LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I TEMA: ÎMBOGĂȚIREA, ACTIVIZAREA ȘI NUANȚAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CICLUL… [622527]

Licență

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I TEMA: ÎMBOGĂȚIREA, ACTIVIZAREA ȘI NUANȚAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CICLUL… [622527]

Byadmin ianuarie 1, 2024

„ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

TEMA: ÎMBOGĂȚIREA, ACTIVIZAREA ȘI
NUANȚAREA VOCABULARULUI ELEVILOR
DIN CICLUL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
LECT. DR D.IGNĂTESCU OTILIA

CANDIDAT: [anonimizat]. înv . primar . PAICU ANA
Școala Gimnazială Valea Moldovei
Valea Moldovei, Suceava

SESIUNEA 2016
CUPRINS

Argument 1
Capitolul 1.Particularitățile psihologice ale copiilor de vârstă primară
(condițiile psiho -sociale ale comunității școlare) 3
1.1. Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară 3
1.2.Dezvoltarea proceselor și capacităților cognitive la vârsta școlară mică și
modalități de cultivare a lor 7
1.3. Restructurări în plan instrumental -operațional la vârsta școlară mică 10
1.4.Restructurări în plan afectiv -motivațional 11
1.5.Învățarea la vârsta școlară mică 12
1.6. Strategii psihopedagogice de cunoaștere și de modelare a personalității
elevilor 13
Capitolul 2. Vocabularul ( teoria , baza științifică) 16
2.1.Definiția vocabularului 16
2.2. Mijloace de îmbogățire a vocabularului 17
2.3. Relații semantice între cuvinte 20
2.4.Limbajul – instrument al gândirii. Limba – sistem de semne 31
2.5.Lexicologie. Lexicografie. Comunicare (gramatică) 31
2.6.Tipuri de dicționare lingvistice. Necesitatea cunoașterii lor de către școlarii
mici 32
2.7.Principiile ortografiei actuale 33
Capitolul 3. Metode și procedee de abordare și activizare a vocabularului 41
3.1. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor 44
3.2. Metode bazate pe acțiune 53
3.3. Metode de simulare 61
3.4. Metode și tehnici interactive de grup 72
3.5. Procedee didactice folosite pentru dezvoltarea și precizar ea vocabularului
școlarilor mici 76
3.6. Evaluarea didactică 78
Capitolul 4. Influenț a utilizării metodelor activ -participative la lecțiile de
comunicare în limba română asupra performanței școlare.
83

4.1. Obiectivele, ipoteza și variabilele cercetării 83
4.2. Metode de cercetare utilizate 84
4.3. Etape de d esfășurare a cercetării 91
Concluzii 135
Bibliografie 139

1
„A vorbi frumos românește înseamnă a fi colindat de dor; a scrie frumos românește
înseamnă a fi găsit cărarea dorului spre dor (…) .Pentru mine, limba română este distanța dintre
inimă și u mbra ei, care se numește suflet‖ .
„Ploaia de aur la fereastră‖ de Fănuș Neagu

Argument

Limba română poate fi considerată, în școală, mai mult decât o disciplină de învățământ.
Copiii încep să vorbească, de la vârste diferite, încep cu primele cuvinte „mama‖, „tata‖
și ajung în pragul școlarității să vorbească fluent, coerent din nevoia de comunicare specific
umană , cu un plus dat de sp ecificul universului copilăriei. Au învățat de la părinți, de la copiii
din grupul de joacă, de la bunici și în general de la toți cei cu care au intrat în contact. În
însușirea limbii nevoia de comunicare este definitorie.
Despre limbă se spune, cu dep lin temei, că este elementul cel mai durabil al unui popor,
al unei națiuni. Din acest punct de vedere, ea depășește com ponenta intelectuală a personalității
umane și ajunge în sfera vieții sale spiri tuale. Dovada cea mai elocventă o constituie și
numero asele versuri nemuri toare create de poeți, care au rămas și vor rămâne mereu în conștiința
vorbitorilor de limba ro mână, în versurile lor limba română e dulce, e frumoasă, e armonioasă…1
Studiul limbii române în învățământul primar are ca obiectiv central „dezvoltarea
compete nțelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea
acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse
între 6/7 -10/11 ani.‖2 Într-o asemenea viz iune definirea domeniilor acestei discipline trebuie
făcută exclusiv în termeni de capacități; iată care sunt acestea: receptarea mesajului oral,
receptarea mesajului scris (citirea/lectura), formarea capacității de exprimare corectă,orală și
scrisă.
Învățătorul are cea mai mare responsabilitate față de generația în fața căreia rostește
cuvântul. Cuvântul învățătorului dăinuie în timp prin tot ceea ce va transmite la rândul său
copilul, devenit adult. Un învățător trebuie să fie permanent modern în pr edare, iar, prin
modernizarea lecției se înțelege o conlucrare angajată a învățătorului și elevului în vederea
obținerii randamentului maxim în privința dezvoltării gândirii și exprimării elevilor.
La școlarii mici, dezvoltarea vocabularului înseamnă dobâ ndirea de noi achiziții verbale,
adăugarea de noi sensuri la cuvântul vechi. Simultan cu activitatea de îmbogățire a

1 Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române în învățămâ ntul primar , Editura Corint, București, 2008, p. 2
2M.E.N., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de perfor manță, Ed. Humanitas, Bucure ști, 1998, p. 24

2
vocabularului, se desfășoară și cea de precizare a acestuia, adică stabilirea înțelesului unor
cuvinte, explicarea acestora și folosirea lo r corectă în contexte.
La clasele mici, orele de citire contribuie în mod decisiv la formarea capacității de
înțelegere și exprimare a elevilor, deoarece, prin lectură, câmpul noilor achiziții crește
considerabil. Se îndeplinesc, astfel, principiile de ba ză ale psihopedagogiei, asigurându -se
caracterul conștient și accesibil al mesajelor din toate manualele școlare precum și din lecturile
suplimentare.
Activitatea de cultivare a limbii, organizată pe baze științifice în vederea cunoașterii și
respectării normelor de pronunțare și scriere corectă, este una dintre preocupările importante și
permanente ale școlii.
Învățătorii sunt ce i care pot contribui hotărâtor la realizarea scopului studiului limbii
române. Dacă reușesc să dezvolte interesul elevilor pen tru cunoașterea limbii române, să facă
din însușirea ei o datorie cetățenească, atunci pot spune că și -au îndeplinit misiunea de a forma
români.
În procesul complex de formare a personalității umane, însușirea temeinică a
cunoștințelor are la bază activit atea de dezvoltare a vocabularului, precizarea și în mod deosebit,
nuanțarea acestuia. De asemenea, foarte importantă este ortografia – sinonimul eleganței vizuale.
Modern în predarea limbii române înseamnă rigoare științifică în lecție și utilizarea unor
metode și procedee care să stimuleze gândirea elevilor, să -i facă să înțeleagă și să aplice corect
normele gramaticii. Exprimarea corectă – orală și scrisă – este o preocupare de bază a
educatorilor, învățătorilor și profesorilor și se realizează pe trept e diferite, cu sarcini sporite, de
la o etapă la alta.
Învățătorii sunt primii care au răspunderea formării de deprinderi ortografice. Multe din
aceste deprinderi se însușesc concomitent cu învățarea scris -cititului. În primele două clase,
elevii învață limba fără să li se precizeze terminologia, reducându -se la explicații și rezolvări
situaționale.
Baza cunoștințelor teoretice, se lărgește în clasa a III -a și a IV -a, prin precizarea și
definirea lor, pornind de la observarea deliberată a faptelor de lim bă.
Cunoscutul lingvist Dimitrie Macrea sublinia că efortul pentru scrierea și vorbirea
corectă nu se sfârșește odată cu școala, ci el continuă prin colaborarea tuturor factorilor culturali
– literatură, publicistică, teatru, radio și televiziune – care, fiecare în felul lor, asigură limbii
forma optimă îndeplinirii funcției de comunicare.3

3Macrea, D., Studii de istorie a limbii și a lingvisticii române , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1965 ,
p.18

3
Capitolul 1. Particularitățile copiilor de vârstă primară, condițiile
psihosociale ale comunității școlare

1.1. Probleme specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară
În etapa preșcolară regimul de viață al copilului se modifică semnificativ , apar mici
constrângeri specifice sistemului la care copilul trebuie să se adapteze. Adaptarea este proiectată
ca un proces lent din zona jocului spre zona muncii. Adaptarea nu se rezumă doar la trecerea de
la preșcolaritate la mica școlaritate ci este un proces mai lung, ce se întinde pe toată perioada de
școlarizare și care suferă ajustări continue, specifice vârstelor școlare. Școala vin cu un orar, cu
programe specifice, cu cerințe noi.
Educația sistematică se realizează în școală. Aici instrucția și educația au un caracter
programat, planificat și metodic al activităților instructiv – educative. Formele de realizare a
educației sunt diverse, specific e nivelului de școlaritate. Lecția este o activitate la care participă
mai mulți elevi – clasa – activitatea se desfășoară în comun cu toți elevii, frontal, individual și pe
grupe.
Învățătorii pregătesc scenariile situațiilor de învățare în acord cu docume ntele pe care le
întocmesc – planificări, proiecte de lecție, pe baza programelor școlare. Programele orientează
demersul didactic al învățătorului, sugerându -i conținuturile de studiat . Este la latitudinea
învățătorului să folosească anumite metode de pr edare – învățare , scopul fiind eficientizarea
demersului didactic. În acest demers trebuie să se țină cont că atitudinile și comportamentele se
formează cu greutate și elevii trebuie îndrumați, apreciați în a -și dezvolta personalitatea pe un
fundament cât mai solid.
Cei care realizează procesele formative sunt cadre specializate ce dețin, pe lângă
competențele disciplinare, academice, și pe cele de ordin psihologic, pedagogic și metodic.4
Actul pedagogic nu se limitează la o simplă reproducere a valorilor m orale, științifice,
artistice în corpusul de expectanțe și de norme pedagogice sau în conținuturile transmise: el
operează o selecție, o decantare, o ierarhizare după criterii ce au în vedere relevanțele pedagogice
ale unor seturi de valori.5
Școala ca org anizație socială, trebuie să răspundă cerințelor societății moderne , care
propune un model prin care aceasta sigură:
a) direcționarea școlii pe baza obiectivelor generale și specifice ale educației –
sistemului de învățământ;

4Cucoș ,C., Informatizarea în educa ție. Aspecte ale virtualizării formării , Editura Polirom, Ia și, 2006, p.49.
5 Boboc, I., Psihosociologia organizațiilor școlare si management educațional, E.D.P., Bucureș ti, 2002 ,p.83

4
b) valorificarea deplină a resurselor pedagogice în concordanță cu cerințele funcționale
ale proiectării curriculare;
c) îndrumarea metodologică a personalului didactic la niveluri de performanță aflate în
concordanță cu cerințele perfecționării pedagogic e;
d) administrarea eficientă a instituției în concordanță cu cerințele învățământului, de
adaptare la condiții de schimbare socială rapidă.6
Rolul învățătorului în dezvoltarea personalității copilului este extrem de important, mai
ales în etapa în care e levul se descoperă pe sine își caută limitele, dobândește stima de sine, care
îl întărește în munca lui de fiecare zi, îl împinge spre dobândirea performanței.
Elevul de 6 -11 ani începe să deseneze, să scrie, să facă operații matematice, etc. Tactul
pedagogic, pregătirea psihopedagogică a învățătorului îi va permite acestuia să folosească optim
lauda, pentru a încuraja comportamentele pozitive – elev cuminte, sârguincios, activ, interesat
etc. și pentru a le descuraja pe cele negative. Acțiunea învățăto rului poate întări comportamentele
dacă acesta este suficient de abil și prompt în a urmări pas cu pas evoluția elevului și a puncta
imediat un comportament observat.
Orice pas spre performanță al elevului, oricât ar fi de mic, trebuie punctat, astfel în cât atât
elevul cât și părintele acestuia să înțeleagă clar care este misiunea elevului și rolul învățătorului.
Sunt elevi cu care trebuie lucrat cu multă grijă, incapacitatea lor mde moment de a depăși
anumite obstacole le poate aduce un sentiment de inf erioritate pe care învățătorul este dator să -l
înlăture cu mijloacele pe care le stăpânește.
În principiu, elevul își petrece întreaga perioadă de formare intelectuală și morală în
școală, aceasta fiind datoare în ai oferi un cadru creionat de o atitudine pozitivă și constructivă,
care să -i apropie familia într -un parteneriat real, efectiv, eficient, care să -i permită adaptarea
continuă la acest cadru instituționalizat, marcat și el de o anumită dinamică în concordanță cu
treptele de școlarizare pe care le parcurge elevul.
Adaptarea școlară este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în
evoluție a elevului pe parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului în condițiile
asimilării conținutului informațional în conformi tate cu propriile disponibilități și a acordării la
schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de
învățământ.
Prin adaptare, copilul devine capabil de a răspunde pozitiv cerințelor și exigențelor
sistemu lui de învățământ. Practic „își intră în rol‖ – rolul de elev ce presupun e respectarea de
reguli, norme. Socializarea este un aspect fundamental pe care elevul trebuie să -l stăpânească –

6Kelemen, G., Metodica activităților culturale, civice și recreative, Editura Un iversității Aurel Vlaicu, Arad , 2010 ,
p.129 – 131

5
este cheia spre depășirea celorlalte obstacole ce apar în efortul său de adaptare școlară. Conduita
sa se va ajusta mereu la situațiile școlare cotidiene și se va manifesta prin ceea ce școala reușește
să modeleze și în mediul social.
Adaptarea școlară este rezultatul confluenței, interacțiunii unui ansamblu de factori, c are
pot fi grupați în două categorii: factori interni (biopsihologici) și factori externi (școlari și socio –
familiali). Factorii interni se referă la caracteristicile anatomo – fiziologice și la variabilele
personalității elevului, fiind considerați condiț ii subiective, iar cei externi sunt independenți de
elev, fiind condiții și solicitări obiective, exterioare elevului. Toți factorii incluși în cele două
categorii interacționează, fiecare având un rol complementar, compensând deficitul sau
stânjenind acți unea celorlalți. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a cărui acțiune
ar fi decisivă în asigurarea adaptării școlare. Oricare dintre factori condiționează într -o măsură
mai mare sau mai mică rezultatele școlare ale elevului, precum și capaci tatea sa de a interioriza
normele, regulile și de a relaționa cu cei din jur.7
Fenomenul adaptării școlare pune pe primul plan condițiile subiective – factorii biologici,
dintre care starea de sănătate piatra de temelie și factorii psihologici.
Adaptarea elevului la activitatea școlară apare în literatura de specialitate cu numele de
inteligență școlară, aceasta fiind în strânsă legătură cu ceea ce școala își propune – dezvoltarea
inteligenței elevului care să -i asigure reușita școlară. Aceasta va asigura un echilibru eficient
între școală – elev – familie, ce poate aduce pe termen lung și reușita în integrarea socio –
profesională.
Adaptarea școlară a elevului este într -o relație direct legată de nivelul performanței
elevului, bineînțeles, e nivelul capaci tăților sale, a inteligenței în primul rând. Inteligența
generează structuri ale cunoașterii ce pot fi măsurate și apreciate ca performanțe în procesul de
evaluare.
Structura psihică a elevului contribuie la fenomenul de adaptare școlară deoarece
activitat ea la clasă a elevului implică percepții le, reprezentări le, memoria , gândire a, limbaj ul,
atenția, imaginația, motivația și voința , mediate de caracter, temperament, afectivitate ca
principale trăsături dominante ale personalității.
Adaptarea școlară poate fi o formă de adaptarea exersată în condițiile în care structura în
care elevul se adaptează este prin menirea sa o structură „prietenoasă‖, care îl încurajează, îl
sprijină pe elev în exercițiul său adaptativ. Scopul este însă ceva mai îndepărtat, presupu ne
translarea exercițiului de adaptare în mediul social , integrarea socială a adultului. 8

7Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea școlară, Editura. S.E. , București, 1988, p.10 -12
8 Holban, I., Gugiuman, A., Puncte de sprijin în cu noașterea individualității elevilor , Editura Didactică și
Pedagogică , București, 1972, p.113

6
La intrarea în școală elevul resimte în primul rând mediul afectiv al familiei. Clasa ca
grup creează un mediu afectiv diferit, în care afecțiunea nu vine necondiționat ( ca în mediul
familial) iar pentru a câștiga afecțiune în grup are nevoie de răbdare, de dezvoltarea competenței
de socializare etc. El se va adapta atunci când va reuși să câștige independent propriul statut în
colectivitatea clasei.9 Teren ul neutru al clasei din punct de vedere afectiv îl va ajuta în măsura în
care se va adapta noilor condiții în a se focaliza pe munca disciplinată, pe continuitatea muncii,
pe organizarea muncii proprii.
Noul model – învățătorul este mult diferit de modelel e de până acum, acesta devine în
cele mai multe cazuri autoritatea absolută a elevului, sintagma „Așa a spus doamna/ domnul!‖
fiind extrem de des folosită de elevi în raporturi „conflictuale‖ cu terți.
Învățătorul oferă o imagine nouă despre adult, mai puțin tolerant, mai autoritar, dar,
adesea, mai capabil decât părinții în a -i deschide noi orizonturi de cunoaștere.10
De aici și marea responsabilitate a învățătorului, de a se adapta continuu, prin efort
empatic la cerințele grupului și individului în par te. Reglarea comunicării pedagogice se face pe
baza semnalelor primite din partea grupului, este o reglare continuă și dinamică în același timp.
Esențial este ca atât educatorul cât și micul subiect al educației să poată rezona astfel
încât mesajul să fie foarte clar pentru elevi – este vorba de scopul comun al educatorului și al
elevului.
Cerghit leagă stilul didactic de „modul în care profesorul își exprimă aptitudinile și
atitudinile, complementele și capacitățile sale‖ alături de „elementele de noutate și originalitate,
de măiestrie pedagogică adăugate comunicării […]‖11
Indicatorii adaptării școlare, identificați de studii de specialitate, sunt prezentați în cele ce
urmează:
a. dezvoltarea cognitivă a elevului;
b. performanța școlară a elevului sau re ușita școlară. Ea se leagă direct de adaptarea
școlară însă pot apărea cazuri de insucces școlar și la elevii perfect adaptați mediului școlar;
c. indicatori relaționali -valorici, precum:
– integrarea în grup;
– perceperea pozitivă a grupului școlar (cla sa);
– perceperea pozitivă a elevului de către grup;
– asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;
d. indicatori ce privesc comportamentul elevului: conduita elevului.

9 Neacșu, I., Motivație și învățare , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978, p. 27
10 Păun, E., Debutul școlarizării -dificultăți de adaptare în –„Învăț ământul primar‖ , nr.1/1991, p.4
11Cerghit, I., Strategii și stiluri didactice , Editura Aramis, București, 2003, p. 39

7
Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că întotdeauna adaptar ea școlară va
corespunde unei situații de randament școlar asociat cu conformarea la normele de conduită
sociala.12
Factorul principal de adaptare la mediul școlar, putem spune concluzionând că este
educatorul. Reușita adaptării elevului la regimul școlar d epinde în foarte mare măsură de familie,
lucru de care educatorul trebuie să țină seama permanent prin menținerea unei relații continue cu
familia care îl poate sprijini în demersurile sale de orice fel în procesul instructiv –educativ.
Un parteneriat real între școală și familie constituie un mare avantaj în adaptarea elevilor
la mediul școlar.

1.2. Dezvoltarea proceselor și capacităților cognitive la vârsta școlară mică ș i modalități de
cultivare a lor
Dezvoltarea proceselor și a reprezentărilor senzori ale.
Începând cu vârsta de 6/7 ani, câmpul vizual central și periferic suferă modificări în
sensul lărgirii acestora și în același timp acuitatea vizuală permite diferențieri în nuanțele
cromatice. Copilul începe să își controleze propria voce și de aseme nea distinge cu ușurință
vocile cunoscute ale celor din jur. 13
Experiența de viață dobândită în perioada anterioară micii școlarități se manifestă în
planul percepției, percepția asupra spațiului înconjurător cu efect asupra capacității de orientare
cunoaște o creștere calitativă semnificativă. Dacă ne referim la geometria formelor din spațiul
înconjurător, putem preciza că sunt percepute corect formele specifice geometriei în spațiu
(mingea, jucăriile cu forme de cub, piramidă, paralelipiped etc.) c ât și cele ale geometriei plane
(triunghi, pătrat, cerc etc .)
Apare necesitatea de orientare în timp, percepția asupra acestuia înregistrează o creștere
calitativă. Momente ale zilei devin foarte clare – dimineața, prânzul, seara. Activitățile copilului
în aceste etape se cristalizează în conștiința acestuia. Practic, începe să știe cam ce are de făcut
într-o zi. Chiar dacă nu conștientizează încă pe deplin noțiunea de program, începe să exerseze
reflexul activităților zilnice. Raportarea sa na noțiunea d e timp devine o necesitate pe care o
asimilează treptat.
Copilul intră în școală cu un bagaj bogat de reprezentări ale lucrurilor, fenomenelor cu
care a intrat în contact. Cunoaște oameni, animale, plante, obiecte, fenomene din natură. Aceste
reprezentări nu sunt neapărat corect formate sau complete. Această problemă a corecției
reprezentărilor îi revine învățării. Fiind de mare importanță în formarea noțiunilor, la dezvoltarea

12Coasan, A., Vasilescu, A., op.cit. p.76-77
13 Sion, G,. Psihologia vârstelor , Editura Fundației România de Mâine,București, 2003, p. 138

8
imaginației, a gândirii etc. r eprezentărilor trebuie să li se acorde o mare ate nție. Acest lucru nu
este valabil doar pentru perioada micii școlarități ci pentru întreaga perioadă de școlaritate. Sunt
reprezentări care se formează doar la școală prin învățare. 14
Se dezvoltă în procesul de învățământ gândirea, latura instrumentală a gândirii – gândirea
ca sistem e noțiuni, judecăți și raționamente cât și latura operațională a gândirii ce include
operații generale cum sunt comparația, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea,
concretizarea, individualizarea și particularizarea, sistematizarea și clasificarea. Se dezvoltă
structura funcțională a gândirii, gândirea ca proces de înțelegere și de asemenea o latură foarte
importantă a gândirii, gândirea ca proces de rezolvare de probleme – cu influență directă asupra
performanței școl are a elevului.
În ceea ce privește limbajul, acesta însumează în medie, la intrarea în școală, aproximativ
2500 de cuvinte. Cuvinte pe care preșcolarul știe să le folosească în genere corect, dacă ne
referim strict la gramatică. Acest bagaj este dobândi t în condițiile nevoii de comunicare zilnice
cu cei din jur, în condițiile educației preșcolare. Curiozitate copilului este foarte mare, întrebările
sale sunt un flux continuu care dacă este alimentat corect de cei din jur, atunci cele 2500 de
cuvinte nu m ai par a fi foarte multe.
Limbajului oral, cu care deja copilul operează este dublat în etapa școlarității mici de
limbajul scris. Ambele se vor dezvolta în contexte de învățare, începând cu perioada menționată.
O sarcină dificilă a acestei perioade este cea a învățătorului care trebuie să -l facă pe elev
un bun ascultător – ceea ce generic se definește ca fiind conduita de ascultare. Rezolvând
probleme, pictând sau modelând, fiind atent la explicații, încet, percepe valoarea acestora – ca
fiind căile, dru mul de parcurs în rezolvarea unei sarcini de învățare. Odată conștient da valoarea
explicațiilor, comportamentul său de ascultare va fi cel așteptat de la un elev.
Dezvoltarea limbajului este impulsionată de capacitățile elevului de a scrie și de a citi.
După ce elevul dobândește competența de a citi, prin lectură, bagajul de cuvinte crește treptat,
limbajul devine din ce în ce mai clar, mai complex, mai exact, mai rafinat. Dragostea de lectură
îi poate „deschide gura‖ elevului astfel încât să facă față cu bine oricărei situații de comunicare
verbală.
Mai târziu, noțiunile de gramatică îl vor ajuta pe elev în a opera din ce în ce mai bine cu
cuvintele, limbajul său înregistrând din nou o creștere. 15
În ceea ce privește limbajul, sunt situații în care elevii înregistrează anumite erori de
pronunție și de scriere. Ele pot fi ușoare și se corectează de către învățător sau pot fi ceva mai
serioase , pot afecta grav exprimarea verbală a elevului, situație în care învățătorul nu mai poate

14Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993, p.111
15Sion, G,. Psihologia vârstelor , Editura Fundației România de Mâine,București, 2003, p. 145

9
de unul singur să r ezolve această problemă. El o poate identifica și sesiza părinții în a fi consultat
un doctor specialist după care poate recomanda lecții de logopedie pentru elevii cu probleme.
Dislalia – o deformare a pronunției, bâlbâială – un ritm al vorbirii incorect , disgrafia –
probleme cu scrierea cuvintelor, dislexia – manifestată la citire datorată neînțelegerii cuvintelor.
În procesul de învățare memoria are un rol foarte important. Uneori cei doi termeni par a
se suprapune – învățatul unei poezii pe de rost r eprezintă un proces de memorare. Totuși,
memoria este doar o condiție a învățării, unul dintre procesele psihice implicate în învățare.
La vârsta școlară mică, volumul memoriei crește considerabil, dezvoltându -se cele două
procese specifice – întipărirea, stocarea și reactualizarea. Dacă ne referim strict la cuvinte, în
clasa a IV -a elevii memorează de 2 -3 ori mai multe cuvinte decât în clasa I. Când vorbim de
memorare pe termen lung ne gândim la memoria de lungă durată, memorarea care permite
reactualiz area – elevul își aduce aminte ce a memorat în trecut folosind informația în contexte
noi de învățare. Memoria senzorială și memoria de scurtă durată au și ele un rol important în
procesul de stocare a informațiilor.
Depășirea dificultăților de memorare de către elevi se poate face cu sprijinul
învățătorului, acesta stăpânind numeroasele metode și procedee prin care să eficientizeze
procesul de memorare. Cele mai la îndemână sunt repetiția și memorarea logică. Structurarea
logică a conținuturilor învățări i, a contextelor de învățare, a situațiilor de învățare este sarcina
învățătorului. Dacă reușește să creeze structura logică a informației ce trebuie memorată, dacă
informația este reactualizată permanent atunci procesul uitării, firesc, este încetinit.
La fel ca și gândirea, imaginația este un proces psihic care are rolul de a procesa
informația. Imaginația ca proces cognitiv, utilizează experiențele anterioare o combină și o
transformă în ceva nou – imagini, proiecte. Vorbind despre imaginația activă, v oită, intenționată
– solicitată în mod constant în activitățile de învățare – ne referim de fapt la cel două forme ale
sale, imaginația reproductivă și imaginația creatoare. În special imaginația reproductivă este
intens solicitată, spre exemplu atunci cân d sun descrise evenimente, fenomene, lucruri etc. iar
elevul, pe baza asocierii cu informațiile deja existente în memorie, elaborează imagini sau
informații care există în realitate dar cu care nu au intrat niciodată în contact direct.
Cu cât experienț a cognitivă a elevului este mai mare cu atât nivelul imaginației poate fi și
el pe măsură, existând acea bază e date , dimensionată corespunzător, pe care elevul să o poată
prelucra. Înțelegem de aici că odată cu înaintarea pe treptele școlarității, imagina ția elevilor
trebuie să fie din ce în ce mai bogată. Abia din clasa a treia procesul psihic numit imaginație
cunoaște o creștere, o ridicare pe o treaptă calitativ superioară, manifestată prin ordine și
sistematizare .

10
Imaginația creatoare presupune ca min tea elevului să producă scenarii, imagini noi,
combinații originale. Ascultând o poveste, citind o poveste, școlarul mic este capabil să vadă cu
ochii minții , întreaga desfășurare, personajele, dinamica înt âmplărilor, detaliile poveștii, tablouri
din poves te. În acest fel își creează în cazul de față propria poveste ca rod al imaginației
creatoare. Modifică scenariul poveștii prin perspectiva experienței sale cognitive, a emoțiilor a
sentimentelor etc.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de
povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de
activitățile de muncă.16

1.3. Restructurări în plan instrumental -operațional la vârsta școlară mică
Copilul ajunge în etapa micii școlarități cu o serie de priceperi, deprinderi și obișnuințe.
Priceperi și deprinderi legate de hrană, îmbrăcăminte, igienă – ca să le enumerăm pe cele
esențiale. La școală se adaugă încet deprinderea de a citi, de a scrie, de a mânui obiectele pentru
scris, deprinderea de a măsura, de a socoti, de a mânui obiectele folosite de învățător în scop
didactic. Dacă la începutul școlarității latura instrumentală a deprinderilor include componente
motorii, încet apar deprinderi și se dezvoltă deprinderi exclusiv intelectuale. Dacă priceperea
presupune urmărirea mentală a etapelor unei acțiuni, deprinderea se apropie de reflex, este un
automatism. Obișnuințele pornesc de la deprinderi ce se impun în comportament din necesitate.
Deprinderile de autoservire (cele i gienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se
transformă, de asemenea, în obișnuințe.
Spre exemplu conduita politicoasă se impune în comportament ca o necesitate de a face
față exigențelor vieții sociale.
Educația include și cultivarea obișnuințelor sociale încă de la începutul școlarității.
Școlarul mic își descoperă aptitudinile, activitate sau activitățile la care este el bun,
priceput, pe care le face cu plăcere și de care se bucură. Familiarizat încet cu munca de la școală ,
care are ca formă con cretă învățătura, elevul se obișnuiește mai întâi contextul vieții de școlar,
se bucură de reușita la învățătură care îi satisface dorința de cunoaștere dar îi aduce și aprecierea
celor din jur. Practic își cultivă o aptitudine generală – aptitudinea de a învăța. De aici balanța
poate înclina spre aptitudini tehnice, artistice, sportive, pentru discipline din profilul real sau
socio –umane.
Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de
bucurii și satisfacții.17

16http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/sociologie/FACTORII -DEZVOLTARII -PERSONALI63.php
(accesat la data de 20. 02.2016)

11
Modelele sunt foarte importante în această perioadă, a micii școlarități. Învățătorul poate
reprezenta un model. Și de aici îi revine o mare responsabilitate. Rolul imitației este și el foarte
important. Relația cu elevii, cu familiile acestora, îl ajută pe învățător să creeze un climat care să
permită elevului să se manifeste lipsit de inhibiții. În acest fel elevul se descoperă pe el însuși și -i
permite și învățătorului să -l descopere și să -l îndrume pe drumul cel mai potrivit pentru el.
Este evident că scopul inițial este cultivarea aptitudinii generale, aceea de a învăța. De
aici fiecare elev va fi încurajat să facă ceea ce -i place, doar făcând ceea ce -i place ( în condițiile
rigorilor școlii), va face un lucru foarte bine își va dezvolta aptitudinile care să -i ofere o șansă
importantă în viața de adult.

1.4. Restructurări în plan afectiv -motivațional
Copilul resimte din plin schimbarea statutului din preșcolar în școlar. Mai nou, clasa zero
sau clasa pregătitoare intervine între cele două etape în scopul acomodării treptate la școlaritate.
Acomodarea la mediul afectiv al clasei, la activitățile de muncă spec ifice clasei
caracterizate de situații noi de învățare, relațiile cu colegii își pun amprenta asupra afectivității
școlarului.
Afectivitatea îi oferă o parte din energia necesară școlarului mic în activitățile de
învățare. În funcție de afectivitate el va fi atras, mulțumit satisfăcut, entuziasmat de unele
activități școlare, de comportamentele celor din jur, colegii și învățătorul. Dacă nu există
implicare afectivă apare starea de indiferență față de activitatea școlară.
Orice proces sau activitate psihi că presupune și un anumit grad de implicare afectivă care
poate fi pozitivă sau negativă. În cea de -a doua situație apar frecvent stările de inhibare a
elevului.
Trăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi, de învățare ca activitate de cunoaștere, cu
greutățile, cu reușitele și eșecurile ei. Conținuturile de învățare încep să -i apară ca fiind
interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai
mult.18
Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de momentele
de contemplare a „obiectelor‖ artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, recepționarea
imaginilor din poezii și povestiri), cât și de participarea activă a copilului la creația artistică:
desen, compuneri ( versuri, mici povestiri) etc.19
Confruntat permanent cu sarcini noi de învățare, elevul are nevoie de o mobilizare
suplimentară a energiei psihice . Emoțiile, dacă nu depășesc un anumit nivel al intensității au rol

17 Dumitriu, Gh., Dumitri u, C., Psihopedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p.50
18 Nicola, I., Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994, p.91
19 Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p .27

12
de mobilizare. Pe de altă parte rezolvarea sarcinilor noi presupune o experiență cognitivă a
elevului pe baza căreia se pot rezolva noile sarcini. Funcția de adaptare a afectivității se
realizează numai în aceste condiții. Dacă nu, elevul va spune că a fost copleșit de emoții și nu a
rezolvat sarci na de învățare.
Motivația poate fi privită din două perspective și anume ca o structură de motive dar și ca
un proces ce determină acțiunea.
Dacă inițial motivația școlarului este de natură extrinsecă, activitățile desfășurate la
această vârstă, care sunt extrem de ofertante p entru elev prin atractivitatea lor ( rolul
învățătorului este determinant în organizarea acestora), oferă motive intrinseci elevului pentru
activitatea de învățare. Elevul se va bucura că într -un anumit context de învățare a desfășura t
acțiuni care i -au satisfăcut curiozitatea, sursa motivațională fiind acțiunea însăși.
În privința motivării elevilor, în literatura de specialitate sunt prezentate numeroase
strategii pe care învățătorul le poate realiza practic la clasă. Una dintre ele este cea prin care se
pun în relație conținuturile cu nevoile elevului, strategie importantă pentru mica școlaritate. De
asemenea partea metodică a desfășurării activităților de învățare poate stimula motivația –
participarea activă a elevilor la acțiune. Identificarea intereselor cognitive, a curiozității elevilor
va permite aplicarea strategiilor de stimulare a acestora.
Motivarea prin întărire pozitivă și întărire negativă a comportamentului elevului este un
instrument pe care învățătorul trebuie să -l cunoască foarte bine pentru că aplicarea lui la vârstă
școlară mică este nu numai utilă da și absolut necesară. Este etapa în care se pot întări
comportamentele pozitive și elimina comportamentele negative.
Elevul trebuie să știe întotdeauna ce așteptări a re învățătorul de la el, de aceea învățătorul
trebuie să explice foarte clar sarcina de învățare, a detaliilor privind pașii de urmat și a
rezultatului așteptat. Dacă elevul știe clar ce se vrea de la el, dispar stările de nesiguranță,
incertitudine, anxie tate care îl inhibă.

1.5. Î nvățarea la vârsta școlară mică
Procesul de învățare în context școlar din perspectivă constructivistă este fundamental
dinamic și se raportează la trei dimensiuni de natură evolutivă – dimensiunea constructivistă,
care face r eferire la subiectul care învață, respectiv la elev; dimensiunea sociologică care se
referă la partenerii prezenți în activitatea de învățare, colegii și învățătorul; dimensiunea
interactivă, legată de interacțiunile cu mediul curricular, dimensiune ce f ace referire la situațiile
și obiectul de învățare.

13
Învățarea presupune parcurgerea unor pași, de executarea unor acțiuni în scopul depășirii
unui obstacol creat de situația de învățare. Modelul constructivist al învățării consideră învățarea
ca o modalitate de construcție mentală a realității raportată per manent la baza de informații și
experiențe existente. Învățare devine o construcție permanentă a realității, care se modifică
permanent odată cu noile experiențe de învățare.
Învățarea răspunde nevoii de cunoaștere a elevului. Învățarea cititului răspund e nevoii
micului școlar de a se exprima, de a face față situațiilor de comunicare, de socializare, a scrisului
de nevoia de exprimare corectă etc.
Învățarea la vârsta școlară mică are un conținut practic preponderent, pornește de la
situații de viață cunoscute apoi evoluează spre generalizări, spre situații abstracte și complexe. 20
Activitatea de învățare este condusă de învățător care o structurează în componente clare,
etape distincte, dar bine legate între ele. Învățarea include de fapt un sistem de acțiuni care pun în
contact școlarul cu obiectul învățării. Elevul își construiește individual cunoștințele dar în
interacțiune permanentă c u clasa, colegii și învățătorul astfel situațiile de învățare devin sursă și
criteriu al cunoștințelor. Sursă în sensul că elevul confruntă cunoștințele cu exigențele situației
de învățare și criteriu în măsura în care cunoștințele sale sunt suficient de solide astfel încât să
poată fi eficient în învățare.
Modelul concret care i se oferă elevului în situațiile d e învățare în etapa micii școlarități îi
permite acestuia să se raporteze permanent la modelul concret, să verifice și să compare
rezultatele obținute prin învățare. Astfel, începe să aibă discernământ și să poată aprecia corect
conduita sa de învățare. Da că rezultatele învățării îi aduc satisfacții, îi implică afectivitatea
pozitivă, motivația intrinsecă atunci comportamentul său de învățare este corect însușit.
Învățătorul îl va sprijini în a adopta conduita de învățare cea mai potrivită pentru el, îl v a
ajuta să fie conștient de capacitatea sa de învățare.

1.6. Strategii psihopedagogice de cunoaștere și de modelare a personalității elevilor
În pedagogia școlară, o importanță deosebită o are cunoașterea aprofundată a copilului, a
condițiilor de v iață și de dezvoltare ale acestuia, iar pe de altă parte stăpânirea celor mai adecvate
mijloace și procedee instructiv -educative. Potrivit acestor cerințe, învățătorul trebuie să aibă
cunoștințe referitoare la apariția și dezvoltarea fenomenelor psihice în raport cu particularitățile
de vârstă și individuale ale copiilor, implicațiile psihologice ale însușirii cunoștințelor și
deprinderilor la vârsta școlară mică.

20Ausubel, D. , P., Robinson, F. , C., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică , Editura Didactică
și Pedagogică, București, 1981, p. 83 -91

14
Considerând copilul ca pe un adult în devenire, cunoașterea fenomenelor evoluției fizice
și psihice va permite intervenția activă în stimularea, formarea și modelarea personalității sale.
Personalitatea cuprinde toate trăsăturile fizice și psihice relativ stabile și durabile ale
omului, trăsături care determină în mod constant comportamentul lui.
Pentru a cunoaște personalitatea copilului nu vom considera pe același plan toate
trăsăturile pe care le posedă individul, ci vom avea în vedere mai cu seamă pe acelea care joacă
un rol predominant și care le subordonează pe toate celelalte.
Principalel e componente psihice ale personalității sunt: temperamentul, caracterul,
aptitudinile și talentul, componența direcțională sau orientarea personalității în raport cu
trebuințele, interesele, idealurile sale.
Personalitatea este rezultatul unei evoluții lu ngi, care are loc în primul rând în condițiile
interacțiunii cu mediul social.
Personalitatea școlarului mic progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri
caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine.21
O caracteristică a f ormării personalității copilului în etapa micii școlarități rezidă în faptul
că dezvoltarea afectivă este mai puternică în raport cu latura rațională. De asemenea, un rol
deosebit în formarea personalității copilului îl au trebuințele biologice și psihice, începând cu
cele de hrană, de somn, de mișcare și până la cele legate de inserția și afirmarea socială, de
împlinire a aspirațiilor spirituale.
Satisfacerea trebuințelor este cu putință datorită acțiunii unor motive conștientizate. Sub
influență, copilul acționează, face efortul de a învăța, își însușește efectuarea unor operații, își
formează deprinderi și priceperi. Îndelungata experiență pedagogică atestă că performanța
școlară se ridică atunci când este puternic motivată și susținută de recompense ade cvate.
În școală, folosim mai multe forme de recompense: aprecieri verbale, calificative, premii,
excursii, care au scop de întărire și promovare a motivelor puternice, de creștere a randamentului
activității de învățare. Cunoașterea acestui fapt este de o importanță covârșitoare pentru cadrele
didactice, întrucât ne indică necesitatea unei dozări atente a recompenselor și, după caz, a
sancțiunilor. Recompensa constituie o stimulare eficace și durabilă, pe câtă vreme dezaprobarea
influențează în măsură mai restrânsă și cu efect de scurtă durată. Ambele laturi trebuie dozate cu
atenție și îndeosebi în funcție de personalitate, deoarece atât excesul cât și lipsa unor asemenea
recompense ori sancțiuni pot genera efecte negative, manifestate prin îngâmfare, com oditate,
lipsa de interes ori de rezistență la eșecuri.

21Crețu, T., Psihologia copilului , Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru
Învățământul Rural, 2005, p.125

15
Călirea morală este în funcție de rezistența pe care elevul o dovedește față de eșec. De la
început trebuie să educăm copilul astfel încât să știe că în procesul de învățare este supus unor
greșeli n eintenționate, că nici o greșeală, fie ea de ortografie, de calcul sau chiar de comportare
nu este fatală. Orice greșeală se poate înlătura, dar să existe dorința de a lucra mai bine,
confirmată de acțiuni în acest sens. Și aici este nevoie de o dozare con știentă din partea
învățătorului, știind că eșecurile care se țin lanț formează motive puternice de demobilizare.
Ca și lauda, pedeapsa acționează pozitiv, dar numai în anumite limite. Este total
nefondată ideea că am putea obține prin pedepse ceea ce nu obținem prin recompense. Trebuie să
ținem seama și de faptul că nu putem aplica o pedeapsă fie ea cât de blândă, oricând și oricui.
Există copii deosebit de sensibili față de pedeapsă: în cazul lor pedeapsa devine vătămătoare,
nicidecum stimulativă.
De as emenea, este cunoscut faptul că lauda, recompensa și pedeapsa au eficiență numai
până la o anumită vârstă și până la atingerea unui anumit nivel de conștiință. Când elevul ajunge
la un nivel ridicat de conștientizare a propriilor interese, lauda și pedeaps a se folosesc mai rar,
căci rolul este reprezentat de însăși satisfacerea acestor interese superioare. La vârsta școlară
mică se observă interesul copiilor pentru învățătură. Între interes și învățătură există o strânsă
corelație pozitivă. Astfel, începând cu clasa I interesul pentru învățătură pornește de la motive
apropiate și de criterii exterioare.
Copilul este mândru că acum este școlar și poartă ghiozdan, că nu mai stă la măsuța de la
grădiniță, ci în bancă, că poate citi povești interesante, jocuril e sunt mai bogate și mai antrenante,
se primesc calificative.
Din clasa a III -a, interesul pentru munca școlară începe să se sprijine pe motive mai
îndepărtate, cu semnificație socială. Apare procesul de interiorizare a motivelor. Școlarul caută
să învețe bine văzând că părinții săi, rudele, vecinii, au situații bune pentru că au o pregătire
corespunzătoare.

16

Capitolul 2. Vocabularul (teoria – baza științifică)

2.1. Definiția vocabularului
Termenul vocabular (fr. vocabulaire, lat. vocabularium), derivat de la vocabulă (cuvânt,
vorbă, din fr, vocable, lat. vocabulum) sau lexic (fr. Lexiqu), creat pe baza fr. lexeme<gr. lexis,
„cuvânt care serve ște ca suport minimal al semnifica ției‖22, desemnează, după cum arata și
sensul etimologic, totalitatea cuvintelor dintr -o limbă dată, folosită în timp , în spațiu
(vocabularul reprezentativ, arhaisme, regionalisme, neologisme, elemente de argou, de jargon
etc.) de către un popor, în cadrul limbii naționale comune, în limba literară standard și î n stilurile
sale func ționale (tehnico – științific, beletristic, juridico -administrativ, publicistic, teologico –
filozofic).
Prin restrângere de sens, termenii sunt folosi ți și cu sensurile de totalitate a cuvintelor
caracteristice limbii unei epoci, unei p erioade, unui anumit domeniu de activitate, unei categorii
sociale, unui anumit stil, unui scriitor sau chiar unui vorbitor oarecare etc.23
Totalitatea cuvintelor unei limbi formează lexicul sau vocabularul acesteia.
Conceput ca o totalitate, vocabularul un ei limbi nu este o mul țime nestructurată de cuvinte ci una
care poate fi organizată și descrisă în func ție de proprietățile acestora: frecventa, puterea de
derivare, spectrul semantic, participarea idiomatică, etimologia, zonarea, actualitatea…
Nu toate aceste proprietă ți sunt la fel de importante și nu toate cuvintele se caracterizează
prin ele în aceeași măsură. Polarizarea proprietă ților a dus la delimitarea vocabularului
reprezentativ de masa vocabularului, ceea ce duce la reconsiderarea mai vechii op oziții între
fondul principal și masa vocabularului. O altă categori e de termeni, ce desemnează altă realitate,
care împarte vocabularul în vocabular activ și vocabular pasiv, în funcție de cunoa șterea și
folosirea efectiva a cuvintelor de către vorbito ri.24
Granița dintre aceste două fonduri lexicale individuale este labilă. După împrejurări,
unele cuvinte din fondul activ devin nefolosibile, trec în fondul pasiv, iar din acesta unele devin
active. Componența vocabularului activ, ca și a celui pasiv, var iază de la persoană la persoană,
după mediul în care trăiește, după profesiune, după preocupările extraprofesionale, după gradul
de cultură și chiar după sex și vârstă.

22 Găitănaru, M., Vocabularul limbii române pentru elevi. Teorie și aplicații , Pitești, Editura TIPARG, 2009, p.7
23Ibidem
24Ibidem, p.19

17
Având în vedere posibilitatea de a folosi limba atât în exprimare orală, cât și scrisă ,
vocabularul individual variază în acest sens. Persoanele care se exprimă mai mult în scris au
pentru aceasta un vocabular mult mai bogat, numărul de cuvinte pentru exprimarea orală fiind
mai redus. Explicația stă în faptul că oral se întrebuințează numer oase cuvinte și expresii
devenite „clișee‖, în vreme ce acel ce scrie are posibilitatea să -și elaboreze exprimarea, să aleagă
cuvintele potrivite, să evite repetările, să dea varietatea comunicării sale.25
În cadrul vocabularului colectiv al unei epoci, pot fi identificate sfere mai mult sau mai
puțin largi, care cuprind cuvinte ale grupurilor de vorbitori ale aceleiași limbi. În aceste sfere ale
vocabularului, pe grupe de vorbitori, ele se interferează, se suprapun în proporții, rămânând doar
mici porțiuni „închise‖. Există deci, pe lângă vocabulare speciale, caracteristice unor colective
(după mediu, după gradul de cultură, după profesiuni), un vocabular general , cunoscut și folosit
de întreaga masă a vorbitorilor. Aceste cuvinte se păstrează peste veacuri, ceea ce face posibilă
comunicarea (prin scriere) de la generațiile anterioare la cele prezente și viitoare.
Față de vocabularul general al unei epoci, colectivitatea vorbitorilor receptează,
selectează, conservă și transmite fondul lexical caracteristic p erioadei respective.26

2.2. Mijloace de îmbogățire a vocabul arului
Se știe că vocabularul este componenta mobilă a limbii, fiind într -o continuă
transformare. Configurația lui la un moment dat presupune cuvinte ieșite sau pe cale de a ieși din
uz și cuvint e nou -apărute sau nou -formate. Între aceste extreme exista cuvinte care s -au stabilizat
în limba și care sunt rezultatul împrumuturilor sau al aplicării procedeelor interne de formare
(derivarea, compunerea, schimbarea clasei morfologice).
Aceste procedee (din totalul unităților lexicale circa 20% sunt obținute prin ele) s -au
manifestat încă din limba romana veche27.
Mijloacele de îmbogățire a lexicului sunt interne si externe.
Mijloacele interne de formarea a noilor cuvinte se realizează prin derivare, comp unere și
schimbarea valorii gramaticale. Aceasta evidențiază legătura dintre studiul lexicului și cel al
gramaticii.
Vocabularul se îmbogățește prin împrumutarea unor cuvinte din alte limbi – ceea ce
numim mijloace externe.
Derivarea se face cu ajutorul sufixelor și prefixelor. Crearea acestor cuvinte noi se
realizează pe cale internă, în cadrul aceleași limbi, pornind de la cuvintele existente.

25Ibidem, p.19-20
26Coteanu, I. , Limba română contemporană. Vocabularul , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1985 , p.21
27Popescu, M., M., (coord.), Formarea cuvintelor în limba română din sec. al XVI -lea – al XVIII -lea, Editura
Academiei, Bucure ști, 2007 , p. 57

18
Un anumit nivel al dezvoltării vocabularului și nivelul de dezvoltare a unei societăți sunt
elemente considera te că se află în relație de către unii lingviști .
Lexicologia este definită ca o disciplină sociologică și subliniază că vocabularul scoate în
evidență caracteristicile unei societăți, indică nivelul de civilizație și că progresul lui e
determinat în speci al de factori extralingvistici.28
Derivarea este procedeul intern de îmbogățire a voca bularului, de obținere a cuvintelor
noi în cadrul unei familii lexicale prin adăugarea succesivă sau simultană la un cuvânt deja
existent de prefixe si sufixe.29Sufixul se așează în urma rădăcinii.
Exemplu: copil + andru – copilandru
ar – pugar
aș – copilaș , cuțitaș, făptaș
Alte sufixe: el, esc, ești, gin, ie, iș, ință, mânt, oi, tor etc.
În etapa modernă a dezvoltării vocabularului românesc, odată cu pătrunderea în limba
noastră a unor neologisme derivate, s -au detașat și unele sufixe neologice, care adaptate fonetic,
au început să producă noi derivate în vocabularul românesc:
aj martiraj, procentaj, punctaj;
bil  descifrabil;
ism didacticism;
itate comunitate;
iv adoptiv;
iza abstractiza, culturaliza etc.
Derivarea cu sufixe reprezintă tipul cel mai răspândit, care face din limba noastră, cu
25% creații proprii (mai ales derivate), o limbă derivativă, asemenea latinei, francezei, spaniolei
și ușor diferita (cu 7 -8 procente in plus) de celelalte limbi romanice.30
Derivarea cu prefixe nu este atât de bogată, deoarece numărul prefixelor este mai mic
decât cel al sufixelor.
Exemplu: des descoase, descheia;
în încotro, înmuia, întocmi;
între întrerupe, întrevedea;
pre precum, prefix etc.

28Hristea , Th., (coord. ), Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 7 -11.
29Mărănduc, C., Familia de cuvinte, Editura Lucman, Bucure ști, 2008 , p.18
30Marius Sala, M., (coord .), Vocabularul reprezentativ al limbilor romanice , Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1988, p.535

19
Odată cu unele neologisme au intrat în limba noastră și prefixe neologice care au putut fi
analizate și apoi folosite pentru a crea noi cuvinte pe teren românesc:
Exemplu: ante  antebraț;
anti  anticoroziv;
arhi arhicunoscut;
bio biocurent;
hiper hiperaciditate ;
între întrepătrundere etc.
Unele prefixe marchează al adjective gradul de comparație cel mai înalt. De aceea sunt
numite prefixe superlative.
Compunerea este mijlocul prin care, din două sau mai multe cuvinte se creează un
cuvânt nou. Cuvintele care participă la fenomenul compunerii sunt unități lexicale având fiecare
un sens propriu.
Prin îmbinarea lor, cuvântul compus rezultat va căpăta un alt sens și va denumi o altă
noțiune. Deci sensul cuvântului compus este altul decât al cuvintelor componente luate separat.
Iată principalele categorii semantice din grupul cuvintelor noționale:
a) nume de persoane (de rudenie, de ocupații, epitete, de grade în diferite ierarhii sociale ).
Tata-mare, redactor -șef, zgârie -brânză, Amorăriței, Delavrancea;
b) nume de plante: ciuboțica -cucului, floarea -soarelui;
c) nume de lucruri: apă-tare, bormașină, triplu -voal.
Este foarte bine să fie cunoscut acest procedeu pentru ca elevii să foloseasc ă întotdeauna
corect liniuța de unire.
Schimbarea valorii gramaticale este mijlocul de îmbogățire a vocabularului care constă
în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta.
Cunoscut și cu numele de schimbarea valorii morfologice, conversiune, de rivare
improprie și transpoziție lexicogramaticală, acest procedeu intern de îmbogățire a
vocabularului înseamnă trecerea unui cuvânt, care morfologic aparține unei părți de vorbire, la o
alta parte de vorbire, ca în exemplul adverbului bine devenit subst antiv prin articulare (binele,
un bine) și adjectiv prin distribuție contextuala (bărbat bine).31
Exemplu:
a) adjectivul devine adverb: om frumos/citește frumos;
b) adverbul poate deveni adjectiv: vine repede/apă repede;
c) substantivul poate deveni adverb: doarme t un, merge glonț;

31Mocanu, Z., M., B ănică, G., Limba romana contemporana. Formarea cuvintelor , Editura TI PARG, București,
2010, p. 28 -40

20
d) adverbul și adjectivul articulate pot deveni substantive: i-am făcut un bine, albastrul
cerului etc.
Cuvintele luate din alte limbi sunt, în mod firesc adaptate la sistemul fonetic și
morfologic al limbii receptoare. În procesul adaptării are o mare importanță calea pe care pătrund
cuvintele dintr -o limbă în alta.
Calea directă presupune un contact nemijlocit între populații cu limbi diferite. Calea
indirectă presupune pătrunderea cuvintelor prin intermediul cărților și al scrisului, în ge neral.
Pe cale directă sau orală au pătruns în limba noastră cuvinte slave și maghiare, iar, mai
rar, turcești, grecești și de alte origini. Pe calea indirectă, care are un caracter cult sau livresc, au
apărut la noi o serie de cuvinte slave, cărora, după secolul al XVI -lea, le -au urmat împrumuturile
de origine latină și greacă, în special în scrierile cu caracter istoric. Împrumuturile grecești
(primite prin filieră slavonă) nu lipsesc nici din primele tipărituri religioase, care stau la baza
limbii române literare pe care le datorăm diaconului Coresi.
Să nu uităm împrumuturile din limba franceză, rusă, italiană, engleză.
Exemple de cuvinte împrumutate, de origine slavă:
– substantive: boier, ceas, ceată, coajă, colț, nădejde, milă, prieten, steag, vârstă etc.
– adjective: bogat, bolnav, calic, grozav, sărac, vesel etc.
Alte cuvinte:
 de origine maghiară: făgădău, sămădău, boi, bolând;
 de origine turcească: macara, mușama etc.;
 de origine greacă: arhiepiscop, mănăstire, mitropolit, smirnă, psaltire etc.32

2.3. Re lații semantice între cuvinte
Cuvintele se grupează în diverse subansambluri după caracteristicile lor formale
(fonologice sau morfologice) sau după semnificații. Cuvintele nu înseamnă un lucru sau altul
fiindcă au o formă sau alta, ci au o formă sau alta care înseamnă ceva.
Relațiile semantice și formale în vocabular sunt generate de trăsăturile specifice ale
limbajului natural, de acele trăsături care -1 diferențiază în mod esențial de limbajele artificiale
(logic, matematic…).
Trataturile semantice spe ciale ce caracterizează multe unități lexicale sunt: polisemia,
omonimia, sinonimia, antonimia si paronimia.33
Ion Coteanu subliniază că sinonimia este o chestiune de convenție socială, de nivel
cultural al vorbitorilor: „două sau mai multe unități de limb ă se pot afla în sinonimie dacă

32Popescu, M., M., (coord.), op, cit ., p. 45 – 53
33Găitănaru, M., op .cit., p.47

21
desemnează în mod global același obiect în situații în care distribuția dialectală și cea stilistică –
funcțională sunt neglijate (conștient sau nu)”.34
Sinonimia este procedeul de bază pentru explicarea cuvintelor în limba ro mână.
Sinonimia desemnează relația care reunește două sau mai multe sensuri aparținând unor
cuvinte diferite.
Sinonimia (din fr. synonyme) este proprietatea unor cuvinte de a avea forme diferite (sau
parțial diferite) și sensuri identice sau asemănătoare.
Identitatea sau asemănarea semantică se datorește faptului că ele se referă de regulă la
același obiect sau la obiecte asemănătoare.
Diferența dintre forme se poate realiza prin arhaisme (pușcă, flintă, sâneață; parlament,
divan), termeni populari (salari u, soldă, leafă), argotici (bani, lovele, biștari), elemente de jargon
(salut, hallo, ceau)…
Foarte bine reprezentate sunt sinonimele regionale ( zăpadă, nea, omăt; porumb, cucuruz;
burtă, pântece, foale ) și cele care aparțin stilurilor funcționale (anchi loză-înțepenire, compresă –
cataplasmă, salubritate -curățenie)
Sinonimele se pot clasifica în mai multe categorii:
a) Sinonimele totale – dacă toate sensurile cuvintelor coincide: aramă -cupru, ascensor –
lift, bandit -tâlhar, bolnav -suferind, cartof -barabula, dement -nebun, ilustru -celebru,
lacheu -servitor, majorat -maturitate, nociv – dăunător, oaste -armată, omorî -ucide,
pachet -colet, sadism -cruzime, scripcă -vioară, sal -fular.
b) Sinonime le parțiale – se întâlnesc atunci când nu coincid decât anumite sensuri:
arbore, copac, pom; bordei, colibă, cabana, cort, șatră; casă, imobil, clădire,
locuință, cămin, domiciliu; ceas, pendulă, orologiu; energie, dinamism, vigoare,
bărbăție; jigni, insul ta, răni; zdrențuit, găurit, rupt, uzat.
c) Sinonime aproximative – întâlnite în limbajul artistic: ciubăr de ape – vârtej.
d) Sinonime frazeologice – reprezentate de locuțiuni și expresii cu sens unitar:
o a fugi – a-și lua tălpășița;
o a muri – a da ortul popii;
o a pălăvrăgi – a bate câmpii.
Contextul se consideră elementul decisiv pentru determinarea sinonimiei, fiindcă prin
înlocuirea unui cuvânt din context cu presupusul lui sinonim se evidențiază egalitatea sau

34Coteanu, I., op.cit., p.43

22
inegalitatea lor semantică. Dacă, în urma acestei operații, înțelesul global al contextului se
menține, se admite că termenii înlocuibili sunt sinonimi și invers.35
Omonimia caracterizează cuvintele diferite ca sens, dar cu forma de bază asemănătoare
(gr. homos – la fel; onyma = nume) și cu forme p aradigmatice asemănătoare sau parțial
asemănătoare.
Ele au luat naștere prin convergență fonetica, prin divergență semantică sau cel mai
adesea, accidental (uric = acid organic; uric – act de proprietate in vechime; par – bucata de
lemn; par = care se împ arte la doi…).
Ion Coteanu denumește o parte dintre omonime ca făcând parte din omonimia
intolerabilă, adică au drept caracteristică faptul că toate formele lor sunt identice, de exemplu:
fierărie „meseria de fierar‖, fierărie locul unde se exercită ac eastă profesiune, „magazinul
unde se vând produse din fier”,„grămadă de fier de diverse categorii”.36
Identitatea tuturor formelor nu este însă singura caracteristică a acestei categorii. Mai
trebuie ca omonimele în discuție să funcționeze în același grai și stil de limbă, deci să apară în
contexte de același tip.
Omonimia tolerabilă – reprezintă de două ori mai multe cuvinte ale căror forme diferă
printr -un detaliu fonetic, gramatical sau printr -unul stilistico -funcțional.
Fonetic – accentul: exemplu báremși barém (accent deosebit, părți de vorbire diferite);
bói (făptură, înfățișare) și boí (colora, vopsi).
În a doua categorie avem omonimi ca „boltă” – arcadă; ”boltă” (reg.) – prăvălie ; „bob”
– grăunte; „bob” – sanie cu cârmă etc.
Omonimia poate fi tot ală sau parțială. Când toate formele sunt identice și fac parte din
aceeași variantă funcțională a limbii, avem omonimie totală. Când una din condiții lipsește avem
omonimie parțială.
a) Omonime lexicale totale : amenda (a aduce un amendament, a îmbunătăți) – amenda (a
aplica o amenda); analist (autor de anale) – analist (specialist in analize de diferite tipuri); ban
(unitate monetara) – ban (dregător medieval); bană (scaun lung) – bancă, (întreprindere
financiara); box (sport) – box (piele de bovina) ; buhăi (a se umfla la fata) – buhăi (a striga tare);
but (bucata mare de carne) – but (stâlpul porții de rugbi); casă (clădire) – casă (lădiță din fier
pentru bani); mușchi (plantă) – mușchi (țesut animal); șut (lovitură cu piciorul) – șut (ziua de
lucru in mina); top (pachet de hârtie) – top (clasament muzical); tur (mișcare completa de rotație)
– tur (partea din spate la pantaloni) etc.

35Felecan, N. ,Vocabularul limbii romane, Editura Mega, Cluj -Napoca, 2004 , p. 41 -45
36Coteanu, I. , op.cit. , p.49

23
b)Omonime lexicale parțiale: bandă, – e (ceată de răufăcători, grup de prieteni) – banda,
benzi (fâșie dintr -un anumit mate rial); bar, – i (unitate de presiune) – bar, – uri (local unde se
vând băuturi); bob, boabe (grăunțe) – bob, – uri (sanie); capital (avere) – capital, ă, – i, – e
(fundament, principal); car,- i (insectă care trăiește în lemn) – car,- e (vehicul terestru) etc.37
Antonimia (din fr. antonyme) caracterizează cuvintele care aparțin aceleiași sfere
semantice, aflate în opoziție binară de sens.
Astfel, opoziția semantica tânăr – bătrân are ca sferă semantică vârsta, după cum cald –
rece se refera la temperatura, lung – scurt la lungime, copt – verde la fruct etc. Nu se pot stabili
opoziții binare antonimice între cuvinte aparținând unor sfere semantice diferite: mare -verde,
larg-integru…
Când un cuvânt există în sfere semantice dife rite, el poate forma dublete an tonimice în
fiecare dintre ele: (obiect) înalt-scund, (sunet) înalt-grav, (nivel) înalt – scăzut, (presiune) înaltă –
joasă etc.38
Relația antonimica presupune o polarizare a sensului, o evidențiere a unei distanțe
semantice subiective sau obi ective convenționalizate, chiar în cazul în care elementele aparțin
unor structuri complementare când polarizarea se face la extreme. Prost – deștept, de exemplu,
are în structura complementară mai multe valori (mediocru…), iarnă – vară are primăvară,
toamnă etc.
Acestea sunt numite antonime imperfecte (parțiale) și se comportă ca atare în seriile
sinonimice: blândețe – asprime, cruzime, ferocitate, răutate; calitate – defect, cusur, deficiență,
imperfecțiune, lacună, meteahnă, neajuns, scădere, slăbiciu ne etc.
Antonimele perfecte (totale) exprima structuri semantice alternative: adevărat – fals,
corect – incorect, moral – imoral, par – impar, real – ireal, simplu – complex, singular – plural
etc.
Dublete antonimice se întâlnesc frecvent la substantive, v erbe și la determinanții obișnuiți
ai acestora (adjectivul și adverbul) și mai puțin la pronume, numerale, unde nu sunt totuși
excluse: nimic – tot, oricine – nimeni, primul – ultimul, prima oară – ultima oară etc.39
Opoziția exprimată de antonime poate fi calitativă, cantitativă, temporală sau spațială.
Termenii aflați în opoziție se presupun reciproc întrucât aparțin aceleiași sfere semantice:
bun/rău, mic/mare, mult/puțin, ieri/azi.
Antonimia se poate realiza și cu ajutorul unei perifraze: a ascunde/a da pe față; a opri/a
da drumul; a dormi/a fi treaz; a merge/a sta locului.
Un cuvânt poate avea o serie de antonime care la rândul lor, sunt sinonime între ele:

37Găită naru, M. ,Dicționar de omonime, Editura Hera, Bucureș ti, 2003, p. 17 -19
38Bidu -Vrânceanu, A., Forăscu, N. , Cuvinte si sensuri, Editura Ș tiințifica si Enciclopedica, Bucure ști, 1988, p.171
39Găitănaru, M., Vocabularul limbii române pentru elevi. Teorie și aplicații , Pitești, Editura TIPARG, 2009, p.63 -64

24
 vesel -trist, amărât, supărat, mâhnit, deprimat; tare -moale, pufos, slab, diluat,
debil, plăpând
O problemă aparte o constituie reducerea antonimiei prin așa numitul oximoron. Potrivit
cu această figură retorică, un epitet este asociat cu opusul lui: zi neagră, sare dulce , dacă taci
mărturisești etc. dar toate cazurile de felul acestora presupun o de plasare semantică: neagră din
zi neagră redă efectul psihologic al unei suferințe prin care a trecut cineva în ziua astfel numită,
adjectivul însemnând aici „chinuitor, plin de suferințe”, nu culoarea.
Oximoronul este deci o reducere artistică a antonimiei și în consecință trebuie cercetat în
sistemul poetic al limbajului.
Conform Dicționarului explicativ al limbii române , cuvântul oximoron este definit mai
jos.
– „Oximorón, oximorone, s. n. Figură de stil care exprimă o ironie subtilă sau un adevăr
ustur ător sub forma asocierii paradoxale a doi termeni incongruen ți și aparent incompatibili. –
Din fr. oxymoron.‖40
Există oximoroane pe care le -am asumat simplu, din obișnuință: festina lente ,
improvizații definitive , aceeași diferență , clar-obscur , iar, mai recent : creier electronic , realitate
virtuală, bomba inteligentă , nimicul concret etc.41
Paronimele sunt cuvinte insuficient diferențiate formal (omonime imperfecte), între care,
datorită asemănării formale, apare fenomenul de confuzie semantică (atracție paronimică).
Cuvintele asemănătoare între care nu apare confuzia semantică, nu sunt paronime: acar –
avar, balenă – galena, când – rând, edec – educ, gară – gură, iată – iapă, juca – jura, mama –
ramă, nostru – vostru, orar – ogar, țar – car, ușor – umor etc.
Paronimele sunt cvasiomonime sau aproape identice, dar se deosebesc mai mult sau mai
puțin în ceea ce privește conținutul semantic.
Paronimele pot avea aceeași origine sau origini complet diferite:
a) virtuos/virtuoz, lacună/lagună, scară/scală/escală;
b) atlas/atlaz, complement/compliment, geantă/jantă, evalua/evolua.
Cele mai multe paronime aparțin aceleiași categorii lexico -gramaticale. Ele sunt adjective
(eminent/iminent ), substantive ( campanie/companie ). Perechile de paronime care aparțin unor
categori i gramaticale diferite s -au format prin adăugarea la aceeași rădăcină a unor sufixe diferite
sau a unor prefixe diferite:
a) paronime care diferă numai prin sufixe: adagiu/adagio, anuar/anual, miner/minier;

40Dicționarului explicativ al limbii române, Editura Univers Enciclopedic Gold, 2009, p.85
41https://adamaica.wordpress.com/2008/06/03/oximoronul -impacarea -salvatoare/ (accesat pe data de 2 1.02.2016)

25
b) paronime care diferă numai prin prefixe: emigra/imigra, erupție/irupție,
prescrie/proscrie, proveni/preveni, pronume/prenume.
Polisemia desemnează capacitatea unor cuvinte de a avea mai multe înțelesuri.
Polisemia este proprietatea unui cuvânt (a unor cuvinte) de a avea mai multe sensuri,
între care există un raport de înrudire directă sau figurată (prin sinecdocă, metonimie și
metaforă).
Unii lexicologi reduc polisemia la omonimie, considerând că, ori de câte ori avem o
diferență totală sau parțială de sens, avem de -a face cu cuvinte diferite, a ceasta poate și din cauză
că deosebirea dintre cele doua tipuri de cuvinte este de cele mai multe ori greu de făcut.
Polisemia este o proprietate importanta a unităților lexicale în funcție de care se stabilește
apartenența lor la vocabularul reprezentativ .
Din punct de vedere lexicografic, polisemia este reprezentata în dicționar printr -o singură
intrare (un singur cuvânt), în timp ce omonimia este reprezentata prin cuvinte diferite.42
Oricât de numeroase ar fi sensurile unui cuvânt polisemantic ele sunt î ntotdeauna
înrudite, au un element comun. Această calitate le deosebește de omonime care, din punct de
vedere semantic, nu au nimic comun, fiind total diferite ca înțeles.
Deși un cuvânt polisemantic are mai multe sensuri, în context are un singur înțeles
lexical, pus în valoare de relațiile cu celelalte cuvinte. Fiecare cuvânt polisemantic are un sens de
bază din care s -au desprins înțelesurile secundare sau figurate:
 carte – volum, învățătură, scrisoare, carnet;
 masă – mobilă, mâncare, prânzul, micul d ejun, cina, ospăț;
 casă – clădire, locuință, bloc, vilă, așezământ științific sau cultural.
Sensurile unui cuvânt pot fi îmbogățite prin diferite procedee stilistice. Prin acest procedeu
artistic se realizează figurile de stil:
a) metafora : sănătate de fier, a merge pe firul apei, aripa avionului, toamnă de aur;
b) hiperbola : mare – colos, uriaș, titan, stâncă, munte;
c) personificarea : pământul geme, natura doarme, florile râd, stelele clipesc;
d) metonimia : a bea un pahar, fier de călcat, haină de astrahan;
e) sinecdoca : a hrăni mai multe guri, e sabie în țară, de la vlădică la opincă.43

42Țibrian, C.,Structura vocabularului limbii rom âne î n trecut și în prezent, Pitești, Editura Universităț ii, 2004 , p. 72 –
73
43Lefter, I., Iordăchescu, C., Limba română. Fonetică. Vocabular, Editura Carminis, Pitești, 1994 , p.81 -85

26
Masa vocabularului
Vocabularul reprezentativ este nucleul elementar al lexicului ce conține 2581 de cuvinte,
delimitate prin frecvență mare, polisemie și putere de derivare.
Masa vocabularului conține celelalte cuvinte care au rămas din totalitatea unităților
lexicale după delimitarea vocabularului reprezentativ. Acesta se compune din două părți: o parte
neutră, ce conține cuvinte asemănătoare cu cele din vocabularul reprezent ativ, însă cu frecvență
mai mică și cu derivate mai puține; altă parte ce cuprinde cuvinte inactuale (arhaisme),
regionalisme, neologisme (altele decât cele din vocabularul reprezentativ), termeni de
specialitate din stilurile funcționale, termeni interna ționali, elemente de jargon și de argou.44
În ce privește masa vocabularului, contactele populației românești fiind, de -a lungul
istoriei, mai numeroase și mai variate decât în cazul altor popoare, urmele lexicale din limba
română nu au putut fi numai latin ești. Din aceste contacte, a rezultat o structură lexicală de o
originalitate sui -generis, limba noastră asimilând, pe lângă cele aproximativ 25% cuvinte de
origine latină (veche și literară), mulți termeni de alte origini, în proporții diverse.
Arhaismele sunt toate cuvintele, expresiile, fonetismele formele gramaticale și
construcțiile sintactice care au dispărut definitiv din limba română ori au încetat de a mai fi
uzuale.
În evoluția lor, unele dintre cuvinte au devenit arhaisme, iar altele, fonetisme sau fapte
gramaticale se conservă în graiurile teritoriale unde sunt foarte active ori duc o existență precară.
În asemenea cazuri, vorbim de fapte lingvistice cu un dublu statut de arhaisme și regionalisme.
„Păcurar” (cioban) – lat. pecorarius și „Arină” (nisip) – lat. arenă au fost cândva
cuvinte cu arie largă de răspândire, dar azi nu se mai întrebuințează decât regional (Transilvania,
Crișana). Unele cuvinte, puține la număr, au dispărut din limba română dar ele se mai păstrează
prin câteva expresii: „a da ortul popii”, „a nu avea habar”, „a veni de hac” . Majoritatea
vorbitorilor cunosc sensul general al expresiilor, dar nu și înțelesul particular al componentelor:
ort, habar , hac.
Pentru a ne da seama că un cuvânt este sau nu arhaism, trebuie să -l rapor tăm nu numai la
stadiul actual al limbii române, ci și la epoca în care a fost scrisă opera literară cu conținut
istoric.
a) Cele mai numeroase arhaisme sunt cele fonetice (prin care înțelegem forme vechi
dispărute din limbă ori păstrate încă în unele regi uni).
Ex.: îmbla -umbla; împle -umple; părău -pârâu; samă -seamă etc. acestea sunt arhaisme de
formă care se opun arhaismelor de sens sau semantice.

44Găitănaru, M., op.cit ., p.24

27
Un arhaism de formă este a cure (lat. currere) transformat apoi în curge. În poezia
populară se mai întâlnește forma a cure :
„Cine n -are dor pe lume
Vie să ia de la mine,
Că la mine e dor mult
Cură gârlă pe pământ.”
Arhaisme morfologice sunt și unele plurale vechi în e: inime, aripe, greșale etc. sau uri:
palaturi, diamanturi și altele.
b) În operele literare din se colul trecut întâlnim câteva arhaisme sintactice:
„Eu să fiu a ta stăpână, tu stăpân vieții mele.”
În poezia lui Eminescu găsim și alte forme: „ preot deșteptării noastre”, „semnelor
vremii profet” („Epigonii‖).
c) Cel mai mult ne interesează arhaismele lexicale care sunt mai numeroase și care sunt
mai greu de stabilit între arhaic și ceea ce este pur și simplu învechit.
Învechirea și dispariția unor cuvinte este firească, fiindcă unele dispar o dată cu obiectele
și noțiunile denumite de ele : pârcălab , caimacan , cneaz , voievod .
Unele cuvinte au fost eliminate de neologisme preferate (provenite din latină):
descăpățâna -decapita; polcovnic -colonel; volnic -liber; zalhana -abator etc.
Arhaice pot fi considerate nu numai cuvintele, ca unități lexicale și gramati cale, dar și
unele sensuri care au dispărut definitiv din uzul general.
Cuvântul „săruta” însemna în trecut a saluta , folosit de Grigore Alexandrescu în poezia
„Umbra lui Mircea. La Cozia ‖, cu acest sens etimologic.
„Sărutare, umbră veche! primești -nchinăciune
De la fiii României care tu o ai cinstit.”
Deci cunoștințele de vocabular ale învățătorului pot clarifica sensurile lexicale adevărate
folosite de poeții noștri și care trebuie cunoscute de elevi cu semnificația lor originară.
Alte exe mple:
– a tăbărî care a însemnat „a-și instala tabăra”, azi are sensul „a da năvală asupra
cuiva”;
– mișel  „sărman”, „sărac”, „nenorocit”, lat. misellus;
– nemernic care a fost cândva sinonim cu „ străin”, „pribeag” , azi „ticălos”,
„mârșav”;
Cu vechiul s ens apare la Creangă în „Povestea porcului‖: „Mai stai și nu te bucura așa
de grabă, că încă ești nemernică pe aceste locuri… („nemernică” – străină).

28
Însuși substantivul cuvânt a avut, în limba veche, printre alte sensuri, și pe cel de
„motiv”:
„Boierii în să tremurau. Ei aveau două mari cuvinte a fi îngrijiți: știau că norodul îi
urăște și pre domn că nu -i iubește.” (Costache Negruzzi – „Alexandru‖).
Sensul de „motiv” este folosit și în poezia lui Eminescu:
„Dacă tu știai problema astei vieți cu care lupt;
Ai vedea că am cuvinte până chiar să o fi rupt.”
Mihai Eminescu – „Scrisoarea III‖
Adesea arhaismele semantice se conservă regional sau în vorbirea populară.
Exemplu: carte folosit cu sensurile „scrisoare”, „document”, „dovadă”.
Arhaismele sunt utilizate pentru a evoca oameni, obiceiuri și mai ales, evenimente din
trecutul îndepărtat.
Dintre scriitorii noștri care au folosit arhaismele, cu măsură, cu măiestrie, amintim pe:
Costache Negruzzi, Al. Odobescu, Mihai Eminescu, Al. Davila, B. Șt. Delavrancea și d esigur,
M. Sadoveanu care a rămas neîntrecut în arta de a folosi arhaismele.45
Regionalismele sunt cuvinte dialectale sau provinciale, specifice unui anumit grai,
folosite de vorbitorii unei ( unor) regiuni. Ele sunt conservate din fondul vechi, inovate sau
împrumutate din alte limbi, de regulă prin conviețuirea cu populații minoritare.46
Regionalismele servesc la localizarea sau fixarea în spațiu a acțiunii.
Regionalism înseamnă orice fapt de limbă care este specific vorbirii dintr -o anumită regiune, mai
mult sau mai puțin întinsă.
Regionalismele pot fi:
a) lexicale: păcurar, cucuruz, oblu, bolund, voroavă;
b) fonetice: dește, frace, șinși, chicior;
c) morfologice: am plecateră, s -a fost deschis, mânce -l, sara bună.
D.L.R.M. denumește regionalismele: „cuvinte folosite într -o anumită regiune sau
provincie” , ceea ce este parțial adevărat.
Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare. Elementele regionale se opun
celor populare, care sunt generale sau aproape generale, fără a fi și literare. Elementel e populare
sunt cunoscute în toate dialectele și graiurile unei limbi.
Exemplu: muiere – lat. mulier, -eris, despre care putem spune că nu este termen literar
(soție) dar nici regional, ci popular, cunoscut în mod general.

45Bucă, M., Dicționar de arhaisme si regionalisme , Editura VOX, București, 2008, p.78 -82
46Găitănaru, M., op.cit., p.27

29
Elemente regionale fonetice: dește(Muntenia, Oltenia); frace (Banat); gios, gioc
(Moldova) etc.
Regionalisme gramaticale : a fost, s -a dus (Moldova).
Regionalisme sintactice: întâlnite în opera lui Caragiale: „Lumea s -a grăbit și a rămas
foarte multe imobile goale”; „Nu mi -a sosit încă oamenii”; „A mai pățit -o și alții”.
Regionalismele lexicale sunt cele mai numeroase, unele provin din limba popoarelor cu
care am venit în contact, altele sunt moștenite din latină și au fost cândva mult mai răspândite.
Exemplu: ai – „usturoi‖. Un număr apreciabil de regionalisme lexicale sunt create în
interiorul limbii române prin derivare cu sufixe și prin compunere, dar mai rar.
Întâlnim și sinonime regionale: „ sabău”  „croitor” (în nordul țării și Transilvania), iar
în Banat se întâlnește „șnaidăr ”.
Regionalisme ardelenești au folosit în operele lor I. Slavici, T. Popovici.
Regionalisme muntenești au folosit în operele lor foarte mulți scriitori, cităm doar pe unii
dintre ei: Zaharia Stancu, Marin Preda.
Dintre regionalismele moldovenești cităm: „barabulă”, „bortă”, „ciubotă”, „colțun”,
„curechi”, „cușmă”, „dugheană”, „oleacă”, „păpușoi”, „perjă”, „poloboc”, „posmag”,
zăplaz”, „zămos” (pepene galben) etc.
Arhaismele și regionalismele sunt importante pentru că oferă posibilitatea scriitorilor de a
le folosi în scopuri artistice și în același timp constituie o sursă permanentă de îmbogățire a
limbii literare.47
Neologismele sunt cuvinte noi împrumutate din limbile moderne și din latina savantă
sau apărute pe teren românesc prin mijloacele interne de îmbogățire a vocabu larului.
Problemele mai importante ale studiului neologismelor sunt trei: rolul lor de
modernizare a limbii, tipurile de împrumuturi și procedeele neologice interne. Timp de
aproape un mileniu, limba româna s -a dezvoltat izolată de limbile romanice din care, în mod
natural, făcea parte. Prin reluarea contactului cu latinitatea, vocabularul nostru s -a modernizat
(intelectualizat, internaționalizat), aceasta fiind în es ență latinizarea lui.
A existat și opinia că neologismele sunt inutile întrucât limba româna ar fi avut
posibilitatea de a se referi într -un mod propriu la obiecte și acțiuni, astfel: dicționar =
cuvântelnic, prosop = mâneătergură, astronomie = stelământ, telefon = departe -vorbitor,
progres = propășire etc.
Exista circa 50.000 de neologisme in limba romana, dintre care, circa 650 în vocabularul
reprezentativ.48

47Ibidem , p. 167-179
48Marcu, F l., Dicționar actualizat de neologisme, Editura Saeculum Vizual, București, 2015 , p. 84

30
Rolul neologismelor este în primul rând de modernizare a lexicului prin înlocuirea unor
cuvinte ve chi, astfel: curier, mesager (olac), persoană, individ (ipochimen), nobil (evghenicos),
tratament (diată), inventar, recensământ (catagrafie), colonel (polcovnic), ordin, decret (ucaz),
raport, referat (doclad), insulă (ostrov), pompier (pojarnic), rege (r igă), repara, restaura
(meremetisi) etc.49
În limba română cele mai multe neologisme sunt reprezentate de cuvintele împrumutate
din limbile apusene (mai ales franceza) sau din latina savantă. Totodată, pătrunderea
neologismelor a favorizat dezvoltarea sinon imiei și a îmbogățit stilistica limbii române.
Astfel au apărut dublete sinonimice care contribuie la nuanțarea exprimării:
a) dublete substantivale: amănunt/detaliu, belșug/abundență, călătorie/voiaj,
chemare/apel, cinste/onestitate, cutremur/seism, pizmă /invidie, urmaș/succesor,
singurătate/solitudine, urmare/consecință;
b) dublete adjectivale: amănunțit/detaliat, cinstit/onest, asemănător/similar, citeț/lizibil,
copilăresc/pueril, lacom/avid, cuviincios/decent, singur/solitar, tineresc/juvenil, uimit/stu pefiat,
ușor/facil;
c) dublete sinonimice verbale: înțepeni/anchiloza, dezvinovăți/disculpa, năzui/aspira,
încolți/germina, sfătui/consilia, stârpi/extirpa, umfla/inflama.
Neologismele s -au format și prin mijloace interne (derivare, compunere sau schimbare a
valorii gramaticale). Aceste cuvinte au la bază cuvinte din fondul vechi lexical.
Exemple: lacunar, lansator, plasator, prevedere, principal.
Pentru recunoașterea unui neologism trebuie să se țină seama de frecvența acestuia în
limbă, de gradul său de ră spândire sau de faptul dacă acesta este perceput ca nou.
Elementele de argou compun un limbaj încifrat, la nivel lexical, de către anumite straturi
sociale, din nevoia izolării comunicării. Conform sferelor semantice pe care le vehiculează, se
poate vorbi de un argou al delincvenților (pușcăriași și bețivi), al mahalalei, al mediului cazon și
școlar. Se cunosc deopotrivă realizarea lexicală și frazeologică.
Exemple din argoul școlarilor: baftă ( succes), a bifa (a repeta anul), belfer (profesor),
boabă ( restanță, corigență), boboc ( elev, student in primul an), copiuță, servită (fițuică), cui
(examen greu), diriga (diriginta), haios (plăcut, glumeț), mate (matematica), ținta
golanului (nota 5), vampir (profesor exigent) etc.50
O seamă de cuvinte argotice au fost preluate din limbajul comun cărora, prin
metamorfozare, li s -a dat un înțeles aparte.
Exemplu: bombă – senzație mare, cârciumă ordinară; copoi – polițist.

49Hristea , Th.,(coord .), op. cit., p. 51
50Găitănaru, M., op.cit., p.42

31
Cele mai multe cuvinte argotice sunt cele de origine țigănească: a ciordi, a hali, gagică, a
mangli, a o mierli, mișto, șucar, a șmangli.
Jargonul este un limbaj neologic, practicat între ei de cunoscătorii unei (unor limbi străine
din snobism, din dorința de a -și etala atributele (de fapt, complexele) unei pretinse superiorități
intelectuale. Deși e ste slab reprezentat și redus de cele mai multe ori la expresii foarte uzuale,
totuși se pot delimita mai multe straturi: grecizant (arhaic, manifestat pe vremea fanarioților),
frantuzit, englezesc.
Cele mai multe cuvinte de jargon au fost luate din france ză (au revoir ) și în limbajul actual,
din engleză: chips, clip, disco, pop, snacks, week -end, french -fries (cartofi).51

2.4. Limbajul – instrument al gâ ndirii. Limba – sistem de semne

Conform lui Ferdinand de Saussure, „limba este un sistem de semne ce exprimă idei‖52,
comparabil cu alte sisteme omoloage precum codul morse, limbajul surdomuților etc.
Comparativ cu celelalte sisteme de comunicare între oameni – limba – ocupă locul cel
mai important.
Semiotica a apărut ca știință ce se ocupă cu studiul sis temelor de semne.
Limbajul a devenit mai mult decât cel mai important mijloc de comunicare între membrii
societății, el este instrument al gândirii. În această calitate, limbajul servește complexele
mecanisme ale vieții intelectuale, în realizarea inducți ei și deducției, abstractizărilor,
generalizărilor etc.
Limba, ca sistem bine organizat, servește la comunicarea ideilor producând în mintea
ascultătorului reprezentările și conceptele care reflectă realitatea exterioară în gândirea
vorbitorului.

2.5. Lex icologie. Lexic ografie. Comunicare (gramatică)

Cu studiul lexicului se ocupă lexicologia (fr. lexicologie), definită ca disciplină
lingvistică, consacrata studiului unităților lexicale și întregului sistem al vocabularului ,
etimologic vorbind, semantic , lexicografic, justificând cele trei ramuri de baza ale lexicologiei:
a) etimologia (fr. etymologie, lat. etimologia) care studiază originea cuvintelor, etimonul și
evoluția lor fonetică și semantică, în concepția modernă etimologia însemnând istoria sau
biografia cuvintelor;

51Ibidem, p.43
52Saussure, de F., Scrieri de lingvistică generală , Editura Polirom, Iași, 2003 p. 287

32
b) semantica (fr. semantique) sau semasiologia (fr. semasiologie) destinată studierii sensurilor
cuvintelor și evoluției acestor sensuri, adică semnificației cuvintelor;
c) lexicografia (fr. lexicographie) care se ocupă cu princip iile și metodele de întocmire a
dicționarelor.53
Cuvintele, ca unități lexicale, exprimă noțiuni, dar acestea, izolate, nu constituie vorbirea.
Pentru a se realiza comunicarea între membrii unei societăți, cuvintele sunt puse la dispoziția
gramaticii , prin cele două componente ale ei, morfologia și sintaxa, care le dă forme și le îmbină
în propoziții și fraze.

2.6. Tipuri de dicționare lingvistice. Necesitatea cunoașterii lor de către școlarii mici
a) generale: explicative;ortografice;etimologice;mixte.
b) specia le: de sinonime, de omonime, de antonime;limbaj poetic;onomastice;de
neologisme;toponimice;de maxime (aforisme, tehnice etc.).
Principalele dicționare care ar trebui cunoscute și folosite de toți școlarii:
 „Dicționarul explicativ al limbii române‖, autor fiind Academia Română, Institutul de
Lingvistică cu apariții succesive în anii 1975,1984, ediția a II -a în anii 19996 și 1998 sub
egida Institutului de Lingvistică „Iorgu Iordan‖, ediția a II -a revăzută și adăugită în anii
2009 și 2012. Dicționarele cupri nd foarte multe cuvinte în peste o mie de pagini, cărora li
se dau explicații precise, scurte și clare, definiții concise.
 „Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române, edi ția a II -a revăzută și
adăugită‖ (DOOM 2), autor fiind Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu
Iordan – Al Rosetti‖, editat de Editura Univers Enciclopedic în 2005 – foarte util și
recomandat pentru uz școlar.
 „Micul dic ționar academic‖ (MDA), autor fiind Academia Română, Institutul de
Lingvistică „Iorgu Iordan‖, editat în 4 volume în perioada 2001 -2003 la Editura Univers
Enciclopedic.
 „Dicționarul de sinonime‖, sub redacția lui Gh. Bulgăr și alți 15 colaboratori a apărut în
1972. Cartea înregistrează cuvintele care au același sens sau aproximativ a celași sens. În
același autor publică o nouă ediție a dicționarului îmbogățită și revizuită în anul 2006.
De interes este și „Dicționar de sinonime‖,publicat de Luiza și Mircea Seche la Editura
Litera Internațional în anul 2002.
 Primul dicționar de anton ime apărut în limba română se datorează lui Marin Bucă și O.
Vințeler și a fost publicat în 1974 la București. Fiecare articol din dicționar cuprinde trei

53Găitănaru, M., op.cit., p.7

33
elemente: perechile de antonime (circa 800); explicarea sensului fiecărui component în
parte; exemple ilustrative.
 „Dicționar de antonime al limbii romane‖ scris de M.E. Iacobescu și publicat la Editura
ANDREAS în 2013 este una din cele mai recente apariții.
 „Dicționarul de omonime‖ a fost întocmit de Gh. Bulgăr și Al. Popescu Mihăiești în 1966
a fost p rimul dicționar de acest fel. Dintre ultimele dicționare apărute este cel scris de
același M.E. Iacobescu – „Dicționar de omonime al limbii romane‖, publicat în 2013
 Dicționarul de neologisme înregistrează împrumuturile cele mai recente, precum și
derivatele acestor împrumuturi, în cadrul limbii române. Poate mai mult ca oricare alt tip
de dicționar, cel de neologisme își servește epoca de aceea ar trebui reactualizat, la un
deceniu, două.
În dicționarul de neologisme se reflectă îmbogățirea vocabul arului în legătură cu
dezvoltarea socială, tehnică și cultural -științifică. Printre primele dicționare de neologisme
apărute la noi se află „Dicționar de neologisme pentru limba noastră a apărut în 1961, a doua
ediție în 1966 și este opera lui Fl. Marcu și C. Maneca.54 Destinat marelui public, dicționarul
oferă definiții clare, simple și accesibile. Printre cele mai actuale se află „Marele dicționar de
neologisme‖ publicat de Fl. Marcu , în 2000 și reeditat în 2007. Ceea ce reprezintă, în primul
rând, merit ul noului dicționar este masiva ar gumentare a listei de cuvinte, care se ridică la peste
65.000 de termeni. Acest lexicon concentrează într -un singur volum majoritatea cuvintelor noi
ale limbii române actuale, din toate domeniile de activitate.
Nu sunt de nebăgat în seamă nici dicționarele în format electronic, ușor de accesat de pe
rețeaua Internet la următoarele link -uri:
 dicționar explicativ al limbii române – https://dexonline.ro/ (705.058 de defini ții);
 dicționar de sinonime – http://www.dictionardesinonime.ro/ ;
 dicționar de antonime – http://www.dictionardeantonime.ro/ ;
 dicționar de neologisme – http://www.webdex.ro/online/dictionar_de_neologisme/ .
Ce este lăudabil pentru aceste baze de date ar fi faptul că pentru fiecare cuvânt căutat și
explicat este indicată sursa scrisă de unde provine explicația.

2.7. Principiile ortografiei actuale
a) Motivarea cunoașterii principiilor ortografiei
Experiența studierii limbii și literaturii române în școală, rezultatele obținute de cei mai
buni învățători și profesori dovedesc faptul că prestigiul acestei discipline depinde de nivelul
pregătirii lor de specialitate, de pasiunea, dăruirea și entuziasmul muncii lor.

54Ibidem , p. 8-16

34
În notele introductive ale programelor școlare pentru școala primară și gimnazială se
precizează, printre altele, că:
– studiul limbii române în ș coală nu se reduce la cunoștințele de gramatică; el cuprinde, pe
lângă gramatică, vocabularul, ortografia, fonetica, ortoepia și punctuația;
– scopul studierii limbii române în școală este cunoașterea și însușirea limbii române
literare actuale, dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă;
– studiul limbii și literaturii române în școală are un rol însemnat în formarea personalității
elevilor.55
Limba, fenomen social, își are legile ei obiective și funcționează după anumite reguli
care, deși se realize ază separat, în vorbirea fiecărui individ, nu depind totuși de voința
indivizilor . Limba literară este aspectul cel mai îngrijit al limbii române.
Îngrijirea ei rezultă din respectarea unor norme, obligatorii pentru toți, care dau limbii
literare un carac ter corect într -o anumită epocă de dezvoltare a limbii. Astfel, știind că, în
general, ortografia limbii române e fonetică, unii oameni consideră că trebuie să scrie exact așa
cum pronunță. Ținând seama de cerințele unității limbii, se înțelege că acest pu nct de vedere e
greșit. Dacă fiecare ar scrie așa cum pronunță, scrierea limbii române ar fi haotică. Corect este să
se scrie conform pronunției din limba literară. Așadar se va scrie și se va pronunța corect: case,
fete, fabrici, amendă, umblă, singur și nu: căși sau casî, feti, făbrici, amendî, îmblî, sîngur
(forme regionale) nerecomandate de limba română literară, care este aspectul cel mai îngrijit al
limbii noastre.
Normele ortoepice impun pronunțarea corectă a cuvintelor, deoarece folosirea orală a
formelor greșite se regăsește în incorectitudinea scrierii lor.
Lingviștii români au elaborat în ultimul timp instrumentele fundamentale pentru
precizarea normelor exprimării corecte: „Gramatica limbii române‖ 56, sau lucrarea de dată mai
recentă „ Gramatica de baza a limbii romane‖, elaborată sub egida Academiei Române, apărută
la editura Univers Enciclopedic Gold în 2015, cartea include datele esențiale pentru înțelegerea
structurii și a funcționării de ansamblu a limbii române; „Îndreptarul orto grafic, ortoepic și de
punctuație‖ 57; „DEX‖58; „ Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic și de punctuație‖59 , alte
dicționare. Important este cum sunt stăpânite, cum se aplică și cum sunt evaluate normele,
începând cu modelele oferite în școală de educat ori și mergând până la publicații, radio și

55Programa disciplinei Comunicare în limba română , O.M. nr. 3418/19.03.2013
56Gramatica limbii romane (ediție revizuită, 2 volume) , Editura Academiei Romane , București, 2008
57 Academia Română , Editura Univers Enciclopedic, București, 2001
58 Unul din cele mai recente fiind cel editat de Academia Română , în 2012
59Constantinescu -Dobridor, Ghe., Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic si de punctuaț ie al limbii romane ,
Editura Lucman, București, 2009

35
televiziune. Însușirea unei pronunțări literare și generalizarea pronunțării unitare constituie o
fază superioară însușirii scrierii corecte.
Această problemă impune o deosebită atenție în etapa actuală în care f ormele de
manifestare a aspectului vorbit al limbii literare s -au înmulțit față de trecut datorită
„agresivității‖ mijloacelor mass -media, în special televiziune și Internet.
b) Cerințe pedagogice care condiționează formarea unor bune deprinderi de scrie re la
elevi:
– învățătorul să nu dea teme prea lungi pentru că în acest caz elevul se grăbește, nu se mai
concentrează suficient la regulile ortografice și de punctuație și astfel își depreciază scrisul;
– să evite să dea teme prea ușoare pentru a nu apăre a riscul neînsușirii noțiunilor de bază
ale lecției;
– să se aibă în vedere ca timpul de muncă acasă să nu ducă la obosirea și chiar la
demoralizarea elevului;
– elevii să înțeleagă întotdeauna natura greșelilor comise pentru a le putea corecta.60
În activi tatea cu elevii, apare necesitatea lucrului individualizat și diferențiat în vederea
însușirii corecte a scrisului.
Ortografia se referă la regulile de scriere corectă într -o anumită limbă.
Ortoepia cuprinde regulile de pronunție a cuvintelor, a pronunț ării formelor flexionare și
chiar a pronunțării unor cuvinte legate în vorbire, toate acestea cu referiri și la morfologie ori
sintaxă.61
c) Principiile ortografiei actuale.
La baza elaborării normelor ortografice, stau anumite criterii sau principii: fone tic;
silabic; etimologic; morfologic; sintactic; simbolic și al scrierii convenționale.
Principiul fonetic . În virtutea acestui principiu orice cuvânt se scrie așa cum se pronunță.
Este principiul ortografic de bază, literele fiind considerate reprezentări tip ale sunetelor.
Normele de scriere sunt stabilite ținându -se seama de pronunțarea reală a majorității
vorbitorilor. În acest fel a fost apropiată scrierea de pronunțare și au fost înlăturate inconsecvențe
ce caracterizau vechea ortografie a limbii române.
În baza acestui principiu, a fost suprimat u final dintr -o serie de cuvinte și forme
gramaticale, cum sunt: cui (cuiu), unghi (unghiu), toi (toiu), făcui (făcuiu) etc. În ortografia
actuală el se păstrează acolo unde el redă o realitate fonetică și unde trebuie neapărat pronunțat.
De exemplu, în neologismele: provizori u, teritori u, servici u, salari u, onor ariu,
pronunțarea lui u final este obligatorie.

60Nuță, S., Metodica predării limbii române in clasele primare, vol. I , Editura Aramis , București, 2000, p.105 -107
61 Hristea, Th., (coord.), op.cit., p.174

36
A fost suprimată, în baza principiului fonetic, una dintre consoanele duble. Astfel, se
scriu cu un singur s o serie de neologisme cum ar fi: masă (de oameni), casă (de bani), rasă (de
animale) . Scrierea cu c onsoane duble se păstrează în unele cuvinte derivate cu prefixe:
interregional, înnodat, înnopta, înnegura, curriculum.
Principiul fonetic recomandă ca prefixele des- și răs- să se scrie dez- și răz-, înainte de
vocale și consoane sonore: b, d, g, v, z, m, j, n, l, r. Deci pronunțând corect dezarma, dezgusta,
dezlipi, dezmoșteni, dezbate, răzgândi etc. vom și scrie cu „ z‖, păstrând pe „ s‖ acolo unde se
menține în pronunțare, adică înaintea consoanelor surde: descătușa , desfășura , desperechea ,
răsplăti , răscroi etc.
Se scrie cu ie la început de cuvânt și la începutul unei silabe care urmează după o vocală:
baie, statuie , trebuie , iederă , ieri, ieșire etc.
În neologisme, trebuie evitată atât rostirea, cât și scrierea cu diftongul ie în situațiile
arătate. Deci vom pronunța și vom scrie: erou, idee, epopee , alee, ecou , educație , eter etc.
„Nu se scrie niciodată n înaintea consoanelor p sau b întrucât acestea îl asimilează pe n
transformându -l în m.”62
Principiul silabic . Potrivit acestuia, valoarea unei litere es te determinată de poziția ei în
cadrul silabei. Astfel, litera c urmată de i sau e se citește altfel decât atunci când e urmată de o
sau a: circ, cep, față de car sau cor. În silabele che și ghe (chenar, ghemotoc ) h nu reprezintă un
fenomen, ci indică citirea obișnuită a oclusivelor c, g. Principiul silabic reduce numărul
semnelor.63
Ortografia românească se bazează și pe principiul tradițional -istoric sau etimologic
care ne împiedică să scriem, în toate caturile, așa cum pronunțăm. De pildă, scriem eu sau el și
rostim în realitate ieu și iel. Pluralele ei și ele se supun aceleiași norme de pronunțare ca și unele
forme gramaticale ale verbului a fi: iești, ieste, ie, ieram , ierai , iera, ierau . Normele ortoepice în
vigoare resping rostirile eu, el, este, era, eram (cu e).
Diftongul ea se pronunță numai când este precedat de consoană. Pronunțăm deal, beată ,
dar, iată, iarbă , ia.
Normele ortoepice în vigoare recomandă pronunțarea lui – l (articol masculin) numai în
exprimarea solemnă. Articolul acesta este obligatoriu în scris.
Scrierea cu x a unui număr apreciabil de neologisme se leagă de aplicarea principiului
etimologic care ne recomandă să scriem în același fel două grupuri consonant ice, cum sunt: cs și
gz (deci: excepția , expediție , paralel cu exact , examen ). Pluralul unor substantive și adjective

62Avram, M., Gramatica pentru toți , ediția a II-a, Editura Humanitas, București, 1997, p.41
63 Hristea , Th.,(coord.), op.cit., p.125 -127

37
masculine care se termină în cs (fix, ortodox etc.) trebuie scris și pronunțat cu cș (fix-ficși,
ortodox -ortodocși).
În unele cuvinte, gru pul consonantic cs nu poate fi redat prin x, deoarece acestea aparțin
fondului vechi al limbii ( catadicsi, ticsietc .).
Unele neologisme nu se scriu, în limbile din care provin, cu x și deci e bine să le scriem
cu grupul cs: vacs, rucsac , cocs etc.64
Princip iul morfologic . Conform acestuia regulile de scriere sunt organizate sistematic,
rațional.
Astfel, se va scrie cu ea, nu cu ia (după ch, gh) atunci când există forme alternante cu
e:gheață – ghețur i, încheagă – încheg , cheamă – chem etc.
În cuvintele form ate cu sufixele -eală, -eanvom scrie și vom pronunța ea dacă aceste
sufixe sunt precedate de s, j (greșeală, oblojeală, mureșean, clujean, doljean).
Prin aplicarea principiului morfologic, a fost stabilită și scrierea cu ă final în unele
cuvinte: păpuș ă, mătuș ă, grij ă.
Pentru a deosebi persoana a III -a, indicativ, prezent, singular și plural, de aceeași
persoană a conjunctivului prezent, atât în scriere cât și în pronunțarea celor mai multe verbe,
desinența va fi în primul caz–ă și în al doilea caz–e: îngroașă, se îngraș ă, dar să îngroaș e, să se
îngraș e.
O altă regulă ortografică precizează că în scrierea verbelor a crea și a agrea trebuie să
avem în vedere faptul că ele se conjugă după modelul unor verbe de aceeași conjugare (a lucra)
și că rădăcinile lor s unt cre- și agre-. La aceste rădăcini se adaugă o serie de elemente flexionare
dintre care unele încep cu e, de aceea se explică grafia cu dublu e (creez, agr eez, cre+ează 
creează, agre+ează  agreează).
Principiul morfologic are o largă aplicare în scrier ea cuvintelor compuse.
Se scriu cu liniuță de unire substantivele compuse din două substantive în nominativ
(câine -lup, zi -muncă), substantivele compuse dintr -un substantiv și un adjectiv care precede sau
urmează substantivul (bună -cuviință, bună -credință) , dintr -un substantiv în nominativ și un
substantiv în genitiv (floarea -soarelui, gura -leului), din două substantive legate prin prepoziție
(drum -de-fier, buhai -de-baltă) atunci când părțile componente își păstrează individualitatea
morfologică.
Un rol deo sebit îl are în limba română principiul sintactic care „ne ajută să distingem
dacă avem a face cu un singur cuvânt sau cu mai multe – și deci le notăm ca atare după rolul
jucat de respectivele complexe în propoziție.‖ „Conform principiului sintactic trebui e să facem o
diferență între adverbul de timp odată (cândva) și numeralul o dată (care se opune lui de două

64 Hristea, Th., (coord.), op.cit., p.175 -181

38
ori). La fel trebuie să deosebim în scris cuvântul altădată , cu sensul de odinioară, de altădată ,
adică în altă împrejurare etc. În limba română sun t foarte multe situații care cer aplicarea
principiului sintactic.‖65
Ortografia noastră în vigoare se bazează și pe principiul simbolic care ne recomandă să
scriem același cuvânt (sub raport sonor) fie cu literă mică fie cu majusculă (după împrejurări).
Astfel, cuvintele pământ , lună, soare , trebuie să fie scrise cu majuscule dacă sunt
folosite ca nume de corpuri cerești.
Cuvântul facultate va fi scris cu literă mică dacă se referă aptitudini – facultăți mintale
și cu litere mari când este vorba de in stituții: Facultatea de Filologie, Facultatea de Management,
Facultatea de Comunicare și Relații Publice etc.
Se scrie cu inițială mică numele zilelor și lunilor anului, însă când e vorba de sărbători
naționale se folosește inițiala majusculă (24 Ianuarie , 1 Decembrie, 1 Mai etc.).
Cuvintele se scriu diferit și în situațiile următoare: poartă față de Poartă (otomană),
semilună față de Semilună (Imperiul Otoman).
Se pot completa alte exemple din Dicționarul ortografic, ortoepic și de punctuație .66
În scrierea unor cuvinte se ține seama și de principiul scrierii convenționale .
„Astfel, potrivit unei convenții internaționale, scrierea, de pildă, a cuvintelor kilogram ,
quintal etc. cu k și q.‖
Potrivit acestui principiu scriem cu inițială majusculă num ele de persoane și denumirile
localităților. Tot caracter convențional au abrevierile kg, km, abrevierile formate din majuscule
inițiale ale unor nume de țări, instituții, partide (U.S.A., P.D.S.R., C.D.R. etc.).
Aplicarea acestor principii și respectarea normelor ortografice asigură corectitudinea
însușirii și unitatea limbii române literare actual.
d) Imperfecțiuni de exprimare care privesc vocabularul.
Pleonasmul ( < fr. pléonasme ; gr. pleonasmos „a fi de prisos‖) reprezintă o greșeală de
exprimare care constă în alăturarea inutilă a două cuvinte sau a unor construc ții cu acela și înțeles
sau care repetă aceea și idee67.
E necesar de precizat că termenii care se repetă „se află în rela ție de subordonare‖
„sensul unuia dintre ei este impl icat în sensul celuilalt‖. Apare în condițiile tendinței „de a întări
o idee prin cuvinte cu valoare augmentativă‖ 68.
Exemplu: „Nu e vorba de o încorsetare rigidă a tuturor orelor de emisie (corect
emisiune, n.n.) în tipare prestabilite.”

65 Nedelcu, I., 101 greșeli gramaticale, Humanitas, București, 2012 p. 35 -42
66Avram, M., op.cit., p.63
67Ciontescu -Samfireag, F., Velican, E., Vocabular. Fonetică: Probleme dificile și controversate , Pitești, Editura
Carminis, 2001, p. 41
68Gherghina, D., Limba română contemporană , Editura Didactica Nova, Craiova, 2002, p. 49.

39
„Încorsetare ‖, în sens figurat, înseamnă rigiditate, iar rigid înseamnă încorsetat.
Alte exemple: „un personaj ironic , zeflemitor ”; „ variațiuni diferite ”; „ avansați
înainte ”; „Justiția trebuie să fie o putere de sine stătătoare și independentă de celelalte
puteri.”69
Taut ologia (< fr. tautologie ; lat. tautologia; gr.tautos „același‖ și logos „cuvânt‖) este
mai mult un fenomen sintactic și stilistic, o construc ție și figură de stil „care se realizează prin
repetarea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte cu func ții gramaticale și cu intona ții diferite‖ ,
tautologia, ca repeti ție, „nu poate fi considerată drept un viciu de exprimare‖70 (precum
pleonasmul) și se bazează mai mult pe o rela ție de coordonare între termenii ei.
Exemplu: „Mereu ți -i vei aminti / Și nicicân d nu-i vei uita.”
Cele două versuri constituie o exprimare tautologică, deoarece ele redau în forme diferite
aceeași idee.
Este necesar să facem distincție între tautologia care constituie o greșeală de exprimare și
cea care, de obicei, are o funcție stili stică, intensificând, prin repetare, un anume sens.
„Lasă -mă, jupâneișică, cu cărțile cele a d -voastră, în pace, că eu știu ce știu .” (I.
Creangă).
În graiul viu al poporului, asemenea formule pot fi destul de frecvent întâlnite și ele au
rostul de a poten ța ideea exprimată.
De exemplu: „ Când spune o vorbă e vorbă ” și „ Nu-i frumos ce -i frumos ; e frumos ce -mi
place mie.”
Repetițiile. Folosirea supărătoare de două și chiar de trei ori a aceluiași cuvânt într -o
singură frază, înseamnă repetiție (fără ca ea să fie justificată de scopul obținerii unui anumit efect
stilistic).
Exemple: „…caută explicații psihologice pentru a-și explica …” sau „Vom încerca în
cele ce urmează să parcurgem cele mai importante itinerarii parcurse …” etc.
Lipsa de varietate în folosirea vocabularului lasă o impresie neplăcută nu numai în
asemenea cazuri, ci și atunci când un cuvânt este reluat de mai multe ori într -un text de mai mare
întindere.
Sinonimia are, în acest caz, un rol salvator, și care, totodată, poate pune pecetea unui
vocab ular bogat pentru cel care îl stăpânește.

69 Uritescu, D., N., Pleonasmul în limba română, Editura ALL , București, 2007, p. 23 -27
70 Avram, M., Pleonasmul și tautologia , în „Limba și literatura română‖, nr. 4 (1996), p. 3

40
Capitolul 3. Metode și procedee de abordare și activizare a
vocabularului

O lecție eficientă realizată la clasă depinde de o serie de factori dintre care etapa de
proiectare are o mare importanță. În momentul scrierii proiectului de lecție, învățătorul trebuie să
stabilească începând cu titlul și tipul lecției, scop, obiective operaționale, metodele și procedeele
folosite, modul de organizare al activităților de învățare, mijloacele didactice și terminând cu
conținutul concret al fiecărei verigi ale lecției etc.
Pentru aceasta este necesară atât o pregătire metodică temeinică, o bună experiență la
catedră dublate de cunoașterea programelor școlare, manualelor, auxiliarelor curriculare, a
mijloacelor didactice d e care dispune pentru ale folosi cu succes la lecție. 71
Sun autori care consideră proiectare unei lecții ca fiind „un act de creație directivat de
principii didactice care exprimă cerințele și condițiile interne și externe ale învățării, care
sintetizează cele mai recente date științifice, implicate în explicarea procesului de învățământ‖72
Metoda și procedeul didactic sunt structuri autonome dar flexibile, metodologia didactică
le apreciază în a fi folosite într -o combinatorică extrem de largă. O lecție po ate folosi o înlănțuire
de metode, metodele conțin în general anumite procedee, o metodă poate deveni procedeu dacă
este folosită în structura altei metode.
La fel ca orice acțiune umană, activitatea de instruire și educare, se situează întotdeauna
într – un context concret, determinat, în interiorul căruia există anumite condiții și acționează
anumite variabile, anumiți factori. Unele dintre variabile sunt bine cunoscute, altele pot fi
identificate. Dacă unele din variabile trebuie acceptate așa cum sunt, există altele care, dacă
sunt menținute sub control, pot fi adaptate necesităților procesului didactic.73
Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul
de instruire având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare -învățare, principiile și
legile care -l guvernează.‖74
Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziția celui interesat precizări cu privire la natura,
funcțiile și clasificările metodelor.
Sarcina didactică presupune în rezolvarea ei forme și mijloa ce strategice care sunt
cunoscute în terminologia de specialitate ca fiind: tehnologia didactică, metodologia didactică,
metodă procedeu și forme de organizare a învățării.

71Cucoș, C., Pedagogie ,ediția a II -a, Editura Polirom, Iași, 2002 , p. 31
72Cerghit, I. , ( coord.) , Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P., București, 1983, p.61
73Ionescu, M., Radu, I., ( coord.), Didactica modernă , Ed. Dacia, Cluj -Napoca , 2001, p. 121 -124
74Dumitru, I. , Ungureanu, C. ,Pedagogie și elemente de psiholog ia educației , Cartea Universitară, București, 2005,
p.225.

41
Termenul t ehnologie didactică are două înțelesuri:
a. primul se referă la tehnologia didactică ca fiind reprezentată de mijloacele audio -video
utilizate în lecție ( mijloacele didactice moderne) , din ce în ce mai rar utilizat;
b. al doilea este înțelesul cel mai folosit în literatura de specialitate – se referă la totalitatea
metodelor, mi jloacelor didactice, a strategiilor de organizare a lecțiilor, aplicate în
contextele de învățare specifice lecțiilor, în strânsă legătură cu obiectivele pedagogice,
conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitățile de evaluare (sens ul
larg al termenului, generalizat în literatura de specialitate). 75
În contextul reformării sistemului de învățământ din România, optimizarea strategiilor
instruirii se află în centrul cercetărilor psihopedagogice.
Strategia instruirii este definită ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și
principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii
obiectivelor. Strategia didactică este înțeleasă și ca un mod de combinare a metodologiei
didactice și mijloa celor de învățământ prin care se asigură selecția, organizarea și desfășurarea
unei secvențe de instruire.76
Metoda semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de
căutare, de desco perire a adevărului sau „ drum care conduce la cunoașterea realității și la
transformare a acesteia pe baza cunoașterii‖, „ o cale eficientă de organizare și conducere a
învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și
ale elevului.‖77
Pornind de la numeroasele aprecieri, caracterizări, descrieri, clasificări etc. profesorul
George Văideanu78 sintetizează câteva aspecte referindu -se la metoda didactică, dintre care
enumerăm:
 este aleasă cu grijă de pedagog și utilizată în lecție sau ac tivitate extrașcolară cu
concursul elevilor și în folosul lor;
 permite colaborarea dintre profesor și elevi, în efortul comun de învățare;
 este folosită sub diferite forme, varietatea acestora reflectând combinatorica specifică
metodelor și procedeelo r, raportându -se la nevoile elevului, interesele acestuia, în
vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului
creativ etc.;
 metodele nu sunt folosite în lecție doar pentru ca elevul să asimileze cunoștințe;

75Cucoș, C., op.cit., p. 80
76Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare , Editura Științ ifică, București, 1992 , p. 9
77Cerghit, I. ,Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii , Editura Aramis,
București, 2003, p.109.
78Văideanu, G., (coord.), Pedagogie – ghid pentru profesori vol. II, Editura Universității „Al. I. Cuza‖ din Iași,
1986, p. 3 -4

42
 dau ocazia profesorului să -și pună în valoare experiența și calitatea sa ca profesor,
competența sa în privința conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de
predare -învățare pe parcursul cărora el poate fi animator, ghid, evaluator , predar ea fiind
un aspect al învățării.
Adeseori, în procesul didactic, învățătoarea folosește un ansamblu de metode și
procedee. Procedeul este o acțiune menită să faciliteze înțelegerea mai clară de către elevi a
modalităților de acțiune didactică.
Alegerea un ei metode și adoptarea unui procedeu pentru a da eficiență metodei alese se
fac în funcție de parametrii câmpului educativ care cuprinde particularitățile individuale ale
elevilor, specificul și volumul informațiilor transmise și scopurile urmărite prin co municarea lor
precum și măiestria de a utiliza ace ste metode .79
Din perspectiva abordării și activizării a vocabularului, vom enumera și explica metode
Vom prezenta în continuare, metodele și procedeele didactice din perspectiva rolului lor
abordarea ș i activizarea a vocabularului, fără a face apel la o anume taxono mie, din cele atât de
numeroase.

3.1. Metode de transmit ere și însușire a cunoștințelor
a) Metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul):
– lectura explicativă;
– lectura independentă.
b) Metode de comunicare orală:
– expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul;
– conversative (dialogate): conversația, discuția colectivă, problematizarea.
Lectura explicativă. Cel mai important lucru în privința lecturii este formarea la elevi a
unor criterii de apreciere independente a celor citite. Acest fapt se realizează prin exersarea
deprinderii de lecturare „ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală‖ , ea rămâne (deși în
concurență cu televi ziunea, radioul, benzi audio sau video) „o parte esențială a învățării.‖80
Întrucât lectura înseamnă foarte mult pentru informarea și documentarea elevilor, pentru
culturalizare, pentru instruirea la celelalte obiecte de învățământ și pentru autoinstruire.
Încercând o decodare simplă a sintagmei, lectura explicativă înseamnă o îmbinare a
cititului cu explicațiile date de învățătoare, pentru ca textul să fie înțeles cât mai aproape de
intențiile autorului. Chiar dacă se consideră ca „un complex de metode‖, făcând apel „la

79Popeangă, V., Pedagogie , Editura Mirton, Timișoara, 1994 , p.54
80Cerghit, I., op.cit., p.143

43
conversație, explicație, povestire, demonstrație‖81, lectura explicativă devine un instrument
fundamental de lucru folosit pentru receptarea unui text.
Algoritmii didactici ai aplicării acestei metode sunt: pregătirea elevilor pentru citire ;
citirea integrală a textului; citire pe fragmente; explicarea cuvintelor nou întâlnite; efectuarea
planului de idei al textului; reproducerea conținutului pe baza ideilor principale; citirea de
încheiere.
Lectura explicativă, ca metodă, este însoțită de o serie de procedee care ajută la
împlinirea ei: citirea în gând, citirea cu sarcină, citirea selectivă, citirea în lanț.
Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale și la o independență totală în
citire. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii știu să citească fluent, corect,
conștient, expresiv; este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului
textului.
Citirea selectivă contribuie la evitarea învățării mecanice, la controlarea atenției elevi lor
și la formarea capacității de selecție. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând,
urmată de o activitate independentă referitoare la selecția operată.
Citirea în lanț a propozițiilor asigură exersarea citirii de către toți elevii cl asei. Fiecare
elev citește câte o propoziție în ordinea așezării în bancă sau, mai rar, după catalog.
Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziții cu voce tare, apoi următoarea
în gând sau în șoaptă.
Citirea în ștafetă oferă elevilor posibilitatea de a -și numi continuatorul la citire. Are rolul
de a menține atenția elevilor.
Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate, este un procedeu mult îndrăgit și
solicitat de elevi.82
În momentul analizei textului literar pe unități l ogice se procedează la explicarea
cuvintelor. Este un moment când se abordează problemele de vocabular: se dau explicații pentru
cuvintele necunoscute de copii, se cere alcătuirea unor propoziții care să conțină aceste cuvinte.
Explicarea cuvintelor se fac e prin: sinonimie („țarină”= ogor, „humă”= pământ ), perifrază
(„adiere” – bătaie ușoară a vântului , „sleit” – lipsit de putere , „a gâfâi” – a respira greu) și
definiție („proverb” – învățătură născută din experiența poporului, exprimată concis, „ editură ‖ –
instituție care se îngrijește de apariția cărților).
Totodată, se explică sensurile figurate ale cuvintelor, subliniind înțelesurile noi și
sentimentele autorului implicate în acest mod de exprimare.

81Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I -IV , Editura Corint, București, 2002 , p. 57
82Norel, M ., Metodica predării limbii si literaturii romane pentru învățământul primar , Brașov, 2010 , p. 65
( accesat pe data de 28.02.2016 de pe https://ro.scribd.com/doc/77997067/Metodica -Predari -Lb-Si-Lit-Romane )

44
Fără să introducă termenii de teorie literară, învățătorul îi determină pe copii să înțeleagă
epitetele din enunțuri precum „ochi calzi de duioșie”, „cu părul nins”, „icoana firavei bunici”,
„bot catifelat și umed”, „ochi îndurerați” , să-și dea seama de rolul unor repetiții ca cele din
versurile: „ Torcea, torcea, fus după fus…”, „Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară”,
să înțeleagă personificări ca „pădurea mărturisea suferința iernii, dorm sub omăt de trei
palme” , comparații precum: „ o ploaie măruntă și deasă ca făina la cernut”, „ca nouri de aramă
și ca ropotul de grindeni…vin săgeți de pretutindeni”, „frunzele coniferelor subțiri ca niște
ace”, „brazi drepți ca niște lumânări” , hiperbole precum: „Mihai… ce sare pe șapte cai”,
„mulțime…câtă frunză, câtă iarbă”.
În ghicitori întâlnim metafore a căror d escifrare solicită gândirea copiilor (șervețel vărgat,
peste mare aruncat; ghem de ace). Astfel se ajunge la o înțelegere mai adâncă a unor exprimări
poetice de tipul „bolta și -a cernit arama”, „limba e un șirag de piatră rară” etc.
Deși multiple, sarcini le citirii, ca obiect de învățământ, ar putea fi grupate în următoarele
două:
a) însușirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia;
b) familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, altfel spus, cu
instrum entele muncii cu cartea.
Este un adevăr incontestabil că mijloacele de comunicare în masă concurează serios
lectura independentă a elevilor, mai ales când ei nu stăpânesc în măsura necesară tehnicile
muncii cu cartea, când ritmul cititului, al înțelegeri i sensului celor citite este foarte lent. „Tocmai
de aceea se consideră că unul din obiectivele de bază ale citirii ca disciplină școlară îl constituie
înarmarea elevilor cu instrumente sau tehnici de muncă cu cartea, pentru a se putea informa și
forma pri n folosirea în mod independent a cărții.‖83
Importante funcții instructiv -educative îndeplinesc în cadrul lecțiilor de citire ilustrațiile
din manuale, ca și ilustrațiile și imaginile, în general. Ele sporesc memoria vizuală.
Aceste imagini pot constitui pu nctul de plecare în demarajul lecției, elemente de sprijin
în analiza conținutului textului sau ca etape în precizarea, explicarea sau nuanțarea
vocabularului. Am putea spune că intuirea ilustrației la începutul lecției trebuie să ofere elevilor
ceva, dar să nu le ofere totul, fiindcă altfel s -ar putea ca ei să nu mai manifeste același interes în
activitatea de citire și de analiză. Ilustrațiile pot fi folosite în toate etapele lecției, în vederea
realizării sarcinii ei didactice fundamentale – înțelegerea textului, a tuturor componentelor sale.

83Popeangă, V., op.cit., p.75

45
„Imaginile pot fi folosite cu succes pentru explicarea unor cuvinte și expresii noi pe
care le cuprinde textul respectiv, înainte de a se trece la citirea acestuia ca și pe parcursul
lecturii‖84
Lectura după imagini este un mijloc prin care se realizează obiectivele educaționale în
mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Ele se pot organiza pe
grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie sub f orma lor
tradițională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activități integrate, cu caracter
interdiscilplinar.85
Etapele de lucru în cazul metodei lecturii după imagini sunt:
 intuirea inițială, nedirijată, a tabloului ;
 observarea dirijată a tab loului ;
 realizarea sintezelor parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului ;
 sinteza finală ;
 stabilirea titlului tabloului . 86
Metoda conversației. Conversația este o convorbire/dialog ce se desfășoară între
profesor și elevi, prin care se stimulează și dirijează activitatea de învățare a acestora87; constă
,,în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor‖88. Se bazează pe întrebări și răspunsuri
generând rețele de comunicare pe verticală (profesor -elevi) și orizontală (elev -elev).
Bazată pe dialogul activ dintre învățătoare și elevi, metoda are o serie de funcții care,
corect aplicate, îi oferă statutul de diagnostic școlar . Este metoda care duce la îmbogățirea
vocabularului, la dezvoltarea exprimării orale, dar mai ales valoarea ei constă în stimularea
gândirii. Conversația nu e o metodă de transmitere , ci una de aflare a adevărului . Dialogul
implică o întrebare și un răspuns, desfășurându -se într e cel ce știe și cel ce vrea să știe. Întrebarea
devine o secvență mai importantă decât răspunsul, dacă este pusă de copil: „pe când metodele
expozitive operează cu produsele finite ale gândirii umane, care a făcut distincție între adevăr și
fals, metoda c onversației pune pe elev prin întrebarea formulată să reflecteze asupra adev ărului
și falsului și să separe prin efort propriu adevărul de fals‖89. Astfel conversația are funcție
euristică, de clasificare și sistematizare, precum și de evaluare (verificare).
Conversația euristică constă dintr -o activitate comună de gândire a învățătoarei cu elevii
pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în afara

84Ibidem , p. 58
85Damșa , I., Toma -Damșa, M., Ivănuș, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasa I, Editura Didactică
și Pedagogică, R. A. București, 1996, pag.68.
86Norel, M ., op.cit. p. 44
87 Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactica si P edagogica,Bucure ști, 1996, p. 311
88Moise, C., Concepte didactice fundamentale , vol. I, Ed. Ankarom, Iași, 1996, p. 148
89Popeangă, V., op.cit., p.56

46
informațiilor existente în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de
cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unei noi generalizări. 90
Tehnica operaționalizării conversației are la bază raportul dintre întrebare și răspuns,
situații de reciprocitate, cu intenția asimilării de informații noi. În același timp, metoda reprezintă
un exercițiu foarte util de disciplinare a minții. Ea se bazează pe cunoștințele deja asimilate ale
elevilor, dar întrebările învățătoarei trebuie să -i determine la noi structuri de cunoaștere, să
descopere soluții prin efortul propriu, dirijat cu abilitate prin întrebări.
Iată un exemplu de întrebări închise:
a) „Despre cine se vorbește în lectura…?”
b) „Cine este autorul?”
c) „Ce fapte eroice face personajul?”
d) „Când se desfășoară acțiunea?”
Asemenea întrebări „deschise‖ c apătă caracter problematic, iar răspunsul solicită elevii la
un efort de gândire, dându -le posibilitatea și libertatea de a formula răspunsuri originale sau
oricum personal formulate.
Pedagogul Jean Piaget insistă asupra unor întrebări: întrebarea „ce este aceasta?” – cere
copiilor un răspuns de clarificare; „ ce este mai mult sau mai puțin?” – cere un răspuns de
comparație; „ unde ?‖ – pretinde o explicație; „ în ce scop…? ‖ – pretinde o evaluare a mijloacelor;
iar „ cât?‖ – o enumerare. El evită punerea întrebă rilor „ de ce ?‖, care pretind un răspuns de
motivație și „ cine?‖, care cere un răspuns de recunoaștere. În fine, de claritatea întrebării depinde
corectitudinea răspunsului.91
Algoritmul aplicării metodei conversației este următorul (clasic):
– întrebarea adre sată întregii clase;
– pauză de reflecție;
– acceptarea răspunsurilor;
– evaluarea corectitudinii.
Importante puncte de sprijin pentru cursivitatea exprimării școlarului sunt cuvintele,
vocabularul lui bogat, câștigat prin eforturi poprii, ale școlii, familiei și mediului interesat în care
trăiește.
Metoda expunerii / Povestirii . Aparent o metodă de pasivizare, expunerea verbală are
avantajul de a transmite o cantitate mare de informații într -un timp relativ restrâns, aducând cu
sine o doză mare de afectivitat e. Utilizată la lecțiile cu conținut istoric, expunerea este adoptată

90Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2000,
p. 67
91Piaget, J., Psihologie și pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972 , p. 28

47
de învățătoarea care are farmecul personal al povestitorului, tactul de a capta sensibilitatea și
deopotrivă intelectul. Ascultarea unei expuneri didactice – tradusă într -o povestire, să zicem –
poate deveni o formă foarte activă de instruire și educație. Nu numai copilul care se agită,
vorbește, efectuează, lucrează este activ. Participant la procesul propriei formări este și acela care
știe să asculte, iar darul de a ști asculta pe altu l este o formă de respect.
La unele forme de citire, metoda ia forma povestirii. Actul povestirii poate fi dublat de
imagini, citate ș.a., iar învățătoarea are posibilitatea să -și exprime astfel pasiunea, convingerea,
entuziasmul, participarea afectivă l a ceea ce expune. Acest fapt se realizează grație „participării
afective a povestitorului‖, prin „trăirea sentimentelor pentru a introduce pe elev în atmosfera
afectivă a povestirii.‖92
Algoritmul acestei metode este următorul:
 introducerea în motivație c are să capteze elevii;
 efectuarea prelegerii -povestire;
 pauză de meditație pentru elevi;
 întrebări de evaluare a situației;
 înregistrarea informațiilor sintetice (sub formă de idei în caiete);
 repovestirea întâmplărilor de către elevi.
Un aspect esențial a l metodei este dat de arta vorbirii sau arta povestirii. Învățătoarea va
povesti clar, va folosi un limbaj simplu și concis, cu o exprimare elegantă; ritmul și tonul vor fi
potrivite; timbrul vocii va fi moderat, dar să nu predispună la monotonie; se vor e vita
digresiunile, va folosi cuvinte de legătură între ideile povestirii, ca „apoi‖, „pe urmă‖, „mai
departe‖, „în sfârșit‖ ș.a.; va controla „pulsul clasei‖ adică aderența la cele expuse; va limita
metoda la maxim 10 minute. Folosind cu măiestrie această metodă de către educator, elevii vor
deveni ei înșiși buni, agreabili și plăcuți povestitori.
Exemplu: Povestirea unui text pe bază de întrebări.
„La săniuș‖ după Ion Agârbiceanu (clasa a II -a):
1. Ce anotimp este prezentat în text?
2. De ce par casele mai mic i?
3. Unde merg copiii cu săniile?
4. Care sunt personajele care participă la întâmplare?
5. Cum s -au simțit cei doi copii pe derdeluș?
6. Când s -au întors Vasilică și Niculiță acasă?
Răspunsuri:
1. În text este prezentat anotimpul iarna.

92Popeangă, V., op.cit., 1994 , p.56

48
2. Casele par mai mici deoarece sunt acoperite cu zăpadă.
3. Copiii merg cu săniile pe coasta înaltă și largă din capătul satului.
4. Personajele care participă la întâmplare sunt Vasilică și Niculiță.
5. Cei doi băieți au fost foarte bucuroși.
6. Vasilică și Niculiță s -au întors acasă pe înserate.
Problematizarea. Problematizarea și descoperirea reprezintă două orientări didactice
inovatoare pentru practica instruirii interactive, două forme particulare ale euristicii, aflate în
strânsă relație de interdependență.
În didactica modernă se consideră că problematizarea depășește statutul de metodă
didactică și dobândește unul mult mai complex – acela de orientare didactică și chiar de principiu
metodologic fundamental și dinamizator pentru activitatea elevilor.93
Un elev învață prin problematizare atu nci când sunt întrunite următoarele condiții:
– se confruntă, cu o problema reală, tensională, conflictuală, care relevă contradicții reale între
obiecte, lucruri, fenomene, evenimente, teorii, principii etc. sau un conflict de cunoaștere și care
orientează gândirea elevului spre cercetarea și descoperirea altor cunoștințe; câteva posibilități de
confruntare a elevului cu o problemă ar fi:
 își pune problema și o formulează singur;
 conștientizează o problemă explicită, pusa și formulată de profesor sau de altcineva;
 sesizează și conștientizează o problemă implicită înt r-un context formal sau
informal .
– are disponibilitatea (și chiar plăcerea) de a aborda și de a rezolva problema;
– întâmpină o anumită dificultate -obstacol de natură intelectuală și/sau p ractică, ce îl
„blochează" temporar și care se datorează faptului că experiența de cunoaștere și achizițiile de
care dispune în acel moment nu sunt suficiente și satisfăcătoare din punct de vedere calitativ
și/sau cantitativ pentru a rezolva problema;
– poate rezolva problema, respectiv poate depăși dificultatea -obstacol;
– reușește să rezolve problema, să îi găsească soluția corectă printr -o implicare activă și
interactivă deplină – intelectuală, fizică și afectiv -volitivă – în propria învățare și formare, pri n
reactualizarea selectivă și restructurarea unor achiziții anterioare, necesare în contextul
problemei, prin tatonări reflexive, reflecții personale, căutări, experimentări, culegeri de date,
prelucrări, interpretări, exersarea operațiilor gândirii etc.
Pedagogia mirării și interogării analizează procesele de sesizare, conștientizare și
formulare a finelor, de rezolvare a lor, de verificare a soluției/soluțiilor găsite și de aplicare a

93 Bocoș, M., D., Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice , Editura Polirom, București, 2013 , p.293

49
acestora contexte noi . Rezultă că termenul „problemă‖ și, implic it, termenul „situație -problemă‖
esențiale în problematizare.
Problema reprezintă o stare conflictuală, contradictorie , pe care o trăiește subiectul
cunos cător într -un anumit moment, motivul fiind relaționarea experienței sale trecute de
cunoaștere (experien ță care este insuficienta, nesatisfăcătoare calit ativ și cantitativ) cu anumite
eleme nte de noutate și surp riză cu care este confruntat.
Elementele caracteristice ale problemei sunt:
 are două dimensiuni: enigma – dimensiunea obiectivă, care în același timp blochează și
mobilizează activitatea intelectuală și motrică a subiectului – și controversa –
dimensiunea subiectivă, referitoare la intersubiectivitatea și eterogenitatea punctelor de
vedere;
 facee apel la as pecte, conținuturi, teme, unități de învățare cu caracter problematizat,
care i nduc rezolvi torului „o tensiune psihică, o stare conflictuală, de uimire, nedumeri re
și inc ertitudine în legătură cu un obstacol epistemologic, respectiv cu anumite d ificultăți
eretice sau practice‖94;
 starea conflictuală, contradictorie, enigmatică, sentimentele de mirare, uimire și
incertitudine generează, l a nivelul subiectului cunoscător, o trebuință și chiar o plăcere de
a învăța, de cunoaște și de a se forma; curiozitatea ș i interesul sunt stârnite atunci când
subiectul re alizează că structurile sale de cunoștințe sunt incomplete, inconsistente și
atunci când se confruntă cu fapte, informații și evenimente aflat e în contradicție cu
propriile cunoștințe anterioare despre acel lucru, eveniment etc. (starea în care se află
individul in cauza prezenței simultane a două cogniții inconsist ente sau contradictorii
poartă numele disonanță cognitivă ;
 experiența trecută de cunoaștere, sistemul de achiziții de care dispune rezolvitorul s unt
insuficiente, nesatisfăcătoare calitativ și/sau cantitativ din perspectiva depășirii
dificultății -obstacol;
 demersurile întreprinse de rezolvitor în vederea depășirii dificultății -obstacol țintesc
practic înlăturarea zonelor de incertitudine și de nec unoscu t și descoperirea de achiziții
care pot fi noi sau doar modificate: cunoștințe teoretice și practice, moduri și procedee de
acțiune etc.
Situația -problemă reprezintă acel context educațional în care interacțiunea cognitivă și
afectivă între subiectul cunoașterii (elevul) și obiectul cunoașterii (noile achiziții) se bazează pe o
problemă.
Elementele caracteristi ce ale situației -problemă sunt următoarele:

94 Bocoș, M., D., op.cit., p.295

50
 Este alcătuită din două componente: un ansamblu de cunoștințe și afirmații exp licite sau
implicite (datele problemei – care introduc elevul în temă) și o întrebare -problemă induce
tensiune în sistemul de achiziții și declanșează eforturile de cunoaștere.
 Are un anumit grad de nedeterminare, nespecificare în ceea ce privește datele p roblemei
și modalitățile de soluționare a acesteia, adică poate sugera mai multe piste de a bordare
și de soluționare.
 Are caracter atipic, adică nu se poate rezolva cu ajutorul unor modalități și pr ocedee
obișnuite, uzuale, rutiniere. Mai mult, problemele pot fi atât de complexe, încât să nu se
poată rezolva prin aplicarea unei singure proceduri, ci să presupună combinarea multor
demersuri.
 Are caracter netransparent, întrucât nu permite anticipare a directă a modalității de soluții,
este nevoie de realiza rea unor operații de achiziționare de noi date , de resemnifi care și
prelucrare a lor, de (re)structurare, de abordare e uristică, de formulare de interferențe, de
formulare și verificare de ipoteze, de cercetare, invenție, descoperire, creație etc.
 Are un a numit grad de complexitate, un „indice de problematizare" care diferă de la caz
în funcție de complexitatea aspectelor tratate.
 Angajează un sistem de resurse care îi permite elevului să o rezolve (însă nu ime diat) și
un sistem de constrângeri care îl obligă să avanseze în cun oaștere și să învețe,
împiedicându -l să facă acest lucru fără să înțeleagă.
 Întrebarea -problemă se construiește în jurul unui obiectiv -obstacol sau cel puțin în jurul
unui obiectiv – dificultate , astfel încât rezolvarea ei le p ermite elevilor să realizeze un salt
cognitiv. Obstacolul se poate referi fie la un dezacord cognitiv în planul achi zițiilor
elevilor, fie la o lacună de umplut, la lipsa unor achiziții.
 Reunește un complex de elemente care condiționează apariția și manifestar ea gândirii
active a subiectului cunoscător, asigurând un cadru corespunzător operațiilor m entale
și/sau motrice necesare efectuării saltului cognitiv.
 Rezolvarea sa presupune efectuarea de activități inte lectuale, uneori dublate de activități
practice, iar rezultatul îl reprezintă o achiziție intelectuala ori practică nouă sau doar
modificată.95
Pe baza considerațiilor de mai sus referitoare la caracteristi cile problemei și ale situației
problemă realizăm o analiză pedagogică a relației dinamice care se stabilește între acestea:
 între situația -problemă si problema este o relație de incluziune , în sensul că prima o
include în întregime pe cea de -a doua;

95 Bocoș, M., D., op.cit., p.296

51
 situația -problemă condensează toate caracteristicile problemei și este mai bogată în
elemente și mai complexă decât problema.
Referitor la designul educațional al problematizării , respectiv la ordinea de apariție a
proble mei și a situației – problemă, există două posibilități metodice:
 se construiește situația -problemă și se desprinde din ea problema;
 se formulează problema și se conturează situația -problemă.
Așadar formularea unei probleme permite construirea unei situații -problemă și, invers,
descrierea unei situații -problemă conduce la formularea unei probleme.
Printr -o abordare de tip problematizat, se creează posibilitatea ca activitatea intelectuală a
elevilor să se desfășoare la trei niveluri: al situațiilor concrete, al modelelor și al structurilor
noționale.96
Exerciții:
Activitate pe grupe (4 elevi):
1) Pe o fișă se completează într -un minut, în grup, câte două exemple de substantive ce
exprimă:
 nume de copii (Alina, Gheorghe);
 arbori (fagul, plopul);
 instrumente muzicale (vioara, trompeta);
 corpuri lichide (apa, uleiul);
 fenomene ale naturii (ploaia, fulgerul);
 stări sufletești (bucurie, tristețe).
2) Formați familia de cuvinte a substantivului gând (gânditor, a gândi, gânditoare,
îngândurat, gândire).
3) Formați propoziții cu substantivul munte în diferite poziții în propoziție, r ăspunzând la
întrebările:
a) Muntele este înalt. (cine?)
b) Noi am fost la munte. (unde?)
c) Vârful muntelui e acoperit cu zăpadă. (al cui?)
d) Din cauza muntelui, am mers încet. (din ce cauză?)
4) Alcătuiți două propoziții în care cuvântul „leneș‖ să fie o dată substantiv și o dată
adjectiv (ca parte de vorbire).
„Leneșul nu este iubit de oameni.‖
„Omul leneș este ocolit de semenii lui.‖

96Okon, W., Învățământul problematizat în școala contemporană , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1978,
p. 132 -137

52
5) Înlocuiți următoarele grupuri de cuvinte cu adjectivele potrivite:
– oameni de seamă (valoroși)
– oameni pe sprâncean ă (aleși)
– oameni cu cap (deștepți).
6. Grupați adjectivele cu sens asemănător: deranjat, gol, gri, gustos, cenușiu, dezbrăcat,
răvășit, plăcut.
deranjat -răvășit
gol-dezbrăcat
gri-cenușiu
gustos -plăcut

3.2. Metode bazate pe acțiune .
 metode de învățare pr in acțiune reală: exerciții, algoritmi operaționali;
 metode de învățare prin acțiune fictivă (simulată): jocuri didactice.
Exercițiul. Exersarea presupune efectuarea conștientă, corectă și repetată a unor operații,
acțiuni intelectuale sau motrice ori forme comportamentale, î n vederea interiorizării unor tehnici
de lucru și în scopul fixării, optimizării, automatizării lor și al formării de deprinderi.
Exercițiul este metoda didactică ce constă în executarea repetată și co nștientă a unei
acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei
performanțe.97 Exercițiul este considerat metodă bazată pe acțiune (I. Cerghit), fie „algoritmică‖
(I. Nicola).
Metoda exercițiilor presupune operați onalizarea conceptel or și noțiunilor însușite,
urmată de formarea abilităților (a priceper ilor și deprinderilor) de utilizare a acestora la nivel
teoretic sau practic – acțional.
La o primă vedere s -ar părea că exercițiile au caracter reproductiv, ele b azându -se pe
repetare mecanică, rigidă. în realitate însă ele pot avea și caracter productiv, respectiv pot genera
noi modalități de acțiune (liberă, creatoare) și n oi comportamente în situațiile în care se
exersează acțiuni care nu au fost învățate în mod direct, acțiuni pertinent efec tuate, eficiente și
inițiate în momentul oportun.
Obiectivele cu caracter general și specific urmărite prin exerciții ar putea fi următoarele:
 dezvoltarea capacității de înțelegere, de (re)semnificare, de operaționalizare și de tra nsfer
specific și nespecific al cunoștințelor și abilitățil or (priceperilor și deprinderilor) în
contexte situaționale diverse;

97Țîrcovnicu , V., Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara , 1975, p. 232

53
 fixarea (întipărirea în memoria de scurtă durată) și consolidarea (întipărirea în memoria
de lungă durată) cunoștințelor și abilităților (pricep erilor și deprinderilor) intelectuale ș i
practice și, în acest fel, creșterea probabilității de a fi păstrate în memorie și preve nirea și
evitarea confuziilor, a lacunelor, a dificultăților de învățare, a uitării;
 verificarea rezulta telor elevilor pe ambele lor dimensiuni:
– cognitivă, respectiv verificarea gradului de înțelegere a achizițiilor realizate,
prin operaț ionalizarea acestora în contexte concrete;
– metacognitivă, respectiv explicitarea (de către elevi) și verificarea modului de
gândire la care s -a făcut apel.
 exersarea și dezvoltarea operațiilor mentale și valorificarea lor în constituirea de structuri
operaționale flexibile, dezvoltarea unui sistem de gândire logi că, flexibilă, bazat pe
(inter)relaționări, (inter)determinări și raporturi cauzale/cauză -efect;
 construirea unor procedee logice ample, „algoritmico -euristice", care stau la baza unor
metode de gândire cu un grad de generalitate ridicat;
 exersarea și dez voltarea unor capacități intelectuale/cognitive și psihomotorii/fizice,
precum și a unor trăsături de personalitate și a unor trăsături morale necesare în vederea
inserției î n viața socială și profesională (tehnici de muncă independentă, dorință de
autoper fecționare și de autodepășire, voința, răbdare, perseverență, tenacitate,
automotivare, spirit de inițiativă și de independență, spirit competitiv, creativitate).
Exercițiil e pot fi clasificate după mai multe criteri i didactice, taxonomiile având rele vanță
în construirea designurilor curriculare:
1) După natura sarcinilor de lucru:
1.1) exerciții teoretice;
1.2) exerciții practice;
1.3) exerciții combinate (teoretico -practice).
2) După conținutul sarcinilor de lucru:
2.1) exerciții/probleme calitative;
2.2) exerciții/probleme cantitative.
3) După scopul didactic urmărit:
3.1) exerciții re productive;
3.2) exerciții de formare a unor priceperi și deprinderi intelectuale practice;
3.3) exerciții de exersare și consolidare a priceperilor și deprinderi intel ectuale și/sau pr actice;
3.4) exerciții de creație/de creativitate.
4)După etapa în care sunt utilizate în procesul de predare -învățare:
4.1) exerciții introductive;

54
4.2) exerciții de bază;
4.3) exerciții de consolidare în clasă;
4.4) exerciții de consolidare acasă;
4.5) exerciții de evaluare;
4.6) exerci ții de dezvoltare;
4.7) exerciții corective.
5) După funcția îndeplinită în procesul de predare -învățare:
5.1) exerciții de observație;
5.2) exerciții de asociere;
5.3) exerciții de operaționalizare;
5.4) exerciții aplicative;
5.5) exerciții de exprimare concretă (lucrări practice, de sene, jocuri);
5.6) exerciții de exprimare abstractă (vorbire, scriere, cântat, creații);
5.7) exerciții de creație/de creativitate.
6) După numărul de participanți și după/ forma de organizare a acestora:
6.1) exerciții individuale;
6.2) exerciții de echipă;
6.3) exerciții colective/frontale;
6.4) exerciții mixte.
7) După gradul de determinare a activității:
7.1) exerciții de tip algoritmic/ dirijat e/ standardizate;
7.2) exerciții semialgoritmice/ semidirijate;
7.3) exerciții libere/ nestructurate/ autodirijate/ independente.
În epoca instrui rii și autoinstruirii asistate de calculator, dialogul dintre inteligența umană
și cea artificială se realizează și prin intermediul exercițiilor și problemelor rezolvate computer.
În activitățile de rezolvare de exerciții și probleme, elevii pot rezolva sarcinile de 1 ucru
și pot formula răspunsurile astfel: oral; în scris; practic; combinat (prin îmbinarea celor trei
variante).98
În cadrul obiectului comunicare în limba română din ciclul primar, exercițiul se practică
din clasa pregătitoare și până în clasa a IV -a.
1. Exerciții de recunoaștere simplă
A recunoaște un fapt de limbă înseamnă a aplica definițiile, regulile și noțiunile învățate
într-un context lingvistic dat. Acesta este altul decât acela în care o noțiune a fost învățată.
Exemplu 1. Exemplu pentru clasa pregătitoare de exerciții de recunoaștere simplă:

98 Bocoș, M., D., op.cit., p.256 – 258

55

a. Colorează imaginile a căror denumire începe cu sunetul ,,o‖ și încercuiește imaginile a
căror denumire se termină cu sunetul ,,n‖:

b. Reprezintă grafic cuvintele și silabele, marcând sunetul „cerut‖ acolo unde îl
întâlnești:
o c

ă r

Exemplu 2 . Recunoașteți verbele din textul următor:
„Un șoricel roase dușumeaua și făcu o deschizătură în ea. Trecu printr – însa și găsi
mâncare din belșug.‖ ( Lev Tolstoi)
verbe – roase, făcu, trecu, găsi;
2. Exerciții de recunoaștere și grupare
În relație cu acest tip de exerciții, după ce s -a realizat identificarea faptelor de limbă, se
trece la gruparea lor în funcție de anumite criterii.
Exemplu:
a. Unește și completează propozițiile cu unul dintre cuvintele din paranteză: 10p.

 ________________ vindecă bolnavii. (șoferul )

 ________________zidește case. (țăranul )

 ________________conduce mașina. (medicul )

 ________________face mâncare. ( zidarul)

 _________________lucrează pământul. (bucătarul)

56
b. Descoperiți atributele din textul următor și scrieți -le împreună cu cuvintele pe care le
determină:
„Gâzele țeseau, în aerul limpede al zilei abia începute, pânză vie; roiurile lor în neîncetată
mișcare se jucau de -a v-ați ascunselea cu întâile raze de soare.‖
aerul -limpede
aerul -zilei
zilei-începute
pânză -vie
roiurile -lor
roiurile -în mișcare
mișcare -neîncetată
raze – întâiile
raze-de soare

3. Exerciții de completare
Sunt tipuri de exerciții care se aplică pe texte lacunare; elevii urmează să descopere faptul
de limbă care lipsește și să -l adapteze contextului în care urmează să fie introdus. Sunt situații în
care elevilor li se poate oferi lista de cuvinte absente, dar nu în ordinea în care apar în text. Un
asemenea procedeu e aplicabil în special textelor în versuri, pentru că acolo pre zența anumitor
cuvinte este mai ușor de ghicit.
Cuvintele sunt cerute și de sensul mesajului și de ritmul sau rima poeziei.
Exemplu: „Balada unui greier mic‖ – exercițiu pentru clasa a II -a.
a) Introduceți în locul punctelor de suspensie cuvintele de legătură potrivite:
„Doar … coastă, … urcuș,
… căsuța lui … humă
A ieșit un greieruș,
Negru, mic, muiat … tuș
… … -aripi pudrat … brumă.” (din, pe, de, pe, în, la, și, cu)
( „Balada unui greier mic‖ de George Topârceanu )

4. Exerciții de construcție
Exemple pentru clasa a IV -a:
a) Construirea de enunțuri cu omonime date: bancă/bancă; cer/cer; sare/sare.
b) Construiți familia de cuvinte pentru cuvintele: mamă, floare, mare.
c) Construcție pe bază de material lingvistic dat .

57
Exerc ițiul presupune elaborarea unui mesaj pe baza unui material lingvistic dat: sunet,
silabă, cuvânt.
d) Construcție cu completare în dreapta
Se propune elevilor un cuvânt, căruia ei trebuie să -i adauge unul sau mai mulți
determinanți.
Exemplu: Găsiți adjectivel e adecvate pentru următoarele substantive: minge, casă, elev,
primăvară, prietenie, cerneală, zăpadă, bancă, stilou.

5. Exerciții de stabilire
Exemple de exerciții pentru clasa a IV -a:
a) Stabiliți antonimele pentru cuvintele indicate dintr -un text:
„Într -o după -amiază pe la sfârșitul lui august, pe când puii se jucau frumos în miriște
împrejurul prepeliței, aud o căruță venind și oprindu -se în drumeagul de pe marginea lăstarului.‖
( „Puiul‖ de Ion Alexandru Brătescu – Voinești)
b) Stabiliți sensuril e aceluiași cuvânt polisemantic în contexte diferite:
a face bani/a câștiga
a-și face ghetele/a lustrui
c) Să descopere sensurile cu care sunt utilizate în contexte date cuvintele polisemantice; să
construiască enunțuri în care aceleași cuvinte sunt întreb uințate cu alte sensuri:
„După ce s -a odihnit câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de fân
și și-a făcut un cuib pe un moșoroi de pământ… […] Vânătorul, cunoscând desimea lăstarului și
văzând că trăsese într -un pui, nu s -aluat după dânsul, socotind că nu face truda de a -l căuta prin
lăstar.‖ ( „Puiul‖ de Ion Alexandru Brătescu – Voinești)
Alte tipuri de exerciții pentru dezvoltarea, precizarea și nuanțarea vocabularului elevilor
din clasele a III -a și a IV -a:
a) Lucrul cu dicțio narele : Elevii să caute sensul unor cuvinte în glosare sau dicționare,
utilizându -le adecvat în contexte noi.
b) Lucrul cu Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație , ultima ediție, pentru a obișnui
elevii cu tehnica muncii individuale, în cazul în ca re nu cunosc formele corecte ale unor
cuvinte.
c) Exerciții de completare:
Exemplu: Toamna pleacă păsările …………….. .
d) Exerciții de substituire a unor cuvinte cu sinonimele sau antonimele lor.
Exemplu: Ce joc frumos a inventat Delia. / Ce joc frumos a născocit Delia.
e) Exerciții de explicare a textelor care conțin omonime:

58
Exemplu: Viorel și -a ales fluierul cel mai frumos.
Viorel s -a lovit mai tare la fluierul piciorului.
f) Exerciții de ortografiere a omografelor de tipul: n -ai/nai; ce -ai/ceai; o dată/odată; ne –
am/neam; să -i/săi; i -au/iau; scrie -ți/scrieți (voi) etc.
g) Exerciții de compunere:
Exemplu: Pornind de la versul poetului Alexe Mateevici: „Limba nostră -io comoară ”,
construiește cât mai multe expresii de acest gen.
h) Schimbarea valorii gramaticale:
Exemplu: Al cătuiește propoziții în care cuvântul român să fie pe rând substantiv, adjectiv etc.
subst.
Românul are șapte vieți.
adj.
Poporul român a avut un trecut zbuciumat.
i) Exerciții de selectare din texte a unor cuvinte și expresii astfel încât să exprime:
istețimea, curajul, credința față de țară, admirația față de oștean a însuși dușmanului său .
Exemplu: Selectați cuvinte prin care poetul exprimă: zgomote (expresii auditive),
mișcarea (dinamismul), culoarea (cromatica).
j) Exerciții de descoperire a ortogramelor, încercuirea lor și explicare a scrierii lor cu
cratimă:
Exemplu: „Călăreții trimiși de Ștefan i-au ajuns și i-au izbit , bătându -i și tăindu -i până ce
i-au trecut Siretul.”
k) Exerciții de topică. Schimbați locul cuvintelor fără a modifica sens ul propoziției:
Mircea cel Bătrân a fost un mare apărător al țării.
A fost un mare apărător al țării Mircea cel Bătrân .
l) Exerciții de logică:
Așează cuvintele care exprimă momentele unei zile în ordinea în care apar:
Exemplu: amurg, amiază, dimineața, zori de zi, seară, după -amiază, miezul nopții .
Compunerile. Cea mai validă modalitate de verificare și de evaluare a pregătirii teoretico –
aplicative a elevilor la limba și literatura română rămâne exercițiul de compunere, evaluat de
învățători după criterii bin e precizate.
Prin exercițiul de compunere se înțelege o probă de comunicare scrisă a unui conținut de
dimensiuni variabile (de la un sfert de pagină la două pagini), care respectă anumite standarde de
textualizare.99

99Cerghit, I. , op.cit., p. 205

59
În școala primară elevii învață și exe rsează mai multe tipuri de compunere. După
materialul de sprijin utilizat și obiectivele comunicaționale urmărite, deosebim:
a) compuneri pe baza textului literar (rezumat, caracterizare);
b) compuneri despre tablouri, spectacole vizionate etc., având caracter n arativ, descriptiv,
dialogat sau combinând modurile de expunere;
c) compuneri cu caracter epistolar (sub formă de scrisoare, în diverse registre stilistice, în
funcție de destinatar);
d) compuneri după un proverb sau citat dat (descriere ori povestire care să ilustreze un
proverb sau citat).
După tehnica folosită în alcătuirea compunerilor, acestea pot fi:
a) cu început dat;
b) cu sfârșit dat;
c) cu expresii sau cuvinte de sprijin;
d) cu propoziții sau citate de sprijin.
Prin intermediul compunerilor se valorifică cunoșt ințele elevilor dobândite la celelalte
componente ale obiectului limba română: citit – scris, comunicarea, lectura etc. Este tipul de
activitate cel mai personalizat dintre toate componentele limbii române, pentru că în mai mare
măsură decât în cazul altor activități, vizează trăsături individuale atât ca premise, cât și ca
finalități.
Activitățile de compunere contribuie la:
a) exercitarea de către elevi a actului comunicării, în formă orală și scrisă;
b) dezvoltarea capacităților intelectuale (selecția, compara ția etc.);
c) formarea și dezvoltarea capacităților de percepție globală, prin concentrarea în același tip
de activitate a unor informații provenind din surse diferite: experiență personală, celelalte
obiecte de învățământ;
d) stimularea imaginației;
e) afirmarea p ersonalității și cultivarea încrederii în capacitățile proprii.
Modele de compuneri / compoziții școlare:
1) Alcătuiește o compunere de aproximativ 25 rânduri conținând o descriere a casei tale,
folosind adjectivele: curat, luminos, gri, roșu, cuminți, silito ri. Găsește -i un titlu potrivit.
2) Alcătuiește o compunere descriptivă de maximum 25 rânduri conținând imaginea unui
colț de natură. Găsește -i un titlu adecvat.
3) Scrieți o compunere cu titlul „Primăvara‖ în care să folosiți expresiile: „tânăra Crăiasă
a Flori lor”, „miresme suave”, „aburi subțiri și albi de catifea”, „săgeți de raze”, „strai

60
de sărbătoare”, „raze aurii”, „zarea cea nesfârșită”, „argintul luminos”, „munci de
primăvară”, „anotimpul renașterii”.
Dacă la metoda exercițiului am pomenit de lucrul cu dicționarele nu putem să nu scoatem
în evidență și valențele formative pentru disciplina comunicare în limba română a metodei
lucrului cu manualul.
Exemplu: 1. Scrieți o compunere cu titlul „Mama, dulce minune” în care să folosiți cât
mai multe adjective.
Model:
Mama, dulce minune

Mama este pentru mine ființa cea mai scumpă și mai dragă.
Statura mijlocie, pașii ei ușori pe care -i simt mereu alături, chipul vesel și luminos
alcătuiesc icoana sfântă ce -o port mereu în minte.
Ochii mamei cuprind imensa zare albastră. În ei încap toată lumina dragostei, bunătatea
cea fără de margini, căldura ei ocrotitoare, blândețea și duioșia. Când mă sărută, părul ei de aur
îmi mângâie ușor obrajii îmbujorați de emoție. Eu î i ating buclele catifelate cu buzele, sorbind
îmbrățișarea ei dulce. Aceste clipe de tandrețe capătă în sufletul meu proporții infinite.
În inima mamei mele sunt adunate toate bucuriile și tristețile mele. Ea știe să -mi vindece
rănile sufletului, așa cum tot ea știe să -mi alunge teama de singurătate și să -mi redea bucuria
unei copilării fericite. Mama este prietena mea cea mai bună, mai sinceră, pentru că mă sprijină
mereu. Mă învață să iubesc florile câmpului, să iubesc zborul liber al păsărilor prin văzd uh,
învățătura bună adunată în cărți. De la ea știu ce este prietenia, iubirea, ce este iertarea, ce este
munca.
Toată viața o voi iubi și o voi respecta pentru că mama este pentru mine cel dintâi rai și
dulcea minune a lumii.

3.3. Metode de simulare .
A simula înseamnă a face să apară adevărat ceva inexistent, a da în mod intenționat o
impresie falsă, a se preface ( lat. simulare = a face un lucru asemenea altuia ). Se pot simula
procese, acțiuni, fenomene.
Metodele de simulare sunt jocurile didactice și învățământul prin dramatizare, cu variante
jocului de rol.
Jocul de rol (role playing) reprezintă o formă de aplicare și utilizare în învățământ a
psihodramei metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno în anul 1921 și intrată în circulație
mai ales du pă anul 1934.

61
El face parte din categoria metodelor active de predare -învățare și se bazează pe
simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei metode,
elevii devin „actori" ai vieții sociale pentru care, de altf el, se pregătesc; întrucât ei vor ocupa în
societate poziții sau status -uri profesionale, culturale, științifice, etc., este util să „joace"
rolurile corespunzătoare acestora, formându -și astfel anumite competențe, abilități, atitudini,
comportamente, conv ingeri etc.100
Valorificarea eficientă a acestei metode presupune stăpânirea de către cadrele didactice a
unor concepte: „rol‖, „statut‖, „contrapoziție‖, „poziție focală‖, „actor‖, „parteneri de rol‖,
„comportamente de rol"‖, „obligații de rol‖ etc.
Învăț area bazată pe joc de rol reprezintă acea modalitate de participare activă și
interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în desfășurarea de activități de simulare de
interumane, profesiuni, statusuri sociale, funcții, activități, fapte, situ ații, stări de lu cruri,
fenomene, sisteme etc . activități urmate de analiza reprez entărilor, sentimentelor, atitudinilor
observate în timpul interpretării personajelor. Jocurile de rol reprezintă cea mai impor tantă
subcategorie a jocurilor de simulare.
La fel ca învățarea bazată pe studiu de caz, învățarea bazată pe joc de rol se corele ază
învățarea prin cooperare, ambele având contribuție rele vantă la dezvoltarea comportamentelor
sociale ale elevilor. De altfel, literatura de specialitate arat ă că jocuri le de rol pot fi combinate cu
metoda cazurilor. Spre deosebire de metoda studiului de caz, care presupune anali unor situații –
problemă, de regulă, reale, metoda jocuri lor didactice se bazează pe simularea didactică a unor
contexte reale sau imaginare. „Jocul unui rol în perspectivă pedago gică trebuie să fie net
diferențiat de psihodrama cu scopuri terapeutice, care nu exclude șoc urile psihologice, aici
evitate.‖101
Etapele care se parcurg de obicei în învățarea bazată pe jocuri de rol sunt următoarele :
I. Alegerea din realitate sau imaginarea unei situații care va fi simulată în cadrul jocului
de rol, în conformitate cu obiectivul operațional urmărit (sau cu obiectivele operaționale
urmărite), respectiv cu abilitățile, competențele, comportamentele pe care elevii și le vor însuși
prin interpretarea jocului de rol;
II. Transpunerea didactică a situației alese și proiectarea scenariului didactic, etapă în
care, dacă s -a optat pentru o situație reală, aceasta va fi adaptată și simplificată din perspectiva
obiectivelor operaționale urmărite. Va rezulta o nouă structură de statusuri și roluri, respectiv un
nou scenariu. Tot în această etapă, profesorul elaborează fișe conținând descrierea amănunțită a
statusurilor și rolurilor fiecărui participant;

100Ionescu, M., Radu, I., (coord.), op.cit., p. 153 -164
101 Bocoș, M., D., op.cit., p.378

62
III. Ale gerea interpreților!actorilor/protagoniștilor rolurilor și a participanți lor –
observatori, distribuirea rolurilor protagoniștilor și pregătirea lor sunt acțiuni care pot fi realizate
numai de profesor sau de profesor împreună cu elevii. Odată aleși protago niștii și observatorii, ei
vor fi informați de către profesor despre modul de desfășurare (sub formă de scenetă, povestire
sau proces), despre caracteristicile și cerințele jocului de rol și vor primi fișele corespunzătoare,
cu descrierea dară a statusuril or și a rolurilor . Observatorilor li se va cere să urmărească cu
atenție critică desfășurarea jocului de rol, să își noteze observațiile care vor fi ulterior discutate și
analizate în plen;
IV. Etapa de învățare individuală a rolului de către protagonișt i într-un interval de timp
care poate varia de la câteva minute ia 20 de minute. Viitorii actori analizează atent rolul, îl
interiorizează și elaborează modalitatea personală, subiectivă, originală de interpretare: își
construiesc un discurs adaptat person ajului interpretat și situației (manifestând grijă Ia aspectele
care țin de comunicarea verbală {structura discursului, alegerile lexicale, claritatea discur sului,
caracterul l ui inteligibil etc .), dar și de cea nonverbală (exersează mișcările corpului, ge sturile,
comportamentele, atitudinile, își gestionează spațiul) și de cea paraverbală (tonul, tonalitatea,
volumul și calitățile vocii, viteza vorbirii, pauzele, ritmul etc .). Dacă este nevoie, se pot face
modificări de decor sau alte pregătiri necesare de rulării în bune condiții a jocului de rol;
V. Etapa de interpretare a rolurilor de către protagoniști, sub privirile observatorilor
(colegilor) și ale profesorului (care poate interveni, dacă este cazul, pentru a reliefa anumite
momente semnificative);
VI. Etapa de reflecție, analiză și dezbatere colectivă a jocului de rol, prin implicarea
activă a tuturor celor prezenți: interpreți (care au prioritate pentru a comunica ceea ce au simțit în
timpul jocului), observatori (colegi) și profesor;
VII. Etapa de desprindere a concluziilor, de discutare a soluțiilor și a consecințelor, de
personalizare a noilor achiziții și de integrare a lor în sistemul cognitiv propriu, în viziune
sistemică. În cadrul discuțiilor colective, esența și mesajul jocului de rol pot f i transferate în
domenii apropiate sau conexe, prin realizarea de abordări intra și interdisciplinare.
Întrucât în utilizarea jocului de rol este simulată interacțiunea umană, el poate fi utilizat
pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre ca re amintim:
 facilitarea inserției sociale a elevilor, grație interpretării și învățării rolurilor necesare
ocupării ulterioare a unor noi status -uri;
 formarea și modelarea comportamentului uman pe baza simulării interacțiunii ce
caracterizează o structură, o relație sau o situație socială de grup, prin distribuirea în
rândul participanților la instruire a unor status -uri foarte bine precizate și relaționale intre
ele;

63
 famil iarizarea cu modurile de gândire, trăire și acțiune specifice anumitor status -uri;
 dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din
jur;
 dezvoltarea capacității de a surprinde, de a înțelege și de a evalua opiniile și orientările
 valorice ale indivizilor cu care relaționează;
 formarea capac ității de a rezolva situațiile problematice, dificile, acumularea de
experiență în acest sens;
 verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor învățate corect și
invalidarea celor învățate greșit;
 formarea și perfecționarea aptitudinil or de muncă in grup și de conducere colectivă;
 formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare în limba română.102
Exemplu: Fragment din „Moștenirea urmașilor‖ după Petru Dumitru Popescu
Citirea textului pe roluri:
Povestitorul
Domnitorul Țării Româneș ti (Mihai Viteazul)
Bucur (ostaș)
Radu (ostaș)
Cârlan (ostaș)
„ Povestitorul: Mihai Viteazul era domnul Ț ării Românești. Bucur, Radu și Cârlan erau trei ostași
credincioși și viteji. Domnitorul a dat steagul Țării în grija lor.
El le poruncește:
Mihai Viteazul: – Să nu îl pierdeți niciodată în luptă!
Bucur: – Suntem trei, Măria Ta. Dacă am să cad eu, are să îl ducă Radu.
Radu: – Am să îl port cu grijă, Măria Ta. Dacă o fi să mor, va fi a lui Cârlan. Îl va înălța el și mai
sus!
Cârlan: – Voi lupta, Măria Ta, pentru a păstra credința și mândria țării. Dacă voi cădea și eu, o să
rămână moștenire urmașilor. Îl voi lăsa Țării. Țara nu va muri niciodată. Ea îl va păstra și sluji cu
credință până la sfârșitul pământului.‖
Jocul didactic. Învățarea bazată pe jocuri didactice presupune participare a activă și
interactivă a elevului în procesul de asimilare a noului, în contexte care îmbină elementele
instructive și form ative cu elemente distractive, ludice.
Există un consens general al psihologilor și ped agogilor privind influența pozitivă a
jocului asupra dezvoltării psihologice, intelectuale și afect ive a copilului, precum și prin
valențele lor pedagogice, caracterul antrenant și plăcut al activităților bazate pe jocuri .

102 Ionescu, M., Radu, I., (coord.), op.cit., p.154

64
Recurgerea la elemente ludice vine în sprijinul profesorului care, simțind pulsul clasei,
conștientizează că este nevoie de un mo ment de „respiro", de relaxare, de înviorare etc . care va
remont a elevii și va sprijini demersurile lor cognitive.
Învățarea bazată pe jocuri didactice este o metodă didactică ce activizează elevii pentru
că:
 formularea unei sarcini sub formă de joc îi stimulează mult pe elevi , îi implică profund în
instruire, îi activizează din toate punctele de vedere – cognitiv, afectiv și psihomot oriu și
îi motivează să s e implice voluntar și cu plăcere în activitate;
 atrage elevii în învățare , apropiindu -i firesc de acest proces și asigurând accesibili tatea
noilor conținuturi de idei;
 are la bază strategii euristice și, practic, poate fi considerată o formă a învățării pr in
descope rire;
 antrenează gândirea logică, activă, creativă etc. a elevilor, dezvoltă spiritul de iniția tivă,
de observație, de colaborare ș.a.m.d.;
 contribuie la formarea unor deprinderi de activitate independentă.
Metoda jocului didactic poate fi utilizată pentru atinger ea celor mai diverse obiective
fundamentale, în toate tipurile de activități didactice și în toate eta pele procesului de învățământ:
de sensibilizare a elevilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feedback, d e
evaluare, de consolidare, de recapitulare etc.
Construirea și alegerea tipului de joc didactic țin cont de: scopul urmărit și obiectivele
operaționale propuse, condițiile specifice de lucru , natura conținutului științific, particularitățile
de vârstă, nivelul general al clasei, resursele curriculare disponibile ș i resursele de timp
disponibile .
Dată fiind diversitatea cvasinelimitată a posibilităților de valorificare pedagogică a
jocurilor didactice, date fiind particularitățile obiectelor de învățămân t și ale temelor abordate,
creativitatea cadrului didactic etc. există o extrem de mare varietate de jocuri didactice. Aceasta
face ca etapele învățării bazate pe joc didactic să nu fie unitare și rigide, ci, dimpotrivă, să se
caracterizeze printr -o mare f lexibilitate metodică.
Principalele faze/etape generice care se parcurg în instruirea bazată pe jocuri didactice
sunt:
1. Pregătirea jocului și a materialului necesar desfășurării lui.
2. Pregătirea clasei pentru joc.
3. Desfășurarea jocului:
 anunțare a titlului și a scopului jocului;
 explicarea regulilor jocului;

65
 executarea jocului;
 încheierea jocului;
 concluzii, aprecieri, evaluări, autoevaluări.
„Jocul este însăși viața‖ afirma Edouard Claparede, privind caracterul polivalent al
jocului acesta fiind pentru copil și muncă și artă, realitate și fantezie. Jocul este o forma de
activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influența
jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează activitatea psihică a copilulu i. 103
Jocul condiționează decizii vieții personale a copilului. Ceea ce jocul conferă copilului la
momentul potrivit, rămâne o achiziție prețioasa pentru toată viața. Activitatea ludica dă
specificitate personalității, angajând copilul cu resursele sale, propuls ându -l într -o noua etapa
evolutiva, îi stimulează dezvoltarea precum și efortul său de perfecționare. În acest fel
favorizează apariția și dezvoltarea altor activități: învățarea și munca.
Implicându -se în joc copiii acționează cu plăcere ne mai privind sarcina de învățare ca
fiind impusă și greu de rezolvat.104
Jocul, din unghiul copilului, ni se înfățișează ca o activitate de ,,plăcere‖; din cel al
educatorului este o preocupare instructiv -educativă de mare răspundere și cu „mari valențe
formative‖ ce se continuă în planul teoriei pedagogice cu stabilirea modalităților didactice
optime de valorificare a acestui potențial.105
Bine organizat „jocul devine un prilej de excep ție pentru activitatea de învă țare‖106
Funcțiile jocului au fost identifica te de specialiști ca fiind:
 funcția informativ –formativă;
 funcția de socializare;
 funcția adaptivă;
 de relevare a psihicului.
Abordarea jocului didactic, ca metodă de învățământ, dă impresia micului școlar că se
joacă, astfel continuându -și activitatea d e la grădiniță.
Jocul didactic reprezintă cea mai accesibilă cale spre însușirea limbii române. El poate
fi folosit în orice moment al lecției:
– dobândirea noilor cunoștințe, priceperi, deprinderi;
– fixarea și consolidarea lor;
– verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.

103Cerghit, I., Metode de învățământ , ediția IV -a, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 21 8
104Marișeu, A., Teoria si metodologia jocului didactic în Educația Plus, nr.4, Editura UAV, Arad, 2006 , p. 110
105Stan, C., Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Uni versitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000 , p. 93
106Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară , Ed. Dacia, Cluj -Napoca , 2002, p. 203

66
Prin jocul didactic elevul este solicitat să: observe; identifice; denumească; explice;
interpreteze; transforme; compună.
El efectuează toate aceste operații într -o formă plăcută, mobilizându -și toate resur sele
pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.
Structura jocului didactic este formată din:
conținut – format din cunoștințele dobândite, priceperile și deprin derile formate din
activitățile comune;
sarcina didactică – formulată ca o problemă de gândire, rec unoaștere , numire, comparare etc.;
regulile jocului – funcție reglatoare asupra acțiunilor jocului, rela țiilor reciproce între copii,
condiționate de conți nutul și obiectivele jocului;
acțiunea de joc – succesiunea de acțiuni ce determină rezolvarea scopul ui didactic.
Clasificarea jocurilor didactice:
 după conținut : fonetice, lexicale, gramaticale, de recunoaștere, creatoare;
 după modalitatea de desfășurare: joc – conversație, joc – dialog, joc-exercițiu, joc -povestire;
 după materialele și mijloacele folosite: jocuri de imagini, cu jetoane, cu diferite alte obiecte;
 după obiectivul didactic vizat: jocuri matematice, jocuri muzicale , jocuri sportive, jocuri
artistice;
 după procesele psihice vizate cu predilecție: gândirea și opera țiile ei, memoria, atenția și
spiritul de observație, voința, imaginația, limbajul.
a) Exerciții –joc
Exerciții imitative onomatopeice:
"Cine face așa?", „Ce se aude„, "Cum face?" , "Spune după mine!" etc.
Exerciții fonetice:
„Trenulețul sunetelor/literelor/silabelor/cuvintelor‖, „Jocul silabelor", „Mai spune
ceva!", „Recunoaște sunetul inițial!‖, „Fazan‖.
Exerciții de exersare a structurii gramaticale:
„Eu spun una, tu spui multe‖, „Cum este El, cum este Ea?‖,
"Alintă cuvintele!" , "Caută -i familia!" etc.
Exerciții structurale:
„Urmează modelul‖: foc -focă; var -vară; cad -cadă etc.
„Un cuvânt din două": caș/caval, bal/con, ciob/an, toc/mai etc.
„Înlătura o literă!‖: morar -orar; aramă -ramă; nouă -ouă; umăr – măr etc.
„Acoperă ultima silabă‖: casetă -case; carte -car; costum -cos; alunecă -alune.
b) Exerciții de vocabular: „Jocul sinonimelor‖, „Jocul numelor‖, „Galaxia cuvintelor‖ ( cuvinte
asociate cu un cuvânt dat).

67
Exemple.
1.,,Schimbați litera (sau silaba)‖
Scopul urmărit în acest joc este activi zarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea
capacității de selectare, a mobilității gândirii și a expresivității limbajului.
Sarcina didactică: formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe.
a) Cuvinte formate din 1 -2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:
poc – loc – joc – foc;
lac – lan – lat – leu;
pană – rană – cană – șină;
ramă – mamă – lamă – temă;
cană – casă – cară – care.
b) Cuvinte formate din 2 -5 silabe prin menținerea primei silabe:
cobai – cocoș – covor;
cosaș – colac – conac;
casă – cană – cală.
c) Cuvinte formate din 2 -4 silabe cu menținerea ultimei silabe:
sare – zare;
ferește – zâmbește;
călărie – farfu rie.
Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv.
2. ,,Cuvântul interzis‖
Este un joc foarte simplu, elevilor li se cere să răspundă la întrebări și să respecte condiția
de a nu pronunța un anumit cuvânt în formularea răspunsului. De aici și parte dificilă a jocului.
Cuvântul interzis: toamna .
Î: ―Când cad frunzele copacilor ?‖
R: ,, Frunzele copacilor cad după ce se veștejesc .‖
Î: ,,Când se coc fructele ?‖
R: ,, Fructele se c oc în anotimpul următor verii .‖
Î: ,, Ce anotimp este prezentat în versurile de mai jos ?‖
„- Cri, cri , cri,
Toamnă gri,‖
R: ,, Este vorba despre anotimpul în care pleacă păsările călătoare .‖
Î: ,, Care este anotimpul roadelor ?‖
R. „ Este anotimpul dinaintea iernii .‖
3. ,,Citește – potrivește‖

68
Se scriu pe tablă cuvinte sau propoziții incomplete, punând în locul silabei sau cuvântului
lipsă o liniuță. Jocul poate fi o competiție antrenantă între rânduri sau se poate desfășura sub
formă de ,,joc mut‖ (elevii completează la tablă cu cretă colorată).
4. ,,Jocul păcălelilor"
Li se adresează elevilor ,,întrebări — capcană". Elevii trebuie să răspundă cu ,,da" sau
,,nu".
– Cuvântul ,,mașină" începe cu sunetul ―a‖?
– Strugurii se coc iarna?
– Fulgii de zăpada sunt albăstrui?
– ,,Păpușa Oanei este drăguță." – Aceasta este o întrebare?
– După litera ,,m", in alfabet ur mează litera ,,o‖?
5. ,,Completează rima‖
Învățătorul citește versuri simple și ușoare. La al doilea vers, cuvântul c are întregește rima nu
va fi citit, ci va fi completat de copii.
6. ,,Cine știe câștigă‖
Se împarte tabla în trei coloane, în funcție de cele trei rânduri de elevi. Se numerotează cu
1, 2, 3 și se stabilesc rândurile corespunzătoare. Se adresează întrebări, pe rând, fiecărui copil din
fiecare rând. Se notează răspunsurile corecte cu 5 puncte . La sfârșit se face totalul pentru
fiecare rând și se stabilește rândul câștigător.
I II III
Câte silabe are Câte silabe are Câte silabe are
cuvântul trecere ?cuvântul plecare ?cuvântul părinții ?

În ce anotimp se În ce anotimp este În ce anotimp vine
culeg viile? vacanța mare? Moș Crăciun?

7. ,,Eu spun una, tu spui alta‖ sau ,,Eu spun una, tu spui multe‖
cald – rece bancă – bănci
tare –moale calculator –calculatoare
puternic –slab telefon – telefoane
curgător – stătător tractor – tractoare
frumos – urât animal – animale
sălbatic – domestic șiret – șireturi

69
8. ,,Eu spun multe, tu spui una‖
caii – calul
diminețile – dimineața
bujorii – bujorul
privighetorile — privighetoarea
norii — norul
9. Jocurile de cuvinte:
a) cu ajutorul silabelor date, alcătuiți cât mai multe cuvinte : ghe, le, re, me, te, (gheme,
rele, mere, ghete, gherete).
b) schimbați prima literă astfel încât să obțineți cuvinte noi: pară – bară, cară, noră, țară,
vară etc.(aici copii i se familiarizează cu paronimele).
c) înlocuiți litera subliniată cu altă literă pentru a obține cuvinte noi:
barcă – barză, barbă – bardă.
10. „Jocul însușirilor‖
Prin acest joc , elevii, trebuie să enunțe toate însușirile care se potrivesc cu obiectele,
ființele sau fenomenele indicate (se poate folosi imaginea de pe videocasetă „La grădina
zoologică”).
leu:frumos, puternic, înspăimântător, înfricoșător, mare, foarte rapid în alergări,
priete nos cu familia lui, curat, somnoros etc.
puișori: mici, gălbiori, frumoși, drăgălași, gingași.
Este un joc ce contribuie din plin, prin sinonime, la dezvoltarea vocabularului, dar nu
numai atât, contribuie și la formarea unor puternice sentimente umane .
Se poate completa acest joc, punând elevii în situația de a potrivi adjectivele „blând,
„blândă” cu substantivele: glas, iarnă, om, lup, câine, anotimp.
10. Sub formă de joc se pot aborda exercițiile cu sinonime, omonime, antonime.
De exemplu, dintr -un șir de cuvinte, se cere elevilor să grupeze cuvintele care au același
înțeles:
cărare, pericol;
luptă, război;
potecă, primejdie.

c) Jocuri prin crea este consolidată punctuația
1. ,,Da‖ sau „Nu‖
Participarea elevilor la joc se prin intermediul unor cartoane pe care este tipărit sau scris cu
markerul cuvintele DA și NU.

70
Este citit exercițiul:
Punem punct :
a) la sfârșitul unei fraze ;
b) la sfârșitul unei propoziții ;
c) la mijlocul unei prepoziții ;
d) la începutul unei propoziții .
Punem liniuța de dialog :
a) la începutul uni text ce marchează vorbirea directă ;
b) când desparte cuvintele în silabe ;
c) în cazul folosirii cuvintelor de felul într-o, ducându -se, într -un etc .
Exemplele pot continua pentru fiecare semn de punctuație.
2. ,,Urmează modelul ‖(pe fișe)
Învățătorul scrie pe tablă: Vara este cald. Este cald vara? Ce cald este vara!‖
După care le oferă cuvintele pe pentru a construi propoziții ca în exemplu: casele, merele,
zăpada, etc.
3. ,,Trenulețul semnelor‖
Învățătorul așează elevii pe două rânduri. Primul elev primește o fișă de la învățătoare, pe
care este scris un text de la care lipsesc semnele de punctuație. Cele două „trenuri‖ pornesc unul
pe lângă celălalt în sens opus. Fiecare „vagon‖ – copil va scrie câte un semn pe fi șă. Câștigă
trenul care se deplasează cel mai repede.
Calul privește spre mânzul său și spune
Ai păscut destulă iarbă azi
Islazul era uscat și nu era iarnă deloc
Nu-i nimic Stăpânul ne va da ceva de mâncare în iesle
d) Modele de jocuri pentru dezvoltarea creativității elevilor
1. „Mă cunoști?‖
Obiective: fixarea deprinderii de a realiza corect acordul adjectivelor cu substantivele, în
gen și număr, utilizând corect formele flexionare ale părților de vorbire; activizarea
vocabularului și îmbunătățirea expr esivității limbajului, utilizând corect cuvintele în funcție de
tema abordată într -o situație de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei și
educarea spiritului de observație și de cooperare în diferite situații de comunicare.
Sarcina didact ică: identificarea caracteristicilor fizice și morale ale personajelor din textele citite
(basme, povești, povestiri).
Material utilizat: ilustrate cu diferite personaje ale poveștilor și povestirilor cunoscute. Jocul s -a
bazat pe cunoștințele dobândite în urma studierii unor povești ca: „Alba ca Zăpada‖, „Punguța cu

71
doi bani‖, „Fata babei și fata moșneagului‖, „Ursul păcălit de vulpe‖ etc., iar ca material s -au
folosit ilustrații cu diferite personaje din aceste povestiri.
La prezentarea unor ilustrații el evii au sarcina de a recunoaște personajul și de a -l
caracteriza.
Când se prezintă ilustrația corespunzătoare, elevul răspunde, după caz, în felul următor:
„Fata moșneagului – o fetiță bună, harnică, frumoasă‖;
„Fata babei – rea, urâtă și leneșă‖;
„Albă ca Zăpada – frumoasă și bună‖;
„Piticii – bărboși, buni, harnici‖.
Acest joc pregătește elevii pentru a realiza mai târziu portretul moral al personajelor din
lecturile citite. Elevii sunt obișnuiți să desprindă atât trăsăturile negative, cât și pe cele po zitive
ale personajelor. 107

3.4. Metode și tehnici interactive de grup
Învățarea eficientă poate fi promovată dacă se înscrie pe coordonatele unei învățări
participative, active și creative.108
Metodele și tehnicile interactive de grup sun promovate în înv ățământul modern.
Învățământul activ este de tip modern, formativ, î ntrucât el presupune, î n primul rând, o
activizare a proceselor mentale superioare ale elevilor, care se obiectivează în activită ți vizibile,
exterioare, în competențe, comportamente ș i conduite exterioare. Toate acestea sunt ident ificate
de profesor, care anticipează și proiectează modalitatea ș i direc ția de dezvoltare a cțiunilor
mentale, a atitudinilor ș i intereselor elevilor, prefigurându -le dezvoltarea psihică, rafinarea
abilita ților de gândire . Instruirea interactiva presupune ca prem isă (si, ulte rior, mijloc),
implicarea activă, interactivă și creativă a elevilor cu întregul lor poten țial intelectual, fizic ș i
afectiv – motiva țional . Ea urmăre ște elaborarea de noi structuri cogniti ve/ intelectuale, acți onale,
afective, motiva ționale și voliț ionale opera ționale .
În instruirea interactivă , promovarea rela ției didactice este susținută și dinamizată interior
în special grație urmă toarelor elemente:
 inten ția învățătorului de a realiza o activitate didactică activizantă, orientată de obiectiv e
opera ționale formulate, în legătură cu un anumit con ținut de învă țat;
 comunicarea obiectivelor opera ționale elevilor, în scopul motivării lor ș i al accentu ării
implicării lor active și interactive î n demersurile didactice;

107 Dogaru, Z., Jocuri didac tice pentru educarea limbajului, Editura Aramis ,București, 2003, p. 23 – 57
108Neacșu, I., Metode ș i tehnici de învăț are eficientă , Editura Polirom,Iași, 2015 , p.12

72
 existența unor roluri și sarcini autoasumate de profesor ș i de elevi; se consideră principala
calitate care stimulează autonomia celor care învață este calitatea rela ției lor cu
învățătorul ;
 acceptarea unor reguli de desfă șurare a activită ții interactive, stabilite atât pentru profes or
cât și pentru elevi;
 oferirea și obținerea promptă a feedbackului formativ și sumativ ș i realizarea unei evalu ări
continue, formative ș i formatoare;
 tactul pedagogic al profesorului și competenț ele sale (de specialitate, didactice, psih o –
sociale, de comunicare ș i de rela ționare, de evaluare);
 interesul elevilor, motiva ția lor pentru învă țare, dorin ța de a învăța și cunoaș te;
 elemente neprevăzute , cu efecte pozitive asupra derulării relației didact ice.
Metodele interactive sunt metode de învățare prin cooperare, metode prin care elevii
învață prin interacțiune cu ceilalți, nu alături de ceilalți, sunt metode de stimulare a gândirii
critice.109
Învățarea activă și interactivă se bazează pe o relație edu cațională asimetrică/disimetrică ,
în care elevul însuși are rol ul pedagogic principal, iar profesorul rol de organizator și ghid al
procesului de învățare desfășurat de elev. Este de dorit ca implicarea activă și inter activă a
elevilor și învățarea inter activă realizată de aceștia să îi ajute să descoper e plăcerea de a învăța,
care poate da naștere altor sentimente pozitive – de încredere în propri ul potențial, de dorință de
cunoaștere, de îm plinire etc. Astfel, învățarea inter activă reprezintă un proces volitiv, activ,
mediat intern, în cadrul căruia cel care învață descoperă, inferează, construiește și resemnifică
sensuri, valorificând materialele de învățat, analizând situații și experiențe etc. și trec ându -le prin
filtrele propriei personalități.
Individul care învață în mod activ și interactiv este propriul inițiator și organizator al
experiențelor de învățare, capabil să își reorganizeze și restructureze în permanență achizițiil e
proprii, în viziune sistemică. Prin învățarea activă tindem ca, treptat, elevii să devină capabili să
elaboreze proiecte individuale personalizate de învățare, să își asume responsabilitatea acestora,
să le conștientizeze, să le aplice, să le evalueze și amelioreze, să își mo nitorizeze, gestioneze și
autoregleze învățarea, dobândind, progresiv, autonomie în învățare și formare
Activitățile de învățare desfășurate de elevi pot fi caracterizate drept „active‖ și se
constituie în etape progresive, premergătoare atingerii nivelul ui dorit – de realizare de proiecte de
învățare personalizate – în măsura în care sunt întrunite condițiile:
 se asigură un mediu educațional stimulativ, activizant, interactiv, dinamic;

109 Bocoș, M., D., op.cit., p. 61 -79

73
 învățarea se bazează pe o motivație internă/intrinsecă și pe o motivaț ie cognitivă
superioar ă, pe dorința de a ști a elevilor;
 elevul manifestă dorința de a reflecta interior , de a gândi prin sine însuși;
 elevul este preocupat de strategiile metacognitive pe care le utilizează și de modalități de
dobândire și utilizare a ace stora;
 elevul caută soluții la probleme cu care s -a confruntat, se confruntă sau care îl preocu pă
(identificate, de exemplu, prin mecanismele de feedforward sau feedback);
 conținuturile studiate apar ca răspuns posibil la probleme pe care chiar cel care învață le
pune;
 elevul se angajează în acte voluntare îndreptate în direcția rezolvării unei probleme care
și-o pune el însuși (sau care a fost pusă de altcineva și transformată într -o proble mă a sa)
și în direcția depășirii anumitor obstacole cognitive ;
 elevul și -a însușit cunoștințele declarative, procedurale și condiționale/strategice și codul
lor de formalizare prin eforturi cognitive personale , în activități individuale sau
colaborative, independente sau interdependente;
 elevul are curajul să -și expună liber ideile, interogațiile (eventual critice), ipotezele și
soluțiile, în cadrul activităților colaborative;
 elevul utilizează combinații de stiluri de învățare adecvate, eficiente;
 elevul angajează în activitatea personală de asimilare a noului competențe științifice
cognitive (referitoare la capacitatea de a integra noul în sistemul cognitiv propriu), psiho –
motorii și afectiv -atitudinale, atât disciplinare (corespunzătoare câmpului disciplinei), cât
și transdisciplinare (formate/realizate longit udinal, „de -a lungul" disciplinelor de studiu și
al practicilor educative) (de exemplu, competențe metodologice, cum ar fi: luarea de
notițe, sistematizarea lor, formularea de situații -problemă și rezolvarea lor, stabilirea
ipotezelor și verificarea lor, l ucrul în grup etc .);
 elevul devine apt să se angajeze în manieră autonomă în activitate, să practice exercițiul
autonomiei în termenii specifici vârstei (responsabilitățile asumate sunt de diferite ordine,
în funcție de vârsta elevilor.
Ce este gândirea critică? Un ansamblu de metode noi interactive care structurează în cu
totul alt mod decât eram noi obișnuiți, elevul fiind elementul central al învățării nu un simplu
spectator al procesului de predare -învățare , iar profesorul un partener al acestuia. El evii învață să
învețe singuri, prin descoperire dar și unii de la alții muncind în echipe.
Elevul trebuie lăsat să se exprime liber cu propriile cuvinte, punctul lui de vedere poate fi
uneori o noutate pentru dascăl sau un punct de reper, acesta putând co nstata creativitatea,

74
ingeniozitatea, spiritul de observație, inteligența elevului dar și anumite aspecte greșit înțelese ce
pot fi corectate la timp.110
Modelul de structurare a lecției, utilizând metode și tehnici ale gândirii critice presupun
parcurgere a trei etape: evocarea cunoștințelor dobândite anterior, realizarea sensului – învățarea
propriu -zisă și reflecția – înțelegerea conținutului, adică fixarea și consolidarea cunoștințelor.
Acest cadru de gândire și învățare este un proces de pre dare transparent, deoarece elevii
văd și învață atât conținutul cât și procesul de învățare. În acest cadru de învățare se
promovează diverse tipuri de interacțiuni – profesori -elevi, elevi -elevi, iar rolul profesorului nu
mai este de sursă emițătoare d e informații care trebuie memorate ci unul de partener. Elevii se
implică activ cu suficientă energie și voință pentru a produce schimbările necesare în
achiziționarea cunoștințelor durabile.
În acest cadru, elevul este ajutat să -și extindă și să -și restru ctureze ideile pe care deja le
are, să interpreteze și să înțeleagă fenomenele noi prin prisma cunoștințelor proprii. Acest tip de
abordare are două consecințe imediate: elevii formulează întrebări și caută răspunsuri în mod
activ, trebuind să fie conștien ți tot timpul de cea ce știu și de cea ce vor să afle, realizându -se
astfel o învățare mai profundă și o aplicare eficientă a cunoștințelor dobândite.
Pentru a realiza o gândire eficientă sunt necesare câteva condiții:
– crearea unor situații de învățare în care elevul să -și poată exersa procesul gândirii critice și
alocarea timpului necesar pentru acesta;
– încurajarea elevilor să gândească independent;
– acceptarea diversității de opinii și de idei;
– implicarea activă a elevilor în realizarea învățării prin con fruntarea de idei, colaborare și
cooperare;
– convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizați pentru opiniile exprimate;
– încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;
– aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situație.
De asemenea, un rol important în stimularea gândirii critice îl ocupă întrebările folosite.
Astfel, nu sunt recomandate întrebările închise (cu răspuns „da‖ sau „nu‖), întrebările care
direcționează răspunsul („nu este așa că…‖), întrebările care solicită ex clusiv memoria.
Tipurile de întrebări care stimulează gândirea critică: Ce s -a întâmplat?, De ce s -a
întâmplat?, De ce s -a procedat așa?, Se putea și altfel?, Poți să faci și tu?, Ce ai fi făcut într -o
situație asemănătoare?, A fost corect?, A fost greșit? , De ce? etc., tipuri de întrebări deschise.
Din mulțimea de metode și tehnici interactive de grup vom prezenta doar câteva.

110 Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Iași, 1999, p.289

75
a. Metode de evocare a cunoștințelor anterioare
1. Brainstorming sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul
„cantitatea generează calitatea‖.111
Profesorul sau un elev va aduna toate răspunsurile pe tablă, clasificându -le dacă este
nevoie. Ar fi de preferat să nu f iți critici la acest stadiu.
Aceasta metodă implică tot grupul și poate înveseli o lecție plicticoasă. Opțional se poate
cere clasei să -și exprime toate ideile pe grupuri, transformând astfel ora în predare prin întrebări.
2. Copacul ideilor – plecându -se de la un cuvânt cheie scris într -un dreptunghi la baza
tablei sau a paginii în partea centrală. De la acest cuvânt cheie se ramifică, asemenea unor
crengi toate cunoștințele evocate.
3. Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într -o abordare didactică
tradițională. Cu puțină „sare și piper‖ prelegerea poate fi recondiționată și introdusă într -un
demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului. Astfel introducerea în preleger e se face
prin intermediul unei povești, unei glume, a unei imagini captivante, a unei întrebări incitante
etc. în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii. Implicarea
elevilor pe parcursul prelegerii în vederea explică rii unor situații sau prezentării unor experiențe
personale, analogii, pentru a da răspunsuri la diferite întrebări sau pentru a efectua o anumită
sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate, face din prelegere o metodă eficientă și
pentru cea de-a doua etapă a cadrului de predare -învățare de tipul ERR, și anume – Realizarea
sensului.
b. Metode de realizare a sensului
Această etapă începe cu învățarea noilor cunoștințe prin activități de muncă independentă
sau pe grupuri mici care implică rea lizarea unor sarcini complexe de învățare și comunicare a
primelor rezultate. În această etapă elevii vin în contact cu noile informații în timpul unei
experiențe sau sarcini de învățare.
1. Cubul – metodă prin care subiectul este studiat și prezentat di n mai multe perspective.
Pe fiecare față a cubului sunt scrise diferite instrucțiuni: descrie, compară, asociază, analizează,
aplică, argumentează.
2. Diagrama Venn – metodă grafică realizată prin două elipse parțial suprapuse. În partea
comună se grupează asemănările descoperite iar în părțile rămase se evidențiază deosebirile.
3. Metoda Cadranelor – modalitate de rezumare și sistematizare a conținutului
informativ. Cum se procedează? Se trasează pe tablă sau pe o foaie de hârtie două axe
perpendiculare î n așa fel încât să apară patru cadrane.

111 Zlate,M., Zlate, C., Cunoașterea și activarea grupurilor sociale , Editura Politică, București, 1982, p. 136

76
Conținutul cadranelor poate fi modificat funcție de cerințele lecției și disciplina în cauză.
4. Ciorchinele – metodă ce stimulează identificarea unor conexiuni între noțiuni, idei. Ca
și celelalte metode, poate fi aplicată individului, frontal sau pe grupe. Se pornește de la un cuvânt
scris în mijlocul tablei sau foii de hârtie și se cere elevilor să scrie și alte cuvinte care le trec prin
minte, legate de cuvântul cheie.
5. ―Știu‖ / ―Vreau să știu‖ / ―Am învățat‖
Această metodă ghidează lectura sau ascultarea unui text.
De obicei este precedată de alte metode – Brainstorming – care urmăresc reactualizarea
(sensului) cunoștințelor sau experiențelor anterioare.
După obținerea listei neorganizate de informații se dese nează pe tablă un tabel cu trei
coloane, apoi se negociază ideile din lista de cunoștințe iar cele care în urma discuției cu clasa au
un temei cert se trec în rubrica ―știu‖. Cele controversate sau alte întrebări care apar pe parcursul
discuției se trec în rubrica ―vreau să știu‖. Apoi se realizează lectura textului, timp în care sau
după care elevii completează rubrica ―am învățat‖.
Prin utilizarea acestor tehnici, elevii devin conștienți de propria lor gândire, își activează
vocabularul, iar interesul și motivația vor fi asigurate pe tot parcursul activității.
c. Metode folosite în reflecție
1.Cvintetul – este o poezie de cinci versuri structurate pe un anume număr de cuvinte
fiecare.
Exemplu:
a) un substantiv (tema)
b) două adjective (exemplifică subiectul î n cauză)
c) trei verbe la gerunziu (vorbesc despre subiect)
d) două verbe la indicativ (acțiunea propriu -zisă)
e) un substantiv (ca o concluzie la tema dezbătută)
2. Eseul de 5 minute – are drept scop adunarea de opinii despre subiectul lecției: un
aspect importa nt pe care l -au învățat în acea oră; o întrebare pe care o mai au în legătură cu
subiectul și la care doresc un răspuns chiar în ora respectivă sau ora următoare; dar și în
identificarea problemelor cu care se confruntă elevii și răspunsurile la întrebăril e adresate de ei.
Prin metodele folosite, în această etapă a lecției – Reflecția – elevii au posibilitatea să
compare, să stabilească unele conexiuni, să structureze ansambluri complexe formate din
cunoștințele anterioare și noile informații.
De asemenea în această etapă se organizează discuții libere în care se generează
schimburi de idei. În acest schimb de idei elevii își dezvoltă capacitatea de exprimare, își
completează și corectează vocabularul.

77
3.5. Procedee didactice folosite pentru dezvoltarea ș i precizarea vocabularului școlarilor
mici
La clasele mici, orele de citire contribuie în foarte mare măsură la formarea și dezvoltarea
capacității de exprimare a elevilor, deoarece, prin lectură, câmpul noilor achiziții crește
considerabil. În vederea as igurării caracterului conștient al citirii, elevii trebuie ajutați să
înțeleagă sensul fiecărui cuvânt și al fiecărui enunț.
Pe această coordonată se pot folosi numeroase procedee:
– explicarea cuvântului având în față obiectul desenat, deoarece este ști ut faptul că elevii
își însușesc cuvintele mai ușor dacă acestea sunt legate de câmpul lor de observație. Asigurarea
caracterului intuitiv al lecției, stimulează memoria vizuală și -i ajută pe copii să rețină mai bine și
pe o du rată mai mare vocabularul dat . De asemenea, imaginea demonstrată sporește eficiența
înțelegerii mesajului propus de textul cărții.
Exemplu: Pentru explicarea cuvântului gherghef , se poate prezenta elevilor în miniatură
un gherghef și modalitatea de lucru cu acest obiect de muncă manu ală.
– prezentarea unui desen sau unei schițe în cazul în care obiectul nu poate fi arătat
elevilor. Astfel, pentru explicarea cuvântului prispă , se poate arăta elevilor un desen, o schiță ce
ar reprezenta o casă țărănească cu prispă.
– folosirea sinonim elor, omonimelor și antonimelor.
Realizarea unui minidicționar de sinonime, antonime, omonime și paronime (sub forma
unui repertoriu de cuvinte), pe care elevii le vor întâlni în lecturile studiate, este necesar în cadrul
orelor de limba română. Acest min idicționar are avantajul de a fi folosit cu ușurință de toți elevii
și constituie un prețios instrument al muncii de autoinstruire pentru elevi în cadrul orelor de
limbă și comunicare.
Pentru verificarea volumului vocabularului, a flexibilității gândirii lingvistice, se pot
organiza diverse exerciții -joc prin care li se solicită elevilor:
– să reconstituie cuvinte din litere date (ex. r, e, p, a, ă, s – pasăre, separă);
– să formeze cuvinte pornind de la o silabă (ex. tri- cicletă, – bună, – unghi, – umfă, –
color);
– să formeze cuvinte noi prin derivare cu sufixe și prefixe.
Este știut faptul că îmbogățirea vocabularului nu se realizează doar prin explicarea
„noilor cuvinte și expresii‖. Aceasta prezintă numai o etapă în cadrul procesului mai complex de
îmbogățire a lexicului. După ce cuvântul a fost explicat prin modalitățile cele mai adecvate și
eficiente (sinonimie, parafrazare, ilustrare, demonstrare etc.), se va urmări integrarea lui în
vocabularul activ al elevului.

78
În scopul formării unei exprimări î ngrijite, nuanțate și expresive se pot utiliza variate
tipuri de exerciții -joc prin care elevul cunoaște multe cuvinte, multe „serii‖ sinonimice din care
va putea alege cuvântul cel mai potrivit într -un anumit context:
– să înlocuiască cuvintele subliniat e din enunțuri date cu sinonimele lor, găsite în fișa 1
(din minidicționar): „Bunica ne privește dulce .‖, „Colegul meu de bancă este comunicativ. ‖
– să aleagă dintr -o serie de sinonime date, pe cele mai apropiate ca înțeles ( ager –
sprinten, deștept, isteț, vioi);
„Copilul aleargă sprinten prin poiana verde.‖
„Mihai este un elev isteț.‖
– să găsească în dicționar sinonimele unor cuvinte și să alcătuiască apoi propoziții cu ele;
 „Cine poate fi?‖: agitat (copil, somn, ape), firavă, galeși ;
 „Cum poate fi?‖ :floarea (gingașă, proaspătă, roșie, vestejită); ploaia , cartea etc.;
– să grupeze cuvintele date în așa fel, încât fiecare grupă să cuprindă cuvinte cu înțeles
asemănător ( arșiță , docilă, a afla, ascultătoare, zăpușeală , a găsi, s upusă, caniculă , a descoperi).
În fișa a doua a minidicționarului elevii vor descoperi cuvinte cu forme diferite și înțeles
opus (antonime). Elevii vor fi solicitați să caute antonimele unor cuvinte (larg, bătrânețe, coboară
etc.). Alcătuirea de enunțuri cu antonimele unor cuvinte date, înlocuirea cuvintelor subliniate din
anumite enunțuri cu antonimele lor („Înaintam temător pe cărarea udă.”), găsirea unor proverbe
în care se întâlnesc anumite antonime (lenea – hărnicia: „Hărnicia te înalță, lenea te cobo ară.‖ ),
completarea de rebusuri cu antonimele cuvintelor date sunt alte tipuri de exerciții care conduc
spre activizarea și îmbogățirea vocabularului.
Foarte antrenante sunt exercițiile -joc care se pot desfășura în vederea înțelegerii
omonimelor.
Exemple :
– să alcătuiască enunțuri cu omonime date ( boboc – „Din oul de gâscă a ieșit un
boboc .‖ / „Am primit de ziua mea un boboc de trandafir. ”);
– să explice sensurile omonimelor întâlnite în diferite contexte („Un vânător canadian, /
Care schia cu mult elan, / A prins, din goană, un elan.‖);
– să găsească însușiri pentru omonime date ( corn – răsucit, mare, gros; corn – gustos,
fraged, umplut; corn– înflorit, înalt, desfrunzit);
– să înlocuiască desenele date prin cuvinte corespunzătoare și să observe legătura dintre
ele (coș de papură, coșul casei; leul – monedă națională, leul – animal).
Jocurile tip labirint antrenează elevii în alcătuirea, cu ajutorul unui cuvânt, a cât mai
multor expresii, cu sensuri diferite, ceea ce le solicită o mai mare flexibilitate în gândire și

79
exprimare (ochi – îi făcea cu ochiul, numai ochi și urechi, îi lua ochii, plin ochi, cu ochii -n patru,
de ochii lumii etc.).
Activitatea se poate realiza pe linia cooperării și conlucrării între elevi. Fiecare elev are
anumite posibilități lingvistice și de informare, devenind o sursă de informație pentru ceilalți.
Ca învățători, trebuie să găsim modalitățile prin care toate aceste achiziții acumulate în
procesul didactic, să devină un bun al elevului, să -i amplifice posibilitățile de cunoaștere, de
înțelegere, de investigație și de expresie.

3.6. Evaluarea didactică
Evaluarea didactică reprezintă acțiunea complexă de colectare a unui ansamblu de
informații suficient de pertinente, valide și fiabile în legătură cu activitatea de învățare și
formare, d e examinare a gradului de adecvare între acest ansamblu de informații și un ansamblu
de criterii pertinente stabilite în corespondență cu obiectivele instruirii, fixate în prealabil. Dat
fiind caracterul multidimensional și complex al demersului ev aluativ, este necesară prefigura rea
de strategii de evaluare care vor fi puse în practică prin valorificarea de metode, tehnici și
instrumente de evaluare. A evalua semnifică:
 a confrunta un ansamblu de informații colectate din practica educațională, referitoare la
procesele curriculare, cu un ansamblu de criterii evaluative pertinente;
 a lua decizii (a efectua judecăți de valoare, a acorda note sau calificative);
 a revizui continuu obiectivele educaționale;
 a eficientiza continuu procesele și produsele curriculare.
Evaluarea în procesul didactic este unul din domeniile cele mai insistent explorate ale
activității de învățământ în ultima perioadă de timp. Ca urmare, abordarea problemelor pe care le
comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acți unilor ce se întreprind pentru
modernizarea și perfecționarea învățământului în societatea contemporană. Aceste elemente de
noutate sunt cuprinse în documente oficiale, în lucrări de sinteză și analitice puse la înde mâna
celor interesați.
Standardele cur riculare de performanță intră, de fapt, chiar în structura programelor
școlare. Termenul de standard semnifică un „ansamblu de norme care reglementează calitatea,
caracteristicile, forma etc. unui produs, precum și documentul în care sunt consemnate aceste
norme" (DEX). în activitatea de învățământ este vorba de calitatea actului învățării, de rezultatele
(performanțele) acestuia, ceea ce presupune a testa, a examina măsura în care au fost înfăptuite
obiectivele proiectate, concretizate în acte comportament ale (de conduită) ale elevilor.
Standardele de performanță pot fi atinse și apreciate cât mai aproape de realitate prin
folosirea unor criterii unitare de evaluare, care poartă denumirea de „descriptori de performanță".

80
Aceștia sunt stabiliți atât printr -un document la nivel național, cât și de înseși cadrele didactice,
după modelele date.112
Asemenea modele sunt aplicabile la clasele primare , unde sistemul de evaluare se
realizează cu ajutorul calificativelor , care cuantifică în unități măsurabile rezultat ele învățării și
descriu nivelul de atingere a descriptorilor de performanță. Acest sistem , ce folosește calificative
–FB, B, S, I – permite o evaluare mai aproape de realitate, pe niveluri de performanță,
superioară, medie și minimă, fără discriminările de nuanțe ce apar în cazul notării prin cifre.
Descriptorii de performanță sunt formulați în concordanță cu noile pro grame, pe o linie
(serie) de elemente constând din: obiective -cadru, obiective de referință, capacități sau
subcapacități esențiale, pe care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de
instruire. Aceste capacități corespund obiectivelor -cadru, obiectivelor de referință și standardelor
de per formanță la Comunicare in limba romana în clasele primare.
Aprecierea școlară sau evaluarea propriu -zisă constituie emiterea unei judecăți de
valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într -un cadru de referință
axiologic.113
Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează ―un dublu rol : de facilitare a procesului de
învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice.‖114
În ceea ce privește formele evaluării, din numeroasele taxonomii vom enumera doar:
evaluarea inițială, evaluarea formativă/continuă/de progr es/pe parcurs și evaluarea de
verificare/sumativă/cumulativă/f inală/de bilanț. Nici una dintre aceste categorii nu trebuie fie
neglijată, cu atât mai mult cu cât, în prezent, în practica didactică se operează cu uni de învățare;
la începutul acestora este mai mult decât bine -venită o evaluare de orientare, parcursul studierii
lor prin instruire interactivă urmărindu -se o evaluare formativă, iar sfârșit, una sumativă.
Evaluarea de orientare/inițială se realizează la început de an școlar, trimestru, semest ru
capitol sau unitate de învățare, pentru a lua decizii anticip ate, pentru a determina orient area ce
convine celor care se formează, pentru a pregăti procesul de formare și pentru a orie nta acțiunile
și strategiile ce vor fi folosite în acest proces curricular: tipuri de experiențe învățare,
metodologii, mijloace de învățământ, forme de organizare a subiecților educațional,
managementul timpului etc. Eventual, ea mai poate servi pentru refor mularea obiective lor
acțiunii de formare, pentru rea lizarea evaluării de context , a evaluării intrărilor , respe ctiv pentru
analiza caracteristicilor, a profilului de inteligență, a performanțelor și nevoilor educa ționale ale
celor care se formează. După cu m se poate observ a, acest tip de evaluare ar putea în relație de

112Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar , Editura Corint, București, 2008, p. 291
113 Cucoș,C., op. cit., p. 172
114Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Ed. Aramis, Bucure ști,
2002, p. 301

81
complementaritate cu mecanismul de feedforward, ambele slujind obținerii date de start utile în
instruire, precum și implicării î n noi demersuri de învățare.
Înscriindu -se într-o perspect ivă individuală, evaluarea de orientare poate fi previzională
(atunci când anticipează realitatea, emițând ipoteze asupra viitorului), predictivă (în acest caz
fiind, practic, componentă a celei previzionale, care prezi ce șansele de reușită) și diagnostică
(întrucât oferă diagnostic referi tor la punctele tari și slabe ale sistemului didactic sau ale celor
care se formează).
Evaluarea de reglare vizează probleme de funcționare a un ui sistem didactic –
diagnosticarea punctelor forte și a punctelor slabe la nivelul produsului provizoriu, a
procedurilor și a procesului, fiind o evaluare diagnostică a învățării, care se situează într -o
perspectivă de intera cțiune între dimensiunea socială și dimensiunea individuală.
Evaluarea formativă este o evaluare de re glare a demersurilor instruirii, pusă direct în
servic iul individului și al formării sale, pe care tinde să o amelioreze, să o facă mai performantă
și, ce nu, mai agreabilă. Ea este adaptată nevoilor educaționale ale elevilor și are drept obiective
princi pale determinarea și remedierea cea mai adecvată a dificultăților de învățare ale fiecărui
elev, localizarea originii dificultăților și a surselor de erori, identificarea facilitatorilor sau a
inhib itorilor învățării, în scopul de a -1 face pe elev să progr eseze în învățare, de a -i ameliora
strateg iile cognitive și metacog nitive și progresul învățării. Î n acest sens, învățătorul îi cere
elevului să expliciteze – din perspectivă cognitivă și metacognitivă – etapele demersurilor sale,
pentru a detecta etapa sa u etapele care lipsesc sau care sunt vulnerabile; el încearcă astfel să
stabilea scă natura și amploarea dificultăților de învățare și implicațiile factorului sau factorilor
care generează aceste dificultăți și să își fundamenteze științific modificarea strategiilor, a
metodo logiilor, selectarea sistemului mijloacelor de învățământ, cunoștințele pe care le predă ,
strategiile metacognitive pe care le formează, le dezvoltă și le exer sează etc.
Unul dintre argumentele care susțin existența interacțiunilor între diferitele tipuri de
evalua re este faptul că și în cazul evaluării formative regăsim ideea de evaluare diagnostică sau
de diagnostic, dar de data aceasta nu în serviciul orien tării, ci al reglării și ameliorării proce sului
curricular, adică în serviciul măsurilor luate în cursul formării și informării.
Caracteristicile esențiale ale evaluării formative sunt:
 focalizarea pe procesul învățării, considerat mai relevant și deci m ai demn de interes
decât produsul învățării, care poate fi, uneori, chiar nesemnificativ (de exemplu, în cazul
unei lecții de științe, învățătorul poate urmări prestația elevilor, participarea lor spontană
la activitate, gradul de implicare în activitățile practice, corectitudinea acțiunilor practice
și a raționamentelor efectuate, relevanța și corectitudinea exemplelor oferite, calitatea

82
conexiunilor realizate cu viața cotidiană etc .). Altfel spus, caracterul formativ al evaluării
este asigurat și prin val orificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare;
 caracterul său continuu, sistematic – care se referă nu atât la aspectul temporal, cât la
faptul că ea reintroduce în permanență și cu promptitudine constatările și informațiile
obținute pri n evaluare în procesul curricular, în vederea realizării de comparații și a
adoptă unor decizii educaționale ameliorative; actele de evaluare formativă au o
ritmicita te, frecvență stabilită de evaluator în funcție de obiectivele pe care acesta și le
propun e;
 caracterul său dinamic, flexibil și creator asigură evoluția procesului curricular,
îmbogățiri operațiilor cognitiv -intelective, a metodelor, mijloacelor și strategiilor la care
recurg ele vii în propria lor învățare și formare;
 crește șansele de progres continuu, evitând stagnările, lacunele, regresul, prin
introducer ea informațiilor obținute despre o secvență educațională în următoarea
secvență de luc ru (se pot folosi inclusiv unele probe de evaluare: spre e xemplu,
chestionare secvențiale)
 caracterul său individualizat, ea efectuându -se în folosul fiecărui elev, de unde grad
ridicat de participare a elevi lor în demersurile evaluative ( evaluare participativă , evalua
interactivă );
 existența unor interacțiuni intelectuale și verbale și chiar a unor negocieri curriculare
între evaluați și evaluatori care sprijină eoni consi derabil relaționarea și comunicarea
profesor -elev într -o atmosferă de lucru pozitivă și tonifiantă, stimulativă;
 asigură un activism accentuat în procesul cu rricular, o implicare puternică a elevilor
permițând studierea procesului intim al învățării, respectiv dezvăluirea strategiilor
metacognitive utilizate;
 tinde să intensifice predarea și învățarea și asigură u n grad sporit de conștientizare a
activității evaluative;
 axarea frecventă pe procedee euristice, speculative, interpretative;
 oferă posibilitatea corectării prompte a erorilor, precum și a reglării rapide a demersu rilor
curriculare, grație corecturilor, ameliorărilor și amendărilor pe ca re le sugerează
sistema tic;
 evidențiază aspectele concrete legate de performanțele și competențele deținute de elevi ;
 adoptă o metodologie specifică și apropriată de introducere a celor evaluați în sarcina de
lucru;
 operează cu criterii clare de diferenție re a performanțelor evaluaților, în special în zona
critică, discriminatoare, suficiență – insuficiență;

83
 face posibilă modificarea, reconfigurarea, reorientarea procesului curricular, inclusiv pe
secvențe/porțiuni mici și pe perioade/in tervale scurte și f oarte scurte – ea devine, în
consecință, atât o evaluare activă, cât și o evaluare proactivă/anticipativă, fiind, prin fo rța
ei, puternic informată , atât diagnostică, cât și prognostică .

Concluzionând putem spune că evaluarea poate fi:
 inițială;
 sumativă sau cumulativă ;
 continuă sau formativă .
Dintre metodele de evaluare enumerăm:
 Observarea și aprecierea verbală;
 Chestionarea orală ;
 Teste docimologice .
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate școlare este o moda litate de
conștientizare a concordanței sau neconcordanței dintre aprecierile făcute de profesor,
concretizate în simbolizarea sub diferite forme și în nivelul real de pregătire al lor.
Tehnicile folosite în scopul cultivării capacității de autoapreciere sunt vari ate, lată, doar
enunțate, câteva:
 autonotarea controlată – propunerea de notă o face chiar elevul exami nat, fiind revăzută și
definitivată de către profesor, eventual cu consultarea celorlalți elevi;
 autocorectarea sau corectarea lucrărilor col egilor (prin schimb de lucrări), efectuate în
cadrul evaluării formative, prin aplicarea probelor pe secvențe mai mici. Chiar și fără a se
nota, delimitarea răspunsurilor corecte de cele necorespunzătoare și, în consecință, a
stării de reușită, de starea d e eșec, oferă elevilor repere convingătoare pentru aprecierea
performanțelor obținute;
 notarea reciprocă realizată de grupuri de elevi, prin rotație, sub îndru marea profesorului.
Exemplificare – Descriptori de performanță
ITEMI FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I Înlocuiește 3 cuvinte cu
sinonime descoperite în
text. Înlocuiește 2 cuvinte cu
sinonime descoperite în
text. Înlocuiește un cuvânt cu
sinonimul descoperit în
text.
II Formează 3 perechi de
cuvinte cu înțeles opus. Formează 2 perechi de
cuvinte cu înțeles opus. Formează 1 pereche de
cuvinte cu înțeles opus.
III Scrie 6 diminutive pentru
cuvintele date. Scrie 4 diminutive pentru
cuvintele date. Scrie 2 diminutive pentru
cuvintele date.

84
Capitolul 4. Influ ența utilizării metodelor activ -participative la lecțiile de
comunicare în limba română asupra performanței școlare.

4.1. Obiectivele, ipoteza și variabilele cercetării
Precum reiese și din titlul lucrării, în partea de cercetare ne -am propus ca scop să
cunoaștem în mod obiectiv, prin demersurile specifice unei cercetări, să înțelegem, să analizăm
și în final să explicăm condițiile în care metodele activ –participative utilizate în lecțiile de
comunicare în limba română duc la creșterea experiențelor c ognitive ale elevilor, a
performanțelor școlare și comportamentale ale elevilor.
Cercetarea pedagogică, în general, reprezintă un proces critic, dinamic și continuu de
cunoaștere, în care se formulează întrebări sistematice în legătură cu componentele și variabilele
fenomenului educațional și în care se caută răspunsuri la aceste întrebări.115
Obiectivele cercetării
Stabilirea obiectivelor cercetării s -a sprijinit pe intenția concretizată de a studia raportul
dintre performanțele școlare și comportamentale ale elevilor și metodele didactice utilizate la
lecțiile de comunicare în limba română , în ciclul primar.
Obiectivele propuse de cercetare sunt următoarele:
a) stabilirea gradului general de pregătire și a nivelului de pregătire la comunicare în
limba română a elevilor implicați în cercetare;
b) identificarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularu lui elevilor din
ciclul primar la comunicare în limba română și rolul acestora în îndeplinirea sarcinilor
didactice;
c) îmbinarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor în
cadrul lecțiilor de comunicare în limba română , care să aibă ca rezultat concret o
creștere a performanței școlare și comportamentale a elevilor;
d) aplicare de teste de evaluare elevilor, în fiecare etapă distinctă a cercetării în vederea
comparării și interpretării rezultatelor;
e) identificare unui raport de cauzalitate între performanța școlară și comportamentală și
utilizarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului elevilor – a metodelor
didactice active, interpretând rezultatele obținute de elevi la test ele specifice etapelor de
cercetare, punerea în evidență a factorilor ce pot duce la stimularea sau frânarea activizării
elevilor.

115Bocoș, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist , Editura Paralela 45, Pitești, 2008, p. 10

85
Ipotezele cercetării
Atât metodele didactice moderne, cât și cele tradiționale, trebuie să asigure formarea de
competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o
învățare activă și formativă. De aceea, este necesară corelarea metodelor cu formele de activitate,
ținându -se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor din ciclul primar, dar și utilizarea
cu precădere a acelor metode care le asigură reușita și o performanță superioară în dezvoltarea, fixarea și
nuanțarea vocabularului elevilor.
Ipoteza 1. Pentru dezvoltarea, fixarea și nuanțarea a vocabularului elevilor din ciclul
primar trebuie găsite modalități eficiente de integrare a metodelor activ – participative în cadrul
lecțiilor de comunicare în limba română.
Ipoteza 2. Prin utilizarea metodelor activ -participative la lecțiile de comunicare în limba
română în ciclul primar, elevii înregistrează o creștere a motivației pentru cunoaștere, a
capacităților creative și a nivelului de conștientizare și implicare în rezolvarea sarcinilor
didactice, manifestată printr -o performanță școlară și comportamentală superioară la această
disciplină.

4.2. Metode de cercetare utilizate
Locul si perioad a de desfășurare
• Școala Gimnazială Valea Moldovei
• Perioada: octombrie 2015 – mai 2016 .
Ca eșantion am folosit elevii clasei pregătitoare de la Școala Gimnazială Valea Moldovei.
Un grup format din 22 de elevi, cu un număr egal de băieți și fete. Principalele
caracteristici ale grupului ar fi: omogeni în ceea ce privește vârsta; omogeni din punct de vedere
fizic și psihic; diferențiați din punct de vedere intelectual și al nivelulu i de cunoștințe.
La testul inițial, prin care s -au evaluat caracteristicile intelectuale ele elevilor și nivelul de
cunoștințe s -au obținut rezultatele consemnate în tabelul 1.

Tabelul 1. Testul inițial de evaluare a eșantionului de subiecți
Disciplina Calificative obținute
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Limba română 9 5 6 2

86
Eșantionul de conținut face referire la conținuturile științifice parcurse de elevi în
activitatea didactică curentă – în perioada desfășurării cercetării experimentale.
Cercetarea a fost raportată la activitatea didactică curentă la disciplina Comunicare în
limba română la clasa pregătitoare, având ca suport manual pentru clasa pregătitoare – Caiet de
aplicații, apărut în 2013 la Editura Sinapsis, Cluj – Napoca, autor fiind Anca Veronica Tăut.
Eșantionul de conținut s -a axat pe texte și materiale din unitățile de învățare pe care le
enumerăm în ordine:„Sunt școlar‖, „Călătoria unui norișor năzdrăvan‖, „Trăistuța cu povești‖,
„Împreună cu ceilalți‖, „Iarn a vin zăpezile‖, „Din tainele plan etei Pământ‖, „Bine ai venit,
Primăvară!‖, „Să învățăm de la micile vietăți!‖, „Împărăția verii‖, „Vine vacanța mare!‖.
Variabilele cercetării. Cercetarea experimentală își propune să provoace intenționat,
fenomene pe par cursul activităților didactice, în fapt activități specifice de învățare, rezultatele
obținute fiind folosite pentru a le identifica valoarea , apelând la investigații de ordin cantitativ și
la măsurarea anumitor variabile corespunzătoare fenomenelor invest igate.
Schema orară pentru limba și literatura română include un număr de 6 ore săptămânal.
Cercetarea presupune o variabilă independentă – variabila de lucru, care se poate
modifica de către cel care realizează cercetarea, efectul fiind sesizat la nivelul variabilei
dependente , care se modifică în raport cu variabila independentă – instrumentul de lucru al
cercetătorului. În cercetare mai pot apărea și variabile externe , dar efectul lor trebuie identificat
și minimizat astfel încât cercetarea să fie cât mai veridică. 116
• Variabila independentă (VI). reprezintă factorul experimental controlat, prin ale cărui
modificări se produc efecte ce sunt măsurate în cadrul experimentului: „utilizarea
metodelor didactice active”.
• Variabila dependentă (VD) este factorul măsurabil, afectat de modificarea variabilei
independente, fiind definită în experiment: „performanța școlară și comportamentală” –
ca indi cator al dezvoltării, fixării și nuanțării a vocabularului elevilor .

Metodele de cercetare
Experimentul. În cadrul cercetării am aplicat metoda experimentului pe parcursul a trei etape
implicate:
1. Etapa pre experimentală/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul;
2. Etapa experimentală/ Experimentul formativ
3. Etapa post experimentală/ Etapa de control/ Posttestul
În etapa I (constatativă) au fost studiate condițiile în care se va desfășura experimentul,
stabilind modificarea introdusă (factorul expe rimental) dar și strategia de aplicare. Etapa

116Antonesei, L, (coord.), Ghid pentru cercetarea educa ției, Editura Polirom, Iași, 2009, p.35

87
experimentală constă în desfășurarea propriu -zisă a experimentului. Temporal, este cea mai
lungă etapă. În etapa de control se înregistrează și se măsoară rezultatele experimentului. Pe baza
lor se stabilesc di ferențele între datele înregistrate în etape le experimentului.
Etapa constatativă s -a axat pe observarea directă la clasă a subiecților la diverse tipuri de
lecții la disciplina de limbă și literatură română, în cadrul cărora s -au utilizat metode iterativ e,
activ – participative , observând astfel gradul de implicare copiilor, cuantificarea în calificative a
rezultatelor elevilor. A fost aplicată evaluarea inițială – Pretestul – pentru a afla nivelul de
cunoștințe de care dispuneau în acel moment.
În ca drul celei de -a doua etapă (experimentală) s -a stabilit programul experimental care
a fost aplicat eșantionului experimental și în cadrul căruia s -au folosit strategii didactice
specifice unor activități interactive , care să genereze îmbogățirea vocabu larului. S – au aplicat
strategii activ -participative de predare . A fost monitorizată situația copiilor din eșantionul de
subiecți prin teste de evaluare formativă.
Cea de a III -a etapă – postexperimentală (de control) a vizat aplicarea unor teste
sumative pentru a vedea dacă s -au înregistrat progrese pe parcursul derulării etapei
experimentale. Deasemeni au fost cuantificați pentru această etapă itemii observaționali despre
care se va face vorbire la metoda observației în vederea sesizării schimbăril or apărute în
comportamentul și performanța elevilor .
Prin experiment s-a verificat dacă variabila independentă produce efec te scontate asupra
variabilei dependente.
Tehnica experimentului este cunoscută sub denumirea de – tehnica eșantionului unic. S-a
folosit un singur eșantion de subiecți din următorul motiv – la toate clasele se folosesc metode
moderne, interactive. În cazul nostru, progresul sau regresul s -a raportat la rezultatele obținute de
elevi la testările anterioare. Modificările apărute, cuantificate prin rezultate măsurabile au slujit
la îndreptarea cercetării într -un anume sens dat de interpretarea acestor rezultate.
În tabelul 2 este prezentată structura tehnicii experimentale a eșantionului unic.
Tabelul 2. Tehnica eșantionului unic
Etapa preexperimentală (Pretest) Etapa experimentală
(Posttest)
Grupul experimental + V.I.
Ree* + V.I.
Ree**
unde:
• V.I. = variabila independentă ( metoda didactică);
• Ree*, Ree** = rezultatele grupului experimental în etapa pretest, respectiv, posttest;
• diferența dintre rezultate: Ree** – Ree* reprezintă influența variabilei independente.

88
Tehnica eșantionului unic presupune în mod obligatoriu măsurarea performanțelor
elevilor la limba și literatura română atât înainte, cât și după introducerea metodelor a ctive.
Testul pedagogic a reprezentat un mijloc de a evalua performanța școlară a elevilor și
un mijloc eficient prin care s -au obținut informații asupra desfășurării cercetării.
Evaluarea a oferit și elevilor informații despre prestația proprie și oportunitatea de a -și
monitoriza propri ul câștig cognitiv, propriul progres în cunoaștere, și de a deveni a ctori/agenți ai
propriei învățări și formări. Monitorizând procesul de achiziție a noului, evaluarea formativă
asigură, de regulă, evoluția celor eva luați, având în vedere operațiile cog nitive, intelectuale,
strategiile, metodele, mijloacele, modelele acționale etc. la care ei r ecurg în procesul de învățare.
În mod predominant, evaluarea formativă urmărește dimensiunea c ognitiv -intelectuală a
persona lității evaluaților, însă nu o neglijează nici pe cea nonintele ctuală: temperamentul,
caracterul, motivația, voința, afectivitatea etc . Asupra acestor componente, influențele formative
exercită mediat, grație eforturilor de dezvoltare a tuturor proceselor p sihice.
Tipologia itemilor din domeniul cognitiv cuprinde, în principal, trei categorii:
• Itemi subiectivi (cu răspunsuri deschise, libere):
• Itemi obiectivi (cu răspunsuri închise):
• Itemi semiobiectivi:
Observația sistematică constă în urmărirea proce sului instructiv – educativ în condițiile
sale obișnuite de desfășurare. Această metodă este nelipsită din toate etapele cercetării, fiind o
sursă permanentă de date pentru fenomenul investigat. Observația se poate desfășura după un
plan pus la punct de persoana care desfășoară cercetarea, se poate concentra supra unor
indicatori care pot fi cuantificați și interpretați, ceea ce înseamnă că rolul său în cercetare poate fi
foarte important.
În cercetarea de față s -a considerat ca fiind utili , prin prisma s coaterii în evidență a
efectelor activizatoare a metodelor activ –participative asupra performanțelor școlare și
comportamentale ale elevilor, următorii indicatori:
 motivația – M;
 creativitatea – C;
 îndeplinirea sarcinilor – S.
Pe timpul desfășurării evaluării, indicatorii observaționali au fost înregistrați în fișele de
observație sistematică, sub forma unui coeficient cu valori între 0 și 1, astfel:
– motivația și creativitatea, a fost apreciată pe o scară cu 5 niveluri, având următoarele
semnif icații și coeficienți:
 nivelul 0 (coeficient 0 ) – indicatorul nu se manifestă;
 nivelul 1 (coeficient 0,25) – manifestare scăzută;

89
 nivelul 2 (coeficient 0,50) – manifestare medie;
 nivelul 3 (coeficient 0,75) – manifestare ridicată;
 nivelul 4 (coeficient 1 ,00) – manifestare foarte ridicată.
– îndeplinirea sarcinilor se calculează prin raportul dintre suma cerințelor și suma
răspunsurilor corecte corespunzătoare cerințelor, generând, de asemenea, valori între 0 și 1 .
O sinteză a celor trei indicatori este realizată de performanța (P) școlară și
comportamentală, prin calculul mediei aritmetice simple a acestora:
𝑷=𝑴+𝑪+𝑺
𝟑

Desigur, se poate propune și argumenta folosirea unei medii ponderate a indicatorilor în
stabi lirea nivelului performanței, în funcție de potențiala reprezentativitate a fiecăruia dintre ei.
Metodele de prelucrare a datelor. Datele obținute pe parcursul cercetării pedagogice,
indiferent de metodele de colectare a informațiilor care au fost folosit e, nu au nici o semnificație
în sine. Transformarea acestora în elemente care să conducă la verificarea ipotezei de lucru
implică supunerea lor operațiilor de prelucrare și interpretare.
Prelucrarea datelor este una eminamente cantitativă, în care se apel ează la instrumente
matematice, îndeosebi la statistică. Metodologia statistică oferă posibilitatea de a aborda
fenomenele sub raport cantitativ, ca un pas esențial, indispensabil al accederii la interpretarea
calitativă a informațiilor.117
Primul pas în ca drul prelucrării statistice îl reprezintă sistematizarea și prezentarea
datelor sub formă de serie statistică (tabele de frecvențe absolute sau relative), alegându -se
variabilele care trebuie să fie în strânsă dependență cu scopul cercetării și cu natura f enomenului
cercetat.
Seriile statistice obținute în urma sistematizării datelor colectate în urma cercetării au
dezvăluit o serie de caracteristici ale eșantionului studiat, prin utilizarea unor parametri și
coeficienți definitorii.
Informațiile prelucr ate prin diferite calcule au fost prezentate și sub forma reprezentărilor
grafice, acestea având rolul de a ilustra, fie evoluția, fie o anumită stare a fenomenului studiat.
Cele mai utilizate reprezentări au fost:
– diagrama de structură: redă procentual părțile componente ale unui întreg, utilizând
forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi etc.);
– diagrama de comparație: redă prin coloane/benzi separate evoluția unui fenomen sau
părțile componente ale unui întreg;

117Antonesei, L, (coord.), op. cit , p.35

90
– curbele statistice: prezintă sintetic rezul tatele de ansamblu ale cercetării.

4.3. Etape de desfășurare a cercetării
Activitatea de cercetare a fost planificată pas cu pas, ținându -se cont de activitățile ce
urmau a fi desfășurate, procedeele, mijloacele folosite, etapele cercetării.

Tabelul 3. Planul cercetării
Etapele cercet ării Activitatea/Perioada Procedee, mijloace, acțiuni
Pre – experimentală 1. Testul inițial
Pretest
5.X.2015 Evaluarea capacității de identificare
semnificației unui mesaj scurt, pe teme
familiare, rostit clar și rar ;
Evaluarea capacității de identificare unor
informații variate dintr -un mesaj scurt, rostit
clar și rar;
Evaluarea capacității de identificare sunetului
inițial și/ sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și
a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;
Evaluarea capacității de pronunțare clară a
sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple;
Evaluarea capacității de transmitere a unor
informații referitoare la sine și la universul
apropiat, prin mesaje scurte;
Evaluarea capacității de exprimare a proprii lor
idei în contexte cunoscute, manifestând interes
pentru comunicare;
Evaluarea capacității de recunoaștere a unor
cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu
litere mari și mici de tipar;
Evaluarea capacității de exprimare în cuvinte
proprii a mesajelor redate pe suport vizual sau
auditiv;
Evaluarea capacității de trasare a elementelor
grafice și a contururilor literelor, folosind
resurse variate;

91
Evaluarea capacității de redactare a unor mesaje
simple, în contexte uzuale de comunicare;
Evaluarea capacității de exprimare a unor idei,
trăiri personale și informații prin intermediul
limbajelor neconvenționale;
Evaluarea indicatorilor observaționali și
centralizarea fișei de observație sistem atică.
Experimentală 1. Intervenția 1.
5.X.2015 – 5.II.2016
Utilizarea constantă, adaptată și diversificată a
metodelor activ -participative de predare –
învățare;
Evaluări formative ale copiilor.
2. Test de evaluare
formativă
5.II.2016 Evaluarea capacității de identificare
semnificației unui mesaj scurt, pe teme
familiare, rostit clar și rar ;
Evaluarea capacității de identificare unor
informații variate dintr -un mesaj scurt, rostit
clar și rar;
Evaluarea capacității de identificare sun etului
inițial și/ sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și
a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;
Evaluarea capacității de pronunțare clară a
sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple;
Evaluarea capacității de transmitere a unor
informații referitoare la sine și la universul
apropiat, prin mesaje scurte;
Evaluarea capacității de exprimare a propriilor
idei în contexte cunoscute, manifestând interes
pentru comunicare;
Evaluarea capacității de recunoaștere a unor
cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu
litere mari și mici de tipar;
Evaluarea capacității de exprimare în cuvinte
proprii a mesajelor redate pe suport vizual sau
auditiv;
Evaluarea capacității de trasare a elementelor

92
grafice și a contururilor literelor, folosind
resurse variate;
Evaluarea capacității de redactare a unor mesaje
simple, în contexte uzuale de comunicare;
Evaluarea capacității de exprimare a unor idei,
trăiri personale și informații prin intermediul
limbajelor neconvenționale;
Evaluarea indicatorilor observ aționali și
centralizarea fișei de observație sistematică.
3.Intervenția 2.
5.II.2015 – 20.IV .2016
Utilizarea constantă, adaptată și diversificată a
metodelor activ -participative de predare –
învățare;
Evaluări formative ale copiilor.
Post – experimentală 4. Testul final
Aplicarea posttest – ului ce va urmări:
Evaluarea capacității de identificare
semnificației unui mesaj scurt, pe teme
familiare, rostit clar și rar ;
Evaluarea capacității de identificare unor
informații variate dintr -un mesaj scurt, rostit
clar și rar;
Evaluarea capacității de identificare sunetului
inițial și/ sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și
a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar;
Evaluarea capacității de pronunțare clară a
sunetelor și a cuvintelor în enunțuri sim ple;
Evaluarea capacității de transmitere a unor
informații referitoare la sine și la universul
apropiat, prin mesaje scurte;
Evaluarea capacității de exprimare a propriilor
idei în contexte cunoscute, manifestând interes
pentru comunicare;
Evaluarea capa cității de recunoaștere a unor
cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu
litere mari și mici de tipar;
Evaluarea capacității de exprimare în cuvinte

93

proprii a mesajelor redate pe suport vizual sau
auditiv;
Evaluarea capacității de trasare a eleme ntelor
grafice și a contururilor literelor, folosind
resurse variate;
Evaluarea capacității de redactare a unor mesaje
simple, în contexte uzuale de comunicare;
Evaluarea capacității de exprimare a unor idei,
trăiri personale și informații prin intermediu l
limbajelor neconvenționale;
Evaluarea indicatorilor observaționali și
centralizarea fișei de observație sistematică.

4.3.2. Etapa pre – experimentală
Pretestul a fost elaborat de învățător în baza cunoștințelor și experiențelor de învățare a
elevilor și administrat la începutul celei dea -a doua unități de învățare la comunicare în limba
română . Pentru a avea o unitate de măsură pentru experiment elevi lor li s -au acordat calificative
la teste: FB, B, S, I.
Structura testului vizează verificarea capacităților prezentate în tabelul ce conține planul
activităților de cercetare, cu itemi adaptați nivelului de dificultate al conținutului lecțiilor.
Pretest
Anul școlar 2015 -2016
Disciplina: comunicare în limba română
Clasa: pregătitoare
Data: 05. X .2015
1. Realizează corespondența dintre personajul din poveste și ceea ce își dorește el:

94

2. Realizează corespondența între propoziții și reprezentările lor grafice:

COPIII ADUNĂ MERE. ELEVUL SCRIE. ANA ȘI TEO ÎNOATĂ.

3. Reprezintă grafic propozițiile (propoziția cu linie roșie, cuvintele cu linii negre):

MARIA CITEȘTE. LUCA JOACĂ TENIS. OMIDA MĂNÂNCĂ DIN FRUNZĂ.

4. Din fiecare reprezentare, încercuiește liniile pentru cuvintele: MARIA, TENIS,
MĂNÂNCĂ.

5. Cu ce sunet începe fiecare cuvânt? Unește imaginile care încep cu același sunet.

95
6. Unește imaginile ale căror denumiri au înțeles opus (mare, trist, înfrunzit, noapte, slab).

7. Privește imaginile din fiecare rând și taie cu o linie ce nu se potrivește.

96

8. Încercuiește numărul de silabe al fiecărui cuvânt:

1 2 3
1 2 3
1 2 3

9. Reprezintă grafic cuvintele (cuvântul cu linie neagră, silabele cu linii verzi):

10. Scrie semnele grafice:
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

Barem de evaluare si de notare
Item Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I1 Răspuns corect si
complet: realizează
corect corespondența
pentru toate trei
personajele. – Răspuns parțial
corect: realizează
corect corespondența
pentru două
personajele. – Răspuns parțial
corect: realizează
corect
corespondența
pentru un personaj. – Răspuns
incorect: nu
realizează corect
nici o
corespondență.
I2 Răspuns corect si
complet: realizează
corespondența între
propoziții și
reprezentările lor
grafice Răspuns parțial corect:
realizează
corespondența între
propoziții și
reprezentările lor
grafice doar pentru 2
imagini. – Răspuns parțial
corect: realizează
corespondența între
propoziții și
reprezentările lor
grafice doar pentru
o imagine. – Răspuns
incorect: nu
realizează
corespondența
între propoziții și
reprezentările lor
grafice.

97
I3 – Răspuns corect si
complet: reprezintă
grafic toate propozițiile. – Răspuns parțial
corect: reprezintă
grafic două propoziții. – Răspuns parțial
corect: reprezintă
grafic o propoziție. – Răspuns
incorect: nu
reprezintă grafic
nici o propoziție.
I4 – Răspuns corect si
complet: alcătuiește 3
propoziții corecte,
utilizând ortograma
potrivita, fără alte
greșeli de ortografie sau
de punctuație. Răspuns parțial corect:
alcătuiește 2 propoziții
corecte, utilizând
ortograma potrivita, Răspuns parțial
corect: alcătuiește o
propoziție corectă,
utilizând o
ortograma dată. – Răspuns
incorect:
nu alcătuiește o
propoziție.
15 Răspuns corect și
complet: identifică toate
sunetele și unește corect
imaginile. Răspuns parțial
corect: identifică toate
sunetele și unește
parțial corect
imaginile. Răspuns parțial
corect: identifică
toate sunetele. Răspuns
incorect: nu
identifică corect
toate sunetele.
I6 Răspuns corect și
complet:unește toate
imaginile ale căror
denumiri au înțeles
opus. Răspuns parțial
corect: unește corect 8
imagini ale căror
denumiri au înțeles
opus. Răspuns parțial
corect: unește corect
4 imagini ale căror
denumiri au înțeles
opus. Răspuns incorect:
unește corect 2
imagini sau
niciuna.
I7 Răspuns corect
și complet: identifică
corect cele 5 imagini.
Răspuns parțial
corect: identifică
corect 4 imagini.
Răspuns parțial
corect: identifică
corect două imagini.
Răspuns
incorect: nu
identifică corect
nici o imagine.
I8 Răspuns corect
și complet: încercuiește
corect numărul de silabe
al fiecărui cuvânt. Răspuns parțial
corect: încercuiește
corect numărul de
silabe pentru două
cuvinte. Răspuns parțial
corect: încercuiește
corect numărul de
silabe pentru un
cuvânt. Răspuns
incorect: nu
încercuiește corect
numărul de silabe
pentru nici un
cuvânt.

98
I9 Răspuns corect
și complet:reprezintă
grafic cuvintele și
silabele. Răspuns parțial
corect:reprezintă
grafic corect cuvintele
și parțial silabele.
Răspuns parțial
corect: reprezintă
grafic corect
cuvintele. Răspuns
incorect: nu
reprezintă grafic
corect nici
cuvintele.
I10 Răspuns corect și
complet: scrie corect
toate cele trei semne
grafice. Răspuns parțial
corect: scrie corect
două semne grafice.
Răspuns parțial
corect: scrie corect
un semn grafic.
Răspuns incorect:
nu scrie corect
nici un semn
grafic.

Evaluare finală
Itemi Calificativul final
Rezolvă integral și corect 10 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 8 itemi; incorect 1 item/ parțial 1 item BINE
Rezolvă integral și corect 6 itemi; parțial 2 item/ incorect 2 itemi SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 6 itemi INSUFICIENT

Rezultatele înregistrate de copii în această etap ă, exprimate în calificative, sunt cele prezentate în
tabelul nr. 4

Tabelul 4 .Calificativele obținute la evaluarea Pretest
Nr. crt. Elevul Calificative pe itemi Calificativ
final
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
1. A. B . FB B FB FB B FB FB FB FB FB FB
2. B. C. FB B B S FB B FB B B B B
3. C. D . B FB B B B B FB B B B B
4. C. F. FB F FB FB FB F FB FB FB FB FB
5. C. S. B FB B B B B FB B B B B
6. D. E. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
7. F. M . I S I I I I S I I I I
8. M. N . B FB S S S B FB S S S S
9. N. I. FB FB B FB FB FB B FB FB FB FB

99
10. O. A . B B B FB B B B B FB B B
11. P. L. S B S S S S B S S S S
12. R. A . B FB B B B B FB B B B B
13. R. E. S S I I I I S I I I I
14. S. C. B B B FB B B B B FB B B
15. Ș. B. B FB S S S B FB S S S S
16. T. A. S B S I S S B S I S S
17. U. M . B FB B B B B FB B B B B
18. U. N . S B S I S S B S I S S
19. U. A . FB FB B B B FB FB B B B B
20. V. E. S S I I I I S I I I I
21. V. L. S B S I S S B S I S S
22. Z. C. S S I I I I S I I I I

Din graficul de mai jos ( figura 1) se poate observa că doar un procent de 18 % dintre
elevi au obținut un rezultat foarte slab – insuficient, egal cu procentul de foarte bine. Dintre
elevii eșantionului experimental, majoritatea au obținut calificativul bine și satisfăcător – 14
elevi.
Cel mai ușor item pentru elevi a fost acela în care se cerea realiza rea corespondenței între
personajele din povești și ce își dorea fiecare personaj. Acest fapt ne îndreptățește să cre dem că
elevii se simt încă la nivelul preșcolar, sarcinile de învățare le vor intra în reflexul cotidian
începând cu clasa pregătitoare.
Utilizarea sistematică a modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului
elevilor se va concretiza pri ntr-un răspuns pozitiv al elevului la cerințelor noului mediu
educațional și se va manifestată printr -o performanță școlară și comportamentală superioară.

100
Figura 1. Ponderea calificativelor la evaluarea inițială – Pretest

Figura 2. Graficul calificativelor obținute la evaluarea inițială – Pretest
Nivelul motivației pentru învățare la comunicare în limba română este neuniform
distribuit în cadrul eșantionului, aceasta manifestându -se mai mult pe latura impusă de exigența
părinților și autor itatea școlii și numai în 18% cazuri (4 copii) ca dorință de a obține rezultate
bune și ca impuls al curiozității.
Elevii nu au încă format exercițiul exprimării creative. Elevii care au primit calificativul
foarte bine sunt cei care se exprimă mai ușor, sunt lipsiți de inhibiții și se manifestă creativ. Se
pare că sunt momentan singurii care se simt extrem de confortabil în mediul școlar – fiind vorba
18%
37%27%18%
FB
B
S I
48
6
4
0123456789
FB B S I
Calificati…

101
de clasa pregătitoare, de faptul că abia au făcut cunoștință cu învățătoarea – s-au adaptat foarte
ușor
Pentru calculul gradului de îndeplinire a sarcinilor, dificultatea itemilor s -a stabilit
conform schemei de mai jos, fiecare item având același grad de dificultate.

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10

Nivelul performanței școlare și comportamentale s-a calculat, așa cum am precizat
anterior, ca fiind media aritmetică a valorilor fiecărui indicator observațional – motivație,
creativitate, îndeplinire sarcini.

Tabelul 5. Nivelul indicatorilor observaționali – Pretest
Nr.
crt. Elevul Indicatori observaționali Performanța
Motivație Creativitate Îndeplinire
sarcini
1. A. B . 0.75 0.75 1.00 0.83
2. B. C. 0.50 0.50 0.73 0.58
3. C. D . 0.25 0.50 0.48 0.41
4. C. F. 0.75 0.50 0.87 0.71
5. C. S. 0.75 0.50 0.70 0.65
6. D. E. 0.25 0.50 0.26 0.34
7. F. M . 0.25 0.25 0.17 0.22
8. M. N . 0.25 0.25 0.17 0.22
9. N. I. 0.75 0.75 1.00 0.83
10. O. A . 0.50 0.75 1.00 0.75
11. P. L. 0.75 0.75 1.00 0.83
12. R. A . 0.50 0.50 0.45 0.48
13. R. E. 0.25 0.50 0.48 0.41
14. S. C. 0.25 0.50 0.26 0.34
15. Ș. B. 0.25 0.50 0.48 0.41
16. T. A. 0.50 0.50 0.73 0.58
17. U. M . 0.75 0.50 0.87 0.71
18. U. N . 0.25 0.25 0.10 0.20

102
19. U. A . 0.75 0.50 0.80 0.68
20. V. E. 0.50 0.50 0.78 0.59
21. V. L. 0.25 0.25 0.10 0.20
22. Z. C. 0.25 0.25 0.17 0.22

Figura 3. Nivelul mediu al indicatorilor observaționali – Pretest

După cum se observă din graficul de mai sus, motivația are cea mai mică valoare, de 0.47
iar sursa ei pare a fi în cele mai multe cazuri extrinsecă, creativitatea urmează cu 0.49 , nici un
elev nu are la a cest indicator valoarea maximă, doar 4 elevi ating valoarea de 0.75. Faptul că
elevii sunt conștiincioși este scos în evidență de gradul de 0.57 al îndeplinirii sarcinilor. Sunt
harnici în mare parte, se străduiesc să ducă la bun sfârșit sarcinile de lucr u – îi ajută la atingerea
performanței, performanță a cărei valoare este încă foarte mică, de 0.51 sprijinită în mare parte
de gradul de îndeplinire a sarcinilor.

4.3.3. Etapa experimentală. Aplicații ale metodelor de activizare.
Pe parcursul etapei ex perimentale, în activitatea didactică la lecțiile de comunicare în
limba română , au fost utilizate metode de activizare a elevilor, metode activ – participative, prin
care s -a urmărit atât creșterea performanței școlare și comportamentale, s -au adecvat ac este
metode grupului experimental.
După etapa pre -experimentală s -a desfășurat etapa experimentală care a debutat cu
Intervenția 1 , în perioada 5.X.2015 – 5.II.2016.
0.000.100.200.300.400.500.60
Motivație Creativitate Îndeplinire sarcini Performanța0.470.490.57
0.51

103
Exemple de a plicații ale metodelor d e activizare în etapa experimentală, Intervenția 1.

a) Metoda „Ciorchinele‖
Clasa: pregătitoare
Disciplina: Comunicare în limba română
Tema:Sunetul și litera R mare de tipar
Scopul activității: Formarea și dezvoltarea competen țelor de comunicare corectă în diferite
contexte, cu accent pe sunetul/ litera „R‖
Competențe specifice:
– să emită corect sunetul „R‖, după model și singuri;
– să asocieze sunetul „R‖ cu litera „R‖ mare de tipar;
– să recunoască litera „R‖ mare de tipar în cuvinte scrise pe o planșă;
– să exemplifice prin cuvinte familiarizarea cu sunetul „r‖;
– să alcătuiască enun țuri cu alte trei cuvinte ce încep cu litera „R‖ mare de tipar;
– să traseze corect litera „R‖ mare de tipar în aer/pe bancă, prin unirea punctelor/ după
contur, enumerând el ementele grafice.
Metoda „Ciorchinele‖ reprezintă o variantă neliniară de brainstorming neliniară care
stimulează gândirea divergentă , în vederea stabilirii de conexiuni și relații între idei, precum și
în vederea identificării unor idei noi, a unor sens uri și semnificații originale cu privire la un
subiect sau temă dată. Ea poate fi utilizată individual, cât și în grup.
Utilizarea acestei tehnici și alcătuirea ciorchinelui de idei – grafic presupune parcurgerea
etapelor:
 scrierea unui cuvânt sau a unei sintagme pe mijlocul tablei, coli A0, coli de flipchart, etc.
 notarea în jurul cuvântului a tuturor ideilor elevilor ;
 corelarea acestor cuvinte sau idei cu cuvântul scris inițial prin trasare de linii sau săgeți.
Etapele de realizare ale metodei în cazul concret – litera R :
 se stabilește modalitatea de lucru – cu întreaga clasă –pentru clasa pregătitoare;
 se scrie litera R în mijlocul unei coli de hârtie format mare ( A1 sau A0) , planșei sau
tablei ;
 se citește textul din carte, se scrie litera R mare în caiete;
 se notează cuvintele ce conțin litera R , la începutul cuvântului, în interiorul cuvântului,
la sfârșitul cuvântului – formându -se ciorchinele pe coală format mare ( A1 sau A0),
planșă, tablă.

104

ANIMALE
RAC REN RATON
RINOCER
RÎS
NUME NUME RADU RODICA
RAREȘ
LUCRURI CAR VAPOR CLASOR
NUME
LAUR CEZAR
R

CORINA R_ _ _ _ _
_
_ _ _ R_ _
_ _ _ _ _R _
_ _ LUCRURI RAMĂ RING
RADIO
ANIMALE MĂGAR
ȚIPAR
TAUR
ANIMALE
LUCRURI CAPRĂ ZEBRĂ
PORC
TIGRU GIRAFA VIOREL
MIRCEA
MARIA
CORINA
CARTE
ARMĂ
GARD BORCAN
BARCĂ

105
Exemplul de mai sus este doar un model de aplicare a metodei la clasa pregătitoare,
inspirația învățătorului poate pune în valoare și alte forme de utilizare a metodei.
b) Metoda „Cadranelor‖
Clasa: pregătitoare
Disciplina: Comunicare în limba română
Tema: Sunetul [h] și literele h, H de tipar – text suport „ Haiduc – o lecție despre un câine
ascultător‖
Tipul activității : consolidare
Scopul lecției :Formarea și dezvoltarea competen țelor de comunicare corectă în diferite
contexte, cu accent pe sunetul/ litera „H‖
Competențe specifice:
o Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;
o Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr -un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din
propoziții rostite clar și rar;
o Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple;
o Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de
tipar;
Metoda „Cadranelor‖ este o metodă de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional
și presupune etapele:
 se împarte tabla în 4 păr ți egale;
 se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran ob ținut;
 se citește textul/problema;
 se formulează răs punsuri scurte pentru fiecare cadran;
 se evaluează rezultatele.
Dintre avantajele metodei enumerăm: stimulează aten ția și gândirea, scoate în eviden ță
modul propriu de în țelegere; conduce la sintetizare/esen țializare.

1.Ce sunete ai auzit?

2. Ce stări sufletești vă provoacă lecția ?
3. Ce am știut și ce am aflat acum ?

4. Ce am învățat?

106
c) Metoda „Turul galeriei‖
Clasa:pregătitoare
Disciplina:Comunicare în limba română
Unitatea tematică: Iarna
Subiectul lecției: ,, Iarna pe uliță ‖,de George Coșbuc
Competențe specifice:
 Sesizarea semnificației globale a unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar ;
 Recunoașterea unor detalii dintr -un mesaj scurt, rostit clar și rar ;
 Manifestarea interesului pentru exprimarea de idei în contexte uzuale .
Obiective operaționale:
O1 – să desprindă informații de detaliu din textul audiat;
O2 – să sesizeze semnificația cuvintelor în funcție de contextul dat, cel puț in doua cuvinte;
O3 – să alcătuiască propoziții noi folosind cuvintele din textul studiat ;
O4 – să se exprime corect, cursiv, în propoziții logice;
O5 – să participe activ la lecție.
― Turul galeriei‖ este tehnica de învă țare prin cooperare care stimulează gândirea,
creativitatea și învă țarea eficientă încurajând copiii să -și exprime opiniile cu privire la soluțiile
propuse de colegii lor.
Etape le de lucru:
Se comunică sarcina de lucru;
Se formează grupele;
Elevii lucrează în echipe, iar produsul poate fi un desen/o caricatură/o schemă/scurte
propoziții;
Elevii prezintă în fa ța clasei afi șul,explicând semnifica ția și răspund întrebărilor puse de
colegi;
Se expun afi șele pe pere ți, acolo unde dore ște fiecare echipă;
Lângă fiecare afi ș se lipește câte o foaie goală;
Li se cere grupelor să facă un tur, cu oprire în fa ța fiecărui afi ș și apreci eze critic fiecare
lucrare ;
Fiecare echipă va citi aprecierile făcute de celelalte grupe și va răspunde la frontal la
întrebări .
La clasa pregătitoare, pentru tema dată, sarcina de lucru poate fi „Cum este prezentată
iarna în poezie?‖. Prima grupă va avea la dispoziție o foaie de flipchart și instrumente de desen
pentru a răspunde cerinței. A doua grupă va primi un plic cu diverse i magini și va trebui să

107
răspundă cu ajutorul celor care se potrivesc cerinței. În a treia grupă fiecare copil va primi câte o
foaie de desen și va desena un aspect care să răspundă cerinței, ajutați de doamna învățătoare. A
patra grupă va formula propoziții cu ajutorul doamnei învățătoare direct pe coala de flipchart,
care să răspundă cerinței.
În realizarea turului galeriei, fiecare grupă va fi ajutată de învățătoare pentru a concretiza
analiza criticăpe fiecare coală.
Metoda fiind destul de complexă pen tru începutul clasei pregătitoare, reușita ei va
depinde de măiestria cu care învățătoarea va ști să gestioneze fiecare moment al desfășurării
activității.
Grupa 1. Răspunde la c erința „Cum este prezentată iarna în poezie?‖ – desenând pe o
foaie de flipc hart.

Grupa 2 . Răspunde la c erința „Cum este prezentată iarna în poezie?‖ – folosind imagini din plic
ce sunt potrivite cerinței și le lipesc pe o coală de hârtie de flipchart.

108

Grupa 3 .
Răspunde la c erința „Cum
este prezentată iarna în
poezie?‖ – fiecare copil a
primi t câte o foaie de
desen și a desena t un
aspect care să răspundă
cerinței .

109
Grupa 4 . Răspunde la c erința „Cum este prezentată iarna în poezie?‖ – formulând
propoziții cu ajutorul doamnei învățătoare

Testul de evaluare formativă a avut drept scop să identifice efectele activităților di dactice
derulate în perioada 5.X.2015 – 5.II.2016.
Evaluarea s -a desfășurat după parcurgerea unităților de învățare „Călătoria unui norișor
năzdrăvan‖, „Trăistuța cu povești‖, „Împreună cu ceilalți‖, „Iarna vin zăpezile‖ . Parcurgerea
materiei a avut în vedere în principal atingerea obiectivelor acestor unități și de asemenea
demersul didactic s -a bazat pe rezultatele obținute de elevi la testul de evaluare inițială –

110
Pretest – urmărind îmbun ătățirea rezultatelor elevilor prin folosirea metodelor didactice activ –
participative în perioada de intervenție. Câteva din aceste metode au fost prezentate pe scurt.
Structura și conținutul testului de evaluare sunt prezentate mai jos.

Test de evalu are formativă
Anul școlar: 2015 – 2016
Disciplina: Comunicare în limba română
Clasa: pregătitoare
Data: 05. II . 2016
A. Ascultă cu atenție textul următor:
Prietena mea

Mă numesc Maia. Sunt elevă în clasa pregătitoare. Mia este prietena mea. Suntem
fetițe harnice. Avem fiecare câte o colecție de păpuși. În timpul liber ne ducem la patinaj.
1. Colorează casetele care reprezintă răspunsul corect.
a) În text este vorba despre:

b) Fetele colecționează:

c) Prietena Maiei este :

2. Ascultă cu atenție propozițiile. Numără cuvintele, apoi încercuiește cifra corespunzătoare în
caseta de sub imagine .
Este seară. Bunicul citește povestea. Cenușăreasa este harnică. Zâna bună ajută fetița. MAIA MIA AMI OMAR

111

1 2 3 4 1 2 3 4
1 2 3 4 1 2 3 4

3. Privește cu atenție fiecare imagine. Stabilește locul sunetului indicat de litera din fiecare
chenar. Colorează bulina potrivită.
a A i I
O O
r R
m M

4.Colorează căsuța cu sunetul final al cuvântului reprezentat în imagine.

5.Colorează cu roșu literele a, A , cu galben literele i I, cu violet literele o, O cu verde literele
r, R , cu albastru literele m, M.

6. Unește imaginile cu denumirea corespunzătoare:
O OOOO

O OOO

OOO
O O OOOO

OO

m l c o ă m m i l c m u

112

7.Scrie câte un nume fiecărui copil care se bucură iarnă!

8.Ordonează cuvintele din propoziții, punând cifre în cerculeț:

9. Reprezintă grafic cuvintele, silabele și sunetele.

10. Scrie în cerculeț cifra care indică numărul de silabe al cuvântului.

oaie creion cămilă inel oală

un inel Mălina are . e morar Relu .

113

Barem de evaluare si de notare
ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I1 Răspuns corect și
complet:
colorează corect trei
casete. Răspuns parțial
corect: colorează
corect două casete.
Răspuns parțial
corect: colorează
corect o casetă. Răspuns incorect:
nu colorează
corect nici o
casetă, nu a înțeles
textul.
I2 Răspuns corect și
complet: identifică
corect cuvintele din
patru propoziții. Răspuns parțial
corect: identifică
corect cuvintele din
trei propoziții. Răspuns parțial
corect: identifică
corect cuvintele din
două propoziții. Răspuns incorect:
nu identifică
corect cuvintele
din o propoziție.
I3 Răspuns corect și
complet: stabilește
locul sunetului
indicat de literă
pentru cinci cuvinte. Răspuns parțial
corect: stabilește locul
sunetului indicat de
literă pentru patru
cuvinte. Răspuns parțial
corect: stabilește
locul sunetului
indicat de literă
pentru două cuvinte. Răspuns incorect:
nu stabilește locul
sunetului indicat
de literă pentru
nici un cuvânt.
I4 Răspuns corect și
complet: identifică
sunetul final pentru
patru cuvinte. Răspuns parțial
corect: identifică
sunetul final pentru
trei cuvinte. Răspuns parțial
corect: identifică
sunetul final pentru
două cuvinte. Răspuns incorect:
nu identifică
sunetul final
pentru nici un
cuvânt.
I5 Răspuns corect și
complet: identifică și
colorează corect
toate literele. Răspuns parțial
corect: identifică și
colorează corect
literele mari și parțial
literele mici. Răspuns parțial
corect: identifică și
colorează corect
literele mari /mici. Răspuns
incorect: nu
identifică corect
literele.
I6 Răspuns corect și
complet: înțelege Răspuns parțial
corect: înțelege patru Răspuns parțial
corect: înțelege Răspuns incorect:
nu înțelege nici un

114
cele cinci cuvinte și
stabilește
corespondența. cuvinte și stabilește
corespondența. două cuvinte și
stabilește
corespondența. cuvânt, nu
stabilește
corespondența.
I7 Răspuns corect
și complet: scrie
corect patru nume
proprii. Răspuns parțial
corect: scrie corect
trei nume proprii.
Răspuns parțial
corect: scrie corect
două nume proprii.
Răspuns
incorect: nu scrie
corect nici un
nume.
I8 Răspuns corect
și complet:
ordonează cuvintele
din două propoziții .
Răspuns parțial
corect: ordonează
cuvintele din o
propoziție și parțial
din a doua. Răspuns parțial
corect: ordonează
cuvintele din o
propoziție. Răspuns
incorect: nu
ordonează
cuvintele din
propoziții.
I9 Răspuns corect
și complet: identifică
corect silabele și
sunetele pentru
patru cuvinte. Răspuns parțial
corect: identifică
corect silabele și
sunetele pentru trei
cuvinte. Răspuns parțial
corect: identifică
corect silabele și
sunetele pentru un
cuvânt. Răspuns
incorect: nu
identifică corect
silabele și
sunetele.
I10 Răspuns corect și
complet: identifică
corect silabele pentru
cinci cuvinte. Răspuns parțial
corect: identifică
corect silabele pentru
patru cuvinte. Răspuns parțial
corect: identifică
corect silabele
pentru două cuvinte. Răspuns incorect:
nu identifică
corect silabele.

Evaluare finală
Itemi Calificativul final
Rezolvă integral și corect 10 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 8 itemi; incorect 1 item/ parțial 1 item BINE
Rezolvă integral și corect 6 itemi; parțial 2 item/ incorect 2 itemi SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 6 itemi INSUFICIENT

115
Tabelul 6. Calificativele obținute la evaluarea formativă
Nr. crt. Elevul Calificative pe itemi Calificativ
final
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
1. A. B . FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
2. B. C. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
3. C. D . B FB B B B B FB B B B B
4. C. F. FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
5. C. S. B B B FB FB B FB FB FB FB FB
6. D. E. S B S I S S B S I S S
7. F. M . S S S I I S S S I I S
8. M. N . S S FB S S S S FB S S S
9. N. I. B FB FB FB B FB FB FB B FB FB
10. O. A . FB B FB B FB B FB B FB B FB
11. P. L. FB FB B FB FB FB B FB FB FB FB
12. R. A . B B B S S S B S S S S
13. R. E. B B B S I S S B S I S
14. S. C. S B S S B S B S S S S
15. Ș. B. B FB S B B B FB S B B B
16. T. A. FB FB FB B FB FB FB FB B FB FB
17. U. M . FB FB B FB B FB FB B FB B FB
18. U. N . FB FB FB FB B FB FB FB FB B FB
19. U. A . B FB FB FB B B FB FB FB B FB
20. V. E. B FB B B B B FB B B B B
21. V. L. S B S I S S B S I S S
22. Z. C. B FB B B B B FB B B B B

116
Figura 4. Ponderea calificativelor la evaluarea formativă

Rezultatele evaluării formative au adus un pus pentru calificativele maxime, de foarte
bine ce reprezintă 50% din totalul elevilor. A dispărut calificativul insuficient cel de suficient
este aproape dublul valorii celor de bine.
Faptul că nu mai apar calificativele de insuficient demonstr ează că elevii sunt pe cale să
se adapteze exigențelor impuse de școală iar metodele folosite încep să dea roade. Progresul se
remarcă ușor pe histograma de mai jos:
Figura 5. Reprezentarea grafică comparată la evaluarea Pretest și evaluarea formativă

Pentru calculul gradului de îndeplinire a sarcinilor, dificultatea itemilor s -a stabilit
conform schemei de mai jos, fiecare item având același grad de dificultate.
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10

117
În fișa de observație sistematică a elevilor observăm valori ale indicatorilor mai mari
decât în etapa de evaluare precedentă.
Creșterea valorilor motivației poate fi pusă pe seama muncii învățătorului care a reușit să
declanșeze resursele intrinseci ale motivației pentru învățare. Antrenarea elevilor în activități de
grup, cu aspect de joc, îi ajută pe elevi să participe cu plăcere la acest tip de activități.
Acomodarea cu colegii, cu învățătoarea, a făcut să mai dispară din inhibiții și elevii să se
manifeste creativ, lucru reflectat în fișa de observație și în rezultatele obținute. Elevii se
manifestă creativ, simțindu -se bine în lumea poveștilor, a fabulației, dezvoltă mai ușor idei,
descriu din prisma propriei experiențe cognitive personaje, creează p ropriile personaje, apropiate
de lumea lor. Influența motivației intrinseci se manifestă și în privința , îndeplinirii sarcinilor,
elevii sunt mai încrezători în forțele proprii , au mai multă încredere în posibilitățile și capacitățile
lor.
Tabelul 7. Nivelul indicatorilor observaționali la evaluarea formativă
Nr. crt. Elevul Indicatori observaționali Performanța
Motivație Creativitate Îndeplinire
sarcini
1. A. B . 1.00 0.75 1.00 0.92
2. B. C. 0.50 0.75 0.82 0.69
3. C. D . 0.50 0.50 0.48 0.49
4. C. F. 0.75 0.75 0.85 0.78
5. C. S. 0.75 0.75 0.72 0.74
6. D. E. 0.50 0.50 0.46 0.49
7. F. M . 0.25 0.25 0.22 0.24
8. M. N . 0.25 0.25 0.17 0.22
9. N. I. 0.75 1.00 1.00 0.92
10. O. A . 0.75 0.75 1.00 0.83
11. P. L. 1.00 0.75 1.00 0.92
12. R. A . 0.50 0.50 0.46 0.49
13. R. E. 0.50 0.75 0.82 0.69
14. S. C. 0.25 0.50 0.26 0.34
15. Ș. B. 0.50 0.75 0.84 0.70
16. T. A. 1.00 0.75 1.00 0.92
17. U. M . 0.75 0.75 0.72 0.74
18. U. N . 0.25 0.25 0.22 0.24

118
19. U. A . 0.75 0.75 0.92 0.81
20. V. E. 0.50 0.75 0.84 0.70
21. V. L. 0.25 0.50 0.26 0.34
22. Z. C. 0.50 0.75 0.84 0.70

Figura 6. Nivelul indicatorilor observaționali – evaluare formativă

După cum se observă din graficul de mai sus, motivația a crescut cu 0.11 față de
momentul etapei pre – experimentale, creativitatea a crescut mai mult, cu 0.15, ea fiind o țintă
pentru prima etapă experimentală, îndeplinirea sarcinilor a crescut tot cu 0.11 iar performanța cu
0.13. Se observă o creștere constantă pe cei trei indicatori, mai mare cu 0.04 pentru creativitate,
dar putem spune că efortul integrării meto delor activ – participative, de activizare a elevilor au
dat roade semnificative, până după această etapă, prima parte a etapei experimentale.
În continuare se poate lucra mai mult la motivație, lucru destul de dificil de realizat cu
elevii clasei pregăt itoare, de aceea, învățătorul trebuie să apeleze la toate resursele care să
stimuleze motivația, la implicarea afectivă a elevilor în activitățile didactice, la folosirea
sistemului de întăriri pozitive și negative, la sprijinul părinților, în cadrul unui parteneriat real și
posibil de succes.
Intervenția 2 s-a desfășurat în perioada 5.II.2015 – 20.IV .2015 și a constat în
eficientizarea modalităților de dezvoltare, fixare și nuanțare a vocabularului. S -a acționat în
continuare asupra variabilei independ ente – factorul experimental controlat – folosirea metodelor
activ –participative , care a vizat în continuare modificarea variabilei independente – performanța

119
școlară și comportamentală – ca indicator al dezvoltării, fixării și nuanțării vocabularului.
Exemple de metode activ –participative utilizate în perioada Intervenției 2.
a) Metoda „Explozia stelară‖.
Unitatea tematică: ‖De la Pământ la Soare‖
Subiectul: „Legenda rândunicii‖ , sunetul ‖â‖ și literele corespunzătoare
Tipul lecției: Consolidare de priceperi și deprinderi
Competențe specifice :
1.1 Identificarea semnificației unui mesaj scurt pe teme familiare, rostite clar și rar;
1.3.Identificarea sunetului â dintr -un cuvânt,a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și
rar;
2.2.Tran smiterea unor informații referitoare la sine și la universul apropiat prin mesaje scurte;
3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de
tipar;
4.1 Reproducerea unor mesaje simple în contexte uzuale de comun icare.
4.3 Exprimarea unor idei, trăiri personale și informații prin intermediul limbajelor
neconvenționale
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi
descoperiri.
Obiective:
 Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între idele descoperite de copii în grup
prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material :
 O stea mare, cinci stele mici de c uloare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane
Aplicarea metodei. Se vor purta discuții libere referitoare la ,,Legenda rândunicii‖ (care
se citește),după care elevii vor fi împărțiți în cinci echipe. Pe o stea mare este scris titlul
legendei prezentate. Câ te un copil din fiecare echipă extrage câte o întrebare, organizându – se
astfel în cinci grupe de lucru.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului (moment marcat
de trei bătăi din palmă), fiecare echipă desemnează un reprezentant, care vine în fața steluței
mari și comunică întrebările elaborate.

120
Se apreciază întrebările copiilor,efortul acestora de a formula întrebări, creativitatea în
adresarea întrebărilor și aflarea cauzalității, precum și modul de cooperare și interacțiune. De
asemenea celelalte grupe răspund la întrebări.

b) Metoda „Cubul‖

Subiectul : ,,Grădina Primăverii‖
Domeniul: Comunicare în limba română
Scopul :Dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale și scrise;
Competențe specifice:
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile,rostit cu claritate;
1.2.Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj rostit cu claritate;
1.3. Ide ntificarea sunetului inițial și/sau final dintr -un cuvânt,a silabelor și a cuvintelor din
propoziții rostite clar și rar;
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte
Etapele metodei: împărțirea clasei de elevi în șas e grupe, fiecare dintre ele examinând
tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului. LEGENDA
RÂNDUNICII CE ? DE CE ?
CÂND ?
UNDE ? CINE ?

121
Fiecare grupă va avea de realizat o sarcină de lucru pe baza textului citit de
învățătoare „Grădina Primăverii‖ și a unei prezentări Power Point realizate pe baza textului.
Grupa I – Descrie grădina primăvara .
Grupa II – Compară grădina primăvara cu o grădină toamna.
Grupa III – Asociază câte o culoare pentru: iarbă, lalea, fluture .
Grupa IV –Analizeaz ă grădina înainte și după furtună.
Grupa V – Aplică – Ce ai de făcut să aduci primăvara în grădină?
Grupa VI – Argumentează de ce îți place primăvara .
Grupele vor îndeplini sarcinile oral – pentru clasa pregătitoare, iar învățătoarea va scrie
pe tablă ce a răspuns fiecare echipă. Forma finală a scrierii discutată cu întregul grup.

Figura 6. Metoda Cubului

122

c) Metoda „Pălăriile gânditoare”
Clasa: pregătitoare
Disciplina : Comunicare în limba romană
Unitatea de învățare: ,,Salutare, primăvară!‖
Subiectul lecției : Comunicare orala – Discuții libere despre anotimpul Primăvara – text suport
,,Legenda ghiocelului‖ de Eugen Jianu
Tipul lecției : dobândire de noi cunoștințe
Competențe specifice:
Sesizarea semnifica ției globale a unu i mesaj scurt, pe teme familiare rostit clar si rar;
Recunoașterea unor detalii dintr -un mesaj scurt, rostit clar si rar;
Oferirea de informa ții referitoare la sine si la universul apropriat, prin mesaje scurte;
Etapele metodei : DESCRIE
1. Cum arăta grădina
primăvara ?

5.Ce s -ar fi intamplat

APLICĂ
5. Ce ai de făcut să
aduci primăvara în
grădină?

ARGUMENTEAZĂ
6. De ce îți place
primăvara ? ASOCIAZĂ
3. Ce culori asociați
pentru: iarbă, lalea,
fluture ?

COMPARĂ
2.Prin ce se deosebește
grădina primăvara față
de grădină toamna? ANALIZEAZĂ
4. Cum arăta grădina
după înainte și după
furtună?

123

Vouă v -a plăcut ceea ce a făcut baba Iarnă , mo ș Omăt și moș Crivăț ?
Ce-ați simțit atunci când ghiocelul era să
moară?
moară?

Ce învățăm de la fiecare personaj al textului?

 Se lecturează textul suport ,,Legenda ghiocelului‖ de Eugen Jianu , de către învățătoare;
 Se împart copiii în cinci grupe, fiecăreia corespunzându -i o culoare și un mod de a
analiza conținutul legendei, reflectat în sarcina de lucru propusă.
 Copiii din fiecare grupă pot purta pălării, în cinci culori diferite ( ex. coifuri confecționate
din hârtie colorată)
Fiecare grup – echipă va avea câte o sarcină de rezolvat , pe care o vor discuta în grup și apoi vor
comunica răspunsurile doamnei învățătoare care le va scrie pe foi de flip chart, pe care sunt
desenate pălăriile în culorile alese :
Pălăria Albă – informează
Despre ce este vorba în text?
Care sunt personajele?

Pălăria Roșie – spune ce simte despre…….

Pălăria Galbenă – este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului

124
Închipuiți -vă că sunteți ghiocel. Ce ați fi făcut să
scăpați de îngheț?

Pălăria Albastră – este simbolul moderației, echilibrului

Pălăria Verde – generează ideile noi, este pălăria creativului

4.5.4. Etapa post experimentală
Testul final al cercetării a fost susținut după parcurgerea unităților de învățare planif icate
până la data de 20.IV .2016 – „Din tainele plantei Pământ‖, „Bine ai venit, Primăvară!‖, „Să
învățăm de la micile vietăți!‖, „Împărăția verii‖ .
Structura testului vizează verificarea capacităților dobândite de elevi la Comunicare în
limba română , cu itemi adaptați nivelului de dificultate al conținutului lecțiilor. Cuprinsul
testului inițial este prezentat mai jos:

Test de evaluare finală – Posttest
Anul școlar: 2015 – 2016 Formulați două întrebări și adresați -le colegilor pentru a
vedea dacă au î nțeles textul integral.

125
Disciplina: Comunicare în limba română
Clasa: pregătitoare
Data: 20. IV . 2015
1. Scrieți după dictare:
Ana este elevă în clasa pregătitoare. Ea învață foarte bine. Are mulți prieteni în clasă. Ea
se joacă în fiecare zi cu Vasilica, Ioana și Costel. Clasa ei este frumoasă. Toți elevii ei vin cu
drag la școală. Ana va pleca în vacanța mare la mătușa ei.

2. Formulează și scrie o propoziție pe baza fiecărei imagini de mai jos:

1.______________________________________________________________ ______________
_____________________________________________________________________________
2____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3__________ __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Compune minim zece cuvinte din silabele de mai jos:

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________ _____________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________________________________________________ _____________________________

re ca pi me pe si va te nu

126

4. Citește și ghicește! Unește cu animalul potrivit!
Aleargă repede. Are coada scurtă.
Îi plac morcovii. Doarme în bârlog.
Este fricos. Mănâncă pește, miere, mure.
5. Desparte în silabe următoarele cuvin te:
mașină – _______________ avion – _______________
carte – _________________ elev – ________________
barză – _________________ semafor – ________________
6. Alintă cuvintele date:
casă -_________________ fată -__________________
băiat -______ ___________ șoarece -_______________
caiet -_________________ urs -_______________
7. Ordonează cuvintele pentru a forma propoziții și scrie -le cu litere mari și mici de tipar.

roșu . Macul este
_____________________________________________________________________________

plantat lalele . a Crina
________________________________ _____________________________________________

8.Scrie denumirea obiectelor din imagini.

__________ ____________ ___________ ____________ ______________

127

9. Unește cuvintele cu imaginea potrivită ( fol osește culori diferite )

câine telefon măgar penar vulpe taxi minge coco ș

10. Scrie alt cuvânt cu același înțeles pentru fiecare imagine/cuvânt.

MEDIC ELEV ÎNVĂȚĂTOR
___________________________________________________________________

Barem de evaluare si de notare
ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I1 Răspuns corect și
complet: scrie corect
după dictare.
Răspuns parțial
corect: scrie după
dictare fără să respecte
semnele de punctuație. Răspuns parțial
corect: scrie după
dictare fără să
respecte semnele de
punctuație și nu
scrie corect numele
proprii. Răspuns incorect:
nu scrie corect
după dictare.
I2 Răspuns corect și
complet: compune
corect trei propoziții. Răspuns parțial
corect: compune
corect două propoziții. Răspuns parțial
corect: compune
corect o propoziție. Răspuns incorect:
nu compune
corect nici o
propoziție.
I3 Răspuns corect și
complet: compune
zece cuvinte sau mai
multe. Răspuns parțial
corect: compune opt
cuvinte. Răspuns parțial
corect: compune
șase cuvinte. Răspuns incorect:
compune mai
puțin de patru
cuvinte.

128
I4 Răspuns corect și
complet: citește
corect, înțelege,
identifică animalele și
stabilește
corespondența. Răspuns parțial
corect: citește corect,
înțelege, identifică
animalele dar nu
stabilește
corespondența. Răspuns parțial
corect: stabilește
corespondența doar
pentru un animal. Răspuns incorect :
nu stabilește
corespondența
pentru nici un
animal.
I5 Răspuns corect și
complet: desparte
corect în silabe șase
cuvinte. Răspuns parțial
corect: desparte corect
în silabe patru cuvinte. Răspuns parțial
corect: desparte
corect în silabe
două cuvinte. Răspuns
incorect: nu
desparte corect în
silabe nici un
cuvânt.
I6 Răspuns corect și
complet: găsește
diminutive pentru șase
cuvinte. Răspuns parțial
corect: găsește
diminutive pentru
patru cuvinte. Răspuns parțial
corect: găsește
diminutive pentru
două cuvinte. Răspuns incorect:
nu găsește
diminutive pentru
nici un cuvânt.
I7 Răspuns corect și
complet: ordonează
cuvintele în propoziții
și le scrie cu litere
mari. Răspuns parțial
corect: ordonează
cuvintele în propoziții
dar le scrie parțial
corect cu litere mari. Răspuns parțial
corect: ordonează
cuvintele în
propoziții dar nu le
scrie cu litere mari. Răspuns incorect:
nu ordonează
cuvintele în
propoziții.
I8 Răspuns corect
și complet: scrie corect
cinci cuvinte. Răspuns parțial
corect: scrie corect
patru cuvinte.
Răspuns parțial
corect: scrie corect
două cuvinte.
Răspuns
incorect: nu scrie
corect nici un
cuvânt.
I9 Răspuns corect
și complet: stabilește
corect corespondența
pentru șase cuvinte. Răspuns parțial
corect: stabilește
corect corespondența
pentru patru cuvinte. Răspuns parțial
corect: stabilește
corect
corespondența
pentru două cuvinte. Răspuns
incorect: nu
stabilește corect
corespondența.
I10 Răspuns corect și
complet:identifică
sinonimele celor trei
cuvinte. Răspuns parțial
corect: identifică
două sinonime.
Răspuns parțial
corect: identifică un
sinonim. Răspuns incorect:
nu identifică
corect nici un
sinonim.

129
Evaluare finală
Itemi Calificativul final
Rezolvă integral și corect 10 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 8 itemi; incorect 1 item/ parțial 1 item BINE
Rezolvă integral și corect 6 itemi; parțial 2 item/ incorect 2 itemi SUFICIENT
Rezolvă integral și corect 4 itemi; incorect 6 itemi INSUFICIENT

Tabelul 9. Calificativele obținute la Testul de evaluare finală
Nr. crt. Elevul Calificative pe itemi Calificativ
final
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
1. A. B . FB FB FB FB B FB FB FB FB FB FB
2. B. C. FB FB FB B B FB B FB FB FB FB
3. C. D . B B FB B B B FB B B B B
4. C. F. FB FB FB FB FB B FB FB FB FB FB
5. C. S. FB FB FB B B FB FB FB B B FB
6. D. E. S B S S B S B S I S S
7. F. M . S S B S S S B B S I S
8. M. N . B B B B S B B B S S B
9. N. I. FB FB FB B FB FB FB B FB FB FB
10. O. A . B FB FB FB FB FB B B FB FB FB
11. P. L. FB FB FB B B FB FB B FB B FB
12. R. A . S B S B S S B S S S S
13. R. E. B FB FB FB B FB B FB FB B FB
14. S. C. B B B S FB B B B S S B
15. Ș. B. B FB S B FB B FB S B B B
16. T. A. FB FB FB B FB B FB B B FB FB
17. U. M . FB FB B FB B FB FB B FB B FB
18. U. N . B FB S B B B FB S B B B
19. U. A . B FB FB FB B B FB B FB B FB
20. V. E. FB B FB FB FB B FB FB FB FB FB
21. V. L. B FB S B B FB FB S B B B
22. Z. C. FB FB FB FB B FB FB B FB B FB

130
Figura 7. Ponderea calificativelor la testul de evaluare finală

Calificativele de foarte bine au crescut cu 9 procente față de evaluarea sumativă din etapa
experimentală, calificativele de bine au crescut tot cu 9 procente iar cele de satisfăcător au scăzut
proporțional cu 18 procente. Dacă ne referim strict la itemii din testul de evaluare finală,
observăm doar două valori de insuficient la itemul 9 și 10, la doi elevi, care au calificativul
general satisfăcător. Itemul 8 și zece au ridicat probleme în rezolvarea lor, calificativele la cei doi
fiind mai mici decât la ceilalți itemi. Elevii abia s -au familiarizat cu noțiunea de sinonime –
cuvinte cu același înțeles ( nu a fost prezentată noțiunea de sinonimie – nu face parte din
programă) și se exprima mai greu în scris – fiind abia în clasa pregătitoare.
Pentru cal culul gradului de îndeplinire a sarcinilor, dificultatea itemilor s -a stabilit
conform schemei de mai jos, fiecare item având același grad de dificultate.

I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10
0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10

Indicatorii observaționali pentru această etapă a cercetării au fost punctați pe fișă,
centralizarea lor este conformă tabelului 10.
Metodele activ –participative utilizate în demersul didactic, adaptarea lor la
particularitățile clasei și a conținutur ilor vehiculate în activitățile de învățare au dus la o reală
activizare a clasei. Învățătorul a identificat elementele de sintalitate a clasei și le -a utilizat în
mod productiv, în alegerea strategiilor didactice eficiente. Clasa s -a manifestat ca un gru p
59%27%14%0%
FB B S I

131
adaptat la cerințele școlarității, elevii s -au acomodat, au înțeles efortul învățătorului de a juca
dublul rol de autoritate și prieten.

Tabelul 10. Nivelul indicatorilor observaționali – Testul de evaluare finală

Nr.
crt. Elevul Indicatori observaționali Performanța
Motivație Creativitate Îndeplinire
sarcini
1. A. B . 1 0.75 1 0.92
2. B. C. 0.75 0.75 0.82 0.77
3. C. D . 0.5 0.5 0.48 0.49
4. C. F. 0.75 0.75 0.85 0.78
5. C. S. 0.75 0.75 0.72 0.74
6. D. E. 0.5 0.5 0.46 0.49
7. F. M . 0.25 0.25 0.22 0.24
8. M. N . 0.25 0.5 0.37 0.37
9. N. I. 0.75 1 1 0.92
10. O. A . 0.75 0.75 1 0.83
11. P. L. 1 0.75 1 0.92
12. R. A . 0.5 0.5 0.46 0.49
13. R. E. 0.75 0.75 0.82 0.77
14. S. C. 0.5 0.5 0.26 0.42
15. Ș. B. 0.75 0.75 0.84 0.78
16. T. A. 1 0.75 1 0.92
17. U. M . 0.75 0.75 0.72 0.74
18. U. N . 0.5 0.5 0.43 0.48
19. U. A . 0.75 0.75 0.92 0.81
20. V. E. 0.75 0.75 0.84 0.78
21. V. L. 0.5 0.5 0.43 0.48
22. Z. C. 0.75 0.75 0.92 0.81

132
Figura 8 . Nivelul indicatorilor observaționali – Testul de evaluare finală

Toți indicatorii observaționali au înregistrat creșteri, depășind pragul de 0.6. Dacă nivelul
motivației nu a fost mulțumitor în etapa precedentă, creșterea în această etapă a fost și mai mică,
de 0.03, ceea ce ne face să credem fie că mijloacele folosite în creșterea acestui indicator nu au
fost eficiente, fie că valoarea indicatorului este un prag mai greu de depășit, acest aspect poate fi
o temă de cercetare viitoare. De fapt valorile tuturor indicatorilor au crescut în această limită,
0.02 – 0.03, progresul fiind mult mai mare în prima etapa a cercetării, prima parte a etapei
experimentale.
Structura evoluției indicatorilor observaționali, pe fiecare etapă a cercetării este prezentată
în tabelul 11 și figura 10.

Tabelul 11. Evoluția indicatorilor observaționali
Testul Motivație Creativitate Îndeplinire sarcini Performanța
Evaluare
inițială 0.47 0.49 0.57 0.51
Evaluare
formativă 0.58 0.64 0.68 0.64
Evaluare
finală 0.61 0.66 0.71 0.67

0.580.600.620.640.660.680.700.72
Motivație Creativitate Îndeplinire sarcini Performanța0.630.660.71
0.66

133
Figura 10. Reprezentarea grafică a evoluției indicatorilor observaționali

După cum putem cu ușurință observa, utilizarea metodelor activ -participative în lecțiile
de comunicare în limba română, la clasa pregătitoare au avut ca efect un progres general al
tuturor elevilor, atât în ceea ce privește performanța școlară cât și cea comportamentală.
Elevii s -au integrat în colectiv, au devenit mai activi, și -au luat în serios rolul de elevi, au
participat cu interes și plăcere la lecții, au devenit conștienți de posibilitățile lor, au crescut la
toate capitolele pe parcursul cercetării.

PretestPosttestTest …
00.10.20.30.40.50.60.70.8
Motivație
Creativitate
Îndeplinire sarcini
Performanța0.47 0.490.57
0.510.58 0.64 0.68
0.640.61 0.66 0.710.67

134
Concluzii

Folosirea limbii, ca instrument de comunicare este esențială pentru întreaga devenire a
individului. Privat de acest instrument, va fi permanent o persoană incompletă a cărui drum va fi
mai anevoios.
Primii pași spre cunoaștere încep cu cunoașterea limbii, înțelegerea ei poate deschide drumul
cunoașterii și înțelegerii a tot ce ne înconjoară și dacă ne referim stric didactic, la cunoașterea și
înțelegerea celorlalte discipline.
Cunoaștere a limbii ne permite să dobândim și competențele sociale de care avem nevoie din
momentul în care pronunțăm primul cuvânt, ne ajută să fim înțeleși și să -i înțelegem pe ceilalți . Mai
mult decât atât, limba devine o trăsătură de unire a unei societăți , un mo tiv de a aduna sub același
steag pe „cei cu inima română‖, fapt istoric confirmat.
În „Caietele‖ lui Emil Cioran, acesta face referire la Socrate care spunea că „Reaua folosire
a cuvintelor nu este numai o gre șeală de limbă, ci și un chip de a face rău su fletelor‖. De aici ne
putem îndrepta efortul meditativ asupra importanței limbii și care este povara dascălului în demersul
său de zi cu zi în a educa nu numai în spiritul corectării greșelilor de limbă ci și în cel de a preveni
„rănirea sufletelor‖.
Scopul fundamental al predării limbii și literaturii române în școală îl constituie formarea la
elevi a deprinderilor și obișnuințelor de exprimare corectă, clară și nuanțată, în scris și oral.
Sarcina formării la elevi a deprinderilor și obișnuinței de exp rimare corectă, clară și nuanțată
le revine fără îndoială tuturor celor care participă la educația elevului începând din etapa preșcolară.
Însă învățătorii au, fără îndoială sarcina primelor cuvinte scrise, înțelegerii acestora, sarcina
formării la elevi a deprinderilor de muncă ce le pot permite elevilor să dobândească darul limbii
române.
Ei trebuie să fie conștienți că disciplin a comunicare în limba română , inclusă în planul de
învățământ al ciclului primar, trebuie să se asigure o infuzie reală a actului verbal în viața de zi cu zi.
Psihicul copilului este permanent în starea activă, el adună p ermanent senzații și se
exprimă. M unca mentală a copilului este tocmai aceea de a culege impresii și a se exprima fără
încetare .
Dobândirea deprinderilor de a scrie și a citi a elevilor , asigură evoluția lor intelectuală,
pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea experienței lor cu mijloace verbale adecvate,
precum și o autocunoaștere.

135
Limba trebuie studiată în școală nu numai ca disciplină oblig atorie, ci mai ales, în realitatea
funcționării ei, legată de ființele care o utilizează în scopul comunicării.
Limba (codul) este concretizată în mesaje create de emițător și interpretate de receptor. Cum
emițătorii și receptorii sunt ființe umane, se va ține seama de particularitățile lor psihologice,
precum și de contextele sociale și situaționale în care se realizează comunicarea.
Este necesară integrarea actului de comunicare, a oricărui mesaj sau element dintr -un mesaj,
în contexte identificabile în diverse niveluri: contextul verbal sau lingvistic (oral, scris) și contextul
nonverbal (gesturi, mimică).
Toate aceste niveluri constituie de fapt contextul total de care trebuie să țină seama în actul
de receptare a oricărui mesaj, vorbit sau scris.
Cunoștințele și experiența lingvistică anterioară a copilului constituie punctul de plecare
pentru dezvoltarea ulterioară a vorbirii , fixare și nuanțare a vocabularului. Accentul se va plasa deci
pe comunicare, stimulând activitat ea verbală a elevilor, ajutâ ndu-i să comunice prin practicarea
limbajului oral și scris, în cadrul componentelor studiului limbii române: citirea, scrierea,
exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.
La vârsta școlară mică, elevii trebuie s ă cunoască importanța limbajului pentru om și faptul
că limbajul este perfectibil, progresul fiind direct proporțional cu exercițiul constant pentru fixarea
unor termeni și structuri de enunțuri și pentru întreținerea lor activă în variate combinații.
Ei trebuie să țină seama că nu pot avea o exprimare adecvată, bogată, corectă, cu un
vocabular sărac. Carențele de vocabular la elevi au următoarele aspecte:
– „bagajul‖ limitat de termeni cunoscuți;
– decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv;
– tendința de a utiliza cuvinte „după ureche‖, fără a le pătrunde corect semnificația.
Privind în ansamblu relația dintre modalitățile de dezvoltare, fixare și nuanțare a
vocabularului elevilor din ciclul primar și performanța școlară și comportamentală a elevilor ,
experimentul întreprin s a validat următoarele aspecte precum: majoritatea covârșitoare a elevilor au
avut un parcurs crescător – exprimat atât prin calificativele obținute la teste cât și al nivelului
indicatorilor observaționali datorită folosirii met odelor adecvate de lucru; prin aplicarea metodelor
moderne în lecțiile de comunicare în limba română se elimină factori de presiune întâlniți în cazul
metodelor tradiționale și elevii sunt mai ușor de antrenat în activitățile didactice și cu rezultate mai
bune; familiarizați cu jocul din ciclul preșcolar elevii se simt în largul lor atunci când se folose sc
metode activ – participative care dau impresia de joc; măiestria cadrului didactic este pusă la

136
încercare în adaptarea metodelor moderne la elevii de la clasa pregătitoare, de acest factor depinde și
reușita elevului în a răspunde corespunzător cerințel or noului mediu educațional.
Primul pas în aplicarea metodelor moderne este câștigarea încrederii elevilor iar acest lucru
se poate face numai dacă învățătorul stăpânește pe deplin toate instrumentele pedagogice și
metodice de lucru, dar și dacă are drago ste față de copii.
Învățătorul îi va face să înțeleagă că limba este a noastră în măsura în care știm să o folosim.
Și îi va ajuta pe fiecare să aibă limba prin care se vor deschide porțile cunoașterii.

137
Bibliografie
1. Antonesei, L, (coord.), Ghid pentru cercetarea educației , Editura Polirom, Iași, 2009 ;
2. Ausubel, D., Robinson Fl., Învățarea școlară. O introducere în psihologia pedagogică ,
E.D.P., București,1981 ;
3. Avram, M., Pleonasmul și tautologia , în Limba și literatura română , nr. 4, 1996 ;
4. Avram, M., Gramatica pentru toți , ediția a II -a, Editura Humanitas, București ;
5. Bidu – Vrânceanu, A., Forăscu, N., Cuvinte si sensuri, Editura Științifica si Enciclopedica,
București, 1988 ;
6. Boatcă, S., Crihană, M. ș.a., Gram atica limbii române , Editura Cartea Școlii, 1995;
7. Boboc, I., Psihosociologia organizațiilor școlare si management educațional, E.D.P.,
București, 2002 ;
8. Bocoș, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist , Editura Paralela 45,
Pitești, 2008 ;
9. Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2002 ;
10. Bogdan, M., Gramatica practică pentru ciclul primar , București, Editura Coresi, 2002 ;
11. Bucă, M., Dicționar de arhaisme si regionalisme , Editura VOX, București, 2008 ;
12. Bucă, M., Dicționar de antonime, Editura METEOR PRESS,București, 2008 v
13. Bulgăr,Gh., Constantinescu -Dobridor,Gh., Dicționar de arhaisme și regionalisme , Editura
Saeculum Vizual, București, 2009 ;
14. Bulgăr,Gh., Dicționar de sinonime, Editura Lucman, București,2006 ;
15. Cerghit, I.,( coord.) , Perfecționarea lecției înșcoala modernă , Editura Didactică și
Pedagogică , București, 1983 ;
16. Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980 ;
17. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii ,
Editura Aramis, București, 2003 ;
18. Cerghit, I., Metode de învățământ , ediția a IV -a, Editura Polirom, Iași, 2006 ;
19. Chircu – Buftea, A., Exerciții de limbă română contemporană , ediția a II -a, tiraj nou,
revizuit, Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca, 2011 ;
20. Ciontescu – Samfireag, F., Velican, E., Vocabular. Fonetică: Probleme dificile și
controversate , Pitești, Editura Carminis, 2001 ;
21. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea școlară, Editura S.E. , București, 1988 ;

138
22. Constantinescu -Dobridor, Ghe., Îndreptar ortografic, ortoepic, morfologic si de punctuație
al limbii romane, Editura Lucman, București, 2009 ;
23. Constantinescu, S. ,Dicționar de cuvinte derivate , Editura Herra, Pitești, 2009 ;
24. Coteanu, I., Limba română contemporană. Vocabularul , București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1985 ;
25. Crăciun, C., Metodica predării limbii române în învățământul primar , Ediția a III -a, Emia,
2003;
26. Crețu, T., Psihologia copilului , Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru
Învățământul Rural, 2005 ;
27. Cucoș, C., Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării , Editura Polirom,
Iași, 2006 ;
28. Cucoș,C., Pedagogie , ediția a II – a, Editura Polirom, Iași, 2002 ;
29. Cucoș,C., Psihopedagogie pentru examene de definitivare si grade didactice , Editura
Polirom, Iași, 2005 ;
30. Damșa , I., Toma – Damșa, M., Ivănuș, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în
clasa I, Editura Didactică și Pedagogică,București, 1996 ;
31. Dascălu, D. , Dicționar de pleonasme , Editura Vox, București, 2008 ;
32. Diaconu, M., Sociologia educației , Editura ASE, București, 2004 ;
33. Dogaru, Z., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Aramis, București, 2003 ;
34. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București,
2004 ;
35. Dumitru, I., Ungureanu, C., Pedagogie și elemente de psihologia educației , Cartea
Universitară, București, 2005 ;
36. Felecan, N., Vocabularul limbii romane, Editura Mega, Cluj -Napoca, 2004 ;
37. Găitănaru, M., Dicționar de omonime, Editura Hera, București, 2003 ;
38. Găitănaru, M., Vocabularul limbii române pentru elevi. Teorie și aplicații , Pitești, Editura
TIPARG, 2009 ;
39. Gherghina, D., Limba română contemporană , Editura Didactica Nova, Craiova, 2002 ;
40. Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară , Ed. Dacia, Cluj -Napoca, 2002 ;
41. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1993 ;

139
42. Holban, I., Gugiuman, A., Puncte de sprijin în cunoașterea individualității elevilor , Editura
Didactică și Pedagogică , București, 1972 ;
43. Hristea, Th., (coord.), Sinteze de limba română , Ediția a treia revăzută și din nou îmbogățită,
București, Editura Albatros, 1984 ;
44. Ionescu, M., Radu, I., ( coord.), Didactica modernă , Ed. Dacia, Cluj -Napoca,2001 ;
45. Ionescu, M., Chiș, V., Strategii de predare și învățare , Editura Științifică, București, 1992 ;
46. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universit ară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2000 ;
47. Kelemen, G., Metodica activităților culturale, civice și recreative, Editura Universității
Aurel Vlaicu, Arad, 2010 ;
48. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1978 ;
49. Lefter, I., Iordăchescu, C., Limba română. Fonetică. Vocabular, Ed. Carminis, Pitești, 1994 ;
50. Macrea, D., Studii de istorie a limbii și a lingvisticii române , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1965 ;
51. Marcu, F l.,Dicționar actualizat de neologisme, Editura Saeculum Vizual, București, 2015
52. Marișeu, A., Teoria si metodologia jocului didactic în Educația Plus, nr.4, Editura UAV,
Arad, 2006 ;
53. Marius Sala, M., (coord.), Vocabularul reprezentativ al limbilor romanice , Editura Științifică
și Enciclopedică, București, 1988 ;
54. Mărănduc, C., Familia de cuvinte, Editura Lucman, București, 2008 ;
55. Mihăescu, N., Pleonasmul și tautologia în lucrarea Îndrumări pentru studiul limbii române ,
Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 1976 ;
56. Mocanu, Z., M., Bănică, G., Limba romana contemporana. Formarea cuvintelor , Editura
TIPARG, București, 2010 ;
57. Mohorea, C., Dicționar de cuvinte compuse , Editura All, București, 2006 ;
58. Moise, C., Concepte didactice fundamentale , vol. I, Editura Ankarom, Iași, 1996 ;
59. Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom,Iași, 2015 ;
60. Neacșu, I., Motivație și învățare , Editura Didactică și Pedagogică., București, 1978 ;
61. Neculau, A., Cozma, T., Psihologie , Editura Spiru Haret, Iași, 2007 ;
62. Nedelcu, I., 101 greșeli gramaticale, Humanitas, București, 2012 ;
63. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactica si Pedagogica,Bucure ști, 1996 ;

140
64. Nicola, I., Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994 ;
65. Norel, M ., Metodica predării limbii si literaturii romane pentru învățământul primar ,
Brașov, 2010 ;
66. Nuță, S., Metodica predării limbii române in clasele primare, vol. I , Editura Aramis,
București, 2000 ;
67. Okon, W., Învățământul problematizat în școala contemporană , E.D.P., București, 1978 ;
68. Păun, E., Debutul școlarizării – dificultăți de adaptare în –Învățământul primar , nr.1/1991 ;
69. Piaget, J., Psihologie și pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972 ;
70. Popeangă, V., Pedagogie , Editura Mirton, Timișoara, 1994 ;
71. Popescu, M., (coord.), Formarea cuvintelor în limba română din sec. al XVI -lea – al XVIII –
lea, Editura Academiei, București, 2007 ;
72. Radu, I., T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000 ;
73. Saussure, de F., Scrieri de lingvistică generală , Editura Polirom, Iași, 2003 ;
74. Silvaș, A., Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia curriculumului , Curs pentru
uzul studenților, 2008 ;
75. Sion, G,. Psihologia vârstelor , Editura Fundației România de Mâine, București, 2003 ;
76. Stan, C., Autoevaluarea și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca, 2000 ;
77. Stan, E., Despre pedepse și recompense în educație , Editura Ins titutul European, Iași, 2004 ;
78. Stoica, M., Pedagogie și psihologie , Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002 ;
79. Șerdean, I., Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar , Editura Corint,
București, 2008 ;
80. Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I -IV, Editura Corint, București, 2002 ;
81. Ștefan, B., Aspecte privin d alcătuirea unui curriculum în condițiile educației integrate ,în
Analele științifice ale Universității „A l .I. Cuza” , (seria nouă) Științele Educației, tom III -IV,
Iași, 1999 -2000 ;
82. Țibrian, C., Structura vocabularului limbii române în trecut și în prezent, Pitești, Editura
Universității, 2004 ;
83. Țîrcovnicu, V., Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara, 1975 ;
84. Uritescu, D., N., Pleonasmul în limba română, Editura ALL, București, 2007 ;
85. Văideanu, G., (coord.), Pedagogie – ghid pentru profesori vol. II, Editura Universității „Al.
I. Cuza‖ din Iași, 1986 ;

141
86. Verza, E., Metodologii contemporane in domeniul defectologiei si logopediei , Tipografia
Universității, Bucureș ti, 1987 ;
87. Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociologice. Orientări și probleme , Editura Științifică
și Enciclopedică, București, 1982 ;
88. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom,Iași, 1999 ;
89. Zlate,M., Zlate, C., Cunoașterea și activarea grupurilor sociale , Editura Politică, București,
1982 ;
90. *** Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , ediția a II -a, revăzută și
adăugită, Editura Univers Enciclopedic Gold, București, 2010 ;
91. *** Dicționarul explicativ al limbii române , ediție revăzută și adăugită, Editura Univers
Enciclopedic Gold, București, 2012 ;
92. *** Gramatica limbii romane (ediție revizuită, 2 volume), Editura Academiei Romane,
București, 2008 ;
93. *** Revista Școala , anul VI, nr. 2 -3/2003;
94. *** Învățământul primar , revistă dedicată cadrelor didactice , Editura Discipol, nr.2 -3/2001 ;
95. *** M.E.N., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de perfor manță, Ed. Humanitas,
București, 1998 ;
96. *** Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română , aprobată prin ordin al
ministrului, nr. 3418/19.03.2013 ;
97. Factorii dezvoltării personalității în
http://www.rasfoiesc.com/educatie/psihologie/sociologie/FACTORII -DEZVOLTARII –
PERSONALI63.php (accesat pe data de 20.02.2016) ;
98. Oximoronul – împăcarea salvatoare în
https://adamaica.wordpress.com/2008/06/03/oximoronul -impacarea -salvatoare/ (accesat pe
data de 2 1.02.2016) ;
99. Norel, M ., Metodica predării limbii si literaturii romane pentru învățământul primar ,
Brașov, 2010 în http://ro.scribd.com/doc/77997067/Metodica -Predari -Lb-Si-Lit-Romane (
accesat pe data de 28.02.2016 ) .

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I TEMA: ÎMBOGĂȚIREA, ACTIVIZAREA ȘI NUANȚAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CICLUL… [622527] (ID: 622527)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I TEMA: ÎMBOGĂȚIREA, ACTIVIZAREA ȘI NUANȚAREA VOCABULARULUI ELEVILOR DIN CICLUL… [622527]

Copyright Notice

PROGRAM DE STUDII ASISTENȚĂ DE FARMACIE Avizat Data Semnătură coordonator DISPOZITIVE PENTRU PROTECȚIE SEXUALĂ ȘI CONTROL AL CONTRACEPȚIEI… [303275]

Informatic a (n limba englez a) [602034]

Lect. univ. dr. CRISTIAN BUCUR [603431]

Universtatea Politehnica Bucuresti Facultatea de Antreprenoriat, Ingineria si Managementul Afacerilor Transport de marfă pe cale feroviară în Uniunea… [602810]

Timpul de odihnă și de repaus Repausuri periodice Pauza de masă și repausul zilnic ➢Perioada de repaus reprezintă orice perioada care nu este timp de… [606893]

PAGE 1 Letters of Indemnity & Bills of Lading a precarious symbiosis Peter Bernard Sproston BSc (Hons), ACIB, MIEx (grad) Certified Word Count:… [602562]

Copyright Notice

Similar Posts