EFECTELE IMPLICĂRII PĂRINȚILOR ASUPRA REUȘITEI ȘCOLARE PE TERMEN [622302]
1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI Ș TIINTELE EDUCAȚ IEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR
LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
CONF.UNIV. DR.ADINA PESCARU
AUTOR : BRATU MIHAELA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ “NICOLAE GRIGORESCU “
BUCUREȘTI, SECTOR 1
2019
2
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI Ș TIINTELE EDUCAȚ IEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR
IMPLICAȚII ALE PARTENERIATULUI ȘCOALĂ -FAMILIE
ÎN ASIGURAREA SUCCESULUI ȘCOLAR AL ELEVILOR
DIN ÎNVĂȚĂMÎNTUL PRIMAR
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
CONF.UNIV. DR.ADINA PESCARU
AUTOR : BRATU MIHAELA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ “NICOLAE GRIGORESCU “
BUCUREȘTI, SECTOR 1
2019
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………….. …..2
CAPITOLUL I . MEDIUL FAMILIAL
I.1.Familia – definire, istoric. ………………………………….. ……………………………………………………. …..3
I.2.Roluri și funcții în cadrul familiei… …………………………………………………………………………. ….5
I.3.Ambianța familială și disciplina vieții de familie ………………………………………………………… ….9
I.4.Rolul familiei în formarea personalității copilului ………………………………. ……………………… ..11
I.5.Educația părinților ………………………………………………………………………. ………………………… ..12
CAPITOLUL II RELAȚIA FAMILIE -ȘCOALĂ
II.1. Mediul ca factor al dezvoltări i umane ……………………………………………………………………… ..15
II.2. Relația fami lie-școală………………………………….. ………………………………. ………………………. ..16
CAPITOLUL III .REUȘITA ȘCOLARĂ
III.1. Reușita școlară a elevului ………………………………………………………………………………. ……….18
III.2. Rolul factorilor intelectuali ai reușitei școlare …………………………………………………… ………19
III.3. Rolul factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare …………………………………………….. ………22
CAPITOLUL IV . ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII CU TEMA :
EFECTELE IMPLICĂRII PĂRINȚILOR ASUPRA REUȘITEI ȘCOLARE PE TERMEN
LUNG
IV.1. Ip oteza cercetării ………………………………………………………………………………………….. ………25
IV.2. Desfășurarea propriu zisă a cercetării ……………………………………………………………… ………29
CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………. ……………78
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………….. ………………………. …………. ……….. …..80
2
INTRODUCERE
Educația ocupă un loc central astăzi în toate societățile din lume. Oamenii sunt mereu
într- un ritm alert, accelerat, încercând să -și astâmpere setea de cunoaștere. Din ce în ce mai
mulți oameni optează pentru realizarea unor studii superioare, pentru întemeierea unei familii
și cu siguranță vor ca ceea ce fac să fie de calitate, astf el încât încearcă să obțină rezultate
optime atât pe plan profesional, cât și în cadrul familial.
Imрliсarеa familiеi arе o рutеrniсă influеnță atât în adaрtarеa șсolară сât și în rеușita și
obținеrеa dе реrformanțе șсolarе alе сoрilului atunсi сând рărinț ii ѕе imрliсă în еduсația
сoрiilor lor, aсеștia obțin rеzultatе bunе, tratеază рroсеѕul еduсațional șсolar сu mai multă
ѕеriozitatе, își faс tеmеlе сu rеgularitatе, dеmonѕtrеază atitudini și сomрortamеntе рozitivе și
au șanѕе mai mari dе rеușită în сеlеlal tе еtaре alе еduсațiеi, dесât сoрiii alе сăror familii
dovеdеѕс o imрliсarе mai rеduѕă în еduсația lor. Așadar, imрliсarеa рărinților еѕtе imрortantă
atât реntru сoрii сât și реntru șсoală, motiv реntru сarе aсеѕtеa, îmрrеună, trеbuiе ѕă formеzе
un рartеnе riat сarе ѕă rеduсă riѕсul реntru еșесul șсolar.
În сееa се рrivеștе aсțiunеa еduсativă a familiеi, еa еѕtе еfiсiеntă numai atunсi сând
ѕсoрul ѕău dеvinе unul сu сеl al șсolii, atunсi сînd întrе aсеști doi faсtori ехiѕtă o сonсordanță,
сînd obiесtivеlе urm ăritе dе aсеѕtеa ѕе ѕubordonеază idеalului ѕoсial și еduсațional.
Studiul rolului familiei în reușita școlară a elevilor din ciclul primar, are o mare
importanță pentru întelegerea particularităților educației care se face la această vârstă, a
complexități i și diversității problematicii cu care se confruntă familia, școala și nu în ultimul
rând, școlarul.
În lucrarea realizată am încercat să surprind faptul că implicarea părințior în educația
copiilor lor are un rezultat pozitiv asupra reușitei școlare ale acestora. Astăzi, educația
familială prinde din ce în ce mai mult contur și mai multă atenție din partea părinților care par
a se interesa mult mai mult de educația copiilor lor.
Lucrarea intitulată Implicații ale parteneriatului școală -familie în asigurar ea succesului
școlar al elevilor din învățămîntul primar este structurată pe patru capitole, urmată de
bibliografie.
Rеzultatеlе obținutе în urma cercetării сonfirmă ipoteza potrivit căreia, сu сât рărinții ѕе
imрliсă mai mult în rеlația сu șсoala, în rеal izarеa еduсațiеi сoрilului în mеdiul familial, сu
atât mai mult rеzultatеlе șсolarе și реrformanțеlе сoрiilor vor fi mai ridiсatе pe termen lung.
3
CAPITOLUL I
MEDIUL FAMILIAL
I.1.Familia – definire, istoric.
Familia a fost constituită încă din cele mai vechi timpuri, urmărind asigurarea
continuității și afirmării depline a ființei umane. Pe parcurs, însă contextul familial cu tot ceea
ce implică el, și anume, membrii acesteia, rolul lor familial, relația dintre ei, atitudinea și
interesul manifestat pentru o atmosferă cât mai confortabilă, s -a schimbat , adaptându -se la
societatea din care aparține. Deși aparent independentă, organizarea și evoluția sa sunt
determinate de organizarea și evoluția societății. Transformările ce se produc în viața socială
determină modificări structurale și funcționaleîn viața de familie.
Familia se subordonează intereselor individuale și scopurilor sociale, dar cu toate
acestea rămâne o entitate de -sine-stătătoare. Ea este universală, și există, permițând omului să
își co ntureze și să își dezvolte propria sa natură, astfel încât umanitatea să tindă către
perfecțiune, către ideal.
Familia a fost, este și va continua să fie prima colectivitate umană caracteristică omului
și absolut necesară naturii umane, căci în cadrul fami liei individul are parte de o atmosferă de
intimitate, în care copleșit de variate solicitări existențiale se poate, în sfârșit, destinde.
Până în prezent s -au conturat multiple definiții, încercând să evidențieze o serie de
aspecte atât de ordin structural, cât și de ordin funcțional. În „ Dicționarul juridic ”, Sanda
Ghimpu definește termenul familie , drept un „ mod de organizare a vieții în comun a
oamenilor, bazat pe legăturile stabilite prin căsătorie și pe legăturile de rudenie, care
îndepline ște multiple funcții (biologice, economice, educative, spirituale) și care, datorită
importanței sale, ca nucleu social elementar, are un statut juridic propriu”(1985, p.192).
Familia este „construită” în urma căsătoriei, cu care ambii soți sunt de acord, având drepturi
egale în relațiile lor reciproce, dar și față de copii. Relațiile de familie se bazează pe prietenie,
afecțiune reciprocă între membrii ei, care au obligația de a -și acorda unul altuia sprijin moral și
material.
Iolanda M itrofan și Nicolae Mitrofan (1985, p.144), prezintă succint o serie de
definiții ce aparțin mai multor autori: Cl. Levi -Strauss, R.Vincent, E.Burgess și H. Locke,
André Berge, O. Bădina și F. Mahler, V. Liciu. Cl. Levi -Strauss definește familia , ca fiind „ un
grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuit din soț și soție și copiii născuți din unirea
lor, pe care -i unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale”.
Acestui grup i se pot adăuga și alte rude, cum ar fi p ărinți, frați, și pe lângă drepturile precizate
în definiție, trebuie menționate și drepturile sau interdicțiile sexuale. R. Vincent consideră că
familia este constituită de un grup cu caracteristici proprii, cu obiceiuri specifice, cu tradiții
proprii, pe care le respectă, și care aplică totodată unele reguli de educație. Autorul unește
toate acestea într -un singur cuvânt, „atmosferă”.
În opinia lui E. Burgess și H. Locke, definirea familiei se centrează asupra
interacțiunilor și intercomunicărilor persona le, incluzând aici, rolurile sociale de soț și soție,
mană și tată, fiu și fiică, frate și soră. André Berge face referiri la „personalitatea colectivă”
(Iolanda Mitrofan și Nicolae Mitrofan,1985, p.144), a cărei armonie generală se răsfrânge
asupra armoni ei fiecărui membru în parte. Ovidiu Bădina și Fred Mahler conturează același
grup social, amintit și de autori precedenți, realizat prin căsătorie, cuprinzând oameni care
4
trăiesc împreună, se implică în activități casnice și sunt legați prin anumite relați i natural
biologice, psihologice, morale și juridice. După Valentina Liciu, familia este o grupare socială,
bazată pe căsătorie sau înrudire, cu o anumită structură organizată, determinată istoric.
Toate aceste definiții evidențiază o serie de caracteristi ci ale familiei conform Iolandei
Mitrofan:
o familie cuprinde un anumit număr de persoane;
reuniunea lor este urmarea actului căsătoriei;
între membrii grupului familial există un ansamblu de drepturi și de obligații
garantate juridic;
relațiile interpersonale între membri sunt de ordin biologic, psihologic și moral;
climatul sau atmosfera psihosociala
ansamblul de norme și reguli privind conduita membrilor grupului familial;
organizare structurală, cu o anumită distribuție a rolurilor și sarcinil or familiale;
îndeplinirea unor funcții în raport cu societatea.
Lazăr Vlăsceanu și colaboratorii săi consideră că, în sens larg, familia reprezintă acel
grup social, în care membrii sunt „ legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și
care t răiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii”(Lazăr Vlăsceanu,
Cătălin Zamfir, 1978, p.238). În sens restrâns, familia este un grup social format din soț și
soție și copiii acestora.
Plecând de la aceeași idee ca și Levi -Strauss, Pa ul Popescu -Neveanu, constată că familia
„ca instituție socială având la bază alegerea reciprocă a partenerilor maritali este de a asigura
reproducerea speciei, în condiții socioculturale determinate”(1978, p.262). Dacă ne referim la
tipurile de familie, se pot menționa următoarele două categorii: familia nucleară (formată din
soț, soție și copiii lor) și familia extinsă (pe lângă soț și copii cuprinde și alte rude).
Forma cea mai răspândită de familie în aproape toate societățile din lume este cea
nucleară. Fiecare individ face parte din două familii nucleare: familia părinților săi, familia de
origine în care are rolul de copil și familia pe care și -o formează prin propria căsătorie, în care
are rolul de soț.
În secolul al XIX -lea și în prima parte a secolu lui al XX -lea în societățile europene
predomina sistemul familiei nucleare , în care soțul constituia sursa de venituri a familiei, dar,
în același timp, reprezenta și noțiunea de autoritate și putere, pe când soția era cea care se
ocupa de menajul casei și de educația copiilor, depinzând economic de soț. În acea perioadă,
acest sistem familial devenise un model normativ unic. Femeile care își creșteau singure copiii,
divorțul, concubinajul nu erau admise, fiind considerate acte deviante.
Începând cu anul 19 70, familia nucleară tradițională nu mai deține aceeași pondere în
cadrul societății și își pierde treptat „statutul” de model normativ unic. O dată cu creșterea
ponderii independenței economice a femeilor, rolurile în cadrul familiei se schimbă: soția nu
mai depinde economic de soț, ambii soți contribuie la educarea copiilor, iar autoritatea și
puterea nu se află acum doar în mâinile soțului, într -un mod irevocabil, ci sunt egal împărțite
între parteneri.
Tot în acest an, au început să se extindă modele al ternative de viață, cele mai răspândite
fiind celibatul, concubinajul, căsătoriile fără copii și familiile monoparentale. În mod
tradițional,familiile aveau copii, căci până la urmă, acesta era scopul întemeierii unei familii, și
anume procrearea. Familiil e fără copii erau foarte puțin frecvente, acestea fiind, efectiv
compătimite, atunci când nu puteau avea copii, sau dezaprobate, când nu doreau să aibă copii.
În a doua jumătate a secolului al XX -lea, numărul familiilor fără copii a început să crească din
ce în ce mai mult, motivele fiind diverse: fie nepriceperea de a fi părinți, fie dorința de a avea
5
un stil de viață cât mai liber, cât mai spontan și intim, fie optarea pentru o anumită carieră
profesională, în realizarea căreia copiii ar fi un obstacol. S fârșitul anilor 1980 și începutul
anilor 1990 marchează manifestarea unui nou tradiționalism familial ce revalorizează copiii.
Familia extinsă este foarte puțin întâlnită în prezent, în toate societățile, optându -se în
general pentru familia nucleară. Cuplurile tinere preferă ca după ce se căsătoresc să locuiască
singuri, separat de familiile de origine, voind mai multă intimitate și totodată, mai multă
libertate.
Cadrul familial este individualizat și în același timp, unul complex, în care fiecare dint re
membri are un rol de îndeplinit, astfel încât să predomine o atmosferă liniștită, relaxantă.
I.2. Roluri și funcții în cadrul familiei
Αparțіnând unоr оrіеntărі соnсеptualе dіvеrsе, sub aspесtul analіzеі spесіfісuluі șі
funсțііlоr famіlіеі, au fоst întrеprіnsе numеrоasе сеrсеtărі prіvіnd rоlul dе sоț șі sоțіе. Tоatе
aсеstе сеrсеtărі înсеarсă să еxplісе mоdul dе funсțіоnɑrе a famіlіеі, сarе sunt еtapеlе prіn сarе
trесе un сuplu, сarе sunt rоlurіlе sоțuluі șі alе sоțіеі, сarе sunt rеlațііlе се sе stabі lеsс întrе
mеmbrіі еі. Ϲеrсеtătоrіі rоmânі Ιоlɑndɑ Μіtrоfan, Μarіa Vоіnеa șі Pеtru Ιluț au еfесtuat о
sеrіе dе studіі prіvіnd vіața dе famіlіе. Εі au arătat сă rоlurіlе dіn сuplul соnjugal fоrmat dіn
sоț șі sоțіе sе еxtіnd în сadrul famіlіеі соntіnuând сu сеlе dе tată șі mamă, cееa се prеsupunе
urmărіrеa îndеplіnіrіі unоr оbіесtіvе prесum: asumɑrеa rеspоnsabіlіtățіі dе împărțіrе șі
dіstrіbuіrе a aсеluіașі bugеt dе tіmp, mɑtеrіɑl șі afесtіv în vеdеrеa сrеștеrіі соpіluluі. Αсеɑstă
sarсіnă a fоst șі rămânе о dоmіnantă a famіlіеі, сһіar daсă mеtоdеlе dіfеră dе la о sосіеtɑtе lɑ
alta.
Prоblеma rоlurіlоr еduсɑțіоnalе ale părіnțіlоr în famіlіе еstе о funсțіе еsеnțіală сarе
sе răsfrângе asupra соpіluluі pе întrеaga pеrіоadă pе сarе aсеsta о pеtrесе în сadrul grupul uі
famіlіal.
Rоsе Vіnсеnt în “ Ϲunоaștеrеa соpіluluі” (1972) vіzеază trеі aspесtе prіnсіpɑlе alе rоluluі
parеntɑl prіvіnd sосіalіzarеa соpіluluі:
Αfесțіunеa, prеzеnța sa alăturі dе famіlіе;
Prоtесțіa, sprіjіnul matеrіal, dесіzііlе tatăluі în mоmеntе dіfісіlе;
Ιnіțіеrеa în vіața sосіală dеvеnіnd un mоdеl pеntru іmіtarе șі іdеntіfісarе,
еxеrсіtarеa соntrоluluі prіn autоrіtatеa sa;
Perspectivele din care este analizată familia sunt variate, după cum s -a evidențiat din
definițiile prezentate, însă, oricât de diversificate ar fi, un lucru este cert, și anume, că
îndeplinește un rol complex exprimat prin mai multe de funcții: funcția biologică, funcția
juridică, funcția economică, funcția culturală și funcția educativă.
Funcția biologică se referă la „procre area, protecția și creșterea copiilor” (Dumitru
Cornelia, 1973, p.15), iar scopul acestei funcții este acela de a continua perpetuarea speciei
umane. Importanța acestei funcții este mare, din moment ce ea reprezintă o condiție esențială a
existenței unei societăți.
Familia îndeplinește și o funcție juridică , în urma întocmirii actelor de stare civilă, se
realizează raporturi de rudenie , care sunt „consfințite legal, sancționând căsătoria, nașterea,
adopțiunea, divorțul” (Paul Popescu – Noveanu, 1978, p. 262) . Pe lângă aceste raporturi de
rudenie, trebuie menționate și raporturile patrimoniale , care constau în existența unor bunuri
materiale, aparținând unui membru al familiei, ce pot fi tra nsmise prin acte de succesiune.
6
Funcția economică, prin însăși denumir ea ei, face trimitere la organizarea și realizarea,
de către cei doi soți, a gospodăriei casnice, dar și la achiziția, utizarea sau consumul de diferite
bunuri, pe care aceștia le folosesc în viața de zi cu zi, având la bază relații de prietenie,
afecțiune și încredere reciprocă. Prin alegerile pe care le fac, prin anumite bunuri pe care le
consumă, influențează structura și organizarea rețelei comerciale.
Funcția culturală ne conduce în afara sferei nevoilor materiale. În sens larg, ne referim
la cultură ca la „un mod de viață al unei societăți organizat pe anumite valori stabile” (
Dumitru Cornelia, 1973, p. 16). Prin cultură se modelează personalitatea, adică se educă
personalitatea, astfel încât aceasta să se poată integra social. De aceea, funcția cult urală
reprezintă baza socială a procesului de educație familială. Ca fenomen obiectiv, cultura
înseamnă certitudine, consecvență, stabilitate și posibilitate de a conta pe situații previzibile, ce
devin condiții ale oricărei vieți sociale organizate. În ca drul familial, copiii primesc o
multitudine de modele, fiind ajutați să se integreze, cât mai ușor în societate. Alături de
familie, prietenii copilului sunt foarte importanți în socializarea acestuia, oferindu -i diferite
experiențe, în urma cărora el înva ță. Astfel de modele le putem sintetiza, pe scurt, în
atașamentul față de lucrurile noastre și în refuzul de a le împărți cu ceilalți, evidențiate în
comportamentul ludic și în atitudinea de colaborare, în opoziție cu manifestările de
agresivitate.
Funcția culturală stă la baza educației, dar ea nu trebuie confundată cu funcția
educativă. Diferența dintre cele două constă în faptul că, funcția culturală nu apelează la
tehnici specifice, iar ca finalitate nu are una universal validă, ci mai degrabă obiective care
variază în funcție de societatea corespunzătoare. În același timp, nici nu tinde să formeze sau
să perfecționeze personalitatea, ci se limitează doar să determine însușirea unor modele.
Adaptarea la o anumită situație este ușurată, datorită acestei f uncții, fiindu -i stimulată
capacitatea de imitare, prin modele obiective, în cea mai mare parte. Individul vrea să se
adapteze cât mai bine în societate, creându -și astfel condiții de viață cât mai avantajoase, iar
acest lucru este determinat de calitatea și eficacitatea însușirii modelelor culturale,
transmițându -se fiecărei generații.
Funcția educativă are un caracter intențional și asemeni funcției culturale, finalitatea sa
constă în integrarea eficientă a individului în societate. Referindu -ne la realiz area acestei
finalități, nu se recurge la însușirea aproape mecanică a unor modele, ci la formarea după un
anumit ideal de personalitate. Familia este prima care influențează dezvoltarea omului,
modelând, în mare parte, întreaga sa personalitate. În cadrul familial, individul învață primele
lucruri elementare, necesare existenței sale, precum vorbirea, mersul, hrănirea, exprimarea
sentimentelor, abilitatea de socializare, și nu numai. Familia construiește temelia pentru
edificiul personalității și cât de tr ainic va fi acest edificiu depinde numai și numai de calitatea
acestei temelii. Această funcție urmărește crearea unor ” individualități multilateral dezvoltat ”(
Dimitriu Cornelia, 1973, p.18) care să aducă o contribuție optimă la transformarea și la
progr esul societății.
Funcția educativă a familiei constă în pregătirea copilului pentru viață, fiind cea mai
importantă dintre funcțiile, caracterizate ca instituție socială. Orice societate își pregătește
membrii, în cea mai mare parte și mai întâi de toate î n cadrul familiei, deoarece aceasta este
structurată astfel încât oferă cadrul cel mai potrivit pentru formarea principalelor deprinderi,
pentru transmiterea principalelor cunoștințe și formarea primelor principii de viață. Lumea se
schimbă neîncetat, iar societățile trebuie să existe și să funcționeze într -o astfel de lume.
Familia este cosiderată cea mai potrivită colectivitate socială, privind formarea
omului, prin oferirea de modele a rolurilor sociale pe care individul le are de îndeplinit.
Primele valori sociale sunt transmise de familie. Înainte să primească o educați e
7
instituționalizată, copilul învață o serie de lucruri, pe care școala, deși copilul e la începutul
procesului educativ, trebuie să le știe.
Astfel, școala trebuie să cunoască valorile educative propagate în interiorul familiei,
pentru a ști pe ce se baz ează. Deși începe școlarizarea, rolul familiei nu se încheie, ci
continuă, sarcinile școlii și cele ale familiei, atât în materie de educație, cât și în materie de
instrucție, se împletesc și se sprijină reciproc, ele trebuie să conlucreze, nu să meargă în
direcții diametral opuse.
Modalitățile prin care familia își exercită influența educativă sunt numeroase, acestea
evidențiindu -se din prima copilărie când este semnalată importanța relației dintre mediul
familial și dezvoltarea limbajului. Calitatea model ului lingvistic pe care îl oferă copilului
membrii familiei, în special mama, influențează dezvoltarea gândirii acestuia. În perioada
școlarizării, randamentul la învățătură depinde în mare măsură de posibilitatea oferită copilului
de a învăța unele lucrur i din ambianța familială și din diferitele împrejurări de viață din afara
acesteia, în care va fi pus în mod conștient de părinți (petrecerea vacanțelor în medii naturale
diferite, vizite la muzee, expoziții, vizionarea unor spectacole, lecturi). Posibilit ățile de a avea
în cadrul familiei o bibliotecă, de a i se procura reviste și cărți, de a fi ajutat la învățătură de
către părinți vor contribui, de asemenea, la dezvoltarea intelectuală a copilului.
Modul în care se dă sprijinul la învățătură are de aseme nea o mare influență în
dezvoltarea capacităților psihice și morale ale copilului. Unii părinți se substituie acestuia în
îndeplinirea îndatoririlor școlare, ceea ce îi creează o stare de pasivitate și o falsă concepție
despre muncă; alții au o atitudine rigidă, aspră, ceea ce îl inhibă, frânându -i dezvoltarea
gândirii. Foarte importantă în formarea atitudinii față de muncă este puterea modelului pe care
părintele îl oferă în această direcție. Motivația învățării depinde de atitudinea părintelui față de
viitorul copilului, de pregătirea lui pentru profesie, de orientarea lui justă în alegerea acesteia
încât oferă cadrul cel mai potrivit pentru formarea principalelor deprinderi, pentru transmiterea
principalelor cunoștințe și formarea primelor principii de v iață. Lumea se schimbă neîncetat,
iar societățile trebuie să existe și să funcționeze într -o astfel de lume.
Familia este cosiderată cea mai potrivită colectivitate socială, privind formarea
omului, prin oferirea de modele a rolurilor sociale pe care ind ividul le are de îndeplinit.
Primele valori sociale sunt transmise de familie. Înainte să primească o educație
instituționalizată, copilul învață o serie de lucruri, pe care școala, deși copilul e la începutul
procesului educativ, trebuie să le știe.
Astfe l, școala trebuie să cunoască valorile educative propagate în interiorul familiei,
pentru a ști pe ce se bazează. Deși începe școlarizarea, rolul familiei nu se încheie, ci
continuă, sarcinile școlii și cele ale familiei, atât în materie de educație, cât și în materie de
instrucție, se împletesc și se sprijină reciproc, ele trebuie să conlucreze, nu să meargă în
direcții diametral opuse.
Modalitățile prin care familia își exercită influența educativă sunt numeroase, acestea
evidențiindu -se din prima copilă rie când este semnalată importanța relației dintre mediul
familial și dezvoltarea limbajului. Calitatea modelului lingvistic pe care îl oferă copilului
membrii familiei, în special mama, influențează dezvoltarea gândirii acestuia. În perioada
școlarizării, randamentul la învățătură depinde în mare măsură de posibilitatea oferită copilului
de a învăța unele lucruri din ambianța familială și din diferitele împrejurări de viață din afara
acesteia, în care va fi pus în mod conștient de părinți (petrecerea vacan țelor în medii naturale
diferite, vizite la muzee, expoziții, vizionarea unor spectacole, lecturi). Posibilitățile de a avea
în cadrul familiei o bibliotecă, de a i se procura reviste și cărți, de a fi ajutat la învățătură de
către părinți vor contribui, d e asemenea, la dezvoltarea intelectuală a copilului.
Modul în care se dă sprijinul la învățătură are de asemenea o mare influență în
8
dezvoltarea capacităților psihice și morale ale copilului. Unii părinți se substituie acestuia în
îndeplinirea îndatoririlo r școlare, ceea ce îi ceează o stare de pasivitate și o falsă concepție
despre muncă; alții au o atitudine rigidă, aspră, ceea ce îl inhibă, frânându -i dezvoltarea
gândirii. Foarte importantă în formarea atitudinii față de muncă este puterea modelului pe care
părintele îl oferă în această direcție. Motivația învățării depinde de atitudinea părintelui față de
viitorul copilului, de pregătirea lui pentru profesie, de orientarea lui justă în alegerea acesteia.
Toate aceste direcții de influențare depind de co ndițiile socio -economice și nivelul
socio – cultural ale familiei de care acesta aparține, și în același timp depind și de
caracteristicile societății și ale epocii.
Personalitatea omului modern pare să aibă de suferit, din cauza faptului că este
determinat ă de valori culturale permanent noi și deseori contradictorii. Același individ este
obligat ca pe parcursul vieții să desfășoare roluri sociale diferite, cu conținut cultural diferit,
fapt ce poate duce la depersonalizarea lui. Întregul proces educativ est e, de fapt, un proces de
preluare și asmilare involuntară a unor valori culturale din mediul imediat în care individul
trăiește sau din medii exterioare. La ceea ce copilul primește din familie se adaugă ceea ce îi
dă școala, televizorul, grupul de prieten i.
Actul educațional la nivelui familiei trebuie să -și asume răspunderea de a îmbina
permanent sfera de viață socială cu ”procesul intenționat pedagogic ”(Bătrânu Emilia, 1980,
p.20). Secretul eficienței educației familiale constă tocmai în modul în care pă rinții realizează
aceasta, adică dacă o fac conștient sau spontan. Actul educativ la nivelul familiei are marea
calitate de a izvorî din contextul vieții și a se efectua în acțiunile de viață ale membrilor ei.
Educatorul părinte folosește exemplele și mode lele pe care i le oferă în primul rând
ambianța familială și de aceea pedagogia familiei nu poate prescrie reguli cu valabilitatea
generală. Aceasta nu înseamnă însă că ea se poate lipsi, mai ales în perioada actuală, de
metode științifice sau de scopuri precise, ci dimpotrivă în contextul social actual, pentru a
putea pregăti copilul cât mai adecvat pentru exigențele vieții, acțiunea educativă la nivelul
familiei trebuie să devină din spontană – conștientă, din întâmplătoare – permanentă, din
tradițională – intențională, din intuitivă – științifică.
Vorbind despre funcțiile familiei, scopul direct al educației este deci formarea,
dezvoltarea și perfecționarea personalității. Acest obiectiv se constituie prin însușirea oarecum
pasivă de modele culturale, dar ma i ales printr -o acțiune deliberată, deci conștient dirijată.
Faptul că individul nu poate fi înțeles în afară de societate, impune de la sine ideea că scopul
elementar al educației nu constă în crearea capacității de a realiza performanțe individuale, ci
de a realiza o cît mai reușită integrare socială.
Toate aceste direcții de influențare depind de condițiile socio -economice și nivelul
socio – cultural ale familiei de care acesta aparține, și în același timp depind și de
caracteristicile societății și ale epocii.
Personalitatea omului modern pare să aibă de suferit, din cauza faptului că este
determinată de valori culturale permanent noi și deseori contradictorii. Același individ este
obligat ca pe parcursul vieții să desfășoare roluri sociale diferite, cu c onținut cultural diferit,
fapt ce poate duce la depersonalizarea lui. Întregul proces educativ este, de fapt, un proces de
preluare și asmilare involuntară a unor valori culturale din mediul imediat în care individul
trăiește sau din medii exterioare. La c eea ce copilul primește din familie se adaugă ceea ce îi
dă școala, televizorul, grupul de prieteni.
Actul educațional la nivelui familiei trebuie să -și asume răspunderea de a îmbina
permanent sfera de viață socială cu ”procesul intenționat pedagogic ”(Bătr ânu Emilia, 1980,
p.20). Secretul eficienței educației familiale constă tocmai în modul în care părinții realizează
aceasta, adică dacă o fac conștient sau spontan. Actul educativ la nivelul familiei are marea
9
calitate de a izvorî din contextul vieții și a se efectua în acțiunile de viață ale membrilor ei.
Educatorul părinte folosește exemplele și modelele pe care i le oferă în primul rând
ambianța familială și de aceea pedagogia familiei nu poate prescrie reguli cu valabilitatea
generală. Aceasta nu însea mnă însă că ea se poate lipsi, mai ales în perioada actuală, de
metode științifice sau de scopuri precise, ci dimpotrivă în contextul social actual, pentru a
putea pregăti copilul cât mai adecvat pentru exigențele vieții, acțiunea educativă la nivelul
familiei trebuie să devină din spontană – conștientă, din întâmplătoare – permanentă, din
tradițională – intențională, din intuitivă – științifică.
Vorbind despre funcțiile familiei, scopul direct al educației este deci formarea,
dezvoltarea și perfecționarea pers onalității. Acest obiectiv se constituie prin însușirea oarecum
pasivă de modele culturale, dar mai ales printr -o acțiune deliberată, deci conștient dirijată.
Faptul că individul nu poate fi înțeles în afară de societate, impune de la sine ideea că scopul
elementar al educației nu constă în crearea capacității de a realiza performanțe individuale, ci
de a realiza o cît mai reușită integrare sociala.
I.3. Ambianța familială și disciplina vieții de familie
Climatul moral și spiritual al familiei se formează încă dinainte de nașterea copiilor, de
cele mai multe ori de la alegerea soțului și este determinat de calitatea, tonalitatea, stilul
relațiilor dintre soți.
Relațiile matrimoniale decurg în cele mai optime condiții, în cazul în care la baza
acestora se î mpletesc compromisul, considerația față de persoana iubită, comunicarea și
cooperarea. Desigur, elementele care echilibrează raporturile dintre soți implică, în același
timp, și afecțiunea și stima reciprocă, buna înțelegere, unitatea de vederi și idealuri , dorința de
colaborare, împărțirea în mod egal a sarcinilor domestice, simțul de răspundere, apropierea ca
vârstă, experiența și cultura, respectul față de personalitatea și demnitatea partenerului,
introducând în viața conjugală o atmosferă destinsă, sen ină, care trebuie considerată prin ea
însăși drept un instrument foarte eficace de echilibrare psihică a copiilor. Fericirea copilului
este determinată direct de atmosfera care dăinuie în căminul acestuia.
Variațiile de tonalitate sunt inevitabile, într -o atmosferă familială și fie că fac sau nu pe
copii fericiți, ele formează în ansamblu o constantă educativă, deoarece lărgește paleta de
situații cu care se îmbogățește experiența copilului.
Tipurile de relații care se stabilesc în cadrul familiei sunt rel ații pe verticală (bunici,
părinți, copii) și pe orizontală (între bunici, între părinți, între copii) (Mărgineanțu Dorina,
Petroman C., 1999, p.13). În momentul în care relațiile au loc doar într -un singur sens,
orizontal sau vertical, nu există atmosfera optimă, propice unei dezvoltări armonioase.
Climatele familiale nu sunt identice, ele diferă de la familie la familie. Există climate
familiale constant – agitate sau constant -calme, climate de armonie sau de neînțelegere, climate
de solidaritate sau clim ate de ostilitate și rivalitate, climate senine, după cum există stări
permanente de tensiune și dezechilibru care se pot datora și copiilor, dar care depind esențial
de tonalitatea de fond imprimată de părinți, depind de existența sau absența acelor eleme nte de
bază care condiționează formula înțelegerii dintre soți. Climatul de fond este acela care
determină în primul rând formarea personalității copilului, care echilibrează capacitățile sale
afective și intelectuale, care determină în
ultimă instanță calitatea socializării și individualizării lui.
O atmosferă familială frământată continuu de tensiuni, distorsionată, deformată prin
lipsa de afecțiune mutuală a membrilor ei sau din cauza unor sentimente de afecțiun e înțelese
10
greșit, deformată de defectele părinților, de viciile sau de neînțelegerile lor, de certuri, de acte
de violență constituie un mediu traumatizant pentru conștiința copiilor. De multe ori, aceste
traume ireversibile pot apărea și în familiile în care, fie un părinte este absent, fie vorbim de o
familie monoparentală sau de o familie cu un singur copil, fie părintele manifestă preferințe
pentru unul dintre copii. „Viața de familie oferă o nouă treaptă de maturizare și diferențiere
afectivă, prin no ta de respect față de autoritatea paternă și dragostea față de frați și surori…o
familie dezintegrată, lipsa de afecțiune și încredere în copil este traumatizantă pentru copil și îl
face să privească societatea cu teamă, neîncredere și suspiciune. Primel e reacții de neadaptare,
justificate de conștiința de a fi frustrat, se nasc în asemenea climat de dezechilibru, de tensiune
și conflicte familiale” (Pavelcu V., 1970, p.89).
Copiii au o mare sensibilitate față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților.
Dependența vitală de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă
a traiului în comun, conștiința că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau
dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în
capacitatea și știința părinților. Pentru copil, această încredere devine suport esențial a imaginii
lui despre lume și despre relațiile interumane. Inexistența acestui suport, scandalurile
permanente, ostilitatea dintre părinți produc o gravă dezorientare în conștiința lui. Situațiile în
care copilul asistă la manifestarea acestei ostilități, sau și mai grav la acte de violență între
părinții săi sunt de condamnat. Din contră, este necesar să se evite prezența copi lului la un
adevărat spectacol al discuțiilor în contradictoriu, atunci când părinții afișează credințe și
mentalități fundamental antagonice, mai ales că în asemenea ocazii fiecare dintre părinți are
tendința de a -l determina pe copil să devină aliatul să u, deși acesta este prea
neexperimentatpentru a -și forma o părere personală. Cu toate acestea, nu înseamnă că orice
discuție în contradictoriu trebuie interzisă. Asemenea discuții pot fi chiar utile pentru
experiența coplului, însă doar în cazul în care a cesta are posibilitatea de a participa cu propriile
opinii, rămânând imparțial la pozițiile părinților săi.
Calmul, răbdarea, silința de a se situa la nivelul capacităților copilului, dorința de a -l
ajuta efectiv pe copil și nu adoptarea celei mai comode s oluții, actele de bunăvoință, de
simpatie, generozitate lucidă reprezintă atitudinile care trezesc încrederea copilului, îl
reconfortează , îl fac să se simtă în siguranță, dar mai ales îl determină să răspundă încrederii
pe care i -o acordă părintele.
În viața de familie și între persoanele care participă la această viață se stabilește un
regim de ritmuri, echilibre și simetrii, care, deși sunt universale, rămân totuși fragile,
vulnerabile. Conservarea lor necesită atât eforturi din partea părinților, cât ș i din partea
copiilor și, mai ales, necesită punctualitate și spirit de disciplină. Copilul, încă din prima
copilărie, trebuie învățat cu orare stricte și reguli precise de comportare. Când ne referim la
disciplină, nu este vorba de disciplina întemeiată pe exprimarea dură a autorității, doarece
autoritarismul rigid se bucură azi de puțină stimă din partea pedagogilor, ci pe acea fermitate
conștientă, suplă, fără de care nici un educator nu poate spera să ordoneze și să îndrume
manifestările uneori derutan te ale vitalității infantile.
Regimul de viață ordonat și disciplinat este, prin urmare, o condiție de bună dezvoltare
fizică și spirituală a copilului și totodată de formare a sistemului său de deprinderi.
Respectarea normelor de curățenie și igienă, întocmirea și respectarea programului de
executare a îndatoririlor școlare, a eventualului program de educație fizică sau artistică, a
programului de activități recreative și chiar de jocuri trebuie urmărită de părinți cu fermitate.
Ideea de disciplină duc e la considerarea unui factor esențial, și anume la conștiința
educativă a părinților. Conștiința educativă nu determină și nici nu este determinată de
aptiudinile pedagogice. Nimeni nu poate învinovăți un părinte pentru lipsă de aptitudini
11
pedagogice, dar tot astfel, cu greu poate fi absolvit un părinte atunci când nu dă dovadă de
conștiință educativă. Totuși, educația de bază a copilului a fost și rămâne la discreția
părintelui, a intuiției, culturii, mentalității, bunei – credințe, a reacțiilor lui instin ctuale, reacții
care corespund tot mai puțin solicitărilor unui mediu aflat în plin proces de artificializare.
Când ne referim la disciplină, nu este vorba de disciplina întemeiată pe exprimarea
dură a autorității, doarece autoritarismul rigid se bucură az i de puțină stimă din partea
pedagogilor, ci pe acea fermitate conștientă, suplă, fără de care nici un educator nu poate spera
să ordoneze și să îndrume manifestările uneori derutante ale vitalității infantile.
Regimul de viață ordonat și disciplinat este, prin urmare, o condiție de bună dezvoltare
fizică și spirituală a copilului și totodată de formare a sistemului său de deprinderi.
Respectarea normelor de curățenie și igienă, întocmirea și respectarea programului de
executare a îndatoririlor școlare, a e ventualului program de educație fizică sau artistică, a
programului de activități recreative și chiar de jocuri trebuie urmărită de părinți cu fermitate.
Ideea de disciplină duce la considerarea unui factor esențial, și anume la conștiința
educativă a pări nților. Conștiința educativă nu determină și nici nu este determinată de
aptiudinile pedagogice. Nimeni nu poate învinovăți un părinte pentru lipsă de aptitudini
pedagogice, dar tot astfel, cu greu poate fi absolvit un părinte atunci când nu dă dovadă de
conștiință educativă. Totuși, educația de bază a copilului a fost și rămâne la discreția
părintelui, a intuiției, culturii, mentalității, bunei – credințe, a reacțiilor lui instinctuale, reacții
care corespund tot mai puțin solicitărilor unui mediu aflat în plin proces de artificializare.
Conștiința educativă poate fi înțeleasă într -un sens foarte larg. Pentru un părinte
însuflețit de coștiința educativă nu se pune numai problema de a dori ca, copilul său să ajungă
o personalitate de nivel înalt, dar și probl ema de a căuta cele mai bune căi și mijloace de a
contribui la formarea unei astfel de personalități. Un părinte care reflectează, compară și
selectează, care își controlează aptitudinile și comportamentele nu câștigă prin aceasta
aptitudini pedagogice, da r, cu siguranță este un bun parinte, iar un bun parinte este pe
jumatate un bun educator.
Creșterea și educarea copiilor nu este o „meserie” ușoară pentru nici un părinte. Sunt
foarte multe aspecte care nu trebuie neglijate și care sunt absolut esențiale în formarea
personalității copilului. Crearea unui climat adecvat, bazat pe relații echilibrate între părinți, „
prezența fizică și morală”( Dimitriu Cornelia, 1973, p.16) a părinților în conturarea
personalității, asigură o prestație educativă eficientă, îndeplinindu -și, astfel obligațiile pe care
le au față de copil și implicit, față de societate.
I.4. Rolul familiei în formarea personalității copilului
Familia reprezintă o unitate socială, urmărind să asigure satisfacerea unei game foarte
complexe de trebuințe și aspirații ale membrilor săi.
Familia joacă un rol esențial în promovarea valorilor spirituale. În perspectiva cea mai
largă, famili a constituie un factor de adaptare, un instrument de reglare și echilibrare a
relațiilor cu mediul fizic și social.
Formarea personalității este un proces care se continuă pe tot parcursul vieții, dar
bazele sale se pun înainte ca școala sau alte instituț ii educative să se implice în acest sens.
Când copilul începe să meargă la școală, el a învățat deja din cadrul familiei, interrelaționând
cu ceilalți membri, cum să reacționeze la unele cerințe sau situații impuse de societate, cum să
se controleze sau cu m să nu -și lase frâu liber dorințelor. Prima formă de socializare a copilului,
și cea mai simplă, de altfel, constă, așadar, în totalitatea normelor de conduită pe care
12
societatea le transmite noilor generații prin intermediul familiei.
În procesul de educ ație, rolul modelelor este foarte important. Baza formării
personalității nu se realizează prin cărți, școală sau prin autoritatea tatălui față de copil, ci se
consolidează în urma construirii relațiilor din copilărie între membrii familiei și impactul
acestora asupra comportamentului copilului, în urma modului în care ceilalți membri ai
familiei își exprimă sentimentele, preocupările, preferințele.
Punerea bazelor personalității în cadrul familiei este determinată de necesitatea
copilului de a se atașa afe ctiv de persoana adultă. Adultul de care este atașat emoțional, devine
pentru el un model, pe care îl imită. Aceste roluri sunt structurate diferit de la individ la
individ. Personalitatea se creează diferit, datorită faptului că fiecare experimentează anu mite
lucruri în primii ani de viață, lucruri unice, personalizate, care se imprimă și se mulează
propriei personalități. Trăsăturile caracteristice persoanelor dintr -o anumită comunitate socială,
dintr -o anumită țară, își au originea în familie, explicând diferențele culturale ale personalității,
privind de la nivelul națiunilor.
Într-o familie apar situații a căror număr, complexitate și varietate, comportamente
specifice, pe care aceste situații le solicită, precum și varietatea de aspecte pe care le îmbr acă
relațiile dintre membrii ei sunt imposibil de definit. Nici un alt mediu nu oferă o asemenea
diversitate de relații într -o unitate socială atât de restrânsă: „ familia formează un eșantion
foarte reprezentativ al societății, ale cărei influențe copilul le resimte chiar din prima zi de
viață ”(Dimitriu Cornelia, 1973, p.31). Asemeni societății, familia reunește mai multe
generații, ceea ce poate duce la o confruntare de opinii, de mentalități, de principii, de interese,
dar, în același timp, în cercul fam ilial se resimte o solidaritate profundă, care unește toți
membrii ei pe un fond complex de simpatie și armonie.
Copilul are capacitatea de a capta și fixa imagini și impresii, de a trăi situații reale cu o
intensitate ce o depășește cu mult pe cea a adult ului. În cazul copilului, această receptivitate
intensă se datorează faptului că, este la vârsta la care el achiziționează informații despre
realitatea care -l înconjoară, iar conștiința sa este departe de a fi saturată. Receptivitatea
infantilă se reflectă prin profunzimea și prin durabilitatea impresiilor pe care copilul le
absoarbe din ambianța directă. Personalitatea este în cea mai mare parte un mod de a reacționa
la stimulii externi: „ oamenii poartă întreaga viață, imprimată în straturile profunde ale
personalității, schema socio -afectivă pe care au absorbit -o în momentul contactului conștient
cu lumea ”(Pavelcu V., 1970, p.89). Cheia modului de a vedea, de a simți, de a interrelaționa
cu ceilalți membri ai societății este determinată de particularități le mediului originar și de
particularitățile conviețuirii cu cei care au format familia. Acolo este locul unde copiii au
construit prototipuri pentru toate relațiile fundamentale, cum ar fi relația de supraordonare sau
subordonare, de complementaritate, de reciprocitate, acolo se descoperă comportamentele
sociale elementare, cum ar fi apărarea drepturilor proprii, cât și respectarea drepturilor altora.
Familia nu oferă numai premisele socializării. Ea oferă copilului și posibilități de a se defini și
preciz a pe sine, folosindu -se de jocul comparațiilor, al imitațiilor, al rivalităților, de a -și însuși
modele la care individualitatea sa în formare se poate referi în mod constant.
I.5.Educația părinților
Educația părinților deși este o idee recentă câștigă teren în tot mai multe țări. Educația
părinților este una din direcțiile pe care le poate îmbrăca intervenția socio -educativă de tip
formativ și ea se adresează direct acestora. Se simte nevoia construirii comportamentelor
parentale încă de la vârstele mic i.
13
În lucrarea Consilierea și educația părinților , Ecaterina Vrășmaș realizează o distincție
între conceptele: educația părinților, educația parentală, educația familială. Educația părinților
”se referă în general la susținerea parențialității deja manifestate”. Educația parentală ”este și
educația prin care tânăra generație este pregătită în direcția preluării modelelor de
parențialitate. Educația parentală este un câmp de cercetare și acțiune interdisciplinar relativ
recent”. Educația familială ”se referă la construirea deprinderilor, valorilor și normele vieții în
comun în familie, avându -i în vedere pe toți membrii acesteia și deci o sferă mai mare decât
educația parentală” (Vrășmaș Ecaterin a, 2002, p. 66).
Educația părinților este o forță de intervenție asupra părinților în favoarea educației
copiilor lor. Educația părinților este un set de măsuri educative și de sprijin care ajută părinții
pe următoarele dimensiuni: înțelegerea propriilor l or nevoi (fizice, sociale, emționale, și
psihologice); cunoașterea și acceptarea nevoilor copiilor lor; construiește punți de legătură
între părinți și copii. Educația părinților se adresează tuturor celor care sunt părinți sau care vor
fi. Intervenția soc io-educativă se adresează tuturor părinților, fără discriminari, și acoperă toate
răspunsurile, activitățile, competențele ce corelează cu educația. Scopul educației părinților
este să sprijine părinții, să dezvolte priceperile parentale și încrederea în p ropriile forțe și să
îmbunătățească capacitățile acestora de a -i îngriji și sprijini pe proprii copii.
H. H. Stern este de părere că cea mai bună pregătire generală se realizează prin
”continuarea educației multilaterale după absolvirea școlii, prin specia lizarea profesională, prin
asigurarea independenței economice a individului, prin găsirea unei ocupații satisfăcătoare,
prin relații personale variate și prin activități personale interesante în timpul liber, în care pot
să-și găsească loc și teme legate d e viitoarele răspunderi familiale ale tinerilor” (Stern H.H.,
1972, p. 48). Toate experiențele de acest fel îi ajută pe tineri să capete o maturitate socială,
afectivă și intelectuală și în general îi pregătesc mai bine pentru viitorul lor de părinți decât
încercările premature de a li se impune preocupări părintești specifice.
Dimitriu Cornelia (1973, p. 278), a identificat trei concepții principale după care se
orientează acțiunea de educare a părinților. Prima concepție și cea mai răspândită de altfel,
afirmă că părinții trebuie să posede cunoștințe din toate ramurile care își găsesc aplicare în
viața familială. A doua concepție se întemeiază nu atât pe oportunitatea unei largi acțiuni
informative adresate părinților, cât pe sprijinul ce trebuie acordat p entru ca ei să poată învinge
dificultățile pe care le întâmpină și totodată să -și remedieze propriile carențe de personalitate.
A treia concepție pune accentul pe relațiile sociale, adică pe scopul de a determina pe părinți să
se încadreze într -o rețea de relații tot mai largi, și cu diverse grupuri sociale.
Din multitudinea abordărilor în educația părinților cele mai acceptate principii sunt
următoarele:
Dezvoltarea copilului este dependentă de calitatea relațiilor dintre el și părinții lui.
Prima grijă a părinților trebui să fie cunoașterea nevoilor copiilor lor.
Abilitățile parentale reflectă nivelul individual de încredere în propriile forțe,
cunoștințe și abilități.
Proiectele și serviciile planificate în colaborare strânsă cu părinții și bazate pe pro priile
lor
nevoi vor fi mai acceptabile și vor putea deveni practici uzuale.
Toți părinții au nevoie de sprijin și ajutor în anumite perioade, dar cel mai adesea
nevoile lor sunt diferite la stadii diferite și de aceea identificarea și rezolvarea
problemelor educaționale necesită căi diferite.
Creșterea copiilor este văzută în orice context ca o necesitate fundamentală ce
presupune sprijin financiar, îngrijire în instituții potrivite și căldura căminului
14
familial.
Activitatea de formare în educația familială se leagă de imaginea de sine și de rețeaua
relațională a persoanei. Educația părinților aduce valoare relațiilor din interiorul familiei, dar și
părinților ca persoane. Dacă vor ști mai bine, vor acționa mai eficient și vor avea mai mult
succes în rezolvarea problemelor de familie. În plan personal, aceasta va însemna creșterea
încrederii în propriile forțe și o atitudine mai flexibilă și deschisă față de urmași.
15
CAPITOLUL II
MEDIUL ȘCOLAR
II.1. Mediul – ca factor a l dezvoltării umane
Mediul , ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care
individul interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. În funcție de
proveniența stimulului se diferențiază un mediul intern și unul extern.
Mediul educațional școlar cuprinde totalitatea factorilor interni și externi care
influențează activitatea educativă în sistemul de învățământ, fiind un mediu organizațional
complex, care ridică prioritar exigențe de natură psihologică și socială atât pentru profesori,
cât și pentru elevi.
În formarea sa ca personalitate, elevul asimilează, modelele vieții sociale și culturale
specifice mediului școlar în care învață, acestea devenindu -i mediul său propriu . Însă, pentru
a se forma și deveni, condiția fundamentală este adaptarea la condițiile mereu schimbătoare
ale mediului sub influența diferiților factori. Adaptare care determină o
anumită,,circumvoluțiune” a personalității.
În acest con text e de precizat că mediul educațional școlar determină forme de
interacțiuni sociale specifice. Așadar, prin dimensiunea sa interactivă, grupul se prezintă ca
un mediu și mijloc de învățare a unor roluri sociale, formează competențe de evaluare a altora
și poate contribui la dezvoltarea conștiinței de sine a membrilor săi.
Pentru psihologi, grupul social este înainte de toate laboratorul în care se construiesc
elementele comportamentului social. Pentru sociologi, grupul social nu se confundă cu
categoria socială și are un sens mai larg, de formațiune socială în interiorul căreia indivizii
interacționează conform unor reguli fixe (criteriul obiectiv) și împărtășesc sentimentul de a
construi o entitate aparte (un prim criteriu subiectiv), astfel încât membr ii s-ar putea
recunoaște ca atare (al doilea criteriu subiectiv). Pentru pedagogi, grupul școlar reprezintă
grupul educațional, grupul clasă școlară (la nivel microstructural), entitate centrală a
sistemului organizațional numit școală, și care reunește el evii unei clase școlare, nu ca sumă
de indivizi, ci ca persoane autonome între care funcționează o serie de relații și fenomene de
natură psihosocială și care este orientat în direcția realizării unor finalități și acțiuni
pedagogice formative.
Un grup șco lar (o clasă școlară) se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor),
comunitate care generează relații de interdependență între membrii acestui grup .
Interdependența generează la rândul ei energii comune și individuale sporite , deoarece
favorizea ză intercomunicarea și cooperarea.
Calitatea vieții școlare poate fi interpretată atunci ca o rezultantă a condițiilor de mediu
(viața relațională a elevului, spațiul școlar, organizarea vieții cotidiene a școlarilor), care
influențează indirect, prin inte rmediul sistemului socio -educativ, comportamentul participativ
al elevilor, implicit formarea acestora ca personalit ăți capabile de autogestiune .
Este evident că profesorul, în exercitarea funcției sale, este parte integrantă a mediului
educațional școlar. Trebuie să dea de gândit faptul că, prin poziția și rolul jucat,
personalitatea profesorului și modul în care își proiectează propria identitate în activitatea
profesională dau specificitate mediului educațional școlar .
Răspunsul la nevoia socială de mode lare a personalității elevilor și cea individuală de
facilitare a comportamentului adaptativ se concretizează pe plan social în două direcții de
acțiune: socializarea elevului prin intervenții speciale și organizarea mediului școlar
16
realizator de asemenea intervenții.
Preocupările sociale sunt orientate în direcția organizării și perfecționării mediului
școlar, care să vină în sprijinul profesorului, prin inițierea și efectuarea, sistematică și
competentă (profesionistă), a intervențiilor modelatoare.
Astfe l, asigurându -se că fiecare copil se simte bine -venit, profesorul, prin intermediul
acțiunilor educaționale, le transmite elevilor mesajul că fiecare persoană trebuie respectată, că
fiecare copil și familie constituie un element important al comunității di n clasă și fiecare
poate beneficia de spațiul și resursele comunității, precum și participa la menținerea acestora.
Oferind elevilor un mediu sigur care să satisfacă necesitățile specifice de învățare, pedagogul
încurajează copii să coopereze să se implice în diferite activități și să -și asume riscuri în
procesul de învățare.
Deci, este important ca profesorul să asigure un mediu de învățare care promovează
starea de bine a fiecărui elev. Asigurarea stării de bine a elevului presupune sprijinirea
dezvoltări i sale fizice, emoționale, sociale și cognitive. În această ordine de idei se poate
menționa că mediul școlar este cel care poate crea starea de bine.
Conform lui Laevers (2005), starea de bine este o stare care poate fi recunoscută prin
satisfacția, bucur ia și plăcerea copiilor, pentru că aceștia sunt relaxați și exprimă pace
interioară, exprimând în același timp energie și vitalitate. Copii sunt fericiți, sunt spontani,
abordabili și își revin cu ușurință după experiențe dificile. Ei sunt deschiși la medi ul care îi
înconjoară, accesibili din punct de vedere emoțional și flexibili, pentru că situația le
îndeplinește nevoile. Par să aibă un concept de sine pozitiv și să fie în contact cu sine .
Shonkoff precizează că starea de bine este foarte strâns legată d e interacțiuni, spunând
într-un interviu: ,,Copii se nasc conectați la învățare și…este necesar să asigurăm un mediu
optim în care fiecare copil să po ată să se dezvolte cât mai mult”. Calitatea relațiilor pe care le
au copii i cu oamenii importanți din via ța lor și interacțiunile legate de aceste relații, precum
și sentimentele legate de aceste relații, influențează de fapt arhitec tura emergentă a
creierului” .
Atitudini ale profesorului ca înțelegerea elevului, încrederea în potențialul pozitiv al
relației profesor – elev și disponibilitatea de implicare reală, profundă și sinceră în această
relație sunt premise care asigură comunicarea integrală, cognitivă și afectivă. Asemenea
atitudini dezvoltă la elevi încrederea în sine, lărgește deschiderea și disponib ilitatea de
comunicare, stimulează dorința de implicare a elevului în continua confirmare a caracterului
pozitiv al relației, ceea ce duc e la eficientizarea acesteia .
II.2. Relația familie -școală
Pentru un copil, primul educator este familia. Și mai ales, dintre toți membrii familiei,
mama este cea mai direct și cu efecte mai mari implicată în procesul complex de educare a
copilului mic: „ea îi trasmite afecțiunea deplină, gingășia, tandrețea, însușiri pe care nu le
posedă într -un grad atât de mare de cât mamă iubitoare, fericită de copilul din brațele sale” (
Popescu I., 1982, p. 4). Ulterior, intervine aportul educativ al școlii. O educație completă,
înțeleasă atât în sens afectiv, cât și în sens instructiv, nu o pot oferi decât familia și școala
împreună. Astfel, raportul corect dintre familie și școală, colaborarea dintre ele au un rol
foarte important. Familiile trebuie să fie implicate în îmbunătățirea învățării acasă, precum și
în școală. Familiiile pot întări învățarea acasă, prin implicarea în școlile în care studiază
copiii, încurajându -i pe aceștia să participe la lecții și susținându -le interesul pentru discipline
interesante.
17
Adina Băran Pescaru (2004, p.31), în lucrarea Parteneriat în educație, familie -școală –
comunitate, subliniază moduril e diferite în care au fost conceptualizate și operaționalizate
legăturile familie -școală. Pentru unii, centrarea pe acest tip de cercetare a constat în
descrierea programelor și a practicilor care să determine creșterea implicării părinților în
activitățil e legate de școală, făcându – se conexiuni între practică și rezultate. Alți autori se
centrează pe interacțiunile părinților cu educatorii, pentru a pune în evidență dimensiunile
puterii și ale ideologiei.
Este foarte greu să educi un copil. Comparativ cu generațiile anterioare, familia de azi
petrece foarte puțin timp împreună. Părinții și copiii se confruntă cu dorința de a echilibra
cererile vieții de familie cu cele impuse de locul de muncă. Părinții se află într -o perioadă
când petrec foarte puțin timp cu copiii lor și de aceea simt o nevoie imperioasă de a se
implica în educație. Pe de cealaltă parte, școlile trebuie să răspundă nevoilor părinților și să le
ofere acestora sprijinul necesar pentru a se putea implica în procesul de învățare a copilului.
Plecând de la persoanele care au lucrat cu părinții și cu profesorii, Mircea Agabrian
(2006, p.56) sugerează în lucrarea Școala, familia, comunitatea o serie de activități pe care
părinții ar trebui să le realizeze cu copiii lor:
• să elaboreze un program zi lnic pentru teme , care să fie verificat regulat; să existe
un loc liniștit de studiu, fără televizor sau radio. Să se descurajeze convorbirile
telefonice în timpul lucrului. Părinții să încurajeze eforturile copilului și să fie
disponibili să le răspundă l a întrebări, precum și să discute cu ei ceea ce și -au
însușit.
• să citească împreună cu copilul . Părinții trebuie să -l ducă pe acesta la bibliotecă
și să-l ajute să -și găsească cărți potrivite. Când părinții le citesc copiilor sau citesc
împreună cu ei perf ormanțele acestora se îmbunătățesc.
• Să folosească televizorul cu moderație. Să stabilească un anumit program la
televizor și chiar să -l ajute să aleagă programele, să le urmărească împreună și să
le discute.
• Să păstreze legătura cu școala . Să știe ce învaț ă copilul, care -i sunt temele și cum
le rezolvă. Șă -și stabilească un program în care să meargă la școală și să discute
cu profesorii.
• Să-i laude pe copii și să le aprecieze efortul .
Să-i încurajeze să persevereze, să cultive o atmosferă caldă, dar în același timp să
stabilească standarde referitoare la modul de rezolvare a temelor. Părinții joacă un rol
dominant în influențarea încrederii și motivației copilului de a deveni un om de succes. Ar
trebui să -i încurajeze nu doar să -și îmbunătățească temele, ci și să -i introducă într -un program
de îmbunătățire a activităților lor.
Aceste contacte pot îmbrăca forma unor ” întâlniri colective sau a unor întâlniri
interindividuale” (Stănciulescu Elisabeta, 1997, p.175). Cele colective se desfășoară în cadrul
formal al negocierilor între administrația școlară și asociațiile părinților, al reuniunilor de
informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele școlare.
Părinții și profesorii pot creea „parteneriate”, angajându -se în activități comune de
învăț are, sprijinindu -se unii pe alții în îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activitățile de
îmbunătățire la nivel de școală și clasă, participând împreună la diverse activități de luare a
deciziei și fiind„apărătorii” copiilor lor. Atât părinții, cât și profesorii au roluri și
comportamente bine conturate în acest context . În interiorul structurii extinse familie -școală,
părinții trebuie să îndeplinească roluri de învățare, de învățare, de acțiune, de sprijinire și de
luare a deciziilor. În mod normal, p ărinții folosesc aceste roluri variate în contex, dar le
accentuează pe unele , în funcție de situația dictată de familie sau de relația școală -familie.
18
CAPITOLUL III
REUȘITA ȘCOLARĂ
III.1. Reușita școlară a elevului
În ultimul deceniu, în literatura socio -umană termenul de succes este tot mai mult
invocat. Se vorbește de succes în aproape toate domeniile în care omul se manifestă: în
economie, în cultură, în politică. Și în domeniul educației a existat mereu un mare i nteres în
ceea ce privește dimensiunea legată de succes. Cu privire la sensurile conceptului de succes,
acestea sunt corelate cu un ansamblu de termeni corelativi, menționând doar o parte din ei:
reușită, randament, eficiență, calitate, progres. În literat ura românească de specialitate, autorii
nu au căzut de acord în vederea folosirii unui singur concept, ci au privit această dimensiune
prin prisma a diferiți termeni.
În pedagogia românească, au fost promovate mai multe variante de definire a reușitei
școlare. În Dicționarul de pedagogie, Juilieta Alexandru definește reușita școlară drept o
„obținere a unui înalt randament în educație”(Alexandru Julieta, 1979, p.394). Această
definiție nu își propune să evidențieze doar obținerea de către elevi a unor calif icative foarte
mari la învățătură, ci, totodată și integrarea copilului în grupul de școlari, asimilarea unor
valori sociale corespunzătoare vârstei. Elementele care asigură reușita școlară, specifică
autoarea constau în dezvoltarea intelectuală normală, m otivația muncii școlare, experiența
socială bogată, metode pedagogice adecvate. Un rol foarte important în reușita școlară îl are
activitatea productivă desfășurată în afara contextului școlar, dar care are legătură cu școala,
evident.
Sorin Cr istea utilizează în Dicționarul de pedagogie termenii de eficiență școlară și de
randament școlar. Eficiența școlară este receptată ca un raport între „obiectivele pedagogice
stabilite la nivelul sistemului și al procesului de învățământ și rezultatele obț inute în
condițiile folosirii anumitor surse” (Cristea Sorin, 1998, p.126). Randamentul școlar este
înțeles drept un„ansamblu de performanțe școlare realizate de o anumită populație școlară
într-un timp și spațiu pedagogic determinat (într -un an, ciclu, la discipline de învățământ:
limba română, matematică, etc.)”(Cristea Sorin, 1998, p.321).
Tiberiu Kulcsár, în lucrarea Factorii psihologici ai reușitei școlare , asimilează reușita
școlară cu succesul școlar, care este determinat de exigența normelo r școlare, exprimând o
potrivire. Succesul școlar constă astfel într -o „expresie a concordanței între capacitățile,
interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin
diverse metode instructiv -educative, pe de altă parte” (Kulcsár Tiberiu, 1978, p. 35).
În lucrarea Sinteze de pedagogie și psihologie, Marin Stoica analizează și el
conceptul de reușită școlară, pe care, ca și Tiberiu Kulcsár, îl asimilează cu succesul școlar.
Din punctul de vedere al lui Marin Stoica succesul școlar se definește prin „formarea la elevi,
în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de
cunoștințe), operaționale (priceperi, capacități, abilități), psihometrice (deprinderi), afectiv –
motivațional e și socio -morale (atitudini,trăsături de voință și de caracte)”(Stoica Marin, 1992,
p.49). Succesul școlar trebuie analizat din perspectiva obținerii de către elevi a unui
randament școlar superior, care să le permită în viitor integrarea socio -profesiona lă și
realizarea ca personalități productive, receptive față de schimbări, inteligente, creative,
capabile să ia decizii și să se adapteze la situații noi.
Ioan Nicola, în Tratat de pedagogie școlară , abordează problematica reușitei școlare,
19
pe care o asim ilează și el cu succesul școlar. Pornind de la eficientizarea procesului de
învățământ, autorul exprimă acest lucru prin nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și
„produsul” acestui proces, materializat în elaborarea structurii personalității uman e.
În termeni sociologici, eficiența se exprimă printr -un raport dintre „fluxul de
intrare” și „fluxul de ieșire”, putând fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza
rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri ale acestuia și în afara sistemului de învățământ,
prin analiza „produsului” final, a modulului în care absolvenții se integrează în viața socială. Din
perspectivă psihologică, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre
solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Pe baza
a celor prezentate, autorul face o sinteză, definind succesul școlar ca „exprimând gradul de aedcvare
dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevu lui și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de
învățământ”(Nicola Ioan, 2000, p. 411). Această definiție face referire la faptul că succesul școlar
desemnează concordanța dintre solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, pres upunând
raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului.
Elena Dimitriu -Tiron, definește reușita educațională drept ” raportul optim între
investițiile educaționale (individuale, familiale, școlare, sociale ) și rezultatele educaționale
cristalizate, funcționale”(Elena Dimitriu -Tiron, 2000, p.272),. Astfel, investițiile educaționale
se evaluează în aptitudini, capacități, interese, atitudini, potențial de sănătate, timp, puse în
joc de subiectul educațional, dar și de familia sa pentru a răspunde cerințelor educaționale, în
timp ce rezultatele educaționale se evaluează în performanțe pe plan personal, familial,
profesional, social, obținute de subiectul educațional.
Toate aceste definiții conturează contextul general al reușitei școlare, subliniind
importanța concordanței între capacitățile elevului și exigențele școlare, astfel încât acesta să
poată asimila informații necesare integrării sale ulterioare, dar și dezvoltarea personalității la
care contribuie o s erie de factori externi. Pentru ca personalitatea copilului să se dezvolte
adecvat este foarte important ca acesta să se simtă integrat în grupul de elevi. Experiențele
sociale rezultate din interacțiunea cu ceilalți colegi reprezintă un factor important î n
dezvoltarea optimă a copilului, și implicit în reușita școlară a acestuia. Dacă spiritul de
colegialitate și solidaritate este ridicat, atunci performanțele copilului vor fi și ele ridicate.
Este adevărat că acesta nu este singurul factor care asigură re ușita școlară, ci ne confruntăm
cu o serie de factori atât intelectuali, cât și nonintelectuali.
III.2. Rolul factorilor intelectuali ai reușitei școlare
În reușita școlară a copilului factorii intelectuali au un rol foarte important, făcând
apel direc t la inteligența copilului. Inteligența sau factorii ce țin de inteligență se află într -o
relație corelativă cu reușita școlară.
Factorii intelectuali se referă la anumite particularități ale inteligenței și proceselor
cognitive (gândire, imaginație, limba j, memorie, atenție), care conturează structura
intelectuală a personalității umane. Învățarea presupune formarea comportamentelor
cognitive, psihomotorii și afective Termenul inteligență nu are o semnificație univocă. Acest
termen are multiple sensuri, ce reies și din gama largă de definiții a inteligenței. Astfel,
inteligența este definită drept „capacitate de adaptare la situații problematice noi, instrument
al reușitei, al cunoașterii; se referă la un instrument al abstractizării, al combinării, al
sintezei”(Kulcsár Tiberiu, 1978, p.41). Definițiile nu se termină aici, lista continuă, dar
definițiile propuse evidențiază caracterul limitat al convergenței și al coerenței definițiilor, și
totodată alegerea și accentuarea preferențială de către autori numai a unor aspecte ale
inteligenței.
20
Inteligența școlară desemnează după concepția lui Jean Piaget echilibrul între
asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea. În școala tradițională, s -a accentuat
mai mult operația de asimilare a cunoștințelor în defavoarea acomodării, a formării de noi
scheme mentale și comportamentale la subiectul educațional. Inteligența școlară se
diferențiază de inteligența globală, generală, mai ales prin specificitatea conținutului său,
supunându -se, în același timp legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară
reprezintă doar o formă specifică, particulară a inteligenței generale. Se poate defini
inteligența școlară numai în raport cu activitatea școlară, aceasta exprimând gradul de
adaptare a elevului la ce rințele activității de tip școlar. Este o noțiune relativă, care depinde în
același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlii și ale personalității
elevului. Nu înseamnă că inteligența școlară este singurul factor care determină reuși ta
școlară, cum nici inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Pentru a vorbi de
eficiența reușitei școlare, trebuie să facem apel la organizarea întregii personalități, dar și la
trăsăturile afectiv -motivaționale și volitiv -caracteriale ale elevului. A evalua inteligența
școlară presupune a cunoaște tensiunile, barierele externe și interne ale elevului, natura și
relațiile existente, gradul de mobilizare a efortului voluntar, direcția activității, sau altfel spus
câmpul psihologic în care se desfășoară activitatea elevului.
Performanțele școlare pot fi ierarhizate în diferite grade sau niveluri de eficiență
mintală, începând cu inteligența superioară și până la deficiența mintală. Realizarea conduitei
inteligente constă în colaborarea celor ma i variate procese, operații mintale. Învățarea de tip
școlar nu surprinde doar cunoștințe dintr -un singur domeniu, ci este o activitate cu un
conținut variat (literar, matematic, tehnic), astfel încât reușita școlară presupune o aptitudine
cu o structură s tratificată în mod complex, asigurând elevului realizarea celor mai diverse
operații și acțiuni, cum ar fi spre exemplu: învățarea unei poezii sau formule, analiza
gramaticală sau literară a unui text, rezolvarea de probleme practice sau teoretice, formare a
deprinderilor motorii sau intelectuale, reproducerea de informații sau compunerea de lucrări.
Sarcinile pe care mediul social le impune copilului reprezintă momentul funcțional
esențial în dezvoltarea inteligenței subliniind totodată și interdependența d intre conținut și
formă în dezvoltarea activității mintale, încercând să -l pregătească pentru viața culturală,
profesională și socială. Dacă mediul nu creeză sarcini adecvate, nu formulează cerințe noi, nu
impulsionează și nu stimulează, cu ajutorul unor n oi scopuri, dezvoltarea intelectului, atunci
gândirea coplilului nu -și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, implicit nu -și atinge
formele superioare sau dacă le atinge, o face cu întârziere. De aceea este eficient ca atât
familia, cât și școal a să dea sarcini adecvate în funcție de vârstă și de particularitățile
psihologice ale copilului. De asemenea, copilul cu cât se va implica în mai multe tipuri de
activități potrivit intereselor sale, cu atât șansele dezvoltării sale sunt mai mari.
Criteriul cel mai utilizat în cunoașterea, diagnosticarea inteligenței este performanța
intelectuală, care exprimă ”capacitatea de a face” (Kulcsár Tiberiu, 1978, p.50) ceva, aspect
de altfel esențial al inteligenței. Așa cum am precizat anterior, eficienț a inteligenței școlare a
elevului, având în vedere că aceasta nu reprezintă decât unul din factorii determinanți ai
rezultatelor la învățătură, nu este indicată fidel de reușita școlară. În acest caz, eficiența
inteligenței școlare poate fi diagnosticată mult mai concret dacă reușita școlară este studiată
în procesul realizării sale. Așadar trebuie explorat rolul, dar și contribuția mecanismelor
intelectuale ale elevului la realizarea unui anumit randament școlar.
Inteligența, indiferent de tipul acesteia (verbală, tehnică, școlară), este ridicată în
momentul în care, pe lângă rapiditatea funcționării mintale se alătură și perseverența, calitate
deloc intelectuală, ci afectivă. Funcția de bază a inteligenței rămâne adaptarea, datorită
faptului că inteligenț a reprezintă un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini.
21
Astfel, dacă elevul se adaptează fără nici o dificultate la cerințele instructiv -educative,
impuse de școală în mod obișnuit, atunci elevul este considerat normal din perspectiva
intelig enței școlare. Inteligența școlară este raportată deci la capacitatea elevului de a -și însuși
cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale, în condiții obișnuite de școlarizare, alături de elevi
de aceeași vârstă cronologică.
Un alt factor intelectual este aptitudinea școlară , care ocupă un loc central în cadrul
factorilor de natură psihologică, determinând în mare măsură performanțele obținute de elevi,
în procesul instruirii și formării în școală. ” Aptitudinea școlară este o structură complexă și
dinamică de funcții psihice (spirit de observație, organizare perceptiv -motrică, atenție,
memorie, imaginație, gândire), care facilitează adaptarea elevilor la sarcinile școlare pe baza
unui randament sporit”(Radu I., 1983, p.128). Nucleul aptitudinii școlare este format de
inteligența generală, factorul verbal – educațional, factorul spațial -mecanic, factorul numeric,
factorul motivațional (atitudine, perseverență, interes). Dacă la un elev toți acești factori sunt
prezenți la un nivel înalt de dezvoltare, probabili tatea de a avea rezultate școlare bune este
mare. Aptitudinea școlară se formează în procesul învățării, prin exersarea inteligenței
generale în cadrul studierii diferitelor discipline de învățământ. În acest proces, elevii
efectuează operații de analiză ș i sinteză asupra unor date sau fapte, fac analize gramaticale și
stilistice, interpretează texte și evenimente istorice, formulează principii, legi sau reguli,
memorează poezii sau planuri de idei, compun, desenează rezolvă probleme și confecționează
difer ite obiecte.
Interesul cognitiv este un alt factor ce se situează în sfera intelectului. În psihologia
științifică contemporană unii autori consideră interesul ca motivație specifică, alții ca o
acțiune de dobândire a cunoștințelor sau ca atitudine de expl orare și de investigare a realității
înconjurătoare. Realizând o sinteză a celor trei moduri de înțelegere a conceptului de interes,
îl putem defini ca „o formă superioară de motivație, ce constă în orientarea selectivă și
durabilă a unei persoane spre anu mite obiecte, fenomene sau domenii de activitate, în scopul
explorării acestora și descoperirii unor trăsături generale și esențiale a unor raporturi cu
caracter logic”(Stoica D., Stoica M., 1982, p.35).
Interesul cognitiv este conturat prin prisma a trei componente mai importante:
componenta motivațională sau dinamico -energetică, de care depinde forța interesului;
componenta cognitivă sau operațională, ce se referă la conținutul interesului și este
constituită din deprinderile de orientare, de concentrare și de căutare a ceea ce este esențial în
obiecte și fenomene; componenta reglatorie sau emoțional – volitivă, ce le reglează pe
celelalte două. Pot fi stabilite mai multe categorii de interese, folosind drept criteriu unul
axiologic: pentru științe ale natu rii (matematică, fizică, chimie, biologie, geografie), pentru
științele umaniste (istorie, filosofie, economie politică, psihologie), pentru literatură și artă,
pentru sport; apoi interese tehnice, practice și sociale.
Fiecare dintre acești factori intelec tuali au un rol important în obținerea unor rezultate
optime. Inteligența este importantă în evaluarea performanțelor școlare; pentru a vorbi de
performanțe este necesar, în primul rând să le corelăm cu factori intelectuali. Asimilarea unor
cunoștințe din diverse domenii necesită dezvoltarea cognitivă a copilului, astfel încât să se
adapteze și să -și însușească acele cunoștințe. Oferă posibilitatea modelării complexe a
personalității sub influența factorilor de mediu socio -cultural și educațional. Desigur c ă nu
atât inteligența în sine cât și interconexiunea ei cu motivația pozitivă, superioară, intrinsecă,
cu atitudinile pozitive față de cultură și educație, cu încrederea, perseverența, consecvența
conduce la performanțe pe plan educațional.
22
III.3. Rolul factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare
În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii
motivaționali, afectivi -atitudinali și caracteriali. Oamenii manifestă anumite preferințe pentru
unele obiecte, fenomene sau situații din mediul înconjurător. Această orientare activă,
persistentă și selectivă către un obiect preferat sau căutat, ce dinamizează și direcționează
comportamentul uman, poartă numele de motivație (Stoica D., Stoica M., 1982, p.35).
O motivație putern ică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate pe
când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare.
Rezultatele scăzute ale unor elevi la o materie nu îi împiedică pe aceștia să obțină rezultate
școlare bune la un alt obiect de învățământ sau la un alt profesor. Există de asemenea elevi cu
posibilități reale de învățare care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare în domeniul
activității școlare, nu simt nevoia utilizării acestor capacități. Astfel inteligența școlară nu
este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată mereu de întreaga viața psihică
a elevului, mai ales de particularitățile afectiv -motivaționale și volitive ale personalității.
Lipsa stăpânirii de sine, instabi litatea emoțională pot deregla inteligența școlară a elevului.
Motivația îndeplinește un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Nu
trebuie, însă să se exagereze cu importanța acordată acestui rol. Există un nivel optim de
activare moti vațională cu consecințe pozitive asupra performanței. Supramotivarea ca și
submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare
depinde de conținutul și complexitatea sarcinii, precum și de condițiile interne ale elevului.
Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă, evidențiindu -se în acest sens motive
extrinseci și intrinseci, motive primare și secundare. Specifică pentru activitatea de învățare
este motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentându -se din efectele nemijlocite
ale activității intelectuale. Astfel, se consideră că„orice proces cognitiv are implicații
motivaționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv”(Popescu – Neveanu P.,
1977, p.188). Dintre aceste motive cognitive sunt conturate trebuința de informație, trebuința
de performanță, de autorealizare, curiozitate perceptivă, curiozit Interacțiunea nenumăraților
factori externi și interni îl poate determina pe elev să aibă o atitudine preferențială cu privire
la anumite o biecte de învățământ. În cadrul factorilor externi sunt incluși conținutul
disciplinei școlare, noutatea cunoștințelor școlare, caracterul atractiv și interesant al predării,
personalitatea profesorului, cunoașterea importanței sociale a obiectelor de învă țământ,
opiniile părinților. Factorii interni încadrează capacitățile cognitive și interesele cognitive ale
elevului, componentele motivaționale de ordin afectiv, sentimentul succesului și al
insuccesului (conturat în urma aprecierii lui de către profesor) , nivelul de aspirație format în
funcție de capacitatea de autoestimare. Factorii intelectuali și motivaționali joacă un rol
important în modelarea atitudinilor preferențiale ale elevilor față de anumite obiecte școlare.
Un obiect important, dar nepreferat este învățat de elevi mai mult sau mai puțin sistematic și
profund, în funcție de cât de dezvoltat e sentimentul datoriei. Motivul devine eficient în cazul
în care el se constituie la nivelul personalității, investindu -se într -o atitudine. Legătura dintre
atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă.
Progresele în dezvoltarea aptitudinii școlare sunt cu atât mai evidente cu cât, cu cât
este mai pozitivă atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât această act ivitate are o
semnificație personală mai mare pentru ei. La nivelul individual al elevilor, efectele atitudinii
constant pozitive sau negative asupra rezultatelor școlare sunt mai nesigure. Astfel,
23
rezultatele școlare ale unor elevi cu insatisfacții consta nte pot fi superioare reușitei școlare a
altora cu satisfacții constante. Satisfacția sau insatisfacția sunt în funcție de nivelul de
aspirație.
Sentimentul succesului, al satisfacției, ca factor motivațional foarte important, apare
la elev doar în acele situații în care i se cere să realizeze sarcini serioase și dificile pentru el.
Lipsa de exigență și de solicitare fizică sau mintală nu poate asigura satisfacția elevului.
Profesorul trebuie să afle motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul, caracterul,
contribuie la determinarea conduitei și a reușitei elevului, astfel încât să – l înțeleagă, să -l
instruiască și să -l educe în mod adecvat.
În procesul de învățare se manifestă două categorii de motivații: extrinsecă și
intrinsecă denumită și ”mo tivație prin democrație” (Moisin A., 1995, p.56). Motivația
extrinsecă acționează din afară asupra procesului de învățare, fiind determinată de un grup de
factori: factori de recompensă, precum: dorința de succes pentru promovarea clasei, obținerea
unui pr emiu, a unui premiu, a unei burse sau aprecierea colegilor, a profesorilor sau a
părinților; factori de constrângere epistemică cum ar fi: dorința de a învăța, sancțiunea prin
note mici, teama sau jena față de dezaprobarea profesorilor și a părinților (Sto ica D., Stoica
M., 1982, p.37). Învățarea pe baza motivelor externe cere un consum mai mare de energie
intelectuală, iar cunoștințele însușite nu sunt suficient de durabile. De aceea, eforturile școlii,
cât și ale părinților trebuie să fie îndreptate spre dezvoltarea motivelor interne sau intrinsece.
Motivația intrinsecă este determinată și susținută de factorii interni, bazându -se pe
înțelegerea de către elev a semnificației sociale a învățării și a identificării lui cu scopul
propus la școală, în vederea formării personalității sale (Stoica D., Stoica M., 1982, p.38). În
cadrul factorilor interni, sunt subliniați: dorința de a învăța, de a cunoaște și de a fi util
societății din care acesta face parte, de a se realiza profesional și de a se autodepăși; niv elul
ridicat de aspirație, dragostea și pasiunea pentru știință, tehnică, artă sau literatură. Pentru a
creea motivația intrinsecă este necesar să se cunoască temeinic personalitatea elevului, prin
formarea unui nivel de aspirații în concordanță cu capacit ățile de care dispune el și mai ales
prin conștientizarea scopului învățării.
Motivația reușitei școlare trebuie să coreleze și cu ”obiectivele educaționale”
(Dimitriu – Tiron Elena, 2000, p.276). Atunci când obiectivele educaționale (ideal, scopuri,
obiect ive operaționale) și motivația personală a elevului se întâlnesc se creează condiții
motivaționale ale reușitei educaționale. Nu atât motivația în sine, motivația pozitivă,
superioară socio -culturală, cât corespondența acesteia cu obiectivele educaționale conduce la
reușită. Dacă cerințele, valorile, liniile de orientare ale societății și ale elevului nu se întâlnesc
atunci reușita nu se produce. Cu alte cuvinte, cerințele societății și ale școlii trebuie să
corespundă cerințelor elevului, iar acestea să se reflecte pe plan social pentru ca eficiența
educațională să fie posibilă. Lipsa de motivație a învățării este principala cauză a rămânerii în
urmă la învățătură a unor elevi, după care urmează lipsa aptitudinilor școlare și a îndrumării
acestora în proces ul învățării. Din aceeași categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei
afectivi -atitudinali.
Dimensiunea instabilitate -stabilitate emoțională este integrată în această categorie de
factori. Instabilitatea se află la unul din poli și se caracteri zează prin dezechilibru, agitație,
excitabilitate accentuată, în timp ce la celălalt pol, stabilitatea emoțională este descrisă prin
echilibru intern, stăpânire de sine, putere de concentrare. Dimensiunea stabilitate -instabilitate
emoțională influențează o rganizarea internă a personalității, a capacității de autoreglare și de
adaptare la cerințele activității școlare. Un instabil emotiv prezintă, comparativ cu persoanele
echilibrate, o capacitate mai redusă de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate să fie cu atât
mai scăzută, cu cât instabilitatea sa emotivă este mai pronunțată și cu cât cerințele mediului
24
(la care se raportează pentru a -și regla comportamentul) sunt mai complexe , mai nuanțate,
mai pretențioase.
Nivelul de aspirație și angajarea eului în sarcina școlară reprezintă un alt factor
nonintelectual al reușitei școlare. Reușita educațională presupune un nivel de aspirație ridicat
și o structură consistentă a sistemului de aspirații. Nivelul de aspirații se stabilește în funcție
de forțele proprii ale elevului, de dificultatea sarcinii de îndeplinit, de cerințele sociale
impuse de situația concretă ca și de realizările anterioare ale elevului. În funcție de aceste
condiții cu cât nivelul de aspirație este mai ridicat, cu atât el va stimula acțiunea și obținerea
performanței. Dacă nivelul de aspirație este scăzut, elevul nu va face efortul necesar să atingă
performanța. În procesul educațional nivelul de aspirație al elevilor poate fi crescut prin
intermediul aprecierilor pozitive, prin stimularea ob ținerii de succese. Facilitarea
conștientizării de către elevi a propriilor interese, aspirații conduce la realizarea lor în termeni
de performanță.
Categoria factorilor nonintelectuali include și atitudinea față de învățătură. Atitudinea
este și ea bipola ră: atitudinea pozitivă, caracterizată de deschidere , receptivitate, sensibilitate
la probleme, optimism, încredere în sine și în ceilalți, toleranță la frustrare, rezistență la
dificultăți, și atitudinea negativă, descrisă prin respingere, pesimism, team ă, intoleranță,
neîncredere, inhibiții, împiedicând realizarea unor performanțe ridicate.
Conflictele familiale și tulburările afective influențează la rândul lor reușita sau
nereușita școlară. Mediul familial reprezintă un loc central în dezvoltarea indiv idului.
Atitudinile părintești au consecințe durabile asupra personalității în formare. Este de preferat
ca părinții să reverse asupra copilului o dragoste „rațională” și spontană, fără slăbiciuni și
răsfăț, o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în ra port cu trebuința de autonomie a
copilului. O ambianță familială frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă, prin
inegalitatea atitudinilor părintești, lipsa de afecțiune între soți, „presărată” cu vicii și
neînțelegeri, de certuri sau acte de violență, o integrare insuficientă a familiei în viața socială
constituie un mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Într -un mediu tensionat, cu
greu copilul obține rezultate bune.
Așadar, succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa
concomitent sau succesiv. Oricare din acești factori participă și condiționează într -o măsură
sau alta rezultatele la învățătură. De altfel, un anumit nivel al reușitei școlare va avea
repercusiuni asupra factorilor declanșatori, consolidându -se o relație de interdependen
25
IV. ORGANIZARE A ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII CU TEMA
Efectele implicării părinților asupr a reușitei școlare pe termen lung –
MOTTO : „Familia și școala, împreună, luminează cără ri”
Simona Birgean
IV.1. Ipoteza cercetării
Dacă părinții sunt implicați î n educația copilului din ciclul primar, atunci
performanțele școlare ale acestuia sunt influențate î n mod pozitiv pe termen lung.
Metode de cercetare
Ca instrument de lucru se va folosi chestionarul , atât pentru părinți, cât și pentru elevi.
Descrierea c laselor pe care se face cercetarea
Cercetarea a vizat un lot de 90 de subiecți, părinți și elevi din ciclul primar ( clasa a
III-a A, clasa a III -a B) de la Scoala Gimnaziala „Nicolae Grigorescu”, .diferențiat după
variabila gen, 30 de părinți /elevi de gen masculin și 60 de părinți / elevi de gen fem inin.).
Clasa a III a are un numă r de 25 de elevi , respectiv 14 băieți și 11 fete.Dintre aceș ti
elevi 23 provin din familii normale, iar 2 din familii monoparentale .Clasa a III a B are un
numă r de 20 de elevi, respectiv, 10 fete, 10 băieți.Dintre aceș tia 17 provin din familii
norma le, 2 din Centrul de copii „Viață și lumină”( se păstrează legă tura cu familia), 1 din
familii monoparentale. Atât clasa a III -a A, cât și clasa a III a B , se situează la un nivel
ridicat de performanță și de disciplină la niv elul ș colii.
Prezentăm mai jos un tabel cuprinzând inițiale numele și prenumele elevilor
implicați și o ilustrare grafică a lotului de subiecți vizați după variabila gen – (figura1)
NR.CRT. ELEV CLASA
1. A.R. III A
2. B.A. III A
3. C.D. III A
4. D.D. III A
5. Ț.T. III A
6. T.L. III A
7. G.L. III A
8. G.A. III A
9. S.D. III A
10. N.A. III A
26
11. S.M. III A
12. L.A. III A
13. T.L. III A
14. N.A. III A
15. O.M. III A
16. I.A. III A
17. T.A. III A
18. G.M. III A
19. O.A. III A
20. F.A. III A
21. S.I. III A
22. I.A. III A
23. G.L. III A
24. G.A. III A
25. N.A. III A
26. V.T. III B
27. C.M. III B
28. D.I. III B
29. D.Z. III B
30. R.A. III B
31. P.A. III B
32. Ț.A. III B
33. A.F. III B
34. D.A. III B
35. S.K. III B
36. M.D. III B
37. G.A. III B
38. N.R. III B
39. V.A. III B
40. T.M. III B
41. T.A. III B
27
42. D.B. III B
43. C.D. III B
44. G.A. III B
45. G.I. III B
Fig.1 Partea grafică a lotului de subiecți după variabila gen
În lotul de subiecți se remarcă o mai mare pondere a genului feminin, incluzând atât
părinții cât și elevii.Dintre cei doi părinți( mama/tata), mama e cea care păstrează legătura
cu școala și se implică, indiferent dacă se face referire la activitățile de la școală sau de
acasă.
Variabile implicate în derularea cercetării sunt:
Variabilele independente :
Implicarea părinților în relația cu școala presupune o relaț ie apropiată, deschisă între
părinte și învățător, bazată pe comunicare.
Implicarea părinților în educația copilului acasă presupune o atenție ridicată acordată
copilului în rezolvarea temelor, în gestionarea unui program educativ optim pentru
realizarea t emelor și dezvoltarea motivației pentru învățare.
Discuții despre școală desfășurate în familie presupune o atenție ridicată acordată de
către părinți educației și prezența acestei teme în discuțiile din cadrul familiei.
Variabila dependentă care reprezint ă ”efectul și rezultatele obținute de elevi în
rma introducerii variabilei independente” (Bocoș, M., 2003, p. 66).
IV.2. Desfășurarea propriu zisă a cercetării
Pentru a vedea între care dintre grupuri diferențele sunt semnificative am aplicat doua
chestionare atât pentru părinți (în număr de 45) , cât și pentru elevi ( în număr de 45), fiind
prezentate mai jos, dupa cum urmeaza
28
Chestionarul de evaluare a implicării părinților în educația copiilor –
PĂRINȚI
Aș dori să aflu opiniile în legătură c u implicarea dumneavoastră ca părinte în educația
copilului acasă, implicarea dumneavoastră în relație cu școala și dacă discutați despre
școala în cadrul familiei.
Răspunsurile pe care le vom obține nu le vom comunica nimănui în această formă. Ne
interese ază doar din punct de vedere statistic.
Scala de evaluare pentru fiecare item:
Numerotați răspunsurile de la fiecare item cu variantele pe care le considerați potrivite:
”1= niciodată”; ”2= câteodată” ; ”3= de multe ori”;”4= întotdeauna”.
NUME: ……………………………………
PRENUME……………………………….
1. Îmi rezerv timp pentru a lucra cu copilul meu la matematică. ……….
2.Îi cumpăr copilului meu diferite materiale care să -l ajute să învețe (cărți, calculator). ………
3.Merg în excursiile clasei împreună cu copilul. …….
4. Îi povestesc copilului meu despre perioada când am fost la școală. ………
5.Copilul meu are un loc amenajat acasă pentru cărți și materiale școlare. …. ……
6.Îmi duc copilul în diferite locuri publice pentru a învăța lucruri speciale (muzeu, zoo,
teatru etc.) ……..
7.Stabilesc acasă reguli clare pe care copilul meu trebuie să le respecte. ……..
8.Particip la serbările organizate de clasă. …….
9. Îmi ajut copilul la teme. …….
10. Îmi întreb copilul despre ziua petrecută la școală. …….
11. Iau copilul de la școală. …..
12 . Citesc cu copilul meu. ……
29
De menționat este faptul că atât în chestionarul părinților cât și în cel al copiilor este
același număr de itemi cu legătura între ei.
Chestionarul pentru părinți cat si cel pentru elevi conțin 12 itemi cu variante de
răspuns de la “1 = nici odată” , 2 – rar, 3 – adeseori la “4 = întotdeauna”.
S-a prezentat scala de evaluare, explicându -le subie cților modul în care aceasta va fi
completată (completarea variantelor de răspuns potrivite).
Chestionarul pentru părinți conține 12 itemi cu variante de răspuns de la “1 =
niciodată” , 2 – rar 3 –adeseori la “4 = întotdeauna” și este structurat pe trei dimensiuni.
Dimensiunea implicare în relația cu școala conține itemii 3, 8, 9 și 11.
Dimensiune implicare în educația desfășurată a casă conține itemii 1, 2, 5 și 12.
Dimensiunea discuții despre școală conține itemii 4, 6, 7 și 10.
În tabelele de mai jos apar variantele de răspuns ale părinților, pe categorii de itemi
corespunzători
fiecărei dimensiuni în parte, după c um urmează
I DIMENSIUNEA – IMPLICARE ÎN RELAȚIA CU ȘCOALA
NR.CRT. PĂRINTE ITEM 3 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 11 FINAL
1. A.R. 4 4 4 4
2. B.A. 4 4 4 4
3. C.D. 4 4 4 4
4. D.D. 4 4 4 4
5. Ț.T. 3 4 4 4
6. T.L. 3 4 4 4
7. G.L. 4 4 4 4
8. G.A. 4 4 4 4
9. S.D. 4 4 4 4
10. N.A. 4 4 4 4
11. S.M. 4 4 4 4
12. L.A. 3 4 4 4
13. T.L. 3 3 3 3
14. N.A. 4 3 3 3
15. O.M. 2 4 4 4
30
16. I.A. 4 2 2 2
17. T.A. 4 4 4 4
18. G.M. 4 4 4 4
19. O.A. 4 4 4 4
20. F.A. 2 4 4 4
21. S.I. 4 2 2 2
22. I.A. 4 4 4 4
23. G.L. 4 4 4 4
24. G.A. 4 4 4 4
25. N.A. 4 4 4 4
26. V.T. 4 4 4 4
27. C.M. 4 4 4 4
28. D.I. 3 4 4 4
29. D.Z. 4 3 3 3
30. R.A. 4 4 4 4
31. P.A. 4 4 4 4
32. Ț.A. 4 4 4 4
33. A.F. 4 4 4 4
34. D.A. 4 4 4 4
35. S.K. 3 4 4 4
36. M.D. 4 4 4 4
37. G.A. 3 4 4 4
38. N.R. 3 3 3 3
39. V.A. 3 3 3 3
40. T.M. 4 4 4 4
41. T.A. 4 3 3 3
42. D.B. 3 4 3 3
43. C.D. 4 4 4 4
44. G.A. 4 4 2 2
45. G.I. 3 4 4 4
31
Chestionarel e aplicate atât elevilor cât și părinților evidențiază gradul participării
adulților în viața școlii, aportul adus pentru a se evidenția un mediu de învățare raportat la
standarde înalte.
Interesul pentru o bună relație dintre școală și familie este de ambele părți deoarece aduce
beneficii multiple în principal elevilor, îmbunătățește climatul educativ din școală, rezolvă o
parte din problemele comunității.Pentru r ealizarea acestui lucru sunt necesare eforturi la
nivelul fiecărei instituții ș colare, al pregătirii cadrelor didactice, dar și la nivel individual
într-un efort comun al părinț ilor, cadrelor didactice, elevilor. Modul în care familiile se
raportează la șc olaritatea copiilor este dependent de numeroși factori dar, dincolo de
variații, nici o familie cu copii de vârstă școlară nu „scapă” presiunilor exercitate de
școlarizarea acestora
Școala evaluează activitatea parentală procedând la evaluarea activităț ii copilului.
Evaluările școlare contribuie nu numai la clasarea elevului, la cristalizarea imaginii de
sine și a reputației sale în fața profesorilor și a colegilor, ci și la declanșarea unor procese
similare care îi privesc pe părinți. Notele școlare și, în general, orice evaluare sunt
asumate de aceștia, ei se simt culpabilizați sau recompensați în egală măsură sau chiar
mai mult decât elevul însuși.
În graficele de mai jos apare frecvența variantelor de răspuns, pe itemii ce aparțin
domeniului imp licare în relația cu școala – și sunt importante deoarece evidențiază calitatea
implicării, respectiv motivul pent ru care elevii ajung la succesul școlar
Conform acestui grafic se constată că părinții participă în proporție de 80 % la activități le
extracurriculare (excursii), astfel legăt ura cu școala se consolidează. .
32
Diversitatea serbărilor școlare vine să completeze importanța unei colaborări.La ambele
clase , părintii s -au implicat în organizare, procentul de 71% demonstrând acest lucru,
astfel încât de la clasica serbare unde se recitau poezii s -a ajuns la pre gătirea unor momente
pereche părinte -elev.
Seriozitatea cu care elevii își pregătesc temele se reflectă și în calificativele obținute,
părinții având un aport semnificativ.Atât procentul de 71 %, cât și cel de 27% reflectă
interesul pentru continua rea muncii de la școală acasă.
Școala la care se face referire în această cercetare are paza asigurată, așadar
33
elevii vin / pleacă doar însoțiți de părinți în proporție de 80%. În situația în care se
întârzie – 13 % -, învățătorul este anunțat, iar p rocentul de 7%, în cadrându -se cei care
pleacă neînsoțiți.
II DIMENSIUNE – IMPLICARE ÎN EDUCAȚIA DESFĂȘURATĂ ACASĂ
NR.CRT. PĂRINTE ITEM 1 ITEM 2 ITEM 5 ITEM 12 FINAL
1. A.R. 3 4 4 4 4
2. B.A. 4 4 4 4 4
3. C.D. 4 4 4 4 4
4. D.D. 4 4 4 4 4
5. Ț.T. 4 4 4 4 4
6. T.L. 4 4 4 4 4
7. G.L. 4 4 4 4 4
8. G.A. 4 4 4 4 4
9. S.D. 4 4 4 4 4
10. N.A. 4 4 4 4 4
11. S.M. 4 4 4 4 4
12. L.A. 4 4 4 4 4
13. T.L. 4 4 4 4 4
14. N.A. 4 4 4 4 4
15. O.M. 4 4 4 4 4
16. I.A. 4 4 4 4 4
17. T.A. 4 4 4 4 4
18. G.M. 4 4 4 4 4
19. O.A. 4 4 4 4 4
20. F.A. 4 4 4 4 4
21. S.I. 3 3 3 3 3
22. I.A. 3 3 3 3 3
23. G.L. 4 4 4 4 4
24. G.A. 2 2 2 2 2
25. N.A. 3 4 4 4 4
26. V.T. 3 4 4 4 4
34
27. C.M. 4 4 4 4 4
28. D.I. 4 4 4 4 4
29. D.Z. 2 2 2 2 2
30. R.A. 4 4 4 4 4
31. P.A. 4 4 4 4 4
32. Ț.A. 4 4 4 4 4
33. A.F. 4 4 4 4 4
34. D.A. 4 4 4 4 4
35. S.K. 4 4 4 4 4
36. M.D. 4 4 4 4 4
37. G.A. 3 3 3 3 3
38. N.R. 4 4 4 4 4
39. V.A. 4 4 4 4 4
40. T.M. 4 4 4 4 4
41. T.A. 3 3 3 3 3
42. D.B. 3 3 3 3 3
43. C.D. 4 4 4 4 4
44. G.A. 2 2 2 2 2
45. G.I. 3 4 4 4 4
Conform răspunsurilor celor implicați se constată că, în cele mai multe cazuri părintele
acordă timp copilului pentru a -i oferi sprijin la disciplina care ridică deseori probleme, mai
ales în această perioadă.
Școala evaluează activitatea pare ntală procedând la evaluarea activității copilului.
Evaluările școlare contribuie nu numai la clasarea elevului, la cristalizarea imaginii de
sine și a reputației sale în fața profesorilor și a colegilor, ci și la declanșarea unor procese
similare care îi privesc pe părinți. Notele școlare și, în general, orice evaluare sunt
asumate de aceștia, ei se simt culpabilizați sau recompensați în egală măsură sau chiar
mai mult decât elevul însuși.
Asigurarea rechizitelor școlare reprezintă o condiție în desfășu rarea bunului demers
didactic.Elevii caută sprijin în părinții lor în permanență și motivează atunci când le lipsesc
cele necesare în ghiozdan/penar că de fapt adultul nu i -a asigurat cele de trebuință.De
asemenea, de aici rezultă și gradul implicării, im plicit educația de acasă.
35
După cum se poate vedea și în graficul de mai sus părinții îți ajută copiii la matematică în
proporție de 78%, fapt confirmat și de aceștia din urmă(80%) .
Părinții au asigurat materialele necesare activităților, procentul de 84% confirmând acest
lucru.
71% din părinți consideră că a menajarea unui loc din casă în care să se regăsească
materialele necesare și cărțile pentru școală este foarte important, pe când 27 % consideră
36
că adeseori este necesar.
Cărțile sunt esențiale în formarea unei personalități creative, ca atare cititul este
indispensabil formării, procentu l de 85% reprezentând, de fapt sprijinul părinților pentru
cultivarea gustului pentru citit.
III DIMENSIUNEA – DISCUȚII DESPRE ȘCOALĂ
NR.CRT. PĂRINTE ITEM 4 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 10 FINAL
1. A.R. 4 4 4 4 4
2. B.A. 4 4 4 4 4
3. C.D. 4 4 4 4 4
4. D.D. 4 4 4 4 4
5. Ț.T. 4 4 4 4 4
6. T.L. 4 4 4 4 4
7. G.L. 4 4 4 4 4
8. G.A. 4 4 4 4 4
9. S.D. 4 4 4 4 4
10. N.A. 4 4 4 4 4
11. S.M. 4 4 4 4 4
12. L.A. 4 4 4 3 4
13. T.L. 4 4 4 3 4
14. N.A. 4 4 4 4 4
15. O.M. 4 4 4 4 4
16. I.A. 4 4 4 4 4
37
17. T.A. 4 4 4 4 4
18. G.M. 4 4 4 4 4
19. O.A. 4 4 4 4 4
20. F.A. 4 4 4 4 4
21. S.I. 4 4 4 4 4
22. I.A. 4 4 4 4 4
23. G.L. 4 4 4 4 4
24. G.A. 4 4 4 4 4
25. N.A. 4 4 4 4 4
26. V.T. 4 4 4 3 4
27. C.M. 4 4 4 3 4
28. D.I. 4 4 4 3 4
29. D.Z. 4 4 4 3 4
30. R.A. 4 4 4 3 4
31. P.A. 4 4 4 4 4
32. Ț.A. 4 4 4 4 4
33. A.F. 4 4 4 3 4
34. D.A. 4 4 4 4 4
35. S.K. 4 4 4 4 4
36. M.D. 4 4 4 3 4
37. G.A. 4 4 4 4 4
38. N.R. 4 4 4 4 4
39. V.A. 4 4 4 3 4
40. T.M. 4 4 4 4 4
41. T.A. 3 3 3 3 3
42. D.B. 3 3 3 3 3
43. C.D. 4 4 4 4 4
44. G.A. 2 2 2 4 2
45. G.I. 4 4 4 3 4
Discuțiile despre școală trebuie să fie purtate zilnic, într -o manieră plăcută. Ca urmare a
38
accelerării transformărilor sociale, democratice, emancipării femeii,la preocupările materne
și gospodărești adăugându -se preocupările profesionale, progreselor sociologiei și
psihologiei, precum și alte cauze au dus la înțelegerea faptului că orice sistem de educație
rămâne neputincios dacă se izbește de indiferența sau de opoziția părinților. Școala capătă
astfel o misiune suplimentara. Deoarece axa directoare a civilizației occidentale este
înaintarea persoanei spre mai multă libertate și fericire, înain tarea societăților spre mai multă
înțelegere și justiție și dat fiind demisia unui număr de părinți și faptul că un număr crescând
de copii vin din familii destrămate, fie din medii analfabete, iar comunicarea dintre părinți și
copii nu se face întotdeauna foarte bine, pentru toate aceste motive școala are o misiune
suplimentară. (Domenach J. M., 1989, p. 48)
Potrivit graficului de mai sus, 93% din părinți au povestit elevilor momente din perioada în
care au fost la școală, comunicarea fiind indispensabilă diverselor relații din familie.
71% din părinți afirmă că au reguli stabilite și acasă, în timp ce doar 27% consideră că acestea sunt
necesare în educație.Școala are regulile ei și existența unor limite și acasă participă la crearea unui
echilibru necesar societății.
39
Stimularea motiv ației copilului pentru învățare este un deziderat care poate fi atins
având în vedere o coordonare eficientă a tuturor factorilor educaționali , 80% reprezintă
procentul celor care completeză informațiile oferite de școală prin diverse vizite în locuri
publice(muzeu, zoo, teatru).
Discuțiile despre școală sunt cuprinse in acest grafic, cei 80% dintr e părinți care afirmă că
întotdeauna discută despre ce se întâmplă la școală, reprezintă o dovadă a acestora.
40
Chestionarul de evaluare a implicării pă rinților în educația copiilor ELEVI
Răspunsurile pe care le vom obține nu le vom comunica nimănui în
această formă. Ne interesează doar din punct de vedere statistic.
Scala de evaluare pentru fiecare item:
Numerotați răspunsurile de la fiecare item cu variantele pe
care le considerați potrivite: ”1= niciodată”; ”2= câteodată” ;
”3= de multe ori ”; ”4= întotdeauna”.
NUME: ……………………………………
PRENUME……………………………….
1.Își rezerva timp pentru a lucra cu mine la matematică. …….
2. Îmi cumpără diferite materiale care să mă ajute în activitatea școlară ( cărți,
rechizire) ……
3.Merge in excursiile clasei/ mă însoțește în excursiile clasei. ……..
4.Îmi povestește despre perioada în care a fost la școală. …….
5.Am un loc amenajat acasă pentru cărți și materiale școlare. …….
6.Mergem în diferite locuri publice pentru a învăța lucruri speciale (muzeu, zoo,
teatru). …….
7.Am reguli clare acasă stabilite de comun acord cu părinții, precum si un set de
sancțiuni/ recompense. …….
8.Participă la serbările organizate d e clasă. ………
9.Verifică temele / mă ajută când întâmpin dificultăți la temă. …….
10.Mă întreabă despre ziua petrecută la școală. ……..
11.Mă ia de la școală. ……
12.Citește cu mine în fiecare zi. …….
41
În tabelele de mai jos apar variantele de răspuns ale elevilor, pe categorii de itemi
corespunzători fiecărei dimensiuni în parte, după cum urmează :
I DIMENSIUNEA – IMPLICARE ÎN RELAȚIA CU ȘCOALA
NR.CRT. ELEV ITEM 3 ITEM 8 ITEM 9 ITEM 11 FINAL
1. A.R. 3 4 4 4 4
2. B.A. 3 4 4 4 4
3. C.D. 3 3 4 4 3
4. D.D. 4 4 3 3 3
5. Ț.T. 4 4 4 4 4
6. T.L. 4 3 4 4 4
7. G.L. 3 4 3 3 3
8. G.A. 3 4 4 4 4
9. S.D. 4 4 4 4 4
10. N.A. 4 3 4 4 4
11. S.M. 4 4 3 3 3
12. L.A. 4 4 4 4 4
13. T.L. 4 4 4 4 4
14. N.A. 3 4 4 4 4
15. O.M. 4 3 3 3 3
16. I.A. 4 4 4 4 4
17. T.A. 4 4 4 4 4
18. G.M. 4 4 4 4 4
19. O.A. 4 4 4 4 4
20. F.A. 4 4 4 4 4
21. S.I. 4 4 4 4 4
22. I.A. 4 4 4 4 4
23. G.L. 4 4 4 4 4
24. G.A. 4 4 4 4 4
25. N.A. 4 4 4 4 4
42
26. V.T. 4 4 4 4 4
27. C.M. 4 4 4 4 4
28. D.I. 4 4 4 4 4
29. D.Z. 4 4 4 4 4
30. R.A. 4 4 4 4 4
31. P.A. 4 4 4 4 4
32. Ț.A. 4 4 4 4 4
33. A.F. 4 4 4 4 4
34. D.A. 4 4 4 4 4
35. S.K. 4 4 4 4 4
36. M.D. 4 4 4 4 4
37. G.A. 4 4 4 4 4
38. N.R. 4 4 4 4 4
39. V.A. 4 4 4 4 4
40. T.M. 4 4 4 4 4
41. T.A. 4 4 4 4 4
42. D.B. 4 4 4 4 4
43. C.D. 4 4 3 3 3
44. G.A. 3 4 4 4 4
45. G.I. 2 4 4 4 3
Se constată faptul că implicarea în relația cu școala a părintilor ajută la dobândirea
succesului elevilor pe o perioadă lungă de timp
Răspunsurile părinților și, în paralel, ale elevilor , apropiate ca valoare, întărește
parteneriatul existent care aduce doar beneficii, dovezile fiind rezultatele bune ale
elevilor.Însuși termenul de implicare reprezintă o condiție a reușitei și conform graficelor de
mai sus unde frecvența răspunsului „î ntotdeauna” este mai ma re decâ t celelate variante,
scopul celor patru itemi care formează domeniul vizat – implicarea în relația cu ș coala –
ajută la conf irmarea ipotezei acestei cercetă ri.
43
75% din elevi confirmă faptul că sunt însoțiți în excursii de părinții lor, în timp ce
doar 18 % au optat pentru răspunsul – deseori și 7% pentru -rar
Serbările sunt instrumente ale timpului de calitate, iar atunci când părinții devin
participanți activi, monotonia poeziilor recitate dispare
Ajutorul la teme face parte din implicarea în educația de acasă, procentul de 73 %
scoate în evidență efectele acestui sprijin oferit de părinți
44
87% dintre elevi au discuții despre școală cu părinții , ceea ce contribuie la
formarea unei imagini pozitive a acestei institușii.
Se constată ca în procent de 80% părinții se implică și participă la activitățile
extracurriculare, 75% dintre elevii confirmând acest item, 71% sunt interesați și sprijină
elevii, care apreciază în proporție de 73% gradul impl icării, și cadrul didactic la serbările
școlare.
Ajutorul la teme apare cu un procentaj de 71% în ceea ce privește interesul de a oferi
explicații suplimentare, după caz .
II DIMENSIUNE – IMPLICARE ÎN EDUCAȚIA DESFĂȘURATĂ ACASĂ
NR.CRT. ELEV ITEM 1 ITEM 2 ITEM 5 ITEM 12 FINAL
1. A.R. 4 4 4 3 4
2. B.A. 4 4 4 4 4
3. C.D. 3 3 3 3 3
4. D.D. 4 4 4 4 4
5. Ț.T. 3 3 3 3 3
6. T.L. 4 4 4 4 4
7. G.L. 4 4 4 4 4
8. G.A. 3 3 3 3 3
9. S.D. 4 4 4 4 4
10. N.A. 4 4 4 4 4
11. S.M. 3 3 3 3 3
12. L.A. 4 4 4 4 4
13. T.L. 4 4 4 4 4
45
14. N.A. 3 3 3 3 3
15. O.M. 4 4 4 4 4
16. I.A. 4 4 4 4 4
17. T.A. 3 3 3 3 3
18. G.M. 4 4 4 4 4
19. O.A. 4 4 4 4 4
20. F.A. 4 4 4 4 4
21. S.I. 4 4 4 4 4
22. I.A. 4 4 4 4 4
23. G.L. 3 3 3 3 3
24. G.A. 4 4 4 4 4
25. N.A. 4 4 4 4 4
26. V.T. 4 4 4 4 4
27. C.M. 4 4 4 4 4
28. D.I. 4 4 4 4 4
29. D.Z. 4 4 4 4 4
30. R.A. 4 4 4 4 4
31. P.A. 4 4 4 4 4
32. Ț.A. 4 4 4 4 4
33. A.F. 4 4 4 4 4
34. D.A. 4 4 4 4 4
35. S.K. 4 4 4 4 4
36. M.D. 4 4 4 4 4
37. G.A. 4 4 4 4 4
38. N.R. 4 4 4 4 4
39. V.A. 4 4 4 4 4
40. T.M. 4 4 4 4 4
41. T.A. 4 4 4 4 4
42. D.B. 4 4 4 4 4
43. C.D. 3 3 3 3 3
44. G.A. 4 4 4 4 4
46
45. G.I. 4 4 4 4 4
Familia, ca element educativ în cadrul formării personalității și educației copiilor are un
rol major, căci bazele în activitatea educativă se pun în primii șapte ani de viață. Asupra
personalității elevilor acționează permanent exemplul părinților, d e aceea ar trebui ca
aceștia să fie mereu preocupați de comportamentul lor pentru sporirea efectului educativ
dat.Comunicarea ce are loc între membrii familiei și repetabilitatea zilnică a acțiunilor,
modul lor de adresare, afectivitatea, relațiile dintre ei conduc nemijlocit la formarea
copilului și exercită o influență puternică asupra educației lui
Timpul alocat copilul pentru a –i oferi sprijin atunci când are nevoie
înseamnă un câștig atât pentru familie cât și pentru școală., 80% din elevi având
timp din partea părinților pentru spriin și afectivitate.
Elevii caută sprijin în părinții lor în permanență și motivează atunci când
le lipsesc cele necesare în ghiozdan/penar că de fapt adultul nu i -a asigurat cele de
trebuință, doar în proporți e de 16%.
47
89% dintre elevi consideră că au un loc special amenajat acasă pentru
cărți și materiale școlare
Cititul reprezintă o activitate dorită de elevii solicitați să completeze chestionar ul,
așadar 89 % fiind acei care au conștientizat importanța lecturii pentru viață
Se constată că la dimensiunea implicare în educația de acasă, graficele de mai sus
(părinți/elevi) depășesc procentul de 80% , rezultat care apare ca un reper în formaularea
concluziilor privind confirmarea i potezei.
III DIMENSIUNEA – DISCUȚII DESPRE ȘCOALĂ
NR.CRT. PĂRINTE ITEM 4 ITEM 6 ITEM 7 ITEM 10 FINAL
1. A.R. 4 3 4 3 3
2. B.A. 4 4 4 4 4
3. C.D. 4 3 4 4 4
4. D.D. 3 3 3 3 3
5. Ț.T. 4 4 4 3 4
6. T.L. 4 4 4 3 4
7. G.L. 4 4 4 4 4
8. G.A. 3 3 3 3 3
9. S.D. 4 4 4 3 4
10. N.A. 4 4 4 4 4
11. S.M. 4 4 4 3 4
12. L.A. 3 3 3 3 3
13. T.L. 4 4 4 4 4
14. N.A. 4 4 4 3 4
15. O.M. 4 4 4 4 4
48
16. I.A. 3 3 3 4 3
17. T.A. 4 4 4 3 4
18. G.M. 4 4 4 3 4
19. O.A. 4 4 4 4 4
20. F.A. 3 3 3 3 3
21. S.I. 4 4 4 3 4
22. I.A. 4 4 4 4 4
23. G.L. 4 4 4 3 4
24. G.A. 3 3 3 4 3
25. N.A. 4 4 4 3 4
26. V.T. 4 4 4 3 4
27. C.M. 4 4 4 4 4
28. D.I. 3 3 3 3 3
29. D.Z. 4 4 4 3 4
30. R.A. 4 4 4 4 4
31. P.A. 4 4 4 4 4
32. Ț.A. 3 3 3 4 3
33. A.F. 4 4 4 4 4
34. D.A. 4 4 4 4 4
35. S.K. 4 4 4 4 4
36. M.D. 4 4 4 4 4
37. G.A. 4 4 4 4 4
38. N.R. 4 4 4 4 4
39. V.A. 4 4 4 4 4
40. T.M. 3 4 4 4 4
41. T.A. 4 4 4 4 4
42. D.B. 4 4 4 3 4
43. C.D. 3 3 3 4 3
44. G.A. 4 4 4 3 4
45. G.I. 4 4 3 3 3
Această dimensiune se traduce prin relaționare părinte –elev care conduce la
49
îmbunătățirea mai multor aspecte legate de motivația pentru învățare.
Funcția de control exercitată de familie crește mai ales în familiile care practică o
morală „rigoristă” a responsabilității, a datoriei sau / și în cele care se mobilizează pe o
traiectorie ascendentă, indiferent de categoria socială căreia îi aparți n. Mulți părinți, și
mai ales cei care nu posedă resurse culturale suficiente pentru a se simți competenți să
intervină în probleme de conținut ale învățării școlare, practică un control sistematic al
notelor, al timpului alocat învățării și, în general, a l orarului zilnic, al programelor TV
vizionate, al lecturilor, al ordinii și curățeniei, al disciplinei școlare.
Copilul primeste cu adevarat suportul necesar pentru dezvoltarea cu succes atât în
procesul educațional cât și în viață, 80% afirmând că au ascultat întâmplări din
perioada în care părinții lor au fost la școală..
Activitățile extracurriculare înseamnă lărgirea sferei de cunoaștere, așadar în
situația ac easta există un procentaj mare – 82% dintre elevi care vizitează diverse
locuri public e(muzee, teatru).
73% dintre elevi știu regulile de acasă, pe lângă 22 % care susțin ca deseori au limite și în
50
mediul familial
87% dintre respondenți sunt ajutați la teme față de 9% adeseori și 4 % rar.
Se realizează mai departe o comparație între variantele de răspuns părinte –
elev, sub forma de tabele după cum urmează :
ELEV : A.R.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 3 4 NECONCORDANT
Mihaela Camelia Popa afirma “ Privește adânc în suflet și vezi relația cu copilul tău.Tu
ești oglinda, el simptom ”, așadarîn relația elevului A.R.cu familia apar neconcordanțe,
ca urmare a unor disfuncționalități la nivelul comunicării .
ELEV : B.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
51
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 3 4 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată o relație bazată pe încredere în copil care este susținut în procesul de
învățare și dezvoltare armonioasă.
ELEV : C.D.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 NECONCORDANT
ITEM 2 3 4 NECONCORDANT
ITEM 3 3 4 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 3 4 NECONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 3 4 NECONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 3 4 NECONCORDANT
Adaptarea la societate reprezintă o sarcină ce aparține atât familiei cât și
52
școlii.Neimplicarea sau neparticiparea la serbările școlare a u condus la neconcordanța
apărută in tabelul de mai sus.
ELEV : D.D.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 3 4 NECONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 3 4 NECONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 3 4 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Modul de conducere a procesului instructiv -educativ este urmărit de părinte care învață
să sprijine instutuția pentru binele comun, frecventa răspunsurilor părinte –elev de mai
sus evidențiază superficialitate a implic ării atât în educația de acasă cât și de la școală.
ELEV : Ț.T.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 CONCORDANT
ITEM 2 3 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 3 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 3 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
53
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată că elevul Ț.T. trăiește într -un mediu, atât acasă cât și la școală, sigur și
liniștit pentru învățare tocmai pentru concordanțele care apar pentru toți itemii.
ELEV : T.L.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 3 4 NECONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Adaptarea la societate reprezintă o sarcină ce apaține atât familiei cât și școlii, adultul
se transformă într -o sursă educațională menită să sprijine educația copilului.
ELEV : G.L.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
54
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 3 4 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 3 4 NECONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 3 4 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată neconcordanțe în ceea ce privește implicarea atât în educația desfășurată
la școală, dar și acasă.Având în vedere că elevul G.L.provine din familie monoparentală,
se remarcă frecvența concordanțelor constiuite în direcția îmbunăt ățirii relațiilor
interpersonale.
ELEV : G.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 NECONCORDANT
ITEM 2 3 4 NECONCORDANT
ITEM 3 3 4 NECONCORDANT
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
ITEM 5 3 4 NECONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 3 4 NECONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
55
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 3 4 NECONCORDANT
Lipsa comunicării înseamnă necunoaștere care la rândul ei se transformă în rezistență,
implicit conflicte.Părinții colaborează cu învățătoarea și au cerut și acceptat sfaturi
avizate care să -i ghideze pe traseul educativ al copilului.
ELEV : S.D.
ITEM RĂS PUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată o relație bazată pe încredere în forțel e copilului, care fiind susținut în
procesul său de dezvoltare.
ELEV : N.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
56
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 3 4 NECONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Albert Einstein afirma că “mediul este tot ceea nu sunt eu”, în cazul acestei relații
această afirmație având aplicabilitate, concludența răspunsurilor o dovedește.
ELEV : S.M.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 CONCORDANT
ITEM 2 3 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 3 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 3 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 CONCORDANT
ITEM 11 3 4 CONCORDANT
ITEM 12 3 4 CONCORDANT
Comunicarea este cheia succesului în relaționarea interpersonală , iar în cazul acesta
această afirmație se potrivește, a se vedea compararea răspunsurilor părinte -copil.
ELEV : L.A.
57
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 3 CONCORDANT
ITEM 4 3 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 CONCORDANT
ITEM 7 3 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 3 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată existența unui sistem de valori proprii elevului L.A. , acesta generează
competențe școlare, respectiv succes școlar.
ELEV : T.L.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 3 NECONCORDANT
ITEM 9 4 3 NECONCORDANT
ITEM 10 4 3 NECONCORDANT
58
ITEM 11 4 3 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Adaptarea la societate reprezintă o sarcină ce aparține atât familiei, cât și
școlii.Comparând răspunsurile părinte -elev, se remarcă un echilibru între concordanță
și neconcordanță.
ELEV : N.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 NECONCORDANT
ITEM 2 3 4 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 3 NECONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 3 3 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Conștientizarea responsabilităților elevilor pentru sarcinile școlare apare ca urmare a
implicării părinților în parteneriatul cu școala.
ELEV : O.M.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 2 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
59
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 3 4 NECONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 3 4 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Școala și familia reprezintă surse generatoare de învățare, relația dintre cele două este
foarte importantă în acest caz, neconcordanțele apar ca urmare a unui blocaj cauzat de
neimplicara părinților.
ELEV : I.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 3 4 NECONCORDANT
ITEM 8 4 2 NECONCORDANT
ITEM 9 4 2 NECONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 2 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Apar multe neconcordanțe atât în dimensiunea implicare în educația de acasă cât și de
la școală.
60
ELEV : T.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 NECONCORDANT
ITEM 2 3 4 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 3 4 NECONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 3 4 NECONCORDANT
Se constată că familia poartă discuții despre școală, concordanțele care apar la itemii
corespunzători acestei dimensiuni fiind garanția celor afirmate.
ELEV : G.M.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
61
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 3 4 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Elevul G.M. este un elev care are rezultate foarte bune, concordanțele de mai sus
apărând c a o imagine a cauzelor care det ermină succesul.
ELEV : O.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Concordanțele de mai sus oferă elevului de a -și dezvolta concepția despre sine și a
stimei de sine puternică.
ELEV : F.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 2 NECONCORDANT
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
62
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 3 4 NECONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Elevul F.A. răspunde că rar părinții merg în excursie ceea ce contravine cu varianta
aleasă de adulți.
ELEV S.I.:
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 3 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 3 NECONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 2 NECONCORDANT
ITEM 9 4 2 NECONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 4 2 NECONCORDANT
ITEM 12 4 3 NECONCORDANT
Se constată că adeseori părinții elevului S.I. se implică în educația de acasă.
63
ELEV : I.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 3 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 3 NECONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 3 NECONCORDANT
Mediul de învățare al elevului I.A.este unul favorabil dezvoltării armonioase.
ELEV : G.L.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 NECONCORDANT
ITEM 2 3 4 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 3 4 NECONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
64
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 3 4 NECONCORDANT
Dimensiunea implicarea în educația de la școală se situează între nivelele adeseori și
întotdeauna.
ELEV :N.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 3 4 NECONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Frecvența răspunsurilor elev – părinte evidentiază o echipă care urmărește același
scop, respectiv, pregătirea pentru viață
ELEV :V.T.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
65
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată un nivel ridicat de implicare, ceea ce conduce și la performanța școlară.
ELEV :C.M.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Frecvența concordanțelor se traduce prin beneficii aduse elevului pe parcursul
vieții.
ELEV :D.I.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
66
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 3 4 NECONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Relația dintre școală și familie este fundamentală pentru succesul școlar al elevilor,
neconcordanțele de mai sus putând afecta bunul mers al acestei relații
ELEV : D.Z.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 2 NECONCORDANT
ITEM 2 4 2 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 2 NECONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 3 NECONCORDANT
ITEM 9 4 3 NECONCORDANT
ITEM 10 3 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 3 NECONCORDANT
ITEM 12 4 2 NECONCORDANT
67
Nu există coi ncidențe între elevi și părinți, fiecare reprezentând o piesă importantă
pentru societate.
ELEV : R.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Părintele este responsabil pentru educarea și comportamentul copilului, dar și pentru
colaborarea cu școala.
ELEV : P.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
68
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Scopul comun al școlii este de a forma elevul astefl încât să se poată adapta oricărui
mediu social.
ELEV : Ț.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 3 4 NECONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Elevului Ț.A. i se oferă condiții optime pentru a se dezvolta, iar părinții acestuia sprijină
școala în realizareea proiectelor propuse.
ELEV : A.F.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
69
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 3 NECONCORDANT
Cititul împreună cu părinții apare ca neconcordanță ăn această situație, dar 3 este
echivalent cu deseori, așadar această activitate este înfăptuită, dar nu cu frecvența
dorită de copil.
ELEV : D.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
70
Se constată o manifestare a dorinței de a munci susținut și de a persesvera în
realizarea sarcinilor date.
ELEV : S.K.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată că elevul S.K.beneficiază atât de sprijinul familiei cât și de cel al școlii
pentru formarea sa.
ELEV : M.D.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
71
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată o comunicare deschisă atât între părinți și elevi, cât și între părinți și
școală.
ELEV :G.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 3 NECONCORDANT
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 3 NECONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Elevul G.A.apreciază că adeseori părinții se implică atât în educația de acasă cât și în
cea de la școală.
ELEV : N.R.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
72
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 3 NECONCORDANT
ITEM 9 4 3 NECONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 3 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată că învățarea apare ca rezultat al concordanțelor și neconcordanțelor.
ELEV :V.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 3 NECONCORDANT
ITEM 9 4 3 NECONCORDANT
ITEM 10 4 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 3 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Implicarea în educația de acasă este indicată de neconcordanțele care se situează lângă
adeseori, respectiv adeseori sunt interesați de ceea ce se întâmplă cu elevul atât la școală
73
cât și la școală.
ELEV :T.M.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 4 CONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 3 4 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Elevul este responsabil pentru propria educație, frecvența concordanțelor
transformându -se în reușită școlară
ELEV :T.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 3 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
ITEM 4 4 3 NECONCORDANT
ITEM 5 4 3 NECONCORDANT
ITEM 6 4 3 NECONCORDANT
ITEM 7 4 3 NECONCORDANT
ITEM 8 4 3 NECONCORDANT
74
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
“Participarea pă rinților este considerat ă una dintre cele mai importante caracteristici
ale unei școli eficiente ”(Smith et all, 2007, p.198)
ELEV : D.B.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 3 NECONCORDANT
ITEM 3 4 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 4 CONCORDANT
ITEM 6 4 4 CONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 4 NECONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 3 NECONCORDANT
Se constată că există autodisciplină și respect față de alții, concordanța la itemul 7
confirmând toate acestea.
ELEV : C.D.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 3 4 NECONCORDANT
ITEM 2 3 4 NECONCORDANT
ITEM 3 4 4 CONCORDANT
75
ITEM 4 3 4 NECONCORDANT
ITEM 5 3 4 NECONCORDANT
ITEM 6 3 4 NECONCORDANT
ITEM 7 3 4 NECONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 3 4 NECONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 3 4 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Frecvența neconcordanțelor marchează prezența unor bariere cauzate de refuzul
părinților de a se implica, ceea ce apare ca un caz izo lat în această cercetare.
ELEV : G.I.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 2 NECONCORDANT
ITEM 2 4 2 NECONCORDANT
ITEM 3 3 4 NECONCORDANT
ITEM 4 4 3 NECONCORDANT
ITEM 5 4 3 NECONCORDANT
ITEM 6 4 3 NECONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 3 3 NECONCORDANT
ITEM 11 4 3 NECONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Se constată că apar blocaje la nivelul comunicării în cadrul parteneriatului școală –
familie .
76
ELEV : G.A.
ITEM RĂSPUNS PĂRINTE RĂSPUNS COPIL COMPARAȚIE
ITEM 1 4 3 NECONCORDANT
ITEM 2 4 4 CONCORDANT
ITEM 3 3 3 NECONCORDANT
ITEM 4 4 4 CONCORDANT
ITEM 5 4 3 NECONCORDANT
ITEM 6 4 3 NECONCORDANT
ITEM 7 4 4 CONCORDANT
ITEM 8 4 4 CONCORDANT
ITEM 9 4 4 CONCORDANT
ITEM 10 4 4 CONCORDANT
ITEM 11 4 4 CONCORDANT
ITEM 12 4 4 CONCORDANT
Familia este un mediu potrivit potrivit pentru transmiterea unor valori și atitudini
educative, neconcordanțele in cazul acesta se pot anula ca urmare a unei implicări
serioase.
Când familia și școala cooperează eficient rezultă o experiență de învățare pozitivă
ai cărei primi beneficiari sunt copiii . Tabelele de mai sus unde apar mai multe
concordanțe decât neconcordanțe între variantele de răspuns din cele două chestionare vin
să confirme ipoteza acestei cercetări. Orice părinte dorește succes ul copilului său și stă în
puterea noastră , a cadrelor didactice să ni – i apropiem în vederea asigurării succesului
școlar căci, să nu uităm, școala pregătește pentru viața .
Văzând adulții cooperând în beneficiul lor, copiii se simt in sigur anță, ocrotiți de
adulți, importanți.
În materialul suport de curs pentru cadrele didactice – Consilierea părinților –
perspective europene ( Ștef – 2016) apar p atru motive pentru c are școala și familia
resimte nevoia de a stabili legături între ele , așa cum reiese și din raportul asupra
relațiilor dintre școală și familie în țările Comuniunii Europene (Mecbeth, Al., 1984),
bazat pe cercetări după cum urmează : părinții ră spund juridic de educația c opiilor lor.
77
Legislația oferă astfel libertatea pări nților de a -și creșt e copiii așa cum doresc, dar sunt
diferențe între ț ări legate de măsura în care pări nții pot alege între școli le și cursurile pe
care să le urmeze copiii sau măsura în care părinții trebuie con sultați de reprezentanții
școlii ; învățământu l nu este decât o componentă din educația cop ilului; completarea se
petrece în afara școlii; cercetările arată cum atitudinea parentală poate influența
rezultatele școlare a le elevilor, în special asupra motivațiilor în vățăturii, precum și că
unele comportamente ale părinților pot fi favorizate prin dialogul cu școala; părinții și
profesorii , reprezentanții ai grupurilor sociale implicate î n instituția școlară au dreptul să
schimbe gestiunea școlară. ”
Mă aștept ca în urma acestui demers de cercetare să răspund nevoilor scolii în care
predau, să pot descrie fenomenele investigate și să identific modalități de realizare a
parteneriatelor școală -familie. De asemenea, mă aștept să se verifice ipote za de cercetare
cantitativă, în sensul că familiile care se implică prin felurite modalități în activitatea de
învățarea acasă sau la școală influențează pozitiv realizările școlare ale elevilor atât în ciclul
primar cât și în cel gimnazial.
78
CONCLUZII
Cercetarea de față a pornit de la ideea că implicarea părinților în educația copiilor
atât în cadrul familiei cât și în relația acestora cu școală are efecte pozitive asupra
performanțelor școlare ale copiilor. Ne -a interesat astfel să aflăm în ce măsură implicarea
părinților în relația cu școala, în educația copilului realizată acasă precum și discuțiile despre
școală desfășurate în familie influențează performanțele școlare ale elevilor din ciclul
primar , dar și în următoarele etape școlare .
Prima concluzie care se impune este necesitatea lărgirii studiului pe dimensiuni care să
includă pentru aceeași subiecți analiza metrică a inteligenței și condițiile pedagogice, cei
doi factori complementari mediului socio – cultural în determinarea reușitei școlare.
Cu privire la formele de colaborare, rezultatele cercetării au arătat că adunările cu
părinții și vizitele unor părinți sunt formele de colaborare care se aplică cele mai des. La
aceste adunări cât și în vizitele in dividuale, își fac apariția, în primul rând, părinții elevilor
mai buni, iar cei care au copii mai slabi, foarte rar.
Rezulta tele obținute confirmă ipoteza lansată . Astfel, cu cât părinții se implică mai
mult în relația cu școala, în realizarea educației c opilului în mediul familial cu atât mai mult
performanțele copiilor vor fi mai ridicate. În plus, discuțiile avute în familie despre școală au
un efect puternic asupra creșterii motivației și performanțelor elevilor din ciclul primar.
Am obținut de asemene a că familiile în care părinții au studii superioare se implică
mult mai mult în educația copiilor comparativ cu familiile în care părinții au studii medii.
Așadar, așteptările privind rolul parental în reușita școlară a copilului pot fi diferite în
grupur i diferite. Deși factorii decizionali ai educației au recunoscut importanța implicării
părinților în educația copiilor, nu există consens în ceea ce privește conținutul și forma
acesteia. Eforturile legate de implicarea părinților la școală au beneficii ag reate de profesori:
îmbunătățirea calificativelor, a atitudinii făță de școală, a comportamentului, a efectuării
temelor, a participării la activitățile din clasă și a frecvenței școlare. Implicarea părinților are
efecte benefice atât asupra performanțelor elevilor, cât și asupra rezultatelor școlii, în
general.( Harris și Godall,2007).
Implicarea părintească în educație este procesul de bază prin care părinții
influențează succesul academic al copiilor, și se traduce prin atenția acordată de părinți școlii
și activităților legate de școală în contextul familial. Se manifestă în forme diferite, de
exemplu asigurarea unui anturaj stabil și sigur, stimularea intelectuală a copilului,
conversații între părinți și copii, contactul cu școala în scopul împărțirii informației,
participare la evenimente școlare, participare la munca legată de școală. Prin aceste
comportamente părinții implicați stimulea ză motivația copiilor pentru școală, iar prin
activitățile desfășurate acasă contribuie la formarea unor abilități d e învățare,autoorganizare
79
ceea ce influențează pozitiv reușita școlară a copiilor.
Oportunitatea cea mai promițătoare pentru rezultatele elevilor apare atunci când
familiile, școlile și organizațiile comunitare lucrează împreună.
În concluzie, rolul primordial îi revine familie i, care este leagănul social al
copilului și sprijinul a cestuia pe tot parcursul vietii.
80
BIBLIOGRAFIE
1. Agabrian, M.,( 2006) Școală, familie, comunitate , Ed. Institutul European.
2. Alexandru ,Julieta,( 1979), Dicționar de pedagogie , E.D.P., București.
3. Babbie, Earl.(2010). Practica cercetării sociale. Iași: Polirom.
4. Băran -Pescaru, Adina, (2004), Parteneriat în educație, familie -școală -comunitate , Ed. Aramis,
București.
5. Bătrânu Emilia,( 1980), Educația în familie , Ed. Politică, București.
6. Boroș M.,( 1992), Părinți și copii , Ed. Albatros, Baia -Mare.
7. Clark, M. L. (24 ianuarie 1991). „Social identity, peer relations, and academic competence of
African -American.” Educatin and Urban Society : 41-52.
8. Coleman, James S. (1994). „Social Capital in the Creation of Human Capital.” The American Journal
of Sociology : S95 -S120.
9. Cristea Sorin, ( 1998), Dicționar de pedagogie , E.D.P., Bucureșt i
10. Desfroges, C. And Abouchaar, A.,(2003), The impact of parental involvement, parental
support and family education on pupil achivements and adjustments: A literature
review.
11. Dimitriu Cornelia, ( 1973), Constelația familiei și deformările ei, E.D.P., București.
12. Dimitriu Tiron Elena,( 2000), Elemente de socio -psiho -terapie , Ed Gh. Asachi, Iași.
13. Ghimpu Sanda,(1985), Dicționar juridic , Ed. Albatros, Bucureșt Adams, T. P. Gullota, R. P.
Weissenberg și R. B. A. Ryan, pp. 108 -154. Thousand Oa ks, CA: Sage Publications .
14. Harris și Godal,(2007). Engaging parents in raising achivement – Do parents know they
matter, U.K.
15. Hoover – Dempsey, K.V. and Sandler, H.M., (2005), Why do parents become involved in their
childrens’ education? Review of Educational Research, 67(1), 3-42.
16. Kulcsar T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare , E.D.P., București
17. Leinhart, S. (1995). Social networks: A developing paradigm. New York: Academic Press .
18. Mărgineanțu Dorina, Petromen C.,( 2004), Consiliere și diriginție , Ed. Eurobit.
81
19. Mircea Agabrian, Vlad Milea (2005) . Parteneriate școală -familie -comunitate. Studiu de caz. Iași:
Institutul European .
20. Mitrofan Iolanda, Mitrofan N.,( 1985), Familia de la A…Z. Mic dicționar al vieții de familie ,
Ed. Științifică, București.
21. Moisin, A., (1995), Părinți și copii , E.D.P., București.
22. Mihăilescu I.,(1999), Familia în societățile europene , Ed. Universitară din București.
23. Milea, Vlad,(2002), Sociologia educației familiale, note de curs, Universitatea ” 1 Decembrie
1918” din Alba Iulia.
24. Nancy Vaden -Kiernan &Kathryn Chandler. Parents' Reports of School Practices to Involve. (9
octombrie 1996). https://nces.ed.gov/pubs/97327.pdf. (accesat iunie 14, 2019)
25. Nicola I., ( 2000), Tratat de pedagogie școlară , Ed. Aramis, București.
26. Popescu Neveanu Paul,(1978), Dicționar de psihologie , Ed. Albatros, București.
27. Pavelcu V., (1970), Invitație la cunoașterea de sine , Ed. Științifică, București.
28. Popescu –Neve anu Paul,(1997), Curs de psihologie generală , Universitatea București.
29. Popescu, I.,(1982), Prietenii noștri de la catedră , E.D.P., București.
30. Radu I., ( 1993), Psihologia educației și dezvoltării . Ed. Academiei.
31. Stănciulescu, Elisabeta,(1997) Sociologia ed ucației familiale , Ed. Polirom.
Stoica D., Stoica N.,(1982), Psihopedagogie școlară , Ed. Scrisul Românesc, Craiova.
32. Sandu, Dumitru. (1991). Spațiul social al tranziției. Iași: Polirom .
33. Stanciulescu, E. (2002). Sociologia educației familiale, vol I. Iași: Polirom .
34. Stoica M.,(1992), Sinteze de pedagogie și psihologie , Ed. Universitară, Craiova.
35. Stern, H.H.,(1972), Educația părinților în lume , E.P.P., București.
36. Vrășmaș, Ecaterina Adina,(2002) Consilierea și educația părinților , Ed. Aramis, București.
37. Vlăsceanu Lazăr, Cătălin Zamfir,(1987), Dicționar de socilogie , Ed, Babel, București.
Voiculescu, Florea,(2009), Metodologia cercetării în științele educației – Curs pentru programul de
masterat în Management educațional , Seria Didactica, tipog rafia Universității 1 Decembrie 1918
Alba Iulia
82
83
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: EFECTELE IMPLICĂRII PĂRINȚILOR ASUPRA REUȘITEI ȘCOLARE PE TERMEN [622302] (ID: 622302)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.