2 UNIVERSITATEA BABE Ș-BOLYAI CLUJ-NAPOCA DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC FACULTATEA DE LITERE LUCRARE METODICO- ȘTIIN ȚIFIC Ă… [622563]

2 UNIVERSITATEA BABE Ș-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO- ȘTIIN ȚIFIC Ă
pentru ob ținerea gradului didactic I

Coordonator știin țific,
Lect.Dr. IOANA T ĂMĂIAN
Candidat,
PÁLL EMESE

Cluj-Napoca
Seria 2010-2012

3 UNIVERSITATEA BABE Ș-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO- ȘTIIN ȚIFIC Ă
pentru ob ținerea gradului didactic I

Dezvoltarea și evaluarea competen ței de comunicare la elevii
gimnaziali
Limba român ă ca limba a doua

Coordonator știin țific,
Lect. Dr. IOANA T ĂMĂIAN
Candidat,
PÁLL EMESE

Cluj-Napoca
Seria 2010-2012

4
Con ținut

Mul țumiri ……………………………………………………………………………………4
Argument ……………………………………………………………………………………5
Introducere ………………………………………………………………………………….6
Motivarea alegerii temei …………………………………………………………………… 9
Ipoteza și obiectivele lucr ării ……………………………………………………………..11
Capitolul I …………………………………………………………………………….…..12
1. Comunicarea și competen țele de comunicare ………………………………………….12
1.1. Câteva repere socio-lingvistice ale competen ței de comunicare …………………….12
1.2. Preciz ări terminologice ………………………………………………………………13
1.3. Situa ția de comunicare și competen ța lingvistic ă ……………………………………14
1.4. Competen țele de comunicare și componentele lor …………………………………..16
1.5. Competen ța de comunicare azi în noile programe de limba și literatura român ă …..18
2. Comunicarea didactic ă în limba român ă în școlile cu predare în limba minorit ăților …20
2.1. Comunicare și interac țiune didactic ă …………………………………………………20
2.2. Abordarea didactic ă a competen ței de comunicare ………………………………….21
3. Metodele didacticii limbii și literaturii române ca limb ă ne-matern ă ………………….23
3.1. Concepte opera ționale ……………………………………………………………..…23
3.2. Metode și procedee; descrierea lor ………………………………………………..….25
4. Comprehensiunea textului literar și nonliterar …………………………………………32
4.1. Comprehensiunea textului și strategii didactice ………………………………………32
4.2. Actul lecturii și caracteristicile lecturii în limba a doua ………………… …….……..33
4.3. Interac țiunea cititor – text – context ……………………………………………… …..37
4.4. Obstacolele comprehensiunii textului în cazul elevilor care î și însu șesc limba român ă
ca ne-matern ă ……………………………………………………………………………..40
4.5. Comprehensiunea sensului global al textului …… ……………………………….….41
5. Evaluarea și autoevaluarea ……………………………………………………….……46
Capitolul II ………………………………………………………………………………..50
1. Jocuri didactice pentru formarea competen ței de comunicare – clasa a V-a …………50

5 1.1 Descrierea jocurilor didactice pentru formarea competen ței de comunicare a elevilor
din clasa a V-a din școlile cu predare în limba maghiar ă …………………………………51
2. Evaluarea competen ței de comunicare la elevii maghiari de clasa a V-a din Școala
General ă „Pet őfi Sándor” în anul școlar 2011-2012 ………………………………………67
2.1. Test ări ini țiale …………………………………………………………………..…….69
2.2. Plan de ameliorare întocmit pe baza rezultatel or testelor ini țiale 2011-2012, analiz ă
Swot ………………………………………………………………………………….……74
2.3. Test ări finale ………………………………………………………………………….75
3. Chestionare …………………………………………………………………….……….82
Capitolul III ………………………………………………………………………………..86
Concluzii ………………………………………………………………………………….86
Bibliografie …………………………………………………………………….…………88

6

Mul țumiri

Ca roua str ălucitoare de pe iarba proasp ătă a dimine ții, totul e un joc – via ța în sine
e un joc. Câteodat ă e un joc pl ăcut, amuzant, dar într-o clip ă se poate transforma în
nepl ăcere – îns ă r ămâne totu și jocul nostru!
Doresc s ă îi mul țumesc doamnei profesoare lector Dr. Ioana T ămăian pentru tot
ajutorul acordat în coordonarea acestei lucr ări. Mii de mul țumiri pentru r ăbdare, îndrumare
și încurajare.
De asemenea le mul țumesc elevilor mei f ără de care nu a ș fi putut realiza lucrarea
de fa ță și le promit jocuri didactice atr ăgătoare.
În al treilea rând le mul țumesc alor mei – so țului și copiilor mei dragi și r ăbd ători
pentru sprijinul moral și sufletesc. Cu via ța lor pur ă, cu jocul lor inocent și vesel m-au
ajutat enorm.

7
Argument:

„Ciclul existen ței noastre este un șir de examene în fa ța naturii, a societ ății, a
propriei noastre con știin țe.” 1 – scrie Vasile Pavelcu, iar con știin ța mea de profesor de limba
și literatura român ă într-o zon ă de etnie maghiar ă se fr ământ ă zi de zi cu problematica
pred ării acestei limbi frumoase, îndr ăgirea ei de c ătre elevii mei de vârste juvenile.
Scopul acestei lucr ări va fi g ăsirea r ăspunsurilor la întreb ări ca:

1. Cum poate un profesor s ă-i înve țe pe elevii lui limba român ă, când aceasta este a doua
limb ă, date fiind condi țiile curriculumului și ale programelor școlare?
2. Prin ce metode active se pot forma competen țe de comunicare în limba român ă?
3. Care sunt metodele de evaluare eficiente în form area competen țelor de comunicare?

1 In: www.docstoc.com Curs de pedagogie 2008-2009, Anul II, Semestrul I , Teoria și metodologia instruirii
și a evalu ării , Tema 7 – Evaluarea în înv ăță mânt și instruirea școlar ă, p.1.

8 Introducere

Aspectele pe care le urm ăresc în introducerea acestei lucr ări și pe care se bazeaz ă
întreg con ținutul acesteia sunt interculturalitatea, multiling vismul și identitatea cultural ă
prin limb ă matern ă. Tr ăind și muncind într-o comunitate minoritar ă, unde încerc zi de zi
să-i înv ăț pe copiii maghiari limba român ă, mi-am dat seama c ă trebuie s ă îi motivez:
înainte de toate ei trebuie s ă afle și s ă în țeleag ă importan ța multilingvismului și a
interculturalit ății, pentru a se putea rela ționa la comunitatea majoritar ă, p ăstrându-și
identitatea cultural ă prin limba lor matern ă.
Dup ă p ărerea mai multor speciali ști (precum Erika Mária Tódor, Horváth István) o
persoan ă poate fi considerat ă multilingv ă atunci când știe s ă foloseasc ă sistematic dou ă sau
mai multe limbi.
Prin competen țe interculturale în țelegem cuno știn țe lingvistice și culturale a
minimum dou ă limbi.
Termenii de persoan ă multilingv ă și competen țe interculturale sunt importante în
societatea româneasc ă în care convie țuiesc mai multe etnii. Dar oare cum reu șesc
persoanele apar ținând unor culturi diferite s ă convie țuiasc ă?
„ Școala și educa ția au și trebuie s ă aib ă un rol primordial în respectarea principiilor
interculturalit ății, în promovarea unei integr ări sociale autentice care presupune în țelegere
reciproc ă, respectarea diferen țelor culturale, toleran ță , combaterea discrimin ării.”2 Acesta
este de fapt, dup ă p ărerea multora rolul care îi revine școlii: acceptarea și dezvoltarea
diversit ății lingvistice, culturale, etnice și religioase, de a-i convinge pe to ți agen ții
implica ți în actul educa țional c ă cei care tr ăiesc într-o societate multilingv ă trebuie s ă se
foloseasc ă de avantajele, de șansele extraordinare pe care le con țin diversit ățile culturale și
lingvistice.
Așa încerc și eu s ă-i conving zi de zi pe elevii mei c ă înv ățarea limbii române nu
trebuie s ă fie o povar ă, ci o șans ă extraordinar ă spre împlinire în via ță .
Mariana Norel afirm ă c ă „sistemul românesc de înv ăță mânt, prin structura sa, ofer ă
deschiderea spre multilingvism – pe lâng ă formele de înv ăță mânt în limba matern ă

2 Mariana Norel, Studiul limbii române ca limb ă nematernă. Implica ții asupra politicilor educa ționale și a
dialogului multicultural , In: Horváth István – Tódor Erika Mária, O evaluare a politicilor de producere a
bilingvismului , Cluj-Napoca, Editura Limes, 2008, p.60.

9 român ă, exist ă și forme ale înv ăță mântului în limbile minorit ăților na ționale.” 3 Autoarea
atrage aten ția cititorilor c ă identitatea minorit ăților na ționale trebuie p ăstrat ă, iar aceasta se
poate realiza prin educa ția în limba matern ă. Trebuie s ă fim cu totul de acord cu afirma ția
autoarei când spune c ă aceast ă posibilitate nu trebuie s ă exclud ă studiul limbii române.
Studiul limbii române ca a doua limb ă în prezent se realizeaz ă, în înv ăță mântul
primar, dup ă programe și manuale alternative diferite. În înv ăță mântul gimnazial limba și
literatura român ă se studiaz ă dup ă acelea și programe, cu manuale alternative, iar în liceu se
studiaz ă dup ă programe unice indiferent de na ționalitate.
Tema central ă a prezentei lucr ări problematizeaz ă eficien ța procesului de predare-
înv ățare, mai precis formarea și evaluarea competen ței de comunicare în contextul
disciplinei de limba și literatura român ă studiat ă într-o școal ă general ă cu clasele cu limba
de predare maghiar ă.
Însu șirea limbii și a literaturii române, articulate prin limbi difer ite, implic ă alte
trasee cognitive, afective, atitudinale etc., atunc i când se realizeaz ă în contextul limbii
materne, respectiv atunci când limba însu șit ă are un alt statut: cea de limb ă ne-matern ă, de
limb ă str ăin ă, limb ă a doua, limb ă de mediu etc. Folosesc în aceast ă lucrare termenul de
limba român ă ca ne-matern ă, în primul rând din ra țiuni de economie lexical ă, cu scopul de
a desemna manifestarea complex ă a existen ței bilingve, în contextul însu șirii limbii române
în școli sau clase cu limba de predare maghiar ă.

În planurile de înv ăță mânt și programele școlare actuale se observ ă c ă se acord ă o
tot mai mare aten ție dezvolt ării competen ței de comunicare, fa ță de politicile educa ționale
și documentele anterioare. Acest fenomen nu este înt âmpl ător: școala preg ăte ște elevii
pentru via ță , iar în via ță comunicarea are un rol primordial.
Comunicarea este o activitate vital ă din toate timpurile. Dac ă nu ar fi comunicat
oamenii ar fi fost sorti ți izol ării, ceea ce ar fi condus la pieire. Astfel, f ără comunicare, ar fi
disp ărut întreaga societate uman ă și nu ar exista rela ții de niciun fel între oameni. Din acest
punct de vedere a comunica înseamn ă într-un fel a exista. Odat ă cu evolu ția uman ă, cu
dezvoltarea societ ății evolueaz ă și comunicarea. Dac ă vrei s ă fii membru activ într-o
societate, trebuie s ă știi s ă comunici în limba societ ății în care tr ăie ști.

3 Mariana Norel, Studiul limbii române ca limb ă nematern ă. Implica ții asupra politicilor educa ționale și a
dialogului multicultural , In: Horváth István – Tódor Erika Mária, O evaluare a politicilor de producere a
bilingvismului , Cluj-Napoca, Editura Limes, 2008, p.61-62.

10 Școala de azi și-a dat seama c ă joac ă un rol important în dezvoltarea capacit ății de
comunicare, iar un rol important îi revine dasc ălului care el însu și trebuie să cunoasc ă acest
proces și s ă-l st ăpâneasc ă bine.

11 Motivarea alegerii temei

Dup ă cum am mai amintit mai sus, tema central ă a prezentei lucr ări
problematizeaz ă eficien ța procesului de predare-înv ățare, mai precis formarea și evaluarea
competen ței de comunicare în contextul disciplinei de limba și literatura român ă studiat ă
într-o școal ă general ă cu clasele cu limba de predare maghiar ă.
În școala româneasc ă de azi se pune mare accent pe înv ăță mântul formativ. La baza
acestuia se afl ă ca o valoare social-uman ă comunicarea – f ără de care nu putem convie țui,
nu putem exista. În țelegem deci importan ța form ării, educ ării, dezvolt ării competen ței de
comunicare.
Dup ă autoarea Ilyés Ibolya „Comunicarea poate fi defini t ă și caracterizat ă mai ales
prin capacit ățile și competen țele specifice umane ce converg spre dezvoltarea
personalit ății, a omului ca membru activ al grupului social, al societ ății. Accep țiunea
conform c ăreia comunicarea se refer ă nu numai la transmiterea informa țiilor, mesajelor, ci
și la dezvoltarea și optimizarea rela țiilor interumane de cunoa ștere, colaborare, cooperare,
constituie un imbold pentru profesori care trebuie s ă depun ă eforturi sus ținute în cadrul
activit ății de educa ție – instruc ție pentru a forma la elevi de na ționalitate maghiar ă atitudini
și comportamente comunicative, pentru a le fundament a bazele competen ței de comunicare
în limba român ă.”4 Experien ța mea de treisprezece ani la catedr ă într-o comunitate
majoritar ă maghiar ă arat ă c ă predând limba și literatura român ă elevii înva ță /se obi șnuiesc
cu limba român ă literar ă, ceea ce nu este de ajuns în via ța cotidian ă. E nevoie de un efort în
plus și din partea profesorului, dar și din partea elevului pentru a putea forma
comportamente comunicative, competen țe de comunicare uzuale.

Importan ța form ării și evalu ării actului comunicativ în demersul didactic m-a
determinat s ă scriu aceast ă lucrare pe care am structurat-o în trei p ărți:
– prima parte este o parte teoretic ă în care scriu despre comunicare și competen țele de
comunicare, apoi abordez tema comunic ării didactice în limba român ă în școlile cu
predare în limba minorit ăților. Dup ă prezentarea metodelor didacticii limbii și

4 Ilyés Ibolya, Competen ța de comunicare a școlarului mic , Br ăila, Editura Sfântul Ierarh Nicolae,
2010, p.7.
In: http://bibliotecascolara.ro/ibolya/Competenta_de_co municare_a_scolarului_mic.pdf

12 literaturii române ca limb ă ne-matern ă voi aborda tema comprehensiunii textului literar
și nonliterar, apoi urmeaz ă evaluarea, ca parte integrant ă a Curriculum-ului Na țional de
specialitate pentru clasele V-VIII.
– partea a doua a lucr ării este una experimental ă. Voi descrie metodele folosite de mine
la orele de op țional Comunicare în situa ții concrete , apoi voi prezenta rezultatele și
interpretarea rezultatelor ob ținute în urma administr ării unor teste care vizeaz ă
evaluarea competen ței de comunicare în clasele a V-a din ciclul gimna zial la Școala
General ă „Pet őfi Sándor” din localitatea Cristuru Secuiesc, datân d din anul școlar
2011-2012.
– partea a treia con ține concluzii.
Prin cele trei p ărți ale acestei lucr ări aș dori s ă prezint rolul și rezultatele form ării și
evalu ării competen ței de comunicare, deprinderile și abilit ățile elevilor gimnaziali maghiari
în cadrul orelor de limba și literatura român ă.

M-am orientat spre aceast ă tem ă, pe de o parte, întrucât practica pred ării zi de zi la
clas ă mi-a oferit posibilitatea acumul ării unei experien țe care s ă înlesneasc ă cercetarea
știin țific ă cu caracter aplicativ, iar pe de alt ă parte studiile mele mi-au sporit interesul în
metodologia pred ării limbii române ca o limb ă nematern ă. Respectând cadrul fixat de
program ă, manuale și metodici, munca mea didactic ă cu elevii are un caracter descriptiv,
dar mai ales aplicativ întemeindu-se în primul rând pe experien ță personal ă, pe folosirea
creatoare a solu țiilor metodice oferite de programe, bibliografii sa u numeroase cursuri de
perfec ționare, adoptând aceste solu ții la condi țiile concrete, specifice școlii, mediului
socio-uman unde îmi desf ăș or activitatea.
Prin urmare, aceast ă lucrare metodico- știin țific ă nu este o cercetare pur ă, de și
conține un experiment – ci una aplicativ ă. Dup ă p ărerea mea, prin acest fel de cercetare
cadrul didactic se autoperfec ționeaz ă, con știentizeaz ă multiplele efecte ale metodelor
folosite, apoi ac ționeaz ă asupra elevilor într-un fel eficient și stimulator.
Predarea limbii române ca nematern ă elevilor de etnie maghiar ă, înv ățarea unor
metode eficiente de predare la diferite cursuri de perfec ționare de asemenea constituie un
punct de sprijin în munca mea. A înv ăța de a preda nu doar din cursurile de perfec ționare,
ci chiar de la elevi în acela și timp mi-a adâncit preocuparea pentru îmbun ătățirea și
modernizarea pred ării limbii române în școlile cu limba de predare maghiar ă.

13 Ipoteza și obiectivele lucr ării

Am pornit de la ipoteza că, dac ă în activit ățile didactice se acord ă o aten ție sporit ă
form ării și evalu ării comunic ării, adic ă accentul se pune pe formarea competen ței de
comunicare ce se evalueaz ă pe parcurs în mod riguros și știin țific, atunci se pot forma în
mod real și eficient competen țe de comunicare în limba român ă chiar și la elevii de
gimnaziu vorbitori nativi de limb ă maghiar ă.

Obiectivele urm ărite pe parcursul lucr ării:

– observarea nivelului capacit ăților de comunicare ale elevilor.
– dezvoltarea și evaluarea capacit ăților de comunicare prin diferite metode.
– depistarea gre șelilor frecvente de comunicare și realizarea unor planuri și
demersuri didactice în scop ameliorativ.
– cunoa șterea, stimularea și valorificarea poten țialului de comunicare al
elevilor.
– formarea și exersarea comportamentelor de vorbitor și ascult ător, de cititor și de
emi ță tor de mesaje scrise.

14 CAPITOLUL I

1. Comunicarea și competen țele de comunicare

În exprimarea gândurilor noastre ne folosim în prim ul rând de limb ă, ceea ce poate
fi numit astfel un instrument universal: toate soci et ățile umane dispun de o limb ă și fiecare
om care se dezvolt ă în mod normal are capacitatea de a o înv ăța și de a o folosi f ără
eforturi deosebite. Existen ța natural ă a limbii de multe ori ne conduce la iluzia fals ă c ă
folosirea limbii nici nu trebuie explicat ă. Nimic nu se afl ă îns ă atât de departe de adev ăr!
Exist ă oameni care știu s ă citeasc ă, al ții nu – au r ămas analfabe ți – sunt unii care
în țeleg matematica, al ții nu; unii știu s ă fac ă sport, al ții nu; unii în țeleg chimia, al ții nu – în
timp ce suntem capabili cu to ții s ă înv ăță m o structur ă foarte complicat ă a limbii. Și pe
deasupra, în antitez ă cu calculatoarele care nu sunt în stare de a inter preta limba sau de a
în țelege scrisul – un copil care se dezvolt ă normal, deja este capabil s ă rezolve cu u șurin ță
astfel de sarcini. Cauzele înc ă mai constituie secrete ascunse ale psihologiei uma ne. ( în
traducere liber ă dup ă Atkinson & Hilgard 5.)
În acest prim capitol propun s ă în țelegem conceptul de comunicare, importan ța
comunic ării și s ă cunoa ștem competen țele de comunicare cu componentele lor.

1.1. Câteva repere socio-lingvistice ale competen ței de comunicare

Preocuparea pentru explicarea și definirea conceptelor descriptive ale comunic ării
interumane dateaz ă din perioadele începutului evolu ției culturii umane. Exist ă mai multe
legende, cum ar fi consemnarea lui Herodot în carte a a doua a Istoriilor 6. Este vorba despre
o legend ă antic ă din egipt despre regele Psammetichus (664-525 î.e. n.) care îi încredin țase
unui cioban spre cre ștere un nou-născut, cu condi ția izol ării acestuia de un mediu
lingvistic. Astfel, s-a urm ărit primul lui cuvânt rostit, «becos», perceput ca o încercare

5 Atkinson & Hilgard Edward E. Smith, Susan Nolen-Ho eksema, Barbara L. Fredrickson, Geoffrez R.
Loftus, Pszichológia , Budapest, Osiris Kiadó, 2005, p. 340.
6 Informa ție preluat ă din Tódor Erika-Mária, Școala și alteritatea lingvistic ă. Contribu ție la pedagogia
limbii române ca limb ă ne-matern ă, Cluj-Napoca, Editura Casa C ărții de Știin ță , 2005, p. 16.

15 imitativ ă a beh ăitului oilor. Acest cuvânt este considerat un eleme nt constituent al limbii-
origine.
Aceast ă interpretare, pe lâng ă altele asem ănătoare, a fost urmat ă de-a lungul
secolelor de cercet ări obiective care s-au extins și pe teritoriul însu șirii limbii diferite de
cea matern ă. De exemplu, în epoca elenistic ă domin ă bilingvismul latin-grec.
În subcapitolul urm ător încerc s ă clarific câteva dintre termenii-cheie ai
domeniului.

1.2. Preciz ări terminologice

Sensul consacrat al termenului limb ă îl reg ăsim în Dic ționarul Explicativ al Limbii
Române (1998) conform c ăruia limba reprezint ă un sistem de comunicare, alc ătuit din
sunete articulate prin care omul î și exprim ă gândurile, sentimentele, dorin țele. Este
limbajul unei comunit ăți umane, istoric constituit ă, caracterizat prin structur ă gramatical ă,
fonetic ă și lexical ă proprie. Din aceast ă perspectiv ă în școlile cu predare în limbile
minorit ăților na ționale statutul disciplinei limba și literatura român ă poate fi definit « a
doua limb ă», din punctul de vedere al ordinii în care copilul o înva ță , dup ă limba matern ă
și al non-identit ății cu limba de predare a majorit ății disciplinelor școlare. Totu și sintagma
propus ă de paginile acestei lucr ări va r ămâne cea de limba român ă ca ne-matern ă,
deoarece traseul parcurs în însu șirea limbii în cazul de fa ță nu e similar cu cel al însu șirii
limbilor str ăine, c ăci este vorba – într-o pondere calitativ ă variat ă (unii au vecini români,
al ții au rude, cuno știn țe mai apropiate sau mai dep ărtate sau nu au deloc posibilitatea de a
exersa limba român ă în mediul lor apropiat) – de limba de mediu a subi ectului analizat. În
acela și timp, acest traseu difer ă de cel al limbii materne, deoarece desemneaz ă însu șirea
unei limbi noi care se raporteaz ă vrând-nevrând la limba și cultura de baz ă a individului.
Din punct de vedere socio-politic limba român ă este « prima limb ă» în România.
Componenta ei aplicativ ă, vorbirea, reprezint ă „punerea în func țiune a codului
comunica țional de c ătre subiectul vorbitor”7.
Comunicarea, în accep țiunea sa actual ă, presupune interac țiunea a doi interlocutori,
cu scopul de a se pune de acord cu privire la o mod alitate comun ă de a-și reprezenta un

7 Tódor Erika, Școala și alteritatea lingvistic ă. Contribu ție la pedagogia limbii române ca limb ă ne-
matern ă, Cluj-Napoca, Editura Casa C ărții de Știin ță , 2005, p. 16.

16 segment al lumii în care ei tr ăiesc.Termenul comunicare își are r ădăcina în latinescul
«communis» , de unde verbul «communico» care înseamn ă a face ceva împreun ă, a pune
împreun ă, a amesteca, a uni. Azi a comunica înseamn ă a face cunoscut, a da de știre, a
vorbi. Esen ța comunic ării const ă în rela ția dintre indivizi, în schimbul de informa ții, de
semnifica ții care duc mai mult sau mai pu țin la modificarea comportamentului celor
angaja ți în proces.
Despre conceptul de comunicare sunt numeroase discu ții și accep țiuni.
Cercet ătoarea Sophie Moirand nume ște comunicarea „schimb interac țional între cel
pu țin doi indivizi situa ți social, schimb care se realizeaz ă prin utilizarea de semne verbale
și non-verbale, fiecare individ putând fi, pe rând s au exclusiv, produc ător sau consumator
al mesajului.” 8 Putem fi de acord cu ideea c ă pentru realizarea unei comunic ări e nevoie de
cel pu țin dou ă persoane care prin semne, gesturi sau sunete schim b ă rolurile de emi ță tor și
receptor.
Alina Pamfil explic ă defini ția dat ă de Sophie Moirand, sus ținând c ă sintagma
„indivizi situa ți social”9 ridic ă problema unui alt concept: cel al situa ției de comunicare .

1.3. Situa ția de comunicare și competen ța lingvistic ă

Întreb ările esențiale într-o situa ție de comunicare sunt: Cine vorbe ște? Cui i se
adreseaz ă? Cine comunic ă? În prezen ța cui? Despre ce comunic ă? Unde? Când? Cum? Cu
ce scop? Care sunt rela țiile dintre cei care comunic ă? etc.
În proiectarea și realizarea lec țiilor de limba și literatura român ă situa țiile de
comunicare sunt considerate drept puncte de plecare . În școlile unde limba român ă este ne-
matern ă se pune mare accent pe crearea unor competen țe de comunicare autentice în limba
român ă. Astfel „comunicarea este nu numai «mediu» al pred ării-înv ăță rii, ci și «con ținut»
fundamental al studiului.” 10
Dup ă cercet ătoarea Mina Maria Rusu când vorbim de situa ție de comunicare,
atunci trebuie amintite rolurile comunicative , atât cel de ținut de emi ță tor , cât și cel al

8 Informa ție preluat ă din Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române , Gimnaziu ,Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 2000, p. 13.
9 Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000, p. 13.
10 Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000, p. 14.

17 receptorului , în calitate de destinatar. 11 Cele dou ă roluri trebuie s ă fie bine în țelese de c ătre
elevi pentru c ă într-o situa ție real ă de comunicare ele se schimb ă permanent.
Între emi ță tor și receptor se realizeaz ă dialogul. În realizarea procesului de
comunicare codul lingvistic se împlete ște cu codul social, astfel se realizeaz ă situa ția de
comunicare. Disciplina limba și literatura român ă trebuie s ă dezvolte la elevi competen țe
lingvistice și competen țe sociale. Elevii pe lâng ă dezvoltarea vocabularului în limba
român ă trebuie s ă în țeleag ă și s ă utilizeze coduri de comportament și de bune maniere.
În programa școlar ă de gimnaziu se pune mare accent pe comunicare din dou ă
perspective:
1. Practica ra țional ă și func țional ă a limbii. Comunicarea oral ă și
comunicarea scris ă
2. Elemente de construc ția comunic ării
Astfel programa permite aplicarea unor metode de pr edare-înv ățare active, în cadrul c ărora
elevii pot dialoga între ei, pot formula întreb ări, pot deveni interlocutori reali, iar la nivelul
con ținuturilor studiate se pot organiza activit ăți orale, de tipul interviului, dezbaterii sau
diferite proiecte. Prezenta lucrare î și propune s ă prezinte metode variate de predare-
înv ățare active și rezultatele acestora la elevii gimnaziali de etni e maghiar ă.
Aceste metode îns ă pot fi eficiente numai în m ăsura în care vocabularul elevilor
este destul de bogat pentru a putea formula întreb ări sau r ăspunsuri cât de cât corecte.
Precizarea, îmbog ățirea, diversificarea vocabularului elevilor, însu șirea resurselor
expresive ale limbii, formarea deprinderilor de exp rimare corect ă sunt condi țiile esen țiale
pentru întreaga activitate de înv ățare. Dac ă vocabularul unui elev devine din ce în ce mai
bogat și mult mai nuan țat, cu timpul el va reu și s ă î și exprime ideile, gândurile și
sentimentele în mod fluent, f ără dificult ăți. Acest proces îns ă este unul îndelungat și
necesit ă maxim ă aten ție atât din partea profesorului care la rândul lui trebuie s ă planifice
con știent, în mod organizat de-a lungul întregului proc es instructiv-educativ bagajul de
cuvinte de însu șit și s ă urm ăreasc ă permanent nivelul de cuno știn țe de vocabular al
fiec ărui elev în parte; cât și din partea elevilor care trebuie s ă depun ă o munc ă permanent ă
în însu șirea cuvintelor și expresiilor noi.
Nu este de neglijat nici rolul p ărin ților, al familiei, în acest proces. Atitudinea
părin ților fa ță de na țiunea, cultura românilor este foarte important ă pentru c ă aceasta
influen țeaz ă în mare m ăsur ă atitudinea elevului, prin urmare, el înva ță voios limba

11 Mina Maria Rusu, Competen ța de comunicare – perspective de abordare , In: Revista Limba Român ă,
Chi șin ău, Nr. 11-12, anul XIX, 2009, Informa ție preluat ă de pe http://limbaromana.md .

18 român ă, sau dimpotriv ă, nici nu are motiva ția s-o înve țe. Atitudinea de acceptare a
părin ților este un suport moral pentru ca elevul s ă fie motivat în înv ățarea limbii române.
De-a lungul anilor la catedr ă mi-am dat seama c ă este insuficient ă numai
cunoa șterea și eviden ța cantitativ ă a fondului lexical pe care trebuie s ă-l însu șeasc ă elevul
în perioada unui an școlar. Din motive bine întemeiate, pe lâng ă planificarea anual ă și
semestrial ă a materiei am elaborat o planificare privind îmbog ățirea vocabularului elevilor.
La baza întocmirii acestei planific ări au stat prevederile programei precum și rezultatele
sondajelor de la începutul anului școlar, reu șind astfel s ă întocmesc un plan de munc ă real,
adecvat necesit ăților de dezvoltare a vocabularului elevilor. Aceast ă planificare este
elaborat ă în concordan ță cu temele unit ăților de înv ăță mânt din planific ările semestriale.
Astfel, ele urm ăresc sistematic tematicile lec țiilor de limba și literatura român ă, oferindu-
mi posibilitatea de a vedea în ansamblu totalitatea cuvintelor și a structurilor, cantitativ și
calitativ pe care trebuie s ă și le însu șeasc ă elevii în timpul unui an școlar. În ultimii ani de
predare am extins c ăutarea și înv ățarea unor expresii sau cuvinte noi pe baza interese lor
elevilor, introducând la începutul orelor de român ă secven ța: În fiecare zi un cuvânt –
Fiecare elev al clasei a ales în prealabil din dic ționar un cuvânt nou pe care l-a scris pe
tabl ă, a explicat sensul lui, a scris și un sinonim al acestuia, apoi a formulat un enun ț cu el.
Acestea au intrat cu o mai mare u șurin ță în vocabularul activ al elevilor.
Datorit ă acestui plan, am reu șit s ă desf ăș or o activitate sistematic ă, eficient ă,
realizând și un control de calitate privind felul însu șirii de c ătre elevi a fondului lexical
planificat. Dup ă ce am reu șit s ă dezvolt vocabularul elevilor mei și s ă introduc la fiecare
or ă de român ă un moment de dezvoltare continu ă a fondului lexical m ă pot gândi la
formarea și dezvoltarea competen ței de comunicare.

1.4. Competen țele de comunicare și componentele lor

În noua program ă se pune mare accent pe dobândirea de competen țe. Astfel
competen ța de comunicare nu este doar „reproducerea itemilor memora ți, ci se define ște ca
sistem de strategii creative ce permit în țelegerea valorii elementelor lingvistice în context ,
dezvoltând abilitatea de a aplica cuno știn țele despre rolul și func ționarea limbajului” 12 .

12 Mina – Maria Rusu , Competen ța de comunicare – perspective de abordare , Revista Limba Român ă,
Chi șin ău, Nr. 11-12, Anul XIX, 2009. In: http:// limbaroma na.md/index.

19 Dup ă autoarea Mina – Maria Rusu competen ța de comunicare nu înseamn ă volumul
acumulat de cuno știn țe despre limb ă de c ătre un vorbitor, ci valorificarea lor func țional ă,
adic ă folosirea acelor cuno știn țe în vorbire. În continuare putem fi de acord cu au toarea c ă
„comunicarea nu poate fi abordat ă în afara socialului și, în consecin ță , trebuie avut ă în
vedere și dimensiunea integratoare a procesului.”13
Dup ă cercet ătoarea Alina Pamfil procesul competen ței de comunicare trebuie v ăzut
din dubl ă perspectiv ă: pe de o parte din perspectiva în țelegerii de text, iar pe de alt ă parte
din perspectiva producerii de text scris și oral. Tabelul de mai jos sintetizeaz ă schema
competen ței de comunicare 14 :

COMPREHENSIUNE
DE TEXT PRODUCERE
DE TEXT
ORAL A asculta A vorbi
SCRIS A citi A scrie

Din studiul doamnei Alina Pamfil despre competen ța de comunicare reiese c ă în
procesul de predare – înv ățare – evaluare a limbii române, elevul trebuie s ă dobândeasc ă
competen ța de comunicare înv ățând s ă asculte, s ă citeasc ă, s ă vorbeasc ă și s ă scrie în mod
alternativ. Astfel elevul se implic ă direct în procesul de comunicare și devine un
participant activ.
Cercet ătoarea Alina Pamfil aminte ște în cartea sa concep ția lui C. Simard despre
componentele competen ței de comunicare. El spune c ă exist ă șase componente, dup ă cum
urmeaz ă:
„• componenta verbal ă care integreaz ă toate componentele limbii ( dimensiunea lingvistic ă,
o dimensiune textual ă și o dimensiune discursiv ă);
• componenta cognitiv ă al c ărei rol este de identificare a opera țiilor intelectuale implicate
în producerea și în țelegerea limbajului;

13 Vezi Mina – Maria Rusu ,op. cit.
14 Alina Pamfil, op. cit., p. 16.

20 • componenta enciclopedic ă ce impune cunoa șterea aspectelor lingvistice, textuale,
discursive specifice unor anumite domenii de activi tate uman ă: istorie, tehnic ă etc.;
• componenta ideologic ă al c ărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situ a și de a
reac ționa la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs;
• componenta literar ă opereaz ă trimiteri literare și pune în valoare capacit ățile de
valorificare a creativit ății verbale individuale;
• componenta socioafectiv ă dezvolt ă sentimentele și atitudinile care pot influen ța
comportamentul verbal al fiec ăruia.”15
Când ne gândim la noua program ă care abordeaz ă complementar problematica
limbajului și a comunic ării trebuie s ă fim de acord cu aceste componente sus amintite și cu
faptul c ă competen ța de comunicare se va forma și dezvolta armonios, dac ă aceste
componente sunt urm ărite în mod egal.
În prezent se pune mare accent pe preg ătirea elevilor în sensul înv ăță rii pe toat ă
durata vie ții și „pentru integrarea activ ă a acestora într-o societate bazat ă pe cunoa ștere.
Acesta vizeaz ă dubla calitate a limbii române, ca disciplin ă de studiu și ca limb ă de
școlarizare, responsabil ă, din aceast ă ultim ă perspectiv ă, de succesul școlar al elevilor la
celelalte discipline de studiu.”16 În cazul de fa ță la celelalte discipline elevii înva ță în limba
lor matern ă, îns ă a ș ad ăuga c ă de înv ățarea limbii române depinde nu doar succesul lor
școlar, ci și succesul lor în via ță .
Ca profesor de limba și literatura român ă v ăd și acord o deosebit ă importan ță
form ării și dezvolt ării competen ței de comunicare la elevii mei, f ără de care știu c ă nu vor
fi capabili s ă în țeleag ă lumea, nu vor reu și s ă-și rezolve problemele cotidiene în mod
eficient, nu vor ști sau nici nu vor dori s ă-și continue procesul de înv ățare, nu vor deveni
sensibili la ceea ce se cheam ă frumos în via ță .

1.5. Competen ța de comunicare azi, în noile programe de limba și literatura român ă

În dezvoltarea competen ței de comunicare în limba român ă la elevii de etnie
maghiar ă (și nu numai) trebuie s ă ne raport ăm la cerin țele programei actuale.
În concep ția actual ă a educa ției este esen țial ca elevii în perioada școlar ă să
reu șeasc ă s ă-și însu șeasc ă competen țele fundamentale, cu ajutorul c ărora se vor adapta

15 Informa ție preluat ă din Alina Pamfil, op. cit., p. 17.
16 Mina-Maria Rusu, op. cit.

21 schimb ărilor sociale. Cu alte cuvinte: școala trebuie s ă-i înve țe pe discipolii s ăi s ă înve țe.
Dintre competen țele de comunicare sus amintite competen țele primordiale pot fi
considerate deprinderile de baz ă: scrisul și cititul. F ără acestea elevii nu vor putea s ă se
dezvolte.
În con ținutul competen țelor generale specifice disciplinei Limba și literatura
român ă, a șa cum sunt acestea enumerate și prev ăzute de noile programe, apar:
– receptarea mesajului oral în diferite situa ții de comunicare
– utilizarea corect ă și adecvat ă a limbii române în producerea de mesaje orale în s itua ții
de comunicare monologat ă și dialogat ă
– receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
– utilizarea corect ă și adecvat ă a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse

Dintre valorile și atitudinile men ționate de noile programe precum: cultivarea
interesului pentru lectur ă, stimularea gândirii autonome, cultivarea unei ati tudini pozitive
fa ță de comunicare reiese c ă în ultima vreme accentul cade pe latura func țional ă a limbii.
Voi reveni asupra acestui aspect mai jos, în partea urm ătoare a lucr ării.

22 2. Comunicarea didactic ă în limba român ă în școlile cu predare
în limba minorit ăților

2.1. Comunicare și interac țiune didactic ă

Ac țiunea de a educa nu se poate exercita decât în cadr ul unui raport de comunicare
între educator și cel care se educ ă. Într-un proces de predare-înv ățare, comunicarea
didactic ă se instituie de regul ă între profesor și elev, dar o putem reg ăsi și în raporturile:
elev-elev, elev-manual, p ărinte-copil etc.
Privit ă din perspectiva modelului comunic ării interumane, comunicarea didactic ă
presupune emiterea mesajului didactic (de cele mai multe ori de c ătre un profesor), canalul
prin care se transmite mesajul, receptarea mesajulu i de c ătre elevi, în țelegerea și
prelucrarea lui.
Comunicarea didactic ă are mai multe caracteristici prin care se deosebe ște de alte
forme ale comunic ării umane. Dintre ele amintesc doar cele mai import ante:
– se desf ăș oar ă între doi sau mai mul ți agen ți (profesor-elevi) având ca scop instruirea
celor din urm ă
– mesajul didactic este conceput, selec ționat, structurat logic de c ătre profesor
– în transmiterea mesajului didactic profesorul are î n vedere realizarea unor obiective
propuse și apeleaz ă la strategii didactice
– prin implicarea activ ă a elevului în actul comunic ării se generează înv ățarea și
dezvoltarea
Alte elemente de specificitate ale comunic ării didactice sunt surprinse de L.Iacob (1998),
cum ar fi:
– dimensiunea explicativ ă a discursului didactic
– structurarea comunic ării didactice conform logicii pedagogice
– selec ționarea, organizarea con ținuturilor literaturii de specialitate de c ătre profesor,
acesta ghidându-se dup ă programa școlar ă
– combinarea comunic ării orale cu cea scris ă
– combinarea comunic ării verticale (profesor-elev) cu cea orizontal ă (elev-elev)

23 – finalitatea accentuat ă a comunic ării, subordonat ă obiectivelor didactice urm ărite.17
În practica școlar ă tradi țional ă profesorul ținea rolul de transmi ță tor de informa ție
către elevi care ocazional au reprodus informa țiile în diferite teste, examene, lucr ări.
Pedagogia modern ă ia pozi ție fa ță de astfel de practici care încurajeaz ă pasivitatea elevilor
pe fondul unei dominan țe în comunicare a profesorului și opteaz ă pentru un dialog autentic
la clas ă, pentru cooperare și schimb reciproc de mesaje, pentru interven ții și ini țiative din
partea ambelor p ărți implicate în actul educa țional.
În concluzie putem afirma c ă dezvoltarea competen ței de comunicare se poate
realiza doar apelând la practica pedagogiei moderne în care se încurajeaz ă dialogurile
profesor-elev, elev-elev, iar elevul se implic ă în mod activ în actul comunic ării generând
dezvoltarea și înv ățarea.

2.2. Abordarea didactic ă a competen ței de comunicare

În dezvoltarea competen ței de comunicare în limba român ă la elevii minoritari
trebuie s ă ținem cont de un lucru important: performan țele lor comunicative se raporteaz ă
la folosirea acestei limbi în via ța social ă. Pe când elevii de na ționalitate român ă î și folosesc
limba matern ă și la alte discipline de studiu generând astfel dezv oltarea competen ței lor de
comunicare în limba român ă, elevii minoritari vorbesc în limba lor matern ă la celelalte
discipline și î și dezvolt ă competen țele de comunicare în acea limb ă.
În realitate deci r ămâne datoria profesorului de român ă dezvoltarea competen ței de
comunicare în limba român ă în cadrul orelor de specialitate în a șa fel, încât elevii s ă înve țe
și limba literar ă, dar și limba uzual ă concomitent.
Tocmai datorit ă nevoii de a apropia con ținuturile pred ării școlare de cerin țele din
via ța cotidian ă „se propun trei situa ții fundamentale de însu șire și reactivare creativ ă a
cuno știn țelor. Acestea sunt a șa-numitele: a) situa ții simulate, b) situa ții realistice, c)
reale.” 18 Aici defapt este vorba despre interiorizarea struc turilor limbii (exers ări
algoritmice), urmat ă de exersarea contextual ă (prin dramatizare, jocuri didactice etc.) în

17 Informa ție preluat ă din: Lumini ța Iacob, Comunicarea didactic ă, In: Andrei Cosmovici, Lumini ța Iacob,
Psihologie școlar ă, Ia și, Editura Polirom, 2005, p.190-192.

18 Erika Mária Tódor, Predarea – înv ățarea limbii române ca ne-matern ă, O alternativ ă a lingvisticii
aplicate , Cluj-Napoca, Editura Scientia, 2009, p.62.

24 care se simuleaz ă o situa ție real ă. Când elevul formuleaz ă p ăreri personale apar situa țiile
reale de înv ățare. Aceste trei situa ții se completeaz ă reciproc.
Principiile didactice care reprezint ă punctul de plecare al proiect ărilor proceselor de
predare sunt formulate pe baza concluziilor profeso rilor și a observa țiilor elevilor de c ătre
cercet ătoarea Erika Mária Tódor în felul urm ător:
1. Accentuarea caracterului interactiv al însu șirii limbii
2. Implementarea demersurilor didactice de însu șire și exersare activ ă,
implicativ ă, ludic ă a limbii
3. Valorificarea creativ ă a experien țelor lingvistice anterioare
4. Stimularea maturiz ării con știin ței lingvistice
5. Principiul stimul ării gândirii creative prin limb ă
6. Integrarea creativ ă a feed-back-urilor evaluative
7. Implementarea în con ținut a viziunii interculturale 19

Astfel elevii vorbitori de limba român ă ca ne-matern ă în cadrul orelor de Limba și
literatura român ă pot dobândi cuno știn țe vizând diferitele domenii ale vie ții și nu vor
înv ăța doar un vocabular al «literaturii» române sau str ict defini țiile unor concepte
gramaticale.
Oare prin ce metode se pot dobândi diferitele cuno știn țe sau competen țele sus
men ționate? În capitolul urm ător încerc s ă g ăsesc r ăspuns la aceast ă întrebare.

19 Erika Mária Tódor, Predarea – înv ățarea limbii române ca ne-matern ă, O alternativ ă a lingvisticii
aplicate , Cluj-Napoca, Editura Scientia, 2009, p.64-65.

25 3. Metodele didacticii limbii și literaturii române ca limb ă ne-
matern ă

3.1. Concepte opera ționale

Metodele de înv ăță mânt pot fi considerate o cale g ăsit ă de c ătre profesor în a-i ajuta
pe elevi s ă descopere lucrurile, știin ța sau de ce nu, via ța. Etimologic cuvântul metod ă
provine din grecescul « odos» , adic ă cale și «metha » tradus către, spre . Adic ă metoda
desemneaz ă «drumul» (conform sensului etimologic) ce trebuie urmat «către» atingerea
finalit ăților propuse. „Este o modalitate de ac țiune, succesiunea de opera ții realizate în
vederea însu șirii cuno știn țelor, a form ării priceperilor, deprinderilor, obi șnuin țelor,
competen țelor. Procedeul este un subelement al metodei care sprijin ă realizarea metodei.
Statutul celor dou ă concepte are un caracter relativ; metoda poate dev eni procedeu și
procedeul poate avea statut de metod ă, în func ție de specificul situa ției. De exemplu:
atunci când o explica ție e sus ținut ă de prezentare prin Power Point, explica ția are statut de
metod ă, iar demonstra ția este procedeul; în cazul în care se demonstreaz ă un concept (prin
imagini, grafice etc.), explica ția, sus ținând realizarea metodei, devine procedeu.” 20
Eficien ța metodelor este determinat ă de prezen ța lor „la locul potrivit”. În alegerea
metodelor eficiente trebuie s ă ne gândim la: gradul de activizare a elevilor, spe cificul
interac țiunii induse, m ăsura în care produce în țelegerea, m ăsura în care serve ște realizarea
finalit ăților propuse. Astfel o metod ă etichetat ă a fi tradi țional ă, tocmai prin efectul produs,
poate deveni modern ă, activizatoare, interactiv ă – și invers.
De exemplu conversa ția ca metod ă de predare tradi țional ă permite activarea
elevilor în descoperirea regulilor și faptelor de limb ă. La clasa a V-a pentru stabilirea
defini ției adjectivului, profesorul le cere elevilor mai î ntâi s ă observe, apoi s ă compare și s ă
descopere elemente comune și deosebitoare, apoi s ă trag ă concluziile necesare sub forme
de defini ții, astfel:
1. Profesorul scrie pe tabl ă un text scurt cuprinzând substantive înso țite de adjective.
2. Se discut ă sensul eventualelor cuvinte necunoscute. (Se pot c ăuta și sinonime din
dic ționare.)
3. Se cere elevilor s ă sublinieze substantivele din text.

20 Erika Mária Tódor, Predarea-înv ățarea limbii române ca ne-matern ă, Cluj-Napoca, Editura Scientia,
2009, p.69.

26 4. Se discut ă ce arat ă substantivele subliniate: lucruri, fiin țe, fenomene ale naturii etc.
5. Care sunt cuvintele care înso țesc și l ămuresc substantivele? (Se subliniaz ă colorat.)
6. Ce arat ă aceste cuvinte? (Form ă, culoare, m ărime etc.)
7. Ce sunt: forma, culoarea, m ărimea? (Însu șiri ale lucrurilor, fiin țelor etc.)
8. Ce arat ă deci cuvintele subliniate cu cret ă colorat ă? (Însu șiri ale lucrurilor, fiin țelor
etc.)
9. Cum se numesc aceste cuvinte? (Dac ă elevii nu pot s ă r ăspund ă, profesorul arat ă c ă
ele sunt adjective și cere elevilor s ă formuleze și scriu împreun ă defini ția.)
10. Dup ă însu șirea defini ției se exerseaz ă prin diferite contexte recunoa șterea
adjectivului, locul lui în limba român ă (fiind diferit de cea în limba maghiar ă, unde
adjectivul preced ă substantivul), acordul adjectivului cu substantivu l, cu scopul
form ării competen ței de comunicare.
Pentru o în țelegere mai complet ă, fiind vorba de elevi de na ționalitate maghiar ă, la
aceste ore sunt indicate folosirea unor cartona șe cu imagini corespunz ătoare
exemplului scris pe tabl ă.
Centrat ă pe problematica comunic ării, didactica limbii și literaturii române ca a
doua limb ă î și poate defini global dou ă categorii de metode, dup ă Alina Pamfil:
„O prim ă categorie este orientat ă înspre dobândirea de cuno știn țe, înspre acel «a ști» al
competen ței; în cadrul ei se înscriu marea majoritate a stra tegiilor didactice tradi ționale,
reunite sub denumirea de «activit ăți de asimilare de cuno știn țe» (în marea majoritate a
didacticilor, inclusiv în cea româneasc ă) sau sub denumirea de «activit ăți de structurare»
(în didactica francez ă). Din șirul acestor activit ăți fac parte strategiile ce vizeaz ă formarea
conceptelor gramaticale și a no țiunilor de teorie literar ă, dar și multe din metodele de
interpretare de text.” 21 O a doua categorie de metode, dup ă autoare, vizeaz ă punerea în
practic ă a cuno știn țelor, adic ă «a ști s ă faci», competen ță în cadrul c ăreia se înscriu tehnici
de natur ă aplicativ ă. Aici se înscriu marea majoritate a strategiilor o rale, precum interviul,
dezbaterea, jocul de rol, prezentare de carte.
Raportându-mă la aceste dou ă categorii de metode voi încerca în urm ătoarele s ă
prezint câteva metode, procedee utile la elevii car e înva ță limba român ă ca ne-matern ă.

21 Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române , Gimnaziu, pentru înv ăță mântul în limbile minorit ăților
na ționale , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000, p.24.

27 3.2. Metode și procedee; descrierea lor

Ținând seama de specificul domeniului pred ării limbii române ca ne-matern ă, dup ă
cercet ătoarea Erika Mária Tódor, se pare util ă adaptarea – din literatura didacticii limbilor
str ăine – „modelul dihotomic al clasific ării metodelor (Rivers, 1983; Medgyes, 1995).22
Astfel, putem deosebi:
a. metode pre-comunica ționale :
– exerci ții de alegere și argumentare
– conversa ții în cuplu, în grup
– brainstorming
– brainwriting

b. metode comunica ționale :
– exerci ții de completare, de corectare, argumentare
– jocul de rol
– jocul didactic
– exerci ții de autocunoa ștere
– exerci ții de conversa ție
– discu ții spontane
– discu ții Panel
– jurnal de lectur ă
În proiectarea activit ăților de limba și literatura român ă, alegerea metodelor trebuie
să fie în concordan ță cu modelul comunicativ-func țional , a șa cum se precizeaz ă în
programa de limba și literatura român ă în vigoare: „În locul compartiment ării artificiale a
disciplinei în «limb ă» și «literatur ă», se propune un nou model, cel comunicativ-func țional,
adecvat nu numai specificului acestui obiect de stu diu, ci și modalit ăților propriu-zise de
structurare a competen ței de comunicare a elevilor. În mod concret, acest model presupune
dezvoltarea integrat ă a capacit ăților de receptare și de exprimare oral ă, respectiv de
receptare a mesajului scris și de exprimare scris ă. De altfel, comunicarea se constituie prin
fuziunea celor patru capacit ăți men ționate anterior. În mod concret, dezvoltarea
competen țelor de comunicare men ționate se realizeaz ă prin familiarizarea elevilor cu

22 Informa ție preluat ă din:Erika Mária Tódor, Predarea-înv ățarea limbii române ca ne-matern ă, O
alternativ ă a lingvisticii aplicate , Cluj-Napoca, Editura Scientia, 2009, p.71.

28 situa ții diverse de comunicare oral ă și scris ă, cu texte literare și non-literare adecvate
vârstei școlare.” 23

Dintre metodele eficiente folosite la elevii mei ca re înva ță limba român ă ca ne-
matern ă, amintesc urm ătoarele:

1. Explica ția – Dezv ăluie, clarific ă rela ții, semnifica ții, legi, ipoteze.
Exemplu : În cadrul orelor de literatur ă se dovede ște a fi util ă atunci când textul
studiat ridic ă întrebări, iar în țelegerea textului devine mai u șoar ă prin acordarea
unor explica ții din partea profesorului. (Rela ția dintre autor-narator-personaj în
romanul Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă trebuie explicat ă. Se poate face
o asem ănare cu opera literar ă A néhai bárány de Mikszáth Kálmán, studiat ă de
către elevii de clasa a V-a în limba maghiar ă. Aceast ă oper ă se poveste ște tot la
persoana întâi. Astfel elevii în țeleg mai u șor rela ția dintre autor-narator-
personaj.)

2. Brainstorming -ul – Înseamn ă inventarul ideilor provocate de un stimul (
concept, idee, imagine, titlu etc.). Se mai nume ște și metoda „asaltului de
idei” sau „furtuna în creier”. O form ă special ă a acestei metode, de
dezvoltare a creativit ății, este „metoda exploziei stelare” care vizeaz ă un
brainstorming bazat pe activarea întreb ărilor.
Exemplu : Cu schimbare de roluri la schi ța Vizit ă de Ion Luca Caragiale se
poate pune întrebarea elevilor: Ce ai face în locul mamei lui Ionel? sau: G ăse ște
trei solu ții pentru ca Ionel s ă devin ă un copil model! Elevii pot lucra în perechi,
cu ajutorul dic ționarelor, vor avea la dispozi ție 10 minute pentru a formula
răspunsuri.

3. Problematizarea – Const ă în introducerea și rezolvarea situa țiilor-
problem ă. Este orientat ă de logica lui „de ce”.
Exemplu : La povestirea Puiul de Ioan Alexandru Br ătescu-Voine ști în clasa a
V-a se poate crea situa ția problem ă sub form ă de alternativ ă, punând întrebarea:
Ce s-ar fi întâmplat dac ă mama prepeli ță nu ar fi plecat cu puii s ănăto și? Făcând

23 Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inov ării, Programe școlare, Limba și Literatura Român ă, clasele a V-a
– a VIII-a, Bucure ști, 2009, In: www.edu.ro

29 apel la practica ra țional ă a limbii profesorul le cere elevilor s ă scrie câte o
compunere despre aceast ă tem ă, dar în prealabil, la clas ă discut ă posibilit ățile și
se noteaz ă câteva expresii uzuale pentru o astfel de compuner e: iarna geroas ă,
mam ă grijulie, grajd p ărăsit, be țiga șe uscate etc.

4. Înv ățarea prin descoperire –Presupune descoperirea independent ă și
dirijat ă a informa țiilor.
Exemplu : În clasa a VI-a: dup ă prima lectur ă a textului schi ței D-l Goe de Ion
Luca Caragiale profesorul le cere elevilor s ă formuleze în mod individual cinci
întreb ări esen țiale cu textul în fa ță , apoi s ă r ăspund ă la ele. În final se discut ă, se
trag concluzii. La nativii maghiari în prealabil te xtul trebuie în țeles, cuvintele
noi și expresiile explicate și notate în caiete.

5. Demonstra ția – Const ă în oferirea unei baze intuitive și ilustrative, pentru
prezentarea obiectelor și a fenomenelor.
Exemplu : La predarea speciei literare f abul ă în clasa a VII-a vizionarea unei
mici fabule ajut ă la înv ățarea tr ăsăturilor acestei specii. Deoarece exist ă multe
fabule care se reg ăsesc și în limba maghiar ă e indicat s ă se aleag ă o fabul ă
cunoscut ă din literatura maghiar ă sau s ă se compare cu o fabul ă studiat ă în
limba maghiar ă.

6. Modelarea – Se realizeaz ă prin modele obiectuale, figurative (grafice,
scheme), simbolice (formule) cu scopul de a reprodu ce simplificat un
fenomen.
Exemplu : Realizarea unei scheme recapitulative despre timp urile și modurile
verbelor în clasa a V-a.Se explic ă termenii și în limba maghiar ă, se atrage
aten ția elevilor asupra diferen țelor existente.

7. Exerci țiul – Înseamn ă efectuarea repetat ă și con știent ă a unor opera ții, cu
scopul form ării deprinderilor sau consolid ării cuno știn țelor.
Exemplu : În clasa a V-a desp ărțirea în silabe se aprofundeaz ă prin rezolvarea a
mai multor exerci ții variate: dictare, corectarea gre șelilor, autocorectare,
sublinierea formei corecte etc.Se atrage aten ția elevilor asupra deosebirilor

30 dintre silabisirea în limba maghiar ă și român ă. (În limba român ă r, l trag dup ă
sine consoana dinaintea lor – în limba maghiar ă nu! etc.)

8. Jocul didactic – Este de fapt o situa ție ludic ă care serve ște o finalitate
didactic ă. ( Fixarea, consolidarea cuno știn țelor, deprinderilor etc.)
Exemple : vezi în Capitolul II – Descrierea jocurilor didac tice.

9. Jocul de rol – Const ă în simularea unei situa ții, acțiuni, prin asumarea
rolurilor diferite de c ătre elevi.
Exemplu : În clasa a V-a exersarea diferitelor situa ții de comunicare (La pia ță ,
La farmacie, La gar ă etc.) Se trec expresii uzuale pe tabl ă, se discut ă, se înva ță
acestea, se consrtuiesc enun țuri, apoi scurte dialoguri și se exerseaz ă prin
asumarea diferitelor roluri în fa ța clasei. Profesorul corecteaz ă formul ările
gre șite, atrage aten ția elevilor asupra gre șelilor frecvente, tipice și explic ă
formele corecte.

10. Dramatizarea – Se valorific ă mijloacele și procedeele artei prin
prezentarea unor situa ții, prelucrarea unei opere.
Exemplu : Este o metod ă îndr ăgit ă de elevii mai mici, de clasa a V-a, respectiv
a VI-a. Dramatizarea basmului Cei trei purcelu și poate fi realizat ă citind
basmul pe roluri sau prezentând în fa ța clasei prin gesturi, vorbe, mimic ă.
Rolurile se pot inversa. La finalul orei se discut ă prezent ările, se deduc
tr ăsăturile basmului. Apelând la practica ra țional ă a limbii profesorul pune
întreb ări de genul: Unde tr ăiesc de obicei purcelu șii? Ce basme cunoa ște ți din
literartura maghiar ă în care protagoni știi sunt purcelu și, dar din literatura
universal ă? Denumi ți purcelu șii dup ă tr ăsăturile lor etc.

11. Metoda proiectelor – Const ă în diferite teme propuse descoperirii,
rezolv ării, prin îmbinarea reevoc ării cuno știn țelor elevilor cu activit ăți
practice.
Exemplu : Motive romantice în poezia eminescian ă – (pentru elevii de clasa a
VIII-a) proiectul poate fi realizat individual sau colectiv, se poate apela la
resurse audio-vizuale sau alte surse, iar prezentar ea se poate face tot individual
sau colectiv.Pentru nativii maghiari: s ă caute și s ă foloseasc ă în proiect poezii

31 cu teme romantice traduse în limba maghiar ă; asem ănări și deosebiri între
romantismul eminescian și romantismul din literatura maghiar ă studiat ă.

12. Înv ățarea prin cooperare – Sunt situa țiile de înv ățare care angajeaz ă
elevul în interac țiune colegial ă, bazat ă pe munc ă în grupuri de dimensiuni
diferite.
Exemplu : În clasa a VII-a la tema legenda dup ă prima or ă ținut ă de c ătre
profesor în care se cite ște o legend ă, de preferabil una care exist ă și în limba
maghiar ă (Oltul și Mure șul – A Maros és az Olt), apoi se explic ă termenul
legend ă, deci se introduce acest concept, elevii la ora ur m ătoare vor lucra în
echipe având sarcini diferite în func ție de capacit ățile lor. La final prezint ă
rezultatele muncii lor, înv ățând unii de la al ții.

13. Tehnica Lotus sau a florii de nuf ăr – Metod ă prin care se stimuleaz ă
deducerea de idei și conexiunile, pornind de la o tem ă central ă de care se
leag ă alte idei secundare.
Exemplu : Folosesc aceast ă metod ă la clasele a V-a și a VI-a la predarea ideilor
principale și secundare. Dup ă stabilirea temei centrale fiecare elev se gânde ște
la ideile principale, se discut ă și se trec aceste idei în petalele nuf ărului. Elevii
se organizeaz ă în grupe, iar fiecare grup ă va avea de dezvoltat câte o idee
principal ă cu mai multe idei secundare, trecându-le în diagra ma pe care fiecare
grup o are la dispozi ție. Acestea la semnalul profesorului pot fi schimba te și
completate. În final se citesc, se discut ă și se apreciaz ă rezultatele. De obicei
elevilor le place aceast ă metod ă, chiar dac ă au tendin ța de a discuta în limba
maghiar ă uneori când muncesc pe grupe. În clasa a cincia în c ă au foarte multe
gre șeli de exprimare, care trebuie corectate, dar înva ță din gre șeli și f ără s ă-și
dea seama înva ță structurarea textului literar în idei principale și secundare.

14. Metoda exploziei stelare – Este o metod ă nou ă de dezvoltare a creativit ății,
similar ă brainstormingului care începe din centrul unui con cept și se
împr ăș tie în afar ă, cu întreb ări ini țiale care genereaz ă altele, asemeni unei
explozii stelare.

32 Exemplu : Se trece ideea pe o foaie și se în șir ă cât mai multe întreb ări care au
leg ătur ă cu ea: Cine? Unde? Cum? Când? De ce? Aceste între bări pot genera
altele.
Scopul metodei este de a ob ține cât mai multe întreb ări și r ăspunsuri variate.
Prelucrare dup ă Cre țu, D. (1999) și Oprea, C.-L. (2003). 24
Aceste metode nu sunt tipice pentru predarea limbii române la elevi nativi
maghiari, dar ele sunt concepute pentru a putea fi folosite, adaptate în func ție de specificul
clasei. Am folosit cu succes fiecare metod ă descris ă mai sus.
Unele metode pot fi folosite cu succes la elevii ma i mici (din clasele a V-a sau a
VI-a), cum ar fi înv ățarea prin descoperire, exerci țiul, jocul didactic, jocul de rol,
dramatizarea. Deoarece sunt la o vârst ă fraged ă la care jocul are o importan ță deosebit ă în
via ța lor- ace ști elevi se bucur ă enorm și particip ă cu interes la orele de român ă în care pot
interpreta ceva, adic ă dramatiz ăm sau în care „ne juc ăm”. Le plac jocurile de comunicare,
cum ar fi: „Ghici la ce ne-am gândit?”; „Dac ă nu-i a șa, cum e?”; „Jocul compara țiilor”;
Cine g ăse ște mai multe cuvinte?”; „Concursul iste ților”.
Aceste jocuri stimuleaz ă comunicarea, urm ăresc crearea unui proces de
comunicare, creeaz ă un mediu favorabil ascult ării active și comunic ării verbale. În acela și
timp stimuleaz ă și comunicarea nonverbal ă (expresii, gesturi, contact fizic), dezvoltarea
sentimentelor și a rela țiilor în grup. Ele aduc multe experien țe noi elevilor. Sunt îndr ăgite
de c ătre elevi și pentru c ă evaluarea nu se limiteaz ă strict la precizitatea comunic ării, ci se
crează un mediu pl ăcut, favorabil exprim ării gândurilor, a sentimentelor, a emo țiilor.
Voi reveni la descrierea mai ampl ă ale acestor metode folosite de mine la orele
op ționale de Comunicare în situa ții concrete la elevii de clasa a V-a în partea a doua a
lucr ării.
Printre metodele descrise mai sus exist ă câteva care pot fi folosite cu succes
numai la elevii claselor a VII-a și a VIII-a, deoarece se bazeaz ă pe cuno știn țe de limb ă și
comunicare mai ample, iar elevii mai mici în zona n oastr ă înc ă nu au un vocabular
suficient de dezvoltat pentru reu șita acestor metode. Aici amintesc metodele p ălăriilor
gânditoare, a exploziei stelare, metoda proiectelor , brainstormingul.
Dup ă Ioan Cerghit „Înv ățarea în grup exerseaz ă capacitatea de decizie și de
ini țiativ ă, d ă o not ă mai personal ă muncii, dar și o complementaritate mai mare

24 Informa ție preluat ă din:Erika Mária Tódor , Predarea-înv ățarea limbii române ca ne-matern ă, O
alternativ ă a lingvisticii aplicate , Cluj-Napoca, Editura Scientia, 2009, p.70-71.

33 aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigur ă o participare mai vie, mai activ ă, sus ținut ă de
foarte multe elemente de emula ție, de stimulare reciproc ă, de cooperare fructuoas ă”25 .
Fiind cu totul de acord cu aceast ă afirmație, trebuie s ă men ționez îns ă că în cei treisprezece
ani de predare am observat c ă la elevii care înva ță limba român ă ca ne-matern ă exist ă
pericolul ca la folosirea metodei înv ăță rii prin cooperare s ă „coopereze” în limba lor
matern ă și nu exersând limba român ă. Acest fapt îns ă nu ne împiedic ă s ă folosim metodele
înv ăță rii în grup, deoarece se dovedesc a fi eficiente, chiar dac ă uneori elevii mai încearc ă
să schimbe dialoguri între ei în limba lor matern ă.
Dup ă cum se observ ă din cele descrise mai sus, modelul comunicativ- func țional
se bazeaz ă pe înv ățarea interactiv ă, punându-se accent pe exersarea func țiilor limbii și nu
pe memorare, pe înv ățarea prin descoperire și autodescoperire, și nu pe prelegeri
profesorale. În practic ă acestea se realizeaz ă printr-o metodologie variat ă.

25 Ioan Cerghit, Metode de înv ăță mânt , Bucure ști, EDP, 1997, p.54.

34 4. Comprehensiunea textului literar și nonliterar

4.1. Comprehensiunea textului și strategii didactice

Când vorbim – ca profesori – despre comprehensiune ne intereseaz ă în primul rând
în țelegerea și interpretarea care se poate ob ține prin citirea, studierea diferitelor texte și ce
anume o condi ționeaz ă.
Dup ă cercet ătoarea Alina Pamfil 26 în viziunea tradi țional ă calitatea
comprehensiunii este determinat ă de cuno știn țele cititorului despre vocabular și gramatic ă,
iar textul de baz ă formativ este considerat doar textul literar. Noua viziune extinde acest
concept de text dinspre literar spre nonliterar și a șeaz ă crea ția literar ă al ături de textele
nonliterare, bazându-se pe perspectiva nevoii de co municare. În acest context noua viziune
pune accent asupra modului în care elevul, angajat într-o c ăutare activ ă a sensului, în țelege
informa ția pe care textul citit o transmite. Pe lâng ă importan ța cuno știn țelor de limb ă,
accentul cade îndeosebi pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului. Dup ă
autoare comprehensiunea textului depinde deci de pr ofilul cititorului.
Putem deduce de aici c ă în țelegerea, comprehensiunea unui text este un proces
personal: depinde de interesele cititorului, de niv elul lui de preg ătire, de talentul lui
interpretativ, de nivelul culturii sale. Cu toate a cestea elevul poate manifesta atrac ție,
indiferen ță sau poate chiar repulsie fa ță de lectur ă. Modelarea atitudinii fa ță de lectur ă,
îndr ăgirea ei de c ătre elevi este un obiectiv important și greu de atins al orei de Limba
român ă. Reu șita depinde și de creativitatea profesorului care trebuie s ă includ ă ore de
lectur ă în cadrul orelor de român ă, în cadrul c ărora s ă lucreze și cu texte nonliterare, s ă
întocmeasc ă liste de lecturi suplimentare etc. Aici pot s ă amintesc c ă elevilor no ștri le este
binevenit ă comandarea unor reviste pentru elevi care s ă con țin ă și texte literare, dar și texte
nonliterare. Anul acesta în cadrul elevilor mei a a vut un mare succes revista DOXI din care
am lucrat s ăpt ămânal la orele de lectur ă.
Dup ă cercet ătoarea Alina Pamfil comprehensiunea textului este a xat ă în scenariul
didactic pe urm ătoarele strategii:
1. „Strategii ce vizeaz ă etapa pre-lecturii, momentul proiec ției ini țiale a sensului.
Întreb ări specifice: Ce gânduri provoac ă lectura foii de titlu?

26 Informa ție preluat ă din Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu, Strategii didactice deschise ,
Cluj-Napoca, Editura Paralela45, Editia a IV-a, 200 7, p.129-131

35 Cum aproxim ăm sensul pornind de la titlu?
Cum se orienteaz ă lectura dup ă prima secven ță citit ă?
2. Strategii ce vizeaz ă exprimarea și valorificarea reac țiilor emo ționale pe care lectura
le provoac ă, reac ții ce se pot constitui în puncte de pornire ale int erpret ării textului.
Întreb ări specifice: Ce stimulente a provocat lectura text ului?
Ce amintiri personale v-a trezit lectura textulu i?
Care sunt întâmpl ările pe care le considera ți esen țiale?
3. Strategii ce urm ăresc corelarea a ștept ărilor ini țiale cu rezultatele primei lecturi.
Întreb ări specifice: Cum a r ăspuns textul a ștept ărilor ini țiale?
În ce m ăsur ă a dep ăș it a ștept ările, a dezam ăgit, a provocat?
4. Strategii ce urm ăresc în țelegerea procesului lecturii: lectura anticipativ ă, harta
lecturii, harta personajelor etc.
5. Strategii ce urm ăresc în țelegerea corect ă a nivelului literar al textului, identificarea
câmpurilor lexicale, identificarea momentelor subie ctului, rezumatul, modurile de
expunere etc.”27
Din punctul meu de vedere toate aceste strategii tr ebuie și sunt urm ărite la orele de
român ă, dificultatea const ă în exprimarea ideilor elevilor despre tr ăirile, sentimentele
pe care le-a provocat textul citit. Elevilor le est e mult mai greu s ă vorbeasc ă despre
reac țiile emo ționale pe care le provoac ă lectura, decât s ă identifice câmpuri lexicale sau
să realizeze harta lecturii. De aceea încerc ăm prin diferite exerci ții de vocabular, de
înlocuirea cuvintelor cu sinonime sau g ăsirea expresiei corecte din text; prin
dramatizare, în situa ții reale de comunicare s ă punem accent pe diferitele sentimente
transmise de lectur ă. O alt ă modalitate de dep ăș ire a acestei dificult ăți const ă în
scrierea unor compuneri despre tr ăirile suflete ști asem ănătoare cu cele din text, tr ăite în
situa ții concrete de via ță .

4.2. Actul lecturii și caracteristicile lecturii în limba a doua

„Lectura este un proces personal de construire de s ens, un proces ce implic ă,
deopotriv ă, cuno știn țe anterioare, reac ții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri

27 Alina Pamfil, Limba și literatura român ă în gimnaziu, Strategii didactice deschise, Editura Paralela 45,
Edi ția a IV-a, 2007, p. 143-144.

36 ce pot fi diferite de interesele personale din pers pectiva cărora cititorul parcurge
textul.” 28
Lectura în limba a doua se realizeaz ă într-un mod diferit. Dup ă cercet ătoarea Alina
Pamfil lectura în limba a doua „prezint ă caren țe inerente pe care profesorul trebuie s ă
le aib ă în vedere în proiectarea și realizarea lec țiilor; aceste caren țe pot fi sintetizate în
urm ătorii termeni:
– o lectur ă mai lent ă: (a) mi șcarea ochilor este mai înceat ă, întrucât privirea se fixeaz ă
mai frecvent și mai îndelungat asupra unor unit ăți ale textului, mi șcările retrospective
fiind și ele mai dese (Bernhard, 1986) și (b) tendin ța de subvocalizare este mai evident ă
(Harch, 1974): prin aceste aspecte lectura în limba a doua difer ă de cea a lectorului
competent în matern ă: o lectur ă rapid ă în care tendin ța de a rosti cuvintele nu mai
exist ă;
– o lectur ă liniar ă și fragmentar ă: cititorul în limba a doua are tendin ța de a citi liter ă de
liter ă și apoi cuvânt de cuvânt, a șa încât informa ția, compus ă din fragmente izolate, se
stocheaz ă dificil și lent; prin aceste aspecte, lectura în limba a dou a se deosebe ște de
cea a lectorului competent în limba matern ă: o lectur ă caracterizat ă nu numai prin
rapiditate, ci și prin automatisme, o lectur ă în cadrul c ăreia informa ția are nu numai
coeren ță , ci și remanen ță .” 29
– Pe lâng ă aceste caren țe existente men ționate mai sus a ș ad ăuga din experien ța mea
problematica sunetelor care se citesc în mod diferi t decât în limba matern ă. Exist ă
tendin ța de a le citi în limba maghiar ă și nu române ște.
Pentru o lec ție de lectur ă reu șit ă profesorul trebuie s ă aib ă în vedere gradul de
dificultate al textului (acesta dac ă este prea mare fa ță de ceea ce în țelege elevul, ora de
lectur ă devine un e șec), apoi trebuie urm ărit cu aten ție modul în care elevul cite ște
textul cu voce tare (accentul, intona ția s ă favorizeze comprehensiunea), iar un alt reper
important este motiva ția corect ă pentru lectur ă. Aceste trei componente: interac țiunea
cititor – text – context sunt numite de c ătre Alina Pamfil „componente ale triunghiului
lecturii”și autoarea atrage aten ția profesorilor asupra tratarea atent ă a fiec ăreia. Nimic
nu st ă mai aproape de adev ăr în practica pedagogic ă pentru reu șita orelor de lectur ă.
De și exist ă și numeroase asem ănări între limba maghiar ă și limba român ă, în
continuare voi prezenta mai mult deosebirile care e xist ă între cele dou ă limbi din punct de

28 Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 46.
29 Alina Pamfil , Didactica limbii și literaturii române , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000, p. 47.

37 vedere fonetic, morfologic și al accentului. Aceste deosebiri îngreuneaz ă înv ățarea citirii
sau vorbirii în limba român ă.

Fenomene specifice ale foneticii limbii române
Confruntându-se sistemul fonetic al limbii române literare contemporane cu acela
al limbii maghiare se constat ă c ă al ături de unele concordan țe exist ă între ele și o serie de
deosebiri esen țiale. Iat ă câteva dinre ele:
– Existen ța în limba român ă a fonemelor ă, â, î, inexistente în limba maghiar ă, precum și a
diftongilor ea, ia, ai, ou, oi, oa, ua, eu și a triftongilor eau, iau, oai, ioa, iai care de
asemenea lipsesc în limba matern ă a elevilor.
– În limba maghiar ă exist ă 14 vocale, iar în limba român ă sunt numai 7 vocale dintre care 4
vocale pot fi și semivocale ( e, i, o, u ). Unele sunete și litere sunt comune pentru ambele
limbi ( m,n,t,l,g,h,r,f,d,z,u,b,v) , iar altele se deosebesc.
– Vocala i în pozi ție final ă dup ă consoane se pronun ță nesilabic, scurt și șoptit, a șa ca în
cuvintele: pe ști, coji, crezu și etc. 30
– Scrierea și pronun țarea diferit ă a pronumelui personal de persoana întâi și a treia precum
și a verbului a fi la indicativ prezent și imperfect. ( eu, el, ea, ei, ele, este, erau etc.)
– În limba maghiar ă nu exist ă cratim ă. Elevii trebuie s ă-și însu șească regula precum în
cazul folosirii cratimei se formeaz ă o singur ă silab ă din dou ă silabe.
– Existen ța în limba român ă a grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi care nu
exist ă în limba matern ă a elevilor.
Acestea sunt doar unele dintre nenum ăratele diferen țe dintre cele dou ă limbi pe planul
fonetic. Aceste diferen țe sunt deja cunoscute de elevii gimnaziali, îns ă au tendin ța de a
gre și. De exemplu:
-la rostirea sunetului s – care în limba maghiar ă se cite ște ș.
-vocala i în pozi ție final ă după consoane – de multe ori este pronun țat, citit ca și când
ar fi articulat: pe știi, câinii etc.
-elevii maghiari rostesc cu dificultate vocalele ă,î,â – deoarece acestea nu exist ă în
limba maghiar ă.

30 Andru ș Ștefan, F onetic ă și vocabular, Târgu-Mure ș, Casa de editur ă Mure ș, 2002, p.11.

38 Fenomene specifice morfologiei limbii române
Pentru a vedea și din acest punct de vedere asem ănările dar mai ales deosebirile
structurale dintre limba român ă și cea maghiar ă, voi încerca s ă reliefez unele dintre ele pe
care le-am considerat necesare în activitatea mea d e predare a limbii române.
– În limba maghiar ă nu exist ă genuri gramaticale ca în limba român ă. În limba maghiar ă
cuvintele ca o fat ă – dou ă fete, un câine – doi câini, un dulap – dou ă dulapuri se pronun ță
și se scriu f ără a se face vreo deosebire de gen, mai mult chiar, n ici termina ția lor nu se
shimb ă: egy lány – két lány, egy kutya – két kutya, egy sz ekrény – két szekrény. De aici
provin desele gre șeli pe care le fac copiii de na ționalitate maghiar ă.
– Spre deosebire de limba român ă, limba maghiar ă nu cunoa ște articolul enclitic. Articolul
hot ărât ( a,az ) și cel nehot ărât ( egy ) se pune înaintea substantivului, adjectivului sau
numeralului și se p ăstreaz ă în tot timpul flexiunii substantivului neschimbat.
– Pronumele personal în limba român ă are forme neaccentuate și accentuate, pe când în
limba maghiar ă formele neaccentuate lipsesc.
– Conjugarea verbelor de asemenea prezint ă unele greut ăți. În compara ție cu cele patru
forme ale trecutului din limba român ă, în limba maghiar ă exist ă o singur ă form ă a
trecutului.
– Adjectivul în limba român ă poate fi situa ționat atât înaintea substantivului, cât și în urma
lui. În limba maghiar ă adjectivul st ă înaintea substantivului. În cazul în care adjectiv ul
urmeaz ă dup ă substantiv, acesta devine nume predicativ.

Fenomene specifice ale sintaxei limbii române
Confruntând sintaxa limbii române cu cea a limbii m aghiare, constat ăm c ă în ceea ce
prive ște structura și felurile propozi țiilor, între cele dou ă limbi nu sunt mari deosebiri.
Totu și, comparând unele mijloace de exprimare specifice celor dou ă limbi constat ăm c ă
între elementele de sintax ă exist ă unele deosebiri esen țiale. Iat ă unele dintre ele:
– Predicatul nominal – în limba maghiar ă nu se întrebuin țeaz ă verbul copulativ.
– Acordul atributului adjectival cu substantivul de terminat – în limba român ă atributul
adjectival se acord ă în gen, num ăr și caz cu sunstantivul pe care îl determin ă. În limba
maghiar ă adjectivul r ămâne invariabil.

39 Folosirea corect ă a accentului
Am considerat importante descrierile diferen țelor de mai sus dintre cele dou ă limbi,
deoarece ele se reflect ă într-o oarecare m ăsur ă și în actul lecturii. Toate acestea
îngreuneaz ă dezvoltarea competen ței de comunicare.
În cadrul activit ăților desf ăș urate pentru îmbog ățirea și activizarea vocabularului
precum și cele pentru crearea la elevi a deprinderilor prac tice de vorbire și lectur ă în limba
român ă trebuie s ă acord ăm o aten ție deosebit ă însușirii accentu ării corecte a cuvintelor în
limba român ă. Trebuie s ă apelăm în primul rând la procedeul de reliefare a specif icului
limbii române, privind accentul. În timp ce în limb a maghiar ă accentul este fix și cade
întotdeauna pe prima silab ă, în limba român ă accentul este mobil. Demonstr ăm acest lucru
prin exmple concrete, când accentul poate modifica în țelesul cuvântului:
copii – cópii
vésel ă – vesélă.
Pentru formarea deprinderilor de accentuare corect ă am organizat exerci ții ca:
– Marcarea accentului pe textul studiat
– Gruparea cuvintelor dintr-un text dup ă locul accentului
– Corectarea/autocorectarea oral ă sau în scris a unor cuvinte, expresii accentuate g re șit
– Scenete, dramatiz ări.
Prin aceste activit ăți și mijloace am urm ărit ca elevii pe lâng ă însu șirea accentu ării
corecte s ă se obi șnuiasc ă și cu pronun țarea, ritmul și intona ția cuvintelor ceea ce s ă
favorizeze comprehensiunea.

4.3. Interac țiunea cititor – text – context

Componenta cea mai important ă din punctul de vedere al demersului didactic este
cititorul , adic ă «elevul-receptor-al-textului-literar».31 Cel care cite ște trebuie s ă aib ă
cuno știn țe lexicale și gramaticale despre limba în care cite ște, dar și cuno știn țe despre
lume.
Cercet ătoarea Erika Mária Tódor enumer ă urm ătoarele condi ții pentru o lectur ă
eficient ă:
1. „clarificarea (relectura) sensului din fragmentele de text mai greu de în țeles;

31 Péntek Elisabeta, Pentru o abordare complex ă a esteticului în școal ă, în Ion Dr ăgătoiu (coord.), Principii
și metode noi în didactica literaturii și limbilor moderne , Universitatea din Cluj-Napoca, Cluj, 1989, p.48-6 7.

40 2. formularea predic țiilor, pentru corelarea experien țelor anterioare, cu noile
informa ții;
3. formularea întreb ărilor pe baza celor citite, decodate;
4. rezumarea, ceea ce presupune concentrarea asupra id eilor principale, formulate
în text.”32
Autoarea citat ă ne relev ă ideea că cercet ările din domeniul didacticii lecturii în
ultima vreme vorbesc despre rezultate « șocante» ale unor studii comparative
interna ționale, cum ar fi rezultatele cercet ării PISA ( http://www.pisa.oecd.org ) – în
contextul unei lumi accelerate se vorbe ște tot mai des despre criza c ărții și
redimensionarea statutului de cititor. „Cele mai mu lte investiga ții au în vedere
dificult ățile actului lecturii care determin ă pierderea sau minimalizarea pl ăcerii de a
lectura. Acestea se datoreaz ă, pe de o parte, lipsei de aprofundare a tehnicilor de
lectur ă, iar, pe de alt ă parte, specificului textului oferit pentru ini țierea dialogului cititor
– text.” 33 Din p ăcate, aceast ă „criz ă a cititului” se observ ă și la elevii no ștri.
În scopul stimul ării interesului pentru citirea operelor literare am conceput
urm ătoarele:
– Din clasa a V-a în cadrul orelor de român ă obi șnuim s ă vizit ăm/s ă ținem ore în
biblioteca școlar ă și cea municipal ă.
– Colec țion ăm revistele pentru copii.
– Păstr ăm o leg ătur ă strâns ă între lectura din afara clasei și cea din clas ă.
– Povestirea model.
– Întreruperea repetat ă a lecturii cu scopul de a antrena elevii în ac țiunea povestirii.
– Organizarea unor jocuri și ghicitori literare.
– Verificarea și aprecierea în mod regulat al caietelor de lectur ă/fi șe de lectur ă incluse
în mod obligatoriu în portofoliile de Limba și literatura român ă.
Se pot organiza adev ărate concursuri literare bazate pe lecturile citite în clas ă
sau acas ă de c ătre elevi. Sarcinile pot fi foarte variate, în func ție de obiectivele urm ărite în
cadrul unei lec ții. Iat ă câteva dintre ele: recunoa șterea autorului și titlului operei literare
dup ă un fragment dat; asocierea unui proverb cu o anumi t ă oper ă; enumerarea a mai multor
opere ale aceluia și autor; descoperirea unor asem ănări, respectiv deosebiri între dou ă opere
literare alese; recitarea poeziilor studiate etc.

32 Erika Mária Tódor, Predarea – înv ățarea limbii române ca ne-matern ă, Editura Scientia, Cluj-Napoca,
2009, p. 105.
33 Erika Mária Tódor, op. cit., p. 105.

41 Numai o lectur ă atent ă ne dezv ăluie frumuse țile limbii și ale stilului.
Textul este un alt component al «triunghiului lecturii» lâng ă cititor și context.
El trebuie s ă fie accesibil, lizibil, adaptat vârstei școlare la care se studiaz ă. Textele
narative ( povestea, povestirea, schi ța, nuvela etc.) sunt considerate mai accesibile
decât cele informative – acest lucru se reflect ă în program ă, c ăci se pune accent pe
texte narative în primii ani de gimnaziu. (Exemplu: povestirea Puiu l de Ioan Alexandru
Br ătescu-Voine ști, schi ța Vizit ă de Ion Luca Caragiale, fragmentul La cire șe, din
Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă – dau posibilitatea de dezvoltare a limbajului
cotidian, de a face un transfer la realitate.)
În ora de limb ă a doua sunt foarte utile textele luate din articol e de ziare,
reviste, diferite ghiduri, prospecte, dic ționare, enciclopedii etc., deoarece prezint ă
situa ții concrete de comunicare. Aceste documente se cara cterizeaz ă îns ă printr-un grad
de dificultate ridicat și totu și e bine a extinde exerci țiile de lectură dincolo de
con ținuturile manualelor. Din acest motiv se recomand ă să fie prelucrate aceste texte,
simplificate, deoarece: „ceea ce asigur ă autenticitate unui text este, în final,
autenticitatea recept ării”. 34 De exemplu sunt foarte u șor de utilizat, de adaptat la nivelul
clasei diferitele texte informative de pe siteul wi kipedia. Aceste texte ofer ă diferite
informa ții din istorie, geografie sau alte discipline potri vit scopurilor comunicative și a
temelor corespunz ătoare. Siteul ofer ă ajutor elevilor, deorece textele pot fi accesate î n
mai multe limbi.

Contextul – din perspectiv ă psihologic ă se poate exprima în interesul elevului
pentru lectur ă. Acesta depinde în mare m ăsur ă de talentul profesorului c ăci întreb ările
de genul: «De ce este important ă lectura acestui text?» sau «Ce știu despre acest
subiect?» pot fi foarte relevante.
Exist ă și un context fizic, ce se refer ă la aspectele concrete ce determin ă lectura:
lini ștea, claritatea tip ăriturii, timpul acordat lecturii etc.
Cert este că în cazul elevilor care î și însu șesc limba român ă ca ne-matern ă,
oricât de motivatoare ar fi întâlnirile cu textul, ele trebuie s ă satisfac ă urm ătoarele
condi ții:
– tematica textelor s ă fie interesant ă, din sfera de interes a elevilor: prietenie,
familie, sport, muzic ă etc.

34 Informa ție preluat ă din Alina Pamfil , Metodica și practica pred ării limbii și literaturii române ,
http://www.scribd.com, p. 71.

42 – gradul de dificultate, cuvintele necunoscute s ă coreleze cu gradul de toleran ță a
elevilor: un text s ă nu con țin ă mai mult de 10-15 cuvinte noi
– dimensiunea textelor s ă nu fie exagerat ă: textul de baz ă s ă nu dep ăș easc ă mai mult
de dou ă pagini
– structura textului s ă serveasc ă în țelegerea: s ă urm ăreasc ă principiul pred ării limbii
în func țiune și nu limba ca sistem abstract

4.4. Obstacolele comprehensiunii textului în cazul elevilor care î și însu șesc
limba român ă ca ne-matern ă

Am observat câteva obstacole în procesul de compreh ensiune a textului la elevii
mei:
1. Ritmul lecturii: determin ă în țelegerea textelor – de exemplu un elev care cite ște
într-un ritm foarte lent are probleme mai mari de î n țelegere a textului citit decât cel
care cite ște într-un ritm normal.
Se indic ă lectura repetat ă sau exerci ții de tipul: Se înregistreaz ă lectura unui text pe o
band ă și se cere elevului s ă citeasc ă în acela și timp cu înregistrarea.
2. Cuvintele necunoscute: prezen ța lor încetine ște procesele de comprehensiune
Solu ții:
– explicarea lor înainte de începerea lecturii de c ătre profesor: dac ă se dau
explica țiile necesare ale unor cuvinte noi din text înainte a lecturii model, elevii
maghiari vor în țelege mai bine textul și vor urm ări mai aten ți textul.
– explicarea lor dup ă prima lectur ă, identificate de c ătre elevi. În aceast ă variant ă aten ția
elevilor este captat ă de sarcina de a c ăuta și sublinia cu creionul cuvintele necunoscute
care vor fi explicate dup ă lectura textului. Avantajul const ă în explicarea tuturor
cuvintelor necunoscute elevilor.
– explicarea împ ărțit ă: o parte înainte și o parte dup ă prima lectur ă. Este probabil cea mai
eficient ă metod ă de explicare a cuvintelor necunoscute, deoarece îm bin ă cele dou ă
solu ții descrise mai sus.
De exemplu înaintea lecturii povestirii Puiul de Ioan Al. Br ătescu-Voine ști elevilor
maghiari le trebuie explicate sensurile cuvintelor: lan de grâu, prepeli ță , l ăstar,
deslu șit, miri ște, piroteal ă, vedenie . Sensurile acestor cuvinte sunt explicate prin
sinonimie sau prin formul ări de enun țuri din care s ă reias ă sensul lor. Dup ă lectura

43 textului elevii mai pot ad ăuga lâng ă aceste cuvinte și altele, neîn țelese de ei. Dup ă
explicarea lor se scriu în vocabulare.

3. Sensuri deduse sau ignorate:
– înv ățarea unor strategii prin aplicarea c ărora cuvântul necunoscut s ă nu deranjeze
comprehensiunea
– îmbog ățirea cuno știn țelor lexicale ale elevilor prin activit ăți centrate exclusiv asupra
vocabularului
– angajarea elevului în lecturi sus ținute
De exemplu dup ă o lectur ă mai lung ă a elevului, f ără întrerupere, sensurile
cuvintelor necunoscute pot fi deduse din context. A ceast ă modalitate de în țelegere
îns ă necesit ă multe lecturi sus ținute din partea elevului.
Exerci țiu pentru tolerarea impreciziei:
În textul urm ător sunt cuvinte inventate. G ăse ște-le sensul!
Vara aceasta este teribil de rocol ă. Nu po ți s ă ie și la soare f ără s ă te dai cu crem ă
deholic ă. Pentru c ă nu plou ă, aerul e plin de guve .

4.5. Comprehensiunea sensului global al textului

În acest subcapitol doresc s ă prezint cum concepem și cum realiz ăm identificarea
ideilor principale și ideilor secundare dintr-un text, apoi cum antren ăm elevii în rezumarea
diferitelor texte.
Etapele urm ărite într-un demers didactic orientat spre recunoa șterea și formularea
ideilor principale pot fi:
1. recunoa șterea subiectului textului – elevii r ăspund la întreb ări de genul: Despre ce
este vorba în text?; Care e problema central ă a textului?
2. recunoa șterea ideilor principale – Care este/sunt lucrurile cele mai importante
prezentate de autor despre subiectul textului?
3. recunoa șterea ideilor secundare – Ce alte informa ții ofer ă textul despre subiectul
lui?
Dup ă ce elevii reu șesc s ă identifice ideile principale și secundare din diferite texte se
poate trece la înv ățarea rezum ării, deoarece aceasta presupune de ținerea tehnicilor de
recunoa ștere și formulare a ideilor principale. Este definit ă ca rescriere a unui text, ținând

44 cont de men ținerea echivalen ței informative, economia mijloacelor, adaptarea la o nou ă
situa ție de comunicare. Acest proces este unul îndelungat și cuprinde to ți anii de studiu
gimnaziali și se poate realiza printr-o serie de exerci ții diferite, precum:
1. exerci ții de confruntare a unor rezumate cu texte cunoscut e, ale căror idei
principale și secundare le-au extras deja – se pot deduce mai u șor regulile
rezum ării
2. exerci ții de comparare a textelor rezumate cu textele pe c are le-am contras –
depistare a regulilor
3. exerci ții de substitu ție:- a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvânt (
locu țiunile substantivale, adjectivale, verbale)
– înlocuirea prin sinonimie
4. exerci ții de transformare a vorbirii directe în stil indir ect ( El a spus: „Voi
reveni mâine.” – El a spus c ă va reveni mâine.)
5. exerci ții de identificare a câmpurilor lexicale, a structu rilor logice din text 35
La nativii maghiari trebuie s ă se pun ă accent pe exerci ții de tipul substitu ției (astfel
generând dezvoltarea vocabularului) sau de transfor mare a vorbirii directe în stil
indirect, deoarece acesta presupune cuno știn țe de limb ă (modificarea pronumelor,
schimbarea verbelor și ale adverbelor, realizarea unei subordonate).
Desf ăș urarea propriu-zis ă a unei activit ăți de identificare a ideilor principale și
secundare pe baza fragmentului La cire șe din Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă, clasa
a VI-a:

Etapele lec ției/Timp Activitatea profesorului Activitatea elevi lor Observa ții
1. Moment organizatoric
/ 2 minute Face prezen ța Preg ătesc caietele și
manualele
2. Reactualizarea
cuno știn țelor / 5 minute Cere elevilor s ă
povesteasc ă cu cuvintele
lor ce au re ținut din
fragmentul citit și tradus
în ora anterioar ă Răspund oral,
povestesc fragmentul

Conversa ția, 3. Trezirea interesului Invit ă elevii la discu ție Răspund oral –

35 Prelucrare dup ă Alina Pamfil, op. cit. pp.56-67

45 elevilor pentru studiul
temei
/5 minute despre frumuse țea
naturii, datorit ă faptului,
că acum înfloresc cire șii;
le cere p ărerea despre
floarea ar ătat ă
Vrea s ă demonstreze
elevilor c ă și opera
literar ă este o crea ție
perfect ă la fel ca floarea
aceea. floarea are 5 petale și
e o crea ție perfect ă a
lui Dumnezeu,
capteaz ă aten ția din
punct de vedere
estetic activitate individual ă
și frontal ă

4. Comunicarea
obiectivelor opera ționale
/ 1 minut Comunic ă titlul lec ției și
o noteaz ă pe tabl ă Scriu titlul lec ției în
caiete

5. Prezentatrea
materialului faptic / 4
minute Stabilesc împreun ă tema
central ă a textului Ascult ă, r ăspund
Noteaz ă în caiete
tema central ă Sistematizarea
informa țiilor prin
metoda deductiv ă
6. Dirijarea înv ăță rii /25
minute Noteaz ă pe tabl ă tema
central ă, apoi cele 5 idei
principale din text dup ă
num ărul petalelor
Cele cinci idei (c ăutate
prin împ ărțirea textului în
fragmente logice și
formularea într-o
propozi ție a esen țialului)
sunt trecute în jurul temei
centrale
Împarte elevii în cinci
grupe a câte cinci elevi în
fiecare
Cele 5 idei principale
devin teme centrale Răspund la întreb ări,
caut ă fragmentele,
apoi stabilesc cele 5
idei principale, le
noteaz ă în caiete

Se organizeaz ă în
grupe

Caut ă 2 idei
secundare pentru
tema men ționat ă,
lucreaz ă în grup,
coordona ți totu și de
profesor

46 pentru fiecare din cele 5
grupuri constituite.
Prezint ă sarcina de lucru.
Fiecare grup lucreaz ă
independent, la
dezvoltarea uneia dintre
ele: grupul A are de g ăsit
2 idei pentru tema I. ,
grupul B la fel pentru
tema II. etc.
Dup ă zece minute cere
prezentarea în fa ța
colectivului a rezultatelor
fiec ărui grup în parte
Se discut ă și se
completeaz ă schema pe
baza ideilor expuse de
fiecare grup în scopul
clarific ării și corect ării

Prezint ă în fa ța clasei
rezultatele grupului

Discut ă, î și dau cu
părerea
7. Feed back/ 5 minute Evalueaz ă munca
colaborativ ă în grup,
apreciaz ă participarea
(puncte tari, puncte
slabe) și atrage aten ția
elevilor cum c ă cu
ajutorul acestor idei
secundare au reu șit s ă
întocmesc ă baza
rezumatului textului. Se
cite ște schema și se
formuleaz ă oral
rezumatul scurt al
fragmentului. Ascult ă evaluarea, î și
dau cu p ărerea (ce le-
a pl ăcut și ce nu)

47 8. Formularea temei
pentru acas ă/ 3 minute Noteaz ă tema pe tabl ă:
Pe baza acestei scheme
scrie ți rezumatul acestui
fragment într-o form ă de
compunere!
Tem ă de portofoliu:
Scrie ți o compunere de
20 rânduri, în care s ă
prezenta ți o p ățanie din
copil ăria voastr ă! Copiaz ă tema de pe
tabl ă

Din perspectiva dezvolt ării și evalu ării competen ței de comunicare putem afirma
în concluzie că în conformitate cu cerin țele curriculare actuale, cele mai importante
deprinderi în comprehensiunea textelor literare și nonliterare reprezint ă capacitatea de
a extrage ideile principale ( și secundare), capacitatea de a rezuma , de a formula
mesajul unui text, de a interpreta un text . Toate acestea ajut ă și la dezvoltarea
competen ței de comunicare.

48 5. Evaluarea și autoevaluarea

În procesul de predare-înv ățare un loc deosebit îl ocup ă evaluarea și autoevaluarea.
Acestea trebuie avute în vedere înc ă din momentul proiect ării lec țiilor, deoarece astfel se
poate m ăsura progresul elevilor, dar și eficien ța demersurilor didactice se oglinde ște în
evaluare. Influen ța evalu ării, în special prin intermediul examenelor, se fac e tot mai mult
resim țit ă atât asupra activit ății de predare, cât și asupra celei de înv ățare.
În func ție de diverse criterii exist ă numeroase forme de evaluare. Formele de
evaluare determinate de perioada de studiu sunt:
Evaluarea ini țială – care se practic ă la început de an, ciclu de înv ăță mânt, capitol
pentru a diagnostica nivelul de preg ătire al elevilor. Aceste evalu ări predictive arat ă
gre șelile tipice ale elevilor care înva ță limba român ă ca ne-matern ă ( de exemplu cuvinte
care con țin sunete notate diferit în limba matern ă scrise incorect – car ă în loc de țar ă – ,
gre șeli în folosirea ortogramelor – săi în loc de să-i – etc.
Acest tip de test informeaz ă profesorul despre m ăsura în care elevii st ăpânesc limba,
no țiunile de gramatic ă.
Vezi exemplu de test ini țial în ANEXA 3.
Evaluarea curent ă sau formativ ă (continu ă, de progres ) – are loc pe tot parcursul
desf ăș ur ării procesului de înv ăță mânt, fiind folosit ă pentru asigurarea preg ătirii sistematice
și continue. Se evalueaz ă o singur ă activitate didactic ă, ea este considerat ă nivelatoare și
are în vedere reu șita tuturor elevilor. Rezultatele sunt temporare și par țiale.
Evalu ările formative pot fi scrise sau orale, iar în cazu l elevilor nativi maghiari „vizeaz ă,
pe de o parte, cuno știn țele, deprinderile dobândite pe parcursul unei lec ții și, pe de alt ă
parte, gre șelile tipice, în func ție de nivelul de st ăpânire a limbii de c ătre elevi.” 36
De exemplu, dup ă lectura și discutarea aspectelor legate de vocabular al schi ței
Vizit ă de Ion Luca Caragiale, se poate verifica în scris astfel:
1. Nota ți formele literare ale urm ătoarelor cuvinte: descalic ă, țigarea, turbur ă
(3x1p.)
2. Scrie ți sinonime contextuale pentru urm ătoarele cuvinte: amic ă, mar țial, inamic,
grav (4x1p.)

36 Margareta Negru ț, Ghid metodic al pred ării limbii române în școlile cu înv ăță mânt în limbile minorit ăților
na ționale, Cluj-Napoca, Editura Studium, 2000, p.147.

49 3. Alc ătui ți enun țuri cu cuvintele: ștrengar, spad ă, policandru (3x1p.)
Timp de lucru: 10 minute
În ceea ce prive ște con ținutul textului, acesta se poate evalua oral ori sc ris în
diferite feluri: povestirea unei secven țe, întocmirea ideilor principale și secundare (sau
ordonarea acestora în succesiunea lor logic ă), întocmirea rezumatului, identificarea
enun țurilor adev ărate/false, caracterizarea sumar ă a unui personaj etc.
Test de evaluare formativ ă – clasa a V-a
1. Cuvintele s-au amestecat. Ordona ți-le voi în propozi ții: ( 3 puncte)

a)

___________________________________________________ _.

b)

___________________________________________________ __.

c)

___________________________________________________ __.

2.Alc ătui ți propozi ții cu cuvintele urm ătoare: (3 puncte)

clipeau
ne r ătăcim
toac ă

3.Stabili ți r ăspunsul corect: (2×2 puncte)
A. Lizuca și Patrocle se plimb ă în p ădure:
a. diminea ța
b. amiaza
c. spre asfin țit

B. Lizuca și Patrocle își petrec noaptea:
a. într-o pr ăpastie
b. în scorbura unei r ăchite
c. la marginea drumului

Timp de lucru: 10 minute pădure s-a lăsat în întunericul
pădure s-a în Lizuca rătăcit
un cățel viteaz Patrocle e

50 Evalu ările formative trebuie s ă con țin ă itemi cu alegere dual ă, completarea
enun țurilor lacunare, identificarea modurilor de expuner e, recunoa șterea figurilor de stil,
transformarea vorbirii directe în stil indirect etc .
Evaluarea cumulativ ă ( sumativ ă, sau global ă) se face la intervale mari de timp, la
finalul unui capitol, semestru, an școlar sau ciclu de înv ăță mânt. Ea m ăsoar ă nivelul
performan țelor finale și diferen țiaz ă elevii în func ție de performan țele lor. Poate fi scris ă
sau oral ă.
Test de evaluare sumativ ă – clasa a VI-a

1. Încercuie ște litera A, dac ă e adev ărat ă urm ătoarea afirma ție sau litera F, dac ă o
consideri gre șit ă:
A F Personajul principal din schi ța D-l Goe de Ion Luca Caragiale este un
personaj colectiv.
1 punct
2. Modul de expunere dominant în aceast ă oper ă literar ă este:
1 punct
a. dialogul
b.descrierea
c. nara țiunea

3. Alege perechea potrivit ă:
1 punct
Mam’ mare politicos
Goe incult ă
Tân ărul obraznic

4.
a. Din ce cauz ă se duce Goe la Bucure ști?
0,5 punct
b. Completeaz ă spa țiul liber cu r ăspunsul corect: În a șteptarea trenului cele trei dame și
Goe vorbesc despre…………………………… …………………………………………… ………………….. .
0,5 punct
c. Formuleaz ă patru tr ăsături morale ale lui Goe, referindu-te la faptele și dialogurile din
care reies aceste tr ăsături!
1 punct
d. Scrie un enun ț cu una dintre aceste tr ăsături!
0,5 punct

5.
a. Scrie planul simplu de idei al schi ței „D-l Goe”!
1,5 punct
b. Continu ă în minim zece rânduri schi ța!
În redactarea compunerii vei avea în vedere tr ăsăturile generale ale schi ței, mesajul
transmis de c ătre autor cititorului, nara țiunea la persoana a treia.
1 punct
Ortografie, redactare, lizibilitate 1 punct
Din oficiu 1 punct
Timp de lucru: 45 minute

51
Evaluarea final ă – care se practic ă la sfâr șit de an, ciclu de înv ăță mânt, capitol pentru a
vedea performan ța elevului în compara ție cu testul ini țial. Aceasta este o prob ă scris ă care
sintetizează activitatea unui an de studiu.
Vezi exemplu de test final în ANEXA 4.
În procesul de modernizare a înv ăță mântului alături de formele tradi ționale de
evaluare (probele orale, probele scrise și probele practice) se recomand ă folosirea
metodelor complementare care ofer ă profesorului date suplimentare despre activitatea și
nivelul de achizi ție al elevului ( investiga ția, proiectul , portofoliul, observarea
sistematic ă). De exemplu fiecare elev în clasa a V-a î și întocme ște un portofoliu de român ă
în care î și păstreaz ă ordonate tematic toate fi șele de lectur ă, compunerile scrise, schemele
recapitulative, testele, lucr ările. Aceste portofolii sunt p ăstrate pe tot parcursul anilor de
gimnaziu, sunt completate pe parcurs, iar la fiecar e sfâr șit de an elevii primesc o not ă pe
con ținutul acestui portofoliu care reflect ă în mare m ăsur ă activitatea și interesul lor fa ță de
aceast ă disciplin ă.
Consider c ă toate aceste forme de evaluare prezentate mai sus ajut ă la constatarea
nivelului de dezvoltare a competen ței de comunicare. În partea a doua a lucr ării voi
prezenta dou ă tipuri de teste (ini țiale și finale) aplicate la elevi de clasa a V-a, efectua te la
începutul și sfâr șitul anului școlar 2011-2012 cu scopul de a prezenta performan ța ob ținut ă
în urma unor metode folosite și descrise în aceast ă lucrare.

52
CAPITOLUL II

1. Jocuri didactice pentru formarea competen ței de
comunicare – clasa a V-a

– Cum înva ță un copil? – îmi pun adesea aceast ă întrebare p ărin ții elevilor mei la
ședin țele cu p ărin ții, ori întâlnindu-ne pe strad ă. – Ce s ă fac ca s ă înve țe cu pl ăcere?
Răspunsul meu este urm ătorul: Copilul înva ță cel mai eficient jucându-se, iar dac ă un
părinte sau un profesor știe s ă mânuie jocurile în mod creativ, atunci copilul se va dezvolta
armonios și pe plan intelectual, dar și pe plan sentimental. Spun acest lucru datorit ă dublei
mele ipostaze de mam ă a doi copii și profesoar ă a mai multor genera ții de elevi. Am
observat de-a lungul anilor la catedr ă, dar și acas ă în preajma copiilor mei c ă jucându-se
copilul trebuie s ă respecte reguli, s ă înve țe s ă câ știge, dar s ă și piard ă uneori, deci jocul
favorizeaz ă apari ția unor st ări emotive. Prin joc se formeaz ă tr ăsături morale puternice de
munc ă independent ă, se formeaz ă caracterul unui om.
Concluzionând, voi încerca s ă aduc câteva argumente pentru introducerea jocului
didactic în planificarea, derularea orelor de limba român ă:
– Prin joc, elevii înva ță cu mare pl ăcere, f ără s ă simt ă vreun efort. Chiar dac ă sunt obosi ți,
jocul didactic poate fi folosit, deoarece prin aces ta, elevii se odihnesc, și î și acumuleaz ă
for țele pentru urm ătoarele momente ale lec ției. (De exemplu la predarea prepozi țiilor se
poate folosi jocul Caut ă și g ăse ște! – jocul este descris în paginile urm ătoare.)
– Majoritatea jocurilor didactice sunt imita ții ale vie ții cotidiene, astfel, vocabularul folosit,
precum și modul de folosin ță al acestuia, este asem ănătoare cu situa țiile din via ța de zi cu
zi. Astfel, prin joc, noi într-adev ăr preg ătim elevii pentru via ță . (De exemplu, dintre
jocurile descrise mai jos: Cump ărături, Bârfa, G ăse ște r ăspunsul! Imit ă situa ții din via ța
cotidian ă.)
– Dat fiind faptul c ă atunci când copilul se joac ă, uit ă de inhibi ții, profesorul, urm ărind
jocul poate sesiza unele deficien țe ale vocabularului elevilor, dar și unele probleme legate
de abilitatea de folosire a limbii cu u șurin ță . (De exemplu: dificult ăți în formularea unor
întreb ări – verbe conjugate incorect, probleme cu topica – , nu î și amintesc de cuvinte
simple care trebuie exersate mai mult pentru a pute a fi folosite cu u șurin ță etc.)

53 – Prin joc se creeaz ă o atmosfer ă de confiden țialitate, iar elevii care au probleme de
comunicare, uit ă de bariere, concentrându-se la joc, astfel reu șind o performan ță înalt ă de
limb ă. (Cei care de obicei sunt t ăcu ți și nu vor s ă vorbeasc ă, prin joc uit ă de prejudec ăți și
încep s ă vorbeasc ă – mai întâi prin cuvinte, apoi expresii și enun țuri. Jocuri : Ascult ă și
deseneaz ă, Propozi ția grupei)
Multe dintre jocurile descrise mai jos pot fi adapt ate la grupe de 4-5 membri, astfel
se creeaz ă o rela ție mai strâns ă între elevi, ei reu șind s ă înve țe mai mult unii de la ceilal ți,
dar de asemenea astfel ei au ocazia s ă utilizeze limba cu o mai mare frecven ță .
Chiar dac ă se pune mare accent pe comunicare, programa a r ămas mult prea
înc ărcat ă cu mult ă teorie, de aceea de multe ori nu ni se permite s ă exers ăm îndeajuns prin
joc limba român ă. Pe de alt ă parte copiii din ora șul nostru tr ăiesc într-o zon ă etnic ă izolat ă
din punct de vedere lingvistic, de aceea în afara o relor de limba român ă nu au / aproape nu
au posibilitatea de a vorbi în limba român ă. Elevii nu întâmpin ă situa ții în care trebuie s ă
utilizeze limba român ă uzual ă, de aceea nu con știentizeaz ă necesitatea înv ăță rii /
cunoa șterii acestei limbi. Din aceast ă cauz ă se confrunt ă des cu probleme de comunicare,
au complexe de vorbire în limba român ă.

De aceea am gândit, am întocmit și am propus elevilor mei cursul de op țional
Comunicare în situa ții concrete 37 . În cadrul acestor ore, dar și la orele de român ă am
folosit cu succes diferite jocuri didactice pe care le descriu în ceea ce urmeaz ă.
În vederea form ării și dezvolt ării competen ței de comunicare am propus pe lâng ă
cursurile op ționale sus amintite un concurs care anul acesta s-a extins la nivel zonal. Cite ști
și câ știgi! 38 este conceput într-o form ă atractiv ă elevilor, sub form ă de joc care se
adreseaz ă în special elevilor interesa ți de studiul limbii române și are ca scop stimularea
pl ăcerii lecturii, formarea și dezvoltarea comunic ării, a gândirii logice, a creativit ății etc.

1.1 Descrierea jocurilor didactice pentru formarea comp eten ței de comunicare a
elevilor din clasa a V-a din școlile cu predare în limba maghiar ă.

În acest subcapitol voi descrie acele jocuri didact ice pe care le-am înv ățat la
diferitele cursuri de perfec ționare, de la colegi, în cadrul cercurilor metodice sau le-am citit

37 Vezi ANEXA 1.
38 Vezi ANEXA 2.

54 pur și simplu din diferite c ărți sau reviste în limba român ă, englez ă sau maghiar ă și mi s-au
părut u șor adaptabile. Am folosit cu succes aceste jocuri c are dup ă p ărerea mea dezvolt ă
toate componentele competen ței de comunicare (verbal ă, cognitiv ă, enciclopedic ă,
ideologic ă, literar ă și nu în ultimul rând cea socioafectiv ă).

AFL Ă CINE E ȘTI!
To ți elevii din clas ă au un nume (al unui personaj dintr-o poveste), sau o ocupa ție,
eventual un nume de animal scris pe o bucat ă de hârtie și fixat pe spatele lor, în a șa fel
încât s ă nu fie la vedere decât pentru colegii de clas ă. Elevii trebuie s ă adreseze întreb ări
colegilor cu scopul de a descoperi numele care le e ste fixat pe spate.
Posibile întreb ări: Lucrez în aer liber? Trebuie s ă m ă trezesc devreme? Stau în acela și loc
tot timpul?
Prin acest joc se dezvolt ă componenta verbal ă (elevii trebuie s ă formuleze enun țuri), dar și
cea socioafectiv ă (jocul treze ște sentimente).

GĂSE ȘTE-I LOCUL!
Mai multe obiecte sunt a șezate la vedere în fa ța clasei în loca ții neobi șnuite. Se
atrage aten ția elevilor asupra obiectele țint ă, apoi li se comunic ă faptul c ă au la dispozi ție o
anumit ă perioad ă de timp (5 minute) ca s ă-și noteze ce este neobi șnuit, eventual s ă fac ă
ordine între obiecte. Exemplu: O carte este pe u șă . În co șul pentru hârtii este o geant ă. În
vaz ă este un linear etc .
Dup ă aranjarea obiectelor, se poate reaminti unde au fo st obiectele, folosind timpul
trecut.
Variant ă: în loc de obiecte se poate folosi o imagine pe care sunt a șezate diferite elemente
în loca ții neobi șnuite. Ex: Copacul cre ște pe acoperi ș. În mijlocul râului este o cl ădire. Pe
vârful muntelui este o cas ă etc .

CAUT Ă ȘI G ĂSE ȘTE!
Un num ăr de obiecte mici sunt ascunse în sala de clas ă. Fiecare elev în parte
(eventual fiecare grup ă) are o list ă cu obiectele care au fost ascunse. Într-un anumit interval
de timp elevii trebuie s ă g ăseasc ă obiectele, în a șa fel încât dup ă descoperirea unui anumit
obiect s ă formuleze un enun ț despre loca ția acestuia, f ără ca obiectul s ă fie scos la iveal ă.
Exemplu: Mingea este sub catedr ă. Cartea de istorie este pe raft lâng ă dic ționar etc .

55 Primul elev sau prima grup ă care reu șește s ă formuleze câte un enun ț despre fiecare
obiect de pe list ă este câ știg ătorul jocului. Totu și nu trebuie neglijat evaluarea propozi țiilor
alc ătuite de c ătre elevi.
Variant ă: în loc de obiecte se pot ascunde diferite expresii mai dificile ( miri ște, lan de
grâu,carâmb de cizm ă, inim ă sfâ șietoare etc .) din lec țiile anterioare.

UNDE M Ă AFLU?
Datorit ă imagina ției, ne putem deplasa oriunde în lume, chiar dincol o de limitele
realului, ne putem imagina într-o lume a basmului. În func ție de tematica lec ției vom
sugera elevilor s ă se imagineze undeva în lume, sau undeva în lumea b asmelor. Dup ă
câteva minute de gândire, elevii vor formula în scr is unde se afl ă și ce fac acolo. Jocul
poate continua în grupe, în perechi sau chiar front al, participând toat ă clasa. Ideea este c ă
un elev este chemat în fa ța clasei, el prezint ă cele scrise profesorului, apoi colegii îi pun
diferite întreb ări referitoare la loca ția imaginar ă aleas ă de c ătre acesta, precum și
activitatea pe care o desf ăș oar ă. Exemplu: Ești lâng ă un erou de poveste? Te afli într-un
castel? O vezi pe Alb ă-ca-zăpada? Îl aju ți pe prin ț s ă o g ăseasc ă? etc . Răspunsurile la
aceste întreb ări nu pot fi decât DA sau NU.
Variant ă: fiecare elev sau grup ă descrie o scen ă (cunoscut ă de c ătre ceilal ți), men ționând
doar ceea ce se poate vedea, auzi, mirosi sau pip ăi acolo, f ără a specifica unde se afl ă de
fapt. Ceilal ți trebuie s ă ghiceasc ă loca ția.

CUMP ĂRĂTURI
Acest joc poate fi utilizat la orice or ă de limba român ă, pentru c ă vocabularul
utilizat poate fi adaptat la cerin țele lec ției. Ne imagin ăm c ă mergem cu to ții la cump ărături.
Primul elev va spune ce a cump ărat (profesorul va limita vocabularul din care elev ii aleg
câte o expresie), apoi pe rând, fiecare elev ad ăugând expresia proprie, va în șira toate
“cump ărăturile”.

DEFINI ȚII INCOMPLETE
Clasa este împ ărțit ă în dou ă sau patru grupe. Fiecare grup ă prime ște 4-5 no țiuni
care urmeaz ă a fi definite în a șa fel, încât mebrii celorlalte grupe s ă ghiceasc ă no țiunea.
Exemplu: vizuin ă: Este în p ădure. Vulpea locuie ște în ea etc.
Jocul se termin ă atunci când toate expresiile sunt descoperite pe b aza defini țiilor.

56 CONCURS DE CUVINTE
Profesorul prezint ă o imagine elevilor care poate fi urm ărit ă pentru o anumit ă
perioad ă de timp (2-3 minute). La expirarea timpului elevii primesc o alt ă sarcin ă, și
anume s ă redea în scris cuvintele, respectiv expresiile din imagine. Exemplu: dou ă b ărci,
un pescar, un câine care latr ă, un biciclist, un b ăie țel în ap ă etc . L aacest joc, putem s ă
grup ăm elevii în perechi sau in grupe de 3-4 membri.
Variant ă: în loc de imagine, elevilor li se arat ă o list ă cu 10-15 cuvinte, iar timpul de
expunere al acestora este de 1-2 minute. Dup ă timpul parcurs elevii trebuie s ă noteze cât
mai multe dintre expresiile v ăzute. Dac ă expresiile apar în diferite structuri, e de a șteptat ca
elevii s ă redea acestea în totalitate. La sfâr șit elevii au ocazia s ă-și corecteze gre șelile.

DICTARE SELECTIV Ă
Se dicteaz ă un scurt text, dar clasa nu scrie tot ceea ce este citit de c ătre profesor, ci
doar unele dintre cuvinte, acestea fiind marcate or i prin rostire mai tare, ori prin alt semn
impus de c ătre conduc ătorul jocului. (De exemplu: la înv ățarea numeralului se poate dicta
urm ătorul text, cu accentuarea numeralelor, iar elevii vor nota în caiete doar acestea: „Cic ă
era o bab ă și un mo șneag, mo șneagul de o sut ă de ani și baba de nou ăzeci …” Ion Creang ă)
În a doua etap ă a jocului, elevii vor alc ătui enun țuri cu expresiile astfel scrise în caiete.

STOP
Se poate juca cu toat ă clasa, dar e indicat ca dup ă câteva jocuri clasa s ă fie
împ ărțit ă în grupe de 3-4 elevi. Un elev se gânde ște la o expresie a c ărei num ăr de litere
este marcat pe tabl ă cu liniu țe. Ceilal ți elevi din clas ă trebuie s ă ghiceasc ă literele
componente ale expresiei. (Jocul se poate utiliza l a sfâr șitul capitolelor sau la orele de
gramatic ă – se poate specifica doar o valoare morfologic ă ce trebuie exersat ă.) În cazul în
care se ghice ște o liter ă, elevul de la tabl ă scrie litera respectiv ă la locul ei pe liniu ță . În caz
contrar, litera propus ă gre șit se scrie sub liniu țe, iar paralel, se deseneaz ă câte un element
din desenul urm ător:

57

În momentul în care acest semn se completeaz ă, jocul ia sf ărșit, iar câ știg ătorul este acel
elev care a ghicit ultima liter ă corect ă.

PUZZLE
Fiecare grup ă de elevi prime ște un cartona ș cu acelea și litere. De exemplu:

Juc ătorii au ca sarcin ă s ă alc ătuiasc ă cât mai multe cuvinte folosind toate, sau numai o
parte din literele de pe cartona ș. O liter ă nu poate fi folosit ă decât o singur ă dat ă într-un
cuvânt. Câ știg ătorul este cel care alc ătuie ște cele mai multe cuvinte.

PROPOZI ȚIA GRUPEI
La semnalul conduc ătorului de joc, primul elev din fiecare grup ă se deplaseaz ă la
tabl ă și scrie un cuvânt, dup ă care, întors la locul lui pred ă creta urm ătorului juc ător care la
rândul lui, face acela și lucru ca și colegul s ău de grup ă, astfel pân ă la ultimul membru al
grupelor. Obiectivul este formularea unui enun ț care nu trebuie s ă fie complet decât dup ă
contribu ția ultimului membru. Cuvintele pot fi ad ăugate și la începutul enun țului.
La sfâr șitul jocului se discut ă despre corectitudinea propozi țiilor de pe tabl ă.

BÂRFA
Patru juc ători p ărăsesc sala de clas ă, în timp ce restul clasei vor auzi un pasaj scurt
dintr-un text, ori o anecdot ă, prezentat de c ătre profesor. Apoi intr ă elevul nr. 1, c ăruia i se

STOP
P A R
T E
D

58 prezint ă textul, dup ă ce a fost aten ționat c ă va trebui s ă asculte cu aten ție. Acest elev va
invita elevul nr. 2, și îi va repovesti tot ceea ce a auzit. Astfel se co ntinu ă în lan ț, pân ă la
ultimul elev intrat. Dup ă prezentarea acestuia, un alt elev din clas ă va reciti varianta
original ă a textului.
Se discut ă despre ceea ce s-a shimbat pe parcurs în text, înc ercând s ă se g ăseasc ă o
explica ție la marginea acestui fenomen.

GĂSE ȘTE R ĂSPUNSUL!
Fiecare elev are un cartona ș numerotat, cu o întrebare, și un alt cartona ș numerotat,
cu un r ăspuns. (De exemplu întreb ări și r ăspunsuri din fragmentul Pup ăza din tei : Cine este
personajul principal din acest fragment?; Cum se nu me ște mama lui Nic ă?; Cine vine
sup ărat ă la mama lui Nic ă?; De ce este sup ărat ă m ătu șa M ăriuca? etc.
Personajul principal din acest fragment este Nic ă.; Mama lui Nic ă se nume ște
Smaranda.; M ătu șa M ăriuca vine sup ărat ă la mama lui Nic ă.; M ătu șa M ăriuca este
sup ărat ă pentru c ă a disp ărut pup ăza, ceasornicul satului)
Astfel la acest joc e nevoie de acela și num ăr de întreb ări și r ăspunsuri cu num ărul
elevilor participan ți. La conceperea cartona șelor, profesorul trebuie s ă fie atent, pentru c ă o
întrebare nu poate avea decât un singur r ăspuns.
Elevii, împ ărțiți în dou ă grupe,–câte unul din fiecare grup ă-, dau citire întreb ărilor de pe
cartona șe, numind câte un elev din grupa adversar ă s ă r ăspund ă. Dac ă acesta dispune de
răspuns, trebuie s ă o citesc ă cu voce tare, iar apoi, dac ă numerele de pe cartona șe se
potrivesc, s ă o predea grupei adversare. În cazul în care elevul întrebat nu dispune de
răspunsul corect, va spune: Îmi pare r ău, nu știu. Dup ă asocierea tuturor întreb ărilor cu
răspunsurile adecvate, se num ără perechile întrebare-r ăspuns. Înving ător este echipa cu
cele mai multe perechi.

ASCULT Ă ȘI DESENEAZ Ă!
To ți elevii din clas ă au o coal ă de hârtie alb ă pe care vor desena ceea ce le este citit
de c ătre conduc ătorul jocului. Exemplu:
Deseneaz ă un triunghi în col țul de sus din stânga a foii… Acum deseneaz ă un cerc, cam de
aceea și m ărime sub triunghi… Deseneaz ă o linie vertical ă în mijlocul hârtiei… Acum, în
partea dreapt ă a hârtiei deseneaz ă un cerc mai mare… Scrie- ți numele în interiorul
acesteia… Trage o linie orizontal ă în partea de jos al colii de hârtie…

59 Acest exerci țiu se poate efectua în mod invers, și anume, un elev dintr-o grup ă poate avea
desenul, iar sarcina acestuia ar fi de a “dicta” de senul colegilor de echip ă. Este interesant a
descoperi diferen țele dintre desenele originale, și cele efectuate de c ătre elevi.

UNDE SUNT GRE ȘELILE?
Profesorul, sau câte un elev din clas ă, pe rând formuleaz ă și rostesc enun țuri gre șite
din punct de vedere gramatical, sau care con țin cuvinte accentuate gre șit. Ceilal ți elevi
trebuie s ă descvopere și s ă corecteze aceste gre șeli, oral sau în scris.
Exemple: Soarele r ăsare în vest. Portocala este dreptunghiular ă. În zilele r ăcoroase
purt ăm costumul de baie. Vitele locuiesc în apartamente. Înghe țata este fierbinte etc.

RECOMPUNE ÎNTÂMPLAREA!
O anecdot ă sau o întâmplare scurt ă (aproximativ 10 fraze), se taie în fragmente de câ te o
propozi ție.
– Dar ce-s coio ții?
– Păi, pe la noi nu cresc pomi, ci doar cactu și.
Un or ăș ean și-a vizitat v ărul care locuia în de șertul Arizona .
La un moment dat se aude un urlet…
– Nimic, coio ții.
– Ce-i asta?
– Și de ce url ă în halul ăsta?
– Ni ște câini s ălbatici.

Cele dou ă echipe formate în clas ă, primesc câte un exemplar din textul astfel preg ătit.
Fiecare elev, la rândul lui, va primi 1-3 fragmente din text. Cu ajutorul unui lider, echipele
vor recompune întâmplarea, înving ător fiind grupa care termin ă mai repede exerci țiul.
Un or ăș ean și-a vizitat v ărul care locuia în de șertul Arizona . La un moment dat se aude un
urlet…
– Ce-i asta?
– Nimic, coio ții.
– Dar ce-s coio ții?
– Ni ște câini s ălbatici.

60 – Și de ce url ă în halul ăsta?
– Păi, pe la noi nu cresc pomi, ci doar cactu și.

ÎNTREB ĂRI, R ĂSPUNSURI…
Conduc ătorul jocului preg ăte ște dou ă seturi de cartona șe: unele pentru întreb ări,
altele pentru r ăspunsurile acestora. Copiii din clas ă au câte un cartona ș care con ține ori
întrebare ori r ăspuns. În momentul în care profesorul porne ște jocul, elevii pornesc în
căutarea perechii lor. La sfâr șitul jocului, se citesc cu voce tare întreb ările, respectiv
răspunsurile.(De exemplu întreb ări și r ăspunsuri din fragmentul Pup ăza din tei : Cine este
personajul principal din acest fragment?; Cum se nu me ște mama lui Nic ă?; Cine vine
sup ărat ă la mama lui Nic ă?; De ce este sup ărat ă m ătu șa M ăriuca? etc.
Personajul principal din acest fragment este Nic ă.; Mama lui Nic ă se nume ște
Smaranda.; M ătu șa M ăriuca vine sup ărat ă la mama lui Nic ă.; M ătu șa M ăriuca este
sup ărat ă pentru c ă a disp ărut pup ăza, ceasornicul satului)

COMPLETAREA PROPOZI ȚIILOR
Elevii sunt a șeza ți în cerc. Fiecare elev redacteaz ă pe o foaie un enun ț (profesorul
poate delimita tematica acestora), dar în mod inten ționat, va l ăsa liber locul unui cuvânt.
Foile astfel preg ătite, vor fi pasate la elevul urm ător care, la rândul lui va completa enun țul,
va redacta o alt ă propozi ție cu un cuvânt lips ă, și va pasa foaia mai departe. Dup ă 3-4 astfel
de pase, jocul ia sfâr șit prin citirea și corectarea eventualelor gre șeli.

CONSECIN ȚE
Fiecare juc ător are o bucat ă de hârtie pe care va scrie un nume de b ăiat, îndoie ște
hârtia, apoi o d ă mai departe. Al doilea pas const ă din notarea unui nume de fat ă, îndoire,
pasare, apoi urmeaz ă unde s-au întâlnit, ce au spus, iar pe urm ă: Consecin ța a fost c ă…
La sfâr șitul jocului hârtiile sunt desf ăcute și citite cu voce tare.
Variant ă: Fiecare elev va primi o foaie pe care sa afl ă o expresie sau o structur ă, și trebuie
să formuleze prima propozi ție a unei întâmpl ări, folosind expresia dat ă. Foile sunt pasate
mai departe, iar elevul urm ător procedeaz ă la fel ca primul, cu excep ția c ă nu are expresie
care trebuie inclus ă în enun ț. Foile sunt îndoite în a șa fel, încât s ă nu fie la vedere decât
ultima propozi ție redactat ă. Jocul se termin ă în momentul în care foile ajung înapoi la
elevii care le-au pornit, iar ace știa au scris propozi ția de încheiere.
Compunerile astfel ob ținute vor fi citite în fa ța clasei.

61 CUM AI PROCEDA, DAC Ă…
Grupa A formuleaz ă întreb ările, în timp ce echipa B scrie r ăspunsurile, dup ă ce
echipele au auzit un exemplu corect: Cum ai proceda, dac ă ți-ar fura cineva bicicleta?
(dac ă ai câ știga o sum ă uria șă de bani; dac ă un leu ar intra în camera ta; dac ă ar suna
alarma de foc; dac ă s-ar strica TV-ul; …)
Aș raporta furtul la poli ție; a ș fi total distrus ă; a ș pleca într-o vacan ță lung ă; a ș pleca
acas ă devreme; …
Toate întreb ările și r ăspunsurile se introduc separat în câte o p ălărie din care apoi se
extrage la întâmplare câte o întrebare și câte un r ăspuns.(De exemplu: Cum ai proceda,
dac ă ți-ar fura cineva bicicleta? A ș pleca într-o vacan ță lung ă. etc.) Citirea acestora
creeaz ă o atmosfer ă vesel ă în clas ă.
Acesta este un joc didactic bun pentru exersarea mo dului condi țional optativ.

ADEV ĂRAT SAU FALS
În cazul elevilor de clasa a V-a, e indicat ca aces t joc s ă se bazeze pe lecturile citite
în clas ă sau acas ă. În prima faz ă a jocului, chiar elevii pot formula enun țuri adev ărate sau
false despre o anumit ă poveste sau povestire, apoi aceste enun țuri sunt introduse într-un
co ș, de unde elevii vor extrage pe rând câte un enun ț. Acestea sunt grupate în cele dou ă
categorii. Astfel:

ADEV ĂRAT FALS
Furnica lucreaz ă toat ă vara. Greierul este sârguincios.
Mu șuroiul este locuin ța furnicii. Furnica a ajutat greierul.
Greierul a r ămas f ără ajutor. Furnica și greierul sunt prieteni.

JOC CU CUVINTELE COMPUSE
Elevii se grupeaz ă în echipe de câte trei-patru membri. Fiecare echip ă prime ște un
cartona ș cu patru cuvinte compuse. Jocul const ă din prezentarea pe rând de c ătre fiecare
echip ă a cuvintelor compuse, prin mim ă. Echipa care reu șește s ă prezinte cuvintele în a șa
fel, încât s ă fie ghicite de c ătre membrii celorlalte grupe, este înving ătoare.
Exemple de cuvinte compuse: floarea-soarelui, gura-calului, om de z ăpad ă, Alb ă-ca-
zăpada, …

62 CÂTE O PROPOZI ȚIE
Un elev va începe s ă povesteasc ă o poveste aleas ă la întâmplare. Fiecare
participant la acest joc va aduce contribu ția proprie la aceast ă povestire, prin ad ăugarea
unei propozi ții proprii la șirul de evenimente. Compunerea astfel ob ținut ă poate fi notat ă și
expus ă în clas ă.

CINE VA SUPRAVIE ȚUI? ( recomandat pentru elevi de clasa a VII-a, a V III-a)
Să ne imagin ăm că toat ă clasa particip ă la o excursie cu o corabie spre India. Din
cauza unei avarii a cor ăbiei, to ți pasagerii trebuie s ă p ărăseasc ă nava. Dup ă cum în barc ă
nu este loc pentru to ți membrii clasei, fiecare elev trebuie s ă-și aleag ă câte o ocupa ție, în
așa fel, încât s ă conving ă echipajul că, prin ocupa ția lui, este indispensabil pe o insul ă
pustie, unde probabil va ancora barca. Fiecare elev va ține astfel un fel de pledoarie, cu
scopul de a-și câ știga un loc în barc ă.
Exemplu: Dac ă nu m ă salva ți, nu va mai exista cine s ă v ă vindece de boli…

FILMUL MUT
Clasa urm ăre ște, cel pu țin de dou ă ori un film scurt (aprox. 10 minute), f ără
sunet.(De exemplu un fragment din Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă) Apoi, elevii
urmeaz ă s ă discute în grupe despre ceea ce au v ăzut. Cine sunt personajele din film? Ce s-a
întâmplat? La sfâr șit, filmul mai este vizionat o dat ă, cu sunetul normal. Dup ă aceast ă
vizionare mai are loc o discu ție, de data aceasta frontal ă, despre ceea ce au presupus
membrii clasei c ă s-ar fi întâmplat în film… Cine a avut dreptate…et c.

SPUNE TOT!
Un elev din clas ă afirm ă c ă a citit o poveste foarte interesant ă, f ără a divulga alte
detalii despre cele citite.( Ursul p ăcălit de vulpe ) Colegii de clas ă vor formula diferite
întreb ări la care povestitorul r ăspunde, f ără a da informa ții suplimentare. Profesorul trebuie
să cunoasc ă povestea, pentru a fi capabil s ă încurajeze elvii în fomularea întreb ărilor.
Prin conversa ție elevii afl ă toat ă povestea, iar la sfâr șitul acesteia povestirea poate fi
reluat ă, de data aceasta f ără întreb ări. Se poate chiar dramatiza întreaga poveste.

PANTOMIM Ă
Profesorul denume ște tema (povestirea Puiul de Ioan Al. Br ătescu-Voine ști) din
care elevii pot alege o ac țiune care va fi prezentat ă doar prin mi șcare. Dac ă este mai greu

63 de ghicit ac țiunea, se poate specifica prima și ultima liter ă din cuvânt. (N…R , pentru
neascult ător) Ac țiunile sunt prezentate ori individual, ori în grup ă.
Exemplu: sosirea prepeli ței într-un lan de grâu, vin oamenii s ă secere grâul, puiul cel
mare este neascult ător…etc.

CUVINTE, ÎN ORDINE ALFABETIC Ă
La semnul dat de c ătre conduc ătorul jocului, primul elev va spune cu voce tare un
cuvânt care începe cu litera a,apoi, urm ătorul elev repet ă acest cuvânt, și adaug ă cuvântul
său care începe cu litera b.
Exemplu: arici; arici, buzunar; arici, buzunar, croitor…
Jocul se poate îngreuna prin restric ții: toate cuvintele s ă fie substantive sau verbe…
Dac ă cineva nu poate continua șirul de cuvinte, este exclus din joc.

CUVINTE DIN CUVINTE
Acest joc poate fi jucat în grupe, în perechi sau i ndividual. În fa ța fiec ărui juc ător
este o foaie și un instrument de scris. Pe tabl ă este scris un cuvânt. De exemplu: ma șin ărie.
Exerci țiul const ă din alc ătuirea a cât mai multor expresii noi, folosind lite rele din cuvântul
dat. Ex: ma șin ă, mare, re, mire, șin ă, nar ă etc.
Timpul de lucru trebuie s ă fie limitat la cca. 2 minute. Înving ătorul jocului este elevul care
reu șește s ă compun ă cele mai multe cuvinte noi.

GĂSE ȘTE R ĂSPUNSUL!
Un elev cite ște o propozi ție dintr-un text cunoscut, apoi formuleaz ă o întrebare la
care se poate r ăspunde printr-o alt ă propozi ție din text. Cel care g ăse ște primul r ăspunsul, o
cite ște cu voce tare, și formuleaz ă, la rândul lui o alt ă întrebare.(De exemplu la schi ța
Vizit ă de I.L.Caragiale se poate porni cu întrebarea: Cu ce ocazie se duce în vizit ă
naratorul? )
Elevii se pot numi unii pe ceilal ți, pentru a se evita participarea la joc doar a ele vilor mai
buni care g ăsesc mai repede r ăspunsurile.

DRAMATIZAREA PROVERBELOR
Este bine știut că elevilor le place foarte mult s ă joace teatru, iar proverbele ofer ă o
gam ă variat ă de texte scurte, cu în țeles profund, ce pot fi dramatizate cu u șurin ță de c ătre
elevi. Îmbinând aceste elemente, apare jocul acesta .

64 Un elev din clas ă va fi regizorul care va alege o echip ă de doi-trei membri și va regiza
proverbul ales de c ătre el. (preg ătirea scenetei are loc în afara s ălii de cals ă) La prezentare,
elevul care ghice ște primul proverbul, va fi urm ătorul regizor. La început, se recomand ă,
ca proverbele s ă fie alese de c ătre profesor, pentru c ă acestea trebuie s ă fie u șor de
dramatizat.
Ex: Buturuga mic ă r ăstoarn ă carul mare.
Unde-s mul ți puterea cre ște.

TITLURI
Acest joc se poate juca la încheierea unui capitol, la sfâr șit de semestru, sau la
sfâr șit de an. Iat ă câteva exerci ții cu titlurile:
– Crearea prin montaj a unor titluri hazlii, încurc ate: Sarea și merele de aur; Prâslea cel
Voinic în bucate; Hora pe uli ță ; ou ăle ro șii de iarn ă; Cei trei P ăcal ă; Boierul și prieteni,
etc. Dup ă aranjarea titlurilor la loc, elevii povestesc câte o poveste la alegere.
– Amestecarea titlurilor cu personajele din pove ști: Animalele din Brema; Condimentele în
bucate; Prâslea cel Voinic și fructele; etc. sarcina este, și de aceast ă dat ă, corectarea
titlurilor.
– Inventarea unor titluri la fragmente din textele studiate.
– Schimbarea titlului pove știi, și argumentarea acestei shimb ări.

COMPUNERE
Acest joc dezvolt ă mai cu seam ă gândirea creativ ă a elevilor. Profesorul scrie pe
tabl ă 8-10 expresii care se leag ă de o anumit ă tematic ă (De exemplu: iarna). Sarcina
elevilor este aceea de a inventa o întâmplare folos ind expresiile date.
Exemplu: cu expresiile: fulgi, derdelu ș, om de z ăpad ă, moale, pufoas ă, în jurul lui,
înserarea, prietenul lor.
Compunerea: Este iarn ă. A nins cu fulgi mari. Sandu și Florin sunt pe derdelu ș.
Băie ții au venit preg ăti ți s ă fac ă un om de z ăpad ă. Neaua este moale și pufoas ă. Copiii
rostogolesc trei bulg ări de z ăpad ă din care vor construi omul de z ăpad ă.
În jurul lui se încinge joaca. Timpul zboar ă ca gândul. Înserarea se las ă peste sat. Copiii
se despart cu greu de prietenul lor.

65 LAN Ț DE CUVINTE
Elevii stau în cerc. Profesorul începe prin a spune un cuvânt alc ătuit din mai multe
silabe. Elevul de lâng ă profesor repet ă cuvântul auzit, și folosind ultima silab ă a primului
cuvânt, alc ătuie ște și spune un alt cuvânt.
Astfel: pas ăre – pas ăre, rela ție – pas ăre, rela ție, elefant – pas ăre, rela ție, elefant, fantom ă
– …
Înving ător este ultimul elev din rând, înainte ca cineva s ă se opreasc ă.

MUNCA CU DIC ȚIONARUL
Profesorul dicteaz ă câteva cuvinte.(Se poate lucra astfel cu cuvintele necunoscute
din fiecare lec ție.) Dup ă notarea acestora în caiete, elevii vor utiliza dic ționarele pentru a
verifica corectitudinea expresiilor scrise. Vor cor ecta eventualele gre șeli.
Variant ă: Elevii caut ă antonimele, sinonimele cuvintelor și formuleaz ă enun țuri cu ele.

COMPLETAREA ZIC ĂTORILOR
Completeaz ă urm ătoarele zic ători (eventual poezii):
Vine iarna, las s ă vie O maimu ță de la circ
O a ștept cu …………., Fierbe laptele-n ……..
Chiar dac ă va viscoli Șiun pitic micu ț și gras,
Îmbr ăcat bine ……….., Strig ă: – Laptele s-a ….. .
Cu c ăciul ă și ………….
Cu m ănu și și cu șoșoni. Pic, pic, pic pe acoperi ș
Ploaia vine pe ……….. .

HARABABUR Ă
Fiind date urm ătoarele cuvinte: Sămanat, ren ă, tospudo, orfos, elevii imediat î și
dau seama c ă ceva nu e în ordine. Dup ă câteva momente, timp în care elevii pot încerca s ă
rezolve misterul, profesorul va da urm ătoarea indica ție:
Desp ărțiți cuvintele în silabe, apoi g ăsi ți ordinea corect ă a acestora. Astfel se ob țin
urm ătoarele expresii: sănătos, mare, pufos, ordonat.
În cazul în care elevii nu se descurc ă cu aceast ă sarcin ă, putem s ă specific ăm partea de
vorbire din care fac parte cuvintele.

66 AM VENIT DIN POVESTE!
Elevilor,care s-au oferit voluntar pentru acest joc , profesorul le spune câte un nume
de personaj dintr-o poveste cunoscut ă. (Greuceanu , zgripsoroaica, împ ăratul etc.) Ace ști
elevi pot alege între dou ă variante: ori fiecare personaj poveste ște din punctul lui de vedere
evenimentele din poveste, ori prezint ă împreun ă o secven ță din poveste.
În cazul ambelor variante, ceilal ți elevi din clas ă vor avea ca sarcin ă s ă ghiceasc ă cine sunt
personajele prezentate.

SĂ SCRIEM POEZIE!
Profesorul scrie cuvintele pe tabl ă, (2-3 cuvinte), iar elevii trebuie s ă g ăseasc ă
expresii care rimeaz ă cu cele de pe tabl ă.( cas ă-mas ă, carte-parte etc.) Apoi se încearc ă
scrierea unei poezii de patru versuri. Toate încerc ările reu șite vor fi premiate.

PROVERBE ÎNCURCATE
Proverbele urm ătoare au fost amestecate, astfel încât unele au r ămas f ără prima sau
a doua parte, iar altele sunt încurcate între ele. Sarcina elevilor este s ă fac ă ordine între cele
încurcate, și s ă termine pe cele începute.
Exemplu: Nu l ăsa pe mâine, ca s ă m ănânci mâine.
Munce ște azi, ce po ți face azi.
Ziua bun ă la nevoie se cunoa ște.
Prietenul adev ărat se cunoa ște de diminea ță .
Cine se scoal ă de diminea ță ,…. (departe ajunge).
Dup ă munc ă… ( și r ăsplat ă).

VERBUL-CLO ȘCĂ
Din fiecare liter ă a verbului apare un alt verb. (acest joc se poate juca și cu alte p ărți de
vorbire)
Exemplu: AUDE

ARE UIT Ă DOARE ESTE
Aceste cuvinte pot fi dezvoltate la fel ca primul cuvânt, astfel se ob ține un lung șir de
verbe (subsatntive, adjective etc.).

67 JOCUL ȘI LECTURA
Iat ă câteva jocuri care au la baz ă lectura suplimentar ă:
– Recunoa șterea operei pe baza unui fragment (De exemplu: „ Carul apropiindu-se de
vulpe, țăranul ce mâna boii o vede și, crezând c ă-i moart ă cu adev ărat, strig ă la boi: Aho!
Aho! Boii se opresc. Țăranul vine spre vulpe, se uit ă la ea de aproape și, v ăzând c ă nici nu
sufl ă, zice: Bre! da' cum naiba a murit vulpea asta aici ?! Ti!… ce frumoas ă ca țaveic ă am
să fac nevestei mele din blana istui vulpoiu!” – Ursu l p ăcălit de vulpe de Ion Creang ă)
– Recunoa șterea pove știi pe baza unei imagini
– Vorbe ște un erou dintr-o poveste. Identifica ți eroul și opera din care acesta face parte. „—
Hei cum ătre! Dar ți-au mâncat pe știi coada, ori ai fost prea lacom ș-ai vrut s ă nu mai
rămâie pe ști în balt ă?” – vulpea din Ursul p ăcălit de vulpe de Ion Creang ă)
– Asocierea unui proverb cu o poveste. (De exemplu : „De șteptul f ăgăduie ște, iar prostul
trage n ădejde. ”- poate fi asociat cu povestea Ursul p ăcălit de vulpe de Ion Creang ă)
– Reconstruc ția textului din fragmentele împ ărțite elevilor din clas ă.

INTEGRAME
Acesta este un joc, ce poate fi folosit în orice mo ment al lec ției. Alc ătuind
integrame, bazate pe lexicul unei anumite teme, pro fesorul folose ște o modalitate eficient ă
de dezvoltare a vocabularului.

ÎN “PIELEA PERSONAJULUI”
În timpul citirii textului operei literare în clas ă, în momente de maxim ă intensitate
afectiv ă, profesorul opre ște cititul, și nume ște un elev care va “intra în pielea personajului”
respectiv, și va relata despre tr ăirile acestuia, ca și cum el ar fi acel personaj, în acel
moment din șirul evenimentelor.(De exemplu:La schi ța Vizit ă de I.L.Caragiale în
momentul în care Ionel le șin ă și este „trezit” de c ătre naratorul-personaj cu ap ă rece, un
elev poate fi numit s ă „intre în pielea personajului” și s ă povesteasc ă ce simte.)

În concluzie putem afirma c ă aceste jocuri pot fi folosite pentru îmbog ățirea
vocabularului, ele ajut ă la flexibilitatea și fluiditatea vorbirii pe lâng ă faptul c ă contribuie
la formarea limbajului conceptual și la stimularea capacit ăților creatoare. Jocurile didactice
stimuleaz ă memoria și imagina ția, rapiditatea gândirii, competi ția, ele trezesc interesul
elevilor. Prin aceste jocuri se formeaz ă aspectele lingvistice, cognitive, enciclopedice,
ideologice, literare și socioafective ale competen ței de comunicare.

68 La copiii maghiari sunt binevenite aceste jocuri ca re ajut ă la formarea competen ței
de comunicare, deoarece prin aceste jocuri se întâl nesc cu situa ții concrete de via ță în
limba român ă. Astfel exerseaz ă și î și dezvolt ă vocabularul limbii române, iar când ajung s ă
vorbeasc ă pe strad ă le va fi mult mai u șor, amintindu-și de aceste jocuri. Aceasta este
finalitatea cea mai important ă a școlii: s ă preg ăteasc ă elevii pentru activit ăți ulterioare,
pentru via ță.

69 2. Evaluarea compene ței de comunicare la elevii maghiari de
clasa a V-a din Școala General ă „Pet őfi Sándor” în anul școlar
2011-2012

Fiind dintotdeauna interesat ă de factorii care influen țeaz ă formarea competen ței de
comunicare a elevilor maghiari din Cristuru Secuies c, am efectuat un experiment. Am
pornit de la ipoteza c ă însu șirea limbii române de c ătre elevii de na ționalitate maghiar ă din
ciclul gimnazial are o singur ă surs ă major ă de influen țare: studiul individual de acas ă și cel
colectiv din cadrul orelor de specialitate. Din p ăcate mediul unilingv maghiar în care
tr ăiesc nu îi ajut ă pe elevi s ă-și aprofundeze limba român ă. Am observat și observ în
continuare c ă performan țele atinse cu mult ă trud ă pân ă la sfâr șitul anului școlar dispar pe
parcursul vacan ței de var ă la acei elevi care nu au posibilitatea s ă exerseze limba român ă.
La începutul acestei lucr ări am pornit de la ipoteza că, dac ă în activit ățile didactice
se acord ă o aten ție sporit ă form ării și evalu ării comunic ării , iar accentul se pune pe o
educa ție formal ă fundamentat ă pe comunicare, evaluat ă dup ă criterii știin țifice, atunci se
creeaz ă premisele form ării unei reale și eficiente competen țe de comunicare în limba
român ă la școlarii gimnaziali vorbitori nativi de limb ă maghiar ă.
Pentru a demonstra aceast ă ipotez ă am ales elevii de clasa a V-a ca grup țint ă
pentru experiment. În clasa a V-a B am testat 21 de elevi, iar în clasa a V-a C am testat 22
de elevi la începutul anului și 18 la sfâr șit de an.
Astfel, cei 43 de elevi paricipan ți la experiment au completat teste de evaluare
aproape identice a cuno știn țelor și aptitudinilor de limba român ă la începutul clasei a V-a,
precum și la sfâr șitul acestui an gimnazial. Trebuie s ă men ționez că textele alese erau
diferite și la prima vedere pentru elevi, iar itemii ale și sunt foarte asem ănători pentru a
putea observa performan ța. Prin aceste teste am urm ărit evolu ția cuno știn țelor gramaticale,
lexicale, de comunicare ale acestor elevi pe parcur sul anului școlar 2011-2012.
Înainte de a trece la evaluarea testelor voi prezen ta componen ța acestora:
Testul ini țial 39 a fost scris în luna septembrie, 2011.
Prima parte este compus ă din dou ă seturi de întreb ări. La punctul A itemii cu
alegere dual ă de la subpunctele 1,2 vizeaz ă cuno știn țe generale de lexic, la subpunctele 3 și

39 Vezi ANEXA 3

70 4 se cer cuno știn țe de vocabular și gramaticale, apoi la subpunctul 5 se cere formula re de
enun ț pe baza unor cuno știn țe gramaticale.
Întreb ările de la punctul B vizeaz ă cuno știn țe de comprehensiune de text, iar la subpunctul
3 se cere explicarea sensului unor cuvinte prin sin onimie.
A doua parte a testului verific ă competen ța de comunicare a elevului prin scrierea unei
compuneri libere de 5-7 rânduri în care trebuie s ă foloseasc ă 3 cuvinte alese dup ă plăcere
din text. La evaluarea acestei p ărți a testului am urm ărit cuno știn țele de vocabular, de
exprimare și de scriere corect ă.

Privind rezultatele testelor am ajuns la urm ătoarele concluzii:
Înainte de a formula vreo concluzie, trebuie s ă pornim de la faptul c ă elevii maghiari
din Cristuru Secuiesc tr ăiesc într-un mediu majoritar maghiar, astfel ei nu utilizeaz ă zilnic
limba român ă, nici pe terenul de joac ă cu prietenii vecini de bloc, nici cu adul ții din
vecin ătate, și nici cu ocazia efectu ării cump ărăturilor din magazin.
Astfel, nu e de mirare c ă pe parcursul vacan ței elevii au uitat ceea ce au înv ățat la
școal ă. În însu șirea limbii române un rol determinant îl are mediul ; fapt subliniat și de
rezultatele slabe ob ținute la testarea vocabularului impus de manualele de limba român ă
din ciclul primar.

Pentru o mai bun ă prezentare a datelor am efectuat analiza SWOT din care reies
urm ătoarele:

71 2.1. Test ări ini țiale
Analiza SWOT

Unitatea de înv ăță mânt: Școala General ă „Pet őfi Sándor”, Cristuru Secuiesc
Profesor: Páll Emese
Disciplina: Limba și literatura român ă
Clasa a V-a B (sec ție maghiar ă)
Num ăr de elevi testa ți:21
Puncte Nr. de
elevi Procente
10-19 5 23.81%
20-29 7 33.33%
30-39 0 0.00%
40-49 2 9.52%
50-59 1 4.76%
60-69 2 9.52%
70-79 3 14.29%
80-89 1 4.76%
90-99 0 0.00%
100 0 0.00%
Total 21 100.00%
Media 38.52
012345678
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100
puncte nr. de elevi

Puncte tari:
– pornind notarea de la 1, am avut 1 not ă de 8 și 3 note de peste 7
– cel mai bine lucrat item a fost cel obiectiv, cu al egere dual ă (desp ărțirea în silabe)

72 – 11 elevi au r ăspuns corect la itemul cu alegere dual ă de la punctul A – 1
– 4 elevi au primit pentru subiectul din partea a II- a (item subiectiv, compunere
liber ă) peste 20 de puncte

Puncte slabe:
– formuleaz ă cu greutate r ăspunsuri la întreb ări, cei mai mul ți r ăspund prin cuvinte și
nu prin propozi ții
– mul ți dintre elevi nu în țeleg nici cerin țele și copiaz ă aiurea din text
– la partea a II-a unii nu în țeleg nici termenul de compunere, al ții scriu doar ni ște
propozi ții incorecte, iar cele mai multe r ăspunsuri reflect ă un vocabular s ărac sau
chiar lipsa vocabularului de limba român ă

Măsuri de ameliorare:
– exerci ții de înv ățare a înv ăță rii (De exemplu prin jocurile didactice Găse ște
răspunsul ! sau Întreb ări, r ăspunsuri prezentate în capitolul anterior )
– exerci ții de comunicare oral ă (De exemplu momentul introductiv al fiec ărei ore d ă
posibilitatea unor conversa ții despre via ța elevilor, despre vreme etc. – Cum a ți
dormit? Ave ți un program înc ărcat azi? etc.)
– mai multe exerci ții scrise și orale pentru dezvoltarea vocabularului (Exerci ții de
găsirea unor sinonime, antonime, omonime, paronime și sensul lor în enun țuri, pe
tot parcursul anului.)
– exerci ții de morfologie și de sintax ă (De exemplu: C ăuta ți și sublinia ți toate
substantivele, verbele, adjectivele etc.din text și stabili ți func ția lor sintactic ă.)
– exerci ții de lectur ă pentru în țelegerea mesajului scris (Introducerea orei de lectur ă
în fiecare s ăpt ămân ă în care accentul se pune pe citirea expresiv ă a lecturilor și pe
în țelegerea lor.)
– mai multe compuneri libere pentru dezvoltarea vocab ularului și pentru a se
deprinde cu utilizarea unor structuri simple și corecte (Se pot cere compuneri scurte
și la orele de gramatic ă: Scrie ți o scurt ă compunere de 10 rânduri în care s ă
utiliza ți cinci adjective!)
– exerci ții de acord și de ortografie (De exemplu: Face ți acordul adjectivelor cu
substantivele pe care le determin ă: Mama (harnic)……………….. a plecat dup ă
cump ărături cu pantofii (nou)…………… . etc.)

73 Amenin ță ri:
– munca elevilor nu este monitorizat ă de c ătre p ărin ți care lucreaz ă în schimburi de
dup ămas ă, iar astfel elevii nu primesc motiva ția necesar ă din familie pentru
studierea și aprofundarea cuno știn țelor. Lectura și studierea individual ă este redus ă
la minim, important elevului r ămâne doar rezolvarea „temei” în scris, f ără înv ățarea
noilor cuno știn țe
– programa înc ărcat ă nu d ă posibilitatea de aprofundare a fiec ărei cuno știn țe noi
esen țiale pentru dezvoltarea elevului în clas ă
– num ărul mare de elevi în clase nu permite exersarea mat eriei în mod aprofundat
pentru fiecare elev în parte

74 Analiza SWOT

Unitatea de înv ăță mânt: Școala General ă „Pet őfi Sándor”, Cristuru Secuiesc
Profesor: Páll Emese
Disciplina: Limba și literatura român ă
Clasa a V-a C (sec ție maghiar ă)
Num ăr de elevi testa ți: 22

Puncte Nr. de
elevi Procente
10-19 5 22.73%
20-29 4 18.18%
30-39 5 22.73%
40-49 6 27.27%
50-59 1 4.55%
60-69 1 4.55%
70-79 0 0.00%
80-89 0 0.00%
90-99 0 0.00%
100 0 0.00%
Total 22 100.00%
Media 32.18
01234567
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100
puncte nr. de elevi

Puncte tari:
– pornind notarea de la 1, am avut 2 note de peste 5 dintre care una peste 6
– cel mai bine lucrat item a fost cel obiectiv, cu al egere dual ă (desp ărțirea în silabe)
– 13 elevi au r ăspuns corect la itemul cu alegere dual ă de la punctul A – 1

75 – 2 elevi au primit pentru subiectul din partea a II- a (item subiectiv, compunere
liber ă) peste 20 de puncte

Puncte slabe:
– în general elevii au cunostin țe slabe de teorie (nu recunosc p ărțile de vorbire și nici
părțile de propozi ție). F ără aceste cuno știn țe nu știu s ă rezolve nici itemul de la
punctul A – 5
– formuleaz ă cu greutate r ăspunsuri la întreb ări, cei mai mul ți r ăspund prin cuvinte și
nu prin propozi ții sau nu r ăspund deloc
– mul ți dintre elevi nu în țeleg nici cerin țele și copiaz ă aiurea din text
– la partea a II-a unii nu în țeleg nici termenul de compunere, al ții scriu doar ni ște
propozi ții incorecte, iar cele mai multe r ăspunsuri reflect ă un vocabular s ărac sau
chiar lipsa vocabularului de limba român ă

Măsuri de ameliorare: sunt identice cu cele descrise pentru clasa a V-a B
– exercitii de înv ățare a înv ăță rii
– exerci ții de comunicare oral ă
– mai multe exerci ții scrise și orale pentru dezvoltarea vocabularului
– exerci ții de morfologie și de sintax ă
– exerci ții de lectur ă pentru în țelegerea mesajului scris
– mai multe compuneri libere pentru dezvoltarea vocab ularului și pentru a se
deprinde cu utilizarea unor structuri simple și corecte
– exerci ții de acord și de ortografie

Amenin ță ri:
– munca elevilor nu este monitorizat ă de c ătre p ărin ți care lucreaz ă in schimburi de
dup ămas ă, iar astfel elevii nu primesc motiva ția necesar ă din familie pentru
studierea și aprofundarea cuno știn țelor. Lectura și studierea individual ă este redus ă
la minim, important elevului r ămâne doar rezolvarea „temei” în scris, f ără înv ățarea
noilor cuno știn țe
– programa înc ărcat ă nu d ă posibilitatea de aprofundare a fiec ărei cunostin țe noi
esen țiale pentru dezvoltarea elevului în clas ă
– num ărul mare de elevi in clase nu permite exersarea mat eriei in mod aprofundat
pentru fiecare elev în parte

76 2.2. Plan de ameliorare întocmit pe baza rezultatel or testelor ini țiale 2011-2012,
analiz ă Swot

În urma analizelor Swot realizate la disciplina Lim ba și literatura român ă pe baza
rezultatelor testelor ini țiale am constatat urm ătoarele m ăsuri de ameliorare:

În vederea dezvolt ării competen ței de comunicare în limba român ă e nevoie de
introducerea a mai multor exerci ții de comunicare oral ă pentru dezvoltarea vocabularului,
și de mai multe exerci ții de lectur ă la clas ă pentru receptarea mesajului scris.
În vederea dezvolt ării deprinderilor în utilizarea unor structuri simp le și corecte
se impune scrierea, efectuarea mai multor compuner i libere – prin care se dezvolt ă și
gândirea imaginativ ă a elevilor.
Totodat ă s-au constatat foarte multe gre șeli de acord și de ortografie care pot fi
ameliorate prin diferite exerci ții de dictare, corectare reciproc ă și autocorectare.
Pentru dezvoltarea vocabularului elevilor la limba român ă și pentru momentul
de lectur ă în clas ă sau în particular am început s ă comand ăm o revist ă lunar ă pentru elevi,
la nivelul elevilor no ștri, pe nume DOXI, ceea ce con ține atât texte literare cât și texte
nonliterare, dar și texte știin țifice. Prin lectura acestei reviste se urm ăre ște atât dezvoltarea
vocabularului elevilor, cât și dezvoltarea culturii lor generale, dar și sporirea interesului lor
pentru lectur ă. Revista se dovede ște a fi un succes, elevii r ăsfoiesc, citesc cu pl ăcere din ea.
Totodat ă dorim să atingem o performan ță mai ridicat ă prin participarea cu
elevii mai buni la diferite olimpiade, concursuri și la alte activit ăți extracurriculare.

Urm ărind acest plan de ameliorare într-un mod persevere nt, riguros, folosind
metodele de formare a competen ței de comunicare prezentate mai sus, acolo unde s-a
putut și unde programa ne-a permis, ținând ore suplimentare de comunicare elevilor pe
baza proiectului de program ă întocmit de mine Comunicare în situa ții concrete , în cadrul
cărora am apelat la diferitele jocuri didactice descrise mai sus, organizând concurs ul
zonal Cite ști și câ știgi! la care au participat elevi din trei localit ăți diferite, achizi ționând
revista Doxi lunar, cump ărând și folosind sistematic dic ționare și caiete de munc ă la ore,
la sfâr șitul anului școlar am „repetat” testul ini țial într-un test final 40 , dar cu un alt text la
prima vedere și am ob ținut urm ătorul rezultat:

40 Vezi ANEXA 4.

77 2.3. Test ări finale
Analiza SWOT

Unitatea de înv ăță mânt: Școala General ă „Pet őfi Sandor”, Cristuru Secuiesc
Profesor: Páll Emese
Disciplina: Limba și literatura român ă
Clasa a V-a B (sec ție maghiar ă)
Num ăr de elevi testa ți: 21

Puncte Nr. de
elevi Procente
10-19 3 14.29%
20-29 4 19.05%
30-39 3 14.29%
40-49 1 4.76%
50-59 3 14.29%
60-69 2 9.52%
70-79 2 9.52%
80-89 3 14.29%
90-99 0 0.00%
100 0 0.00%
Total 21 100.00%
Media 55.43
00.5 11.5 22.5 33.5 44.5
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100
puncte nr. de elevi

Puncte tari:

– pornind notarea de la 1, am avut 3 note peste 8 d in care 2 note de 8,40

78 – elevii au r ăspuns cel mai bine la primii trei itemi
– cei mai mul ți elevi au în țeles cerin țele și au încercat s ă r ăspund ă la întreb ări prin enun țuri
– itemii obiectivi cu alegere dual ă sau multipl ă au fost itemii cel mai bine lucra ți
(desp ărțirea în silabe și dezvoltarea propozi ției simple);
– 3 elevi au scris r ăspunsuri complete, corecte la întreb ările de la punctul B care vizeaz ă
cuno știn țe de comprehensiune de text,
– 13 elevi au încercat s ă scrie răspuns la subiectul din partea a II-a (item subiecti v, eseu
liber cu r ăspuns restrâns), dintre care 4 elevi au primit pes te 20 de puncte din cei 30 de
puncte posibile;

Puncte slabe :

– 2 elevi nu au r ăspuns corect la nicio întrebare;
– chiar dac ă fa ță de testele ini țiale s-au dezvoltat, înc ă mai au un nivel slab de cunoa ștere și
de folosire a elementelor de baz ă ale limbii române;
– confund ă no țiunile de gramatic ă;
– nu se realizeaz ă transferul de cuno știn țe dinspre teorie spre practica limbii ( se observ ă
gre șeli de conjug ări, dezacorduri);
– nu știu s ă fac ă leg ătura între cuno știn țe (interdisciplinaritate);
– se fac foarte multe gre șeli de exprimare și de acord, din cauza neutiliz ării limbii române.

Măsuri de ameliorare : exerci țiile propuse la m ăsurile de ameliorare în urma testelor
ini țiale s-au dovedit a fi utile, dar ele trebuie conti nuate.
– exerci ții de comunicare oral ă;
– mai multe exerci ții scrise și orale pentru dezvoltarea vocabularului;
– exerci ții de morfologie și de sintax ă;
– exerci ții de lectur ă pentru în țelegerea mesajului scris;
– mai multe compuneri libere pentru dezvoltarea vocab ularului și pentru a se
deprinde cu utilizarea unor structuri simple și corecte;
– exerci ții de acord și de ortografie;
– lecturi suplimentare pentru vacan ță și prezentarea lor prin fi șe de lectur ă (Pentru
elevii claselor a V-a de citit: schi țele Bubico și D-l Goe … de I.L.Caragiale și la
alegere trei basme, facultativ fragmente din Amintiri din copil ărie de Ion Creang ă)
– îndemnarea elevilor s ă utilizeze limba român ă cu p ărin ții, la cump ărături etc.

79 Analiza SWOT

Unitatea de înv ăță mânt: Școala General ă „Pet őfi Sándor”, Cristuru Secuiesc
Profesor: Páll Emese
Disciplina: Limba și literatura român ă
Clasa a V-a C (sec ție maghiar ă)
Num ăr de elevi testa ți: 18

Puncte Nr. de
elevi Procente
10-19 2 11.11%
20-29 1 5.56%
30-39 0 0.00%
40-49 4 22.22%
50-59 3 16.67%
60-69 3 16.67%
70-79 3 16.67%
80-89 2 11.11%
90-99 0 0.00%
100 0 0.00%
Total 18 100.00%
Media 64.67
00.5 11.5 22.5 33.5 44.5
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-99 100
puncte nr. de elevi

Puncte tari :

– pornind notarea de la 1, am avut 2 note peste 8

80 – elevii au r ăspuns cel mai bine la primii doi itemi, cu alegere dual ă ( indicarea felului
propozi ției, desp ărțirea în silabe);
– cei mai mul ți elevi au în țeles cerin țele și au încercat s ă r ăspund ă la întreb ări prin enun țuri
– trei elevi au scris r ăspunsuri complete, corecte la întreb ările de la punctul B care vizeaz ă
cuno știn țe de comprehensiune de text,
– 15 elevi au încercat s ă scrie r ăspuns la subiectul din partea aII-a (item subiectiv , eseu
liber cu r ăspuns restrâns), dintre care 7 elevi au primit pes te 20 de puncte din cei 30 de
puncte posibile, iar dintre ace știa 4 au ob ținut 25 de puncte;
– 11 elevi au r ăspuns corect la la cerin ța de la A.5. (transcrierea unui enun ț din text care s ă
con țin ă o interjec ție);
– nu am avut niciun elev care s ă nu încerce m ăcar s ă r ăspund ă la întreb ări

Puncte slabe:

– nu exist ă nicio compunere f ără gre șeal ă;
– au un nivel slab de cunoa ștere și de folosire a elementelor de baz ă ale limbii române;
– confund ă no țiunile de gramatic ă;
– confund ă func țiile sintactice cu valorile morfologice
– nu știu s ă fac ă leg ătura între cuno știn țe;
– nu simt diferen ța dintre un pronume reflexiv și personal, le utilizeaz ă la întâmplare, de
cele mai multe ori incorect;
– se observ ă dificult ăți la conjugarea verbelor;
– se fac multe gre șeli de exprimare și de acord, din cauza neutiliz ării limbii române.

Măsuri de ameliorare:

– exerci ții de comunicare oral ă;
– mai multe exerci ții scrise și orale pentru dezvoltarea vocabularului;
– exerci ții de morfologie și de sintax ă;

81 – exerci ții de lectur ă pentru în țelegerea mai bun ă a mesajului scris;
– mai multe compuneri libere pentru dezvoltarea vocab ularului și pentru a se
deprinde cu utilizarea unor structuri simple și corecte;
– exerci ții de acord și de ortografie;
– lecturi suplimentare pentru vacan ță și prezentarea lor prin fi șe de lectur ă
– îndemnarea elevilor s ă utilizeze limba român ă cu p ărin ții, la cump ărături etc.

Chiar dac ă exist ă destul de multe puncte slabe și în urma testelor finale, dac ă încerc ăm
să compar ăm rezultatele celor dou ă teste, se observ ă totu și o performan ță la ambele clase:
media de la testatrea ini țial ă a crescut la ambele clase: de la 38,52 la 55,43 în clasa a V-a
B, iar într-un procent mai ridicat de la 32,18 la 6 4,67 în clasa a V-a C. Aici trebuie s ă
amintesc neap ărat c ă elevii din aceast ă clas ă au frecventat mai des orele de comunicare, au
luat mai în serios munca în plus, au fost mai ambi țio și și mai perseveren ți, ceea ce se
reflect ă și în rezultatele lor mai bune de la sfâr șitul anului.
Spre deosebire de rezultatele notate în felul urm ător în urma test ării ini țiale în clasa a
V-a B, când 12 elevi au luat note între 10-29 punct e, 2 elevi între 40-49 puncte, 1 elev între
50-59 puncte, 2 elevi între 60-69 puncte, 3 elevi î ntre 70-79 puncte și 1 elev între 80-89
puncte, testele finale arat ă rezultate mai bune la to ți, astfel: 7 elevi au luat note între 10-29
puncte, 4 elevi între 30-49, 5 elevi între 50-69, 2 elevi între 70-79 și 3 elevi au reu șit un
rezultat între 80-89 puncte.
Elevii clasei a V-a C au reu șit s ă ob țin ă o performan ță mai ridicat ă, astfel la testul
ini țial 9 elevi au luat note între 10-29 puncte, 11 au ob ținut un punctaj între 30-49 de
puncte, 1 elev a ob ținut un rezultat între 50-59 puncte și tot un elev a scris între 60-69
puncte. La testele finale aceste rezultate s-au sch imbat în felul urm ător: 3 elevi au scris
între 10-29 de puncte, 4 elevi între 40-49 puncte, 6 elevi au atins rezultate între 50-69
puncte, 3 elevi au scris între 70-79 puncte, iar 2 elevi au reu șit s ă scrie între 80-89 de
puncte.
În urm ătoarele voi prezenta rezultatele acestor teste ini țiale și finale f ără a separa
clasele cu scopul de a vizualiza performan ța ob ținut ă:

82 Septembrie 2011
10-29 puncte 21 elevi
30-49 puncte 13 elevi
50-59 puncte 2 elevi
60-69 puncte 3 elevi
70-79 puncte 3 elevi
80-89 puncte 1 elev

Rezultate teste ini țiale

83 Iunie 2012
10-29 puncte 10 elevi
30-49 puncte 8 elevi
50-59 puncte 9 elevi
60-69 puncte 2 elevi
70-79 puncte 5 elevi
80-89 puncte 5 elevi

Rezultate teste finale

84 3. Chestionare

Pe lâng ă metodele experimentului pedagogic prezentate mai s us am folosit și dou ă
chestionare 41 ca alte metode de cercetare în etapa constatativ ă a lucr ării mele cu scopul
cunoa șterii personalit ății elevilor testa ți în experiment, pe de o parte, dar și cu scopul de a
cunoa ște climatul familial din care provin subiec ții, pe de alt ă parte. Cele dou ă chestionare
au fost completate de 50 elevi cu vârste între 11-1 3 ani.
Cu chestionarul 1 scopul meu era de a afla cum se s imt elevii când trebuie s ă
vorbeasc ă în limba român ă, dac ă mai vorbesc undeva aceast ă limb ă în afara orelor de
român ă, dac ă obi șnuiesc s ă citeasc ă în limba român ă sau în general, dac ă exist ă vreo
diferen ță în concep ția elevilor între a utiliza limba român ă la clas ă sau pe strad ă.
Rezultatele sunt foarte interesante, dup ă cum se poate vedea din tabelul urm ător:

1. Cum te sim ți când vorbe ști române ște?

a. bine 23 46%
b. foarte bine 6 12%
c. nu prea bine 21 42%

2. În afara orei de limba român ă unde vorbe ști aceast ă limb ă?
a. în familie 13 26%
b. printre rude 7 14%
c. pe strad ă 4 8%
d. în alte locuri 13 26%
e. nic ăieri 13 26%

41 Vezi ANEXA 5, 6.

85 3. Obi șnuie ști s ă cite ști în limba român ă zilnic?
a. da 22 44%
b. nu 28 56%

4. Dar în limba ta matern ă cite ști zilnic?
a. da 31 62%
b. nu 19 38%

5. Ce î ți place s ă cite ști în limba român ă?
a. opere literare 30 60%
b. opere nonliterare 20 40%

6. Cum te sim ți când vorbe ști române ște la ora de român ă?
a. bine 26 52%
b. foarte bine 6 12%
c. nu prea bine 18 36%

7. Cum te sim ți când trebuie s ă vorbe ști române ște pe strad ă?
a. bine 17 34%
b. foarte bine 3 6%
c. nu prea bine 30 60%

Considerând c ă un bun profesor poate înv ăța chiar de la elevii lui, cu chestionarul 2
am dorit s ă urm ăresc p ărerea sincer ă a elevilor mei despre orele de român ă, despre modul

86 în care gândesc ei c ă ar fi mai u șor s ă înve țe aceast ă limb ă, totodat ă am dorit s ă v ăd în ce
măsur ă le place/nu le place elevilor ora de joc și comunicare în limba român ă.
Rezultatele se pot citi din tabelul urm ător:

1. Cum te sim ți la orele de român ă?

a. bine 27 54%
b. foarte bine 12 24%
c. nu prea bine 11 22%

2.În țelegi tot ce se discut ă la orele de român ă?
a. în țeleg tot 22 44%
b. nu în țeleg tot 14 28%
c. în țeleg foarte pu țin 13 26%
d. nu în țeleg nimic 1 2%

3. Obi șnuie ști s ă folose ști dic ționare
pentru a înv ăța cuvinte noi?
a. da 39 78%
b. nu 11 22%

4. Î ți plac orele de joc și comunicare
în limba român ă?
a. da 44 88%
b. nu 6 12%

87 5. Cum crezi c ă ai putea înv ăța mai bine române ște?
a. exersând limba și în afara orelor de limb ă
român ă 17 34%
b. dac ă m-aș uita la televizor în limba român ă 19 38%
c. dac ă a ș tr ăi printre români 14 28%
d. nu vreau să înv ăț române ște 0 0%

6. Crezi c ă orele de român ă sunt suficiente
pentru a înv ăța române ște?
a. Da 29 58%
b. Nu 21 42%

7. Ai dori s ă ai mai multe ore de joc și

comunicare în limba român ă?
a. da 47 94%
b. nu 3 6%

88 CAPITOLUL III

Concluzii

Cu scopul de a crea o lume multicultural ă în care s ă supravie țuiasc ă toate culturile
europene, lingvi știi din Uniunea European ă doresc s ă p ăstreze cât mai multe limbi
existente în cadrul Uniunii. Astfel noi, profesorii , trebuie s ă contribuim la crearea unei
atmosfere în care elevii înva ță cu pl ăcere limbile nematerne, con știentizând c ă fiecare om
devine cu o personalitate mai bogat ă prin însu șirea unei alte limbi .
Pe de alt ă parte, știm cu to ții că tr ăim într-o lume a comunic ării, unde se pune un
accent deosebit pe abilitatea de comunicare. A comu nica eficient înseamn ă tot mai mult a
tr ăi mai bine. Iat ă de ce trebuie ca noi, profesorii, s ă punem un accent deosebit pe formarea
și dezvoltarea competen ței de comunicare a fiec ărui elev în parte, pe dezvoltarea continu ă
a capacit ății de comunicare, de utilizare a cât mai multor lim bi, la un nivel sporit.
Înv ățarea limbii române pentru to ți elevii din România este o datorie cet ățeneasc ă
indiferent de na ționalitate, dar într-o zon ă de etnie maghiar ă mediul înconjur ător din p ăcate
nu are cum s ă ajute în aceast ă activitate. Profesorul de limba și literatura român ă trebuie s ă
gândeasc ă, s ă proiecteze predarea acestei limbi într-un mod atra ctiv, uzual, dar întotdeauna
raportându-se la cerin țele programei în vigoare.
Dup ă cum am v ăzut pe parcursul acestei lucr ări, exist ă o multitudine de metode
care pot fi utilizate pentru formarea și dezvoltarea vocabularului și a competen ței de
comunicare a elevilor. Iat ă concluziile referitoare la acestea:
– Înv ățarea prin descoperire (problematizarea) se poate ut iliza cu mult succes la
formarea competen ței de comunicare.
– Compunerile constituie un mijloc de transformare a limbii române în instrument
de crea ție.
– Metodele active apeleaz ă la gândire, la efort propriu din partea elevilor.
– Jocurile didactice prin varietatea, atractivitate a și adaptabilitatea lor la diferitele
situa ții din cadrul orelor de limba român ă, contribuie cu rezultate bune la

89 activizarea și formarea competen ței de comunicare. Majoritatea jocurilor didactice
se pot juca în grupe, fapt ce ofer ă o mai mare flexibilitate, dar și eficien ță în ceea ce
prive ște rezultatele ob ținute.
– Într-o zon ă de etnie majoritar ă maghiar ă, unde îmi desf ăș or activitatea ca profesor
de limba și literatura român ă limbajul legat de activitatea cotidian ă a elevilor este
însu șit nu pe strad ă, ci tot în cadrul orelor de limba român ă, astfel trebuie s ă se
pun ă un accent deosebit pe formarea competen ței de comunicare chiar și la nivelul
conversa ției zilnice, uzuale.
Dintre metodele descrise în aceast ă lucrare și aplicate de mine la clas ă m ărturisesc
cu sinceritate c ă cea mai eficient ă se dovede ște a fi jocul didactic, deoarece l ărge ște
orizontul de cunoa ștere al elevului, îi activeaz ă permanent vocabularul și îi influen țeaz ă
într-un mod benefic dezvoltarea personalit ății. Jocurile didactice sunt atr ăgătoare și
accesibile vârstei juvenile la care predau și combin ă momentul educativ, instructiv cu
activitatea de joc. El poate fi folosit în mod vari at: în momentul preg ătirii activit ății
didactice, în momente de consolidare, dar și pentru exersarea sau fixarea cuno știn țelor.
Întotdeauna eficien ța jocului depinde de creativitatea, fantezia, flexi bilitatea profesorului
care trebuie s ă preg ăteasc ă în prealabil cu grij ă și pricepere, dar nu trebuie s ă uite în acest
timp nici de particularit ățile grupului. Jucându-se copilul respect ă reguli, se adapteaz ă unor
situa ții, coopereaz ă, se dezvolt ă atât pe plan intelectual, cât și sentimental – se preg ăte ște
de munc ă independent ă, se preg ăte ște pentru via ță .
Cu toate c ă am asistat la o varietate bogat ă de metode și procedee, ce pot fi
utilizate în clasa a cincia ( și nu numai) pentru dezvoltarea competen ței de comunicare în
limba român ă a elevilor maghiari, acestea nu sunt singurele, ia r un profesor trebuie s ă fie
întotdeauna preocupat de g ăsirea a unor noi c ăi în predarea materiei. Pentru c ă, folosind
cuvintele lingvistului englez Jim Scrivener, profes orul exist ă pentru a ajuta, pentru ca
actul înv ăță rii s ă se des ăvâr șeasc ă.
Nu trebuie s ă uit ăm niciodat ă că un profesor exist ă numai pentru elevii lui!
Nu pot s ă-mi închei lucrarea f ără s ă reflectez în final asupra îndatoririlor
profesorilor fa ță de tân ăra genera ție: autoformarea și punerea la curent cu ultimele
informa ții este o îndatorire prim ă, apoi cred c ă trebuie s ă muncim enorm asupra rela ției de
încredere reciproc ă, în vederea dezvolt ării stimei de sine și a ob ținerii respectului celor din
jur. De asemenea este o îndatorire a dasc ălului tratarea nediscriminatorie și recunoa șterea
identit ății culturale. Crearea unei ambian țe pl ăcute, rezolvarea conflictelor pe cale amiabil ă
și în final păstrarea secretului profesional trebuie s ă fie principiile oric ărui dasc ăl.

90 BIBLIOGRAFIE

1. acad. Coteanu, Ion – dr. Seche, Luiza – dr. Sech e Mircea, Dic ționarul Explicativ al
Limbii Române, Bucure ști, Editura Univers Enciclopedic, 1996.

2. Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Gimnaziu, Pentru înv ăță mântul în
limbile minorit ăților na ționale , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.

3. Pamfil,Alina, Limba și literatura român ă în gimnaziu, Structuri didactice deschise ,
Cluj-Napoca, Editura Paralela 45, Editia a IV-a, 20 07.

4. Alina Pamfil, Metodica și practica pred ării limbii și literaturii române ,
http://www.scribd.com.

5. Atkinson & Hilgard Edward E. Smith, Susan Nolen- Hoeksema, Barbara L. Fredrickson,
Geoffrez R. Loftus, Pszichológia, Budapest, Osiris Kiadó, 2005.

6. Cosmovici, Andrei – Iacob, Lumini ța, Psihologie școlar ă, Bucure ști, Editura Polirom,
2005.

7. Cre țu, Carmen, Curriculum diferen țiat și personalizat, Ia și, Editura Polirom, 1998.

8. Cre țu, Daniela – Nicu, Adriana, Pedagogie și elemente de psihologie pentru formarea
continu ă a cadrelor didactice , Sibiu , Editura Universit ății „Lucian Blaga”, 2004.

9. Dr. Balogh, László, Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban , Budapest, Urbis
Könyvkiadó, 2006.

10. Tódor, Erika Mária, Școala și alteritatea lingvistic ă. Contribu ție la pedagogia limbii
române ca limb ă ne-matern ă, Cluj-Napoca, Editura Casa C ărții de Știin ță , 2005.

11. Tódor, Erika Mária, Predarea-înv ățarea limbii române ca ne-matern ă, Cluj-Napoca,
Editura Scientia, 2009.

91 12. Tódor, Erika-Mária, Școala și alteritatea lingvistic ă, Contribu ție la pedagogia limbii
române ca limb ă ne-matern ă, Cluj-Napoca, Casa C ărții De Știin ță , 2005.

13. Esztergályos, Jen ő, Oktatójátékok kisiskolásoknak, Zalaegerszeg, Zalai Nyomda, 2001.

14. Ferreol, Gilles; Flageul, Noel; Metode și tehnici de exprimare scris ă și oral ă, Ia și,
Editura Polirom, 1998.

15. Horváth, István – Tódor, Erika-Mária, Limb ă, identitate, multilingvism și politici
educa ționale, Cluj-Napoca, Editura Institutului pentru Studierea Problemelor Minorit ăților
Na ționale, 2010.

16. Horváth, István – Tódor, Erika-Mária, O evaluare a politicilor de producere a
bilingvismului, Cluj-Napoca, Editura Limes – Institutul pentru Stu dierea Problemelor
Minorit ăților Na ționale, 2008.

17. Ilyés, Ibolya, Competen ța de comunicare a școlarului mic , Br ăila, Editura Sfântul
Ierarh Nicolae, 2010, In:
http://bibliotecascolara.ro/ibolya/Competenta_de_co municare_a_scolarului_mic.pdf

18. Lee, W. R., Language Teaching Games, Oxford, University Press, 2002.

19. Norel, Mariana, Studiul limbii române ca limb ă nematern ă. Implica ții asupra
politicilor educa ționale și a dialogului multicultural , In: Horváth, István – Tódor, Erika
Mária, O evaluare a politicilor de producere a bilingvismu lui , Cluj-Napoca, Editura
Limes, 2008.

20. McCallum, George P., 101 Word Games, Oxford, University Press, 1980.

21. Mecu, Carmen-Maria, Eu, profesor?! Eu?!…Profesor! Introducere în psih ologia
educa ției, Bucure ști, Editura Arhiepiscopiei Romano-Catolice, 2003.

22. Rusu, Mina Maria, Competen ța de comunicare – perspective de abordare , In: Revista
Limba Român ă Nr. 11-12, anul XIX, 2009.

92
23. Negru ț, Margareta, Ghid metodic al pred ării limbii române în școlile cu înv ăță mânt în
limbile minorit ăților na ționale, Cluj-Napoca, Editura Studium, 2000.

24. Péntek, Elisabeta, Pentru o abordare complex ă a esteticului în școal ă, în Ion Dr ăgătoiu
(coord.), Principii și metode noi în didactica literaturii și limbilor moderne , Cluj-
Napoca,Universitatea din Cluj-Napoca, 1989.

25. Richards, Jack C.; Renandya, Willy A., Methodology in Language Teaching,
Cambridge, University Press, 2002.

26. Szilágyi N., Sándor, Hogyan teremtsünk világot?, Rávezetés a nyelvi vilá g
vizsgálatára, Kolozsvár, Erdélyi Tankönyvtanács, 1996.

27. Török, Enik ő, 404 drámajáték, Tg. Mure ș, Hoppá Kiadó, 2006.

28. Ministerul Educa ției, Cercet ării și Inov ării, Programe școlare, Limba și Literatura
Român ă, clasele a V-a – a VIII-a, Bucure ști, 2009, In: www.edu.ro

29. Ioan Cerghit, Metode de înv ăță mânt , Bucure ști, EDP, 1997.

30. Andru ș Ștefan, F onetic ă și vocabular, Târgu-Mure ș, Casa de editur ă Mure ș, 2002.

93 ANEXA1

Proiect de program ă pentru disciplina op țional ă
COMUNICARE ÎN SITUA ȚII CONCRETE
Clasa a V-a
2011-2012
Durata cursului: 1 an
1 h/ s ăpt ămân ă
Profesor: Páll Emese
Școala General ă „Pet őfi Sándor” – Cristuru Secuiesc

I. Argument:
Copiii din ora șul Cristuru Secuiesc tr ăiesc într-o zon ă etnic ă izolat ă din punct de
vedere lingvistic, de aceea în afara orelor de limb a român ă nu au / aproape nu au
posibilitatea de a vorbi în limba român ă. Elevii nu întâmpin ă situa ții în care trebuie s ă
utilizeze limba român ă uzual ă, de aceea nu con știentizeaz ă necesitatea înv ăță rii /
cunoa șterii acestei limbi. Din aceast ă cauz ă se confrunt ă des cu probleme de comunicare,
au complexe de vorbire în limba român ă.
1. Propun acest curs op țional mai ales elevilor c ărora le place limba
român ă, și ar dori s ă-și perfec ționeze, s ă aprofundeze cunoa ștera acestei limbi
2. Mi se par bine venite aceste cursuri și datorit ă mediului în care
tr ăiesc elevii no ștri. M ă refer la posibilit ățiile reduse de a folosi în vorbirea curenta limba
român ă
3. Temele diverse ale acestor cursuri înseamn ă un suport, un sprijin
important de a înv ăța limba român ă.

94 II. Obiective de referin ță
O1. S ă realizeze înl ănțuirea corect ă a ideilor
într-un mesaj oral

O2. S ă utilizeze în situa ții concrete de
comunicare rela țiile de sinonimie, de
antonimie, de omonimie în organizarea
mesajului oral

O3. S ă utilizeze în vorbire categoriile
gramaticale înv ățate la orele de limb ă și
literatur ă român ă în diverse tipuri de
propozi ții

O4. S ă utilizeze corect accentul și intona ția
pentru a scoate în eviden ță scopul comunic ării

O5. S ă utilizeze adecvat formulele de ini țiere,
de men ținere și de încheiere a unui dialog

III. Activit ăți de înv ățare
A1. Exerci ții orale de realizare a unui plan
simplu și de dezvoltare a acestuia prin
ad ăugarea ideilor secundare, exerci ții de
transfer comunicativ dinspre planul dezvoltat
spre povestirea oral ă

A2. Exerci ții de determinare a sensurilor unor
cuvinte din uz și de explicare a semnifica ției
acestora în contexte diferite, exerci ții de
utilizare a sinonimelor, a antonimelor, a
omonimelor în contexte date, exerci ții de
corectare a exprim ării pleonastice

A3. Exerci ții de construire corect ă a
propozi țiilor simple și dezvoltate, exerci ții de
folosire corect ă, într-un context dat, a
categoriilor gramaticale

A4. Exerci ții de comunicare oral ă cu scop
declarat de informare, de opinie, de luare de
atitudine, exerci ții de sus ținere a unei
conversa ții impuse sau propuse, prezentarea
unor impresii

A5. Exerci ții de ini țiere, de men ținere și de
încheiere a unui dialog cu diferite categorii de
interlocutori cunoscu ți, interven ția într-un
dialog prin structurarea corect ă a secven țelor:
întrebare-răspuns

95 O6. S ă manifeste o atitudine favorabil ă
progresiei comunic ării A6. Exerci ții de sus ținere a unui dialog verbal
într-o conversa ție de grup, utilizarea corecta a
limbii literare

IV. Lista de con ținuturi:
1. Situa ția de comunicare – crearea unui dialog pe o tema al eas ă de elevi
2. Expresii uzuale: întreb ări, solicit ări, întâlniri, prezent ări, formule de adrasare,
formule de negare, aprecieri, complimente
3. Structurarea textului oral – modalit ăți simple de realizare a coeren ței textuale
4. Dramatizare – joc de rol: organizarea replicilo r într-un dialog (tema: familia,
școala, via ța social ă – la cump ărături, la restaurant, la gar ă)
5. Formule de ini țiere, de men ținere, și de încheiere a unui dialog într-o c ălătorie
6. Structurarea secven țelor de tipul „întrebare-r ăspuns” – conectarea elementelor
non verbale la cele verbale

Elevii vor realiza urm ătoarele acte de vorbire:
– sus ținerea unui schimb verbal într-o conversa ție de grup
– exprimarea gusturilor, expunerea unor opinii de spre cineva sau ceva,
exprimarea unor impresii personale
– formularea unor propuneri
– descrierea unui obiect sau a unei persoane

V. Modalit ăți de evaluare
1. observa ția curent ă
2. evaluare oral ă

96 ANEXA 2

„CITE ȘTI ȘI CÂ ȘTIGI !” – CONCURS ȘCOLAR ZONAL PENTRU ELEVII
MINORITARI AI CLASELOR V-VIII
ORGANIZATOR: ȘCOALA GENERAL Ă „PET ŐFI SÁNDOR”

Scopuri: – dezvoltarea capacit ății de receptare a unui text scris
– dezvoltarea capacit ății de exprimare oral ă și scris ă
– dezvoltarea capacit ății de interpretare, de sintez ă, de formulare a unei opinii
– dezvoltarea creativit ății și trezirea interesului pentru lectur ă
– trezirea interesului pentru cunoa șterea mai profund ă a limbii române

Metode : – conversa ția, problematizarea, jocul „ știi și câ știgi”, înv ățarea prin descoperire

Mijloace : – texte scrise, fi șe cu întreb ări, mijloace audio-vizuale

Grup țint ă: elevi din clasele V-VIII, grupa ți pe echipe

Locu l: CDI-ul școlii noastre

Nevoi materiale : Dorim s ă premiem elevii care vor ob ține locurile I, II, III cu câte o carte
de pove ști, iar pentru participare elevii vor primi câte o diplom ă de participare .

Organizatori :
Páll Emese – prof. Limba și literatura român ă
Vornicu Monica –prof. Limba și literatura român ă

Argument : Anul acesta în cea de-a doua edi ție dedicat ă marelui dramaturg Ion Luca
Caragiale am ales ca tema central ă a concursului schi ța, mai precis trei schi țe ale lui
Caragiale: Vizit ă, D-l Goe și Bubico

97 Regulile jocului Cite ști și câ știgi! :

1. Echipele se prezint ă oral și cu ajutorul unui afi ș realizat în prealabil, inspirat din
materialul concursului motivând alegerea f ăcut ă. Se puncteaz ă exprimarea corect ă,
formularea corect ă a enun țurilor, originalitatea, creativitatea.( max. 500 pu ncte)
2. Echipele trag la sor ți și în func ție de num ărul scris pe bile țel începe jocul.
3. Exist ă cinci categorii de întreb ări în leg ătur ă cu textele citite în prealabil de
membrii echipelor. Deoarece scopul principal al joc ului este dezvoltarea gândirii
logice pe baza unui text citit, apoi comunicarea în limba român ă prin r ăspunsuri la
întreb ări mai u șoare sau mai dificile, aceast ă alegere îi revine elevului. Sunt
întreb ări u șoare de 100 puncte, apoi întreb ări mai complexe, mai dificile pân ă la
500 puncte.
4. Jocul const ă în tragerea unui bilet cu o întrebare mai u șoar ă sau mai grea de fiecare
membru al echipei care va avea un minut la dispozi ție s ă dea r ăspunsul corect. În
cazul reu șitei echipa va primi punctajul scris pe bile țel. Dac ă nu știe r ăspunsul sau
răspunsul dat este gre șit, poate cere ajutorul echipei sale, dar în acest caz vor primi
jum ătatea punctajului de pe bile țel.
5. Dac ă nici membrii echipei nu știu r ăspunsul corect, membrii celorlalte echipe pot
fura punctajul maxim al echipei dând r ăspunsul corect cât mai repede prin ridicarea
mâinilor.
6. Jocul se termin ă când fiecare membru al echipelor a tras un bilet.
7. Echipa cu cele mai multe puncte la finalul jocului este declarat câ știg ător.
8. Se acord ă locul I, II, III echipelor câ știg ătoare, dar to ți vor fi r ăspl ăti ți cu o diplom ă
de participare și un mic cadou.
9. Punctajul va fi urm ărit de membrii juriului
10. Observa ție
Jocul va fi proiectat prin Power Point, a șa va fi mai u șor de urm ărit.

Materialul concursului:

Anul 2012 fiind dedicat marelui scriitor I.L. Carag iale, propunem ca elevii s ă se
preg ăteasc ă din trei schi țe ale autorului: Vizit ă, D-l Goe și Bubico.

98 ANEXA 3

TEST DE EVALUARE INI ȚIAL Ă

Anul școlar 2011-2012
Disciplina Limba și literatura român ă
Clasa a V-a

PARTEA I (48 de puncte)

Cite ște textul:

– Bunico, știi c ă acum pot s ă citesc? Spuse ea. Vrei s ă-ți citesc un imn?
– Da, cite ște-mi, spuse bunica încântat ă. Nu îmi vine s ă cred. Oh, dac ă a ș mai auzi
înc ă o dat ă unul dintre aceste cântece vechi a șa dragi din cartea veche de pe raft.
O întreb ă pe bunica ce ar fi vrut s ă-i citeasc ă.
– Orice vrei tu, copila mea, spuse Bunica. Se opri din tors și oft ă a șteptând-o pe
Heidi s ă înceap ă.
– Uite, este unul despre soare, Bunico, spuse Heid i. Îl voi citi pe acesta.

(Heidi, Johanna Spyri)

Rezolv ă urm ătoarele sarcini de lucru, pornind de la textul dat .
A.
1. Încercuie ște litera corespunz ătoare r ăspunsului corect: 6 puncte
Propozi ția Spuse ea . este:.
a. simpl ă b. dezvoltat ă
2.Sublinia ți varianta corect desp ărțit ă în silabe:
ci-tesc / ci-te-sc
în-cân-ta-tă / î-nc-ânt-a-tă
bun-i-ca / bu-ni-ca 6 puncte
3. Dezvolt ă propozi ția simpl ă de la punctul 1. 6 puncte
___________________________________________________ _____________________
___________________________________________________ _____________________
___________________________________________________ _____________________
4. Completeaz ă tabelul urm ător, precizând valoarea morfologic ă și func ția sintactic ă pentru fiecare
dintre cuvintele din text men ționate în coloana din stânga. 6 puncte
Valoarea morfologic ă (parte de vorbire) Func ție sintactic ă (parte de propozi ție)
spuse
Heidi
vechi
5. Construie ște un enun ț în care substantivul bunica să aib ă func ția sintactic ă de atribut.
6 puncte
___________________________________________________ _____________________

___________________________________________________ ____________________

99 B.
1. Men ționeaz ă dou ă personaje care apar în textul dat. 6 puncte
___________________________________________________ ___________________________
2. Ce vrea s ă-i citeasc ă Heidi bunicii ei? 6 puncte
___________________________________________________ ___________________________
___________________________________________________ _____________________
3. Scrie câte un cuvânt cu sens asem ănător pentru cuvintele subliniate în text .
6 puncte
___________________________________________________ _____________________
_____________________________________

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Scrie o scurt ă compunere de 5-7 rânduri în care s ă folose ști 3 cuvinte alese de tine din
textul dat la Partea I. D ă un titlu potrivit acestei compuneri.

Cuvinte selectate: –––––––––, – ––––––-, –––––––––– –

________________________________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucr ări ( respectarea normelor de ortografie,
de punctua ție și de exprimare, respectarea limitelor de spa țiu indicate).

100
ANEXA 4

TEST DE EVALUARE FINAL Ă

Anul școlar 2011-2012
Disciplina Limba și literatura român ă
Clasa a V-a

PARTEA I (48 de puncte)

Cite ște textul:
Era odat ă o vulpe viclean ă, ca toate vulpile. Ea umblase o noapte întreag ă dup ă hran ă și nu
găsise nic ăiri. F ăcându-se ziua alb ă, vulpea iese la marginea drumului și se culc ă sub o
tuf ă, gândindu-se ce s ă mai fac ă, ca s ă poat ă g ăsi ceva de mâncare.

Șă zând vulpea cu botul întins pe labele de dinainte, îi vine miros de pe ște. Atunci ea r ădic ă
pu țin capul și, uitându-se la vale, în lungul drumului, z ăre ște venind un car tras de boi.
— Bun! gândi vulpea. Iaca hrana ce-o a șteptam eu. Și îndat ă iese de sub tuf ă și se lunge ște
în mijlocul drumului, ca și cum ar fi fost moart ă.
Carul apropiindu-se de vulpe, ță ranul ce mâna boii o vede și, crezând c ă-i moart ă cu
adev ărat, strig ă la boi: Aho! Aho! Boii se opresc. Ță ranul vine spre vulpe, se uit ă la ea de
aproape și, v ăzând c ă nici nu sufl ă, zice: Bre! da' cum naiba a murit vulpea asta aici ?! Ti!…
ce frumoas ă ca țaveic ă am s ă fac nevestei mele din blana istui vulpoiu! Zicând a șa, apuc ă
vulpea de dup ă cap și, târând-o pân ă la car, se opinte ște ș-o arunc ă deasupra pe ștelui. Apoi
strig ă la boi: "H ăis! Joian, cea! Bourean". Boii pornesc.
(Ursul p ăcălit de vulpe, Ion Creang ă)

Rezolv ă urm ătoarele sarcini de lucru, pornind de la textul dat .
A.
1. Încercuie ște litera corespunz ătoare r ăspunsului corect: 6 puncte
Propozi ția Boii pornesc . este:.
a. simpl ă b. dezvoltat ă
2.Sublinia ți varianta corect desp ărțit ă în silabe:
o-da-tă / od-a-tă
vic-le-a-nă / vi-clea-nă
zi-când / zic-ând 6 puncte
3. Dezvolt ă propozi ția simpl ă de la punctul 1. 6 puncte
___________________________________________________ _____________________
___________________________________________________ _____________________
___________________________________________________ _____________________

101 4. Completeaz ă tabelul urm ător, precizând valoarea morfologic ă si func ția sintactic ă pentru fiecare
dintre cuvintele din text men ționate în coloana din stânga. 6 puncte
Valoarea morfologic ă (parte de vorbire) Func ție sintactic ă (parte de propozi ție)
Vulpe
zice
frumoas ă
5. Transcrie din text un enun ț care con ține o interjec ție.
6 puncte
___________________________________________________ _____________________
___________________________________________________ ____________________
B.
1. Men ționeaz ă dou ă personaje care apar în textul dat. 6 puncte
___________________________________________________ ___________________________
2. Ce caut ă toat ă noaptea vulpea? 6 puncte
___________________________________________________ ___________________________
___________________________________________________ _____________________
3. Ce crede ță ranul despre vulpe ? 6 puncte
___________________________________________________ _____________________
_____________________________________

PARTEA a II-a (30 de puncte)

Scrie o scurt ă compunere de 5-7 rânduri în care s ă folose ști 3 cuvinte alese de tine din
textul dat la Partea I. D ă un titlu potrivit acestei compuneri.

Cuvinte selectate: –––––––––, – ––––––-, –––––––––– –

________________________________

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucr ări ( respectarea normelor de ortografie,
de punctua ție și de exprimare, respectarea limitelor de spa țiu indicate).

102
ANEXA 5

Chestionar 1

Vârsta:

1. Cum te sim ți când vorbe ști române ște?
a. bine
b. foarte bine
c. nu prea bine

2. În afara orei de limba român ă unde vorbe ști aceast ă limb ă?
a. în familie
b. printre rude
c. pe strad ă
d. în alte locuri
e. nic ăieri

3. Obi șnuie ști s ă cite ști în limba român ă zilnic?
a. da
b. nu

4. Dar în limba ta matern ă cite ști zilnic?
a. da
b. nu

5. Ce î ți place s ă cite ști în limba român ă?
a. opere literare
b. opere nonliterare

6. Cum te sim ți când vorbe ști române ște la ora de român ă?
a. bine
b. foarte bine
c. nu prea bine

7. Cum te sim ți când trebuie s ă vorbe ști române ște pe strad ă?
a. bine
b. foarte bine
c. nu prea bine

103
ANEXA 6

Chestionar 2

Vârsta:

8. Cum te sim ți la orele de român ă?
d. bine
e. foarte bine
f. nu prea bine

9. În țelegi tot ce se discut ă la orele de român ă?
f. În țeleg tot
g. Nu în țeleg tot
h. În țeleg foarte pu țin
i. Nu în țeleg nimic

10. Obi șnuie ști s ă folose ști dic ționare pentru a înv ăța cuvinte noi?
c. da
d. nu

11. Îți plac orele de joc și comunicare în limba român ă?
c. da
d. nu

12. Cum crezi c ă ai putea înv ăța mai u șor române ște?
c. Exersând limba și în afara orelor de român ă
d. Dac ă m-aș uita la televizor în limba român ă
e. Dac ă a ș tr ăi printre români
f. Nu vreau s ă înv ăț române ște

13. Crezi c ă orele de român ă sunt suficiente pentru a putea înv ăța române ște?
d. da
e. nu

14. Ai dori s ă ai mai multe ore de joc și comunicare în limba român ă?
d. da
e. nu

104
DECLARA ȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE R ĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) Páll Á. Emese, înscris ( ă) la examenul pentru ob ținerea Gradului
didactic I, seria 2010-2012, specializarea Limba și literatura român ă, prin prezenta, certific
că lucrarea metodico- știin țific ă cu titlul Dezvoltarea și evaluarea competen ței de
comunicare la elevii gimnaziali – Limba român ă ca limba a doua, conduc ător știin țific
Lect. Dr. Ioana T ămăian, este rezultatul propriilor mele activit ăți de investigare teoretic ă și
aplicativ ă și prezint ă rezultatele personale ob ținute în activitatea mea didactic ă.
În realizarea lucr ării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografic ă, iar prelu ările din diferitele surse, inclusiv din alte lucr ări personale, au fost
citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizat ă în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.

Data: _____________ Semn ătura:
________________________