OBȚ INEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. Ana Maria Minuț Candidat: Prof. : Cristina Diana Iosub (căs. Păcuraru) Iași… [621726]

Licență

OBȚ INEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. Ana Maria Minuț Candidat: Prof. : Cristina Diana Iosub (căs. Păcuraru) Iași… [621726]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1
UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” – IAȘI
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
pentru
OBȚ INEREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Ana Maria Minuț

Candidat: [anonimizat]. : Cristina Diana Iosub (căs. Păcuraru)

Iași
2018

2
UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” – IAȘI
FACULTATEA DE LITERE

ASPECTE TEORETICE ȘI METODICE ALE
CATEGORIILOR SEMANTICE ÎN GIMNAZIU

Coordonator științific ,
Conf. univ. dr. Ana Maria Minuț

Candidat: [anonimizat]. Cristina Diana Iosub (căs. Păcuraru)

3
Cuprins ul lucrării

Argument ……………………………………………………………………………………… 5

Capitolul I. Repere teoretice
I.1. Aspecte generale privind importa nța categoriilor semantice în d ezvoltarea
limbajului ……………………………………………………………………………………… 7
I. 2. Începuturile preocupării p entru semantică …………………………………… 8
I. 3. Structura semantică a lexicului românesc contemporan …………………….11
I. 4. Sinonimele …………………………………………………………………… 14
I. 4.1 Aspect e generale ………………………………………………………. 14
I. 4.2 Criterii de caracterizare și tipu ri……………………………………….. 18
I. 5. Antonimel e ………………………………………………………………….. 26
I. 5.1 Con siderații generale ………………………………………………….. 26
I. 5.2 Clasificarea antonimelor.Modul de formare a acestora ……………….. 33
I.6. Omo nimele ………………………………………………………………….. .36
I. 6. 1. Considerații generale ……………………………… ……………….. .36
I. 6. 2. Cr iterii de clasificare și tipuri ……………………………………….. 38
I. 6. 3. Omografe,omofone ………………………………………………….. 44
I. 6. 4. Omonimie versus polisemie ………………………………………… 45
I.7. Paronimele …………………………………………………………………… 48
I. 7. 1. Aspecte generale …………………………………………… …………… 48
I. 7. 2. Clasificarea paronimelor ……………………………………………. 51
I. 7. 3. Atracția paronimică …………………………………………………. 53
I. 7. 4. Raportul între atracția paronimică și etimologia populară ………….. 55
Concluzii ……………………………………………………………………………………. 58

4
Capitolul al II-lea. Modalități didactice necesare studiului noțiunilor de semantică în
gimna ziu
II. 1. Delimitări conceptua le ……………………………………………………… …59
II. 2. Curriculumul școlar -conceptul -cheie în teo ria și practica instruirii………….. 60
II. 3. Programa școlară ..…………………………… ………………………… …….. 63
II. 3.1. Competența de comunicare -o prioritate a programei școlare actuale… ….66
II. 3.2. Selectarea conținuturilor programei…………………………………… …..68
II.3.3..Reflectarea cerințelor de studiu a categoriilor semantice în programa școlară
………………………………………………………………………… ……70
II. 3.4. Corespondența programă școlară – manuale………………………… ……71
II. 4. Metodologia instruirii .………………………………………………………… 73
II.4.1. Organizarea colectivului de elevi pentr u o colaborare eficientă….……..75
II.4.2. Metode și procedee menite să stimu leze gust ul pentru bogăția limbajului..83
II.4. 3. Ponderea elevului activ în rap ort cu cel pasiv……………………………113

Capitolul al III-lea. Microcercetare pedagogică
III. 1. Formularea ip otezei………………………………………………………….116
III. 2. Obiectivele cerce tării…………………………………………………………117
III. 3. Tipul de cercetare a plicată……………………………………………………117
III. 4. Metode de cer cetare………………………………………………………….117
III. 5. Descrierea eșan tioanelo r…………………… …………..…………………… 118
III. 6. Rezultatele testelor și int erpretarea lor………………………………………120

Concluzii …………………………………………………………………………………… 130
Anexe ……………………………………………………………………………………….. 135
Bibliografie ……… …………………………………………………………………………141

5

ARGUMENT

Comunicarea, în calitatea sa de competență uman ă fundamental ă, este centrată pe crearea
de capacități proprii folosirii limbii române în mod corect, coerent, logic. Relațiile interumane
se bazează pe o comunicare eficientă care se poate îmbunătăți prin diversificarea
vocabularului, prin obținerea unor abilități necesare devenirii fiecărui elev, indiferent de
domeniul de activitate ales.
M-am orientat către această temă, în primul rând, din nevoi a de a-i ajuta pe elevi să
conștientizeze importanța vocabularului în devenirea lor spirituală, în transformarea lor în
ființe capabile să susțină o conversa ție, persoane cu un grad ridicat de cultură care emit teorii,
reflectă, gândesc și exprim ă corect ceea ce gândesc. În al doilea rând, primul contact pe care o
persoană îl are cu cei din jur este prin limbaj. Fie că povestim un film bun, fie că împărtășim
bucuria unei cărți citite, ne folosim de aceste daruri, numite cuvinte.
Bogăția unei limbi este generată de varietatea vocabularului, iar bogăț ia spiritual ă a unei
persoane izvorăște din volumul de cuvinte pe care aceasta îl deține în cufărul de cunoștințe.
Perfecționarea limbajului constituie un lucru mai dificil de realizat decât însușirea regulilor
gramaticale ale limbii. Încă de la vârsta preșcolar ă, copilul stăpânește sistemul gramatical al
limbii pe care o vorbește și regulile generale de formare a cuvintelor; în schimb, creșterea
volumului lexical și priceperea de a-l utiliza rămâ ne un câmp deschis nu numai pe perioada
studiilor, ci pentru toată viața. La elevii de gimnaziu se observă, în ultima perioadă, o
multitudine de greșeli atât de ordin gramatical, cât și lexical, greșeli observabile în urma
solicitării acestora în a se exprima. Cultivarea limbajului reprezintă o prioritate și ar trebui să
devină o practică atractiv ă, permanent aprofundată. În orice domeniu s-ar specializa, elevii au
nevoie de cuvinte pentru a se manifesta, pentru a justifica, pentru a aplica. De aceea, pentru o
bună înțelegere cu cei din jur, trebuie să știe cum să comunice, să dețină informația pe care să
o transmit ă unui receptor. Elevii învață că actul de vorbire este o structură complex ă, ale cărei
elemente componente se intercondi ționează și se completează unele pe altele. Ținta studiului
limbii române în școală este de a forma buni vorbitori , de a folosi limba atât ca mijloc de
comunicare, cât și ca modalitate de cunoaștere. Obiectivul însușirii vocabularului este

6
comunicarea cotidia nă, având în vedere că limbajul cultivat reprezintă cartea de vizită a
oricărei persoane.
Diversitatea semantică a limbii române trebuie să constituie pentru elevi o nesfârșită
provocare. Studiul categoriilor semantice generează o avalan șă de infor mații la îndemâna
copiilor, la activizarea lor, la cunoașterea uriașei polisemii pe care o au cuvintele din fondul
principal al limbii române. Astfel, am considerat că prin studiul acestor noțiuni se poate
înlătura monotonia limbajului și platitudinea din vorbirea elevilor. Exprimarea corectă
reprezintă dezideratul școlii românești din toate timpurile. Elevii merg la școală pentru a-și
lărgi orizontul de cunoștințe necesare pentru devenirea lor, atât în postura de beneficiari ai
limbii, cât și în cea de creatori de limbă.
De obicei, profesorul are o misiune extrem de dificilă în predarea noțiunilor de vocabular,
deoarece elevii citesc din ce în ce mai puțin și astfel au un limbaj deficitar. Este foarte
important ca noi, profesorii, să introducem chiar la lecțiile de gramatică texte literare din care
elevii să extrag ă cuvinte noi cărora să le identifice sensurile, să le precizeze sinonime,
antonime, prin intermediul jocului, pentru a fi cât mai atractiv. M-a preocupat întotdeauna
stimularea la elevi a gustului pentru lectură, care generează cunoașterea unor cuvinte cu
sensuri noi, profunde, cuvinte menite să-i formeze și să-i completeze. Este bine ca profesorul
să acorde zilnic 3 minute din ora sa unui moment de selectare a două cuvinte cărora elevii să le
ofere sinonime sau antonime, să le găsească un omonim sau să le identifice sensul. Cele două
cuvinte însușite pun bazele solide ale unui vocabular valoros pe care îl vor folosi în orice
moment al vieții.
Suntem puternici dacă știm să exprim ăm ceea ce gândim, ceea ce simțim, folosind în
permanen ță tezaurul semantic al limbii noastre. Însușirea unei bogății de sensuri are drept
scop creșterea respectului de sine și atragerea respectului celor din jur printr -o comunicare
fermă, nuanțată , coerent ă. Cuvintele reprezintă înveli șul unei idei și ele trebuie alese cu
măiestrie și atent rostite, altfel se amestecă fără înțeles. Indiferent de metodele didactice pe
care le folosim la clasă, este necesar ca noi, profesorii, să cultivăm la elevi o atitudine pozitivă
față de comunicare, prin conștientizarea impactului pe care limbajul îl are asupra celor din jur
și prin recunoașterea rolului limbii române pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea
orizontului cultura

7
Capitolul I. Repere teoretice

I.1. Aspecte generale privind importanța categoriilor semantice în
dezvoltarea limbajului

Studierea limbii române în școală are o importan ță deosebită, deoarece aceasta reprezintă
„expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului român, ea identificându -se, de
fapt, cu existenț a milenar ă a acestui popor, cu modul lui particular de a înțelege existența, cu
momentele istorice cruciale prin care i-a fost dat să treacă, cu bucuriile și triste țile trăite din
plin într-un spațiu geopolitic destul de vitreg”1.
Modificările survenite în studiul limbii române la gimnaziu au determinat preferința
pentru practica funcț ional ă a limbii, în detrimentul asimilării unor reguli și defini ții memorate
mecanic de cele mai multe ori. Astfel, procesul predării -învățări i limbii române a devenit mai
dinamic, mai viu, din nevoia ca programa școlar ă să răspundă unor cerințe reale ale vieții, în
care comunicarea joacă un rol important în integrarea absolventului de gimnaziu într-o formă
superioară de pregătire sau în spațiu l social ori profesional.
Cultivarea limbajului reprezintă o prioritate și de aceea, categoriile semantice au o mare
însemnătate în devenirea elevilor, în transformarea lor în ființe care apelează la cuvinte pentru
a se manifesta, pentru a argumen ta, pentru a răspunde oricărei cerinț e.
Predarea noțiunilor de semantică în învățământul gimnazial formează elevilor
posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori, de a-și dezvolta laturi ale
conștiinței precum capacitatea creatoare, imaginaț ia, gândirea critică , etc. Desăvârșirea
intelectuală are la bază crearea unor relații interumane eficiente, pe diverse planuri de
activitate.
Studiul categoriilor semantice trebuie să dezvăluie necontenit tezaurul expresiv al limbii
noastre, bogăția de cuvinte și forme lexicale care permit exprimarea ideilor abstracte, a
nuanțelor de gândire și de simțire. Conform lingvistului francez, Antoine Meillet, orice

1 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii în școală . Ghid teoretico -aplicativ , Editura Polirom,
Iași, 1999, p. 23.

8
vocabular exprimă, de fapt, o civilizație. De aici, rezultă necesitatea de a-i acorda o maximă
importan ță, de a-l studia cât mai temeinic și, ori de câte ori este posibil, în indisolubil ă
legătură cu transformările care au loc în viața material ă și spiritual ă a unei anumite
colectivități lingvistice.
Promovarea artei cuvântului este obiectivul diversității semantice. De aceea, este bine să
punem accentul pe bogăția sinonimică, pe stabilirea granițelor dintre omonimie și polisemie,
pe înlăturarea capcanelor paronimice, etc. O gândire clară se exprim ă într-un limbaj clar, de
aceea, odată cu ordonarea limbajului se obține ordonarea gândirii și invers.
Lucrările lexicografice ale unei limbi nu oglindesc și nici nu ar putea să oglindească
vreodată întreaga bogăț ie lexical ă și semnatică a acelei limbi. Dicționarele sunt în măsură să
dezvăluie o relație cât mai obiectivă între cuvâ nt și o clasă de obiecte, relație care încearcă să
asigure corectitudinea utilizării cuvântului respectiv atât în raport cu condițiile
extralingvistice, cât și față de cele lingvistice. Acestea nu specifică însă explicit și constant
restric țiile contextuale pentru toate cuvintele limbii, de aceea libertățile construirii de mesaje
sunt destul de mari și o bună utilizare a sensului unui cuvâ nt într-un context reprezintă o nouă
producere de sens.
Nu vom putea niciodată să ținem pasul cu ritmul rapid de îmbogățire a vocabularului.
Dar, putem să beneficiem de orice resursă care ne pune la dispoziț ie o avalan șă de sensuri
menită să ne ajute în devenirea noastră și în desăvârșirea limbaj ului.
Vocabularul bogat devine instrumentul și suportul argumentării ideilor, al originalității și
al creativit ății individului în întreaga sa viață și activitate.

I.2. Începuturile preocupării pentru semantică

Acordarea unei importanțe sporite semanticii s-a înregistrat încă din antichitate. Misterul
omonimelor, al sinonimelor, al valorilor stilistice, expresive ale cuvintelor, folosirea acestora
cu sens figurat au marcat prima jumătate a secolului al XIX-lea. Acest lucru s-a datorat
influenț ei mișcării romantice în literatur ă care s-a manifestat printr -un viu interes față de
puterea misterioasă a cuvintelor, față de valoarea lor profund ascunsă dincolo de aspectul

9
structural al acestora. Abia la sfârșitu l secolului, semantica se afirmă ca ramură având drept
obiectiv schimbările de sens ale cuvintelor, restrângerea, transferul, degradarea, etc. Ceea ce a
reprezentat punct de maxim interes a fost modul în care semnificanții își schimbă semnificaț ii.
Semanti ca a căpătat o latură extralingvistică, studiind modalitățile de reflectare a realității în
cuvinte.
Spre deosebire de sintaxă, morfologie și fonetic ă, obiectul de studiu al semanticii nu are
un substrat material dat, de aceea este lipsită de posibilitatea unei verifică ri nemijlocite a
afirma țiilor teoretice. O semnificație nu poate fi oferită direct, ea rezultă , de regul ă, dintr -o
parafrază , la rândul ei compusă din cuvinte al căror sens necesit ă mai departe o explicație.
Semantica este o ramură a lingvisticii al cărei obiect de studiu este reprezentat de sensuri. Între
sensuri se stabilesc relații de polisemie, de sinonimie, de omonimie, relații care intră în sfera
de interes a semantii și a lexicologiei.
Charles William Morris a studiat relațiile dintre semnele verbale și ceea ce este înțeles
prin ele. Sensul este un concept greu de definit care coincide cu semnificatul, pentru latura
ideală , termen propus de F. De Saussure, alături de semnificant, termen propus pentru latura
materială a cuvântului.2
Ca obiect de interes al semanticii, sensul se diferenț iază de semnificație. Semnificația este
un complex de variabile semantice care se realizează numai în discurs și exprim ă relația dintre
cuvinte și lumea existentă. Sensul este partea ideală a unităților de limbă, este un ansamblu de
seme existente libere de enunț.
Se pot deosebi mai multe domenii de cercetare ale semanticii, cum ar fi semantica
lexical ă care are ca obiect studiul semnificației cuvintelor și al structurii interne a
vocabularului în întregime. Semantica propoziț ional ă cercetează felul în care, din sensul
fiecărui cuvâ nt în parte, rezultă unități sintactice mari cu semnificaț ie proprie. Semantica
textelor analizează combina ția propozițiilor reale sau ipotetice, din care rezultă o descriere, o
narațiune sau o argumentaț ie coerent ă. Semantica discursiv ă are ca obiect de studiu
exprimarea diverselor persoane care se găsesc angajate într-o convorbire banală sau într-o
dispută științ ifică.

2 Theodor Hristea, Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 32 .

10
Semantica a luat avânt în ultimele decenii, lărgindu -și câmpul de cercetare și
diversific ându -și metodele de investigație. Părintele semanticii lexicale este considerat
filologul francez Michel Bréal, autorul lucrării Essai de sémantique. Science des
significations . Cu 10 ani înaintea acestui filolog, Lazăr Șăineanu a publicat o lucrare similară,
intitulată Încercare asupra semasiologiei limbei române. Studii istorice despre tranzițiunea
sensurilor. Ca ramură a lexicologiei, semantica lexicală a avut la bază studiul schimbărilor de
sens ale cuvintelor în etape succesive ale existenței lor. Acest lucru îi confer ă statutul de știință
istorică și diacronic ă. La baza semanticii se află conceptul de sens, iar dintre numeroasele
definiții care s-au dat acestui cuvânt este de reținut aceea care vede în el însușirea obiectelor
reflectată în mintea noastră, prin obiecte înțelegându -se nu numai ceva concret, ci și procese,
fenomene, caracteristici, etc.
O definiț ie demn ă de a fi amintită este cea dată de lingvistul R. A. Budagov, conform
căruia acest concept reprezintă „legătura istoricește constituită între aspectul sonor al
cuvântului și acea oglindire a obiectului sau fenomenului care are loc în conștiința noastră și-și
găsește expresie în sistemul limbii.” 3
În ceea ce privește sensul cuvintelor, se observă că are loc o evoluț ie semantic ă a acestora
manifestată în câteva tendin țe:
a) Expansiunea sensului, care constă î n lărgirea sferei de la un sens particular la unul
general. De exemplu, latinescul passer care semnifică vrabie și-a extins sensul la pasăre,
clasă de vertebrate .
b) Restr ângerea sensului, presupunând reducerea sferei de la un sens general la unul
particular: dihanie, totalitatea ființelor vii și-a restrâns sensul la animal s ălbatic.
c) Degradarea s ensului, care constă în înlocuirea unui sens vechi, cu altul nou, inferior
celui inițial: mitocan, locuitor al unui mitoc , cap ătă sensul de om lipsit de bune purtări,
de maniere.
d) Înnobilarea sensului, materializată în înlocuirea unui sens vechi, cu altul nou, superior
celui inițial: războinic cu sensurile de tâlhar ho ț, ucigaș capătă sensul de luptător .

3 R. A. Budagov, Introducere în știința limbii, Editura Științifică, Bucureș ti, 1961, p.15.

11
e) Evoluția sensului de la concret la abstract și de la abstract la concret: latinescul pensume,
greutate cântărită trece către sensul de păs (supă rare, necaz) și intrare (ac țiunea de a
intra) capătă sensul de loc special amenajat pentru a avea acces.
f) Învechirea unuia din sensurile cuvântului, care iese din uz și trece în vocabularul pasiv:
limbă (popor), a avea cuvânt (a avea dreptate).
g) Transferul de la sensul propriu la sensul figurat: A sosit primăvara. (numele
anotimpului). Era în prim ăvara vieții.(tinerețe)
h) Polarizarea, care constă în constituirea a două sensuri opuse în același cuvânt: în urmă
(în spate, îndărăt), în urmă (mai târziu, apoi).
i) Înlocuirea unui sens vechi cu altul nou: mișel – sărac, sărman (sens etimologic foarte
vechi), fricos, la ș (sensul vechi), josnic, tică los (sensul nou).
Așadar, semantica este o ramur ă a lingvisticii care studiază sensul cuvintelor, având ca
scop să clarifice în ce măsură sensul și semnificaț ia noțiunilor complexe pot fi derivate din
simbolurile cele mai simple ale limbajului , sprijinindu -se pe regulile sintaxei , fără a se
identifica însă cu aceasta.

I.3 Structura semantică a lexicului românesc contemporan

Îmbogățirea limbajului elevilor cu noi cuvinte prin intermediul exercițiilor lexicale care
presupun utilizarea sinonimelor, a antonimelor, a omonimelor și a paronimelor reprezintă un
punct de pornire esențial pentru formarea și dezvoltarea exprimăr ii lor corecte, nuanțate.
Dobândirea treptată a independen ței în exprimare este finalitatea unei activități susținute ce
vizează atât continua însuș ire lexical ă, cât și utilizarea creatoare în exprimarea curentă.
Bogăția unei limbi este ilustrată nu numai de cantitatea cuvintelor, a construcțiilor și a
expresiilor specifice, fixate de-a lungul timpului prin utilizare repetată , ci și de volumul și
calitatea acelor cuvinte, grupuri de cuvinte, expresii care denumesc aceeaș i noțiune, noțiuni
antonimice, identitatea perfectă în planul expresiei și diferenț iată în planul conținutului
semantic, etc.
Categoriile semantice țin foarte mult de context care poate fi înțeles atât ca enunț, cât și
ca tip de text sau chiar ca variantă stilistico -funcțional ă a limbii. El este foarte important,

12
pentru că pune în eviden ță egalitatea semantică a termenilor, deoarece, din perspectiva pe care
o impune, produce elementele necesare identificării referentului. Pentru ca un context să aibă
capacitatea de a servi la identificarea referentului, trebuie să fie formulat într-un anumit fel, să
conțină elementele necesare pentru aceasta. Important este ca mesajul să fie transmis cu
ușurință și să fie perceput corect de către receptori.
Necesitatea preciziei și a exactit ății, dorința de claritate și de diversitate, nevoia de a
denumi noi realităț i materiale și spirituale, au dus la preferința pentru un număr mare de
neologisme care s-au concretizat prin intermediul categ oriilor semantice. Astfel, avalanșa de
cuvinte care să constituie substituenți ai unor termeni a devenit necesară din dorința de a folosi
un vocabular bogat, pitoresc, metaforic, capabil să dea culoare vorbelor utilizatorilor de limbă
română. A ne exprima în diferite moduri, având capacitatea de a nu ne repeta, este un exercițiu
care presupune multă muncă , perseveren ță, deschidere spre nou, spre comunicare. Un
vocabular diversificat poate spori încrederea în forțele proprii, poate atrage respectul și
apreci erea celor din jur. Mai presus de orice bogăție stă cea a limbajului prin care putem
exprima orice idee, având capacitatea de a aduce argumente pro și contra, de a gândi și de a ne
cizela personalitatea.
Categoriile semantice sunt elemente active în limbă, măresc potențialul ei expresiv,
capacitatea de precizare și exactitatea sensului. Cunoașterea și cultivarea limbii creează o
sensibilitate față de puterea cuvântului, față de procesul de rafinare a stilului limbii literare .
Evidențierea corectă și nuan țată a raporturilor formale și semantice de sinonimie, antonimie,
paronimie și omonimie, în toate variatele lor aspecte, contribuie la înțelegerea logică a
mecanismelor complexe de funcț ionare și de evolu ție a limbii:
a) care este relația dintre sensuri le unui cuvânt polisemantic, considerate convențional
omonime artificiale și sinonimele posibile pentru fiecare dintre ele;
b) cum antonimele stabilite pentru sensurile unui cuvânt polisemantic nu sunt, în mod
obligatoriu, sinonime între ele și care sunt con dițiile pentru o asemenea posibilitate;
c) cum unitățile lingvistice aflate în relaț ie de antonimie și de sinonimie pot fi, la rândul
lor, paronime sau/ș i omonime par țiale;
d) cum informațiile de ordin etimologic sunt importante pentru diferențierea cuvintelor
polisemantice de omonimele reale etc.

13
Pentru a sintetiza importanța categoriilor semantice în dezvoltarea abilităților de
comunicare este edificator citatul de mai jos, prin care Constantin Noica pune accentul pe
importanța cuvintelor din vocabul arul nostru pentru a da frâu liber imagina ției și pentru a crea
pârghiile necesare exprimării ideilor, în vederea stăpânirii tuturor necunoscutelor ivite în
drumul nostru.
„La urma urmelor, ce-ți trebuie ca să poți da nume negrăitului? O simplă libertate,
aproape un joc al gândului, cu ele însele. Dar nu se joacă decât cel care s-a împătimit în ele,
până la a deveni din supus al lor, stăpân. Trebuie multe încercate rătăciri prin lumea gândului
și cuvântului, ca să știi care sunt marginile și nemarginile lor. Abia atunci poți face din ele un
fel de poduri pe care să le arunci peste neantul ce-ți stă în față, ca podul acela peste Dună re al
împăratului, un gând de piatră repezit din arc în arc.” (Constantin Noica)

14
I.4. Sinonimele
I.4.1. Aspecte generale

Relația de sinonimie este una dintre cele mai importante forme de organizare semantică a
vocabularului și o sursă inepuizabilă de îmbogățire a limbajului. Recurgem frecvent la
sinonime din necesitatea de a nuanța o idee, de a nu ne repeta, de a imprima stilului varietate,
pitoresc, inedit. Chiar și în operele literare, scriitorii au recurs la sinonime pentru a nu se
repeta. Este de amintit citatul din Mihail Sadoveanu care substituie termenul plumburiu cu
sinonimul cenușiu , oferind expresivitate textului literar: “Era un cer plumburiu de toamnă și
vântul apleca prelung copacii. Frunzele uscate treceau grăbit prin aerul cenușiu.”4
În folosirea sinonimelor este nevoie de o atentă selectare a celui mai potrivit termen într-
un context, având în vedere diferențele de ordin stilistic, regional, familiar, din sfera de
semnificații ale fiecărui cuvânt, mai ales în comunicarea scrisă. De aceea, trebuie să oferim
sinonime cuvintelor în cadrul contextului. Acum un secol, cunoscătorii profunzi ai tezaurul
nostru lexical precum Maiorescu, Eminescu, Odobescu, Slavici promovau tezaurul de
sinonime al limbii româ ne, accentu ând măreția acestui popor care dispune de un limbaj bogat:
”Ce limbă are norocul de a dispune de patru cuvinte pentru o însușire care trebuie să fie
mândria fiecărui popor: voinicie, vitejie, bravură, eroism .” (B.P. Hasdeu)5.
Relația de sinonimie poate fi definită ca legătura care se stabilește între cuvinte cu
forme diferite , dar cu sens asemănător sau identic . Înțelesul ident ic semnifică aceeași
formulă semică. Cuvintele etern și veșnic au seme comune ca ca adjectiv, referitor la,
extensiune , temporal, nelimitat . Înțelesul foarte asemănător presupune existența în formula
semică a celor două cuvinte a unor seme diferențiatoare minore, care pot fi substanțiale sau
graduale. Termenii agresiv și bătăios au seme comune precum adjectiv, referitor la,
reactivitate psihică, apreciere în plus, dar primul are semul substanțial nemotivat, pe când al
doilea conține semul motivat . Intelige nt și ager au atât seme comune precum adjectiv,
apreciere în plus, cât și seme graduale diferențiatoare precum grad nedeterminat, respectiv
grad mic. În constituirea unei serii sinonimice se pornește în mod deliberat de la un număr cât

4 Theodor Hristea, Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 32.
5 Ibidem, p. 33.

15
mai mare de componen te comune, compararea între ei a termenilor clasei permite identificarea
unor diferențe care pot fi de sens sau graduale. Punerea în eviden ță a diferen țelor are, atât o
importan ță teoretic ă, cât și o importan ță practică, întrucâ t conștientizarea acestor diferenț e
condi ționează deprinderea de a învăța și de a utiliza corect cuvintele limbii, precum și
obișnuința de a opera corect o selecț ie între cuvintele pe care limba ni le pune la dispoziție.
Definiția cea mai cunoscută a sinonimiei o consider ă o relație de sens care se stabilește
între cuvinte care au aproximativ acelaș i sens și pot fi substituite unul altuia în context.6
Sinonimia a reținut atenția tuturor lucrărilor de specialitate care au propus definiții mai rigide
sau mai largi și au încercat diferite clasificări ale fenomenului. Indiferent însă de deosebirile
dintre acestea, în centrul preocupărilor au stat întotdeauna două aspecte fundamentale
echivalenț a de sens, înțeleasă de unii autori ca o vecinătate de sensuri, ca o identitate sau doar
ca o asemănare a lor și posibilitatea ca sinonimele să fie substituite unul prin celălalt într-un
context dat, în mai multe sau chiar în toate contextele.
Sinonimia în sens restrâns presupune obligatoriu identitatea de sens, comportament
contextual și de variantă funcț ional ă a două sau mai multe cuvinte. Sinonimia în sens larg
înseamnă că două unități se pot afla în relație de sinonimie, dacă desemnează în mod global
același obiect, în situații în care distribuția dialectală și cea stilisti co-funcț ional ă sau
diferențele de utilizare contextuală sunt neglijate. Distincția între accep ția restrânsă și cea
largă a fenomenului este importantă, pentru că ea corespunde distincției dintre sinonimia în
limbă, în sistem și cea în vorbire, în exprimare .7
Cercetările lingvistice au precizat că pentru a putea vorbi de sinonimie trebuie
îndeplinite următoarele condiții:
a) Cuvintele considerate sinonime trebuie să fie identice sub aspectul obiectului pe care îl
denumesc;
b) Sinonimele să poată fi substituite în context fără ca sensul global al mesajului să se
modifice;
c) Să facă parte din aceeaș i variant ă a limbii.

6 Angela Bidu -Vrănceanu, Narcisa Forăscu, Cuvinte și sensuri , Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti,
1988, p. 112.
7 Ibidem, p. 115.

16
Bogăția sinonimică a limbii române își are originea în fondul latin care a asimilat
elemente de substrat utile comunicării din vecinătatea cu alte popoare. Astfel, principala sursă
a sinonimiei este împrumutul din limbi diferite sau chiar din aceeași limbă a unor cuvinte care
desemnează același referent. Au pătruns în limba română multe cuvinte slave, puține
maghiare, grecești, turcești și un imens număr de cuvinte romanice din franceză , italian ă,
folosite în special în limba cultă. Alf Lombard, autor al unor studii fundamentale despre verbul
românesc, despre vocabularul limbii româ ne afirma : ”Numărul cuvintelor întrebuințate de
româ ni nu încetează să crească. Limba lor a devenit o limbă mai mult decât bogată. Importul
aproape nelimitat de cuvinte noi, cadrul uimitor de extensibil al vocabularului, felul în care
cuvintele trăiesc împreună în interiorul acestui cadru, concurența dintre cuvintele care aparțin
straturilor diferite, diferențierea semantică sau geografică a sinonimelor, toate aceste probleme
lexicologice constituie un întreg pe care nicio altă limbă nu-l oferă mai bine studiului.” 8
Surse ale sinonimiei au fost considerate și polisemia, prin dezvoltarea unor sensuri care
au favorizat intrarea lor în relație de sinonimie. Derivarea a dus la crearea unor dublete
sinonimice alcătuite dintr -un cuvânt derivat și unul moștenit. De exemplu, derivatul a
nădă jdui format de la substantivul nădejde devine sinonim cu termenul latinesc moștenit a
spera. Dorința de a fi mai bine înțeleși de către cei din jur a dus, de-a lungul istoriei limbii
noastre, la folosirea de către reprezentanții Școlii Ardelene a unor termeni vechi, populari
pentru explicarea cuvintelor noi. De exemplu, au fost grupați în serii sinonimice termenii
amnistie -iertare, cauză -pricină , gintă-neam etc. De asemenea, este întrebuințată și
juxtapunerea sinonimică de tipul milostivire și îndurare.
Împrumuturile neologice de origine latino -romanică au dus la dispariția unor termeni de
origine slavă, turcească, grecească, rusească etc. Pierderile determinate de intrarea
neologismelor au fost compensate prin câștiguri de ordin lexical și semanti c, limba română
contemporan ă înregistrând o bogăție de sensuri neasemuită.
Sinonimia lexicală dezvăluie preferința pentru acumularea cantitativă de cuvinte datorată
nevoii de progres spiritual al societății românești. S-a observat și o creștere calitativă prin
extinderea sferei de semnificații a cuvintelor vechi. Astfel, textele literare reflectă bogăția
sinonimică a limbii cu toate inovațiile menite să sporească expresivitatea acesteia.

8 Alf Lombard, revista Ramuri , nr.3, 1976, p.16.

17
Datorită scriitorilor și a creațiilor litera re limba este atât de frumoasă , atât de sensibil ă.
Eminescu a fost unul dintre scriitorii care au susținut înnoirea imaginii poetice ca reacț ie la
învechirea vocabularului, recurgând la sinonimele din tezaurul istoric al limbii naționale. În
poezia Singură tate publicat ă în revista Convorbiri literare , marele poet modifică versurile
“Intră -n cadrul de-ntuneric/O icoană de lumină” cu o nouă expresie poetică reprezentată prin
versurile „În privazul negru -al vieții -mi/E -o icoană de lumină” . Astfel, folosindu -se de
elemente vechi, poetul a construit o imagine nouă , expresiv ă, inedit ă. Operele literare oferă
conota ții care îmbogățesc limba calitativ, în timp ce domeniile științ ei și tehnicii contribuie la
îmbogățirea cantitativă a limbii. O regenerare a limbii literare de astăzi s-a realizat prin
utilizarea lexicului vechi, printr -o necurmată împrosp ătare a celulelor din organismul viu al
limbii. Observarea sinonimelor pe textele marilor scriitori implică asocierea continuă a celor
două perspective instructive asupra tezaurului limbii: cantitatea și calitatea mijloacelor de
exprimare. Studiul sinonimiei, cu jocul ei subtil, mai ales sub condeiul scriitorilor, îmbogățește
personalitatea omului și îi ușurează controlul asupra limbii.
Este memorabilă rostirea lui Eminescu conform căreia „Limba și legile ei dezvoltă
cugetarea”. De asemenea, Lucian Blaga afirma că „Limba de toate zilele e o unealtă și o form ă
a spiritului.” Sextil Pușcariu considera că sinonimia „formează unul dintre cele mai importante
capit ole ale semanticii” și că ea „ar trebui să ocupe un rol important în învățământul limbii
materne”, deoarece constituie „unul dintre cele mai potrivite mijloace de a-i face pe elevi să
pătrund ă în spiritul limbii și de a-și însuș i un tezaur lexical nuan țat și precis ”. 9
Sinonimele reprezintă o ramură definitorie pentru expresivitatea limbii române, iar
vocabularul nostru dispune de un registru imens de cuvinte cu ajutorul cărora putem exprima
realități concrete, putem surprinde prin limbaj artistic, putem nuanța afectiv orice mesaj.
Importanța neologismelor în creșterea numărului de sinonime ale limbii române poate fi
demonstrată prin prezentarea unor perechi lexicale constituite dintr -un element neologic și un
cuvânt vechi, numite dublete sinonimice. Astfel, putem grupa dublete substantivale, precum:
dovadă -argument, prăpastie -abis, peșteră -grotă, slovă -literă, pedeapsă -penitență, izvor –
sursă, nădejde -speran ță, taină -mister, veșnicie -eternitate, zestre -dotă, părere-opinie, etc.

9Theodor Hristea, Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 32.

18
Dubletele adjectivale sunt mai puțin numeroase decât cele substantivale: asemănător -similar,
cinstit -onest, copilă resc-pueril, cenu șiu-gri, citeț-lizibil, singuratic -solitar, fățarnic -ipocrit,
ușor-facil, obraznic -insolent, veșnic-etern, adânc -abisal, sufletesc -spiritual, etc. Dubletele
sinonimice verbale reprezintă, de asemenea, termeni importanți prin care putem substitui
limbajul învechit cu unul nou, neologic: a folosi -a utiliza, a năzui -a aspira, a dezvinovăți -a
disculpa, a opri-a sista, a plăti-a a achita, a povesti -a nara, a rugini -a oxida, a stărui -a
persevera, etc. În toate situațiile precizate, sinonimia se observă în context și nu se poate vorbi
de sinonime totale, perfecte. Sinonimia nu se stabilește cu toate sensurile unui cuvânt
polisemantic, ci cu fiecare dintre acestea.
Sinonimia a fost prezentată ca o relație între două cuvinte din necesitatea unei clarități
didactice. În cea mai mare parte a cazurilor ea vizează un număr mai mare de cuvinte, prin
formarea seriei sinonimice. Astfel, a (se) veseli are ca sinonime seria a (se) amuza, a (se)
desfăta, a (se) dispune, a (se) distra, a petrece, a râde, etc. Existența unui număr mare de
sinonime poate fi considerat un factor de entropie și încărcare inutil ă a vocabularului , opus
altor facto ri, cum ar fi polisemia. În dinamica evolutiv ă și funcț ional ă a limbii, sinonimia de
dovedeș te necesar ă pentru înnoirea și rafinarea permanentă a limbii, contribuind la exprimarea
cu precizie și economie de mijloace a unor nuanț e indispensabile comunic ării.

I.4.2. Criterii de caracterizare și tipuri de sinonime

În funcție de gradul de echivalență între ele, sinonimele limbii româ ne se clasific ă ținând
cont de faptul că nu există dublete lexicale perfect identice. Limba română atestă însă unele
echivalențe sinonimice totale, astfel putem distinge trei clase de sinonime lexicale:
a) Sinonimele totale (absolute sau perfecte) – sunt sinonimele care coincid în toată sfera de
înțelesuri, sinonimia stabilindu -se între un termen vechi, popular și unul nou preferat de
normele limbii literare de astăzi. Această echivalență se mai stabilește și între termenii
tehnici și denumirea popu lară a acestora: cupru -aramă , claie -grămadă, ai -usturoi,
curechi -varză, perje – prune etc. Asemenea perechi de sinonime se întâlnesc mai ales în
limbajul științific și tehnic unde se urmărește identitatea exactă a referentului. Ca
exemple, se pot observa s eriile natriu -sodiu, kaliu -potasiu, azot -nitrogen, smal ț-email.

19
b) Sinonimele parțiale (relative sau imperfecte) – se întâlnesc la cuvintele vechi și
polisemantice și acoperă doar unul sau unele dintre sensurile cuvântului. Așadar,
sinonimia nu vizează cuvint e, ci sensuri ale acestora. De exemplu, sinonimele cuvântului
a ridica (un obiect) pot fi verbele a sălta, a înălța ; a ridica (prețurile) -a majora, a
scumpi ; a ridica (a aresta) -a închide, a sălta, a întemnița ; a ridica (mânecile) -a sufleca,
a îndoi; a ri dica (mâna asupra cuiva) -a bate, a lovi, a amenința . Se spune, în aceste
situații, că polisemia se desface în sinonimie. Majoritatea definițiilor din dicționarele
explicative se sprijină pe această bogată categorie de sinonime.
c) Sinonimele aproximative – reprezintă o categorie întrebuințată de scriitori care dilată
sfera semantic ă a cuvintelor prin conotații inedite, imprevizibile, expresive. Accentul
cade pe sensul conotativ al termenilor, pe un limbaj încifrat specific operelor literare. Se
trece, în c azul acestei categorii de sinonime , de la sinonimia denotației, a semnificațiilor
obiective, logice, către cea a conotației, a semnificației figurate, metaforice. Mihai
Eminescu foloseș te o metafor ă pentru a desemna termenul de vârtej , și anume cuibar
rotind de ape . În lirica blagian ă, termenul iubire este substituit prin cuvintele lavă,
arșiță .
Din punct de vedere al termenilor ajunși în relație sinonimică, într-o abordare sincronică,
poate fi realizată clasificarea funcț ional ă a sinonimelor, care e de natură să justifice necesitatea
lor în limbă. Sinonimele unui termen pot fi: arhaice (flintă-pușcă ), regionale (cucuruz –
porumb ), populare (muiere -femeie ), familiare (leafă -salariu ), neologice (a medita – a gândi),
argotice (a tromboni -a minți ), profesionale (cord-inimă ), poetice (bălai -blond ), livrești
(obedient -ascult ător) etc.
În lucrările de specialitate, se impune ideea conform căreia sinonimia nu se întâlnește
numai în domeniul vocabularului, ci în toate compartimentele limbii, de la fonetică până la
sintax ă și frazeologie. Cercet ările ultimelor decenii au evidențiat mai multe tipuri de sinonime
și sinonimii, chiar pentru fiecare nivel al limbii în parte. Astfel, pe lângă sinonimia lexical ă,
mai pot fi relevate:
a) sinonimia fonetic ă;
b) sinonimia afixală;
c) sinonimia morfologic ă;
d) sinonimia sintactică;

20
e) sinonimia frazeologic ă;
f) sinonimia lexico -frazeologic ă;
g) sinonimia paremiologic ă.
a) Sinonimia fonetică, este, după cum aprecia Cristinel Munteanu, un tip de sinonimie
care vizează alofonele și apare în situații de neutralizare a opozițiilor fonologice, ca în cazul
lui s și z în cismă – cizmă sau desvolta – dezvolta . De asemenea, Petru Zugun consideră, în
lucrarea Lexicologia limbii române , că se poate vorbi tot de o sinonimie fonetică și atunci când
lexemul se menț ine, modific ându -se doar accentul sau lungimea, prin repetarea unor sunete:
brávo! – bráavo! – bravó! 10 . Sorin Stati este de părere că în unele limbi s înainte de p, t, k și z
înainte de b, d, g reprezintă arhifonemul [s]; așadar, se consider ă a fi vorba despre o sinonimie,
din moment ce există diferen ță de expresie și identitate de conținut fonologic .
Chiar dacă sinonimia fonetic ă nu este o sinonimie în adevăra tul sens al cuvântului, pentru
că de sens nu se poate vorbi decât abia începând cu morfemul , totuși aceasta poate fi
acceptată numai dacă acord ăm fonemului un sens, în accepția oferită de É. Benveniste:
„Sensul unei unități lingvistice se definește ca fiind capacitatea acesteia de a integra o unitate
de nivel superior” .11
Idei originale privind sinonimia fonetică întâlnim la G. I. Tohăneanu, care apreciază că,
la nivelul sunetelor, „fonetismele neliterare (populare, regionale, arhaice) creează, prin simplă
raportare la formele literare corespunzătoare, cupluri de sinonime”.12
Într-o astfel de situație s-ar găsi forme precum sară față de seară , plăcé față de plăcea ,
rumpe față de rupe etc., atunci când scriitorii optează pentru ele din motive de expresivitate.
Tohăneanu consideră că alegerea unei variante accentologice, de regulă , neliterar ă a unui
cuvânt, precum gíngaș – gingáș, áripă – arípă se încadrează tot în sfera sinonimiei fonetice .
Preferința din intenții artistice pentru „cuvintele ample, cu multe silabe, sau, dimpotrivă,

10 Petru Zugun, apud Cristinel Munteanu, Sinonimia frazeologic ă în limba română din perspectiva lingvisticii
integrale , Editura Independen ța Economic ă, Iași, 2007, p.21.
11 Émile Benveniste, apud Cristinel Munteanu, Sinonimia frazeologic ă în limba română din perspectiva
lingvisticii integrale , Editura Independen ța Economic ă, Iași, 2007, p.21.
12 G. I. Tohăneanu, Dincolo de cuvinte , Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti, 1976, p. 49.

21
pentru cele cu volum fonetic redus este, de asemenea, o ipostază a sinonimiei fonetice ”13 ; la
fel, în cazul atragerii unor cuvinte cu sonorităț i sugestive, în dauna altora. În realitate, aceste
situații nu se încadrează la sinonimia fonetic ă, ci la cea lexicală in absentia , unde opțiunea este
motivată de rațiuni care țin de simbolismul fonetic, de prozodie, de puterea de sugestie a
cuvintelor etc. Cât despre forme precum sară față de seară , plăcé față de plăcea , rumpe față
de rupe etc., acestea sunt, de fapt, variante lexicale (populare, regionale, arhaice) în raport cu
forma lexicală tip (literară) și nu fenomene ale sinonimiei fonetice.
Dintr -un alt punct de vedere, se poate admite că într-un număr de contexte determinate,
de cuvinte există un fenomen de sinonimie fonetic ă diatopic ă între anumite sunete sau
grupuri de sunete. De exemplu, consoanele h și v sunt sinonime în contextele _ulpe, _ultan ,
_olbură etc. (hulpe – vulpe; hultan – vultan ; holbură – volbură ), vocalele a și ă sunt sinonime
în contextele v_dană , b_trân etc. (vadană – vădană ; batrân – bătrân), diftongii ie și ia sunt
sinonimi în contextele bă_t, tămă _t etc. (băiet – băiat; tămâ iet – tămâ iat). În aceste situații,
opozițiile dintre sunetele amintite se neutralizează, căci există identitate de conținu t fonologic.
b) Sinonimia afixală se stabile ște între afixe. Se poate vorbi, așadar, de sinonimie
prefixală, de exemplu, între prefixele ne- și in- în necapabil – incapabil sau de sinonimie
sufixală, de exemplu, între sufixele -iță, -uță, -ușă, -ușcă în mierli ță – mierluță – mierlușă –
mierlu șcă. Mariana Andrei adaugă și sinonimia afixoidal ă,14 care poate fi prefixoidal ă și
sufixoidal ă, ca în exemplele: bi- și di-, demi – și semi-, mini- și micro – sunt sinonime
prefixoidale, iar -fag (din antropofag ) și -vor (carnivor ) sunt sinonime sufixoidale . Într-un
articol din 1978, Theodor Hristea făcea câteva remarci pe marginea cărții lui G. I. Tohăneanu,
Dincolo de cuvânt (București, 1976), recunoscând meritul incontestabil al acestuia „de a fi
contribuit la acreditarea ideii că sinonimia nu caracterizează numai vocabularul, ci se
întâlnește în toate compartimentele limbii”15, dar aducând și o serie de amendări de natură
teoretic ă. Printre altele, preciza că la clasificarea sinonimelor făcută de Tohăneanu s-ar mai
putea adăuga și sinonimia afixal ă (divizată în prefixal ă și sufixal ă). Într-o lucrare anterioară
(Stilul artistic al lui Ion Creangă , București, 1969), în cercetarea surselor expresivității

13G. I. Tohăneanu, Dincolo de cuvinte , Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti, 1976, p. 49.
14 Mariana Andrei, Sinonimia frazeologic ă și lexico -frazeologic ă în limba română , Editura Universit ății din
Piteș ti, Pitești, 2003, p.34.
15Theodor Hristea, Sinonimia frazeologic ă și lexico -frazeologic ă, în România literară, nr. 29 , 20 iulie 1978, p.
8.

22
marelui povestitor, Tohăneanu evidenț iase că în anumite contexte, precum în Povestea lui
Harap -Alb, un sufix augmentativ și un sufix diminutival pot deveni sinonime ( de exemplu, fie
buzoaie, fie buzișoare în caracterizarea lui Gerilă).
c) Sinonimia morfologică – sunt sinonime morfologice (alomorfe) formele de prezent
prind – prinz , simt – simț, sau formele de viitor va veni – are să vină – o să vină – a veni – veni-
va etc.
d) Sinonimia sintactică -se înregistrează în cazuri precum sora mamei – soră mamei
(atribut exprimat prin substantiv în genitiv / prin substantiv în dativ) ori s-a manifestat
favorabil pentru plecarea lui – plecării lui (complement de relație exprimat prin substantiv în
acuzativ cu prepoziție / substantiv în dativ). Mioara Avram acordă o mare importan ță acestui
tip de sinonimie, amintind de echivalenț a semantic ă între două specii diferite de atribute, unul
adjectival și unul substantival, și anume, cămin studen țesc și cămin de studen ți.16
e) Sinonimia frazeologică – acelaș i tip de relație semantic ă, ce se stabilește între cuvinte,
se poate institui și între unitățile frazeologice. Așadar, sunt sinonime, de pildă, expresii
precum: a da ortul popii , a da colțul, a-și da duhul etc., toate însemnând a muri . Oricât de
diferită ar fi form a lor, între acestea se poate stabili un raport de sinonimie, dacă au același
referent, iar din punct de vedere gramatical au aceeași funcție. Acest tip de sinonimie a fost
ignorat în lingvistica românească sau au fost denumite sinonime figurate, sinonime perifrastice
sau sinonime perifrastice figurate.
f) Sinonimia lexico -frazeologică -atunci când relația de echivalență semantic ă are loc
între un cuvâ nt și o expresie / locuțiune, se poate vorbi despre o sinonimie lexico -frazeologică .
Seria a muri – a deceda – a pieri – a-și da duhul – a da colțul – a da ortul popii ilustrează
tocmai acest tip de sinonimie. Alte exemple menite să ilustreze acest tip de sinonimie sunt
seriile a certa -a face cu ou și cu oțet, a regreta -a-i părea rău, a fugi-a o lua la sănătoasa etc.
g) Sinonimia paremiologică este o denumire care a fost impusă de un cercetător de
origine rusă, G. L. Permyakov, care define ște acest tip de sinonimie astfel: „Două sau mai
multe proverbe sunt sinonime dacă transmit aceleaș i relații logice, se referă la aceleaș i entități

16 Mioara Avram, Probleme ale exprimării corecte , Editura Academiei, Bucureș ti, 1987, p. 45.

23
și coincid în funcția lor pragmatică, fapt pentru care se pot substitui reciproc în unul și același
context fără vreo modificare a sensului global” .17
Pot fi catalogate ca sinonime, așadar, proverbe ca: Buturuga mică răstoarnă carul mare ,
Picătura mică găurește piatra tare , iar acest aspect a fost sesizat , intuitiv, și de folcloriștii
români, care au observat totodată că, deși structurile paremiologice amintite trimit spre
aceeași situație, la o analiz ă riguroasă se relev ă nuan țe distinctive: în primul proverb accentul
cade pe elementul surpriză, în al doilea este subliniată tenacitatea. Sinonimia paremiologică
poate apărea și în discurs, nu numai ca fapt de inventar.
În basmul Ileana Simziana , în redarea lui Petre Ispirescu, când prima fată se întoarce
acasă după încercarea (eșuată ) de a depăși prima probă, împăratul o dojenește: „– Nu-ți
spuneam eu, fata mea, că nu toate muștele fac miere ?”. La fel pățește și cea de-a doua și
împăratul o întâmpin ă (după nici 10 rânduri de text) cu replica: „– Ei, fata mea, nu ți-am spus
eu că nu se mănâncă tot ceea ce zboară ?”. În acest caz, Ispirescu alternează cele două
proverbe pentru a varia expresia lingvistică.
Anton Pann, în schimb, utilizează, ca scop în sine, sinonimia paremiologic ă pentru multe
dintre textele rimate din Povestea vorbii : „Vezi bârna din ochiul tău / Și nu vorbi pe-alt de rău.
/ Spre pildă: / Când vei vorbi de mucos, / Nici tu să fii urduros. […] A semă nat crastave ți / și
au răsărit scăieți. / Sau că / Tata avea armă sar, / Dar el a ieșit măgar. […] Chelului despre
chilie / Să nu-i spui vreo istorie. / Și / Cu pleșuvul când vorbe ști / Tigvă să nu pomenești”.
Funcțiile sinonime lor sunt dependente de natura raporturilor dintre cuvinte, de
posibilitatea lor de a se substitui reciproc și de capacitatea de a nuanța cele exprimate, prin
deosebirile de natură semantic ă și stilistic ă ce le individualizează. Aceste funcții ilustrează
importan ța sinonimiei în sporirea numărului de cuvinte din vocabular pentru a-i conferi
diversitate.
a) Func ția intensificatoare – un efect stilistic aparte se obține prin repetarea în acelaș i
enun ț a unor trăsături semantice prezente î n con ținutul unor sinonime perfecte:”Nimic de
mirare; spartanii erau cunoscuți printre altele și pentru concizia, pentru lapidaritatea…

17G.L. Permyakov, apud Cristinel Munteanu, Sinonimia frazeologic ă în limba română din perspectiva lingvisticii
integrale , Editura Independen ța Economic ă, Iași, 2007.

24
pentru laconismul exprimării lor.”18 Rolul acestei funcții este de a reliefa o idee prin
reluarea acesteia cu ajutorul sinonimiei juxtapu se, procedeu numit ș i repeti ție semantic ă;
b) Func ția de diversificare a vorbirii , de evitare a repetiției, pentru un limbaj coerent,
nuanțat, lipsit de prezența unor cuvinte spuse de mai multe ori în cadrul aceluiaș i
context;
c) Func ția de diferen țiere- de opun ere a unor noțiuni ușor de confundat în limbajul
obișnuit, iar autorul dorește să marcheze diferența dintre ele: “ Se poate face orice, dar
nu se poate făuri orice, cum nu se poate săvârși orice.”(Constantin Noica)19;
d) Efectul de gradare se datoreaz ă diferen țelor dintre sinonime sub aspectul intensității și
apar în context într -o anumită ordine : “Mă apuca spaima, groaza că în clipa următoare
va izbucni violent; această prietenie…mă făcea mândră, aproape orgolioasă”(Nicolae
Breban)20;
e) Valoarea eufemistică a sinonimelor rezultă din înlocuirea unui cuvânt sau o expresie
neplăcută, jignitoare cu un alt cuvâ nt, respect ând paralelismul de sens. Este manifestată,
mai ales, în domeniul interdicției lexicale. Potrivit unor vechi superstiții, oamenii se
fereau să ro stească numele spiritelor vrăjmașe, ale animalelor primejdioase. Astfel
termenul diavol cunoaște multe sinonime precum aghiu ță, codea, cornoratul, necuratul,
naiba, sarsailă , tichiu ță,etc;
f) Func ția metaforic ă face referire la sinonimele care fac imagine, precum creierii
munților, inima pădurii, picior de plai , expresii care au intrat în deprinderile lingvistice
ale vorbitorilor și nu mai sunt simțite ca metaforice, și -au pierdut strălucirea. Locuțiunile
au un caracter mai marcat stilistic, în raport cu cuvintele unice echivalente. Acest lucru
se datorează faptului că locuțiunile plasticizează imaginea, fiind mai încă rcate de
conota ții care sunt greu sau chiar imposibil de realizat prin folosirea cuvintelor unic e.
În limba română , exist ă și alte tipuri de sinonime, controversate datorit ă recentei lor
dezvoltări.

18 G. I. Tohăneanu, Dincolo de cuvinte , Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti, 1976, p. 49 .
19Ibidem, p. 62.
20 Ibidem, p.53.

25
a) Sinonimia de tip publicistic – a fost susținută de Al. Graur, Iorgu Iordan, Th. Hristea. De
exemplu, s -au stabilit perechi de sinonime precum businessman, din engleză și homme
d’ affaire , din franceză; bodyguard , din engleză și garde de corp , din franceză;
b) Sinonimia de tip tehnico -științ ific- acest stil cunoaște o mare bogăț ie datorit ă variet ății
de științe și ramuri ale acestuia. Amintim sinonime precum alternator și generator
electric, feed -back și conexiune inversă , computer și calculator electronic;
c) Sinonimia de tip juridico -administrativ – cuprinde grupe sinonimice de genul tribunal și
palat de justiție, infracțiune și fapt penal, legitimaț ie și carte de identitate;
d) Sinonimia de tip artistic – aceste sinonime sunt fie preluate de scriitori, din limba
comună, fie create de aceștia, rămânând, de cele mai multe ori, la stadiul de inovații
artistice individuale. De exemplu, unul dintre marii poeți ai literaturii române, M.
Eminescu, folosește ca s inonim pentru cuvântul lună metaforele stăpâna mării, regina
nopții moartă , sintagme pe care un vorbitor obișnuit nu le -ar folosi. Limbajul poetic
permite deplasări de sens dintre cele mai neobiș nuite și, ca urmare, crearea unor
sinonimii insolite. Acest limbaj funcționează ca un context î n sens larg a c ărui
caracteristică principal ă este sugerarea referentului și nu denumirea lui. Cu cât cuvântul
folosit este mai neobișnuit, cu atât el este mai sugestiv. Limbajul poetic introduce astfel
o perspectivă nouă de apreciere a obiectelor. Raportul între cuvinte se schimbă în
exprimare, enunțul, textul, tipul de limbaj reuș ind s ă creeze condiții care să favorizeze
noi echivalenț e.
Datorit ă sinonimiei, limbajul artistic dobândește o mare expresivitate, creând structuri
stilistice inedite. De exemplu, în structura “hârâită, noduroasă, stă în colb râșnița veche”
cuvântul colb este folosit cu sens propriu. Sensul figurat al acestui cuvânt este ilustrat în
enun țul „Negruzzi șterge colbul de pe cronice bătrâne”. Tot cu sens figurat este folosit
substantivul colb și în sintagmele „Și albinele -aduc miere, aduc colb mărunt de aur” sau
„Amețit de limbe moarte, de planeți, de colbul școlii, confundam pe vechiul dascăl cu un crai
mâncat de molii ”(Mihai Eminescu). În opera lui Sadoveanu, sinonimele dobândesc valoare
stilistică, deoarece autorul folosește o varietate de verbe ca sinonime ale verbului a muri,
precum a adormi, a adormi de-a pururi, a adormi pe vecie, a se apropia funia de par, a se
călători spre lumea umbrelor, a se duce pe celălalt tărâm.

26
Oricâ te clasific ări li s-ar atribui sinonimelor, nu trebuie să uităm rolul acestora în
dezvoltarea limbajului, în conturarea personalității creatoare a vorbitorilor de limbă română
care pot utiliza acest tezaur literar pentru a se exprima clar, expresiv, diversificat.
Un rol important în dezvoltarea paletei sinonimice îl are lectura, deoarece operele literare
asigură bogăția limbii prin eliminarea elementelor șablon, moderne, neologice care au invadat
astăzi vocabularul românesc. Construcțiile expresive, vechi, populare generează o varietate de
sensuri la îndemâna oricui, menite să dezvolte abilitățile de comunicare. Creațiile scriitorilor
ne pun în față nenumărate ipostaze ale celor două compone nte cantitative și calitative ale
sinonimiei.
Sinonimia este o categorie semantic ă fundamental ă care a ridicat numeroase probleme de
interpretare pe care cercetările de semantică au încercat să le rezolve. Definirea termenului de
sinonimie este ambiguă, fiind văzută ca o vecinătate între două cuvinte, o identitate sau doar o
asemănare.
În mintea vorbitorului clasa de sinonime este bine constituită în comunicare. Astfel, acesta
alege, când susține o convorbire, termenul care i se pare cel mai potrivit pentru a-și argumenta
punctul de vedere, cuvântul bazat pe componente de sens comune cu alți termeni, potriviți
contextului. Aflat însă în situația de a folosi într-un enunț sinonime, seria se restrânge, iar
posibilitățile de opțiune pentru un cuvânt sau altul sunt limitate.
Important este ca noi, cititorii, să selectăm din bogatul tezaur al limbii române cuvântul
potrivit, adaptat contextului, pentru o comunicare optimă. Avem la îndemână o gamă atât de
variat ă de sinonime pe care le putem folosi pentru a ne face cât mai bine înțeleși, pentru a avea
un limbaj viu, diversificat, metaforic, în unele cazuri, dar care generează o calitate esențială a
omului, puterea cuvântului rostit.

I.5. Antonimele
I.5.1. Considera ții generale

27
Antonimia este un tip de relație semantic ă ce const ă în opoziția de sens între două
cuvinte care trimit la realități nu numai diferite, ci și contrare și contradictorii .21 Având
în vedere că sunt plasate în acelaș i câmp semantic, cu un număr oarecare de trăsături de sens
comune, componentele unei serii antonimice se opun prin câte un sem incompatibil, condi ție
minimală și obligatorie a opoziției antonimelor.22 Termenul este alcătuit din grecescul anti-
care înseamnă contra și onyma –nume și constituie acel microsistem din vocabularul limbii, în
care organizarea unităților este mai evidentă datorit ă raporturilor clare de opoziție dintre ele.
Antonimia, spre deosebire de celelalte categorii semasiologice fundamentale, nu a stat
de-a lungul veacurilor în atenția acelora care s-au preocupat de problemele limbii. Antonimia a
fost remarcată de filosofii Greciei antice. Lucrările de lingvistică apărute în secolul trecut nu
au acordat importanța cuvenită acestor categorii semantice, iar termenul de antonimie este
folosit doar sporadic. Trebuie făcută, de asemenea, observaț ia că, în timp ce sinonimia lexicală
a unor limbi cu o veche și bogată tradiție lexicografică, cum ar fi, de pildă, engleza, franceza
sau germana a fost înregistrat ă în zeci și sute de dicționare speciale, antonimia nu a atras
asupra ei, în mod deosebit, atenția lexicografilor. Atunci când au început să manifeste interes
față de antonimie, lexicografii nu le-au înregistrat în dicționare speciale, ci le-au inclus, alături
de sinonime, în dicționare mixte, de sinonime și antonime.
Antonimele se încadrează într-o clasă semantic ă ale cărei trăsături definitorii sunt
constan ța și simetria . Prin constanță înțelegem că antonimele se atrag unul pe celălalt în
mintea vorbitorilor, formând perechi fixe, considerabile puncte de referință. Simetria
presupune dispunerea egală și simetric ă pe axa reprezentată de dimensiunea semantică
comun ă. Prin analiză componen țială, s-a stabilit că antonimele au obligatoriu o dimensiune
semantică comun ă. Așadar, cuvintele cald și rece au în comun dimensiunea formată din
semele adjectiv, privitor la temperatur ă, grad nedeterminat , iar ca sem incompatibil contrar
apreciere în plus, respectiv apreciere în minus . Se observ ă astfel că antonimi a, ca fenomen
lingvistic, cuprinde atât cuvinte cu sens contrar, cât și cuvinte puse de vorbitori în contradic ție.

21 Angela Bidu -Vrănceanu, Narcisa Forăscu, Cuvinte și sensuri , Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti,
1988, p. 165.
22 Ion Coteanu, Narcisa Forăscu, Angela Bidu -Vrănceanu, Limba română contemporan ă. Vocabularul , Editura
Didactică ș i Pedagogic ă, București, 1985, p. 105 -117 .

28
Există autori care privesc opoziția antonimică doar din perspectiva lingvistică, alții dintr –
o perspectivă psiholingvistică , sociologic ă. Varietatea criteriilor de interpretare a antonimelor
rezultă din îmbinarea celor extralingvistice, logice, pe de o parte și ontologice, pe de altă parte,
cu cele lingvistice. În seriile de antonime vorbitorii nu plasează și un al treilea terme n, precum
în seria zi-noapte , la care există și amurg , a trăi-a muri , la care există și a trage să moară .
Acest lucru dovedeș te că raportul dintre termenii opuși este binar.
Definirea riguroasă a antonimiei presupune stabilirea exactă a tipurilor elementelor
diferențiatoare. Definiția antonimelor se poate restrâ nge și preciza dacă ele îndeplinesc
condiț ia de a se situa la distan țe egale față de centrul unei dimensiuni semantice ale cărei
coordonate opuse le exprimă. Așadar, se poate considera că diferen ța semantic ă este situat ă la
distan țe egale față de centrul dimensiunii. Dispunerea simetrică pe axa semantic ă comun ă
reprezintă o restric ție care trebuie respectată în vederea stabilirii relațiilor antonimice.23 De
exemplu, antonimul cuvântului harnic este leneș și nu puturos pentru că ultimul termen pare
să strice echilibrul relației prin aceea că este marcat gradual mai puternic în raport cu
antonimul său. Important este să plasăm cele două antonime pe o axă semic ă echidistantă.
CINSTIT x NECINSTIT
GRAS x SLAB
Au fost luate în discu ție de către speciali ști mai multe categorii de cuvinte cu sens opus.
Prima categorie prive ște termenii contradictorii , de genul perfect -imperfect , care sunt puși în
corela ție cu noțiunile contradictorii. A doua categorie include termenii contrari , ca puncte
extreme ale unei scări diferențiatoare, corespunză tori noțiunilor contrare, precum alb-negru.
Urmează termenii corelativi -complementari , pe care îi putem exemplifica prin perechile soț-
soție, atac-apărare. Termenii reciproc -opuși exprim ă noțiuni sau calități inverse, care se
anulează reciproc, precum constructiv -distructiv . Termenii contrastanți marchează opoziția
perfectă, fiind des întrebuințați, exemplu fiind gruparea bogat -sărac. Ultimii sunt termenii
liber -contrastanți , care se opun reciproc parțial, de genul sincer -prefăcut, vigilent -neglijent.
Antonimia este o categorie semantic ă forțată să respecte o serie de condiț ii rigide, așadar
ele sunt constituite în mintea vorbitorilor, preexistând actului vorbirii, prin urmare, relația este
în principiu, independentă de un context sau de o situație de comunicare dată. Contextul nu

23Richard Sîrbu, Antonimia lexical ă în limba română , Editura Facla, Timișoara, 1977, p. 76.

29
face altceva decât să actuali zeze o relație existent ă deja. Astfel, având în vedere că antonimia
nu se realizează în context, ci este doar ilustrată cu ajutorul acestuia, studiul contextual al
antonimelor diferă atât ca scop, cât și ca rezultat, de cel întreprins la sinonimie. Exist ă cuvinte
ale căror antonime pot fi identificate cu ușurință, fără ca pentru aceasta să fie necesar
contextul, de exemplu, aproape -departe, plăcut -neplăcut, încuiat -descuiat etc.
În alte cazuri, contextul este necesar pentru identificarea sensului , deoarece pentru unul și
același cuvânt se pot indica mai multe antonime, în funcție de sensul realizat, de exemplu,
înalt-scund , în cazul unei persoane, înalt-grav, pentru sunete, înalt-scăzut , pentru nivelul apei,
prețuri și înalt-jos, pentru presiune, tensiune etc. Cu cât contextele în care doi termeni se pot
utiliza în contrast sunt mai numeroase, cu atât perechea este mai frecvent folosită, ceea ce
duce la consolidarea acesteia. Prin frecventa folosire în contexte, se constituie perechi de
cuvinte care intră într-o astfel de relație pentru unul din sensurile lor figurate. De exemplu,
aspru se opune lui blând în contexte ca vreme, climă , iarnă , relație obișnuită și care nu se
stabilește pentru sensurile proprii atunci când aspru semnifică o senza ție neplăcută la pipăit.
Au predispoziț ia de a contracta relația de antonimie cuvintele care exprimă însușiri,
calități, aprecieri, raporturi calitative și cantitative, categorii estetice, morale, filozofice. Nu
pot avea antonime substantivele care denumesc obiecte concrete, nume proprii, antroponime,
toponime, hidronime etc. Pot participa la relația de antonimie cuvinte din fondul vechi al
limbii, regionalisme care circulă în acea zonă dialectal ă, cuvinte neologice, cuvinte aparținând
diverselor terminologii, cele care fac parte din argou, din jargon.
Limb a română dispune de un număr apreciabil de antonime, dar nu se poate vorbi de o
repartizare egală a acestora în diferite zone ale vocabularului. Există domenii care se situează,
în principiu, în afara antonimiei, cum ar fi, de exemplu, substantivele care denumesc obiecte
concrete ca stilou, pahar, fereastră etc. De asemenea, tot în afara antonimiei se situează
termenii corelativi care se leagă și se opun printr -o trăsătură, cum ar fi genul natural: tată-
mamă, soră-frate și, în egală măsură, numele proprii. Substantivele care denumesc noțiuni
abstracte au adesea antonime: triste țe-veselie, bunătate -răutate etc. Trebuie observat însă că,
de multe ori, acestora le corespund adjective organizate în perechi antonimice, ca trist-vesel,
bun-rău, adjectivele fiind clasa morfologică la care antonimia este întalnită cel mai frecvent.
Aceasta nu înseamnă însă că toate adjectivele au antonime, de exemplu: studențesc, pulmonar,
sticlos, despotic.

30
Opoziția exprimată de antonime nu este doar calitativă, ca în exemp lele bun-rău, tânăr –
bătrân , ci și cantitativ ă, precum mult-puțin , temporal ă, ieri-azi, azi-mâine și spațială, departe –
aproape. Form ând perechi corelative, antonimele au un rol important în conturarea
caracterului sistematic al vocabularului . Din punct de vedere lingvistic, putem spune că
antonimele se grupează sub formă de cupluri, deci se presupun reciproc, fiecare termen al
perechii evocând imaginea celuilalt.
Este important de adus în discu ție faptul că antonimia se stabile ște pentru fiecare dintre
sensurile cuvântului polisemantic. Astfel, făcând referire la antonimele cuvântului drept, vom
spune că exist ă trei diferite, câte unul pentru fiecare sens mai important al acestui cuvânt.
Drept are antonimul nedrept când ne referim la om drept și om nedrept , drept -strâng , cu
referire la piciorul drept -piciorul stâng și drept -strâmb , ca în exemplul linie dreaptă -linie
strâmbă .
Se poate vorbi despre o antonimie perfectă , consacrat ă, stabil ă și sistemică , liberă de
context, realizată simetric între doi termeni care se află la același nivel de limbă , cronologic,
geografic, stilistico -funcțional și care se opun printr -un sem incompatibil contrar. La nivelul
vorbirii, antonimia se dovedește a fi o relație subiectiv ă, imperfect ă, contextual ă, instabil ă,
complex ă și diversificat ă, determinat ă de factori lingvistici și socio -culturali .
În ceea ce privește domeniul morfologiei, perechile de antonime trebuie să fie alcătuite
din termeni aparținând acelorași categorii lexico -gramaticale, fie ele adjectivale, adverbiale,
substantivale sau verbale. Trebuie avut în vedere că cele mai multe dintre adjective pot fi
folosite ca adverbe, numeroase adjective sunt, în același timp, și substantive masculine sau
feminine, verbele la supin se transformă în substrantive neutre abstracte. În sens larg, se poate
admite relația de antonimie între cuvinte și locuțiuni corespondente, de exemplu, între
substantiv și locuțiune substantivală, între adjectiv și locuțiune adjectivală etc.
De asemenea, antonimele se stabilesc și între unități frazeologice, precum a se bucura de
atenție -a fi trecut cu vederea, a bate la ochi-a nu atrage atenția, a nu avea nici tăciune în
vatră – a fi putred de bogat, a aduce pe cineva la viață -a trimite pe cineva pe lumea cealaltă.
În componen ța altor cupluri antonimice intră frazeologisme ce au un cuvâ nt, două sau chiar
mai multe asemănătoare. Putem exemplifica prin seriile a avea gânduri bune -a avea gânduri
rele, a cădea în labele cuiva -a scăpa din labele cuiva, cu capul limpede -cu capul tulbure, a-și
băga în cap-a-și scoate din cap etc. Există și situații în care nu este obligatorie identitatea

31
categoriilor lexico -gramaticale, respectiv situații în care unui adjectiv concret îi corespunde un
substantiv feminin abstract, ca în gruparea inteligent -nulitate.
Din punct de vedere semantic, seriile de antonime semnifică : sentimente și stări ale
omului, precum admira ție-dispreț, iubire -ură, sănătos -bolnav , fenomene ale naturii și stări ale
mediului înconjur ător, de exemplu căldură -frig, lumină -întuneric , însușiri și calități, de genul
fricos – curajos, cald-rece , acțiuni cu orientare opusă, a aduna -a risipi, a deschide -a închide ,
noțiuni legate de dimensiune și de volum, mult-puțin, înalt-scund.
După o cercetare detaliată a antonimelor, Richard Sîrbu afirm ă că „regularitatea cu care
antonimele se întrebuințează în contexte -tip se explică prin faptul că opoziția antonimică nu se
„creează” de fiecare dată în actul vorbirii, ci prin aceea că este reprodusă de către vorbitori ca
fiind ceva existent și fixat în limbă, ea având caracter general pentru vorbitori. Această
opoziț ie se imprim ă în semantica termenilor și în afara contextului și, prin aceasta, opoziț ia
semantic ă a antonimelor în context dobândește statut de categorie lingvistică”.24
Antonimia realizează, pe baza unor constante semantice regăsibile ca seme incompatibile
contrare la mai multe clase cu diverse dimendiuni semantice comune, o sistematizare
semanti că sui generis. De exemplu, semele mare -mic se regăsesc la cuplurile antonimice
referitoare la profunzime, precum profund -superficial , lungime, ca în gruparea lung-scurt ,
înălțime, înalt-scund, preț, precum scurt -ieftin, forță, puternic -slab etc.
Intrând în multiple relații structurale cu sinonimia, polisemia, câmpurile semantice etc. și
având o ordonare bipolară riguroasă, antonimia se constituie în factor polarizator al lexicului
pe spații mai largi, formând adevă rate microsisteme lexico -semantice bipolare, în cuprinsul
cărora se ordonează, în diverse ierarhii, mai multe paradigme lexicale.25
Este esențial de recunoscut importanța împrumuturilor antonimice neologice,
fundamental binare, cu o structură formală, în limba de origine și la nivelul limbii române, ca
rezultat al atracției realizate succesiv între componentele relației: recept iv și refractar , accept
și refuz , activism și pasivism ,iioiosubc acuză și scuză , afirmativ și negativ , agasant și
amuzant , deficit și profit , retrograd și progresist, rafinament și vulgaritate , dezolant și
entuziasmant , pantă și ramp ă, patronat și sindicat , sciziune și uniune , secesionism și
unionism , selenar și solar etc.

24 Richard S îrbu, Antonimia lexical ă în limba română , Editura Facla, Timișoara, 1977, p. 63.
25 Ion Toma, Limba română contemporan ă, Editura Niculescu, București, 2001, p. 90 .

32
Există cazuri în care construcția antonimică din limba de origine nu se regăsește ca atare
în română, diferen ța explic ându -se prin evoluț ia semantic ă a termenilor aflați inițial sau virtual
în opoziție: lui acronic nu îi corespunde cronic , ci temporal , lui dejuca nu îi corespunde juca
(nici măcar cu sensurile sale neologice, după fr. jouer ), lui destitui nu îi corespunde institui , ci
instala și învesti etc. Sunt și situații când două cuvinte polisemantice se află în relație de
antonimie pentru unul sau mai multe sensuri și în relație de sinonimie contextuală pentru alt
sens: spre exemplu, a demarca este antonim cu a marca în limbajul sportiv (a marca
adversarul vs. a se demarca de adversar ), în limbajul informatic (a marca un mesaj vs. a
demarca un mesaj ), în timp ce, în contexte de tipul: a-și marca/demarca teritoriul , a
marca/demarca grani țele, a marca/demarca o zonă de influen ță etc., opoziț ia seman tică este
atenuată și nu mai poate fi sesizată.
Relația de antonimie are anumite valori stilistice, deoarece fenomenul stă la baza
constituirii unor figuri de stil precum antiteza, oximoronul, paradoxul, litota, ironia și
eufemismul.
Antiteza este o figura de stil care constă în asocierea în acelaș i enun ț sau context mai larg
a unor idei, imagini sau noțiuni cu sens contrar. Relevant este exemplul:
„Au fost odată ca niciodată un moș si o babă. Și baba avea o fată și moșul avea o fată.
Fata babei era slută, leneșă și nătângă, iar fata moșului era frumoasă, harnică și deșteaptă … .”
(Basm popular)
Oximoronul este o figur ă de stil în care se alătură două cuvinte contradictorii care par a se
exclude logic reciproc. Această excludere logică are la bază termeni care, fără a fi antonime
propriu -zise, aparțin totuși unor sfere semantice opuse. Asocierea acestora este atât de
neobiș nuită, încât, la prima vedere pare de neconceput:
„Și c-am voit să simtă și să umble
Și să se-ndoaie -n pieptul meu
De chinul dulce dat de Dumnezeu
Care -a trecut prin mine și te umple. ”(Tudor Arghezi)
Termenii implicați în oximoron nu sunt neapărat antonimi, dar această figură nu poate fi
concepută în afara antonimiei.
Paradoxul este figura de stil prin care se alătură două idei, două realități care, aparent, se
exclud. Spre deosebire de oximoron, care implică doi termeni, paradoxul presupune asocierea

33
a două idei aparent ireconciliabile, dar care coexistă în context, fără a interveni în vreun fel
asupra logicii acestuia. Și în construirea paradoxului este implicată antonimia, nu neapărat
direct.
„Și te uram cu-nverșunare,
Te blestemam, căci te iubesc.”(Mihai Eminescu)
Ironia presupune exprimarea contrariului a ceea ce locutorul vrea să spună , o
contradic ție între aparen ță și esență. Implicarea antonimiei în ironie nu înseamnă că termenii
antonimici apar explicit în text, ci că ei se subînțeleg.
„Tipătescu: Unde ești, Cațavencule, să te vezi răzbunat ? Unde ești, să-ți cer iertare că
ți-am preferat pe onestul d. Agami ță, pe admirabilul, pe sublimul, pe neicușorul,
pe puicu șorul Dandanache ?”(I.L. Caragiale)
Eufemismul este figura prin care se atenuează exprimarea unei idei considerate brutale
sau prea amare. Și aici antonimia este subtilă, implicită. De exemplu, vorbitorii evită din
superstiție pronunțarea numelui ielelor, înlocuindu -l cu frumoasele sau a cuvântului drac,
înlocuind -l cu necuratul . Verbele a adormi sau a pleca îl substituie adesea pe a muri .
Litota este o figur ă de stil prin care o idee este exprimată indirect, atenuat, lăsându -se să
se înțeleagă contrariul. Ea constă în exprimarea cu rezerve a unei idei, lăsând să se înțeleagă
mai mult decât spune enunț ul. În contextele: Nu mică (adică foarte mare) i-a fost durerea când
i-a murit copilul . În cazul acestor figuri de stil antonimia presupune opoziții binare, și nu
antonime propriu -zise.
Antonimele lexicale sunt folosite pentru relevarea unor procese, fenomene, caracteristici
polare din realitate, în permanen ță contradictorii, servind drept mijloc de redare și creare a
unui mesaj profund, sensibilizator și plurivalent.

I.5.2. Clasificarea antonime lor. Modul de formare a acestor

În funcție de diversele criterii de clasificare, există mai multe tipuri de antonime. După
tipul de opoziții stabilite putem aminti:

34
a) antonimele polare , care nu admit termeni intermediari;
b) complementare , exemplificate prin mort -viu, masculin -feminin;
c) antonime scalare și graduale, care admit gradarea și care sunt adesea legate de
proceduri de comparare, precum răcoare -frig, mare -mijlociu -mic;
d) antonime contrare , de genul nord -sud;
e) antonime reciproce , conform exemplului a da-a lua.
Aceste antonime arată diferite grade de manifestare ale uneia și aceleiași însușiri.
După relația stabilit ă cu contextul, antonimele pot fi libere sau limitate de context . Înțeles
ca succesiune de termeni sau ca variantă funcț ional ă, contextul este important în cercetarea
antonimiei pentru a stabili în ce măsură selec ția pe care o operează vorbitorul se supune
rigorilor sistemului și ce consecințe de ordin stilistic are încălcarea conștientă a acestor limite.
Analiza comportamentului contextual al antonimelor a constituit obiectul atenției unor
studii de specialitate, dar problema a fost privită din unghiuri diferite. S-a relevat astfel marea
varietate structurală a contextelor antonimice, măsura în care contextul poate fi relevant pentru
antonimie. Se precizează însă că interesul față de actualizarea antonimelor în context se
justifică prin aceea că ele nu pot fi concepute doar ca niște scheme statice cu o existență de
paradigme poten țiale în sistemul abstract al limbii.
Din punct de vedere al construcției, sunt stabilite de către speciali ști antonimele:
a) primare sau heterolexe alcătuite din termeni cu radicali diferiți, precum absolut -relativ,
activ -pasiv;
b) antonime analizabile sau homolexe alcătuite din termeni derivați sau formați de la
același cuvânt de bază prin afixe sau afixoide, de genul bibliofil -bibliofob, antemeridian –
postmeridian.
În interiorul unei perechi antonimice homolexe, relația de opoziție se poate stabili:
a) între un termen radical și unul prefixat, respectiv compus, precum abil și inabil , abiotic și
biotic , accesibil și inaccesibil , atac și contraatac , contraproductiv și productiv etc.;
b) între doi termeni analizabili derivați cu prefixe opuse ca sens, de genul antebelic și
postbelic , antifascist și profascist , antiamerican și proamerican , antibioză și simbioz ă
etc.;
c) între doi termeni neanalizabili derivați cu prefixe opuse ca sens, după m odelul confirm ă
și infirm ă, introvertit și extravertit ;

35
d) între doi termeni compuși cu afixoide antonimice, alocentrism și egocentrism ,
ariergard ă și avangardă , centrifug și centripet etc.;
e) între un termen compus și unul derivat, precum binedispune și indispune . Antonimia se
poate stabili, în cazul compuselor din două afixoide, prin raportare la primul morfem din
structura termenilor aflați în opoziție, precum acrofobie – batofobie, agorafobie –
claustrofobie, cacofonie – eufonie etc. sau prin raporta re la ultimul morfem, de tipul
anglofil – anglofob, francofil – francofob .
Păstrând proporțiile, cel puțin două relații sunt posibile și pentru perechile antonimice
heterolexe:
a) între un termen radical și unul prefixat, eventual compus, după modelul ceremonios și
neprotocolar , coinciden ță și neconcordan ță etc.
b) între doi termeni diferiți ca origine ș i deriva ți cu prefixe opuse ca sens, precum
contraindica și prescrie .
Uneori, un singur element de compunere stabilește relații de antonimie cu două și chiar
cu mai multe elemente de compunere. Spre exemplu alo- “altul, diferit” din alocentrism ,
alogen , alopatie , alocronic etc. are ca antonime prefixoidale pe omo-, homo -, homeo – din
omogen , homocron , homeopatie etc., pe ego- din egocentric , egocentrism și pe sin- din
sincronic ; claustro – are ca antonime pe agora – , ca în agorafobie și pe ceno – , ca în cenofobie .
Prin raportare la criteriile logice, există antonime logice sau obiective , corespunzătoare
realității extralingvistice și antonime subiective , care nu corespund unei gândiri obiective. Din
punct de vedere stilistic, antonimele sunt denotative și conotative, lipsite sau încărcate de
expresivitate.26 De exemplu, ploaie și soare constituie o pereche antonimică în strucura După
ploaie vine soare. Deși cei doi termeni nu sunt diametral opuși, iar referenții la care trimit sunt
diferiți, antonimia este totuși lingvistică. Cele două cuvinte suferă o deplasare de sens,
metaforică , de la vreme rea, respectiv vreme bună , către rău-bine, noțiuni opuse logic, prin
urmare se ajunge la opoziț ia fundamental ă care este esența antonimiei lingvistice. Prin
caracterul general al celor două noțiuni contradictorii, ele pot fi aplicate și adaptate oricărei

26 Ion Coteanu, Lucia Wald, Probleme de lingvistică generală , vol. 7, Ed. Academiei, 1977, p. 39 -53.

36
realități concrete. Utilizarea cu valoare metaforică poate genera deci antinomii ocazionale,
dependente de context și a căror valabilitate încetează dincolo de acesta.27
O altă clasificare a antonimelor se realizează după modelul sinonimelor în antonime
absolute și antonime parțiale. Dacă termenii sunt în raport de excluziune, vorbim despre o
antonimie absolută, după modelul mort -viu, prezent -absent, consider ând că, dacă cineva nu
este mort , el nu poate fi decât viu . Uneori, în opoziție nu intră decât o parte a semnificației
cuvântului. În acest caz, este vorba despre antonime parțiale.
Ținând seama de condițiile de antonimie, există două tipuri de antonime care nu au în
vedere semantica termenilor care intră în opoziț ie, ci îndeplinirea sau nu a condițiilor care fac
din antonimie un fenomen foarte rigid:
a) antonimie î n sens restr âns, pentru perechile care respectă condi țiile simetriei, precum
înalt-scund, bun -rău;
b) antonimie î n sens larg , pentru cele în care condiția simetriei este încă lcată, de genul
călduț -rece, slab -plinuț.
Prima este o opoziție binară în care apar dimensiunea semantică și semul incompatibil
contrar. A doua cuprinde cuvinte care se opun și prin alte seme, numite seme reziduale. De
exemplu, cuvintele antonimice adevăr și minciună au ca seme comune substantiv, fapt,
conformitate cu realitatea și se opun prin semul corelativ prezent -absent . În plus, minciună
conține și semul rezidual denaturare inten ționat ă, care dezechilibrează relația antonimică.
Antonimia reprezintă acel microsistem din vocabularul limbii române în care
organizarea unităților este evidentă , datorit ă raporturilor clare de opoziție dintre ele. Această
relație semantic ă constituie una dintre coordonatele de bază în jurul căreia se ordonează
sistemul lexical al oricărei limbi.

I.6. Omonimele
I.6.1. Considera ții generale

27 Angela Bidu -Vrănceanu, Narcisa Forăscu, Cuvinte și sensuri , Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti,
1988, p.184 .

37
Omonimia reprezintă un aspect important al lingvisticii generale, fiind analizată mai ales
în relație cu polisemia. Acest lucru se datorează confuziei pe care o fac vorbitorii, considerând
sensurile multiple ale unui cuvânt drept omonime, însă, principala deosebire constă în aceea că
omonimele nu au trăsături semantice comune, fiind considerate cuvinte distincte, nu sensuri
ale aceluiași cuvânt.
Definițiile date acestui concept nu reușesc să acopere fenomenul în totalitatea lui. Din
diferite le definiții acordate acestei categorii semantice, cercetătorii au alcătuit clasificările
propuse sferei semantice. O primă definiție a omonimiei adusă în discu ție este cea precizată de
Gheorghe Bulgăr și N. Felecan care consideră că omonimele sunt cuvinte identice ca
pronunțare, dar care diferă total prin sensuri, având, adesea, o origine diferită de limba
noastră.28 O altă definiție este cea a lui Alexandru Graur care consideră că omonimele sunt
cuvinte formate din aceleași foneme, dar cu înțelesuri deose bite. 29
Ivan Evseev, în capitolul Omonimia, define ște aceste cuvinte ca reprezentând nucleul
categoriei mai generale a omofoniei lingvistice, prin care se înțelege coinciden ța în planul
formei a două unități semnificative distincte.30
Poate fi amintită o altă definiț ie conform căreia omonimia reprezintă relația dintre două
sau mai multe cuvinte, morfeme și construc ții care au aceeași formă și sensuri diferite.31
Manifestată ca un proces contrar sinonimiei, omonimia face referire la faptul că același
corp fonetic trimite la doi referenți diferiți, în planul înțelesului. Datorită sensului general al
conceptului, omonimia trebuie analizată în trei sfere:
a) în sfera foneticii;
b) în sfera gramaticii;
c) în sfera vocabularului.
Dacă în primele două trebuie luată în considerare identitatea formală, în sfera
vocabularului se urmăresc și forma, și sensul. Având în vedere aspectul esențial al omonimiei,
și anume relația de sens lexical stabilit ă între unități lingvistice diferite, este necesară o

28 Gh. Bulgăr, N. Felecan, Dicționar de omonime , Editura Vox, Bucureș ti, 1996, p.6.
29 Alexandru Graur, Încercare asupra fondului principal lexical al limbii române , Editura Academiei, Bucureș ti,
1954, p. 126.
30 Ivan Evseev, Marin Buc ă, Probleme de semasiologie , Editura Facla, Timișoara, 1976, p. 115.
31 Angela Bidu -Vrănceanu, Dicționar general de științe. Științe ale limbii , Editura Științifică, București, 1997, p.
32.

38
defini ție care să cuprindă cât mai multe din elementele care compun esența conceptului.
Omonimele sunt acele unități lingvistice de sine stătătoare (cuvinte, morfeme derivative,
elemente de compunere) care au identitate formală grafic ă și sonor ă la cel puțin una din forme
(în cazul cuvintelor) și sensuri lexicale, lexico -gramaticale diferite, ceea ce le conferă statutul
de unități de limbă diferite.
În ceea ce privește relația cu omografele și omofonele, Theodor Hristea consid eră că
adevăratele omonime sunt, simultan și obligatoriu, și omografe, și omofone.32
Apariția omonimelor nu este rezultatul unor procese motivate lingvistic, ci mai degrabă
jocul unor coincidențe. Acest fapt presupune două efecte contrarii conform cărora omonimia e
considerat ă o greșeală a limbii, împotriva căreia se adopt ă diverse tratamente sau conform
căreia omonimia constituie o sursă de efecte expresive, fiind importantă pentru stilistică.33
Omonimia poate reprezenta criteriu de caracte rizare a unei limbi. Se apreciază că limba
română nu pune accentul pe această categorie semantic ă, având în vedere că dicționarele de
specialitate înregistrează aproximativ 1400 de cuvinte omonime. Limba română prefer ă
cuvintele polisilabice, care nu favorizează omonimia, aceasta afectând mai ales termenii
monosilabici.
Căile de evitare a omonimiei sunt:
a) înlocuirea în timp a unuia dintre omonime cu un cuvânt sinonim, ca în cazul
substantivului păcurar , cu semnificația cioban , pentru a fi deosebit de păcurar, v ânzător
de păcură;
b) adăugarea unui determinant pentru a deosebi sensurile , ca în exemplul capră de tăiat
lemne , pentru a deosebi animalul cu nume omonim;
c) diferen țieri morfologice, prin forme distincte de plural, ca în situația cuvântului corn, cu
formele de plural coarne, cornuri, corni.
Se poate vorbi despre o atracție sau confuzie omonimică, deoarece mulți vorbitori
stabilesc o falsă legătură etimolo gică între animalul râs, cuvâ nt împrumutat din slavă și râs,
abstractul verbal al lui a râde, moștenit din latină. De asemenea, se explică substantivul mare ,
de origine latină, cu ajutorul adjectivului mare care este de origine geto-dacă.

32Theodor Hristea, Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 22.
33 Ion Toma, Limba română contemporan ă, Editura Niculescu, București, 2001, p.84.

39

I.6.2. Criterii de clasificare. Tipuri de omonime

Omonimia este un fenomen raportat cel mai frecvent la lexic, dar ea poate fi identificată
și la nivelul morfologiei, al sintaxei sau la nivel lexico -gramatical.
Mioara Avram stabilește după criteriile diacronic și sincronic următoarele tipuri de
omonime:
a) după origine, omonime cu etimoane diferite , din aceeași limbă sau din limbi diferite ;
omonime provenite dintr -un cuvâ nt unic prin î ndep ărtarea unor sensuri de punctul de
plecare al dezvoltării semantice, prin procedeul sintactic de formare a cuvintelor pe calea
schimbării categoriei gramaticale și prin mijloace morfologice;
b) Din punct de vedere sincronic, omonime propriu -zise, în cadrul aceleiaș i părți de
vorbire și false omonime , adică forme identice din paradigmele unor părți de vorbire
diferite. Omonimele propriu -zise sunt totale și parțiale.34
Din punct de vedere al unităților lingvistice în care se încadrează, în sfera largă a
vocabularului, omonimele pot fi:
a) Omonime lexicale;
b) Omonime lexico -morfologice;
c) Omonime afixale sau derivative;
d) Omonime lexico -afixale;
e) Omonime afixoidale;
f) Omonime lexico -afixoidale;
g) Omonime afixale -afixoidale.
a) Omonimele lexicale sunt cuvinte diferite între ele cu identitate grafică și sonor ă și sensuri
mai mult sau mai puțin diferite. Sursele omonimiei pot fi evoluții fonetice sau restructurări
morfologice convergente ale unor cuvinte diferite. De exemplu, din cuvintele latineș ti
incendere și incingere s-a format în limba română verbul a încinge. O altă sursă o reprezintă
coinciden ța formală dintre cuvinte împrumutate din limbi diferite precum termenul lac din
latinescul lacus și cuvântul din dialectul german Lack.

34 Mioara Avram, Studii ș i cercetări lingvistice , volumul IX, nr. 3, Bucureș ti, 1958, p. 315.

40
De asemenea, derivarea de la aceeaș i rădăcină cu sufixe omonime a dus la formarea unor
cuvinte identice sub aspect formal. Cuvântul ciocănaș care înseamnă un ciocan mic are ca
omonim aceeași formă cu sensul de muncitor care sparge sarea cu ciocanul în ocnă. Având în
vedere precizările făcute, se pot desemna, din punct de vedere al originii, două categorii de
omonime semantice, și anume, omonime lexicale neetimologice , formate din etimoane
diferite printr -un fapt accidental, arbitrar și omonime lexicale etimologice , provenite din
același etimon, pe cale internă sau externă, mai apropiat sau mai îndep ărtat, direct sau indirect.
Omonimia lexicală etimologică poate fi grupată în mai multe clase:
a1) Omonime care alcătuiesc dublete etimologice, având același etimon, direct sau indirect,
fără să presupună în evolu ția sa procese derivative, ca în cazul cuvântului cot, coate din
latinescul cubitus și cot, coturi , format prin specializare semantică și morfologică din primul.
a2) Omonime obținute prin derivare de la aceeași bază cu sufixe diferite. De exemplu,
cuvântul acar care înseamnă cutie în care se țin acele și acar cu sensul de obiect în jurul
căruia își împletesc țărăncile părul.
Omonimele lexicale cuprinse în dicționare, deși în linii mari corespund definiției
(„cuvinte cu forme identice, dar cu sensuri diferite”), se grupează în mai multe tipuri, după
cauzele care au generat apariția lor, după gradul de apropiere a formelor, după gradul de
toleranță a valorilor față de prezen ța lor în limbă.
După Vasile Șerban și Ivan Evseev se pot distinge următoarele tipuri de omonime:
a) Omonimele propriu -zise sau omonimele totale , mai precis, cuvinte aparținând aceleiaș i
părți de vorbire având o identitate perfectă la toate formele flexionare, cu etimologii
diferite sau aceeași etimologie : leu, mamifer carnivor din familia felinelor, leu, unitate
monetară principal ă în România ; liră, instrument muzical, termen provenit din franceză,
lyre, latin ă, lyra și liră, nume de unități monetar e din unele țări etc.
b) Omonimele parț iale sunt denumite uneori și omonime false , întrucât ele coincid numai la
unele forme ale cuvintelor ș i se diferen țiază la altele. În acest grup intră atât omonimele cu
etimologii diferite, cât și omonimele apărute prin dezagregarea polisemiei cuvântului.
Acestea se pot clasifica în cuvinte aparținând aceleiaș i părți de vorbire, identice numai la
unele forme din paradigmele lor. De exemplu, cuvântul bas, ba și, substantiv masculin și
bas, basuri , substantiv neutru, bestia r, bestiari și bestiar, bestiare etc. De asemenea, sunt
incluse aici și cuvinte aparținând unor părți de vorbire diferite, a căror identitate este

41
valabilă doar la unele forme flexionare. Ca justificare a celor afirmate, este clară această
omonimie în exem plul anexă , substantiv feminin și anexă , femininul adjectivului anex .
Din punct de vedere etimologic, omonimele parțiale sunt fie etimologice, fie au origini
diferite. Cuvântul masă cu pluralul mese este provenit din latinescul mensa , iar masă cu
pluralul mase din franceză, masse, provenit la rândul său din latinescul massa .
Omonimele totale care funcționează în același dialect și același limbaj sunt considerate
omonime intolerabile , precum în cazul cuvântului bucătărie, încăpere desti nată pregătirii
mâncării și bucătărie , ocupa ția celor care pregătesc mâncarea . Celelalte omonime totale,
care constituie majoritatea, și omonimele parțiale sunt omonime tolerabile, deoarece pot fi
deosebite unele de altele cu ușurință. Un factor important din acest punct de vedere îl
constituie diferențierea pe sfere de utilizare: profesional ă, ca în cazul cuvântului bor, metaloid
aflat în sărurile acidului boric și bor, unul dintre borurile pălăriei; dialectal ă, de exemplu
rudă care semnifică rudenie și rudă cu sensul de prăjină; cultural -istorică, precum dietă –
regim alimentar și dietă -adunare legislativă în trecut.
În limba română, după cum s-a putut constata, omonimia afectează în special zonele
periferice ale vocabularului, ceea ce explică toleranț a față de acest fenomen. Atunci când
omonimele încep să reprezinte un fenomen perturbant al procesului de comunicare, limba
înlocuiește unul dintre ele cu un alt cuvânt. Interesant de observat este faptul că intoleran ța
aceasta se manifestă atât pentru omonimele totale, cât și pentru cele parțiale. Un factor
hotărâtor îl constituie prezența unor omonime în straturile lexicului activ, care înlesnește
întâlniri mai dese dintre acești „gemeni falși” ai limbii. Așa s-a întamplat cu substantivul fur,
care a fost înlocuit prin hoț, datorit ă coinciden ței cu forma persoanei I a verbului a fura.35
b) Omonimele lexico -morfologice se mai numesc și omoforme și sunt forme identice ale
cuvintelor aparținând unor părți de vorbire diferite, identice accidental la unele din formele lor
gramaticale. Categoria aceasta cuprinde două clase, și anume cuvintele a căror omonimie
parțială se justific ă accidental, ca în cazul cuvântului cer, verb la modul indicativ, timpul
prezent, pers. I, nr. sg. și substantivul neutru cer și cuvintele a căror identitate parțială se
justific ă prin apartenența la aceeaș i familie etimologic ă. De exemplu, cuvântul ceartă este

35 Ion Coteanu, Narcisa Forăscu,Angela Bidu -Vrănceanu, Limba română contemporan ă. Vocabularul , Editura
Didactică ș i Pedagogic ă, București, 1985, p. 85 .

42
verb la indicat iv, timpul prezent, pers. a III-a, nr. sg. și ceartă , substantiv feminin. Acest tip de
omonimie ocupă cel mai important loc dintre toate clasele de omonime.
În limba română, fenomenul conversiunii părților de vorbire este foarte frecvent. Aproape
orice adjectiv poate fi folosit ca substantiv sau adverb. S-au substantivizat formele verbale ale
supinului și formele de participiu. Acestea din urmă trec, de asemenea, cu multă ușurință în
categoria adjectivelor.
Având în vedere frecvența mare a fenomenului de conversiune a părților de vorbire, unii
cercetă tori consider ă că, în cazul formelor substantivate sau a participiilor adjectivizate, ca și
la alte tipuri de conversiuni, nu se poate vorbi de omonime, ci de o polisemie condi ționat ă
sintactic.
Exprimarea prin desinențe diferite a categoriei gramaticale a cuvintelor sau limitarea
flexiunii, de exemplu, în cazul verbului, la anumite diateze, determină apari ția de omonime
numai în cazul când cuvintele respective își schimbă și sensul lexical. Astfel, dacă sensul
lexical rămâne acelaș i, deși cuvântul poate fi trecut în altă categorie decât cea din care face
parte sau, uneori, poate primi forme morfologice diferite, el nu-și pierde identitatea, nu dă
naștere la două sau mai multe omonime în limbă.
c) Omonimele afixale sau derivative urmăresc morfemele derivative, precum sufixele
lexicale și prefixele. Acestea pot fi etimologice sau neetimologice, cu origine comună sau
fără nicio legătură între ele. Acestea sunt urmarea proceselor de derivare prefixală sau
sufixală, când unei rădăcini cu mai multe sensuri i se atașează un morfem de derivare cu
sensuri și funcții diferite. De exemplu, în limba română, cu ajutorul sufixului -ie (-arie) de
la substantive nume de agent (argintar, cofetar, ceasornicar, fierar, etc.) se pot obține
substantive cu mai multe sensuri care desemnează:
a) meseria exercitată de persoana denumită, precum ceasornicărie, meseria
ceasornicarului, dulgherie, meseria dulgherului etc.;
b) atelie rul în care se lucrează sau unde se vând produsele;
c) obiecte confecț ionate în atelierul respectiv, precum fierărie, obiecte din fier.
Este greu de stabilit dacă în cele trei cazuri se înregistrează relația de omonimie sau de
polisemie. Pentru a exem plifica tipurile de sufixe etimologice, sunt de menționat formele –ar,
din latinescul -arius de la care se formează cuvinte precum scutar, zidar, pisar sau -ar din
latinescul -arius de la care s-au obținut cuvintele căprar, fierar, măcelar, păcurar etc.

43
În categoria prefixelor etimologice sunt de amintit formele de-, din latină ca în depune și
de- din latină (în franceză dé- și italian ă de-) ca în cazurile verbelor declama, denota, degusta,
decădea etc. Sufixele omonime neetimologice care pot fi amintite sunt -an care formează
augmentative, precum băietan, bogătan și -an, moțional ca în cuvintele curcan, gâscan etc. În
ceea ce privește prefixele omonime neetimologice se pot aduce în discu ție formele a- din
latinescul ad- ca în aduce, adormi și ab- ca în abate sau a- din grecescul a- ca în afebril,
acromatic .
d) Omonimele lexico -afixale sunt alcătuite din două componente, pe de o parte din unităț i
lexicale și, pe de altă parte, din afixe derivative.
Ca și cele amintite anterior, acestea pot fi etim ologice și neetimologice.
Omonimele lexico -prefixale etimologice au pătruns în limbă fie direct din latină, fie
mediat, prin franceză , italian ă, germană, rusă, engleză. Acesta este cazul cuvântului contra
care este în limba noastră adverb, prepoziție sau prefix care ajută la formarea unor cuvinte
precum contraadev ăr, contraamiral etc.
Omonimele lexico -prefixale neetimologice au origini diferite ca în cazul lui des cu valori
morfologice diferite, adjectiv și adverb din latinescul densus și des-, din latinescul dis- ca în
descoperi, despărți etc. Omonimele lexico -sufixale sunt neetimologice ca în cazul formelor ie,
substantiv feminin împrumutat din latinescul linea și -ie, din latinescul -ia, proveni t din
grecescul -ia ca în exemplele măiestrie, tărie, avuție.
e) Omonimele afixoidale se formează prin identitatea formală a două sau mai multe
elemente de compunere savantă . Se consider ă că aceste omonime se formează în mod
accidental. De exemplu, algo- care semnifică durere se asociază cu algo- care semnifică algă,
filo- cu sensul de a iubi și filo-, frunză, -man, cu sensul de pasionat și -man, bărbat .
f) Omonimele lexico -afixoidale au la bază un cuvâ nt și un element de compunere
savantă. Aceasta poate fi lexico -prefixoidală , lexico -sufixoidal ă ca în cazurile formelor bis,
adjectiv invariabil și bis-, care semnifică doi, dublu și gen, substantiv neutru, respectiv -gen.
g) Omonimia afixală -afixoidal ă se formează mai rar, între afixe și afixoide, ca în
exemplul lui hipo- provenit direct din greacă, apoi reîmprumutat din limbile moderne de
circulaț ie interna țional ă, din franceză, germană, engleză , italian ă, rusă, regăsit în cuvintele
hipotensiune, hipoaciditate sau hipo- din greacă, referitor la cai, ca în hipodrom,
hipotracțiune etc.

44
Indiferent de clasificările multiple ale acestei categorii semantice, putem concluziona că
omonimia presupune existența a două sau mai multe sensuri sau structuri diferite, la nivelul
lexicului, gramaticii sau foneticii în cadrul unui enunț cu o sonoritate și o organizare
fonologică identic ă.

I.6.3. Omografele și omofonele

În lingvistică , omofonele sunt două sau mai multe cuvinte care se pronunță la fel, dar se
scriu diferit și au sensuri diferite. Într-un sens mai larg, se numesc tot omofone și alte elemente
de limbă care se pronunță identic, precum sunete, secvențe de sunete, silabe, grupuri de
cuvinte. Acestea apar frecvent în exerciții de dicție sau în jocuri de cuvinte. Se întâmplă
uneori să fie folosite greșit, ca în structura centrul de difuzare a presei, cu forma incorectă,
centrul de difuzarea presei. Omofonele se folosesc greșit și atunci când nu sunt respectate
regulile de scriere cu cratimă, ca în cazul cuvintelor sa și s-a, sau și s-au, neam și ne-am, va și
v-a etc. Aceste erori au drept cauză necunoașterea din partea utilizatorilor de limbă a regulilor
de întrebuințare a cratimei.
Omografele sunt cuvinte și forme gramaticale care prezintă o identitate a semnificantului
grafic, dar se deosebesc ca pronunțare, prin accent și prin sens. Accentul are un important rol
distinctiv, permițând reliefarea, în rostire, a unei silabe și deci a sensurilor deosebite ale
cuvintelor. Omografele se pot clasifica în omografe lexicale, gramaticale și lexico –
gramaticale .
Omografele lexicale cuprind un substantiv nearticulat și o form ă verbal ă de infinitiv la
verbele de conjugarea a IV-a, respectiv forma de indicativ perfect simplu, persoana a III-a, nr.
singular. Exemple în acest sens pot fi luate în considerare formele răzbói, substantiv neutru și
războ ί, verb la infinitiv/perfect simplu, rățói și rățoί etc. Mai pot fi implicate, de asemenea,
două substantive la singular, genuri diferite, precum comp ánie-compan ίe, coréctor-corect ór,
vestίbul-vestibúl; un substantiv și un adjectiv în forma lor standard, ca în cazurile formelor
áugust, substantiv -augúst, adjectiv , ópus, substantiv -opús, adjectiv.
Omografele lexico -gramaticale sunt mai variate, identitatea unora dintre acestea fiind
rezultatul unei origini comune. Sunt cuvinte care au pătruns în limba română pe căi diferite,

45
ajungându -se la special izarea semantică a celor două accentu ări posibile, astfel, „dintr -un
cuvâ nt unic la origine, pătruns la noi prin mai multe limbi, s-a ajuns la crearea unei perechi de
cuvinte diferite.”36
Pentru a exemplifica acest tip de omografie putem aminti formele de plural ale unor
substantive de genuri diferite precum cópii, substantiv feminin, pluralul cuvântului copie și
copίi, substantiv masculin, pluralul cuvântului copil; forma unui substantiv și cea a unui
adjectiv, precum cenúșii , substantiv feminin cu formă de genitiv -dativ de la substantivul
cenușă și cenuș ίi, adjectiv, forma de plural de la singularul cenușiu, cenușie.
Multe dintre perechile de omografe gramaticale se refer ă la unele verbe de conjugarea I,
unde locul accentului deosebește forme grafice identice din paradigmele acestora, precum
indicativ prezent și indicativ perfect simplu, persoana a III-a singular: adúnă -adun ắ, ắflă-aflắ,
gústă -gustắ etc.

I.6.4. Omoni mie versus polisemie

Una dintre cauzele apariției omonimiei este pierderea sentimentului legăturii care există
între sensurile unui cuvânt polisemantic, sensuri legate genetic, întrucât au derivat unele din
celelalte. Astfel, sensurile nu mai sunt percepute ca înrudite, ceea ce permite distanțarea lor în
mintea vorbitorilor, până la situa ția în care aceștia le atribuie unor cuvinte diferite.
Prin urmare, dacă vorbitorii nu mai pot stabili niciun element de legătură între două (mai
rar, mai multe) sensuri ale unui cuvânt polisemantic, putem vorbi de omonimie, deci de
apariția a două cuvinte diferite. Spre deosebire de cuvântul capră, în cazul căruia se vorbește
clar de polisemie, cuvântul broască folosit cu dublu sens, animal amfibiu și mecanism de
încuiere a ușii, constituie un termen încadrat la omonime, deoarece s-a rupt legătura între cele
două sensuri ale fostului cuvânt polisemantic. Acest lucru este evident prin faptul că nimeni nu
se mai gândește la animalul batracian atunci când rostește cuvântul broască , cu sensul de
încuietoare.37

36 Mioara Avram, Note asupra accent ului ca mijloc de diferențíere semantică în limba română , Editura
Academiei, București, 1958, p. 54.
37 Theodor Hristea, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984, p.22.

46
Omonimia se deosebește de polisemie prin faptul că aceasta privește exprimarea unor
sensuri complet diferite prin forme identice. Omonimele nu au trăsături semantice comune,
fiind considerate cuvinte distincte, nu sensuri ale aceluiași cuvânt. De exemplu, a semăna ca
verb denumește starea de asemă nare între persoane sau obiecte, pe baza unor anumite
trăsături , dar și acțiunea de a arunca sămânța în solul special pregătit, în vederea obținerii
unei viitoare recolte . Aceste omonime au etimoane diferite, asfel că primul sens provine din
latinescul similare , iar al doilea din latinescul seminare. În cazul polisemiei, se vorbește de
același etimon.
Deși aparent deosebirea dintre polisemie și omonimie este clară, aceasta nu este ușor de
operat în toate cazurile, mai ales în situațiile în care unele sensuri au atât relații de polisemie,
cât și relații de omonimie. De exemplu, substantivul cap este folosit cu sensurile extremi tatea
superioară a corpului, în care se află creierul, căpetenie, vârf al unui obiect și se raportează
omonimic la cap, parte de uscat care înaintează în mare și la cap, cu sensul de viață.
Diferențierea lexicală prin mijloace interne dintre omonimie și polisemie a fost
demonstrată de Mioara Avram: ”Dacă prin cuvânt ca unitate lexicală înțelegem totalitatea
formelor lui flexionare -susceptibile de diverse întrebuințări sintactice -și totalitatea sensurilor,
nu putem încadra în aceeași unitate forme care exprimă sensuri lexicale proprii numai lor sau-
invers -sensuri lexical care nu se pot exprima prin orice altă formă din paradigma respectivă”.38
Mijloacele morfologice de diferenți ere lexicale la substantive sunt diferențierea prin gen,
diferențierea prin forme deosebite de plural în cadrul aceluiași gen, prin categoria de număr,
prin forme diferite cazuale sau de articulare. Putem reprezenta și grafic relația dintre polisemie
și omonimie: polisemia se desfășoară pe orizontală, corpurile fonetice fiind unite de un sem
comun, pe când omonimia se desfășoară pe vertical ă, corpurile fonetice fiind surse ale
ambiguității, neavând niciun sem comun. Astfel, sensul cuvântului cap, partea superioară a
corpului omenesc și partea dinainte a animalelor are mai multe valori născute prin
metonimie, metaforă, sinecdocă, asemenea exemplelor:
Se spală pe cap, Nu-i stă capul decât la prostii, Capul răscoalei, A plătit cu capul , însă
niciuna dintre aceste valori nu conține un sem care să unească acest cuvânt cu omonimul cap,
promontoriu .

38Mioara Avram, Studii și cercetări lingvistice , tomul IX, Bucureș ti, 1958, p. 315.

47
Omonimia a fost considerată de unii cercetători un fenomen absolut negativ al limbii.
Aceștia exagerează uneori rolul perturbant al omofoniei lingvistice, dar recunosc totuși o
singură calitate a omonimelor: posibilitatea lor de a oferi mijloace de creare a ambiguității
voite, specifice jocului de cuvinte, calamburului, epigramei și altor forme ale satirei și
umorului.
Calamburul este un procedeu stilistic, cu efect umoristic, care exprimă echivocul, prin
prezența, în același text, a unuia sau a mai multor omonime. Acest procedeu se folosește, în
special, în stilul epigramistic. Autorii creează cu ajutorul omonimelor posibilitatea unei duble
interpret ări. Efectul stilistic constă în aceea că lectorul descoperă sensul adevărat al
cuvântului, în pofida sensului aparent, pe care îl impune textul epigramei: „Un bour tânăr –
M.S. –/Când năvă li să mă răstoarne,/Își rupse unul dintre coarn e/În pieptu -mi matur, dar
vânjos./ Și eu, adept al lui Hristos,/Milos de orice dobitoc,/M -aplec și cornu ’ rupt de jos/Pe
frunte i-l lipesc la loc”. (Cincinat Pavelescu)
Ca mijloc de a crea ambiguitatea și aluzia se folosește nu numai omon imia, ci și
polisemia cuvintelor. În ambele cazuri, de fapt, echivocul e numai aparent, deoarece cititorul
este pregătit pentru a decoda sensul urmărit de autor. Acestui scop servesc explicațiile sau
dedicațiile care de multe ori preced textul epigramei, precum și cunoașterea de către cititor a
unor amănunte în plus despre fenomenul sau persoanele vizate în epigram ă. În multe dintre
acestea este folosită omonimia dintre numele proprii (nume de persoane, denumiri de reviste,
instituții etc.) și apelativele de la care au provenit, cu scopul de a reîmprosp ăta forma intern ă a
numelui, atrăgând atenția asupra concordanței dintre esența fenomenului și denumirea lui sau,
dimpotrivă, subliniind contradicția dintre formă și conținut: „La serata de la
curte/Domnu Lupu făcea curte,/Însă altcuiva./Și -nțeles -am adevărul/Că un lup își schimbă
părul,/Dar năravul ba !” (Cincinat Pavelescu).
Cunoașterea omonimelor este importantă din punct de vedere al efectelor stilistice pe care
le pot avea în operele literare. Astfel, marele poet contemporan, Marin Sorescu, a scris o
poezie intitulată Abona ții mei la mei:” Abona ții mei la mei/Sunt vreo nouă porumbei./Vin la
mine în temeiul/Că eu sunt nenea cu meiul./Le mai dau eu și mălai/Și mă-ntreabă: Dar mei n-
ai?/Căci noi mei și alte boabe/Am mânca, din băniți, roabe.”
Dacă am compara omonimia cu celelalte categorii semnatice ale limbii române s-ar
observa că, “dacă sinonimia și antonimia reprezintă modele naturale obiective, de structurare a

48
sensurilor într-o limbă, omoni mia se plasează la polul opus, fiind expresia accidentalului, a
întâmplării în domeniul lexicului. Așadar, omonimele nu sunt altceva decât accidente ivite din
cauza nepotrivirilor dintre conținut și complexul său sonor. ”39
I.7. Paronimele
I.7.1. Aspecte generale
Termenul de paronimie, pătruns în limba română din limba franceză , este alcătuit din
elementul de compunere de origine greacă para – care semnifică lângă, aproape de și -onoma
care simbolizează nume și desemnează cuvintele neologice, cu sensuri diferite, ușor
confundabile, care provoacă erori de exprimare în vorbire și scriere. Confuzia este determinată
de apropierea formală a paronimelor care diferă printr -un sunet sau două.
Unii lexicologi consideră că se poate vorbi de paronimie și atunci când diferența este de
mai multe sunete. Fazele succesive prin care a trecut vocabularul românesc în procesul de
îmbogățire, a dus la apariția perechilor de paronime, situaț ie motivat ă de factorii sociali sau
economici care au determinat asimilarea rapidă a noilor cuvinte și la apari ția unora
asemănătoare fonetic ale căror sensuri sunt deja fixate în conștiința vorbitorilor. Definirea
acestui concept nu s-a realizat unitar, existând mai multe păreri care au avut în vedere atât
condi ția de asemă nare formal ă, cât și pe cea de apropiere semnatică. Paronimele sunt
cvasiomonime, cuvinte foarte asemănătoare sau aproape identice din punct de vedere formal,
însă deosebite în ceea ce priveș te conținutul semantic.40
Limita de diferențiere formală poate fi de un sunet pentru cuvintele scurte și de 2-3
sunete pentru cuvintele lungi și cu sensuri confundabile. Diferența nu constă numai în numărul
de sunete pe care paronimele nu le au în comun, ci prive ște și alte aspecte care complică
definirea și înțelegerea acestei categorii semantice. Nu orice cuvinte care se deosebesc între
ele printr -un sunet sunt paronime, deoarece sunetul respectiv poate să reprezinte cam jumătate
din materia fonetică a acestor cuvinte, având deci o încărcătură distinctiv ă foarte mare, ca în
exemplele oferite de cuvintele ac-ca, al-alt.
O altă definiție a acestui concept aduce în discu ție sinonimia, antonimia și omonimia,
consider ând că paronimele sunt grupuri /cupluri de cuvinte care contractează non-identitatea

39 Carmen Vlad, Limba română contemporan ă. Lexicologie(curs), Cluj, 1974, p. 87.
40 Theodor Hristea, Sinteze de limba română , Editura Albatros, București, 1984, p. 24.

49
formală și non-identitatea semantică , situându -se astfel, între sinonime și omonime -uneori și
antonime -și individualiz ându -se cu suficientă precizie. ( Silviu Constantinescu)
Nicolae Felecan consideră paronime numai cuvintele între care diferența formală este
minimă, de cel mult un fonem, altfel dispus sau adăugat.41 Fenomenul trebuie însă menținut în
sfera relațiilor semantice, iar definiția paronimiei din acest punct de vedere presupune că
aceasta este „relaț ia variabil ă, mergâ nd de la diferen ță până la echivalență totală sau parțială,
între sensurile a două sau mai multe cuvinte care au o formă cvasiidentică și care, din această
cauză, pot fi confundate”.42
Diferențele între cuvintele paronimice se pot înregistra fie prin sunet, fie prin poziția pe
care o ocupă un sunet într-un cuvâ nt, în radical, în afixe. Lexicul românesc are parte prin
intermediul paronimelor de o modernizare continuă datorit ă încadrării acestora la neologisme,
termeni tehnico -științifici, responsabili cu înnoirea civilizației, a vieții în plan material și
spiritual. Vorbitorii își pot înnoi vocabularul și își pot stăvili setea de a se exprima elevat
printr -un limbaj adaptat nevoilor acestora de comunicare. Multe dintre paronime sunt cuvinte
de sursă latino -romanic ă și de provenien ță anglo -american ă. Aceste cuvinte se adaptează rapid
nevoilor expresive ale vorbitorilor și, din termeni monosemantici, cum au fost când au pătruns
în limba română , au căpătat valori stilistice inedite. Frecvența paronimelor este sesizabilă în
domeniul publicistic, datorită celor trei funcții ale discur sului jurnalistic, cea referențială sau
informativă, cea conativă sau persuasivă și cea expresivă. În critica artistic ă, în literatur ă,
acestea sunt folosite pentru că în aceste domenii se caută în permanen ță ineditul expresiv și
pitorescul lexical.
Important este a nu se crea confuzii prin folosirea unui paronim în locul altuia, fenomen
cunoscut sub denumirea de atracție paronimică. Această greșeală se înregistrează din cauza
necunoașterii sensurilor unor cuvinte abia pătrunse în limba română, care au fost doar auzite
de către vorbitori fără a li se verifica sensurile.
În limba română, paronimele nu cunosc o reprezentare amplă precum sinonimele sau
antonimele, pentru că unul din cei doi termeni se folosește ocazional sau limitat datorită
informației semnatice pe care o dezvăluie sau care este de domeniul științelor.

41 Nicolae Felecan, Paronimia în limba română ,Editura Gutinul, Baia Mare,1993 , p.248.
42 Liviu Groza, Elemente de lexicologie , Editura Humanitas Educational, București, 2004, p. 72.

50
Unele cuvinte paronime ca în cazul grupării miner/minier sunt adeseori confundate
datorită radicalului comun provenit de la cuvântul de bază mină . Cele două au o frecvență
sporită , apar atât în stilul publicistic, cât și în cel colocvial, beletristic și științific. În cazul
perechii eșarfă/eșarpă cuvântul cunoscut vorbitorilor este eșarfă, în timp ce al doilea termen
provine din domeniul militar, este cunoscut și utilizat numai de către militari.
Fiecare dintre termenii unei perechi de paronime generează sensuri noi în contexte
diferite. Astfel, cuvintele transmit individual o informaț ie semantic ă. La nivelul dicționarelor,
cuvintele incluse într-o relație de paronimie sunt unități lexicale independente deoarece, în
planul expresiei, diferă unele de altele.
Deosebirea dintre rolul sinonimelor și cel al paronimelor decurge din obligativitatea
folosirii paronimelor în tot atâtea contexte câte cuvinte intră în relația de paronimie. Același
context poate releva sensurile unei perechi de sinonime, pe când în cazul paronimelor sunt
necesare două contexte. Un exemplu în acest sens poate fi considerat enunțul Îl îngrijora
singurătatea/solitudinea care îl măcina în fiecare zi.
Se observ ă că putem oferi sinonim unui cuvâ nt menținând contextul. În cazul
paronimelor, sensurile lor diferite nu permit păstrarea enunțului pentru dezvăluirea sensurilor
celor două cuvinte.
A fost mereu un student eminent.
Nu a intuit niciodată pericolul iminent.
Acestea sunt două contexte, fiecare oferind sensul paronimului utilizat în structura sa.
La fel ca paronimele se comportă și omonimele ale căror sensuri difer ite impun contexte
diferite pentru deslușirea semnificațiilor lor. Deosebirea constă în aspectul formal, deoarece
paronimele diferă prin numărul de foneme. Paronimele nu pot fi încadrate în lexicul de bază,
cel fundamental, din cauza caracteristicii lor de a viza entități, calități, acțiuni din domeniile
științei, ale tehnicii etc. Astfel, în perechile de paronime precum a amputa/a imputa, a
colabora/a corobora, a asculta/a ausculta , fiecare cuvâ nt aparține unui domeniu diferit, sunt
elemente ale masei voca bularului.
Frecvența paronimelor în domeniul publicistic, literar, circulația lor dintr -un domeniu în
altul, reprezintă o caracteristic ă esențială a limbii actuale care duce la confuzii ce dau
comunicării un caracter neadecvat. În cazul unor terme ni precum orar/oral, familial/familiar,

51
literar/literal , mult mai cunoscuți vorbitorilor, nu pot fi integrați în vocabularul fundamental,
deoarece frecvența lor nu este atât de mare ca în cazul cuvintelor casă, masă, mamă , tată.
Paronimele trebuie folosite cu măsură, în context, numai după o prealabilă informare
asupra sensului pe care îl generează.
I.7.2. Clasificarea paronimelor

În clasificarea paronimelor se ține cont atât de latura semantic ă a acestora, cât și de cea
formală. Astfel, putem vorbi despre o paronimie formală, realizată între termeni cvasiomonimi
uzuali, la același nivel de limbă și care nu se confundă și o paronimie propriu -zisă, stabilit ă
între cuvinte folosite prin înlocuire, unul în locul celuilalt, fapt datorat apropierii formale și a
sensurilor mai mult sau mai puțin apropiate.
Clasificate din punct de vedere al formei, al numărului de foneme diferențiatoare, putem
distinge:
a) paronime alc ătuite din acelaș i num ăr de foneme, dar plasate î n altă poziț ie în interiorul
cuvântului, precum cazual/cauzal, releva/revela;
b) paronime cu foneme corelative sau necorelative , ca în situațiile cuvintelor sudură/sutură,
învestit/investit, literar/literal, glaciar/glacial;
c) paronime cu unul sau mai multe foneme î n plus la unul dintre termeni, ca în cazul
perechilor eluda/elucida, asculta/ausculta, costa/consta;
d) dublete paronimice mixte, ca în exemplul inveterat/învederat .
Din punct de vedere al conținutului, se deosebesc:
a) paronime totale , diferite ca semnificație, după modelul seriilor oral/orar,
atlas/atlaz;
b) paronime motivate, între care există legături semantice, precum lănțuc/lănțug,
decimal/zecimal, erupe/irupe.
După principiul semantic, paronimele pot fi afixale , alcătuite din sufixe și prefixe și
lexicale, bazate pe formele -tip ale cuvintelor, cele de nominativ/acuzativ singular.
Paronimele afixale sunt formate cu ajutorul prefixelor și al sufixelor de la același cuvâ nt
existent în limba română. Din categoria celor formate cu prefixe, exemplificatoare sunt
dubletele proscrie/prescrie, însera/insera, abținere/obținere, aflux/reflux. Paronimele formate

52
cu sufixe pot fi evidențiate prin formele literal/literar, petrolier/petrolifer, temporal/temporar
etc.
Paronimele lexicale pot avea diferenț e formale:
a) la începutul cuvântului, ca în exemplele lector/rector, oroare/eroare, iluzie/aluzie,
eminent/iminent;
b) în interiorul cuvintelor, precum decapa/decupa, test/text, fis ă/fișă;
c) la sf ârșitul cuvintelor, ca în situațiile termenilor glaciar/glacial, arbitrar/arbitral,
oral/orar, virtuos/virtuoz.
În cazul acestui tip de paronime, se poate vorbi și de metateză, o schimbare a ordinii
morfemelor, ca în cuvintele manej/menaj, libret/ livret, sașiu/șasiu.
Din punct de vedere etimologic, paronimele se diferenț iază în paronime externe și
paronime mixte. Aceste paronime sunt grupuri de două sau mai multe cuvinte a căror
identitate formală și corespondență semantic ă se explic ă prin originea comună.
Paronimele externe sunt de două tipuri:
a) alcătuite dintr -un component moștenit și altul împrumutat, ca în exemplul grupării
constituite din verbul apleca provenit din latinescul applicare și aplica , din franceză,
appliquer<lat. applicare; asculta, verb provenit din latinescul popular ascultate și
ausculta, verb provenit din franceză, ausculter<lat. auscultare;
b) alcătuite din două componente împrumutate, conform modelului arab , substantiv
masculin, provenit din franc eză, arabe<lat. arabus și arap , substantiv masculin care
semnifică o persoană care face parte dintr -o populaț ie african ă negroid ă. Un alt
exemplu este cazul cuvântului barcă, substantiv feminin provenit din franceză, barque,
italian ă barca <lat. barca și barjă, substantiv feminin, barcă prevăzută cu o velă din
franceză, barge <lat. barga .
După valoarea morfologică , se constat ă că paronimele se înregistrează la anumite
părți de vorbire, cele mai multe fiind întâlnite la categoria substantivului, urmat de verb și
de adjectiv.
Paronimele substantivale pot fi exemplificate prin dubletele aflux/eflux,
complement/compliment , lacun ă/lagună , prenume/pronume, calmar/calemar,atlas/atlaz,
erupție/irupție.

53
Paronimele verbale, des întrebuințate, cuprind serii de verbe cu sensuri total diferite,
de genul a colabora/a corobora, a eluda/a elucida, a proveni/a preveni, a evalua/a evolua,
a modela/a modera, a tasa/a taxa, a omite/a emite, a emigra/a imigra/a migra, a releva/a
revela.
Paronimele adjectivale sunt constituite din adjective precum iminent /eminent,
actual/actuar, abil/agil, virtuos/virtuoz, aflabil/amabil etc.
Există și dublete constituite din părți de vorbire diferite precum substantiv -adjectiv,
ca în exemplul penar/penal , adjectiv -adverb, precum gruparea brut/bruto, substantiv –
adverb, ca în cazul seriei adagiu/adagio.
Raportat la numărul de foneme prin care se diferenț iază deosebim:
a) paronime care se deosebesc printr -un fonem: emigra/imigra;
b) paronime care se deosebesc prin două foneme : alienare/alienație;
c) paronime care se deosebesc prin trei foneme: a comodabil/acomodator;
d) termeni care se deosebesc prin patru sau mai multe foneme: atonalism/atonalitate.
Paronimia trebuie delimitată de alte fenomene, cu care este confundată uneori:
variantele regionale, de genul lăcrăma/lă crima , derivatele sinonimice, ca în situația
fetiță/fetic ă, derivatele moționale, student/studentă , baza și derivatul, ață/ațică , omonimele
imperfecte, arlechine/arlechini , perechile articulat -nearticulat, împrejur/ împrejurul.

I.7.3. Atracția paronimică

Un fenomen care trebuie luat în discu ție este atrac ția paronimică definit ă ca greșeală care
constă în faptul că un paronim care este mai frecvent în limbă, mai familiar vorbitorilor, îl
atrage pe cel care este mai puțin cunoscut, substituindu -se acestuia în procesul comunicării
verbale. Astfel, vorbirea populară actual ă îl confund ă pe a tasa, termen neologic, provenit din
franceză, tasser , cu a taxa, provenit tot din limba franceză.
O mare confuzie se face între spețe, pluralul lui spiță și speze , cheltuieli. Termenul tehnic
șasiu este înlocuit în exprimarea unor vorbitori cu termenul de origine turcească sașiu .
Atracția exercitată de un paronim asupra altuia se poate solda numai cu o foarte ușoară
modificare de ordin formal, ca în cazul lui corobora sub influența lui colabora . Aceste situații

54
sunt extrem de rare și se poate afirma că în astfel de cazuri se poate vorbi de confuzie
paronimică. Exceptând unele cazuri în care confuzia se produce între paronime cu aceeaș i
rădăcină, dar cu afixe diferite, ca în exemplul seriei famil ial/familiar , toate celelalte atracții
sau confuzii de tip paronimic reprezintă doar un aspect important a ceea ce numim etimologii
populare.
Fenomenul a fost teoretizat sub numele de atracție paronimică de către lingvistul german
Ernest Forstmann și se folosește în cazul neologismelor recente și a cuvintelor arhaice sau
regionale, a unităților lexicale din masa vocabularului. Această confuzie este limitată și
declanșată de vorbitori, conștient sau inconștient. O abatere care s-a impus ca regulă este cazul
cuvântului anticamer ă, deși prefixul anti- înseamnă împotriva .
Paronimia generează confuzii mai ales în folosirea neologimelor rare sau recente care au
o formă neobiș nuită pentru vorbitori. Astfel, se observa folosirea verbului a gira, în loc de a
gera, primul cu sensul de a garanta , iar al doilea, a conduce, a administra în numele cuiva .
Nici adjectivele petrolier și petrolifer nu sunt întotdeauna corect întrebuințate, deoarece
se folosește termenul petrolifer la industrie petrolifer ă, în loc de industrie petrolieră sau
zăcămâ nt petrolier, în loc de zăcământ petrolifer . De menționat este faptul că neologismul
petrolifer trebuie folosit în legătură cu terenurile, straturile sau regiunile care conțin petrol.
Elementul de compunere –fer, provenit din verbul latinesc fero, ferre, tuli, latum semnifică a
purta, a duce, a avea. Un caz deloc de neglijat este cel al folosirii termenului de dezinfecție în
loc de dezinsec ție ca în enun țul: Din cauza numărului mare de țânțari, s-a recurs la măsuri de
dezinfecție . Acest termen are sensul de distrugere a agenților patogeni, pentru a avita o
contaminare , iar dezinsec ția reprezintă acțiunea de distrugere a insectelor .
Câteva atracții paronimice surprinzătoare sunt cele din opera lui I. L. Caragiale precum
cerneală violent ă, scrofulos la datorie, geantă latină, șicul de la baston care creează anumite
efecte comice menite a evidenția incultura persona jelor. Uneori poate fi supus atracției
paronimice și un cuvânt arhaic sau regional care a ajuns să nu mai fie înțeles. Astfel, poate fi
amintit termenul frenghie care denumea un fel de stofă scumpă de brocart și care în versurile
populare este confundat cu substantivul frânghie :”Ieși, fetiță , la porti ță/Că te-așteaptă
Talion,/Cu tichie de frânghie,/Cu peană de ciocârlie.”43

43 Theodor Hristea, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984, p. 27.

55
Un grad ridicat de responsabilitate în declanșarea acestei avalanșe de confuzii paronimice
i se atribuie mass -mediei care lansează fie forme incorecte, percepute greșit de receptori, fie
contexte de atracție paronimică, la fel de incorecte.
Dintre formele cel mai des întâlnite în limbajul publicistic, referitor la confuzii
paronimice, sunt de amintit situațiile termenilor promovabilitate în loc de grad de promovare
la un examen, cooperativitate în loc de cooperare, obligativitate pentru obligație ,
infracționalitate pentru infracțiune etc.
În principiu, atracția paronimică se poate exercita asupra oricărui cuvânt care are un corp
fonetic insolit și este mai puțin cunoscut decât cel care i se substituie în vorbire. Din paronime,
cum erau la început, cele două cuvinte devin astfel omonime, însă în vorbirea individuală, în
limbajul denumit de Ferdinand de Saussure, parole .44

I.7.4. Raportul între atrac ția paronimică și etimologia popular ă

Spre deosebire de confuziile paronimice, care sunt generate de necunoașterea sensurilor
termenilor sau de asimilarea sensurilor unora la altele dintre ele, etimologiile populare
sunt inovații sau creații populare paralele cu termenii existenți și atestați în dicționarele
românești. Acestea au o sferă mult mai cuprinzătoare înglobând toate asociațiile etimologice
false, pe care spiritul vorbitorilor le stabilește între cuvinte, ca o reacț ie față de caracterul
nemotivat al semnului lingvistic.
Prin etimologie populară se înțelege modificarea formei unui cuvânt mai puțin cunoscut
de vorbitori sub influența altui cuvânt mai cunoscut cu care seamănă ca form ă și uneori ca
sens. Cuvântul a cărui formă se schimbă se nume ște indus, iar cel cu care se face
asemănarea se numește element inductor. Deci, în cazul acestui fenomen lingvistic, un rol
important îl are asemănarea formală, însoțită în multe cazuri și de o asociere de idei stabilită
de vorbitori. Elementul inductor și cel indus nu sunt întotdeauna cuvinte paronime. Astfel, se
pot compara din punct de vedere al structurii fonetice remunera ție cu număr sau cu număra și
reclama ție cu lacrim ă sau cu verbul a lăcrima.

44 Ibidem, p. 28.

56
Dacă în cazul atracției paronimice elementul inductor este totdea una un singur cuvânt,
care înlocuiește elementul indus, ca în cazul cuvintelor a gira în locul lui a gera sau boieresc
în locul lui bouresc , transformarea lui remunera ție în renumeraț ie și a lui reclama ție în
lăcrămație nu pot fi explicate numai prin influența lui număr , respectiv a lui lăcrima . La
producerea acestor două etimologii populare au mai contribuit și verbele număra și lăcrima ,
poate chiar și alte cuvinte care aparțin acelorași familii lexicale. În cazul lui renumerație și
lăcrămație, rezultatul etimologizării populare nu mai este o confuzie de tip paronimic, ci o
alterare sau o deformare a elementului inductor, diferită de cazul atracției paronimice.45
În cazul etimologiei populare, unul din termeni este o creaț ie lexical ă care nu se regăsește
în dicționare. Neologismul remunera ție a pătruns în limba română din limba franceză cu
sensul de plată , retribu ție. Mulți vorbitori nu cunosc sensul acestui cuvânt, astfel remunera ție
se transform ă în renumerație. Acest neologism este așadar încadrat într-o familie de cuvinte
alături de numă r, număra, numeros . Această formă este un exemplu clar de etimologie
populară, întâlnită la Caragiale, pe care a folosit -o în exprimarea unui personaj cu intenț ia
clară de a-l ridiculiza și de a pune în lumină incultura acestuia.
În categoria etimologiilor populare pot fi incluse toate formele incorecte ale termenilor
literari precum pateu/pate, tangou/tango, umoristic/humoristic, macrameu/macrame,
imprimeu/im prime etc. Prin etimologia populară, utilizatorii de limbă intenționează să-și
explice anumite cuvinte, vechi sau noi, frecvente sau rare în limbaj, cu sensuri neclare sau cu
forme neobiș nuite, puțin cunoscute sau susceptibile de a fi interpretate prin falsă asocia ție
etimologic ă.
Prin etimologie populară , asistăm la un fenomen prin care începutul unui cuvâ nt se unește
cu finalul altuia, cuvântul rezultat fiind modificat prin analogie sau asemănare cu o întreagă
serie paradigmatic ă. În această situație se găsește cuvântul complect, forma corectă fiind
complet , format sub influența seriei direct, infect. Un alt exemplu este obținerea cuvântului
fierăstrău sub influența lui fier, deși corect este termenul ferăstrău . Tot prin etimolo gie
populară, vorbitorii pun în legătură cuvântul siestă cu verbul a sta.
Cele mai frecvente cazuri se întâlnesc la neologisme, pe care vorbitorii le-au asimilat pe
cale orală, dar pe care le plasează într-o familie lexicală greșită. Exemplele sunt, în acest sens,

45 Theodor Hristea, Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984, p. 29.

57
multiple: de la vindicativ, care își pierde sensul de răzbunător și devine vindec ător, la lichid
antiger, formă greșită pentru antigel, somnieră, pentru că somiera serveș te la somn , fortuit
utilizat eronat cu sensul de forțat , în loc de întâmplător , chiar boliclinic ă pentru policlinic ă,
etimologia popular ă fiind transparentă în acest caz.
Theodor Hristea enumeră patru tipuri fundamentale de etimologie populară precum:
a) etimologie populară ce atinge forma cuvântului: somnieră, termen creat prin asociere cu
substantivul arhicunoscut somn , în loc de somieră;
b) etimologie populară ce atinge sensul cuvântului, ca în cazul cuvântului babalâc provenit
din turcescul babalik, părinte, titlu de reverență , prin asociere cu babă, care a primi t un
sens peiorativ: persoană neputincioasă, îmbătrânită înainte de vreme ;
c) etimologie popular ă ce atinge forma și sensul cuvântului: întrepid, utilizat ca sinonim
pentru întreprinzător , creație lingvistică apărută sub influența verbului a întreprinde ;
forma corectă: intrepid care desemnează o persoană curajoasă, neînfricat ă, termen
provenit din franceză, intrépide < lat. intrepidus;
d) etimologie popular ă latent ă: termenul șezlong , scaun pliabil, din franceză , chaise -longue,
scaun lung, este asociat greșit cu verbul românesc a ședea .46
Etimologia populară const ă în interpretarea greșită a semnului nou, necunoscut, în raport
cu semne cunoscute, vizând, de cele mai multe ori, atât forma, cât și conținutul. Este un
„fenomen prin care subiectul vorbitor, bazându -se pe o serie de asemănări sau asocieri
superficiale, alătură în mod spontan o formă lexical ă (cuvânt) de o alta cu care nu este legată
genetic (…). Asociațiile acestea se produc în procesul de pătrundere a împrumuturilor
dintr -o limbă în alta și se datoreaz ă atât unui anumit grad de ignoranță, cât și nevoii
subiectului vorbitor de a se manifesta ca factor activ în procesul de comunicare. Asociațiile
fiind spontane, sursele lor sunt multiple și deci greu de fixat tipologic.”47

46 Theodor Hristea, Probleme de etimologie. Studii. Articole. Note , Editura Științifică, Bucureș ti, 1968, p. 206 .
47 Dicționar de științe ale limbii , Bucureș ti, Editura Nemira, 2001, p.203 -204.

58
Concluzii

Importanța categoriilor semantice este de necontestat pentru că acestea ajută la
dezvoltarea limbajului pasiv al copiilor și la declanșarea celui activ, însemnând nu numai
cuvintele însuș ite, ci și inițiativele lor de comunicare, posibilitățile lor de a le folosi în
îmbin ări expresive.
A deține arta cuvântului este o mare calitate, după cum Tudor Arghezi afirma în
următorul citat: “Meșteșugul cuvântului a cernut și cerne fără răgaz lumea și sufletul ei și-a dat
naștere naturii și elocvenței. Un cuvânt numește, alt cuvâ nt îl pune în mișcare, un alt cuvâ nt îi
aduce lumina. Un cuvâ nt cântăreș te un miligram și alt cuvânt poate cântări greutatea muntelui
răsturnat din temelia lui și înecat în patru silabe. Cuvinte fulgi, cuvinte aer, cuvinte metal.
Cuvinte întunecate ca grotele și cuvinte limpezi ca izvoarele pornite din ele; într-un cuvânt se
face ziuă și alte cuvinte amurgesc. Cuvintele scapără ca pietrele sau sunt moi ca melcii. Ele te
asaltează ca viespile sau te adapă ca roua trandafirie.”
Rolul profesorului este de a-i atrage pe copii în actul comunicării, de a-i activiza pe tot
parcursul demersului didactic prin strategii moderne, activ -participative care să-i pregătească
pentru o comunicare fără îndrumător, care să asigure integrare socială.

59

Capitolul al II-lea. Modalit ăți didactice necesare studiului noțiunilor de
semantică la gimnaziu.
II.1.Delimită ri conceptuale

Studiul limbii și literaturii române trebuie considerat o pârghie important ă în ansamblul
disciplinelor de învățămâ nt, în vederea atingerii noilor valori și atitudini pe care se mizează în
actuala curricul ă școlar ă. Modernizarea procesului de predare -învățare este o necesitate în
învățământul actual și vizează, în egală măsură, conținutul disciplinei, metodele, mijloacele și
formele de organizare necesare studierii acestui obiect.
În vremurile actuale, din dorința de adaptare la noile direcții privind didactica disciplinei,
s-a ajuns să se considere că utilizarea unei tehnici noi, ce aplică interactivitatea și folosirea
unor mijloace audio -video, sunt condiții suficiente pentru a considera lecția drept una
modernă, deseori ignorându -se randamentul acestor metode pe termen lung. O lecție este
modern ă dacă întrunește mai multe condiții, precum conținut riguros științific, adecvarea
strategiilor la tipul de lecție, la nivelul cognitiv al elevilor, la stilurile de învățare, o evaluare
adecvată competen țelor urmărite și, mai ales, achiziționarea de cunoștințe temeinice de către
elevi. Demersul didactic al unui profesor are drept scop îndrumarea elevilor spre descoperirea
propriilor afinităț i, aspira ții, valori, în vederea construirii unei imagini de sine pozitive,
formarea capacității de analiză a setului de competențe dobândite prin învățare pentru
orientarea spre o anumită carieră profesional ă, dezvoltarea capacității de a comunica, inclusiv
prin folosirea diferitelor limbaje specializate și dezvoltarea gândirii autonome și a
responsabilit ății față de integrarea în mediul social .
Integrarea optimă a elevului în viața social ă și profesional ă presupune cultivarea
limbajului care îl poate ghida spre reușită, spre o înțelegere superioară și spre o dezvoltare în
plan personal. Noțiunile de semantică bine studiate în gimnaziu prin metode eficiente pot
asigura reușita absolventului în toate domeniile, asigurând, de asemenea, și o pregătire
general ă necesar ă parcursului vieții.
Un loc important în dezvoltarea limbajului și a vocabularului activ îl are utilizarea
metodelor didactice sub formă de joc, asemenea activități de învățare oferind elevilor nu

60
numai bucuria și satisfac ția de a se juca, dar și un real prilej de dezv oltare a capacităților de
exprimare orală și, în același timp, de dezvolatare a capacităților creative. Implicarea activă în
procesul de formare și învăț are, gândirea critică, explorarea mediului, problematizarea
conținuturilor reprezintă modalit ăți didact ice la îndemâna elevului pentru dezvoltarea
spiritului creativ, spontan, supus experienței.

II.2. Curriculumul școlar -conceptul -cheie în teoria și practica instruirii

Curriculum -ul este un concept -cheie în teoria și practica instruirii și provine din limba
latină , de la curriculum, -a, care semnifică alergare, drum . În sensul cel mai larg, curriculum
semnifică întreaga experiență de învăț are dobândită în contexte educaț ionale formale,
nonformale și informale. În sensul cel mai restrâns, curriculum semnifică toate conținuturile
învățării, obiectivate în planuri de învățămâ nt, programe, manuale.
Termenul se referă la programul activității educaționale, la ansamblul proceselor
educative, la activitățile de învățare, la evenimentele care se petrec în clasă și pune accent pe
articularea componentelor procesului de învățămâ nt, și anume pe obiective, conținuturi,
metode de învăț are, metode și tehnici de evaluare.
Curriculum -ul cuprinde însuș i conținutul procesului de învățământ, care se concretizează
în ansamblul documentelor școlare de tip reglator, precum planuri de învățămâ nt, programe,
manuale școlare, ghiduri și îndrumări metodice, materiale -suport.
Flexibil și deschis, mereu în măsură să ofere fiecărui tânăr șanse reale pentru identificarea
și valorificarea deplină a propriilor aptitudini și interese, Curriculum -ul Național reprezintă
ansamblul experiențelor de învățare prin care instituția școlar ă asigură realizarea idealului
educaț ional și a finalităților învățămân tului. Acesta cuprinde următoarele documente:
-Cadrul de referință , document reglator înglobând acei indicatori care, prin natura lor, vor
asigura coerența, în termeni de procese și produse, a întreg sistemului curricular;
– Planul -cadru de învățământ , document reglator care delimitează ariile curriculare, obiectele
de studiu și alocarea de timp minimă și maxim ă aferente acestora, pe nivele de învățământ;
-Programele școlare , realizate pe clase și discipline, prevăzute în planul -cadru;
-Metodologii de aplicare , ghiduri de implementare, reglementări;

61
-Manualele alternative .
Profilul de formare, o categorie nouă în țara noastră ca form ă de ieșire din sistem,
sintetizează principalele cunoștinț e, capacit ăți și atitudini dezirabile la capătul parcur sului
școlar obligatoriu, așteptările societății față de tânărul absolvent.
Astfel, în termeni operaț ionali, de la un absolvent de învățământ obligatoriu se așteaptă să
comunice eficient în situații reale, să înțeleagă sensul apartenenței la diver se tipuri de
comunități (locală, național ă, europeană etc.), să demonstreze flexibilitate și capacitate de
adaptare și integrare în medii diverse, să rezolve probleme, să ia decizii și să-și exprime
opiniile, folosind gândirea critică și creativ ă, să folos ească în mod eficient tehnologiile
relevante pentru viața de toate zilele, să înțeleagă fenomenele esențiale ale naturii
înconjur ătoare și ale mediului social imediat, să contribuie la structurarea și ocrotirea unei
vieți de calitate, să aplice și să-și valorifice propriile experienț e de învăț are, în scopul
dezvoltării unui ansamblu personal de atitudini și al identificării viitoarei orientări
profesionale, să-și formeze capacitățile și motiva țiile proprii învățării permanente.
Începând cu anul școlar 1998 –1999, în țara noastră a fost introdus Curiculumul Național,
alcătuit din două segmente:
– Curriculum nucleu 70% constituie unicul sistem de referință pentru toate tipurile de
evaluare externă a școlii și care va fi consemnat la nivelul standarde lor naționale de
performan ță. Curriculum -ul nucleu reprezinta trunchiul comun, adică numărul minim de ore
de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învățământ. Reprezintă unicul sistem
de referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări externe din sistem și pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanță. În completarea curiculum -ului nucleu,
care este obligatoriu, școala poate opta pentru una din variantele următoare:
a) curriculum nucleu profundat ;
b) curriculum extins;
c) curriculumul elaborat de școală;
d) curriculum formal;
e) curriculum local;
f) curriculum ascuns.
– Curriculum la decizia școlii (CDȘ) 30% acoperă diferen ța de ore dintre curriculum -ul și
numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în

62
planurile -cadru de învățământ. CDȘ reprezintă ansamblul proceselor educative și al
experien țelor de învățare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul
ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învățămâ nt, CDȘ reprezintă numărul de ore
alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii :
a) Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care
urmărește extinderea obiectivelor și a conținuturilor din Curriculum -ul-nucleu prin noi
obiective de referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv
elementele marcate cu asterisc). Așadar, școala urmează sugestiile Ministerului Educației și
Cercetării prin programele incluse în Curriculum -ul Național pentru segmentul de 30%. Este
recomandat pentru elevii cu aptitudini și interese cognitive înalte .
b) Curriculum nucleu aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de
CDȘ care urmărește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculum -ului-nucleu prin noi
obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se
aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reușesc sa atingă nivelul
minimal al obiectivelor educaționale care sunt prevăzute de programa școlar ă în anii anteriori.
c) Curriculum elaborat de școală , denumit opțional , reprezintă, pentru învățământul
obligatoriu, acea varietate de CDȘ ce const ă într-o nouă disciplin ă școlar ă; aceasta presupune
elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea
existente în programele de trunchi comun. Cuprinde activități adaptate posibilităților și
cerin țelor specifice ale școlii și ale comunității locale, în general activit ăți trans și
interdisci plinare, desfășurate de elevi individual sau în echipă , prin metode intens
participative. În general, este recomandat tuturor elevilor. În particular, se recomandă pentru
categoriile de elevi dotați (dezavantajați economic, cultural, cu handicapuri senzor iale sau
motrice, cu dificultăț i emoționale sau de integrare socială etc.), acest tip de curriculum este o
ocazie potrivită de identificare și diversificare a expresiei atitudinale.
Ciclurile curriculare, definite ca periodizări ale școlarit ății, care au în comun obiective
specifice și care grupează mai mulți ani de studiu, aparțin unor niveluri școlare diferite.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învățare sau competențe, care

63
consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor
școlar.
Pentru că programele școlare țin cont de obiectivele ciclurilor curriculare, trebuie
amintite acestea pentru a sesiza importanța lor în dobândirea noilor cunoștinț e.
a) Ciclul curricular al achi zițiilor fundamentale(grupe pregătitoare, clasele I și a II -a);
b) Ciclul curricular de dezvoltare(clasele a III -a și a VI -a);
c) Ciclul curricular de observare și orientare(clasele a VII -a și a IX -a) are ca obiectiv
major orientarea în vederea optimizării opțiu nii ș colare și profesionale ulterioare.
Acesta vizează formarea unor capacități de analiză care să îl ajute pe elev să se
îndrepte spre o anumită carieră profesional ă;
d) Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul și
specializarea aleasă, asigurând în același timp o pregă tire general ă pe baza opțiunilor,
din celelalte arii curriculare.
În linii mari, aceste obiective urmăresc un parcurs optim al elevului spre o viață social ă
bună, cu o reușită în plan profes ional. Deși competen țele de limba română nu par a fi clar
formulate în aceste obiective, multe dintre acestea trimit implicit la o bună asimilare a
cunoștințelor de limbă și literatur ă, de comunicare în special.

II.3.Programa școlar ă

Programele disciplinelor școlare sunt concepute unitar, în sensul că structura acestora este
asemănătoare și că pun în prim -plan obiectivele sau competențele. Accentul nu se pune pe
conținuturi, nefiind prioritare, ci pe deprinderile, capacitățile, valorile și atitudinile pe care și
le formează, dezvoltă și interiorizează elevii pe o anumită secvență a școlarit ății (un ciclu, un
an de studiu) prin intermediul unor conținuturi diverse sau chiar diferite. Din acest punct de
vedere, finalitățile global e, cele specifice unui ciclu sau unei arii curiculare trebuie să se
reflecte în programele fiecă rei discipline.
Programa școlar ă reprezintă acel document care configurează conținutul procesului
instructiv -educativ la o disciplină de învățământ. Este instrumentul de la care se pornește în
proiectarea didactică , având o valoare operaț ional ă și instrumental ă deosebită.

64
Pornind de la precizarea stipulată în Anexa la Recomandarea Parlamentului European ,
2006, conform căreia ,,Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și de a
interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în form ă scrisă, cât și orală
(ascultare, vorbire, citire și scriere) și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse
contexte sociale și culturale: în educaț ie și formare, la muncă , acasă și în timpul liber’’,
modelul comunicativ -funcțional al programei de limba și literatura română abordează studiul
limbii din perspectiva comunicării. Acest model se bazează pe faptul că orice act de
comunicare comportă două tipuri de procese: producerea (emiterea, exprimarea în scris sau
oral) mesajelor și receptarea (ascultarea sau lectura) mesajelor.
Aceste deprinderi integratoare reprezintă aspecte ale învățării oricărei limbi, ca și a
cunoașterii culturale, de care didactica maternei nu poate face abstracț ie. Disciplina Limba și
literatura română cuprinde, în programe, trei domenii specifice: limbă , literatur ă și
comunicare . Aceste trei domenii nu sunt independente unele de altele, atâta vreme cât
profesorul, în demersul său de abordare a disciplinei la clasă, trebuie să găsească punctele de
legătură, conexiunile care permit o predare integrată.
Literatura, constitu ită atât din texte literare, cât și din texte nonliterare, oferă domeniilor
limbă și comunicare un material divers sub aspect textual (modalități de structurare a textului,
tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic
(moduri de organizare a elementelor de construcț ie a comunic ării la nivelul propoziției și al
frazei) și discursiv sau situațional (adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele
situației de comunicare, tipuri diferite de interacțiuni).
Cunoașterea elementelor de construcț ie a comunic ării oferă studiului textului literar sau
nonliterar instrumente utile pentru descifrarea, analiza și interpretarea textelor (cunoștințele
lexico -semantice sunt necesare în înțelegerea textului, achizițiile de morfosintaxă îi ajută pe
elevi să observe, de pildă, funcționalitatea timpurilor verbale sau a indicilor de cauzalitate și
de consecu ție într-o narațiune, identificarea câmpurilor semantice dintr -un text și a relațiilor
dintre ele îi poate orien ta spre ajungerea la semnificațiile acestuia etc.).
Și pentru domeniul comunicării, achizițiile din domeniul limbii sunt la fel de importante,
pentru că ele oferă acea cunoaștere a legilor de combinare și selec ție a elementelor de
construcț ie a comunic ării care-l pot ajuta pe elev să comunice mai bine și mai eficient.

65
În viziunea programelor actuale, literatura este privită și ea ca act de comunicare, bazat
pe un pact între autor și cititor, acesta din urmă acceptând că în domeniul literaturii totul este
supus imaginarului și nu în sfera realului ca în textele științifice. Limba este văzută nu ca
finalitate a însușirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a achizițiilor din acest domeniu
în receptarea sau în producerea mesaje lor.
În privinț a conținuturilor, programa desfǎșoarǎ problemetica studiului limbii în întregul
ei: lexic, foneticǎ, morfologie, sintaxǎ și elemente de istoria limbii. În compara ție cu
programele precedente, se remarcǎ însǎ accentuarea cunoștințelor de lexic.
Privite la nivelul programei în ansamblul ei, elementele de lexic oferǎ soluții de corelare
a studiului limbii cu activitǎț ile de lectur ǎ, de comunicare oralǎ și scrisǎ. Textele lirice capǎtǎ
noi semnificații doar prin modul în care analiza prozodicǎ valorizeazǎ cunoștințele de foneticǎ,
analiza sintacticǎ a frazelor faciliteazǎ interpretarea unor poeme.
Structura unei programe școlare concepute din perspectiva curriculară, este constituită
dintr -o componentă generală, valabilă pentru toate ariile curriculare și una particularizată , la o
arie curricular ă anume.
Componenta general ă include:
– prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de
învățământ;
– prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învățămâ nt na țional;
– precizarea obiectivelor instructiv -educative ale nivelului și ale profilului de învățământ
pentru care au fost concepute programele;
– planul de învățămâ nt, însoțit de precizări și comentarii referitoare la aspectele
particulare ale rolului ariei curriculare respective ș i rela țiile ei cu celelalte arii
curriculare propuse;
– principiile didactice fundamentale corelate cu obiectivele instructiv -educative urmărite
prin programa propusă.
Componenta particularizată la o arie curriculară cuprinde următoarele elemente:
– prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
– obiective generale;
– obiectivele referențiale pe ani de studiu;
– temele sugerate spre studiere;

66
– sugerarea unor activități de învățare;
– sugerarea unor metodo logii de predare, însoțite de recomandări din domeniul
curriculum de suport;
– sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
– precizarea standardelor naț ionale de performan ță ale elevilor, de nivel minim, mediu ș i
maxim.
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea
personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilit ăți pentru a le asigura accesul
postș colar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe
cunoaștere.
Lecțiile de limbǎ presupun existența unor secvențe care sǎ anticipeze situațiile în care
cunoștințele dobândite vor fi valorificate. Acest lucru se poate realiza prin demersuri de tipul
“Cum putem interpreta acest fragment utilizând cunoștințele noastre despre tipurile de
categorii semantice” . Utiliz ând astfel de secvențe elevul înțelege și poate aplica imediat
cunoștințele însuș ite, în acest fel valorizându -le.
Reforma actuală încearcă să mute accentul de pe asimilarea de cunoștințe, pe formarea de
competențe, domeniile vizate fiind limba, ca instrument de comunicare, și literatura. Formarea
de competen țe schimbă rolul elevului din obiect în subiect și impune abordarea metodelor
centrate pe elev în cadrul procesului de predare -învățare. Aceste direcții noi în didactica
disciplinei sunt de observat și în programele școlare actuale.
Conținutul său extrem de important legat de demersul didactic, importanța atribuită
disciplinei pentru care a fost concepută, oferirea unor informații legate de natura și volumul
cunoștințelor ce trebuie predate, indicațiile metodologice înglobate, fac din programa școlar ă
un instrument didactic indispensabil fiecărui profesor.

II.3.1 Competen ța de comunicare – o prioritate a programei școlare actuale

Programa de limba și literatura română care a fost adoptată la acest moment urmărește
dezvoltarea competențelor de comunicare din perspectiva modelului comunicativ -funcț ional,
așa încât, pentru toate clasele de gimnaziu, s-au formulat patru competenț e generale:

67
a) receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
b) utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată ș i dialogat ă ;
c) receptarea mesajului scris, din textele literare ș i nonliterare, în scopuri diverse;
d) utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, disciplinei Limba și literatura română îi revine
sarcina de a dezvolta competențele de comunicare, prin studiul integrat al celor trei domenii
ale sale: Lectura, Practica relaț ional ă și funcț ional ă a limbii și Elemente de construc ție a
comunic ării.
În activitatea de predare -învățare -evaluare accentul s-a mutat de pe acumularea de
cunoștințe pe dobândirea competenței de comunicare. În acest context, competența de
comunicare nu este doar ,,reproducerea itemilor memoraț i , ci se define ște ca un sistem de
strategii creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând
abilitatea de a aplica cunoștințele despre rolul și funcționalitatea limbajului.’’48
În studiile de specialitate, competența lingvistică apare ca o componentă a competen ței de
comunicare. Competența de comunicare, după C. Simard, ar avea șase componente:
a) componenta verbal ă, care conține trei dimensiuni (lingvistică , legat ă de cunoașterea și
utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic, textuală –
cunoașterea și utilizarea regulilor și procedeelor care asigură organizarea generală a
unui text, legăturile î ntre fraze, coeren ța între p ărți, structura textuală narativă ,
descriptiv ă, argumentativ ă, explicativ ă etc. și discursivă – cunoașterea și utilizarea
regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în context: cunoașterea
parametrilor situației de comunicare, utilizarea registrelor limbii, a normelor de
interacțiune verbală etc.);
b) componenta cognitiv ă, care se referă la st ăpânirea operațiilor în producerea și
înțelegerea limbajului (memoria, diferențierea, compararea etc.);
c) componenta enciclopedic ă (cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive în
diferite domenii);

48 Alina Pamfil, Limba și literatura rom ână în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Pite ști,
2003, p. 69.

68
d) componenta ideologic ă, al cărei rol este de a dezvolta capacitatea de a ne situa și de a
reacționa la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs);
e) componenta literar ă, care trimite la literatură și presupune capacități de explorare a
creativității verbale;
f) componenta socioafectivă , care dezvoltă sentimentele și atitudinile care pot influența
comportamentul verbal al fiecăruia.
O clasificare mai sintetică a componentelor competenței de comunicare, care reunește
toate aceste componente, se regăsește în lucrarea Marilenei Pavelescu49, și anume: competen ța
lingvistică , competen ța sociolingvistică și competen ța pragmatică .
Indiferent de clasificare, competența lingvistică este văzută ca un segment al competen ței
de comunicare și de aici rezultă că prima asigură doar suportul pentru realizarea celei de-a
doua, fiind doar instrumentul acesteia. Așadar, este nevoie de o cunoaștere a regulilor
psihologice, a normelor sociale care guvernează utilizarea limbii, în însușirea sensurilor
lingvistice care variază, de cele mai multe ori, de la o situație la alta.

II.3.2. Selectarea conținuturilor programei

Alegerea conținuturilor reprezintă o problem ă fundamental ă a programei. La nivel
gimnazial, conținuturile sunt organizate pe cele trei domenii specifice disciplinei: Lectura,
Practica rațional ă și funcț ional ă a comunic ării și Elemente de construc ție a comunic ării.
Conținuturile aflate la rubrica Unităț i de conținut și care sunt asociate competențelor specifice
au caracter obligatoriu, în programă regăsindu -se și conținuturi cu caracter facultativ, care sunt
marcate cu asterisc.
Noua programă, prin modelul comunicativ -funcțional, propune abordarea integrată a
celor trei domenii, astfel că elevii învață să comunice, să cunoască textele și să exprime liber

49 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de
definitivare și de acordare a gradelor didactice, Editura Corint, București, 2010, p.22.

69
ceea ce au înțeles. În acest context, afirmația prin care „receptorul intră într-un dialog deschis
cu textul, pe care-l interoghează oferindu -i răspunsuri”50 este un adevă r evident.
De asemenea, programa urmărește ca predarea -învățarea să privească limba în funcțiune,
în variantele ei orală și scrisă , normat ă și literară, iar nu limba ca sistem abstract. Așadar,
elevii nu trebuie să învețe despre gramatică, accentul căzând pe latura funcț ional ă și aplicativ ă
a limbii, aspect care reiese din Nota de prezentare a programei unde se prevede ca realizarea
acestei sarcini să se facă ,,prin exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de
motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de
exemplificare, de construc ție)’’, urmărindu -se totodată aspecte care ,,țin de ortografie, de
punctuație, de exprimarea corectă. Toate acestea se vor face pe texte ilustrând limba română
contemporan ă și situații de comunicare reală.’’51
Modalitățile de combinare, de tratare didactică a unităților de conținut, ca și selec ția
textelor literare de bază, destinate studiului aprofundat, și a celor nonliterare sunt lăsate de
către autorii programei la opțiunea profesorului/a autorului de manual.
Din toate acestea decurg o serie de modificări în organizarea activității didactice de către
profesor :
• în alegerea conținuturilor trebuie să se țină seama ca acestea să prezinte interes pentru elevi,
să fie adecvate vârstei, să satisfac ă criteriul valoric estetic etc.;
• în proiect area unităților de conținut a lecțiilor se va urmări o îmbinare a celor trei domenii
specifice;
• în alegerea metodelor se va urmări centrarea pe elev, exersarea lucrului în echipă;
• în alegerea sarcinilor de lucru se va pune accentul pe cele care dezvolt ă sinteza, analiza,
spiritul critic, autoevaluarea, exprimarea propriilor idei etc.
Comparând noua programă de limbă și literatur ă română cu cele vechi, se poate afirma că
aceasta aduce o serie de îmbunătățiri, cum ar fi:
• proiectarea curriculară centrat ă pe competențe specifice, care asigură continuitatea între
ciclurile gimnazial și liceal;

50 Florentina S âmihăian, Dimensiunea de gen în didactica disciplinei limba ș i literatura rom ână. Ghid pentru
cadre didactice, București, 2006, p. 132.
51 Programa de limba ș i literat ura rom ână- clasa a Va, 2009, p. 5.

70
• în locul compartimentării artificiale a disciplinei în limbă și literatur ă, se propune abordarea
predării -învățării -evaluării din perspectiva modelului comunicativ -funcțional;
• echilibru între exprimarea orală și cea scrisă;
• mai multă libertate acordată profesorului în munca didactică;
• oferă sugestii, recomandări;
• promovează lucrul în echipă;
• încearcă eliminarea conținuturi lor inutile etc.
Cu toate acestea, studiind conținuturile încadrate în domeniul Elemente de construc ție a
comunic ării se constat ă că exist ă încă multe neajunsuri :
• conținuturile favorizează încă mult metalimbajul, în dauna exersării comunicării;
• absen ța unei bibliografii care să orienteze profesorul privind cunoștințele de ordin științific la
nivelul disciplinei, pentru a unifica predarea și a evita interpret ările, cunoscut fiind faptul că în
gramatic ă (și nu numai) există multe probleme controv ersate;
• nu oferă sugestii concrete care să orienteze studiul noțiunilor de limbă, pentru ca profesorul
să știe clar nivelul de cunoștințe pe care trebuie să-l urmărească la fiecare clasă;
• conținuturile facultative sunt prea puține etc.

II.3.3. Reflectarea cerințelor de studiu a categoriilor semantice în programa
școlar ă
La clasa a V-a, programa prevede la Conținuturi noțiunile de lexic, respectiv categoriile
semantice, la secțiunea 3.1:
Lexicul
Vocabularul limbii române . Cuvântul – unitate de bază a vocabularului. Forma și
conținutul.
Sinonimele. Antonimele.
Aceasta urmărește dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului
scris, prin identificarea sinonimelor și a antonimelor în enunțuri și prin depistarea rolului
acestora în textele studiate. În ceea ce privește dezvoltarea capacității de exprimare scrisă, se
urmărește utilizarea în redactare a sinonimelor și a antonimelor adecvate temei date.

71
La clasa a VI-a, la punctul 3.1, programa urmărește:
Sinonimele(actualizare); sinonimele lexicale, frazeologice și lexico -frazeologice;
Antonimele(actualizare);
Omonimele(omografe și omofone).
Este vizată dezvoltarea aceloraș i capacit ăți de identificare și de utilizare corectă a acestor
categorii semantice.
La clasa a VII-a, tot la secțiunea 3.1, se urmă resc:
Categoriile semantice(actualizare);
Paronimele;
Polisemia și omonimia -asemănări și deosebiri;
Atracția paronimică.
La clasa a VIII-a, la secțiunea 3.2, programa prevede aceleaș i conținuturi în ceea ce
privește categoriile semantice, urmărind actualizarea acestora și fixarea lor în vederea unei
corecte utilizări în contexte adecvate.
Se observă astfel o abordare ascendentă a categoriilor semantice, pornind de la studiul
sinonimelor și al antonimelor, până la parcurgerea tuturor acestor clase semantice, gradul de
dificultate al abordării lor fiind unul crescut la clasa a VIII-a, iar informațiile acumulate pe
parcursul celor patru ani școlari sunt verificate prin subiectul de Evaluare Național ă, la punctul
ce face referire la înțelegerea textului.

II.3.4. Coresponden ța programă școlar ă-manuale
Manualele școlare concretizează programele școlare în diferite unități didactice sau
experinț e de învăț are, opera ționalizabile în relația didactică profesor -elev. În cadrul
manualelor, conținuturile învățării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecții, teme.
Noile programe au generat, dincolo de remodelarea paradigmei disciplinei pe modelul
comunicativ -funcț ional și de centrarea pe obiective sau competențe, și o schimbare a statutului
manualului.

72
W. Okon, în Didactica general ă52, afirm ă că manualul “deschide porțile spre fenomenele
naturale, sociale și culturale, îl ajută pe elev în cercetarea, cunoașterea și transformarea lor,
înregistrează rezultatele cunoașterii și, totodată, formează capacit ățile de cunoaștere, dezvoltă
preocup ările de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanentă.”
Trecerea de la manualul unic la manualele alternative relevă în fapt flexibilitatea oferită
de noile programe, prin care se poate ajunge la aceleaș i competen țe prin mijloace diferite,
texte diferite, strategii didactice diferite. Manualul este un instrument didactic, un suport
pentru lucrul la clasă care atrage după sine o libertate a profesorului, atât în alegerea pe care o
face pentru un anume manual, cât și în modul de a-l folosi la clasă.
Pentru a selecta conținuturile relevante, profesorul de limba română trebuie să apeleze și
la manuale. Acestea însă sunt depășite și nu respectă recomandările programelor în vigoare,
fie sunt reeditări și au îmbunătățiri nesemnificative. Manualele de clasele a V-a și a VI-a
tratează superficial noțiunile de semantică, acestea fiind atent dezbătute abia de la manualul de
clasa a VII-a. Nu se poate lucra doar pe baza manualului care nu are exerciții suficiente
aprofundării sensurilor diferite, diversificate ale cuvintelor, de aceea este nevoie de un
auxiliar, care să acorde o importan ță sporită acestor noțiuni. Profesorul poate alege texte ale
aceluiași autor cuprins în structura manualului și poate realiza exerciții diversificate care să
reușească să dezvolte bagajul de cuvinte al elevilor.
Profesorul poate înlocui unele texte, sarcini de lucru, teste de evaluare considerate
insuficiente, pentru a atinge obiectivele sau competențele propuse. De asemenea, este
important să se omită o serie de conținuturi care nu sunt obligatorii în programă prin
adăugarea unor conținuturi prin care elevii să aprofundeze unele noțiuni menite a-i ajuta în
dezvoltarea limbajului.
Abilităț ile de lectur ă ale elevilor pot fi transferate pe texte noi și se poate insista pe
identificarea unor elemente de construcție a textului, elevul fiind stimulat să-și exprime opinia
despre acel text și nu să reproducă un comentariu dictat sau citit dintr -o culegere școlar ă.
Contextul alegerii manualelor nu este întotdeauna favorabil. Timpul scurt alocat
proces ului de consultare a ofertei de manuale pentru o anumită clasă și folosirea unor manuale
alese în anii anteriori reprezintă dificult ăți care pot apărea.

52 W. Okon, Învățământul problematizat în școala contemporană , Editura Didactică ș i Pedagogic ă, București,
1978, p. 43.

73
Manualele de clasa a VII-a și a VIII- a editate de Humanitas, deși nu respectă programa
din 2009 și nici reglementările din DOOM2, sunt ușor de întrebuințat. Evită aglomerarea de
materie, de informații si texte adiționale. Astfel, se poate vorbi de o accesibilitate sporită. În
privinț a conținutului se evită expunerea amănunțită a comentariilor sau caracterizărilor de
personaje, în schimb exercițiile sunt concepute în așa măsură încât îl conduc pe elev în mod
sistematic la a analiza și intrepreta el însuș i o operă literar ă.
Exercițiile sunt foarte variate, atât în privinț a conținutului cât și a formei, fiind prezente
exercițiile pragmatice sub formă de diagrame, tabele, matrici etc. Aceste variante de exerciții
contribuie mai mult la antrenarea și captarea atenției elevilor, precum și la sistematizarea și
imprimarea mai eficien tă a informa ției în mintea elevilor.
În cadrul lecțiilor de lexic, explicațiile sunt complete și nu lipsesc exemplificările pentru
fiecare element de limba română menționat, contribuind astfel la însușirea mai eficientă de
către elevi a noțiunilor lexicale. Exercițiile de vocabular se caracterizează prin grade de
dificultate crescânde, de la simplu la complex și accesibilitate.
În concluzie, acestea sunt complete, atractive, sugestive, accesibile facilitînd munca cu
manualul. Flexibilitatea actualelor programe oferă profesorilor și autorilor de manuale
libertatea de a alege mijloace și modalit ăți de atingere a obiectivelor de referință.

II.4. Metodologia instruirii

Metodologia instruirii este o latură definitorie a curriculumul -ului școlar, definindu -se în
relație cu finalitățile urmărite și conținuturile care derivă din acestea și în strânsă legătură cu
subiecții implicați în actul educațional, precum și cu mijloacele de învățământ.
În zilele noastre, profundele mutații ce au loc în viața social ă, creșterea rolului științ ei și
tehnicii în toate domeniile vieții, precum și acumulările cognitive din diferitele domenii ale
cunoașterii, nevoile determina te de societatea democratică au condus la reconsiderarea
finalităților și a conținutului educației, care imprimă metodologiei didactice un caracter
dinamic, flexibil, permanent deschis la înnoire, transformare, inova ție.

74
Cerințele învățământului, datorate evoluției lumii contemporane, impun: deplasarea
atenției dinspre învățare, memorare, reproducere a conținuturilor, înspre învăț are permanent ă,
activă; reconsiderarea actorilor implicați în actul educaț ional și elaborarea unei fundamentări
teoretic e temeinice privind managementul clasei și diversificarea surselor de informare pe care
le poate folosi elevul.
Pornind de la aceste exigențe, se conturează următoarele direcții de perfecționare a
metodologiei instruirii:
a) Îmbogățirea și diversi ficarea metodelor de învățământ, cu accent pe promovarea metodelor
activ -participative. Această tendință vizează lărgirea inventarului de metode prin elaborarea și
punerea în practică a unor metode noi. Modificarea de perspectivă asupra finalităților educa ției
se reflectă și în noua direcț ie imprimat ă de reform ă, prin care se recomandă creșterea ponderii
în activitatea de predare -învățare a metodelor cunoscute sub denumirea de metode activ –
participative (moderne), menite a-i solicita elevului, deopotrivă, efortul de gândire, imagina ția,
memoria, voința, ajutându -l pe elev să depășească stadiul primirii cunoștințelor ,,de-a gata’’ și
implic ându -l în procesul de descoperire a acestora, precum și activizarea și dezvoltarea
structurilor cognitivoperatorii și reglatorii ale personalității elevului. Concomitent, se impune
reducerea ponderii metodelor pasive, care se bazează pe receptarea și memorarea cunoștințelor
transmise de profesor. Prin urmare, profesorul nu poate rămâne cantonat la o metodă sau la un
grup restrâns de metode, ci trebuie să-și orienteze activitatea didactică din perspectiva
utilizării, cu precădere, a metodelor activ -participative, a îmbin ării metodelor de învăț are
individual ă cu cele de învățare prin cooperare, a valorificării metodelor tradiț ionale în direc ția
activizării elevilor și a accentuării caracterului euristic al metodelor.
b) Evitarea unor dominanțe metodologice, promovarea metodelor noi și alternarea acestora cu
cele tradiționale. Pornind de la diversitatea trebuințelor și aspira țiilor elevilor, a stadiilor de
dezvoltare psihică , a variet ății contextelor de învăț are, a disponibilit ății materiale etc. se
impune renunțarea la o metodă dominant ă în favoarea diversității și a flexibilit ății.
c) Amplificarea caracterului formativ al metod elor. Această tendință se explic ă prin aceea că
elevul nu mai trebuie să fie capul bine umplut , ci capul bine format , iar rolul profesorului nu
mai este cel de transmițător de cunoștințe, ci de organizator al cadrului și al activit ăților în care
ele pot fi acumulate. Amplificarea caracterului formativ presupune elaborarea, adaptarea și
utilizarea metodelor, astfel încât acestea să contribuie eficient la dezvoltarea priceperilor,

75
deprinderilor și capacit ăților și, în plan atitudinal, la formarea sistemului de valori, a
atitudinilor, convingerilor și aspira țiilor individului, pregătindu -l astfel pentru integrarea într-o
societate caracterizată printr -un ritm alert al schimbării.
d) Instrumentalizarea optimă și eficient ă a metodologiei, în sensul încorpor ării mijloacelor de
învățământ noi în scopul optimizării și eficientiz ării procesului de predare -învățare. Astfel, se
impune utilizarea mijloacelor tehnologice moderne concomitent cu celelalte, combinându -se,
adaptându -se potrivit cu intenționalitatea metodolog ică vizată.
e) Creșterea preocupării pentru însușirea metodelor de studiu, a metodelor de muncă
independent ă, prin care se asigură pregătirea individului pentru autoeducație, pentru a face față
cerințelor educației permanente.

II.4.1. Organizarea colectiv ului de elevi pentru o colaborare eficientă

În activitatea la clasă este important ă alegerea formelor de organizare a activității
elevilor, concepte care, în limbajul pedagogic actual, mai sunt cunoscute drept forme de
organizare a procesului instructiv -educativ, forme de organizare a activității elevilor, forme de
organizare a colectivului de elevi, forme de organizare a procesului de învățământ. De
asemenea, pentru desemnarea acestei noțiuni se mai utilizează termeni ca: moduri, modalităț i,
metode.
În lucrarea Didactica modern ă, formele de organizare a elevilor în vederea rezolvării
sarcinilor de lucru sunt definite ca ,,modalități specifice de proiectare și realizare a
interacțiunilor profesor -elevi, de instituire și promovare a anum itor tipuri de colaborare între
aceștia, în conformitate cu finalităț ile educa ționale urmă rite.’’53
Sistemul formelor de organizare a activității elevilor cuprinde: organizarea individuală și
frontal ă (forme mai vechi) și în perechi și pe grupe (de dată mai recentă). Stabilirea formelor
de organizare a colectivului de elevi este o activitate dificilă, întrucât presupune o analiză
atent ă a locului și a rolului lecției în cadrul unității de învățare, precum și a competen țelor
specifice și a obiectivelo r care derivă din acestea și care sunt urmărite pe parcursul lecției.

53 Miron Ionescu și Ioan Radu (coordonatori), Didactica modern ă, Ediția a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001,p. 120.

76
De asemenea, în stabilirea formelor de organizare, profesorul trebuie să țină seama și de
tipul de lecție, pentru că dacă este o lecție de evaluare a cunoștințelor, de exemplu, lucrarea
scrisă semestrial ă, atunci singura forma de organizare este cea individuală.
O primă formă de organizare a activității elevilor este cea individual ă, una dintre cele mai
vechi și presupune activitatea independentă a acestora, cu sau fără sprijin din partea
profesorului; de asemenea, implică sarcini de lucru comune pentru toți elevii sau diferențiate,
în funcț ie de particularit ățile intelectuale sau caracteristice nivelului de pregătire, aptitudinilor
sau nevoilor educaționale proprii fiecă rui elev în parte.
În cadrul lecțiilor care vizează studiul noțiunilor lexicale, situațiile de învățare care se
folosesc la acest tip de organizare a activității elevilor sunt cele cunoscute și constau în:
studiul
individual, efectuarea unor exerci ții în clasă/acasă, realizarea unor scheme/tabele, pentru
descoperirea, consolidarea sau recapitularea unor cunoștințe, pentru recuperarea/aprofundarea
sau pentru evaluarea nivelului de însușire a unor noțiuni și de operare cu acestea.
Din experien ța la clasă, profesorul poate observa că utilizarea în lecții a unei astfel de
forme de organizare poate avea unele avantaje , cum ar fi:
a) se poate folosi în majoritatea tipurilor de lecții;
b) înlesnește profesorului proiectarea unor activități de învățare bazate pe tratarea diferenț iată
a elevilor, permițând totodată evaluarea în funcț ie de particularit ățile individuale ale elevilor;
c) mobilizează elevii într-o învățare activă, prin descoperire, bazată pe efort propriu,
influențând benefic motivaț ia pentru învățare;
d) favorizează elevilor însușirea/dezvoltarea unor tehnici de muncă intelectuale și
autoinstruirea în vederea asigurării educației permanente, elevii devenind mai independenți și
mai responsabili;
e) facilitează învățarea prin competiți e, ceea ce poate stimula interesul pentru activitatea de
învățare.
Această formă de învățare poate avea și unele dezavantaje:
a) munca extrem de dificilă a profesorului în proiectarea lecției, ținând cont de particularit ățile
individuale ale elevil or;
b) eficien ța scăzută a unor lecții din cauza nivelelor diferite ale deprinderii de muncă
independent ă ale elevilor;

77
c) conduce la ierarhizare, evidențiindu -se reușita personal ă în același timp cu nereuș ita altora,
riscând eșecul școlar al acestora din urmă;persoană poate dăuna grupului, defavorizând mai
târziu integrarea în societate a individului etc.
În ceea ce privește rolul important pe care-l are competiția în asigurarea motivației
elevilor pentru învățare, cercetările mai noi arată că acest merit poate fi pus la îndoial ă.
Speciali știi sunt de părere că acesteia i se poate reproșa: transformarea sa într-un factor ce
determină conflicte și comportamente agresive în grup, comunicarea redusă sau inexistentă în
rândul elevilor, tendința unor elevi de a-i impiedica pe ceilalți colegi să obțină performanțe
înalte, amplificarea anxietății elevilor și teama de eșec etc.
Constantin Cucoș nu contest ă aspectele pozitive ale învățării bazate pe competiție, fiind
în acord cu Ausubel și Robinson care consideră că aceasta ,,stimulează efortul și
productivitatea individului, promovează norme și aspira ții înalte, micșorează distan ța dintre
capacitate și realizări’’54; însă îndeamnă la competi ție cu măsură. De asemenea, notează
autorul, ,,implicarea emoț ional ă în activitățile de învățare nu se vădește, de fapt, decât la elevii
care au realmente șanse să obțină rezultate deosebite’’, ceilalți, dimpotrivă, fiind descurajați de
succesul primei categorii de elevi, sunt sortiți eșecului școlar.
Pentru ca o lecție bazată preponderent pe această formă de organizare să fie eficientă,
trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
a) profesorul va ține cont de particularit ățile clasei de elevi și de cele individuale, astfel încât
să aibă un set de materiale instructiv -educative privind organizarea activității individuale a
elevului;
b) profesorul va urmări, pe tot parcursul lecției, activitatea elevilor, acordân d sprijin elevilor
care întâmpin ă dificult ăți în rezolvarea cerințelor și verific ând permanent însușirea
cunoștințelor asimilate prin activitatea individuală;
c) profesorul va încuraja competiția elevului cu sine însuși și, implicit, activitatea de
autoevaluare.
Activitatea frontală presupune îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din
clasă, în același timp, conform obiectivelor educaționale comune, profesorul transmițâ nd,
explic ând și demonstrând în fața elevilor. Asemenea activității individuale, aceasta este una

54 Constantin Cucoș, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 1995, p. 62.

78
din formele mai vechi de organizare a activității elevilor și una dintre cele mai folosite datorită
avantajelor pe care le implică:
a) se poate utiliza în majoritatea tipurilor de lecție și presupune un efort mai mic din partea
profesorului în activitatea de proiectare a lecției;
b) permite profesorului dirijarea și controlul permanent al activității elevilor;
c) înlesnește implicarea unui număr mare de elevi în procesul de predare -învăț are, favoriz ând
învățarea activă, chiar dacă într-o mai mică măsură decât se face atunci când se apelează la
celelalte forme de organizare;
d) facilitează verificarea unui volum mare de cunoștinț e.
Dezavantajele unei astfel de forme de organizare a activității elevilor sunt:
a) permite doar într-o mică măsură tratarea diferenț iată a elevilor;
b) caracterul dirijist al predării -învățării defavorizează însușirea unor tehnici importante de
muncă intelectuală;
c) unii elevi nu pot fi implicați în activitatea instructiv -educativă;
d) facilitează evaluarea cunoștințelor asimilate, în detrimentul capacităților, priceperilor, iar
evaluarea este, de cele mai multe ori, una subiectivă etc.
Activitatea pe grupe este un domeniu nou și încă nesigur în școala românească modern ă
și const ă în faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea grupelor de elevi ai unei clase
care
urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la un grup la altul sau chiar
de
la elev la elev. Prin utilizarea acest ei forme de organizare se urmărește stimularea activității
individuale, în sensul că fiecărui elev îi revin sarcini în cadrul grupei căreia îi aparține, dar și a
cooperării între elevi, fiecare grupă rezolvând sarcinile primite, rezultatele comunicându -se și
analizându -se la nivelul întregii clase. Așadar, activitatea pe grupe se bazează pe
interactivitate, care nu exclude competiția, dar care presupune, cu precădere, cooperarea.
Prima este definită ca fiind ,,o formă motiva țional ă a afirm ării de sine, incluzând activitatea de
avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale

79
sau a superiorității’’55, iar a doua este o activitate în cadrul căreia individul colaborează cu
ceilalți pentru atingerea unui scop comun.
Din practică, dar și în urma consultării unor lucrări de specialitate, pot fi formulate câteva
avantaje ale activității pe grupe precum:
• pot fi folosite în majoritatea tipurilor de lecții, îndeosebi în cele de consolidare și
sistematizare a activității, dar și în cele de evaluare (de exemplu, în realizarea unor proiecte în
grup);
• asigură o participare mai activă și variat ă a elevilor, fiind antrenați chiar și elevii mai slabi;
• antrenează capacit ățile, deprinderile sociale ale elevilor (colaborare, prietenie, sprijin
reciproc, empatie etc.);
• contribuie la creșterea stimei de sine și a spiritului de inițiativă;
• facilitează accederea la înțelegerea profundă prin crearea oportunității de a explica/preda
celorlalți ceea ce au învățat;
• este o modalitate de lucru mai relaxantă etc.
În formarea grupelor de lucru, profesorul se poate conduce după mai multe criterii:
1. după preferințele elevilor;
2. după așezarea elevilor în bănci, prin numărare, prin tragere la sorți, nume de flori, de
animale etc.;
3. după interesele comune ale elevilor, stil de învățare etc.;
4. după nivelul de dezvoltare a capacităților școlare, abilit ăți și cunoștințe elevilor.
Din experien ța personal ă la catedr ă, am constatat că fiecare dintre criteriile alese de
profesor în stabilirea grupelor prezintă o serie de avantaje, dar și de dezavantaje. În situația în
care profesorul optează pentru primul criteriu, el poate întâmpina dificult ăți chiar de la
început, dacă este vorba de o clasă neomogen ă, din punct de vedere valoric sau numeric. Dacă
este însă vorba de o clasă mai omogen ă în ceea ce priveș te capacit ățile școlare ale elevilor,
atunci beneficiile acestui criteriu sunt mari, deoarece aceștia vor relaționa mai bine între ei,
vor comunica și se vor ajuta reciproc, rezolvând cu succes sarcinile primite.
Dacă profesorul are în vedere al doilea criteriu în organizarea colectivului de elevi, atunci
se elimină neajunsul amintit mai sus, în sensul că elevii buni vor accepta să lucreze cu cei mai

55 Constantin Cucoș (coordonator), op. cit., p. 486.

80
puțin buni sau slabi, pentru că ,,așa au decis sorții’’, însă tot mai rămâne dezavantajul
inegalității grupelor din punct de vedere valoric: o grupă poate fi formată numai din elevi
slabi, alta din doi elevi foarte buni și din doi elevi foarte slabi etc. În această situație,
profesorul ar trebui să anticipezeze toate posibilitățile de combinare a elevilor într-o grupă și
să elaborezeze tot atâtea fișe cu sarcini de lucru, ceea ce face foarte dificilă activitatea de
pregătire a acestuia pentru lecție.
În ceea ce privește al treilea criteriu, unul din cele mai importante avantaje este că
grupele vor fi egale din punct de vedere valoric: toți elevii vor avea aceleași pasiuni/ stiluri de
învăț are,
ceea ce va crește motiva ția acestora în rezolvarea temei propuse.
Înlăturarea acestor neajunsuri presupune din partea profesorului o muncă de cunoaștere a
colectivului chiar de la început, în formarea grupelor, dacă este vorba de o clasă neomogen ă
din punct de elevi, astfel încât să știe foarte bine ce interese au aceștia, care sunt stilurile lor de
învățare, ceea ce nu este deloc simplu. O altă dificultate întâmpinat ă de profesor se refer ă la
identificarea de către acesta a acelor teme care vizează pasiuni sau stiluri de învăț are comune.
În
aceste condiții, profesorul se poate confrunta cu probleme în formularea cerințelor, pentru că
este
destul de greu să acoperi, în cadrul unei singure lecții, interesele/stilurile de învățare ale
tuturor elevilor dintr -o clasă.
Dacă profesorul are în vedere ultimul criteriu, și anume nivelul de dezvoltare a
capacităților școlare ale elevilor, atunci există două modalit ăți de grupare a elevilor, după cum
urmează:
1. În grupe omogene : una va fi alcătuită din elevii cei mai buni, altă grupă din elevii
mediocri etc., iar sarcinile de lucru vor fi diferențiate, în funcție de nivelul grupelor, ceea ce
constituie un avantaj, întrucât omogenitatea lor dă posibilitatea profesorului să lucreze
diferențiat cu elevii. Dezavantajul cel mai mare al acestui mod de organizare a activității
elevilor este conștientizarea de către aceștia a inegalit ății valorice a grupelor (de la cei foarte
buni la cei foarte slabi), cu urmări negative la nivelul întregului colectiv de elevi (îngâmfarea,
disprețul din partea celor buni față de cei slabi sau invidia, ura din partea celor slabi față de cei
buni etc.).

81
Pentru evitarea acestui neajuns, este de susținut recomandarea lui Corneliu Crăciun: ,,Vor
exista câteva sarcini comune tuturor echipelor, pentru ca elevii să nu perceapă acut diferenț a
de nivel în constituirea echipelor de lucru. Profesorul va acorda sprijinul său grupelor formate
din elevi mai slabi.’’56
2. În grupe eterogene, mixte : profesorul distribuie în fiecare grupă, în mod egal, elevi
inegali din punct de vedere valoric. Acest mod de organizare prezintă avantajul că antrenează
toți elevii, nu numai pe cei buni, ci și pe cei mediocri sau pe cei mai slabi, pe de o parte,
pentru că elevii mediocri și cei slabi se vor afla în vecin ătatea celor mai buni, iar acțiunile lor
se vor raporta la aceștia pentru a se ridica la nivelul lor, pe de altă parte, pentru că înlesnește
elevilor buni un climat de colaborare, oferindu -le posibilitatea exercitării capacităților de
organizare și conducere.
Din cele spuse până acum, lucrul pe grupe mixte pare modalitatea ideală, deoarece
elimină o serie din neajunsurile, însă lucrurile nu stau chiar așa, întrucât există un risc
important, pe care îl implic ă toate celelate forme de organizare a activității pe grupe, și anume
efectul Ringelmann.
De reținut însă este atenționarea specialiștilor asupra acestui efect, dacă sarcinile comune
date grupei nu sunt cunoscute și înțelese de toți elevii din grupă sau dacă, în cazul unor sarcini
diferențiate pe grupe, nu sunt cunoscute și înțelese bine de toate celelalte grupe, dacă
profesorul
nu urmărește îndeaproape activitatea elevilor, notând permanent aportul fiecăruia dintre ei,
există
riscul ca elevii să nu participe în mod egal, apărând difuzia responsabilităților:
,,Lenea socială, cum se mai numește acest efect (efectul Ringelmann), constituie într-
adevă r una din primejdiile ce amenință cooperarea în grupuri. Ea corespunde unei pierderi a
motivației și unei reduceri a efortului individual în situația îndepl inirii de către grup a unei
sarcini colective, în compara ție cu situația în care individul îndeplineș te situa ția aflându -se
singur. Lenea socială apare atunci când individul își imaginează că propria sa contribu ție la
sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.’’57

56 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii în gimnaziu și liceu , Editura Emia, Deva, 2 004, p. 227.
57 Andrei Cosmovici ș i Lumini ța Iacob (coordonator), Psihologie ș colar ă, Editura Polirom, Iași, 1999, p.24.

82
De aceea, consider că pentru eficientizarea acestei metode de lucru cu elevii, se impune
ca profesorul:
a) să formuleze cerințe clare, asigurându -se că toți elevii au înțeles instruc țiunile date,
indiferent de grupa din care face parte;
b) să responsabilizeze fiecare elev, prin distribuirea unor roluri (căpitan, secretar,
supraveghetor, cronometru, raportor etc.);
c) să vegheze ca toți membrii unei grupe să lucreze, pentru a elimina pasivitatea, lenea,
transformarea activității în prilej de joacă/ceartă, superficialitatea în asimilarea cunoștințelor,
acordând sprijin celor care întâmpin ă probleme în rezolvarea sarcinilor primite;
d) să noteze permanent gradul de implicare al elevilor și modul în care își folosesc abilitățile
în rezolvarea sarcinilor, cu efecte pozitive în activitatea de evaluare;
e) să antreneze toți elevii în activitățile de analiză a rezultatelor, permițându -le să discute în
contradictoriu până se ajunge la un consens și să încurajeze evaluarea și autoevaluarea;
f) să-și propună un conținut potrivit nivelului clasei, deoarece prin activitatea de analiză a
rezultatelor se ajunge, de cele mai multe ori, să se despice firul în patru sau chiar la divagații
de la subiect;
g) să anticipeze corect timpul de lucru necesa r rezolvării cerințelor etc.
Activitatea în perechi este un tip de activitate care presupune învățarea interactivă,
profesorul apelând deseori pentru această formă de organizare datorită ușurinț ei cu care se
aplic ă. Acesta grupează elevii câte doi, după așezarea în banc ă, și le distribuie sarcini de lucru
spre a le rezolva împreună. De obicei, cerințele sunt aceleași pentru toată clasa și pot consta în:
a) formularea unor întrebări prin care să-și verifice modul în care au înțeles o regul ă
gram atical ă sau o definiție, după studierea individuală a acesteia;
b) rezolvarea unui exercițiu dat;
c) realizarea unei scheme a unei părți dintr -o lecție;
d) compararea răspunsurilor obținute independent la o întrebare;
e) compararea notițelor;
f) evaluare a/corectarea unei teme rezolvate în clasă/acasă etc.
Fiind o activitate interactivă, beneficiile și limitele sunt, în general aceleași cu cele
enunțate la organizarea elevilor pe grupe: se poate utiliza în majoritatea tipurilor de lecții; se
aplică ușor, nu necesită un efort prea mare din partea profesorului în activitatea de proiectare,

83
iar stabilirea perechilor se poate face rapid, după așezarea în bănci a elevilor, de exemplu;
asigură o participare mai activă a elevilor și creează o atmosfer ă mai relaxantă; încurajează
comunicarea și spiritul de întrajutorare; stabilește un echilibru între competi ție și colaborare
etc.; unul dintre pericole este acela că, uneori, poate încuraja lenea socială, fiecare elev
așteptând să rezolve celălalt problema.
După cum se poate observa, fiecare formă de organizare implică beneficii, dar și limite,
fiind departe de a fi perfectă, și depinde în cea mai mare parte de măsura în care profesorul le
cunoaște și de măiestria cu care le utilizează la clasă. Recom andările actuale de ordin didactic,
în vederea sporirii eficienței actului educațional, sunt pentru alternarea, în lecții, a acestor
tipuri de organizare a activității elevilor.

II.4.2. Metode și procedee menite să stimuleze gustul pentru bogăția
limbajul ui

Termenul de metod ă provine din cuvintele greceș ti odos (cale) și metha (spre, către) și
are înțelesul de cale către, cale spre. În teoria instruirii, metoda reprezintă calea, drumul de
urmat la îndeplinirea obiectivelor educaț ionale.
„Metoda didactic ă este o cale eficient ă de organizare și desfăș urare a predării-învățării și
se corelează cu celelalte componente ale instruirii: finalităț ile educa ției, conținutul procesului
instructiv -educativ, particularităț ile individuale și de vârstă ale elevilor, psihosociologia
grupurilor școlare, mijloacele de învățămâ nt și experiența didactică a profesorului.”58
Din nevoia de ordonare și ierarhizare s-au născut numeroase clasificări ale metodelor de
învățământ, care au avut în vedere mai multe criterii (istoric, al generalității, după gradul de
angajare a elevilor în lecție etc.), însă problema clasific ării rămâ ne una deschis ă dialogului și
cercetării de specialitate.
Ținând seama de clasificări anterioare, tabloul metodelor de învăț ământ realizat de
pedagogul Constantin Cucoș se prezintă după cum urmează:

58 Cuco ș, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Editura
Polirom, 1998, p. 564.

84
a) din punct de vedere istoric : metode tradi ționale , clasice (expunerea, conversaț ia, exerci țiul
etc.); metode moderne , de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul,
instruirea programată etc.);
b) în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate: metode generale (expunerea, prelegerea,
conversația etc.); metode particulare/speciale (restrânse la predarea unor discipline de
învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educa ției, cum ar fi: exercițiul
moral sau exemplul, în cazul educației morale);
c) pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor: metode verbale , bazate
pe cuvântul scris sau rostit; metode intuiti ve, bazate pe observarea directă , concret senzorial ă a
obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;
d) după gradul de angajare a elevilor la lecție: metode expozitive sau pasive , centrate pe
memoria reproductiv ă și pe ascultarea pasiv ă; metode active , care suscit ă activitatea de
explorare personală a realității;
e) după funcția didactică principal ă: cu funcț ia principal ă de predare și comunicare; cu funcț ia
principal ă de fixare și consolidare; cu funcț ia principal ă de verificare și apreciere a rezultatelor
muncii;
f) în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită: metode
algoritmice, bazate pe secvenț e opera ționale, stabile, construite dinainte; metode euristice ,
bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme;
g) după forma de organizare a muncii: metode individuale , pentru fiecare elev în parte;
metode de predare -învăț are în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene); metode
frontale, cu întreaga clasă; metode combinate , prin alternări între variantele de mai sus;
h) în funcț ie de axa învățare mecanică (prin receptare) – învăț are conștientă (prin
descoperire) : metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrarea cu caracter
expozitiv); metode care aparțin preponderent desco peririi dirijate (conversa ția euristic ă,
observa ția dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.); metode de descoperire propriu –
zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul
etc.);
i) după sorgintea schimbării produse la elevi : metode heterostructurante (transformarea se
produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz, problematizării etc.);

85
metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în cazul unor metode de tipul
descoperirii, observației, exercițiului etc.).
Din punctul de vedere al profesorilor Constantin Moise și Elena Seghedin59 metodele se
clasifică astfel :
A . Metode de predare -asimilare (sau metode de instruire):
a) tradiț ionale : expunerea didactică , conversa ția didactică , demonstra ția, observarea, lucrul cu
manualul, exercițiul;
b) de dată mai recentă : algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii autori și
învățarea prin descoperire (acestea reprezentând un prim val al intențiilor de modernizare și
deschid calea celor de la punctul următor);
c) metode de ultimă generație (sau ale ultimului val), purtând nume generice ca: interactive, de
coope rare, participative de grup etc. și care se nuanțează , la rândul lor, în cele mai diverse
denumiri individualizante: brainstorming, Phillips 6/6, brainwritting 6-3-5, cubul, mozaicul,
metoda acvariului (sau metoda acțiunii observate), metoda SINELG (sistem ul interactiv de
notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii), jocurile de ,,spargere a gheții’’ , conversa ția
academic ă, discu ția panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu erori, metoda
pălăriilor gânditoare (sau jocul strategi ilor de gândire), sinectica, metoda piramidei, floarea de
lotus etc.
B. Metode de evaluare/ de verificare
a) de verificare : (tradiționale : verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă,
verificarea practică curentă, verificarea periodică, verificarea cu caracter global, fie în form ă
scrisă, fie orală, fie practică ; de dată mai recentă : verificarea la sfârșit de capitol, verificarea
prin teste docimologice, la care se adaugă câteva modalit ăți desemnate prin sintagmele metode
complementare, metode alternative , respectiv, observarea sistematică a evolu ției elevului,
investigaț ia săvârșită de elev, proiectul, portofoliul, autoevaluarea;
b) de apreciere : aprecierea verbală; aprecierea prin notă.

59 Constantin Cucoș (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ediția a
IIIa, Editura Polirom, Iași, 2009, p. 333-334.

86
În lucrarea Învățarea în școală , autorii D.P Ausubel și F.G. Robinson definesc metodele
activ -participative ca fiind ,,cele care caută să transforme contactul subiectului cu noul
material
într-o experiență activă, trăită de el.’’60
Metodele activ -participative sunt acelea care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al
formării și îi transform ă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. După cum se
poate observa, în cadrul clasificărilor de mai sus nu se regăsește termenul de metode activ –
participative, însă apar concepte ca metode active sau metode participative, de unde se poate
deduce cu ușurință că primul termen îi însumează pe ceilalți doi. Astfel, recunoaș tem în
inventarul metodelor de învățământ pe acelea capabile să-i solicite elevului toate energiile, să-i
concentreze atenț ia, să-i stimuleze curiozitatea, motivându -l pentru învăț are, să-i dezvolte
gândirea, imaginația, creativitatea etc., într-un cuvânt ceea ce se înțelege prin metode activ –
participative.
În condi țiile unui învățământ modern, care proclamă învățarea activă, metodelor
tradiț ionale li se reproșează, în primul rând, pasivitatea elevilor în învățare, de aici decurgând
o serie de neajunsuri ca: sunt orientate, în principal, pe latura informativă a educa ției, pe
memorarea de cunoștințe, iar evaluarea urmărește produsul final care nu este altceva decât o
reproducere a conținuturilor; sunt centrate pe activitatea profesorului, elevul fiind văzut ca un
obiect al instruirii, un receptor al informațiilor; sunt predominant comunicative; au un caracter
formal, stimulează competi ția, precum și motiva ția extrinsecă pentru învățare; relația profesor –
elev este una autocratică, disciplina fiind impusă etc.
Spre deosebire de acestea, principalul beneficiu pe care îl prezintă metodele activ –
participative este implicarea activă a elevilor în actul didactic, încurajarea comportamentului
participativ însemnând pasul de la ,,a învăța’’ la ,,a învăța să știi să devii’’, ceea ce conduce
implicit la o serie de avantaje, cum ar fi: vizează latura formativ ă a educa ției, acordând
prioritate dezvoltării personalității elevilor; sunt centrate pe activitatea elevului care devine din
obiect subiect al învățării; angajează intens toate forțele psihice de cunoaș tere, favoriz ând
învățarea prin descoperire; încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare

60 Mirela Mihăescu, Maria Măncescu, Maria Robu și, Olga Cenac, Metode activ -participative în învăț ământul
primar , Editura Didactica Publishing House, București, 2010, p. 3.

87
a elevilor, iar evaluarea este una formativă; stimulează motiva ția intrinsecă; relația profesor –
elev este una democratică, bazată pe respect și colaborare.

Metoda cubului

Această metod ă presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe
perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme. Sunt recomandate
următoarele etape:
• Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează ,
asociaz ă, aplic ă, argumentează;
• Anunțarea subiectului pus în discu ție;
• Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe
una din fețele cubului. Există mai multe modalități de stabilire a celor șase grupuri. Modul de
distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziț ie,
de cât de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face aleator;
fiecare grupă rostogolește cubul și prime ște ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu fața în
sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă;
• Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe;
• Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
Puncte tari:
– solicită gândirea elevului și acoperă neajunsurile învățării individualizate;
– dezvoltă abilit ățile de comunicare ale elevilor;
– încurajează exprimarea unui punct de vedere;
-îi activizează pe elevi cărora le plac astfel de metode;
– lărgește orizontul de interpretare a temei.
Un exemplu prin care se poate observa importanța acestei metode este valabil la o lecție
de consolidare a cunoștințelor având ca subiect Categoriile semantice .
1. Descrie , într- un text de maxim 10 rânduri, chipul mamei. Utilizează cât mai multe
adjective pe care să le subliniezi în nuan țe diferite. Precizează pentru fiecare adjectiv câte un
sinonim și apoi câte un antonim.

88
2. Compar ă enun țurile din cele două coloa ne și precizează valorile morfologice ale
cuvintelor subliniate:
Am vorbit despre minele de sare. Iepurele sare cu ușurință gardul.
A cumpărat vin de podgorie aleasă. Ei vin adesea în vizită la noi.
Munții noștri poartă aur în minele lor. Cineva a bătut tare la poartă.
3. Asociază cuvintelor din coloana stângă sinonimele din coloana dreaptă:
A B
prilej finalitate
răsunet grotă
zestre avarie
peșteră mister
scop ocazie
călătorie vers
burlac ecou
stih abis
prăpastie dotă
stricăciune celibatar
taină voiaj
4. Analizează cuvintele subliniate din enunțuril e de mai jos, precizând valorile
morfologice ale acestora:
Nu-i dau niciun franc și asta i-am spus-o franc.
Trupele de geniu vor demina terenul sau vor construi un pod.
S-a pretins un geniu, dar n-a dovedit -o prin opera sa.
Mobila a fost dată cu lac din zori, iar meșterul a terminat lucrarea fără a-l zori nimeni.
Caietul era a lui Ionel și nota lui de zece a fost un dar de ziua lui.
Ia o haină groasă pentru vremea asta haină!
Echipa s-a dovedit mobilă pe teren, dar n-a înscris decât un gol.
Spune -i să vie repede până la noi la vie!
5.Argumentează valoarea stilistică a sinonimelor, evidentă în textul de mai jos:
„Cărbunii când ți-or arde-n vatră
În seri de ani târzii și goi,

89
Tu stând la lespedea de piatră
Să te gândești c-am ars și noi
Iar când din ochii de jăratic
Vor tresări scântei, scântei,
Să știi că visul meu sălbatic
S-a mai aprins o dată-n ei.”(O.Goga, Cărbunii )
6. Demonstrează cunoștințele referitoare la paronime, plasând fiecare termen în enun țul
adecvat:
năvod/zăvod
În jurul turmei alerga un……………………………….
Niciun pește nu s-a prins în ………………………….
baretă/beretă
Bunica îi dăruiește lui Goe o…………………………
Decora ția era prinsă de veston cu o ……………….
alabastru/albastru
Statueta de ……………………….. înfățișa o balerină.
Niciun nor nu acoperă cerul…………………………..
aulă/aură
Fruntea lui părea înconjurat ă de o…………………..
Festivitatea s-a desfășurat în ………………………….
alice/elice
Vânătorii folosesc pentru păsări gloanțe cu……….
……………..avionului porni a se învârti.
amputa/imputa
Din cauza neglijenței i s-a …………o sumă de bani.
Accidentatului i s-a……………………………un picior.
eminent/iminent
Nu a putut evita pericolul…………………………………
A fost întotdeauna un student…………………………..

90
Metoda brainstorming

Este o metodă care stimulează, prin declanșarea unei „furtuni ” în creierul elevilor,
gândirea
inventiv ă, fantezia și imaginația creatoare. Fiind o posibilitate în cadrul problematizării,
brainstormingul începe prin crearea unei situații tensionate, în urma căreia elevii oferă soluții
la
întrebările -problemă puse de profesor.
În pedagogie se cunosc mai multe tipuri de branstorming; după numărul de participanț i,
se
poate vorbi de brainstorming de grup și individual . Nu există o părere unanim ă în ceea ce
privește superioritatea unui tip față de altul.
Opinia mea este că, la clasele de gimnaziu, se potrivește mai bine cel de grup, întrucât,
așa cum observă unii autori, există avantajul că fiecare elev își ascultă colegii, poate face
asocieri în legătură cu afirmațiile celorlalți, poate aduce completări sau poate construi pe ideea
altuia.
Indiferent de forma de realizare, brainstormingul prezintă o serie de puncte tari, cum ar fi:
a) implică activ elevii;
b) oferă posibilitatea acestora de a se exprima liber, fără inhibiții;
c) contribuie la dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor.
Pentru derularea unui brainstorming este necesară parcurgerea următoarelor etape:
a) Enunțarea problemei de rezolvat.(de exemplu: Dacă ai fi o categorie semantică, ai fi……….,
pentru că………; Dați o defini ție sinonimelor/antonimelor/omonimelor etc.);
b) Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a cât mai multor idei în legătură cu
problema dată, oricâ t de trăznite, absurde, fanteziste ar părea, așa cum le vin ele în minte
(cantitatea este importantă și nu calitatea), interzicându -se elevilor orice referire critică sau
observaț ie negativ ă cu privire la acestea;
c) Înregistrarea tuturor ideilor (pe tablă, pe post-it etc.); vor fi activizați toți elevii și încurajați
să răspundă, indiferent de răspunsul oferit;
d) Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (etapa de așteptare, de amânare).

91
Selectarea ideilor trebuie să fie una riguroas ă, științ ifică: a. ideile valabile sau imediat
aplicabile; b. ideile care au șanse de a fi acceptabile în viitor; c. ideile cele mai năstrușnice și
fără șanse de aplicabilitate. Se vor afișa ideile de la fiecare grup prin propoziții, colaje,
imagini, desene.
De exemplu, pentru omonime, un model de brainstorming care poate fi realizat pe tablă
poate arăta astfel:

omonime forme identice lin-ușor/lin -pește
corn/coarne/cornuri/corni sensuri diferite
calambur omografe omofone s-au/sau
s-a/sa totale parțiale lexicale lexico -gramaticale
pronun țare diferită valori morfologice diferite

Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Prin metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” se urmărește ceea ce elevii știu deja
despre o temă avută în discu ție și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea
răspunsurilor în lecție. Metoda se poate folosi în orice tip de lecție. Rubricile se pot completa
în diferite secvențe
didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. Se poate folosi individual
sau în perechi. Pentru a folosi această metod ă se pot parcurge următoarele etape:
• se trece în revist ă ceea ce elevii știu deja despre o anumită tema și se formulează întrebări la
care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție;
• se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi
discutată în cadrul orei. Între timp, li se dă și un tabel cadru cu trei coloane : Știu/Vreau să
știu/ Am învățat ;.
• li se cere câtorva elevi să spună celorlați ce au scris pe listele lor, iar în tabelul de pe tablă se
vor nota lucrurile cu care toți sunt de acord; după completarea primei coloane a tabelului li se
va cere elevilor să gândească o serie de necunoscute în legătură cu tema dată. Aceste întrebări

92
pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor.
Ele vor fi trecute în coloana din mijloc;
• în continuare li se va cere elevilor să citească un text pe tema lecției;
• după lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le-au formulat înainte de a citi textul
și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la care întrebări s-au găsit
răspunsuri și se vor trece aceste răspunsuri în coloana „Am învățat”. În continuare, elevii vor
verifica ce alte informații au gasit în text și care nu au legatură cu niciuna din întrebările puse
la început și le vor trece și pe acestea în coloana „Am învățat”;
• în final se vor trece în revist ă cu elevii întrebările care au rămas fără răspuns și se va discuta
posibilitatea găsirii unor surse care să furnizeze răspunsuri la aceste întrebări. Discuț ia finală
va conține mesajul centr al și va avea semnificația unui schimb reciproc și organizat de
informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere,
facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui
climat de înțelegere la nivelul clasei.
Exemplu:
La clasa a VIIa , la lecția de însușire de noi cunoștințe despre categoriile semantice a fost
aplicată această metod ă astfel:
Inițial, elevii au primit următoarea sarcină de lucru: Subliniază adjectivele din textul de
mai jos. Precizează câte un antonim și câte un sinonim pentru cuvintele subliniate. Indică prin
enunțuri alte sensuri ale cuvintelor îngroșate:
“De ce trebuia să se găsească împărătița într-o colibă, nimenea n-ar fi putut spune. Măcar
atâta mângâ iere se cuvenea să aibă noroadele în râvna și-n visurile lor. Căci de veacuri se
sileau să coboare din negur ă cătră lumin ă, să rupă farmecele, să dărâme idolii…Deci când s-a
zvonit că s-ar fi aflat între cele alese și o copilă care nu venea dintru îmbielș ugare și fericire,
noroadele s-au bucurat binecuvântâ nd, căci minunea aducea un nou spor nădejdilor și
basmului.”(Mihail Sadoveanu -Creanga de aur)
Elevii au studiat fișa. Li s-a cerut să împart ă pagina în trei coloane: Știu, Vreau să știu, Am
învățat . A fost enunțată tema și s-a completat prima rubrică de către elevi împreună cu
profesorul:

93

Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” prezintă mai multe avantaje :
– se clarific ă ceea ce se știe, ceea ce nu se știe și ceea ce mai rămâ ne de învățat;
– este o modalitate de învățare interactivă;
– mobilizează întregul colectiv de elevi;
– interdisciplinaritatea;
– devine o modalitate pragmatică de abordare a textului.
Există și câteva dezavantaje ale metodei:
– poate fi uneori cronofagă (costisitoare din punctul de vedere al timpului nu se pretează la
absolut toate lecțiile.
ȘTIU
Ce sunt sinonimele.
Definiția antonimelor.
Legă tura strânsă dintre cuvâ nt
și context.
Ce sunt omonimele.
Clasificarea omonimelor și
identificarea omografelor și a
omofonelor.
Apartenen ța sinonimelor și a
antonimelor la aceeaș i clasă
morfologică VREAU SĂ ȘTIU
Cum se clasifică sinonimele
Ce este seria sinonimică
Care sunt valorile stilistice
ale categoriilor semantice
Ce sunt sinonimele
neologice
Care este rolul antonimelor
în context
Cum deosebim omonimele
de cuvintele polisemantice AM ÎNVĂȚAT
Există sinonimie lexicale, între
cuvinte, sinonimie lexico –
frazeologică, între cuvinte și
expresii sau locuțiuni și
sinonimie frazeologic ă, între
expresii sau locuțiuni.
Diferen ța dintre omonimie și
polisemie const ă în relația
dintre sensuri. Sensurile unui
cuvânt polisemantic sunt
înrudite, pe când în cazul
omonimelor, legătura între
sensuri nu există.

94
Analiza lexical ă

Se aplică compartimentului vocabular, dar se folosește și în lecțiile de literatură, în
corectarea și discutarea temelor elevilor, când un procedeu metodic operant se dovedește a fi
substituția, pentru găsirea cuvântului celui mai potrivit, în vederea exprimării precise și
nuan țate.
Analiza lexicală poate avea ca obiect antonimele, sinonimele, omonimele, paronimele
prin dezvăluirea sensurilor acestora în vederea folosirii materialului lexical pentru o
comunicare clară, corectă, expresivă , evitând repetițiile supărătoare. Tehnica acestei analize
constă în folosirea conversației pe baza materialului lingvistic dat, urmărindu -se identificarea,
structura, sensul, funcț ia expresiv ă a diferitelor categ orii de cuvinte, în contextul lingvistic din
care fac parte.
Conversaț ia este o metod ă frecvent folosită în studierea limbii, antrenându -i pe elevi în
cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor folosite în comunicare. Sunt folosite
ambele forme cunoscute în pedagogie: conversa ția catihetic ă și cea euristic ă.
Prin conversa ția catihetic ă se poate verifica modul în care elevii și-au însușit anumite
cunoștințe, ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. Elevii sunt puși în situația de a
reproduce informații obținute anterior.
De exemplu:
Î. : Care este definiția omonimelor ?
R.: Omonimele sunt cuvintele care se scriu la fel, se pronunță la fel, dar au sensuri diferite.
Conversaț ia catihetic ă se poate folosi cu precă dere la începutul orei, la reactualizarea
cunoștințelor, sau în momentul retenției cunoștințelor, adică după ce s-au însușit anumite
cunoștințe noi.
Conversaț ia euristic ă trezește mai mult interesul elevilor, datorită stimulării gândirii
acestora; este o formă folosită la predarea -învățarea unor noi cunoștințe și la lecțiile de
formare a unor priceperi și deprinderi. Elevul poate pune întrebări și află astfel de la profesor
răspunsurile dorite.
Profesorul trebuie să îi ofere elevului un model de exprimare corectă, de utilizare a limbii
române literare, prin conversaț ia euristic ă solicitând gândirea elevilor, puterea lor de
argumentare. Întrebările profesorului trebuie:

95
– să se bazeze pe fapte de limbă;
– să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziții teoretice, de la achizițiile teoretice la
comunicarea curentă, la formularea concluziilor și apoi la ilustrarea achiziției teoretice prin
exemple noi;
– să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor.
Un exemplu de conversație sub forma unui demers inductiv verbalizat, pentru observarea
diferențelor dintre omografe, la clasa a VI-a, ar putea fi următorul:
P: Spuneți ce înțeles are cuvântul pe care îl scriu pe tablă: haină.
E: Obiect de îmbrăcăminte.
P: Nu. Eu nu m-am gândit la înțelesul pe care l-ați oferit voi. Eu m-am gândit la o însușire a
cuiva. Mai scriu un cuvânt pentru a descoperi înțelesul primului cuvânt: inimă haină.
E: Aici înțelesul e de rău la inimă.
P: Ce ne pune în încurcătură la cuvântul acesta?
E: Se scrie la fel, și cu un înțeles, și cu altul.
P: Rostesc acum cele două cuvinte: háină , haίnă. Dacă rosteam de la început așa cuvântul, v-
ați mai fi încurcat?
E: Nu.
P: De ce?
E: Pentru că se rostesc diferit.
P: Așadar, sensul și pronun țarea lor depinde de context.
E: Da. Aceste cuvinte se numesc omografe. Aceeași scriere, sensuri diferite, pronunțare
diferită.
Obiecția care se aduce acestui demers inductiv verbalizat, utilizat frecvent în practica
tradițional ă, este că menț ine încă activitatea elevilor în prea mare dependență de profesor,
clasa modelându -și procesele de gândire după raționamentul acestuia, neavând certitudinea
unei participă ri integrale și permanente la elaborarea mintală a cunoștințelor. Modalitatea
prezentată, în care, în anumite momente ale inducției, profesorul comunică anumite concluzii,
parțiale sau finale, ar putea fi indicată numai atunci când dificultatea cunoștințelor este prea
ridicată față de posibilit ățile de ansamblu ale clasei de a ajunge la noțiuni sau la reguli pe alte
căi.

96
Învățarea prin exerciții
Este o metod ă activă, frecvent utilizată, care permite elevilor efectuarea unor acțiuni în
vederea aplicării cunoștințelor teoretice în planul vorbirii cotidiene. Un exercițiu înseamnă
executarea unei acțiuni în mod repetat , a afectua ceva de mai multe ori, pentru dobândirea de
îndemânări, deprinderi. Importanța acestei metode de învățare este deosebită , având în vedere
accentul pus pe învățarea prin acțiune, prin activitate efectivă.
Putem clasifica exercițiile după:
– formă : orale și scrise;
– conținut : fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuație;
– funcție : introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative;
– gradul de complexitate : de repeti ție, de recunoaștere, de exemplificare, de completare și
înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic;
– gradul de participare (a profesorului și a elevilor): dirijate, semidirijate, independente.
Folosirea metodei impune respectarea unor cerințe, cum ar fi:
– formularea clară și precis ă a sarcinilor de lucru;
– respectarea particularităților de vârstă și psiho -lingvistice ale elevilor;
– ordonarea exercițiilor după gradul de dificultate (de la exerciții introductive până la exerci ții
creative);
– propu nerea unor exerciții cât mai variate, pentru evitarea monotoniei și a plictiselii;
– monitorizarea efectuării exercițiilor, în vederea confirmării / corectării lor imediate;
– alegerea momentului potrivit în cadrul lecției pentru introducerea unui anumit tip de
exercițiu;
– dozarea exercițiilor în funcție de obiectivele urmărite în lecția respectivă, dar și în unitatea de
învăț are căreia îi aparține acea lecție.
Cele mai utilizate tipuri de exerciții sunt:
De recunoaștere :
a) Exerciții de recunoaștere simplă – prin care se cer recunoașterea și sublinierea (cu o linie
sau cu mai multe) dintr -un text a unor cuvinte folosite cu sens figurat prin precizarea unor
sinonime sau antonime contextuale, a unor cuvinte cu sens diferit și formă identic ă, a unor
paronime etc.
Exemplu: Subliniați paronimul corect din exemplele de mai jos:

97
1) El are o problemă familial ă/familiară.
2) Ioana se bucură de compliment/complement.
3) Casa noastră se află pe un câmp petrolier/petrolifer.
4) Tu vorbe ști literar/literal.
b) Exerciții de recunoaș tere și caracterizare – prin care se cer recunoașterea și
caracterizarea faptelor de limbă. De exemplu, recunoașterea unui omonim in textul dat și
precizarea rolului acestuia .
Exemplu: Subliniați omonimele din enunțurile de mai jos . Scrieți pe spațiul punctat rolul
acestor omonime și părțile de vorbire cărora le aparțin:
“Le-am lăsat și eu pe fete să râdă, până li s-a duce gura la urechi.”(Ion Creangă)
„Să-mi dai/O gură, numai una.”(Mihai Eminescu)
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
..
„Un suflet ce să uite trecutul nu putu
Și care jalnic bate mereu în poartă
Un suflet ce iubirea nehotărât își poartă.”(Ion Pillat)
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
…
c) Exerciții de recunoaș tere și grupare – prin care elevi i recunosc anumite fapte de limbă
și apoi le grupează pe categorii pe baza trăsăturilor asemănătoare sau de diferențiere.
Exemplu:
Completa ți tabelul de mai jos, indicând, prin bifare, răspunsul corect :
Exemple Sinonime Omonime/
omografe Antonime Paronime
a enerva și a inerva x
suveran și suzeran
afluen ță și influen ță

98
solidar și solitar
beneficiu și prejudiciu
creditor și debitor
imperios și stringent
campanie și companie
prisos și prinos
a credita și a acredita
eufonie și euforie
lapidar și succint
extrinsec și intrinsec x
prăpastie și abis

d) Exerciții de recunoaș tere și motivare -prin care elevii recunosc faptele de limbă și le
argumentează.
Exemplu: Alege ți dintre cuvintele de mai jos pe acelea care formează perechi de
antonime:
prieten, lună, îndoial ă, stimă, sintez ă, adevăr, întuneric, opac, îndemâ natic, prolix, dușman,
siguranță, dispreț, analiză, minciună, rodnic, transparent, stângaci, răspicat.
e) Exerciții de recunoaș tere și disociere – prin care se cer recunoașterea faptelor de limbă și
eviden țierea trăsăturilor caracteristice ale acestora.
Exemplu : Uniți printr -o linie enunțurile de mai jos cu cifra care indică sinonimul
cuvântului sublinia t:
Cumpără mereu doar lucruri scumpe. 1. nemâ ncat
Era atent ă ca nu cumva să facă vreo greșeală . 2. costisitor
Ea l-a îndep ărtat din fața casei. 3. nefericire
Întotdeauna a avut numai ghinion . 4. îndrăzneală

99
Copilul flămând a fost lăsat în strad ă. 5. eroare
I se citea triste țea pe față. 6. a alunga
Curajul l-a făcut să-i spună adevărul. 7. nenoroc
Aici este mereu cineva. 8. speran ță
Scrisul lui Matei este indescifrabil . 9. ilizibil
Dorința lor era să plecăm toți. 10. se găsește
Exercițiile de recunoa ștere constituie baza celor creatoare, care presupun o implicare mai
mare din partea elevilor, prelucrarea și selectarea informațiilor, capacități de generalizare și
abstractizare. Întotdeauna în practica școlar ă ele secondeaz ă exercițiile de recunoaștere, fiind o
probă convingătoare pentru profesor a nivelului de înțelegere al elevilor, o posibilitate de
verificare a eficienței sau ineficientei metodelor și procedeelor utilizate de profesor și de
evaluare a rezultatelor școlare.
Exercițiile creatoar e folosite în cadrul orelor de limba română pot fi de mai multe feluri:
a) Exerciții de modificare (de transformare, de intervenț ie într-un material dat).
Exemplu: Înlocuiți cuvintele subliniate din enunțurile de mai jos cu câte un sinonim, apoi
cu câte un antonim :
Cerul va fi temporar noros.
Examenul oral îi provoca o stare de emoție.
Locurile i se păreau familiare .
În mod ciudat, a avut o atitudine glacial ă față de prietenul său.
b) Exerciții de completare – prin care i se oferă elevului posibilitatea de a găsi faptele de
limbă omise și de a le utiliza corect.
Exemplu: Completează enun țurile următoare respectând cerinț ele:
Valurile …….(antonimul cuvântului liniștite) lovesc coasta stațiunii.
Cartea ……..(sinonimul cuvântului citită ) a fost foarte interesantă.
Evenimentele au…………….(paronimul cuvântului a evalua ) într-o bună direc ție.
Bunica a folosit…………………(omograful cuvântului acele) noi pentru a coase bluza.
c) Compun erea lexicală – prin care elevul este solicitat mai mult, deoarece își probează
cunoștinț ele lexicale și imaginația creatoare. De exemplu, se pot da elevilor compuneri
lexicale având ca temă folosirea categoriilor semantice studiate, precum: Alcătuiește o
compunere în care să descrii o noapte de vară, folosind cel puțin cinci perechi de omonime.

100
Jocurile didactice
Jocul didactic prezintă ca notă definitorie îmbinarea armonioasă a elementului instructiv
cu elementul distractiv, asigurând o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc.
Această îmbinare a elementului instructiv -educativ cu cel distractiv face ca, pe parcursul
desfășurării sale, copiii să trăiască stări afective complexe care declanșează, stimulează ,
intensific ă participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea
diferitelor componente ale personalității celor antrenați în joc.
Jocul didactic „desemnează o activitate ludică propriu -zisă, fizică sau mentală , spontan ă
și
urmărită prin ea însăș i, fără utilitate imediată, generatoare de distracț ie, de plăcere și de
reconfortare ”.61
Condiții preliminare organizării jocurilor:
– construirea din timp a resurselor materiale: planșe, cartonașe, plicuri, foi, figuri, discuri etc.;
– învățarea de către profesor a protocolului și a explica țiilor, pentru asigurarea operativității și
eficien ței;
– renun țarea la derularea prea multor jocuri pentru a nu artificializa învățarea, devaloriza
metoda și distorsiona conținuturile științifice.
Exemple:
a) Recunoaște persoana!
Elevii dintr -o grupă prezintă caracterizări sumare ale colegilor (folosind antonime ale unor
trăsături ), iar elevii din cealaltă grupă trebuie să-i recunoască , transfom ând acele adjective în
însușiri opuse. Apoi rolurile se inversează. Câștigă grupa ai cărei membri totalizează numărul
cel mai mare de caracterizări pe baza cărora a fost recunoscut un coleg. De la început se
fixează numărul elevilor participanți (același la fiecare grupă) și timpul în care trebuie să se
dea răspunsul.
b) Proverbe incomplete
Acest joc presupune identificarea unor proverbe modificate prin înlocuirea cuvântului
corect cu un sinonim, un antonim sau un paronim. Elevii au sarcina să întregească enun țul prin
identificarea cuvin telor greșite; în funcție de obiectivele urmărite în lecție, la această cerință

61 Ion Cerghit, Metode de învățământ , Editura Didactică ș i Pedagogic ă, București, 1980, p. 53.

101
pot fi adăugate și altele. Se poate utiliza la orice clasă, în orice tip de lecție, în orice moment al
ei.
Spre exemplificare am ales o lecție de fixare a noțiunilor legate de categoriile semantice.
Se împarte colectivul de elevi în 4 grupe eterogene (se poate lucra și individual sau în
pereche), se anunță că vor juca jocul ,,Proverbe incomplete’’. Se prezintă regulile jocului (să
citească atent cerin țele, să lucreze în echipă, să fie disciplina ți, să termine în 3 minute),
atenț ionându -i că echipa care nu le respectă este descalificat ă, și se distribuie următoarea fișă .
Corectaț i enun țurile date, astfel încât să obtine ți proverbul potrivit. Precizaț i legătura
existent ă între cuvântul greșit și cel corect ales de voi:
Cine se scoală de dimineață, aproape ajunge.
Buturuga mare răstoarnă carul mic.
Apa, cât de limpede, tot stinge focul.
Copacul se cunoaște după roade, omul după fapte.
După război, mulți lași se arată.
Cine sapă groapa altuia, se prăbușește singur în ea.
Hărnicia e cucoan ă mare care cere de mâncare.
La expirarea timpului, se citesc răspunsurile elevilor, se punctează cele corecte, se
corectează greșelile survenite și se desemnează echipa câștigătoare.
c) Criptograma
Presupune împărțirea unui text unitar într-un număr exact de litere, care se înscriu într-un
pătrat/dreptunghi. Elevii trebuie să identifice cuvintele care se ascund în acel careu. Poate fi
utilizat în captarea atenției sau ca moment introductiv într-o lecție care vizează predarea –
învățarea unei categorii semantice. Este foarte apreciată de elevi care vor căuta să găsească
varianta corectă într-un timp cât mai scurt.
Găsiți în careu sinonimele următoarelor cuvinte: țărână, de folos, cumpărat, puternic,
obiect, vârf, pădure, sacru, lejer.

102
A N F B C D P I S C B
O R E T N Ș A C R O E
L U C R U A M F E D Z
U T I L S F A N T R V
A F O C O L N C A U T
T A R E R B T N M V A

Metoda R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica
(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează, și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a
unei secvenț e de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în
urma predării – învățării, printr -un joc de aruncare a unei mingi ușoare de la un elev la altul.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde . Cel
care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă
întrebare. Evident interogatorul trebu ie să cunoască și el răspunsul întrebării adresate.
Exemplu: Metoda a fost aplicată într-o oră în care se urmărește consolidarea
cunoștințelor
despre sinonime, antonime, omonime și paronime, la clasa a VI-a, și a fost adaptată:
întrebările au fost scrise pe niște bilețele, iar elevul care primea mingea trebuia să extrag ă un
bilet și să răspundă la întrebarea scrisă pe acesta.
a) Găseș te câte un sinonim și un antonim pentru cuvintele speran ță, durere, sihastru, slavă.
b) Formează scurte propoziții cu omonimele care, port, păr, lin.
c) Recunoaște omografele din enunțul Bunicul ne-a spus că ieri a văzut primul fulg de nea.
d) Precizează formele diferite de plural ale omonimelor corn, arc și element.
e) Identific ă paronimu l potrivit enunțului Primul ministru a fost investit/învestit ieri de către
Președintele țării.
f) Pronunță corect cuvântul subliniat potrivit contextului: Am făcut câteva copii xerox.

103
g) Oferă sinonime pentru următoarele expresii: a prinde pe picior greși t, a face rost, a da bir
cu fugiții, a lua la bani mărunți, a face cu ou și cu oțet.
h) Corectează greșelile din enunțurile: A procedat statuar. Sunt solitari cu el. Era atent la
iluzii.

Tehnica ziarului
Această tehnică este considerat ă de catre I. Negreț -Dobridor și I.O. Pânișoară ca fiind un
procedeu simplu care dezvoltă ,,o motiva ție superioară pentru învățare (mai întâi pentru
învățarea proprie în momentul necesității de a sintetiza propriile cunoștințe într-un articol,
apoi de a folosi drept suport concluziv pentru articolele colegilor de redacție, și, în sfârșit,
pentru criticarea ziarelor elaborate de celelalte grupe.’’62 Astfel, metoda își dovedește
utilitatea, întrucât stimulează motiva ția pentru învățare, angajează capacit ățile de analiză , de
sintez ă ale elevilor, încurajează spiritul critic, evaluarea interactivă și autoevaluarea.
Se poate folosi în majoritatea tipurilor de lecții, cu precă dere în cele de recapitulare, de
fixare și sistematizare a cunoștințelor.
Metoda se bazează pe parcurgerea următoarelor etape:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru, echipe de redactori ai unui ziar (3-4 grupe);
2. Se stabile ște problema de discutat: un articol pe o anumită temă ( Categoriile semantice);
3. Fiecare elev scrie propriul articol în legătură cu aspectul pe care îl stăpânește cel mai bine
(Sinonime, Antonime, Omonime, Paronime), după care, în grup, se alcătuiește macheta
ziarului, pe un poster, care se afișează la tablă;
4. Fiecare echipă își prezintă ziarul, iar celelalte echipe aduc îmbunătăț iri/ complet ări, fac
observații/corectează eventualele erori.

Metoda mozaicului
Este o strategie bazată pe învățarea în echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în
care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii
informațiilor asimilate celorlalți colegi. Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea

62 Negret – Dobridor, I. Pâinișoară ,I.O., Știința învățării. De la teorie la practică , Ed. Polirom, Iași, 2008, p.177.

104
capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, gândire creativ ă. Presupune următoarele etape:

1.Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de
învăț are numerotat ă de la 1 la 4. Fișele cuprin d părți ale unei unități de cunoaștere;
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat;
3. Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere;
4. Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experț i: toți elevii
care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup etc. În cazul în care
se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
Toți elevii sunt împărțiți în grupe de câte 5 elevi. Fiecare va extrag e un cartonaș . Tema
central ă, și anume, categoriile semantice, va fi împărțită în 4 subteme precum Sinonimele,
Antonimele, Omonimele, Paronimele, așadar fiecare grupă va lucra câte o categorie semantic ă.
De exemplu, la subtema Omonimele, elevii vor defini noțiunea, vor clasifica omonimele în
lexicale, totale și parțiale, omonime lexico -gramaticale și le vor ilustra prin exemple. De
asemenea, se va insista asupra omofonelor și a omografelor. La fel vor lucra și celelalte grupe,
analizând celelalte categorii semantice.
Grupele își vor alege câte un lider care va expune ideile. Această metod ă are avantajul de a
solicita toți elevii la lecție, dezvoltând astfel capacitățile de comunicare și de exprimare a
propriilor idei.

Metoda piramidei
Această metod ă se mai numeș te metoda bulgărelui de zăpadă și are la bază împletirea
activității individuale cu cea desfăș urată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în
încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu,
menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Fazele de desfăș urare sunt:
1.Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de
cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebări le individuale din partea
colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi;

105
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei, se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ
egale ca numă r de participan ți, compuse din grupele mai mici existente anterior și se discută
despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate;
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă , reunit ă, analizează și concluzionează
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți
participan ții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate
până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);
6. Faza decizională. Se alege soluț ia finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate și asupra participării elevilor la activitate.

Metoda cadranelor
Este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informaț ional, solicit ând
participarea și implicarea elevilor în înțelegerea adecvată a acestuia. Metoda presupune, de
asemenea, și exprimarea unor opinii personale cu privire la textul în discu ție. De aceea, este
utilă
mai mult în orele de literatură, în activitatea de receptare a unui text. În studierea noțiunilor
lexicale, se poate folosi în lecțiile de transmitere de noi cunoștințe/mixte, mai ales pentru a
actualiza cunoștințe învățate în clasele anterioare. Profesorul recomandă un fragment din
manual spre a fi studiat de către elevi și, lucrând în echipă/în pereche, rezolvă diferite sarcini,
corespunzătoare a patru cadrane obținute prin trasarea a două axe perpendiculare una pe
cealaltă. Dacă ne abatem însă de la ideea că prin această metod ă se urmărește neapărat
înțelegerea unui text, atunci ea mai poate fi folosită și altfel.
Exemplu: Într-o lecție de consolidare și sistematizare a cunoștințelor despre sinonime,
antonime, omonime și paronime la clasa a VII-a, elevii, organizați în 4 grupe omogene,
primesc câte o fișă cuprinzâ nd un enun ț și un tabel. Sarcina este să identifice
sinonimele/antonimele, cuvintele care pot avea un omonim/paronim și să completeze
corespunzător tabelul respectiv. Enunțurile diferă de la o grupă la alta: pentru grupele I și a II-
a, care sunt formate din elevi mai buni, am ales texte literare cu un grad ridicat de
expresivitate și încifrare a mesajului, la prima vedere, iar pentru celelalte două grupe, alcătuite
din elevi mai slabi, am ales fragmente mai ușoare. De asemenea, gradul de dificultate este
sporit la primele două grupe și prin numărul mai mare de

106
sinonime/antonime/omonime/paronime pe care elevii trebuie să le identifice. Astfel, repartiția
textelor pe grupe este următoarea:
Grupa I: Norii suri se grămădeau pe cerul plumburiu. Vântul mâna repede prin aerul
cenușiu frunze uscate. O ploaie măruntă și fumurie cădea încet pe asfaltul gri. Era o zi tristă de
toamnă.
Grupa a II-a: “De la Ineu drumul de țară urca printre păduri și peste țarini lăsând la
dreapta și la stânga satele așezate prin colțurile văilor. Timp de un ceas și jumătate drumul e
bun.Vine apoi un pripor, pe care îl urci, și după ce ai cobor ât iar în vale, trebuie să faci popas,
să adapi calul ori vita din jug și să le mai lași timp de răsuflare, fiindcă drumul a fost cam
greu, iară mai departe locurile sunt rele.”(Ioan Slavici -Moara cu noroc )
Grupa a III-a: Într-o zi încercă o pornire lăuntrică : ieși de sub umbra răcoroasă și dădu
buzna afară, în ploaia de lumină. Simț ul fin îl ajută să sesizeze pericolul care se afla la câțiva
pași. Un râs se uita la el amenințător. Cu o blană lucioasă și cu ochi sticloș i, stătea acolo ca un
mare stăpânitor.
Grupa a IV-a: Și-a făcut multe iluzii în legătură cu acea temă . Se înserase și încă scria
de zor la ea. Nu știa prin ce conjunctură a ajuns să fie astfel pedepsit. El, un elev eminent, pe
care toată lumea îl aprecia, era acum în dificultate. Poate că greșise prin atitudine, poate că îl
considerau un proscris sub alura aceasta de elev bun la învățătură .
În privința tabelului, el cuprinde cerințe pentru fiecare grupă:

Sinonimele și valori morfologice Tipuri de sinonime
Valorile stilistice Precizarea unui sinonim frazeologic

Antonime și valori morfologice Tipuri de antonime

107
Valori stilistice Antonime pentru fiecare parte de vorbire

Omonimele și valorile morfologice
Enunțuri cu celelalte sensuri diferite de context
Tipuri de omonime
Valori stilistice

Paronimele și valorile morfologice Enunțuri cu paronimul cuvântului identificat
Tipuri de paronime
Exemple de confuzii paronimice

Metoda problematiz ării

Ca metodă de predare -învățare, este centrată pe investigaț ia personal ă a elevului, pe
creare de probleme, soluționarea unor ipoteze și presupune un ansamblu de procedee de
lansare a situațiilor -problemă care vor fi rezolvate de elevi. Concret, problematizarea constă
în:
• rezolvarea de sarcini ce decurg dintr -un sistem de cunoștințe dobândite;
• rezolvarea de sarcini de cunoaștere rezultate dintr -un dezacord sau conflict explicit sau
implicit – între informa ția și sistemul de referințe dobândite de elevi până în momentul când
este solicitat de o nouă sarcină.
Într-o temă cu caracter problematizat, pe lângă premise gata formulate, păstrate în minte,
are loc crearea de idei noi prin compararea faptelor între ele, prin căutarea cauzelor și a

108
efectelor lor, prin stabilirea dependențelor, prin rezolvarea de probleme. Problema este, pentru
elev, o temă care conține o anumită dificultate practică sau teoretică și a cărei rezolvare
necesită o activitate de cercetare.
În rezolvarea problemei, în primul rând, sunt necesare câteva premise de bază
reprezentate prin cunoștințele și experiențele noastre de până acum. În al doilea rând,
materialul suficient adunat după completarea experienț ei și a cunoștințelor noastre (care fac
posibilă rezolvarea problemei) duce la precizarea ipotezei de lucru. În stabilirea ipotezei de
lucru și în verificarea justeț ei soluției găsite, sunt necesare câteva raționamente dirijate de
tema dată.
Exemplu: Categoriile semantice -lecție de fixare a cunoștințelor. Problema avută în
discu ție vizează importan ța categoriilor semantice în diferen țierea limbajului, în utilizarea
corectă a paronimelor, în evitarea repetițiilor prin folosirea varietății sinonimice și a
variantelor antonimice.
Clasa este împărțită în 3 grupe, dar se lucrează individual, apoi vor fi expuse ideile în grup.
Grupa I
1.Indica ți sinonimele cuvintelor: abilitate, a afirma, cuviincios, joc, nociv, patetic .
2. Indicați antonimele următoarelor cuvinte : a termina, a înrăutăți, a permite, a dezgropa, a
recunoaște .
3. Indicați sensurile omonimelor lexico -gramaticale și precizați valoarea lor morfologică:
care, poartă, șiret, vie, fin.
4. Alegeți forma corectă a cuvintelor :
Cetățenii români provin / previn gripa aviară .
Starea sa a evoluat / evaluat spre bine.
A fost investit / învestit în noua sa funcție.
A încercat să facă aluzie / iluzie la mine.
Stomacul meu nu mai poate să degere / digere nimic.
Basmul popular a fost transmis pe cale orară / orală .
Trebuie să fim solidari / solitari în fața necazurilor.
Grupa a II-a
1. Alcătuiți seriile sinonimice ale cuvintelor cartof, porumb, zăpada ; în alcătuirea lor aveți în
vedere și variantele populare și regionale ale limbii.

109
2. Indicați antonimele următoarelor cuvinte formate cu ajutorul prefixelor : a confirma, a lega,
a lipi, a cinsti, moral, decent, organic, normal, prudent.
3. Indicați sensurile omonimelor lexico -gramaticale și precizați valoarea lor morfologică: noi,
nouă, bancă, carieră, casă.
4. Subliniază paronimul potrivit în următoarele expresii:
tribunal arbitral/ arbit rar
primire glacială/ glaciară
transcriere literară/ literală
industrie minieră/ mineră
societate petrolieră/ petroliferă
a-și apropria / apropia bunurile altuia
a rămâne pe jantă/ pe geantă
a releva/ e revela un secret
Grupa a III-a
1. Indica ți sinonimele lexico -frazeologice ale cuvintelor: a fugi, a observa .
2. Alcătuiți enunțuri cu antonimele cuvintelor : iubire, obraznic, aici, devreme, de-a lungul .
3. Indicați sensurile omonimelor lexico -gramaticale și precizați valoarea lor morfologică: leu,
noi, sare, lac, local .
4. Alcătuiește câte un enunț cu fiecare dintre paronimele: a adopta/ a adapta, familiar/
familial, eminent/ iminent, a colabora/ a corobora.
După rezolvarea exercițiilor vor fi expuse ideile de către fiecare grupă, concl uzia arătând
că e necesar a se folosi sensurile asemănătoare, opuse ale unor cuvinte, precum și variantele
corecte ale paronimelor pentru a evita atracția paronimică.
Problematizarea, ca metodă de învățămâ nt, deși ampl ă, nu are caracter universal, ci se
aplic ă împreună cu alte metode. Trebuie să se țină seama dacă conținutul poate fi conceput în
mod problematizat și dacă este eficient ă aplicarea problematizării; de asemenea, dacă elevii și-
au
însușit temeinic, în prealabil, cunoștințele și regulile cerut e în procesul rezolvării problemelor
date, ca și anumite deprinderi intelectuale (strategii de descoperire și rezolvare de probleme).

110
Tehnica 6/3/5
Această tehnică este asemănătoare brinstorming -ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de
hârtie care circulă între elevi, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se
numește 6/3/5 pentru că exist ă: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie
câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
1. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.
Elevii primesc fieca re câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
3. Desfășurarea activității în grup-în acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu
cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3
soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la
stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga,
citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi,
adaptându -le, îmbunătățindu -le și reconstruindu -le continuu.
4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.
Exercițiul propus: La clasa a VII-a se pune mult accentul pe categoriile semantice și pe
rolul acestora în comunicare. Așadar, elevii vor avea de stabilit, cu ajutorul unor enunțuri, cât
mai multe sinonime lexicale pentru substantivul milă, sinonime frazeologice pentru verbul a
fugi și antonime pentru adjectivul tare. Aceste cuvinte obținute vor fi utilizate într-un enunț și
se va observa potrivirea contextuală a acestora.
Îi făcu mărturisirea că doar ea îi era drag ă pe lume. O strânse la piept cu milă, crâșnind
din dinți, încât fata se înspăimântă și se uită rușinată împrejur. Îi venea să fugă și simțea că
nădejdile ei de fericire se risipesc și că ea se prăvale iar tare în aceeaș i viață nenorocită . Se
porni deodat ă pe un plâns amar, care să-i alunge presimțirile rele.
În tabelul de mai jos se poate observa că doar unele sinonime și antonime se potrivesc
contextului precum comp ătimire, milostenie, a o lua la sănătoasa, a da bir cu fugiții, lent.
Elevii vor formula enunțuri în care să încadreze și celelalte variante oferite, observând astfel
strânsa legătură dintre context și sensul cuvântului.

111

milă a fugi tare
Elevul 1
Elevul 2
Elevul 3
Elevul 4
Elevul 5
Elevul 6

comp ătimire
îndurare
milostenie
bunăvoință
indulgență
grație
a o lua la sănătoasa
a da bir cu fugiții
a spăla putina
a fugi mâncând pământul
a-și lua picioarele în spinare
a-și lua tălpășița
Moale
Slab
Lent
Încet
Debil
diluat

Metoda ciorchinelui și diagrama Venn

Am utilizat cele două metode în predarea noțiunilor de sinonime și antonime, la clasa a
VII-a
(nivel slab). În încercarea mea de face accesibile elevilor aceste noțiuni, am folosit prima
metodă (ciorchinele) atât în predarea sinonimelor, cât și a antonimelor. În momentul asigurării
feedbackului (într-o lecție mixtă), le-am solicitat să deseneze un ciorchine pe caiet, notând
câte ceva din ceea ce au reținut din lecție. Am urmărit activitatea elevilor și, pentru că cei mai
mulți scriseseră foarte puține lucruri, am lucrat și frontal, iar ciorchinele realizat la tablă și în
caiete, a arătat ca în figura următoare:

sinonimele

Sinonimele Formă
diferită –
sens
asemănător lexicale
clasificar
e
Formă
diferită –
sens identic Apt-
capabil
Aramă –
cupru Lexico –
frazeologic
e
frazeologice Dependente
de context

112
Ora imediat următoare am predat antonimele și am apelat la diagrama Venn pentru a
evidenția asemănările și deosebirile dintre cele două categorii semantice. Întrucât elevii sunt
slabi, am lucrat frontal (dar se pretează la toate formele de organizare). Am realizat la tablă
diagrama (elevii în caiete), apoi am stabilit împreună diferen țele, rămânând ca asemănările să
le descopere singuri. Metoda i-a motivat pe elevi și prin faptul că au folosit culori, stimulându –
le mai mult interesul pentru învăț are decât dacă aș fi urmărit același obiectiv printr -o simplă
conversa ție. O dovadă în plus că activitatea le-a plăcut a fost și faptul că mi-au cerut să le dau
un exercițiu asemănător ca temă pentru acasă, drept care tema a constat în realizarea unei
diagrame în care să compare cuvintele polisemantice cu omonimele.
Sinonime Antonime

Indiferent de metodele pe care le foloseș te la clasă, este important ca profesorul să
prevad ă implicarea elevilor în actul învățării, în calitate de subiecți activi ce contribuie la
construirea propriei cunoașteri. Astfel, aceștia pot să-și manifeste dorinț a de a învăța prin
cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice
pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându -le șansa
de a face astfel de opțiuni, profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării
creativității elevilor, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor
factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul
rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare, ci una temeinică, care are legătură cu Deosebiri

Deosebiri
Asemănări

113
realitatea, cu interesele și nevoile elevilor, este utilă și se realizează prin participarea fiecărui
elev în procesul constituirii propriilor înțelegeri.
II.4.3. Ponderea elevului activ în raport cu cel pasiv

Analizând poziția cadrului didactic în procesul instruirii, profesorul Ioan Neacș u afirm ă că
„educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu
orice învățare eficientă , ci una participativ ă, activă și creativ ă.” 63
Astfel, este promovat un nou concept, cel de învățare interactiv -creativă definit drept un
proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate
prin explorare, deducție, analiză , sintez ă, generalizare, abstractizare, concretizare, punând
accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală,
psihomotorie, afectivă și volițional ă.
În cadrul învățării interactiv -creative, elevul descoperă, inferează, imaginează ,
construie ște și redefinește sensurile, filtrându -le prin prisma propriei personalități și solicitând
procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale
și colective, al interac țiunii educatului cu ceilalți, bazându -se pe schimburile sociale în
dobândirea noului. Elevul care învață activ este „propriul inițiator și organizator” al
experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în perma nență
achizițiile proprii, în viziune sistemică.
Dezvoltând acest tip de învățare activă, cadrele didactice stimulează elevii să devină
capabili să elaboreze proiecte personalizate de învăț are, să-și asume responsabilitatea
desfășurării învățării, conștientiz ând, aplic ând, (auto)evaluâ nd, gestion ând și dobândind
progresiv autonomie în propria formare.
Activ și creativ este elevul care intervine efectiv în activitatea didactică și îi modific ă
variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecț ie personal ă, de gândire,
efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri,
reelaborează noi cunoștinț e, conștientiz ând faptul că întotdeauna influențele și mesajele
externe acționează prin intermedi ul condițiilor interne. Această perspectiv ă asupra elevului se

63 Ioan Neacșu, Metode și tehnici de învățare eficientă . Fundamente și practici de succes , Editura Militar ă,
București, 1990, p. 12.

114
opune celei tradiț ionale conform căreia el recepta în mod pasiv informațiile oferite de către
profesor, urmând ca ulterior să le reproduc ă.
Importantă în dezvoltarea creativității și a activismului în învățare este stimularea
efortului personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de
a fi original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu încetează odată cu terminarea
lecției, ci se manifestă și dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască poten țialul creativ
al fiecărui elev și modalit ățile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale elevilor în
afara orelor de clasă, în activitățile extraș colare, să-l facă pe elev conștient de propriile
capacități și să le dezvolte capacitatea și obișnuința autoevalu ării.
Un rol important în crearea unui climat propice stimulării și dezvoltării unei învăță ri
interactiv -creative, îl deține atitudinea profesorilor față de creativitatea elevilor. Aspirațiile
elevilor, valorile morale și intelectuale pretuiț e de educator acționează asupra personalității
aflate în formare. Ceea ce va prețui și va promova profesorul, va prețui și va dezv olta și elevul
în mod mai mult sau mai puțin conștient.
Elevii activi folosesc timpul pentru a-și dezvolta personalitatea, sunt puternic implicați,
trăind din plin situația respectivă, au multiple activități și sunt dornici de afirmare, orice
activ itate li se pare interesantă, selectând ce se potrivește cu personalitatea lor, au realizări
deosebite.
Elevii pasivi au puține interese personale, sunt simpli observatori, sunt predispuși la
plictiseală, nu realizează nimic deosebit și devin nemul țumiți dacă nu sunt suficient de
apreciați.
Prin aplicarea metodelor activ -participative, îmi doresc să înregistrez ponderea elevului
activ în raport cu cel pasiv, având în vedere că majoritatea metodelor folosite presupun lucrul
în echipă. Așadar, aș dori să observ dacă într-o grupă de elevi predomină modelul activ sau cel
pasiv pentru a dovedi eficiența metodelor active în stimularea creativității elevilor.
Într-o grupă de 4-5 elevi vor exista întotdeauna câțiva elevi mai activi, care vor da
răspunsuri indiferent de corectitudinea lor, dar și elevi pasivi, care nu se vor implica, fie pentru
că sunt prea timizi, fie pentru că nu dețin răspunsurile adecvate, fie deoarece sunt
marginalizați de către ceilalți membri ai gupei. Important este ca și acești elevi pasivi să fie
antrenați, activați, chiar în a scrie răspunsurile oferite de ceilalți, să încerce a genera idei noi,

115
indiferent de răspunsul dat. Profesorul are un rol decis iv în încurajarea acestor elevi, apreciind
inițiativa nu doar răspunsul oferit.
Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalități eficiente de stimulare a
potențialului creativ, atât individual cât și grupal, promovând o metodolo gie care exersează
capacit ățile cognitive superioare ale elevilor, dezvoltâ nd inteligen țele multiple.

116
Capitolul al III-lea. Microcercetare pedagogică

Informa țiile pe care le transmitem în procesul instructiv -educativ trebuie să cultive
interesul elevilor și să le formeze gustul pentru disciplina predată. Acest lucru se poate realiza
doar prin apelul la o serie de metode și procedee care să accentueze caracteru l practic –
aplicativ, să declanșeze curiozitatea, încurajarea, deschiderea către nou etc.
Conș tientiz ând rolul esențial al profesorului în dezvoltarea intelectuală a elevilor, am
încercat să fac din limba română un instrument de acțiune eficientă , constructiv ă și
modelatoare asupra personalității elevului. Orele de limba română au fost organizate pe
principiul actului creativ care presupune implicarea activă a elevilor, limitarea constrângerilor,
stimularea comunicării, dorința de a lucra în echipă pe un produs finit bine realizat, profesorul
având rolul de a stimula gustul pentru inedit, pentru cooperare, pentru competiție.

III.1.Formularea ipotezei
Prin această lucrare am încercat să ilustrez că strategiile active pot oferi satisfacț ia
reușitei la învățătură, stimulând inițiativa creatoare și transform ând elevul din receptor al
mesajului pe care trebuie să și-l însușească în emițător de mesaj, a cărui gândire creativ ă
poate dezvălui tainele cunoașterii. Elevul activ poate astfel să-l modeleze pe cel pasiv și să-l
antreneze în jocul informațiilor, acesta din urmă dorindu -și să facă parte din acest proces al
propriei deveniri.
Confirmarea acestei ipoteze generale presupune confirmarea altor ipoteze particulare,
dintre care menționez:
I1-cunoștințele însușite printr -o instruire bazată pe metode participativ -active sunt mai
rezistente la uitare, în timp;
I2-instruirea desfăș urată după aceste metode conduce în mod cert la dezvoltarea capacităților
intelectuale la elevi de nivel cel puțin mediu;
I3-rezultatele activităților desfășurate pe baza acestor metode sunt semnificativ mai mari decât
cele obținute prin predare expozitivă, cu un grad scăzut de activare a elevilor;
I4-metodele participativ -active sunt mult mai agreate de elevi în raport cu cele expozitiv –
pasive;

117
I5-se creează o atitudine pozitivă față de învățarea noțiunilor de vocabular care au rolul de a
fixa bazele unui limbaj bogat, diversificat de care elevii se pot folosi pe tot parcursul vieții.

III.2. Obiectivele cercetării
Pornind de la ideea că folosirea cu precădere a metodelor activ -participative în activitatea
de predare -învățare a cunoștințelor privind categoriile semntice cu rol în dezoltarea limbajului
poate contribui la o mai bună înțelegere și operare cu aceste noțiuni, întrucât elevul devine
participant activ în cadrul acestor lecții, am formulat următoarele obiective:
• Identificarea metodelor eficiente, a tehnicilor de abordare a categoriilor semantice prin
activizarea elevilor;
• Folosirea diverselor metode tradiț ionale în paralel cu cele activ -participative de predare –
învățare -evaluare, pentru a urmări impactul lor asupra elevilor, dar și rezultatele școlare;
• Identificarea unor tipuri de exerciții didactice folosite la fiecare oră cu funcții
psihopedagogice semnificative care să sporească interesul și implicarea elevilor.

III.3. Tipul de cercetare aplicată
a) După metodologia adoptată: experimental ă;
b) După scopul urmărit: practic -aplicativă;
c) După finalitate: de dezvoltare;
d)După gradul de organizare: sistematic ă;
e)După agenții antrenaț i: colectiv ă.

III.4. Metode de cercetare
Dat fiind caracterul multidimensional și multidisciplinar al performanț ei școlare,
metodele de investigare care se utilizează sunt variate. Ele sunt de valoare inegală dar, în
general, complementare. Este necesar ca ele să fie utilizate diferențiat și tototdată combinate
pentru a fi cât mai concludente.
În investiga ție am folosit urmatoarele metode:
a. Metoda observa ției – a însoțit toate etapele cercetării permițând urmărirea diferitelor
aspecte ce au intervenit pe parcursul activitații desfășurate. În observa țiile făcute la lecții am

118
consemnat: reacțiile elevilor în diferite situații, atitudinea și modul de abordare a temelor,
gradul de participare la rezolvarea problemelor de echipă, modul de manifestare în momentele
tensionate ale unei sarcini de lucru de nivel superior, modul de respectare a regulilor, greșeli
frecvente în însușirea și aplicarea unor noțiuni, feed-back -ul activităților realizate;
b. Metoda interviului – cu ajutorul căreia am cules informații despre personalitatea și
preferințele fiecărui elev, despre cunoștințele și deprinderile de care dispune la un moment dat.
c. Metoda testelor – am ales acesta metodă de investiga ție alcătuită dintr -o serie de itemi care
mi-au permis evaluarea nivelului de cunostințe al elevilor, al gradului de dezvoltarea a
capacității gândirii, inteligenței, memoriei etc;
d. Metoda analizei produselor activității – mi-a permis studierea produselor muncii elevilor
(lucrări scrise, fise de lucru, compuneri, etc.) cu scopul relevării unor trăsături de personalitate
ale acestora, dar și surprinderea datelor privitoare la rezultatele acțiunii educaționale
desfășurate sub influenț a educa ției psihop edagogice;
e. Metoda experimentului – a constituit metoda de bază în structurarea conținutului și cea
care a furnizat cele mai multe date, atât de natur ă cantitativ ă, cât mai ales de natură calitativă.
Datele au fost obținute prin simpla observare și prin observarea provocată, bazată pe
raționamentul experimental. Variabilele independente utilizate la clasa experimentală au
constat în aplicarea metodelor activ -participative precum descoperirea, problematizarea,
învățarea pe grupe, fișele;
f. Metode statisti co-matematice -de înregistrare și prelucrare a datelor înregistrării. Pentru
prezentarea datelor înregistrate am folosit tabele și histograme .

III.5. Descrierea eșantioanelor

Experimentul a fost efectuat la Școala Gimnazială Nr. 1 Pușcași, pe parcursul a 25 de
săptămâni, mai exact, din septembrie 2014 până în martie 2015 și a cuprins două eșantioane de
elevi de la clase paralele, a VIII-a A și a VIII-a B.
Etapa I. Cuno șteam elevii celor două clase foarte bine, deoarece i-am avut elevi încă din
clasa a V-a. Clasa a VIII-a B era constituită din elevi mai slabi, cu mai puține inițiative în a
oferi răspunsuri. Elevii clasei a VIII-a A erau și mai numeroși, dar și mai activi, mereu

119
implicați, expansivi, puneau întrebări și se implicau în orice activitate. Din aceste două clase
am format cele două grupuri, unul experimental și unul de control. Grupul experimental a fost
format din 22 de elevi, de la clasa a VIII-a A. Grupul de control a fost constituit din 18 elevi
de la clasa a VIII-a B. Ca nivel de pregătire pot spune că elevii se asemănau, doar că cei din
grupul experimental erau mai comunicativi, dornici de a participa la orice provocare. Chiar
dacă de la clasa a VII-a categoriile semantice sunt complet studiate, am preferat să aplic
experimentul la clasa a VIII-a, având în vedere examenul de Evaluare Național ă care se
apropia și de aceea elevii aveau nevoie de o revigorare a vocabularului, pentru o bună
înțelegere a textelor propuse la subiecte. Acest vocabular le poate fi de folos în redactarea
răspunsurilor care presupun creativitate, limbaj bogat, imaginație.
După o perioadă în care am actualizat cunoștinț ele de semantic ă acumulate în anii
anteriori, am aplicat primul test (testul inițial). Trebuie precizat că la clasa de control acesta a
fost aplicat mult mai târziu, deoarece am simțit, atât eu cât și elevii, nevoia unei perioade de
aprofundare, având unele lacune, în special la sinonime neologice. Nivelul de pregătire al
elevilor care au constituit cele două loturi a fost omogen, iar testul inițial a verificat
echivalența lor.(vezi anexa ). De asemenea, am aplicat la grupul experimental câte un exerci țiu
de actualizare și aprofundare a categoriilor semanti ce la fiecare oră, indiferent de tipul de
lecție, de cunoștințe predate. Timp de 5 minute, elevii lucrau sarcina impusă, rubrică din oră
intitulată Bolul cu surprize, Eu zic una, tu zici multe, Găsește intrusul etc, notând într-un caiet
special toate cuvin tele nou învățate, toate formele de plural pe care nu le cunoșteau, formele
diferite ale paronimelor, neologisme cu rol în comunicare etc. Am insistat pe exercițiile ce
conțineau paronime și sinonime neologice deoarece acestea sunt mai grele și elevii întâmpin ă
de obicei dificultăți în depistarea sensurilor neobișnuite, mai puțin întrebuințate.
Etapa a II-a. În perioada experimentului, am ales să abordez în mod diferit orele de
studiere a limbii române la cele două clase. Am utilizat cu precădere metodele activ –
participative, în special, cele ,,de ultimă generație’’(a căror aplicabilitate am detaliat -o în
capitolul anterior) și am urmărit progresul/regresul în învățare la elevii grupului experimental
prin două teste, dar și prin analiza temelor de lucru pentru acasă ori în clasă; de asemenea, am
urmărit comportamentul elevilor la lecție, gradul de implicare în învățare. La grupul de control
aceste metode au avut o pondere mai mică, însă și aici am urmărit cu atenție progresul/
regresul elevilor.

120
Etapa a III-a. În finalul experimentului, am aplicat al doilea test (cel final) elevilor din
ambele eșantioane și am comparat rezultatele obținute de cele două grupuri.
De asemenea, am centralizat și răspunsurile date de elevi pe parcursul orelor în care s-a
lucrat pe grupe, pentru a verifica ponderea elevului activ, implicat, în raport cu cel pasiv,
ascuns în spatele grupului și care doar dă impresia că a lucrat alături de colegi. Rezultatele au
fost îmbucurătoare, deoarece au demonstrat că un elev care este de obicei pasiv poate deveni
unul activ într-un grup în care se integrează din dorința de a fi competitiv cu ceilalți elevi.
Prin aceste metode active care presupun lucrul în echipă, elevii se pot descoperi unii pe
alții, făcân du-și o altă părere despre cei considerați timizi.

III.6. Rezultatele testelor și interpretarea lor

Demersurile întreprinse pentru eleborarea testului inițial au fost:
• Asamblarea itemilor, respectând matricea de specificație, prin atingerea în mod gradat și
echilibrat a tuturor nivelurilor taxonimice.
• Elaborarea itemilor prin corelare cu obiectivele de evaluare și competen țele specifice.
• Construirea unui barem de notare și corectare explicit care să permit ă o notare obiectivă.
Instrumentul de evaluare a fost elaborat în concep ție curricular ă și structurat în raport cu
• Competen ța generală 3 – Receptarea mesajului scris în texte literare ș i nonliterare, în
scopuri diverse;
• Competen ța generală 4 – Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de
mesaje scrise, în diferite contexte de realizare cu scopuri diverse.
Competen țele specifice atinse au fost:
3.2- sesizarea valorii expresive a categoriilor morfosintactice, a mijloacelor de îmbogățire a
vocabularului și a categoriilor semantice studiate ;
4.1- redactarea diverselor texte, adaptându -le la situația de comunicare concretă.
Testul a fost aplicat la clasa aVIII – a A, o clasă de nivel mediu, dar cu elevi foarte activi
și comunicativi, la un număr de 22 de elevi, urmărindu -se ca obiective de evaluare:
• să dea definiția corectă ș i complet ă a tuturor categoriilor semantice;
• să identifice trăsăturile acestora pe baza contextului în care se folosesc;

121
• să precizeze tipurile de sinonime și de omonime ;
• să identifice corect sinonimele și antonimele unor cuvinte în funcț ie de context;
• să alcătuiască enun țuri în care cuvintele date să aibă anumite valori morfologice
pentru a ilustra omonimia gramaticală;
• să deosebească paronimele pentru a evita atracția paronimică;
• să alcătuiască enun țuri cu paronime diferite pentru a sesiza în context formele diferite
ale acestora;
• să identifice greșelile dintr -un text.

Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele:
Note 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
Nr.elevi 1 2 4 5 4 4 2 0

1245
4 4
2
0Rezultate test inițial grup experimental
3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10

122
Notele individuale ale elevilor
7,20 5,05
6,20 7,80
9,10 8,15
6,65 8,95
3,60 6,95
7,80 9,15
8,05 6,30
4,15 8,00
6,75 5,40
5,40 7,45
4,30 5,70
Media clasei 6,75

Subiectul 1 al testului a fost conceput sub forma unui item de completare la care elevii au
trebuit să întregească definițiile categoriilor semantice și să precizeze trăsăturile acestora în
funcție de context. Acesta a fost rezolvat în totalitate de 13 elevi, restul nereuș ind să dea
definiț ia complet ă a acestora, fie să identifice corect procedeul ce poate determine o greșeală,
în cazul paronimelor.
Subiectul 2 a fost conceput sub forma unor itemi cu alegere duală, adevărat -fals. Din cei
22 de elevi care au participat la test 14 au reușit să-l rezolve corect în totalitate, ceilalț i având
probleme la identificarea corectă a omonimelor, la depistarea atracției paronimice.
La subiectul 3 elevii au avut de precizat antonime pentru cuvint ele subliniate din text. 8
dintre ei l-au rezolvat corect, 2 nu au abordat itemul, iar 12 dintre ei au avut dificultăți în a
oferi antonime pentru cuvintele date.
La subiectul 4, au avut de precizat sinonime neologice pentru anumite cuvinte. Doar 5
copii au tratat subiectul în totalitate.
Subiectul 5 a presupus alcătuirea unor enunțuri în care să se precizeze omonimia,
omografia sau omofonia unor cuvinte. Elevii s-au descurcat la acest subiect.
La subiectul 6, doar 12 elevi au identi ficat corect seria care conține paronime.

123
La subiectul 7, rescrierea corectă a textului a fost realizată doar de 12 elevi, ceilalți
nereuș ind să identifice toate greșelile aflate în text.
Subiectul 8 a fost rezolvat în mare parte de către toți elevii.
Luând în calcul rezultatele obținute de grupul de control la același test, au putut fi
observate următoarele:
Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele:
Note 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
Nr. elevi 1 3 3 4 2 2 3 –

Note individuale ale elevilor
8,20 4,05
4,20 3,80
6,85 8,10
9,35 4,70
5,95 6,50
7,10 9
5 6,70
9,20 7,05
5,10 6,65
Media clasei 6,52 13 34
2 23
0Rezultate test inițial grup de control
3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10

124

După cum se observă, media obținută de grupul experimental este apropiată de cea
obținută
de grupul de control, diferența fiind de 23 de sutimi.
În ceea ce priveș te greșelile celor din grupul de control s-au constatat următoarele:
La subiectele 1 și 2, greșelile frecvente comise au fost legate de aceiași itemi, care au
vizat: definiț ia complet ă a categoriilor semantice, numirea atracției paronimice, identificarea și
deosebirea dintre paronime și omonime. Itemii au fost corect rezolva ți de către 11 elevi,
ceilalți au rezolvat parțial subiectele.
Al treilea subiect a ridicat probleme și elevilor care au constituit grupul de control, în
special la depistarea cuvintelor cărora li se pot atribui antonime.
Subiectul 4 a fost rezolvat în totalitate doar de către 3 elevi în compara ție cu grupul
experimental, parțial de 8 elevi, iar alți 7 nu l-au abordat.
Și la subiectul 5 s-au întâmpinat aceleași dificutăți în precizarea corectă a valorii
morfologice a cuvintelor precizare pentru a evidenț ia omonimia gramatical ă.
Subiectul 6 le-a creat dificultăți din cauza formelor apropiate a cuvintelor din seriile
precizate. De obicei s-a observat o înțelegere greoaie a paronimelor din cauza sensurilor
inedite, fiind întotd eauna nevoie de folosirea unui dicționar.
Subiectul 7 a fost rezolvat corect de 9 elevi care au reușit să sesizeze atracția paronimică
și confuziile de la nivelul fiecărei propoziții.
Subiectul 8 a fost perceput drept ușor de către toți elevii și astfel rezolvat cu lejeritate.

Rezultate comparative test inițial

Cel de-al doilea test, cel final, (vezi anexa) a fost elaborat respectând aceleași etape și
criterii ca și cel inițial. Am încercat pe cât posibil să păstrez aceleași tipuri de itemi. El a fost
aplicat acelorași clase și a fost dat în aceeași perio adă, spre deosebire de cel inițial care s-a dat
în perioade diferite. Spre deosebire de cel inițial, itemii au prezentat un grad mai ridicat de
dificultate. Elevii din grupul experimental au înregistrat următoarele rezultate:

125
Intervalele între care s-au situat notele elevilor au fost următoarele :

Note
3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
Nr.
elevi
0
0
2
4
6
6
4

0

Rezultate test final grup experimental

Note individuale ale elevilor
9,80 7,40
7,05 6,30
8,80 8,60
5,05 9,05
7,10 6,20
8,95 8,15
9,20 7,70
7,70 8,40
5 9,35
6,60 7,35
8,05 6,05
Media clasei 7,62

126

Rezultate comparative test inițial – test final pentru grup experimental
Așa cum reiese și din tabelul prezentat mai sus, spre deosebire de testarea inițială niciun
elev nu a mai luat notă sub 5; numărul elevilor care au luat note între 5-5.99 a scăzut de la 4 la
2, cei care au luat între 6-6.99 au fost în număr de patru, spre deosebire de testarea inițială
unde 5 elevi s-au încadrat în acest interval; de asemenea, a crescut și numărul elevilor care au
luat note între 7-7.99 și 8-8.99, și spre deosebire de testarea inițială s-au înregistrat și 4 note în
intervalul 9-9.99. Pe lângă testul susținut și metodele activ -participative folosite la orele de
semantică, un rol important l-au deținut și acele exerciții de 5 minute care s-au folosit la
fiecare oră, pentru grupul experimental. Astfel, elevii au rămas cu ceva cunoștinț e de
semantic ă de la fiecare oră parcursă, indiferent de materia predată în ora respectivă.
În ceeea ce privește felul cum s-au descurcat elevii la fiecare dintre itemii testului, pot
preciza următoarele:
Subiectul 1 , la fel ca și în cazul testului inițial a fost conceput sub forma unor itemi de
completare. El a fost rezolvat în totalitate de 16 elevi, restul elevilor nereuș ind să precizeze un
răspuns corect pentru ultimul punct.
Subiectul 2 a fost rezolvat în totalitate de 14 elevi , restul greșind la identificarea
paronimelor și la depistarea greșelii din propoziție.
Subiectul 3 a fost rezolvat în totalitate de 16 elevi. Au fost întâmpinate dificultăți la
identificarea sinonimelor potrivite pentru termenii propuși. Multe dintre sinonime au fost
precizate fără a se ține cont de context.
Subiectul 4 a constat în alcătuirea de enunțuri în care să fie folosite omonimele unor
cuvinte precizate. El a fost rezolvat în totalitate de 12 elevi, ceilalț i având dificultați în a face
diferența între omonime și cuvinte polisemantice.
Subiectul 5 a fost rezolvat în totalitate de 18 elevi, restul greșind la identificarea
antonimelor potrivite pentru termenii impuși. Unii au mai confundat sinonimele cu
antonimele.
Subi ectul 6 a fost realizat doar de 5 elevi care au fost familiarizați cu sensul acelor
paronime, reușind astfel să le folosească în enun țuri.

127
Subiectul 7 a constat în realizarea unei compuneri. Descrierea propusă a fost realizată de
către toți elevii, însă din motive de neînțelegere a paronimelor și a necunoașterii sensurilor
acestora au avut dificultăți de folosire a lor în compunere.
Așadar, susțin în continuare că paronimele reprezintă o noțiune greu de perceput de către
elevi, care poate fi înțeleasă numai prin folosirea temeinică a dicționarelor, în special pentru
evitarea atracției paronimice, greșeală destul de frecventă în rândul elevilor de gimnaziu.
Rezultate înregistrate de grupul de control
Note 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
Nr.
elevi – 2 3 5 5 1 2 –
Rezultate test final grupul de control
Note individuale ale elevilor
9,10 6
4,20 7,30
7,55 9,20
6,70 6,20
8,30 5,75
5,70 7,20

128
7,10 4,70
6,75 7,70
5,50 6,70
Media clasei 6,74

Spre deosebire de testarea inițială unde lotul de control a obținut media 6.52, la cel final
media clasei a fost de 6.74. Diferența de 22 de sutimi nu a fost una foarte mare, dovedind
aceleași lipsuri înregistrate de elevi și la primul test. Analizând situația notelor, obsevăm că,
spre deosebire de testarea inițială , numărul notelor înregistrate în intervalul 4-4.99 a scăzut de
la 3 la 2, numărul notelor în intervalul 5-5.99 a rămas același, 3, iar în intervalul 6-6,99 a
crescut la 5, numărul notelor în intervalul 7-7.99 este 5 și s-au înregistrat două note în
intervalul 9-9.99.
Rezultate comparative test inițial – test final pentru grupul de control

Comparând rezultatele obținute de grupul experimental și de cel de control la același test
final diferențele sunt notabile. Astfel, media grupului experimental a fost de 7.62 și cea a
grupului de control este de 6.74, diferența fiind de aproape un punct.
În ceea ce privește intervalele în care s-au situat notele s-au constatat următoarele:
Note 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10
Grupa1 – – 2 4 6 6 4 –
Grupa2 – 2 3 5 5 1 2 –

129
Analiza rezultatelor obținute de elevii celor două grupuri la a doua testare arată o
creștere semnificativă a nivelului de pregătire al elevilor din grupul experimental față de cel al
elevilor din grupul de control. Insistând asupra categoriilor semantice, am observat o evidentă
îmbogățire a vocabularului întrebuinț at de elevi, atât în exprimarea liberă în relațiile
interumane, cât și în comunicarea scrisă prin care sunt verificate cunoștințele acumulate pe
parcursul anilor de gimnaziu. Progresul înregistrat de la un semestru la altul de elevii grupului
experimental din clasa a VIII-a A de la Școala Gimnazială Nr. 1 Pușcași mă îndreptățește să
cred că ipoteza cercetării mele a fost confirmată și că, dacă voi continua în această direc ție, a
utiliz ării metodelor activ -participative la clasă, interesul pentru învățare al elevilor va spori
considerabil, conducând în mod cert la rezultate din ce în ce mai bune la disciplina pe care o
predau.

130
CONCLUZII

În urma acestui experiment pe care l-am realizat am ajuns la concluzia că metodele activ –
participative joacă un rol extrem de important în activitatea de predare -învățare a categoriilor
semantice , iar programa de gimnaziu este generoasă în parcurgerea acestor noțiuni pe durata
anilor de școală.
În ceea ce privește ponderea categoriilor semantice în programa școlar ă și în cuprinsul
manualelor am constatat că la clasa a V-a, programa are în vedere studierea unor noțiuni
privitoare la sinonime și antonime, iar manualele au exerciții variate legate de aceste două
noțiuni. Așadar, noțiunile referitoare la omonime și paronime nu sunt incluse la clasa a V-a,
ele fiind incluse abia de la clasa a VI-a, respectiv a VII-a. Având în vedere gradul ridicat de
dificultate a paronimelor, consider că era necesar ă introducerea acestora de la clasa a VI-a
pentru o mai bună aprofundare.
Analizând conținuturile programei la clasa a VII-a constată m că se studiaz ă toate
categoriile semantice, fiind definite, clasificate și aprofundate prin exerciții diversificate, atât
prin intermediul manualului, cât și cu ajutorul auxiliarelor atât de necesare la clasă.
La clasa a VIII- a, programa propune o abord are generală a categoriilor semantice, prin
observarea lor la nivelul textelor literare pentru o mai bună înțelegere a mesajului textului.
Această abordare este benefică înțelegerii de către elevi a rolului categoriilor semantice în
dezvoltarea vocabularul ui.
În legătură cu rolul metodelor folosite în predarea categoriilor semantice, discuția este
mai amplă, evidențiind necesitatea creșterii ponderii metodelor moderne în activitatea
didactică, beneficiile, dar și limitele acestora în folosirea lor la clasă.
Volumul mare de informații, multiplicarea canalelor de comunicare și de informare,
nevoile societății românești, aflate în continu ă transformare, au determinat schimbări majore la
nivelul finalităților educației în direc ția formării la elevi a acelor competențe care să-i facă apți
pentru învățarea pe tot parcursul vieții, în vederea integrării în viața social ă și în cea
profesională. De aceea, încercările actuale de modernizare sunt orientate către organizarea
învățământului după modelul activ, care presupune învățarea prin descoperire și lucrul în
echipă, model care s-a impus în școlile din Occident și unde și-a dovedit eficienț a.

131
La noi, acest model nu este cu totul nou, existâ nd preocup ări în acest sens încă de la
începutul anilo r ’70, dar, din cauza programelor prea încărcate, nu a putut fi aplicat. Odată cu
descongestionarea lor, în cadrul reformei, s-a creat cadrul propice implementării lui în
învățământul românesc. Astăzi, metodologia didactic ă este centrată pe elev, ca subiec t al
activităților de predare -învățare, pe implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul
propriei lor formări. Ipoteza pe care am formulat -o a evidențiat eficiența metodelor moderne în
dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor.
Studiul pe care l-am întreprins a evidențiat că metodele activ -participative:
-implică elevii atât din punct de vedere afectiv, cât și atitudinal, prin activități de învățare
plăcute, atractive, eliberatoare de stres, care stimulează motiva ția extrinsecă a elevilor, cu reale
posibilități de dezvoltare a motivației intrinseci, condiț ie fără de care învățarea nu are loc;
– realizează sarcini ale învățământului formativ, prin care elevii participă la propria lor
formare, dobâ ndind autonomie în învățare, dezvolt ându -și astfel abilități de autoinstruire, de
autoeducare, precum și de autoevaluare;
– oferă contexte variate de învăț are în care sunt antrenate toate energiile psihice de care dispun
elevii, contribuind la formarea/exersarea operațiilor superioare ale gândirii acestora. Totodată,
elevii mai buni sunt capabili de performanțe deosebite, cei cu o gândire mai lentă sau timizi
devin mai încrez ători în forțele proprii și se implică mai mult în lecții;
– presupun lucrul în echipă (majoritatea dintre aceste metode), ceea ce constituie un veritabil
antrenament de integrare socio -morală. Se dezvoltă abilit ăți de comunicare, deprinderi de
muncă organizată, spiritul de echipă și de întrajutorare, dar și gândirea critică , inițiativa și
spiritul combativ;
– valorizeaz ă elementele pozitive ale fiecărui elev. În același timp, dau prilejul profesorului de
a descoperi trăsături de personalitate și de caracter, anumite înclinații ale elevilor (de lider,
orator etc.), care sunt mult mai greu de descoperit prin metodele tradiționale;
– pot fi folosite în orice tip de lecție, în activități de predare -învățare, unele dintre ele pretându –
se și în cele de evaluare (de exemplu: jocul didactic);
– oferă condi ții pentru utilizarea tratării diferențiate, micșorând considerabil riscul apariției
efectelor negative, pe care aceasta le presupune, asupra elevilor (frustrarea, invidia,
îngâmfarea etc.);
– permit combinarea între ele, precum și cu metodele tradiț ionale.

132
Pe lângă calitățile formative incontestabile ale metodelor modern e, cercetarea a arătat și o
serie de neajunsuri, majoritatea derivând din cele ale activității pe grupe, cum ar fi:
– pot duce la o dispersie a responsabilităților, unii elevi fiind activi într-o mai mare măsură
decât alții;
– pot îngreuna evaluarea, atunc i când nu se are în vedere o grilă de evaluare;
– pot fi mari consumatoare de timp, atât în activitatea de proiectare și de realizare a
materialului didactic, cât și în aplicarea lor la clasă;
– unele conținuturi nu pot fi abordate numai prin intermediul acestor metod;.
-pot crea rumoare și dezordine, ceea ce duce la o neînțelegere a materialului avut în discu ție.
După cum se poate observa, sunt foarte multe argumente care pledează în favoarea
folosirii lor la clasă, dar există și neajunsuri, deloc de neglijat, a căror depăș ire ține de
competen ța noastră, a profesorilor, de responsabilitatea și de angajarea noastră în procesul
instructiv -educativ. Noi trebuie să discernem cât, unde, când și cum să le intregrăm în practica
de predare -învățare.
Literatura de specialitate recomandă folosirea unei varietăți de metode și alternarea
metodelor moderne cu cele tradiț ionale. În predarea noțiunilor de semantică, mai ales în fazele
de receptare și de însușire, au existat destule situații, dată fiind natura mai dificilă a problemei,
în care am utilizat metodele tradiționale. Studierea acestor noțiuni reclamă din partea elevilor
cunoștințe temeinic însușite, dar, pentru că nivelul de pregă tire și cel intelectual nu era
omogen, am recurs și la convers ație, observare, explica ție ș.a., însă am încercat mereu să le
imprim un caracter activ. Demersul didactic a urmărit îndeosebi aspectul funcț ional al
noțiunilor, prilej cu care metodele alternativ -participative au avut o pondere mai mare.
Experienț a la catedr ă, dar și cea acumulată pe parcursul cercetării au dovedit încă o dată
că nu se poate renunța cu totul la metodele tradiționale. Aceste metode rămân metode eficiente
de predare -învățare la care putem apela cu nădejde atunci când orice altă metod ă este sortit ă
eșecului.
Consider că pentru eficientizarea procesului de predare -învățare este necesară utilizarea
pe scară tot mai largă a metodelor activ -participative, îmbinate judicios cu cele tradiționale, pe
care, în spiritul învățământului formativ, avem datoria de a le activiza.
Este știut faptul că activitatea de învățare este o activitate personală, căci nimeni nu poate
învăța pentru altul, dar, pentru ca elevul să știe să învețe, trebuie să-și însușească și să-și

133
dezvolte anumite tehnici de învățare. Dacă în primele clase ale ciclul primar copilul trebuie
dirijat tot timpul, către sfârșitul acestui ciclu și în cel gimnazial elevul are tot mai multe
disponibilități pentru libertate în învățare, initiațivă, gândire critic ă și creati vitate. De multe ori
însă această libertate a elevilor le este răpită de însuși cel care-i învață, care crede că dacă-i va
dirija mai strâns, va aduce servicii mai mari școlii.
Dacă dascălii vor înțelege mai repede că rolul lor este acela de a organiza învățarea și nu
de a lua asupra lor aceasta strădanie, atunci vor înțelege cu adevărat cerințele învățământului
modern și necesitatea de a folosi tot mai mult metodele activ -participative în actul educaț ional.
E adevărat că prin aceste metode nu se ajunge din prima la efectul scontat, constituind un
element de noutate atât pentru profesor, cât și pentru elevi. Dar sarcina profesorului este de a
testa fiecare activitate, de a intui ceea ce ar putea să funcționeze și ce nu, în funcț ie de
capacit ățile și de nevoile grupului de elevi.
Profesorul însă nu trebuie să se descurajeze, ci să le experimenteze, căci pe măsură ce va
folosi aceste metode, experiența lui va crește, punctele slabe se vor diminua, iar rezultatele
dorite nu se vor lăsa așteptat e.
Trebuie specificat că unele dificultăți ale aplicării acestor metode rezidă nu numai din
lipsa de experiență a profesorilor, ci și din punctele slabe ale programei și ale manualelor
școlare. De aceea, în scopul perfecț ionării actului de predare -învățare prin intermediul
metodelor activ -participative trebuie avută în vedere descongestionarea programelor de limba
și literatura română (care rămân încă supraîncă rcate, în dauna învățământului formativ), fapt
care ar atrage după sine realizarea proiectării lecției și aplicarea metodelor cu mai multă
ușurință, structurarea manualelor astfel încât să permit ă lucrul pe grupe și tratarea diferenț iată,
schimbarea acestora conform cerintelor programei școlare.
Noi, cadrele didactice, avem de înfăptuit o sarcină important ă, aceea de a căuta, de a
experimenta și de a descoperi cele mai potrivite soluții pentru a face din școala românească o
institu ție care să asigure o pregătire temeinică pentru muncă și viață a tinerei generații. Pentru
aceasta, pe lângă pasiune și răspundere profesională se impune preocuparea permanentă a
dascălilor față de cerințele actuale ale învățământului, deoarece de măsura în care aceste trei
condi ții sunt îndeplinite depind șansele de aliniere la standardele europene și de recunoaștere a
valorii școlii româneș ti în lume.

134
Fiind convinsă de valen țele instructiv -formative ale metodelor activ -participative, pledez
pentru necesitatea creșterii ponderii lor în activitatea de predare -învăț are, căci numai așa vom
putea asigura atmosfera propice declanșării la elevi a ideilor personale, dându -le șansa de a se
afirma ca adevărați descoperitori ai noului, chiar și atunci când este vorba de o redescoper ire.
Doar cu ajutorul nostru și prin cooperare vom reuși să dezvoltăm la elevi dorinț a de
perfec ționare, ambi ția, spiritul competitiv pentru acumularea unor cunoștințe temeinice
necesare devenirii lor.

135
Anexa I
Evaluare inițială
Categoriile semantice și rolul acestora în comunicare

Se dă textul:
“-Numai tu mi-ești dragă în lume, Florică, auzi tu?…Auzi?
O strânse năvalnic la piept, crâșnind din dinți, încât fata se înspăimântă și se uită rușinată
împrejur. În aceeași clipă , Ana tresări ca mușcată de viper ă. Pericolul ce o urmărea era
iminent. Simț i că nădejdile ei de fericire se risipesc și că ea se prăvale iar furtunos în aceeaș i
viață nenorocită . Se porni deodat ă pe un plâns amar, care să-i alunge presimțiril e rele
provenite de la veștile primite. Ion îi crea din nou probleme, de data aceasta familiale, căci
tatăl său nu ar fi iertat nimic.”
(Liviu Rebreanu -Ion)

1. Completează spațiile punctate din enunțurile de mai jos(12p)
a) Sinonimele sunt cuvintele……………………………………………………………………………………………
b) Antonimele aparțin aceleiaș i………………………… ……………………………………………………………..
c) Omonimele se deosebesc prin……………………..și sunt identice prin……………………………………
d) Paronimele sunt cuvintele……………………………… ..și pot suferi procedeul numit………………….

2. Citește fiecare afirmaț ie și încercuiește litera A, dacă o consideri corectă sau litera G, dacă o
consideri greșită. (12p)

A G Cuvintele năvalnic și furtunos sunt sinonime.
A G Antonimul cuvântului fericire este triste țe.
A G Propoziția „Am văzut trecând spre sat care cu fân proaspăt adunat ” este o propoziție
care conține un paronim.
A G Cuvântul provenite este omonimul cuvântului prevenite .

136
A G Cuvintele petrolier și petrolifer sunt paronime.
A G Propoziția Genul etic este cel mai bogat în specii literare decât cel dramatic este corectă.

3. Care dintre cuvintele subliniate din text pot avea antonime? Găsește antonimele în cazurile
respective. (12p)

4.Găsește sinonime neologice pentru următoarele cuvinte: se înspăimântă, pericolul,
nădejdile, se risipesc, presimțirile, veștile . (12p)

5.Alc ătuiește propoziții cu omonimele/omofonele/omografele cuvintelor iar, să-i, auzi, și, o,
un . (12p)

6. Identific ă seria care conține numai paronime: (12p)
a) masă, rasă, literar, literal
b) lin, plin, a proveni, a preveni
c) spețe, speze, a preveni, a prevedea
d) eminent, iminent, numerar, numeral
e) seră, soră, noră, nară.

7. Corectează greșelile din textul următor: (12p)
Este plecat temporal, dar se va întoarce destul de repede. Are de rezolvat niște probleme
familiare. Dacă nu va cumpăra rochia de atlas cerută, nu va avea liniște. În plus, este dator cu
un aranjament florar deosebit. Știe că altfel supărarea cuiva va fi eminentă. Literar vorbind, va
fi catastrofală.

8. Formează, cu ajutorul prefixelor, antonimele următoarelor cuvinte: activ, atent, cinstit,
corect, drept, fidel, folositor, lizibil, moral, util. (6p)
Se acord ă 10 p din oficiu. Timp efectiv de lucru -50 de minute.

137

Barem de corectare și notare

1.12p(3p+3p+3p+3p)
a) Sinonimele sunt cuvintele care se scriu diferit și au sens asemănător sau identic.
b) Antonimele aparțin aceleiași clase morfologice.
c) Omonimele se deosebesc prin sens și sunt identice prin formă.
d) Paronimele sunt cuvintele care diferă printr -un sunet sau două și pot suferi procedeul numit
atracție paronimică.

2.Exemple de răspuns: DA, DA, NU, NU, DA, NU- 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

3. Exemple de răpuns: se înspăimântă -se încurajă, nădejdile -dezn ădejdile, se prăvale-se ridică,
furtunos -liniștit, nenorocită -fericită , amar -dulce. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

4. Exemple de răspuns: se înspăimântă -se îngrozi, pericolul -primejdia, nădejdile -credințele, se
risipesc -se disipă, presimți rile-premonițiile, veștile -mesajele. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

5.Exemple de răspus: El este la școală, iar Maria este la bibliotecă. L-a rugat să-i ducă temele.
El auzi un zgomot din cămară.Și noi mergem în excursie. A cumpărat o carte și două creioane.
Doar un măr a mâncat. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

6. Exemple de răspuns: d) 12p

7. Este plecat temporar, dar se va întoarce destul de repede. Are de rezolvat niște probleme
familiale. Dacă nu va cumpă ra rochia de atlaz cerută, nu va avea liniște. În plus, este dator cu
un aranjament floral deosebit. Știe că altfel supărarea cuiva va fi iminentă . Literal vorbind,
va fi catastrofală. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

138
Anexa II
Evaluare finală
Categoriile semantice și rolul acestora în dezvoltarea limbajului
Se dă textul:
„Începuturile mele stau sub semnul unei fabuloase absen țe a cuvântului. Urmele acelei
tăceri inițiale le caut însă în zadar. Despre neobiș nuita înființare a graiului meu aveam să
primesc o înșirare de știri numai târziu de la frații mei mai răsăriți. Aflai atunci că în cei dintâi
ani ai copilăriei mele cuvântul meu nu era-cuvânt. Cuvântul meu nu semăna cu nimic. Nici
măcar cu o stângace dibuire pe la marginile sunetului, cu atât mai puțin cu o prefigurare a unei
rostiri articul ate. Adevărat e, pe de altă parte, că muțenia mea plutea oarecum în echivoc și nu
îndeplinea chiar în toate privinț ele, condi țiile unei reale muțenii, căci lumina cu care ochii mei
răspundeau la întrebări și îndemnuri era poate mai vie și mai înțelegătoare decât la alți copii,
iar urechea mea, ispitită de cei din preajmă, se dovedea totdeauna fără scăderi.”
(Lucian Blaga -Hronicul și cântecul vârstelor )

1. Completează spațiile punctate din enunțurile de mai jos (12p)
a) Cuvintele tăcere și muțeni sunt……………………………………………………………………………………..
b) cuvântul mai poate avea mai multe sensuri diferite, de aceea se numeș te………………………….
c) un antonim al cuvântului începuturile poate fi considerat cuvântul………….. ………………………
d) termenii prefigurare și echivoc sunt……………………………………………………… ……………………..

2. Citește fiecare afirmaț ie și încercuiește litera A, dacă o consideri corectă sau litera G, dacă o
consideri greșită. (12p)

A G Cuvintele înființ are și desființare sunt sinonime.
A G Antonimul cuvântului reale este adevărate.
A G Propoziția El nu mai vine astăzi conține un omofon al cuvântului numai .

139
A G Cuvântul subliniat din enunțul numai târziu de la frații mei mai răsăriți poate avea un
omonim.
A G Cuvintele glaciar/glacial, omite/emite sunt paronime.
A G Propoziția Etnologii de la Muzeul Satului sunt preocupați de conservarea folclorului este
corectă.

3. Precizează câte un sinonim pentru cuvintele subliniate din text.(12p)

4. Indic ă omonimele cuvintelor subliniate din enunțurile următoare:
a) Cuvântul meu nu semăna cu nimic.
b) Cuvântul meu nu voi să se aleagă numaidecât.
c) Lumina cu care ochii mei răspundeau era mai înțelegătoare.
d) Lumina era mai vie.

5. Precizează câte un antonim pentru cuvintele:
absen țe, neobiș nuita, târziu, articulate, răspundeau, adevărat. (12p)

6. Alcătuieș te enun țuri din care să rezulte sensurile următoarelor paronime: arbitrar/arbitral,
lacun ă/lagună, învestit/investit .(12p)

7. Construieș te un text absurd de câteva rânduri în care să folosești paronimele
numerar/numeral, solidar/solitar , cuvântul masă (trei omonime), sinonimul neologic al
cuvântului obraznic și antonimul prefixat al cuvântului armat. (18p)

Se acord ă 10 puncte din oficiu. Timp efectiv de lucru -50 de minute.

140
Barem de corectare și notare

1.12p(3p+3p+3p+3p)
a) sinonime
b) omonim
c) finalurile
d) neologisme.

2.Exemple de răspuns: NU, NU, DA, DA, DA, NU- 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

3. Exemple de răpuns: fabuloase -fantastice, urmele -pașii, neobiș nuita -bizara, știri-vești,
stângace -neîndemâ natic ă, rostiri -grăiri. 12p (2p+2p+2p+2p+2p+2p)

4. Exemple de răspuns: Țăranul semă na câmpul. Voi sunteți prietenii noștri. Care cu fân trec
spre sat. Au fost la cules la vie. 12p (3p+3p+3p+3p)

5.Exemple de răspus: absen țe-prezențe, neobișnuita -obișnuita, târziu -devreme, articulate –
nearticulate, răspundeau -tăceau, adevărat -fals. 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

6. Exemple de răspuns: A înregistrat lacune în învățare. Alegerea lui a fost arbitrară. Au fost în
laguna albastr ă pentru a se relaxa. A investit timp în afacerea sa. A fost învestit în noua
funcție. 12p(2p+2p+2p+2p+2p+2p)

7. 12p (3p+3p+3p+3p)

141
Bibliografie de specialitate
1. Andrei, Mariana, Sinonimia frazeologic ă și lexico -frazeologic ă în limba română , Editura
Universit ății din Piteș ti, Pite ști, 2003.
2. Avram, Mioara , Probleme ale exprimării corecte , Editura Academiei, București, 1987
Avram, Mioara, Studii și cercetări lingvistice , tomul IX, Bucureș ti, 1958, p. 315.
3. Bidu -Vrănceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte și sensuri , Editura Științifică și
Enciclopedic ă, Bucureș ti, 1988.
4. Bidu -Vrânceanu, Angela, Structura vocabularului limbii româ ne contemporane , Editura
Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti, 1986.
5. Budagov, R. A., Introducere în știința limbii , Editura Științifică, Bucureș ti, 1961.
6. Coteanu, Ion, Forăscu, Narcisa, Bidu -Vrânceanu, Angela, Limba română contemporan ă.
Vocabularul , București, Editura Didactică ș i Pedagogic ă, Bucureș ti, 1985.
7. Coteanu, Ion, Formarea cuvintelor în limba română , București, EUB, 2007.
8. Coteanu, Ion, Wald, Lucia, Probleme de lingvistică generală , vol. 7, Ed. Academiei, 1977.
9. Dumistrăcel, Stelian, Lexic românesc. Cuvinte, metafore, expresii , Bucuresti, 1980.
10. Felecan, Nicolae, Probleme de vocabular și de exprimare corectă , Editura Vox,
Bucureș ti, 1999.
11. Gramatica limbii române , ediția a II -a revăzută ș i adăugită, tiraj nou, Editura Academiei,
București, 1996 (GA).
12. Gramatica limbii române , Editura Academiei, București, 2005 (GALR).
13. Hristea, Theodor, Sinteze de limba română , Editura Albatros, Bucureș ti, 1984.
14. Hristea, Theodor, Sinonimia frazeologic ă și lexico -frazeologic ă, în România literară ,
nr.29, 20 iulie 1978.
15. Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997.
16. Mihăescu, Nicolae, Norme, abateri și inovații în limba română contemporan ă, Editura
Albatros, Bucureș ti, 1982.
17. Mihăescu, Nicolae, Aspecte ale limbii româ ne contemporane , Editura Albatros,
Bucureș ti, 1984.
18. Sîrbu, Richard, Antonimia lexical ă în limba română , Editura Facla, Timișoara, 1977.
19. Stoichițoiu Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică , influen țe,
creativitate, Bucureș ti, Editura All, 2001.

142
20. Șerban, Vasile, Evseev, Ivan, Vocabularul românesc contemporan. Schiță de sistem ,
Timișoara, Editura Facla, 1978.
21. Toma, Ion, Limba română contemporan ă, Editura Niculescu, București, 2001.
22. Tohăneanu, Gheorghe, Dincolo de cuvânt , Editura Științifică și Enciclopedic ă, Bucureș ti,
1976.
23. Vințeler, Onufrie, Probleme de sinonimie , Editura Științifică și Enciclopedic ă, București,
1983.
24. Vlad, Carmen, Limba română contemporan ă. Lexicologie , Cluj, 1974.
25. Academia Rom ână, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan -Al. Rosetti, DOOM , Ediția a
II-a revăzută ș i adăugită, Ed.Univers Enciclopedic, Bucuresti, 2005.
26. Rotaru, Ion ș i Lorentz –Popa, Marina, Dicționar de omonime, omofone, omografe ,
Editura Ulpia Traiana, Bucureș ti, 1996.
27. Felecan, Niculae, Dicționar de omonime , Editura Vox, București, 2001.
28. Constantinescu, Silviu, Dicționar de paronime , Editura Herra, București, 2001.
29. Bucă , Marin, Dicționar analogic de sinonime , Editura Blassco, București, 2014.
30. Bucă , Marin, Dicționar de antonime , Editura Vox, București, 2001.

Bibliografie metodic ă
1. ***Curriculum național pentru învățământul obligatoriu ; Cadru de referință M.E.N.
2. ****, Programa școlar ă Limba și Literatura Română clasele a V-a –a VIII-a,
București , 2009.
3. Barna, Andrei, Antohe, Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria și practica instruirii și
evaluării , Editura Istru, Galați, 2003.
4. Berca, Ion, Metodica predării limbii române , Editura Didactică și Pedagogic ă,
Bucureș ti,1974.
5. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006.
6. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, (coordonatori), Psihologie școlar ă, Editura Polirom,
Iași, 1999.
7. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu,
Editur a Emia, Deva, 2004.

143
8. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihă ian, Florentina, Limba română, manual pentru
clasa a V-a , Editura Humanitas Educa țional, București, 2011.
9. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihă ian, Florentina, Limba română, manual pentru
clasa a VII-a , Editura Humanitas Educa țional, București, 2011.
10. Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihă ian, Florentina , Limba română, manual pentru
clasa a VIII -a , Editura Humanitas Educa țional, București, 2011.
11. Cuco ș, Constantin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 1995.
12. Cuco ș, Constantin, (coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice , Editura Polirom, Iași, 1998.
13. Eftinie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , ediția a IVa,
revăzută și adăugită , Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
14. Ionescu, Miron, Ioan, Radu, (coordonatori), Didactica modern ă, ediția a IIa, revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
15. Okon, W., Învățământul problematizat în școala contemporană , Editura Didactică ș i
Pedagogic ă, Bucureș ti, 1978.
16. Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și
Pedagogic ă, București, 2008.
17. Mihăiescu, Mirela, Măncescu, Maria, Robu, Maria și Cenac, Olga, Metode activ –
participative în învățământul primar , Editura Didactica Publishing House, București, 2010.
18. Pamfil, Alina , Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, 2003.
19. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală . Ghid teoretico –
aplicativ , Iași, Editura Polirom, 1999.
20. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura Corint,
2010.
21. Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare – evaluare , Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2002.
22. Sâmihă ian, Florentina, Dimensiunea de gen în didactica disciplinei limba și literatura
română. Ghid pentru gradele didactice , București, 2006.

144
Declarație de autenticitate
Subsemnatul/a Iosub Cristina -Diana , căsătorită Păcuraru , cadru didactic la Școala
Gimnazială Nr. 1 Pușcași , din localitatea Pușcași, județul Vaslui , înscris/ă la examenul de
acordare a gradului didactic I, seria 2016/2018, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod
penal cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără
a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării , inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte
lucrări ale subsemnatului Iosub (Păcuraru) Cristina -Diana ;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice în
vederea avizării de către conducătorul științific, domnul/doamna Minuț Ana Maria .
Declarant,
(nume, prenume) Păcuraru Cristina -Diana
(semnătura)

Data ,31 august 2017

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: OBȚ INEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. Ana Maria Minuț Candidat: Prof. : Cristina Diana Iosub (căs. Păcuraru) Iași… [621726] (ID: 621726)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

OBȚ INEREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Conf. univ. dr. Ana Maria Minuț Candidat: Prof. : Cristina Diana Iosub (căs. Păcuraru) Iași… [621726]

Copyright Notice

Conf.Dr.Ing. LUCIAN NIȚĂ ABSOLVENT CIUCĂNEL ȘTEFAN IAȘI 2019 Universitatea Tehnică „Gheorghe Asachi” din Iași FACULTATEA DE INGINERIE ELECTRIC… [629487]

ANALYSING LIKERT SCALETYPE DATA, ORDINAL LOGISTIC REGRESSION EXAMPLE IN R. [609463]

1 din 10 ACORD DE ÎNSCRIERE LA CONCURS Subsemnata Prenume: Moldovan Nume: Ancuța -Luminița BI/CI1 cu Seria: MS Numărul: 863131 Cod Numeric Personal… [608969]

Arheologia este ramura specializată a științei istorice care are ca obiect ,,colectarea, ordonarea și interpretarea vestigiilor materiale din… [600186]

DOMENIUL : INGINERIE ȘI MANAGEMENT PROGRAMUL DE STUDIU: INGINERIE ECONOMICĂ ȘI MANAGEMENT PENTRU AFACERI FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Învățământ cu frecvență… [609462]

KONSTRUKSI KONSEP DIRI DALAM KOMUNIKASI INTERPERSONAL [629777]

Copyright Notice

Similar Posts