Introducere … … … … 3 [621812]

Cuprins

Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 3
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 5
SOCIALIZAREA ȘI IMPORTANȚA ACESTUIA ÎN P ROCESUL INSTRUCTIV –
EDUCATIV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 5
I.1. Conceptul de socializare la vârsta școlară mică și importanța acestui proces pentru
integrarea socială viitoare a copilului ………………………….. ………………………….. ……………….. 5
I.2. Tipuri de socializare privind integrarea copilului în societate ………………………….. …….. 8
I.3. Relația existent ă între socializare și comunicare ………………………….. …………………….. 10
I.4. Modalități de realizarea a socializării școlarului mic ………………………….. ……………….. 12
I.5. Strategii de socializare ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 15
I.6. Importanț a socializării în procesul instructiv – educativ ………………………….. …………… 17
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 21
IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE ÎN DEZVOLTAREA
COMPETEN ȚELOR SOCIAL E A ȘCOLARILOR MICI ………………………….. ……………….. 21
II.1 Caracteristici generale ale activităților extracurriculare ………………………….. …………… 21
II.2 Importanța activităților ex tracurriculare pentru integrarea socială viitoare a copilului 23
II.3. Particularitățile activităților extracurriculare ………………………….. …………………………. 30
II.4. Rolul activităților extracurriculare în dezvoltarea competențelor de socializare …….. 32
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 34
CERCETARE PEDAGOGICĂ – ROLUL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURR ICULARE ÎN
DEZVOLATREA COMPETEN ȚELOR SOCIALE A ȘCOLARULUI MIC ………………….. 34
III.1. Prezentarea scopului cercetării ………………………….. ………………………….. ………………. 34
III. 2. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 34
III. 3. Ipo teza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 34
III.4. Eșantionul de participanți ………………………….. ………………………….. ……………………… 35
III.5. Eșantionul de conținut ………………………………………………………………37
III.6. Metodele de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 37

2
III.7. Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. …….. 39
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 53
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR ………………………….. ………………………….. ….. 53
IV.1. Analiza și interpretarea datelor obținute în perioada pre -experimentală ………………. 53
IV.2. Analiza și interpretarea datelor obținute în perioada post -experi mentală ……………… 55
V.Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 60
V.1.Concluzii finale și recomandări ………………………….. ………………………….. ……………….. 60
V.2. Lim itele cercetării și noi direcții de acțiune ………………………….. ………………………….. 61
V.3. Contribuții personale ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 62
Anexa 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 63
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 65

3

Introducere

Maria Montessori preciza foarte clar care este scopul învățării „Să nu -i educăm pe
copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic
nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să -i învățăm să se adapteze.” (Maria
Montessori –„Descoperirea copilului”).
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda c u succes, într -o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se
folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată „într -o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă
ușurință ș i mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor”.
Specialiștii din domeniu atrag atenția noastră asupra faptului că indiferent cât de
importantă este educația curriculară realizată prin procesul de învățământ, aceasta nu are
capacitatea de a epuiz a sfera influențelor formative exercitate asupra copilului. Timpul liber al
copilului este spațiul în care acesta cunoaște și alte aspecte decât cele cunoscute prin
intermediul procesului de învățare școlară. În această arie a vieții copilului, acționează o serie
de factori asupra dezvoltării copiilor , fie într -un sens pozitiv fie în unul mai puțin pozitiv.
Potrivit părerilor specialișlor, e ducația extracurrriculară ( organizată în afara procesul ui
de învățământ) poate juca un rol deosebit de important în formarea personalității copiilor .
Educația prin activitățile extracurriculare face posibilă într -un cadru armonios identificarea și
dezvoltarea optim ă a aptitudini lor, talente lor, creativității copiilor în diferite domenii. Ea ajută
la cultivarea unui stil de viață civilizat în rândul celor mici .
Deoarece jocul este forma primordială prin care copilul învață și devine conștient de
sine și de cei din jurul său, nevoia de a fi mereu în mișcare, de a se juca este modalitatea care
permite să împăcăm școala cu vi ața.
Atunci când cadrul didactic se asigură ca obiectivele instructiv – educative să fie
prezentate în mod echilibrat și să fie îmbinate în mod echilibrat cu momentele recreative, de
relaxare, rezultatele pe care copiii le vor obține în urma desfășurării activităților
extracurriculare vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul activităților extracurriculare elevii

4
învață să folosească diverse surse informaționale , să sistematizeze date, învață cum să învețe.
Prin activități extracurriculare copiii se autodisc iplinează, deoarece se supun de bună voie
regulilor stabilite și își asum ă responsabilități în cadrul activităților . Astfel, cadrul didactic are
ocazia să-și cunoască elevii într-un mod cum nu ar fi posibil în cadrul orelor tradiționale ,
poate imprima un s ens benefic dezvoltării copiilor , și poate atinge obiectivul principal al
școlii și al învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață , într -un mod armonios și
acceptat de copil .
Activitățile extrașcolare se oganizeaz ă într -un cadru informal, c are oferă ocazia
elevilor care întâmpină dificultăți de afirmare în mediul școlar să își mi cșoreze nivelul
anxietății și să -și maximizeze potențialul intelectual care zace în fiecare individ .

5

CAPITOLUL I

SOCIALIZAREA ȘI IMPORTANȚA ACES TUIA ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV – EDUCATIV

I.1. Conceptul de socializare la vârsta școlară mică și importanța acestui proces pentru
integrarea socială viitoare a copilului

Socializarea este un proces psihosocial care transform ă copilul treptat într -o perso ană
pe deplin conștientă de sine, inteligentă, înțeleaptă, bine integrată în grupul din care face parte
și în tipul de cultură în care s -a născut. Procesul psihosocial nu se desfășoară doar pe perioada
copilăriei, ci și pe parcursul întregii vieți de adult . Acest proces presupune, înainte de toate,
asimilarea și transmiterea valorilor, concepțiilor, atitudinilor și modelelor de comportare ale
unui grup de oameni, în vederea adaptării și integrării sociale a unui individ. Potrivit lui Stan
Liliana, socializa rea este un proces complex care durează o viața întreagă (Stan L., 2014,
p.115).
Pentru c ă nici un individ nu poate exista în afara mediului de grup, ar fi indicat să
acordăm o atenție sporită comunității sociale din care facem parte. Pe parcursul vieții un
individ trece prin nenumărate etape, cum ar fi: nașterea, creșterea, educația, asigurarea traiului
zilnic, locul de muncă etc. Cu toate acestea pentru ca un individ să poată trăi într -un mediu
social, este nevoie ca acesta să respecte o serie de norme ș i reguli reprezentative pentru
societate.
Socializarea face referire atât la raportul existent între individ, grup și societate cât și
la activ itatea individului în cadrul vi eții sociale. Învățarea socială, creativitatea socială,
controlul social, influe nța socială, presiunea socială reprezintă mecanismele de realizare a
procesului de socializare. Fiecare om supus socializării este direct supus unor presiuni
psihologice , fiindcă el trebuie să -și utilizeze atitudinile și aptitudinile de care dispune pentru a
se adapta societății din care face parte și în care trăiește.

6
Socializarea unui copil începe cu părinții săi. Aceștia sunt primii prieteni, primii
parteneri de joacă și confidenți ai copilului. Cu toate că posibilitățile lui de comunicare sunt
încă lim itate, acesta reacționează în modul lui la solicitări, aprecieri, cereri prin plânsete,
agitarea brațelor, atingeri, gângureli, apucarea lucrurilor etc. Fiind ajutat de părinți, copilul se
împrietenește treptat cu oamenii și începe să accepte și alți oamen i în preajma s a. Pe la vârsta
de 3 ani, sociabilitatea copilului prinde un contur diferit. Acum copilul descoperă bucuria de a
interacționa, dialoga, juca cu alți copii. Perioada preșcoalară este timpul în care acesta își face
primii prieteni, iar la vârst a școlară acesta va avea și accepta în jur din ce în ce mai multe
personae (Mureșan P., 1980, p. 35).
Acolo unde copiii sunt singuri la părinți, socializarea este foarte importantă deoarce
copilul este nevoit să învețe cum să socializeze cu cei din jur. P rimul pas pentru a se integra în
mediul în care trăiește const ă să învețe să împartă ce are și să interacționeze cu ceilalți. Este
recomandat ca părinții să asigure copilului un mediu similar cu cel al familiilor cu mai mulți
copii, pentru a favoriza dezvo ltarea capacităților de socializare și implicit , de integrare a
copilului.
În lucrarea s a intitulat ă „Judecata m orală la copil”(1980 apud. Păun E., 1982, p. 105)
Jean Piaget afirmă că prima reacție socială a copilului este zâmbetul. Până la 9 luni, bebel ușii
au o reacție socială redusă unii față de alții. Între 9 -14 luni, ei acord ă o atenție mai mare
mediului înconjurător și jucăriilor decât unui alt copil. Între 14 -18 luni copilul are parte de o
creștere graduală a receptivității sociale. La vârst a de 2 ani, cei mai mulți copii sunt sociabili
și le face plăcere compania altor copii. S -a constatat că cei mici se joacă mai mult unul lângă
altul decât unul cu altul. Odată ce crește, copilul își petrece timpul mai mult în cadrul
comunicării sociale. Deja la v ârsta de 5 -6 ani copilul manifestă diferite comportamente
sociale, astfel acesta se poate certa și împăca cu un alt copil.
Specialiștii au concluzionat că în absența socializării (a contactelor cu oamenii și
cultura) nu este posibilă formarea personalităț ii individului, și nu este posibilă nici
supravețuirea (menționăm cazul copiilor sălbatici descris de Jean Jacques Rousseau pentru a
releva importanța indiscutabilă a educației). Sunt cunoscute 52 de cazuri de copii găsiți în
condiții de sălbăticie, copii care au fost crescuți de animale, cel mai adesea de lupi. Fiecare
dintre ei avea un comportament apropiat de cel al animalelor cu care a convețuit. Faptul că nu
a existat un contact timpuriu cu oamenii și cu obiecte umanizate a făcut imposibilă însușirea
unui comportament uman. Limbajul face posibilă interacțiunea simbolică și transmiterea de

7
informații între indivizi. S-a observa t că în familiile în care dialogul dintre membrii ei este
sumar, copilul capătă o competență elementară. Acesta ajunge să creadă că mesajele foarte
importante pentru comunicarea practică pot fi non -verbale sau cu o verbalizare minimă
(Davitz J., Ball S., 1978 p. 35).
În perioada 9 – 12 ani, socializarea se face pe orizontală (copil/copil) prin opoziție cu
cea pe verticală (adult/co pil). Odată cu începerea perioadei școlare se intensifică relațiile
dintre copii, acestea fiind predominante în relațiile familiale. La această vârstă copiii au
tendința de a se grupa în funcție de gen (fetele cu fetele, iar băieții cu băieții). Socializar ea
este un proces de evoluție care poate fi prezentat în felul următor: individualizare – socializare
– personalizare. Aceste procese se află într -o strânsă interdependență. Socializarea și
individualizarea sunt procese esențiale și fundamentale pentru dez voltarea umană (Păun, E.,
1982, p. 114).
Cu toate că socializarea este un proces progresiv, aceasta nu este uniformă, având
ritmuri și intensități variate în diferite perioade de vârstă. Pot fi identificate perioade cu
intensități maxime, când socializarea se concretizează prin asimilarea și fixarea de noi
comportamente, fiind urmate de perioade cu ritmuri mai lente. Copilăria și adolescen ța sunt
perioadele care prezintă ritmuri accelerate de socializare. Copilăria mică este perioada cea mai
intensă de soci alizare, perioadă în care individul absoarbe cu ușurință și rapiditate informații.
Socializarea poate avea loc într -o manieră activă, atunci când individul se
autoadaptează procesului și în mod pasiv, când individul aștepteapt ă ca acesta să se exercite
asupra lui. Din perspectiva lui Emil Păun expusă în lucrarea „Sociopedagogie școlar ă” (1982,
p.100) procesul adaptării prezintă unele aspecte:
 poate să se oprească la stadiul de reorientare psihologică – atunci când omul care se
orientează învață noi modele de conduită, noi sisteme de valori;
 adaptarea ajunsă la gradul de toleranță.
Socializarea copiilor se axează în primul rând pe valori, cunoștințe, motivații,
atitudini, iar socializarea tinerilor și adulților se concentrează pe învățarea modurilor de
acțiune și situații date.
Vința nu N., subliniază în lucarea s a intitulat ă „Societate și educație” (2008, p.50) că
fundamentele socializării sunt scopurile și obiectivele pe care și le propune societatea să le
obțină prin indivizi. Obiectivele socializării su nt:
 dezvoltarea abilităților de participare la viața socială;

8
 formarea tinerelor generații pentru a acționa cu libertate și simțul răspunderii în cadrul
grupului social din care fac parte;
 pregătirea celor cuprinși în procesul educației pentru a lucra, et c.
Privind din acest unghi, educația implică formarea valorilor sociale.

I.2. Tipuri de socializare privind integrarea copilului în societate

Potrivit lui Păun E. (1982, p. 94), socializarea are o serie de caracteristici și trăsături
care pot fi sin tetizate astfel:
 este un proces de durată (continuă pe tot parcursul vieții);
 se face prin interacțiune a cu al te persoane;
 pe parcursul timpului a jucat un rol semnificativ în mijloacele de comunicare.
Toate caracteristicile amintite mai sus subliniază faptul că procesul de socializare este
în interdependență cu particularitățile biologice și psihice ale dezvoltării umane în funcție de
perioadele de vârstă.
Caracteristici ale procesului de socializare sunt relevate ș i de Ocoleanu, I. în lucrarea s a
intitulat ă „Implicații pedagogice ale socializării școlarului mic”, (2012, p.20):
a) socializarea în copilărie – perioada cea mai intensă de socializare, presupune
asimilarea unor capacități de comunicare și interacțiune, exercitarea rolurilor de copil,
prieten , școlar, formarea conștiinței de respectare a regulilor, responsabilizarea
copilului;
b) socializarea în adolescență – pregătește tinerii pentru rolurile de adult, un rol
important fiind ocupat de interacțiunea tinerilor cu ceilalți membrii ai societății și
raporturile dintre generații;
c) socializarea în perioada de maturitate – presupune experiențele familiale, ocupaționale
și culturale dobândite în contexte particulare de viață.
Socializarea adultului are câteva trăsături:
1. presupune sinteza „vechiului mater ial” nu neapărat dobândirea unuia nou;
2. presupune schimbarea de la un punct de vedere idealist la unul realist;
3. se bazează pe învățarea capacității de confruntare cu cerințe conflictuale;
4. sunt dezvol tate competențe ce vizează ex ercitarea unor roluri specifi ce;

9
d) socializarea la bătrânețe – presupune încetarea îndeplinirii unui angajament față de
rolurile active și familiarizarea cu alte roluri participative, o mare parte dintre bătrâni
trăind fără vreun angajament social.
Vărzaru A., în lucrarea „ Socializar e prin comunicare ” (2011, pp. 40 -43) prezintă criterii
de realizare a socializării legate de:
 etapa producerii;
 modalitatea producerii și
 scopul socializării.
După etapa producerii , socializarea poate fi:
 socializare primară – are loc încă din primele momente de viață și presupune
formarea personalității de bază caracteristică unei arii culturale determinate
(cei șapte ani de acasă);
 socializare anticipativă – are caracter informal (pregătește individul pentru noi
statusuri și roluri prevăzute în societ ate) și presupune un proces de actualizare
a valorilor și orientărilor care există în grupuri în raport cu care un individ nu
este încă angajat, dar cu care are mari șanse să intre în relație în viitorul
apropiat;
 socializare secundară – se face prin inst ituții specializate: școală, armată,
instituții religioase, organizații politice, etc. scopul fiind transmiterea de
cunoștințe și formarea de deprinderi.
După modalitatea reproducerii , socializarea este:
 planificată – are loc în instituții de educare: g rădinițe, școli, case de cultură,
armată, etc.;
 spontană sau informală – care se realizează în afara instituțiilor specializate,
fără aportul unor persoane calificate în acest sens;
 individuală – se asigură pentru un singur individ în funcție de necesităț ile
acestuia și experiențele asimilate de acesta;
 colectivă – are loc când membrii unui grup sunt socializați împreună, aceștia
dezvoltând comportamente asemănătoare (folosit în școli și grădinițe).
Potrivit lui Stănciulescu E., în lucrarea „Teorii socio logice ale educației” (1996, p.
156) caracteristicile principale ale procesului de socializare sunt:
a) proces de durată (continuă pe tot parcursul vieții individului);

10
b) se realizează prin interacțiunile cu alte persoane;
c) un rol important îl au mijl oacele de comunicare;
d) desfășurarea s a implică existența unor contexte semnificative din punct de vedere
emoțional.

I.3. Relația existent ă între socializare și comunicare

Socializarea se afl ă în legătură strânsă cu tehnica de comunicare, iar cea mai
reprezentativă și cea mai eficientă este comunicarea orală, care presupune pronunțarea de
cuvinte și elemente care fac referire la tonalitatea vocii. Comunicarea poate fi definit ă ca fiind
un proces de transmitere a unui sens de la un individ către un alt individ, proces care este
realizat cu ajutorul unui sistem de semne (Sălăvăstru D., 2004, p. 174).
În lucrarea specialistului Sălăvăstru D. intitulată „Psihologia educației” (2004, p.182)
sunt expuse tipurile de comunicare umană:
a) comunicare intrapersonală – în care emițătorul și receptorul sunt una și aceeași
persoană;
b) comunicare interpersonală sau didactică – în care emițătorul și receptorul sunt
persoane distincte, iar partenerii împărtășesc o relație clar definită;
c) comunicarea de grup – este o formă a comunicării interpersonale, diferențiat ă prin
posibilitatea existenței a mai multor emițători și receptori;
d) comunicarea publică – formă a comunicării interpersonale, emițătorul este unic, iar
receptorul se constituie dintr -un auditoriu (public) mai larg ;
e) comunicarea de masă – determinată de amplitudinea publicului receptor și canalele
prin care se realizează comunicarea.
În aceeași lucrare sunt expuse trei tipuri de limbaj care ajută la transmiterea de
informații:
 limbajul paraverbal – cuprinde carac teristicile și calitățile vocii (volum, intonație,
ritm, tonalitate, accent, pauze, oftatul, râsul, urlete, etc); vocea oferă foarte multe
informații legate de starea fizică a vorbitorului, vârsta acestuia, dacă persoana este
calmă, nervoasă, grăbită , agit ată sau răbdătoare;
 limbajul vebal – realizat cu ajutorul cuvintelor;

11
 limbajul nonverbal – format din totalitatea gesturilor, expresiilor mimico -faciale, a
posturilor corporale care însoțesc, dublează sau substituie vorbirea, ele având rolul de
a întări sa u completa informaț ia enunțată verbal (Sălăvăstru D., 2004, p. 184).
Ocoleanu I. în lucrarea intitulat ă „Implicații pedagogice ale socializării școlarului
mic”, (2012, p.52) arat ă că este nevoie să se aplice anumite caracteristici ale comunicării
precum:
 claritatea – capacitatea de exprimare clară a ideilor de socializare prin utilizarea unei
exprimări simple;
 acuratețea – stăpânirea unui vocabular relativ bogat pentru a folosi cuvinte potrivite în
vederea atingerii scopului propus;
 empatia – atitudine pr ietenoasă, calmă și amabilă, capacitatea de a te pune în locul
celuilalt;
 sinceritatea – ocolirea rigidității sau a stângăciei, exprimare naturală;
 contactul vizual – direcția privirii este un factor important în sincronizarea unui dialog,
se recomand ă menținerea contactului vizual pe tot parcursul conversației;
 postura corpului – limbajul trupului are o mare importanță în comunicare.
Potrivit lui Sălăvăstru D. în „Ps ihologia educației”, (2004, pp. 2010 -2014) în momentul
în care comunicăm avem stabilite anum ite obiective precum:
 să fim acceptați;
 să fim receptați (auziți sau citiți);
 să fim înțeleși;
 să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau atitudine la interlocutor ul
nostru ).
În situațiile în care nu reușim să atingem nici unul dintre obiective le menționate mai
sus, procesul comunicării nu funcționează corespunzător, ceva a intervenit în transmiterea
mesajelor, altfel spus, exist ă o barieră în calea comunicării. O clasificare a blocajelor
comunicării didactice prezentate de autoare , arat ă în fel ul următor :
a) blocaje care apar datorit ă caracteristicil or persoanei angajate în comunicarea didactică
– superficialitatea, narcisismul, agresivitatea (verbală, gestuală), cinismul,
încăpățânarea, indiferența, rigi ditatea;

12
b) blocaje care apar datorit ă relațiil or social -valorice existente între participanții la relația
de comunicare didactică – între profesor și elev exist ă o relație de au toritate cognitivă
și deontică ;
c) blocaje care apar datorit ă canalul ui de transmisie ales (verbal, paraverbal și
nonverbal);
d) blocaje care apar datorit ă particularitățil or domeniului în care are loc comunicarea.

I.4. Modalități de realizarea a socializării școlarului mic

Socializarea este văzută ca o modalitate de a determina un individ să aibe
comportamente asemănătoare grupu lui (famile, școală, etc).
Astfel, copilul este văzut c a o ființă pasivă pe care mediul său social are rolul să -l
modeleze fără să țină cont de pretențiile copilului. După cum putem observa, forma
tradițională „forțează” dezvoltarea copilului spre sociali zare, în timp ce form a modernă,
presupune o interacțiune cu copilul, o apropiere de acesta fără să i se impună să respecte
anumite modele, fiind lăsat să învețe prin inducție (Goodman, 1992, p. 20).
Potrivit lui Vărzaru A. (2011, p. 49) factorii care infl uențează socializarea sunt:
 ideologii le filozofice, religioase, politice, existente atât la nivelul familiei cât și al
statutului social;
 personalitatea părinților și a copiilor cu care individul interacționează ;
 temperamentul și capacitățile cognitive a le copilului;
 intervenția mass -media, cea mai atractivă sursă de informare care are puterea cea
mai mare de influență asupra individului;
 conflictele dintre copil – copil și copil – adult.
Socializarea se face prin intermediul mai multor pârghii:

a) Familia
Aceasta este, potrivit opiniei lui Surdu E. în lucarea „Sociologia educaț iei – formarea
ființei sociale” (2004, p. 30) , primul loc unde începe educația copilului . Aici copilul începe
să-și formeze vocabularul și felul de a se comporta cu cei din jurul lu i. Familia este locul în
care învață expresii și feluri de manifestare care, fie îi vor servi în educația ulterioară, fie îl

13
vor trage înapoi și va fi neces ar să sc ape de ele, lucru care se va întâmpla cu greu sau , uneori,
deloc. Deoarece c opiii sunt extrem de atenți la tot ce văd și ce aud în jurul lor , este nevoie ca
familia să fie foarte atentă cum se manifestă în prezența acestora. Calitatea educației primite
de un copil în cadrul familiei este direct legat ă de nivelul de educație al părinților și al
celorlalți membri i ai familiei cu care copilul vine în contact, mai ales sub aspect moral,
comportamental. Legătura cu famila este considerat ă singura relație socială primitiv ă, familia
fiind prima lume socială pentru orice copil.
Vărzaru A. prezintă în l ucrarea intitulat ă „Socializare prin comunicare” (2011, pp. 40 –
41) factorii care condiționează socializarea în grupul familial:
 climatul afectiv – care poate fi unul echilibrat (relațiile dintre membrii familiei fiind
caracterizate de înțelegere care duc e la maturizarea intelectual -afectiv ă a copilului)
sau unul dezechilibrat emoțional (duc e la diferite forme de tulburări de comportament
a copilului );
 simetria /asim etria familiei – este necesar c a rolurile părinților să fie simetrice și
complementare; abse nța unuia dintre părinți , de cele mai multe ori, este defavorabilă
maturizării intelectual -afective a copilului (un ui singur părinte îi este greu s ă își
asum e sarcini afective și autoritare, manifest ă afecțiune excesivă);
 atitudine a de acceptare/neacceptar e a părinților în raport cu copil ul – neacceptarea
poate îmbrăca diferite aspect e: comportament autoritar, supraprotecția;
 numărul de copii și locul în familie – numărul de membrii afectează relațiile și
socializarea, astfel c ă familia mode rnă are puțini c opii comparativ cu familiile
tradiționale;
 stilul educativ practicat în familie – comportamentul autoritar (paternalist), exagerat
permisiv (de tip matern) , precum și comportamentul indi ferent , ambele duc la eșec în
dezvoltarea socială a copilului, în timp ce un comportament responsabil presupune un
regim educativ democratic;
 nivelul de aspirație al familiei în raport cu copiii – poate fi realist, excesiv sau sub
posibilitățile de realizare ale copiilor.
Familia asigură copilului identitate socială iniția lă în raport cu rasa, religia, clasa
socială, genul, șansele generale în viață (sănătate a, educați a, profesie a copilului – sunt
influențate de famile).

14
b) Școala
Școala continuă munca începută în cadrul familiei. Copilul învaț ă cum să socialize cu
ceilalț i membri i ai societății ținând cont de regulile existente. Este foarte important ca
profesorul să țină cont de „ce face copilul” nu de „cine este copilul”. Cadrul didactic îi arată
copilului cum să relaționeze cu colegii, cum să împartă, cum să rezolve dif erite sarcin i
(Vărzaru A., 2011, p. 42).

c) Grupul de prieteni
Anturajul este considerat grupul de prieteni de aceeași vârstă și cu poziții sociale
similare copilului, unde copiii se află pe poziții egale. De multe ori familia este su plinită de
grupul de pri eteni c a principal a relație socială a tinerilor. Relațiile care predomin ă în familie și
în grupurile de prieteni sunt relații personale bazate pe dragoste sau pe un alt tip de atașament.
În cadrul acestor grupuri relațiile de socializare au loc fără planif icare, spre deosebire de cele
din cadrul familiei și a școlii. Deseori grupa de vârstă este un sprijin e moțional pentru copil
(Ocoleanu I., 2012, p. 35).

d) Diferite instituții (economice, socio -culturale, politice)
Instituțiile de tipul celor menționate îl ajută adesea pe elev să -și manifeste libertatea de
gândire, să -și completeze și sistematizeze cunoștințele acumulate în cadrul procesului
instructiv -educativ. Exist ă o gamă largă de servicii pentru public: tururi ghidate, programe
școlare, conferințe, curs uri și publicații de perfecționare continuă, activități practice, servicii
de împrumut și expoziții itinerante (Ocoleanu, I., 2012, p. 35).

e) Mass -media
În acesta situație, comunicarea este indirectă, mediată. Televiziunea are cea mai mare
influență asupr a copilului, fiind considerată cea mai atractivă sursă de informare,
divertisment, culturalizare, formare de opinii (televiziunea, radioul, presa, cinematograful,
tipărituri de mare tiraj și chiar spectacolele montate în aer liber care se adresează unui pu blic
foarte numerous) (Mălureanu M., 2009, p. 21).
Funcțiile mass -media după Diaconu M. în lucrarea „Sociologia educației ”, (2004, p.
155) sunt: informare, culturalizare, socializare, educație și divertisment. Efectele socia le și
psihologice ale mass -medi ei asupra copiilor au fost și sunt îndelung controversate, astfel c ă

15
cele mai însemnate discuții s -au purtat în jurul celei mai moderne media, cu cea mai mare
forță de impact social și psihologic și anume: televiziune a și calculatorul.

I.5. Strategii de socializare

Strategiile de socializare sunt definite ca fiind activități prin care societatea își alege,
își organizează și administrează acțiunile de educare/reeducare în vederea reintegrării sociale
a unui individ sau grup.
Vărzaru A. prezintă următoarele tipuri de strategii de socializare (2011, p. 41):
 formale sau informale;
 individuale sau colective;
 secvențiale sau nonsecvențiale;
 fixe sau mobile;
 seriale sau disjunctive;
 de tip competitiv .
Prin intermediul strategiilor formale de socializare int egrarea socială presupune
programe standardizate cu un algoritm clar definit, care nu poate fi schimbat în funcție de
anumite situații întâmplătoare.
Socializarea informală se întâmpl ă pe parcursul vieții de zi cu zi, spontan, fără
existenț a unui program prestabilit. Aici nu avem o punctare a domeniului socializat sau o
durată delimitată.
Socializarea individuală se aplică unui singur subiect, în raport cu necesitățile acestuia
și este conform cu experiențele și stadiul de socializare atins anterior de in divid, fiind corelat
cu necesitățile viitoare ale acestuia.
Socializarea colectivă are loc când membrii unui colectiv (grup de oameni) sunt
socializați împreună, astfel c ă aceștia dezvolt ă comportamente asemănătoare, precum și
mentalitate de același tip.
Strategiile secvențiale cuprind un număr de pași dinainte stabiliți prin care se ajunge la
rezultatul dorit, fiind obligatorie parcurgerea tuturor pașilor. Acestea pot fi strategii formale,
informale, colective sau individuale.
Strategiile non -secvenția le presupun o ședință singulară de socializare.

16
În lucrarea intitulat ă „Rolul educației în socializare”, (2010, p.16) Stănculescu A.
descrie câteva tipuri de strategii de socializare:
 strategii fixe sau mobile ;
 strategii disjunctive;
 strategii de tip co mpetiție.
Strategiile fixe de socializare furnizează individului sau grupului de indivizi cunoștințe
precise legate de timpul ș i modul în care el va acționa. Strategiile mobile sunt caracterizate de
flexibilitate, sunt aplicate în funcție de cunoștințele și nevoile de pregătire ale individului sau
grupului de indivizi, de circumstanțele variabile existente la un moment dat, în care se
realizează socializarea.
Strategiile disjunctive se caracterizează prin faptul că ele oferă spațiu pentru modul de
manifes tare al celor ce urmează să fie socializați. Au structuri foarte flexibile, oferind astfel o
mare libertate de acțiune membrilor săi. Membrii sunt atent selectați dintre indivizii cu
inițiativă înaltă și cu mare abilitate de a acționa în condiții de incert itudine. Procesul de
integrare în acest caz va avea un succes mai mare dacă cel ce urmează să fie socializat
cunoaște obiectivele pe termen lung ale grupului.
Socializarea de tip competiție se realizează prin separarea membrilor pe baza
cunoștințelor, abi litățil or, calităților etc și realizarea unei socializări individualizate în funcție
de acestea.
Potrivit părerii lui Stănculescu A. (2010, p.30) pentru ca un individ să reușescă să se
integreze și să se adapteze în soc ietate, acest a este condiționat de câțiva factori sociali, cum ar
fi:
 vârsta (cea mijlocie obține posturi de conducere în economie, pe când cea înaintată
este prezentă în vârfurile ierarhiei politice);
 sexul (bărbații se bucură de o reușită socială într -o măsură mai mare decât
femeile);
 frumusețea fizică;
 mediul social (șansele de reușit ă sunt mai mari în rândul celor de la orașe decât în
rândul celor de la sate);
 nivelul de studii (cei cu un nivel de pregătire mai înalt reușesc într -o măsură mai
mare decât ceilalți).

17
I.6. Importanța social izării în procesul instructiv – educativ

Fenomenele de instruire și educație se afl ă la baza socializării. Ele formează și
modelează personalitatea umană astfel încât aceasta să poată corespunde diferitelor solicitări
și experiențe sociale. Începând cu î nsușirea limbajului colectivității în care a venit pe lume și
continuând cu asimilarea prin intermediul limbajului dobândit , a tradițiilor, credințelor,
modului de gândire și acțiune, a tuturor valorilor materiale și spirituale ale societății din care
face parte, omul se afirmă în raport cu specificul său uman și a culturii pe care a moștenit -o.
Procesul instructiv -educativ este unul progresiv , de introducere a copilului în misterele
cunoașterii și acțiunii umane. Acest proces este sub controlul personalulu i didactic și se
bazează pe selecționarea și structurarea unor conținuturi, precum și pe efortul voluntar de
învățare al elevilor. În totalitatea sa, procesul de învățământ constituie o vastă acțiune de
modelare a personalității copilului. Aceast ă modelare de personalitate se întâmplă într -o
ambianță aparte în care se lucrează cu conținuturi științifice, care ulterior devin bunuri
personale ale elevului (Stănciulescu, 1996, p. 50).
În același timp, educația este considerată un proces de socializare. Ea est e un proces
de formare a individului în raport cu anumite norme sociale și finalități dinainte prevăzute,
proces realizat prin intermediul unor mijloace și instituții sociale.
Socializarea reprezintă o funcție a educației. Educația socializează prin acți unea
metodică de interiorizare a conștiinței colective în conștiința individuală. Finalitatea acestui
proces îl constituie dobândirea identității sociale a individului. Socializarea exist ă în gen a
individului , care vine pe lume cu ea, iar educația are rolu l să o modeleze astfel încât să
formeze omul așa cum îl vrea societatea.
Astfel că educația este considerată o socializare metodică (concepția durkheimiană) și
un studiu elaborat care folosește formule de genul socializare/educație. Aceste două concepte
nu se pot substitui un a pe alta fiindcă educația are o formă organizată și un conținut mult mai
vast. Dacă privim lucrurile din această perspectivă, putem afirma că educația este un proces
de esență socială, specific uman. Educația este considerat ă o acțiun e conștientă, având
finalități dinainte stabilite, o acțiune organizată având propriile ei metode. Se bazează pe
comunicarea interpersonală și manifest ă asupra partenerilor acțiunii efecte formative stabile
(Surdu, 2004, p.273).

18
Durkeim subliniază în lucr area s a, intitulat ă „Educație și sociologie” (apud. Surdu, E.,
2004, p. 275), că deși educația și socializarea sunt factori care aparțin aceluiași mediu, ele
prezintă grade diferite de generalitate. În timp ce educația presupune socializarea metodică a
tinerei generații cu scopul de a forma indivizi potriviți pentru societate, socializarea
indivizilor presupune formarea și dezvoltarea conștiinței și activităților participative la viața
grupurilor umane.
Prin educație se dezvolt ă abilități care se îndreapt ă în direcția socializării, precum:
 senzitivitate în ceea ce privește problemele participării la viața grupurilor
sociale;
 fluenț ă și flexibilitate în situațiile care presupun adaptarea la o nouă situație
participativă din viața grupului,
 coerenț ă în org anizarea ideilor și acțiunilor sale.
Ca și proces, socializarea are un rol deosebit de important în viața fiecărui individ în
parte, rol care rezultă din caracterul său de universalitate. Socializarea este diferită de
celelelate paliere ale educației, fii nd un obiect de studiu înscris în orar a tuturor obiectelor de
studiu.
Scopurile trebuiesc privite din perspectiva înțelegerii fundamentelor socializării. Ele
sunt niște obiective ce și le propune societatea să le realizeze prin indivizi. Aceste obiective
prezintă unele caracteristici:
 sunt fixate;
 sunt circumscrise de trebuințele umane;
 depind de gradul dezvoltării ontogenetice a acestora.
Obiectivele socializării sunt:
 dezvoltarea aptitudinilor de participare la viața socială;
 pregătirea noilor generați i pentru a acționa cu libertate și răspundere în cadrul grupului
social;
 pregătirea celor cuprinși în procesul educației pentru a lucra, etc.
Privită din această perspectivă, educația ca socializare, implică formarea de valori
sociale (Vințanu, 2008, p.3 9).
Educația nu poate fi redusă doar la socializarea individului. Ea este realizată și prin
alte aspecte esențiale cum ar fi individualizarea și personalizarea individului în momente
esențiale ale formării personalității sale prin intermediul educației. D e asemenea, socializarea

19
nu poate fi redusă la educație, deoarece, la rândul ei, este un proces deosebit de amplu care se
face în afara educației prin influențe formale sau informale, având totodată și efecte educative.
Dacă ar fi să caracterizăm procesul de socializare, am putea afirma că ea este un proces în
care tot ce nu este înnăscut este nevoie să fie asimilat prin învățare. Educația este conduita
conștientă a acestui proces de învățare. În cadrul acestui proces individul devine conștient de
relațiile sociale, își însușește normele și rolurile ce -i vor permite pe viitor să se introducă în
societatea în care trăiește.
Socializarea prin educație face posibilă distribuirea șanselor sociale. Este de
necontestat faptul că există o relație de interdependen ță între nivelul școlii absolvite și nivelul
de trai realizat prin venitul câștigat. Pentru ca socializarea să poată fi înfăptuit ă este necesară
parcurgerea unor etape (Mălureau, 2009, p.70):
 socializarea ca selecție și
 socializarea ca adaptare.
Întreaga perioadă a copilăriei supune individul influențelor psiho -sociale:
a) socializarea instinctelor care prezintă două etape importante:
 în copilărie, când modelarea instinctelor este desăvârșită prin educație,
impusă de alte personae;
 pe parcursul vieții, când p rocesul se continuă voluntar, conștient;
b) apropierea valorilor sociale;
c) asimilarea culturii în procesul umanizării, care prezintă două etape importante:
 cea în familie;
 de integrare socio -culturală.
Pentru o socializare fundamentală a noilor generații este nevoie să existe un sistem de
învățământ deschis, cu o circulație liberă, de la bază la vârf, de la o instituție la alta, astfel că
fiecare individ în parte să aibă posibilitatea să se orienteze către o profesie dorită, fără să fie
afectate studiile ulter ioare (Mălureanu M., 2009, p. 70).
Socializarea este făcută prin intermediul a trei sisteme de mesaje:
 curriculum -ul;
 practica didactică;
 evaluarea.
Curriculum -ul cuprinde toate aspectele care sunt considerate drept cunoaștere validă.
Practica didactică face referire la ceea ce este recunoscut și utilizat ca metodă validă de

20
transmitere a cunoștințelor către indivizi. Prin termenul de evaluare sunt definite toate
aspectele care contează ca realitate validă a acestei cunoașteri, din partea elevului.
Caracterul pasiv și totodată activ al socializării este recomandat să fie folosit ca
stimulator în activitățile de joc, prin întărirea stărilor de satisfacție, de siguranță, de încredere
în sine și în ceilalți. Posibilitățile de comunicare cu cei din jur se a flă într-o creștere continuă.
Socializarea motivațiilor prin cooperare și competiția generată de joc creează premise reale
pentru dezvoltarea curiozității, pentru activitatea independentă, autonomă (Otovescu, 1996, p.
60).

21
CAPITOLUL II
IMPORTANȚA ACTIVI TĂȚILOR EXTRACURRICULARE ÎN
DEZVOLTAREA COMPETENȚE LOR SOCIALE A ȘCOLARILOR
MICI

II.1 Caracteristici generale ale activităților extracurriculare

Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de
dezvoltare i se poate pre da cu succes, într -o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se
folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este
prezentată „într -o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă
ușurin ță și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor”. Indiferent cât ar fi de
importantă educația curriculară realizată prin procesul de învățământ, aceasta nu poate să
cuprindă toate activitățile cu influențe formative exercitate asupra copilului (Săftoiu, 2011, p.
8).
Activitățile extracurriculare fac referire la activitățile organizate în afara mediului
școlar, în afara instituției de învățământ, cu participarea clasei, a mai multor clase de elevi sau
a mai multor instituții de învățământ.
Studiile efectuate arată că activitățile extracurriculare ajută la formarea unei atitudini
pozitive a copilului față de învățat, copiii înregistrează performanțe academice mai relevante,
și li se dezvolt ă diferite abilități practice, precum și strategii de rez olvare a unor situații
problem atice . Activitățile extracurriculare au un efect și asupra stimei de sine, astfel c ă
sentimentul de împlinire și autoeficacitate este mult mai ridicat.
Educația extrașcolară (realizată dincolo de procesul de învățământ) este un factor
important în formarea personalității copiilor. Activitățile extracurriculare ajut ă la identificarea
și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață
civilizat, precum și stimularea comportamentului cre ativ al copiilor. Încă din fraged ă pruncie
copiii acumulează o serie de cunoștințe care îi pun în contact direct cu obiectele și fenomenele
existente în natură .

22
Educația nonformală cuprinde totalitatea influențelor educative structurate și
organizate într -un cadru instituționalizat, dar care se desfășoară în afara sistemului de
învățământ.
Educația nonformală cuprinde activitățiile extracurriculare care contribuie la
completarea procesului de învățare început în cadrul programei școlare, la dezvoltarea
înclinațiilor și abilitaților elevilor, la organizarea eficientă și plăcută a timpului lor liber.
Deoarece aceste activități prezintă un caracter atractiv, copiii participă cu însuflețire și dăruire
la astfel de activități (Costea, 2009, p. 28).
Una din cara cteristicile definitorii ale acestei forme de educație face referire la
caracterul opțional al activităților organizate, participarea elevilor la stabilirea activităților
care vor fi desfășurate, rolul discret al cadrului didactic și lipsa evaluărilor.
Deși nu s -a pus accentul pe ele în programul și curriculumul obligatoriu, activitățile
extracurriculare au o tradiție bogată în sistemul de învățământ românesc.
Noua viziune a sistemului școlar pune accentul atât pe învățământ ul de performanță,
cât și pe de zvoltarea abilităților practice, pe dezvoltarea personalității copilului, pe educația
pentru viață în general. Aceste direcții ajut ă la diminuarea diferențelor de dezvoltare și calitate
a sistemului de învățământ existente între mediul rural și mediul urba n (Ion escu D., Popescu
R., 2012, p. 15).
Activitățile extracurriculare doresc să valorifice timpul liber al elevilor într -un mod cât
mai ef icient și plăcut, să îl transforme într -o sursă educațională. Este de dorit ca activitățile
extracurriculare să cup rindă o serie de obiective instructiv -educative, dar este recomandat să
fie integrate și momente recreative într -un mod cât mai echilibrat.
Conform autoarei Ionescu D. (2012, p.10) sunt cinci tipuri de activități
extracurriculare, diferențiate în funcție de implicarea pe care acestea o presupun:
 prosociale (legate de biserică și activități de voluntariat);
 sporturi de echipă (care se regăsesc în activitățile sportive care au loc în școli);
 implicare în activități de organizare în școli (consilii de elevi );
 artistice (implicare în piese de teatru școlare, coruri etc.);
 cluburi școlare (dezbatere, ecologie etc.).
Ionescu D. în lucrarea „Activități extracurriculare în ruralul românesc” (2012, p.11)
identifică o serie de caracteristici ale activităților extr acurriculare:
a) în funcție de sursă avem:

23
 activitățile organizate de către școli;
 activități care se desfășoară în incinta școlilor;
b) aceste activități au un rol complementar rolului șco lii și sunt venite din nevoia c a
școlile să „asigure experiențe care să susțină dezv oltarea în ansamblu a elevilor” ;
c) sunt parte a sistemului școală – familie – comunitate;
d) oferă posibilitatea de exprimare și explorare a identității, dezvoltă capitalul social al
tinerilor.
Potrivit unui studiu desfășurat în 2001 de Barber, Eccles și Stone, copiii care au
participat la activități extracurriculare au avut un parcurs educațional mai lung și au înregistrat
rezultate mai bune. În plus, s -a constatat că participanții la activități extracurriculare sportive
au avut un s tatus ocupațional mai bun și mai multă autonomie la locul de muncă.
S-a constatat că activitățile extracurriculare au un efect pozitiv asupra stimei de sine în
rândul elevilor care particip ă la astfel de evenimente. Deoarece în cadrul activităților copiii au
primit aprecieri de la ceilalți, percepția acestora asupra abilităților proprii s -a îmbunătățit,
lucru care a crescut nivelul de dedicare al acestora față de activitatea desfășurată. S -a subliniat
și faptul că participarea la activ ități extracurricular e are un e fect benefic asupra adolescenților
care provin din medii familiale precare (Apostol, 2013, p. 42).

II.2 Importanța activităților extracurriculare pentru integrarea socială viitoare a
copilului

Activitățile extracurriculare fac referire în pri ncipal la activitățile cu rol complementar
orelor clasice de predare -învățare prevăzute de programa școlară. Aceste activități pot
îmbrăca diferite forme: excursii și vizite la muzee, cinematografe, teatre, operă, balet, excursii
și vizite la instituții pu blice sau alte obiective de interes comunitar, vizite la alte școli,
activități artistice, de hobby, cluburi tematice și echipe sportive, activități legate de protecția
mediului.
Principalele caracteristici ale activităților extracur riculare evidențiate de Săftoiu D.
(2011, p. 11) sunt următoarele:
 cuprinde activitățile organizate de către școli (în afara mediului școlar) și de către
alte instituții extracurriculare specializate (centre de creație a copiilor/centre de

24
creație tehnică, centre ale tinerilor turiști/școli, cluburi sportive, școli de muzică și
de arte pentru copii);
 au un rol complementar rolului școlii și au apărut din necesitatea c a școlile să
„asigure experiențe care să susțină dezvoltarea în ansamblu a elevilor”;
 sunt parte a sistemului ș coală – familie –comunitate: „sunt parte din instituții
extracurriculare și comunități , și sunt influențate de familii și colegi”;
 oferă scena potrivită de exprimare și explorare a identității elevilor, dezvoltă
capitalul social al tinerilor, fiind un medi u formator mai atractiv în afara
contextului academic;
 elevii își formează prin intermediul acestor activități identitatea, dezvoltându -și noi
abilități, preferințe și prin auto -asocierea cu alții copii;
 participarea la astfel de activități îi ajută să se înțeleagă mai bine prin observarea
și interpretarea propriului comportament pe care îl manifest ă în timpul acestor
activități.
În lucrarea intitulat ă „Educația și dinamica ei” (1988, p. 94) Ionescu M. prezintă o
clasificare a activităților extracurricul are:

I. Activități organizate de colectivul didactic al școlii
a) activități care se desfășoară în școală (în afara clasei):
 consultații;
 meditații;
 întâlnire cu personalități;
 șezători literare;
 cercuri școlare pe materii;
 serbări școlare;
 jocuri și co ncursuri școlare;
 cenacluri.
b) activități desfășurate în afara școlii (extracurriculare):
 excursii și vizite didactice;
 activități cultural -distractive;
 vizionări de spectacole, filme, etc.

25
II. Activități organizate de instituții în afara școlii
a) ac tivități desfășurate în școală (în afara clasei):
 acțiuni de educație rutieră;
 vizionări de spectacole inițiate și îndrumate în afara școlii;
b) activități desfășurate în afara școlii (extracurriculare):
 excursii și drumeții;
 tabere;
 manifestări cultural -educative în biblioteci.
Aceste ac tivități extracurriculare organizate pentru a extinde orizontul de cunoaștere al
elevilor oferă un spațiu pro pice pentru a aplica și verific a în practică, prin modalități variate,
cunoștințele achiziționate în școală, de a stabili noi legături între cunoștințele însușite din
diverse domenii studiate, facilitează înțelegerea. Aceste activități urmăresc aspecte ca:
 formarea intereselor de cunoaștere;
 formarea motivației sociale;
 formarea cunoașterii;
 formarea activității d e învățare.
Cu toate că în ceea ce privește școlarii mici nu putem vorbi de interese stabile,
specializate, ci numai de preferințe, cadrul didactic trebuie să acorde o atenție deosebită
pentru cultivarea preferințelor copiilor pentru diverse forme de acti vitate (Drăghinescu, 2006,
p. 41).
Tipurile de activități extracurriculare pro puse de Ionescu în lucarearea s a (Ionescu,
1988, pp. 94 -96) sunt:

a) Șezătorile cultural -artistice
Acestea sunt forme care cuprind cântecul, dansul, povestirea, ghicitoarea și proverbul
într-un text armonios, urmărind creionarea unei idei precise, cum ar fi: ,,Hora anotimpurilor”.
La aceste șezători pot fi invitați frați mai mari, părinți, rapsozi populari și alții.

b) Întâlnirile cu personalități
Aceste activități au loc m ai ales cu prilejul unor evenimente deosebite din viața
poporului nostru. Pentru ca aceste activități să aibe succes este d eosebit de important să existe

26
un dialog între elevi și invitat. Pentru ca acest dialog să fie antrenat este important ca elevii să
cunoască lucrările și activitatea invitatului.

c) Serbările școlare
Aceste activități ocazionează dezvoltarea unei încărcături emoționale a elevului.
Serbările au o imporanț ă deosebită pentru că ele lărgesc orizontul spiritual al elevilor și
contribuie la :
 acumularea de noi cunoștințe;
 îmbogățesc pe cele slab manifestate anterior;
 contribuie la dezvoltarea simțului de răspundere prin dorința de reușită;
 favorizează concentrarea atenției pe parcursul desfășurării programului.
Prezența cadrelor didactice , a părinților, a bunicilor, în calitate de spectator i,
împuternicesc elevul să găsească resursele interioare necesare pentru a învinge timiditatea și
stimulează independența de acțiune.

d) Concursurile cultural -artistice
Concursurile organizate în c adrul activităților extrașcolare ajut ă la evaluarea
elevilor în condiții recreative, care nu -i suprasolicit ă, consumând timp liber într -un mod
atractiv, având posibilitatea să completeze procesul instructiv -educativ. Concursurile pot
fi de natură culturală (punând accent deosebit pe latura informativă) sau cultural -artistice,
îmbinând elementele informative cu cele culturale ele elevilor într -un mod eficient. Se
obține astfel cultivarea aptitudinilor și talentelor, stimularea creativității artistice a
copii lor.
e) Excursiile și vizitele extracurriculare
Aceste excursii și vizite um ăresc în principal lărgirea orizontului de cunoaștere al
copiilor prin contactul cu natura, cu diferite obiective economice și socio -culturale, punând
accent în același timp și pe r ecreerea elevilor. Excursia particip ă la dezvoltarea intelectuală și
fizică a copilului, la educarea lui cetățenească și patriotică. Astfel, copilul are ocazia să își
însușească diferite experiențe sociale și să își îmbogățească orizontul cultural științif ic
(Săftoiu, 2011, p. 16).

27
Astfel, copiii acumulează cunoștințe noi, studiază fenomenele și obiectele în toată
complexitatea lor, fixând într -o măsur ă mai mare cunoștințele însușite la clasă, prin îmbinarea
teoriei cu practica. Copiii își dezvolt ă noi ab ilitați de a observa fenomenele naturii și ale vieții
social -economice. Intuiția direct ă este cea care se dezvolt ă în cadrul acestor activități,
cunoștințele căpătând un caracter realist, dezvăluind legăturile lor cauzale.
Este important să fie stabilite obiective cât mai precise care să fie corelate cu nivelul la
care se află procesul de învățământ. După fixarea obiectivelor, cadrul didactic va stabili
itinerarul.
În cadrul unor astfel de activități copiii își pot dezvolta iubirea față de natură, față de
animale și plante. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, a drumețiilor copiii pot creiona
cu mai multă creativitate și sensibilitate realitățile mediului în care trăiesc, în timpul
activităților instructiv -educative (educația plastică sau cunoaș terea mediului). Materialele
strânse pe parcursul excursiilor pot fi utilizate în cadrul activităților, în diverse teme de creație
(Ionescu, 2012, p. 38).
Excursiile pot fi de mai multe tipuri, în funcție de sarcina didactică fundamentală,
tipuri care s unt evidențiate de Săftoiu D. (2011, p. 30):
 excursii și vizite introductive – organizate înaintea predării unei teme pentru
a-i sensibiliza pe copii și pentru a folosi cu succes rezultatele în cadrul
lecției/lecțiilor viitoare;
 excursii și vizite organiz ate în vederea comunicării de cunoștințe noi – se
urmărește transmiterea de cunoștințe noi prevăzute în programa școlară;
 excursii și vizite finale (de consolidare și fixare) – care se organizează după
predarea unui capitol/unei teme cu scopul concretizări i cunoștințelor predate,
de sistematizare și fixare a acestora.
Excursiile și drumețiile tematice organizate de instituțiile școlare au multiple valențe
de informare și formare a elevilor. Acestea pot completa sau/și aprofunda procesul de
învățământ. Conț inutul didactic al drumețiilor și excursiilor poate fi mult mai flexibil, mai
variat și complex decât al lecțiilor organizate în clas ă. Acest lucru face ca aceste ativit ăți să fie
mult mai atractive pentru elevi. Cadrele didactice sunt cele care discută c u elevii clasei și
stabilesc împreună cu aceștia destinația/destinațiile, scopurile excursiilor/drumețiilor,
obiectivele vizate, itinerariul, perioada de derulare (data concretă) (Marin, 2008, p. 32).

28
f) Cercurile de elevi
Aceste activități sunt organizat e în vederea aprofundării pregătirii elevilor într -un
anumit domeniu, a dezvoltării aptitudinilor și abilit ăților acestora, a exersării creativității
(Iovan, 201, p. 22).
Cercul reprezintă o posibilitate extrem de bună de completare și aprofundare a ceea ce
au asimilat copiii în cadrul lecției, valorificând totodată, potențialul lor intelectual, interesele
și aptitudinile de care dispun. Pot fi organizate cercuri de predare a unor cunoștințe științifice
în învățământul primar: geografie, folclor, matematic ă etc. Aceste activități se desfășoară în
cadrul unor ședințe de lucru, programate în afara orarului elevilor. Perioada de desfășurare a
acestora poate să difere de la un cerc la altul. Structural, o ședință presupune trei etape :
 introducerea în activitat e;
 desfășurarea activității;
 aprecieri și concluzii.
Cercul școlar contribuie în mod clar la formarea personalității elevului și la pregătirea
lui de perspectivă. Se dorește ca acesta să fie locul preferat al elevului, unde poate găsi
răspuns la frământăr ile sale intelectuale, unde poate să -și manifeste inventivitatea. Este
necesar c a dascălul să cultive cu mare măiestrie în cadrul cercului, acele laturi ale
personalității copilului care sunt direct implicate în activitatea de cunoaștere, cercetare și
creație (Crașoveanu, 2008, p. 45).
g) Taberele
Tabăra reprezintă o modalitate organizată de petrecere a vacanței, pe o perioadă
determinată de timp și într -un cadru pitoresc. Contiunuitatea activității extrașcolare este
asigurată pe parcursul înt regii perioad e de tabără (Marin I., 2008, p. 37).
Prin astfel de activități copilul își dezvoltă diferite competențe de comunicare și
interrelaționare, dar și de perfecționare într -un domeniu de activitate pentru care elevul își
manifestă interesul. Scopul acestor ac tivități este să ofere în moduri cât mai variate
cunoașterea directă a realităților înconjurătoare printr -un program de activități bine
organizate, flexibile și adaptabile nevoilor copiilor. Participarea în tabere este benevolă, fiind
uneori condiționată d oar de notă mare la purtare și lipsa de corigențe.
Obiectivele taberelor, din perspectiva Adelei Bradea (2012, p. 134), au anumite
trăsături particulare:

29
 crearea unor condiții de odihnă pentru refacerea forțelor fizice și psihice ale elevilor,
după efor turile depuse pe parcursul anului școlar;
 crearea unui spațiu armonios de întâlnire a elevilor din diferite colțuri ale țării în
vederea realizării unui schimb de experiență, a legării de prieteni i cu colegi de
generație;
 descoperirea de către elevi a unor locuri noi, a frumuseților patriei, a istoriei locurilor
și împrejurimilor taberei.

h) Activități cultural -artistice și sportive
Aceste activități urmăresc să trezească interesul elevilor spre anumite domenii de
activitate (muzicală , sport, poezie, pictu ră, dans, etc) prin vizionarea emisiunilor/spectacolelor
muzicale, de teatru pentru copii sau a manifestărilor sportive (Costea O., 2009, p. 42).
S-a constatat că parteneriate le naționale și internaționale ajută elevii să aibă succes la
școală și mai târz iu, în viață. În situațiile în care părinții, elevii și ceilalți membri i ai
comunității se consideră unii pe alții ca parteneri în educație, se creează în jurul copiilor o
comunitate de suport care începe să funcționeze. Parteneriatele trebuie văzute ca o
componentă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. Avem parteneriate încheiate cu :
 unități școlare din țară (de același nivel, de nivel mai mic, de nivel mai mare);
 centre universitare;
 unități școlare din străinătate;
 sectoarele de poliție;
 direcția pentru protecția drepturilor copilului;
 centrele de sănătate;
 protecția mediului;
 instituțiile de cultură: teatre, filarmonici, operă, balet, biblioteci, muzee, galerii de artă;
 instituțiile de sport: asociațiile sportive, etc.;
 lăcașele de cult: biserici.
Potrivit autorului Marin I. (2008, p. 50) obiectivele urmărite în cadrul acestor
parteneriate pot fi diverse:
 îmbunătățirea procesului instructiv -educativ;
 atragerea elevilor în activități utile și de relaxare;

30
 îmbunătățirea relației profesor -elev, școală -comunitate;
 îmbunătățirea frecvenței și diminuarea abandonului școlar;
 determinarea părinților să colaboreze cu unitățile școlare.

II.3. Particularitățile activităților extracurriculare

După cum știm conținutul lecțiilor este clar fixat de p rogramele școalare, iar însușirea
temelor din programă es te obligatorie. Ceea ce face at ractiv ă activitățile extracurriculare este
că conținutul acestora nu este fixat de programa școlară, ci de elevi, conform intereselor și
dorințelor acestora. De multe ori, acest conținut este o continu are, la un nivel mult mai înalt, a
ceea ce au parcurs copiii la lecțiile din cadrul programelor școlare. Sunt multe și situațiile în
care copiii propun organizarea unor activități din domenii care nu figurează în planurile de
învățământ și în programele șc olare. Opțiunile copiilor se îndreaptă spre activități care
corespund intereselor vârstei lor, spre teme de actualitate, spre teme care lasă câmp larg
inițiativei și creativității (Iovan, 2010, p. 10).
S-a constatat că activitățile extrașcolare fac posibi lă adaptarea conținutului activităților
desfășurate în funcție de posibilitățile individuale ale elevilor într -o măsur ă mai mare decât o
fac activitățile didactice, în cadrul cărora toți elevii sunt obligați să desfășoare aceeași muncă.
Aceste activităț i sunt caracterizate de conținutul și formele de organizare flexibile, în
funcție de vârsta, nivelul de pregătire sau interesele participanților. Ele au un caracter
recreativ. De regulă sunt organizate pe grupe de elevi (din aceeași clasă sau clase diferit e sau
de nivel diferit). Activitățile extracurriculare sunt caracterizate de spiritul de cooperare care
predomină, dezvoltându -se astfel abilitatea de a socializa ușor și benefic cu ceilalți elevi. Dacă
situația o cere, cadrul didactic poate să intervină p rin sfaturi, sugestii, indicații și ajutor
individual.
Obținerea unor rezultate deosebite presupun alegerea unor obiective instructiv –
educative alese cu grijă și prezentate în mod echilibrat elevilor. În astfel de medii copiii au
ocazia să folosească su rse informaționale diverse, să sistematizeze date, învață cum să învețe
eficient . Are loc autodisciplinarea elevilor, deoarece în asemenea activități ei se supun de
bună voie regulilor stabilite, asumându -și responsabilități diverse. Prin astfel de activit ăți
cadrul didactic are ocazia să -și cunoască elevii și dintr -un alt unghi, să -i dirijeze, să le

31
influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al școlii –
pregătirea copilului pentru viață (Săftoiu D., 2011, p. 60).
Participarea elevilor la astfel de activități este facultativ ă, elevii nu sunt obligați să
participe la toate activitățile. Cadrul didactic are rolul să îndrume copilul să facă o alegere
proprie, să aleagă ce consideră că este cel mai potrivit pentru el.
Activitățile extracurriculare constituie un element prioritar în politicile educaționale
deoarece au un impact benefic asupra dezvoltării personalității elevului, asupra
performanțelor școlare și asupra integrării sociale în general. S -a constatat că particip area la
activități extracurriculare structurate organizate de școli are valen țe benefice în ceea ce
privește dezvoltarea adolescenților:
 performanța și rezultate școlare mai bune;
 coeficient de abandon școlar mai mic;
 stare psihologică mai bună, un nivel de stimă de sine mai mare;
 atitudine constructivă privind viitorul;
 sentiment redus de izolare socială;
 un grad mai scăzut de abuz de alcool și droguri;
 un grad mai scăzut de activitate sexuală;
 un nivel scăzut de comportamente delincvente, incluzând a restări și comportamente
antisociale.
Activitățile extracurriculare se deosebesc de programa școlar ă prin durata lor. O astfel
de activitate poate dura mai mult de o oră, sau mai puțin de o oră, în funcție de
particularitățile de vârstă ale copiilor parti cipan ți la activitate. Astfel de activități urmăresc să
valorifice timpul liber al elevilor într -un mod cât mai plăcut și benefic, transform ând-ul într -o
sursă educațională.
În cadrul unor astfel de activități exist ă posibilitatea cultivării gustului pen tru lectură,
pentru carte. Există numeroase moduri ca elevii să fie încurajați să citească (prin vizionarea de
piese de teatru, filme istorice, comedii, participând la lansări de cărți, prin dramatizarea unor
opere literare cu diferite ocazii, prin implica rea în desfășurarea șezătorilor literare, a cercurilor
de lectură și a atelierelor de scriere creativ ă).
Este necesar ca e levii să fie îndrumați să dobândească abilitați precum:
 gândire independentă, ferită de influența grupului;
 toleranță față de ideile noi auzite;

32
 capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi moduri constructive de
rezolvare a lor;
 posibilitatea de a critica constructiv.
Dacă cadrul didactic este el însuși creativ, poate să aducă în atenția elevilor săi tipuri
de activități ex trașcolare care să le stârnească curiozitatea, imaginația, interesul și dorința de a
participa din proprie inițiativ ă la astfel de evenimente.
Pot fi organizate întreceri între grupe de elevi, la diferite nivele cu scopul de a stimula
desfășurarea armonio asă a activității. Ceea ce este atractiv pentru copii este c ă evaluarea
rezultatelor activităților extracurriculare se face prin alte modalități decât la lecții. Forma de
evaluare cea mai întâlnită este forma aprobării prin laudă, evaluarea premială la car e se
adaugă evidențierile, participările la expoziții. Reușita obținută în acest mod este însoțită de
bucurii care alimentează noi dorințe de participare (Iovan, 2010, p. 20).

II.4. Rolul activităților extracurriculare în dezvoltarea competen țelor de soci alizare

Activitățile extracurriculare sunt organizate pentru extinderea orizontului de
cunoaștere al copiilor. Astfel aceștia au posibilitatea de a aplica și verific a în pratică, prin
diverse modalități, cunoștințele dobândite în cadrul program ei școlar e, de a stabili noi
corelații între cunoștințele însușite din diverse domenii ale cunoașterii, și facilitează
înțelegerea.
Îmbogățirea și fixarea cunoștințelor se face nu doar prin contactul direct al elevului cu
cartea, ci și prin efectuarea unor experien țe, în natură, unde copilul are posibilitatea să își
exprime liber ideile și opiniile fără să fie îngrădit de cadrul formal al școlii (Drăghinescu,
2006, p. 65).
Prin intermediul activităților extracurriculare se obține formarea intereselor de
cunoaștere, a motivației sociale a cunoașterii, a socializării copilului cu ceilalți și integrării în
grupul de elevi. Cadrele didactice implicate în astfel de activități au observa t că organizarea
unor jocuri sau competiții care necesit ă cunoștințe ale elevilor asim ilate în procesul instructiv –
educativ, le crește dorința de a -și însuși cât mai multe cunoștințe, din surse cât mai variate.
În cadrul sistemului de învățământ românesc, un astfel de mediu format din activități
educative extracurriculare formează spațiul potrivit de a răspunde pr ovocărilor societății
actuale, d eoarece aceste activități fac posibilă o continuă actualizare a conținutului învățării și

33
a metodelor didactice centrate pe elev, și nu în ultimul rând o excelentă monitorizare și
evaluare a rezultat elor învățării (Iovan, 2010, p. 30).
Este nevoie ca activitatea educativă extrașcolară să fie adaptată la cerințele individuale
ale copiilor, la interesele de cunoaștere și la potențialul acestora pentru a putea ocaziona
dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială.
S-a observat că elevii manifest ă tot mai des dorința de a participa la excursii, drumeții,
jocuri de mișcare, muzicale, să vizioneze piese de teatru, spectacole pentru copii. Bucuria pe
care ei le experimentează pe parcursul u nor astfel de activități, satisfacerea nevoii de a ști, de
a interacționa și de a se afirma în colectiv reprezintă motivația copiilor pentru aceste forme de
activitate.
Pentru a asigura implicarea elevilor în activitățile propuse este necesar să se țină cont
de: încurajarea și stimularea gândirii productive, a gândirii critice, libertatea de exprimare a
cunoștințelor stăpânite și a gândurilor proprii. Activitățile extracurriculare stimulează
învățarea prin cooperare, deoarece elevii interacționează între ei, iar această formă de învățare
se bazează pe sprijin reciproc (Ionescu, 2011, p. 50).
Este de dorit ca învățătorul să reușească să îi determine pe elevi să treacă treptat de la
o motivație exterioară (precum recompensa, mulțumirea părinților, aprecier ea colectivului,
etc) la una superioară, astfel ca ei să înțeleagă că participând la asemenea activități pot
dobândi cunoștințele necesare, utile pregătirii lor pentru muncă și viață.

34
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ
ROLUL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICUL ARE ÎN
DEZVOLATREA COMPETEN ȚELOR SOCIALE A Ș COLARULUI MIC

III.1.Prezentarea scopului cercetării

În cercetarea prezentă am urmărit în ce măsură are loc dezvoltarea competen țelor
sociale la școlarii de vârstă mică prin utilizarea unor activități extracur riculare. Metoda de
cercetare folosită în această lucrare este cercetarea didactică experimentală în care testarea
ipotezei de lucru presupune organizarea și desfășurarea unei investigații științifice
experimentale.
Scopul cercetării prezente îl constituie dezvoltarea competen țelor sociale la școlarii
de vârstă mică prin activități extracurriculare.

III. 2. Obiectivele cercetării

În cadrul cercetării efectuate am urmărit următoarele obiective:
 Evaluarea inițială a participanților la studiu;
 Elaborarea un ui program de intervenție pentru dezvoltarea competențelor
sociale ale școlarilor de vârstă mic ă bazat pe activități extracurriculare;
 Implementarea programului de intervenție bazat pe activități extracurriculare;
 Evaluarea finală pentru a stabili nivelul competen țelor sociale însușite de elevi;
 Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute în urma utilizării
activităților extracurriculare .

35
III. 3. Ipoteza cercetării

Pornind de la datele din literatur a de specialitate , ipoteza de la care a pornit aceast ă
cercet are a fost formulată în felul următor: utilizarea activităților extracurriculare în
activitățile didactice cu școlarii de vârstă mică duc la dezvoltarea competen țelor sociale a
acestora.
Variabilele cercetării sunt:
 Variabila indepe ndentă: activități extracurriculare organizate cu scopul dezvoltării
competen țelor sociale ;
 Variabila dependentǎ: competen țele sociale dobândite de școlarii de vârstă mică.

III.4. Eșantionul de participanți

Eșantioanele alese pentru realizarea cerce tării de față sunt următoarele:
 eșantionul experimental: clasa I cu un efectiv de 12 de elevi de la Școala Gimnazială
Berbești din jud.Maramureș;
 eșantionul de control: clasa I cu un efectiv de 15 elevi de la Școala Gimnazială
„Dr.Ilie Lazăr” din Giulești, jud.Maramureș.
Copiii din eșantioanele alese locuiesc în satele în care funcționează școlile amintite
mai sus. Situați a financiară a familiilor din care provin c opiii este una bună. Exist ă și copii
care provin din familii care beneficiază de ajutor socia l din partea primăriilor locale.
Analizând cu at enție cele două eșantioane de copii, observăm că acestea sunt
eterogene din punct de vedere al cunoștințelor și al abilitǎților pe care le stăpânesc, interese și
motivație pentru învățare, particularități ps ihopedagogice . Aceste caracteristici sunt valabile
pentru toți copiii, cu toate că unii provin din familii monoparentale. Părinții acestora au reușit
cu succes să menejeze copiii de consecințele nefaste ale despărțirii familiei.
În ambele eșantioane , copii i sunt dezvoltați armonios din punct de vedere fizic și
psihic. Nu exist ă copii diagnosticați cu probleme medicale la nivelul celor două eșantioane . În
urma unor scurte intercțiuni cu cei mici, a m observat că au o autonomie foarte bine
dezvoltată. Nu am co nstatat s ă existe dificultăți de învățare la niciun copil din cele două
eșantioane alese.

36
Eșantionul experimental, clasa I de la Școala Gimnazială Berbești, este format din 12
școlari, dintre care 7 fetițe și 5 băieței, cu vârsta cuprinsă între 7 și 8 ani .
Eșantionul de control, clasa I de la Școala Gimnazială „Dr.Ilie Lazăr” din Giulești,
este format din 15 școlari, dintre care 8 fetițe și 7 băieței cu vârsta cuprinsă între 6 și 7 ani.

Tabel.3.1. Structura eșantioanelor de participanți
Grupă Eșantionul
reprezentat Număr școlari Nr. fete Nr. băieți
Școala Gimnazială Berbești experimental 12 7 5
la Școala Gimnazială
„Dr.Ilie Lazăr” de control 15 8 7

Fig.3.1. Diagramele de structurǎ a eșantioanelor de participanți

III.5. Eșantionul de conținut

Pe tot parcursul cercetării de fațǎ am organizat diferite activități extracurriculare în
vederea dezvoltării competențelor sociale a celor mici , asigurând o atmosferă plăcută în care
spiritul creator al copiilor să se poată manifesta.

7
5
Fete Băieți012345678Eșantionul experimental

Fete
Băieți8
7
Fete Băieți6.46.66.877.27.47.67.888.2Eșantionul de control

Fete
Băieți

37
Tabel nr. 3.2. Planificarea activităților extracurriculare pe semestrul I anul școlar 2019 –
2020
Nr.
Crt Denumirea activit ății Scop Luna
1 Natura, via ță vie!  Aprofundarea cuno ștințelor despre
flori prin intermediul vizitei la
Pădurea Cr ăiasca din Ocna Șugatag septembrie
2 Activit ăți de protec ția
persoanei  Reguli de comportament acas ă și la
școală.
 Regulamentul școlar
 Se discut ă regulile prezentate de
către învățător septembrie
3 5 octombrie –
Ziua educa ției  Conștientizarea importantei
educa ției
 Stârnirea apetitului pentru educa ție octombrie
4 Ne plimbam voio și  Formarea și consolidarea de valori,
atitudini și competen țe necesare
pentru adaptarea și inser ția în
societate. octombrie
5 Cum ne recunoa ștem
emoțiile?  Recunoa șterea, acceptarea și
comunicarea octombrie
6 Toamn ă în clas ă și în
școala noastr ă  Colectare de materiale din natur ă
pentru a crea un decor potrivit
anotimpului toamna
 Implicarea copiilor în crearea unui
spațiu educa țional pl ăcut lor octombrie
7 Cum ne deplas ăm
regulamentar?  Educa ție rutier ă octombrie
8 Salutul, un respect
acordat  Importanta salutului
 Respectul datorat celorlal ți noiembrie
9 Ce spunem, cum
spunem, c ând spunem?  Dezvolarea abilit ăților de
comunicare, rela ționare și
interac țiune între elevi, p ărinți și
profesori. noiembrie
10 Poezia lui Eminescu  Cunoa șterea operei lui Eminescu noiemb rie
11 Vânătoarea de comori  Cunoa șterea institu țiilor importante noiembrie
12 1 decembrie –
Ziua Na țional ă a
Rom âniei  Spectacol tematic
 Poezii și cântece patriotice
 Realizarea unei expozi ții de desene
legat de însemn ătatea zilei de 1
Decembrie decembrie
13 Moș Crăciun a fost  Împodobirea br ăduțului și a sălii de
clasă decembrie

38
răpit
14 Creștini,
Crăciunul a sosit  Împodobirea br ăduțului și a sălii de
clasă; decembrie

III.6. Metodele de cercetare

Pentru realizarea și reușita cercetării, am utilizat următoarele metode de cercetare:
 Experimentul psihopedagogic care este considerat ca fiind o metod ă de
investigație sigură și precisă, în care, spre deosebire de observație, cadrul
didactic, poate interveni la nevoie sau cân d consideră că este necesar pentru a
prezenta anumite fenomene educaționale, sau din contrǎ, pentru a le izola
parțial sau total. Intervenția cadrului didactic are efecte asupra modului de
manifestare a copiilor. Dacă ar fi să definim scopul experimentului
psihopedagogic, am putea afirma că acesta poate confirma sau infirma ipoteza
cercetării și eventual să sugereze alte întrebări sau ipoteze, pe lângă cele
existente. Realizarea unui astfel de experiment presupune parcurgerea a trei
etape: etapa pre -experim entală, etapa experimentală, etapa post -experimentală.
 Observarea sistematică a fost folositǎ în cercetarea de față pe toată perioada de
desfășurare a experimentului, asigurând cunoașterea rezultatelor în fiecare
etapă parcursă. Observarea sistematică pres upune urmărirea intenționată și
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări la grupa
experimentală și cea de control, în scopul comparării comportamentului,
reacțiilor copiilor și a condițiilor psihopedagogice în care s -au aplicat metodele
de verificare și evaluare.
 Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
presupune analiza datelor oferite de: documentele curriculare oficiale, diferite
documente școlare (referitoare la activitatea cadrelor didactice și a subiec ților
învățării), materiale componente ale portofoliului profesorilor (planificări
calendaristice, proiecte ale unităților de învățare, proiecte de activitate
didactică, fișe de lucru, fișe psihopedagogice, teste, referate etc), documente
școlare oficiale (regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situații

39
școlare, procese verbale, orare etc.) și documente de arhivă (dosare și rapoarte
de cercetare, referate -sinteză, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii
etc.);
 Metode de măsurar e a datelor cercetări i: pentru redarea și compararea
rezultatelor obținute în urma evaluărilor am utilizat tabele statistice analitice și
sintetice, grafice statistice (d iagrama de structură și de comparație).
Instrumentul de colectare a datelor în cerceta rea prezentǎ este :
 grila de observație a competen țelor sociale a școlarilor, (Anexa 1) . Aceasta a
fost concepută conform competențelor sociale specifice pentru segmentul de
vârstă 7 -8 ani. Pentru elaborarea grilei de observație car e se găsește la Anexa1
a prezen tei lucrări, m-am oprit asupra abilitaților interpersonale de relaționare
socială și de rezolvare de probleme și a abilitaților intrapersonale specifice
segmentului de vârstă aflat sub cercetare. Astfel, grila cuprinde 9 itemi
referitori la abilități le interpersonale de relaționare socială și de rezolvare de
probleme a școlarului , și 6 itemi referitori la abilitățile intrapersonale ale
acestuia . Grila de observație a fost completată de către cadrul didactic pentru
fiecare copil în parte. Rezultatele o bservațiilor culese au fost cuantificate într –
un tabel sub forma unui punctaj de la 1 la 4 pentru fiecare abilitate evaluată în
parte (unde 1 înseamnă abilitate nedobândită, iar 4 abilitate dobândită), iar
la final s -a făcut o medie generală a punctaju lui obținut de fiecare copil în
parte pentru a se stabili ni velul de dezvoltare al competenț elor și abilităților
evaluate, precum și deficitele constatate.

III.7. Organizarea și desfășurarea cercetării

Experimentul s -a desfășurat pe parcursul semestrulu i I, anul școlar 2019 -2020, 9
septembrie 2019 până în 20 decmbrie 2019, așa cum este evidențiat mai jos:
 perioada pre -experimentalǎ: 9 -20 septembrie 2019
 perioada e xperimentală: 23 septembrie 201 9 – 6 decembrie 2019
 perioada post -experimentalǎ: 9 – 20 dece mbrie 2019 .

40
Etapa pre -experimentală
Această etapă, etapa pre -experimentală, are rolul de a stabili ni velul de dezvoltare al
competenț elor sociale a copiilor înaintea inițierii experimentului psihopedagogic la nivelul
celor două eșantioane experimentale. A stfel, primul pas făcut în realizarea efectivă a cercetării
a constat în observarea și notarea comportamentelor specifice a școlarilor în grila de
observație la începutul primului semestru al anului școlar 2019 -2020, în perioada cuprins ă
între 9 -20 septemb rie 2019.

Etap a experimentală
Această etapă a constituit momentul introducerii variabilei independente: la eșantionul
experimental au fost organizate diferite activități extracurriculare, în timp ce la eșantionul de
control cadrul didactic a respectat str ict programa prevăzută în curriculum.
În etapa aceasta a experimentului mi -am propus să observ dacă prin organizarea unor
activități extracurriculare elevii dobândesc sau își dezvoltă competențe le sociale. Am urmărit
dacă desfășurarea unor activități extr acurriculare în cadrul eșantionului experimental
facilitează dezvoltarea competentelor sociale la școlari într -o măsură mult mai mare decât
respectarea unui program clasic prevăzut în curriculum în cadrul eșantionului de control.
Astfel, pe tot parcursul experimentului, săptămânal, copiii din eșantionul experimental
au participat la câte două activități extracurriculare. Conținutul acestor activități
extracurriculare a fost fixat de elevi, conform intereselor și dorințelor lor. Cadrul didactic a
avut mici intervenții: sfaturi, sugestii, indicații și ajutor individual unde a fost cazul.
Obiectivele instructiv – educative ale activităților extracurriculare au fost selectate cu
deosebită grijă, fiind prezentate școlarilor în mod echilibrat. Cu toate că partici parea elevilor a
fost facultativ ă, elevii nefiind obligați să participe la toate activitățile, aceștia au fost prezenți
la fiecare activitate extracurriculara organizată.
Au fost organizate diferite activități:
a) desfășurate în școală (în afara clasei):
 consultații;
 meditații;
 cercuri școlare pe materii;
 șezători literare;
 jocuri și concursuri școlare;

41
 serbări școlare;
 piese de teatru școlare;
 coruri;
 cenacluri.
b) desfășurate în afara școlii:
 excursii și vizite prin împrejurimi;
 activități cultural -distractive;
 vizionări de spectacole, filme, etc.;
 acțiuni de educație rutieră;
 excursii și drumeții;
 activități cultural -educative în biblioteci.
La eșantionul de control toate activitățile din semestrul I s -au desfășurat conform
programei școlare impuse.
În cele ce urmează voi prezenta c âteva activit ăți extracurriculare pe care le -am
organizat în perioada 23 septembrie 201 9 – 6 decembrie 2019 .

Activitatea 1

Titlul Natura, v iață vie
Tipul de
activitate vizită la Pădurea Crăiasca din Ocna Șugatag
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești
Școala Școala Gimnazială Berbești , jud. Maramureș
Scop Aprofundarea cunoștințelor despre flori prin intermediul vizitei la Pădurea
Crăiasca din Ocna Șugatag
Obiective  să observe direct unele p lante, precum și mediului de viață propice
dezvoltării acestora;
 să manifeste deprinderi de a comunica, de a asculta cu atenție
ghidul, de a pune întrebări legate de subiect;
 să interacționeze cu ceilalti copii in timpul excursiei;
 să respecte regulile de circulație, precum și regulile de grup.

42
Rezultate
așteptate  cunoașterea Pădurii Crăiasca din Ocna Șugatag și a plantelor
existente în pădure ;
 conștientizarea avantajelor îngrijirii plantelor;
 conștientizarea importanței naturii;
 o colabor are eficient ă între cadru l didactic, școlar și părinți;
 respectarea regulilor stabilite;
 crearea unor relații de prietenie mai strâse între membri i clasei .
Resurse
materiale microbuz, calculator, aparat foto, videoproiector
Resurse de timp 3 ore
Data 28.09.2019

SCENARIU:
1. Proiectarea activității
De comun acord a fost stabilită ziua pentru vizitarea Pădurii Crăiasca din Ocna
Șugatag . S-a luat legătura cu Primăria din Ocna Șugatag și a fost stabilită o programare pentru
clasă . A fost întocm it dosarul pentru deplasar e conform procedurii I.S.M.B. și a fost trimis la
avizat.
Au fost discutate aspectele organiz atorice cu părinții copiilor : asigurarea mijlocului de
transport pentru deplasarea din Berbești în Pădurea Crăiasca din Ocna Șugatag , durata vizitei,
a echipament ului și a hranei de care au nevoie școlarii.
2. Anunțarea activității
Copiii și părinții au fost anunțați din timp, cu două săptămâni înainte de efectuarea
vizitei . Curiozitatea celor mici a fost trezită prin prezentarea de pliante cu diferite zone ale
Pădurii Crăiasca din Ocna Șugatag . La finalul activității, școlarii aveau posibilitatea să
realizaze, la alegere, lucrări artistico -plastice pe baza celor văzute, a explicațiilor și a
informațiilor primite în pădure .
Elevii au fost informați asupra normelor de conduită și disciplină care trebuie să le
respect e pe parcursul v izitei la Pădurea Crăiasca din Ocna Șugatag . Anunț ul a fost făcut cu
prilejul unei ședinț e speciale de instructaj, în care școlari i au fost informați cu privire la
scopul vizitei, obiectiv ele ce vor fi urmărite, tipul acestei activități. Copiii v or afla informații

43
noi legate de : istoricul pădurii, informații detaliate legate de flora și fauna existent ă în pădure,
drumuri și poteci .
3. Organizarea activității:
La data și la ora fixată, elevi i alături de cadrul didactic s -au deplas at, după pregătirea
stabilită anterior, la Pădurea Crăiasca din Ocna Șugatag . S-a respectat orarul stabilit și ritmul
de deplasare.
Vizita a debutat prin caracterizarea fizico -geografică a Pădurii Crăiasca din Ocna
Șugatag . Ghidul a fost r eprezentantul departamentului care se ocupă de întreținerea pădurii .
Acesta a adus la cunoștința elevilor informații legate de organizarea și menținerea unor medii
de viață prielnice și necesare creșterii și dezvoltării plante lor specifice diferitelor zone ale
globului pământesc .
Fiind coordonați de ghidul de serviciu și de cadrul didactic , activitatea organizată s -a
derulat potrivit etapelor următo are:
 vizitarea pădurii , sub îndrumarea ghidului de serviciu;
 adresarea unor întrebări d e către școlari ghidului;
 cântarea unor cântece care descriu disferite aspect e ale anotimpului (în
momentul plimbării pe alei).
4. Monitorizare:
Au fost făcute o serie de f otografii și un proces verbal.
5. Evaluare:
Discuții legate de provocările întâmpina te pe perioada deplasării, ce s -a respectat, ce
nu s-a respectat, lucrări artistico -plastice realizate de către cei doritori .
6. Concluzii:
Elevii au împărtășit părinților trăirile lor legate de această experiență. Au povestit
aspectele care i -au impresio nat cel mai mult. Activitatea prezentată s -a desfășurat într -o
manieră relaxantă, degajată care a făcut posibilă acumularea unor noi cunoștințe, într -un cadru
informal. Aceste informații achiziționate pe parcursul vizitei pot fi valorificate ulterior în
cadrul activităților școlare . Pe lângă informațiile prețioase însușite, s -a remarcat o colaborare
eficientă între cadrul didactic, școlari și părinții acestora. Copiii au reușit, cu mici excepții, să
respecte regulile stabilite înaintea vizitei, reguli refer itoare la circulație, precum și regulile de
grup.

44
S-au creat relații de prietenie mai strâse între membri i clasei. Cei mici au comunicat
dezinvolți în timpul activității , au ascultat cu atenție ghidul, au adresat întrebări concrete
legate de subiectul disc utat. Au învățat să interacționeze cu ceilalți copii în timpul deplasării.

Activitatea 2

Titlul Ne plimbăm voioși!
Tipul de
activitate excursie tematică
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești
Școala Școala Gimnazială Berbeș ti, jud. Maramureș
Scop Formarea și consolidarea de valori , atitudini și competențe necesare
pentru adaptarea și inserți a în societate .
Obiective  să deprindă diferite comportamente în grup;
 să aplice diferite comportamente în cadrul grupului;
 să evalueze și să respecte diferite reguli de comportare în grup;
 să colecteze informații din medii din afara școlii ;
 să strângă informații pe diferite tipuri de device -uri ( telefon,
cameră video, tabletă, reportofon )
Rezultate
așteptate  comporta ment civilizat în medii necunoscute ;
 dezvoltarea competențelor de procesare a noilor informații
dobândite și aplicarea lor în mediul școlar;
 dezvoltarea valorilor morale și atitudinale ;
Resurse
materiale hărți, pliante, tablete, laptop, reportofon, telefoane, hârtie.
Resur se de timp 2 zile
Data 12- 13.10.2019

SCENARIU:
1. Proiectarea excursiei
Cadrul didactic a fost cel care a stabilit scopul și obiectivele excursiei, rezultatele
așteptate în urma efectuării ei, resursele materiale și de timp necesare, precum și resurse le

45
umane necesare și tematicile de studiu. S -a stabilit itinerariul excursiei, obiectivele culturale
și turistice. În urma prospectării pi eței ofertei turistice a fost aleasă firma de turism cea mai
rentabilă pentru colaborare, respectându -se procedura pr ivind organizarea și desfășurarea
taberelor, excursiilor, expedițiilor și a altor activități de timp liber, elaborată de Inspectoratul
Școlar.
2. Anunțarea activității:
Cadrul didactic a solicitat direcțiunii aprobarea pentru realizarea excursiei. Cerere a a
fost depusă cu număr de înregistrare la secretariatul școlii . Elevii și părinții acestora au fost
anunțați de organizarea acestei activități prin pliante și afișe.
3. Organizare:
 înscrierea elevilor doritori;
 formarea mini -grupurilor de elevi și numir ea cadrelor didactice responsabile cu
fiecare grupă;
 completarea documentelor stabilite prin următoarea procedur ă operațională:
– planul de excursie în afara orașului;
– a fost întocmit un proces verbal cu ocazia întâlnirii cu elevii și părinții
acestora ;
– au fost prezentate regulile de comportare și respectare a normelor de
siguranță și securitate privind deplasarea în excursia școlară;
– au fost întocmite declarațiile coordonatorului și ale cadrelor didactice
responsabile.
 au fost atașate în dosar documentele firmei de turism, a firmei transportatoare
și ale operatorului economic – serviciul de cazare și masă.
4. Monitorizare
Operațiile gen: îmbarcare, comportare în autocar, vizitarea obiectivelor stabilite,
organizarea de activități distractive, progr amul de cazare și servirea mesei, programul privind
igien a personală, comunicarea cu părinții etc. au fost realizate ș i supervizate de cadrele
didactice responsabile de mini -grupurile de elevi formate. Coordonatorul excursiei a realizat o
fișă de activită ți detaliată pentru fiecare zi de excursie.
5. Evaluare
Această etapă de proces a fost realizată la sfârșitul fiecărei zile de excursie prin
intermediul discuțiilor organizate la nivelul grupului țintă și prin chestionare.

46
6. Concluzii
Cadrele didactice p articipante au realizat o analiză SWOT a activităților organizate și
au venit cu propuneri corective pentru viitoarele activități de acest gen.

Activitatea 3
Titlul Ce spunem, cum spunem, când spunem? – workshop de comunicare
Tipul de
activitate atelier comunicare
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești
Școala Școala Gimnazială Berbești , jud. Maramureș
Scop Dezvolarea abilităților de comunicare, relaționare și interacțiune între
elevi, părinți și profesori.
Obiective Pentr u proiect:
 eliminarea unor dificultăți de exprimare a unor idei/ propuneri
pentru elevi -părinți -profesori;
 identificarea elementelor comunicării eficiente/ ineficient e;
 organizarea unor activități nonformale în care să fie implicați
elevi , părinți și cadre didactice;
Pentru activitate:
 prezentarea tipurilor de comunicare (verbală, nonverbală,
paraverbală) și a diferențelor existente în tre ele;
 dezvoltarea abilități lor de comunicare verbal ă, scrisă, vizuală,
nonverbală și paraverbală;
Rezultate
așteptate  ușurinta în exprimare a ideilor elevi lor, părinți lor și profesori lor;
 gestionare a mai bună a conflictelor elevi -părinți, părinți -profesori,
elevi -profesori, elevi -părinți -profesori;
 creșter ea numărului de activități nonformale și a numărului de
participanț i;
Resurse
materiale sală de curs, mese, scaune, planșe, flipchart, perete, pioneze, lumini,
marker, coli, casetofon/CD -player, proiector, PC, carte de oaspeți
Resurse de timp 1 săptămână pregătire, 2 ore 30 min activitatea propriu -zisă
Data 28.11 .2019

47
SCENARIU:
Activitatea propusă presupune expunerea, compararea și identificarea diferitelor tipuri
de comunicare de către elevi prin utilizarea mai multor modalități. Copiii vor primi o temă (pe
care o vor alege ei dintre cele propuse de către cadrul dida ctic). Timp de o săptămână copiii
vor încerca să găsească o modalitate de a transmite un mesaj privind tema aleasă (ce înțeleg ei
din tema respectivă , cum ar exemplifica tema aleasă , ce înseamnă pentru ei tema despre care
vorbesc ) fără a folosi limbajul ve rbal oral. Lucrările realizate , fie individual, fie pe echipe ,
vor fi expunse pe pereții sălii în care se organizează activitatea . Cei care vor utiliza
calculatorul vor pregăti un material de maxim 10 minute. Fiecare elev (echipă) va prezenta
lucrarea pe care a realizat -o (pictură, desen, joc de umbre, poveste, bilețele, grafică, poza,
mimică, gestică, flashmob, powerpoint, ghicitori, dans, cântec, muzică, film etc.). Cei din sală
va trebui să ghicească ce temă a abordat vorbitorul și ce mesaj urmărește să transmită. Timpul
prevăzut pentru această activitate este de o oră.
După ce fiecare ele v și-a prezentat lucrarea, participanții vor identifica efectele
mesajului transmis și a modalității de exprimare alese identificate prin lucrările prezentate. Se
vor aduce sugestii pentru îmbunătățirea mesajului, acolo unde este cazul (60 minute).
La finalul activității, participanții vor fi rugați să scrie într -un jurnal al clasei
impresiile cu care au rămas, învățămintele pe care le -au tras, criticile, concluziile l a care au
ajuns, lucrurile învățate și cele știute deja, sugestii și idei pentru alte proiecte asemănătoare
etc. (30 minute).

Activitatea 4
Titlul Poezia lui Eminescu
Tipul de
activitate Activitate cultural -educativă, concurs de poezii
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești
Școala Școala Gimnazială Berbești, jud. Maramureș
Scop Cunoașterea operei lui Eminescu
Obiective  să deprindă diferite comportamente în grup;
 să aplice diferite comportamente în cadrul grupului;

48
 să evalue ze și să respecte munca colegilor;
 să își învingă emoțiile în fața unui public (juriu) ;
 să colecteze informații din medii din afara școlii;
Rezultate
așteptate  ușurință în exprimarea ideilor;
 consolidarea cunoștințelor dobândite deja legate de Eminescu;
 creșterea numărului de activități nonformale și a numărului de
participanți;
Resurse
materiale sala de bibliotecă, mese, scaune, proiector, PC
Resurse de timp 1 săptămână pregătire, 2 ore activitatea propriu -zisă
Dată 21.11. 2019

Activitatea a fost a nunțată cu o săptămână înainte. Copiii au avut timp să strângă
informații variate legate de activitatea și operele marelui poet român Mihai Eminescu,
informații pe care nu le -au auzit până atunci. Și -au ales poezii pe care le -au interpretat pe
roluri în ca drul întâlnirii organizate în sala bibliotecii școlii pe data de 21.11.2019 (40
minute). Cadrul didactic a prezentat copiilor un material în format ppt cu privire la nașterea și
copilăria marelui poet (20 minute).A fost organizat și un concurs de poezii la care au
participat doar copiii doritori (60 minute). Cei mai talentați au fost premiați.

Activitatea 5
Titlul Moș Crăciun a fost răpit
Tipul de
activitate scenetă
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești
Școala Școala Gimnaz ială Berbești, jud. Maramureș
Scop Împodobirea brăduțului și a sălii de clasă

49
Obiective  să deprindă diferite comportamente în grup;
 să aplice diferite comportamente în cadrul grupului;
 să evalueze și să respecte munca colegilor;
 să își învingă emoțiile î n fața unui public (părinți și frați);
Rezultate
așteptate  ușurință în exprimare a ideilor ;
 legarea unor prietenii datorită muncii de echipă;
 creșterea numărului de activități nonformale și a numărului de
participanți;
Resurse
materiale sala de curs, mes e, scaune, costume de Moș Nicolae
Resurse de timp 2 săptămâni pregătire, 1 oră activitatea propriu -zisă
Dată 05.12.2019

Cadrul didactic a stabilit împreună cu copiii sceneta care va fi jucată. Au fost împărțite
rolurile, astfel încât fiecare copil să fie implicat în activitate. Au fost inventate roluri și replici
suplimentare, deoarece cele din sceneta inițială erau mai puține decât participanți i. Copiii au
avut ocazia să facă repetiții în timpul pauzelor mari și după orele de curs, în sala de curs.
Publicul celor mici a fost format din părinți, bunici, frați și alte cadre didactice din
școală. Copiii au fost foarte emoționați î n timpul în care își jucau rolu rile. Publicul a fost unul
călduros, care i -a încurajat pe copii prin aplauze și zâmbete. La fi nal, copiii au avut parte de o
surpriză. Moș Nicolae a venit să îi surprindă cu cadour i pentru tot efortul pe care l -au depus
pe parcursul celor două săptămâni de repetiții (părinții au vrut să rsplătească efortul celor
mici) .

Activitatea 6
Titlul Cum ne recunoaștem emoțiile?
Tipul de
activitate atelier de dezvoltare personală
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești

50
Școala Școala Gimnazială Berbești, jud. Maramureș
Scop Recunoașterea, acceptarea și comunicarea propriilor emoț ii
Obiective  să recunoască emoțiile celor din grup;
 să își recunoască propriile emoții;
 să își exprime emoțiile într -un mod constructiv;
Rezultate
așteptate  ușurință în exprimare a emoțiilor;
 interacțiunea mai armonioasă cu ceilalți
Resurse
materiale sala de curs, mese, scaune, coli de hârtie, creioane colorate
Resurse de timp 1 oră activitatea propriu -zisă
Dată 15.10.2019

Copiii participanți au primit coli albe și creioane colorate. Au fost rugați să își
amintească evenimente din trecutul lor, și l a fiecare eveniment să noteze cum s -au simțit. Au
fost împărțiți pe grupe de câte 4 copii. Fiecare copil din grup ă a trebuit să prezinte
evenimentele de care și -a amintit și felul în care s -a simțit în fața celorlalți 3 copii . Împreună
au găsit diferite m odalități de a exprima într -un mod cât mai simplu ceea ce simțea fiecre. Au
realizat că toți copiii experimentează pe parcursul unei perioade de timp toate emoțiile
cunsocute de ei.

Activitatea 7
Titlul Vânătoarea de comori
Tipul de
activitate activită ți cultural -distractive;
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești
Școala Școala Gimnazială Berbești, jud. Maramureș
Scop Cunoașterea instituțiilor importante din localitate

51
Obiective  să recunoască clădirile instituțiilor;
 să se orienteze după harta;
 să dezvolte relații armonioase prin cooperare;
Rezultate
așteptate  relații mai armonioase;
 interacțiunea mai armonioasă cu ceilalți;
Resurse
materiale Harta, telefon, pix
Resurse de timp 1 oră activitatea propriu -zisă
Dată 17.10.2 019

Copiii au fost împărțiți în 3 grupe. Fiecare a primit câte o hartă a localității și o foaie
pe care erau precizate instituții sau locuri din împrejurimi. Fiecare grupă a avut câte un
supraveghetor (părin tevoluntar) cu care a pornit în căutarea locuri lor menționate pe listă.
Grupele aveau trasee diferite. La fiecare loc descoperit aveau câte o sarcină de îndeplinit (să
facă o poză, să noteze orarul de vizită, să afle 5 lucruri importante despre locul respectiv etc).
Deplasarea în exterior trebuia să s e facă în grup, fără să alerge pe drum și fără să lase membri
ai grupului în urmă. Grupa care reușea să îndeplinească cele mai multe dintre sarcinile trasate
pe hârtie, să păstreze formatul de grup pe întreaga perioadă de deplasare și să ajungă prima
înapo i în sala de curs a fost desemnat ă câștigătoare.

Activitatea 8
Titlul Cum ne deplasăm regulamentar?
Tipul de
activitate acțiuni de educație rutieră
Grup țintă școlarii din clasa I de la Școala Gimnazială Berbești
Școala Școala Gimnazială Berbești, j ud. Maramureș
Scop Educație rutieră

52
Obiective  să cunoască regulile de circulație a pietonilor;
 să cunoască regulile de circulație a bicicliștilor;
 să devină responsabili;
Rezultate
așteptate  responsabilitate față de pietoni și bicicliști;
 învățarea unor reguli;
Resurse
materiale sala de curs, PC, proiector
Resurse de timp 1 oră și 30 de minute activitatea propriu -zisă
Dată 24.10.2019

Activitatea a fost anunțată de către cadrul didactic. Copiii au fost înștiințați că vor avea
ocazia să vorbească cu un reprezentant al IPJ Maramureș care le va prezenta regulile de
circulație astfel încât să fie în siguranță pe drumurile pe care circulă, fie în calitate de pietoni,
fie în calitate de bicicliști. Polițistul le -a prezentat copiilor un material ppt. Li s -a explicat de
ce anume trebuie să țină cont atunci când se deplasează pe străzi pentru a fi în siguranță. După
prezentarea materialului, domnul polițist le -a dat un mini – test pentru verificarea
cunoștințelor dobândite. Copiii cu cele mai bune rezultate au fost recompensați cu diplome de
participare. Fiecare elev a primit un mic cadou (vesta ref lectorizant ă, band ă reflectorizantă,
rucsac refectorizant, etc.). Au fost învățați cum se dirijează circulația în intersecțiile
aglomerate.

Etapa post -experimental ă

La finalul perioadei experimentale am reaplicat grila de observație ambelor eșantioane
de copii . Atât copiii din eșantionul experimental (care au parcurs și un program bazat pe
activități extracurriculare în afara programei școlare obișnuite) cât și cei din eșantionul de
control (care au beneficiat de un program de predare obișnuit, conform programei școlare în
vigoare) au fost supuși din nou observației.
Am urmărit să stabilim existența unor modificări în dezvoltarea competen țelor sociale
la școlar ii supuși experimentului didactic.

53

CAPITOLUL IV
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

În cele ce urmează doresc să fac o prezentare comparativă a rezultatelor înregistrate de
cele două eșantioane supuse cercetării, în urma aplicării grilei de observație la începutul și la
finalul experimentului pedagogic.
IV.1. Analiza și interpretarea datelor obținute în perioada pre -experimentală

Rezultatele culese în perioada pre -experimentală pentru cele două eșantioane sunt
redate mai jos, prin interm ediul tabelelor și graficelor prezentate.
Eșantionul experimental a înregistrat următoarele rezultate:

Tabel 4.1. Rezultatele eșantionului experimental
Medie punctaj Nr. copii Procente (%)
4 – excelent 2 17 %
3 – bun 3 25%
2- satisfăcător 6 50%
1 – nesatisfăcător 1 8%

Fig.4.1. Proporția rezultatelor obținute la eșantionul experimental

17%
25%
50% 8% Rezultatele grilei inițiale pentru eșantionul experimental
4 -excelent
3 – bun
2 – satisfăcător
1 – nesatisfăcător

54
a) Eșantionul de control a înregistrat următoarele rezultate:

Tabel 4.2. Rezultatele eșantionului de control
Medie punctaj Nr. copii Procente (%)
4 – excelen t 3 20%
3 – bun 4 27%
2- satisfăcător 7 46%
1 – nesatisfăcător 1 7%

Fig.4.2. Proporția rezultatelor obținute la eșantionul de control

În momentul aplicării grilei de observație la începutul experi mentului didactic, am
constatat că cele două eșantioane erau apropiate ca și nivel al competențelor sociale: din
eșantionul experimental un procent de 17% au obținut media 4, iar la eșantionul de control
20%, adică 2 copii ai eșantionului experimental au obținut media 4, care reprezintă nivel de
excelent, iar la eșantionul de control 3 copii au obținut această performanță. La nivelul 3 (bun)
s-au încadrat 25 % din c opiii eșantionului experimental (3 copii) , pe când la eșantionul de
control 27% (4 copii). Școlarii eșantionului experimental au bținut m edia 2 (care reprezintă un
nivel satisfăcător al performanțelor ) într -un procent mai mare, 50% față de 46% cât au obținut
copiii eșantionului de control, deși ca și număr de persoane la eșantionul experimental avem 6
copii, iar la eșantionul de control avem 7 copii. La media 1, nivel nesatisfăcător din punct de

20% 27%
46%
7% Rezultatele grilei inițiale pentru eșantionul de control
4 – excelent
3 – bun
2 – satisfacator
1 – nesatisfacator

55
vedere al performanțelor, s -au încadrat 7% din copiii eșantionului de control (adică un singur
copil), iar la eșantionul experimental 8% (un singur copil) .
Rezultatele obținute, redate în cele două grafice de mai sus, în urma experimentului
urmărit și descris în această lucrare, sunt foarte elocvente. Mai jos am prezentat cu ajutorul
unui singur grafic rezultatele obținute de cele două eșantioane prin com parație.

Fig.4.3. Rezultate obținute în perioada pre -experimentală

IV.2. Analiza și interpretarea datelor obținute în perioada post -experimentală

În această etapă am analizat rezultatele obținute după introducerea variabilei
independente (activități le extracurriculare în cazul eșantionului experimental și un program
obișnuit de predare conform programei școlare, care nu include astfel de activități
extracurriculare , la eșantionul de control). În urma analiz ării rezultatelor obțin ute prin
reaplicarea grilei de observație am constatat modificări în evoluția competențelor sociale ale
copiilor . Eșantionul experimental a înr egistrat rezultate mai bune dup ă ce a participat la
activitățile extracurriculare, în timp ce eșantionul de contr ol s-a menținut aproximativ la
rezultatele obținute în etapa pre -experimentală .

01234567
Eșantionul experimental Eșantionul de control2 3 3 4 6 7
1 1 4 – excelent
3 – bun
2- satisfăcător
1 – nesatisfăcător

56
Rezultatele obținute au fost:
a) Eșantionul experimental:

Tabel 4.3. Rezultatele eșantionului experimental la finalul experimentului
Medie punctaj Nr. copii Procente (%)
4 – excelent 8 67%
3 – bun 3 25%
2- satisfăcător 1 8%
1 – nesatisfăcător 0 0%

Fig.4.4. Rezultate obținute de eșantionul experimental la finalul experimentului

b) Eșantionul de control:

Tabel 4.4. Rezultatele eșantionului de control la fina lul experimentului
Medie punctaj Nr. copii Procente (%)
4 – excelent 4 25%
3 – bun 4 25%
2- satisfăcător 7 44%
1- nesatisfăcător 1 6%

67% 25% 8% 0% Rezultatele finale ale eșantionul ui experimental
4 – excelent
3 – bun
2- satisfăcător
1 – nesatisfăcător

57
Fig.4.5. Rezultate obținute de eșantionul de control la finalul experimentului

Rezultatele obținut e au evidențiat îmbunătățirea competențelor sociale a școlarilor din
grupul experimental și detașarea clară a acestor copii față de c ei din grupul de control. Așa
cum putem observa din graficele mai sus prezentate , realizate în urma datelor culese prin
completarea grilei de observație din perioada post -experimentală , 8 copii ai eșantionului
experimental au atins un nivel de dezvoltare excelent al competen țelor sociale, pe când la
eșantionul de control doar 4 copii au reușit să obțină această performanță. În ceea ce privește
nivelul 3, eșantionul de control a înregistrat o stagnare a numărului de copii, tot 4 copii și -au
menținut performanțele conform cu cele obținute în etapa pre -experimentală. Ceea doresc să
scot în evidență este faptul că în cadrul eșantio nului experimental nici un copil nu s -a încadrat
la nivel mediei 1, în timp ce la eșantionul de control încă existǎ un copil care se încadrează la
această medie .
Fig.4.6. Rezultate obținute în perioada post -experimentală

25%
25% 44% 6%
4 – excelent
3 – bun
2 – satisfăcător
1 – nesatisfăcător
8
4
3 4
1 7
0 1
0123456789
Eșantionul experimental Eșantionul de control4 – excelent
3 – bun
2- satisfăcător
1 – nesatisfăcător
Rezultatele finale ale eșantionului de control

58

În urma acestui experiment ped agogic s -a constatat o îmb unătățire accelerată a
competenț elor sociale a copiilor din eșantionul experimental. S -a îmbunătățit modul în care
copii se comportă în relațiile pe care le stabilesc cu ceilalți copii (în special prin joc) sau cu
adulții, și -au îmbunătățit abilitățile de a înțelege emoțiile proprii și ale celorlalți și de a le
exprima adecvat, lucru esențial pentru stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
Pe parcursul activităților extracurriculare desfășurate, elevii au învățat și exersa t
abilitățile de relaționare socială (moduri de a interacționa cu ceilalți copii mai ales prin jocuri,
inițierea interacțiunilor cu ceilalți elevi, au învățat să își împartă jucăriile/obiectele/alimentele,
și-au însușit abilitați legate de a cere și oferi ajutor, au învățat lecția răbdării în sensul că își
așteptau fiecare rândul, și -au însușit formule de adresare politicoase) dar și abilități
interpersonale de rezolvare de probleme (au descoperit moduri de a rezolva conflictele
existente prin strategii ade cvate vârstei, cum ar fi solicitarea ajutorului unui adult, evitarea
conflictului, negocierea sau găsirea unui compromis).
Au fost situații în care a fost nevoie ca elevii să fie capabili să își controleze propriul
comportament. Respectarea regulilor impu se de comun acord reprezintă premisa oricărei
forme de interacțiune socială. Copii au învățat că fiecare context social este asociat anumitor
reguli și consecințe. Prin verba lizarea și repetarea frecven tă a regulilor, copiii au realizat
faptul că exist ă o relație între situație și comportamentul care este nevoie să fie adoptat,
precum și faptul c ă acel comportament pe care îl manifest ă este urmat de consecințe. În
cadrul eșantionului experimental au fost înregistrate îmbunătățiri în ceea ce privește tolera nța
la frustrare care presupune capacitatea unui copil de a -și inhiba anumite comportamente.
Astfel, în situații dificile aceștia au fost nevoiți să identifice soluții adecvate pentru rezolvarea
conflictelor. Am observat că elevii au învățat să se adapteze în situațiile conflictuale, reușind
să găsească diferite soluții pozitive, fără să recurgă la violenț ă și să manifeste mai puține
reacții emoționale negative în relațiile cu ceilalți, ceea ce le -a permis să mențină prieteniile cu
colegii.
Aceste îmbunăt ățiri nu au fost prezente la copiii din eșantionul de control care au
beneficiat de un program care nu includea activități extracurriculare, în urma experimentului
desfășurat. Îmbunătățirile înregistrate se datorează doar maturizării copiilor din pu nct de
vedere al vârstei, cred eu. Aceștia sunt lipsiți de inițiativă. Dialogurile cu colegii sunt aproape
absente și deseori agresive. Putem observa reacții emoționale negative când interacționează cu

59
ceilalți, nefiind capabili să își stăpânească propriul compor tament. Aceștia nu sunt dornici să
găsească soluții la situațiile conflictuale la care sunt participanți și nu solicită ajutorul
adulților, făcându -și deseori singuri dreptate.

60
V.CONCLUZII

V.1.Concluzii finale și recomandări

Această cercetare a plecat de la ipoteza că utilizarea activităților extracurriculare în
activitățile didactice cu școlarii de vârstă mică duc la dezvoltarea competen țelor social e a
acestora.
Cele două clase: clasa I cu un efectiv de 12 de elevi de la Școa la Gimnazială Berbești
din jud.Maramureș și clasa I cu un efectiv de 15 elevi de la Școala Gimnazială „Dr.Ilie Lazăr”
din Giulești, jud.Maramureș , au ajutat la v erificarea ipotezei de la care am pornit.
Intervenția experimentală s -a desfășurat pe parcursul semestrului I, anul școlar 2019 –
2020, din 9 septembrie 2019 până în 20 decembrie.
În urma acestei cercetări am ajuns la c oncluzia cǎ organizrea activităților
extracurriculare în activitățile didactice cu școlarii de vârstă mică facilitează dezvoltarea
competen țelor sociale a acestora, comparativ cu aplicarea unui program standard impus de
pragrama școlară. Competen țele sociale sunt însușite mult mai ușor de către copii prin
intermediul acestor activități extracurriculare , iar dezvoltarea abilităților de co municare și
interacțiune este mult mai rapidă în cadrul lor.
Analiz a rezultatelor obținute de către fiecare eșantion de copii participant la cercetarea
prezentǎ, scoate în atenția noastră o diferențiere evidentă în favoarea eșantionului
experimental, cla sa I de la Școala Gimnazială Berbești. Diferențe le obținute în urma
evaluărilor efectuate pe cele două eșantioane ne conduc spre concluzi a că folosirea
activităților extracurriculare în activitățile didactice cu școlarii de vârstă mică duc la
dezvoltarea c ompeten țelor sociale a acestora.
Așa cum observăm, ipoteza cercetării de față a fost confirmată. În c oncluzie, ținând cont
de analiz a și interpretarea rezultatelor la care am ajuns la finalul exp erimentului, ipotez a de la
care am pornit în această cerceta re s-a confirmat.
Sunt de părere că, pe termen lung, activitățile extracurriculare se dovedesc a fi mai
eficiente deoarece fac posibilă și încurajează exprimarea liberă a diferențelor individuale,
manifestarea fără îngrădiri a fiecărui participant în par te. Literatura de specialitate face

61
referire în repetate rânduri la faptul că introducerea activităților extracurriculare în activitățile
didactice cu școlarii de vârstă mică duc la dezvoltarea competen țelor sociale a acestora,
concluzie la care am ajuns ș i eu în urma experimentului didactic desfășurat.
Rezultatele obținute arată că între membrii eșantionului experimental relațiile dintre
membrii ei, precum și relațiile cu cadrul didactic sunt prietenoase. Între membrii acestui
eșantion există apropieri ma i personale și mai profunde. Atitudinea este una amicală față de
cadrul didactic, iar între copii se înregistrează schimburi spontane de confidențe privind
diferite aspecte ale vieții fiecăruia. S -a constatat că școlarii se simt mult mai liberi și mai
dornici să se implice în organizarea activităților desfășurate în clasă, manifestă mai puțină
dependență față de cadrul didactic, iar comportamentul lor se schimbă foarte puțin atunci când
aceasta lipsește. Activitățile extracurriculare previn încărcarea copi ilor cu tensiune și
agresivitate, iar climatul socio -afectiv pozitiv creat conduce la rezultate bune, chiar foarte
bune, în planul eficienței activității desfășurate la clasă.
Programa școlar ă obișnuit ă desfășurată de către copiii din eșationul de control nu a dus
la dezvoltarea competen țelor sociale a școlarilor.
În acest context, recomandăm păstrarea pe cât este posibil a activităților
extracurriculare deoarece acestea constituie spațiul capabil de a răspunde provocărilor
societății actuale, în sensul că aceste activități fac posibilă o continuă actualizare a
conținutului învățării și a metodelor didactice centrate pe elev. Ele permit și o monitorizare și
evaluare a rezultatelor învățării. Deoarece activitatea extracurricular ă este adaptat ă la cerințele
individuale ale tuturor elevilor, la interesele de cunoaștere și la potențialul acestora, aceste
activități prioritizeaz ă dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială a alevilor.
Am constatat cu mare bucurie că școlarii doreau să participe l a excursiile și drumețiile
organizate, le făcea plăcere să ia part e la jocurile de mișcare sau mu zicale desfășurate, erau
intrigați de piesele de teatru sau diferite spectacole pentru copii i la care au participat.

V.2. Limitele cercetării și noi direcții de acțiune

Am constatat că datele obținute în urma experimentului pedagogic desfășurat nu sunt
semnificative din punct de vedere statistic și nici nu pot fi generalizate și aplicate altor
eșantioane de participanți, deoarece eșantioanele alese de mine au fost mici din punct de
vedere numeric. Pentru c a acest tip de experiment pedagogic să poată fi aplicat la scară largă,

62
se recomandă utilizarea acestuia pe eșantioane cu participanți reprezentativi numeric. Atunci
când eșantioanele sunt reprezentative din punct de vedere numeric, rezultatele statistice
obținute în urma experimentului pedagogic sunt mult mai relevante, ele putând fi generalizate
și aplicate altor eșantioane de participanți.
Doresc să menționez faptul că instrumentul de colectare al datelor utilizat în cercetarea
de față , grila de observație realizată de mine (Anexa 1), este unul nevalidat sau standardizat.
Astfel, pentru a obține rezultate semnificative din punct de vedere statistic în urma
desfășurării unui experiment pedagogic, recomand u tilizarea unui instrument de colectare
standardizat și validat .
De asemenea, există posibilitatea să fi existat variabile ascunse care ar fi putut
influența datele cercetării, variabile pe care eu nu le -am identificat pe parcursul acestui
experiment peda gogic. Este necesar să se acorde o atenție sporită variabilelor, pentru a
identifica cât mai multe dintre ele, pentru a obține rezultate cât mai aproape de adevăr.

V.3. Contribuții personale

Una din contribuțiile personale la acest ă lucrare o reprezintă grila de observație a
competen țelor sociale a școlarilor (Anexa 1), gril ă realizată de către mine. În realizarea ei m –
am ghidat conform competențelor sociale ale școlarilor pentru segmentul de vârstă 7 -8 ani
menționate în literatura de specialitate, unde competen țele sociale sunt urmărite sub aspectele
abilit ăților interpersonale de relaționare socială și abilit ăților intrapersonale.
Conturarea procedurii de lucru în cadrul experimentului pe cele două eșantioane de
participanți a fost realizată de mine. Mi -am propus să observ dacă utilizarea activităților
extracurriculare în activitățile didactice cu școlarii de vârstă mică duc la dezvoltarea
competen țelor sociale a acestora într -o măsur ă semnificativ mai mare decât prin adoptarea
unui program obișnuit în c adrul eșantionului de control.

63
Anexa 1
Grila de observație

Aspect
specific

Itemi
Nivelul de atingere
al indicatorului
1pct 2pct 3pct 4pct
Abilități
interpersonale
de relaționare
socială și de
rezolvare de
probleme 1.Felul în care interacți onează cu
ceilalți copii în timpul
activităților
2.Inițierea interacțiunilor cu
ceilalți copii
3.Cere ajutor celorlalți când se
află într-o dificultate
4.Oferă ajutor celorlalți când
aceștia sunt în dificultate
5. Își așteaptă rând ul
6. Utilizează formule de adresare
politicoase
7.Felul în care interacționează cu
adulții în timpul activităților
8.Capacitatea de a critica
constructiv
9.Rezolvarea adecvată a
situațiilor conflictuale prin
recurgerea la ajutorul unui adult,
evitarea conflictului, negociere,
compromis
Total punctaj
Abilități
intrapersonale 10.Respectă regulile stabilite
11. Toleranț ă la frustrare
12.Toleranță față de ideile noi

64
13. Reacții emoționale pozitive
în relațiil e cu ceilalți
14. Gândire independent ă
15.Identificarea unor soluții
adecvate la conflicte
Total punctaj
Punctaj final

65
BIBLIOGRAFIE

1. Apostol, M. (2013) . Educație ecologică prin activități nonformale , Iași : Studis
2. Bocoș, M., Teoria și metodologia curriculumului , suport de curs
3. Bocoș, M. (2008). Teoria și metodologia curriculumului. Elemente conceptuale și
metodologice , Cluj -Napoca : Casa Cărții de Știin ță
4. Bocoș, M., Chiș , O.,(coord.), Taciu, R. (2015) . Tratat de m anagement educațional
pentru învățământul primar și preșcolar , Pitești : Paralelă 45
5. Bocoș, M., Chiș V. (2013). Management curricular. Volumul 1. Repere Teoretice și
Aplicative , Pitești : Paralelă 45
6. Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teor ia și metodologia
curriculumului , Pitești : Paralelă 45
7. Bradea, A. (2012) . Educația nonformală în tabere , Oradea : Universității
8. Cerghit, I. (1980). Metode de învățământ, București : Didactică și Pedagogică
9. Costea, O.,(coord) (2009) . Educație nonformală și in formală: realități și perspectie în
școala românească , București : Didactică și Pedagogică
10. Culda, O. (2009 ). Socializarea – interpretări preparadigmatice , Sibiu : Print Atu
11. Davitz, J., Ball, S. (1978) . Psihologia procesului educațional , București : Didactică și
Pedagogică
12. Drăghinescu, D. (2006) . Socializare și cooperare în activitățile școlare și
extracurriculare , Drobeta -Turnu -Severin : Irco Script
13. Gherguț, A. (2007). Management general și strategic în educație – ghid practic , Iași :
Polirom
14. Gherguț, A., Ceoba nu, C. (2010) . Introducere în managementul clasei de elevi , Iași :
Universității „Alexandru Ioan Cuza ”
15. Iovan, S. (2010) . Managementul activității educative extracurriculare , Craiova :
PrintXpert
16. Jurcău , E., Jurcău, N. (1999). Învățăm să vorbim corect , Editu ra Printek
17. Marin , I. (2008) . Modalități de dezvoltare a dimensiunilor sociabilității cooperării
elevilor prin activități școlare și extracurriculare , Drobeta Turnu Severin : Irco Script

66
18. Niculescu, R.M. (2003). Teoria și managementul curriculum -ului, Brașov : Universității
„Transilvania”
19. Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative , Iași : Polirom
20. Pânișoară, I. (2015). Comunicarea eficientă , ediția a IV -a, revizuită , Iași: Polirom
Piaget, J. (1976). Psihologie și pedagogie , București : Didactică și Pedagogică
21. Răduț -Taciu, R. Managementul clasei de elevi , suport de curs
22. Roșca., Al., Chircev, A. (1964). Psihologia copilului preșcolar , București : Didactică și
Pedagogică
23. Stan, L. (2014) . Pedagogia școlarității și școlarității mici , Iași: Polirom
24. Stan, L. (2016) . Educația timpurie.Probleme și soluții , Iași: Polirom
25. Stan, L. (2016) . Dezvoltarea copilului și educația timpuriei , Iași: Polirom
26. Stăinoiu, M. (2009) . Consilierea școlarilor prin strategiile educaționale out door , Iași :
Stef
27. Șoitu, L. (2002). Pedagogia comunicării , Iași: Institutul European
28. Vărzaru, A. (2011) . Socializare prin comunicare , Caracal : Hoffman
29. Vințanu, N. (2008) . Societate și educație , București : Zerana Flores
30. Vlăsceanu, L. (coord.) (2001). Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în
curriculum -ul învățământului obligatoriu , București : Educația 2000+