Principiile didactice ca reguli de conduită profesională Coordonator Științific: Lect. Dr. Elena Seghedin Student: Prisacariu Alina -Mihaela Iași… [622257]

Universitatea „ Alexandru Ioan Cuza”, Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Pedagogie

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator Științific:
Lect. Dr. Elena Seghedin

Student: [anonimizat]
2017

1
Universitatea „ Alexandru Ioan Cuza”, Iași
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Pedagogie

Principiile didactice ca reguli de conduită profesională

Coordonator Științific:
Lect. Dr. Elena Seghedin

Student: [anonimizat]
2017

2
Cuprins
1. Introdu cere………………………………………………………………………………
1.1 Normativitatea activității didactice ………………………………………..
1.1.1 Delimitări conceptuale ……………………………………………….
1.1.2 De la legi la principii educaționale ………………………………
1.1.3 De la principii la norme educative……………………………….
1.1.4 De la norme la reguli de acțiune …………………………………..
1.1.5 Relația lege -principiu -normă -regulă ………………………………
1.2 Caracterele principiilor didactice …………………………………………..
1.3 Conținutul principiilor didactice ………………………………………………….
1.4 Sistemul principiilor didactice ……….. ………………………………………
1.4.1 Principiul participării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare …
1.4.2 Principiul intuiției …………………………………………………………
1.4.3 Principiul însușirii temeinice a cuno ștințelor și deprinderilor ….
1.4.4 Principiul sistematizării , structurării și continuității……………
1.4.5 Principiul accesibilității sau orientării d upă particularitățile d e vârstă…..
1.4.6 Principiul legării teoriei cu practica …………………………….. …………..
2. Profesiunea de învățător…………………………………………………………………………………
2.1 Profesia didactică și specificul acesteia
2.2 Sisteme și structuri de pregătire a cadrelor didactice
2.2.1 Instituții și norme
2.3 Competențele profesiei didactice
2.3.1 Noțiunea de competență pedagogică
2.3.2 Tipuri de competențe
2.3.3 Standarde profesionale
2.4 Evaluarea cadrelor didactice
3. Aplicarea principiilor didactice …………………………………………………………
4. Concluzii…………………………………………………………………………………………
4.1 Anexe …………………………………………………………………………………………
4.2 Bibliografie …………………… ……………………………….. …………………………..

3
Introducere

Principiile didactice sunt norme generale și fundamentale care orientează activitatea
detransmitere și însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor la elevi. W. Okon
le definește drept norme generale de activitate didactică, care pr ecizează cum anume să se
transpună în viață scopurile didactice, iar N. Oprescu afirmă că cerințele lor constituie ideii
călăuzitore în organizarea și conducerea activității instructiv -educative în învățământ .
Menținând atributele relevate de aceste d efiniții, Ionescu M. extinde semnificația și sfera de
acțiune a principiilor, considerându -le teze fundamentale, norme generale care stau la baza
proiectării, organizării și desfășurării optime a obiectelor educaționale.
Prin cerințele logice pe care le ex primă, principiile didactice corespund logicii interne a
obiectelor de învățământ, logicii cunoașterii realizate de elevi în procesul de învățământ, legilor
învățării școlare, unor mecanisme neurofiziologice ale învățării, caracterului stabilit al dezvoltă rii
psihice și idealului educațional al școlii românești contemporane. Datorită acestui fapt, respectarea
lor constituie o condiție esențială, indispensabilă pentru eficiența activității de predare -învățare, de
modelare a personalității fiecărui elev în co nformitate cu acel ideal.

4
Capitolul I
Normativitatea activității didactice

1.1 Delimitări conceptuale
Din perspectivă acțională, educația reprezintă un demers intenționat, proiectat și dirijat în
vederea realizării unor finalități bine precizate. Ca racterul său teleologic rezultă și din corelarea
acțiunilor de predare – învățare cu o serie de legități, norme și reguli care alcătuiesc normativitatea
specifică procesului de învățământ.
Norma este un instrument, o modalitate de coordonare și de desfășur are a acțiunilor umane.
Pedagogic, „norma” indică unul sau mai multe criterii obligatorii în realizarea acțiunii,
condiții minimale de îndeplinit și după care se apreciază reușita acțiunii, numărul de acțiuni pe
unitatea de timp, interdicțiile, permisiunil e în acțiune, algoritmii de respectat.
În limbajul comun, normativitatea este redată de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie
să…; este permis/nu este permis să…; se poate/nu se poate să…; dacă respecți…atunci realizezi; se
cere să…ca să rea lizezi; aplici următoarele reguli…; respecți următoarele etape…; respecți
următoarele condiții…etc.
Normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice și pot fi: organizaționale (reglementări
de funcționare a instituției școlare), procedurale (utiliz area metodologiilor didactice), comunicative
(relația educator -elev), obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru
acțiunea viitoare.
Constantin Cucoș (1996, p.54) realizează distincția între:
a) normativitatea instituțională, as igurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat și care ține
mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcțională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ține de competența cu
care cadrele didactice proiectează și realizează activ itatea în conformitate cu aceste norme, reguli.

1.1.1 De la legi la principii educaționale
,, De un mare folos pentru precizarea conț inutului principiilor didactice a fost studiul legilor
învățării. Procesul învățării a fost cercetat intens, mai ales în secolul nostru, de diferite școli
psihologice, fiziologice și filozofice: behaviorismul, structuralismul, gestaltismul, pavlovismul, etc.
Astăzi se cunoaște mai bine mecanismul de modificare a comportamentului spre a se adapta la noi

5
situații, factori care influe nțează (pozitiv sau negativ) activitatea de însușire a cunoștințelor și de
formare a priceperilor și deprinderilor. De aceea, conținutul principiilor didactice de astăzi, după
cum principiile didactice din trecut reflectau concepțiile psihologice și filozo fice ale acelei vremi cu
privire la învățare sau la procesul cunoașterii.
Principiile de învățământ nu se confundă însă cu legile procesului învățării. Legile învățării
exprimă legăturile necesare, obiective, existente între fenomenele cunoașterii, explic ă procesul de
învățământ; principiile de învățământ orientează activitatea practică de învățare, luând în
considerare legile învățării. "(p. 184 -185, Țircovnicu)

1.1.2 De la principii la norme educative
,, Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea și
dinamismul procesului de învățământ, cauză pentru care adaptarea sa neîntreruptă la situații noi se
impune cu necesitate. Or, pentru ca acest lucru să calăuzească pe profesor în activitatea sa. În cele
din urmă, deci, aceste principii se referă la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei, în mod
implicit, și la ctivitatea elevilor. Conducându -se după astfel de norme profesorul imprimă procesului
de învățământ un sens care să fie în concordanță cu logica interioară a desfășurării sale , evitând
alunecarea pe panta improvizații și rezolvării spontane. Nu înseamnă că prin acestea se înlătură cu
desăvârșire apariția unor fenomeneși manifestări întâmplătoare, neprevăzute. Din contră, logica
procesului de învățământ se reali zează, așa după cum am văzut pe fondul interdependenței dintre
factorii necesari și întâmplători, respectarea principiilor didactice asigurând desfășurarea logică a
procesului de învățământ și anihilarea acțiunii acestor factori întâmplători și neprevăzuți .
Înainte de a deveni norme călăuzitoare pentru desfășurarea propriu -zisă a procesului de
învățământ, principiile au constituit obiectul unei elaborări pe baza generalizării experienței în
organizarea acestui proces și a valorificării rezultatelor științe lor ce vin în sprijinul didacticii. Astfel
se explică nu numai geneza acestor principii, ci și îmbogățirea conținutului lor de la o etapă istorică
la alta."(p. 345, Nicola , 2000 )
1.1.3 De la norme la reguli de acțiune
După cum spune V. Țîrco vnicu (1975) , este foarte greu să facem o diferență între principiile
didactice și regulile didactice. Amândouă sunt cerințe didactice care orientează practica instructiv –
educativă. În general se crede că că principile au o sferă mai mare de aplicabilitate față de regulile
didactice. Un principiu de învățământ este necesar pentru a constituirea procesului educativ în orice
latură și la orice obiect de învățământ. O regulă didactică se utilizează la predarea unor obiecte de

6
învățământ sau ale unor părți ale educației. Diferenț a aceasta, care are la bază generalitatea , nu este
destul de clară , iar din acest motiv unii pedagogi cred că sunt principii didactice ceea ce alții
consideră că sunt reguli didactice. De exemplu necesitatea ca ,,învățământul didactic să pornească
de la ap ropiat la depărtat" este socotită de unii pedagogi drept principiu didactic, iar de alții regulă
didactică. Pentru acest lucru numărul principiilor didactice variază. Nici măcar în țările socialiste,
unde principiile didactice ghidează organizarea și înd rumarea activității instructiv -educative în
vederea pregătirii multilaterale a elevilor, nu s -a ajuns la o înțelegere cu privire la numărul
principiilor de învățământ. De aceea unii pedagogi alcătuiesc principii necesare întregului proces de
învățământ , dar și principii necesare unei anumite laturi ale educației. Este foarte important ca
educatorii să cunoască principiile didactice care se folosesc în toate laturile educației, să înțeleagă
importanța lor, iar în aplicarea practică a acestora în fiecarea si tuație concretă să se lase loc destul
creativității educatorului.
1.1.4 Relația lege -principiu -normă -regulă
Teoria instruirii precizează principiile didactice, metodologia ei dezvoltă normele și regulile
de respectare, aplicare a lor, în rezolvarea variatelor si tuații concrete ale predării -învățării -evaluării.
Teoria educației insistă și pe legitatea pedagogică. Din aprofundarea acestui aspect se poate înțelege
mai clar relația lege -principiu -normă -regulă și evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege,
principiu) cu cea procedurală (normă, regulă), în construcția, interpretarea și realizarea educației.
Principiul este o cerință cu caracter logic care arată necesitatea educației și a funcționalității
ei, exprimă o idee de bază pe care se întemeiază gândir ea pedagogică, un punct de reper pentru
acțiune.

1.2 Caracterele principiilor didactice
,, Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orientează și imprimă un sens funcțional
procesului de învățământ , asigurându -i astfel premisele necesare înde plinirii obiectivelor și
sarcinilor pe care le urmărește în desfășurarea sa. " (pag 413, Nicola)
În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprimă
relații esențiale, generale, necesare existente în cadrul procesu lui de învățământ. Ele au fost
elaborate pe baza unei practici îndelungate și se aplică pe o arie extinsă de acțiuni. „Principiile nu se
identifică cu legile, dar ele exprimă existența acestora, având rolul de a orienta și regla activitatea de
organizare ș i desfășurare a procesului de învățământ…” (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).

7
În literatura pedagogică românească (Cucoș, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M.
Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 ș.a.) au fost
evidențiate mai multe „trăsături”, „caracteristici” ale principiilor didactice și au fost identificate
funcțiile pe care acestea le îndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul că principiile vizează întregul proces de învățământ
(toate componentele sale funcționale), toate disciplinele școlare, indiferent de nivelul de
școlarizare.

b) Caracterul sistemic rezultă din „întrepătrunderea” și condiționarea lor reci procă, din
necesitatea respectării lor în ansamblu și în interdependență unele cu altele. Totodată,
principiile didactice „se conexează” cu toate componentele demersului didactic – cu
obiectivele, conținuturile, cu strategiile de predare – învățare – evalu are, cu formele de
organizare a activității. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, încălcarea uneia dintre ele
putând conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.

c) Caracterul dinamic este dat de evoluția pe care au înregistrat -o aceste princip ii ca urmare a
progreselor obținute în domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalităților și
restructurării conținuturilor educaționale, a promovării noilor paradigme ale predării –
învățării ș.a. Caracterul „deschis” se concretizează în multi plicarea sau restructurarea lor,
principiile cunoscând variații de la un autor la altul. Astfel, de -a lungul vremii, unele
principii s -au dezvoltat, s -au diferențiat în noi cerințe, altele și -au schimbat modul de
interpretare, au apărut noi principii.

d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactică îndeplinește o funcție imperativă
(„trebuie” / „nu trebuie”), prescriind reguli care orientează, stimulează, reglează acțiunea,
indicând „cum să acționăm” pentru a imprima eficiență pedagogică fiecăre i acțiuni realizate.
Prin urmare, normativitatea are o valoare procedurală, deoarece „ghidează” atât
comportamentul educatorului cât și pe cel al elevului, condiționând eficiența și nivelu l
performanțelor școlare .
Unii autori (N. Oprescu, 1984; V. Țîrcovni cu, 1975) fac distincția între principiile și regulile
didactice; acestea din urmă constau din indicații concrete privind aplicarea principiilor didactice.

8
Regulile au o sferă de aplicabilitate limitată la unele etape ale procesului învățării, la condițiil e
specifice de predare a unei discipline școlare etc.
Principiile didactice îndeplinesc mai multe funcții (N. Oprescu, 1984; C. Cucoș, 1996)
 orientează parcursul educativ către obiectivele stabilite de cadrele didactice;
 normează practica educativă prin „o bligația” de a fi respectate niște reguli psihologice,
pedagogice, științifice;
 prescrie moduri de relaționare specifice în raport cu situația de învățare;
 reglează activitatea educativă atunci când rezultatele obținute se situează sub nivelul
expectațiil or.
N. Oprescu (1984, pp. 107 -108) realizează o clasificare a principiilor didactice pe baza mai
multor criterii:
A. Principii cu caracter general (vizează toate componentele procesului de învățământ). Deși
problema rămâne deschisă, în lucrările de pedagog ie apărute după 1990, principiul „ orientării
politico -ideologice și științifice a educației” nu mai este amintit.
 principiul integrării organice a teoriei cu practica;
 principiul luării în considerare a particularităților de vârstă și individuale.
Consi derăm că respectarea profilului psihologic de vârstă și individual are caracter
general deoarece vizează deopotrivă toate formele educației, componentele
procesului de învățământ, disciplinele școlare etc.
B. Principii care „se impun cu dominanța” asupra c onținutului învățământului
 principiul accesibilității cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor;
 principiul sistematizării și continuității în procesul de învățare.
C. Principii care acționează (cu precădere) asupra metodologiei didactice și a formelor de
organizare a activităților
 principiul corelației dintre senzorial și rațional, dintre concret și abstract în procesul
predării – învățării (principiul intuiției);
 principiul însușirii conștiente și active;
 principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, d eprinderilor, priceperilor.
Ioan Cerghit (1999) adaugă și „principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de
învățământ”, iar Vasile Preda (1995) realizează o clasificare a principiilor didactice din punct de
vedere al psihologiei educației și dezvol tării identificând:
 principiul psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stabile a inteligenței;

9
 principiul învățării prin acțiune;
 principiul construcției componențiale și ierarhice a structurilor intelectuale;
 principiul stimulării și dezvolt ării motivației pentru învățare.

1.3 Conținutul principiilor didactice
Principiile de învățământ sau didactice sunt necesități generale care trebuie respectate în
constituirea și desfășurarea procesului de învățământ, în vederea obținerii scopului educației. Prin
respecatarea acestor principii se vor obține rezultate bune în toate părțile educației, în însușirea
oricărei materii de învățământ sau a oricărei teme. În cazul în care profesorul expune o temă sau
organizează munca elevilor pentru ca aceștia să își însușească prin activitatea proprie conținutul
acelei teme, este important să se respecte principiile didactice, astfel obținându -se rezultate bune.
De obicei în momentul prezentării principiilor didactice se insistă asupra respectării lor în
educația int electuală a elevilor, ceea ce a determinat pe unii pedagogi să stabilească principii pentru
toate tipurile de educație ( educație intelectuală, educație morală, educație estetică și altele).
Originea principiilor educative este practica educativă. S -a rem arcat că ori de câte ori
profesorul sau învățătorul foloseau într -un mod bine gândit un material intuitiv la lecții, elevii își
însușeau mai bine conținutul temelor. Astfel s -a concluzionat că învățământul trebuie să fie intuitiv
și s-a fixat ca fiind o ne cesitate pentru organizarea și desfășurarea activității didactice. Tot în acest
fel, pe fondul analizei rezultatelor obținute în practica educativă, s -au fixat și celelate principii de
învățământ sau principii didactice.
Ar fi foarte bine dacă toate acset e principii ar fi respectate de către toți factorii educativi:
școlaă, familie, organizații de tineret, instituții socio -culturale, și așa mai departe. Astfel s -ar obține
o convergență a acțiuni factorilor cu efecte educative și o eficiență mai ridicată a puterilor educative
unite. Însă școala fiind o instituție căreia i -a fost încredințată formarea tinerei generații, are
îndatorirea de a respecta cu strictețe toate aceste principii.

1.4 Sistemul principiilor didactice
Întocmai ca și procesul de învățămâ nt, princi piile care stau la baza organizării și
desfașură rii acestuia sunt abordate în maniera sistemică. Toate au același scop, ceea ce semnifică că
eficiența fiecăruia depinde de măsura în care a fost luat în considerare î ntregul sistem. Altfel,
neluarea î n seamă a unora dintre ele diminuează efectul pozitiv al celorlalte. Sistemul pr incipiilor
didactice stabilit converge spre clasificarea lor pe baza unor criterii general acceptate . Principiile

10
didactice guvernează toată activitatea de instrucție cât și de educație și au în vedere această
activitatea ca unitate, chiar dacă unele dintre ele au incidență mai accentuată cu anumite
componente și aspecte ale acestei activități: proiectarea, organizarea, și desfășurarea actvității,
conținutul, metodologia, actul predării, actvitatea de învățare precum și altele. În acest fel se explică
într-o mică măsură numărul de principii diferit de la un autor la altul.
În continuarea ne vom opri asupra principiilor rezultate pe baza celor prezentate mai sus.
1.4.1 Principiul part icipării conștiente și active a elevilor în activitatea de învățare

a) Elevul – subiect activ în procesul de învățare
Baza acestui principiu se ex primă în considerarea elevului ca subiect al propriului proces de
transformare, de învățare și de formare a per sonalității sale. Nimic din ce se desfășoară în exterior
nu se reflectă ca într -o oglindă, iar dezvoltarea ne înfățișează ca un rezultat al activității subiectului,
ca autodezvoltare. Este foarte important că pornind de la această premisă, profesorul trebu ie să
stimuleze prin actul predării participarea elevului la propria sa devenire. În acest mod învățarea ne
înfățișează un proces de structurare și restructurare continuuă a întrgului edificiu anterior, activitatea
internă constituind în același timp un re zultat și o condiție a acestei participări active din partea
elevului.
Alcătuirea acestei structuri este rezultatul unei elaborări care nu poate fi îndeplinită în afara
participării active a subiectului.
Teoriile noi ale învățării se axează tot mai mu lt asupra mecanismului intern al elaborării.
Pentru acest lucru avem în vedere cercetările întreprinse de către H. Wallon, J. Piaget, P. I.
Galperin precum și alții, cercetări care au evidențiat că formatrea conceptelor are loc pe baza
interiorizării unei acțiuni, adică pe baza trecerii de la acțiuni externe, cu obiecte la acțiuni interne
desfășurate pe plan mental prin limbaj.
Din punctul de vedere al psihologilor, procesul de interiorizare se realizează numai prin
partciparea activă a subiectului dar tr ebuie să fie în același timp și un proces conștient , după cum
știm că orice activitate conștientă implică și atributul de activă, de prelucrare creatoare sub
tensiunea unor cerințe subiective și antrenând diverse procese și trăsături psihice, în cele din urmă
personalitatea în ansamblul său. Participarea conștientă reprezintă integrarea a ceea ce se
dobândește în structuri sau scheme de asimilare tot mai largi. Informațiile care nu se integrează în
astfel de structuri reprezintă un „balast” nu doar pentr u memorie cât și pentru minte.

11
Concluzia didactică care reiese de aici este aceea că educația se face și de către elev în rolul
său de subiect, prin urmare procesul de învățământ trebuie să asigure și condițiile necesare unei
participări active și din part ea elevului. După cum spune și J. S. Bruner a instrui pe cineva într -o
disciplină nu înseamnă a a -l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a -l învăța să
participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe.

b) Fundamentarea psiholog ică a activizării
Educația și chiar actul predării propriu -zise în procesul de învățământ, stimulează
dezvoltarea structurii intelectuale, având în vedere nu numai nivelul proceselor cognitive, ci și
legătura dintre acestea. De aceea toate componentele str ucturii intelectuale le putem include într-o
caracteristică intitulată cognitiv -intelectuală . Aceasta fiind alcătuită din totalitatea proceselor
cognitive, pornind cu cele elemenatare ( senzații, percepții, reprezentări) și continuând cu cele
superioare (gândire, imaginație, memorie, inteligență) cu toate operațiile care le implică.
Cu toate astea elevul mai este impulsionat în procesul de învățare și de anumite mobiluri
interne sau de anumiți factori „non -intelectuali” cum ar fi diferite categor ii de motive ( trebuințele,
intențiile, valențele), stările afective, nivelul de aspirații, anumite atitudini și interese. Toate
acestea pot fi ierarhizate pe o scară , pornind de la cele inferioare, la cele superioare, constuind cea
de-a doua categorie pe care o putem numi activator -motivațional .
Componentele celor două categorii nu vor acționa niciodată izolat, ci permanent într -o
strânsă legătură rezultată de faptul că ele sunt integrate în structura personalității, care după cum
arătat îmbracă o dinamic ă proprie.
Datorită acestor lucruri putem spune că cerința fundamentală a principiului însușirii
conștiente și active este aceea de a garanta o legătură optimă între categoriile cognitiv -intelectuale
și cele activator -motivaționale ale personalității subi ectului în funcție de gradul dezvoltării sale
ontogenetice și de situația exactă în care este antrenat. De aceea evoluția procesului de învățământ
urmează să fie orientată în echilibru cu această cerință, iar realizare ei va presupune aplicarea unei
tehnol ogii addecvate. Prin urmare principiul însușirii conștiente și active reprezintă un ghid pentru
activitatea unui profesor.

1.4.2 Principiul intuiției
Este o normă didactică care exprimă necesitatea ca procesul de formare și însușire a
generalizărilor și deprind erilor să se sprijine pe înțelegerea unui material didactic natural sau

12
confecționat, a unor exemple și fapte exacte , asigurându -se astfel unitatea dintre imagine și
abstracție, dintre cunoașterea senzorială și cunoașterea logică în procesul de învățământ.
Întrucât acest principiu presupune folosirea materialului didactic în activitatea de
predare învățare, cerințele specifice lui vizează calitatea materialului folosit, modul de
prezentare și de percepere a acestuia, precum și formele de îmbinare a intuirii materialului
didactic cu explicațiile profesorului.
Cerințele principiului intuiției:
 materialul intuitiv să fie tipic, reprezentativ, adecvat conținuturilor și
obiectivelor lecției – este necesar ca materialul intuitiv să corespundă și sub aspect cantita tiv,
nu numai calitativ. În privința cantității de material intuitiv trebuie să evităm cele două
extreme posibile, la fel de dăunătoare, și anume: supra încărcarea lecției cu material intuitiv,
care îngreuiază procesul de generalizare; insuficiența lui –fapt ce favorizează generalizare
îngustă, limitată;
 materialului intuitiv să fie prezentat la momentul oportun în desfășurarea lecției
și la un loc vizibil, care să permită perceperea lui optimă de către toți elevii;
 participarea activă a elevului în procesu l perceperii materialului didactic este o
cerință importantă, a cărei respectare asigură formarea unor generalizări corecte și unor
operații mintale corespunzătoare;
 dat fiind faptul că materialul intuitiv prezintă o multitudine de însușiri, atât
esențiale cât și neesențiale, se impune cerința orientării percepției și atenției elevilor de către
profesor, prin cuvântul său, spre însușirile și elementele esențiale, semnificative, a căror
cunoaștere concordă cu scopul lecției. Importanța respectării acestei ce rințe constă în faptul că
se evită fenomenul mascării însușirilor esențiale de către cele neesențiale, asigurându -se astfel
formarea unor noțiuni clare și precise.
 cea mai importantă cerință a principiului intuiției o constituie îmbinarea judicioasă
a expl icațiilor profesorului cu intuirea materialului didactic. Această îmbinare se poate realiza
în trei forme și anume:
1. prima formă de îmbinare se caracterizează prin aceea că materialul intuitiv
constituie izvor de cunoaștere pentru elevi, deci are o funcți e cognitivă, în sensul că el oferă
elevilor o serie de aspecte, mai ales exterioare, ale obiectivelor și fenomenelor, pe care aceștia
le cunosc, le percep iar cuvântul profesorului are rolul da a -i îndruma, de a -i orienta (are
funcție orientativă ) pe elev i să observe componentele și aspectele esențiale ale materialului
perceput;

13
2. în această formă de îmbinare (a doua ) a cuvântului cu intuiția, materialul intuitiv
constituie punct de sprijin, bază pentru formarea unor generalizări, iar cuvântul profesorului
dirijează gândirea elevilor în procesul de elaborare a acestor generalizări. Având acest rol,
materialul intuitiv se prezintă în timpul expunerii cunoștințelor;
3. a treia formă de îmbinare se caracterizează prin aceea că materialul intuitiv are
rolul de a i lustra, de a concretiza cunoștințele expuse de profesor, îndeplinind astfel o funcție
ilustrativă iar cuvântul profesorului funcția de comunicare a noilor cunoștințe

1.4.3 Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și a deprinderilor
După cum spune și Victo r Țîrcovnicu în Pedagogie generală (1975) , cunoștințele, priceperile
și deprinderile pe care și le însușesc elevii trebuie să se păstreze pe o durată mai lungă sau dacă se
poate pe toată durata vieții, pentru ca acestea să servească atunci când au mai mar e nevoie de ele.
Cunoștințele care se însușesc superficial și deprinderile care nu sunt consolidate se pot uita repede,
iar astfel nu i -ar fi de folos elevului. În schimb cele însușite temeinic îl vor ajuta pe elev atât pe
parcursul școlii cât și pe parcu rsul vieții de zi cu zi. În momentul în care elevul și -a însușit temeinic
cunoștințele anterioare, el va re uși să înțeleagă și chiar să rețină mai bine noile cunoștințe, pe baza
acestora putând să rezolve corect temele școlare pe care le primește, iar dup ă finalizarea școlii, pe
baza acestor cunoștințe își poate continua pregătirea generală și de specialitate, asfel va putea face
față sarcinilor din câmpul muncii.
„Necesitatea însușirii temeinice a cunoștințelor și abilităților decurge din numeroase relaț ii
ale procesului de pregătire la vârsta școlarității și viață. Aceste relații pot fi enunțate prin câteva
determinări:
 În primul rând, pregătirea în anii de școală nu constituie un scop în sine,
ci este realizată astfel ca subiectul să se folosească de ce le învățate pentru a dobândi alte cunoștințe
și abilități, pentru a -și forma noi capacități, acestea fiindu -i necesare nu numai pentru îndeplinirea
unor sarcini școlare imediate, ci și pentru a răspunde exigențelor vieții, inclusiv pe parcursul vârstei
adulte. Dimensiunea contemporană a educației – sintetizată în conceptul de „educație permanentă” –
pune în evidență necesitatea ca „educația de bază” ( din anii școlarității/ai formării ) să fie cât mai
solidă/temeinică.
 Chiar și independent de exigențele e ducației permanente, pregătirea
temeinică devine o necesitate dacă avem în vedere faptul că între perioada în care sunt acumulate
cunoștințe sau formate abilități, capacități, pe de o parte și momentele în care subiecțiiurmează să le

14
folosească în viața ac tivă pe de altă parte, este un interval de timp apreciabil (8 -10 ani), perioadă
suficientă pentru ca multe din cele învățate să fie uitate în cazul în care au fost însușite superficial.

 În susținerea necesității învățării temeinice poate fi evocat ca argu ment și fenomenul
uitării, potrivit ca o însușire a ființei umane, corelată cu învățarea. Ea se manifestă ca „opus” al
învățării durabile. Experiența și cercetările atestă că uitarea se produce masiv și profund în cazurile
în care învățarea a fost superfic ială.
Condițiile și cele mai multe dintre mijloacele pe care se asigură o învățătură durabilă privesc,
pe lângă organizarea și desfășurarea procesului didactic, metodologia acestuia, precum și
comportamentul subiecțilorîn învățare.
Din punct de vedere al organizării și desfăsurării procesului de instruire, mai multe aspecte
pot fi evocate:
 Concordanța (caracterul adecvat) al conținuturilor și obiectivelor instruirii cu capacitatea
de învățare a subiecților de anumită vârstă pentru care sunt stabilite, capa citatea de învățare fiind
înțeleasă ca ansamblu de înșiruiri privind nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea anterioară,
starea de sănătate, potențialul de efort și capacitatea de rezistență la efort, interesul, motivația, ș.a.
Obiective și conținutur i care depășesc sensibil capacitatea de învățare a subiecților nu permit
realizarea unei învățări temeinice.
 Teorii moderne asupra învățării (J. Piaget, J. Bruner, R. Gagné ș.a.) acordă importanță
prelucrării cunoștințelor în actul învățării. Memorarea, în temeiată pe înțelegerea conținutului,
păstrarea, recunoașterea, reproducerea materialului studiat sunt menite să asigure realizarea unei
bune învățări.
 Realizarea oportună și eficace a unor proceduri proprii metodologiei de predare
condiționează învățare a temeinică:
Claritatea expunerii;
Transmiterea conținuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acționale, contact
direct cu fenomenele, ș.a.);
Fixarea, consolidarea realizate astfel încât să constituie întăriri pozitive imediate;
Repetarea cel or predate și învățate , astfel încât să asigure reatenția a ceea ce este esențial,
să se prevină uitarea, cunoscând că, după ce a fost uitat un conținut, repetarea nu mai
îndeplinește rolul de „întărire a învățării”, ci devine activitate de reînvățare.” (p ag. 55 -56,
Ion T. Radu, 2005)

15
Totuși la realizarea temeiniciei cunoștințelor ajută foarte mult și lecțiile de tip recapitulare
și sistematizare , unde elevii își vor reaminti cunoștințele esențiale, cu un nivel de generalitate mai
mare decât cele însușite la o anume temă, dobândite într -o perioadă mai lungă de timp.
O altă modalitate de a consolida cunoștințele și deprinderile însușite de către elevi este aceea
de aplicare practică. Desfășurarea de exerciții, organizarea de activități practice, în care să aplice
cunoștințele dobândite și săconsolideze deprinderile formate ajută la înfăptuirea unui învățământ
temeinic. Pe lângă toate acestea și lucrările de laborator, lucrările în ateliere școlare , excursiile sau
chiar vizitele cu caracter didactic reprezint ă mijloace de consolidare a cunoștințelor și a
deprinderilor.
Prin urmare principiul însușirii temeinice a cunoștințelor și a deprinderilor nu fac referire
doar la cunoștințele și deprinderile intelectuale. Este foarte important ca și cunoștințele și
deprinderile tehnice, cele morale, cele estetice, cele privind dezvoltarea fizică a elevilor să fie
temeinice și să se înrădăcineze adânc în activitatea, în conduita elevilor pentru a fi păstrate și după
finalizarea școlii în viața socială.

1.4.4 Principiul sist ematizării, structurării și continuității
Sitematizarea, structurarea și continuitatea este asigurată de documentele școalare (planul de
învățământ, programa cât și manualul școlar). Deoarece principiile didactice fac referire la procesul
de învățământ tr ebuie să vedem modul în care ceea ce se asigură prin documentele școlare se
realizează în activitatea de predare și învățare. Fundamentul acestui principiu se exprimă prin
cerința ca toate informațiile ce urmează să fie transmise , trebuie să fie astfel org anizate și
programate, încât să se poată integra în experiența anterioară a elevului. Sistematizarea, structurarea
și continuitatea se sprijină din punct de vedere psihologic, pe principiul transferului, cu cele două
forme ale sale (specific și nespecific) . A preda în formă sistematizată reprezintă pe de o parte a
organiza informațiie și influențele exercitate într -un sistem, iar pe de altă parte de a asigura
condițiile psihologice necesare integrării acestora în experiența anterioară a individului. Atfel
continuitatea apare ca o consecință firească a acestora. Este clar că, dacă în documentele școlare se
asigură o sistematizare și o ordonare, urmează ca în procesul de învățământ ele vor fi transpuse și
adaptate conform particularităților procesului de învăț are. În cadrul acestui principiu trebuie să se
stabilească diferite corelații atât între cunoștințele predate la același obiect de învățământ, cât și între
cele predate la obiecte diferite. Din acest punct de vedere putem distinge legături interdisciplinar e,
ce se formează în interiorul structurii conceptuale a unei anumite discipline și legături
interdisciplinare între conceptele a două sau mai multe discipline. După cum am prezentat în cadrul

16
fiecărui obiect de învățământ există o structură conceptuală d e bază, respectiv un nucelu de noțiuni
în jurul căror gravitează toate celelalte și ale căror asimilare simplificăînțelegerea mai profundă a
celorlalte cunoștințe.
Sitematizarea cunoștințelor reprezintă învățarea acestora integrate în stucturi cognitive, î n
sisteme de idei. Gradul de instruire al unei persoane nu este reprezentat de mulțimea cunoștințelor
pe care le deține, ci este in funcție de cunoașterea unor conținuturi ingrate în sisteme, de înțelegerea
legăturii dintre ele, deci de capacitatea de a l e sistematiza și ordona în jurul unei teme sau a unor
categorii de fenomene.
Continuitatea semnifică satbilirea legăturilor dintre cunoștințe, deci reprezintă tot un proces
de sistematizare, dar realizat în timp, prin integrarea de noi cunoștințe dobândit e în ansamblu de
cunoștințe asimilate anterior. Prin urmare procesul de continuitate are consecință îmbogățirea
fondului de cunoștințe acumulat anterior, însoțită și de restructurarea ansamblului de cunoștințe cât
și de întărirea însușirii lor.
Respectare a acestui principiu în activitatea de predare și învățare reprezintă adoptarea unui
ritm de muncă optim, rapiditate și conștiinciozitate în realizarea sarcinilor învățării. Dacă nu se
respectă acest principiu se observă imediat și consecințele care constau în apariția golurilor în
cunoștințele elevilor, a unor opriri în dezvoltarea lor , iar efectul cumulativ ale acestor consecințe se
va rasfrânge asupra celorlalte componente ale personalității (caracter, voință, motivație, ș.a),
ajungându -se în cele din urm ă la insuccesul școlar.
Prin urmare respectarea acestui principiu se favorizează formarea deprinderilor de muncă
sistematică, a trăsăturilor de voință și caracter (perseverența, conștiinciozitatea, spiritul de
disciplină, etc.).
„Realizarea acestui princi piu privește atât acțiunea factorilor de gestiune a activității de
învățământ, cât și metodologia didactică (activitatea educatorilor).
Privit din perspectiva factorilor manageriali, principiul în discuție vizează acțiuni de mare
amploare și importanță pen tru eficacitatea învățământului:
 Determinarea conținuturilor școlare asigurându -se legăturil e pe orizontală dintre acestea,
dar mai cu seamă din punctul de vedere al continuității lor;
 Programarea obiectivelor și a conținutului învățământului prin planuri de învățământ și
programe școlare, asigurându -se sistematizarea lor.
Din perspectiva activității educatorului realizarea acestui principiu privește, îndeosebi,
metodologia didactică sub aspecte cum sunt:
 Organizarea și desfășurarea activității de instruire -învățare pe „sisteme de lecții”
(ansamblul de lecții) care tratează o arie mai mare de conținuturi (părți din materie, capitole);

17
 Realizarea sistemică a unor proceduri cum sunt: stabili rea relației de contin uitatea a
lecțiilor, efectuarea sistemică a unor recapitulări, stabilirea și evidențierea conexiunilor dintre
conținutu l unei discipline cu al altora.” ( Radu, 2005 pp. 54-55)

1.4.5 Principiul accesibilității sau orientării după particularitățile de vârstă
a) Accesibilitatea și dezvoltarea
Coform lui Nicola I. (2009) acest principiu reprezintă în esență, necesitatea ca realizarea
procesului de învățământ să fie în concordanță și să fie stimulată dezvoltarea ontogenetică a
copilului. În princpiu se vorbește despre asigurarea unor relații între cerințe, despre stru ctura
personalității, efortul individului și rezulatul acestuia.
În ultima perioadă se resimte tot mai mult creșterea continuă și progresivă a cerințelor în
cadrul procesului de învățământ. Cu toate acestea se realizează în concordanță cu structura
person alității și cu condiția amplificării treptate a efortului di partea elevului. Atunci când cerințele
cresc trebuie să se depășească nivelul adevărat al dezvoltării, în acest fel se creează o contradicție
între nivelul acest și potențial pentru a -l obliga să depună efort pentru a rezolva această contradicție
și să transforme nivelul lui potențial într -unul adevărat.
Accesibilitatea nu reprezintă renunțarea la efort, iar respectarea particularităților de vârstă și
individuale nu semnifică subordonarea cerinț elor externe unor condiții interne care au existat
cândva. În procesul de învățare se asigură dezvoltarea psihofizică a elevilor doar în cazul în care
sunt puși în fața problemelor și sunt antrenați în activități unde se cere din partea lor efort susținut,
dar este foarte important cum se asigură dozarea acestui efort. Emiterea unor cerințe care sunt
deasupra posibilităților maxime și impun un efort mult prea ridicat sau dacă sunt sub toate aceste
posibilități anulând efortul se finalizează cu efecte negati ve, precum încurajarea învățării mecanice,
scăderea interesului și indiferență, extenuare, goluri în cunoștințe sau stagnări în dezvoltarea
psihică.
Acest principiu ghidează activitatea profesoruluiîn direcția provocării unor contradicții
optime între învă țare și dezvoltare ale căror rezolvare facilitează trec erea spre structuri superioare.
De aceea orientarea după particuralitățile de vârstă și individuale nu reprezintă subordonarea
predării a unui nivele deja parcurs în dezvoltarea psihică, ci a unei zone apropiate acestei
dezvolatări.
Didactica tradiționalistă recomandă pentru realizarea accesibilității respectarea unui set de
reguli precum trecerea de la simplu la complicat, de la concret la abstract, de la apropiat la depărtat.
Cercetările contemporane cu privire la legătura dintre învățare și dezvoltare sugerează faptul că în
locul direcției unilaterale dintre regulile de mai sus se impune alternanța și unitatea lor. Câteodată

18
se trece de la particular la general, de la concret la abstract, dar de cele mai multe ori generalul sau
abstractul precede particularul sau concretul. De aceea, în urma celor relatate mai sus, deosebirea
dintre ușor și greu, din punctul de vedere al învățării, este relativă; spre exemplu ceea ce la un
moment dat poate părea greu, pe parcurs poate deveni ușor și invers sau dacă un lucru pare a fi
foarte ușor parcurs se poate complica, astfel devenind mai dificil.

b) Sensul ș i direcțiile tratării individuale în procesul de învățământ
Pe baza unor particularități de vârstă se manifest ă diverse particularități individuale specifice
fiecărui copil. „„Fiecare copil constitue un caz având condițiile sale specifice de viață. Experiențele
proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa” (Mialaret, 1964, p.86). Procesul de învățământ se
orientează în funcție de aceste particularitățile individuale și se exprimă în plan didactic prin
„tratarea individuală a elevilor”. Esența psihologică a aceste tratări este alcătuită din factorii de
personalitate, respectiv, de toate condițiile interne care mediază acțiunea influențelor externe.
Tratarea individulă reprezintă îndrumarea informației sau a mesajului în funcție de evantaiul
trăsăturilor de personalitate, astfel onbținându -se un efect mai bun. Dintre toate acestea cele mai
semnificative sunt cele care fac referire la inteligență și aptitudini, trăsături de caracter, interese și
aspirații, atitudini. Fără cunoașterea acestui evantai de trăsături integrate într -un tot în personalitatea
elevului, nu se poate realiza tratarea individuală. După cum spu ne Nicola (2009) tratarea individuală
se poate realiza prin următoarele căi:
 Acțiuni individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale cu întreaga clasă.
Aici tratarea individuală este subordonată activității frontale. Ceea ce semnifică că toți elevii
beneficiază de tratare individuală, în limita posibilităților proprii. Toate acestea depind de modul în
care profesorul reușește să organizeze procesul de învățământ, astfel încât el să răspundă diferitelor
scări pe care se situează elevii unei clase. „Formele de activitate frontală se întemeiază pe o
informație cu caracter statistic, pe repere furnizate de valori medii, în timp ce tratarea individuală
acoperă registrul de variabilitate, de dispersie” (Radu, 1974, p.196). Acțiunile care sunt înc adrate
aici se referă la scara în ansamblu, prin media ei, dar și la abaterile individuale de la aceasta. În
actul predării, un profesor poate oferi două sau mai multe modalități de rezolvare pentru
complexitate diferită, poate oferi un ajutor concret uno r elevi, în timp ce restul clasei lucrează
independent. Formele de organizare care se pot distinge sunt individualizarea pe grupe (clase)
omogene și grupe (clase) eterogene, fiecare având și avantaje și dezavantaje.
Specificul acestei categorii de acțiun i se află în adaptarea conținutului și tehnologiei
didactice capacităților și posibilităților fiecărui elev în parte, simultan cu stimularea dezvoltării

19
tuturor. O individualizare autentică presupune îmbinarea lor, întemeiată pe cunoașterea variabilității
manifestate și intuirea devenirii ei.
 Acțiuni individualizate sugerate și impuse în cadrul procesului de învățământ, dar
care se realizează în afara acestuia. Acestea acțiuni nu se mai orientează după medie, ci numai după
abaterile individuale de la medie. Prin aceste acțiuni profesorul are șansa să asigure o valorificare
completă a capacităților și experiențele individuale ale fiecărui elev. Aceste acțiuni sunt
suplimentare celor dintâi. Aici putem exemplifica temele diferențiate pentru acasă, lectura și
bibliografie suplimentară, confecționarea de materiale, întocmirea de recenzii, referate și altele.
Tratarea individuală implică răspunderea și grija ca toți elevii să atingă un grad
corespunzător de instrucție și educație. Aceasta necesită, totodată, o amănunțită cunoaștere a
elevilor și mult tact pedagogic pentru a putea asigura condiții favorabile de manifestare pentru
fiecare elev.

1.4.6 Principiul legării teoriei cu practica
Nico la Ioan (2009 ) este de părere că acest principiu exprimă, în esență, cerința ca ceea ce se
învață și se formează în cardul procesului de învățământ să se valorifice prin aplicarea lor în
rezolvarea sarcinilor ulterioare și a integrării lorîn societate.
Conținutul termenului de aplicare în practică, include toate actvitățile care facilitează, într -un
mod sau altul, procesul exteriorizării sau obiectivării elevului în îndeplinirea sarcinilor sau
rezolvarea acțiunilor, înscriindu -se pe traseul abstract -conc ret.
Astfel putem delimita două direcții principale prin care realizează îmbinarea dintre teorie și
practică în cadrul procesului de învățare:
„Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe bază cunoștințelor asimilate.
Este vorba de aplicarea regulilo r, definițiilor sau legilor însușite la rezolvarea unor sarcini sau
pentru înțelegerea cunoștințelor din alte domenii. Se observă că atât materialul asupra căruia se
îndreaptă activitatea elevilor ( exerciții, probleme, etc.), cât și rezolvarea propriu -zisă se realizează
predominant pe plan verbal .
Desfășurarea unei activități materiale care reclamă cunoștințe teoretice sau operații
intelectuale. Specific este faptul că aici avem de -a face cu o realizare motrică . Putem include aici
lucrările de laborator, ac tivitatea în ateliere și cercuri, confecționarea de aparate, instrumente,
instalații, rezolvarea unor probleme economice, sociale, etc. ” (Nicola, 2009 , p. 421)
Trecerea de la cunoștințele teoretice la realizarea activităților practice, unde este implicată
componenta motrică nu este un proces liniar. Adesea activitatea practică implică o serie de detalii de
natură motrică ce nu se întâlnesc în cunoștințele teoretice. Deoarece are un caracter ideal, teoria

20
ghidează activitatea practică efectivă prin principi ile generale dar și abstracte pe care le conține.
Prin urmare aceasta nu este o concretizare a teoriei, ci presupune componente senzorial -motrice. De
aic rezultă distincția dintre a ști ceva și a face ceva.
„Această direcție poate îmbrăca și o altă nuanță , pe lângă cea de concretizare, și anume
aceea în care practica este punct de plecare în asimilarea cunoștințelor, atunci când ea declanșează
anumite întrebări, stimulând preocuparea și interesul elevilor pentru a descoperi răspunsul. Este
cunoscut faptul că în educația morală experiența personală are un rol important în formarea
conștiinței și conduitei morale. Această experiență este rezultatul activității practice a fiecărui
individ.” (Nicola, 2009, p. 421)
Astfel între cele două direcții care au fost pr ezentate mai sus nu există o delimitare clară,
datorită faptului că și într -una precum și în cealaltă, aplicarea practică presupune reluarea și
folosirea conoștințelor în condiții și în situații noi.
Formele exacte de îmbinare a teoriei cu practica sunt d iferite în funcție de laturile educației,
de obiectele de învățământ caât și de particualritățile de vârstă ale elevilor.

În urma celor prezentate mai sus, se desprinde concluzia că principiile didactice realizează
un sistem unitar, unde se implică logic unele pe altele. Repectarea unuia dintre ele implică nu numai
respectarea celorlalte, dar garantează si un teren favorabil pentru îndeplinirea cerințelor acestora.
Însușirea conștientă și activă reprezintă înțelegerea și modificarea informațiilor, întocmin d
premisele sistematizării și temeiniciei celor însușite. Legătura dintre senzoril și logic încurajează
operativitatea gândirii, oferind un câmp larg legării dintre teorie și practică.
Doar prin respectarea în totalitate a acestor principii se poate înreg istra un caracter funcțional
procesului de învățământ. Observate din perspectivă analitică, principiile didactice fac referire la
unele aspecte sau părți ale procesului de învățământ, prin legătura lor într -un tot se grantează un
echilibru și repectiv o in terdependență dintre toate aceste componente. În ansamblul lor, principiile
înregistrează un traseu ideal desfășurării procesului de învățământ, traseu care îmbracă întotdeauna
un conținut concret în funcție de condițiile sau factorii care intervin la un m oment dat. Importanța
lor orientativă reiese din modul în care profesorul reușește să coordoneze toți acești factori.

21
Capitolul II
Profesiunea de învățător

2.1 Profesiunea didactică și specificul acesteia
A fi profesor înseamnă să îți asumi un risc. Asta dato rită faptului că pregă tirea pentru a preda, pentru
a-i învața pe alții cum să învețe este o operă care niciodată nu se va încheia, iar aceasta implică multă
răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare și multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi
măsurate nici cantitiv ș i nici imediat. Cu toate acestea, la capă tul acestui drum anevoios te pot aștepta multe
bucurii și satisfacții.
Cadrul didactic are în primul rând rolul de a organiza și stăpâni activitatea didactică.
Reușit a în munca instructiv – educativă depinde în cea mai mare măsură de cadrele didactice,
de competența și de devotamentul lor pentru profe sie. Nici planurile de învățământ,
nici progra mele școlare, nici manualele, nici baza materială de ca re dispune școala, nu pot avea asupra
elevului o influență care ar putea fi comparată cu ce a cadrelor didactice.
Educatorul formează condițiile necesare de muncă, alcătuiește și conduce activitatea elevului,
prin care dispozițiile lui se dezvoltă necontenit și se transformă în calități.
Învățătorii precum și profesorii transmi t generațiilor tinere, într -o modalitate organizat ă și bine
planificat ă, valorile noilor generații și le ghidează primii pași în largul domeniu al științelor,
supra veghează asupra formării personalității lor precum și asupra orientării lor școlare și profesionale.
Misiunea acestora este înaltă, nobilă.
La intrarea în școala generală, elevii sunt ca niște caiete cu file albe, nu știu nici să citească,
nici să scrie, nici să socotească, urmând ca pe parcursul anilor de școală să le completeze cu cunoștințele
pe care le vor acumula.
Prin munca metodică și tenace a învățătorilor și a profesorilor ei ajung ca la absolvirea
școli i generale să aibă un larg orizont de cunoștințe despr e natură și societate, ceea
ce-i ajută să înțeleagă mai profund obiectele și fenomenele cu care vin în contact, să interpreteze mai corect
evenimentele la care participă și să își dea seama de rostul în viață.
Profesiunea didactică se învață în oarecare măsură în timpu l studiilor, dar aprofundează în
primii ani de activitate prin căutari și confruntări, prin analize și autoanalize si ncere și profunde.
Unele tinere cadre didactice se descoperă pe ele însele conturându -și propriul stil pedagogic după
doi-trei ani; altele încearcă mult timp un sentiment obositor de nesiguranță și plictiseală.
În primii ani de activitate, tâ nărul cadru di dactic are obligația de a-și contura propriul stil
pedag ogic, adică acea modalitate specific ă de a alcătui și realiza activitățile instructiv -educative.
Este vorba de o activitate de căutare și descoperire a specificului și valorilor profesiunii didactice,

22
să-și pună în valoare resursele spirituale (puterea de a stimula și a convinge, priceperea de a sugera
încrederea în oameni și în viitor etc.), să -și însușească și să -și îmbogățească
registrul comportamentelor stimulative pentru elevi, debarasându -se de c ele inhibitorii și
contraindicate.
Conceput în funcție de exigențele unei profesiuni delicate și pretențioase, această modalitate
caracteristică de a lucra se manifestă deopotrivă în incinta școlii și în afara ei.
Societatea contemporană are așteptări ridi cate de la cadrele didactice. Rolul social foarte
important al acestora apare a fi mai ales acela de formare a personalităților autonome, integrabile
social, ca pabile de învățare permanentă cu o înaltă profesionalitate, dar și cu o flexibilitate
intelectua lă și comportamentală .
Personalitatea este lucrul cel mai de preț pe care omul și -l poate oferi prin efort propriu, cu
sprijinul factorilor educaționali. De aceea, tânărul a cărui personalitate a fost modelată pozitiv în
școală, va găsi cu siguranță calea să facă față cu greutăților, diverselor tentații și să se autoeduce
permanent.
Educarea personalității fiecărui individ, deschiderea porților gândirii spre autoformare, încă
de pe băncile școlii este o obligație și o datorie de onoare, dacă se poate spune așa, un obiectiv care
trebuie să călăuzească cadrele didactice în activitatea de zi cu zi.
Însă, descifrarea personalității cadrului didactic, decelarea capacităților, aptitudinilor,
atitudinilor și în general a caracteristicilor sale, a stilului sau de l ucru pentru a fi eficient și a avea
succes, este un demers foarte complex, dar necesa r. Cadrul didactic nu este doar un agent care se
supune unui sistem de norme, ci și un actor care investește în munca sa, conferă semnificații,
trăieș te activitatea cu ele vii, cu un indice de intervenție personală important.
Activitatea acestuia trebuie înțeleasă și cercetat ă nu doar ca împlinirea unei vocați i și a
calităților personale, dar și ca o activitate care este supusă unor constrângeri specifice și precise,
care ar e la bază competențe și cunoștințe asimilate în diferite moduri, care implică o formare
profesională după un model riguros elaborat.
Prin urmare din orice perspectivă ar fi privită, personalitatea cadrului didactic rămâne una
dintre cele mai distincte, mai complexe, un profil pluridisciplinar, datorită rolului atât de însemnat
pe care îl are în viața copilului, a tânărului, a comunității în care își desfășoară activitatea.
Contactul cadrului didactic cu elevul nu are loc numai în clasă, în timpul orelor, de aceea el
trebuie să fie consecvent în comportamentul său, căci nimic nu este mai dăunător educației ca
discordanța între principiile etice afirmate și manifestările faptice.

23
2.2 Sisteme și structuri de pregătire a cadrelor didactice
2.2.1 Instituții și norme
„Se poate afirma că țările occidentale au oscilat între două modele educative fundamentale:
a) Un sisteme selectiv, restrictiv, care transformă avantajele sociale în avantaje școlare și pe
acestea dinnou în avantaje sociale;
b) Un sistem deschis – „structurile sale d eschise și suple la toate nivelurile, scrie J.
Fournier, și pedagogia sa sistematic compensatorie vizează evitarea reproducerii, în sânul sitemului
educativ, a separărilor care țin de mediul social de origine” ”(Maciuc, 1998, apud Fournier, 1971,
p.172)
Maciuc I. (1998) este de părere ca ambele modele semnifică ideologii și opțiuni valorice ce
au influențat într -un fel aparte formarea personalului didactic. Atunci când în perioada anilor '60 s -a
intensificat fenomenul de democratizare a școlii, cu toate că s-a optat pentru al doilea din cele două
modele amintite, masificare educației a dus la creșterea numerică a cadrelor didactice și a amplificat
preocupările pentru o formare cât mai eficace a acestora.
Cu toate acestea momentul a fost depășit iar anii '70 au cunoscut importante achiziții în
domeniul formării, precum mișcarea bazată pe ideea de competență pedagogică, încercările de
suprimare a diferențelor de pregătire și implicit a ierarhiilor între categoriile cadrelor didactice,
nuanțări cu privire la va lorificarea activității profesorilor, extinderea funcțiunilor pe plan general și
modicări în planul celor didactice, dar și propuneri de universitarizare a pregătirii. Astfel se
teoretiza și se demonstra necesitatea unei legături între practica academică ș i pregătirea
psihopedagogică.
„Corpul didactic primar a rămas un grup social coeziv, conștient de specificitatea domeniului
sau de acțiune și de drepturile sale legitime, dar expus în același unui complex de inferioritate trăită
în colectiv și, adesea, înt rținut de celelalte cadre didactice, ca și de sistemul de salarizare.
Revenind la aspecte mai generale, determinațiile etnopedagogice au impus și ele
particularități la nivelul profesionalizării cadrelor didactice, caracterul național, tradițiile, tipul de
cultură generând moduri de gândire posibile.” (Maciuc, 1998, p.68)
Se poate menționa că imaginea educatorului se îndepărtează din ce în ce mai mult de
imaginea clasică .
Conform Maciuc I.(1998) planul instituțional -normativ al formării rămâne însă marcat în
continuare de vechi formule, pe care le prezintă astfel:
Pregătirea în universități, institute pedagogice, universitare , colegii pedagogice, facultăți
de pedagogie;

24

Învățământul secundar superior, nonuniversitar, școli n ormale superioare și colegii de
educație autonome care oferă și pregătire de specialitate;
Pregătirea psihopedagogică după încheierea studiilor unive rsitare, în cadrul seminariilor
pedagogice al departamentelor, cu stagii de responsabilitate și perioade compacte de experiență
vocațională de selecție sau de verificare (sistem „internat”, în SUA)
Școli normale primare – unități școlare de nivel mediu sau secundar – în care pregătirea
psihopedagogică practică este simultană cu pregătirea teoretică și de specialitate.
Bourdoncle (1993) este de părere că mulți consideră profesionalismul educatorului doar un
mit dar din punctul său de vedere este un mit necesar .
Ca în oricare altă ocupație și profesiunea de educator presupune:
 „Autonomia, pregnanța și specificacitatea unei arii problematice;
 Emergența unui grup ce se consideră apt să tra teze, pentru binele comun și cu
tehnicile de care dispune, noile probleme . Acest grup ajunge repede la conștientizarea faptului că
trebuie să -și creeze reguli autonome de funcționare și de reproducere (cum intr ă în grup, în ce
condiții poți rămâne membrul acestuia, pentru ce motive poate fi eliminat cineva, cum se pregătesc
noii adepți);
 Definirea tot mai rafinată a tehnicilor și stilurilor de intervenție proprii grupului,
originale în raport cu tehnicile folosi te în tratarea ariei de probleme în faza în care nu i se definise
încă specificacitatea” (Doise, Palmonari, 1996, p.29)
Totodată, profesioniștii educației, care erau doar niște simpli începători în activitatea
didactică au devenit pe parcurs mari maieștr i ai catedrei, lideri educaționali de succes, dar cu toții își
sprijină munca pe un ansamblu de valori, coduri, principii, norme sau chiar modele instituționale
care sunt caracteristice profesiunii didactice, atfel intrând în componența culturii profesiona le.
Calificările în domeniul educațional și instrucțional se dobândesc pe fondul unei culturi generale cât
mai bogate, umaniste și flexibile. Profesarea autonomă și responsabilă a meseriei de educator,
institutor, învățător sau profesor se bazează pe un co d etic și îndrumă la structurarea în timp a unei
solidarități de grup.
În ultima perioadă s -a pus accentul pe controlul profesional al profesorului (comisii de
acreditare, a programelor de pregătire, comisii naționalede standarde profesionale, mecanisme d e
certificare a nivelului de pregătire și dispozitivele de evaluare periodică a calificărilor). Cu dorința
de a fi luată în serios de către universitate, s -ar putea constitui și generaliza obligația de a se garanta
de către aceștia controlul introducerii p rofesionale a absolvenților (o supraveghere și o coordonare a
studenților pe o perioadă de 1 -2 ani, până la dobândirea certificatului de profesor, a definitivării în
învățământ).

25
Pentru a se atinge caracteristicile profesionalismului trebuie să se includ ă formării
intelectuale standarde cât mai înalte de intrare în profesie (selecția formatorilor ar trebui să se facă
vocațional) și de definitivare în învățământ.
În țara noastră, aceasta presupune instituții caracteristice de pregătire, care după 1990 au
intrat într -un amplu proces de reformă: școli normale, colegii pedagogice și instituții de specializate
de profesionalizare pedagogică în universități, de exemplu Departamentul de pregătire a
personalului didactic (DPPD). Cu toate acestea sistemul de acred itare a programelor de studiu,
precum și cel de avizare, împrospătare periodică și dezvoltare a competențelor profesionale rămâne
deficitar.

2.3 Competențele profesiei didactice

2.3.1 Noțiunea de competență pedagogică
Prin termenul de competență pedagogică înțelegem în sens lar g capacitatea unui educator de
a se pronunța cu privire la unele probleme pedagogice, „pe temeiul cunoașterii aprofundate a
legităților și determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, se referă la capacitatea unei
persoane de a realiza, la un a numit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă
specifice profesiei didactice ” (Gliga, 2002, p.27) . În prezent termenul de competență pedagogică
este folosit cu semnificația de standard profesional minim, la care trebuie să se ridice o p ersoană în
realizarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie ferită de
riscul profesării unei atfel de meserii de către persoane insuficient pregătiți.
Maciuc (1998) este de părere că noțiunea de competență diferă de cea de aptitudine (sisteme
operaționale ce conduc la rezulatate situate peste medie, dar însușiri potențiale ce urmează a fi puse
în valoare), de noțiunea de capacitate (aptitudine împlinită, care s -a consolidat prin experiență,
exercițiu , asimi lare de cunoștințe și formare de deprinderi), precum și de cea de atitudine .
Pentru toate acestea , profesionalizarea activității dida ctice nu se reduce la dobândirea
sistematică a unor competențe descrise de standa rdele profesionale, ci semnifică o utiliz are euristică
și creativă a acestora în situații și contexte educaționale care necesită acest l ucru. Profesionalizarea
reprezintă „o redefinire radicală a naturii competențelor care se află la baza unor practici pedagogice
eficace”. Profesionalizarea trebu ie să conțină ( pe lângă cunoștințele și competențele profesionale )
și scheme de gândire/raționament, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.
Pe măsura dobândirii experienței și a dezvoltării aptitudinii pedagogice, o persoan ă
acumulează măiestrie ped agogică. Măiestria pedagogică face referire la o categorie superioară de

26
dezvoltare a unei „competențe pedagogice” inițiale și desemnează un nivel înalt al competenței,
atins prin antrenament, care permite obținerea cu ușurință a uno r realizări la nivel important.
Competențele pe care trebuie să le posede un Profesor/ Învățător:
„În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în
domeniul psihologiei învățării, privind în special condițiile în ca re predarea poate înlesni realizarea
obiectivelor educative propuse elevilor, s -au formulat mai multe teze, numite de autori „principii”,
în legătură cu caracteristicile, implicit competențele, unui profesor eficient:
 Stabilește cu claritate obiectivele pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta
presupune ca profesorul să posede, de exemplu, competența de a identifica obiectivele educative de
atins, prin luarea în considerație a caracteristicilor elevilor săi și a așteptărilor comunității sociale, de
a operaționaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză a
sarcinilor de învățare implicate în realizarea fiecărui obiectiv selecționat;
 Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanțe, în anumite l imite
rezonabile, la care se așteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activități care le sunt
propuse;
 Identifică și concepe activități de învățare care sunt relevante pentru contextele reale
de viață cotidiană a elevilor;
 Manifestă preocupare a de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecționarea unor
strategii de instruire și a unor materiale de învățare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare,
valorilor culturale și nevoilor individuale de educație ale elevilor;
 Creează și men ține în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învățarea,
motivația intrinsecă a învățării și dorința de a realiza sarcinile de lucru propuse; acesta presupune o
serie de competențe de management al clasei, începând cu cele legate de aranjarea m ediului fizic al
clasei, astfel încât să se înlesnească interacțiunea dintre profesori și elevi, stabilirea împreună cu
elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se înscrie comportamentul fiecăruia și terminând cu
cele legate de crearea unei atmos fere de lucru, destinse, încurajarea preocupării elevilor de a se
autocontrola continuu și competențele de tratare corespunzătoare a manifestărilor de indisciplină;
 Încurajează interacțiunea socială a elevilor în discutarea și realiza rea diverselor
activit ăți de învățare legate de tema supusă studiului;
 Oferă elevilor o structură de lucru de natură să gh ideze activitatea de învățare a
elevilor și comportamentul lor în timpul lecției;
 Înlesnește elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informațiilor punându -i în
situația de a desfășura activități care implică procese cognitiv ce îi vor ajuta să învețe și să -și
reamintească informația. De exemplu, evidențierea legăturilor logice dintre anumite informații,

27
solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili implicații posibile ale unui fapt constatat,
încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice, simbolice, semantice;
 Îi ajută pe elevi să stăpânească esențialul – acele cunoșt ințe și deprinderi care sunt de
bază pentru studierea la nivel s uperior a unui domeniu, cerință care implică ea însăși din partea
profesorului capacitate de esențializare;
 Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, inte resante, de natură să stimuleze
dezvoltarea lor intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situația de a -și testa ceea ce
au învățat efectiv și a stabili ce urmează să învețe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de
soluționare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care își pot
dezvolta anumit e competențe;
 Propune activități de învățare care solicită elevilor acti vități intelectuale de un înalt
nivel de complexitate;
 Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor
educative care le -au fost propuse. ” (Gliga, 2002,pp. 28 -29)

2.3.2 Tipuri de competențe
Pentru a răspunde exigențelor de calitate în învățămâ nt, competenț a cadrului didactic este baza
profesionalităț ii. Imaginea unei instituții educaționale este oferită de managementul educațional care prezintă
infor mații cu privire la serviciile prestate și rezultatele obț inute.
Mai mult ca oricând este necesară crearea unei percepții corecte despre influența actului educațional
asupra dezvoltării personalităț ii unui elev, asigurând servicii de calitate î n orice mo ment, seriozitate.Se simte
nevoia să ne punem întrebări asupra modului în care lucrăm cu elevii în fiecare zi și să ne căutăm ră spunsuri.
Devine tot mai evident că responsabilii pentru stabilirea măsurilor necesare unei educaț ii de calitate, sunt
doar cadrele didactice competente.
În contextul învățământului de astă zi este nevoie de cadre dida ctice competente pentru o educație de
calitate eficientă și permanentă care cere eficiență , responsabilitate, pluridisciplinaritate, proces complex,
strateg ie de res pectare a drepturilor și evidenț ierea valorii individuale umane. Educația de calitate este o
cerință fermă și clară a epocii noastre determinată de nevoi le acute ale timpului prezent când societatea se
caracterizează prin diversitate ș i unicitate.
Dezvolt area elevului constituie o preocupare permanentă pentru familie și pentru sistemul general de
învățămâ nt care poa te atinge standardele performanț ei absolute numai cu acordul dat de cadre didactice
competente.
Promovarea imaginii instituției î n car e ne des fășură m activitatea are o mare influență asupra
servicilor oferite și asupra eficienței activităț ii acesteia, ceea ce poate determina ca uneori să fie mai

28
valoroasă dacă capătă î n mentalul colectiv u n anumit prestigiu concretizat î n mesaje transmise de cad re
didactice competente.
Categoriile de competențe specifice cadrului didactic din învățământul primar sunt:
a) competența științifică
b) competența psihosocială
c) competența managerială
d) competența psihopedagogică

a) Competența științifică
 informație științifică, se lectată, veridică, actualizată, precis ă. Se preocupă în mod expres de
calitatea actului de emitere prin prelucrarea superioară a cunoștințelor după criterii logice, didactice
și psihologice, în scopul accesibilizării lor.
 abilități necesare pentru manipula rea cunoștințelor. Aplică fl exibil și original cunoștințele
psiho -pedagogice teoretice și metodice în funcție de situația de învățare.
 calități de transmitere a cunoștințelor. Dirijează actul de p redare -învățare astfel încât să
formeze copiilor capacități de comunicare, cooperare, gândire flexibilă, originală, convergență,
divergență, creatoare, de autocontrol, de apreciere. Se sprijină pe cunoștințele anterioare ale elevilor,
folosește material didactic adecvat, astfel încât elevii să descopere singuri cun oștințele noi
 inteligență, dar mai ales înțelepciune. Se adaptează rapid situa țiilor diferite și neașteptate,
fără a bloca entuziasmul elevului prin aprecieri de tipul: “Total greșit!”, “Nu e bine!” ci mai
degrabă:”Mai gândește -te!”, “Altă părere!”.
 experi ență didactică flexibilă. Folosim experiența anilor prece denți în mod selectiv, preluând
elementele de valoare și renunțând la cele de rutină, acceptând schimbarea și inovarea în fiecare
moment al lecției, în așa fel încât fiecare lecție să fie altfel decâ t cea dinainte.
 competența profesională care se obține prin studiu indi vidual, participarea la cercuri
pedagogice, dar, mai ales, urmarea unei prime de perfecționare cum este Colegiul C.R.E.D.I.S., care
îți dă încredere în tine și te face stăpân pe situați e.
 inițiativă și obiectivitate în evaluare. Utilizarea tuturor f ormelor de evaluare: formativă,
sumativă, dar mai ales a instrumentelor de evaluare alternative; observația sistematică a elevilor,
investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Pentru ca notarea să fie obiectivă, este necesară
implicarea elevului în procesul notării și evitarea erorilor de apreciere, (“efectul holo”, “efectul
blind”, “eroarea de generozitate”, “efectul de contaminare”, “efectul pymalion”, “efectul de
contrast”).
 capacit ăți și strategii creative. Stimulează atitudinile interogative ale elevilor și este interesat

29
să observe cât de des prin elevi întrebări, ce întreabă, în ce scop, sau pentru receptarea noțiunii de
kilometru, merge cu copiii, pe jos, 1 km.

b) Competența psiho socială (optimizarea relațiilor interumane prin și din activitatea educativă)
 capacitatea de a stabili, fără dificultate, relații adecvate cu elev ii. Renunțarea la autoritarism,
la “eu comand, voi executați”, și integrarea în colectivul de elevi ca îndrumă tor, gata oricând să -l
ajute pe elevul care are nevoie și care trebuie să ceară ajutorul fără jenă:”cine nu știe, întreabă!”.
 adaptarea la roluri diverse. Este, pe rând, îndrumător, prieten, părinte.
 capacitatea de comunicare lejeră, eficientă, atât cu gru pul cât și cu indivizii separat;
instituirea unui climat psihosocial relaxant, folosirea farmecului personal; folosirea unor secvențe
din economia de timp a orei pentru refacerea “legăturilor”, dezvoltarea unor strategii de “contact”.
Educatorul bun facili tar al contactului interpersonal este recompensat de elevi prin aprecieri de
genul: “este plăcut”, “cald”, “simpatic”,”glumeț”, “de gașcă”.
 entuziasm, înțelegere și prietenie.

c) Competența managerială (gestionarea situațiilor specifice)
 capacitatea de influ ențare a clasei, în general, și a fiecăru i elev în particular. Nu spunem
elevilor “Fiți atenți!” ci îi facem să fie atenți. Nu le spunem să fie punctuali ci organizăm o activitate
atractivă la fiecare început de zi, pentru a -i determina să vină la timp.
 abilități de planificare și proiectare. Înțelegerea importanței planificării și proiectării corecte
și competente în buna desfășurare a procesului instructiv -educativ.
 administrarea corectă a recompensei și pedepsei. Nu pede psim de două ori pentru aceeași
faptă și nu facem economie de aprecieri pozitive.
 suportabilitatea în condiții de stres. Dezvoltarea gândirii po zitive și eliberarea energiilor
negative înainte de intrarea în clasă.

d) Competența psihopedagogică (factori necesari pentru construcția diferitelo r componente ale
personalității elevului)
 capacitatea de determinare a gradului de dificultat e a unui conținut în funcție de
particularitățile psihice ale elevilor. Evitarea conținuturilor prea ușoare sau prea grele și acceptarea
celor care depășesc cu un pas nivelul de dezvoltare al elevului.
 atitudine stimulativă, energică, plină de fantezie. Când intră în clasă învățătorul să se
lumineze fețele elevilor și să -și spună “Ce frumos e la școală!”.

30
 minimum de tact pedagogic.
 capacitatea de înțelegere a copii lor, de acces în lumea lor lăuntr ică se realizează prin discuții
personale cu elevii și părinții lor.
Îndeplinind toate aceste competențe se poate afirma despre un învățător că este “bun”, iar un
învățător bun este precum “noroc în viață”.

2.3.3 Standarde le profesionale
Standardele profesionale fac referire la acele componente a le profesiei didactice care pot fi
observa bile și măsurabile. Cele mai importante categorii de comportamente așteptate din partea unui
profesor competent pot fi aranjate într-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va
evidenția faptul că acest model include aspecte care, pe lângă cele observabile și măsurabile, cu
greu pot să fie standardizate.
Modelul prezentat care ni -l prezintă Gliga (2002) se referă doar la compet ențele implicate de
rolul de bază al unui profesor, acela de a conduce activități instructiv -educative cu elevii,lăsând
deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager școlar, de consilier al
elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc.
a) „Analiza pedagogică a conținuturilor nou introduse în programe presupune competențe
legate de:
 Identificarea noțiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logică
 Stabilirea „noțiunilor -cheie”;
 Identificarea modelelor de raționament ;
 Elaborarea unei planificări anuale de parcurgere a conținutului;
 Identificarea materialului bibliografic și a materialelor didactice necesare.
b) Analiza caracteristicilor cunoștințelor care urmează să fie predate:
 Identificarea, în programele școlare și în manuale a simplificărilor, a erorilor, a
cunoștințelor „savante” care urmează să fie transpuse didactic;
 Tratarea pedagogică necesară a conținutului învățării: sistematizări, lărgirea bazei
explicative, conceperea a noi aplicații, stabilirea unor conexiun i interdisciplinare.
c) Aprecierea și evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competențe
specifice legate de:
 Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
 Proiectarea și realizarea unor instrumente de evaluare;

31
 Colectarea și prelucrarea i nformațiilor obținute prin aplicarea instrumentelor de
evaluare;
 Diagnoza abilităților sau a dificultăților elevilor în activitatea de învățare;
 Sinteza și interpretarea informațiilor despre aceste abilități sau dificultăți;
 Implicarea elevilor în autoeval uare;
 Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;
 Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.
d) Proiectarea instruirii presupune următoarele competențe:
 Selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
 Operaționalizarea obiectivelor,
 Alegerea conținuturilor învățării;
 Elaborarea unor variante de prezentare a aceluiași mesaj în forme diverse;
 Alegerea strategiilor de învățare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor
elevilor/comportamentului colectiv al clasei;
 Elabora rea unor variante de lucru care să țină seama de diferențele individuale;
 Conceperea modului de organizare a activității elevilor în funcție de situația de
învățare;
 Selectarea și realizarea materialelor / activităților de instruire;
 Conceperea unor secven țe de evaluare formativă;
 Elaborarea unor secvențe de exerciții intermediare, de natură să le permită elevilor
să-și autoevalueze progresul;
 Conceperea unor secvențe cu activități de remediere, destinate unor grupe omogene;
 Elaborarea unui test sumativ;
 Conceperea procedurilor de acțiune în clasă (managementul clasei);
 Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor.
e) Conducerea proceselor de instruire presupune competențe legate de:
 Organizarea mediului fizic al clasei;
 Motivarea și stimularea ele vilor;
 Prezentarea sarcinilor de lucru;
 Stabilirea/menținerea regulilor de comportare în clasă;
 Punerea întrebărilor și formularea răspunsurilor;
 Prezentarea sistematică a conținutului;
 Conducerea discuțiilor/a activităților în grupuri mici;
 Conducerea act ivităților individuale diferențiate;

32
 Furnizarea feed -back -ului;
 Stimularea gândirii inductive/deductive a elevilor și antrenarea lor în rezolvarea de
probleme;
 Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio -vizuale, calculatoare
etc.).
f) Îndepl inirea unor îndatoriri organizatorice/administrative:
 Organizarea meditațiilor, consultațiilor, a ajutorului la învățătură;
 Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/părinți ș.a.
 Păstrarea/întreținerea documentelor, înregistrărilor etc.
 Păstrarea, or ganizarea, întreținerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.
g) Dezvoltarea personalității copilului presupune competențe legate de:
 Inițierea unor demersuri menite să dezvolte conștiința de sine a copilului și a
capacităților sale metacognitive;
 Inițierea unor acțiuni educative pentru dezvoltarea abilităților de interacțiune socială
a copilului;
 Inițierea unor activități educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a
învăța cum să învețe;
 Inițierea unor activități educative pentru dezvoltar ea simțului responsabilității.
h) Dezvoltarea măiestriei profesionale personale implică:
 Evaluarea critică a propriilor prestații didactice;
 Planificarea dezvoltării personale;
 Preocuparea de autoperfecționare;
 Interacțiunea optimă cu alte persoane,
 Rezolvare a cu ușurință a problemelor profesionale;
 Încrederea în sine.” (Gliga, 2002, pp. 30 -32)

2.4 Evaluarea cadrelor didactice
Evaluarea activității personalului didactic din unitățile și instituțiile de învățământ
preuniversitar se realizează anual, pentru întreaga activitate desfășurată pe parcursul anului școlar, la
nivelul fiecărei unități și instituții de î nvățământ preuniversitar prin două componente:
a) autoevaluarea;
b) evaluarea potrivit fișei postului și a fișei de evaluare.

33
Fișele cadru ale postului pentru fieca re funcție didactică se
operaționalizează/individualizează de către directorul și directorul adjunct al unității/instituției de
învățământ. Fișa postului operaționalizată se aprobă și se revizuiește anual de către consiliul de
administrație și constituie a nexă la contractul individual de muncă.
Indicatorii de performanță din cadrul fișelor de autoevaluare/evaluare pe ntru toate cadrele
didactice se stabilesc de către directorul și directorul adjunct al fiecărei unități/instituții de
învățământ, împreună cu r esponsabilii/coordonatorii comisiilor metodice sau al compartimentelor
funcționale, cu respectarea domeniilor ș i criteriilor din fișele cadru.
Consiliul profesoral, validează, prin vot majoritar, fișele de autoevaluare pentru personalul
didactic, în baza c ărora se stabilește calificativul anual.
Metodologia aprobată prin Ordinul ministrului nr. 6143/ 2011 are ca finalitate:
a) asigurarea cadrului necesar pentru o evaluare unita ră, obiectivă și transparentă a
personalului d idactic și didactic auxiliar;
b) asigurar ea unui sistem motivațional care să det ermine creșterea performanțelor
profesionale individuale.
Evaluarea anuală a activității personalului didactic și didactic auxiliar este realizată la nivelul
fiecărei unități și instituții de învățământ preuniversitar cu personalitate juridică.
Activitatea de evaluare vizează personalul didactic și didactic auxiliar încadrat în unitatea
respectivă, având în vedere tipul și norma de încadrare a fiecărui angajat.
În cazul în care un angajat, personal didactic sau didacti c auxiliar, își desfășoară activitatea
într-o unitate de învățământ preuniversitar cu personalitate juridică o perioadă mai mică decât un an
școlar, atunci evaluarea parțială a activității se realizează pentru perioada efectiv lucrată în unitatea
sau insti tuția de învățământ – dar care trebuie sa fie de minim 90 zile, iar încadrarea să fie de minim
de 1/2 normă. Calificativul parțial va fi acordat de consiliul de administrație conform punctajelor
din domeniile cuprinse în fișa de autoevaluare/evaluare pe et apele parcurse până la momentul
stabilirii calificativului respectiv. Calificativul parțial se acordă la solicitarea scrisă a persoanei în
cauză, cu respectarea prevederilor anterioare.
În cazul în care u n angajat, personal didactic , desfășoară activitate în două sau mai multe
unități sau instituții de învățământ, evaluarea anuală a activității se face în fiecare unitate cu
personalitate juridică în care angajatul funcționează. Cadrele didactice au obligația să își completeze
fișele de autoevaluare/evaluare în fiecare unitate de învățământ. Unitatea de învățământ respectivă
are obligația de a elibera o adeverință din care să rezulte punctajul pe fiecare domeniu în parte.
Aceste adeverințe vor fi depuse de cadrul didactic/didactic auxiliar la unitatea de învă țământ unde

34
are funcția de bază. Media punctajelor se va realiza pe domenii, în consiliul de administrație al
unității de învățământ unde se face evaluarea finală și acordarea calificativului.
Rezultatele activității de evaluare stau la baza deciziei Consi liului de Administrație privind
acordarea calificativului anual, conform prevederilor art. 92 alin. (2) din Legea educației naționale
nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.

Baza metodologică
a) Evaluarea activității personalului didactic din unitățil e și instituțiile de învățământ
preuniversitar se r ealizează în următoarele etape: Autoevaluarea activității realizată de fiecare
angajat pe baza fișei de autoevaluare/evaluare și a raportului de autoevaluare justificativ pentru
punctajul acordat în fișa de autoevaluare.
b) Evaluarea ac tivității personalului didactic este realizată la nivelul comisiei metodice
sau al compartimentului funcțional prin evaluare obiectivă – punctaj acordat de către toți membrii
comisiei pent ru fiecare persoană evaluată.
c) Evaluarea finală a ac tivității personalului didactic se face în cadrul consiliului de
administrație al unității/instituției de învățământ.
Pentru fiecare etapă de evaluare vor fi luate în considerare rezultatele auditării periodice a
resursei umane din înv ățământul preuniversitar realizată de inspectoratele școlare, conform
prevederilor art. 92 alin. (7) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările
ulterioare, precum și rezultatele altor evaluări externe din perioada analizată p rin inspecție școlară,
evaluare instituțională etc., dacă acestea există și fac referire explicită la activitatea cadrului
didactic/didactic auxiliar evaluat.
Procedura de evaluare anuală a personalului didactic
Cadrul didactic/didactic auxiliar are oblig ația să își completeze fișa de autoevaluare a
activității desfășurate și să o depună, împreună cu raportul de autoevaluare a activității, la
secretariatul unității de învățământ.
Fișele de autoevaluare/evaluare ale cadrelor didactice se validează în consil iul profesoral al
unității de învățământ.
La solicitarea comisiilor metodice/compartimentelor funcționale sau a consiliului de
administrație, dacă este cazul, cadrele didactice/didactice auxiliare depun, ca anexe la raportul de
autoevaluare, documente just ificative pentru punctajul acordat la autoevaluare, doar pentru
activitățile care nu s -au desfășurat în școală și nu există, ca obli gație, la portofoliul personal.
Evaluarea activității cadrelor didactice se realizează în cadrul ședințelor de comisie
metod ică, pe specialități/arii curriculare conform graficului activităților de evaluare.

35
Fiecare comisie metodică/compartiment completează rubrica de evaluare menționată în fișa
de autoevaluare/evaluar e pentru fiecare cadru didactic (în baza procesului -verbal î ncheiat) și
înaintează fișele și procesul -verbal din cadrul ședinței consiliului de administrație.
La solicitarea directorului unității de învățământ se întrunește consiliul de administrație al
unității de învățământ pentru acordarea punctajului final de e valuare pe baza fișei cadru de evaluare
a personalului didactic.
Consiliul de administrație evaluează activitatea pe baza fișelor de autoevaluare/evaluare și
acordă propriul punctaj de evaluare. Evaluarea finală se face în prezența cadrului didactic în cau ză
care argumentează, la solicitarea membrilor Consiliului de Administrație acordarea punctajului la
autoevaluare.
Consiliul de administrație completează fișa de evaluare pentru fiecare cadru didactic/didactic
auxiliar și stabilește punctajul final de eval uare.
Grila de punctaj pentru acordarea calific ativelor anuale este:
de la 100 până la 85 de punct e, calificativul Foarte bine;
de la 84,99 până la 71 d e puncte, calificativul Bine;
de la 70,99 până la 61 de puncte , calificativul Satisfăcător;
sub 60,99 pu ncte, calificativul Nesatisfăcător.
În baza punctajului final acordat, consiliul de administrație stabilește calificativul anual
pentru fiecare angajat în parte.
Hotărârea consiliului de administrație privind punctajul final și calificativul anual al cadre lor
didactice/didactice auxiliare se adoptă conform prevederilor art. 93 din Legea educației naționale nr.
1/2011, cu modificările și completările ulterioare.
Calificativul anual și punctajul corespunzător acordate de către consiliul de administrație
sunt aduse la cunoștința fiecărui cadru dida ctic în mod direct, dacă acesta este prezent la ședința
consiliului de administrație.
La solicitarea persoanei care a contestat punctajul și/sau calificativul acordat, la lucrările
comisiei de contestații participă și reprezentantul organizației sindicale din unitatea de învățământ,
în calitate de observator, care are drept de acces la toate documentele și poate solicita consemnarea
în procesul -verbal a propriilor observații.

Un cadru didactic tâ năr, la început de drum este un rez ervor plin de cunoștințe, d e aptitudini ,
de energie psihică pozitivă și emoțională . Toate aceste rezervoare urmează să fie alimentate la
anum ite perioade de timp pentru a nu secătui sau pentru ca conținutul să nu rămână constant.

36
Pedagogia reprezintă o profesie, iar profesorii trebuie tratați ca niște profesioniști . Nimic nu
este mai frumos decât să asistăm la reușita unui viitor cadru didactic , care are caracteristicile
înnăscute ale unui cadru didactic cons acrat și cu competențe, care pe parcurs va deveni un pedagog
desăvârșit.

37
Bibliografie
Bunescu, V., Giurgea , 1982 , M., Principii de organizare și desfășurare a procesului de învățământ,
în Didactica (coord. D. Salade), EDP, București
Bruner, J. S . ,1970 , Pentru o teorie a instruirii, EDP, București
Cerghit, I., 1980, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică , București
Cucoș, C. , 1996 , Pedagogie, Editura Polirom, Iași
Doise, W., Palmonari, A., 1996, Caracteristici ale reprezentărilor sociale, în: Psihologie socială
(coord. A. Neculag), Editura Polirom, seria Colegium, Iași
Gliga, L. 2002, Standarde pr ofesionale pentru profesia did actică , Editura POLSIB, Sibiu
Joița, E., 2006 , Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii ., Editura Aramis,
București
Maciuc, I.,1998, Formarea forma torilor. Modele alternative și programe modulare, Editura
Didactică și Pedagogică, B ucurești
Mialaret, G. , 1964 , Introduction a la pedagogie, PUF, Paris
Nicola, I . , 2009 , Tratat de pedagogie școlară . Editura Aramis, Bu curești
Oprescu, N. , 1984 , Principiile procesului de învățământ, în Curs de pedagogie , (coord. I. Cerghit,
L. Vlăsceanu), Universitatea București
Preda, V. , 1995 , Principiile didactice în viziunea psihologiei educației și dezvoltării, în „Didactica
modern ă”, Cluj -Napoca .
Radu, I. , 1974 , Psihologie școlară, Editura Științifică, București
Radu I. , Ezechil L ., 2005 , Didactica – Teoria instruirii, Editura Paralela 45
Țîrcovnicu, V. , 1975 , Pedagogie generală , Editura Facla, Timișoara

http://didactino.ro /evaluarea -anuala -activitatii -personalului -didactic -didactic -auxiliar/

38