În lucrarea de față am decis să analizăm modul de realizare a educației morale la școlarul mic. Educația [622394]

INTRODUCERE

În lucrarea de față am decis să analizăm modul de realizare a educației morale la școlarul mic. Educația
morală este acea dimensiune internă a acțiunilor de construire a personalității care vizează ceea ce este
mai profund și mai accentuat su biectiv în ființa umană. Morala reprezintă o vastă categorie de principii
și norme de viață, reguli de comportamente umane specifice unei societăți la nivelul dezvoltării acesteia.
Persoanele de -a lungul vieții își stabilesc anumite reguli de conviețuire î n funcție de educație și felul de a
fi al fiecăruia.
Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei
sociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și introducerea profilului moral ținâ nd
cont de normele impuse în societate. Astfel educația morală tinde spre fomarea individului ca subiect
moral, subiect ce gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale, a idealului, a
valorilor, normelor și regulilor pe care ea le deține.
În procesul formării valorilor morale se va respecta și o anumită gradație specifică particularităților de
vârstă, odată cu familiarizarea copilului cu normele morale, se formează emoțiile și sentimentele
morale, atitudinile morale, trăsătur ile de caracter, convingerile, obișnuintele ce reprezintă obiective
esențiale ale sistemului inițial.
Louis Legrand considera conștiința morală ca o cunoaștere a valorilor întipărite în comportamentul
persoanei, integrarea implicând obligația în cazul când voința individuală nu se corelează cu valorile.
Geissler aborda educația morală privind consecințele și problemele fundamentale ale acesteia,
considera că înainte de transmiterea oricărei valori cognitive, a conținutului, elevul trebuie să afle că în
com portamentul său pătrund necontenit decizii valorice și trecând prin rațiuni sunt lipsite de
consistență și stabilitate. Educația morală trebuie să se rezume la evidențierea valorilor privind deciziile
și condițiile unei acceptări sau respingeri diferențiat e. Pentru ca educația morală să denote un sens
valoric, experiența trebuie să fie baza care o constituie în esență.
Educația morală sprijină persoanele în cauză să atingă competențe educaționale extraordinare și un
parcurs profesional plin de succese, împ liniri, armonie însoțită de satisfacții și bucurii spirituale. Un profil
puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv asupra educației intelectuale, trăsături ca
perseverența, tenacitatea, spiritul de disciplină, respectul pentru adevăr, spiritul de răspundere,
conștiinciozitatea au darul de a mobiliza resursele interne ale personalității în direcția unei productivități
mai mari a educației intelectuale a receptivității și asimilării valorilor stiințifice.
Educația estetică este dependentă de cea m orală prin interactiunea dintre idealul moral și cel estetic.
Morala stimulează împlinirea de sine a omului prin intermediul valorilor estetice, care sensibilizează și
stimulează cunoașterea și înțelegerea valorilor morale. Judecata și aprecierea estetică se întemeiază și

pe considerente de ordin moral. Educația morală este o trecere de la morală la moralitate, iar scopul
educației morale fiind formarea individului ca subiect moral, care gândește, simte și acționează.
Cercetările psihologilor și practica pedagogică dau dovada concretă faptului că educarea deprinderilor
morale și transpunerea acestora în abilități stabile specifice personalității se realizează doar prin
prezența, la cel educat, a motivelor comportamentului manifestat. Atitudinile pozitive, reieșite din
normele de conduită, trebuie să se extindă în aptitudini de personalitate, pornind din motivația internă a
elevului.
Sistemul profilului moral bio -psiho -social și pedagogic al moralei conține unele principii cum ar fi:
principiul corespondenț ei dintre știința peda¬gogică și educația tradițională a moralității; principiul
valorificării resurselor și dispo¬nibilităților pozitive ale personalității umane, în vederea eliminării celor
negative; principiul unității și continuității axiologice între toate formele, modalitățile, mijloacele și
factorii etnopedagogiei în proiectarea și reali¬zarea educației morale; principiul diferențierii educației
morale (în raport de funcția culturală a acesteia are o pondere specifică în cadrul activității de for¬mar e
a personalității).
Specificul educației morale este determinat, de pe o parte, de particularitățile morale, ca fenomen social
și de condițiile socio -psihologice ce sunt implicate în realizarea ei. Morala, ca fenomen social, reflectă
relațiile ce se stabi lesc între oameni, ca subiect real, într -un context social delimitat în spațiu și timp,
este o formă a conștiinței sociale, care include într -un tot unitar idealul moral, valorile, normele și
regulile morale, prin care se reglementează raporturile omului c u ceilalți oameni, cu societatea și cu sine
însuși.
Educația morală este rezultatul interdependenței didactice dintre determinarea socială, concretizată în
exigențele moralei sociale, și autodeterminarea personală, prezentată de factorii interni, subiectiv i,
antrenați în acest proces.
Esența educației morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei
sociale în structura personalității morale a copilului, elaborarea și stabilizarea pe aceasta baza a
profilului moral al acestui a în concordanță cu imperativele societății noastre. În acest sens, scopul
fundamental al educației morale constă în fomarea individului ca subiect moral, respectiv, ca subiect
care gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei socia le, a idealului, a valorilor,
normelor și regulilor pe care ea le incumbă.
Omul nu se naște ființă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde esențial de educația pe
care o primește. Pe de altă parte, omul se naște cu înclinație către moralitate , cu simț moral. Putem
spune că educatia morală este o trecere de la morală la moralitate, iar scopul educatiei morale este
formarea individului ca subiect moral, care gândește, simte și acționează.

Capitolul 1 Dezvoltarea morală – dimensiune a dez voltării personalității”

1.1. Conceptul de educație morală

Baza educației morale este reprezentată de asigurarea unui cadru adecvat interiorizării
comportamentelor moralei sociale în structura personalitații morale ale copilului, elaborarea și stabilire a
pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanță cu imperativele societății. Scopul educației
morale este formarea profilului moral al individului, de subiect care gândește, simte și acționează în
spiritul cerințelor și exigențelor moralei s ociale, al idealului, valorilor, normelor și regulilor societății.
Specificul educației morale este determinat de particularitățile moralei ca fenomen social, care îi conferă
conținutul și de condițiile socio -psihologice ce sunt implicate în realizarea ei.
Morala, ca fenomen social, reflectă relațiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza lor de subiecți reali
ce se află în interațiuni, într -un context social delimitat în spațiu și timp. Morala reprezintă un model de
comportare, o regulă care determină conduita, un comandament care stabilește cum și ce trebuie să fie,
motiv pentru care trebuie privită ca un ideal care trebuie realizat, ca mijloc de reglementare a realității.
Educația morală trebuie să înceapă de la vârsta cea mai fragedă, căpătând prima formă concretă la
vârsta adolescenței, când formele sufletești care compun caracterul încep să se manifeste din moment
ce tânărul devine membru al societății. Psihicul presupune o componentă nerațională, influențată de
toate efectele vieții exterioare, și alta rațională, ce il face pe om puternic și rezistent la tentații.
Rezistența la tentații se obține prin formularea de interdicții privind anumite aspecte sau observarea
directă a conduitelor: durata de rezistență, consumarea interdicției, reacțiile ulter ioare de negare sau
camuflare a micului delict prin minciună justificatoare ca strategie de ieșire din impas sau minciuni
convenționale (Teodorescu, S., 1979). În psihologia modernă se consideră că încă din copilăria timpurie
se formează treptat seturi de evaluări, inclusiv morale, denumite „constructe personale”, ce au funcție
de acceptori morali și permit filtrarea morală evaluativă ierarhizată și raportarea la experiența deja
trăită în viața personală, fapt ce conferă trăirilor concrete prezente un fel d e raportare atribuțională
(Kelly, G., 1955). Educația morală trebuie să aibă o influență decisivă asupra caracterului care reprezintă
în noi, pe de o parte obiceiurile ereditare, iar pe de altă parte acelea pe care le -am dobândit sub

influența educației pr imite din mediul în care trăim și din exemple. Pentru orice om care are ambiția de
a da vieții copilului său un scop înalt, formarea caracterului se impune ca o necesitate încă din prima
vârstă a tinereții, așadar, educația morală va urmări în esență forma rea conștiinței și conduitei morale,
integrându -se într -o structură dinamică cu celelalte laturi ale personalității.

1.2. Noțiunile de conștiință morală și conduită morală

Conștiința morală include elemente subiective, lăuntrice, ce se exprimă sub forma scopului, a intenției, a
modului „cum trebuie să se comporte elevul”. Se referă la planul „interior”, fiind o stare latentă a
personalității. Conștiința morală posedă capacitatea de anticipare a realității și de orientare a conduitei
pe un anumit făgaș și este formată dintr -un comlex de reprezentări, convingeri, sentimente, și atitudini
morale care reflectă principiile și normele moralei societății. Conștiința morală are o componentă
cognitivă, care se referă la informarea copilului cu conținutul și cerințe le valorilor, normelor și regulilor
morale și se realizează prin instruire morală. Instruirea morală urmărește să -l inițieze și să -l informeze pe
elev asupra a tot ceea ce reprezintă morala socială, e felului în care el va trebui să se comporte într -o
situație dată. Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale să devină componente ale moralității se
impune ca elevul să cunoască și să înțeleagă componentele definitorii moralei.
Conștiința morală are și o componentă afectivă. Cunoștințele morale nu se prelun gesc în conduită, nu
determină prin ele însele conduita, pentru că nu dispun de acea energie interioară necesară care, în cele
din urmă, să le operaționalizeze nu numai verbal ci și faptic. Pentru ca ea să se trensforme într -un mobil
intern cu rol propulso r asupra conduitei urmează să fie întregite cu elemente afective ale conștiinței,
adică a tot ceea ce presupune aceasta. Alături de trăire afectivă, orice competență cognitivă din acest
domeniu se fixează în structura morală a personalității, acționând din sfera internă asupra
comportamentului. Cea de -a treia componentă a conștiinței morale este cea volițională. Nici
cunoașterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanșarea actului moral. Realizarea lui
întâmpină nenumărate obstacole intern e și externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de
voință concretizat în diverse trăsături cum ar fi: perseverența, tenaciatea, constanța, libertatea,
inițiativitatea, curajul.
Din fuzionarea celor trei componente, cognitivă, afectivă și vol ițională rezultă convingerile morale –
centrul conștiinței morale a persoanei. Un prim element în procesul de formare a conștiinței morale îl
formează imaginile sau exemplele care i se oferă educatului. Cele mai la îndemână „imagini” sunt ale
părinților ap oi ale educatoarei și învățătorului. Conduita lor morală îi oferă un model pe care el îl va
interioriza, asimilându -l propriei conștiințe, pentru ca apoi să -l exteriorizeze în propria sa conduită,
imitându -l astfel.
Când nivelul dezvoltării ontogenetice o permite, în procesul de formare a conștiinței morale vor intra
noțiunile morale pe care părinții, dar mai ales educatorii le vor transmite, conform cerințelor oricărei
învățături, adică explicându -le, demostrându -le și definindu -le. Norma sau regula morală reflectă ceea

ce este esențial și general unei clase de manifestări morale pe care o normă sau regulă morală le
cuprinde, caracterul apreciativ explicându -se prin judecata morală. Asemenea noțiuni cum sunt
patriotismul, spiritul de cooperare și participar e, atitudine corectă față de muncă, principialitate,
modestie etc. reflectă ceea ce este caracteristic și specific unei clase de împrejurări și solicitări, de relații
morale, în care copilul este sau va fi angrenat, concomitent cu capacitatea sa de a aprec ia pe baza unor
criterii obiective, felul în care comportamentul celorlalți, precum și propriul comportament sunt sau nu
în concordanță cu imperativele morale pe care aceste noțiuni le reprezintă. Morala, în înțelegere
convențională definitorie, se combină , deci, cu rațiunea morală, interacționând, devenind un tot unitar.
Procesul de formare a conștiinței morale se va desfășura în jurul celor două categorii morale: binele și
răul. În jurul celor două categorii se va polariza întregul proces de formare a co nștiinței morale, adică de
însușire a valorilor pozitive și de respingere a celor negative. Toate conceptele au o încărcătură valorică,
iar viabilitatea educației morale este condiționată de așezarea bazelor sale intelectuale prin cunoașterea
conceptelor -valori: cinstea, sinceritatea, libertatea, echitatea, buna -cuviință.
Noțiunile morale dobândesc un plus de încărcătură valorică dacă sunt dublate de sentimente morale.
Mai importante decât noțiunile și sentientele morale, în formarea conștiinței morale sun t convingerile
morale, denumite și „idei -forță”, care determină atitudinile și comportamentele (conduitele) morale în
mai mare măsură decât noțiunile și chiar decât sentimentele morale, presupunând nu numai explicații
verbale ci și demonstrări facturale. Î n educația morală un rol important îl joacă idealul moral, fiind o
sinteză a valorilor morale, prin care este determinat întregul program de viață, program care urmărește
un scop și dă vieții sens și semnificație. Idealul moral dobândește o imagine concret a printr -un model de
viață morală. Noțiunile, sentimentele, convingerile și idealurile morale constituie latura internă a
fizionomiei morale a omului, având și rolul de forțe de acțiune. Ele trebuie convertite în atitudini,
conduite și comportamente morale , astfel fizionomia morală fiind completă. Formarea conduitei morale
vizează formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportare morală și a trăsăturilor pozitive de
caracter.
Deprinderile sunt comportamente automatizate ale conduitei ce se formează ca r ăspuns la anumiți itemi
care nu se schimbă în condiții ce sunt similare. Reprezintă consecința unei exersări, al unei acțiuni
încadrate într -un sistem de activități determinate de suporturi morale și orientate spre scopuri și
idealuri morale. Procesul de formare al deprinderilor morale este ușurat de existența unor norme
morale cu caracter obiectiv. Aceste norme, stabilite de colectivitate, constituie cadrul social al formării
deprinderilor morale. Așadar, formarea acestor deprinderi se produce pe existenț a unui stil de viață,
care îl formează societatea în care trăim și ne desfășurăm activitatea.
Obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile mecanice s -au transformat într -o necesitate
internă. Înfăptuirea acelui lucru, se face mecanic, datorită unui simțământ intern, ori de câte ori se
repetă condițiile externe care o presupun și o solicită. Obișnuințele sunt tot acte automatizate prin
exersare, ca și deprinderile, având însă în plus trebuința practicii lor. Așadar, în cazul obișnuințelor,
fondu l motivațional se exprimă cu mai multă pregnanță. Datorită acelei tente motivaționale obișnuințele
evoluează în mod firesc spre formarea unor trăsături de caracter pozitiv, care constituie elementul

constant al personalității exprimate în atitudinea față d e semeni, vis -a-vis de ideea de a munci și
raportat cu sinele.
Trăsăturile pozitive de caracter sunt componente psihomorale ale persoanei ce rezultă din asimilarea
normelor morale și integrarea lor în structura personalității. Din prima categorie a trăsătu rilor pozitive
de caracter, distingem: colectivism, patriotism, principialitate, sociabilitate, cinstea, umanismul, spiritul
combativ, delicatețea etc. Din cea de -a doua categorie, atitudinea față de muncă, fac parte: sârguința,
inițiativitatea, întrajutor area, exactitatea, etc., iar din ultima categorie (atitudinea față de sine) fac parte:
modestia, demnitatea, spiritul critic și autocritic, curajul, etc.
Trăsăturile pozitive de caracter se formează în procesul de interacționare a omului cu societatea,
interacționare ce se manifestă în mod obiectiv, omul fiind antrenat spre a socializa, ca parte din diferite
grupuri (familia, școala, locul de muncă) în care își exprimă, într -un mod sau altul, atitudinea pozitivă sau
negativă. Acțiunile educative pe care pro fesorul le întreprinde urmăresc cu precădere formarea și
stabilizarea trăsăturilor pozitive, prevenirea și înlăturarea celor negative atunci când se constată că elevii
se află în fața unor alternative sau manifestă unele carențe în comportamentul lor.
Așad ar, un om cu o conduită morală pozitivă este, în fond, și un om de caracter, situație la care se
ajunge printr -o exersare constantă și consecventă a conduitelor pozitive. Cele două aspecte ale
educației morale, conștiința și behaviorismul, se intercondițio nază și se completează reciproc, formarea
uneia neputându -se realiza independent de cealaltă. Elementele conștiinței morale orientează și
stimulează conduita morală, iar aceasta, la rândul ei, valorificând asemenea elemente și integrându -le în
deprinderi, obișnuințele și trăsături de caracter, conferă o relativă stabilitate atitudinii și
comportamentului moral al individului.

1.3. Factorii educației morale

Familia este primul factor implicat în educațiua morală, aici se dau primele exemple și primele definiri
ale educației etice. Pilonii cunoașterii valorilor etico -morale, a comprehensiunii beatitudinii lor, a
traducerii lor în fapte de conduită cotidiană se realizează în familie. Dacă familia este conștientă de rolul
său social, va pune pe prim plan educarea morală a copiilor, concentrându -se pe improrierea acestora
de către copii. De valoarea educațională familială depinde întregul eșafodaj al educației etico -morale ce
se află în interdependență cu alte elemente relaționale.

Bazele caracterului moral se educă în primii șapte ani de viață, dar sprijinul familiei se cere a fi
substanțial îmbunătățit și după intrarea copiilor în școală. Școala contiună procesul educației morale
început de familie prin alte mijloace și la alt nivel. Dacă în familie însuși rea moralității era cu precădere
legată de intuiție, exemplul fiind mijlocul principal folosit de părinți în educația morală, școala va trece la
desfășurarea educației morale, repetativ, pe baza unor ore și lecții de dirigenție sau de educație morală,
la care elevii sunt familiarizați cu valorile morale pe baza cărora li se formează sentimente și convingeri
morale, elemente care vor sta la baza formării conduitei morale.
Școala ar trebui să coordoneze întreg sistemul factorilor și mijloacelor de educație m orală. În clasele I -IV
este inclusă în planul de învățământ ora de educație moral -civică, prin care învățătorul își propune să
realizeze următoarele obiective: înțelegerea sensului și semnificației unor norme și valori morale;
necesitatea respectării unor norme morale; analiza unor fapte și întâmplări din viață în spiritul normelor
și valorilor morale; aprecierea conduitei proprii și a altora prin utilizarea unor criterii obiective;
dezvoltarea atitudinii vis -a-vis de propriul eu și de oamenii cu care inter acționează, societate. Dacă din
punctul de vedere al obiectivelor programa este de apreciat, nu același lucru se poate spune și despre
conținutul, mijloacele prin care pot fi realizate obiectivele – această sarcină fiind lăsată la latitudinea
învățătorilor cărora li s -a oferit un caiet de Educație Moral -Civică ce nu servește totdeauna obiectivelor
propuse.
Dacă la clasele I -IV se poate interveni creativși inventiv de către învățător în privința a ceea ce este de
transmis spre o educare etico -morală, despre ora de cultură civică de la clasele VII -VIII nu se poate
spune același lucru, deoarece programa este foarte rigidă și aici este prezent și manualul ce stipulează
elementele de conținut ale acesteia.
Orei de cultură civică în ciclul gimnazial i se adaugă or a de dirigenție, care este o importantă sursă de
cunoaștere a elevilor și îndrumarea lor spre o viață morală. Obiectivul fundamental al orelor de
dirigenție este formarea personalității complexe a educabilului. Lucrul semnificativ determinat de ora de
dirigenție rezidă și în originalitatea și caracterul specific al contrubuției sale în realizarea sarcinilor
educative.
De diriginte depinde, formarea conștiinței și coduitei morale de modul în care își alege temele de
dirigenție, le structurează și le prezint ă elevilor, îndrumându -i spre un mod de viață morală. Alături de
aceste ore impuse de programele de învățământ, unitățile de învățământ preuniversitar mai poat educa
din punct de vedere moral educabilii și prin celelalte obiecte de studiu: limba și literat ura română,
îndeosebi, unde polurile opuse ale moralei sunt tratate la discreție; istoria, unde modelul moral al atâtor
domnitori și războinici ne -a fascinat din copilărie etc. Totul rămâne în grija profesorilor pentru însușirea
moralității a elevilor, sub liniindu -se importanța acestei părți a educației care vizează formarea noastră
ca oameni. Biserica, ca organism divino -uman, sceptru al moralității, este coparticipantă de drept și de
fapt la educația etică. Morala creștină care o propovăduiește prin sluji torii săi, va trebui că constituie
cheia de boltă a întregului sistem de educație morală, fiindcă valorile creștine au constituit, de -a lungul
veacurilor, catalizatorul procesului moral al omenirii.

Introducerea acestor deziderente în educația morală se po ate face atât direct, prin preoții care predau
orele de religie, cât și indirect prin dascălii care le valorifică lecțiile lor atunci și acolo unde acest lucru se
poate realiza firesc, fără artificii didactice, se realizează prin cercurile de istoira relig iilor. Predarea
religiei în școală constituie o valoare a spiritului uman cu certe virtuți formative. La acestea trebuie să se
adauge și exemplul moral al dascălului, deoarece educatorul educă nu numai prin ceea ce transmite
elevilor, ci prin întreaga lui personalitate. Aptitudinea de a învăța sau de a reliza ceva pe baza învățării,
cum să se autoeduce și să se formeze singur, trebuie situată în vârful piramidei taxonomiei obiectivelor
educaționale.
Instituțiile propagatoare de cultură sunt responsabile de transmiterea culturii în rândul oamenilor de
diverse vârste. Educația morală va progresa odată cu progresul în ansamblu al oamenilor. Acum, însă
poporul român se află într -o derivă morală ca efect a îndoctrinării comuniste, simțindu -se: lipsa de
sinceritat e și de bună credință în relațiile dintre oameni; nesupunearea la normele morale și reguli de
bună funcționare a societății și lenea; delapidarea de toate tipurile; discreditarea și defăimarea.
Deci, este necesară o veritabilă asanare morală, începând cu efortul fiecăruia dintre noi de a ne
perfecționa din punct de vedere moral și continuând cu instituțiile propagatoare de cultură, forțele
protectoare ale celor buni și penalizatoare ale celor răi, cele care asigură libertatea fiecărui individ,
demnitatea ș i capacitatea lui de creare și autocreare. Părinții trebuie să acorde o mare importanță
grupului de prieteni spre care se îndreaptă copilul, acesta putând exercita în cel mai bun caz o influență
pozitivă, iar în cel mai nefercicit o influență negativă. De asemenea, strada are un rol important
pregnant în educația morală mai ales când își etalează convulsiile, schimbările de valori prioritare,
idealurile exprimând opinii divergente și convergente. Și în aceste condiții familia rămâne mediul -suport,
de cenzur ă, raționalizator și catalizator al aspectelor semnificative din evenimentele vieții în fiecare zi. În
zilele noastre strada și -a intensificat pulsul legat de valorile pe care societatea vrea să le accepte și
repudieze, și contribuie mai mult ca oricând la constituirea profilului moral al copiilor și tinerilor și
aceasta, cu atât mai mult, cu cât strada a conferit tineretului o nouă poziție, mai semnificativă și
respectabilă în viața socială.
Mass -media este, pe lângă un mijloc de informare în societatea mo dernă, un factor al educației, chemat
să amplifice, să constituie sau să diversifice experiențele cognitive și comportamentale ale indivizilor.
Acțiunile acestui mediu educogen, ca și ale celorlalte medii: școală, familie, biserică, instituții culturale,
trebuie să se conjuge pentru a modela adecvat comportamente și conștiințe în acord cu marile idealuri
ale epocii.
Relația dintre mass -media și procesul dezvoltării personalității copiilor a stârnit dintotdeauna
numeroase controverse, deoarece influențele ex ecitate asupra lor prezintă o însemnătate aparte. Dacă
adulții dispun de un fond spiritual relativ cristalizat și, în consecință, sunt capabili să selecteze critic și să
asimileze conținutul mesajelor mass -media conducându -se după un sistem propriu de val ori deja
constituit, copii, aflați în plin proces de maturizare intelectuală, afectivă, morală și civică sunt mai ușor
de influențat în sens negativ.

Prin urmare, este necesară o reflectare asupra naturii ambivalente ale efectelor mass -mediei asupra
indivi zilor în general și a tinerilor în special, precum și o evaluare a potențialului sau de a constitui un
mijloc eficace de educare și modelare a generațiilor tinere.
Pentru a se putea autoeduca pe tot parcursul vieții, omul trebuie să se folosească cu iscu sință de
mijloacele de socializare și culturalizare pe care societatea i le pune la dispoziție. Dintre acestea,
mijloacele de comunicare de masă se disting ca importanță, pentru că oferă posibilități incontestabile de
realizare a educației permanente. Mass -media pot reprezenta instrumente utile pentru individ în
realizarea educației permanente, deoarece au capacitatea de a sprijini, cu rezultate semnificative,
îmbogățirea orizontului de cunoaștere, contactul cu valorile culturii, adaptarea la tendințele man ifeste
în societate (Crăciun, Cătălina, Mass -media ca factor educativ, www.c -cultural.ro).
În legătură cu acest subiect, Ioan Cerghit opina ca : „…mass -media formează al patrulea mediu constant
de viață al copilului, alături de cel familial, de cel școla r și de anturajul obișnuit de relații”. Mass -media
nu se substituie școlii, iar influența sa este complexă, reprezentând un element fundamental în relația
dintre om și mediul înconjurător (Cerghit,Ioan, Mass -media și educația tineretului școlar, Ed. Didac tică
Pedagogică, 1972).
Creșterea influenței mass -media în viața socială a provocat importante transformări în ansamblul
condițiilor în care se desfășoară acțiunea educativă. O educație modernă, adaptată realității sociale nu
poate face abstracție de noi le caracteristici ale vieții socio -culturale.
Curiozitatea și dorința de cunoaștere a copilului nu mai sunt satifacute doar în cadrul restrâns al clasei
sau al experiențelor cotidiene extrașcolare. Mai mult decât un mijloc de divertisment, mass -media sunt
o fereastră larg deschisă spre lume, adesea fiind denumite „ochiul lumii” (Mumford, Lewis, Cultura
orașelor, 1953).
Sunt oferite, pe acesta cale, posibilități de informare și de instruire extrem de ample. Transmiterea unei
mari cantități de infoirmatie, pr intr-o prezentare accesibilă, plăcută, captivantă, atrage tineretul, atâta
intelectual cât și afectiv. Exercitându -și influență, alături de factorii tradiționali, acestea au adăugat noi
dimensiuni fenomenului educațional.
Prin asumarea frunctiei educative, mass -media nu se substituie școlii, cum s -a aclamat adeseori, ci se
alătura acesteia în efortul de educare a tinerei generații.Acționând convergent școală și mass -media se
constituie într -un sistem de educație cuprinzător și eficace, apt să satisfacă înal tele formative pe care
societatea contemporană le impune membrilor săi.
Dacă este folosită cum trebuie și în suficientă măsură, comunicarea de masă poate conduce la rezultate
educaționale semnificative. În urma studiilor de caz realizate în numeroase țări, Wilbur Shramm (1979) a
ajuns la concluzia că mass -media pot face față cu succes unei mari trebuințe educaționale, în cadrul
școlii și în afara ei, contribuind la îmbunătățirea cantității și calității învățământului.Astfel acestea pot
servi ca suporturi te hnice în predare și învățare sau ca simple mijoace de informare pentru pregătirea și
specializarea cadreor didactice, alfabetizare și educație elementare, educarea adulților, lărgirea sferei de
acțiune a școlii, promovarea acțiunilor de dezvoltare acomunit atilor în rândul tinerilor.

Aportul educativ al mass -media se realizează prin transmiterea neîntreruptă a unui volum mare de
informații, impunerea de valori, atitudini, modele comportamentale, având, astfel, un rol deosebit în
constituirea codului socio -cultural al individului. Însă, spre deosebire de instruirea care se realizează
riguros și planificat în sistemul clasic de învățământ pe baza unor programe școlare și sub îndrumarea
unui personal calificat, mijloacele de comunicare în masă oferă informații în mod spontan și difuz,
transformându -se într -o formă de educație de completare realizată în mod neinstituționalizat, în timpul
liber.
Cercetările de până în prezent au evidențiat importanța grupului de covârstnici, care la o
anumită treaptă, devine ind ispensabil copilului, pentru ucenicia sa socială. Numai în grup, copilul are
posibilitatea să se compare, să își evalueze capacitățile și limitele, să își formeze imaginea de sine, mai
obiectivă, premize importante în încadrarea sa ulterioară în noi grupur i și, în general, în societate.
Instituția școlară mică marchează o schimbare importantă, impunând copilului relații noi cu
adulții și cu alți copii de vârstă apropiată. Fiecare copil trebuie să învețe „viața în comun”, să învețe
„egalitatea” modului în c are este tratat de adult, să învețe să coopereze, să dobândească o relativă
autonomie și să se raporteze la altul.

Una dintre problemele mult dezbătute în acest cadru, se referă la rolul social -integrator al
învățământului, al școlii. Învățământului trad ițional i se reproșează faptul că profesorul tinde spre
realizarea unei „izolări pedagogice” a elevului de tot ceea ce cade în afara acțiunii sale. Okon remarcă,
de asemenea, că se poate observa „o neantrenare generală” a tineretului în procesul educativ. În aceste
condiții nu se pot dezvolta unele trăsături de personalitate ale elevului, necesare în încadrarea sa
ulterioară într -un sistem colectiv. Anchetele efectuate de Buzás, dovedesc că relațiile dintre colegi sunt,
de cele mai multe ori, doar de genul simplei alăturări, prieteniile constituie excepția între membrii clasei
și, în felul acesta, școala îndeplinește doar parțial funcția sa social -integratoare.
După părerea unor specialiști (Okon, Meyer, Lustenberger, Petersen), activitatea didactică în
grup ar putea preîntâmpina multe dintre aceste lacune, deoarece creează condiții favorabile rezolvării
unor sarcini prin efort colectiv, prin întrajutorare și înțelegere mutuală. Un aspect controversat al acestei
probleme, este limita inferioară de vârstă la care se recomandă munca didactică în grupă. Referindu -se
la datele unei anchete întreprinse în 1935, Okon arată că aceasta a indicat vârsta de 10 -15 ani, fiind
optimă pentru practicarea acestui mod de lucru. Concluzia a mai multor specialiști este că momen tul
potrivit introducerii muncii didactice în grup ar fi 8 -9 ani. Dintre cercetările concrete în vederea
investigării cadrului informal, în comparație cu cel formal al educației, se detașează cele care și -au
îndreptat atenția spre caracteristicile și funcț ionarea grupului extrașcolar. Aici, interacțiunile sunt mai
spontane, mai flexibile decât în clasa de elevi; aspectul ludic întrepătrunde activitățile de muncă și
învățare.
1.4. Metodele și mijloacele educației morale

Căile și mijloacele prin care se rea lizează educația morală vor fi stabilite în funcție de factorii care o
desfășoară și de nivelul ontogenetic la care se face educația. Factorii specializați în educație –
educatoarele, învățătorii, profesorii – folosesc pentru realizarea educației morale at ât ebiectele de
învățământ, valorificându -le valențele educaționale, cât și ore sau lecții speciale dedicate acestei
educații. Ceilalți factori de educație folosesc ca mijloc de educație morală situațiile și întâmplările care se
pretează la asemenea educaț ie.
Toate acestea sunt inutile fără efortul personal de autoperfecționare morală. Acest efort general uman
în procesul redresării morale este efortul de întoarcere a omului către sine însuși, de reclădire din
interior. Înainte de a se avânta în viața nou ă, fiecare trebuie să -și facă ordine în cea veche, fiecare
trebuie să lucreze cu sine însuși din punct de vedere moral. Înțelegerea trebuie să ducă la un examen
moral de lungă durată, o aspră examinare a conștiinței, urmat de examenul de sinceritate și cur aj.
Examenul de conștiință ne obligă pe fiecare să ne angajăm la un autodialog. Omul răspunde nu numai
pentru greșelile rezultate din ceea ce face, ci și pentru cele rezultate din ceea ce nu a făcut și nu ar fi
trebuit să facă. Examinarea de conștiință rea lizată periodic, curajos este „pârghia” aplicată din interior
pentru ridicarea morală a omului.
Ridicarea morală a omului este morală, devine eficientă, în măsura în care se edifică forul interior al
conștiinței de sine, care este instanța de judecată în v iața omului. Pentru a deveni altul, pentru a face
saltul de la ceea ce este la ceea vrea să fie, omul trebuie să se nege mai mult sau mai puțin din anumite
puncte de vedere. Dar așa cum crede și Andrei Pleșu: „sub raportul capacității morale oamenii se
autoamăgesc; ei nu acceptă să se privească în mod sincer în oglindă. Competența morală este singura pe
care nimeni nu și -o contestă” (Pleșu, A., Minima moralia, Editura Humanitas, București, 1996). Așadar,
dificultatea educației morale constă în faptul că efo rtul personal de autodepășire în plan etic fără
pârghia din interior rămâne ineficient.
În tehnologia didactică a educației morale metodele reprezintă o dominantă aparte. Gama metodelor de
educație morală este foarte largă, folosirea lor depinde de ingeni ozitatea celor ce le vor utiliza, de
nivelul la care se face educația morală și scopul și obiectivele urmărite.
În funcție de nivelul de vârstă și cultură al celor educați putem realiza o clasificare a metodelor morale.
Metode „intuitive”, utilizate la vâr ste mici, sunt exemplul (direct, indirect); explicația, convorbirea și
povestirea. Metode „îndrumătoare”, utilizate la vârste mari, sunt referatele, conferințele, analiza de caz
și decizia în grup. Metode verbale dintre care fac parte aprobarea și dezaprob area care sunt cele mai des
utilizate în educația morală.
Deci, specific adresării educabililor adolescenți, sunt metodele îndrumătoare, referatele și conferințele
pe teme morale, care oferă prilejul unor tratări mai largi și mai documentate a unor aspecte privitoare la
profilul moral al elevilor. Conținutul acestora se concentrează în jurul unor teme cu rezonanță mare și de
durată asupra conștiinței morale a elevilor, urmărindu -se clarificarea unor teorii și interpretări în
legătură cu comportamentul moral al oamenilor sau prezentarea unor acte normative apărute în acest

sens. Referatele se întocmesc de către elevi pe baza unor teme alese de ei sau sugerate de diriginte.
Acesta va indica sursele de documentare și modul de redactare. Tematica referatelor poa te fi sugerată și
de anumite întâmplări din viața clasei, relatate din ziare și reviste. Tratarea lor nu trebuie să rămână la
simpla descriere fără ca elevii care elaborează referatele să nu se angajeze într -un fel sau altul, fie prin
relatarea propriilor opinii, fie prin sublinierea concluziilor ce se desprind și afectează comportarea
morală viitoare.
Foarte importante sunt discuțiile între elevi, astfel dirigintele va trebui să le creeze un loc special în
cadrul căruia participanții să poată vorbi, ca în tr-o dezbatere. În final este bine ca dirigintele să
stabilească câteva concluzii cu caracter aplicativ la viața lor de participanți activi la propria educație.
Conferințele pe teme morale se expun de profesori sau de alți specialiști și au un nivel mai el evant; ele
se bazează pe o bibliografie specială și au o tematică mai pretențioasă. Analiza de caz și decizia de grup
este metoda care declanșează o situație problematică cu implicații morale. Elevilor li se oferă prilejul să
analizeze, să discute și să co menteze nu caz ce întruchipează un comportament moral. Cristalizarea
soluției se obține treptat prinur -un schimb reciproc de opinii, confruntări și contraziceri. Sunt activizate
astfel, cunoștințele morale ale elevilor și se dezvoltă judecata morală. De fi ecare dată elevii sunt
solicitați să -și argumenteze punctul de vedere, apelând la criterii corespunzătoare de apreciere.
Analiza și discutarea comportamentului altuia presupune în mod inevitabil raportarea la sine; prin
comparație, pe baza mecanismului de acceptare -respingere se retușează și consolidează unele elemente
ale propriei moralități. În folosirea acestei metode putem delimita trei momente succesive: alegerea și
prezentarea cazului, analiza și discutarea lui, adoptarea soluției (deciziei). Se recom andă alegerea unor
cazuri reale, tipice, din viața socială sau cea școlară accesibile pentru elevi.
Aprobarea intervine după consumarea actului și înregistrarea rezultatelor, consemnând faptul că sunt în
acord cu rigorile stabilite mai înainte, realizându -se o întărire pozitivă, manifestările morale ale elevilor
fiind acceptate și confirmate de către o autoritate externă. Aprobarea îmbracă o gamă variată de forme
individuale și colective: acordul, lăudarea, recunoștința, recompensa etc.
Dezaprobarea este f orma negativă a întăririi prin care manifestările morale nu sunt acceptate. Prin
dezaprobare se consemnează faptul că atitudinea și conduita morală nu sunt în concordanță cu cerințele
formulate în prealabil, că între exigențele noastre și comportamentul mo ral al elevilor apare un decalaj
în defavoarea acestuia din urmă. În funcție de amplitudinea acestui decalaj se aplică forme mai severe
sau nu ale dezaprobării: discordia, constatarea, imputarea, suspiciunea, prevenirea, batjocura,
represiunea, etc.
Repre siunea are o importanță mare, ea trebuie să vizeze fapta, nu făptașul, deoarece fapta a răsturnat
ordinea morală și prin încălcarea ei întâmplătoare, legea morală nu a dispărut, ci este mereu prezentă.
Pedeapsa trebuie să aibă un caracter pur moral. Îmbună tățirea morală nu se realizează prin
constrângere sau pedeapsă pedagogică, ci ea se obține prin imitarea glasului conștiinței și prin
aprecierea onoarei adevărate acordată de observatori imparțiali, acest lucru se referă la lauda și dojana
în educația mora lă.

1.5. Evaluarea in educația morală

Evaluarea educației morale se face în funcție de obiectivele urmărite, de gradul de realizare al acestora.
Cele două obictive – care formează însuși profilul fizionomiei morale al cuiva – sunt: formarea conștiinței
morale și formarea comportamentului moral. Când se va face evaluarea la aceste două obiective va
trebui luat în considerare și gradul de simbioză dintre obiectivele exemplificate anterior.
Evaluarea gradului de dezvoltare a conștiinței morale comportă dif icultăți datorită complexității
structurii acesteia. În cazul educației morale evaluarea presupune luarea în considerare a elementelor
componente (noțiunile, sentimentele, convingerile, idealurile, etc.), a gradului de dezvoltare a fiecăruia
și a tuturor î n întregime. În consecință se cer probe specifice ficărui comportament.
Complex și mai dificil de evaluat este comportamentul moral, căci în el se exprimă, pe de o parte, nivelul
de dezvoltare a conștiinței morale, dar și gradul de formare a deprinerilor ș i obișnuințelor morale și de
convertire a acestora în trăsături de caracter.
Evaluarea comportamentului moral constituie, în esență, o modalitate de validare a educației morale,
căci faptele constituie măsura omului, în cazul de față a omului moral.

CAPITOLUL II. FORMAREA CONDUITEI MORALE

2. 1. Esența și scopul educației moral -civice.
Educația moral -civică este o componentă a educației în legătură cu care se poartăunele discuții
controversate, unii autori pronunțându -se în favoarea acestei formul ări, în timp ce alții abordează
separat educația morală și separat educația civică (Marin Călin).
Optăm pentru educația moral -civică, luând în considerare numeroasele interferențe ce se stabilesc între
fenomenul moral și fenomenul civic al vieții sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel civic nu
este întâmplătoare. Este evident că cele două comportamente se asociază se sprijină și se condiționează
reciproc, deoarece nu poți avea un comportament moral fără să respecți legitățile, tradițiile și valor ile
unei societăți, după cum nu poți avea un comportament civic dacă nu te conformezi valorilor, normelor,
regulilor morale care guvernează viața comunității în care trăiește (Miron Ionescu, pag.142). Educația
moral -civică este o componentă extrem de compl exă a educației, pentru că pe de o parte efectele sale
se repercutează asupra întregului comportament al individului, iar, pe de altă parte, comportamentul

individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale și prescripțiile juridice subordo nează
toate celelalte valori (științifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea și
civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personalități armonioase, autentice și
integrale.
Pentru o bună înțelegere a educ ației moral -civice se impun câteva precizărireferitoare la morală și
civism.
Morala este un fenomen social, o formă a conștiinței sociale care reflectă relațiile ce se stabilesc între
oameni, într -un context social delimitat în timp și spațiu, având o fun cție reglatoare asupra conviețuirii
umane, stimulând și orientând comportamentul uman, în concordanță cu cerințele sociale (I. Nicola,
p.206). Conținutul său se concretizează în idealul moral, valorile și regulile morale, care constituie ceea
ce Nicola I. numește „structura sistemului moral” (I. Nicola, p.207).
Idealul moral este un model teoreticprospectiv, care exprimă chintesența morală a personalității umane,
sub forma unei imagini a perfecțiunii din punct de vedere moral. Esența sa se manifestă prin v alorile,
normele și regulile morale.
Valorile morale reflectă cerințele și exigențele generale ce se impuncomportamentului moral în lumina
prescripțiilor idealului moral, având o arie de aplicabilitate practic infinită. Reținem, spre exemplificare,
câteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism, umanism, democrație, dreptate, libertate,
onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. și facem totodată precizarea că acestea au sensuri polare,
fiecărei valori corespunzându -i o nonvaloare (bine -rău, sinceritate -minciună, eroism -lașitate etc.).
Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerințe morale elaborate de societate sau o comunitate
mai restrânsă, care conturează prototipuri de comportare morală pentru anumite situații concrete
(activitate școlară, profesională, viață de familie). Exprimând exigențele unor valori morale, ele au o arie
de aplicabilitate mai restrânsă decât acestea și îmbracă forma unor permisiuni, obligațiuni, interdicții
care conduc la anumite modele de acțiune.
Morala, ca formă a conștiinței sociale, reprezintă izvorul conținutului educației morale, precum și cadrul
de referință pentru evaluarea rezultatelor obținute, Educația presupune trecerea de la morală la
moralitate, concepte ce nu exprimă o identitate totală. Morala , ca dimensiune a conștiinței sociale sau
individuale, aparține sferei idealului, în timp ce moralitatea aparține sferei realului, moralitatea implică
și respectarea efectivă a cerințelor moralei, morala transpusă din ipostaza idealului în cea a realului.
Tocmai de aceea prin educația morală se urmărește convertireamoralei în moralitate.
Civismul indică legătura organică, vitală între om și societatea din care face parte,între om și ordinea
civică, sau mai precis spus educația civismului, se referă la form area omului ca cetățean, ca susținător
activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei și al poporului la care
aparține.
Scopul educației moral -civice constă în formarea individului ca subiect moral, care simte, gândeș te și
acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale, ca bun cetățean, cu un comportament

civic angajant. Pentruaceasta este necesară cunoașterea și respectarea idealului moral, a valorilor,
normelor și regulilor ce incumbă din morala soc ială, cunoașterea structurii și funcționalității statului de
drept, cunoașterea și respectarea legilor care -l guvernează, însușirea și apărarea valorilor democrației, a
drepturilor și libertăților cetățenești, un comportament de înțelegere, pace, prietenie , respect al
demnității umane, tolerant, care să nu facă nici un fel de discriminări legate de naționalitate, religie,
rasă, sex etc.
Din scopul educației moral -civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente aeducației:
formarea conștiinței mor al-civice și formarea conduitei morale și civice. Se impune precizarea că această
separare între sarcinile de factură teoretică și cele de natură practică este făcută din considerente
didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în realitate, profilul m oral-civic al subiectului se dezvoltă
simultan pe ambele laturi, presupunând deopotrivă informație și acțiune, sentimente, convingeri -fapte.
2.2. Influența climatului familial asupra formării sistemului de valori morale al școlarului mic
Oferind copilului un climat de profundă securitate în condițiile căruia se poate dezvolta armonios, grupul
familial îi conoferă totodată un ideal de sine, o imagine liniștitoare a propriului eu, un antidot pentru
neliniștile sale interioare. Împlinirea în bune condiții a fu ncțiilor familiei, manifestarea plenară a acestora
înseamnă îndeplnirea adecvată a procesului de socializare, fără nici un fel de perturbări. Numai o familie
unită și care prezintă conduite armonioase ale membrilor săi este capabilă să asigure un climat ed ucativ
propice dezvoltării conduitelor normale și pozitive ale copilului, deoarece identificarea cu ambii părinți,
imitarea comportamentului acestora și însușirea pe această bază a unor convingeri și atitudini favorabile
solicită imperios un potențial func țional, definit de integralitate și coerență, care să asigure
complementaritatea rolurilor și sarcinilor familiale. Când unele funcțiuni ale familiei sunt deteriorate sau
absente, apar traume sufletești pe care copilul le resimte în modul cel mai acut cu p utință la nivelul
conștiinței sale morale în curs de formare.
Conduitele deviante, dezvoltate încă din perioada preadolescenței ca rezultat al nerealizării uneia sau
mai multora din funcțiile familiei sau din lipsa de responsabilitate a părințiilor, consti tuie premisa
formării unei conștiințe morale deficitare, care poate stimula ulteriror adolescentul la săvârșirea unor
acte cu caracter antisocial.
Ocupându -se de dezvoltarea judecăților morale la copil ca parte integrantă a procesului de dezvoltare
cogniti vă oferită de procesul educației parentale, J. Piaget distinge trei faze: realistă, în cursul căreia
regulile morale sunt văzute de copil ca externe lui și existând în sine, fiind absolute și neschimbătoare;
egocentristă, în cadrul căreia copilul acceptă o bligația de a se conforma regulilor, dar nu simte că a luat
parte la crearea lor, motiv pentru care va încerca să le schimbe conform intereselor sale; faza cooperării
și a respectului mutual, în care are loc internalizarea moralității (morala reciprocități i) și acceptarea ei ca
mod de reglementare a propriului comportament și a comportamentului altuia.
Piaget consideră cunoașterea morală ca bază a acțiunii morale, evidențiind faptul că nici un copil nu -și
poate dezvolta o moralitate matură până nu a trecut printr -o „morală a constrângerii”. La fel ca și J.
Piaget, L. Kohlberg consideră că copilul progresează din punct de vedere moral trecând printr -o
succesiune invariantă de stadii de dezvoltare. Susține că copii se conformează la aceste reguli nu din

plăcer e, ci din dorința evitării pedepsei și maximalizăii recompensei. Astfel, primul nivel este cel
premoral, care presupune pedeapsă și orientarea supunerii (supunerea la reguli pentru evitarea
pedepsei), hedonism instrumental naiv (conformarea pentru a obține recompense).
Nivelul al doilea se referă la moralitatea conformității la regula convențională (specifică adolescenței) și
cuprinde moralitatea obținerii bunelor relații ale copilului bun și aprobarea altora (conformarea pentru a
evita dezaprobarea sau res pingerea de către alții) și moralitatea respectării regulilor de conduită
(conformarea pentru a evita sanctiunile).
Nivelul al treilea se referă la moralitatea principiilor morale autoacceptate – moralitatea contactului și a
legii acceptate în mod democra tic (conformarea pentru a obține respectul spectatorului imparțial și
acordul cu comunitatea) și moralitatea principiilor individuale de conștiință (conformarea pentru a evita
autoacuzarea).
Această schemă evidențiază faptul că tipurile progresive ale jude cării morale se schimbă odată cu vârsta,
copilul trecând prin cele șase studii de dezvoltare a moralității, indiferent de conținutul valorilor ce
trebuie internalizate. Maturitatea judecăților morale este direct asociată cu capacitatea de a rezista
presiun ilor externe (incitația prietenilor, ocaziile familiale) pentru comiterea unor acțiuni cu caracter
imoral.
Educația morală în familie nu se poate rezuma la un simplu proces de transmitere didacticistă a unor
cunoștințe, norme sau principii abstracte. Apare necesar a avea în vedere întreg ansamblul conștiinței
morale a copilului, adică constituirea unor valori morale durabile, a unor deprinderi și obișnuințe, cu alte
cuvinte a pune accentul atât pe componenta cognitivă cât și pe cea de natură afectivă, evalu ativă sau
comporamentală.
O tendință negativă frecventă în educarea morală a adolescentului este cea a unor educatori sau părinți
de a pune semnul egalității între comportamentul moral al copilului și cel al vârstnicului și de a -i
pretinde o moralitate pe deplin formată și conștientă de sine. Mulți părinți ignoră realitatea esențială că
nu se poate plasa ființa morală a copilului în imperiul absolut al necesității și că nu întotdeauna morala
adultului este și echitabilă pentru cel educat. Criteriul strictei moralități sau al cunoașterii și respectului
necondiționat al imperativelor moralității, care acționază în cadrul adulților, este de fapt inoperațional
pentru un minor care nu are capacitatea de a discerne consecințele încălcării acestor imperative.
Atunc i când formele educative forțează prea mult generalitatea, ignorând faptul că fiecare copil, fiecare
adolescent își are individualitatea sa distinctă, este posibil ca sistemul de valori pe care adultul încearcă
să i-l imprime să sufere deformări sau să int re în contradicție cu convingerile, sentimentele și experiența
acestora. Educația morală nu se poate reduce numai la influențele exercitate asupra acestei
componente, complexitatea ei cerând criterii și metode ferme pe care numai o experiență îndelungată
le poate oferi. A fi părinte este o calitate care presupune experință, pricepere, răbdare, adică însușirile
necesare exercitării „profesiei de părinte”, iar pentru realizarea unor oameni adevărați, este necesara
existența unui climat familial favorabil și a rmonios.

2.3. Influența mediului școlar asupra formării sistemului de valori morale al școlarului mic

Conținuturile educației au o sferă mai largă decât conținuturile procesului de învățământ,
nereducându -se la conținuturile documentelor și activit ăților școlare. Conținuturile educației înglobează
și valorile pe care elevii le „asimilează” prin metode și mijloace. În cadrul acestor „resurse” educaționale
se încadrează: familia, instituțiile: culturale, artistice, religioase, mass -media. În funcție d e accesul
elevilor la ele și de motivația personală a acestora de valorificare a „resurselor” poate depinde succesul
școlar.
Rolul și funcția școlii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregătire „finită” ci, să „înarmeze” elevii
cu deprinderi de muncă i ntelectuală, cu capacitatea de a prelucra în mod independent noile informații,
de a forma competențe care să le ofere adaptarea și integrarea în contextul socio -economic al
prezentului cu posibilitatea de a anticipa viitorul. Situația în care elevului i se oferă totul, selectat și
prelucrat de profesor, el participând doar la înțelegerea și aplicarea cunoștințelor nu îi antrenează
elevului capacitățile, spiritul de investigare și creativitatea. Este mult mai valoroasă situația în care
elevului i se oferă po sibilitatea de a afla singur diferite informații, pe care să le înțeleagă, să le aplice, să
la analizeze în cât mai mare măsură în mod independent. Se consideră că mai importantă decât
cantitate de cunoștințe este calitatea organizării și utilizării acesto ra. Idealul educațional ce constă în
dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și
creative trebuie să influențeze redimensionarea conținuturilor educației. Menirea școlii este de a oferi
elevilor nu atât un volum cât mai bogat de informații ci, de a forma capacitatea de a se adapta la situații
noi și de ce nu, de a anticipa diferite situații pentru a le identifica soluții în timp cât mai scurt. Școlii ar
trebui nu doar „să te învețe să înveți” ci , mai degrabă să te învețe cum să faci, să te învețe să fii și să te
învețe să devii. De asemenea, școala trebuie să țină seama de faptul că omul trăiește din ce în ce mai
mult în afara școlii, experiența și comportamentul lui formându -se sub influența vie ții însăși. Este o
necesitate ca mediul școlar să devină mai deschis, să optimizeze relațiile cu comunitatea iar școala
trebui să deschidă „apetitul” către autoeducație, către educația permanentă.
Reforma învățământului a impus următoarea etapizare pentr u realizarea unei educații
autentice: stadiul achizițiilor fundamentale (grupele pregătitoare, clasa I și clasa a II -a) când copilului
trebuie să îi fie stimulat potențialul creativ, gândirea și imaginația, când copilul trebuie să își formeze
motivația pen tru învățare; în cursul claselor a III -a – a VI-a este esențială formarea capacităților de bază
necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a capacității de a comunica, a
gândirii autonome); de -a lungul claselor a VII -a – a IX-a ar fi ideal ca elevul să -și descopere propriile

aspirații, valori, afinități în scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care va determina orientarea
spre o anumită carieră profesională și dezvoltarea capacității de a comunica și gândii inde pendent.
Legătura dintre grădiniță și școală este reflectată de includerea grădiniței, împreună cu clasele I și a II -a
în același ciclu curricular, numit ciclul achizițiilor fundamentale. Finalitățile învățământului preșcolar
vizează în principal: asigurar ea dezvoltării normale a copiilor preșcolari, valorificând potențialul fizic și
psihic al fiecăruia, ținând seama de ritmul propriu, de nevoile afective și de activitatea sa fundamentală
– jocul; îmbogățirea capacității copilului de a intra în relație cu c eilalți copii și cu adulții, de a cunoaște și
interacționa cu mediul prin explorări, exerciții, încercări, experimente; descoperirea de către fiecare a
propriei identități și formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobândii
cunoștințe, capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală. Aceste finalități se regăsesc și la
nivelul ciclului primar, în cadrul căruia se urmărește, de asemenea, formarea personalității copilului
respectând nivelul și ritmul său de dezvo ltare, precum și înzestrarea sa cu acele cunoștințe, capacități și
atitudini care să stimuleze raportarea creativă efectivă la mediul social și natural, permițând continuarea
educației.
Includerea grădiniței, claselor I și a II –a în același ciclu curricu lar este explicată de apropierea
finalităților, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune și anume: acordarea la
cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Îndeplinirea acestor obiective reprezintă cadrul
adecvat, rațional pe ntru realizarea unei continuități organice între învățământul preșcolar și cel primar.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuității între grădiniță și școală este determinată de
instituționalizarea grupei mari pregătitoare, în care abilități le formate deja sunt reluate și exersate în
contexte noi de aplicare, accentuându -se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legături
între cunoștințe și de ale utiliza pe acestea în practică.
Se impune analizarea unor aspecte ale realiză rii continuității între grădiniță și școală pentru
activitatea de învățare. Un prim element îl constituie cunoașterea particularităților psihologice ale
vârstei preșcolarului și școlarului mic, precum și implicațiile pedagogice ale învățării. În al doilea rând, se
solicită abordarea cu atenție deosebită a conținutului ale cărui baze se pun în preșcolaritate, reluat fiind,
la un alt nivel, în școala primară. Alt aspect îl constituie strategia didactică, concretizată într -o varietate
de metode, procedee, mijl oace de învățământ care să faciliteze transmiterea materiei și formarea unor
abilități.
Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, ca modalitate de
inițiere treptată în procesul complex al învățării. Ca activitate fundamen tală a copilului, jocul poate
contribui la formarea unei atitudini pozitive față de muncă. Cea mai adecvată modalitate de formare a
interesului pentru muncă, la preșcolari constă în îmbinarea acțiunii cu jocul. Jocul poate contribui la
îmbogățirea bagajulu i de cultură și estetic, dezvoltându -le creativitatea și sensibilitatea. Este necesară o
perioadă de tranziție de la joc la muncă. Copilul trebuie învățat „să se joace de -a munca”. Munca de
bază a școlarului este învățarea, pentru ca relația joc -învățare s ă fie firească, se cer respectate
următoarele condiții: jocul să conțină elemente de învățare, iar învățarea să conțină elemente de joc.

Programa școlară vizează o abordare sistemică a conținuturilor învățării, în vederea asigurării
continuității între ni velurile și treptele ale aceluiași ciclu școlar, a interdependenței dintre disciplinele
școlare de la clasele I -IV și categoriile de activități din învățământul preșcolar. La nivelul claselor I -IV se
asigură însușirea cunoștințelor și formarea priceperilor , a deprinderilor indispensabile pregătirii
ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta instrumentală a culturii generale, care se referă
însușirea limbii – ca instrument de cunoaștere și comunicare, la competențe de calcul , precum și la
cunoștințe fu ndamentale despre istorie, geografie, mediul înconjurător, formarea atitudinii estetice și a
capacităților de creație, dezvoltarea fizică armonioasă, deprinderi și priceperi în desfășurarea
activităților practice. Toate acestea se subsumează dezideratelor – idealului educațional: dezvoltării
armonioase a personalității umane, în concordanță cu particularitățile și disponibilitățile copiilor de
această vârstă. Educația morala este o alta componentă a educației care se dezvolta la elevi prin lectiile
de preda re-învățare a istoriei. Morala, ca fenomen social, “reflecta relatiile ce se stabilesc intre oameni,
in ipostaza lor de subiecti reali ce se afla in interacțiune, intr -un context social delimitat in spatiu si timp”
(Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucuresti, 1 999, p. 103).
Educația morala in școală nu sta numai intr -o disciplina, ci in integrarea tuturor disciplinelor in
jurul valorilor morale care il fac pe copil sa despinda sensul universului, spre armonie si spre bine (
Sterescu, D., Educația moral -spirituală în școală, în Tribuna învățământului, nr. 21, iunie, 1992, p. 5). Din
perspectiva filosofiei contemporane, “morala se prezinta in mod special ca o teorie a relatiilor cu celalalt
si cu sine, respectiv o teorie a raporturilor de comunicare cu lumea si cu propria persoana. In
persepctiva pedagogică educația morala vizeaza formarea -dezvoltarea conștiinței morale, a profilului
moral al personalitatii umane”( Cristea, S., Pedagogie, vol. I, 1996, Editura Hardiscam, Pitesti, p. 128).
Obiectivele spec ifice ale educației morale sunt: educația patriotica; educația prin si pentru colectiv;
educația prin si pentru activitate (de învățare, de munca, de creatie); educația umanista; educația civica;
educația juridica; educația politica si educația economică. Continutul educației morale reflecta doua
coordonate definitorii care vizeaza raportarea omului la societate (educația moral -civica) si la sine
(educația moral -individuala). Educația moral -civica are un continut preponderent social,
exprimându -se la nivel de: educație politica (educație patriotica, educație democratica, educație
umanista etc.); educație economica (educația prin si pentru munca); educația juridica (educația prin si
pentru colectivitate). Una din problemele deosebite ale perioadei pri n care trecem si care trebuie
dezbatuta si rezolvata prin lectiile de istorie este a -i ajuta sa se integreze in funcțiile practice ale
societății democratice, pentru a le crea sentimentul raspunderii fata de sine, pentru a -si fauri singuri,
prin efort prop riu, conditia unei vieti decente, demne. Prin lectiile de istorie avem posibilitatea sa
formam conștiință ca intr -o societate democratica, care asigura drepturi legale afirmarii omului de
inițiativa, depinde numai de insul uman sa se foloseasca efectiv, pr in efort propriu, de aceste drepturi
pentru a -si realiza o viata fericita; meritul, valoarea, confirmate practic reprezinta criteriul sanselor.
Formarea moralitatii presupune, totodata, integrarea in viata si activitatea româneasca, punerea
ei de acord c u cerintele continuitatii spirituale si morale românesti, ale dezvoltării caracterului
românesc. Educația trebuie sa cultive si sa exercite trasaturile bunului românesc, ale mândriei si
demnitatii nationale, ale patriotismului, frumoasele insusiri morale a le omeniei si onestitatii traditionale,
dragostea pentru cultură si limba româna, pentru traditiile poporului. Elevii trebuie sa respecte virtutile

morale care disting moralitatea româneasca precum: respingerea razbunarii, a raspunderii cu rau la rau,
ospitalitatea, ajungerea la bine prin cunoasterea raului, primirea la nevoie a raului necesar, iertarea,
toleranta, concilierea, sinceritatea, prietenia, respingerea atitudinii patimase, dar si sanctionarea
legitima si morala a raului. Educația trebuie sa într ețina conștiință demnitatii, a evitarii oricarei umiliri si
injosiri, a luptei impotriva celor care denigreaza poporul român si valorile sale. In conditiile dezvoltării
democratice, continutul educației presupune punerea in valoarea reala a cerintelor comp lexe ale
omeniei: bunatatea, harnicia, dragostea de aproapele tau, sinceritatea si solidaritatea umana,
devotament, altruism, corectitudine si cinste, ajutorarea semenului la nevoie, generozitate si sprijin in
realizarea omului ca om si profesie, civism si familism.
Sub raport moral civismul se exprima prin categorii cum sunt: binele public, interesele nationale,
obstesti, datorii patriotice, eroism, unitate nationala, solidaritate româneasca, avutie nationala,
patrimoniu national, bunuri obstesti, etc. Ev olutia acestor continuturi “in grade ale educației morale”
asigura un ansamblu de achizitii obiective sub forma unor “virtuti personale” (sinceritate, punctualitate,
curaj, onestitate, etc.) si virtuti sociale (atitudini civice: politice, nationale, umanis te, juridice etc.).
Educația civica “nu se realizeaza prin invocarea indemnurilor sentimentale ale istoriei. Aceasta este o
formula patriotica, declarativa, nu numai instructiei, ci si educației. Educația civica se intemeiaza pe
suportul științific al disc iplinei, pe explicatii rationale, pe justificari plauzibile, pe relevarea adevărului
istoric. Realizarea educației prin instructie este cea mai puternica educație. Si nu numai prin victorii ci si
prin infrângeri” (Tănasă, Gh., Istoria în școală. Probleme actuale, în Xenopoliana, III, 1995, 1 -4, p. 81).
Omul are o existenta multidimensionala, raportându -se la existenta nu numai prin rationamente sau
intentionalitate pragmatica ci si prin simtire si prin traire contemplativa. Religia ii ofera omului aceasta
sansa de a se proiecta intr -un orizont de valabilitate ce transcede orice realitate factuala. Se pare ca
experienta religoasa este consubstantiala fiintei umane. Un loc, un obiect, un act, primesc semnificatii
prin raportarea lor la o serie de repere pe ca re le transcede. Experienta umana se umple de sens numai
intr-un sistem de referinta supradimensionat, prin implicarea unui “altceva”, a unui “dincolo”.
Dupa Louis Lavelle, viata fara religie echivaleaza cu viata inautentica, cu existenta decentrata
axiologic. Nu există valoare care sa nu implice, in cele din urma, un caracter religios. “Religia este actul
care transcede oricarui relativ, ca gaseste in locul neantului acest absolut al actului la care ne face sa
participam si care absolutizeaza si valorize aza orice relativ” (Lavelle, l., Traité des valeurs, vol. II, în
Cucoș, C., Pedagogie și axiologie, EDP, București, 1995, p. 92). Valorile religioase presupun subordonarea
fata de un principiu care ne depaseste, dar care are demnitatea de a regla si valida comportamentele si
judecatile noastre; este singura instanta pe care omul o accepta atunci când este judecat. Religia nu
rezida numai in sentiment, nici numai in gândire. Ea face sa coboare absolutul valorii in datul concret si
in relativ. Ea asigura comu nicarea permanenta a transcendentului cu imanentul. Tot ceea ce există se
justifica in raport cu absolutul. Acesta este originea existentiala a omului. De aici si dimensiunea
institutiv -actionala a religiei (Cucoș, C., Pedagogie și axiologie, EDP, Bucureșt i, 1995, p. 93). Intre
credinta si educația religioasa relatiile sunt de un tip special; se stie ca educația tinde sa spiritualizeze
mai profund ceea ce natura sau gratia divina a pus in om si sa -l innobileze cu noi valori. Succesul unui act
educativ este dat de insistenta cu care educatorul isi imagineaza continuturile viitoare personalitatii
viitoare.

De credinta are nevoie si elevul – dar nu prin minciuna, frica, inoculare – ca ceea ce face este bun,
corect, dezirabil. Este bine ca el sa creada ca este pe mâni bune. El trebuie sa se increada in omul de
lânga dânsul. El trebuie sa consimta ca modelul ce -l are in fata – profesorul – este unul ce merita sa fie
urmat. Educația religioasa incepe in familie si dupa revolutia din 1989 se face si in școlile gene rale. Aici
un rol deosebit il au preotii sau profesorii de Religie. Noi, profesorii de istorie, care nu am facut religie in
școală avem multe goluri in cunoștințe si cel putin in unele aspecte, elevii nostri stiu mai multa religie
decât noi.
Pedagogul C. Cucoș nu este de acord cu subordonarea intregii educații perspectivei religioase. O pozitie
echilibrata este adoptata de René Hubert., care pune pe același plan educația religioasa cu cea artistica
si cea filetica (educația sentimentului iubirii), toate ce le trei laturi fiind subordonate educației estetice.
Cu privire la continutul educației religioase, C. Cucoș, pe baza sugestiilor lui Stefan Bârsanescu, arata ca
religia presupune o latura intelectuală (stratificata in dogma sau conceptia religioasa respe ctiva), o
parte afectiva (ipostaziata prin trairile de respect si evlavie) si o dimensiune activ -participativa
(consemnata in cursul ritualurilor, ceremoniilor sau in viata curenta); in același timp renumitul pedagog
aduce o serie de precizari, si spune: o rice om râvneste la un sens al lumii si al vietii; orice cumul ideatic
tinde sa se intrupeze si sa devina act; educația religoasa are si consecinte culturalizatoare; există si o alta
ratiune pentru realizarea unor educații religioase in spatiul nostru cult ural: un motiv istoric si national.
În societatea româneasca actuala se pune problema realizarii unei educații religioase
institutionalizate. Legea învățamântului stipuleaza realizarea obligatorie a orelor de educație religioasa
in gimnaziu, pornind de la optiunile variate ale elevilor. Dar, o atragere fortata la religie poate fi malefica
si pentru elev, dar si pentru ideea de credinta in sine. In acelasti timp, C. Cucos considera ca pentru elevii
la vârstele mici, educația religioasa ar trebui realizata d e catre profesorii de teologie si chiar merge mai
departe propunând ca aceasta disciplina sa fie predata de un profesor de filosofie ori de istorie.
Atributele funcționale ale școlii si Bisericii nu trebuie sa se intersecteze atât de mult incât sa nu mai
existe diferențierile firesti, nu ar fi benefic nici sa existe doua tipuri de curriculum -uri “paralele”, un
continut secularizat si unul religios, ci necesar un singur curriculum in care elementele celor doua
tendinte sa fie unificate prin valorile comune; trebuie vegheat ca elementele de continut ale
disciplinelor sa fie congruente si articulate axiologic (de pilda, ceea ce se afirma in biologie nu se va
infirma la ora de religie) “Informațiile care se dau elevilor nu trebuie sa fie antinomice” (Cucoș, C.,
Pedagogie și axiologie, EDP, București, 1995, p. 93). Recomandarea nr. 1283/1996 a Consiliului Europei
adoptata de acest for european la 23 ianuarie 1996 arata ca religia “a fost si este o componentă a
tuturor societăților si mai ales a Orientului Antic si a Evului Mediu. In același timp se impune a fi subliniat
si faptul ca toate religiile – crestinismul, iudaismul, budismul s.a. – au fost deopotriva de importante in
istorie” (Manea, M., Valențe europene ale istoriei, în S.A.I., 1999, p.23).

2.4. Formar ea trăsăturilor morale ale școlarului mic

Într-o școală care promovează democratismul și activismul în educația morală adolescentul capătă
convingerea morală în mod activ, prin propriile puteri, iar după ce ideea morală a fost cucerită cu
rațiunea și sen timentul, el este pus să o aplice prin exercițiu de voință. Dacă exercițiile de voință sunt
bine organizate și pe deplin întemeiate pe convingeri raționale și afective, se deschide un drum mult mai
clar și mai direct spre formarea personalității. Formarea personalității din punct de vedere al formării
morale are trei etape: cunoașterea de sine (a propriei individualități, cu însușiri pozitive și negative);
atitudinea critică față de propria individualitate prin raportarea la valorile morale însușite de adol escent
prin convingere morală; autoinformarea: elevul va trebui să caute să devină ceea ce conștiința proprie îi
dictează.
Dacă acest demers al educației morale, bazat pe disciplina liber consimțită, acceptată prin convingerea
personală, bazat pe formarea deprinderilor morale prin autodeterminare este propriu educației, care
are în vedere mai ales elevul luat individual, prin respectarea acelorași principii, dar în cazul educării
colective ajungem la ceea ce în gândirea și practica pedagogică este cunoscut sub numele de principiu al
guvernării de sine. Conducerea de sine se organizează pe clase, deoarece clasa impune prin ea însăși o
anumită organizare, resimțită ca o necesitate. Esențialul în organizarea clasei constă în sugerarea de
către educatori a nevoi i de organizare, lăsând elevilor inițiativa și libera alegere a modului de oragnizare.
Educatorul nu trebuie să uite că are datoria să -i conducă pe elevi la convingerea că libertatea este reală
numai atunci când actele pe care le săvârșesc nu împiedică să se manifeste libertatea celorlalți.
În îndrumarea morală, principiul pe care se bazează cele mai multe din măsurile aplicate în școli este cel
al reprimării, care preconizează înlăturarea răului mai presus de încurajarea binelui. Acest principiu se
aplică în două direcții: reprimarea la fiecare elev în parte a manifestărilor care se abat de la disciplina și
conduita morală; reprimarea influențelor negative pe care elevul le poate avea din partea mediului în
care trăiește; marea majoritate a cadrelor didacti ce vorbesc adesea despre sprijinirea pe faptele
pozitive, pentru înlăturarea celor negative. Prima direcție se concretizează prin aplicarea unor
regulamente severe, prin aprecieri cu nota la purtare, prin pedepse determinate în spirit juridic mai mult
de importanța matrială a actului decât de natura morală a intenției, a faptului subiectiv, uneori prin
eliminare, care scutește pe profesor de îndrumarea de a -l aduce pe calea cea bună pe cel „rătăcit”
aruncându -l de fapt în vâltoarea vieții, la discreția tutu ror influențelor de multe ori dăunătoare.
Eliminarea face din cel eliminat, la terminarea termenului, un elev mai rău decât fusese și desigur îl
îndepărtează de cel care, în loc să -l ocrotească, l -a alungat. Rezultatul direct al unor asemenea procedee
cons tă în faptul că „subjugă spiritul elevului fără să -l transforme și îl supune fără să -l convingă”
(Antonescu, G.G., Pedagogie generală, ed a III -a, Editura Casa Școalelor, 1943, capitolul Educația morală
și formarea personalității).
Procedând astfel, putem realiza o oarecare disciplină, în sensul celei din penitenciar, dar nu putem
spune că facem educație morală, că cultivăm valori morale – conștiința care reprezintă și frâna morală în
viața unui individ, dar și factorul dinamogen și dinamizator, scapă din a tenția educatorului. A doua

direcție se referă la numărul mic de influențe la care ar putea fi supus elevul. Acestea pot fi controlate,
dar cele mai multe scapă de sub controlul educatorului sau al autorităților de stat.
Principiul reprimării ridică două p robleme: constrângerea fără convingere ceea ce duce la supunerea
aparentă, la ipocrizie, poate duce la un moment dat la liniște și ordine. Avem impresia că adolescentul –
elev este așa cum îl dorim, dar elementele refulate prin constrângere pot să izbucnea scă în acte cu totul
nedorite, chiar violente, grav dăunătoare. Procedeul slăbește în loc să întărească puterea de rezistență
a individului în fața tentațiilor din afară sau din propria lui natură, în care sunt prezente și tendințe
instinctuale interioare . Disciplina tinde să -l apere pe elev, în loc să -l deprindă să lupte cu el însuși,
ducând la încălcarea principiului fundamental al educației corecte, în spirit democratic: principiul
autoguvernării, al disciplinei prin libertate, prin determinare, pe baza convingerii personale: înlocuirea
heterodeterminării prin constrângerea cu autodeterminarea prin convingeri.
Convingerea morală, aspect fundamental în educația morală, este rațională, afectivă și volițională. Cea
rațională presupune înțelegerea deplină a unor concepte, principii și norme morale de conducere în
viață (prin procedee, fapte concrete de viață zilnică, bucăți de lectură, etc.). Cea afectivă se formează
prin perceperea trăirilor emoționale, de regulă a sentimentelor altruiste ale altora față de noi, precum și
trăirea de către noi a unor stări sentimentale față de alții. Copilul trebuie să accepte ceea ce -i
recomandăm noi, în mod liber, însă pe bază de sentiment, pe baza raportului de stimă și afecțiune care îl
leagă pe adolescent de noi ca educat ori. Acest tip de convingere o întărește pe cea rațională. Este
necesară crearea unor situații concrete în care să trăiască sentimentul moral. Copilul va trebui să
cunoască direct suferințele semenilor săi pentru a se putea produce în propria lui conștiinț ă sentimentul
milei, compasiunii, dorinței de a ajuta și să -și manifeste aceste sentimente prin fapte de ajutorare, de
îngrijire și de renunțare chiar la unele satisfacții proprii, în fațaunor asemenea situații.
Convingerea volițională presupune principiil e, normele morale însușite corect, însoțite de sentimente
care le dinamizează. Convingerile în aspectul lor rațional și afectiv trebuie să ducă la săvârșirea actului
moral, la acte de voință spre a forma și convingerea că se poate executa ceea ce mintea a înțeles și a
aprobat și inima a simțit și dorit. În felul acesta, închegându -se în structuri integrative, în atitudini, cele
trei aspecte ale convingerii morale conturează clar valoarea moralității în activitatea umană.
Educația morală este d imensiunea educației care se ocupă de formarea profilului moral al
individului, de formarea și dezvoltarea personalității morale. Specificul educației morale este determinat
de particulalitățile moralei ca fenomen social care îi conferă conținutul, dar și de particulalitățile,
subiectului care participă la realizarea ei.
Conținutul educației morale este dat de idealul moral, valorile, normele, regulile morale. Idealul
moral reprezintă nucleul orcărui sistem moral, este proiectul perfecțiunii mo rale. El se realizează prin
intermediul valorilor și normelor morale. Dintre cele mai semnificative valori morale putem exemplifica:
onestitatea, demnitatea, cinstea, modestia, responsabilitatea. Ele au un caracter polar, fiecărei valori
corespunzândui o a ntivaloare: necinste, umilință, lașitate,individualism. Spațiul de acțiune al valorilor
morale este infinit, ele fiind inepuizabile. Normele și regulile morale sunt modele de comportare
specifice unei societăți date sau unei comunități mai restrânse. Scopu l educației morale constă în

interiorizarea componentelor moralei sociale în structura personalității individului, iar obiectivele
educației morale sunt: formareea conștiinței morale și a conduitei morale. Formarea conștiinței morale
derivă din interacțiun ea elementelor cognitive, afective și volative/ practic -acționale. Conștiința morală
apare ca o instanță a binelui și răului, fiind cunoaștere și evaluare în același timp. Presupune trei
componente: cognitivă, afectivă și volitivă. Componenta cognitivă con stă în formarea copilului cu privire
la valorile, normele și regulile morale, prin formarea de: reprezentări morale – imagini intuitive ale
elementelor caracteristice unui complex de fapte morale, concrete, în care copilul a fost angrenat sau pe
care le -a observat în legătură cu aceași regulă morală, de exemplu: salutul. Copilul a trăit experiența
faptică a salutului, a asistat la situații diferite și concrete legate de salut, are reprezentarea salutului;
noțiuni morale – note esențiale și comune unei clas e de manifestări morale pe care o normă sau o
regulă morală o cuprinde. Cu ajutorul operațiilor gândirii, copilul selectează notele esențiale de cele
întâmplătoare ale salutului și elaborează noțiunea morală a salutului; judecăți morale – instanțe de
evalu are a comportamentului moral. Judecata morală este judecata de valoare, prin care se afirmă
relația subiectului cu valoare ( adevăr, bine, frumos).
Componenta afectivă se referă la substratul energetic, la mobilul intern cu rol propulsator
asociat cunoști nțelor morale care face posibilă exprimarea acestora în conduită. Apariția trăirilor și
sentimentelor morale este provocată și stimulată de un context situațional în care copilul este implicat.
Componenta volitivă presupune prezența efortului voluntar, dep ășirea obstacolelor interne și externe,
adoptarea unor decizii în concordanță cu cerințele morale. Din fuziunea celor trei componente –
cognitivă, afectivă, volativă – rezultă convingerile morale. Unitatea celor trei componente poate fi
exprimată astfel: c opilul cunoaște și înțelege norma morală; manifestă adeziune față de ea; acționează
în concordanță cu cerințele prescrise. Între aceste componente pot să apară dezacorduri, contradicții,
manifestate în conduită: abateri, grabă, opoziție. Profesorul trebuie să caute în care dintre cele trei
componente se află originea manifestării comportamentale pentru a interveni cu măsuri
corespunzătoare. Formarea conduitei morale implică deprinderi, obișnuințe de comportare morală și
trăsături pozitive de caracter.
Depr inderile sunt componente automatizate ale conduitei care se formează ca răspuns la
anumite cerințe și esersate în condiții relativ identice. Un rol esențial în formarea deprinderilor îl au
modelele. Primele deprinderi se formează prin imitarea modelelor fa miliale și sunt fundamentale pentru
evoluția ulterioară a copilului. Obișnuințele morale continuă procesul de interioprizare a acțiunilor
automatizate, acestea devenind trebunțe interne. Deprinderea de a saluta presupune o serie de gesturi
și atitudini, d e manifestări comportamentale care se declanșează ori de câte ori apar situațiile în care
individul trebuie să execute acest lucru. Atunci când actul se declanșează ca o necesitate internă
deprinderea devine obișnuință.
Formarea deprinderilor și obișnunțelor de comportare morală impune anumite condiții: cerințele
să fie clare și precise, accesibile elevilor ca înțelegere și realizare; organizarea exersării se bazează pe
imitație și pe stimuli verbali (sfaturi, îndemnuri, interdicții); realizarea controlului,aprobativ/
dezaprobativ/ față de cerințele formulate. Trăsăturile pozitive de caracter sunt forme stabile de
comportare morală și acoperă o gamă largă de situații, uneori deosebite calitativ. Trăsături de caracter
ca: hărnicia, cinstea, sinceri tatea, modestia, altruismul, sociabilitatea, spiritul de cooperare, se manifestă

constant și durabil în faptele de conduită, în relațiile copilului cu ceilalți, cu societatea și cu sine însuși,
indiferent de situația concretă în care acesta se află. Cele d ouă deziderate: conștiința și conduita morală
se intercondiționează și se complectează reciproc. Elementele conștiinței morale orientează și
stimulează conduita morală, iar conduita valorifică aceste elemente, le integrează în deprinderi,
obișnuințe și tră sături de caracter, dând o anumită configurație personalității copilului. În ordine
ontogenetică se formează mai întâi conduita morală, copilul participă și execută cerințele impuse de
adult și apoi conștiința morală, semn al decodificării sensului și semn ificației valorilor și normelor
morale. Formarea personalității morale este un proces continuu de interiorizare a conduitei morale cu
particularități de la un stadiu la altul, de la un individ la altul.
Jean Piaget (1980) distinge două etape de dezvoltare a moralității copilului: realismul moral până la 6 -7
ani, când adultul este sursa binelui și a obligațiilor ce i se impun copilului. Aceasta este o morală a
ascultării eteronomă, bazată pe supunere și constrângere; stadiul cooperării sau autonomiei morale
corespunde din punct de vedere genetic perioadei 7 -12 ani. Cooperarea copil adult facilitează apariția
respectului reciproc care conduce la intrriorizarea cerințelor moralei sociale, exterioare.
Strategia didactică prin care se realizează educ ația morală este reprezentată de: principiile cu rol
de orientare valorică și metode și procedee generale și specifice educației morale. Principiile educației
morale sunt teze normative care orientează și direcționează activitatea profesorului în vederea r ealizări
obiectivelor fundamentale ale educației morale, formarea profilului moral al personalității copiilor în
concordanță cu cerințele idealului educațional. Principiile se află într -o dependență funcțională,
alcătuind un sistem, fiecare principiu delim itându -și cerințele specifice, după cum urează: caracterul
activ al educației morale; îmbinarea exigenței față de copii cu respectul pentru ei; valorificarea
elementelor pozitive ale personalității în vederea înlăturării celor negative; respectarea partico lalităților
de vârstă și idividuale în educația morală; continuitatea, unitatea și consecvența în educația morală.
Metodele și procedeele educației morale sunt: povestirea, povața și exercițiul moral. aprobarea și
dezaprobarea, explicația, convorbirea și p relegera morală, dezbaterea, analiza de caz. Exercițiul moral
constă în intuirea sau imaginea unor ,,modele” ce întruchipează fapte sau acțiuni morale. Se bazează pe
două aspecte pshologice: efectul sugestiv al comportării altuia și tendința spre imitație, proprie omului
în general și copilului în special.
Exemplele morale pot fi: directe (oferite de persoanele din anturajul copilului – părinți, profesori, colegi,
adulți) și indirecte (personaje din literatură, filme ziare și reviste, biografii ala oamenilo r de știință, de
cultură, jurnale).
Povestirea morală se bazează pe asimilarea de către elevi a cunoștințelor morale prin relatarea
și prezentarea, într -o formă narativă a unor întâmplări și fapte, reale și imaginare . Elevii pot desprinde
anumite sem nificații morale în legătură cu comportarea personajelor. Povața morală valorifică
experiența umană acumulată și sedimentată în proverbe, cugetări, axime, aforise. Acoperă o gamă largă
de fenomene și se răsfrânge asupra forării conștiinței și conduitei mor ale sub foră de îndemnuri.
Exercițiul moral presupune executarea sistematică și organizată a unor fapte și acțiuni, în condiții relativ
identice, cu scopul formării deprinderilor și obișnunțelor de comportare morală. Se realizează prin:
formularea cerințe lor (care pot lua forma unui: ordin, dispoziție, îndemn/ sugestie, lămurire, rugăminte,

încredere, încurajare, stiulare a activității prin promiterea recompenselor, inițierea de întreceri între
elevi, utilizarea perspectivelor, cultivarea tradițiilor, apel , aluzie, avertisment, interdicție) și exersarea
propriu -zisă, respectiv organizarea relațiilor morale practice în care elevii sunt antrenați.
Aprobarea morală intervine după consumarea actului și înregistrarea rezultatelor, parțiale sau
finale, consemnân d faptul că acestea sunt în concordanță cu exigențele stabilite anterior; aprobarea
poate lua una din următoarele forme: acordul, lauda exprimarea recunoștinței, recompensa.
Dezaprobarea morală reprezintă forma negativă a întăririi prin care manifestările morale nu sunt
apreciate. Atitudinea și conduita morală nu sunt în concordanță cu cerințele forulate în prealabil.
Formele dezaprobării sunt: dezacordul, observația, reproșul, neîncrederea, avertismentul, ironia,
pedeapsa.
Explicația morală perm ite dezvăluirea conținutului, sensului și necesității respectării unei valori,
norme sau reguli morale. Are două funcții: informativă și stimulativă. Convorbirea morală evidențiază și
subliniază sensuri noi ale diferitelor norme morale; permite elevilor să și exprime cunoștințele, opiniile și
intențiile morale. Poate fi planificată sau ocazională, individuală sau de grup. Ca variante, prezintă:
comentariul moral și disputa morală. Prelegeria morală presupune transmitera unui volum mai mare de
cunoștințe con centrate în jurul unei teme stabilite anterior și necesită respectarea unor etape:
enunțarea temei, dezvoltarea ei și concluzii cu valoare proiectivă. Este adecvată claselor mari sau la
nivelul universitar.
Dezbaterea morală solicită participanți lor exprimarea opiniilor în legătură cu tematica abordată, o
argumentare solidă, putând lua fora ,,proceselor literare”. Analiza de caz presupune o situație
problematică cu implicații morale. Elevilor le este prezentat un anumit comportament moral, de
preferat real, și sunt invitații să -l comenteze, să construiască pe marginea lui argumente și contra –
argumente, pentru a -și susține punctul de vedere. Analiza de caz, inevitabil, o raportare la sine, la
propria oralitate, ceea ce implică un câștig pentru fieca re elev. Multe din metodele educației morale
derivă din sistemul metodelor de învățământ, ceea ce l -a determinat pe profesorul Ioan Cerghit să
afirme că în orice metodă de învățământ poate avea efecte morale în măsura în care se vor materializa
în schimbăr i ce survin în conștiința și conduita elevilor prin formarea unor atitudini, capacități și
comportamente, calități personale și trăsături caracteriale.
Educația morală este condiționată de subiectivitatea ficăruia, de particulalitățile individu ale, dar și
de vârstă. Omul nu se naște ființă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde esențial de
educația care o primește. În școală educația morală reprezintă sau ar trebui să reprezinte o prioritate
pentru toate cadrele didactice.
În mod obișnuit, educația morală este asociată cu orele de dirigenție, cu cele de educație
civică/cultură civică, dar în realizarea acesteia sunt implicați și alți factori educaționali: familia, grupul de
prieteni, școala, biserica, mass -media.
Familia reprezin tă elementul constitutiv primar al societății, îndeplinind în acest context
funcțiimultiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a apărut pe o
anumitătreaptă a dezvoltării sociale și a evoluat de -a lungul timpului, funcțiile pe care aceasta le implică

fiinddeterminate de condițiile culturale și istorice concrete.Din punct de vedere al dezvoltării
psihomorale a ființei umane suntem interesați cu precădere de funcțiaeducativă a familiei.
Familia își aduc e contribuția la realizarea tuturor laturilor educației, un rol esențial revenindînsă
educației morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia îl joacă în devenirea morală
asubiectului uman este justificat mai cu seamă de faptul că, așa dup ă cum au demonstrat atât
cercetările științificeîn domeniu cât și înțelepciunea populară (spre exemplu referirile la “cei șapte ani de
acasă”), influențeleeducative exercitate în primii ani de viață ai copilului sunt determinante în formarea
caracterului a cestuia.
Familia exercită atât o acțiune educativă explicită, prin informațiile și regulile de conduită
transmisecopiilor, prin diversele forme ale aprobării și dezaprobării morale, cât și influențe educative
implicite,concretizate în modelul oferit de păr inți, prin comportamentul lor unul față de celălalt, față de
copil sau față desocietate în general.În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relații distincte: pe
verticală, între generații (părinți -copii,bunici -copii, bunici -părinți) și pe orizontal ă, între membrii aceleiași
generații (între soți, între frați). Agențiiacestor relații oferă anumite modele comportamentale ce vor fi
asimilate de către copii prin imitație. Influențeleeducative reprezintă, deci, o expresie directă a relațiilor
ce se stabi lesc în interiorul familiei și a modelelorculturale pe care acestea le oferă.Mediul familial
imprimă acțiunii educaționale anumite particularități.
Familia exercită atât o acțiune educativă explicită, prin informațiile și regulile de conduită
transmisecopi ilor, prin diversele forme ale aprobării și dezaprobării morale, cât și influențe educative
implicite,concretizate în modelul oferit de părinți, prin comportamentul lor unul față de celălalt, față de
copil sau față desocietate în general.În cadrul familiei sunt prezente două tipuri de relații distincte: pe
verticală, între generații (părinți -copii,bunici -copii, bunici -părinți) și pe orizontală, între membrii aceleiași
generații (între soți, între frați). Agențiiacestor relații oferă anumite modele comportam entale ce vor fi
asimilate de către copii prin imitație. Influențeleeducative reprezintă, deci, o expresie directă a relațiilor
ce se stabilesc în interiorul familiei și a modelelorculturale pe care acestea le oferă.Mediul familial
imprimă acțiunii educați onale anumite particularități. Astfel, subiectul educației poate fireprezentat de
către toți membrii familiei, fiecare excercitându -și atribuțiile în funcție de experiența șiposibilitățile sale,
de concepția despre educație sau de autoritatea de care dispu n.
Un rol important în ceea ce privește eficiența influențelor educative ale familiei asupra formării morale
acopilului revine autorității de care se bucură părinții, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestată în
mod diferit,oscilând între despotismul ș i autoritarismul extrem și indulgența excesivă, putând fi posibilă
chiar și o atitudineindiferentă față de educația copilului. Recomandată este stabilirea în raport cu copilul
a unor relații educativecaracterizate de o exigență moderată, fluctuantă în func ție de acțiunile acestuia
și nu de dispoziția de moment apărinților.Aportul adus de familie relativ la formarea conștiinței și
conduitei morale a copilului se obiectivează cu precădere în două planuri distincte:planul transformării
progresive a egocentrism ului infantil în responsabilitate față de sine și față de alții; planul informării și
educării copilului în ceea ce privește evaluarea corectă a consecințelor acțiunilor proprii sau ale altora în
termeni de bine și rău.

În timp, interiorizarea interdicțiil or și reglementărilor de conduită impuse de părinți vor
constituiembrionul viitoarei conștiințe morale, înțeleasă nu ca simplă autoritate restrictivă ci ca ideal
demn de urmat, acărui atingere condționează în mod semnificativ obținerea statutului de persoa nă
adultă responsabilă.Prin rolul său de sursă primară de informații cu caracter etic și de model inițial
pentru conduita morală,model impus sau liber asumat de către copil, familia poate influența decisiv
formarea caracterului și evoluțiamorală a acestuia .Considerând relativitatea morală și absența unor axe
valorice etice ferme drept caracteristici definitoriiale societății contemporane, există specialiști care
susțin punctul de vedere conform căruia declinul moral tot maievident constatat în zilele noastr e se
originează în reducerea semnificativă a ponderii implicării familiei îndevenirea morală a copiilor. Acest
fapt s -ar datora unor mutații profunde pe care instituția familiei pare să le sufere în prezent.
Datorită informației și a ,,vitezei” c aracteristică perioadei istorice în care ne aflăm se pot sublinia
câteva principalele schimbări care afectează familia contemporană în raport cu cea tradițională: rata
divorțurilor survenite în anii imediat următori căsătoriei este în creștere, ceea ce con duce laimpunerea
modului monoparental de îngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori generează crizede autoritate
ale părinților;timpul dedicat de către adulți profesiei și numărul femeilor căsătorite angajate se află de
asemenea încreștere, fapt ce d etermină delegarea frecventă a creșterii copiilor către bunici sau
guvernante caremanifestă o toleranță ridicată la “micile”abateri ale acestora;se constată reducerea
măsurii în care copiii participă, alături de părinți, la munca familiei, larealizarea uno r activități casnice în
măsură să dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul decooperare etc.;părinții manifestă tot mai mult
tendința de a -și petrece timpul liber sau de a se relaxa separat defamilie sau prin activități care nu
implică întreaga famil ie, sărbătorile sau reuniunile de familiereducându -se ca frecvență sau fiind pur
convenționale.
Aspectele mai sus menționate reprezintă importante surse de distorsiune în ceea ce privește
influențeleeducative ale familiei asupra formării conștii nței și conduitei morale a copiilor, fapt ce implică
o răspundere și oimplicare sporită a școlii în devenirea morală a acestora. Între școală și familie este
necesar să existe o relație decolaborare și sprijin reciproc deoarece numai prin acțiunea converge ntă a
acestor doi factori educativi devineposibilă asigurarea dezvoltării armonioase a personalității copilului și
a moralității sale.Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu -i acestuia
oportunitatea dea dezvolta și tr anspune în realitate comportamente morale diverse. Interacțiunile
sociale ale copilului cu cei de oseamă cu el permit atât creșterea gradului de libertate și responsabilitate
acțională cât și împrumutarea lipsită deconstrângere a unor perspective, valori s au comportamente de
factură morală. Grupul de prieteni formează un anturaj relativ constant al copilului, oferindu -i acestuia
oportunitatea dea dezvolta și transpune în realitate comportamente morale diverse. Interacțiunile
sociale ale copilului cu cei de oseamă cu el permit atât creșterea gradului de libertate și responsabilitate
acțională cât și împrumutarea lipsită deconstrângere a unor perspective, valori sau comportamente de
factură morală.
Grupul de prieteni deține un rol important în dezvoltarea psih omorală a copilului nu numai prin
prismaocaziei de stabili relații interpersonale “între egali” și de a asuma comportamente morale în
condițiile absențeiimpunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduită ci și prin intermediul
frecventelor situații conflictualecărora acesta trebuie să le facă față ca simplu individ sau ca membru al

unei echipe.Această libertate de alegere a variantelor de acțiune și de transpunere în practică a acestora
pe care ooferă situația socială a grupului de prieteni joacă un rol major în consolidarea, interiorizarea și
autonomizareavalorilor și normelor morale prescrise de părinți sau de către școală ca instituție.Prin
intermediul dezvoltării capacității de autocontrol, a prudenței și sentimentului de
responsabilitate,variate le situații pe care anturajul copilului le generează îi oferă acestuia, pe de o parte,
prilejul validăriiexperimentale a normelor de conduită propuse sau impuse de către părinți, școală sau
alți factori educativi, iar pede altă parte aceste situații consti tuie suportul unor importante reflecții și
analize ulterioare, obiectivate adeseoriîn reguli și principii etice stabile, elaborate personal și
autoasumate.Identitatea de sine a adolescentului se construiește, în majoritatea cazurilor, prin
identificarea cu valorileși normele grupului de apartenență, anturajul deținând astfel un rol important
nu doar referitor la devenireamorală a individului ci și în ceea ce privește socializarea
acestuia.Influențele grupului de prieteni sunt în prezent tot mai mult luate î n calcul în ca factori ai
socializării șidezvoltării morale a copilului sau adolescentului, știut fiind faptul că tinerii trăiesc din ce în
ce mai mult într -unmediu doar al lor, cu o cultură, muzică, vestimentație, valori și norme de conduită
specifice, me diu care adeseorise definește prin reticență sau chiar ostilitate față de normele și regulile
adulților.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forței sale de modelare a
personalitățiiindivizilor sunt elemente care pot pune prof esorii, părinții sau societatea în general în
imposibilitatea de aacționa eficient și adecvat în ceea ce privește formarea conștiinței și conduitei
morale a tinerelor generații.
Biserica ființează ca instituție de foarte mult timp iar organizarea și funcționarea ei au cunoscut
schimbări impuse de dinamica societății, de nivelul cultural, social -istoric al acesteia, existând un anumit
paralelism al devenirii sociomorale și religioase a subiectului uman. Biserica a exercitat în permanență,
alături d e funcția religioasă, o importantă influență educativă,colaborând adeseori cu alte instituții în
vederea formării unei personalități umane conforme cu idealuleducațional al diferitelor epoci istorice.
Cu toate că în prezent există o mare varietate de culte și instituțiireligioase, toate contribuie într -o
anumită măsură la dezvoltarea personalității individului.Finalitățile influențelor educative exercitate de
către biserică vizează, pe de o parte, formarea conștiințeireligioase (incluzând asemeni conștiințe i
morale elemente de ordin cognitiv, afectiv și volitiv), iar pe de altăparte dezvoltarea unui comportament
religios, transpus în practică în spiritul valorilor religoase (formarea unordeprinderi și obișnuințe de a
acționa constant pe baza principiilor și normelor religios determinate) prinintermediul participării,
constante sau nu, la activitățile și acțiunile pe care aceasta le inițiază și organizează.Prin valorile
promovate și prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct devedere religios,
biserica joacă un rol important nu doar în ceea ce privește formarea unei persoane religioase ci șirelativ
la devenirea morală a acesteia. Cu toate că religiozitatea nu este o condiție sine qua non a moralității,
opersoană fiind capabilă să mani feste un comportament moral adecvat și în condițiile absenței oricăror
convingerireligioase, biserica poate influența în mod semnificativ formarea și dezvoltarea conștiinței și
conduitei morale.Afirmația de ai sus se bazează pe următoarele considerente:cun oașterea valorilor și
principiilor religioase poate determina o mai bună înțelegere areglementărilor de ordin etic; în măsura
în care se suprapun, valorile și principiile religioase, considerate a fi impuse de către o autoritate

transecendentă și superioar ă ființei umane, pot oferi un suport motivațional sporit pentru respectarea
normelor și preceptelor morale; biserica, prin mesajul său religios, determină o implicare mai activă a
individului în viața șiproblemele comunității, fapt având certe implicații, atât socializatoare cât și de
factură morală; prin principiile și valorile religioase vehiculate, biserica asigură la nivel comunitar o
anumită coeziune socială și o continuitate valorică, ambele elemente facilitând procesul devenirii
morale a subiectului uman;
În prezent, alături de școală și familie, care păstrează prin tradiție o legătură strânsă cu biserica,
seconstată accentuarea relației acesteia și cu instituțiile cultural -educative și cu mass -media în general.
Acestfenomen este determinat de conști entizarea importantului potențial formativ pe care, prin natura
sa, biserica îldeține, potențial care poate fi excelent valorificat în direcția formării și consolidării
moralității ființei umane.
Mass -media reprezintă un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman.
Conceptul“mass -media” provine din asocierea cuvintelor latine massa -cantitate mare de entități
intercorelate și media -mijloace de transmitere a unor informații. Accepțiunea actuală a conceptului
mass -media se referă la mijloacel ede comunicare în masă, la ansamblul tehnicilor și mijloacelor de
transmitere, de către furnizori centralizați, aunor mesaje unor segmente largi de populație.
Educația ca fenomen social a manifestat în toate timpurile, în modfiresc, o sensibilit ate și o
receptivitate crescută la progresele mijloacelor de comunicare în masă. În prezent, datorită progresului
tehnologic contemporan se impun, pe o spirală mereu ascendentă, mijloacele moderne de comunicare
în masă (televiziunea, radioul, presa, cinema tograful etc.).
Mass -media îndeplinește o multitudine de funcții, dintre care amintim: funcția de informare
(distribuind constant populației o varietate de informații științifice și tehnice, economice, politice etc.);
funcția de culturalizare ( prin intermediul mass -media sunt puse la îndemâna oamenilor marile valori ale
culturii naționale sau universale); funcția de socializare (prin intermediul mijloacelor mass -media omul
trăiește cu o mai mareintensitate sentimentul apartenenței la comunitatea umană, simțindu -se
interesat de problemelealtora și fiind solidar sau în opoziție cu ideile, atitudinile celorlalți);funcția
educativă (noile mijloace de difuzare a informației pot conduce la rezultate educaționalesemnificative,
dacă sunt integrate într -un context educațional mai larg sau dacă sunt folosite eficient,făcând față unei
largi varietăți de trebuințe educaționale); funcția de divertisment și recreație (prin diversele programe și
informații oferite, mass -media creează momente de destindere și rea laxare, de petrecere în mod plăcut
a timpului liber). Cu toate acestea, fără a contesta impactul mass -media asupra societății contemporane,
suntem nevoiți săremarcăm existența și a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influențe
nefaste asupra de veniriipersonalității umane. Spre exemplu, conform unor cercetări desfășurate în
statele occidentale, copiii petrec maimult timp în fața televizorului (aproximativ 25 -30 de ore pe
săptămână) decât în compania părinților, jucându -secu prietenii sau mergând la școală.Un alt aspect cu
potențiale consecințe negative asupra formării conștiinței și conduitei morale a copiluluieste reprezentat
de faptul că mass -media face adeseori publice“secretele” și trebuințele intime ale indivizilor,fără o
prelucrare adecvată din punct de vedere educațional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o
manierăexplicită, informații, situații sau comportamente având un impact negativ considerabil asupra

devenirii morale asubiectului uman.Mass -media, prin prezentarea unor situații de v iolență, infidelitate
sau încălcare a legii ca fiind amuzantesau generatoare de satisfacție, poate induce o percepție
deformată asupra realității, periclitând astfel copilăria caperioadă a unei relative inocențe.În concluzie,
putem afirma că prin numeroase le funcții pe care le pot îndeplini, mijloacele mass -mediase constituie
într-un puternic factor de educație al societății contemporane. Totuși nu trebuie să omitem din
acestcontext și eventualele influențe negative datorate mass -mediei ca urmare a inexiste nței unui
control riguros alprogramelor, articolelor etc., adecvate în raport cu vârsta sau concepția populației
căreia i se adresează.
Alături de celelalte dimensiuni ale educației, educației morale îi revine un rol major în
asigurarearealizării tuturor funcțiilor specifice ale acțiunii instructiv -educative și cu deosebire a celei
privitoare laintegrarea socială a omului, știut fiind faptul că situarea în cadrele existenței sociale
condiționează în modsemnificativ devenirea personalității subiectului uman . Dinamica accelerată a
schimbărilor de ordin social și cultural și creșterea ponderii influenței nu întotdeauna benefice a mass –
media sunt doar câteva dintre aspectele ce caracterizează societatea contemporană. Această stare de
fapt implică la nivelul șco lii, în condițiile în care familia și societatea în general seconfruntă cu dificultăți
tot mai mari în efortul de transmitere a valorilor autentice către tinerele generații, oconcentrare
progresivă a eforturilor și acțiunilor cu efecte de modelare a person alitățiiîn sfera educației morale.
Formarea și dezvoltarea dimensiunii morale, relațional -valorice, a personalității umane reprezintă
unadintre prioritățile majorității sistemelor educative contemporane, prioritate exprimată prin diversele
formulări alefin alităților educației. Mobilizarea resurselor umane și materiale ale diverselor instituții de
învățământ în direcțiaasigurării unei educații morale eficiente este determinată însă nu doar de analiza
caracteristicilor și problematiciisocietății contemporane ci și de datele pe care le oferă istoria, cunoscut
fiind faptul că declinul unei societățiîncepe odată cu momentul în care aceasta se dovedește incapabilă
de a -și perpetua tradițiile și valorile.Ființa umană este eminamente o ființă socială iar, la rândul său,
acest statut implică și presupune variateși permanente interacțiuni ale omului cu semenii săi. În absența
unor reglementări clare și corecte ale relațiilorinterumane orice tip de societate își pierde rapid
consistența, ajungându -se în final la atomiza rea acesteia. Morala se referă astfel la un sistem de norme
și reguli care reglementează comportamentul subiectului uman în funcție de anumite valori (onestitate,
corectitudine, sinceritate, întrajutorare etc.) larg împărtășite la nivelul unei societăți. N ormele și regulile
morale, înțelese ca seturi de prescripții privind comportamentul omului în relație cusemenii săi și
societatea în ansamblul său, sunt caracterizate printr -un nivel ridicat de interiorizare și
suntimpuse/traduse în acte de conduită atât d e către propria conștiință (conștiința morală) cât și de
către presiunea,implicită sau explicită a atitudinilor celorlalți (opinia publică). Moralitatea se referă la
măsura în care un grup sau o persoană se conformează normelor și regulilormorale iarmoravu rile
reprezintă un concept mai general care se referă cu precădere la o serie de practici șimoduri de
comportare, formulate mai mult sau mai puțin explicit, specifice unei anumite comunități.În ceea ce
privește conceptul de valoare morală, acesta este înțe les în contextul educației morale ca fiindmăsura în
care un anumit comportament sau conduită este apreciată de către marea majoritate a societății
înraport cu sistemul etic de referință. Relativ la conceptul de valoare morală se pot face următoarele
preciz ări:

Spre deosebire de valorile educației religioase, care sunt de natură transcedentală, transmise prin
diverse căiomenirii de către divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor convenții sociale mutuale
fiind adeseoridependente de specificul cultural și istoric al societății la care acestea fac referire;
nerespectarea normelor decomportament reglementate de valorile promovate de religie implică de cele
mai multe ori consecințe însecvența temporală ce urmează sfârșitului vieții pe când sancționarea
com portamentului discordant în raportcu valorile morale se realizează în condiții de “aici și acum”.
Raporturile existente între valorile promovate de educația morală și valorile educației religioase nu
suntraporturi de suprapunere ci, mai degrabă, de complem entaritate; spre exemplu, o persoană poate
respectanormele și regulile de conduită morală chiar dacă aceasta nu manifestă convingeri religioase
ferme; la fel deadevărat este însă și faptul că asumarea valorilor promovate de către una sau alta dintre
divers ele religii esteun factor favorizant, cu efect stabilizator în ceea ce privește formarea conștiinței și
conduitei morale;Valorile morale, fiind produsul unor convenții sociale între indivizii unor societăți
determinate cultural -istoric, prezintă anumite pa rticularități, în funcție de arealul geografic, politic,
social, economic și cultural încare acestea au luat naștere; diversitatea socio -culturală determină variații
în ceea ce privește valorile moraleși tipurile de conduită promovate însă, cu toate aceste a, datorită
fenomenului de globalizare și contactului totmai strâns dintre diferitele culturi, ideea existenței uor
principii și valori etice universal valabile (bine,adevăr, dreptate etc.) nu este infirmată.
Determinarea social -politică a valoril or morale implică o anumită vulnerabilitate a acestora în raport
cuintențiile și acțiunile de moment ale elitelor conducătoare; spre exemplu, analiza valorilor morale
promovatede -a lungul timpului ne indică faptul că toate societățile și toate regimurile p olitice, inclusiv
cele totalitare,au pretins că acțiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic și că urmăresc
impunerea unorprincipii și valori morale autentice;Morala, ca sistem complex structurat de norme și
valori etice ce reglementează comportamentul omuluiîn raport cu semenii, cu societatea și cu sine
însuși, servește realizării a două categorii de scopuri sau funcțiidistincte: morala sintetizează condițiile
de existență și funcționare optimă a societății sub formă de norme șireguli de conduită, traducând în
termeni de comportament individual ansamblul condițiilor ceasigură funcționarea societății; din acest
punct de vedere morala subordonează modul de acțiune alindividului unor prescripții având rolul de a
contribui la menținerea și de zvoltarea unui anumit tip desocietate; morala conturează un climat social
favorabil dezvoltării personalității umane, ajutând subiectulumanîn ceea ce privește stabilirea unor
raporturi funcționale reciproc -avantajoase cu semenii săi șicu societatea în gene ral dar și relativ la
proiectarea și organizarea unor strategii acționale în măsurăsă conducă la obținerea de beneficii
materiale sau spirituale atât la nivelul propriei persoane cât și laacela al societății; din această
perspectivă morala se constituie în unul dintre principalii garanți aisecurității fizice și psihice a
individului.Relația existentă între cele două funcții anterior prezentate este una de complementaritate.
Funcția deordin social a moralei poate fi realizată numai în condițiile în care dezv oltarea personalității
umane în general șia caracterului ca latură a acesteia este optim înfăptuită. Caracterul definește latura
relațional -valorică a personalității umane și se referă la ansamblul valorilor și atitudinilor subiectului
uman care predispun la punerea constantă în joc a unui anumit tip de relație/comportament față de
realitate (în raport cu semenii, cu societatea sau cu sine însuși). Din punct de vedere etimologic
conceptul caracter provine din limba greacă unde era echivalent cucuvintele pec ete sau tipar și
desemna, în ceea ce privește ființa umană, fizionomia internă, spirituală a acesteia,modul său propriu și

specific de a se comporta în executarea unei activități sau în relațiile cu ceilalți.Asemeni fizionomiei
externe, fizionomia internă sau spirituală este compusă dintr -un set departicularități individualizante,
numite generic trăsături de caracter. Trăsăturile de caracter constă în modul deraportare, constant și
relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realități i, inclusiv la sineînsuși.Trăsăturile de
caracter ce formează fizionomia spirituală a subiectului uman nu rămân izolate unele dealtele ci, așa
după preciza G. Allport, acestea formează o structură ierarhic organizată în care există 1 -2 trăsăturide
caracter cardinale (care le domină și controlează pe celellalte), 10 -15 trăsături principale (definitorii
pentruindivid și relațiile sale cu realitatea) și sute sau chiar mii de trăsături de caracter secundare, care
sunt mai slabreprezentate și de fond și care se obiectivează doar sporadic în comportament, uneori fiind
negate și de cătresubiectul însuși. Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie
organizarea ierarhică a trăsăturilor decaracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganță, de mnitate
etc.), trăsăturile cardinale subordonându -le pecele principale și secundare. Identificarea și cunoașterea
trăsăturilor de caracter cardinale ale persoanei suntelemente esențiale în anticiparea modului de
gândire și acțiune al acesteia.
Educația mo rală este așadar acea latură a educației prin care se urmărește formarea și
dezvoltarea caracterului ca latură relațional valorică a personalității, respectiv a conștiinței și conduitei
morale a subiectului uman. Paradigma contemporană a educației morale e ste fundamentată pe
îmbinarea cunoașterii morale cuacțiunea morală iar esența educației morale constă astfel în crearea
unui cadru adecvat interiorizăriicomponentelor moralei sociale în structura personalității morale a
elevului, fapt în măsură să conducă la punereaîn joc a unor comportamente morale adecvate.Formarea
profilului moral începe în primii ani ai copilăriei și se consolidează pe tot parcursul vieții.Morala, ca
fenomen social, reflectă relațiile ce se stabilesc între oameni într -un anumit context social,
valorilemorale și regulile moralei, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalți oameni, cu
societatea și cusine însuși. Normele și regulile morale se pot exprima printr -un ansamblu de propoziții
prescriptive sub formă deobligații, int erdicții și permisiuni privitoare la acțiunile și comportamentele
subiectului uman. Scopul fundamental al educației morale este așadar formarea și dezvoltarea
caracterului, respectiv a profilului moral al personalității. Structura profilului moral presupun e un
ansamblu de reprezentări și cunoștințe morale, sentimentemorale, obișnuințe morale, trăsături de
voință și caracter. Putem afirma, deci, că scopul fundamental al educațieimorale constă în formarea
individului ca subiect moral.
Aceasta presupune forma rea conștiinței și conduitei morale în raport cu cerințele și valorile de
ordin etic ale societății. Din scopul educației morale se desprind astfel două obiective principale:
formarea conștiinței morale și formarea conduitei morale. Termenul conștiință pro vine din latinescul
consientia care desemna starea de a fi încunoștință de cauză. Conștiința se formează și devine ca urmare
a unui șir îndelungat de interacțiuni alesubiectului cu realitatea și exprimă organizarea dinamică a vieții
psihice a omului. Conșt iința morală se referă laun ansamblu de principii intelectuale și structuri
cognitive, dublate de stări afectiv -motivaționale, care permitrealizarea diferenței dintre bine și rău și
care garantează exercitarea corectă, în raport cu sine și cu ceilalți, ali bertății de acțiune a subiectului
uman.

Instruirea morală permite șifacilitează apariția reprezentărilor morale. Reprezentările morale sunt
reflectări sub formă de imagine intuitivă aceea ce este caracteristic unui complex de situații și fapte
morale concrete, în care copilul a fost angajat, sau pecare le -a observat.De la reprezentările morale se
ajunge, prin intermediul generalizării și abstractizării, la noțiunea morală,care reflectă ceea ce este
esențial și general la nivelul unei clase de mani festări morale pe care o normă sauregulă morală le
include. În acest context se poate precizarea că trecerea de la reprezentări la noțiuni morale seface
treptat, gradual, în funcție de posibilitățile de moment ale celui care se educă.Rolul conștiinței mora le
este, în esență, de a -l introduce pe copil în universul valorilor morale, de a -lface să înțeleagă semnificația
acestora pentru conduita și comportamentul său, de a -i dezvolta capacitatea de adiscerne între bine și
rău, între valențele pozitive și negati ve ale situațiilor cu care acesta se confruntă.
Componenta afectivă presupune necesitatea ca orice cunoștință morală să fie însoțită de trăiri
afective(emoții, sentimente) care acționează, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului as upra
conduitei.Adeziunea la cerințele moralei sociale se realizează prin trăiri și sentimente morale. Fiecărei
noțiuni morale i seasociază o trăire afectivă corespunzătoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul
prieteniei, al datoriei șirăspunderii, al dr agostei față de muncă etc. Afectivitatea este aceea care, în
anumite situații, determină individulsă acționeaze conform cu valorile morale asumate și interiorizate.
Componenta volitivă este necesară deoarece nici simpla cunoaștere, nici adeziunea afectivă la
anumitevalori morale nu sunt suficiente prin ele însele pentru declanșarea actului sau conduitei morale.
Adeseori punereaîn joc a unei conduite caracterizate de moralitate întâmpină nenumărate obstacole
interne și externe pentruînlăturarea căr ora este nevoie de un efort de voință.Dintre obstacolele interne
putem menționa anumite interese, dorințe, egoismul, individualismul ș.a., iardintre obstacolele externe
se pot enumera anumite atracții, satisfacții sau consecințe acționale pe momentpozitive dar care nu se
înscriu însă în limitele moralei social acceptate. Ca urmare a îmbinării celor trei componente (cognitivă,
afectivă, volitivă) rezultă convingerile morale.
Convingerile morale reprezintă nucleul conștiinței morale și constituie ad evărate trebuințe de
comportaremorală. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici
precizarea că formareaconvingerilor este un proces de durată și pretențios, reclamând competență și
tact pedagogic, proces care esteînsă și m ai dificil de realizat atunci când nu cunoaștem particularitățile
copilului. Formarea adecvată aconvingerilor morale este deosebit de importantă deoarece ea este cea
care favorizează dublarea conștiințeimorale cu conduite morale corespunzătoare.
Conduita morală se referă la un ansamblu de acțiuni sau comportamente materiale sau simbolice,
organizate în sisteme funcționale, formând o totalitate structurată pe principiul conexiunii inverse și
având finalități implicit sau explicit adaptative. Cond uita morală exprimă datele conștiinței morale în
termeni de comportament și reprezintăconcretizarea conștiinței morale în fapte și acțiuni cu caracter
moral. Formarea conduitei morale vizează atâtformarea unor deprinderi și obișnuințe de comportare
morală, cât și consolidarea unor trăsături pozitive decaracter. Deprinderile morale sunt componente
automatizate ale activității individului ce se formează carăspunsuri etice specifice la anumite cerințe
contextuale care se repetă în condiții relativ identice. Sp re deosebirede deprinderile morale,

obișnuințele morale implică în plus faptul că acțiunile automatizate de factură etică audevenit o
trebuință internă a individului care se cere mereu satisfăcută.
Conduita morală este un șir neîntrerupt de răspunsuri și manifestăriadecvate din punct de
vedere etic ale subiectului uman la varietatea situațiilor cotidiene cu care acesta seconfruntă.Conștiința
morală și conduita morală se completează reciproc, formarea uneia neputându -se realizaindependent
de cealaltă. Eleme ntele conștiinței morale orientează și stimulează conduita morală, iar aceasta,
larândul ei, valorificând elementele conștiinței morale și integrându -le într -unsistem de deprinderi,
obișnuințe șitrăsături de caracter, asigură un profil moral adecvat person alității în devenire a elevului.
Teoria și practica știintifică au demonstrat ca educația morală trebuie începută încă din primii ani
de viață ai copilului și continuată apoi în mod sistematic în tot cursul vieții. Aceasta cu atât mai mult cu
cât la vârsta copilariei este mai receptiv la diversele influențe care se exercită asupra lui. Pedagogia
științifică a combătut acele teorii care susțineau că se transmit, pe calea eredității, calitățile și defectele
morale ale părinților, exagerând în acest fel rolul eredității și minimalizând rolul educației și al
educatoarei. De asemenea, au fost infirmate acele teorii care susțineau că mediul în care trăiește copilul
îi imprimă însușirile morale, negând posibilitatea educației de ai influența acest factor . La fel de greșită
este și teoria care susține că morala, normele și principiile ei nu ar fi accesibile copiilor, deoarece nivelul
dezvoltării lor ar fi corespunzator etapei primitive din istoria societății omenești, pe care copilul o
reproduce în mod fid el. Concepția științifică asupra educației morale se fundamentează pe datele
psihologiei copilului și pe practica educativ înaintată. Această concepție ne ajută să întelegem nu numai
că este posibilă educația morală de la cea mai fragedă varstă dar mai ale s necesitatea ei. Eficiența
muncii educative în gradinița de copii se bazează pe faptul că vărsta preșcolară este vârsta cea mai
favorabilă pentru acumularea unor impresii puternice, pentru formarea deprinderilor de comportare. De
asemenea, vârsta preșcola ră este perioada în care apar și se dezvoltă trăsăturile de vointă și caracter, în
care se schțiază personalitatea viitoare a omului. La această varstă copilul este receptiv, sensibil, este
ușor impresionat de tot ceea ce -l înconjoară, are o mare putere de imitație Varsta prescolara constituie
etapa în care copilul începe să înțeleagă realitatea înconjuratoare, începe să -și insusească părerile celor
din jurul lui – și cu atât mai mult a celor care -i fac educația – , criteriile de apreciere a faptelor și, c a
rezultat al procesului educativ, începe să devină conștient de greșelile sale.
Întrebările copiilor: “Așa -i c-am fost cuminte astăzi?”, “Este bine așa?” constituie de fapt
confruntarea criteriilor morale cu propria lor experiență. Peșcola rul are, prin urmare, toate posibilitațile
să-și însușească în mod intuitiv și practic cele mai importante norme de comportare, mai ales în
grădiniță. Necesitatea de a începe educația morală cât mai timpuriu este justificată și de faptul că la
vârsta preșc olară se formează cu cea mai mare ușurință automatismele ce stau la baza deprinderilor de
comportare. Activitatea sistematica de educație morală din gradiniță contribuie la formarea acestor
deprinderi elementare de comportare, la perfecționarea deprinderil or instituite și la transformarea lor în
obișnuințe.
Copiii sub trei ani sunt sensibili la frustrare, la schimbări, își pot pierde ușor echilibrul afectiv. Abia spre
patru ani se constituie simpatii și antipatii mai durabile între copii, care se înțeleg ma i bine unii cu alții.
Cu vârsta, posibilitățile de cooperare ale copiilor cresc. Devine tot mai necesar să se identifice soluții

pentru ca toții copiii să aibă acces la educație și să participe la viața socilă, să se integreze în societate și
să fie cât ma i adaptați. Acesta este un drept al tuturor copiilor, dar și o obligație a tuturor
adulților.
Implicarea părinților ca parteneri în activitățile de dezvoltare a copilului, informarea și educarea
lor în spiritul unor atitudini parentale responsabile, faci litarea comunicării intra -extrafamiliale în
favoarea copilului, schimbarea atitudinilor față de instituția de educație și dezvoltarea unor practici
educative efective și eficiente sunt câteva coordonate ale ( evaluării ) impactului asupra acestor
beneficia ri primari.
Procesul educației morale este o activitate conștientă, complexă în vederea formării convingerilor,
sentimentelor și comportamentelor morale și se realizează prin imbinarea rațională a metodelor și
procedeelor educative: explicație, convingere, exerciții cu caracter moral, încurajare prin organizarea
unor situații educative. Piaget concepe formarea morală drept o evoluție de la stadiul realismului moral
(al moralei ascultari eteronoma) când valoarea și regula există în sine independent si se imp un in nmod
obligatoriu indiferent de imprejurari.La stadiul cooperarii si autonomiei constiintei morale regula nu mai
este sacra si constituie un decret liber al constiintelor,o constructie progresiva si autonoma.Se face
trecerea de la teama la convingeri.
Durkheim vorbea de doua tipuri de morală: eteronomă, autoritară, care este necesară și trebuie
saă realizeze o socializare metodică a tinerei generații prin preluarea tuturor valorilor constrângătoare
ale moralei sociale, transmiterea acestora în forma dată și impunerea realizărilor în comportamentul
omului, urmând ca omul sa acționeze liber, în limitele normelor, deci să educe o constiință metodică, o
disciplină conștientă, un autocontrol permanent raportat la norme și abținerea omului de a le încălca.
Kohlberg indentifica trei niveluri de evoluție a judecății morale iar pe fiecare nivel câte două
stadii: nivelul preconventional(4 -l0 ani) în care caracterul moral al unei activități bun/ rău ține de
consecințe (autoritate și ascultare, relativism util itar); nivelul convențional (l0 -l3 ani) în care ordinea
socială legală este criteriul moralității (stadiul 3 – intrarea în rol și stadiul 4 – lege și ordine); nivelul
postconvențional (al moralei autonome în care valorile sunt abstractizate) – stadiul 5 – contractul social și
stadiul 6 – al principiilor etice universale.
Omul nu se naște ființă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde esențial de educația pe
care o primește. Pe de altă parte, omul se naște cu înclinație către moralitate, cu si mț moral. ”Orice
doctrină etică, indiferent de forța ei persuasivă sau de prestigiul exterior, ar rămase fragilă și sterilă dacă
nu și -ar găsi un reazem solid în însăși natura morală a omului”. Este greu, dacă nu imposibil de precizat
cu exactitate dacă si mțul moral este în totalitate sau parțial înnăscut. Cert e că cel puțin o componentă a
sa este înnăscută și dă specificitate comportamentului uman. Darwin credea că deosebirea cea mai mare
dintre om și celelate animale rezidă în simțul moral, care este înn ăscut și nu dobândit Dincolo de
aspectele discutabile ale acestui punct de vedere, reținem natura morală a ființei umane și ideea ca
înclinație către moralitate trebuie considerată, cel puțin în parte înnăscută. Simțul moral se poate atrofia
sau dezvolta, prelungindu -se într -o conștiință morală înaltă și conduită morală valoroasă. Dezvoltarea
simțului moral depinde de educație.

Copilul învață morala ca pe un ansamblu de reguli transcedente, cu atât mai sacre cu cât le înțelege mai
puțin – trebuie sa fie one st, politicos etc.pentru că ”așa e bine”, se poate vorbi, apoi, de o relativizare a
valorilor orale în funcție de consecințele faptelor sale, o faptă bună este aceea care îi aduce un câștig,
care are consecințe bune, iar o faptă rea, aceea care daunează. V ine însă un moment în care copilul
trebuie să facă propriile alegeri, să separe singur binele de rău, să decidă pentru el însuși. Psihologii și
filosofii educației consideră că această atitudine e specifică preadolescentei și este esențială pentru
formarea personalității morale. Momentul în care copilul are consecința propriei sale alegeri morale,
este momentul trezirii conștiinței morale. Indiferent de activitatea pe care o desfășoară și de
împrejurările în care se află, individul ne apare în ipostaza de s ubiect moral. În consecință, el acționează
în virtutea unor mobiluri morale interiorizate în procesul interacțiunii sale cu morala socială, proprie
societății din care face parte.
Caracterul contradictoriu al acestuia ca și distorsiunile ce intervin în pr ocesul interiorizării generează
individualitatea morală a fiecărui copil. Educația morală urmărește conturarea și consolidarea profilului
moral în concordanță cu imperativele moralei sociale.
Un profil puternic structurat se va răsfrânge în mod pozitiv as upra educației intelectuale.
Trăsături ca perseverența, tenacitatea, spiritul de disciplină, respectul pentru adevăr, spiritul de
răspundere, conștiinciozitatea, au darul de a mobiliza resursele interne ale personalității în direcția unei
productivități mai mari a educației intelectuale a receptivității și asimilării valorilor științifice. Aceleași
influențe pot fi extinse și asupra educației profesionale. Profilul moral imprimă un consens valorilor
științifice și cele tehnologice prin prisma aplicării lor în folosul oamenilor.
Educația estetică este dependentă de cea morală prin interacțiunea dintre idealul moral și cel estetic.
Morala stimulează împlinirea de sine a omului prin intermediul valorilor estetice. Acestea, la rândul lor,
sensibilizează și s timulează cunoașterea și înțelegerea valorilor morale. Judecata și aprecierea estetică
se întemeiază și pe considerente de ordin moral.
Din toate acestea putem conchide ca educația morală este o trecere de la morală la moralitate,
iar scopul educației mor ale fiind formarea individului ca subiect moral, care gândește, simte și
acționează.

Constantin Cucos, Pedagogie, editia a II -a revazuta si adaugita, Editura Polirom, 2002
Antonesei Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, Polirom, 1996
Călin, M. (1996), Teoria educației. Fundamentarea epistemologică și metodologică a
acțiunii educative, Editura All, București.
Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.

Sugestii bi bliografice:
● Savu -Cristescu Maria (2014).Didactica educatiei morale. Demersuri metodologice pentru
invatamantul primar si prescolar. Bucuresti: Universitara
● McCartney, K., & Phillips, D. (eds.) (2006). Blackwell Handbook of early childhood development .
Blackwell Publishing, Oxford;
● Ioan, Neacșu, Introducere în psihologia educației și dezvoltării, Ed.Polirom, 2010;
● Dworetzky, J. P. (1990, 1996). Introduction to child development. West Publishing Company.
● Slater, A., Bremner, G. (eds.)(2003). An i ntroduction to developmental psychology. Blackwell
Publishing, Oxford.
● Olds, S. W., Papalia, D. E. (1986, 1998, 2004). Human Development, McGraw -Hill Companies;
● Ursula Șchiopu, Emil Verza,(1981), Psihologia vârstelor, EDP, București;
● Schaffer, H. R. (2005, 2007, 2010). Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj -Napoca
● Golu, P. (2001). Psihologia învățării și a dezvoltării. București: Ed. Fundației Humanitas.
● Golu, F. (2012). Dimensions of child’s psychological maturation and preparation f or school.
Procedia —Social and Behavioral Sciences, 33, 378 -382.
● Munteanu, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom.
● Weiner, I. B. (Ed.). (2003). Handbook of psychology – Developmental psychology (Vol. 6).
Hoboken, NJ: John Wiley and Sons
● Buneseu, Vasile. (1994). Ghid practic pentru aplicarea programei de educație moral civică în
învățământul primar. București: Editura Coresi.
● Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educației. București: Editura Didactică și
Pedag ogică.
● Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie școlară. Ediția a doua, revizuită. București: Editura Aramis.