Titel der Diplom arbeit [622313]

DIPLOM ARBEIT

Titel der Diplom arbeit
„Zum didaktischen Einsatz von Spielen
im Fremdsprachenunterricht “

verfasst von
Svitlana Aristova

angestrebter akademischer Grad
Magist ra der Philosophie (Mag. phil. )

Wien, 2015

Studienke nnzahl lt. Studienblatt: A 190 362 350
Studienrichtung lt. Studienblatt: Lehramtsstudium UF Russisch UF Italienisch
Betreut von : Ao. Univ. – Prof. Mag. Dr. Robert Tan zmeister

Danksagung
An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Personen bedanke n, die mich bei der Erstellung
meiner Diplomarbeit unterstützt haben.
Besonderer Dank gebührt meinem Diplomarbeitsbetreuer, Herrn Prof. Mag. Dr. Tanzmeister,
der meinen Sch reibprozess nicht nur mit wertvolle n Ratschlägen , sondern auch als mit
gutem Wort und viel Verständnis begleitet hat.
Ganz besonders möchte ich mic h bei meinem Ehem ann, P.D. bedanken , denn ohne Deine
moralische Unterstützung hätte ich wahrscheinlich ni e so weit gebracht. Danke, dass D u an
mich geglaubt hast und immer so viel Geduld für mich hattest.

INHALTSVERZEIVHNIS
I. EINLEITUNG ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 1
II. THEORIETEIL ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 4
1. SPIEL IM WISSENSCHAF TLICH -DIDAKTISC HEN DISKURS ………………… 4
1.1 Geschichtlicher Überblick ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 4
1.2 Zur Definition des Spielbegriffs ………………………….. ………………………….. …………………. 10
1.3 Verhältnis vo n Spielen und Lernen ………………………….. ………………………….. …………… 15
2. DIDAKTISCHES SPIEL ………………………….. ………………………….. …………………. 19
2.1 Merkmale des didaktischen Spiels ………………………….. ………………………….. ……………. 20
2.2. Formen des didaktischen Spiels ………………………….. ………………………….. ……………….. 24
2.2.1 Lernspiel ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 26
2.2.2 Sprachlernspiel ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 28
2.2.3 Rollenspiel ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 31
2.3 Funktionen des didaktischen Spi els………………………….. ………………………….. ………….. 34
2.4 Zur Typologie didaktischer Spiele im Fremdsprachenunterricht ………………. 37
3. SPIEL UND SCHULE ………………………….. ………………………….. ……………………… 42
3.1 Das Spiel als berechtigtes didaktisches Mittel im schulischen Unterricht ..42
3.2 Argumente für und gegen den Einsatz von Spielen im Schulunterricht …….51
III. PRAXISTEIL ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 59
4. EINSATZ VON SPIEL EN IM FREMDSPRACHENU NTERRICHT …………… 59
4.1 Auswahlkriterien ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 59
4.2 Der Zeitpunkt der Verwendung ………………………….. ………………………….. …………………. 63
4.3 Die Spielausführu ng ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 65

4.4 Die Rolle des Lehrers ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 68
5. EINSATZ DES SPIEL S ZUR F ÖRDERUNG VON VIER SP RACHLICHEN
FERTIGKEITEN IM ITAL IENISCHUNTERRICHT ………………………….. ……. 73
5.1 Hörverstehen ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 73
5.2 Leseverstehen ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 81
5.3 Schreiben ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …86
5.4 Sprechen ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….91
6. SPIELE IN DEN LEH RWERKEN FÜR ITALIENI SCH ………………………….. … 96
6.1 Sprachlernspiele im Lehrwerk Chiaro! ………………………….. ………………………….. ……..96
6.2 Sprachlernspiele im Lehrwerk Detto fatto ………………………….. ………………………… 102
6.3 Sprac hlernspiele im Lehrwerk Espresso ………………………….. ………………………….. .. 107
6.4 Fazit ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 112
III. ZUSAMMENFASSUNG ………………………….. ………………………….. ……………….. 114
LITERATURVERZEICHNIS ………………………….. ………………………….. …………….. 119
ANHANG ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 125
ABSTRACT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 126
RIASSUNTO ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 127
ABBILDUNGEN ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 137
LEBENSLAUF ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 145

Hinweis:
Aus Gründen der einfacheren Lesbarkeit wird auf die geschlechtsspezifische Differenzierung,
z.B. LernerInn en, verzichtet. Entsprechende Begriffe gelten im Sinne der Gleichberechtigung
grunds ätzlich für beide Geschlechter.

1
I. Einleitung
„Die Spiele der Jugend sind kein müßiger Zeitvertrieb, sondern sie gehören zu den
wichtigsten Erziehungsmitteln, bei deren Auswah l und Wechsel der Zweck der
harmonischen Ausbildung des Körpers und Geistes im Vordergrund stehen sollte.“
Wilhelm Max Wundt (1832 -1920)
Die essenzielle Bedeutung des Spiels für die Entwicklung des Kindes sowie für seine
Erziehu ng und Bildung wurde schon relativ früh erkannt. Dennoch schien diese wichtige
Errungenschaft nur für wenige von Belang zu sein, weshalb das Spiel weiterhin als eine
unnütze kindliche Beschäftigung aufgefasst wurde, die im Unterricht – dem Ort einer
ernsth aften mentalen Arbeit ‒ nichts verloren hatte. Das Spielen wurde also dem Lernen
entgegengesetzt und mit einer leichtsinnigen und unterhaltsamen Tätigkeit gleichgesetzt,
während dem Lernen Eigenschaften einer mühevollen und aufrichtigen Arbeit zugeschriebe n
wurden. Diese Auffassung hatte zu Folge, dass die Einbeziehung des Spiels in den
Lernprozess kontinuierlich angezweifelt wurde. Im Laufe der Zeit versuchte man jedoch,
diese vorgefassten Meinungen zu revidieren, und zwar indem auf die Vorteile hingewies en
wurde, die das Spiel mit sich in das Lerngeschehen bringt. Dieser Prozess dauert allerdings
bis heute an, denn während viele schon eingesehen haben, dass das Spiel ein wichtiger
Unterrichtsbestandteil ist, hört man die Anderen weiterhin unermüdlich wied erholen, dass
das Lernen mit Spielen unseriös sei und nur Zeitverlust bedeute.
Die Absicht meiner Diplomarbeit liegt deshalb darin, einerseits abzuklären, warum die
Meinungen darüber, dass das Spiel ein für den Unterricht gerade richtiges didaktisches
Mittel sei, so gespalten sind, und andererseits, um zu zeigen, warum das Spiel in den
Lernprozess integriert werden sollte. In diesem Zusammenhang werde ich mich
insbesondere folgenden Fragen widmen: Wie ist das Verhältnis zwischen Spielen und Lernen
und wori n besteht es? Welche Argumente sprechen gegen den Einsatz der Spiele im
Unterricht und welche dafür? Welche Vorteile bringt das Spiel tatsächlich in den Lernprozess
hinein? Zur Förderung welcher Fähig – und Fertigkeiten sowie zur Ausbildung welcher
Kompeten zen ist es nützlich?
Im ersten Kapitel meiner Arbeit möchte ich auf den Stellenwert des Spiels im Laufe der
Jahrhunderte aufmerksam machen und jene Epochen hervorheben, in denen seine

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pädagogisch -didaktischen Eigenschaften erkannt und im Lernprozess zu Nut ze gezogen
wurden. Des Weiteren möchte ich mich mit der Definition des Spielbegriffs
auseinandersetzen, der sich aufgrund vieler Deutungen als sehr komplexes und
vieldimensionales Phänomen herausstellte. Anschließend beschäftige ich mich mit dem
Verhältnis von Spielen und Lernen, wodurch auf die enge Verbindung zwischen diesen
beiden Prozessen hingewiesen werden soll.
Im zweiten Kapitel soll das didaktische Spiel analysiert werden. Dabei werden seine
Merkmale, Funktionen und vor allem Formen, unter denen z wischen Lern -, Sprachlern – und
Rollenspielen unterschieden wird, genauer unter die Lupe genommen. Das Lernspiel wird
jedoch als eine Spielform dargestellt, die in jedem Unterrichtsfach eingesetzt werden kann,
während das Sprachlernspiel nur für den Fremdsp rachenunterricht gedacht ist.
Im dritten Kapitel beschäftige ich mich mit der Frage, inwieweit die Aussage berechtigt ist,
mit der das Spiel zu einem unabdingbaren Teil des Schulunterrichts erklärt wird. Auf der
Suche nach den Antworten werden möglichst v iele Argumente für und gegen den Einsatz
von Spielen im Schulunterricht analysiert.
Mit dem vierten Kapitel, in dem die Verwendung des Spiels im Fremdsprachenunterricht in
den Vordergrund rückt, wird in der Arbeit eine praxisbezogene Richtung eingeschlage n.
Dabei soll neben den Richtlinien zum Einsatz von Spielen, auch die Rolle des Lehrers
ausführlicher thematisiert werden, denn von seiner Einstellung zum Spiel hängt größtenteils
der Erfolg des spielerisch orientierten Fremdsprachenunterrichts ab. Demzufo lge wird von
der Lehrperson, die mit den Spielen arbeiten möchte, nicht nur eine Reihe von Kompetenzen
und Fertigkeiten in diesem Bereich erwartet, sondern auch das gesunde Bedürfnis ihrerseits
zu spielen und die Fähigkeit diese positiven Gefühle dem Spiel gegenüber auch an die
Lernenden vermitteln zu können.
Im fünften Kapitel werden jene Sprachlernspiele analysiert, die der Förderung von vier
sprachlichen Grundfertigkeiten – Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben ‒ dienen. In den meisten
Fällen lassen sich mit diesen Spielen mehrere Fertigkeiten gleichzeitig trainieren, wie zum
Beispiel: Lesen und Sprechen , Lesen und Schreiben oder Hören und Sprechen . Es kommt also
dabei zu verschiedensten Kombinationen, in welche n jedoch nur eine der Fertigkeiten in den
Vordergrund treten kann, während die anderen als Nebenprodukt betrachtet werden.

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Im letzten Kapitel möchte ich ein paar Italienischlehrwerke vorstellen und deren
didaktischen Aufbau auf das Vorhandensein der Sprac hlernspiele analysieren. In Folge soll
erläutert werden, um welche Spiele es sich dabei gehandelt hat; zu welchem Zweck sie
eingesetzt wurden und wie oft die Autoren zu so einer Arbeitsform als Sprachlernspiel in
ihren Lehrwerken gegriffen haben.

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II. Theorieteil
1. Spiel im wissenschaftlich -didaktischen Diskurs
1.1 Geschichtlicher Überblick
Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Spiel und seiner Bedeutung für
den pädagogischen Bereich und somit für die Entwicklung und die Bildung des Kindes reicht
weit in die Vergangenheit zurück. Schon in der Zeit der Antike wurde auf die pädagogische
Relevanz des Spiels hingewiesen, wofür die zahlreichen Schriften von Platon, Cicero und
Aristoteles Beweise liefern. Das Spiel wird dort nicht nur als ein Teil der gesellschaftlichen
Kultur und Tradition verstanden, sondern samt der Bildung „zu den erstrebenswerten Zielen
des erfüllten Lebens“ zugerechnet (Heimlich 2001, 91) und als eine unabdingbare
Komponente der kindlichen Sozialis ation dargestellt. Deshalb wurde das Spiel schon damals
in den Unterricht einbezogen, auch wenn es sich dabei meistens um den Sportunterricht,
und somit um die körperliche Entwicklung handelte. Dennoch ist es gerechtfertigt
anzunehmen, dass das Spiel gerad e zu jener Zeit seinen Ursprung als Lehrmittel gefunden
hat (vgl. Heimlich 2001, 88 -93).
Im Mittelalter stand man dem Spiel kritisch gegenüber, was sogar in den Versuchen
mündete, es aus dem Schulleben zu verbannen. Nichtsdestotrotz fanden sich auch zu j ener
Zeit die Befürworter des Spiels, insbesondere, wenn es um seinen Bildungswert ging.
Vittorino da Feltre1 war einer von ihnen. Sein Verdienst lag darin, dass er früh genug den
positiven Einfluss des Spiels auf die ganzheitliche Entwicklung des Kindes e rkannt hatte und
es in sein Schulkonzept integrierte. Er lehnte sich dabei auf „das ganzheitliche
Bildungsverständnis der griechischen und römischen Antike“ an, laut welches nicht nur die
geistige und seelische, sondern auch die körperliche Bildung angestr ebt werden sollte.
Vittorino da Feltre vertrat dabei die Meinung, „[…] dass das Spiel von Kindern und
Jugendlichen nicht nur einem Bildungszweck dient, sondern vielmehr einen Bildungswert in
sich hat“ (Heimlich 2001, 97 -98). Aus diesem Grund wurde das Spie l zu einem zentralen
Bestandteil seiner Erziehungs – und Bildungskonzeption (vgl. Heimlich 2001, 96 -97).

1 Vittorino Rambaldoni ( 1378 -1446) – ein italienischer Humanist aus dem 15. Jh. – gründete 1423 eine zu jener
Zeit absolut neue Schu lkonzeption namens „Casa giocosa“ , die europaweit fürs Aufsehen gesorgt hat. Neben
den traditionellen Fächern des Triviums und Quadriviums wurde in der Schule einen besonderen Stellenwert
der Musik, Leibesü bungen und den Spielen zugewiesen (vgl. Heimlich 2001, 96 -97).

5
Das Zeitalter der Aufklärung und Romantik zeigte sich in Bezug auf das Spiel
aufgeschlossener, was zu seiner verstärkten Präsenz nicht nur in der Fa chliteratur, sondern
auch in der Praxis führte. Mit dem Thema befassten sich immer mehr Gelehrte, die das Spiel
einerseits aus einem anthropologischen Blickwinkel betrachteten und es somit als ein in der
Natur des Menschen liegendes Bedürfnis auffassten, w as von Schiller derart ausgedrückt
wurde: „[…] der Mensch […] ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“ (Heimlich 2001, 101);
andererseits setzen sie sich mit dem Spiel als einem „pädagogisch zu nutzenden Instrument“
auseinander und äußerten sich für den Einsa tz spielerischer Elemente in der Erziehung und
Bildung von Kindern. Demnach setzten viele ‒ wie es am Beispiel von Basedow2 zu sehen war
‒ das Spiel nicht nur im Unterricht erfolgreich um, sondern auch bei der Klausur. Es wurden
dementsprechend Fälle aufge zeichnet, wo auch die Prüfungen in einer spielerischen Form
abgehalten worden waren. Unter diesen Gelehrten und gleichzeitig Spielbefürwörtern sind
folgende Namen besonders erwähnenswert: Johann Bernhard Basedow (1724 -1790), Ernst
Christian Trapp (1745 -1818), John Locke (1632 -1704), Jean -Jacques Rousseau (1712 -1778),
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827), Johann Christoph Friedrich Guts Muths (1759 -1839),
Jean Paul Friedrich Richter (1763 -1825), Friedrich Schiller (1759 -1802), Immanuel Kant (1724 –
1804) u.a. Viele von ihnen gehörten der philanthropischen Bewegung an, die sich mit den
Erziehungs – und Bildungsproblemen dieser Zeit beschäftigte und die Revision des
Schulwesens anstrebte (vgl. Kube 1977, 27 -28; Benner 2003, 59 -74; Heimlich 2001, 100 –
101). Zu ein em der wichtigsten Bestandteile des neuen Schulsystems sollte ihrer Ansicht
nach das Spiel werden, und zwar aus folgenden Gründen:
„Das Spiel galt als Möglichkeit für die Kinder, erfinderisch zu sein, Ideen zu äußern, zu
prüfen, zu ändern und zu bessern, s owie aktiv zu werden (Trapp); als Entspannung
und Entlastung von Arbeit sowie als Möglichkeit, die Geschicklichkeit und die Sinne
zu üben (Kant); als Medium, mit dessen Hilfe individuell auf jedes Kind eingegangen
werden könne (Locke)“ (Kube 1977, 27).
Obw ohl schon zu jener Zeit ein klares Verständnis dafür herrschte, wie wichtig das Spiel für
die Entwicklung des Kindes ist und welchen pädagogischen Nutzen es in sich hat, ist bei Kant

2Johann Bernhard Basedow (1724 -1790) gilt auch als Gründer der philanthropischen Bewegung. Er hat
Theologie studiert und 1752 als Magister promoviert. Seine ersten praktischen Versuche zur Verb esserung des
Unterrichts machte er bei seiner Arbeit als Privatlehrer. Die konservativen Lehrmethoden der lateinischen
Sprache erbrachten für ihn wenige Resultate. Er brachte anschauliche und spielerische Elemente in den
Lehrprozess ein, die besonders erfo lgreich waren, und konzentrierte sich auf ein Lernen durch Sprechen statt
durch Lernen der Grammatik. Dieser Erfolg brachte Basedow auf den Gedanken, die Erziehungsmethoden
weiter zu entwickeln (vgl. Benner 2003, 90 -99; Overhoff 2004, 17 -19; 72 -88).

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dennoch eine Note des Zweifels spürbar und zwar in Bezug auf die Tatsache , dass das Spiel
eine ernsthafte Beschäftigung sei. Das Spiel wurde also als eine Erholung von der Arbeit
interpretiert, und nicht mit der Arbeit gleichgesetzt. Diese Betrachtungsweise setzte sich in
späteren Jahrhunderten stärker durch und wird auch heute von vielen Spielkritikern
vertreten.
In späteren Jahren geriet das Spiel als Lehrmittel in die Vergessenheit, wobei die
Diskussionen von seiner Wichtigkeit für die kindliche Entwicklung nie nachließen. Es
kristallisierten sich viele Spieltheorien heraus , die von den verschiedensten Funktionen des
Spiels unterrichteten. So ging Herbert Spencer in seiner Kraftüberschußtheorie (1855) davon
aus, dass das Spielverlangen, das jedem Menschen natürlich ist, von einem Überschuss an
Energie kommt, welche dann mitt els Spiel neu verarbeitet werden kann. Moritz Lazarus
versuchte mit seiner Erholungstheorie (1883) auf die erholende Funktion des Spiels
hinzuweisen. Das Spiel ermöglicht dem Menschen also, sich nach und von der Arbeit zu
entspannen und zu regenerieren. Di e Katharsis -Theorie (1902), die von Harvey Carr
entwickelt wurde, sprach von einer reinigenden Funktion des Spiels, worunter man die
Befreiung von allen negativen Emotionen und Erlebnissen verstand. Das Spiel wurde
demzufolge als ein therapeutisches Mittel verwendet, mit dem „das psychische
Gleichgewicht“ hergestellt werden konnte. Eine weitere Theorie stammte von Karl Groos. In
seiner Einübungstheorie (1899) ging er davon aus, dass das Spiel eine Art Training sei, das
einen auf das spätere Leben vorbereite n sollte. Aus diesem Grund schrieb er dem Spiel eine
Übungsfunktion zu (vgl. Kluge 1981, 12 -16). Kluge äußerte sich jedoch diesen Theorien
kritisch gegenüber, indem er ihnen unterstellte, das Spiel eindimensional ausgelegt zu
haben: „Jeder Deutungsversuch verabsolutiert eine Blickrichtung. Auch dann, wenn man alle
dargestellten und möglichen Bedeutungsaspekte additiv zu einer generellen Betrachtung
zusammenfügte, müsste ein solches Vorhaben naiv und erfolglos beurteilt werden“ (Kluge
1981, 16). Außerdem wur de das Spiel auch in diesen Theorien der Arbeit untergeordnet und
als Tätigkeit und Mittel dazu betrachtet, zu sich selbst zu finden. Das Spiel diente dabei
immer irgendeiner Intention, was letztendlich den Selbstzweck des Spieles – eines von
seinen wichti gsten Merkmalen ‒ in Frage stellte (vgl. Kluge 1981, 16). Dies wurde oft im
Nachhinein ‒ und wird auch heute noch ‒ als Argument dafür verwendet, das Spiel zu
keinem im Lernprozess passenden Lehrmittel zu erklären. Darüber hinaus lässt sich sagen,

7
dass das Spiel für viele damals nur dank seiner therapeutischen und nicht pädagogischen
Eigenschaften interessant war. Diese Denkweise ändert sich erst zu den Zeiten der
reformpädagogischen Epoche (1900 -1925), in der das Spiel erneut als didaktisches Mittel an
Bedeutung gewinnt.
Reformpädagogik greift demnach das Spiel – dieses längst vergessene Lehrmittel – auf und
macht es zum Hauptthema damaliger pädagogischer Diskussionen. Das Spiel sollte dabei
zum Schlüssel werden, mit dessen Hilfe das angstfreie Lernen in de n Unterricht
„hereingelassen“ werden konnte. Dies hätte jedoch eine vollständige Reformierung des
Schulwesens bedeutet, worauf die Reformpädagogen auch strebsam hingearbeitet haben.
Die Schule sollte also zum Ort werden, an dem die Kinder sich frei fühlen und keine
Hemmungen empfinden. Die ganzheitliche Entfaltung und vielseitige Förderung des Kindes
sollten zu der wichtigsten Aufgabe der Schule werden, was selbstverständlich Veränderung
der Unterrichtsmethoden implizierte3. Die Vertreter der Reformpädagogi k setzten somit in
gewisser Weise die Arbeit der philanthropischen Bewegung fort und bemühten sich darum,
dem Spiel einen sicheren Platz im schulischen Rahmen zu gewährleisten. Um das Vorhaben
zu erreichen, war es notwendig zu zeigen, „[…] wie vielfältig u nd pädagogisch fruchtbar eine
konsequente Integration des Spiels in den Unterricht der öffentlichen Schule sein kann“
(Döring 1997, 40). Diese aufklärende Arbeit brachte trotz kritischer Stellungnahme positive
Resultate ein, die bewiesen, „[…] daß das Spie l in der Schule nicht nur als kindergerecht und
didaktisch fruchtbar einzuschätzen ist, sondern daß das Spiel vielmehr umgekehrt –
systematisch genutzt – zu einer grundlegenden Erweiterung des pädagogisch -didaktischen
Repertoires der LehrerInnen führen kan n“ (Döring 1997, 40). Man sprach dabei
zusammenfassend von folgenden „Ausrichtungen des Spi els“: D em freien und gebundenen
Spiel, dem Experimentieren, dem Lernspiel, der spielerischen Entkleidung, der Spielerei und
der Spielhaltung. Jedem dieser „Grundphän omene des Spiels“ wurde eine wichtige Rolle in
der Entwicklung und Bildung des Menschen zugesprochen. Eine Ausnahme bildete dabei die
Spielerei, welche von den Reformpädagogen für „unpädagogisch“ erklärt und im Unterricht
deshalb vermieden wurde. Den ander en Ausrichtungen des Spiels wurden wichtige
Funktionen zugeschrieben, die den natürlichen, harmonischen und ausgeglichen
Entwicklungs – und Bildungsprozess ermöglichten (vgl. Döring 1997, 41 -45).

3 vgl. http://www.blikk.it/angebote/reformpaedagogik/downloads/rp_deutsch.pdf (S.10)

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Die reformpädagogischen Ansätze zeigten sich in vielen Ström ungen, von denen Freie
Wahldorfschule (Rudolf Steiner, 1861 -1925) und Montessori -Pädagogik (Maria Montessori,
1870 -1952) die bekanntesten sind. Sowohl Rudolf Steiner als auch Maria Montessori
arbeiteten mit dem Spiel und sahen in ihm ein wichtiges didaktis ches Mittel, mit dem die
Selbstständigkeit des Kindes sowie sein Phantasievermögen gefördert und entwickelt
werden könnten. Das Spiel wurde dabei also als kein „gedankenloser“ Zeitvertrieb, sondern
als eine ernsthafte und zweckgebundene Tätigkeit verstande n. Aus diesem Grund wurde das
Spiel dem Lernen und der Arbeit gleichgestellt, insbesondere in den ersten Lebensjahren des
Kindes (vgl. Heimlich 2001, 111 -119).
Die siebziger Jahre waren für das Spiel, im Vergleich zu den anderen Epochen, besonders
günstig, was laut Döring der Reformpädagogik als Verdienst anzurechnen ist. „Damit zeigt
sich, daß die reformpädagogische Saat zwar spät, aber endlich doch mit Macht aufgegangen
ist“ (Döring 1997, 45). Das Spiel wurde wiederum zum zentralen Thema aller pädago gisch –
didaktischen Diskussionen. Seine Präsenz wurde im schulischen Rahmen immer größer und
seine vielfältige Anwendung immer beliebter. Klaus Kube verbindet jedoch dieses Interesse
am Spiel mit Bemühungen um offene Unterrichtsformen und –prozesse, die sic h an die
individuellen Bedürfnisse der Schüler orientieren und somit als lernerzentriert gelten. „Die
Suche nach solchen „offenen“ Medien, die die personale Identität der Schüler neben der
didaktischen Planung als gewolltes, verlaufbestimmtes [!] Merkmal i n den Unterricht
integrieren können, führte auch zum Spiel“ (Kube 1977, 36).
In diesen Jahren entdeckten viele auch andere Vorteile des Einsatzes von Spielen in
Bildungsstätten. Interessant wurde es vor allem als Instrument zur Förderung des sozialen
Lern ens, welches damals aufgrund großer „Sozialisationsdefizite“ bei den Kindern, akut
geworden war. Diese Defizite konnten laut Betina Daublebsky mittels Spiel beseitigt werden,
weil es „jene Lebensform von Kindern ist, in der die gewünschten sozialen Erfahru ngen und
Fähigkeiten insbesondere erworben werden“ (Daublebsky 1988, 8 -9). Daublebsky setzte sich
außerdem stark dafür ein, den Schulcurriculum mit den speziellen Spielstunden zu ergänzen,
welche sie, um das Gelingen ihrer Theorien zu beweisen, selbst erfo lgreich organsierte (vgl.
Döring 1997, 45 -47). Diese hatten jedoch nur das soziale Lernen zum Ziel, was für unser
Thema nur in Bezug auf Vermittlung sozialer Kompetenzen (Kommunikation und
Zusammenarbeit, wechselseitiges Vertrauen, gegenseitige Unterstützu ng) von Belangen ist.

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Aus einer anderen Perspektive wurden das Spiel und seine erziehungswissenschaftliche
Bedeutung in Arbeiten zur Phänomenologie, zur Sozialpsychologie und zur
Gruppenforschung sowie in psychologischen Beiträgen, entwicklungspsychologi schen und
lerntheoretischen Ansätze betrachtet. Man konzentrierte sich dabei auf Merkmalen des
Spiels, mittels welcher der pädagogische Wert des Spiels definiert werden sollte (vgl. Kube
1977, 28 -37).
In den letzten Jahrzehnten wurde das Spiel insbesonder e für den Fremdsprachenunterricht
interessant, weil es mit einem stressfreien, natürlichen und vor allem erfolgreichen
Lernprozess in Verbindung gebracht wurde. Zu diesem erhöhten Interesse am Spiel trug
auch die allgemeine Unzufriedenheit mit den herkömml ichen Unterrichtsmethoden bei. Man
suchte nach neuen methodischen Ansätzen in der Fremdsprachenvermittlung, was dem
Spiel dazu künftig verhalf, „seinen Weg in den Unterricht zu finden“.
Es wäre demnach anzunehmen, dass das Spiel gerade aus diesen Gründen in die Konzepte
der alternativen Methoden4 integriert worden war, die zwischen den 60er und 90er Jahren
entstanden und die „Humanisierung des Unterrichts“ anstrebten. Sie zielten auf den ganzen
Menschen und deren vollwertige Entwicklung im Lernprozess ab ( vgl. Ortner 1998, S. 12).
Außerdem lehnten sie sich methodisch an die therapeutischen, neuropsychologischen,
suggestopädischen und hypnotischen Elemente an (vgl. Dietrich 1989a, S. 159), die ein
„befreites und befreiendes Lernen“ (Dietrich 1989b, S. 13) v ersichern sollen. Das Spiel trat
bei diesen Methoden als eines der didaktischen Mittel auf, mit dem das angstfreie und
effiziente Lernen gewährleistet werden sollte. Besonders in der Suggestopädie wurde dem
Spiel eine wichtige Rolle zugesprochen, weil es e inerseits desuggestiv wirkt und andererseits
das Behalten des Gelernten sowie dessen Anwendung begünstig (vgl. Calliess, 1988, 235).
Die alternativen Methoden konnten jedoch in ihrer Ganzheit keinen Einsatz im schulischen
Fremdsprachenunterricht finden, was sich hingegen nicht von deren einzelnen
methodischen Schritten behaupten lässt.

4 Unter den Begriff „alternative Methoden“ lassen sich folgende Methoden einordnen: S uggestopädie; Total
Physical Response (TPR), Die Linguistische Psychodramaturgie; Community Language Learning (CLL); The Silent
Way; The Natural Approach; Die Drama -Methode; Fremdsprachenwachstum und manche anderen (Ortner
1998, S. 6 -10).

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Obwohl die Präsenz des Spiels im Unterricht, vor allem in einem Schulunterricht, größer
geworden ist, bedeutet es nicht, dass es von den meisten als didaktisches Instrumen t
akzeptiert wird. Bis dato ist die pädagogisch -didaktische Szene in zwei Gruppen geteilt, von
denen eine aktiv darauf hinarbeiten, die Relevanz des Spiels im Unterricht zu begründen und
die andere dementsprechend diese zu widerlegen.
Das Spiel ist also schon seit langem ein Gegenstand des aktiven Diskussionsgefechts, an dem
Wissenschaftler verschiedener Disziplinen und zu verschiedensten Zeitepochen
teilgenommen haben. Deshalb ist auch „die Wertung des Spiels zeitgebunden“, – so Klaus
Kube. Es wurde oft von einem anderen Blickwinkel oder in einem anderen Kontext
betrachtet, wobei die Erwartungen, die ans Spiel gestellt waren, oft miteinander
korrespondierten: „Im Mittelpunkt stand und steht die Erwartung, Spiele könnten dazu
beitragen den Drill in der Sch ule einzudämmen; aktive und experimentelle Fähigkeiten zu
schulen; besser als herkömmliche Medien zu motivieren und die Individualität des Schülers
in den Unterricht zu integrieren“ (Kube 1977, 27 -28).
Dieses Thema ist jedoch noch lange nicht ausgeschöpft, weshalb immer wieder neue Fragen
in den Diskussionspool aufgeworfen werden. Eine davon betrifft dabei zum Beispiel die
Definitionsproblematik des Spielbegriffes.
1.2 Zur Definition des Spielbegriffs
Eine jahrhundertelange theoretische Auseinandersetz ung mit dem Phänomen „Spiel“
lieferte eine unendliche Anzahl an seinen Definitionen. Diese zahlreichen Deutungen des
Terminus hängen laut Marion Kauke mit „der Beschaffenheit des Spielens“ (Kauke 1992, 61)
zusammen, die das Spiel folglich für Forscher viel er wissenschaftlichen Fachrichtungen
interessant machte. Besonders beliebt war das Spiel bei den psychologischen,
sozialisationstheoretischen, materialistischen, phänomenologischen,
handlungstheoretischen und philosophischen Ansätzen (vgl. Kluge 1981, 17 -32; Heimlich
2001, 17; Döring 1997, 51 -52). Dies führte dazu, dass das Spiel immer anders interpretiert
worden war, indem nur jene Funktionen oder Merkmale hervorgehoben waren, die für die
jeweilige Disziplin relevant waren. Die Natur des Spiels lässt demzu folge nicht zu, „[…]
verschiedene Auffassungen vom Spielen auf einen begrifflichen Nenner zu bringen“ (Kauke
1992, 61). Viele Spieltheoretiker sind sich jedoch dieser Problematik, die bei der Definition

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des Phänomens „Spiel“ aufgrund seiner Komplexität und Vielseitigkeit entsteht, durchaus
bewusst:
Spiel ist „[…] ein sehr komplexes Phänomen, das definitorisch nicht ohne weiteres zu
fassen ist. Der Begriff „Spiel“ wird spielpädagogisch wie umgangssprachlich sehr
unterschiedlich und zwar sowohl für Spielhandl ungen wie für Formen, Inhalte,
Strukturen und Ziele gebraucht. […] Es gibt keine allgemeingültige übergreifende
Spieldefinition, diese ergibt sich vielmehr je nach Betrachtungsweise bzw.
theoretischem Bezugsrahmen“ (Döring 1997, 59).
Auf eine ähnliche Art und Weise äußert sich auch Heimlich dazu:
„Der einheitliche und von allen wissenschaftlichen Disziplinen anerkannte Spielbegriff
liegt nicht vor. Auch die zahlreichen Spielbetrachtungen aus psychologischer,
soziologischer oder gar philosophischer Sicht kön nen nicht mehr zur Deckung
gebracht werden. Wer sich mit dem Spiel aus erziehungswissenschaftlicher Sicht
beschäftigt, befindet sich in großen Nöten, wenn angegeben werden soll, um was es
sich denn beim Spielen handelt. Ist das Spiel eine Handlung bzw. Tät igkeit oder
vielmehr eine Bewegung bzw. Beschäftigung oder gar eine Handlung bzw. ein
Phantasiegebilde“ (Heimlich 2001, 17)?
Auch bei Steinhilber bestätigt sich die Definitionsproblematik:
„Eine Fülle der Erscheinungsformen und die komplizierte Struktur d es Spiels haben
[…] zu der Auffassung geführt, eine befriedigende Definition des Spiels könne nicht
geleistet werden“ (Steinhilber 1979, 7).
In der Fachliteratur finden sich sogar Meinungen darüber, dass das Spiel undefinierbar sei
(vgl. Wittgenstein 1971 , 31) und dass es als eine wissenschaftliche Kategorie überhaupt
verworfen werden sollte (vgl. Berlyne 1967, 796). Diese Denkweise fand jedoch keinen
großen Anklang bei den Spielforschern, wofür immer wieder neue Definitionsversuche den
Beweis liefern.
Viele Wissenschaftler berufen sich jedoch in ihren Arbeiten auf die schon in der Fachliteratur
vorhandenen Definitionen, von denen die von Johan Huizinga die am meisten zitierte ist. Er
betrachtet das Spiels als:
„[…] eine freiwillige Handlung oder Beschäft igung, die innerhalb festgesetzter
Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt
bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von
einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des An dersseins als
das gewöhnliche Leben“ (Huizinga 1981, 37).

12
Diese Definition wird bei vielen Spielforschern, trotz ihrer Beliebtheit, als „verschwommen“
abgestempelt, weil einige der aufgelisteten Faktoren nicht nur Spiele ansprechen. Sie
können auch viel e andere Aktivitäten meinen, die aber mit Spiel nichts zu tun haben (vgl.
Kleppin 1980, 8 -9). Kluge greift an dieser Stelle zum Begriff der Abstraktheit, mit dem er das
Scheitern aller Spieldefinitionsversuchen begründet: „Spieldefinitionen erscheinen umso
eher praktikabler, je niedriger der Abstraktionsgrad der Aussage ist“ (Kluge 1981, 37).
Um diese „Verschwommenheit“ oder „Abstraktheit“ bei der Begriffserklärung zu vermeiden,
unterlässt die beträchtliche Anzahl der Spieltheoretikern das „Spiel als Gesa mtphänomen zu
definieren“ und beschränkt sich darauf, nur die einzelnen Spielmerkmale zu beschreiben und
anhand dieser das Spiel zu charakterisieren.
Rolf Oerter beschränkt sich zum Beispiel bei der Deutung des Phänomens „Spiel“ auf
folgende drei Merkmale : Handlung als Selbstzweck, Realitätskonstruktion und Ritual,
welches gemeinsam mit der Wiederholung das letzte Kriterium darstellt. Diese Merkmale
charakterisieren das Spiel als eine zweckfreie und freiwillige Tätigkeit. Ihre Spieler sind
intrinsisch moti viert und spielen dementsprechend um seiner selbst willen sowie aus einem
freien Willen. Diese Betätigung versetzt den Spieler in eine andere Wirklichkeit, die zeit – und
regelgebunden ist und dennoch immer wieder erlebbar sein kann (vgl. Oerter 1993, 3 -18).
Heimlich geht ebenfalls von drei Merkmalen aus, anhand welcher eine Tätigkeit als Spiel
bezeichnet werden kann. Er spricht dabei von der intrinsischen Motivation, Phantasie und
Selbstkontrolle.
„Die Spielenden entscheiden sich in der Regel aus sich sel bst heraus für den Einstieg
in das Spiel (intrinsische Motivation). Im Spiel kommt es häufig zur Entwicklung
eigener Vorstellungen und Ideen (Phantasie). Außerdem werden Spieltätigkeiten von
den Spielenden selbst gesteuert (Selbstkontrolle). Sind diese dre i Merkmale in
ausgeprägter Form vorhanden, so handelt es sich bei der beobachteten Tätigkeit mit
hoher Wahrscheinlichkeit um ein Spiel mit ausgeprägter Intensität und günstigen
Voraussetzungen für die Entwicklung des Kindes“ (Heimlich 2001, 57).
Nichtsdest otrotz vermittelt Heimlich in seinem Werk den Eindruck, als ob er die intrinsische
Motivation für das wichtigste Merkmal unter diesen drei halten würde, da er bereit ist, jede
Tätigkeit, die intrinsisch motiviert ist, als Spiel zu bezeichnen: „Je mehr eine Tätigkeit als
intrinsisch motiviert charakterisiert werden kann, umso eher ist davon auszugehen, dass es

13
sich bei dieser Tätigkeit um Spiel handelt“ (Heimlich 2001, 29). Aus diesem Grund ist die
intrinsische Motivation eines von wenigen Merkmalen, das ver schiedene Spieltheoretiker
zur Charakterisierung des Spiels verwenden. Hans Scheuerl integriert dieses Kriterium
ebenfalls in seine Liste, in der insgesamt sechs Spielmerkmale definiert wurden (vgl. Scheuerl
1954, 69 -105):
 Die Freiheit – das Spiel wird als eine zweckfreie und freiwillige Tätigkeit verstanden;
 Die innere Unendlichkeit – jedes Spiel kann unendlich oft wiederholt gespielt werden,
was zu seinem Unendlichkeitscharakter beiträgt. Durch die Möglichkeit es ständig
erneut spielen zu können, verliert es sein Anfang und Ende. Aus diesem Grund
vergleicht Scheuerl das Spiel mit einem Kreis, der als Unendlichkeitssymbol
verstanden wird, weil er keinen Anfang und kein Ende hat.
 Die Scheinhaftigkeit – die Spiele können aus der Realität herausreißen und in die
Welt der Illusion versetzen. Die Erfahrungen, die dabei im Spiel gemacht und in das
wirkliche Leben jedoch nicht miteingebracht werden, haben auf die Realität keine
Auswirkungen.
 Die Ambivalenz steht für Spannungsverhältnis im Spiel, welches durch Ung ewissheit
des Spielverlaufs erreicht wird und ohne welches das Spiel unvorstellbar ist.
 Die Geschlossenheit – das Spiel bewegt sich immer in bestimmten zeitlichen und
räumlichen Grenzen, die es von der Realität abtrennen. Die Spielregel bilden
ebenfalls di ese Grenzen.
 Die Gegenwertigkeit – das Spiel findet im „Hier und Jetzt“ statt, ohne irgendeine
Verbindung zwischen Vergangenheit und Zukunft herzustellen. Das Spiel ist „aus der
Kontinuität der Zeitreihe herausgelöst“ (Scheuerl 1954, 98).
Huizinga legt i n seiner Spieldefinition ‒ die am Anfang zitiert wurde ‒ ebenfalls 6 Merkmale
fest: Freiwilligkeit, Zweckfreiheit, Scheinhaftigkeit, Begrenztheit, Spannung und Ordnung.
Kauke greift in ihrer Definition fast gleiche Merkmale auf, ergänzt sie jedoch mit der
affektiven Seite des Spiels. Das Spiel bezeichnet sie demnach als „[…] eine lustvolle,
„fröhliche“, überhaupt emotional getönte, genußintensive [!] „Tätigkeit“, die von innen
heraus ( intrinsisch ) motiviert ist beziehungsweise keine äußeren ( extrinsischen ) Ziele oder
Zwecke hat […]“ (Kauke 1992, 64).

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Darüber hinaus wird das Spiel bei vielen Spielforschern mit fast identischen Merkmalen
beschrieben, von denen am häufigsten folgende angegebenen werden: Zweckfreiheit,
intrinsische Motivation, Freiheit, Vergnüg en, Quasi -Realität, Ambivalenz, Gegenwärtigkeit,
Geschlossenheit, Wiederholbarkeit, Spannung und Regelhaftigkeit. Deren Anzahl und Wahl
variiert jedoch von Definition zu Definition. Kluge stellte zum Beispiel bei seiner
Untersuchung, in der er vier Spielde finitionen verglich, fest, dass die Freiwilligkeit das einzige
überall angeführte Merkmal sei (vgl. Kluge 1981, 37). Salen und Zimmerman kamen
hingegen bei ihrer Untersuchung, in der acht Spieldefinitionen verglichen wurden, zu einem
anderen Ergebnis. Sie stellten folgendes fest: „ Es findet sich kein Merkmal, das in allen
Definitionen genannt wird. Das mit sieben Mal am häufigsten genannte Merkmal ist, dass
Spiele Regeln haben, welche die Spieler in ihren Handlungen einschränken“ (Henning Poehl) .
Es stellt sich somit heraus, dass auch die Regelhaftigkeit bei vielen für besonders wichtig
gehalten wird. Die Regelhaftigkeit gilt zum Beispiel auch als Kriterium, mit dem freie Spiele
(Kinderspiele) von den gebundenen Spielen (Regelspiele) getrennt werden. In der
Fachliteratur spricht man an dieser Stelle von den Begriffen play (freies Spiel) und game
(gebundenes Spiel) und „als Unterscheidungsmerkmal wird in der Hauptsache das
Vorhandensein (game) oder das Fehlen von Regeln (play) angegeben“ (Kleppin 1980, 9).
Zur Deutung des Spielbegriffs haben die Spieltheoretiker, wie es schon vorher beschrieben
wurde, stets mehrere Merkmale herangezogen. Den Grund dafür sieht Steinhilber darin,
„[…] daß kein Merkmal für sich alleine zur Definition des Phänomens Spiel ausreicht . Erst in
ihrer Kombination gewinnen die einzelnen Punkte an Wert“ (Steinhilber 1979, 29). Mit
seiner Spieldefinition versucht Steinhilber ebenfalls eine ideale Kombination von Merkmalen
zu finden, in der schlussendlich Selbstzweck, intrinsische Motivation und Vergnügen vereint
werden. Das Spiel definiert er dementsprechend als „eine auf Erfahrung von Kompetenz
gerichtete, lustvolle Aktivität, die der Informationssuche bzw. –verarbeitung dient und mit
der subjektiv keine außerhalb dieser Aktivität liegenden Zwecke verfolgt werden“
(Steinhilber 1979, 29).
Man kann noch viele andere Definitionen anführen und sie analysieren, und dennoch wird
man immer wieder zu der Feststellung kommen, dass die Eine noch nicht gefunden ist. Es
stellt sich aber die Frage, ob m an überhaupt eine allgemein gültige Definition des Spiels
braucht? Es kann vielleicht ausreichen, wenn jeder, der sich mit dem Spiel auseinandersetzt,

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für sich selbst den Begriff definiert. Diese Eigendefinition sollten aber nicht nur Spielforscher
formuli eren, sondern auch jene Lehrer, die sich dazu entschlossen haben, das Spiel in ihren
Unterricht zu integrieren.
Besonders im Falle der Lehrkraft ist diese Aufgabe sehr wichtig, weil deren Definitionen
vielleicht eine praxisbezogene Antwort für all diejenig en liefern könnten, die noch an den
positiven Eigenschaften des Spiels als eines ernsthaften Unterrichtsmittels zweifeln. Auf
diese Weise wäre die Integration des Spiels in den Lernprozess gerechtfertigt, da die Spiele
gerade deshalb keinen Platz im Unterr icht geschweige im schulischen Unterricht finden, weil
behauptet wird, dass sie „[…] eher in den Kindergarten [gehören] oder auf
Kinderspielplätzen veranstaltet werden sollten […] “ (Kluge, 1981, 11).
1.3 Verhältnis von Spielen und Lernen
Obwohl die „Bildun gsbedeutsamkeit des Spiels“ im Laufe der Jahre mehrmals nachgewiesen
werden konnte (vlg. Heimlich 2001, 131), sind diese spielpädagogischen Errungenschaften
für viele Spielkritiker noch immer zu gering, um das Spiel als ein gleichberechtigtes
Lernmittel od er das Spielen überhaupt als Lernprozess zu betrachten. „Spielen wird als
Kinderei abgetan, als unnütz, zeitverschwenderisch und wirklichkeitsfremd diffamiert“
(Kluge 1981, 55). Gründe dafür liegen oft in der veralteten Tradition, Spielen und Lernen als
zwei zueinander in Opposition stehende Prozesse zu betrachten: Das Spielen wird dabei „[…]
als zweckfreie, freiwillige und lustbetonte Handlung definiert, Lernen hingegen als
notwendige, unangenehme, auch unter Zwang ausgeführte Tätigkeit verstanden“
(Korian der-Bayer/Faistauer, 1999, 7). Dem Spiel werden somit immer „sonnige“ und dem
Lernen „trübe“ Eigenschaften zugeschrieben. Das Spielen wird als eine unterhaltsame und
amüsante Beschäftigung dargestellt, das Lernen wird dagegen mit der Arbeit verglichen und
„mit den Markmalen der Mühe, der Strenge, der Ordnung, des Fleißes und der
durchorganisierten Geregeltheit“ charakterisiert “ (Döring 1997, 10). Die Meinungen darüber
werden jedoch in der Spielliteratur oft wiederlegt, weil die Arbeit und demnach auch das
Lernen genauso viel Spaß machen, wie das Spiel ernst genommen sein kann. So wird bei
Grötzebach das Üben aus Spaß als Spiel bezeichnet (vgl. Grötzebach 2010, 23). Es handelt
sich dabei also um eine Tätigkeit, in der gleichzeitig gelernt und gespielt wird, w as durchaus
möglich ist, da: „dieselbe Tätigkeit sowohl den Arbeits – als auch den Spielcharakter

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annehmen kann“ und zwar deswegen, „weil sie sowohl intrinsisch als auch extrinsisch
motiviert sein kann“ (Steinhilber 1979, 26). Laut Steinhilber ist dabei die Ernsthaftigkeit
wichtig, mit der es an die Arbeit oder an das Spiel herangegangen wird. Sobald also Ernst im
Sinne „bei der Sache sein“ verstanden wird, so kann zwischen Spiel und Ernst nicht
unterschieden werden. Steinhilber bezieht sich dabei auf die Th eorien von Jünger und
Scheuerl, die behaupten, dass das Spiel in vielen Fällen um einiges ernsthafter betrieben
wird als die eigentliche „ernstliche Arbeit“ (vgl. Steinhilber 1979, 27). Darüber hinaus sind
„das Spiel und Ernst […] ebensowenig [!] ein Gese tzpaar wie Spiel und Arbeit. […] Das Spiel
fordert Ernst, und es fordert Leistung, die harte Arbeit sein können […]“ (Scheuerl 1954,
223).
Auch Döring ist der Meinung, dass „[…] das Spiel Züge von Arbeit, Anstrengung und geradezu
tödlichem Ernst annehmen [ kann]“ (Döring 1997, 52). Darüber hinaus kann jede Arbeit, die
freiwillig gewählt wurde und Spaß macht als Spiel bezeichnet werden. Diese
Betrachtungsweise lässt sich selbstverständlich auch auf das Spiel übertragen, d.h. wenn das
Spiel voller Ernst ausgef ührt wird, ist es mit der Arbeit gleichzusetzen.
Es wird jedoch zwischen Arbeit und Spiel ebenfalls unterschieden, und zwar erst dann, so
Döring, wenn die Folgen des Spiels wichtiger genommen werden als die Spieltätigkeit selbst.
Sie begründet Ihre Meinun g mit der Zweckfreiheit des Spiels, laut welcher das Spiel eine
Tätigkeit ist, die um ihrer selbst willen ausgeübt wird (vgl. Döring 1997, 54). Ansonsten
kommt Döring bei ihrer Auseinandersetzung mit dem Lern – und Spielbegriff zum Entschluss,
dass es sich um zwei gleichwertige Prozesse handelt, die in sich Gefühle, Handlungen und
soziales Lernen vereinen (vgl. Döring 1997, 25 -26).
Die ambivalente Betrachtungsweise des Paares „Lernen – Spielen“ macht demzufolge deren
Verhältnis noch heute in den wissenscha ftlich -didaktischen Kreisen zu einem vieldiskutierten
Thema, dessen Ziel darin liegt „[…] empirisch zu beweisen, dass Spielen und Lernen nicht in
völligem Wiederspruch zu einander stehen“ (Heimlich 2001, 175).
Die Zwischenergebnisse dieser Auseinandersetz ungen stellen das Spielen und das Lernen als
zwei sich gegenseitig ergänzende Elemente dar. Sie schließen einander nicht aus, sondern
bilden ein Ganzes, in dem ihr Verhältnis als flexibel und situationsabhängig definiert wird:

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„So kann in einer Situatio n Spielen vom Lernen lediglich begleitet werden, in einer
anderen Situation können Spielen und Lernen (nahezu) kongruent sein. Das
Verhältnis Spielen -Lernen kann sich je nach Situation und Intention des Spielenden
quasi zwischen diesen zwei Polen (Lernen a ls Nebenprodukt, völlige Kongruenz von
Spielen und Lernen) hin – und her bewegen“ (Döring 1997, 25).
Das Verhältnis zwischen Spielen und Lernen wird somit als eine reziproke Beziehung
verstanden. Einerseits wird das Spielen als ein Teil des Lernens aufgefa sst, andererseits wird
„das Lernen als Vorstufe zum Spielen“ bezeichnet (vgl. Koliander -Bayer/Faistauer 1999, 7).
Auch Kluge ist der Meinung, dass die Voraussetzung zum Spielen Lernen sei. Mit den Worten
„das Spielen muss […] gelernt werden“ deutet er auf das noch in Kindheit erworbene Wissen
von Spielformen, -Strategien und –Regeln hin (vgl. Kluge 1981, 51 -52). Das Fehlen dieser
Fertig – und Fähigkeiten, welches oft mit den frühkindlichen Sozialisationsdefiziten
verbunden wird, verhindert einerseits das Spi elgeschehen an sich selbst und andererseits
macht Einbeziehung des Spiels in den Lernprozess sinnlos, wenn sogar nicht lernhemmend.
Der Grund dafür ist Stress und Angst, weil das Einsetzen von Spielen in einer Lerngruppe, die
mangelhafte Spielkenntnisse au fweist, die Kinder in eine Stresssituation versetzen, die
folgend zu einer Lernbehinderung führen kann (vgl. Döring 1997, 30). Besonders häufig
kommt das in den multikulturellen Unterrichtssituationen vor, weil die erworbenen
Spielfähig – und Spielfertigkei ten landspezifisch und kulturbezogen sind. In Spielen wird laut
Huizinga das gesellschaftliche Leben eines bestimmten Landes widerspiegelt, welche einem
fremdländischen Lernpartner dann meistens unbekannt ist (vgl. Huizinga 1981, 17 -18).
Deshalb muss die I ntegration des Spiels in das Unterrichtsgeschehen seitens der Lehrkraft
didaktisch gut durchdacht und vorbereitet sein. Diese Thematik wird aber erst in den
nächsten Kapiteln genauer beschrieben.
Viele frühkindliche Sozialisationslücken gehen somit oft au f die Erziehung ohne Spiele
zurück, was laut Edelstein aus dem „Funktionswandel in der Familie“ resultiert. Es wird in
jenen Familien nicht gespielt, in denen für die Kinder immer weniger Zeit gefunden wird.
Diese lückenhafte primäre Sozialisation zeigt si ch meistens in Konzentrationsmängeln, in der
Aggressivität, der geschwächten Motivation, der verwahrlosten sprachlichen Form und
psychischen Problemen (vgl. Edelstein 1988, 185), die sich folglich negativ auf die
Schulleistungen auswirken und Leistungsdefi zite verursachen. Keller unterscheidet dabei
zwischen Lerndefiziten im Bereich der Kompetenz und denen im Bereich der Performanz. Die

18
ersten könnten anhand verschiedener Förderprogrammen behoben werden, und die
zweiten hingegen nur mittels motivationaler u nd affektiver Schritte (vgl. Keller 1988, 278).
Und gerade bei diesen emotionalen Aspekten, aber nicht nur, kann das Spiel besonders von
Nutzen sein, weil es eine Situation erschafft, „[…] in der jene interpersonell -kognitive
Fähigkeiten gelernt werden, d ie auch Bedingung für schulisches Lernen sind. […] Die
Änderung der Motivation, des Selbstbildes, der interpersonellen Beziehungen kann […]
größeren Einfluss auf schulisches Lernen haben als die direkte Übung der gewünschten
Fähigkeiten“ (Keller 1988, 280 -281). Die weiteren von Keller studierten Untersuchungen
zeigen, dass das Spiel für den Unterricht eine wichtige Rolle spielt, weil es ebenfalls bei den
Problemen mit der Bewegungs – und Wahrnehmungskoordination hilfreich sein kann, die im
Unterricht vorausg esetzt werden (vgl. Keller 1988, 282). Auch bei Kluge und Callies wird eine
Reihe von empirischen Untersuchungen veranschaulicht, in denen auf die Wichtigkeit des
Spiels hingewiesen wird. Deren Ergebnisse zeigen, dass die spielerfahrenen Kinder in
Vergleic h zu den anderen intelligenter und kreativer sind, sowie über ein größeres
Handlungsrepertoire verfügen (vgl. Kluge 1981, 552 -53; Callies 1998, 227).
Dementsprechend ist zu sehen, wie eng die Verbindung zwischen Lernen und Spielen ist und
wie sehr sie si ch gegenseitig ergänzen sowie voraussetzen. Nichtsdestotrotz wird diesem
Thema im didaktischen Diskurs noch weiterhin sehr aktiv nachgegangen, wodurch dem Spiel
„die Tür in den Unterricht, insbesondere in den Schulunterricht, immer breiter aufgemacht
wird .“

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2. Didaktisches Spiel
Das didaktische Spiel ist in der Fachliteratur unter verschiedenen Namen zu finden, von
denen die häufigsten zum Beispiel: Das Unterrichtsspiel, die spielerische Aktivität und das
Lernspiel sind. Gewisse Meinungsverschiedenhei ten betreffen dabei den Begriff Lernspiel, da
dieses einerseits dem didaktischen Spiel gleichgestellt und andererseits als dessen
Unterkategorie verstanden wird. Das Letztere lässt sich bei Kluge und Kube vorfinden, was
bedeutet, dass sie das Lernspiel dem Unterrichtsspiel unterordnen (vgl. Steinhilber 1979, 5;
Kube 1983, 173). Döring betrachtet das Lernspiel ähnlich und stellt es – in Anlehnung an
Scheuerls Spieldefinition – „als Spezialform des gebundenen Experimentierens“ dar, welches
sie als eine Tätigk eit versteht, in der dem Experimentieren gewisse Grenzen gesetzt werden,
und zwar, indem die Arbeitsmaterialien, Lernmethoden und Lernziele vorgegeben werden
(vgl. Döring 1997, 43). Demzufolge lässt sich das gebundene Experimentieren als weiteres
Äquivalen t zum didaktischen Spiel anführen.
Ungeachtet der Meinungsdifferenzen darüber, welche der Begriffe dem didaktischen Spiel
gleichwertig sind und welche doch nicht, führte die Auseinandersetzung mit all diesen
Termini – sei es das didaktische Spiel, das Unte rrichtsspiel oder das Lernspiel ‒ zum klaren
Ergebnis: Es handelt sich dabei um Spiele, die im Dienste des Lernprozesses stehen und
neben dem pädagogischen auch ein spielerisches Ziel verfolgen (vgl. Kleppin 2003, 264).
Ähnlich dazu äußerte sich auch Stei nhilber, der das Unterrichtsspiel als solches verstand, das
„in der Schule pädagogisch intentional eingesetzt“ wird und „einen Spielcharakter“ besitzt
(vgl. Steinhilber 1979, 6; 16; 30). Das Spielerische und das Didaktische zeichnen sich
dementsprechend al s zwei wichtige Komponenten aus, die das Unterrichtsspiel formen.
Kube hingegen, versteht das didaktische Spiel in etwas breiterem Sinne und bezeichnet es
„als unterrichtliches Medium“, das „einen Vermittlungsrahmen“ schafft, „dessen
informative, kommunika tive, institutionelle und rollenspezifische Bedingungen […] die
Lernmöglichkeiten, -inhalte und -ergebnisse des Unterrichts mit[prägen], indem sie die Art
des Umganges mit den Inhalten festlegen und die allgemeinen Möglichkeiten des
Unterrichtsverhaltens der Schüler mitbestimmen“ (Kube, 1977, 9). In dieser Auffassung
spiegeln sich, wie ersichtlich, die Eigenschaften des gebundenen Experimentierens wider,
was auf die nahe Verbindung zwischen den Begriffen Lern – und Unterrichtsspiel hindeutet.
Nichtsdestotro tz wird in dieser Arbeit zwischen diesen beiden Begriffen dennoch

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unterschieden. Demnach werden didaktisches Spiel, Unterrichtsspiel und die spielerische
Aktivität synonym und als Überbegriff betrachtet, und das Lernspiel wird demgegenüber als
deren Unterk ategorie dargestellt.
2.1 Merkmale des didaktischen Spiels
Das didaktische Spiel wird im Allgemeinen dem freien Spiel, welches noch als das kindliche
Spiel bezeichnet wird, gegenübergestellt. Die Grenze zwischen diesen zwei Arten des Spiels
bildet das vielumstrittene Kriterium der Zweckfreiheit, das eigentlich dem freien Spiel
zugeschrieben wird. Das didaktische Spiel gilt demgegenüber als zweckgebunden, woran sich
viele Spielkritiker festklammern, um das Spiel aus dem Unterrichtsleben zu vertreiben. Ih ren
Standpunkt argumentieren sie damit, dass die zweckentfremdete Verwendung des Spiels
seinen Charakter infrage stellt (vgl. Steinhilber 1979, 20 -21; Kluge 1981, 55) und den
Lernenden „die Spieltätigkeit vortäuscht“ (Kluge 1981, 70).
Obwohl das eigentlic he Spiel von der Mehrheit der Spielforscher als zweckfrei definiert wird,
geben jedoch auch viele zu, dass sich bei Spielen dennoch bestimmte Ziele und Zwecke
ergeben (vgl. Callies 1988, 236; Döring 1997, 59 -60; Kluge 1981, 49). Darüber hinaus kann
der Fre mdzweck auf das Spiel keine destruktive Auswirkung ausüben. Steinhilber sieht
jedoch das Problem woanders, als in der Zweckgebundenheit des didaktischen Spiels. Ihm
zufolge kann man von einem Problem erst dann sprechen, wenn das Spielziel „zum Ziel des
Spielers“ wird (vgl. Steinhilber 1979, 21). Und damit es nicht dazu kommt, muss die in das
Unterrichtsspiel eingebaute Intention dem Lernenden unbewusst bleiben. Auf diese Weise
wird das Spiel von den Lernenden als zweckfrei empfunden, wodurch ermöglicht wird , dass
das Spiel in seiner Natur ungefährdet bleibt. Dieses Vorgehen nennt sich
Zweckunbewusstheit, welche folglich nur bei den Lernenden erreicht werden muss. Seitens
des Lehrers soll das Spiel sehr wohl mit dem Ziel versehen und darauf geachtet werden, d ass
es den Lernenden nicht bekannt oder zu mindestens nicht „zum Zielpunkt ihres Handelns“
wird. Der Lerneffekt soll dabei als Nebenprodukt fungieren (vgl. Kluge 1981, 49). Demzufolge
lässt sich das Unterrichtsspiel zweidimensional betrachten: zweckmäßig i m objektiven Sinne
und zweckfrei im subjektiven Sinne, d.h. vom Standpunkt des Spielers (vgl. Steinhilber 1979,
21).

21
Die Befürchtungen über die negativen Auswirkungen des Fremdzwecks auf das Spiel konnte
Steinhilber auch dank seiner Untersuchungen zerstreu en. Es ist ihm dabei gelungen
festzustellen, dass die Lernenden während des Spiels nicht mit dem Zweck des Spiels,
sondern mit dem Spiel als solchem beschäftigt sind. „Der Spieler spielt, um zu spielen; die
von außen in das Spiel hineingetragene Absicht in teressiert ihn während des Spielverlaufs
nicht“ (Steinhilber 1979, 21). Auch die Annahmen darüber, dass den Kindern das
Spielgeschehen nur vorgetäuscht wird, konnten dabei widerlegt werden. Es konnte
bewiesen werden, dass die Lernenden sich darüber völlig im Klaren waren, dass es beim
Spielen um das Lernen und Üben gegangen ist, und dennoch behaupteten sie, Spaß gehabt
zu haben (vgl. Steinhilber 1979, 22 -23). Und falls die Lernenden sich trotz allem durch das
Spiel im Unterricht getäuscht fühlen sollten, li egt es Döring zufolge nicht am Spiel, sondern
daran, „wie die Lehrkraft mit diesen Spielen umgeht“ (vgl. Döring 1997, 48). Diese Gefahr ist
laut Steinhilber erst dann zu vermeiden, wenn Spaß und Freude im Vordergrund des
didaktischen Spiels stehen und Lern en hingegen im Hintergrund: „In dem Moment, in dem
der Schüler sich des in das Spiel implementierten Zwecks nicht mehr bewußt ist, wird die
Lernsituation zur Spielsituation; die Balance zwischen Spiel und Unterricht ist erreicht“
(Steinhilber 1979, 23).
Die Merkmale, die das didaktische Spiel von dem freien Spiel abgrenzen, sind somit der
Fremdzweck und die Zweckunbewusstheit. Kube fügt dabei noch partiell das Kriterium der
Offenheit hinzu, von dem nicht alle Formen des Unterrichtsspiels profitieren können ,
insbesondere das Lernspiel, weil es in seiner didaktischen Struktur geschlossen ist. Warum
die Offenheit nur partiell eine Grenze zwischen freiem und didaktischem Spiel bildet, hängt
mit der Tatsache zusammen, dass zwischen der spielerischen und der dida ktischen Offenheit
unterschieden wird. Laut Kube weisen die Unterrichtsspiele eine spielerische, aber dafür
keine didaktische Offenheit, was durch ihre Regelhaftigkeit bedingt ist (vgl. Kube 1977, 36 –
40; Klippel 1980, 30). Zecha erweitert diese Liste der Merkmale mit Freiwilligkeit, weil das
didaktische Spiel ihrer Meinung nach im Vergleich zum freien Spiel nicht so viel Freiheit in
Bezug auf die Spielwahl, Spiellänge oder Spielort bietet. Aus diesem Grund muss das
didaktische Spiel so konzipiert werden, d ass es wenigstens den Eindruck der Freiheit erweckt
(vgl. Zecha 1995, 40 -43). Das Merkmal der Freiwilligkeit soll laut Zecha im didaktischen Spiel
folgendermaßen vermittelt werden: Die Lehrkraft soll die Lernenden zum Spiel motivieren,

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aber die Teilnahme d aran darf nicht erzwungen werden. Außerdem sollen die Lehrenden
flexibel und bereit dafür sein, das Spiel abzubrechen, sobald es für die Spielenden nicht mehr
spannend und interessant ist (vgl. Zecha 1995, 40).
Das sind jedoch nicht die einzigen Merkmale, die das didaktische Spiel charakterisieren. Die
restlichen kristallisieren sich dabei aus den Unterschieden zwischen den traditionellen
didaktischen Übungen und den Unterrichtsspielen heraus.
Eine gute Differenzierung zwischen einer didaktischen Übungsfo rm und einem
Unterrichtsspiel liefert Göbel, indem er jene Merkmale anführt, die seiner Ansicht nach für
das Spiel ausschlaggebend sind ( vgl. Göbel 1979, 64):
 es ähnelt einem freien Spiel und folgt bestimmten Regeln;
 es verfolgt neben einem Lernziel auch ein Spielziel;
 es ist spannend, unterhaltsam und durch Zufall bestimmt;
 es weist Konkurrenzelemente auf.
Faistauer und Koliander -Bayer ergänzen diesen Kriterienkatalog und fügen noch zwei
weitere Charakteristika dazu (vgl. Koliander -Bayer/Faistauer 1999, 8):
 Es fördert das sanktionsfreie Mitwirken, wodurch die Lernenden die Angst vor
Fehlern verlieren. Dieses sanktionsfreie Handeln darf jedoch nicht über die
Spielregeln hinausgehen;
 es verändert die Beziehung zwischen dem Lehrer und den Lernenden im Vergle ich zu
den anderen Unterrichtssituationen.
Auch Kube setzt sich mit den Merkmalen des Unterrichtsspiels auseinander und hebt infolge
dessen drei hervor, die seinem Erachten nach für das Unterrichtsspiel nicht wegzudenken
sind. In erster Linie spricht er vo n der Symbolhaftigkeit, d.h. das Spiel spiegelt die
Wirklichkeit wider und „[…] damit all jene Bereiche menschlichen Lebens und Verhaltens […],
die von der Didaktik als Gegenstände des Unterrichts und der Erziehung angesehen werden.
Dazu zählen: Die Verarb eitung von Informationen, das Handeln in Rollen, das Treffen von
Entscheidungen, […] sowie handlungsbezogene Kommunikationsmodelle“ (Kube 1977, 35).
Als weiteres Kriterium nennt Kube die Funktionslust, dank welcher all jene im Spiel

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anfallenden Schwierigke iten, Anstrengungen oder Misserfolge von den Lernenden nicht als
Last empfunden werden, wodurch auch die Realisierung aller angestrebter Lernziele
begünstig wird. Und das letzte Merkmal ist die zweidimensionale Zweckfreiheit, von der
schon am Angang des Ka pitels berichtet wurde (vgl. Kube 1977, 29). In seinen späteren
Arbeiten erweitert Kube diesen Kriterienkatalog um zwei weitere Merkmale: Die
Regelhaftigkeit und die spielerische Ambivalenz. Die Regelhaftigkeit ist dabei sehr eng mit
der Symbolhaftigkeit v erbunden, da die Regeln ebenfalls die Realität abbilden, wodurch
bestimmte Sozialkompetenzen erlernt werden können. Die spielerische Ambivalenz bietet
ihrerseits „Offenheit für individuelle Verhaltenssätze, d.h. eine Selbsttätigkeit, die ein Stück
Selbstve rantwortung bedeutet“ (vgl. Kube 1983, 171).
Die Auflistung all dieser Merkmale des Unterrichtspiels macht ersichtlich, dass die
Meinungen darüber sehr unterschiedlich sind: Zum Teil können sie sich ergänzen und zum
Teil auch widersprechen, so wie zum Beispiel es beim Fall der Offenheit und der
Freiwilligkeit war.
Abschließend ist zu sagen, dass die Auseinandersetzung mit den Merkmalen des
didaktischen Spiels klare Parallelen zu den Merkmalen des freien Spiels zeigt, was eigentlich
nichts außergewöhnl iches ist, denn das didaktische Spiel nimmt seinen Ursprung im freien
Spiel. Aus diesem Grunde zeichnen das didaktische Spiel viele Merkmale aus, die auch dem
freien Spiel entsprechen. Demzufolge könnte man sagen, dass die Merkmale des
didaktischen Spiels aus denen des freien Spiels hervorgehen.
Das didaktische Spiel lässt sich demnach mit folgenden Merkmalen zusammenfassend
beschreiben:
 Das Unterrichtsspiel hat außer eines Spielzieles auch ein von außen bestimmtes
Lernziel, das dem Lernenden jedoch unb ewusst bleiben muss;
 das Unterrichtsspiel stellt eine fiktive Tätigkeit dar, deren Input aus realen
Situationen stammen kann. Daraus folgt die Symbolhaftigkeit des Spiels, d.h. in
jedem Spiel können realitätsbezogene Situationen dargestellt werden;
 das Unt errichtsspiel muss den Anschein einer freiwilligen Beschäftigung haben, zu
der der Spieler nicht gezwungen werden darf;

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 das Unterrichtsspiel überlässt den Spielausgang oft der Ungewissheit, womit seine
Offenheit charakterisiert wird;
 das Unterrichtsspiel zeichnet sich durch Elemente der Spannung und des Zufalls, und
auch durch die Möglichkeit der wiederholbaren Anwendung, sowie durch den
Spaßeffekt aus;
 das Unterrichtsspiel folgt gewissen Regeln, die im Einvernehmen der ganzen Gruppe
verändert werden könne n. Die Spielregeln stellen die einzigen Sanktionsmaßnahmen
dar. Durch das sanktionsfreie Mitwirken wird das Spiel als eine Art „Hüllschicht“
beschrieben, dank welcher nicht nur Leistungsdruck und Angst entfällt, aber auch der
kreative Umgang mit dem Lernst off ermöglicht wird (vgl. Zecha 1995, 42);
 das Unterrichtsspiel enthält Konkurrenzelemente.
2.2. Formen des didaktischen Spiels
Auch in Bezug auf die Formen des didaktischen Spiels herrscht zwischen den Spielforschern
und Spielpädagogen keinerlei Einigke it, was sich folglich in der Koexistenz verschiedener
Formen des Unterrichtsspiels zeigt. Der Grund dafür liegt vielleicht auch in der Tatsache,
dass sich viele dieser Formen aus den primären kindlichen Spielformen herausgebildet
haben, welche nicht nur za hlreich auftreten, sondern auch verschiedenartig systematisiert
werden. So werden sie zum Beispiel nach unterschiedlichen Betrachtungsweisen, wie
psychologischen (Funktions -, Fiktions -, Rezeptions -, Konstruktions – und Regelspiel),
sozialwissenschaftlichen (Einzel -, Paar – und Gruppenspiel), erziehungswissenschaftlichen
(Lern -, Rollen -, und Planspiel), sowie auch nach verschiedenen Altersstufen (Explorativ -,
Phantasie -, Rollen -, Konstruktions – und Regelspiel) klassifiziert (vgl. Kluge 1981, 39 -46;
Heimlich 20 01, 31). Viele dieser Formen lassen sich demnach auch im Unterrichtsspiel
vorfinden.
So unterscheidet Kube zwischen drei Grundformen des Unterrichtsspiels (vgl. Kube 1983,
173-177):
 Lernspiel, mit dem das Vorgelernte trainiert und gefestigt wird;
 Rollens piel, mit dem verschiedene soziale Verhaltensweisen ausprobiert und
eingeübt werden. Aus diesem Grund wird es auch oft als soziales Rollenspielt
bezeichnet;

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 Planspiel, mit dem bestimmte Situationen nach einem gewissen Schema/Plan
rekonstruiert werden. Das Planspiel ähnelt dem Rollenspiel, bietet jedoch mehr
Offenheit für die Lernenden bei der Ausführung.
Stuckenhoff geht anlehnend an das spieltheoretische Konzept von Piaget von vier Formen
des Unterrichtsspiels aus, wobei drei davon mit denen von Kube über einstimmen. Die vierte
Form stellt das Konstruktionsspiel dar, welches dem freien kindlichen Spiel ähnelt, da ihm
Planen und Konstruieren zugrunde liegen (vgl. Stuckenhoff 1983, 207). Auch bei Tiemann
werden vier Formen des Unterrichtsspiels angegeben, vo n denen, außer dem Planspiel, noch
Entscheidungs -, Situations -, Experten – und Hearing -Spiel genannt wurden. Mit diesen
Spielformen wird den Lernenden nahe gebracht, wie gewisse Probleme gelöst oder
bestimmte Entscheidungen getroffen werden, und wie man ar gumentieren oder den
bestimmten Situationen entsprechend agieren soll (vgl. Tiemann 1983, 254 -256). Klippel
unterscheidet hingegen nur zwei Grundformen des Spiels, die sich ihr zufolge für
Unterrichtszwecke eignen. Sie spricht dabei von den Formen „play“ u nd „game“, die sie
jedoch eher als Kategorien betrachtet. Der „Play -Gruppe“ ordnet sie Rollenspiele – und auch
ihre Untergruppen, wie: Darstellendes Spiel, soziales Rollenspiel, Plan – bzw. Simulationsspiel
‒ und experimentierend -gestaltende Spiele zu. Der „Game -Gruppe“ – Regelspiele – gehören
ihrer Meinung nach Lernspielmaterialien (worin laut Hansen und Wendt ein Versuch seitens
Klippel gesehen wird, Sprachlernspiel herauszuarbeiten und zu definieren (vgl.
Hansen/Wendt 1990, 21)), Lernspiel und Sportspiel. Dennoch ist sie sich im Klaren, dass
diese zwei Gruppen zu wenige sind, um alle Spielformen der einen oder der anderen
Kategorie eindeutig zuzuordnen (vgl. Klippel 1980, 17). Zu bezweifeln ist jedoch dabei die
„Play -Form“ als unterrichtsgeeignete Spielform, weil diese in der Fachliteratur ‒ aber auch
bei Klippel selbst ‒ dem freien Spiel gleichgestellt wird, welches in seiner Freiheit und
Offenheit unbeschränkt und ungeregelt ist. Das heißt, dass dem Kind im freien Spiel voll und
ganz eine freie Hand gegeben wird.
„Das „freie Spielen“ ist – so verstanden – zunächst vom Erzieher aus gesehen ein
Spielen -Lassen: Man gewährt den Kindern einen Spielraum und überläßt sie darin
sich selbst. Der Erzieher beschränkt sich auf das reine Beobachten. Er verzichtet auf
jeden direkten Eingriff und enthält sich nach Möglichkeit auch aller indirekten
Einwirkungen (vorgeformte Spielsachen, absichtsvoll gestaltete Spielumwelt). Er
überläßt die Kinder völlig ihrer Spntaneität […]. Nur so verstanden wären die kindlich –
spontanen Spieltätigkeiten wirklich „frei“ “ (Scheuerl 1954, 195).

26
Selbstverständlich kann das Rollen -, Plan – oder Simulationsspiel auch „kindlich -spontan“ sein
und demnach zu den freien Spielen zugezählt werden, aber in so einer Form finden sie fast
nie ihre Verwendung im unterrichtlichen Rah men. Dort können das Rollenspiel oder auch
andere Spiele der Klippels „Play -Gruppe“ nur über eine gewisse Freiheit und Offenheit in
ihrer Ausführung genießen, und das ist eindeutig zu wenig, um als freies Spiel bezeichnet zu
werden (vgl. Kluge 1981, 85). D iese Spielformen könnten in der Tat einer Zwischenform
angehören, welche Klippel für jene Spielformen freigehalten hat, die weder „Play -Gruppe
noch „Game -Gruppe“ zugeordnet werden können. Demzufolge stellt sich die Kategorie
„Play“ als unanwendbar im Unter richtsbereich dar, insbesondere was den
Fremdsprachenunterricht betrifft.
Aus der Vielfalt der hier kurz vorgestellten Spielformen sollen im Folgenden jene
ausführlicher veranschaulicht werden, die am häufigsten im Fremdsprachenunterricht
Anwendung finden , und zwar: Lernspiel, Sprachenlernspiel und Rollenspiel.
2.2.1 Lernspiel
Das Lernspiel stellt nicht nur die am häufigsten verwendete Spielform im Unterricht dar,
sondern zählt auch zu den ältesten aller didaktisch gefärbten Spielformen. Ihr Werdegang
von der Antike über das Zeitalter der Aufklärung bis zur Reformpädagogik war steinig und
nicht ganz vorurteilfrei, was ihre pädagogischen Eigenschaften anging. Besonders viel wurde
für die Anerkennung des Lernspiels als Unterrichtsmittels, sowie seiner vielfäl tigen
Verwendung im Unterrichtsgeschehen, zu der Reformpädagogischen Epoche getan, so dass
es sogar behauptet werden könnte, dass diese Spielform gerade zu jener Zeit ihren Ursprung
genommen hat (vgl. Kluge 1981, 59; Kube 1977, 41).
Das Lernspiel wurde zu m ersten Mal von Scheuerl definiert, und zwar im Rahmen seiner
Auseinandersetzung mit der großen reformpädagogischen Erbschaft, die sich in zahlreichen
„Ausrichtungen des Spiels“ zeigte. Es ist ihm dabei gelungen, aus jener Vielfalt sieben
Grundphänomene d es Spiels5 herauszuarbeiten, von denen das Lernspiel „als Spezialform

5 Das freie Spiel en, das gebundene Spielen, das Experimentieren, das Lernspiel, die spielerische Entkleidung, die
Spielerei und die Spielhaltung (vgl. Scheuerl 1954, 195 -227).

27
des gebundenen Experimentierens6“ bezeichnet wurde (Döring 1997, 41; 43) und demnach
als „[…] pädagogisch durchdachtes Experimentiermaterial mit bestimmtem
Aufforderungscharakter“ (Sche uerl 1954, 211) definiert wurde. Dieser Definition zufolge
könnte das Lernspiel als eine Lernaktivität beschreiben werden, in der den Lernenden
ermöglicht wird, mit dem Lernstoff zu experimentieren und sich dabei selbst auf die
Entdeckungsreise zu begeben, welche jedoch seitens Lehrkraft schon in voraus vorbereitet
und deshalb auch in bestimmter Weise gelenkt wird. Inwieweit aber der Prozess des
Experimentierens in derart gesteuerten Lernsituation zustande kommt, erklärt Scheuerl
folgendermaßen: „Man weiß, daß eine Lösung möglich ist, man weiß aber noch nicht, wie
diese Lösung aussehen wird “ (Scheuerl 1954, 212). Auf diese Weise lernen die Lernenden auf
dem Weg zur Lösung Wissensnetze zu bauen, indem das Bekannte miteinander verknüpft
wird: „Man lernt Ordnun gsbeziehungen stiften. Man lernt Relationen herstellen“ (Scheuerl
1954, 213). Aus diesem Grund setzt man oft die Lernspiele dort ein, wo das Gelernte
wiederholt, eingeübt und gefestigt werden soll. Sobald es aber um Aneignung des neuen
Wissens geht, welche s Scheuerl als „materiale Kenntniserweiterung“ bezeichnet, so äußert
er sich kritisch demgegenüber. Er meint, dass mit den Lernspielen nur das oberflächliche
Wissen vermittelt und angeeignet wird: „Zu wirklicher Bildung vermag es als solches […]
ebenso wen ig zu führen, wie etwa das Sammeln von Briefmarken oder das Lösen von
Kreuzworträtseln als solches zur Bildung zu führen vermag“ (Scheuerl 1954, 214). Wenn mit
dem Lernspiel dennoch materiale Kenntniserweiterung beabsichtigt wird, so soll es für das
„Erler nen schnellen und sicheren Beherrschens rein formaler Beziehungen zwischen Zeichen
und Begriffen“ eingesetzt werden (vgl. Scheuerl 1954, 214). Kube lehnt diese Einstellung ab
und behauptet, dass die Lernspiele nicht nur eine einprägende Funktion ausüben, s ondern
das Wissen, und zwar in Form von Fakten, Begriffen, Zeichen oder auch mittels deren
Ordnungsbeziehungen vermitteln können (vgl. Kube 1977, 43). Das stimmt schon, aber man
fragt sich, ob das im Lernspiel erworbene Wissen von Fakten usw. nicht gerade dem von
Scheuerl gemeinten oberflächlichen Wissen entspricht?
„Wo jedoch materiale Kenntniserweiterung angestrebt wird, kann das Lernspiel
immer nur der zweite, einübende Schritt sein. Denn das Schalten und Walten mit

6 Scheuerl unterscheiden zwischen drei Formen des Experimentierens: das freie, das gebunden -freie und das
gebundene Experimentieren. Das gebundene Experimentieren stellte eine Lernform „mit vorgegebenem
Material, das nur spezifische Aufgaben stellt und in der Regel auch nur spezifische, eindeutige Lösungswege
zulässt“ (vgl. Döring 1997, 43).

28
Assoziationen, das durch das Lernspie l trainierbar ist, berührt nicht notwendig die
Qualität und den Tiefgang des Verstehens und Wissens von den Gegenständen
selbst, mit deren Namen uns Zeichen geschaltet wird: Brasilien und der Amazonas,
Lessing und Nathan, Wasser und H 2O lassen sich möglich erweise von einer flinken
aber oberflächlichen Intelligenz schneller und sicherer zusammenordnen als von
einem Geiste, der darum bemüht ist, die sich hinter den Namen und Zeichen
verbergenden Welten selbst zu verstehen“ (Scheuerl 1954, 214).
Dement sprechend bleibt die Rolle des Lernspiels in Bezug auf Wissensvermittlung nur auf
dem Niveau vom „Lexikonwissen“ (Scheuerl 1954, 214), welches jedoch mithilfe weiterer
ausführlicher Nachschlagarbeit vertieft werden könnte (vgl. Kluge 1981, 63; Scheuerl 195 4,
214-215). Obwohl diese Tatsache die Lernspiele in gewisser Weise benachteiligt, lässt sich
dabei dennoch ein Vorteil herausziehen, und zwar die Hoffnung, dass die Lernspiele die
Lernenden wirklich dazu anregen, ihr Wissen durch die selbständige Auseinan dersetzung mit
bestimmten Themen zu vertiefen.
Daraus folgend zielt das Lernspiel auf Erwerb und Verarbeitung von Informationen ab, indem
sie im Unterricht zum Thema gemacht werden und durch wiederholendes spielerisches
Üben zum aktiven Wissen transformie rt werden. Das Lernspiel ist dabei „relativ geschlossen“
aufgebaut, was aber, wie in den vorherigen Kapiteln veranschaulicht werden konnte, den
meisten didaktischen Spielen eigen ist. Diese Geschlossenheit zeigt sich in den begrenzten
Möglichkeiten, das Sp iel individuell zu gestalten und darin kreativ zu handeln, da die
Lernenden immer den Spielregeln folgen sollen und nicht aus den vorgeplanten didaktischen
Spielrahmen fallen. Denn nur auf diese Weise können die Lernziele realisiert werden (vgl.
Kube 1983, 175; Kluge 1981, 63).
Kluge zufolge lassen sich die Lernspiele besonders gut im Rahmen des Erstlese -,
Mathematik -, Sprachlehre -, Fremdsprachen -, Erdkunde -, Geschichts – und
Naturkundeunterrichts einsetzen, und zwar in Form von Lotto -, Domino -, Karten -,
Würfelspielen, Lese -Lernspielen, Puzzles und Quartetten (vgl. Kluge 1981, 62, 64; Kube 1977,
34).
2.2.2 Sprachlernspiel
Spiele, die im Fremdsprachenunterricht ihren Einsatz finden und zum Ziel „Erweiterung und
Festigung sprachlicher und kommunikativer Komp etenz“ haben, werden in der Fachliteratur
als Sprachlernspiele bezeichnet (vgl. Koliander -Bayer/Faistauer 1999, 8). Neben diesem

29
Terminus wird auch oft der Begriff Sprachspiel verwendet, dessen Tauglichkeit jedoch für
den Fremdsprachenbereich von Dauvillie r und Levy -Hillerich stark angezweifelt wird. Sie
behaupten, dass die Bezeichnung „Sprachspiele“ eher auf Spiele zutrifft, mit denen eine
spielerische Sprachförderung bei den Muttersprachlern angestrebt wird. Deshalb sind
darunter ihrer Ansicht nach jene S piele vereint, die erstens einen anderen
Verwendungszweck haben, zweitens für eine andere Zielgruppe gedacht sind und drittens in
einer anderen Lernsituation eingesetzt werden (vgl. Dauvillier/Levy -Hillerich 2004, 18). Die
Sprachlernspiele definieren sie h ingegen als „Spiele, die von Didaktikern und Lehrern für den
Fremdsprachenerwerb adaptiert wurden“ (Dauvillier/Levy -Hillerich 2004, 18). Daraus
folgend werden Sprach – oder Sprachlernspiele aufgrund der Zielgruppe unterschieden, denn
die Sprachspiele zielen auf die Native Speaker und die Sprachlernspiele auf die
Fremdsprachenlerner ab. Ähnlich ist denen jedoch das Lernziel, mit welchem der
Spracherwerb durch den kreativen Umgang mit der Sprache angestrebt wird. Das bedeutet,
dass mit der Sprache gespielt wir d, wodurch die Sprachregeln automatisch „elastischer“
werden oder gar nicht mehr eingehalten werden müssen. Die einzige Regel, die dabei
vielleicht befolgt werden soll, ist „Der Zweck heiligt die Mittel“, was die Grenze zwischen
dem „so sagt man“ und „so s agt man nicht“ verschwommener macht, und demnach die
Möglichkeiten des Erlaubten ausdehnt. Aber in Anbetracht dessen, dass die Sprach – und
Sprachlernspiele an verschiedene Zielgruppen appellieren und dadurch auch in
verschiedenen „Sprachlernsituationen“ (m uttersprachlicher Unterricht und
Fremdsprachenunterricht (vgl. Hoppe 1983, 291)) verwendet werden, wäre folglich
anzunehmen, dass der kreative Umgang mit der Sprache auf den verschiedenen und somit
nicht zu vergleichbaren Sprachniveaus stattfindet. Darüber hinaus wird auch bei der
Realisierung deren Lernziele jeweils unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad voraussetzt, und
zwar
„[…] aufgrund der selbst im fortgeschrittenen Stadium gegebenen geringeren
Verfügbarkeit der Fremdsprache kann im Fremdsprachenunterri cht der unmittelbar
praktischen Anwendung und der kreativen Handhabung von Sprache ebenso wie der
Reflexion über die situativen, sozialen und ästhetischen Funktionen und
Implikationen ihres Gebrauchs nicht der gleiche Stellenwert wie im
muttersprachlichen Unterricht zukommen“ (Hoppe 1983, 291).
Auch wenn die Sprach – und Sprachlernspiele in verschiedenen Sprachlernsituationen
einzusetzen sind, heißt es nicht, dass Sprachspiele keine Anwendung im

30
Fremdsprachenunterricht finden können. Dieser Annahme zufolge bieten die Sprachspiele
eine gute Quelle für die Entwicklung der Sprachlernspiele an. Sie könnten entweder in
Sprachlernspiele mittels diverser didaktischer Schritte modifiziert werden, oder – wenn es
möglich ist ‒ unverändert in dem Fremdsprachenunterric ht fortgeschrittener Gruppen
eingesetzt werden. Dabei müssen aber diejenige Sprachspiele ausgewählt werden, die dem
Sprachniveau der Lerner entsprechen. Anderenfalls müssen sie an das Sprachniveau
angepasst werden, damit sie „lückenlos bewältigt werden kön nen“ (Hansen/Wendt 1990,
34). Gleichzeitig soll es aber auch darauf geachtet werden, dass die Lerngruppe bei der
Ausführung des Spiels nicht unterfordert wird (vgl. Hansen/Wendt 1990, 41).
Wie das Spiel für den Fremdsprachenunterricht didaktisiert werden sollte oder welche
Aspekte man dabei beachten müsste, verdeutlicht Kleppin anhand eines von ihr erstellten
Kriterienkatalog zur näheren Erfassung des Sprachlernspiels. Ihr zufolge sollte man sich bei
der Entwicklung des Sprachlernspiels ‒ aber nicht nur ‒ an folgenden Kriterien orientieren
(vgl. Kleppin 1980, 42 -57):
 Definierung der Fertigkeiten, die mit dem Spiel auszubilden sind (Hör – und
Leseverstehen, Schreiben und Sprechen);
 Bestimmung von der Zielorientierung des Spiels. Es können dabei mehrere Bereic he
betroffen werden, wie z.B.: phonetisch -phonologischer, morpho -syntaktischer,
lexiko -semantischer Bereich, oder Realisierung kommunikativer Absichten, Einübung
komplexer Sprachfertigkeiten usw.;
 Klärung der Themaeinordnung, welche sowohl den situativen als auch
kommunikativen Rahmen einschließt;
 Wahl der Stimuluskodierung: Medieneinsatz im Unterricht;
 Überlegungen über Variationsbreite des Themas. Man bezieht sich dabei auf die
Möglichkeit den Spielrahmen auszudehnen, und somit das Spiel unter Umständ en zu
verändern und an die Interessen der Lernenden anzupassen;
 Klarstellung bezüglich der Variationsbreite von Rollenvorgaben, also inwieweit man
die Rollen vorgegeben bekommt;
 Bestimmung des Fiktivitätsgrades, d.h. inwiefern die gespielte Rolle von der Realität
entfernt ist;
 Festlegung von Arbeitsformen;

31
 Einrechnung von der Vorbereitungszeit, also wie viel Zeit braucht man im Unterricht,
bis man wirklich zum Spielen beginnt.
Obwohl dieser Kriterienkatalog relativ detailliert zu scheinen mag, lässt er sic h dennoch
weiter ausbauen, und zwar mittels Merkmale, die Hansen und Wendt in ihrer „Checkliste“
zur Überprüfung der Spieleignung im Fremdsprachenunterricht angeführt haben ( vgl.
Hansen/Wendt 1990, 41). Manche davon stimmen mit den Kleppins Faktoren überei n und
andere ergänzen sie, wie zum Beispiel:
 Das Spiel soll seitens der Lerner als Unterrichtsmittel akzeptiert werden;
 das Erreichen der Lern – und Spielziele soll sich nicht auf den Leistungsstand der
Lerner negativ auswirken;
 das Spiel soll an das Lern – und Sprachlernniveau der Teilnehmer sowohl inhaltlich als
auch organisatorisch angepasst werden, damit sie sich weder unterfordert noch
überfordert fühlen.
Auch wenn Kleppin ihren Kriterienkatalog als jenen zur näheren Erfassung des
Sprachlernspiels bez eichnet, lässt er sich dennoch als verallgemeinert erklären, weil nicht
jedes Sprachlernspiel allen diesen Aspekten gerecht werden kann. Außerdem lässt sich
dieser auf jede Form des didaktischen Spiels anpassen. Demzufolge kann also auch jedes
didaktische Spiel zum Sprachlernspiel werden. Es hängt somit von der Form des didaktischen
Spiel ab, welche Kriterien der Checkliste „abgehakt“ werden müssen, um das Spiel als
geeignetes Lernmittel für den Fremdsprachenunterricht – und demnach als Sprachlernspiel ‒
zu erklären. So werden, zum Beispiel, beim Rollenspiel andere Kriterien präsenter als beim
Lernspiel, das auf die Einübung lexikalischer oder grammatischer Strukturen abzielt (vgl.
Kleppin 1980, 41).
2.2.3 Rollenspiel
Das Rollenspiel nimmt seinen Anfang i m Nachahmungsspiel, in dem soziale Interaktionen
von dem Hintergrund familiärer und alltäglicher Situationen imitiert werden (vgl. Heimlich
2001, 36). Aufgrund dieser sozialen Funktion des Rollenspiels, wird es als „[…] ein Verfahren
an[gesehen], durch das soziale Fähigkeiten und Einsichten gewonnen werden können, die in
der Realität in praktisches Handeln umgesetzt werden“ (Schiffler 1982, 128). Gerade wegen

32
„seiner sozialen Funktion“ wurde das Rollenspiel für die Pädagogik besonders interessant
(vgl. Klug e 1981, 74). Unterschieden wird dabei jedoch zwischen dem didaktischen
(gelenkten) und dem freien (spontanen) Rollenspiel, welche trotz klarer Unterschiede auch
Gemeinsamkeiten aufweisen, und zwar: Die Mitspieler agieren in einer fiktiven Situation, die
anhand realitätsbezogener Inhalte hergestellt und mittels entsprechender Motorik, Gestik,
Mimik und Sprache realisiert wird. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Schulung der
sozialen Kompetenzen, deren Vorhandensein in den bestimmten Situationen erwartet wir d.
Auf diese Weise wird die Beziehung zur Realität wiederherstellt. Außerdem wird in den
Rollenspielen angst – und sanktionsfreies Handeln ermöglicht (vgl. Kluge 1981, 74 -75).
Demnach definiert Schiffler das Rollenspiel als „[…] intentionales (absichtsvoll eingesetztes)
Spiel in einem Kontext sozialen Lernens, in dem in symbolischer Form (als -ob) Verhalten und
Beziehungen von Menschen modellhaft dargestellt werden“ (Schiffler 1982, 128).
Gerade diese intentionale Verwendung des Rollenspiels macht es zum did aktischen
Rollenspiel, welches im Schulunterricht und dementsprechend auch im
Fremdsprachenunterricht besonders häufig zum Einsatz kommt. Das didaktische Rollenspiel
charakterisieren unteranderem auch folgende Merkmale (vgl. Kluge 1981, 75):
 Die Spield auer und Spielstruktur werden von der Lehrkraft bestimmt;
 von der Lehrkraft gehen auch Spielimpulse, Spielorganisation und Beibehalten des
Rechtes, sich bei der Notwenigkeit in das Spielgeschehen einzumischen;
 Rollenspiel ist gleich Gruppenspiel;
 Im Roll enspiel werden gesellschaftliche Probleme dargestellt, analysiert,
besprochen und Lösungen zu dessen Bewältigung gesucht;
 Lernerfolg wird dabei seitens Lehrkraft dem Lernziel entsprechend angestrebt und
zum Schluss überprüft.
Obwohl das Rollenspiel von Lehrenden – wie man sieht – ziemlich stark gesteuert wird, kann
es ebenfalls eine relativ offene Struktur haben, indem den Lernenden die Wahl der
aufzuarbeitenden Konfliktsituation oder der zu spielenden Rollen überlassen wird, sowie die
freie Hand bei de r Entwicklung von Lösungsstrategien oder bei der Entscheidung, wie der
Spielverlauf und Spielausgang des Rollenspiels sein soll, gegeben wird (vgl. Kluge 1981, 85 –
86). Auf diese Weise wirkt sich das Rollenspiel motivierender auf die Lernenden aus und

33
förde rt gleichzeitig deren kreatives Denken. Außerdem werden bei den Rollenspielen – wie
schon erwähnt – soziale Kompetenzen in Form verschiedener sozialer Verhaltensmuster
vermittelt, aber auch sprachliche, kommunikative und kooperative Fähigkeiten sowie
Fähig keiten zum kritischen Denken usw. entwickelt. Also all das, was im jetzigen oder
späteren gesellschaftlichen Leben vonnöten sein wird. Diese und auch andere Lernziele des
Rollenspiels wurden bei Kluge prägnant zusammengefasst und als folgende „Grobziele“
dargestellt (vgl. Kluge 1981, 76):
 Förderung des Sprach – und Sprechvermögens;
 Aneignung von Problemlösungsstrategien;
 Hinführung zur Kritikfähigkeit: Kritik üben und ertragen;
 Einübung gewisser Grundqualifikationen sozialer und kommunikativer Kompetenz :
Empathie, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz;
 Befähigung zur rationalen, insbesondere argumentativen Verständigung;
 Bewusstmachen und Abbauen von gesellschaftlichen Vorurteilen.
Die Merkmale des didaktischen Rollenspiels und auch die Lernziele, die dabei a ngestrebt
werden, deuten sehr stark auf die Ähnlichkeit mit dem „Emanzipationsspiel“ (Coburn -Staege
1977) oder mit dem „problemorientierten Rollenspiel“ (Kluge 1981), das als eine Art des
sozialen Rollenspiels in der Fachliteratur dargestellt wird. Sie zie len außer auf die
Vermittlung verschiedener sozialer Verhaltensnormen auch – wie der Name schon verrät ‒
auf die Ausbildung von Fähigkeiten zur kritischen Auseinandersetzung mit den Problemen
und den gesellschaftlichen Klischees, sowie zur Reflexion darübe r und wenn nötig auch zur
Veränderung der Verhaltensmuster ab (vgl. Coburn -Staege 1977, 9 -10; 79). Diese Art des
Rollenspiels scheint relativ kompliziert zu sein und setzt ein sehr hohes Sprachniveau voraus,
was dazu führt, dass die Emanzipationsspiele ode r problemorientierte Rollenspiele viel mehr
in einer muttersprachlichen Lernsituation richtig am Platz sind (vgl. Schuster 1996, 69). Und
dennoch schließt diese Tatsache nicht aus, dass sie sich auch zum Erwerb der
fremdsprachlichen Kompetenzen eignen. Seh r wohl, aber in einer vereinfachten Form.
Ansonsten kommen in dem Fremdsprachenunterricht etwas andere Arten des Rollenspiels
zum Einsatz, wie zum Beispiel, „das Berufsrollenspiel“, mit dem berufsorientierte
Fähigkeiten ausgebildet und eingeübt werden (vgl . Schiffler 1982, 129) oder „die
Anpassungsspiele“, in denen soziale Verhaltensmuster vermittelt und von den Lernenden im

34
Spiel übernommen werden, ohne sie kritisch hinterfragen zu müssen (vgl. Coburn -Staege
1977, 79). So werden im Rahmen des Rollenspiels verschiedene Szenen aus dem Alltagsleben
eines Landes, dessen Sprache erlernt wird, dargestellt. Es können dabei Situationen, wie
„beim Arzt“, „im Supermarkt“, „auf der Arbeitssuche“, „auf der Post“ usw. nachgestellt und
die typischen dazugehörigen Charakt ere imitiert werden. Das Rollenspiel wird dabei
meistens in Zweiergruppen, und somit als Partnerarbeit, ausgeführt, was in gewisser Weise
dem von Kluge formulierten Merkmal des didaktischen Rollenspiels: Rollenspiel sei ein
Gruppenspiel, widerspricht.
2.3 Funktionen des didaktischen Spiels
Sobald man an die Funktionen des didaktischen Spiels nachzudenken beginnt, wechselt
dieser Gedanke automatisch zum Verwendungszweck und endet folglich bei den Lernzielen.
So stellt man ziemlich bald fest, dass Funktionen und Lernziele des Unterrichtsspiels eng
miteinander verbunden sind. Durch diese Zusammengehörigkeit lässt sich die Vielfalt der
Lernziele auf die Funktionen des Spiels übertragen, weshalb der Diversität der Funktionen
schwer Grenzen zu setzen si nd, und dennoch wird das in diesem Kapitel versucht.
Der Einsatz der didaktischen Spiele im Unterricht ist größtenteils durch seine „ unterrichts –
und lernfördernde Funktion “ argumentiert, die sich in kleinere Funktionen zerlegen lässt, wie
zum Beispiel: Mo tivierende und kommunikative (vgl. Hoppe 1983, 292). Dank der
motivierenden Funktion wird bei den Lernenden intrinsische Motivation geweckt, die sie
vom außen gesteuerten Lernziel ablenkt. Auf diese Weise spielt sich der Lernprozess im Kopf
der Lernenden u nbewusst ab. Aber auch im Falle, dass das Lernziel den Lernenden nicht aus
den Augen verloren geht, empfinden sie trotzdem das Lerngeschehen im Spiel entspannter
und interessanter, in Vergleich zu einem normalen Unterrichtsablauf. Die Motivation am
Spiel t eilzunehmen, verlagert sich dabei automatisch auf das Lernen und führt zu der
freiwilligen und aktiven Teilnahme am Lerngeschehen. Besonders gut wirkt sich die
motivierende Funktion des Spiels auf die Förderung der sprachlichen Kompetenzen aus,
insbesonder e im Fremdsprachenunterricht. Die Lernenden verlieren im Spielgeschehen
Hemmungen vor der sprachlichen Produktion, die auf einmal nicht mehr seitens der
Lehrkraft erzwungen werden muss, sondern durch die gewollte Teilnahmen am Spiel

35
vorausgesetzt und demna ch von den Lernenden akzeptiert wird, was folglich zu den
freiwilligen Äußerungen führt.
„Denn im Rahmen eines von den Schülern gewollten Spiels, das hauptsächliche auf
mündlicher Äußerung, freier Rede oder sprachlicher Interaktion basiert, stellt deren
konkrete Hervorbringung einerseits eine sachliche oder praktische Notwendigkeit
zum Zwecke der Erfüllung der Spielaufgabe dar und entspricht sie andererseits dem
subjektiven Bedürfnis nach angemessenem Vollzug der selbst gewollten spielerischen
Betätigung“ (Hoppe 1983, 293).
Die sprachliche Kompetenz wird ebenfalls dankt der kommunikativen Funktion des Spiels
gefördert. Im Spiel werden verschiedenste Situationen nachgestellt, in denen der „Erwerb
fremdsprachlicher Handlungs – und Kommunikationsfä higkeiten entwickelt wird“ (Hoppe
1983, 294). Obwohl es sich nur um Imitationen handelt, wird die Spielinteraktion dennoch
als „authentische Kommunikation“ verstanden. In solchen sprachlichen – und insbesondere
stressfreien ‒ Situationen lernen die Kinder nicht nur mit den vorher erlernten und
eingeübten Kommunikationsmitteln zu operieren, sondern auch spontan zu agieren. Das
Spiel bietet somit eine gute Möglichkeit mit der Sprache zu spielen und dabei auch möglichst
viel auszuprobieren, indem man dazu anim iert wird, mit verschiedenen sprachlichen
Strukturen zu experimentieren. So wird auch der kreative Umgang mit der Sprache
begünstigt, womit auch die nächste kreativitätsfördernde Funktion des Spiels erwähnt wäre.
Die entspannte und freundliche Atmosphäre des Spiels bietet den Kindern viele Impulse zum
phantasievollen und kreativen Denken. Das Spiel muss dabei aber auch eine relativ offene
Struktur haben, ohne welche die kreative Entfaltung der sprachlichen Fähigkeiten des
Kindes unvorstellbar wäre.
„Alle Spiele, die den Kindern die freie Gestaltung der Aufgabe überlassen, die
verschiedenartigen Spielverlauf zulassen und in denen Kinder ermutigt werden, ihre
eigenen Ideen und Vorstellungen einzubringen, fördern das eigenständige und
phantasievolle Denken d es Kindes“ (Keller 1988, 263).
In so einem Spiel können die außergewöhnlichsten und ausgefallensten Ideen entstehen, die
sich meistens auch als Resultat einer erfolgreichen Teamarbeit erweisen. Dies ist dann der
sozialen Funktion des Spiels zu verdanken , mit der mittels verschiedener Arbeitsformen die
sozialen Kompetenzen der Lerner gefördert werden.

36
Im Rahmen der Spiele lernen also die Teilnehmer miteinander zu kooperieren und
auszukommen, sich gegenseitig zu respektieren und zu unterstützen, einander zuzuhören
und zusammenzuhalten, um gewisse vom Spiel erwartete Ziele zu erreichen. Besonders
wichtig ist es in den Situationen, in welchen man mit jenen Personen arbeiten muss, die
nicht wirklich zu Freunden zählen. Auf diese Weise lernen die Schüler erwa chsen und
nüchtern zu agieren und sich nicht von Emotionen leiten zu lassen. Das affektive Vermögen
der Kinder wird im Spiel aber auch andersweilen genützt, und zwar, indem es bei den
Lernenden bewusst hervorgerufen wird, um sie für bestimmte Problem – und
Konfliktsituationen zu sensibilisieren. Sie lernen dabei in andere Rollen zu schlüpfen und das
Problem aus der Perspektive des Anderen zu sehen. So kann es erreicht werden, dass die
Lernenden toleranter, verständnisvoller und flexibler im Umgang mit den An deren werden
(vgl. Krappmann 1998, 196). „Die Kinder lernen, daß Emotionen der Diskussion zugänglich
sind, daß man Konflikte und Spannungen sprachlich verarbeiten und daß man in
gemeinsamen Diskussionen Verständnis füreinander finden kann“ (Keller 1988, 27 4).
Des Weiteren lässt sich nicht verbergen, dass das Spiel auch über eine therapeutische
Funktion verfügt. Diese wird jedoch nicht nur dank Spielinhalte und Aufgabenstellungen
automatisch wirksam, sondern kann auch von Lehrkraft gesteuert und zum Einsatz gebracht
werden, sobald es notiert wird, dass die Lernenden aufgrund ihrer Ängste das Lernen
verweigern. In diesen Fällen übernimmt die Rolle des Lehrers eine therapeutische Funktion,
die darin besteht, den Kindern zu helfen, Freude und Spaß am Lernen und mit anderen zu
entdecken (vgl. Edelstein 1988, 186 -187). Da es meistens nur deshalb zu den
Lernhemmungen kommt, weil die Lernenden nicht wissen, was es heißt,
„[…] miteinander friedlich umzugehen, sich zuzuhören, sich zu verstehen und sich
mitzuteilen. S ie stehen in Konkurrenz zueinander und haben in den meisten Fällen zu
wenig erfahren, welchen Spaß es macht, gemeinsam Spaß an einer Aktivität zu
haben. Oft haben sie Angst vor den Neuen, das die Spielsituationen bringen, und
reagieren daher ablehnend“ (Da ublebsky 1988, 115).
Die letzte Funktion – es heißt aber nicht, dass das Spiel keine anderen Funktionen hat ‒, die
noch in diesem Kontext erwähnt werden müsste, ist die Förderung des kognitiven Lernens .
Darunter versteht man den Weg zum Erwerb, zur Verar beitung und folglich zum Festigen
vom Wissen, wofür das Spiel abwechslungsreiche Möglichkeiten bietet (vgl. Keller 1998,
254). So wird im Spiel nicht nur das Neue angeeignet, sondern das Gelernte vertieft, auf

37
verschiedene Arten und Weisen wiederholt und m ittels unterschiedlicher Transfertechniken
zum aktiven Wissen gemacht.
Selbstverständlich konnten hier nicht alle Funktionen des Spiels veranschaulicht werden,
darum wurde es versucht, die Funktionenvielfalt wenigstens auf die wichtigsten zu
reduzieren, u nd damit auch gleichzeitig auf die Relevanz des Spieleinsatzes im Unterricht
hinzuweisen.
2.4 Zur T ypologie didaktischer Spiele im
Fremdsprachenunterricht
Sobald man sich auf die Suche nach irgendeinem für den Unterricht passenden didaktischen
Spiel macht, entdeckt man davon nach einer relativ kurzen Zeit ein erstaunlich großes
Angebot, welches dann zusätzlich verschiedenartig systematisiert ist. In den zahlreichen
Spielsammlungen stößt man demnach auf unterschiedlichste Klassifikationssysteme, die
einem nicht wirklich leichter machen, ein für die Unterrichtstunde entsprechendes Spiel zu
finden. Das Problem besteht dabei darin, dass viele dieser Spiele einfach nach ihrem Spieltyp
eingeordnet werden, wie z.B.: Domino -, Würfel -, Lotto -, KIM -, Karten -, Brett -, Quartettspiele,
Puzzle usw., was für die Suchenden auf die Schnelle wenig bis gar keine Informationen
darüber bietet, wofür das Spiel zu verwenden ist. Das heißt also, dass man erst dann ein
gewünschtes Spiel findet, nachdem man sich vorher jedes davon kurz angeschaut hat. Dieses
Vorgehen ist jedoch sehr zeitaufwendig, aber dennoch bereichernd, da man bei so einer
Recherche sehr viele interessante Spiele finden kann und diese, wenn man dann möchte,
vielleicht nach eigenen Ordnungskriterien sortiere n könnte.
Eine nach dem Spieltyp rubrizierte Spielsammlung wird von Richard Göbel angeboten, in der
zwischen Dialog -, Ketten -, Pantomime -, Rate -, Würfel -, Erinnerungs -, Karten -, Domino -,
Ergänzungs -, Schreib – und Zeichenspielen unterschieden wird. Seine Klassifizierung erlaubt
jedoch dem Suchenden, schon im Inhaltsverzeichnis eine Vorstellung davon zu bekommen,
welche Intentionen mit diesen Spielen verfolgt werden, oder bei Behandlung welcher
Themen sie einzusetzen sind. So steht z.B. bei den Dialogspiele n, und zwar bei deren
Untergruppe Rundspiele: Einkaufen – vergessene Bestellung – Berufe – Einladen – Suche
nach Verlorenem. Demzufolge ist es auf den ersten Blick zu erkennen, welche Teilsysteme

38
der Sprache (Lexik, Grammatik usw.) und welche Fertigkeiten mit diesen Spielen eingeübt
werden könnten.
Bei Koliander -Bayer und Faistauer werden die Spiele nach ihren „funktionellen
Einsatzmöglichkeiten im Unterrichtsverlauf“ (Kleppin 1980, 36) gruppiert. Das bedeutet, dass
im Vordergrund dieser Spiele nicht die F örderung bestimmter sprachlicher Fertig keiten oder
Teilsystemen steht ‒ d.h. aber nicht, dass diese vernachlässigt werden ‒, sondern die
Förderung sozialer, kreativer, motorischer und anderer Kompetenzen. So lässt sich in ihrer
Spielsammlung folgende Aufteilung finden: Kennenlernspiele, Warming -up-Aktivitäten,
Gruppenfindungsspiele, Bewegungsspiele, Hauptspiele, Spielcasino, Spielen und Darstellen.
Jede von diesen Gruppen wird außerdem mit jeweils tabellarisch dargestellten
Zusatzinformationen in Bezug auf die Fertigkeiten, Lernziele und Gruppen größe näher
erläutert, was die Suche nach einem Spiel um einiges vereinfacht (vgl. Koliander –
Bayer/Faistauer 1999, 15 -21).
Im Großen und Ganzen lassen sich Unterrichtsspiele bei vielen Klassifizierungsversuchen
nach folgenden Ordnungskriterien typologi sieren: Lernziele, Thematik (Wohnen, Reisen
usw.), erwartete Effekte (Kreativitätsspiele, Wettbewerbsspiele usw.), funktionelle
Einsatzmöglichkeiten (Warming -up-Spiele), Organisationsformen (Klein – Großgruppen),
Spieltätigkeiten (Umformen, Fragen -Antworten , Zuordnen usw.), Lernniveau, Fertigkeiten
(Schreiben, Sprechen, Hör – und Leseverstehen) und Teilsysteme der Sprache (Lexik,
Grammatik usw.) (vgl. Klippel 1980, 112 -117; Hansen/Wendt 1990, 19 -24; Kleppin 1980, 35 –
37).
Döring schlägt zum Beispiel eine ganz andere Spielsystematik vor, bei der Erstellung welcher
sie sich an sozialen, expressiven und einübenden Funktionen des Spiels orientiert hat.
Demzufolge hat sie ein dreigliedriges Klassifikationssystem entwickelt (vgl. Döring 1997, 213 –
214):
 Spiele, mit d enen expressive und soziale Ziele verfolgt werden. Dazu zählt sie
darstellende Spiele (Rollenspiele, Pantomime, Planspiele usw.); Kontaktspiele
(Kennenlernspiele, Kooperativspiele usw.); Geselligkeitsspiele (Kartenspiele,
Brettspiele usw.).

39
 Spiele, mit den en Trainingsziele verfolgt werden, wie z.B.: mentale Trainingsspiele
(Kimspiele, Wort – und Gedächtnisspiele usw.); psychomotorische Trainingsspiele
(Bewegungsspiele).
 Spiele, mit denen expressive, soziale und Trainingsziele gleichermaßen verfolgt
werden, wie etwa Spiele zur Entwicklung sozialer Kompetenz (Konflikt – und
Interaktionsspiele); Spiele mit Neuen Medien (Computerspiele) und selbsterstellte
Spiele.
Bei der Entwicklung dieser Spielsystematik orientierte sich Döring an der Arbeit mit älteren
Person en, was jedoch bei der Betrachtung dieses Klassifikationsversuchs nicht wirklich zum
Vorschein kommt, d.h. es lassen sich keine altersbezogene Kriterien entdecken. Demzufolge
könnte diese Typologie auch für das jüngere Publikum verwendet werden.
Steinhil ber unternimmt ebenfalls einen Versuch die Unterrichtsspiele auf eine eigene Art
und Weise zu typologisieren. Die Motivation, die ihn dazu verleitet hat, war seine
Unzufriedenheit mit den bestehenden Klassifikationssystemen. Er kritisierte stark deren
Eing liederungskriterien, mit denen das Spiel nur an eine Gruppe gebunden war, obwohl es
auch Merkmale einer anderen Gruppe aufwies (vgl. Steinhilber 1979, 76). Infolge dessen
entwickelte Steinhilber einen dreigliedrigen Klassifizierungsentwurf, in dem jede von diesen
drei Gruppen weiter untergliedert wurde (vgl. Steinhilber 1979, 77):

(Steinhilber 1979, 77 )
Bevor jemand den Autor mit seiner „eigenen Waffe schlagen“ konnte, gab Steinhilber selber
zu, dass seine Typologie auch Schwachstellen in Bezug auf Zuord nung der Spiele enthält:
„Wir sind uns bewußt, daß diese Gliederung artifizieller Natur ist; gesprochen wird

40
beispielweise auch bei den anderen Grundformen […] “ (Steinhilber 1979, 77). Des Weiteren
gesteht er auch, dass manche der Spiele wie z.B.: Domino, Simulations – und Rollenspiele
auch Elemente anderer Gruppen beinhalten. Dennoch ist er der Meinung, dass man sowieso
keine perfekte und vollständige Klassifikation des Unterrichtsspiels entwickeln kann, weil es
immer neue Spiele entstehen. Was ihm aber bei seiner Klassifikation wichtig war, oder an
welche Gliederungskriterien er sich dabei gehalten hat, zeigen die Überschriften seiner drei
Gruppen: Hantieren, Schreiben und Sprechen. Es ging ihm also dabei um eine relativ
eindeutige Dominanz von gewissen Akt ivitätsformen, anhand welcher er dann die Spiele in
Gruppen einteilte. Demzufolge stehen bei der ersten Gruppe Hantieren und Manipulieren im
Vordergrund, bei der zweiten schriftliche Kompetenzen und bei der dritten mündliche
Fähigkeiten (vgl. Steinhilber 1 979, 79 -124).
Die Meinung darüber, dass die Spiele sich schwer klassifizieren lassen, äußerte nicht nur
Steinhilber, sondern auch viele andere Autoren. Sie argumentierten diese Tatsache ähnlich
wie Steinhilber, und bezogen sich dabei dementsprechend auch auf die Vielfalt der Spiele
selbst, aber auch auf deren Intentionen im Unterricht. Der Grund, der dahinter stand, war
die Tatsache, dass es fast keine Spiele gibt, besonders im Fremdsprachenunterricht, die auf
die Ausbildung einer Fertigkeit gerichtet sin d. Und gerade das macht es so schwer die Spiele
voneinander abzugrenzen (vgl. Kleppin 1980, 35 -37). Deshalb lässt sich Steinhilbers
Vorgehensweise bei der Typologisierung der Unterrichtsspiele, und zwar sie nach den
dominierenden Einsatzintentionen zu klas sifizieren, als optimalste einzustufen, auch wenn
die Gruppe „Hantieren“ mir persönlich weniger dienlich erscheint, und wiederum aus dem
Grund, dass man sich in jedes Spiel einlesen muss, bis man eine Ahnung davon bekommt,
was genau mit dem Spiel bezweckt wird.
Zu den Favoriten meinerseits zählen Spielsammlungen, in denen die Spiele nach den
Fertigkeiten, Teilsystemen der Sprache oder der Thematik gegliedert sind. Da wenn ich ein
Spiel suche, suche ich keins nach seinem Namen oder seiner Ausführungsform, s ondern in
erster Linie danach, welche Fertigkeiten, grammatikalische oder lexikalische Strukturen
sowie Themen sich damit trainieren lassen. Aus diesem Grund finde ich folgende zwei
Spielsammlungen besonders gelungen: Spiele im Deutschunterricht von Christ a Dauvillier
und Dorothea Levy -Hillerich und SRACHlernSPIELE von Sabine Schmölzer -Eibinger. In der
ersten Spielsammlung werden die Spiele folgendermaßen klassifiziert: Spiele zum Hören und

41
Sprechen, Spiele zum Lesen und Schreiben, Spiele zum Wortschatz, Sp iele zur Grammatik
und Spiele zur Landeskunde. Die zweite Spielsammlung wird nach Themen eingeordnet, wie
z.B.: Wer bist du? Rund ums Studium, Was ist Arbeit, Arbeitslosigkeit usw. Die anderen
Spielsammlungen wie z.B. von Anne Spier, Richard Göbel, Claudia Koliander -Bayer/Renate
Faistauer, Paolo E. Balboni und Fabio Caon/Sonia Rutka lassen trotz interessanter und zur
Verwendung im Unterricht empfehlenswerter Spiele, noch kurze Information im
Inhaltsverzeichnis zu wünschen übrig, wie z.B.: über deren Intenti on oder
Verwendungsbereich, womit man einer Lehrperson bei der Suche nach Spielen sehr
entgegenkommen würde. Ansonsten sind all jene in diesem Kapitel erwähnten
Spielsammlungen als nützliche und sinnvolle Nachschlagewerke und Handreichungen für die
Lehrkra ft zu empfehlen.

42
3. Spiel und Schule
Die Zugehörigkeit des Spiels zur Schule oder auch umgekehrt wird in der Fachliteratur
genauso kritisch aufgefasst wie das enge Verhältnis zwischen dem Spiel – und dem
Lernprozess. Das Abstreiten der Tatsach e, dass das Spiel auf dem gleichen pädagogischen
Niveau zu betrachten ist wie alle anderen Lernmethoden, verhindert folglich dessen
vollständige Integration in den Bildungsstätten. Das wird nicht nur seitens vieler Pädagogen
und Forscher, sondern auch seit ens vieler Elternteile unterstützt, die das traditionelle Bild
der Schule – „Paukschule“ – akzeptieren und es außerdem für richtig halten (vgl. Döring
1997, 92; 94). Der Grund dafür ist meistens ihre spielpädagogische Unwissenheit, aber auch
deren verdreht e Vorstellung davon, wie das institutionelle Lernen aussehen soll.
Größtenteils wird dabei an die veraltete Denkweise angeknüpft, wodurch die Schule als eine
Bildungsinstanz aufgefasst wird, in der der Wissensaneignungsprozess in einer freudlosen
und leidv ollen Atmosphäre stattfindet. Daran wird nun deshalb so fest geglaubt, weil das
Lernen der Arbeit gleichgestellt wird. Und eine Arbeit würde in genauso einer Atmosphäre,
in der also für Spaß und Freude kein Platz übrig bleibt, erfolgen.
Dennoch konnte es schon in dieser Arbeit dargelegt werden, dass eine Arbeit, mit der das
Lernen assoziiert wird, durchaus Spaß machen kann, was sogar in Vergleich zu den
herkömmlichen Arbeits – und Lernmethoden zu besseren Leistungen führen kann. Und
umgekehrt, ein Spiel kan n durchaus voller Ernst und Konzentration ausgeführt werden,
wodurch genauso hervorragende Ergebnisse beim Lernen erzielt werden.
Das sind jedoch nicht die einzigen Gründe, weswegen das Spiel im schulischen
Unterrichtsrahmen blockiert wird. Die Aufgabe di eses Kapitel besteht also darin, erstens
diese anderen Gründe zu thematisieren, und zweitens darauf einzugehen, warum das Spiel
für die Schule genau richtig ist.
3.1 Das Spiel als berechtigtes didaktisches Mittel im schulischen
Unterricht
Die Bedeutung d es Spiels im Lernprozess wird sehr oft unterschätzt, indem es als bloße
Spielerei angesehen wird. Das Spiel geht jedoch weit darüber hinaus, was im Laufe vieler
didaktisch -wissenschaftlichen Auseinandersetzungen schon öfters bewiesen werden konnte.
Und den noch wird die Unabdingbarkeit des Spiels, trotz seiner pädagogischen

43
Eigenschaften, im Schulleben angezweifelt. Man beginnt sich jedoch dabei zu fragen, warum
gerade das Spiel als Fremdkörper im Lernprozess dargestellt wird, und nicht die Schule. So
könnte man dieses Thema aus einem anderen Blickwinken betrachten, und zwar indem die
Existenz der Schule im Lernprozess hinterfragt wird, und nicht die des Spiels. Absolut
berechtig wäre dabei auch die Auseinandersetzung mit den Fragen: Inwieweit entsprechen
die Formen des institutionellen Lernens der menschlichen Natur oder warum sollten gerade
die in der Schule ausgewählten und praktizierten Lernwege für richtig gehalten werden und
das spielerische Lernen nicht.
Der ersten von oben formulierten Fragen ist Edel stein nachgegangen, die ihn schließlich zu
der Feststellung führte, dass die Formen des institutionellen Lernens überhaupt nicht mit
der menschlichen Lernnatur korrespondieren (vgl. Edelstein 1988, 180). Dieser Standpunkt
lässt darauf schließen, dass dem M enschen eigentlich natürliche Lernwege und
Lernsituationen eigen sind, welche Edelstein folgendermaßen ausführt:
„Das Kind sucht und exploriert, es prüft und probiert, es ordnet seine
Wahrnehmungen und Handlungen – es lernt – in der komplexen Wechselwirku ngen
von Neugierimpulsen, Umweltreizen und Vorerfahrungen, die von ständig
wechselnden Situationen, Reizkonfigurationen und Interaktionen stets neu aktiviert
werden. Lernen ist unmittelbar, aktiv und entdeckend“ (Edelstein 1988, 180).
So lernen die Kinde r meistens in ihrem vorschulischen Le bensabschnitt, in dem sie sich auf
eine spontane, lustvolle Art und mit Hilfe von verschiedenen Spielformen ‒ Nachahmungs -,
Rollen – und Lernspielen ‒ mit der Welt auseinandersetzen, und sie auf diese Weise
verstehen lernen. Außerdem tragen die Spiele dabei stark zur Entwicklung ihrer kognitiven
und affektiven Fähigkeiten bei (vgl. Edelstein 1988, 180; Keller, 1988, 254).
Das institutionelle Lernen sieht demgegenüber völlig anders aus: die natürliche Lernsituation
wird durch künstlich organisierte Lernproz esse ersetzt, was sich dementsprechend auf die
Kinder sehr negativ auswirken kann. Insbesondere kann dabei deren Verhältnis zum Lernen
beeinträchtigt werden, da sie in dem schulischen Rahmen mit einer Lernform konfrontiert
werden, die ihnen bis dato noch f remd war:
„Kinder sollen ihre natürliche, in tausend Fragen belegte Erkenntnislust einem
organisierten Angebot unterwerfen, nach dem sie selbst gerade nicht gefragt haben;
sie sollen lernen, ihre Aktivität einem Standard zu unterwerfen, der ihnen Erfolg un d
Versagen bestätigt, bis sie schließlich selbst sich nach diesem Maßstab als befähigt

44
oder unfähig, fleißig oder faul, dumm oder begabt wahrnehmen“ (Edelstein 1988,
181).
Die Schule kann infolge dessen von den Kindern als eine Anstalt empfunden werden, d ie sie
in ihrer Freiheit zügelt, denn sie setzt Grenzen „[…] dem impulsiven, neugiergeleiteten [!]
und erfahrungsbestimmten aktiven Entdeckungslernen, welches das Kind aus der
Vorschulzeit in die Schulzeit mitbringt“ (Edelstein 1988, 181).
Demzufolge kön nen sich die Prinzipien des institutionellen Lernens sowohl auf die Kinder
selbst, als auch auf ihre Einstellung zum Lernprozess negativ auswirken. Typische
Kennzeichen dafür sind meistens Motivationsverlust, Lerndesinteresse und Faulheit (vgl.
Edelstein 1 988, 182). So kann ein Ort, der eigentlich dazu geschaffen ist, die
Wissensbegierde seinen Besuchern anzuerziehen, indem der Lernstoff interessant,
abwechslungsreich und in einer entspannt -ungezwungenen Atmosphäre vermittelt wird, zu
einem Ort werden, an d em die Wissenslust entweder erlöscht oder gar nicht geweckt wird.
Infolge dessen kann die Schule eine völlig andere Wirkung auf die Schüler ausüben, als
angenommen. Denn erwartet wird dabei, dass die Schule genau die von den Kindern
mitgebrachten Fähigkeit en, wie Kreativität, Experimentierfreude und Spontaneität, dazu
nützt, auch ihre eigenen Ziele zu erreichen. Das heißt also mittels eines individualisierten
Unterrichts soll den Kindern dazu verholfen werden, sich zu einer starken, selbstbewussten,
ausgegl ichenen und wissbegierigen Persönlichkeit zu entfalten (vgl. Wege/Beier 1997, 1).
Trauriger Weise kann nicht jede Schule mit diesen „Schätzen“ umgehen und diese
entsprechend fördern, wobei das spielorientierte Lernen sich dafür gerade perfekt eignen
würde. Es bezieht einerseits die individuellen Lernbedürfnisse der Lernenden in den
Unterricht ein und andererseits unterstützt autonome Lernprozesse (vgl. Heimlich 2001,
173).
Das Spiel soll laut vieler Autoren auch deshalb in die Schule integriert werden, damit den
Lernenden der Unterschied zwischen einer natürlichen und einer institutionellen
Lernumgebung nicht so drastisch vorkommt. Und davon könnten nicht nur die Lernenden
profitieren, sondern auch die Schule selbst, und zwar deswegen, weil sie auf dies e Weise
nicht ganz im Widerspruch zu ihren Zielen und Aufgaben stehen würde. Denn gerade das
wird der Schule von vielen Autoren vorgeworfen. So wird laut Edelstein die wichtigste
Aufgabe der Schule, die darin besteht, „Voraussetzungen für autonomes Lernen zu schaffen“

45
nicht erfüllt, und zwar aufgrund der Verweigerung des natürlichen Lernens im schulischen
Rahmen (vgl. Edelstein 1988, 181). Auch Keller ist der Meinung, dass die Schule nicht ganz
ihren Aufgaben nachkommt. Sie setzt viele Fähigkeiten voraus, o bwohl diese eigentlich erst
in ihren Rahmen erworben werden sollten. Als Beispiel nennt Keller motorische
Koordination, Reaktionsgeschwindigkeit, Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Strategien zur
Problemlösungen und Erwerb von Lernstrategien. Es handelt sich dab ei also oft um Prozesse
und Fähigkeiten, die bei vielen Kindern – besonders am Schulanfang – entweder fehlen oder
noch relativ schwach entwickelt sind. Dennoch werden sie im Unterricht erwartet, aber
„kaum zum Gegenstand des Unterrichts gemacht“ (vgl. Kell er 1988, 254 -257). Zu den
weiteren Aufgaben der Schule gehört zum Beispiel auch die „[…] Vermittlung von
Traditionen des Wissens und der Methoden für zusätzlichen Wissenserwerb“ (Keller 1988,
253). Gemeint wird damit sowohl die Förderung kognitiver Fähigke iten als auch die der
sozialen Kompetenzen. Die Schule ist demnach eine Institution, in der die Kinder sich
einerseits zu eigenständigen Individuen entfalten, indem sie verschiedene Fertigkeiten
aneignen und andererseits vergesellschaftet werden, indem sie durch Vermittlung
bestimmter Normen und Fähigkeiten der Interaktion ein Mitglied der Gesellschaft sein
lernen. Das Lernen soll dabei autonom gestaltet werden, den natürlichen Lernsituationen
gleichen und die Interessen der Lernenden berücksichtigen, worau f sich insbesondere, wie
vor kurzem erwähnt wurde, das spielorientierte Lernen orientiert.
Das Spiel könnte demnach der Schule eine perfekte Hilfestellung geben, sobald sie ihre
Plichten zu vernachlässigen scheint. Das kann vor allem damit begründet werd en, dass sich
die Aufgaben und Intentionen der Schule oft mit den Zielen und Funktionen der Spiele
überschneiden. Denn der Erwerb von Lernstrategien, die Förderung von Denk -,
Koordinations – oder Wahrnehmungsvermögen, soziales und lernerzentriertes Lernen, aber
auch vieles mehr ebenfalls zum Intentions – und Funktionsbereich der Spiele gehören (vgl.
Keller 1988, 254 -257).
Dass Spiele kein „fünftes Rad am Wagen“ im Rahmen des institutionellen Lernens sind,
beweisen auch die im 2. Paragraf des Schulorganisatio nsgesetzes festgelegten Aufgaben der
Schule, die folgendermaßen formuliert sind:

46
„Die österreichische Schule hat die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der
Jugend nach den sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten
des Wahren, Gu ten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem
Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für
das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten
und zum selbsttätigen Bildungser werb zu erziehen.
Die jungen Menschen sollen zu gesunden, arbeitstüchtigen, pflichttreuen und
verantwortungsbewussten Gliedern der Gesellschaft und Bürgern der
demokratischen und bundesstaatlichen Republik Österreich herangebildet werden.
Sie sollen zu sel bständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt, dem politischen
und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sowie befähigt werden, am
Wirtschafts – und Kulturleben Österreichs, Europas und der Welt Anteil zu nehmen
und in Freiheits – und Friedens liebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit
mitzuwirken“7.
Darin lassen sich zwei große Kompetenzbereiche erkennen, die in der Schule unter
Berücksichtigung individueller Eigenschaften und Voraussetzungen der Lernenden vermittelt
und erworben werden s ollten:
 Soziale Kompetenzen: Die Kinder lernen ein aktiver Teil der Gesellschaft zu sein. Sie
eignen sich verschiedene gesellschaftliche Werte, Normen und Prinzipien an, lernen
die Anderen zu respektieren, ihnen aufgeschlossen gegenüberzutreten und sie in
ihrer Verschiedenheit zu akzeptieren. Demzufolge soll dem sozialen Lernen in der
Schule eine große Bedeutung zugemessen werden. Dies soll auch deshalb realisiert
werden, weil die Schule außer einem Ort sozialer und multikultureller Begegnungen,
auch ein w ichtiger Ort dafür ist, Freundschaften zu schließen. Für viele ist die Schule
sogar der einzige Ort dafür, weshalb das Ziel des sozialen Lernens keinesfalls
vernachlässigt werden darf. Pädagogisch gut durchdachte und sinnvoll eingesetzte
Spiele würden sich in diesem Fall als äußerst förderlich erweisen (vgl. Döring 1997,
89-90).
 Kognitive Kompetenzen:
– Entfaltung der Kinder zu selbstständigen und starken Individuen, die dazu
imstande sind, sich mittels angeeigneter Strategien mit der Umwelt kritisch
auseinanderzusetzen. Im Vordergrund steht dabei Ausbildung impulsiver,
reflexiver, analytischer und ganzheitlicher Fähigkeiten, die bei den
Problemlösungen besonders wichtig sind (vgl. Keller 1988, 254).

7 https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR12118405/NOR12118405.html

47
– Erwerb vom Allgemein – und Fachwissen.
Das Aneignen die ser Kompetenzen wird dabei im schulischen Rahmen durch folgende
Unterrichtsprinzipien beabsichtigt: Soziales Lernen, Gesundheitserziehung, Medienbildung,
Leseerziehung, interkulturelles Lernen, Umweltbildung, politische Bildung, Sexualerziehung,
Europapoli tische Bildungsarbeit, Berufsorientierung, Begabungs – und Begabtenförderung
und vieles mehr.8
Wenn man also die Aufgaben und die Unterrichtsprinzipien der Schule anschaut, und dabei
auf die Funktionen des didaktischen Spiels zurückblickt (siehe Kap. 3. 3), so versteht man
eigentlich überhaupt nicht, warum das Spiel in der Schule nicht gern gesehen wird. Dabei
könnten damit genau dieselben Ziele erreicht werden, nur auf eine andere Art und Weise,
und zwar auf jene, die die Wissenslust nicht nimmt, sondern fördert.
Auf die ergänzende Beziehung zwischen der Schule und dem Spiel weist ebenfalls Schiffler
hin, indem er Spiele, und zwar ausgehend von ihren Funktionen, zur Behebung konkreter
Problembereiche in den schulischen Instanzen vorschlägt. Die Funktione n, die ihm dabei
besonders wichtig sind, und die vor allem im schulischen Lernen genützt werden sollten, sind
folgende (vgl. Schiffler 1982, 16 -18):
 Das Spiel ist eine der wichtigsten Lernformen, da sie wie keine andere, die Kinder
zum Lernen motivieren ka nn.
 Das Spiel geht von solchen fundamentalen Lernvoraussetzungen aus, wie
Motivierbarkeit, Interesse, soziale Fähigkeiten, positives Lernklima und
Konzentration.
 Dank seiner therapeutischen Funktion verhilft das Spiel den Lernenden, ihre
„psychischen Span nungen abzubauen und Aggressionen gefahrlos abzureagieren“.
 Spiele sind auch wichtige didaktische Mittel, mit denen viele Unterrichtsziele erreicht
werden können.

8 vgl. https://www.bm bf.gv.at/schulen/unterricht/index.html

48

(Schiffler 1983, 17)
Außer im Widerspruch zu eigenen Aufgaben und Intentionen zu stehen, be lasten die Schule
auch andere Probleme, die sich meistens aus den Entwicklungsdifferenzen zwischen der
Schule und der Gesellschaft herauskristallisieren. Darunter ist zu verstehen, dass die Schule
mit dem Voranschreiten der Gesellschaft nicht mithalten kan n. Infolge dessen zeigt sich die
Schule immer weniger darauf vorbereitet, mit den Kindern zu arbeiten, deren
„Lebensbedürfnisse“ anders geworden sind als vor ein paar Jahrzehnten (vgl. Heimlich 2001,
173). „Herkömmliche Konzepte eines Klassen – und Fachunte rrichts entsprechen diesen
veränderten Voraussetzungen immer weniger“ (Heimlich 2001, 173). Diese zwischen der
Schule und der Gesellschaft entstandene „Kluft“ hat jedoch eine relativ lange Geschichte, die
leider noch heute ziemlich aktuell ist. Edelstein s ieht den Grund, der dazu geführt hat, in
dem „Funktionswandel der Familien“, welchen er folglich mit den Sozialisationdefiziten der
Kinder in Verbindung bringt (vgl. Edelstein 1988, 185). Diese gesellschaftlich -soziologischen
Veränderung im Leben des Kinde s überfordern nicht nur das Kind selbst, sondern auch die

49
Schule, da die Qualifikationen und Kompetenzen der Lehrkraft zu mangelhaft sind, sobald es
darum geht, das Gleichgewicht „zwischen einer veränderten Familie und einer
unveränderten Schule“ herzustel len (Edelstein 1988, 186). Oft ist dabei eine therapeutische
Hilfe vonnöten, für die die Schule nicht gerüstet ist (vgl. Edelstein 1988, 186). Heute sieht die
Situation auch nicht besser aus, was sich in den defizitären Qualifikationen der Lehrer zeigt,
sobald es „um aggressive oder gewalttätige Verhaltensweisen in der Schule“ geht, wobei
gerade hier mit dem Spiel eine wichtige Hilfestellung geleistet werden könnte (vgl. Heimlich
2001, 174). Die Lehrer konzentrieren sich hingegen meistens auf die Vermittlun g des
Fachwissens und fühlen sich deshalb oft überfragt, wenn es sich um bestimmte
Sozialisationsdefizite, und die daraus folgenden Lernschwierigkeiten bei den Kindern
handelt. An dieser Stelle weisen viele Autoren explizit auf das Spiel hin, mit dem sich viele
Defizite, sei es Sozialisations – oder Leistungsdefizite, oder auch andere Probleme gut
beheben lassen (vgl. Keller 1988, 278; Edelstein 1988, 186). So definierte zum Beispiel die
Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung in ihrem Projekt zur Förderung des
Spiels in der Schule sieben Problemfelder, die mit den Spielen bewältigt werden können: Ich –
Schwäche; Minderwertigkeitsgefühl; soziale Inkompetenz; Gruppendruck; Brocken Family;
Mangel an Zuweisung und Lob; Zunahme der Bedürfnisbefriedigung (vgl. Wege/Beier 1997,
39). Und obwohl hier nur wenige Lehrende auf vorhandene Kenntnisse und Kompetenzen im
Bereich der „Spielpädagogik“ zurückgreifen könnten, wird dennoch auf keinen Fall davon
abgeraten, mit den Spielen zu arbeiten (vgl. Meyer 200511, 350).
Ein höchst interessantes Konzept dazu wurde von Benita Daublebsky entwickelt. Das von ihr
verfolgte Ziel dabei, lag darin, die spezialorganisierten Unterrichtsstunden, die sie als
Spielstunden bezeichnete, in den Schulcurricula einzuführen. Mit diesen zielte sie sowohl auf
die Förderung sozialer und kreativer Kompetenzen als auch auf die Einbeziehung des Spiels
zu therapeutischen Zwecken, und demnach zur Behebung bestimmter emotional –
motivationalen Defiziten ab.
Einen etwas anderen Vorschlag machte Hei mlich, der sich für die vollständige Integration
des Spiels, und zwar in allen Bereichen des Schullebens engagierte. Ihm zufolge sollte das
spielorientierte Lernen nicht nur im Rahmen verschiedener Schulfächer durch
Unterrichtsspiele erfolgen, sondern auch mittels Spielphasen, Spielstunden, Spielprojekte,
Pausenspiele, Spielfest usw. ins Leben der Schule gerufen werden. In meisten Fällen bezog er

50
sich dabei jedoch nur auf die Volksschule, obwohl diese Pläne auch ruhig im Gymnasium
oder in der Mittelschule r ealisierbar wären (vgl. Heimlich 2001, 175 -179). Bedauerlich ist
hier deshalb die Tatsache, dass sobald man von der Integration der Spiele in die Schule
spricht, denkt man ausschließlich an die Volksschulen oder Kindergärten. Aus diesem Grund
konnten oft g erade diese Bildungsinstanzen von den meisten Versuchen oder Projekten zur
Förderung des spielerischen Lernens größtenteils profitieren. Die Gymnasiasten oder
Hautschulschüler werden demgegenüber nur selten mit den Spielen im Unterricht
konfrontiert. „Älte ren Kindern wird das Spielen in der Schule hauptsächlich als Belohnung,
als Ausgleich, zur Entspannung und zur Motivation zugebilligt, mit der Intention, sie dann in
entspannterem Zustand mit der üblichen „Lernarbeit“ fortfahren zu lassen“ (Döring 1997,
93). Dies bestätigt wiederum die Auffassung, dass Spiele nicht als Lernform im
Schulunterricht anerkannt werden.
Ein in gewisser Weise widerlegendes Beispiel dafür lieferte Claudia Grötzebach, die in der
Erwachsenenbildung mit spielorientiertem Lernen gute Erfahrungen sammeln konnte. Sie
arbeitete ausschließlich mit den Lern – und Wissensspielen, mit denen sie auch
hervorragende Lernleistungen bei den Lernenden erzielen konnte. Dies war jedoch nicht das
einzige Ziel, das sie zum Einsatz der Spiele in ih ren Seminaren bewegte. Ihre Intention lag
auch darin, den Unterricht lebhafter und abwechslungsreicher zu gestalten, wozu sich die
Spiele ihrer Ansicht nach ideal eignen, vorausgesetzt sie werden sinnvoll eingesetzt. Obwohl
Grötzebach zu ihren positiven Er kenntnissen im Bereich des spielerischen Lernens nur dank
der Arbeit mit Erwachsenen kommen konnte, spricht jedoch nichts dagegen, die von ihr
entwickelten Spiele auch im Schulunterricht zu verwenden, worauf sie auch selbst explizit
hindeutet (vgl. Grötzeb ach 2010, 9; 12). Demzufolge liefert das Buch von Grötzebach einen
weiteren Beweis dafür, dass man mit den Spielen nicht nur im Kindergarten oder
Volksschule, sondern auch in der Erwachsenenbildung effizient arbeiten kann. Und wenn es
dort funktioniert, wa s steht dann im Wege, das Spiel als didaktisches Mittel ins Gymnasium
oder in die Mittelschule zu integrieren?
Man kann noch viele andere Beispiele gelungener Integration des Spiels in den
Schulunterricht anführen, wie das auch der Bericht von der Akadem ie für Lehrerfortbildung
und Personalführung zum Thema „Spiel muss Erziehungs – und Unterrichtsprinzip sein“ zeigt

51
(Wege/Beier 1997), und dennoch würden die oben erwähnten ausreichen, um zu erkennen,
dass das Spiel in der Tat ein unabdingbarer Teil des Schu lunterrichts ist.
Diese Meinung wird jedoch bei Döring ein wenig angezweifelt, indem sie sich fragt, ob eine
konventionelle Schule, geschweige schon jener, die ihren Zielen und Aufgaben sogar im
Wiederspruch steht, für das Spiel ein richtiger Ort wäre. De nn „das Spiel kann seine
pädagogischen Möglichkeiten am umfassendsten in einer Institution entfalten, die seinen
hohen Stellenwert für das Lernen und die menschliche Entwicklung erkennt und es
methodisch -didaktisch durchdacht als grundlegende Lernform eins etzt“ (Döring 1997, 34).
Und aufgrund dessen, dass die heutige Schule noch ziemlich weit davon entfernt ist, wären
deshalb die von Dörings damals noch für die Schule vorgeschlagenen
Umstrukturierungsschritte auch heute aktuell. Es ging dabei und folgende R ichtlinien:
„Auswahl entsprechend eingestellter und ausgebildeter Lehrkräfte; Schaffung eines
positiven Lernklimas; Bereitstellung von Räumen, Medien und Materialien, wie sie für
spieldidaktische Gestalten erforderlich sind; Werbung für das Spiel als „erns tzunehmende“
Bildungsform“ (Döring 1997, 35).
3.2 Argumente für und gegen den Einsatz von Spielen im
Schulunterricht
Trotz der Tatsache, dass das Spiel zu einem wichtigen Teil des schulischen Lernens gehört,
finden sich dennoch viele Kritiker, die dies har tnäckig bestreiten. Die Position des Spiels in
der Fachliteratur ähnelt demnach in gewisser Maße der Rolle eines Angeklagten. Denn
genauso wie ein Verteidiger seinen Mandanten vor dem Staatsanwalt in Schutz nimmt, um
den Geschworenen seine Unschuld zu bewe isen, hat das Spiel auch seine Für – und
Gegensprecher, die seine Aufgaben, Zwecke und Funktionen als Beweise dafür nutzen, um
seine Integration in den Schulunterricht zu rechtfertigen oder zu verhindern.
„Irgendwie scheint das Spiel unter „Verdacht“ zu st ehen. Man mißtraut ihm. Man
weiß vielleicht auch nicht, wie mit ihm optimal didaktisch umzugehen ist. Man
fürchtet vielleicht das Überschäumen von Freude und Spontaneität, sieht eventuell
die Ernsthaftigkeit des fachlichen und didaktischen Bemühens durch E inbeziehung
von Spielen gefährdet. Sicherlich fehlt vielen Verantwortlichen auch einfach
spieltheoretisches Grundlagenwissen, das die enormen lernpsychologischen und
didaktischen Möglichkeiten des Spiels aufdecken könnte“ (Döring 1997, 9).

52
Obwohl Döring i n diesem Zitat fast alle Argumente in einer kurzen und prägnanten Form
zusammengefasst hat, die der Verwendung des Spiels im Unterricht im Wege stehen,
werden sie dennoch in diesem Teil der Arbeit genauer unter die Lupe genommen.
Zu den häufigsten Behauptu ngen, die gegen den Einsatz des Spieles im Schulunterricht
eingewendet werden, zählen also folgende:
 Zweckfremde Verwendung des Spiels . Die zweckfremde Verwendung des Spiels kann
dazu führen, dass das Spiel bei den Kindern negativ konnotiert wird, weil das
Spielgeschehen ihnen nur vorgetäuscht wird.
 Vermittlung von Teilkompetenzen . Mit den Spielen kann nur das oberflächliche
Wissen vermittelt werden, und zwar in Form von Begriffen und Fakten. Bei den
Spielen im Fremdsprachenunterricht besteht sogar die Gef ahr, dass die Lernenden
sich nur auf die einfachen Strukturen beschränken, sobald es um mündliche
Produktion geht (vgl. Kleppin 1980, 20).
 Vermittlung falscher Werte . Durch spielerisches Lernen verlernen die Kinder hart zu
arbeiten. Ihnen wird das Gefühl weggenommen, dass das Lernen eine harte und oft
unangenehme Arbeit ist. Demzufolge könnte den Kindern durch Lernspiele ein
falscher Bezug zur Realität vermittelt werden (vgl. Kluge 1981, 70).
 Begrenzte Einsatzmöglichkeiten . Die Spielmaterialien werden oft als „starr und
unbeweglich“ definiert, weil sie meistens nur in bestimmten Lernsituationen
verwendbar und auf das Erreichen bestimmter Lernziele zugeschnitten sind.
Zusätzlich dazu wird auch deren zeitaufwändige Herstellung oder kostspielige
Anschaffung k ritisiert (vgl. Kluge 1981, 70 -71).
 Zum negativen Bild des Spiels im Unterricht führten ebenfalls methodisch -didaktische
Mängel, fehlerhafte Herstellung sowie „Überbetonung des propagierten Lerneffekts“
(vgl. Kluge 1981, 59; 71).
 Persönliche Gründe seite ns der Lehrenden, die meistens auf ihre Ängste und
Unsicherheiten, mangelnde oder schlechte Erfahrungen, Vorurteile oder Vorbehalte
usw. zurückgehen (vgl. Grötzebach 2010, 13 -16). Befürchtet wird dabei vor allem,
dass (vgl. Grötzebach 2010, 17; Döring 1997 , 94):
– der Lehrende seine Autorität verliert und nicht ernst genommen wird;
– das Lehrer -Schüler -Verhältnis negativ beeinflusst wird;

53
– es zum disziplinären Chaos im Unterricht kommen kann;
– Spiele den Lernprozess unterbrechen und stören (vgl. Grötzebach 2010, 9);
– es auf Unverständnis seitens der Schulleitung oder Eltern stößt;
– die Lernziele nicht erreicht werden oder die Lernleistung schwächer wird.
 Schwierigkeiten bei der Fehlerkorrektur, insbesondere im Fremdsprachenunterricht .
Die aktive Rolle des Lehrers wird während des Spiels minimalisiert und in den
Rahmen der Passivität hineingedrängt. Aus seiner Beobachterrolle darf er nur dann
ausbrechen, wenn er wirklich gebraucht wird. Demzufolge kann der Lehrer nicht bei
allen Lernenden sein, um deren Fehlerproduk tion zu verhindern (vgl. Kleppin 1980,
20).
 „Institutionelle Hindernisse“ . So wie der Lernprozess in der Schule organisiert ist, lässt
sich das Spiel nur sehr schwer in allen seinen Ausrichtungen in den Unterricht
einbauen. Dagegen sprechen, die fünfzigmin utigen Unterrichtsstunden, unpassende
räumliche Ausstattung, mangelnde finanzielle Mittel und die nicht wegzudenkende
Beurteilungsplicht (vgl. Döring 1997, 97).
Selbstverständlich könnte man bei vielen dieser Punkten widersprechen, worauf hier jedoch
verzi chtet wird, um einerseits Wiederholungen zu vermeiden, und andererseits um nicht
vorzugreifen. Denn die Einwendungen diesbezüglich würden auf die Vorteile des
spielerischen Lernens hindeuten, welche ohnehin in Kürze ausführlich erläutert werden.
Demzufolg e soll im Weiteren über positive Effekte der Verwendung des Spiels im Unterricht
berichtet werden, die im Vergleich zu den Gegenargumenten in deutlicher Überzahl sind.
Dank dieser Tatsache rücken oft die ganzen Bedenken, die die Lehrenden noch zum Einsatz
der Spiele im Kopf haben, in den Hintergrund. Außerdem können sie auch dabei nicht immer
der Versuchung widerstehen, sich wenigstens einmal in der Rolle des Spielleiters im
Unterricht zu erleben und sich dabei selbst von der Effizienz der Spiele zu überzeu gen.
In der pädagogischen Spielliteratur finden sich zahlreiche von vielen Autoren formulierte
Argumente, die zum Einsatz der Spiele im Unterricht motivieren. Besonders gut wurden
diese von Claudia Grötzebach zusammengefasst, was dieser Arbeit auch als g ute
Orientierungshilfe diente. Demzufolge bringt das Spiel folgende Vorteile in den Unterricht
mit:

54
 Gute Übung und abwechslungsreiche Wiederholungsmöglichkeiten . Die
Redewendung „Übung macht den Meister“ äußert vielleicht die wichtigste Regel
des Lernproze sses. Sie besagt, dass der Weg zur guten und dauerhaften
Beherrschung des neu Gelernten im hartnäckigen und reichhaltigen Üben liegt. Um
jedoch zu verhindern, dass dieser Weg langweilig und monoton wird, empfiehlt sich
spielerisch zu arbeiten, wodurch das Wiederholen abwechslungsreicher,
motivierender und einfach interessanter gestaltet werden kann. Dieses Vorgehen
wirkt sich außerdem positiv auf die Einstellung der Lernenden zum Üben aus, da sie
die zahlreichen Wiederholübungen nicht mehr so belastend empf inden und sie
folglich auch viel freudiger als sonst machen (vgl. Grötzebach 2010, 18; 24;
Steinhilber 1979, 42).
 Reproduktion des passiven Wissens und Förderung des intuitiven Wissens . Dank der
vielfältigen Wiederholungmöglichkeiten ermöglichen Spiele ei ne aktive
Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, wodurch das passive Wissen ins aktive
Wissen transformiert werden kann. Dieser Weg beginnt bei der Wiederkennung
des Gelernten und endet mit dessen Reproduktion. Außerdem lernt man in Spielen
intuitiv zu hand eln, womit auch das intuitive Wissen gefördert wird. Dieses ist vor
allem bei dem Fremdsprachenlernen wichtig, da man immer seine Lernenden dazu
bringen möchten, „aus dem Bauch heraus“ zu sprechen (vgl. Grötzebach 2010, 25;
26).
 Situatives Lernen und Hande ln. Das spielerische Lernen ermöglicht die Einbindung des
Lernstoffes in immer neue situative Kontexte. Dabei werden die neuen
Informationen nicht nur praktisch benutzt, indem ein Bezug zur Realität hergestellt
wird, sondern auch mit den bekannten Informat ionen in Verbindung gebracht. Auf
diese Weise wird einen Assoziationsrahmen gebildet, in dem das Wissen an
bestimmte Situationen gekoppelt wird. In Folge dessen wird sowohl der Transfer in
die Praxis als auch das facettenreiche Behalten des Gelernten geför dert (vgl.
Grötzebach 2010, 21; 25 -25).
 Gehirngerechtes Lernen . Spiele bieten zahlreiche Impulse zur Verarbeitung des
Lernstoffes, wodurch bei den Lernenden diverse Sinneskanäle stimuliert werden,
weil beim Spielen verschiedene Aktivitäten gleichzeitig rea lisiert werden können,
wie zum Beispiel: Lesen, Sprechen, Diskutieren, Zuhören, Analysieren, Schreiben

55
und vieles mehr. Das spielorientierte Lernen ist demnach ein sinnesumfassendes
und folglich gehirngerechtes Lernen, und zwar, weil dabei beide Gehirnhälf ten
aktiviert werden, was wiederum zum besseren Abspeichern und Behalten führt
(vgl. Grötzebach 2010, 19 -20; 26).
 Aktives Mitwirken seitens der Lernenden . Spiele ermöglichen aktives Mitwirken der
Lernenden im Unterricht, indem sie sich an der Herstellung d er Spiele beteiligen
und dementsprechend mitbestimmen können, was und wie gelernt wird. Dabei
äußern die Lernenden ihre Wünsche, treffen Entscheidungen und agieren freiwillig,
wodurch „das natürliche Bedürfnis nach aktivem Lernen“ befriedigt wird. Aufgrund
dessen definiert Döring das spielorientierte Lernen als „expressives Lernen“, denn
„[…] die Aktivitäten im Unterricht konzentrieren sich weniger auf Lesen,
Abschreiben, Zuhören etc. als vielmehr auf Planen, Vorbereiten, Spielhandeln etc.
Die Lernenden wer den in eine viel aktivere, das persönliche Handeln und Tun
einbeziehende Lernform geführt“ (Döring 1997, 32). Außerdem besitzen die Spiele
über einen aufmunternden Effekt, mit dem sich die Müdigkeit leichter beseitigen
und die Anteilnahme am Spielgeschehen aktivieren lässt (vgl. Grötzebach 2010, 19;
20; Koenig 2003, 13).
 Angenehme Lernatmosphäre . Spiele bringen in den Unterricht eine entspannte,
lustvolle und stressfreie Lernatmosphäre. In so einer Situation verlieren die
Lernenden oft das belastende Gefühl , etwas lernen zu müssen. Der Lernprozess
findet von alleine statt oder wie Grötzebach es beschreibt: „Der Lernstoff wird
durch die Hintertür eingeschleust“ (Grötzebach 2010, 28), wovon die Lernenden
fast nichts mitbekommen. Zwang, Unlust, Angst vor Fehler n oder vor dem Versagen
und alles andere, was sich auf das Lernen hemmend auswirkt, rückt in den
Hintergrund. Die Spiele schaffen für die Lernenden „einen Schutzrahmen“, wo sie
wieder richtige Kinder sein dürfen. Sie blühen auf, indem sie experimentieren,
ausprobieren, mit – und nicht übereinander lachen, ihre Schwächen zeigen und
gleichzeitig an Selbstbewusstheit gewinnen. Alles andere verliert dabei an
Bedeutung, denn das Einzige was zählt, ist das Spiel selbst. Demzufolge bieten die
Spiele „Schutzräume“, reduzieren „Versagensängste“ und beseitigen
Lernhemmungen (vgl. Grötzebach 2010, 20 -21; 27 -29).

56
 Soziales Lernen . Dadurch, dass es meistens in Groß – oder Kleingruppen gespielt wird,
werden mit den Spielen soziale Kompetenzen und dementsprechend soziales
Lernen gefördert. In immer neuen Gruppenkonstellationen entwickeln die Kinder
nicht nur ihre Kompromiss – und Kooperationsfähigkeiten, sondern lernen auch ihre
Mitkameraden besser kennen, wodurch das Gefühl der Zusammengehörigkeit
verstärkt wird. Infolge gewin nen sie mehr Vertrauen zueinander und sind bereit
ihre außerhalb des Unterrichtes getragenen Rollenmasken abzunehmen. So treten
die Schwächeren und Schüchternen selbstbewusster auf, und die „Coolen“ lernen
sie dabei zu respektieren. Außerdem gelten für all e Mitspieler die gleichen
Spielregeln, was sich ebenfalls auf bestimmte Gruppenbildungen
„enthierarchisierend“ auswirkt. Das Miteinander steht demnach im Vordergrund
(vgl. Grötzebach 2010, 21 -22; 28).
 Lernen mit Spaß . Eine von den ganz besonderen Eigenscha ften der Spiele ist jene, den
Lernenden positive Emotionen zu übermitteln. Sie machen einfach Spaß, wodurch
eine motivierende, produktive und vor allem erfolgsbetonte Lernatmosphäre
geschaffen wird. Es wurde außerdem auch bewiesen, dass die Lernenden in ei nem
entspannten und wohlgesinnten Zustand besonders aufnahmefähig und
experimentierfreudig sind. Und „je mehr sie experimentieren, desto stärker
verarbeiten sie das Gelernte, loten Möglichkeiten aus und entwickeln viele Wege,
das Gelernte zu nutzen“ (Grötz ebach 2010, 28). Der Lernprozess findet demnach in
einer Atmosphäre voller Freude und Wohlbefindens statt. Diese Tatsache bewirkt
bei den Lernenden eine positive Einstellung nicht nur zum Unterrichtsfach, sondern
im Allgemeinen zum Lernen, weil sie sehen, dass es auch Spaß machen kann (vgl.
Grötzebach 2010, 27 -29).
 Förderung kommunikativer Fähigkeiten . Spiele fördern und entwickeln
kommunikative Fähigkeiten. Kommunikation ist dabei eines der zentralen Elemente
des Spiels. Sie ist erforderlich, um Regeln zu erklären und um Spielziele zu
erreichen. Zu den Vorzügen der spielerischen Kommunikation – besonders im
Fremdsprachenunterricht ‒ gehört deren Ungezwungenheit. Die Lernenden
unterhalten sich freiwillig und achten nicht darauf, ob sie richtig oder fehlerha ft
sprechen. Die Intention, die sie dabei verfolgen, ist sich verständlich in der
Fremdsprache zu machen, um die Botschaft zu überbringen. Und was Fehler

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betrifft, so gehören sie zum Lernprozess und es muss den Lernern klar gemacht
werden, dass sie Fehler machen dürfen, und keine Angst davor haben müssen.
Denn das Wichtigste im Fremdsprachenunterricht ist, die Lernenden zum Sprechen
zu bringen (vgl. Krappmann 1988, 190; Keller 1988, 264).
 Lernerzentriertheit . Spiele tragen dazu bei, dass der Akzent im Unt errichtgeschehen
auf die Lernenden verschoben, und die Rolle des Lehrers dezentralisiert wird. Seine
Aufgaben beschränken sich demnach meisten darauf, das Spiel und die Spielregeln
zu erklären und das Spiel zu beaufsichtigen. Seine Expertenrolle kommt im
Spielgeschehen erst dann zum Tragen, wenn sie wirklich von den Lernenden
gebraucht wird. Andernfalls soll die ganze Verantwortung für den Lernprozess im
Spielgeschehen auf die Lernenden übertragen werden. Dies gibt den Schülern
einerseits das Gefühl der Fr eiheit, da sie sich im Spiel nicht einzeln kontrolliert
fühlen, und andererseits des Vertrauens, was ihnen mehr an Selbstvertrauen
verleiht (vgl. Grötzebach 2010, 21).
 Förderung kreativer Fähigkeiten . Spiele stimulieren die Lernenden zum kreativen
Denken und demnach zum kreativen Umgang mit dem Lernstoff und mit der
Fremdsprache. Die lernfördernde Atmosphäre des Spiels schafft alle dafür nötigen
Bedingungen, um mit dem Gelernten zu experimentieren und es sich dadurch auf
eine andere Art und Weise einzupräg en (vgl. Hirschl 2003, 82).
 Spiele sind lernmotivierend. Spiele wirken sehr motivierend auf die Lernenden, weil
dabei ihre intrinsische Motivation angesprochen wird. „Ihre Motivation wird zur
fundamentalen Ausgangbasis des Lernens und muß nicht immer wie der künstlich
geweckt oder durch didaktische „Tricks“ wachgehalten werden“ (Döring 1997, 32).
Die Motivation wird dabei mittels Verbindung folgender Elemente
aufrechterhalten: Aktivität, Spannung, Information, Kompetenz, Zweck – und
Folgefreiheit sowie spie lerische Gestaltung. Aus diesem Grund kann das Spiel wie
kein anderes didaktisches Mittel zum Lernen motivieren und die Kinder dazu
bringen, sich dafür auch zu begeistern (vgl. Steinhilber 1979, 28; 62).
 Spiele erzielen bessere Lernerfolge . Dank allen vor her erwähnten Faktoren verbessern
die Spiele den Lernerfolg, und zwar langfristig. „Die Qualität des Lernerfolgs bessert
sich, da das Spiel Aktivität, intrinsische Motivation, Bestätigung von Kompetenzen,

58
Freude am Lernen, Lernen in druck – und folgeentlast eter Situation ermöglicht“
(Steinhilber 1979, 24 -25).
 Spiele verändern die Unterrichtstradition . Spiel ermöglicht einen untypischen, und
somit ganz anderen Unterricht als es sonst der Fall in der Schule ist. Er ist
interessanter, abwechslungsreicher, kreat iver, freier, emotionaler, freudiger und
einfach lebendiger. Man könnte sogar behaupten, dass Spiele hier die Funktion des
„Stereotypen -Brechers“ übernehmen (vgl. Steinhilber 1979, 62; Grötzebach 2010,
19).

59
III. Praxisteil
4. Einsatz von Spielen im Fremdsprachenunterricht
4.1 Auswahlkriterien
Das Unterrichtsspiel ist ein sehr facettenreiches Phänomen, auch wenn es um seine Formen,
Ausführungen, Intentionen und Funktionen geht. In dieser Vielfalt fühlen sich die Lehrenden
oft verloren , weshalb sie sich viele Anhaltspunkte ausdenken, die ihnen dabei behilflich sein
können, ein passendes Spiel für eine bestimmte Unterrichtsstunde auszuwählen. Aus diesem
Grund ist die Wahl eines Unterrichtsspiels an eine Reihe von Kriterien gebunden, die jedoch
keine konstante Einheit bilden.
„Com’è ovvio, in un approccio metodologico che pone lo studente – le sue specificità,
i suoi bisogni e i suoi interessi – al centro del processo
d’insegnamento/apprendimento, non ci può essere una „ricetta“ preconfezi onata
che vada bene in tutte le occasioni e con tutte le classi” (Caon/Rutka 2004, 54).
Mit der Ausarbeitung und Formulierung von konkreten Auswahlkriterien zum Einsatz von
Spielen im Unterricht haben sich nur wenige Spieldidaktiker beschäftigt, auch wen n sich
viele mit dem Thema auseinandergesetzt haben. Deshalb lassen sich bei etlichen Autoren
nur zahlreiche Ratschläge finden, die bei der Spielauswahl im Auge behalten werden sollen.
Zu denen, die sich jedoch genauer mit den Auswahlkriterien für Spiele i m Unterricht befasst
haben, gehören vor allem Claudia Grötzebach, Christa Dauvillier und Dorothea Levy -Hillerich
sowie Fabio Caon und Sonia Rutka. Auf deren Kriterienkataloge wird hier Bezug genommen,
um einerseits zu zeigen, nach welchen Charakteristika e in Spiel für den Unterricht
ausgewählt werden könnte und andererseits, worauf überhaupt bei der Spielauswahl zu
achten ist. Dennoch lassen sich dabei keine eindeutigen Richtlinien festlegen, da wie die
Beispiele der oben erwähnten Autoren zeigen, können di e Auswahlkriterien sehr
unterschiedlich sein, was auch mit verschieden Unterrichtstechniken der Lehrenden in
Verbindung gebracht werden könnte.
Demzufolge lassen sich folgende Auswahlkriterien für die Spiele definieren:
 Das Lernziel. Der Lehrende soll sic h also völlig im Klaren sein, zu welchem Zweck er
das Spiel einsetzt und was er damit erreichen möchte. Möchte er dabei den neuen Lernstoff
vermitteln, oder das Gelernte wiederholen bzw. festigen; sollte das Spiel nur ein

60
Muntermacher sein, oder handelt es sich dabei eher um eine zusätzliche Beschäftigung für
jene Lernenden, die im Unterricht schneller arbeiten und sich folglich entweder langweilen
oder für Unruhe sorgen. Im letzten Fall könnte das Spiel als Mittel der quantitativer (mehr
Spielaufgaben für die Stärkeren) oder der qualitativer (anspruchsvollere Spielaufgaben für
die Stärkeren) Differenzierung eingesetzt werden (vgl. Steinhilber 1979, 129; Grötzebach
2010, 31 -32). Sollte sich aber die Lehrkraft mit diesen oder auch anderen Fragen nicht
auseina ndersetzen und dem Spiel kein klares Ziel zuordnen, „[…] dann ist es tatsächlich
sinnlos, und damit überflüssig“ (Grötzebach 2010, 15).
 Inhalte. Die Lehrenden sollen auch unbedingt Inhalte definieren, die sie mit den
Spielen vermitteln und den Lernenden bewusst machen möchten. Bewegt man sich dabei
auf der Wortebene und möchte nur Wortschatz üben, oder doch zu der Kontextebene
übergehen? Das Spiel könnte jedoch auch einen Einblick in die fremde Kultur verschaffen
und der Auseinandersetzung mit einem besti mmten Thema dienen. Die Thematik soll dabei
möglichst an die individuellen Wünsche und Bedürfnisse der Lernenden angepasst werden.
Jeder von diesen Inhalten setzt aber eine andere Herangehensweise voraus, was im Spiel
mittels passender Texte und Grundlagen realisiert werden sollte (vgl. Steinhilber 1979, 49;
53; Grötzebach 2010, 32).
 Gruppe. Bei der Spielauswahl soll sich der Unterrichtende auch an der Zielgruppe
orientieren und dabei vor allem daran denken, dass das Spiel kein universales Mittel für alle
sei. Das bedeutet, dass wenn ein bestimmtes Spiel in einer Gruppe funktioniert hat, heißt es
nicht, dass es auch in der anderen Gruppe funktionieren wird, und umgekehrt. Deshalb muss
das Spiel fast immer etwas modifiziert und an die Lerngruppe adaptiert w erden. Zu beachten
ist dabei hauptsächlich das Alter, das Sprach – und Lernniveau (vgl. Dauvillier/Levy -Hillerich
2004, 45). Das Spiel darf dabei auf keinen Fall zu leicht oder zu schwierig sein, sondern
lerneradäquat ausgewählt werden. „Inadäquanz des Anfo rderungsniveaus verhindert nicht
nur das Erleben von Kompetenz, sondern kann auch frustrierend wirken und damit
postfrustrative Reaktionen auslösen“ (Steinhilber 1979, 23). Das Spiel soll den Lernenden
also das Gefühl geben, kompetent zu sein, aber es soll sie auch gleichzeitig nicht
unterfordern. Die Spiele sollen hier laut Steinhilber „mit wachsender Qualifikation der
Schüler schwieriger werden“ (Steinhilber 1979, 32), was heißt, dass der Input in einem
perfekten Spiel „eine Ebene über der bereits erworbe nen Sprachkompetenz“ (Ortner 1998,

61
S. 127) liegen soll. Auf diese Weise wird für den „Herausforderungscharakter“ im Spiel
gesorgt (vgl. Steinhilber 1979, 16).
Auch die Einstellung der Gruppe zum Spiel sollte dabei in Betracht gezogen werden. Da es
oft vor kommt, dass das Spiel insbesondere seitens älterer Schüler im Unterricht verweigert
wird, und zwar aus dem Grund, weil sie es als eine Kinderbeschäftigung betrachten und
deshalb nicht für Kinder gehalten werden möchten. Dies soll also im Unterricht ausdisk utiert
werden, indem die Auswahl des Spieles und sein Verhältnis zum Lernstoff begründet wird
(vgl. Grötzebach 2010, 32 -33; Döring 1997, 208; Koliander -Bayer/Faistauer 1999, 9).
 Gruppengröße . Bei der Auswahl des Spiels soll sich der Lehrende auch über di e
Gruppengröße Gedanken machen. Wichtig sind dabei also die Überlegungen über die
Arbeitsformen (Einzel -, Partner – oder Gruppenarbeit), aber auch darüber, wie man die
Lernenden in die Gruppen einteilt (vgl. Grötzebach 2010, 33). Dadurch, dass es immer mit
irgendwessen Abwesenheit in der Unterrichtsstunde zu rechnen ist, soll demnach ein Spiel
ausgewählt werden, das sich leicht an die verschiedene Anzahl der Lernenden anpassen
lässt. Hier muss nicht nur das Spiel flexibel sein, sondern auch der Lehrende, der immer in
die Rolle des Mitspielers einspringen soll, falls es notwendig ist. Steinhilber empfiehlt
außerdem auch solche Spiele auszuwählen, in denen möglichst alle Teilnehmer mitwirken
können. Und die Spiele, in denen die Schüleraktivität in die Rolle der Zuschauer übergeht,
sollen entweder vermieden werden oder nur sehr kurz andauern (vgl. Steinhilber 1979, 53).
 Dauer des Spiels. Die Länge des Spiels spielt bei dessen Auswahl und Integration in
die Unterrichtsstunde auch eine wichtige Rolle. Es darf nicht zu lang sein, weil der zeitliche
Rahmen der Unterrichtsstunde dies sowieso nicht erlaubt, und es wäre deshalb nur schade
nicht zu Ende gespielt zu haben. Wobei es hier diesbezüglich auch andere Meinungen gibt,
wie zum Beispiel von Grötzebach, die empfiehl t, mit dem Spiel zu dem Zeitpunkt aufzuhören,
an dem es am schönsten ist, um die Motivation der Schüler zu erhalten (vgl. Grötzebach
2010, 33). Dauvillier und Levy -Hillerich motivieren ihrerseits die Unterrichtenden dazu,
kürzere Spiele auszuwählen, da sie effizienter sind: „Ein Spiel darf […] nicht über eine zu
lange Zeitspanne ausgedehnt werden, denn die hohe Konzentration, die Lernende beim
Spielen in der Fremdsprache aufbringen müssen, kann nicht länger als 15 -20 Minuten
aufrechterhalten werden“ (Dauvil lier/Levy -Hillerich 2004, 36). Zusätzlich dazu sollte der

62
Lehrende bei der Zeiteinplanung von der Spieldauer noch unbedingt an die Vorbereitungs –
und Auswertungsphase denken, welche ebenfalls zum Spiel gehören (vgl. Grötzebach 2010,
33).
 Gesamtkonzeption . Bei der Auswahl des Spieles soll der Lehrer auch an das
Gesamtkonzept der Unterrichtsstunde denken, was heißt, dass das Spiel zum
Gesamtkonzept passen soll und demnach nicht herausstechen. Es soll dabei gut überlegt
werden, nicht nur wann das Spiel einge setzt, sondern auch was davor und danach gemacht
wird (vgl. Grötzebach 2010, 34; Caon/Rutka 2004, 54). Für besonders wichtig hält
Grötzebach an dieser Stelle auch Überlegungen darüber, ob es schon mit so einem oder
ähnlichem Spiel gearbeitet wurde, und fal ls ja, dann wie oft schon. Denn hier könnte die
Gefahr entstehen, dass ein zu oft eingesetztes Spiel für die Lerner bald als langweilig
empfunden wird (vgl. Grötzebach 2010, 34).
 Rahmenbedingungen. Die Spielauswahl hängt ebenfalls von den räumlichen
Bedingungen ab. Dabei sollte man sich vor allem folgendes fragen (vgl. Grötzebach 2010, 34;
Dauvillier/ Levy -Hillerich 2004, 46; Caon/Rutka 2004, 54):
– Sieht das Spiel irgendwelche räumliche Veränderungen vor, wie z.B.: Tische und
Stühle umstellen?
– Kann das Spiel so viel Lärm machen, dass sich die Nachbarklassen davon betroffen
fühlen könnten? Soll dies nicht der Fall sein, so wird eine „Geräuschkulisse“ sogar
begrüßt, weil sie „[…] sich […] bei Spielen mit der Sozialform „mehrere Kleingruppen“
im Zusammenha ng mit der spielimmanenten Spannung und der Fehrlertoleranz als
sprechangstmildernd auswirken“ (Hansen/Wendt 1990, 38).
– Ist der Unterrichtsraum groß genug für die Spielausführung, oder muss die Lektion in
ein anderes Klassenzimmer verlegt werden?
– Ist der Raum damit ausgestattet, was für das Spiel notwendig ist? Falls nicht, wie
könnte man alles dafür Notwendige organisieren?
 Herstellungsaufwand. Da die Spiele sich nur sehr selten in ihrer Ausgangsform, also
ohne jeglicher Adaptation, in den Unterricht ei nsetzten lassen, beschäftigt viele
Unterrichtende die Frage, ob die Kosten und Zeit, die man in die Herstellung eines Spiels
investiert, es wert sind und die erhoffen Lernerfolge erbringen. Eine Antwort auf diese Frage

63
ist jedoch erst nach der mehrmaligen Verwendung des Spieles möglich. Denn bis ein Spiel für
gut oder ungeeignet erklärt werden kann, muss es in verschiedenen Lerngruppen
ausprobiert werden.
„Das endgültige Urteil über den Wert eines didaktischen Spiels bietet natürlich sein
Einsatz in der Un terrichtspraxis. Dann zeigt sich, ob ein Unterrichtsspiel überhaupt
praktikabel ist, ob es die Erwartungen erfüllt. Nur die praktische Erprobung […]
beantwortet die Frage nach dem Erfolg des Spiels“ (Steinhilber 1979, 78).
Was die Kostenfrage betrifft, so gilt dabei die gleiche Antwort. Damit sich die
Spielherstellung auszahlt, muss es oft verwendet werden können, weshalb es entsprechend
gebrauchstüchtig angefertigt sei muss (vgl. Steinhilber 1979, 78). Dauvillier und Levy –
Hillerich ermutigen die Unterrich tenden in diesem Fall dazu, zusammenzuarbeiten und
Spiele zum gemeinsamen Nutzen in der Schule zu entwickeln. Auf diese Weise könnte
sowohl Geld als auch Zeit gespart werden (vgl. Dauvillier/Levy -Hillerich 2004, 46).
 Balance zwischen Spieleffekt und didak tischer Intention. Bei der Spielauswahl soll auf
die Gleichgewicht dieser zweier Charakteristika geachtet werden. „Das Spiel soll einerseits
didaktisch nicht zu überladen sein, andererseits sollen die didaktischen Intentionen nicht
vernachlässigt werden“ ( Steinhilber 1979, 24). Des Weiteren soll ein Unterrichtsspiel Spaß
machen und für die Lernenden attraktiv sein. Die Spiele „[…] müssen die Aufmerksamkeit
der Kinder fesseln, sie in das Spielgeschehen integrieren, so dass sie sich selbst und ihre in
anderen sozialen Situationen üblichen Ängste und Hemmungen vergessen“ (Callies 1988,
237). Eine wichtige Rolle beim Erreichen dieses Ziels spielt die „Freiheit von Sanktionen“, die
den Lernenden aufgrund ihrer Inkompetenz Angst vor schlechten Zensuren nehmen kann .
Und außerdem sind die Zensuren „spielfremde Sanktionen“, die den Spielcharakter nur
gefährden (vgl. Steinhilber 1979, 23; 54).
Diese Auswahlkriterien sind jedoch unverbindlich und stellen keine Norm dar. Sie bieten nur
eine Hilfestellung bei der Spielau swahl und zeigen, woran man vielleicht denken müsste,
bevor ein Spiel für den Unterricht ausgewählt wird.
4.2 Der Zeitpunkt der Verwendung
Wann genau die Spiele im Unterricht eingesetzt werden, hängt oft laut Klippel von der
Einstellung der Lehrkraft zu m Spiel ab. Wird es als ein ernsthaftes didaktisches Mittel

64
betrachtet, so kann die Verwendung des Spiels in diesem Falls an keinen festen Zeitpunkt
gebunden werden, denn dieser variiert von den Absichten des Lehrers und dem Lernziel des
Spiels. Wird jedoc h das Spiel nur als bloße Spielerei angesehen, so reserviert man für dieses
meistens die Zeit am Ende der Unterrichtsstunde (vgl. Klippel 1980, 54). Das bedeutet jedoch
nicht, dass jedem zum Schluss eingesetzten Spiel kein didaktischer Zweck zugrunde liegt , und
dass es sich deshalb dabei nur um reinen Zeitvertrieb handeln sollte. Oft werden die Spiele
mit Absicht am Unterrichtsende durchgeführt, und zwar mit dem Hintergedanken, die
Lernenden in guter Stimmung und mit positiven Erfolgserlebnissen aus dem Unt erricht zu
entlassen. Auf diese Weise kommen sie in die nächste Unterrichtsstunde viel motivierter als
sonst (vgl. Grötzebach 2010, 39 -40; Steinhilber 1979, 53).
Zur Motivationssteigerung wird das Spiel auch am Anfang der Stunde eingesetzt. Der
spielerisc he Einstieg stimmt die Lernenden auf den Unterricht ein und erschafft zusätzlich
dazu eine harmonische Lernatmosphäre. Oft greift man dabei zu den Aufwärmspielen, die
sich perfekt dazu eignen Hausaufgaben zu überprüfen, das Gelernte auf die Schnelle zu
wiederholen, oder einfach die Konzentration der Lernenden zu erhöhen (vgl. Grötzebach
2010, 40; Dauvillier/Levy -Hillerich 2004, 45; Steinhilber 1979, 53).
Meistens wird das Spiel jedoch im Laufe der Unterrichtsstunde – in der
Hauptunterrichtsphase ‒ einges etzt. Der Zweck, der dabei verfolgt wird, bezieht sich in Regel
entweder auf die Vermittlung neues Lernstoffes oder auf die Wiederholung und Festigung
des bereits Gelernten. Bevor jedoch mit der Vermittlung begonnen wird, empfiehlt
Grötzebach vorerst noch mit einer anderen Art der Spiele zu arbeiten, die der Entlastung der
Schüler dienen. „Vorab entlastende Spiele schaffen erste Grundstrukturen, die den
Teilnehmern helfen, den später vermittelnden Lernstoff besser abzuspeichern und leichter
zu verstehen […] “ (Grötzebach 2010, 39). Solche Spiele bieten demzufolge den Lernenden
nicht nur eine Art Vorgeschmacks auf das, was bald erlernt wird, sondern knüpfen auch
inhaltlich an ihr vorhandenes Wissen an. Auf diese Weise wird den Schülern klar gemacht,
dass die A useinandersetzung mit dem neuen Lernstoff ihnen keinerlei Schwierigkeiten
bereiten sollte, denn sie verfügen schon über eine ausreichend gute Wissensbasis, die ihnen
das Verstehen und Aneignen vom neuen Stoff nun leichter machen würde (vgl. Grötzebach
2010 , 39).

65
Ein besonders guter Zeitpunkt für Spiele ist auch jener nach „rezeptiven Lernsequenzen“,
d.h. nach einer längeren informativen Aufnahmephase, die für die Lernenden aufgrund ihres
meistens monotonen Charakters sehr anstrengend sowie ermüdend sein könnte. In so
einem Zustand sind die Lernenden für eine darauffolgende produktive Lernphase – in der sie
das vor kurzem Gehörte aktiv einüben sollen ‒ nur schwer motivierbar. Das Aktivieren von
Schülern kann hier besonders gut mit den Spielen, und vor alle m mit jenen, die eine
Bewegung einschließen, erreicht werden ( vgl. Grötzebach 2010, 38 -39).
Demzufolge ist zu beobachten, dass sich didaktische Spiele in jeder Unterrichtsphase gut
einsetzen lassen, sobald dies bei der Unterrichtsplanung gut durchdacht war . Die Lehrkraft
muss demnach genau wissen, wann und warum zu dem oder anderem Zeitpunkt dieses oder
jenes Spiel in den Unterricht integriert werden soll. Dabei ist jedoch zu beachtet, dass das
Spiel zu keiner „[…] dominanten oder gar ausschließlichen Unter richtsform werden sollte.
Wird eine Methode zu häufig eingesetzt, schadet dies der Motivation, auch wenn es sich um
eine didaktisch wertvolle Methode handelt“ (Steinhilber 1979, 63).
4.3 Die Spielausführung
Laut vieler Autoren erfolgt das Spiel in dre i Phasen: Vorbereitungs -, Durchführungs – und
Auswertungsphase. Jede davon ist für das Gelingen des Spiels unverzichtbar und muss
deshalb gut durchgeplant werden. Die ersten zwei Phasen müssen außerdem unzertrennlich
in derselben Unterrichtseinheit realisie rt werden, während mit der Dritten sogar bis zur
nächsten Unterrichtsstunde gewartet werden könnte (vgl. Hansen/Wendt 1990, 37).
In der Vorbereitungsphase werden die ganzen organisatorischen Fragen in Bezug auf die
Spieldurchführung geklärt. Man setzt sich dabei mit dem Spielziel auseinander, verteilt die
Rollen an die Lerner oder teilt sie in Gruppen ein, erklärt Spielregeln sowie die
Spielvorgehensweise, und legt die Spielzeitdauer fest. Außerdem könnte das Spiel dabei
noch sicherheitshalber von dem Lehre r und ein paar Schülern vorgeführt werden (vgl.
Grötzebach 2010, 35 -36).
Die Vorbereitungsphase stellt eine authentische kommunikative Situation dar, in der an die
Lernenden eine wichtige Information weitergegeben wird, und zwar in einer Fremdsprache.
So kann vieles an dieser Information durch mögliche Verstehensschwierigkeiten verloren

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gehen. Aus diesem Grund soll sich die Lehrperson Zeit für die Gegenfragen nehmen und sie
geduldig, klar und deutlich beantworten (vgl. Grötzebach 2010, 35 -36). Diese Phase ist auch
dafür da, um den Lernenden für das Spiel notwendige lexikalische, syntaktische oder auch
grammatikalische Strukturen und Redemittel vorzugeben, wie z. B.: a chi tocca? Tocca a me
und vieles andere (vgl. Hansen/Wendt 1990, 37; Wagner 1987, 8).
Für all das sollte dementsprechend genügend Zeit eingeplant werden, ansonsten bleiben die
Fragen seitens der Schüler offen, was infolge dazu führen könnte, dass sie nicht wissen, was
zu tun ist. Bei diesem Sachstand ist das Spiel größtenteils zum Misserfolg v erdammt ( vgl.
Grötzebach 2010, 36).
Zum Misslingen des Spiels kann auch unsicheres Auftreten des Lehrers beitragen. Deshalb
soll der Lehrer in der Vorbereitungsphase ehrlich zu den Schülern sein, und ihnen seine
Zweifel mitteilen, falls es sich um ein Spie l handelt, das er zum ersten Mal verwendet und
sich unsicher darüber ist, ob es funktionieren wird. Dieses Problem könnte man dann in der
Auswertungsphase aufgreifen und besprechen. Die Lernenden können dabei eine große Hilfe
sein, indem sie dem Lehrer Tip ps geben könnten. Dies würde sowohl den Schülern
schmeicheln, da sie um Rat gefragt werden und demnach als kompetent genug dafür
gehalten werden, als auch dem Lehrer helfen, der dann das Spiel nicht nur optimieren,
sondern es auch besser an die Interessen der Schüler anpassen könnte (vgl. Grötzebach
2010, 35).
Die perfekte Vorbereitungsphase könnte mit der Spielvorstellung in seiner ansprechenden
materiellen Ausführung abgerundet werden. Denn das Spiel soll auch ein Genuss für das
Auge sein, d.h. es soll n icht nur interessant an sich, sondern auch interessant und ästhetisch
gestaltet werden. „Passende, attraktive und hochwertige Requisiten wirken ebenfalls
suggestiv und vermitteln dem Teilnehmer, dass es sich bei dem Spiel um eine hochwertige,
durchdachte Ü bung handelt“ (Grötzebach 2010, 36).
In der Durchführungsphase erfolgt das eigentliche Spiel. Die Rolle des Lehrers hängt dabei
vom Spiel und Teilnehmerzahl ab. Er kann somit ein Spielmoderator oder Mitspieler sein. In
den meisten Fällen sollte jedoch sei ne aktive und dominante Rolle auf Minimum reduziert
werden und er sollte sich möglichst aus dem Spiel heraushalten. Dennoch bedeutet es nicht,
dass er das Spiel unbeaufsichtigt lassen kann. Er muss den Spielverlauf im Auge behalten, um

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bei Schwierigkeiten und Problemen schnell eingreifen zu können. Der Lehrer darf somit nicht
am Tisch sitzen bleiben, sondern muss ‒ falls das Spiel in mehreren Gruppen ausgeführt wird
– von Gruppe zu Gruppe gehen und darauf achten, dass das Spiel funktioniert und dass sich
jeder dabei wohl fühlt. Ansonsten müssen die Spielregeln oder Spielbedingungen auf die
Schnelle verändert werden. Davon muss jedoch nicht jede Gruppe betroffen sein. Wenn das
Spiel bei einer der Gruppen tadellos funktioniert, so sollte man sie ungestört weit er spielen
lassen. Die Spielmodifikationen sollten nur in jenen Gruppen oder in jenen Situationen
angewendet werden, in denen sie notwendig sind. Die Durchführungsphase bietet demnach
dem Lehrer eine gute Möglichkeit dazu, sich von der Funktionalität des S piels zu überzeugen
oder sich den übersehenen Schwach – und Problemstellen klar zu werden (vgl. Grötzebach
2010, 37).
Damit die Durchführungsphase optimal abläuft, sollte der Lehrende auch an zusätzliche
Aufgabenstellungen denken, und zwar für diejenigen, die mit dem Spiel schneller fertig
werden könnten. Es wird jedoch davon abgeraten, Leistungsgruppen zu bilden, denn es „[…]
könnte die langfristige Aufrechterhaltung einer spielfreudigen Atmosphäre […] gefährden“
(Hansen/Wendt 1990, 38). Aus diesem Grund w erden vom Leistungspotenzial eher
gemischte Gruppen bevorzugt, wobei hier die Spiele so konzipiert werden sollten, dass auch
die leistungsschwachen Lernenden die Möglichkeit zu gewinnen haben. „Spiele, in deren
Verlauf Zufall, Geschicklichkeit, Kreativität o.a. nicht fachbezogene Faktoren mitbestimmen,
wie schnell und erfolgreich der/die Einzelne/die Gruppe das Spielziel erreicht, bewirken, daß
die Gewinnchancen nicht allen vom sprachlichen Kenntnisstand anhängen“ (Hansen/Wendt
1990, 38).
Die Auswertungspha se ähnelt einer Diskussion und ist dafür da, um alles zu besprechen, was
im Spiel funktioniert hat und was nicht. Wichtig sind dabei auch folgende Gesprächsthemen:
Wie haben sich die Lernenden beim Spielen gefühlt und wie ist es ihnen ergangen? Was hat
den Lernenden besonders gut gefallen und was nicht? Was könnte man vielleicht verändern
und ob die Lernenden dabei ein paar Ideen hätten? War das Spiel für sie eine gute Übung,
um etwas zu wiederholen bzw. zu festigen? usw. (vgl. Grötzebach 2010, 37 -38).
Die Auswertungsphase könnte auch dazu genutzt werden, die dem Lehrer während des
Spiels aufgefallenen sprachlichen Fehler seiner Schüler zu analysieren. Dies könnte auch auf

68
irgendeine spielerische Art und Weise gemacht werden, oder ganz einfach, indem die Sä tze
an die Tafel geschrieben und mit den Lernenden gemeinsam im Plenum korrigiert werden.
Sollte die Auswertungsphase auf die nächste Stunde verlegt werden, so könnte sich der
Lehrer kreativere Übungen zur Fehleranalyse ausdenken und diese in Gruppendiskus sionen
verwandeln. Zu betonen wäre dabei jedoch die Tatsache, dass der Lehrer sich nicht daran
erinnert, wer welche Fehler gemacht hat, und zwar deswegen, damit den Lernenden das
Gefühl weggenommen wird, beim Spielen beurteilt zu werden.
4.4 Die Rolle des Lehrers
Ein Spiel in den Unterricht zu integrieren oder überhaupt einen spielorientierten Unterricht
zu gestalten, ist im Gegensatz dazu, was vielleicht viele glauben, keine leichte Aufgabe. Die
Spiele sind kein Wundermittel, das man einfach kauf en und ohne weiteres in die
Unterrichtsstunde einsetzten kann. Ganz im Gegenteil: Hinter diesem Vorhaben stehen
zahllose Überlegungs -, Vorbereitungs – und auch Herstellungsstunden, obwohl nicht mal das
einen Erfolg des Gewünschten garantieren kann. Das Geli ngen eines Spielkonzepts hängt
größtenteils von der Lehrperson, ihrer Einstellung zum Spiel als Unterrichtsmittel und auch
davon ab, ob sie sich in einer anderen Rolle sehen und akzeptieren kann. Da sobald sich ein
Lehrer dazu entschließt, im Unterricht mi t den Spielen zu arbeiten, muss er sich auch
gleichzeitig damit abfinden, nicht nur ein Lehrer zu sein. „Die Wendung bezieht sich im Kern
darauf, dass die Lehrtätigkeit letztlich eher auf kompetente Beratung in Form von
Hilfestellungen und Anregungen hinau släuft. Lehrer verliert auf diese Weise seinen
vorwiegend lenkenden Charakter“ (Döring 1997, 32). Demnach muss die Lehrperson nicht
nur ihre dominante Rolle im Lernprozess ablegen, sondern auch ihre Kompetenzen deutlich
erweitern. Döring zufolge handelt es sich dabei vor allem um persönliche, soziale,
organisatorische, fachliche, didaktische, überfachliche und kognitive Fähigkeiten, dank
welcher ein Lehrer zu einem perfekten Berater, Spielleiter, Lernhelfer, Beobachter aber auch
Mitspieler werden kann (vgl. Döring 1997, 32 -33).
Dennoch sind das nicht die einzigen Voraussetzungen, die ein guter „Lehrer -Schrägstrich –
Spielleiter“ erfüllen muss, um erfolgreich mit den Spielen im Unterricht zu arbeiten. In der
Fachliteratur finden sich auch viele andere Meinungen darüber, wie die Rolle eines
spielpraktizierenden Lehrers sein müsste, und welchen Anforderungen er dabei entsprechen

69
sollte. Die Auffassungen diesbezüglich sind jedoch dabei sehr vielfältig formuliert, und
dennoch drücken sie in irgendeiner Weise den gle ichen Standpunkt aus. Viele Autoren sind
sich an dieser Stelle vor allem darüber einig, dass die Lehrperson, die im Unterricht
spielerisch arbeiten möchte, selbst gern spielen sollte. Von Vorteil wäre also in dem Fall eine
routinierte „Spielbiographie“ sei tens der Lehrperson. Außerdem sollte sie nicht nur dem
Spielen gegenüber offen stehen, sondern auch an die Effektivität des spielerischen Lernens
glauben.
„Der Lehrer muß seine eigene Einstellung zum Spiel überprüfen, denn der, der
Spielen nur als methodi sches Hilfswerk betreibt, wird dem Spiel und den Schülern
nicht gerecht. Die eigene Einsicht in die anthropologische Bedeutung des Spiels,
verbunden mit einer spieloffenen Einstellung gewährleistet erst seine
Glaubwürdigkeit als Spielbetreuer und Mitspiele r“ (Schiffler 1982, 19).
Sobald also alle diese Eigenschaften vorhanden sind, ist die grundlegende Voraussetzung für
die Arbeit mit den Spielen im Unterricht erfüllt. Andernfalls könnte es nur unvorstellbar
schwierig funktionieren, denn wie wäre es möglic h, jemanden fürs Spielen zu begeistern,
wenn man selbst nicht spielen mag; oder wie wäre es möglich, jemanden davon zu
überzeugen, dass man mit den Spielen gute Lernleistungen erzielen kann, wenn man selbst
daran nicht glaubt.
Die weiteren von vielen Auto ren formulierten Forderungen in Bezug auf das erwünschte Bild
eines „idealen Lehrers -Schrägstrich -Spielleiters“ überschneiden sich mit den Fähigkeiten und
Kompetenzen, die am Anfang dieses Kapitels (5.4) kurz erwähnt wurden. Demzufolge würde
man zu den persönlichen Kompetenzen der Lehrperson sein Verhältnis zum Spiel sowie seine
Authentizität als Persönlichkeit, als Lehrperson, als Spielleiter und als Mitspieler dazuzählen.
Sobald die Lehrkraft in eine von diesen Rollen schlupft, muss sie an erster Stelle a uthentisch
bleiben und seine wahren Gefühle zeigen. Man muss dabei sich selbst und den Schülern
gegenüber ehrlich sein, indem man Freude zeigt, wenn das Spiel gut funktioniert oder wenn
man als Mitspieler gewinnt; indem man Enttäuschung zeigt, sobald etwas schief geht; indem
man akzeptiert, wenn man verliert und noch zusätzlich dazu zugeben kann, dass man
schlechter gespielt hat als die Schüler selbst (vgl. Zecha 1995, 50; Hansen/Wendt 1990, 39).
Dank dieser Fähigkeit verändert sich die Lehrer -Schüler -Bezie hung, welche dann größtenteils
auf Vertrauen basiert, da sich die Distanz zwischen diesen zwei Teilen vermindert. Das
aufgebaute Vertrauen zwischen dem Lehrer und dem Schüler fördert deren

70
partnerschaftlichen Umgang untereinander, was sich folglich positiv auf das Lernklima
auswirkt. Hier sind vor allem die sozialen Kompetenzen des Lehrers von Vorteil,
insbesondere wenn es um Einfühlungsvermögen, soziale Sensibilität, aber auch
Konfliktfähigkeit und Konfliktmanagement geht. Da dort, wo soziales Lernen zusta nde
kommt, kommt es auch zu Diskrepanzen und Meinungsverschiedenheiten (vgl. Döring 1997,
33, 35; Steinhilber 1979, 51 -52; Zecha 1995, 49).
Wichtig sind vor allem auch seine fachlichen und didaktischen Kompetenzen . Der Lehrer
muss nicht nur ein Experte in seinem Fachgebiet, aber auch ein guter Pädagoge sein, der
sein Wissen mittels diverser Unterrichtsmethoden und Ansätzen an andere weitergeben
kann. Sobald eine spielerische Methode gewählt wurde, so sollte sich der Lehrer von seiner
dominanten Rolle zurüc kziehen und in der Rolle des Beobachters hervortreten. Sich in das
Spiel einmischen darf er nur dann, wenn er wirklich gebraucht wird: „Erst wenn das Spiel
nicht zu gelingen scheint, zu scheitern droht, in Konfliktfällen oder bei mangelndem
Einbezogensein einzelner Kinder in das Gruppengeschehen werden direkte Handlungsweisen
der Spielpädagoginnen und -pädagogen notwendig“ (Heimlich 2001, 202).
„Man darf als Spielleiter nur so viel geben, daß die Gruppe aus eigener Kraft
weiterkommt. Die Fähigkeit des Spiel leiters besteht darin, die
Selbstbestärkungstendenzen der einzelnen Spieler zu unterstützen und sich darüber
hinaus in seinen Einwirkungen verantwortungsvoll zu begrenzen“ (Fritz 1991, 170).
Demzufolge bewahrheitet sich auch hier die Redewendung „weniger i st mehr“, d.h. je
weniger der Lehrer im Spielgeschehen aktiv ist, desto mehr fördert er damit die
Selbständigkeit seiner Schüler: Er überträgt die Verantwortung für das Spielgeschehen auf
ihre Schulter und bringt dadurch sein Vertrauen der Gruppe entgegen (vgl. Zecha 1995, 49).
Ganz aus dem Unterrichtsgeschehen kann er jedoch nicht verschwinden, da er außer ein
Beobachter zu sein, auch viele andere Rollen übernehmen muss. Sobald es also um die
Spielleiterrolle geht, so sollte er das Spiel moderieren, die Sp ielregeln gut und verständlich
erklären, die Teilnehmer in Gruppen einteilen und sie nach dem Spielende über das
Spielgeschehen reflektieren lassen. Von Vorteil sind dabei vor allem organisatorische
Kompetenzen , die der Lehrperson dazu verhelfen könnten, s eine Schüler zu organisieren,
Zeit zu managen, und zwar indem von vorneherein vereinbart wird, wie lange gespielt
werden soll, was auch unbedingt eingehalten werden muss (vgl. Dauvillier/Levy -Hillerich

71
2004, 36). Eine andere Rolle, die ein Lehrer im spielo rientierten Unterricht ausübt, ist die
Rolle des Motivators. Sie besteht darin, solche Spiele auszuwählen und vorzuschlagen, die
bei den Lernenden intrinsische Motivation wecken, d.h.: In Spielen sollten solche Inhalte
behandelt werden, die den Bedürfnisse n und Interessen der Gruppe entsprechen (vgl.
Steinhilber 1979, 24; Dauvillier/Levy -Hillerich 2004, 35; Caon/Rutka 2004, 17). Hilfreich kann
dem Lehrer dabei seine Beobachtungsfähigkeit sein, dank welcher ihm leichter fallen sollte,
sich an den Wünschen se iner Lernenden zu orientieren (vgl. Heimlich 2001, 253). Sollte ihm
jedoch das nicht gelingen, muss er das Spiel möglichst variabel planen. Das bedeutet, an
alternative Ziele und Realisierungsstrategien denken, falls das Spiel sich zu schwierig, zu
leicht oder zu langweilig erweisen sollte. Die Lehrperson muss zusätzlich dazu den
Veränderungsvorschlägen seiner Schüler gegenüber aufgeschlossen sein, womit sie
nochmals beweisen könnte, dass Wünsche der Gruppe respektiert werden und dass das
aktive Mitwirken d er Lernenden begrüßt wird (vgl. Steinhilber 1979, 129). Demzufolge muss
der Lehrer auch Kritik zulassen , und mit dem Spiel aufhören, sobald es für die Lerner
uninteressant wird. Der Lehrer muss sich auch dessen bewusst sein, dass die gesetzten
Lernziele, t rotz guter Planung, nicht immer erreicht werden können. Deshalb wird dazu
geraten, das Spiel abzubrechen und das Misslingen einfach zu akzeptieren, weil es normal ist
und weil „[…] der durch das Unterrichtsspiel erreichbare Lerneffekt zwar erhofft, aber ni cht
erzwungen werden kann […]“ (vgl. Steinhilber 1979, 24). Außerdem kann „der
Unterrichtserfolg auch nicht immer garantiert werden“, und zwar auch dann nicht, wenn es
sich sogar um konventionelle Unterrichtsmethoden handelt (vgl. Steinhilber 1979, 24 -25).
Die Fähigkeit dies verstehen zu können, verdankt der Lehrer seinen kognitiven Kompetenzen .
Sie verhelfen ihm dabei, sich den Situationen anzupassen und ihnen entsprechend zu
handeln. Gleichzeitig muss er auch kreativ sein, um nicht nur mit der entstanden Situation,
sondern auch mit den ganzen Lernmaterialen phantasievoll und geistreich umgehen und
arbeiten zu können (vgl. Heimlich 2001, 253).
Dass der Lehrer kompetent an die Spielplanung herangehen sollte, versteht sich von selbst.
Bevor das Spiel im Unter richt verwendet wird, muss es sorgfältig überprüft werden, und
zwar in Bezug auf seine Funktionalität, Regeln, Bestandteile und selbstverständlich auf seine
Intention. Vor allem sollte hinterfragt werden, ob gerade jenes Spiel für die Vermittlung,

72
Wiederho lung oder Festigung des gewünschten Lernstoffs passend ist (vgl. Dauvillier/Levy –
Hillerich 2004, 35 -36; Steinhilber 1979, 53).
Auch bezüglich der Fehlerkorrektur, muss sich der Lehrer Gedanken machen und darauf
vorbeiredet sein, dass er aufgrund seiner Beo bachterrolle nicht ins Spielgeschehen
eingreifen soll, um die Fehler zu korrigieren. Er muss demnach die Fehler seiner Lernenden
tolerieren lernen, oder sich bestimmte Wege ausdenken, wie die Schüler sich selbst
kontrollieren können. Von manchen Autoren wi rd dabei empfohlen, sich die gehörten Fehler
zu notieren und sie dann auf irgendeine spielerische Art und Weise zu behandeln (vgl.
Dauvillier/Levy -Hillerich 2004, 36). Ob sich das auf die mündliche Produktion der Lernenden
negativ und hemmend auswirken kön nte, bleibt offen. Der Grund dafür ist das institutionelle
Lernen, das den Lernenden nie das Gefühl wegnehmen wird, „beobachtet und beurteil zu
werden“ (vgl. Zecha 1995, 51). „Das einzige, was man erreichen kann, ist eine
Minimalisierung dieses Gefühls, de nn um es ganz anzuschaffen, ist unser Schulalltag viel zu
sehr von Leistungs – und Notendruck bestimmt“ (Zecha 1995, 51). Ansonsten sollte man
vielleicht versuchen, die Schüler so in die Gruppen einzuteilen, dass die Schwächeren immer
mit den Stärkeren zusa mmenarbeiten. Auf diese Weise könnten sie sich gegenseitig helfen
und ausbessern.
Wie bereits gezeigt wurde, erfordert die Integration des Spiels in den Unterricht von dem
Lehrenden das Vorhandensein vieler Kompetenzen, die ihm dazu verhelfen können, den
gewünschten Erfolg bei der Verwendung der Spiele zu erzielen.

73
5. Einsatz des Spiels zur Förderung von vier sprachlichen
Fertigkeiten im Italienischunterricht
Jeder Fremdsprachenunterricht, sei es in der Schule oder in irgendeinem Sprachinstitu t,
orientiert sich am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS), der als
internationaler Maßstab für Sprachkompetenzen gilt. Demzufolge soll das Sprachenlernen
auf die Entfaltung und Förderung von vier sprachlichen Grundfertigkeiten abzie len. Es geht
dabei um zwei rezeptive (Hör – und Leseverstehen) und zwei produktive Fertigkeiten
(Schreiben und Sprechen). Bei den rezeptiven Fertigkeiten handelt es sich vor allem um
Verstehensprozesse, die entweder von einem auditiven oder einem visuellen Input ausgelöst
werden. Bei den produktiven Fertigkeiten geht es hingegen, wie schon deren
Eigenschaftswort verrät, um Sprachproduktion, die sowohl mündlich als auch schriftlich
stattfinden kann. Diese Fertigkeiten lassen sich auch anders gruppieren, und z war als
Komponente einer direkten Kommunikation (Hören und Sprechen), in der sich Hör – und
Sprechphasen abwechseln, d.h. der Gesprächspartner nimmt die Informationen nur
akustisch auf, verarbeitet sie und reagiert darauf in einer mündlichen Form, worauf je ner
ebenfalls nur verbal entgegnet; und einer indirekten Kommunikation (Lesen und Schreiben),
die nur in Form schriftlicher Texte möglich ist, und demnach immer zeitlich versetzt ist.9
Diese vier Fertigkeiten sind im Fremdsprachenunterricht auch mittels Spiele zu fördern, was
in diesem Kapitel auch veranschaulicht werden soll. Es soll jedoch darauf hingewiesen
werden, dass die Schulung der Fertigkeiten, sowohl in den Spielen als auch in diversen
didaktischen Übungen, fast nie auf eine einzige der Fertigke iten reduziert werden kann. Das
Maximale, was dabei zu erreichbar wäre, ist dass die Förderung einer Fertigkeit im
Vordergrund steht (vgl. Kleppin 1980, 35 -37).
5.1 Hörverstehen
Der Fertigkeit Hörverstehen liegen zwei komplexe Prozesse zugrunde. Eine s davon ist Hören
und das andere Verstehen. Die beiden sind eng miteinander verbunden, denn
„Hörverstehen ist ein aktiver Prozess der Sinnkonstruktion, der vom auditiven Input
(Hörtext) ausgelöst wird […]. Das akustische Signal wird mit einem Sinn verbunde n
(semantische Verarbeitung) und die Beziehungen der Wörter und Wortgruppen

9 vgl. http://www.owl.tu -darmstadt.de/media/owl/module/0026/Text_Uebung.pdf

74
zueinander werden erfasst (syntaktische Verarbeitung). Der Hörer zieht
außersprachliche Wahrnehmungen […] heran und macht sich eine Vorstellung vom
Inhalt der Äußerung. Es entsteht eine neue Information, die mit dem gesamten
Wissen, das der Hörer mit der Sprechsituation in Verbindung setzt, verglichen und
auf der Basis der eigenen Kompetenzen, Einstellungen und Eigenheiten interpretiert
wird. Relevante Informationen werden gespeiche rt“ (Lucchi 2008, 394).
Demzufolge geht es beim Hörverstehen nicht nur um die auditive Aufnahme von
Information, sondern auch um deren richtige Erfassung, was für jegliche Art der
Kommunikation Voraussetzung ist. Dabei wird zwischen einer direkten Kommuni kation
(Dialoge, Konversationen usw.), in der auf das Gesagte/Gehörte/Verstandene seitens des
Hörers entsprechend reagiert werden muss, und einer indirekten Kommunikation
(Fernsehrundfunk, Vorträge usw.), in der sich hauptsächlich um das Rezipieren und
Begreifen von Informationen handelt, unterschieden (vgl. Lucchi 2008, 394).
Das Aufnehmen und Verstehen vom „auditiven Input“ ist für die Beherrschung einer
Fremdsprache unabdingbar, weshalb auch der Fremdsprachenunterricht ohne Schulung
dieser Fähigkeiten un d Kompetenzen einfach unvorstellbar ist. Aus diesem Grund soll das
Hörverstehen den anderen Fertigkeiten im Fremdsprachenunterricht gleichgestellt, und
demnach gleichermaßen wie diese gefördert und trainiert werden, was auch in den
Richtlinien des GERS fes tlegt ist (vgl. Tanzmeister 2008, 368). Dennoch wird es
vernachlässigt, und deshalb nur sehr selten zum eigentlichen Lernziel der Unterrichtsstunde
gemacht. Der Grund dafür liegt vor allem darin, dass die Bedeutung des
Hörverstehenstrainings missverstanden wird. Oft wird irrtümlicher Weise davon
ausgegangen, dass die Sprachverwendung des Lehrers für die Schulung des Hörverstehens
vollkommen ausreichend ist (vgl. Lucchi 2008, 393). Dabei wird jedoch vergessen, dass sich
die Schüler sehr schnell an die Sprech – und Ausdrucksweise des Lehrers gewöhnen und
deshalb nur ihn problemlos verstehen können. Sobald sie jedoch jemand anderes sprechen
hören, stoßen sie automatisch auf Verständnisschwierigkeiten und fühlen sich überfordert.
Es geht dabei also nicht nur um d en auditiven Kontakt zur Zielsprache, sondern auch um den
auditiven Kontakt zu verschiedenen Muttersprachlern (vgl. Satkauskaitė 2010, 106).
Außerdem weist der vom Lehrer produzierte auditive Input keine der authentischen
Gesprächssituation typische Geräus chkulisse auf, wodurch das Verstehen leichter fällt, aber
das Hörverstehen nicht wirklich trainiert wird.

75
Das gezielte Üben von Hörverstehen ist auch aus anderen Gründen für die Lernenden
wichtig. Dank der Arbeit mit Hörtexten können diverse Probleme besei tigt werden, die die
Verstehensprozesse beeinträchtigen. Zu solchen gehören einerseits persönliche Ängste und
Unsicherheiten der Lerner, und andererseits ihre „individuellen Wahrnehmungsfähigkeiten
und Dekodierungsfertigkeiten“ (vgl. Lucchi 2008, 394). Das letztgenannte begründet Lucchi
folgendermaßen:
„jeder Hörer versteht die gleiche sprachliche Äußerung anders, weil relevante
Informationen semantisch und kognitiv zu Bedeutungsinformationen verarbeitet […]
werden müssen, um verstanden zu werden. Jeder Hö rer setzt bei der
Bedeutungserschließung eigene Schwerpunkte – die zugrundeliegenden
Wissenskomponenten des Gedächtnisses wie auch Gefühle, persönliche
Einstellungen und Wertungen sind dabei ausschlaggebend“ (Lucchi 2008, 395).
Demzufolge könnten die Schü ler bei der Auseinandersetzung mit den Hörtexten diese Fähig –
und Fertigkeiten ausbauen und gleichzeitig lernen, sie in Bezug auf den ausländischen Input
richtig anzuwenden.
Das Trainieren von Hörvestehen beabsichtigt jedoch nicht nur ein besseres Versteh en von
Ausgangstexten, sondern trägt auch zur Verbesserung der Aussprache sowie der Vermittlung
des Intuitivwissens bei. Denn je öfter man sich mit der Sprache akustisch beschäftigt, desto
schneller entwickelt man das Gefühl für die Sprache, wodurch jeglic he Art von Fehlern
vermieden werden kann (vgl. Lucchi 2008, 396 -397).
Das Hörverstehen wird im Fremdsprachenunterricht meistens anhand verschiedener
Hörtextsorten geübt. Es handelt sich dabei um diverse Diskussionen, Radiosendungen,
Dialoge, Interviews, D urchsagen, Nachrichten oder Erzählungen usw. Abhängig von der
Hörabsicht werden dabei verschiedene Verstehensarten trainiert: Das globale, selektive oder
detaillierte Verstehen (vgl. Lucchi 2008, 404; Satkauskaitė 2010, 106). Wie das Hörverstehen
geschult wird, hängt größtenteils vom Lehrer, von der Unterrichtsmethode und vom
Lehrwerk ab. Eine von den didaktischen Techniken, die jedoch im Unterricht oft verwendet
wird, besteht aus drei Schritten: preascolto – ascolto – postascolto . Die erste Phase gilt als
Entlastungsphase, in der die Schüler auf das Hören motiviert und vorbereitet werden. Dabei
arbeitet man mit diversen Bildimpulsen, Zuordnungsübungen, veranstaltet kleine
Diskussionen zu bestimmten Themen usw. Die zweite Phase ist dem eigentlichen Hörproze ss
gewidmet, der mehrmals wiederholt und mit immer neuen Aufgabenstellungen versehen

76
werden kann. Die dritte Phase dient der Kontrolle, die z.B. mittels Multiple choice, richtig –
falsch -Aufgaben oder mittels vieler anderen Aktivitäten ausgeführt werden kann (vgl.
Aust/Minelli 2004, 7 -8).
Eine andere Methode, die heutzutage immer öfters zur Schulung des Hörverstehens
angewendet wird, ist das Fremdsprachenwachstum. Die Arbeit mit dem Hörtext erfolgt
dabei in zwei Phasen: In der Phase des authentischen und des analytischen Hörens (vgl.
Buttaroni/Knapp 1988, 14 -15). Die Phase des authentischen Hörens zielt auf das globale
Verstehen ab und wird mittels mehrmals wiederholenden Hörrunden, mit dazwischen
eingebauten Informationsaustauschphasen, realisiert. Die Phase des authentischen Hörens
wird mit der Aktivität Lingua Puzzles abgeschlossen, in der ein Teil des Hörtextes
wortwörtlich rekonstruiert wird. Bei dem analytischen Hören geht es vor allem um die
Aktivität namens „ Suche …X…“ , mit der das selektive Hören ange strebt wird. Sie besteht
darin, die Aufmerksamkeit der Lernenden auf ein bestimmtes Phänomen aus den
verschiedenen Teilbereichen des sprachlichen Systems, wie Morphologie, Semantik, Lexik
usw. zu lenken (vgl. Buttaroni 1997, 220). Die Lernenden werden dabe i dazu aufgefordert,
beim mehrmaligen Anhören ein X -Element zu suchen, welches in den
Informationsaustauschphasen verglichen wird. In der abschließenden Runde werden die
entdeckten Elemente im Plenum präsentiert und falls notwendig vom Lehrer vervollständi gt
(vgl. Buttaroni 1997, 235; Knapp 1988, 14).
Da die Hörtexte – insbesondere jene, die authentisch, von guter Qualität und an die
Interessen der Schüler angepasst sind ‒ enorm wichtig für die Schulung des Hörverstehens
sind, können sie durch keine Spiele ersetzt werden. Ob man jedoch mit den Hörtexten
spielerisch arbeiten könnte und wie es machbar wäre, ist mir leider misslungen
herauszufinden. Denn sobald es um Arbeit mit den Hörtexten geht, werden dabei immer die
zuvor beschrieben Vorgehensweisen bevorzu gt, von denen meines Erachtens nach, die vom
Fremdsprachenwachstum deutlich interessanter wären und einen spielerischen Ansatz
hätten. Obwohl, wenn man das Hörverstehen nur nach dieser einen Methode trainiert,
könnte sie den Schülern sehr schnell – und dab ei spreche ich aus eigener Erfahrung –
langweilig werden.

77
Zu den Spielen wird jedoch sehr oft in den Phasen preascolto und postascolto gegriffen,
einerseits um die Lernenden auf das eigentliche Hören vorzubereiten und einzustimmen,
und andererseits um das Verstande zu überprüfen und sich damit auseinanderzusetzten (vgl.
Aust/Minelli 2004, 7 -8). Ansonsten werden die Spiele zum Üben des Hörverstehens als
eigenständige zum Thema passende Übungen eingesetzt. Zu den Sprechern werden dabei
selbstverständlich kein e sich immer abwechselnden italienischsprachigen Personen – wie
das bei den Hörtexten der Fall ist ‒ sondern entweder die Lehrkraft oder die Lernenden
selbst. Demnach wird zur Schulung des Hörverstehens auch die Fertigkeit Sprechen als
Nebenprodukt herange zogen, was jedoch ganz normal und unvermeidbar ist. Denn bei
keiner der didaktischen Aktivitäten ist die Förderung nur einer einzigen sprachlichen
Fertigkeit möglich. Öfters kommt dabei vor, dass eine der Fertigkeiten abhängig vom Lernziel
in den Vordergru nd tritt.
Das vorrangige Üben des Hörverstehens tritt z.B. in den folgenden Spielen auf: Il Bingo delle
cose fuori posto und Si/No -Gioco .
Il Bingo delle cose fuori posto (Caon/Rutka 2004, 76 -78)
Bingo ist ein typisches Gewinnspiel, das im Fremdsprachenun terricht sehr beliebt ist und zur
Schulung diverser Grund – und Teilfertigkeiten, insbesondere wenn es um Zahlen geht,
eingesetzt wird. Es ist außerdem ein Spiel, das nicht wirklich kosten – oder zeitaufwändig ist,
zumal die Bingo -Vorlagen von den Lernenden selbst angefertigt werden können. Für das von
Caon und Rutka vorgeschlagene Bingo Spiel ( Il Bingo delle cose fuori posto) werden jedoch
nicht mal Bingo -Vorlagen gebraucht, was sich auf dessen Vorbereitung noch entlastender
auswirkt.
Caon und Rutka schreib en dem Spiel sprachliche und kognitive Lernziele zu und ordnen es
dem Lernniveau A1 -A2 zu. In das Spiel, das sowohl vom Lehrer als auch von einem der
Schüler moderiert werden kann, ist die ganze Klasse involviert und wird im Plenum
durchgeführt. Die Spield auer ist nur auf wenige Minuten begrenzt und kann somit, falls es
den Lernenden gefallen hat, 2 -3 Mal hintereinander wiederholt werden. Zu den
Spielmaterialien gehören anstatt der typischen Bingo -Vorlagen 12 Bildkärtchen (Abb. 1), die
der Lehrende vorferti gen sollte.

78
Sprachliche Lernziele Schulung des Hörverstehens und der kommunikativen Fähigkeiten;
Wiederholung und Festigung des Wortschatzes zum Thema
Wohnen (Möbel); Verwendung von Singular – und Pluralformen,
sowie Strukturen: c’è – ci sono ; Üben von Verwendung des
unbestimmten und Teilungsartikels un-uno-una/ dei -delle -degli .
Kognitive Lernziele Entwicklung von Beobachtungsfähigkeiten: es sollen Gegenstände
und der Umfeld deren Vorkommens definiert, sowie deren
untypische Platzierung erkannt wer den.
Lernniveau A1-A2
Arbeitsform Einzelarbeit im Plenum
Spieldauer Ein paar Minuten pro Spielrunde
Materialien Gleiche Bildkärtchen für alle Mitspieler inklusive des Spielleiters
(pro Person 12 Stück) mit diversen Wohnbereichen, in welchen ein
für diese untypischer Gegenstand zu finden ist.
Spielverlauf:
Jeder Lernende bekommt einen Satz von 12 Bildkarten, von denen jeder 6 auswählen und
vor sich mit dem Bild nach oben legen soll. Spielleiter, der jedoch den ganzen Kartensatz in
den Händen hat, z ieht jeweils eine Bildkarte daraus und beschreibt sie: C’è un letto in
giardino/ ci sono delle sedie in bagno, ecc. Wenn einer der Lernenden diese Karte vor sich
hat, soll er sie mit dem Bild nach unten umdrehen. Das Spiel endet, sobald einer von den
Lerne nden alle Kärtchen umgedreht und Bingo ausgerufen hat. Der Gewinner soll danach
alle seine Kärtchen zurückumdrehen und sie beschreiben.
Kommentar:
Die Schulung des Hörverstehens steht in diesem Spiel im Vordergrund, denn die Lernenden
müssen dem Lehrer ge nau zuhören, das Gesagte dekodieren, um die Beschreibung dem Bild
zuordnen zu können.
Die Autoren sprechen jedoch von der Förderung der kommunikativen Kompetenzen, was
aber nicht alle Lernenden betrifft, da sich in der mündlichen Produktion pro Spielrunde max.
zwei Schüler üben können: Spielleiter (falls diese Rolle vom Schüler übernommen wird) und

79
der Gewinner. Falls das Spiel mehrere Runden gespielt wird, steigt selbstverständlich die
Anzahl derjenigen Schüler, die ihre kommunikativen Kompetenzen trainier en können.
Si-/No-Gioco (Dauvillier/Levy -Hillerich 2004, 94 -95)
Das Ja/Nein -Spiel wurde eigentlich für den DaF -Unterricht entwickelt, und dennoch lässt es
sich auch im Rahmen anderer Fremdsprachenunterrichte leicht integrieren. Der Lehrer muss
dabei nur einen relativ großen und einen zum bestimmten Thema passenden Fragenkatalog
vorbereiten. Ansonsten braucht der Lehrer für das Spiel ein bisschen mehr Platz im
Unterrichtsraum als gewöhnlich, weil die Tische und Sessel nach hinten umgestellt werden
sollen.
Sprachliche Lernziele Schulung des Hörverstehens; Wiederholen des Vokabulars zum
Thema capire la mafia ;
Kognitive Lernziele Dekodieren von sprachlichen Äußerungen und schnelles Reagieren
darauf, indem der Frage eine richtige Antwort zugeordnet wird.
Treffen richtiger Entscheidungen bei der Fragenbeantwortung.
Motorische Lernziele Laufen als Reaktion auf die Frage. Man muss schnell zum Stuhl mit
der richtigen Antwort rennen.
Affektive und soziale
Lernziele Zugehörigkeit zu einer Mannschaft; Zusammen arbeiten, um zu
gewinnen; Unterstützung den Mannschaftsmitgliedern; falls man
verloren hat, es akzeptieren und keinen dessen beschuldigen; der
Konkurrenz gratulieren können oder im Falle des Verlierens sie nicht
auslachen.
Lernniveau anpassbar: A1 -B1
Arbeitsformen Mannschaftsspiel mit Kompetitionscharakter
Spieldauer 10 – 15 Minuten
Materialien Fragenkärtchen; zwei Sessel
Spielverlauf:
Die Lehrperson bildet zwei Mannschaften A und B zu je 5 oder 6 Spielern (es hängt aber von
der Klassengröße ab). Jeder Spieler bekommt von der Lehrperson eine Nummer zugewiesen
und sobald diese Nummer genannt wird, müssen die bestimmten Schüler entsprechend

80
agieren. In der Mitte des Unterrichtsraumes stehen zwei Stühle: ein Ja -Stuhl und ein Nein –
Stuhl.

(Dauvillier /Levy -Hillerich 2004, 94 -95)
Der Spielleiter sagt eine Nummer (z.B. zwei) auf und stellt an die jeweiligen Spieler eine
Frage, wie z.B. È vero che la mafia è un’unione segreta di persone che si aiutano nei reciproci
interessi senza rispetto della legge né della morale ? Die nominierten Schüler müssen also
schnell entscheiden, ob die Antwort auf diese Frage JA oder NEIN ist, und dann zum
entsprechenden Stuhl laufen. Wer als erster am richtigen Stuhl sitzt, hat seiner Mannschaft
einen Punkt geholt. Gewonnen ha t selbstverständlich die Mannschaft, die die meisten
Punkte hat.
Weitere Fragen zum Thema capire la mofia können z.B. folgende sein:
Spieler 1 : è vero che il termine „mafia“ viene dal titolo di un dramma di Totò Rizzotto
“ I mafiusi della Vicaria”?
Spiel er 5: è vero che la mafia è legata al sistema feudale e alla grande proprietà
terriera?
Spieler 3: è vero che la mafia ha avuto origine nella Calabria?
Spieler 4: è vero che la mafia non opera più in Italia?
(La MAFIA da Escher/Obernoster, 1992, Romeo e Giulia 2, 91 )

81
Kommentar:
Das Spiel eignet sich sehr gut für die Schulung des Hörverstehens, denn wie es auch in dem
ersten Spiel der Fall war, bevor eine Frage beantwortet werden kann, muss sie gut gehört
und verstanden werden. Das Spiel ist an jedes Thema und jedes Lernziel anpassbar, was
bedeutet, dass außer dem Hörverstehen noch andere sprachliche Fertigkeiten oder
Teilfertigkeiten geübt werden können. Das Spiel ist auch in Bezug auf die Schülerzahl flexibel,
denn sobald der Lehrer feststellt, dass in de r Klasse eine ungerade Schülerzahl anwesend ist,
kann er folglich die Spielleiterrolle einem der Schüler überlassen. Aus diesem Grund müssen
bei den Fragen auf den Kärtchen auch Antworten stehen, weil es vorkommen könnte, dass
der Lernende sich der richtig en Antwort nicht sicher ist. In der Rolle des Spielleiters kann
dann der jeweilige Schüler das Leseverstehen trainieren.
Das Positive an dem Spiel ist auch, dass bei dessen Herstellung auch die Lernenden
mitwirken können, und zwar indem sie und nicht der L ehrer die Fragen vorbereiten. Dabei
ist jedoch zu beachten, dass die Fragen zu einem bestimmten Thema passen sollten und die
Lernenden die Antworten auf die gebildeten Fragen kennen müssen (vgl. Dauvillier/Levy –
Hillerich 2004, 95). Auf diese Weise wird, ne ben Wortschatz und Grammatik, auch die
Fertigkeit Schreiben geschult.
5.2 Leseverstehen
Zwischen den Fertigkeiten Lese – und Hörverstehen kann man deutliche Parallelen ziehen,
denn bei beiden handelt es sich sowohl um rezeptive als auch um relativ ko mplexe
Grundfertigkeiten. Das Leseverstehen vereint also in sich ebenfalls zwei große
Informationsverarbeitungsprozesse: Das Lesen, das als eine „visuell rezeptive Aktivität“
(Pallwein 2008, 419) definiert wird und das Verstehen, für welches das Vorwissen des Lesers
ausschlaggebend ist. Denn „das Vorwissen des Lesers erlaubt es ihm, Hypothesen zu bilden,
die während des Leseprozesses überprüft werden“ (Pallwein 2008, 420). Demzufolge können
die Lernenden mithilfe ihres Vorwissens den Text sowohl besser vers tehen als sich auch mit
ihm tiefgründiger auseinandersetzten. Die Techniken und Strategien, die ihnen dabei
behilflich sein können, sind die gleichen, die man bei der Arbeit mit den muttersprachlichen
Texten einsetzt. Es handelt sich dabei vor allem um fol gende Lesestrategien: Globales,
selektives und detailliertes Lesen. Da im Fremdsprachenunterricht größtenteils mit

82
authentischen Texten gearbeitet wird, die dementsprechend deutlich über dem sprachlichen
Niveau der Lerner liegen, legt man ihnen das globale Lesen ans Herzen. Das Ziel, das man
dabei verfolgt, ist den Schülern bewusst zu machen, dass man auch in der Muttersprache
viele Texte global liest, und daraus viele wichtige Informationen entnehmen kann.
Andererseits werden die Schüler dadurch motiviert fremdsprachige Texte zu lesen und ihnen
wird auf diese Weise aufgezeigt, dass sie schon in einer relativ kurzen Zeit auch
kompliziertere Texte, und zwar ohne Wörterbuch, in der Fremdsprache verstehen können.
„Denn wir verstehen zehnmal mehr Wörter als wir beim Sprechen verwenden und können
das Wesentliche eines Textes erfassen, auch wenn er unbekannte Wörter enthält“ (Pallwein
2008, 419). Das globale Lesen ist laut Pallwein auch das vorrangige Ziel bei der Schulung des
Leseverstehens. Erst nachdem dieses Zi el erreicht ist, können die Lernenden zum
selektierten Lesen übergehen, während dessen sie sich nur auf bestimmte Informationen
konzentrieren müssen. Diese zwei Lesestrategien wurden vom Fremdsprachenwachstum in
seine methodische Vorgehensweise zur Förderu ng des Leseverstehens übernommen. Das
globale Lesen findet in der Phase des authentischen Lesens, und das selektive Lesen in der
des analytischen Lesens statt. Die beiden Lesephasen sind genauso aufgebaut wie das
authentische und das analytische Hören, ohn e jedoch der Aktivität Lingua Puzzle (vgl.
Buttaroni 1997, S. 209 -232).
Das detaillierte Lesen wird im Fremdsprachenunterricht hingegen in einem relativ kleineren
Ausmaß geübt, und nur an bestimmten Textpassagen. Das Pädagogen -Team von Goethe –
Institut beg ründet das damit, dass man auch „in der Muttersprache nur sehr wenige Texte
detailliert, also Wort für Wort“ liest.10
Auch wenn die Lernenden mit allen diesen Techniken vertraut sind, und zusätzlich dazu gern
lesen und dabei noch interessante Texte vor si ch haben, heißt es nicht, dass jetzt alles glatt
und ohne jegliche Probleme im Unterricht verlaufen wird. „Der Lehrer sollte bedenken, dass
dieses Situationswissen muttersprachlich geprägt ist. Er muss daher seine Schüler mit der
zielsprachigen Kultur vert raut machen“ (Pallwein 2008, 420). Aus diesem Grund werden für
die Schulung des Leseverstehens, genauso wie für das Hörverstehen folgende
Arbeitsetappen vorgeschlagen: Prelettura – Lettura – Postlettura . Diese Grundphasen

10 http://www.goethe.de/resources/files/pdf24/LHR3_Methodisch -didaktische_Tipps.pdf , S. 3

83
können auch weiter ausgebaut werde n, wie das Oriolo, Aust und Galasso in ihrem Buch
Come leggere aufzeigen. In diesem Werk haben sie 19 didaktische Einheiten zur Schulung
des Leseversehens konzipiert (vgl. Oriolo/Aust/Galasso 2001, 1 -2). Dabei verwenden sie auch
Spiele – insbesondere das R ollenspiel ‒, welche jedoch nicht die Förderung des
Leseverstehens bezwecken, sondern abhängig vom Thema, ein immer anderes Ziel
verfolgen. Beim Thema chi lavora e chi no schlugen die Autoren z.B. das Spiel „ gioco dei
mestieri “ vor, und zwar in zwei Ausfüh rungsvarianten. Beide von denen hatten jedoch
mündliche Produktion und Wortschatzwiederholung zum Ziel.
Variante A

(Oriolo/Aust/Galasso 2001, 25 )
Variante B

(Oriolo/Aust/Galasso 2001, 5 )

84
Das Leseverstehen ist eigentlich jene Fertigkeit, die fast in j edem Spiel oder in jeder
didaktischen Übung mittrainiert wird. Vornehmlich wird das Leseverstehen jedoch z.B. in
den folgenden Spielen geschult: Textschnipsel zusammenfügen ; un mosaico di parole .
Textschnipsel zusammenfügen
Ein typisches Spiel, mit dem man das Leseverstehen üben kann, besteht darin, wie bereits
am Namen erkennbar ist, die Textschnipsel zusammenzufügen. Dafür sucht die Lehrperson
einen Text aus, der sowohl dem Lernprogramm als auch den Interessen und dem Lernniveau
der Lernenden entspric ht. Diese schneidet sie in möglichst viele Teile auseinander. Die
Schnittstellen könnten dabei entweder Absätze oder Satzenden, und wenn es noch
komplizierter sein sollte, dann auch die Satzmitten sein.
Sprachliche Lernziele Schulung des Leseverstehens; F örderung des globalen Lesens; Arbeit
mit unbekanntem Wortschatz; Förderung der kommunikativen
Fähigkeiten.
Kognitive Lernziele Enkodieren von Sprachäußerungen; Erkennen der Textstruktur;
Begründen; richtiges Zusammenlegen von Textteilen.
Soziale und a ffektive
Lernziele Zusammen – und nicht Einzelarbeiten; Geduld haben, falls der
Partner langsamer liest oder umgekehrt dem Partner erklären
können, dass man fürs Lesen mehr Zeit braucht und um Geduld
bitten; dem Partner zuhören. Verliererstatus akzeptieren und sich
für die Anderen freuen.
Lernniveau Anpassbar: A1 -B1
Arbeitsformen Partnerarbeit mit Wettbewerbscharakter
Spieldauer hängt von der Textlänge und dem Schwierigkeitsgrad ab. Sollte
jedoch nicht länger als 15 Minuten dauern
Materialien Textschnip sel
Spielverlauf:
Der Lehrer bringt in den Unterricht schon vorgefertigte und vielleicht laminierte – für die
längere und bessere Verwendbarkeit – Textstreifen mit. Diese werden an die Lernenden
verteilt, die vorher schon Zweiergruppen gebildet haben. Die Aufgabe besteht darin, den

85
Text so schnell wie möglich zusammenzulegen. Die Gruppe, die diese Aufgabe als erste
bewältigt, wird selbstverständlich zum Gewinner gekürt.
Kommentar:
Dieses Spiel verlangt vom Lehrer keinerlei großen Arbeitsaufwand , außer den Lesetext
aussuchen, der die Lernenden anspricht. Dank dem Wettbewerbscharakter wirkt diese
Leseaktivität auf die Lernenden besonders attraktiv, und stellt für sie eine Herausforderung
dar. Dabei wird vor allem das globale Lesen geschult, weshal b das Spiel hauptsächlich der
Förderung des Leseverstehens gewidmet ist. Dieses Spiel könnte auch eine Art der Vorübung
(prelettura ) für die weitere Auseinandersetzung mit der Fertigkeit Leseverstehen darstellen.
Un mosaico di parole11
Das Spiel wurde für die Italienischlerner auf dem A1 -Niveau entwickelt, und zielt sowohl auf
die Schulung des Leseverstehens als auch des Schreibens, indem die Lernenden dazu
aufgefordert werden, einfache Sätze zu bilden.
Lernziel Schulung des Leseverstehens und Schreibens; Wiederholen des
Wortschatzes; schriftliche Produktion in Form einfacher Sätze;
Syntaxregeln.
Kognitive Lernziele Bedeutung der Wörter erkennen; zwischenwörtliche Beziehungen
erfassen; Sätze formulieren.
Affektive und soziale
Lernziele Ruhe bewahren; mi t dem Partner gemeinsam das Ziel erreichen und
sein Arbeitstempo respektieren; sich mit den Anderen freuen.
Lernniveau A1
Arbeitsformen Partner -, Gruppen – oder Mannschaftsspiel mit
Wettbewerbscharakter
Spieldauer 5 – 10 Minuten
Materialien Wortmosai ken

11 file:///C:/Users/Svita/Downloads/15_giochi_C_15 -03-2014.pdf

86
Spielverlauf:
Der Lehrer verteilt an die gebildeten Zweier gruppen die Wortmosaiken (Abb. 2), und fordert
die Lernenden dazu auf, in der vereinbarten Zeit und mit vorgegeben Wörtern (in den
Mosaiken sind verschiedene Wortarten sowie Artikel zu finde n) so viele Sätze wie möglich zu
bilden. Nach dem Zeitablauf hört sich der Lehrer alle Sätze an, die falls notwendig im Plenum
korrigiert werden. Die Gruppe, die die meisten Sätze gebildet hat, gewinnt.
Kommentar:
Dieses Spiel lässt sich an jedes Lernth ema anpassen, es müssen nur seitens der Lehrperson
passende Vokabeln ausgewählt werden. Der Herstellungsaufwand ist dabei nicht so groß,
denn im Internet lassen sich zahlreiche Seiten finden12, wo das gewünschte Wortmosaik
erstellt werden kann. Man muss dab ei nur den Wortschatz eingeben, den man im Unterricht
zu wiederholen bzw. zu festigen beabsichtigt. Die Förderung des Leseverstehens erfolgt
demnach durch das Erkennen und Verstehen der Wörter, die dann im Folgeschritt richtig zu
Sätzen geordnet werden müs sen.
5.3 Schreiben
Die Schreibfertigkeit ist eine produktive Grundfertigkeit, die im Fremdsprachenunterricht
genauso zielorientiert wie alle anderen Fertigkeiten geschult und gefördert werden soll. Im
Vordergrund steht dabei die schriftliche Kommuni kation, und somit die Produktion von
verschiedenartigen Textsorten, wie z.B. von den einfachsten Postkarten – und
Mitteilungstexten über die viel komplexeren interessenbezogenen und
zusammenhängenden Texte in Form von Briefen, Berichten und Aufsätzen bis zu ganz
kreativen und fachbezogen Texten (vgl. Trim, 2001, 36). Jede von diesen Textsorten stellt
eine andere „Art des Schreibens“ dar, und wird demnach abhängig vom Sprachniveau der
Lerner in den Unterricht eingeführt und geübt. Pyka spricht dabei in Anlehn ung an Ruth
Eßler von drei Arten des Schreibens: Dem kreativen, dem kommunikativ -funktionalen
(produktorientierten) und dem prozessorientierten Schreiben. Mit dem kreativen Schreiben
wird der Phantasie der Lerner in Bezug auf die Wahl der Textsorte, des Th emas, des Inhaltes,
der Formulierungen usw. freie Hand gegeben, um kreativen Umgang mit der Fremdsprache

12 http://www.imagechef.com/ic/word_mosaic/

87
zu fördern, was insbesondere mit den Spielen gut zu erreichen ist. Bei dem
produktorientierten Schreiben geht es vor allem um das Endprodukt, und nicht wie beim
prozessorientiertem Schreiben um den Weg dorthin (vgl. Pyka 2008, 470). „Das
Hauptaugenmerk des Unterrichtes liegt hier nicht so sehr auf dem Produkt, sondern auf
allem, was bei der Erzeugung dieses Produktes in den Köpfen der Lerner vorgeht und
letztendlich auch die Qualität des Produktes entscheidend mitbestimmt“ (Pyka 2008, 470).
Demzufolge steht beim prozessorientierten Schreiben die Entstehungsgeschichte des Textes
im Mittelpunkt.
Die Schulung der Fertigkeit Schreiben hängt auch stark von den anderen Fertigkeiten ab.
Denn die Lerner brauchen zur Produktion des Textes irgendeinen Input und eine
Aufgabenstellung, die öfters auf die rezeptiven Fähigkeiten der Schüler zurückführen, wie
z.B. das Lesen oder Hören (vgl. Pyka 2008, 470 -471). Das Ziel, das bei der Schulung der
Schreibfertigkeit im Unterricht verfolgt wird, bezieht sich nicht nur darauf, den Lernenden
Schreibarten und Schreibtechniken beizubringen, sondern auch Selbstständigkeit und
Individualität des Lernens zu fördern (vgl. Pyka 2008, 470). Demnach sollten die
Aufgabenstellungen und der Input, wie immer, lernerorientiert sein, d.h. mit den Interessen
und Bedürfnissen der Lernenden korrespondieren, realitätsbezogen und dem Niveau
angepasst sein.
Eine motivierende Funktion bei der Schulu ng der Schreibfertigkeit übernehmen oft die
Spiele, denn die schriftliche Produktion wird häufig als schwierig empfunden, besonders am
Anfang, wo die Lernenden noch nicht alles, was sie vielleicht im Kopf haben, schreiben
können. Mit der Zeit kann das Schr eiben sogar zu der Lieblingsaktivität werden. Denn sie
lernen beim Schreiben ohne Eile ihren Gedanken Ordnung zu geben, und sich auf die
Satzstruktur und Grammatik zu konzentrieren. Außerdem nehmen die spielerisch gestalteten
Schreibaktivitäten den Schüler n die Angst vor dem Schreiben in der Fremdsprache, wodurch
sie dann selbstbewusster im fremdsprachigen Ausdruck werden, und freudiger an das
Verfassen von Texten herangehen. Auf diese Weise wird eine angenehme und produktive
Lernatmosphäre geschaffen.
Zu den Spielen, in denen im Vordergrund die Förderung von Schreibfertigkeit steht, gehören
vor allem folgende: Schreib -Falt-Spiel ; La valigia delle storie .

88
Schreib -Falt-Spiel
Dieses Spiel geht auf das von allen Kindern bekannte und geliebte Spiel, na mens Onkel Otto ,
zurück und stellt eine gute Übung zur Förderung des kreativen Schreibens dar. Am Ende des
Spiels entsteht eine witzige Geschichte, an deren Produktion mehrere Personen beteiligt
waren. Bei dem Spiel gibt es keine Gewinner und keine Verli erer.
Lernziel Schulung des Schreiben und Leseverstehens; Wiederholung und
Verwendung des gelerntes Wortschatzes; schriftliche Produktion in
Form von Sätzen; Verwendung von allen den Schülern bekannten
linguistisch -kommunikativen Strukturen; Syntaxregeln; Förderung
des kreativen Schreibens.
Kognitive Lernziele Dekodieren der vorher geschrieben Phrasen; Erfinden und
Formulieren von Sätzen, die mit dem vorher Verfassten
zusammenhängen muss. Verwendung jeglicher Art von
Konjunktionen.
Lernniveau A1-B1
Sozialformen Gruppenarbeit
Spieldauer 20 Minuten
Materialien Ein Blatt Papier
Spielverlauf:
Die Klasse wird in Vierergruppen geteilt und jede davon bekommt ein Blatt Papier, auf dem
die Geschichte geschrieben werden soll. Der Lehrer kann den Anfang der Geschichte
vorgeben, wie z.B. C’era una volta ecc. , muss es aber nicht tun. Das Spiel beginnt, indem die
Mitspieler dazu aufgefordert werden, mit dem ersten Satz anzufangen und den Zettel im
Uhrzeigesinn dem Sitznachbar weiterzureichen. Nach dem zweiten S atz wird das Blatt nach
unten geknickt und weitergegeben. Nur der letztgeschriebene Satz soll dem Sitznachbar
sichtbar bleiben, damit er sich darauf beziehen kann, um mit der Geschichte fortzufahren.
Am Ende kann ein recht unterhaltsamer Text herauskommen.

89
Kommentar:
Das Spiel zielt hauptsächlich auf die Förderung des Schreibens ab, obwohl andere Grund –
und Teilfertigkeiten, wie z.B. Leseverstehen auch mitgeübt werden. Denn das Schreiben
einer Geschichte setzt sowohl das Verstehen der Vorsatzes, um dar auf beim Fortschreiben
Bezug zu nehmen, als auch das Wissen von grammatischen Regeln, Vokabeln, Prinzipien des
Satzbaus usw. voraus.
Obwohl es in dem Spiel keine Gewinner und keine Verlierer gibt, kann man die Lernenden im
Plenum dazu motivieren, mittels Voting die beste oder die witzigste Geschichte
auszuwählen. Man darf jedoch für die eigene Geschichte nicht stimmen. So könnte man aus
dem Schreib -Falt-Spiel eine Übung zu Gunsten der Fertigkeit Leseverstehen machen, denn
um einen Gewinner zu bestimmen, mü ssten sich die Teilnehmer mit den Texten nochmals
auseinandersetzen.
La valigia delle storie (Caon/Rutka 2004, 124 -125)
Dieses Spiel, welches von den Autoren explizit als spielerische Aktivität und nicht als Spiel
definiert wurde, bezweckt ebenfalls die Fö rderung des kreativen Schreibens und besteht
darin, aus vier rausgefischten Wörtern eine Geschichte zu erfinden. Die Lernenden schreiben
diese Geschichte in kleinen Gruppen und können dabei jegliche Freiheit bezüglich der Form,
des Stils, des Inhalts, des Ausdrucks usw. genießen, d.h. ihrer Kreativität werden keine
Grenzen gesetzt.
Sprachliche Lernziele Schreiben einer Geschichte ausgehend von vier Wörtern; Förderung
der kreativen Schreibkompetenz; kommunikativen Kompetenzen
(dialogisches Sprechen, um gewi sse Entscheidungen bei der
Entwicklung der Geschichten zu treffen); Verwendung von allen den
Schülern bekannten linguistisch -kommunikativen Strukturen;
Verwendung von Vergangenheitsformen passato prossimo o del
presente storico.
Kognitive Lernziele Verfa ssen von einem kohärenten und kohäsiven Text; Verwendung
von temporalen, kausalen u.a. Konjunktionen.
Soziale Lernziele Verfassen einer Geschichte in Kooperation mit den Anderen;

90
Entwickeln und Vergleichen von Ideen; Fähigkeit auf eigene Ideen
zugunsten anderer verzichten zu können.
Lernniveau Dieses Spiel ist an jedes Niveau anpassbar.
Arbeitsformen Partnerarbeit. Vorstellbar sind jedoch auch Dreier – oder
Vierergruppen, vorausgesetzt aber, dass die Lernenden
Zusammenarbeit gewohnt sind.
Spieldau er 50 Minuten
Materialien Vier Tüten mit Schlüsselwörtern
Spielverlauf :
Auf dem Tisch des Lehrers liegen 4 Tüten m it Schlüsselwörtern (Abb. 3): Eine WER -Tüte,
welche die Protagonisten beinhaltet; eine WO -Tüte, in welcher Spielorte zu finden sind; ei ne
WAS -Tüte, die mit verschiedenen Gegenständen gefüllt ist und eine WANN -Tüte, in der
verschiedene Zeitangaben auszuwählen sind. Jede Gruppe muss demnach zum Lehrertisch
kommen und jeweils ein Kärtchen aus jeder Tüte rausfischen. Anhand der rausgezogenen
Wortkärtchen sollen die Lernenden gemeinsam eine Geschichte schreiben, die am Ende im
Plenum vorgelesen bzw. erzählt wird.
Was die Anzahl der Tüten betrifft, so schlagen die Autoren vor, dass man – falls gewünscht
wird – auch andere Tüten dazu legen kö nnte, wie z.B. mit Adjektiven oder sogar mit
irgendwelchen Sätzen, die dann unbedingt auch so in der Geschichte vorkommen müssen.
Kommentar:
Während der Durchführung dieses Spiels werden viele Fähig – und Fertigkeiten geschult,
denn wie bereits in der T abelle erwähnt wurde, müssen die Lernenden bis sie zum Schreiben
kommen, die Ideen sammeln, einander zuhören, Kompromisse schließen, sich auf ein
Konzept einigen usw. Demzufolge kommen hierbei kommunikative, rezeptive, soziale, und
vor allem kreative Kompe tenzen zum Einsatz. Die Schreibkompetenz wird erst ganz am Ende,
und zwar bei der Verschriftlichung des Textes realisiert. Diese kommt jedoch am stärksten in
den Vordergrund, und setzt dabei auch lexikalisch -grammatische Kompetenzen voraus.

91
Das Spiel sieht keine Gewinner sowie keine Verlierer vor, weshalb es vielleicht auch von den
Autoren nur als spielerische Aktivität und nicht als Spiel definiert wurde. Das didaktische
Spiel muss aber nicht unbedingt einen Wettbewerbscharakter haben, um als Spiel definie rt
zu werden. Was jedoch zu den wichtigsten Kriterien des didaktischen Spiels gehört, ist das
Spielziel, welches „auch allein durch Kooperation mit anderen zu erreichen sein“ kann (vgl.
Kleppin 20034, 264). Und dieses Spielziel ist in La valigia delle stor ie deutlich vorhanden.
Außerdem bietet das Spiel reichlich Freiheit bei der Entwicklung der Geschichte, und ist
dementsprechend ziemlich offen konzipiert, was auch zu den grundlegenden Merkmalen des
didaktischen Spiels gehört. Demzufolge handelt es sich du rchaus um ein Spiel.
5.4 Sprechen
Die Fertigkeit Sprechen stellt genauso wie das Schreiben eine produktive, in diesem Fall aber
eine mündlich produktive Grundfertigkeit dar. Die Förderung der Fertigkeit Sprechen steht
im Dienste der Kommunikation, welche den Lernenden in der Fremdsprache am schwersten
fällt, weil sie davor die meiste Angst haben. Diese Angst beruht häufig darauf, dass die
Lernenden sehr viele Fehler beim Sprechen machen, und es oft nicht schaffen, die
passenden oder nötigen Wörter zur Vol lendung ihrer Gedanken zu finden. Dadurch geraten
sie wiederum in eine Situation, die ihnen unangenehm oder sogar peinlich ist. So hören sie
bei halbformulierten Sätzen auf und sind beim nächsten Mal noch schwieriger zum Sprechen
zu motivieren als gewöhnli ch.
Diese Situationen sind besonders gut in Spielen zu vermeiden, in denen in gewisser Weise
ein familiäres Lernambiente geschaffen wird, in dem sich die Lernenden sicherer fühlen und
nicht so schnell bei auftretenden Schwierigkeiten aufgeben. Einerseits ist es der abwesenden
beurteilenden Rolle des Lehrers zu verdanken, und andererseits dem euphorischem Gefühl,
das die Spiele an sich haben. In Spielen steht die allgemeine Kommunikationsfähigkeit im
Mittelpunkt und nicht die grammatikalische Korrektheit. Demzufolge findet die
Kommunikation in Spielen schneller und vor allem ungezwungener statt.
Vom GERS werden dabei zwei Arten des Sprechens unterschieden, die im
Fremdsprachenunterricht gleichermaßen zu fördern sind. Es handelt sich dabei um das
dialogisch e (an Gesprächen teilnehmen) und monologische (zusammenhängendes Sprechen)
Sprechen. Das dialogische Sprechen sieht eine spontane oder auch eine gesteuerte – mittels

92
verschiedener vom Lehrer vorgegeben Redemitteln – Teilnahme an diversen Gesprächen
vor. Be i dem monologischen Sprechen ist hingegen die Fähigkeit der Lernenden gemeint,
von etwas zu berichten oder etwas zu beschreiben sowie sich zu einem bestimmten Thema
zu äußern oder den eigenen Standpunkt zu argumentieren (vgl. Trim 2001, 36).
Die Förderung des Sprechens ist in diesen zwei Ausführungen selbstverständlich auch mittels
Spiele realisierbar. Eine besondere Bedeutung ist dabei den Rollenspielen zuzuschreiben, die
im Fremdsprachenunterricht oft Verwendung finden, und demnach sehr beliebt sind, zuma l
sich mit diesen diverse Gesprächssituationen perfekt simulieren lassen. Damit das wirklich
gut funktioniert, muss die nachzustellende Situation aus dem Erfahrungsbereich der
Lernenden stammen, d.h. realitätsnah sein. Auf diese Weise fühlen sich die Lerne nden den
gestellten Aufgaben gewachsen und erfahren genug, um sie zu bewältigen (vgl. Schatz 2006,
148-151).
Die Rollenspiele sind jedoch nicht die einzigen, die sich ideal zur Förderung der mündlichen
Kompetenz einsetzen lassen. Großartig eignen sich dazu auch Brettspiele, Wechselspiele
(Tandemübungen) und viele andere. Dabei wird aber nicht nur die Fertigkeit Sprechen,
sondern auch verschiedene linguistische Teilfertigkeiten, wie z.B. einzelne
Grammatikaspekte, Wortschatz, Syntax usw. geübt (vgl. Pyka 200 8, 442).
Mit den Spielen Gioco di parole; Quando diresti così? lassen sich also kommunikative
Kompetenzen vorrangig trainieren.
Gioco di parole (Aust/Mackeane Pagliolico 20012, 12-13; 36)
Dieses Spiel ähnelt einer Kettenübung, in der jeder Lernende d en/die vorher gebildeten
Satz/Sätze wiederholt und einen neuen Satz dazu bilden soll. In dem Spiel Gioco di parole
wird anhand eines Kartensatzes eine Geschichte erfunden, welche nur mündlich produziert
wird.
Sprachliche Lernziele Schulung des Sprechens u nd Hörverstehens; Üben des
monologischen Sprechens; Wiederholung und Verwendung des
gelernten Wortschatzes; Verwendung von allen den Schülern
bekannten linguistisch -kommunikativen Strukturen; Förderung der

93
Kreativität; Verwendung von Vergangenheitsformen passato
prossimo; imperfetto.
Kognitive Lernziele Verstehen von vorher artikulierten Phrasen; Überlegen und
Formulieren von Sätzen, die einen kohärenten und kohäsiven Text
bilden. Verwendung von temporalen, kausalen u.a. Konjunktionen.
Soziale Lernziele Erfinden von einer Geschichte in Kooperation mit anderen.
Lernniveau A1-B1
Arbeitsformen Gruppenarbeit (Dreier – oder Vierergruppen)
Spieldauer 20 Minuten
Materialien Satz von 12 Karten
Spielverlauf:
Jede Gruppe bekommt vom Lehrer jeweils einen Kart ensatz, dessen Karten mit dem Inhalt
nach unten gerichtet sind. Der Kartensatz beginnt in diesem Fall mit der Karte un giorno del
mese scorso und endet mit der Karte un appartamento.

(Aust/Mackeane Pagliolico 20012, 12-13; 36 )
Der erste Teilnehmer zieht das Kärtchen, dreht es um und bildet einen Satz mit der auf dem
Kärtchen vorgegebenen Phrase. Der nächste Teilnehmer wiederholt den vorher gebildeten
Satz, und bildet einen neuen mit dem Inhalt des zweiten Kärtchens usw. Die vorher
gebildeten Sätze dürfen modifiziert werden, falls es laut des Inhalts der drauffolgenden
Kärtchen getan werden muss. Die gezogen Kärtchen sollen mit dem Inhalt nach oben auf den
Tisch platziert werden.

94
Es sollte z.B. folgendermaßen funktionieren:
1. Un giorno del mese scorso sono andato in città. 2. Un giorno del mese scorso sono andato
in città per imbucare una lettera a un amico italiano. 3. Un giorno del mese scorso sono
andato in città per imbucare una lettera a una ragazza italiana (qui bisogna modificare la
frase precede nte) che avevo conosciuto durante le mie vacanze a Firenze. 4. Un giorno del
mese scorso sono andato in città per imbucare una lettera a una ragazza italiana che avevo
conosciuto durante le mie vacanze a Firenze. In questa lettera volevo comunicare una bel la
notizia. 5. Un giorno del mese scorso sono andato in città per imbucare una lettera a una
ragazza italiana che avevo conosciuto durante le mie vacanze a Firenze. In questa lettera
volevo comunicare una bella notizia… ecc.
Kommentar:
Das Spiel sieht in erster Linie die Förderung der Fertigkeit Sprechen vor und dennoch werden
die anderen Fertigkeiten (Hör – und Leseverstehen) sowie Teilfertigkeiten des sprachlichen
Systems (Lexiko -Semantik, Syntax, Pragmatik usw.) mitgeübt. Die entstandene Geschichte is t
ein gemeinsames Produkt, weshalb die sozialen Kompetenzen hier sehr wichtig sind. Nicht
zu vergessen ist dabei auch die Förderung von der Kreativität, denn trotz der kleinen
inhaltlichen Vorgaben auf den Kärtchen, ist den Lernenden eine relativ große Fre iheit und
Offenheit bei der Entfaltung der Geschichte gegeben. Laut den Autoren könnte die
Lehrperson jedoch den Lernenden den Stil vorgeben, in dem die Geschichte erzählt werden
könnte: Eine Komödie, eine Abenteuergeschichte, eine romantische oder sogar e ine surreale
Geschichte.
Die Art des Spiels kann an jedes Thema angepasst, und somit in jeder Unterrichtseinheit
eingesetzt werden. Das Spiel könnte man ohne Gewinner oder Verlierer beenden lassen,
oder eine Jury gründen, die dann die beste Geschichte ausw ählen sollte.
Quando diresti così? (Prange/Da Forno /de Manzini 1996, 42 -43)
Es handelt sich hier um ein typisches Brettspiel, bei dem es vor allem um die Entfaltung
kommunikativer Kompetenzen geht. Das Spiel wird in Kleingruppen (max. Dreiergruppen)
gesp ielt, und zwar damit die Lernenden öfters zum Wort kommen.

95
Sprachliche Lernziele Schulung des Sprechens; Hör – und Leseverstehens; Wiederholung
und Verwendung des bekannten Wortschatzes; Beschreiben von
Situationen; Üben des monologischen und dialogischen Sprechens;
Syntaxregeln; Pragmatik;
Kognitive Lernziele Dekodieren von sprachlichen Aussagen; Zuordnen der Äußerungen
zu bestimmten Situationen; Entscheidungen treffen, und zwar in
Bezug auf die Wahl der Situation, die erzählt werden muss.
Lernniveau A2-B1
Arbeitsformen Gruppenarbeit (Dreiergruppen)
Spieldauer 30 Minuten
Materialien Spielfeld; Spielwürfel und Spielfiguren
Spielverlauf:
Dadurch, dass das Spielfeld (Abb. 4) kein Start – und kein Ziel -Feld hat, können die Spieler ihre
Spielfiguren auf ein beliebiges Spielfeld stellen, und sich somit im Uhrzeigesinn zu den
anderen Spielfeldern bewegen. Der erste Spieler würfelt und rückt seine Spielfigur
entsprechend der gewürfelten Zahl vorwärts. An dem Spielfeld angekommen, liest er die
dort formulie rte Aussage, wie z.B. Alle sette e mezzo alla stazione“ , und soll eine Situation
beschreiben, in der diese Phrase zu verwenden wäre. Wenn ein anderer Spieler auf das
gleiche Feld kommt, muss er von einer neuen Situation berichten.
Kommentar:
Das Spiel e ignet sich perfekt zur Schulung der kommunikativen Fähigkeiten. Es geht dabei
vornehmlich um monologisches Sprechen, welches jedoch laut der Autoren mit dialogischem
ergänzt werden könnte. Dies könnte folgendermaßen verwirklicht werden: Nachdem die
Lernend en die zu der Aussage passende Situation beschrieben haben, wählen sie einen
Partner und bilden mit ihm einen spontanen Dialog zu der vorher beschriebenen Situation.
Das monologische sowie das dialogische Sprechen setzen vorhandene Kompetenzen in
verschie denen Teilbereichen des sprachlichen Systems (insbesondere Pragmatik) voraus,
welche ebenfalls mitgeschult werden.

96
6. Spiele in den Lehrwerken für Italienisch
Sehr oft werden die Spiele zum Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts auch dank den
dort verw endeten Lehrbüchern, denn deren didaktische Konzept schließt heutzutage eine
Reihe von Sprachlernspielen ein, wodurch sich etliche Lehrer dazu motiviert fühlen, die
Spiele in den Unterricht einzubeziehen.
Demzufolge sollen in diesem Kapitel verschiedene I talienisch -Lehrwerke analysiert werden.
Der Schwerpunkt soll dabei logischerweise auf die Spiele gelegt werden, und zwar unter
Berücksichtigung folgender Aspekte: Inwieweit und wie oft greifen die Lehrwerkautoren auf
die Sprachlernspiele zurück, welche Art der Spiele bieten sie an und welches Lernziel
verfolgen sie dabei.
Zu diesem Zweck werden für die Untersuchung drei verschiedene Italienisch -Lehrwerke
herangezogen, die sowohl im Schulunterricht als auch in diversen außerschulischen
Sprachinstituten ihre Verwendung finden. Es handelt sich dabei um Chiaro! (A1, A2),
Espresso (1, 2, 3) und Detto fatto (1, 2, 3). Es sind in erster Linie Lehrbücher, die sich am
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen orientieren, was sehr oft am
Titelblatt erkennb ar gemacht wird. Im Vordergrund ihrer didaktischen Konzeption steht
demnach die Förderung und Gleichgewichtung der vier sprachlichen Fertigkeiten. Alle diese
Lehrwerke sind nach 2005 erschienen und stellen somit ein relativ modernes
Unterrichtsmaterial dar .
6.1 Sprachlernspiele im Lehrwerk Chiaro!
Das Lehrwerk Chiaro! wurde für Erwachsene bis zum Lernniveau B1 entwickelt. Es handelt
sich dabei um ein dreibändiges Lehrwerk, wobei hier nur die ersten zwei Bände analysiert
werden. Im Vorwort erklären die A utorinnen, wie das Lehrbuch aufgebaut ist und welche
Lernziele dabei verfolgt werden. Neben der Schulung der vier sprachlichen Grundfertigkeiten
legen die Autorinnen einen besonderen Wert auch auf die Förderung der kommunikativen
und sozialen Kompetenzen. Bei der Realisierung dieser Ziele setzten die Lehrwerkautorinnen
vor allem auf die Lernerautonomie sowie auf das selbstentdeckende und
handlungsorientierte Lernen. Das spielerische Lernen wurde dabei z.B. mit keinem einzigen
Wort erwähnt, und das trotz der Tatsache, dass fast in jeder Lektion kleine Spiele vorhanden

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sind. Einige Spiele lassen sich jedoch schon im Inhaltsverzeichnis finden, die aber eine Art
Tests darstellen und deshalb nur nach jeder vierten oder dritten Einheit eingesetzt werden.
Sie wurde n unter der Kategorie Ancora più chiaro zusammengeführt.
In diesem Lehrwerk finden sich viele Rollenspiele, die jedoch von den Autorinnen nicht als
Spiele, wie z.B. alle anderen spielerischen Aktivitäten, bezeichnet werden, sondern einfach
der Übungsrubr ik parlare zugeordnet sind.
Die meisten Spiele, die im Lehrbuch Chiaro! angeboten werden, sind Team – oder
Partnerspiele. Sie alle – ausgenommen der Rollenspiele ̶ haben einen kompetitiven
Charakter. Auf diese Weise lernen die Kinder, dass das Verlieren zum Spielen dazugehört
und gleichzeitig nichts Tragisches bedeutet. So lernen sie nicht nur auf der Gewinner -,
sondern auch auf der Verliererseite zu stehen und in Folge mit den Gefühlen, die dabei
entstehen, umzugehen. Außerdem werden dabei sehr gut sozia le Kompetenzen geschult,
was sich die Lehrwerksautorinnen auch zum Ziel gesetzt haben.
Die in das Lehrwerk integrierten Sprachlernspiele sind natürlich an die behandelten
Lektionsthemen angepasst und zielen sowohl auf die Schulung der vier sprachlichen
Grundfertigkeiten als auch auf bestimmte Teilbereiche des Sprachsystems. Viele der
angebotenen Spiele haben nichts mit den bekannten gesellschaftlichen Spielen gemeinsam
und stellen eher eine Art kleiner spielerischer Aktivitäten, im Rahmen welcher kurze Dia loge,
Fragen -Antworten, Personenbeschreibungen usw. geübt werden. Solche Spiele nehmen
relativ wenig Zeit in Anspruch und dienen meistens der Wiederholung oder der Festigung
des Gelernten. Ihnen wird demnach eine wichtige Rolle während der Lektion zugeschr ieben,
worauf nicht nur die Lernziele, sondern auch der Zeitpunkt deren Realisierung hinweist. Die
Spiele werden also sehr oft nach der Lernstofferklärung eingesetzt, und zwar zum Zweck des
besseren Verstehens sowie zur besseren Automatisierung vom neu Gel ernten. Der Zeitpunkt
der Durchführung von Spielen ist in den Lektionen sehr unterschiedlich und von dem Thema,
dem didaktischen Konzept sowie von dem Lernziel des Spiels abhängig.
Die Autorinnen haben in das Lehrwerk, wie schon vorher erwähnt, drei kommun ikative
Wiederholungsspiele eingebaut. Sie stellen typische Brettspiele dar, im Rahmen welcher
nochmals all das wiederholt wird, was im Laufe der vorigen Unterrichtseinheiten gelernt
wurde.

98
Dieses Lehrwerk enthält auch ein integriertes Arbeitsbuch, in dem ebenfalls eine Reihe von
Spielen vorzufinden ist. Sie dienten meistes der Wortschatzfestigung und wurden
größtenteils als Kreuzworträtsel, Buchstabensalate, Buchstabenwürmer oder
Buchstabenreihen erarbeitet.
Beispiele :
Spiel: Tris (Chiaro! A1 : Lezione 9, Esercizio 6, S. 102)

(Savorgnani/Bergero 2011, Chiaro! A1 Der Italienischkurs: S. 102 )
Dieses Sprachlernspiel ist nach dem bekannten Strategiespiel Tic Tac Toe entwickelt worden
und besteht darin, die drei Kreuze bzw. Kreise in einer Spalte, Zeile oder Diagonale zu setzen.
Wem es gelingt, gewinnt das Spiel. Um jedoch ein Zeichen in das freie Feld setzen zu können,
müssen die Lerner vorher eine Aufgabe richtig lösen. Von dem Spielenden wird also verlangt,
eine bestimmte Phrase mit einem Substantiv und dem dazu passenden Possessivartikel zu
ergänzen. Darüber hinaus muss der Lernende im Stande sein, einen syntaktisch und
grammatikalisch korrekten Satz zu bilden, in dem das Nomen und der Possessivartikel im
Genus und Numerus übereinstimmen. Im Rahmen dieser s pielerischen Aktivität sollen also
folgende Lernziele erreicht werden:
– Förderung der Grundfertigkeit Sprechen. Die Sätze werden mündlich produziert;

99
– Förderung der Grundfertigkeit Leseverstehen. Die Lernenden arbeiten mit den
vorgegeben Phrasen und Vokabeln , welche sie nicht nur lesen, sondern auch
verstehen müssen;
– Grammatik. Verwendung der Kongruenzregeln bei der Kombination der
grammatischen Kategorien des Nomens und des Possessivartikels; Wiederholung und
Festigung des Possessivartikels;
– Förderung der Grundfertigkeit Hörverstehen. Der Spielpartner soll das Gesagte
verstehen, um intervenieren zu können, sobald sein Kollege einen Fehler macht;
– Förderung der sozialen Kompetenzen. Die Mitspieler lernen zusammenzuarbeiten,
geduldig miteinander umzugehen und Erfolge oder Misserfolge der Anderen zu
respektieren;
Spiel: Appuntamento con uno sconoscito (Chiaro! A1 : Lezione 9, Esercizio 10, S. 103)

(Savorgnani/Bergero 2011, Chiaro! A1 Der Italienischkurs: S. 103 )
Diese spielerische Aktivität ist eine Art Ra tespiel, die in Einzelarbeit ausgeführt wird und der
Schulung der Schreibfertigkeit dient. Die Aufgabe der Lernenden besteht in erster Linie
darin, möglichst genauer sich selbst schriftlich zu beschreiben. Den Schülern werden dabei
weder irgendwelche Richt linien gegeben noch Grenzen – außer wahrscheinlich des zeitlichen
Rahmens ̶ gesetzt. Der Wortschatz, der ihnen bei den Beschreibungen hilfreich sein könnte,
wurde in den Übungen davor durchgenommen. Nachdem die Lerner mit der schriftlichen
Aufgabe fertig geworden sind, sammelt die Lehrperson die Zettel ein und verteilt sie an die
Schüler wieder. So werden die Lernenden mit der neuen Aufgabe konfrontiert: Sie müssen
die Texte lesen und die darin beschriebene Person erraten. In diesem Teil des Spiels wird
auch das

100
Leseverstehen trainiert. Das Spiel sieht keine Gewinner oder Verl ierer vor und dennoch kann
es auch mit einem Wettbewerbscharakter versehen werden. Dies hängt jedoch vom Lehrer
ab. Mit diesem Spiel sollen also folgende Lernziele erreicht werden:
– Schulung der Fertigkeit Schreiben. Die Lernenden sollen schriftliche Texte
produzieren, in welchen sie sich selbst beschreiben müssen. Bei der Bewältigung
dieser Aufgabe genießen sie jegliche Art der Freiheit und können die Texte so
verfassen, wie es ihnen lieber ist. Es sollen jedoch dabei kohärente und gut
verständliche Texte e ntstehen.
– Förderung der Fertigkeit Leseverstehen. Beim Lesen sollen die Lernenden im Stande
sein, das Geschrieben zu dekodieren und die vorhandene Beschreibung einer der
Person zuordnen.
Spiel: Una scuola di lingue in Italia (Chiaro! A2: Wiederholungss piel zu Lektionen 1 -4, S. 48 –
49)

(Savorgnani/ Cordera Alberti 2012, Chiaro! A2 Der Italienischkurs: S. 48 -49)
Es handelt sich hier um ein Brettspiel, an dem drei bis vier Personen beteiligt sein können.
Die Spielfelder beinhalten diverse Aufgaben, viel e von denen sind in Form von Fragen zu

101
finden und die anderen stellen kleine grammatikalischen oder lexikalischen Übungen dar.
Die Fragen betreffen dabei verschiedene landeskundliche Themen und sie sollen nicht nur
richtig beantwortet, sondern auch im Vorf eld richtig ergänzt werden. Demzufolge können
die Lernenden mit diesem Spiel, einerseits Vieles, und zwar aus den Bereichen der
Grammatik, des Wortschatzes und der Landeskunde wiederholen und andererseits sich
selbst evaluieren. Beim Spielen sehen sie gena u, inwieweit sie den Lernstoff beherrschen.
Mit dem Spiel Una scuola di lingue in Italia sollen somit folgende Themen wiederholt
werden: L´italiano è bello!, Viaggiare in treno, Epoche e mode und Il ritmo della vita. Nach
Behandlung dieser vier Lektionen sollen die Lernenden also im Stande sein, über ihre
Erfahrungen beim Italienischlernen zu sprechen (Lektion 1); sich über Zugverbindungen und
Ticketpreisen am Bahnhofschalter zu informieren Lektion 2); Kleidungsstücke zu
beschreiben; über die Lebensumständ e in der Vergangenheit zu berichten und sie mit jenen
in der Gegenwart zu vergleichen (Lektion 3); von persönlichen Vorlieben, Interessen und
Gewohnheiten in der Vergangenheit und in der Gegenwart zu sprechen (Lektion 4).
Demzufolge wird auch der dazu nöti ge Wortschatz vermittelt. In Bezug auf die Grammatik
wurde die Betonung vor allem auf folgende Themen gelegt: Die Verwendung der
Präpositionen mit Verkehrsmittel; das Verb interessare und die indirekten Objektpronomen ;
mi piace di più/di meno; der superlat ivo relativo ; die Verben volerci und bisogna; der
Konditional I (condizionale presente); qualche ; die Adverbien auf –mente ; die Präpositionen
da in Ausdrücken wie da bambino/ da ragazzo; Kollokationen mit den Verben c antare,
suonare und studiare; die Forme n und der Gebrauch des imperfetto; der Komparativ
(regelmäßige Verben); der Gebrauch von passato prossimo und imperfetto (vgl. Chiaro! A2,
4-5).
Die Wiederholung dieses Lernstoffs stellt selbstverständlich das wichtigste Lernziel dieses
Spiels dar. Im W eiteren sollen auch folgende Ziele erreicht werden:
– Förderung der Fertigkeit Leseverstehen. Um die Aufgaben bewältigen zu können,
müssen sie verstanden werden.
– Förderung der Fertigkeit Hörverstehen. Die Fragen werden immer von einem
Lernenden an den andere n gestellt. Und damit die Frage beantwortet werden kann,
muss das akustische Signal dekodiert und dessen Inhalt verstanden werden.

102
– Förderung sozialer Kompetenzen. Das Spiel erfolgt in kleinen Gruppen und es wird
dabei von den Mitspielern das gegenseitige Respektieren, die Anpassungsfähigkeit an
das Spieltempo der Anderen und das Verständnis, sobald es jemandem etwas nicht
gelingen soll, verlangt.
6.2 Sprachlernspiele im Lehrwerk Detto fatto
Das Lehrbuch Detto fatto ist zurzeit das meist verwendete Unt errichtswerk in
österreichischen Schulen. Es handelt sich dabei um ein dreibändiges Lehrwerk, das die
Schüler bis zum Erreichen des Sprachniveaus B1+ begleitet. Demzufolge orientiert sich das
Lehrbuch am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen . Mehr dazu oder
auch zum didaktischen Konzept des Lehrwerkes konnte man seitens der Autorinnen nicht
erfahren, denn es wurde auf das Vorwort im Lehrbuch verzichtet. Was jedoch beim
Durchblättern dieses Lehrbuches sofort ins Auge stach, war eine große Anza hl von Bildern,
welche als visueller Impuls meistens zur Förderung der mündlichen Produktion
herangezogen wurden. Die anderen sprachlichen Fertigkeiten wurden dabei allerdings nicht
vernachlässigt. Im Großen und Ganzen haben die Lehrwerkautorinnen in ihrem Lehrbuch auf
die Prinzipien des kommunikativen, kooperativen, deduktiven und handlungsorientierten
Lernens gesetzt. Demzufolge wurden im Unterricht nicht nur kommunikationsfördernde
Aktivitäten eingesetzt, sondern auch jene, die die sozialen Kompetenzen s chulen und den
Lernern helfen, die grammatischen Regeln selbst aufzustellen.
Zu den Sprachlernspielen wurde jedoch bei der Konzipierung des Lehrwerks Detto fatto nur
sehr selten gegriffen: Im ersten und zweiten Band wurden jeweils fünf und im dritten vie r
Spiele angeboten. Meisten handelt es sich dabei um Rollenspiele, die erst im dritten Band
auch so bezeichnet werden. Die Rollenspiele werden mithilfe bestimmter visueller oder
auditiver Impulse realisiert, d.h. die Lernenden lesen oder hören zuerst dem T hema
entsprechende Dialoge und ahmen sie später mit leichten Abänderungen nach; oder das
Rollenspiel erfolgt nach bestimmten Vorgaben hinsichtlich der Situation, der zu
übernehmenden Rollen usw. Die restlichen in das Lehrwerk integrierten Spiele sind
folge nde: Buchstabensalate, Buchstabenreihen, spielerische Aktivitäten, in denen bestimmte
Texte zusammengefügt oder geschrieben werden, und zu allerletzt das Gesellschaftsspiel
Werwölfe vom Düsterwald , welches auch als Mafia bekannt ist .

103
Die Sprachlernspiele w erden im Detto fatto in den verschieden Lektionsphasen durchgerührt
und sind demnach an keinen fixen Zeitpunkt gebunden. Sie sind immer mit dem lexikalischen
Thema abgestimmt und stellen in der Lektionsplanung ein zweckmäßiges didaktisches Mittel
dar. Alle diese Spiele haben als Lernziel die Schulung aller vier sprachlichen Kompetenzen,
Einübung des Wortschatzes, Ausbildung sozialer und kognitiver Kompetenzen.
Beispiele:
Spiel: Buchstabensalat (Detto fatto 1, Lezione 2, Esercizio D, S. 13)

(Ritt-Massera/T ruxa 2005, Detto fatto Italienisch 1, S. 13 )
Buchstabensalat ist das beliebteste und oft eingesetzte Spiel im Fremdsprachenunterricht,
mit dem sich der Wortschatz leicht und interessant wiederholen lässt. Diese spielerische
Aktivität wurde von den Lehrwer kautorinnen ebenfalls zur Festigung des Vokabulars
angeboten, und zwar zum Thema Gegenstände aus dem Alltag. Im Raster wurden dem Ziel
entsprechend neun Wörter versteckt. Bezüglich der Zeitdauer und der Arbeitsform gaben
die Autorinnen keine Richtlinien vo r. In diesem Fall sollte also die Lehrkraft darüber
entscheiden, ob das Spiel als Einzel – oder als Partnerarbeit ausgeführt werden sollte, und wie
viel Zeit den Lernenden dabei zur Verfügung gestellt werden könnte. Im Allgemeinen handelt
es sowieso um eine kurzandauernde Aktivität, die man außerdem mit einem
Wettbewerbscharakter versehen könnte, um sie noch interessanter zu gestalten.
Neben der Wortschatzfestigung werden mit dem Spiel auch Fertigkeiten Leseverstehen und
Schreiben mittrainiert. Auch die kogn itiven Kompetenzen werden dabei entwickelt, denn um
Wörter zu erkennen, können den Lernenden gute Beobachtungsfähigkeiten sowie Kenntnis
von Spiel – und Suchstrategien behilflich sein, und diese werden während des Spiels ebenfalls
trainiert.

104
Spiel: Gioco d ell´invito (Detto fatto 1, Lezione 9, Esercizio C, S. 81)

Ritt-Massera/Truxa 2005, Detto fatto Italienisch 1, S. 81
Das Lernziel dieses Spiels richtet sich in erster Linie auf die Schulung der Fertigkeit Schreiben,
indem die Lerner dazu aufgefordert werd en, eine Einladung zu schreiben. Anfangs sollten sie
mit einem Mustertext in Form eines Lückentextes arbeiten und später eine eigene Einladung
kreieren. Mit der vorgefertigten Mustereinladung bekommen also die Schüler einen
textlichen Input, wodurch ihnen einerseits die Textsorte Einladung präsentiert und
andererseits erleichtert wird, einen eigenen Einladungstext zu verfassen. Für den Spaßeffekt
wird dabei gesorgt, indem die Schüler, nachdem die Einladungen vom Lehrer eingesammelt
und aufs Neue verteilt wu rden, dazu motiviert werden, den Autor des Schreibens zu
identifizieren.
Bei diesem Spiel lassen sich folgende Lernziele erkennen:
– Förderung der Schreibfertigkeit. Die Lernenden sollen schriftlich Einladungstexte
verfassen und dabei alle, ihnen bekannten, linguistisch -kommunikativen Strukturen
verwenden;
– Förderung des Leseverstehens. Die Ergänzung des Mustertextes sowie die
Orientierung an ihm bei der Produktion des eigenen Einladungstextes setzt das
Verstehen des Ausgangstextes voraus;

105
– Förderung kognitive r Kompetenzen. Die Schüler lernen einen der Textsorte Einladung
entsprechenden kohärenten und kohäsiven Text zu verfassen.
Spiel: Il gioco del lupo mannaro (Detto fatto 3, Lezione 9, Esercizio 14, S. 139)
Il gioco del lupo mannaro (Werwölfe) ist ein Diskus sions – und Ratespiel, das auch unter dem
Namen Mafia bekannt ist. Dieses Spiel ist außerdem international bekannt, weshalb die
Lehrwerkautorinnen auf die Erklärung von Spielregeln verzichten und jene Schüler, für
welche das Spiel noch neu ist, auf die Inte rnetrecherche verweisen. Demzufolge soll das
Spiel entweder in der Vorstunde angekündigt werden, damit die Schüler sich über die
Spielregeln informieren können, oder der Lehrer soll bei der Unterrichtsplanung genug Zeit
für die Spielerklärung einberechnen. Die Autorinnen haben zur Aufgabe der Schüler nicht
nur sich selbst nach den Spielregeln zu erkundigen, sondern auch das Spielmaterial ‒ die
Rollenkarten für die Spielfiguren ‒ vorzubereiten, gemacht. Auf diese Weise werden die
Lernenden in die Unterrichtsvorbereitung aktiv miteinbezogen, was einerseits zur Förderung
der Selbständigkeit beiträgt, und sich andererseits positiv auf deren Mi tarbeit auswirkt.
Dadurch, dass das Spiel Il gioco del lupo mannaro zum Thema capire la mafia angeboten
wurde, sollten also seitens der Schüler Kärtchen mit folgenden Spielfiguren angefertigt
werden: I mafiosi ( 4 Spielfiguren); la vecchietta (1 Spielfigur ) und i cittadini (die restlichen
Mitspieler). In diesem Spiel können folglich alle Schüler der Klasse mitspielen, denn es
werden dafür mindestens 10 Mitspieler gebraucht. Die Rolle des Spielleiters kann
selbstverständlich der Lehrer übernehmen.
Nachdem d ie Kärtchen fertig sind, setzten sich alle Schüler im Kreis und bekommen vom
Lehrer die Rollenkarten zugeteilt. Sie sind natürlich niemand anderem bekannt, deshalb
weiß keiner, wer zu welchem Team gehört. Die gesetztreuen Stadtbewohner bilden im Spiel
eine eindeutige Mehrheit, denn nur vier von den Mitspielern dürfen die Mafiosi sein.
Nachdem alles vorbereitet ist, beginnt der Lehrer das Spiel zu moderieren. Die erste
Spielru nde ist im Lehrwerk beschrieben:

106

Ritt-Massera/Truxa 2010, Detto fatto Italienis ch 3, S. 139
Die Spielrunden werden so oft wiederholt, bis alle Mafiosi gefasst sind. Das Spiel kann somit
ca. 20 -25 Minuten dauern, und wenn man noch vorher Spielregeln erklären und die
Spielkärtchen vorbereiten muss, so muss man mit einer deutlich länger en Spielzeit rechnen.
Das Spiel könnte also die ganze Unterrichtseinheit in Anspruch nehmen. Wenn es aber ein
paar Unterrichtsminuten übrig bleiben, könnte man sie dem Feedback seitens der Lerner
widmen.
Mit dem Spiel werden hauptsächlich mündliche Komp etenzen trainiert. Im Vordergrund
steht das dialogische Sprechen, und zwar eine aktive Teilnahme an Diskussionen, um
herauszufinden, wer wirklich ein Krimineller ist. Dabei müssen die Lernenden ihre eigene
Meinung äußern, argumentieren oder die Meinung der Anderen widerlegen können. Die

107
Lernziele, die dabei angestrebt werden, sind folgende: Die Entfaltung von
Überlegungsstrategien; Formulierung von Meinungen, Argumentationstechniken und die
Verwendung von Gegenargumenten; das Einhalten von Gesprächsregeln. Auch die sozialen
Fähigkeiten werden in diesem Spiel mitgeschult. Die Schüler lernen zu kooperieren, die
Spielregeln zu befolgen und fair zu spielen.
6.3 Sprachlernspiele im Lehrwerk Espresso
Das Lehrwerk Espresso stellt ein dreibändiges Lehrbuch mit in tegriertem Arbeitsheft dar und
führt zum Niveau B1. Jedes Band besteht aus 10 Lektionen und bereitet die Lernenden auf
diverse Alltagssituationen im italienischsprechenden Raum vor. Dies wird anhand von
zahlreichen authentischen Lesetexten, Hörübungen sowi e verschiedenartigen Übungen zu
dem Wortschatz und der Grammatik erreicht. Neben der Ausbildung der vier sprachlichen
Fertigkeiten wird großen Wert auch auf die Vermittlung interkultureller Kompetenzen
gelegt. Diesem Ziel entsprechend werden zusätzliche Ma terialien zur Landeskunde in der
Rubrik E inoltre angeboten . Bei der Behandlung kultureller Unterschiede stellen die
Autorinnen die persönlichen Erfahrungen der Schüler in den Mittelpunkt und verfolgen
damit die Prinzipien des lernorientierten Unterrichts.
Zwischen einigen Lektionen – aber nur im ersten und zweiten Band ‒ haben die Autorinnen
eine Rubrik, namens Facciamo il punto, eingebaut, in welcher der Lernstoff wiederholt
werden sollte. Diese Wiederholung wurde in Form eines kommunikativen Brettspie ls
konzipiert und kam viermal nach jeder zweiten oder dritten Lektion vor. Außer dieser noch
im Vorwort des Lehrbuches erwähnten spielerischen Aktivität wurden in das Lehrwerk noch
einige andere Spiele, obwohl auch nur sehr wenige, integriert. In deutliche r Überzahl
wurden seitens der Autorinnen die Rollenspiele eingesetzt. Des Weiteren kamen auch Bingo –
Spiele, Brettspiele und einige spielerische Aktivitäten zur Förderung der Kreativität und der
mündlichen Kompetenz.
In den Arbeitsbüchern wurde sehr oft mi t den Kreuzworträtseln, Buchstabensalaten,
Buchstabenwürmen, Labyrinthen gearbeitet.

108
Beispiele:
Spiel: Bingo (Espresso 1, Lezione 7, Esercizio 6, S. 71)

Ziglio/Rizzo 2009, Espresso 1 . Ein Italienischkurs, S. 71
Dieses Spiel basiert auf den Prinzipi en des gleichnamigen Glücksspiels, wobei hier in der
Bingokarte keine Zahlen, sondern diverse Urlaubsaktivitäten angegeben sind. Die Aufgabe
der Schüler besteht darin, sich im Unterrichtsraum zu bewegen und jeden
Klassenkammeraden zu fragen, ob er das oder jenes auf der letzten Urlaubsreise gemacht
hat. Demzufolge müssen die Lernenden mit den angeführten Aktivitäten Fragen in der
Vergangenheitsform bilden. Sobald sie eine Person gefunden haben, die gefragte Aktivität
unternommen haben, schreiben die Lernend en deren Namen in das entspreche Feld.
Gewonnen hat jener, der als Erster in vier Kästchen entweder waagerecht oder senkrecht
jeweils einen Namen stehen hat.
Dieses Spiel ist ein Gruppenspiel, in dem fast alle Lerner miteinander in Kontakt treten. Denn
wenn sie gewinnen möchten und noch weit von der Bingo -Kombination entfernt sind,
müssen sie jeden im Raum fragen. Es geht in diesem Spiel vor allem um Festigung des
Wortschatzes zum Thema Andiamo in vacanza, und um den Gebrauch der
Vergangenheitsform passato prossimo . Außerdem entwickeln die Lernenden in dieser Übung
ihre mündlichen Fähigkeiten, denn die Fragen müssen mündlich und möglichst korrekt

109
gebildet werden. Der Befragte muss die Frage auch verstehen, deshalb wird dabei auch das
Hörverstehen mittrainie rt. Selbstverständlich werden mit diesem Spiel auch kognitive
Kompetenzen geschult: Die Lernenden sind danach im Stande Fragen zu stellen und das
Gefragte zu verstehen. Demzufolge bewegen sich die gesetzten Lernziele, wie so oft, in den
Bereichen sprachlic her, sozialer und kognitiver Kompetenzen.
Das Spiel passt außerdem perfekt zum Lektionsthema und stellt dementsprechend keinen
Lückenfüller dar.
Spiel: Mio, tuo, … (Espresso 2, Lezione 1, Esercizio 10, S. 14)

Balì/Rizzo 2009, Espresso 2 . Ein Italienisc hkurs, S. 14

110
Wie der Name des Spiels schon verrät, geht es dabei um die Festigung des Possessivartikels.
Mittels eines Brettspiels üben die Lernenden die Verwendung vom Possessivartikel in
Verbindung mit einem Nomen, indem sie kleine Sätze bilden. Es soll dabei vor allem auf die
Kongruenz geachtet werden. Hat der Lernende den Satz richtig gebildet, bekommt er einen
Punkt. Und jener, der am meisten Punkte gesammelt hat, wird selbstverständlich zum
Gewinner gekürt.
Im Vordergrund steht dabei also die Übung d es Possessivpronomens, sein Gebrauch und
Übereinstimmung mit dem Nomen im Numerus und Genus. Bei der Bildung von Sätzen üben
die Lernenden sowohl Syntaxregeln als auch alle ihnen bekannten grammatikalischen
Kategorien mit. Die Sätze werden mündlich produzi ert, so wird dabei auch die Fertigkeit
Sprechen mitgeschult. Die soziale Kompetenz ist dabei ebenfalls ein wichtiges Ziel, denn das
Spiel erfolgt in kleinen Gruppen. Die kognitiven Kompetenzen zeigen sich hier in der
Fähigkeit der Lerner Sätze zu bilden, N umerus und Genus der angeführten Vokabel zu
bestimmen sowie die mögliche Kongruenzkompatibilität zu erkennen.
Auch in diesem Fall ist das Spiel an das lexikalische und grammatikalische Thema der Lektion
gut angepasst worden.
Spiel: (Espresso 2, S. 120A -121B)
Dieses Spiel, wie auch jedes andere aus der Rubrik Facciamo il punto, trägt keinen Namen
und ist, wie es schon vorher erwähnt wurde, für die Wiederholung gedacht, in diesem Fall
handelt es sich um die Wiederholung der Lektionen 8 -10. Die Themen, die i n diesen
Lektionen behandelt wurden, sind: Il mondo del lavoro; Casa dolce casa… und Incontri.
Demzufolge können die Lernenden sich schon über die Arbeitswelt und Arbeitsbedingungen
äußern; Vermutungen anstellen; Wünsche und Notwendigkeiten bezüglich der
Wohnsituation ausdrücken; die Vorlieben äußern und begründen; eine Wohnung
beschreiben; ein Gespräch mit Freunden führen, sich frei und spontan zu etwas äußern; die
eigene Meinung ausdrücken.

111

Balì/Rizzo 2009, Espresso 2 . Ein Italienischkurs, S. 120A -121B
Im Spiel selbst – es handelt sich dabei um ein Brettspiel ‒ wird großer Wert auf die
Förderung der kommunikativen Fähigkeiten gelegt, weshalb sich auch keine expliziten
Grammatikaufgaben in den Spielkästen befinden. Die meisten Aufgaben wurden
dementsprec hend als offene Fragen formuliert, auf die eine relativ ausführliche Antwort
erwartet wird. Die persönlichen Meinungen und Erfahrungen der Schüler stehen dabei im
Vordergrund. Die restlichen Aufgaben stellen entweder bildliche Impulse dar, mittels
welcher die Lernenden zur Bildung verschiedener Hypothesen motiviert werden; oder
enthalten diverse Phrasenanfänge, die zu Ende formuliert werden müssen, oder sogar zu
einer Erzählung ausgebaut werden könnten.
Neben der Gesamtwiederholung des Lernstoffs las sen sich folgende Lernziele bei diesem
Spiel festhalten:
– Förderung des monologischen Sprechens. Die Lernenden sollen ihre Meinungen
ausdrücken, Vermutungen anstellen, Sätze ergänzen usw.

112
– Förderung der Fertigkeit Leseverstehen. Der Weg zum ersten Lernziel geht über das
Verstehen der Aufgaben.
– Förderung der Fertigkeit Hörverstehen. Die Mitspieler müssen demjenigen
Lernenden, der am Spielzug ist, genau zuhören und auf die Korrektheit seiner
Phrasen aufpassen. Denn sobald sie einen Fehler entdecken und den k orrigieren
können, bekommen sie dafür einen Punkt.
– Förderung sozialer Kompetenzen. Das Spiel erfolgt in kleinen Gruppen und damit das
Spiel funktioniert, müssen sich die Lernenden gut verstehen, hilfsbereit sein, die
Schwächeren anfeuern, damit sie meh r an sich glauben, und sich an das Spieltempo
der anderen Mitspieler anpassen, vor allem an das Tempo derjenigen, die mehr Zeit
für die Lösung einiger Aufgaben brauchen.
– Förderung der kognitiven Kompetenzen. Verwendung aller gelernten
kommunikativen und gr ammatischen Strukturen. Dem Niveau entsprechendes freies,
kohärentes Sprechen. Der Gebrauch des in den letzten Lektionen erworbenen
Wortschatzes. Sich mit den Themen auskennen, eigene Meinung dazu äußern und
argumentieren können.
6.4 Fazit
Die Analyse die ser drei Italienisch -Lehrwerke zeigte, dass die Sprachlernspiele relativ oft in
das didaktische Konzept der Lehrbücher integriert werden. Selbstverständlich ist das vom
Lehrwerk zu Lehrwerk anders, weshalb die Spiele in einigen davon seltener und in andere n
öfters vorkamen. Nichtsdestotrotz hatten sie in keinem der Lehrwerke die Funktion eines
Lückenfüllers. Die von den Lehrwerkautorinnen angebotenen Sprachlernspiele wurden
immer zu einem bestimmten Ziel eingesetzt. Sie wurden also allen anderen didaktische n
Übungen gleichgestellt und als ihnen äquivalente didaktische Mittel betrachtet.
Meistens wurden die Sprachlernspiele in den Lehrwerken zur Wiederholung oder Festigung
des bereits erlernten Lernstoffes eingesetzt. Zu den am häufigsten verwendeten Spielfo rmen
gehörten dabei Brettspiele, Rollenspiele und Kreuzworträtsel. Für die Vorbereitung dieser
Spiele musste die Lehrkraft in meisten Fällen überhaupt nichts tun. Das Einzige was dabei
dem Lehrer überlassen worden war, waren die Überlegungen darüber, wie m an das
Spielverfahren am besten erklären könnte; wie man die Lernenden in Gruppen einteilen

113
sollte und wie die Korrektheit der von den Schülern produzierten Phrasen überprüft werden
könnte, ohne dass der Lehrer von Gruppe zu Gruppe hetzen muss.

114
III. Zusammenfassung
Für meine Diplomarbeit habe ich ein Thema aus dem fachdidaktischen Bereich gewählt, für
das ich mich aus zwei einfachen Gründen entschieden haben: Zum einen ist er für meinen
beruflichen Werdegang von höchster Wichtigkeit, de nn jeder guter Pädagoge sollte außer
einer Berufung noch viele fachbezogene Kompetenzen und Fähigkeiten haben; zum anderen
habe ich während meines Studium ein besonderes Interesse für dieses Fachgebiet
entwickelt, das mich bis heute immer wieder aufs Neue zu begeistern vermag. In Folge
dessen entschloss ich mich auch für ein Thema, das schon seit langem in meinem Kopf
„keimte“. Es waren Lernspiele, die mich voll und ganz in ihren Bann gezogen haben. Das
erste Interesse an diesem Thema wurde bei mir im Rahme n eines fachdidaktischen
Proseminars, das ich innerhalb des 24 Stunden Moduls Deutsch als Fremdsprache besucht
habe, geweckt. Ich, die immer nur so einen langweiligen Fremdsprachenunterricht in der
Schule hatte, musterte damals all diese spielerischen Unte rrichtsutensilien und beneidete
jene Schüler, die damit lernen durften. Seitdem folgte ich mit großer Begeisterung allen
fachdidaktischen Übungen und freute mich immer, wenn ich etwas Neues über den Einsatz
von Spielen im Unterricht erfahren konnte. Da ich mir von da an zum Ziel gesetzt habe, auch
in meinem Unterricht mit Spielen zu arbeiten, was ich mittlerweile sogar in die Praxis
umsetze, konnte ich es mir nicht wegdenken über etwas anderes als über Spiele zu
schreiben. Aus diesem Grund trägt meine Arbei t den Titel „Zum didaktischen Einsatz von
Spielen im Fremdsprachenunterricht“.
Mit diesem Thema wollte ich zeigen, wie das Spiel den Unterricht verändern und ihn zu
einem Ort machen kann, an dem die Lernenden nicht nur ihr Wissen erweitern, sondern an
dem sie auch gerne teilnehmen, ohne ständig auf die Uhr zu schauen und ungeduldig das
Unterrichtsende zu erwarten. Außerdem habe ich mit dieser Arbeit das Ziel angestrebt,
klarzulegen, dass das Spiel trotz aller Kritiken und Vorurteile ein ernsthaftes didaktis ches
Mittel ist. Es lässt den Lernprozess in den Augen der Schüler in einem neuen Licht
erscheinen. Es weckt in den Kindern ihre innenwohnenden Instinkte zum Lerndrang, denen
sie seit der Geburt an nachgehen, um die Welt um sich herum kennenzulernen, was i mmer
in einer spielerischen, ungezwungenen und zufriedenstellenden Form stattfindet. Beim
Spielen werden also diese mit dem Lernen verbundenen positiven Erinnerungen
wachgerufen, was sich folglich auf die Lernenden sehr motivierend auswirkt und zu

115
hervorra genden Lernleistungen führt. Aus diesem Grund wollte ich in meiner Arbeit,
einerseits auf die evidente Verbindung zwischen dem Lernen und Spielen hinweisen und
andererseits verdeutlichen, dass das Spiel weder ein Störelement noch ein Fremdkörper im
Unterri cht, sondern ganz im Gegenteil sein unabdingbarer Bestandteil ist, weshalb seine
Integration sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Bereich mit allen möglichen
Mitteln begünstigt werden sollte.
Diese Ziele verfolgend wurde deshalb am Anfang m einer Arbeit versucht, sowohl auf die alte
Tradition des Spiels in der Formung des Menschen als auch auf die sich gegenseitig
ergänzende Beziehung zwischen dem Spielen und dem Lernen hinzuweisen. Obwohl die
Bedeutung des Spiels für die Erziehung und Bildun g des Kindes noch in der Antike erkannt
wurde und im Laufe der Jahrhunderte seitens zahlreicher Wissenschaftler bestätigt werden
konnte, gab es dennoch für die vielen Gegner dieser Theorie immer einen Beweis zu wenig.
In Folge dessen waren all ihre Kräfte darauf gerichtet, das Spiel aus dem Lernprozess zu
verbahnen, und zwar mit der Argumentation, dass das Spiel außer um Spaß zu haben, für
nichts anderes zu gebrauchen ist: Es ist zeitverschwenderisch und deshalb für so eine
hartnäckige Arbeit wie das Lernen nur störend. Die Befürworter des Spiels behaupten jedoch
das Gegenteil und schreiben dem Spiel eine durchaus wichtige Rolle im Lernprozess zu. Denn
dank dem Spielen wird das Lernen mit positiven Konnotationen in Verbindung gebracht, was
nicht nur zur Stei gerung des Lernwillens bei den Schülern, sondern auch zur Verbesserung
ihrer Lernleistung führt. Auch jene seitens der Spielkritiker formulierten Auffassungen
darüber, dass das Spiel nur eine Kinderei sei, während das Lernen als eine ernste Arbeit zu
verst ehen wäre, konnte widerlegt werden. Das Lernen kann also genau so viel Spaß machen,
wie das Spielen ernst betrieben werden kann. Nichtsdestotrotz dauern die wissenschaftlich –
pädagogischen Diskussionen darüber, ob Spielen und Lernen im Widerspruch zueinande r
stehen oder sich gegenseitig ergänzen, bis heute an, was auch die Integration des Spiels in
die schulischen Institutionen verhindert.
Obwohl gerade die letztgenannten jene ersten sein sollten, die dem Spiel „die Tür in ihr Haus
aufmachen müssten“. Und z war aus dem Grund, weil die Aufgaben und Intentionen der
Schule sich mit den Zielen und Funktionen der Spiele überschneiden. So gehören zum
Beispiel der Erwerb von Lernstrategien, die Förderung von Denk -, Koordinations – oder
Wahrnehmungsvermögen sowie viel es mehr zum Intentionsbereich sowohl der Spiele als

116
auch der Schule (vgl. Keller 1988, 245 -257). Demzufolge ließ sich auch zwischen der Schule
und dem Spiel eine ergänzende Beziehung feststellen, wodurch deutlich gezeigt werden
konnte, dass es sich beim Sp iel trotz aller Gegenargumente um keinen „Fremdkörper“ in den
„schulischen Wänden“ handelt, auch wenn die Schule noch vieles für seine richtige
Entfaltung tun müsste. Denn wie sich zeigte, lebt die Schule noch in vielerlei Hinsicht nach
relativ veralteten Unterrichtsprinzipien, von deren Neuregelung eigentlich nicht nur sie,
sondern, und vor allem, die Lerner profitieren könnten.
Im zweiten Teil meiner Arbeit habe ich mich mit der praktischen Seite der Integration von
Spielen in den Unterricht, und um ge nauer zu sein, in den Fremdsprachenunterricht,
beschäftigt. Aus diesem Grund wurde als Erstes all das geklärt, was man beachten muss,
wenn in der Unterrichtsstunde mit den Spielen gearbeitet werden soll. Denn ein Spiel in den
Unterricht zu integrieren, ist keine leichte Aufgabe, und deshalb darf sie auf keinen Fall
unterschätz werden. In den meisten Fällen funktioniert es leider nicht, dass das Spiel ohne
jegliche Veränderung im Unterricht eingesetzt werden kann. Der Lehrer muss sich dabei
immer im Klaren s ein, dass ein und dasselbe Spiel nicht in jeder Gruppe genauso gut oder
genauso schlecht funktionieren kann, deshalb muss es immer an die Zielgruppe, ihre
Vorlieben, Interessen und Bedürfnisse angepasst werden. Außerdem soll die Lehrkraft bei
der Wahl eine s Spiels an das Lernziel, Unterrichtsinhalte, Gesamtkonzeption, räumliche
Ausstattung, Herstellungsaufwand und vor allem an die Balance zwischen dem Spieleffekt
und der didaktischen Intention denken. Um einen Erfolg bei all dem zu erzielen, muss die
Lehrpe rson über entsprechende Kompetenzen und Fähigkeiten verfügen, unter denen eine
routinierte „Spielbiographie“ nicht fehlen darf. Es bedeutet, dass der Lehrer nicht nur selbst
gerne und viel spielen, sondern auch an die Effektivität des spielerischen Lernens glauben
soll.
Des Weiteren wurde eine Reihe von Sprachlernspielen analysiert, mit denen sich vor allem
die vier sprachlichen Grundfertigkeiten – Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben – fördern und
schulen lassen. Es hat sich dabei herausgestellt, dass e s fast keine Spiele gibt, die zur
Förderung nur einer Fertigkeit herangezogen werden können. Es lassen sich in den meisten
Fällen mehrere Fertigkeiten mittrainieren, wie zum Beispiel: Lesen und Sprechen , Lesen und
Schreiben oder Hören und Sprechen . So komm t es dabei zu verschiedensten Kombinationen,

117
in welchen jedoch nur eine der Fertigkeiten in den Vordergrund treten kann und die anderen
als Nebenprodukt betrachtet werden.
Im letzten Kapitel wurden drei unterschiedliche Italienischlehrwerke untersucht, un d zwar
mit dem Ziel herauszufinden, ob in deren Aufbau die Sprachlernspiele verwendet wurden.
Und falls ja, dann um welche Spiele es sich dabei gehandelt hat, zu welchem Zweck sie
eingesetzt wurden und wie oft die Autoren zu so einer Arbeitsform als Sprach lernspiel in
ihren Lehrwerken gegriffen haben. Die Analyse hat dabei ergeben, dass die Sprachlernspiele
von Lehrwerk zu Lehrwerk unterschiedlich oft vorgekommen sind. In jedem davon wurden
sie dennoch ganz genau zum Thema ausgewählt und stellten deshalb ni e einen Lückenfüller
dar. Am öftesten wurden die Sprachlernspiele zur Wiederholung oder Festigung des bereits
erlernten Lernstoffes eingesetzt: In den meisten Fällen ging es dabei um den Wortschatz
oder um bestimmte grammatikalische Strukturen. Die vier sp rachlichen Fertigkeiten wurden
dabei aber auch immer mittrainiert. Die von den Lehrwerkautorinnen angebotenen
Sprachlernspiele wurden also immer zu einem bestimmten Ziel eingesetzt, was darauf
schließen lässt, dass sie allen anderen didaktischen Übungen gl eichgestellt werden.
Zu den am häufigsten verwendeten Spielformen gehörten dabei Brettspiele, Rollenspiele
und Kreuzworträtsel. In den Lehrwerken Chiaro! und Espresso wurde für die Spiele noch eine
extra Rubrik eingeführt, die zwischen den Lektionsblöcken eingebaut wurde. Mittels dieser
Rubrik wurde den Lernenden die Möglichkeit dazu gegeben, vieles aus den zuletzt
durchgenommenen Einheiten spielerisch zu wiederholen und sich auf diese Weise selbst zu
evaluieren.
In den Lehrwerken wurden meisten solche Sp rachlernspiele angeboten, die keinerlei
Veränderungen benötigt haben, wodurch sie für die Lehrkraft keinen Herstellungsaufwand
bedeuteten. Das Einzige, was jedoch dem Lehrer dabei überlassen wurde, waren die
Überlegungen darüber, wie man das Spielverfahren am besten erklären könnte; wie man die
Lernenden in Gruppen einteilen sollte und wie die zu lösenden Aufgaben korrigiert werden
könnten, ohne dass der Lehrer von Gruppe zu Gruppe hetzen müsste.
Im Großen und Ganzen ließ sich in dieser Arbeit zeigen, da ss das Spiel sowohl ein
ernstzunehmendes didaktisches Mittel als auch ein unabdingbarer Teil jedes Unterrichtes,
und insbesondere des schulischen, ist. Mit ihm lassen sich viele Erfolge im Lernprozess

118
erzielen, wobei um dies zu erreichen, die Spiele gut du rchdacht und vorbereitet werden
müssen. Man soll jedoch vom Spiel keine Wunder erwarten und es deshalb nicht als ein
Wundermittel auffassen, mit dem alle Probleme des Unterrichts behoben werden können.
Denn die Spiele können im Unterricht auch trotz der be sten Vorbereitung misslingen, was
aber nicht am Spiel liegen muss. Die Missgeschicke passieren auch mit vielen anderen
didaktischen Übungen, denn es gibt keine Garantien dafür, dass jene oder andere Übung im
Unterricht tadellos funktionieren wird (vgl. Ste inhilber 1979, 24 -25). Deshalb soll vom Spiel
nicht das Unmögliche erwartet werden. Das Spiel soll ebenfalls nicht als einzige gute
didaktische Aktivität betrachtet werden. Aus diesem Grund sollte man vermeiden nur mit
Spielen im Unterricht zu arbeiten, un d zwar egal wie vielfältig und interessant sie sind.
Der Appell dieser Arbeit besteht also hauptsächlich darin, dem Spiel im Unterricht eine
Chance zu geben, bevor endgültig dazu NEIN gesagt wird.

119
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Balì, Maria/ Rizzo, Giovana (2009). Espresso 2. Ein Italienischkurs. Lehr -und Arbeitsbuch.
Erweiterte Ausgabe. Ismaning: Hueber.
Ziglio, Luciana/ Rizzo, Giovana (2009). Espresso 1. Ein Italienischkurs. Lehr -und Arbeitsbuch.
Erweiterte Ausgabe. Ismaning: Hueber.

125

ANHANG

Anhang – Abstract

126
ABSTRACT
In meiner Diplomarbeit habe ich mich mit den didaktischen Spielen und ihrem Einsatz im
Fremdsprachenunterricht beschäftigt. Mit diesem Thema wollte ich zeigen, wie wichtig das
Spiel für den Unterricht ist und wie es ihn verändern und zu einem Ort machen kann, an dem
die Lernenden nicht nur ihr Wissen erweitern, sondern auch gerne teilnehmen.
Aus diesem Grund wollte ich in meiner Arbeit, einerseits auf die evidente Verbindung
zwischen dem Lernen und Spielen hinweisen und andererseits beweisen, dass das Spiel
weder ein „Störelement “ noch ein „Fremdkörper “ im Unterricht, sondern im Gegenteil sein
unabdingbarer Bestandteil ist, weshalb seine Integration sowohl im schulischen als auch im
außerschulischen Bereich mit allen möglichen Mitteln begünstigt werden sollte.
Diese Ziele verfolgend bin ich im theoretischen Teil meiner Arbeit ins besondere auf folgende
Fragestellungen eingegangen: Wie ist das Verhältnis zwischen Spielen und Lernen und worin
besteht es; welche Argumente sprechen für und gegen den E insatz der Spiele im Unterricht ;
welche Vorteile bring das Spiel tatsächlich in den Le rnprozess hinein.
Im zweiten Teil meiner Arbeit habe ich mich mit der praktischen Seite der Integration von
Spielen in den Fremdsprachenunterricht beschäftigt. Aus diesem Grund wurde als Erstes all
das geklärt, was zu beachten ist, wenn in der Unterrichts stunde mit den Spielen gearbeitet
werden soll. Des Weiteren ging ich der Frage nach, zur Förderung welcher Fähig – und
Fertigkeiten sowie zur Ausbildung welcher Kompetenzen sind die Spiele im
Fremdsprachenunterricht nützlich. In Folge dessen wurde eine Reih e von Sprachlernspielen
analysiert, mit denen sich vor allem die vier sprachlichen Fertigkeiten – Hör- und
Leseverstehen, Sprechen und Schreiben ‒ fördern lassen. Zum Schluss wurden auch drei
Italienischlehrwerke untersucht, und zwar mit dem Ziel herauszuf inden, ob in deren Aufbau
die Sprachlernspiele verwendet wurden.
Der Appell dieser Arbeit besteht hauptsächlich darin, dem Spiel im Unterricht eine Chance zu
geben, bevor es endgültig dazu NEIN gesagt wird .

Anhang – Riassunto

127
RIASSUNTO
Per la mia tesi di laurea ho scelto un argomento nell´ambito della didattica che s’intitola:
“L’uso dei giochi linguistici nell´apprendimento delle lingue straniere”.
Dopo un’attenta riflessione ho scelto quest’argomento perché è un aspetto molto
importante per la mia carriera lavorativa. Un buon pedagogo oltre a possedere una
vocazione deve acquisire delle competenze e abilità tecniche. Il secondo motivo per il quale
ho scelto quest’argomento è che durante il mio studio ho sviluppato un forte interesse per
quest’ambito di ricerca. Questo int eressamento è nato mentre frequentavo un seminario di
didattica professionale relativo allo studio della lingua tedesca per stranieri, dove alcuni
giochi mi hanno letteralmente affascinato. In quel momento ho pensato anche a quanto le
mie lezioni di lingua straniera a scuola fossero noiose e allo stesso tempo invidiavo gli
studenti che avevano un´insegnante che applicasse questo metodo ludico . Sulla scia della
mia esperienza personale ho deciso di esporre questo tema, concentrando il mio studio sugli
aspett i positivi del gioco nella didattica, che seppur criticato, ha dato degli ottimi risultati.
Questa forma d’insegnamento coinvolge attivamente sia gli studenti che gli insegnanti,
introducendo forme di insegnamento sempre più focalizzate sull´interesse e su l
coinvolgimento generale e sempre meno su quello individuale, rendendo l´orario di lezione
piacevole, risvegliando negli studenti la loro motivazione, il loro interesse e le curiosità verso
una nuova lingua .
Questi aspetti sono stati spiegati nel mio lav oro che ho diviso in due parti. Nella prima parte
ho trattato alcuni aspetti teorici che hanno lo scopo di dimostrare che il gioco è un´attività
didattica seria che deve essere integrata nelle lezioni scolastiche e in seguito ho analizzato
l´avversione ver so questo tema nel tempo. Nella parte successiva mi sono dedicata ad
un´analisi pratica relativa all´organizzazione dei giochi da parte dell´insegnante, alla scelta
dei giochi per approfondire le quattro abilità linguistiche di base ed infine ai giochi pub blicati
sui libri di testo italiani.
Nel corso dei secoli è stato riconosciuto il valore pedagogico dei giochi nella didattica ed è
proprio grazie alla riforma pedagogica e del sistema scolastico che si è affermato
l´importanza del ruolo del gioco per lo sviluppo mentale e cognitivo delle persone.

Anhang – Riassunto

128
Storicamente, le scienze psicologiche, antropologiche, filosofiche e pedagogiche hanno
investigato la dimensione ludica insita nell'uomo, avvalorando l´idea che il gioco costituisce
un aspetto importantissimo in tutte le sue fasi evolutive.
Secondo i fautori di questa “dottrina” il gioco è un´attività che si può praticare a tutte le età
ed in diverse discipline ma non è integrato nella didattica tradizionale.
Nonostante gli elogi di molti studiosi sui pregi dell ´attività ludica nell´insegnamento, allo
stesso tempo, sono state mosse molte critiche perché lo studio non può coincidere con i
momenti ricreativi. Secondo questi studiosi lo studio deve essere affrontato seriamente con
impegno e dedizione, mentre nel gio co hanno visto un elemento di disturbo
nell´apprendimento. La discussione se il gioco rappresenta una perdita di tempo o migliora
l´apprendimento è un tema aperto ancora oggi.
Nel secondo capitolo ho parlato del gioco didattico, che viene indicato in lette ratura sotto
diversi nomi che sono: il gioco educativo e l’attività ludica. Seppur chiamati con nomi diversi
dagli studiosi, essi in realtà sono delle definizioni identiche. Si trattano di giochi che sono
fondamentali per il processo di apprendimento e non inseguono solo l´obiettivo didattico ma
anche quello ludico. Per gli studenti l'obiettivo didattico deve rimanere sconosciuto in modo
che gli studenti si comportino in modo spontaneo. Quest’approccio è noto in letteratura
sotto il termine “Zweckunbewussth eit” (incoscienza dell´obiettivo) che è un´ulteriore
caratteristica del gioco didattico. Secondo Steinhilber, il criterio dell´”Zweckunbewusstheit”
rende il gioco, un fenomeno bidimensionale ossia l´obiettivo del gioco non è definito per gli
studenti, ma l o è per gli insegnanti (vedi Steinhilber 1979, pag. 21).
Il mio studio ha trattato anche delle altre caratteristiche del gioco che sono:
– il simbolismo;
– la volontà;
– la chiarezza;
– gli elementi di tensione;
– il divertimento;
– la competizione;
– il regolamento;

Anhang – Riassunto

129
– l’assenza di penitenze.
Tra gli argomenti approfonditi in questo capitolo, abbiamo le forme e le funzioni del gioco
didattico. Esistono forme diverse del gioco didattico, e in questo lavoro ne sono state
illustrate solo tre che sono tra quelle più utilizz ate nell'insegnamento delle lingue per
sviluppare e potenziare le varie abilità linguistiche. Si trattano dei giochi educativi, dei giochi
linguistici e dei giochi di ruolo. Il gioco educativo è la più antica forma didattica ed anche
quella che viene utili zzata più frequentemente a scuola. I giochi educativi sono rivolti
all’acquisizione e all'elaborazione delle informazioni, essi vengono elaborati in classe ed i
concetti acquisiti attraverso il gioco vengono assimilati dagli studenti. I giochi educativi so no
adatti per ripetere, consolidare e mettere in pratica ciò che è stato già imparato e a
rafforzare le conoscenze acquisite. Mentre i giochi educativi potrebbero essere utilizzati da
ogni soggetto, il gioco linguistico è destinato solo per l'apprendimento delle lingue straniere.
Si tratta soprattutto di un gioco che è al servizio dell’insegnamento nelle lingue straniere e
mira a estendere e a consolidare la competenza linguistica e comunicativa. Queste
competenze sono anche esercitate nel gioco di ruolo, i n cui l'attenzione è principalmente
rivolta allo sviluppo delle abilità sociali, così come allo sviluppo di modelli di comportamento
sociale. Spesso si trattano di giochi, dove gli studenti devono immedesimarsi in situazioni di
vita quotidiana in un paese straniero ed immaginare come le affronterebbero.
Le funzioni del gioco didattico sono strettamente legate agli obiettivi che si vogliono
raggiungere. E non tutte le sue funzioni possono essere illustrate nella tesi, e quindi si cerca
di ridurle almeno a qu elli più importanti. Nelle tesi sono state approfondite le seguenti
funzioni: motivazionale, comunicativa, creativa, sociale, terapeutica e pure quella che
riguarda l´incentivo all’apprendimento cognitivo.
In questo capitolo mi sono dedicata anche alla tip ologia dei giochi didattici. Dopo aver
studiato alcune raccolte dei giochi, ho notato che il gioco didattico viene classificato secondo
diversi criteri. Le più note forme di classificazione sono secondo:
– dei tipi di giochi (i giochi di ruolo, di dado, di carte, del domino ecc.);
– dell’utilizzo funzionale nell’apprendimento (i giochi per conoscersi in gruppo, i giochi
di warming -up; i giochi per creare i gruppi di lavoro ecc.);
– degli obiettivi didattici;

Anhang – Riassunto

130
– dei concetti lessicali;
– delle tipologie del gruppo di lavoro;
– del livello di apprendimento;
– delle abilità linguistiche;
– dei sottosistemi linguistici.
Per quanto mi riguarda le mi e raccolte dei giochi didattici favorite sono quelle, dove i giochi
vengono classificate secondo delle abilità linguistiche, dei co ncetti lessicali, degli obiettivi
didattici o dei sottosistemi linguistici perché spesso scelgo i giochi attinenti agli obiettivi
lessico -grammaticali o rispetto alle strutture grammaticali, lessicali o all’acquisizione delle
quattro abilità linguistiche.
Nel terzo capitolo si parla del ruolo fondamentale del gioco nell´insegnamento scolastico. In
quest’analisi è stato analizzato il rapporto tra la scuola e il gioco, affrontando gli argomenti
utilizzati a favore e contro l'uso dei giochi didattici nell’i nsegnamento scolastico.
Il rapporto tra la scuola e il gioco può essere descritto come quello tra il gioco e
l'apprendimento; entrambi sono strettamente connessi, anche se nell´ambiente scolastico
non tutti vogliono rendersene conto. Il gioco viene spesso considerato come un "elemento
estraneo" nella scuola, e secondo Keller, essa stessa dovrebbe essere la prima ad applicarlo
perché gli obiettivi della scuola coincidono con gli scopi e le funzioni del gioco. Per esempio,
l´acquisizione delle strategie di apprendimento, lo sviluppo delle capacità di pensiero, di
coordinamento e di percezione, il trasmettere delle competenze sociali e interculturali
appartengono allo stesso obiettivo sia dei giochi che della scuola (vedi Keller 1988, pagg.
245-257).
Nel cor so di questa discussione si è mostrato che in realtà non praticare i giochi
nell’educazione scolastica, comporta:
– Un processo di apprendimento scolastico che non corrisponde con la natura umana, in
quanto l'apprendimento dovrebbe essere immediato, attivo e conoscitore.
L’apprendimento istituzionale è completamente diverso. L´apprendimento naturale
viene sostituito da processi di apprendimento fittizi, che possono avere di conseguenza
un impatto molto negativo sui bambini. In particolare il suo rapporto con

Anhang – Riassunto

131
l'apprendimento può essere negativo, perché incontrano in ambito scolastico una forma
di apprendimento che per loro era ancora estranea e che li frena nella loro libertà
d´espressione e di scoperta spontanea guidata dalla curiosità (vedi Edelstein 1988, p ag.
181). Di conseguenza, i principi di apprendimento istituzionali possono avere effetti
negativi sull´atteggiamento dei bambini nei confronti del processo di apprendimento. Le
caratteristiche tipiche di questo sono la perdita di motivazione, il disintere sse
nell’apprendimento e la pigrizia (vedi Edelstein 1988, pag.182).
– Edelstein und Keller hanno perfino accusato la scuola di non adempiere ai suoi compiti in
quanto non ha creato delle buone condizioni per l'apprendimento autonomo,
individualizzato e cent rato sullo studente. L’insegnamento è incentrato su un piano di
studi piuttosto rigido, che offre agli studenti poche opportunità per approfondire altri
temi di loro interesse. Lo studente non è al centro della scuola in quanto essa è troppo
concentrata su lla società competitiva di oggi, basata su un sistema di valutazione
orientato agli obiettivi a scapito di un apprendimento naturale.
Sulla base di questo rigido sistema Döring dubita che il gioco possa essere integrato
nell´ambito scolastico. Il gioco pu ò esercitare esaurientemente le sue funzioni educative in
un’istituzione che riconosce la sua importanza, dove lo sviluppo umano ha un ruolo
fondamentale (vedi Döring 1997, pag. 34). Se la scuola volesse integrare il gioco
nell´insegnamento didattico ed ap profittare anche dei suoi vantaggi, dovrebbe cambiare ed
offrire la possibilità di applicarli e svilupparli agli insegnanti. Le istituzioni dovrebbero inserire
il gioco nell´insegnamento didattico in quanto, come già dimostrato, porterebbe
sicuramente degl i ottimi risultati. A questo proposito anche il ruolo dei docenti dovrebbe
cambiare: “Da trasmettitore di conoscenze (didattica frontale) a interlocutore capace di
suggerire, far emergere e indirizzare nuove logiche d’indagine e metodologie di ricerca di
nuova conoscenza su temi specifici e sempre più interdisciplinari”13.
Nell’ultima parte del terzo capitolo ho analizzato i vantaggi e gli svantaggi dell´integrazione
del gioco nell´apprendimento scolastico. In generale è stato possibile dimostrare che i
vantaggi dell’inserimento dei giochi nell’insegnamento sono chiaramente superiori rispetto

13 http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=50866

Anhang – Riassunto

132
agli svantaggi. Infatti, Grötzebach afferma che nell´applicazione dei giochi durante le lezioni
esistono i seguenti benefici:
– Numerose e varie attività ludiche per ripe tere le nozioni che sono state acquisite
durante la lezione;
– la promozione della conoscenza intuitiva;
– la promozione dell’apprendimento situazionale;
– la promozione dell´apprendimento sociale;
– la creazione di un ambiente dove l’apprendimento avviene in modo piacevole, attivo
e comunicativo.
Nel quarto capitolo ho affronto l´aspetto pratico dell’integrazione dei giochi
nell’insegnamento, e in particolare, nell’insegnamento delle lingue straniere. A questo
scopo, sono stati chiariti tutti fattori che sono da considerare quando si lavora con i giochi
nella lezione, in quanto integrare un gioco in classe, non è un compito da sottovalutare.
I temi da me approfonditi sono stati:
– I criteri di selezione del gioco;
– individuare i momenti della lezione riservati ai giochi;
– le fasi del gioco;
– il ruolo dell'insegnante nella scelta dei giochi.
Affrontando questi temi si è potuto dimostrare che ci sono giochi che possono essere
utilizzati senza molta preparazione da parte dell´insegnante e attività ludiche, che come
qualsiasi altro mezzo didattico, devono essere ben organizzati e ben scelti a seconda
dell´obiettivo dell´insegnamento.
I criteri con cui un gioco potrebbe essere selezionato sono molto diversi e dipendono sia
dalle tecniche d’insegnamento, che dalla tipol ogia del gruppo. A questo proposito si
dovrebbe scegliere un gioco adatto, orientato al lavoro di squadra che tenga conto delle
preferenze e degli interessi degli studenti. Si dovrebbe pensare oltre all’obiettivo didattico
anche al contenuto educativo, ten endo conto degli strumenti che si hanno a disposizione per
giocare.

Anhang – Riassunto

133
Da evidenziare che i giochi che hanno funzionato in un gruppo potrebbero non avere
successo in un altro a causa di diversi fattori (difficoltà del gioco, l´attività non corrisponde
all´int eresse degli studenti e/o assenza di entusiasmo a causa di una giornata pesante). Per
questi motivi l´insegnante deve cercare di adattare il gioco al gruppo.
Nella parte successiva del capitolo, mi sono occupata in quale momento della lezione si
dovrebbe g iocare e si è potuto costatare che questo dipende spesso dalla propensione
dell’insegnante al gioco. Se viene considerato come un strumento didattico serio, l’utilizzo
del gioco non può essere legato ad un determinato momento della giornata, perché dipende
dalle intenzioni del maestro e dall'obiettivo di apprendimento del gioco. Mentre, se il gioco
viene considerato un passatempo allora si gioca alla fine della lezione (vedi Klippel 1980,
pag. 54). Seppur dedicando al gioco la parte finale della lezione no n vuol dire che non
possieda nessuno scopo didattico o si tratti solo di un semplice passatempo. I giochi fatti in
questo momento hanno l´obiettivo di terminare le lezioni con un bel ricordo ai ragazzi. In
questo modo, gli studenti saranno più motivati all a prossima lezione (vedi Grötzebach 2010,
pagg. 39 -40; Steinhilber 1979, pag. 53).
Secondo Grötzebach il momento perfetto per giocare durante la lezione sarebbe dopo la
fase recettiva perché gli studenti sono “annoiati” ed in questo modo si può ridestare
nuovamente la loro attenzione. Purtroppo nella maggior parte dei casi gli studenti sono già
stanchi e non sono motivati ad iniziare un nuovo esercizio per approfondire il tema già
discusso. Grötzebach consiglia di fare, in questi momenti, principalmente, de i “giochi di
movimento” (vedi Grötzebach 2010, pagg. 38 -39).
In generale si è considerato che i giochi didattici possono essere utilizzati in ogni fase della
lezione, però solo sotto la condizione, che loro siano stati ben pianificati. Poiché
l'implement azione del gioco in una determinata fase della lezione è legata all’obiettivo
didattico. L'insegnante deve sapere esattamente quando e perché il gioco deve essere
integrato in un certo lasso temporale dello studio.
Pianificando la lezione, l’insegnante de ve prevedere il tempo sufficiente per tutte le fasi del
gioco, dato che anche questo fattore scandisce i tempi di esecuzione dello stesso ed è
essenziale per il suo successo.

Anhang – Riassunto

134
Secondo molti autori, il gioco si svolge in tre fasi: la preparazione, l'attuazi one e la fase di
valutazione. Le prime due fasi devono essere realizzate insieme, mentre per la terza fase si
potrebbe aspettare anche fino alla prossima lezione (vedi Hansen / Wendt 1990, pag. 37).
Durante la preparazione vengono affrontate tutte le quest ioni organizzative riguardanti
l'attuazione del gioco, come ad esempio: la definizione delle regole, come si gioca, la durata
del gioco, ecc. In questo momento si crea una situazione comunicativa autentica, dove
vengono spiegati i compiti agli studenti in lingua straniera. In questa fase può succedere che
gli studenti non capiscano tutto e questo porterebbe al fallimento del gioco. Per una buona
riuscita, l’insegnante dovrebbe lasciare del tempo a disposizione per le domande e ulteriori
chiarimenti.
Ora pa ssiamo alla fase di attuazione del gioco. Il ruolo dell'insegnante dipende
frequentamene dal gioco e dal numero dei partecipanti. Nella maggior parte dei casi essa
non ha un ruolo sufficientemente dominante poiché deve lasciare spazio ai partecipanti,
face ndoli interagire spontaneamente e comunicare in lingua straniera per fargli acquisire
lentamente la sicurezza. Il docente deve tenere sott’occhio lo svolgimento del gioco e
intervenire solo in caso di necessità o se il gioco prevede il ruolo del moderatore .
In questo momento l’insegnante ha la possibilità di verificare se il gioco ha funzionato in
modo efficiente o presenta degli aspetti da migliorare.
Infine, nella fase di valutazione si discute del risultato del gioco, analizzando anche l’aspetto
emotivo degli scolari, ascoltando i loro pareri, le impressioni e le sensazioni al fine di
migliorarlo la prossima volta. Cosi facendo il professore coinvolge gli studenti mostrando
interesse verso loro e le loro idee, facendoli sentire importanti ed affidandogli un ruolo
attivo e decisionale. Nella fase di valutazione si analizzano gli errori di lingua straniera fatti
dagli studenti conducendo l’analisi sempre in modo ludico.
Oltre all'uso dei giochi si è studiato in modo dettagliato anche il ruolo del docente, po iché
dal suo atteggiamento verso il gioco dipende in gran parte il successo dell'insegnamento
ludico. Dell’insegnante si aspettano capacità, competenza e professionalità. Secondo Döring
un docente dovrebbe possedere le seguenti caratteristiche: competenze personali, sociali,
organizzative, cognitive, didattiche e trasversali oltre all’esperienza nel condurre i giochi

Anhang – Riassunto

135
ludici. Per l’insegnante deve essere un piacere giocare con i ragazzi trasmettendo nuo ve
abilità con passione (vedi Dö ring, pagg. 32 -33).
Il docente oltre a ridurre il suo ruolo dominante, deve lasciare capacità dì azione ai
partecipanti che si devono immedesimare in nuovi ruoli e lui deve essere compagno,
consigliere e moderatore.
Nel quinto capitolo ho analizzato i giochi che riguardano lo svi luppo delle quattro abilità
linguistiche di base: ascolto, lettura, produzione orale e scritta. Si è rivelato che le attività
ludiche sono ideali per favorire l’acquisizione delle competenze linguistiche ed inoltre non
esiste quasi nessun gioco che può ess ere utilizzato per allenare solo un’abilità linguistica.
Nella maggior parte dei casi, si mettono in pratica due o tre abilità contemporaneamente,
come ad esempio: la lettura e la produzione orale, la lettura e la produzione scritta o ascolto
e produzione orale. Esistono molte combinazioni di abilità ma solo una è predominante
mentre l´altra ha un ruolo secondario.
Nell'ultimo capitolo sono stati esaminati tre manuali di lingua italiana con l'obiettivo di
scoprire se nella loro costruzione fossero stati ut ilizzati i giochi linguistici; e se sì, di quali
giochi si è trattato, per quale obiettivo e con quale frequenza gli autori dei manuali scelti
hanno fatto ricorso ai giochi. L´analisi ha rivelato che ci sono libri con molti giochi e altri che
ne hanno in q uantità minore, ma in tutti i libri sono stati proposti giochi attinenti con
l´argomento della lezione. I giochi linguistici sono stati utilizzati per ripetere o rafforzare i
concetti della lezione già studiata o le conoscenze già acquisite, ad es. per amp liare il
vocabolario o analizzare le strutture grammaticali.
L´obiettivo dei giochi linguistici è stato anche favorire l´acquisizione delle abilità linguistiche
di base. Si è raggiunto questo risultato grazie ai giochi di ruoli che attraverso l´interazion e
sviluppano la comunicazione e l´ascolto della lingua straniera. In altri giochi si deve leggere
un testo che spiega le regole ed in questo modo lo studente migliora la lettura e la
comprensione del testo straniero. Per sviluppare la produzione scritta si chiede ai
partecipanti di scrivere lettere o fare cruciverba.
Nei manuali d’italiano come “ Chiaro!” ed “ Espresso” si richiede di fare dei giochi da tavolo
per fissare i concetti acquisiti in modo spassoso. Ad es.: per avanzare in questi giochi bisogna

Anhang – Riassunto

136
rispondere correttamente a delle domande e se si fanno degli errori, bisogna ripetere
l´esercizio in questo modo lo studente esercita le sue capacità mnemoniche e linguistiche.
In molti libri sono stati pubblicati dei giochi linguistici standard, dove l´ins egnante deve solo
spiegare le regole del gioco e/o dividere gli studenti in gruppi e correggere i loro errori. A
quel riguardo, l´insegnante potrebbe preparare anche le soluzioni per consegnarle agli
studenti in modo che possono correggere da soli i compit i senza dover correre da un gruppo
all´altro.
In conclusione in questo lavoro è stato dimostrato che il gioco è uno strumento didattico
serio ed una parte essenziale del processo di apprendimento scolastico.
Preparando adeguatamente i giochi si raggiungon o ottimi successi nell´apprendimento delle
lingue straniere. Ma ci sono anche dei casi in cui il gioco non raggiunge l´obiettivo preposto e
questo succede quando esso non è preparato bene, oppure i giochi sono noiosi o
l´insegnante non entra in empatia con gli studenti non ascoltando le loro richieste. Dall´altra
parte ci sono anche situazioni in cui il gioco è preparato correttamente, ma lo studente non
è più in fase recettiva e non vuole giocare.
Grazie a questo lavoro sono arrivata alla considerazione ch e il gioco pur avendo molti pregi,
deve essere integrato nell´insegnamento e i professori dovrebbero accogliere questa
soluzione invece di bocciarla a priori.

Anhang – Abbildungen

137
ABBILDUNGEN
Hinweis :
„Ich habe mich bemüht, sämtliche Inhaber der Bildrechte ausfindig zu machen und ihre
Zustimmung zur Verwendung der Bilder in dieser Arbeit eingeholt. Sollte dennoch eine
Urheberrechtsverletzung bekannt werden, ersuche ich um Meldung bei mir.“

Anhang – Abbildungen

138
Abb. 1
Il Bingo delle cose fuori posto (Caon/Rutka 2004, 76 -78)

Anhang – Abbildungen

139

Anhang – Abbildungen

140
Abb. 2
Un mosaic o di parole14

14 file:///C:/Users/Svita/Downloads/15_giochi_C_15 -03-2014.pdf

Anhang – Abbildungen

141

Anhang – Abbildungen

142

Anhang – Abbildungen

143
Abb. 3
La valigia delle storie (Caon/Rutka 2004, 124 -125)

Anhang – Abbildungen

144
Abb. 4
Quando diresti così? (Prange/Da Forno /de Manzini 1996, 42 -43)

145
LEBENSLAUF

Persönliche Daten

Name Svitlana Aristova
Staatsbürgerschaft Ukraine
Schul – und Hochschulausbildung
2002 – 2015 Studium an der Universität Wien: Lehramt Russisch und
Italienisch
2008 – 2010 Absolvierung des Moduls Deutsch als Fremd – und
Zweitsprache
an der Universität Wien
2000 – 2005 Studium an der Ivan Franko – Pädagogischen Universität
(Ukaine): Lehramt Deutsch und Englisch
abgeschlossen mit dem akademischen Grad „Spezialist “
1989 – 2000 Allgemeinbildende Mittelschule (Ukraine)

Auslandsaufenthalt

2012 Auslandssemester (Erasmus) an der Università di Bologna in
Italien
Berufliche Tätigkeiten
2010 – 2013 Kursleiterin für Deutsch als Fremdsprache an der
Volkshochschule Alsergrund
seit 201 3 Kursleiterin für Deutsch als Fremdsprache am Sprachinstitut
Das Sprachenstudio