Ziua Limbii Române ). Elevii [622620]

1 UNIVERSITATEA ,,DUNĂREA DE JOS’’, GALAȚI
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

MODALITĂȚI DE STIMULARE A
CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN LECTURA
ȘI ANALIZA SCHIȚELOR LUI
ION LUCA CARAGIALE

COORDONAT OR ȘTIINȚIFIC,
PROF. UNIV. DR. SIMONA ANTOFI

CANDIDAT: [anonimizat]. DRĂGUȚA MIHALCEA (STOIAN -MIHALCEA)

2020

2

CUPRINS
Argument ……… ……………… ………………………………………………… ……p.4

Capitolul I – Creativitatea – repere teoretice ………………………………….. ………………p.6
1.1. Conceptul de creativitate …………………………………………………………….. ……………..p.7
1.1.1. Creativitatea ca proces …………………………………………………………. ……………… p.8
1.1.2. Creativitatea ca produs …………………………………………………………. ……………..p.10
1.1.3. Potențialul creativ, utilizarea lui, educația pentru schimbare ……………………. p.11
1.2. Factori stimulativi și factori inhibitori ai creativității …………………………… ……….. p.13
1.2.1. Factori stimulativi (Cum p oți stimula creativitatea?) …………………….. ……….. p.13
1.2.2. Factori inhibitori (Creativitatea elevilor poate fi distrusă ?) …….. ………………. p.15
Capitolul al II -lea – Modalități de stimulare a creativității la orele de lit eratură în
gimnaziu cu exemple de bună practică succint comentate ……………………………. …p.17
2.1. Ora de lectură/ literatură în clasele gimnaziale, finalități …….. ………………………. …p.18
2.2. Predarea în vederea stimulării cre ativității la orele de literatură în gimnaziu
2.2.1. Ce înseamnă a preda la literatură? ……………………………………………….. ……p.19
2.2.2. Cititor în secolul al XXI -lea – Un model de structurare a lecțiilor de lectur ă/
literatură …………………………………………………………………………………………………. …….. p.20
2.2.3. Lectura și analiza textului narativ literar în clasele gimnaziale ………….. ….p.23
2.3. Activi tăți de învățare, procedee și modalități de stimulare a creativității la literatura
română în clasele gimnaziale ………………………………………………………………………… ……p.28
2.3.1. Metode moderne de receptare și stu diere a textului literar ………………… …..p.28
2.3.2 . Procedee și instrumente alternative de evaluare la orele de literatură în
gimnaziu ………………………………………………………………………………….. …….. …………. …..p.43
2.4. Lucrul în grup și creativitatea …………………………………………… ……………………. ..p.50

3

Capitolul al III -lea – Studiu privind modalități de stimulare a creativității elevilor
prin lectura și analiza schițelor lui Ion Luca Caragiale …………………………….. …….. p.53
3.1. Ipoteza cercetării. Obiective …………………………………………………………. …………….p.54
3.2. Metodologia cercetării…………. ……………………………………………………. ………… …….p.55
3.2.1. Subiecți ……………………………………………………………………….. ………….. …………p.55
3.2.2. Metode și tehnici utilizate în cercetare …………………………………………. …………p.56
3.2.3. Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………………………….. …………p.62
a. Etapa inițială (pretest) ………………… …………………………………………… …………p.62
b. Etapa formativ -ameliorativă …………………………………………………….. …………p.69
c. Etapa finală (posttest) ……………………… ……………………………………… ………… p.72
3.3. Concluzii . Direcții de valorificare a rezultatelor ………………………… …………. ……… p.81
Bibliografie ………………………………………………………….. ……………………………… ……….. p.99
Anexe …………………………………………………………………………………………………… …….. .p.102

4

Argument

Pregătirea copilului pentr u viață, pentru cerințele concrete, reale, existente și
viitoare legate de activitatea profesională, de viața socială și culturală constituie un
deziderat al educației actual e. E de dorit ca școala, alături de ceilalți factori educaționali,
să formeze un o m complex, capabil să -și armonizeze aspirațiile personale cu cele
generale, să se adapteze progresului pe care, de fapt, îl produce. Prin urmare, școala îl
formează pe om ca persoană care tinde să se autorealizeze, să se autodepășească, îl
formează ca memb ru al familiei și al colectivității, ca cetățean, ca purtător și producător
de valori materiale și spirituale prin intermediul cărora el înțelege și folosește natura.
Lumea de azi și, evident, cea de mâine se caracterizează prin complexitate,
globalizarea problemelor, accelerarea și generalizarea schimbărilor iar educația îl
instrumentează pe viitorul adult pentru complexitate și schimbare, îi dezvoltă capacitatea
de a descoperi și elimina disfuncționalitățile. Îl face responsabil pentru actele pe rsonale, îi
oferă independență și deschidere pentru interacțiune și schimbul de idei. Toate aceste
trăsături convergente pot fi reunite în ceea ce numim creativitate.
Această problemă a creativității a preocupat numeroși cercetători, psihologi î n
domeniul educației și este foarte actuală, educarea potențialului creativ în vederea
manifestării lui prin comportamente creatoare fiind un obiectiv important al
învățământului.
Sunt din ce în ce mai mulți cercetători care consideră creativitat ea o trăsătură
esențială pentru existența individuală și pentru evoluția societății. Fiecare om dispune de
un potențial creativ. Transformarea potențialului creativ în trăsătură de personalitate este
una controversată. Unii teoreticieni consideră potenția lul creativ o forță autopropulsivă,
care se actualizează treptat și de la sine, evoluția sa nefiind influențată de mediu și de
educație. Astfel, B.F.Skinner afirmă că ,,nu -l putem învăța pe elev comportamentul
creativ, pentru că, prin acest fapt, el și -ar pierde originalitatea ’’. Alți teoreticieni

5 consideră că nivelul creativității depinde numai de calitatea acțiunilor creative, deoarece
creativitat ea se învață .
Întrucât curriculumul la decizia școlii a oferit și profesorilor de limba și literatura
română posibilitatea de a propune opționale la clasele de gimnaziu, mă aflu în ipostaza de
a putea studia prin aprofundare potențialul creativ al elevilor. De asemenea, elevii pot fi
observați sistematic în timpul lecturii și analizei unor texte ficționale . Este știut faptul că,
atunci când te referi la orele de limba și literatura română, te gândești și la creativitatea
literară. Doar că, acest obiect a fost perceput de prea multe ori ca un obiect pentru
examen și unii profesori s -au axat pe transmitere d e cunoștințe, pe realizare de compuneri
după modele consacrate, pe rezultatele după care erau evaluate școlile.
Alegerea acestei teme: ,, Modalități de stimulare a creativității elevilor prin lectura
și analiza schițelor lui I.L.Caragiale ’’ este motivată tocmai prin cunoașterea faptului că
orice copil are mai multe posibilități decât lasă aparența să se vadă, că posedă un
potențial creativ care, dacă este stimulat, va da roade mai târziu când va trebui să facă
față noutăților permanente.
Cercetarea, care se va realiza pe orele unui opțional Literatură, teatru, film , propus
la nivelul catedrei, îmi oferă șansa imensă de a observa potențialul creativ al tuturor
elevilor antrenați în acest demers prin folosirea metodelor activ -participative, alături de
cele tradiționale. Schițele lui Ion Luca Caragiale sunt opere literare care i -au atras mereu
pe elevii fiecărei generații. Perspectiva din care vor fi lecturate și analizate este cea a
stimulării creativității, deoarece preocuparea pentru elevi i creativi se explică prin
necesitățile societății actuale și viitoare care nu poate fi concepută fără indivizi creativi.
Dorința de a folosi modalități diverse de stimulare a creativității elevilor, de a
aprofunda, prin experiment, plăcerea lec turii folosind schițe de I.L.Caragiale constituie
un motiv puternic pentru care m -am înscris în cercetarea metodico -științific ă cu această
temă .

6

CAPITOLUL I
CREATIVITATEA – REPERE TEORETICE

7
1.1. Conceptul de creativitate

Cuvântul CREATIVITATE se regăsește în DEX (2009) cu următoarea explicație
scurtă : însușirea de a fi creator; putere creatoare .
,,Conceptul psihologic de creativitate definește capacitatea de a produce opere noi, de
a utiliz a comportamente noi, de a găsi soluții noi la o problemă. ’’(Grand Dictionnaire de
la Psychologie , Larousse, Paris, 1994, p.182). ,,Conceptul psihologic de creativitate
desemnează o dispoziț ie ce există în stare potențială la orice individ și la orice vâ rstă de a
produce ceva nou și relevant la nivel individual sau social .’’(Dictionnaire de la
psychologie , 1995, p. 67).
Abordarea creativității este realizată din diferite perspective. Se vorbește astfel, de
exemplu, de : ,,creativitate individuală , ca o trăsătură general umană, utilă în rezolvarea
unor probleme întâmpinate de un individ în viața sa profesională sau cotidiană/
creativitate socială , ca trăsătură specială, ce poate genera descoperiri științifice, noi
curente artistice, invenții și programe sociale inovatoare/ creativitate economică ,
evidențiată prin faptul că noile produse ori servicii înseamnă noi locuri de muncă/
creativitate cognitivistă , atunci când creativitatea parcurge două etape, prima, generativă,
individul construiește reprezentăr i mentale ale unor funcții ce duc la apariția
descoperirilor creative, a doua, exploratoare, funcțiile res pective generează idei
creative’’1. Tot aici, se identifică ca trăsături ale personalității creatoare : ,,gândirea
independentă, încrederea în sine, f ascinația complexității, orientarea estetică și
asumarea riscurilor’’.
Conceptul de creativitate este introdus în literatura de specialitate de psihologul
american Gordon W. A llport, în 1937, ,,în urma înțelegerii faptului că substratul psihic al
creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității
spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de
personalitate”2. Termenul a pătruns în dicționarele de specialitate după 1950. S -au
consem nat numeroase definiții ale creativității elaborate în diferite etape de evoluție a
cercetării creativității, din perspective relativ distincte ( psihologică/socială; creativitatea

1 Robert J. Sternberg, Manual de creativitate , Editura Polirom, Iași , 2005 (traducere de Irina Mihăilescu și
Dana Ligia Ili n), pp .13-24.
2 Popescu -Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978, p.152 .

8 ca proces/creativitatea ca produs). Câteva au fost consemnate în Psihopeda gogie
(coordonator Constan tin Cucoș) :
 ,,Creativitatea este facultatea de a introduce în lume ceva nou .’’ (Moreno, 1950) ;
 ,,Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată
ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social în tr-o anumită perioadă .’’
(Stein, 1962) ;
 ,,Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor
idei și al comunicării rezultatelor .’’ (Torrance, 1962) ;
 ,,Creativitatea este o formațiune complexă de personalitate, focalizată pe n ou,
structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând într -o
interacțiune specifică între aptitudini și atitudini .’’ (Popescu -Neveanu, 1970) ;
 ,,Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții
favorab ile, generează produse noi și de valoare pentru societate .’’ (Roșca, 1981) ;
 ,,Persoana creativă are:1.cunoștințe și deprinderi în domeniul în care activează ;
2. capacitatea de a gândi și de a lucra în mod creativ (cunoscând trucuri ca acela
de a transforma familiarul în ciudat și de a avea anumite însușiri, cum ar fi, de
exemplu, tenacitatea); 3. motivația intrinsecă de a se implica în activitate .’’
(Amabile, 1983 )1.
Într-o primă concluzie, creativitatea este o ,, predispoziție de a crea , care se afl ă în
stare potențială la toți indivizii și la orice vârstă’ ’2, dar care necesită exersare pentru a se
manifesta.

1.1.1. Creativitatea ca proces

Psihologii au constatat că în știință, tehnică, dar și în artă, creativitatea nu se produce
instantaneu. Ea parcurge etape și momente, presupune anumite mecanisme și condiții. De

1 Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III -a revăzută și adăugită
(coordonator Constan tin Cucoș), Polirom, 200 9, p.6.

2 Sillamy, N orbert, Dicționar de psihologie ( Traducere, avanprefață și completări privind psihologia
românească de dr. Leonard Gavriliu), Editura Univers Enciclopedic, Bucuraști, 2000 .

9 exemplu, după Graham W allas procesul creator parcurge următoarele patru etape :
pregătirea , incubația, iluminarea, verificarea.
Pregătirea – În această etapă, pro blema este investigată pe măsură ce autorul
pregăteș te terenul pentru ceea ce vrea să creeze. Are loc acumularea de resurse
intelectuale, din care v a elabora ideile noi. Etapa conț ine partea de ce rcetare, partea de
planificare ș i partea de pregă tire mental ă.
Incubația – În această etapă, are loc un proces inconștient, în care autorul nu face
niciun efort le gat de problema la care lucrează . Este etapa de așteptare, aparent pasivă și
relaxantă, dar cu reveniri neintenționate asupra problemei. Realizându -se, în mare parte,
în planul inconștientului, pot apărea asocieri extrem de libere, inedite, flexibile, nesupuse
restricțiilor, la limita dintre conștient și inconștient. Durata incubației poate fi mai lungă
sau mai scurtă (zile, săptămâni, luni sau chiar ani), poate lua forma reveriei și este cu atât
mai productivă cu cât subiectul reușește să se îndepărteze mai mult de problemă. Alți
autori – precum T. S. E liot, Alexander Graham Bell, Lewis Carroll – au recunoscut
ulterior valoarea și necesitatea stadiul ui incubației î n procesul creator. Wallas propune, de
asemenea, o tehnică pentru optimizarea incubă rii ideilor, tehnică ce este confirmată de
psihologia product ivității: să ne întrerupem î n mod voluntar intervalele de muncă ș i de
concentrare pe o anumită p roblemă .
Iluminarea este momentul de inspiraț ie, gândul fulgerător pe care nu îl poate decide
conștiința și pe care îl primește subconștientul, după ce toate elementele adunate în
timpul etapei de pregătire au plutit libere în minte în timpul incubaț iei. Toate aces te
elemente sunt gata să se așeze într -o nouă formulă iluminatoare. Însă această iluminare
nu poate fi forțată . Apariția subită, aproape miraculoasă , a ideii este însoțită de o bucurie
intensă, de uimire și de certitudine. Nu toate intuițiile sunt corecte și complexe, ele
trebuie perfecționate. Iluminarea poate străbate întregul proces creativ, ideile pot apărea
fugitiv , pot fi uitate rapid. De aceea, se recomandă notarea lor imediată. După ce
intervine iluminarea, ideile sunt corectate, comple tate, asociate și integrate pentru a fi
definitivate într -un produs material sau spiritual.
Verificarea – În acest ultim stadiu se verifică validitatea ideii, care este a dusă la o
formă precisă . Ideea trebuie evaluată în mod conș tient. Treb uie analiza t rezultatul
inspiraț iei și trebuie deduse consecinț ele ideii iluminatoare. Toate acestea implică

10 disciplină, atenție, voință ș i un efor t conștient ș i consecvent. Ideea trebuie oferită opiniei
publice într -o formă corespunzătoare. Acceptarea ei depinde și de așteptările celorlalți, de
atitudinile lor față de nou, de inedit.
Osborn e stabilește stadii ale procesului creativ ce pendulea ză între analiză și
imaginație : orientarea sau relevarea problemei, prepararea (ce presupune adunarea
datelor necesare ), analiza ( în care are loc selecția materialului pentru problema
respectivă ), ideația (sau adunarea alternativelor pentru problema respectivă ), incubația
(etapa de germinare care duce la iluminare), sinteza (sau corelarea elementelor
componente), evaluarea ideilor selectate până în acel moment.
Probabil că cel ma i important aspect al creativităț ii este inte rconexiunea etapelor
comune stabilite de majoritatea psihologilor și faptul că nici una dintre ele nu poate exista
separat de celelalte, d eoarece creat ivitatea reprezintă un mecanism complex format di n
mai multe părți aflate în continuă miș care.

1.1.2. Creativitatea ca prod us

Creativ itatea ca produs se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială,
aplicativitate m are, relevanță, valoare, armonie, spontaneitate, condensare . Noutatea este
apreciată în raport cu subiectul, cu experiența lui psihologică sau în raport cu societatea,
cu experiența socială. Originalitatea este apreciată după unicitatea, surpriza soluției.
Noutatea și originalitatea produsului creativ sunt în legătură directă cu utilitatea acestuia .
În lipsa criteriului utilității produsului creativ se poate ajunge la soluții aberante, rupte de
realitate.
Se impune orientarea elevului spre produse no i, utile și originale .
Produsul creativit ății are următoarele însușiri: originalitate, noutate, u tilitate socială .
Produsul creator reprezintă un element nou în raport cu experiența socială anterioară
sau cu experiența de viață a unui individ. Validitatea produsului creator implică două
criterii complementare: originalitatea ,,un cadru de corelare care reprezintă spațiul
ierarhic de manifestare a creativității; relevanț a ,,utilitatea socială a oricărui produs
creator (material sau spiritual) ’’1

1 Landau, Erika, Psihologia creativității , E.D.P., București, 1979, p. 20.

11
1.1.3. Potențialul creativ , utilizarea lui , educația pentru schimbare

Fiecare om normal, obișnuit se presupune că are o doză de creativitate.
,,Creativitatea , ca rezultat al stimulării și activității, înseamnă acumulări de
capacități, abilități și posibilități de realizare a ceva nou, original, în plan ideal -abstract ca
și , după caz, în plan practic, deci inventivitatea ideatică și practică ’’1. La naștere, fiecare
copil posedă un potențial creativ pus în evidență de o anumită flexibilitate, fluență și
sensibilitate a scoarței cerebrale și a sistemului nervos, în general. Apoi, în procesul
educației și al creșterii, al rezolvării unor p robleme ridicate de viață, crește potențialitatea
inițială, desigur, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali,
aptitudinali, de caracter și de mediu. Se dezvoltă astfel alte niveluri ale creativității –
originalitatea, inventivitatea.
Rezerva de potențial creativ nefolosit este mare la nivel individual și de grup , atât în
țara noastră cât și în alte țări.
De aceea este foarte importantă educația pentru schimbare. ,,Societatea trebuie să -și
regândească oferta educațională. Acest lucru trebuie realizat pe baza a două premise
obiective: ritmurile superaccelerate al e schimbării contemporane și rezerva de creativitate
existentă ca potențial uman și insuficient valorificată. În felul acesta, educația tradițională
se va transforma într -un proces de descătușare a unor energii și forțe psihice nebănuite –
creativitatea și aptitudinile – precum și de formare a unor pârghii valoric -orientative de
maximă importanță: motivația intrinsecă, interesele și atitudinile ’’2.
,,Accentul în efortul educațional trebuie să se mute pe un repertoriu amplu de operații,
procese, deprind eri, pe gândire divergen tă și imaginație, pe învățare creativă, aptă să
conducă la soluționarea unor probleme inedite, în baza nu a unor soluții prestabilite ci a
unei achiziții funcționale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. Rezultatul îl
reprezint ă formarea unei personalități proactive, înzestrată cu largi capacități proiective,

1 Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, Editura All, București, 2008, p.360 .

2Cojocariu, Venera -Mihaela, Educație pentru schimbare și creativitate , E.D.P., Bucuraști, 2003, p.166 .

12 anticipative și rezolutive ce au drept suport psihologic libera inițiativă și încrederea în
sine’’1.
S-a considerat că nucleul educației viitoare este creativitatea concepută în
calitate de:
a. potențial
b. demers formativ ce pleacă de la acest potențial
c. rezultat
a. Ideea , acceptată încetul cu încetul, este că există un potențial general -uman de
creativitate , diferit cantitativ și calitativ de la o persoană la alta și apt de a fi identificat,
pus în evidență și dezvoltat. Deși toți oamenii beneficiază de această resursă, ea nu -i
poate transforma pe toți în creatori, dar oamenii își pot obiectiva predispozițiile creative,
fie la nive l general (în modul de comportare, de a se îmbrăca, de a rezolva sarcini
profesionale, de a se integra social, de a comunica ), fie la nivel particular (știință, artă,
filosofie) în grade diferite, pe o scală de la mai puțin (dar nu deloc) către foarte mult (
respectiv, excepțional)
b. ,,Educarea creativității trebuie să valorifice și să amplifice resursa creativă latentă,
să stimuleze conversia creativității copilului în creativitatea adultului, a creativității în
creativitatea de grup. Acest proces trebuie să se situeze temporal cât mai devreme date
fiind premisele psihologice favorizante: curiozitate infantilă, dorința copilului de a
explora, originalitatea implicită. Deși începe în familie, educarea creativității trebuie să
revină școlii, ca insti tuție educativă specializată. Poate că școala românească nu este la
nivelul altor sisteme de învătământ din alte țări în ceea ce privește identificarea și
valorificarea potențialului creativ al elevilor, dar schimburile de experiență există,
proiectele europene se derulează, încet -încet experiența celor din sistem se contaminează
cu entuziasmul nou -intraților în sistem. Durează mai mult, dar o reformă adevărată, care
să pună potențialul creativ al elevului în prim -plan, sigur se va înfăptui la un anumit
moment!

1 Cojocariu , Educație pentru schimbare și creativitate , E.D.P., 2003, p.166.

13 c. Ca rezultat al identificării potențialului creativ și al valorificării sale printr -un traseu
specific, se structurează personalitatea autonomă, responsabilă, înzestrată cu capacități
creative, cu o integrare socio -profesională superioară ’’1.

1.2. Factori stimulativi și factori inhibi tori ai creativității

1.2.1. Factori stimulativi (Cum poți stimula creativitatea?)

Teresa M . Amabile (Creativitatea ca mod de viață, 1997) prezintă profilul unei
familii în care dezvoltarea crea tivității copilului este foarte importantă. Astfel, părinții
care vor să stimuleze creativitatea copiilor trebuie : ,,să le ofere libertate (să nu fie excesiv
de autoritari, să nu impună restricții prea mari asupra activității acestora), să-i respecte (
au încredere în capacitățile lor, cred în unicitatea personalității lor), să se apropie
emoțional cu moderație , să le ofere copiilor un set clar de valori asupra a ceea ce este
bine sau rău și mai puține reguli, să nu pună mare accent pe note, ci pe realizări , să fie
competenți , să aibă interese diverse fiind primul model pentru copiii lor, să-și încurajeze
copiii în activitățile creative , să aibă o viziune încurajantă asupra copiilor lor ca indivizi
independenți, diferiți, care să merite respect și afecțiune, de la care se așteaptă un
comportament moral și responsabil în orice situație ar fi puși. Ar mai fi de adăugat și
simțul umorului (capacitatea de a face haz de situații, de evenimente și de propria
persoană) pe care îl au părinții care își formează copiii în spiritul creativității ’’2. Fiind
foarte atenți la acest profil al părinților de copii creativi (profil realizat prin studierea
familiilor cu copii), se poate constata ușor faptul că un părinte care își crește astfel copilul
a fost el însuși crescut în acest fel sau a învățat din experiența altora sau din propriile
greșeli.
Dacă ne gândim că fiecare copil intră în sistemul de educație standard venind din
mediul familial, este clar faptul că familia este cea care oferă prima imagine despre

1 ibidem, pp. 165 -171.
2 conform Amabile, Teresa, Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehni că, București, 1997,
pp.137 -141.

14 copil. Depinde foarte mult formarea copilului în școală de calitatea oamenilor din
sistemul de educație. Profesorii pot să -i apropie/să -i îndepărteze pe copii de școală.
Autoarea prezintă o adevărată filosofie globală a predării care încurajează creativitatea
copiilor :
 ,,ÎNVĂȚAREA ESTE FOARTE IMPORTANTĂ ȘI FOARTE PLĂCUTĂ .
 Copiii merită respect și iubire, ca ființe unice ce sunt .
 Copiii trebuie să învețe activ. Ei ar trebui să fie încurajați să vină în clasă cu
propriile lor interese, experiențe, idei și materi ale. Trebuie să li se permită să
negocieze cu profesorul obiectivele muncii lor zilnice și trebuie să li se dea
libertatea de a hotărî cum să le realizeze.
 Copiii trebuie să se simtă atât relaxați, cât și stimulați în clasă. Nu ar trebui să
existe tensiuni și presiuni.
 Copiii trebuie să manifeste un sentiment de proprietate și de mândrie față de
clasa lor, să fie implicați în amenajarea și păstrarea curățeniei acesteia.
 Pentru elevi, profesorii reprezintă resurse, nu polițiști, sergenți de instrucție sau
zei. Copiii trebuie să -și respecte profesorii, dar trebuie și să se simtă bine în
preajma lor.
 Profesorii sunt inteligenți, dar nu sunt perfecți.
 Copiii trebuie să se simtă liberi să -și discute problemele atât cu profesorii, cât
și cu egalii lor. Când este v orba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a
ajuta ca lucrurile să meargă bine.
 Întotdeauna cooperarea este preferabilă competiției.
Experiențele educative ar trebui să fie cât mai apropiate de experiențele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie să aibă atât putere, c ât și responsabilități în clasă ’’1

1 ibidem , pp.168 -169.

15 1.2.2. F actori inhibitori ( C reativitatea elevilor poate fi distrusă?)
Creativitatea elevilor poate fi distrusă? Este o întrebare la care se poate răspunde cu
da sau cu nu. Teresa M . Amabile răspunde afirmativ, identificând și exemplificând patru
metode de distrugere a creativității copiilor.
1. Evaluarea
Așteptarea unei evaluări ,,poate submina creativitatea unui copil ’’. Autoarea
exemplifică cu un experiment pe care l -a făcut împreună cu alți colegi. Niște copii au
avut de făcut un desen ,,printr -o tehnică de împrăștiere a culorii și un colaj ’’. Unii au
lucrat fără a fi întrerupți desenul și colajul, alții au primit evaluări ale desenelor (evaluări
pozitive), apoi au realizat colajul. Rezultatul? Cei care au lucrat fără a fi întrerupți s -au
dovedit mai creativi decât cei ale căror desene au fost evaluate pozitiv. Se arată, în acest
experiment, că și laudele, ca formă de evaluare, îi pot face pe copii mai puțin creativi!
Sintetizând cu rezultatele altor experimente, se poate spune că ,,până și sentimentul de a
fi urmărit în timpul lucrului poate submina creativitatea ’’, ,,supravegher ea îi face pe
oameni să se simtă evaluați ’’.
Experiența proprie mi -a arătat, de -a lungul anilor, că , dacă eu nu aveam sentimentul
de libertate deplină când profesorul părea să ne urmărească atent, nici elevii mei nu se
simt confortabil, dacă stai lângă ei când au nevoie doar de ochiul lor interior.
2. Recompensa
Autoarea pornește de la ideea că, în societate , recompensa constituie o forță
pozitivă și îi contrazice pe cei care cred că recompensarea unui comportament va duce la
ameliorarea acelui comportament. Se pare că prețuri ascunse ale recompensei ar fi
înăbușirea motivației in trinseci și reducerea creativității. Este de reținut exemplul dat de
T.S.Elliot, ,,care a suferit o depresie gravă ’’ după ce a obținut Premiul Nobel pentru
literatură. El îi spune unui prieten, care îl felicită, că un asemenea premiu e ca un capăt de
drum. Pentru el, a scrie este o necesitate a sufletului (motivația intrinsecă) , nu
recompensa e importantă. Același sentiment de durere interioară, de tortură îl trăiește și
romancierul rus Feodor Dostoievski atunci când trebuie să scrie un roman pentru care
primise un stimulent financiar.
Autoarea oferă rezultatele mai multor experimente care au arătat că recompensa nu te
ajută deloc să rezolvi o situație și rapid, și creativ. De exemplu, ,,unor copii de la școala

16 primară li s -a cerut să inventeze poveșt i, plecând de la unele imagini, în vederea obținerii
unei recompense ’’ (care consta în posibilitatea de a face fotografii). În cazul ,,grupu lui
nerecompensat, fotografierea a fost prezentată ca o altă sarcină de lucru ’’. Copiilor din
primul grup ‚,li s-a spus că pot să facă fotografii numai dacă sunt de acord să inventeze și
poveștile ’’. Cum e de așteptat, copiii care au avut în minte și ideea de recompensă au
scris povestiri mai puțin creative decât ceilalți, nerecompensați.
În clasă, recompensa îm bracă multe aspecte (steluțe aurii, distincții, privilegii,
recunoașterea publică a muncii). Când copiii ajung să simtă că aceste recompense
reprezintă motivul principal pentru a face ceea ce fac, creativitatea lor este subminată.
3. Competiția
,,Competiția este mai complexă decât evaluarea și recompensa luate separat, pentru
că le conține pe amândouă ’’. (Teresa M. Amabile, Creativitatea ca mod de viață,
Editura Știință și Tehnică, București, 1997, p.109 . )
Competiția apare deseori în clasă printr -o combinație de evaluare și de recompensă.
4. Restrângerea capacității de decizie
Un exemplu interesant este cel reprezentat de Albert Einstein care ,,credea cu tărie
că învățătura și creativitatea nu pot fi cultivate cu forța ’’(op.cit., p. 111). Școala urmată la
Munchen (care ,,avea un caracter strict militar ’’), când i ,,se spune ce să învețe, cum să
învețe, cum să repete ’’ este o experiență dureroasă pentru că -i distruge creativitatea, chiar
dacă a fost pentru o scurtă perioadă1.
De-a lungu l anilor, am întâlnit elevi cu o motivație intrinsecă puternică și care
reușeau să fie primii fără să se gândească la recompensă. În ultimii ani (5 -10 ani), am
remarcat și elevi care învață doar pentru recompensa din catalog și pentru cea de acasă,
destul de costisitoare financiar! Trăim într -o societate a competiției, dar uităm să fim
competitivi în raport cu ceea ce este foarte important – motivația intrinsecă .

1 Teresa M. Amabile, Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică , București, 1997, pp.104 –
112.

17

CAPITOLUL AL II -LEA
MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA
ORELE DE LITERATURĂ ÎN GIMNAZIU CU EXEMPLE
DE BUNĂ PRACTICĂ SUCCINT COMENTATE

18

2.1. Ora de lectură/literatură în clasele gimnaziale, finalități
,,Literatura este un topor pentru marea înghețată dinlăuntrul nostru ’’.(Franz Kafka)
,,Lectura nu devine plăcere decât dacă intră în joc creativitatea, dacă textul ne oferă
șansa de a ne pune aptitudinile la încercare ’’.(Wolfgang Iser).
În lucrarea O didactică a limbii și literaturii române , provocări actuale pentru
profesor și elev (capi tolul VIII, Didactica lecturii), Florentina Sâmihăian folosește, ca
moto, cuvintele lui Franz Kafka pentru a sublinia șansa ,,pe care o are profesorul de a le
deschide elevilor, prin literatură, o cale către autocunoaștere ’’(p.266) . Autoarea
comentea ză și cuvintele lui Wolfgang Iser subliniind faptul că ,,astăzi, când tentațiile sunt
atât de diverse pentru elevii noștri, profesorul este nevoit să caute modalități de a suscita
interesul acestora pentru diferitele texte propuse spre studiu ’’, să le ofer e provocări
,,pentru a deschide dialogul ’’ lor cu textul, ,,mai ales când aceste texte sunt considerate
de elevi prăfuite și neinteresante ’’(p. 266) .
Lecțiile de literatură au multe finalități . Dintre acestea putem menționa :
 ,,dobândirea unor cunoștin țe și strategii care înlesnesc comprehensiunea și
interpretatea textelor ’’ – ,,a ști’’;
 ,,formarea unor cititori compete nți, care să aplice strategii de comprehensiune și
interpretare adecvate textelor pe care le citesc și care să poată participa activ la
viața culturală a școlii, a comunității – a ști să facă ’’;
 ,,formarea gustului pentru lectură și stimularea gândirii critice, formarea unei
atitudini pozitive față de lectură prin crearea unei punți între lectura școlară și cea
de plăcere – a ști să fii ’’;
 ,,stimularea interesului și a deschiderii față de interpretările plurale ale textelor – a
învăța să trăiești împreună cu ceilalți, în comu nitatea interpretativă a clasei ’’;
 ,,transferarea strategiilor de lectură spre diverse discipline și domenii, pentru a-și
îmbogăți cunoaștere a – a ști să înveți ’’1.

1 Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române, provocări actuale pentru profesor și
elev, capitolul VIII, Didactica lecturii, Editura Art, București, 2016, pp. 266 -267.

19 În concluzie, dacă lecțiile de literatură se optimizează încă din clasele primare și
gimnaziale, se pot forma cititori activi pe tot parcursul vieții.
Dacă astăzi se poate discuta despre o c riză a lecturii în rândul elevilor, este vorba
doar de ,,lectura literară ’’, pentru că elevii de azi citesc la fel de mult și mai diversificat
decât cei de acum câteva decenii. Și e logic să se întâmple așa din moment ce
creativitatea este potențialul folo sit astăzi pe scară largă pentru a se ajunge la produse noi,
unice, originale ce ușurează mersul lumii, al societății, al relațiilor interumane.

2.2. Predarea în vederea stimulării creativității la orele de literatură în gimnaziu
2.2.1. Ce înseamnă a preda la literatură?
Literatura poate fi predată? Consider că este esențial rolul profesorului la orice oră
de curs, mai ales la cea de literatură, deoarece, înainte de a ajunge fiecare elev să creeze
ceva, trebuie să înțeleagă cum au reușit alții într -un anumit domeniu. Când ești copil,
crezi că totul este posibil și este ușor. Apoi, înțelegi că fiecare lucru vechi sau nou
înseamnă creație , dar și transpirație.
 Profesorul de literatură este în primul rând profesor de lectură . Fiec are
profesor se raportează la un model de abordare a lecturii în școală, are o
preferință. Preluând clasificarea realizată de Ongstad (Ongstad et al., 2004 ),
Florentina Sâmihăian vorbește, în capitolul amintit mai sus, de patru
paradigme ale lecturii:
– ,,Modelul cultural sau istoric (Scopul predării literaturii este îmbogățirea
orizontului cultural al elevilor);
– Modelul lingvistic ( Are ca ,,scopuri înțelegerea textului literar și crearea de
instrumente necesare acestei înțelegeri ’’);
– Modelul social (Scopul acestei abordări este să dezvolte conștiința socială a
elevilor. Abordarea didactică se bazează pe discuții și reflecții pe marginea
textelor studiate) ;
– Modelul orientării spre cititor .
Acest model ,,presupune o abordare a lecturii în care profesoru l pune accent
pe efectul pe care textul îl are asupra elevului -cititor. Scopul principal este
dezvoltarea personală a elevilor ’’[…] .

20 ,,Profesorul încearcă să creeze situații de învățare prin care elevii să devină
conștienți de valorile cognitive sau emoționale pe care lectura textului le
activează sau nu pentru ei, să provoace răspunsurile/reacțiile personale ale
elevilor față de textele citite’’.
,,Acest demers este menit , în primul rând , să stimuleze reflecția elevilor
asupra celor citite ’’. Ei sunt puși în diverse ipostaze: ,,de a citi, de a scrie despre
ceea ce citesc, de a vorbi despre ceea ce citesc și scriu ’’. În acest fel, ei ,,nu mai
sunt dependenți de un profesor -expert ’’, sunt ,,ghidați de profesori să -și
construiască propria înțe legere asupra literaturii și să -și dezvolte propriile
preferințe de lectură ’’1.
Metodele de evaluare se bazează pe portofoliile de lectură.
Am insistat asupra modelului orientării către cititor prezentat de Florentina
Sâmihăian , deoarece, d in punctul meu de vedere, este cea mai bună cale de a -i
ajuta pe elevii claselor gimnaziale să devină cititori avizați pentru orice text și,
evident, să existe printre preferințele lor de viitor și opera literară de valoare.
Deși aceste modele pot fi descrise teoretic destul de clar, în practica didactică,
în funcție de grupul de elevi cu care lucrează, de textele abordate și de propriile
opțiuni, profesorul realizează o combinație a acestora.

2.2.2. Cititor în secolul al XXI -lea – Un model de str ucturare a lecțiilor de
lectură/literatură
Cum îi poate provoca profesorul pe elevi să citească texte diverse?, este o
întrebare la care răspunde Florentina Sâmihăian în opera citată. Un răspuns
posibil este predarea unei teme pe baza unor texte di ferite. În viziunea lui Beach,
Appleman, Hynds, Wilhelm (2011), această abordare înseamnă punerea împreună
a mai multor texte și sensuri, pe parcursul unei unități de învățare, pentru a ajunge
la o viziune îmbogățită asupra unei teme.
Deși această ab ordare este exemplificată pentru elevi de liceu, consider că
structurarea materiei, în manualele realizate după noua programă pentru limba și
literatura română, pe teme de interes pentru elevii de astăzi îi poate provoca și pe

1 Florentina Sâmihăian , Op. cit., capitolul VIII, Didactica lecturii , pp. 270 -277.

21 elevii de gimnaziu să citeasc ă texte diverse. De exemplu, la orele de opțional la
clasa a VI -a am urmărit studierea schițelor lui Ion Luca Caragiale identificându -le
după temă (educația în familie, educația în școală etc.) și elevii au căutat alte texte
pe aceleași teme (texte litera re, texte nonliterare, fragmente din texte de critică
literară prin vizite la bibliotecă, benzi desenate, scrisori etc.)
Un model eficient de structurare a orelor de lectură/literatură regăsit în
metodici ale limbii și literaturii române și prezentat de Florentina Sâmihăian în O
didactică a limbii și literaturii române, provocări actuale pentru profesor și elev ,
capitolul VIII, Didactica lecturii, p.325 -332) este modelul în trei pași :,,înainte de
lectură, în timpul lecturii, după lectură ’’.
 Prelectur a este o etapă care îl poate ajuta pe elev în comprehensiunea
textului care va fi citit și discutat în clasă.
În cadrul acestei etape :
– pot fi activate ,,unele cunoștințe (informații/ experiențe) pe care elevii le dețin
în legătură cu tema abordată î n text ’’. Scopul este ,,de a intra în procesul lecturii
cu o implicare cognitivă și afectivă care duce la construirea unei receptări axate pe
semnificațiile textului ’’.
– se pot propune ,,scopuri pentru lectură ’’, care să -i ajute pe elevi în ,,urmărirea
unor elemente importante pentru înțelegerea textului ’’;
– pot fi oferite ,,informații necesare pentru înțelegerea contextului în care a fost
scris textul sau a epocii la care se referă acesta ’’.
Pentru gimnaziu, unde unui text i se alocă două -trei ore de curs, acest moment
poate fi chiar ludic, marcat de creativitate. De exemplu, înainte de a citi schița
Lanțul slăbiciunilor, de Ion Luca Caragiale, elevii au fost rugați să se așeze pe
două rânduri paralele, față în față, fiecare să aibă în față u n coleg. După ce această
mișcare s -a încheiat, le -am cerut să aleagă un coleg căruia nu i -ar refuza nimic și
să motiveze alegerea. Nu le -a fost ușor, dar au reușit rapid să facă această alegere.
Le-am cerut apoi să facă o legătură între așezarea lor în lan ț și slăbiciunea pe care
o au pentru un coleg căruia nu -i pot refuza nimic ajungând astfel la situația din
textul ce urma să fie citit și discutat. Am numit acest moment lanțul creativ (ca
tehnică de lucru).

22  ,,Etapa lecturii se realizează prin lucrul cu te xtul, pe baza lecturilor
succesive ale acestuia ’’.
Profesorul este cel care are rolul ,,de a iniția dialogul dintre text și cititor prin
întrebări sau sarcini de lucru ’’. Elevii răspund la întrebări, ,,fac predicții, își reprezintă
mental p ersonaje, o scenă, un peisaj, fac legături cu propriile experiențe ’’, dau
,,răspunsuri emoționale față de ceea ce citesc ’’. Este o etapă în care elevii încearcă să
construiască sensurile textului, de aceea lucrul cu textul, lecturile succesive sunt
extrem de importante.
,,Rolul profesorului este de a ghida, de a observa strategiile de lectură ale elevilor,
de a-i orienta spre o receptare aprofundată a textului propus.
În această etapă, elevii :
– arată interes față de text – fac predicții privind cursul acțiunii, își formează
așteptări față de ce urmează;
– interacționează cu personajele – se împrietenesc cu personajele, le judecă
ideile, comportamentele;
– văd lumea textului – își pot imagina personajele, cadrul în care se derulează
acțiunea, diverse situații descrise în text;
– elaborează scenarii despre lumea textului – fac legături între informațiile
textului pentru a construi sensurile acestuia. Se pot juca de -a detectivii, pot
umple golurile textului;
– recunosc convențiile literare ’’ – proce deele folosite de autor;
– ,,fac legături între literatură și viață ’’ – fac legături între ,,experiențele
personale și cele ale personajelor, căutând soluții pentru propria lor viață ’’1
Urmărind ca elevii să intre în lumea textului, să ajungă la un dialog cu textul , am
propus diverse activități care să le scoată în evidență creativitatea.
Pentru a vedea cât de mare este interesul față de textul citit, le -am oferit textul
schiței Bacalaureat pe fragmente, ei făcând predicții ref eritoare la derularea acțiunii
(Lectura predictivă)

1 Florentina Sâmihăian în O didactică a limbii și literaturii române, provocări a ctuale pentru profesor și
elev, capitolul VIII , Didactica lecturii, Editura Art, București, 2016, pp.325-332.

23 Pentru a interacționa cu personajele din schița D-l Goe, le-am spus să -i scrie o
scrisoare personajului principal arătându -i acestuia ce părere au despre faptele,
comportarea, vorbele pe care le adresează celorlalte personaje ( tehnică de lucru –
Scrisoare către Goe). Pentru că fiecare autor are sursa de inspirație în realitate, le -am
cerut să -l plimbe pe Goe cu un tren în anul 2019 și să -i arate ce experiențe trăiesc ei
astăzi (tehnică de lucru – Excursie pentru amândoi!).

 ,,Postlectura este etapa în care elevii rezumă textul și discută despre
viziunea globală a textului ’’.
Profesorul încurajează exprimarea impresiilor, discută și stimulează interpretări
diverse, gândește activități care să -i pună pe elevi în situația de a extinde cele învățate în
contexte noi.
Elevii ,,se concentrează pe constru irea semnificațiilor textului ’’ (,,au în vedere
diferite perspective și încearcă să construiască o interpretare proprie a sensurilor
textului ’’), ,,fac legături cu alte texte pe aceeași temă sau structurate asemănător,
evaluează textul, se evaluează pe ei ca cititori ’’. Răspund la întrebări de tipul: Am aflat
ceva nou despre mine?
Pentru această etapă, am apelat, la orele de opțional d e la clasa a VI -a B, la diverse
strategii și metode. Deși este folosită destul de mult și de des, dramatizarea este o metodă
mereu modernă, activă, deoarece arată bine creativitatea elevilor atât individual, cât și în
grup. De exemplu, folosind metoda pălă riilor gânditoare la schița Vizită…, am cerut
pălăriilor verzi să realizeze o dramatizare, mai bine zis, să pună în scenă viziunea lor
despre acest text și lumea lui. Creativitatea a fost deosebită, deoarece ei au realizat totul.
Le-am spus doar că pălăr iile verzi trebuie să fie creative pe un text foarte cunoscut al lui
Ion Luca Caragiale.

2.2.3. Lectura și analiza textului narativ literar în clasele gimnaziale

De-a lungul anilor, diverși cercetători/eseiști ( Paul Cornea, Mircea Malița, Mircea
Eliade, Mircea Herivan, danezul Iansen etc.) au realizat clasificări ale tipurilor de
lectură/de cititori. În Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,

24 Vistian Goia trece în revistă aceste teorii și clasificări reamintind ,,calitățile elementare
ale lecturii practicate la clasele gimnaziale și liceale:
o ,,lectura corectă (citire fără silabisire, fără omisiuni sau adăugiri, fără repetări sau
inversiun i, cu intonația corespunzătoare );
o ,,lectura fluentă (citirea cursivă, fără pauz e, fără întreruperi și poticneli, cu
parcurgerea normală a textului );
o lectura conștientă (este însoțită de perceperea și înțelegerea concomitentă a
conținutului citit) ;
o lectura expresivă (sesizarea subtilităților textuale, a simbolurilor, așadar a
expresiv ității și valorii artistice) ;
o lectura critică (însoțită de analiză, comparație și evaluare, ea fiind o citire
selectivă și repetată, în funcție de text și de obiectivul urmărit) ’’1.
Se poate observa importanța laturilor lecturii pe diverse trepte a le școlarității
obligatorii. Pentru a se ajunge la o lectură expresivă și critică (ce trebuie realizată în
clasele gimnaziale) este nevoie de lectura corectă/fluentă/conștientă, laturi dezvoltate în
clasele primare cel mai mult. Profesorul este primul mode l, de aceea lectura profesorului
a fost numită lectură -model. Evident, mai nou, lectura textelor literare se poate face de
actori profesioniști ( lecturi -model audio în variante digitale ale manual elor/alte resurse
educaționale , prin vizionare de film, dram atizări), prin care se trece mai ușor spre
explicarea și interpretarea unui text literar (de ficțiune).
Explicarea și interpr etarea textului narativ literar /epic presupune parcurgerea mai
multor pași2:

o ,,crearea orizontul ui de așteptare al elev ilor și descifrarea textului ’’
Lectura textului nu este decât ,,o fereastră deschisă spre explicarea și interpretarea
lui’’.
Orizontul de așteptare al cititorului real (nu ideal), ceea ce așteaptă el la întâlnirea cu
universul unei opere, d epinde de mentalitatea lui, de lecturile pe care le are, de experiența
de viață, de puterea de a pătrunde în universul ficțional. ,,Așadar, lectura se desfășoară

1 Goia,Vistian, Didactica limbii și literaturii r omâne pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj -Napoca ,
2002, p. 156 -157.
2 ibidem , pp.158 -177.

25 sub apăsarea așteptărilor diverse ale cititorilor, împlinind sau nu dorințele
acestora ’’(p.158 ).
În conturarea acestui orizont de așteptare, profesorul poate aplica o metodă de
activizare – jocul anticipărilor .
* Pornind de la titlul textului sau de la un fragment scurt care se citește, elevii sunt
întrebați despre ce cred ei că este vorb a în text și ce îi face să se gândească la o această
anticipare.
* Li se pot oferi câteva variante de răspuns, iar ei să aleagă varianta pe care o consideră
corectă.
Am folosit aceasă metodă înainte de lectura schiței Dascăl prost, deoarece titlu l le
permitea să facă anticipări neașteptate, neobișnuite, contradictorii.

Descifrarea textului poate duce la identificarea orizontului de așteptare atunci când,
după prima lectură, acesta nu este conturat. Descifrarea textului la clasele gimnazi ale
înseamnă a distinge limbajul expresiv al operei prin identificarea elementelor deosebite
de lexic, morfologie și sintaxă și nu doar rezolvarea unor exerciții de limbă care îi
îndepărtează pe elevi de lumea operei citite fiind necesar apoi un alt efort metodologic de
reîntoarcere la text. Oricum, indiferent de modul în care este conceput demersul de
descifrare a unui text în manual, profesorul va alege drumul de parcurs.

o ,,Identificarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, modalități de expl icare ’’
Este foarte importantă explicarea cuvintelor necunoscute după citirea unui text,
deoarece elevul este atenționat asupra faptului că nu poate înțelege pe deplin un text dacă
lasă multe cuvinte neexplicate fiind atent doar la fapte, întâmplări, personaje.
În clasele gimnaziale, textele ar trebui să nu cuprindă arhaisme, regionalisme,
neologisme, cuvinte p opulare în exces, ci doar în măs ura în care mesajul este astfel
susținut. Din practica la catedră, pot spune că și textele lui Ion Creang ă sau limbajul
personajelor lui I.L.Caragiale pot întârzia înțelegerea mesajului atunci când sunt foarte
multe cuvinte de explicat.

26 Cuvântul și explicarea lui în context pot conduce la diverse exerciții de vocabular, la
folosirea DEX on -line sau la t exte scurte de conceput oral/în scris, în clasă/temă pentru
acasă.
o ,,Focalizarea – poziția pe care o ocupă un narator pentru a -și conduce
povestirea , ține de tehnica narativă a scriitorului .
o Timpul și spațiul narațiunii
o Întocmirea planului de idei ’’ (simp lu/dezvoltat). Manualele oferă exemple de
realizare a planului de idei. În studiul textelor (schițe mai ales) în care dialogul
este modul de expunere dominant, activitatea de întocmire a planului de idei
poate fi pregătită prin exercițiul de delimitare a p asajelor narative, descriptive
și dialogate din text și apoi, prin comentarea lor, se va ajunge la formularea
ideilor prin transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.
O modalitate inedită de realizare a planului dezvoltat de idei ar putea fi copacul
ideilor.
Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în
care cuvântul cheie este scris într -un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală
(trunchiul copacului – exemplu, planul de idei) . De la acest d reptunghi se ramifică
asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate . Foaia pe care este desenat
copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să
citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă ,
deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

o Momentele subiectului. La textul narativ/epic, elevii înv ață subiectul operei
literare ( ca totalitate a faptelor și evenimentelor pove stite) și identifică
(folosind planul de idei) momentele subiectului (expozițiune, intrigă,
desfășurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul). În practică,
profesorul poate imagina și d esfășura activități diverse pentru reținerea unor
termeni destul de dificili pentru ei. Se poate apela, de exemplu, la realizarea
unei benzi desenate pentru exemplificarea fiecărui moment al subiectului.
Elevii folosesc planul de idei (anterior realizat pe copacul ideilor), încercuiesc
(cu culori diferite) i deile care corespund celor cinci momente ale subiectului și

27 realizează banda desenată trecând foaia de la unul la al tul. În funcție de
aptitudini ( grafice, lingvistice), unii vor realiza desenul, alții vor folosi
cuvintele, toți vor prezenta. Se poate trece mai depar te și, la autoevaluare,
fiecare să s pună care a fost etapa aparte ( mai grea/mai plăcută/mai creatoare
de tensiune în grup etc.).
o Personajele, caracterizarea lor. După identificarea personajelor (purtătorii
mesajului textului către cititor) și clasificarea acestora după diferite criterii, se
trece la compunerea de caracterizare după diverse scheme prezente în
manuale, cărți de specialitate sau întocmite de profesor în funcție de profilul
fiecărei clase la care predă. Se va reține noțiunea de portret fizic/mo ral, se va
trece la modalități de caracterizare directe/indirecte insistându -se pe
extragerea și comentarea unor exemple din text pentru trăsăturile
fizice/morale ale personajului ales. Foarte importantă este modalitatea în care
elevul se rap ortează la per sonajul respectiv , ce reține, ce învață, cum folosește
această experiență în propria viață. Profesorul trebuie să găsească acele
metode care să -l ajute pe elev să rețină exact noțiunile de autor, narator,
personaj, cititor și să nu le confunde ținând cont de faptul că elevul poate
trece de la ipostaza de c ititor la cea de autor (ipostază creativă ) .
Pentru evaluarea compunerilor de caracterizare, se poate folosi scaunul
autorului sau turul galeriei (dacă asemenea compuneri se realizează în lecții de
recapitulare finală sau de pregătire pentru examen). Este de reținut faptul că, deși
au la dispoziție același text, lucrând în grup, exemplele comentate și trăsăturile
pot fi altele decât la ceilalți colegi, opera oferindu -ți posibilități diverse de
interpreta re.
o Încadrarea în tematică și specie literară
Elevul de gimnaziu este învățat să identifice temele mari, generale (natura,
iubirea, istoria, timpul, copilăria), urmând ca, în l iceu să poată citi texte complexe , mai
dificile doar pentru un c ititor leneș. O bună perioadă de timp s -a considerat că elevii de
gimnaziu pot învăța ușor genuri și specii literare. În actuala programă (2017), s -a renunțat
la genuri și specii, a rămas terminologia: text epic/liric/dramatic, se citesc texte diverse

28 fără a se insista pe compunerile de argumentare pentru, de exemplu, fabulă/schiță/
nuvelă/roman etc.
o Ieșirea din universul ficțional, reflecții asupra textului studiat
Este un moment important al receptării textului epic în clasele gimnaziale,
deoa rece se formează competența de comprehensiune a textului prin secvențe de reflecție
și creativitate sub diverse forme: ,,prin discuții -dezbateri orale, prin scurte activități
independente, prin compuneri, produceri de texte care valorifică, în alt mod decâ t cel
utilizat în lecțiile obișnuite, cunoștințele și abilitățile elevilor ’’1

2.3. Activități de învățare, procedee și modalități de stimulare a creativității la
literatura română în clasele gimnaziale

2.3.1. Metode moderne de rece ptare și studiere a textului literar
Eficiența actului pedagogic depinde de metodele alese de cadrul didactic.
Cercetările unor pedagogi recunoscuți ( J ean Piaget, J.S.Brunner, David P . Ausubel, Ioan
Cerghit, V. Țârcovnicu, G. Văideanu) au arătat faptul că profesorul trebuie să discearnă
cu inteligență și să aleagă cea mai potrivită metodă pentru fiecare secvență didactică. S -a
recunoscut faptul că, ,,prin folosirea unor metode diferite în aceeași secvență didactică, se
obțin rezultate diferite în pregătirea elevilor ’’2. Metodele de învățământ reprezintă ,,căile,
modalitățile, procedeele adecvate pentru desfășurarea procesului instructiv -educativ ’’3.
Ele au fost clasificate după criterii variate. Elementul cel mai important, esențial este ca
profeso rul (debutant sau cu multă experiență la catedră) să cunoască cât mai multe
metode, să le cunoască temeinic și să le aplice în diverse momente ale lecției pentru a -și
atinge obiectivele, pentru a forma competențe, pentru rezultate le foarte bune ca elev, da r
și mai departe ca om.

1 Goia, Vistian, Op.cit., p.176.
2 Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2014, p.65 .
3 ibidem, p.65.

29  Brainstormingul
Brainstormingul este o metodă interactivă inițiată de Alexander Osborn e, profesor la
Universitatea din Buffalo, SUA (care a preluat -o, se pare, din budismul Zen).
,,În cursurile și tratatele de pedago gie sau didactică generală, brainstormingul este
numit și Metoda Osborne, Metoda asaltului de idei/Cascada ideilor, Furtună în creier,
Filosofia Marelui Da, Metoda evaluării amânate . Toate aceste denumiri se justifică prin
faptul că metoda are ca scop emi terea unui număr cât mai mare de soluții privind modul
de rezolvare a unei probleme, într -un grup coordonat de un moderator (animator sau
mediator al grupului). Evaluarea soluțiilor este amânată, pentru a -i determina pe
participanți să comunice eliberați d e orice constrângeri, fără teama de a greși ’’1.

În practica didactică fracventă , brainstormingul se derulează cu respectarea unor
etape:
– ,,Comunicarea regulilor și a sarcinii de lucru, prin întrebări deschise/problematizante
(Ce s-ar întâ mpla dacă…? Care sunt asemănările și deosebirile dintre…?), prin solicitarea
unei definiții (Ce este… ?), prin asociere spontană de idei (Scrieți tot ce vă trece prin
minte despre… ?) etc .’’
– Formularea și notarea ideilor propuse (activitate indi viduală/activitate în
perechi/activitate în grupuri mici).
– ,,Prezentarea ideilor în fața întregii clase și scrierea acestora pe tablă/flip chart (activitate
frontală) ’’.
– ,,Evaluarea ideilor produse și prezentate prin intermediul brainstormingului ’’.
Dintre avantajele metodei, pot fi menționate :
– diminuarea factorilor inhibitori și a blocajelor spontaneității în gândire datorită lipsei
unei critici/evaluări imediate;
– obținerea rapidă a ideilor și a soluțiilor dorite;

1 Ilie, Emanuela, Op. cit., p.96.

30 – activizarea tuturo r participanților;
– dezvoltarea spontaneității și a creativității de grup , a abilităților de lucru în echipă,
a spiritului de cooperare/de competiție.
Brainstormingul are și dezavantaje: oferă ,,soluții posibile, nu neapărat și valabile ’’1;
unii p articipanți sunt superficiali și doar aparent se integrează în grup; poate fi prea
obositor pentru unii elevi/profesori.
Am folosit această metodă la ora de opțional, clasa a VI -a, înainte de lectura schiței
Bacalaureat . Le-am cerut să lucreze pe gr upe și să precizeze la ce îi face să se gândească
termenul bacalaureat . A urmat scrierea răspunsurilor care nu se repetau pe tablă și
evaluarea răspunsurilor după ce primeau mai multe informații de la profesor sau de la
elevii care știau chiar din experien ța unor frați sau a unor colegi mai mari. Mărturisesc
faptul că am gândit acest moment pornind de la constatarea făcută la elevii de clasa a
VIII-a când discutam despre examene pe care le vor susține pe parcursul anilor de studiu.
Nu trebuie să presupunem că, fiind lucruri ce ar trebui știute, elevii chiar le știu. E un
paradox în școală: programele conțin noțiuni foarte grele și elevii nu știu lucruri destul de
simple referitoare la viața lor.
De asemenea, după citirea și studierea mai multor schiț e, pornind de la constatarea
că toate sunt texte literare narative, le -am cerut să scrie trăsăturile comune identificate
pentru a realiza și a nota o definiție a schiței între celelalte texte narative literare.
Menționez că elevii despre care vorbesc nu au în programă la clasa a VI -a clasificarea
operă epică/lirică/dramatică, nici diferențierea gen literar/specie literară.

1 Ilie, Emanuela, Op.cit., pp.96 -98.

31

 Starburst (Explozia stelară)
Este o metodă asemănătoare cu brainstormingul, ,,cu care totu și nu se confundă, deși
presupune organizarea clasei de elevi într -un grup și stimulează formularea de întrebări la
întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Are aceleași
avantaje ca și brainstormingul ’’.
,,Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie de hârtie sau pe tablă ’’
unde este desenată o stea, ,,apoi se înșiră, în jurul conceptului respectiv, cât mai multe
întrebări care au legătură cu el ’’. Se pot folosi, pentru început, întrebări obișnuite de tipul:
,,Cine… ?, Ce… ?, Unde… ?, Când… ?, Din ce cauză… ? Aceste întrebări pot da naștere,
ulterior, chiar unor întrebări surprinzătoare .’’

,,Aplicarea corectă a metodei presupune respectarea câtorva etape distincte:
– propunerea problemei;
– organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând problema pe o
foaie de hârtie;
– elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu
problema de discutat;
– comunicarea rezultatelor muncii în grup;

32 – evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în e chipă ’’1.
,,O variantă la fel de eficientă a metodei […] presupune notarea problemei de discutat
direct pe o stea desenată pe tablă/pe flipchart, apoi activitatea frontală, constând în
selectarea celor mai interesante interogații care să conțină conceptul/termenul respectiv.
Se poate merge mai departe și, pentru fiecare întrebare, un elev numit de profesor să dea
răspunsul cel mai pot rivit/corect. În acest fel, explozia stelară se poate transforma într -o
metodă de evaluare/consolidare a cunoștințelor ’’.
De obicei, când aplic asemenea metode de activizare, mă gândesc la elevii clasei
respective și încerc să aplic metodele ținând c ont de efectivul clasei, de coeziunea
grupului, de nivelul de cunoștințe deținut, de personalitatea fiecărui elev etc. Pentru a
avea rezultate, elevii trebuie să fie obișnuiți cu aceste metode și să poți trece tu,
profesorul, la un alt nivel cu ei.
În experimentul permanent pe care un profesor îl realizează de -a lungul anilor (chiar
dacă nu dorește să scrie un studiu de specialitate) , fiecare metodă își păstrează elementele
de bază , profesorul aplicând -o pe o clasă concretă de elevi (și nu pe o clas ă ideală,
etalon).
Am constatat cât de mult îndrăgesc elevii mei învățarea prin joc. Până și elevii care
se mulțumesc cu nota cinci, atunci când lucrează pe grupe devin activi, vor să
îndeplinească sarcini. Am aplicat metoda starburst la schița Vizită… cerându -le să pună
întrebări care să se refere la cadrul acțiunii, la firul narativ, la personaje . Pentru că
finalitățile sunt să identifice schițele între celelalte texte literare narative și să poată să
scrie și ei un asemenea text, am continuat aplicarea metodei ca un concurs între grupe. La
întrebările scrise de o grupă au răspuns membrii altei grupe până au fost epuizate toate
întrebările.
Membrii celorlalte grupe au evaluat întrebările (o grupă) și răspunsurile (altă grupă).
Au fost scoase în evidență și notate (tot pe o stea ) întrebările și răspunsurile pline de
originalitate. Efortul nu este de neglijat, mai ales că e foarte greu să fii original pe un text
destul de cunoscut.

1 Ilie, Emanuela, Op. cit., pp. 99 -101.

33  Pălăriile gânditoare (Six thinking hats)
Metoda celor 6 pălării gânditoare (Eduard de Bono)
,,Din perspectiva autorului pălăria are valoare de simbol, pentru că indică un rol jucat
de fiecare participant, fiind considerate direcții sau stiluri de gândire. Cele 6 culori
reprezentative ale pălăriilor din me toda lui Eduard de Bono sunt albă, roșie, neagră,
galbenă, verde, albastră, fiecare având caracteristici specifice ale rolului respectiv, prin
care sunt reprezentate descrieri ale comportamentelor care sunt propuse, identificate.
În esență, coresponde nța dintre culorile pălăriilor și rolurile fiecăruia este următoarea:
– pălăria albă este legată de fapte obiective și de cifre, albul fiind neutru și obiectiv;
– pălăria roșie permite identificarea unor puncte de vedere cu nuanță emoțională, fiind o
culoa re asociată frecvent cu trăirile emoționale;
– pălăria neagră este axată pe prudență, și evidențiază dezavantajele unei idei, negrul fiind
asociat cu sobrietatea;
– pălăria galbenă presupune asumarea unui rol optimist, pozitiv, galbenul sugerând
speranță;
– pălăria verde, a cărei culoare inspiră abundență, creștere fertilă, presupune ușurința în
formularea ideilor noi;
– pălăria albastră, ce sugerează culoarea cerului aflat deasupra tuturor lucrurilor, este cea
care asigură controlul, organizarea și folosir ea celorlalte pălării.
Pălăriile pot fi folosite fie pentru a solicita un anumit tip de gândire, fie pentru a
explora un anumit subiect, sau a căuta soluții la o problemă, caz în care se poate vorbi de
o succesiune a pălăriilor. Pălăriile sunt de fapt , simboluri ale unor tipuri de gândire.
Timpul acordat fiecărei persoane care poartă o pălărie este de aproximativ un minut, și
pot exista mai multe variante de stabilire a ordinii de derulare, în funție de problema
urmărită, și anume pot exista succe siuni potrivite pentru explorare și identificarea unor
soluții la probleme, unele pentru rezolvarea de probleme, a unor conflicte organizaționale
sau pentru luarea deciziilor în diferite contexte.
Indiferent de aceste nuanțe, sunt unele recomandări ge nerale de care se ține cont în
desfășurarea acestor grupuri creative:
– pălăria albastră se folosește atât la începutul, cât și la sfârșitul ședinței;

34 – prin pălăria albastră la începutul ședinței se stabilește: scopul întâlnirii, definirea
situației sau a problemei, definirea alternativelor, cadrul gândirii, planul sucesiunii în care
se vor folosi pălăriile în ședința respectivă;
– folosirea pălăriei albastre la sfârșit stabilește ce s -a realizat în ședința respectivă, care au
fost soluțiile identificate, dar și etapele ce vor fi urmate pentru aplicarea acestora;
– pălăria roșie poate fi utilizată imediat după cea albastră în situațiile în care se apreciază
că există sentimente puternice față de subiectul pus în discuție;
– pentru momentele în care se impun e o evaluare se recomandă utilizarea pălăriei înaintea
celei negre’’1.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenaț i în
discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosi formule de ge nul:
“Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s -o
probăm pe cea galbenă. ” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face
niciun efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor
gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându -se astfel
posibilitatea de exprimare, de oarece nu este constrâns să aibă doar o singură perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperea ză în
asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași
culoare, fiind conștienți de fa ptul că
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Pălăria galbenă → aduc e beneficii creativ
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
Avantajele metodei sunt numeroase :
– ,,încurajează capacitatea de comunicare și puterea de a lua decizii ale fiecărui
elev;

1 https://pse -b.spiruharet.ro/images/secretariat/sinteze/anul_2/Sinteze_de_curs_Psihologia_creativitatii.pdf ,
accesat 16.06.2019.

35 – dezvoltă inteligența interpersonală, d ar și cea lingvistivă sau logico –
matematică ;
– combate pasivismul în fața unui fenomen, toți elevii unui colectiv fiind invitați
să interpreteze un rol, pe rând ;
– are o mare aplicabilitate, indiferent de categoria de vârstă, de nivelul de
cultură, educație a l participanților ;
– determină schimbarea perspectivei de gândire asupra unui fapt și, implicit,
empatia .’’1
Conform așteptărilor, aplicarea frecventă sau inadecvată a acestei metode arată
și unele dezavantaje : posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios (fiind percepută ca o
simplă activitate recreativă, mai ales dacă elevii nu știu exact regulile jocului și
conotațiile culorilor), unii elevi se pot identifica total cu una dintre pălăriile gânditoare (
ceea ce ar duce ulterior la refuz ul schimbării pălăriei, deci la refuzul interpretării faptelor
din opera literară din altă perspectivă decât cea inițială)
Am aplicat această metodă chiar de la începutul cercetării întreprinse la clasa
a VI -a, deoarece am dorit coeziunea grupurilor de elevi pentru a -i putea observa pe
parcursul lucrului atât individual, cât și în cadrul grupului. Liderii au fost stabiliți
împreună cu elevii după ce au aflat scopul principal al activităților din cadrul orelor de
opțional: manifestarea indi viduală și de grup a creativității.
La primul text studiat, Vizită…, cerințele au fost următoarele:
1. PĂLĂRIILE ALBE (GÂNDIREA OBIECTIVĂ – INFORMEAZĂ) – Prezentați faptele
lui Ionel Popescu în ordine cronologică.
2. PĂLĂRIILE ROȘII (GÂND IREA INFLUENȚATĂ DE EMOȚII) – Dacă ați fi în locul
lui Ionel, cum v -ați motiva comportamentul?
3. PĂLĂRIILE NEGRE (GÂNDIREA CRITICĂ, NEGATIVISTĂ) – Pornind de la
informațiile oferite în text, realizați un dialog între voi prin care să judecați greșelile l ui
Ionel Popescu.
4. PĂLĂRIILE GALBENE (GÂNDIREA OPTIMISTĂ)
Identificați aspectele pozitive și motivați comportarea lui Ionel Popescu în timpul vizitei.

1 Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014, pp. 139 -141.

36 5. PĂLĂRIILE VERZI (GÂNDIREA CREATIVĂ – OFERĂ IDEI NOI ȘI O
PERSPECTIVĂ PRODUCTIVĂ ASUPRA SITUAȚIEI)
Oferiți -i doamnei Maria Popescu un s pectacol al vizitei pentru a viz ualiza ce a făcut și
ce a greșit (dramatizarea textului având la bază replicile personajelor) .
6. PĂLĂRIILE ALBASTRE (GÂNDIREA SPECULATIVĂ)
Puneți față în față aspectele pozitive și aspe ctele negative ale comportării lui Ionel
Popescu pentru a trage concluziile într -o scrisoare deschisă.(Stimați colegi, dragi
ascultători, ………..)
Rezolvarea a fost făcută sub forma unui proiect de o săptămână, timp în care
membrii fiecărei gr upe și -au împărțit sarcinile de lucru, au lucrat individual, s -au întâlnit
pentru a alege răspunsurile, pentru a redacta răspunsurile de prezentat în fața clasei,
pentru a hotărî o formă cât mai originală de prezentare.
Grupa care a fost creativă într-un grad mai mare a fost grupa pălăriilor verzi, pentru
că au reușit să introducă replici fără a ieși din universul operei, au folosit jocul actoricesc
învățând replicile și rolurile au fost bine împărțite. Copii care, în mod obișnuit, nu
vorbesc decât dacă sunt solicitați, au fost bine puși în valoare. Sarcinile celorlalte grupe
au fost realizate, dar s -a observat că nu le este foarte ușor să privească o problemă într -o
anumită lumină. Interesantă a fost dorința lor de a continua aplicarea acestei meto de, dar
cu schimbarea pălăriilor, ceea ce arată, din punctul meu de vedere, dorința de a
experimenta situații noi, de a -și exprima potențialul creativ.

 Scaunul autorului

Este o metodă specifică orelor de literatură. ,,Presupune intervievarea, de către elevi,
a unui coleg, autor de text litera r/nonliterar sau de analiză a unui text literar.
Etapele care trebuie parcurse:
– Alegerea, de către profesor, a unei teme/a unui subiect din unitatea de învățare
dorită;

37 – Redactarea liberă, în clasă sau acasă, pe marginea temei respective;
– Alegerea u nui elev și invitarea lui pe scaunul autorului ( poate fi un scaun
inscripționat ca atare), așezat în fața clasei (dacă elevii sunt așezați în
cerc/semicerc, poate fi așezat în mijlocul clasei) și lectura lucrării realizate de
el;
– Intervievarea acestuia de către colegi, cu scopul de a clarifica elemente din
laboratorul de creație sau produsul acestuia. Autorul ar putea răspunde la
diverse întrebări:
o Ce surse de inspirație ai folosit?
o Ce dificultăți ai întâmpinat în cursul redactării?
o De cât timp ai avut nev oie pentru realizarea textului?
o Care a fost momentul cel mai greu/cel mai ușor/cel mai plăcut în
realizarea textului?
o Ai realizat ce ți -ai propus?
o Poți să te autoevaluezi printr -o notă după toate întrebările la care ai
răspuns? ’’1
Metoda are avantaje incontestabile:
 Elevii înțeleg responsabilitățile actului scrierii cu tot ce implică el
(munca de documentare, cea de redactare propriu -zisă, dar și
posibilele interpretări ale fiecărui cuvânt utilizar, de fapt puterea
cuvântului în crearea de no i semnificații)
 Elevii își dezvoltă abilitățile de exprimare corectă și adecvată (atât
oral, cât și în scris), își argumentează propria viziune asupra unui
subiect literar/nonliterar. Până la urmă, este vorba de formarea
competenței de comunicare în limba maternă, prima și cea mai
importantă când ne gândim la rolul esențial al școlii în orice perioadă
de dezvoltare a unui popor.
Această metodă le place elevilor. Primul care se așază pe scaunul autorului este
cel căruia îi place să citească fii nd obișnuit cu aprecierile din partea cadrului didactic sau
ale colegilor. Partea de noutate este când răspunde la întrebările colegilor, ținând cont de

1 Ilie, Emanuela, Didactica li mbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014, pp. 135 -136.

38 faptul că cei care pun aceste întrebări devin din ce în ce mai curioși să afle amănunte
despre laborato rul de creație. Din experiența proprie, pot afirma faptul că această metodă
îi determină pe cei mai sfioși să dorească, încet -încet, să vină pe scaunul autorului, să afle
cum este văzută munca lor de către colegi, să intre într -un dialog real cu aceștia. C el mai
important mi s -a părut modul real în care elevii învață să se evalueze/ să se autoevalueze
cu mare obiectivitate, ei știind din start ce reguli trebuie să respecte orice tip de
compunere, urmăresc respectarea pe textul citit. Profesorul urmărește, î n timpul lecturii,
ortografia, punctuația, așezarea textului în pagină, caligrafia, astfel încât să -i poată
informa pe ceilalți elevi despre eventuale erori înainte de evaluarea intercolegială.
Pentru cercetarea de față, am aplicat acestă metodă după ce elevii au avut de scris o
scrisoare adresată lui Goe, protagonistul din schița D-l Goe, de I.L.Caragiale. Fiecare
elev a scris această scrisoare în care trebuia să respecte convențiile acestui tip de
compunere și să -i transmită lui Goe părerile de spre faptele, comportarea și vorbele pe
care le adresează celorlalte personaje. După ce fiecare membru al grupei a citit
compunerile celorlalți, li s -a sugerat să aleagă o singură scrisoare, cea mai creativă și
corectă gramatical pentru a fi citită. Respon sabilitatea alegerii a fost mare, deoarece acea
compunere era reprezentativă pentru întreaga grupă. Reprezentantul fiecărei grupe a
trecut pe scaunul autorului . După fiecare lectură, membrii celorlalte grupe au adresat
întrebări. De precizat că întrebările puteau fi adresate și celorlalți membri ai grupei
respective ( De ce ați ales această compunere?, Toți ați luat această hotărâre?, Ați mai
avut o altă compunere apropiată ca valoare de cea aleasă?).

 Cvintetul
,,Metoda cvintetului constă în elaborar ea unui text scurt versificat prin intermediul
căruia se reflectează, se sintetizează un concept, o idee , o noțiune învățată anterior. Este
vorba despre un cvintet (o poezie alcătuită din cinci versuri) care să oglindească perfect
rodul reflecției elevilor asupra unor noțiuni însușite:

 Versul 1 – Precizează, printr -un substantiv, subiectul;
 Versul 2 – Utilizează două adjective pentru a descrie subiectul;
 Versul 3 – Scrie trei verbe referitoare la acțiuni proprii subiectului;

39  Versul 4 – Scrie o prop oziție, alcătuită din patru cuvinte, care să exprime starea
afectivă față de subiect;
 Versul 5 – Redă, într -un singur cuvânt, esența subiectului. ’’1
Metoda aceasta este una dintre cele care stimulează reflecția, modul de
comprehensiune a unor noți uni, capacitatea de autoevaluare și antrenează creativitatea
și simțul ludic al copiilor.
Am folosit această metodă în mod constant pe parcursul cercetării de față. M -aș
opri la un singur exemplu. După studierea schiței O inspecțiune, discutând d espre
personaje, ajungând la imaginea pedagogului absolut, Marius Chicoș Rostogan, am
înlocuit compunerea clasică de caracterizare a personajului cu două cvintete. Două grupe
au realizat cvintete pentru profesor și două grupe au realizat cvintete pentru inspector.
Cvintetele au fost scrise pe tablă pentru a putea evaluate. Cvintetele au scos în evidență
obiectivitate în judecarea personajelor prin fapte și limbaj, o privire pozitivă asupra
inspectorului și o privire negativă asupra unui anumit tip de profes or, reprezentat de
Caragiale în grupajul Un pedagog de școală nouă.

Exemple scrise de o grupă :
1. profesorul 1. inspectorul
2. ambițios, nemulțumit 2. optimist, cal m
3. jignind, țipând, ascultând 3. încurajând, apreciind, lăudând
4. Este mult prea exigent 4. Îi încurajează pe elevi.
5. neînțelegător 5. mulțumit

 Jocul
Din perspectiv a multor pedagogi și didacticien i, ,,jocul didactic este una dintre cele
mai eficiente metode de învăță mânt, care are multe avantaje ( unele dintre ele sunt
enumerate și demonstrate în cartea lui Jean Chateau, Copilul și jocul) :
– Educă voința, rezistența, capacitatea de a respecta anumite convenții ;

1 Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014, pp. 131 -132.

40 – Învață elevul ce înseamnă apartenența la un grup, spiritul de echipă,
responsabilitatea față de ceilalți .
Așa cum am mai spus și în cadrul altor metode care se bazează pe j oc, metoda are
și dezavantaje: se poate întâmpla ca unii elevi să nu ia jocul în serios, să -l reducă la o
simplă formă de divertisment, fără o semnificație reală în demersul didactic propriu -zis,
profesorul poate întâmpina greutăți în evaluarea lui, unii e levi sunt incapabili să răspundă
unor sarcini de grup, să coopereze ’’1.
Jocurile au fost clasificate de Ioan Cerghit în jocuri didactice sau educative și jocuri
de simulare . Pentru cercetarea de față, sunt mai importante jocurile de simulare, deo arece,
prin intermediul lor , se modelează gândirea, spiritul critic, ingeniozitatea, inventivitatea,
creativitatea, aptitudinea de a face față unor situații conflictuale.
Interpretarea de roluri îi ajută pe elevi:
– ,,să-și dezvolte capacitatea de empatie, să înțeleagă altfel și mai profund
personalitatea, comportamentul altor indivizi (prin intermediul unor personaje
literare);
– să interacțion eze social, să manifeste interes față de ceilalți membri ai clasei ca
grup;
– să se implice, să fie activi – elevul este pus în ipostaza de actor, de a -și
manifesta nu numai talentul actoricesc, ci și propriile valor i, spiritul critic,
inventivitatea, de a învăța altfel ’’2.
Dintre jocurile de simulare, voi prezenta jocul de rol și dramatizarea .

 Jocul de rol
,,Într-un cadru adecvat, de cele mai multe ori în fața clasei, câț iva elevi sunt
puși să joace rolul unor perso naje literare în situații -cheie după un timp de
gândire în care să -și fixeze planul ( elementele d e comunicare verbală,
paraverbală și nonverb ală cu ajutorul cărora să intre cât mai veridic în
pielea personajelor )’’3.

1 Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014 , pp. 113 -114.

2 ibidem, p.118.
3 ibidem, p. 118.

41 ,,Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol (după M. Ionescu și I. Radu,
Didactica modernă):
– încălzirea grupului;
– definitivarea situațiilor și a personajelor;
– organiza rea grupului (alegera actorilor și a observatorilor;)
– derularea jocului de rol;
– analiza jocului de rol, ce implică: intervievarea actorilor, analiza de
conținut și analiza comportamentală ’’1.
Elevii așezați pe grupe au primit realizarea unui joc de rol pe texte studiate :
– Naratorul -musafir și Ionel Popescu ( Vizită…) ;
– Goe și urâtul (D -l Goe … );
– Naratorul -prieten și doamna Caliopi Georgescu ( Bacalaureat) ;
– Naratorul -pasager în tren și mamița lui Bubico (Bubico… )
Folosind jocul de rol, se poate trece ușor la un joc de creație, de creativitate
sporită. De exemplu, după jocurile de rol propuse între personaje, am trecut la
jocurile de creație. Fiecare grupă a păstrat unul dintre cele două personaje
(naratorul -musafir, urâtul, dna Caliopi Georgescu, mamița lui Bubico). Cel de -al
doilea personaj va fi unul dintre elevii grupei. Acesta va fi un reporter care îi va
lua un interviu personajului lui Caragiale încercând să a fle lucruri cât mai
neobișnuite, dar de interes pentru ei.

 Dramatizarea
Dramatizarea presupune transpunerea unui text epic într -o scenetă utilizându -se
adecvat mijloacele și procedeele artei dramatice. În cea mai simplă formă, ea este o
variantă a jocului de rol ce constă în dramatizarea unui text literar ( în care apare o
situație -limită pentru personajul literar) sau a unei specii de dimensiuni reduse (schița,
fabula, povestirea). Din operele de mari di mensiuni, se pot dramatiza secve nțe ori scene
esențiale pentru configurarea intrigii, a semnificațiilor text ului, a înțelegerii trăirilor unor
personaje etc.

1 ibidem, pp.118 -119.

42 Realizarea dramatizării apelând la ingredientele artei dramatice (decorul care
surprinde cadrul acțiunii, costumele și machiajul care dau personalitatea personajului,
ipostazele noi în care poate intra elevul pentru a trăi în pielea unui personaj, spectacolul
în sine ) le dezvoltă capacitatea de empatie. Se știe faptul că activitățile din cadrul școlii
sau cele extrașcolare trebuie să descopere și să dea aripi celor care au talent (inclusiv
actoricesc). Oricum, dramatizând, elevii trăiesc cu mai multă intensitate faptele, le rețin
mai bine dacă le joacă, tratează stările conflictuale, aspirațiile și convingerile personajului
ca și când ar fi ele lui.
De fapt, în acest mod, ei chiar au un dialog real cu lumea operei studiate, lume pe
care o înțeleg, o leagă de lumea reală și pot ajunge la a crea noul. Este o metodă ce
stimulează creativitatea, deși se consideră că ar avea un dezavantaj în cadrul orelor de
curs când unei opere îi sunt alocate ore puține și profesorul apelează la alte metode din
acest motiv : timpul alocat unei dramatizări. Din punctul meu de vedere, acesta este un
motiv puternic pentru care un opțional Literatură. Teatru. Film este cerut de elevi și de
părinți având deschidere spre arta adevărată.
Am aplicat această metodă ori de câte ori colectivul de elevi a permis această
abordare, deoarece timpul este dușman atunci când trebuie să respecți programa la un
obiect care presupune examinare după încheierea clase lor gimnaziale cu scop precis :
intrarea la liceul dorit.
Orele de opțional, fiind alese de elevi, au fost treptele pe care le -am putut urca
pentru a folosi cât mai multe metode de activizare a elevilor, de a deveni pentru ei un
ghid în descoperire și învățare. Am folosit dramatizarea atât în cadrul altor metode (de
exemplu, în cadrul pălăriilor gânditoare, pălăriile verzi au dramatizat textele schițelor
Vizită… și D -l Goe…), dar și ca metodă principală . Împreună cu elevii am dramatizat O
inspecț iune și Căldură mare. Dramatizarea s -a realizat ușor, întrucât dialogul are
ponderea covârșitoare în cele două schițe. Alături de comunicarea verbală (prin cuvinte),
aici sunt foarte importante elementele nonverbale (gestică, mimică, postură) și cele
paraverbale (tonul, volumul vocii și ritmul, accentul, pauzele, dicția, intonația), de aceea
dramatizările lor au fost urmate de vizionarea unor dramatizări (internet) ale unor colegi
mai mari sau mai mici și, bineînțeles, de filmulețele cu actori celebri din filmoteca de aur
a televiziunii române.

43
2.3.3. Procedee și instrumente alternative de evaluare la orele de literatură în
gimnaziu
Evaluare a școlară ,,reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite
intenții. Scopul evaluării nu este o bținerea anumitor date, ci perfecționarea procesului
educativ. Nu este vorba numai despre a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci
de a institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la
particularitățile situației di dactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și
instituționale existente etc ’’1.
Principalele metode și instrumente de evaluare au fost clasificate în :
– ,,tradiționale – orale (conversația de verificare, interviul, examenul oral,
redarea sau repovestirea, descrierea și reconstituirea, completare unor dialoguri
neîncheiate, seminarul, colocviul)
– scrise (extemporalul, munca independentă în clasă, lucrarea de
control, lucrarea scrisă semestrială, tema pentru acasă , examenul scris, testul)
– alternative (complementare ): observarea sistematică a elevilor, proiectul sau
experimental, interviul, eseul, fișele de apreciere, rapoartele scrise, portofoliul,
investigația, editările de materiale di verse ( reviste școlare, desene, fotografii,
clipuri, cărți), dramatizările sau dezbaterile pe teme diverse etc, autoevaluarea
etc’’2.
Mă voi opri la metodele complementare (alternative) pe care le -am folosit și
care pun în evidență potențialul creativ al fiecărui elev ca și al grupului de elevi.

 Proiectul
Proiectul constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. La început, subiectul este propus de

1 coordonator Constantin Cucoș, Pedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, cap.
Evaluarea școlară. Intenționalitate, procesualitate, strategii, Ediția a III -a revă zută și adăugită, Editura
Polirom, Iași, 2009, p.431 .
2 Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014, pp. 186 -187.

44 profesor, însă, după ce se obișnuiesc cu acest tip de activitate, elevii vor putea propune ei
înșiși subiectele.
Pentru realizarea unui produs de calitate, elevii trebuie:
– să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
– să cunoască dinainte unde vor găsi materialele;
– să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
– să aibă susținere materială și morală din partea părinților;
Pentru evaluarea proiectului, profesorul și elevii vor stabili strategia:
– ce se va evalua (procesul, produsul sau amândouă);
– care va fi rolul profesorului ( evaluator continuu sau doar la sfârșitul
proiectului);
– care este politica resurselor materiale (le va oferi profesorul sau elevii să i le
vor procura și acestea vor fi evaluate);
Aș exemplifica printr -un proiect cu tema Locuri de neu itat din țara noastră, realizat
de elevi ai clasei a VI -a B implicați în cercetarea de față. Este un proiect conceput de
autorii manualului pentru clasa a VI -a la textul descriptiv în proză, valorificarea
achizițiilor despre acest tip de text. Lecțiile de literatură dezvoltă competențele de lectură
în primul rând. Sunt concepute ca un triunghi care se desenează pornind de jos
(Pătrundem în lumea textului), urcăm spre vârf (Discutăm despre text) și revenim la bază
(Ieșim din lumea textului – Reflectăm). Proi ectul le cere să se grupeze câte patru -cinci și
să realizeze un proiect cu tema Locuri de neuitat din țara noastră. Cerințele sunt foarte
clare: se vor documenta asupra locului ales (localizare, relief, climă, obiective turistice,
obiceiuri, port etc.) și își vor organiza informațiile într -un mod cât mai creativ.
În acest moment am intervenit, deoarece am vrut să nu fie doar un proiect pentru
ora de română și am făcut legătura cu o activitate extrașcolară dragă elevilor, excursia,
pentru că se apr opia Școal a Altfel. I -am rugat pe cei care merg în excursie să prezinte
locurile pe care le vor vizita, deoarece, știind dinainte reperele, locurile vor fi altfel
scotocite cu privirea. Au avut la dispoziție o săptămână.
Prezentarea proiectelor co nstituie un moment aparte în practica școlară actuală.
Constatările cele mai multe au fost pozitive: toate grupele au realizat proiectul, toți elevii
au lucrat la proiect, toți elevii au prezentat o parte a proiectului. Grupa cea mai creativă a

45 făcut p roiectul sub forma unui pliant turistic foarte mare (coala A0). Coordonatorul a fost
în ipostaza unui prezentator care (folosind un microfon) a dat cuvântul fiecărui coleg în
parte. Pentru a sublinia frumusețea zonei respective au încheiat prin audierea un ei
melodii populare (folosind telefon și boxă portabilă) pe care au dansat prinzându -se de
mâini. Reacția colegilor a fost spontană (aplauze puternice) și evaluarea i -a adus pe
primul loc.
Am prezentat acest proiect atât pentru a arăta utilitat ea lui în activizarea tuturor
elevilor (în clasă și în afara acesteia), cât și puterea proiectelor în evaluarea cunoștințelor,
dar, mai ales, a creativătății individuale și de grup.

 Eseul de cinci minute
Eseul de cinci minute ,,este o metodă evaluativă utilizată în faza de reflecție, prin
care elevii sunt solicitați să noteze, într -un minieseu, un aspect aflat în acea secvență, o
nedumerire sau o întrebare legată de acel aspect. Elevii sunt astfel determinați să își
valideze practic cun oașterea, prin revizuirea succintă a celor învățate și clarificarea
noțiunilor reținute. Profesorul beneficiază de un feedback eficient care îi poate servi în
planificarea viitoarelor activități.
Se aplică foarte simplu: după faza de realizare a sensului / predarea noului conținut,
profesorul le cere elevilor să răspundă, într -un eseu de 5 minute (pot fi și 10 minute, în
funcție de nivelul clasei sau de cerința propriu -zisă), la o întrebare legată de noțiunile
abia însușite sau să analizeze, țin ând cont de propriile forțe / opinii critice, un concept
aflat în ora respectivă ’’1.
Această metodă poate arăta și un anumit grad de creativitate prin răspunsurile date
la cerințe de tipul :
– Până la urmă îl consideri pe Goe un copil prost s au deștept? Exprimă -ți opinia în 5 -7
rânduri.
– Seamănă doamna Caliopi Georgescu cu mamele din ziua de azi?
– Profesorul din schița O inspecțiune este exigent sau rău?
– Cum se manifestă lanțul slăbiciunilor în grupul tău de prieteni?

1 Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014, p. 202.

46

 Posterul
,,Posterul este o metodă interactivă prin care se realize ază investigarea aprofundată a
unor teme, concepții, situații. Prin această metodă se canalizează reflecțiile și
confruntările elevilor către exprimări metaforice prin suporturi viz uale, create exact în
scopul fixării opiniilor personale ale e levilor’’1.
Realizarea unui poster îi ajută pe elevi să treacă ușor peste ideea că sunt evaluați, îi
ajută în exprimarea spontană a unor trăiri intime și opinii legate de operele literare , le dă
senzația că participă la un joc, îi ajută să se amuze, să fie veseli. Timpul necesar aplicării
acestei metode este o oră didactică.
,,Trebuie respectate câteva etape:
– Stabilirea temei de evaluat;
– Analiza temei alese;
– Studierea materialelor pr imite, selectarea și organizarea lor;
– Realizarea posterului;
– Prezentarea acestuia (pot fi afișate toate pe pereții clasei și pe table
pentru a fi ulterior comparate de echipe prin turul galeriei);
– Evaluarea ’’2.
Voi exemplifica printr -o activitate d esfășurată la orele de limba și literatura ro mână,
la clasa a VI -a. Doar că, pentru a le testa creativitatea, i -am lăsat să -și procure singuri
materialele și să -și împartă sarcinile în funcție de talentul și priceperea fiecăruia.
Metoda fiind aplica tă și pentru a testa (prin observare sistematică) relațiile dintre
membrii echipelor, am dat tema cu câteva zile înainte ( tema: Ziua Limbii Române ). Elevii
clasei a VI -a au fost grupați în șase echipe, fiecare alegând imaginea pe care să o
analizeze sub fo rma unui poster folosind mijloace diverse de exprimare (Limba română –
o fată frumoasă și veselă / o fată frumoasă, dar tristă / o fată frumoasă și răzvrătită).

1 ibidem, p. 205.
2 ibidem, p. 205.

47 Ei și -au împărțit sarcinile, după abilitățile fiecărui membru, și au procurat
materiale le. În timpul a două ore de curs, au realizat posterele, le -au afișat, le -au prezentat
și au fost evaluate.
Evaluarea posterelor s -a făcut în mai multe etape: de către membrii echipei înainte de
afișare, de către membrii celorlalte echipe prin turul galeriei. Pentru a rezulta o evaluare
obiectivă și pentru a ține cont de părerile tuturor celor implicați, le -am cerut liderilor
echipelor, celor care au monitorizat și în afara clasei implicarea colegilor, să explice
activitatea fiecărui membru și să dea un calificativ sau notă (după cum a fost stabilit)
comparativ cu nota acordată grupei respective. Sunt ascultate toate părerile (se poate
realiza un brainstorming pentru realizări și neajunsuri în cadrul fiecărei grupe), profesorul
aduce alte ar gumente, dacă este nevoie.
Am constatat , de cele mai multe ori, că elevii evaluează obiectiv, ținând cont de
criteriile date de profesor de la început. Ideea de joc este mereu prezentă, fiecare elev
poate să aducă argumente pro sau contra a ceea ce spune un alt coleg, există un câștigător
și notele explicate sunt acceptate sau motivante pentru o activitate viitoare.
Avantajele acestei metode sunt multe:
– Ceea ce descoperă singuri rețin și aplică cu mare ușurință;
– Relațiile interpersonale devin armonioase și sunt baza activităților viitoare;
– Munca în echipă formează viitori lideri;
– Lecția se dinamizează;
– Se diversifică modalitățile de evaluare.
– Creativitarea se manifestă în grupurile bine închegate .

 Colajul
Colajul este o metodă inter activă prin care se realizează fixarea unui termen /
concept lingvistic, literar, a unor citate selectate, versuri, proverbe, cuvinte semnificative,
apelând la mijloace de natură vizuală. Are aceleași avantaje ca și posterul și se poate
desfășura într -o oră de curs. Se poate lucra individual, în perechi, în echipă.
La fixarea schițelor studiate, am apelat la acestă metodă. Fiecare grupă a primit
materiale referitoare la o schiță (titlu, autor, textul pe fragmente, imagini din spectacole

48 de teatru, afișe, comentarii critice). După realizare, colajele au fost prinse pe table și pe
pereții clasei în funcție de tema abordată. Evaluarea s -a realizat în funcție de
corectitudinea alegerii materialelor și de creativitate (modul inedit de aranjare pe coală a
materialelor, completarea cu elemente ce identifică grupa de lucru).

 Turul galeriei
Turul galeriei este o altă metodă activă și interactivă potrivită pentru activitățile care
se finalizează cu realizarea unui produs gen poster sau colaj.
Această metodă se desfășoară după următoarele etape:
– ,,afișarea în locuri vizibile, accesibile a posterelor/colajelor realizate
de elevi;
– vizitarea produselor de către elevi, pe echipe;
– consemnarea impresiilor vizitatorilor (într -un carnet, pe o foaie de
observații, direct pe produsul vizitat – eventual cu culori diferite);
– comentarea exponatelor, dezbaterea;
– îmbunătățirea produsului de grup (cu sugestiile primite);
– selecția, ierarhizarea finală a produselor;
– evaluarea (conform unor criterii precizate de pro fesor și cunoscute
de elevi) ’’1.
Deși consumă destul de mult timp și pare, la un moment dat, că provoacă mișcare
necontrolată, acestă metodă este pe placul elevilor, deoarece din evaluați devin evaluatori
ai propriilor colegi, învață să fie deschiș i la sugestiile acestora și, bineînțeles, se
autoevaluează atât individual, cât și ca grup de lucru.

 Portofoliul
Am lăsat la urmă portofoliul, deoarece, în condițiile în care învățământul românesc
a trecut la co mpetențele pe care le formează elevului, el devine extrem de important.
Portofoliul este un pact între elev și profesorul care trebuie să -l ajute pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă
acesta de -a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează

1 ibidem, p. 207.

49 un diagnostic asupra necesităților de învățare ale elevilor pentru a stabili obiectivele și
criteriile de evaluare ’’. (Crenguța -Lăcrămioara Oprea , Pedagogie. Alternative
metodologice interactive, 2003)1
Portofoliul devine, pe termen lung, o modalitate prin care profesorul poate urmări
progresul la disciplina pe care o predă.
,,Structura unui portofoliu este, în mare, următoarea :
– Sumarul ;
– Rezu mate ale operelor literare citite ;
– Eseuri cu tematică diversă ;
– Articole, recenzii la diverse cărți ;
– Fișe de lucru ;
– Fișe de lectură ;
– Proiecte individuale sau de grup ;
– Teme curente ;
– Teste și lucrări semestriale ;
– Scheme, portrete, postere, colaje, diferite al te reprezentări grafice care să
ilustreze diferite scene din operele literare sau ilustrații posibile de carte,
realizate în cadrul activităților ce mizează pe teoria inteligențelor multiple ;
– Înregistrări, fotografii care reflectă activitatea individuală sau de grup a
elevului (vizite la case memoriale, excursii literare, vizionări de ecranizări ale
cărților citite, spectacole de teatru );
– Definiții și descrieri ale conceptelor operaționale (fișe cu genuri literare,
specii literare, moduri de expunere, figu ri de stil, imagini artistice, elemente
de versificație, părți de vorbire, părți de propoziție, tipuri de enunțuri,
propozițiile subordonate etc.) ;
– Autoevaluări ;
– Interviuri cu diverse personalități literare sau culturale ;
– Subiecte și diplome obținute la di verse consursuri2;
– Creații proprii ;

1 ibidem, p. 198.
2 ibidem, pp. 198 -199.

50 – Activități de voluntariat (cu clasa, cu școala) ;
– Activități în proiecte educaționale (la nivelul clasei /școlii/județului/național ).
Evaluarea portofoliului înseamnă prezentarea lui de către elev, eventual răspuns uri la
întrebări ale profesorului, trecera în revistă a materialelor, pe baza unor criterii stabilite în
prealabil , conformitatea cu materia predată, dar și creativitatea, originalitatea lucrărilor
anexate. În evaluarea portofoliului trebuie să primeze cal itatea, nu cantitatea. Elevul
trebui e să fie îndrumat pentru a include acele elemente care îi arată gândirea critică,
spiritul ludic, creativitatea, personalitatea. Portofoliul trebuie să fie ca o carte de vizită
atât a elevului pentru profesor, cât și pen tru el însuși. Un portofoliu de calitate arată că
elevul știe să se autoevalueze corect, cu obiectivitate.
În cadrul acestei cercetări, m -am axat pe portofoliul de grup (al clasei la sfârșitul
anului școlar). Creativitatea unui grup se raportează la creativitatea fiecărui membru al
grupului de lucru. Portofoliul de clasă se va realiza pe baza portofoliilor individuale și al
activităților pe grupe. Fiecare elev va alege din portofoliul propriu ceea ce consideră că
este deosebit în rezolvarea unei sarci ni normale. Prin discuții și negociere vor fi incluse
acele materiale care arată un grad crescut de originalitate manifestat pe parcursul
activităților de lectură și analiză a schițelor lui I.L.Caragiale.

2.4. Lucrul în grup și creativitatea

De ce am ales lucrul în grup ca o modalitate principală de lecturare și de analiză a
textului narativ scurt (schițele lui Ion Luca Caragiale)?
Răspunsul este în stabilirea temei de cercetare.
În primul rând, lucrul în grup la o clasă de nivel mediu este acea metodă care
declanșează și menține atât relații de cooperare, cât și relații de competiție între membrii
unui grup sau ai mai multor grupe de elevi în vederea rezolvării unor sarcini de învățare.
Cei care întâmpină greutăți în r ezolvarea unor sarcini în mod individual, atunci când
primesc aceleași sarcini în cadrul unui grup, devin mai interesați și responsabili: și de ei
depinde performanța grupului.
În al doilea rând, lucrul în grup are avantaje clare :

51 – Cooper area între elevi facilitează operațiile gândirii, copilul raționând cu mai
multă ușurință atunci când este angajat într -o discuție cu alți colegi și poate înțelege mai
bine opiniile altora în prezența acestora. Este favorizat schimbul de idei prin discuții care
duc la educarea spiritului critic și, de ce nu, a creativității.
– Dacă sarcinile date sunt greu de realizat individual, eforturile depuse stimulează
spiritul de cooperare, spiritul de inițiativă și controlul reciproc între elevi.
De a semenea, a pune elevii să lucreze în grup, să colaboreze, este o adevărată
provocare pentru cadrul didactic și elevii lui, deoarece ambii ies dintr -o zonă de confort
nepermisă, în opinia mea, într -un învățământ care trebuie să ofere modele de învățare pe
tot par cursul vieții. Toate domeniile s e dezvoltă într -o adevărată interacțiune și
intercondiționare. Atunci când va dispărea sintagma analfabetism funcțional,
învățământul va fi mai aproape de societatea în continuă schimbare.
Se mai poate spune că munca pe grupe transformă clasa într -o colectivitate dinamică
și coerentă, model pentru viața de adult.
Lucrul în grup este o adevărată provocare pentru stimularea creativității elevilor,
deoarece atât lectura textelor literare, cât și analiza acest ora trebuie să satisfacă exigențele
formării de competențe -cheie ( comunicarea în limba maternă; • sensibilizare și exprimare
culturală.)
,,Formarea competenței de comunicare în limba maternă (română) în gimnaziu este
un proces axat pe desfășurarea de activități didactice adecvate particularităților de vârstă,
conform profilului absolventului de gimnaziu, după cum urmează: • căutarea, colectarea,
procesarea de informații și receptarea de opinii, idei, sentimente într -o varietate de mesaje
ascultate/tex te citite; • exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje
orale sau scrise, prin adaptarea la situația de comunicare; • participarea la interacțiuni
verbale în diverse contexte școlare și extrașcolare, în cadrul unui dialog proactiv.
Formarea competenței -cheie sensibilizare și exprimare culturală respectă
particularitățile de vârstă ale elevului de gimnaziu, sprijinindu -l în procesul complex de a
înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru dezvoltarea personală armoni oasă,
adecvată contextului social. Activitățile specifice destinate să formeze această
competență se regăsesc explicit formulate în profil ul absolventului de gimnaziu . Acestea
sunt: • aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local și a le

52 patrimoniului național și universal; • realizarea de lucrări creative folosind diverse
medii, inclusiv digitale, în contexte școlare și extrașcolare; • participarea la proiecte
și evenimente culturale organizate în contexte formale sau nonformale ’’1.

1 Notă de prezentare a Programei de Limba și literatura română pentru gimnaziu, 2017.

53

CAPITOLUL AL III -LEA
STUDIU PRIVIND MODALITĂȚI DE STIMULARE
A CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN LECTURA ȘI
ANALIZA SCHIȚELOR LUI
ION LUCA CARAGIALE

54
3.1. Ipoteza și obiectivele cer cetării
Actualitatea temei este evidențiată de cercetările care s -au derulat în ultimele
decenii despre creativitate ca potențial uman ce trebuie să se regăsească în produse
creative într -o societate a schimbărilor extrem de rapide.
Ipoteza cercetării pornește de la importanța pe care o are elevul în procesul de
învățământ în prezent. Acesta este un factor activ în propria formare, este partener al
profesorului în derularea scenariului didactic. ,,Educarea gândirii creatoare a elev ilor este
o preocupare generată nu de o modă didactică, ci de înseși necesitățile timpului actual.
Creativitate nu înseamnă numai capacitatea de a realiza produse originale, noi; în
învățământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, c ât e vorba de a
forma și cultiva trăsături care vor permite manifestări creatoare:inițiativă, perseverență în
căutarea de soluții, curiozitate, originalitate în punctele de vedere afirmate ’’1
Se poate afirma că stimularea creativității elevilor pr in metode și procedee diverse
la orele de limba și literatura română, devine un element deosebit de important în
formarea unui cititor avizat de literatură, în formarea acelui om care să se poată adapta în
condițiile existente și să poată evolua permanent pe plan individual și social.
Obiectivele cercetării sunt următoarele:
 O1 – identificarea unor modalități ce determină manifestarea creativității
individuale și de grup la orele de literatură;
 O2 – stabilirea metodelor și a procedeelor moderne, inter active care pot
genera produse creative material sau mental;
 O3 – realizarea unui portofoliu de grup
 O4 – realizarea unui opțional pentru clasa a VI -a.

1 Crăciun, Corneliu , Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu, Editura Emia,
Deva, 2004, p.209.

55 3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Subiecți
Subiecții implicați în cercetare sunt 26 de elevi ai clasei a VI -a B (Școala
Gimnazială Nr.25 din Galați) urmăriți din momentul intrării în clasa a V -a, ei fiind primii
care vor învăța după o programă nouă la toate obiectele de studiu.
,,Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadrul căruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atitudini
și comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative exercitate de
școală ’’1.
Am ales să note z această abordare a clasei de elevi pentru a pune în evidență
sintagma ansamblu dinamic care arată puterea pe care o are colectivul asupra fiecărui
membru în parte și reciproca. Pentru ca profesorul să poată desfășura activități în
parteneriat cu elevii, trebuie să cunoască fiecare membru al colectivului atât ca individ,
cât și în interacțiunea cu ceilalți colegi ai lui.
De asemenea, limba și literatura română este foarte importantă pentru formarea
competenței de comunicare în limba maternă și bază pentru formarea competenței de
comunicare în alte limbi.
Toate acestea vin în sprijinul experimentului pedagogic pe care l -am întreprins, în
sprijinul ideilor că lumea schițelor lui Ion Luca Caragiale, analiza acestui tip de text
narativ scurt, co nștientizarea mesajului, prelucrarea și prefacerea acestuia în propriul
mesaj, folosirea lucrului pe grupe în cadrul unor metode activ -participative folosite în
ultimii ani în școala românească duc la stimularea potențialului creativ existent în fiecare
individ încă de la naștere.
Am optat pentru efectuarea cercetării pe un singur grup experimental, deoarece nu
m-a interesat să -i compar pe elevi cu alții, ci am urmărit gradul în care, lucrând cu textele
lui Ion Luca Caragiale prin modalități diverse , vor deveni mai creativi sau vor avea
manifestări creative individual sau în grupul de lucru.

1 Romiță B. Iucu , Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2006, p.52.

56 Se vorbește foarte mult despre învățarea interactivă, prin cooperare, de aceea grupul
de lucru devine foarte important într -o societate în permanentă schi mbare.
Grupurile de lucru au fost alcătuite în funcție de metodele folosite pentru fiecare
lecție: pe centre de interes, aleatorii, p roximale, pe afinități (Emanuela Ilie, Didactica
limbii și literaturii române, 2014). Astfel, elevii au reușit să s e cunoască mai bine unii pe
alții, să se susțină în rezolvarea sarcinilor, să -și împartă aceste sarcini în funcție de
personalitatea fiecăruia și de aptitudinile deosebile pe care le -au arătat.

3.2.2. Metode și tehnici utilizate în cercetare
,,Cercetarea a constituit dintotdeauna un domeniu atractiv prin implicarea noului,
captivant prin misterul necunoscutului, interesant prin elementele uneori neprevăzute,
provocator -motivant prin efectele și rezultatele obținute’’1.
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare, de investigare, pe baza căreia
fenomenul educațional poate fi cunoscut, poate fi ameliorat și inovat.
Practica la catedră este, pentru profesorul -cercetător, o sursă de cunoaștere, un
mijloc d e experimentare, de verificare a unor ipoteze și de generalizare a experienței
pozitive. Fiecare cercetător în domeniul educației trebuie să conștientizeze faptul că elevii
sunt oameni și că aceștia acționează în funcție de modul cum percep și apoi interpr etează
realitatea înconjurătoare. Cercetarea educațională are multiple avantaje, deoarece se
realizează o comunicare directă cu obiectul supus cercetării (elevii), dar, ca întotdeauna
când e vorba de oameni, ne putem aștepta ca ei să ajungă să deformeze vo it sau fără
intenție informațiile. Cercetătorul are nevoie, așadar, de un fundament teoretic și
metodologic care să -i permită diferențierea adevărului de fals, a relevantului de irelevant
și a generalului de particular.
Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și, în lucrarea
citată mai sus, Simona Alecu propune următoarea structură generală:
 ,,Problema cercetată (definire, importanță, actualitate teoretică și practică,
scopul urmărit, motivația personală a aleger ii temei);

1 Alecu , Simona Metodologia cercetării educaționale, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos’’ ,
Galați, 2005, p.1 .

57  Sinteza ideilor privind stadiul cunoașterii problemei în literatura de
specialitate (aspecte rezolvate, aspecte nesoluționate satisfăcător, conturarea
poziției personale față de acestea, anticiparea aspectelor posibil de realizat
individual);
 Tipul, ipoteza și obiectivele cercetării;
 Metodologia cercetării pentru toate fazele sale, cu detalii semnificative
(durată, etape și subetape, factori antrenați, variabile, eșantion, acțiuni
specifice pe etape, metode și instrumente de investigație);
 Preciz area modalităților de prelucrare, interpretare și de verificare (posttest)
a rezultatelor și de valorificare a cercetării;
 Precizări privind forma finală în care se vor prezenta cercetarea și condițiile
de redactare propriu -zisă’’1.
Prezentarea metodologiei într -o cercetare înseamnă atât precizarea metodelor
folosite (metoda fiind o cale de acțiune, o modalitate strategică de abordare a realității
supuse investigației – de exemplu, observația ), cât și a tehnicilor de investigare
(tehnica fiind f orma concretă pe care o îmbracă metoda aleasă, putând exista mai multe
tehnici pentru aplicarea aceleiași metode, de exemplu, observația se poate realiza
spontan sau sistematic ), a instrumentelor aferente cu care se lucrează ( instrumentul de
cercetare fiind cel care se interpune între cercetător și realitatea studiată și care poate
îmbrăca o formă mai mult sau mai puțin materială, exemplu – grila de observație ).
Metodele de cercetare pedagogică pot fi clasificate în funcție de obiectivele
fundamen tale urmărite:
 metode de culegere a datelor ( observația, experimentul, interviul,
chestionarul, metoda cazului, testul etc.);
 metode de prelucrare a datelor ( metoda statistică, metoda matematică,
reprezentarea grafică);
 metode de interpretare a concluziilo r (metoda istorică, metoda
hermeneutică, metoda psihanalitică etc.).
În cadrul cercetării pedagogice întreprinse, am folosit următoarele metode:

1 ibidem, p. 27.

58 1. Metoda observației.
Observația este una dintre cele mai folosite metode ale pedagogiei și c onstă în
urmărirea intenționată, după un plan, a fenomenelor specifice educației în condiții
normale. Chiar dacă în fazele de început observația este neintenționată, difuză,
fragmentată, cu timpul, se specializează devenind sistematică, organizată, continu ă.
Ca să fie eficientă, observația trebuie să respecte anumite condiții : subiecții studiați
nu trebuie să afle că asup ra lor se exercită observarea ( pentru a nu -și schimba
comportamentul ), faptele consemnate se vor consemna imediat și complet (pe ntru a nu
interfera cu alte fapte sau cu opiniile observatorilor).
Observația poate fi aplicată în practică în moduri diferite, ceea ce a determinat
crearea unei tipologii după diverse criterii: gradul de implicare al cercetătorului în
domeniul su pus observării(observație participativă/ observație neparticipativă), în funcție
de gradul de organizare și de caracterul intențional (observație spontană – realizată în
mod curent de orice persoană, nu oferă un statut științific cunoașterii; observație
sistematică – recomandată ca metodă de cercetare științifică, presupune elaborarea unui
plan de observație care precizează obiectivele urmărite, cadrul în care se desfășoară și
instrumentele – grila de observație)
Grilele de observație sunt instrume ntele de colectare a datelor observației. Ele
cuprind indicatori observaționali (cel mult zece) care să poată fi surprinși simultan în
timpul observației. În grilă apar codurile de notare, durata, numărul și periodicitatea
observărilor.
În munca de zi cu zi cu elevii, la lecții, am folosit atât observația spontană cât și
observația sistematică a fiecărui elev. Observația sistematică a fost folosită și în faza
premergătoare experimentului și în timpul desfășurării cercetării. În urma observațiilor
făcute, am consemnat gradul de reușită a fiecărui moment al lecției, am reținut eficiența
metodelor folosite în manifestările creativității, am putut stabili gradul de manifestare a
creativității în funcție de problema discutată, de modul de lucru (individual sau in
echipă), gradul de implicare în realizarea sarcinilor, capacitatea de autoevaluare și
interevaluare în cadrul grupului restrâns sau lărgit, al colectivului de elevi.
Observația permite surprinderea diferitelor aspecte investigate în mod natu ral, dar
cercetătorul nu poate interveni în producerea și desfășurarea evenimentelor pentru a

59 controla influența unor factori de optimizare sau nefavorizanți. Este o metodă subiectivă,
este puternic influențată de personalitatea observatorului, dar un obse rvator dedicat
muncii la catedră se va detașa de subiecți în așa fel încât rezultatele să nu fie viciate de
subiectivism.

2. Metoda experimentului pedagogic.

Experimentul este metoda fundamentală de investigație în toate domeniile
științifice. Față de observație, experimentul se diferențiază prin caracterul intenționat
de a schimba realitatea educațională prin crearea unor situații noi, prin introducerea
unor modificări în desfășurarea procesului instructiv -educativ și constatarea efectului
acestora. ,,Comparând cele două metode fundamentale, observația și experimentul,
specialiștii consideră că observatorul ascultă natura, iar experimentatorul o forțează să
se producă și o interoghează ’’1.
Investigarea a parcurs toate etapele experime ntului:
 Etapa pregătitoare numită și pretest sau preexperimentală ( în cadrul
căreia am analizat și am asigurat condițiile în care se va desfășura
experimentul, am stabilit variabilele experimentului, am selectat
eșantioanele experimentale precum și strate gia desfășurării
experimentului: stabilirea operațiilor, a instrumentelor și a schemei
experimentale).
Variabilele care au intervenit în cadrul experimentului au fost:
– variabile independente ( reprezintă modificările introduse p entru a influența
desfășurarea faptelor pedagogice în vederea studierii acestora). Este vorba de: strategii de
predare -învățare (euristice, creative, mixte), metode activ -participative care provoacă
elevii la folosirea imaginației, la exprimarea puterii de anticipare oferindu -le posibilitatea
de afirmare și valorificare maximă a potențialului creativ. Folosind adecvat variante de
îmbinare a acestor metode, strategiile didactice pot constitui variabile independente reale
care să aducă modificări și să poată influența faptele pedagogice.

1 ibidem, p. 67.

60 – variabile dependente (modificări produse în urma aplicării măsurilor
experimentale, sunt cele care urmează a fi măsurate și explicate). Ca variabilă dependentă
a experimentului efectuat, pot nota un grad crescut de manifestare a potențialului creativ
prin lecturarea și analiza textului epic scurt. În plan concret, s -au observat următoarele
schimbări în activitatea școlară și în atitudinea elevilor : rezolvarea sarcinilor individuale
și de grup cu plăcere, realizarea unor produse indi viduale și de grup speciale , creative,
implicarea în organizarea desfășurării activităților individuale și de grup propuse de
profesor, rezultate mai bune în urma evaluărilor susținute.
– variabile intermediare (cele care mijloc esc relațiile dintre variabilele
independente și cele dependente, sunt de natură psihosocială și se referă la trăsăturile de
personalitate și la climatul relațional care se interpune în acest proces): competența de
evaluare a cadrului didactic, încrederea elevilor în forțele proprii, gradul de motivare a
acestora vizând instruirea, autoinstruirea, evaluarea, autoevaluarea.

 Etapa experimentală sau de efectuare, în cadrul căreia s -a acționat
asupra eșantionului experimental în vederea con firmării sau infirmării
ipotezei, prin introducerea unor modalități diverse în lectura și analiza
schițelor lui I.L.Caragiale pentru a vedea gradul în care poate fi
stimulată creativitatea individuală și de grup.
 Etapa finală, de evaluare ( în care s -a apli cat posttestul, au fost
înregistrate rezultatele finale ale experimentului, s -au comparat datele
finale cu cele de start, s -au stabilit diferențele relevante între eșantioane
și între datele obținute în timpi diferiți, s -au formulat concluziile care
confir mă/infirmă ipoteza testată).

3. Metoda analizei produselor activității
Este metoda care a fost folosită pentru a studia produsele muncii elevilor (diverse
tipuri de compoziții, proiectele de grup, lucrările scrise), prin care se poate măsura
gradul de manife state a creativității școlare și nu numai.

61 4. Metoda testului docimologic
Testul este acea probă standardizată ( de obicei scrisă), care se administrează
subiecților prin care se urmărește măsurarea cât mai obiectivă a unui fenomen
psihic, comportame ntal, aptitudinal, achizițional. Pentru a putea folosi testul în
cercetatea pedagogică, trebuie: să fie elaborat un test în funcție de scop, să fie
aplicat iar datele să fie interpretate. Cel mai utilizat test este testul de cunoștințe
(docimologic), o met odă de cercetare directă, sub forma unei concorbiri în scris
între cercetători și subiecți. Este alcătuit dintr -un set de probe sau de întrebări
aplcat cu scopul de a verifica și evalua nivelul asimilării cunoștințelor, capacitatea
de a opera cu ele pentru dezvoltarea proprie. Aplicând asemenea teste, am putut
verifica înțelegerea textelor supuse lecturii prin extragerea unor informații din
text, capacitatea subiecților de a folosi informațiile din texte pentru a avea o
perspectivă asupra lumii textului, fo losirea lumii textului pentru a interoga
propriul suflet și a porni în crearea unor alte texte.
Itemii testelor au fost formulați după criteriul gradului de
obiectivitate/subiectivitate tocmai pentru a se ajunge la itemii subiectivi care să
pună în e vidență manifestarea potențialului creativ la nivel de creație literară.

5. Metode de prelucrare matematico -statistice a datelor cercetării. Au fost folosite
în interpretarea și desprinderea unor concluzii practice privind eficiența
metodelor, mijloacelor și strategiilor folosite pe parcursul cercetării pedagogice.
Au fost folosite următoarele metode:
 Întocmirea tabelului de rezultate obținute după administrarea unei
probe, care poate fi analitic (consemnează rezultatele individuale ale
subiecților i nvestigați) sau sintetic (se grupează datele măsurate după
amplitudine și frecvență și se face abstracție de numele subiecților)
 Reprezentări grafice (s-au întocmit pe baza rezultatelor și datelor în
sistemul celor două axe – abcisa și ordonata – prezentân d clar, în cifre
sau procente, evoluția eșantionului experimental în momente diferite)

62 3.2.3. . Organizarea și desfășurarea cercetării
Cercetarea s -a desfășurat timp de doi ani școlari:
 Anul școlar 2017 -2018, în care investigațiile au urmărit cunoașterea colectivului
de elevi (clasa a V -a), posibilitățile diverse de desfășurare a scenariului didactic,
implementarea unor moduri de lucru care să -i determine să rezolve sarcini corect,
dar și creativ.
 Anul școlar 2018 -2019, cea de -a doua perioadă, în care a fost efectuată cercetarea
ameliorativ -experimentală cu tema Modalități de stimulare a creativității prin
lectura și analiza schițelor lui Ion Luca Caragiale.
a. Etapa inițială (pretest)
În cadrul acestei etape pregătitoare intervenției factorului experimental, am
administrat eșantionului o testare inițială pentru a determina punctul de plecare.
Proba de evaluare – pretest
Clasa a VI -a B
Competențe generale :
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri.
Competențe specifice:
2.1. Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale;
2.3. Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte
diverse;
2.4. Manifestarea preocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite ;
3.3. Adecvarea textului scris la situația și scopul de com unicare ;
Obiective operaționale:
– cognitive
O1 – stabilirea adevărului unor afirmații despre conținutul unui fragment dat;
O2 – alegerea corectă a sinonime lor contextuale pentru trei cuvinte subliniate ;
O3 – analiza corectă a cazurilor unor substantive subliniate ;
O4 – completarea unor enunțuri cu cuvinte/informații extrase din textul dat ;
O5 – extragerea ideilor principale necesare pentru rezumat ;

63 O6 – redactarea rezumatului acțiunii, respectând convențiile specifice acestui tip de text ;
O7 – redactarea unei compuneri imaginative .
– afective
O1 – cultivarea respectului și interesului față de o operă valoroasă a literaturii române;
O2 – acceptarea solicitărilor profesorului și mobilizarea pentru realizarea lor;
O3 – respingerea atitudinii negative a unor elevi față de activitatea de învățare în grup.

Conținutul și cerințele testului
Citește fragmentul următor cu atenție și rezolvă cerințele. Ai la dispoziție 45 de
minute.

,,Foarte de dimineață, într -o mahala depărtată, bat la ușa amicului meu Pricupescu,
profesor de cursul secundar — predă istoria în clasele inferioare la un liceu.
Deși foarte buni prieteni, n -am fost niciodată la el acasă; așa, nu mă mir că i se pare
ciudat a mă vedea la dânsul.
— Ei! ce cauți tu prin mahalaua noastră a șa de dimineață?
— Am trecut pe aici — zic eu — și am intrat să -ți dau bună ziua… Știu că pe la ceasul
ăsta pleci de -acasă… și… zic: haide să văz… o fi plecat Pricupescu ? dacă o fi plecat,
bine; dacă nu, merg cu el până -n târg… Azi o să fie o căl dură… mai teribilă ca ieri… S-a
pus pe călduri… O să ne topim în vara asta…
Pricupescu este un om bănuitor; zice:
— Fac prinsoare pe ce vrei, că și tu ai venit să mă rogi pentru vreun măgar, pentru vreun
leneș , pentru vreun ticălos…
— Aș! zi c eu…
— Măi! adaugă el… mai am doi ani până să ies la pensie… douăzeci o să mi se pară…
Uf! să mă văz odată scăpat de canonul ăsta, care a ajuns de la o vreme nesuferit… Uite!
până viu eu, citește!
Și zicând acestea, scoate din buzunar un vr af de scrisori, mi le trântește dinainte pe
masă și iese. Pricupescu este indiscret. De vreme ce mi -a dat voie, m -apuc să -i citesc
scrisorile ’’. (I.L.Caragiale – Dascăl prost , fragment )

64 Itemi obi ectivi
I.
Notează Adevărat sau Fals în dreptul enunțurilor următoare:
1. Profesorul predă istoria la clasele inferioare de liceu. …………………………….
2. Pricupescu nu este un om bănuitor. ……………. ……….. ……. 0,50p x 2 = 1p.
II.
3. Încercuiește răspunsul corect.
Sinonimele contextuale ale cuvintelor subliniate în text sunt:
a. straniu, dumnealui, netrebnic;
b. curios, dumnealui, inactiv ;
c. neobișnuit, el, trândav. 1p.
4. Unește prin săgeți, colorate diferit, substantivul boldat, extras din text, cu simbolul
corespunzător pentru caz.
a. ușa N.
b. amicului V.
c. Pricupescu G.
d. ani D.
e. scrisorile Ac. 0,20 p.. x 5=1p.
Itemi sem iobiectivi
III.
Completează cu cuvintele/informațiile identificate în textul dat.
5. Pe profesorul Pricupescu îl vizitează ………….. ……………………
6. Profesorul Pricupescu scoate din buzunar un ……………… …………….. …….. …………
7. Naratorul îl consideră pe profesor ………………………………
8. Naratorul începe să citească ……………………………. ……………………. 0,25 p. x 4 =1p.
Itemi subiectivi
IV. Scrie r ezumatul acțiunii din fragmentul dat în 50 -70 de cuvinte. 2 p.
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………… ……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… …………………………. ………..

65 ………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………………………………………. ……………………………………..
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………….. ………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………… …………………………………..
Vei respecta următoarele repere:
– formularea și folosirea ideilor principale – 1p.
– respectarea convențiilor specifice rezumatului – 1p.
 folosirea narațiunii la persoana a III -a – 0,30 p.;
 transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă – 0,30 p.;
 verbele folosite la timpul prezent sau perfect compus -0,30 p.;
 povestirea neutră – 0,10 p.)

VI. Scrie o continuare a textului dat în 100 -150 de cuvinte. Fi i original, creativ! 2 p.
……………………………………………………………………………….. …………………… …………………….. ..
………………………………………………………………………………………… ……………………………….. ….
…………………………………………………… …………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………………. …………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………… ………………………………. …..
……………………………………………………………………………………….. ………………………………. ….
……………………………………………………………………………………….. ……………………………… ……

Atenție!
Corectarea va avea în vedere:
– folosirea unor idei î n spiritul textului – 0,50 p.;
– introducerea unui personaj inventat de elev – 0,50 p.;
– imaginarea a două situații inedite/surprinzătoare – 0,50 p.;
– folosirea narațiunii și a dialogului – 0,50 p.

66 VII – feedback – 1p. (0,25 p x 4 = 1p.)
– Testul A FOST ușor/acceptabil/de nivel mediu/dificil , deoarece ………………………………..
………………………………………………….. ………………………………………………………………………..

– Mi-ar fi plăcut să fie și un subiect despre ……………………………………………………………. …
…………………………………………… ……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………… …………………………………
– Un asemenea test mă ajută să …………………………………………………………………………….. …
………………………………………………………………………………………… …………………………………..
………. …………………………………………………………………………………………………………….. ……..
– Consider că m -am descurcat binișor/bine/foarte bin e/excelent, deoarece
………………………………………… ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… ……………………………………

Redactare – 1p.
– unitatea compoziției: câte 0,05 puncte pentru fiecare compunere ; 0,05p. x 2 = 0,10p.
– coerența textului: câte 0,10 puncte pentru fiecare compunere ; 0,10p. x 2 = 0,20 p.
– registrul de comunicare, stilui și vocabularul adecvate conț inutului: în totalitate: 0,10 p;
parțial: 0,05 p.
– ortografia (0 -1 erori: 0,20 p; 2-3 erori: 0,15 p; 4 erori: 0,10 p; 5 sau mai multe erori:
0 p.) 0,20 p.
– punctuația (0 -1 erori: 0,20 p; 2-3 erori: 0,15 p; 4 erori: 0,10 p; 5 sau mai multe erori:
0 p) 0,20 p.
– așezarea corectă a textului în pagină ; 0,10 p.
– lizibilitatea 0,10 p.

67 Tabelul 1 – Rezultate privind proba de evaluare – pretest

Figura 1 .

Clasa
experimentală 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10 media
nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
Clasa
a 6 – a B
26 de elevi 4 15,38 6 23,07 8 30,76 2 7,69 2 7,69 4 15,38 7,05

68 Tabel ul 2 – Situația rezultatelor privind realizarea obiectivelor în pre test ( nr. de
elevi și procente )

Obiectiv Nr de elevi procente
O1 26 100%
O2 22 84,61%
O3 19 73,07 %
O4 22 84,61 %
O5 22 84,61 %
O6 16 61,53 %
O7 17 65,38 %

051015202530
O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7Situa ția rezultatelor privind
realizarea obiectivelor -pretest
Nr de elevi
Figura 2.

69 Rezultatele consemnate în e tapa inițială, de pretestare, au arătat faptul că acești
elevi au o dezvoltare i ntelectuală și emoțională normală. Este o clasă de nivel mediu , cu
elevi care provin din familii normale (cu ambii părinți în țară), dar sunt și copii din
familii monoparentale, din familii în care un părinte este plecat din țară, familii cu mai
mulți copi i/ cu un singur copil , cu stiluri diferite de învățare.
Urmărind răspunsurile, pe itemii parcurși de elevi, am notat următoarele dificultăți
în:
o recunoașterea corectă a cazurilor substantivelor ;
o nerespectarea convențiilor specifice rezumatului (for mularea ideilor
principale, timpurile verbelor) ;
o folosirea modurilor de expunere în textul imaginativ (unii folosesc doar
narațiunea/doar dialogul);
o ideile și situațiile pline de originalitate (sunt puține );
o exprimare greoaie/confuză ;
o respectarea normelor de ortografie /punctuație .
Această probă a scos în evidență unele minusuri de la care s -a putut porni pentru a se
interveni și a se ameliora rezultatele : dificultăți în învățarea corectă a elementelor de
vocabular și de gramatică, neînțelegerea sensu rilor textului, capacitate de anticipație
redusă, creativitate scăzută, lipsa unor lecturi cu valoare formativă.
b. Etapa formativ -ameliorativă
În lumina concluziilor notate mai sus, am introdus lucrul pe grupe eterogene (băieți
și fete cu rezult ate de la slabe la foarte bune, cu ritm de învățare diferit) sau lucrul
individual .
La fiecare oră, băncile au fost așezate pe grupe în așa fel încât elevii să se poată
deplasa cu ușurință în cadrul grupei, dar și între grupe.

70 Materialele d idactice folosite în funcție de obiectivele fiecărei ore :
– Volume cu schițe de Ion Luca Caragiale pentru fiecare elev ;
– Portofoliile individuale ale elevilor ;
– Coli A4 (albe, colorate), carioca, creioane colorate, markere , flipchart,
videoproiector, boxă por tabilă, cărți audio, filme , telefoane etc.
Activitățile din cadrul fiecărei ore au urmărit cele trei momente es ențiale prin care elevii :
– se apropie de text (prelectura);
– intră în lumea textului (lecturile succesive, descoperire a sensurilor textului );
– ies din lumea textului ( postlectura: sunt exprimate impresiile elevilor, apar
interpretări diverse, se extind cele învățate în contexte noi etc.).
Au fost citite schițe de Ion Luca Caragiale grupate tematic. S -a insistat pe schițele
care au ca teme : educația (în familie : Vizită…, D -l Goe … / în școală : Un pedagog de
școală nouă ,) școala și oamenii ei ( Dascăl prost, Premiul întâi, Bacalaureat ), corupția în
divers e medii sociale ( Triumful talentului, Bacalaureat , Lanțul slăbiciunilor, Dascăl
prost).
Lectura operelor a fost realizată prin diverse tehnici :
– Lectura în lanț cu voce tare (după ce se realizase lectura silențioasă sau ca
temă pentru acasă) ;
– Lectura pe baza predicțiilor ; (exemple în Anexe)
– Lectur a dramatizată ;
– Lectura -spectacol (vizionare de film – ex. Căldură mare , Vizită…, Bubico …);
– Lectura în grupul de experți.

71 Analiza fiecărui text s -a realizat prin metodele activ -participative care au dus la
cooperare între membrii grupei/ competiț ie între grupe și la conștientizarea nevoii de a fi
cât mai originali (vezi Anexele) .
Lucrul pe grupe a permis modalități diverse de măsurare a creativității. De exemplu,
înainte de a citi textele C.F.R . și La Peleș , le-am dat câțiva termeni (numiț i termeni în
avans) din texte și ei au creat individual compuneri de mici dimensiuni (10-15 rânduri) .
Au realizat apoi un tur al galeriei inedit primind lucrarea fiecărui coleg din grupă. Fiecare
copil a subliniat greșelile identificate, a dat o notă și, c ând și -au primit propria
compunere , au citit observațiile, apoi au ales compunerea care să fie citită din partea
grupei. A fost folosit scaunul autorului, fiecare reprezentant citindu -și creația.
În etapa următoare, au fost citite textele lui Ion Lu ca Caragiale și s -au analizat
(cadrul spațio -temporal, acțiunea, personajele, relațiile dintre personaje, asemănarea
acestora cu oamenii din realitate). Fiecare elev a notat pe foaia cu textul propriu în ce
măsură crede că s -a apropiat textul propriu de te xtul lui Caragiale. De asemenea, au notat
opinia proprie despre alegerea subiectelor respective de către autor.
Textele pe care le -au gândit, le -au imaginat și le -au scris depind mult de termenii pe
care îi primesc elevii. De exemplu, din schița C.F.R. au primit termenii următori: amici,
berărie, șeful, Mița. La concluzii, i -am rugat să spună ce termen ar fi trebuit să primească
pentru a se apropia mai mult de universul caragialian. Evident, au numit substantivul
gară. Pentru schița La Peleș, le-am d at: Peleș, madam Piscopesco, cucoana Lucsița.
Dacă toți au plasat acțiunea la Castelul Peleș, nu la fel de ușor a fost să aleagă o
întâmplare semnificativă pe care să o povestească. În momentul citirii unei compuneri din
fiecare grupă, copilul care s -a apr opiat cel mai mult de textul ce urma să fie citit și
analizat, a precizat că are o compunere mai ciudată. Toți ceilalți au devenit și mai atenți și
lectura s -a încheiat în hohotelede râs ale tuturor. De ce râdeau? E vorba de limbajul celor
două personaje f eminine. Copilul a intuit un element esențial al schițelor și comediilor lui
Ion Luca Caragiale: comicul de limbaj .
Răspunsurile au demonstrat că tot mai mulți elevi:

72 – înțeleg mesajul transmis de către autor;
– conștientizează legătura operei literare cu realitatea de la care a pornit autorul;
– se implică în crearea unui univers imaginar propriu;
– își exprimă critic opiniile față de opera literară, față de textul propriu sau față
de textele colegilor;
– se implică real în evaluare.
Produsele acti vității în grup (completare de cadrane, organizatori grafici, proiecte,
colaje, cvintete, postere, pliante, dramatizări reținute în fotografii și clipuri video) au fost
adăugate în portofolii pentru a se putea realiza un portofoliu al clasei în care vor ap ărea
cele care trec testul validității și al originalității.
c. Etapa finală (posttest)
Probă de evaluare
Competențe generale :
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri.
Competen țe specifice :
2.1. Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale;
2.3. Prezentarea unor răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte
diverse;
2.4. Manifestarea pre ocupării de a înțelege diverse tipuri de texte citite;
3.3. Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare;
Obiective operaționale :
– cognitive
O1 – stabilirea adevărului unor afirmații despre conținutul unui fragment dat;
O2 – alegerea core ctă a părții de vorbire pentru patru cuvinte subliniate;
O3 – identificarea corectă a părții de vorbire/a funcției sintactice pentru cuvinte extrase
din tex t;

73 O4 – completarea unor enunțuri cu cuvinte/informații extrase din textul dat;
O5 – formularea ideilor principale necesare pentru rezumat;
O6 – redactarea rezumatului acțiunii, respectând convențiile specifice acestui tip de text;
O7 – redactarea unei compuneri în care să fie exprimată părerea despre o situație în care
este pus un personaj din text.
– afective
O1 – cultivarea respectului și interesului față de o operă valoroasă a literaturii române;
O2 – acceptarea solicitărilor profesorului și mo bilizarea pentru realizarea lor.

Conținutul și cerințele testului
Citește fragmentul următor c u atenț ie și rezolvă cerințele.
Ai la dispoziție 45 de minute.
,,Era la școala No. 1 de băieți „Decebal" din urbea G… Trei ani de -a rândul, din
clasa întâia primară și până -n a treia, doi școlari eminenți și-au disputat cununa de
merișor, smulgând admi rația profesorilor, revizorilor, inspectorilor și tutulor
autorităților.
Acești doi școlari sunt Artur Ionescu și Ioniță Păunescu.
Cel dântâi este fiul unic al lui d. Mandache Ionescu, mare proprietar, omul cel mai
influent și mai cu greutate di n tot județul și stâlpul oricărui guvern. Asta e bine; căci
fără d. Mandache cu greu s -ar putea guverna în acel județ.
Cel d -al doilea este copilul natural al Păunii văduvei, menajeră, care trăiește cu
lucrul pe la case boierești.
În clasa întâi a au obținut:
Artur Ionescu, media 9 și fracția 97 și trei sferturi;
Ioniță Păunescu, media 9 și fracția 98 și un sfert.
Premiul întâi cu cunună: Ioniță.
În clasa a doua:
Artur Ionescu, media 9 și fracția 98 și jumătate;
Ioniță Pău nescu, media 9 și fracția 99 și un sfert.
Premiul întâi cu cunună: iar Ioniță.
În clasa a treia: Artur Ionescu, media 9 și fracția 99 și jumătate;

74 Ioniță Păunescu, media 9 și fracția 99 și 3/4.
În sfârșit, acuma termină acești doi eminenți școl ari clasa a patra.
D. Mandache Ionescu a zis scurt lui Artur:
— Dacă iei premiul întâi cu cunună, te duc la expoziție; dacă nu, mergem la țară.
Și când d. Mandache zice ceva scurt, apoi e lucru zis.
Toată urbea așteaptă cu încordată nerăbdare să vină rezultatul examenului anual și
împărțirea premielor ’’.
(I.L.Caragiale – Premiul întâi , fragment )

Itemi obiectivi
I. 1p. (2 x 0,50 p = 1 p)
Notează Adevărat sau Fals în dreptul enunțurilor următoare:
1. Artur Ionescu este fiul unui om influent. …………………………….
2. Artur Ionescu a luat premiu l întâi cu cunună în clasa a treia ……..
II. 1p. (2 x 0,50 p = 1 p)
3. Încercuiește răspunsul corect.
Cuvintele subliniate pe text sunt, în ordine:
a. substantiv comun, substantiv comun, pronume personal, adjectiv propriu -zis;
b. substantiv comun, adjectiv propriu -zis, pronume personal, substantiv comun ;
c. substanti v comun, adjectiv propriu -zis, articol hotărât, adjectiv propriu -zis.
III. 1p. (5 x 0,20 p. =1 p.)
4. Unește prin săgeți, colorate diferit, cuvâ ntul extras din text cu răspunsul corespunzător
din coloana a doua.
a. acuma predicat verbal
b. iei adverb de mod
c. boierești adverb de timp
d. bine obții
e.așteaptă atribut exprimat prin adjectiv
Itemi semiobiectivi
IV. 1p. (4 x 0,25 p. =1 p.)
Completează cu cuvintele/informațiile identificate în textul dat.

75 5. Mandache Ionescu este omul cel …………………………………………………………………. ….
………………………………………………………………………………………… …………………………….
6. În clasa întâi, Ion iță Păunescu a obținut media ………………….. ……………… ………..
7. Cei doi școlari termină clasa ………………………………
8. Dacă nu va lua premiul întâi cu cunună, Artur Ionescu va merge …………………….. ……..

Itemi subiectivi
V. Scrie rezumatul acțiunii din fragmentul dat , în 50 -70 de cuvinte.
2p.
……………………………………………………………… ………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
…………………………………. …………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………… …………
Vei respecta următoarele repere:
– formularea și folosirea ideilor principale – 1p.
– respectarea convențiilor s pecifice rezumatului – 1p.
 folosirea narațiunii la persoana a III -a – 0,30 p.;
 transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă – 0,30 p.;
 verbele folosite la timpul prezent sau perfect compus – 0,30 p.;
 povestirea neutră – 0,10 p.)

VI. De ce cre zi că vrea tatăl lui Artur Ionescu să ia fiul lui premiul întâi cu cunună
(coroniță) ? Scrie un text de 100 -150 de cuvinte, în care să -ți exprimi opinia. Folosește -ți
experiența culturală sau personală în formularea răspunsului. Fii original!
2p.
………………………………………………………………………………………… ……………………………… ……
………………………………………………………………………………………… …………………………….. …….
………………………………………………………………………………………… …….. ……………………… …….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
………………………………………………………………….. ………………………………………………………….

76 …………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
……………………………………… ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………… .
Nu u ita!
 Exprimă -ți părerea despre dorința tatălui de a lua fiul lui premiul I cu
coroniță ;
 Alege două argumente pentru a susține opinia ;
 Folosește cuvinte specifice acestui tip de compunere ;
 Respectă limitele de spațiu.
VII – feedback – 1p. (0,25 p. x 4 = 1p.)
– Testul A FOST ușor/acceptabil/de nivel mediu/dificil , deoarece ………………………………..
………………………………………………………………………………………… ………………………………….

– Mi-ar fi plăcut să fie și un subiect despre ……………………………………………………………. …
………………………………………………………………………………………… ………………………………….
………………………………………………………………………………………… …………………………………
– Un asemenea test mă ajută să ………………………………………………………………………. ……….
………………………………………………………………………………………… …………………………………..
……………………………………………………………………………………….. ……………………………………
– Consider că m -am descurcat binișor/bine/foarte bin e/excelent, deoarece
………………………………………………………………………………………… ………………………………. …..
………………………………………………………………………………………… ……………………………………

Redactare – 1p.
– unitatea compoziției: câte 0,05 puncte pentru fiecare compunere (0,05 p. x 2 = 0,10 p.)
– coerența textului: câte 0,10 puncte pentru fiecare compunere (0,10 p. x 2 = 0,20 p.)
– registrul de comunicare, stilui și vocabularul adecvate conținutului: în totalitate : 0,10 p;
parțial – 0,05 p.
– ortografia (0 -1 erori: 0,20 p; 2-3 ero ri: 0,15 p; 4 erori: 0,10 p; 5 sau mai multe erori:
0p.) 0,20 p.

77 – punctuația (0 -1 erori : 0,20 p; 2-3 erori : 0,15 p; 4 erori : 0,10 p; 5 sau mai multe erori:
0p) 0,20 p.
– așezarea corectă a textului în pagină 0,10 p.
– lizibilitatea 0,10 p.

Tabel ul 3 Rezultate privind proba de evaluare – posttest
Clasa 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10 media
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
Clasa experimentală
a 6- a B
26 de elevi – – 2 7,69 4 15,
38 6 23,07 6 23,07 8 30,76 8,10

Figura 3.

78 Tabel ul 4 – Situația rezultate lor privind realiz area obiectivelor în posttest ( nr de
elevi și procente )
Obiectiv Nr de elevi procente
O1 26 100%
O2 24 92,30%
O3 22 84,61%
O4 26 100%
O5 20 76,92%
O6 20 76,92%
O7 22 84, 61%

Figura 4.

79
Tabelul 5.1. – Rezultate comparative proba de evaluare – pretest/posttest
clasa
experimentală 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10
pretest 4 6 8 2 2 4
posttest 0 2 4 6 6 8

0123456789
4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 10pretest
posttest

Figura 5.1.

80
5.2. Situația comparativă a rezultatelor privind realizarea obiectivelor în pretest –
posttest

Figura 5.2.

Răspunsurile elevilor au arătat aspectele pozitive, dar au scos în evidență și aspectele
unde este de lucrat mai mult:
 Extragerea informațiilor din text se realizează într -un procent mai mare
decât la pretest sau la testele intermediare ;
 Rezumatul acțiunii se confundă cu povestirea ;
 Exprimarea opiniei în sc ris se formează în timp, cu multe lecturi ;
 Originalitatea exprimării unei păreri pornește de la experiența de viață și
culturală ;

81 În concluzie:
 Elevii trebuie ajutați să înțeleagă/să îndrăgească lecturi cât mai diverse;
 Să recunoască importanța culturii generale pentru o viață activă;
 Să se pună în locul persoanelor/ personajelor pentru a emite judecăți de
valoare;
 Să participe la activități de calitate atât în școală, cât și extracurricular.
3.3. Concluzii . Direcții de valorificare – Realizarea unui opțional
Prin demersul de față, am încercat să pun în relief cât de importantă și de actuală este
tematica supusă dezbaterii cu privire la stimularea creativității elevilor folosind modalități
diverse de lectură și an aliză a schițelor lui Ion Luca Caragiale.
Despre creativitate în general și des pre creativitate într -un învățământ românesc în
continuă reformă s -a scris enorm. Am ales acele cărți, articole care să mă ajute în
conceperea unor activități cu elevii ca re să ducă la rezultate cât mai concludente.
În primul capitol, Creativitatea – repere teoretice, am prezentat conceptul de
creativitate ca proces (cu fazele pe care le acceptă aproape toți cercetătorii), ca produs și
ca potențial. A m conștientizat i deea că î n fiecare om există un potențial creativ care
trebuie dezvoltat în procesul educativ care începe în anii școlarității și se întinde pe
parcursul întregii vieți. Activitățile gândite i -au plasat pe elevi în toate fazele procesului
creativ pas cu pa s. Produsul creator nu înseamnă, în acest moment, decât un produs care
să demonstreze că elevul este într -un amplu proces de autocunoaștere, de transformare
exterioară, dar și interioară.
În capitolul al doilea, Modalități de stimulare a creativităț ii la orele de literatură
în gimnaziu cu exemple de bună practică succint comentate , am urmărit prezentarea
unor modalități de stimulare a creativității (metode, procedee, tehnici etc) teoretic, dar și
exemplificarea acestora prin folosirea lor în activită țile pe care mi le -am propus.
Suportul teoretic este extrem de bogat și de bine prezentat în cărțile de specialitate.
Le-am ales pe acelea care se pot folosi cu succes la orele de literatură în gimnaziu, în
studiul textului epic (schița). De asemene a, am ales schițele lui Ion Luca Caragiale care

82 să fie pe placul, dar și pe înțelesul elevilor de clasa a VI -a, care să le dea imboldul de a
citi și mai târziu având pârghiile necesare unei lecturi conștiente și creative. Am studiat
schițe care au ca teme școala, oamenii școlii, tare ale societății cum ar fi corupția,
favoritismul.
Am pornit de la teorie, am aplicat modalitățile care puteau duce la manifestarea
potențialului creativ în cadrul orelor de limba și literatura română în gimnaziu pentru a
mă întoarce la teorie și a vedea în ce măsură demersul și -a atins scopul.
Capitolul al treilea, Studiu privind modalități de stimulare a creativității elevilor
prin lectura și analiza schițelor lui Ion Luca Caragiale, se dorește a fi capitolul în ca re
am realizat cercetatea respecând toate etapele. Am pornit de la motivarea alegerii acestei
teme de cercetare, arătând că elevul care își manifestă potențialul creativ este cel care va
schimba în bine societatea viitoate și propria lui viață.
Am p recizat ipoteza pe care trebuie să o valideze sau nu ace astă cercetare –
modalitățile diverse de lectură și analiză a schițelor lui Ion Luca Caragiale pot conduce la
stimularea creati vității și obiectivele care să ducă la o valorificare a experienței acumu late
prin realizarea unui opțional pentru clasa a VI -a.
În această cercetate, am optat pentru un singur grup experimental, deoarece elevii
sunt de nivel mediu, încă insuficient obișnuiți cu lectura pentru a aprofunda cunoașterea
empirică a lumii, un ii dintre ei analfabeți funcțional sau cu deficit de atenție (nedeclarat) .
La acești elevi am dorit să aplic modalități diverse care să -i determine să se
concentreze asupra unor texte scurte, să le înțeleagă, să intre în lumea lor, să iasă mai
bogaț i în cunoștințe și -n sentimente, să folosească experiențele cu cartea în activitatea
viitoare, în toate ipostazele în care vor fi puși.
Au fost prezentate metodele și tehnicile folosite în cerce tare accentuându -se
experimentul pedagogic care se deru lează pe cele trei etape. În etapa pregătitoare numită
și pretest sau preexperimentală, am analizat și am asigurat condițiile în care se va
desfășura experimentul, am stabilit variabilele experimentului, am selectat eșantionul
experimental precum și strate gia derulării experimentului.
După administrarea pretestului, au fost trase concluziile și s -a intervenit cu folosirea
modalităților diverse (activ -participative) în lectura și analiza schițelor lui Ion Luca
Caragiale pentru a se putea manifesta po tențialul creativ al elevilor, atât individual, cât și

83 în grup. În etapa finală, s -a administrat posttestul, au fost înregistrate rezultatele finale, s –
au comparat datele cu cele de start, s -au formulat concluziile care confirmă ipoteza:
folosind modalităț i cât mai diverse în lectura și analiza schițelor lui Ion Luca Caragiale,
se poate stimula creativitatea individuală și de grup a elevilor de gimnaziu.
Un asemenea demers nu se poate încheia decât cu verificarea concluziilor pe alte
generații, de ac eea propun un opțional pentru clasa a VI -a.

84 PROGRAMA DISCIPLINEI OPȚIONALE

NUME CADRU DIDACTIC: Stoian -Mihalcea Drăguța

TITLUL CURSULUI OPȚIONAL: De la schițele lui Ion Luca Caragiale la teatru și
film

CLASA: clasa a VI -a

ȘCOALA: Școala Gimnazială Nr.25, Galați

DURATA: un an școlar

AN ȘCOLAR : 2019 -2020

TIPUL OP ȚIONALULUI: Opțional la nivelul ariei curriculare. Opțional ca disciplină
nouă.

MOTIVAȚIA OPORTUNITĂȚII: identificarea modalităților de a înțelege artele

REZ ULTATE AȘTEPTATE: conștientizarea importanței textului literar în
manifestarea potențialului creativ încă de la vârsta
școlarității obligatorii

85 ARGUMENT

Literatura, teatrul și filmul reprezintă forme de comunicare artistică, realitatea
transfigurată cu mijloace specifice.
Am gândit acest curs în favoarea elevilor, ca o continuare a orelor de artă din
gimnaziu (literatură, educație plastică, educație muzicală).
Literatura (artă a cuvântului ), teatrul (artă a spectacolului) , filmul (artă sincretică
prin care s -a trecut de la imaginea vizuală statică la imaginea vizuală dinamică) îi
determină pe elevi să experimenteze ipostaze diverse: cititor avizat, autor de opere
literare, critic literar, jurnalist, spectator de teatru sa u de film, actor, regizor, scenograf,
machieur, sufleur, creator de costume, creator de decoruri, fotograf etc.
Fiecare ipostază în care sunt puși elevii este în funcție de aptitudinile și interesele
lor, astfel încât fiecare activitate să fie in structivă, creativă și recreativă, în joc și prin joc
formându -se personalități puternice.
Operele supuse lecturii, vizionării, discutării, dramatizării sunt selectate din
literatura română (schițele lui Ion Luca Caragiale) și respectă particulari tățile de vârstă,
fiind opere ce -și păstrează actualitatea, prospețimea.
Cursul de față își propune analiza celor trei tipuri de comunicare artistică, (pornind
de la lectura și analiza schițelor lui Ion Luca Caragiale) pentru a ajunge la înțelegerea
puncte lor de interferență între cele trei arte și a modului de transmitere a mesajului
sensibil.
În egală măsură, se urmărește cultivarea și dezvoltarea imaginației audiovizuale a
elevilor prin oferirea unor proiectii audiovizuale ale operelor literare pe care a ceștia le
vor citi și analiza mai întâi, prin metodele moderne, activ -participative, ce -l transformă pe
elev din simplu cititor într -o persoană capabilă să -și asume roluri diverse și
responsabilități într -o lume în continuă schimbare.
Acest curs opțional, prin felul cum este conceput, poate dezvolta dorința elevilor de
a citi, poate forma abilități de viață.

86
NOTĂ DE PREZENTARE
Acest curs opțional e conceput pe principiul interrelaționării artelor.
UNITATEA 1 – Literatura și cinema tografia – pune în relație opera literară cu
ecranizarea acesteia. În acest fel se pot remarca concepția regizorală, jocul actoricesc,
modalitățile proprii fiecărei arte de a transmite un mesaj. Am ales schițele în care autorul
se oprește la teme familiar e elevilor (educația în familie, educația în școală, școala și
tipuri de profesori, corupția în diverse medii sociale, favoritismul), pentru opere literare
care au fost ecranizate în diverse etape ale dezvoltării cinematografiei.
UNITATEA 2 – Litera tura și teatrul – face distincția normală între cele două arte.
Literatura, ca artă a cuvântului, face apel la capacitatea imaginativă a lectorului pregătit
să intre în universul nou și să -l recreeze la rândul lui. Teatrul, ca artă a spectacolului,
aduce v iața pe scenă. Folosind aceleași metode de ultimă generație, elevii vor realiza
jocuri de rol, dramatizări, vor realiza un spectacol de teatru apelând la sponsorizările
părinților. Jocul actoricesc este atât de apropiat de viață, încât elevii vor putea tr ece din
lumea textului lui Ion Luca Caragiale în lumea de astăzi apelând la mesajul verbal,
nonverbal și paraverbal. De altfel, intrarea elevului în universul cărții, urcarea lui pe
scenă și capacitatea de a se transforma sunt în legătură directă și necesa ră cu evoluția lui
pe marea scenă a vieții.

COMPETENȚE GENERALE
1. Receptarea mesajului scris și a mesajului audiovizual ;
2. Utilizarea lecturii, a teatrului și a filmului în vederea dezvoltării personale ;
3. Dezvoltarea capacității de exprimare artist ică;
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă .

87 COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Competența generală 1 – Receptarea mesajului scris și a mesajului audiovizual
Nr.
crt.
Competențe specifice
Activități de învățare
1.1.

1.2.

1.3.

1.4. – citirea unor texte literare,
demonstrând înțelegerea sensului
acestora

– identificarea relației dintre
literatură, teatru și film

-identificarea aspectelor specifice ale
unui personaj literar și ale unui
personaj drama tic
– decodarea mesajului unui text
literar, al unui spectacol de teatru sau
al unui film – citirea unor texte literare din literatura română;
– stabilirea sensului global al textelor;
– precizarea temei, a mo tivului, a viziunii despre lume
– definirea u nor concepte specifice literaturii,
cinematografiei și artei teatrale;
– stabilirea unor deosebiri și a unor asemănări între
cele trei arte, pornind de la opere literare citite și de la
vizionarea unor filme și a unor spect acole de teatru
care transpun ( cinematografic sau teatral) un text
literar ;

-identificarea personajului literar devenit personaj
de teatru sau de film – creație a autorului, a
regizorului și a actorului;
– desprinderea valorilor morale care își găsesc
expresia în cele trei arte

88

Competența generală 2 – Utilizarea lecturii, a teatrului și a filmului în vederea dezvoltării personale

Nr.
crt.
Competențe specifice
Exemple de activități de învățare
2.1.

2.2. – exprimarea unei opinii personale
despre rolul lecturii, al teatrului și
al filmului în dezvoltarea personală

– asocierea mesajelor textelor
literare, ale spectacolelor de teatru
și ale filmelor cu propriile nevoi în
vederea dezvoltării personale

– lectură reflexivă;
– exprimare a preferințelor și a opin iilor prin diverse
modalități;
– descrierea unor personaje reprezentative pentru o
întreagă categorie și motivarea opțiunii.

– identificarea nevoilor personale după lectura și
analiza unui text /vizionarea unui spectacol de teatru
sau a unui film;
– modalități de folosire a informațiilor în scop
propriu, pentru rezolvarea unor situații asemănătoare
în viața reală.

Competența generală 3 – Dezvoltarea capacității de exprimare artistică

Nr.
crt.
Competențe specifice
Exemple de activități de învățar e

89 3.1.

3.2. – transpunerea unui text epic într -o
dramatizare

– evaluarea interpretării unei scene
– dramatizarea unei opere epice;
– interpretarea unui personaj, exteriorizând trăirile
interioare ale acestuia prin limbaj nonverba l
– stabilirea un or criterii de apreciere a interpretării
unui rol în vederea acordării unui calificativ

Competența generală 4 – Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Nr.
crt. Competențe specifice Exemple de activități de învățare

4.1.

4.2.

4.3.

– redactarea unor texte cu destinații
diverse

– utilizarea unui lexic diversificat,
recurgând la categoriile semantice
studiate și la mijloacele de
îmbogățire a vocabularului

– înlănțuirea corectă a frazelor în
textul redactat, utilizând corect
semnel e ortografice și de
punctuație
– exerciții de recunoaștere a destinației unui text;
– exerciții de selectare a informației solicitate;
– exerciții de structurare a detaliilor în jurul ideii
principale;
– exerciții de redactare a unor scrisori și a uno r
anunțuri;
– exerciții de rezumare, în scris, a textelor citite;
prezentarea unor informații privitoare la realitatea
înconjurătoare;
– exerciții de relatare a unor fapte/ întâmplări;
– exerciții de motivare a opiniei, pornind de la
diverse teme discuta te în clasă
– exerciții de povestire a unui film scurt.

90 VALORI ȘI ATITUDINI

 Cultivarea plăcerii de a citi, de a viziona un spectacol de teatru sau un film
 Cultivarea gustului estetic
 Dezvoltarea spiritului critic
 Asumarea valorilor morale care î și găsesc expresia artistică în cele trei arte
 Stimularea creativității
 Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii,
teatrului și filmului

CONȚINUTURI – 36 de ore
I. Literatura și cinematografia
 Literatura și filmul – limitări și deschideri
 Ion Luca Caragiale – omul și scriitorul (proiect) – 1h
A. Educația în familie
 Vizită… sau… despre educația dată de o mamă!
 Lectură pe roluri realizată de elevi
 Vizită… analiză și interpretare sub Pălăriile gânditoare! – 1h
 Vizită … dramatizare realizată de Pălăriile verzi – 1h
 Vizită … în cinematografia românească
– vizionare de film
– jurnalul cu dublă intrare
Secvența preferată din textul literar Transpunerea ei în limbaj cinematografic

91
Secvența cea mai comică din textul literar Dramatizarea colegilor mei

 D-l Goe… sau despre educația în familia lărgită!!!
– vizionare de film – 1h
– Eseul de 5 minute – Cum crezi că te ajută filmul în r eceptarea
mesajului unei opere literare?
 D-l Goe … sub Pălăriile gânditoare – 1h
 Scrisoare către Goe … ( exprimarea opiniilor despre comportamentul lui Goe
pe peron și în tren) – 1h
B. Oamenii școlii, corupția, favoritismul
 O inspecțiune… sau… o nouă metodă de a asculta elevii! -1h
– Lectura silențioasă urmată de lectura pe roluri a elevilor
– Analiza în CADRANE (pe grupe, cu împărțirea sarcinilor fiecărui membru și
stabilirea variantei finale care va fi trecută celorlalte grupe și care va reveni la grup a ce a
scris, cu observațiile celorlalte grupe).
I. Ce legături poți face între viața ta și
textul citit? II. Scrie planul simplu de idei .
III. Notează personajele care participă la
acțiune și scrie trăsătura dominantă pentru
fiecare . IV.Notează trei înt rebări despre acest text
la care ai vrea să -ți răspundă Ion Luca
Caragiale .

 O inspecțiune ….

92 – vizionare de film,
– masă rotundă cu tema Arta cinematografică se învață – 1h
 Profesorul ideal (eseuri despre ceea ce înseamnă profesorul id eal) – 1h
 Bacalaureat… examenul suprem pentru o mamă!!!
 Lectura audio folosind metoda predicțiilor – 1h
 Lectură pe roluri folosind câte un membru din trei grupe (madam Caliopi
Georgescu, naratorul -prieten, profesorul Popescu). Membrii celorlalte 3 grup e
își vor nota performanța de lectură a celor trei pe grila de lectură. – 1h
 Analiza și interpretarea textului pe CUB – 1h
1. DESCRIE cadrul spațio -temporal al întâmplării.
2. COMPARĂ situația prezentată în acest text cu s ituația din schița O
inspecțiune.
3. ASOCIAZĂ atitudinea mamei din această schiță cu atitudinea mamei din
schița Vizită…
4. ANALIZEAZĂ acțiunea din această schiță pe baza planului simplu de idei pe
care îl vei alcătui.
5. APLICĂ – Realizează portretul doamnei Caliopi Georgescu scriind un
cvintet.
6. ARGUMENTEAZĂ apartenența schiței studiate la textul narativ literar.
 Lanțul slăbiciunilor … umane… de ieri și de azi!!!
– Vizionare de film ;
– Reconstituirea în lanțul creativ a textului dat pe fragmente, extragerea ideilor din
fiecare fragment, notarea planului simplu de idei . – 1h
 Analiza și interpretarea textului pe CUB . – 1h

93 1. DESCRIE cadrul spațio -temporal al întâmplări i.
2. COMPARĂ situația prezentată în acest text cu situația din schița Bacalaureat.
3. ASOCIAZĂ atitudinea naratorului -personaj din această schiță cu atitudinea
naratorului -personaj din Bacalaureat.
4. ANALIZEAZĂ șirul prot ectoarelor din această schiță și formulează o idee care
este actuală încă.
5. APLICĂ – Realizează portretul protectorului ideal așa cum îl surprinde Caragiale
în această schiță.
6. ARGUMENTEAZĂ alegerea titlului de către autor.
 Dascăl prost… un titlu de explicat!
 De la sensul cuvintelor din titlu la lectura audio . – 1h
– Analiza textului prin explozia stelară ;
 Interpretarea textului – Scrisoare către cele două personaje . – 1h
 Premiul întâi… cu sau fără coroniță!!!
 Ne apropiem de text rememorând experiența ca elev. Filmulețe de prezentare cu
premiile , diplomele, alte distincții obținute de fiecare elev până în clasa a VI -a. 1h
 Lectura textului propus pentru studiu prin metoda predicțiilor ; – 1h
– Jurnalul cu dublă int rare:
Predicția mea Informația din schiță
1.
2.
3.

94  Analiza și interpretarea textului – 1h
– Metoda bulgărelui de zăpadă (piramida) – Vor fi analizate individual, în
diade, în două grupe mari, cu toată clasa următoarele aspecte ale textului:
cadrul spațio -temporal, planul simplu de idei, personajele și trăsătura lor
dominantă, apropierea situației din text de realitate.
 Triumful… talentului!!!
 Talentul meu ( brainstorming ), lectura folosind metoda predicțiilor ,
jurnalul dublu – 1h
Predicția mea Informația din schiță
1.
2.
3.

 Analiza textului folosind metoda Mozaicul (metoda grupurilor independente)
– 1h
Expertul 1 – Identifică indici spațio -temporali prin subliniere pe text și explică
importanța lor în textul -narativ de mică întindere.
Expert ul 2 – Scrie rezumatul acțiunii în 7 -10 rânduri.
Expertul 3 – Completează tabelul cu informațiile din textul dat:

personajul
Cerința
Niță Ghițescu

95 Ghiță Nițescu
Cine este?

Ce face?

Notează două trăsături
morale sau fizice

Expertul 4 – Explică, în 3 -5 rânduri, hotărârea lui Niță de a semna lucrarea lui
cu numele lui Ghiță.
Expertul 5 – Explică, în 3 -5 rânduri, de ce crezi că a scris Ion Luca Caragiale
acest text.
C. De la lume adunate… de Ion Luca Caragiale
 Bubico… aruncat în călătoria no astră printre schițe !!!
 Reconstituirea textului oferit pe fragmente de către membrii fiecărei grupe,
realizarea rezumatului prin brainstorming pe grupe și apoi pe tablă. – 1h
 Vizionare de film, caracterizarea personajelor prin realizarea unor benzi
desena te care vor fi analizate de membrii celorlalte grupe pentru a acumula cât
mai multe idei originale. – 1h
 Interpretarea textului – Scrisoare către Bubico / stăpâna lui Bubico / naratorul –
personaj… – 1h
 C.F.R. – sau ce -i amuză pe unii oameni!!!

96  Metoda termenilor predictivi – Elevii primesc patru termeni din text și
vor alcătui scurte povestiri pe baza acestor termeni. Fiecare membru al grupei
va citi textele colegilor din grupă, va sublinia greșelile, va da un calificativ.
Când fiecare elev își va reprimi textul, vor analiza și vor alege textul care să
reprezinte grupa. Vor lua loc pe scaunul autorului , vor citi și vor primi
feedback din partea celorlalți.
Va fi citit textul C.F.R . și fiecare elev va nota în ce măsură consideră că
s-a apropiat de textul respectiv. – 1h
 Analiza textului prin metoda Gândiți/lucrați în perechi/comunicați. 1h
D. SCHIȚA – TRĂSĂTURI
 Schițe studiate – pliante de prezentare – 1h
Noi am citit, am analizat și vă sugerăm… să citiți! ( Fiecare grupă își
alege o schiță studiată și realizează pliantul de prezentare pentru un târg al cărților
care trebuie citite de către români!
 SCHIȚA – text narativ scurt – 1h
– Se va defini schița pornind de la trăsăturile textului narativ literar (cadrul
spațio -temporal, firul narativ, personaje). Fiecare grupă va analiza o schiță
studiată.
ACȚIUNE
SIMPLĂ

Cadru
spațio -temporal restrâns

SCURT Caracterizare succintă a
personajelor PERSONAJE
puține SCHIȚA
Text
narativ

97
 Creatori de schițe (După modelul schițelor lui Ion Luca Caragiale, elevii
vor scrie schițe.)
II. Literatura și teatrul – 8h
 Dramatizare , spectacol de teatru – delimitări, precizări, exemplificări -1h
 Proiect pe grupe. Realizarea dramatizărilor după schițe studiate (câte o
schiță pentru fiecare grupă) – 3h
 Prezentarea proiectului într -un spectacol de teatru realizat de elevi. Eu,
personajul l iterar și actorul – 2h
 Vizionarea unui spectacol de teatru la Teat rul Dramatic din Galați – 2h

MODALITĂȚI DE EVALUARE
Modalitățile de evaluare trebuie concepute în stransă legatură cu specificul cursului
opțional propus. În acest sens, se impune depl asarea de accent de la m etodele tradiționale
de evaluare la strategii de evaluare care să ofere elevilor pos ibilitatea de a demonstra:
• ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe);
• ceea ce pot să facă (utilizarea cunoștințelor ca instrumente de rapo rtare c ritică la
medii).
În acest context, evaluarea vizează:
• elaborarea unor eseuri;
• realizarea unor portofolii pe teme date;
• construirea unor alternative explicative la mesajele receptate;
• dezbaterea unor probleme comunicaționale sesizate de elevi;
• observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
• autoevaluarea;
• elaborarea de proiecte pe teme date.

98 • transpunerea în scenă a unei dramatizări de către elevii -actori.
În concluzie, se vor folosi atât metode tradiționale, cât și metod e de ultimă generație
care îi determină pe elevi să fie mereu activi și creativi.
Metode tradiționale de evaluare:
– probe orale;
– probe scrise.
Metode complementare de evaluare:
– observarea sistematică a a ctivității și a comportamentului elevilor;
– proiectul;
– portofoliul;
– autoevaluarea;
– interevaluarea.

 BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Caragiale , Luca, Ion – Momente. Schițe. Teatru. Nuvele , Editura Steaua Nordului,
Bucure ști, 2005 ;
2. Cazimir, Ștefan, Caragiale. Universul comic , București, Editura pentru
Literatură, 1967 ;
3. www.cinemarx.ro, Dicționar de termeni cinematografici ;
4. Gaman, Ramona/ Mutoiu, Lăcrămioara – Propedeutica și pragmatica textului
dramatic , Editura Versus, Iași, 2006 ;
5. *** Perspective, nr.2 (1 2)/ 2006
6. *** Perspective, nr. 1(12)/ 2006
7. Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise , Editura Paralela 45, Pitești, 2004
8. Marian Țuțui – O scurtă istorie a filmului românesc , Noi Media Print, București,
2011

99
BIBLIOGRAFIE
Metodologia cerc etării pedagogice și tehnica ela borării unei lucrări metodico -științifice :
1. Alecu, Simona , Meto dologia cercetării educaționale , Editua Fundației Univ ersitare
„Dunărea de Jos” , Galați, 2005.
2. Barna , A., Antohe, G., Cercetarea pedagogică în Curs de Pedagogie. Teoria instruirii
și evaluării, Editura Istru, Galați, 2003.
3. Cerghit , Ioan, Etapele unei cer cetări științifico – pedagogice , în Revista de pedagogie
nr.2/1989.
4. Neacșu, Ioan, Manasia , Loredana, Chicioreanu, Teodora, Elaborarea lucrărilor de
licență, disertație și gradul didactic I, Editura Paralela 45, Pitești, 2016 .
5. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2004.
Domeniul de specialitate și didactica aces tuia:
1. Achiri, D., Grigoraș, Teodorescu, I. S., Creatori de creativitate, Editura Corgal Press,
Bacău, 2003 .
Amabile, Teresa M., Creativitatea ca mod de viață – ghid pentru părinți și profesori,
Editura Științifică și Tehnică, București, 1997 .
3.Albulescu, Ion, Pragmatica predării, Activitatea profesorului între rutină și
creativitate, Editura Paralela 45, 2008.
4. Barna, A., Antohe, G., Curs de pedagogie, Fundamentele și teoria educației, capitolele
Cultivarea creativității în procesul de învățămân t, Cercetarea pedagogică, Editura
Logos, Galați, 2001 .
5. Bojin, Al ., Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală ,
E.D.P., București, 1980.
6. Bontaș, Ioan, Tratat de pedagogie, Editura All, București, 2008 .
7. Cazimir, Ștef an, Caragiale. Universul comic , Editura pentru Literatură, București,
1967 .
8. Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983 .
9. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Didactică și Ped agogică, București,1976.
10. Cojocariu, Venera -Mihaela, Educație pentru schimb are și creativitate, E.D.P.,
București, 2003 .

100 11. Costea, Octavia, Didactica lecturii, O abordare funcțională, Institutul European .
12. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în g imnaziu și liceu,
Editura Emia, Deva, 2004.
13. Crișan, Alexandru, Modalități de interpretare a textului literar , București, Editura
Societății de științe filologice, 1981 .
14. Cucoș, Constantin , Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2001 .
15.Cucoș, C., (coord .), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Iași, 2009 .
16. Curriculum la decizia școlii – de la teorie la practică, Limba ș i literatura română,
ghid de bune practici ( coordonatori: Bejan Cristina Mihaela, Dragomir Mirela, Tofan
Onorica – Liliana, Tudorie Maricica), Galați, 2018.
17. Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Pitești,
Editura Paralela 45, București, 2008.
18. Gârboveanu, Maria, Stimularea creativității elev ilor în procesul de învățământ ,
E.D.P., București,1981.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
20. Goia, Vistian, Drăgotoiu, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii român e, E.D.P.,
București, 1995.
21. Identitate lingvistică și culturală în anul Centenarului Marii Uniri – Ghid de bune
practici, Galați, 2018 .
22. Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008 .
23. Ilie, Emanuela, Didactica limb ii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014 .
24. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca, 2000. 
25. Ionescu, M ., Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj – Napoca, 2001.
26. Itu, Iust ina, Funcția formativă a orelor de literatură, E.D.P., București, 1981.
27. Iucu,B., Romiță, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2006.
28. Landau, Erika, Psihologia creativității , E.D.P., București, 1979 .
29. Pamf il, Alina, Limba și lite ratura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise ,Editur a Paralela 45, Pitești, 2006 .

101 Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii , Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,
2006.
31. Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, București, 2016.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico –
aplicativ , Editura Polirom, Iași, 1999 .
Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, Aspecte metodice , E.D.P., București,
1980.
34. Perspecti ve, revistă de didactica limbii și literaturii române, nr .1/2001, nr.2/2001,
Cluj-Napoca.
35. Popescu -Neveanu, Paul, Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București, 1978 .
36.Profesorul de lectură, Simpozionul național de didactică a limbii și lite raturii române,
Ediția a XIV -a, Cluj, 15 -17 noiembrie 2013, coordonatori : Monica Onojescu, Alina
Pamfil, Casa Cărții .
Programa școlară pentru limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a,
București, 2017.
38. Roco, Mihaela, Creativitate și in teligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2001 .
 Sâmihăian, Florentina , O didactică a limbii și literaturii române, Editura Art,
București, 2016. 
Sâmihăian, Florentina, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al
elevilor , Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul p entru Învățământul Rural, 2007.
40. Stan, Mihail, Ghid de evaluare. Limba și literatura română , Editura Aramis,
București, 2001 .
41. Sternberg, J., Robert , Manual de creativitate , Editura Polirom, Iași, 2005 (traducere
de Irina Mihăilescu și Dana Ligia Ilin) .
42.Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, E.D.P.,
București,1983 .
43. Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text?, ediția a II -a, Editura Polirom, Iași, 2001.
https://pseb.spiruharet.ro/images/secretariat/sinteze/anul_2/Sinteze_de_curs_Psihologia_c
reativitatii.pdf , accesat 16.06.2019.

102 ANEXE
Anexa 1
Fișă de luc ru
Recitiți textul și rezolvați cerințele pe grupe. Metoda pălăriilor gânditoare !
,,M-am dus la Sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria Popesc u, o veche prietină, ca s -o
felicit pentru onomastica unicului său fiu, Ionel Popescu, un copilaș foarte drăgu ț de
vreo opt anișori. N -am voit să merg cu mâna goală și i -am dus băiețelului o minge foarte
mare de cauciuc și foarte elastică. Atențiunea mea a făcut mare plăcere amicei mele și
mai ales copilului, pe care l -am găsit îmbrăcat ca maior de roșiori în unif ormă de mare
ținută.
După formalitățile de rigoare, am început să convorbim despre vreme, despre sorții
agriculturii – d. Popescu tatăl este mare agricultor – despre criză ș.cl (și celelalte). Am
observat doamnei Popescu că în anul acesta nu se prea vede la plimbare, la teatru, la
petreceri… Doamna mi -a răspuns că de la o vreme i se urăște chiar unei femei cu
petrecerile, mai ales când are copii.
-Să-ți spun drept, cât era Ionel mititel, mai mergea; acu, de când s -a făcut băiat mare,
trebuie să m ă ocup eu de el; trebuie să -i fac educația. Și nu știți dv. bărbații cât timp îi ia
unei femei educația unui copil, mai ales când mama nu vrea să -l lase fără educație!
Pe când doamna Popescu -mi expune părerile ei sănătoase în privința educației
copiil or, auzim dintr -o odaie de alături o voce răgușită de femeie bătrână:
-Uite, coniță, Ionel nu s -astâmpără!
-Ionel! strigă madam Popescu; Ionel! vin’ la mama!
Apoi, cătră mine încet:
-Nu știi ce ștrengar se face… și deștept… Dar vocea de dincolo adaog ă:
-Coniță ! uite Ionel! vrea să -mi răstoarne mașina !… Astâmpără -te, că te arzi!
-Ionel! strigă iar madam Popescu; Ionel ! vin’ la mama!
-Sări, coniță! varsă spirtul! s -aprinde!
-Ionel! strigă iar mama, și se scoală repede să meargă după el. Dar p e când vrea să
iasă pe ușe, apare micul maior de roșiori cu sabia scoasă și -i oprește trecerea, luând o
poză foarte marțială. Mama ia pe maiorul în brațe și -l sărută…
-Nu ți -am spus să nu te mai apropii de mașină când face cafea, că dacă te -aprinzi,

103 moar e mama? Vrei să moară mama?
-Dar – întrerup eu – pentru cine ați poruncit cafea, madam Popescu?
-Pentru dumneata.
-Da de ce vă mai supărați?
-Da ce supărare!
Madam Popescu mai sărută o dată dulce pe maiorașul, îl scuipă, să nu -l deoache, și -l
lasă jos. El a pus sabia în teacă, salută militărește și merge într -un colț al salonului
unde, pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării.
Dintre toate, maiorul alege o trâmbiță și o tobă. Atârnă toba de gât, suie pe un superb
cal vânăt rotat, pune trâmbița la gură și, legănându -se călare, începe să bată toba cu o
mână și să sufle -n trâmbiță. Madam Popescu îmi spune ceva; eu n -aud nimica. Îi
răspund totuși că nu cred să mai ție mult gerul așa de aspru; ea n -aude ni mica.
-Ionel! Ionel!! Ionel!!! Du -te dincolo, mamă; spargi urechile dumnealui! Nu e frumos,
când sunt musafiri!
Iar eu, profitând de un moment când trâmbița și toba tac, adaog:
-Și pe urmă, d -ta ești roșior, în cavalerie.
-Maior! strigă mândrul m ilitar.
-Tocmai! zic eu. La cavalerie nu e tobă; și maiorul nu cântă cu trâmbița; cu trâmbița
cântă numai gradele inferioare; maiorul comandă și merge -n fruntea soldaților cu sabia
scoasă.
Explicația mea prinde bine. Maiorul descalică, scoate de după gît toba, pe care o
trântește cât colo; asemenea și trâmbița. Apoi începe să comande:
-Înainte! marș!
Și cu sabia scoasă, începe să atace strașnic tot ce -ntâlnește -n cale. În momentul acesta,
jupâneasa cea răgușită intră cu tava aducând dulceață și caf ele. Cum o vede, maiorul se
oprește o clipă, ca și cum ar vrea să se reculeagă fiind surprins de inamic. Clipa însă de
reculegere trece ca o clipă, și maiorul, dând un răcnet suprem de asalt, se repede asupra
inamicului. Inamicul dă un țipăt de desperare.
-Ține-l, coniță, că mă dă jos cu tava!
Madam Popescu se repede să taie drumul maiorului, care, în furia atacului, nu mai
vede nimic înaintea lui. Jupâneasa este salvată; dar madam Popescu, deoarece a avut

104 imprudența să iasă din neutralitate și să inte rvie în război, primește în obraz, dedesubtul
ochiului drept, o puternică lovitură de spadă.
-Vezi? vezi, dacă faci nebunii? era să -mi scoți ochiul… Ți -ar fi plăcut să mă omori?
Sărută -mă, să -mi treacă și să te iert!
Maiorul sare de gâtul mamei și o să rută… Mamei îi trece; iar eu, după ce am luat
dulceața, mă pregătesc să sorb din cafea…
-Nu vă supără fumul de tutun? întreb eu pe madam Popescu.
-Vai de mine! la noi se fumează… Bărbatu -meu fumează… și… dumnealui… mi se pare
că-i cam place.
Și zicând „dumnealui”, mama mi -arată râzând pe domnul maior.
-A! zic eu, și dumnealui?
-Da, da, dumnealui! să -l vezi ce caraghios e cu țigara -n gură, să te prăpădești de râs…
ca un om mare…
-A! asta nu e bine, domnule maior, zic eu; tutunul este o otravă…
-Da tu de ce tragi? mă -ntrerupe maiorul lucrând cu lingura în cheseaua de dulceață…
-Ajunge, Ionel! destulă dulceață, mamă! iar te -apucă stomacul…
Maiorul ascultă, după ce mai ia încă vreo trei -patru lingurițe; apoi iese cu cheseaua în
vestibul.
– Unde te duci? întreabă mama.
-Viu acu! răspunde Ionel
După un moment, se -ntoarce cu cheseaua goală; o pune pe o masă, se apropie de
mine, îmi ia de pe mescioară tabacherea cu țigarete regale, scoate una, o pune în gură și
mă salută militărește, ca orice soldat care cere unui țivil să -i împrumute foc. Eu nu știu
ce trebuie să fac. Mama, râzând, îmi face cu ochiul și mă -ndeamnă să servesc pe domnul
maior. Întind țigareta mea, militarul o aprinde pe a lui și, fumând, ca orice militar, se
plimbă foarte grav d e colo până colo. Eu nu -l pot admira îndestul, pe când mama îl
scuipă, să nu -l deoache, și îmi zice:
– Scuipă -l, să nu mi -l deochi!
Maiorul și -a fumat țigareta până la carton. Apoi se repede la mingea pe care i -am
adus -o eu și -ncepe s -o trântească. Mi ngea sare până la policandrul din tavanul
salonului, unde turbură grozav liniștea ciucurilor de cristal.

105 – Ionel! astâmpără -te, mamă! Ai să spargi ceva… Vrei să mă superi? vrei să moară
mama?
Dar maiorul s -a-ndârjit asupra ghiulelei săltătoare, care i -a scăpat din mână: o
trântește cu mult necaz de parchet. Eu aduc spre gură ceașca, dar, vorba francezului,
entre la coupe et les lèvres… 4 mingea îmi zboară din mână ceașca, opărindu -mă cu
cafeaua, care se varsă pe pantalonii mei de vizită, coloarea oului de rață.
-Ai văzut ce -ai făcut?… Nu ți -am spus să te -astâmperi… Vezi? ai supărat pe domnul!…
aldată n -o să-ți mai aducă nici o jucărie! Apoi, întorcându -se către mine, cu multă
bunătate:
-Nu e nimic! iese… Cafeaua nu pătează! iese cu nițică apă caldă! … Dar n -apucă să
termine, și deodată o văd schimbându -se la față ca de o adâncă groază. Apoi dă un țipăt
și, ridicându -se de pe scaun:
-Ionel! mamă! ce ai?
Mă-ntorc și văz pe maiorul, alb ca varul, cu ochii pierduți și cu drăgălașa lui figură
strâmbată. Mama se repede spre el, dar până să facă un pas, maiorul cade lat.
-Vai de mine! țipă mama. E rău copilului!… Ajutor! moare copilul!
Ridic pe maiorul, îi deschei repede mondirul la gât și la piept.
-Nu-i nimica ! zic eu. Apă rece!
Îl stropesc bine, pe c ând mama pierdută își smulge părul.
-Vezi, domnule maior? îl întreb eu după ce -și mai vine în fire; vezi? Nu ți -am spus eu că
tutunul nu e lucru bun? Aldată să nu mai fumezi!
Am lăsat pe madam Popescu liniștită cu scumpul ei maior afară din orice stare
alarmantă, și am ieșit. Mi -am pus șoșonii și paltonul și am plecat. Când am ajuns acasă,
am înțeles de ce maiorul ieșise un moment cu cheseaua în vestibul — ca să -mi toarne
dulceață în șoșoni.’’
(Vizită…, I.L.Caragiale)

106 Anexa 2
METODA PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

1. PĂLĂRIILE ALBE (GÂNDIREA OBIECTIVĂ – INFORMEAZĂ) – Prezentați faptele
lui Ionel Popescu în ordine cronologică.
2. PĂLĂRIILE ROȘII (GÂNDIREA INFLUEN ȚATĂ DE EMOȚII) – Dacă ați fi în locul
lui Ionel, cum v -ați motiva comportamentul?
3. PĂLĂRIILE NEGRE (GÂNDIREA CRITICĂ, NEGATIVISTĂ) – Pornind de la
informațiile oferite în text, realizați un dialog prin care să judecați greșelile lui Ionel
Popescu.
4. PĂL ĂRIILE GALBENE (GÂNDIREA OPTIMISTĂ)
Identificați aspectele pozitive și motivați comportarea lui Ionel Popescu în timpul
vizitei.
5. PĂLĂRIILE VERZI (GÂNDIREA CREATIVĂ – OFERĂ IDEI NOI ȘI O
PERSPECTIVĂ PRODUCTIVĂ ASUPRA SITUAȚIEI)
Oferiți -i doamnei Maria Pope scu un spectacol al vizitei pentru a vizualiza ce a făcut și
ce a greșit.(dramatizarea textului având la bază replicile personajelor)
6. PĂLĂRIILE ALBASTRE (GÂNDIREA SPECULATIVĂ)
Puneți față în față aspectele pozitive și aspectele negative ale comportării lui Ionel
Popescu pentru a trage concluziile într -o scrisoare deschisă.(Stimați colegi, dragi
ascultători, ………..)
Imagini de la prezentări

107 Scrisoare către Goe…

Anexa 3
TEMĂ – PE GRUPE (termen – o săptămână)
Scrieți o c ontinuare a textului următor în minimum 30 de rânduri. Imaginați -vă ce
face și cum se comportă Ionel din perspectiva pălăriei pe care o reprezentați.

E un ianuarie geros… Madam Popescu e în parc cu băiețelul ei. Poartă același
frumos costum de m aior de roșiori… și o haină groasă, ca o manta, pe deasupra.
Îmi citesc ziarul pe o bancă… Sunt destul de interesat de veștile citite… când madam
Popescu mă zărește și se îndreaptă spre mine…împreună cu Ionel, firește!

108 Anexa 4
Fișă de luc ru
Ion Luca Caragiale, Bacalaureat

La ce te face să te gândești titlul Bacalaureat? (brainstorming pe grupe. Fiecare elev va
nota ce îi vine în minte. Fiecare grupă va alege răspunsul care întrunește cele mai multe
voturi și se va construi un braistorming și pe tablă. Nu se comentează nimic. )

Titlul
Bacalaureat

Lectura textului folosind predicțiile (Ce crezi că se va întâmpla? Ce va face
personajul X ? etc.)
Lectura audio cu oprire pentru predicții
Când ies de dimineață din casă, o trăsură din trap mare intră pe strada mea; în
trăsură, madam Caliopi Georgescu, o bună prietină . O salut respectos. Cum mă vede,
oprește trăs ura, înfigând cu putere vârful umbreluței în spinarea birjarului.
— Sărut mâna, madam Georgescu, zic eu, apropiându -mă.
— La dumneata veneam! răspunde cucoana emoționată.
— La mine?
— Da… Te rog să nu mă lași!
— Să nu mă lași! Trebuie să -mi faci un mare serviciu amical … La nevoie se arată
amiciția : să vedem cât ne ești de prietin !
— Cu cea mai mare plăcere, madam Georgescu, dacă pot…
— Poți!… să nu zici că nu poți!… știu că poți!… trebuie să poți!
— În sfârșit, ce e? de ce e vorba?
DESPRE CE SER VICIU CREDEȚI CĂ VORBEȘTE DOAMNA CALIOPI
GEORGESCU ?

— Dumneata cunoști pe… Știu că -l cunoști!
— Pe cine?

109 — Ți-este prietin… știu că ți -e prietin! să nu zici ca nu ți -e prietin!…
— Cine?
— Popescu, profesorul de filosofie .
— Suntem cunoscuți, ce e d rept; dar chiar așa buni prietini, nu pot să zic.
— Las' că știu eu…
— Ei?
— Ei! trebuie numaidecât să te sui în birje cu mine, să mergem la el, să-i vorbești pentru
Ovidiu.
Cititorul trebuie să știe că madam Caliopi Georgescu are trei copii — Virgiliu,
Horațiu și Ovidiu Georgescu . Virgiliu este în anul al treilea la Facultatea de drept,
Horațiu în al doilea, și Ovidiu vrea să intre în anul întâi, la aceeași facultate. Ovidiu
trece acuma examenul sumar de șapte clase liceale, și, cu toată bravura l ui, pe cât spune
cocoana Caliopi, după ce a biruit toate obiectele, s-a-nțepenit la Morală.
— Închipuiește -ți, zice mama emoționată. Să-l persecute pe băiat! să -i zdrobească
băiatului cariera!… Cum este el simțitor, e în stare să se prăpădească… Știi ce mi -a zis?
„Mămițo, dacă pierz un an, mă omor!…" E în stare, cum e el ambițios… închipuiește -ți,
să-i dea nota 3, și lui îi trebuie 6… Și la ce? tocmai la Morală… Acu, dumneata îl cunoști
pe Ovidiu de când era mic… Știi ce creștere i -am dat!.. .
— Ei! bravo!
— Auzi, tocmai la Morală… Suie -te, te rog.
Și, zicând acestea, cucoana îmi face loc lângă dumneaei în trăsură.
— N-ar fi fost mai bine, madam Georgescu — zic eu — să fl mers d. Georgescu în
persoană la profesor?… Știți…, d. Ge orgescu, om cu greutate… ca tată, altfel… Eu… de…
străin…
— Aș! ți -ai găsit! Georgescu! nu -l știi pe Georgescu ce indiferent e cu copiii? Dacă ar fi
fost după Georgescu, nici Virgiliu, nici Horațiu n -ar fi fost în facultate… Despre partea
lui Georgescu, rămâneau băieții fără bacaloriat! … Suie -te, te rog!

CE PRESUPUNEȚI CĂ VA FACE NARATORUL MAI DEPARTE?

110
— Dar nu e nevoie de trăsură, madam Georgescu, mă duc pe jos.
— Vai de mine! dacă avem trăsură… Suie -te, te rog…
A trebuit să m ă sui, și am plecat.
— Unde mergem? întreb eu pe cucoana Caliopi.
— La profesorul…
— Nu știu unde șade…
— Știu eu… ce -ți pasă! La dreapta, birjar!
Și cucoana lovește tare cu umbreluța peste brațul drept al birjarului.
— Mână mai iute!
Lovește la stân ga, lovește la dreapta, apoi iar la dreapta, apoi la stânga; în fine, înfige
iar vârful în spinarea birjarului, care oprește.
— Uite — zice madam Georgescu — căsuțele ale galbene de lângă băcănie; intri în
curte, casele din fund, la dreapta… Acolo șade.. . Eu te aștept aici.
Mă dau jos din birjă și pornesc, ridicând rugi călduroase la cer, să dea Dumnezeu să nu
fie acasă d. profesor de filosofie. Intru, ajung la locuința lui, bat. Cerul n -a voit s -asculte
rugile mele: d. profesor este acasă… Cum să încep ? Să-l iau pe departe… zic:

CE CREDEȚI CĂ-I VA SPUNE NARATORUL PROFESORULUI ?

— Frate Popescule, ciudate sunt și programele și regulamentele școalelor noastre:
prea se dă o importantă egală tuturor obiectelor de studiu, și asta este dăun ător
mersului, adică, vreu să zic, progresului; căci, în definitiv, ce vrea să facă școala din
tinerile generațiuni, cari vin și caută, mă -nțelegi, o cultură sistematică, pentru a deveni
cetățeni utili, fiecare în ramura sa de activitate socială?…
Profes orul se uită la mine aiurit, fără să -nțeleagă. Eu urmez…

111 — Bunioară , am văzut absurdități în școalele noastre; am văzut copii cu excelente
aptitudini la studii, condamnați a sta un an repetenți, fiindcă n -au avut notă suficientă la
muzică sau la gimnasti că… înțelegi bine că un an de întârziere, pentru inaptitudine la
muzică sau la gimnastică!… Dar asta, trebuie să convii și dumneata, e tot așa de absurd
ca și când ai împiedica pe un tânăr dispus să învețe Dreptul, să piarză un an, fiindcă nu e
tare la Morală… Ce are a face Morala cu cariera de avocat, pe care vrea tânărul să o
îmbrățișeze?… Ba nu, spune d -ta!
Profesorul holbează ochii la mine și mai aiurit… Văzându -l așa, îmi zic: „nu merge! nu
merge cu sistema mea pe departe! trebuie apucat boul de coarne!"
— Uite, frate Popescule, să lăsăm chestiile de principiu. Știi de ce am venit la d -ta?
— Ba!
— Am venit să te rog să dai lui Ovidiu Georgescu — pe care l -ai examinat ieri la Morală
și i-ai dat nota 3 — să-i dai nota 6…
— !
Să nu zici că nu p oți!… știu că poți! trebuie să poți!

ÎI VA DA PROFESORUL NOTA 6 LUI OVIDIU GEORGESCU?
DE CE DA / DE CE NU?

— Atunci trebuie să le dau la toți…
— Să le dai la toți!
— Bine, dar…
— Să nu zici că nu poți!… Știu că poți! trebuie să po ți!… să le dai la toți! Sunt toți copii
de familie bună!
Profesorul — e și el om de familie bună – zice:
— Bine! dacă sunt de familie bună, vom cauta să le dăm la toți nota 6.
— Îmi promiți?
— Pe onoarea mea de profesor!
Am plecat încântat. Madam Georges cu mă aștepta foarte nerăbdătoare:

112 — Ei?
— Ei, le dă la toți.
— Cum, la toți?
— Firește… fiindcă toți sunt de familie bună.
— Cum, de familie bună?
— Ca Ovidiu.
— Nu-nțeleg.
— Le dă — zic eu — notă bună la toți băieții.
— Și lui Ovidiu?
— Mai ales… Le dă nota 6 la Morală, pentru că toți sunt de familie bună.
După -amiazi, primesc de la madam Georgescu o scrisorică, prin care mă anunță că
Ovidiu a obținut nota dorită si mă roagă să iau prânzul deseară la dumnealor. Se-nțelege
că n-am lipsit a profita de g rațioasa invitațiune.
A fost o masă splendidă. S -a băut șampanie în sănătatea lui Ovidiu Georgescu, urându -i-
se o strălucita carieră. Cocoana Caliopi, în culmea fericirei, a sărutat cu toată căldura
pe iubitul ei prâslea, cu examenul căruia s -a încheiat de ocamdată palpitațiile ei de
mamă.
— Uf! mi -a zis norocita matronă română, oferindu -mi un pahar de șampanie; am scăpat!
Am dat și bacaloriatul ăsta!

113 Anexa 5
ÎNȚELEGEREA ȘI INTERPRETAREA TEXTULUI
METODA CADRANELOR
I a. Adevărat/Fals 1. Acțiunea se desfășoară de
dimineață. ….
2. Naratorul nu este prietenul doamnei Caliopi
Georgescu. ……..
3. Ovidiu Georgescu a luat nota 3 la Morală. ………..
4. Toți băieții primesc nota 6 la Morală. ….
b.Autorul textului este ………………………. …………………..
Naratorul este …………………………………………………. ….
Tema textului este ………………………………………………. . II. IDEEA PRINCIPALĂ A TEXTULUI ESTE
…..

III. Pe conturul mâinii unui membru al grupei realizați
un portret al unui personaj(doamna Caliopi
Georgescu, naratorul, profesorul, Ovidiu Georgescu) Exprimați -vă opinia despre ceea ce afirmă
naratorul pentru a -l determina pe profesor
să-i dea lui Ovidiu Georgescu nota 6 la
Morală
— Frate Popescule, ciudate sunt și
programele și regulamentele școalelor
noastre: prea se dă o importantă egală
tuturor obiectelor de studiu, și asta este
dăunător mersului, adică, vreu să zic,
progresului .

114 Anexa 6

Nume și prenume ……………. …………………………………………. clasa a VI -a B

IEȘIM DIN LUMEA TEXTULUI – REFLECTĂM
A. Dacă ai fi în locul naratorului -personaj, cu m ai proceda astăzi la insistențele unei
prietene ca doamna Caliopi Georgescu?

……….. …………………………………………………………………………………………………………….. ……..
………………………………………………………………………………………… ………………… …………………
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………………………………. …………………………………………..

B. Notează trei întrebări la care ai vrea să -ți răspundă Ion Luca Caragiale după studierea
acestei opere literare?
……………………………………………………………………………. ………………………………………………..
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
……………………………………………….. …………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………… …………………………………

C. Cum te poate orienta/ ajuta un asemenea text în înțelegerea relațiilor dintre oamenii din
jurul tău?
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
…………………………… …………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
……………………………………………………………………………………………………………… ……………..
D. Scrie o întrebare inteligentă despre universul schiței studiate, la care să -ți răspundă un
coleg!
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. …….

115 Anexa 7
EXPLOZIA STELARĂ

Ion Luca Caragiale, Dascăl prost

CINE?

DE CE? CE?

CUM? CÂND?

CUM TE -AI DESCURCAT ÎN CADRUL ACESTEI ACTIVITĂȚ I?
Încercuiește calificativul ce reflectă autoevaluarea:
foarte bine; b. bine; c. satisfăcător; d. nesatisfăcător.

116 Anexa 8
Nume și prenume …………………………………………… data …………… ….
Clasa a VI -a B

TEST
Citește textul următor :
,,Madam Popescu mai sărută o dată dulce pe maiorașul, îl scuipă, să nu -l deoache, și -l
lasă jos. El a pus sabia în teacă, salută militărește și merge într -un colț al salonului
unde, pe două mese, pe ca napea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării.
Dintre toate, maiorul alege o trâmbiță și o tobă . Atârnă toba de gât, suie pe un superb
cal vânăt rotat, pune trâmbița la gură și, legănându -se călare, începe să bată toba cu o
mână și să sufle -n trâmbiță . Madam Popescu îmi spune ceva; eu n -aud nimica. Îi
răspund totuși că nu cred să mai ție mult gerul așa de aspru; ea n -aude nimica.
— Ionel! Ionel!! Ionel!!! Du -te dincolo, mamă; spargi urechile dumnealui! Nu e frumos,
când sunt musafiri!
Iar eu, profitând de un moment când trâmbița și toba tac, adaog:
— Și pe urmă, d -ta ești roșior, în cavalerie.
— Maior! strigă mândrul militar.
— Tocmai! zic eu. La cavalerie nu e tobă; și maiorul nu cântă cu trâmbița; cu trâmbița
cântă numai gradele inferi oare; maiorul comandă și merge -n fruntea soldaților cu sabia
scoasă.
Explicația mea prinde bine. Maiorul descalică, scoate de după gât toba, pe care o
trântește cât colo; asemenea și trâmbița. Apoi începe să comande:
— Înainte! marș! ’’ (Ion Luca Caragiale – Vizită. ..)

Subiectul I
a. Înțelegerea textului 17 p.
1. Fragmentul dat aparține unui text narati v literar/ nonliterar 2 p.
2. Precizează la ce persoană se narează în fragmentul subliniat și motivează răspunsul. 4p
3. Personajele care apar în fragmentul dat sunt, în ordinea apariției în text : …… 3 p.
4. Notează două trăsături ale lui Ionel care se observă din ceea ce face el. 4 p.

117 5. Explică folosirea liniei de dialog în textul dat. 4 p.
b. Scrierea despre textul literar 20 de puncte.
Redactează o compunere de 80 -100 de cuvinte, în care să realizezi o scurtă
caracterizare a lui Ionel Popescu. Vei preciza : cine este Ionel Popescu, ce face, cum se
comportă , trei trăsături ale lui.
c. Scrierea imaginativă – 20 de puncte.
Redactează o compunere, de minimum 100 de cuvinte, în care să -ți imaginezi ce a făcut
Ionel când a mers în vizită la cea mai bună prietenă a doamnei Maria Popescu.
Subiectul al II -lea
Elemente de construcție a comunicării 21p
1. Notează câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate :
,,Îi răspund totuși că nu cred să mai ție mult gerul așa d e aspru ; ea n -aude nimica. ’’6p.
2. Transcrie trei cuvinte din câmpul lexical al armatei folosite în text. 3 p.
3. Precizează partea de vorbire pentru cuvintele subliniate :
,,— Maior! strigă mândrul militar .’’ 4 p.

4. Stabilește funcția sintactică a cuvintelor subliniate: ,, merge într-un colț al salonului’’
4p
5. Folosește verbul a se duce la toate timpurile trecutului (în enunțuri) 4 p.
Redactare – 12 puncte
Oficiu – 10 puncte

118 Anexa 9
 CHESTIONAR
Lecturile mele ….
 Îți place să citești în timpul liber ?
 ……………………………………………………………………………. ………….. ………………..
 Scrie titlul și autorul ultimei cărți citite!
 ……………………………………………………………………………. …………………………….
 Preferi să îți dea sugestii profesorul când cumperi sau împrumuți o carte de
la bibliotecă? Motivează răspunsul!
 ……………………………………………………………………………. …………………………….
………………………………………………………………………….. ………………………………………………….
 Realizează portretul unui personaj care ți -a plăcut! Precizează titlul cărții,
autorul, numele personajului ales și trăsăturile fizice și morale care te -au
impresionat!
………………………. ……………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………… ……………………………….. ….
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
Copilul citește o carte…
Ce crezi că scrie în cartea aceasta ?

titlul

Numele și prenumele tău …………

Pagina 2

Pagina 3

Pagina 1

119 Anexa 10

Proiect de lecție

Data: 15.05.2018
Clasa : a V -a B
Profesor : Stoian -Mihalcea Drăguța
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina :Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Timpul legendelor
Subiectul lecției : Părți de propoziție(predicatul verbal, subiectul exprimat , atributul)
Tipul lecției : Lecție de consolidare și de sistematizare
Compet ențe generale :
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri;
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul com unicării orale și scrise.
Competențe specifice:
2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale;
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de
scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata
experiențe trăite sau imaginate;
4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard
pentru înțelegerea și exprimarea corectă a i ntențiilor comunicative;
4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de
exprimare corectă a intențiilor comunicative
Obiective operaționale :
O1- definirea predicatul ui verbal, a subiectuuil și a atributului ca părți de propoziție ;
O2 – reactualizarea modurilor personale ale verbului (indicativ și imperativ) ș i a
timpurilor acestora prin rezolvarea de exerciții;
O3 – alcătuirea unor propoziții cu predicate verbale exprimate prin verbe ce respectă
cerințe date ;

120 O4 – recunoașterea părților de vorbire prin care se exprimă subiectul și atributul ;
O5 – realizarea acordul ui predicatului cu subiectul în enunțuri date;
O6 – redactarea unor texte proprii în care să folosească predicate verbale, subiecte,
atribute.

Strategia didactică
Resurse procedurale :
– metode și procedee: conversația euristică, observația, explicația, exercițiul,
brain storming, turul galeriei ;
– forme de organizare : individual, frontal, pe grupe
Resurse materiale :fișe de lucru, cretă, tablă, marke re, manuale, caiete, carioca, imagini
Bibliografie :
1. Popa, Cătălina ;Tofan, Onorica; Corcăcel, Elena; Isaia, Viorica – Limba și literatura
română, manual pentru clasa a V -a, Editura Intuitext, București, 2007 .
2. Goia, Vistian – Didactica limbii și literat urii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia Educațional, Cluj -Napoca, 2002.
3.Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, 2006.

Etapele lecției Activitatea
profesorului Activitatea el evilor Forme de
organizare Metode
didactice
1. Momentul
organizatoric
2 minute Salutul. Se face
prezența și se
asigură climatul
necesar desfășurării
orei. Se pregătesc pentru
oră. frontal Conversația
2. Verificarea
cunoștințelor și a
temei Verifică tema
cantitativ și calitativ.
Face aprecieri. Câțiva elevi citesc
tema.
Pagina 190, exercițiile frontal Conversația

121 5 minute

16 și 17
3. Captarea
atenției
5 minute Propune elevilor un
joc de actualizare a
noțiunilor despre
subiect, predicatul
verbal, atrib ut Liderii grupelor
primesc câte un post -it
de forma unui măr
pentru a actualiza
noțiunile despre părțile
de propoziție învățate.
Le vor lipi pe tablă pe
crengile propoziției

frontal Conversația
4. Anunțarea noii
lecții și a
obiectivelor
2 minute Elevi i sunt informați
că în această oră își
vor consolida
cunoștințele despre
părțile de propoziție
învățate printr -un
concurs. Sunt
anunțate obiectivele
lecției. Ascultă și notează titlul
în caiete. frontal expunerea
5. Desfășurarea
lecției – dirijarea
învăță rii
20 de minute Le propune și
explică elevilor
turul galeriei
ce urmează a fi
utilizată. Clasa este
împărțită în șase
echipe. Sarcinile de
lucru sunt identice la
câte trei echipe. Fiecare echipă va
rezolva trei sarcini pe
postere.
Acest ea vor fi afișate
pe table. Echipele vor
trece, pe rând, prin
dreptul rezolvărilor
colegilor, vor face
însemnări, vor da Pe grupe Conversația
Explicația
Exercițiul
Turul galeriei

122 Anexa 1, anexa 2
calificative/note. Vor
reveni la posterul lor,
vor citi observațiile.
Câte un elev al fiecărei
grupe va face
corectarea cu verde,
punct ajul se va nota
separat pentru stabilirea
câștigătorului.
6. Obținerea
performanțelor și
asigurarea
feedbackului Li se dă de scris un
text, de 2 -3 rânduri ,
în care să prezinte
avantajele lucrului în
echipă.
Anexa 3 Scriu textele.
Reprezentant ul fiecărei
grupe citește. Individual
frontal Exercițiul
Explicația
7. Evaluarea
performanțelor
2minute Evaluarea se face pe
tot parcursul lecției
prin aprecieri și
observații curente
8. Asigurarea
reten ției și a
transferului
5 minute Realizează un
ciorchine cu
răspunsuri la
întrebarea
Ce știu cel mai bine
după această oră?
Adună punctele și
stabilește
medaliații(cu note în
catalog)
Tema – Anexa 4 Oferă răspunsuri în
limita timpului
disponibil.
Fac fotogr afii ale
rezultatelor muncii în
echipă.
Individual
frontal ciorchinele

123 Anexe la proiectul de lecție
Anexa 1
Timp de lucru – 10 minute
Echipa 1: ……………………………………………………………………………….. ………… …………………
Echipa 2: ……………………………………………………………………………….. ……………………………..
Echipa 3: ………………………………………………………………………….. …………………………………..
1. Alcătuiți propoziții în care predicatele verbale să fie exprimate prin verbele date, la
formele indicate:
a. a descrie – persoana a III -a, nr. plural, modul indicativ, timp mai -mult-ca-perfect
……………. ……………………………………………………………………………………………………….
b. a lucra – persoana a III -a, nr. plural, modul indicativ, timp prezent
………………………………………………………. …………………………………………………………….
c. a lucra – persoana a II -a, nr. singular, modul imperativ, forma afirmativă
………………………………………………………………………………………… ……………………………
d. a asculta – persoana I, nr. singular, modul indicativ, timp perfect simplu
………………………………………………………………………………………… ………………………….
e. a aduce – persoana a II -a, nr. singular, modul imperativ, forma negativă
………………………………………………………………………………………… ………………………..

2. Identificați subiectele din enunțurile următoare și preciza ți prin ce părți de vorbire sunt
exprimate:
Zeus stăpânește Olimpul.
………………………………………………………………………………………………….. ……………………….
Prometeu și Perseu i -au ajutat pe oameni.
……………………………………………………………………………………………………………….. ……………
Al doilea a doborât Meduza.
…………………………………………………………………………… …………………………………………………
Pământenii le -au mulțumit pentru sacrificiul lor.
………………………………………………………………………………………………….. ………………………..
Uneor i, ei nu au ascultat sfaturile lor.
………………………………………………………………………………………………….. ………………………

124
3. a. A ranjați enunțurile următoare în ordinea derulării acțiunii în fragmentu l studiat din
Legendele Olimpului de Alexandru Mitru.
…… Spatele lui s-a-ncovoiat sub apăsarea dureroasă a bolții grele, înstelate.
….. – Ești un titan bătrân și prost, a glăsuit fiul lui Zeus.
….. Acum Perseu plutea deasupra acestei ță ri mari și bogate.
b. Notați atributele din cel de -al doilea enunț, după aranjare, precizați prin ce părți de
vorbire sunt exprimate și întrebările la care răspund.
………………………………………………………………………………. ……………………………………………..
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………….. ………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
c. Precizați partea de vor bire pentru cuvintele subliniate.
………………………………………………………………………………………… ………. ………………………….
Anexa 2
Timp de lucru – 10 minute
Echipa 4: …………………………….. ……………………………………………………………………………..
Echipa 5: ……………………………………………………………………………….. …………………………
Echipa 6: ………………….. ………………………………………………………………………………………..

1. Alcătuiți propoziții în care predicatele verbale să fie exprimate prin verbele date, la
formele indicate:
a. a construi – persoana a III -a, nr. singu lar, modul indicativ, perfect simplu
………………………………………………………………………………………… …………………………..
b. a lăsa – persoana a II -a, nr. singular, modul indicativ, timp imperfect
……… ……………………………………………………………………………………………………………..
c. a renunța – persoana a III -a, nr. singular, modul indicativ, timpul perfect compus
…………………………………….. ……………………………………………………………………………….
d. a învăța – persoana I, nr. singular, modul indicativ, timp viitor anterior
………………………………………………………………………….. ………………………………………..
e. a aduce – persoana a II -a, nr. plural, modul indicativ, timpul mai -mult-ca-perfect

125 ………………………………………………………………………………………… ……………….. ………

2. Identificați subiectele din enunțurile următoare și precizați prin ce părți de vorbire sunt
exprimate:
Pandora s -a plecat înaintea lui Zeus cel atotputernic:
– Hermes, condu -o pe pământ, în locul unde trăiește preaîndrăznețul Prometeu, a m ai
rostit stăpânul.
………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
……………………………………………………………………………….. …………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
…………………………………………………… ………………………………………………………………………..
3.
Priviți o posibilă imagine a lui Zeus, stăpânul din Olimp.
Continuați textul următor realizând un portret al lui Zeus în care să folosiți patru atribute
exprimate prin adjective:
Zeus era stăpânul cel atotputernic. Era un zeu …………… …………….., ………………………….,
…………………………………………, ……………………………………………. ……..

Anexa 3
Echipa ……………
Scrie un text, de 2 -3 rânduri, în care să -ți exprimi părerea despre av antajele lucrului în
echipă. Subliniază două subiecte, două predicate verbale, două atribute folosite.
Anexa 4
Temă – Realizează un scurt interviu cu cea mai importantă parte de propoziție. Care ar fi
cele cinci întrebări la care ai vrea să -ți răspundă?

126 Anexa 11
Proiect de lecție
Școala Gimnazială Nr.25 Galați
Data : 15.05.2018
Clasa : a V -a B
Profesor: Stoian -Mihalcea Drăguța
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina :Limba și literatura română
Unitatea de învățare : Timpul legendelor
Subiectul lecției : Textul narativ nonliterar. Timpul și spațiul
Tipul lecției : Lecție mixtă
Competențe generale:
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise
Competențe specifice:
2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale
2.3. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor
texte de diverse tipuri, pe teme familiare
4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard
pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative.
4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de
exprimare corectă a intențiilor comunicative
Obiective operaționale
– în plan cognitiv
O1 – identificarea trăsăturilor textului narativ literar/nonliterar în texte studiate/la prima
vedere;
O2 – compararea textul ui narativ l iterar cu textul narativ nonliterar;
O3 – identificarea coordonatelor spațio -temporale în cele două tipuri de texte narative;
O4 – corectarea greșelilor de ortografie, de punctuație, de exprimare din mesaje postate

127 în mediul on -line;
– în plan af ectiv
O1 – manifestarea interes ului pentru lectura textelor literare și nonliterare și pentru
discuțiile pe marginea acestora;
O2 – exprimarea liberă a ideilor, a opiniilor și a sentimentelor față de tema abordată.

Strategia didactică
Resurse procedural e:
– metode și procedee: conversația euristică, lectura, observația, explicația, exercițiul,
brainstorming ;
– forme de organizare : individual, frontal, pe grupe
Resurse materiale :fișe de lucru, cretă, tablă, markere, manuale, caiete, carioca, imagini
Bibliografie :
1. Popa, Cătălina; Tofan, Onorica; Corcăcel, Elena; Isaia, Viorica – Limba și literatura
română, manual pentru clasa a V -a, Editura Intuitext, București, 2007
2. Goia, Vistian – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia Educațional, Cluj -Napoca, 2002;
3.Pamfil, Alina – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, 2006;

Etapele lecției Activitatea profesorului Activitatea elevilor Forme de
organizare Metode
didact ice
1. Momentul
organizatoric
2 minute Salutul.
Se face prezența și se
asigură climatul
necesar desfășurării
orei. Se pregătesc pentru oră. frontal Conversația
2. Verificarea
cunoștințelor și a
temei Verifică tema
cantitativ și calitativ.
Face aprecieri. Câțiva elevi citesc tema.
Pagina 177, exercițiul 7,
punctul c. frontal Conversația

128 5 minute

3. Captarea atenției
5 minute Ii invită pe elevi să
completeze niște
enunțuri cu niște
cuvinte magice pe care
le găsesc în plicul
fermecat al memoriei
pentru a realiza
prezentarea textului
narativ literar/nonliterar
Anexa 1 Elevii sunt aranjați în
șase
grupe.
Ei completează
enunțurile de prezentare
pentru textul narativ
literar/nonliterar.

Pe grupe Conversația
4. Anunțarea noii
lecții și a
obiectivelor
2 minute Elevii sunt informați
că, în această oră, își
vor consolida
cunoștințele despre
textul narativ nonliterar
urmărind timpul și
spațiul în care se petrec
întâmplările. Sunt
anunțate obiectivele
lecției. Ascultă și notează titlul
în caiete. frontal Expune rea
Conversația
5. Dirijarea
învățării
20 de minute Le cere elevilor să
citească textul din
manual (pe care îl au și
pe fișe) – 5 minute

Îi invită să citească cele
șase comentarii de pe Câte un elev din fiecare
echipă va citi un
fragment.
Vor face o evaluare a
lecturii cu justific area
calificativelor.
Câte un elev din fiecare
grupă va citi câte un Individual

Individual

Pe grupe Conversația
Explicația
Exerciții de
lectură

129 blogul Anei

Le oferă fișe cu un
exercițiu în care să
completeze enunțurile
cu coordonatele spațio –
temporale identificate
în articolul de pe blogul
Anei
(5 minute)
Oferă fiecărei echipe
câte un exercițiu
(Anexa 2)
10 minute

comentariu

Completează enunțurile.
Explică cum sunt aceste
coordonate față de cele
din textul narativ literar
studiat

Rezolvă exercițiile.

Pe grupe
6. Evaluare
formativă
3 minute Brainstorming: Ce au
scos în evidență
exercițiile rezolvate?
Ce știu mai bine?
Sunt notate cât mai multe
răspunsuri.
Câțiva elevi motivează
răspunsurile. Individual
fronta l Exercițiul
Explicația
Brainstormi
ng
7. Asigurarea
retenției și a
transferului
8 minute Le dă elevilor post -ituri
pe care să noteze ce tip
de text narativ preferă
și de ce.
Tema pe fișă (în
portofoliu), pagina 180,
exercițiul 10 ( Un
articol pe blogul de Completează post -iturile.
Se citesc unele
răspunsuri.

Își notează tema. Individual
Frontal

individual Explicația

130 lectură al școlii despre
cartea preferată)

Anexe la proiectul de lecție
Anexa 1
Textul … ………………………….îi emoț ionează pe cititori.
Textul ……………………………….oferă date exacte, reale, cu scopul de a ……………. ………… ..
pe cititori.
Textul ………………………………. ………………………………….. prezintă înt âmplări închipuite
de scriitor, ordonate în ………………………. și ……………………….., la care partic ipă ființe
………………………………………..
Firul ………………………………… constituie înlănțuirea …….. ……………………., în ordinea
…………….. ……………………. ……………………. petrecut.
Prezintă întâmplări din realitate ………………………… ………………………….. …
………………….. ………………………….
Acțiunea este organizată în funcție de un fir logic în textul …………………………
……………… ………………

Anexa 2
Rezolvați numai cerința grupei voastre! – 5 minute
Grupa 1 ……………………………………………………………………………………
Priviți, cu at enție, comentariile cititorilor și veți observa că un sunt așezate în ordine. Mai
mult, la postarea făcută de dia_papadia nu sunt menționate ziua și ora. Observați
detaliile din mesaje și puneți cifre arabe care să arate în ce ordine au fost postate
coment ariile.

131 Grupa 2
Rescrieți comentariul lui doby , corectând toate greșelile de exprimare, de ortografie și de
punctuație.
………………………………………………………………………………………… …………………………. ………..
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
……………………………………………………………………………………….. …………………………………….
………………………………………………………………………………………… …………………………………..
…………………………………………………………… ……………………………………………………………….
Grupa 3
Transcrieți mesajul de la dia_papadia , folosind diacriticele.
………………………………………………………………………………………… ………. …………………………..
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
…………………………………………………………………….. ……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………… ……………………………………
………………………………………… ……………………………………………………………………………………
Grupa 4
Alegeți, dintre cele șase comentarii, pe cel cu care nu sunteți de acord în cea mai mare
măsură și explicați oral alegerea făcută.

Grupa 5
Căutați î n dicționarul de la sfârșitul manualului explicația cuvântului mitologie, folosit de
dia_papadia , apoi integrați acest termen într -un enunț scris. ( MIT, mituri, s. n. (Adesea fig.) Povestire
fabuloasă cu caracter sacru care cuprinde credințele unui popor d espre originea Universului și a fenomenelor naturii, despre zei și eroi
legendari etc.; p. gener. poveste, legendă, basm. ◊ Loc. adj. De mit = fantastic, fabulos, mitic.

………………………………………………………………………… ……………………………………………………

Grupa 6
Scrieți un comentariu de 30 -40 de cuvinte, în care să -i transmiteți lui doby opinia voastră
despre afirmația lui.

132
Anexa 12

Proiect de lecție

Data : 31.10.2018
Clasa : a VI -a B
Profesor : Stoian -Mihalcea Drăguța
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina :Limba și literatura română
Unitatea de învățare : LIMBA ROMÂNĂ
Subiectul lecției : Proiect pentru slăvirea limbii române
Tipul lecției : Lecție de consolidare și de sistematizare
Compet ențe generale:
1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea și
producerea textului oral;
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri;
4. Utilizarea corectă, ad ecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise.
Competențe specifice:
1.4. Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere
cantitatea și relevanța informației transmise și primite
2.1. Corelarea informațiilor explicite și implicite din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale;
4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard
pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative;
4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de
exprimare corectă a intențiilor comunicative
Obiective operaționale
O1 – cunoașterea importanței limbi i române în context european și mondial ;
O2 – identificarea aspectelor deosebite ale limbii române ca limbă națională ;

133 O3 – selectarea materialelor necesare pentru realizarea proiectului ;
O4 – distribuirea sarcinilor individuale pentru membii grupelor de lucru ;
O5 – realizarea proiectelor prin cooperare în grup ;
O6 – prezentarea proiectelor de către reprezentanții desemnați ai grupelor ;
O7 – evaluarea proiectelor pe baza criteriilor stabilite și cunoscute ;

Strategia didactică
Resurse procedurale :
– metode și procedee: conversația euristică, observația, e xplicația, exercițiul,
brainstorming, turul galeriei ;
– forme de organizare : individual, frontal, pe grupe
Resurse materiale :fișe de lucru, cretă, tablă, markere, manuale, caiete, carioca, imagini .

Bibliografie :
1. Norel, Mariana, Bucurenciu, Petru, Drag u, Mihaela, Limba și literatura română,
manual pentru clasa a VI -a, E.D.P., București, 2018
2. Goia, Vistian – Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Editura
Dacia Educațional, Cluj -Napoca, 2002;
3.Pamfil, Alina – Limba și literat ura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, 2006;
wikipedia (internet)

134

PROIECT – ZIUA LIMBII ROMÂNE
Imagini surprinse pe parcursul realizării și prezentării proiectului

135 Școala Gimnazială Nr. 25 Galați

Numele elevilor din grupă …………………………………………………………. ……………………………
FIȘĂ DE LUCRU – Unitatea 2 – LIMBA ROMÂNĂ
Text literar/text nonliterar
Citiți textele următoare individual Rezolvați cerințele în perechi / în grupă

a. Ce -ți doresc eu ție, dulce Românie,
Țara mea de glorii, țara mea de dor?
Brațele nervoase, arma de tărie,
La trecutu -ți mare, mare viitor!
Fiarbă vinu-n cupe, spumege pocalul ,
Dacă fiii -ți mândri aste le nutresc;
Căci rămâne stânca, deși moare valul,
Dulce Românie, asta ți -o doresc.
(M. Eminescu – Ce-ți doresc eu ție, dulce
Românie)
1. Folosiți DEX on -line (2009) și notați sensul
din context al cu vintelor subliniate.
2. Stabiliți câte un argument pentru apartenența
celor două fragmente la textul literar (a) / textul
nonliterar (b).
3. Care sunt temele celor două fragmente de
text ?
4. Care este cuvântul -cheie în fragmentele
date ?
b. România a a părut ca stat, condus
de Alexandru Ioan Cuza , în 1859 ,
prin unirea dintre Moldova și Țara Românească ,
păstrând autonomia și statutul de stat tributar față
de Imperiul Otoman, pe care -l aveau cele două
principate. A fost recunoscută ca țară
independentă 19 ani mai târziu.
În 1918 , Transilvania , Bucovina și Basarabia s-au
unit cu România formând România Mare sau
România interbelică , care a avut cea mai mare
extindere teritorială din istoria
României (295.641 km2).(wikipedia)

5. Identificați sentimentele transmise de Mihai
Eminescu în strofa dată.
6. Formulați o idee prin care se aseamăn ă cele
două texte.
7. Folosiți cele două texte de bază din manual
și cele două fragmente din această fișă. Reuniți –
vă în grupe de câte patru membri și realizați un
text despre România și limba română. PRIMUL
ELEV va scrie un enunț. Al doilea va scrie un
enunț care să -i urmeze logic primului enunț.
Jocul continuă până scriu toți.
Textele vor fi scrise pe un poster cu conturul
țării.

136