Disertație Mioara Mina B Coord Converted [622777]
2
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………………… ….3
Capitolul I. Dezvoltarea profesională: motivație și dăruire ……… ……………………….….5
I.1. Motivarea pentru dezvoltarea profesională didactică …… ………………………. ………….16
I.2.Planificarea carierei profesionale ……………… …… .……… ………………………………20
I.2.1Responsabilitățile organizației în planificarea carierei profesionale ……… ……………….21
I.2.2.Responsabilitățile angajatului în planificarea și dezvoltarea profesională ……… …………22
I.3. Curriculum Vitae și Scrisoarea de intenție ………… ………………………………………..30
Capitolul II Sisteme de formare continuă a cadrelor didactice ………… ……………………32
II.1. Strategia formării continue a cadrelor didactice …………… ………………………………32
II.2. Competențe specifice profesiei didactice ………… …………………………………………36
II.3. Principalele forme de organizare a formării continue a personalului
didactic din învățământul preuniversitar ………… ………………………………………………41
II.4. Modalități de promovare a cadrelor didactice …………… …………………… ..………….44
II.5. Evaluarea compe tențelor în educația adulților ……………………… …………………….. 48
CAPITOLUL III. STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA ȘI FORMAREA CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR …………. ……51
III.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………… ………51
III.2. Participanți… ……………………………………………………………………………… 52
III.3. Metodologia cercetării………….. …………………… . ………………………………… ..56
III.4. Desfășurarea cercetări și analiza re zultatelor……………………………………………….57
CONCLUZII …………… ……….………..……………………………………………………..71
ANEXA1. Fișă individuală de formare……………… …………………………………………. 73
ANEXA2 . Chestionar de satisfacție profesională a cadrelor didactice – Test cu alegere
multiplă ……………… …………………………………………………………………………..75
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………… …………… .………………..76
WEBOGRAFIE …………………………………………………………………………………78
3
ARGUMENT
În orice societate se apreciază succesul profesional, așadar evoluția profesională și poziția
carierei în învățământ și, nu numai este una dintre cele mai respectate. Mulți dintre noi ne dorim
în anumite momente ale vieții să evoluăm în carieră. După cum se știe, o astfel de evoluție nu se
poate întemeia pe o simplă dorință, ci implică o serie de competențe pe care trebuie să le
dobândim.
În acest context, devine util, din punct de vedere euristic, examinarea unui domeniu
prioritar al activității educaționale, și anume acel al educației permanente și al formării continue
a cadrelor didactice, ca element compone nt al acesteia, deoarece învățarea pe parcursul vieții este
o necesitate prioritară a activității umane. Învățarea permanentă nu este doar unul din aspectele
formării și educației, ci devine un principiu de bază în participarea de -a lungul vieții într -un
context de învățare, resursele umane fiind o valoare de prim ă importanță a unei societăți în
deplină cunoaștere .
Un moment important în viața fiecăruia, este alegerea profesiei, aceasta constituind una
din premisele inserției sociale și are loc într -un con text mai larg în care sunt implicați factori de
natură personală, educațională, economică, contextuală. Din acest motiv, planificarea carierei
implică demersuri precum: orientarea școlară, orientarea profesională, consilierea pentru carieră.
Sporirea nivel ului de conștiință, descoperirea motivațiilor și a principiilor corecte creează
premise pentru a deveni o persoană capabilă să evolueze.
Pentru a evolua în carieră , presupune o bună cunoaștere a principiilor generale proprii.
Traiectoria în carieră depind e nu numai de resursele acționale ale persoanei la începutul carierei
și pe parcursul ei, ci și de oportunități și, mai ales, de modul în care individul are obiective de
carieră clare și este capabil să se folosească de aceste oportunități pentru a le atin ge.
Lucrarea de față, ,, Managementul dezvoltării și formării profesionale în învățământ, ,, se
dorește, să anlizeze calitatea actului educațional, nivelul de pregătire al cadrelor didactice, să
orienteze în luarea deciziei, să ofere un set de instrumente neces are pentru munca propriu -zisă.
Sunt importante mai ales trebuințele de stimă și statut și trebuințele de autorealizare. Acestea
motivează orientarea vocațională, precum și interesul pentru carierele care se pot satisface. La
baza intereselor profesio nale pot sta și anumite impresii, experiențe personale, idealuri, etc..
Conceptia despre lume și viată influențează și ele opțiunea vocațională a persoanei.
Trăsăturile dominante de personalitate reprezintă un factor important, cu rol deosebit mai
ales în realizarea identificării cu cariera aleasă, condiție a succesului profesional. Sunt
importante: tipul de temperament, independența, rezistența la eșec, spir itul de inițiativă, spiritul
de echipă etc.. Dacă până de curând pasiunile au jucat un rol important în alegerea unui domeniu
4
de profesare, în prezent, acestea sunt mai puțin folosite de către viitorii angajați pentru simplul
fapt că nu se mai corelează cu așteptările pieței muncii. Alegerea carierei este un proces de
cunoaștere, dar și unul afectiv. Factorul esențial îl constituie motivația.
Din păcate, astăzi, tot mai des, alegerea carierei presupune criterii ce vizează asigurarea
unui nivel de trai bun, renunțându -se la satisfacții profesionale, afective. În ultima perioadă,
oamenii se ghidează în alegerea profesiei folosind criterii ca salariul, oportunități de promovare
sau sfera de relații ce se poate genera la jobul respectiv. Pe de altă parte, în ale gerea unei
profesii, nu criteriile s -au schimbat, ci doar prioritățile. Criteriul financiar și -a menținut
importanța în decizia de alegere a unei profesii, însă, în prezent, acesta are o altă intensitate.
În ce privește salariul cadrelor d idactice acesta este un motiv de declin al carierei. Chiar
dacă se presupune să intervină îmbunătățiri acestei perspective în viitor, cu toate acestea este
foarte posibil ca – prin comparație cu alte domenii de dezvoltare profesională – învățământul
românrsc să rămână to t un domeniu mai puțin atractiv din punct de vedere al factorului financiar.
Cadrul didactic trebuie să fie apreciat, motivat, să aibă acces la cunoaștere, să beneficieze
de un mediu optim în proiectarea și realizarea activității profesionale. Toate acest ea duc la
creșterea dorinței de dezvoltare profesională. De pretutindeni, colegii , semnalează o serie de
neclarități ale sistemului educațional românesc, genuri de probleme ce se revarsă asupra cadrelor
didactice pentru că acestea trebuie să fie performant e, să ofere copiilor o educație de calitate
chiar dacă nu dispun de resursele necesare, chiar dacă nu este recompensat în mod corect pentru
munca depusă. Uneori, pentru a -și asigura starea de confort în clasă, cadrul didactic, trebuie să se
descurce financ iar, din propriul buget. Mai mult decât atât, dascălul, din învățământul
preuniversitar trebuie să se perfecționeze periodic, pentru că așa impun standardele: fiecare cadru
didactic trebuie să acumuleze 90 de credite transfera bile în 5 ani școlari. De acee a, multe cadre
didactice ajung să simtă totul ca pe o povară și să participe la cursuri de perfecționare doar
pentru credite, nu și pentru dezvoltare profesională. Nu numai starea finaciară este o stare de
disconfort ci și, cursurile d e formare , care uneo ri nu ajută decât, pentru obținerea de credite.
Menținerea motivației cadrelor didactice pentru profesie a devenit o problemă, din ce în
ce mai dificil ă, din cauza diversificării problemelor cu care aceștia se confruntă mai ales în
relaționarea cu elevii dar și cu sistemul educațional.
5
CAPITOLUL I . Dezvoltarea profesională: motivație și dăruire
În sens tradițional, în managementul resurselor uman e, dezvoltarea profesională înseamnă
o succesiune de etape în urma cărora individul ajunge într -o funcție importantă, cu recunoaștere
socială și bine plătită în mare parte (cariera didactică, militară, medicală etc.). dacă ne gândim și
la aspectele psihoso ciale implicate în dezvoltarea și formarea profesională, din necesitatea de a
acorda importanță și protecție i ndividului, specialiștii din domeniul resurselor umane au ajuns la
concluzia că acest termen are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fap t modalități diferite
de percepți e individuală a carierei. Din acest punct de vedere , se de limitează mai multe variante
ale dezvoltării și formării profesionale: avansare, profesie, succesiune de posturi de -a lungul
vieții, o serie de roluri de -a lungul v ieții legate de experiență, percepere individuală a succesiunii
de atitudini și comportamente (cariera subiectivă), competiții specifice dezvoltării profesionale,
în mare parte, cadrul dinamic în care o persoană își percepe viața în întregul ei. Se face di stincția
între cariera obiectivă (care include dezvoltarea personalului și implică promovare, specializare,
motivare, planificare a resurselor umane etc.) și cariera subiectivă (care are în vedere perceptia
de sine și rolul profesie i în viața fiecărui indi vid). Deși, nu ar trebui să existe această diferențiere
decât din motive știintifice și/sau pedagogice, deoarece realitatea nu face distincție între social ș i
individual. Singura diferențiere este aceea a perspectivei din care se abordează problematica – a
individului sau a organizației, ( Dan Anghel Constantinescu, Marinica Dobrin, S tanel Nita, Anca
Nita, (1999)).
Pentru a defini dezvoltarea profesională trebuie să avem în vedere:
✓ contribuția individului la dezvoltarea propriei cariere;
✓ contribuția organizațiilor în care evoluează;
✓ contextele pe care le intersectează;
✓ calitatea legislației specifice și maniera de aplicare a acesteia.
Dezvoltarea profesională este o succesiune de activități , competiții și poziții profesionale pe
care o persoană le atinge, ca și atitudinile, cunoștințele și componentele asociate, care s e dezvoltă
de-a lungul timpului, pe parcursul întregului demers profesional și personal.
Sunt trei elemente impor tante pentru a înțelege ce este ac eea o dezvoltare
profesională/carieră:
➢ A. Cariera este un proce s dinamic în timp, care are două dimensiuni:
• Cariera externă – succesiunea obiectivă de pozț tii pe care individul le parcurge în timp;
• Cariera internă – interp retarea pe care o dă individul experienț elor obi ective prin prisma
6
subiectivităț ii sale.
➢ B. Cariera presupune interacț iunea între factorii orga nizaționali și cei individuali.
Percepția postului ca și poziția adoptată de că tre individ, depind de compatibili tatea între ceea ce
concepe individul potrivit pentru si ne (aptitudini, nevoi, preferințe), și ceea ce reprezintă postul
de fapt (constrângeri, oportunități, obligaț ii).
➢ C. Cariera oferă o identitate ocupațională; profesia, poziț ia ocupată, organizația în
care lucrează fac parte din identitatea individului. Oamenii sunt diferiți între ei dar, în acelasi
timp, putem determina și lucruri pe care le au în comun. Utilizând sisteme de clasificare se pot
identifica asemanări și diferențieri în orie ntarea carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar
relativ stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor și activităților ocupaț ionale, ( Dan Anghel
Constantinescu, Marinica Dobrin, S tanel N ita, Anca Nita, (1999) ).
Educația pentru carieră sau dezvol tare profesională sub toate aspectele, include subiecte care
nu sun t, aparent legate de munca unei profesii, precum: viața de familie, petrecerea timpului
liber, creșterea și educarea copiiilor, problema economic familială, chestiuni legate de valori și
calitatea vieții, modul de a face față situațiilor dramatice din viață, urmate de stări emoționale
diferite, decese, divorț, cataclisme naturale, șomaj, privarea de libertate, etc..Dezvoltarea
profesională și educația pentru carieră au, ca termeni o arie mai extinsă. Dacă procesul consilierii
este, de obicei, strict individual , direcționat către un grup de clienți sau către un client, educația
pentru c arieră și dezvoltarea în cariera profesională se referă la o etapă din viața individului, cu
o întindere mul t mai măreață, cu un drum uneori greu , dar în cele din urmă satisfăcător, din mai
multe puncte de vedere.
Dezvoltarea carierei vizează toate aspectele vieții aflate în devenire și cu o dinamică
specifică în diferite planuri, adică:
• autocunoașterea și formarea deprinderilor de relaționare interpersonală;
• educația și formarea profesională inițială;
• educația ș i formarea profesională continuă;
• asumarea de roluri în viață;
• modul de integrare, trăire și planificare a dif eritelor evenimente ale vieții, (Pânișoară
I.O., (2000) ).
Dezvoltarea pe plan profesional depinde de o serie de factori: nevoi personale, context social
și economic, interese, culturi, origini și alte preocupări ale vieții adulte etc. Stadiile vârstelor
constituie un element care generează descrierea etapelor unei cariere profesionale .
De obicei, în primele eta pe ale carierei, ale dezvoltării și perfecționării profesionale în
agitația de dinainte de absolvire este foarte tentant de acceptat prima ofertă de un loc de muncă
7
fără a avea în ved ere implicațiile pe termen lung, ( Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M. ( 2006) ).
De aceea, este esențială crearea unui astfel de plan, cât mai timpuriu.
O varietate mare de acțiuni umane face necesară studierea și analiza rea atentă a motivelor
care determină o persoană să aleagă un anume tip de muncă și nu altul. Motivația în sine, este o
parte (componentă), de int eres comun atât pentru partea organizațională, cât și pentru
cercetători, antre nori. Se acordă o atenție de osebită motivației deoarece în zilele noastre mai mult
ca oricând tre buie să fie fructuoasă , în permanentă competiție la niv el global , și nu numai .
Teoriile muncii enunțate de cercetă tori pe baza unor stud ii sunt teorii bazate pe nevoi ș i
teorii procesuale. Maslow , consideră că ființ ele umane au cinci seturi de n evoi care sunt aranjate
într-o ierarhie :
A) Nevoi fiziologice primare ;
B) Nevoi de siguranță și securitate personală ;
C) Nevoi sociale și de apartenen ță ;
D) Nevoi de stimă . Nevoia de recunoștere socială;
E) Nevoi de împlinire. Autorealizarea, dezvoltarea personală;
Piramida lui Maslow
Figura 1. Ierarhia nevoilor, Abraham Maslow
8
1. Pe nivelul cel mai jos sunt plasate nevoile fiziologice. Nevoia de hrană, de apă, de
adăpost, chiar nevoia de transport, adică acele nevoi care i -au forțat pe oamenii să lase deoparte
instinctul de prădător, de animal, pentru a se asocia în vederea s upraviețuirii. Fără îndeplinirea
nevoilor esențiale de bază, ființa umană încetează să subz iste.
2. Nivelul următor, al doilea, este dedicat așa numitor nevoi ce țin de siguranța
personală. Nu are legătură cu nevoile fiziologice ? Nu, e mai mult. Pentru că siguranța personală
transcende siguranța fizică, teama de a fi agresat, și face apel la si guranța financiară (un venit
minim garantat, un plan de pensii decent), siguranța locului de muncă, siguranța care -ți permite
acel confort psihic necesar funcționării eficiente, eliberat de povara traiului de zi cu zi.
3. Al treilea nivel este dedicat nevo ilor sociale, de apartenență. Omul simte acest imbold
de a intra în relații cu ceilalți, de a se încadra în grupuri sociale extinse. Și vorbim aici de grupuri
religioase, organizații profesionale, echipe sportive, grupuri de simpatizați ai unei persoane sa u
cauze, sau chiar grupuri aflate la limita legii. În forma lor restrânsă, grupurile sociale ce satisfac
nevoia de aparență sunt familia, partenerul de viață, colegii apropiați sau confidenții.
4. Pe nivelul al patrulea, Maslow plasează nevoia de recunoașt ere socială . Încrederea în
sine, respectul de sine , ipsa respectului, atrage la un moment dat, sentimente de inferioritate care
duc la inadaptare socială. Organizația, grupul de indivizi în care se pătrunde are semnificații
majore de întrajutorare, altfel sentimentele disconfortabile, se vor transforma în complexe de
disconfort social.
5. În sfârșit, ultimul nivel, al cincilea, este rezervat de Maslow dezvoltării personale,
autorealizării. Împlinirii potențialului, se poate spune astăzi. Hobby -urile, mai cu seamă cele
costisitoare (plăcerea de a călători, de picta, de a învăța o limbă străină doar a citi un autor în
original) se află în vârful ierarhiei piramidei nevoilo r. Și e destul de greu de atins, sursa:
(https://www.stefamedia.com/abraham -maslow -ierarhia -nevoilor/ ).
În concluzie, în timp ce nevoile de la o anumită treaptă din ierarhie sunt îndeplinite,
persoana implicată, se orientează către treapta următoare, superior celeilalte . De aici, se poate
concluziona, că o dorință a fost îndeplinită. Imediat ce, aceste nevoi de gen fiziologic sunt atinse,
persoana se simte satisfăcută, mulțumită, după care se îndreaptă spre alte nevoi. Nevoia de
siguranță personală urmată de siguranță socială, recunoaștere socială, încununată în final de
îndeplinire personală.
După Maslow, singura excepție de la această regulă, sunt nevoile de auto -împlinire. El
credea că aceste a sunt nevoile de "dezvoltare" ș i devin din ce în ce mai puterni ce pe măsură ce
sunt satisfă cute, (.https://www.stefamedia.com/abraham -maslow -ierarhia -nevoilor/ ).
În legătură cu n evoile de realizar e, afiliere, putere acestea sunt studiate de McClelland , cu o
relevanță specială în legătură cu comportamentul de tip organizațional. În legătură cu a ceste
9
teorii denumite și "procesuale ale motivației muncii", se concentrează asupra felului cum poate
să apară motivaț ia specifică dorințelor de nivel. Sunt detaliate, astfel , două teorii cu o importanță
majoră ale motivației bazate pe proces de nevoi :
– teoria așteptărilor , după Vroom, (care funcționează în strânsă legătură cu relația
efort, cu instrumentalitatea și cu valoarea rezultatelor );
– teoria echită ții, după Adams, (oamneii sunt interesați nu numai de valoarea
recompenselor primite, ci și de obținerea acestora în urma recompenselo r).
Lăsând teoriile în urmă, c ariera sau dezvoltarea profesională, influențează mai departe mai
multe aspecte ale vieții profesionale și personale ale unei unei persoane în devenire :
• câti bani va câstiga ;
• ce haine va purta ;
• ce beneficii va avea în urma slujbei ;
• pentru ce organizaț ie sau companie va lucra;
• oamenii cu care va intra în legătură ;
• ce muncă va presta;
• unde va lucra ;
• cât timp va lucra ;
• ce responsabilităț i va avea ;
• ce lucruri va învăț a ;
• ce abilită ti îi trebuie ;
• ce interese personale își vor gă si privind expresia în muncă , (Pânișoară G., Pânișaoră I.O.
(2005)).
Orientarea carierei în dezvoltarea profesională, cu toate implicaț iile personale, sociale,
financiare etc., a reprezent at punctul de interes al cercetă torilor care au elaborat teo rii legate de
identitatea ocupațională a individului.
Una dintre teorii este, t eoria ancorelor carierei care descrie, că pe măsură ce persoana se
cunoaște mai bine ș i cap ătă o personalitate ocupațională mai clară , se formează perceptia unui
model distinct al ta lentelor, scopurilor, nevoilor și în cele din urmă a valorilor proprii
individuale . Individul este centrat pe munci de tipuri de activitate diversificată cum ar fi :
– competenț a tehnică sau competența funcțională;
– competenț a managerială;
– siguranța;
– autonomia;
– creativitatea.
10
Teoria motivațională are în vedere nevoile ș i scopurile i ndividului din punct de vedere
cognitiv. Adaptarea la o anume vocație, este o expresie a procesului de motivare ș i adaptare a
persoanei care caută roluri să fie compatibile cu ele din punct de vedere vocațional și, să se
reorienteze dupa unele schimbări sa u pierderea unei poziții anume , cu care nu are
compatibilitate . Aceste roluri de tip vocaț ional, pot fi executa te în diferite arii ale societății
(muncă, familie, comunitate, vacanță ). Termenul de rol al omului în societate este să muncească
să-și aducă co ntribuț ia la evoluția societății, să fie responsabil față de munca pe care o prestează ,
să dea explicații eșecului sau insuccesului .
Pentru a putea pătrunde î ntr-un anumit grup sau organizaț ie, pentru a putea avea un
anumit rol, statut responsabil , educa ția continuă este esențială în acest sens. Metodele de alegere
a carierei profesionale sunt ast fel dependente de ceea ce a învățat individul să facă și cum să facă
și de cât de mult este importantă pentru el dezvoltarea profesională .
Există două metode de alegere, una tradițională și una modernă în care componentele
luate în considerare sunt aceleași dar într -o ordine puțin inversată, ( D. Anghel Constantinescu,
M. Dobrin, S . Nita, A . Nita, (1999) ).
Din perspectiva sistemului de va lori oamenii se o rientează pe căi diferite în carieră .
Tipurile de personalitate luate în considerare sunt:
▪ convenț ional;
▪ artistic;
▪ realist;
▪ social;
▪ întreprinzător;
▪ investigativ .
Nici o persoană nu reprezintă doar un tip de personalitate c i un complex de două sau mai
multe tipuri de personalitate , în funcție de caracterul, aptitudinile , emoțiile, atitudinile,
etc.
Satisfacția în muncă este astfel dependentă de o mulț ime de car acteristici personale cu
implicaț ii deosebite. Factorii care contrib uie la satisfacție sunt diverși, dar în acel asi timp și cu
consecințe uriașe în caz de insatisfacție profesională. Satisfacț ia profesională este un aspect
important al vieț ii deoare ce contribuie la perceperea reușitei sau nereușitei în carieră și în viață.
Organizația trebuie să se implice, în cariera de succes a individului, prin compartimentul de
resurse umane privind cariera, c ât și prin consilierea acestuia, cu toate că, încă acest aspect se
derulează anevoios în instituțiile sau organizațiile respective. Se dorește ca îndrumarea
proaspeților angajați să fie făcută de o persoană abilitată (mentor, persoană cu experiență), din
cadrul organizației sau instituției , o persoană care es te pregătită în acest domeniu și care cunoaște
11
mersul lucrurilor, în acea instituție, îi va ajuta, îndruma să se integreze , să se adapteze și, să
depășească eventuale le probleme cu care se confruntă individul la un nou loc de muncă. De
obicei, problemele pe care le întâmpină managerii, în ce privește dezvoltarea carierelor
angajaților sunt de mai multe feluri, de exemplu: angajați la mijlocul stadiului de formare (în
curs de calificare), personal în vârstă (fie plata cu ora, fie în prag de pensie), famili a (mediul
familial se răsfrânge asupra angajaților), deoarece, o parte din problemele din familie sunt aduse
la locul de muncă, și invers, problemele de la muncă sunt aduse acasă.
Dezvoltarea profesională este influențată de un spectru larg de factori: n evoi personale,
context social și economic, interese, alte preocupări ale vieții adulte etc. Stadiile vârstelor
constituie un element generator pentru descrierea etapelor carierei profesionale individuale ,
(Pânișoară G .; Pânișoară I .-O., (2005) ).
În specia l, în primele stadii ale carierei, în agitația de dinainte de absolvire este foarte tentant
de acceptat prima ofertă de loc de muncă fără a avea în vedere implicații le pe termen lung. Dar
atunci când se acceptă o ofertă de muncă, fără o atentă analiză poate avea ca efect bloc ajul într -o
carieră nepotrivită, pe care individul și -o dorea , și care cu greu va reintra într -un domeniu pe
care, de fapt, și -l dorea de mult timp. . De aceea, este necesar crearea unui plan, cât mai timpuriu ,
privind d ezvoltarea profesio nală, privind cariera didactică, și nu numai.
În ceea ce privește, studierea etapelor dezvoltate în cadrul planului de carieră , se stabilește și
urmărește să se țină cont de următoarele aspecte : ținta, scopul, obiectivele, destinația vieții
profesionale, inclusiv a vieții personale.
Tabelul 1. Corelația dintre stadiile carierei și stadialitatea vârstelor (Steers R. (1988) ).
Stadiul carierei Vârsta Aspecte ale carierei
Explorarea 15-22 ani Identificarea intereselor și alegerea carierei;
obținerea educației care să permită exercitarea
acesteia;
Cariera timpurie
(încercarea) 22-30 ani Obținerea primului post și adaptarea la cerințele
acestuia și ale supervizorilor;
Cariera timpurie
(stabilizarea) 30-38 ani Transferări și promovări; Alegerea nivelului
implicării; adâncirea perspectivei asupra ocupației și
organizației;
Cariera medie
(dezvoltarea) 38-45 ani Stabilirea identității profesionale; Alegerea între căile
de carieră diferite – tehnic versus managerial etc.
Cariera medie 45-55 ani Oferirea de contribuții independente organizației;
12
(menținerea) Atragerea mai multor responsabil ități;
Cariera târzie
(platoul) 55-62 ani Dezvoltarea subordonaților;
Contribuții active la direcția de dezvoltare a
organizației;
Confruntări cu amenințarea poziției de către cei
tineri, mai agresivi;
Cariera târzie
(declinul) 62-70 ani Planificarea retragerii (pensionării);
Confruntarea cu reducerea responsabilităților și
diminuarea puterii;
Dezvoltarea unui succesor;
Analizând, tabelul privind c orelația dintre stadiile carierei și stadialitatea vârstelor , se
observă că, forte timpuriu, respectiv, la 15 -20 ani, încep să se identifice interesele și alegerea
carierei, obținerea unei educații care să permită exercitarea ac esteia, să satisfacă dorința propusă,
urmând apoi celelalte stadii în strânsă legătură unele de altele.
Cariera târzie, confruntarea cu diminuarea puterii, (oboseală, răbdare moderată ,
curiozitate medie, etc.), se răsfrâng asupra individului.
Obiectivele activității de perfecționare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general
și specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit
consens în cadrul sistemelor de învățămînt d in țările dezvoltate. A naliza rezultată i nclude trei
obiective generale:
❖ dezvoltarea personală și socioprofesională a cadr ului didactic prin actualizarea
competențelor de bază , însușirea de noi competențe, aplicarea competențelor de bază la nivelul
didacticii specialității, ini țierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare –
învățare -evaluare;
❖ ameliorarea sistemului de formare continuă, ofertă de cur suri, practici pedagogice prin
favorizarea interdisciplinarității pe fondul valorificării conceptelor de bază, stimularea cercetării
pedagogice sau inovației la nivel individual și în grup, aplicarea paradigmelor educaționale la
nivelul școlii și al clasei, dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului
resurselor umane;
❖ cunoașterea mediului ped agogic și social prin favorizarea relaț iilor școlii cu diferiți
agenți sociali, raportarea sistemului de învățămînt la problematica socio -economică, adaptarea la
schimbările socio -culturale specif ice societății postindustriale sau informatizate, studierea
factorilor psihosociali care influe nțează comportamentele elevilor, (Iosifescu, Ș, 2001).
13
Dintre obiectivele strategice urmărite de programele de formare continuă în România se
pot aminti:
❖ Reactualizarea cunoștințelor și a competențelor profesio nale la provocările impuse de o
economie globală și funcțională.
❖ Conversia profesională. Rolul conversiei profesionale este a cela de a pregăti salariații al
căror contract de muncă a fost desfăcut , sau locul de muncă se află sub amenințare, să obțină
locuri de muncă noi sau să poată profesa pe o altă disciplină În acest caz trebuie realizată o
abordare diferi tă a acelor meserii care prezintă studii superioare sau medii, între schimbarea
calificării în cadrul aceleiași familii ocupaționale și cea care prezintă plasarea în cadrul alteia.
❖ Prevenirea efectelor evoluției tehnologice. Populația țintă a a cestor stagii de pregătire
este reprezentată de salariații organizațiilor care operează cu tehnologie de vârf (de exemplu cei
din industria cal culatoarelor) și a celor ale căror firme trec printr -un proces masiv de
retehnologizare. Pentru a ceștia este necesară realizarea unor programe f oarte flexibile de
pregătire, care să se adapteze ritmului lor de viață și de muncă.
❖ Promovarea profesională. Acest tip de formare este destinată salariaților, dar și celor care
nu sunt încadrați încă în muncă, astfel încât să le fie oferită posibilitatea obținerii unei calificăr i
superioare care să le permită accedere a mai facilă la un loc de muncă, (Achimaș -Cădariu A.,
1998, pag. 4 -28, 60 -67).
În ce privește, avansarea și aplicarea unor strategii detaliate și specifice în domeniu este
necesar în mod normal selectarea de informații complete , necesare și efectuarea de măsurători
exacte privind nevoile pieței, dar și a individului . Referitor la d omeniul statist ic, acesta este parte
integrantă , indispensabilă atât a muncii celor care elaborează politici, și care au nevoie de
informații detaliate cum ar fi: abstracte, succi nte, cât și a cercetătorilor care elaborează termeni
și oferă analize detal iate pentru toate domeniile de activitate cât și al strateg iilor elaborate.
Este necesar, ca fiecare organiz ație, să -și elaboreze în afară de indicatori și criterii
generale de analiză, și o serie de indicatori specifici care să fie ca lculați și înregistrați la anumite
perioade de timp de compartimentele de resurse umane (sau cele care se ocupă de planificarea
carierei) pentru a permite comparația din timp a rezultatelor înregistrate, pentru a obține din timp
personal calificat și experimentat în domeniu respectiv. În afară de calificare, orice proaspăt
angajat are nevoie de experiență profesională.
Este necesar să se menționeze că utilizarea rezultatelor evaluărilor est e un proces social
complex care implică mai multe categorii de activități: planificare, management, consultare,
analiza și prezentarea datelor, proiectarea și pregătirea materialelor. Pent ru practicienii din
domeniul formării continue utilizarea rezultatelor trebuie să fie primul motiv pentru care decid să
realizeze o evaluare și de aceea este necesar ca ei să aloce suficient timp și resurse materiale
14
etapei de analiză și aplicare a rezulta telor și să ia în considerare factorii care influențează
eficiența cu care evaluarea se poate aplica în practică.
Rezultatele evaluării prin indicatorii de eficiență vor reprezenta date de intrare î ntr-un
sistem suport de decizie reprezentat de modele mult icriteriale ce va avea drept scop realizarea
unui program eficient de formare continuă a angajaților adaptat atât necesitaților acestora, cât si a
organizației din care provin, (Achimaș -Cădariu A., 1998, pag. 4 -28, 60 -67).
Formarea continuă, asigură actual izarea și dezvoltarea compe tențelor personalului
didactic din învățământul preuniversitar inclusiv , dobândirea de noi competențe specifice , în
funcție de evoluțiile din planul nevoilor de educație și al curriculum -ului educațional, precum și
în funcție de exigențele privind adaptarea competențelor personalului didactic la schimbările din
structurile sau procesele de educație. Potrivit principalelor sale destinații, informarea și formarea
continuă vizează aspecte cum ar fi :
➢ actualizarea și dezvol tarea, prin programe de formare sau perfecționare periodică a
personalului , a competențelor în domeniul sau domeniile de specializare corespunzător funcțiilor
didactice preferențiale obținute prin formarea inițială;
➢ dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul de pregătire
și obținere a gradelor didactice;
➢ dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în
structurile și organizațiile din sistemul de educație;
➢ dobândirea de noi competențe speci fice, prin programe de recon versie sau readaptare a
calificării pentru noi specializări sau uneori după caz, și noi funcții dida ctice, altele decât cele
obținut e prin formarea inițială;
➢ dobândirea unor competențe complementare sa u de extensie care lărgesc gama
activităților și funcțiilor ce pot fi prestate de personalul didactic (predarea în sistemul E -learnig,
predarea în limbi străine, consiliere educ ațională și orientare în cariera profesională , educația
adulților ș.a.);
➢ dezvoltarea și extinderea compete nțelor transvers ale privind rolurile sociale și
dezvoltarea personală și profesională, interacțiunea și comunicarea cu mediul social și cu mediul
pedagogic, asumarea de responsabilități privind organizarea, conducerea și îmbunătățirea
performanței strategi ce a grupurilor profesionale, autocontrolul și analiza refle xivă a propriei
activități profesionale ș.a.,( Maria Kovacs și Ariana -Stanca Văcărețu, (2010)).
Din cele precizate mai sus, rezultă că formarea continuă , dezvoltarea profesională a
personalului di dactic se întemeiază pe paradigma abordării prin competențe și competiție, pe
termenul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competență a personalului didactic. Nivelul de
15
competență specifică vizat prin programele și a ctivitățile de formare continuă sau perfecționare
continuă este evaluat în funcție de mai multe capacități funcționale existente :
➢ capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina și a utiliza în mod autonom
capacitățile de cunoaștere, deprinderile și competențele generale și cele profesionale în acord cu
diversele cerințe specifice unui anumit context, situații sau probleme;
➢ capacitatea cadrului didactic de a face față schi mbării viitoare , situațiilor complexe și
neprevăzute , în contextul actual .
De la începutul carierei profesionale, intervine, n evoia de formare continuă care este o
realitate ce acționează ca un fapt, ca o situație dată ce se dorește, se impune cu o anumită
intensitate și cu o anumită urgență, independent de dorinț ele sau proiecțiile subiective, deoarece,
meseria de profesor impune această nevoie. De aici, reiese că nevoia de formare continuă a
cadrelor didactice nu poate să fie inventată, ea poate să fie dorită, determinată, analizată ,
interpretată și ulterior adusă în stadiul de satisfacție prin diferite acțiuni organizate în acest sens,
iar în cele din urmă, această dorință devine aplicată.
Orientarea explicită spre satisfacerea unor nevoi de formare continuă a ca drelor didactice
este un elemnt specific al acțiunii educaționale eficiente, care î i imprimă acesteia raționalitate,
utilitate și justifică permanent alocarea resurselor pentru realizare. Rolul studierii nevoilor
personale și de formare continuă se extinde, așadar, și asupra dimensiunilor, modului de
organizare și cel al conținuturilor p rocesului respectiv.
În acest context, se poate afirma că elementele ce alcătuiesc un proces educațional –scop,
obiective, structură, resurse, conținut, metodologie, extindere, durată , aplicare etc. – se stabilesc
în funcție de volumul, structura, intensi tatea, urgența nevoilor de formare cont inuă pentru
satisfacerea cărora procesul respectiv este organ izat, ( De Peretti A., (1996) ).
Analiza nevoilor de formare răspunde unei game largi de factori interesați, dintr -o
multitudine de perspective, ea este parte integrantă a eforturilor de îmbunătățire continuă a
calității procesului educațional. Prin analiza de nevoi, cadrele didactice participă la un exercițiu
de autoreflecție asupra rolului și poziției dezvoltării profesionale individuale , ceea ce contribuie
la dezvoltarea abilităților individuale de utilizare a reflecției.
Identificarea nevoilor cadrelor didactice de formare sau perfecționare continuă conduce
spre stabilirea faptului, de ce formarea sau perfecționarea respectivă este relevantă, cum va
îmbunătăți performanțele educaționale, cum se va observa o diferență față de activitatea
anterioară; cum se poate face o relaționare a performanțelor ameliorative cu scopurile inițiale și
cu scopurile actuale . Foarte important este ca fiecare cadru didacti c să conștientizeze, să sesizeze
apariția problemei, extensia, importanța și aria de răspândire a problemei, să se stabilească
cauzele apariției problemei, să se descrie contextul (situația actuală) din punct de vedere al
16
problemei respective și al efectel or produse p e plan personal, instituțional, comunitar, să
cerceteze din timp motivele problemei existente sau care poate să apară, să devină dornici de
perfecționare profesională continuă.
Programele de formare continuă sub toate aspectele, teoretice și p ractice sunt eficiente
atunci când au ca rezultat:
▪ dezvoltarea carierei profesionale individuale ;
▪ îmbunătățirea performanței la nivel instituțional;
▪ adaptarea la o schimbare specifică ;
▪ asimilarea și corectarea unor deficiențe în activitatea desfășurată .
Modalitatea de p erfecț ionare a cadrelor didactice trebuie să reprezinte o activitate cu
conti nut pedagogic , obiectivă, proiectată, dezvoltată , aplicată și realizată în cadrul sistemului de
învătământ, cu funcție managerială de reglare -autoreglare cont inuă a procesului de învăță mânt,
la to ate nivelurile sale de referință, (functional -structural -operațional), nu doar pentru
acumularea credit elor profesionale transferabile ci și pentru satisfacție profesională.
Dacă ne referim l a nivel ul funcțional, perfe cționar ea personalului didactic urmărește
stimularea capacităților ped agogice și sociale de modelare practică a finalităț ilor de s istem (ideal,
obiective, scopuri ale educaț iei) în obiective stabilite în cadrul procesului de învăț amânt, atât în
mediul școlar cât și în mediul extraș colar.
În ce privește nivel ul structural, formele de perfecț ionar e a personalului didactic vizează
stimularea capacităților pedagogice ș i sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor de ordin
pedagogic (informaț ionale, umane, didactico -materiale, financiare) , care există la nivel de
sistem ș i de proces actual .
În funcție de nivelul operațional, modalitatea de perfecționare a personalului didactic
urmărește, stimular ea capacităților pedagogice ș i sociale de pro iectare, aplicare, realizare,
dezvoltare, finalizare și interpretare a tuturor activităț ilor specifice propuse pentru procesul de
învăță mânt (lecții, cursuri, seminarii, lectorate, lucrări practice, ore de dirig enție), activități
extrașcolare cu elevii, cadrele didactice, părinții (lectorate, ședințe) , cu alți reprezentanți ai
comunității, organizate în scop obiectiv educațional.
I.1. Motivarea pentru dezvoltarea profesională didactică
„Motivația este ceea ce energizează, direcțione ază și susține un comportament, m otivația
se referă la factorii interiori ai individului care stimulează, mențin și canalizează comportamentul
în legătură cu un scop” – conform acestei definiții: „Motivația se referă la dinamica
17
comp ortamentului, procesul de inițiere, susținere și direcționare a activităților organismului”
(Pânișoară G., Pânișoară I.O. (2005), p. 303 ).
Printre funcțiile motivației, se poate menționa următoarele aspecte :
a) funcția de activare difuză și de semnaliza re a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic real;
b) funcția de mobil sau factor declanșator al acțiunilor efective existente ;
c) funcția de autoreglare și susținere motivațională a conduitei.
Practic, ace ste funcții exprimă un nivel înalt al implicării în acțiunile susținute de
motivație . Așa cum observă Atkinson , (2000), este interpretarea semnificativă și anume
concluzia conform căreia există o legătură pozitivă între puterea motivațională a elevilor și
puterea motivațională a cadrelor d idactice. Astfel, cadre le didactice cu putere motivațională
înseamnă elevi puternic motivați. Evident că partea reciprocă este îngrijorătoare: cadre didactice
nemotivate pot conduce destul de ușor la apariția lipsei de motivați e de indiferență profesională
și la elevii cu care lucrează , care se pot plictisi , neavând metode moderne de atracție care să le
stârnască curiozitatea, atunci lipsa motivației se răsfrânge asupra elevilor. De aceea, se cuvine să
analizăm, mai în profunzime aspectele ce țin de motivar ea pentru cariera didactică: mai exact , ce
instrumente p utem să folosim pentru dezvoltarea atractivității acestei meserii de dascăl în rân dul
tinerilor absolvenți (astfel încât resursa umană valoroasă, să își exprime opțiunea pentru o
carieră didactică), totodată și pentru retenția profesională a cadrelor didactice practicante, c u
experiență, vocație și dăruire. E ste foarte important să observăm, apoi să analizăm și cum putem
să creștem capacitatea de motivare pentru ca drele didactice deja îndreptate spre sistem care,
doresc să exercite această meserie , pentru ca ulterior , activitatea pe care o desfășoară aceste
cadre didactice, să ajungă la un nivel maxim.
O serie de studii tind s ă confirme o astfel de problemă : spre exemplu, Zimmerman R.
(1968) descrie structura motivațională existentă a cadrelor didactice în următorii termeni:
,,1) așteptări educaționale înalte;
2) motivații economice și așteptări financiare reduse;
3) nevoia unor standarde etice înalte;
4) nevoia de a comunica fapte și idei altor persoane la un nivel interpersonal ”.
Menținerea în starea motivației ca drelor didactice pentru profesia didactică a devenit un
factor din ce în ce mai dificil datorită diversificării sistemului de învățământ, a problemelor cu
care aceștia se confrunt ă în domeniul educațional în continuă schimbare, mai ales în relaț ia elev –
profesor, profesor -elev, care implică acuratețe și tact profesional specializat.
Noțiunea de competență profesională specifică , face referire la gradu l în care fiecare
persoană calificată consideră că este capabilă să poată performa și desfășura activitățile
presupuse de sarcina stabilită într-un mod suficient de performant, atunci când v a trebui să pună
18
în practică acest lucru. Există cadre didactice, care se văd ca nefiind competente într -un anumit
domeniu, acestea, cu siguranță vor evita acele zone în care șansele de succe s sunt mai puțin
satisfăcătoare, iar o situație nereușită va afecta viitorul profesional.
Atunci când se alege, cariera profesională didactică, ea, presupune selectarea int enționată
din timp a unor acțiuni necesare astfel încât să se atingă rezultatele dorite.
Din punctul de vedere al deciziei pentru cariera didactică, observăm că impactul și
însemnătatea sunt punctele tari ale acestei alegeri, p e când competența ș i alegerea pentru unii
subiecți, tinde să reprezinte mai degrabă unele semne d e întrebare. De aici, se observă faptul că
motivația pentru cariera didactică profesională existentă reprezintă astăzi o prioritate a oricărei
politici de re formă, bazate pe strategii nu doar în domeniul învățământului ca atare, ci în plan
mai larg și social. Așa cum sistemul actual de învățământ reprezintă punctul principal de
dezvoltare pentru progresul social, în aceeași măsură, resursa umană reprezintă ele mentul cheie
privind succesul și valabilitatea și continuitatea măsurilor stabilite de reformă la nivelul
sistemului de învățământ.
Motivarea pentru cariera didactică a devenit un necesar al societății moderne. Pornind de
la necesitatea de a cuprinde într -o viziune extinsă fenomenul motivării, ne este utilă în acest
demers perspectiva strategică oferită de către McInerny, V., Machr, M., L., Dowson, M., (2004);
Acești autori, observă că în studiul motivației profesionale individuale pentru convingere
ne su nt utile trei elemente:
➢ atracția – desemnând forța care îi face pe oameni să se impl ice sau să nu se implice într -o
activitate care se desfășoară ;
➢ retenția profesională – evidențiază cât timp se păstrează implicarea despre care s -a făcut
referire mai sus ce s-a făcut în acest timp;
➢ concentrarea – delimitează cât de profundă și complexă este respectiva implicare
profesională.
„Satisfacția sau insatisfacția creată de către un loc de muncă este rezultanta u nei balanțe
între ceea ce persoana își dorește de la locul de muncă propriu și ceea ce percepe că acesta din
urmă îi oferă în fapt” (Glica L., 2002. pp. 15 -19). Elementele componente generale ale acestei
motivații profesionale cu accent pe spațiul ne cesitat de către analiza făcută și anume (motivația
opțiunii pentru cariera didactică) sunt distincte în mai multe studii detaliate anterior de
majoritatea specialiștilor .
Astfel, conform unei Note de informare emise de Ministerul Educației Naționale din
Franț a, lista motivelor profesionale pentru a urma o carieră didactică este:
1. autonomia muncii pe care profesia didactică o oferă ;
2. timpul liber, vacanțele prelungite ;
19
3. securitatea locului de muncă în mare parte ;
4. garantarea aproape satisfăcătoare a unui echilibru între viața profesională și viața
privată;
5. dorința de a lucra cu copiii;
6. dorința de a preda în condiții normale ;
7. considerația socială la un nivel înalt de care se bucură această profesiune;
8. exercitar ea unei funcții educative de calitate ;
9. salariul în mare parte satisfăcător ;
10. perspectiv a oferită de evoluția în cariera profesională;
11. exercitarea unei meserii în serviciul public ;
12. timpul de lucru al acestei meserii.
Această viziun e este confirmată mai departe în mai multe studii de specialitate, în care
aceste motive pot fi dezvoltate sau anulate o parte dintre ele.
Procesul de motivare pentru cariera didactică este departe de a fi unul simplu. În primul
rând pentru că, așa cum se obse rvă în literatura de specialitate, cadrul didactic este o persoa nă
aparte, cei care au chemare spre pedagogie, sunt cei mai potriviți pentru a ocupa o astfel de
poziție profesională. De aceea prima măsură este aceea de identificare și de atragere a celor mai
valoroase resurse umane spre învățământ , pentru rezultate valoroase pe piața muncii .
Dacă profesia didactică, se îmbină în principal, de motivația de realizare, se poate
observa că o asemenea perspectivă este corectă, așa încât , cu cât cadrele didactice au nivele de
responsabilit ate superioară, se presupune că și motivația de realizare este mai complex
îndeplinită, ceea ce conduce, în mod firesc, la un nivel de sa tisfacție profesională superior, la o
strategie aplicată și îndeplinită.
Explicaț ia s-ar putea interpreta astfel :
✓ creșterea nivelului de asumare și responsabilitate poate î nsemna, pentru cadrul
didactic respectiv, o mai mare implicare în domeniul de activitate ;
✓ necesitatea de a face față unor provocări mai îns emnate , continue și un c ontrol
mai extins asupra modelului de evoluție a vieții sale profesionale (aceste aspecte fiind în măsură
să îmbunătățească nivelul motivației pentru carieră profesională ).
Din punctul de vedere al autorului, (I-O. Pânișoară, G. Pânișoară, (2010)) , există patru
niveluri la care ne putem opri și discuta despre mot ivare respectiv nemotiva re pentru activitatea
educativă, și anume:
1) nivelul emoțional (stima de sine, sensibilitatea, aprecierea din partea celorlalți etc.);
2) nivelul financiar (situația social financiară scăzută);
3) nivelul fizic (infrastructură, condiții de muncă pozitive );
20
4) nivel ul academic (evoluția continuă în cariera profesională , accesul la surse de
informare și formare etc.).
Există, de asemenea, mai mulți factori contextuali specifici care pot să afecteze motivația
cadrelor didactice, dintre care putem aminti: climatul școlar și normele existente în școli;
mărimea clasei, resursele și facilitățile școlii, relații colegiale uneori neconforte , modul în care
este văzut rolul cadrului didactic în societate a actuală , managementul școlar.
O viziune interesantă și extinsă făcută asupra fenomenului este oferită în cercetarea
efectuată și expusă de Mora, Hammond și Thornton în 2002 , asupra principalului motiv pe ntru a
urma o carieră didactică. Se deduce impactul pe care această profesie însemnată social îl are în
dinamica socială. În ceea ce privește studiul propriu -zis și detaliat al acestei cercetări , autorii
observă mai multe categorii de factori implicati și impor tanți pentru cei care aleg cariera
didactică; dintre aceștia:
1. Factori pragmatici:
▪ vacanțele prelungite de care beneficiază cadrele didactice în activitatea lor ;
▪ faptul că profesia didactică oferă în mare parte o bună securitate a locului de
muncă pe car e îl desfășoară ;
▪ oarecum, ușurința cu care se obține acest loc de muncă, o dată ce ai calificarea
necesară.
2. Factori sociali:
▪ sprijinul pe care profesia didactică îl oferă la progresul și evoluția societății;
▪ faptul că este social meritoriu să ai o astfel de profesie apreciată în societate ;
▪ profesia didactică pre supune provocare , pot fi predate o varietate m are de
subiecte;
3. Factori legați de activitatea cu copiii:
▪ școlile sunt locuri de muncă plăcute;
▪ activitatea de predare în sine este un demers util și plăcut;
▪ plăcerea oferită de a activa cu o categori e specifică de vârstă ( în general copiii);
▪ dorința de a ajuta elevii să aibă succes în viitorul lor ;
4. Factori extrinseci:
▪ încurajarea care poate veni de la alte persoane pentru a urma cariera didactică;
▪ alegerea profesiei didactice este urmată de perce perea subiecților că se află în
imposibilitate de a găsi și urma o altă profesie;
5. Factori subiectivi:
▪ experiențe le anterioare ca elev au lucrat la dorința de a fi profesor;
▪ pasiunea pentru dom eniul care urmează să lucreze , (Laura Patache, (2017)).
21
În concluzie, competența, motivația, vocația, dăruirea , etc. sunt factori decizionali în
promovarea și dezvoltarea pr ofesională a carierei didactice, do meniu social respectat.
I.2. Planificarea carierei profesionale
Planificarea car ierei reprezintă, din punctul de vedere al autorului, (Sîrbu J., 2009 ):
• proces de identificare a nevoilor, aspirațiilor și oportunităților privind cariera în cadrul
unei organizații, precum și acela de realizare a unor programe de dezvoltare a resurselor umane,
în scopul susținerii carierei respective pe baza strategiei făcute ;
• proces decizional de alegere a ocupațiilor, organizațiilor și căilor de urmat în cadrul unei
cariere îndelungate ;
• proces continuu de descoperire, în cadrul căruia o persoană se dezvoltă lent un concept
propriu ocupațional, ca rezultat al capacităților, nevoilor, motivațiilor și aspirațiilor acesteia,
precum și al propriului sistem de valori;
• proce s prin care angajații individuali identifică și urmează în viață pașii pentru atingerea
scopurilor carierei;
• proces deosebit de complex și sistematic de stabilire a obiectivelor carierei, de elaborare
și implementare a strategiilor, de autoevaluare și ana liză a oportunităților, precum și de evaluare
a rezultatelor obținute ulterior ;
• procesul prin care angajații își evaluează punctele f orte și punctele slabe, stabilesc
obiectivele și planurile prin care să își orienteze propriile cariere în direcția dorită ;
• acest proces complex angajează atât responsabilitatea individului cât și a organizației, de
aceea trebuie să aibă în vedere numeroase aspecte strategige pe termen lung.
• membrii organizației trebuie să fie recunoscuți și tratați ca indivizi cu nevoi, do rințe și
abilități specifice unice;
((https://www.qualform.snsh.ro/campanie -online/planificarea -carierei -profesionale ).
În concluzie, dezvoltarea profesi onală, nu începe la 18 -20 de ani și se tremină la
finalizarea unui grad didactic, sau la finalizarea studiilor universitare, aceasta din ur mă, continuă
permanent atât la locul de muncă, cât și acasă până ajungem la momentul de declin al carierei de
profesor.
22
I.2.1 . Responsabilitățile organizației în planificarea carierei profesionale
În atribuțiile de bază ale conducerii organizației , aceasta , trebuie să ia decizii privind
nivelul de implicar e și rolul pe care poate să și-l asume în dezvoltarea profesională a angajaților
săi. Toate organizațiile au nevoi specif ice privind dezvoltarea profesională a angajaților săi. În
funcție de aceste nevoi vor hotărî, atât strategia cât și proiectarea apoi aplicarea unui plan de
dezvoltare a ca rierei profesionale la nivelul organizației.
Direcțiile principale , susținute de autoarea, (Joița E., (2008)), prin care organizațiile pot
să conducă și să dezvolte carierele angajaților săi, astfel încât să contribuie la eficiența și
eficacitatea organizațională la un nivel înalt de calitate sunt:
❖ Evaluarea periodică conform standardelor a performanțelor angajaților;
❖ Facilitarea calificării, extinderii și îmbogățirii cunoștințelor angajaților (prin cursuri de
instruire, mese rotunde, simpozioane, rotație, lărgire și îmbogățirea posturilor);
❖ Identificarea nevoilor organizaționale viitoare de personal calificat ;
❖ Identificarea la fiecare angaja t în parte a cunoștințelor, abilităților și intereselor
personale;
❖ Implementarea unor planuri de carieră; aceste planuri trebuie să integreze preferințele și
punctele forte ale individului cu alternative viabile în carieră pe baza unui plan profesional ;
❖ Oferirea de informații legate de posturile libere ce apar în organizație și perspectivele de
avansare în carieră ;
❖ Crearea unui climat organizațional care să faciliteze co municarea deschisă, transparentă
cu angajații.
În concluzie, se are în vedere, transmiterea educației către resursele umane, prin diferite
programe și proiecte de formare, luându -se în calcul viitoarele schimbări educaționale cu care
cadrul didactic va in tra în contact la un moment dat cât și asigurarea tr ansparenței educaționale.
I.2.2. Responsabilitățile angajatului în planificarea și dezvoltarea profesională
În ce privește p lanificarea carierei , aceasta nu es te un lucru pe care alt individ să -l facă în
numele altei persoane , ci reprezintă propriul țel, propria decizie , propria dorință. Dorința, trebuie
să vină chiar de la angajatul respectiv, deoarece nu mai acesta își cunoaște capacitățile
intelectuale și practice , competențele spe cifice și știe ce dorește să obțină în cariera sa
profesională . De aceea, principala responsabilitate pentru planificarea ca rierei revine chiar
angajatului, fără implicarea altor persoane din exterior.
23
După autoarea (Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M ., (2006)), p lanificarea carierei
presupune stabilirea din timp a unei strategii și parcurgerea din partea fiecărui individ a unor
pași necesari și importanți pent ru succesul acesteia, cum ar fi ,
a. Autocunoașterea
b. Principiile directoare
c. Deprinderi spre eficiență
e. Fixarea obiectivelor
d. Misiunea personală
Autocunoașterea/autoevaluarea. Adoptarea unei decizii privind cariera presupune
cunoașterea abilităților și competențelor personale specifice , a intereselor, preocupărilor și
valorilor proprii, a activităților ocupaționale preferate. Fiecare individ trebuie să se cunoască cu
exactitate și obiectivitate atunci când se orientează în carieră profesională .
În România, a început să se pună bazele unor centre de consiliere în cariera profesio nală,
față de alte țări unde, această cercetare este favorizată de existența unei structuri foarte coerente
de informare . Bazele de date care sunt puse la dispoziție nu asigură pe deplin nevoia de
documentare cu adevărat necesară în alegerea și planificare a carierei. Persoanele interesate de
viitorul lor profesional și personal, vor putea să găsească în aceste centre și în presa de
specialitate informații necesare despre ocupațiile existente pe piața forței de muncă, despre
cerințele de instruire, nevoia de calificare și specializare pentru fiecare dintre ele, condițiile de
muncă existente pentru cererea făcută , tendințele de dezvoltare a carierei în domeniul ales,
beneficiile, riscurile, oportunitățile etc.
În găsirea unui loc de muncă, individul uneori apelează la cunoștințe, colegi, manageri și
pe această sursă de informare poate lua o hotărâre. Știind ce se întâmplă în propria organizație,
rolul și locul acesteia în ramura din care face parte, se vor putea anticipa mult mai ușor
oportunitățile și evita catastrofele ulterioare în curs de apariție . În acest sens individul trebuie să
identifice și să evalueze alternativele, să selecteze cea mai bună alternativă , să stabilească o
strategie precisă și să treacă la acțiune și anume (elaborarea unui Curriculum Vitae și a unei
Scrisori de intenție în vederea participării la procesul de se lecție pentru postul respectiv), și
anume, (Armstrong M., (2006)):
❖ Stabilirea unui plan de carieră din timp, pe timp îndelungat și comunicarea preferințelo r
sale conducerii organizației.
❖ Stabilirea scopurilor individuale ale carierei (destinația unde vrea să ajungă fiecare ,
idealuri, ținte ) este un prim pas important, după care urmează să se planifice modalitățile de
atingere a obiectivelor respective.
24
Această planificare constă într-o serie de acțiuni strategice care vor conduce în final la
scopurile stabilite:
– alegerea drumului profesional de parcurs până la destinația respectivă, selectând din mai
multe realități posibile;
– instruirea permanentă, menținerea abilităților curente și dezvoltarea unora noi, necesare
pentru atingerea obiectivelor individuale specifice;
– dezvoltarea unor competențe specifice solide în domeniu, pentru a putea fi considerat
expert , însă și dezvo ltarea unor competențe valabil determinate într-o arie mai largă de activitate
pentru a căpăta flexibilitate;
– participarea la diferite proiecte educaționale importante sau prezentări publice;
– participarea la concursuri pentru ocuparea unui post dorit în domeniu specific competenței .
O planificare de tipul reușită a carierei profesionale rezultă din enumerarea calităților
profesionale ale angajatului, superiorului său direct și ale conducerii organizației: angajatul se
autoevaluează și își planifică p ropria carieră, își dorește să exercite această carieră, își expune o
strategie, superiorul direct oferă sprijin și încurajări iar organizația asigură re sursele și cadrul de
dezvoltare profesional.
Se poate observa, din cele relatate mai sus, că alegerea carierei didactice aduce după sine,
atât asumări cât și responsabilități. Suntem specializați pe o disciplină și, totuși, în afară de
meseria de profesor, avem suficiente atribuții în plus, astfel încât timpul de luc ru devine
suprasolicitat, de aceea în succesul profesional, trebuie să existe un plan de acțiune operațional.
a. Autocunoașterea
După, a te autocunoaște, înseamnă a fi complet onest cu tine însuți constituie un efort uman
deosebit deoarece această onestitate cu si ne reclamă căutarea, chemarea, descoperirea și
acceptarea de informație continuă despre sine și dorința de autoperfecționare. Aprecierea corectă
a capacităților profesionale individuale permite un diagnostic , favorabil sau nu, referitor la
reușita profesi onală și la succesul inițiativelor profesionale.
Autocunoașterea personală și așteptările se dezvoltă odată cu vârsta și cu experiențele prin
care trece individul uman toată viața . Așteptările pe care tinerii de astăzi le au față de primul loc
de muncă va riază în funcție de motivațiile profesionale ale acestora, care devin în prezent din ce
în ce mai concentrate în jurul nevoii de statut și de securitate financiară, (Iovănuț S.,,2001 ).
Înainte de a începe redactarea planului de carieră și punerea acestuia în practică , trebuie s ă
știm clar cine suntem și unde vrem să ajungem. Trebuie să ne gândim la stilul nostru de viață
actual și la viața dorită. Trebuie să analizăm experiența noastră profesională, studiile, inteligența
emoțională, in teligența generală sau specifică, aptitudinile pe care le -am dezvoltat sau nu ,
25
cunoștințele tehnice și caracteristicile personale , emoționale . S-ar putea pleca de la următoarele
analize, (http://docplayer.org/45282009 -Universitatea -petru -maior -tg-mures -dppd –
managementul -carierei.html ):
✓ Suntem o fire introvertită sau extravertită?
✓ Ne place de cele mai multe ori să planificăm un lucru sau să acționă m?
✓ Ne place rutina sau schimbarea uneori ?
✓ În ce mediu v rem să lucrăm , la birou sau pe teren?
✓ Cum dorim să muncim , singuri sau în echipă?
Tabelul 2. Analiza SWOT, personală.( Surrsa: Aparaschivei L , Andrici S., Buliga
M.2006 .))
Intern
Părți tari (aspecte pozitive interioare care
pot fi controlate și pe care le putem folosi
în planificarea carierei)
Părți slabe (aspecte negative interioare,
controlate, pe care avem intenția de a le
îmbunătăți)
– experiența profesională;
– educația, cumulând -o pe cea academică și pe
aceea dobândită prin programe de training;
– cunoștințe solide în domeniul în care
activăm;
– așa-numitele abilități transferabile
(comunicare, lucrul în echipă, leadership etc.)
– caracteristici personale (etica profesională,
auto-disciplina, rezistența la stres, lucrul în
condiții de presiune, creativitate, optimism,
energie);
– contactele personale / rețeaua de prieteni –
cunoștințe;
– implicarea sau interacțiunea cu diverse
grupuri sau asociații profesionale. – lipsa experienței profesionale;
– lipsa educației academice, orientată greșit în
momentul alegerii sau lipsa educației
specifice domeniului de activitate;
– lipsa obiectivelor personale, a
autocunoașterii;
– abilități personale scăzute (leadership, inter –
relaționare, comunicare, lucrul în echipă);
– abilități scăzute de "vânare" de posturi sau
locuri de muncă;
– caracteristici personale negative (nivel
scăzut al eticii profesionale, lipsa disciplinei,
a motivației, indecizie, timiditate,
emotivitate).
Exte rn
Oportunități (condiții externe pozitive,
necontrolabile, dar pe care le putem folosi în
propriul avantaj) Temeri (condiții externe negative,
necontrolabile, dar al căror efect îl putem
prevedea/evita)
26
– tendințe pozitive în domeniu, ce vor duce la
crearea de noi locuri de muncă sau posturi
(creștere la nivel local/regional/național,
globalizare, progres tehnologic);
– oportunități ce pot fi create prin creșterea
nivelului educației;
– domeniul în care lucrăm are o dinamică
avansată ce necesită în mo d special abilități și
cunoștințe similare cu ale noastre;
– schimbări geo -politice, polarizări
economice;
– extinderea / creșterea calitativă a rețelei
inter-personale din care facem parte. – tendințe negative în domeniu, ce vor duce la
diminuarea locuril or de muncă;
– concurența absolvenților/colegilor de
facultate;
– concurenți cu experiență, abilități și
cunoștințe superioare;
– concurenți cu abilitați de prezentare la
interviuri superioare;
– concurenți cu CV -uri mai ample și
impresionante;
– obstacole întâlnite de -a lungul carierei (lipsa
oportunităților, a educației potrivite, chiar a
șansei);
– posibilități reduse de avansare în d omeniu,
concurența fiind acerbă.
În funcție de factorii interni și externi ai analizei personale SWOT, se observă că atâ t
părțile tari cât să părțile slabe ale mediului intern personal au aspecte interioare care pot fi
controlate, care se pot folosi în planificarea carierei, și aspecte interioare slabe pe care le putem
îmbunătăți. O strategie specifică ambelor medii, intern și extern , amplifică dorințele.
Referitor la analiza personală externă, aceasta, prezintă oportunități și temeri, dar al căror
efect îl putem folosi în propriul avantaj ca oportunitate, sau în ce privesc temerile per sonale îl
putem prevedea sau evita ac est efect.
Evaluarea favorizează cunoașterea punctelor tari și a limitărilor, recunoașterea
vulnerabilităților, permite identificarea potențialului de dezvoltare creativ și oferă posibilitatea
descoperirii aptitudinilor . Toate aceste beneficii pregătesc individul uman pentru trecerea de la
pregătirea școlară către viața activă, munca în echipă, dependența și independența fiecăruia
dintre noi pentru ceea ce dorim să facem . Se poate porni de la o analiză SWOT personală .
Analiza SWOT este un instrument des utilizat în procesele de planificare strategică și
poate fi folosit și în planificarea carierei. Analiza SWOT , după (Strengths – Weaknesses –
Opportunities – Threats) , se axează pe realitatea internă și exte rnă, examinând deopotrivă părțile
tari și părțile slabe în cadrul mediului intern, precum și oportunitățile și temerile lega te de mediul
extern, (tabelul 2).
Aceasta, s e poate finaliza prin faza de ordonare , după anumite priorități și importanță a
itemi lor specifici de pe fiecare listă, pentru a fi construit astfel pro filul SWOT al individului
27
uman. Aplicată numai sporadic imediat după anii 1970, se constată la ora actuală că analiza
SWOT a devenit un instrument managerial foarte frecvent folosit în toate d omeniile de lucru .
Este un instrument util în dezvoltarea și confirmarea obiectivelo r strategice, un cadru
instrumental în managementul bazat pe valori, servind, la începuturile aplicării ei, pentru
formularea strategiei unei organizații, fiind aplicabilă nu doar marilor companii economice, dar
și întreprinderilor mici și mijlocii, și ulterior, chiar și unui CV personal, permițând găsirea căii
corecte pentru atingerea unui obiectiv de durată în carieră, ( Burciu, A., 2008 ).
b. Principiile directoare
Se recomandă construirea unui plan de carieră profesională motivantă, care să pornească
de la o serie de principii directoare strategice care vor fundamenta criterii, standarde, strategii
specifice, indicatori și proceduri aplicabile .
c. Depri nderi spre eficiență
Eficiența profesională a fiecăruia din noi se sprijină atât pe competențe profesionale
concrete cât și pe aptitudinile fiecăruia de a comunica eficient cu ceilalți. Eficiența activității
desfășurate se apreciază în funcție de indicator ii specifici fiecărui domeniu ocupat.
d. Misiunea personală
În ce privește, m isiunea personală, aceasta reprezintă tocmai rolul deplin și scopul final al
unui individ sau al organizației în raport cu sistemul din care el face parte momentan . Misiunea
este în strânsă relație cu identitatea individului, respectiv identitatea organizațională. Pentru a
putea defini misiunea personală este foarte importantă raportarea la sistem ul sau sistemele de
apartenență specifică în lucru. Același lucru este v alabi l și pentru o organizație. (http://cjrae –
galati.ro/cum_sa_iti_construiesti_o_cariera_de_succes.html ).
Misiunea profesională personală , reprezintă viziunea asupra a ceea ce individul uman va
face în viața profesională pe treptele vieții . În procesul definirii misiunii profesionale personale
se urmăresc mai multe criterii după cum prezintă autorul, (Armstrong M., (2006 )):
❖ se urmăresc activitățile curente pe care le va întreprinde individul ș i orientările de bază în
mediul profesional ocupațional ;
❖ se doreș te a răspunde cât mai decisiv la trei întrebări:
– Cine este individul uman?
– Ce poate face el în situația de față ?
– Încotro se îndreaptă acest individ urmărit profesional ?
De aceea, este bine să se țină seam de următoarele aspecte:
28
❖ să reflecte valorile și credințele d e bază specifice ;
❖ să exprime competența și abilitatea de bază existentă (ce anume știe el să facă exact, ca
abilitate perso nală, și ce face individul uman o persoană unică);
❖ să identifice persoanele cu care va activa profesional ;
❖ să definească propria imagine despre serviciul care și -l dorește.
e. Fixarea obiectivelor
În ceea ce privește problematica obiectivelor personale, acestea pot lua form a
obiectivelor de dezvoltare, învățare , realizare, aplicare . Ele se referă la ceea ce ar trebui să facă o
persoană pentru a -și perfecționa bagajul de cunoștințe și aptitudini profesionale în domeniu
urmărit , pen tru a-și spori potențialul și a -și îmbunătăți performanța în domeniile specificate.
Dacă ne gândim l a stabilirea obiectivului sau a obiecti velor trebuie să se țină cont de
următoarele aspecte :
❖ Valorile profesionale și personale, mai exact principiile sau aspectele personale
importante;
❖ Scopul personal principal prioritar , ce anume ne împlinește în momentul realizării lui;
❖ Pasiunea , dorința personală pentru un anumit domeniu ocupațional ;
❖ Interesul , dorinșa sau nevoia de pe piață pentru profesia sau activit atea aleasă;
❖ Talentul, chemarea, dăruirea genetică de a fi destinat pentru așa ceva.
Obiectivele stabilite au rolul de a produce schimbare. Ele trebuie să acopere , să dispună de
toate aspectele importante ale muncii și nu să se concentreze doar pe un singur do meniu
ocupațional de activitate.
Este foarte important ca obiectivele să fie SMART, (www. isoconsulting.biz).
SMART este un acronim al caracteristicilor specifice considerate esențiale pentru o
corectă formulare a unui obiec tiv. Cele mai frecvente modalități ale acronimului SMART sunt
următoarele:
❖ Specific, Măsurabil , Abordabil, Realist, care se încadrează în Timp;
❖ Specif ic, Măsurabil, Rea lizabil, se orientează spre Rezultat, la Timp;
❖ Stimulativ, Măsurabil, Acce ptat de toate părțile care sunt interesate, Realist, definit în
Timp.
Se poate observa că cea mai mare diferență apare la caracteristicile 3 și 4. Folosirea
termenului “Realist” alături de “Abordabil” sau “Rea lizabil”, este oarecum aglomerat . În acest
sens, c onsiderăm că termenul “realist” este inc lus deja în “Abordabil” sau “Rea lizabil”. Un
obiectiv nerealist nu ar putea fi nici abordabil, nici realizabil momentan .
29
S: Specific/Solicitant – înseamnă că un obiectiv trebuie să fie clar fără ambiguități, la obiect,
ușor de înțeles și apt să solicite potențialul existent al activității .
M: Măsurabil – înseamnă că un obiectiv poate fi cuantificat: cantitativ, calitativ, în timp, în
termen măsurabil în bani. Un obiectiv măsurabil este cel care poate să permită stabilirea cu
exactitate a f aptului că a fost îndeplinit sau nu, sau dacă acest obiectiv a fost atins sau nu. . De
asemenea, un obiectiv măsurabil permite monitorizarea progresului atingerii cu succes al lui.
A: Abordabil – înseamnă că un obi ectiv poate fi dificil, dar nu imposibil de atins de către o
persoană competentă și decisă să -și asume un angajament conștient anticipat anterior .
R: Relevant – înseamnă că realizarea obiectivului contribuie la atingerea obiectivului
general, astfel încât țelul specific să fie aliniat țelului general și valabil exprimat .
T: Temporal – dimensionat în timp, adică de atins în cadrul unei limite de timp convenite de
comun acord , astfel se ajunge la o reușită, (Armst rong M., (2006 )).
Pe baza obiectivelor formula te se poate elabora planul de acțiuni concret . Acesta este un plan
detaliat, pe ter men scurt și mediu, care descrie și detaliază acțiunile și pașii necesari aplicării
strategiei și atingerii obiectivelor propuse . Un instrument frecvent utilizat în acest sc op, datorită
eficienței sale, este fișa Gantt, (http://www.umfcv.ro/ccop -despre -scrisoarea -de-intentie ).
Figura 1. Elementele planului de acțiune
Pe baza fișei Gantt, se poate elabora un plan de acțiuni detaliat, care să permită asumarea
responsabilităților în ce privesc sarcinile propuse, elaborarea unui calendar specific desfășurării
acțiunilor, se pot căuta resurse necesare acțiunilor propuse, de asemenea, întocmirea și realizarea
instrumentelor de evaluare și monitorizare. Urmărite și îndeplinite ierarhic, elemntele planului de Responsabilitatea asumării sarcinilor
Calendarul desfășurării acțiunilor
Resursele alocate
Modele de monitorizare și evaluare
30
acțiune, responsabilitatea asumării sarcinilor, calendarul desfășurării acțiunilor, resursele alocate
împreună cu modele de monitorizare și evaluare, toate aceste elemente, ar trebui să ducă la
realizarea cu succes a planului de dezvoltare profesională specifică în termeni determinați .
I.3. Curriculum Vitae și Scrisoarea de intenție
Redactarea unei scrisori de intenție
Pentru a realiza o s crisoare de intenție care să mărească șansele de angajare, orice candidat ,
individ trebuie să țină cont de existența unei descrieri exacte, sincere în cuprinsul acesteia , a unor
elemente caracteristice clare și concise :
1. Identifica rea: atât identificarea expeditorului cât și cea a destinatarului trebuie să fie cât se
poate de complete.
Atunci când, scrisoarea este trimisă în format fizic, datele de identificare ale angajatului sunt
trecute în partea de sus (nume, prenume, adresă d e domiciliu, adresă de mail, număr de telefo n),
iar, dacă aceasta este trimisă în format electronic, aceste elemente sunt trecute la finalul scrisorii,
în semnatură.
Destinatarul trebuie specificat și el la începutul scrisorii. Dacă numele firmei este cunoscut,
acesta trebuie trecut sub numele și funcția recrutorului , date care vor fi introduse în formula de
adresare de la î nceputul scrisorii.
2. Introducerea : este foarte important când redactăm scrisorea, în partea de introducere a
scrisorii să se identifice , să se expună motivul pentru care a fost determinat să trimită această
aplicație, să precizeze foarte clar recrutorulu i postul vizat și sursa prin care s -a aflat de
disponibilitatea locului de muncă respectiv.
3. Cuprinsul : când ajungem la cuprins, aici, este partea cea mai importantă a unei scrisori de
intenție, în cel mult două paragrafe , alineate trebuie să se atragă atenția angajatorului și să devină
interesat, curios de calitatea profesională expusă în cele două alineate . În cuprins trebuie să se
motiveze ce a determinat angajatul să solicite această poziție și care s unt competențele și
experiența s a care corespund profilului solicitat. Se are în vedere să nu se exagereze, să expună
calitatea, vocația cât mai succint fără exagerări . Nu se repetă informațiile existentte deja în CV,
se formulează fraze concise și se încearcă să se folosească un limbaj profesional.
4. Încheierea : În ultimul paragraf sau alineat, se formulează concluziile și se arată
disponibilitatea pentru o viitoare întrevedere. Trebuie să se mulțumească destinatarului pentru
atenția acordată și se încheie folosind o formulă profesion ală, neutră; „Cu considerație,”; „Cu
stimă”; „Cu respect” , „Cu mulțumiri ”etc.
31
În concluzie, întocmirea unei scisori de intenție, reală, urmărind pașii descriși mai sus, atrage
după sine acceptarea angajatului de către angajator.
Curriculum vitae
Dupa citirea scrisorii de intenție , angajatorul va dori sa afle mai multe informatii despre
angajat din C.V.
Un C.V. , bine redactat poate mări semnificativ șansele de a obț ine postul dorit. Ca și la
scrisorea de intenție, e ste b ine de știut că un recrutor experimentat nu poate acorda mai mult de
un minut destinat parcurgerii unui C.V. si, de aceea, acesta trebuie să răspundă unor întrebări
clare, concise , să răspundă unei strategii proprii elaborate anterior .
Un Curricul um Vitae, este parț ial standardizat , pentru a permite și facilita comparațiile între
diverșii solicitanți de locuri de muncă, precum și competiția între aceștia. Informațiile incluse
într-un C.V. , trebuie să fie în acord cu cerințele ș i competentele postului .
CV-ul, este cons iderat ca fiind eficient numai în măsura în care se finalizează cu invitarea la
un interviu ,(http://www.vrancea.anofm.ro/Curriculum%20Vitae.htm ).
În întocmirea unui C.V. trebuie să se țină seama, de un ansamblu de r eguli cu caracter
obligatoriu operațional fără de care succesul în ocuparea unui loc de muncă poate fi pus sub
semnul întrebării.
Așadar, atât scrisorea de intenție cât și CV -ul, dacă sunt redactate corect și sincer, dacă
calitățile profesionale îndeplinesc dorința angajatorului, atunci, până la interviu, mai rămâne
decât un pas.
32
CAPITOLUL II. SISTEME DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR
DIDACTICE
Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în
carieră conform art. 242, alin. (1) din Legea Educației Naționale nr. 1/2011, cu modificările și
completările ulterioare.
Evoluția și dez voltarea profesională în învățământ se realizează prin examenul definitiv,
gradul didactic II și gradul didactic I, examene de certificare a diferitelor n iveluri de competență
didactică, (publicații, manuscrise, simpozioane etc.).
Formarea continuă profesională din învățământ, reprezintă atât un drept cât și o obligație
potrivit legislației în vigoare.
Principalele modalități prin care este posibilă formrea continuă profesională a cadrelor
didactice sunt:
• programe și activități de perfecționare a pregătirii șt iințifice și psihopedagogice și
didactice oferite și realizate în concordanță cu cerința pedagogică educațională ;
• programe de formare specifice în domeniile cond ucerii, îndrumării și evaluării
învățământului românesc ;
• cursuri profesionale de pregătire finalizate prin susținerea examenelor de obținere a
gradelor didactice , examenul definitiv, gradul II și I;
• programe de conversie profesională , menite să diversifice spe cializarea cadrului didactic
deja existent în sistem , din care rezultă o nouă specializare ocupațională ;
• studii specifice corespunzătoare unei specializări în domeniul licenței , studii de master,
studii de doctorat etc. , (httdubps://www.edu.ro/eti chete/formare -continu%C4%83 ).
Aria de perfecționare profesională a cadrelor didactice, este variabilă, de aceea, marea
majoritate a acestora, parcurg periodic diferite forme de informare.
II.1. Strategia formări i continue a cadrelor didactice
Sistemul de învățământ, are în vedre, f ormarea formatorilor care, reprezint ă activitatea de
pregatire profesională inițială și continuă a ca drelor didactice, proiectată, implementată și
realizată, de regulă, la nivelul sistemului de învățământ operațional .
Definirea, c onceptul ui de formare înseamnă, "o acțiune socială vitală, ese nțială, care
integrează, între altele, educația, instrucția și învățământul fără a se reduce la acestea"
(Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation). În legătură cu e voluția sa ,
33
conceptul de formare, poate exprima trei momente semnifica tive specifice și operaționale din
perspectiva teoriei și cea a managementului educației învățământului :
✓ formarea înțeleasă, în sensul filosofiei aristotelice, c are evidențiază rolul formei
de impuls exterior al activității educaționale active ;
✓ formarea înțeleasă în sensul pedagogiei clasi ce, care evidențiază importanța
pregătirii profesionale inițiale și operaționale , prelungite până la nivelul educației adulților;
✓ formarea înțeleasă în sensul pedagogiei moderne ș i postmode rne, care evidențiază
importanța integrării pregăti rii socio -profesionale complexe la nivelul inițial și continuu , la
nivelul unor modele strategice specifice educației permanente în vigoare .
Formarea formatorilor trebuie să devină, o dimensiune intrinsec ă activ ității de proiectare ,
realizare, aplicare curriculară a sistemului și a procesului de învățământ. Necesitatea socială a
acestei activități operaționale depinde, în mod decisiv, de calitatea procesului de formare a
formatorilor – inițială și continuă – care poate fi organizat ă în mai multe variante operaționale
(formarea la distanță, formarea școlară, formarea nonșcolară, formarea adulț ilor, formarea
recurentă etc.), ( Pânișoară I.O., (2000) ).
Formarea profesională actuală a cadrelor didactice este asigurată în prezent, la nivelul
învățământului universitar scurt (pentru învățământul primar) și lung (pentru învățământul
secundar și superior). În prezent, o parte din nivelul de pregătire al cadrelor didactice din
învățământul primar, egalează cerințale învățământului gimnazial în mare parte . Se știe, că în
prezent cadrele didactice din învățămîntul primar și preșcolar , în mare majoritate sunt profeso ri,
nu învățători sau educatori. Aceștia, funcționează pe catedra de învățători respectiv educatori ,
cu studii superioare.
Modele de tendințe se regăsesc și la nivelul formării conti nue a cadrelor didactice, care se
limitează la împrospătarea cunoștințelor de sp eciali tate în vigoare . Ieșirea din situații
asemănătoare presupune reactivarea permanentă a cunoștinț elor psihopedagogice ș i metodice
necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice care iau contact direct cu modernizarea noului
sistem educațional, cu problematica proiectării diferențiate a instruirii în vederea eliminării
eșecului școlar.
Conceptul de formare continuă definește un ansamblu de activități variate, teoretice și
practice, instituționalizate la nivel de sistem educațional operațional și con tinuu , care angajează
participarea educatorilor în vederea amplificării cunoștintelor lor psihopedagogice, metodice și
de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini și a atitudini socio -profesionale
optime în raport cu cerințele unui învățămâ nt educațional de calitate.
Activitatea de formare profesională continuă a cadrelor didactice angajează două acțiuni
complementare principale : o acțiune de înnoire și perfectionare a practicilor profesionale ale
34
sistemului educațional, prin actualizarea și implementarea cunoștințelor însușite în timpul
formării iniția le și o acțiune care vizează re orientarea pr ofesională , de tipul conversie
profesională , prin noi competențe validate inclusiv prin obținerea unor diplome , care atestă
continuitatea activită ții pe un alt domeniu de lucru .
Obiectivele specifice ale formării continue a cadrelor didactice sunt st ructurate astfel :
a) dezvoltarea personală și p rofesională a educatorilor prin actualizarea competențelor
didactice operaționale de bază (psihopedagogi ce și de specialitate) și însușirea unor noi
competențe specifice (în special în domeniul de metodică didactică de specialitate);
b) îmbunătățirea calități i procesului de învățământ prin activarea interdisciplinarității și a
inovației pedagogice și orienta rea managementului la nivelul școlii operaționale și al clasei de
elevi și în planul comportamentelor psihosociale educaționale în vigoare ;
c) cunoașterea med iului social și ambiental prin facilitarea relațiilor cu comunitatea
educativă locală (familie, agenti economici , dispensarul veterinar, poliția, etc.), apropierea ș colii
de mediul social (economic, politic, cultural), adaptarea la schimbarea socială (culturală, politică,
economică ).
Conținutul activității educaționale de formare continuă a formatorilor reflectă obiectivele
evocate prin ofertele proiectate longitudinal și transversal în diferite variante institutionalizate
(perfecționare, examene de promovare profesională, cercetări intensive și extensive,
implementarea unor inovații didactice obiective moderne , cursuri de management școlar,
schimburi de experiență, burse de studii sau documentare etc.) care respectă particularitățile
fiecarui sistem de învățământ în vigoare . Aceste of erte vizează, în princip iu, urmă toarele
domenii de activitate ocupaționale :
a) proiectarea cur riculară a materiei disciplinei sau disciplinelor de specialitate;
b) organizarea managerială a școlii și a clasei în principiu ;
c) pregătirea psihoped agogică în vederea individualizării instruirii , a optimizării corelației
funcț ional structurale dintre profesor și elev;
d) aprofundarea aspectelor sociologice esențiale care vizează în special relațiile specifice
dintre școală -societate, școală -comunitate local ă, școală -familie, ( Pânișoară I.O., (2000)).
Metodologia tuturor activităților specifice de formare profesională continuă a cadrelor
didactice valorifică strategiile pedagogice specifice expuse la nivelul educației permanente, în
general, în domeniul dida cticii adulților, în mod special. Aceasta presupune crearea unui cadru
instituționalizat, situat, de regulă, la nivel postuniversitar, cu implicarea următoarelor categorii
de formatori în domeniu de activitate operațional , (Agenția Națională SOCRATES , (1999) ):
a) formatori permanenți ai centrelor de formare continuă (care asigură: organizarea
stagiilor, reglarea ofertei și a cererii, aplicarea strategiilor, managementul acțiunilor de formare);
35
b) formatori ai institutiilor de formare inițială (care asig ură continuitatea dintre pregătirea
inițială a profesorilor și perfecț ionarea lor ulterioară în diferite contexte școlare și extrașcolare la
un nivel înalt de pregătire );
c) profesori experți și profesori cercetători (care asigură informarea științifică de
specialitate în domeniu, psihopedagogică și metodică la solicitările cadrelor didactice);
d) profesori, inspectori școlari, directori de unități de învățământ (care asigură
informarea științifică în diferite domenii ale managementului școlar, la solicit area cadrelor
didactice existente ).
Sistemul metodologic al activităților de formare continu ă a cadrelor didactice necesită , în
același timp, perfecționarea "procedurilor de evaluare", a strategiilor, integrarea lor în structurile
managementului educației , angajate în realizarea funcției de reglare -autoreglare a sistemului și a
procesului de învățământ actual.
Formarea formatorilor în condițiile sistemului de învățământ din România este
reglementată în codițiile prevăzute în Legea învățământului (Legea Edu cației Naționale
nr.1/2011 cu modificările și completările ulterioare.) și în Statutul Cadrelor Didactice (Legea
nr.128/1997 ), (legea nr. 128 -1997 privind statutul personalului didactic, 2017 -03-13).
De obicei, f ormarea inițială a c adrelor didactice se r ealizează prin instituții din
învățământul superior de lungă durată (pentru profesorii din învățământul secundar și superior) și
de scurtă durată (pentru institutorii din învățământul primar și secundar gimnazial) și prin școli
normale (pentru educatoarele și învățătorii din învățământul preș colar și primar).
În ce privește, f ormarea profesională continuă a cadrelor didactice, aceasta se realizează
prin mai multe forme :
✓ activități de perfecționare metodică și psiho pedagogică realizate la nivelul
catedrelor , (comisii metodice, dezbateri la masă rotundă, seminarii) sau al colectivelor de
specialitate din unitățile de învățământ;
✓ conferințe, seminarii, dezbateri , lectorate sau alte f orme speciale de informare și
perfecționare organizate la nivel inte rșcolar, teritorial și național , de exemplu cercul pedagogic,
consfătuirile organizate de inspectoratul școlar ;
✓ cursuri de perfecționare a pregătirii de specialita te, metodice și psihopedagogice,
de exemplu , acele cursuri de formare, perfecționare.
În legătură cu perfecționarea prin cursuri de formare, aceasta, are mai multe aspecte, de
exemplu, formarea are loc pentru perfecționare, informare metodică, iar alt aspect, poate fi legat
doar de achiziționarea creditelor necesare cadreolor didactice din învățământul preuniversitar.
Cadrele didactice din învățământul preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5
ani minimum 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se obțin după cum urmează :
36
✓ 45 de credite profesionale transferabile se obțin din programe de perfecționare “o
dată la 5 ani” , organizate de instituții superioare sau de Casa Corpului Didactic și;
✓ 45 de credite din celelalte categorii de programe de formare continuă, de exemplu,
obținerea gradelor didactice , obținerea diplomei de master, obținerea diplomei de conversie
profesională, obținerea diplomei de doctorat etc..
În concluzie, de perfecționarea și formarea cadrelor didactice, răspund în același timp,
atât Casa Corpului D idactic cât și instituțiile superioare univ ersitare, în vederea asigurării
calității actului educațional modern, ajuns la standarde curriculare moderne.
II.2. Competențe specifice profesiei didactice
Noțiunea de competență didactică specifică , este obiectivul central al tuturor programelor
și for melor de formare și informare profesională operațională . Competența este o realitate
dinamică și flexibilă, greu de surprins și de determinat în mod statistic. O varietate de definiții ale
termenului de competență , oferite de literatura de specialitate, fac referire la relația dintre cel
care desfășoară o activitate didactică și nu numai, și rezultatele obținute ale activității sale pe
durata aplicării acestora în muncă . Multitudinea abordărilor în ce privește competența didactică,
ne îndrea ptă la o diversitate de criter ii în baza cărora se apreciaz ă activitatea profesorilor din
învățământul de toate gradele. În același timp, îmbunătățirea programelor de pregătire
profesională nu poate fi realizată decât în urma proiectării la nive l național a unui profil a unui
model de urmat, de competență specifică , care să poată fi luat ca reper unitar, asigurând coerența
și consistența procesului de formare inițial ă în principiu , apoi ca premisă a carierei didactice.
Competențele ocupaționale ale profesor ului au format dintodeauna o problemă, și se
poate spune că rămâne o problemă, deoarece, deși există expresia ”profesor ideal”, ace astă
realitate nu există în realitate . Competențele care sunt obligatoriu necesare unui cadru didactic
pregătit competitiv , fixat în realitățile mileniului III, sunt de ordin în mare parte general și se
crede că ele se referă la o parte din caracteristici le educației și ale sistemului de î nvățământ
preuniversitar actual , competențe care diferă de nivelul său de experiență, debutant sau expert și
de obiectul specific pe care -l predă fiecare cadru didactic în parte,
(https://iteach.ro/experientedidactice/ competentele -cadrului -didactic ).
O detaliere a mănunțită a competențelor ne permite să le organizăm în mai multe tipuri de
competențe exprimate la nivel educațional , (Glica L., (2002)):
1. competențe privitoare la subiectul și conținutul învățării existente ;
2. competențe referitoare la clasa unde activitatea se desfășoară ;
37
3. competențe cu privire la școală și la sistemul educativ operațional ;
4. valorile, atribu tele și abilitățile specifice implicate în profesia didactică ;
5. competențele de comunicare care se bazează pe abilitatea de a înțeleg e , de a exprima și
de a interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale oral ă cât și pe cale scrisă (ascultare,
vorbire, citi re și scriere), conform cu dorințele sau nevoile individului.
Mai există și comunicarea într -o limbă străină de asemenea , care, apelează la abilități de
mediere și înțelegere educațional culturală. Nivelul performanței educaționale în acest domeniu
va putea varia între diferitele limbi și conform cu moștenirea și c adrul lingv istic al individului,
după părerea autoarei, (Mariana Dragomir, (2005) ).
Competența individului este legată de o meserie, de o profesie anume , de un statut
personal ocupațional , de o situație profesională sau socială de referință și de cultură , în cazul
acesta , de profesia de cadru didactic. Competența reprezintă capacitatea îndeplinită, dovedită de
a selecta, combina și a putea utiliza adecvat cunoștințe, abil ități și alte achiziții care constau în
valori și atitudini, pentru rez olvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau
de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate și
eficiență educațională , (figura 2.1., Sursa – Potolea și Toma, (2010 )).
FIGURA 2.1. COMPETENȚA Context Context
Context Sarcini/situații de
învățare/
profesionale
Standarde de
performanță
ABILITĂȚI CARACTERISTICI DE
PERSONALITATE CUNOȘTINȚE
38
Dacă analizăm figura, privind competența, se poate observa că abilitățile, caracteristicile de
personalitate și cunoștințele individuale sunt legate prin context , de sarcini sau situații de
învățare profesionale concrete și standarde de performanță educaționale .
Pentru înțelegerea conceptului de competență educațională și a modalităților pr in care aceasta
poate fi realizată, sunt absolut necesar, de reți nut o parte din caracteristici valide , rezultate din
cercetările peda gogiei românești și a specialiștilor din alte țări , cum ar fi :
• competența se poate remarca într-un context profesional educațional real;
• competența evoluează în mai multe trepte specifice care merg de la simplu la complex;
• competența se fondează pe un ansa mblu de resurse, aptitudinale și atitudinale personale ;
• competența este un proi ect educațional ocupațional , o finalitate fără sfârșit.
Competențele cadrelor didactice sunt de mai multe tipuri : de specialitate, profesionale și
transversale, ( Sursa – Anexa 1 la OMENCȘ nr. 4476 / 06.07.2016 ).
Pentru formarea și dezvoltarea competențelor profesionale de durată, este necesară atât
activitatea teoretică, de informare, dar mai ales activitatea practică, aplicată și desfășurată într -un
context profesional real. Aceste programe de formare inițială continuă a cadrelor didactice , nu-și
pot propune în mod realist decât s timularea apariției competențelor didactice, curiozitatea
profesională, în sensul lor de standarde profesionale educaționale minim admise la care ar trebui
să se ridice noii absolvenț i ai diferitelor stagii de formare , însă este ne cesară acoperirea unei
multitudini cât mai mari de competențe specifice pe arii curriculare . Dacă ne referim la
aptitudinile pedagogice ale studenților – viitori i profesori , sunt idei necesare pentru formarea
ulterioară a competențel or didactice, de aceea se cere, uneori se impun e, utilizarea unei
modalități de selecție a candidaților. Atitudinile pozitive ale studenților față de viitoarea profesie
fac posibilă evoluția de la aptitudini la comp etențe, ca indicatori ai dezvoltării profesionale
didactice, pe o perioadă mai mare de timp.
Structura competenței didactice este abordată diferit de către specialiștii în educație,
clasificările fiind numeroase și subiective . O tipologie operațională existentă în cadrul procesului
de pregătire a cad relor didactice după autorii: (Stanciu, N. , Stanciu, R.M., (2005 )) ar fi
următorea :
1.Competențe științifice, metodice și psihopedagogice
2.Competențe manageriale
3.Competențe de evaluare
4.Competențe decizionale
5.Competențe de relaționare
6.Competențe de formare
39
1.Competențe științifice, metodice și psihopedagogice , menite :
✓ Să conducă procesul de predare -învățare -evaluare specific și să valorifice
cunoștințele științifice de specialitate educaționale , psihopedagogice și metodice la nivel
educațional înalt;
✓ Să dovedească tact și autoritate profesională pedagogică recunoscută d e către
elevi, părinți și cadre didactice de specialitate;
✓ Să demonstreze că poate lucra cu elevi de diferite v ârste și îi poate modela,
motiva și coordona pentru realizarea și aplicarea obiectivelor propuse. Exemple: participarea la
concursuri școlare, realizarea de proiecte pe tema Francofoniei, a Zilei Limbilor Europene;
✓ Să elaboreze și să folosească instrumentele d e evaluare specifice procesului
instructiv -educativ și nivelului de pregătire a elevilor;
✓ Să formeze elevilor competențele cheie: aptitudin i și competențe lingvistice, de
învățare, civice, interpersonale, interculturale , atitudinale și sociale, de exprimare culturală. Să
posede cunoștințe de psihologie și de m etodică didactică aplicată în domeniu.
2.Competențe manageriale , realizate astfel încât :
✓ Să respecte legislația în domeniul învățământului actual ;
✓ Să fie receptiv la nou și creativ operațional ;
✓ Să știe să organizeze și să coordoneze activități specifice diverse;
✓ Să fie capabil să se autoevalueze periodic și să realizeze schimbări în urma
autoevaluării profesionale , prin activirăți de informare și formare profesională ;
✓ Să realizeze diagnoza, prognoza, proiectarea și aplicarea activităților la disciplina
pentru care este profesor;
✓ Să posede abilitatea de a elabora, de a da, de a aplica și ierarhiza sarcini;
✓ Să gestioneze corect limita de timp al celor cu care comunică.
3.Competențe de evaluare :
✓ Să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de î ndrumare, de informare,
de perfecționare, de autoperfecționare periodică ;
✓ Să dețină capacități de analiză și sinteză, de construire a un or alternative moderne,
de luare a unor decizii optime în funcție de contextual educațional oferit ;
✓ Să respecte specificul abordat al fiecărui tip de lecție;
✓ Să poată aplica normele corecte de deontologie profesională la nivelul
organizației și în societate ;
✓ Să stăpânească tehnicile de verifica re a îndeplinirii și respect ării deciziilor luate
40
anterior , amăsurilor și îndrumărilor.
4.Competențe decizionale , elaborate astfel încât :
✓ Să stabilească variante ale deciziei și să o aleagă p e cea mai potrivită , mai exactă
în momentul comunicării unor aspecte educaționale de tip operațional ;
✓ Să lucreze în grup sau în echipă atunci când este nevoie ;
✓ Să motiveze elevul în activități diverse cu caracter educativ pentru a -l urma ca
lider profesional ;
✓ Să dovedească flexibilitate și curaj în luarea deciziei obiective în momentul
evaluării de orice natură didactică ;
✓ Să-și asume responsabilitatea pentru toate aprecierile și recomandările făcute,
acțiunile întreprinse cu scop operațional ;
✓ Să cunoască sau să stăpânească legislația, în ge neral și legislația școlară, în
special.
5.Competențe de relaționare , concepute :
✓ Să dovedească încredere și respect față de cei pe care îi educă;
✓ Să comunice deschis cu elev ii și să fie corect în relațiile didactic obiective cu
aceștia;
✓ Să colaboreze permanent cu elevii și cadrele didactice;
✓ Să consilieze elevii pe diverse probleme emoționale, sociale etc. ;
✓ Să aibă capacitate organizatorică, și rezistență la stres în condișiile actuale .
6.Competențe de formare:
✓ Să participe la cursurile de informare și formare profesionale recomandate
pentru cadrele didactice cu scop creator ;
✓ Să realizeze ședințe sau lectorate de formare a cadrelor didactice debutante;
✓ Să motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesională;
✓ Să consilieze cadrele didactice pentru realizarea schi mbărilor în procesul de
predare -învățare -evaluare, ( Stanciu, N., Stanciu, R.M., 2005 ).
Cadrele didactice care dețin aceste tipuri operaționale de competențe specifice în
domeniu , oferă posibilitatea asumării diferitelor roluri profesionale , care sunt posibil de
îndeplinit la un moment dat, deoarece sunt rezultate din așteptările manifestate de mediul
profesional , în legătură cu prestația lor profesională .
Multitudinea de competențe didactice și ca pacitățile subordonate lor duc la îndeplinirea
funcțiilor profesionale ale ed ucatorului, pentru a accepta s arcini permanente, constante, care ar
41
trebui să le exercite orice persoană care, are meseria de profesor. Funcțiile profesionale de bază
se pot îndeplini de cadrele didactice prin intermediul asumării unor roluri profesionale. Prezența
competențelor profesionale și operaționale ale educatorului și gradul lor de dezvoltare
condiționează măsura în car e acesta își poate asuma diferite roluri profesionale .
În funcție de aceste calități, dobândite pe parcursul carierei didactice, competența
profesională este îndeplinită cu succes, eul profesional realizat.
În concluzie, c ompetențele profesiei didactice se pot observa, măsura și interpreta și alica .
Dacă ele sunt corect măsurate și interpretate, competența existentă la acel profesor va fi complet
vizibilă, va exprima personalitatea profesională .
II.3 Principalele forme de organizare ale formării continue a
personalului didactic din învățământul preuniversitar
Principalele modalități de realizare a formării continue profesionale în învățământ după
autoarea, (Joița E., (2008) ), sunt următoarele:
• Programe continue și activități de perfecționar e profesională a pregătirii științifice,
psihopedagogice și didactice , organizate de instituții abilitate profesional ;
• programe de formare în domeniile conducerii , de management , de îndrumare și
evaluare a învățământului educațional de calitate ;
• cursuri de pregătire în vederea susținerii examenului de definitivat și de obți nere a
gradelor didactice II și I, finalizate prin note și credite profesionale ;
• programe de conversie profesională , din care rezultă o nouă specializare, a lta decât cea
existentă, urmate de credite profesionale implicit diplomă ;
• studii universitare corespunzătoare unei sp ecializări în domeniul licenței;
• studii universitare de master, etc..
Principalele forme de organizare a formării continue a perfecționării personalului didactic
din învățământul preuniversitar cu rol de informare și formare continuă sunt:
✓ activitățile metodico -științifice și psihopedagogice, care sunt realizate la nivelul unității
de învățământ sau pe grupe de unități, adică acele comisii metodice care se desfășoară lunar cu
excepția lunilor când sunt cuprinse și zile de vacanță , sau catedre cu masă și cercuri
pedagogice;
✓ sesiunile metodico -științifice de comunicări, simpozioan e și schimburi d e experiență pe
probleme de specialitate și psihopedagogice , derulate periodic, pe parcursul unui an școlar ;
✓ stagiile periodice de tipul informare științifică de specialitate și în dom eniul științelor
42
educației;
✓ cursurile organizate de societăți științifice și alte organizați i profesionale ale personalului
didactic , abilitate să organizeze și să coordoneze aceste forme de perfecționare ;
✓ stagii sau programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională ,
cu rol de îndrumare ;
✓ cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul d e conducere, de îndrumare și de
control, potrivit unor programe specifice , realizate special pentru personalul de conducere ;
✓ bursele de perfecționare și stagiile de studiu și docum entare, realizate în țară și în
străinătate;
✓ cursurile postuniversitare de specializare;
✓ studiile universitare de masterat;
✓ studiile universitare de doctorat, ( Joița E., (2008) ).
Programele de conversie profesională , organizate în vederea unei noi specializări, alta decât
aceea care există deja la un cadru didactic, intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ superior
și se desfășoară în baza unor norme metodologice specifice , pe o perioadă de mai multe
semestre, în funcție de specializare . Evaluarea și validarea achizițiilor dobân dite de personalul
didactic care urmează diferite programe și forme de organizare a formării continue sau
perfecționării se efectuează prin sistemul acreditat, de recunoaștere, echivalare și acumulare a
credit elor pro fesionale transferabile.
În mod normal, p ersonalul didactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și
control din învățământul preuniversitar ar trebui să participe , o dată la 5 ani, la un program de
perfecționare. Pentru îndeplinirea acestei con diții, personalul didactic din învățământul
preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de credite profesionale
transferabile , în ur ma participării la aceste programe de perfecționare existente .
Se echivalează cu 90 de credite profesionale transferabile următoarele forme de organizare a
formării continue, (MEN Ordin, 2011, art.8) :
✓ ,,obținerea, gradului didactic II sau a gradului didactic I;
✓ absolvirea de către personalul didactic din educația antepreșcolară, învățământu l
preșcolar și din învățământul general obligatoriu, absolvire a, în intervalul respectiv , , a studiilor
universitare de master, a studiilor universitare de doctorat, în domeniul de specialitate sau î n
domeniul Științele Educației; (adică timp de un an de zile din momentul absolvirii, se întocmește
o cerere de echivalare a creditelor obținute, cerere care se adresează instituției în care se
desfășoară activitatea de lucru a cadrului didactic ;
✓ absolvirea, în intervalul respectiv, a unui program de conve rsie profesională în
învățământ prin studii postuniversitare , pentru obținerea de o nouă specializare ;
43
Se echivalează cu 60 de credite profesionale transferabile absolvirea în intervalul
respectiv a unui curs postuniversitar didactic.
Se pot obține până la 15 credite profesionale transferabile prin recunoașterea rezultatelor
învățării în contexte nonformale și informale, conform Metodologiei de recunoaștere a
rezultatelor învățării în context nonformale și informale a cadrelor didactice și de echivalare a
acestora în credite pentru e ducație și formare profesională, (MEN Ordin, 2011, art.9) . Diferența
până la cele minimum 90 de credite profesionale transferabile se obține prin participarea la
programe de formare continuă acr editate, după formula: cel mult 50% credite profesionale
transferabile din programe de categoriile 1 și 2 și cel mult 50% credite profesionale transferabile
din programe de categoriile 3 și 4, conform Metodologiei de acreditare și evaluare periodică a
furnizorilor de pr ograme și a programelor oferite de aceștia, (MEN Ordin, 2011, art.9) ”,
(http://www.edunews.ro/perfectionarea -cadrelor -didactice -o-data-la-5-ani/).
Programele de perfecționare o dată la 5 ani , asigură dezvoltarea profesională sistematică
și necesară a personalului didactic și sunt integrate în sistemul de recunoaștere, echivala re și
acumulare a creditelor profesionale transferabile.
Condiția de participare la un program de perfecționare o dată la 5 ani se consideră
integral îndeplinită în următoarele situații:
✓ ,,pentru personalul didactic care a obținut, în interva lul respectiv , definitivarea în
învățământ sau un grad didactic;
✓ pentru personalul didactic din învățământul preșco lar și din învățământul general
obligatoriu care a absolvit, în intervalul respectiv, studii universitare de masterat, în domeniul de
speciali tate sau în domeniul Științele E ducației cu condiția ca suma creditelor la licență și
masterat să fie de cel puțin 300 de credite;
✓ pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul re spectiv, studii universitare de
doctorat în domeniul de speciali tate sau în domeniul Științele E ducației;
✓ pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul res pectiv, un program de
conversie profesională în învățământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3
semestre;
✓ pentru personalul didactic care a absolvit, în intervalul res pectiv, un curs postuniversitar
didactic cu durata de trei semestre ”.
Diferența până la cele 90 de credite menționate poate fi acoperită prin acumularea de
credite profesionale pe baza următoarelor echivalări:
✓ ,,se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în in tervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar didactic cu durata de 2 semestre;
✓ se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în in tervalul respectiv, a unui curs
44
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 3 semestre;
✓ se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în in tervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar
didactic cu durata de 1 semestru;
✓ se echivalează cu 10 de credite absolvir ea, în in tervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional în specialitate cu durata de 1 semestru ”,
(http://www.edunews.ro/perfectionarea -cadrelor -didactice -o-data-la-5-ani/).
Programele și activitățile de perfecționare pot fi organizate în forme de învățământ
flexibile, adaptate obiectivelor și conținuturilor formării, precum și posibilităților și cerințelor
participanților, respectiv:
✓ ,,prin cursuri cu fre cvență, organizate modular, în perioad a vacanțelor școlare, în zilele
nelucrătoare sau în zile lucrătoare alocate în mod special activităților de perfecționare , pentru
buna desfășurare ;
✓ în sistemul învățământului la distanță, prin utilizar ea platformelor E -learning și a
suporturilor electronice, combinate cu orientarea și asistarea învățării prin procedurile de tutoriat ,
astfel încât să îndeplinească mai multe abilități de formare ;
✓ prin cursuri fără frecvență organizate de instituții de învățământ superio r, combinate cu
consultații periodice, potrivit opțiunilor participanților din cauza timpului limitat ;
✓ prin alte forme de organizare care combină învățarea asis tată de formatori prin cursuri,
seminarii, laboratoare și activități practice comune, cu învățarea prin studiul individual și
activitatea independentă a participanților ”, (Achimaș -Cădariu A., (1998) ).
Programele de studii universitare de masterat și doctorat se desfășoară în formele de
învățământ universitar pentru care instituția d e învățământ superior a obținut acreditarea.
Pachetul, respectiv numărul de credite profesionale transferabile corespunzător unui anumit tip
de program specializat este același, indiferent de forma de învățământ în care se desfășoară
programul respectiv.
II.4 Modalități de promovare a cadrelor didactice
În învățământ, p rocesul și modalitatea de acordare a gradelor didactice marchează
evoluția în carieră a pers onalului didactic, constituind forme de perfecț ionare extrem de
importante și anume perfecționările prin grade didactice în primul rând . Aceste grade didactice
sunt din învățământ, în general sunt :
❖ examenul definitiv , obligatoriu pentru menținerea în învățământ;
❖ gradul didactic II ;
❖ gradul didactic I , care reprezintă evoluția în carieră.
45
De regulă, obținerea acestor grade didactice conduce la obținerea unor rezultate mai bune
în activitatea metodică și didactică.
Acordarea definitivării în învățământ , după autorul, (Molan,V., (2004) ), acest examen
obținut, semnifică recunoașterea competenț elor minime acceptabile dobândite de către o
persoană care a optat pentru cariera didactică și care garantează, în acest fel, că dispune de
pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei di dactice și poate intra pe un făgaș de
profesionalizare didactică ascendentă.
Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus
de profesionalizare, confirmat de rezultatele obținute la probe special concepute pentru a pune în
evidență valoarea educațională în domeniul didactic, adăugată achiziționată în intervalul parcurs
de la obținerea definitivării.
De asemenea, a cordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic
a unui nivel înalt de matu ritate profesională didactică , care îl recomandă ca pe un exemplu de
bune practici în mediul educațional școlar.
Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute de personalul
didactic de predare care îndeplinește condițiile privind studiile de specialitate, pregătirea
psihopedagogică, vechimea la c atedr ă și performanțele profesionale dobândite până în momentul
solicitării examenului respectiv.
În stabilirea vechimii efective la catedră după autorul, (Molan,V., (2004) ), se vor avea în
vedere următoarele prec izări cu caracter operațional general ,:
❖ ,,Condițiile de vechime care sunt necesare înscrierii la examenele de definitivare și grade
didactice se referă la vechi mea la catedră și nu se ia în calcul cu vechimea în muncă recunoscută
ca vechime în învățământ în vederea stabilirii drepturilor salaria le. Pentru vechimea la catedră se
ia în calcul perioada în care s -a prestat activitate a care a avut loc la catedră , ca personal didactic
calificat, respectiv absolvirea studiilor de specialitate cu examen de diplomă sau de licență, după
caz.
❖ Cadrele didact ice încadrate în învățământul preuniver sitar particular beneficiază de
recunoașterea vechimii la catedră, necesare pentru obținerea definitivării în învățământ și a
gradelor didactice II și I, de la data obținerii autorizației de încadrar e de către unitate a școlară
respectivă, conform legislației în vigoare;
❖ Pentru funcția didactică de maistru -instructor vechimea de predare la catedră necesară
înscrierii la examenul pentru obținerea definitivării în învățământ, se calculează de la data
absolvirii cu diplomă a unei școl i post liceale în domeniu/școală de maiștri;
❖ Perioada de suspendare a contractului individual de m uncă nu se consideră vechime la
catedră, ci doar vechime în învățământ.
46
❖ Perioada concediului de maternitate este considera tă vechime la catedră ”.
Din cele relatate, toate examenele pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor
didactice se organizează distinct pentru fiecare funcție didactică de predare specifică , pe domenii
de specialitate, cu funcțiile didactice stabilite pe niveluri de învățământ și pe tipu ri de unități
școlare operaționale .
,,Personalului didactic de predare cu diplomă de absolvire a învățământului universitar de
scurtă durată, precum și educatoarelor, învățătorilor, institutorilor și maiștrilor instructori care,
ulterior obținerii gradelor didactice, au absolvit studii universitare cu diplomă de licență,
respectiv de master, li se recunosc gradele didactice obținute, inclusiv în cazul în care au trecut
prin concurs în învă țământul liceal sau postliceal. Probele de examen pentru obținerea
definitivării în învățământ și a gradelor didactice II și I se stabilesc pe funcții didactice, și sunt
unice la nivel național și obligatorii pentru toate instituțiile/centrele de perfecționare abilitate să
organizeze aceste examene. Programele pe baza cărora se desfășoară probele de examen se
aprobă prin ordin al ministrului educației și sunt valabile la nivel național ”, (Molan,V., (2004) ).
Acordarea definitivării în învățământ
Pentru înscrierea la examenul de acordare a def initivării în învățământ, candidații trebuie să
îndeplinească condițiile privind vechimea la catedră, după cum urmează:
✓ ,,pentru personalul didactic cu funcția de bază în învățămân t și cu normă întreagă, se
cere un stagiu efectiv de cel puțin 2 ani la cate dră;
✓ pentru personalul didactic as ociat cu cel puțin o jumătate de normă did actică în
specialitate, se cere un stagiu efectiv la catedră de cel puțin 3 ani ”.
Putem concluziona, faptul că, acordarea definitivării în învățământ, obținerea gradului
didactic II și obținerea gradului didactic I, sunt examene ascendente profesional, iar obținerea
acestora, situează nivelul de pregătire al profesorului la un nivel pr ofesional înalt.
În concluzie . se poate spune că pentru o bună calitate a învățământului cadrele didactice
trebuie să se preocupe continuu în a -și îmbunătăți prestația la ore prin participarea la activități de
perfecționare. De asemenea, participarea la a ctivități de formare continuă trebuie sa fie
valorificat ă prin activități demonstrative , în permanență la clasă , apoi prin comisii metodice,
cercuri pedagogice etc..
Calitatea educației se asigur ă de către toti cei implicați în proces – cadre didactice, el evi,
părinți și alți colaboratori care sprijină actul educațional de calitate . Perfecționarea cadrelor
didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată, dezvoltată
și aplicată în cadrul sistemului de învățămâ nt, la toate nivelurile sale de referință (fun cțional –
structural -competitiv -operațional ),(.https://www.qualform.snsh.ro/campanie -online/dezvoltarea –
profesionala -si-evolutia -in-cariera ).
47
Termenul de formare continuă definește liniile pedago gice esențiale pentru activitatea de
perfecționare a cadrelor didactice, prin co nsolidarea reformelor deja implementate și reevaluarea
priorităților într o societate bazată pe tehnologii avansate moderne . Formarea continuă răspunde
la aceste evoluții și la problemele lor integrabile în contextul m ai larg al educației permanente și
motivează cadrele didactice să le parcurgă regulat.
Formarea cont inuă are două funcții generale după opinia autorului, (Molan,V., (2004)).
1. necesitatea de perfecționare perm anentă și înnoirea practicilor profesionale prin
“actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale”;
2. reactualizarea formării inițiale, inclusiv pri n “schimbarea eventuală a orien tării
profesional e, cu noi competențe finalizate prin diplome” .
Toate acestea ne determină să observăm că dacă frecvența ac tivităților de formare
continuă se desfășoară în permaneță, atunci, și puterea lor formativă, de concluzie și de stabilire
a unor acțiuni adecvate situației specifice, contribuie la îmbun ătățirea caracterului general
educațional, al formării, la stimularea motivației cadrelor didactice pentru formare, la creșterea
exigenței cadrelor didactice față de propria activitate pedagogică .
Dezvoltarea pe plan profesinal a cadrelor didactice prin diverse activități este binevenit ă,
într-un sistem de învățământ caracterizat printr -un proces de restructurare și îmbunătățire
urmărind aplicarea unei oferte educaționale variate, modern, optimizate în raport cu nevoile de
cunoaștere și de dezvoltare ale elevilor, cu provocările societății și cu cerințele de eficien ță și de
calitate educațională actuală și în devenire .
Obiectivul essential specific și operațional , de ordin general al formării profesionale este,
acela de a asigura accesul la un învăță mânt modern de calitate prin intermediul dezvoltării
profesionale continue a cadrelor didactice.
Obiectivele curriculare dependente de calitatea educației moderne conțin :
• ,,Optimizarea calificării cad relor didactice și construirea uenei oferte educați onale
moderne și diversificată , centrată atât pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, cât și pe nev oile
specifice comunității locale care să corespundă standardelor naționale de calitate;
• Structurarea unui set de competențe profesionale educaționale cadrelor didactice care să
permită, formarea la elevi a unor capacități de învățare la un nivel modern de educație, precum și
de integrare socială și găsirea unui loc de muncă .;
• Stimularea și sprijinirea cadrelor didactice în const ruirea unei oferte educaț ionale ”,
(Stanciu, (2005) ).
În concluzie, profesia de cadru didactic are nevoie de consiliere, inițiere, dezvoltare
profesională continuă pentru a putea să-și identifice un set de ținte strategice de dezvoltare , în
funcție de care să selec teze, anumite module de formare profesională care să conducă la
48
finalizarea obiectivelor stabilite. Toate acestea sunt importante, deoarece, trebuie să constituie un
important punct de sprijin pentru cadrele didactice în realiz area și finalizarea cu succes a
strategiilor realizate pentru activitățile didactice propuse atât în timpul predării cât și a evaluării
performanțelor elevilor în practica școla ră curentă, lucru care demonstrează că, meseria și
calitatea didactică sunt în deplinite profesional .
II. 5. Evaluarea competențelor în educația adulților
În legătură cu educația adulților , tot mai multe stagii de informare și formare
profesională , sunt organizate, astfel încât, să formeze competențe operaționale pe plan
educațional de durată. Genul de competență operațională, reprezintă o combinare de tip
funcțional, bazată pe cunoștințe, atitudini și abilități specifice, care apar în funcție de priorități și
care sunt realizate în condiții simulta ne.
În educația adulților, evaluarea rezultatelor învățării se desfășoară pe două nivele ,
educaționale după autorii, ( Sava, S., Ungureanu, D., 2005) :
• ,,evaluarea capacității de transfer a cursanților – adică a măsurii calității, în care
folosesc eficient cunoștințele, abilitățile ș i atitudinile pentru rezolvarea și finalizarea problemelor
concrete cu care se confruntă în situația de muncă;
• evaluarea competențelor asimilate de cursant în urma absolvirii cursului , validate prin
rezultatel e muncii absol ventului (evaluarea de impact a programului de formare profesională ) ”.
Aceste c ompetențe specifice de durată determinată uneori , pe care cursantul și le -a
însușit, în urma absolvir ii stagiului de formare trebuie să găsească , exersare, aplicare a acestor
cunoștințe , în munca pe care o desfășoară în organizație, ca valoare adăugată la nivel de
performanță profesională operațională . A evalua , acest impact , asupra dezvoltării educațio nale,
este uneori dificil , efectele putând apărea pe o perioadă mai mare de timp de lucru, care duc la
întârzierea atribuirii unui segment de participare clar delimitat.
În situația în care un sistem, care se bazează pe evaluarea competențelor, evaluatorii
aplică judecăți pe baza dovezilor colectate din mai multe variante de surse , atunci acestea au
legătură cu atingerea standardelor curriculare de performanță, de către un personaj evaluat .
Principiile de bază ale evaluării competențelor în opinia autorului, (Molan,V., (2004)) ,
sunt: ,,validitatea, credibilitatea, flexibilitatea și co rectitudinea ”.
Corectitudinea:
• oferă șanse egale de participare tuturor candidaților, apoi îi plasează pe toți în condiții
egale, fără a interveni subiectiv, (,,a defavoriza sau avantaja pe unii sau pe alții ”);
49
• criteriile de bază în urma cărora se ia decizia sunt clare , transparente, concise și
cunoscute din timp de toți candidații.
Credibilitatea:
• evaluarea folosește metode didactice operaționale care conduc cu consecv ență la aceeași
decizie privind competențele specifice evaluate;
• evaluatorii vor demonstra cu obiectivitate, că au experiență în compet ențele pe care le
evaluează.
Flexibilitatea:
• capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea contextelor în care se
desfășoară.
Validitatea:
• metodele de evaluare trebuie să conducă la producerea de info rmații relevante în rapo rt
cu ceea ce se urmărește în evaluare.
Aceasta presupune ca evaluatorii să îndeplinească următoarele condiții :
– evaluatorii știu ce anume se evaluează la candidat (evaluarea este proiectată și real izată
pe baza unor criterii sau pe baza rezultatelor învățării stabilite în prealabil);
– dovezile colectate în urma procesului de evaluare sunt rezultatul îndeplinirii unor sarcini
releva nte pentru ceea ce se evaluează, fie pozitive, fie negative.
În concluzie, evaluarea, î n educație, are o relevanță , mare în general, mai ales, în special,
în educația adulți lor, ea având rol obiectiv, de reglare , rol de mo delare și fiin d în măsură să
corespundă traseul , calitate, eficiență , competitivitate și oportunita te a educației performante ,
urmărind rezultat pozitiv, în general .
În educația adulților, evaluarea este extrem de importantă pentru că:
▪ ,,adultul intră în demersul educativ cu propri ile sale aspirații și așteptări față de curs, cu
experiențele sale ante rioare, cu propriile scopuri de atins etc.; în acest context, fără o evaluare
inițială a cursanților demersul educativ poate eșua înainte de a fi început;
▪ evaluarea în educația adulților an gajează direct cursantul adult, transformând evaluarea
într-un proces internalizat, la care cursantul participă activ. Mai mult decât atât, cursa ntul este
partener în evaluare, evaluarea se discută, se negociază ș i se mo tivează foarte clar mai ales că o
secvență importantă în acest proces este autoevaluarea;
▪ evaluarea ocupă un loc aparte în educația adulților datorită strânsei legături între acest tip
de educație și piața muncii. Competențele achiziționate și dezvo ltate pe parcu rsul unui program
de formare ar trebui folosite în mod concret și imedia t la locul de muncă ”, (Păun E., Potolea D.,
Pedagogie, (2000) ).
50
Elementele de evaluat sun t variate, dar evaluarea cursantului are mai multe aspecte
importante de realizat după cum urmează:
• evaluarea care se face din punct ul de vedere a identificării nevoilor de învățare ale
cursantului la momentul evaluării ;
• evaluarea și identificarea st ilului sau stilurilor preferate care predomină învățare a
cursantului ;
• evaluarea rezultatelor finalizate prin învățare activă .
În ce privește n ivelul achizițiilor existente în evaluarea rezultatelor de învățare se
raportează la obiectivele stabilite anterior și urmărite, dar și la nivelul de pregătire actual al
adultu lui. În mod normal, atunci când se analizaeză , evaluarea rezultatelor învățării , în ce privesc
programele de perfecționare continuă, pentru cadrele didactice, ele ar trebui să se refere la
compe tențele specifice operaționale, pe care programul de perfecționare își propune să le aplice
și să le dezvolte în același timp .
În educația adulților , după autorii, (Kirkpatrick, L.D., 1994 citat în Sava, S.,Ungureanu,
D., (2005) ), se disting patru nivele sau paliere de evaluare în raport cu orice stagiu de formare:
✓ ,,evaluarea reacției cursanților (dacă le -a plăcut cursul , impresii );
✓ evaluarea învățării cursului propriu zis (dacă au int eriorizat achizițiile scontate );
✓ evaluarea conduitei post-învățare (dacă demonstrează / manifestă în mod curent
comportamentul profesional vizat);
✓ evaluarea rezultatelor stagiului în termeni de rentabilitate (dacă și-a conștient izat
costurile, generând totodată valoare a adăugată ”).
Atunci când se dorește eval uarea adulților, este necesară o evaluare făcută înainte de
începerea cursului, un chestionar de nevoi profesionale, pentru a descoperi nevoile de
perfecționare, în plus, evaluarea făcută înaintea stagiului de perfecționare, poate descoperi și alte
nevoi d e perfecționare.
Evaluarea cursanților în educație se prelungește obligatoriu , continuu, dincolo de stagiul
de formare până la locul de muncă, p entru că doar la locul de muncă pot fi probate competențele
specifice formate, dezvoltate, actualizat e și aplic ate la nivelul organizației , apoi, și aici evaluarea
are loc sub îndrumarea managerului , mentorului, formatorului etc. . Demersul evaluativ la locul
de muncă este mai dific il, însă doar acolo se constată adevăratul transfer de achiziții și gradul de
menținere al lor, acolo cunoștințele teoretice sunt puse în practică, (Molan,V., (2004) ).
La nivelul educației adulților, cel mai important pentru necesitatea cursu lui și în final
evaluată rămâne conduita profesională operațională aplicată ulterior , stisfa cția, competența
specifică dobândită, atitudinea pe tot parcursul cursului.
51
CAPITOLUL III. STUDIU PRIVIND DEZVOLT AREA ȘI FORM AREA
CONTINU Ă A CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR
III.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării
Scopul cercetării este reprezentat de a naliza nivelului educațional din perspectiva
formării continue a cadrelor did actice din învățământul preuniversitar și a modalităților de
perfecționare didactică.
Obiectivele cercetării:
❖ Identificarea concepțiilor, modelelor, viziunilor în domeni ul formării continue a cadrelor
didactice privind deschiderile acestora spre dezvoltare (factori, condiții, cauze, influențe);
❖ Abordarea specificului formării continue din perspectiva educației el evilor.
❖ Comparearea concepțiilor, modelelor, viziunilor cadrelor didactice privind formar ea
continuă.
În funcție de aceste obiective voi remarca punctele tari și punctele slabe ale formării
continue a cadrelor didactice.
Ipoteza de lucru
La nivelul ins tituțiilor din învățământul preuniversitar, există o relație strânsă între
procesul de formare continuă a cadrelor didactice, gradele didactice și rezultatele
demonstrate de elevii acestora .
Criterii și indicatori de validare a ipotezei
Pentru studierea și înțelegerea avantajelor de formare continuă a capacității cadrelor
didactice de a identifica nevoile personale și instituționale, am studiat și analizat metodologia de
formare continuă a cadrelor didactice axată pe nevoile pe rsonale și instituționale ținând seama de
următorii indicatori:
– interesul, atitudinea cadrelor didactice, satisfacția participării la formarea continuă;
– stimularea curiozității de cunoaștere;
– gradul de obi ectivitate al formării continue.
52
III.2. Par ticipanți
Cercetarea , a fost organizată la Școala Gimnazială Nr. 1, Gara Banca, pe parcursul anului
școlar 2018 -2019 și a implicat 74 de cadre d idactice .
În anul școlar 2018 -2019, colectivul de cadre didactice este alcătuit din:
-11 educatoare,
-25 învăță tori
-38 profesori.
Nivelul de pregătire al cadrelor didactice
Număr de cadre didactice 74
Număr de cadre didactice calificate: 73
Număr de cadre didactice în curs de calificare: 1
Număr de cadre didactice titulare 61 (51 în Școala Gara Banca și 10 în alte școli)
Număr de cadre didactice cu gradul didactic I: 32
Număr de cadre didactice cu gradul didactic II: 19
Număr de cadre didactice cu definitivat: 10
Număr de cadre didactice debutante: 13
Analiza nivelului de pregătire al cadrelor didactice, arată un nivel ridicat de educație și de
formare în ce privesc gradele didactice.
43%
26%
13%
18%DIAGRAMA NIVELULUI DE PREGĂTIRE
74 CADRE DIDACTICE
GRADUL I
GRADUL II
DEFINITIVAT
DEBUTANȚI
53
Obiectivul principal al Școlii Gimnaziale Nr. 1, sat Gara Banca , constă în desăvârșirea la
tineri a unei personalități active, competente, motivate și creative, capabile de opțiune și decizie,
prin dobândirea unei culturi generale orientate spre toate domeniile învățământului românesc.
Aprofundarea cunoștințelor în concordanță cu programele examenelor de evaluare
național ă și admitere în învățământul liceal are ca finalitate accesul absolvenților la niveluri
superioare de învățământ, inserția activă a forței de muncă într -un mediu social a cărui
caracteristică este accelerarea ritmului schimbărilor armonizate cu aderarea l a comunitatea
europeană și internațională.
Toate cadrele didactice dețin competențe specifice standardelor curriculare, actualizate de
noua programă în vigoare, respectiv metodologie, interesul, atitudinea, satisfacția participării la
formarea continuă, cât și stimularea curiozității de cunoaștere, gradul de obiectivitate al formării
continue.
Nivelul de pregăt ire al cadrelor didactice este omogen din punct de vedere al
posibilităților intelectuale, cadrele didactice provenind din mediul rural și din mediul urban, care
au condiții bune, necesare unei desfășurări pozitive privind formarea continuă.
Colectivul de cadre didactice este s tabil, format în proporție de 82% din cadre didactice
titulare, și 18% cadre didactice în curs de perfecționare. Procentul de stabilitate al colectivului
permite școlii elaborarea politicilor educaționale pe termen mediu și lung.
Relațiile dintre cadrele didactice sunt bune, nu există stări conflictuale. Colaborarea
conducerii școlii cu cadrele didactice este bună, ex istă o permanentă comunicare și respect
reciproc.
Cadrele didactice se implică în problemele școlii, în activitățile extracurriculare,
manifestând dorința de formare continuă și perfecționare și sunt deschise spre noutățile reformei
din domeniul învățământ ului.
Totodată, unele cadre didactice urmăresc modernizarea actului de predar e – învățare prin
orientarea acestuia spre formare de capacități și aptitudini, utilizând strategii participative.
Relațiile interpersonale sunt bazate pe colaborare, deschidere, comunicare.
Activitatea școlii se referă la arta de a instrui și a educa tânăra generație, de a -i pregăti pe
elevi să găsească răspunsurile potrivite la provocările zilei de mâine.
Elevii și corpul profesoral din Școala Gimnazială Nr. 1 , Gara Banca , se află pe traiectoria
ascendentă a devenirii învățământului românesc, catalizându -și acțiunile pe direcția
redimensi onării continue a calității, sporirii și menținerii notorietății de care se bucură această
instituție școlară.
Fieca re cadru didactic are responsabilități bine definite, dar în același timp a re posibilitatea
de a colabora cu ceilalți colegi , astfel încât fiecare activitate proiectată și desfășurată să poată să
54
își atingă obiectivele pentru care a fost concepută. Preocupările echipei școlare și ale
managerului în mod deosebit au vizat activitățile de parteneriat cu ONG -uri și reprezentanți ai
diverselor firme, deoarece aceștia vor fi viitorii beneficiari ai serviciilor de educație oferite de
instituția de învățământ.
Fiecare cadru didactic, are posibilitatea să se afirme și să se implice în aceeasi măsură în
activitatea didactică. Realizarea obiectivelor propuse se poate vedea prin rezultatele obținute în
activitatea didactică, dar și în activitatea extrașcolară prin rezultate la concursuri școlare și
olimpiade.
De remarcat este faptul că Școala Gimnazială Nr. 1 , Gara Banca, beneficiază de c adre
didactice într-o permanentă informare și fo rmare profesională, capabile de întocmirea și
organizarea proiectelor educaționale la nivelul școlii, cu titlul: Concursul Județean ,,Banca
micului matematician,, , Concursul județean ,,Vocea populară,, care evidențiază tocmai
standardul ridicat al școli i noastre , de asemenea, cu înche ierea și organizarea acordurilor de
parteneriate educaționale , care demonstrează calitatea actului educațional la nivel județean,
interjudețean, regional și național de mai multe tipuri:
➢ Acorduri de parteneriate educaționale județene:
❖ Concursul județean interdisciplinar ,,Pe urmele lui Ștefan Vodă ";
❖ Concursul județean de matematică și științe ale naturii „Hyperion”;
❖ Concursul județean ,,Limba noastră -i o comoară ”;
➢ Acorduri de parteneriate educaționale interjudețene
❖ Concurs Interjudețean de Creație Literară și Plastică ,, Ion Creangă – cel mai frumos
mărțișor al românilor ";
❖ Concursul I nterjudețean de cultură generală ,,Istețel” ;
❖ Concursul I nterjudețean de matematică “mate +” ;
➢ Acorduri de parteneriate educaționale regionale:
❖ Concursul educațional regional „O ameni și locuri”
➢ Acorduri de parteneriate educaționale naționale:
❖ Concurs național de cultură generală ,,Planeta Pământ – casa tuturor ”;
❖ Concursul națion al de Ortografie ,,Limba română este patria mea ”;
❖ Concursul național de cultură generală ,,Așii cunoașterii ”;
❖ Concursul național de cultură generală ,,Formidabilii ”
Din cele relatate mai sus, reiese faptul că pe plan local, la nivelul școlii, cadrele didactice se
implică în activitățile care privesc informarea și formarea continuă.
55
Părinții consideră chiar un privilegiu, pentru copii lor, faptul că pot fi instruiți de un corp
profesoral de înaltă calitate profesională, cu experiență în domeniu dar și de faptul că sunt
formați în spirit cetățenesc și în aceeași măsură democratic.
Analiza Swot asupra nivelului de pregătire al cadrelor didactice
Puncte tari Puncte slabe
– Cadre didactice calificate;
– Interesul cadrelor didactice pentru formare
și dezvoltare profesională;
– Susținerea de grade didactice;
– Participarea și organiza rea de concursuri
școlare județene ș i regionale;
– Un număr mare de învățători localnici;
-În general, cadrele didactice de la
învățământul primar, se implică în numeroase
activități extrașcolare; -La gimnaziu există un număr mic de cadre
didactice din localitate;
-Cadre didactice navetiste;
– Profesori debutanți;
– Cadre didactice cu venitur i mici;
– Lipsa de implicare a unor cadre didactice;
– La gimnaziu, un număr foarte mic de cadre
se implică în atragerea de parteneriate;
– Lipsa laboratorelor de specialitate;
– Lipsa unui cadru medical;
Oportunități Amenințări
– Atragerea de fonduri prin proiecte europene;
– Perfectionar ea permanenta prin cursuri CCD
și universitare ;
– Existența unor surse care să genereze
fonduri pentru perfecționarea continuă ;
– Implicarea tuturor cadrelor didactice în
diferite activități, prin lectorate, in vitații la
activitățile desfășurate;
– Lipsa de facilități pentru cadrele didactice
navetiste;
– Deficiențe în funcționarea unei culturi
organizaționale stimulative;
– Creșterea gradului de birocratizare, cu
repercusiuni negative asupra demersului
didacti c al cadrelor didactice;
– Slaba motivare financiară a cadrelor
didactice;
Propuneri de îmbunătățire a punctelor slabe:
❖ La gimnaziu, există cadre didactice localnice, titulare, calificate, însă catedra este
ocupată de cadre didactice navetiste. De aceea, se are în vedere, ocuparea catedrei de personalul
didactic titular localnic, atunci când catedra rămâne disponibilă.
❖ Introducerea unui articol în Legea Educați ei, car e să prioritizeze accesul cadrul
56
didactic localnic , calificat , în condițiile în care acesta obține rezultate conform standardelor
specifice la examen .
❖ Organizarea de lectorate, informare, mese rotunde p entru cadrele didactice, pentru
a le motiva în desfășurarea diferitelor activități de informare și formare .
❖ Organizarea de cursuri de formare gratuite .
❖ Accesarea de fonduri europene, privind modernizare a instituției cu laboratoare
despecialitate.
❖ Încheierea unui acord de parteneriat cu dispens arul din localitate, în vederea
acordării de prim ajutor în situațiile de urgență.
III.3. Metodologia cercetării
Cercetare a a inclus analiza nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice din
învățământul preunuiversitar.
Metodele de cercetare utilizate au fost:
– studiul documentelor școlare;
– metoda chestionarului;
– analiza de caz;
– metoda analizei produselor activității,
– analiza statistică,
Dimensiunile cercetării:
– Localizarea spațiului;
– Identificarea resurselor umane;
– Identificarea inițiativelor de formare;
– Identificarea modalităților de realizare a activităților de formare;
– Dome niile în care formarea profesională poate fi îmbunătățită.
Indicatori ai cercetării
– Mediul de proveniență a unității școlare;
– Nivelul de învățământ la care predau cadrele didactice;
– Disponibilitatea cadrelor didactice pentru dezvoltare profesională;
– Aplicarea competențelor dobândite în urma participării la cursuri de formare;
– Forma de organizare a activităților agreată de c ursanți;
– Domenii care manifestă interes pentru dezvoltare profesională proprie.
57
Din ce i 74 de subiecți , care predau în mediul rural a Școlii Gimnaziale Nr. 1 Gara Banca,
43 sunt navetiști, iar restul de 31 sunt localnici. Nivelul de învățământ la care predau cadrele
didactice variază astfel: la nivelul învățământului preșcolar predau 11 educatori , la nivelul
învățământului primar predau 25 de învățători , iar la nivelul învățământului gimnazial, predau
38 de profesori.
Cercetarea rea lizată , pune în evidență nivelul ridicat de educație și, interesul manifestat
de cadrele didactice pentru formare continuă și pentru dezvoltare profesională.
III.4. Desfășurarea cercetării și analiza rezultatelor
Analiza documentelor școlare indică, necesitatea actului de formare continuă a cadrelor
didactice, care vizează imp licarea proprie a acestuia în vederea unui anumit profit profesional,
reflectat în atestarea la grad didactic și alte forme de perfecționare , ca indicator de dezvoltare în
formarea continuă a cadr elor didactice.
S-a evidențiat că formarea continuă a cadrelor didactice oferă aspecte pozitive pen tru
cariera didactică, atât din punct de vedere profesional, cât și din punct de vedere personal.
La nivelul ca drelor didactice, am aplicat , în faza inițială fișa individuală de formare
continuă.
Etapa 1. Constatarea factorilor interni și externi de formare continuă a cadrelor
didactice
La etapa de constat are au fost incluse în total 74 de cadre didactice din învățământul
preuniversitar, cadre didactice ce aspiră la un grad didactic sau la următorul gr ad didactic , și care
urmează cursuri de perfecționare , cadre didactice , ce au gradul didactic II, sau nu au grad
didactic și nu aspiră la un grad didactic , care nu urmează forme de perfecționare .
La etapa de constatare a cercetări i pedagogic e s-a putut identifica următoarele :
• menținer ea în stare de competență ;
• depășirea obstacolului schimbării ;
• libertatea reflecției (achiziții și aspirații, punctul critic).
Am aplicat fișa de formare continuă a cadrelor didactice, la începutul anului școlar în cadrul
consiliului profesoral la toate cadrele didactice a Școlii Gimnaziale Nr.1 Gara Banca.
După aplicarea fișei, am analizat toate răspunsurile, apoi am împărțit răsp unsurile cadrelor
didactice pe trei nivele de pregătire:
58
– nivel înalt , 44 cadre didactice care au toate gradele didactice și care urmează cel puțin o
formă de perfecționare pe an;
– nivel mediu, 22 cadre didactice care au gradul didactic II, și care urmează o formă de
perfecționare , adică acumularea acelor 90 de credite, timp de 5 ani;
– nivel slab, 8 cadre didactice care au dobândit doar gradul didactic definitiv, și care nu
doresc parcurgerea unei forme de perfecționare.
Analiza răspunsurilor și împ ărțirea pe trei nivele de pregătire, a determinat întocmirea unui
tabel care indică procentajul de pregătire în baza fișei individuale de formare continuă.
Tabelul III.1. Interpretarea r ezultatelor aplicate la cadrele didactice în urma fișei
individuale de formare continuă a nivelul ui de pregătire
NR.
CRT. NIVELUL DE PREGĂTIRE NUMĂR CADRE
DIDACTICE PROCENTE
1. NIVEL ÎNALT 44 59%
2. NIVEL MEDIU 22 30%
3. NIVEL SLAB 8 11%
După înregistrare a datelor în tabel, am dispus reprezentarea lor într -o diagramă pentru a
evidenția cât mai clar , nivelul de pregătire conform, cu fișa individuală de formare continuă a
cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
59%
30%
11%DIAGRAMA REALIZATĂ PE BAZA FIȘEI
INDIVIDUALE DE FORMARE CONTINUĂ
NIVEL ÎNALT
NIVEL MEDIU
NIVEL SLAB
59
Conform rezultatelor, se observă tendința de perfecționare continuă la majoritatea
cadrelor didactice.
Din cele 74 de cadre didactice a Școlii Gimnaziale Nr . 1 Gara B anca, 44 se situează la un
nivel înalt de pregătire , adică un procent de 59%, reprezentând mai multde jumătate, 22 cadre
didactice la un nivel mediu de studiu în ceea ce privește pregătirea profesională didactică , cu un
procent de 30% , iar la nivelul slab 8 cadre didactice, reperezentând un proces de 11%.
Acest procent de 11%, există datorită următorilor factori :
✓ Factori social -cultural i (familie, statutul social, cultură) ;
✓ Factori psihologici ( motivație, atitudini, convingeri);
✓ Factori personali ( vârstă, sex, ocupație, stil de viață, personalitate) ;
✓ Factori economici (potențialul financiar) .
După ce am examinat rezultatele de la fișele individuale, am observat tendința comună a
cadrelor didactice de a fi mai bine pregătiți în profesie, dacă ne referim la aspirațiile în raport cu
activitatea de formare continuă, o caracteristică importantă a reușitei profesionale.
Dacă formarea continuă a cadrelor didactice implică motivarea acestora în dezvoltar ea
profesională atunci, pregătirea continuă, constituie necesitatea cunoașterii și selectarea
conținutului acestei activități.
Prin urmare, atât factorii externi , cât și factorii interni acționează în mod specific pentru
realizarea și îndeplinirea obiectiv elor formării.
După aplicarea fișei individuale de forma re continuă și obținerea unor date statistice am
realizat un chestionar cu algere multiplă, pe care l -am aplicat la următorul consiliu profesoral
tuturor cadrelor didactice.
Etapa 2. Administrarea unui test inițial cu alegere multiplă în vederea constatării
situației inițiale (Anexa 2);
După compararea fișelor de formare continuă individuală, a fost necesară aplicarea unui
test cu alegere multiplă. Analiza testului c u algere multiplă, a permis întocmirea următorului
tabel.
Tabelul III.2 . Interpretarea rezulta telor constatate în urma testului cu alegere
multiplă la un numă de 74 cadre didactice.
60
NR.
CRT. ITEMI CADRE DIDACTICE PROCENTE %
1. 1A 51 69%
2. 1B 20 27%
3. 1C 3 4%
4. 2A 44 59%
5. 2B 22 30%
6. 2C 8 11%
7. 3A 38 51%
8. 3B 25 34%
9. 3C 11 15%
10. 4A 18 26%
11. 4B 42 60%
12. 4C 10 14%
13. 5A 10 13%
14. 5B 47 64%
15. 5C 17 23%
16. 6A 31 44%
17. 6B 29 42%
18. 6C 10 14%
După aplicarea chestionarului cu algere multiplă rezultatele sunt următoarele:
I.1. În ce măsură schimbul de experiență vă motivează în promovarea la grad didactic?
a) mare
b) medie
c) mică
La itemul 1 a, care urmărește măsurarea motivației în promovarea la grad didactic,
subiecții aleși au răspuns astfel : în măsură mare, 51 de cadre didactice sunt interesate de
schimbul de experiență, un procentaj de 59 %, în măsură medie 20 de subiecți, un procentaj de
27%, și, în măsură mică 3 subiecți, cu un procentaj de 4% .
Am realizat diagrama itemului 1 .
61
Cadrele didactice de la Școala Gimnazială Nr.1 Gara Banca, sunt motivate , interesate de
schimbul de experiență de promovarea la grad didactic și participă la mai mult de o activitate de
formare continuă pe an.
Se poate observa interesul majoritar de formare și perfecționare profesională, deorece
doar un procent de 4%, manifestă un interes scăzut privind schimbul de experiență, acesta fiind
probabil, în mare parte motivat, de exmplu (vârsta, situația financiară, viața personală etc.).
I.2. La câte activități de formare continuă aț i participat în ultimii 3 -5 ani?
a) mai mult de una pe an
b) câte una pe an
c) mai puțin de una pe an
La itemul 2, care urmărește evidența activităților de formare în ultimii 3 -5 ani, cadrele
didactice au răspuns astfel: 44 de subiecți chestionați din cei 74, urmează mai mult de o formă de
perfecționare profesională pe an, un procentaj de 59% care se pregătesc temeinic, dornici de
noile schimbări și, care nu țin cont de cele 90 de credite, deorece perfecționarea reprezintă
îmbogățirea cunoștințelor cu aplicare imediată la clasă, 22 de cadre didactice participă doar la o
activitate pe an, adică 30% d intre acestea consideră că participarea la cursuri de perfecționare
profesională doar odată pe an ajută la continuarea actului didactic de calitate, în timp ce 8
subiecți din cei 74 chestionați, adică un procent de 11%, participă la mai puțin de o activitate de
informare didactică pe an.
69%
27%
4%I.1.ÎN CE MĂSURĂ SCHIMBUL DE EXPERIENȚĂ
VĂ MOTIVEAZĂ ÎN PROMOVAREA LA GRADE
DIDACTICE ?
a) mare
b) medie
c) mică
62
La acest item, majoritatea cadrelor didactice, se informează și, urmează cursurile de
perfecționare continuă.
Pentru a împăca cerințele sistemului , dar și nevoia de a fi pregătiți pentru nevoile elevilor
și de a se adapta la schimbarea meto delor de predare, mai mult de jumătate dintre subiecți
urmează atât cursurile organizate de Casa Corpului Didactic , cât și alternative prin care să învețe
lucruri practice sau să afle detal ii des pre teme care îi preocupă, cu toate că, n u întotdeau na
cursurile purtătoare de credite profesionale transferabile sunt cele mai interesante/utile. Uneori,
se merge la asemenea cursuri pentru a ști cum pot fi ajutați elevii zilelor noastre , să se formeze
pe cât posibil cum le place și pentru a se familiariza cât mai simplu cu toate conținu turile
prevăzute de curriculum.
I.3. Care aspecte au fost clarificate foarte bine la întrunirile metodice la care ați
participat în ultimul timp:
a) pedagogia colaborării
b) metodologii active de predare -învățare
c) specificul învățării eficiente
La itemul 3, am analizat importanța comisiilor metodice, din punctul de vedere al
cadrelor didactice, care se desfășoară lunar, pe parcursul anului școlar.
Meseria de profesor est e o pedagogie a colaborării o profesiune frumoasă , plăcută, o
meserie bazată pe schimbul de experiență. 38 dintre subiecți sunt dornici de colaborare, un
procent de 51% care, sunt deschiși și dornici spre activități noi. Din cele 74 de cadre didactice,
59%
30%
11%I.2. LA CÂTE ACTIVITĂȚI DE FORMARE
CONTINUĂ AȚI PARTICIPAT ÎN ULTIMII 3 -5
ANI?
a) mai mult de una pe an
b) câte una pe an
c) mai puțin de una pe an
63
25 și -au clarificat foarte bine metodele active de predare învățare, în cadrul întrunirilor metodice
lunare. Acestea, adică 34%, sunt dornice de clarificarea metodelor active de predare – învățare,
înseamnă că esxistă o nevoie de formare, care poate fi la fel de convingătoare și la cursurile de
perfecționare. Celelalte cadre didactice, în număr de 11, un procent de 15%, consideră că, la
întrunirile metodice lunare își asigură specificul învățării eficiente.
Centrul de interes al activităților metodice lunare constituie: analiza și dezbaterea
programelor și manualelor școlare ; organizarea de schimburi de experiență, în scopul cunoașterii
și generalizării celor mai bune metode și procedee didactic e; adoptarea de măsuri ce vizează
modernizarea predării și învățării, proiectarea și utilizarea unor strategii participative care să
asigure învățarea la clasă ; diversificarea metodelor și a procedeelor didactice, a formelor de
activitate și de organizare a colectivului de ele vi; utilizarea surselor alternative de învățare, de
căutare și folosire a altor forme de cunoaștere , inventariere a principalelor probleme cu care se
confruntă cadrele didactice în activitatea lor curenta – sub raportul specialității, metodicii și
psihopedagogiei – pentru a putea stabili prioritățile și nevoile de formare continua ; sprijinirea și
îndrumarea cadrelor d idactice debutante și a celor fără studii corespunzătoare postului ; cât și
acțiuni practice concrete privind prevenirea și combaterea eșecului și a abandonului școlar.
În cadrul activităților curriculare, extracurriculare și extra școlare acțiunea pedagogică se
centrează în egală măsură pe formarea capacităților intelectuale de bază, a atitudinilor și
51%
34%
15%I.3. CARE ASPECTE AU FOST CLARIFICATE
FOARTE BINE LA ÎNTRUNIRILE METODICE LA
CARE AȚI PARTICIPAT ÎN ULTIMUL TIMP?
a) pedagogia colaborării
b) metodologii active de predare –
învățare
c) specificul învățării eficiente
64
comportamentelor dezirabile la elevi , astfel încât modelul de activitate care se prezintă în cadrul
comisiei metodice, să dovedească măestria cadrulu i didactic.
I.4. Care este motivul principal al participării dvs. la cursurile de perfecționare:
a) promovarea la grad
b) cunoaștere mai bună
c) probleme în predare
La itemul 4, 18 cadre didactice din cele 74 chestionate, consideră că motivul principal al
participării la cursurile de perfecționare, îl constituie promovarea la grad. Acest procent de 26%,
urmărește perfecționarea practicii pedagogice valorificînd mai m ulte modele alternative care
permit aprofundarea reflexiei și consolidarea cunoștințelor noi în situații diversificate, proprii
procesului de învățămînt. În urma acesteia, apare autoformarea , ca o consecință a sistemului de
formare profesională continuă.
Tot la itemul 4, 42 de cadre didactice consideră că motivul principal al participării la
cursuri îl constituie o cunoaștere mai bună. De aici reiese clar, dorința mai multor cadre didactice
da a frecventa periodic mai mult de un curs de perfecționare pe an. În vederea pregătir ii elevilor
pentru societatea europeană din ce în ce mai mult bazată pe cunoaștere, cadrelor didactice li se
solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilități, ceea ce necesită adesea noi metode de
predare , dobândite prin perfecți onare continuă, promovarea de grade didactice, autoinformare . În
plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi și
limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competențe și de nevoi speciale. Totuși, numero ase
cadre didactice afirmă că nu sunt obișnuite cu folosirea noilor tehnologii în sălile de clasă , de aici
dorința cadrelor didactice în proporție de 60%, îș i doresc o cunoaștere mai bună al actului
didactic.
În ce privesc problemele în predare, doar 14%, adică 10 cadre didactice din cele
chestionate doresc participarea la cursuri datorită competențelor slabe în predare. Acest lucru
poate fi din cauza lipsei de experiență, pot fi cadre didactice debutante, pot fi de asemenea cadre
didactice cu vechime, dar care nu au asimilat noile forme actuale de predare -învățare etc..
65
Motivul de bază al participării la activitatea de formare continuă este „cunoașterea mai
bună” , punând accentul pe achiziții metodice.
I.5. De ce ordin sunt achizițiile dumneavoastră cele mai importante în cadrul
diverselor activități de formare continuă.
a) cognitive
b) metodice
c) psiho -pedagogice
În cadrul diverselor activități de perfecționare continuă, 13% dintre subiecții chestionați
consideră că, cel mai important aspect îl constituie completarea arsenalului cognitiv. Dacă 10
dintre cadrele didactice și -au exprimat acest punct de vedre, atunci , se poate observa cum un
număr de 47 de cadre didactice sunt interesate de actuala activitate metodică, care constituie
elementul cheie al susccesului pedagogic.
Progresul în învătamânt la 64% dintre subiecți, depinde, în mare măsură, de pregătirea ș i
aptitudinile cadrului didactic, ca profesionist al domeniului sau de specialitate, rezultat ele
obținute reflectând nivelul pregătirii sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Pentru a
îndeplini funcțiile didactice ș i educativ e ce îi revi n profesorului pentru a obține rezultate cât mai
bune în a ctivitatea pe care o desfașoară, acesta trebuie să dovedească însă , pe lânga cunoștințele
de specialitate, cunoștințe de metodica predă rii acestora, priceperi, deprinderi ș i aptitudini ce îi
perm it să acționeze cu succes în pregătirea ș i educarea elevilor.
Pentru 17 cadre didactice, a chizițiile cele mai importante su nt de ordin psiho -pedagogic.
26%
60%
14%I.4. CARE ESTE MOTIVUL PRINCIPAL AL
PARTICIPĂRII DUMNEAVOASTRĂ LA
CURSURILE DE PRFECȚIONARE?
a) promovarea la grad
b) cunoaștere mai bună
c) probleme în predare
66
Comportamentul profesorului în cad rul procesului instructiv -educa tiv reflectă gradul de
stapânire a dis ciplin ei de învatamânt pe care o predă, cunoștințele ți abilitățile psiho -pedagogice
și metodice pe care le posedă, cultura sa generală, trăsă turile sale de personalitate. Ce rintele
școlii modeme sunt deosebi t de complexe, în ceea ce priveș te pregatirea ca drelor didactice.
Modelul unui pr ofesor competent presupune cunoștințe ș i priceperi î n domeniul disciplinei
predate și al activităț ii instructiv -educative în general, capacit atea de a trezi ș i întreț ine inter esul
elevilor pentru domeniul său, de a -i atrage și a-i îndruma . Multe laturi ale personalității sale îș i
pun amprenta asupra randamentului școlar, de aceea acesta din urmă are nevoie de informare și
perfecționare profesională continuă.
Abordarea metodică a unui conținut științific își demonstrează valoarea și eficiența în
practica școlară . Rolul cel mai important al profesorului este cel didactic și anume, asigurarea
unei funcționalităț i optime procesului instructiv -educativ. Astfel, el se va p reocupa de
structurarea activităților de î nvățare, îndrumarea și organizarea activității elevilor.
I.6. Care sunt factorii interni ce v -au determinat să participați la o activitate de
formare continuă:
a) ambiția eului profesional
b) dorința de a fi mai bun în profesie
c) curiozitatea profesional ă
13%
64%
23%I.5. DE CE ORDIN SUNT ACHIZIȚIILE
DUMNEAVOASTRĂ CELE MAI IMPORTANTE
ÎN CADRUL DIVERSELOR ACTIVITĂȚI DE
FORMARE CONTINUĂ?
a) cognitive
b) metodice
c) psiho-pedagogice
67
Dezvoltarea personală reprezintă la 31 dintre subiecți o formațiune destul de complexă
care semnifi că creșterea persoanei, dezvoltarea Eului profesional.
Evident, pentru ideea pe care o urmărim, este oportun să observăm că aspirațiile în raport
cu acti vitatea de formare continuă și reușita profesională sunt legate de o reușită în p romovare și
de responsabilitate profesională.
Tactul pedagogic , dorința de a fi mai bun în profesie se înscrie la 29 de cadre didactice ca
o componentă esențială și specifică a aptitudinii pedagogice, o abilitate de a înțelege elevii, de a
fi omenos, de a aprecia și a nota corect, de a da dovadă de cunoaștere profesională. Actul
pedagogic solicită inteligență, ingeniozitate și afectivitat e în sensul de a acționa adecvat, și
creator în vederea reușitei depline a actului educațional. Elevii apreciază om enia, evaluarea
obiectivă, corectitudinea, sinceritatea etc.
În societatea de astăzi , cresc exigențele față de activitatea și conduita oam enilor în toate
împrejurările, în societate și în profesie . Faptul că, 10 cadre didactice de la itemul 6, au răspuns
că merg la cursuri de perfecționare din curiozitate profesională , aceștia, se înscriu în aria
curiozității profesionale , fapt care se poa te explica astfel: sunt foarte bine pregătiți, sunt în prag
de pensie și interesul profesional a scăzut; consideră că sunt suficient de pregătiți la cerințele
noului sistem educațional etc. În sistemul de educație, atitudinea și conduita profesorului treb uie
să se ridice la standardele cele mai înalte, fiind primul model pentru cei educați. Cadrul didactic
este persoana care realizează o misiune de o importanță majoră, de formare și dezvoltare a
personalității tinerei generații.
44%
42%
14%I.6. CARE SUNT FACTORII INTERNI CE V -AU
DETERMINAT SĂ PARTICIPAȚI LA O
ACTIVITATE DE FORMARE CONTINUĂ?
a) ambiția eului profesional
b) dorința de a fi mai bun în
profesie
c) curiozitatea profesională
68
Analiza realizataă , evidențiază că participarea la cursurile de formare continuă este
considerată utilă și foarte utilă de către majoritatea corpului profesoral . Cadrele didactice care au
participa t la cursuri de formare continuă consideră ca noțiunile învățate su nt utile și pot fi
aplicate în activitatea practică în meseria de profesor .
Rezultatele studiului indică o atitudine în general favorabilă față de conceptul de formare
profesională continuă precum și de nevoia unei oferte câ t mai v ariate pentru asemenea c ursuri,
astfel încât fiecare cadru didactic, să participe din dorință proprie la: cursuri de perfecționare,
înscriere la grade didactice, simpozioane, proiecte educaționale, publicații etc..
Evoluția activității de perfecționare a cadrelor didactice are l oc pe circuitul metodologic:
formare inițială – formare continuă – autoformare. Sistemele moderne de învățământ
accentuează c ontinuitatea de instruire permanentă la nivel educațional , conform cu generațiile în
devenire.
Formarea continuă urmărește perf ecționarea practicii pedagogice, care începe de la
studiile medii de formare. Autoformarea trebuie să apară ca o dorință, de a fi mai bun la
transformările promovate în cadrul procesului de învățământ .
Toate formele de perfecționare duc la formarea unor deprinderi de muncă benefică care
facilitează atitudinea activă și participativă a cadrului didactic. Lucrul în echipă are efecte
benefice atât în planul învățării, cât și în planul climatului psiho -social.
Rezultatele studiului ne oferă pos ibilitatea să concluzionăm că majoritatea cadrelor
didactice, sunt suficient de receptive și de motivate în drumul lor către o viață activă și
performantă, în plan profesional. Ter menii cheie pe care profesorii îi consideră a fi semnificativi
pentru conce ptul, plan de carieră profesională didactică s-ar putea interpreta astfel :
❖ A avea bani, mai mult ca oricând, semnifică prosperitate, putere, avuție, conferă
poziție socială și economică. Banul oferă stabilitate pe linie ierarhică și reprezintă stimulare
asigurând dezvoltare personală și reușită profesională.
❖ Aptitudinile sunt solicitate și intervin în orice activitate a omului. Ele formează un
instrument didactic, asigurând o relaționare și adaptare optimă în condițiile variate ale mediului.
Aptitudinile speciale sunt acele structuri ale personalității de natură instrumentală care asigură
obținerea unor performanțe deasupra medi ei, de activitate profesională. Ele au la bază premise
ereditare, care țin de calitățile unor subsisteme individualiz ate ale personalității. Aptitudinile
speciale sunt evidențiate și dau rezultate în funcție de persoana care le instrumentează și de
activitățile în cadrul cărora se manifestă.
69
Momentul alegerii meseriei , pentru dezvoltarea carierei, în opinia specialiștilor, poate fi
asociat cu dobândirea identității profesionale, odată cu realizarea integrării și a daptării inițiale la
profesie.
Puncte tari
– s-a constatat flexibilitatea și adecvarea indiv iduală a modului de exprimare deoarece a
existat posibil itatea de a alterna tipul între bărilor/cerințelor în funcție de calitatea răs punsurilor
oferite de către fiecare cadru didac tic;
– a existat posibilitatea d e a clarifica și remedia posibilele erori și neînțelegeri în raport cu
un conținut specific și preci s al modului de informare apoi de formare ;
– a existat suficientă libertate de exprimare a originalităț ii de exprimare și argumentare
unde a fost cazul.
Puncte slabe:
– starea de disconfort financiară și temporală;
-alte atribuții incluse în regulamentul de ordine interioară;
– viața personală.
În ce privește rela ția dintre viața personală a unui cadru didactic și dezvoltarea pe plan
profesional , mereu am fost de părere că poate exista armonie între viața profesională și cea
personală. Meseria de profesor nu se oprește atunci când programul de lucru a luat sfârșit. La
cadrele didactice ambițioase, meseria continuă permanent. Dorința de documentare, de a veni cu
ceva nou, atât în fața elevilor, cât și în fața colegilor, atrage după sine, timp nelimitat. Echili brul
ține de asumarea riscului prestabilit, a realităților, a priorităților și a dorințelor.
Persoanei în cauză, nu îi rămâne decât să își conștientizeze contextul și să facă în așa fel
încât să obțină prioritate de la fiecare din cele două zone ale vieții, în funcție de dorințe și
priorități.
Atunci când, nu există capacitaea de a pune limite între viața profesională și cea
personală , probabil, una din cele două poate avea impact negativ asupra persoanei. Capacitatea
aceas ta de a pune limite se învață, e un comportament, o atitudine care derivă din cunoașterea de
sine și din cunoașterea lumii din jurul tău. Dezvoltarea profesională poate începe odată cu
întemeierea familiei.
Serviciul este doar o parte din viața noastră, n u cea mai importanta însă. Tocmai de
aceea, este esențial să gasim un echilibru între viața profesională și cea personală. Există mai
multe strategii pe care le poti pune în practică, pentru ca stresul de la locul de muncă să nu
acapareze ș i aspecte impor tante din viața particulară . Nu trebuie să existe o alegere în acest sens.
70
Există persoane care reușesc să se bucure de o viață profesională încununată de succes, dar ș i de
o viață personală echilibrată . Chiar dacă, în climatul economic actual, în care pr esiunea de a
lucra câ t mai mult este prezentă, î n majoritatea domeniilor, un echilibru nu este greu de atins,
acesta trebuie să se afle pe lista de priorităț i a orică rei persoane. Orice exces poate fi o sursă de
neplăcere și nefericire. Acest exces, nu este imposibil de controlat.
Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea
elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități
socio -culturale, facilitarea integră rii în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în
ansamblul ei, fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinil or cu atitudinile
caracteriale, care la fel, implică muncă în afara orelor de la catedră.
71
Concluzii
Lucrarea de față, ,, Managementul dezvoltării și formării profesionale în învățământ,,
pune problema însușirii practic e a elementelor de perfecț ionare sub toate formele acesteia ,
cunoscând, totodată, și fundamentele teoretice de ordin general.
Cele trei capitole ale lucrării, sunt structurate în subcapitole, într -un demers de la general
către particular, dar și de la teorie (primul și al doilea capitol), către practică (ultimul capitol).
Astfel pri mul capitol al lucrării, ,, Dezvoltare a profesională: motivație și dăruire ,, ,
cupri nzând elemente de ordin teoretic, cititorul este avizat, indirect, de pericolul unor erori
posibile în studiul și formarea perfecționării continue, în aplicarea formelor predării -învățării –
evaluării, implicit a l rolului și al funcțiilor dascălului actual .
În al doilea capitol, ,, Sisteme de formare continuă a cadrelor didactice ” este s rtructurat la
rândul lui în cinci subcapitole, care justifică, în mare parte, criteriile generale de interpretare ,
informare și p erfecționare a sistemului de formare continuă din învățământul preuniversitar , bază
și motivație pentru cariera didactică profesională.
Cunoaș terea nevoilor de perfecționare și a strategiilor didacti ce, constituie baza generală
pentru înțelegerea, accepta rea , respectarea și aplicarea lor. Fie care formă de perfecționare
reprezintă, în esență, calitate educațională didactică, aspecte ale relațiilor dintre cadre didactice,
dintre o predare tradițională și o predare alternativă, de aplicare la clasa de elevi a metodelor
moderne alternative, de comparare a metodelor clasice cu cele moderne.
Al treilea capitol , „C ercetarea practică" -Abordarea experimentală a dezvoltării și
formării continue a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar cuprinde elemente
teoretice îmbinate cu cele practice, adaptate particularităților individuale ale ca drelor didactice
de la Școala Gimnazială nr. 1, Gara Banca .
Fără însușirea corespu nzătoare a formelor de perfecționare și a folosirii lor în orice tip de
activitate , fără îmbinarea cunoștințelor teoretice cu cele practice nu poate fi numit pe deplin
concept absolut de dezvoltare profesională, intelectuală a cadrelor di dactice , finalizat în
personalitatea elevului.
Pentru reușita unor lecții de eficiență maximă, profesorul tinde spre realizarea procesului
de predare -învățare -verificare, astfel încât conoștințele asimilate de elevi pe parcursul lecției să
satisfacă inte gral sau cel puțin în mare măsură cunoștințele necesare.
Pe parcursul cercetării/investigaț iei s-a constatat că parcurgerea formelor de perfecționare
indiferent de durată, formă vine cu rezultat dublu. Așadar, scchimbarea modului de predare la
clasă, fo losirea combinată a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative nu este numai
72
necesară, dar este și eficientă în ridicarea nivelului de pregătire școlară, realizată, prin implicarea
directă a profesorului și elevului, în propria formare a elevul ui. De aceea, majoritatea cadrelor
didactice, parcurg diferite forme de perfecționare, astfel încât să ducă cu succes mai departe
meseria de dascăl asumată. Cu toate că, în afara profesiei de dascăl, contractul individual de
muncă prevede și alte atribuții la nivelul instituției de învățământ, atribuții de ordin birocratric,
de exemplu, (responsabil cu diferite comisii permanente și de lucru), astfel încât timpul de lucru
rămâne limitat, pentru a desfășura în condiții normale activitatea la catedră, a îndep lini cu
suscces alte aribuții la nivelul instituției de învățământ, de a avea timp și pentru familie, deo arece
o parte din munca de dascăl se prelungește și acasă, cadrele didactice de la Școala Gimnazială
Nr. 1, găsesc puterea de a se perfecționa continuu.
Recomandarea, se regăsește în urma concluziei: fiecare cadru didactic, are nevoie de cel
puțin o formă de perfecționare pe an, datorită schimbărilor permanente la nivelul educațional.
În condițiile în care existența perfecționării reprezintă un factor de stabilitate a procesului
de pregătire a cadrului didactic , de învățare a elevului , este cu atât mai important acest demers de
sintetizare a elementelor teoretice asociate problematicii avute în vedere și de c orelere cu
perspe ctiva practică, în învățământul preuniversitar și nu numai, deprindere a formelor de
perfecționare , fiind rezultatul îmbinării efortului conștient, de depășire a unor dificultăți, cu
asimilarea empirică a m ultora dintre formele pres crise.
73
ANEXA 1
TEST DE CONSTATARE
FIȘĂ INDIVIDUALĂ DE FORMARE CONTINUĂ
1. Numele, initiala tatalui, prenumele: _______________________________________
2. Nume purtat anterior (dacĂ e cazul) ____________________________________
3. Data nașterii și localitatea ________________________________________________
5.Studii; (învățământ cu profil pedagogic, școli postlice ale, colegii, institute de
învățământ superior, masterate, etc.):
Instituții de învățământ absolvite / specializarea / anul absolvirii
a)____________________ _____________/_______________/ ___________
b) ____________________ _____________/_______________/_ _________
c) ____________________ _____________/_______________/_____ ___________
6. Anul încadrării în învățământ: _____________________________________
7. Anul încadrării în unitate:____________titular/suplinitor/ necalificat_____
_________________________________________________________ _____________
(alte menționări referitoare la schimbarea încadrării)
8. Anul obținerii gradului didactic/ cu media :
a) definitiv______/_______, b) gradul didactic II ______/________,
c) gradul I______/_____, d) „Excelență didactică”______/_______
9.Stagii de formare la care a participat
(cursuri de formare profesională inițială / conver sie profesională /
specializare/master):
10.Obs. Urmatorul tabel (aflat pe verso) se va completa având în vedere fiecare atestat/
certificat pe care îl dețineți. SE VOR COMPLETA DOAR CURSURILE ABSOLVITE
ÎNCEPAND CU ANUL 2013.
Se vor preciza acolo unde sunt și credite profesionale transferabile si ore, numai
NUMĂRUL CREDITELOR PROFESIONALE TRANSFERABILE. Dacă nu sunt credite
profesionale transferabile, ci alt gen de credite, vă rugăm să precizat în rubrica Observații . În
toate celelalte situaț ii se vor preciza numă rul de ore.
74
Nr.
crt.
Formare continuă
(perfecționări,
specializări, activități
susținute)
NUMELE CURSULUI
TIPUL/ORGANIZATOR Anul
absolvirii/
Seria si
numărul
certificatului
Nota obținută
Calificativ
Nr.credite
profesionale
transferabile
Nr.ore
Observatii
Prezenta fișă se completează de către fiecare cadru didactic, se păstrează la dosarul de
formare continuă și se va actualiza ori de câte ori este necesar de către cadrul didactic și se aduce
la cunoștința responsabilului cu formarea continuă din unitatea de învățământ.
Se prezintă copii xerox, după fiecare curs de formare absolvit (adeverință ), precizat mai
sus.
75
Anexa 2
Testul cu alegere multiplă
Alegeți varianta potrivită, în opinia dvs.
I.1. În ce măsură schimbul de experiență vă motivează în promovarea la grad
didactic:
a) mare
b) medie
c) mică
I.2. La câte activități de formare continuă ați participat în ultimii 3 -5 ani:
a) mai mult de una pe an
b) câte una pe an
c) mai puțin de una pe an
I.3. Care aspecte au fost clarificate foarte bine la întrunirile metodice la care ați
participat în ultimul timp:
a) pedagogia colaborării
b) metodologii active de predare -învățare
c) specificul învățării eficiente
I.4. Care este motivul principal al participării dvs. la cursurile de perfecționare:
a) promovarea la grad
b) cunoaștere mai bună
c) probleme în predare
I.5. De ce ordin sunt achizițiile dvs. cele mai importante în cadrul diverselor
activități de formare continuă.
a) cognitive
b) metodice
c) psiho -pedagogice
I.6. Care sunt factorii interni ce v -au determinat să participați la o activitate de
formare continuă:
a) ambiția eului profesional
b) dorința de a fi mai bun în profesie
c) curiozitatea profesională
76
BIBLIOGRAFIE
1. Achimaș -Cădariu A ., (1998), Ghid practic pentru educație la distanță , Editura Alternative,
București .
2.Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M., (2006), Planificarea carierei – strategie pentru
dezvoltare și calitate , Editura Didactică și pedagogică, București.
3. Armstrong M., (2006), Mana gementul resurselor umane , Manual de practică, Ed. Codecs,
București .
4. Burciu A., (2008), Introducere în management , Editura Economică, București .
5.Butoi C.L., Platon C., (2012), Decizia de carieră și factorii care influențează alegere a
carierei , Editura Spiru Haret, Constanța.
6.Cucos C., (2005), Psihopedagogie , Editura. Polirom, București .
7.Dan Anghel Constantinescu, Marinica Dobrin, Stanel Nita, Anca Nita, (1999), " Managementul
resurselor umane "Editura Tehnica, Bucuresti).
8. De Peretti A., (1996), Educația în schimbare , Editura Spiru Haret, Iași .
9. Gary J., (1998), Comportament organizațional -înțelegerea și conducer ea oamenilor în
procesul muncii, Editura Economica, București .
10.Gheorghiu A., Popovici M., (1983), Elemente d e tehnologie didactică , Editura Didactică și
Pedagogică, București .
11. Glica L., (2002), Standardele profesionale pentru profesia didactică , MEC, București .
12.Hegel G.W.F., (1996), Enciclopedia științelor filozofice, partea a III -a, „Filozofia spiritului” ,
Editura Humanitas, București .
13. Hegel G.W.F., (1995), Enciclopedia științelor filozofice, partea I, „Logi ca”, Editura
Humanitas, București.
14. Herivan M., (1976), Educația la timpul viitor , Editura Albatros, București .
15. Ion-Ovidi u Pânișoară, Georgeta Pânișoară, (2010) ,, Motivația pentru cariera didactică ”
Editura Polirom, Iași.
16.Iosifescu Ș ., (1999), Managementul programelor de formare a formatorilor . Ghid
metodologic, MEȘ, București.
17.Iosifescu,Ș., (2001), Management educațional pentru instituțile de învățământ , Editura
Tipogrup Press, București .
18. Iovănuț S., (2001), Comunicarea , Editura Waldpress, Timișoa ra.
19. Iucu R., Pânișoară I.O., (2000), Formarea personalului didactic , Editura UMC, București .
20. Jinga I., (2005), Educația și viața cotidiană , Editura Didactică și Pedagogică, București.
77
21.Joița E., (2008), Formarea pedagogică a profesorului , Editura Didactică și Pedagogică .
București
22. Joița E., (2005), Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului , Editura
Universitară, Craiova.
23. Jigău M. , (2006) , Consilierea carierei. Compendiu de metode și tehnici , Editura. Afir,
București .
24. Jinga I. , (2006), Manualul de Pedagogie Preșcolară , Editura All, București .
Laura Patache, (2017) ,,Management ul carierei în învățământ ”, Editura Polirom, Iași).
25. Maria Kovacs și Ariana -Stanca Văcărețu, (2010), Promovarea evaluării autentice în
sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România . Evaluarea autentică în sistemul
de formare continuă a cadrelor didactice , Editura București .
26.Mariana Dragomir, (2005), Managementul activitǎților didactice , Editura Eurodidact, Cluj .
27. Molan,V. , (2004), Management școlar , Editura Credis , București .
28. Păun E., Potolea D., Pedagogie. (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicatice .
Polirom, Iași.
29. Pânișoară G., Pânișaoră I.O. (2005), Motivarea eficientă . Iași: Polirom .
30. Pânișoară Georgeta; Pânișoară Ion -Ovidiu, (2005), Manag ementul resurselor umane, Ghid
practic , Ediția a II -a, Editura Polirom, Iași).
31. Pânișoară I.O., (2009), Profesorul de succes . 59 de principii de pedagog ie practică, Polirom,
Iași.
32. Pânișoară I.O., (2000), Iucu R., Formarea personalului didactic – raport de
cercetare , Editura UMC, București.
33.Piaget J., (1997), Nașterea inteligenței la copil . București.
34. Stan E., (2004), Pedagogia postmodernă . Iași: Institutul European .
Stanciu, N., Stanciu, R.M., (2005 ), Reflecții me todice și psihopedagogice , Editura CCD „I.Gh.
Dumitrașcu” Buză u).
35. Stanciu Ș., (2003), Managementul resurselor umane . Comunicare. București .
36. Standarde profesionale pentru profesia didactică . (2000 ), București: Ministerul Educației
Naționale, CNPP.
37.Stephanovic J. (1979 ), Psihologia tactului pedagogic al profesorului , EDP, București
38. Victor Lefter, Aurel Manolescu, (1995), Managementul resur selor umane " Editura Didactică
și Pedagogică R.A., Bucureș ti)
78
WEBOGRAFIE
1.https://www.qualform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-resurse -pentru -dezvoltarea -unui-
management -institutional -antreprenorial -de-calitate -in-scoli -defavorizate/sistemul -national -de-
formare -continua -a-personalului -didactic -din-invatamantul -preuniver sitar,(accesat, martie 2019).
2.http://docplayer.org/45282009 -Universitatea -petru -maior -tg-mures -dppd -managementul –
carierei.html , (accesat, noi embrie 2018).
3.https://www.qualform.snsh.ro/campanie -online/dezvoltarea -profesionala -si-evolutia -in-cariera ,
(accesat, aprilie 2019).
4. https://iteach.ro/experientedidactice/competentele -cadrului -didactic , (accesat, ianuarie 2019).
5.https://www.qualform.snsh.ro/campanie -online/dezvoltarea -profesionala -si-evolutia -in-cariera ,
(accesat, mai 2019).
79
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
DECLARAȚ IE
privind originalitatea proiectului de disertație
Subsemnata, Brașoveanu P. Mioara Mina, (căs. Bordeianu), cu domiciliul în localitatea
Gara Banca, Comuna Banca, jud. Vaslui, str. Principală, nr. 76, născută la data d e 01.10.1972,
identificată prin C.I., seria VS, , nr.551010, asolvent al Univesității ,,Dunărea de Jos ”din Galaț i,
Facultatea de Educație Fizică și Sport, programul de studii Management educațional, în perioada
2017 -2019, declar pe proprie răspundere, cunoscând prevederile legale cu privire la falsul în
declarații și dispozițiile Legii Educației Naționale nr.1/2011 referitoare la plagiat, că lucraea
intitulată , MANAGEMENTUL DEZV OLTĂRII ȘI FORMĂRII PROFESIONALE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂN T, pe care urmează să o susțin în fața comisiei este originală, îmi aparține și îmi
asum ca autor conținutul său în întregime. De asemenea, declar că sunt de acord ca lucrarea mea
să fie verificată prin orice modalitate legală, pentru confirmarea originali tății, consimțind
inclusiv la introducerea conținutului său într -o bază de date în acest scop.
Am luat la cunoștință faptul că îmi este interzisă comercializarea/transmiterea lucrării
mele către un terț în vederea falsificării de către acesta a calității de autor al lucrării.
Data astăzi …………………, în fața no astră :
Coordonator științific,
Conf. univ. dr. ȚOCU RODICA.
Absolvent,
Brașoveanu Mioara Mina
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Disertație Mioara Mina B Coord Converted [622777] (ID: 622777)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.