Disertație Mioara Mina B Coord 1 Pdf2 (1) [622776]
2
CUPRINS
ARGUMENT ………………………………………………………………………………… ….3
Capitolul I. Dezvoltarea profesională: motivație și dăruire ……… ……………………….….5
I.1 Motivarea pentru dezvoltarea profesională didactică …… ………………………. ………….16
I.2. Planificarea carierei profesionale ……………… …………… ………………………………20
I.2.1Responsabilitățile organizației în planificarea carierei profesionale ……… ……………….21
I.2.2.Responsabilitățile angajatului în planificarea și dezvoltarea profesională ……… …………22
I.3. Curriculum Vitae și Scrisoarea de intenție ………… ………………………………………..30
Capitolul II Sisteme de formare continuă a cadrelor didactice ………… ……………………32
II.1. Strategia formării continue a cadrelor didactice …………… ………………………………32
II.2. Compe tențe specifice profesiei didactice ………… …………………………………………36
II.3. Principalele forme de organizare a f ormării continue a personalului
didactic din învățământul preuniversitar ………… ………………………………………………41
II.4 Modalități de promovare a cadrelor didactice …………… ………………………………….44
II.5. Evaluarea competențelor în educația adulților ……………………… …………………….. 48
CAPITOLUL III. STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA ȘI FORMAREA CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR …………. ……52
III.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării…………………………………………… ………52
III.2. Participanți… ………………………………………………………………………………53
III.3. Metodologia cercetării………….. …………………… . ………………………………… ..57
III.4. Desfășurarea cercetări și analiza re zultatelor………………………………………………58
CONCLUZII …………… ……….………..…………………………………………………….72
ANEXA1. Fișă individuală de formare……………… ………………………………………….74
ANEXA2 . Chestionar de satisfacție profesională a cadrelor didactice – Test cu alegere
multiplă ……………… …………………………………………………………………………..76
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………… ……………………………..77
WEBOGRAFIE …………………………………………………………………………………79
3
ARGUMENT
În orice societate se apreciază succesul profesional, așadar evoluția profesională și poziția
carierei în învățământ și, nu numai este una dintre cele mai respectate. Mulți dintre noi ne dorim
în anumite momente ale vieții să evoluăm în carieră. După cum se știe, o astfel de evoluție nu se
poate întemeia pe o simplă dorință, ci implică o serie de competențe pe care trebuie să le
dobâ ndim.
Î n acest context, d evine util, din punct de vedere euristic, examinarea unui domeniu
prioritar al activității educaționale, și anume acel al educației permanente și al formării continue
a cadrelor didactice, ca element component al acesteia, deoarece învățarea pe parcursul v ieții este
o necesitate prioritară a activității umane. Învățarea permanentă nu este doar unul din aspectele
formării și educației, ci devine un principiu de bază în participarea de -a lungul vieții într -un
context de învățare, resursele umane fiind o valoa re de prim ă importanță a unei societăți în
deplină cunoaștere .
Un moment important în viața fiecăruia, este alegerea profesiei, aceasta constituind una
din premisele inserției sociale și are loc într -un context mai larg în care sunt implicați factori de
natură personală, educațională, economică, contextuală. Din acest motiv, planificarea carierei
implică demersuri precum: orientarea școlară, orientarea profesională, consilierea pentru carieră.
Sporirea nivelului de conștiință, descoperirea motivațiilor și a principiilor corecte creează
premise pentru a deveni o persoană capabilă să evolueze.
Pentru a evolua în carieră , presupune o bună cunoaștere a principiilor generale proprii.
Traiectoria în carieră depinde nu numai de resursele acționale ale persoanei l a î nceputul carierei
și pe parcursul ei, ci și de oportunități și, mai ales, de modul în care individul are obiective de
carieră clare și este capabil să se folosească de aceste oportunități pentru a le atinge.
Lucrarea de față, ,, Managementul dezvoltării și formării profesionale în învățământ, ,, se
dorește, să anlizeze calitatea actului educațional, nivelul de pregătire al cadrelor didactice, să
orienteze în luarea deciziei, să ofere un set de instrumente neces are pentru munca pro priu-zisă.
Sunt importante mai ales trebuințele de stimă și statut și trebuințele de autorealizare. Acestea
motivează orientarea vocațională, precum și interesul pentru carierele care se pot satisface. La
baza intereselor profesionale pot sta și anumite im presii, experiențe personale, idealuri, etc..
Conceptia despre lume și viată influențează și ele opțiunea vocațională a persoanei.
Trăsăturile dominante de personalitate reprezintă un factor important, cu rol deosebit mai
ales în realizarea identificări i cu cariera aleasă, condiție a succesului profesional. Sunt
importante: tipul de temperament, independența, rezistența la eșec, spiritul de inițiativă, spiritul
de echipă etc.. Dacă până de curând pasiunile au jucat un rol important în alegerea unui domen iu
4
de profesare, în prezent, acestea sunt mai puțin folosite de către viitorii angajați pentru simplul
fapt că nu se mai corelează cu așteptările pieței muncii. Alegerea carierei este un proces de
cunoaștere, dar și unul afectiv. Factorul esențial îl const ituie motivația.
Din păcate, astăzi, tot mai des, alegerea carierei presupune criterii ce vizează asigurarea
unui nivel de trai bun, renunțându -se la satisfacții profesionale, afective. În ultima perioadă,
oamenii se ghidează în alegerea profesiei folosind criterii ca salariul, oportunități de promovare
sau sfera de relații ce se poate genera la jobul respectiv. Pe de altă parte, în alegerea unei profesii,
nu criteriile s -au schimbat, ci doar prioritățile. Criteriul financiar și -a menținut importanța în
decizia de alegere a unei profesii, însă, în prezent, acesta are o altă intensitate.
Salarizarea cadrelor d idactice este un puternic demotivator al carierei. Chiar și în ipoteza
îmbunătățirii acestei perspective în viitor, este foarte posibil ca – prin compa rație cu alte domenii
de dezvoltare profesională – învățământul să rămână tot un domeniu puțin atractiv din punct de
vedere financiar. Iată de ce, loialitatea pragmatică (de tip instrumental) nu trebuie considerată un
deziderat al managementului școlar.
Cadrul didactic trebuie să fie apreciat, motivat, să aibă acces la cunoaștere, să beneficieze
de un mediu optim în desfășurarea activității profesionale. Toate acestea duc la creșterea dorinței
de dezvoltare profesională. Tot mai mulți colegi, semnalează o serie de probleme ale sistemului
educațional românesc, probleme ce se revarsă asupra cadrelor didactice pentru că acestea trebuie
să fie performante, să ofere copiilor o educație de calitate chiar dacă nu dispun de resursele
necesare, chiar dacă nu este re compensat în mod corect pentru munca depusă. Mai mult decât
atât, cadru didactic din învățământul preuniversitar trebuie să se perfecționeze pentru că așa
impun standardele: fiecare cadru didactic trebuie să acumuleze 90 de credite transferabile în 5
ani ș colari. Astfel că multe cadre didactice ajung să simtă totul ca pe o povară și să participe la
cursuri de perfecționare doar pentru credite, nu și pentru dezvoltare profesională. Nu numai
starea finaciară este o stare de disconfort ci și, cursurile fe form are doar pentru obținerea de
credite.
Menținerea motivației cadrelor didactice pentru profesie a devenit un deziderat din ce în
ce mai dificil, din cauza diversificării problemelor cu care aceștia se confruntă mai ales în
relaționarea cu elevii dar și cu s istemul educațional.
5
CAPITOLUL I . Dezvoltarea profesională: motivație și dăruire
În sens tradițional, în managementul resurselor umane dezvoltarea profesională înseamnă
o succesiune de etape în urma cărora individul ajunge într -o funcție importantă, cu recunoaștere
socială și bine plătită (cariera didactică, militară, medicală etc.). L uând în considerare și
aspectele psihosociale implicate în dezvoltarea și formarea profesională, din necesitatea de a
acorda importanță și protecție individului, specialiștii străini din domeniul resurselor umane au
ajuns la concluzia că acest concept are mai multe sensuri, sensuri care constituie de fapt
modalități diferite de percepție individuală a carierei. Astfel, se delimitează mai multe
"înțelesuri" ale dezvoltării și formării profesionale: avansare, profesie, succesiune de posturi de -a
lungul vieții , o serie de roluri de -a lungul vieții legate de experiență, percepere individuală a
succesiunii de atitudini și comportamente (cariera subiectivă), cadrul dinamic în care o persoană
își percepe viața în întregul ei. Se face distincția între cariera obiect ivă (care include dezvoltarea
personalului și implică promovare, specializare, motivare, planificare a resurselor umane etc.) și
cariera subiectivă (care are în vedere perceptia de sine și rolul profesiei în viața fiecărui individ).
Apreciem că nu ar trebu i să existe această diferențiere decât din motive știintifice și/sau
pedagogice, deoarece realitatea nu face distincție între social și individual. Singura deosebire
este aceea a perspectivei din care se abordează problematica – a individului sau a organiz ației,
(Dan Anghel Constantinescu, Marinica Dobrin, S tanel Nita, Anca Nita, (1999)).
Pentru a defini dezvoltarea profesională trebuie să avem în vedere:
contribuția individului la dezvoltarea propriei cariere;
contribuția organizațiilor în care evolueaz ă;
contextele pe care le intersectează;
calitatea legislației specifice și maniera de aplicare a acesteia.
Dezvoltarea profesională este o succesiune de activități și poziții profesionale pe care o
persoană le atinge, ca și atitudinile, cunoștințele și componentele asociate, care se dezvoltă de -a
lungul timpului.
Sunt trei elemente importante pentru a înțelege ce este ac eea o dezvoltare
profesională/carieră:
A. Cariera este un proce s dinamic în timp, care are două dimensiuni:
Cariera externă – succesiunea obiectivă de pozț tii pe care individul le parcurge î n timp;
Cariera internă – interpretarea pe care o dă individul experienț elor obi ective prin prisma
subiectivităț ii sale.
6
B. Cariera presupune interacț iunea î ntre factorii orga nizaționali și ce i individuali.
Percepția postului ca și poziția adoptată de că tre individ, depind de compatibilitatea î ntre ceea ce
concepe individul potrivit pentru si ne (aptitudini, nevoi, preferințe), și ceea ce reprezintă postul
de fapt (constrângeri, oportunități, ob ligații).
C. Cariera oferă o identitate ocupațională; profesia, poziț ia ocupată, organizația în
care lucrează fac parte din identitatea individului. Oamenii sunt diferiți între ei dar, în acelasi
timp, putem determina și lucruri pe care le au în comun. Utilizâ nd sisteme de clasificare se pot
identifica asemanări și diferențieri în orientarea carierei. Orientarea carierei este deci, acel tipar
relativ stabil al talentelor, valorilor, atitudinilor și activităților ocupaț ionale, ( Dan Anghel
Constantinescu, Marinica Dobrin, S tanel N ita, Anca Nita, (1999) ).
Educația pentru carieră /dezvoltare profesională sub toate aspectele, include subiecte care nu
sunt, aparent legate de exercitarea unei profesii, precum: viața de familie, petrecerea timpului
liber, creștere a și educarea copiiilor, problema economic familială, chestiuni legate de valori și
calitatea vieții, modul de a face față situațiilor dramatice din viață, urmate de stări emoționale
diferite, decese, divorț, cataclisme naturale, șomaj, privarea de liberta te, etc..Dezvoltarea
profesională și educația pentru carieră au, ca termeni o arie longitudinală mai extinsă. Dacă
procesul consilierii este, de obicei, strict individualizat, direcționat către un grup de clienți sau
către un client, educația pentru c arieră și dezvoltarea în cariera profesională se referă la un eșalon
de vâ rs tă cu o plajă mult mai extinsă, cu un drum uneori anevoios, dar în cele din urmă
satisfăcător.
Dezvoltarea carierei vizează toate aspectele vieții aflate în devenire și cu o dinami că
specifică în diferite planuri, adică:
autocunoașterea și formarea deprinderilor de relaționare interpersonală;
educația și formarea profesională inițială;
educația și formarea profesională continuă;
asumarea de roluri în viață;
modul de integrare, trăire și planificare a dif eritelor evenimente ale vieții, (Pânișoară
I.O., (2000) ).
Dezvoltarea pe plan profesional depinde de o serie de factori: nevoi personale, context social
și economic, interese, culturi, alte preocupări ale vieții adulte etc. Stad iile vâ rstelor constituie un
element generator pentru descrierea etapelor carierei.
De obicei, î n primele etape ale carierei, ale dezvoltării și perfecționării profesionale î n
agitația de dinainte de absolvire este foarte tentant de acceptat prima ofertă d e un loc de muncă
fără a avea în ved ere implicațiile pe termen lung, ( Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M. (2006) ).
De aceea, este esențială crearea unui astfel de plan, cât mai timpuriu.
7
O varietate mare de acțiuni umane face necesară studierea și analiza rea atentă a motivelor
care determină o persoană să aleagă un anume tip de muncă și nu altul. Motivația în sine, este o
parte (componentă), de int eres comun atât pentru partea organizațională, cât și pentru cercetători,
antre nori. Se acordă o aten ție de osebită motivației deoarece în zilele noastre mai mult ca o ricâ nd
trebuie să fie fructuoasă , în permanentă competiție la niv el global , și nu numai .
Teoriile muncii enunțate de cercetă tori pe baza unor stud ii sunt teorii bazate pe nevoi ș i
teorii procesuale. Maslow , consideră că ființ ele umane au cinci seturi de nevoi care sunt aranjate
î ntr-o ierarhie :
A) Nevoi fiziologice primare ;
B) Nevoi de siguranță și securitate personală ;
C) Nevoi sociale și de apartenen ță ;
D) Nevoi de st imă. Nevoia de recunoștere socială;
E) Nevoi de î mplinire. Autorealizarea, dezvoltarea personală;
Piramida lui Maslow
Figura 1. Ierarhia nevoilor, Abraham Maslow
1. Pe nivelul cel mai jos sunt plasate nevoile fiziologice. Nevoia de hrană, de apă, de
adăpost, chiar nevoia de transport, adică acele nevoi care i -au forțat pe oamenii să lase deoparte
8
instinctul de prădător, de animal, pentru a se asocia în vederea supraviețuirii. Fără satisface rea
nevoilor de bază, ființa umană încetează să subziste.
2. Nivelul următor, al doilea, este dedicat așa numitor nevoi ce țin de siguranța
personală. Nu are legătură cu nevoile fiziologice ? Nu, e mai mult. Pentru că siguranța personală
transcende siguran ța fizică, teama de a fi agresat, și face apel la siguranța financiară (un venit
minim garantat, un plan de pensii decent), siguranța locului de muncă, siguranța care -ți permite
acel confort psihic necesar funcționării eficiente, eliberat de angoasele trai ului de zi cu zi.
3. Al treilea nivel este dedicat nevoilor sociale, de apartenență. Omul simte acest imbold
de a intra în relații cu ceilalți, de a încadra în grupuri sociale extinse. Și vorbim aici de grupuri
religioase, organizații profesionale, echipe sportive, grupuri de simpatizați ai unei persoane sau
cauze, sau chiar grupuri aflate la limita legii. În forma lor restrânsă, grupurile sociale ce satisfac
nevoia de aparență sunt familia, partenerul de viață, colegii apropiați sau confidenții.
4. Pe nive lul al patrulea, Maslow plasează nevoia de recunoaștere socială , î ncrederea î n
sine, respectul de sine. Jabberjaw, personaj făcut celebru de Hanna -Barbera avea o vorbă „No
respect”, asta întrucât i se interzicea accesul doar pentru că era un „biet” rechin. Râ dem, dar lipsa
respectului poate da naștere cu vremea la sentimente de inferioritate, transformate în complex de
inferioritate și inalienare socială.
5. În sfârșit, ultimul nivel, al cincilea, este rezervat de Maslow dezvoltării personale,
autorealizări i. Împlinirii potențialului, am spune astăzi. Hobby -urile, mai cu seamă cele
costisitoare (plăcerea de a călători, de picta, de a învăța o limbă străină doar a citi un autor în
original) se află în vârful ierarhiei piramidei nevoilo r. Și e destul de greu d e atins, sursa:
(https://www.stefamedia.com/abraham -maslow -ierarhia -nevoilor/ ).
În concluzie, în timp ce nevoile de la o anumită treaptă din ierarhie sunt îndeplinite,
persoana implicată, se orientează către treapta următoare, superior celeilalte . De aici, se poate
concluziona, că o dorință a fost îndeplinită. Imediat ce, aceste nevoi de gen fiziologic sunt atinse,
persoana se simte satisfăcută, mulțumită, după care se îndreaptă spre alte nevoi.
După Maslow, singura excepție de la această regulă, sunt nevoile de auto -î mplinire. El
credea că aceste a sunt nevoile de "dezvoltare" ș i devin din ce î n ce mai puterni ce pe măsură ce
sunt satisfă cute, (.https://www.stefamedia.com/abraham -maslow -ierarhia -nevoilor/ ).
Alderfer , a dezvoltat o altă teorie bazată pe nevoi, numită teoria ERG (existență, relații și
dezvoltare) . Ea prov ine din clasificarea nevoilor făcut a de Maslow ș i face câ te va ipoteze diferite
despre relația dintre nevoi ș i motiv ație. Numele ERG , provine de la comprimarea sistemului
format di n cinci categorii al lui Maslow, î ntr-unul cu trei cate gorii – nevoi legate de existență,
relații și dezvoltare. Contributia lui Alderfer , la înț elegerea motivației este reprezentată de
diferenț ele î ntre teoria ERG ș i ierarhia nevoilor. Mai î ntâ i , teoria ERG nu se presupune ca o
9
necesitate de rang inferior ce trebuie satisfă cuta î nainte ca o necesitate m ai puțin concretă, ci, să
devină operațională . Astfel, teoria ERG nu propune o ierarhie rigidă a necesităților și anumiți
indivizi, ca urmare a pregătirii și experienț ei lor, aceștia, pot căuta relații sau dezvoltare chiar
dacă nevoile lor existențiale nu sunt satisfă cute. Din acest motiv, teoria ERD , se pare că
răspunde la o mai mare varietate de diferenț ieri individuale în ceea ce privește structura
motivațională. În al doilea rând, această teorie afirmă că, dacă nevoile d e nivel superior nu sunt
satisfă cute, va crește dorința indivizilor de a -ți satisface nevoile de nivel i nferior, și care arată o
diferențiere majoră față de Maslow, ( V. Lefter, A. Manolescu, (1995)).
Nevoile de realizare, afiliere, putere sunt studiate de McClelland , cu o relevanță spec ială în
legătură cu comportamentul de tip organizațional. În legătură cu a ceste teorii denumite și
"procesuale ale motivației muncii", se concentrează asupra felului cum poate să apară motivaț ia.
Sunt elaborat e astfel două teorii importante ale motivației bazate pe proces:
– teoria așteptărilor , după Vroom, (care funcționează în strânsă legătură cu relația
efort, cu instrumentalitatea și cu valoarea rezultatelor );
– teoria echită ții, după Adams, (oamneii sunt interesați nu numai de valoarea
recompenselor primite, ci și de obținerea acestora).
Lăsând teoriile în urmă, c ariera influențează mai departe mai multe aspecte ale vieții
profesionale și personale ale unei unei persoane :
câ ti bani va câ stiga ;
ce haine va purta ;
ce beneficii va av ea î n urma slujbei ;
pentru ce organizaț ie / companie va lucra;
oamenii cu care va intra în legătură ;
ce muncă va presta;
unde va lucra ;
câ t timp va lucra ;
ce responsabilităț i va avea ;
ce lucruri va î nvata ;
ce abilită ti î i trebuie ;
ce interese personale își vor gă si expresia în muncă , (Pânișoară G., Pânișaoră I.O.
(2005)).
Orientarea carierei în dezvoltarea profesională, cu toate implicaț iile a reprezent at punctul de
interes al cercetă torilor care au elaborat te orii legate de identitatea ocupațională a individului.
Teor ia ancorelor carierei stipulează ca pe măsură ce persoana se cunoaște mai bine ș i cap ătă
o identitate ocupațională mai clară se formează perceptia unui tipar distinct al ta lentelor,
10
scopurilor, ne voilor ș i valorilor proprii. Individul este centrat pe munci de tipuri de activitate
cum ar fi :
– competenț a tehnica / funcțională;
– competenț a managerială;
– siguranța;
– autonomia;
– creativitatea.
Teoria motivațională are în vedere nevoile ș i scopurile in dividului din punct de vedere
cognitiv. Adaptarea vocațională este exp resie a procesului de motivare ș i adaptare a persoanei
care caută roluri să fie compatibile cu ele ș i, să se reorienteze dupa unele schimbări sau pierderea
unei poziții anume. Aceste rol uri vocaț ionale pot fi executa te în diferite arii ale societății (muncă,
familie, comunitate, vacanță ). R olul omului în societate este să muncească să -și aducă
contribuț ia la evoluția societății, să fie responsabil față de munca pe care o prestează.
Pentru a pă trunde î ntr-un anumit grup sau organizaț ie, pentru a av ea un anumit rol, statut,
educația este esențială în acest sens. Metodele de alegere a carierei sunt ast fel dependente de
ceea ce a învățat individul să facă și cum să facă ș i de câ t de mult este importanta pentru el
dezvoltarea profesională .
Există două metode de alegere, una tradițională și una modernă î n care componentele
luate în considerare sunt aceleași dar într -o ordine puțin inversată, ( D. Anghel Constantinescu, M .
Dobrin, S . Nita, A . Nita, (1999) ).
Din perspectiva sistemului de va lori oamenii se orientează diferit în carieră . Tipurile de
personalitate luate î n considerare sunt:
conventional;
artistic;
realist;
social;
întreprinzător;
investigativ .
Nici o persoană nu reprezintă doar un tip de personalitate ci o combinatțe de două poate trei
tipuri de personalitate.
Satisfacția în muncă este astfel dependentă de o mulț ime de cara cteristici personale cu
implicaț ii deosebite. Factorii care contrib uie la satisfacție sunt diverși, dar în acelasi timp și cu
consecințe enorme în caz de insatisfacție profesională. Satisfacț ia este un aspect important al
vieții deoare ce contribuie la perceperea reu șitei sau nereușitei în carieră și în viață.
11
Organizația trebuie să se implice, în cariera de succes a individului, prin compartimentul de
resurse umane privind cariera, cât și prin consilierea acestuia. Se dorește ca îndrumarea
proaspeților angajați să fie făcută de o persoană abilitată (mentor, persoană cu experiență), din
cadrul organizației, o persoană care este pregătită în acest domeniu și care cunoaște mersul
lucrurilor, î n acea instituție, î i va ajuta, î ndruma să se integreze , să se adapteze și, să depășească
eventuale le probleme cu care se confruntă individul la un nou loc de muncă. De obicei,
problemele pe care le întâmpină managerii, în ce privește dezvoltarea carierelor angajaților sunt
de mai multe feluri, de exemplu: angajați la mijlocul stadiului de formare (î n curs de calificare),
personal în vârstă (fie plata cu ora, fie în prag de pensie), familia (mediul familial se răsfrânge
asupra angajaților), deoarece, o parte din problemele din familie sunt aduse la locul de muncă, și
invers, pro blemele de la muncă sunt aduse acasă.
Dezvoltarea profesională este influențată de un spectru larg de factori: nevoi personale,
context social și economic, interese, alte preocupări ale vieții adulte etc. Stadiile vârstelor
constituie un element generato r pentru descrierea etapelor carierei , (Pânișoară G .; Pânișoară I .-O.,
(2005) ).
În special, în primele stadii ale carierei, în agitația de dinainte de absolvire este foarte tentant
de acceptat prima ofertă de loc de muncă fără a avea în vedere implicații le pe termen lung. Dar
atunci când se acceptă o ofertă de muncă, fără o atentă analiză poate avea ca efect bloc ajul î ntr -o
carieră nepotrivită, pe care individul și -o dorea. De aceea, este necesar crearea unui plan, câ t
mai timpuriu, privind d ezvoltarea pr ofesio nală, privind cariera didactică, și nu numai.
În ceea ce privește, studierea etapelor dezvoltate în cadrul planului de carieră , se stabilește și
urmărește să se țină cont de următoarele aspecte : ținta, scopul, destinația vieții profesionale,
inclusiv a vieții personale.
Tabelul 1. Corelația dintre stadiile carierei și stadialitatea vârstelor (Steers R. (1988) ).
Stadiul carierei Vâ rsta Aspecte ale carierei
Explorarea 15-22 ani Identificarea intereselor și alegerea carierei;
obținerea educației care să permită exercitarea
acesteia;
Cariera timpurie
(î ncercarea) 22-30 ani Obținerea primului post și adaptarea la cerințele
acestuia și ale supervizorilor;
Cariera timpurie
(stabilizarea) 30-38 ani Transferări și promovări; Alegerea nivelului
implicării; adâncirea perspectivei asupra ocupației și
organizației;
12
Cariera medie
(dezvoltarea) 38-45 ani Stabilirea identității profesionale; Alegerea între căile
de carieră diferite – tehnic versus managerial etc.
Cariera medie
(menținerea) 45-55 ani Oferirea de contribuții independente organizației;
Atragerea mai multor responsabilități;
Cariera tâ rzie
(platoul) 55-62 ani Dezvoltarea subordonaților;
Contribuții active la direcția de dezvoltare a
organizației;
Confruntări cu amenințarea poziției de către cei
tineri, mai agresivi;
Cariera tâ rzie
(declinul) 62-70 ani Planificarea retragerii (pensionării);
Confruntarea cu reducerea responsabilităților și
diminuarea puterii;
Dezvoltarea unui succesor;
Analizâ nd, tabelul privind c orelația dintre stadiile carierei și stadialitatea vârstelor , se
observă că, forte timpuriu, respectiv, la 15 -20 ani, încep să se identifice interesele și alegerea
carierei, obținerea unei educației care să permită exercitarea acesteia, să satisfacă dorința propusă,
urmând apoi celelalte stadii în strânsă legătură unele de altele.
Cariera târzie, confruntarea cu diminuarea puterii, (oboseală, răbdare, curiozitate medie,
etc.), se răsfrâng asupra individului.
Obiectivele activității de perfecționare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general
și specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit
consens în cadrul sistemelor de învățămînt din țările dezvoltate. Taxonomia rezultată i nclude trei
obiective generale:
dezvoltarea personală și socioprofesională a cadr ului didactic prin actu alizarea
competențelor de bază , însușirea de noi competențe, aplicarea competențelor de bază la nivelul
didacticii specialității, inițierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare –
învățare -evaluare;
ameliorarea sistemului de formare continuă, ofertă de cur suri, practici pedagogice prin
favorizarea interdisciplinarității pe fondul valorificării conceptelor de bază, stimularea cercetării
pedagogice/ inovației la nivel individual și în grup, aplicarea paradigmelor educaționale la
nivelu l școlii și al clasei, dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului
resurselor umane;
cunoașterea mediului pedagogic și social prin favorizarea relaț iilor școlii cu diferiți
13
agenți sociali, raportarea sistemului de învățămînt la proble matica socio -economică, adaptarea la
schimbările socio -culturale specifice societății postindustriale/ informatizate, studierea factorilor
psihosociali care influe nțează comportamentele elevilor, (Iosifescu, Ș, 2001).
Dintre obiectivele strategice urmărite de programele de formare continuă în România se
pot aminti:
Reactualizarea cunoștințelor și a competențelor profesio nale la provocările impuse de o
economie globală și funcțională.
Conversia profesională. Rolul conversiei profesionale este a cela de a pregăti salariații al
căror contract de muncă a fost desfăcut să obțină locuri de muncă, care de cele mai multe ori
reclamă o calificare diferită. În acest caz trebuie realizată o abordare diferită a acelor meserii care
reclamă stu dii superioare sau m edii, î ntre schimbarea calificării în cadrul aceleiași familii
ocupaționale și cea care reclamă plasarea în cadrul alteia.
Prevenirea efectelor evoluției tehnologice. Populația țintă a a cestor stagii de pregătire
este reprezentată de salariații organizațiilor care operează cu tehnologie de vârf (de exemplu cei
din industria cal culatoarelor) și a celor ale căror firme trec printr -un proces masiv de
retehnologizare. Pentru a ceștia este necesară realizarea unor programe foarte flexibile de
pregătire , care să se adapteze ritmului lor de viață și de muncă.
Promovarea profesională. Acest tip de formare este destinată salariaților, dar și celor care
nu sunt încadrați încă în muncă, astfel încât să le fie oferită posibilitatea obținerii unei calificăr i
superioare care să le permită accedere a mai facilă la un loc de muncă, (Achimaș -Cădariu A.,
1998, pag. 4 -28, 60 -67).
În ce privește, avansarea și aplicarea unor strategii detaliate și specifice î n domeniu este
necesar î n mod normal selectarea de informații complete , necesare și efectuarea de măsurători
exacte . Referitor la d omeniul statist ic, acesta este parte integrantă , indispensabilă atâ t a muncii
celor care elaborează politici, și care au nevoie de informații cum ar fi: abstracte, succi nte, cât și
a cercetătorilor care elaborează concepte și oferă analize detal iate pentru toate domeniile de
activitate câ t și al strateg iilor.
Este necesar, ca fiecare organizație, să -și elaboreze în afară de indicatori și criterii
generale de analiză, și o serie de indicatori specifici care să fie ca lculați și înregistrați la anumite
perioade de timp de compartimentele de resurse umane (sau cele care se ocupă de planificarea
carierei) pentru a permite comparația din timp a rezultatelor î nregistrate.
Este n ecesar să se menționeze că utilizarea rezultatelor evaluărilor est e un proces social
complex care implică mai multe categorii de activități: planificare, management, consultare,
analiza și prezentarea datelor, proiectarea și pregătirea materialelor. Pentr u practicienii din
domeniul formării continue utilizarea rezultatelor trebuie să fie primul motiv pentru care decid să
14
realizeze o evaluare și de aceea este necesar ca ei să aloce suficient timp și resurse materiale
etapei de analiză și aplicare a rezultat elor și să ia în considerare factorii care influențează
eficiența cu care evaluarea se poate aplica în practică.
Rezultatele evaluării prin indicatorii de eficiență vor reprezenta date de intrare î ntr-un
sistem suport de decizie reprezentat de modele multicriteriale ce va avea drept scop realizarea
unui program eficient de formare continuă a angajaților adaptat atât necesitaților acestora, cât si a
organizației din care provin. Acest sistem suport va constitui obiectul cercetării în cel de al –
doilea a n de derulare a grantului, ( Achimaș -Cădariu A., 1998, pag. 4 -28, 60 -67).
Formarea continuă, asigură actualizarea și dezvoltarea compe tențelor personalului
didactic din învățământul preuniversitar inclusiv , dobândirea de noi competențe, în funcție de
evoluț iile din planul nevoilor de educație și al curriculum -ului educațional, precum și în funcție
de exigențele privind adaptarea competențelor personalului didactic la schimbările din
structurile/procesele de educație. Potrivit principalelor sale destinații, informarea și formarea
continuă vizează:
actualizarea și dezvoltarea, prin programe de formare/perfecționare periodică, a
competențelor în domeniul/domeniile de specializare corespunzător funcțiilor didactice obținute
prin formarea inițială;
dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul de pregătire
și obținere a gradelor didactice;
dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, îndrumare, control, evaluare în
structurile și organizațiile din sistemul de educație;
dobândirea de noi competențe, prin programe de recon versie/readaptare a calificării
pentrunoi specializări sau/și noi funcții didactice, altele decât cele obținute prin formarea inițială;
dobândirea unor competențe complementare sa u de extensie care lărgesc gama
activităților și funcțiilor ce pot fi prestate de personalul didactic (predarea în sistemul E -learnig,
predarea în limbi străine, consiliere educațională și orientare în carieră, educația adulților ș.a.);
dezvoltarea și extinderea competențelor trans versale privind rolurile sociale și
dezvoltarea personală și profesională, interacțiunea și comunicarea cu mediul social și cu mediul
pedagogic, asumarea de responsabilități privind organizarea, conducerea și îmbunătățirea
performanței strategice a grupuri lor profesionale, autocontrolul și analiza refle xivă a propriei
activități ș.a.,( Maria Kovacs și Ariana -Stanca Văcărețu, (2010)).
Din cele precizate mai sus, f ormarea continuă , dezvoltarea profesională a personalului
didactic se întemeiază pe paradigma abordării prin competențe și pe conceptul de dezvoltare
cumulativă a nivelului de competență a personalului didactic. Nivelul de competență vizat prin
15
programele și activitățile de formare continuă/perfec ționare este evaluat în funcție de mai multe
capacități funcționale :
capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina și a utiliza în mod autonom
capacitățile de cunoaștere, deprinderile și competențele generale și cele profesionale în acord cu
diversele cerințe specifice unui anumit context, situații sau probleme;
capacitatea cadrului didactic de a face față schi mbării, situațiilor complexe și
neprevăzute.
De la î nceputul carierei profesionale, intervine, n evoia de formare continuă care este o
realitate ce acționează ca un fapt, ca o situație dată ce se dorește, se impune cu o anumită
intensitate și cu o anumită urgență, independent de dorinț ele sau proiecțiile subiective, deoarece,
meseria de profesor impune această nevoie. De aici, reiese că nevoia de formare continuă a
cadrelor didactice nu poate să fie inventată, ea poate să fie dorită, determinată, analizată ,
interpretată și ulterior adusă în stadiul de satisfacție prin diferite acțiuni organizate în acest sens.
Orientarea explicită spre satisfacerea unor nevoi de formare continuă a cadrelor didactice
este un atribut al acțiunii educaționale eficiente, care îi imprimă acesteia raționalitate, utilitate și
justifică alocarea resurselor pentru realizare. Rolul studie rii nevoilor și de formare continuă se
extinde, așadar, și asupra dimensiunilor, modului de organizare și conținuturilor procesului
respectiv.
În acest context, se poate afirma că elementele ce alcătuiesc un proces educațional –
obiective, structură, conți nut, metodologie, extindere, durată etc. – se stabilesc în funcție de
volumul, structura, intensitatea, urgența nevoilor de formare continuă pentru satisfacerea cărora
procesul respectiv este organ izat, ( De Peretti A., (1996) ).
Analiza nevoilor de formare răspunde unei game largi de factori interesați, dintr -o
multitudine de perspective, ea este parte integrantă a eforturilor de îmbunătățire continuă a
calității procesului educațional. Prin analiza de nevoi, cadrele didactice participă la un exercițiu
de au toreflecție asupra rolului și poziției dezvoltării profesionale, ceea ce contribuie la
dezvoltarea abilităților individuale de utilizare a reflecției.
Identificarea nevoilor cadrelor didactice de formare continuă conduce spre stabilirea
faptului, de ce fo rmarea respectivă este relevantă, cum va îmbunătăți performanțele, cum va
conduce la o diferență față de activitatea anterioară; cum se poate face o relaționare a
performanțelor ameliorative cu scopurile inițiale. Foarte important este ca fiecare cadru did actic
să conștientizeze, să sesizeze apariția problemei, extensia, importanța și aria de răspândire a
problemei, să se stabilească cauzele apariției problemei, să se descrie contextul (situația actuală)
din punct de vedere al problemei respective și al efe ctelor produse pe plan personal, instituțional,
comunitar, să devină dornici de perfecționare continuă.
16
Programele de formare continuă sub toate aspectele, teoretice și practice sunt eficiente
atunci câ nd au ca rezultat:
dezvoltarea carierei profesional e;
îmbunătățirea performanței la nivel instituțional;
adaptarea la o schimbare specifică ;
asimilarea și corectarea unor deficiențe în activitatea desfășurată.
Modalitatea de p erfecț ionare a cadrelor didactice trebuie să reprezinte o activitate cu
conti nut pedagogic proiectată, dezvoltată , aplicată și realizată în cadrul sistemului de învătământ,
cu funcție managerială de reglare -autoreglare continuă a procesului de învăță mâ nt, la to ate
nivelurile sale de referință, (functional -structural -operațional), nu doar pentru acumularea
creditelor profesionale transferabile.
Dacă ne referim l a nivel ul funcțional, perfecț ionar ea personalului didactic urmărește
stimularea capacităților ped agogice și sociale de modelare practică a finalităț ilor de s istem (ideal,
scopuri ale educaț iei) î n obiective stabilite î n cadrul procesului de î nvatamâ nt, atâ t î n m ediul
școlar câ t și î n mediul extraș colar.
În ce privește nivel ul structural, formele de perfecț ionar e a personalului didactic vizează
stimularea capacităților pedagog ice și sociale de valorificare deplină a tutur or resurselor de ordin
pedagogic (informaț ionale, umane, didactico -materiale, financiare) , care există la nivel de
sistem ș i de proces actual .
În funcție de nivelul operațional, modalitatea de perfecționare a personalului didactic
urmărește, stimularea capacităților pedagogice ș i sociale de pro iectare, aplicare, realizare,
dezvoltare și finalizare a tuturor activităț ilor specifice propuse pentru procesul de învăță mâ nt
(lecții, cursuri, seminarii, lectorate, lucrări practice, ore de dirigenție; activități extrașcolare cu:
elevii, cadrele didactice, părinții, alți reprezentanți ai comunității, organizate în scop educațional.
I.1. Motivarea pentru dezvoltarea profesională didactică
„Motivația este ceea ce energizează, direcționează și susține un comportament”
„Motivația se referă la factorii interiori ai individului care stimulează, mențin și
canalizează comportamentul în legătură cu un scop” – conform acestei definiții: „Motivația se
referă la dinamica co mportamentului, procesul de inițiere, susținere și direcționare a activităților
organismului” (Pânișoară G., Pânișoară I.O. (2005), p. 303 ).
Printre funcțiile motivației, se poate menționa :
a) funcția de activare difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;
17
b) funcția de mobil sau factor declanșator al acțiunilor efective;
c) funcția de autoreglare și susținere a conduitei.
Practic, aceste funcții exprimă un cresc endo al implicării în acțiunile susținute de
motivație . Așa cum observă Atkinson , (2000), este statistic semnificativă concluzia conform
căreia există o legătură pozitivă între motivația elevilor și motivația cadrelor didactice. Astfel,
cadre le didactice m otivate înseamnă elevi motivați. Evident că reciproca este îngrijorătoare:
cadre didactice nemotivate pot conduce destul de ușor la apariția lipsei de motivați e și la elevii
cu care lucrează, deci lipsa motivației se răsfrânge asupra elevilor. De aceea, se cuvine să
analizăm, mai î n profunzime aspectele ce țin de motivarea pentru cariera didactică: mai exact , ce
instrumente p utem să folosim pentru dezvoltarea atractivității acestei meserii de dascăl î n râ n dul
tinerilor absolvenți (astfel încât resursa umană valoroasă, să își exprime opțiunea pentru o
carieră didactică), totodată pentru retenția profesională a cadrelor didactice practicante, c u
experiență, vocație și dăruire. E ste foarte important să observăm, apoi să analizăm și cum putem
să creștem capaci tatea de motivare pentru ca drele didactice deja î ndreptate spre sistem care,
doresc să exercite această meserie , pentru ca , activitatea pe care o desfășoară aceste cadre
didactice, să ajungă la un nivel maxim.
O serie de studii tind să confirme o astfel de aserțiune: spre exemplu, Zimmerman R.
(1968) descrie structura motivațională a cadrelor didactice în următorii termeni:
1) așteptări educaționale înalte;
2) motivații economice și așteptări financiare reduse;
3) nevoia unor standarde etice î nalte;
4) nevoia de a comunica fapte și idei altor persoane la un nivel interpersonal.
Menținerea î n starea motivației ca drelor didactice pentru profesia didactică a devenit un
factor din ce în ce mai dificil datorită diversificării sistemului de învățământ, a problemelor cu
care aceștia se confruntă în domeniul educațional în continuă schimbare, mai ales în relația elev –
profesor, profesor -elev.
Noțiunea de competență , face referire la gradu l în care fiecare persoană consideră că este
capabilă să poată perform a activitățile presupuse de sarcină într -un mod suficient de performant,
atunci câ nd v a trebui să pună în practică acest lucru. Există cadre didactice, care se văd ca
nefiind competente î ntr -un anumit domeniu, acestea, cu siguranță vor evita acele zone în care
șansele de succes sunt mai puțin satisfăcătoare.
Atunci câ nd se alege, cariera profesională didactică, ea, presupune selectarea int enționată
a unor acțiuni necesare astfel încât să se atingă rezultatele dorite.
Din punctul de vedere al deciziei pentru cariera didactică, observăm că impactul și
însemnătatea sunt punctele tari ale acestei alegeri, pe când competența ș i alegerea pentru unii
18
subiecți, tinde să reprezinte mai degrabă unele semne d e î ntrebare. De aici , se observă faptul că
motivația pentru cariera didactică reprezintă astăzi o prioritate a oricărei politici de reformă, nu
doar în domeniul învățământului ca atare, ci în plan mai larg și social. Așa cum sistemul actual
de învățământ reprezintă punctul p rincipal de dezvoltare pentru progresul social, în aceeași
măsură, resursa umană reprezintă elementul cheie privind succesul și valabilitatea măsurilor de
reformă la nivelul sistemului de învățământ.
Motivarea pentru cariera didactică a devenit un imperat iv al societății moderne. Literatura
de specialitate ne dezvăluie o mare diversitate a cercetărilor în domeniu. Pornind de la
necesitatea de a cuprinde î ntr -o viziune extinsă fenomenul motivării, ne este utilă în acest demers
perspectiva oferită de către M cInerny, V., Machr, M., L., Dowson, M., (2004); autorii observă că
în studiul motivației profesionale ne sunt utile trei elemente:
atracția – desemnând forța care îi face pe oameni să se impl ice sau să nu se implice într -o
activitate;
retenția profesională – evidențiază cât timp se păstrează implicarea despre care s -a făcut
referire mai sus și,
concentrarea – delimitează cât de profundă este respectiva implicare profesională.
„Satisfacția sau insatisfacția creată de către un loc de muncă este rezultanta unei balanțe
între ceea ce persoana își dorește de la locul de muncă propriu și ceea ce percepe că acesta din
urmă îi oferă î n fapt” (Glica L., 2002. pp. 15 -19). Elementele componente ale acestei motivații
profesionale cu accent pe spațiul nece sitat de către analiza noastră (motivația opțiunii pentru
cariera didactică) sunt distincte în mai multe studii.
Astfel, conform unei Note de informare emise de Ministerul Educației Naționale din
Franța, lista motivelor pentru a urma o carieră didactică e ste:
1. autonomia muncii oferită de către profesiunea didactică;
2. timpul liber, vacanțele;
3. securitatea locului de muncă;
4. garantarea unui echilibru între viața profesională și viața privată;
5. dorința de a lucra cu copiii;
6. dorința de a pred a;
7. considerația socială înaltă de care se bucură această profesiune;
8. exercitarea unei funcții educative;
9. salariul;
10. perspectiva oferită de evoluția în carieră; și
11. exercitarea unei meserii î n serviciul public.
Această viziune este confirmată mai departe de multe alte studii.
19
Procesul de motivare pentru cariera didactică este departe de a fi unul simplu. În primul
rând pentru că, așa cum se observă în literatura de specialitate, cadrul didactic este o persoană
aparte, cei care au „vocație” pedagogică fiind cei mai potriviți pentru a ocupa o astfel de po ziție
profesională. De aceea prima măsură este aceea de identificare și de atragere a celor mai
valoroase resurse umane spre învă țământ.
Dacă profesia didactică, se îmbină î n principal, de motivația de realizare, se poate
observa că o asemenea perspectivă este corectă; așa încât , cu câ t cadrele didactice au nivele de
responsabilit ate superioară, se presupune că și motivația de reali zare este mai complex
îndeplinită, ceea ce conduce, î n mod firesc, la un nivel de satisfacție profesională superior.
Explicația ar putea fi următoa rea:
creșterea nivelului de responsabilitate poate î nsemna, pentru cadrul didactic
respectiv, o mai mare implicare;
necesitatea de a face față unor provocări mai îns emnate și un control mai extins
asupra modelului de evoluție a vieții sale profesionale (aceste aspecte fiind în măsură să
îmbunătățească nivelul motivației pentru carieră).
Există patru niveluri la care putem vorbi despre motivație respectiv nemotivare pentru
activitatea educativă: , (I-O. Pânișoară, G . Pânișoară, (2010) ).
1) nivelul emoțional (stima de sine, aprecierea din partea celorlalți etc.);
2) nivelul financiar;
3) nivelul fizic (infrastruc tură, condiții de muncă) ;
4) nivelul academic (evoluția în carieră, accesul la surse de informare etc.) .
Există, mai mulți factori contextuali care pot să afecteze motivația cadrelor didactice,
dintre care: climatul școlar și normele existente în școli; mă rimea clasei, resursele și facilitățile
școlii, relații colegiale, modul în care este văzut rolul cadrului didactic în societate,
managementul școlar.
O viziune interesantă și extinsă asupra fenomenului este oferită în cercetarea efectuată de
Mora, Hammon d și Thornton în 2002 , asupra principalului motiv pe ntru a urma cariera
didactică, se deduce impactul pe care această profesie îl are în dinamica socială. În ceea ce
privește studiul propriu -zis, autorii observă mai multe categorii de factori, importanți pentru cei
care aleg cariera didactică; dintre aceștia:
1. Factori pragmatici:
vacanțele prelungite de care beneficiază cadrele didactice;
faptul că profesia didactică oferă o bună securitate a locului de muncă;
ușurința cu care se obține acest loc de muncă, o dată ce ai calificarea necesară.
2. Factori sociali:
20
sprijinul pe care profesia didactică îl oferă la progresul societății;
faptul că este social meritoriu să ai o astfel de profesie;
profesia didactică presupune o considerabilă varietate și provoc are, pot fi predate
o varietate mare de subiecte;
3. Factori legați de activitatea cu copiii:
școlile sunt locuri de muncă plăcute;
activitatea de predare în sine este un demers plăcut;
plăcerea oferită de activitatea cu o categori e specifică de vârstă (co piii);
dorința de a ajuta elevii să aibă succes;
4. Factori extrinseci:
încurajarea provenită de la alte persoane pentru a urma cariera didactică;
î n viziunea unora dintre cei intervievați carier a didactică devine o trambulină
pentru alte cariere;
alegerea profesiei didactice este generată de perce perea subiecților că se află în
imposibilitate de a urma o altă profesie;
5. Factori subiectivi:
experiențele anterioare ca elev au generat dorința de a fi profesor;
pasiunea pentru domeniul care urmează să fie pr edat, (Laura Patache, (2017)).
În concluzie, competența, motivația, vocația, dăruirea , etc. sunt factori decizionali î n
promovarea și dezvoltarea profesională a carierei didactice.
I.2. Planificarea carierei profesionale
Planificarea car ierei reprezintă, din punctul de vedere al autorului, (Sîrbu J., 2009 ):
proces de identificare a nevoilor, aspirațiilor și oportunităților privind cariera în cadrul
unei organizații, precum și acela de realizare a unor programe de dezvoltare a resurselor umane,
în scopul susținerii carierei respective;
proces de alegere a ocupațiilor, organizațiilor și căilor de urmat în cadrul unei cariere;
proces continuu de desco perire, în cadrul căruia o persoană dezvoltă lent un concept
propriu ocupațional, ca rezultat al capacităților, nevoilor, motivațiilor și aspirațiilor acesteia,
precum și al propriului sistem de valori;
proces prin care angajații individuali identifică și traduc în viață pașii pentru atingerea
21
scopurilor carierei;
proces deosebit de complex și sistematic de stabilire a obiectivelor carierei, de elaborare
și implementare a strategiilor, de autoevaluare și analiză a oportunităților, precum și de evaluare
a rezultatelor;
procesul prin care angajații își evaluează punctele forte și punctele slabe, întrevăd
oportunitățile de dezvoltare în cadrul organizației și își stabilesc obiectivele și planurile prin care
să își orienteze propriile cariere în direcția dori tă (angajații sunt cei care poartă principala
responsabilitate a felului în care își conduc cariera proprie, organizației îi revine un rol esențial în
acest sens și anume, acela de facilitator);
acest proces complex angajează atât responsabilitatea indivi dului cât și a organizației, de
aceea trebuie să aibă în vedere numeroase aspecte:
– membrii organizației trebuie să fie recunoscuți și tratați ca indivizi cu nevoi, dorințe și
abilități unice;
– indivizii sunt mult mai motivați într -o organizație care răspu nde aspirațiilor lor;
– indivizii pot dezvolta, schimba și descoperi noi direcții de acțiune dacă le sunt arătate cât
mai exact oportunitățile sau da că sunt încurajați și îndrumați,
((https://www.qualform.snsh.ro/campanie -online/planificarea -carierei -profesionale ).
Î n concluzie, dezvoltarea profesi onală, nu începe la 18 -20 de ani și se tremin ă la
finalizarea unui grad didactic, sau la finalizarea studiilor universitare, aceasta din urmă, continuă
permanent atâ t la locul de muncă, cât și acasă până ajungem la momentul de declin al carierei de
profesor.
I.2.1 . Responsabilitățile organizației în planificarea carierei profesionale
În atribuțiile conducerii organizației , aceasta , trebuie să ia decizii privind nivelul de
implicar e și rolul pe care poate să și-l asume î n dezvoltarea profesională a angajaților s ăi. Toate
organizațiile au nevoi specif ice privind dezvoltarea profesională a angajaților săi. În funcție de
aceste nevoi vor hotărî, atâ t proiectarea cât și aplicarea unui plan de dezvoltare a ca rierei
profesionale la nivelul organizației.
Direcțiile principale p rin care organizațiile pot să conducă și să dezvolte carierele
angajaților astfel încât să contribuie la eficiența și eficacitatea organizațională sunt: ,( (Joița E.,
(2008)).
Evaluarea periodică a performanțelor angajaților;
Facilitarea calificării, extin derii și îmbogățirii cunoștințelor angajaților (prin cursuri de
22
instruire, rotație, lărgire și îmbogățirea posturilor);
Identificarea nevoilor organizaționale viitoare de personal;
Identificarea la fiecare angajat a cunoștințelor, abilităților și interes elor personale;
Implementarea unor planuri de carieră; aceste planuri trebuie să integreze preferințele și
punctele forte ale individului cu alternative viabile în carieră;
Oferirea de informații legate de posturile libere ce apar în organizație și perspe ctivele de
avansare;
Crearea unui climat organizațional care să faciliteze co municarea deschisă cu angajații.
În concluzie, se are în vedere, transmiterea educației către resursele umane, prin diferite
programe și proiecte de formare, luându -se î n calcu l viitoarele schimbări educaționale cu care
cadrul didactic va intra î n contact la un moment dat.
I.2.2. Responsabilitățile angajatului în planificarea și dezvoltarea profesională
În ce privește p lanificarea carierei , aceasta nu este un lucru pe care un individ să -l facă în
numele altei persoane , ci reprezintă propriul țel, propria decizie . Dorința, trebuie să vină chiar de
la angajatul respectiv, deoarece nu mai acesta își cunoaște capacitățile intelectuale și practice și
știe ce dorește să obțină în cariera sa profesională . De aceea, principala responsabilitate pentru
planificarea ca rierei revine chiar angajatului, fără implicarea altor persoane din exterior.
Planificarea carierei presupune parcurgerea din partea fiecărui ind ivid a unor pași
necesari și importanți pent ru succesul acesteia, cum ar fi , (Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M.,
(2006)):
a. Autocunoașterea
b. Principiile directoare
c. Deprinderi spre eficiență
e. Fixarea obiectivelor
d. Misiunea personală
Autocunoașterea/autoevaluarea. Adoptarea unei decizii privind cariera presupune
cunoașterea abilităților și competențelor personale, a intereselor, preocupărilor și valorilor
proprii, a activităților ocupaționale preferate. Fiecare individ trebuie să se cu noască cu exactitate
și obiectivitate atunci când se orientează în carieră .
În România, a început să se pună bazele unor centre de consiliere în cariera profesională,
față de alte țări unde, această cercetare este favorizată de existența unei structuri foa rte coerente
de informare . Bazele de date care sunt puse la dispoziție nu asigură pe deplin nevoia de
documentare cu adevărat necesară în alegerea și planificarea carierei. Persoanele interesate de
viitorul lor profesional și personal, vor putea să găseasc ă în aceste centre și în presa de
23
specialitate informații necesare despre ocupațiile existente pe piața forței de muncă, despre
cerințele de instruire, nevoia de calificare și specializare pentru fiecare dintre ele, condițiile de
muncă existente pentru cer erea făcută , tendințele de dezvoltare a carierei în domeniul ales,
beneficiile, riscurile, oportunitățile etc.
În găsirea unui loc de muncă, individul uneori apelează la cunoștințe, colegi, manageri și
pe această sursă de informare poate lua o hotărâre. Știind ce se întâmplă în propria organizație,
rolul și locul acesteia în ramura din care face parte, se vor putea anticipa mult mai ușor
oportunitățile și evita catastrofele. În acest sens individul trebuie să identifice și să evalueze
alternativele, să se lecteze cea mai bună alternativă și să treacă la acțiune (elaborarea unui
Curriculum Vitae și a unei Scrisori de intenție în vederea participării la procesul de se lecție
pentru postul respectiv), și anume: , (Armstrong M., (2006)).
Stabilirea unui plan de carieră și comunicarea preferințelo r sale conducerii organizației.
Stabilirea scopurilor individuale ale carierei (destinația unde vrea să ajungă fiecare) este
un prim pas important, după care urmează să se planifice modalitățile de atingere a obiectivelor
respective.
Această planificare constă î ntr-o serie de acțiuni care vor conduce î n final la scopurile
stabilite:
– alegerea itinerarului de parcurs până la destinația respectivă, selectând din mai multe ,,rute”
posibile;
– instruirea permanentă, menținerea abilităților curente și dezvoltarea unora noi, necesare
pentru atingerea obiectivelor individuale specifice;
– dezvoltarea unor competențe solide în domeniu, pentru a putea fi considerat expert, însă și
dezvoltarea unor competențe într -o arie mai largă pentru a căpăta flexibilitate;
– participarea la diferite proiecte importante sau prezentări publice,
– participarea la concursuri pentru ocuparea unui post.
O planificare de tipul reușită a carierei profesionale rezult ă din conjugarea eforturilor
angajatului, superiorului său direct și ale conducerii organizației: angajatul se autoevaluează și își
planifică propria carieră, își dorește să exercite această carieră, superiorul direct oferă sprijin și
încurajări iar organi zația asigură resursele și cadrul de dezvoltare.
Un inteligent plan de carieră urmărește stabilirea: unei ținte, a unui scop, a unei destinații ,
(Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M. (2006) ).
Se poate observa, din cele relatate mai sus, că alegerea carie rei didactice aduce după sine,
atât asumări cât și responsabilități. Suntem specializați pe o disciplină și, totuși, în afară de
meseria de profesor, avem suficiente atribuții în plus, astfel încât timpul de lucru devine
suprasolicitat.
24
a. Autocunoașterea
Freud consideră că a te autocunoaște, a fi complet onest cu tine însuți constituie un efort
uman deosebit deoarece această onestitate cu sine reclamă căutarea, descoperirea și acceptarea
de informație despre sine și dorința de autoperfe cționare. Aprecierea corectă a capacităților
individuale permite un pronostic, favorabil sau nu, referitor la reușita profesională și la succesul
inițiativelor profesionale. Specialiștii recomandă ca evaluarea obiectivă a abilităților și
potențialităților să se realizeze „mai ales” sau „și cu” ajutorul testelor psihologice.
Autocunoașterea și așteptările se dezvoltă odată cu vârsta și cu experiențele prin care trece
individul uman. Așteptările pe care tinerii le au față de primul loc de muncă variază în fu ncție de
motivațiile profesionale ale acestora, care devin în prezent din ce în ce mai concentrate în jurul
nevoii de statut și de securitate financiară, (Iovănuț S.,,2001 ).
Înainte de a începe redactarea planului de carieră, trebuie s ă știm cine s untem și unde vrem
să ajungem. Trebuie să ne gândim la stilul nostru de viață actual și la viața dorită. Trebuie să
analizăm experiența noastră profesională, studiile, inteligența emoțională, inteligența generală
sau specifică, aptitudinile pe care le -am dezvoltat, cunoștințele tehnice și caracteristicile
personale.
Trebuie să ne gândim la personalitatea noastră , (http://docplayer.org/45282009 –
Universitatea -petru -maior -tg-mures -dppd -managementul -carierei.html ):
Suntem o fire introvertită sau extravertită?
Ne place de cele mai multe ori să planificăm sau să acționăm?
Ne place rutina sau schimbarea?
Vrem să lucrăm î ntr-un mediu gen, la birou sau pe teren?
Ar fi de preferat să muncim singuri sau în echipă? ,
Tabelul 2. Analiza SWOT, personală.( Surrsa: Aparaschivei L , Andrici S., Buliga
M.2006 .))
Intern
Părți tari (aspecte pozitive interioare care
pot fi controlate și pe care le putem folosi
î n planificarea carierei)
Părți slabe (aspecte negative interioare,
controlate, pe care avem intenția de a le
îmbunătăți)
– experiența profesională;
– educația, cumulând -o pe cea academică și pe
aceea dobândită prin programe de training; – lipsa experienței profesionale;
– lipsa educației academice, orientată greșit în
momentul alegerii sau lipsa educației
25
– cunoștințe solide în domeniul în care
activăm;
– așa-numitele abilități transferabile
(comunicare, lucrul în echipă, leadership etc.)
– caracteristici personale (etica profesională,
auto-disciplina, rezistența la stres, lucrul î n
condiții de presiune, creativitate, optimism,
energie);
– contactele personale / rețeaua de prieteni –
cunoștințe;
– implicarea sau interacțiunea cu diverse
grupuri sau asociații profesionale. specifice domeniului de activitate;
– lipsa obiectivelor personale, a
autocunoașterii;
– abilități personale scăzute (leadership, inter –
relaționare, comunicare, lucrul în echipă);
– abilități scăzute de "vânare" de posturi sau
locuri de muncă;
– caracteristici personale negative (nivel
scăzut al eticii profesionale, lipsa disciplinei,
a motivației, indecizie, timiditate,
emotivitate).
Extern
Oportunități (condiții externe pozitive,
necontrola bile, dar pe care le putem folosi î n
propriul avantaj) Temeri (condiții externe negative,
necontrolabile, dar al căror efect îl putem
prevedea/evita)
– tendințe pozitive în domeniu, ce vor duce la
crearea de noi locuri de muncă sau posturi
(creștere la ni vel local/regional/național,
globalizare, progres tehnologic);
– oportunități ce pot fi create prin creșterea
nivelului educației;
– domeniul în care lucrăm are o dinamică
avansată ce necesită în mod special abilități și
cunoștințe similare cu ale noastre;
– schimbări geo -politice, polarizări
economice;
– extinderea / creșterea calitativă a rețelei
inter-personale din care facem parte. – tendințe negative în domeniu, ce vor duce la
diminuarea locurilor de muncă;
– concurența absolvenților/colegilor de
facul tate;
– concurenți cu experiență, abilități și
cunoștințe superioare;
– concurenți cu abilitați de prezentare la
interviuri superioare;
– concurenți cu CV -uri mai ample și
impresionante;
– obstacole î ntâ lnite de -a lungul carierei (lipsa
oportunităților, a educației potrivite, chiar a
șansei);
– posibilități reduse de avansare în d omeniu,
concurența fiind acerbă.
În funcție de factorii interni și externi ai analizei personale SWOT, se observă că atât
26
părțile tari cât să părțile slabe ale mediului intern pe rsonal au aspecte interioare care pot fi
controlate, care se pot folosi în planificarea carierei, și aspecte interioare slabe pe care le putem
îmbunătăți.
Referitor la analiza personală externă, aceasta, prezintă oportunități și temeri, dar al căror
efect î l putem folosi î n propriul avantaj ca oportunitate, sau î n ce privesc temerile per sonale î l
putem prevedea sau evita acest efect.
Evaluarea favorizează cunoașterea punctelor tari și a limitărilor, recunoașterea
vulnerabilităților, permite identificarea p otențialului de dezvoltare și oferă posibilitatea
descoperirii aptitudinilor native. Toate aceste beneficii pregătesc individul uman pentru trecerea
de la pregătirea școlară către viața activă, munca în echipă, dependența și independența fiecăruia
dintre n oi. Trebuie să aflăm „cine suntem”, „ce nu putem” și, mai ales, „ce putem” începând cu o
analiză SWOT personală.
Analiza SWOT este un instrument des utilizat în procesele de planificare strategică și
poate fi folosit și în planificarea carierei. Analiza SW OT (Strengths – Weaknesses –
Opportunities – Threats) se axează pe realitatea internă și externă, examinând părțile tari și slabe
în cadrul mediului intern, precum și oportunitățile și temerile lega te de mediul extern. (tabelul 2)
Se poate finaliza prin faza de ordonare (ranking) după priorități și importanță a itemi lor
de pe fiecare listă, pentru a fi construit astfel pro filul SWOT al individului uman. Aplicată numai
sporadic imediat după 1970, se constată la ora actuală că analiza SWOT a devenit u n instrument
managerial foarte frecvent folosit. Analiza SWOT se dovedește a fi un instrument util în
dezvoltarea și confirmarea obiectivelor strategice. Analiza SWOT este un cadru instrumental în
managementul bazat pe valori, servind, la î nceputurile apli cării ei, pentru formularea strategiei
unei organizații, fiind aplicabilă nu doar marilor companii economice, dar și întreprinderilor mici
și mijlocii, și ulterior, chiar și „CV” -ului personal, permițând găsirea căii corecte pentru
atingerea unui obiectiv în carieră, ( Burciu, A., 2008 ).
b. Principiile directoare
Se recomandă construirea unui plan de carieră profesională motivantă, care să pornească
de la o serie de principii directoare care vor fundamenta criterii, standarde, strategii specifice,
indicato ri și proceduri specifice.
c. Deprinderi spre eficiență
27
Eficiența profesională a fiecăruia din noi se sprijină atât pe competențe profesionale cât și
pe aptitudinile fiecăruia de a comunica eficient cu ceilalți. Eficiența activității desfășurate se
apreciază în funcție de indicatorii specifici fiecărui domeniu sau post ocupat ori vizat.
d. Misiunea personală
În ce privește, m isiunea personală, aceasta reprezintă tocmai rolul și scopul final al unui
individ sau al organizației în raport cu sistemul din care el face parte. Misiunea este în strânsă
relație cu identitatea individului, respectiv identitatea organizațională. Pentru a putea defini
misiunea personală este foarte importantă raportarea la sistemul sau sistemele de apartenență.
Același lucru este valabi l și pentru o organizație. Atunci când o organizație se va raporta la
mediul de afaceri, acționari, mici întreprinzători, salariați, opinie publică etc., misiunea
personală se va putea raporta la familie, organizație, grupurile sociale , chiar l a societate pentru
atingerea scopului, (http://cjrae -galati.ro/cum_sa_iti_construiesti_o_cariera_de_succes.html ).
Misiunea profesională personală , reprezintă viziunea a supra a ceea ce individul uman va
face în viața profesională. În procesul definirii misiunii profesionale personale se urmăresc mai
multe criterii :, ((Armstrong M., 2006):
se urmăresc activitățile pe care le va întreprinde individul ș i orientările de bază î n mediul
profesional;
se dorește a răspunde cât mai pertinent la trei întrebări:
– Cine este individul uman?
– Ce face el?
– Încotro se îndreaptă?
Se recomandă ca o "declarație de misiune" (mission statement):
să reflecte valorile și credințele de bază (core values and beliefs);
să exprime competența și abilitatea de bază (ce anume, ca abil itate personală, face
individul uman o persoană unică);
să identifice “clienții” – acei oameni pe care îi va „servi”;
să definească serviciul de bază (ce anume este o ferit și pro movat) care poate fi – î n acest
caz – propria imagine (personal b rand) cu tot ce ține de aceasta.
e. Fixarea obiectivelor
Dorințele, o biectivele, țelurile pe care trebuie să le realizeze de -a lungul unei perioade de
timp organizațiile, angajații individuali sau doar indivizii umani , pot fi exprimate sub formă de,
(Armstrong M., 2006 ):
– obiective sau ținte de plan – rezultate cuantificabile care urme ază a fi realizate și, care pot
28
fi măsurate în termeni cum ar fi: valoarea aptitudinilor și abilităților, volumul vânzărilor,
nivelurile de prestație a serviciului, reducerea costurilor, reducerea procentului de rebuturi etc.,
în funcție de entitatea care își propune aceste țeluri;
– sarcini/lucrări/proiecte – de finalizat până la un termen dinain te fixat, pentru a se realiza
și analiza rezultatele definite.
În ceea ce privește problematica obiectivelor personale, acestea pot lua form a
obiectivelor de dezvoltare, învățare , realizare, aplicare . Ele se referă la ceea ce ar trebui să facă o
persoană pentru a -și perfecționa bagajul de cunoștințe și aptitudini, pentru a -și spori potențialul
și a-și îmbunătăți performanța în domeniile specificate.
Dacă ne gândim l a stabilirea obiectivului/obiecti velor trebuie să se țină cont de
următoarele:
Valorile profesionale și personale: principiile sau aspectele personale importante;
Scopul personal principal prioritar : acel lucru care ne împlinește în momentul realizării
lui;
Pasiunea , dorința personală pentru un anumit domeniu;
Interesul sau nevoia de pe piață pentru profesia sau activitatea aleasă;
Talentul, dăruirea genetică de a fi destinat pentru așa ceva.
Biectivele au rolul de a produce schimbare. Ele trebuie să acopere , să dispună de toate
aspectele importante ale muncii (domeniile principale de rez ultat) și , nu să se concentreze doar
pe un singur do meniu .
Este foarte important ca obiectivele să fie SMART, (www. isoconsulting.biz).
SMART este un acronim al caracteristicilor considerate esențiale pentru corecta
formulare a unui obiectiv. Cele mai fre cvente versiuni ale acronimului SMART sunt următoarele:
Specific, Măsurabil, Abordabil, Realist, încadrabil în Timp;
Specif ic, Măsurabil, Rea lizabil, orientat către Rezultat, la Timp;
Stimulativ, Măsurabil, Acceptat de toate părțile interesate, Realist, de finit î n Timp.
Se poate observa că cea mai mare diferență apare la caracteristicile 3 și 4. Folosirea
termenului “Realist” alături de “Abordabil” sau “Rea lizabil”, este oarecum redundantă. În acest
sens, considerăm că termenul “realist” este inc lus deja î n “Abordabil” sau “Rea lizabil”. Un
obiectiv nerealist nu ar putea fi nici abordabil, nici realizabil.
S: Specific/Solicitant – înseamnă că un obiectiv trebuie să fie clar fără ambiguități, la obiect,
ușor de înțeles și apt să solicite potențialul existent.
M: Măsurabil – înseamnă că un obiectiv poate fi cuantificat: cantitativ, calitativ, în timp, în
bani. Un obiectiv măsurabil este cel care permite stabilirea cu exactitate a faptului că „a fost atins
29
ori nu” sau „în ce măsură a fost atins”. De asemenea, un obiectiv măsurabil permite
monitorizarea progresului atingerii lui.
A: Abordabil – înseamnă că un obiectiv poate fi dificil, dar nu imposibil de atins de către o
persoană competentă și decisă să -și asume un angajament conștient.
R: Relevant – înseamnă că r ealizarea obiectivului contribuie la atingerea obiectivului general,
astfel încât țelul specific să fie aliniat țelului general.
T: Temporal – dimensionat în timp, adică de atins în cadrul unei limite de timp convenite de
comun acord, (Armst rong M., (2006 )).
Pe baza obiectivelor formulate se poate elabora planul de acțiuni. Acesta este un plan detaliat,
pe ter men scurt și mediu, care descrie și detaliază acțiunile și pașii necesari aplicării strategiei și
atingerii obiectivelor. Un instrument frecvent util izat în acest scop, datorită e ficienței sale, este
fișa Gantt, (http://www.umfcv.ro/ccop -despre -scrisoarea -de-intentie ).
Figura 1. Elementele planului de acțiune
Pe baza fișei Gantt, se poate elabora un plan de acțiuni detaliat, care să permită asumarea
responsabilităților în ce privesc sarcinile propuse, elaborarea unui calendar specific desfășurării
acțiunilor, se pot căuta resurse necesare acțiunilor propuse, de asemenea, î ntocmirea și realizarea
instrumentelor de evaluare și monitorizare. Urmărite și îndeplinite ierarhic, elemntele planului de
acțiune, responsabilitatea asumării sarcinilor, calendarul desfășurării acțiunilor, resursele alocate
împreună cu modele de monitorizare și evaluare, toate aceste elemente, ar trebui să ducă la
realizarea cu succes a planului de dezvoltare profesională.
Responsabilitatea asumării sarcinilor
Calendarul desfășurării acțiunilor
Resursele alocate
Modele de monitorizare și evaluare
30
I.3. Curriculum Vitae și Scrisoarea de intenție
Redactarea unei scrisori de intenție
Pentru a realiza o s crisoare de intenție care să mărească șansele de angajare, orice candidat ,
individ trebuie să țină cont de existența unei descrieri exacte, sincere î n cuprinsul acesteia , a unor
elemente caracteristice clare și concise :
1. Identificarea : atât identificarea expeditorului cât și cea a destinatarului trebuie să fie cât se
poate de complete.
Atunci câ nd, scrisoarea este trimisă în format fizic, datele de identificare ale angajatului sunt
trecute în partea de sus (nume, prenume, adresă d e domiciliu, adresă de mail, număr de telefo n),
iar, dacă aceasta este trimisă în format electronic, aceste elemente sunt trecute la finalul scrisorii,
în semnatură.
Destinatarul trebuie specificat și el la începutul scrisorii. Dacă numele firmei este cunoscut,
acesta trebuie trecut sub numele și funcția recrutorului , date care vor fi introduse î n formula de
adresare de la î nceputul scrisorii.
2. Introducerea : este foarte important când redactăm scrisorea, î n partea de introducere a
scrisorii să se identifice , să se expună motivul pentru care a fost determinat să trimită această
aplicație, să precizeze foarte cla r recrutorului po stul vizat și sursa prin care s -a aflat de
disponibilitatea locului de muncă respectiv.
3. Cuprinsul : câ nd ajungem la cuprins, aici, este partea cea mai importantă a unei scrisori de
intenție, în cel mult două paragrafe , alineate trebuie să se atragă atenția angajatorului și să devină
interesat, curios de calitatea profesională expusă în cele două alineate . În cuprins trebuie să se
motiveze ce a determinat angajatul să solicite această poziție și care s unt competențele și
experiența s a car e corespund profilului solicitat. Se are în vedere să nu se exagereze, să expună
calitatea, vocația cât mai succint fără exagerări . Nu se repetă informațiile existentte deja în CV,
se formulează fraze concise și se încearcă să se folosească un limbaj profe sional.
4. Încheierea : Î n ultimul paragraf sau alineat, se formulează concluziile și se arată
disponibilitatea pentru o viitoare î ntrevedere. Trebuie să se mulțumească destinatarului pentru
atenția acordată și se încheie folosind o formulă profesională, neutră; „Cu considerație,”; „Cu
stimă”; „Cu respect” , „Cu mulțumiri ”etc.
În concluzie, întocmirea unei scisori de intenție, reală, urmărind pașii descriși mai sus, atrage
după sine acceptarea angajatului de către angajator.
Curriculum vitae
Dupa citirea scrisorii de intenție , angajatorul va dori sa afle mai multe informatii despre
angajat din C.V.
31
Un C.V. , bine redactat poate mări semnificativ șansele de a obț ine postul dorit. Ca și la
scrisorea de intenție, e ste b ine de știut că un recrutor experimentat nu poate acorda mai mult de
un minut destinat parcurgerii unui C.V. si, de aceea, acesta trebuie să răspundă unor întrebări
clare, concise.
Un Curricul um Vitae, este parț ial standardizat , pentru a permite și facilita comparațiile între
diverși i solicitanți de locuri de muncă, precum și competiția între aceștia. Informațiile incluse
î ntr-un C.V. , trebuie să fie în acord cu cerințele ș i competentele postului .
CV-ul, este cons iderat ca fiind eficient numai în măsura în care se finalizează cu invitarea la
un interviu ,(http://www.vrancea.anofm.ro/Curriculum%20Vitae.htm ).
În întocmirea unui C.V. trebuie să se țină seama, de un ansamblu de r eguli cu caracter
obligatoriu fără de care succesul în ocuparea unui loc de muncă poate fi pus sub semnul
întrebării.
Așadar, atât scrisorea de intenție cât și CV -ul, dacă sunt redactate corect și sincer, dacă
calitățile profesionale îndeplinesc dorința angajatorului, atunci, până la interviu, mai rămâne
decâ t un pas.
32
CAPITOLUL II. SISTEME DE FORMARE CONTINUĂ A CADRELOR
DIDACTICE
Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în
carieră conform art. 242, alin. (1) din Legea Educației Naționale nr. 1/2011, cu modificările și
completările ulterioare.
Evoluția și dezvoltarea profesională în învățământ se realizează prin gradul definitiv, gradul
didactic II și gradul didactic I, examene de certificare a diferitelor n iveluri de co mpetență
didactică, (publicații, manuscrise, simpozioane etc.).
Formarea continuă profesională din învățământ, reprezintă atât un drept cât și o obligație
potrivit legislației în vigoare.
Principalele modalități prin care este posibilă formrea continuă su nt:
programe și activități de perfecționare a pregătirii șt iințifice și psihopedagogice și
didactice oferite și realizate în concordanțu cu cerința pedagogică ;
programe de formare în domeniile conducerii, îndrumării și evaluării învățământului;
cursuri de pregătire finalizate prin susținerea examenelor de obținere a gradelor didactice ,
definitiv, gradul II și I;
programe de conversie profesională , menite să diversifice specializarea cadrului didactic
deja existent î n sistem ;
studii corespunzătoare unei spe cializări în domeniul licenței , studii de master, studii de
doctorat etc. , (https://www.edu.ro/etichete/formare -continu%C4%83 ).
II.1. Strategia formări i continue a cadrelor didactice
Sistemul de învățământ, are în vedre, f ormarea formatorilor care, reprezintă activitatea de
pregatire profesională inițială și continuă a ca drelor didactice, proiectată, implementată și
realizată, de regulă, la nivelul sistemului de învățământ.
Definirea, conceptul ui de formare înseamnă, "o acțiune socială vitală, esențială, care
integrează, între altele, educația, instrucția și învățământul fără a se reduce la acestea"
(Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation). În legătură cu e voluția sa,
conceptul de formare, înregistrează trei momente semnificative din perspectiva teoriei și cea a
managementului educației:
formarea înțeleasă, în sensul filosofiei aristotelice, c are evidențiază rolul formei
de impuls exterior al activității;
33
formarea înțeleasă în sensul pedagogiei clasi ce, care evidențiază importanța
pregătirii profesionale inițiale, prelungite până la nivelul educației adulților;
formarea înțeleasă în sensul pedagogiei moderne ș i postmoderne, care evidențiază
importanța integrării pre gătirii socio -profesionale complexe, inițiale și continue, la nivelul unor
modele strategice specifice educației permanente.
Formarea formatorilor trebuie să devină, o dimensiune intrinsecă activ ității de proiectare
curriculară a sistemului și a procesulu i de învățământ (Curriculum, Proiectarea pedagogică).
Eficiența socială a acestei activități depinde, în mod decisiv, de calitatea procesului de formare a
formatorilor – inițială și continuă – care poate fi organizat ă î n mai multe variante operaționale
(formarea la distanță, formarea școlară, formarea nonșcolară, formarea adulț ilor, formarea
recurentă etc.), ( Pânișoară I.O., (2000) ).
Formarea profesională actuală a cadrelor didactice este asigurată în prezent, la nivelul
învățământului universitar scurt (pentru învățământul primar) și lung (pentru învățământul
secundar și superior). Î n prezent, o parte din nivelul de pregătire al cadrelor didactice din
învățământul primar, egalează cerințale învățământului gimnazial. Se știe, că în prezent cadrele
didactice din învățămîntul primar și preșcolar , î n mare majoritate sunt profeso ri, nu învățători sau
educatori. Aceștia, funcționează pe catedra de învățători respectiv ed ucatori , cu studii
superioare.
Această modalitate de organizare, pe cale de generalizare în ultimele decenii, dincolo de
diversitatea formulelor alese, evidențiază faptul că factorii de decizie politică din majoritatea
țărilor au devenit conștienți de ne cesitatea asigurării unei pregătiri solide, mai ales în domeniu l
disciplinelor de specialitate, de a avea cadre didactice specializate î n mai multe domenii de
activitate, prin programe de conversie profesională. Pe de altă parte, rămâne deschisă problema
"formării lor pe plan pedagogic, necesară pentru înțelegerea modului de a învăța al elevilor,
(Agenția Națională SOCRATES (1997) ).
Modele de tendințe se regăsesc și la nivelul formării continue a cadrelor didactice, care
"se limitează la actualizarea cunoștințelor de speciali tate". Ieșirea din situații asemănătoare
presupune reactivarea permanentă a cunoștinț elor psihopedagogice ș i metodice necesare pentru
sensibilizarea cadrelor didactice care iau contact direct cu modernizarea noului sistem
educațion al, cu problematica proiectării diferențiate a instruirii în vederea eliminării eșecului
școlar.
Conceptul de formare continuă definește un ansamblu de activități teoretice și practice,
instituționalizate la nivel de sistem educațional , care angajează part iciparea educatorilor î n
vederea amplificării cunoștintelor lor psihopedagogice, metodice și de specialitate necesare
34
pentru dezvoltarea unor aptitudini și a atitudini socio -profesionale optime în raport cu cerințele
unui învățământ de calitate.
Activitate a de formare continuă a cadrelor didactice angajează două acțiuni
complementare: o acțiune de înnoire și perfectionare a practicilor profesionale ale sistemului
educațional, prin actualizarea cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale și o acțiune care
vizează re -orientarea pr ofesională , de tipul conversie profesională , prin noi competențe validate
inclusiv prin obținerea unor diplome. Asamblarea lor anticipează evoluția permanentă a
educatorilor în contextul unei activități complexe de "formare avansată", situată dincolo de
"simpla reciclare". Ea "răspunde atât nevoilor personale câ t și celor de tip organizațional ,
favorizând astfel dezvoltarea autonomiei educatorului" (Agenția Națională SOCRATES , (1997) ).
Obiectivele formării continue a cadrelo r didactice sunt st ructurate astfel :
a) dezvoltarea personală și profesională a educatorilor prin: actualizarea competențelor
didactice de bază (psihopedagogice și de specialitate) și însușirea unor noi competențe specifice
(î n special î n domeniul de metod ică didactică de specialitate);
b) îmbunătățirea calității procesului de învățământ prin: activarea inter disciplinarității și
a inovației pedagogice și orientarea managementului la nivelul școlii și al clasei de elevi și în
planul comportamentelor psihoso ciale educaționale în vigoare ;
c) cunoașterea med iului social și ambiental prin: facilitarea relațiilor cu comunitatea
educativă locală (familie, agenti economici , dispensarul veterinar, poliția, etc.), apropierea ș colii
de mediul social (economic, politic , cultural), adaptarea la schimbarea socială (culturală, politică,
economică ).
Conținutul activității educaționale de formare continuă a formatorilor reflectă obiectivele
evocate prin ofertele proiectate longitudinal și transversal în diferite variante in stitutionalizate
(perfecționare, examene de promovare profesională, cercetări intensive și extensive,
implementarea unor inovații didactice, cursuri de management școlar, schimburi de experiență,
burse de studii/documentare etc.) care respectă particularit ățile fiecarui sistem de învățământ.
Aceste of erte vizează, în principiu, urmă toarele domenii de activitate:
a) proiectarea curriculară a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate;
b) organizarea managerială a școlii și a clasei;
c) (re)orientarea pregătirii psihopedagogice în vederea individualizării instruirii , a
optimizării corelației funcț ional -structurale dintre profesor și elev;
d) aprofundarea aspectelor sociologice esențiale care vizează în special relațiile dintre
școală -societate, școală -comunitate locală, școală -familie, ( Pânișoară I.O., (2000)).
Metodologia activităților de formare profesională continuă a cadrelor didactice valorifică
strategiile pedagogice expuse la nivelul educației permanente, în general, în domeniul didacticii
35
adulților, în mod special. Aceasta presupune crearea unui cadru instituționalizat, situat, de regulă,
la nivel postuniversitar, cu implicarea următoarelor categorii de formatori , (Agenția Națională
SOCRATES , (1999) ):
a) formatori permanenți ai centrelor de formare continuă (care asigură: organizarea
stagiilor, reglarea ofertei și a cererii, managementul acțiunilor de formare);
b) formatori ai institutiilor de formare inițială (care asigură continuitatea dintre pregătirea
inițială a profesorilor și perfectionarea lor ulterioară în diferite contexte școlare și extrașcolare);
c) profesori -experți și profesori -cercetători (care asigură informarea științifică de
specialitate, psihopedagogică și metodică, la solicitările cadrelor didactice);
d) profesori -inspectori școlari, directori de unități de învățământ (care asigură informarea
științifică în diferite domenii ale managementului școlar, la solicitarea cadrelor didactice).
Sistemul metodologic al activităților de formare continu ă a cadrelor didactice necesită , î n
același timp, perfecționarea "procedurilor de evaluare", integrarea lor în structurile
managementului educației , angajate în realizarea funcției de reglare -autoreglare a sistemului și a
procesului de învățământ actual.
Formarea formatorilor în condițiile sistemului de învățământ din România este
reglementată în codițiile prevăzute în Legea învățământului (Legea Educației Naționale
nr.1/2011 cu modificările și completările ulterioare.) ș i î n Statutul Cadrelor Didactice (Legea
nr.128/1997 ), (legea nr. 128 -1997 -privind statutul personalului didactic, 2017 -03-13).
De obicei, f ormarea inițială a c adrelor didactice se realizează prin instituții din
învățământul superior de lungă durată (pent ru profesorii din învățământul secundar și superior) și
de scurtă durată (pentru institutorii din învățământul primar și secundar gimnazial) și prin școli
normale (pentru educatoarele și î nvățătorii din învățământul preș colar și primar).
În ce privește, f ormarea co ntinuă a cadrelor didactice, aceasta se realizează prin mai
multe forme :
activități de perfecționare metodică și psiho pedagogică realizate la nivelul
catedrelor , (comisii metodice, dezbateri la masă rotundă, seminarii) sau al colectivelor de
specialitate din unitățile de învățământ;
conferințe, seminarii, dezbateri , lectorate sau alte f orme speciale de informare și
perfecționare organizate la nivel interșcolar, teritorial și național , de exemplu cercul pedagogic,
consfă tuirile organizate de inspectoratul școlar ;
cursuri de perfecționare a pregătirii de specialita te, metodice și psihopedagogice,
de exemplu , acele cursuri de formare, perfecționare.
36
În legătură cu perfecționarea prin cursuri de formare, aceasta, are mai multe aspecte, de
exemplu, formarea are loc pentru perfecționare, informare metodică, iar alt aspect, poate fi legat
doar de achiziționarea creditelor necesare cadreolor didactice din învățământul preuniversitar.
Cadrele didactice din învățământul preuni versitar trebuie să acumuleze la intervale de 5
ani minimum 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se obțin după cum urmează :
45 de credite profesionale transferabile se obțin din programe de perfecționare “o
dată la 5 ani” , organizate de inst ituții superioare sau de Casa Corpului Didactic și;
45 de credite din celelalte categorii de programe de formare continuă, de exemplu,
obținerea gradelor didactice , obținerea diplomei de master, obținerea diplomei de conversie
profesională, obținerea diplomei de doctorat etc..
În concluzie, de perfecționarea și formarea cadrelor didactice, răspund în același timp,
atâ t Casa Corpului D idactic cât și instituțiile superioare universitare, în vederea asigurării
calității actului educațional modern, ajuns la standarde curriculare moderne.
II.2. Competențe specifice profesiei didactice
Noțiunea de competență didactică , este obiectivul central al tuturor programelor și
formelor de formare și informare profesională. Competența este o realitate dinamică și flexibilă,
greu de surprins și de determinat statistic. O varietate de definiții ale termenului de competență ,
oferite de literatura de specialitate, fac referire la relația dintre cel care desfășoară o activitate
didactică și nunumai, și rezultatele obținu te ale activității sale. Multitudinea abordărilor în ce
privește competența didactică, ne îndreaptă la o diversitate de criter ii în baza cărora se apreciaz ă
activitatea profesorilor din învățământul de toate gradele. În același timp, îmbunătățirea
programelor de pregătire profesională nu poate fi realizată decât în urma proiectării la nivel
național a unui profil (model) de competență, care să poată fi luat ca reper unitar, asigurând
coerența și consistența procesului de formare inițial ă, ca premisă a carierei didactice.
Competențele profesoru lui au format dintodeauna o problemă, și se poate spune că
rămâne o problemă, deoarece, deși există expresia ”profesor ideal”, acestă realitate nu există î n
realitate . Competențele care sunt obligatoriu necesare unui cadru didactic pregătit competitiv ,
fixat în realitățile mileniului III, sunt de ordin î n mare parte general și se crede că ele se referă la
o parte din caracteristici ale educației și ale sistemului de î nvățământ preuniversitar actual ,
competențe ca re diferă de nivelul său de experiență, debutant sau expert și de obiectul pe care -l
predă fiecare cadru didactic î n parte, (https://iteach.ro/experientedidactice/competentele –
cadrului -didactic ).
37
O detaliere a mănunțită a competențelor ne permite să le organizăm în , (Glica L., (2002)):
1. competențe privitoare la subiectul și conținutul învățării;
2. competențe referitoare la clasă;
3. competențe cu privire la școală și la sistemul educativ;
4. valorile, atributele și abilitățile implicate de profesia didactică ;
5. competențele de comunicare se bazează pe abilitatea de a înțeleg , de a exprima și de a
interpreta gânduri, sentimente și fapte atât pe cale orală cât și în scris (ascultare, vorbire, citi re și
scriere), conform cu dorințele sau nevoile individului.
Mai există și c omunicarea î ntr -o limbă străină de asemenea , care, apelează la abilități de
mediere și înțelegere educațional – culturală. Nivelul performanței va putea varia î ntre diferitele
limbi și conform cu moștenirea și c adrul lingvistic al individului, ( Mariana Dragomir, (2005) ).
Competența este legată de o meserie, de o profesie anume , de un statut personal , de o
situație profesională sau socială de referință și de cultură , î n cazul acesta , de profesia de cadru
didactic. Competența reprezintă capacitatea îndeplinită, dovedită de a selecta, combina și a putea
utiliza adecvat cunoștințe, abil ități și alte achiziții care constau î n valori și atitudini, pentru
rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și
pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate și eficiență, (figura 2.1.,
Sursa – Potolea și Toma, (2010 )).
FIGURA 2.1. COMPETENȚA Context Context
Context Sarcini/situații de
învățare/
profesionale
Standarde de
performanță
ABILITĂȚI CARACTERISTICI DE
PERSONALITATE CUN OȘTINȚE
38
Dacă analizăm figura, privind competența, se poate observa că abilitățile, caracteristicile de
personalitate și cunoștințele sunt legate prin context , de sarcini sau situații de învățare
profesionale și standarde de performanță.
Pentru înțelegerea conceptului de competență educațională și a modalităților pr in care aceasta
poate fi realizată, sunt absolut necesar, de reți nut o parte din caracteristici, rezultate din
cercetările pedagogiei românești și a specialiștilor din alte țări , cum ar fi :
compet ența se remarcă î ntr-un context profesional educațional real;
competența evoluează în mai multe trepte care merge de la simplu la complex;
competența se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale și atitudinale personale ;
competența este un proi ect, o finalitate fără sfârșit.
Competențele cadrelor didactice sunt: de specialitate, profesionale și transversale, ( Sursa –
Anexa 1 la OMENCȘ nr. 4476 / 06.07.2016 ).
Pentru formarea și dezvoltarea competențelor profesionale de durată, este necesară atât
activi tatea teoretică, de informare, dar mai ales activitatea practică, desfășurată într -un context
profesional real. Aceste programe de formare inițială , nu-și pot propune în mod realist decât
stimularea apariției competențelor didactice, în sensul lor de standarde profesionale educaționale
minim admise la care ar trebui să se ridice noii absolvenț i ai diferitelor stagii de formare , însă
este ne cesară acoperirea unei multitudini cât mai mari de competențe. Dacă ne referim la
aptitudinile pedagogice ale stu denților – viitori i profesori , sunt idei necesare pentru formarea
ulterioară a competențel or didactice, de aceea se cere, uneori se impune, utilizarea unei
modalități de selecție a candidaților. Atitudinile pozitive ale studenților față de viitoarea profe sie
fac posibilă evoluția de la aptitudini la comp etențe, ca indicatori ai dezvoltării profesionale
didactice, pe o perioadă mai mare de timp.
Structura competenței didactice este abordată diferit de către specialiștii în educație,
clasificările fiind nume roase. O tipologie operațională în cadrul procesului de pregătire a
cadrelor didactice este următoarea ,(Stanciu, N., Stanciu, R.M., (2005 )):
1.Competențe științifice, metodice și psihopedagogice
2.Competențe manageriale
3.Competențe de evaluare
4.Competen țe decizionale
5.Competențe de relaționare
6.Competențe de formare
1.Competențe științifice, metodice și psihopedagogice , menite :
Să conducă procesul de predare -învățare -evaluare și să valorifice cunoștințele
39
științifice de specialitate, psihopedagogice și metodice la nivel educațional î nalt;
Să dovedească autoritate profesională recunoscută d e către elevi, părinți și cadre
didactice de specialitate;
Să demonstreze că poate lucra cu elevi de diferite v ârste și îi poate modela,
motiva pentru realizarea obi ectivelor propuse. Exemple: participarea la concursuri școlare,
realizarea de proiecte pe tema Francofoniei, a Zilei Limbilor Europene;
Să elaboreze și să folosească instrumentele d e evaluare specifice procesului
instructiv -educativ și nivelului de pregăti re a elevilor;
Să formeze elevilor competențele cheie: aptitudin i și competențe lingvistice, de
învățare, civice, interpersonale, interculturale și sociale, de exprimare culturală. Exemple:
participarea la acțiuni cu caracter civic “Tambours de la Paix”, c oncursuri de culturǎ generalǎ pe
site-ul Francophonie 2012;
Să posede cunoștințe de psihologie și de metodică.
2.Competențe manageriale , realizate astfel î ncâ t :
Să respecte legislația în domeniul învățământului;
Să fie receptiv la nou și creativ;
Să fie capabil să organizeze și să coordoneze activități diverse;
Să fie capabil să se autoevalueze periodic și să realizeze schimbări în urma
autoevaluării profesionale ;
Să realizeze diagnoza, prognoza, proiectarea și aplicarea activităților la disciplin a
pentru care este profesor;
Să posede abilitatea de a elabora, de a da și ierarhiza sarcini;
Să gestioneze corect bugetul de timp al celor cu care comunică.
3.Competențe de evaluare :
Să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de î ndrumare, de perfecționare,
de autoperfecționare;
Să dețină capacități de analiză și sinteză, de construire a un or alternative, de luare
a unor decizii optime în funcție de contextual educațional oferit ;
Să respecte specificul fiecărui tip de lecție;
Să poată aplica normele de deontologie profesională;
Să stăpânească tehnicile de verificare a îndeplinirii și respect ării deciziilor, a
măsurilor și îndrumărilor.
4.Competențe decizionale , elaborate astfel î ncâ t :
Să stabilească variante ale deciziei și să o aleagă p e cea mai potrivită în
momentul comunicării unor aspecte educaționale ;
40
Să lucreze în grup sau în echipă;
Să motiveze elevul în activități diverse pentru a -l urma ca lider;
Să dovedească flexibilitate și curaj î n luarea deciziei obiective î n momentul
evaluării ;
Să-și asume responsabilitatea pentru toate aprecierile și recomandările făcute,
acțiunile î ntreprinse;
Să cunoască/stăpânească legislația, în general și legislația școlară, în special.
5.Competențe de relaționare , concepute :
Să dovedească încredere și respect față de cei pe care îi educă;
Să comunice deschis cu elevii și să manifeste corectitudine în relațiile cu aceștia;
Să colaboreze cu elevii și cadrele didactice;
Să consilieze elevii pe diverse probleme;
Să aibă capacitat e organizatorică, și rezistență la stres.
6.Competențe de formare:
Să participe la cursurile de informare și formare recomandate pentru cadrele
didactice;
Să realizeze momente de formare a cadrelor didactice debutante;
Să motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesională;
Să consilieze cadrele didactice pentru realizarea schi mbărilor în procesul de
predare
învățare -evaluare, ( Stanciu, N., Stanciu, R.M., 2005 ).
Cadrele didactice care dețin aceste tipuri operaționale de competențe , oferă posibilitatea
asumării diferitelor roluri profesionale , care sunt posibil de î ndeplinit la un moment dat,
deoarece sunt rezultate din așteptările manifestate de mediul profesional , în legătură cu prestația
lor profesională .
Multitudinea de competen țe didactice și ca pacitățile subordonate lor duc la î ndeplinirea
funcțiilor profesionale ale ed ucatorului, pentru a accepta s arcini permanente, constante, care ar
trebui să le exercite orice persoană care, are meseria de profesor. Funcțiile profesionale d e bază
se pot î ndeplini de cadrele didactice prin intermediul asumării unor roluri profesionale. Prezența
competențelor profesionale ale educatorului și gradul lor de dezvoltare condiționează măsura în
care acesta își poate asuma diferite roluri profesiona le.
În funcție de aceste calități, dobândite pe parcursul carierei didactice, competența
profesională este îndeplinită cu succes, eul profesional realizat.
41
Î n concluzie, c ompetențele profesiei didactice se pot observa, măsura și interpreta. Dacă
ele sunt c orect măsurate și interpretate, competența existentă la acel profesor va fi complet
vizibilă, va exprima personalitatea.
II.3 Principalele forme de organizare ale formării continue a
personalului didactic din învățământul preuniversitar
Principalele modalități de realizare a formării continue profesionale în învățământ sunt:
programe și activități de perfecționar e a pregătirii științifice, psihopedagogice și
didactice , organizate de instituții abilitate ;
programe de formare î n domeniile conducerii , de management -ului, îndrumării și
evaluării învățământului;
cursuri de pregătire în vederea susținerii examenelor de obți nere a gradelor didactice II și
I, finalizate prin note și credite profesionale ;
programe de conversie profesională , din care rezultă o nouă specializare, alta decât cea
existentă, apoi, rezultă credite profesionale implicit diplomă ;
studii universitare corespunzătoare unei sp ecializări în domeniul licenței;
studii univarsitare de master.
Principalele forme de organizare a formării continu e/ perfecționării personalului didactic
din învățământul preuniversitar cu rol de informare și formare sunt:
activitățile metodico -științifice și psihopedagogice, care sunt realizate la nivelul unității
de învățământ sa u pe grupe de unități, adică acele comisii metodice care se desfășoară lunar cu
excepția lunilor când sunt cuprinse și zile de vacanță , sau catedre cu masă și cercuri
pedagogice;
sesiunile metodico -științifice de comunicări, simpozioan e și schimburi de experiență pe
probleme de specialitate și psihopedagogice , derulate periodic, pe parcursul unui an școlar ;
stagiile periodice de tipul informare științifică de specialitate și în dom eniul științelor
educației;
cursurile organizate de societăți științifice și alte organizați i profe sionale ale personalului
didactic , abilitate să organizeze și să coordoneze aceste forme de perfecționare ;
stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională , cu
rol de î ndrumare ;
cursurile de pregătire și perfecționare pentru personalul d e conducere, de îndrumare și de
42
control, potrivit unor programe specifice , realizate special pentru personalul de conducere ;
bursele de perfecționare și stagiile de studiu și docum entare, realizate în țară și în
străinătate;
cursurile po stuniversitare de specializare;
studiile universitare de masterat;
studiile universitare de doctorat, ( Joița E., (2008) ).
Programele de conversie profesională , organizate în vederea unei noi specializări, alta decât
aceea care există deja la un cadru didactic, intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ superior
și se desfășoară în baza unor norme metodologice specifice , pe o perioadă de patru sau trei
semestre, în funcție de specializare . Evaluarea și validarea achizițiilor dobân dite de personalu l
didactic care urmează diferite programe și forme de organizare a formării continue/
perfecționării se efectuează prin sistemul acreditat, de recunoaștere, echivalare și acumulare a
credit elor profesionale transferabile.
Î n mod normal, p ersonalul didactic , precum și personalul de conducere, de îndrumare și
control din învățământul preuniversitar ar trebui să participe , o dată la 5 ani, la un program de
perfecționare. Pentru îndeplinirea acestei condiții, personalul didactic din învățământul
preuniversitar trebuie să acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de credite profesionale
transferabile , în urma participării la diferite programe de perfecționare .
Se echivalează cu 90 de credite profesionale transferabile următoarele forme de organizare a
form ării continue, (MEN Ordin, 2011, art.8) :
obținerea, gradului didactic II sau a gradului didactic I;
absolvirea de către personalul didactic din educația antepreșcolară, învățământu l
preșcolar și din învățământul general obligatoriu, absolvire a, î n intervalul respectiv , , a studiilor
universitare de master, a studiilor universitare de doctorat, î n domeniul de specialitate sau î n
domeniul Științele Educației;
(adică timp de un an de zile din momentul absolvirii, se întocmește o cerere de echivalare a
creditelor obținute, cerere care se adresează instituției în care se desfășoară activitatea de lucru a
cadrului didactic ;
absolvirea, î n intervalul respectiv, a unui program de conve rsie profesională în
învățământ prin studii postuniversitare , pentru obținerea de o nouă specializare ;
Se echivalează cu 60 de credite profesionale transferabile absolvirea în intervalul
respectiv a unui curs postuniversitar didactic.
Se pot obține până la 15 credite profesionale transferabile prin recunoașterea rezultatelo r
învățării în contexte nonformale și informale, conform Metodologiei de recunoaștere a
rezultatelor învățării în context nonformale și informale a cadrelor didactice și de echivalare a
43
acestora î n credite pentru e ducație și formare profesională, (MEN Ordi n, 2011, art.9) . Diferența
până la cele minimum 90 de credite profesionale transferabile se obține prin participarea la
programe de formare continuă acr editate, după formula: cel mult 50% credite profesionale
transferabile din programe de categoriile 1 și 2 și cel mult 50% credite profesionale transferabile
din programe de categoriile 3 și 4, conform Metodologiei de acreditare și evaluare periodică a
furnizorilor de programe și a programelor oferite de aceștia, (MEN Ordin, 2011, art.9) ,
(http://www.edunews.ro/perfectionarea -cadrelor -didactice -o-data-la-5-ani/).
Programele de perfecționare o dată la 5 ani asigură dezvoltarea profesională sistematică a
personalului didacti c și sunt integrate în sistemul de recunoaștere, echivalare și acumulare a
creditelor profesionale transferabile.
Condiția participării la un program de perfecționare o dată la 5 ani se consideră integral
îndeplinită în următoarele situații:
pentru person alul didactic care a obținut, în interva lul respectiv, definitivarea î n
învățământ sau un grad didactic;
pentru personalul didactic din învățământul preșco lar și din învățământul general
obligatoriu care a absolvit, î n intervalul respectiv, studii universi tare de masterat, î n domeniul de
specialitate sau în domeniul Științele educației cu condiția ca suma creditelor la licență și
masterat să fie de cel puțin 300 de credite;
pentru personalul didactic care a absolvit, î n intervalul re spectiv, studii universi tare de
doctorat î n domeniul de speciali tate sau în domeniul Științele E ducației;
pentru personalul didactic care a absolvit, î n intervalul res pectiv, un program de
conversie profesională în învățământ prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3
semestre;
pentru personalul didactic care a absolvit, î n intervalul res pectiv, un curs postuniversitar
didactic cu durata de trei semestre.
Diferența până la cele 90 de credite menționate poate fi acoperită prin acumularea de
credite profesionale pe baza următoarelor echivalări:
se echivalează cu 60 de credite absolvirea, în in tervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar didactic cu durata de 2 semestre;
se echivalează cu 45 de credite absolvirea, în in tervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar pro fesional î n specialitate cu durata de 3 semestre;
se echivalează cu 30 de credite absolvirea, în in tervalul respectiv, a unui curs
postuniversitar profesional î n specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar
didactic cu durata de 1 s emestru;
se echivalează cu 10 de credite absolvirea, în in tervalul respectiv, a unui curs
44
postuniversitar profesional î n specialitate cu durata de 1 semestru,
(http:// www.edunews.ro/perfectionarea -cadrelor -didactice -o-data-la-5-ani/).
Programele și activitățile de perfecționare pot fi organizate în forme de învățământ
flexibile, adaptate obiectivelor și conținuturilor formării, precum și posibilităților și cerințelor
participanților, respectiv:
prin cursuri cu frecvență, organizate modular, în perioad a vacanțelor școlare, în zilele
nelucrătoare sau în zile lucrătoare alocate în mod special activităților de perfecționare;
în sistemul învățământului la distanță, prin utilizar ea platformelor E -learning și a
suporturilor electronice, combinate cu orientarea și asistarea învățării prin procedurile de tutoriat;
prin cursuri fără frecvență organizate de instituții de învățământ superio r, combinate cu
consultații periodice, potrivit opțiunilor participanților;
prin alte forme de organizare care combină învățarea asis tată de formatori prin cursuri,
seminarii, laboratoare și activități practice comune, cu învățarea prin studiul individual și
activitatea independentă a participa nților, ( Achimaș -Cădariu A., (1998) ).
Programele de studii universitare de masterat și doctorat se desfășoară în formele de
învățământ pentru care instituția de învățământ superior a obținut acreditarea. Pachetul, respectiv
numărul de credite profesionale transferabile corespunzător unui anumit tip de program este
același, indiferent de forma de învățământ în care se desfășoară programul respectiv.
II.4 Modalități de promovare a cadrelor didactice
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluția în carieră a pers onalului
didactic, constituind o formă de perfecț ionare extrem de importantă și anume perfecționarea prin
grade didactice. Aceste grade didactice sunt:
gradul definitiv , obligatoriu pentru menținerea în învățământ;
gradul didacti c II;
gradul didactic I , care reprezintă evoluția în carieră.
De regulă, obținerea acestor grade didactice conduce la obținerea unor rezultate mai bune
î n activitatea metodică și didactică.
Acordarea definitivării în învățământ , după autorul, (Molan,V., (2004) ), acest examen
obținut, semnifică recunoașterea competențelor minime acceptabile dobândite de către o
persoană care a optat pentru cariera didactică și care garantează, în acest fel, că dispune de
pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei did actice și poate intra pe o rută de
profesionalizare ascendentă.
45
Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui plus
de profesionalizare, confirmat de rezultatele obținute la probe special concepute pentru a pune în
evidență valoarea adăugată achiziționată în intervalul parcurs de la obținerea definitivării.
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui nivel
înalt de maturitate profesională și expertiză, care îl recomandă ca pe un gen erator de bune
practici în mediul educațional școlar.
Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute de personalul
didactic de predare care îndeplinește condițiile privind studiile de specialitate, pregătirea
psihopedagogică, vech imea la catedră și performanțele profesionale.
În stabilirea vechimii efective la catedră se vor avea în vedere următoarele prec izări cu
caracter general , (Molan,V., (2004) ):
Condițiile de vechime necesare înscrierii la examenele de definitivare și grade d idactice
se referă la vechimea la catedră și nu se confundă cu vechimea în muncă recunoscută ca vechime
în învățământ în vederea stabilirii drepturilor salariale. Pentru vechimea la catedră se ia în calcul
perioada î n care s -a prestat activitate a efectivă de predare, ca personal didactic calificat, respectiv
absolvirea studiilor de specialitate cu examen de diplomă sau de licență, după caz.
Cadrele didactice încadrate în învățământul preuniver sitar particular beneficiază de
recunoașterea vechimii la catedră, necesare pentru obținerea definitivării în învățământ și a
gradelor didactice II și I, de la data obținerii autorizației de încadrar e de către unitatea școlară
respectivă, conform legislației în vigoare;
Pentru funcția didactică de maistru -instructor vechimea de predare la catedră necesară
înscrierii la examenul pentru obținerea definitivării în învățământ, se calculează de la data
absolvirii cu diplomă a unei școl i post liceale în domeniu/școală de maiștri;
Perioada de suspendare a contractului individual de m uncă nu se consideră vechime la
catedră, ci doar vechime în învățământ.
Perioada concediului de maternitate este considerată vechime la catedră.
Toate e xamenele pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor didactic e se
organizează distinct pentru fiecare funcție didactică de predare , pe domenii de specialitate, cu
funcțiile didactice stabilite pe niveluri de învățământ și pe tipuri de unități școlare sau conexe.
Definitivarea în învățământ și gradele didactice II și I pot fi obținute, în cadrul fiecărei funcții
didactice, la specializarea pe care cadrul didactic o predă, sau la una dintre specializările înscrise
pe diplomele pe care le deține. În cazul în care cadrul didactic a dobândit două sau mai multe
specializăr i, definitivarea în învățământ și gradele didactice obținute la una dintre acestea sunt
recunoscute pentru oricare dintre specializările înscrise pe diplome. Cadrul didactic se poate
46
înscrie la obținerea gradului didactic superior în una dintre specializăr ile deținute, indiferent de
specializările la ca re a obținut gradele inferioare, ( Molan,V., (2004) ).
Personalului didactic de predare cu diplomă de absolvire a învățământului universitar de
scurtă durată, precum și educatoarelor, învățătorilor, institutori lor și maiștrilor instructori care,
ulterior obținerii gradelor didactice, au absolvit studii universitare cu diplomă de licență,
respectiv de master, li se recunosc gradele didactice obținute, inclusiv în cazul în care au trecut
prin concurs în învățământ ul liceal sau postliceal.
Probele de examen pentru obținerea definitivării în învățământ și a gradelor didactice II și I
se stabilesc pe funcții didactice, și sunt unice la nivel național și obligatorii pentru toate
instituțiile/centrele de perfecționare a bilitate să organizeze aceste examene. Programele pe baza
cărora se desfășoară probele de examen se aprobă prin ordin al ministrului educației și sunt
valabile la nivel național.
Cadrele didactice careb se î nscriu la examenele pentru acordarea definitivăr ii și gradelor
didactice pot participa la programe de pregătire organizate de centrele de perfecționare, în
vederea perfecționării pentru susținera acestor examene. Programele de pregătire pentru
examenele de acordare a definitivării în învățământ și a gra dului didactic II cuprind cursuri și
activități aplicative, respectiv seminarii, laboratoare, în domeniile specialității, didacticii
specialității și pedagogiei și psihologiei educației, în concordanță cu programele disciplinelor pe
baza cărora se desfășoa ră examenele. Pentru gradul didactic I, programele de pregătire cuprind
teme privind abordările actuale în specialitate și didactica specialității, precum și un modul
tematic privind metodologia cercetării și managementul proiectelor de c ercetare în știin țele
educației, (Molan,V. 2004) ).
Acordarea definitivării în învățământ
Pentru înscrierea la examenul de acordare a definitivării în învățământ, candidații trebuie să
îndeplinească condițiile privind vechimea la catedră, după cum urmează:
pentru personalul didactic cu funcția de bază în învățămân t și cu normă întreagă, se cere
un stagiu efectiv de cel puțin 2 ani la catedră;
pentru personalul didactic asociat cu cel puțin 1/2 normă did actică în specialitate, se cere
un stagiu efectiv la catedră de cel puțin 3 ani.
Putem concluziona, faptul că, acordarea definitivării în învățământ, obținerea gradului
didactic II și obținerea gradului didactic I, termenul de calitate a educației, de dezvoltare
profesională este pe drumul bun.
Î n concluzie . se poate spune că pentru o bună calitate a învățământului cadrele didactice
trebuie să se preocupe continuu în a -și îmbunătăți prestația la ore prin participarea la activități de
perfecționare. De asemenea, participarea la activități de formare continuă trebuie sa fie
47
valorificat ă prin activități demonstrative , în permanență la clasă apoi prin comisii metodice,
cercuri pedagogice .
Calitatea educației se asigur ă de către toti cei implicați în proces – cadre didactice, elevi,
părinți. Perfecționarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social
proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ, cu funcție managerială de
reglare -autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referi nță
(funcțional -structural -competitiv -operațional ),(.https://www.qualform.snsh.ro/campanie –
online/dezvoltarea -profesionala -si-evolutia -in-cariera ).
Termenul de formare continuă definește liniile pedagogice esențiale pentru activitatea de
perfecționare a cadrelor didactice, prin consolidarea reformelor deja întreprinse și reevaluarea
priorităților într o societate bazată pe tehnologii avansate. Formarea contin uă răspunde la aceste
evoluții și la problemele lor integrabile în contextul mai larg al educației permanente. Formarea
continuă are două funcții generale:
1. perfecționarea permanentă și înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea
cunoștințelor însușite în timpul formării inițiale”;
2. completarea formării inițiale, inclusiv pri n “schimbarea eventuală a orien tării
profesional e, cu noi competențe finalizate prin diplome”, ( Molan,V., (2004) ).
Toate acestea ne determină să observăm că dacă frecvenț a ac tivităților de formare
continuă în permaneță, atunci, și puterea lor formativă, de concluzie și de stabilire a unor acțiuni
adecvate situației contribuie la îmbunătățirea caracterului general al formării, la stimularea
motivației cadrelor didactice pen tru formare, la creșterea exigenței cadrelor didactice față de
propria activitate.
Dezvoltarea pe plan profesinal a cadrelor didactice prin diverse activități este binevenită,
î ntr-un sistem de învățământ caracterizat printr -un proces de restructurare și îmbunătățire
urmărind aplicarea unei oferte educaționale variate, optimizate în raport cu nevoile de cunoaștere
și de dezvoltare ale elevilor, cu provocările societății și cu cerințele de eficiență și de calitate
educațională.
Obiectivul essential, de ord in general al formării profesionale este, Acela de a asigura accesul
la un învățământ de calitate prin intermediul dezvoltării profesionale continue a cadrelor
didactice.
Obiectivele curriculare dependente de calitatea educației conțin :
Optimizarea calificării cad relor didactice și construirea uenei oferte educaținale modern ă
și diversificată centrată atât pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, cât și pe nev oile specifice
comunității locale care să corespundă standardelor naționale de calitate;
Struc turarea unui set de competențe profesionale educaționale cadrelor didactice care să
48
permită, formarea la elevi a unor capacități de învățare la un nivel modern de educație, precum și
de integrare socială și găsirea unui loc de muncă .;
Stimularea și sprijinirea cadrelor didactice î n const ruirea unei oferte educaționale,
(Stanciu, (2005) ).
Î n concluzie, profesia de cadru didactic are nevoie de consiliere, inițiere, pentru a putea să-și
identifice un set de ținte strategice de dezvoltare în funcție de care să selec teze, anumite module
de formare profesională care să conducă la finalizarea obiectivelor stabilite. Toate acestea sunt
importante, deoarece, trebuie să constituie un important punct de sprijin pentru cadrele didactice
î n realizarea și finaliza rea cu succes a activităților didactice propuse atât în timpul predării cât și
a evaluării performanțelor elevilor în practica școla ră curentă, lucru care demonstrează că,
meseria și calitatea didactică sunt atinse.
II. 5. Evaluarea competențelor în educația adulților
În legătură cu educația adulților , tot mai multe stagii de informare și formare
profesională , sunt organizate, astfel î ncâ t, să formeze competențe operaționale pe plan
educațional . Genul de competență operațională, reprezintă o contopire de tip organic și
funcțional, bazată pe cunoștințe, atitudini și abilități specifice, care apar în funcție de priorități și
sunt realizate simultan.
În educația adulților, evaluarea rezultatelor învățării se desfășoară pe două nivele , Sava,
S., Ungureanu, D., 2005) :
• evaluarea capacității de transfer a cursanților – adică a măsurii calității, î n care folosesc
eficient cunoștințele, abilitățile ș i atitudinile pentru rezolvarea și finalizarea problemelor concrete
cu care se confruntă în situația de muncă;
• evaluarea competențelor asimilate de cursant în urma absolvirii cursului , validate prin
rezultatele muncii absol ventului (evaluarea de impact a programului de formare profesională ).
Aceste c ompetențe , pe care cursantul și le -a însușit, în urma absolvir ii stagiului de
formare trebuie să găsească , exersare, aplicare a acestor cunoștințe , î n munca pe care o
desfășoară în organizație, ca valoare adăugată la nivel de performanță profesională. A evalua ,
acest impact , asupra dezvoltării educațio nale, este uneori dificil , efectele putând apărea pe o
perioadă mai mare de timp de lucru, care duc la î ntâ rzierea atribuirii unui segment de participare
clar delimitat.
49
Atunci când un sistem, care se bazează pe evaluarea competențelor, evaluatorii acplică
judecăți pe baza dovezilor colectate din mai multe variante de surse , care au legătură cu
atingerea standardelor curriculare de performanță, de către un personaj .
Principiile de bază ale evaluării compete nțelor î n opinia autorului, (Molan,V., (2004)) ,
sunt: validitatea, credibilitatea, flexibilitatea și co rectitudinea .
Corectitudinea:
• oferă șanse egale tuturor candidaților, apoi îi plasează pe toți în condiții egale, fără a
defavoriza sau avantaja pe unii sau pe alții;
• criteriile pe baza î n urma cărora se ia decizia sunt clare , concise și cunoscute din timp de
toți candidații.
Credibilitatea:
• evaluarea folosește metode didactice care conduc cu consecv ență la aceeași decizie
privind competențele specifice evaluate;
• evaluatorii vor demonstra cu obiectivitate, că au experiență în compet ențele pe care le
evaluează.
Flexibilitatea:
• capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea contextelor î n care se
desfășoară.
Validitatea:
• metodele de evaluare trebuie să conducă la producerea de info rmații relevante în rapo rt
cu ceea ce se urmărește în evaluare.
Aceasta presupune că:
– evaluatorii știu ce anume evaluează (evaluarea este proiectată și real izată pe baza unor
criterii sau pe baza rezultatelor învățării stabilite în prealabil);
– dovezile colectate sunt rezultatul î ndeplinirii unor sarcini releva nte pentru ceea ce se
evaluează, fie pozitive, fie negative.
Î n concluzie, evaluarea, î n educație, are o relevanță ajunsă la maxim, î n gen eral, și în
special, î n educația adulți lor, ea avâ nd rol de reglare , rol de modelare și fiin d în măsură să
corespundă traseul , calitate, eficiență și oportunita te educației performante , urmărind un mod
secvențial sau general .
În educația adulților, evalu area este extrem de importantă pentru că:
adultul intră în demersul educativ cu propri ile sale aspirații și așteptări față de curs, cu
experiențele sale ante rioare, cu propriile scopuri de atins etc.; în acest context, fără o evaluare
inițială a cursanțilo r demersul educativ poate eșua înainte de a fi început;
50
evaluarea în educația adulților an gajează direct cursantul adult, transformâ nd evaluarea
î ntr-un proces internalizat, la care cursantul participă activ. Mai mult decât atât, cursa ntul este
partener î n evaluare, evaluarea se discută, se negociază și se mo tivează foarte clar mai ales că o
secvență importantă în acest proces este autoevaluarea;
evaluarea ocupă un loc aparte în educația adulților datorită strânsei legături între acest tip
de educație și piața muncii. Competențele achiziționate și dezvoltate pe parcu rsul unui program
de formare ar trebui folosite în mod concret și imedia t la locul de muncă, (Păun E., Potolea D.,
Pedagogie, (2000) ).
Elementele de eva luat sun t variate, dar evaluarea cursantului are mai multe aspecte cum
ar fi:
• evaluarea din punct de vedere a identificării nevoilor de învățare ale cursantului ;
• evaluarea și identificarea st ilului sau stilurilor preferate care predomină învățare a;
• evaluarea rezultatelor finalizate prin învățare .
Nivelul achizițiilor în evaluarea rezultatelor de învățare se raportează la obiectivele
stabilite și urmărite, dar și la nivelul de pregătire al adultului. În mod normal, dacă anlizăm,
evaluarea rezultatel or învățării , în ce privesc programele de perfecționare continuă, pentru
cadrele didactice, ele ar trebui să se refere la competențele operaționale, pe care programul de
perfecționare își propune să le aplice și să le dezvolte.
În educația adulților se d isting patru nivele/ paliere de evaluare î n raport cu orice stagiu
de formare , (Kirkpatrick , L.D., 1994 citat î n Sava, S., Ungureanu, D., (2005 )):
evaluarea reacției cursanților (dacă le -a plăcut cursul , impresii );
evaluarea învățării cursului (dacă au int eriorizat achizițiile scontate );
evaluarea conduitei post -învățare (dacă demonstrează / manifestă în mod curent
comportamentul profesional vizat);
evaluarea rezultatelor stagiului în termeni de rentabilitate (dacă și-a conștient izat
costurile, generâ nd totod ată valoare adăugată).
Atunci când se dorește evaluarea adulților, este necesară o evaluare făcută înainte de
î nceperea cursului, un chestionar de nevoi profesionale, pentru a descoperi nevoile de
perfecționare, în plus, evaluarea făcută înaintea stagiului de perfecționare, poate descoperi și alte
nevoi de perfecționare.
Evaluarea cursanților în educație se prelungește obligatoriu dincolo de stagiul de formare
până la locul de muncă, p entru că doar la locul de muncă pot fi probate competențele formate,
dezv oltate, actualizat e, apoi, și aici evaluarea are loc sub îndrumarea managerului. Demersul
evaluativ la locul de muncă este mai dific il, însă doar acolo se constată adevăratul transfer de
51
achiziții și gradul de menținere al lor, ca rațiune de a fi a oricărui stagiu de formare , (Molan,V.,
(2004) ).
La nivelul educației adulților, cel mai important pentru necesitatea cursu lui și în final
evaluată rămâne conduita profesională, stisfacția, competența dobândită, atitudinea pe tot
parcursul cursului.
Evaluarea abordată ca proces de monitorizare bilanțieră , (Stephanovic J. (1979) ), î n
educația adulților oferă posibilitatea fiecăruia de a construi un plan cuprinzător și obiectiv de
evaluare ca parte integrantă a programului de perfecționare . În această a bordare, evaluarea este
planificat ă în detaliu încă din faza de proiectare a cursul ui de perfecționare , stabilindu -se de ce?
ce? cum? când? se va evalua, și rezultatele evaluării v or fi raportate la intrările și ieșirile
programul ui de perfecționare .
Î n co ncluzie, evaluarea cadrelor didactice cuprinde tot parcursul carierei. Evaluările
uneori influențaeză un salariu mai mare. Pe de altă parte , o analiză diferențiată a carierei, care să
poată permite profesorilor să accepte roluri și alte responsabilități în organizație le oferă acestora
șansa de a se dezvolta în carierea lor profesională .
52
CAPITOLUL III. STUDIU PRIVIND DEZVOLT AREA ȘI FORM AREA
CONTINU Ă A CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR
III.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării
Scopul cercetării este reprezentat de a naliza nivelului educațional din perspectiva
formării continue a cadrelor did actice din învățământul preuniversitar și a modalităților de
perfecționare didactică.
Obiectivele cercetării:
Identificarea concepțiilor, modelelor, viziunilor în domeni ul formării continue a cadrelor
didactice privind deschiderile acestora spre dezvoltare (factori, condiții, cauze, influențe);
Abordarea specificului formării continue din perspectiva educației el evilor.
Comparearea concepțiilor, modelelor, viziunilor cadrelor didactice privind formar ea
continuă.
În funcție de aceste obiective voi remarca punctele tari și punctele slabe ale formării
continue a cadrelor didactice.
Ipoteza de lucru
La nivelul ins tituțiilor din învățământul preuniversitar, există o relație strânsă între
procesul de formare continuă a cadrelor didactice, gradele didactice și rezultatele
demonstrate de elevii acestora .
Criterii și indicatori de validare a ipotezei
Pentru studierea și înțelegerea avantajelor de formare continuă a capacității cadrelor
didactice de a identifica nevoile personale și instituționale, am studiat și analizat metodologia de
formare continuă a cadrelor didactice axată pe nevoile personale ș i instituționale ținând seama de
următorii indicatori:
– interesul, atitudinea cadrelor didactice, satisfacția participării la formarea continuă;
– stimularea curiozității de cunoaștere;
– gradul de obi ectivitate al formării continue.
53
III.2. Participanț i
Cercetarea , a fost organizată la Școala Gimnazială Nr. 1, Gara Banca, pe parcursul anului
școlar 2018 -2019 și a implicat 74 de cadre d idactice .
În anul școlar 2018 -2019, colectivul de cadre didactice este alcătuit din:
-11 educatoare,
-25 învăță tori
-38 profesori.
Nivelul de pregătire al cadrelor didactice
Număr de cadre didactice 74
Număr de cadre didactice calificate: 73
Număr de cadre didactice în curs de calificare: 1
Număr de cadre didactice titulare 61 (51 în Școala Gara Banca și 10 în alte școli)
Număr de cadre didactice cu gradul didactic I: 32
Număr de cadre didactice cu gradul didactic II: 19
Număr de cadre didactice cu definitivat: 10
Număr de cadre didactice debutante: 13
Analiza nivelului de pregătire al cadrelor didactice, arată un nivel ridicat de educație și de
formare î n ce privesc gradele didactice.
43%
26%
13%
18%DIAGRAMA NIVELULUI DE PREGĂTIRE
74 CADRE DIDACTICE
GRADUL I
GRADUL II
DEFINITIVAT
DEBUTANȚI
54
Obiectivul principal al Școlii Gimnaziale Nr. 1, sat Gara Banca , constă în desăvârșirea la
tineri a unei personalități active, competente, motivate și creative, capabile de opțiune și decizie,
prin dobândirea unei culturi generale orientate spre toate domeniile învățământului românesc.
Aprofundarea cunoștințelor în concordanță cu programele examenelor de evaluare
național ă și admitere în învățământul liceal are ca finalitate accesul absolvenților la niveluri
superioare de învățământ, inserția activă a forței de muncă într -un mediu social a cărui
caracteristică este accelerarea ritmului schimbărilor armonizate cu aderarea l a comunitatea
europeană și internațională.
Toate cadrele didactice dețin competențe specifice standardelor curriculare, actualizate de
noua programă în vigoare, respectiv metodologie, interesul, atitudinea, satisfacția participării la
formarea continuă, câ t și stimularea curiozității de cunoaștere, gradul de obiectivitate al formării
continue.
Nivelul de pregăt ire al cadrelor didactice este omogen din punct de vedere al
posibilităților intelectuale, cadrele didactice provenind din mediul rural și din mediul urban, care
au condiții bune, necesare unei desfășurări pozitive privind formarea continuă.
Colectivul de cadre didactice este s tabil, format în proporție de 82% din cadre didactice
titulare, și 18% cadre didactice în curs de perfecționare. Procentu l de stabilitate al colectivului
permite școlii elaborarea politicilor educaționale pe termen mediu și lung.
Relațiile dintre cadrele didactice sunt bune, nu există stări conflictuale. Colaborarea
conducerii școlii cu cadrele didactice este bună, există o permanentă comunicare și respect
reciproc.
Cadrele didactice se implică în problemele școlii, în activitățile extracurriculare,
manifestând dorința de formare continuă și perfecționare și sunt deschise spre noutățile reformei
din domeniul învățământului.
Totodată, unele cadre didactice urmăresc modernizarea actului de predar e – învățare prin
orientarea acestuia spre formare de capacități și aptitudini, utilizând strategii participative.
Relațiile interpersonale sunt bazate pe colaborare, deschidere, comunicare.
Activitatea școlii se referă la arta de a instrui și a educa tânăra generație, de a -i pregăti pe
elevi să găsească răspunsurile potrivite la provocările zilei de mâine.
Elevii și corpul profesoral din Școala Gimnazială Nr. 1 , Gara Banca , se află pe traiectoria
ascendentă a devenirii învățământului românesc, catalizându -și acțiunile pe direcția
redimensionării continue a calității, sporirii și menținerii notorietății de care se bucură această
instituție școlară.
Fieca re cadru didactic are responsabilități bine definite, dar în același timp a re posibilitatea
de a colabora cu ceilalți colegi , astfel încât fiecare activitate proiectată și desfășurată să poată să
55
își atingă obiectivele pentru care a fost concepută. Preocupările echipei școlare și ale
managerului în mod deosebit au vizat activitățile de parteneriat cu ONG -uri și reprezentanți ai
diverselor firme, deoarece aceștia vor fi viitorii beneficiari ai serviciilor de educație oferite de
instituția de învățământ.
Fiecare cadru didactic, are posibilitatea să se afirme și să se implice în aceeasi măsură în
activitatea didactică. Realizarea obiectivelor propuse se poate vedea prin rezultatele obținute în
activitatea didactică, dar și în activitatea extrașcolară prin rezultate la concursuri ș colare și
olimpiade.
De remarcat este faptul că Școala Gimnazială Nr. 1 , Gara Banca, beneficiază de cadre
didactice într-o permanentă informare și fo rmare profesională, capabile de întocmirea și
organizarea proiectelor educaționale la nivelul școlii, cu titlul: Concursul Județean ,,Banca
micului matematician,, , Concursul județean ,,Vocea populară,, care evidențiază tocmai
standardul ridicat al școli i noastre , de asemenea, cu î nche ierea și organizarea acordurilor de
parteneriate educaționale , care demonstrează calitatea actului educațional la nivel județean,
interjudețean, regional și național de mai multe tipuri:
Acorduri de parteneriate educaționale județene:
Concursul județean interdisciplinar ,,Pe urmele lui Ștefan Vodă ";
Concursul județean de m atematică și științe ale naturii „Hyperion”;
Concursul județean ,,Limba noastră -i o comoară ”;
Acorduri de parteneriate educaționale interjudețene
Concurs Interjudețean de Creație Literară și Plastică ,, Ion Creangă – cel mai frumos
mărțișor al româ nilor ";
Concursul I nterjudețean de cultură generală ,,Istețel” ;
Concursul I nterjudețean de matematică “mate +” ;
Acorduri de parteneriate educaționale regionale:
Concursul educațional regional „O ameni și locuri”
Acorduri de parteneriate educaționale naționale:
Concurs național de cultură generală ,,Planeta Pământ – casa tuturor ”;
Concursul național de Ortografie ,,Limba română este patria mea ”;
Concursul național de cultură generală ,,Așii cunoașterii ”;
Concursul național de cultură generală ,,Formidabilii ”
Din cele relatate mai sus, reiese faptul că pe plan local, la nivelul școlii, cadrele didactice se
implică în activitățile care privesc informarea și formarea continuă.
56
Părinții consideră chiar un privilegiu, pentru copii lor, faptul că pot fi instruiți de un corp
profesoral de înaltă calitate profesională, cu experiență în domeniu dar și de faptul că sunt
formați în spirit cetățenesc și în aceeași măsură democratic.
Analiza Swot asupra nivelului de pregătire al cadrelor didactice
Puncte tari Puncte slabe
– Cadre didactice calificate;
– Interesul cadrelor didactice pentru formare
și dezvoltare profesională;
– Susținerea de grade didactice;
– Participarea și organiza rea de concursuri
școlare județene ș i regionale;
– Un număr mare de învățăto ri localnici;
-Î n general, cadrele didactice de la
învățământul primar, se implică î n numeroase
activități extrașcolare; -La gimnaziu există un număr mic de cadre
didactice din localitate;
-Cadre didactice navetiste;
– Profesori debutanți;
– Cadre didactice cu venituri mici;
– Lipsa de implicare a unor cadre didactice;
– La gimnaziu, un număr foarte mic de cadre
se implică în atragerea de parteneriate;
– Lipsa laboratorelor de specialitate;
– Lipsa unui cadru medical;
Oportunități Amenințări
– Atragerea de fonduri prin proiecte europene;
– Perfectionar ea permanenta prin cursuri CCD
și universitare ;
– Existența unor surse care să genereze
fonduri pentru perfecționarea continuă ;
– Implicarea tuturor cadrelor didactice î n
diferite activități, prin lectorate, invitații la
activitățile desfășurate;
– Lipsa de facilități pentru cadrele didactice
navetiste;
– Deficiențe în funcționarea unei culturi
organizaționale stimulative;
– Creșterea gradului de birocratizare, cu
repercusiuni negative asupra demer sului
didactic al cadrelor didactice;
– Slaba motivare financiară a cadrelor
didactice;
Propuneri de îmbunătățire a punctelor slabe:
La gimnaziu, există cadre didactice localnice, titulare, calificate, însă catedra este
ocupată de cadre didactice navetiste. De aceea, se are î n vedere, ocuparea catedrei de personalul
didactic titular localnic, atunci când catedra rămâne disponibilă.
Introducerea unui articol în Legea Educați ei, car e să prioritizeze accesul cadrul
57
didactic localnic , calificat , î n condițiile în care acesta obține rezultate conform standardelor
specifice la examen .
Organizarea de lectorate, informare, mese rotunde p entru cadrele didactice, pentru
a le motiva în desfășurarea diferitelor activități de informare și formare.
Organizarea de cursuri de formare gratuite .
Accesarea de fonduri europene, privind modernizare a instituției cu laboratoare
despecialitate.
Î ncheierea unui acord de parteneriat cu dispens arul din localitate, î n vederea
acordării de prim ajutor în situațiile de urgență.
III.3. Metodologia cercetării
Cercetare a a inclus analiza nevoilor de formare continuă a cadrelor didactice din
învățământul preunuiversitar.
Metodele de cercetare utilizate au fost:
– studiul documentelor școlare;
– metoda chestionarului;
– analiza de caz;
– metoda analizei produselor activității,
– analiza statistică,
Dimensiunile cercetării:
– Localizarea spațiului;
– Identificarea resurselor umane;
– Identificarea inițiativelor de formare;
– Identificarea modalităților de realizare a activităților de formare;
– Dome niile în care formarea profesională poate fi îmbunătățită.
Indicatori ai cercetării
– Mediul de proveniență a unității școlare;
– Nivelul de învățământ la care predau cadrele didactice;
– Disponibilitatea cadrelor didactice pentru dezvoltare profesională;
– Aplicarea competențelor dobândite în urma participării la cursuri de formare;
– Forma de organizare a activităților agreată de cursanți;
– Domenii care manifestă interes pentru dezvoltare profesională proprie.
58
Din ce i 74 de subiecți , care predau î n mediul rural a Școlii Gimnaziale Nr. 1 Gara Banca,
43 sunt navetiști, iar restul de 31 sunt localnici. Nivelul de învățământ la care predau cadrele
didactice variază astfel: la nivelul învățământului preșcolar predau 11 educatori , la nivelul
învățământului primar predau 25 de învățători , iar la nivelul învățământului gimnazial, predau
38 de profesori.
Cercetarea realizată , pune în evidență nivelul ridicat de educație și, interesul manifestat
de cadrele didactice pentru formare continuă și pentru dezvoltare profesională.
III.4. Desfășurarea cercetării și analiza rezultatelor
Analiza documentelor școlare indică, necesitatea actului de formare continuă a cadrelor
didactice, care vizează imp licarea proprie a acestuia î n vederea unui anumit profit profesional,
reflectat î n atestarea la grad didactic și alte forme de perfecționare , ca indicator de dezvoltare î n
formarea continuă a cadr elor didactice.
S-a evidențiat că formarea continuă a cadrelor didactice oferă aspecte pozitive pen tru
cariera didactică, atât din punct de vedere profesional, cât și din punct de vedere personal.
La nivelul ca drelor didactice, am aplicat , î n faza inițială fișa individuală de formare continuă.
Etapa 1. Constatarea factorilor interni și externi de formare continuă a cadrelor
didactice
La etapa de constat are au fost incluse î n total 74 de cadre didactice din învățământul
preuniversitar, cadre didactice ce aspiră la un grad didactic sau la următorul gr ad didactic , și care
urmează cursuri de perfecționare , cadre didactice , ce au gradul didactic II, sau nu au grad
didactic și nu aspiră la un grad didactic , care nu urmează forme de perfecționare .
La etapa de constatare a cercetări i pedagogic e s-a putut identifica următoarele :
menținer ea în stare de competență ;
depășirea obstacolului schimbării ;
libertatea reflecției (achiziții și aspirații, punctul critic).
Am aplicat fișa de formare continuă a cadrelor didactice, la începutul anului școlar în cadrul
consiliului profesoral la toate cadrele didactice a Școlii Gimnaziale Nr.1 Gara Banca.
După aplicarea fișei, am analizat toate răspunsurile, apoi am împărțit răsp unsurile cadrelor
didactice pe trei nivele de pregătire:
– nivel î nalt , 44 cadre didactice care au toate gradele didactice și care urmează cel puțin o
formă de perfecționare pe an;
59
– nivel mediu, 22 cadre didactice care au gradul didactic II, și care urmează o formă de
perfecționare , adică acumularea acelor 90 de credite, timp de 5 ani;
– nivel slab, 8 cadre didactice care au dobândit doar gradul didactic definitiv, și care nu
doresc parcurgerea unei forme de perfecționare.
Analiza răspunsurilor și împ ărțirea pe trei nivele de pregătire, a determinat întocmirea unui
tabel care indică procentajul de pregătire în baza fișei individuale de formare continuă.
Tabelul III.1. Interpretarea r ezultatelor aplicate la cadrele didactice în urma fișei
individuale de formare continuă a nivelul ui de pregătire
NR.
CRT. NIVELUL DE PREGĂTIRE NUMĂR CADRE
DIDACTICE PROCENTE
1. NIVEL Î NALT 44 59%
2. NIVEL MEDIU 22 30%
3. NIVEL SLAB 8 11%
După î nregistrare a datelor î n tabel, am dispus reprezentarea lor î ntr -o diagramă pentru a
evidenția cât mai clar , nivelul de pregătire conform, cu fișa individuală de formare continuă a
cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.
59%
30%
11%DIAGRAMA REALIZATĂ PE BAZA FIȘEI
INDIVIDUALE DE FORMARE CONTINUĂ
NIVEL Î NALT
NIVEL MEDIU
NIVEL SLAB
60
Conform rezultatelor, se observă tendința de perfecționare continuă la majoritatea
cadrelor didactice.
Din cele 74 de cadre didactice a Școlii Gimnaziale Nr . 1 Gara B anca, 44 se situează la un
nivel î nalt de pregătire , adică un procent de 59%, reprezentând mai multde jumătate, 22 cadre
didactice la un nivel mediu de studiu în ceea ce privește pregătirea profesională didactică , cu un
procent de 30% , iar la nivelul slab 8 cadre didactice, reperezentâ nd un proces de 11%.
Acest procent de 11%, există datorită următorilor factori :
Factori social -cultural i (familie, statutul social, cultură) ;
Factori psihologici ( motivație, atitudini, convingeri);
Factori personali ( vârstă, sex, ocupație, stil de viață, personalitate) ;
Factori economici (potențialul financiar) .
După ce am examinat rezul tatele de la fișele individuale, am observat tendința comună a
cadrelor didactice de a fi mai bine pregătiți în profesie, dacă ne referim la aspirațiile în raport cu
activitatea de formare continuă, o caracteristică importantă a reușitei profesionale.
Dacă formarea continuă a cadrelor didactice implică motivarea acestora î n dezvoltarea
profesională atunci, pregătirea continuă, constituie necesitatea cunoașterii și selectarea
conținutului acestei activități.
Prin urmare, atâ t factorii externi , cât și facto rii interni acționează în mod specific pentru
realizarea și îndeplinirea obiectivelor formării.
După aplicarea fișei individuale de forma re continuă și obținerea unor date statistice am
realizat un chestionar cu algere multiplă, pe care l -am aplicat la u rmătorul consiliu profesoral
tuturor cadrelor didactice.
Etapa 2. Administrarea unui test inițial cu alegere multiplă în vederea constatării
situației inițiale (Anexa 2);
După compararea fișelor de formare continuă individuală, a fost necesară aplicarea unui
test cu alegere multiplă. Analiza testului cu algere multiplă, a permis întocmirea următorului
tabel.
Tabelul III.2 . Interpretarea rezulta telor constatate î n urma testului cu alegere
multiplă la un numă de 74 cadre didactice.
NR.
CRT. ITEMI CADRE DIDACTICE PROCENTE %
61
1. 1A 51 69%
2. 1B 20 27%
3. 1C 3 4%
4. 2A 44 59%
5. 2B 22 30%
6. 2C 8 11%
7. 3A 38 51%
8. 3B 25 34%
9. 3C 11 15%
10. 4A 18 26%
11. 4B 42 60%
12. 4C 10 14%
13. 5A 10 13%
14. 5B 47 64%
15. 5C 17 23%
16. 6A 31 44%
17. 6B 29 42%
18. 6C 10 14%
După aplicarea chestionarului cu algere multiplă rezultatele sunt următoarele:
I.1. În ce măsură schimbul de experiență vă motivează î n promovarea la grad didactic?
a) mare
b) medie
c) mică
La itemul 1 a, care urmărește măsurarea motivației în promovarea la grad didactic,
subiecții aleși au răspuns astfel : în măsură mare, 51 de cadre didactice sunt interesate de
schimbul de experiență, un procentaj de 59 %, în măsură medie 20 de subiecți, un procentaj de
27%, și, în măsu ră mică 3 subiecți, cu un procentaj de 4% .
Am realizat diagrama itemului 1 .
62
Cadrele didactice de la Școala Gimnazială Nr.1 Gara Banca, sunt motivate , interesate de
schimbul de experiență de promovarea la grad didactic și participă la mai mult de o activitate de
formare continuă pe an.
Se poate observa interesul majoritar de formare și perfecționare profesională, deorece
doar un procent de 4%, manifestă un interes scăzut privind schimbul de experiență, acesta fiind
probabil, în mare parte motivat, de exmplu (vârsta, situația financiară, viața personală etc.).
I.2. La câte activități de formare continuă aț i participat î n ultimii 3 -5 ani?
a) mai mult de una pe an
b) câ te una pe an
c) mai puțin de una pe an
La itemul 2, care urmărește evidența activităților de formare în ultimii 3 -5 ani, cadrele
didactice au răspuns astfel: 44 de subiecți chestionați din cei 74, urmează mai mult de o formă de
perfecționare profesională pe an, un procentaj de 59% care se pregătesc temeinic, dornici de
noile schimbări și, care nu țin cont de cele 90 de credite, deorece perfecționarea reprezintă
îmbogățirea cunoștințelor cu aplicare imediată la clasă, 22 de cadre didactice participă doar la o
activitate pe an, adică 30% d intre acestea consideră că participarea la cursuri de perfecționare
profesională doar odată pe an ajută la continuarea actului didactic de calitate, în timp ce 8
subiecți din cei 74 chestionați, adică un procent de 11%, participă la mai puțin de o activitate de
informare didactică pe an.
69%
27%
4%I.1.ÎN CE MĂSURĂ SCHIMBUL DE EXPERIENȚĂ
VĂ MOTIVEAZĂ ÎN PROMOVAREA LA GRADE
DIDACTICE ?
a) mare
b) medie
c) mică
63
La acest item, majoritatea cadrelor didactice, se informează și, urmează cursurile de
perfecționare continuă.
Pentru a împăca cerințele sistemului , dar și nevoia de a fi pregătiți pentru nevoile elevilor
și de a se adapta la schimbarea meto delor de predare, mai mult de jumătate dintre subiecți
urmează atâ t cursurile organizate de Casa Corpului Didactic , cât și alternative prin care să învețe
lucruri practice sau să afle detal ii des pre teme care îi preocupă, cu toate că, n u î ntotdeau na
cursurile purtătoare de credite profesionale transferabile sunt cele mai interesante/utile. Uneori,
se merge la asemenea cursuri pentru a ști cum pot fi ajutați elevii zilelor noastre , să se formeze
pe cât posibil cum le place și pentru a se familiariza cât mai simplu cu toate conținu turile
prevăzute de curriculum.
I.3. Care aspecte au fost clarificate foarte bine la întrunirile metodice la care ați
participat î n ultimul timp:
a) pedagogia colaborării
b) metodologii active de predare -învățare
c) specificul învățării eficiente
La itemul 3, am analizat importanța comisiilor metodice, din punctul de vedere al
cadrelor didactice, care se desfășoară lunar, pe parcursul anului școlar.
Meseria de profesor est e o pedagogie a colaborării o profesiune frumoasă , plăcută, o
meserie bazată pe schimbul de experiență. 38 dintre subiecți sunt dornici de colaborare, un
procent de 51% care, sunt deschiși și dornici spre activități noi. Din cele 74 de cadre didactice,
59%
30%
11%I.2. LA CÂTE ACTIVITĂȚI DE FORMARE
CONTINUĂ AȚI PARTICIPAT ÎN ULTIMII 3 -5
ANI?
a) mai mult de una pe an
b) câte una pe an
c) mai puțin de una pe an
64
25 și -au clarificat foarte bine metodele active de predare învățare, în cadrul întrunirilor metodice
lunare. Acestea, adică 34%, sunt dornice de clarificarea metodelor active de predare – învățare,
înseamnă că esxistă o nevoie de formare, care poate fi la f el de convingătoare și la cursurile de
perfecționare. Celelalte cadre didactice, în număr de 11, un procent de 15%, consideră că, la
întrunirile metodice lunare își asigură specificul învățării eficiente.
Centrul de interes al activităților metodice lunare constituie: analiza și dezbaterea
programelor și manualelor școlare ; organizarea de schimburi de experiență, în scopul cunoașterii
și generalizării celor mai bune metode și procedee didactic e; adoptarea de măsuri ce vizează
modernizarea predării și învățării, proiectarea și utilizarea unor strategii participative care să
asigure învățarea la clasă ; diversificarea metodelor și a procedeelor didactice, a formelor de
activitate și de organizare a c olectivului de ele vi; utilizarea surselor alternative de învățare, de
căutare și folosire a altor forme de cunoaștere , inventarierea principalelor probleme cu care se
confruntă cadrele didactice în activitatea lor curenta – sub raportul specialității, met odicii și
psihopedagogiei – pentru a putea stabili prioritățile și nevoile de formare continua ; sprijinirea și
îndrumarea cadrelor didactice debutante și a celor fără studii corespunzătoare postului ; cât și
acțiuni practice concrete privind prevenirea și combaterea eșecului și a abandonului școlar.
În cadrul activităților curriculare, extracurriculare și extra școlare acțiunea pedagogică se
centrează în egală măsură pe formarea capacităților intelectuale de bază, a atitudinilor și
51%
34%
15%I.3. CARE ASPECTE AU FOST CLARIFICATE
FOARTE BINE LA Î NTRUNIRILE METODICE LA
CARE AȚI PARTICIPAT ÎN ULTIMUL TIMP?
a) pedagogia colaborării
b) metodologii active de predare –
învățare
c) specificul învățării eficiente
65
comportamentelor dezirabile la elevi , astfel încât modelul de activitate care se prezintă în cadrul
comisiei metodice, să dovedească măestria cadrului didactic.
I.4. Care este motivul principal al participării dvs. la cursurile de perfecționare:
a) promovarea la grad
b) cunoaștere mai bună
c) probleme î n predare
La itemul 4, 18 cadre didactice din cele 74 chestionate, consideră că motivul principal al
participării la cursurile de perfecționare, îl constituie promovarea la grad. Acest procent de 26%,
urmărește perfecționarea practicii pedagogice valorificînd mai m ulte modele alternative care
permit aprofundarea reflexiei și consolidarea cunoștințelor noi în situații diversificate, proprii
procesului de învățămînt. Î n urma acesteia, apare autoformarea , ca o consecință a sistemului de
formare profesională continuă.
Tot la itemul 4, 42 de cadre didactice consideră că motivul principal al participării la
cursuri îl constituie o cunoaștere mai bună. De aici reiese clar, dorința mai multor cadre didactice
da a frecventa periodic mai mult de un curs de perfecționare pe an. În vederea pregătir ii elevilor
pentru societatea europeană din ce în ce mai mult bazată pe cunoaștere, cadrelor didactice li se
solicită să dezvolte elevilor o nouă serie de abilități, ceea ce necesită adesea noi metode de
predare , dobândite prin perfecți onare continuă, promovarea de grade didactice, autoinformare . Î n
plus, există o cerere crescândă pentru profesori de a preda în clase care au elevi de culturi și
limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competențe și de nevoi speciale. Totuși, numero ase
cadre didactice afirmă că nu sunt obișnuite cu folosirea noilor tehnologii în sălile de clasă , de aici
dorința cadrelor didactice în proporție de 60%, îș i doresc o cunoaștere mai bună al actului
didactic.
Î n ce privesc problemele î n predare, doar 14%, adică 10 cadre didactice din cele
chestionate doresc participarea la cursuri datorită competențelor slabe în predare. Acest lucru
poate fi din cauza lipsei de experiență, pot fi cadre didactice debutante, pot fi de asemenea cadre
didactice cu vechime, dar care nu au asimilat noile forme actuale de predare -învățare etc..
66
Motivul de bază al participării la activitatea de formare continuă este „cunoașterea mai
bună” , punând accentul pe achiziții metodice.
I.5. De ce ordin sunt achizițiile dumneavoastră cele mai importante î n cadrul
diverselor activități de formare continuă.
a) cognitive
b) metodice
c) psiho -pedagogice
În cadrul diverselor activități de perfecționare continuă, 13% dintre subiecții chestionați
consideră că, cel mai important aspect îl con stituie completarea arsenalului cognitiv. Dacă 10
dintre cadrele didactice și -au exprimat acest punct de vedre, atunci , se poate observa cum un
număr de 47 de cadre didactice sunt interesate de actuala activitate metodică, care constituie
elementul cheie al susccesului pedagogic.
Progresul în învătamânt la 64% dintre subiecți, depinde, în mare măsură, de pregătirea ș i
aptitudinile cadrului didactic, ca profesionist al domeniului sau de specialitate, rezultat ele
obținute reflectând nivelul pregătirii sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă. Pentru a
îndeplini funcțiile didactice ș i educativ e ce î i revin profesorului pentru a obține rezultate câ t mai
bune î n a ctivitatea pe care o desfașoară, acesta trebuie să dovedească însă , pe lânga cunoștințele
de specialitate, cunoștințe de metodica predă rii acestora, priceperi, deprinderi ș i aptitudini ce î i
permit să acționez e cu succes în pregătirea ș i educarea elevilor.
Pentru 17 cadre didactice, a chizițiile cele mai importante su nt de ordin psiho -pedagogic.
26%
60%
14%I.4. CARE ESTE MOTIVUL PRINCIPAL AL
PARTICIPĂRII DUMNEAVOASTRĂ LA
CURSURILE DE PRFECȚIONARE?
a) promovarea la grad
b) cunoaștere mai bună
c) probleme î n predare
67
Comportamentul profesorului î n cad rul procesului instructiv -educa tiv reflectă gradul de
stapâ nire a disciplin ei de î n vatamânt pe care o predă, cunoștințele ți abilitățile psiho -pedagogice
și metodice pe care le posedă, cultura sa generală, trăsă turile sale de personalitate. Ce rintele
școlii modeme sunt deosebi t de complexe, în ceea ce priveș te pregatirea cadrelor didacti ce.
Modelul unui pr ofesor competent presupune cunoștințe ș i priceperi î n domeniul disciplinei
predate și al activităț ii instructiv -educative î n general, capacit atea de a trezi ș i întreț ine inter esul
elevilor pentru domeniul său, de a -i atrage ș i a-i î ndrum a. Multe laturi ale personalității sale îș i
pun amprenta asupra randamentului școlar, de aceea acesta din urmă are nevoie de informare și
perfecționare profesională continuă.
Abordarea metodică a unui conținut științific își demonstrează valoarea și eficiența în
practica școlară . Rolul cel mai important al profesorului este cel didactic și anume, asigurarea
unei funcționalităț i optime procesului instructiv -educativ. Astfel, el se va p reocupa de
structurarea activităților de învățare, îndrumarea și or ganizarea activității elevilor.
I.6. Care sunt factorii interni ce v -au determinat să participați la o activitate de
formare continuă:
a) ambiția eului profesional
b) dorința de a fi mai bun în profesie
c) curiozitatea profesională
13%
64%
23%I.5. DE CE ORDIN SUNT ACHIZIȚIILE
DUMNEAVOASTRĂ CELE MAI IMPORTANTE
ÎN CADRUL DIVERSELOR ACTIVITĂȚI DE
FORMARE CONTINUĂ?
a) cognitive
b) metodice
c) psiho-pedagogice
68
Dezvoltarea personală reprezintă la 31 dintre subiecți o formațiune destul de complexă
care semnifi că creșterea persoanei, dezvoltarea Eului profesional.
Evident, pentru ideea pe care o urmărim, este oportun să observăm că aspirațiile în raport
cu activitatea de formare contin uă și reușita profesională sunt legate de o reușită în p romovare și
de responsabilitate profesională.
Tactul pedagogic , dorința de a fi mai bun în profesie se î nscrie la 29 de cadre didactice ca
o componentă esențială și specifică a aptitudinii pedagogice, o abilitate de a înțelege elevii, de a
fi omenos, de a aprecia și a nota corect, de a da dovadă de cunoaștere profesională. Actul
pedagogic solicită inteligență, ingeniozitate și afectivitat e în sensul de a acționa adecvat, și
creator în vederea reușitei depline a actului educațional. Elevii apreciază om enia, evaluarea
obiectivă, corectitudinea, sinceritatea etc.
În societatea de astăzi , cresc exigențele față de activitatea și conduita oam enilor î n toate
împrejurările, în societate și în profesie . Faptul că, 10 cadre didactice de la itemul 6, au răspuns
că merg la cursuri de perfecționare din curiozitate profesională , aceștia, se î nscriu î n aria
curiozității profesionale , fapt care se poa te explica astfel: sunt foarte bine pregătiți, sunt î n prag
de pensie și interesul profesional a scăzut; consideră că sunt suficient de pregătiți la cerințele
noului sistem educațional etc. Î n sistemul de educație, atitudinea și conduita profesorului treb uie
să se ridice la standardele cele mai înalte, fiind primul model pentru cei educați. Cadrul didactic
este persoana care realizează o misiune de o importanță majoră, de formare și dezvoltare a
personalității tinerei generații.
44%
42%
14%I.6. CARE SUNT FACTORII INTERNI CE V -AU
DETERMINAT SĂ PARTICIPAȚI LA O
ACTIVITATE DE FORMARE CONTINUĂ?
a) ambiția eului profesional
b) dorința de a fi mai bun în
profesie
c) curiozitatea profesională
69
Analiza realizataă , evidențiază că participarea la cursurile de formare continuă este
considerată utilă și foarte utilă de către majoritatea corpului profesoral . Cadrele didactice care au
participa t la cursuri de formare continuă consideră ca noțiunile învățate sunt utile și pot fi
aplicate în activitatea practică î n meseria de profesor .
Rezultatele studiului indică o atitudine în general favorabilă față de conceptul de formare
profesională continuă precum și de nevoia unei oferte câ t mai v ariate pentru asemenea cursuri,
astfel încât fiecare cadru didactic, să participe din dorință proprie la: cursuri de perfecționare,
înscriere la grade didactice, simpozioane, proiecte educaționale, publicații etc..
Evoluția activității de perfecționare a cadrelor didactice are loc pe circu itul metodologic:
formare inițială – formare continuă – autoformare. Sistemele moderne de învățământ
accentuează c ontinuitatea de instruire permanentă la nivel educațional , conform cu generațiile în
devenire.
Formarea continuă urmărește perf ecționarea practicii pedagogice, care î ncepe de la
studiile medii de formare. Autoformarea trebuie să apară ca o dorință, de a fi mai bun la
transformările promovate în cadrul procesului de învățământ .
Toate formele de perfecționare duc la formarea unor deprinderi de muncă benefică care
facilitează atitudinea activă și participativă a cadrului didactic. Lucrul în echipă are efecte
benefice atât în planul învățării, cât și în planul climatului psiho -social.
Rezultatele studiului ne oferă posibilitatea să concluzionă m că majoritatea cadrelor
didactice, sunt suficient de receptive și de motivate în drumul lor către o viață activă și
performantă, în plan profesional. Ter menii cheie pe care profesorii îi consideră a fi semnificativi
pentru conceptul , plan de carieră profesională didactică s-ar putea interpreta astfel :
A avea bani, mai mult ca oricâ nd, semnifică prosperitate, putere, avuție, conferă
poziție socială și economică. Banul oferă stabilitate pe linie ierarhică și reprezintă stimulare
asigurâ nd dezvoltare p ersonală și reușită profesională.
Aptitudinile sunt solicitate și intervin în orice activitate a omului. Ele formează un
instrument didactic, asigurând o relaționare și adaptare optimă în condițiile variate ale mediului.
Aptitudinile speciale sunt acele structuri ale personalității de natură instrumentală care asigură
obținerea unor performanțe deasupra medi ei, de activitate profesională. Ele au la bază premise
ereditare, care țin de calitățile unor subsisteme individualizate ale personalității. Aptitudi nile
speciale sunt evidențiate și dau rezultate în funcție de persoana care le instrumentează și de
activitățile în cadrul cărora se manifestă.
70
Momentul alegerii meseriei , pentru dezvoltarea carierei, în opinia specialiștilor, poate fi
asociat cu dobândirea identității profesionale, odată cu realizarea integrării și a daptării inițiale la
profesie.
Puncte tari
– s-a constatat flexibilitatea și adecvarea indiv iduală a modului de exprimare deoarece a
existat posibilitatea de a alterna tipul î ntre bărilor/cerințelor în funcție de calitatea răs punsurilor
oferite de către fiecare cadru didac tic;
– a existat posibilitatea d e a clarifica și remedia posibilele erori și neînțelegeri în raport cu
un conținut specific și precis al modului de informare apoi de fo rmare ;
– a existat suficientă libertate de exprimare a originalităț ii de exprimare și argumentare
unde a fost cazul.
Puncte slabe:
– starea de disconfort financiară și temporală;
-alte atribuții incluse în regulamentul de ordine interioară;
– viața personală.
În ce privește rela ția dintre viața personală a unui cadru didactic și dezvoltarea pe plan
profesional , mereu am fost de părere că poate exista armonie între viața profesională și cea
personală. Meseria de profesor nu se oprește atunci când programul de lucru a luat sfârșit. La
cadrele didactice ambițioase, meseria continuă permanent. Dorința de documentare, de a veni cu
ceva nou, atât în fața elevilor, cât și în fața colegilor, atrage după sine, timp nelimitat. Echili brul
ține de asumarea riscului prestabilit, a realităților, a priorităților și a dorințelor.
Persoanei în cauză, nu îi rămâne decât să își conștientizeze contextul și să facă în așa fel
încât să obțină prioritate de la fiecare din cele două zone ale vieții, în funcție de dorințe și
priorități.
Atunci când, nu există capacitaea de a pune limite între viața profesională și cea
personală , probabil, una din cele două poate avea impact negativ asupra persoanei. Capacitatea
aceas ta de a pune limite se învață, e un comportament, o atitudine care derivă din cunoașterea de
sine și din cunoașterea lumii din jurul tău. Dezvoltarea profesională poate începe odată cu
î ntemeierea familiei.
Serviciul este doar o parte din viața noastră, n u cea mai importanta însă. Tocmai de aceea,
este esențial să gasim un echilibru între viața profesională și cea personală. Există mai multe
strategii pe care le poti pune în practică, pentru ca stresul de la locul de muncă să nu acapareze
și aspecte impor tante din viața particulară . Nu trebuie să existe o alegere în acest sens. Există
71
persoane care reușesc să se bucure de o viață profesională încununată de succes, dar ș i de o viață
personală echilibrată . Chiar dacă, în climatul economic actual, în care pr esiunea de a lucra câ t
mai mult este prezentă, î n majoritatea domeniilor, un echilibru nu este greu de atins, acesta
trebuie să se afle pe lista de priorităț i a orică rei persoane. Orice exces poate fi o sursă de
neplăcere și nefericire. Acest exces, nu este imposibil de controlat.
Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea
elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități
socio -culturale, facilitarea integră rii în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în
ansamblul ei, fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinil or cu atitudinile caracteriale,
care la fel, implică muncă în afara orelor de la catedră.
72
Concluzii
Lucrarea de față, ,, Managementul dezvoltării și formării profesionale în învățământ,,
pune problema însușirii practic e a elementelor de perfecț ionare sub toate formele acesteia ,
cunoscând, totodată, și fundamentele teoretice de ordin general.
Cele trei capitole ale lucrării, sunt structurate în subcapitole, într -un demers de la general
către particular, dar și de la teorie (primul și al doilea capitol), către practică (ultimul capitol).
Astfel pri mul capitol al lucrării, ,, Dezvoltarea profesi onală: motivație și dăruire ,, ,
cupri nzând elemente de ordin teoretic, cititorul este avizat, indirect, de pericolul unor erori
posibile î n studiul și formarea perfecționării continue, în aplicarea formelor predării -învățării –
evaluării, implicit al ro lului și al funcțiilor dascălului actual .
Î n al doilea capitol, ,, Sisteme de formare continuă a cadrelor didactice ” este s rtructurat la
râ ndul lui î n cinci subcapitole, care justifică, în mare parte, criteriile generale de interpretare ,
informare și perfecțion are a sistemului de formare continuă din învățământul preuniversitar , bază
și motivație pentru cariera didactică profesională.
Cunoaș terea nevoilor de perfecționare și a strategiilor didacti ce, constituie baza generală
pentru înțelegerea, acceptarea , res pectarea și aplicarea lor. Fie care formă de perfecționare
reprezintă, în esență, calitate educațională didactică, aspecte ale relațiilor dintre cadre didactice,
dintre o predare tradițională și o predare alternativă, de aplicare la clasa de elevi a metodelor
moderne alternative, de comparare a metodelor clasice cu cele moderne.
Al treilea capitol , „C ercetarea practică" -Abordarea experimentală a dezvoltării și
formării continue a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar cuprinde elemente
teoretice î mbinate cu cele practice, adaptate particularităților individuale ale ca drelor didactice
de la Școala Gimnazială nr. 1, Gara Banca .
Fără însușirea corespu nzătoare a formelor de perfecționare și a folosirii lor î n orice tip de
activitate , fără îmbinarea cunoștințelor teoretice cu cele practice nu poate fi numit pe deplin
concept absolut de dezvoltare profesională, intelectuală a cadrelor di dactice , finalizat î n
personalitatea elevului.
Pentru reușita unor lecții de eficiență maximă, profesorul tinde spre realizarea procesului
de predare -învățare -verificare, astfel încât conoștințele asimilate de elevi pe parcursul lecției să
satisfacă inte gral sau cel puțin în mare măsură cunoștințele necesare.
Pe parcursul cercetării/investigaț iei s-a constatat că parcurgerea formelor de perfecționare
indiferent de durată, formă vine cu rezultat dublu. Așadar, scchimbarea modului de predare la
73
clasă, fo losirea combinată a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative nu este numai
necesară, dar este și eficientă în ridicarea nivelului de pregătire școlară, realizată, prin implicarea
directă a profesorului și elevului, în propria formare a elevul ui. De aceea, majoritatea cadrelor
didactice, parcurg diferite forme de perfecționare, astfel încât să ducă cu succes mai departe
meseria de dascăl asumată. Cu toate că, în afara profesiei de dascăl, contractul individual de
muncă prevede și alte atribuții la nivelul instituției de învățământ, atribuții de ordin birocratric,
de exemplu, (responsabil cu diferite comisii permanente și de lucru), astfel î ncâ t timpul de lucru
rămâne limitat, pentru a desfășura în condiții normale activitatea la catedră, a îndep lini cu
suscces alte aribuții la nivelul instituției de învățământ, de a avea timp și pentru familie, deo arece
o parte din munca de dascăl se prelungește și acasă, cadrele didactice de la Școala Gimnazială Nr.
1, găsesc puterea de a se perfecționa continuu.
Recomandarea, se regăsește în urma concluziei: fiecare cadru didactic, are nevoie de cel
puțin o formă de perfecționare pe an, datorită schimbărilor permanente la nivelul educațional.
În condițiile în care existența perfecționării reprezintă un factor de stabilitate a procesului
de pregătire a cadrului didactic , de învățare a elevului , este cu atâ t mai important acest demers de
sintetizare a elementelor teoretice asociate problematicii avute în vedere și de c orelere cu
perspe ctiva practică, în învățământul preuniversitar și nu numai, deprindere a formelor de
perfecționare , fiind rezultatul îmbinării efortului conștient, de depășire a unor dificultăți, cu
asimilarea empirică a m ultora dintre formele pres crise.
74
ANEXA 1
TEST DE CONSTATARE
FIȘĂ INDIVIDUALĂ DE FORMARE CONTINUĂ
1. Numele, initiala tatalui, prenumele: _______________________________________
2. Nume purtat anterior (dacĂ e cazul) ____________________________________
3. Data nașterii și localitatea ________________________________________________
5.Studii; (învățământ cu profil pedagogic, școli postlice ale, colegii, institute de
învățământ superior, masterate, etc.):
Instituții de învățământ absolvite / specializarea / anul absolvirii
a)____________________ _____________/_______________/ ___________
b) ____________________ _____________/_______________/_ _________
c) ____________________ _____________/_______________/_____ ___________
6. Anul încadrării în învățământ: _____________________________________
7. Anul încadrării în unitate:____________titular/suplinitor/ necalificat_____
_________________________________________________________ _____________
(alte menționări referitoare la schimbarea încadrării)
8. Anul obținerii gradului didactic/ cu media :
a) definitiv______/_______, b) gradul didactic II ______/________,
c) gradul I______/_____, d) „Excelență didactică”______/_______
9.Stagii de formare la care a participat
(cursuri de formare profesională inițială / conversie profesională /
specializare/master):
10.Obs. Urmatorul tabel (aflat pe verso) se va completa avâ nd î n vedere fiecare atestat/
certificat pe care îl dețineți. SE VOR COMPLETA DOAR CURSURILE ABSOLVITE
Î NCEPAND CU ANUL 2013.
Se vor preciza acolo unde sunt și credite profesionale transferabile si ore, numai
NUMĂRUL CREDITELOR PROFESIONALE TRANSFERABILE. Dacă nu sunt credite
profesionale transferabile, ci alt gen de credite, vă rugăm să precizat în rubrica Observații . Î n
toate celelalte situaț ii se vor preciza numă rul de ore.
75
Nr.
crt.
Formare continuă
(perfecționări,
specializări, activități
susținute)
NUMELE CURSULUI
TIPUL/ORGANIZATOR Anul
absolvirii/
Seria si
numărul
certificatului
Nota obținută
Calificativ
Nr.credite
profesionale
transferabile
Nr.ore
Observatii
Prezenta fișă se completează de către fiecare cadru didactic, se păstrează la dosarul de
formare continuă și se va actualiza ori de câte ori este necesar de către cadrul didactic și se aduce
la cunoștința responsabilului cu formarea continuă din unitatea de învățământ.
Se prezintă copii xerox, după fiecare curs de formare absolvit (adeverință), precizat mai
sus.
76
Anexa 2
Testul cu alegere multiplă
Alegeți varianta potrivită, în opinia dvs.
I.1. În ce măsură schimbul de experiență vă motivează în promovarea la grad
didactic:
a) mare
b) medie
c) mică
I.2. La câ te activități de formare continuă ați participat în ultimii 3 -5 ani:
a) mai mult de una pe an
b) câ te una pe an
c) mai puțin de una pe an
I.3. Care aspecte au fost clarificate foarte bine la întrunirile metodice la care ați
participat î n ultimul timp:
a) pedagogia colaborării
b) metodologii active de predare -învățare
c) specificul învățării eficiente
I.4. Care este motivul principal al participării dvs. la cursurile de perfecționare:
a) promovarea la grad
b) cunoaștere mai bună
c) probleme î n predare
I.5. De ce ordin sunt achizițiile dvs. cele mai importante în cadrul diverselor
activități de formare continuă.
a) cognitive
b) metodice
c) psiho -pedagogice
I.6. Care sunt factorii interni ce v -au determinat să participați la o activitate de
formare continuă:
a) ambiția eului profesional
b) dorința de a fi mai bun în profesie
c) curiozitatea profesională
77
BIBLIOGRAFIE
1. Achimaș -Cădariu A ., (1998), Ghid practic pentru educație la distanță , Editura Alternative,
București .
2.Aparaschivei L, Andrici S., Buliga M., (2006), Planificarea carierei – strategie pentru
dezvoltare și calitate , Editura Didactică și pedagogică, București.
3. Armstrong M., (2006), Managementul resurselor umane , Manual de practică, Ed. Codecs,
București .
4. Burciu A., (2008), Introducere î n management , Editura Economică, București .
5.Butoi C.L., Platon C., (2012), Decizia de carieră și factorii care influențează alegere a carierei ,
Editura Spiru Haret, Constanța.
6.Cucos C., (2005), Psihopedagogie , Editura. Polirom, București .
7.Dan Anghel Constantinescu, Marinica Dobrin, Stanel Nita, Anca Nita, (1999), " Managementul
resurselor umane "Editura Tehnica, Bucuresti).
8. De Peretti A., (1996), Educația în schimbare , Editura Spiru Haret, Iași .
9. Gary J., (1998), Comportament organizațional -înțelegerea și conducer ea oamenilor î n
procesul muncii, Editura Economica, București .
10.Gheorghiu A., Popovici M., (1983), Elemente de tehnologie didactică , Editura Didactică și
Pedagogică, București .
11. Glica L., (2002), Standardele profesionale pentru profesia didactică , MEC, București .
12.Hegel G.W.F., (1996), Enciclopedia științelor filozofice, partea a III -a, „Filozofia spiritului” ,
Editura Humanitas, București .
13. Hegel G.W.F., (1995), Enciclopedia științelor fil ozofice, partea I, „Logi ca”, Editura
Humanitas, București.
14. Herivan M., (1976), Educația la timpul viitor , Editura Albatros, București .
15. Ion-Ovidiu Pânișoară, Georgeta Pânișoară, (2010) ,, Motivația pentru cariera didactică ”
Editura Polirom, Iași.
16.Iosifescu Ș ., (1999), Managementul programelor de formare a formatorilor . Ghid
metodologic, MEȘ, București.
17.Iosifescu,Ș., (2001), Management educațional pentru instituțile de învățământ , Editura
Tipogrup Press, București .
18. Iovănuț S., (2001), Comunicarea , Editura Waldpress, Timișoa ra.
19. Iucu R., Pânișoară I.O., (2000), Formarea personalului didactic , Editura UMC, București .
20. Jinga I., (2005), Educația și viața cotidiană , Editura Didactică și Pedagogică, București.
78
21.Joița E., (2008), Formarea pedagogică a profesorului , Editura Didactică și Pedagogică .
București
22. Joița E., (2005), Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului , Editura
Universitară, Craiova.
23. Jigău M. , (2006) , Consilierea carierei. Compend iu de metode și tehnici , Editura. Afir,
București .
24. Jinga I. , (2006), Manualul de Pedagogie Preșcolară , Editura All, București .
Laura Patache, (2017) ,,Management ul carierei în învățământ ”, Editura Polirom, Iași).
25. Maria Kovacs și Ariana -Stanca Văcărețu, (2010), Promovarea evaluării autentice în
sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România . Evaluarea autentică în sistemul
de formare continuă a cadrelor didactice , Editura București .
26.Mariana Dragomir, (2005), Managementul activitǎților didactice , Editura Eurodidact, Cluj .
27. Molan,V. , (2004), Management școlar , Editura Credis , București .
28. Păun E., Potolea D., Pedagogie. (2002), Fundamentări teoretice și demersuri aplicatice .
Polirom, Iași.
29. Pânișoară G., Pânișaoră I.O. (2005), Motivarea eficientă . Iași: Polirom .
30. Pânișoară Georgeta; Pânișoară Ion -Ovidiu, (2005), Managementul resurselor umane, Ghid
practic , Ediția a II -a, Editura Polirom, Iași).
31. Pânișoară I.O., (2009), Profesorul de succes . 59 de principii de pedagog ie practică, Polirom,
Iași.
32. Pânișoară I.O., (2000), Iucu R., Formarea personalului didactic – raport de
cercetare , Editura UMC, București.
33.Piaget J., (1997), Nașterea inteligenței la copil . București.
34. Stan E., (2004), Pedagogia postmodernă . Iași: Institutul European .
Stanciu, N., Stanciu, R.M., (2005 ), Reflecții metodice și psihopedagogice , Editura CCD „I.Gh.
Dumitrașcu” Buză u).
35. Stanciu Ș., (2003), Managementul resurselor umane . Comunicare. București .
36. Standarde profesionale pentru profesia didactică . (2000 ), București: Ministerul Educației
Naționale, CNPP.
37.Stephanovic J. (1979 ), Psihologia tactului pedagogic al profesorului , EDP, București
38. Victor Lefter, Aurel Manolescu, (1995), Managementul resur selor umane " Editura Didactică
și Pedagogică R.A., Bucureș ti)
79
WEBOGRAFIE
1.https://www.qualform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-resurse -pentru -dezvoltarea -unui-
management -institutional -antreprenorial -de-calitate -in-scoli -defavorizate/sistemul -national -de-
formare -continua -a-personalului -didactic -din-invatamantul -preuniver sitar,(accesat, martie 2019).
2.http://docplayer.org/45282009 -Universitatea -petru -maior -tg-mures -dppd -managementul –
carierei.html , (accesat, noi embrie 2018).
3.https://www.qualform.snsh.ro/campanie -online/dezvoltarea -profesionala -si-evolutia -in-cariera ,
(accesat, aprilie 2019).
4. https://iteach.ro/experientedidactice/competentele -cadrului -didactic , (accesat, ianuarie 2019).
5.https://www.qualform.snsh.ro/campanie -online/dezvoltarea -profesionala -si-evolutia -in-cariera ,
(accesat, mai 2019).
80
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
DECLARAȚ IE
privind originalitatea proiectului de disertație
Subsemnata, Brașoveanu P. Mioara Mina, (căs. Bordeianu), cu domiciliul î n localitatea
Gara Banca, Comuna Banca, jud. Vaslui, str. Principală, nr. 76, născută la data d e 01.10.1972,
identificată prin C.I., seria VS, , nr.551010, asolvent al Univesității ,,Dunărea de Jos ”din Galaț i,
Facultatea de Educație Fizică și Sport, programul de studii Management educațional, în perioada
2017 -2019, declar pe proprie răspundere, cunoscând prevederile legale cu privire la falsul în
declarații și dispozițiile Legii Educației Naționale nr.1/2011 referitoare la plagiat, că lucraea
intitulată , MANAGEMENTUL DEZV OLTĂRII ȘI FORMĂRII PROFESIONALE Î N
ÎNVĂȚĂMÂN T, pe care urmează să o susțin în fața comisiei este originală, îmi aparține și îmi
asum ca autor conținutul său în întregime. De asemenea, declar că sunt de acord ca lucrarea mea
să fie verificată prin orice modalitate legală, pentru confirmarea originali tății, consimțind
inclusiv la introducerea conținutului său într -o bază de date în acest scop.
Am luat la cunoștință faptul că îmi este interzisă comercializarea/transmiterea lucrării
mele către un terț în vederea falsificării de către acesta a calității de autor al lucrării.
Data astăzi …………………, în fața no astră :
Coordonator științific,
Conf. univ. dr. ȚOCU RODICA.
Absolvent,
Brașoveanu Mioara Mina
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Disertație Mioara Mina B Coord 1 Pdf2 (1) [622776] (ID: 622776)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.