15p

5

Dabija A.
Ștefania
–
Bianca

6p

4p

2p

6p

18p

6

Damaschin O.
Delia
–
Ștefania

8p

8p

2p

9p

27p

7

Ichim G. Andreea

6p

6p

2p

3p

19p

8

Ion D. Alexandru

2p

2p

0p

3p

7p

9

Moise I. Daniela

4p

4p

3p

3p

14p

10

Nicolae V. Mirela

0p

2p

0p

0p

2p

11

Poale
–
Lungi D.
Daria
–
Ioana

8p

10p

6p

9p

33p

12

Rustem E. Sibel
–
8p

8p

3p

6p

25p

130

Cet exercice
est disponible à l’adresse

http://www.franciaoktatas.eu/wp
–
content/uploads/2015/11/Le
–
Petit
–
Nicolas_fiche_prof.pdf

65

Arzu

13

Ș
erban I. Cristina
–
Forentina

0p

2p

0p

0p

2p

14

Stoica D. Vlad
–
Andrei

2p

6p

0p

3p

11p

15

Vârban M.C.
Bianca
–
Cristina

12p

10p

6p

12p

40p

16

Văcaru Gh.
Mihnea

8p

8p

3p

6p

25p

17

Văcaru M. Vlad
–
Teodor

8p

8p

3p

6p

25p

Total

316 du
850p

Histogramme 9

En analysant les données fournies par l’application de cette fiche de travail
initiale, nous
avons constaté que les élèves de la VIII
ème

A ont beaucoup de problèmes concernant la
compréhension orale. Ils ont de grandes difficultés à comprendre un énoncé prononcé par un
Français, ceci souvent dû à la présence de nouveaux mots prononc
és par le natif. Cette
difficulté est aussi à cause de la rapidité avec laquelle il parle, son débit lors d’une
conversation. Il faut mentionner que l’élève Budea Victor
–
Valentin qui n’a rien compris et
écrit c’est à causé de ses problèmes graves avec les

yeux et les élèves Nicolae Mirela et
37%
63%
Pourcentage
de réponses
bonnes et fautives
Bonnes
Fautives

66

Ș
erban Cristina
–

Florentina sont des filles d’ethnie rom ayant de forts problèmes
d’apprentissage.

Un point fort de cette expérience est dû à l’exploitation d’une bande
–
annonce qui les a
aidés à mieux comprendre, car
l’image a accompagné le son et elle a facilité la
compréhension du document. La bande a eu un effet positif sur eux parce qu’elle les a fait
rire et les a motivés.

Un point faible de la bande
–
annonce est la rapidité avec laquelle les images se
succédaient

et les apprenants n’ont pas pu se concentrer parce qu’ils étaient mis dans cette
posture pour la première fois.

Après avoir constaté tous ces problèmes à la langue française, nous avons établi un plan
de travail, pendant les cours de français en option, p
our mener les élèves de VIII
ème

à une
meilleure compréhension orale.

Tableau no.2

No

La compétence à travailler

Heures

1

Comprendre des conversations en français
dans la cour de récréation

2h

2

Comprendre des conversations en français
en classe

2h

3

Comprendre des conversations en français
dans d’autres lieux de l’école

2h

4

Comprendre des conversations en français
dans les magasins

2h

5

Comprendre des conversations en français
dans la rue

2h

6

Comprendre des conversations en français
dans les
lieux publics

2h

7

Comprendre des conversations en français à
la maison

2h

8

Comprendre des conversations en français à
la radio

2 h

9

Comprendre des annonces et des messages
2 h

67

en français à l’école

10

Comprendre des annonces et des messages
en
français au téléphone

2 h

11

Comprendre des annonces et des messages
en français dans des lieux publics

2 h

12

Comprendre des annonces et des messages
en français à la radio

2 h

24 h

Fiche de travail no.
2

Année scolaire

: 2017
–
2018

Date

:
14.03.2018

Classe

: VIII
ème
A

Niveau A
2

Matériel requis

–

une photo

–

une émission radio

:
Ecouter Paris au cinéma

(
http://www.rfi.fr/emission/20140111
–
ecouter
–
paris
–
cinema/
)

–

Cet
te

fiche de travail

est disponible à l’adresse

: https://savoirs.rfi.fr/fr/apprendre
–
enseigner/culture/dans
–
un
–
cinema
–
francais

Micro
–
compétences visées

:

1.

Communicati
ve
s
–
pragmatiques

–

identifier les expressions que l’on entend au cinéma

;

–

repérer le scénario mis en œuvre

;

–

exprimer son opinion sur le cinéma.

2.

Linguistiques

–

Sensibiliser les apprenants aux différents registres de langue

;

–

Identifier le vocabulaire du cinéma.

3.

Socioculturels

–

Sensibiliser aux émissions radio.

68

L’étape de pré
–
écoute

:

L’enseignant fait
appel aux connaissances des apprenants sur le cinéma francophone. Il
montre aux apprenants une image avec une salle de cinéma. Ensuite, les élèves sont invités à
la décrire.

L’étape d’écoute

:

Ecoute no. 1

:
l’enseignant leur propose d’écouter
l’enregistrement et de choisir la réponse
correcte.

1.

Quels sons entendez
–
vous

dans cette carte postale sonore ?

(9p)
131

de l’eau

des oiseaux

une voiture

un vélo

de la musique

des portes

des bateaux

des bruits de caisse

des adultes

des enfants

des cris

des rires

des pleurs

une annonce

une publicité

des extraits de film

2.

Qui entendez
–
vous parler ?
(3p)
132

la journaliste

des acteurs

des critiques de film

des spectateurs

des employés du

cinéma

des passants

Ecoute no. 2

:

1.

Quelle photo correspond au cinéma de la carte postale

?
(2p)
133

131

Cet exercice
est disponible à l’adresse

:
https://savoirs.rfi.fr/fr/apprendre
–
enseigner/culture/dans
–
un
–
cinema
–
francais

132

Idem.

133

Ibidem
.

69

a)

b)

c)

d)

2.

Où se trouve le cinéma

? Complétez les phrases en entourant la bonne réponse.

(6p)
134

Le cinéma

se trouve… au nord / au sud…de Paris. On arrive au cinéma… en métro / dans un
petit bateau qui transporte les spectateurs d’une rive à l’autre.

L’adresse du cinéma est

: 14 rue de la Loire / 14 quai de la Seine.

Ecoute no.3

:

1.

Que dit la
personne au guichet

en donnant les places ? Cochez les bonnes réponses

(10p)
135

19h,
Casse
–
tête chinois

Mission impossible
, c’est à 22h.

Bonne soirée, merci bien

Je vous souhaite une bonne soirée.

La 2, tout droit à gauche

La 5, c’est à l’étage

.

Bonne journée, merci

Merci à vous, bonne soirée

Voilà votre place

Voilà pour vous

Voilà, bonne séance

Voilà, bon film

Tout en bas à gauche, la 1

Voilà, bonne soirée

C’est pour quel film

?

Qu’es
t
–
ce que vous venez voir de beau,
Monsieur

?

Ça marche. Ouais 2 places

?

Combien de places pour vous

?

Ça fera 12 euros

Alors 21,80 s’il vous plait

2.

Combien une

place

de cinéma coûte
–
t
–
elle ? (3p)

10,80 euros

10,90 euros

11,90 euros

3.

Regardez ces affiches. De quels films parle
–
t
–
on

? Lequel est annoncé «

complet

»

?

(3p)

Ecoute no. 4

:

134

Cet exercice
est disponible à l’adresse

:
https://savoirs.rfi.fr/fr/apprendre
–
enseigner/culture/dans
–
un
–
cinema
–
francais

135

Ibidem.

70

1.

Complétez les phrases avec le mot juste
.
(7p)
136

Annonce

: «

Mesdames et Messieurs, ………………vous invite à laisser

éteints vos
………………. pendant toute la durée de ……………………. Cela vous permettra de
…………………… pleinement du film, et …………………………………… vous invite à
faire de même au …………………… pour profiter pleinement de …………………….

»

2.

Entourez tous les mots en relation avec le
cinéma
. (7p)
137

L’étape d’après écoute

:

L’enseignant dans cette étape propose aux apprenants de jouer un jeu de rôle

: deux
élèves jouent les spectateurs et un élève joue l’employé du cinéma. Les apprenants sont
conseillés à réutiliser le vocabulaire vu dans la fiche.

Résultats des réponses

de

l’étape d’écoute

:

Tableau no. 3

No.

Nom et prénom

Ecoute 1

Ecoute 2

Ecoute 3

Ecoute 4

Note
globale

1

Bucur V. Lucica

10p

8p

13p

12p

43p

2

Budea C. Victor
–
Valentin

4p

2p

3p

4p

13p

136

Cet exercice
est disponible à l’adresse

:
https://savoirs.rfi.fr/fr/apprendre
–
enseigner/culture/dans
–
un
–
cinema
–
francais

137

Cet exercice
est disponible à l’adresse

:
https://savoirs.rfi.fr/fr/apprendre
–
enseigner/culture/dans
–
un
–
cinema
–
francais

Le film L’entracte La place Le concert

Le téléspectateur La photo L’affiche

La bande originale La bande dessinée La bande annonce
La série Le spectateur La séance

La signature

71

3

Bădescu M. Livia
–
Valentina

8p

6p

10p

7p

31p

4

Ciolache C.F.
Claudia
Ștefania

7p

4p

8p

8p

27p

5

Dabija A.
Ștefania
–
Bianca

7p

4p

8p

6p

25p

6

Damaschin O.
Delia
–
Ștefania

8p

8p

9p

9p

34p

7

Ichim G. Andreea

6p

2p

6p

7p

21p

8

Ion D. Alexandru

7p

4p

5p

5p

21p

9

Moise I. Daniela

7p

6p

7p

7p

27p

10

Nicolae V. Mirela

2p

2p

2p

3p

9p

11

Poale
–
Lungi D.
Daria
–
Ioana

9p

8p

10p

9p

36p

12

Rustem E. Sibel
–
Arzu

9p

6p

9p

9p

33p

13

Ș
erban I. Cristina
–
Forentina

2p

2p

2p

0p

6p

14

Stoica D. Vlad
–
Andrei

5p

4p

8p

4p

21p

15

Vârban M.C.
Bianca
–
Cristina

10p

8p

12p

12p

42p

16

Văcaru
Gh.
Mihnea

8p

6p

10p

8p

32p

17

Văcaru M. Vlad
–
Teodor

8p

6p

10p

8p

32p

Total

453 du
850p

72

Histogramme 10

En comparant les résultats obtenu après l’application de la seconde fiche de travail, on
constate que la classe a enregistré un progrès. On a
essayé d’enrichir leur vocabulaire d’une
façon continue par le biais

d’exercices de compréhension orale en utilisant le CD de Delf
Junior A2, CLE International, des chansons francophones. Pour aider les apprenants à mieux
maîtriser la compréhension orale,
on a exploité plusieurs fiches ayant comme support les
documents audiovisuels.

Les erreurs les plus fréquentes sont liées à la compréhension du numéral, vu que le
numéral français est un numéral composé. Les lacunes concernant le vocabulaire font de
nouve
au leur apparition dans la compréhension, parce qu’un important nombre d’apprenant
n’a pas su le sens du mot «des bruits de caisse». Les activités, qui ont eu du succès, ont été
celles accompagnées par des photos. Cette fiche de travail s’est quand même av
érée difficile
à cause du grand nombre d’activités et de l’absence de l’image.

53%
47%
Pourcentage de réponses
bonnes et fautives
Bonnes
Fautives

73

Fiche de travail no. 3

Année scolaire

: 2017
–
2018

Date

: 23.05.2018

Classe

: VIII
ème
A

Niveau A2

Matériel requis

:

–

La chanson
Frontière

(
http://enseigner.tv5monde.com/fle/frontieres
)

–

Cette fiche de travail est disponible à l’adresse

:
http://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/noah_fro
ntieres.pdf

Micro
–
compétences visées

:

Objectifs
communicatifs
–
pragmatiques

:

–

Imaginer les pensée de quelqu’un

;

–

Remettre des images en ordre

;

–

Comprendre les paroles d’une chanson

;

–

Raconter un souvenir personnel

;

–

Décrire un lieu.

Objectifs linguistiques

:

–

Utiliser le conditionnel

;

–

Revoir les pronoms
relatifs.

Objectifs culturels

:

–

Comparer les formalités d’entrée dans un pays

;

–

Discuter de l’utilité des frontières.

L’étape de pré
–
écoute

:

L’enseignant propose aux apprenants de souligner le lieu qu’ils préfèrent pour être seul(e) et
d’entourer celui qu
’ils préfèrent pour retrouver leurs amis et puis d’avouer comment ils
rêvent que le monde soit dans ces endroits.

74

L’étape d’écoute

:

Ecoute no. 1

: l’enseignant montre le début du clip, sans le son. Il fait un arrêt sur image au
moment où l’on voit
des personnes allongées sur un pont et avec, au fond, la statue de la
liberté.

Regardez le clip. Dans quel ordre voyez
–
vous les images suivant
e
s

?

(16p)
138

No_____

Un jeune homme enlace une fontaine.

No_____

Une fille enlace un réverbère.

No_____

Une jeune

femme enlace la pelouse.

No_____

Une jeune femme enlace la Tour Eiffel.

No_____

Une jeune femme enlace une statue.

No_____

Un jeune homme enlace une statue.

No_____

Un homme âgé enlace un arbre.

No_____

Un jeune homme enlace un escalier.

Ecoute no.

2

: l’enseignant demande aux élèves de lire les mots de l’activité 2 à voix haute
pour les aider à repérer le son recherché.

Quels mots en [
Ɛ
R
] entendez
–
vous dans la chanson

?

(14p)
139

□ frontière

□ désert

□ frère

□ père

138

Cet exercice
est disponib
le à l’adresse

:

http://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/noah_frontieres.pdf

139

Ibidem.

75

□ barrière

□ bannière

□
planétaire

□ misère

□ lumière

□ rivière

□ hier

□ terre

Ecoute no. 3

: l’enseignant leur fait écouter une autre fois la chanson et leur demande de se
concentrer sur le refrain.

Complétez les phrases suivantes pour retrouver le refrain.

(12p)
140

___________________________ le même__________________________

___________________________ sous le même _____________________

___________________________ la même _________________________

___________________________ d’autres __________________________

Ecoute no.4

: l’enseignant fait écouter une dernière fois la chanson.

Reliez les éléments suivants pour retrouver le monde évoqué dans la chanson.

(8p)
141

« Je vous parle d’…»

….. un monde qui
● ● il nous faudra construire

….. un monde où ●

● les frontières ne diviseraient pas

….. un monde qu’
● ● n’existe pas

….. un monde que
● ● tant d’hommes avant nous ont rêvé de bâtir

L’étape d’après écoute

L’enseignant dans cette étape pose les questions suivant
es aux apprenants

:

–

Aimez
–
vous la chanson «Frontières»

?

–

Et le clip

? Pourquoi

?

–

Est
–
il facile d’entrer dans votre pays

? Quelles formalités doit
–
on remplir

?

Résultats des réponses

de l’étape d’écoute

:

Tableau no. 4

No.

Nom et prénom

Ecoute 1

Ecoute 2

Ecoute 3

Ecoute 4

Note
globale

1

Bucur V. Lucica

16p

14p

10p

8p

48p

2

Budea C. Victor
–
0p

6p

0p

6p

12p

140

Cet exercice
est disponible à l’adresse

:

http://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/noah_frontieres.pdf

141

Ibidem.

76

Valentin

3

Bădescu M. Livia
–
Valentina

14p

12p

8p

8p

42p

4

Ciolache C.F.
Claudia
Ștefania

12p

10p

8p

8p

38p

5

Dabija A.
Ștefania
–
Bianca

10p

10p

9p

8p

37p

6

Damaschin O.
Delia
–
Ștefania

16p

12p

10p

8p

46p

7

Ichim G. Andreea

8p

8p

8p

8p

36p

8

Ion D. Alexandru

6p

6p

6p

8p

20p

9

Moise I. Daniela

8p

8p

8p

8p

36p

10

Nicolae V. Mirela

2p

4p

0p

4p

10p

11

Poale
–
Lungi D.
Daria
–
Ioana

10p

12p

10p

8p

40p

12

Rustem E. Sibel
–
Arzu

10p

10p

9p

8p

37p

13

Ș
erban I. Cristina
–
Forentina

2p

4p

0p

4p

10p

14

Stoica D. Vlad
–
Andrei

8p

8p

6p

8p

30p

15

Vârban M.C.
Bianca
–
Cristina

14p

14p

10p

8p

46p

16

Văcaru Gh.
Mihnea

10p

12p

3p

8p

33p

17

Văcaru M. Vlad
–
Teodor

10p

12p

3p

8p

33p

Total

554 du
850p

77

Histogramme 11

L’introduction de ce document authentique a eu un impact sur l’implication et la
concentration des apprenants. Force est de constater que travailler à partir de chansons
augmente la motivation des apprenants. Cette expérience a été également appréciée parc
e
qu’elle offrait l’occasion d’un moment de détente. De nouveau, l’exposition à la langue
française, quand celle
–
ci est parlée par des natifs, a posé un peu de problèmes, par
comparaison avec leur première expérience.

L’exercice où l’on a rencontré la maj
orité des erreurs a été celui à trous. La plupart des
erreurs sont probablement dues à des problèmes de réception et de discrimination auditive.
Proposer fréquemment des situations de confrontation et d’entraînements, en réception à la
langue «réelle» des
natifs est donc nécessaire. C’est à cette condition que les apprenants
éprouveront moins de difficulté à comprendre et à s’exprimer.

Pour faire le point

Cette
r
echerche a compris uniquement une classe de 17 élèves (12 filles et 5 garçons).
La
durée de la recherche a été de
27

s
emaines de l’année scolaire 2017
–
2018 (du 11

septembre
2017 au 30 mai 2018
), comprenant un tota
l de 30 heures de travail des 68

prévues dans le
plan
–
cadre.
142

Les
30

heures prévues pour le déroulement de la recherche on
t ét
é divisées
ainsi
:

Tableau no. 5

Nr.
crt.

Étapes

Nombre d’heures

attribuées

1.

Fiche de travail initiale

2

2.

Enseignement/ apprentissage du FLE en utilisant les

142

Ces plans
–

cadre peuvent être consultés sur le site www.edu.ro

65%
35%
Pourcentage de réponses
bonnes et fautives
Bonnes
Fautives

78

documents authentiques

12

3.

Fiche de travail formative

2

4.

Enseignement/ apprentissage du FLE en utilisant les
documents authentiques

12

5.

Fiche de travail finale

2

Il y a eu beaucoup d’activités d’observation directe qui

nous

ont permis de mettre en
valeur l’expérience personnelle des élèves et finalement ont contribué à une meilleure
acquisition du FLE. L’emploi des
documents authentiques

a

été efficace et
a

beaucoup aidé
tout le processus d’enseignement du FLE. Les élèves on
t progressé grâce aux
activités,
pendant la classe de
FLE, aux
fiches

d’é
valuation et grâce à eux
–
mêmes
. La bibliographie
consultée
nous a
permis d’approfondir ce domaine et consolider les connaissances acquises.

Nous avons

constaté que les apprenants on
t participé avec beaucoup de plaisir aux
activités didactiques, ils ont fait des efforts pour accomplir les charges et les résultats ont
constitué une motivation pour leurs activités futures.

5.3. Les conclusions de la recherche

Les langues sont un
véhicule important du savoir et de la découverte des cultures
étrangères. Dans ce monde très ouvert, la maîtrise de la langue devient une priorité absolue.
La communication est au centre d’intérêt et c’est la finalité de tout apprentissage. L’oral,
aussi
plus fonctionnel que l’écrit, se trouve mieux privilégié et occupe une place
prépondérante tandis que la compétence orale devient de plus en plus sollicitée. La
communication constitue la base de l’apprentissage d’une langue. Il faut admettre que l’oral
es
t prioritaire, tant dans la langue maternelle que dans une langue étrangère. Le but de
l’enseignement de l’oral d’une langue est alors de former un individu capable d’entretenir
une conversation dans les milieux scolaire et extrascolaire.

Pour
l’élaboratio
n de ce mémoire, nous avons effectué des recherches au « Collège no.
1» de Măcin, proposant des activités de compréhension orale aux apprenants de la VIII
ème
.
Cette enquête a comme objectif de recueillir des données liées à la pratique de l’oral en classe
de FLE. On s’est intéressé dans la présente recherche à la compréhension orale parce qu’elle
est la première compétence qui s’acquiert. On vise par ce modes
te travail à varier les supports
pédagogiques et à en exploiter ceux qui permettent de développer la compréhension, et à

79

apprendre la langue d’un natif. Les supports authentiques sont des documents très riches qui
pourraient déclencher l’interaction en cla
sse et de prendre la parole. C’est pourquoi,
l’enseignant doit être conscient dans le choix des supports, car ces derniers doivent contribuer
à la compréhension.

Notre plus importante conclusion, après toute cette recherche pédagogique sur les
documents a
uthentiques, est qu’on doit absolument les intégrer dans la classe de langue
étrangère. Quel que soit leur niveau de compétences, tous les élèves doivent être entraînés
dans ces nouvelles méthodes d’apprentissage pour que leur expérience de classe soit un
ique
et inoubliable.

Tout au long de ces chapitres, et avec les réponses obtenues dans le questionnaire, une
chose semble bien claire

: l’apport du professeur est extrêmement important dans
l’acquisition du français langue étrangère.

Nous avons constaté qu
e tous les élèves peuvent
mieux réussir si les professeurs élargissent leur répertoire et s’instruisent à les employer
consciemment dans l’apprentissage de leurs élèves. Donc, nous devons encourager
constamment les élèves à participer plus activement à leu
r apprentissage pour qu’ils le
dominent et le mènent activement. Nous devons aussi maintenir « éveillée » la curiosité de
nos apprenants et les motiver à chaque séance.

On a en effet pu constater que, malgré les difficultés auxquelles les apprenants s’éta
ient
confrontés, ils ont compris que la familiarisation avec la langue française était indispensable
s’ils voulaient un jour pouvoir communiquer avec des natifs. On peut ajouter qu’on a réussi à
motiver l’apprenant à l’activité de compréhension.

Au vu de
cette expérimentation, nous sommes d’avis qu’accorder une place aux
documents authentiques dans l’enseignement
–
apprentissage du FLE est une nécessite.

Cette étude a démontré l’importance du document authentique, importance qui réside
dans le fait que, out
re la situation de communication la plus véridique possible, il véhicule
des savoirs culturels essentiels. A l’aide du document authentique, les apprenants plongent
dans la culture française, découvrent et comprennent les habitudes et les styles de vie des

Français, tout en apprenant leur langue. Apprendre avec le document authentique, c’est
amusant, c’est stimulant, c’est motivant.

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