CINEMATOGRAFIC Ă I.L.Caragiale [621933]

UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE ARTĂ TEATRALĂ ȘI
CINEMATOGRAFIC Ă “I.L.Caragiale”
FACULTATEA DE TEATRU
MASTER “Art-Terapie prin teatru și artele spectacolului”
LUCRARE DE DISERTAȚIE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC ABSOLVENT: [anonimizat].univ.dr. Liliana Gavrilescu Minoiu Cristina Daniela
BUCUREȘTI
IUNIE 2019

UNIVERSITATE A NAȚIONALĂ DE ARTĂ TEATRALĂ ȘI
CINEMATOGRAFIC Ă “I.L.Caragiale”
FACULTATEA DE TEATRU
MASTER “Art-Terapie prin teatru și artele spectacolului”
Art-Terapia prin joc dramatic de grup – cale de incluziune
socială pentru adolescenți
Creativitatea relațională.
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC ABSOLVENT: [anonimizat].univ.dr. Liliana Gavrilescu Minoiu Cristina Daniela
BUCUREȘTI
IUNIE 2019

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………………………………………………………….. pag. 4
Psihoterapia de grup ………………………………………………………………….…… pag. 5
Psihoterapia infantil ă prin artă ……………………………………………………………pag. 6
Creativitatea ……………………………………………………………………………….. pag. 7
Educabilitatea creativității ……………………………………………………………..….. pag. 7
Grupul și creativitatea …………………………………………………………………….. pag. 8
Terapia prin teatru ……………………………………………………………..………….. pag. 9
Adolescența ………………………………………………………………………………….. pag. 10
Obiective ………………………………………………………………………………….….. pag. 11
METODOLOGIE …………………………………………………………………………. pag. 13
Studiul de caz – definiție …………………………………………………………………. pag. 13
Funcțiile epistemologice ale studiului de caz ………………………..……………………. pag. 13
Tipuri de studii de caz ……………………………………………………………….……. pag. 14
Instrumente folosite (Testul Rosenberg) …………………………………………………. pag. 15
STUDIUL DE CAZ
Caracteristici ale romilor și excluziune
Incluziune în grup a adolescentei Maria, de origine rom ă,
prin terapia prin joc dramatic ……………. ………………………..…………………….. pag. 20
CONCLUZII FINALE ………………………………………………………….……….. pag. 43
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………….………………… pag. 46
Anexa 1 Formular de consimțământ informat …………………………………………. pag. 47

Art-Terapia prin joc dramatic de grup – cale de incluziune
socială pentru adolescenți
Creativitatea relațional ă.
INTRODUCERE.
Mi-am propus prin lucrarea de față să aprofundez conceptul de terapie prin joc dramatic
colectiv, de grup. Conceptul terapeutic la care m ă refer depășește granițele psihodramei clasice
moreniene și dorește să fie din plin “contaminat” cu beneficiile aduse de instrumentele artei teatrale,
cu toate palierele ei ( improvizație scenică, dezvoltare personal ă prin exercițiile Violei Spolin,
educație dramatică, arta spectacolului de teatru, etc).
Ca actriță și profesor de cursuri de mijloace și tehnici actoricești am experimentat ca parcurs al
propriei dezvoltări personale conceptul de creativitate relațională, care mă preocupă de mult timp.
Pentru că ne naștem ca urmare a unei relații și suntem în permanență în relații, cred că este
important să descoperim și să ne cultivăm resursele necesare unor relații sănătoase. Construirea și
trăirea unei relații e o artă, adică știința și creativitate bine îmbinate.
Depășirea unui impas relațional sau optimizarea unei relații presupune o profund ă cunoaștere,
capacitatea de a conștientiza ce se întâmplă cu tine, cu celălalt, care e contextul în care se
desfășoară o relație. Dar după cunoaștere, pasul următor este schimbarea. Folosirea tuturor
lucrurilor pe care le știi pentru a te re-inventa, pentru a trăi altfel, mai în acord cu tine. Schimbarea
este, deci, una personal ă și se bazează pe creativitate. Este meritul unor cunoscători ai terapiei ca
Moreno, Erickson, Zinker, Fromm, Jung, acela de a fi sesizat c ă oamenii au nevoie de creativitate,
ca resursă pentru a se baza pe ei înșiși după încheierea unui proces terapeutic. Oamenii au nevoie s ă
se simtă creativi, adică în stare să facă față oricărei situații cu ceea ce sunt și ceea ce ar putea fi în
fiecare moment.
Eficiența unei metode de terapie depinde în general de tipul de problem ă cu care se confrunt ă
copilul sau adolescentul. Terapia trebuie s ă fie adecvată nivelului de dezvoltare al copilului. Copiii
trebuie să înteleagă ce spune art-terapeutul pentru a putea beneficia de pe urm a terapiei, de aceea
este nevoie ca acesta din urm ă să își structureze limbajul conform nivelului interlocutorului. Copiii
4

și adolescenții vin adesea din familii care au nevoie de terapie. Uneori, familia poate refuza
tratamentul sau recunoașterea modului în care contribuie la problemele copilului. Aducerea la
tratament de către părinți le poate reduce motivația participării la terapie.
Psihoterapia de grup.
Multe probleme emoționale implică dificultăți de relationare cu alte persoane, inclusiv
sentimente de izolare, respingere, singurătate și de incapacitate de a stabili relații semnificative cu
alte persoane. Situația de grup pune accent pe gradul de adecvare a relațiilor interpersonale,
permițând descoperirea de noi modalități satisfăcătoare de a intra în relatie cu alte pesoane. Exist ă
persoane care vorbesc mai ușor în cadrul grupului decăt în fața terapeutului. Situația de grup
permite aflarea unor alte sisteme de valori și stiluri de viață, care îi apar unui membru ca alternative
posibile, fără a-i fi impuse. Individul are posibilitatea astfel și să ofere ajutor, nu numai s ă îl
primească.
De obicei terapeutul rămâne în plan secund, permițănd membrilor grupului să vorbească despre
experinețele lor, să comenteze comportamentul altor membri și să discute problemele lor și
problemele celorlați membri. Are un număr de avantaje față de terapia individual ă. Terapia de grup
folosește mai eficent resursele terapeutului care poate fi util mai multor persoane în același timp. O
persoană poate primi sprijin, observând ca și alte persoane se confrunt ă cu probleme asemănătoare
sau chiar mai grave. O persoan ă poate învăța indirect urmărind comportamentul altora și poate
explora atitudini și reacții interacționăm cu o mai mare varietate de persoane.
La Moreno, grupul este autonom, conștient de resursele și posibilitatile proprii de schimbare. În
grup există tendința spre anonimat, grupul devenind mai important. Procesul de încalzire în
psihodrama are rolul de a exterioriza emoțiile astfel încat să se stimuleze dezvoltarea creativității și
relațiilor interpersonale. Climatul este cald, de acceptanță, permițând participanțiilor să se manifeste
autentic.
Pe mine mă interesează promovarea creativtății relaționale în grupuri artificiale, nu naturale.
Grupul artificial este grupul de terapie compus din persoane provenite din realități diferite. Mai
există și grupul de sprijin.
5

Psihoterapia infantil ă prin artă.
Psihoterapia prin art ă este o formă de psihoterapie expresiv ă care utilizează creația artistică
pentru a îmbunătați starea emoțională. Sunt utilizate proprietățile afective creative în contextul
psihoterapiei. Art-terapia se bazeaz ă pe teoria că procesul creativ are proprietatea de vindecare și
îmbunătățire a vieții. Problemele care apar în creația artistică sunt folosite pentru cresterea
conștiinței de sine, pentru adaptarea la simptome, stress și experiențe traumatice, pentru
îmbunătățirea capacităților cognitive și pentru o mai bun ă afirmare a plăcerilor vieții și creativității
artistice. Folosind simboluri pentru exprimarea ideilor, multe persoane pot comunica mai ușor
sentimentele pe care nu le pot comunica prin cuvinte. Uneori este dificil s ă vorbim despre propria
familie, dar o putem desena cu ușurintă.
Psihoterapia expresiv ă cuprinde art-terapia (utilizarea picturii, sculpturii, desenului), terapia prin
dans, dramaterapia (utilizarea teatrului și improvizației teatrale), meloterapia (utilizarea ascultării,
interpretării și personalizării muzicii ca psihoterapie), terapia prin joc (utilizarea jocului și
observarea acestuia ca formăde terapie), psihoterapia prin poezie.
Psihoterapia prin jocul dramatic presupune utilizarea tehnicilor dramatice pentru a facilita
creșterea personală și a promova sănătatea. Se bazează pe psihodramă, dar într-o formă mai extinsă
de intervenții dramatice, incluzând jocul de rol, jocurile de grup, pantomim ă, teatrul de păpuși și
umbre, tehnicile de improvizație.
Dramaterapia poate ajuta adolescentul s ă rezolve probleme, s ă afle adevărul în legatură cu sine
însuși, să se înțeleagă pe sine, să exploreze tipare de interacțiune disfuncționale și să învețe să le
modifice. Această formă de terapie include o mulțime de tehnici, de la punerea în scenă a unei piese
de teatru la tehnica scaunului gol, de la psihoterapia individual ă la ședinte de terapie de grup cu
participarea unei trupe de actori.
Adolescentul este de multe ori educat într-o maniera lipsist ă de flexibilitate, pentru că părinții
nu știu ce să facă sau nu mai au enegia necesar ă să mai facă ceva. Regizorul – terapeut,
conducătorul grupului, crează condițiile “jucării” unor situații de viață, iar cu ajutorul metodelor
specifice ale psihodramei (jocul de rol, corporalitatea, punerea în act, etc) participanții la grup pot
exprima liber ce gândesc și ce simt, pot vorbi despre ei înșiși.
6

Prezența grupului sprijină atât prin crearea stării de spontaneitate, libertate, de aparteneță, cât și
prin împărtășirea unor experiente similare. Se evit ă aprecierile de tip bine sau rău, iar regizorul
adoptă față de grup o atitudine activ ă care stimulează pe fiecare membru s ă se exprime în siguranță.
Creativitatea.
Dacă presupunem că procesul creativ poate fi explicat printr-o suit ă a trăsăturilor de
personalitate, putem asocia capacitatea creativ ă capacității de a gândi abstract, flexibilității de
gândire, fluenței de idei, inteligentei generale superioare sau sensibilitătii crescute la probleme.
Fiecare persoană creatoare aduce de fapt o nota proprie, având o dominantă specifică de
înzestrare, de experiența acumulată sau de domeniul de manifestare. Nu se poate vorbi de un singur
tip al creatorului, ci de individualități specifice ale creatorilor. Moreno consider ă creativitatea drept
o facultate a omului, aceea de a produce idei sau lucruri original e și utile. Factorii psihici ai
creativității sunt intelectuali ( imaginație, gândire, inteligență, memorie), aptitudinali și de
personalitate (motivații, atitudini, temperament, interese, voință).
Atât în creatia artistică, cât și în cea științifică sau tehnică, în procesul de creație există patru
faze: pregătirea, incubația, iluminarea și elaborarea. Prima și ultima fază sunt organizate în mod
rațional și se desfășoară conștient, fiind de obicei proprii creații științifice și tehnice.
Însușirile definitorii pentru produsul creativ sunt originalitatea și utilitatea sociala.
Educabilitatea creativității.
La origine nicio trăsătură nu este exclusiv ereditar ă sau exclusiv ambiental ă.
Prin educație și exercițiu se pot forța limitele impuse de ereditate. Școala nu-l poate învăța pe
copil comportamentul original, dar încurajează manifestarea acestuia. Majoritatea cursurilor de
creativitate vizează componenta imaginativă pentru ca aceasta este deosebit de importantă în actul
creației și este educabilă. Profesorii buni dezvolt ă la elevi gândirea independentă, originală,
inițiativa.
7

Profesorul care este creativ îndeamnă copiii să caute noi conexiuni între date, să asocieze, să-și
imagineze, să găsească soluții la probleme, să facă propuneri, să perfecționeze ideile altora.
Importantă este stimularea copilului de a contribui într-un mod cât mai personal la proiect, la o
tema, de a fi inventiv și de a face un efort personal original. Cadrele didactice observ ă potențialul
creativ al copiilor, nu numai în timpul orelor, dar și în activități extrașcolare și le formeaza
obisnuința autoaprecierii. Profesorii creativi determin ă avântul creativității elevilor, fenomen urmat
de automodelarea copilului în funcție de atitudinile și convingerile devenite “ale lui”.
Învățarea creativă se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la
alta. Aceste capacități creatoare pot fi restructurate funcțional sau optimizate pe calea unei influențe
educaționale corespunzătoare.
O atmosferă permisivă ideilor originale elibereaz ă copilul sau adolescentul de tensiune, de
teama de pedeapsă, de critică. O atmosferă interelaționala favorizează comunicarea, consultarea,
conlucrarea. Într-o atmosferă favorabilă colaborării în muncă, chiar și copiii / adolescenții cu
tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, vor fi contaminați cu dorința de
autoafirmare. Aceasta înseamnă formarea omului creator, prin atmosfera stimulatoare a grupului.
Pentru dezvoltarea capacităților creatoare ale copilor se recomad ă organizarea învățării în
microgrupuri. Microgrupurile organizate pe baza preferințelor exprimate prin sociometrie, iar
leaderul de grup să fie acceptat unanim de membrii. Cele mai indicate sarcini pentru dezvoltarea
capacităților creatoare sunt cele care se rezolv ă prin cercetare – descoperire, care solicit ă
imaginația, inventivitatea, originalitatea, care incit ă la participare reflexiv ă.
Grupul și creativitatea.
Posibilitatea emiterii de idei de grup, mai ales la copii, este net superioar ă unui individ singular,
dar și unui număr de indivizi care lucreza în paralel, dar independent unii de alții. În condițiile de
grup, ideea unuia este reluat ă în optici diferite și astfel apar idei noi pe care niciun membru nu le
avea înainte. Se produce “o contaminare” de inspirație, o reacție în lanț pe care o produce enunțarea
unei noi idei de către particpanți.
În scopul creativității la copii, există două direcții de acțiune care trebuie parcurse simultan.
Prima este aceea de atitudine neutr ă față de evoluția potențialului creativ, în sensul de a nu înăbuși
8

manifestările și dezvoltarea acestuia. O alt ă direcție de acțiune este intervenția activă și conștientă
pentru îndepărtarea blocajelor obiective și subiective ale creativității copiilor și adolescenților.
Potențialitățile creatoare ale fiecaruia trebuie preluate și dezvoltate în mod organizat pentru a
permite înflorirea.
Terapia prin teatru.
În dicționarul explicativ al limbii române, termenul de joc, în sensul său general, este definit ca
acțiunea de a se juca, activitate distractiv ă, acțiunea de a se juca pentru a câștiga ceva sau ca
activitate fizică sau mentală desfășurată din plăcere. Dacă ne referim, în sens restrâns, la jocul de
scenă, același dicționar explică sintagma ca fiind totalitaea mișcărilor și atitudinilor unui actor în
timpul interpreterii unui rol. (DEX)
Rădăcinile tehnicii jocului de rol se afl ă în psihodrama lui Moreno, termenul de joc având o
semnificație educațională. Astfel, persoanele implicate joac ă diverse situații imaginare sau
reconstituie situații reale în scopul de a se înțelege mai bine pe sine, de a- și dezvolta anumite
abilități, de a analiza comportamente sau a demostra necesitatea urmăririi unei linii
comportamentale.
Observarea modului în care un individ joac ă în mod spontan o situație cu caracter aproape
veridic duce la o înțelegere mai profundă a structurii psihice.
Jocul de rol acționează la nivel cognitiv, la nivel afectiv și nivel comportamental, pentru c ă în
timp ce joacă, subiectul gândește, simte și acționează în interacțiune cu stimulii psihosociali.
Terapia prin joc dramatic nu reprezint ă o simplă învățare condiționată prin care subiectul învață
un comportament fără să îl înțeleagă. Schimbările pe plan comportamental sunt urmate de schimbări
emoționale și intelectuale. Psihoterapia prin joc dramatic pornește de la experiența și conduce la
generalizare teoretic ă. Efectele terapiei prin joc sunt de generare de noi idei, noi nivele de
înțelegere, mai mult curaj, acceptarea propriei persoane, reducerea anxietății, dobândirea de noi
deprinderi, de noi modele comportametale, manifestarea deschis ă a concepției despre sine și despre
ceilalți.
9

Jocul dramatic poate fi utilizat prin abordarea mai mltor tehnici: joc de rol direct (psihodrama),
inversarea rolurilor, modelul alte r ego-ului, tehnica oglinzii, tehnica dedublării, jocul de rol
structurat.
Adolescența.
Adolescența este perioada în care se formeaz ă propriul sistem de valori, de referințe etice,
criteriile orientative pentru evaluarea și realizarea propriilor roluri în interacțiune cu ceilalți.
Rolurile valorice se formeaz ă și se structurează de-a lungul pubertății și adolescenței, dar abia după
încheierea acestor stadii, persoana este capabil ă să își asume roluri valorice proprii, expresive și
creative.
Nevoia de redimensionare, contrastare și negare a importanței părinților se traduce prin
asumarea rolurilor valorice contravenționale (de nesupunere) în raport cu cele ale familiei sau
contextului socio-cultural dominant. Adolescența începe atunci când se produc aproape sincron
modificări privind maturizarea în trei arii: maturizarea fizic ă, maturitatea social ă (capacitatea de a
se menține socio-economic) și maturitatea psihologic ă (capacitatea de a se elibera de dependența
psihologică față de părinți, cautarea indepenței și autosuficiență).
La nivelul rolurilor psihosomatice, adolescența este un moment de criz ă a imaginii corporale,
ceea ce are repercusiuni în planul acceptării de sine al adolescentului. De cele mai multe ori,
reprezentarea interna nu poate s ă țina pasul cu saltul pe care îl face maturizarea fizic ă, generându-se
o întarziere care se reflecta apăsător asupra sentimentului de coerența a propriei persoane și
accentuând starea de neputință. Funcțiile elementare de alimentare, de igiena personal ă, motricitate
pot intra în criză generând apariția unor alterări precum inapetența, fobia pentru anumite tipuri de
mâncare, bulimia, anorexia. Oglinzile celorlalți, mai ales cele negative, sunt trăite puternic și pot sta
la baza tulburărilor ulterioare. La nivelul rolurilor psihodramatice și sociale se produc transformări
legate de evoluția gândirii și capacitații de relaționare, de compararea rolurilor psihodramatice și a
rolurilor sociale.
Prezența unor roluri valorice suficient de spontane și integrate în globalitatea persoanei poate fi
un indicator de bunăstare psiho-afectivă, relaționala și socială a persoanei. În perioada adolescentin ă
persoana caută să cucerească rolul și statusul de adult și acest lucru este posibil prin cunoaștere de
10

sine. Apar preocupări față de propria înfățișare și dilatarea interesului pentru imaginea de sine prin
proprii ochi, dar și prin ochii celorlalți.
Adolescentul se definește pe sine opunându-se celorlalți, în special părinților și profesorilor,
printr-o criză de originalitate. Aceasta este o etap ă necesară în procesul dezvoltării personalității,
permițând distanțarea, pentru a-și găsi individualitatea și propriile mecanisme de adaptare.
Rolul grupului în această perioadă este multiplu. Grupul are rol de model, de securizare, de
oglinde, de definire, de spațiu în care persoana se antreneaz ă pentru viitoarele relații interpersonale
și pentru rezolvarea unor probleme viitoare, de confirmare a adolescentului.
În acest proces de autodefinire pot interveni o serie de dificultăți, atât de ordin individual
(maturizare insuficient ă), dar și datorate mediului care poate induce o serie de factori stresanți ori
poate să nu ofere nicio stimulare a personalității în formare, aceasta ducând la contiunuarea
confuziei privind propria identitate sau preluarea unui model care este rigid și greu de adoptat
pentru că nu este construit.
În adolescență, relațiile cu prietenii sunt de apartenență, de împărtașire a experienței, de model:
apar sentimente de suport social, de unde rezult ă că adolescenții sunt mai susceptibili de a se
conforma normelor de grup. Conformarea la normele de grup apare pentru c ă adolescenții nu au
încă norme proprii și grupul le oferă impresia ca le-au găsit. Individul are nevoie de confirmarea
valorii sale de catre alții.
Grupul este deosebit de important pentru adolescenți pentru că reprezintă mediu de dezvoltare,
care dacă este prielnic, integrarea social ă se desfășoară mai rapid și mai eficient, cu efecte pozitive
asupra dezvoltării ulterioare a individului.
Obiective.
Lucrarea își propune să argumenteze modul în care art-terapia care utilizeaz ă jocul dramatic de
grup devine generatoare de creativitate relațională, determinând capacitatea de incluziune social ă a
adolescenților cu dificultăți în acest sens.
11

Obiectivul principal este ca, prin jocul dramatic, s ă demostrez ca un adolescent timid,
introvertit, anxios, chiar depresiv, își poate ameliora comunicarea verbal ă și nonverbală și să se
producă o creștere a stimei de sine prin implicarea afectiv ă și sentimentul de apartenență.
De asemenea, poate s ă deprindă abilități sociale instrumentale, s ă aibă apetit de acțiune, să își
crească autonomia.
Sau altfel formulat, acest tip de activitate naște în grupul care lucrez ă prin joc dramatic
capacitatea de anulare a tendinței de excluziune și dezvoltă capacitatea de tolerare, de integrare.
Pentru a-mi susține subiectul, am ales ca studiu de caz: “Caracteristici ale romilor și excluziune.
Incluziune în grup a adolescentei Maria, de origine rom ă, prin terapia de joc dramatic.”
Pentru studiu voi păstra sintagma de comportament opus conformismului. Actul deviant
corespunde actului ce infirm ă o idee împărtășită de toți membrii grupului despre comportamentul
într-o anumită situație. Concluzia împărtășită de numeroși cercetători este conform căreia oricine se
opune normelor de grup este respins de ceilalți și pierde calitatea de membru a grupului.
Atunci când grupul recunoaște devianța unui membru de la comportamentul general acceptat,
interacțiunea cu deviantul se intensific ă și acesta este impulsionat s ă adopte normele acceptate de
grup. Dacă deviantul nu accept ă normele, atunci grupul îl exclude și intrerupe interacțiunea
definitiv cu acesta.
Ipoteza de la care pornesc în această cercetare este că, indiferent de nivelul de instrucție și
mediul socio-cultural în care se dezvoltă, individul incorporeaz ă informația din exterior și ajunge să
împărtășească aceleași opinii.
Doresc să observ cât de influențați sunt de atitudinea presei și a populației în general față de
comunitatea rromă, chiar dacă experiența personală nu le-a permis să-și formeze o opinie proprie.
12

METODOLOGIE.
Studiul de caz.
Studiul de caz este o metodă prin excelență calitativă, ce constă în abordarea complexă,
multilaterală a unei entități sociale de la indivizi până la comunități sau organizații, cu scopul de a
ajunge la o imagine cât mai completă (holistică) posibil despre acea entitate.
După R. K. Yin, studiul de caz este „o anchetă empirică asupra unui fenomen contemporan în
contextul vieții sale, în care limitele dintre fenomen și context nu sunt cu totul evidente și în care se
utilizează surse multiple de informare.”
Cazul studiat reprezintă un teren pentru observații multiple, dar și pentru utilizarea altor metode
(interviu, biografia socială etc.) necesare adunării informațiilor utile.
Studiul de caz permite sesizarea legăturile dintre fenomenele sociale care sunt prea complexe
pentru a putea fi abordate prin intermediul anchetei sau experimentului.
Studiul de caz nu este folosit pentru a descoperi frecvențe statistice în viața socială, ci pentru a
pune în evidență aspecte semnificative, utile în cunoașterea științifică a vieții sociale, inclusiv în
procesul elaborării teoretice.
Funcțiile epistemologice ale studiului de caz.
a)Studierea cazurilor oferă baza factuală pentru generalizările inductive în vederea elaborării
unei teorii. Pentru aceasta, principala metodă utilizată este cea comparativă. Comparația nu
se realizează pe o schemă care să permită standardizarea, putând fi alese criterii multiple de
comparare în funcție de scopurile urmărite. Rezultatele acestor comparații pot fi utilizate
pentru generalizări teoretice având ca suport logic inducția comparativă. Această funcție este
mai evidentă în fazele inițiale ale unei cercetări când se pune problema realizării unei „bănci
de observații” care fiind supuse prelucrării joacă rolul unei platforme de construcție
teoretică.
b)Folosirea cazurilor ca probe de validare sau invalidare a unor teorii, ori explicații. Demersul
logic al verificării este unul deductiv. Dacă, de exemplu,
ne interesează testarea afirmației după care clienții serviciilor de asistență socială devin
experți în ceea ce privește specularea oportunităților oferite de legislația în vigoare, una din
căile utilizate este alegerea unei familii care beneficiază de o serie de facilități și studierea ei
13

multiplă, prin observații, și interviu, pentru a concluziona în legătură cu abilitățile ei de a o
beneficia de maximum posibil din ceea ce sistemul de asistență socială permite.
Rezultă din explicațiile anterioare că a doua funcție a studiului de caz va fi activată într-un
stadiu mai avansat al cercetării, când se verifică sau se îmbogățește o teorie.
Tipuri de studii de caz.
a)Studiul de caz intrinsec este acela care are ca obiect de cercetare o situație cu caracter unic
sau foarte rar întâlnită, despre care se bănuiește că permite descoperirea unor aspecte noi,
nebănuite până atunci. De exemplu, o calamitate (inundație, incendiu) care lasă fără adăpost
mai multe familii. Fiecare dintre aceste familii poate fi abordată în cercetare prin tehnica
studiului de caz ce va permite evidențierea aspectelor semnificative și a legăturilor care le
unesc, cu scopul sesizării dinamicii evenimentelor. Într-un asemenea studiu de caz miza
teoretică nu se află în posibilitatea folosirii informațiilor între-o eventuală procedură de
testare teoretică, ci interesează înseși informațiile colectate și sistematizate în cercetarea
cazului. Cercetările monografice intră în aceasta categorie de studii de caz. Sociologii din
perioada interbelică, din școala lui Dimitrie Gusti au elaborat monografii rurale cu scopul de
a cunoaște detaliat anumite localități rurale. Deși nu pot fi excluse unele încadrări teoretice
în descrierea și explicarea acelui caz, totuși, „nota diferențiatoare este însă dată de faptul că
investigarea nu se pune în slujba unei teorii inițiale.”
b)Studiul de caz instrumental , care va constitui metodologia acestei lucrări, se folosește
atunci când cercetarea cazului este necesară verificării (sau ilustrării) unei teorii. În această
situație, cazul este folosit mai mult ca pretext, centrul de greutate al interesului cognitiv cade
mai mult asupra funcției confirmative sau ilustrative a cazului decât asupra conținutului său
informativ. Așa a procedat Jane Jacobs în cartea sa The Death and Life of Great American
Cities (1961), în care orașul New York este folosit ca un caz tip pentru a elabora o teorie
despre specificul marilor metropole americane. Studiul de caz instrumental nu aparține
totuși paradigmei cercetărilor cantitative, deoarece nu se pornește de la ipoteze specifice și
nici nu se operează cu grile de categorii.
c)Studiul de caz multiplu este folosit în analiza comparativă în vederea generalizărilor
inductive. Acest tip de studiu de caz a fost amplu utilizat în anii 1980-1990 îndeosebi în
cercetarea economică. Mai multe întreprinderi au fost studiate pentru a se identifica
constantele în vederea unor generalizări privitoare la succesul economic. De asemenea,
14

studiul de caz a mai fost folosit și în cercetarea pedagogică, atât în Marea Britanie, cât și în
SUA, îndeosebi la Universitatea Harvard, aici mai ales în practica seminariilor universitare.
Astăzi, studiul de caz, ca procedeu pedagogic este din ce în ce mai mult practicat în întreaga
lume, datorită capacității sale de a exersa capacități de analiză și de comparare și de a găsi
soluții la problemele ridicate. „ Activitatea managerială, cea de judecător, procuror și
avocat, cu deosebire, implică prin ele însele o continuă rezolvare de cazuri. ”
d)Auto-cazul este o formă a studiului de caz în care autorul vorbește despre propria sa
experiență într-un anumit domeniu. Un om de știință mărturisește despre avatarurile muncii
de cercetător, despre dificultățile întâmpinate în activitatea sa, despre principalele riscuri pe
care cei tineri ar putea să le evite etc. Un anchetator poate, de asemenea, consemna, pentru
folosul celor tineri, întregul demers investigativ, cu toate surprizele, satisfacțiile sau
insatisfacțiile întâmpinate în procesul rezolvării unui caz anchetat. Auto-cazul are și el mai
mult conotații didactice, fiind folosit de cei tineri în procesul formării lor profesionale.
Instrumente folosite.
Subiectul studiului de caz va fi monitorizat prin testul Rosenberg (testul pentru evaluarea stimei
de sine). Testul va fi facut la inceputul si la finalul perioadei de cercetare.
Testul Rosenberg (Testul pentru evaluarea stimei de sine)
Chestionarul „Scala de stim ă de sine” a fost elaborat în 1965 de sociologul american (de origine
evreiască) Morris Rosenberg (Self-Esteem Scale – RSES) și publicat în același an în ” Society and
the adolescent self-image ” Princeton, NJ: Princeton University Press.
RSES are o bună consistență internă, coeficientul alfa Cronbach fiind de 0,89 (aproape de
excelent= 0,90), iar fidelitatea test – retest este cuprinsă între 0,85 și 0,88 (Rosenberg, 1965). O altă
lucrare interesantă a lui Rosenberg, în care este utilizat acest chestionar, este ” Black and White Self-
Esteem: The urban school child ”, apărută in 1972. Chestionarul (scala) este astăzi larg utilizat în
domeniile psihologiei sociale, psihologiei sănătății, psihologiei clinice. Este o scală cumulativă tip
Likert ( sistem conceput in 1932 de Rensis Likert) bazată pe întrebări tip Likert (cu răspunsurile
posibile ordonate orizontal).
15

Dr. Rosenberg a fost profesor de sociologie la Universitatea din Maryland din 1975 până la
moartea sa, în 1992. El a primit titlul de doctor la Universitatea Columbia, în 1953, și a deținut o
varietate de poziții, inclusiv la Universitatea Cornell și Institutul National de Sănătate Mintala,
înainte de a veni la Maryland.
Sotia autorului, Dr. Rosenberg Florence, și-a dat permisiunea ca Scala Stimei de Sine sa fie
folosită cu titlu gratuit pentru cercetare educațională și profesională. Nu există nici o taxă asociată
cu utilizarea acestei scale în cercetare profesională.
Stima de sine reprezint ă părerea pe care o ai despre tine. Se bazeaz ă pe atitudinea pe care o ai
față de:
Valoarea ta ca persoan ă
Munca pe care o faci/ serviciul pe care îl ai
Ceea ce ai realizat până acum
Ce crezi că gândesc ceilalți despre tine
Scopul tău în viață
Locul tău în lume
Potențialul tău pentru succes
Punctele tale tari și slabe
Statutul tău social și modul în care te relaționezi cu ceilalți
Independența/ autonomia ta sau abilitatea de a sta pe propriile picioare
O stima de sine scazut ă apare când unul sau mai mulți factori din cei enumerați mai sus sunt
afectați și imaginea de sine este influențată.
De exemplu: nu-ți place munca pe care o faci sau simți că nu ai nici un scop în viață.
În momentul în care ești încrezător în tine, sigur pe tine și mulțumit se poate spune că ai o stimă
de sine crescută. De aceea ești motivat și ai exact atitudinea care te poate face s ă reușești.
16

Ce este stima de sine?
Stima de sine este o orientare pozitivă sau negativă față de sine; o autoevaluare globală a
meritelor și a valorii personale. Oamenii sunt motivați sa aiba o stimă de sine ridicată, și având-o
este un fapt pozitiv care nicidecum nu inseamna egoism. Stima de sine este doar o componentă a
conceptului de sine, iar Rosenberg o definește c ă „totalitatea gândurilor și sentimentelor
individuale, cu referire la sine însuși ca la un obiect.”
Pe lângă stima de sine, auto-eficacitatea sau măiestria, și auto-identitățile sunt părți importante
ale conceptului de sine.
Conceptul de stima de sine poate fi supus la o denaturare și abuz. Astfel, se recomandă ca cei
care utilizează scala sa fie familiarizați cu studiul științific al acestui concept și cu complexitatea
acestuia. Cărțile lui Rosenberg sunt un bun punct de plecare. In științele sociale mai există și alte
definiții și evaluări ale stimei de sine, precum și mii de studii empirice și analize teoretice ale
acestui concept, toate pot fi găsite în literatura de specialitate.
O mare parte din munca lui Rosenberg a examinat modul în care pozițiile sociale structurale –
cum ar fi statutul rasial sau cel etnic – și contextele instituționale – cum ar fi școlile sau familiile –
sunt în legătură cu stima de sine.
Aici, forțele sociale modelate, oferă un set caracteristic de experiențe, care sunt interpretate
activ de către indivizi ca formarea conceptului de sine. Cel puțin patru principii teoretice cheie :
aprecierea, comparațiile sociale, auto-atribuțiile și egocentrismul (psihologic) – stau la baza
procesului formării conceptului de sine.
În plus față de examinarea stimei de sine ca un rezultat al forțelor sociale, stima de sine este
adesea analizată ca o variabilă independentă sau interpusă.
Stima de sine este, în general, o caracteristică stabilă a adulților, așa că nu este ușor de
manipulat ca un rezultat în modele experimentale. …De asemenea, este nerealist să credem că stima
de sine poate fi „învățată”, mai degrabă, aceasta se dezvoltă prin intermediul experiențelor
individuale de viață.
17

Utilizarea scalei Rosenberg – Scala stimei de sine RSES
Informații generale pentru utilizarea Rosenberg Self-Esteem Scale (SES):
1 – Inițial concepută ca o scală Guttman, RSES este acum frecvent marcată ca o scală Likert.
Raspunsurile la cele 10 intrebări sunt pe o scală în patru puncte, cuprinsă între acord puternic pană
la dezacord puternic.
2 – Eșantionul inițial, pentru care scala fost elaborata în anii ’60, a constat din 5024 juniori și
seniori de liceu de la 10 școli selectate aleatoriu din statul New York, și a fost cotat ca o scală
Guttman.
Studiile au demonstrat atât o structură unidimensională cât și una cu doi factori (încredere în
sine și auto-dezaprobare).
3- Pentru punctarea întrebărilor, se atribuie o valoare pentru fiecare din cele 10 întrebari (itemi),
după cum urmează:
• pentru întrebarile 1,2,4,6,7: Acord puternic = 3, De acord = 2, Dezacord = 1, dezacord puternic =
0.
• pentru întrebarile 3,5,8,9,10 (cotate invers): Acord puternic = 0, De acord = 1, Dezacord = 2, și
Dezacord puternic = 3.
4- Scala variază de la 0-30, 30 indicând cel mai mare scor posibil. Sunt posibile și alte opțiuni de
cotare.
De exemplu, aveți posibilitatea să atribuiți valori 1-4, mai degrabă decât 0-3; apoi scorurile
finale vor varia între 10-40.
Unii cercetători folosesc întrebări Likert in 5 sau 7 puncte.
Scala Rosenberg punctaj de la 1 la 4, scorurile finale între 10-40.
18

Nr.Item Acord
puterincDe acordDezacordDezacord
Puternic
1Simt că sunt o persoană de valoare, cel
puțin pe plan de egalitate cu ceilalți.
2Simt că am o serie de calități bune.
3Per total, înclin să cred ca sunt un eșec.
4Sunt capabil să fac lucruri, la fel de
bine ca și cei mai mulți dintre oameni.
5Simt că nu am prea multe de care să fiu
mândru.
6Iau o atitudine pozitivă față de mine
însumi.
7Pe ansamblu, sunt mulțumit de mine
însumi.
8Aș vrea să pot avea mai mult respect
pentru mine însumi.
9Uneori simt că sunt inutil.
10De multe ori cred că nu sunt bun la
nimic
19

STUDIUL DE CAZ.
Caracteristici ale romilor și excluziune.
Conceptul de devianță este unul din conceptele cheie din științele sociale. În cadrul sociologiei
și psihopedagogiei, devianței i s-au închinat numeroase studii. Cu toate acestea, devianța rămâne o
noțiune ambiguă și subiectivă. Devianța și comportamentul anormal au fost defninite adesea ca și
comportamente care nu se conformează expectativelor societății sau ale unui grup.
Comportmanente deviante pot fi: crima, pedofilia, boala mentală, violul, jaful armat, delicventța
juvenilă, alcoolismul, prostituția, consumul de droguri și multe altele.
Pentru studiul următor, ca definiție a devianței voi păstra sintagma comportament opus
conformismului. Actul deviant corespunde actului ce infirmă o idee împărtășită de toți membrii
grupului despre comportamentul într-o anumită situație. Concluzia împărtășiă de cercetători, pe care
o îmbrățisez și eu, este aceea conform căreia oricine se opune normelor de grup este respins de
ceilalți și pierde calitatea de membru al grupului. Atunci când grupul recunoaște devianța unui
membru de la comportamentul general acceptat, interacțiunea cu deviantul se intensifică și aceasta
este impulsionat să adopte normele acceptate de grup. Dacă deviantul nu acceptă normele, atunci
grupul îl exclude și întrerupe interacțiunea definitv cu acesta.
Reacția grupului în fața comportamentului non-conformist are o importanță extremă. Există
situații când atitudinea punitivă a grupului este benefică și poate contribui la schimbarea
comportamentelor deviantului. De asemenea, există situații în care devianța este constructivă, iar
cei care se opun normelor grupurilor de lucru pot fi mai productivi decât cei conformiști, propunând
o normă alternativă, creativă.
Fără a nega existența unor astfel de contexte, mi-am propus totuși să adopt în cadrul acestui
studiu perspectiva clasică, a devianței ca defecțiune care afectează locomoția grupului și să
semnalez faptul că în unele cazuri comportamentele deviante deosebit de nocive se perpetuează din
cauză că grupul refuză să le condamne.
Una dintre cele mai bune ilustrări ar putea fi devianța în raport cu reguliile de circulație rutieră.
Comportamentele deviante în trafic se perpetuează pentru că grupul le îngăduie pentru un motiv sau
altul devianța. Actul deviant este un act care centrează atenția observatorului pe trăsăturile de
moralitate ale actorului.
20

Pe tot parcursul realizării cercetării, ziarele, știrile cuprindeau informații alarmante privind
pericolul care vine dinspre populația romă. Știri despre furturi, acte agresive, tâlhării, poluarea
fizică sau morală de care sunt responsabili țiganii, pot fi accesate atât pe internet, cât și prin toate
mijloacele media.
De multe ori am citit despre înclinația romilor spre violență și infracționalitate, despre gradul de
anafalbetism sau despre războaiele locale pe care aceștia le provoacă. Ca personalitate, romul se
abate de la standardele acceptate, sfidează normele populației majoritare și se ”specializează” în
devianță. Comunitatea romă se distanțează de ceilalți, în sens negativ. Toate aceste informații sunt
prezente în jurul nostru, în orice moment, răspândite prin orice mijloace de informare.
Ipoteza de la care am pornit în această cercetare a fost că, indeferent de nivelul de instrucție și
mediul socio-cultural în care se dezvoltă, individul incorporează informația din exterior și ajunge să
împărtășească aceleași opinii. Subiecții mei au fost studenți, prin definiție un grup deschis, lipsit de
prejudecăți și tolerant. Am dori să observ cât de influențați sunt aceștia de atitudinea prese și a
populației în general, chiar dacă experiența personală nu le-a permis să-și formeze o opinie proprie.
Am cerut unui număr de 100 de studenți, proveniți de la facultăți diferite (psihologie,
administrație publică, politehnică, științe politice, administrarea afacerilor) să indentifice cinci
cuvinte care ar caracteriza personalitatea (5 calități și 5 defecte) romului ca persoană și, de
asemenea, tot câte cinci care ar descrie comunitatea romă.
Am reținut cuvintele cu o frecvență de apariție mai mare, pe care le-am prezentat în tabelele
următoare.
21

Tabelul 1 Personalitatea individului rom
Calități Defecte
Descurcăreț Violent
Simț practic Murdar
Bun în afaceri Leneș
Aptitudini muzicale Șarlatan
Respectă tradiția Hoț
Curajos Incult
Spontan Scandalagiu
Încrezător în forțele proprii Șiret
Abil Needucat
Îndrăzneț Gălăgios
Nonconformist Mincinos
Necioplit
Neîngrijit
Vulgar
22

Tabelul 2 Caracteristici ale comunității rome
Calități Defecte
Uniți Violenți
Păstrători de tradiție Murdari
Cooperanți Needucați
Oferă ajutor Scandalagii
Respectă normele grupului Hoți
Meșteșugari buni Indefernți
Calități muzicale Leneși
Petrecăreți Orgolioși
Simț practic Nu se implică în viața socială
Adaptabili Răzbunători
Dorința de a domina
Neadaptați social
Mincinoși
23

Tabelul 3
Personalitatea individului rom Din cele două liste am reținut caracteristici care apar cel mai
des (atât calități, cât și defecte) și le-am ordonat în ordine alfabetică.
1.Abil 2.Aptitudini muzicale
3.Bun în afaceri 4.Cooperant
5.Curajos 6.Descurcăreț
7.Detașat 8.Dezinvolt
9.Gălăgios 10.Hoț
11.Incult 12.Îndrăzneț
13.Încredere în sine 14.Inventiv
15.Leneș 16.Mincinos
17.Murdar 18.Necioplit
19.Neîngrijit 20.Needucat
21.Nonconformist 22.Politicos
23.Răzbunător 24.Respect pentru tradiție
25.Scandalagiu 26.Spontan
27.Simț practic 28.Șarlatan
29.Șiret 30.Violent
24

Tabelul 4
Caracteristici ale comunității rome. Din cele două liste am reținut caracteristici care apar cel mai
des (atât calități, cât și defecte) și le-am ordonat în ordine alfabetică.
1.Adaptabili 2.Ambițioși
3.Bilingvi 4.Buni și meșteșugari
5.Calități muzicale 6.Cooperanți
7.Curajoși 8.Descurcăreți
9.Dorința de a domina 10.Hoți
11.Indiferenți 12.Imorali
13.Leneși 14.Lipsiți de educație
15.Migratori 16.Mincinoși
17.Mândri 18.Murdari
19.Neadaptați 20.Nu se implică în viața socială
21.Organizare socială bună 22.Păstrători de tradiție
23.Petrecăreți 24.Prolifici
25.Răzbunători 26.Respectă normele
27.Simț practic 28.Uniți
29.Violenți 30.Zgomotoși
Am prezentat apoi aceste liste unui grup de indivizi pregătiți în psihologie (30 de studenți de
vârste diferite), cerându-le să examineze lista cu atenție și să extragă 5 cuvinte care caracterizează
personalitatea individului rom și 5 cuvinte care caracterizează personalitatea comunității rome.
25

Le-am solicitat să justifice aceste opțiuni, să explice motivele pentru care au ales aceste
trăsături. Am notat apoi rezultatele obținute și am consemnat rezultatele în următoarele tabele.
Tabelul 5
Personalitatea individului rom. Ierarhia trăsăturilor în funcție de punctaj
Scandalagiu 51 pBun în afaceri 17 p
Murdar 46 pSpontan 16 p
Incult 37 pAbil 15 p
Respectă tradiția 34 pNonconformist 13 p
Gălăgios 32 pRăzbunător 13 p
Descurcăreț 32 pSimț practic 13 p
Calități muzicale 32 pInventiv 11 p
Needucat 30 pMincinos 11 p
Violent 29 pDetașat 7 p
Neîngrijit 28 pDezinvolt 7 p
Îndrăzneț 28 pNecioplit 4 p
Hoț 28 pCurajos 4 p
Șarlatan 26 pÎncredere în sine 1 p
Șiret 23 pCooperant 0 p
Leneș 19 pPoliticos 0 p
26

Tabelul 6
Caracteristicile comunității rome. Ierarhia trăsăturilor în funcție de punctaj
Uniți 96 pDorința de a domina 16 p
Păstrători de tradiție 56 pBuni meșteșugari 14 p
Lipsiți de educație 34 pBilingvi 14 p
Violenți 34 pCurajoși 10 p
Migratori 31 pLeneși 10 p
Organizare socială bună 30 pSimț practic 9 p
Prolifici 29 pNeadaptați 9 p
Răzbunători 29 pMândri 6 p
Descurcăreți 24 pIndiferenți 6 p
Murdari 24 pCalități vocale 5 p
Petrecăreți 23 pCooperanți 4 p
Hoți 22 pImorali 4 p
Adaptabili 22 pMincinoși 3 p
Nu se implică în viața socială 18 pAmbițioși 1 p
Zgomotoși 18 pRespectă normele 0 p
27

Am selecționat mai jos din motivațiile grupului de studenți de la psihologie, fraze deosebit de
expresive care caracterizează, după părerea lor, individul rom.
Om de afaceri prin excelență, înzestrat cu capacitatea de a se realiza financiar.
Nu muncește și reușește prin abilitate și îndrăzneală să înșele alți oameni.
Fură orice, oricând, sunt violenți și caută motive de ceartă și bătaie.
Lipsa de educație își pune amprenta asupra modului de a fi al țiganilor.
Sunt refractari la cultură în general.
Mândria țiganilor este rezultatul lipsei de educație.
Hoți, șarlatani, mincinoși.
Viclenia este o trăsătură nativă. Pot scăpa din situații dificile.
Dezinhibați, cu spirit practic.
Au temperament vulcanic, sunt îndrăzneți.
Este greu să îi educi.
Sunt marginalizați datorită comportamentului lor agresiv, nu din cauza celorlalți.
Mediu social în care trăiesc promovează violența și înșelaciunea.
Au un simț dezvoltat al familiei.
Au alte reguli de viețuire, primitive.
Și-au păstrat felul de a fi de-a lungul timpului și nu s-au integrat în societate.
28

Următoarele motivații le-am regăsit pentru alegerea caracteristicilor comunității rome.
Și-au păstrat de-a lungul vremii cultura, tradițiile și obiceiurile.
Sunt uniți, dar nu în sensul bun…ci în fapte antisociale, violențe, și se implică frecvent
în scandaluri.
Nu se implică deloc în viața socială.
Chiar dacă nu fură, toți se gândesc să o facă și sunt descurcăreți.
Comunitate închisă, care nu primește înăuntrul ei pe alții.
Leneși, de căte ori li se oferă locuri de muncă, le refuză.
Comuniatea romă își face singură dreptate prin violență.
Trăiesc în condiții mizere, dar refuză să muncească pentru a le îmbunătății.
Sunt interesați doar de problemele lor.
Au respectul ierarhiei, sunt uniți și demonstrează spirit de grup.
Și-au păstrat identiatea.
Buni meșteșugari, cunoscuți pentru dorința de a domina.
Petrec, cântă, fac gălăgie și reacționează violent dacă cineva încearcă să li se opună.
Caută câștig facil.
La observarea cu atenție a ierarhiei trăsăturilor de personalitate selecționate pentru individul
rom, dintre care am păstrat 15 calități și 15 defecte, am constat că între primele 14 opțiuni, cu
scoruri semnificative, s-au clasat numai 4 trăsături pozitive.
Mai bine apreciat este comportamentul de grup, caracterizat ca și unit, păstrător de tradiție, cu o
organizare socială bună și adaptabil. Cele mai bune punctaje au fost obținute, la comunitatea romă,
de trăsăturile pozitive. Însă, din primele 13 trăsături, numai 5 sunt pozitive, restul fiind negative.
După ce am analizat și motivațiile obținute de la grupul de studenți de la psihologie, am
constatat că individul rom a fost apreciat de unii prin remarci pozitive, că mulți au justificat
29

comportamentul antisocial prin lipsa educației și marginalizarea și că nu puțini sunt aceia care
apreciază inventivitatea, ingeniozitatea, simțul practic și simțul familiei întâlnit la romi.
Am ales ca al doilea set de chestionare să îl aplic unor studenți de la psihologie pentru că aceștia
sunt formați în spiritul toleranței și mai sensibili față de comportamentele alternative.
De altfel, comportamentul romilor este explicat prin faptul că și-au conservat identitatea de-a
lungul timpului și că respectă îndeaproape tradiția.
Un amestec de admirație, respect, invidie străbate frecvența unor sintagme pozitive care
caracterizează comunitatea romă: uniți, spirit de grup, coeziune, solidaritate, respect pentru propria
identiate.
Concluzia pe care am tras-o în urma acestor studii este că până și cel mai tolerant segment al
populație instruite (studenții) judecă stereotipic, etichetează și generalizează. Gândirea stereotipică
își are rădăcinile în realitate, unele dintre aspectele care generează, stereotipiile sunt fapte reale, dar
care sunt generalizate ulterior, uneori neîntemeiat.
Individul își abandonează propriile evaluări și se lasă pradă etichetei. Astfel se poate forma o
opinie eronată despre o persoană, opinie care este ulterior transpusă grupului din care persoana face
parte.
Cum se formează nucleul central al stereotipului? Prin generalizarea unor observații individuale
sau primite de la alții, decupând comportamente din context și extrapolând fără o preocupare de
exactitate.
Unul dintre motivele indentificate de studenții de la psihologie pentru care romii sunt înclinați
spre violență și acțiuni negative este marginalizarea. În primul rând, coeziunea socială se obține prin
educație, astfel eliminându-se discrepanțele dintre diferite grupuri și realizându-se o conștientizare a
însușirilor reale a diverselor grupuri.
Sunt cunoscute dificultățile educației la copiii de țigani. Frecventarea școlii de către copiii romi
este redusă, un procentaj foarte mic frecventând ciclurile gimnazial și liceal, iar o mare parte dintre
adulți sunt analfabeți.
În marea majoritate, romii nu realizează o corelație între frecventarea cursurilor și situația socio-
economică. Școlarizarea la romi este percepută adesea ca inutilă, dificilă și ineficientă pentru ai
reține pe copii de la ucenicia în familie.
30

Școala trebuie să țină seama de atitudinea generală negativă cu privire la prezența romilor în
școli. Această atitudine se manifestă prin refuzul unor cadre didactice de a primi înscrierea copiilor
romi în clasele lor, tendința de izolare a acestora prin constituirea de clase speciale unde învață doar
copii romi, refuzul copiilor și părinților de a primi elevi romi în clasele obișnuite. Toate ocupațiile
tradiționale ale romilor necesită acum alfabetizarea pentru că acestea trebuie să se adapteze la
timpurile moderne, dacă se dorește supraviețuirea și conservarea tradiției.
Înființarea de școli speciale pentru romi nu este o idee bună pentru că se aduce discriminare și
imposibilitate de adaptare sau integrare în grupul majoritar, precum nici clasele speciale de romi în
școlile ordinare nu sunt cea mai bună soluție, însă măcar reprezintă o metodă de tranziție, crescând
astfel gradul de cultură și de educație al romilor.
Cea mai bună soluție este, însă încadrearea copiilor romi în clasele obișnuite, unde pot
interacționa cu copii de vârsta lor și astfel se poate obține o conștientizare a caracteristicilor
reciproce reale.
Consider că jocul este o modalitate de relație între individ și lumea obiectelor și a relațiilor, ce
constituie o formă de organizare a cogniției și, o clare de organizare a cunoașterii.
Într-o anumită perioadă din viată majoritatea relațiilor obiectuale se stabilesc în cadrul jocului.
Freud credea că jocul oferă copiilor căi importante pentru exprimarea împlinirii dorințelor și pentru
stăpânirea întâmplărilor traumatizante.
Copiii sunt cel mai expuși traumelor decât adulții și folosesc jocul pentru a deveni stăpâni ai
situațiilor în care au fost victime. De exemplu, dacă un copil este certat de mamă pentru că a deschis
tableta atunci când nu avea voie, copilul va transpune situația în joc. Copilul va juca scena cu
ceilalți copii. El va juca rolul mamei supărate, iar un alt copil îi va juca rolul.
Piaget considera că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare, prin care copilul
încorporează întâmplări, obiecte sau situații. Prin joc, copiii dobândesc abilități motorii de bază,
exersează acțiunile pentru valoare lor reprezentativă și se dezvoltă dobândind coordonarea socială și
înțelegerea relațiilor sociale.
Jocul este prin natura lui o modalitate de frânare a excluziunii sociale. Dacă de la vârste fragede
copilul rom va fi inclus în jocurile copiilor români, atunci el va fi acceptat de aceștia și va fi
impulsionat să îi urmeze și atunci când vine vremea includerii în învățământ. Observându-și
31

prietenii atenți la ore, doritori de a-și continua educația, și copilul rom va tânji spre acest
comportament și va cere suportul grupului din care face parte.
Copiii de la 3 la 5 ani care se angajează în jocuri socio-dramatice sau constructive tind să aibă
rezultate mai bune la testele de inteligență. Copiii de orice vârstă care se joacă într-o manieră
constructivă (construiesc, rezolvă puzzle-uri) sunt mai eficienți în rezolvarea problemelor cu o
singură soluție, iar cei care se joacă într-o manieră socio-dramatică sunt mai eficienți în rezolvarea
problemelor divergente, cu soluții multiple.
Angajarea copiilor în jocuri socio-dramatice le îmbunătățește nivelul inteligenței, creativității și
spontaneității, iar rezultatele sunt de lungă durată. Acest tip de joc este văzut ca marcă a
competenței sociale, de la copilăria timpurie și până la cea târzie. Jocul socio-dramatic se poate
asocia cu creșterea gradului de cooperare, participare socială și abilități de preluare a roulurilor.
Jocul socio-dramatic ajută și la dezvoltarea competențelor de limbaj și la conștientizarea
regulilor longvistice.
Datoriă tuturor acestor beneficii aduse de jocul dramtic am înființat cursurile de actorie pe care
le predau. Este evident că jocul, și mai ales jocul dramatic este un fenomen cu o proporție
semnificativă în procesul dezvoltării. Este modul informal, plăcut și relativ lipsit de stres prin care
se oferă copilului stimulare intelectuală și socială.
Lucrez cu copii de la vârste fragede și până la adolcescenți. În cadrul activităților de învățare de
mijloace și tehnici actoricești jocului dramatic îi rezerv un rol aparte. Utilizez jocul dramatic pentru
a stimula cursanții să rezolve sarcini într-o formă cât mai atractivă. Unele jocuri pe care le exersez
cu copiii care frecventează cursurile susținute de mine au și scop educativ, care îmbină armonios
elementele instructive cu cele distractive, valorifică cunoștințele și deprinderile deja achiziționate,
spontaneitatea, inventivitatea, inițiativa, elementele de așteptare, de surpriză, de comunicare și de
competiție.
În urma studiului pe care l-am întreprins am conștientizat necesitatea incluziunii romilor în
societate. Am constatat că majoritatea oamnenilor gândesc stereotipizat în legătură cu aceștia și am
realizat că modificarea acestor percepții se poate face prin incluziune încă de la vârste fragede.
Am hotărât, ca pe viitor, să caut să includ în grupele mele și copii romi, în încercarea mea
timidă de a contribui, chiar dacă cu puțin, la schimbarea mentalității și la creșterea coeziunii sociale.
32

Incluziune în grup a adolescentei Maria, de origine romă, prin terapia prin
joc dramatic.
În cele ce urmează voi prezenta un caz al unei adolescente, Maria, de origine romă. Am auzit
cazul ei de la o amică și n-am putut să nu iau atitudine. Am chemat-o pe această adolescentă timidă
la unul din cursurile mele de joc dramatic. Pentru început nu le-am spus celorlalți adolescenți faptul
că ea este de origină romă. Le-am spus doar că este o fată ca și ei, o adolescentă, ca a întâmpinat
probleme cu părinții, cu prietenii și pe care aș vrea să o includem în grupul nostru.
Grupul a reacționat favorabil, i-au oferit o primire călduroasă. Am organizat la această primă
întălnire numai jocuri de cunoaștere, pentru ca fata să se poată integra și să nu aibă nicio reținere în
activitatea ce va urma.
Am jucat la început jocul asemuirii cu un animal. Am început firesc eu pentru a le demonstra
modul de lucru, mi-am spus numele, după care le-am comunicat faptul că mă asemuiesc cu un cal.
De ce mă asemuiesc cu un cal? Adolescenții și-au dat cu părerea. Unii au spus că probabil aveam în
gând faptul că sunt îngrijită, alții că am părul frumos ș.a.m.d..
Nimeni nu a descoperit însă răspunsul corect. Le-am spus că eu consider că mă asemuiesc cu un
cal pentru că sunt extrem de muncitoare, am multe sarcini, dar muncesc mult și le duc pe toate la
bun sfârșit.
Jocul a continuat cu alți membri ai grupului. Nu am dorit să o las pe Maria să fie următoarea,
pentru că am văzut-o încă reticentă, abătută, surprinsă. Am vrut ca ea să intre în atmosferă. Atunci
când am observat-o suficient de implicată, am solicitat-o. S-a prezentat, timid încă, și s-a asemuit cu
un iepure. Au continuat încercările de descoperire a motivului pentru care fata s-a asemuit cu un
iepure. Nu am vrut să intervin, cu toate că aveam bănuieli asupra motivului.
Maria a contracarat politicos toate presupunerile colegilor de grup și apoi a spus că s-a asemuit
unui iepure doar pentru că îi este frică de întuneric. Cunoșteam de la amica mea cazul Mariei și
puteam să îmi dau seama cu ușurință că asemuirea era mai profundă, însă fata nu era suficient de
încrezătoare și nu puteam să o presez.
A urmat un joc de creativitate, în care fiecare membru al grupului a trebuit să îi schițeze nou
venitei un portret fizic și, apoi, sub acesta fiecare să scrie 5 însușiri (calități și/sau defecte) pe care
crede că fata le are. Această sarcină a trebuit să fie îndeplinită și de Maria care a trebuit să își
schițeze autoportretul fizic și să se descrie în 5 cuvinte. Membrii grupului au descris-o, atât în
33

schițe, cât și în cuvinte, ca pe o fată cu trăsături frumoase, fină, misterioasă, prea timidă, tăcută, o
bună ascultătoare. Am păstrat foile copiilor pentru o întâlnire viitoare, în care aveam să le folosesc.
Ședința a durat o oră, mai puțin ca deobicei, dar vroiam să îi stârnesc curiozitatea și să o determin să
participe și la alte cursuri.
Au urmat două săptămâni fructuoase, cu patru ședințe, în care ceilalți membri ai grupului au
povestit despre ei, despre problemele lor, despre îndoielile pe care le au și despre nemulțumirile pe
care le au în legătură cu comportamentul pe care l-au avut în anumite situații. Am jucat de fiecare
dată situațiile propuse de elevii mei.
În primă fază nu am inplicat-o direct pe Maria în jocul de rol pentru că era ”debutantă” în astfel
de tehnici. Primele doua scene le-a privit ca spectator și, atunci când am simțit-o pregătită, am
introdus-o în scenete. S-a implicat activ, a jucat destul de bine rolurile care i-au fost solicitate, a
propus ea însăși soluții la anumite situații, a tras concluzii cu privire la comportamentul colegilor ei
de grup.
În următorul curs, am invitat-o să se prezinte, să-și descrie situația, rugând-o de la început să nu
își menționeze originea pentru că acest aspect nu era de relevanță pentru caz.
Maria este o adolcescentă de 17 ani. A fost căsătorită un an și a divorțat recent pentru că soțul
ei, un tânăr de 22 de ani, o agresa verbal și o critica pentru modul în care realiza treburile casnice,
modul în care arată (o considera prea slabă) și modul în care se îmbracă. Cu toate că multe
adolcescente de vârsta ei au alte preocupări, merg în cluburi, ies cu prietenii, Maria stătea în casă,
încercând să-i fie alături și credincioasă soțului.
Când s-a căsătorit, era deja însărcinată, acesta fiind și motivul pentru care a făcut acest pas. A
pierdut sarcina pentru că nu a avut suficientă grija de ea și a alunecat pe gheață într-o zi de iarnă
când se dusese să-i cumpere soțului țigări, Maria a mers pe jos până la magazin. Magazinul era
amenajat într-un apartament la etajul unu al unui bloc și pentru a ajunge la el, trebuiau urcate niște
scări în afara blocului. Ninsese cu o zi sau două în urmă. Nu mai știa exact…Oricum, era foarte frig
afară și ghețuș. A urcat cu grijă scările spre magazin, însă atunci când a coborât nu a mai fost atât de
atentă … întârziase prea mult din cauza aglomerației din magazin și știa că va urma o ceartă cu soțul
ei. A alunecat de pe o treaptă mai de sus și a căzut până la parter, lovindu-se de fiecare treaptă. În
urma acestei căzături, a pierdut sarcina și s-a ales cu mâna dreaptă ruptă și piciorul drept luxat.
Când povestea aceste aspecte, Maria oscila între sentimente de tristețe și mânie.
34

Maria provenea dintr-o familie modestă din Ploiești, tatăl muncitor necalificat se îmbăta
aproape în fiecare seară și o agresa fizic și verbal pe mama sa, și de multe ori, chiar pe ele, pe fete.
Din cauza băuturii, lipsea de multe ori de la serviciu, motiv pentru care banii de care dispunea erau
foarte puțini. Tatăl avea opinii ferme cu privire la orice domeniu, la familie, la rolul femeii și
întotdeauna le impunea.
Mama era casnică și se ocupa de copii, patru la număr, un băiat mai mare cu un an decât Maria,
o fată mai mică cu 2 ani decât Maria și încă o fată mai mică cu 5 ani decât Maria. Mama era blândă
și liniștită. Deși se simțea mai apropiată de mamă, nu se identifica cu aceasta pentru că încă era
furioasă că nici măcar mama nu a insistat să i se permită să își continue studiile. Din acest motiv,
fata a întreput școala în clasa a IX-a, iar apoi a devenit ajutorul mamei la treburile casnice.
Povesteste că era un copil rebel, atât acasă, cât și la scoală. Avea uneori multe absențe, unele
cauzate de faptul că n-o lăsa tatăl să mai mearga la școală, altele pentru că uneori fugea de acas ă,
spunând că merge la scoală pentru a se întalni cu baieți cu care doar flirta.
Tatăl nu o încuraja să-și continuie studiile, nici măcar liceul, iar facultatea nici nu intra în
discuție.
Îi spunea mereu de faptul c ă rolul ei este rolul femeii și că femeia trebuie să stea acasă, să-și
astepte barbatul cu mâncare, să vadă de copii și să fie dispusă să accepte orice, bărbatului pe care l-a
ales ca soț. Înainte de casătorie își dorea să-și continue studiile, dorea s ă termine liceul, să meargă la
facultatea de limbi straine.
Se vedea cum știe engleză, germană, spaniolă și franceză la perfecție, cum călatorește în toată
lumea și cum toți o laudă pentru cât de bine se descurc ă în orice colț al lumii. Dar, apoi a rămas
însărcinată, tatăl ei a aflat și a obligat-o să se căsătorească, bucurându-se că în sfârșit fata lui își vă
începe rolul de femeie în casă.
Nici chiar soțul ei care se purtase foarte frumos cu ea până la căsătorie n-o mai susținea și îi
adresa aceleați remarci pe care le auzise odinioar ă de la tată. Acum, încrederea în sine nu mai
exista, motiv pentru care începuse să creadă în ceea ce îi spuseseră tatăl și soțul și nu vedea rolul
femeii altundeva decât îngrijind de casă.
Dupa divorț a devenit depresiv ă, anxioasă, considerând viața lipsită de sens. Pierderea sarcinii o
afectase și mai mult. Nu are prieteni și nu își mai vizitează parinții pentru că tatal i-a interzis să mai
35

meargă acasă dacă divorțează. Uneori nutrea gânduri de suicid, imaginându-și cum se aruncă în fața
mașinii.
După divorț s-a refugiat la o amic ă pentru familia căreia s-a și angajat. Le face curățenie prin
casă de doua ori pe săptămână, și zilnic spăla vasele, rufele, călca în schimbul unei cămăruțe
liniștite cu baie, a meselor zilnice și a unei sume modice lunare.
Este mulțumită că este liniștită, că nu o mai presează nimeni, însă știe că ar putea exista totuși,
la un moment dat, un viitor mai bun pentru ea.
În urma competențelor dobândite la acest master, am putut identifica, în cazul Mariei ca fata a
luat de timpuriu decizii care nu s-au dovedit productive. Aceste decizii au fost luate la nivelul ego-
ului de copil adaptat care avea tendința de a se conforma cerințelor figurilor paternale.
Fata a încercat să se conformeze cerințelor tatalui și apoi soțului, dar aceste încercări au fost
sortite eșecului. Maria are un ego de copil, care în unele situații are un compotament maladiv de
tipul „să nu încerci să fi prea competentă”, convingeri care o men țin pe o poziție profesională
inferioară. Deoarece în copilarie a primit multe întariri negative, Maria a adoptat un scenariu
dezadaptiv care a determinat-o s ă se îndeparteze de familie și de scoala. Acest scenariu îi cere să
facă pe plac celorlalți pentru că ea nu se consideră competentă.
Mi-am prupus, încă de când am auzit de cazul Mariei, să o ajut prin cursurile mele să fie mai
independentă, mai încrezătoare în forțele proprii, mai spontană și capabilă să se angajeze în relații
autentice.
Prin dialog și explicații, Maria poate să obțină priveliștea cu privire la situația ei actuală și să
descopere modalități de modificare a situației și percepției.
De asemenea, pe lângă ajutorul pe care vreau să îl acord Mariei, împreună cu grupul de
adolescenți, prin cursurile pe care le țin, mi-am propus să îi învăț și pe ceilalți ce înseamnă toleranța
și să înceteze a mai judeca stereotipal cu privire la etnia romă.
Am încercat de-a lungul ședințelor la care a participat Maria să folosesc o varietate de tehnici
astfel încât adolescenta să înceapă să se încreadă în forțele proprii. Am pornit de la premisa că
femeile sunt în general mai dezavantajate de statutul pe care îl au în societate prin limitarea
accesului la resurse și discriminarea de ordin economico-social.
36

În familia Mariei se putea observa foarte ușor discriminarea personajelor de feminine, motiv
pentru care, fata încă din copilărie, s-a simțit inferioră și a simțit că nu poate depăși traseul pe care îl
trasase tatăl ei: va renunța la școală pentru că nu acela este rolul ei, se va căsători, va avea grija de
soțul ei, va face copii, va avea grija de aceștia și va avea grijă ca bărbatului și copiilor să nu le
lipsească nimic.
Relațiile dintre oameni ar trebui să aibă o înclinație spre echilibru, iar căsătoria este un
parteneriat între membrii cuplului, nu o modalitate de subordonare a femeii.
Aceste aspecte i-au fost aduse la cunoștiință Mariei prin discuțiile din timpul cursului. Ea a
putut observa atitudinea părții masculine prezente la curs, o atitudine alternativă față de aceea pe
care a observat-o acasă, atât din partea tatălui, cât și din partea soțului. A rămas plăcut surprinsă să
afle că părerea care i-a fost inoculată acasă nu este una general-valabilă și că, în societatea modernă,
chiar și bărbații pledează pentru egalitatea dintre sexe.
Un exemplu de joc de rol pe care l-am folosit în ședințele la care a participat Maria este
următorul:
Maria joacă propiul rol, Ionuț joacă rolul tatălui Mariei și, pentru antiteză, Irina joacă rolul
mamei Mariei, mamă care este doar prezentă, cu capul plecat, dar care nu are replici.
Este dimineață. Maria se pregătește să plece la școală.
Are următorul dialog cu tatăl său.
T: Unde pleci la ora asta?
M: La școală.
T: Și de ce te duci tu la școală, mă rog?
M: Pei trebuie să merg la școală! O să am absențe.
T: Explică-mi și mie pentru ce îți trebuie ție școală? Ia zi (ridicând vocea) Zi repede! Pentru
ce?
M (tremurând): aii vreau să termin și eu liceul. Să mă pot angaja, ca să mă pot întreține.
37

T (țipând aproape): Ce liceu? Ce liceu? Ce să faci tu cu liceul? Treaba ta e să stai acasă.
Trebuie să te măriți, să ai un bărbat bun, care să muncească! Tu trebuie să faci mâncare. Ce? Te
învață la școală să faci mâncare? Știi să faci mâncare? Știi? Spune!
M (cu ochii în lacrimi): Nu, dar…
T : Nici un dar! Spune, mă, știi să faci mâncare?
M: Dar vreau să merg la școală.
T(ironic): Și ia spune tu ce vrei să înveți? Unde să lucrezi?
M(cu ochii în lacrimi): Păi vreau să merg la facultate. La limbi străine. Să învăț germana și
spaniola. Să mă fac traducător, să văd lumea, să mă întrețin. Trebuie…. Vreau….
T(râzând): Facultate auzi! Să traducă! Auzi, tu la ea. (Spre mama) Ți-a trebuit ție școală ? Nu
ești tu fericită când mă vezi fericit? Doar nu te-oi pune pe tine să muncești. Ce să faci tu? Ce să
faci cu școală? Tu trebuie să mă faci pe mine mulțumit. Când vin acasă să fie mâncarea caldă pe
masă, să fie mâncarea bună. Ce școală? Locul femeii e la cratiță! (Autoritar) nu te duci la nicio
școală! Să te uiți la maică-ta cum face mâncare! Să o ajuți. Să înveți să faci mâncare că ăsta e
rolul tău. Să faci mancâre și curat!
M…. plânge… Nu mai poate continua dialogul.
Îi las câteva minute Mariei pentru a-și reveni. În acest timp, colegii o îmbărbătează, îi explică
faptul că acest comportament al tatălui nu este unul potrivit.
Ulterior, reluăm scena, iar rolul Mariei este jucat de data aceasta de Irina. Mama este jucată de
Ioana, o altă adolescentă. Din nou mama nu are nici o replică, însă este prezentă în scenă pentru ca
Maria să poata observa că un comportament pasiv, lipsit de opinii, nu este unul potrivit.
T: Unde pleci la ora asta?
M: La scoală.
T: Și de ce te duci tu la scoală, mă rog?
M: Păi trebuie să merg la școală! O să am absențe și nu vreau să mă certe profesorii.
T: Explică-mi și mie pentru ce îți trebuie ție scoală? Ia zi! (Ridicând vocea) Zi repede! Pentru
ce?
38

M(stăpână pe sine): Vreau să termin liceul. Și nu oricum! Vreau să termin liceul cu note bune!
Să fiu între elevii silitori pentru că merit. Vreau să termin facultatea, pentru ca apoi să mă pot
angaja pe un post bun. Vreau ca oamenii să mă respecte!
T(țipand): Ce liceu? Ce liceu? Ce să faci tu cu liceul? Treaba ta e să stai acasă. Trebuie să te
măriți, să ai un barbat bun, care să muncească! Bărbatul muncește. Ce să muncești tu? Ce să știi
tu să faci? Femeia nu știe să muncească! Tu trebuie să faci mâncare. Ce? Te învață la scoală să
faci mâncare? Știi să faci mâncare? Știi? Spune!
M(stăpâna pe sine): O să știu să fac și mâncare la timpul potrivit. Acum sunt elevă! Am 17 ani
și trebuie să merg la scoală. O să am o familie, bineințeles, la momentul potrivit. Acum trebuie să
învăț, să îmi termin studiile. Sunt inteligentă și este păcat de mine să mă irosesc.
T: Spune mă, știi să faci mâncare?
M: O să învăț la momentul potrivit. Acum este timpul să mă concentrez pe studiu. Este absolut
necesar pentru viitorul meu. Pot ajunge departe.
T(ironic): Și ia spune tu ce să înveți? Unde să ajungi?
M(autoritar): Vreau să merg la facultate! La limbi straine! Acolo o să învăț germana și
spaniola. Voi deveni traducător, voi vedea toata lumea. Voi fi înconjurată de oameni inteligenți și
mă voi perfecționa! Mă vor respecta!
T(râzând iritat): Facultate auzi! Să traduc! Auzi tu la ea. (Spre mamă) Ți-a trebuit ție școală?
Nu ești tu fericită când mă vezi fericit? Doar nu te-oi pune pe tine să muncești. Ce să faci tu? Ce să
faci cu școală? Tu trebuie să mă faci pe mine mulțumit. Când vin acasă să fie mâncarea caldă pe
masă, să fie mâncarea bună. Ce școală? Locul femeii e la cratiță! (Autoritar și nervos) Nu te duci
la nicio școală! Să te uiți la maică-ta cum face mâncare! Să o ajuți. Să înveți să faci mâncare ca
ăsta e rolul tău. Să faci mâncare și curat!
M(hotărâtă): Nu imi doresc asta acum. Îmi doresc să mă realizez, să ajung departe. Am note
foarte bune la școală, profesorii mă încurajează. Știu că pot să devin ceea ce mi-am propus, să îmi
împlinesc visele. Vreau să îmi depașesc condiția! Trebuie, iar voi, ca parinți, trebuie să mă
susțineți pentru că sunt fiica voastră și mă iubiți. Nu este cinstit să mă discriminați pentru că sunt
fată. Pe fratele meu nu l-ați obligat să renunțe la școală. Mă voi duce în continuare la școală chiar
dacă tu încerci să mă oprești. O să învăț noaptea, dacă n-ai să mă lași să învaț. Dacă te
mulțumește atât de mult, voi învăța și să gătesc, dar asta nu mă va opri să învăț pentru școală! Îți
39

voi demonstra că o femeie poate mult mai mult decât să facă mâncare. O femeie poate să facă toate
lucrurile pe care le face un bărbat și unele chiar mai bine! Nu încerca să mă oprești în continuarea
studiilor pentru că nu vei reuși. Îmi voi continua studiile pentru că POT!
De data aceasta, tatăl rămâne fără replici.
Am dezbătut scena, fiecare dintre membrii grupului exprimându-și opinia. Maria a fost
satisfăcută de cursul conversației „ de acum” cu tatăl și și-a exprimat dorința de a adopta acest
comportament care i se pare potrivit situației. Am exersat, ulterior, scena cu ea, și, după câteva
încercări a reușit să transpună exact acea hotărâre pe care o așteptam de la ea.
Am mai jucat și alte scene petrecute în trecutul ei, întâi cu ea în rolul propriu, și, acolo unde
demonstra un comportament maladiv, reluam scenele cu alți colegi în rolul ei.
De fiecare dată, am discutat pe tema respectivelor jocuri de rol, ceilalți membrii de grup
amintindu-și și prezentând propriile experiențe asemănătoare situațiilor prezentate de Maria.
Dupa circa trei luni de ședințe săptămânale, cu susținerea colegilor și acompaniată de unii dintre
ei, Maria s-a reînmatriculat la școală, în clasa a IX-a, la seral. Unul dintre colegi i-a vorbit despre un
post ca secretară la o firmă micuță din Bucuresti. Maria s-a prezentat încrezatoare la interviu și a
obținut postul, cu toate că nu avea calificarea necesară. A fost foarte important pentru angajator că
fata este sârguincioasă, muncitoare, că își continuă studiile și că dorește să învețe.
Acum, Maria vine cam o dată pe lună la cursurile grupului din care a făcut parte. Și-a recăpătat
voiciunea, este capabilă să își facă prieteni, este încrezătoare din nou în forțele proprii datorită
noului serviciu și a aprecierilor pe care le primețte din partea profesorilor.
Înca nu și-a vizitat tatăl, temându-se că nu este încă pregtită pentru înfruntare. S-a întâlnit în
schimb cu fratele și surorile sale, iar pe mama ei a văzut-o în treacăt într-o zi.
În ceea ce privește al doilea scop pe care l-am avut atunci când am inclus-o pe Maria în grupul
de adolescenți pe care îi pregătesc, și aici am obținut rezultate mulțumitoare.
Am aplicat același chestionar pe care îl aplicasem studenților de la diferite facultăți în legatură
cu viziunea despre romi. I-am rugat și pe cursanții mei să noteze 5 calități și 5 defecte pe care cred
că le are individul rom și câte 5 trăsături specifice comunițății rome.
Am descoperit, din păcate, la sondaj, rezultate asemănătoare celor obținute la chestionarele
aplicate studenților. Dintre trăsăturile cele mai des întalnite în alegerile cursanților mei, pentru
40

trăsăturile individului rom cele mai des menționate au fost, în ordinea frecvenței, pentru calități: bun
cântăreț, descurcăreț, bun afacerist, respectând tradiția, iar pentru defecte: violent, murdar,
needucat, lipsit de dorința de a învăța, lipsit de dorința de a munci, lipsit de respect. În ordinea
frecvenței, pentru comunitatea romă, cursanții mei au menționat următoarele caracteristici ca și
calități: buni mesteșugari, respectând tradiția, descurcăreți în orice situație, uniți, iar la categoria
defecte: șarlatani, violenți, înclinați spre infracțiune, murdari, lipsiți de respect, gata oricând să
înșele pe ceilalți.
Am identificat faptul că dacă ai mei cursanți nu au fost în măsură cu toții să menționeze 5
calități, majoritatea au menționat în schimb mai mult de 5 defecte, atât la individ , cât și la
comunitate.
Am stabilit că vom discuta rezultatele chestionarului la o dată ulterioară pentru că la ședinta
urmatoare vom face alte exerciții.
Așadar, la următoarea ședință, am chemat-o neaparat pe Maria și am organizat un joc la care
aceasta a participat. Fiecare dintre cursanți a luat o coală A4 pe care și-a scris numele. Foile au
circulat între cursanți în ordinea acelor de ceasornic, pe la fiecare dintre ei ajungând fișele celorlalți
colegi.
Pe fișa fiecare a trecut părerea lui despre persoana a carei fișă o avea în față. Astfel, la sfârșitul
jocului, fiecare cursant avea o fișă pe care restul adolescenților trecuseră opinia despre el, inclusiv
Maria. Înainte de a încheia cursul, le-am solicitat fișele pentru analiză.
La intâlnirea următoare, la care Maria n-a mai fost prezentă din motive obiective, am discutat
rezultatele chestionarului. I-am întrebat dacă își susțin punctele de vedere exprimate în chestionare
sau dacă au ceva de adaugat. Toți și-au susținut ferm ideile. I-am convocat să enunțe motivații
pentru care au respectivele opinii, și niciunul dintre cursanți nu a putut să motiveze opinia factual.
Exemplele copiilor nu au fost decât evenimente privite la TV sau citite în ziare. Nu au trăit sau
învățat alături de romi și majoritatea au exprimat teamă de a se afla în prezența unui grup de romi.
Toti au menționat despre faptul că le este teamă să nu fie tâlhăriți, batuți sau jigniți de romi și,
de aceea, evită pe cât posibil astfel de grupuri. Le-am vorbit despre tâlhari, ucigași, bătăuși de
origine română și am reușit să îi fac să înțeleagă că nu este bine să generalizeze și să își formeze
opinii fără să cunoască anumite persoane.
41

Le-am exemplificat și cu exemple apropiate lor, colegi care au probleme de comportament la
școală. Dacă au colegi cu probleme de comportament în clasă, nu înseamnă că toată clasa este
formată din elevi neascultători și care au un comportament neadaptat.
Astfel, și-au dat seama că nu pot generaliza un comportament al unei persoane singulare către
comunitatea în care acea persoană trăiește. Pe tot parcursul cursurilor mele, încerc să îi învăț pe
copii să dezvolte propriile opinii, neinfluențabile, argumentate factual.
După aceste discuții, am luat, cu titlu de exemplu, fișa de caracterizare a Mariei, întocmită de ei
înșiși. Pe această fișă, cursanții mei o descriseseră ca o fată inteligentă, respectuoasă, ambițioasă,
frumoasă, creativă, spontană, simpatică, care a reușit să depășească evenimentele nefaste ce au avut
loc în viața ei, care a reușit să depășească greutăți mai mari decât și-ar fi putut cineva imagina, o
fată silitoare, muncitoare, care își doreste și poate să își îndeplinească visele.
Pe tot parcursul fișei, cursanții o descriseseră cu mult respect și o încurajau. Le-am citit câteva
dintre rândurile pe care le scriseseră pe fișa Mariei și i-am întrebat dacă își mențin opiniile. Au
raspuns la unison că acelea sunt opiniile adevărate, adevăratele lor sentimente fața de ea și că le-a
câștigat definitiv respectul pentru că a fost și este o luptatoare.
Abia la finalul acestei ședinte le-am precizat cursanților faptul că Maria este de fapt de origine
romă. I-am întrebat dacă faptul că ea aparține etniei rome le modifică în vreun fel percepția față de
ea. Din nou au raspuns la unison că Maria vă rămâne aceeași fată luptatoare pentru ei, indiferent de
cultura din care provine.
Așadar, prin exemplul Mariei, adolescenta pe care ei au respectat-o și plăcut-o de la prima
ședință, le-am demonstrat cursanților că nu au judecat corespunzator romii și că au generalizat, din
neștiință, cauza unor exemple negative pe care le-au văzut prezentate în media.
42

CONCLUZII FINALE
Punerea în scenă a stărilor interioare face posibilă descoperirea și prelucrarea conflictelor și a
traumelor psihice. Retrăirea unor experiențe, prelucrarea lor prin acțiunea psihodramatică conduce
subiectul în procesul de însănătoșire. Jocul dramatic se folosește ca tehnica terapeutică
independentă, în grup, individuală sau ca tehnică potențatoare. Fiind o metodă orientată spre
acțiune, beneficiul terapeutic este ușor transportabil în cotidian și cu efect de lungă durată.
Jocul teatral / improvizatia scenica ca agent terapeutic, alaturi de tehnici sociodramatice
urmărește „scopuri alternative” precum crearea interesului de grup, a simțului colectiv,
compatibilități, a eforturilor, respectiva congruenței în sentimente și în cunoașterea intelectuală.
Apelarea la această formă artistică pe o perioadă de lungă durată duce la formarea încrederii în sine,
a empatiei, o puterii de concentrare s.a.m.d.
Participanții la grup sunt activați într-o secvență de activități care face să circule energie,
cunoștiințe, emoții reciproce. Facilitatorul, prin intermediul consemnelor sale, propune activități
capabile să creeze secvențe de acțiuni care să provoace sentimentul de încredere, curajul de a
experimenta roluri temute sau necunoscute, premisa pentru a intra în experiența psihodramatică.
Facilitatorul ajută grupul să elibereze spontaneitatea și dorința de expansiune afectivă. Grupul,
ca si in psihodrama, se definește, prin experiența fiecăruia din componenții săi, ca o lume auxiliară
în care membrii își oferă reciproc experiențe de susținere, contribuind în acest fel la nutrirea,
întărirea și restabilirea sinelui fiecăruia.
În cadrul grupului teatral pot surveni schimbări de percepție, schimbare în atitudinea
individuală, schimbare în cunoștințele referitoare la interpretarea rolului, schimbare în
comportamentul social, schimbare în domeniul performanței verbale, schimbări în cunoașterea și
recunoașterea necesităților și a intențiilor altora. Psihodrama teatrală formează individualități ca
sistem operațional dinamic în contextul trăirii experiențelor colective și dezvoltă personalități.
Psihodrama teatrală, prin acumularea experienței artistice, creează posibilități de învățare.
Sarcina facilitatoruluii este de îndrumare prin coordonatele expuse ca ipoteză de lucru. El propune
și coordoneaza exercițiile și prezintă structurile tetarale. Este cel care inițiază tema, situația, locul
acțiunii, inițiază evaluarea și autoevaluarea prin valorificarea energiilor ce se eliberează ca rezultat
al participării.
43

Frecventând acest master am realizat că există multe similitudini între psihoterapie și cursurile
mele de modelare a copilului prin tehnici actoricești. Pe parcursul cursurilor pe care le susțin, sunt
împărtășite de către copii sentimente, experiențe, gânduri, se povestesc evenimente, se provoacă
reacții la adresa acelor evenimente. La cursul de actorie, participanții pot oferi un feedback la
realizarea unor exerciții de improvizație scenică, în care, pornind de la situația și personajele date,
fiecare echipă „joacă” propria variantă de evoluție a personajului, gasește modalități personale de
rezolvare a conflictului. Copiii sunt invitați să găsească mai multe variante de final ale aceleeași
scene.
În urma observațiilor pe care le formulez cu privire la atitudinea fiecărui cursant în parte, apelez
la exercițiile specifice artei actorului, funcție de nevoile fiecăruia: pentru a-i dezvolta creativitatea,
abilitatea de comunicare, încrederea în sine, pentru a-l valoriză sau dimpotrivă a tempera un
caracter rebel, pentru a dezvolta capacitatea lucrului în echipă ți toleranță.
Funcțile mele, în calitate de coordonator al unei grupe de actori cu scop terapeutic sunt, printre
altele, facilitatea participării la activitate a tuturor membrilor, dirijarea conversației, medierea
conflictelor dintre membri, oferirea de suport emoțional, facilitatea stabilirii și aplicării de reguli de
grup.
Lucrez în timpul cursurilor atât centrat pe câte o persoană, raportat la specificațiile și
necesitățile acesteia, dar mizez și pe interacțiunea dintre membri ,pentru că, prin specificul lui,
teatrul este o artă colectivă, de comunicare.
Înainte de a începe orice demers explorator membrii grupului au nevoie să aibă încredere unii în
alții, să simtă că pot pleca la acest drum împreună. De aceea, facilitatorul se asigură în primele
„zile” de existență a unui grup, de construirea atmosferei specifice, acel spațiu intern al grupului-
prin împărtășirea de informații proprii, emoții, stări, așteptări care alcătuiesc conglomeratul de
„experiențe împreună” al grupului. Doar simțind „pământul sub picioare” poți să pleci mai departe
să explorezi.
În grup înveti treptat, având repere importante (ceilalți și facilitatorull) să îți exersezi încrederea
de baza, să te arăți în fața celorlalți cu adevărurile tale și să simți bucuria de a fi recunoscut și
acceptat ca atare.
Prin experiențele fuzionate și individuale din grup, persoana care face psihodramă teatrală
învață șă-și construiască un sens trainic al propriei individualități folosind adecvat momentele de
abandon și reîncarcare emoțională.
44

Din grup, individul primește îngrijire, împărtășire, oglindire, validarea rolurilor noi, experiențe
pe care le transferă apoi în viața reală. În mod specific, grupul îi pune la dispoziție persoanei acel
spațiu de gândire și reflecție de care are nevoie în procesarea experiențelor lui.
Aspirațiile copiilor, valorile morale și intelectuale prețuite de ei, acționează prin intermediul
psihodramei teatrale, a jocului dramatic, asupra personalității încă maleabile ale acestora, făcându-le
să capete atributele spre care tind și pe care le valorifică.
Așadar, scopurile atinse ale psihodramei teatrale de grup prin joc dramatic consider că sunt :
Ameliorarea comunicarii verbale si nonverbale;
Creșterea stimei de sine prin implicarea afectivă și semtimentul de apartenență;
Insight-ul aparteneței;
Psiho-educația prin acțiune pentru creștere personală;
Diminuarea sau dispariția complexelor;
Descoperirea unor noi modalități de petrecere a timpului liber cu valorizarea lui;
Diminuarea vulnerabilității caracteristice vârstei
Ameliorarea functionalității sociale;
Deprinderea de abilități sociale instrumentale, ce permit persoanei să-și sporească
autonomia;
Relaționare, ce permite persoanei o apropiere emotională de ceilalți dezvoltând suportul
afectiv;
Lărgirea rețelei de suport social cu îmbogățirea vieții;
Creșterea calității vieții subiective și obiective;
Rămâne însă ca deziderat pentru viitor implicarea famililor în psiho-educație și implicarea
forurilor locale de sănătate pentru susținere financiară.
45

BIBLIOGRAFIE
Dafinoiu, I. – Elemente de psihoterapie integrativă, Ed. Polirom, Iași, 2001
Fermeta, J. – Studii documentare în psihodramă, Tipografia Universității de Vest, Timișoara, 1996
Gherguț, A. – Psihopedagogia persoanlelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed.
Polirom, Iași, 2001
Gordon, A, – Structura și dezvoltarea personalității, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1981
Holdevici, I. – Elemente de psihoterapie, Ed. All, București, 1996
Holdevici, I., Neacșu, V. – Sisteme de psihoterapie și consiliere psihologică, Ed. Kullusys,
București, 2008
Marinescu, P. – Managementul instituțiilor publice, Ed. Universitatea, București, 2003
Mate, N.C – Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Ed. Didactică și
pedagogică, București, 1982
Morearu, A. – Psihoterapie, Metode și tehnici, Ed. Trei, București, 2007
Moreno, J.L. – Scrieri fundamentale. Despre psihodramă, metoda de grup și spontaneintate, Ed.
Trei, București, 2009
Năstase, M. – Lideri, leadership și organizația bazată pe cunoștiințe, București: Ed. ASE, 2007
Roco, M. – Creativitatee și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2001
Roșca, Al. – Creativitatea, Ed. Enciclopedică română, București, 1972
Rouchy, J.C. – Grupul – spațiu analitic. Observație și teorie, Ed. Polirom, Iași, 2000
Smith, E.E.; Nolen-Hoeksema, S.; Fredrickson, B.L., Loftus, G.R. – Introducere în psihologie,
Ediția a XIV-a, Ed. Tehincă, București, 2005
Stoica, A. – Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, d. Didactică și pedagogică,
București, 1983
Dicționarul explicativ al limbii române
Ciolan, L- Pași către școala interaculturală. Ghid de educație interaculturală pentru cadrele
didactice, Ed. Corint, București, 2000
46

Anexa 1
Formular de consimțământ informat
În conformitate cu prevederile Legii nr. 677/2001 pentru protecția persoanelor
privire la prelucrarea datelor cu caracter personal si libera circulație a acestor
date, cu modifică rile si complet ările ulterioare,
subsemnatul/subsemnata, …………………………………………………………………., cu domiciliul in
……………….………………………………………………,
………………….CNP …………………………………………, declar ca am fost informata și imi exprim
consimțământul neechivoc pentru ca fiica mea minora (numele si prenumele) sa fie subiectul pentru
studiul de caz pe care il va realiza doamna Daniela Minoiu cu scopul de a face parte integranta din
lucrarea de disertatie a domniei sale.
Totodată prin prezenta autorizez UNATC Bucuresti, Facultatea de Teatru, organizatoare a
masterului de “Art-terapie prin artele spectacolul” să utilizeze cu titlu gratuit partea ”Studiu de caz”
din lucrarea de disertatie a masterandei sus-numite care face referiri la participarea fiicei mele la
acest proiect. Autorizez personalul Universității din București să editeze și traducă textul respectiv
pentru activități de cercetare, predare, și diseminare.
Subsemnatul/subsemnata …………………. declar ca sunt de acord în mod expres cu reproducerea
stenografiata a atelierelor de actorie la care va participa fiica mea in mod gratuit timp de 3 luni, o
data pe saptamana, timp de 90 de minute, la Studioul de Teatru al doamnei Daniela Minoiu.
Prin prezenta imi iau angajamentul ca voi facilita si asigura prezenta fiicei mele la toate cursurile,
exceptand cazurile de forta majora sau absentele provocate de motive medicale. In eventualitatea
aparitiei unor astfel de situatii, ma oblig sa aduc documente medicale justificative si sa gasim
oportunitatile de program pentru recuperare impreuna cu dna profesor.
Nu sunt de acord cu filmarea sau inregistrarea vocii fiicei mele sau cu folosirea reala a numelui ei in
materialul care va rezulta.
Nu sunt de acord cu utilizarea liberă a datelor cu caracter personal, chiar și în formă parțială și / sau
modificată sau adaptată, în special: numele, prenumele, profilul profesional, locul de muncă actual.
Este exclusă orice utilizare a unor informatii denigratoare care ar putea aduce atingere onoarei,
reputației sau demnității persoanei fiicei mele.
Am citit și accept toate condițiile incluse în acest formular si am semnat pe data de …………..
Nume, prenume ………………………………
Semnatura ………………………
47