Descrierea CIP a Bibliotecii Naț ionale a României [621853]
Descrierea CIP a Bibliotecii Naț ionale a României
ȘTEFAN, CATRINEL A.
Dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale la pre școlari : ghid practic pentru educatori /
Catrinel A. Ștefan, Kállay Éva. – Ed. a 2-a. – Cluj-Napoca : Editura ASCR, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-7973-99-3
I. Kállay, Éva
159.9
Coordonatori științifici:
Conf. univ. dr. Oana BENGA Prof. univ. dr. Mircea MICLEA
Ediția a doua, 2010:
Procesare computerizat ă | autorii
Coperta | autorii (pe baza desenelor copiilor de la Gr ădinița nr. 64, din Cluj-Napoca)
Concepția copertei | Carolina Banc
Desenele din volum | Szabados Orsolya Tipar | S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca
Editor | Diana Breaz
Pentru comenzi:
Tel.: 0264 581499
[anonimizat] [anonimizat]
www.ascred.ro
Copyright © 2010 ASCRED – Editura ASCR
Toate drepturile rezervate. Reproducerea integral ă sau parț ială a textului și stocarea sa într-o bază de date,
fără acordul prealabil în scris al editurii, sunt interzise și se pedepsesc conform legii.
5CUPRINS
Prefață …………………………………………………………………………………………………………. 7
C
APITOLUL I …………………………………………………………………………………………………. 9
Introducere ………………………………………………………………………………………………….. 9
I. Competen țele emoționale …………………………………………………………………………. 18
II. Competen țele sociale ………………………………………………………………………………. 27
III. Factori de risc pentru dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale …… 37
CAPITOLUL II ……………………………………………………………………………………………… 47
A. Optimizarea rela țiilor dintre adul ți …………………………………………………………. 47
1. GESTIONAREA EFICIENT Ă A EMOȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL STRESULUI …….. 51
2. COMUNICAREA EFICIENT Ă ………………………………………………………………….. 63
2.1. Emiterea mesa jului ………………………………………………………………… 63
2.2. Receptarea mesajului …………………………………………………………….. 64
2.3. Tipuri de comunicare …………………………………………………………….. 68
3. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR , REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI LUAREA
DECIZIILOR ………………………………………………………………………………………. 73
3.1. Managementul conflictelor …………………………………………………….. 73 3.2. Rezolvarea de probleme și luarea deciziilor ……………………………… 80
B. Optimizarea rela ției educator-copil …………………………………………………………. 90
I.
STRATEGII DE DISCIPLINARE ……………………………………………………………………… 91
1. STRATEGII DE ORGANIZARE A MEDIULUI DE ÎNV ĂȚARE Ș I DE PREVEN ȚIE A
PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT …………………………………………………….. 91
1.1. Stabilirea rutinelor …………………………………………………………………. 91 1.2. Stabilirea regulilor …………………………………………………………………. 93 1.3. Stabilirea limitelor …………………………………………………………………. 95
2.
RECOMPENSELE CA MODALITATE DE ÎNCURAJARE A COMPORTAMENTELOR
ADECVATE ……………………………………………………………………………………….. 99
2.1. Lauda – înt ărire socială pentru comportamentele adecvate …………. 99
2.2. Sistemele de recompense ……………………………………………………… 102
3. ABORDAREA COMPORTA MENTELOR INADECVATE ………………………………… 112
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate …………………………………. 113 3.2. Consecin țele logice sau naturale ale comportamentelor
inadecvate …………………………………………………………………………… 117 3.3. Excluderea ………………………………………………………………………….. 121
II.
STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE ȘI SOCIALE ÎN
RELAȚIA EDUCATOR -COPIL …………………………………………………………………………. 126
1. STRATEGII DE OPTIMIZARE A RELA ȚIEI EDUCATOR -COPIL ………………………. 126
2. ÎNVĂȚ AREA ȘI DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMOȚ IONALĂ LA
COPII …………………………………………………………………………………………….. 133
3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII 1 ……………………………………………….. 138
CAPITOLUL III …………………………………………………………………………………………… 143
1. Activități pentru dezvoltarea și optimizarea competen țelor emoționale ………….. 143
2. Activit ăți pentru dezvoltarea și optimizarea competen țelor sociale ……………….. 175
3. Anexe ……………………………………………………………………………………………………. 232
B
IBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………….. 298
6
7Prefață
Volumul de fa ță este un ghid practic pentru educatori în vederea educă rii
eficiente a copiilor de vârst ă preșcolară. Această perioadă din viața copiilor se
caracterizeaz ă prin transform ări rapide, pe care educatorii trebuie s ă le gestioneze cu
mult tact și răbdare. Scopul nostru a fost s ă vă oferim o surs ă de informare, care să vă
sprijine în identificarea unor solu ții pentru situaț iile cu care v ă confrunta ți în practica
zilnică.
Acesr volum se bazeaz ă pe o documentare extrem de riguroas ă a literaturii de
specialitate și pe experien ța practică a autorilor. Cercet ările au dovedit c ă nu este
suficient s ă dezvoltăm doar capacit ățile intelectuale ale copiilor. Interac țiunile noastre
cu copiii de această vârstă, precum și discuțiile cu educatorii sau p ărinții ne-au
convins de necesitatea unui program de educa ție timpurie care s ă vizeze dezvoltarea
competen țelor emoționale și sociale
ale copiilor. De și educarea pre școlarilor în acest
sens poate pă rea prematur ă, ea este binevenită deoarece ofer ă premisele unei
dezvoltări armonioase. Capacitatea copiilor de a- și conștientiza tr ăirile emoționale, de
a le gestiona în mod adecvat sau de a-ș i face prieteni sunt cel pu țin la fel de
importante ca și abilitățile intelectuale.
Acest manual are un dublu scop: pe de o parte dorim s ă vă oferim informa ții și
metode prin care pute ți dezvolta competen țele emoț ionale și sociale ale copiilor,
precum și metode și tehnici eficiente prin care pute ți optimiza aceste abilit ăți. În
situația în care unul sau mai mul ți dintre copiii cu care lucra ți are probleme
emoționale sau de comportament severe, este preferabil s ă informați părinții și să le
sugerați să apeleze la ajutor specializat (consiliere psihologic ă, psihoterapie).
Accentuăm că acest volum se adreseaz ă doar acelor cazuri în care se dore ște
dezvoltarea și optimizarea acestor competen țe.
Acest volum a fost conceput din dorin ța de a transpune cuno ștințele din
psihologia dezvolt ării într-un format accesibil, la îndemâna cititorului f ără cunoș tințe
aprofundate în domeniu. În plus, prin utilizarea acestui program sper ăm să punem
bazele unei rela ții bazate pe încredere între dumneavoastr ă și copiii din grup ă. La
rândul lor, activit ățile practice acoper ă aproape jum ătate din con ținutul materialului,
ceea ce credem c ă vă oferă sugestii variate asupra modului în care pute ți să relaționați
și să vă jucați cu ei. Sper ăm că veți utiliza acest program și că veți accepta provocarea
noastră de a îmbina experien ța dumneavoastră practică ca ș i pedagogi cu perspectiva
psihologică pe care v-o propunem.
De asemenea, dorim
să adresăm mulțumirile noastre coordonatorilor științifici
ai acestei lucr ări, doamna Conf. univ. dr. Oana Benga și domnul Prof. univ. dr.
Mircea Miclea. Sugestiile ș i discuțiile repetate pe marginea acestui text, cât și
expertiza lor ne-au ajutat să definitivăm textul. Sprijinul ș i încurajările lor constante,
dar și exemplul personal pe care ni l-au oferit de-a lungul anilor, au f ăcut posibil ă
realizarea acestui volum. Nu în ultimul rând, gândurile nostre se îndreapt ă către părinții și bunicii noș tri,
oamenii care ne-au înv ățat că dincolo de orice cele mai importante lucruri pentru un
copil sunt iubirea și acceptarea necondi ționată din partea familiei.
Octombrie 2007 Autorii
Cluj-Napoca
8
9
I
NTRODUCERE*
Cu to ții ne-am dori o via ță plăcută, liniș tită, cu succese și împliniri. Într-o
lume dominat ă de căutarea succesului profesional și personal, în care banii și eficiența
au devenit cuvinte cheie, oamenii caut ă să își găsească echilibrul mental și emoțional.
Uneori mirajul solu țiilor facile este atât de mare încât tenta ția de a accepta „ rețete” ale
fericirii apare pur și simplu ca r ăspuns la o c ăutare din ce în ce mai acut ă a unor
răspunsuri la problemele cu care ne confrunt ăm. Deși ideea ne displace profund, în
realitate starea de bine nu este ș i nici nu poate fi continu ă. Viața presupune nu numai
evenimente pozitive, ci și situații negative cu înc ărcătură emoțională puternic ă
(moartea unei persoane dragi, divor ț-despărțire, situații de pierdere, boli grave, etc.),
care ne vor pune la încercare abilit ățile de adaptare. Vom face fa ță evenim
entului și
provocărilor impuse de situa ție sau ne vom lă sa înfrânți?
Ar fi îns ă o greșeală să credem c ă doar aceste evenimente majore de via ță sunt
cele care ne pun la încercare. Tracas ările cotidiene, problemele zilnice (aparent
minore dar dese), schimb ările continue necesit ă și ele acomodare, și pe termen lung
pot avea efecte similare evenimentelor majore de via ță.
Până de curând, sim țul comun asocia succesul adapt ării la aceste cerin țe ale
mediului cu nivelul de dezvoltare al abilit ăților intelectuale (func ții cognitive:
memorie, aten ție, raț ionament, decizie, etc.), separând tran șant raționalitatea de
emoții. Cu cât o persoan ă avea un nivel mai ridicat de inteligen ță, cu atât șansele sale
de adaptare și reușită în viață păreau să fie mai mari, ignorând aproape total tr ăirile
emoționale ale persoanei și efectele acestora asupra sa și a celorlal ți. În mod
interesant, cercet ările din domeniul psihologiei au ar ătat că un nivel ridicat de abilit ăți
inte
lectuale (IQ) poate contribui semnificativ la rezultate bune în diferite domenii cum
ar fi cel școlar, dar nu este suficient pentru o bun ă adaptare și nici nu asigur ă succesul
în viață. Studii efectuate mai ales în St atele Unite au relevat faptul c ă un număr mult
mai mare decât cel a șteptat de elevi/studen ți deosebit de inteligen ți (IQ mult peste
medie), au eș uat din punct de vedere profesional și personal în via ța adultă ,
comparativ cu cei cu nivele medii de IQ.
În mod firesc s-a pus întrebarea: „ Ce factori sunt în jo c, de exemplu, atunci
când o persoană cu un IQ mare se zbate din greu, în vreme ce o alta, cu un IQ
modest, se descurc ă surprinz ător de bine? ”.
Cu toate c ă abilitățile intelectuale sunt foarte importante, emo țiile sunt o surs ă
de informa ții esențiale pentru supravie țuire. Ceea ce numim noi emoție este de fapt
* Volumul se bazează pe o documentare riguroas ă, iar bibliografia consultat ă se găsește la finalul
acestui volum.
CAPITOLUL I
10combinaț ia mai multor modific ări survenite la nivel subi ectiv, cognitiv (de gândire),
biologic și comportamental (vezi Figura 1). Emo țiile moduleaz ă comportamentele
noastre direc ționate spre noi în șine (intrapersonal), cât și comportamentele noastre
direcționate spre ceilalț i (interpersonal).
Modificări
Trăire
subiectiv ă
(emoție)
Nivel fiziologic
– frecvență cardiacă
și/sau respira ție
modificată
– transpira ție, etc.
Eveniment
activator
(intern sau extern) Nivel cognitiv – blocaje de gândire
– deficit de aten ție
– funcționare mnezică
modificată , etc.
Nivel comportamental
– confruntarea situa ției
– agresivitate/evitare
– ticuri nervoase, etc.
Figura 1
După cum ș tim, emoțiile pot fi pozitive (când ceea ce ni se întâmpl ă este în
concordan ță cu scopurile noastre: bucurie, mul țumire) și negative (când ceea ce ni se
întâmplă este în contradic ție cu scopurile noastre: triste țe, furie, team ă, dezgust, etc.).
Dar aceast ă categorizare a emo țiilor oricât ar fi de comod ă și la îndemân ă, nu
surprinde aspectul cel mai important, și anume funcționalitatea lor. Emo țiile, fie
pozitive sau negative, pot facilita sau pericl ita adaptarea individului la evenimentul
activator. Astfel, atât emo țiile pozitive cât și cele negative pot fi funcționale –
facilitând adaptarea individului sau disfuncționale – împiedicând adaptarea
individului la situa ție.
EMOȚ II
POZITIVE
NEGATIVE
FUNCȚIONALE
Faciliteaz ă adaptarea
De ex.: satisfacț ie
motivatoare DISFUNC ȚIONALE
Împiedică adaptarea
De ex.: fericire extrem ă
care duce la sc ăderea
motivaț iei FUNCȚIONALE
Faciliteaz ă adaptarea
De ex.: nemul țumire
motivatoare DISFUNC ȚIONALE
Împiedică adaptarea
De ex.: fric ă puternică,
paralizantă
Tabelul 1
În vederea identific ării factorilor care contribuie la procesul adapt ării și
atingerea succesului în via ță, începând cu anii '90 s-a accentuat foarte mult
investigarea rolului jucat de tr ăirile afective. S-a observat c ă utilizarea eficientă a
informațiilor cu înc ărcătură emoțională are un rol deosebit în procesul adapt ării și în
11atingerea confortului emo țional personal. Aceste abilit ăți au fost denumite Inteligență
Emoț ională.
Astfel, persoanele care au abilit ăți emoționale bine dezvoltate au mai multe
șanse să fie mulțumite în via ță, să fie eficiente în mai multe domenii (profesional,
personal), s ă își gestioneze stilul de gândire care stă la baza propriei productivit ăți, să
reușească să comunice eficient cu ceilal ți, să stabileasc ă și să mențină relații adecvate.
În schimb, persoanele care tră iesc deseori sentimente de frustrare, nu î și pot controla
viața emoțională și se fră mântă, se îngrijorează , se deprim ă, etc., nu reuș esc să
comunice eficient, s ă recunoască și să interpreteze corect emo țiile proprii și ale
celorlalți, și ajung să își saboteze p
ropria adaptare.
Inteligența Emoțională a fost definită ca
un set de abilit ăți în baza c ărora un individ poate
discrimina și monitoriza emo țiile proprii și ale
celorlalți, precum ș i capacitatea acestuia de a
utiliza informa țiile deținute pentru a- și ghida
propria gândire și comportamentul.
În urma investiga țiilor în domeniul Inteligen ței Emoț ionale, formula
adaptării și succesului în via ță s-a transformat în:
Adaptare cu Succes = IQ + Inteligen ța Emoțională
Investigarea Inteligen ței
Emoționale a eviden țiat rolul
catalizator al acestor abilit ăți în
diverse domenii ale vie ții. De
exemplu, cercet ările din psihologia
muncii au ar ătat că în pozițiile de
conducere succesul este garantat în 85% din cazuri de nivele ridicate ale Inteligenței Emoț ionale. În cazul
adulților, două treimi din problemele
cauzate de stres se datoreaz ă unor
stiluri de rela ționare abuziv ă,
nesatisfăcătoare sau prost definit ă.
De asemenea, acei antreprenori, precum și agenți de vânz ări care au nivele
ridicate de inteligen ță emoțională aduc profituri mult mai mari decât colegii lor care
au un nivel deosebit de ridicat al abilit ăților intelectuale, dar nivele sc ăzute de
Inteligență Emoțională Inter- și Intrapersonal ă. În mod similar, medicii care reu șesc să
recunoasc ă și să perceapă acurat emo țiile pacien ților comunică mult mai eficient cu
aceștia, fiind ma
i apreciați decât cei cu abilit ăți profesionale deosebite, dar care sunt
distanți. Din ce în ce mai multe date sus țin ideea c ă modul și calitatea informa ției
Inteligen ța Emoț ională
Abilitatea de a percepe, în țelege și
exprima emo țiile într-un mod
adecvat, și de a le gestiona astfel
încât să faciliteze atingerea
scopurilor propuse.
Componentele Inteligen ței Emoționale
a. abilitatea de a în țelege și interpreta adecvat
emoțiile proprii și ale celorlal ți;
b. abilitatea de a conștientiza și de a manifesta
emoții care pot facilita gândirea;
c. abilitatea de a în țelege corect informa țiile cu
încărcătură emoțională și de a folosi eficient
cunoștințele legate de emo ții;
d. abilitatea de a gestiona propriile emo ții în vederea
dezvoltării intelectuale, emo ționale și atingerii st ării
de bine.
12transmise că tre pacient sunt factori importan ți care determin ă aderența la tratament, și
implicit succesul sau e șecul acestuia.
Pe scurt, putem spune că abilitatea unei persoane de a se adapta cerin țelor
vieții și de a face fa ță situațiilor problematice depinde de func ționarea integrat ă a
abilităților sale emo ționale, sociale și de raționament/funcț iile cognitive.
Din pă cate, num ărul persoanelor care se confrunt ă cu tulbur ări mentale,
emoționale și comportamentale tocmai din cauza reac țiilor dezadaptative este în
creștere. Una din patru persoane este afectat ă de probleme severe de s ănătate mentală
care pot duce pân ă la suicid. De exemplu, se preconizeaz ă că până în 2020 rata
depresiei va cauza mai multe zile de absent eism de la serviciu decât bolile cardio-
vasculare.
În cadrul investig ării abilităț ilor intelectuale s-a observat c ă acestea pot fi
îmbunătățite într-o mai mic ă măsură comparativ cu cele emo ționale și sociale, avâ nd
o component ă genetică destul de puternic ă. Spre deosebire de abilit ățile intelectuale,
Inteligența Emoțională poate fi îmbun ătățită semnificativ, deoare ce este mai puternic
modelată de influenț ele provenite din mediu. Acest lucru faciliteaz ă intervenția în
vederea dezvolt ării și optimizării competen țelor emoționale și sociale.
După identificarea rolului central al tr ăirilor emo ționale în procesul adaptă rii
și al menținerii sănătății mentale, s-a recunoscut faptul c ă importan ța competen țelor
emoționale este la fel de mare ca și cea a abilit ăților intelectuale, atât în cazul copiilor,
cât și al adulților.
Inteligența emoțională din via ța adultă își are originea în dezvoltarea
com
petențelor emoționale și sociale în perioada pre școlară, aceasta fiind o perioad ă de
achiziții fundamentale în plan emo țional, social și cognitiv (vezi Figura 2).
Ca urmare, aceasta este perioada cea mai indicat ă pentru dezvoltarea și
optimizarea competen țelor emo ționale și sociale esen țiale pentru funcț ionarea și
adaptarea în via ța adultă. Efectele negative ale dezvolt ării inadecvate ale acestor
competen țe afecteaz ă sănătatea mental ă atât pe termen scurt, cât și pe termen lung.
Contracararea acestora și asigurarea unei dezvolt ări optime (emo ționale și sociale) se
realizează cel mai eficient în perioada în care aceste competen țe se află în formare.
COPILĂRIE VIAȚA ADULT Ă
COMPETEN ȚE
EMOȚIONALE
ADAPTARE
EMOȚIONALĂ ȘI
SOCIAL Ă OPTIMĂ
(IQ + INTELIGEN ȚA
EMOȚIONALĂ)
COMPETEN ȚE
SOCIALE
Figura 2
13Competen ța Emoț ională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atât
la propriile emo ții cât și la emoțiile celorlal ți, pe când Competen ța Socială se referă
la abilitatea copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu ceilal ți copii și cu adulții
din viața lor.
Copiii care prezint ă deficite la nivelul competen țelor emoționale și sociale
riscă să dezvolte probleme serioase , atât în timpul copil ăriei, al adolescen ței, cât și al
vieții adulte, într-o serie de domenii cum ar fi: s ănătatea mental ă, dezvoltarea
cognitivă, pregătirea pentru școală, etc. (vezi Tabelul 2).
Competen țele emoționale precare expun copiii riscului de a dezvolta diferite
forme de psihopatologie, precum crize de furie necontrolat ă, agresivitate, anxietate,
depresie, etc. Probabilitatea ca ace ști copii s ă renunț e la școală , să dezvolte
comportam
ente antisociale (ex. delincven ță juvenilă), dependen ță de droguri, este
mult mai mare decât în cazul colegilor care au competen țe emoționale bine
dezvoltate.
De asemenea, competen țele emoționale influen țează dezvoltarea cognitiv ă a
copiilor, preg ătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare. De exemplu, un copil cu
reacții frecvente de team ă în situații de evaluare î și orienteaz ă o mare parte din
resursele sale aten ționale spre gesti onarea fricii resim țite, în detrimentul utiliz ării
acestor resurse pentru realizarea sarcinilor școlare. Competen țele emoționale slab
dezvoltate pot determina atitudini negative fa ță de ș coală și lipsa încrederii în
abilitatea de a rezolva sarcinile școlare.
Competen țele emoționale sunt strâns legate ș i de competen țele sociale,
deoarece gestionarea propriilor emo ții și ale celorlal ți este deosebit de important ă
pentru ini țierea și menținerea rela țiilor so ciale. Rela ția dintre cele dou ă competen țe
este și mai evident ă în perioada pre școlară când popularitatea ș i formarea prieteniilor
depind în mare m ăsură de abilitatea c opilului de a recunoa ște și de a reac ționa adecvat
la emoțiile proprii ș i ale celorlal ți.
Deficite în
dezvoltarea
competen țelor
emoționale și
sociale
Probleme în copil ărie, adolescen ță sau în via ța adultă
Copilărie, Adolescen ță
Viața Adultă
Probleme de săn ătate
mentală
Probleme de
adaptare școlară
• Anxietate;
• Depresie;
• Tulburări de
comportament;
• Delincven ță
juvenilă;
• Consum de alcool și
droguri, etc. • Absenteism;
• Abandon ș colar;
• Dificultăți în
adaptarea la
cerințele
mediului școlar,
etc. • Anxietate;
• Depresie;
• Tulburări de
comportament;
• Consum de alcool și
droguri, etc.
• Relații
interpersonale
deficitare, etc.
Tabelul 2
Copiii ale c ăror competen țe sociale sunt insuficient dezvoltate întâmpin ă
dificultăți în formarea și menținerea rela țiilor sociale. Ei pot fi marginaliza ți și
14respinși de colegii lor, petrecând mai mult tim p jucându-se singuri, ceea ce contribuie
la izolare și la interac țiuni limitate cu copiii de aceea și vârstă. Aceste neajunsuri sunt
la rândul lor responsabile de limitar ea contextelor în car e copiii pot înv ăța
competen țele sociale specifice vârstei, generând un cerc vicios care poate duce la
cronicizarea (agravarea ) problemelor de relaț ionare.
Lipsa popularit ății printre colegi și izolarea au drept consecin țe formarea unei
imagini negative despre capacitatea copilului de a face fa ță interacțiunilor sociale,
care se manifest ă de regulă prin comportamente de evitare a celorlal ți copii. În astfel
de situații, pot apărea o serie de probleme asociate cum ar fi depresia și anxietatea .
S-a constatat c ă acei copii care au abilit ăți sociale slab dezvoltate prezint ă
dificultăți în urmărirea instruc țiunilor educatoarei, nu se pot concentra în cadrul
activităților și în consecin ță nu își îndeplinesc în mod corespunz ător sarcinile de la
grupă . Pe termen lung, aceste deficite au consecin țe negative asupra adapt ării la
cerințele școlare care pot conduce ulteri or la probleme cum ar fi absenteismul și
abandonul școlar .
Predispozi ția pentru probleme de s ănăta
te mental ă se poate manifesta în
adolescen ță sub forma tulburărilor de comportament (ex. manifestarea
comportamentelor opozante cara cterizate prin refuzul de a respecta regulile, sfidare la
adresa celorlal ți, incapacitatea de a ține cont de dorin țele celorlal ți și reacții agresive)
și a delincven ței juvenile asociată adesea cu dependen ță de alcool sau droguri .
După cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competenț elor
emoționale are impact asupra celor sociale, care la rândul lor le influen țează pe cele
emoționale, motiv pentru care cele dou ă tipuri de competen țe contribuie în egal ă
măsură la dezvoltarea optim ă a copiilor. De exemplu, un copil cu dificult ăți în
recunoașterea și adaptarea la emo țiile celorlal ți va întâmpina probleme de rela ționare,
va fi respins de copiii de aceea și vârstă , ceea ce va contribui la men ținerea și/sau
agravarea deficitelor în dezvoltarea competen țelor em oționale.
Este evident faptul c ă dezvoltarea copiilor este adesea inegal ă, în sensul în
care achizi țiile lor la nivelul diferitelor competen țe nu sunt similare și se realizeaz ă de
multe ori în salturi, perioade de achizi ții puternice fiind urmate de perioade de
stagnare. Cu toate c ă nu există un „ orar” al dezvolt ării și nici limite stricte, totu și
există repere relativ stabile pentru fiecare categorie de vârst ă. Deoarece la copiii cu
vârste cuprinse între 3 și 7 ani competen țele emoționale și sociale sunt cel mai u șor de
observat și monitorizat prin comportamentele manifestate, ne-am propus s ă
identificăm comportamentele pe care copiii ar trebui s ă le dobândeasc ă în anumite
intervale de vârst ă pentru a putea vorbi de dezvoltarea optim ă („normală”) a acestor
competen țe. Pornind de la comportament ele identificate vom propune activit ăți prin
care să se dezvolte (dac ă comportamentul nu se manifest ă) sau să se optimizeze (dac ă
comportamentul se manifest ă) cele dou ă categorii de competen țe.
Experiența dobândit ă în urma dezvolt ării programelor de educa ție timpurie a
relevat faptul c ă nu este suficient ă o interven ție orientat ă doar pe activit ăți pentru
copii. Dezvoltarea copiilor din punct de vedere emo țional și social este în mare
măsură și rezultatul influen țelor provenite din rela ția cu adul ții (mai ales p ărinți sau
educatori, vezi Factori de risc ). Din aceast ă cauză, învăț area anumitor
comportamente este dependent ă nu numai de capacit ățile copilului, dar și de modul în
care adulț ii favorizeaz ă sau din contr ă blocheaz ă dezvoltarea social ă și emoțională .
Învățarea oricărui comportament și repetarea sa sunt depend ente de comportamentele,
atitudinile și valorile promovate în mediul în care tră iește copilul. În consecin ță,
intervențiile eficiente pentru dezvoltarea comportame ntelor care definesc
15competen țele emoționale și sociale la aceast ă vârstă au fost alcă tuite din trei categorii
de activități. În acest volum, ne-am propus s ă urmărim aceea și structură:
1) activități pentru copii;
2) activități pentru p ărinți;
3) activități pentru educatori.
Așa cum se poate constata din Figura 3, atât abilit ățile sociale cât și cele
emoționale sunt rezultatul influen țelor provenite din dou ă categorii de factori:
1. factori intrapersonali (factori biologici, de temperament, cognitivi) cu o
puternică componentă înnăscută;
2. factori interp ersonali (interac țiunile cu alț i copii, cu p ărinții sau educatorii)
influentați de normele și valorile culturii din care provine o persoan ă.
Factori intrapersonali
Factori biologici
Temperament
Factori cognitivi
Norme și valori
culturale specifice
Factori interpersonali
Părinți – familie
Copii de vârste apropiate
Educatori
Competen țe
emoționale
Competen țe
sociale
ADAPTARE
Figura 3
16
Aceste dou ă categorii de factori se influen țează reciproc, iar interac țiunea
dintre cele dou ă are impact asupra competen țelor emo ționale și sociale. S ăgeata
punctată din Figura 3 scoate în eviden ță faptul că la această vârstă influenț a factorilor
inter- și intrapersonali asupra competen țelor emoționale este direct ă și în același timp
mai puternic ă decât asupra competen țelor sociale. Modul în care se produce
socializarea emo țiilor în mediul familial ș i educațional sunt responsabile de modul în
care se vor dezvolta competen țele sociale. În final, interacț iunea dintre cele dou ă
categorii de competen țe conduce la adaptarea optim ă în viața cotidian ă în plan
personal sau profesional. Factorii cu o puternic ă component ă genetică pot fi doar par țial modifica ți, dar
factorii interpersonali pot avea efect compen sator asupra deficitelor datorate factorilor
biologici (genetici). Chiar dac ă un copil se na ște cu anumite tr ăsături care îl predispun
spre dezvoltarea unor competen țe emoționale și/sau soci
ale precare, familia și
educatorii pot compensa aceste neajunsuri. De exemplu, un copil cu reacț ii anxioase
excesive datorate unor caracter istici de temperament (par țial înnă scute) poate fi asistat
în achiziționarea unor mecanisme specifice prin care s ă își monitorizeze st ările de
frică (anticipare, c ăutarea apropierii adul ților, etc.). În acela și timp, un copil înzestrat
cu toate tr ăsăturile necesare dezvolt ării unor competenț e optime, în urma interac țiunii
deficitare din cadrul familiei sau din mediul educa țional, se poate dezvolta inadecvat.
Un exemplu clasic în acest se ns este cazul copiilor înzestra ți cu abilit ăți intrapersonale
necesare însu șirii competen țelor sociale și emoționale, dar care tr ăiesc într-un climat
familial conflictual, în care p ărinții au probleme de comunicare sau un stil de via ță
dezordonat (ex. probleme cu consumul de alcool, violen ța domestic ă).
Așa cum se poate vedea și din Figura 3, exist ă mai multe cauze posibile care
pot determina dezvoltarea insuficient ă a competen țelor emo ționale și/sau sociale.
Poate fi vorba de un temperament difi cil, de probleme în aplicarea corect ă a
strategiilor de disciplin are sau de strategii insuficient d ezvoltate privind modul în care
copiii sunt socializa ți, etc. Scopul acestui volum nu este acela de a blama sau de a
căuta vinovaț i, ci de a ajuta la con știentizarea acelor comportamente și atitudini care
pot fi modificate. Consider ăm că o astfel de abordare este în primul rând în beneficiul
dezvoltării armonioase a copiilor, dar și al adulților care pot înv ăța alături de copii, ca
părinți sau educatori, modalit ăți sănătoase de manifestare emo țională și
comportamental ă.
M
OTIVAȚIA ȘI OBIECTIVELE VOLUMULUI
După cum am ară tat, dezvoltarea deficitar ă a competen țelor emo ționale și
sociale în perioada pre școlară are efecte negative asupra func ționării și adaptării
copiilor în adolescen ță sau în via ța adultă . Din aceste motive, s-a manifestat un interes
din ce în ce mai intens pentru identificar ea unor mijloace prin care aceste probleme
pot fi prevenite. R ăspunsul a constat în dezvoltarea (ini țial în Statele Unite) unor
programe de educa ție timpurie, care s ă prevină riscurile datorate achizi ționării
deficitare a competen țelor emo ționale și sociale. Aceste programe se adreseaz ă
copiilor sănătoși din punct de vedere psihic și urmăresc asistarea lor în vederea
achiziționării unui nivel de competen țe adecvate vârstei, care să le faciliteze adaptarea
în cât mai multe domenii. Acest gen de interven ții s-au dovedit eficiente pe termen
lung. Copiii care au fost inclu și în astfel de programe au beneficiat de pe urma
acestora prin:
171) reducerea riscului dezvolt ării ulterioare a unor tulburări psihice;
2) creșterea capacit ății de adaptare la cerin țele școlare;
3) dezvoltarea unor abilit ăți inter- și intrapersonale care s ă faciliteze atingerea
succesului profesional ș i financiar;
4) dobândirea unor strate gii care faciliteaz ă adaptarea în situa țiile stresante;
5) capacitatea de a men ține și de a gestiona eficient rela țiile afective.
Astfel, s-a constatat faptul c ă distresul provocat de instalarea unei tulbur ări
psihice poate fi prevenit, iar din punct de ve dere practic, costurile generate de acest
gen de interven ții timpurii sunt mult mai mici decât cele ale interven țiilor prin
psihoterapie.
Având în vedere efectel e pozitive ale interven țiilor de educa ție timpurie,
obiectivul major al acestui volum este oferirea unui mijloc prin care p ărinții și
educatorii pot optimiza și dezvolta competen țele menționate la copiii de vârst ă
preșcolară.
În vederea asigur ării aplicării cu succes a metodelor de dezvoltare și
optimizare, consider ăm necesar ă parcurgerea unei baze teor etice concise, prin care
cititorul se poate familiariza cu lumea copiilor de aceast ă vârstă înțelegând motivaț ia
și raționamentul care au stat la baza fiecă rui exerci țiu, precum și rezultatele scontate
prin aplicarea corect ă a acestora (vezi Competen țele emoționale și Competen țele
sociale ).
18I. COMPETEN ȚELE EMO ȚIONALE
Dezvoltarea emo țională optimă reprezint ă una dintre
componentele esen țiale ale adapt ării. Ea este necesar ă
pentru men ținerea stă rii de sănătate mentală și, așa cum
vom ară ta, influen țează dezvoltarea și menținerea rela țiilor
sociale. Dac ă în cazul adul ților dezvoltarea emo țională este
deseori tratat ă sub termenul de Inteligen ță Emoțională
(vezi Introducerea), în cazul copiilor, literatura de
specialitate prefer ă termenul de competen ță emoțională.
Competen ța Emoț ională este definit ă drept capacitatea de a recunoa ște și
interpreta emo țiile proprii și ale celorlal ți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat
situațiile cu înc ărcătură emoțional
ă. Competen țele emoționale sunt împ ărțite în trei
categorii:
• experiențierea (trăirea) și exprimarea emo țiilor;
• înțelegerea și recunoa șterea emo țiilor;
• reglarea emo țională.
Descrierea detaliat ă a competen țelor emoționale se g ăsește în tabelul al ăturat:
Tipuri de competen țe
emoționale Exemple de competen țe
I. Experien țierea
(trăirea) și exprimarea
emoțiilor 1) conștientizarea tr ăirilor emo ționale proprii;
2) transmiterea adecvat ă a mesajelor cu înc ărcătură
emoțională ;
3) manifestarea empatiei.
II. Înțelegerea și
recunoașterea emo țiilor 1) identificarea emo țiilor pe baza indicilor non-verbali;
2) denumirea emo țiilor („sunt bucuros”, „sunt trist”);
3) înțelegerea cauzelor și consecin țelor emoțiilor.
III. Reglarea emo țională 1) utilizarea strate giilor de reglare emo țională adecvate
vârstei.
Tabelul 3
I.
EXPERIEN ȚIEREA (TRĂIREA ) ȘI EXPRIMAREA EMO ȚIILOR
1. Conștientizarea trăirilor emo ționale
Așa cum s-a discutat și în partea introductiv ă, emoț iile sunt reac ții subiective
la un eveniment relevant, caracterizat prin modific ări fiziologice, experien țiale (trăiri
subiective), cognitive (de gândire) și comportamentale. Situa țiile care con țin
informații incongruente cu scopurile, nevoile, dorin țele, valorile noastre (nu sunt pe
placul nostru) produc reac ții emoționale negative, pe când cele care sunt congruente
ne vor produce emo ții pozitive. De și identificarea exactă și definirea clar ă a emoțiilor
Competen ța emoțională
reprezintă abilitățile
indivizilor de a se adapta
atât la propriile emo ții cât
și la emoțiile celorlal ți
19sunt deosebit de importante în procesul de adaptare în via ța adultă , multe persoane nu
reușesc să le disting ă și să le definească cu destul de mult ă acuratețe.
Unul dintre aspectele cele mai importante care stau la baza abilit ăților de
identificare și înțelegere a emo țiilor este reprezentat de con știentizarea acestora. Îns ă
nu toate tr ăirile emo ționale sunt con știentizate în mod automat. Con știentizarea
trăirilor emo ționale la copiii de aceast ă vârstă este foarte greu de investigat. Din acest
motiv, monitorizarea reac țiilor fiziologice și comportamentale poate oferi semne ale
unor trăiri emoționale. Dacă observă m asemenea modifică ri putem spune c ă există
componenta f ără de care con știentizarea nu se poate produce. De exemplu, copilul
căruia i se ia juc ăria se înfurie, iar plânsul sau agresivitatea pot fi considerate
modalități de a exprimare a acestei emo ții (furia), de și nu este neap ărat conș tientizată .
Etichetarea lingvistic ă a acestor st ări faciliteaz ă conș tien
tizarea stărilor respective.
Copiii mai mari (5-6 ani) în țeleg faptul ca reac țiile emoționale sunt legate de
gândurile care apar în anumite situa ții. După ce conștientizeaz ă existența unei
„strângeri de stomac ” atunci când doresc s ă se apropie de un grup de copii care se
joacă, își pot da seama c ă acest lucru se datoreaz ă fricii de a nu fi respin și de ceilal ți
copii. Pe baza con știentizării și interpetării acurate, copilul va putea alege strategia
cea mai potrivit ă prin care s ă își gestioneze frica și să inițieze interac țiunea cu ceilal ți.
De exemplu, dacă va decide s ă gestioneze emo ția (teama de a fi respins) prin
confruntarea cu situa ția: se încurajeaz ă și cere voie copiilor s ă li se alăture, atunci
probabil sentimentul de team ă se va diminua. Dac ă frica duce la evitarea confrunt ării
(„îmi este fric ă să merg să îi rog s ă se joace cu mine”), este probabil ca reac ția
emoțională să persiste sau chiar s ă se intensifice. Dup ă cum se poate observa,
conștientizarea emo țiilor este strâns legată de capacitatea de gestionare adecvat ă a
emoțiilor (reglarea emo țională ), competen ță care va fi discutat ă în continuare.
Conștientizarea propriilor emo ții reprezint ă componenta esen țială pentru
achiziționarea tuturor celorlalte abilit ăți emoționale, respectiv sursa adapt ării sociale.
Dacă o persoană nu își conștientizeaz ă emoțiile, nu le va putea recunoa ște și nici
exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglare emo țională deficitară. Aceasta poate
genera în timp strategii de rela ționare social ă dezadaptativ ă și adaptare social ă
precară. De exemplu, nu putem vorbi de reglare emo țională dacă un copil nu este
capabil să conștientizez
e și să recunoască sentimentul de furie, deoarece acesta este
primul pas în înv ățarea strategiilor de gestionare a emo țiilor negative.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de con știentizare a tră irilor
emoționale
Așa cum ară tam, conștientizarea emo țiilor nu poate fi m ăsurată obiectiv, ci
poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare
a emoțiilor. Copiii de 3 ani sunt capabili s ă exprime tr ăiri emoționale de tipul
bucuriei, furiei, triste ții, fricii sau dezgustului, chiar dac ă nu reuș esc întotdeauna s ă
eticheteze verbal aceste emo ții. Începând cu vârsta de 3-4 ani copiii încep s ă
manifeste mândria. Mândria la fel ca și vina sau ru șinea sunt considerate emoții
sociale , care apar în urma dezvolt ării morale a copiilor și sunt în mare m ăsură
influențate de modul în care p ărinții ghideaz ă copilul în vederea r espectării normelor
de comportament specifice culturii în care se dezvolt ă. Emoțiile sociale sunt
exprimate și în mare m ăsură conștientizate de marea majoritate a copiilor la vârsta de
5-6 ani .
202. Transmiterea adecvat ă a mesajelor cu înc ărcătură emoț ională
Capacitatea copilului de a trasmite emo țiile (verbal și/sau non-verbal)
adecvat, presupune exprimarea acestora sub o form ă care să favorizeze adaptarea
socială. De exemplu, nu râdem sau nu tachin ăm un coleg care are urechile cl ăpăuge.
La fel, nu râdem atunci când mama sau tata ne ceart ă.
Modalitatea prin care sunt trimise mesajele afective, momentul, dar și
intensitatea emo ției exprimate sunt factori esen țiali pentru adaptarea la context. De
exemplu, este potrivit ca un copil s ă manifeste o u șoară nemulțumire atunci când
pierde un joc, dar este inad ecvat ca din aceste motive s ă manifeste mult timp furie în
relația cu celălalt copil.
În al doilea rând, abilitatea de a exprima emo țiile în mod adecvat este legat ă
de modul în care copilul în țelege rela ția dintre tr ăirea emoțională și exprimarea
emoției. Exprimarea emo țiilor presupune apari ția unor comportamente observabile, în
timp ce tr ăirea unei emo ții se referă la experien țierea acesteia de c ătre persoan ă. De
regulă, copiii exprim ă emoț iile exact a șa cum le sim
t, fără să fie influen țați de reguli
de exprimare. Din aceast ă cauză, agresivitatea ca form ă de manifestare este mult mai
frecventă în cazul copiilor de 3-4 ani compara tiv cu cei de 5-6 ani. Copiii au la
început dificult ăți în înț elegerea faptului c ă se poate gestiona modul de exprimare a
emoțiilor. Aici intervine rolul adultului care este resposabil de modelarea
comportamentului adecvat al copiilor în special în situa ții cu încărcătură emoțională
negativă.
Pe măsură ce copiii cresc, manifestarea emo țiilor este ghidată de reguli de
exprimare care sunt în mare m ăsură dependente de cultura în care se dezvolt ă copilul.
Astfel, în func ție de consecin țele anumitor reac ții emoționale, copiii în țeleg faptul c ă
unele sunt dezirabile social, iar altele nu. În plus, ei înva ță că emoțiile indezirabile pot
fi controlate și înlocuite cu alte emo ții potrivite contextului. De exemplu, copii știu că
atunci când sunt furio și se pot certa cu ceilal ți copii, iar ace știa nu vor m
ai dori să se
joace cu ei. Cu timpul ei înva ță că într-o asemenea situa ție este acceptabil și adaptativ
să manifeste nemul țumire sau triste țe. Înțelegerea rela ției dintre emo ție și consecin țele
acesteia, precum și achiziționarea abilit ăților de reglare emo țională le permit copiilor
să exprime emo ții adecvate contextului. Exprimarea adecvat ă a emoțiilor (pozitive sau
negative) ajută copiii să se integreze mai bine în grup și să formeze cu u șurință relații
de prietenie cu ceilal ți.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a transmite adecvat mesaje cu
încărcătur ă emoț ională
La 3 ani , copiii manifest ă emoțiile pe care le simt. Începând cu vârsta de 4
ani, ei în
cep să înțeleagă faptul că emoțiile trăite de ceilal ți nu sunt neap ărat cele pe
care le exprim ă. De exemplu, copiii înva ță faptul că atunci când o persoan ă primește
un cadou care nu-i place, va zâmbi și se va comporta politic os pentru a n-o jigni.
După vârsta de 5 ani, copiii respect ă regulile de exprimare a emo țiilor în situa ții
sociale, chiar dac ă nu înțeleg raționamentul care justific ă acea regulă . Un copil de
această vârstă înțelege faptul c ă nu este potrivit s ă râdă atunci când altcineva se
lovește sau să jignească pe ceilalți în momentul în care sunt furio și.
3. Manifestarea empatiei
Empatia se refer ă la capacitatea copilului de a tr ăi o emoție ca și cum ar fi „ în
papucii altuia ”. Empatia înseamn ă înțelegerea stă rii emoționale trăite de o alt ă
21persoană, capacitatea de a fi al ături de aceasta. Reac țiile emoționale extrem de
puternice (de ex. anxietate) vizavi de emo țiile celorlal ți, nu mai sunt considerate
reacții empatice, ci surs ă de disconfort emo țional propriu. Empatia presupune
trasmiterea, în primul rând prin comportament, a faptului c ă oferim în țelegere și
sprijin persoanei aflate într-un moment cu înc ărcătură emoțională negativă.
Reacțiile empatice ale c opiilor se manifestă inițial în rela țiile cu adulț ii
relevanți: atunci când unul dintre p ărinți se love ște copilul poate s ă-și exprime
empatia prin faptul c ă are o reac ție de triste țe, își îmbrățișează părintele și chiar
încearcă să-l liniștească. Mai mult, se pare c ă manifestarea empatiei este în mare
măsură legată de tipul de ata șament dezvoltat în perioada copil ăriei timpurii (vezi
Factori de risc ). La vârsta pre școlară, copiii cu ata șament securizant exprim ă cu mai
multă ușurință empatia în rela țiile cu ceilal ți copii, motiv pentru care se integreaz ă
mult mai bine în grup și sunt percepu ți pozitiv de c ătre ceilalți. De asemenea, empatia
permite copiilor s ă înțeleagă gândurile și emoțiile celorlal ți, ceea ce-i ajută să
folosească cu succes strategii de reglare emo țională și de rezolvare de probleme. Din
aceste motive, acei copii care pot exprima empatie sunt mai pu țin expuși riscului de a
dezvolta forme de psihopatologie, formeaz ă și mențin mai ușor relații și au mai pu ține
probleme de integrare în grup.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de manifestare a empatiei
La 3 ani copiii manifest ă empatia cu prec ădere prin reac ții non-verbale. Ei
îmbrăț ișează sau mângâie persoana pentru a transm ite empatia. Odată ce abilit ățile lor
verbale se îmbun ătățesc, începând cu vârsta de 5 ani copiii recurg din ce în ce mai
frecvent și la manifestarea verbal ă a empatiei: „Nu fii sup ărat. O să vezi că buba trece.
Și eu am avut una și a trecut”.
II. ÎNȚELEGEREA ȘI RECUNOA ȘTEREA EMO ȚIILOR
1. Identificarea emo țiilor pe baza indicilor non-verbali
Înțelegerea și recunoașterea emo țiilor presupune în afara etichet ării lor verbale
(„este trist”/„este fericit”) și o componentă non-verbal ă (mimică, gesturi, tonalitatea
vocii, etc.). Emo țiile celorlal ți pot fi „citite” prin intermediul reac țiilor non-verbale ale
acestora. De exemplu, știm că atunci când o persoan ă este încruntat ă și folosește un
ton amenin țător, aceasta tr ăiește sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a
recunoaște emoțiile se dezvolt ă încă din primele luni de via ță, sugarii fiind capabili s ă
identifice reac țiile de bucurie sau furie ale p ărinților în func ție de indicii non-verbali
ai acestor emo ții. Câteva exemple de astfel de indici faciali se reg ăsesc în Tabelul 4.
Modul în care copiii interpreteaz ă indicii non-verbali ai reac țiilor emoționale
este rezultatul experien țelor anterioare pe care le-au avut legat de modul în care se
manifestă emoț iile. Copiii care beneficiază în familie și mai târziu la gr ădiniță de
expunerea repetat ă la reacții emoționale și la discu ții despre acestea, reu șesc cu m
ai
multă ușurință să interpreteze corect mesajele celorlal ți.
Decodarea („citirea”) corect ă a mesajelor emo ționale reprezint ă o sursă de
informații care ghideaz ă modul în care ne vom comporta. De exemplu, copiii î și dau
seama că nu este momentul cel mai oportun s ă ceară cumpă rarea unei noi juc ării
imediat dup ă ce au fost certa ți de către părinți. În plus, abilitatea de a în țelege și
discerne emo țiile celorlal ți este esenț ială pentru manifestarea empatiei și a
comportamentului prosocial (coopera re, oferirea ajutorului, etc.).
22Emoție Descrierea indicilor faciali
Bucurie Fruntea neted ă; obrajii ridicaț i; colțurile gurii îndreptate în lateral și în sus.
Tristețe
Sprâncenele adunate; col țurile interioare ale pl eoapelor ridicate; col țurile gurii
îndreptate în jos; buza superioar ă împinsă în exterior de mu șchii bărbiei.
Furie
Sprâncenele îndreptate în jos și apropiate una de alta; ochii îngusta ți prin apropierea
sprâncenelor; buzele pot fi lipite între ele.
Teamă
Sprâncenele u șor ridicate și adunate; linii orizontale la nivelul frun ții; ochii micșora ți;
pleoape ridicate; col țurile gurii strânse spre interior.
Surprindere
Sprâncenele ridicate; pielea de sub sprâncene întins ă; ochii m ăriți, rotunzi; gura
deschisă.
Dezgust Sprâncenele adunate și îndreptate în jos; riduri în zona bazei nasului; ochii mic șorați;
obrajii ridica ți; mușchii gurii contractați; buza inferioar ă împinsă înainte.
Tabelul 4
Dificultățile în recunoa șterea emo țiilor celorlal ți creează probleme în
interpretarea corect ă a mesajelor cu con ținut emoțional, dar și în emiterea unui mesaj
adecvat ca r ăspuns la emoț iile acestora. Astfel, pot ap ărea probleme de rela ționare și
situații conflictuale caracterizate prin manifestarea agresivit ății. De exemplu, un copil
ar putea s ă interpreteze eronat triste țea unui coleg ca reac ție de furie în timpul jocului.
Această presupunere poate s ă-l determine să reacționeze agresiv, lovindu-ș i colegul.
Comportamentul s ău va genera astfel un conflict care ar fi putut fi prevenit, dac ă
interpretarea reac ției emoționale a celuilalt copi l ar fi fost adecvată .
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de identificare a emoț iilor pe baza
indicilor non-verbali
Capacitatea de identificare a emo țiilor pe baza indicilor non-verbali se produce
conform urm ătoarei secven țe temporale: bucur ie, furie, triste țe, teamă, surpriză,
dezgust. La 3 ani , copiii recunosc cu destul de mult ă acuratețe bucuria, furia și
tristețea, însă au dificult ăți în recuno așterea sentimentului de team ă, care este adesea
confundat cu triste țea. Începând cu vârsta de 5-6 ani , copiii reu șesc să recunoasc ă
toate cele 6 emo ții descrise mai sus.
2. Denumirea emoț iilor
Mai ales în perioada pre școlară, atunci când copiii au achizi ționat și utilizeaz ă
din ce în ce mai frecvent limbajul, se dezvolt ă și abilitatea lor de a denumi corect
emoțiile proprii și ale celorlal ți. Învățarea cuvintelor care denumesc emo ții are la baz ă
capacitatea de a decodifica și de a interpreta corect manifest ările emoționale verbale
sau non-verbale proprii ș i ale celorlal ți. Acest lucru înseamn ă că abilitatea de a
denumi corect emo țiile este precedat ă de capacitatea de a le con știentiza și de a le
identifica. Pe parcursul primilor ani de via ță, copiii achiziț ionează treptat etichetele
verbale ale emo țiilor. Pe lâng ă abilitățile de limbaj ale copilului, acest proces este în
mare măsură dependent de frecven ța cu care adul ții îi a
trag aten ția asupra
evenimentelor cu înc ărcătură emoțională și de utilizarea cuvintelor care denumesc
emoții.
23Dacă un copil este capabil s ă identifice starea emo țională pe care o tr ăiește și
cunoaște eticheta verbal ă pentru acea emo ție, acest lucru faciliteaz ă transmiterea
verbală a emoțiilor. Înv ățând copiii s ă comunice emo țiile, ei pot s ă le exprime
adecvat, ceea ce îi ajut ă să accepte cu mai mult ă ușurință punctul de vedere al
celorlalți și să negocieze solu ții la situa țiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea
ajută extrem de mult la gestionarea corect ă a emoțiilor, deoarece reac țiile de furie
devin controlabile tocmai prin con știentizarea și apoi exercitarea controlului asupra
acesteia prin autodialog („Sunt furios/oas ă…. Stop! Acum respir adânc de trei ori! M ă
calmez și mă gândesc la o solu ție!” (vezi Învățarea și dezvoltarea strategiilor de
reglare emo țională la copii ).
Modalitatea practic ă prin care copiii pot fi familiariza ți cu limbajul emo țional
este reprezentat de conversaț iile despre em
oții, care au urm ătoarele func ții:
• facilitarea exprim ării propriilor emo ții;
• înțelegerea emo țiilor proprii și ale celorlal ți;
• înțelegerea motivului com portamentelor celorlal ți;
• înțelegerea complexit ății stărilor emoționale;
• manifestarea empatiei;
• îmbunătățirea înțelegerii modului în care func ționează relațiile inter-
personale.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de denumire a emo țiilor
În jurul vârstei de 3 ani copiii sunt capabili s ă diferențieze între emo țiile
pozitive și negative, spunând „sunt bine” / ”Mama e bine” sau „m ă simt ră u” / „Tata
se simte ră u” și cunosc cel pu țin denumirea pentru bucurie și furie. Majoritatea
copiilor de 5 ani reușesc să identifice și să denumească cor
ect bucuria, furia, triste țea
și teama. Începând cu vârsta de 6 ani , copiii încep s ă foloseasc ă corect și etichetele
verbale pentru surpriz ă și dezgust.
3. Înțelegerea cauzelor și consecin țelor emoțiilor
Pentru a putea în țelege cauzele emo țiilor este nevoie în primul rând de
capacitatea de a le con știentiza. Ulterior, achizi ționarea etichetelor verbale ale
emoțiilor faciliteaz ă discuț iile despre ele și despre posibilele cauze ale acestora.
Dobândirea acestei abilit ăți presupune identificarea unor asocieri între emo ții și
situații. Copiii îș i pot da seama de faptul c ă resimt anumite emo ții în func ție de
situație, de exemplu „sunt bucuros/ ă când părinții îmi cump ără o jucărie” sau „îmi
este frică atunci când merg la de ntist”. Ulterior, odat ă ce încep s ă înțeleagă punctul de
vedere al celorlal ți (vezi Factori de risc ),
realizeaz ă că două persoane pot avea reac ții
emoționale diferite în aceea și situație: „Mă bucur atunci când merg la bazin. Dar lui
Radu îi este fric ă pentru că nu ș tie să înoate”. Acest lucru faciliteaz ă înțelegerea
„cauzelor” emo țiilor, copiii încercând s ă găsească explicații pentru emo țiile celorlal ți.
Dezoltarea acestei abilit ăți este dependent ă de frecven ța cu care p ărinții sau
educatorii iniț iază discuț ii despre emo ții.
Pe de altă parte, la această vârstă copiii încep s ă înțeleagă că manifestarea
emoțională are consecin țe asupra lor și asupra celorlal ți. Acest lucru se realizeaz ă mai
ales prin
discuțiile purtate în familie sau mediul educa țional, prin încurajarea
reflectării asupra posibilelor consecin țe produse de exprimarea emo țiilor: „Ce s-a
întâmplat când ai fost furios?” „L-am lovit pe Cristi și el a început s ă plângă” sau
„Am împ ărțit jucă ria cu Dana și s-a bucurat foarte mult. Ne-am jucat bine împreun ă”.
Copiii care au ș ansa de a reflecta asupra emo țiilor și a consecin țelor acestora asupra
24propriei persoane și a celorlal ți, achiziționează cu mai mult ă ușurință strategii de
reglare emo țională adecvate și sunt mai rar implica ți în conflicte.
Repere ontogenetice în dezvoltarea în țelegerii cauzelor și consecin țelor emoțiilor
Capacitatea de a asocia un context cu o anumit ă emoție începe s ă se manifeste
în jurul vârstei de 3-4 ani . La aceast ă vârstă copiii reu șesc să înțeleagă faptul că
anumite evenimente sunt legate de anumite emo ții. Pe baza capacităț ii de a în țelege
perspectiva celorlal ți, majoritatea copiilor de 5 ani reușesc să infereze cu acurate țe și
posibile cauze ale comportamentului propriu „Îmi place la mare pentru c ă stau mult în
apă” și al celorlal ți „Este sup ărat pentru c ă părinții n-au vrut s ă-i cumpere jucă ria”.
În ceea ce prive ște cons
ecințele trăirilor emoț ionale, copiii pot s ă le înțeleagă
încă de la 3 ani cu ajutorul unui adult, iar începând cu vârsta de 5-6 ani sunt capabili
să le identifice cu ajutor minim din partea acestuia.
III. REGLAREA EMO ȚIONALĂ
1. Dobândirea unor strategii de reglare emo țională adecvate vârstei
Reglarea emo țională se refer ă la
monitorizarea, evaluarea ș i modificarea reacț iilor
emoționale în vederea manifest ării unor
comportamente dezirabile social.
Capacitățile de reglare sunt responsabile de
gestionarea reac țiilor emo ționale pozitive sau negative
și permit diminuarea distresului provocat de st ările
emoționale disfuncț ionale. Pentru a reduce intensitatea
emoțiilor care le produc disconfort, copiii recurg de cele
mai multe ori la c ăutarea apropierii fizice fa ță de adulți.
Acest mecanism de reglare depinde în mare m ăsură de calitatea rela ției emoționale pe
care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja s ă caute suportul acestuia.
În timp, copiii reu șesc să achiziționeze și strategii de autocontrol, strategii prin care
încep să exercite independent de adul ți gestionarea propriilor reac ții emoționale.
Astfel, înva ță să elimine sursa de distre s prin distragerea aten ției, de exemplu prin
reorientarea aten ției către alte obiecte atunci când juc ăria favorit ă nu este disponibil ă.
Altă strateg
ie complex ă se refer ă la reinterpretarea unei situa ții cu înc ărcătură
emoțională negativă într-o manieră pozitivă (ex. „mai bine nu m ănânc bomboana
decât să merg apoi la dentist”). Aceste strate gii sunt destul de rar utilizate spontan și
depind în mare m ăsură de modul în care p ărinții își învață copiii să reacționeze vizavi
de emoțiile negative.
Abilitățile de reglare emo țională sunt necesare pent ru gestionarea corect ă a
emoțiilor negative, ceea ce este o condi ție necesară adaptării optime la cerin țele
școlare. Aceste aspecte devin evidente atunci când copiilor li se cere s ă stea în banc ă
timp de 50 de minute, s ă își concentreze aten ția pe perioade de timp mai lungi sau s ă
urmărească instrucțiunile din ce în ce mai complexe ale înv ățătorului. Copiii cu
abilități d
e reglare emo țională bine dezvoltate au mai pu ține reacții emoționale
negative gestionate inadecvat și în consecin ță mai puține probleme comportamentale. Emoțiile pot fi:
Adaptative
• Pozitive
Dezadaptative
Adaptative
• Negative
Dezadaptative Reglarea emo țională
• Monitorizarea
• Evaluarea
• Modificarea
Reacțiilor
emoționale
25Reglarea emo țională este parțial influen țată de caracteristicile temperamentale
ale copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emo țională crescută (experien țiază
emoțiile mult mai puternic decât ceilal ți copii de vârsta lui), achizi ționarea strategiilor
descrise anterior poate fi o sarcin ă destul de dificil ă. În cazul neachizi ționării acestor
strategii, ace ști copii risc ă să manifeste crize repetate de furie și/sau agresivitate (bat,
lovesc al ți copii, stric ă jucă riile celorlal ți, etc.). Pe de alt ă parte, o reactivitate
emoțională prea scă zută, poate fi un factor de risc serios, care s ă predispună copilul
spre reacții depresive, team ă, izolare social ă, etc.
Subliniem faptul c ă aceste observa ții se referă la aspectele de risc, adic ă o mai
mare probabilitate de a apă rea probleme de adaptare, ceea ce NU echivaleaz ă cu
certitudinea unor astfel de consecin țe. În plus, aspectele temperamentale, de și dificil
de modificat pot fi mo
dulate to cmai prin impactul experien țelor de învăț are. De
exemplu, un copil cu temperament dificil poate avea probleme în a- și gestiona
adecvat reac țiile de furie. Îns ă, în cazul în care adul ții intervin și ajută copilul s ă
găsească soluții la aceste situa ții, atunci experien țele de înv ățare pot să compenseze în
timp deficitele datorate temperamentului.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ăților de reglare emo țională
Aceste aspecte legate de reglarea emo țională trebuie în țelese și în contextul în
care strategiile utilizate de c ătre copii devin din ce în ce mai complexe pe parcursul
perioadei pre școlare. Mai exact, la vârsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caut ă
apropierea fizic ă a unui adult pentru a- și gestiona emo țiile negative. La 4 ani , copiii
încep să își reorienteze aten ția către o altă situaț ie atunci când tr ăiesc o emo ție
negativă, la început cu ajutor ul unui adult, iar dup ă vârsta de 5-6 ani reușesc să facă
acest lucru f ără intervenția aces
tuia. După această vârsta, copiii încep s ă achiziționeze
strategii de tipul minimaliz ării importan ței unei situa ții neplăcute sau reinterpret ării
acesteia în termeni pozitivi.
SUMAR
Conș tientizarea emoțiilor reprezint ă abilitatea de baz ă pentru achizi ționarea
tuturor celorlalte competen țe. Aceasta permite în țelegerea tr ăirilor emo ționale proprii
și ale celorlal ți, ceea ce favorizeaz ă pe de o parte transmiterea adecvat ă a mesajelor cu
conținut emoțional, iar pe de alt ă parte interpretarea corect ă a mesajelor primite de la
ceilalț i. Copiii înva ță despre emo ții și despre modul în care pot fi gestionate corect în
contextul interac țiunilor sociale. Experien țele lor în rela țiile cu ceilal ți (copii sau
adulți) îi ajută să învețe despre regulile de exprimare a emo țiilor, recunoaș terea
emoțiilor sau chiar despre reglarea emo țională. În consecin ță, competen țele
emoționale se dezvoltă în mare m ăsură prin practicile de socializare utilizate de c ătre
părinți (discuții despre emoț ii, atitudinea fa ță de conflicte, exprimarea/inhibarea
manifestărilor emo ționale, etc.). Mai mult, competen țele emoționale influen țează
dezvoltarea competenț elor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de
inițierea și menținerea rela țiilor cu ceilal ți. De exemplu, empatia reprezint ă substratul
dezvoltării abilităților de cooperare, de oferir e a ajutorului sau de împ ărțire a
jucăriilor, comportamente necesare pentru integrarea în grup.
26Tipuri de competen țe emoționale R EPERE ÎN DEZVOLTAREA OPTIM Ă A COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE
3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani
I. EXPERIEN ȚIEREA
(TRĂIREA ) ȘI
EXPRIMAREA EMO ȚIILOR 1. Conștientizeaz ă trăirile
emoționale proprii Exprimă emoții cum ar fi
bucuria, furia, triste țea,
teama, dezgustul. Exprimă emoții cum ar fi
bucuria, furia, triste țea, teama,
dezgustul. Exprimă emoții cum ar fi bucuria,
furia, triste țea, teama, dezgustul.
Exprimă mândria prin gesturi. Exprimă mândria și rușinea verbal și
prin gesturi.
2. Transmite adecvat mesaje cu
încărcătură emoțională Manifestă în general
emoțiile exact a șa cum le
trăiesc. Înțeleg faptul c ă oamenii nu
manifestă întotdeauna emo țiile
pe care le simt. Respectă regulile de exprimare
emoțională: de exemplu, nu râd când
nu este cazul.
3. Manifest ă empatie Manifestă empatia fa ță de stările emo ționale negative ale
celorlalți prin gesturi (mâng ăie sau îmbr ățișează). Manifestă empatia verbal prin
afirmații de genul „Nu fii sup ărat. O
să treacă”.
II. ÎNȚELEGEREA ȘI
RECUNOA ȘTEREA
EMOȚIILOR 1. Identific ă emoțiile pe baza
indicilor non-verbali Recunoaște expresiile
emoționale pentru bucurie,
furie, triste țe. Recunoaște expresiile
emoționale pentru bucurie,
furie, triste țe și teamă. Recunoaște expresiile emo ționale
pentru bucurie, furie, triste țe, teamă,
suprindere, dezgust.
2. Denume ște emoțiile Spune despre sine c ă se
simte „bine” sau „r ău”. Spune despre sine c ă se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.
Spune despre sine c ă se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.
Spune despre sine c ă se
simte bucuros sau furios. Cunoaște denumirile emo țiilor pentru
suprindere, dezgust, rușine.
3. Înț elege cauzele și consecin țele
emoțiilor Asociază anumite situa ții cu anumite reac ții emoționale. Identifică consecin țele emoțiilor fără
ajutor din partea unui adult.
Ajutat de un adult, în țelege cauzele reac țiilor emoționale. Înțelege cauzele unei emo ții cu ajutor
minim din partea unui adult.
III. REGLAREA
EMOȚIONALĂ 1. Utilizeaz ă strategii de reglare
emoțională adecvate vârstei Caută apropierea fizic ă a
unui adult pentru a se
liniști. Își reorientează aten ția către o
altă situație sau o alt ă jucărie cu
ajutorul unui adult. Își reorienteaz ă atenția către o alt ă
situație sau o alt ă jucărie fără ajutorul
unui adult.
Minimalizeaz ă importanț a unei
jucării sau a unui obiect inaccesibil
„mă pot juca și cu altceva”.
Tabelul 5
27II. COMPETEN ȚELE SOCIALE
Așa cum am men ționat și în capitolul anterior,
adaptarea eficient ă a copiilor la cerin țele din ce în ce
mai complexe ale mediului sunt asigurate de dezvoltarea optim ă a competen țelor emo ționale și
sociale. Competen țele Sociale se referă la abilitatea
copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu
ceilalț i copii și adulți din via ța lor. Altfel spus,
competen țele sociale faciliteaz ă interac țiunile
pozitive, corespunză toare normelor culturale, în a șa
fel încât s ă permită atingerea propriilor scopuri și în
același timp respectarea nevoilor celorlal ți.
Conform definiț iei de mai sus, orice comportame nt social este rezultatul unui
proces de înv ățare a ceea ce este valorizat de c ătre societate; de exemplu, faptul c ă
salutăm sau ne prezent ăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalit ăți
politicoase de a ini ția o interac țiune. Deoarece astfel de comportamente sunt
percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi încurajat ă și ca atare repetat ă în
contexte similare. În plus, aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri,
în condițiile în car
e ne permit s ă inițiem ș i să stabilim o rela ție cu altcineva.
Competen țele sociale ale pre școlarilor sunt împ ărțite în două categorii:
• abilități interpersonale de relaționare și de rezolvare de probleme;
• abilități intrapersonale .
O descriere detaliat ă a competen țelor sociale se g ăsește în Tabelul 6:
Tipuri de competen țe sociale Exemple de competen țe
I.Interpersonale
A. Relaționare
socială 1) interacționează cu ceilalți copii prin jocuri
adecvate vârstei;
2) inițiază interacț iuni cu ceilal ți copii;
3) împarte obiecte/juc ării;
4) oferă și cere ajutor;
5) își așteaptă rândul;
6) utilizează formule de adresare politicoase.
B. Rezolvare de
probleme sociale1) rezolvă conflictele prin strategii adecvate
vârstei.
II. Intrapersonale 1) respectă regulile;
2) tolerează situațiile care provoac ă
frustrare.
Tabelul 6
În continuare, vom descrie fiecare dintre competen țele menționate, precum și
acele aspecte care pot reprezenta surse de risc pentru dezvoltarea unor probleme de
sănătate mentală .
Competen țele sociale
manifestarea unor
comportamente adecvate ș i
acceptate din punct de vedere
social, care au consecin țe
pozitive asupra persoanelor
implicate și permit atingerea
unor scopuri.
28I. ABILITĂȚ I INTERPERSONALE
A. Abilităț i de relaționare social ă
Pentru preș colari contextul în care pot fi cel mai bine observate abilit ățile de
relaționare social ă sunt reprezen tate de situa țiile de joc de la grup ă sau de acas ă în
compania fra ților sau a altor copii. Jocul are valoarea informativ ă cea mai ridicat ă cu
privire la achizi ționarea acestui tip de abilit ăți de către preșcolari, pe de altă parte le
oferă copiilor numeroase situa ții de învățare și exersare a comportamentelor sociale.
În același timp, jocul este și contextul în care pot s ă se manifeste deficitele în
dezvoltarea abilit ăților sociale și în care asemenea deficite pot fi observate.
Competen țele de rela ționare social ă includ o categori e aparte numite
comportamente prosociale (Competen țele de rela ționare 3-6). Aceste competen țe pot
fi considerate surse ale dezvolt ării capacit ății de cooperare, fiecare având impact
indirect aspra form ării relațiilor și a integrării în grup. De regul ă, copiii care stă pânesc
aceste abilit ăți reușesc să-și facă prieteni cu u șuri nță, deoarece în țeleg că orice rela ție
presupune reciprocitate: pentru a primi, este necesar s ă și oferi. Toate aceste abilit ăți
se formeaz ă și se dezvolt ă optim în m ăsura în care și adulț ii reprezint ă modele și oferă
ghidaj în înv ățarea lor.
1. Interac ționează cu ceilal ți copii prin jocuri adecvate vârstei
După cum arătam, jocul reprezint ă cea mai important ă sursă de învățare pentru
copii și principala lor preoc upare la vârsta pre școlară. Prin joc copiii înva ță nu numai
despre regulile sociale și modul de interac țiune cu ceilal ți, dar și despre manifestarea
adecvată a emoțiilor. În plus, jocul favorizeaz ă inclusiv achizi ționarea unor abilit ăți
cognitive cum ar fi orientarea aten ției, concentrarea într-o activitate pe perioade de
timp m
ai îndelungate, dezvoltarea capacit ății de memorare, a limbajului, etc.
Odată cu vârsta, jocurile devin din ce în ce mai complexe, deoarece implic ă
din ce în ce mai mul ți parteneri. Capacitatea copiilor de a se integra în grup cre ște
odată cu vârsta, pe m ăsură ce reușesc să controleze interac țiunea cu un num ăr din ce
în ce mai mare de copii. La aceast ă vârstă, jocurile b ăieților sunt mai puternic
orientate c ătre interac țiuni fizice (ex. imitarea mi șcărilor de luptă , etc.), implic ă mai
multă mișcare și presupun stabilirea une i ierarhii în grup. În schimb, fetele prefer ă
activitățile structurate care se desf ășoară sub supravegherea adulț ilor.
Copiii pot petrece timp și în activit ăți care nu implic ă interacțiuni cu al ți copii,
dar prin care î și dezvoltă anumite abilit ăți (ex. scriu, deseneaz ă, etc.). Acestea au
efecte pozitive asupra dezvolt ării, atât timp cât nu interfereaz ă cu implicarea în joc.
Dezvoltarea abilit ăților cognitive necesare pe ntru adaptarea la cerin țele școlii
(orientarea aten ției, memoria, ra țio
namentul, rezolvarea de probleme, etc.), este
extrem de importantă , însă nu poate înlocui sau compensa achizi țiile pe care copiii le
fac prin joc. Dac ă izolarea în activit ăți individuale este frecventă și afecteaz ă calitatea
interacțiunilor cu ceilal ți, atunci aceasta poate s ă favorizeze apari ția unor probleme de
anxietate sau depresie, cu consecin țe asupra adapt ării sociale a copiilor.
Repere ontogenetice în dezvoltarea interac țiunilor cu ceilal ți copii prin joc
În intervalul de vârst ă 3-4 ani , copiii dezvoltă jocul simbolic . Adică,
transform ă anumite obiecte în „une lte de joc” (ex. o e șarfă este transformată în
pelerina lui Batman) sau imită unele comportamente ale pă rinților sau ale altor adul ți
(ex. duc mâna la ureche ca și cum ar avea un telefon în mân ă și vorbesc cu altcineva).
29În multe situa ții, la 3-4 ani jocurile copiilor sunt în cea mai mare parte izolate
sau paralele. Jocul izolat este cel în care un copil joac ă simultan mai multe roluri, de
exemplu î și imagineaz ă un naufragiu în care este pe rând, că pitanul care d ă ordine, dar
și echipajul care încearc ă să salveze corabia. Tot în jurul acestei vârste, copiii încep s ă
interacționeze cu ceilal ți, în grupuri de câte doi și în general cu copii de acela și sex. În
interacțiune, copiii sunt implica ți într-o prim ă fază în jocul paralel , în sensul în care
deși se află în proximitate, fiecare are preocup ări diferite (ex. „Vreau s ă mă joc cu
păpușa”, „Uite! Am f ăcut un șarpe din plastilin ă!”, „Acum îmbrac p ăpușa”, „Pot s ă
fac șarpele ăsta și mai lung”).
Abilitatea de a interac ționa simultan cu mai mul ți copii evolueaz ă în timp prin
expunerea repetat ă la jocurile de cooperare în care schimburile de replici ilustreaz ă
preocuparea comun ă pentru un anumit joc (ex. „Vreau s ă construiesc o cas ă de
păpu
și”, „Uite din asta facem acoperi șul”, „Peretele acesta îl facem din cuburi verzi”).
Ca urmare a dezvolt ării abilităților de limbaj, copiii ajung s ă stăpânească din ce în ce
mai bine rolul de „organizatori” ai jocu lui, în sensul în care propun jocuri, indic ă
roluri, precum și acțiuni care trebuie incluse în joc.
La 6 ani , copiii se implic ă nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu
reguli de tipul „Nu te sup ăra frate”, care devin din ce în ce mai frecvente dup ă ce
copiii ating vârsta școlară.
Caracteristicile jocurilor la 3-4 ani Caracteristicile jocurilor la 5-6 ani
– copiii se implic ă în jocuri simbolice
– se trece de la interac țiunile în grupuri
de doi copii la jocuri care implic ă mai
mulți parteneri de joac ă
– este mai frecvent jocul izolat sau paralel- atribuie roluri partenerilor de joc (spun „tu ești pilotul”) – este mai frecvent ă implicarea în jocuri
la care particip ă mai mulți copii
– crește frecven ța jocurilor de cooperare,
concomitent cu sc ăderea celor izolate și
paralele – jocurile simbolice sunt din ce în ce mai sofisticate și apar și jocurile cu reguli
Tabelul 7
2. Inițiază interacț iuni cu ceilalț i copii
Jocul reprezint ă una dintre sursele cele mai importante de înv ățare despre
relațiile cu ceilalț i. Implicarea copiilor în joc faciliteaz ă dezvoltarea capacit ății de a
iniția interac țiuni. În timp, strategiile de interac țiune ale copiilor devin din ce în ce
mai rafinate, trecând de la strategiile non-verb ale la cele verbale. S-a constatat faptul
că acei copii care reu șesc cu mai mult ă ușurință să inițieze un joc sau să răspundă la
propunerile celorlalț i, sunt plăcuți și căutați de ceilal ți copii pentru a se juca împreun ă.
Interacț iunile pozitive cu ceilal ți colegi conduc la formarea rela țiilor de
prietenie, dezvoltarea abilit ăților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuș i, nu toți
copiii reu șesc să stabileasc ă cu ușurință prietenii. Copiii timizi, de și își doresc s ă se
joace cu ceilal ți, au dificult ăți în a-și aborda colegii pentru a se juca îm
preună. În
schimb, copiii extrem de entuzia ști, cu probleme în controlul propriului
comportament, nu au r ăbdare să fie invita ți sau nu cer voie s ă se alăture celorlalț i.
Ambele categorii de copii sunt frecvent excluse din activit ățile de grup. Ca urmare, ei
pot manifesta reac ții de stres datorate respingerii de c ătre ceilalți copii și în timp pot
dezvolta stim ă de sine deficitar ă. Percepția eronată a propriei persoane, pe baza
30experiențelor negative anterioare, îi face excesiv de sensibili la remarcile celorlal ți
copii și nu le permite dezvoltarea încrederii în capacitatea lor de a rezolva situa ția.
Dezvoltarea capacit ății de a iniț ia interac țiuni de grup este atât
responsabilitatea p ărintelui, dar și a educatorului. Cu toate acestea educatorii au mai
multe oportunit ăți de a înv ăța copiii cum s ă relaționeze cu ceilal ți, deoarece la
grădiniță interacțiunile în grupuri mai mari sunt mult mai frecvente.
Repere ontogenetice în dezvoltarea capacit ății de interacț iune cu ceilal ți copii
La vârsta de 3-4 ani copiii ini țiază interacțiuni bazate mai degrabă pe
comportamente non-verbale de cât verbale: ei observ ă reacțiile faciale ale celorlal ți
copii, le zâmbesc și petrec timp în proximitatea celuilalt, a șa cum se întâmplă în jocul
paralel.
Începând cu vârsta de 4-5 ani , comportamentele non-verbale sunt înso țite din
ce în ce mai frecvent de schimb uri verbale care demonstreaz ă faptul c ă există
reciprocitate în interac țiune. Copiii reu șesc să interacț ioneze în grupuri din ce în ce
mai mari, coopereaz ă în joc și înc
ep să înțeleagă faptul că a se juca cu al ți copii
înseamnă să asculte ceea ce spun și să răspundă . În aceast ă etapă ei învață să inițieze o
interacțiune fie prin oferirea unei juc ării în schimbul particip ării la o activitate, fie
printr-o formul ă verbală „Vrei să ne jucă m împreun ă?”
La 5-6 ani , copiii își îmbunătățesc, ca urmare a experien ței în jocurile de
cooperare, capacitatea de a se implica într-un joc „ din mers ”, adică de a se integra
într-un joc aflat deja în desf ășurare. În acest sens, copiii înva ță strategii cum ar fi
imitarea ac țiunilor celorlal ți pentru a „ intra ” în joc.
Jocul în grup favorizeaz ă inclusiv dezvoltarea abilit ăților de conversa ție. De
aceea, pe lâng ă strategiile non-verbale ei înva ță să utilizeze și strategii verbale, care
presupun cererea ș i așteptarea permis
iunii celorlal ți pentru al ăturarea în joc (ex. „Îmi
place ce v ă jucați voi. Pot să mă joc ș i eu?”)
3. Împarte obiecte/juc ării
Comportamentul de împ ărțire a obiectelor sau juc ăriilor se afl ă la baza
formării prieteniilor, deoarece reciprocitatea reprezint ă una dintre premisele form ării
și menținerii rela țiilor cu ceilalț i. Astfel, împ ărțirea jucăriilor faciliteaz ă integrarea
copiilor în grup și cooperarea, ceea ce influen țează popularitatea printre colegi. Acest
comportament este promovat în mare m ăsură de educatori, care-l pot utiliza ca regul ă
în interac țiunile din cadrul grupei. S-a constatat faptul c ă împărțirea jucăriilor cu al ți
copii se manifestă ca urmare a explica țiilor pe care adul ții le oferă privind
consecințele pozitive ale acestui comportament și a exersării lui în rela țiile cu ceilal ți.
Repere ontogenetice în dez
voltarea abilit ății de împ ărțire a obiectelor sau
jucăriilor
La 3-4 ani , copiii realizeaz ă aceste comportamente cu sprijinul adul ților. Mai
exact, în diferite situa ții de joc cu al ți copii este nevoie s ă li se reamintesc ă faptul că
trebuie să împartă jucă riile. O moda litate excelent ă de a învăța copiii cum s ă împartă
sunt jocurile cu adul ții în care se poate exersa acest comportament (vezi Capitolul
III).
Treptat, dup ă vârsta de 5 ani , copiii încep s ă împartă fără să li se cear ă explicit
acest lucru de c ătre un adult. Copiii înva ță faptul că menținerea unei rela ții se bazeaz ă
pe reciprocitate, iar împ ărțirea jucăriilor reprezint ă un comportament care favorizeaz ă
formarea prieteniilor.
314. Cere și oferă ajutor
Cererea ajutorului se refer ă de fapt la capacitatea de a în țelege faptul c ă uneori
abilitățile noastre nu sunt suficiente pentru rezolvarea anumitor situa ții. Oferirea
ajutorului este la rândul ei o modalitate de a interac ționa cu ceilal ți copii, de a
dezvolta rela ții de prietenie și se înva ță prin observarea modelelor (adul ți), prin
ghidare și prin exersarea comportame ntului în diferite situa ții.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a cere ș i de a oferi ajutor
Copiii de 3 ani solicită mult mai frecvent ajutor din partea celorlal ți (în special
adulți), în timp ce oferirea aj utorului nu este spontan ă, ci apare de regulă dacă un
adult îi cere copilului s ă efectueze acest comportament.
Copiii de 5-6 ani manifest ă mai mult ă autonomie, cer mai rar ajutor și sunt
mult mai înclina ți să manifeste responsabilitate fa ță de cei mai mici decât ei. În cazul
lor, oferirea ajutorului poate s ă se manifeste spontan, f ără să li se cear ă de că tre un
adult.
5. Își așteaptă rândul
Așteptarea rândului este de multe ori o regul ă de com
portament utilizat ă de
către educatori, care are un dublu beneficiu: dezvolt ă capacitatea copiilor de a- și regla
emoțiile și de a rezolva în mod efic ient problemele care pot s ă apară în joc.
Capacitatea copiilor de a- și aștepta rândul este rezultatul înv ățării și al model ării
acestui comportament și este esen țial pentru ini țierea și menținerea rela țiilor cu
ceilalț i copii.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a-și aștepta rândul
Încă de la vârsta de 3-4 ani copiii sunt capabili s ă își aștepte rândul în situa ții
de joc, îns ă au nevoie ca acest lucru să le fie reamintit de c ătre un adult. În timp,
așteptarea rândului devine o strategie de rezolvare a conflictelor: doi copii care- și
doresc aceea și jucărie se înțeleg să se joace pe rând. După vârsta de 5 ani , copiii ajung
să își aștepte rândul f ără să li se ream
intească sau chiar s ă renunț e la „rândul lor” în
favoarea altui copil.
6. Utilizeaz ă formule de adresare politicoase
Adresarea politicoas ă reprezint ă o modalitate de a ini ția o relație. Se poate
observa că acei copii care utilizeaz ă formule de genul „te rog” și „mulțumesc” sunt
mai plăcuți de către colegii lor decât cei care nu le utilizeaz ă. Aceste formule de
adresare sunt achizi ționate rapid dac ă părinții și educatorii le utilizeaz ă ei înșiși în
relațiile cu ceilal ți.
Repere în dezvoltarea ontogenetic ă a utilizării formulelor de adresare politicoase
Datorită faptului c ă acest comportament este influen țat și de gradul de
dezvoltare al limbajului, utilizarea formulelor de adresare politicoase constituie un
indicator mai sensibil al dezvolt ării competen țelor sociale în jurul vârstei de 5-6 ani .
Copiii pot totu și să utilizeze aceste for
mule și mai devreme, la 4-5 ani dacă adulții le
atrag aten ția asupra acestui lucru.
32B. Abilităț i interpersonale de rezolvare de probleme
Între abilit ățile de rela ționare socială și abilitățile de rezolvare de probleme
există o relație de interdependen ță. Copiii ale c ăror abilit ăți de rela ționare sunt
suficient de bine dezvoltate, au în general șanse mai mari de a rezolva situa țiile
problematice. Ace ști copii recurg mult mai rar la reac ții agresive sau de evitare, fiind
mai înclina ți să găsească soluții la problemele cu care se confrunt ă. Treptat copiii
învață să identifice situa țiile problematice, s ă le analizeze și să găsească modalități
adecvate de rezolvare a acestora.
1. Rezolvă conflictele prin strategii adecvate vâr stei (recurgerea la ajutorul unui
adult, evitarea, negocierea ș i compromisul)
Conflictele (situa țiile în care dou ă sau mai multe persoane au nevoi, idei,
credințe, convingeri sau scopuri foarte diferite) sunt fenomene obi șnuite în rela țiile
interpersonale. Copiii înva ță modalități constructive de rezolv are a conflictelor prin
experiența pe care o dobândesc în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl
primesc din partea adul ților în
identificarea strategiilor potrivite. De regul ă,
interacțiunile copiilor de 3 ani sunt caracter izate prin agresivita te, deoarece ei nu știu
cum să rezolve eficient aceste situa ții. Din aceste motive, copiii obi șnuiesc să
lovească, să împingă, să arunce cu obiecte (agresivitate fizic ă) sau să țipe, să îi
amenințe pe ceilalț i copii că vor fi bă tuți sau că le vor da porecle (agresivitate
verbală). O altă formă de agresivitate este cea relaț ională , întâlnită de obicei dup ă
vârsta de 4 ani și se manifest ă prin comportamente de excludere. De exemplu, un
copil își amenință colegul c ă nu mai este prietenul lui, dacă nu împarte creioanele cu
el.
S-a constatat c ă există diferențe de gen în ceea ce prive ște forma în care se
manifestă agresivitatea. B ăieții tind să fie im plicați mai des în forme de agresivitate
fizică, în timp ce fetele sunt mai des implicate în situa ții de agresivitate rela țională. Cu
toate acestea, agresivitatea fizic ă este cel mai adesea asociat ă și cu agresivitatea
relațională.
Pe măsură ce copiii învață strategii prin care s ă facă față situaț iilor
conflictuale, frecven ța acestor comportamente agresive scade. Îns ă, manifestarea
frecventă a agresivit ății la vârsta de 5-6 ani indic ă posibile probleme de comportament
datorate de exemplu: interpret ării eronate a situa ției, evalu ării eronate a propriilor
abilități, unui repertoriu limitat de mecanisme de reglare a emo țiilor, modelelor rigide
de comportament preluate din familie, etc.
Repere ontogenetice în dezvoltarea abilit ății de a rezolva conflictele prin strategii
adecvate vârstei
În intervalul de vârst ă 3-4 ani , una dintre strategiile la care copiii recurg în
situații conflictuale se refer ă la implicarea unui adult în rezolvarea problemei prin
recurgerea la ajutorul acestuia. O alt ă strategie de rezolvare a conflictelor
achiziționată de că tre copiii de aceast ă vârstă se referă la evitarea conflictu
lui sau a
posibilelor situa ții conflictuale. De exemplu, copilul se îndep ărtează de colegul care îl
tachineaz ă sau care l-ar putea tachina, pentru că experien țele sale anterioare în astfel
de situații l-au înv ățat că evitarea reprezintă o strategie de rezolvarea a conflictului.
La 5-7 ani , repertoriul comportamental include strategii de negociere și
compromis. De exemplu, Alex ș i Cosmin se joac ă de-a poli țiștii și urmăresc un hoț
33din elicopter. La un moment dat, Cosmin se plânge c ă el nu este niciodat ă pilotul, la
care Alex îi ră spunde că poate să fie și el pilot pentru c ă elicopterele pot fi pilotate de
două persoane. Deoarece Alex nu a vrut s ă renunț e la rolul de pilot a recurs la
negociere prin care și-a păstrat rolul dorit și în acela și timp a evitat întreruperea
jocului datorat ă nemulțumirii lui Cosmin. Aceste strategii de compromis sunt
specifice vârstelor mai mari deoarece acestea se dezvolt ă în urma experien țelor de joc
ale copiilor și ca urmare sunt descoperite la vârste la care jocul prin cooperare este din
ce în ce mai frecvent. De exemplu, copiii înva ță că oferirea unui obiect sau schimbul
de jucă rii poate constitui o modalitate de rezolvare a situa țiilor problematice.
II. ABILITĂȚI SOCIALE INTRAPERSONALE
Abilitățile sociale intrapersonale se dezvolt ă și sunt modelate în context social.
Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare m ăsură influenț ată de modul în care î și
pot controla propriul comportament. Surs a autocontrolului comportamental este
reprezentat ă de dobândirea abilit ăților de reglare emo țională . Multe situa ții sociale
presupun capacitatea copilului de a- și inhiba primul impuls: dac ă unui copil îi place
jucăria colegului, reac ția adecvat ă ar fi să ceară permisiunea pentru a lua juc ăria sau
să ofere altă jucărie în schimbul celei pe care o dore ște. Astfel, comportamentul corect
în situații care genereaz ă frustrare este dependent de m ăsura în care copilul poate
într-o prim ă fază să își controleze prima reac ție și apoi să amâne ob ținerea jucă riei
dorite (toleran ța la frustrare). De a ltfel, principiul care st ă la baza respectă rii regulilor
este asociat cu abilitatea de autocontrol comportamental. Pornind de la exemplul de
mai sus, comportamentul adecvat poate fi modelat de o regul ă de comportament:
„cerem voie înainte s ă luăm jucăriile celorlal ți copii”.
1. Respect ă
regulile
Respectarea regulilor reprezint ă premisa oric ărei forme de interac țiune social ă.
Copiii înva ță că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecin țe (ex.
„Când ne jucă m, avem grij ă de jucării. Dacă le aruncăm, se strică și nu vom mai avea
cu ce să ne jucăm” sau „La mas ă mergem pe rând. Dac ă fugim, putem să cădem sau
să ne lovim”). Prin verbalizare și repetarea constant ă a regulilor, copiii în țeleg faptul
că există o relație între situa ție și comportamentul care trebuie adoptat, precum și
faptul că acel comportament este urmat de consecin țe.
Copiii nu urmeaz ă regulile în mod natural. Pe ntru a fi respectate regulile
trebuie:
a. stabilite împreun ă cu o autoritate (p ărinte sau educator),
b. explicate și discutate.
De exemplu, pentru regula „avem
grijă de jucării” preciză m consecin țele
pozitive „to ți vom avea cu ce s ă ne jucăm” și consecin țele negative „dac ă le aruncăm
sau tragem de ele, se vor strica și nu vom mai avea cu ce s ă ne jucăm”. Trebuie re ținut
și faptul că nu este suficient ă stabilirea și discutarea regulilor. Pentru ca regula s ă fie
respectată, copilul are nevoie de contexte în care s ă exerseze comportamentul și în
care să i se reamintească acea regulă . Respectarea sau complian ța la reguli este un
proces de înv ățare și se dezvolt ă prin exersarea comportame ntului, ceea ce are drept
consecință internalizarea regulii, adică respectarea ei necondi ționată .
34Nerespectarea (non-complian ța) regulilor poate s ă i a d i f e r i t e forme: copilul
poate să refuze o regul ă sau o cerere care i se adreseaz ă, fără să aibă o reacție verbală,
de regulă prin continuarea sau iniț ierea unui alt comportament (evit ă contactul vizual
și caută să se implice în alte activităț i pentru a se sustrage de la realizarea
comportamentului) sau prin a r ăspunde „nu” la solicit ări. Dacă comportamentul se
produce sistematic și este înso țit de lipsa unei motiva ții plauzibile (ex. teama de a nu-i
fi stricată jucăria favorit ă), de crize de furie sau de agre sivitate, atunci poate fi vorba
de o tulburare de comportament, iar situa ția presupune evaluare și interven ție de
specialitate (psiholog școlar sau psihoterapeut).
Repere ontogenetice în dezvoltarea capacit ății de respectare a regulilor
În jurul vârstei de 3-4 ani , copiii ar trebui să fie capabili s ă urmeze câte 2-3
reguli privind pe de o parte comportamentul de acas ă, iar pe de altă parte
comportamentul de la gr ădiniță. Respectarea regulilor la aceast ă vârstă depinde în
mare
măsură de frecven ța cu care se reaminte ște regula de c ătre părinte sau educator.
La 5-7 ani copiii pot re ține până la 4-5 reguli atât în contextul familial, cât și
la grădiniță, și respectă aceste reguli chiar și fără să li se reaminteasc ă. Începând cu
vârsta de 6-7 ani , copiii utilizeaz ă strategii verbale pentru a cere explica ții în legătură
cu o regul ă (non-complian ță negociată). Acest comportament este considerat adaptativ
și este acceptat, deoarece respectarea regulilor nu trebuie în țeleasă ca impunerea
punctului de vedere al p ărintelui sau educatorului. Copiii de aceast ă vârstă au deja
capacitatea de a pune întreb ări și de a iniția discuț ii despre o regul ă percepută ca fiind
nedreaptă sau al că rei sens nu este în țeles. Acest comportament poate fi favorizat atât
de educatori, cât ș i de părinți care pot s ă discute reguli le sau chiar s ă le stabileasc ă
îm
preună cu copilul. Din acest motiv, la aceast ă vârstă copiii reu șesc să utilizeze o
formă de negociere a regulii în locul celor de evitare sau de agresivitate fizic ă sau
verbală. Cu cât asem ănarea dintre regulile stabilite, discutate și negociate acas ă și la
grădiniță sunt mai mari cu atât cresc și șansele copilului de a le respecta și urma.
2. Tolereaz ă situaț iile care provoac ă frustrare
Toleranța la frustrare este consecinț a dezvoltă rii abilităților de reglare
emoțională și presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Mai ales la
grădiniță, unde juc ăriile nu sunt întotdeauna suficiente, copiii sunt pu și în fața unor
situații în care trebuie s ă găsească soluții pentru a avea acces la aceea și jucărie.
Toleranța la frustrare echivaleaz ă cu identificarea unor solu ții adecvate la conf licte.
Copiii care înva ță să se adapteze în aceste situa ții reușesc să găsească mai multe
soluții pozitive, nu recurg la agresivitate și manifest ă mai puține reacții emoționale
negative în rela țiile cu ceilalț i, ceea ce le permite s ă mențină relaț iile de prietenie.
Copiii cu dificult ăți în tolerarea situa țiilor de frustrare manifest ă crize de furie,
agresivitate și încearcă prin orice mijloace s ă obțină ceea ce-și doresc. Ace ști copii au
dificultăți în rezolvarea problemelor ș i recurg mult mai frecvent la agresivitate, ca
urmare a faptului c ă nu își reglează emoț iile negative generate de conflicte.
Repere ontogenetice ale dezvolt ării abilit ății de a tolera situa țiile care produc
frustrare
În jurul vârstei de 3-4 ani copiii spun în multe situa ții „este rândul meu”
pentru a-ș i anunța interesul pentru un anumit joc. Dac ă nu au acces la acea activitate
sau jucărie pentru m
oment, copiii înva ță să-și reorienteze aten ția către altă activitate
sau alt obiect cu ajutorul unui adult. De exemplu, dac ă unui copil i-a fost stricat ă
35construcția din cuburi, adu ltul poate in terveni printr-o remarc ă de genul „hai s ă
mergem s ă ne jucăm cu ceilal ți copii, să vedem dacă putem să construim ceva și mai
frumos.”
Începând cu vârsta de 5 ani , copiii reu șesc să tolereze situa țiile de frustrare
cu sprijin din ce în ce mai redus din partea adul ților, mai ales în contextul jocurilor de
cooperare în care înva ță strategii de reglare emo țională pentru rezolvarea conflictelor.
La această vârstă, în situații care provoac ă frustrare, copiii nu numai c ă reușesc să-și
reorienteze aten ția către alte juc ării sau activit ăți cu ajutor redus din partea adul ților,
dar dezvolt ă și capacitatea de a minimaliza importan ța unui obiect inaccesibil: „Pot
să mă joc numai cu pă pușa asta. Pentru cealalt ă nu mai aveam loc în c ăsuță”.
SUMAR
Competen țele sociale presupun o component ă legată de abilităț ile
interpersonale, precum și o componentă legată de abilităț ile intrapersonale de control
comportamental. Prima categorie de competen țe este responsabil ă de modul în care
copiii se comport ă în relațiile pe care le stabilesc cu ceilal ți copii (în special prin joc)
sau cu adul ții. A doua categorie de competen țe (intrapersonale) reprezintă substratul
care asigur ă dezvoltarea optim ă a relațiilor cu ceilal ți. În lipsa capacităț ii de inhibiție
comportamental ă, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a- și aștepta rându l, la
fel cum incapacitatea de a respecta regulile afectează abilitatea acestora de a se
integra în grup. Abilităț ile sociale intrapersonale sunt strâns legate de competen țele
emoționale. Dobândirea strate giilor de reglare emo țională favorizeaz ă capacitatea de
exercitare a controlului asupra propriului comportament . În plus, abilit ățile de a
înțelege emo țiile proprii și ale celorlalț i și de a le exprima adecvat sunt esen țiale
pentru stabilirea și menținerea rela țiilor cu ceilal ți.
36Tipuri de competen țe sociale REPERE ÎN DEZVOLTAREA OPTIM Ă A COMPETEN ȚELOR SOCIALE
3-4 ani 4-5 ani 5-7 ani
I. INTERPERSONALE A. Relaționare
socială 1.Interacționează
cu ceilalți copii
prin jocuri
adecvate vârstei Se implic ă în jocuri simbolice. Se implic ă în jocuri
simbolice. Pe lângă jocurile simbolice se implic ă și în jocuri
cu reguli.
Se joacă în grupuri mici de 2-3
copii. Se joacă în grupuri mai
mari de 2-3 copii. Interacționează în grupuri din ce în ce mai mari.
Se implic ă frecvent în jocuri
izolate sau paralele. Începe să coopereze în joc
și să comunice. Coopereaz ă în joc cu ceilal ți copii, își atribuie
roluri și stabile ște reguli pentru joc.
2. Inițiază
interacțiuni cu
ceilalți copii Inițiază interac țiuni prin mesaje
non-verbale: zâmbe ște și petrece
timp în preajma celorlal ți. Reacțiile non-verbale sunt
însoțite de dialog. Învață să se alăture jocurilor de grup „din mers”;
cere permisiunea celorlal ți pentru a se al ătura în
joc.
3. Împarte
obiecte/juc ării Împarte juc ăriile sau alte obiecte cu ceilal ți atunci când i se
spune. Împarte juc ăriile sau alte obiecte cu ceilal ți fără să
i se spună.
4. Oferă și cere
ajutor Oferă ajutor dac ă îi cereți acest lucru. Oferă ajutor fă ră să i se spun ă.
Cere frecvent ajutorul celorlal ți. Cere mai rar ajutorul celorlal ți.
5. Își așteaptă
rândul Își așteaptă rândul dac ă îi spune ți. Își așteaptă rândul făr ă să i se spun ă.
Renunță la „rândul lui” în favoarea altui copil.
6. Utilizeaz ă
formule de
adresare
politicoase Salută persoanele cunoscute. Spune „te rog” și
„mulțumesc” atunci când i
se spune. Spune „te rog” și „mul țumesc” fără să i se spun ă.
B. Rezolvare
de probleme
sociale 1. Rezolvă
conflictele prin
strategii
adecvate vârstei Recurge la ajutorul unui adult. Evită, se îndepărteaz ă de
ceilalți atunci când începe
un conflict. Utilizează strategii de negociere și compromis.
II. INTRAPERSONALE 1. Respect ă
regulile De cele mai multe ori respect ă regulile dumneavoastr ă atunci
când îi spune ți. De cele mai multe ori respectă regulile f ără să i
se spună.
Vă pune întrebări și discută regulile care i se par
nedrepte
2. Tolereaz ă
situațiile de
frustrare Atunci când nu are acces la juc ăria dorit ă își reorientează
atenția către un alt obiect sau o alt ă situație cu ajutorul unui
adult. Atunci când nu are acces la juc ăria dorită își
reorienteaz ă atenția către un alt obiect sau o alt ă
situație cu ajutorul minim din partea unui adult.
Reinterpreteaz ă o situa ție frustrant ă în termeni
pozitivi „Am și alți prieteni cu care s ă mă joc”.
Tabelul 8
37III. FACTORI DE RISC ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚ ELOR EMO ȚIONALE
ȘI SOCIALE
Copiii de aceea și vârstă pot fi diferi ți din punctul de vede re al nivelului de
dezvoltare a competenț elor emoționale și sociale. Aceste competen țe sunt influen țate
de factori intrapersonali și interpersonali. Dezvoltarea optim ă a competen țelor
emoționale și sociale este rezultatul unor aspecte cu o puternic ă component ă genetică ,
specifică fiecărui copil, precum și a influen țelor din mediu, provenite din familie și
mai târziu din mediul educa țional. Interac țiunea optim ă a acestor factori poate
reprezenta o surs ă de protec ție, care asigur ă adaptarea eficient ă a copilului la cerin țele
mediului. Din acest motiv, conș tientizarea rolului acestora este esen țială pentru
prevenția problemelor de s ănătate mental ă și menținerea unei func ționări normale. Pe
de altă parte, interac țiunea inadecvat ă a acestor factori poate contribui la dezvoltarea
deficitară a competen țelor em oționale și sociale, care în timp pot deveni sursa unor
tulburări mentale și emoționale (vezi Figura 4).
Figura 4
Manifestarea unuia sau mai multo r factori de risc nu înseamn ă neapărat că
respectivul copil va dez volta o tulburare psihic ă. Deși conflictele din familie
reprezintă un factor de risc pentru dezvoltarea adecvat ă a competen țelor emoționale și
sociale ale copiilor, nu toț i copiii care provin din familii dezorganizate vor dezvolta
probleme psihice. De asemenea, unii copi i care se nasc cu anumite predispozi ții
genetice pot achiziț iona în timp competen țe compensatorii din celelalte dou ă surse
(familie, educa ție) prin care s ă contracareze deficitele genetice (de ex. copiii care au o
reactivitate fiziologic ă înnăscută mai mare, pot compensa aceste neajunsuri prin
abilități învățate de reglare emo țională ). Nu exist ă un factor de risc specific care s ă
predispună în mai mare m ăsură decât altul la probleme de să nătate mentală la această
vârstă, însă riscul cre ște în funcț ie de num ărul factorilor de ri sc la care sunt expu și
copiii. În cele ce urmeaz ă, vă vom prezenta pe scurt cei mai importan ți factori de risc,
grupați în factori intrapersonali și interpersonali.
Factori
biologici
Mediul
familial Mediul
educaț ional
38Factorii intrapersonali
• Factorii biologici se refer ă la componenta genetic ă înnăscută care
influențează modul în care copilul reac ționează la stimulii din mediu (intern
sau extern), și care la aceast ă vârstă poate fi cel mai u șor observat ă prin reacț ii
comportamentale. Una dintre comp onentele genetice es te reprezentat ă de
temperament, care se manifest ă prin predispozi ții la nivelul unor caracteristici
emoț ionale și comportamentale . Deși de-a lungul vie ții temperamentul poate
fi modificat doar într-o foarte mic ă măsură, influenț ele mediului se pot dovedi
compensatoare și pot facilita dezvoltarea capacit ății de adaptare a copiilor.
• Factorii cognitivi cu impactul cel mai puternic asupra competen țelor
emoționale și sociale sunt: teoria minț ii (abilitatea copilului de a în țelege
gândurile și stările emoționale ale celorlalte pe rsoane, ceea ce îi permite s ă
prezică intențiile și comportamentele acestora) ș i nivelul de dezvoltare al
limbajului .
Fiecare dint
re componentele menț ionate mai sus, vor fi tratate succint în cele
ce urmeaz ă.
1. Temperamentul
Temperamentul confer ă predispozi ția către o anumit ă modalitate de a
reacționa din punct de vedere emoțional și comportamental .
Din punctul de vedere al temperamentului, copiii pot fi împ ărțiți în trei
categorii:
1. Copiii cu temperament „u șor” sunt bine adapta ți din punct de vedere social,
capabili s ă dezvolte rela ții cu ceilal ți, respectă regulile, exploreaz ă mediul în
situații noi și sunt capabili s ă-și gestioneze în mod adecvat reac țiile
emoționale.
2. Copiii cu temperament „dificil” nu respect ă regulile, au dificult ăți în
urmarea instrucț iunilor, se implic ă în interac țiuni caracterizate prin reac ții de
agresivitate și manifest ă crize de furie atunci când nu ob țin ceea ce- și doresc;
sunt de regul ă percepuți ca im
pulsivi, agresivi ș i au probleme în gestionarea
reacțiilor de furie sau de frustrare în situa ții în care sunt nevoi ți să aștepte.
3. Copiii cu temperament „greu de activat” sunt în general retra și, evită
situațiile de rela ționare cu ceilal ți, își exprimă rar emoțiile sau dorin țele, au
nevoie de încuraj ări din partea adulț ilor pentru a se implica în activit ăți noi;
acești copii sunt descri și ca fiind timizi ș i sunt predispuș i către izolare social ă,
reacții de team ă în situații noi, nefamiliare sau de triste țe excesivă.
Deși, așa cum am men ționat mai sus, temperamentul nu poate fi schimbat
semnificativ în timp, manifestă rile comportamentale indivi duale pot fi în mare m ăsură
modificate. Cu toate ace stea, este foarte ră spândită ideea preconcepută potrivit c ăreia
aceste trăsături nu sunt deloc modificabile și că nu se poate interveni pentru
ameliorarea neajunsurilo
r determinate de acestea. Deseori auzim p ăreri de genul „a șa
este el; nu se poate face nimic”, ceea ce implicit duce la abandonarea încerc ărilor de a
modifica comportamentele dezadaptativ e. În mod firesc, lipsa interven ției va duce la
exacerbarea problemelor comportamentale, ceea ce va confirma ideea preconceput ă.
Oferirea unor modele de comportament adecvat în momentul potrivit pe care copiii le
39pot însuși, poate contracara neajunsurile reac țiilor înnăscute. De exemplu, un copil cu
reactivitate extrem de ridicat ă, predispus c ătre reacții comportamentale agresive, î și va
putea modifica comportamentul dac ă reușește să însușească comportamente
alternative, compensatorii oferite de familie sau mediul educa țional (de exemplu,
jocul de rol, modelarea, ghidajul, „antrenamentul” ( coaching ). De asemenea, un copil
timid, va reu și să își depășească timiditatea prin înv ățarea unor metode de reglare
emoțională , de rezolvare de probleme, etc. A cestea sunt argumente puternice în
favoarea ideii c ă deși există o influen ță a componentei genetice, experien țele și modul
în care copiii înva ță comportamentele sociale sunt o surs ă de compensare a posibilelor
deficite, reducând simultan și riscul pentru dezvoltar ea problemelor psihice.
2. Teoria Min ții (Abilitatea de a „citi mintea” celorlalț i)
O a doua sursă de influență asupra dezvolt ării competen țelor emoționale și
sociale ale c
opiilor este asociat ă cu capacitatea de a în țelege faptul c ă alte persoane
pot avea gânduri și emoții diferite de cele proprii sau altfel spus teoria min ții. Aceast ă
abilitate începe s ă se dezvolte în juru l vârstei de 3-4 ani ș i le permite copiilor s ă
înțeleagă intențiile celorlalț i și să interpreteze motiva ția subiacentă comportamentelor
acestora.
Existența unei astfel de teorii le permite copiilor s ă explice comportamentele
oamenilor pe baza unor indicii mai pu țin evidente, cum ar fi dorin țele sau credin țele.
Această abilitate se dezvolt ă treptat: copiii de 3 ani vorbesc deja despre ceea ce
„doresc”, le „place” sau „vor” ceilal ți, însă de-abia în jurul vârstei de 5 ani, încep s ă le
utilizeze pentru a expli ca comportamentele celorlal ți. Copiii cu dificult ăți în
decodarea inten țiilor sau comportamentelor celorlal ți, au probleme de adaptare inter-
și intrapersonală . Un exemplu elocvent în acest sens sunt copiii cu autism, în cazul
cărora deficitul major este legat de nivelu l precar de dezvoltare al teoriei min ții, ceea
ce afecteaz ă capacitatea de a în țelege emo țiile celorlal ți și de a dezvolta rela ții sociale.
Copiii care au teoria m
inții insuficient dezvoltat ă au dificult ăți în inițierea și mai ales
menținerea rela țiilor cu ceilal ți, deoarece nu manifestă comportamente cum ar fi
cooperarea în joc, ofer irea ajutorului sau împă rțirea jucăriilor. În lipsa acestei
înțelegeri, experien țele sociale sunt car acterizate prin e șec, sentimente de frustrare și
pot duce la probleme de s ănătate mentală .
3. Dezvoltarea limbajului
Limbajul reprezint ă un instrument important pentru dezvoltarea emo țională și
socială a copiilor. Dezvoltarea adecvat ă a limbajului asigur ă o comunicare verbal ă
mai nuan țată și crește șansele de a avea interac țiuni sociale calitativ superioare.
Achiziț iile la nivelul limbajului permit copiilor s ă inițieze discu ții despre emo ții și în
consecință favorizeaz ă capacitatea de a în țelege și de a recunoa ște emoțiile proprii și
ale celorlalț i. Conversa țiile desp
re emoții în cadrul familiei sau la gr ădiniță permit
copiilor să solicite explica ții și lămuriri din partea adul ților, ceea ce faciliteaz ă
identificarea rela ției cauz ă-efect dintre evenimente – reac ții emoționale –
comportamente, interpretarea situa țiilor prin prisma emo țiilor evocate, etc. Inclusiv
învățarea unor strategi i de reglare emo țională , cum ar fi discutarea unor evenimente
cu încărcătură emoțională, anticiparea unor posibile situa ții și reacții emoționale față
de aceste situa ții, de rezolvare de probleme, strategi i de negociere a conflictelor, etc.
sunt în mare m ăsură mediate de achiziț ia limbajului despre emo ții.
40Pe de altă parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare al limbajului pentru
vârsta lor cronologic ă, și în mod special al limbajului despre emo ții au șanse mult mai
reduse de a interac ționa eficient cu ceilal ți, izolându-se sau fiind izola ți, ceea ce duce
la expunerea lor limitat ă la interac țiuni în care ar putea achizi ționa abilit ățile necesare
adaptării emoționale și sociale optime. Riscurile datorate dezvolt ării inadecvate a
limbajului, respectiv a limbajului despre emo ții, sunt mult mai reduse în cazul copiilor
care beneficiaz ă de un mediu care încurajeaz ă exprimarea emo țiilor. Copiii care
poartă conversaț ii despre emo ții cu adulț ii, sunt încuraja ți să-și comunice emo țiile, să
pună întrebări despre acestea, sunt expu și în mai mic ă măsură riscului de a dezvolta
probleme datorate competen țelor emoționale și sociale slab dezvoltate.
Efectele leg ăturii dintre tulbur ările de limbaj și competen țele sociale și
emoționale se ma
nifestă pe mai multe paliere.
1) Copiii cu tulbură ri de dezvoltare a limbajului (de ex. bâlbâiala) pot s ă manifeste
deficite serioase în dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale din cauza unor
probleme fiziologice la nivelu l aparatului fonator.
2) Copiii cu tulbur ări de anxietate pot dezvolta probl eme de limbaj, care ulterior pot
duce la reac ții de izolare fa ță de ceilal ți copii, reducând astfel semnificativ ș ansele
copilului de a achizi ționa competen țele emoționale și sociale necesare func ționării
optime.
3) Copiii care prezint ă tulbură ri cu o puternică component ă genetică , cum ar fi
autismul, manifestă nu numai deficite serioase în achizi ționarea limbajului, dar și
probleme în stabilirea rela țiilor cu ceilal ți.
Factorii interpersonali
În cadrul factorilor interpersonali primele influen țe provin din mediul familial,
după care copiii sunt influen țați și de o serie de fact ori din mediul educa țional.
Concordan ța mesajelor provenite din cele dou ă medii, precum și calitatea practicilor
utilizate în educarea copiilor sunt extrem de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Din aceste motive, în continuare vom eviden ția acele atitudini care s-au dovedit
ineficiente sau chiar d ăunătoare pentru dezvoltarea optim ă a copiilor din punct de
vedere emo țional și social.
1. Familia
A. Cuno ștințe precare despre reperele dezvolt ării copiilor și expectan țe
inadecvate legate de copii
Cunoș tințele precare ale p ărinților despre modul în care se dezvolt ă copiii și
convingerile despre ceea ce ace știa ar trebui s ă știe până la o anumit ă vârstă, s-au
dovedit un important factor de risc. Atitudinile p ărinților față de copiii lor variaz ă de
la toleran ță excesivă până la atitudini extrem de dure fa ță de comportamentele
„inadecvate” ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentat ă de aș teptările
p
ărinților, care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilit ățile copilului.
De exemplu, dacă un copil nu spune „te rog” și „mulț umesc” la vârsta de 3 ani și este
pedepsit din această cauză, atunci este vorba despre o a șteptare nerealist ă vizavi de
abilitățile sale. Acest lucru se datoreaz ă faptului c ă majoritatea copiilor de aceast ă
vârstă nu folosesc din proprie ini țiativă aceste formule de polite țe, ci trebuie
41atenționați să le utilizeze în moment ele potrivite. Pe de alt ă parte, dac ă un copil de 6
ani nu folose ște aceste formule f ără a i se atrage aten ția, iar p ărinții scuză
comportamentul („este prea mic”), intervine o problem ă de subestimare a abilităț ilor
sale. În ambele cazuri, atitudinea p ărintelui și cunoașterea insuficient ă a reperelor în
dezvoltarea copiilor pot consti tui surse de erori în educa ția copiilor.
Copiii care sunt pedepsi ți extrem de des ș i care primesc pedepse care nu
corespund gravit ății comportamentului (mai ales pedepse corporale), riscă să fie
extrem de interioriza ți și să dezvolte reac ții de team ă, sau din contr ă să imite exemplul
parental și să devină la rândul lor agresivi. Pe de alt ă parte, copiii c ărora le sunt
tolerate în mod excesiv comportamentele indezirabile dezvolt ă reacții agresive și crize
de furie ca r ăspuns la orice încercare din partea p ărinților sau a altor persoane de a
impune reguli sau de a stabili limite acceptate cultural în ceea ce prive ște
man
ifestările comportamentale.
Așteptările realiste ale p ărinților și modul în care percep disciplinarea sunt
extrem de importante pentru dezvoltarea competen țelor emoționale și sociale. Copiii
învață prin respectarea regulilor co mportamente acceptate social, îns ă acest lucru este
posibil doar dac ă aplicarea regulii se realizează cu consecven ță. Să ne imagin ăm
situația în care copilul refuz ă să-și împartă jucăriile: dacă uneori acest comportament
este ignorat de c ătre părinți, iar alteori este pedepsit, atunci probabilitatea ca acel copil
să manifeste comportamentul dorit va fi extrem de redus ă. Copiii în cazul c ărora
părinții nu aplic ă consecvent regulile și consecinț ele nerespect ării acestora, risc ă să
dezvolte probleme de co mportament, atitudini sfidă toare la adresa celorlal ți, precum
și manifest ări emoționale inadecvate ca modalitate de r ăspuns la incapacitatea de a
prezice reac țiile părinților la comportam
entele lor.
B. Reacț iile parentale în situa ții conflictuale
Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care p ărinții se manifest ă din
punct de vedere emo țional și comportamental în situa ții conflictuale. Reac țiile
comportamentale ale p ărinților în situa ții critice sunt foarte u șor preluate de c ătre
copii prin înv ățare observa țională, aceștia ajungând s ă imite comportamentele
părinților în contexte similare. De exemplu, în situa țiile în care conflictele dintre
părinți se caracterizeaz ă prin agresivitate, incapacitatea de controla furia, atunci este
posibil ca și copilul s ă manifeste acelea și tipuri de comportamente în situa ții
conflictuale. Dacă în schimb conflictele sunt rezo lvate constructiv, prin negociere și
compromis, atunci modelul oferit promoveaz ă reacțiile adecvate în situa ții
conflictuale.
Expunerea repetată a copilului la acela și tip de reac ții (în certuri, în situa ții
conflictuale) poate duce la formarea unor stiluri de manifestare (emo țională și
comportam
entală), care vor fi transferate și în alte situa ții similare. De exemplu, în
cazul în care copiii sunt expu și la situații în care p ărinții manifest ă constant reac ții de
furie și ostilitate, atunci foarte probabil imaginea lor despre modul de rela ționare cu
ceilalț i va fi definit ă de agresivitate și emoții negative, ceea ce îi va determina s ă
adopte acela și stil de interac țiune în rela țiile lor cu alte persoane.
C. Relația de ataș ament părinte-copil
Din primele luni de via ță reacțiile emoț ionale ale copiilor pot fi modificate
prin interac țiunile cu p ărinții. Reacț iile părinților la manifest ările emoționale ale
copilului determin ă dezvoltarea tip ului de ataș ament, adic ă relația emoțională dintre
42copil și părinți. Copiii învață că în situațiile cu înc ărcătură emoțională (pozitivă sau
negativă), părintele va reac ționa consecvent față de emoțiile lor (ex. când copilul
plânge, părintele îl ia de obicei în bra țe pentru a-l lini ști). În func ție de modul în care
părinții răspund la manifestă rile emoționale ale copiilor, se disting trei tipuri de
atașament prezentate pe scurt Tn tabelul 9.
Caracteristicile
atașamentului
securizant Caracteristicile ata șamentului insecurizant
evitativ rezistent
– copiii î și exprim ă
adecvat emo țiile
indiferent dac ă sunt
pozitive sau negative
– copiii au încredere în faptul c ă la
manifestarea emo țiilor
părinții vor ră spunde
consecvent – copiii înva
ță să foloseasc ă
strategii prin care î și pot
masca emo țiile, chiar dac ă
acestea sunt tr ăite la fel de
intens ca ș i în cazul
celorlalți copii, mai ales
datorită faptului c ă părinții
descurajeaz ă sau pedepsesc
exprimarea emo țională – copiii exprim ă cu
precă dere emoț ii negative
pentru a atrage aten ția
părinților, datorită faptului
că aceștia nu reacț ionează
consecvent fa ță de
manifestările lor
emoționale
Tabelul 9
Copiii cu ata șament insecurizant (în special cei cu ata șament evitativ) tind s ă
evite interpretarea situa țiilor cu înc ărcătură negativă, precum și a emoțiilor negative
care pot rezulta din acestea, ceea ce duce la un num ăr limitat de confrunt ări cu astfel
de emoții, reducând implicit și înțelegerea lor. Copiii care au o rela ție de atașament
insecurizant ă sunt predispuș i să dezvolte probleme de rela ționare, au dificult ăți în
inițierea interac țiunilor și nu au încredere în propria lor capacitate de a face fa ță
acestor situa ții. Acești copii au înv ățat din experien țele lor anterioare c ă propriile lor
comportamente nu sunt urmate de reac ții predictibile din partea p ărinților și ca urmare
au dificult ăți în dobândirea sentimentului de control în situa ții sociale.
Spre deosebire de ace știa, copiii cu ata șament securizant nu percep
evenimentele negative ca fiind amenin țătoare datorit ă încrederii lor în faptul c ă
părinții îi vor ajuta s ă facă față situației. Altf
el spus , copiii cu ata șament securizant
învață să transfere rela ția de încredere cu p ărinții și în alte contexte sociale, ceea ce se
manifestă de exemplu prin tendin ța de explorare a mediului în situa ții noi, încredere în
ceilalț i și integrarea mai facil ă în situaț iile sociale.
D. Atitudini familiale vizavi de emo ții
1. Reacț iile părinților față de manifest ările emo ționale ale copiilor
O alt ă categorie de factori de risc se refer ă la modul în care p ărinții
reacționează la manifest ările emoționale ale copiilor. P ărinții care obiș nuiesc să
pedepsească exprimarea emo țiilor, în special a celor negative prin furie sau reac ții de
nemulțumire, „dac ă începi s ă plângi, vei merge imediat în camera ta”, de
minimalizare a emo țiilor negative „nu mai plânge pentru c ă nu ai de ce”, sau de
descurajare „e ști pr
ea mic/ă ca să te simți furios/oas ă”, vor amplifica reac țiile
emoționale negative ale copiilor. Mai exact, în situa ții de conflict în care apar reac ții
emoționale negative, copiii nu vor ști cum să reacționeze pentru a face fa ță stresului,
datorită faptului că nu au beneficiat de contexte în care s ă exploreze sensul emo ției și
43să învețe să găsească soluții la conflict. Consecin ța este aceea c ă acești copii fie vor
evita situa țiile sociale prin izolare, fi e vor dezvolta agresivitate și ostilitate în relaț iile
cu ceilalți pe fondul incapacit ății de a reac ționa adecvat la situa țiile cu înc ărcătură
emoțională negativă. Pe de alt ă parte, pă rinții care încurajeaz ă exprimarea emo țională
își ajută copiii să înțeleagă mai bine emo țiile și să identifice modalit ăți eficiente de a
le gestiona.
Totuși, nu este suficient ă simpla încurajare a manifest ării emoțiilor. Pentru o
dezvoltare optim ă, copiilor trebuie s ă li se asigure contextul în care s ă înveț e
manifestarea adecvat ă a emoțiilor. Părinții jo
acă rolul de „facilitatori” ai experien țelor
sociale, deoarece controleaz ă mediul ș i în consecin ță depinde în mare m ăsură de ei
dacă copiii sunt expu și la situații relevante pentru înv ățarea acestora. De exemplu, în
situațiile în care p ărinții au tendin țe de izolare social ă, dificultăți în stabilirea rela țiilor
cu ceilalți, probabilitatea ca un copil s ă interacționeze în contexte so ciale în care poate
să învețe cum s ă se comporte este destul de redus ă, deoarece multe dintre
comportamentele noastre sunt înv ățate prin imitarea modelor, iar lipsa contextului
face imposibil ă observarea oric ărui model.
În al doilea rând, este necesar ca p ărinții să utilizeze situa țiile sociale pentru a
oferi ghidaj și „coaching ” (antrenament) legat de emo ții și comportamente. Copiii ai
căror părinți nu discut ă împreună cu ei despre rela țiile cu al ți copii și nu își îndrumă
copiii în înv ățarea comportamentelor sociale se adapteaz ă cu mai mult ă dificultate la
experiențele emoționale negative. Cei care utilizeaz ă ca metode de disciplinare
încurajarea copiilor de a se gândi la consecin țele comportamentelor lor, inclusiv la
cele emoționale, „Cum crezi c ă s-a simțit Dan atunci când l-ai lovit?” sau „ Ție ți-ar
plăcea să te împing ă cineva și să te loveș ti?”, favorizeaz ă capacitatea copiilor de a
înțelege gândurile și emoțiile celorlal ți și în consecin ță le dezvoltă abilitățile de
cooperare și empatia.
2. Stilul p ărinților de a-și exprima emo țiile
Așa cum spuneam, p ărinții reprezint ă modele de comportament pentru copiii
lor, iar în urma observ ării acestor modele, copiii vor prelua anumite modalit ăți de
exprimare emo țional
ă și implicit de rela ționare social ă. Exprimarea emo țiilor de că tre
părinți se poate realiza fie prin discu țiile despre emo ții, fie prin manifestă rile
emoționale non-verbale (expresia facial ă, gesturi, intonaț ie, etc.). Un factor de risc
legat de stilul de exprimare emoț ională al părinților este reprezentat de frecven ța cu
care părinții utilizeaz ă cuvinte care denumesc emo ții. Atunci când p ărintele adopt ă
atitudini prin care evit ă discuțiile despre emo ții, le minimalizeaz ă, ridiculizează sau
critică copilul pentru c ă își exprimă emoțiile, acesta va avea probleme nu doar în
exprimarea emo țiilor, dar și în conștientizarea propriilor st ări emoționale. Consecin ța
este aceea c ă acești copii vor întâmpina dificult ăți în manifestarea empatiei și în
achiziționarea comportame
ntelor prosociale, cum ar fi împ ărțirea jucăriilor și oferirea
ajutorului. P ărinții pot atrage aten ția asupra anumitor st ări emoționale în cadrul
situațiilor din via ța de zi cu zi. De exemplu, într-o situa ție în care copilul nu vrea s ă
împartă o jucărie cu un alt copil sa u unul/una dintre fra ți/surori, ar putea spune „vezi
că o superi pe sora/fratele tă u”.
Pe de altă parte, părinții care exprim ă non-verbal cu frecven ță mai mare emo ții
negative influen țează modul în care copiii lor î și vor exprima emo țiile. Nu este
întâmplă tor faptul c ă acei copii care exprim ă cel mai adesea emo ții negative sunt
percepuți ca fiind mai pu țin abili din punct de vedere social, stabilind cu mai mult ă
dificultate rela ții cu ceilal ți copii, comparativ cu cei care exprim ă preponderent emo ții
44pozitive. S-a constatat faptul c ă exprimarea emo țiilor pozitive este perceput ă ca un
element esen țial pentru ini țierea interac țiunilor cu ceilal ți, pentru capacitatea de a
rezolva în mod eficient conflictele și implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente
de reglare emo țională .
2. Grădinița
Rolul educatorilor în dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale ale
copiilor este extrem de important mai ales datorit ă faptului că începând cu vârsta
preșcolară timpul pe care copiii îl petrec la gr ădiniță este în multe cazuri mai mare
decât cel petrecut cu p ărinții.
Multe dintre aspectele discut ate în continuare au o leg ătură destul de evident ă
cu subcapitolul despre familie, îns ă le vom contextualiza în raport cu situa țiile de la
grădiniță. Atragem de la început aten ția asupra faptului c ă grădinița reprezintă în sine
un context social în care copiii au ocazia s ă interacț ioneze cu ceilal ți copii în mai
mare măsură decât în cadrul familiei. De aceea, în aceste situa ții copiii pot să învețe
sistematic despre em
oții și comportamentele sociale adecvate.
Primul aspect aspra c ăruia atragem aten ția este rela ția educator-copil. Calitatea
relației este substratul oric ărei interac țiuni pozitive. Este adevă rat că unii copiii pot
dobândi un statut privilegiat datorit ă faptului că reușesc fără prea multe dificult ăți să
se adapteze și să se conformeze cererilor educatorului. Pe de altă parte, alți copii, care
nu corespund expectan țelor riscă să fie percepu ți drept o „ problemă” și să fie tratați în
consecință. Mai exact, dac ă așteptă rile față de ei sunt negative, atunci orice
comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un „ accident” , o întâmplare și s-ar
putea să nu fie încurajată repetarea comportamentului adec vat. Ca urmare, nici copilul
nu va încerca s ă se comporte dezirabil și nici nu va primi suficient sprijin din partea
educatorului pentru a repeta respectivul comportament.
La fel ca și în cazul p ărinților, atitudinea educatorilor fa ță de disciplin ă,
precum și consecven ța cu care aplic ă recom
pensele și pedepsele este extrem de
important ă. Educatorii care nu obiș nuiesc să le explice copiilor regulile și nu aplic ă
consecvent consecin țele stabilite în leg ătură cu încălcarea regulilor, favorizeaz ă lipsa
sentimentului de control și împiedic ă dezvoltarea autonomiei c opiilor. Astfel, copiii
care trăiesc într-un mediu pe care nu-l percep ca fiind controlabil și predictibil au mai
multe dificult ăți în reglarea emo țională și în integrarea în grup. Pe de alt ă parte, copiii
cu care se discut ă regulile și în cazul nerespect ării lor, se aplic ă consecin țele discutate,
vor dezvolta abilit ăți de reglare emo țională optime.
Reacțiile educatorilor la manifest ările emoționale ale copiilor reprezint ă o
sursă importantă de învățare despre emo ții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor
care denumesc emo ții este o modalitate de a înv ăța copiii s ă recunoasc ă și să
denumească emoțiile proprii sau ale celorlalț i. Dacă educatorul nu obi șnuieș te să le
atragă copiilor aten ția asupra emo țiilor, nu discut ă despre consecin țele emoționale ale
unor comportamente, atunci ace știa riscă să nu achizi ționeze cuvintele care denumesc
emoții. De exemplu, dac ă un copil spune c ă l-a lovit pe cel ălalt pentru c ă acesta l-a
mințit, educatorul ar putea spune „Solu ția nu era s ă-l/s-o loveș ti. Poți spune: m ă supăr
atunci când min ți și nu-mi place. Ar fi bine s ă ai grijă de prietenii t ăi, nu să-i lovești”.
De asemenea, astfel de situa ții pot fi utilizate pentru a con știentiza posibilele
consecințe negative ale comportamentelor agresive și pentru a-i înv ăța să perceapă o
situație din
mai multe perspective: „Ce se poate întâmpla atunci când lovim pe
cineva? Poate s ă facă o bubă . Tu cum te sim ți atunci când te-ai r ănit? Ție ți-ar plăcea
să te lovească ?”.
45Astfel, educatorul devine la rândul s ău un model, dar și un „antrenor” pentru
dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale ale copiilor. Utilizarea de c ătre
educatori a unui limbaj prin care atrag aten ția copiilor asupra emo țiilor („Radu, v ăd că
ești supărat că te-ai lovit”) sau a eviden țierii reac țiilor emo ționale în contextul
interacțiunilor obi șnuite (ex. „Ioana, o superi pe Andreea, dac ă îi iei păpușa fără să-i
ceri voie”), scade riscul copiilor de a avea dificult ăți în înțelegerea emo țiilor, precum
și a consecin țelor pe care le au comportamentele lor. A șa cum am mai ar ătat,
învățarea modalit ăților de reglare emo țională și înțelegerea emo țiilor sunt esen țiale
pentru capacitatea copiilor de a dezvolta rela ții sociale și de a se comporta adecvat în
situații de conflict.
După cum arătam mai sus, calitatea ata șamentului di ntre părinte și copil are
implicații și asupra naturii interac țiunilor și relațiilor cu celelalte persoane din afara
familiei (educator, copii de aceea și vârstă , etc.). Rela ția de atașament securizant dintre
copil și educator, îi oferă copilului surse suplimentare de adaptare la mediu și de
compensare a posibilelor rela ții insecurizante cu p ărinții. Explica ția efectului
compensatoriu const ă în faptul că relația de atașament securizant cu educatorul poate
furniza copilului un model alternativ de rela ționare și atenueaz ă efectele negative ale
relației de ata șament insecurizante p ărinte-copil. Acest lucru îi permite copilului s ă
dezvolte rela ții sociale adecvate cu al ți adulț i sau copii de aceea și vârstă.
46
47
A. OPTIMIZAREA RELA ȚIILOR DINTRE ADUL ȚI
I
NTRODUCERE
Așa cum am men ționat și în primul capitol cauza dificult ăților întâmpinate de
părinți în creșterea copiilor nu se datoreaz ă exclusiv uneia dintre p ărți (vezi Capitolul
I). Se poate spune extrem de rar c ă doar adul ții (părintele/părinții sau educatorul) sau
doar copilul sunt cei care poart ă responsabilitatea pe ntru problemele ap ărute. De cele
mai multe ori dificultățile se nasc din interac țiunea deficitar ă dintre adul ți (pă rinți,
familie, educatori) ș i copii (vezi Figura 5).
Figura 5
Din figura de mai sus se pot observa dou ă aspecte foarte importante ale
interacțiunii deficitare dintre adul ți și copii, și anume: (i) influența reciprocă a uneia
asupra celeilalte (copil – adult; adult – copil) (Nivelul A), și (ii) exacerbarea în timp a
problemelor de rela ționare rămase nerezolvate, care vor influen ța funcționarea
normală a fiecăreia dintre p ărți (Nivelul B). COPII ADULȚI
CAPITOLUL II
DIFICULT ĂȚI
Nivelul
A Nivelul
B
48
Creșterea unui copil problematic necesită mai mult ă atenție, mai
mult efort din partea adultului, c ontribuind uneori la instalarea unei st ări
de oboseal ă, la iritare, la nemul țumire, etc., ceea ce poa te duce ocazional
la abordarea nepotrivit ă a copilului și a problemelor acestuia. De
exemplu, managementul comportament elor unui copil cu un temperament
dificil poate duce la st ări de frustrare care vor influen ța uneori modul în
care părintele rela ționează cu copilul. Pe de alt ă parte, un p ărinte care are
mai puțină răbdare poate fi perceput amenin țător de către un astfel de
copil, ceea ce ar putea c ontribui la exacerbarea reac țiilor sale. La fel, în
cazul unui adult problematic (de ex. un p ărinte care nu reu șește să își
gestioneze corespunz ător reacțiile emoționale, devine agresiv, labil
emoțional, inconsecvent în fapte, etc.), copilul s-ar putea s ă întâmpine
probleme în modul în care va percepe stabilitatea, siguran ța oferită de
adult, încrederea în acesta. Exemplele date reprezint ă doar câteva aspecte
care pot influen ța relația dintre adult și copil.
Nivel A.
Interacțiunea
Copil – Adult
Indiferent cum au ap ărut problemele, dac ă ele nu sunt rezolvate în
timp util, se vor accentua și vor avea o influen ță nefastă asupra
funcționării ulterioare a copilului, a p ărintelui și vor afecta interac țiunile
dintre ace știa. Un exemplu des întâlnit care ar putea ilustra modul în care
se formează o astfel de spiral ă negativă este reprezentat ă de cazurile
părinților cu probleme de serviciu (de exemplu suprasolicitare,
nesiguran ță, mediu conflictual, etc.). Știm foarte bine cât de dificil este s ă
ne lăsăm problemele de serviciu „ în fața ușii de intrare de acas ă”. În
cazul în care problemele sunt punctuale și se rezolvă relativ repede, șansa
ca adultul bine adaptat s ă își gestioneze în mod corespunz ător reacțiile și
acasă sunt relativ bune. Dac ă problemele de serv iciu se cronicizeaz ă și
părintele nu mai poate face fa ță stresului, riscul ca reac țiile sale de acas ă
să fie nepotrivite cre ște. De exemplu, un copil care începe s ă fie crit icat
din ce în ce mai des pentru un co mportament de obicei acceptat f ără să
primească explicații clare s-ar putea s ă dezvolte imagine de sine negativ ă.
O imagine de sine negativ ă ar putea duce la sc ăderea încrederii în
abilitățile proprii. Un copil nesi gur nu va av ea curajul s ă relaționeze cu
ceilalț i copii, preferând jocu l izolat, sau din contr ă, va compensa pentru
lipsa încrederii în sine prin agresivitate. Chiar dac ă un copil t ăcut și izolat
poate ușura pe moment situa ția dificil ă a părintelui (gestionarea
comportamentelor unui copil retras necesit ă mai puțin efort din partea
adultului), costurile pe termen lung sunt imense – copilul risc ă să NU
achiziționeze abilit ăți absolut necesare dezvolt ării optime (vezi Factori
de risc ).
Nivel B.
Nerezolvarea
în timp a
dificultăților
de la Nivelul
A.
Deși relațiile prezentate în Figura 5 se refer ă doar la interac țiunea adultului cu
copilul, nu trebuie neglijat ă nici importan ța modului în care adultul interac ționează cu
ceilalț i adulț i și nici rela ția sa cu propria persoan ă. Această interacț iune are mai multe
fațete, care pot influen ța modul în care decurge pe de o parte interac țiunea dintre adult
și copil, iar pe de alt ă parte implementarea activit ăților propuse de acest volum.
Se știe foarte bine că adulții relevanți din viața copilului (p ărinții, bunicii, fraț ii
mai mari, educatorii), sunt m odele pe care cei mici încearc ă să le imite f ără să facă
49judecăți de valoare. Astfel, ar fi de preferat ca modelele pe care copiii le pot copia s ă
ofere cât mai multe exemple de comportamente adaptative, reducând astfel riscul
preluării unor obiceiuri mai puț in oportune.
Pe de altă parte, chiar dac ă intențiile sunt bune, un adult stresat de problemele
de serviciu, deprimat de frustr ările produse de nenum ăratele încerc ări nereușite de a
modifica comportamentele dezadaptative ale copilului, iritat de comunicarea
ineficientă de la serviciu, din cadrul familiei sau chiar cu educatorul, etc. va avea
dificultăți în urmarea sfaturilor noastre și în implementarea activit ăților recomandate.
Cu toții ne dorim s ă avem copii cât mai bine dezvolta ți, care să reușească să se
adapteze situa țiilor dificile. Din acest motiv dezvoltarea competen țelor emoționale și
sociale ale copiilor trebuie abordat ă simultan pe mai multe nivele (vezi Figura 6):
a. Implementarea strategiilor de dezvoltare și/sau optimizare a competen țelor
emoționale și sociale ale copilului, adecvate vârstei ș i nivelului de
dezvoltare;
b. Optimizarea competen țelor intrapersonale ale adul ților relevan ți din viața
copilului (climat emo țional favorabil pentru dezvoltarea copilului);
c. Optimizarea competen țelor de rela ționare interpersonal ă a adulților
releva
nți din viața copilului (stil eficient de comunicare, luare de decizii,
rezolvare de probleme).
ADUL ȚI
Implementarea
strategiilor de
dezvoltare a
competen țelor
emoționale și sociale
ale copilului
ADULȚI
Competen țe
intrapersonale
optime
(optimizarea
personală)
ADUL ȚI
Competen țe
interpersonale
optime
(optimizarea
relațiilor)
COPIL
Competen țe
Emoționale și
Sociale
Figura 6
Dacă capitolul precedent discuta competen țele emoționale și sociale ale
copilului necesare unei func ționări optime în familie și în societate, acest capitol se va
axa pe discutarea unor aspecte care ar putea ameliora via ța emoțională a adulților,
îmbunătățind relațiile inter- și intrapersonale ș i asigurând succesul în implementarea
activităților propuse.
50Înainte de a ne gândi ce s ă facem cu copilul, să ne gândim ce s ă facem cu noi
înșine!
În primul rând, pentru a gestiona într-un mod cât mai eficient rela ția cu copiii,
este necesar s ă vă optimiza ți abilitățile proprii de rela ționare cu ceilal ți adulți. Aceste
cunoș tințe și abilități pot fi ulterior transf erate cu succes în rela ția cu copiii, fie din
postura de p ărinte, fie din cea de educator. Competen țele dumneavoastr ă ca adult se
reflectă în primul rând în calitatea rela ției cu copiii. Cu cât dumneavoastr ă sunteți
niște persoane mai echilibrate din punct de vedere emo țional, adaptate optim la
cerințele mediului, cu atât acest lucru se va putea observa și în modul în care v ă
raportați la copii. Dezvoltarea abilit ăților intrapersonale, precum și a celor
interpersonale ale adultului faciliteaz ă și permit modelarea eficient ă a competen țelor
emoționale și sociale ale copiilor.
Sugestia noastr ă este aceea ca mai întâi s ă parcurge ți modulele privind
relaționarea optim ă adult-adult, pentru ca ulterior s ă treceți la modulele care trateaz ă
relația adult-
copil, respectiv p ărinte-copil.
Ariile majore în care dorim s ă oferim sugestii prin care adul ții relevan ți din
viața copilului î și pot optimiza func ționarea sunt:
CAPITOLUL II A. O
PTIMIZAREA RELA ȚIONĂRII DINTRE ADUL ȚI
1. GESTIONAREA EFICIENT Ă A EMO ȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL
STRESULUI
2. COMUNICAREA EFICIENTĂ
2.1. Emiterea mesajului 2.2. Receptarea mesajului 2.3. Tipuri de comunicare
3.
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR , REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI
LUAREA DECIZIILOR
3.1. Managementul conflictelor
3.2. Rezolvarea de probleme și luarea deciziilor
B. OPTIMIZAREA RELA ȚIONĂRII PĂRINTE -COPIL
Obiectivul major al acestui capitol
Îmbunătățirea acelor abilităț i ale adulților care pot contribui la:
A. rela ționarea optim ă cu ceilal ți adulți (Adult – Adult), și a adultului cu
sine însuși;
B. rela ționarea optim ă cu copilul (rela ția Părinte – Copil).
511. GESTIONAREA EFICIENT Ă A EMO ȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL
STRESULUI
Unul dintre aspectele ce le mai relevante ale vie ții adulte este strâns legat de
asumarea simultan ă a mai multor responsabilit ăți în mai multe domenii: de angaja ți de
încredere (de preferin ță profesioni ști de elit ă), de copii care î și ajută părinții, de
soți/soții devota ți/devotate, de p ărinți care își cresc cu grij ă copiii, de prieteni
adevărați, etc. Foarte mulț i adulți se mândresc cu faptul c ă reușesc să facă o distincție
clară între diferitele roluri pe care le îndeplinesc în via ța de zi cu zi: când sunt la
serviciu reu șesc să se concentreze exclusiv pe probleme profesionale, în familie nu îi
influențează problemele de serviciu și se ocupă doar de nevoile familiei, în rela țiile cu
prietenii se concentreaz ă doar pe men ținerea și dezvoltarea prieteniei, etc.
La o investigare mai atent ă, observăm însă că aceste roluri nu sunt niș te
„paltoane ” pe care pur și simplu le l ăsăm pe cuier și îmbrăcăm „paltonul” potrivit în
momentul potrivit. Domeniile vie ții se influen țează inevitabil: problemele de la
serviciu sunt de multe ori duse acas ă, cele de acas ă la prieteni, cele de la prieteni la
serviciu, și așa mai departe. Acest lucru ni ci nu ar reprezenta o problem ă atât de mare
dacă nu ar influen ța modul în care interac ționăm cu ceilal ți. Un exemplu tipic pentru
acest fenomen aparent bizar (dar foarte des întâlnit) este adultul care se confrunt ă cu
probleme de serviciu, și întorcându-se acas ă se enerveaz ă pe un comportament al
soțului/soției sau copilului, care cu alte ocazii nu îl scoteau din s ărite. Dacă la serviciu
suntem trata ți nedrept și devenim frustra ți, dar din diverse motive nu ne putem
exprima frustrarea, acas ă putem g ăsi cu ușurință ceva care s ă justifice o descă rcare
emoțională mai puțin elegantă . Cu toate c ă suntem adulț i care de cele mai multe ori
suntem capabili s ă f
acem distinc ție între rolurile pe care le avem în societate și
implicațiile acestora, uneori în țelegem destul de greu c ă reacțiile noastre sunt
deplasate și că de fapt alta este cauza problemelor noastre și ne „ răzbunăm” pe cine
NU trebuie.
52Cerințele fiecărui rol pe care îl avem în via ța de zi cu zi sunt atât de complexe
și atât de dependente de context, încât ne vine foarte greu s ă le trată m absolut separat,
fără ca acestea s ă se influen țeze reciproc.
Deși încă din antichitate se știe că unul dintre elementele cheie ale func ționării
optime const ă în abilitatea de a diferen ția clar între cauzele emoț iilor și gestionarea
lor, de exemplu de a ne înfuria „ pe cine trebuie, cât trebuie, când trebuie, pentru ceea
ce trebuie și cum trebuie” (Aristotel), rareori reu șim această performan ță.
Unul dintre motivele pentru care nu reac ționăm
întotdeauna adaptativ se datoreaz ă în mare parte unui mit
legat de emo ții și de formarea lor. Cu toate c ă mulți
dintre noi ne d ăm seama c ă de cele mai multe ori ne
putem controla (ț ine în frâu) emo țiile, foarte multe
persoane cred că emoțiile sunt de fapt reac ții automate
declanșate de evenimente sau situaț ii.
De exemplu, ne enerveaz ă la culme c ă a treb
uit să așteptăm autobuzul, la
piață am fost traș i în piept cu 10 lei, vecina ne-a bâ rfit sau la serviciu colegul ne-a pus
o vorbă mai puțin bună .
Relativ pu ține persoane știu că de fapt natura emo țiilor trăite depinde în mare
măsură de modul în care interpret ăm evenimentele, situa țiile cu care ne confrunt ăm
și consecin țele lor. Ne enerv ăm așteptând autobuzul fiindc ă ne grăbim și am plătit
pentru un serviciu care ar trebui să fie impecabil; bârfa este un comportament
condamnabil (mai ales dac ă o fac alții pe seama noastră ), etc.
Formarea emo țiilor are de cele mai multe ori urm ătoarea succesiune:
EVENIMENT
INTERPRETAREA
EVENIMENTULUI
SITUAȚIEI Trăiri subiective
Frică, furie, triste țe,
bucurie, iritabilitate,
dezgust, etc.
Reacții biologice
Transpiraț ie,
tremurături, frecvență
cardiacă modificat ă,
palpitații, etc.
Reacții
comportamentale
Izolare, evitare, ticuri
nervoase, agresivitate,
etc.
Reacții cognitive
Blocaje de gândire,
deficit de aten ție,
scăderea capacit ății de
concentrare, gânduri
negative, etc.
Figura 7
MIT
EMOȚIILE sunt reac ții
automate declanșate de
evenimente, situa ții sau
persoane .
53Ca să vă convingem de importan ța rolului jucat de interpretarea evenimentelor
vă vom oferi exemple u șor observabile din viaț a de zi cu zi, împ ărțite în dou ă
categorii mari:
A. reacțiile diferite ale mai multor persoane la acela și eveniment în aceea și
situație;
B. reacțiile diferite ale aceleia și persoane la acela și eveniment în situa ții
diferite.
A. Adesea putem observa c ă același eveniment provoac ă reacții absolut diferite mai
multor persoane. Toate aceste reac ții depind în mare m ăsură de modul în care este
interpretat evenimentul în sine, posibilele urm ări ale acestuia, cum sunt percepute
propriile reac ții, care sunt comportamentele și emoțiile acceptabile pentru persoan ă,
etc.
Situație: Vineri seara, dup ă ce ați terminat ca de obicei și treaba colegei
dumneavoastră , șeful vă anunță pe un ton neutru c ă SUNTEȚI
CONCEDIAT !
CÂTEVA REAC ȚII POSIBILE
Te sugrum! Te omor! Te
desființez!
Nimeni nu are dreptul să -mi
facă așa ceva. Cu mine nu
merge figura asta! Eu merit recunoș tință și mărire de
salariu. Îmi vine s ă înnebunesc,
dar mai bine tac și nu scot
o vorbă . Poate se
răzgândește.
Poate uită .
Oricum, nu e frumos s ă
strig la el.
Poftiiiim? Așa ceva este imposibil!
Încălcați drepturile
angajatului. Și dumneata
trebuie să ai un șef! Să vezi
numai ….. Nu se poate! Sunt
devastat! Mi-am dedicat
întreaga via ță acestei
instituții! Viața mea nu
mai are nici un sens.
Glumiți, nu?
De fapt vre ți să îmi spune ți că
mă veți promova, a șa-i? Mă doare în cot de voi!
Dacă nu mă apreciați mă
duc și îmi caut alt loc de
muncă.
Tabelul 10
De multe ori reac țiile celorlal ți ni se par exagerate sau din contr ă, credem c ă
nu îi aloc ă aceluiași eveniment importan ța pe care ar trebui s ă i-o aloce – aceste
diferențe se datoreaz ă de cele mai multe ori interpretă rii diferite ale aceluia și
eveniment și pot duce la conflicte (vezi Managementul conflictelor ).
54B. Ați observat cu siguran ță că în funcție de o serie de factori aparent nesemnificativi
(nivel de oboseală , prezența altor persoane, etc.), reac țiile dumneavoastr ă la același
eveniment pot fi foarte diferite (vezi Tabelul 11).
Situație: Ajungând seara acas ă de la serviciu, frân ți de oboseal ă, uzi
până la piele (a ți uitat să luați diminea ța umbrela cu dumneavoastră )
observați că fiul/fiica dumneavoastr ă și-a lă sat jucăriile și hăinuțele
împrăș tiate prin cas ă, soțul/soția se uită la televizor, vasele sunt
nespălate și vă spune să coborâți până la magazin ca s ă cumpă rați
lapte.
Interpretarea situaț iei Posibile trăiri subiective,
comportamentale, cognitive
Nu am reuș it să îmi
educ copiii și să îl fac pe
partenerul meu să mă
respecte. Sunt o
persoană jalnică.
Oamenii ace știa nu dau
doi bani pe mine. – sentiment de e șec;
– frustrare, triste țe, neajutorare;
– dezangajare comportamental ă;
– gânduri negative privind viitorul, gânduri negative despre sine, ceilalț i și
lume în general, etc.
Ce mizerie! Eu trebuie să fac totul fiindc ă sunt
leneș i și dezordona ți!
Dezastru! Dacă eu nu aș
face nimic a ți muri cu
toții! – ritm cardiac accelerat, transpira ție, dureri
de piept; – furie, iritare, nivel ridicat de stres acut;
– agresivitate verbal ă sau fizică .
Ce noroc că sunt
sănătoși cu toții. Poate
după ce mă întorc cu
laptele voi putea dormi și mă voi simți mai bine.- ignorarea problemei; – nemulț umire, frustrare, iritare mascat ă;
– complian ță excesivă la dorințele
celorlalți;
– stil de comunicare pasiv.
Nu este tocmai ce mi-am dorit! Dar pot s ă
fac față situaț iei! Voi
discuta cu ei la momentul potrivit. S ă
bea ceai, dacă lapte nu
mai este! – atitudine adaptativ ă
– nemulț umire, iritare, nivel mai sc ăzut de
stres – modificări fiziologice minore
– exprimarea adecvat ă a frustrării
Tabelul 11
Cu toții preferăm să avem doar tr ăiri emoționale pozitive și încercăm să le
evităm sau măcar să le controlă m foarte bine pe cele negative. A șa cum am menț ionat
și în primul capitol, valoarea adaptativ ă a emoțiilor nu este determinat ă de valența lor
pozitivă (plăcută) sau negativ ă (neplă cută) (vezi Introducerea ). Deși sunt privite de
majoritatea persoanelor ca fiind nepl ăcute, emo țiile negative au o importan ță
deosebită, fiind esen țiale pentru supravie țuire. Trăirea emo țiilor negative poate
indica existen ța unei probleme care necesit ă schimbare, rezolvare. De exemplu,
55atunci când copilul are febr ă mare ne speriem (ceea ce este absolut normal și
adaptativ) și mergem la medic sau c ăutăm medicamente. Dac ă nu ne-am alarma,
probabil c ă imboldul pentru a apela la ajutor ar fi mai mic și sănătatea copilului nostru
ar putea fi în pericol.
De obicei, problemele emo ționale apar în momentul în care persoana
experiențiază emoții negative de intensitate prea mare, le tr ăiește prea des sau
experiențiază emoții nepotrivite pentru situa ția în cauz ă (de ex. bucurie într-o situa ție
care în mod obi șnuit ar trebui s ă determine triste țe), periclitând astfel func ționarea
normală. Dacă febra copilului sperie p ărintele în a șa măsură încât nu mai reu șește să
facă nimic – se blocheaz ă total și nu mai caut ă medicamente, nu mai putem vorbi de
valoarea adaptativ ă a acestei emo ții. Același lucru se întâmpl ă și în cazul în care
părintele devine atât de anxios încât ori de câte o
ri vremea începe s ă se răcorească , își
ține copilul în cas ă ca nu cumva să răcească și să facă febră.
Ca să reușim să ne adaptăm cât mai bine situa țiilor provocatoare, în primul rând
trebuie să reușim să facem o diferen țiere clară între:
a. situații și interpretarea lor (ce credem despre situaț ie);
b. interpretare ș i emoția care este asociat ă unei interpret ări;
c. două sau mai multe emo ții diferite (clarificarea emo țiilor).
Dacă ne întoarcem la cazurile din Tabelul 11 v ă veți da seama cu u șurință care
dintre reac ții oferă rezolvări de scurt ă durată, dar sunt dezadaptative pe termen lung ș i
care este cea adecvată atât pe termen scurt, cât și lung (stil de comunicare asertiv,
oferirea solu țiilor alternative, etc.).
Până acum am discutat mai ales despre efectele stilurilor de interpretare a
evenimentelor asupra form ării emoțiilor. Dar la rândul lor, emoț iile formate prin
interpretarea acestor gânduri, pot modula stilul în care vom gândi și vom reac ționa în
continuare.
Cercetă rile în domeniul psihologiei au eviden țiat că starea emoț ională
influențează:
(1) Modul în care interpret ăm situațiile ambigue : când suntem tri ști,
deprimați, chiar și evenimentele neutre vor primi o interpretare cu tent ă negativă.
Când suntem bine dispuș i, interpretă m evenimentele ca fiind mai degrab ă provocări
decât amenin țări. De exemplu, o persoan ă deprimat ă de o perioad ă mai lung ă de timp
tinde să interpreteze încruntarea șefului ca reac ție de nem
ulțumire față de propria
incompeten ță, concepând scenarii din ce în ce mai negative privind viitorul s ău la
locul de munc ă respectiv.
(2) Evenimentele pe care le vom păstra în memorie : când suntem bine
dispuși, vom tinde să ne reamintim dintr-o serie de evenimente preponderent pe
acelea pe care le-am considerat pozitive. La fel, când suntem prost dispu și, ne vom
aduce aminte mai ales evenimentele nepl ăcute.
(3) Paleta de solu ții la care apel ăm atunci când trebuie s ă rezolvăm o
problemă: când starea noast ă emoțională este pozitiv ă tindem s ă vedem și/sau să
căutăm mai multe rezolv ări la o problem ă – suntem deschiș i la alternative. Când
suntem îns ă într-o stare emo țională negativă tindem să vedem o singur ă rezolvare,
care de obicei nu es te cea mai potrivit ă, sau nicio rezolvare posibil ă.
În continuare, v ă oferim dou ă exemple de situa ții și posibile reac ții emoționale
datorate m
odului de inte rpretare a unei situa ții:
56Situație: așteptați musafiri importanț i și i-ați spus deja de
vreo 5 ori copilului dumneavoastr ă să își adune juc ăriile din
sufragerie, îns ă pare să nici nu vă bage în seam ă.
Deprimare
Tristețe profund ă
Dezangajare „Nici nu mai încerc să îl educ.
Nu are niciun rost.” Interpretare
„Sunt o nulitate. Nu am reu șit nici
măcar să îmi educ
copilul. ”
„Gata, l-am
scăpat de sub control. Va deveni un derbedeu, un
vagabond.”
Reacții
emoționale
– furie
– frustrare – nemulț umire
– neajutorare
Reacțiile
copilului
– sfidare
– neascultare – continuarea jocului Reacții
comportamentale
„Ești surd? Nu
mai știu ce să fac
cu tine. Te
pleznesc de nu te
vezi!”
Deprimare
Tristețe profund ă
Agresivitate
Sentiment de
vinovăție Interpretare
„Ori fiul meu este
un retardat, ori
nevasta mea e o
incapabilă! Ăștia
vor să mă bage în
mormânt!”
„Gata, nu mai sunt
în stare să mă
controlez. Nici nu mai vreau. Merit ă
cu toții o lecție de
care să își aducă
aminte.”
Reacții
emoționale
– tensiune crescut ă
– furie, frustrare – nemulțumire
– agresivitate fizic ă
și verbală
Reacțiile familiei
Soția: Mai bine tac,
fiindcă a luat-o
razna. Copil: Și ieri m-am
jucat și nu a strigat
la mine. Reacții
comportamentale
„Imbecililor! A ți
fost acasă toată ziua
și nu sunte ți
capabili de nimic!” Situație: ajuns acas ă nervos de la serviciu, soț ul este primit
de soția care i se plânge c ă băiețelul lor de 5 ani nu și-a
adunat juc ăriile ș i că nu o ascult ă.
57În momentele când suntem ferici ți, bucuroși, senini, liniș tiți și calmi gândim
pozitiv, suntem mai optimi ști, iar șansele ca reac țiile noastre să fie plăcute de ceilal ți
sunt mai mari. Când suntem triș ti, deprima ți, iritați, agresivi, cei din jurul nostru tind
să ne perceapă negativ. Ținând seama de func ția adaptativ ă și dezadaptativ ă a
emoțiilor, problema se pune îns ă puțin altfel. Ideea de baz ă nu este să reducem prin
orice mijloace intensitatea și frecvenț a emoțiilor negative și să le accentu ăm pe cele
pozitive, ci să însușim metode prin care putem gestiona în mod adaptativ emo țiile
resimțite. Atunci când reac ționăm la evenimente ghida ți de emo ții negative sau
pozitive dezadaptative în cel mai bun caz ob ținem beneficii momentane. De exemplu,
dacă într-un conflict devenim agresivi, cearta se poate rezolva repede, reducându-l pe
celălalt la tăcere, dar s-ar putea s ă ne pi erdem respectul prietenilor, încrederea
copiilor. La fel, dac ă la comportamentele agresive ale copilului r ăspundem cu un
zâmbet, sperând să îi treacă cu timpul, s-ar putea s ă ne alinăm nervozitatea pe
moment, dar pe termen lung cu siguran ță că aceste abord ări îngăduitoare vor avea
efecte negative asupra dezvolt ării copilului și a vieții noastre.
Așa cum am men ționat puțin mai înainte, foarte multe persoane cred c ă reacțiile
lor emoționale și comportamentale apar automat, fiind determinate de evenimente
externe, de situa ții sau de comportamentele celorlal ți. De exemplu, m-am enervat
fiindcă ai strigat la mine, ți-am dat o palm ă fiindcă ai întârziat, etc. Deș i recunosc c ă
reacțiile lor nu sunt adaptative pe termen lung (pot s ă dezvolte tulbur ări de să nătate
mentală, relații deficitare cu ceilal ți, etc.), asemenea persoane cred c ă nu se vor putea
schimba niciodată – „aș a sunt eu, nu am ce-i face”. Din fericire situa ția nu este chiar
atât de dramatic ă. Există foarte multe modalit ăți prin care se pot îmbun ătăți re acțiile
persoanei la situa țiile pe care anterior le considera problematice (stresante). Cu toate
că însușirea abilit ăților necesare pentru a gestiona cu succes asemenea situaț ii, nu este
întotdeauna simpl ă și nu are întotdeauna rezultate imediate, merit ă efortul.
Obiectivele principale al aces tui sub-capitol sunt de a v ă ajuta:
• să identifica ți pe de o parte stilurile de gândire dezadaptative datorit ă cărora
resimțiți ocazional distres în interac țiunea cu ceilal ți adulți sau copii,
• să vă însușiți câteva metode prin care ve ți putea înlocui aceste stiluri de
gândire prin altele adaptative, care vor reduce nivelul de stres resim țit.
G
ESTIONAREA EFICIENT Ă A EMOȚIILOR ȘI MANAGEMENTUL STRESULUI
Recunoașterea și etichetarea corect ă a emoțiilor
Așa cum s-a discutat și în Capitolul I etichetarea corect ă a emoțiilor este
deosebit de important ă atât în cazul adul ților cât și în cazul copiilor. Destul de multe
persoane se mândresc c ă în situaț ii dificile nu resimt niciun fel de emo ții. Există într-
adevăr persoane care nu resimt nicio emo ție în situa ții care celor mai multe persoane
le provoacă reacții emoționale. Această incapacitate de a avea tr ăiri emoționale se
numește alexitimie și induce riscuri majore. În acela și timp alții, din motive socio-
culturale, î și mascheaz ă foarte bine emo țiile. Un exemplu în acest sens este influen ța
normelor culturale asupra exprim ării emoționale ale b ăieților/bărbaților vizavi de cele
ale fetelor/femeilor. Dac ă li se face o nedreptate sau sunt tri ști băieții nu au voie s ă
plângă – dar dac ă se poartă vitejește și își fac dreptate cu pumnul, înseamn ă că sunt pe
calea cea bun ă înspre „ clubul bărba
ților adevăra ți”.
Și în cazul adul ților este deosebit de important s ă învețe să identifice corect
stările emoționale: iritarea datorat ă oboselii (caz în care pu țină odihnă ar putea
schimba situa ția) sau iritarea datorat ă problemelor de la serviciu (situa ție în care
58trebuie să acordă m atenție modului în care interpret ăm ceea ce se întâmpl ă). Deși
folosim aceeaș i etichetă (în acest caz, iritarea), emo țiile desemnate sunt calitativ
diferite. Identificarea ș i etichetarea emoț iilor determin ă ulterior alegerea metodei
potrivite de a gestiona situa ția.
Identificarea corect ă a emoțiilor resim țite este un prim pas în transformarea
reacțiilor dezadaptative în adaptative. Pân ă nu ne dăm seama exact de natura emo țiilor
pe care le resim țim, nu se poate trece la urm ătoarea etap ă – identificarea corect ă a
gândurilor subiacente emo țiilor.
Identificarea corect ă a gândurilor asociate emo țiilor
De obicei ne d ăm seama destul de u șor de momentul în care tr ăim o anumit ă
emoție. Uneori este destul de greu să o denumim exact, dar în mod evident o
resimțim. Fiind concentra ți, adesea cople șiți de ceea ce sim țim, nu acord ăm atenția
cuvenită imaginilor, scenariilor care stau la baza emoț iilor noastre. Deoarece
gândurilor asociate emo țiilor
le acord ăm mai pu țină atenție, va fi mai dificil s ă le
identificăm. Totuși, fără identificarea acestor gânduri nu se poate trece la modificarea
lor, ceea ce ulterior va duce la reac ții emoționale adaptative.
Una dintre metodele cele mai eficiente prin
care pute ți să vă identifica ți reacțiile emoționale,
comportamentale și gândurile care înso țesc reacțiile
emoționale, este cea a Jurnalului de Stres. Ideea de
bază a acestei metode este urm ărirea în timp a
propriilor reac ții emoționale, comportamentale și de
gândire în vederea identific ării unui stil predominant
de reacție.
Sugestie
Nu încerca ți să aplicați această
metodă în momentul în care sunte ți
foarte nervo și, agitați, frustrați.
Așteptați până vă calmați!
În Tabelul 12 prezent ăm un model de jurnal de stres pe care îl pute ți folosi
zilnic pentru monitorizarea reac țiilor dumneavoastr ă. După cum vede ți tabelul v ă
permite să identifica ți zilnic una sau mai multe situa ții pe care le considera ți stresante.
Atunci când descrie ți situația încerca ți să fiți cât mai clari și preciși, încercând s ă vă
dați seama care este evenimentul specific dintr-un șir de evenimente care v ă
deranjeaz ă cel mai mult . Este foarte important s ă evaluaț i și să treceți în tabel și
intensitatea stresului resim țit – puteți folosi o scal ă de la 1 la 100, 1 reprezentând lipsa
totală a stresului, 100 fiind un nivel extrem de ri dicat de stres. În continuare, va trebui
să vă descrieți propriile reac ții cât mai clar ș i cât mai onest. Cu cât reu șiți să observați
și să vă descrieți mai clar reac țiile, cu atât va fi m ai acurată recunoașterea paternului
de reacție.
Dacă ați completat riguros Tabelul 12 m ăcar o să ptămână, veți observa c ă
între anumite evenimente și reacțiile dumneavoastr ă există o leg ătură relativ
stabilă (de exemplu v ă enerveaz ă întotdeauna observa țiile superiorilor
dumneavoastră ). Această metodă vă ajută în mai multe feluri: în primul rând v ă veți
da seama care sunt situa țiile care v ă deranjeaz ă cel mai mult sau în mod constant. În
acest caz, ve ți putea adopta tehnici de anticipare a evenimentului sau a reacț iilor
dumneavoastră . De exemplu, atunci când trebuie s ă vă duceți la cumpărături împreun ă
cu copilul dumneavoastr ă și vă deranjeaz ă că acesta în totdeauna începe s ă se
târguiască cu dumneavoastră să îi cump ărați ceva (dac ă nu o face ți de obicei
izbucneș te într-o criz ă de nervi), puteț i aplica tehnicile de prevenire a
comportamentelor nedorite (vezi Abordarea comportamentelor inadecvate ). În cazul
în care realiza ți că vă îngrijoreaz ă excesiv de mult negocierile de la serviciu, pute ți să
59vă antrenaț i dinainte, încercând s ă dezvolta ți stiluri de comunicare asertiv ă (vezi
Comunicarea eficientă ).
Situația
negativă Nivelul de stres
resimțit
de la 1 la 100 Reacțiile Mele
1 100
Deloc
stresat Foarte
stresat Trăiri
subiective Comportamente Gânduri
Luni Fiica mea și-a
lăsat jucăriile
împrăștiate în
casă 60 – furie
– supă rare
– iritare
– strig la ea
– o pedepsesc
– nu mai vorbesc toată seara cu
ea – nu mă respectă
– nu mai pot
suferi mizeria
asta
La serviciu
șeful mi-a făcut
observații 90 – nervozitate
– iritare – tristețe – nu am răspuns
nimic – nu am chef s ă
discut cu nimeni – mă
desconsider ă
– nu mă
apreciază
Marți
Miercuri
Joi
Vineri
Sâmbătă
Duminică
Tabelul 12
În al doilea rând, veț i putea identifica gândurile care se asociaz ă cu reacțiile
dumneavoastră emoționale și comportamentale. Dup ă ce vă dați seama de faptul c ă
deseori reac țiile dumneavoastră sunt determinate de aceste gânduri dezadaptative, le
veți putea înlocui cu altele constructive, care în timp v ă vor asigura reac ții adaptative.
Înlocuirea gândurilor dezadaptat ive cu altele adaptative
După ce identifica ți gândurile asociate emo țiilor, pute ți începe înlocuirea celor
care duc la emo ții dezadaptative cu gânduri care duc la reac ții emoționale adaptative.
Țineț i seama de faptul c ă despre orice situa ție se poate gândi în mai multe feluri.
Acest lucru se poate realiza urmând paș ii descriși mai jos, în ordinea pe care o
consideraț i optimă pentru situa ția dumneavoastr ă. În cadrul acestui proces este util s ă
vă gândiți care ar fi gândurile constructive în timp (adaptative) și care ar fi cele
dezadaptative pentru soluț ionarea situa ției.
Întreruperea gândurilor negative
În momentul în care v ă dați seama c ă începeț i să gândiți negativ sau c ă aveț i
gânduri care nu sunt tocm
ai constructive, întrerupe ți șirul gândurilor. Pute ți spune de
exemplu „Stop! Nu m ă mai gândesc 5 minute la treaba asta! Acum m ă concentrez
60exclusiv pe gă tit!” (sau orice alt ă activitate imediat ă). Nu încerca ți să spuneț i că nu vă
veți gândi niciodat ă la problema în cauz ă. Asemenea decizii au în cele mai multe
cazuri efecte inverse – cu cât v ă propuneți mai mult s ă nu vă gândiți la un anumit
lucru, cu atât mai frecvent o ve ți face. Ca s ă ilustrăm acest lucru, v ă propunem s ă
încercați următorul exerci țiu:
Opriți-vă din citit câteva minute. Închideț i ochii. Propune ți-vă, cu
toată îndârjirea, s ă vă gândiți la orice altceva dar NU la un elefant roz. Dup ă
3 minute nota ți pe o bucat ă de hârtie de câte ori v-a ți gândit la elefantul roz.
Apoi începe ți să efectua ți una dintre activit ățile care v ă sunt la
îndemână timp de 3 minute (s ă numărați de exemplu, în jos, din trei în trei,
începând cu num ărul 1283 – 1280 – 1277, etc). Nota ți din nou de câte ori v-
ați gândit, în acest r ăstimp, la elefantul roz.
Cea mai bun ă modalitate de a sc ăpa de un gând este de a ne concentra pe o
activitate cu sens sau pe un alt gând!
Înlocuirea gândurilor care produc irit are, nervozitate cu altele care
calmează
Dup ă ce ați identificat gândul care v ă produce emo ția neplăcută, faceți
următorul exerci țiu:
Gândiți-vă la o persoană la care ține ți foarte mult. Închipui ți-vă că ea
are acelaș i gând nepl ăcut ca și dumneavoastr ă. Ce i-ați spune ca s ă o ajutați?
Dezvoltați această temă.
Acum gândi ți-vă la dumneavoastr ă ca la o persoan ă la care ț ineți
foarte mult. Spune ți-vă același lucru.
Dezvoltați această temă.
Sc ăpăm de teroarea unui gând construi nd alte gânduri. Despre una și aceeași
situație avem mai multe perspective posibile, ma i multe feluri de ochelari prin care
putem să o vedem. Unele perspectiv e (unele perechi de ochela ri) ne sunt mai de folos
decât altele. Ar trebui s ă le purtăm mai des, s ă le repetăm ca să le întărim.
Subminarea monologului negativ
Emo țiile negative sunt deseori înso țite de gândur i care pot s ă apară sub forma
unui monolog cu noi în șine sau a unui dialog imaginar cu al ții. De exemplu, sunte ți
iritat de faptul c ă prietenul cel mai bun v-a l ăsat să așteptați în ploaie 15 minute, f ără
să vă anunțe că nu poate veni. Pe un fond de iritare și nemulțumire aț i putea să vă
spuneți: „Sunt un prost. Nu m ă tratează ca pe un prieten adev ărat”. Într-o asemenea
situație, monologul negativ este generat de convingerea s ă respectivul prieten ar fi
trebuit să vă anunț e că nu ajunge. Practic nemul țumirea (emoț iile ne
gative) sunt
alimentate și exacerbate de convingerea c ă nu sunte ți respectat îndeajuns. Este mai
înțelept ca înainte de a trage concluzii în termeni absolu ți să vă puneți problema dac ă
nu cumva există și alte posibile explica ții ale comportamentului respectiv: nu a avut
acces la telefon, i s-a desc ărcat mobilul, a avut un accident, etc. Nu putem avea
certitudini în leg ătură cu ceea ce gândesc ceilal ți și cu atât mai pu țin în legătură cu
motivaț iile și situațiile momentane în care se g ăsesc. În astfel de cazuri este bine s ă vă
61calmați și să vă puneți întrebarea dac ă nu cumva v-a ți pripit în a extrage concluzii f ără
să aveți la dispozi ție toate informaț iile necesare: „Poate că s-a întâmplat totu și ceva.
După ce mă calmez, voi discuta cu el.”
Nu vă lăsați manipulaț i de monologul negativ din mintea dumneavoastr ă!
Derularea lent ă a scenariului catastrofic
Când ne uit ăm la un film de groaz ă vedem ce se întâmplă și mai ales
anticipăm ce se va întâmpla. Ne cuprinde frica tot mai mult, iar dac ă ea devine
insuportabil ă, schimbă m canalul. Sim țim imediat dup ă aceea o stare de u șurare, dar
scenariul înfrico șător ne rămâne în minte și ne influen țează propriile comportamente.
Așa se întâmpl ă adesea și în viață. Ni se întâmplă nouă sau cuiva apropiat ceva
neplăcut, imediat anticip ăm scenarii catastrofale, care ne însp ăimântă atât de tare încât
le blocăm, încercând s ă nu ne mai gândim la ele. „ Filmul” se opre ște, dar frica
rămâne. Strategia noastr ă este greșită. Orice evitare a confrunt ării cu frica (sau cu ceea
ce ne înfrico șează) ne accentueaz ă frica. Orice confruntare cu propriile noastre frici ne
întărește! În loc s ă oprim scenariul catastrofic, este mai bine să îl derulăm lent, până
la capăt, chiar dac ă nu ne face plă cere. Doar aș a vom vedea c ă scenariul catastrofal
este improbabil, c ă există multe alte evolu ții posibile, multe alte interpret ări posibile
alături de interpretarea catastrofic ă. Derularea pân ă la capă t a unui scenariu catastrofic
îi reduce mult forț a distructiv ă până la diluarea totală .
Re-programarea momentelor în care v ă permite ți să vă îngrijoraț i
Îngrijorările sau obsesiile noastre sunt ca ni ște oaspeți nepoftiți. Intră în casa
minții noastre, bat la u șă, fac zgomot, se poart ă urât cu noi. Cu astfel de oaspe ți
neprieteno și și insistenți (obsesiile și îngrijorările noastre) ne confrunt ăm adesea. În
loc să îi împingem îns ă mereu afară din casă , să le strigăm să ne lase în pace, să ieșim
chiar din când în când
afară, preventiv, ca s ă vedem dacă nu cumva iar ne dau
târcoale, e mai bine s ă schimbăm tactica. Când revin în casa min ții noastre îi not ăm,
pe rând, în ordinea venirii și le spunem c ă au casa la dispozi ție spre vizitare între ora 6
și 7. Până atunci avem treabă , ne concentr ăm pe ce avem de f ăcut, pe proiectele
noastre personale. La ora 6 întrerupem activit ățile și le poftim în ăuntru, să ne
obsedeze, s ă ne îngrijoreze. Ve ți constata c ă îngrijorările sau obsesiile noastre sunt
mai plictisite, mai pu țin interesate de noi și pleacă mai repede. Alocându-le un timp al
lor, ele ne perturb ă mai puțin pe parcursul zilei, iar când le lă săm să vină sunt mai
lipsite de vlag ă. Dimpotrivă , cu cât le acord ăm mai mult ă atenție, cu atât sunt mai
enervante și mai intruzive.
Oglinda timpului
Dacă vrem să ne cunoa ștem cu adevă rat, nu este bine s ă ne privim doar într-o
singură oglindă, ci în mai mu lte. Tot așa trebuie s ă facem și cu ceea ce ni se întâmpl ă.
Un eșec privit numai prin prisma prezentului poate p ărea o catastrof ă. Privit însă din
perspectiva unui viitor mai îndepă rtat (adic ă, „ce înseamn ă pentru mine de acum
cinci, zece sau dou ăzeci de ani”) devine un fapt bana l, un eveniment oarecare în
drumul vieț ii. Semnificaț ia unui eveniment nu este dat ă așadar doar de perspectiva
62prezentului, ci se formeaz ă prin raportarea acestuia la mai multe solu ții posibile în
viitor. Ne vindec ăm de drama prezentului sau de regretele trecutului construindu-ne
proiecte de viitor. Sc ăpăm din jugul unor interpret ări construindu-ne altele, privindu-
ne dinspre viitor.
De reț inut
• nu uitaț i că de cele mai multe ori reac țiile dumneavoastră emoționale sunt
determinate de modul în care gândiț i sau de modul în care interpreta ți o
situație sau un eveniment și nu de eveniment în sine;
• valoarea adaptativ ă a reacțiilor dumneavoastr ă este determinată de măsura în
care asigur ă o stare de bine inter- și intraindividual ă pe termen lung, și nu de
valența lor (pozitive sau negative);
• utilizați un sistem de monitorizare pent ru a identifica stilurile de reac ționare
ineficiente și situațiile în care acestea apar;
• după identificarea situa țiilor dificile și a stilului de reac ție puteți utiliza metode
de anticipare, de reinterpretare prin oglinda timpului, și de subminare a
monologului negativ;
• o mare parte a tehnicilor de gestionare eficient ă a emoțiilor prezentate mai
înainte se bazeaz ă pe mecanisme specifice care faciliteaz ă adaptarea: umorul,
acceptarea situa ției, reinterpretarea pozitiv ă.
632. COMUNICAREA EFICIENT Ă
Comunicarea este una dintre cele mai frecvente activit ăți la
care participă ființa umană. Ne petrecem aproximativ 75% din
perioada de veghe comunicând (sau preg ătind un mesaj spre
comunicare) într-un fel sau altul.
Prin comunicare transmitem mesajele noastre, recept ăm mesajele celorlal ți,
inițiem, între ținem și menținem rela ții, rezolvăm conflicte, etc. Comunicarea este un
act social, care poate fi efectuat în mod intenț ionat sau involuntar, con știent sau
inconștient – gesturile, mimica, pozi ția corporală , stilul de vestimenta ție, chiar și
tăcerea putând transmite semnifica ții. Acurate țea cu care transmitem ș i recepționăm
mesajele, respectiv feed-back-ul pe care îl oferim dup ă receptarea unui mesaj,
influențează comunicarea în ansamblu și implicit, adaptarea la cerin țele situației
respective.
Procesul comunică rii inter-umane poate fi ilustrat cel mai simplu astfel:
Mesaj
R ăspuns la mesajul original
Figura 8
În comunicarea interuman ă fiecare participant (Emi țător – Receptor) din
procesul comunic ării devine simultan atât emi țător, cât și receptor.
În cele ce urmeaz ă, vom discuta pe scurt fiecare etap ă a procesului
comunică rii, oferindu-v ă exemple de stiluri de comunicare și metode eficiente prin
care vă puteți optimiza abilit ățile de comunicare.
2.1. EMITEREA MESAJULUI
Persoana care inten ționează să transmită un mesaj trebuie s ă aibă în vedere
foarte mul ți factori înainte de a alege m odul în care îl va emite. Abilit ățile, dispozi ția
interlocutorilor, mediul/contextul, etc., influen țează profund procesul comunică rii. Un
exemplu tipic este modul în care este formulată aceeași informație unui copil de 5 ani,
unui adolescent sau unei persoane adulte. Un mesaj mai pu țin plăcut care ar putea
afecta imaginea de sine a unui copil va fi receptat ă altfel dacă este spus ă între patru
ochi printr-o abordare constructiv ă și într-o manieră cu totul diferit ă dacă este
comunicat f ără menajamente, în fa ța întregii grupe. Pe de alt ă parte, tonul vocii,
postura corporal ă, expresia facial ă pot completa și influența semnificativ mesajul
verbal. De exemplu, acela și mesaj înso țit de o expresie facial ă plăcută are efecte mult
diferite decât cel înso țit de încruntare. Modul în care se emite mesajul influen țează
atât comunicarea verbal ă cât și cea non-verbal ă. În următorul tabel sunt prezenta te
elementele care trebuie luate în seam ă în momentul în care emi țătorul concepe și
emite mesajul dorit. EMIȚĂTOR RECEPTOR
receptor
emițător
64Cu ce
scop? Care este scopul, obiectivul final pe care vrem s ă-l atingem prin comunicarea
mesajului? Care este rezultatul la care ne a șteptăm?
Ce? Ce anume vrem s ă comunică m; în cazul unor mesaje complexe, stabilirea pas
cu pas a ordinii componentelor mesajului astfel încât acesta s ă aibă coerența
cea mai mare, înlă turând astfel ambiguitatea sau elementele care pot contribui
la aceasta.
Cui? Cine este persoana că reia îi adres ăm mesajul? – stabilirea publicului țintă, a
caracteristicilor persoanei (de ex. vârstă , educaț ie, caracteristici
comportamentale, etc.).
Cum? În ce mod decidem s ă transmitem mesajul? – de ex. scris, oral, prin gesturi,
mimică, stil comportamental, etc. Un aspect deosebit de important în acest sens
se referă la concordan ța dintre transmiterea mesajelo r prin diferite canale de
comunicare. În vederea transmiterii unui mesaj clar, lipsit de ambiguitate ceea
ce spuneț i ar trebui să fie în concordan ță cu gesturile, mimica, dumneavoastr ă.
Când? Alegerea momentului cel mai potrivit pentru transmiterea cât mai eficient ă a
mesajului – în cazul acesta trebuie evaluat ă atât starea receptorului cât și a
emiță torului; de exemplu, dac ă dorim s ă avem o discu ție constructiv ă și
interlocutorul nostru este ocupat, indispus, etc. este recomandat ă amânarea
acesteia; acela și lucru se recomand ă și în cazul în care dispozi ția emițătorului
nu este propice unei comunic ări eficiente.
Unde? Stabilirea contextului: mediul înconjur ător, prezen ța altor persoane poate cre ște
sau scădea eficacitatea comunic ării.
Tabelul 13
Mesajul pe care îl emitem trebuie s ă fie foarte clar, înl ăturând astfel
posibilitatea neîn țelegerilor și a ambiguit ății. În tabelul urm ător (vezi Tabelul 14), v ă
vom oferi câteva exemple de me saje care au aproximativ acela și conținut, diferen ța
constând doar în formular e: ambiguu versus clar.
Ambiguu Clar
„Ești dezordonat”. „Te rog s ă faci curat în camera ta”.
„Am nevoie de mai mult ă independen ță”. „Aș vrea să ies la sfârș it de săptămână
cu prietenii”.
„Nu comunic ăm destul”.
„Am impresia că mă ignori”. „Mi-ar plăcea să putem sta mai mult de
vorbă în legătură cu programul de
sâmbătă seara”.
„Nu ești atent la ce îț i spun”. „M-ar ajuta dac ă acum nu ai mai citi, ci
ai fi atent la ceea ce î ți spun”.
„Iarăși ai făcut mizerie în cas ă”. „Te rog să faci curat în bucă tărie”.
Tabelul 14
2.2. RECEPTAREA MESAJULUI
A doua etap ă în procesul comunică rii este receptarea mesajului . După cum
am menționat și mai înainte, fiecare dintre noi va fi la un moment dat atât emi țător cât
și receptor. Deș i uneori poate s ă pară un rol relativ pasiv, rolul receptorului este la fel
de important ca și cel al emițătorului.
65Elementele care stau la baza receptă rii optime a
mesajului presupun manifestarea unor atitudini de respect și
acceptare a interlocutorului.
Aceste atitudini pot fi exprimate în mai multe feluri:
1. Stabilirea contactului vizual.
2. Încurajarea comunic ării.
3. Concentrarea aten ției pe ceea ce spune emi țătorul.
4. Evitarea interpretă rii mesajului și judecării conținutului sau a persoanei care l-a
emis până la recepționarea lui completă .
5. Adresarea întreb ărilor.
6. Evitarea sfaturilor. 7. Evitarea întreruperii interlocutorului.
1. Stabilirea unui contact vizual corespunz ător cu interlocutorul
Contactul vizual este un semn c ă suntem aten ți la cel care ne vorbe ște și la
ceea ce ne spune. Contactul vizual potr ivit presupune ajustarea duratei și modului în
care privim interlocutorul (înc urajator sau descurajator). Unele persoane au nevoie de
contact vizual pe tot parcursul conversaț iei, asigurându- se astfel că interlocutorul este
o parte activ ă în comunicare; al ții din contr ă, preferă un contact vizual redus fiind
deranjate de priviri insisten te. În vederea unei comunic ări eficiente este foarte
important s ă îi putem oferi interlocutorul ui nostru o stare de încredere și calm, care s ă
mențină dorința de a comunica și mai ales de a comunica deschis.
2. Folosirea unui r ăspuns minimal care încurajeaz ă comunicarea
Răspunsurile care încurajeaz ă comunicarea pot fi at ât non-verbale, cât și
verbale. Când cineva d ă aprobator din cap sau schi
țează un zâmbet încurajator,
înlesneș te în mod automat comunicarea. În acela și timp, pronun țarea unor cuvinte
scurte, inflexiuni verbale de tipul „aha”, „da”, „într-adev ăr”, „înțeleg”, spuse pe un
ton plăcut pot încuraja deschiderea emi țătorului spre comunicare. Acesta trebuie
asigurat din când în când c ă ne intereseaz ă ceea ce ne spune. Din acest motiv aceste
afirmaț ii nu trebuie s ă fie prea lungi și nici interpretative, de genul „ Știu, vrei sa spui
că …”, ceea ce i-ar putea da senza ția că vrem să scăpăm cât mai repede de el sau c ă
ceea ce spune este banal. Este foarte important s ă determin ăm emițătorul să se simtă
îndemnat s ă vorbeasc ă și nicidecum s ă sugerăm că am dori s ă preluăm controlul
asupra conversa ției.
Uneori repetarea ultimelor cuvinte sau parafrazarea acestora (f ără tentă de
interpretare), poate de asemenea în curaja deschiderea unei conversa ții care altf el ar
putea fi încheiat ă.
Stabilirea contactului vizual și răspunsurile verbale și non-verbale minimale
sunt elemente foarte importante mai ales în faza de început a conversa ției, având în
primul rând rolul de a încuraja comunicarea și deschiderea spre un dialog cât mai
constructiv.
Respect și
acceptare
reciprocă
663. Concentrarea aten ției pe ceea ce spune emi țătorul
Atunci când recept ăm mesajul cuiva este foarte important:
a. să încercăm să ne concentr ăm cât mai mult pe ceea ce vrea s ă ne comunice
și să încercăm să ne descentr ăm de pe propriile noastre probleme; să
încercă m să nu ne mai gândim la noi în șine, ci să ne focaliz ăm cât mai
mult pe ceea ce ni se spune.
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit” „Cunosc senza ția. Și eu am avut o zi
proastă. Stai să vezi …”
Alternativ ă
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos ș i obosit” „Chiar? Ce s-a întâmplat?”
b. să încercăm să înțelegem emo țiile pe care persoana le tr ăiește, pe care vrea
să le transmit ă; manifestarea empatiei fa ță de trăirile emo ționale ale
interlocutorului reprezint ă un element important în facilitarea comunic ării.
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit”. „Nu te mai stresa atât. Colegii t ăi nu
merită să te enervezi”.
Alternativ ă
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos ș i obosit”. „Hmm. Cred că te-ai enervat serios
pe ei, pari foarte obosit. Pot s ă te
ajut?”
c. să încercă m să nu întrerupem ș irul comunică rii prin interven țiile noastre –
să nu schimb ăm subiectul, ceea ce l-ar putea determina pe interlocutorul
nostru să creadă că nu ne intereseaz ă mesajul lui.
4. Evitarea interpret ării mesajului și judecării conținutului sau a persoanei care
l-a emis înaintea recept ării lui complete
Interpretarea este un proces natural
și inevitabil, fiecare dintre noi având
tendința de a trece tot ceea ce auzim prin
filtrele gândirii, a experien țelor noastre
personale.
În cazul în care suntem buni ascult ători, în scopul eficientiz ării comunic ării este
preferabil s ă ne abținem pe cât se poate de la interpretarea mesajului și de la judecarea
emiță torului. Empatia fa ță de interlocutorul nostru ne poate ajuta în acest sens – adic ă
ne împiedic ă într-o oarecare m ăsură să interpretăm sau să emitem judec ăți de valoare.
Cu cât interpret ăm mai pu țin (în cazul în care nu reu șim aceast ă performanță, m ăcar
să nu exprim ăm dezaprobator interpretarea noastr ă), cu atâ
t avem șansa să obținem
mai multe informa ții de la interlocutorul nostru, facilitând comunicarea.
Empatia
înțelegerea st ării emoționale trăite de o
altă persoană, ca ș i cum ne-am afla în
locul acesteia
67„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă se
joace cu mine! Nu m ă mai iubesc”. „Și acum te-ai apucat s ă îi pârăști?!”
„Prostii. A șa ți se pare ție.”
„Probabil c ă te-ai bătut cu ei din
nou.”
Alternativ ă
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă
se joace cu mine! Nu m ă mai iubesc”. „Hmm. Te cred c ă ești trist. Poț i să
îmi poveste ști ce s-a întâmplat?”
5. Adresarea întreb ărilor
Adresarea întreb ărilor are dou ă
funcții majore: în primul rând, ne
asigurăm că am înțeles corect mesajul
auzit. În al doilea rând, în momentul în
care îi punem întreb ări interlocutorului
nostru în leg ătură cu conținutul mesajului,
într-un fel îl asigură m de faptul c ă suntem interesa ți de ceea ce spune și astfel îl
încurajă m să continue.
Întrebările pe care i le putem adresa sunt de dou ă tipuri:
Întrebări deschise – permit aflarea mai multor detalii, respectiv explorarea
situațiilor. Acest gen de întreb ări trebuie foarte bine gândite deoarece dac ă cer prea
multe detalii, ar putea s ă îl determine pe emi țător să divagheze de la subiect.
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit”. „Vrei s ă-mi poveste ști ce s-a
întâmplat?”
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă se
joace cu mine!” „Îmi spui ce s-a întâmplat?”
Întrebări închise – sunt mai ales folosite când dorim s ă obținem ră spunsuri
specifice; în cazul acesta un risc major îl comport ă tocmai faptul c ă ele pot încheia
prematur întreaga conversa ție. („Ș i totuși care materie î ți place cel mai mult?” sau
„Spune-mi, mai vrei sa cite ști cartea sau nu?”).
„Am avut o zi proast ă la serviciu, sunt
nervos și obosit”. „Te-a nec ăjit șeful sau colega de
birou?” „Colega”.
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă se
joace cu mine!” „Te-ai sup ărat?”
„Da.”
6. Evitarea sfaturilor
Așa cum în mod automat suntem tenta ți să interpret ăm spusele celuilalt, cu
aceeași ușurință ne vine să dăm și sfaturi (chiar și atunci când nu ni se cer). De multe
ori, interlocutorul nostru nu are nevoie de sfaturi, ci doar s ă fie ascultat cu aten ție, să
simtă că cineva încearc ă să-l înțeleagă. Din acest motiv, în vederea unei comunic ări
optime se recomand ă evitarea oferirii sfaturilor când acestea nu sunt cerute explicit.
De ce să punem întreb ări?
a. Pentru a verifica dac ă am înțeles
corect mesajul
b. Să asigurăm interlocutorul c ă ne
intereseaz ă ceea ce spune.
68Situație Sfaturi Reac ție adecvat ă
„Am avut o zi proast ă la
serviciu, sunt nervos ș i
obosit”.
„Las-o balt ă. Sunt prea
obosit.” „Dacă aș fi în locul t ău,
aș aborda o strategie
deșteaptă ca să rezolv
conflictul. Hai s ă îți
spun exact ce ar trebui făcut ….”
„Îmi imaginez c ă-ți
este greu. Ai chef să
discutăm?”
„Copiii de la gr ădi nu au
vrut să se joace cu mine!”. „Ce-ar fi să zâmbeș ti
mai mult data viitoare”. „Ce crezi c ă ar trebui
să faci ca să se joace
cu tine?”
7. Evitarea întreruperi i interlocutorului
Ca să obț ineți cât mai multe informa ții, este indicat s ă nu întrerupeț i
interlocutorul sau dac ă totuși este nevoie, ar fi bine ca aceast ă întrerupere s ă aibă
funcția de încurajare a dialogului. În caz contrar, emi țătorul poate s ă piardă firul
comunică rii sau chiar s ă fie inhibat de întrerupere și să încheie brusc conversa ția.
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos și obosit”. „Cunosc exact senza ția. Și mie mi s-a
întâmplat azi exact acela și lucru. Hai
să nici nu mai vorbim de asta.”
„Am avut o zi proast ă la serviciu,
sunt nervos ș i obosit”. „Dar ce s-a întâmplat?”
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut s ă
se joace cu mine! Nu m ă mai
iubesc”. „Ești băiat mare, nu te mai smiorc ăi
atât.”
„Copiii de la gr ădiniță nu au vrut
să se joace cu mine! Nu m ă mai
iubesc”. „Hmm. Cred c ă ești trist. Ai chef s ă
îmi poveste ști ce s-a întâmplat?”
2.3. TIPURI DE COMUNICARE
Conflictele din cadrul familiei sunt de obicei cele care ne afecteaz ă cel mai
mult și afecteaz ă și celelalte aspecte ale vie ții noastre (profesional ă, socială).
Interesant este îns ă faptul că motivul principal pentru care cuplurile recurg la terapie
este comunicarea defectuoas ă și abordarea ineficient ă a rezolv ării de probleme. O
influență mult mai redus ă asupra problemelor din cuplu se datoreaz ă lipsei banilor,
influenței familiei de origine a fiec ăruia sau confrunt ării cu diverse boli.
Ca s ă ne putem folosi în cel mai eficient mod de abilit ățile de comunicare pe
care le avem (sau pe care le-am îmbună tățit), trebuie mai întâi s ă putem aplica
cunoș tințele legate de gestionarea reac țiilor emoționale și a mecanismelor subiacente:
cum să adoptăm un stil adaptativ de gândire, cum să ne modul ăm comportamentul,
69reacțiile emoționale, deoarece anxietatea, ir itarea, agresivitatea excesiv ă pot să
interfereze cu procesul de comunicare.
Exist ă trei tipuri majore de comunicare:
a. comunicarea asertiv ă
b. comunicarea pasivă
c. comunicarea agresiv ă
A. Comunicarea Asertiv ă – adaptativ ă
Asertivitatea asigur ă o comunicare deschisă , sinceră , directă și constructiv ă,
fiind una dintre formele de comunicare cu cel mai înalt poten țial de adaptare optim ă la
cerințele situației. Prin acest tip de comunicar e se pot exprima eficient emo țiile și
gândurile interlocutorilor, ceea ce are ca și consecin țe satisfacerea nevoilor,
dorințelor, respectiv atingerea scopului comunic ării. În acest tip de comunicare,
imaginea de sine a interl ocutorilor nu este lezat ă. Astfel de interac țiuni pot duce la
dezvoltare personal ă, la dezvoltarea unei identit ăți stabile, la men ținerea sau atingerea
unui echilibru emo țional, etc. În acela și timp, comunicarea asertiv ă asigură
menținerea unor rela ții interumane optime, pozitive, având un rol deosebit în
procesele de rezolvare a conflictelor. Caracteristicile comportamentului asertiv:
• exprimarea (verbal ă sau non-verbal ă) este direct ă, clară , nelăsând loc
ambiguităț ilor;
• se exprim ă clar, în mod direct emo țiile, sentimentele, gândurile;
• persoanele asertive iau în considerare scopurile, dorin țele celorlal ți
interlocutori, exprimând în acela și timp
respect ș i empatie fa ță de aceștia –
persoana care manifest ă un comportament asertiv este dispusă să ajungă la
compromis, din care toate p ărțile implicate vor avea de câ știgat;
• comportamentul asertiv, precum și consecin țele acestuia sunt acceptabile din
punct de vedere social;
• comunicarea non-verbal ă este flexibil ă și adaptată permanent nevoilor și
dispoziției interlocutorului (contactul vizual , postura gesturile, mimica), etc.
Consecin țele comportamentului asertiv:
• asigură respectul și deschiderea spre comunicare a celorlalte persoane, ducând
la stabilirea unor rela ții interumane pozitive, de durat ă;
• prin observarea consecin țelor pozitive ale comunic ării asertive, multe
persoane tind s ă preia modelul;
• asigură un oarecare control asupra comunic ării, oferind astfel și un sentiment
de confort, etc.
70Tipuri de asertivitate
a. Asertivitatea de baz ă: ne asigură respectarea drepturilor și permite
exprimarea direct ă, clară a credin țelor/convingerilor, emo țiilor sau opiniilor.
De obicei este o exprimare care con ține sintagma: „Vreau”, „Cred”, etc.
b. Asertivitatea empatic ă: de obicei con ține afirma ții legate de starea
interlocutorului. Asertivitatea presupune: recunoaș terea stă rii mai
delicate/speciale a interlocutorului și un enun ț în care ne exprim ăm clar și
direct mesajul, de exemplu: „ Știu că ești foarte ocupat și ai multe probleme,
dar am nevoie s ă îmi spui c ă te intereseaz ă ceea ce î ți povestesc. Îmi doresc s ă
ne facem mai mult timp liber ca s ă putem povesti”.
c. Asertivitatea accentuat ă: apare în cazurile în care persoana c ăreia ne
adresăm continu ă să ne încalce drepturile, iar asertivitatea devine din ce în ce
mai ferm ă. De exemplu, „De trei zile îmi promite ți că îmi repara ți mașina.
Dacă mâine la ora două nu va fi gata, voi fi nevoit s ă discut cu șeful
dumneavoastr
ă”.
Principii de dezvoltare a asertivit ății
1. Spuneți NU atunci când v ă este încălcat un drept sau v ă este violat ă o valoare
personală.
2. Motiva ți-vă afirmaț ia fără să vă justificați – nu vă scuzați.
3. Exprima ți-vă opiniile personale într- un mod cât mai clar – evita ți generaliz ările.
4. Fiți cât mai direct/ ă.
5. Cereți feed-back – pentru prevenirea gre șelilor de interpretare.
6. Schimbaț i subiectul discu ției sau evita ți persoana când nu pute ți comunica asertiv.
7. Nu critica ți persoana, face ți comentarii doar în leg ătură cu comportamentul care v-a
displăcut.
8. Scoateți în eviden ță consecințele negative ale comportame ntului interlocutorului
asupra dumneavoastr ă.
9. Preciza ți comportam
entul dorit, oferi ți alternative pentru comportamentul pe care
doriți să-l schimbaț i.
B. Comunicarea Pasivă și Agresiv ă – dezadaptativ ă
Aceste dou ă tipuri de comunicare sunt considerate dezadaptative, deoarece
după cum vom vedea, ele asigur ă atingerea unor scopuri, dar efectul pe care îl au pe
termen lung este negativ. Recunoaș terea și modificarea unor astfel de comportamente
și abordări de comunicare sunt deosebit de importante, deoarece ele se pot stabiliza și
cu timpul pot deveni stiluri de comuni care care pot periclita dezvoltarea sau
menținerea unor rela ții interumane optime, pot împiedica dezvoltarea unei imagini și
stime de sine pozitive, pot duce la situa ții conflictuale greu de rezolvat, la stres, etc.
Astfel, persoanelor care prezint ă (sau recunosc) caracteristicile urm ătoarelor dou ă
tipuri de comunicare li se poate sugera abordarea stilului de comunicare asertiv ă.
71Caracteristicile comunic ării Pasive Consecin țele stilului de comunicare
pasiv
• formularea mesajului reflect ă lipsa de
consideraț ie pentru propriile scopuri,
dorințe, dar acceptarea necondi ționată
a scopurilor celorlal ți;
• emoțiile, sentimentele, expectan țele
nu sunt exprimate în mod clar, direct,
optim (de obicei sunt neglijate sau minimalizate);
• implicarea redus ă în procesul de
comunicare;
• comportamentele non-verbale sunt tipice: privirea aplecat ă, gesturi
mărunte, sacadate, distan ță mare între
interlocutori, voce monoton ă. • lipsa respectului din partea
interlocutorilor
• lipsa încrederii în sinceritatea interlocutorului pasiv;
• desconsiderarea dorin țelor persoanei
pasive;
• scăderea convingerii in terlocutorului
pasiv că dorinț ele sau scopurile sale
vor fi luate în considerare;
• sentimentul c ă ceilalți interlocutori
controleaz ă mediul (conversa ția);
• sentimente de frustrare, team ă, furie,
tristețe;
• dezvoltarea unui stil evitativ de
comunicare.
Caracteristicile comunic ării Agresive Consecin țele stilului de comunicare
agresiv
• nu sunt luate în considerare dorin țele,
scopurile, expectan țele celorlal ți – nu
se poate ajunge la compromis;
• exprimarea inadecvat ă a gândurilor,
sentimentelor, dorin țelor care poate
duce la conflicte;
• stil de comunicare inacceptabil din
punct de vedere social;
• expresivitate îngustă (lipsa
alternativelor);
• expresivitate facial ă, postur ă
inadecvat ă față de interlocutor
(distanța față de interlocutor mai mic ă
de 0,5 m);
• ton ridicat, sfid ător al vocii. • interlocutorul agresiv se a șteaptă ca
nevoile sale s ă fie îndeplinite,
scopurile s ă fie atinse, indiferent de
părerile, aș teptă rile celorlalț i;
• este convins că trebuie s ă controleze
mediul (conversaț ia);
• chiar dac ă pe termen scurt î și atinge
scopul, pe termen lung pierde respectul
interlocutorilor, deoarece va fi evitat de ceilalți;
• dacă acest stil de comunicare se
stabilizeaz ă, persoana va fi etichetat ă
ca fiind „agresiv ă”, iar contactele
sociale se vor ră ri, num ărul
interacțiunilor interpersonale va sc ădea
simțitor – va determina în ceilal ți
interlocutori sentimentul lipsei de cooperare, de comunicare unidirecț ională ;
• abordare îngust ă (de impunere), de
obicei negativ ă a subiectului;
• sentimente accentuate de furie, team ă.
72 B ARIERE ÎN PROCESUL COMUNIC ĂRII
• Interpretarea pripit ă a mesajului și judecarea (privirea critic ă,
etichetarea) interlocutorul ui sau a spuselor sale;
• Oferirea rapid ă de sfaturi/solu ții;
• Lipsa de interes, empatie fa ță de nevoile interlocutorului;
• Întreruperea frecvent ă a interlocutorului;
• Discordan ța între feed-back-ul verbal și non-verbal oferit dup ă
receptarea mesajului („Da, ai dreptate”, în timp ce schi țăm o grimas ă
dezaprobatoare).
SUGESTII PENTRU O COMUNICARE EFICIENT Ă
• Compuneț i/concepe ți mesajul în a șa fel încât s ă evitați pe cât se poate
formulările ambigue;
• Nu divaga ți de la con ținutul mesajului pe care dori ți să-l transmite ți;
• Așteptați momentul potrivit pent ru a începe comunicarea;
• Abordați un ton pl ăcut, dar ferm;
• Stabiliți un contact vizual optim cu interlocutorul;
• Încercați să vă concentra ți pe ceea ce vi se spune și să stabiliți o relație
empatică cu interlocutorul;
• Intercalați mesaje scurte ca s ă încurajați deschiderea spre o comunicare
sinceră;
• Încercați să sincroniza ți mesajele verbale și non-verbale, în a șa fel
încât să exprime acela și lucru;
• Adresați-i interlocuto
rului întreb ări deschise sau închise în func ție de
scopul comunică rii;
• Oferiți sfaturi sau rezolv ări doar dac ă vi se cer.
733. MANAGEMENTUL CONFLICTELOR , REZOLVAREA DE PROBLEME ȘI
LUAREA DECIZIILOR
În medie ne confruntă m zilnic cu aproximativ cinci conflicte. Nerezolvarea
sau rezolvarea lor par țială poate avea efecte devastatoare atât asupra s ănătății noastre
fizice și emoționale (conflictul fiind o poten țială sursă de stres), cât ș i asupra imaginii
de sine ș i autoeficacit ății percepute, asupra stabilirii și menținerii legăturilor sociale,
etc.
3.1. Managementul conflictelor
În cadrul interac țiunilor umane foarte rar se întâmpl ă ca două persoane s ă aibă
exact aceleași opinii, acelea și așteptări, acelea și scopuri, acelea și trăiri emoționale,
aceleași interpret ări, etc. De obicei, într-un conflict, niciuna dintre p ărțile implicate nu
are dreptate 100%. Din acest motiv este absolut firesc ca în orice form ă de
comunicare s ă se ciocnească idei, scopuri, stiluri de aborda re diferite, care ulterior pot
duce la neîn țelegeri și care pot s ă degenereze în conflicte.
Conflictele pot s ă apară și între diverse aspecte ale aceleia și persoane (de
exemplu conflictul dintre a avea copii și a face carier ă).
Conflictul apare atunci când într-o situa ție dată, interlocutorii au:
• Interese, scopuri sau concep ții diferite.
• Stiluri incompatibile de abordare ale problemei, care împiedic ă
comunicarea constructiv ă și implicit rezolvarea neîn țelegerii
(problemei).
Pentru majoritatea persoanelor, conflictul are o conota ție negativ ă, distructiv ă,
fiind ceva ne
plăcut, care trebuie evitat sau înl ăturat cât mai repede. Cu toate acestea,
conflictul nu are doar as pecte negative – valen ța conflictului depinde de modul de
abordare a diferen țelor dintre scopuri, interese, de m ăsura în care sunt acceptate
diferențele interindividuale, precum și de modul de abordare al conflictului în sine.
Deci, conflictul poate fi perceput ca și o interac țiune pozitiv ă care poate duce la:
– dezvoltare personal ă prin autocunoa ștere;
– acceptarea p ărerii altor persoane în afar ă de cea proprie, care poate fi mai
potrivită situației;
– îmbunătățirea relațiilor interumane și adaptarea la via ța socială.
CONFLICTUL este o disput ă sau competi ție între dou ă sau mai multe
persoane care au nevoi, idei, credin țe, convingeri,
sistem de valori, scopuri foarte diferite sau chiar opuse
74În cazul abord ării distructive a conflictului:
– atenția este centrat ă doar pe problema în cauză , în timp ce posibile solu ții
adecvate sunt ignorate;
– deseori motivul/cauza conflictului sunt în țelese (sau interpretate) gre șit;
– este afectat ă imaginea de sine (de ex. scade încrederea în sine) a
interlocutorului sau a grupului, ceea ce pe termen lung poate duce la
deteriorarea rela țiilor interumane și adaptarea social ă precară;
– concentrarea pe stereotipuri ș i prejudec ăți (percepția mai acut ă a diferen țelor
interindividuale și intergrupale), ceea ce duce la sc ăderea cooperă rii și
rezolvării eficiente a problemei;
– induce lipsa cooper ării unor interlocutori în rezolvarea problemei sau
preluarea de că tre o singură persoană a întregii responsabilit ăți în rezolvarea
problemei;
– apar cu frecven ță mare emo ții negative disfunc ționale (sentimentul de
inutilitate, furie, frustrare) și comportamente (pasivitate, agresivitate) care
pericliteaz ă comunicarea eficient ă.
În cazul în care abord ăm conflictul în mod constructiv:
– cauza și mot
ivul conflictului s unt rapid clarificate;
– se creează și se menține un stil de comunicare deschis, eficient, optim pentru
adaptarea la cerin țele situației;
– se nasc solu ții și rezolvări alternative la aceea și problem ă, crescând astfel
posibilitatea identific ării celei mai bune solu ții;
– interlocutorii devin p ărți implicate activ în procesul rezolv ării, ceea ce creeaz ă
sentimentul de cooperare;
– emoțiile și gândurile subiacente emo țiilor sunt exprimate în mod optim, ceea
ce ulterior va reduce (sau chiar va împiedica apariț ia) stresului;
– facilitează procesul de autocunoaș tere (de ex. în recunoa șterea existen ței sau
lipsei unor abilit ăți) și cunoaștere a celorlal ți, oferind astfel posibilitatea
dezvoltării sau îmbun ătățirii ulterioare a unor abilit ăți de comunicare și de
rezolvare de probleme;
– toate elementele prezentate mai sus particip ă la creșterea motiva ției pentru
optimizarea abord ării c
onflictelor, îmbun ătățind abilităț ile de identificare a
problemelor și a soluțiilor adecvate.
După cum am men ționat anterior, nu conflictul în sine este elementul negativ, ci
modul în care interlocutorii abordeaz ă conflictul. Sursa unui conflict poate duce la o
dispută negativă în care toate p ărțile au de pierdut sau la un schimb constructiv de idei
în care toat ă lumea are de câ știgat, în care se ob ține o rezolvare acceptabil ă a situației
de că tre toți cei implica ți. Cum spuneau vechii chinezi: „Conflictul este începutul
tuturor lucrurilor”.
Nu toate conflictele pot sau trebuie neap ărat rezolvate, dar este extrem de
important s ă învățăm modul în care putem s ă împiedic ăm apariția (sau să convertim
valența) unui posibil conflict negativ într-o abordare pozitiv ă, constructiv ă. În acest
proces ne ajut ă managementul conflictului.
75TIPURI DE ABORD ĂRI ALE CONFLICTULUI
Există două tipuri de abordare a rezolv ării conflictului:
• fugă – persoana evit ă sau încearc ă să iasă din situa ția conflictual ă foarte
repede (de ex. când avem de a face cu o persoan ă pe care nu o agre ăm, al cărei
stil de comunicare ne indispune încerc ăm să evităm situațiile care pot provoca
un conflict sau dac ă nu reuș im, atunci suntem dispu și să facem un compromis
chiar dacă acesta nu ne favorizeaz ă);
• luptă – persoana este dispusă să rezolve situa ția chiar ș i cu riscul unui conflict.
Nu există stiluri pure de abordare a conflictelor: de obicei, în func ție de
situație adoptă m una sau alta dintre abord ări. Pe de alt ă parte, nu se poate spune
despre niciuna c ă ar fi superioar ă celeilalte – valoarea abord ării conflictului variaz ă în
funcție de context (sunt situa ții în care fuga duce la o rezolvare mult mai constructiv ă
decât lupta).
De cele mai multe ori într-un conflict reac ționăm pur și simplu printr-un
impuls, cu timpul dezvo ltând un stil de reac ție automat, pe care nu reu șim să îl
controlăm în fiecare situa ție. În schimb, nu trebuie să uităm că indiferent de impulsul
conform c ăruia reacționăm într-un conflict, avem abilităț ile necesare de a ne modula
conștient stilul de abordare a conflictelor, îmbun ătățind astfel reac țiile noastre și
abordând conflictul într-o manier ă mai eficient ă.
În cele ce urmeaz ă vă prezentăm cinci dintre tipurile de abordare ale unei
situații conflictuale:
• evitarea • compromisul
• acomodarea • competiț ia
• colaborarea
Fiecare dintre aceste abord ări poate fi caracterizat ă pe două dimensiuni:
• Axa Asertivităț ii
• Axa Cooper ării
Figura 9
Managementul confli ctului se refer ă la însuș irea unor abilit ăți care:
– facilitează rezolvarea conflictului în sine;
– optimizeaz ă abilitățile de comunicare eficient ă. Cooperare Acomodarea Colaborarea
Compromisul
Evitarea Competi ția
Asertivitate
76Fiecare persoan ă poate să adopte oricare dintre aceste tipuri de abordare a
conflictului, îns ă alegerea abord ării potrivite depinde de cerin țele situa ției, a
caracteristicilor interlocutorilor, a parametrilor conflictului, etc.
1. Evitarea
În abordarea de tip evitativ persoana are un nivel
scăzut de asertivitate, cât și de cooperare. Altfel spus,
persoana nici nu abordeaz ă conflictul, nici nu coopereaz ă
în rezolvarea lui. În multe cazuri o persoan ă va evita
situațiile conflictuale din teama de a se implica într-un
conflict. Aceast ă situație este determinat ă de lipsa
abilităților de rezolvare a problemei ș i/sau de un nivel
scăzut al autoeficacit ății. Autoeficacitatea
perceput ă
reprezintă convingerile
oamenilor despre
funcționarea propriilor
abilități necesare pentru
atingerea obiectivelor sau
îndeplinirea sarcinilor
propuse.
Există totuși situații în care aceast ă abordare poate fi adaptativ ă – de exemplu,
când cauzele conflictului sunt banale, când aceast ă abordare reprezint ă un prim pas în
rezolvarea conflictului ș i scopul persoanei este de a reduce tensiunea acumulat ă (sau
care se poate crea), de a câ știga timp pentru rezolvarea problemei, sau în multe situa ții
când persoana are un statut ( putere) inferior celuilalt sau celorlal ți interlocutori (de ex.
situația angajat- șef).
Abilit ățile necesare pentru reu șita acestui tip de abordare a conflictelor:
• abilitatea de retragere din discu ții,
• abilitatea de a tolera frustrarea pricinuit ă de existen ța
conflictului,
• abilitatea de a accepta ideea c ă lucrurile vor r ămâne
nerezolvate,
• abilitatea de a recunoa ște sau stabili momentul potrivit
discuției.
2. Acomodarea
Acest stil de abordare a conflictulu i este caracterizat de un nivel sc ăzut de
asertivitate dar crescut de coope rare. Cazurile în care acest s til este adaptativ sunt cele
în care se dore ște creșterea performan ței, menținerea unui mediu de colaborare optim
și a unor strategii de comunicare eficient ă între parteneri. Mu lte persoane abordeaz ă
acest stil dac ă cauza conflictului sau rezolvarea problemei nu are importan ță prea
mare pentru ele. Este situa ția în care unul cedeaz ă în favoarea celuilalt.
Acest tip de abordare este îns ă dezadaptativ ă în situațiile în care persoana începe
să se autocompă timească sau să apară în postura de martir (de ex. cazul unei persoane
care num ără de câte ori și-a sunat prietenul și se așteaptă să fie sunat ă de acelaș i
număr de ori, f ără să spună îns
ă nimic legat de acest lucru. Acomodarea care duce la
autocomp ătimire este dezadaptativ ă.
Abilități necesare acestui tip de abordare:
• minimalizarea propriilor dorin țe, scopuri,
77• abilitatea de a se conforma, de a ceda sau de a se da b ătut în rela țiile cu
ceilalț i,
• decentrarea de pe propria persoan ă,
• executarea ordinelor date de al ții.
3. Compromisul
Este un stil de abordare a conflictului care este moderat atât în asertivitate, cât
și în cooperare. Compromisul este perceput de unii ca un proces prin care una dintre
părți renunță la mai mult decât cealalt ă parte, în timp ce al ții îl consider ă ca o situaț ie
în care ambele p ărți au de câș tigat.
În situațiile în care cauza conflictului are o importan ță moderată , interlocutorii
au același statut sau când ieș irea dintr-o situa ție conflictual ă are o importan ță
deosebită, acest tip de aborda re poate fi eficientă . De asemenea, acest tip de abordare
poate fi folosit ca și o etapă intermediară în rezolvarea conflictului.
Abilități necesare acestui tip de abordare:
• capacitatea de negociere,
• abilitatea de a ev alua semnifica ția situaț iei și a rezultatului,
• abilitatea de a g ăsi un teren de discu ție neutru ,
• abilitatea de a ceda în anumite situa ții.
4. Competi ția
Abordarea de tip competitiv are un nivel înalt de asertivitate și un nivel sc ăzut
de cooperare; este abordarea în care fiecare dintre p ărțile aflate în conflict face ce
poate pentru a rezolva conflictul în folo s propriu. Cazurile în care acest tip de
abordare este adaptativ sunt ce le în care este nevoie de soluț ii rapide, trebuie luate
decizii, care nu sunt agreate de c ătre toate persoanele implicate în conflict, situa ții de
importanță vitală sau cazuri în care persoanele trebuie s ă își protejeze neap ărat
interesele.
Abilități necesare acestui tip de abordare:
• abilități de argumentare corect ă și dezbatere,
• abilități de protejare al propr iului punct de vedere,
• abilitatea de a exprima clar și concis punctul de vedere, scopurile,
nevoile, emo țiile.
5. Colaborarea
Tipul de abordare colaborativ ă a conflictului are un nivel de asertivitate și
colaborare ridicat ă. Fiecare parte î și exprimă poziția și este gata s ă colaboreze cu
cealaltă , în așa fel încât ambele p ărți să câștige din solu ționarea conf lictului. Prin
colaborare se în țelege inventarierea ideilor care pot conduce la rezolvarea problemei
și alegerea ideii (rezolv ării) celei mai potrivite, care va duce la cea mai bun ă
soluție/rezolvare a conflictului. Datorit ă acestor aspecte pozitive, multe persoane
consideră că acest mod de abordare este cea mai bun ă formă de abordare a unui
78conflict. Din cauză că acest tip de abordare necesit ă mult timp, energie și implicare nu
este aplicabil ă în toate situa țiile. Astfel, stilul colaborat iv trebuie adoptat când p ărțile
implicate în conflict au timpul, energia și condițiile necesare și suficiente rezolv ării
acestuia. Cazurile cele mai frecvente când aceast ă abordare este cea mai potrivit ă sunt
cele în care se concep solu ții integrative, cazurile în ca re cauza conflict ului este mult
prea importantă și nu permite rezolvă ri prin găsirea unui compromis, în cazurile în
care se caut ă optimizarea rela țiilor interumane.
Abilit ăți necesare acestui tip de abordare:
• ascultarea activ ă,
• identificarea corect ă a problemelor,
• confruntare non-agresiv ă,
• analizarea abilit ăților proprii ș i ale celorlal ți.
Factorii principali care influen țează sau afecteaz ă tipul de abordare adoptat sunt:
– genul (de ex. prin socializare b ărbații sunt îndemna ți să își apere interesele și
să adopte stilul competitiv dac ă es
te necesar)
– imaginea de sine și auto-eficacitatea perceput ă (cum ne vedem ș i ce credem
despre abilit ățile noastre de a rezolva conflictul)
– expectan țele (așteptările) pe care le avem vizavi de rezolvarea situa ției
– contextul conflictului (unde, când, în ce împrejur ări are loc conflictul)
– statutul persoanelor incluse în conflict
– abilitățile de comunicare pe care le posed ă părțile implicate în conflict
– cunoștințe despre modalit ățile de rezolvare eficient ă a conflictului ,
respectiv abilitatea de a le pune in aplicare
– experiențe anterioare , etc.
Bariere/obstacole în rezolvarea conflictului
– abilități scăzute de comunicare – tendin ța de a prezenta propriul punct de
vedere și de a desconsidera p ărerile celorlal ți – centrarea pe propriul punct de
vedere; interpretarea eronat ă a situației, emiterea judec ăților de valoare asupra
mesajului interlocutorului, oferirea rapid ă a sfaturilo
r, rezolvărilor, etc;
– teama, frustrarea de a nu obț ine exact rezultatul dorit – pot duce la
agresivitate sau pasivitate;
– credința eronată a multor persoane care cred c ă într-un conflict sunt doar
învingă tori și învinși, pierzând din vedere posibilitatea unei rezolv ări eficiente
care poate mul țumi deplin toate p ărțile sau cel pu țin a unei rezolv ări parț iale
sau acceptabile pentru to ți participan ții.
Câteva strategii complementare pentru solu ționarea adecvată a conflictelor:
• renunț area – este potrivit ă în situațiile în care una sau mai multe persoane
implicate în conflict sunt obosit e, nu au o atitudine constructiv ă sau
consideră că nu merit ă să depună efort – spre deoseb ire de evitarea sau
amânarea conflictului, renun țarea este permanent ă și acceptat ă de toate
persoanele implicate în conflict
79• delegarea responsabilit ății – presupune împuternici rea unui interlocutor
pentru rezolvarea conflictul ui; acesta are rolul de a îmbun ătăți relaț ia, de a
crește încrederea dintre part eneri (a nu se confunda cu abandonul pasiv)
• apelarea la un mediator – în cazurile în care conflictul nu poate fi
rezolvat de persoanele implicate sa u efectele negative ale acestuia sunt
prea mari, se poate apela la o alt ă persoană care să negocieze cu cei
implicați – mediatorul poate fi un profes ionist (psiholog, consilier) sau o
persoană cu abilități foarte bune de comunicare și rezolvare de conflicte
• umorul – are rolul de a „ decongestiona ” atmosfera, permi țându-le
persoanelor implicate s ă vadă situația din altă perspectiv ă, chiar dac ă dintr-
un punct de vedere pu țin caricaturizat.
Comunicarea și managementul conflictului sunt aspecte extrem de importante
ale funcționării umane. Însu șirea sau îmbun ătățirea abilit ăților necesare unei
comunică ri eficiente/optime ne asigur ă nu doar posibilitatea unei adapt ări cât mai
bune la cerin țele mediului, la realizarea sc opurilor imediate, dar ne ajut ă și la
dezvoltarea unor leg ături interpersoanale, la stabilirea unei re țele sociale care
funcționează optim
și care contribuie la confortul nostru emo țional, fizic, social.
De reț inut
• mesajul pe care îl transmite ți trebuie s ă fie: clar, adaptat caracteristicilor
interlocutorului, situa ției, scopului comunic ării;
• nu întrerupe ți, nu judeca ți, nu dați sfaturi;
• mesajele pe care le transmite ți pe cale verbal ă, prin gesturi, mimic ă trebuie s ă
exprime acela și lucru;
• abordați stilul de comunicare adecvat situa ției;
• formulați întrebările deschise sau închise în func ție de scopul comunic ării,
• concentra ți-vă pe rezolvarea problemei și nu pe găsirea unui vinovat;
• încurajați conversa ția;
• înainte de a încerca s ă soluționaț i un conflict CALMA ȚI-VĂ!
• alegeți modul în care v ă raportați la conflict în func ție de situaț ie și de abilit ăți
(evitare, acomodare, compromi s, colaborare sau competiț ie);
• conflictele sunt un ingredient obi șnuit al vie ții – strategia cu care le abord ăm
face diferen ța;
• față de unul și același conflict putem avea, su ccesiv, diverse abord ări.
803.2. Rezolvarea de probleme și luarea deciziilor
De multe ori, în via ță ne confrunt ăm cu situa ții pe care le consider ăm
problematice. Ca s ă putem rezolva o problem ă, trebuie să luăm decizii. Zilnic suntem
nevoiți să rezolvă m probleme de un fel sau altul, de complexitate și importan ță mai
mare sau mai mic ă (de ex. cum să ne plătim factura telefonic ă în cazul în care nu
avem banii necesari, ce strategie alegem ca s ă rezolvăm o problem ă de matematic ă,
sau cum să cheltuim banii primi ți cadou de Cr ăciun). Astfel, via ța în sine pare a fi un
proces nesfâr șit de rezolvă ri de probleme: cu ce s ă ne îmbră căm, ce să mâncăm, cu
cine să ne întâlnim, spre ce carier ă să ne orient ăm, pe cine s ă ne alegem ca și prieten
sau partener de viață , cum să ne creștem copiii, și așa mai departe. Unele probleme le
rezolvăm cu ușurință, fără să ne gândim prea mult, în timp ce pentru rezolvarea altora
este nevoie s ă parcurgem un proces destul de complex, uneori anevoios, în care
trebuie să ne asum ăm responsabilit ăți. Rezolvarea de probleme este necesar ă în
orientarea ac țiunilor pe care le vom întreprinde și ghideaz ă procesele de adaptare,
respectiv eficien ța cu care facem fa ță cerințelor mediului.
Cu toate c ă ne dăm seama de importan ța rezolvării problemelor, chiar și a
celor minore, în multe cazuri complexi tatea procesului este invers propor țională cu
importanța problemei în cauz ă. De exemplu, multe persoane îș i aleg partenerul de
viață sau cariera pe baza unui impuls sau a unei întâmpl ări (de ex., „E adev ărat că o
cunosc de foarte pu țină vreme, dar îmi place de ea și mă voi că sători cu ea”; „Aceast ă
meserie mi se pare potrivit ă”, „Deș i nu prea îmi place și nici nu mi se potrive ște, la
această facultate am intrat”), f ără să se gândeasc ă la posibilele consecin țe pe termen
lung
. Alteori, lu ăm decizii gândite în profunzime pentru rezolvarea unor probleme
aparent banale (de exemplu adun ăm foarte multe informaț ii despre parametri de
funcționare a unui aparat de uz casnic, înainte s ă decidem dac ă îl vom cump ăra sau
nu).
Unele decizii le lu ăm singuri „ de capul nostru ”, altele dup ă ce ne-am consultat
cu una sau mai multe persoane, dup ă ce am luat în considerare diferitele posibilit ăți și
rezultate posibile. În unele cazuri avem la dispozi ție timpul necesar pentru a lua în
considerare mai mul ți factori, care pot influen ța rezultatul final; alteori, deciziile
trebuie luate pe loc, f ără să avem posibilitatea ponder ării tuturor alternativelor. Cu cât
abilitățile noastre necesare pentru luarea unei decizii sunt mai „potrivite” , și
dispunem de un repertoriu mai larg de stra tegii de rezolvare de probleme, cu atât
avem șansa ca rezultatul final s ă fie mai adaptativ.
De cele mai multe ori nerezolvarea problemelor sa u utilizarea unor metode
ineficiente de rezolvare creeaz ă noi probleme sau contribuie la men ținerea
problemelor personale (stă ri de anxietate, neajutorare, frustrare, vinov ăție) și
interpersonale (conflicte). Din acest motiv, obiectivul major al acestui subcapitol este
dezvoltarea unor abilit ăți prin care s ă puteț i identifica și aplica strategii eficiente
pentru rezolvarea problemelor.
Cu ajutorul acestor abilit ăți reușim să facem fa ță situațiilor d e criză, să
rezolvăm conflicte, s ă menținem și să dezvoltăm o viață socială împlinită, etc.
Abilitățile implicate în rezolvarea optimă a problemelor și luarea deciziilor potrivite
implică pe de o parte existen ța unor aspecte lega te de autocunoaș tere (de ex. imaginea
și stima de sine, auto eficacitatea, abilit ățile de comunicare), iar pe de alt ă parte
dezvoltarea și eficientizarea acestor abilit ăți va duce la dezvoltare personal ă și la
prevenirea comportamentelor de risc (f umat, alcool, droguri, suicid, etc.).
81Ca și în multe alte aspecte de via ță, valoarea adaptativ ă a deciziilor și
rezolvării de probleme depinde de m ăsura în care ace stea se pliaz ă pe caracteristicile
problemei în cauz ă.
Astfel, orice proces de rezolvare de probleme sau de luare a unei decizii
optime implic ă câțiva pași foarte importan ți:
• Înțelegerea problemei și rezultatul pe care vrem să îl ob ținem prin rezolvarea
problemei.
• Identificarea cât mai multor posibile solu ții.
• Obținerea cât mai multor informa ții despre posibilele rezultate finale.
• Ponderarea argumentelor pro și contra, identificarea aspectelor care vor
facilita luarea deciziei.
CONCEPTUL DE PROBLEM Ă
Deseori ne mir ăm că un eveniment, o situa ție, o problem ă care nou ă ni se par
banale, pentru multe persoane pot reprezenta o adev ărată amenințare, pot fi sursa unui
stres imens. Alteori nu înț elegem de ce ceilal ți nu reușesc să perceapă gravitatea unei
situații exact a șa cum o percepem noi. Un element care particip ă direct la modul în
care rezolv ăm o problem ă este modul (caracteristic) în care evalu ăm și definim
situația (vezi Gestionarea eficient ă a emoțiilor și managementul stresului ).
Indiferent de tipul ei, fiecare problem ă are trei caracteristici de bază :
• Datele problemei sau starea curent ă (de ex. o dorin ță, o nevoie);
• Scopul sau starea dorit ă (de ex. împlinirea dorin ței, nevoii);
• Constrângerile problemei (de ex. m ăsura sau condi țiile în care
dorința, nevoia poate fi împlinit ă).
În func ție de specificitatea și de importan ța lor, problemele pot fi de mai
multe tipuri:
• Probleme bine defin
ite: toate cele trei caracteristici de baz ă ale problemei
sunt specificate clar (de ex. „Nu am cartea aceasta – vreau s ă o cumpă r – dar
costă prea mult”).
• Probleme slab definite : lipsesc sau nu sunt dest ul de clare una sau mai
multe caracteristici de baz ă ale problemei (de ex. „A ș vrea să mă iubească și
să mă respecte toat ă lumea”).
• Probleme specifice: datele problemei sunt clare și specifice unui domeniu
(de ex. „Trebuie s ă rezolv aceast ă problemă de matematic ă, dar nu cunosc
încă teorema potrivit ă” sau „Trebuie s ă fac curat în camera mea, dar nu am
timp suficient”).
• Probleme generale : datele problemei sunt foarte generale („Niciodat ă nu
am avut cuno ștințele necesare ca s ă rezolv probleme de matematic ă”).
• Probleme minore : situații sau evenimente care au un impact redus asupra
confortului general al persoanei (de ex. „S ă îmbrac bluza asta sau
cealaltă ?”).
PROBLEMA este o disfunc ție sau o diferență între starea curent ă și o stare dorit ă,
diferență care nu se poate reduce automat, ci reclam ă alocarea
deliberată de resurse.
82• Probleme majore : situații și evenimente cu impact semnificativ pe termen
lung sau scurt (de ex. „S ă dau admitere la medicin ă sau la matematic ă?”, „Să
divorțez sau să mai rabd?”, etc.).
Situaț iile dificile, evenimentele de viață mai mult sau mai pu țin plăcute se
întâmplă indiferent dac ă vrem sau nu. Modul în care privim aceste evenimente și
atitudinea pe care o avem față de ele, vor influen ța nu numai modul în care le
rezolvăm, ci și starea noastr ă ulterioară. Astfel, conș tientizarea faptului c ă problemele
sunt evenimente, situa ții inerente vie ții noastre, existen ța lor fiind absolut fireasc ă și
normală, reprezint ă un prim pas în rezolvarea lor.
Nu vom gă si niciodată o persoan ă care să nu aibă probleme. Vom gă si însă
persoane care au tot tim pul probleme, se streseaz ă pentru orice și persoane care se
confruntă cu acelea și situații, dar care au abilit ățile necesare și atitudinea potriv ită față
de acestea. Acest din urm ă gen de persoane reu șesc să rezolve situa țiile în mod
eficient, ceea ce ulterior le va asigura confortul emo țional, fizic și social dorit.
De asemenea, sunt și persoane care în momentul apari ției unui eveniment sau
a unor situa ții problematice vor încerca s ă nege, să evite sau să ignore situa ția creată .
Ne-rezolvarea unei probleme este de cele mai multe ori (exist ă și excepții) considerat ă
dezadaptativ ă, mai ales în cazul problemelor majore, putând afecta serios func ționarea
ulterioară (de ex. consumul exagerat de alcool în cazul unui adolescent este știut dar
negat de p ărinți; o boală se poate agrava din cauza neg ării, evită rii sau ignoră rii
existenței acesteia, etc.).
Mai ales în cazul adolescen ților și al adulților tineri exist ă riscul dezvolt ării
acestor stiluri de abordare dezadaptative, care se pot stabiliza în timp și care ulterior
vor fi dificil de modificat. De multe ori, cauza acestor abord ări dezadaptative se
datorează imaginii și stimei de sine negative, precum și s entimentului de redus de
autoeficacitate. Copiii sau adolescen ții recurg la astfel de abord ări în încercarea de a
evita un posibil insucces (de ex. „Decât s ă nu reușesc la examen, mai bine nici nu m ă
prezint”, „De și îmi doresc foarte mult, nici nu încerc s ă îmi fac prieteni, fiindc ă
oricum nimeni nu m ă place”).
Pe de alt ă parte, familia, prietenii încearc ă să îi menajeze, luând decizii și
rezolvând probleme în locul lor, prel uând astfel o parte din responsabilit ăți. Această
menajare poate să îi determine s ă adopte stilul pasiv de delegare a responsabilit ății
sau de evitare a rezolv ării problemei („Pân ă la urmă cineva va rezolva și problema
asta”).
Cele mai multe persoa ne percep cuvântul problemă ca având o conota ție
negativă. Dar așa cum am mai spus, problemele sunt de fapt situa ții, evenimente de
viață firești. Cu toate acestea, unii consider ă o situație problematic ă ca fiind
amenințătoare din mai multe puncte de vedere (de ex. poate leza imaginea de sine,
poate cauza conflicte, etc.) și au atitudini nepotrivite fa ță de rezolvarea acesteia (de
ex. devin ner ăbdători și încearcă să rezolve situ ația cât mai repede, cu efort minim,
luând în calcul doar beneficiile pe te rmen scurt – asigurarea confortului emo țional
imediat). Pe de altă parte, alț ii consider ă problemele ca fiind elemente fire ști ale vieții
noastre, care pot fi rezolvate mai mult sau mai pu țin eficient și care nu au neap ărat o
valență negativă, dar care pot fi transformate în modalit ăți de dezvoltare a unor
abilități, competen țe care să faciliteze rezolvarea pr oblemei, respectiv situa ții din care
se poate învăț a ceva.
83Ca și o concluzie a celor prezentate pân ă acum putem spune c ă rezolvarea
eficientă a problemelor presupune din partea persoanei:
• atitudini optime fa ță de problem ă, format din sistem de valori, motiva ții,
convingeri despre sine, ceilal ți și lume în general, autoeficacitate, etc.
• abilități necesare rezolv ării de probleme , care constau din opera ții specifice
implicate în procesul rezo lutiv (gândirea alternativ ă, gândirea anticipativ ă și
cea planificat ă)
În cadrul acestor atitudini și abilități, există câteva principii de baz ă esențiale
procesului rezolutiv:
1. Problemele sunt fire ști, un aspect normal al vie ții; faptul c ă cineva se
confruntă cu o problem ă, nu înseamn ă că este o persoan ă „slabă”. Atitudinea
cea mai potrivit ă ar fi să acceptăm problemele și să le consideră m ca fiind
provocări, îndemnuri pentru dezvoltarea unor abilit ăți sau deprinderi care ne-
ar ajuta în rezolvarea p
roblemei și ne-ar asigura pe viitor adaptarea eficient ă.
Cu cât persoana percepe problema ca având o conota ție negativ ă, cu atât
anxietatea, sentimentul de vinov ăție, rușinea vor fi mai intense. Aceste emo ții
negative dezadaptative vor pe riclita rezolvarea eficient ă a problemei.
Eliminarea percep ției negative a problemelor în general este una dintre
principiile de baz ă ale rezolv ării eficiente ale problemelor.
2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate : încrederea în propriile abilit ăți de
a rezolva problemele contribuie în mod direct la facilitarea procesului de rezolutiv. Recunoa șterea acestui lucru îl îndeamn ă pe individ să caute cât mai
multe informa ții despre situa ția dată , să identifice existen ța sau lipsa
abilităților necesare rezolv ării problemei, s ă încerce s ă dezvolte sau să
compenseze abilit ățile care lipsesc, s ă genereze cât mai multe rezolv ări, să ia
în considerare implica țiile fiecărei rezolv ări în parte, etc. – pe scurt, s ă se
implice cât mai activ în procesul rezolutiv.
3. Asumați-vă responsabilitatea : acceptarea și rezolvarea celor mai multe
probleme este adaptativ ă pe termen lung com
parativ cu evitarea sau delegarea
responsabilit ății pentru rezolvarea acesteia. Persoana trebuie îns ă să
conștientizeze care sunt asp ectele problemei pentru care este responsabil ă și își
poate asuma res ponsabilitatea, și care sunt aspectele pentru care al ții sunt
responsabili.
4. Înainte să vă apucaț i de rezolvarea ei, defini ți problema cât mai clar: acest
element presupune definirea a cât mai multor parametri (aspecte, consecin țe,
priorități, etc.) implica ți în rezolvarea problemei. Probleme insuficient
definite, vagi sau pr ea generale par s ă fie mult mai complicate decât sunt în
realitate. Evaluarea și definirea lor clar ă ne dau posibilitatea de a adopta cea
mai potrivit ă procedur ă rezolutiv ă.
5. Nu rezolva ți problema cu prima strategie care v ă vine în minte – deseori
suntem tenta ți să aplicăm prima metodă care ne trece prin minte pentru
rezolvarea problemei. Îns ă, mai ales în cazul problemelor complexe, este mai
adaptativ s ă nu reacț ionăm chiar la primul impuls. În primul rând este foarte
important s ă verificați dacă problema într-adev ăr există și este atât de
84complexă precum crede ți. În al doilea rând, este la fel de important s ă definiți
problema cât mai clar și să generați cât mai multe solu ții posibile, evaluând
consecințele fiecăreia.
6. Stabiliți ceea ce pute ți face în procesul rezolutiv și abia apoi a ceea ce NU
putem face: mulți dintre noi suntem tenta ți să vedem doar laturile negative ale
situației problematice. În momentul în care definim clar problema ș i
parametrii acesteia, ar trebui s ă identific ăm și abilitățile cu ajutorul c ărora
putem face fa ță situaț iei – care sunt acelea pe care nu le posed ăm, dar pe care
le-am putea compensa (de ex. apelarea la ajutor). Cei care se focalizeaz ă pe
elementele lips ă (abilități, cunoștințe), pe tot ceea ce nu pot face ca s ă rezolve
situația, vor avea o perspectiv ă incompletă asupra problemei, se pot
demobiliza, pot deveni pasivi, pot s ă piardă din vedere multe posibilit ăți de
rezolvare, precum și timp.
7. Selectarea solu țiilor în funcț ie de propriile abilit ăți și cunoștințe: după
evaluarea problemei, stabilirea solu țiilor și abilităților necesare rezolv ării
problemelor, urmeaz ă etapa de selectare a solu țiilor care vor fi implementate.
Soluțiile trebuie alese astfel încât s ă nu depăș ească abilităț ile și cunoștin țele
persoanei. În caz contrar se risc ă rezolvarea ineficient ă a problemei, ceea ce
poate duce ulterior la sentimentul de e șec; dacă acest lucru se întâmpl ă în mod
repetat, creș te riscul dezvoltă rii unei stime și imagini de sine negative.
8. Respectarea drepturilor personale și ale celorlalț i, respectarea normelor
sociale, etc. (vezi Comunicarea asertiv ă).
PROCESUL REZOLUTIV
După cum am men ționat și mai sus, rezolvarea unei probleme implic ă
generarea de solu ții, decizia (alege rea) implement ării uneia dintre ele și punerea în
aplicare a acesteia.
O abordare detaliat ă a procesului rezoluti v poate fi reprezentat ă astfel (vezi
Figura 10):
Recunoaș terea
problemei Identificarea
și definirea
problemei Generarea
soluțiilor
alternative Evaluarea
alternativelor
În caz de e șec,
reluarea
întregului
proces Evaluarea
efectelor
soluției
alese Implementarea
soluțiilor alese
Figura 10
85În cele ce urmeaz ă, vă vom prezenta mai detaliat et apele procesului rezolutiv.
A. Recunoașterea existen ței unei probleme
Deseori ni se întâmpl ă să ne necăjim din cauza unor situa ții care ulterior se
dovedesc a fi neînsemnate. Alteori, nu ne stres ăm nici în situa ții de urgen ță majoră,
fiindcă evaluăm greș it importan ța evenimentului. Pe scurt, sunt situa ții a căror
rezolvare este imperativ ă, iar altele, care nu merit ă nici cel mai mic efort.
Recunoaș terea existen ței și importan ței unei probleme este prima etap ă, de importan ță
crucială în procesul rezolutiv.
Potrivit unui proverb „Problemele trebuie rezolvate atât timp cât sunt mici”.
Dar de unde putem s ă ne dăm seama dac ă ne confrunt ăm cu o problem ă mică sau
mare? Care sunt elementele care ne indic ă existența lor?
În capitolul despre gestionarea eficient ă a emoțiilor discutam despre modul în
care evaluarea situa ției influen țează perceperea și interpreta
rea evenimentului. Astfel,
în cazurile în care exist ă discrepan țe între dorinț ele, scopurile, sistemul nostru de
valori, experien țele, etc. noastre și parametrii (cerin țele) situa ției, apare o problem ă
care trebuie rezolvat ă.
Aceste discrepan țe ne sunt semnalate pe mai mu lte dimensiuni (indici), mai
exact pe trei paliere majore.
1. Indicii cognitivi : sunt reprezenta ți de gândurile (cogni țiile) care apar în astfel
de situații și care reflect ă expectan țele, dorin țele, nevoile, etc. neîmplinite ale
persoanei (diferite față de datele sau cerin țele situației). (de ex. „În curând voi avea
examen și ca să trec, trebuie s ă iau nota 9, dar nu am înc ă cunoș tințele necesare”).
Din pă cate, nu toate gândurile ne semnaleaz ă corect existen ța unei probleme,
ceea ce afecteaz ă recunoașterea acurat ă a problemei. Din acest motiv se recomand ă
verificarea cognițiilor care apar dup ă următoarele criterii:
a. este gândul realist sau nerealist, exagerat? (gândurile nerea liste ar trebui
reformulate: în loc de „Nu m ă iubește nimeni – toat ă lumea este sup ărat
ă
pe mine” am putea spune „Colegul meu este sup ărat pe mine”);
b. caracterul negativ al cogniț iei ( „ N u s u n t î n s t a r e s ă fac nimic” poate fi
înlocuit cu „Înc ă nu ș tiu cum s ă gătesc, dar pot înv ăța dintr-o carte de
bucate”);
c. asocierea cogni ției cu o stare general ă de agita ție (este știut faptul c ă
rezolvarea eficient ă a problemelor se produce atunci când persoana este
relativ calm ă; agitația și anxietatea resim țite din varii motive pot influen ța
interpretarea unei situa ții neutre: de exemplu, sunte ți preocupa ți de faptul
că ați putea să vă pierdeți locul de munc ă și lipsa de disponibilitate a
partenerului de a petrece ma i mult timp cu dumneavoastr ă este interpretat ă
drept un semnal c ă veți fi părăsit).
2. Indicii afectivi: de obicei când ne confruntă m cu o problem ă, apar foarte
repede emo ții pe care le recunoa ștem instantaneu
(de ex. „Mi-am pierdut portofelul –
sunt foarte supă rată”, „Nu am luat examenul – sunt trist, dezam ăgit, frustrat, nervos,
etc”). Însă , apariția în sine a unei emoț ii de intensitate mare nu indic ă neapărat
existența unei probleme atât de grave cum credeam la prima vedere.
86 Dup ă cum știm (vezi Gestionarea emo țiilor), emo țiile sunt generate de
gândurile, de expectan țele, dorin țele, sistemul nostru de valori, etc. Din acest motiv,
după apariția emoțiilor, trebuie identificate gândurile care stau la baza lor, acest lucru
având o importan ță deosebită pentru recunoaș terea unei probleme reale (de ex. „Sunt
furioasă , frustrată, nervoasă fiindcă am acceptat sarcini în plus, de și am ș i așa prea
multe de f ăcut – nu am reu șit să spun NU” – emoția: furia, gândul : nu sunt în stare s ă
fiu categoric ă).
Desconsiderarea importan ței indicilor emo ționali și cognitivi poate influen ța
foarte mult recunoa șterea problemei – un mod de gândire ira țional, emoț ii foarte
intense, comportamente care nu pot fi controlate (sau doar foarte greu) influen țează
nu numai recunoa șterea problemei, dar ș i întregul proces rezolu tiv. Persoanele care au
tendința să interpreteze toate evenimentele nea șteptate, neobi șnuite ca fiin d
amenințări, mai probabil că vor aborda problema ca fii nd un eveniment, o situa ție care
nu poate fi rezolvat ă (mai ales de ei). În schim b, persoanele care sunt triste,
deprimate, etc. vor percepe majo ritatea problemelor într-o manier ă distorsionat ă, ca
fiind mai grave decât sunt în realitate.
3. Indicii comportamentali : sunt comportamente neca racteristice persoanei și
sunt mai ales inadecvate situa ției în cauz ă:
Aceste comportamente pot fi identificate pe baza:
• caracterului lor nefamiliar: o persoan ă de obicei bine-dispusă , sociabil ă,
începe să se retragă din cercul de prieteni, devine necomunicativ ă sau agresivă
(verbal sau comportamental) fa ță de ceilal ți, sau o persoan ă de obicei izolat ă
devine aparent f ără un motiv întemeiat foarte vorb ăreață, expansiv ă, etc.
• frecvența crescută cu care apar: de exemplu, consumul frecvent al b ăuturilor
alcoolice, al drogurilor, calmantelor, etc., la care înainte nu s-a apelat sau
comportamente evitative dese, etc.
B. Definirea problemei
După ce ne-am dat seama c ă există o problem ă reală , este foarte important ă
definirea clar ă a acesteia. Se spune c ă o problem ă bine definită es
te pe jum ătate
rezolvată. În aceast ă etapă se evalueaz ă importan ța problemei, tipul ei, parametrii,
complexitatea acesteia, etc. De foarte multe ori, nereu șita rezolv ării problemei se
datorează parcurgerii prea rapide sau superficia le a acestei etape. Pentru a verifica
acuratețea definirii problemei, se poate apela și la opiniile celorlal ți, mai ales dac ă ne
putem folosi de p ărerile unei persoane dezinteresate, cu o percep ție clară, rațională a
problemei.
Definirea problemei în ansamblu va determina etapele urm ătoare, orientând
deciziile pe care le lu ăm în momentul alegerii strategiei de implementare a solu ției
alese.
În funcție de tipul problemei procesul de definire va fi diferit.
Astfel, în cazul definirii problemelor situa ționale , întrebările puse sunt de
genul: „Ce? Cu cine? Unde? Câ nd? Cum? etc.”. (de ex. „Cu cine te-ai certat?”, „Care
crezi că este motivul pentru care s-a sup ărat pe tine?”, „Când crezi c ă a r t r e b u i s ă
discuți cu el?”, etc.).
În cazul situa țiilor în care problema a ap ărut din cauza lipsei unor abilit ăți,
întrebările vor fi de genul: „De ce am nevoie ca s ă rezolv problema? Care sunt
abilitățile pe care le am și care sunt abilit ățile pe care nu le am? ”
871. Generarea unor solu ții alternative
Această etapă vizează identificarea cât mai multor posibile solu ții ale problemei,
generarea cât mai multor idei, din care s ă se poată alege varianta cea mai potrivit ă.
Uneori, strategia final ă va fi solu ția care pare cea mai potrivit ă, alteori strategia final ă
de rezolvare reprezint ă o combina ție între mai multe elemente ale solu țiilor generate.
Metodele cele mai folosite în procesul gener ării soluțiilor sunt:
• Brainstormingul;
• Interpretarea situaț iei din mai multe puncte de vedere;
• Împrumutarea unei soluț ii eficiente de la o problem ă similară.
a. Brainstormingul este o metodă care poate fi folosit ă atât individual, cât și în
grup. Principiile de bază ale acestei metode sunt: generarea cât mai multor solu ții (cel
puțin trei alternative) și suspendarea judec ării evaluative a acestora.
Persoana care aplic ă această metodă este încurajat ă să genereze cât mai multe
idei fără să elimine vreo posibil ă rezolvare prin emiterea unor judec ăți d e valoare (de
exemplu, unele idei par prea simp le pentru a rezolva o problem ă complex ă, cu toate
că acestea pot avea o utilitate mare în rezolvarea pa șilor intermediari).
În cazul activit ăților de grup în care sarcina este de a rezolva o problem ă,
fiecare persoană din grup este încurajat ă să genereze cât mai multe idei, iar aceste idei
sunt acceptate f ără judecarea persoanei sau a solu ției oferite. Acest proces poate fi
benefic pentru îmbun ătățirea coeziunii grupului, pentru cre șterea performan ței
fiecărui membru, respectiv a grupului. Pe de alt ă parte, în cazurile în care apar
disensiuni în cadrul grupului, lipsa gâ ndirii critice poate periclita performan ța
ulterioară. În multe cazuri membrii grupului genereaz ă mai bine solu ții dacă sunt
împreună. Alteori, se pare că este mai eficient ca fiecare membru al grupului să
genereze individual solu ții, după care acestea sunt adunate într-o baz ă comună de
soluții și se identific ă alternativa cea mai potrivit ă.
b. Modificarea cadrului de referin ță – adoptarea unui punct de vedere
diferit, a unei abord ări diferite decât cea obi șnuită poate aduce informa ții, idei noi
despre posibilit ățile de rezolvare ale unei prob
leme.
c. Împrumutarea unei solu ții eficiente de la o problem ă similar ă rezolvată
anterior. În acest proces este important ca persoana să recunoasc ă elementele
similare ale celor dou ă probleme și să efectueze transferul doar în cazul elementelor
comune. Nu ne putem aș tepta să găsim o rezolvare absolut similar ă în cazul a dou ă
probleme diferite, chiar dac ă sunt în mare m ăsură asemănătoare. Fiecare solu ție oricât
de eficientă a fost trebuie adaptat ă parametrilor problemei în cauz ă.
De asemenea, în această etapă se poate apela la experien ța și expertiza unor
persoane care au rezolvat cu succes problem e similare (de ex. apelarea la ajutorul unui
expert financiar în cazul în car e nu suntem siguri în ce să ne investim banii sau la
ajutorul unui consilier în carier ă în cazul în care nu știm spre ce meserie s ă ne
orientăm).
2. Evaluarea solu țiilor generate și luarea deciziei
După ce au fost generate solu țiile, este important să evaluăm potrivirea
fiecăreia cu scopurile noastre (finalitatea probl emei), cu realitatea lor (este posibil ă
implementarea lor sau nu), cu abilit ățile pe care le posed ăm, etc.
88Eficienț a alternativei alese în vederea rezolv ării problemei, se evalueaz ă în
funcție de urm ătoarele criterii:
• Beneficiile aduse de rezolvare;
• Riscurile pe care le implică ;
• Parametrii problemei (abilit ăți, atitudini ale persoanei, respectiv
cerințele situației);
• Timpul necesar implement ării (în anumite situa ții timpul impune
constrângeri asupra alternativei al ese: de exemplu, în cazul în care
soluția cea mai potrivit ă presupune mai mult timp decât avem la
dispoziție).
În multe cazuri se ajunge la alegerea unei solu ții care nu este tocmai „ideal ă”
(uneori solu ția ideală este nerealist ă), dar care dintre toate posibilit ățile aduce cele mai
multe beneficii. Beneficiile trebuie gâ ndite nu doar pe te rmen scurt, dar și pe termen
lung, precum și din punctul de vedere al dezirabilit ății sociale (degeaba este o solu ție
ideală pentru individ, dacă ea nu poate fi implementat ă din cauza normelor culturale).
Dup ă ce s-a decis asupra solu ției (sau solu țiilor) potrivite, se poate trece la
următoarea etap ă.
3. Punerea în aplicare a solu ției selecționate
Această et
apă constă în implementarea solu ției alese, planificarea și efectuarea
pașilor necesari rezolv ării situaț iei, organizarea sarcinilor în func ție de prioritate,
complexitate, rela ții cauzale, etc. În aceast ă etapă este important s ă înțelegem c ă
implementarea solu ției este un proces care necesită depunerea unui efort sus ținut,
implicare personal ă semnificativ ă, precum ș i colaborare cu ceilal ți membrii ai echipei
în cazul activit ăților sau rezolv ării de probleme în grup, etc. Elementele de
autocunoaș tere, abilitatea de comuni care, etc. au o importan ță deosebită și în aceast ă
etapă.
4. Evaluarea consecin țelor aplic ării soluției/efectelor
Aceast ă etapă se realizeaz ă prin compararea rezultatului final cu cel a șteptat.
Dacă rezultatul final este cel preconizat atunci procesul rezolutiv este considerat
încheiat. În caz contrar, dac ă soluția nu a fost conform
așteptărilor, atunci se reia
întregul demers.
5. În cazul eș ecului se reia întregul proces rezolutiv
În cazul în care rezultatul final nu se suprapune (total sau par țial) peste cel
așteptat, se reia întregul proces rezolutiv pentru identificarea etapei sau elementelor
care au determinat e șuarea rezolv ării. Acest lucru se realizeaz ă pas cu pas, prin
parcurgerea fiec ărei etape în parte.
89
De reț inut
• problemele sunt aspecte fire ști ale vieț ii;
• problemele pot fi abordate constructiv (în aș a fel încât toate p ărțile implicate
să aibă de câștigat) sau distructiv (în care doar una sau unele dintre pă rți vor
avea de câ știgat);
• primul pas al rezolv ării unei probleme este definirea clar ă a acesteia;
• identifica ți cât mai multe solu ții alternative;
• stabiliți alternativa cea mai adecvat ă situației (accepta ți ideea că nu se ajunge
întotdeauna la rezolvarea optim ă);
• mențineți un stil comunicativ deschis, în care s ă nu judecaț i soluțiile oferite de
ceilalț i;
• evaluați rezultatele implement ării soluției; dacă acestea nu sunt satisf ăcătoare
reluați procesul.
90B. Optimizarea rela ției educator-copil
Educatorii, la fel ca și părinții sunt adulț ii care controlează o mare parte a
mediului și a experien țelor de via ță ale copiilor. Modelul de interven ție propus în
acest volum urm ărește să optimineze și relaț ia educator-copil. A șa cum ară tam în
capitolele anterioare, competen țele copiilor pot fi modelate eficient prin influen țele
provenite din contextul educa țional în care se dezvolt ă. De altfel, începând cu vârsta
de trei ani, majoritatea copiilor î și petrec o mare parte din zi la gr ădiniță. Pe lângă
scopul de a-i preg ăti și de a le dezvolta abilităț ile necesare adapt ării la cerin țele școlii,
principalul rol al gr ădiniței (adesea subordonat celui dintâi ) este acela de a socializa
copiii și de a le facilita adaptarea ulterioar ă.
În acest modul v ă prezentăm (i) metode de disciplinare, modul în care pot fi
aplicate, precum și eventualele probleme pe care le puteț i întâmpina; și (ii) modalități
concrete prin care pute ți să dezvolta ți o relație pozitiv ă cu copiii din grupa
dumn
eavoastră , care să faciliteze dez voltarea competen țelor emoționale și sociale ale
acestora.
Obiectivele modulului
1. Familiarizarea educatorului cu metodele de disciplinare pozitivă ;
2. Identificarea unor modalit ăți concrete de dezvoltare a competen țelor
emoționale și sociale în rela ția educator-copil.
Con ținutul acestui modul este structurat astfel:
I.
STRATEGII DE DISCIPLINARE
1. STRATEGII DE ORGANIZARE A MEDIULUI DE ÎNV ĂȚARE ȘI DE PREVEN ȚIE A
PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT
1.1. Stabilirea rutinelor
1.2. Stabilirea regulilor 1.3. Stabilirea limitelor
2.
RECOMPENSELE CA MODALITATE DE ÎNCURAJARE A COMPORTAMENTELOR
ADECVATE
2.1. Lauda – înt ărire socială pentru comportamentele adecvate
2.2. Sistemele de recompense 3.
ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE
3.1. Ignorarea comportamentelor inadecvate 3.2. Consecin țele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate
3.3. Excluderea
II.
STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE ȘI SOCIALE ÎN
RELAȚIA EDUCATOR -COPIL
1. STRATEGII DE OPTIMIZARE A RELA ȚIEI EDUCATOR -COPIL
2. ÎNVĂȚ AREA ȘI DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE EMO ȚIONALĂ LA
COPII
3. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII
91I. Strategii de disciplinare
1. STRATEGII DE ORGANIZARE A MEDIULUI DE ÎNV ĂȚARE ȘI DE
PREVEN ȚIE A PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT
O parte a problemelor comportamentale ale copiilor se datoreaz ă organizării
ineficiente a mediului de înv ățare. Una dintre modalit ățile de prevenire a acestor
probleme și de optimizare a înv ățării, presupune gestionarea eficient ă a activităților de
la grupă . Educatorii familiariza ți cu strategiile de preven ție, se implic ă activ în
menținerea disciplinei în grup ă și utilizeaz ă metode adecvate, non-punitive,
gestioneaz ă cu mai mult ă ușurință activitățile de la grup ă și sunt confrunta ți cu mai
puține comportamente problematice. În cele ce urmeaz ă, vom discuta trei categorii de
strategii: 1. stabilirea rutinelor; 2. stabilirea regulilor; și 3. stabilirea limitelor de
comportament.
1.1. Stabilirea rutinelor
Organizarea unui mediu „ prietenos ”, care ofer ă copiilor sentimentul de
siguranță vă ajută să mențineți disciplina și să favoriza ți învățarea. Formarea
rutinelor și respectarea lor men țin copilul implicat în ac țiuni adecvate și scad
frecvența situaț iilor în care copiii pot manif
esta comportamente inadecvate. Rolul
rutinelor din punct de vedere psihologic este extrem de important, deoarece ofer ă
sentimentul de control ș i de predictibilitate asupra evenimentelor și implicit, sporesc
sentimentul de siguran ță al copiilor. Copiii care se simt în siguran ță sunt mult mai
tentați să exploreze mediul, deoarece au deja o idee despre „ce se întâmpl ă în
continuare”.
CUM ÎNVA ȚĂ COPIII S Ă RESPECTE RUTINELE
Copiii au nevoie de structurarea și organizarea mediului de la gr ădiniță, astfel
încât să se adapteze f ără probleme majore la cerin țele dumneavoastr ă. În continuare,
vom discuta câteva aspecte privind modul în care copiii se pot familiariza și pot învăța
rutinele.
A. Discutaț i rutinele cu copiii
De exemplu, diminea ța puteți să vă începeți activitatea printr-o scurt ă
prezentare (5 minute) a activit ăților aferente zilei respective. Astfel, copiii se vor
putea familiariza cu succesiunea activit ăților în care vor fi implica ți. Puteț i să plasați
l a v e d e r e u n o r a r c a r e s ă ilustreze succesiunea activit ăților zilnice prin desene
sugestive. Aceste activit ăți pot fi: activit ăți de învățare, pauză pentru mersul la toalet ă,
activități de joc, gustare, etc.
B. Reaminti ți-le copiilor succesiunea activităț ilor pe parcursul zilei
Chiar dac ă ați discutat programul zilei respective este
bine să nu uitați să le reaminti ți din când în când copiilor ce
urmează să facă. De exemplu, dacă s-a încheiat intervalul de joc
pute
ți spune: „S-a terminat timpul de joc. V ă rog să adunați
jucăriile” sau „Termin ăm activitatea de desen în 5 minute. Apoi
avem pauză de gustare”. Acest gen de afirma ții vor facilita Reduceți
non-complian ța prin
avertizarea copiilor
în legătură cu
succesiunea
activităț ilor zilnice
92trecerea de la o activitate la alta.
Uneori copiii pot avea dificult ăți în trecerea de la o activitate pl ăcută la una mai
puțin plăcută. Dacă sunt avertiza ți cu privire la ceea ce urmeaz ă, șansele ca ei s ă devină
non-complian ți se reduc considerabil. Dac ă lucraț i cu copii mai mici de 5 ani,
avertismentele verbale pot fi înlocuite cu semnale vizuale. Un semn de STOP
asemănător semnelor de circula ție, poate să atragă atenția copiilor asupra încheierii unei
activități.
C. Exersaț i comportamentele aferente rutinelor
De exemplu, mersul la toalet ă presupune anumite comportamente: s ă se așeze
la rând, să iasă pe coridor pentru a merge la baie, s ă intre câte unul. Pute ți să exersați
aceste comportamente: „Ce se întâmpl ă atunci când mergem la baie?”, „Cum ne
așezăm la rând?”, cerâ nd copiilor s ă vă arate cum se vor comporta. În plus, pute ți să le
reamintiți anumite comportamente „Câ nd ajungem la baie, intraț i câte unul. Trage ți
apa și nu uitați să vă spălați pe mâini.” Mai ales dac ă respectivul comportam
ent
presupune o secven ță de mai multe ac țiuni, vă recomand ăm să utilizați desene, care s ă
informeze copiii mai mici de 3-4 ani în leg ătură cu felul în care trebuie s ă se
comporte.
Exersați rutinele împreun ă cu copiii. Cu cei mai mici de 5 ani, utiliza ți planșe care să
ilustreze aceste rutine
93Gestionarea eficient ă a pauzelor dintre activit ăți
Această metodă se utilizeaz ă mai ales atunci când
sunteț i confrunta ți cu o situa ție în care pauzele dintre
activități se prelungesc. De exemplu, atunci când a șteptați
ca toți copiii să se întoarc ă de la baie sau unii sunt implicaț i
într-o altă activitate, pot s ă apară probleme de disciplin ă.
De obicei‚ copiii se orienteaz ă către comportamente
indezirabile, atunci când nu sunt implicaț i în alte activit ăți.
În astfel de situa ții, este recomandat s ă vă asigurați că în aceste intervale copiii
sunt implica ți într-o activitate: cânt ă, se joacă sau au roluri bine stabilite. Pentru copiii
despre care știți că au dificult ăți în a se ține departe de necazuri, pute ți recurge la
stabilirea unor sarcini, care s ă le acapareze aten ția și să le dea sentimentul de
responsabilitate (împart hârtia igienic ă, împart gustă rile, organizeaz ă rândul pentru a
merge la teatru de p ăpuși, etc.
).
Modalităț i de stabilire a rutinelor
• Discutaț i cu copiii orarul activit ăților zilnice;
• Realizați un poster cu imagini sugestive care s ă ilustreze succesiunea
activităților;
• Atrageți copiilor aten ția asupra trecerii la o alt ă activitate;
• Exersați prin joc de rol comporta mentele specifi ce unor rutine;
• Implicați copiii în diverse activit ăți pentru a gestiona ef icient pauzele dintre
acestea.
1.2. Stabilirea regulilor
Prin intermediul regulilor se
stabilesc limitele comportamentului copiilor. Rolul acestora este de a le orienta comportamentul spre consecinț e
pozitive și de a forma o „ deprindere”
pentru realizarea unui anumit comportament într-un context specific. Scopul major al acestora este preven ția
problemelor de comportament.
Comportament
acceptabil
Consecin țe
Reguli
Comportament
inacceptabil
Consecin țe
Orice regul ă presupune: 1. stabilirea comporta mentului adecvat urmat de
consecințe cum ar fi laudele sau recompensele materiale; și 2. stabilirea consecin țelor
pentru comportamentul inadecvat și administrarea consecvent ă a penaliz ărilor, atunci
când copilul s-a comportat indezirabil. Pentru ca regulile s ă fie respectare, trebuie s ă
luați în considerare urm ătoarele aspecte, care s ă vă permită aplicarea lor eficient ă.
Stabiliți numărul de reguli în func ție de vârsta copilului
Stabiliți numărul de reguli în func ție de vârsta copiilor din grupa
dumneavoastră : dacă au sub 5 ani, utiliza ți maxim 3-4 reguli; dac ă au peste 5 ani, AVERTISMENT
Copiii se implic ă în
comportamente
inadecvate mai ales
atunci când nu sunt implicați în alte activit ăți
sau se
plictisesc
94puteț i stabili până la 5-6 reguli. În continuare, v ă oferim câteva exemple de reguli pe
care le pute ți aplica la grup ă. După cum se poate observa și din tabelul de mai jos,
pentru copiii mai mici v ă recomandă m să utilizați mai ales reguli generale de
comportament, în timp ce la cei de peste 5 ani pute ți să stabiliț i și reguli referitoare la
comportamentul social (vezi Tabelul 15).
Reguli pentru copiii de 3-4 ani Reguli pentru copiii de 5-7 ani
• mergeți încet;
• vorbiți încet;
• adunați jucăriile;
• ascultaț i atunci când vorbe ște
altcineva;
• ridicați mâna când vre ți să
spuneți ceva. • mergeți încet;
• vorbiți încet;
• adunați jucăriile;
• ascultaț i atunci când vorbe ște
altcineva;
• ridicați mâna când vre ți să spuneți
ceva;
• împărțiți jucăriile;
• cereți voie pentru a v ă juca cu
jucăria altuia;
• așteptați-vă rândul.
Tabelul 15
Formulați regula în termeni de comportamente pe care le pute ți observa
Formularea regulilor în termeni generali „fii cuminte”, „fii politicos” nu este
adecvată deoarece nu se refer ă la comportamente clar definite. Copiii trebuie s ă
înțeleagă care este comporta mentul pe care-l a șteptaț i din partea lor. Puteț i formula
regulile în termeni de genul „vorbe ște încet” sau „ridic ă mâna când vrei să întrebi
ceva”. Acestea sunt lipsite de ambiguitate și orienteaz ă copiii către comportamentul
dorit.
Formulați regula în termeni pozitivi
Este bine s ă evitaț i formularea regulilor în termeni negativi. În loc s ă spuneți
copilului ce nu are voie s ă facă „Nu ne batem”, formula ți regulile în termeni care s ă
exprime ceea ce are voie s ă facă „Împărțiți jucăriile cu ceilal ți”. Orientarea pe
aspectul pozitiv, pune accentul pe ceea ce copilul are voie s ă facă și nu pe ceea ce nu
are voie s ă facă. Interdicțiile sunt percepute ca și constrângeri și atrag dup ă ele un ș ir
interm
inabil de întreb ări tip „de ce”, care favorizeaz ă non-complian ța.
Puneți lista cu reguli într-un loc vizibil
Copiii înva ță mai ușor regulile dac ă acestea sunt plasate într-un loc vizibil din
sală. Puteți chiar să recurgeți la utilizarea unui desen pentru a sugera regula, mai ales
în contextul în care pre școlarii au dificult ăți cu citirea regulilor.
Discutați regulile cu copiii
Discutarea regulilor trebuie s ă se realizeze înc ă din prima zi de gră diniță.
Fiecare regulă poate fi discutat ă pe rând în zilele care urmeaz ă. Pentru a exemplifica
regula, mai ales în cazul copiilor de 3-4 ani este important s ă faceți o demonstra ție a
regulii. S ă luăm ca exemplu, regula privind ridicatul mâinii. Pute ți să modelați
comportamentul atunci când pune ți o întrebare „Acum ridica ți mâna dac ă vreți să-mi
răspundeți.” În cazul copiilor mai mari de 5 ani aceste demonstra ții nu mai sunt
95necesare. În schimb, pute ți să-i implica ți în stabilirea regulilor. Oferi ți copiilor
posibilitatea de a da exemple și apoi, ajuta ți-i să le formuleze într-o manieră adecvată.
În afar ă de stabilirea regulilor, este important s ă stabiliți consecin țele pentru
nerespectarea lor. Copiii trebuie avertiza ți în leg ătură cu consecin țele
comportamentelor lor (vezi Consecin țele logice sau naturale ale comportamentelor
inadecvate ) . P e n t r u a l e î n v ăța, nu este suficientă o singur ă discuție despre reguli.
Regulile trebuie s ă fie reamintite în diferite contexte, mai ales în situa țiile în care
reamintirea lor poate preveni apari ția comportamentelor indezirabile. De exemplu,
dacă un copil din grup ă uită să respecte regula referitoare la împ ărțirea jucăriilor,
înainte de activit ățile de joc reaminti ți-i regula: „S ă îți amintești să împarț i cu ceilal ți
colegi juc ăriile. Dacă nu, va trebui să te joci singur.”
Lăudați comportamentele adecvate
Spuneam
că stabilirea regulilor reprezint ă un proces de înv ățare în sine.
Comportamentele efectuate conform regulilor trebuie întă rite în vederea men ținerii
lor. Lauda este una dintre formele de r ecompensare a copiilor, care are rolul de a
încuraja repetarea comportamentului respectiv și în alte situa ții (vezi Lauda – înt ărire
socială pentru comportamentele adecvate ). Puteți să faceți referire la
comportamentele care ilustreaz ă regula: „Am v ăzut-o pe Dana împ ărțind lipiciul cu
Andreea la activitatea de dese n. Ea s-a comportat ca o adev ărată prietenă”.
Stabilirea regulilor
• Stabili ți regulile la începutul interac țiunilor dumneavoastr ă cu copiii;
modificați sau stabili ți noi reguli în func ție de nivelul de dezvoltare al copiilor;
• Identifica ți un număr de reguli adecvat vârstei copilului;
• Formulaț i regulile în termeni de comportamente observabile;
• Formula ți regulile în termeni pozitivi;
• Pune ți regulile la vedere înso țite de desene care s ă le ilustreze con ținutul;
• Discutaț i regulile împreun ă cu copiii și stabiliți consecin țele nerespect ării lor;
• L ăudați complian ța și aplicați consecin țele pentru non-complian ță.
1.3. Stabilirea limitelor
Studiile din literatura de special itate au demonstrat faptul c ă preșcolarii
întâmpină dificultăți mai ales în ceea ce prive ște complian ța la limitele și regulile de
comportament. Din experien ța dumneavoastră practică ați observat c ă non-complian ța
este un fenomen frecvent în rândul pre școlarilor, iar în cazul celor mai mici crizele de
furie sunt destul de frecvente. To ți copiii testeaz ă limitele impuse de adul ți și
exploateaz ă mai ales inconsecven ța aplicării lor. Cu excep ția cazurilor în care non-
complianța este rezultatul unei tulbur ări de comportament, majoritatea copiilor
încearcă să identifice prin non-complian ță, în ce m ăsură consecin țele negative ale
comportamentului lor, sunt administ rate ori de câte ori se comport ă inadecvat. Dac ă
dumneavoastră nu stabili ți limite, atunci comportamentul indezirabil se va manifesta
cu frecven ță din ce în ce mai ridicat ă.
96Un aspect de care este bine s ă țineți cont este modul în care formula ți
instrucțiunile. Atât forma, cât și conținutul lor sunt extrem de importante pentru a
atrage complian ța copiilor. În continuare v ă sugerăm câteva modalit ăți prin care pute ți
să creșteți eficiența în stabilirea limitelor.
Asiguraț i-vă că ați atras aten ția copiilor asupra instrucț iunilor
De multe ori, copiii nu-ș i dau seama de faptul c ă le-a fost adresat ă o
instrucțiune. Atunci când v ă adresaț i întregii clase pute ți spune „Toat ă lumea privirea
la mine”. G ălăgia și lipsa de disciplin ă vă determină să ridicați vocea pentru a repeta
instrucțiunea. Riscurile une i astfel de atitudi ni sunt faptul c ă nu veți fi auzit de marea
majoritate a copiilor și faptul c ă ei vor înv ăța că țipetele reprezint ă o modalitate d e
comunicare permis ă sau chiar încurajat ă de dumneavoastr ă. Dacă constatați că nu vă
puteț i face auzit pute ți să le reaminti ți că toți ochii trebuie s ă se îndrepte că tre
dumneavoastră : „Văd că încă mai vorbi ți. Aștept să încetați, ca să mă puteți auzi”.
Atunci când îi adresa ți o instruc țiune unui anumit copil, rosti ți-i numele și
găsiți o modalitate prin care s ă realizați contactul vizual „Marius, te rog s ă pui mingea
la loc”. De asemenea, este indicat s ă vă apropiaț i de copil. Instruc țiunile pe care le
strigați de la zece metri distan ță nu au efect, deoarece este dificil pentru copil s ă-și dea
seama că instrucțiunea i se adrese
ază lui (mai ales dac ă aveț i mai mul ți copii cu
același nume în grup ă).
Formulați instrucțiunile în termeni de comportament
Evitați formulă rile imprecise de genul „fii atent” sau „potole ște-te”, care de
fapt nu transmit comportamentul pe care-l a șteptați din partea copilului. Aceste
afirmații pot fi înlocuite cu instruc țiuni precise „ ține-te de balustrad ă” sau „stai pe
scăunel în lini ște”.
Instrucțiunile sub form ă de întreb ări „Vrei s ă mă ajuți să pun jucăriile la loc?”
sau cele descriptive sp use pe un ton de repro ș „Văd că n-ai pus jucă riile la loc!”, pot
să producă reacții de confuzie și neînțelegerea mesajului pe care dori ți să-l transmite ți.
Atunci când formulaț i o instruc țiune aceasta n
u trebuie s ă lase impresia c ă este o
rugăminte, precum în cazul primului exemplu și nici să ia forma unei critici implicite
ca în cel de-al doilea caz. O astfel de instruc țiune ar trebui s ă fie formulată în termeni
de „Te rog s ă pui jucăriile la locul lor” .
Formulați instrucțiunile în termeni pozitivi și politicoși, dar fermi
Complian ța copiilor poate fi atras ă cu mai mare u șurință dacă puneți accentul
pe ceea ce copilul are voie s ă facă. În loc de „nu alega” pute ți spune „mergi încet” sau
în loc de „nu te mai v ăicări” puteți spune „Termin ă-ți desenul în liniș te” (vezi Tabelul
16). Nu uita ți să învățați copiii ceea ce au voie să facă. Interdic țiile nu fac altceva
decât să provoace copiii s ă testeze limitele stabilite de dumneavoastr ă.
Instrucț iunile în termeni critici de genul „Iar ăși nu te-ai apucat de lucru”, „ Ți-
am spus de o mi
e de ori să nu mai mâzg ălești caietul”, nu au un impact pozitiv asupra
copiilor. Câteodat ă frustrarea v ă poate împinge s ă etichetați „Sunteți niște leneș i”,
„Mereu sunte ți nepolitico și”. Acest gen de afirma ții sunt percepute de c ătre copii ca
fiind injuste, deoarece nimeni nu se comport ă „întotdeauna” într-un anumit fel. În
consecință, nu veți face altceva decât s ă încurajați nerespectarea instruc țiunilor.
97Sarcasmul și formulele negative v ă subminează autoritatea – copiii pot deveni
mai defensivi și mai pu țin dispuș i să se conformeze. Instruc țiunile formulate în
termeni pozitivi, care transmit respectul și țin cont de sentimentele copilului
favorizeaz ă complian ța. În Tabelul 16, v ă oferim câteva exemple de formul ări
incorecte ale instrucț iunilor, precum și varianta lor corect ă.
Instrucțiuni formulate incorect Instrucțiuni formulate corect
Nu mai alerga.
Încetează să colorezi cu verde.
Poți să stai 5 minute la locul t ău?
Fii atent la ce faci!
M-am să turat de atitudinea ta, vino aici
imediat.
De ce nu faci ce ți-am spus?
Niciodată nu faci ce ț i se spune. Mergi încet.
Schimbă culoarea verde cu cea ro șie.
Când stai în bancă , voi veni s ă te ajut cu
cifrele.
Te rog să pui haina în cuier.
Așteaptă până ce termin ă de colorat.
Dacă nu termini exerci țiul, vei pierde 2
minute din timpul de joac ă.
Tabelul 16
Reduceți numărul de instrucț iuni
Știați că majoritatea educatorilor le cer copiilor s ă se
conformeze în medie la 35 de instruc țiuni într-o jum ătate de oră?
Studiile de specialitate arat ă faptul că educatorii formuleaz ă
un număr extrem de ridicat de instruc țiuni, uneori treizeci și cinci
în cursul unei jum ătăți de oră. Dacă în grupă sunt ș i copii cu
probleme de comportament, num ărul instruc țiunilor poate ajunge 35 instruc țiuni
la peste 50. De multe ori, repetaț i o instruc țiune până când toți copiii s-au conformat.
De exemplu, pute ți spune „Pune ți toate creioanele înapoi în penar”. V ă sugerăm să vă
focalizați pe comportamentul celor care au respectat instruc țiunea și să-i lăudați:
„Bravo! V ăd că cei mai mulț i și-au pus creioanele la loc. Vreau s ă văd cât de repede
reușesc și ceilalț i să facă la fel”. În acest fel, pute ți atrage prin efort minim complian ța
copiilor și evitați apariția sau escaladarea unor posibil e conflicte determinate de non-
complianța celorlalți.
În multe situa ții copiii primesc un șir de instrucț iuni: „Face ți rândul și mergeți
la baie. Trageț i apa și spălați-vă pe mâini înainte s ă ieșiți”. Mai ales copiii sub 5 ani
pot avea difi
cultăți serioase în re ținerea unui șir mai lung de 2-3 instruc țiuni. De
aceea, este important s ă formulați instrucțiunile pe rând, în funcț ie de abilităț ile și
vârsta copilului. În plus, formulând instruc țiunile pe rând, ave ți posibilitatea de a
monitoriza comportamentul copilului ș i de a lăuda manifestarea comportamentului.
Acesta reprezint ă un pas esen țial în învățarea oricărui comportament.
Oferiț i copilului posibilitatea de a fi compliant
Dați copilului timp suficient s ă poată răspunde la instruc țiune. V ă
recomandă m să nu interveni ți înainte ca el s ă vă poată demonstra faptul c ă reușește să
se conformeze. De exemplu, dac ă îi spuneți să se dea jos de pe scaun, nu merge ți
imediat s ă-l dați jos dumneavoastr ă. Dacă siguranța copilului es te pusă în pericol,
atunci pute ți să interveniț i. Dacă nu, așteptaț i aproximativ 5 secunde înainte de a
considera comportamentul non-compliant și de a interveni prin administrarea
sancțiunilor (vezi Consecin țele logice sau naturale ale comportamentelor
98inadecvate ). Copiii au nevoie s ă le acordaț i încredere și să le daț i șansa de a face ceea
ce le cere ți. Interven ția dumneavoastr ă nu ar face altceva decât s ă-i facă să se simtă
neajutorați și să le îngrădească autonomia.
Fiți consecven ți în administrarea consecin țelor
Amenințările nu v ă sunt de mare folos, deoarece consecin țele pe care le
formulați sunt vagi: „Fii atent” sau „O să -ți pară rău dacă nu mă asculți”. De aceea,
efectul ob ținut este adesea contrar celui dorit. Mai întâi, avertiza ți copilul în leg ătură
cu consecin țele comportamentului dezirabil „Când vei sta lini știt în banc ă, atunci vei
putea ră spunde la întrebare” sau „Câ nd termini de adunat, mergi s ă te joci”. Altfel
spus, mai întâi cere ți copilului s ă se conformeze și apoi adm inistrați consecin țele. În
cazul în care copilul respect ă instrucțiunea, recunoaș teți-i meritele. Este esen țial
pentru toți copiii să înțeleagă importan ța respectării regulilor. Pentru a putea transmite
acest lucru, este necesar s ă recompens ăm comportamentul prin laude. Nu este
suficient s ă spunem „foarte bine” sau „bravo”. Laudele trebuie s ă fie individualizate și
formulate în termeni de genul „Bravo! Sunt mândr ă de tine pentru c ă te-ai descurcat
atât de bine” sau „Excelent! E ști din ce în ce mai bun la desen”. În situa ția în care
copilul a fost non-compliant, putem recurge la sanc țiuni „Dac ă nu-ți pui la loc
lucrurile, vei pierde un minut de joc”.
Formularea instrucț iunilor
• Formulaț i instrucțiunile în termeni de comportament;
• Formulaț i instrucțiunile în termeni pozitivi;
• Formulaț i instrucțiunile dup ă ce aț i atras aten ția copiilor sau a copilului;
• Nu formula ți mai multe instruc țiuni decât este necesar;
• Evitați să formulaț i instrucțiunile sub form ă de critici sau s ă etichetați copiii;
• Oferiți copiilor posibilitatea de a fi complian ți;
• Avertiza ți copiii în leg ătură cu posibilele consecin țele ale comportamentului
lor prin afirma ții de tipul „dacă -atunci”;
• Lăudați eforturile copiilor de a se conforma;
• Administra ți consecvent consecin țele pentru non-complian ță.
992. RECOMPENSELE CA MODALITATE DE ÎNCURAJARE A
COMPORTAMENTELOR ADECVATE
2.1. Lauda – înt ărire socială pentru comportamentele adecvate
De obicei, educatorii sunt aten ți și îi încurajeaz ă pe acei copii care se comport ă
adecvat și fac față cu u șurință sarcinilor de înv ățare. Pe de alt ă parte, tind s ă acorde în
mod deosebit aten ție comportamentelor inadecvat e, deoarece acestea sunt mai
evidente. Important este s ă nu uităm că pentru a putea descuraja comportamentele
indezirabile este nevoie s ă le încuraj ăm pe cele adecvate. În cazul în care
comportamentele adecvate primesc atenț ie sau sunt l ăudate și invers,
comportamentele indezirabile s unt private de laude sau aten ție, veț i constata c ă
eficiența dumneavoastr ă în reducerea problemelor de comportament va fi evident ă.
Înainte de a discuta modul în care pute ți acorda aten ție pozitiv ă și laude pentru
comportamentele copiilor, vom încerca s ă oferim câteva l ămuriri vizavi de laude.
ÎNTREBĂRI DESPRE LAUDE
De multe ori v-a ți gândit probabil c ă lăudând doar unul
dintre copii, ceilal ți vor auzi și se vor sim ți excluși. Dacă reacțiile
dumneavoastră față de comportamentele adecvate sunt
consecvente în cazul tuturor copiilor, atunci ei nu ar trebui s ă
manifeste reac ții de gelozie. Copiii percep cu foarte mult ă ușurință
lipsa de corectitudine. ÎNTREBARE
Se vor sim ți unii
copii
devaloriza ți dacă
ceilalți sunt
lăudați?
Dacă doar unul sau unii dintre copii primesc selectiv aten ția dumneavoastră ,
atunci ceilal ți vor sesiza acest lucru și se vor sim ți nedreptățiți. În caz contrar, dac ă
atenția dumneavoastră se îndreapt ă în mod relativ egal și sunteți echitabili, ve ți
câștiga încrederea lor.
ÎNTREBARE
Sunt laudele
dăunătoare
datorită faptului
că încurajeaz ă
motivația
extrinsecă? Este adev ărat faptul c ă laudele provin din surse
exterioare copilului, îns ă este la fel de adev ărat că imaginea și
stima de sine a copiilor se formeaz ă prin internalizarea laudelor.
Deci, motivaț ia extrinsec ă este foarte important ă pentru a cl ădi
sentimentul de încreder e în propriile abilit ăți, iar în timp nevoia
copiilor de a se baza numai pe laude va fi din ce în ce mai
redusă.
Date provenite din studiile de psihologie, arat ă faptul c ă acei copii care
dezvoltă în timp sentimentul de încredere în sine și motivația intrinsec ă au primit
frecvent încuraj ări din partea educatorilor și părinților. Dac ă laudele sunt formulate în
termeni de comportament și nu la adresa persoanei („Ce de ștept ești”), acestea nu
creează dependență, ci particip ă la formarea unei stime de sine să nătoase.
De obicei, copiii care provin din medii în care au fost
expuș i la critici excesive sau la pede pse corporale, au probleme în
acceptarea laudelor. Blocarea mesajelor pozitive devine o metod ă
de protecție psihică.
În cazul altor copiii, poate s ă fie vorba de faptul c ă nu au ÎNTREBARE
Din ce cauz ă
resping unii
copii laudele?
fost în urma experien țelor anterioare la astfel de situa ții și în consecin ță nu știu cum să
răspundă în asemenea contexte. Indiferent de motivele pentru care copilul nu
100reacționează este important s ă depuneți efort pentru a le aco rda în continuare aten ție.
ÎNTREBARE
Este nevoie să
lăudăm și acele
comportamente care
nu se ridic ă la
înălțimea
așteptărilor? Să presupunem că un copil a gre șit un exerci țiu de
copiere a literelor. Totu și, nu uita ți că e s t e b i n e s ă-l lăudați
pentru ceea ce a f ăcut corect. Ulterior pute ți să-i atrageți
atenția asupra faptului că trebuie s ă corecteze una sau mai
multe dintre litere: „Uite-te cu aten ție la celelalte dou ă litere.
Spune-mi dac ă trebuie s ă schimbi ceva”. Astfel, îl pute ți
încuraja s ă depună efort în continuare f ără să-l demoraliza ți.
Meritele trebuie recunoscute chiar dac ă comportamentul nu este perfect. În caz
contrar, perfec țiunea s-ar putea s ă nu se manifeste niciodat ă, de vreme ce nu sunt
lăudate încerc ările de manifestare a respectivului comportament. Acesta reprezint ă de
altfel motivul pentru care mul ți copii renun ță în încercarea de a realiza anumite
comportamente.
Educatorii se feresc de multe ori s ă laude un
răspuns foarte bun, în ideea c ă ceilalți s-ar putea sim ți
descuraja ți de faptul c ă alt copil a dat deja un r ăspuns
excelent. Pentru copii este important s ă știe că le
încurajați creativitatea. ÎNTREBARE
Putem să lăudăm
răspunsul unui copil
fără să-i descuraj ăm pe
ceilalți?
În astfel de situa ții, puteți cere copiilor s ă se gândeasc ă și la alte variante. De
exemplu, aț i putea spune: „Asta a fost o idee foarte bun ă. Cine are o altă idee?”.
EFICIENTIZAREA LAUDELOR
Lăudați comportamentul copilului
Deși afirmații precum „Bravo”, „Te-ai descurcat foarte bine” transmit mesajul
că sunteți atenți, ele sunt destul de vagi și insuficient definite. Pentru ca lauda s ă aibă
impact este nevoie s ă fiți specifici și să lăudați comportamentul pe care doriț i să-l
întăriți. Înlocuiți o afirma ție de genul „Foarte bine” cu „ Foarte bine! Ai lucrat îngrijit
la desen și arată extrem de bine” sau „E xcelent! Ai adunat juc ăriile când te-am rugat”.
Manifesta ți entuziasm
Impactul laudelor asupra comportamentului copiilor este mult mai mare dac ă
lauda este transmis ă pe un ton vesel, înso țită de zâmbet ș i contact vizual. Jum ătate din
semnifica ția laudei se pierde în lipsa unor semnale non-verbale care s ă atragă
copilului aten ția asupra faptului c ă sunteți sincer impresionat de ceea ce a f ăcut.
Încurajați eforturile copiilor de a progresa – nu a șteptați perfecțiunea
Laudele nu trebuie p ăstrate sub cheie pentru comportam
entele excep ționale.
Multe comportamente sunt suficient de complexe pentru a presupune mai mul ți paș i.
Dacă unul dintre copiii din grup ă face progrese în ceea ce prive ște capacitatea de a- și
aștepta rândul pute ți spune: „Mul țumesc pentru c ă ai avut răbdare și nu ai plecat de la
locul tău”. Procesul de înv ățare nu poate fi for țat, dar cu siguran ță poate fi încurajat.
Dacă copilul nu prime ște feedback din partea dumneavoastr ă, atunci perseveren ța și
străduința de a progresa se vor diminua.
101Lăudați toate tipurile de comportament adecvat
În sistemul educa țional tradi țional s-a pus accentul pe dezvoltarea abilit ăților
cognitive, al c ăror statut era perceput ca fiind mai important decât cel al
competen țelor emoționale sau sociale. Uneori, educatorii tind s ă ofere copiilor mai
multe laude pentru comportamentele de înv ățare propriu-zise, decâ t pentru faptul c ă
împart, ascult ă ce au ceilal ți de spus sau pentru c ă își așteaptă rândul, etc. Este indicat
să nu vă manifestaț i preferințele doar pentru înt ărirea anumitor comportamente.
Lăudați copilul imediat DUP Ă comportamentul adecvat
Lauda are valoare de înt ărire a comportamentului doar dac ă survine imediat
după comportament. Dac ă doriți să încurajaț i un comportament inexistent în
repertoriul comportamental al copilului, l ăudați-l imediat după manifestarea acestuia.
Dacă comportamentul se află deja în repertoriul copilului, atunci pute ți să-l lăudați
după producerea mai multor comp ortamente de acela și fel.
Utilizați laudele non-contingente (care nu a u d e – a f a c e c u u n a n u m i t
comportament)
Laudele non-contingente sunt o categorie aparte de laude. Acestea pot fi
utilizate pentru a transmite aprecierea dumneavoastr ă față de o situaț ie în care copiii
nu trebuie s ă se comporte într-un anume fel pentru a fi l ăudați. De exemplu, puteț i
spune „Mă bucur să te văd în dimineaț a aceasta” sau „Mi-a f ăcut plă cere că ne-am
jucat împreun ă”. Rolul laudelor non-contingent e este acela de a crea o leg ătură de
acceptare necondi ționată între dumneavoastr ă și copii.
Laudele adresate întregului grup
Laudele individuale pot fi înso țite de laudele adresate întregului grup. În multe
situații, sunteți confrunta ți cu activităț i de grup. Laudele admi nistrate în grup pot s ă
aibă efect pozitiv și asupra celorlal ți copii, deoarece comportamentele adecvate vor fi
imitate și de ceilal ți copii. De exemplu, dac ă lucrați la unul dintre exerci țiile propuse
de noi pute ți spune: „Vă d că toți sunteți ochi și u
rechi la mine. Asta este foarte bine”,
„Echipa voastră a progresat mult și începeți să vă terminați exercițiile din ce în ce mai
repede” sau „Sunt impresionat ă de felul în care a ți lucrat împreună pentru a rezolva
problema cu turnul”. Aceste laude pot fi combinate cu recompense pentru grup (vezi
Sistemele de recompense ). Laudele pot fi înso țite de semnale non-verbale: zâmbetul,
îmbrăț ișarea, semnul de „bate palma”, degetul ma re ridicat în semn de foarte bine, o
strângere de mână deosebit ă sau un semn cu ochiul. Nu v ă feriț i să vă arătați
afecțiunea, mesajul verbal dublat de cel non-verbal nu face altceva decât s ă vă ajute să
obțineți efectul dorit.
Educatorul ca model
Unul dintre obiectivele lega te de dezvoltarea competen țelor sociale se refer ă la
capacitatea de a fi politico și și de a recunoa ște meritele celorlal ți. Copiii care sunt
obișnuiți să fie lăudați, au mai pu ține dificult ăți în a recu noaște lucrurile pozitive
făcute de ceilal ți. Este suficient s ă le atrageți atenția asupra unui lucru deosebit cum ar
fi un comportament prietenos. Din asemenea situa ții, copiii înva ță să fie atenț i unii cu
ceilalț i și îi încurajeaz ă să se comporte la rândul lor într-o manieră adecvat ă.
102
Lauda ca modalitate de întărire a comportamentelor adecvate
• Identifica ți comportamentul adecvat și lăudați-l;
• Fi ți specifici, l ăudați comportamentul;
• Exprimaț i-vă entuziasmul când l ăudați copilul;
• Nu a șteptați perfecțiunea pentru a l ăuda comportamentul;
• Lăudați comportamentul imediat dup ă producerea lui;
• L ăudați eforturile individuale ale copiilor, precum și pe ale grupului;
• L ăudați simultan diferite manifest ări comportamentale ale mai multor
abilități/competen țe (abilităț i cognitive, sociale, emo ționale, etc.);
• Focaliza ți-vă pe comportamentele adecvate și pe încurajarea acestora.
2.2. Sistemele de recompense
Sistemele de recompense presupun în principal utilizarea recompenselor materiale, care uneori sunt extrem de utile pentru a ajuta copiii s ă învețe o serie de
comportamente. În situa țiile în care copiii trebuie s ă învețe un comportament complex
atenția și laudele nu sunt suficiente. Învăț area prerechizitelor școlarizării (matematice
sau de scris-citit) ș i a comportamentelor adecvate din punct de vedere social,
presupune în unele situa ții un sistem de motivare mai puternic ă.
Sistemele de recompense pot fi utilizate în urm ătoarele situa ții:
a. Dezvoltarea
unui
comportament
pe care copilul
sau copiii din
grupă înc ă nu îl
manifestă Acest tip de sistem de recompense se poate aplica fie
individual (pentru ca un copil s ă achiziționeze comportamentul
dorit), fie pentru a dezvolta resp ectivul comportament la nivelul
întregii grupe . De exemplu, educatoarea Irinei constat ă faptul că
aceasta nu are ră bdare să -și aștepte rândul, când are nevoie de
ajutor pentru a rezolva o sarcin ă. Educatoarea începe s ă utilizeze
un astfel de sistem pentru a dez volta capacitatea Iri nei de a tolera
frustrarea.
În cazul în care educatorul constat ă faptul că marea majoritate a copiilor din
grupă nu au achizi ționat un comportament, poate s ă utilizeze recompense de grup. Un
asemenea caz este cel în care copiii nu au înv ățat încă să ridice mâna înainte de a
răspunde la întreb ările educatorului.
Ambele situa ții descrise mai sus pot fi abordate pe baza acelora și principii,
care ghideaz ă învăț area unui comportament:
1) achiziț ionarea comportamentului – etapă în care recompensa survine
imediat dup ă comportament;
2) menținerea comportamentului – etap ă în care recompensele se
administreaz ă după mai multe comportamente de acela și fel ș i în care recompensele
materiale sunt treptat înlocuite cu lauda.
103b. Încurajarea
unui
comportament
pe care copilul
sau copiii îl
manifestă
sporadic
Această categorie de situaț ii se referă la comportamentele
care au fost deja achizi ționate, însă copilul le manifest ă doar în
anumite situa ții. În acest caz, v ă aflați în situația descrisă în etapa
a doua din înv ățarea unui comportament, în care recompensele se
administreaz ă decalat, dup ă mai multe comportamente adecvate.
Treptat recompensele materiale sunt înlocuite cu lauda pentru a
evita „ dependen ța” de recompense, astfel încât copilul sau copiii
să manifeste comportamentul și în lipsa înt ăririi materiale.
La fel ca și în situa ția descrisă în paragrafele anterioare, pute ți aplica
recompensele fie în cazul unui singur copil , care a achizi ționat deja un comportament,
fie pentru întreaga grup ă în vederea încuraj ării manifest ării comportamentului înv ățat.
Ceea ce vom descrie în continuare reprezint ă un caz
particular și se refer ă la copiii din grup ă, care manifest ă
anumite comportamente indezirabile, pe care dori ți să le
eliminați. În asemenea situa ții este necesar s ă identifica ți
comportamentul dezirabil pe care doriț i să-l dezvolta ți.
Acesta este cel pe care va trebui s ă-l recompensaț i, conform
etapelor descrise la subpunctul a. Aveți grijă să NU
recompensaț i faptul că nu manifest ă comportamentul c. Descurajarea unui
comportament
indezirabil,
concomitent cu
încurajarea unui
comportament
adecvat
indezirabil, deoarece astfel îl înt ăriți. Afimații de genul „Te las s ă te joci la calculator
mai mult dac ă încetezi s ă-l lovești pe colegul t ău” sunt ineficiente, deoarece
recompensa se transform ă în mită . În consecin ță, copilul înva ță că pentru a nu mai
face ceva, poate s ă primeasc ă o recompensă . Altfel spus, pentru a descuraja un
comportament indezirabil v ă recomandă m să administra ți penalizări (vezi Abordarea
comportamentelor inadecvate ) și concomitent s ă recompensaț i manifestarea unui
comportament adecvat. Orice comportament indezirab il trebuie înlocuit cu alt
comportament adecvat! Nu uita ți că recompensele se utilizeaz ă numai pentru
încurajarea comportamentelor adecvate.
CUM UTILIZ ĂM SISTEMELE DE RECOMPENSE
1. Stabili ți obiective specifice în term eni de comportament
De exemplu, lui Raul i se spune „Dac ă vei fi cuminte cât desen ăm, atunci î ți
vei alege primul unul dintre tatuaje și îl vom lipi pe mâna ta”. Perspectiva
dumneavoastră asupra cumin țeniei poate s ă fie diferit ă de cea a copilului. Dac ă el nu-
și mai deranjeaz ă colegul de banc ă, însă vă întrerupe atunci când vorbi ți fără să ridice
mâna, s-ar putea să fiți puși în fața unei reac ții de genul „Am fost cuminte. Vreau
tatuajul cu verde.” Pentru a evita astfel de situa ții vă sugerăm să fiți cât mai specifici:
„Dacă stai în bancă fără să-l deranjezi pe Mihai și ridici mâna când vrei s ă întrebi
ceva, vei putea s ă-ți alegi primul un tatuaj”. Obiectivul pe care Raul trebuie s ă-l atingă
este descris în termeni clari, ceea ce îl va ajuta s ă înțeleagă cum să se comporte pentru
a câștiga recompensa.
2. Administra ți recompensele în func
ție de vârst ă
Pentru copiii de 3-4 ani este indicat să nu utilizaț i sisteme de recompens ă
extrem de sofisticate. Copiii de aceast ă vârstă au dificult ăți în tolerarea frustr ării și în
consecință le este mai greu s ă facă față unui sistem care amân ă recompensele. În cazul
acestor copii este indicat s ă utilizați jetoane, fe țe zâmbitoare sau buline pentru a
104semnaliza faptul c ă au realizat un comporta ment deosebit: pentru c ă au ajutat un
coleg, pentru că au împărțit o jucărie, etc. La sfârș itul zilei pute ți să îi ajutaț i să le
numere și pentru un anumit num ăr de recompense prestabilit s ă le acorda ți un
privilegiu, un premiu sau un obi ect mai valoros pentru ei. V ă sugerăm să folosiți acest
sistem pentru a recompensa ini țial comportamentele stabilite prin reguli. Apoi, odat ă
ce acestea sunt respectate, pute ți trece și la încurajarea altor comportamente pe care
doriți să le înveț e copiii. În continuare, v ă oferim un tabel cu posibile recompense pe
care le pute ți utiliza cu copiii (vezi Tabelul 17).
Obiecte Activități/premii Simboluri
• insigne
• creioane colorate
• carioci
• jucării
• tatuaje
• desen de colorat
• „cutia cu
surprize ” (o cutie
în care educatorul
pune mai multe
obiecte
„surpriză”)
• jocuri
• baloane • timp de joc în plus
• ascultarea unei piese de muzic ă
preferată
• o excursie
• să aleagă povestea pe care o veț i
spune clasei
• să aibă grijă de adunatul caietelor
de exerciții
• acordarea unor diplome pentru
comportamente deosebite
• premiul „ broscuței țestoase”
pentru cel sau cei care au reu șit să
facă față adecvat conflictelor
(vezi Anexa C.E. 10) • fețe zâmbitoare
• jetoane
• buline
• ștampile
Tabelul 17
În cazul copiilor de peste 5 ani, se pot aplica sisteme de recompense mai
sofisticate. Pute ți stabili un sistem de schimb între recompensele simbolice și cele sub
formă de activit ăți sau obiecte: la sfâr șitul săptămânii fiecare copil poate s ă primeasc ă
anumite privilegii contra unui num ăr prestabilit de simboluri. De exemplu, Anca știe
că de fiecare dată când își împarte juc ăriile cu ceilal ți copii prime ște o bulin ă. Dacă
adună până la sfârșitul zilei 3 buline, acestea echivaleaz ă cu alegerea unui obiect din
„cutia cu surprize” pe care poate s ă-l ia acas ă pentru două zile. Pentru cel pu țin 9
buline adunate în cursul unei s ăptămâni, prime ște 5 minute de joc în plus la calculator,
iar pentru peste 12 buline adunate într-o s ăptămână poate să poarte insigna de „ cel
mai bun coleg ” pe parcursul să ptămânii urm ătoare. Dup ă cum pute ți observa, este
indicat să stabiliți o ierarhie a recompenselor, as tfel încât „valoarea” acestora s ă
crească cu cât copilul se comport ă adecvat m
ai frecvent.
Dacă lucrați cu un sistem de recompens ă pentru întreaga clas ă, puteți stabili un
număr total de simboluri pe care le pot aduna copiii pentru a le oferi o recompens ă de
grup (ex. o excursie, o petrecere, o ie șire la teatrul de p ăpuși) (vom reveni cu detalii
asupra acestei probleme).
Pe lângă faptul că trebuie s ă fiți specifici în leg ătură cu
comportamentele vizate, este important s ă specifica ți de la
început care va fi recompensa ș i mai mult decât atât, s ă vă
respectați promisiunea. Promisiunile vagi sunt cele care v ă pot
sabota eforturile de a pune în aplicare programe eficiente de
recompensare. În loc s ă spuneți: „Dacă mă vei asculta când te
rog să îți aduni juc ăriile, vei avea parte de un premiu”, pute ți Menționați de la
început care este
recompensa pentru un anumit
comportament.
Promisiunile vagi nu
îi motiveaz ă pe copii.
105opta pentru „Dac ă mă vei asculta când te rog s ă îți aduni
jucăriile, te vei putea juca 5 minute în plus”.
Calculați de la început num ărul maxim de recompense pe
care poate s ă-l obț ină u n c o p i l . N u v ă bazați pe faptul c ă nu va
reuși să se comporte adecvat în sufici ente contexte pentru a putea
să adune maximul de buline, feț e zâmbitoare sau jetoane. Din acest
motiv, nu face ți promisiuni doar pe considerentul c ă nu va reuș i să
obțină recompensa. Promisiunile pe care nu le pute ți onora vă scad
din credibilitate și au efecte negative asupra aplic ării corecte a
sistemului de recompense.
Administra ți copiilor recompense variate, astfel încât
să evitaț i apariția saturației. De regul ă, administrarea repetat ă
a unei recompense îi scade valoarea de înt ărire, deoarece
copilul începe s ă se obișnuiască cu respectiva recompens ă.
Vă recomand ăm să utilizați pentru acela și com portament mai
multe recompense de acela și fel. Pornind de la exemplul
anterior, Anca ar putea s ă primeasc ă în schimbul celor 3
buline fie un obiect din „ cutia cu surprize ”, fie dreptul de a
alege povestea pe care o ve ți citi în ziua urm ătoare copiilor
din grupă .
3. Include ți un num ăr limitat de comportamente în sistemul de recompense
Este destul de dificil s ă încurajați mai multe comportamente în acela și timp.
Încercați să vă imagina ți haosul creat dac ă oferiți recompense pentru urmarea
instrucțiunilor, pentru ridicarea mâin ii înainte de a întreba ceva și pentru împ ărțirea
jucăriilor. În primul rând va fi dificil s ă controlați programul în sine, deoarece ve ți fi
nevoit să monitoriza ți extrem de multe comportamente și nu veți mai avea timp de
altceva. În al doilea rând, plasa ți asupra copiilor o presiune inutil ă, care îi va
descuraja. Dac ă dumneavoastr ă nu puteți să aplicați programul ținând cont de fiecare
pas, atunci șansele ca acesta s ă se finalizeze prin e șec sunt foarte m ari.
Comportamentele inadecvate cu frecvență mai mare cum ar fi non-complian ța,
îmbrâncelile sau întreruperile presupun monitorizare constant ă din partea
dumneavoastră și ca urmare, este bine s ă le aborda ți pe rând.
În al doilea rând, este important s ă țineți cont de nivelul de dezvoltare al
copiilor: unui copil de 3 ani poate s ă îi fie foarte greu la început s ă își împartă jucăriile
atunci când îi cere ți, iar procesul de înv ățare al acestui comportament nu va fi
întotdeauna simplu. Abilitatea copiilor de înv ățare crește odată cu vârsta, astfel în
cazul copiilor cu vârsta mai mare de 5 ani pute ți utiliza sisteme de recompense pentru
2-3 comportamente în acela și timp.
În al treilea râ nd, este indicat să identifica ți acele momente în care v ă este cel
mai la îndemân ă să monitoriza ți anumite comportamente. De exemplu, dac ă urmăriți
să recompensaț i unul dintre comportamentele pr osociale, atunci este bine s ă observați
intervalele în care copiii se joac ă. Dacă din contr ă vă focalizați pe comportame nte
precum ridicatul mâinii sau p ăstrarea lini știi în timpul activităț ilor de înv ățare, atunci
va trebui s ă observați comportamentul în intervalele în care lucra ți pe dezvoltarea
abilităților cognitive.
Nu vă bazați pe
faptul că un copil
nu reușește să
adune num ărul
maxim de
recompense.
Administra ți
recompense cât mai
variate pentru a evita
fenomenul de
saturație, astfel încât
acestea să nu-și
piardă valoarea de
întărire.
106
Stabiliți un sistem de recompense pentru un num ăr limitat de comportamente, astfel
încât să puteț i controla administrarea întăririlor
4. Identifica ți pașii necesari pentru învăț area comportamentelor complexe
Programele de recompense pot s ă eșueze cu u șurință, dacă nu ț inem cont de
faptul că anumite comportamente sunt complexe. De exemplu, Ioanei îi este greu s ă
stea așezată pe scă unel în timpul pove știlor mai mult de 4 minute. S ă presupunem c ă
ea ar primi un jeton, dac ă ar reuși să stea pe scaun mai mult de 15 minute, cât dureaz ă
de obicei activitatea. Pentru ea, o astfel de performan ță ar fi imposibil de atins și ca
urmare, va renun ța înainte s ă încerce. În plus, cerând unui copil mai mult decât poate
să facă, îl va expune unui posibil e șec. Asemenea situa ții afecteaz ă stima de sine a
copilului și îi induc sentimentul c ă v-a dezam ăgit. Pentru început, pute ți să îi cereți să
stea la locul ei 5 minute. De fiecare dat ă când reușe ște ac est lucru pe parcursul unei
activități, primește un jeton. Fiecare jeton valoreaz ă 1 minut în plus de joac ă în timpul
activităților libere. Treptat, odat ă ce atinge constant aceast ă performan ță, va trebui s ă
stabiliți un nou criteriu. Dac ă provocarea lipsește, atunci recompensa î și pierde
valoarea de înt ărire. Presupunând că după 2 săptămâni Ioana reu șește în mod repetat
să stea pe scaun 5 minute, pute ți să îi oferiți câte un jeton pentru 8 minute în care nu
se mișcă de la locul ei. În acest caz a ți putea spune: „Vom face fișa și mai interesant ă.
De acum înainte vei primi un jeton dup ă 8 minute de stat pe sc ăunel fără să te ridici.”
Apoi, după ce ajunge ți la 15 minute, acorda ți recompensa pentru mai multe
comportamente de acela și fel, astfel încât treptat s ă renunț ați complet la ea.
Vă atragem aten ția asupra faptului că nu este indicat s ă vă grăbiți. Acorda ți
copilului timp pentru a învăț a să atingă în mod constant criteriul dum
neavoastr ă. În
caz contrar, risca ți să treceți mai departe f ără să se fi consolidat pasul anterior, ceea ce
va duce la e șec sigur.
5. Puneți accentul pe comportamentele adecvate și nu pe cele inadecvate
O altă problem ă poate s ă apară atunci când puneț i accentul pe
comportamentele inadecvate pe care dori ți să le elimina ți. De exemplu. recompensa ți
copiii pentru c ă nu fac anumite comportament e: nu se bat, nu se ridică de la locul lor
înainte de terminarea activit ății, nu se îmbrâncesc la rând, etc. Problema apare atunci
107când vă puneți problema înlocuirii comportamentului indezirabil cu cel adecvat.
Ajungeți în postura paradoxal ă de a acorda mai mult ă atenție comportamentului
indezirabil și de a recompensa lipsa lui. În aceast ă situație, încurajarea înv ățării
comportamentului adecvat lipse ște cu des ăvârșire. Vă recomandă m să administra ți
recompense numai pentru comportamentele ad ecvate, iar pentru cele indezirabile s ă
administra ți penalizări. Din aceste motive, v ă sugerăm să stabiliți de la început foarte
clar care sunt comportament ele dezirabile, pe care dori ți să le recompensa ți și prin
care doriț i să le înlocui ți pe cele inadecvate.
Copiii care ob țin recompense pentru comporta mente inadecvate vor persevera în
manifestarea acestora
6. Administra ți recompensa DUP Ă manifestarea comportamentului adecvat, NU
înainte
Cum este corect „Îți dau să colorezi, dar apoi î ți termini exerci țiul” sau „După
ce îți termini exerci țiul, ai voie s ă colorezi?” Cam a șa putem face diferen ța dintre mită
și recompens ă: recompensa urmeaz ă întotdeauna dup ă comportamentul dezirabil și nu
este folosit ă ca mijloc de a genera comportamentul dorit. Dac ă recompensa precede
comportamentul, copilul se va înv ăța cu recompensarea comportamentelor inadecvate.
În schimb, formul ările de tipul „Dac ă păstrezi lini ștea cât lucră m, îți dau voie s ă alegi
o poveste, pe care dup ă aceea ți-o voi citi”, clarific ă relația dintre comportament și
recompensă : mai întâi comportamentul dezirabil și apoi recompensa.
7. Administra ți recompensele diferen țiat în funcț ie de nivelul de consolidare al
comportamentului adecvat
Recompensele pot crea „ dependen ță”, dacă sunt utilizate incorect. Dac ă dorim
să întărim
prin sistemul de recompens ă un comportament nou, atunci în prima fază
recompensele vor trebui administrate după fiecare comportament adecvat. Odat ă ce
comportamentul începe s ă se manifeste cu frecven ță din ce în ce mai ridicat ă este
important s ă începeți să administra ți recompensa pentru un num ăr din ce în ce mai
mare de comportamente de acela și fel. De exemplu, Raluca prime ște iniț ial câte o fa ță
zâmbitoare de fiecare dat ă când își împarte cuburile cu ceilal ți copii care vor s ă se
joace cu ele. Atunci când comportament ul apare constant, este indicat s ă oferiți fața
108zâmbitoare pentru trei comportamente de acelaș i fel. Pentru celelalte dou ă
comportamente nerecompensate printr-o față zâmbitoare este indicat s ă utilizați lauda.
Astfel, ve ți putea renunț a treptat la recompensele materiale. În consecin ță,
comportamentul adecvat va fi scos de sub inciden ța întă ririlor obiectuale și veț i
stimula în acest fel înv ățarea comportamentelor, precum și motivația intrinsecă a
copiilor de a persevera.
8. Implica ți copiii în administrarea recompenselor
Adulții comit frecvent gre șeala de a concepe fi șe sau postere de recompense
perfecte f ără implicarea copilului. Este îns ă extrem de important s ă atrageț i copiii
inclusiv în realizarea fi șelor. Lângă numele s ău, fiecare copil poate s ă deseneze un
obiect preferat sau s ă decupeze o poză pe care s-o lipeasc ă. Pentru a clarifica
comportamentele a șteptate este important s ă desenați sau să alegeți o imagine prin
care să exemplifica ți comportamentul respec tiv. Atunci când administra ți
recompensele pute ți să puneți copii să le lipeasc ă în dreptul numelor lor. În alte
situații, puteți să le adun
ați într-o „ cutie de comori” în care fiecare copil î și adună
recompensele, pe care apoi le poate schimba pentru activit ăți sau obiecte.
9. Exersa ți prin modelare comportamentele adecvate
Este foarte important să nu uita ți să le explica ți copiilor care sunt
comportamentele adecvate. A șa cum spuneam mai sus, mai ales în cazul copiilor mici
este indicat s ă utilizați imagini pentru a ilustra comportamentele a șteptate de la ei.
Însă, de cele mai multe ori nu este de-ajuns o simpl ă discuț ie, unele dintre aceste
comportamente trebuie modelate și repetate. Repeti ția ajută copii s ă înveț e
comportamentul și să-și aducă aminte cum s ă procedeze. Puteț i exemplifica un
comportament și să le cereți copiilor s ă-l exerseze, în timp ce dumneavoastră oferiți
feedback asupra corectit udinii comportamentului.
U
TILIZAREA SISTEMELOR DE RECOMPENS Ă INDIVIDUALE ȘI A CELOR DE GRUP
Principiile descrise anterior sunt aplicabile atât în cazul în care dori ți să întăriți
un anumit comportament al întregii grupe, cât ș i unul individual. De regul ă, sunteți
puși în situa ția în care trebuie s ă aplicați un astfel de sistem pentru to ți copiii din
grupă . Totuși, nu putem exclude posibilitatea ca unii dintre ei s ă aibă dificultăți în
achiziționarea anumitor comportamente. De exemplu, dac ă numai 2-3 copii din grup ă
au probleme cu faptul c ă nu-și așteaptă rândul ș i se îmbrâncesc când se formeaz ă
rândul, atunci nu pute ți folosi acela și sistem de recompense pentru toat ă clasa:
conceperea unui sistem unic de recompense nu și-ar avea rostul în asemenea situa ții.
Pe de altă parte, mai ales atunci când dori ți să recompensaț i respectarea regulilor și
sunteț i la începutul acestui proces, este bine s ă utilizați recompensele de grup.
Citind rândurile de mai sus, mul ți dintre dumneavoastr ă și-au pus probabil
întrebarea în ce m ăsură aplicarea unui program indivi dual va fi în detrimentul
celorlalți co
pii, care s-ar putea sim ți excluși sau neglija ți. Cea mai potrivit ă abordare
este aceea în care discuta ți cu copiii motivul pentru care unul sau mai mul ți dintre
colegii lor au parte de un tratament diferen țiat: „Cristi reu șește mai greu s ă stea în
liniște. Ce zice ți dacă l-am ajuta și noi să stea în lini ște. Dacă reușește îl vom s ărbători
prin aplauze”. Oferind astfel de explica ții, clarifica ți motivul pentru care respectivul
copil va primi mai multă atenție și veți putea preveni reac țiile de gelozie.
109Alegerea recompenselor
Identifica ți ce reprezint ă recompensă pentru respectivul copil.
Dacă acel copil are peste 5 ani pute ți chiar să-l implicaț i în stabilirea
recompenselor și a ierarhiei valorice a acestora. În cazul în care
copilul este mai mic (3-4 ani), pute ți doar s ă observa ți
comportamentul s ău pentru a decide care sunt activit ățile care îi plac
și în care se implic ă cel mai frecvent.
De exemplu, Drago ș reușește cu greu s ă învețe să-și aștepte
rândul atunci când ceilal ți copii merg la mas ă. Atunci când face ceea
ce îi cere ți câștigă 1 bulină. Deoarece educatoarea lui Drago ș a
observat c ă îi place extrem de mult s ă asculte o anumit ă melodie, ea
foloseș te acest lucru drept recompens ă în cazul în care el adună 3
buline într-o zi.
a.Recompense
individuale
Recompensele administrate întregii grupe sunt activit ăți la
care particip ă toți copiii: mersul la teatru de p ăpuși, organizarea unei
serbări, primirea unor diplome de c ătre toți copiii, etc. Pute ți să
stabiliți premiul dup ă ce ați discutat cu copiii. Dac ă observați că ceea
ce îș i doresc v ă depășește posibilit ățile, precizaț i limitele în ceea ce
priveș te recompensele pe care le pute ți oferi. Dac ă ați convenit deja
asupra unei recompense, nu uitaț i să faceți ceea ce a ți promis: nu
spuneți da, dacă nu sunte ți siguri că puteț i să le oferiți recompensa
promisă. În caz contrar, v ă pierdeți credibilitatea și veți avea
dificultăți în a mai dezvolta astfel de programe.
b.Recompense
de grup
Administrarea recompenselor
Indiferent dac ă recompensa este individual ă sau de grup, începe ți prin
stabilirea comportamentului vizat și a recompenselor pentru fiecare comportament în
parte. Recompensele s ă fie foarte clare și cât mai variate. În pl us, ele trebuie ordonate
ierarhic: cu cât copilul adun ă mai multe recompense simbolice, cu atât recompensa
materială (activităț i, obiecte, premii, etc.) trebuie s ă fie mai valoroas ă.
Să luăm ca exemplu cazul Andreei. Ea are 4 ani și
manifestă dificultăți în învățarea comportamentul ui de a aduna
jucăriile atunci când îi cere ți. În cazul ei pute ți trece la un plan de
intervenție individual. Deoarece are sub 5 ani și v-ar fi dificil s ă
implementa ți din start un program în care simbolurile s ă fie
schimbate în alte activit ăți, vă recomand ăm să oferiți recompense
imediate. Într-o prim ă fază, recompensaț i faptul că adună împreună cu dumneavoastr ă
jucăriile. Dup ă ce adunaț i jucăriile împreun ă, primește o bu
lină. Să presupunem c ă
poate să câștige maxim 2 buline pe zi. În sc himbul celor 2 buline stabiliț i o
recompensă la finalul zilei: s ă ducă acasă pentru o sear ă una dintre jucă riile preferate
de la grădiniță. Variați recompensele de la o zi la alta. Dup ă ce manifestă constant
acest comportament, stabiliț i un nou pas: s ă adune juc ăriile singur ă atunci când îi
spuneți. Pentru cele 2 buline poate s ă primeasc ă în schimb 3 minute de joc în plus cu
păpușile. Odată ce manifestă mai des acest comportament, nu uita ți să reduceți
frecvența cu care oferi ți recompensa material ă (oferiți cele 3 minute în schimbul a 6 Sistem de
recompense
individuale pentru copiii de 3-4 ani
110buline) și să creșteți frecven ța laudelor ca mijloc de înt ărire. Pentru a s ărbători
învățarea comportamentului oferi ți un premiu cum ar fi o diplom ă pe care s ă scrieți:
„Îmi face plă cere să vă anunț că Andreea î și adună jucă riile la timp ș i este unul dintre
cei mai ordona ți copii din grup ă”. Înmânaț i părinților acest premiu în prezen ța
copilului și lăudați-l față de aceștia.
Sabin are 5 ani ș i întâmpin ă probleme în împ ărțirea
jucăriilor preferate cu al ți copii. Spre deosebire de Andreea,
în cazul lui pute ți pune la punct un sistem de recompense
ceva mai complex. Stabili ți ca de fiecare dat ă când face
acest comportament s ă primeasc ă o față zâmbitoare.
Apoi, stabili ți modul în care se produce schi mbul de sim
boluri contra unor
activități sau obiecte. De exempl u, într-o zi poate s ă câș tige maxim 2-3 fe țe
zâmbitoare. La sfâr șitul săptămânii, num ărul total de fe țe zâmbitoare poate s ă fie
maxim 15. Dacă adună peste 7 buline prime ște dreptul la 10 minute de joc în plus.
Dacă totalul dep ășește 10 buline, atunci are dreptul s ă aleagă un joc pentru toat ă
grupa. Pute ți varia aceste recompense de la o să ptămână la alta, astfel încât copilul s ă
nu se plictisească . De exemplu, el poate să aleagă povestea pe care o ve ți citi copiilor
din grupă sau poate s ă vă ajute să împărțiți rechizitele înainte de activit ăți. Îndată ce
comportamentul recompensat se manifest ă constant, acorda ți întărirea pentru mai
multe comportamente de acela și fel. De exemplu, Sabin poate s ă câș tige o
recomp
ensă dacă adună constant într-o s ăptămână mai mult de 10 fe țe zâmbitoare.
Odată ce administra ți recompensele materiale la intervale mai mari, nu uita ți să întăriți
comportamentul copilului și prin laud ă.
Să luăm ca exemplu, o grupă cu dificult ăți în păstrarea liniș tii în
timpul activit ăților. Pentru aceast ă situație, educatorul poate s ă
stabileasc ă un program de recompense care s ă presupun ă obținerea
unor jetoane pentru p ăstrarea lini știi pe parcursul activit ății de
învățare.
Fiecare copil care a p ăstrat liniștea pe parcursul activit ății primește la final 1
jeton. Num ărul total de jetoane pe care un copil poate s ă-l câștige este aproximativ 3-
4, în func ție de câte activit ăți de învățare aveți, iar pe săptămână maxim 20. La sfâr șit
de s
ăptămână copiii care ob țin peste 10 jetoane primesc la alegere un creion colorat
nou, baloane, m ărgele, etc. Pentru cei care adun ă peste 15 jetoane, educatorul poate s ă
ofere un al doilea premiu drept bonus. Toate jetoanele câ știgate sunt adunate
săptămânal și numărate. Atunci când copiii adun ă 2000 de jetoane (ceea ce dureaz ă
aproximativ o lun ă și jumătate), pute ți să le oferiț i în schimb o ieș ire la teatrul de
păpuși.
Sistem de recompense
individuale pentru
copiii de 5-7 ani
Sistem de
recompense
pentru grup
111
Administrarea recompenselor
• Administra ți recompensele ținând cont de vârsta copilului;
• Preciza ți comportamentul pe care doriț i să-l recompensaț i;
• Recompensaț i comportamentul adecvat, nu lipsa celui inadecvat;
• Stabili ți pașii necesari pentru înv ățarea comportamentelor complexe;
• Recompensa trebuie s ă fie o consecin ță a comportamentului, nu s ă îl
preceadă;
• Modela ți comportamentele adecvate;
• Administra ți întăririle diferen țiat:
– în faza de învăț are imediat dup ă comportament;
– la intervale mai mari odat ă ce comportamentul se manifest ă sporadic.
• Înlocui ți treptat recompensele cu lauda;
• Implica ți copiii în administrarea recompenselor;
• Oferi ți copiilor recompense variate;
• Opta ți în funcț ie de nevoi pentru programe de recompens ă individuale sau
pentru grup.
1123. ABORDAREA COMPORTAMENTELOR INADECVATE
Deși strategiile discutat e anterior reprezint ă metode excelente de prevenire a
problemelor de comportament din grupa dumneavoastr ă, uneori acestea nu sunt
suficiente pentru a gestiona toate situa țiile cu care v ă veți confrunta. C opiii pot avea
reacții comportamentale, pe care le pute ți rezolva prin strategii de disciplinare bine
puse la punct. Bre șele create prin inconsecvenț a reacțiilor față de nerespectarea
regulilor sau aplicarea unor metode de disciplinare punitive, sunt cele mai frecvente
cauze ale problemelor de management al gr upei. Mai mult, utilizarea pedepselor
corporale este extrem de d ăunătoare pentru dezvoltarea armonioas ă a copiilor din
punct de vedere emo țional și comportamental. Copiii care sunt supu și oricăror forme
de abuz risc ă să dezvolte tulbur ări emoționale sau de comportament cu consecin țe
grave asupra capacităț ii lor de adaptare.
Scopul urm ătoarelor subcapitole este acela de a v ă familiariza cu o serie de
metode proactive de interven ție. Educarea copiilor înseamn ă în primul rând
responsabilizarea lor în leg ătură cu propriul comportament, nu constrângerea lor de a
face anumite lucruri din teama de a nu fi pedepsi ți. Consecven ța aplicării metodelor
de disciplinare pozitiv ă are efecte benefice asupra copiilor: îi ajut ă să anticipeze
consecințele comportamentelor lor ș i să prevadă modul în care ve ți reacțion a
dumneavoastră . Vom discuta în continuare pr incipalele categorii de interven ții: 1.
ignorarea comportamentelor inadecv ate; 2. administrarea consecin țelor (penaliz ărilor)
comportamentelor nedorite; și 3. excluderea (vezi Figura 11).
Figura 11
Studiile au demonstrat faptul c ă utilizarea pedepselor (sanc țiunilor) este relativ
ineficientă în modificarea unui comportame nt. Acest lucru se datorează faptului că
administrarea sanc țiunilor are eficien ță doar pe termen scurt. Pentru a ob ține
113rezultatele dorite este necesar ă încurajarea manifestă rii unui comportament adecvat
prin recompense materiale sau sociale (lauda) (vezi Recompensele ca modalitate de
încurajare a comportamentelor adecvate ), care s ă înlocuiasc ă comportamentul
inadecvat.
Atunci când dori ți să sancționați un comportament inadecvat este bine s ă țineți
cont de câteva criterii, astfel încât s ă vă asigurați că ați ales metoda optim ă.
Motivele pentru care copiii se comport ă inadecvat sunt: nu au înv ățat cum să
se comporte adecvat; au achizi ționat comportamentul dezirabil, dar acesta nu se
manifestă constant; urm ăresc să obțină atenția dumneavoastr ă; sau se plictisesc. Dac ă
copilul nu știe cum s ă se comporte, vrea să obțină atenția sau se plictiseș te puteți
aplica cu succes ignorarea comportamentului indezirabil, urmat ă de redirec ționarea
copilului c ătre manifestarea unui comportament adecvat. În cazul în care copilul știe
cum ar fi trebuit s ă se comporte sau a încă lcat o regul ă de comportam ent stabilit ă
anterior, atunci pute ți să treceți la administrarea consecin țelor (penaliz ărilor)
comportamentului și ulterior la excludere în situa ția în care copilul persevereaz ă în
manifestarea inadecvat ă.
Un al doilea criteriu este reprezentat de gravitatea comportamentului:
agresivitatea sub orice form ă sau non-complianț a repetată nu sunt comportamente pe
care v-am recomanda s ă le ignora ți. Pentru acestea este indicat s ă administra ți de la
început excluderea urmat ă de retragerea unui privilegiu.
Al treilea criteriu de care este indicat s ă țineți cont este vârsta copilului.
Dacă un copil de 3 ani vrea s ă vă atragă atenția în mod repetat luând juc ăriile
celorlalți copii, atunci acest comportament poate fi ignorat. Acela și comportament
manifestat de un copil de 5-6 ani, nu mai poate fi ignorat, deoarece el ar trebui s ă știe
cum să se comporte. De aceea, în astfel de situa ții puteți administra direct
consecințele (penaliz ările) comportamentului sau excluderea.
Nu uitaț i să luaț i în considerare mai ales contextul în care se produce un
com
portament inadecvat. Faptul c ă un copil de 5 ani nu mai vrea s ă doarmă după –
amiaza sau din cauza unei r ăceli este moroc ănos și non-compliant, nu reprezint ă
comportamente pentru care copilul trebuie sanc ționat. Sensibilitatea fa ță de context
este extrem de important ă pentru a lua decizia optim ă cu privire la strategia de
disciplinare aleas ă.
3.1. Ignorarea comportamentului inadecvat
În contextul disciplinei termenul „a ignora” poate p ărea extrem de ciudat.
Prima noastr ă reacție atunci când este vorba de comportamente inadecvate este s ă
încercă m să le modifică m. Câteodat ă însă atenția întărește comportamentul inadecvat
al copiilor. Deoarece este o strategie destul de dificil de aplicat, v ă prezentă m în
continuare câteva modalit ăți prin care pute ți să ignorați în mod eficient
comportamentele inadecvate.
Identifica ți comportamentele pe care le pute ți ignora
Comportamentele inadecvate care nu sunt extrem de grave (agresivitate sau
non-complian ță) sau care exprim ă căutarea aten ției dumneavoastr ă, pot fi eliminate
dacă le ignora ți în mod sistematic. În cazul în care recurge ți la aceast ă metodă în mod
consecvent ve ți constata c ă lipsa aten ției din partea dumneavoastr ă, va determina
copilul să renunț e la comportamentul respectiv. Pe de alt ă parte, nu uita ți să lăudați
comportamentele adecvate, astfel încât copilul s ă poată înțelege că beneficiile
114comportamentelor adecvate sunt mai ma ri decât cele ale comportamentelor
inadecvate.
Vă atragem aten ția asupra faptului c ă ignorarea reprezint ă o metodă adecvată
doar pentru cazurile în care scopul copilului este acela de a v ă atrage aten ția (vezi
Tabelul 18). Pune ți-vă întotdeauna întrebarea dac ă ignorarea este solu ția potrivit ă.
Dacă copilul se comport ă inadecvat deoarece nu știe cum s ă se comporte sau se
plictisește, este suficient s ă transmiteț i dezaprobarea prin ignor are. Mai mult, vârsta
copilului poate s ă indice faptul c ă un comportament poate fi ignorat: bomb ănelile și
grimasele unui copil de 3 ani în contextul în care i se cere s ă se comporte într-un
anumit fel pot fi ignorate, în schimb acela și comportament non-compliant din partea
unui copil de 6 ani, nu poate fi trecut cu vederea.
Comportamente care pot fi ignorate ( ținând cont de motiva ția, nivelul de
dezvoltare al copilului și frecvența cu care se manifest ă)
• grimasele
• înjurăturile
• crizele de plâns provocate inten ționat de copil
• protestele atunci când sunt ruga ți să facă ceva
• crizele de furie ocazionale
• certurile minore cu al ți copii (dac ă nu presupun violen ță fizică sau verbal ă)
• smiorcăielile
Tabelul 18
Nu uitați că în anumite situa ții manifestarea extrem de frecvent ă a unora dintre
aceste comportamente poate s ă constituie un semnal pentru o serie de tulbur ări
emoționale sau de comportament. Dac ă sunteți confrunta ți cu astfel de situa ții
discutați situația cu părinții și sugerați posibilitatea unei evalu ări de specialitate din
partea psihologului școlar sau a unui alt specialist.
Pregătiți-vă să faceți față intensific ării comportamentului inadecvat atunci când
începeți să-l ignora ți
Ignorarea comportamentului este uneori dificil ă, deoarece nu to ți educatorii
sunt preg ătiți să facă față într-o prim ă fază intensific ării comportamentului
indezirabil. Copiii testeaz ă astfel consecven ța reacției dumneavoastr ă pentru a vedea
dacă vă pot constrânge să renunț ați. Dacă dumneavoastr ă cedați, a
tunci probabil
copilul va înv ăța că perseverând în proteste și crize de plâns, poate s ă obțină ceea ce
își dorește. Dacă din contr ă reacția dumneavoastră este consecvent ă, în final va
renunța la comportamentul inadecvat, deoarece înva ță că în acest fel nu ob ține nimic.
De exemplu, educatoarea îi spune Dianei c ă nu are voie s ă coloreze fiș a cu
carioca. Diana se înc ăpățânează să coloreze cum dore ște. Când educatoarea îi ia
cariocile și le înlocuie ște cu creioanele, Diana face o criz ă de plâns pentru a-ș i primi
cariocile înapoi. Pentru ca ignorarea s ă fie eficientă , educatoarea va trebui s ă aștepte
până ce criza se încheie, deci s ă-și păstreze fermitatea privind ignorarea
comportamentului indezirabil. În cazul în care ea ar renun ța și i-ar oferi înapoi
cariocile, Diana ar ști că în cele d
in urmă poate s-o constrâng ă să-i ofere ceea ce- și
doreș te plângând suficient de mult și de tare.
115
Pregătiți-vă pentru intensificarea comportament ului indezirabil atunci când începe ți
să-l ignoraț i
Ignorarea înseamn ă evitarea discu țiilor și a contactului vizual
Pornind de la exemplul de mai sus, ceea ce ar trebui s ă facă educatoarea
Dianei, este să evite transmiterea oric ărui fel de semnale, care s ă sugereze acordarea
atenției. Nu numai comunicarea verbal ă trebuie s ă fie oprită, ci și transmiterea unor
semnale non-verbale la fel de puterni ce: încruntarea, grimasele sau men ținerea
contactului vizual. Toate acestea transmit faptul c ă în realitate acorda ți în continuare
atenție comportamentului inadecvat. Ignorarea devine eficient ă atunci când reu șiți să
vă mascați reacțiile de nemulț umire și să adoptați o atitudine neutr ă prin evitarea
discuțiilor, a contactului vizual, precum și a altor mesaje non-verbale.
Acordați copilului aten ție imediat dup ă ce a încetat comportamentul inadecvat
Odată ce începe ți să ignorați comportam entul inadecvat este indicat s ă nu
pierdeți din vedere faptul c ă trebuie s ă acordaț i atenție copilului, când
comportamentul indezirabil nu se mai manifest ă. Ignorarea reprezint ă o metod ă de
sancționare a comportametului indezirabil. Ca urmare, atunci când copilul manifest ă
un comportament adecvat este necesar s ă-l recompensa ți. De exemplu, educatoarea
Laviniei a observat c ă aceasta î și termină prima exerci țiile și o cheam ă să verifice
ceea ce a f ăcut. Regula din grup ă este aceea c ă fiecare copil trebuie s ă ridice mâna
atunci când a terminat exerci țiul și să aștepte ca educatoarea s ă vină să verifice
corectitudinea rezolv ării. Comportamentul Laviniei este ignorat și după câteva
tentative nereu șite Lavinia se hot ărăște să renunțe și să-și aștepte rândul. Atunci când
educatoarea ajunge la ea îi spune: „Acum m ă uit și la tine. Alt ă dată adu-ți am
inte să
ridici mâna. Eu te v ăd și vin imediat s ă verific ce ai f ăcut.”
Aplicarea eficient ă a acestei metode presupune reacordarea aten ției imediat
după ce copilul ș i-a modificat comportamentul. Continuând ignorarea, nu face ți
116altceva decât s ă induceți copilului sentimentul c ă este neglijat. Schimbarea apare
atunci când acorda ți atenție comportamentelor adecvate.
Limitați numărul de comportamente pe care doriț i să le ignora ți
Ignorarea trebuie aplicat ă cu modera ție. Ca ș i în cazul celorlalte metode nu v ă
hazardați să o aplicaț i pentru prea multe comportamente problematice. Limita ți-vă la
1-2 comportamente. În caz contrar, veț i avea probleme în gestionarea situa ției. Pe de o
parte, copilul va avea sentimentul c ă este neglijat, iar dumneavoastr ă nu veți mai avea
timpul fizic necesar pentru monitorizarea reac țiilor acestuia. De asemenea, ve ți putea
întâmpina probleme în identificarea com portamentelor dezirabile individuale,
respectiv a momentului în care pute ți să începeți să realocați atenția.
Ignorarea poate fi înso țită de redirec ționarea comportamentului
Uneori copiii renun ță la comportamentul inadecvat, dar adultul uit ă să le ofere
o alternativ ă adecvată de comportament. Adesea copiii r ămân „ blocați” în reali
zarea
anumitor comportamente și neș tiind cum s ă se comporte, reacț ionează prin repetarea
comportamentului inadecvat. În asemenea situa ții, educatorul ar trebui să intervină
prin sugerarea unor activit ăți alternative adecvate. De exemplu, lui George i s-a
interzis utilizarea calculatorului deoarece e rândul altor copii s ă se joace. George
începe să se „târguiasc ă” „Vreau s ă mă mai joc”. Drept r ăspuns educatoarea îl ignor ă,
iar George renun ță să mai încerce s ă obțină dreptul de a folosi calculatorul. În acest
moment educatoarea i-ar putea spune „Vrei s ă mergi să te joci cu robo ții?”. Astfel,
copilul este reorientat c ătre o activitate care-i place și i se distrage aten ția de la ceea ce
i s-a interzis.
Învățați ceilalți copii din grup ă să ignore comportamentele inadecvate ale
colegilor
Chiar dac ă dumneavoastră ignorați comportamentul inadecvat, acesta poate
primi suficiente înt ăriri din partea celorlal ți copii din grup ă. Atunci când observa ți
faptul că de exemplu, crizele de plâns ale unuia dintre copii ob țin empatia și
preocuparea colegilor s ăi, ați putea spune „Dac ă vrem
să fim prietenii lui Alex, atunci
cel mai bine este s ă-l lăsăm să se liniștească.” Astfel de situa ții pot fi transferate și în
alte contexte, de ex emplu pentru a înv ăța copiii să-și ignore colegii care îi tachineaz ă.
Păstrați controlul asupra situaț iei – nu face ți amenin țări inadecvate sau pe care
nu le pute ți aplica
De multe ori, ne baz ăm pe faptul c ă o amenin țare va determina copilul s ă
reacționeze: „Dac ă n u t e g r ăbești cu îmbră catul, plec ăm fără tine!”. Pân ă aici
raționamentul pare să fie corect, deoarece copilul va încerca s ă se grăbească. Dar ce se
întâmplă dacă utilizați această meto dă de mai multe ori și copilul în țelege că nu veți
pune în aplicare amenin țarea? Este normal c ă nu o veți face, deoarece nu pute ți să
lăsați copiii nesupraveghea ți . P e d e a l t ă, parte copilul va în țelege acest lucru și va
decide să vă confrunte „ Și ce dacă! Oricum nu m ă lăsați aici!”, situa ție în care
autoritatea și credibilitatea v ă sunt serios afectate. În plus, le oferi ți fără să intenționați
un model eronat de comportament: mul ți copii mai mari amenin ță că vor fugi de acas ă
sau de la școală pentru a ob ține ceea ce î și doresc.
117
Ignorarea comportamentului inadecvat
• Ignoraț i doar comportamentele care pot fi ignorate;
• Nu ignoraț i simultan mai mult de 1-2 comportamente;
• Evita ți să vorbiți și să stabiliți contact vizual pe perioada ignor ării;
• Fi ți consecven ți și pregătiți-vă pentru intensificarea comportamentului
inadecvat;
• Acorda ți din nou aten ție copilului imediat dup ă ce comportamentul inadecvat
a încetat;
• Înt ăriți comportamentul adecvat;
• Redirecț ionaț i comportamentul copilului pentru a atrage complian ța;
• Înv ățați copiii să ignore comportamentele inadecvate ale colegilor lor.
3.2. Consecin țele logice sau naturale ale comportamentelor inadecvate
Atunci când ignorarea sau redirec ționarea comportamentului nu func ționează
sau nu se aplic ă în situația respectiv ă, aveți la îndemân ă opțiunea de a administra
consecințele (penaliz ările) comportamentului inadecvat. În cazul în care copiii cunosc
regulile de comportament ș i sunt avertiza ți în legătură cu consecin țele acelui
comportament, pute ți aplica aceast ă metodă în mod eficient pentru descurajarea
comportamentelor inadecvate. Aceast ă abordare induce copilului sentimentul de
responsabilitate fa ță de propriul comportament și clarifică faptul că orice consecin ță
negativă este rezultatul alegerii pe care a f ăcut-o.
• Consecin țele naturale sunt cele care se produc f ără niciun fel de intervenț ie din
partea dumneavoastră . De exemplu, consecin ța naturală a faptului c ă Matei a
alergat pe coridor este aceea c ă a căzut și s-a lovit la picior.
• Consecin ța logică a faptului c ă Matei și-a împins colegul pentru a sta la rând în
fața lui es
te aceea c ă va fi trimis s ă se așeze ultimul în rând. A șadar, consecin țele
logice sunt cele pe care le impune ți dumneavoastr ă pentru a descuraja
comportamentele inadecvate.
Pentru ca administrarea consecin țelor logice să fie eficient ă trebuie s ă țineți
cont de urm ătoarele aspecte:
(a). atunci când stabili ți o regulă de comportament, nu uita ți să explicaț i care
este comportamentul adecvat, respectiv care sunt consecin țele: lăudați sau
recompensaț i comportamentele adecvate sau administra ți consecin țele
comportamentelor inadecvate; (b). odat ă ce copilul știe care sunt a șteptările dumneavoastră (adecvate vârstei)
și are abilit ățile necesare pentru manifestarea respectivului comportament, sanc ționați
consecvent comportamentele nedorite prin administrarea consecin țelor (penaliz ărilor)
prestabilite.
În continuare, vom discuta câteva dintre problemele pe care le pute ți
întâmpina atunci când dori ți să administra ți consecin țele (penaliz ările)
com
portamentului inadecvat, precum și posibilele capcane în administrarea lor.
118Administra ți consecin țele logice în funcț ie de vârst ă
Copiii mai mici de 5 ani pot să întâmpine dificult ăți în înțelegerea
consecințelor. Nivelul insuficient de dezvoltare cognitiv ă face mai dificil ă înțelegerea
relației dintre comportament și consecin țele sale. Totu și, puteți să facilitați înțelegerea
acestei rela ții prin afirmaț ii de tipul „dac ă-atunci”: „Dac ă nu te așezi în rând f ără să
împingi, vei fi trimis la cap ătul rândului”. Asemenea afirma ții, au rolul de a clarifica
faptul că anumite comportamente, sunt urmate de o serie de reac ții din partea
dumneavoastră (consecinț e logice). În acest fel, se creeaz ă și se înva ță implicit
legătura comportament-consecin ță.
Copiii mai mari de 5 ani, în țeleg cu mai mult ă ușurință relația dintre
comportament și consecin țe. Nivelul dezvolt ării abilităților cognitive le perm ite deja
să extragă această relație și să utilizeze f ără ajutor acest gen de informa ții pentru a- și
ghida comportamentul în func ție de ele.
Avertizați copilul în leg ătură cu consecin țele comportamentului s ău și oferiți-i
posibilitatea de a alege
Eșecul copiilor de a se conforma regulilor se datoreaz ă: 1) dificult ăților de a-ș i
reaminti comportamentul dezirabil; 2) aplic ării defectuoase a comportamentelor
cerute de o anumită situație; sau 3) pur și simplu datorit ă faptului că în repertoriul lor,
nu se regă sește respectivul comportament. Din aceste motive, copiii trebuie mai întâi
avertizați în legătură cu consecin țele comportamentului lor: „Dorin, dac ă vei continua
să-l deranjezi pe Radu, nu te vei juca azi la calculator”.
Imagina ți-vă situația în care educatorul ar fi trecut direct la administrarea
consecințelor: Dorin s-ar fi sim țit frustra t și nedreptățit de atitudinea acestuia. Atunci
când copilul este avertizat, oferi ți-i șansa de a se conforma. În plus, în acest fel copiii
învață să-și asume responsabilitatea pentru propr iile comportamente, deoarece au
libertatea de a alege consecin țele acestora.
Administra ți consecin ța (penalizarea) imediat dup ă producerea
comportamentului și fiți consecven ți
Orice consecin ță trebuie administrată cât mai repede dup ă ce copilul nu a
răspuns avertismentelor dumneavoastr ă. Probabilitatea de a înv ăța este mai mare
atunci când asocierea di ntre comportament și consecin ță se produce imediat. Cu cât
decalajul dintre comportament și administrarea consecin ței este mai mare, cu atât
probabilitatea de a înv ăța este mai mic ă.
În afară de acest criteriu, înv ățarea este sus ținută și de consecven ța în
administrarea consecin țelor. Acest lucru înseamnă că acelaș i comportament inadecvat
trebuie să fie întotdeauna urmat de aplicarea acelora și consecin țe. Nu uita ți că mesajul
și eficiența în adm
inistrarea penaliz ărilor depinde de m ăsura în care aplica ți
consecințele stabilite împreun ă cu copilul.
După administrarea consecin ței (penaliz ării) oferi ți copilului posibilitatea de a se
comporta adecvat imediat ce acest lucru este posibil
Cum ne putem asi gura de faptul c ă prin administrarea consecin ței copilul
învață comportamentul adecvat? A șa cum spuneam mai înainte, administrarea
consecințelor trebuie s ă fie precedat ă de oferirea posibilit ății de a se comporta
adecvat. Dac ă acest lucru nu se întâmpl ă, atunci va trebui s ă administra ți consecinț a.
Pornind de la exemplul de mai sus, lui Dorin i s-a retras privilegiul de a se juca pe calculator. În cel mai scurt interval posibil, în contextul în care copilul este din nou
implicat într-o activitate de înv ățare, educatorul trebuie s ă-i ofere din nou ș ansa de a
119se comporta în mod adecvat: „Dac ă vei păstra liniștea în timpul activit ății, înainte de a
pleca acas ă vei putea s ă te joci la calculator”. Astfel, privilegiul retras poate fi acordat
dacă copilul se comportă așa cum i-ați cerut.
Alegeț i consecin țele logice în raport cu gravitatea comportamentului
Dacă Valentin sparge fereastra s ălii deoarece s-a juca t cu mingea, atunci
consecința este aceea c ă va trebui să contribuie în mod sim bolic la înlocuirea ei.
Astfel, pentru a înlocui geamul spart, va face anumite activit ăți cum ar fi s ă vă ajute la
împărțirea gustă rilor și a rechizitelor pentru o perioad ă de 2 săptămâni. Consecin țele
pe care le administra ți trebuie s ă fie așadar raportate la gravitatea faptelor. Dac ă acele
consecințe pe care le administra ți sunt mult prea severe în raport cu fapta, atunci este
pusă în pericol încrederea copilului în dumneavoastr ă. Să presupunem c ă pentru
geamul spart, copilului i s-ar interzice s ă se joace timp de 1 s ăptămână. Această
consecință, pe lângă faptul că es
te extrem de dură , nu este o consecință logică a
comportamentului. Copilul se va sim ți nedreptățit și nici nu va înv ăța să-și asume
consecințele comportamentului inadecvat. Consecin țele comportamentelor inadecvate
ar trebui transformate în experien țe de învățare pentru copil. Proba bilitatea de a repeta
respectivul comportament este mai mic ă dacă copilul înva ță din greșelile sale.
Concluzia este c ă în locul unei sanc țiuni dure, este preferabil ă o penalizare din care
copilul să aibă ceva de înv ățat.
Consecin țele trebuie s ă fie realiste
Daniela este întotdeauna ultima care se îmbracă , atunci când preg ătiți o ieșire
în aer liber. Educatoarea îi spune c ă va fi rămâne singur ă în sală , dacă nu se grăbește.
Cu toate acestea, de fiecare dat ă o ajută pe Daniela s ă se îmbrace la timp, pentru a nu
pierde din timpul alocat joculu i în aer liber. Atunci când consecin țele nu pot fi
administrate, este preferabil s ă reflectați asupra modului în care prezenta ți sancțiunea.
Renunț ând la administrarea consecin ței, vă diminuaț i autoritatea și credibilitatea. În
plus, atât timp cât comportamentul s ău indezirabil este mai degrab ă încurajat prin
ceea ce face ți, copilul nu- și va modifica comportamentul.
Evitați să intrați în polemici atunci când administra ți consecin țele
Evitați să pierdeț i controlul asupra situa ției. Furia și criticile la adresa copilului
nu fac altceva decât s ă vă submineze autoritatea și să provocați copilul să -și manifeste
non-complian ța și mai puternic. Chiar dac ă știți că reacția copilului este deplasat ă sau
o percepeț i ca lipsit ă de respect, este important s ă nu interpreta ți comportamentul ca
pe o sfidare la adresa dumneavoastră . De foarte multe ori, c
hiar și adulții au reticen țe
în a-ș i asuma propriile fapte, astfel c ă acțiunile unui copil sunt cu atât mai pu țin
condamnabile. Pe de altă parte, nu este indicat nici s ă treceți cu vederea
comportamentul indezirabil. Încerca ți să vă păstrați calmul și să nu cedați tentației de
a intra în polemici.
De exemplu, Camelia și Georgeta s-au certat pentru o p ăpușă pe care au
stricat-o. Niciuna dintre ele nu vrea s ă recunoasc ă fapta. Cel mai important este s ă nu
cedaț i tentației de a ține predici. Pentru a detensiona situa ția păstrați un ton normal și
reveniți la rezolvarea acestei situa ții mai târziu: „V-am v ăzut stricând juc ăria. Acum
mergeți la locurile voastre, vom vorbi imediat dup ă ce se termin ă activitatea”. Oferi ți-
vă atât dumneavoastr ă, cât ș i copilului timpul și posibilitatea de a vă calm a. Reluați
ulterior discu ția și administra ți consecin țele (penaliz ările) comportamentului, într-o
manieră politicoasă și non-punitiv ă.
120Pe lângă principiile administră rii consecin țelor (penaliz ărilor) discutate în
paragrafele anterioare, este indicat s ă țineți cont de câteva reac ții care pot sabota
bunele inten ții.
• Nu administra ți consecin ța întregului grup . Responsabilitatea
comportamentului inadecvat apar ține celui sau celor care s-au comportat
inadecvat. Dacă întreaga grup ă este pedepsit ă, deși majoritatea nu a gre șit cu
nimic, veț i atrage resentimentele și neîncrederea copiilor.
• Nu puneți copilul într-o postur ă jenantă. Evitați să faceți de râs copiii în fa ța
colegilor lor. Acest comportament va fi copiat de ei și aplicat în rela țiile dintre ei.
Criticile și ironia nu sunt mijloace de educa ție.
• Nu țineți predici . În loc s ă faceți morală este mai eficient s ă administra ți
consecințe. Unul dintre motivele pentru care tehnicile de discip
linare se bazeaz ă
pe modificarea comportamentului, este faptul c ă asemenea adulț ilor, copiii înva ță
mult mai u șor din experien țele concrete. Discursurile cu caracter moralizator sunt
ineficiente, deoarece nu au consecin țe palpabile.
• Implicați părinții doar atunci când este nevoie . Mulți educatori recurg la
informarea p ărinților chiar și în legătură cu acele comportamente, pe care le pot
rezolva ei în șiși la grupă. Rezultatul este c ă respectivul copil va fi sanc ționat de
două ori pentru acela și comportament inadecvat. V ă sugerăm să limitați
implicarea p ărinților doar la situa țiile în care considera ți că ajutorul lor în
reducerea anumitor comportamente inadecvate este relevant și necesar.
Administrarea consecinț elor logice sau naturale ale comportamentelor
• Explica ți copiilor de 3-4 ani rela ția dintre comportament și consecin țe prin
afirmaț ii de tipul „dac ă-atunci”;
• Administra ți consecin țele după ce ați oferit copilului posibilitatea de a se
comporta adecvat;
• Consecinț a se administreaz ă imediat dup ă comportamentul inadecvat;
• Consecin ța trebuie aib ă o legătură logică cu comportamentul pe care dorim
să-l descuraj ăm;
• Consecinț ele trebuie s ă fie realiste;
• Evita ți polemicile și discuțiile în contradictoriu;
• Dup ă administrarea consecin țelor, oferi ți copilului șansa de a se comporta
adecvat;
• Nu administra ți consecin țele întregului grup;
• Implica ți părinții în modificarea comportamentel or inadecvate pe care nu le
puteț i modifica singuri;
• Nu face ți morală, aceasta nu modifică comportamentul;
• Nu critica ți sau ironiza ți copiii, deoarece astfel modela ți comportamentul lor
în acest sens.
1213.3. Excluderea
Comportamentele inadecvate cum ar fi agresivitatea fizic ă sau verbal ă, non-
complianța dusă la extrem sunt comportamente care nu pot fi ignorate. Nu este tocmai
indicat să reacționăm prin țipete sau critici, deoarece îi înv ățăm că acestea sunt
strategii adecvate de rela ționare. Din punct de vedere etic , educatorul nu ar trebui s ă
utilizeze for ța sau orice alte mijloace punitive.
Excluderea reprezint ă o tehnică mai intruziv ă decât cele men ționate anterior.
Ea este gândit ă sub forma unei perioade în care copilul are timp s ă se calmeze și să
reflecteze asupra comportamentului indezira bil. De asemenea, aceasta reprezint ă o
formă de retragere temporar ă a accesului la anumite privilegii, ca ș i consecință a
comportamentului indezi rabil. În plus, aplicat ă în mod corect tehnica modeleaz ă o
abordare civilizată a conflictelor, prin care transmite ți într-o manieră calmă mesajul c ă
anumite comportamente nu sunt tolerate, dar în acela și timp vă permite men ținerea
unei relații bazate pe respect.
Excluderea este metoda de disciplinare cea mai indicat ă în două categorii de
situații:
1) copilul nu se comport ă adecvat, d
eși a fost avertizat în leg ătură cu consecin țele
comportamentului nedorit;
sau
2) comportamentul nu este adecvat pe ntru vârsta copilului (non-complian ță sau
agresivitate frecvente la vârste mai mari de 5 ani).
În continuare, vom discuta pe scurt câ țiva pași necesari pentru administrarea
corectă a excluderii (vezi Figura 12).
Excludere
(5 minute) Realizarea
comportamentului
adecvat Recompensarea
comportamentului
adecvat
Comportament
inadecvat
Refuzarea
excluderii Un minut în plus
pentru fiecare refuz
al excluderii Excludere și
retragerea unui
privilegiu
Recompensarea
comportamentului
adecvat Realizarea
comportamentului
adecvat
Figura 12
Excluderea se aplic ă în funcție de vârsta copilului
Timpul pe care copiii îl petr ec în excludere se calculeaz ă transformând vârsta
în ani a copilului în num ăr de minute. De exemplu, un copil de 4 ani va fi exclus pe o
perioadă de maxim 4 minute, unul de 5 ani, 5 minute, etc. V ă recomandă m să folosiți
un cronometru sau un ceas de mână pentru a marca expirarea timpului de excludere.
122Identifica ți o locație adecvat ă
Evita ți să dați denumiri negative de genul „ colțul rușinii”, „scaunul
măgarului ” sau alte etichete asem ănătoare, locului în care stau copiii pe perioada
excluderii. Atribui ți spaț iului respectiv conota ție de spaț iu în care copilul se poate
liniști. Se recomand ă alegerea unui col ț în care copilul s ă nu aibă acces la juc ării și în
care să fie relativ ferit de aten ția celorlal ți: puteți să folosiți un scaun sau pute ți să
lăsați copilul s ă stea în picioare cu spatele c ătre ceilalț i. Nu pune ți copilul în genunchi
și nu îl închide ți în alte înc ăperi, unde nu-l pute ți supraveghea sau unde risc ă să se
accidenteze. Dac ă utilizați un scaun ave ți grijă să fie plasat la distan ță față de perete
pentru a evita accidentele datorate balans ării în scaun. Nu uita ți să m
onitorizați cu
atenție toată perioada în care copilul este exclus, f ără să menț ineți contactul vizual
direct sau s ă îi sugerați că sunteți totuși atent la ceea ce face.
Identifica ți comportamentele care vor duce la excludere și avertiza ți copiii în
legătură cu producerea acestei consecin țe
Așa cum vă spuneam, exist ă comportamente care nu pot fi ignorate (vezi
Ignorarea comportamentelor inadecvate ). De regul ă, pentru agresivitate sau non-
complianță se poate aplica excluderea ca metod ă de disciplin ă. Vă avertiză m că nu
este indicat s ă optaț i pentru excludere în cazul mai multor comportamente inadecvate,
pe care dori ți să le elimina ți. Dacă doriți să reduceți frecvența cu care copilul î și
lovește colegii, este im
portant să descuraja ți mai întâi acest comportament înainte de a
trece la reducerea frecven ței cu care nu se conformeaz ă instrucțiunilor
dumneavoastră .
Odat ă ce ați identificat comportamentul, asigura ți-vă de faptul c ă acel copil
știe că excluderea este consecin ța comportamentului s ău: „Dacă mai lovești pe cineva,
vei merge la col ț să te liniștești” sau „Dac ă nu te apuci s ă-ți faci exerci țiul, vei merge
să stai pe sc ăunelul din col ț”.
Non-complian ța față de excludere
Unii copii vor testa decizia dumneavoastr ă de a-i exclude. Pregă tiți-vă să
reafirmaț i cu calm decizia dumneavoastr ă. Dacă non-complian ța persistă adăugați câte
un mi
nut în plus la timpul ini țial de excludere sau retrage ți un privilegiu: „Nu vreau!”,
„Asta înseamn ă un minut în plus”, „Nu e drept. Nu am gre șit cu nimic”, „Asta
înseamnă încă un minut și azi nu vei avea voie s ă te joci deloc la calculator”. Ave ți
grijă să nu permite ți accesul la lucruri sa u obiecte care sunt impor tante pentru copil.
Retragerea unei înt ăriri este cea care sanc ționează comportamentul inadecvat.
Perioada de excludere trebuie înso țită de retragerea aten ției
Pe perioada excluderii este important s ă nu vorbi ți sau să acordaț i atenție
copilului. În plus, va trebui să explicați copiilor faptul c ă trebuie s ă-și continue
activitățile ca și cum nimic nu s-ar fi întâmpla t. În al doile a rând, explica ți-le faptul că
nu au voie să îi tachineze sau s ă râdă de cei care stau la col ț. Pentru aceasta pute ți
utiliza jocul de rol: pune ți o păpușă pe scaunul din col ț și învățați copiii să își m ențină
atenția în activitatea în care sunt implica ți.
123După încheierea excluderii, ghida ți copilul în manifestarea comportamentului
adecvat
O greșeală frecventă este aceea c ă excluderea nu este utilizat ă ca situație de
învățare. Pentru ca excluderea s ă aibă efect, imediat dup ă încheierea timpului de
excludere, este esen țial să oferiți copilului posibilitatea de a fi compliant sau s ă
recompensaț i manifestarea unui comportament adecv at imediat ce acesta se produce.
Chiar dac ă sunteți tentați să ignorați copilul, pentru el este important s ă știe faptul c ă
acele comportamente care sunt adecvate primesc aten ție și laude din partea
dumneavoastră . Vă sugerăm să nu ț ineți socoteala greș elilor anterioare. Greș elile
trebuie „uitate”, odat ă ce au fost deja sanc ționate.
Familiariza ți copiii cu procedura excluderii
Înainte de a utiliza excluderea pentru a sanc ționa anumite comportamente, v ă
sugerăm să le explica ți copiilor procedura. Spre exem plu, pentru agresivitatea fizic ă
puteț i spune: „Scaunul din col ț va fi folosit atunci când ve ți lovi un alt coleg. Ve ți sta
pe scaun ca să vă liniștiți și să vă gândiți la modul în care v-a ți comportat. La sfâr șit o
să aveți șansa să încercați să vă comporta ți prietene ște”. Cererea educatorului de a
manifesta un comportament adecvat nu este întâmpl ătoare. Orice comportament
indezirabil trebuie s ă fie urmat de ghidarea copiilor c ătre manifestarea
comportamentului pe care educatorul dore ște să-l încurajeze.
PROBLEME FRECVENTE ÎN IMPLEMENTAREA EXCLUDERII
Manifesta ți nemulțumire față de comportament, nu fa ță de persoan ă
Izbucnirile de furie și pierderea controlului asupra situa ției pot fi destul de
frecvente în cazul în care sunte ți confrunta ți cu non-complian ță extremă sau cu
agresivitate. Reac țiile prin care critica ți copiii „De ce nu e ști în stare s ă faci ceea ce ți-
am cerut?! Treci imediat la col ț!”, „Nu m ă asculți niciodat ă!” sau „Azi ai fost
insuportabil! Mergi la col ț să te gândești la asta!”, sunt de regul ă urmate de refuzul de
a accepta excluderea. Sfidarea v ă face și mai furio și, ceea ce va duce la escaladarea
conflictului.
Este normal s ă vă simțiți jigniți sau enerva ți de atitudinile lipsite de respect ale
copiilor. Totu și, vă reamintim s ă nu considera ți aceste schimburi de replici o insult ă la
adresa dumneavoastră ca persoan ă. Copiii simt adesea nevoia s ă vă pună la încercare
și să testeze limitele impuse de dumneavoastr ă. Pentru
a preveni escaladarea
conflictului, p ăstrați-vă calmul și încercați să reduceți la minim orice schimb de
replici.
Administrarea excluderii cu întârziere
Deși unii educatori avertizeaz ă copiii în leg ătură cu excluderea și
comportamentele care vor fi urmate de excludere, cu toate acestea tolereaz ă acele
comportamente f ără a le sanc ționa. Într-un final când î și pierd ră bdarea ră bufnesc
„Acum chiar c ă mergi la col ț!” sau „Pân ă aici!”. Problema este c ă în astfel de situa ții
copilul nu prime ște niciun avertisment în ceea ce prive ște consecin țele. În al doilea
rând, administrarea întârziat ă a consecin ței (penaliz ării) nu transmite suficient de clar
faptul că acel comportament este ur mat de excludere, în condi țiile în care consecin țele
variază între ignorare și excludere.
124Nu prelungi ți sau scurta ți timpul de excludere
Multe persoane cred că eficiența excluderii depinde de durata ei. Nimic mai
fals. Nu exist ă nicio rela ție între cele dou ă, în sensul în care creș terea timpului de
excludere nu este rela ționată cu învățarea mai rapid ă.
Nici reac ția opusă nu este indicată , aceea de a reduce timpul excluderii dac ă
copilul promite s ă se comporte adecvat. L ăsând copilul s ă iasă din excludere, de și
continuă de fapt s ă se comporte inadecvat va agrava situa ția. Copilul înva ță că la
rugămințile sale, ve ți ceda. Aceste situa ții nu fac altceva decât să întă rească
comportamentul inadecvat.
Nu utiliza ți excluderea în exces
Mai ales în cazul copiilor mai dificili se poate adesea comite un abuz în
utilizarea excluderii. Încercând s ă reduceți în același timp mai multe comportamente,
puteț i să ajungeți în situa ția de a administra excluder ea de mai multe ori pe zi.
Problema este c ă în această situaț ie copilul nu va înv ăța nimi
c despre comportamentul
adecvat. Pe de altă parte, copilul va tr ăi cu sentimentul c ă nimic din ceea ce face nu
este bine ș i va dezvolta o imagine de sine deficitară .
Excluderea nu este indicat ă pentru comportamente minore ca gravitate, care
pot fi abordate prin metodele de scrise anterior. În plus, nu uita ți că pentru eficien ță,
excluderea trebuie administrat ă rar ș i doar ca ultim ă alternativ ă de disciplinare.
Așteptați-vă la perseveren ță în reacț iile inadecvate
Excluderile sunt adesea înso țite de plânsete, lament ări și promisiuni. Unul
dintre scopurile excluderii este tocmai acela de a da posibilitatea copilului s ă se
calmeze. De aceea, este important s ă rămână cel puțin două minute în liniș te pe
parcursul excluderii. Este la fel de adev ărat faptul c ă unora dintre copii le ia mai mult
timp să se liniștească. De aceea, la început s-ar putea ca excluderea s ă dureze minim
7-8 minute. Nu uita ți faptul c ă nu trebuie să acordați atenție acestor încerc ări de a
evita excluderea, deoarece în acest f
el încuraja ți și întăriți comportamentul respectiv.
Nu vă aș teptați la remu șcări
Nu vă așteptați la remușcări sau la scuze din partea copilului. Multe persoane
consideră că excluderea este ineficient ă de vreme ce copilul nu se manifest ă sub
această formă. Faptul că un copil plânge sau î și cere scuze nu înseamn ă că
disciplinarea este eficient ă. De asemenea, scopul disciplin ării nu este de a face adultul
să se simtă satisfăcut de faptul c ă și-a impus autoritatea. Rolul excluderii este acela de
a oferi copilului posibilitatea de a se calma și de a se gândi la consecin țele
comportamentului lui.
Nu folosi ți excluderea pe post de „sperietoare”
Uneori educatorii pot s ă afirme că vor sancționa un anumit comportament prin
excludere f ără să se țină de cuvânt. Aceast ă lipsă de consecven ță determ
ină copiii să
se aștepte să nu folosi ți excluderea, iar atunci când face ți acest lucru reac țiile opozante
se intensific ă. Pe de alt ă parte, reu șiți să vă subminaț i autoritatea și credibilitatea în
ochii copiilor, dac ă nu sunte ți deciși să impuneț i limite ș i să vă respecta ți
promisiunile.
125
Administrarea excluderii
• Timpul de excludere se raporteaz ă la vârsta copilului;
• Identifica ți un loc potrivit pentru excludere unde s ă nu existe distractori;
• Identifica ți comportamentele care pres upun excludere (agresivitatea și non-
complianța);
• Avertizaț i copilul cu privire la comportamentele sanc ționate prin excludere;
• Oferi ți copilului posibilitatea de a se conf orma înainte de a aplica excluderea;
• Nu oferi ți atenție copilului pe perioada excluderii;
• În situa ția în care copilul refuz ă excluderea ad ăugați un minut pentru fiecare
tentativă de sustragere de la excludere sau retrage ți un privilegiu;
• Administra ți excluderea cu calm, f ără să criticați copilul;
• Imediat dup ă excludere cere ți copilului s ă se conformeze sau lă udați primul
comportament adecvat pe care-l observa ți;
• Fiți consecven ți în administrarea excluderii.
126II. Strategii de dezvoltare a competen țelor emo ționale și
sociale în relația educator-copil
1. STRATEGII DE DEZVOLTARE A RELAȚ IEI EDUCATOR -COPIL
S-a constatat faptul c ă o bună relație educator-copil are multiple implica ții. În
primul rând, educatorii care au rela ții bazate pe respect și încredere cu copiii, au mai
puține dificultăț i în menținerea disciplinei și reușesc să atragă cu ușurință copiii în
activitățile de la grup ă. Pe de alt ă parte, aș a cum arătam în capitolul legat de Factorii
de risc, o rela ție de ata șament securizant ă are influen țe pozitive asupra copiilor
proveniți din medii familiale cu probleme. Atitudinea educatorului poate s ă
compenseze lipsurile din familie, s ă-i ajute pe copii s ă se integreze cu succes din
punct de vedere social și să dezvolte abilit ățile necesare pentru a face fa ță cerințelor
școlare.
Prin natura muncii pe care o depun, educatorii pot uneori întâmpina dificult ăți
în stabilirea unei rela ții pozitive cu unii copii. Poate c ă nu o dată vi s-a întâmplat s ă vă
simțiți frustrați în ciuda tuturor eforturilor depuse în acest sens. Furia și frustrarea
provocate de asemenea situa ții v-au determinat probabil s ă abordați prob lemele sub
impulsul momentului și ulterior s ă constatați că într-adev ăr nici tonul ri dicat, nici o
sancțiune mai dur ă, nici ironia nu reprezintă mijloacele cele mai pot rivite pentru a
asigura echilibrul și colaborarea în grup ă.
Primul lucru pe care-l consider ăm extrem de important este s ă țineți cont de
faptul că interacționați cu copii proveni ți din medii familiale diferite și cu istorii de
viață diferite. De aceea, orice comportament inadecvat al copilului nu reprezint ă o
sfidare la adresa dumneavoastră , ci mai degrabă rezultatul unor probleme diverse:
probleme în familie, mici întârzie ri în dezvoltarea anumitor abilit ăți sau dificult ăți în
gestionarea propriilor emo ții datorate temperamentului. Pe ntru a putea lucra cu copiii,
inclusiv cu cei mai dificili, este nevoie de implicarea dumneavoastr ă activă în
dezvoltarea unei rela ții pozitive cu ace știa. Formarea unei rela ții de colaborare
educator-copil bazat ă pe încredere și sentimentul copiilor c ă sunt accepta ți
necondiționat de c ătre educator, sunt extrem de im portante pentru a putea dezvolta și
optimiza competen țele sociale și em
oționale. În continuare, vă sugerăm câteva
modalități concrete prin care pute ți dezvolta o rela ție pozitivă cu copiii.
1.1. Strategii de rela ționare cu copiii
Adunați cât mai multe informa ții legate de copiii din grup ă
Nu putem s ă dezvoltăm o relație cu o persoan ă dacă nu facem minimul efort
de a fi interesa ți de lucrurile care îi plac și de a reține aceste detalii. În rela ția cu copiii
de la grup ă încercați să observați care sunt activit ățile sau juc ăriile preferate, care sunt
abilitățile bine dezvoltate, care sunt cele care s-ar mai putea îmbun ătăți, care sunt
activitățile la care particip ă în afara gr ădiniței sau data de na ștere a copilului. Toate
aceste informa ții le pute ți utiliza în conversa țiile cu copiii, îi pute ți încuraja s ă se
implice în anumite activit ăți sau să le serbați ziua de na ștere la
grădiniță. Interesul
dumneavoastră și faptul c ă ați reținut lucruri importante pe ntru ei, nu vor trece
neobservate. De asemenea, este important s ă cunoașteți familia din care provine copilul.
Există o serie de situa ții sau evenimente relevante de care ar trebui s ă țineți cont:
127deces, boal ă, divorț sau alte situa ții deosebite. În plus, com portamentul copilului este
de multe ori ghidat de valorile vehiculate în familie. Din acest motiv este relevant s ă
cunoașteți atitudinile p ărinților față de educa ție și disciplin ă, așteptă rile pe care le au
de la grădiniță, etc. ș i să dezvolta ți o relație de comunicare între dumneavoastr ă și
familie.
Ascultați ceea ce v ă spun copiii
Timpul pe care-l ave ți la dispozi ție este adesea limitat. Cerin țele impuse prin
curriculă fac de multe ori imposibile sau cel pu țin greu de pus în practic ă discuțiile
despre alte lucruri cum ar fi preocup ările, gândurile sau emo țiile copiilor. V ă sugerăm
să utilizați o parte din timpul alocat activit ăților libere pentru a încuraja copiii s ă
vorbească și să se exprime. Puteț i să stabiliț i o temă de discu ție (să povesteasc ă un
evenim
ent în care s-au sim țit fericiț i, să descrie o activitate recent ă realizată în
familie, să vorbeasc ă despre o activitate, un joc sau un animal preferat, etc.). Acest
gen de discuț ii vă ajută nu numai să dezvolta ți vocabularul copiilor, dar și permit
copiilor să se cunoasc ă mai bine și să stabilească relații de prietenie.
În astfel de situaț ii, puteți să optați și pentru împ ărtășirea unei experien țe
personale: ceva amuzant despre o întâmplare din copil ărie. Dacă dumneavoastr ă
sunteț i dispuși să dezvăluiți și să împărtășiți mai multe despre propria persoan ă, copiii
dobândesc încredere în dumneavoastr ă
și se vor sim ți mult mai în largul lor.
Discuțiile cu copiii și mesajele non-verbale
În munca cu copiii, știm cât de valoroas ă este transmiterea adecvat ă a
mesajelor. O îmbr ățișare, o mângâiere, un zâmbet sau o glum ă pot fi surse importante
de construire a rela ției educator-copil. Discu țiile despre activit ățile lor preferate,
despre o întâmplare amuzant ă din ultima vacan ță transmit copiilor interesul
dumneavoastră . Dar nu numai discu țiile sunt importante. Mesajele transmise non-
verbal sunt cel puț in la fel de importante ca și cele verbale (dac ă nu chiar mai mult).
Nu vă sfiiț i să-i îmbrățișați dacă sunt triști, să râdeți împreun ă cu e i sa u s ă zâmbiț i
pentru a transmite aprecierea dumneavoastr ă. În multe contexte, un semnal non-verbal
poate să transmită copiilor mai mult decât o mie de cuvinte. De asemenea, nu uitaț i că
mesajele verbale, chiar dac ă sunt pozitive îș i pierd valoarea dac ă nu sunt înso țite și de
reacții non-verbale consistente. O laud ă spusă pe un ton neutru ș i fără să fie înso
țită de
manifestarea entuziasmului, nu încurajeaz ă copiii să repete comportamentul.
1.2. Implicarea în joc
Copiii î și dezvoltă multe dintre abilit ăți prin joc, activitatea care îi ajut ă în cea
mai mare m ăsură să înveț e. Jocul ofer ă posibilitatea copiilor s ă exploreze mediul, s ă
găsească soluții la situa ții problem ă, să își exprime emo țiile, deoarece reprezint ă un
context în care copiii au un sentiment ridicat de confort și siguranță. Sugestia noastr ă
este să profitați de astfel de împrejur ări pentru a v ă implica în jocul copiilor. Motivul
este simplu: jocul v ă plasează pe picior de eg alitate cu copiii și vă ajută să le câștigați
încred
erea. Rela ția educator-copil este inegal ă în sensul în care sunte ți o autoritate, în
timp ce implicarea dumneavoastr ă în joc v ă ajută să echilibra ți relația. În plus
asemenea situa ții sunt ideale pentru a modela multe dintre comportamentele copiilor:
împărțirea jucăriilor, colaborarea în joc, reciprocitatea, etc.
Unii educatori consider ă faptul că asemenea interac țiuni cu copiii pot s ă se
producă în detrimentul disciplinei și că riscă să piardă controlul asupra grupei. Totu și,
128nu trebuie s ă uităm faptul că printre altele rolul adultului este acela de a stabili limite
în comportamentul copiilor. Chiar dac ă situația poate sc ăpa de sub control, este
important s ă vă reamintiț i că puteți folosi limitele pentru a gestiona situa ția.
O alt ă problem ă este legat ă de posibilitatea de a p ărea neprofesionist prin
implicarea în joc. V ă rugăm să nu uitați că meseria dumneavoastr ă presupune
creativitate, iar jocul v ă ajută în multe situa ții să predaț i copiilor inclusiv
prerechizitele matematice sau de scris-citit. Jocul ar trebui perceput ca o parte din
curriculă și nu o activitate prin care se pierde timp pre țios. Învățarea la aceast ă vârstă
presupune și amuzament. Seriozitatea excesiv ă nu face altceva decât s ă îndepărteze
copiii de activit ățile care îi ajut ă să achiziționeze acele abilit ăți esențiale pregătirii
pentru a face fa ță cerințelor școlare. Vom discuta în continuare despre câteva aspecte
importante legate de implicarea dumneavoastr ă în joc.
Fiți creativi
Ca adul ți ne temem de faptul c ă ceea ce facem ar putea fi perceput ca prostesc
și că am putea pierde respectul celorlal ți. Nu vă temeți să fiți jucăuși. Puteți să utilizați
un microfon de jucă rie pentru a anun ța sosirea la gr ădiniță a copiilor. Pute ți lua un
joben și o „ baghetă magică” pentru a face s ă apară cartea cu pove ști. Puteți să vă
așezați un coif pe cap atunci când s ărbătoriți ziua de na ștere a unuia dintre copii. Iat ă
doar câteva exemple de atitudini care sunt departe de a fi nocive. Ele v ă pot ajuta s ă
construiți relaț ia de încredere de care aveț i nevoie.
Permiteți copiilor s ă „
dirijeze” jocul
Activit ățile de joc liber permit copiilor s ă se manifeste a șa cum doresc. Pentru
a le respecta independen ța este indicat s ă nu impune ți dumneavoastr ă jocul. Copiii au
nevoie și de situa ții în care s ă gândeasc ă și să decidă singuri. Mai mult, în acest fel
transmiteți încrederea pe care o ave ți față de alegerile pe care le fac.
Dac ă sunteți deja implicat în joc, v ă atragem aten ția asupra faptului că este
indicat să încercați să nu impune ți perspectiva dumneavoastr ă asupra jocului. Evident
din perspectiva adultului ave ți alte percep ții legate de modul corect în care se
construieș te un turn sau cum se coloreaz ă corect felicitarea de 8 Martie pentru mama.
Punând accentul pe rezultat, pe performan ță riscați să transforma ți o experien ță
pozitivă într-o situație care saboteaz ă stima de sine a copilului și îl descurajeaz ă.
Descrieți activitățile pe care le face copilul
Educatorii sunt de mu
lte ori tenta ți să pună întrebări atunci când copiii se
joacă: „Ce form ă are obiectul acesta?”, „Ce culoare are?”, „Ce vrei s ă faci cu acele
cuburi?”. Inten ția dumneavoastr ă este să îi ajutați să învețe cât mai multe lucruri și să
îi provoca ți să își foloseasc ă cunoș tințele. De multe ori ob țineți drept răspuns o reac ție
de tăcere încăpățânată . Unii copii se simt evaluaț i prin întreb ări și refuză să vă mai
răspundă . Pentru a evita astfel de situa ții vă sugerăm să folosiți descrieri ale
activităților în are sunt implica ți copiii: „V ăd că desenezi o p ădure. Aici ai f ăcut niș te
flori minunate și pen
tru fiecare ai folosit alt ă culoare. Se vede că ești mândră de
desenul tău.” Educatorul ofer ă nu numai aten ție și încurajare, dar discut ă și despre
emoțiile pe care le tr ăiește copilul. Aceste discu ții ajută copiii s ă-și dezvolte
vocabularul, inclusiv cel despre emo ții și oferă copiilor feedback despre activit ățile
lor.
129Lăudați creativitatea copiilor
Este indicat s ă vă manifesta ți entuziasmul fa ță de jocul copiilor. Este
important s ă observați modul în care se joac ă și să transmiteț i prin mimic ă aprobarea
dumneavoastră . Aceasta este cea mai bun ă ocazie pe care o ave ți la dispozi ție pentru a
oferi laude ș i încurajări copiilor: „Sunt foarte mândr ă de tine că ai avut ră bdarea pân ă
când Mihai a terminat jocul” sau „Daniela, ai desenat o felicitare foarte frumoas ă
pentru mama. Ș i uite ce bine ai combinat culorile”.
ÎNCURAJAREA JOCULUI COPIILOR
Sugestiile oferite în continuare, se refer ă la câteva modalit ăți prin care pute ți
să organizați intervalele de joc lib ere sau care presupun activităț i structurate. În astfel
de situații, pot să apară o serie de dificult ăți datorită numărului relativ mare de copii
din grupă. Pentru a putea men ține mai u șor controlul și pentru a putea observa
activitatea tuturor copiilor v ă oferim câteva sugestii pr ivind organizarea unui mediu
„prietenos” pentru copii. O prim ă modalitate de organizare a mediului se realizeaz ă
prin crearea sectoarelor/spa țiilor de joc .
1) Acestea ar trebui s ă fie suficient de spa țioase, astfel încât copiii s ă nu stea
înghesuiți, dar în acela și timp să vă permită să mențineți contactul vizual cu ei pe
perioada jocului. 2) Puneți la dispozi ția copiilor cât mai multe obiect e: creioane colorate pentru
desen, cuburi pentru construc ții, pelerine/m ăști pentru punerile în scen ă ale unor
povești. Separaț i sectoarele în care copiii constr uiesc sau fac scenete de cele care
presupun activit ăți cu mai pu țină implicare motorie și vocal
ă, cum ar fi jocul la
calculator sau desenatul. 3) Creaț i sectoare prin care copiii s ă se familiarizeze cu anumite teme. De exemplu,
puteț i construi un sector numit „cabin etul veterinarului”, unde pute ți pune cărți
despre animale sau obiecte specifice unei astfel de loca ții (stetoscop, sering ă,
termometru, etc.) 4) Organiza ți sectoarele înainte de sosirea copi ilor pentru a asigura continuitatea
activităților și pentru a nu crea „ timpi mor ți”, în care copiii s ă se implice în
comportamente indezirabile. Structura în activit ăți, precum și tranziția ordonat ă de
la o activitate la alta v ă ajută să păstrați controlul asupra grupei și orienteaz ă copiii
către comportamente adecvate.
5) Asigura ți varietatea jocurilor. Observa ți interacțiunile dintre copii și ceea ce
discută, deoarece acestea pot s ă constituie surse de idei noi pentru organizarea
sectoarelor de joc. Reorganiza ți și modifica ți periodic sectoarele de joc și pe cele
tematice, astfel încât s ă nu intervin ă plictiseala ș i lipsa interesului.
1.3. Implicarea p ărinților în educarea copiilor
Discutam mai sus, faptul c ă este n
evoie să stabiliți o relație de comunicare
eficientă cu părinții. Atât educatorul, cât și părintele „investesc” în copii pentru a le
130asigura o dezvoltare optim ă. Colaborarea eficientă dintre ei este esen țială pentru
stabilirea unei strategii comune în e ducarea acestora. Majoritatea interacț iunilor de
acest gen se produc în timpul ședințelor, pe care le convoca ți pe parcursul
semestrelor. Timpul pe care îl ave ți la dispozi ție în astfel de situa ții este prea scurt
pentru a discuta cu fiecare p ărinte în parte, iar unele aspe cte nu pot fi discutate decât
în particular. Pentru a putea stabili o rela ție cu părintele este nevoie s ă vă faceți timp
să discutați cu aceștia. Nu a șteptați să chemați părinții la grădiniță doar pentru a
discuta despre ceea ce copilul nu face bine. Uneori impactul negativ al
comportamentelor unui copil este mult mai u șor resimțit comparativ cu ceea ce face
bine. Evident, dac ă tot ce aude p ărintele despre copilul s ău sunt lucrurile negative,
puteț i distorsiona și percepția lui asupra acestuia. Din acest motiv, nu uitaț i să
transmiteți și aprecierea pentru progresele copilului sau s ă povestiți părintelui o
întâmp
lare amuzantă în care acesta a fost implicat.
Dac ă uneori o întâlnire este mai greu de stabilit sau accesul la utilizarea
telefonului este restric ționat, puteț i transmite p ărinților mesaje folosindu-v ă de un
carnețel în care s ă scrieți câteva rânduri despre ceea ce dori ți să știe. În plus, pe
parcursul anului școlar nu uita ți să implicați părinții în diferite activit ăți: excursii
împreună cu copiii, ie șiri în parc, împodobirea s ălii pentru Cr ăciun sau confecț ionarea
decorațiilor, etc.
Parteneriatul educator-p ărinte
O relație de comunicare optim ă între părinți și educatori este esen țială pentru a
asigura dezvoltarea optim ă a competen țelor emoționale și sociale ale copiilor. Cu cât
stilurile de rela ționare, metodele de disciplin ă și atitudinile în relaț ia cu copiii sunt
mai asem ănătoare, cu atât probabilitatea ma
nifestării problemelor de comportament
este mai redus ă. Parteneriatul educator-p ărinte presupune o rela ție bazată pe
colaborare , adică pe munca în echip ă. Aceasta nu este o rela ție dezechilibrat ă în care
unul dintre parteneri este „superiorul” celuilalt, ci o rela ție de reciprocitate bazat ă pe
respect, pe drepturi și obligații egale. Experien ța educatorului în rela ția cu copiii vine
adesea în completarea experien ței părintelui în rela ția cu copilul s ău. În continuare,
vom discuta despre modul în care pute ți dezvolta o rela ție de colaborare cu p ărintele.
Vă recomand ăm să puneți în aplicare pe lâng ă sugestiile discutate în continuare,
cunoș tințele pe care le-a ți dobândit în urma parcurgerii modulului de comunicare.
• Discutați deschis problemele de comportament împreun ă cu părinții
De multe ori, educatorii a șteaptă destul de mult timp înainte s ă informeze
părintele în leg ătură cu comportamentele problematice ale copiilor lor. Din acest
motiv, în timp se adun ă mul
tă tensiune și resentimente, ceea ce conduce la izbucniri
de furie: „M-am să turat! De nu știu cât timp m ă chinui să îl aduc pe linia de plutire.
Părinții nu vin niciodat ă să se intereseze de el și se aș teaptă la minuni din partea mea”.
Este indicat s ă nu așteptați până ce situa ția devine insuportabil ă pentru a
discuta cu p ărinții. În primul rând, nu pute ți fi sprijini ți sau aprecia ți pentru eforturile
dumneavoastră , dacă părinții nu ș tiu că sunteț i implicați în mod activ în problemele
copilului lor. În al doilea rând, situa ția din familie poate s ă fie un factor care s ă
favorizeze problema de comportament și atunci modificarea acestuia nu se poate
realiza decât cu sprijinul p ărinților. De multe ori, raportarea comportamentului la
contextul s ău de apari ție, vă orienteaz ă cel mai bine c ătre identificarea unor modalit ăți
de interven ție adecvate. Mai mult, t ăcerea dum
neavoastr ă prelungit ă poate fi
131percepută de către părinți ca o modalitate de a-i exclude din educa ția copilului,
deoarece nu i-a ți informat.
• Utilizați mesajele la persoana I („ eu”), în locul celor la persoana a II-a („ tu”)
Formulă rile în termeni de „ tu” sunt percepute în termeni de critic ă și
generează reacții defensive. Pentru a atrage cooperarea p ărintelui este indicat s ă
formulați mesajele în termeni de „ eu”, care pun accentul pe ceea ce sim țiți și pe ceea
ce doriți să faceți pentru remedierea situa ției. Transmiț ând preocuparea
dumneavoastră pentru copil, ve ți reuși să-l atrageți de partea dumneavoastr ă.
„Copilul dumneavoastr ă are probleme seriose. Îi bate pe ceilal ți copii și în timpul
activităților îi deranjeaz ă. Pierd jum ătate din timp încercând s ă-l liniștesc. Așa nu mai
putem continua. Pute ți să-mi explica ți ce se întâmpl ă cu el?”
Alternativa
„Sunt îngrijorată de faptul c ă Radu își lovește colegii și deranjeaz ă activitățile de la
grupă . Aș vrea să găsim împreun ă o soluție, astfel încât s ă învețe să se integreze în
grup.”
• Criticați comportamentul copilului și nu copilul
Formulă rile vagi în termeni de „e r ău”, „nu e cuminte” sau „e leneș ” nu fac
altceva decât s ă eticheteze copilul. Este important s ă formulați problema într-o
manieră adecvată, fără să emiteți judecăți de valoare. De exemplu, a ți putea spune:
„Mă preocupă faptul că progresele la num ărat ale Mariei sunt mai lente”.
• Încercați să obțineți părerea părintelui în leg ătură cu problema
Părinte : „Nu
reușesc să rezolv
problema. Este
morocănos ori de
câte ori încerc s ă-l
ajut.” Educator : „Poate ar
trebui să -l lăsați să se
descurce singur. A ți
putea doar s ă-l
supraveghea ți.”
(oferiț i soluția)
AlternativeleEducator : „Care crede ți
că este motivul acestei
reacții?” (încurajaț i
părintele s ă găsească o
explicație)
Părinte : „Nu am
timp să mă ocup și
de asta. Fac cât
pot…” Educator : „Nu vă
pasă de faptul că nu
are prieteni?”
(criticați părintele) Educator : „Vă înțeleg
situația. Credeți că am
putea găsi o soluție
împreună?” (orientaț i
discuția către rezolvarea
problemei)
Părinte : „Am și eu
aceeași problem ă și
nu reuș esc să
înțeleg de ce nu
reușește să-și facă
prieteni.” Educator : „Poate că
nu l-ați încurajat
suficient în acest
sens.” (oferiți
soluția) Educator : „Puteți să-mi
dați câteva exemple de
situații în care aț i avut
această problemă?”
(încurajați părintele s ă
găsească o solu ție
împreună cu
dumneavoastr ă)
Atitudinile care transmit p ărinților impresia c ă sunt trataț i cu condescenden ță
sau că li se ofer ă soluții pe care nu le-a u cerut, reprezintă bariere frecvente în
132comunicare. V ă sugerăm să aveț i răbdare, să vă ascultaț i interlocutorul și să nu
minimaliza ți ceea ce vi se spune.
• Încercați să vă focaliza ți pe ceea ce pute ți face, în loc de lucrurile pe care nu
le puteți face
În decursul discu țiilor cu părinții puteți să vă confrunta ți cu situații în care ve ți
fi solicita ți să faceți anumite lucruri despre care știți că nu le pute ți promite. De
exemplu, un p ărinte ar putea s ă vă ceară să lucrați în plus cu copilul s ău pentru a
remedia o problem ă în achiziționarea competen țelor de scris-citit. Reac ționați cu calm
și încercați să evidențiați ceea ce pute ți face.
„Sunt peste 25 de copii în grup ă. Nu mă pot ocupa exclusiv de un singur copil.”
Alternativa
„Aș vrea să pot acorda mai mult ă atenție acestei probleme. Voi încerca s ă mă ocup eu
de el până când găsim pe cineva care s ă lucreze suplimentar cu el.”
• Orientați-vă pe identificarea unor solu ții
Încercați să identifica ți soluț ii cât mai pragmatice. Dac ă este vorba de o
problemă de comportament, realiza ți un plan comun de recompensare a
comportamentului dezirabil. Pe de alt ă parte, dac ă problema presupune dificult ăți în
achiziționarea unui anumit comportament de înv ățare puteți să propuneți un plan de
activități însoțite de un sistem de recompense. Este important s ă nu uitați să vă
propuneți scopuri realiste, pe care s ă le puteți atinge. Nu v ă așteptați la rezultate
spectaculoase și minuni peste noapte.
• Monitoriza ți împreun ă cu părintele progresele copilului
Atunci când v ă propune ți să puneți în aplicare un plan individual pentru
dezvoltarea sau optimizarea unor abilit ăți, nu uita ți să păstrați legătura cu p ări
ntele
pentru a putea monitoriza progresele sau pentru a face modific ări în planul ini țial. Nu
de puț ine ori ve ți constata faptul c ă pot interveni o serie de factori, care s ă impună
modificarea sau ajusta rea planului ini țial de interven ție
Strategii de dezvoltare a rela ției educator-copil
• Ob țineți informații despre activit ățile preferate și preocupările copilului;
• Ascultați ceea ce spun copiii și încurajați-i să vorbeasc ă despre ei în șiși;
• Transmite ți mesaje verbale și non-verbale consistente;
• Participa ți la jocurile copiilor;
• Oferiți copiilor libertatea de a alege jocurile și descrieți acțiunile lor;
• Organiza ți diferite sectoare de joc și puneți copiilor la dispozi ție cât mai
multe jucă rii;
• Implicați părinții în educa ția copiilor:
– stabili ți ședințe sau întâlniri individuale;
– utiliza ți carnețele sau telefonul pentru a informa p ărinții;
– organizați activități în care p ărinții pot fi implica ți împreun ă cu copiii
lor;
• Stabiliți o relație de parteneriat cu p ărinții.
1332. ÎNVĂȚ AREA ȘI DEZVOLTAREA STRATEGIILOR DE REGLARE
EMOȚIONALĂ LA COPII
Achiziț ionarea unor strategii de reglare emo țională inadecvate reprezint ă
principala surs ă a problemelor de comportament cu care v ă confruntaț i în munca
dumneavoastră . Strategiile de reglare emo țională faciliteaz ă dezvoltarea abilit ăților de
rezolvare de probleme, dar și menținerea și dezvoltarea rela țiilor de prietenie.
Educatorii pot s ă încurajeze și să sprijine copiii în achizi ționarea abilit ăților de
reglare emo țională. La preșcolari scopul principal al educatorului este s ă dezvolte
abilitatea de a gestiona în mod adecvat reac țiile de furie. Există evident diferenț e între
copii legate de modul în care achiziț ionează aceste strategii. A ți observat probabil
faptul că aceeași situație poate să declanșeze reacții emoționale diferite: unii copii
plâng, alții se închid în sine, iar al ții fac crize de furie. Sursa acestor diferen țe este
reprezentat ă de o combina ție de factori multipli, care influen țează modul în care copiii
achiziționea
ză reglarea emo țională .
• Nivelul de maturare a substratului neurologic. Dezvoltarea sistemului nervos oferă substratul pentru achizi ționarea regl ării emoționale.
• Temperamentul . Predispozi țiile temperamentale se manifest ă în sensul în care
copiii cu temperamente dificile tind s ă achiziționeze mai greu stra tegiile de reglare
emoțională .
• Socializarea . Socializarea emo țiilor nu este numai responsabilitatea p ărinților.
Mediul educaț ional ar trebui s ă pună un accent destul de puternic pe discu țiile
despre emo ții și pe modalit ățile constructive prin care copiii pot s ă gestioneze
emoțiile negative.
Evident, nu putem modifica pr imii doi factori, dar putem s ă intervenim la
nivelul modului în care educ ăm copiii s ă reacționeze față de situa țiile cu înc ărcătură
emoțională . În continuare, vom descrie câteva dintre m
etodele prin care pute ți să
încurajați copiii să-și dezvolte abilit ățile de reglare emo țională .
Oferiț i stabilitate și fiți consecven ți în reacții
Cel pu țin într-o prim ă fază învățarea reglării emoționale este încurajat ă din
exterior. A șa cum a ți putut observa și în subcapitolul despre Abordarea
comportamentelor inadecvate , consecven ța este esen țială pentru eficien ța oricărei
modalități de interven ție. Organizarea mediului prin stabilirea rutinelor, a regulilor și
a limitelor ofer ă copilului posibilitatea de a controla succesiunea evenimentelor și de a
dobândi sentimentul de siguran ță. Odată ce mediul extern este predictibil și
controlabil, copiii dezvoltă treptat capacitatea de a face fa ță cu succes situa țiilor cu
încărcătură emoțională negativă.
Exprima ți-vă propriile emo ții și încuraja ți exprimarea emo țională
a copiilor
Mediul în care exprimarea emo țională este încurajată și în care se modeleaz ă
manifestarea adecvat ă a acestora, favorizeaz ă dezvoltarea unor competenț e cum ar fi
conștientizarea emo țiilor, recunoaș terea și interpretarea lor corect ă în funcție de
context. Exist ă câteva modalit ăți prin care pute ți să încurajați dezvoltarea acestor
competen țe:
1341) Vorbiți despre propriile emo ții și despre modul în care pute ți face față acelor
emoții. Educatorii constituie un model pentru înv ățarea regl ării emoționale.
Exprimarea adecvată a emoțiilor dumneavoastră , poate înv ăța copiii cum s ă
reacționeze, de exemplu, la dezam ăgirea produsă de pierderea unui concurs de desen:
„Îmi pare r ău că nu ați câștigat. Și eu sunt trist ă ca și voi. Sunt îns ă mândră de voi, ați
făcut niș te desene foarte reu șite. Mai încerc ăm și data viitoare”.
2) Încuraja ți copiii s ă vorbeasc ă despre emo țiile lor . Oamenii în general pot avea
reacții diferite fa ță de acelaș i eveniment. Indiferent de valen ța emoției, pozitiv ă sau
negativă, nicio reac ție emoțională nu trebuie catalogată drept „gre șită” sau
„nepotrivit ă”. Reacții de genul „Nu trebuie s ă te superi” sau „Nu fii trist” transmit
copiilor mesajul c ă anumite emo ții nu sunt dezirabile. Es te mult mai important s ă
învățați copiii s ă identifice emo țiile și să exploreze sensul acestora: „V ăd că ești
supărat. Ce s-a întâmplat?” La aceast ă categorie de vârst ă este mai indicat s ă se
modifice exprimarea comportamental ă a emoțiilor, decât încercarea modific ării
mecanismelor subiacente emo țiilor.
3) Învățați copiii să manifeste comportamente adecvate fa ță de reacțiile emoț ionale,
indiferent de valen ța acestora . În profesia dumneavoastr ă ați identificat copii cu
temperamente diferite și implicit, cu modalit ăți diferite de exprimare emo țională . În
anumite situa ții, reacțiile emoț ionale sunt destul de puternice și vă pun răbdarea la
încercare. Cu toate acestea, aminti ți-vă de faptul c ă aceste reac ții nu sunt îndreptate
împotriva dumneavoastr ă. Acceptând reac țiile copilului și înțelegându-le, pute ți să-l
ajutați să le interpreteze corect și să-l ghidați în gestionarea lor adecvat ă: „Știu că ești
furios că nu a vrut s ă împartă jucăria cu tine, dar asta nu înseamn ă că ai voie s-o
lovești. Poț i să alegi altă jucă rie. Ce ți-ar plăcea să te joci?”.
Învățați să identifica ți stadiile reac țiilo
r emoționale extrem de intense
Sunteț i adesea puș i în situa ția de a asista la reac ții emoționale extrem de
intense din partea copiilor. În asemenea situa ții puteți identifica câteva semnale de
avertizare, care pot orienta modalitatea și momentul oportun în care s ă interveni ți:
• faza de avertizare – se caracterizeaz ă prin reac ții de furie ma nifestate prin
bombăneli, proast ă dispoziție, mimic ă îmbufnat ă;
• faza a doua – copilul devine din ce în ce mai agitat și manifest ă schimbări
bruște de dispozi ție emoțională , care conduc la manifestarea crizei de furie; nu
încercați să îl liniș tiți în aceast ă fază, este posibil s ă obțineți contrarul;
• faza a treia – după ce criza trece, furia este înlocuit ă prin reacț ii de retr agere
de tipul „las ă-mă în pace”, în care copilul evită orice tip de interac țiune cu
părintele;
• faza a patra – copilul se lini ștește și își reia activit ățile obișnuite.
În prima fază , atunci când observa ți că se manifestă toate simptomele unei
reacții emoționale extrem de intense, este indicat s ă interveni ți prin tehnica „ broscuței
țestoase ” sau prin modificarea monologului negativ (vezi Tabelul 19). Dacă observați
astfel de reac ții emoționale intense este indicat s ă încurajați copilul s ă își exprime
gândurile și emoțiile. În urm ătoarele dou ă faze nu este indicat s ă interveni ți, deoarece
sfidarea și non-complian ța sunt reac ții frecvente și caracteristice acestor situa ții.
Oferiți copilului timp să se calmeze și în u ltima faz ă veți putea interveni prin
135rezolvarea de probleme. Astfel, copilul va înv ăța modul în care poate gestiona în
viitor o situa ție asemănătoare (vezi Tabelul 19).
Cele 4 stadii ale reac țiilor emoționale intense
În Tabelul 19, sunt prezenta te sintetic etapele reac țiilor de furie în care este
indicat să interveniț i, precum și nivelul (cognitiv, comportamental, fiziologic) la care
interveniți prin metoda respectiv ă:
Faza reacț iei emoționale Nivel de interven ție Metoda de interven ție
Faza de avertizare Fiziologic Tehnica „broscuței
țestoase”
Cognitiv Înlocuirea monologului
negativ cu cel pozitiv
Faza a IV-a de lini știre Cognitiv-comportamental
(Rezolvarea problemei
practice) Rezolvarea de probleme
Tabelul 19
Exersaț i împreun ă cu copiii tehnica „broscuței țestoase”
Reac țiile emoționale sunt înso țite de modific ări la nivel fiziologic (creș terea
frecvenței cardiace sau accelerarea ritmului de respira ție). Aceste modific ări pot fi
suficient de puternice pentru a intensifica reac ția emoțională. Tehnica „broscu ței
țestoase ” s-a dovedit o metod ă eficientă în combaterea modific ărilor la nivel
fiziologic. Exist ă o serie de pa și care trebuie urma ți în acest sens:
1361. rugați copiii să-și imagineze c ă se retrag într-o carapace, asemenea broa ștei
țestoase și să respire adânc de trei ori (ar ătați-le cum arată o broască țestoasă și
cum intră în carapace); dac ă este nevoie spune ți-le să se gândească la ceva
plăcut cum ar fi juc ăria preferat ă, un loc preferat, etc.;
2. în timp ce se respiră adânc, copiii trebuie să -și imagineze c ă aerul inspirat
ajunge până la vârful picioarelor și în degetele de la mâini;
3. în timpul în care copiii î și concentreaz ă atenția asupra respira ției, poate s ă
intervină și monologul: de exemplu, „Sunt lini știt”;
4. permite ți copiilor s ă rămână în carapace atât timp cât este nevoie pentru a se
liniști și pentru a încerca s ă rezolve problema în mod adecvat.
Exersaț i împreun ă cu copiii ace ști pași, deoarece prin repetarea ei tehnica
devine un automa
tism și ajută copiii să se liniștească : „Stop! Acum respir adânc de
trei ori. M ă liniș tesc”. Jocul de rol și modelarea comportamentului pot fi utilizate
pentru a înv ăța copiii aceast ă tehnică (vezi Activitățile pentru dezvoltarea și
optimizarea competen țelor emoționale).
Învățați copiii monologul pozitiv
Emoțiile au așa cum ară tam inclusiv o component ă cognitivă. Reacțiile noastre
emoționale determin ă modul în care vom gândi vizavi de o anumit ă situație. Uneori
descurajarea, sentimentul de e șec pot fi suficient de puter nice pentru a genera reac ții
generale, de genul „Nu sunt bun de nimic”, „Ceilalț i copii nu m ă plac”, „Nimeni nu
vrea să mă ajute”. Astfel de reac ții contribuie la men ținerea și intensificarea emo țiilor
negative.
Exemple de monolog pozitiv
• respir adânc de trei ori
• mă gândesc la ursule țul meu de plu ș
• am și alți prieteni care m ă plac
• data viitoare o s ă mă descurc mai bine
• stau un pic s ă mă liniștesc
• o să fac multe exerci ții până o să-mi iasă bine
• copiii ăștia râd și de alții, nu numai de mine
• o să mă descurc mai bine data viitoare
• pot să mă joc ș i cu altceva
Tabelul 20
Monologul negativ poate fi înlo cuit cu monologul pozitiv: „Am s ă fac mai
multe exerci ții și o să scriu mai frumos”, „Am și alți prieteni” sau „Pot să încerc să
rezolv problema singur” (vezi Tabelul 20). Înlocuirea monologului negativ cu cel
pozitiv reprezint ă o modalitate de a reduce intensitatea reac țiilor emoționale negative
și de a vedea o situa ție și dintr-un alt punct de vedere.
Identifica ți situațiile în care se manifest ă emoții puternice și folosiți-le ca
modalitate de a învăț a copiii rezolvarea de probleme
În ultima etap ă, după ce copilul s-a lini știt puteți să utilizați experien ța prin
care a trecut pentru a modela o reac ție adecvat ă a copilului, astfel încât în alte situa ții
de același fel să poată identifica o solu ție la această situație. Deși rezolvarea de
137probleme va fi descris ă în detaliu în subcapitolul urm ător (vezi Rezolvarea de
probleme la copii ), vom realiza o scurt ă descriere a pa șilor pe care îi presupune
această tehnică :
• definiți problema – identifica ți problema cu care se confrunt ă copilul și ce
simte în leg ătură cu acea situa ție;
• identifica ți cât mai multe solu ții – încuraja ți copilul s ă identifice solu ții, după
ce a epuizat toate variantele lui, pute ți să propuneți și dumneavoastr ă soluții;
dacă copilul are mai pu țin de 5 ani, oferi ți-i dumneavoastr ă alternative de
rezolvare a problemei;
• evaluați consecin țele fiecărei soluții identificate – dac ă ați identificat
consecințe pozitive, pute ți recurge la implemen tarea respectivei solu ții;
• evaluați în ce măsură strategia a func ționat – verifica ți dacă soluția folosită a
fost adecvat ă; în cazu
l în care consecin țele soluției nu au fost cele adecvate
pentru rezolvarea problemei, relua ți procesul rezoluti v prin reevaluarea
soluțiilor.
Copiii pot s ă învețe din discutarea acestor situa ții și prin jocul de rol, cum s ă
se comporte în anumite situa ții. Pornind de la experien ța copiilor în ceea ce prive ște
situațiile cu înc ărcătură emoțională negativă sau prin discutarea unor situa ții ipotetice,
puteț i să îi ajutați să găsească soluții adecvate în ceea ce prive ște alte situa ții cu
încărcătură emoțională negativă.
Lăudați eforturile copiilor de a- și regla emo țiile
Reglarea emo țional
ă este o sarcin ă destul de dificil ă pentru copii. Progresele
lor în ceea ce prive ște capacitatea de gestionare a propriilor emo ții trebuie încurajat ă.
Dacă observați faptul că un copil a avut o reac ție adecvat ă, lăudați imediat eforturile
sale: „Sunt mul țumită de modul cum ai rezolvat exerci țiul. Ai avut ră bdare și ai găsit
soluția fără să mă întrebi” sau „M ă bucur să văd că deși nu te-ai în țeles cu Sandu, nu
te-ai bătut cu el”. Laudele sunt extr em de importante pentru înt ărirea
comportamentului și pentru a încuraja repetarea lui în alte contexte.
Învățarea și dezvoltarea regl ării emoționale la copii
• Oferi ți copiilor un mediu stabil și consecven ță în aplicarea strategiilor de
disciplinare;
• Nu critica ți sau minimaliza ți manifest ările emoționale negative;
• Discuta ți despre emo ții (pozitive sau negative) împreun ă cu copiii;
• Înv ățați copiii să își exprime adecvat emo țiile negative;
• Înv ățați copiii strategii de reglare a furiei:
– identifica ți etapele de manifestare a furiei și metodele adecvate de
intervenție;
– învăț ați copiii tehnica „ broscuței țestose”;
– învăț ați copiii monologul pozitiv;
– utilizați rezolvarea de probleme pentru a g ăsi soluții la situa țiile
conflictuale.
• L ăudați copiii atunci când î și gestioneaz ă adecvat furia.
1383. REZOLVAREA DE PROBLEME LA COPII
Educatorii joac ă un rol cheie în procesul de înv ățare a rezolv ării de probleme.
Multe dintre problemele de comportament, pot fi prevenite în cazul în care copiii sunt
învățați cum să abordeze o situaț ie conflictual ă și să o rezolve f ără să recurgă la
agresivitate. Studii privind implementarea rezolv ării de probleme au demonstrat faptul
că acei copii proveni ți din medii educa ționale care promoveaz ă atitudini constructive
față de conflict dezvolt ă abilități de relaționare mult mai bune. Totu și generalizarea
acestor comportamente și transferul în alte situa ții se produc cu mai mult ă ușurință,
dacă antrenamentul copiilor este realizat constant și dacă mesajele transmise de
părinți și educatori sunt similare.
În continuare, consider ăm extrem de util ă o detaliere a pa șilor implica ți în
rezolvarea de probleme.
1. Identificarea problemei
Problemele sunt de regulă semnalate prin apariț ia unei modific ări în starea
emoțională . Disconfortul provocat de o anumit ă emoție sem
nalează existența unei
probleme. De aceea, copiii trebuie încuraja ți să-și identifice corect emo țiile. Odat ă ce
emoția este con știentizată, copiii pot s ă identifice mai u șor problema.
Nu este important ă numai identificarea acurat ă a propriilor reac ții emoționale,
ci și ale celorlal ți. Discuțiile despre emo ții reprezint ă o sursă excelentă de învățare a
acestui prim pas în rezolvarea de probl eme. De exemplu, educatorul poate s ă atragă
atenția asupra faptului c ă o anumit ă situație a fost înso țită de manifestarea unei reacț ii
emoționale: „Probabil ai fost furios pentru c ă ceilalț i copii nu a vrut s ă se joace ce ai
vrut tu”. În afara propriilor emo ții, este bine s ă puneți accentul și pe conștientizarea
reacțiilor emo țional e ale celorlal ți, prin întreb ări de genul „Cum crezi c ă s-a simțit
Mihai atunci când l-ai lovit?”.
În continuare, v ă oferim câteva sugestii le gate de modul în care pute ți să
inițiați o discuție care să faciliteze identificarea problemei.
• Încurajați copilul s ă vă povesteasc ă ce s-a întâmplat. („Ce s-a întâmplat?”)
• Încercați să identifica ți emoțiile copilului. Dac ă nu reuș ește să identifice singur
emoția, puteț i interveni oferindu-i ajutor: „ Și asta te-a f ăcut să te simți trist?” sau
„Ești furios pentru c ă nu au vrut s ă împartă cu tine?”. Accepta ți emoțiile
exprimate indiferent de valen ța lor, fără să transmite ți mesajul c ă ceea ce simte
copilul nu este corect sau adecvat. Transmite ți dezaprobarea dumneavoastr ă nu
față de emoția trăită, ci față de com
portamentul copilului „ Știu că ești supărat pe
Radu, dar nu ai voie s ă-l lovești.”
• Odată ce emoția este con știentizată reformula ți problema, astfel încât s ă fie
evidentă sursa emo ției. Mulț i copiii au dificult ăți în înțelegerea faptului c ă nu
situația genereaz ă emoția, ci gândurile pe care le avem , dar acest lucru este adesea
valabil și în cazul adul ților. Deși este extrem de improbabil ca la aceast ă vârstă
copiii să înțeleagă în mod con știent aceast ă legătură, modul în care formula ți
dumneavoastră problema reprezint ă un bun antrenament. De exemplu, pute ți
spune „Te-ai sup ărat pentru c ă te-ai gândit c ă Radu nu vrea s ă se joace cu tine”
sau „Te-ai sup ărat pentru c ă ai crezut c ă te-a lovit inten ționat”.
139După cum reiese din ultimul exemplu, unii copii au probleme în interpretarea
anumitor situa ții. Ei tind să interpreteze accidentele ca manifest ări ale unor rele
intenții din partea celorlal ți. De exemplu, Mihai îl loveș te pe Radu din greș eală. Drept
răspuns Mihai îl love ște la rândul lui, crezând c ă a fost lovit inten ționat. Agresivitatea
își are de multe ori originea în astfel de interpret ări eronate ale anumitor
comportamente. Educatorii pot utiliza astfel de situa ții pentru a orienta copilul în
identificarea altor interpret ări posibile ale situa ției: „Ție ți s-a întâmplat s ă alergi și să
lovești pe cineva din greș eală? Poate nici Radu nu te-a lovit inten ționat”. Astfel
încurajați dezvoltarea empatiei și a capacit ății de a privi o situa ție din mai multe
perspective.
2. Identificarea solu țiilor posibile
O strategie bun ă de rezolvare a problemelor porne ște de la identificarea cât
mai multor alternativ e. Aceasta reprezintă o sarcin ă extrem de important ă pentru
educator, mai ales datorit ă faptului că trebuie s ă țină cont de vârsta copilului cu care
lucrează. C
opiii sub 5 ani pot să aibă dificultăți în identificarea mai multor solu ții.
Dacă observa ți că le este dificil s ă le identifice, atunci este bine s ă oferiți
dumneavoastră posibile alternativ e: „Nu ai voie s ă-ți lovești colegii. Fie te joci singur,
fie mergi s ă le ceri voie s ă te joci cu ei”.
Copiii cu vârsta de peste 5 ani, sunt mai bine echipa ți din punct de vedere al
abilităților cognitive și reușesc cu mai mult ă ușurință să genereze solu ții multiple. În
cazul în care copiii au dificult ăți puteți interveni dumneavoastr ă pentru a-i ajuta s ă
identifice mai multe solu ții.
În continuare, vom prezenta câteva modalit ăți practice de a înv ăța copiii s ă
identifice cât mai multe solu ții.
• Ajutaț i copilul s ă găsească soluții pentru problema identificat ă. Nu impune ți
soluțiile dumneavoastră și nu le critica ți pe ale lor. Interveni ți cu variante doar în
condițiile în care copilul are o vârst ă mai
fragedă (3-4 ani) sau nu reu șește să ofere
nicio solu ție adecvat ă. Dacă impuneț i de la început solu țiile dumneavoastră ,
privați copiii de posibilitatea de a explora propriile variante, de a dobândi
experiență, dar mai ales o relativ ă autonomie în gândire în raport cu
dumneavoastră .
• Chiar și în condi țiile în care solu țiile copilului nu sunt urmate de consecin țe
pozitive, nu îi spune ți „așa nu este bine”. Rezolvarea de probleme la aceast ă vârstă
este înainte de orice un joc. Orice solu ție, oricât de neobiș nuită ar fi, este permis ă.
Ulterior, când evaluaț i alternativele de rezolvare a problemei, ave ți posibilitatea de
a discuta cu copilul în ce m ăsură soluția propusă este adecvat ă.
3. Stabilirea consecin țelor pentru solu țiile identificate
Este preferabil s ă evalua
ți posibilele consecin țe ale solu țiilor propuse
împreună cu acei copii care au peste 5 ani. În cazul copiilor mai mici de 5 ani este
suficient s ă le oferiți dumneavoastr ă posibilitatea de a alege dintre mai multe solu ții
adecvate. Scopul acestui pas este acela de a identifica solu ția adecvat ă prin evaluarea
consecințelor. De exemplu, o posibil ă soluție pentru Corina ar fi s ă ceară voie de la
colegii ei s ă se joace împreun ă. Consecin ța ar putea s ă fie faptul c ă ei vor fi de acord
sau din contr ă o vor refuza. O alt ă soluție ar putea s ă fie să le strice jocul, ceea ce ar
însemna s ă declanșeze un conflict sau s ă fie exclusă din joc. Pentru copii este extrem
140de important s ă fie avertiza ți în legătură cu anumite consecin țe. Prima solu ție a
Corinei poate avea atât consecin țe pozitive, cât și unele mai pu țin plăcute.
Avertismentul c ă inclusiv solu țiile adecvate nu conduc întotdeauna la rezolvarea
situației, permite copilului s ă anticipeze asemenea situa ții și să înveț e cum să le
gestioneze.
În continuare, v ă oferim câteva sugestii practice privind evaluarea
consecințelor.
• De exemplu, C ătălina și Simona nu vor s ă împartă casa de p ăpuși. Una dintre
soluții ar putea fi s ă continue să se certe, iar cea de-a doua ar fi s ă împartă jucăria.
– consecin țele comportamentale pentru prima solu ție ar fi că nici una nu s-ar juca
așa cum îș i dorește și s-ar certa; în al doilea caz, consecin ța ar fi că fiecare ar ob ține
ceea ce î și dorește; pen
tru a eviden ția consecin țele comportamentale ale solu ției,
puteț i întreba „Ce o s ă se întâmple dac ă…?”;
– consecin țele emoționale în primul caz ar fi furie, dezam ăgire, iar în al doilea caz
bucurie datorat ă jocului; pentru a eviden ția consecin țele emoționale ale solu ției, puteți
întreba „Cum o s ă te simți dacă…?”;
• Discutați cu copilul cât mai multe dintre consecin țele posibile pentru a nu fi lua ți
prin surprindere. De exemplu, în ciuda faptului c ă s-au hotărât să împartă jucăriile,
Simona s-ar putea hotă rî să nu împartă casa în mod egal. În aceast ă situație,
Cătălina ar putea să se gândească la altă soluție: să se joace fiecare pe rând.
4. Identificarea celei mai bune solu ții
Alternativa cea mai potrivită pentru a fi im plementat ă este cea care are
consecințe pozitive pentru to ți cei implica ți în problem ă. După ce ați generat solu țiile,
orientaț i copiii către evaluarea consecin țelor. Copiii pot să evalueze solu țiile cu succes
mai ales în cazul în care cuno ștințele lor despre teoria min ții sunt suficient de bine
dezvoltate (vezi Factori de risc ). De aceea, în cazul copiilor mai mici de 5 ani, este
posibil să întâmpina ți mai multe dificult ăți, dar prin exerci țiu și ei pot ajunge s ă
stăpânească inclusiv aceste abilităț i. Pentru a încuraja copiii s ă identifice solu ția
adecvată puteți pune întreb ări de genul: „Cum te-ai sim ți în locul ei, dac ă tu i-ai spune
că nu mai eș ti prietena ei?” sau „C e ai face în locul ei?”. Astfel de întreb ări pot ghida
procesul rezolutiv și învață copiii că luând în considerare și perspectiva celuilalt, se
poate opta pentru o solu ție care aduce câ știg ambelor p ărți implicate.
5. Implementarea solu ției
V-ați confruntat probabil nu o singur ă dată cu următoarea dilem ă: de ce copiii
par să u
ite cum să rezolve o anumit ă problemă, deși în trecut au mai existat situa ții în
care soluția implementat ă a fost adecvată . Răspunsul este c ă procesul de înv ățare este
relativ lent, iar „ recăderile” pot fi destul de frecvente. Copiii au nevoie de numeroase
contexte de înv ățare, în care s ă-și exerseze abilit ățile de rezolvare de probleme. Chiar
dacă considera ți că ar fi mai u șor să sugerați dumneavoastr ă soluția, este mai bine s ă
încercați să respectaț i autonomia copilului și să-i oferiți ocazia s ă găsească singur
soluțiile.
1416. Evaluarea solu ției
Acest ultim pas, ne ajut ă să constatăm dacă soluția aleasă a fost cea adecvat ă.
De regulă, consecin țele unei solu ții adecvate sunt echitabile față de toate p ărțile
implicate în problem ă, nu rănesc pe nimeni și genereaz ă reacții emoționale pozitive.
În cazul în care consecin țele respectivei solu ții nu răspund acestor criterii, înseamn ă
că va trebui s ă ajutaț i copilul s ă identifice o alt ă soluție. Încuraja ți copilul chiar ș i
atunci când a gre șit, deoarece realitatea nu func ționează întotdeauna așa cum ne
așteptă m. Pentru copii este mai important s ă înțeleagă că orice situa ție este
rezolvabil ă, nu să rezolve perfect orice pr oblemă, de vreme ce și adulț ii pot să
întâmpine dificult ăți în alegerea r ăspunsului cel mai potrivit pentru rezolvarea unei
probleme.
Pa șii rezolvării de probleme sunt prezenta ți în figura urm ătoare (vezi Figura
13). Vă reamintim c ă în cazul în care nu a fost identificat ă soluția optimă, procesul
rezolutiv se reia.
Identificarea
posibilelor
soluțiilor Evaluarea
consecințelor
soluțiilor
Identificarea
problemei Identificarea
celei mai
bune solu ții
Evaluarea
consecințelor
soluției Implementarea
soluției alese
Figura 13
Educatorul ca model în rezolvarea de probleme
Probabil nu v-a ți pus niciodat ă problema c ă multe dintre comportamentele
dumneavoastră reprezint ă modele din care copiii înva ță rezolvarea de probleme.
Probleme se ivesc zilnic, iar modul în care v ă comporta ți, este observat și adesea
imitat de c ătre copii. Capacitatea dumneavoastr ă de a vă păstra calmul, de a nu
recurge la un ton ridicat pentru a v ă impune p ărerea și de a nu critica pe ceilal ți, sunt
comportamente pe care copiii le înva ță și le aplică inclusiv în rela țiile lor cu ceilal ți
copii. În situa ții problematice, pute ți chiar să verbalizaț i modul în care inten ționaț i să
rezolvați problema: „Trebuie s ă ștergem repede apa de pe jos. Mai întâi, punem ni ște
șervețele ca să absoarbă apa. Acum trebuie s ă curățăm cu un mop și lăsăm să se
usuce”.
142Strategii de dezvoltare a rezolv ării de probleme prin joc
Poveștile sau jocurile reprezint ă contexte potrivi te pentru înv ățarea rezolv ării
de probleme de c ătre copii. Unele dintre aceste exemple, le ve ți regăsi în activit ățile
propuse. V ă oferim câteva exemple pentru a v ă familiariza cu posibilele abord ări.
• Poveștile sunt o surs ă de situații problem ă, care pot fi solu ționate împreun ă cu
copiii. De exemplu, a ți putea cere copiilor s ă ofere o solu ție pentru o situa ție din
poveste „Ce ar fi putut face Scufi ța Roș ie pentru a ajunge la bunica ei înaintea
lupului?” sau „Ce ar fi trebuit s ă spună Pinocchio când Vulpoiul și Motanul l-au
chemat în iarmaroc?”.
• Puteți să folosiți poveștile pentru a înv ăța copiii s ă anticipeze acț iunile
personajelor din pove ști. Acesta este un antrenament foarte bun pentru
identificarea consecin țelor anumitor comportamente, fiind în acela și timp un
exercițiu pentru dezvol tarea teoriei min ții. De exemplu, a ți putea întreba „Ce
credeți că va face personajul X?… Haide ți să vedem dac ă este aș a.”)
• Poveștile însoțite de imagini pot fi transformate în jocuri : xeroxați ilustrațiile unei
cărți de pove ști, amesteca ți-le și împreun ă cu copiii încerca ți să le aranja ți în
ordinea corespunz ătoare. Pentru copiii de 3-4 ani v ă recomandă m trei sau patru
imagini, în timp la cei de peste 5 ani, 5-6 imagini. Nu este indicat s ă interveni ți în
rezolvarea exerci țiului, însă puteți să-i ajutaț i prin întreb ări pentru a-ș i reaminti
conținutul poveș tii și implicit, urm ătoarele comportamente ale personajelor.
• Poveștile pot fi utilizate și pentru a dezvolta capacita tea copiilor de a privi o
problemă din mai multe perspective : „La ce crezi c ă s-a gândit personajul X”, „Tu
ai fi făcut la fel în locul lui?”, „Cum s-a sim țit el?”, „Tu cum te-ai fi sim țit dacă ai
fi fost în locul lui?”. Focaliza ți-vă atât pe emo țiile pozitive, cât și pe cele negative.
Este important ca ambele categorii de emo ții să fie recunoscute. Dezvoltând
abilitatea de a percepe o situa ție din mai multe perspective, ajuta ți copiii s ă-și
dezvolte empatia și să rezolve problemele adecvat.
• Puteți identifica situa ții problem ă tipice în care se pot afla copiii; confruntarea cu
astfel de situaț ii într-un context perceput ca neamenin țător (jocurile de rol), îi
pregătește să gestioneze adecvat aceste probleme și în realitate.
Învățarea rezolv ării de probleme
• Ajuta ți copiii să identifice problema;
• Generaț i cât mai multe alternative;
• Identificaț i consecin țele soluțiilor identificate (copi ii de peste 5 ani);
• Ajuta ți copiii să implementeze solu ția cea mai potrivit ă;
• Anticipa ți situațiile în care solu ția nu va avea efectele a șteptate;
• Evalua ți consecin țele implement ării soluției;
• L ăudați eforturile copiilor de a rezolva probleme, chiar dac ă nu gă sesc
răspunsul corect;
• Oferi ți copiilor modele de rezolvare a problemelor;
• Utiliza ți poveștile, jocurile și păpușile pentru exersarea rezolv ării de
probleme.
143
MODUL DE ACTIVIT ĂȚI
PENTRU
DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETEN ȚELOR EMO ȚIONALE
Competen ța Emoț ională este definit ă drept capacitatea de a recunoa ște și
interpreta emo țiile proprii și ale celorlal ți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat
situațiile cu încă rcătură emoțională .
Dezvoltarea competenț ei emoționale la aceaste categorii de vârst ă este extrem
de importantă , ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abilit ăți care vor
facilita adaptarea copilului la cerin țele mediului (vezi Capitolul I ).
Competen țele emoționale sunt împ ărțite în trei categorii:
• trăirea și exprimarea emo țiilor;
• înțelegerea și recunoa șterea emo țiilor;
• reglarea emo țională.
În cele ce urmeaz ă, vă vom oferi câteva activit ăți pe grupele de vârst ă de 3-4,
respectiv 5-7 ani, pe care le pute ți implementa la gr ădiniță.
CAPITOLUL III
144
145
ACTIVITĂȚI PENTRU VÂRSTA DE 3-4 ANI
NR. DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă PAG.
1. „HARTA EMO ȚIILOR” • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 146
2. CUTIILE FERMECATE CU
EMOȚII • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 147
3. CUM MĂ SIMT AZI… • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 148
4. CE MI SE ÎNTÂMPL Ă CÂND
MĂ SIMT… • Conștientizarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 149
5. CUM TE-AI SIM ȚI DACĂ… • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 150
6. JOC DE C ĂRȚI PENTRU
EMOȚII • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 151
7. SĂ NE GÂNDIM LA
EMOȚIILE CELORLAL ȚI • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 152
8. DETECTIVUL DE EMO ȚII • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 153
9. CE-AR FI DAC Ă… • Identificarea consecin țelor
emoțiilor
• Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 154
10. OGLINDA FERMECAT Ă • Exprimarea emo țiilor proprii
• Recunoaș terea emo țiilor 155
11. BRUNO ȘI BRUNI NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ NE
EXPRIMĂ M EMOȚ IILE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 156
12. POVESTEA BROSCU ȚEI
ȚESTOASE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 157
13. BROSCU ȚA ȚESTOAS Ă NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ FIM
SUPER-BROSCU ȚE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 158
146Activitatea 1
„Harta emo țiilor”
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (vezi Anexa C.E. 1), poveste.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reac ții emoționale ale
personajelor, cere ți-le să le indice cu ajutorul „ hărții emoțiilor”. („Cum s-a sim țit….?”)
Identifica ți împreun ă cu copiii etichetele verbale corespunz ătoare fiecărei emoții.
Puteți să repetaț i această activitate în mai multe situa ții, utilizând diferite poveș ti.
Nu uitați să lăudați copiii pentru recunoa șterea și etichetarea corect ă a emoțiilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin intermediul acestei activităț i copiii achizi ționează cuvinte care denumesc
emoții.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale proprii și ale celorlal ți;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile
de bucurie, furie,
tristețe, teamă
• Să exprime corect
emoția observată
• Să eticheteze corect
emoțiile prezentate
NOTĂ!
Alegeți povești cu
care copiii sunt
familiariza ți (de
ex. „Scufiț a
Roșie”, „Albă ca
Zăpada”,
„Pinocchio”, „Frumoasa din pădurea adormit ă”,
etc.) Vârsta
3-4 ani
147Activitatea 2
Cutiile fermecate cu emo ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : două cutii, cartonaș e cu emoții (bucurie, furie, triste țe,
teamă).
PROCEDURA DE LUCRU :
Puneți într-o cutie toate cartona șele cu emo ții pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu
emoții negative.
Cereți fiecărui copil s ă scoată din cele dou ă cutii câte un cartona ș, astfel încât s ă aibă
în mână un cartona ș reprezentând o emo ție pozitiv ă (bucurie) și una negativ ă (furie,
tristețe, teamă).
Cereți fiecărui copil s ă identifice denumirile emo țiilor de pe cartona șe și să se
gândească la o situa ție în care s-a sim țit bucuros, respectiv o situaț ie în care a sim țit
tristețe/teamă/furie.
Încurajați copiii să identifice etichetele verbale ale emo țiilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii încep s ă se familiarizeze cu contextul de apari ție al
emoțiilor, ceea ce faciliteaz ă identificarea consecin țelor trăirilor emo ționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în dobândirea cuno ștințelor care le permit s ă transmită în mod adecvat
mesajele cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
• Să asocieze tr ăirile
emoționale cu un
anumit context
NOTĂ!
Dacă este
nevoie, ajuta ți
copiii să
identifice emoțiile cu
ajutorul „ hărții
emo
țiilor” Vârsta
3-4 ani
148Activitatea 3
Cum mă simt azi…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : coli de hârtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Dați-le copiilor câte o coal ă de hârtie și creioane colorate.
Rugați copiii să deseneze cum se simt. (permite ți copiilor s ă folosească orice culori
doresc) La final, discuta ți conținutul desenelor împreuna cu copiii. Încuraja ți-i să identifice și
să denumească emoț iile desenate.
Nu critica ți desenele copiilor, important este s ă identifice corect emo ția tră ită!
Acceptați și emoțiile negative ale copiilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre emoț ii prin intermediul desenului, o
activitate specific ă vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale proprii;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
NOTĂ!
Desenele care
exprimă emoț ii
pozitive pot s ă fie
expuse în sala
grupei sau în alte locaț ii din
grădiniță
amenajate în acest sens. Vârsta
3-4 ani
149Activitatea 4
Ce mi se întâmpl ă când mă simt…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 1).
PROCEDURA DE LUCRU :
Arătați copiilor una dintre emo țiile de pe „ harta emo țiilor”.
Cereți copiilor s ă denumească emoț ia respectiv ă.
Rugați copiii să descrie ce reac ții au (ce simt, ce fac).
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile pe care le dau!
Oferiț i ajutor atunci când au dificult ăți în descrierea reac țiilor proprii!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii con știentizeaz ă faptul că în anumite situa ții au anumite
reacții;
b. copiii înva ță să eticheteze corect emo țiile;
c. această activitate permite copiilor s ă exerseze cuno ștințele privind recunoaș terea și
etichetarea emo țiilor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. conștientizarea emo țiilor trăite stă la baza achizi ționării celorlalte
competen țe emoționale;
b. identificarea și conștientizarea emo țiilor trăite, precum și a reacțiilor
comportamentale în situa ții cu încărcătură emoțională , faciliteaz ă
achiziționarea unor strategii de reglare emo țională.
Obiective
• Să conștientizeze reac țiile
care însoțesc anumite
stări emoționale (bucurie,
tristețe, teamă, furie)
• Să identifice etichetele
verbale corecte ale
emoțiilor
NOTĂ!
Activitatea poate fi repetată în
funcție de ritmul
achiziț ionării
etichetelor verbale ale emoțiilor. Vârsta
3-4 ani
150Activitatea 5
Cum te-ai simți dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : listă de situații (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 2).
PROCEDURA DE LUCRU :
Întrebaț i copiii cum s-ar sim ți dacă s-ar afla într-u na dintre situaț iile descrise în lista
din anexă.
Acolo unde este cazul pute ți să identifica ți mai multe emo ții. („Cine s-ar sim ți altfel în
această situație?”)
Încurajați copiii să vă spună care ar putea fi consecin țele faptului c ă trăiesc acele
reacții emoționale. („Ce crede ți că s-ar putea întâmpla dup ă aceea?”)
Lăudați copiii pentru identificarea consecin țelor!
Dacă au nevoie de sprijinul dumneavoastr ă, nu ezita ți să-l acorda ți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează vocabularul emo țiilor;
b. această activitate faciliteaz ă înțelegerea faptului c ă oamenii pot avea diferite
reacții emoționale;
c. această activitate dezvolt ă capacitatea de identificare a consecin țelor și de a
face predic ții în ceea ce prive ște comportamentul celorlalte persoane.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. ajută copiii să înțeleagă faptul că pot exista mai multe perspective asupra
aceleiași situații, ceea ce facilitează dezvoltarea abilit ăților de rezolvare de
probleme. Obiective
• Să asocieze anumite
situații cu anumite reac ții
emoționale
• Să înțeleagă faptul că
două persoane pot avea
reacții diferite fa ță de
aceeaș i situație
• Să identifice consecin țele
reacțiilor emoționale
NOTĂ!
Copiii de aceast ă
vârstă pot s ă
întâmpine dificultăți în
identificarea consecințelor.
Oferiți ajutor într-
o primă fază
pentru ca apoi s ă
reduceți treptat
sprijinul. Vârsta
3-4 ani
151Activitatea 6
Joc de cărți cu emoții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : imagini cu persoane care exprim ă diferite tră iri
emoționale (bucurie, furie, triste țe, teamă), eșarfă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Decupați din reviste sau xeroxa ți imagini cu persoane care exprim ă una dintre emoț iile
descrise mai sus. Fiecare copil alege pe rând o imagine, f ără să vadă imaginea aleas ă (legaț i copiii la
ochi cu eș arfa).
Rugați copiii să identifice emo ția persoanei din imagine. („Cum crezi c ă se simte?”)
Întrebaț i copiii în ce situa ție s-au sim țit la fel ca și persoana din imagine. („Tu când te-
ai simțit la fel ca și el/ea?”)
La final, cereț i copiilor care au în mân ă imagini cu persoane care se simt fericite, s ă vă
aducă toate cartona șele. Procedaț i la fel și pentru celelalte emo ții.
Nu uitați să lăudați copiii pentru recunoa șterea și etichetarea corect ă a emoțiilor!
Dacă copiii au dificult ăți în a-și aminti situaț ii în care au tr ăit o anumită emo ție,
ajutați-i oferind ca exemplu o situa ție în care copilul a fost implicat!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele verbale
corespunz ătoare;
b. această activitate faciliteaz ă achiziționarea vocabularului despre emo ții și
înțelegerea faptului c ă anumite situa ții sunt asociate cu unele reac ții emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
recunoasc ă manifestările emoționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
facilitează transmiterea adecvat ă a mesajelor cu con ținut emoțional;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile în
funcție de indicii non-
verbali
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale
• Să identifice contextele în
care se manifest ă anumite
emoții
NOTĂ!
Aveți grijă ca
imaginile alese s ă
corespundă
emoțiilor, astfel
încât copiii s ă
aibă mai puține
dificultăți în a le
recunoaște. Vârsta
3-4 ani
152Activitatea 7
Să ne gândim la emo țiile celorlal ți
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: experien țierea ș i exprimarea emo țiilor,
recunoaș terea emo țiilor celorlalț i
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor”, situa ții (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 1 și C.E. 3),
o păpușă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Descrieți situațiile copiilor.
Întrebaț i-i cum se simte cealalt ă persoană și cum s-ar sim ți dacă ar fi în locul acelei
persoane (dac ă este nevoie utiliza ți „harta emoț iilor” pentru a-i ajuta s ă identifice
corect trăirile emoționale).
După ce aț i identificat emo țiile, cereți copiilor s ă vă arate cu ajutorul p ăpușii cum s-ar
comporta. („Ce faci?”)
Lăudați copiii pentru manifestarea empatiei!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă etichetarea corect ă a trăirilor emo ționale ale
celorlalți;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele prin care se manifest ă
empatia; c. prin intermediul acestei activit ăți este facilitat ă exprimarea adecvat ă a emoț iilor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare rela ționării cu
ceilalț i.
Obiective
• Să învețe să identifice
trăirile emo ționale ale
celorlalți
• Să propună modalităț i de
a-și manifesta empatia
• Să exerseze manifestarea
empatiei Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Nu uitați să
țineți cont de
faptul că în
acest interval de
vârstă empatia se manifest ă
mai ales non-verbal.
153Activitatea 8
Detectivul de emo ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea și etichetarea corect ă a
emoțiilor proprii și ale celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E.1),
poveste.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor o poveste.
Împărțiți copiii în dou ă grupe.
Rugați copiii din prima grup ă identifice reac țiile emoționale ale personajelor. („Cum s-
a simțit…?”)
Stabiliți împreun ă cu copiii dacă personajele din poveste au avut reac ții emoționale
diferite față de aceea și situație.
Copiii din a doua grup ă vor trebui s ă mimeze emo țiile identificate de cei din prima
grupă și să le identifice cu ajutorul „ hărții emoțiilor”.
Identifica ți împreun ă cu copiii reac țiile lor emo ționale în situa ția respectiv ă. („Cum te-
ai simți în locul lui…?”)
Nu critica ți copiii dac ă nu identific ă și nu eticheteaz ă corect reac țiile emoționale
ale personajelor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa recunoa șterea emo țiilor, dar ș i exprimarea
non-verbal ă a acestora;
b. prin aceast ă activitate se dezvolt ă simultan și capacitatea copilului de a
empatiza;
c. prin observarea posibilelor reac ții emoționale, se dezvolt ă și cunoștințele
copilului despre modalit ăți adecvate sau improprii de manifestare emo țională ,
ceea ce va contribui la dezvoltarea regl ării emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. recunoa șterea și etichetarea corect ă a emoțiilor proprii și ale celorlal ți sunt
competen țele de baz ă ale dezvolt ării emoționale, și implicit ale rela ționării
interpresonale optime; b. însuș irea exprim ării emoționale optime și recunoașterii emoțiilor celorlal ți
facilitează adoptarea strategiilor de reglare emo țională potrivite situaț iei,
precum și exprimarea empatiei.
Obiective
• Să identifice reac țiile
emoționale proprii și ale
celorlalți
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
proprii și ale celorlalț i
• Să învețe că într-o
anumită situație nu toată
lumea reac ționează la fel Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Pentru aceast ă
activitate vă
sugerăm să
utilizați povești
cu care copilul
este familiarizat
sau pe cele din volumul „Pove ști
raționale pentru
copii”.
154Activitatea 9
Ce-ar fi dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: identificarea consecin țelor emoțiilor,
recunoaș terea emo țiilor și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detal ii, vezi Anexa C.E. 4).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți pe rând situa țiile descrise în scenariile din anexă .
Identifica ți împreun ă cu copiii emo țiile personajelor.
Cereți copiilor s ă anticipeze cum se va comporta personajul respectiv și să se
gândească la posibilele consecin țe ale comportamentului acestuia. („Ce crede ți că va
face?”, „Ce s-ar putea întâmpla după aceea?”)
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile pe care le dau!
Oferiț i ajutor atunci când au dificult ăți în identificarea consecin țelor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii î și dezvoltă vocabularul emo țiilor;
b. această activitate permite copiilor s ă identifice consecin țele emoț iilor asupra
comportamentului; c. copiii pot s ă dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reac ții comportamentale
ale celorlal ți.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în achizi ționarea competen țelor necesare reglă rii emoționale
și ulterior rezolv ării de probleme.
Obiective
• Să identifice reac țiile
emoționale din contextele
descrise
• Să identifice consecin țele
reacțiilor emoționale
NOTĂ!
Copiii de aceast ă
vârstă au nevoie de
ajutor în ceea ce
privește
identificarea
consecințelor
trăirilor
emoționale.
Acordați-le sprijin
atunci când este
necesar. Vârsta
3-4 ani
155Activitatea 10
Oglinda fermecat ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: exprimarea emo țiilor proprii,
recunoaș terea emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : oglinzi, „ harta emoț iilor” (pentru detalii, vezi Anexa
C.E. 1).
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți-le copiilor c ă vă veți juca cu oglinzile.
Arătați-le copiilor una dintre emo țiile de pe „ harta emo țiilor” și cereți-le să
denumească emoț ia indicată de către dumneavoastr ă.
Apoi, ruga ți copiii să mimeze emo ția respectiv ă, ținând oglinda în mân ă. Dacă este
nevoie, pute ți să mimați dumneavoastr ă emoț ia pentru a le oferi un exemplu.
Repetați scenariul pentru fiecare emo ție (bucurie, furie, triste țe, teamă).
În situaț iile în care copiii confund ă anumite expresii emo ționale, oferi ți-le ajutor
mimând emo ția respectiv ă!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa exprimarea facial ă corectă a emoțiilor de
bucurie, furie, triste țe și teamă;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să asocieze corect etichetele verbale ale emo țiilor
cu expresiile faciale corespunz ătoare.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. exprimarea și recunoașterea corect ă a emoțiilor reprezint ă fundamentul
pentru achiziț ionarea abilit ăților de reglare emo țională;
b. dezvoltând aceast ă abilitate copiii vor înv ăța să interacționeze eficient cu
ceilalț i copii sau cu adul ții;
c. concordan ța dintre emo ția trăită și emoția exprimat ă permite transmiterea
adecvată a mesajelor cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să mimeze emoț iile de
bucurie, furie, triste țe și
teamă
• Să învețe să asocieze
corect eticheta verbal ă
cu exprimarea facial ă a
emoției respective
• Să eticheteze corect
emoțiile de baz ă. Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Utilizați
contextele
cotidiene pentru a atrage aten ția
copiilor asupra
reacțiilor
emoționale ale
celorlalți.
156Activitatea 11
Bruno ș i Bruni ne înva ță despre cum să
ne exprim ăm emoțiile
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 5), pă puși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare pereche de scenete, cere ți copiilor s ă identifice reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Identifica ți împreun ă cu copiii personajul care a reac ționat în mod adecvat. („Cine
crezi că s-a comportat bine?”)
Apoi, încuraja ți copiii să exerseze variantele adecvate pe ntru fiecare dintre scenariile
propuse. Includeț i toți copiii din grup ă în jocul de rol.
Începeți jocul de rol cu acei copii ale c ăror abilităț i sunt bine dezvoltate, astfel
încât ei să constituie un exemplu pentru ceilal ți copii. Adoptaț i această strategie
pentru toate activit ățile care presupun joc de rol.
Dacă este nevoie interveni ți cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Lăudați copilul pentru presta ția lor în timpul jocurilor de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu faptul c ă în aceeaș i situație mai
multe persoane pot avea diferite reac ții;
b. copiii încep s ă diferențieze între reac țiile emoționale și comportamentale adecvate
sau inadecvate; c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
emoțiilor negative.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. asigură dobândirea unor strategii de rela ționare adecvate.
Obiective
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
• Să-și diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emo țională
NOTĂ!
În cazul în care nu aveți la dispozi ție
timp suficient pentru a implica toți copiii, relua ți
activitatea. Vârsta
3-4 ani
157Activitatea 12
Povestea Broscu ței Țestoase
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : fișa de desen, povestea, fi șa cu etapele tehnicii
„broscuței țestoase” (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7 și
C.E. 8), creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Împărțiți copiilor fi șele și creioanele colorate.
Prezentați copiilor fi șa cu Broscu ța Țestoasă și discutați despre modul în care aceasta
se ascunde în carapace pentru a se ap ăra. („Cine știe ce animal este acesta?”, „Unde a ți
văzut astfel de animale?”, etc.) Cere ți copiilor s ă coloreze broscu ța.
Etapa II Citiți copiilor povestea Broscu ței Țestoase.
Pe parcursul pove știi identifica ți împreun ă cu copiii reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Cereți copiilor s ă vă spună care a fost personajul care a reac ționat în mod adecvat.
(„Cine crede ți că s-a comportat bine?”)
La final, exersa ți împreun ă cu copiii tehnica „ broscuței țestoase”, ar ătându-le
imaginile cu modul în care broscu ța reușește să facă față furiei.
Lăudați copiii pentru recunoa șterea emo țiilor și pentru identificarea strategiilor
inadecvate de reglare emo țională!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „ broscuței țestoase ”
și învață să-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. copiii diferen țiază între reac țiile emoționale și comportamentale adecvate sau
inadecvate;
c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să mențină relații de prietenie cu
ceilalț i copii.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
personajul Broscu ței
Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale ale
personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
NOTĂ!
Continuați acest
exercițiu cu
activitatea
„Broscuța
țestoasă ne
învață cum să
fim super-
broscuțe”. Vârsta
3-4 ani
158Activitatea 13
Broscuța ț estoasă ne învață cum să învață
cum să fim super-broscu țe
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : fișa cu etapele tehnicii „Broscu ței țestoase”, scenarii,
diploma de „super-broscuță ” (pentru detalii, ve zi Anexele C.E. 8,
C.E. 9 și C.E. 10).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Reamintiți copiilor etapele tehnicii „ broscuței țestoase ” cu ajutorul fi șei.
Repetați fiecare etap ă împreună cu copiii.
Etapa II Descrieți una dintre situa țiile din anex ă și cereți copiilor s ă vă spună ce ar face broscuț a
țestoasă.
Pentru fiecare scenariu cere ți unei perechi de copii s ă le demonstreze celorlal ți cum
procedează broscuța.
Lăudați copiii pentru solu țiile identificate și pentru presta ția din timpul jocului de
rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „ broscuței țestoase ”
și învață să-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita achizi ționarea
strategiilor de reglare emo țională;
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să mențină relații de prietenie cu
ceilalț i copii.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
personajul Broscu ței
Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale ale
personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
NOTĂ!
După
încheierea
activității nu
uitați să
acordați
copiilor diploma de „super-
broscuță”. Vârsta
3-4 ani
159
ACTIVITĂȚI PENTRU VÂRSTA DE 5-7 ANI
NR. DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă PAG.
14. „HARTA EMO ȚIILOR” • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 160
15. CUTIILE FERMECATE CU
EMOȚII • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 161
16. CUM MĂ SIMT AZI… • Conștientizarea emo țiilor
• Exprimarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 162
17. CE MI SE ÎNTÂMPL Ă
CÂND M Ă SIMT… • Conștientizarea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 163
18. CUM TE-AI SIM ȚI DACĂ… • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 164
19. JOC DE C ĂRȚI PENTRU
EMOȚII • Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 165
20. SĂ NEGÂNDIM LA
EMOȚIILE CELORLAL ȚI • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 166
21. DETECTIVUL DE EMO ȚII • Recunoaș terea și etichetarea
emoțiilor proprii și ale celorlal ți 167
22. CE-AR FI DAC Ă… • Identificarea consecin țelor
emoțiilor
• Recunoaș terea emo țiilor
• Etichetarea corect ă a emoțiilor 168
23. OGLINDA FERMECAT Ă • Exprimarea emo țiilor proprii
• Recunoaș terea emo țiilor 169
24. BRUNO ȘI BRUNI NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ NE
EXPRIMĂ M EMOȚ IILE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 170
25. POVESTEA BROSCU ȚEI
ȚESTOASE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 171
26. BROSCU ȚA ȚESTOAS Ă NE
ÎNVAȚĂ CUM SĂ FIM
SUPER-BROSCU ȚE • Reglarea emo țională
• Recunoaș terea emo țiilor 172
27. DETECTIVUL DE EMO ȚII
II • Reglarea emo țională 173
28. VULPOIUL NE ÎNVA ȚĂ
MONOLOGUL POZITIV • Reglarea emo țională 174
160Activitatea 14
„Harta emo țiilor”
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (vezi Anexa C.E. 11), poveste.
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor o poveste. Acolo unde se pot identifica reac ții emoționale ale
personajelor, cere ți-le să le indice cu ajutorul „ hărții emoțiilor”. („Cum s-a sim țit…?”)
Identifica ți împreun ă cu copiii etichetele verbale corespunz ătoare fiecărei emoții.
Puteți să repetaț i această activitate în mai multe situa ții, utilizând diferite poveș ti.
Nu uitați să lăudați copiii pentru recunoa șterea și etichetarea corect ă a emoțiilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele verbale
corespunz ătoare;
b. prin intermediul acestei activităț i copiii achizi ționează cuvinte care denumesc
emoții.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării trăirilor
emoționale proprii ș i ale celorlal ți;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile
de bucurie, furie,
tristețe, teamă, dezgust,
surprindere
• Să exprime corect
emoția observată
• Să eticheteze corect
emoțiile prezentate
NOTĂ!
Alegeți atât
povești cu care
copiii sunt familiariza ți, cât
și altele noi. Vârsta
5-7 ani
161Activitatea 15
Cutiile fermecate cu emo ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cutii, cartona șe cu emoții (bucurie, furie, triste țe, teamă,
surprindere, dezgust).
PROCEDURA DE LUCRU :
Puneți într-o cutie toate cartona șele cu emo ții pozitive, iar în cea de-a doua pe cele cu
emoții negative.
Cereți fiecărui copil s ă scoată din cele dou ă cutii câte un cartona ș, astfel încât s ă aibă
în mână un cartona ș reprezentând o emo ție pozitiv ă (bucurie, surprindere) și una
negativă (furie, triste țe, teamă).
Cereți fiecărui copil s ă identifice denumirile emo țiilor de pe cartona șe și să se
gândească la o situa ție în care s-a sim țit bucuros, respectiv o situaț ie în care a sim țit
tristețe/teamă/furie/dezgust.
Încurajați copilul s ă identifice etichetele verbale ale emo țiilor!
Nu critica ți copilul pentru exprimarea emo țiilor negative!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii încep s ă se familiarizeze cu contextul de apari ție al
emoțiilor, ceea ce faciliteaz ă identificarea consecin țelor trăirilor emo ționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în dobândirea cuno ștințelor care le permit s ă transmită în mod
adecvat mesajele cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
• Să asocieze tr ăirile
emoționale cu un
anumit context
NOTĂ!
Dacă este
nevoie, ajuta ți
copiii să
identifice emoțiile cu
ajutorul „ hărții
emoțiilor”.
(Anexa C.E. 11) Vârsta
5-7 ani
162Activitatea 16
Cum mă simt azi…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, exprimarea
emoțiilor, etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : coli de hârtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Împărțiți copiilor colile de hârtie și creioanele colorate.
Rugați copiii să deseneze cum se simt (permite ți copiilor s ă folosească orice culori
doresc). La final, cereț i fiecărui copil s ă arate desenul colegilor s ăi și să denumească emoț ia
desenată.
Încurajați fiecare copil s ă povesteasc ă despre o situa ție în care a tr ăit o emoție
asemănătoare celei desenate.
Nu critica ți desenele copiilor, important este s ă identifice corect emo ția tră ită!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile proprii și etichetele
verbale corespunză toare;
b. prin aceast ă activitate copiii încep s ă se familiarizeze cu posibilele cauze ale
emoțiilor;
c. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre emoț ii prin intermediul desenului, o
activitate specific ă vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare con știentizării
trăirilor emo ționale proprii;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice și să
conștientizeze emo țiile
trăite
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale din desen
NOTĂ!
Desenele care
exprimă emoț ii
pozitive pot s ă fie
expuse în sala grupei sau în alte locaț ii din
grădiniță
amenajate în acest sens. Vârsta
5-7 ani
163Activitatea 17
Ce mi se întâmpl ă când mă simt…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: conștientizarea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor, reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 11).
PROCEDURA DE LUCRU :
Arătați copiilor una dintre emo țiile de pe „ harta emo țiilor”.
Cereți copiilor s ă denumească emoț ia respectiv ă.
Rugați copiii să descrie ce reac ții au (ce simt, ce fac).
Identifica ți împreun ă cu copiii aspectele pozitive și negative ale reac țiilor lor prin
identificarea posibilelor consecin țe.
Pentru reac țiile pe care le considera ți inadecvate, încuraja ți copiii să găsească cât mai
multe alternative adecvate.
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile pe care le dau!
Oferiț i ajutor atunci când au dificult ăți în identificarea posibilelor consecin țe și a
reacț iilor adecvate!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii con știentizeaz ă faptul că în anumite situa ții au anumite
reacții emoționale și comportamentale;
b. copiii înva ță să eticheteze corect emo țiile;
c. prin aceast ă activitate copiii înva ță strategii alternative de gestionare a reac țiilor
emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. conștientizarea emo țiilor trăite stă la baza achizi ționării celorlalte competen țe
emoționale;
b. identificarea și conștientizarea emo țiilor trăite, precum și a reacțiilor
comportamentale în situa ții cu încărcătură emoțională , faciliteaz ă achiziționarea
strategiilor de reglare emo țională;
c. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională .
Obiective
• Să conștientizeze reac țiile
care însoțesc anumite
stări emoționale (bucurie,
tristețe, teamă, furie,
dezgust, surprindere,
rușine, mândrie)
• Să identifice etichetele
verbale corecte ale
emoțiilor
• Să-și diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emo țională
NOTĂ!
Nu critica ți
copiii chiar dacă
alternativele
oferite nu sunt
ideale. Vârsta
5-7 ani
164Activitatea 18
Să ne gândim la emo țiile celorlal ți
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: experien țierea ș i exprimarea emo țiilor,
recunoaș terea emo țiilor celorlalț i
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : situații (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 3), o p ăpușă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Descrieți situațiile copiilor.
Întrebaț i-i cum se simte cealalt ă persoană și cum s-ar sim ți ei dacă ar fi în locul acelei
persoane (dac ă este nevoie utiliza ți „harta emoț iilor” pentru a-i ajuta s ă identifice
corect trăirile emoționale).
După ce aț i identificat emo țiile, cereți copiilor s ă vă arate cu ajutorul p ăpușii cum s-ar
comporta. („Ce faci?”)
Lăudați copiii pentru manifestarea empatiei!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă etichetarea corect ă a trăirilor emo ționale ale
celorlalți;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele prin care se manifest ă
empatia; c. prin intermediul acestei activit ăți este facilitat ă exprimarea adecvat ă a emoțiilor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare rela ționării cu
ceilalț i.
Obiective
• Să învețe să identifice
trăirile emo ționale ale
celorlalți
• Să propună modalităț i de
a-și manifesta empatia
• Să exerseze manifestarea
empatiei Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Nu uitați să țineți
cont de faptul c ă
în acest interval
de vârstă empatia
se manifest ă atât
non-verbal, cât și
verbal.
165Activitatea 19
Detectivul de emo ții I
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea și etichetarea corect ă a
emoțiilor proprii și ale celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : poveste, „harta emo țiilor” (pentru detalii, vezi Anexa
C.E. 11).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor povestea. Împ ărțiți-i în două grupe.
Etapa I
Rugați copiii din prima grup ă să identifice reac țiile emoționale ale personajelor din
poveste. („Cum s-a sim țit…?”)
Copiii din a doua grup ă vor trebui s ă mimeze emo țiile identificate de c ătre cei din
prima grup ă și să le indice pe „harta emo țiilor”.
Etapa II Identifica ți în ce măsură personajele din poveste au avut reac ții emoționale diferite fa ță
de aceeași situație. Stabili ți împreun ă cu copiii care ar fi fost reac țiile lor emo ționale în
locul personajelor și ce ar fi f ăcut pentru a le face s ă se simtă mai bine. („Cum te-ai fi
simțit în locul…?”, „Ce ai fi f ăcut ca să-l ajuți să se simtă mai bine?”)
Discutați împreun ă reacț iile emoționale adecvate în situa țiile respective.
Nu critica ți și nu eticheta ți ca nepotrivite reac țiile emoționale ale copiilor pe
parcursul activit ății!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa recunoa șterea emo țiilor, dar ș i exprimarea
non-verbal ă a acestora;
b. prin aceast ă activitate se dezvolt ă simultan și capacitatea copilului de a empatiza;
c. prin observarea posibilelor reac ții emoționale, se dezvolt ă și cunoștințele
copilului despre modalit ăți adecvate sau improprii de manifestare emo țională ,
ceea ce va contribui la dezvoltarea regl ării emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. recunoa șterea și etichetarea corect ă a emoțiilor proprii și ale celorlal ți sunt
competen țele de baz ă ale dezvolt ării emoționale și implicit ale rela ționării
interpersonale optime;
b. însuș irea exprim ării emoționale optime și recunoașterii emoțiilor celorlal ți
facilitează adoptarea strategiilor de reglare emo țională potrivite situaț iei,
precum și exprimarea empatiei.
Obiective
• Să identifice și să
eticheteze corect reac țiile
emoționale proprii și ale
celorlalți
• Să învețe că într-o
anumită situație nu toată
lumea reac ționează la fel
• Să exerseze manifestarea
empatiei Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Pentru aceast ă
activitate vă
sugerăm să
utilizați povești
cu care copiii sunt
familiariza ți sau
pe cele din volumul „Pove ști
raționale pentru
copii”.
166Activitatea 20
Cum te-ai simți dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : listă de situații (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 12).
PROCEDURA DE LUCRU :
Întrebaț i copiii cum s-ar sim ți dacă s-ar afla într-u na dintre situaț iile descrise în lista
din anexă.
Acolo unde este cazul pute ți să identifica ți mai multe emo ții. („Cine s-ar sim ți altfel în
această situație?”)
Cereți copiilor s ă identifice care ar putea s ă fie cauzele respectivelor reac ții emoționale
(„De ce crede ți că se simt…?”)
Încurajați copiii să vă spună care ar putea fi consecin țele faptului c ă trăiesc acele
reacții emoționale. („Ce crede ți că s-ar putea întâmpla dup ă aceea?”)
Lăudați copiii pentru identificarea cauzelor și consecin țelor!
Dacă au nevoie de sprijinul dumneavoastr ă, nu ezita ți să-l acorda ți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează vocabularul emo țiilor;
b. această activitate faciliteaz ă înțelegerea faptului c ă oamenii pot avea diferite reac ții
emoționale
c. această activitate dezvolt ă capacitatea de identificare a consecin țelor și ajută
copiii să asocieze anumite contexte cu manifestarea unor emo ții specifice.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. ajută copiii să înțeleagă faptul că pot exista mai multe perspective asupra
aceleiași situații, ceea ce facilitează dezvoltarea abilit ăților de rezolvare de
probleme. Obiective
• Să asocieze anumite
situații cu anumite
reacții emoț ionale
(inclusiv emo ții sociale:
mândrie, ru șine)
• Să înțeleagă faptul că
două persoane pot avea
reacții diferite fa ță de
aceeaș i situație
• Să identifice cauzele și
consecințele reacțiilor
emoționale
NOTĂ!
Copiii de această vârstă
au nevoie de mai puțin sprijin
în ceea ce privește
identificarea cauzelor ș i
consecințelor
trăirilor
emoționale. Vârsta
5-7 ani
167Activitatea 21
Joc de cărți cu emoții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: recunoa șterea emo țiilor, etichetarea
corectă a emoț iilor, identificarea cauzelor emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : imagini cu persoane care exprim ă diferite tră iri
emoționale (bucurie, furie, triste țe, teamă, surprindere, dezgust),
eșarfă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Decupați din reviste sau xeroxa ți imagini cu persoane care exprim ă una dintre emoț iile
descrise la materiale. Fiecare copil alege pe rând o imagine, dup ă ce în prealabil a fost legat la ochi cu o
eșarfă.
Cereți copiilor s ă identifice emo ția persoanei din imagine. („Cum crezi c ă se simte?”)
Întrebaț i copiii în ce situa ție s-au sim țit la fel ca și persoana din imagine. („Tu când te-
ai simțit la fel ca și el/ea?”)
Încurajați copiii să găsească posibile explica ții pentru modul în care se simte persoana
respectivă. („Ce crezi c ă s-a întâmplat?”, „De ce e bucuros/furios/trist/îi este
teamă/este surprins/e dezgustat?”)
Nu critica ți copilul dac ă nu găsește explica ția adecvat ă. Implicaț i ceilalț i copii în
identificarea r ăspunsului corect!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice corect emo țiile și etichetele verbale
corespunz ătoare;
b. această activitate faciliteaz ă achiziționarea vocabularului despre emo ții și
înțelegerea faptului c ă anumite situa ții sunt asociate cu unele reac ții
emoționale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
recunoasc ă manifestările emoționale pe baza indicilor non-verbali, ceea ce
facilitează transmiterea adecvat ă a mesajelor cu con ținut emoțional;
b. ajută copiii să dobândeasc ă strategii adecvate de reglare emo țională și
ulterior de rela ționare optim ă cu ceilalți.
Obiective
• Să identifice emo țiile în
funcție de indicii non-
verbali
• Să asocieze o etichet ă
verbală expresiei
emoționale
• Să identifice contextele în
care se manifest ă anumite
emoții și posibilele cauze
ale acestora
NOTĂ!
Aveți grijă ca
imaginile alese s ă
corespundă
emoțiilor, astfel
încât copiii s ă
aibă mai puține
dificultăți în a le
recunoaște. Vârsta
5-7 ani
168Activitatea 22
Ce-ar fi dac ă…
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: identificarea consecin țelor emoțiilor,
recunoaș terea emo țiilor și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detal ii, vezi Anexa C.E. 13).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți pe rând situa țiile descrise în scenariile din anexă .
Identifica ți împreun ă cu copiii emo țiile personajelor.
Cereți copiilor s ă identifice posibile le cauze ale reac țiilor emoționale. („De ce crede ți
că s-au simțit…?”)
Cereți copiilor s ă anticipeze cum se va comporta personajul respectiv și să se
gândească la posibilele consecin țe ale comportamentului acestuia. („Ce crede ți că va
face?”, „Ce s-ar putea întâmpla după aceea?”)
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile pe care le dau!
Oferiț i ajutor atunci când au dificult ăți în identificarea consecin țelor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii î și dezvoltă vocabularul emo țiilor;
b. această activitate permite copiilor s ă identifice consecin țele emoț iilor asupra
comportamentului; c. copiii pot s ă dezvolte capacitatea de a anticipa anumite reac ții
comportamentale ale celorlalț i.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze etichetele verbale ale emo țiilor și să
identifice consecin țele trăirilor emo ționale;
b. sprijină copiii în achizi ționarea competen țelor necesare reglă rii emoționale
și ulterior rezolv ării de probleme.
Obiective
• Să identifice reac țiile
emoționale din contextele
descrise
• Să identifice cauzele și
consecințele reacțiilor
emoționale
NOTĂ!
Copiii de aceast ă
vârstă au nevoie
de mai pu țin
sprijin în ceea ce privește
identificarea
cauzelor ș i
consecințelor
trăirilor
emoționale. Vârsta
5-7 ani
169Activitatea 23
Oglinda fermecat ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: exprimarea emo țiilor proprii,
recunoaș terea emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : oglinzi, „ harta emoț iilor” (pentru detalii, vezi C.E. 11).
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți copiilor c ă vă veți juca cu oglinzile.
Arătați-le una dintre emo țiile de pe „harta emoț iilor” și cereți-le să denumească
emoția indicată de către dumneavoastră .
Apoi, ruga ți copiii să mimeze emo ția respectiv ă, ținând oglinda în mân ă. Dacă este
nevoie, pute ți să mimați dumneavoastr ă emoț ia pentru a oferi un exemplu.
Repetați scenariul pentru fiecare emo ție menționată .
În situaț iile în care copiii confund ă anumite expresii emo ționale, oferi ți-le ajutor
mimând emo ția respectiv ă!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa exprimarea facial ă corectă a emoțiilor de
bucurie, furie, triste țe, teamă, dezgust, surprindere;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să asocieze corect etichetele verbale ale
emoțiilor cu expresiile faciale corespunz ătoare.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. exprimarea și recunoașterea corect ă a emoțiilor reprezint ă fundamentul pentru
achiziționarea abilit ăților de reglare emo țională ;
b. dezvoltând aceast ă abilitate copiii vor înv ăța să interacționeze eficient cu
ceilalț i copii sau cu adul ții;
c. concordan ța dintre emo ția trăită și emoția exprimat ă permite transmiterea
adecvată a mesajelor cu con ținut emoțional.
Obiective
• Să mimeze emoț iile de
bază (bucuria, furia,
tristețea, teama,
dezgustul,
surprinderea)
• Să învețe să asocieze
corect eticheta verbal ă
cu exprimarea facial ă a
emoției respective
• Să eticheteze corect
emoțiile Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
În contexte cotidiene atrage ți
atenția asupra
reacțiilor
emoționale ale
celorlalți.
170Activitatea 24
Bruno ș i Bruni ne înva ță despre cum să
ne exprim ăm emoțiile
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 14), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare pereche de scenete, cere ți copiilor s ă identifice reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Identifica ți împreun ă cu copiii posibilele reac ții emoționale ale personajelor. Cere ți
copiilor să prezinte prin joc de rol reacț iile comportamentale aferente emo țiilor
identificate.
a. prezentați copiilor reac ția inadecvat ă cu ajutorul p ăpușilor;
b. rugați copiii să prezinte prin joc de rol solu ția adecvat ă (dacă este cazul
încurajați-i să propună cât mai multe alternative).
Începeți jocul de rol cu acei copii ale c ăror abilităț i sunt bine dezvoltate, astfel
încât ei să constituie un exemplu pentru ceilal ți copii. Adoptaț i această strategie
pentru toate activit ățile care presupun joc de rol.
Dacă este nevoie interveni ți cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol!
Lăudați copiii pentru presta ția lor în timpul jocurilor de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu faptul c ă în aceeaș i situație mai
multe persoane pot avea diferite reac ții;
b. copiii încep s ă diferențieze între reac țiile emoționale și comportamentale adecvate
sau inadecvate;
c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
emoțiilor negative.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. asigură dobândirea unor strategii de rela ționare adecvate.
Obiective
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
• Să-și diversifice
repertoriul de strategii de
reglare emo țională
NOTĂ!
În cazul în care nu aveți la
dispoziție timp
suficient pentru
a implica to ți
copiii, relua ți
activitatea.Vârsta
5-7 ani
171Activitatea 25
Povestea Broscu ței Țestoase
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : fișa de desen, povestea, fi șa cu etapele tehnicii
„broscuței țestoase” (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 6, C.E. 7
și C.E. 8), creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Împărțiți copiilor fi șele și creioanele colorate.
Prezentați copiilor fi șa cu Broscu ța Țestoasă și discutați despre modul în care aceasta
se ascunde în carapace pentru a se ap ăra. („Cine știe ce animal este acesta?”, „Unde a ți
văzut astfel de animale?”, etc.). Cere ți copiilor s ă coloreze broscu ța.
Etapa II Citiți copiilor povestea Broscu ței Țestoase.
Pe parcursul pove știi identifica ți împreun ă cu copiii reac țiile emoționale ale
personajelor. („Cum s-a sim țit… atunci când…?”)
Cereți copiilor s ă vă spună care a fost personajul care a reac ționat în mod adecvat.
(„Cine crede ți că s-a comportat bine?”)
Încurajați copiii să propună și alte alternative de comporta ment adecvat, în afara celor
propuse în poveste. („Ce altcev a ar mai fi putut face…?”)
La final, exersa ți împreun ă cu copiii tehnica „ broscuței țestoase”.
Lăudați copiii pentru strategiilor adecvate de reglare emo țională!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „ broscuței țestoase ” și
învață să-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. copiii diferen țiază între reac țiile emoționale și comportamentale adecvate sau
inadecvate;
c. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a
furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională .
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să mențină relații de prietenie cu
ceilalț i copii.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
personajul Broscu ței
Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale ale
personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
NOTĂ!
Continuați acest
exercițiu cu
activitatea
„Broscuța
țestoasă ne
învață cum să
fim super-
broscuțe”Vârsta
5-7 ani
172Activitatea 26
Broscuța ț estoasă ne învață cum să
învață cum să fim super-broscu țe
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională, recunoașterea
emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 20-25 minute
MATERIALE : fișa cu etapele tehnicii „ broscuței țestoase ”, scenarii,
diploma de „super-broscuță ” (pentru detalii, vezi Anexele C.E. 8, C.E.
15 și C.E. 10), p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Reamintiți copiilor etapele tehnicii „ broscuței țestoase ” cu ajutorul fi șei.
Repetați fiecare etap ă împreună cu copiii.
Etapa II Descrieți una dintre situa țiile din anex ă.
Puneți în scenă cu ajutorul p ăpușilor o abordare inadecvat ă a situației.
Rugați copiii să identifice solu ția broscuței.
Alegeț i doi copii pentru a demonstra prin joc de rol comportamentul adecvat.
Lăudați copiii pentru solu țiile identificate și pentru presta ția din timpul jocului
de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu tehnica „ broscuței țestoase ” și
învață să-și gestioneze în mod adecvat furia;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă modalităț i adecvate de gestionare a furiei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite identificarea unor reac ții emoționale alternative, care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să învețe să stabilească și să mențină relații de prietenie cu
ceilalț i copii.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
personajul Broscu ței
Țestoase
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
ale personajelor
• Să diferenț ieze între
reacțiile emoț ionale
adecvate și cele
inadecvate
NOTĂ!
După încheierea
activității nu
uitați să acordați
copiilor diploma
de „super-
broscuță”. Vârsta
5-7 ani
173Activitatea 27
Detectivul de emo ții II
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglare emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15 -20 minute
MATERIALE : listă de scenarii care pot duce la manifestarea emo țiilor
negative (de exemplu furie, frustrare, triste țe) (pentru detalii, vezi
C.E. 16), pă puși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copiilor fiecare scenariu cu ajutorul p ăpușilor. Cere ți-le să identifice emo țiile
personajelor. La final discuta ți cu copiii dac ă comportamentul person ajelor a fost sau nu
adecvat.
Identifica ți 2 copii care s ă participe la jocul de rol prin care vor exersa reglarea
emoțională .
Folosiți lista cu scenarii pentru a face jocuri de rol pe baza situa țiilor descrise.
Ajutaț i copiii să identifice modalit ăți adecvate de manifestare emo țională .
Discutați împreun ă cu toți copiii și alte soluț ii pe care colegii lor nu le-au identificat pe
parcursul jocului de rol. Cere ți copiilor s ă prezinte prin joc de rol solu țiile identificate.
Interveni ți prin sugestii atunci când copiii întâmpin ă dificult ăți în cadrul activităț ii.
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii pot exersa modalitatea cea mai potrivit ă de gestionare a
emoțiilor negative;
b. exersarea acestei competen țe se desfășoară într-un context neamenin țător, care va
contribui la transferul strategiilor înv ățate și la alte contexte.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. reglarea emo țională , alături de recunoa șterea și etichetarea corect ă a
emoțiilor proprii și ale celorlal ți favorizeaz ă achiziționarea unor strategii
optime de rela ționare;
b. copiii cu abilit ăți de reglare emo țională bine dezvoltate î și fac mai u șor
prieteni și se integreaz ă mai ușor în grup;
c. abilitățile de reglare emo țională favorizează ulterior capacita tea copiilor de
a se adapta la cerin țele școlii.
Vârsta
5 – 7 ani
NOTĂ
Includeți toți
copiii din grup ă
în jocul de rol,
chiar dacă aveți
nevoie să implementa ți
activitatea de
mai multe ori. Obiective
• Să dobândeasc ă și să
exerseze strategii de
reglare emo țională
• Să identifice și să
eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
proprii și ale celorlalț i
• Să învețe că într-o
anumită situație nu
toată lumea
reacționează la fel
174Activitatea 28
Vulpoiul ne înva ță monologul pozitiv
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.E. 17), o p ăpușă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copiilor scenariul cu ajutorul p ăpușii.
Identifica ți împreun ă cu copiii alte vari ante de monolog pozitiv.
Prezentați copiilor și celelalte situa ții.
Cereți-le să înlocuiasc ă monologul negativ cu cel pozitiv.
Lăudați copiii pentru monologul pozitiv!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță o strategie de reglare emo țională ;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să înlocuiasc ă gândurile care între țin emoția
dezadaptativ ă cu altă emoție adaptativ ă, care îi permite să gestioneze adecvat
situațiile cu încă rcătură emoțională negativă.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de reglare emo țională ;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare rela ționării cu
ceilalț i.
Obiective
• Să învețe să identifice
monologul negativ
• Să înlocuiasc ă monologul
negativ cu cel pozitiv
Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Învățarea
monologului
pozitiv se realizează cu
copiii mai mari de 5 ani ale c ăror
abilități verbale
sunt mai bine
dezvoltate.
175
MODUL DE ACTIVIT ĂȚI
PENTRU
DEZVOLTAREA ȘI OPTIMIZAREA
COMPETEN ȚELOR SOCIALE
Competen ța Social ă este definit ă drept abilitatea de a manifesta
comportamente adecvate și acceptate din punct de vede re social, care au consecin țe
pozitive asupra persoanelor implicate și permit atingerea unor scopuri.
Dezvoltarea competenț elor sociale la aceast ă vârstă este extrem de important ă,
ea contribuind semnificativ la dezvoltarea altor abilităț i, care vor facilita adaptarea
copilului la cerin țele mediului (vezi Capitolul I ).
Competen țele sociale sunt împ ărțite în dou ă categorii:
• Interpersonale
A. relaționare social ă;
B. rezolvare de probleme sociale.
• Intrapersonale
În cele ce urmeaz ă, vă vom oferi câteva activităț i pe grupele de vârst ă de 3-4,
respectiv 5-7 ani, pe care le pute ți implementa la gr ădiniță.
176
177
ACTIVITĂȚI PENTRU COPIII DE 3-4 ANI
NR.
DENUMIREA ACTISAVIT ĂȚII
COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă
PAG.
1. AMI NE ÎNVAȚĂ
DESPRE REGULI • Respectarea regulilor 179
2. SĂ EXERSĂM REGULILE
ÎMPREUN Ă CU AMI • Respectarea regulilor 180
3. AMI NE ÎNVAȚĂ SĂ FIM
RESPONSABILI • Respectarea regulilor 181
4. ACELAȘ I-DIFERIT
• Rezolvarea de probleme 182
5. ȘI-SAU-ALTCEVA
• Rezolvarea de probleme 183
6. ÎNAINTE-DUP Ă
• Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 184
7. BRUNO ȘI BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR • Rezolvarea de probleme
185
8. ACUM SAU MAI TÂRZIU • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 186
9. „A AVEA” SAU „A NU
AVEA” O PROBLEM Ă
• Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea corect ă
a emoțiilor 187
10. ORICE PROBLEM Ă ARE
MAI MULTE SOLU ȚII
• Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea corect ă
a emoțiilor 188
11. PĂLĂRIA MAGIC Ă
PENTRU SOLU ȚII • Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 189
12. O GREȘEALĂ
RECUNOSCUT Ă ESTE PE
JUMĂTATE IERTAT Ă • Rezolvarea de probleme 190
13. PĂLĂRIA MAGIC Ă –
SOLUȚ II DE REZERV Ă • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare
• Reglarea emo țională 191
14 SĂ ÎNVĂȚĂ M CUM S Ă
FIM PRIETENI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 192
15. PRIETENI ADEV ĂRAȚI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 193
16. CURSA CU OBSTACOLE • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 194
17. OBIECTUL MISTERIOS • Cooperarea în joc 195
18. MODELE DIN
PLASTILIN Ă • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 196
17819. TURNUL DIN CUBURI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 197
20. CASTELUL LEGO • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 198
21. CURCUBEUL • Cooperare în joc
• Comportamente prosociale 199
22. SĂ NE JUC ĂM „DE-A
ASCULTATUL” • Inițierea interac țiunilor cu ceilal ți
copii 200
23. CUM SĂ ÎNCEP S Ă MĂ
JOC CU ALTCINEVA • Cooperarea în joc
• Inițierea interac țiunilor cu ceilal ți
copii 201
24. ALFI, PUFI Ș I PUȘU NE
ÎNVAȚĂ SĂ REZOLVĂ M
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI • Cooperarea în joc
• Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 202
179Activitatea 1
Ami ne învață despre reguli
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 1 și C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Cereți copiilor s ă se așeze în cerc.
Prezentați copiilor posterul ș i explicați-le regulile folosindu-v ă de desene.
Etapa II Citiți copiilor povestea pentru a-i familiariza cu regulile.
Discutați împreun ă cu copiii con ținutul poveș tii. („Crede ți că lui Ami i-a pl ăcut ce a
văzut la gră diniță?”, „Ce crede ți că i-a plăcut?”, „Ce nu i-a plă cut?”, „Cum credeț i că
ar trebui s ă se comporte copiii?”)
În final, cere ți copiilor s ă vă descrie regulile cu ajutorul imaginilor.
Nu uitați să repetaț i regulile în contexte dife rite pentru a facilita reț inerea
acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu regulile de comportament de la
grădiniță;
b. prin aceast ă activitate copiilor li se explic ă rolul regulilor și modul în care ar trebui
să se comporte.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul
că orice comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac medi ul predictibil.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
regulile
• Să cunoasc ă
comportamentele
aferente regulilor
Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Pentru
respectarea
regulilor pute ți
să stabiliți un
sistem de recompense individual sau
de grup.
180Activitatea 2
Să exersă m regulile împreun ă cu Ami
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, scenarii pentru reguli (pentru detalii, vezi Anexele C.S.
1 și C.S. 3).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Prezentați copiilor posterul cu reguli și reactualiza ți împreun ă cu aceștia conținutul
regulilor.
Încurajați copiii să identifice regulile pornind de la desenele de pe poster.
Etapa II
Spuneți copiilor c ă veți exersa regulile cu ajut orul personajului Ami.
Modelați învățarea regulilor prin joc de rol pe baza scenariilor din anex ă.
Nu uitați să repetaț i regulile în contexte dife rite pentru a facilita reț inerea
acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre regulile de comportament;
b. prin aceast ă activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz ă învăț area acestora.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul c ă
orice comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac medi ul predictibil.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
conținutul regulilor
• Să exerseze
comportamentele
aferente regulilor
NOTĂ!
Pentru respectarea regulilor pute ți să
stabiliți un sistem
de recompense
individual sau de
grup. Vârsta
3-4 ani
181Activitatea 3
Ami ne învață s ă fim responsabili
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, poveste (pen tru detalii, vezi Anexele
C.S. 1 și C.S. 2).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați cu copiii con ținutul pove știi „Ami îi vizitează pe copiii de la gr ădiniță”.
Dacă este nevoie citi ți povestea din nou.
Identifica ți împreun ă cu copiii consecin țele nerespect ării regulilor, aș a cum reies din
poveste. Stabiliți recompensele pentru comportamentele adecvate, precum și sancțiunile pentru
cele inadecvate.
Lăudați copiii atunci când se conformeaz ă!
Administra ți consecin țele atunci când sunt non-complian ți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre consecin țele nerespect ării regulilor de
comportament; b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg că orice comportament este urmat de consecin țe
(recompense sau sanc țiuni).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli;
b. dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copilului fa ță de
propriul comportament. Obiective
• Să cunoasc ă
consecințele
respectării sau
nerespect ării regulilor
• Să facă distincția între
comportamente
adecvate și inadecvate
NOTĂ!
Fiți consecven ți în
administrarea consecințelor
stabilite de comun
acord. Vârsta
3-4 ani
182Activitatea 4
Același-diferit
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 4), p ăpușa.
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți copiilor c ă urmează să vă jucaț i împreun ă un joc.
Prezentați copiilor p ăpușa și urmați scenariul propus de noi.
Variaț i instrucțiunile pe care le oferi ți.
Continuați exercițiul atât timp cât copiii nu se plictisesc.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copiii! Nu-i critica ți chiar dac ă
mai greșesc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme; b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg conceptele de „asem ănător” și „diferit”.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
aceeaș i problem ă poate fi
rezolvată în diferite
moduri
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să inventați
și alte jocuri
ACELAȘI-
DIFERIT, pentru
ca jocul s ă nu
devină plictisitor. Vârsta
3-4 ani
183Activitatea 5
Și-sau-altceva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Folosiți păpușile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cere ți copiilor s ă răspundă la întrebările dumneavoastră .
Continuați jocul atât timp cât copiii sunt interesa ți.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copiii! Nu-i critica ți chiar dac ă
mai greșesc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că aceeași situație poate fi privit ă
din mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că în
aceeaș i situație pot exista
mai multe puncte de
vedere
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să inventați
și alte jocuri ȘI-
SAU-ALTCEVA în afară de cele propuse de noi. Utilizați jocul în
diferite contexte. Vârsta
3-4 ani
184Activitatea 6
Înainte-dup ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea, ilustra țiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor povestea.
Întrerupeți povestea pentru a pune întreb ări despre ceea ce urmeaz ă să facă personajele
sau despre modul în care se simt. Utiliza ți ilustrațiile pentru a ajuta copiii s ă identifice
succesiunea evenimentelor. „Cu cine s-au întâlnit Bruno și Bruni ÎNAINTE de a ajunge la lac?”
„Ce a făcut Bruno ÎNAINTE să înceapă să-l caute pe Bruni?”
„Unde l-a c ăutat pe Bruni DUP Ă ce a stat s ă se gândeasc ă?”
„Bruno l-a g ăsit pe Bruni ÎNAINTE sau DUP Ă ce l-a căutat în tufi șurile de lâng ă
lac?” Acolo unde este posibil pune ți întrebări despre starea emoț ională a personajelor.
„Cum s-a sim țit Bruno când a v ăzut că nu-l găsește pe Bruni?”
„Când te-ai sim țit la fel ca Bruni?”
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile oferite!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme; b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că orice comportament este urmat
de consecin țe și învață să se proiecte ze în viitor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă relația
temporală ÎNAINTE-
DUPĂ
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
• Să exerseze recunoa șterea
emoțiilor în contextul
rezolvării de probleme Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă este
necesar, oferiț i
copiilor ajutor
pentru a ordona
corect imaginile. Puteți să
interveniți cu
întrebări
a
jutătoare.
185Activitatea 7
Bruno ș i Bruni au nevoie de ajutor
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor povestea.
Identifica ți împreun ă cu copiii problemel e cu care se confrunt ă personajele.
Stabiliți ce ar putea s ă facă personajele în situa ția respectiv ă. („Ce crede ți că ar putea
să facă?”)
Comparați soluțiile oferite de copii cu cele din poveste.
Încurajați copiii să ofere cât mai multe solu ții!
Nu impune ți copiilor s ă ofere solu ții plauzibile, încuraja ți-le creativitatea și
imaginația!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe
soluții pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că oamenii pot avea puncte de vedere
diferite în leg ătură cu aceeași problem ă.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că o
situație problem ă are mai
multe solu ții
• Să priveasc ă o problem ă
din mai multe perspective
NOTĂ!
Puneți accentul pe
oferirea solu țiilor,
nu neapărat pe
corectitudinea
acestora. Pentru copii este
important s ă
încerce să rezolve
problema, nu s ă o
rezolve perfect. Vârsta
3-4 ani
186Activitatea 8
Acum sau mai târziu?
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ța la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenetele, ilustra țiile (pentru detalii, v ezi Anexa C.S. 8), dou ă păpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Identifica ți împreun ă cu copiii momentele potrivite sa u nepotrivite pentru a manifesta
anumite comportamente.
Prezentați copiilor ilustraț iile și stabiliți în ce măsură acela este sau nu este un moment
potrivit pentru a rezolva problema. Identifica ți împreun ă cu aceș tia posibile solu ții pentru aceast ă situaț ie. Dacă este
nevoie interveni ți cu exemple.
Nu critica ți copiii pentru r ăspunsurile oferite! Important este s ă identifice cât
mai multe solu ții!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe solu ții
pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
uneori pentru a rezolva o
problemă este necesar s ă
identificăm momentul
potrivit
• Să identifice posibile
soluții la probleme
NOTĂ!
Mai ales în cazul
copiilor de
această vârstă
este indicat s ă
oferiț i ajutor în
identificarea
alternativelor. Vârsta
3-4 ani
187Activitatea 9
„A avea” sau „a nu avea” o problem ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea
și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, ve zi Anexa C.S. 9).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați împreun ă cu copiii situa țiile problematice din lista propus ă.
Identifica ți reacțiile emoționale în asemenea situaț ii ipotetice. („Cum te-ai sim ți
dacă…?”)
Dacă este nevoie utiliza ți „harta emoț iilor” pentru a ajuta copiii s ă le denumeasc ă
corect.
Discutați cu copiii care ar fi reac țiile lor vizavi de situa țiile descrise. („Ce faci în
această situație?”)
Încercați să implicaț i cât mai mul ți copii pentru a le afla reac țiile.
Nu critica ți copiii chiar dac ă răspunsurile lor nu sunt perfecte!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica o situa ție
problemă;
b. prin aceast ă activitate copiii asociaz ă conceptul de problem ă cu anumite reac ții
emoționale negative (furie, team ă).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice posibilele
situații problem ă
• Să asocieze diferite st ări
emoționale cu situa țiile
problemă
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
NOTĂ!
Folosiți această
activitate cu
scopul de a reactualiza
cunoș tințele
achiziț ionate prin
activitățile de
dezvoltare a
Competen țelor
Emoționale. Vârsta
3-4 ani
188Activitatea 10
Orice problemă are mai multe solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea
și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, ve zi Anexa C.S. 9A).
PROCEDURA DE LUCRU :
Utilizați lista cu situa ții problematice din activitatea anterioar ă.
Oferiți copiilor un exemplu de solu ție.
Cereți copiilor s ă evalueze solu ția. („Credeț i că este o idee bun ă?”)
Stabiliți reacțiile emoționale care pot s ă apară ca urmare a implementă rii respectivei
soluții. („Cum crede ți că s-ar simți dacă…?”)
Discutați toate situa țiile pentru a implica cât mai mul ți copii.
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile oferite!
Nu critica ți copiii, evalua ți alternativele cu r ăbdare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe solu ții
pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să evalueze o solu ție în funcț ie de consecin țele
acesteia; c. prin aceast ă activitate este facilitat ă capacitatea copiilor de a privi o situa ție
din mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice cât mai
multe solu ții pentru o
situație problem ă
• Să stabileasc ă
consecințele fiecăreia
dintre soluț iile propuse
• Să priveasc ă o problem ă
din mai multe perspective
NOTĂ!
Dacă este nevoie
oferiț i copiilor
ajutor în
etichetarea corectă
a reacț iilor
emoționale,
utilizând „ harta
emoțiilor”. Vârsta
3-4 ani
189Activitatea 11
Pălăria magică pentru solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenete, ilustra ții (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 10), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Adresați copiilor întreb ări pornind de la con ținutul scenetei.
Puneți accentul pe identificarea consecin țelor anumitor comportamente.
Rugați copiii să își pună „pălăria magic ă” pentru a se gândi la consecin țe pe baza
ilustrațiilor. Apoi, cereț i-le să propună soluții pentru situa țiile prezentate și oferiți-le
ajutor dacă este nevoie.
Lăudați eforturile copiilor de a identifica consecin țele! Lăudați soluțiile oferite
chiar dacă nu sunt ideale!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să aplice cuno ștințele despre emo ții în contextul
rezolvării de probleme;
b. această activitate permite copiilor s ă exerseze paș ii rezolvării de probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă exerseze prerechizi tele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că un
comportament are
consecințe asupra
emoțiilor persoanelor
implicate
• Să priveasc ă o situație din
mai multe puncte de
vedere
NOTĂ!
În cazul copiilor
de această vârst ă
puteți utiliza
„harta emo țiilor”
pentru a facilita
identificarea
acestora. Vârsta
3-4 ani
190Activitatea 12
O greșeală recunoscut ă este pe jum ătate
iertată
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 11), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare scenariu identifica ți împreun ă cu copiii solu ția adecvată .
Încurajați-i să exerseze solu țiile prin joc de rol.
Identifica ți alte situa ții asemănătoare și cereți copiilor s ă ofere solu ții prin joc de rol.
Dacă este nevoie oferi ți copiilor ajutor în identificarea solu țiilor adecvate!
Lăudați soluțiile oferite de c ătre copii!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme în situa ții
asemănătoare cu cele din contexte cotidiene.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptative de rezolvare de probleme;
b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că
orice comportament are
consecințe
• Să achiziționeze strategii
pentru rezolvarea adecvată a unor situa ții
problemă Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă observa ți
că nu oferă
soluții, ajutați
copiii sugerându-le
posibile soluț ii.
191Activitatea 13
Pălăria magică – soluții de rezerv ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ță la
frustrare, reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12), o p ălărie.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copiilor scenariile din anexe referitoare la posibile situa ții în care de și au
utilizat o strategie adecvat ă, rezultatul nu a fost cel a șteptat.
Identifica ți posibilele reac ții emoționale în astfel de situa ții, precum și modul în care le
pot gestiona în mod adecvat.
Încurajați copiii să propună soluții prin joc de rol.
Dacă este nevoie ghida ți-i pe parcursul jocului de rol.
Lăudați copiii pentru presta ția din timpul jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot să intervină în
rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activit ăți copiii pot s ă exerseze reglarea emo țională în
contextul rezolv ării de probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să anticipeze posibile
probleme chiar și atunci
când strategia de
rezolvare a problemei este adecvat ă
• Să achiziționeze strategii
alternative pentru
rezolvarea adecvat ă a
unor situa ții problem ă
• Să exerseze strategiile de
reglare emo țională
achiziț ionate anterior Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă este
nevoie repeta ți
pașii tehnicii
„broscuței
țestoase ”.
192Activitatea 14
Să învățăm cum s ă fim prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13)
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor povestea. Identifica ți pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale person ajelor din poveste.
Discutați împreun ă cu copiii cum se comport ă prietenii. („Cum vă jucaț i voi cu
prietenii?”) Cereți copiilor s ă demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realiza ți jocul
de rol împreun ă cu copiii pentru a putea oferi solu ții în cazul în care este nevoie.
Puneți accentul pe comportamente cum ar fi: of erirea ajutorului, cererea ajutorului,
împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului, etc.
Lăudați copiii pentru manifestarea comportamentelor de cooperare în timpul
jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să identifice modalit ăți
de a se juca împreun ă
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc
• Să recunoasc ă la ceilal ți
comportamentele
prietenoase
NOTĂ!
Încurajați cât mai
mulți copii să
participe la jocul de rol. Realiza ți
activitatea în două ședințe dacă este
nevoie. Vârsta
3-4 ani
193Activitatea 15
Prieteni adev ărați
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : jucării.
PROCEDURA DE LUCRU :
Puneți la dispozi ția copiilor cât mai multe juc ării.
Alcătuiți grupuri de câte doi copii.
Fiecare pereche va trebui s ă se joace împreun ă. (dacă este nevoie stabili ți
dumneavoastră cu ce se vor juca)
Urmăriți modul în care se joac ă copiii și acolo unde este nevoie interveni ți cu sugestii
privind comportamentele de cooperare (o ferirea ajutorului, cererea ajutorului,
împărțirea jucăriilor, etc.)
Lăudați copiii când manifestă comportamente de cooperare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care
facilitează stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare
esențiale pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum și comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să recunoasc ă
comportamentele de
cooperare în joc
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Alcătuiți perechile
astfel încât copiii care nu au competen țele
sociale suficient de bine dezvoltate s ă
facă echipă cu un
copil cu abilit ăți
sociale bine dezvoltate.
194Activitatea 16
Cursa cu obstacole
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : diferite obiecte din sala grupei.
PROCEDURA DE LUCRU :
Aranjați obiectele de mobilier, astfel încât ele s ă devină obstacole pe care copiii vor
trebui să le evite.
Un copil va fi lega t la ochi cu o e șarfă, în timp ce altul îl va lua de mân ă și îl va ghida
printre obstacole pân ă la punctul de sosire.
Repetați acest joc pân ă când fiecare copil a pa rticipat la joc.
Lăudați copiii pentru c ă au oferit ajutor celorlalț i în parcurgerea traseului cu
obstacole!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să ofere ajutor;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă oferirea ajutorului;
c. prin aceast ă activitate copiii înva ță să acorde încredere celorlalț i.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare în joc
• Să dezvolte încredere în
ceilalț i
• Să învețe să ofere ajutor Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Aveți grijă să nu
plasaț i obstacole
care pot s ă
provoace
accidente.
195Activitatea 17
Obiectul misterios
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : un obiect din sal ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Spuneți copiilor c ă ați ales un obiect din sala grupei.
Ei trebuie să vă pună întrebă ri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-a ți
gândit. Avertiza ți-i că nu puteț i să răspundeți decât prin „da” sau „nu”.
Etapa II Cereți unuia dintre copii s ă aleagă un obiect.
Ceilalți vor trebui s ă ghicească obiectul. Apoi, numi ți un alt copil care s ă aleagă
„obiectul misterios ”, astfel încât s ă implicați cât mai mul ți copiii în aceast ă activitate.
Încurajați și lăudați copiii pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează abilitățile necesare cooper ării și
implicării în jocurile cu ceilal ți copii;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze abilităț ile de
interrelaționare prin
dialog Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă copiii nu
știu ce întreb ări să
pună, oferi ți-le ca
exemplu o situa ție
în care
dumneavoastr ă
puneți întrebările
unui copil pentru
a afla care este obiectul misterios.
196Activitatea 18
Modele din plastilin ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : plastilin ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Faceț i echipe de câte doi copii.
Cereți copiilor s ă modeleze împreun ă cât mai multe obiecte din plastilin ă.
Oferiți copiilor sugestii și încurajați-i să discute și să coopereze pentru a realiza tema.
Încurajați și lăudați copiii pentru oferirea ajutorului!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
La această vârstă
vă recomandă m să
le spuneți copiilor
ce să modeleze.
Nu uitați să țineți
cont de nivelul de dezvoltare al
motricității fine.
197Activitatea 19
Turnul din cuburi
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi, imagine cu turnul din cuburi.
PROCEDURA DE LUCRU :
Alcătuiți echipe de câte doi copii.
Oferiți-le cuburi și un desen cu un model de turn (pute ți să-l desenați dumneavoastr ă).
Cereți copiilor s ă colaboreze pentru a construi turnul împreun ă.
Urmăriți ceea ce fac copiii și încurajați-i dacă este nevoie.
Încurajați și lăudați copiii pentru cooperare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportame ntele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Modelul trebuie
să fie simplu și
să nu conț ină
mai mult de 5-6
cuburi.
198Activitatea 20
Castelul lego
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi lego.
PROCEDURA DE LUCRU :
Împărțiți copiii în grupuri de 2-3.
Așezați pe fiecare m ăsuță un număr destul de mare de cubu ri pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii s ă coopereze și să-și împartă
materialele. Spuneți copiilor c ă vor trebui s ă construiasc ă împreună un castel din piese lego.
Nu uitați să lăudați copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe
parcursul activit ății!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care facilitează stabilirea
și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a se implica
în jocurile celorlal ți.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare
• Să exerseze abilităț ile de
împărțire a jucăriilor, de
cerere și de oferire a
ajutorului, de a șteptare a
rândului
• Să dezvolte rela țiile de
prietenie cu ceilal ți copii Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Urmăriți cu
atenție modul în
care se comport ă
copiii. Nu l ăsați
un singur copil
să monopolizeze
construirea
castelului.
199Activitatea 21
Curcubeul
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : coli de hârtie în culorile curcubeului, lipici, ilustra ții cu activit ăți pe care
le fac prietenii, ca rtoane de poster.
PROCEDURA DE LUCRU :
Împărțiți copiii în grupuri de 4-5.
Împărțiți fiecărui grup foi colorate, ilustra ții și lipici.
Spuneți copiilor c ă vor trebui s ă lucreze împreun ă să lipească pe fiecare hârtie colorat ă
o imagine. Apoi ajuta ți copiii să lipească hârtiile pe poster.
Lăudați copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul
activității!
Expuneți posterele copiilor în sala grupei sau într-o alt ă locație unde pot fi
văzute!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea și
menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a se implica
în jocurile celorlal ți;
c. prin aceast ă activitate copi ii sunt încuraja ți să transfere ceea ce înva ță în
jocul de la gră diniță și în alte contexte (cu copiii de aceea și vârstă ).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare
• Să exerseze abilităț ile de
împărțire a jucăriilor, de
cerere și de oferire a
ajutorului, de a șteptare a
rândului Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Urmăriți cu
atenție modul în
care se comport ă
copiii. Interveni ți
dacă este nevoie
pentru a încuraja
colaborarea.
200Activitatea 22
Să ne jucăm „de-a ascultatul”
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: inițierea interac țiunilor cu ceilalț i
copii
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : nu sunt necesare.
PROCEDURA DE LUCRU :
Așezați copiii în cerc.
Rugați fiecare copil s ă povesteasc ă pe scurt despre o activitate, o juc ărie sau orice alt ă
preferință. („Care este animalul t ău preferat?”, „Cu ce î ți place să te joci?”)
Încurajați fiecare copil s ă vorbeasc ă despre preferin țele sale.
Cereți celorlalți copii să vă spună despre preferin țele colegilor. („Cine îmi spune care
este jucăria preferat ă a …?”)
Folosiți acest gen de activit ăți ca modalitate de a face tranzi ția de la o activitate la
alta!
Reaminti ți copiilor s ă păstreze liniș tea pe parcursul acestei activit ăți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea și
menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a ini ția
interacțiuni adecvate vârstei;
c. prin intermediul acestei activit ăți copiii se cunosc mai bine și dezvoltă
sentimentul apartenen ței la un grup.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să asculte ceea ce spun
ceilalț i
• Să învețe să-i asculte pe
ceilalț i fără să-i întrerup ă Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Mai întăi,
încurajați copiii
mai sociabili s ă
povesteasc ă.
Astfel cei mai
timizi vor putea
urma cu exemplul
colegilor lor.
201Activitatea 23
Cum să încep să mă joc cu altcineva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, iniț ierea
interacțiunilor cu ceilal ți copii
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 14), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți unuia dintre copiii din grup ă să demonstreze prin joc de rol modul în care ar
putea să inițieze un joc cu ceilal ți.
Asiguraț i-vă de faptul c ă toți copiii au exersat aceste abilit ăți pe baza unuia dintre
scenariile propuse.
Nu critica ți copiii dac ă greșesc!
Lăudați-le efortul de a exersa strate giile de implicare în joc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea
și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a ini ția
interacțiuni adecvate vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să achiziționeze strategii
de implicare în joc
• Să exerseze strategiile de
relaționare Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă copiii au
dificultăți în
jocul de rol,
puteți să cereți
celorlalți să
propună o
soluție.
202Activitatea 24
Alfi, Pufi ș i Pușu ne înva ță să rezolvăm
problemele dintre prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, rezolvarea de
probleme, toleran ța la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 15), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți copiilor s ă ofere solu ții pentru situa țiile problem ă ale personajelor din scenarii.
Recurgeț i la cunoștințele lor despre c ooperarea în joc și despre rezolvarea de
probleme. Cereți copiilor s ă exerseze prin joc de rol solu țiile propuse (dac ă acestea sunt
adecvate).
Lăudați copiii pentru presta ția din timpul jocului de rol!
Interveni ți cu sugestii numai în cazu l în care copiii nu identific ă soluții adecvate!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea și
menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să rezolve situa țiile problem ă care
pot să apară într-o rela ție de prietenie;
c. prin intermediul acestei activit ăți este facilitat ă achiziționarea unor
strategii rezolutive adecvate vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să învețe să rezolve
problemele care pot s ă
apară într-o rela ție de
prietenie
• Să exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
• Să reacționeze adecvat în
situații conflictuale
Vârsta
3-4 ani
NOTĂ!
Dacă este necesar,
puteți să recurgeți
la cunoș tințele
copiilor dobândite
în cadrul activităților pentru
dezvoltarea
abilităților de
reglare emo țională.
203
ACTIVITĂȚI PENTRU COPIII DE 5-7 ANI
NR.
DENUMIREA ACTIVITĂȚII
COMPETEN ȚA DEZVOLTAT Ă
PAG.
25. AMI NE ÎNVAȚĂ
DESPRE REGULI • Respectarea regulilor 205
26. SĂ EXERSĂM REGULILE
ÎMPREUN Ă CU AMI • Respectarea regulilor 206
27. AMI NE ÎNVAȚĂ SĂ FIM
RESPONSABILI • Respectarea regulilor 207
28. LA CE S Ă NE AȘTEPTĂ M
CÂND NU RESPECT ĂM
REGULILE • Respectarea regulilor
• Toleranța la frustrare 208
29. ACELAȘ I-DIFERIT
• Rezolvarea de probleme 209
30. ȘI-SAU-ALTCEVA • Rezolvarea de probleme 210
31. ÎNAINTE-DUP Ă • Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 211
32. BRUNO ȘI BRUNI AU
NEVOIE DE AJUTOR • Rezolvarea de probleme 212
33. ACUM SAU MAI
TÂRZIU? • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 213
34. „A AVEA” SAU „A NU
AVEA” O PROBLEM Ă • Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea
corectă a emoțiilor 214
35. ORICE PROBLEM Ă ARE
MAI MULTE SOLU ȚII • Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea
corectă a emoțiilor 215
36. PĂLĂRIA MAGIC Ă
PENTRU SOLU ȚII • Rezolvarea de probleme
• Identificarea etichetelor verbale ale
emoțiilor 216
37. O GREȘEALĂ
RECUNOSCUT Ă ESTE PE
JUMĂTATE IERTAT Ă • Rezolvarea de probleme
• Strategii de rela ționare 217
38. A FOST DREPT SAU
NEDREPT? • Rezolvarea de probleme
• Recunoaș terea și etichetarea corect ă
a emoțiilor celorlal ți 218
39. PĂLĂRIA MAGIC Ă –
SOLUȚ II DE REZERV Ă • Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare
• Reglarea emo țională 219
40. DETECTIVUL DE
ACCIDENTE • Rezolvarea de probleme
• Reglarea emo țională 220
41. SĂ ÎNVĂȚĂ M CUM S Ă
FIM PRIETENI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 221
20442. PRIETENI ADEV ĂRAȚI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 222
43. CURSA CU OBSTACOLE • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 223
44. OBIECTUL MISTERIOS • Cooperarea în joc 224
45. MODELE DIN
PLASTILIN Ă • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 225
46. TURNUL DIN CUBURI • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 226
47. CASTELUL LEGO • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale
• Rezolvarea de probleme 227
48. CURCUBEUL • Cooperarea în joc
• Comportamente prosociale 228
49. SĂ NE JUC ĂM „DE-A
ASCULTATUL” • Inițierea jocurilor cu ceilal ți copii 229
50. CUM SĂ ÎNCEP S Ă MĂ
JOC CU ALTCINEVA • Cooperarea în joc
• Inițierea interac țiunilor cu ceilal ți
copii
• Toleranța la frustrare 230
51. ALFI, PUFI Ș I PUȘU NE
ÎNVAȚĂ SĂ REZOLVĂ M
PROBLEMELE DINTRE
PRIETENI • Cooperarea în joc
• Rezolvarea de probleme
• Toleranța la frustrare 231
205Activitatea 25
Ami ne învață despre reguli
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : poster cu reguli, povestea (pentru detalii, vezi Anexele C.S. 16 și C.S.
17).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Cereți copiilor s ă se așeze în cerc.
Prezentați-le posterul cu reguli.
Cereți copiilor s ă vă descrie regulile pornind de la desenele prezentate.
Etapa II Citiți copiilor povestea pentru a le reaminti re gulile sau pentru a-i familiariza cu cele
noi.
Discutați împreun ă cu copiii con ținutul poveș tii. („Crede ți că lui Ami i-a pl ăcut ce a
văzut la gră diniță?”, „Ce crede ți că i-a plăcut?”, „Ce nu i-a plă cut?”, „Cum credeț i că
ar trebui s ă se comporte copiii?”)
La finalul pove știi cereți copiilor s ă vă descrie regulile prezentate.
Nu uitați să repetaț i regulile (mai ales cele noi) în contexte diferite pentru a
facilita reț inerea acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii sunt familiariza ți cu regulile de comportament de la
grădiniță;
b. prin aceast ă activitate copiilor li se explic ă rolul regulilor și modul în care ar
trebui să se comporte.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă ulterior
faptul că orice comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac medi ul predictibil.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
regulile
• Să cunoasc ă
comportamentele
aferente regulilor
NOTĂ!
Pentru respectarea
regulilor pute ți să
stabiliți un sistem
de recompense
individuale sau de grup. Vârsta
5-7 ani
206Activitatea 26
Să exersă m regulile împreun ă cu Ami
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : poster cu reguli, scenarii pentru reguli (pentru detalii, vezi Anexele C.S.
16 și C.S. 18).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Prezentați copiilor posterul cu reguli și reactualiza ți împreun ă cu aceștia conținutul
regulilor.
Încurajați-i să le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Etapa II
Spuneți copiilor c ă veți exersa regulile cu ajut orul personajului Ami.
Modelați învățarea regulilor prin joc de rol pe baza scenariilor din anex ă.
Nu uitați să repetaț i regulile în contexte dife rite pentru a facilita reț inerea
acestora!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre regulile de comportament;
b. prin aceast ă activitate copiii au posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile,
ceea ce faciliteaz ă învăț area acestora.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli și să înțeleagă ulterior
faptul că orice comportament are consecin țe;
b. permite copiilor s ă dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece
regulile fac medi ul predictibil.
Obiective
• Să se familiarizeze cu
conținutul regulilor
• Să exerseze
comportamentele
aferente regulilor
NOTĂ!
Pentru respectarea
regulilor pute ți să
stabiliți un sistem
de recompense
individual sau de grup. Vârsta
5-7 ani
207Activitatea 27
Ami ne învață s ă fim responsabili
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : poster cu reguli, poveste (pentru detalii, vezi Anexele C.S.
16 și C.S. 17).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați cu copiii con ținutul pove știi „Ami îi vizitează pe copiii de la gr ădiniță”.
Dacă este nevoie citi ți povestea din nou.
Identifica ți împreun ă cu copiii consecin țele nerespect ării regulilor a șa cum reies din
poveste. Stabiliți recompensele pentru comportamentele adecvate, precum și sancțiunile pentru
cele inadecvate.
Lăudați copiii atunci când se conformeaz ă! Administra ți consecin țele atunci când
sunt non-complianț i!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță despre consecin țele nerespect ării regulilor de
comportament; b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg că orice comportament este urmat de consecin țe
(mai mult sau mai pu țin dorite).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli;
b. dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copilului fa ță de
propriul comportament. Obiective
• Să cunoasc ă
consecințele
respectării sau
nerespect ării regulilor
• Să facă distincția între
comportamente
adecvate și inadecvate
NOTĂ!
Fiți consecven ți
în administrarea consecințelor
stabilite de comun acord. Vârsta
5-7 ani
208Activitatea 28
La ce să ne aș teptăm când nu respectăm
regulile
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: respectarea regulilor, toleran ța la
frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : poster cu reguli, scenariu (pentr u detalii, vezi Anexele C.S. 16 și C.S.
19), pă puși, ceas cu alarm ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați regulile cu copiii, utilizând posterul. Discuta ți împreun ă cu aceștia
consecințele nerespect ării regulilor.
Avertizați copiii asupra faptului c ă una dintre posibilele consecinț e ale nerespectă rii
regulilor este excluderea. Modelați excluderea pe baza scenariului propus în anex ă, utilizând o p ăpușă și un ceas
cu alarmă care să indice expirarea tim pului de excludere.
La final, cereț i copiilor s ă vă arate cu ajutorul pă pușii cum se desf ășoară excluderea.
Reaminti ți-vă să lăudați copiii atunci când se conformeaz ă regulilor!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță faptul că una dintre nerespect ării regulilor poate
să fie excluderea;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg că orice comportament inadecvat are
consecințe.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. ajută copiii să dezvolte complian ță față de reguli;
b. dezvolt ă autonomia și favorizeaz ă responsabilizarea copiilor fa ță de
propriul comportament. Obiective
• Să cunoasc ă faptul că
una dintre
consecințele
nerespect ării regulilor
este excluderea
• Să se familiarizeze cu
procedura de
excludere
NOTĂ!
Puteți utiliza
această metodă și
cu copiii mai mici
de 5 ani, îns ă vă
recomand ăm să
folosiți excluderea
doar dacă nu aveți
altă opț iune! Vârsta
5-7 ani
209Activitatea 29
Același-diferit
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 20).
PROCEDURA DE LUCRU :
Spuneți copiilor c ă urmează să vă jucaț i împreun ă un joc.
Urmați scenariul propus de noi.
Variaț i instrucțiunile pe care le oferi ți.
Continuați exercițiul atât timp cât copiii nu se plictisesc.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copiii! Nu-i critica ți chiar dac ă
mai greșesc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg conceptele de „asem ănător” și „diferit”.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
aceeaș i problem ă poate fi
rezolvată prin modalit ăți
diferite
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să
inventați și alte
jocuri
ACELAȘI-
DIFERIT, pentru ca jocul s ă nu
devină plictisitor. Vârsta
5-7 ani
210Activitatea 30
Și-sau-altceva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10 minute
MATERIALE : scenariul (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 5), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Folosiți păpușile pentru a interpreta scenariul propus de noi.
Pe parcursul scenetei, cere ți copiilor s ă răspundă la întrebările dumneavoastră .
Continuați jocul atât timp cât copiii sunt interesa ți.
Simțiți-vă bine în timp ce v ă jucaț i împreun ă cu copiii! Nu-i critica ți chiar dac ă
mai greșesc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că aceeași situație poate fi privit ă din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme adecvate
vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că în
aceeaș i situație pot exista
mai multe puncte de
vedere
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
NOTĂ!
Puteți să inventați
și alte jocuri ȘI-
SAU-ALTCEVA în afară de cele propuse de noi. Utilizați jocul în
diferite contexte. Vârsta
5-7 ani
211Activitatea 31
Înainte-dup ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : povestea, ilustra țiile (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 6).
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Citiți copiilor povestea.
Întrerupeți povestea pentru a pune întreb ări despre ceea ce urmeaz ă să facă personajele
sau despre modul în care se simt.
„Cu cine s-au întâlnit Bruno și Bruni ÎNAINTE de a ajunge la lac?”
„Ce a făcut Bruno ÎNAINTE să înceapă să-l caute pe Bruni?”
„Unde l-a c ăutat pe Bruni DUP Ă ce a stat s ă se gândeasc ă?”
„Bruno l-a g ăsit pe Bruni ÎNAINTE sau DUP Ă ce l-a căutat în tufi șurile de lâng ă
lac?” Acolo unde este posibil pune ți întrebări despre starea emoț ională a personajelor.
„Cum s-a sim țit Bruno când a v ăzut că nu-l găsește pe Bruni?”
„Când te-ai sim țit la fel ca Bruni?”
Etapa II
Amesteca ți ilustrațiile poveștii și rugați copiii să le aș eze în ordinea corect ă.
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile oferite!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de
probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că orice comportament este urmat de
consecințe și învață să se proiecteze în viitor.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă relația
temporală ÎNAINTE-
DUPĂ
• Să achiziționeze limbajul
necesar rezolv ării de
probleme
• Să exerseze recunoa șterea
emoțiilor în contextul
rezolvării de probleme Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă este
necesar, oferiț i
copiilor ajutor pentru a ordona
corect imaginile.
Puteți să
interveniți cu
întrebări
a
jutătoare.
212Activitatea 32
Bruno ș i Bruni au nevoie de ajutor
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 7).
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți copiilor povestea.
Identifica ți împreun ă cu copiii problemel e cu care se confrunt ă personajele.
Stabiliți ce ar putea s ă facă personajele în situa ția respectiv ă. („Ce crede ți că ar putea
să facă?”)
Comparați soluțiile oferite de copii cu cele din poveste.
Încurajați copiii să anticipeze posibilele consecin țe ale solu țiilor propuse. („Ce crede ți
că se va întâmpla dup ă ce…?”)
Încurajați copiii să ofere cât mai multe solu ții!
Nu impune ți copiilor s ă ofere solu ții plauzibile, încuraja ți-le creativitatea și
imaginația!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe
soluții pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii în țeleg faptul că oamenii pot avea puncte de
vedere diferite în leg ătură cu aceeaș i problem ă.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că o
situație problem ă are mai
multe solu ții
• Să priveasc ă o problem ă
din mai multe perspective
• Să anticipeze posibilele
consecințe ale solu țiilor
propuse
NOTĂ!
Puneți accentul pe
oferirea solu țiilor,
nu neapărat pe
corectitudinea
acestora. Pentru copii este important s ă
încerce să rezolve
problema, nu s ă o
rezolve perfect. Vârsta
5-7 ani
213Activitatea 33
Acum sau mai târziu?
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ța
la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenetele, ilustra țiile (pentru detalii, v ezi Anexa C.S. 8), dou ă păpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Identifica ți împreun ă cu copiii momentele potrivite sau nepotrivite pe ntru a realiza
anumite comportamente.
Prezentați copiilor ilustraț iile și stabiliți în ce măsură acela este sau nu este un moment
potrivit pentru a rezolva problema. Identifica ți împreun ă cu copiii posibile solu ții pentru aceast ă situație. Interveni ți cu
soluții numai în situa ția în care ace știa nu au propus nicio solu ție.
Nu critica ți copiii pentru r ăspunsurile oferite! Important este s ă identifice cât
mai multe solu ții!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează limbajul necesar rezolv ării de probleme;
b. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe solu ții
pentru rezolvarea unei probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze prerechizitele necesare rezolv ării de
probleme; b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că
uneori pentru a rezolva o
problemă este necesar s ă
identificăm momentul
potrivit
• Să identifice posibile
soluții la probleme
NOTĂ!
Încercați să nu
oferiț i soluții.
Este important s ă
încurajați copiii
să le identifice
singuri. Vârsta
5-7 ani
214Activitatea 34
„A avea” sau „a nu avea” o problem ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea
și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 21).
PROCEDURA DE LUCRU :
Discutați împreun ă cu copiii situa țiile problematice propuse în lista din anexe.
Identifica ți reacțiile emoționale în asemenea situaț ii ipotetice. („Cum te-ai sim ți
dacă…?”)
Discutați cu copiii care ar fi reac țiile lor vizavi de situa țiile descrise. („Ce faci în
această situație?”)
Stabiliți în ce măsură reacț iile propuse de c ătre copii sunt adecvate sau nu. („Crede ți
că aceasta este o idee bun ă?”, „Ce altceva putem f ace în astfel de situa ții?”)
Nu critica ți copiii chiar dac ă răspunsurile lor nu sunt perfecte!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica o situa ție
problemă;
b. prin aceast ă activitate copiii asociaz ă conceptul de problem ă cu anumite reac ții
emoționale negative (furie, team ă).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptative de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice posibilele
situații problem ă
• Să asocieze diferite st ări
emoționale cu situa țiile
problemă
• Să eticheteze corect
reacțiile emoț ionale
NOTĂ!
Folosiți această
activitate cu
scopul de a reactualiza cunoș tințele
achiziț ionate prin
activitățile de
dezvoltare a Competen țelor
Emoționale. Vârsta
5-7 ani
215Activitatea 35
Orice problemă are mai multe solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea
și etichetarea corect ă a emoțiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : lista de situa ții (pentru detalii, ve zi Anexa C.S. 21A).
PROCEDURA DE LUCRU :
Utilizați lista cu situa ții problematice din activitatea anterioar ă.
Cereți copiilor s ă identifice cât mai multe solu ții posibile pentru situa ția respectiv ă.
(dacă este nevoie interveniț i cu exemple)
Evaluați soluț ia împreun ă cu copiii. („Credeț i că este o idee bună ?”)
Stabiliți reacțiile emoționale care pot s ă apară ca urmare a implementă rii respectivei
soluții. („Cum crede ți că s-ar simți dacă…?”)
Discutați toate situa țiile pentru a implica cât mai mul ți copii.
Lăudați copiii pentru r ăspunsurile oferite!
Nu critica ți copiii, evalua ți alternativele cu r ăbdare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica mai multe solu ții
pentru aceea și problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să evalueze o solu ție în funcț ie de consecin țele
acesteia; c. prin aceast ă activitate este facilitat ă capacitatea copiilor de a privi o situa ție din
mai multe puncte de vedere.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice cât mai
multe solu ții pentru o
situație problem ă
• Să stabileasc ă
consecințele fiecăreia
dintre soluț iile propuse
• Să priveasc ă o problem ă
din mai multe perspective
NOTĂ!
Interveniț i numai
în situațiile în
care este nevoie.
Încurajați copiii
să fie creativi și
să se gândeasc ă
la cât mai multe
soluții. Vârsta
5-7 ani
216Activitatea 36
Pălăria magică pentru solu ții
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, identificarea
etichetelor verbale ale emo țiilor
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenete, ilustra ții (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 22),
două păpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți sceneta cu ajutorul p ăpușilor.
Adresați copiilor întreb ări pornind de la con ținutul scenetei pentru a identifica
consecințele comportamentelor.
Amesteca ți ilustrațiile și rugați copiii să își pună „pălăria magic ă” pentru a se gândi la
ordinea corect ă a imaginilor.
Cereți copiilor s ă se gândeasc ă la alte situa ții în care copiii ar putea s ă ajungă să se
simtă furioși. („De ce ar mai putea fi copiii furio și?”)
Apoi, cere ți copiilor s ă propună soluții pentru situaț iile prezentate.
Lăudați copiii pentru efortul de a identifica cauzele și consecin țele reacțiilor
comportamentale!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să aplice cuno ștințele despre emo ții în contextul
rezolvării de probleme;
b. această activitate permite copiilor s ă exerseze paș ii rezolvării de probleme.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă exerseze prerechizi tele necesare rezolv ării de probleme;
b. ajută copiii să dobândeasc ă ulterior strategii de rezolvare de probleme
adecvate vârstei. Obiective
• Să înțeleagă faptul că un
comportament are
consecințe asupra
emoțiilor persoanelor
implicate
• Să identifice posibile
cauze ale reacț iilor
emoționale
• Să priveasc ă o situație din
mai multe puncte de vedere
NOTĂ!
Dacă este nevoie oferi ți
copiilor ajutor în identificarea cauzelor anumitor
comportamente. Vârsta
5-7 ani
217Activitatea 37
O greșeală recunoscut ă este pe jum ătate
iertată
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, strategii de
relaționare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 23), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
După fiecare scenariu identifica ți soluț ia adecvat ă împreună cu copiii.
Încurajați-i să exerseze solu țiile prin joc de rol.
Identifica ți alte situa ții asemănătoare și cereți copiilor s ă ofere solu ții prin joc de rol.
Exersaț i împreun ă cu copiii modul în care pot să -și ceară scuze pentru ceea ce au f ăcut
greșit.
Lăudați soluțiile oferite de c ătre copii!
Încurajați copiii și lăudați-i pentru presta ția din timpul jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot exersa rezolvarea de probleme în situa ții
asemănătoare cu cele din contexte cotidiene;
c. prin intermediul acestei activit ăți copiii achizi ționează strategii de rela ționare
adecvată (comportamente prosociale).
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că
orice comportament are
consecințe
• Să achiziționeze strategii
pentru rezolvarea adecvată a unor situa ții
problemă
• Să exerseze modul în care
pot rezolva problemele: să își ceară scuze atunci
când au gre șit Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă observa ți
că nu oferă
soluții, ajutați
copiii sugerându-le
posibile soluț ii.
218Activitatea 38
A fost drept sau nedrept?
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, recunoa șterea
și etichetarea corect ă a emoțiilor celorlal ți
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 24), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Întrebaț i copiii în ce m ăsură rezolvarea propus ă a fost dreapt ă sau nedreapt ă pentru
personaje.
Cereți copiilor s ă identifice reac țiile emoționale ale personajelor implicate și să le
denumească .
Comparați soluțiile din fiecare scenariu și stabiliți împreun ă cu copiii solu ția adecvat ă.
Încurajați copiii să evalueze consecin țele și să țină cont de emo țiile celorlal ți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate faciliteaz ă dezvoltarea capacit ății de a înțelege gândurile
și emoțiile altei persoane;
b. prin aceast ă activitate copiii achizi ționează repere privind evaluarea soluț iilor
implementate.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să înțeleagă faptul că
orice comportament are
consecințe
• Să facă diferența între o
consecință dreaptă sau
nedreaptă
• Să evalueze o posibil ă
soluție din perspectiva
corectitudinii fa ță de
persoanele implicate în
conflict ș i în funcție de
emoțiile pe care le
generează
NOTĂ!
Vă recomandă m să
folosiți această
activitate numai cu
copiii de peste 5 ani. În cazul celor mai mici este
suficient s ă
discutați posibilele
consecințe ale
soluțiilor. Vârsta
5-7 ani
219Activitatea 39
Pălăria magică – soluții de rezerv ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, toleran ța
la frustrare, reglarea emo țională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 12), o p ălărie.
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copiilor scenariile din anex ă cu privire la posibile situa ții
în care deș i au utilizat o strategie adecvat ă, rezultatul nu a fost cel a șteptat.
Identifica ți posibilele reac ții emoționale în astfel de situa ții, precum și modul în care le
pot gestiona în mod adecvat. Cereți copiilor s ă identifice posibile le cauze ale reac ției neadecvate a celuilalt, precum
și reacțiile emoționale ale acelei persoane. („De ce crede ți că s-a comportat a șa?”,
„Cum crede ți că s-a simțit?”)
Încurajați copiii să propună soluții prin joc de rol.
Dacă este nevoie ghida ți copiii pe parcursul jocului de rol.
Lăudați copiii pentru presta ția din timpul jocului de rol!
Încurajați copiii să identifice reac țiile emoționale ale celorlal ți și să țină cont de
acestea!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin aceast ă activitate copiii pot anticipa o serie de probleme care pot să intervină în
rezolvarea de probleme; c. prin intermediul acestei activit ăți copiii pot s ă exerseze reglarea emo țională în
contextul rezolv ării de probleme;
d. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a adopta perspectiva
celeilalte persoane.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să anticipeze posibile
probleme chiar și atunci
când strategia de rezolvare
a problemei este adecvat ă
• Să achiziționeze strategii
alternative pentru rezolvarea adecvat ă a unor
situații problem ă
• Să exerseze strategiile de
reglare emo țională
achiziț ionate anterior
• Să adopte perspectiva altei
persoane asupra problemei Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă este nevoie repetați pașii
tehnicii „broscuței
țestoase ”.
220Activitatea 40
Detectivul de accidente
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale, competen țe
emoționale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: rezolvarea de probleme, reglarea
emoțională
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detal ii, vezi Anexa C.S. 25).
PROCEDURA DE LUCRU :
Prezentați copiilor pe rând s cenariile propuse.
Stabiliți dacă acestea au fost comportamente inten ționate sau accidente. („Ce crede ți a
fost un accident sau nu a fost un accident?”)
Stabiliți împreun ă cu copiii cum ar trebui să reacționeze în fiecare din aceste situa ții.
Exersaț i răspunsurile prin joc de rol.
Încurajați copiii să utilizeze tehnicile de reglare emo țională atunci când este
cazul!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă abilitatea de a rezolva situa ții problem ă;
b. prin intermediul acestei activităț i copiii pot s ă exerseze reglarea emo țională în
contextul rezolv ării de probleme;
c. prin aceast ă activitate copiii dezvolt ă capacitatea de a identifica interpret ări
alternative vizavi de o anumit ă situație.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă achiziționeze strategii adaptati ve de rezolvare de
probleme; b. ajută copiii să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat;
c. faciliteaz ă stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie cu ceilal ți copii.
Obiective
• Să identifice corect
situațiile în care
comportamentul cuiva
este un accident
• Să reacționeze
comportamental și
emoțional în mod adecvat
față de situațiile poten țial
conflictuale Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Utilizați
strategiile de reglare emoțională
învățate de către
copii în modulul de activități pe
Competen țe
Emoționale.
221Activitatea 41
Să învățăm cum s ă fim prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : povestea (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 13)
PROCEDURA DE LUCRU :
Citiți povestea copiilor. Identifica ți pe parcurs comportamentele prietenoase sau
neprietenoase ale person ajelor din poveste.
Discutați împreun ă cu copiii cum se comport ă prietenii. („Cum vă jucaț i cu
prietenii?”) Cereți copiilor s ă demonstreze prin joc de rol anumite comportamente. Realiza ți jocul
de rol împreun ă cu copiii pentru a putea oferi solu ții în cazul în care este nevoie.
Puneți accentul pe comportamente cum ar fi: of erirea ajutorului, cererea ajutorului,
împărțirea jucăriilor, așteptarea rândului, atitudinile politicoase (să spună „te rog” și
„mulțumesc”, cererea permisiunii pentru a se juca cu juc ăria altcuiva).
Lăudați copilul pentru manifestarea compor tamentelor de cooperare în timpul
jocului de rol!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să identifice modalit ăți
de a se juca împreun ă
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc
• Să recunoasc ă la ceilal ți
comportamentele
prietenoase
NOTĂ!
Realizați jocurile
de rol în momente diferite astfel încât să nu
suprasolicita ți
copiii. Vârsta
5-7 ani
222Activitatea 42
Prieteni adev ărați
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : jucării.
PROCEDURA DE LUCRU :
Puneți la dispozi ția copiilor cât mai multe juc ării.
Alcătuiți grupuri de câte doi copii.
Fiecare pereche va trebui s ă se joace împreun ă (dacă este nevoie stabili ți
dumneavoastră cu ce se vor juca).
Urmăriți modul în care se joac ă copiii și acolo unde este nevoie interveni ți cu sugestii
privind comportamentele de cooperare (o ferirea ajutorului, cererea ajutorului,
împărțirea jucăriilor, etc. – ț ineți cont de nivelul de d ezvoltare al copilului)
Lăudați copiii când manifestă comportamente de cooperare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care
facilitează stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare
esențiale pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum și comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să recunoasc ă
comportamentele de
cooperare în joc
• Să exerseze abilităț ile de
cooperare în joc Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Alcătuiți perechile
astfel încât copiii
care nu au competen țele
sociale suficient de bine dezvoltate
să facă echipă cu
un copil cu
abilități sociale
bine dezvoltate.
223Activitatea 43
Cursa cu obstacole
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : diferite obiecte din sala grupei.
PROCEDURA DE LUCRU :
Aranjați obiectele de mobilier, astfel încât ele s ă devină obstacole pe care copiii vor
trebui să le evite.
Un copil va fi lega t la ochi cu o e șarfă, în timp ce altul îl va lua de mân ă și îl va ghida
printre obstacole pân ă la punctul de sosire.
Repetați acest joc pân ă când fiecare copil a part icipat la joc.
Lăudați copiii pentru c ă au oferit ajutor celorlalț i în parcurgerea traseului cu
obstacole!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să ofere ajutor;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă oferirea ajutorului;
c. prin aceast ă activitate copiii înva ță să acorde încredere celorlalț i.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare în joc
• Să dezvolte încredere în
ceilalț i
• Să învețe copiii să ofere
ajutor Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Aveți grijă să
nu plasați
obstacole care
pot să provoace
accidente.
224Activitatea 44
Obiectul misterios
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : un obiect din sal ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Spuneți copiilor c ă ați ales un obiect din sala grupei.
Ei trebuie să vă pună întrebă ri (maxim 10) pentru a afla care este obiectul la care v-a ți
gândit. Avertiza ți-i că nu puteț i să răspundeți decât prin „da” sau „nu”.
Etapa II Cereți unuia dintre copii s ă aleagă un obiect.
Ceilalți vor trebui s ă ghicească obiectul. Apoi, numi ți un alt copil care s ă aleagă
„obiectul misterios ”, astfel încât s ă implicați cât mai mul ți copii în aceast ă activitate.
Încurajați și lăudați copiii pentru ghicirea obiectului misterios!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care
facilitează stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare
esențiale pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum și comportamentele
prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze abilităț ile de
interrelaționare prin
dialog Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă copiii nu
știu ce întreb ări să
pună, oferi ți-le ca
exemplu o situa ție
în care dumneavoastr ă
puneți întrebările
unui copil pentru a afla care este obiectul
misterios.
225Activitatea 45
Modele din plastilin ă
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : plastilin ă.
PROCEDURA DE LUCRU :
Faceț i echipe de câte doi copii.
Cereți copiilor s ă modeleze împreun ă cât mai multe obiecte.
Încurajați copiii să discute și să coopereze pentru a realiza tema.
Încurajați și lăudați copiii pentru oferirea ajutorului!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Interveniț i cu
sugestii doar în
situațiile în care
observați că nu
se descurc ă.
226Activitatea 46
Turnul din cuburi
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi, imagine cu turnul.
PROCEDURA DE LUCRU :
Alcătuiți echipe de câte doi copii.
Oferiți-le cuburi și un desen cu un model de turn (desenul pute ți să-l realizați
dumneavoastră ).
Cereți copiilor s ă colaboreze pentru a construi turnul împreun ă.
Urmăriți ceea ce fac copiii și încurajați-i dacă este nevoie.
Încurajați și lăudați copiii pentru cooperare!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii înva ță să identifice comportame ntele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele de cooperare esen țiale;
pentru dezvoltarea implic ării în joc, precum ș i comportamentele prosociale.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să interacționeze într-o
situație de joc
• Să-și dezvolte abilit ățile
de conversa ție
• Să exerseze oferirea
ajutorului și cooperarea în
joc Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Modelul trebuie
să fie conțină
maxim 9-10
cuburi.
227Activitatea 47
Castelul lego
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale, rezolvarea de probleme
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : cuburi lego.
PROCEDURA DE LUCRU :
Împărțiți copiii în grupuri de 4-5.
Așezați pe fiecare m ăsuță un număr destul de mare de cubu ri pentru a construi un
castel, dar suficient de mic pentru a obliga copiii s ă coopereze, să -și împartă
materialele și să negocieze rolul fiec ăruia.
Spuneți copiilor c ă vor trebui s ă construiasc ă împreună un castel din piese lego.
Nu uitați să lăudați copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe
parcursul activit ății!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a se implica
în jocurile celorlal ți.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii
relațiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare
• Să exerseze abilităț ile de
împărțire a jucăriilor, de
cererea și de oferire a
ajutorului, de a șteptare a
rândului
• Să dobândeasc ă strategii
de negociere pentru
rezolvarea problemelor din grup Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Urmăriți cu
atenție modul în
care se
comportă copiii.
Nu lăsați un
singur copil sau
numai unii copii din grup s ă
monopolizeze
construirea
castelului.
228Activitatea 48
Curcubeul
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, comportamente
prosociale
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : coli de hârtie în culorile curcubeului, lipici, creioane
colorate, cartoane de poster.
PROCEDURA DE LUCRU :
Împărțiți copiii în grupuri de 4-5 copii.
Împărțiți fiecărui grup foi colorate, creioane colorate și lipici.
Spuneți copiilor c ă vor trebui s ă lucreze împreun ă să deseneze ceva desp re prietenie pe
fiecare coal ă de hârtie ș i să lipească desenele pe poster. Încuraja ți copiii să împartă ,
să-și aștepte rândul, s ă ofere sau s ă ceară ajutor.
Lăudați copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul
activității!
Expuneți posterele copiilor în sala grupei sau într-o alt ă locație unde pot fi
văzute!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea și
menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a se implica în
jocurile celorlal ți;
c. prin aceast ă activitate copi ii sunt încuraja ți să transfere ceea ce înva ță în
jocul cu p ărinții și în alte contexte (cu copiii de aceea și vârstă).
De ce dezvolt ăm aceast ă competen ță:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să-și dezvolte abilit ățile
de cooperare
• Să exerseze abilităț ile de
împărțire a jucăriilor, de
cerere și de oferire a
ajutorului, de a șteptare a
rândului
• Să rezolve prin negociere
problemele care pot s ă
apară în grup Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Urmăriți cu
atenție modul în
care se comport ă
copiii. Interveni ți
dacă este nevoie
pentru a încuraja
colaborarea.
229Activitatea 49
Să ne jucăm „de-a ascultatul”
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: inițierea interac țiunilor cu ceilalț i
copii
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : nu sunt necesare.
PROCEDURA DE LUCRU :
Așezați copiii în cerc.
Rugați doi copii s ă vină în față.
Fiecare copil va trebui s ă spună povesteasc ă pe scurt despre o activitate, o juc ărie sau
orice altă preferință. („Care este animalul t ău preferat?”, „Cu ce îț i place să te joci?”)
Încurajați fiecare copil s ă vorbeasc ă despre preferin țele sale.
Apoi cere ți copilului care l-a ascultat s ă descrie ceea ce a spus cel ălalt.
Schimbați rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va
vorbi. Asiguraț i-vă de faptul c ă toți copiii au participat la aceast ă activitate.
Folosiți acest gen de activit ăți ca modalitate de a face tranzi ția de la o activitate la
alta!
Reaminti ți copiilor s ă păstreze liniș tea pe parcursul acestei activit ăți!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea și
menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a ini ția
interacțiuni adecvate vârstei;
c. prin intermediul acestei activit ăți copiii se cunosc mai bine și învață faptul că
o relație presupune reciprocitate.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să asculte ceea ce spun
ceilalț i
• Să învețe să-i asculte pe
ceilalț i fără să-i întrerup ă
• Să-și aștepte rândul într-o
conversație
Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Mai întăi,
încurajați copiii
mai sociabili s ă
povesteasc ă.
Astfel cei mai
timizi vor putea urma cu exemplul
colegilor lor.
230Activitatea 50
Cum să încep să mă joc cu altcineva
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, iniț ierea
interacțiunilor cu ceilal ți copii, toleran ța la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 10-15 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 26), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Etapa I
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți unuia dintre copiii din grup ă să demonstreze prin joc de rol modul în care ar
putea să inițieze implicarea „ din mers ” în jocul celorlal ți.
Etapa II Pregătiți copiii și pentru situa ția în care sunt refuza ți.
Exersaț i prin joc de rol reac ția la astfel de situa ții.
Nu critica ți copiii dac ă greșesc!
Lăudați-le efortul de a exersa strate giile de implicare în joc!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă stabilirea
și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să dobândeasc ă capacitatea de a ini ția
interacțiuni adecvate vârstei;
c. copiii înva ță să-și dezvolte toleran ța la frustrare în situa țiile în care sunt
refuzaț i.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să achiziționeze strategii
de implicare în jocuri
care se află deja în desfășurare
• Să exerseze strategiile de
relaționare
• Să tolereze situa țiile în
care nu este acceptat ă
implicare în jocul celorlalți Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Nu uitați să
aduceți copiilor
aminte de tehnicile de reglare emo țională
învățate în cadrul
activităților de
dezvoltare a Competen țelor
Emoționale.
231Activitatea 51
Alfi, Pufi ș i Pușu ne înva ță să rezolvăm
problemele dintre prieteni
COMPETEN ȚA GENERALĂ : competen țe sociale
COMPETEN ȚA SPECIFIC Ă: cooperarea în joc, rezolvarea de
probleme, toleran ța la frustrare
PERSOANA CARE APLIC Ă ACTIVITATEA : educatorul
DURATĂ: 15-20 minute
MATERIALE : scenarii (pentru detalii, vezi Anexa C.S. 27), 2 p ăpuși.
PROCEDURA DE LUCRU :
Interpreta ți scenariile cu ajutorul p ăpușilor.
Cereți copiilor s ă ofere solu ții pentru situa țiile problem ă ale personajelor din scenarii.
Recurgeț i la cunoștințele lor despre c ooperarea în joc și despre rezolvarea de
probleme. Cereți copiilor s ă exerseze prin joc de rol solu țiile propuse (dac ă acestea sunt
adecvate).
Lăudați copiii pentru presta ția din timpul jocului de rol!
Interveni ți cu sugestii numai în cazu l în care copiii nu identific ă soluții adecvate!
OBSERVA ȚII:
a. prin aceast ă activitate copiii exerseaz ă comportamentele care faciliteaz ă
stabilirea și menținerea rela țiilor de prietenie;
b. prin aceast ă activitate copiii înva ță să rezolve situa țiile problem ă care pot s ă
apară într-o rela ție de prietenie;
c. prin intermediul acestei activit ăți este facilitat ă achiziționarea unor strategii
rezolutive adecvate vârstei.
DE CE DEZVOLT ĂM ACEAST Ă COMPETEN ȚĂ:
a. permite copiilor s ă dezvolte abilit ăți de interrela ționare adecvate;
b. ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și
menținerii rela țiilor interpersonale.
Obiective
• Să învețe să rezolve
problemele care pot s ă
apară într-o rela ție de
prietenie
• Să exerseze strategii de
rezolvare a problemelor
• Să reacționeze adecvat în
situații conflictuale Vârsta
5-7 ani
NOTĂ!
Dacă este necesar,
puteți să recurgeți
la cunoș tințele
copiilor dobândite în cadrul activităților
pentru dezvoltarea
abilităților de
reglare
emoțională.
232
ANEXE ALE ACTIVITĂȚ ILOR
PENTRU
DEZVOLTAREA COMPETEN ȚELOR
EMOȚIONALE Ș I SOCIALE
233 C.E. 1
Harta emo țiilor
234C.E. 2
Cum te-ai simț i dacă…
Situații
• Părinții te-ar trimite la gr ădiniță. (bucurie, triste țe)
• Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al t ău/celei mai bune prietene a ta.
(tristețe, furie)
• Mama ta/tat ăl tău ți-ar spune c ă nu ai voie s ă te uiți la televizor. (tristeț e, furie)
• Doamna educatoare te-ar l ăuda pentru desenul pe care l-ai f ăcut. (bucurie)
• Ai pierde o pies ă din jocul pe care l-ai primit cadou. (triste țe, teamă)
• Ai merge la bazin s ă înveți să înoți. (bucurie, team ă)
• Un coleg te-ar împinge și ți-ar lua juc ăria din mân ă. (furie, triste țe).
• Un coleg nu ar vrea să se joace cu tine. (furie, tristeț e)
235C.E. 3
Să ne gândim la emo țiile celorlal ți
Situații:
• Îți dorești o jucărie și o iei fără să ceri voie.
• Te iei la întrecere cu un prieten și câștigi.
• Un copil î ți strică jucă ria și îți spune că-i pare rău. Tu strigi la el.
• Ai uitat s-o aju ți pe mama să pună masa.
• Ai umblat în calculatorul tat ălui tău, deși nu ai voie. El vine s ă te întrebe dac ă
ai umblat în calculator.
• Unul dintre prietenii t ăi deseneaz ă foarte urât. Începi s ă râzi de el.
• Prietenul t ău a căzut și s-a julit.
• Te-ai jucat cu mingea în cas ă și ai spart o vaz ă. Dai vina pe fratele t ău.
• Ți-ai lăsat hainele și jucăriile în dezordine.
236C.E. 4
Ce-ar fi dac ă…
Cățelușei Ami i se întâmplă tot felul de lucruri nea șteptate. Ea are nevoie de
ajutorul tău pentru a afla cum s ă se descurce.
Ami a ajuns la gr ădiniță. Cea mai bun ă prietenă a ei a râs de ea pentru c ă s-a tuns.
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
Ce credeți că se va întâmpla dup ă aceea?
S-a făcut ora 11 și Ami merge la mas ă împreună cu colegii ei. Acolo î și dă seama că
nu mai este loc pe b ăncuță.
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
Ce credeți că se va întâmpla dup ă aceea?
Ami nu este atent ă și varsă din greșeală paharul cu ap ă pe unul din copiii de la
cealaltă grupă. Doamna educatoare o cheam ă pentru că vrea să vorbeasc ă cu ea.
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
Ce credeți că îi va spune doamna educatoare?
Ami îi spune doamnei educatoare c ă o să șteargă ap a d e p e jo s ș i apoi merge s ă-și
ceară iertare de la colegul ei: „Îmi pare r ău că am vărsat paharul cu ap ă pe tine. N-am
vrut.”
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
Cum crede ți că s-a simțit colegul ei atunci când Ami ș i-a cerut scuze?
Ce credeți că va face colegul ei dup ă ce Ami și-a cerut scuze?
237C.E. 5
Bruno și Bruni ne înva ță cum să ne exprim ăm emoțiile
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Dă-mi jucăria înapoi.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni : Ba nu, e a mea.
Bruno îl împinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Te rog s ă-mi dai juc ăria.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni : Merg să mă joc cu Ami. Ea nu ia juc ăriile celorlal ți.
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni : Desenăm ceva împreun ă?
Bruno : Da, facem un robot. Îț i arăt eu cum se face.
Bruni : Vreau să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Eu vreau să mă joc cu roboț ii.
Bruni : Niciodat ă nu te joci ce vreau eu. Nu mai e ști prietenul meu!
Scenariu alternativ
Bruni : Vreau să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Eu vreau să mă joc cu roboț ii.
Bruni : Bine.
Fiecare se joac ă cu ce își dorește: Bruni cu ma șinile de curse și Bruno cu robo ții.
238C.E. 6
Fișă de colorat cu Broscu ța țestoasă
239C.E. 7
Broscuța țestoasă Tobias a înv ățat cum s ă nu mai fie furioas ă
Într-o zi, Tobias s-a gândit că și-ar dori s ă se joace cu ceilal ți prieteni ai lui,
Pufi și Ami. El a pornit în c ăutarea lor și i-a găsit lângă lac. Pufi și Ami se jucau cu
mingea, dar broscu ța noastră vroia să se joace alt joc.
– Eu propun s ă ne jucăm altceva! Ce zice ți să ne jucăm de-a super-eroii?
– Păi, asta ne-am jucat ș i ieri, a spus pisicu ța Pufi.
– Dacă vrei poți să te joci cu mingea împreună cu noi, a zis căț elușa Ami.
– N-am niciun chef de jocurile voastre. Dac ă nu vreți să ne jucăm, atunci eu plec.
„Lasă că le ară t eu lor!” s- a gândit broscu ța și a sărit într-o balt ă, astfel încât
toți ceilalți au fost murd ăriți de noroi. „Dac ă nu vor să se joace cu mine, atunci nu mai
sunt prietenii mei”. Tobias s-a îndep ărtat cu gândul de a mai g ăsi o m
odalitate s ă-și
pedepsească prietenii pentru c ă nu au vrut s ă se joace de-a super-eroii.
Cum mergea broscu ța prin pădure bosumflat ă și bombănind că nu are prieteni,
s-a întâlnit cu Vulpoiul cel În țelept. Vulpoiul s-a uitat atent la broscu ță și i-a spus:
– Văd că ești furios. Ce s-a întâmplat?
– Nimic! a spus broscu ța pe un ton nepoliticos.
– Ei, dar ceva tot s-a întâmplat. Dac ă nu s-a întâmplat nimic, atunci cum de e ști
furios? – Păi… aveți dreptate domnule Vulpoi. Am vrut s ă mă joc cu prietenii mei și ei nu au
vrut să fim super-eroi. Au vrut s ă se joace cu mingea. Și i-am împro șcat cu noroi.
– Și asta este ceea ce î ți dorești: să nu mai fie prietenii t ăi?
După ce s-a gândit bine, Tobias a spus:
– Eu vreau s ă fim în continuare prieteni.
Vulpoiul cel Înț elept s-a uitat la Tobias cu aten ție:
– Hai să-ți spun un secret. Nu am fost întotdeauna a șa de înțelept. Am înv ățat și eu
multe luc
ruri de la o broască țestoasă .
– O broasc ă țestoasă?! a întrebat Tobias mirat.
– Da, era o broasc ă țestoasă foarte bătrână și înțeleaptă. Și eu eram furios ca și tine pe
prietenii mei și ea mi-a spus cum a ș putea să fac să nu mă supă r pe ei.
– Oauu!… a strigat Tobias încântat. Și eu vreau s ă știu.
– Atunci când sim ți că te înfurii respir ă adânc de trei ori… Acum facem împreun ă!
(inspiră profund de trei ori ) În timp ce respiri, î ți imaginezi că aerul îți ajunge pân ă în
vârful degetelor și picioarelor.
– Doar atât? a întrebat broscu ța Tobias neră bdător.
– Stai, nu te gr ăbi! Acum imagineaz ă-ți că intrii în carapace…
– Asta e u șor, a spus broscu ța cu mândrie.
– Acum
gândește-te la motivul pentru care te-ai sup ărat…
– M-am gândit c ă sunt răi și nu mai sunt prie tenii mei pentru c ă nu vor să se joace ce
vreau eu. – Acum gânde ște-te ce ai putea s ă faci ca s ă nu se supere pe tine? (înlocuirea
monologului negativ )
Tobias s-a gândit o vreme, dup ă care bucuros a anun țat că a găsit răspunsul:
– Știu! Cred c ă aș putea să le spun c ă eu prefer s ă mă joc cu altceva. Doar am și alți
prieteni. – Bravo! Sunt mândru de tine, a spus Vulpoiul. De acum înainte s ă nu uiți să fii și tu o
broscuță înțeleaptă .
240– Mulțumesc, domnule Vulpoi! A șa am să fac.
Tobias a pornit înapoi c ătre lac cu gândul s ă-și ceară scuze pentru modul în
care s-a comportat și ca de acum înainte s ă încerce să fie un prieten adev ărat.
241C.E. 8
Tehnica „ broscuței țestoase ”
242C.E. 9
Broscuța țestoasă ne învață cum să fim super-broscu țe
Situații:
• Unul dintre copii râde de tine pentru c ă nu reușești să construieș ti turnul a șa
cum ți-ai dorit.
• Te joci împreun ă cu un coleg. El nu vrea s ă împartă jucăria cu tine.
• Un coleg te împinge. Cazi și te loveș ti.
• Te joci împreun ă cu prietenul t ău/ prietena ta. El/ea nu vrea s ă se joace nimic
din ce vrei și tu.
• Tatăl tău îți interzice să mergi cu ceilal ți copii în excursie pentru c ă ți-ai
adunat juc ăriile după ce te-ai jucat.
• Îți pierzi juc ăria preferat ă.
• Colegul tău ți-a mâzgălit cartea preferat ă.
• Mama îți interzice s ă te uiț i la desene animate pentru c ă este târziu și ora de
culcare a trecut deja.
243C.E. 10
PREMIUL DE SUPER -BROSCUȚĂ ȚESTOAS Ă
Pentru că a învăț at cum să se comporte atunci când este furios/furioas ă,
BROSCU ȚA TOBIAS acord ă premiul de Super-Broscuță :
_____________________________________________
Data ____________ DOAMNA EDUCATOARE
244C.E. 11
Harta emo țiilor
245C.E. 12
Cum te-ai simț i dacă
Situații
• Părinții te-ar trimite la gr ădiniță. (bucurie, triste țe)
• Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al t ău/celei mai bune prietene a
ta. (tristețe, furie)
• Mama ta/tat ăl tău ți-ar spune c ă nu ai voie s ă te uiți la televizor. (tristeț e, furie)
• Doamna educatoare te-ar l ăuda pentru desenul pe care l-ai f ăcut. (bucurie)
• Ai pierde o pies ă din jocul pe care l-ai primit cadou. (triste țe, teamă)
• Ai merge la bazin s ă înveți să înoți. (bucurie, team ă)
• Un coleg te-ar împinge și ți-ar lua juc ăria din mân ă. (furie, triste țe).
• Un coleg nu ar vrea să se joace cu tine. (furie, tristeț e)
• Ai mânca spanac. (bucurie, dezgust)
• Ai primi un cadou de și nu este ziua ta. (bucurie, surprindere)
• Doamna educatoare ar pune desenul t ău pe panou. (bucuros, mândru).
• Ai sparge vaza preferat ă a mamei tale. (triste țe, rușine, frică)
246C.E. 13
Ce-ar fi dac ă…
Cățelușei Ami i se întâmplă tot felul de lucruri nea șteptate. Ea are nevoie de
ajutorul tău pentru a afla cum s ă se descurce.
Ami a ajuns la gr ădiniță. Cea mai bun ă prietenă a ei a râs de ea.
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
De ce a râs cea mai bun ă prietenă de ea?
Ce credeți că se va întâmpla dup ă aceea?
S-a făcut ora 11 și Ami merge la mas ă împreună cu colegii ei. Acolo î și dă seama că
nu mai este loc pe b ăncuță ca să stea lâng ă prietenii ei.
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
Ce credeți că se va întâmpla dup ă aceea?
Ami nu este atent ă și varsă din greșeală paharul cu ap ă pe unul din copiii de la
cealaltă grupă. Doamna educatoare o cheam ă pentru că vrea să vorbeasc ă cu ea.
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
De ce vrea s ă vorbeasc ă doamna educatoare cu Ami?
Ce credeți că îi va spune doamna educatoare?
Ami îi spune doamnei educatoare c ă o să șteargă ap a d e p e jo s ș i apoi merge s ă-și
ceară iertare de la colegul ei: „Îmi pare r ău că am vărsat paharul cu ap ă pe tine. N-am
vrut.”
Cum crede ți că s-a simțit Ami?
De ce își cere Ami scuze?
Cum crede ți că s-a simțit colegul ei atunci când Ami ș i-a cerut scuze?
Ce credeți că va face colegul ei dup ă ce Ami și-a cerut scuze?
247C.E. 14
Bruno și Bruni ne înva ță cum să ne exprim ăm emoțiile
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Dă-mi jucăria înapoi.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni : Ba nu, e a mea.
Bruno îl împinge pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno ș i Bruni se joac ă împreună.
Bruno îi smulge juc ăria din mân ă lui Bruni.
Bruni : Te rog s ă-mi dai juc ăria.
Bruno : Nu ți-o dau. E a mea.
Bruni îi întoarce spatele lui Bruno și se gândeș te „Treaba lui. M ă pot juca și cu
altceva!”. Bruni merge s ă-și aleagă altă jucărie.
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni rupe foaia pe care a desenat Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno râde de Bruni pentru c ă a desenat urât:
Bruno : Uite ce urât ai desenat!
Bruni : Ba nu este adev ărat.
Bruno : Desenul meu e mult mai frumos!
Bruni : Și mie îmi place desenul t ău.
Bruno : Chiar îți place?
Bruni : Da. Mă ajuți și pe mine s ă desenez?
Bruno : Da.
Bruno se joac ă cu mașinile de curse.
Bruni : Vreau și eu să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Nu ți le dau. Sunt ale mele.
Bruno îl love ște pe Bruni.
Scenariu alternativ
Bruno se joac ă cu mașinile de curse.
Bruni : Vreau și eu să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Bine, tu po ți să fii copilotul.
Sau
Bruno se joac ă cu mașinile de curse.
Bruni : Vreau și eu să mă joc cu ma șinile de curse.
Bruno : Bine atunci facem schimb: eu î ți dau mașinile și tu îmi dai robo ții.
248C.E. 15
Broscuța țestoasă ne învață cum să fim super-broscu țe
Situații:
• Unul dintre copii râde de tine pentru c ă nu reușești să construieș ti turnul a șa
cum ți-ai dorit.
• Te joci împreun ă cu un coleg. El nu vrea s ă împartă jucăria cu tine.
• Un coleg te împinge. Cazi și te loveș ti.
• Te joci împreun ă cu prietenul t ău/prietena ta. El/ea nu vrea s ă se joace nimic
din ce vrei și tu.
• Tatăl tău îți interzice să mergi cu ceilal ți copii în excursie pentru c ă ți-ai
adunat juc ăriile după ce te-ai jucat.
• Ți-ai pierdut juc ăria preferat ă.
• Colegul tău ți-a mâzgălit cartea preferat ă.
• Mama îți interzice s ă te uiți la desene animate pentru c ă este deja târziu și ora
de culcare a trecut.
• Un coleg spune despre tine c ă ai furat o juc ărie, deș i nu este adev ărat.
• Un alt copil vine și-ți ia jucăria din mân ă fără să îți ceară voie.
• Copiii nu vor s ă te includă în jocul de fotbal pentru c ă toate locurile din echip ă
sunt ocupate.
• Mama îți spune să-ți aduni hainele, iar fratele tă u/sora ta nu te ajută deși sunt
împrăș tiate și hainele lui/ei.
• Echipa ta pierde concursul de desene.
249C.E. 16
Detectivul de emo ții II
Scenariul I
Ami: Dă-mi-o înapoi. E jucă ria mea! (Pu șu ia jucăria fără să ceară voie )
Pușu: Ha! Ha! Te-am p ăcălit. Dacă vrei s-o primeș ti înapoi vino s-o iei. ( Pușu o
necăjește pe Ami )
Ami: Ești un prost. ( Ami îl face pe Pu șu „prost” )
Cereți copiilor s ă identifice reac țiile emoț ionale ale personajelor, comportamentele
inadecvate și să propună modalități prin care cele dou ă personaje ar putea s ă se
înțeleagă.
Scenariul II
Ami: Ai triș at! Așa că oricum eu am câ știgat.
Pușu: Nu e adev ărat! Minți! (Pușu știe că Ami a min țit)
Ami: Ba da. Sâc! Sâc! ( Ami îl nec ăjește pe Pușu )
Pușu aruncă cu o jucărie după Ami.
Procedaț i la fel ca în cazul scenariului anterior.
Scenariul III
Pușu: Nu mai avem loc și pentru tine în echip ă.
Ami: Nu e drept. Nu mai sunte ți prietenii mei. ( Ami nu accept ă ideea de a nu fi
implicată în joc)
Procedaț i la fel ca în cazul scenariului anterior.
Scenariul IV
Ami: Haide odată ! Mi-ai promis demult c ă mă lași și pe mine pe leag ăn…
Pușu: Mai vreau s ă mă dau. ( încalcă promisiunea)
Ami îi pune piedic ă lui Pușu după ce el coboară de pe leag ăn. (Ami se comport ă
inadecvat)
Procedaț i la fel ca în cazul scenariului anterior.
250C.E. 17
Vulpoiul ne înva ță monologul pozitiv
Ami: Cea mai bun ă prietenă a mea nu mai vrea s ă se joace cu mine. Nu cred c ă-i mai
place de mine. Ce să fac?
Vulpoiul cel În țelept : De ce crezi c ă nu te mai place?
Ami: Pentru c ă se joacă cu altcineva. Are o nou ă prietenă.
Vulpoiul cel În țelept : În loc să te gândeș ti că nu-i mai place de tine, ce ai putea s ă
faci?
Ami: Aș putea… să mă gândesc c ă eu am și alți prieteni cu care m ă pot juca.
Vulpoiul cel În țelept : Foarte bine. Asta este o idee bun ă. Dacă tu ai alți prieteni și ea
poate să aibă alți prieteni.
Situații
• Ești supărat pentru c ă un coleg nu te-a invitat la ziua lui. Te gânde ști că nimeni
nu te place. Ce altceva ai putea s ă faci? (variante posibile: îți spui că mai ai și
alți prieteni, îi spui c ă ești trist pentru c ă nu te-a invitat )
• Un grup de copii se joac ă. Vrei să te joci și tu cu ei, dar î ți spun că nu te
primesc în echip ă pentru că nu joci fotbal la fel de bine. Te gânde ști că ești un
jucător slab ș i că nu faci nimic cum trebuie. Ce altceva ai putea s ă faci?
(variante posibile: te gândeș ti că ești bun la alte lucruri, te ui ți la felul cum
joacă ca să înveți de la ei, î ți propui s ă cauț i altceva cu care s ă te poți juca )
• Unul dintre colegi te love ște. Ești furios și vrei să-l love ști și tu. Ce altceva ai
putea să faci? (variante posibile: tehnica „broscuț ei țestoase”, te gândeș ti că
nu face bine, dar știi că nu e bine s ă lovești pe cineva , te gândeș ti că doamna
educatoare îl va trimite la col ț)
• Unul dintre prietenii t ăi refuză să împartă o jucărie cu tine. Te gânde ști că nu
este un bun prieten și că nu te mai joci cu el niciodat ă. Ce altceva ai putea s ă
faci? (variante posibile: te gândeș ti că ai ș i alți prieteni care vor s ă împartă cu
tine, te gândeș ti că poate îi este fric ă să nu-i strici juc ăria sau că nu o s ă i-o
mai dai înapoi)
251C.S. 2
Cățelușa Ami îi viziteaz ă pe copiii de la gr ădiniță*
Într-o zi, Ami s-a gândit să le facă o vizită prietenilor ei, copiii de la gr ădiniță. Când a
ajuns acolo Ami a salutat, dar nimeni nu a b ăgat de seam ă faptul că a venit. To ți copiii
vorbeau tare și strigau unii la al ții. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se putea în țelege cu
nimeni. Ami se gândi: „Cum s ă se audă unii pe al ții și să se înțeleagă dacă strigă așa de tare?”
Ami a încercat s ă le spună ceva, dar nu a reu șit. Atunci s-a gândit s ă ia fluierul de pe
masă și a suflat tare de tot. Toț i copiii au întors capul c ătre ea.
– În sfârșit! spuse Ami. Acum ne putem auzi.
– Ami, ce bine că ai venit! au zis copiii bucuro și.
– Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-a ți auzit pentru c ă
era zgomot mare. – Ne pare r ău, au spus copiii.
– Vă propun un joc. De acum încolo atunci când sunteț i la grădiniță să vorbiți încet. Așa sigur
o să auziți ce spune fiecare. (Regula: vorbi ți înc
et)
Dar nici nu a terminat bine s ă le spună să vorbeasc ă mai încet c ă a început s ă se uite
cu mai mult ă atenție la felul în care ar ăta sala. Toate juc ăriile copiilor erau împr ăștiate pe jos,
cutiile cu juc ării erau răsturnate și ei călcau peste ele. Nici nu și-au dat seama când juc ăriile
au început s ă se strice din cauza neaten ției lor. Văzând cât de dezordonaț i și de neaten ți sunt,
Ami le-a spus: – Dacă vreți să nu vi se strice juc ăriile va trebui s ă aveți grijă de ele. Dup ă ce termina ți să vă
jucați puneți toate juc ăriile la locul lor. ( Regula: adunaț i jucăriile )
Copiii au as
cultat de Ami și s-au apucat să strângă jucăriile.
– Bravo! a spus Ami. Sunt mândr ă de toți pentru c ă ați reușit să adunaț i jucăriile atât de
repede.
După ce au terminat cu adunatul juc ăriilor copiii s-au a șezat la m ăsuțe pentru ca
doamna educatoare s ă le citeasc ă o poveste. Numai c ă toți copiii erau ocupa ți să vorbeasc ă
unii cu alț ii. Ami s-a gândit un pic și apoi le-a spus:
– Atunci când altcineva vorbeș te este important s ă fiți ochi și urechi. ( Regula: asculta ți
atunci când vorbe ște altcineva ) Altfel doamna educatoare nu o s ă vă mai citeasc ă povestea.
Dacă vreți să o întreba ți ceva, atunci ridica ți mâna ( Regula: ridica ți mâna când vre ți să
spuneți ceva ).
Doam
na educatoare le-a citit povestea, în timp ce copiii au stat cumin ți să o asculte.
După aceea, copiii au întrebat-o pe Ami:
– Vii cu noi la teatru de p ăpuși?
– Da, mi-ar plă cea tare mult s ă vin cu voi.
Atunci când ar fi trebuit s ă facă rândul pentru a pleca la teatru de p ăpuși, în loc să stea
ordonați în rând, copiii au început s ă se împing ă și să alerge pentru a vedea cine ajunge mai
repede. Câ țiva copii au c ăzut și s-au lovit. V ăzând ce se întâmpl ă, Ami le-a atras aten ția:
* Citiț i copiilor acele pasaje din poveste car e corespund regulilor pe care le-a ți ales! Num ărul de reguli propus
de noi este mai mare decât cel indi cat pentru fiecare categorie de vârst ă!
252– Dacă alergaț i, vă puteți lovi. De aceea, trebuie să mergem încet ca s ă nu ne lovim. ( Regula:
mergem încet )
Atât copiilor, cât și lui Ami, le-a pl ăcut foarte mult teatrul de p ăpuși. La sfârșit, Ami
și copiii au mers fiecare c ătre casă și s-au înțeles să se mai întâlnească și în altă zi.
253C.S. 3
Scenarii pentru exersarea regulilor
Regula Să meargă încet
Ami vă aduce aminte c ă regula noastr ă este să mergem încet. Cere ți unui copil s ă vă
aducă un obiect din sal ă.
_______, te rog s ă-mi aduci creionul de pe mas ă. Regula noastră este să mergem.
Continuați jocul cerând altui copi l un obiect din sal ă. Repetați acest joc atât timp cât v ă
permit timpul și interesul copiilor.
Regula Să vorbească încet
Ami strig ă la colegii ei: Haide ți să ne jucă m cu mingea!
Ce pă rere aveți? A făcut bine Ami că a strigat? Cum ar fi trebuit s ă vorbeasc ă?
________, te rog s ă ne arăți cum îi spui _______ c ă vrei să te joci cu el/ea.
Continuați jocul cerând altui copil s ă spună ceva unui coleg. Repeta ți acest joc atât timp
cât vă permit timpul și interesul copiilor.
Regula Să-și adune juc ăriile
Cereți copiilor s ă adune juc ăriile ră mase în sal ă.
Ami vă aduce aminte c ă după c e n e j u c ăm, strângem juc ăriile. Toat ă lumea adun ă
jucăriile ș i le pune la loc pe rafturi și în cutii.
Regula Ridicați mâna atunci când vre ți să spuneți ceva și Ascultaț i atunci când
vorbeș te altcineva
Ami spune c ă atunci când vre ți să spuneț i ceva, ridica ți mâna.
Ce facem când vrem s ă spunem ceva? (ridica ți mâna și așteptați răspunsul copiilor )
Și ce mai facem? Ascult ăm ce spun ceilal ți fără să vorbim. ( puneți degetul ar ătător pe
buze)
________, dac ă vrei să ne spui ceva, ce faci? ( așteptați să ridice mâna, dac ă este nevoie
mergeți lângă copil și ghidați-i mâna )
Atunci când vorbe ște _________, ceilal ți copiii ce fac? ( puneți degetul ar ătător pe buze
și așteptați răspunsul copiilor )
Repetați acest joc atât timp cât v ă permit timpul și interesul copiilor.
254C.S. 4
Același-diferit*
Prezentați copiilor pă pușa Bruno și spuneți-le că jocul are 2 cuvinte. ( ridicați 2
degete ) Cuvintele sunt ACELA ȘI și DIFERIT.
Bruno ridic ă mâna. ( ridicați și apoi coborâ ți mâna păpuș ii)
Acum ridic ă mâna din nou. A f ăcut ACELA ȘI lucru.
Acum Bruno va face ceva DIFERIT. O s ă ridice piciorul. ( ridicați piciorul p ăpuș ii)
Bruno ridic ă piciorul. Acest lucru este DI FERIT de ridicarea mâinii. ( ridicați mâna
păpuș ii)
Acum să facem și noi ca Bruno.
Eu bat din palme. ( bateț i din palme )
Acum toți batem din palme.
Foarte bine, acum facem to ți ACELA ȘI lucru.
Acum sar într-un picior. Cine face acum ceva DIFERIT? ( numiți unul dintre copiii din
grupă) Foarte bine. _____________ face ceva DIFERIT. Vrea s ă facă cineva ACELA ȘI lucru? ( numiți unul dintre copiii din grup ă)
Continuați jocul și dacă este nevoie sugera ți copilului a
lte variante pe mi șcări pe care le-ar
putea face (s ă ridice un deget, s ă bată pe genunchi, să stea într-un picior, etc.).
Cine poate s ă facă ACELAȘI lucru pe care l-a f ăcut ____________ ?
Cine se gândeș te să facă ceva DIFERIT?
* În cazul copiilor de 3-4 ani utiliza ți în special instruc țiuni referitoare la mișc ări sau obiecte concrete, pe care
aceștia pot s ă le vadă și să le compare; utiliza ți jocul în contexte cotidiene de la gr ădiniță pentru a exersa
prerechizitele rezolvă rii de probleme.
255C.S. 5
Și-sau-altceva*
Prezentați copiilor cele dou ă păpuși: ursuleții Bruno și Bruni.
Bruno Ș I Bruni sunt ursule ți.
Gândiți-vă dacă Bruno Ș I Bruni mai seam ănă și prin ALTCEVA?
Bruno Ș I Bruni au nasul negru. Ce ALTCEVA mai seam ănă la Bruno ȘI Bruni?
Bruno ȘI Bruni au ochii negri. (a șteptați răspunsurile copiilor ș i numiți cât mai mulț i dintre
copii pentru a da r ăspunsuri; pute ți interveni și dumneavoastr ă cu exemple dac ă este nevoie:
patru lăbuțe, o gură, doi ochi, etc.)
Identifica ți cât mai multe asem ănări între cele dou ă personaje.
Să ne uităm acum cu ș i mai mult ă atenție. Bruno ș i Bruni sunt DIFERI ȚI.
Cum putem să -i deosebim
? Cine este mai mare? Bruno SAU Bruni? Bruno este mai mare
decât Bruni. Prin ce ALTCEVA sunt diferi ți? Bruno are fund ă în jurul gâtului SAU un batic?
Bruno are în jurul gâtului un batic, iar Bruni o fund ă. (așteptați răspunsurile copiilor și
numiți cât mai mul ți dintre copii pentru a da r ăspunsuri )
Continuați jocul pân ă se epuizeaz ă asemănările și deosebirile. Utiliza ți jocul și în contexte
cotidiene de la grup ă pentru a obiș nui copiii cu utilizarea acestor cuvinte. Pute ți folosi și alte
perechi de cuvinte (ex. DIFERIT – ACELA ȘI), învățate anterior pentru a consolida utilizarea
lor.
* Variați exercițiul în func ție de contextele pe care le ave ți la dispozi ție.
256C.S. 6
Bruno și Bruni se joac ă de-a v-ați ascunsea
Bruno și Bruni au pornit c ătre lacul din p ădure să se joace. Ei erau foarte bucuro și că
se vor juca împreun ă. Era o zi frumoas ă de primăvară, era cald și peste tot se vedeau flori de
primăvară. Bruni s-a oprit s ă miroase florile și a adunat câteva pentru mama: „sigur o s ă-i
placă”, se gândi el.
Pe drum, cei doi ursule ți s-au întâlnit cu prietenul lor Vulpoiul cel În țelept.
– Bună ziua, domnule Vulpoi! au spus cei doi ursuleț i.
– Bună ziua, le-a r ăspuns Vulpoiul. V ăd că sunteți foarte bucuro și.
– Da, a spus Bruno. Mergem s ă ne jucăm lângă lac.
– Să aveți grijă să nu intraț i în apă, e încă prea rece, i-a avertizat Vulpoiul.
– O să fim atenț i. Noi vrem s ă ne jucăm de-a v-aț i ascunsea, a spus Bruni.
Bruno și Bruni s-au despă rțit de Vulpoi și și-au continuat drumul prin p ădure și au
ajuns la lac. – Eu mă ascund și tu mijești! a anun țat Bruni.
Și s-a făcut nevăzut.
Bruno a num ărat până la 10 și a pornit în c ăutarea lui Bruni. Mai întâi l-a c ăutat în
tufele de lâng ă lac, apoi dup ă copacii c ăzuți după ultima furtun ă. Nimic. Bruno l-a mai că utat
o vreme, dar f ără noroc. Atunci s-a întristat și s-a așezat pe o piatră de lângă lac, gândindu-se
că va pierde jocul „Oare unde s-a ascuns Bruni? L-am c ăutat peste tot”.
Deodată fața i s-a luminat de un zâmbet: „ Știu. Am că utat peste tot, dar nu m-am uitat
în sus. M ă voi uita în brazi. Acolo trebuie s ă fie”. Bucuros de ideea care i-a venit, Bruno s-a
îndreptat tiptil c ătre locul de lâng ă lac cu brazii cei mai înal ți. S-a uitat cu aten ție la primul, al
doilea brad, dar nu a v ăzut nimic. Deodat ă a auzit un fo șnet și privirea i-a fost atras ă către
unul din brazii care cre șteau în apropi
erea stejarilor.
Zgomotul l-a dat de gol pe Bruni, care încerca s ă se țină strâns de trunchiul bradului
pentru ca Bruno s ă nu-l poată vedea. Bruno s-a învârt it în jurul trunchiului și când l-a vă zut
pe Bruni i-a strigat: „Te-am v ăzut! Primul care ajunge înapoi, câ știgă”. Bruno a alergat și a
ajuns primul lâng ă lac.
– Pui-pui! De data asta am câ știgat eu, a strigat Bruno bucuros.
– Cum ț i-ai dat seama unde m-am ascuns? l-a întrebat Bruni întristat. Eram sigur c ă nici de
data asta nu m ă găsești…
– Nu te-am g ăsit nicăieri. Așa că m-am gândit c ă singurul loc unde nu m-am uitat au fost
copacii. Ție îț i place cel mai mult s ă te urci în copaci. A șa te-am găsit, a spus Bruno râzând.
– Bine, acum c ă m-ai găsit, o să mijesc eu.
Bruni s-a întors și a început s ă numere. Bruno și Bruni au r ămas să se joace pân ă s-a
făcut târziu. Soarele a început s ă apună și ei au pornit gră biți înspre cas ă.
257
258
259
260
261C.S. 7
Aventurile lui Bruno și Bruni prin n ămeți
Iarna a fost foarte grea pe ntru toate animalele din p ădure. A nins mult și zăpada a
acoperit totul. Dar într-o zi soarele a ie șit dintre nori cenu șii, așa că Bruno ș i Bruni au pornit
prin pădure să caute mâncare în locul în care și-au ascuns proviziile în toamn ă.
Ascunzătoarea era plin ă de nuci, ghinde, mere uscate și alte bunătăți, pe care ursule ții de-abia
așteptau să le mănânce. Au adunat în rucsace cât mai multe bun ătăți și au pornit înapoi că tre
casă.
Deodată de pe munte s-a auzit un zgomot teribil și s-a pornit o avalan șă. Într-o clip ă
totul s-a f ăcut alb în jur și nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Bruno și Bruni erau
speriați pentru c ă nu mai recunoș teau drumul că tre casă.
– Ce ne facem aici în pă dure singuri? a întrebat Bruni.
– Nu ș tiu. Dar mie mi-e tare frică , a răspuns Bruno aproape plângând.
– Nu mai putem ajunge acas ă! Se întunec ă imediat ș i vom rămâne aici în frig.
Bruno și Bruni se gândeau c ă vor răm
âne în frig și în întuneric. Soarele începuse s ă
apună și frigul se f ăcea din ce în ce mai bine sim țit. Deodat ă fața lui Bruni s-a luminat de un
zâmbet și a spus:
– Eu cred că nu e o ideea bun ă să ne speriem. Dac ă suntem speria ți nu rezolv ăm nimic. Haide
să ne gândim cum putem s ă găsim drumul. O solu ție găsim sigur.
– Dar nu vedem nimic, a spus Bruno oftând. – Da, așa este, de aici nu se vede nimic, a încuviin țat Bruni. Ce ai spune dac ă m-aș cățăra în
bradul de acolo? De acolo sigur a ș putea să văd în ce direc ție să mergem.
– Așa este! Asta e o idee bun ă.
Bruni s-a căță rat în copac ș i a văzut că dinspre casele de peste coama dealului ie șea
fum din hornuri. – Bruno, cred că știu pe unde putem ajunge acas ă, dar e tare greu s ă ajungem… z ăpada e prea
mar
e.
– Atunci haide s ă ne construim un ad ăpost din crengile astea c ăzute. Dacă este nevoie, vom
rămâne aici peste noapte.
– Sau am putea s ă facem din ele schiuri cu care am putea merge mai u șor prin ză padă. Avem
nevoie doar de un briceag ca s ă le tăiem.
Bruno și Bruni s-au apucat de treab ă și au făcut niș t e s c h i u r i , c u c a r e a u r e u șit să
pornească fără să se afunde în z ăpadă. Ei au reu șit să traverseze p ădurea și au ajuns acas ă
înainte de l ăsarea nop ții. Bucuro și că au scă pat cu bine, ei au împă rțit cu ceilal ți urși
bună tățile aduse din p ădure.
262C.S. 8
ACUM sau MAI TÂRZIU
Scenariul I
Bruno ș i Bruni deseneaz ă.
Bruno : ACUM ne putem juca?
Bruni : Nu, ACUM desen ăm. Ne putem juca MAI TÂRZIU.
Scenariul II
Bruno ș i Bruni înva ță despre cifre.
Bruni : ACUM putem s ă mâncăm?
Bruno : Nu, ACUM înv ățăm despre cifre, mâncă m MAI TÂRZIU.
Scenariul III
Doamna educatoare cite ște o poveste.
Bruno : E bine să vorbim ACUM când doamn a educatoare ne cite ște?
Bruni : E bine să vorbim MAI TÂRZIU. ACUM facem lini ște ca să ascultăm povestea.
Prezentați copiilor cele cinci plan șe și cereți-le să vă spună dacă acela este momentul
în care copiii pot s ă se comporte într-un anumit fel sau nu.
Ilustrația 1: Doamna educatoare scrie ceva în tr-un caiet. Este un moment bun s ă o întrerupi
ACUM? Ce ai putea face? Ilustrația 2: Doi adul ți vorbesc. Este un moment bun s ă îi întrerupe ți ACUM? Ce aț i putea
face? Ilustrația 3: Unul dintre colegi î ți povestește despre animalul s ău preferat. Ceilal ți copii pot
să vorbeasc ă ACUM? Ce ar putea face?
Ilustrația 4: Un copil plânge ș i doamna educatoare îl lini ștește. Este un moment bun s ă o
rugați să citească o poveste ACUM? Ce aț i putea face?
Ilustrația 5: Unul dintre colegi s-a lovit la picior. Este un moment bun s ă-l chemați ACUM s ă
se joace cu voi? Ce a ți putea face?
263
Ilustrația 1
Ilustrația 2
264
Ilustrația 3
Ilustrația 4
265
Ilustrația 5
266C.S. 9
„A avea” sau „a nu avea” probleme
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite că îți dă jucăria lui. Dar se joac ă de mult timp cu
ea și nu mai vrea s ă ți-o dea.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune „nu” vrea.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
• Unul dintre copii î ți strică jucăria.
267C.S. 9A
Orice problemă are mai multe solu ții
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite că îți dă jucăria lui. Dar se joac ă de mult timp cu
ea și nu mai vrea s ă ți-o dea.
Posibile solu ții: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre p ărinți). Începi s ă te
cerți. Îi smulgi juc ăria din mân ă. Îți cauți altă jucă rie cu care s ă te poți juca.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
Posibile solu ții: Încerci s ă aduni singur/ ă apa de pe jos. Ceri ajutorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recuno ști că tu ai vărsat apa.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune că nu vrea.
Posibile solu ții: Îl împingi și îi spui c ă nu mai eș ti prietenul lui. Cau ți alt coleg cu care s ă
te joci. Stai deoparte sup ărat.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
Posibile solu ții: Râzi și tu deși te doare. Te gânde ști că ei fac un lucru urât. Te superi și
începi să strigi la ei.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
Posibile solu ții: Împingi și tu mai tare decât ceilal ți. Mergi s ă stai pe margine. Cau ți să te
joci cu altceva.
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
Posibile solu ții: Îl lovești și tu. Îi spui c ă e un „prost”. Îi sp ui unui adult (doamna
educatoare sau p ărinții). Întorci spatele și pleci.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
Posibile solu ții: Te superi și începi să plângi. Vrei s ă mergi înapoi acas ă după ea. Cauți
altă jucă rie cu care s ă te joci.
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
Posibile solu ții: Îi spui c ă nu vrei s ă împarți. Îi iei fratelui t ău/surorii tale bucata de tort
când mama nu te vede. Ascul ți de mama și împarți tortul.
• Unul dintre copii î ți strică jucăria.
Posibile solu ții: Începi s ă-l loveș ti. Îi spui că ești supărat pe el pentru c ă ți-a stricat
jucăria. Plângi. Mergi s ă-i spui unui adult.
268C.S. 10
Pălăria magic ă pentru solu ții
Scenariul I
1. Radu smulge juc ăria din mâna lui Alex.
2. Alex începe s ă plângă.
Cum se simte Alex? (identifica ți emoția de triste țe)
3. Pentru că nu vrea s ă rămână fără jucă rie, Alex începe s ă-l lovească pe Radu
pentru a-și lua jucăria înapoi.
Ce fac Radu și Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă legată de faptul c ă amândoi au început să se bat ă; identifica ți
reacțiile emoționale de furie ale celor doi )
Acum avem nevoie de p ălăria magic ă. Acum pălăria magic ă merge la ________ . (numi ți
unul dintre copiii din grup ă)
Priviți cu atenție ilustrațiile.
________, vino și arată-ne ce s-a întâmplat mai întâi. ( încurajați copilul s ă spună ce s-a
întâmplat )
_________, ce s-a întâmplat DUP Ă aceea? Ce se întâmpl ă aici? Cum se simte b ăiatul?
_________, spune-ne ce s-a întâmplat DUP Ă aceea? Cum se simt Radu și Alex?
Ce ar putea să facă Radu și Alex ca s ă nu se mai certe?
Scenariul II
1. Andreea stric ă desenul Mirunei
2. Miruna începe s ă plângă
Cum se simte Miruna? (identifica ți emoția de triste țe)
3. Miruna ia desenul Andreei și îl mâzgălește
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă, mâzgălirea desenului și pe cea emo țională, furia)
Procedaț i la fel ca ș i în cazul Scenariului I.
269
Ilustrații pentru Scenariul I
270
Ilustrații pentru Scenariul II
271C.S. 11
Greșelile recunosc ute sunt pe jum ătate iertate
Radu a venit s ă vă spună că s-a certat cu Dan pentru c ă nu a vrut s ă-și împartă jucă riile cu el.
Doamna educatoare : Radu, ce s-a întâmplat?
Radu : Astă zi m-am certat cu Dan pentru că nu a vrut s ă-mi dea juc ăria.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când n-a vrut să -ți dea jucăria?
Radu : Am fost furios.
Doamna educatoare : Și ce ai făcut după aceea?
Radu : I-am spus că nu mai vreau să fiu prietenul lui.
Doamna educatoare : Ce i-ai spus lui Dan atunci când ai cerut jucă ria?
Radu : Dă-mi jucăria.
Doamna educatoare : Să vedem ce spun copiii. Ce zice ți? Radu a ales cea mai bun ă soluție?
(stabiliți cum ar fi putut s ă se comporte Radu ș i cereți copiilor s ă vă demonstreze prin joc de
rol soluția aleasă – s ă își aștepte rândul, s ă împartă)
Mihaela are nevoie de ajutorul vostru. Ast ăzi unul dintre c opiii de la gră diniță a râs de ea
pentru că poartă ochelari.
Doamna educatoare : Mihaela, spune-ne ce s-a întâmplat?
Mihaela : Azi unul dintre colegi a râs de mine pentru c ă pot ochelari. Mi-a spus „aragaz cu
patru ochi”.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că râd de tine?
Mihaela : Am fost tare furioas ă. Așa că am râs și eu de el.
Doamna educatoare: S ă vedem ce spun copiii. Ce zice ți? Mihaela a ales cea mai bun ă
soluție? (stabiliți cum ar fi putut s ă se comporte Mihaela și cereți copiilor s ă vă demonstreze
prin joc de rol solu ția aleasă – s ă îl ignore, s ă îi întoarc ă spatele și să plece, s ă spună
doamnei educatoare ce s-a întâmplat )
Andreea are nevoie de ajutorul vostru. A f ăcut ceva de care îi este ru șine.
Doamna educatoare : Ne poveste ști ce s-a întâmplat?
Andreea : Am văzut că Miruna are o jucă rie foarte frumoas ă. Și eu mi-am dorit demult o
jucărie ca a ei.
Doamna educatoare : Și ce ai făcut?
Andreea : I-am luat-o f ără să-i cer voie. Ș i apoi nu am spus nimic pentru că mi-a fost fric ă să
nu mă pedepseasc ă doamna educatoare.
Doamna educatoare : Să vedem ce spun copiii. Ce zice ți? Andreea a f ăcut bine? ( stabiliți
cum ar fi putut s ă se comporte Andreea și cereți copiilor s ă vă demonstreze prin joc de rol
soluția aleasă – să înapoieze juc ăria, să-i spună doamnei educatoare c ă ea a luat juc ăria)
272C.S. 12
Pălăria magic ă – soluții de rezerv ă
Situații:
• Spui „te rog” atunci când ceri o juc ărie unui prieten, dar nu vrea s ă ți-o dea.
• Desenezi, iar colegul de lâng ă tine continu ă să vorbeasc ă deși i-ai spus s ă te lase
în pace.
• Îți aștepți rândul s ă te joci așa cum ți-a spus doamna educatoare, dar cel ălalt copil
mai vrea s ă se joace cu mașinu țele.
• Îți împarți jucăria, dar prietenul t ău pleacă cu ea fără să-ți dea o alt ă jucă rie în
schimb.
• Un copil râde de tine. Tu îi spui s ă înceteze, dar el continu ă.
• Mama te roagă să-ți faci patul ș i desenele animate preferate au început.
273C.S. 13
Cum să fim prieteni
Pisicu ța Pufi s-a trezit într-o diminea ță și a pornit la plimbare hot ărâtă să-și găsească
ceva de mâncare. Deodată a văzut un măr roșu, mare, exact a șa cum îi plă cea ei. „Cu m ărul
asta o să mă satur sigur și o să-l pot mânca singur ă pe tot”, și-a spus ea.
S-a tot învârtit în jurul pomului încercând s ă-și dea seama cum ar putea s ă ajungă la
măr. Era chiar aproape de vârful pomului și nu avea curaj s ă se cațere până acolo.
– Of! a exclamat ea. O s ă fie tare greu, dar nu merg s ă cer ajutor nim ănui.
S-a căță rat în copac hot ărâtă să ajungă în vârful pomului, dar nicicum nu p ărea să
poată să urce atât de sus.
– Ei, na! Nu pot să cred. Sunt a șa de aproape ș i nu reuș esc! a bomb ănit ea.
Pu șu, m
otanul, tocmai a trecut pe acolo. Auzindu-i bomb ănelile, a întrebat-o:
– Ai nevoie de ajutor? ( comportament prietenos: ofer ă ajutor )
– Hmmm! a spus Pufi. Nu am nevoie de ajutorul nim ănui, cu atât mai pu țin de la un motan
bleg ca tine. (comportament neprietenos : îi spune motanului c ă este „bleg” )
– Eu am vrut doar să te ajut, a r ăspuns Pușu. Sunt mai mare și mai puternic decât tine. Eu m ă
pot cățăra cu ușurință până în vârf.
– Nu am nevoie de niciun ajutor. Am s ă-l culeg singur ă și am să-l mănânc tot singur ă!
(comportament neprietenos: nu vrea să împart ă)
– Bine, cum vrei! a spus Pu șu și a pornit mai departe.
S-a f ăcut după-amiază și oricât ar fi încercat Pufi nu a reu șit să ajungă la măr. Tocmai
când tot încerca ea s ă-și culeagă mărul, au trecut pe acolo Alfi ș i Ami, cei doi câini.
– Ai nevoie de ajutor s ă ajungi la m ărul acela? a întrebat Alfi. ( comportament prietenos:
oferirea ajutorului )
– Eu n-am
nevoie de ajutorul vo stru. Nici de-al unui motan ble g, nici de-al unor câini. Auzi,
să primesc ajutor de la unii care stau pe lâng ă stăpâni și se gudur ă pe lângă ei. (comportament
neprietenos: îi jigne ște pe Ami și Alfi )
– Cum vrei, a spus Ami. Și amândoi au pornit mai departe, l ăsând-o pe Pufi să se chinuie în
continuare s ă culeagă mărul.
Încă pățânată, Pufi a s ărit hotărâtă pe ultima cracă , a înaintat încet, încet și a prins
mărul. L-a cules fericit ă și și-a spus „Am reu șit!”. Dar cum a vrut s ă coboare și-a dat seama
că nu mai poate. Dac ă încerca să coboare, ar fi sc ăpat mărul dintre l ăbuțe. Mai mult, dac ă ar
fi dat drumul m ărului, tot n-ar fi putut coborî: îi era prea fric ă de înălțime.
– Ah, nu se poate! Eram atât de aproape și e de
ja seară, toate animalele dorm deja și nimeni
nu mă mai poate ajuta. Dac ă Pușu, Alfi și Ami ar fi aici sigur m-ar ajuta.
Toată noaptea și-a petrecut-o în copac. Imediat cum s-a f ăcut diminea ță, Ami ș i Afli
au ieș it ca de obicei în plimbare.
– Bună dimineața! a strigat Pufi din vârful copacului ( comportament prietenos: salut ă). Vă
rog să mă ajutaț i. (comportament prietenos: cere ajutor )
– Dar unde e ști? a întrebat Ami.
– Sunt aici sus în copac și nu pot coborî.
– Ha! Ha! a râs Alfi. Parc ă nu aveai nevoie de ajut orul nostru pentru c ă vroiai să mănânci
mărul numai tu.
274– Da, ș tiu! Dar uite ce mi s-a întâmplat. Am nevoie de ajutorul vostru. Îmi pare r ău că am fost
așa de rea cu voi. ( comportament prietenos: îș i cere scuze )
– Alfi, mergi te rog și cheamă-l pe Pușu, i-a spus Ami. Noi doi nu ne putem c ățăra în copac.
În scurt timp, Alfi s-a întors cu Pu șu. Motanul s-a c ățărat repede în copac. A luat
mărul și l-a aruncat lui Alfi care l-a prins cu îndemânare. ( comportament prietenos:
cooperează)
– Urcă-te pe spatele meu! a spus Pu șu. Te ajut s ă cobori. ( comportament prietenos: oferirea
ajutorului )
Dup ă ce au coborât Pufi a spus:
– Mulțumesc că m-ați ajutat. (comportament prietenos: mul țumește) Haideți să împărțim
mărul acesta. ( comportament prietenos: împarte m ărul)
– Am o idee ș i mai bun ă. Haide s ă adună m mai multe mere împreun ă. (comportament
prietenos: colaborează) Împreun ă, cei patru prieteni au reu șit să adune multe mere. Apoi, s-au a
șezat și au
mâncat cu poftă merele culese. De atunci, Pufi a înv ățat să împartă și să-și ajute noii prieteni.
275C.S. 14
Scenarii pentru ini țierea jocurilor
Scenariul I
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi: Pot s ă mă joc ș i eu cu tine? ( arată faptul c ă vrea să se joace împreun ă)
Pușu: Da.
sau
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi îi întinde lui Pu șu o jucărie. ( oferă o jucărie pentru a iniț ia interacț iunea)
Alfi: Vrei să ne jucăm împreun ă?
Pușu: Da, haide.
Scenariul II
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Și eu vreau să mă joc cu ea.
Alfi: Uite î ți dau în schimb robotul meu. ( oferă în schimb o alt ă jucărie )
Pușu: Oaaaauuuu, ce bine arat ă! Hai să facem schimb.
sau
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Vreau să mă joc mai întâi eu cu ea.
Alfi: Atunci ne juc ăm pe rând. Mai întâi tu, apoi eu. ( își așteaptă rândul )
Scenariul III
Pușu nu ș tie cum să construiasc ă portavionul. Se gânde ște cine l-ar putea ajuta.
Pușu: Alfi, mă ajuți să construiesc portavionul? ( cere ajutor )
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s ă îmbini cuburile a șa.
Pușu: Să-ți dau o pies ă gri sau neagr ă? (oferă ajutor)
Alfi: Dă-mi una gri și caută niște avioane.
Pușu: Și ne mai trebuie și un elicopter.
276C.S. 15
Alfi, Pufi și Pușu ne înva ță cum să rezolvăm problemele dintre prieteni
Astăzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s ă-i spună că habar n-are s ă deseneze.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când ți-a spus c ă nu ș tii să desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s ă mă ascund și să nu las pe nimeni s ă-mi vadă desenul.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să mă fac că nu am auzit ce spune.
Doamna educatoare : Așa este Alfi. Iat ă o idee foarte bun ă. Să vedem ce alte idei mai
aveți? (cereț i copiilor s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să ceară ajutor de la ci neva pentru a înv ăța să deseneze mai bine;
• Să se gândeasc ă la altceva.
Prietena cea mai bun ă a pisicuței Pufi a promis c ă se joacă împreună, dar acum și-a găsit
pe altcineva cu care s ă se joace.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietena ta nu a mai venit s ă se joace cu
tine?
Pufi: Am fost foarte trist ă. Și eram și furioasă că nu vroia s ă se mai joace cu mine.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun că m-am sup ărat foarte tare pe ea.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți? (cereți
copiilor să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”);
• Să găsească un alt prieten cu care s ă se joace.
Pușu merge să -i întrebe pe ceilal ți copii dac ă vor să se joace cu el. Ei îi spun c ă nu mai au
loc în echip ă și pentru el.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietenii tă i ți-au spus c ă nu mai au loc în
echipă și pentru tine?
Pușu: Eram furios pentru c ă nu vor să mă lase să mă joc cu ei.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să merg să îmi caut al ți prieteni cu care s ă mă joc fotbal.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți? (cereți
copiilor să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”);
• Să accepte faptul c ă ceilalți copii nu au loc pentru el;
• Să fie rezerv ă pentru echip ă.
277Alfi și prietenul s ău se joacă de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea întotdeauna s ă fie
Batman.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că prietenul t ău vrea să fie
întotdeauna personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s ă fiu eu întotdeauna personajul negativ.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să-i spun că nu mai vreau s ă ne jucăm așa.
Doamna educatoare : Așa este Alfi. Iat ă o idee foarte bun ă. Să vedem ce alte idei mai
aveți? (cereț i copiilor s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să joace rolul pozitiv pe rând;
• Să se joace altceva.
Pufi îi spune prietenei ei s ă nu dea altcuiva juc ăria ei preferat ă. Totuși, ea o dă unei alte
colege.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietena ta a dat juc ăria ta altcuiva?
Pufi: Am fost sup ărată pe ea.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun să nu mai dea juc ăriile mele f ără să-i dau voie.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți? (cereți
copiilor să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să nu-i spun ă nimic până când se lini ștește;
• Să dea celuilalt copil o alt ă jucărie în schimbul celei pe care a primit-o.
Copiii râd de Pu șu pentru c ă este întotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac ă.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietenii t ăi au râs de tine?
Pușu: Am fost furios. Aveau dreptate. Întotdeauna îmi ia mult pân ă îmi leg șireturile.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să învăț mai repede s ă-mi leg șireturile.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți? (cereți
copiilor să propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”);
• Să roage un adult s ă-l ajute să învețe să-și lege șireturile;
• Să se facă că nu i-a auzit.
278C.S. 17
Cățelușa Ami îi viziteaz ă pe copiii de la gr ădiniță*
Într-o zi, Ami s-a gândit s ă le facă o vizită prietenilor ei, copiii de la gr ădiniță.
Când a ajuns acolo Ami a salutat dar nimeni nu a b ăgat de seam ă faptul că a venit.
Toți copiii vorbeau tare și strigau unii la alț ii. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se
putea înțelege cu nimeni. Ami se gândi: „Cum s ă se audă unii pe al ții și să se înț eleagă
dacă strigă așa de tare?”
Ami a încercat s ă le spună ceva, dar nu a reu șit. Atunci s-a gândit s ă ia fluierul
de pe masă și a suflat tare de tot. To ți copiii au întors capul c ătre ea.
– În sfârșit! spuse Ami. Acum ne putem auzi.
– Ami, ce bine că ai venit! au zis copiii bucuro și.
– Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-a ți auzit
pentru că era zgomot mare.
– Ne pare r ău, au spus copiii.
– Vă propun un joc. De acum încolo atunci când sunte ți la gră diniță să vorbiți înce t
(Regula: vorbiț i încet ) Așa sigur o s ă auziți ce spune fiecare.
Bucuroas ă Ami s-a gândit s ă se joace și ea împreun ă cu copiii, mai ales c ă îi
plăcea foarte mult s ă construiasc ă tot felul de obiecte. Dar ceea ce a v ăzut a întristat-o.
Copiii nu vroiau s ă-și împartă jucă riile. Alții luau juc ăriile fără să ceară voie, iar
câțiva copiii s-au apucat chiar s ă arunce cu ele. Ami s-a hot ărât să le spună că ceea ce
fac nu este bine.
– Văd că astăzi nu sunteț i deloc prieteno și unii cu al ții. Credeț i că așa se comport ă
prietenii adev ărați?
– Nu, au r ăspuns copiii.
– Atunci trebuie s ă știți că prieteni
i adevă rați își împart juc ăriile. (Regula: împ ărțiți
jucăriile ) Iar dacă vreți să vă jucați cu altă jucărie cereți voie așa cum fac eu acum:
„Dana, pot s ă mă joc ș i eu cu tine?” ( Regula: cere ți voie pentru a v ă juca cu juc ăria
altuia )
Dar nici nu a terminat bine s ă le despre cum se comportă prietenii c ă a început
să se uite cu mai multă atenție la felul în care ar ăta sala. Toate juc ăriile copiilor erau
împrăș tiate pe jos, cutiile cu juc ării erau răsturnate și ei călcau peste ele. Nici nu și-au
dat seama când juc ăriile au început s ă se strice din cauza neaten ției lor. Văzând cât de
dezordona ți și de neaten ți sunt, Ami le-a spus:
– Dacă vreți să nu vi se strice juc ăriile va trebui s ă aveți g
rijă de ele. Dup ă ce
terminați să vă jucați puneți toate juc ăriile la locul lor. ( Regula: aduna ți jucăriile)
Copiii au ascultat de Ami și s-au apucat să strângă jucăriile.
– Bravo! a spus Ami. Sunt mândr ă de toți pentru c ă ați reușit să adunați jucăriile atât
de repede.
După ce au terminat cu adunatul juc ăriilor copiii s-au a șezat la măsuțe pentru
ca doamna educatoare s ă le citeasc ă o poveste. Numai c ă toți copiii erau ocupa ți să
vorbească unii cu al ții. Ami s-a gândit un pic și apoi le-a spus:
– Atunci când altcineva vorbe ște este im
portant s ă fiți ochi și urechi. (Regula:
ascultați atunci când vorbe ște altcineva ) Altfel doamna educatoare nu o s ă vă mai
* Citiț i copiilor acele pasaje din poveste ca re corespund regulilor pe care le-a ți ales! Num ărul de reguli
propus de noi este mai mare decât cel i ndicat pentru fiecare categorie de vârst ă!
279citească povestea. Dac ă vreț i să o întreba ți ceva, atunci ridica ți mâna. (Regula:
ridicați mâna când vreț i să spuneți ceva )
Doamna educatoare le-a citit povestea, în timp ce copi ii au stat cumin ți să o
asculte. După aceea, copiii au întrebat-o pe Ami:
– Vii cu noi la teatru de p ăpuși?
– Da, mi-ar plă cea tare mult s ă vin cu voi.
Atunci când ar fi trebuit s ă facă rândul pentru a pl eca la teatru de p ăpuși, în loc
să stea ordonaț i în rând, copiii au început s ă se împing ă și să alerge pentru a vedea
cine ajunge mai repede. Câț iva copii au c ăzut și s-au lovit. V ăzând ce se întâmplă
Ami le-a atras aten ția:
– Dacă alergaț i, vă puteți lovi. De aceea, trebuie s ă mergem încet ca s ă nu ne lovim.
(Regula: mergem încet )
– Dar nu e drept! Unii copii se bag ă în față și îi împing pe ceila lți! A spus unul dintre
copii.
– Alex are dreptate: trebuie să învățăm să ne aș teptăm rândul. ( Regula: a șteptați-vă
rândul ) Toți ajungem la teatru de p ăpuși, nu contează dacă suntem primii sau ultimii
din rând.
Atât copiilor, cât și lui Ami, le-a pl ăcut foarte mult teatrul de p ăpuși. La
sfârșit, Ami ș i copiii au mers fiecare c ătre casă și s-au înțeles să se mai întâlneasc ă și
în altă zi.
280C.S. 18
Scenarii pentru exersarea regulilor
Regula Să meargă încet
Ami vă aduce aminte c ă regula noastră este să mergem încet. Cere ți unui copil s ă vă
aducă un obiect din sal ă.
_______, te rog s ă-mi aduci creionul de pe mas ă. Regula noastră este să mergem.
Continuați jocul cerând altui copil un obiect din sal ă. Repetați acest joc atât timp cât
vă permit timpul și interesul copiilor.
Regula Să vorbească încet
Ami strig ă la colegii ei: Haide ți să ne jucă m cu mingea!
Ce pă rere aveți? A făcut bine Ami că a strigat? Cum ar fi trebuit s ă vorbeasc ă?
________, te rog s ă ne arăți cum îi spui _______ c ă vrei să te joci cu el/ea.
Continuați jocul cerând altui copil s ă spună ceva unui coleg. Repeta ți acest joc atât
timp cât v ă permit timpul și interesul copiilor.
Regula Să-și adune juc ăriile
Cereți copiilor s ă adune juc ăriile ră mase în sal ă.
Ami vă aduce aminte c ă după ce ne juc ăm, strângem juc ăriile. Acum, toat ă lumea
adună jucăriile și le pune la loc pe rafturi și în cutii.
Regula Ridicați mâna atunci când vre ți să spuneți ceva și Ascultați atunci când
vorbeș te altcineva
Ami spune c ă atunci când vre ți să spuneț i ceva, ridica ți mâna.
Ce facem când vrem s ă spunem ceva? (ridica ți mâna și așteptați răspunsul copiilor )
Și ce mai facem? Ascult ăm ce spun ceilal ți fără să vorbim. ( puneți degetul ar ătător pe
buze)
________, dac ă vrei să ne spui ceva, ce faci?
Atunci când vorbe ște _________, ceilal ți copiii ce fac? (pune ți degetul arăt ător pe
buze și așteptați răspunsul copiilor )
Repetați acest joc atât timp cât v ă permit timpul și interesul copiilor.
Regula Să-și aștepte rândul
Cereți copiilor s ă se alinieze și să rămână la distanță unii de ceilal ți.
Acum vom merge la baie s ă ne spălăm pe mâini. Nu uita ți regula noastr ă: să ne
așteptă m rândul. ( modelați comportamentul în aceast ă situație pentru a-i înv ăța să-și
aștepte rândul)
281Regula Să-și împartă jucăriile ș i Să ceară voie înainte s ă se joace cu juc ăria altuia
Ami vrea s ă fiți prieteni unii cu ceilal ți. De aceea ea vrea s ă vă învețe să împărțiți
jucăriile.
Ami: Rick, aș vrea ș i eu să mă joc cu pelerina fermecat ă.
Rick : Uite acum sunt eu magicianul. Dup ă aceea o să fii tu magicianul.
Rugați copiii să repete prin joc de rol acest scenariu. Identifica ți diferite situa ții în
care ei s-ar putea s ă-și împartă jucăriile sau s ă ceară voie să se joace cu juc ăria altui
copil. Repeta ți exercițiul, încercând s ă implicați cât mai mul ți copii.
282C.S. 19
Scenariu pentru administrarea excluderii
Ami știe că nu întotdeauna respect ăm regulile. Atunci când nu respect ăm
regulile, se pot întâmpla lucruri neplă cute.
Ami: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Ric: Nu vreau. E a mea.
Doamna educatoare : Ric, te rog s ă împarți jucăria cu Ami.
Ric: Nu.
Doamna educatoare: Ric, pute ți să vă jucați pe rând. Dac ă nu împarț i cu Ami, vei
merge la col ț.
Ric: Nu, e numai juc ăria mea. Nu m ă poți obliga.
Doamna educatoare : Ric, vei merge la col ț unde vei sta 5 minute. ( puneți păpuș a pe
scaunul din col ț și spuneți copiilor c ă Ric va sta acolo 5 minute și că ei nu au voie s ă
vorbească cu el)
Puneți ceasul să sune peste 5 minute. Dup ă ce trec cele 5 minute, continua ți sceneta.
Doamna educatoare: Ric, acum po ți să te dai jos de pe sc ăunel. Crezi c ă te-ai
comportat ca un prieten față de Ami?
Ric: Nu.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai fi putut s ă faci?
Ric: Puteam s ă-i dau juc ăria după ce terminam s ă mă joc cu ea.
Doamna educatoare : Așa este. Bravo! sunt bucuroas ă că ai găsit o solu ție așa de
bună .
283C.S. 20
Același-diferit*
Spuneți copiilor c ă jocul are 2 cuvinte. Cuvintele sunt ACELA ȘI și DIFERIT.
Culoarea puloverului meu este … . ( arătați către dumneavoastr ă)
____________ poartă un pulover … . ________ poartă un pulover de
ACEEAȘI culoare.
Acum vom c ăuta un pulover de culoare DIFERIT Ă.
___________ are un pulover albastru. (ar ătați către respectivul copil) Albastru
este DIFERIT de verde. Eu am mâncat de diminea ță un corn.
Cine a mai mâncat ACELA ȘI lucru? ( așteptați răspunsul copiilor )
_________ a mâncat ACELA ȘI lucru.
Cine a mâncat ceva DIFERIT? (numi ți unul dintre copiii din grup ă)
Foarte bine. _____________ a mâncat ceva DIFERIT de corn. Continuați jocul, schimbând instruc țiunile (să spună cu ce s-au jucat, care este
povestea preferat ă, etc.).
Cine s-a jucat ACELA ȘI lucru ca și ____________ ?
Cine s-a jucat cu ceva DIFERIT?
* În cazul copiilor de 5-7 ani pute ți să faceți referire la situaț ii sau obiecte care nu sunt prezente în
mediu, dar pe care copilul le cunoa ște; puteț i chiar să renunțați la exemplificarea cu ajutorul p ăpușii.
284C.S. 21
„A avea” sau „a nu avea” probleme
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite c ă îți dă jucă ria lui. Dar se joac ă de mult
timp cu ea și nu mai vrea s ă ți-o dea.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune că nu vrea.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
• Nu ești invitat la ziua de na ștere a prietenului t ău cel mai bun.
• Ai un coleg care râde de tine pentru c ă nu ai învățat să-ți legi șireturile.
• Te lovește un copil mai mic decât tine.
• Ai spart din gre șeală vaza preferat ă a mamei tale.
• Ceilalți copii se joac ă cu coarda, dar nu vor s ă se joace cu tine.
• Îți place de unul dintre colegi și vrei să te împrietene ști.
• Prietena ta/prietenul t ău nu vrea să se joace decât ce-i place ei/lui.
285C.S. 21A
„A avea” sau „a nu avea” probleme
Situații:
• Unul dintre colegii t ăi îți promite c ă îți dă jucăria lui. Dar se joac ă de mult
timp cu ea ș i nu mai vrea s ă ți-o dea.
Posibile solu ții: Spui unui adult (doamna educatoare sau unuia dintre p ărinți). Începi
să te cerți. Îi smulgi jucă ria din mân ă. Îți cauți altă jucărie cu care s ă te poți juca.
• Ai vă rsat din gre șeală un pahar plin cu apă pe covorul de la gr ădiniță.
Posibile solu ții: Încerci s ă aduni singur/ă apa de pe jos. Ceri aj utorul unui adult. Ceri
ajutor unui coleg. Nu recuno ști că tu ai vărsat apa.
• Rogi un coleg să vă jucați împreun ă și îți spune că nu vrea.
Posibile solu ții: Îl împingi și îi spui că nu mai ești prietenul lui. Cau ți alt coleg cu care
să te joci. Stai deoparte sup ărat.
• Te împiedici și ceilalț i copii râd de tine pentru c ă ai că zut.
Posibile solu ții: Râzi și tu deși te doare. Te gânde ști că ei fac un lucru urât. Te superi
și începi să strigi la ei.
• Te joci împreun ă cu alți copii, dar ceilal ți încep să se împingă și să te lovească .
Posibile solu ții: Împingi și tu mai tare decât ceilal ți. Mergi s ă stai pe margine. Cau ți
să te joci cu altceva.
• Te joci împreun ă cu ceilalț i. Un copil vine și te lovește.
Posibile solu ții: Îl lovești și tu. Îi spui c ă e un „prost”. Îi spui unui adult (doamna
educatoare sau p ărinții). Întorci spatele și pleci.
• Ți-ai uitat acasă jucăria de plu ș preferată .
Posibile solu ții: Te superi și începi să plângi. Vrei s ă mergi înapoi acas ă după ea.
Cauț i altă jucă rie cu care s ă te joci.
• Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora ta/fratele t ău.
Posibile solu ții: Îi spui c ă nu vrei s ă împarți. Îi iei fratelui t ău/surorii tale bucata de
tort când mama nu te vede. Ascul ți de mama și împarți tortul.
• Unul dintre copii î ți strică jucăria.
Posibile solu ții: Începi să -l lovești. Îi spui că ești supărat pe el pentru c ă ți-a stricat
jucăria. Plângi. Mergi s ă-i spui unui adult.
• Nu ești invitat la ziua de na ștere a prietenului t ău cel mai bun.
Posibile solu ții: Începi să plângi. Te gânde ști că nu mai eș ti prieten cu el. Îl întrebi de
ce nu te-a invitat la ziua lui.
• Ai un coleg care râde de tine pentru c ă nu ai învățat să-ți legi șireturile.
Posibile solu ții: Te faci c ă nu îl auzi. Începi ș i tu să râzi de el. Începi s ă-l loveș ti. Ceri
ajutorul unui prieten s ă te înveț e să-ți legi șireturile.
• Te lovește un copil mai mic decât tine.
Posibile solu ții: Îl loveș ti și tu. Îi spui s ă nu te mai loveasc ă. Îi spui unui adult. Pleci
fără să-l lovești.
• Ai spart din gre șeală vaza preferat ă a mamei tale.
Posibile solu ții: Aduni cioburile și le ascunzi. Mergi s ă-i spui mamei și să-ți ceri
iertare. Îi ceri tat ălui tău să cumpere o vază nouă .
286• Ceilalți copii se joac ă cu coarda, dar nu vor s ă se joace cu tine.
Posibile solu ții: Te superi și le spui c ă nu mai eș ti prietenul lor. Î ți cauți alți prieteni
cu care să te poți juca. Te uiț i la cum se joac ă ceilalți de pe margine.
• Îți place de unul dintre colegi și vrei să te împrietene ști.
Posibile solu ții: Mergi să-l întrebi dac ă vrea să fie prietenul t ău. Aștepți să vină să vă
jucați împreun ă.
• Prietena ta/prietenul t ău nu vrea să se joace decât ce-i place ei/lui.
Posibile solu ții: Îi spui că vrei să te joci și altceva. Îi spui c ă nu mai vrei s ă te joci cu
el. Îți găsești alt prieten cu care s ă te poți juca.
287C.S. 22
Pălăria magic ă pentru solu ții
Scenariul I
1. Radu smulge juc ăria din mâna lui Alex.
2. Alex începe s ă plângă.
Cum se simte Alex? ( identifica ți emoția de triste țe)
3. Pentru că nu vrea s ă rămână fără jucărie, Alex începe s ă-l loveasc ă pe Radu
pentru a-și lua jucăria înapoi.
Ce fac Radu și Alex? Cum se simte Radu? Dar Alex? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă legată de faptul c ă amândoi au început s ă se bată; identifica ți
reacțiile emoționale de furie ale celor doi )
Acum avem nevoie de p ălăria magic ă. Cineva s-a jucat cu imaginile și noi le vom
pune în ordinea corect ă. (amestecați ilustrațiile)
Acum pă lăria magică merge la ________ ( numiți unul dintre copiii din grup ă)
________, vino și arată-ne ce s-a întâmplat mai întâi.
________, ce s-a întâmplat DUP Ă aceea? Ce se întâmpl ă aici? Cum se simte bă iatul?
_______, spune-ne ce s-a întâmplat DUPĂ aceea? Cum se simt Radu și Alex?
Din ce cauz ă s-au certat Radu și Alex? Din ce alte motive s-ar mai putea certa?
Ce ar putea s ă facă Radu și Alex ca s ă nu se mai certe?
Scenariul II
1. Andreea stric ă desenul Mirunei
2. Miruna începe s ă plângă
Cum se simte Miruna? ( identifica ți emoția de tristeț e)
3. Miruna ia desenul Andreei și îl mâzgălește
Ce face Andreea? Cum se simte Andreea? Dar Miruna? ( identifica ți consecin ța
comportamental ă, mâzgălirea desenului și pe cea emo țională, furia)
Procedaț i la fel ca ș i în scenariul 1.
288
Ilustrații pentru Scenariul I
289
Ilustrații pentru Scenariul II
290C.S. 23
Greșelile recunosc ute sunt pe jum ătate iertate
Radu a venit s ă vă spună că s-a certat cu Dan pentru c ă nu a vrut s ă-și împartă
jucăriile cu el.
Doamna educatoare : Radu, ce s-a întâmplat?
Radu : Astă zi m-am certat cu Dan pentru că nu a vrut s ă-mi dea juc ăria.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când n-a vrut să -ți dea jucăria?
Radu : Am fost furios.
Doamna educatoare : Și ce ai făcut după aceea?
Radu : I-am spus că nu mai vreau să fiu prietenul lui.
Doamna educatoare : Ce i-ai spus lui Dan atunci când ai cerut jucă ria?
Radu : Dă-mi jucăria.
Doamna educatoare: S ă vedem ce spun copiii. Ce zice ți? Radu a ales cea mai bun ă
soluție? ( stabiliți cum ar fi putut s ă se comporte Radu și cereți copiilor s ă vă
demonstreze prin joc de rol solu ția aleasă – s ă își ceară scuze, s ă îi spună „te rog să-
mi dai ș i mie jucăria”, să își aștepte rândul, să împart ă)
Mihaela are nevoie de ajutorul vostru. Ast ăzi unul dintre copiii de la gr ădiniță a râs de
ea pentru c ă poartă ochelari.
Doamna educatoare : Mihaela, spune-ne ce s-a întâmplat?
Mihaela : Azi unul dintre colegi a râs de mine pentru c ă pot ochelari. Mi-a spus
„aragaz cu patru ochi”.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că râd de tine?
Mihaela : Am fost tare furioas ă. Așa că am râs și eu de el.
Doamna educatoare : Să vedem ce spun copiii. Ce zice ți? Mihaela a ales cea mai
bună soluție? (stabiliți cum ar fi putut s ă se comporte Mihaela și cereți copiilor s ă vă
demonstreze prin joc de rol solu ția aleasă – s ă îi spună celuilalt copil s ă nu mai râd ă,
să îl ignore, s ă îi întoarc ă spatele și să plece, s ă spună doamnei educatoare ce s-a
întâmplat )
Andreea are nevoie de ajutorul vostru. A f ăcut ceva de care îi este ru șine.
Doamna educatoare : Ne poveste ști ce s-a întâmplat?
Andreea : Am văzut că Miruna are o juc ărie foarte frumoas ă. Și eu mi-am dorit
demult o juc ărie ca a ei.
Doamna educatoare : Și ce ai făcut?
Andreea : I-am luat-o f ără să-i cer voie. Ș i apoi nu am spus nimic pentru că mi-a fost
frică să nu mă pedepseasc ă doamna educatoare.
Doamna educatoare : Să vedem ce spun copiii. Ce zice ți? Andreea a f ăcut bine?
(stabiliți cum ar fi putut s ă se comporte Andreea și cereți copiilor s ă vă demonstreze
prin joc de rol solu ția aleasă – s ă își ceară scuze, s ă înapoieze juc ăria, să-i spună
doamnei educatoare c ă ea a luat juc ăria)
291C.S. 24
Drept sau nedrept?
Scenariul I
Varianta 1
Bruno se uit ă la televizor.
Bruni : Vreau să mă uit la desene animate.
Bruni ia telecomanda și schimbă canalul.
Varianta 2
Bruno se uit ă la televizor.
Bruni : Vreau să mă uit la desene animate. Pot s ă schimb canalul?
Bruno : Mă mai uit pân ă se termin ă desenele. Apoi ne uit ăm la ce vrei tu.
Bruni : Promiț i?
Bruno : Da.
Scenariul II
Varianta 1
Este ora de desen. Bruno nu- și găsește creioanele.
Ia creioanele lui Bruni f ără să ceară voie.
Bruno : Ce faci? Sunt ale mele. D ă-mi-le înapoi!
Varianta 2
Este ora de desen. Bruno nu- și găsește creioanele.
Bruno : Te rog îmi împrumu ți și mie creioanele tale?
Bruni : Nu. Creioanele sunt ale mele. Nu ți le dau.
Varianta 3
Este ora de desen. Bruno nu- și găsește creioanele.
Bruno : Te rog îmi împrumu ți și mie creioanele tale?
Bruni : Da. Ce culoare ai nevoie?
Bruno : Galben.
292
Scenariul III
Varianta 1
Bruno ș i Bruni se ceart ă pentru o juc ărie.
Doamna educatoare : Vă rog să vă jucați împreun ă.
Bruno : Nu vreau s ă mă joc cu Bruni.
Doamna educatoare : Dacă nu vrei să te joci cu Bruni, at unci te vei juca singur.
Varianta 2
Bruno ș i Bruni se ceart ă pentru o juc ărie.
Bruni : Mai întâi m ă joc eu ș i după aceea ți-o dau și ție.
Bruno : Bine.
Varianta 3
Bruno ș i Bruni se ceart ă pentru o juc ărie.
Bruno îl love ște pe Bruni.
Bruni începe s ă plângă.
Bruno : Îmi pare r ău că te-am lovit.
293C.S. 25
Detectivul de accidente
Situații:
• Nu te-ai uitat bine și te-ai înc ălțat cu papucii altcuiva.
• Arunci o minge și lovești un coleg.
• Arunci o minge în colega ta/colegul tă u pentru c ă ești supă rat pe ea/el.
• Tragi un câine sau o pisic ă de coadă.
• Lovești un coleg pentru c ă te-a făcut „prost”.
• Alergi pe coridor și lovești pe altcineva.
• Stai pe scaun cu picioarele întinse. Un copil se împiedic ă de picioarele tale și
cade.
• Pui piedic ă unui coleg.
• Ai uitat să spui „mul țumesc” pentru cadoul primit.
• La masă , nu ești atent și lovești cu cotul cana cu ap ă.
294C.S. 26
Scenarii pentru ini țierea jocurilor
Scenariul I
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi: Pot s ă mă joc ș i eu cu tine? ( arată faptul c ă vrea să se joace împreun ă)
Pușu: Da.
sau
Alfi se uit ă la Pușu care se joac ă cu maș inuțele.
Alfi îi întinde lui Pu șu o jucărie. ( oferă o jucărie pentru a iniț ia interacț iunea)
Alfi: Vrei să ne jucăm împreun ă?
Pușu: Da, haide.
Scenariul II
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Și eu vreau să mă joc cu ea.
Alfi: Uite î și dau în schimb robotul meu. ( oferă în schimb o alt ă jucărie )
Pușu: Oaaaauuuu, ce bine arat ă! Hai să facem schimb.
sau
Alfi ar vrea să se joace și el cu maș inuțele lui Pu șu.
Alfi: Îmi dai te rog juc ăria ta?
Pușu: Vreau să mă joc mai întâi eu cu ea.
Alfi: Atunci ne juc ăm pe rând. Mai întâi tu, apoi eu. ( își așteaptă rândul )
Scenariul III
Pușu nu ș tie cum să construiasc ă portavionul. Se gânde ște cine l-ar putea ajuta.
Pușu: Alfi, mă ajuți să construiesc portavionul? ( cere ajutor )
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie s ă îmbini cuburile a șa.
Pușu: Să-ți dau o pies ă gri sau neagr ă? (oferă ajutor)
Alfi: Dă-mi una gri și caută niște avioane.
Pușu: Și ne mai trebuie și un elicopter.
295
Scenariul IV
Alfi îi vede pe ceilal ți prieteni ai lui jucându-se împreun ă și se gânde ște că și el ar
vrea să construiasc ă ceva.
Alfi: Este un joc tare frumos. Pot s ă iau ș i eu din cuburi ca s ă mă joc cu voi? (cere
voie celorlal ți pentru a se alătura jocului )
Pușu: Sigur că da, e loc și pentru tine.
Alfi: Eu am nevoie de multe cuburi albe, dar v ă dau în schimb cuburile astea mari ca
voi să puteți construi blocul. ( oferă ajutor ș i își împarte cuburile cu ei )
Pufi: Mă ajuți să caut un semafor?
Alfi: Uite-l! L-am g ăsit! (oferă ajutor )
Pufi: Mulțumesc. ( mulțumește pentru ajutorul oferit ) Vrei s ă construim podul
împreună?
Alfi: Da. Eu fac picioarele podului și tu îmbini piesele. ( cooperează și stabilește rolul
fiecăruia)
296C.S. 27
Alfi, Pufi și Pușu ne înva ță cum să rezolvăm problemele dintre
prieteni
Astăzi unul dintre prietenii lui Alfi a venit s ă-i spună că habar n-are s ă deseneze.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când ți-a spus c ă nu ș tii să desenezi?
Alfi: Am fost trist. Vroiam s ă mă ascund și să nu las pe nimeni s ă-mi vadă desenul.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să mă fac că nu am auzit ce spune.
Doamna educatoare : Așa este Alfi. Iat ă o idee foarte bun ă. Să vedem ce alte idei mai
aveți? (cereț i copiilor s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să-i spună colegului că este urât din partea lui s ă spună astfel de lucruri;
• Să se gândească că nu e foarte bun la desen, dar se pric epe la jocurile pe
calculator;
• Să ceară ajutor de la ci neva pentru a înv ăța să deseneze mai bine;
• Să se gândeasc ă la altceva.
Prietena cea mai bun ă a pisicuței Pufi a promis c ă se joacă împreună, dar acum ș i-a
găsit pe altcineva cu care s ă se joace.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietena ta nu a mai venit s ă se joace cu
tine?
Pufi: Am fost foarte trist ă. Și eram și furioasă că nu vroia s ă se mai joace cu mine.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun că m-am sup ărat foarte tare pe ea.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți?
(cereți copiilor s ă propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”);
• Să găsească un alt prieten cu care s ă se joace;
• Să propună un joc în care se pot juca to ți trei.
Pușu merge să -i întrebe pe ceilal ți copii dac ă vor să se joace cu el. Ei îi spun c ă nu
mai au loc în echip ă și pentru el.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietenii t ăi ți-au spus c ă nu mai au loc în
echipă și pentru tine?
Pușu: Eram furios pentru c ă nu vor să mă lase să mă joc cu ei.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să merg să îmi caut al ți prieteni cu care s ă mă joc fotbal.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți?
(cereți copiilor s ă propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”);
• Să accepte faptul c ă ceilalți copii nu au loc pentru el;
• Să îi roage s ă îl includă în echipă data viitoare;
• Să fie rezerv ă pentru echip ă.
297Alfi și prietenul s ău se joacă de-a super-eroii. Prietenul lui Alfi vrea întotdeauna s ă fie
Batman.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când ai v ăzut că prietenul t ău vrea să fie
întotdeauna personajul pozitiv?
Alfi: Am fost trist. Nu-mi place s ă fiu eu întotdeauna personajul negativ.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Alfi: Cred c ă aș putea să-i spun că nu mai vreau s ă ne jucăm așa.
Doamna educatoare : Așa este Alfi. Iat ă o idee foarte bun ă. Să vedem ce alte idei mai
aveți? (cereț i copiilor s ă propună soluții pentru rezolvarea conflictului )
• Să joace rolul pozitiv pe rând;
• Să se joace altceva;
• Să-și caute alt prieten cu care s ă se joace.
Pufi îi spune prietenei ei s ă nu dea altcuiva juc ăria ei preferat ă. Totuși, ea o dă unei
alte colege.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietena ta a dat juc ăria ta altcuiva?
Pufi: Am fost sup ărată pe ea.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pufi: Să-i spun să nu mai dea juc ăriile mele f ără să-i dau voie.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți?
(cereți copiilor s ă propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să nu-i spun ă nimic până când se lini ștește;
• Să îi spună că este supărată pe ea pentru ceea ce a f ăcut;
• Să dea celuilalt copil o alt ă jucărie în schimbul celei pe care a primit-o.
Copiii râd de Pu șu pentru c ă este întotdeauna ultimul care ajunge pe terenul de joac ă.
Doamna educatoare : Cum te-ai sim țit când prietenii t ăi au râs de tine?
Pușu: Am fost furios. Aveau dreptate. Întotdeauna îmi ia mult pân ă îmi leg șireturile.
Doamna educatoare : Ce crezi c ă ai putea face?
Pușu: Să exersez s ă învăț mai repede s ă-mi leg șireturile.
Doamna educatoare: Asta este o solu ție bună. Să vedem ce alte idei mai ave ți?
(cereți copiilor s ă propună solu ții pentru rezolvarea conflictului )
• Să intre în carapace pentru a se calma (tehnica „ broscuței țestoase ”);
• Să roage un adult s ă-l ajute să învețe să-și lege șireturile;
• Să le spună copiilor c ă este supărat pe ei pentru c ă râd de el;
• Să se facă că nu i-a auzit.
298BIBLIOGRAFIE
*** (1998). Conflicte și comunicarea . Fundația Soros, Ed. ARC Bucure ști
Abric, J-C. (2002). Psihologia comunicării, teorii și metode . Editura Collegium,
Polirom, Ia și
Ahn, H.J. (2005). Teachers’ discussions of emotion in child care centers. Early
Childhood Education Journal, 32(4), 237-242.
Algert, N.E. (1996). Conflict in the workplace . În: Proceedings: women in
engineering advocates network. Denver, CO.
Anderson, D.K., Lord, C., Risi, S., Shulma n, C., Welch, K., DiLavore, P.S., Thurm,
A., & Pickles, A. (2007). Patterns of growth in verbal abilities among children with autism spectrum disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(5), 594-604.
Arnoschd, O.J. (2000). “Time-out” guides children to productive and positive
behavior. Brown University Child and Adolescent Behavior Letter, 16 (3), 6-7.
Arsenio, W. F., Cooperman, S., & Lover, A. (2000). Affective predictors of
preschoolers’ aggression and peer accepta nce: direct and indirect effects.
Developmental Psychology, 36(4), 438-448.
Ashley, J., & Tomasello, M. (1998). Coope rative problem-solving and teaching in
preschoolers. Social Development, 7 , 143-163.
Azoulay, D. (1999). Encouragement and logical consequences versus rewards and
punishment: a reexamination. The Journal of Individual Psychology, 55 (1),
92-99.
Babkie, A.M. (2006). Proactive in managing classroom behavior. Intervention in
School and Clinic, 41 , 184-191.
Băban, A. (2003). Consiliere educa țională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere . Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Baldwin, M. W., & Sinclair, L. (1996). Self-esteem and “if …then” contingencies of
interpersonal acceptance. Journal of Personality and Social Psychology, 71,
1130–1141.
Banerjee, M. (1997). Hidden emotions: pr eschoolers’ knowledge of appearance-
reality and emotion display rules. Social Development , 15, 107-132.
Barkley, R.A. (1997). Defiant children. A clinician’s manual for assessment and
parent training (second edition) . The Guilford Press, New York.
Baron, R.A. (1998). Developmental Psychology . Fourth Edition. Allyn & Bacon. MA.
Bedell, J.R., & Lennox, S.S. (1997).
Handbook for communication and problem
solving skills training – a cognitive-behavioral approach. John Wiley & Sons
Inc., New York.
Benga, O. (coord.) (2002). Jocuri terapeutice . Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Berlin, L.J., & Cassidy, J. (2003). Mother s’ self-reported contro l of their preschool
children’s emotional expressiveness: a longitudinal study of associations
berween infant-mother attachment a nd children’s emotion regulation. Social
Development, 12(4), 477-495.
Bierman, K.L., & Welsh, M. (2000). Assessin g social dysfunction: the contributions
of laboratory and performance-based measures. Journal of Clinical Child
Psychology, 29(4), 526-539.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The t eacher-child relationship and children's
early school adjustment. Journal of School Psychology, 35 , 61-79.
299Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Childre n’s interpersonal behaviors and the
teacher-child relationship. Developmental Psychology , 34(5), 934-946.
Birch, S.H., Ladd, G.W., & Blecher-Sass, H. (1997). The teacher-child relationship
and children’s early school adjustment: good-byes cand build trust. Journal of
School Psychology, 35, 61-79.
Blair, C. (2002). School readiness – in tegrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of ch ildren's functioning at school entry.
American Psychologist, 57(2), 111-127.
Blankemeyer, M., Flannery, D.J., & Vazs onyi (2002). The role of aggression and
social competence in children’s perceptio ns of the child-teacher relationship.
Psychology in the Schools , 39(3), 293-304.
Blum, P. (2001). A teacher's guide to anger management . Routledge Falmer, London.
Bohlin, G., Hagekull, B., & Andresson, K. (2005). Behavioral inhibition as a
precursor of peer social competence in early school age: the interplay between
attachment and nonparental care. Merril-Palmer Quarterly , 51(1), 1-19.
Boroș, S., & Petra, L. (2004). Comunicare și relații interpersonale. În: Lemeni, G. &
Miclea, M. (Ed.), Consiliere și orientare – ghid de educa ție pentru carier ă.
Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Brotman, L.M., Gouley, K.K., Chesir-Teran, D., Dennis, T., & Klein, R.G. (2005).
Prevention for preschoolers at high risk for conduct problems: immediate
outcomes on parenting practices and child social competence. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology , 34, 724-734.
Brown, R.T. (2004). Handbook of Pediatric Psyc hology in School Settings . Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Brownell, M.T., & Walther, T. (2001). Stephen W. Smith: strate gies for building a
positive classroom environment by preventing behavior problems.
Intervention in School and Clinic, 35 , 31-33.
Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. ( 2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: implic ations for school psychologists. School
Psychology Quarterly, 18 , 177-191.
Caldarella, P., & Merrell, K.W. (1997). Common dimensions of social skills of
children and adolescents: a taxomomy of positive behaviors. School
Psychology Review, 26, 264-278.
Calhoun, L. G., & Tedeschi, R. G. (1998). Beyond recovery from trauma:
implications for clinical practice and research (Thriving: broadening the
paradigm beyond illness to health). Journal of Social Issues , Summer .
Carpendale, J. I. M., & Lewi s, C. (2004). Constructing an understanding of mind: the
development of children’s social unders tanding within social interaction.
Behavioral and Brain Sciences , 27, 79-151.
Casey, B.M. (1990) A planning and pr oblem-solving preschool model: the
methodology of being a good learner. Early Childhood Research Quarterly, 5 ,
53–67.
Chamberlain, P., & Patterson, G.R. (1995). Discipline and child compliance in
parenting . În: Bornstein, M.H. (ed.) Ha ndbook of parenting: applied and
practical parenting, Vol. 4. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Chaplain, R. (2003). Classroom structures: the role of rules, rout ines, and rituals in
behavior management. În: Teaching without disrupt ion: a multilevel model
for managing pupil behaviour in the primary schools . Routledge Falmer,
London.
Chapman, M. (2001). The Emotional Intelligence . Management Pocketbooks Ltd.
300Ciarrochi, J., & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and well-
being: a longitudinal study. British Journal of Guidance and Counseling ,
34(2), 231-243.
Cippani, E. (2005). Effective consequences for child misbehavior: be specific! Brown
University Child and Adolescent Behavior Letter , 21(4), 6-7.
Cole, P.M., Martin, S.E., & Dennis, T.A. (2004). Emotion regulation as a scientific
construct: methodological ch allenges and directions for child development
research. Child Development , 75, 317-333.
Coplan, R.J., Prakash, K., O’Neil, K., & Ar mer, M. (2004). Do you ”want” to play?
Distinguishing between conflicted shyne ss and social disinterest in early
childhood. Developmental Psychology , 40(2), 244-258.
Corrie, L. (2001). Investigating troublesome classroom behaviour: practical tools for
teachers. Routledge Palmer. London.
Crick, R. N., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social-
information- processing mechanisms in children’s social adjustment.
Psychological Bulletin , 115, 74-101.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Ku, H.-C. ( 1999). Relational and physical forms of peer
victimisation in preschool. Developmental Psychology , 35 (2), 376-385.
Crick, R. N., Casas, H. F., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology , 33(4), 579-588.
Cummnings, E.M., Kouros, C.D., & Papp, L. M. (2007). Marital aggression and
children’s responses to ever yday interparental conflict. European
Psychologist , 12(1),17-28.
Cutting, A.L., & Dunn, J. (2006). Conversations with siblings and with friends: links
between relationship qualit y and social understanding. British Journal of
Developmental Psychology , 24, 73-87.
Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (1994). Mari tal conflict and ch ild adjustment: an
emotional security hypothesis. Psychological Bulletin , 116, 387-411.
De Peretti, A., Legrand, J-A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare . Ed.
Polirom, Ia și.
Deacon, T.W. (1997). The symbolic species: the co-evolution of language and the
brain. New York: W. W. Norton.
Dearing, K.F., Hubbard, J.A., Ramsden, S.R ., Parker, E.H., Reylea, N., Smithmyer,
C.M., & Falangan, K.D. (2002). Children'
s self-reports about anger regulation:
direct and indirect links to so cial preference and aggression. Merrill-Palmer
Quarterly. 48 (3), 308-316.
Deater-Deckard, K., Lansford, J.E., Dodge, K. E., Pettit, G.S., & Bates, J.E. (2003).
The development of attitude s about physical punishment. Journal of Family
Psychology, 17(3), 351-360.
Deci, E.L., Kostner, R., & Ryan, R.M. ( 1999). A meta-analytic review examining the
effects of extrinsic awar ds on intrinsic motivation. Psychological Bulletin,
125(6), 627-668.
Denham, S. (1997). ”When I have a bad dr eam, mommy holds me“: preschoolers’
conceptions of emotions, parental soci alisation, and emotional competence.
International Journal of Behavioral Development , 20(2), 301-319.
Denham, S. (2007). Dealing with feelings : how children negotia te the worlds of
emotions and social relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 1-48.
Denham, S., Mason, T., Caverly, S., Schmidt, M., Hackney, R., Caswell, C., &
DeMulder, E. (2001). Preschoolers at pl ay: co-socialaziers of emotional and
301social competence. International Journal of Behavioral Development , 25, 90-
101.
Denham, S., Mitchell-Copeland, J., Strandber g, K., Auerbach, S., & Blair, K. (1997).
Parental contributors to preschoole rs’ emotional competence: direct and
indirect effects. Motivation and Emotion , 21(1), 65- 86.
Denham, S., Workman, E., Cole, P., Weissb rod, C., Kendziora, K., Zahn-Waxler, C.
(2000). Prevention of externalizing beha vior problems from early to middle
childhood: the role of parental soci alization and emotion expression.
Development & Psychopathology , 12, 23-45.
Denham, S.A. (2006). Social-emotional comp etence as support for school readiness:
what is it and how do we assess it? Early Education and Development , 17(1),
57-89.
Denham, S.A., & Burton, R. (1997). Social and emotional prevention and
intervention programming for preschoolers . Kluwer Academic/Plenum
Publishers.
Denham, S.A., Blair, K.A., Schmidt, M.S., Blair, K., DeMulder, E., Caal, S. (2002).
Preschool understanding of emotions: contributions to classroom anger and
aggression. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 43, 901-916.
Denham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994). Socialization of preschoolers'
emotion understanding. Developmental Psychology , 30, 928-936.
Dincer, C., & Guneysu, S. (2001). Examin ing the permanence of problem-solving
training given for the acquisition of interpersonal problem-solving skills.
International Journal of Early Years Education, 9 (3), 207-219.
Dinwiddie, S.A. (1994) The Saga of Sa lly, Sammy and the Red Pen: facilitating
children’s social problem solving. Young Children, 49(5), 13–19.
Domitrovich, C.E., Cortes, R.C., & Greenberg, M.T. (2007). Improving young
children's social and emo tional competence: a randomiz ed trial of preschool
PATHS curriculum. The Journal of Primary Prevention , on-line early edition.
Dopkins Stright, A., & Supplee, L.H. (2002) .Children's self-regulatory behaviors
during teacher-directed, seat-work, and small-group instructional contexts. The
Journal of Educational Research, 95 (4), 235-257.
Downer, J.T., & Pianta, R.C. (2006). Acad emic and cognitive functioning in first
grade: association with earlier home and child care predictors and with concurrent home and classroom experineces. School Psychology Review,
35(1), 11-30.
Dunn, J., & Cutting, A.L. (1999). Understanding others and individual differences in
friendship interactio ns in young children. Social Development , 8, 201-219.
Durbin, C.E., Klein, D.N., Hayden, E.P ., Buckley, M.E., & Moerk, K.C. (2005).
Temperamental emotionality in presc hoolers and parental mood disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 114 , 28-37.
Eiseberg, N., Valiente, C., Morris, A.S., Fabes, R.A., Cumberland, A., & Reiser, M.
(2003). Longitudinal relations among pa rental emotional expressivity,
children’s regulation, and quality of socioemotional function. Developmental
Psychology, 39(1), 3-19.
Eisenberg, N. (2001). The core and correla tes of affective social competence. Social
Development, 10(1), 121-124.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional
emotionality and regulation: their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology , 78(1), 136-157.
302Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of
emotionality and regulation in children's social competence and adjustment.
În: Pulkinnen, L., & Caspi, A. (ed.). Paths to successful development:
personality in the life course . Cambridge University Press, Cambridge,
England.
Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., &
Carlo, G. (1999). Consistency and devel opment of prosocial dispositions: a
longitudinal study. Child Development , 70(6), 1360-1372.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberland, A. (1998a) The socialization of emotion.
Psychological Inquiry , 9(4), 241-273.
Eisenberg, N., Spinrad, T.L., & Cumberla nd, A. (1998b) The socialization of
emotion: reply to commentaries. Psychological Inquiry , 9(4), 317-333.
Elksnin, L.K., & Elksnin, N. (2000). Teachin g parents to teach their children to be
prosocial. Intervention in School and Clinic, 36, 341-348.
Engels, C.M.E., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2001). Parental
attachment and adolescents’s emotional adjustment: associations with social
skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology , 48(4),
428-439.
Englander, M.E. (1987). Strategies for classroom discipline . Praeger Publishers, New
York.
Epstein, S. (1998). Constructive thinking. A key to Emotional Intelligence . Praeger,
Westport Connecticut.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smit h, M., Guthrie, I. K., Poulin, R., Shepard,
S. A., & Friedman, J. (1999). Regulat ion, emotionality, and preschoolers'
socially competent peer interactions. Child Development , 70, 432- 442.
Fabes, R.A., Gaertner, M.B., & Popp, T.K. (2005). Getting along with others: social
competence in early childhood. În: McCa rtney, K. & Phillips, D. (eds).
Blackwell Handbook of Early Childhood Development.Blackwell Publishing,
London.
Fabes, R.A., Martin, C.L., Hanish, L.D ., Anders, M.C., & Madden-Derdich, D.A.
(2003). Early school competence: the ro les of sex-segregated play and
effortful control. Developmental Psychology , 39(5), 848-858.
Fagot, B.I., & Gauvain, M. (1997). Mother-child problem solving: continuity through
the early childhood years. Developmental Psychology, 33 (3), 480-488.
Fantuzzo, J., & McWayne, C. (2002). The rela tionship between peer-play interactions
in the family context and dimensions of school readiness for low-income preschool children. Journal of Educational Psychology, 92(1), 79-87.
Fine, S. E., Izard, C. E., Mostow, A. J., Tr entacosta, C. J., & Ackerman, B. P. (2003).
First grade emotion knowledge as a pred ictor of fifth grade self-reported
internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families.
Development and Psychopathology , 15, 331–342.
Flavell, J.H. (1999). Cognitiv
e development: children’s knowledge about the mind.
Annual Reviews in Psychology , 50, 21-45.
Fosco, M.G., & Grych, J.H. (2007). Emotional expression in the family context for
children’s appraisals of interpersonal conflict. Journal of Family Psychology,
21, 248-258.
Fox, N.A., Henderson, H.A., & Marshall, P.J. (2001). The biology of temperament: an
integrative approach. În: Luciana, M. & Nelson, C.A. (ed.), The handbook of
developmental cognitive neuroscience . MIT Press, Cambrige, MA.
303Gagnon, S.G., & Nagle, R. (2004). Relationshi ps between peer in teractive play and
social competence in at-risk preschool children. Psychology in the Schools ,
41(2), 173-189.
Garner, P.W., Jones, D.C., & Miner, J. L. (1994). Social competence among low-
income preschoolers: emotion socializ ation practices and social cognitive
correlates. Child Development , 65, 622-637.
Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associat ed child behaviors
and experience: a meta-analy tic and theoretical review. Psychological
Bulletin, 128 (4), 539-579.
Gimpel, G.A., & Merrell, K.W. (1998). Social skills of children and adolescents:
conceptualization, as sessment, treatment . Lawrence Erlbaum Associates,
Mahwah, NJ.
Goleman, D. (2001). Inteligența Emoț ională. Ed. Curtea Veche, Bucure ști.
Goleman, D. P. (1995). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ for
Character, Health and Lifelong Achievement . Bantam Books, New York.
Greenberg, M.T., Weissberg, R.P., O'Brien, M. U., Zins, J.E., Fredericks, L., Resnick,
H., & Elias, M.J. (2003). Enhanc ing school-based prevention and youth
development through coordinated social, emotional, and academic learning.
American Psychologist , 58(6/7), 466-474.
Grolnik, W.S., & Farkas, M. (2002). Parenting and the development of children's self-
regulation. În : Bornstein, M.H. (ed.), Handbook of Parenting, Vol. 5 .
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Gross, J.J., & John, O.P. (2003). Individua l differences in two emotion regulation
processes: implications for affect, re lationships, and well-being. Journal of
Personality and Social Psychology , 85(2), 348-362.
Gross, J.J. (1998). The emerging field of em otion regulation: an integrative review.
Review of General Psychology , 2(3),171-299.
Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waandres, C.,
& Shaffer, S. (2005). The relationship between parenting stress, parenting
behavior and preschoolers’s social competence and behavior problems in the
classroom. Infant and Child Development, 14, 133-154.
Haight, W.L., Wang, X., Fung, H.H., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal,
developmental, and variable aspects of young children’s play: a cross-cultural
comparison of pretending at home. Child Development , 70(6), 1477-1488.
Halberstadt, A.G., Denham, S.A., & D unsmore, J.C. (2001). Affective social
comp
etence. Social Development , 10(1), 10-20.
Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J ., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The
development of concern for others in children with behavior problems.
Developmental Psychology , 36(5), 531-546.
Houlfort, N., Kostner, R., Joussemet, M., Nantel-Vivier, A., & Lekes, N. (2002). The
impact of performance-contingent rewards on perceived autonomy and
competence. Motivation and Emotion, 26(4), 279-295.
Howe, N., Petrakos, H., Rinaldi, C.M., & Le Febre, R. (2005). ”T his is a bad dog, you
know…”: constructing shared meani ngs during sibling pretend play. Child
Development, 76(4), 783-794.
Howe, N., Rinaldi, C.M., Jennings, M., & Petrakos, H. (2002). ”No the lambs can
stay out because they got cozies”: cons tructive and destructive sibling conflict,
pretend play, and social understanding. Child Development , 73(5), 1460-1473.
304Howes, C. (2000). Social-emo tional classroom climate in child care, child-teacher
relationships and children’s second grade peer relations. Social Development ,
9(2),191- 204.
Howes, C., Matheson, C.C., & Hamilton, C. E. (1994). Maternal, teacher and child
care history correlates of childre n’s relationships with peers. Child
Development, 65, 264-272.
Howes, C., Phillipsen, L., & Peisner-Feinber g, E. (2000). The consistency of teacher-
child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School
Psychology, 38(2),113-132.
Johnson, W., McGue, M., & Iacono, W.G. (2006). Genetic and environmental
influences on academic achievement trajectories during adolescence.
Developmental Psychology, 42 (5), 514-532.
Jones, F.H. (1999). Positive discipline. În: Tauber, R.T. (ed) Classroom management:
sound theory and effective practice . Bergin & Garvey, CT .
Jones, R.B. (2004). Playing with your child. Childhood Education, 80 (5), 272-274.
Josephs, I. (1994). Display rule behavior and understanding in preschool children.
Journal of Nonverbal Behavior, 18, 301-326.
Kallay, E., Macavei, B., & Lemeni, G. (2004). Autocunoaștere și dezvoltare
personală. În: Lemeni, G., & Miclea, M. (ed), Consiliere și orientare – Ghid
de educație pentru carier ă. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Kam C.-M., Greenberg, M.T., & Walls, C.T. (2003). Examining the role of
implementation quality in school-based prevention using PATHS curriculum.
Prevention Science , 4(1), 55-63.
Kamins, M.L., & Dweck, C.S. (1999). Person versus process praise and criticism:
implications for self-worth and coping. Developmental Psychology , 35(3),
835-847.
Kelly, B., Longbottom, J., Potts, F., & Williamson, J. (2005). Applying emotional
intelligence: exploring the Promoting Alternative Thinking Strategies curriculum. Educational Psychology in Practice , 20(3), 221-241.
Kitzman, K.M. (2000). Effects of marital conflict on subsequent triadic family
interactions and parenting. Developmental Psychology , 36(1), 3-13.
Kochanska, G., Gross, J.N., Lin, M.-H., & Nichols, K.E. (2002). Guilt in young
children: development, determinants, a nd relations with a broader system of
standards. Child Development , 73(2), 461–482.
Kopp, C.B. (1997). Young children: emotion management, instrumental control, and
plans. În: Friedman, S.L., & Scholnick, E.K. (ed.) , The developmental
psychology of planning: why, how, and when do we plan? Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Kotler, J.C., & McMahon, R.J. (2002). Diffe rentiating between anxious, aggressive,
and socially competent children: valid ation of the Social Competence and
Behavior Evaluation – 30 (Parent version). Behavior Research and Therapy,
40(8), 947-959.
Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999) . Children’s social and scholastic lives
in kindergarten: related spheres of influence? Child Development , 70, 1373-
1400.
Lagattuta, K., & Wellman, H. (2002). Differen ces in early parent-child conversations
about negative versus positive emotions: implications for the development of psychological understanding. Developmental Psychology, 38, 564-580.
Laible, D, Carlo, G., Torquati, J., & Ontai, L. (2004). Children’s perception of family
relationships as assesed in a doll stor y completion task: li nks to parenting,
305social competence and externalizing behavior. Social Development , 13(4),
551-569.
Laible, D. (2004). Mother child discourse in two c ontexts: links with child
temperament, attachment security, and socioemotional competence.
Developmental Psychology , 40(6), 979-992.
Landreth, G.L. (2002). Therapeutic limit-se tting in play therapy relationship.
Professional Psychology: Re search and Practice, 33 (6), 259-535.
Landry, S.H., Swank, P.R., Assel, M.A., Smit h, K.E., & Vellet, S. (2001). Does early
responsive parenting have a special im portance for children’s development or
is consistency across ea rly childhood necessary? Developmental Psychology ,
37(3), 387-403.
Larson, J. (1994). Violence prev ention in the school s: a review of selected programs
and procedures. School Psychology Review, 23 , 151-164.
Lassman, K. A., Jolivette, K., & Wehby, J. H. (1999). "My teacher said I did good
work today!" Using collaborati ve behavioral contracting. Teaching
Exceptional Children, 31 , 12-18.
Laursen, E.K. (2003). Princi ple-centered discipline. Reclaiming Children and Youth,
12(2), 78-82.
Lawhon, T. (1997) Encouragin g friendships among children. Childhood Education,
73(4), pp. 228–231.
Lazarus, R.S. (2001).Relational meaning and discrete emotions. În: Klauss R.,
Scherer, A., Johnstone, A. (ed.), Appraisal theories in emotion – theory,
methods, research. Oxford University Press, New York.
Leaper, C. (2000). Gender, affiliation, asserti on, and the interactive context of parent-
child play. Developmental Psychology, 36 (3), 381-393.
Lemeni, G., & Miclea, M. (2004). Consiliere și orientare – ghid de educa ție pentru
carieră. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Lemerise, A.E., & Arsenio, C.R. (2000). An integrated model of emotion processes
and cognition in social information processing. Child Development , 71, 107-
118.
Lepper, M.R., Corpus, J.H., & Iyengar, S.S. (2005). Intrinsic and motivational
orientations in the classroom: age differences and academic correlates. Journal
of Educational Psychology, 97 (2), 184-196.
Lepper, M.R., Henderlong, J., & Gingras, I. (1999). Understanding the effects of
extrinsic reward on intrinsic motivation – uses and abuses of meta-analysis:
comment on Deci, Kostner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125 (6),
669-676.
Levine, M. (1994). Effective Problem Solving . Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Masten, A., & Coatsworth, J. (1998). The development of comp
etence in favorable
and unfavorable environments: lessons on research on succesful children. American Psychologist, 53, 205-220.
McNally, R.J. (2003). Progress and controve rsy in the study of posttraumatic stress
disorder. Annual Review of Psychology, 54, 229-252.
Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low-income African American preschool children. Child Development ,
73(4), 1085-1100.
Mendez, J.L., McDermott, P., & Fantuzzo, J. (2002). Identifying and promoting social
competence with African American preschool children: developmental and contextual considerations. Psychology in the Schools , 39(1), 111-123.
Miclea, M. (2000). Psihologie cognitivă – edi ția a doua . Ed. Polirom, Bucure ști.
306Mill, D., & Romano-White, D. (1999). Correla tes of affectionate and angry behavior
in child care educators of preschool-aged children. Early Childhood Research
Quarterly , 14(2),155-178.
Mize, J., & Pettit, G.S. (1997). Mothers’ so cial coaching, mother –child relationship
style, and children's peer competence: is the medium the message? Child
Development, 68, 312-332.
Neizel, C., & Dopkins Stright, A. (2003). Mother’s scaffo lding of children’s problem
solving: establishing a foundation for self-regulatory academic competence.
Journal of Family Psychology, 17 , 147-159.
O’Leary, K.D., Vivian, D., & Malone, J. ( 1992). Assessment of physical aggression
against women in marriage – the need for multimodal assessment. Behavior
Assessment, 14(1), 5-14.
Olson, S.L., & Hoza, B. (1993). Preschool developmental antecedents of conduct
problems in children beginning school. Journal of Clinical Child Psychology ,
22(1), 60-67.
Ozer, E.J., Best, S.R., Lipsey, T.L., & Wei ss, D.S. (2003). Predictors of posttraumatic
stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological Bulletin, 129, 52-71.
Perry, N. E. (1998). Young children's self-re gulated learning and contexts that support
it. Journal of Educational Psychology, 90 , 715-729.
Petermann, F., & Petermann, U. (2001). Training mit aggressiven Kindern . Ed. Beltz,
Weinheim, Germania.
Petrovai, D., Boti ș, A., & Mihalca, L. (2006). Dezvoltarea și optimizarea
competen țelor sociale și emoționale la pre școlari. Centrul „Expert”, suport de
curs.
Radke-Yarrow, M., & Kochanska, G. (1990). Anger in young children. În: Stein,
N.L., Leventahl, B., & Trabassol, T. (ed.) , Psychological and biological
approaches to emotion. Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale, NJ.
Rakoczy, H., Tomasello, M., & Striano, T. (2006). The role of experience and
discourse in children’s developing unde rstanding of pretend play actions.
British Journal of Developmental Psychology , 24, 305-335.
Redshaw, S. (2007). “Cleaning your glasses” : a prerequisite for “catching your child
being good”. ANZJFT , 28, 28-34.
Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional ex pressiveness, and prosocial
behavior. Child Development, 67, 449-470.
Roberts, W., & Strayer, J. (1997). Facial a nd verbal measures of children’s emotions
and empathy. International Journal of Behavior
al Development , 20 (4), 627-
649.
Roberts, W., & Strayer, J. (2004). Empathy and observed anger and aggression in
five-year olds. Social Development , 13, 1-13.
Rose, A.J., & Asher, S.R. (1999). Children’ s goals and strategies in response to
conflict within a friendship. Developmetal Psychology , 35(1), 69-79.
Roter, D.L., & Ewart, C.K. (1992). Emoti onal inhibition in esse ntial hipertension:
obstacle to communication during medical visits? Health Psychology, 11 , 163-
169.
Rubin, K.H., Burgess, K.B., Dwyer, K. M., & Hastings, P.D. (2003). Predicting
preschoolers’ externalizing behavior fr om toddler temperament, conflict, and
maternal negativity. Developmental Psychology , 39(1), 164-176.
Ruffman, T., Perner, J., & Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief
understanding. Social Development , 8, 395-411.
307Saarni, C. (2001). The continuity dilemma in emotional competence. Psychological
Inquiry, 12 (2), 94-96.
Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality, 9, 185-211.
Salovey, P., Woolery, A., & Mayer, J.D. (2002). Emotional intelligence:
conceptualization and measurement . În: Fletcher, G., & Clark, M. (Ed.), The
Blackwell handbook of social psychology . London: Blackwell.
Sanders, M.R., & Morawska, A. (2005). Can changing parental knowledge,
dysfunctional expectations and attribu tions, and emotion regulation improve
outcomes for children? Encyclopedia on Early Childhood Development ,
publicată on-line.
Schaffer, R. H. (2005). Dezvoltarea emo țională . În: Introducere în psihologia
dezvoltării. Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Sebanc, A. M. (2003). The friendship featur es of preschool children: links with
porsocial behavior and aggression. Social Development, 12(2), 249-268.
Shure, M. B. (1993). I can problem solv e (ICPS): Interpersona l cognitive problem
solving for young children. Special issue: Enhancing young children’s lives.
Early Child Development and Care, 96, 49–64.
Shure, M. B. (1999). Preventing violence: The problem solving way. Juvenile Justice
Bulletin, 1–11.
Slider, N.J., Noell, G.H., & Williams, K.L. (2006). Providing practicing teachers
classroom management professional deve lopment in a brief self-study format.
Journal of Behavior Education, 15 , 215–228.
Spinrad, T.L., Eisenberg, N., Cumberland, A. , Farbes, R.A., Valiente, C., Shepard,
S.A., Reiser, M., Losoya, S.H., & Guth rie, I.K. (2006). Relation of emotion-
related regulation to children's social competence. Emotion, 6(3), 498-510.
Stansbury, K. & Sigman, M. (2000). Respons es of preschoolers in two frustrating
episodes: emergence of complex strategies for emotion regulation. Journal of
Genetic Psychology, 161 (2), 182-202.
Stansbury, K., & Zimmerman, L.K. (1999) . Relations among child language skills,
maternal socialization of emotion regul ation, and child behavior problems.
Child Psychiatry and Human Development, 30, 121-142.
Stormshak, E.A., & Welsh, J.A. (2005). Enhancing social competence. În Teti, D.M.
(Ed.), Handbook of research methods in developmental science (pp. 271 –
294). Blackwell Publishing, Oxford, UK.
Strayer, J., & Fraser, S. (2004). Children’ s anger, emotional expressiveness, and
empathy: relations with parents’ em pathy, emotional expresiveness, and
parentig practices. Social Development , 13(2), 229-254.
Stuhlman, M.W., & Pianta, R.C. (2002). Teache rs' narratives about their relationships
with children: associations w ith behavior in classrooms. School Psychology
Review, 31 , 148-162.
Sturge-Apple, M.L., Davies, P.T., & Cummnings, E.M. (2006). Hostility and
withdrawal in marital conflict: effects on parental emotional unavailability and
inconsistent discipline. Journal of Family Psychology , 20(2), 227-238.
Tauber, R.T. (1999). Classroom management: sound th eory and effective practice .
Bergin & Garvey. Westport, CT.
Taylor, J., & Miller, M. (1997). When timeout works some of the time: The
importance of treatment integr ity and functional assessment. School
Psychology Quarterly , 12, 4–22.
308Tracey, J.L., Robins, R.W., & Lagattuta, K. H. (2005). Can children recognize pride?
Emotion, 5(3), 251-257.
Trentacosta, C.J., & Izard, C.E. (2007). Kindergarten children’s emotion competence
as a predictor of their academic competence in the first grade. Emotion, 7 , 77-86.
Uzgiris, I.C., & Raeff, C. (1995). Play in parent-child interactions. În: Bornstein,
M.H. (ed.) Handbook of parenting: applied an d practical parenting, Vol. 4 .
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.
Vaughn, B.E., Colvin, T.N., Azria, M.R., Caya, L., & Krzysik, L. (2001). Dyadic
analyses of friendship in a sample of preschool-age child ren attending Head
Start: correspondence between measur es and implications of social
competence. Child Development , 72(3), 862-878.
Vernon, A. (2004). Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligen ței emoționale prin
educație rațional-emotiv ă și comportamental ă. Clasele I-IV . Ed. ASCR, Cluj-
Napoca.
Vreeke, G. J., & Van der Mark, I. L. (2003). Empathy, an integrative model. New
Ideas in Psychology , 21, 177-207.
Walden, T.A., Harris, V.S., Catron, T.F. ( 2003). How I feel: a self -report measure of
emotional arousal and re gulation for children. Psychological Assessment ,
15(3), 399-412.
Walker, S., Irving, K., & Berthelsen, D. (2002). Gender influences on children’s
social problem solving strategies. Journal of Genetic Psychology, 163 (2), 197-
209.
Warnes, E.D., Sheridan, S.M., Geske, J., & Warnes, W.A. ( 2005). A contextual
approach to the assessment of social skills: identifying m eaningful behaviors
for social competence. Psychology in the Schools , 42(2), 173-187.
Waters, V. (2003). Pove ști raționale pentru copii . Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Webster-Stratton, C., & Lindsay, D.W. (1999). Social competence and early-onset
conduct problems: issues in assessment. Journal of Child Clinical Psychology ,
28, 25-93.
Webster-Stratton, C. (1999). How to promote children’s social and emotional
competence . Paul Chapman Pub lishing Ltd., London, UK.
Webster-Stratton, C. (2006). The Incredible Years – a trouble-shooting guide for
parents of children aged 3-8. Incredible Years, Seattle, WA.
Webster-Stratton, C., & Hammond, M. (199 7). Treating children with early-onset
conduct problems: a comparison of child and parent trai ning interventions.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65 (1), 93-109.
Webster-Stratton, C., & Reid, J. M. (2003). Treating conduct problems and
strengthening social and em
otional competence in young children: the Dina
Dinosaur Program. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 2(3), 130-
143.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2003). A cl oser look at preschool ers’ freely produced
labels for facial expressions. Developmental Psychology, 39(1), 114–128.
Widen, S. C., & Russell, J. A. (2002). Gender and preschoolers’ perception of
emotion. Merrill-Palmer Quarterly , 48, 248–262.
Wilburn, R.E. (2000). Understanding the preschooler . Peter Lang, NJ.
Wragg, E.C. (1993). Primary teaching skills . Routledge, London.
Youngstrom, E, Wolpaw, J. M., Kogos, J.L ., Schoff, K., Ackerm an, B., & Izard, C.
(2000). Interpersonal problem-solving in preschool and first grade:
developmental change and ecological validity. Journal of Clinical Child
Psychology, 29, 589-602.
Editura ASCR
vă recomand ă, din acelaș i domeniu,
CĂRȚI
Catrinel A. Ș tefan, Kállay Éva, Dezvoltarea competen țelor emoț ionale și sociale la pre școlari.
Ghid practic pentru p ărinți
Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vârsta pre școlară
Wass Albert, Povești. Cartea p ădurilor. Cartea lacurilor
Ronald M. Rapee, Susan H. Spen ce, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum s ă vă ajutați copilul
cu probleme de anxietate
Adina Boti ș Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv ă – sau cum s ă disciplinezi f ără să
rănești
Theodor Hellbrügge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din via ța unui copil
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietății la copii ș i adolescen ți. O abordare fundamentat ă științific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare și pentru
trainingul p ărinților
Viorel Lupu, Introducere în hipnoterapia ș i în psihoterapia cognitiv-comportamental ă a
copilului și a adolescentului
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning. A
neur opsych o
logical approach
Viorel Mih, Psihologie educaț ională (vol.I și II)
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise , Curriculum și competen țe. Un cadru
operaț ional
SOFTURI EDUCA ȚIONALE
SOFT EDUCA ȚIONAL, Naufragia ți pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I și a II-a)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I și a II-a)
PRODUSE COGNITROM
NEPSY – Bateria de evaluare neuropsihologic ă pentru copii (3-12 ani)
CCPonline – Platform ă de informare, consiliere și planificare a carierei
PEDb – Platform ă pentru evaluarea dezvolt ării (6/7 – 18 ani)
CĂRȚILE EDITURII ASCR
Adriana B ăban, Consiliere educa țională. Ghid metodologic pentru orele de dirigen ție și
consiliere
Sofia Chiric ă, Daniela Andrei, C ătălina Ciuce, Aplicații practice ale psihologiei
organiza ționale
Gabriela Lemeni, Mircea Miclea, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție pentru carier ă
Gabriela Lemeni, Anca Axente, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție pentru carier ă.
Activități pentru clasele IX-XII/SAM
Gabriela Lemeni, Mihaela Porumb, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție pentru carier ă.
Activități pentru clasele V-VIII
Gabriela Lemeni, Loredana Mihalca, Codru ța Mih, Consiliere și Orientare. Ghid de educa ție
pentru carier ă. Activități pentru clasele I-IV
Catrinel A. Ș tefan, Kállay Éva, Dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale la preș colari.
Ghid practic pentru educatori
Catrinel A. Ș tefan, Kállay Éva, Dezvoltarea competen țelor emo ționale și sociale la preș colari.
Ghid practic pentru p ărinți
Laura Visu-Petra, The multidimensional development of executive functioning.
A neuropsychological approach
Andrei C. Miu, Emoție și cogniție. Lateralizare cerebrală , diferenț e individuale și de gen
Thea Ionescu, Copiii fac ordine! Categorizarea la vârsta pre școlară
Ronald M. Rapee, Susan H. Spen ce, Vanessa Cobham, Ann Wignall, Cum să vă ajutaț i copilul
cu probleme de anxietate
Rudolph Schaffer, Introducere în psihologia copilului
Cristian Opariuc-Dan, Statistică aplicată în ș tiințele socio-umane. No țiuni de bază – statistici
univariate
Adina Boti ș Matanie, Anca Axente, Disciplinarea pozitiv ă – sau cum s ă disciplinezi f ără să
rănești
Ronald M. Rapee, Ann Wignall, Jennifer L. Hudson, Carolyn A. Schniering, Tratamentul
anxietății la copii ș i adolescen ți. O abordare fundamentat ă științific
Russell A. Barkley, Copilul dificil. Manualul terapeutului pentru evaluare și pentru
trainingul p ărinților
Viorel Lupu, Introducere în hipnoterapia și în psihoterapia cognitiv-comportamental ă a
copi lulu i și a
adolescentului
Oana Benga (coordonator), Jocuri terapeutice
Theodor Hellbrügge, J. Hermann von Wimpffen, Primele 365 de zile din via ța unui copil
Wass Albert, Povești. Cartea p ădurilor. Cartea lacurilor
Corneliu-Marius Cioara, Biasarea aten ției în anxietate
Viorel Mih, Psihologie educaț ională (vol.I și II)
Robert L. Leahy Stephen J. Holland, Planuri de tratament și interven ții pentru depresie și
anxietate
Viorel Lupu, Abordarea cognitiv-comportamental ă în sexologie
Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise , Curriculum și competen țe. Un cadru
operaț ional
*
SOFT EDUCA ȚIONAL, Naufragia ți pe insula calculelor (pentru elevii din clasele I și a II-a)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Cifrele (pentru copiii de 5-9 ani)
SOFT EDUCA ȚIONAL, Literele (pentru elevii din clasele I și a II-a)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Descrierea CIP a Bibliotecii Naț ionale a României [621853] (ID: 621853)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.