0 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAȘOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI ISTORIA PEDAGOGIEI . NOȚIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI… [621595]
0 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
ISTORIA PEDAGOGIEI .
NOȚIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
CURS UNIVERSITAR
TITULAR DE DISCIPLINĂ
COCAN CORNELIA
AN UNIVERSITAR
2016 -2017
1 ISTORIA PEDAGOGIEI
OBIECTIVE SPECIFICE:
Formarea culturii generale de specialitate pe dimensiunea istoriei pedagogiei, prin:
1. înțelegerea istorismului în devenirea fenomenului educațional;
2. achiziționarea informațiilor esențiale privind teoriile și orientările pedagogice din
perioada modernă a pedagogiei universale și naționale;
3. înțelegerea modului în care pedagogii vremii au răspuns cerințelor societății din
vremea lor privind educarea și instruirea copiilor;
4. formarea capacității de re -evaluare și f ructificare a gândirii pedagogice
anterioare în condițiile și cerințele societății actuale.
2 Unitatea de învățare 1.
Noțiuni introductive în Istoria pedagogiei
Cuprins
1. Introducere – Pledoarie pentru cunoașterea Istoriei pedagogiei …………… …..…… …….…. 2
2. Obiective ………………………………………………………………… ……..…..……… 3
3. Durată …………………………………………………………………………… .…………3
4. Conținutul
1. Ce este Istoria pedagogiei (sau „definirea Istoriei pedagogiei” ) ………… ……………. 3
2. Metodele Istoriei pedagogiei ………………………………… ..…………… ….……… 4
3. Principii și reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei …………… ..…… ……..……… 5
5. Poziții epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei ……………… …..……… ..….… 5
5. Etapizarea evoluției gândirii pedagogice ……………………………… ……. ……… …. 7
5. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 8
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 8
1. Introducere
Pledoarie pentru cunoașterea Istoriei pedagogiei
În „societatea globalizată” în care ne ducem existența, într -o viteză în care principiul
„carpe diem”, chiar de l -am dori, nu îl putem practica, pentru că ziua de azi trece precu m
clipa și, pentru a trăi prezentul, trebuie, în fapt, să ne proiectăm spiritul în ziua de mâine,
apare întrebarea firească: la ce bun să mai ne gândim la ce a fost ieri?
Răspunsul se înscrie în logica raționamentului aristotelic: pentru că azi nu există fără ieri și
mâine nu există fără azi; așadar, mâine nu există fără ieri. În acest sens, filosofia culturii a lansat
maxima: „ cine nu are trecut, nu are nici viitor ”.
Ieșind din filosofie, mama tuturor științelor, inclusiv a celor pedagogice, se impun nișt e precizări
punctuale privind „nevoia educației de azi de a cunoaște educația de ieri”, sau „nevoia educatorilor de
azi de a cunoaște realizările teoretice și practice ale educatorilor de ieri, adică, de a cunoaște istoria
pedagogiei ”.
1. Educația fiind un proces evolutiv, „este necesar a ne cunoaște trecutul, pentru a prevedea
viitorul și a înțelege prezentul” (Em. Durkheim );
2. Cunoașterea „Istoriei doctrinelor pedagogice” face posibilă evitarea redescoperirii legilor
cauzale sau funcționale, care deja sunt descoperite și poate, de multă vreme folosite; dar și testarea
unor ipoteze care și -au dovedit nevaliditatea.
3. Studierea „Istoriei învățământului” contribuie la c unoașterea unor fenomene petrecute deja ,
pentru că în educație nu se poate experimenta orice și oricând.
3 4. Cunoașterea „ Istoriei pedagogiei” se impune în orice moment decisiv al reformării educației și
învățământului unui stat.
5. Cunoașterea „ Istoriei pedagogiei” contribuie la e vitarea „respectului superstițios față de
tradiția pedago gică, cât și graba frivolă după nou cu orice preț, ruptă de ansamblul relațiilor sociale ”.
(Ion Gh. Stanciu, O pedagogie universală și românească până la 1900 , E.D.P., București, 1977, p.12)
2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să argumenteze nevoia cunoașterii Istoriei pedagogiei, în societatea actuală;
să definească Istoria pedagogiei;
să numească și să descrie metodele Istoriei pedagogiei;
să memoreze logic principiile epistemice al e Istoria pedagogiei , pentru a le
putea recunoaște și aplica în studii de specialitate;
să explice originea și fundamentarea orientărilor / teoriilor pedagogice, pe baza
pozițiilor de epistemice/de cercetare;
să folosească etapizarea evoluției gândirii ped agogice, ca instrument istoric, de
orientare în cercetarea evoluției gândirii și practicii pedagogice.
3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
4. Conținutul învățării
1. Ce este Istoria pedagogiei – sau : Definirea Istoriei pedagogiei.
Istoria pedagogiei este o știință socio -umană , pentru că este o ramură a marii științe care este
Istoria . Abordând domeniul pedagogic, înseamnă că obiectul ei de studiu este „istoricitatea
fenomenului educațional” ( „educația” fiind obiectul de studiu al „științelor pedagogice”, ori, așa cum
li se spune corect acum, „științelor educației”).
Obiectul de studiu al Istoriei pedagogiei are două mari aspecte: istoria doctrinelor pedagogice
și istoria învățământului.
Ca or ice știință, pe lângă obiectul de studiu , mai are legitățile ei, metodele și limbajul de
specialitate proprii , folosite și dezvoltate continuu de către specialiștii în această știință. – Secolele
XVII –XIX sunt dominate de efortul pedagogilor de a fundament a științific pedagogia (=
scientifizarea pedagogiei ).
Obiectul de studiu al Istoriei pedagogiei are o întindere vastă în timp și în spațiu: educația este
veche de când omul și există peste tot unde există oameni. Este și complex , pentru că este „cauză și
4 efect”, într -o continuă dinamică a ceea ce omul și societatea au devenit de -a lungul epocilor lor de
existență.
Scopurile epistemice ale Istoriei pedagogiei sunt:
1. – „surprinderea istorismului” sau „devenirea fenomenului educațional”;
2. – relevarea momentelor principale de elaborare a:
– conceptelor științifice;
– constituirii teoriilor pedagogice, respectiv, relevarea legităților educației care oferă explicații
cauzale și funcționale ale fenomenului educațional;
– relaționarea logică a conceptelor, ideilor și legi lor educaționale în „teorii, sisteme sau doctrine
pedagogice”.
3. – identificarea relațiilor ideatice cu predecesorii și influențarea urmașilor din domeniul pedagogic.
„Istorismul în domeniul educației” este susținut de factorii specifici „istoriei științ elor socio –
umane”, dar și proprii sieși, și anume:
a) – idealismul istoric, constând în influența ideilor filosofice, culturale, religioase, politice
etc., ale vremii în care a trăit respectivul teoretician al pedagogiei;
b) – filiația de idei pedagogice (de e xemplu, cât și cum intuiția din doctrina pedagogică a lui J.
A. Comenius, a influențat intuiția la J. J. Rousseau, la I. FR. Pestalozzi, respectiv, la I. Fr.
Herbart );
c) – determinări sociale, reprezentate de apartenența la o clasă socială sau alta a teore ticianului
pedagog sau „diriguitor” al învățământului;
d) – formația ideologică și experiența de viață a pedagogului, care îi va determina o anumită
orientare doctrinar -pedagogică.
3. Metodele Istoriei pedagogiei
3.1. Metoda culegerii informațiilor
„Izvoarele ” Istoriei pedagogiei sunt numeroase și, precum educația însăși, se află, mai
întotdeauna, împreună cu alte surse ale altor domenii sociale și umane, pentru că educația este
permanentă și universală. Enumerăm sursele informaționale cele mai cunoscute: arhe ologie, folclor,
literatură scrisă (literară, socială, politică, pedagogică), presă, documente istorice, scrierile
teoreticienilor pedagogi, documente oficiale ale învățământului, documente școlare etc.
3.2. Metode de analiză, interpretare și valorizare o biectivă a informațiilor culese.
3.3. Metoda comparației informațiilor culese cu informații din aceeași categorie aparținând
teoreticienilor sau instituțiilor de învățământ anterioare, a celor contemporane și cu cei / cele de astăzi.
3.4. Metoda monografic ă este o metodă complexă, abordând un fenomen pedagogic complex
(curent pedagogic, activitatea și opera unui teoretician sau mare practician al educației, o instituție sau
un tip de învățământ); abordarea se face sub toate aspectele posibile investigațiilo r, analizei,
5 interpretărilor și valorizării rezultatelor, în beneficiul timpului prezent și viitor. Această metodă și le
subsumează pe toate celelalte.
4. Principii și reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei
1. Onestitatea în culegerea informațiilor este regula „numărul unu”, pentru că se începe de la
culegerea informațiilor. Oricât ar fi de pasionat un cercetător de tema investigației sale, trebuie să
culeagă probe/informații „curate”; cercetătorul nu trebuie să se lase răpit (dominat) nici de
sentim entul adorației, nici de cel al urii, nici de cel al „comenzilor ideologice”.
2. Precizarea corectă a sursei este consecință , dar poate fi și mijloc, și factor determinant
pentru respectarea principului onestității (sus descris), precum și pentru a putea traduce în fapt
celelalte principii, respectiv:
3. Analiza informațiilor trebuie făcută „cu spirit critic și la obiect”, prin raportare la factorii
determinanți ai apariției și evoluției respectivului fenomen educațional (v. factorii a -d, cap. 2.).
4. Interpretarea și valorizarea informațiilor să aibă intenționalitate constructivă , benefică
pentru societatea contemporană și viitoare ; istoria pedagogiei este o știință și ca orice știință trebuie să
fie în slujba omului și a societății.
5. Poziții epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei
Într-o exprimare sintetică, putem afirma că Istoriei pedagogiei este istoria constituirii teoriei
privind educația.
În efortul pedagogilor de a scientifiza pedagogia și, implicit, istoria pedagogiei, a trebuit să s e
plece de la definirea educației. Și, iarăși, într -o definire sintetică, se poate afirma că educația este
activitatea de formare a ființei umane și a societății . În demersul deductiv logic început, se impune a
relevarea notelor definitorii ale ființei uma ne și ale societății, pentru a ști ce formează educația și cum
formează . Alegând definirea prin descrierea structurii obiectului definit, putem stabili următoarele
componente /elemente structurale:
a) pentru ființa umană: nivelul dominant fizic /material, nivelul dominant psihic și nivelul
dominant spiritual, fiecare cu dimensiunile și corespondențele psihice proprii; pedagogii s -au axat pe
explicarea formării acestora în grade diferite, astfel că s -au conturat pedagogii spiritualiste, pedagogii
bazate pe psihologie (dominant raționalist -științifice, pe etape de vârstă) și diverse ramuri specializate
ale pedagogiei, având la bază legile biologiei umane, care explică în special nivelul fizic uman;
b) pentru societate : nivelul macrosocial, nivelul grupurilor sociale mari și nivelul grupurilor
sociale mici (familia, echipa, grupul de prieteni etc.), cărora le corespund pedagogiile sociologice,
pedagogiile naționale și pedagogia grupurilor mici.
Din interacțiunea celor două direcții epistemice, au rezultat pedagogiile interacționiste .
În continuare, încercăm o reprezentare a corespondențelor dintre nivelurile ființei umane,
nivelurile /dimensiunile sociale și categoriile corespunzătoare ale teoriilor /doctrinelor pedagogice.
6 Sintetizând:
1. Istoriei pedagogie i = istoria constituirii teoriei privind educația.
2. Ce este educația = activitatea de formarea ființei umane + a societății .
3. Ce este ființa umană?(= ce formăm?)
Răspunsuri:
Ființa umană este: a) o entitate individuală, constituită pe trei niveluri; b )ființă socială, integrată în
formațiuni sociale structurate ierarhic.
NIVELUL
FIINȚEI
UMANE DIMENSIUNEA
SPIRITUALĂ CORESPONDENȚA PSIHICĂ ORIENTĂRI ȘI TEORII
PEDAGOGICE
I
Dominant
spiritual CORP ATMIC VOINȚA DIVINĂ
PEDAGOGII
SPIRITUALISTE CORP BUDIC DRAGOSTEA DIVINĂ
CORP CAUZAL ÎNȚELEPCIUNEA DIVINĂ
II
Dominant
psihic CORP MENTAL GÂNDIREA RAȚIONALĂ PEDAGOGII BAZATE PE
PSIHOLOGIE
(dominant raționalist -științifice
+
pe etape de vârstă) CORP ASTRAL EMOTIVITATEA
CORP ETERIC VOINȚA BRUTĂ
III
Domi nant
material CORP FIZIC (LEGI BIOLOGICE) RAMURI SPECIALIZATE
ALE PEDAGOGIILOR
NIVELUL
FIINȚEI
UMANE ORIENTĂRI ȘI
TEORII ALE
PEDAGOGIEI
INDIVIDUALE ORIENTĂRI ȘI TEORII
ALE PEDAGOGIEI
SOCIALE DIMENSIUNI
SOCIALE
I
Dominant
spiritual
PEDAGOGII
SPIR ITUALISTE
(inclusiv de tip religios)
PEDAGOGIASOCIALĂ
MACROSISTEMUL
SOCIAL
II
Dominant
psihic
PEDAGOGII
BAZATE PE
PSIHOLOGIE
PEDAGOGIA NAȚIONALĂ GRUPURI SOCIALE
MARI
(țări, popoare, etnii etc)
III
Dominant
material RAMURI
SPECIALIZATE
ALE
PEDAGOGII LOR PEDAGOGIA
GRUPURILOR GRUPURI MICI
(cuplul, familia, grupul de
prieteni, colegi)
PEDAGOGII INTERACȚIONISTE
7 2. Etapizarea evoluției gândirii pedagogice
2.1. Criterii de clasificare:
a. Criterii de periodizare a istoriei: Comuna primitivă , Antichi tate (orânduirea sclavagistă),
Evul Mediu (Orânduirea feudală), Orânduirea capitalistă (Renaștere și
Reformă, Perioada modernă ), Epoca contemporană, …, Pedagogia în Epoca
contemporană
Ex: Pedagogia în Comuna primitivă, Pedagogia în Antichitate, Pedagogi a în Evul Mediu
b. Curentul cultural dintr -o perioadă istorică
Ex: Pedagogia în perioada Renașterii și Reformei, Pedagogia în perioada Iluminismului, Pedagogia în
Perioada modernă, Pedagogia în Perioada postmodernă
c. Conceptul de Pedagogie clasică
Clasic : 1. Curentul „clasicismul ”; 2. Accepțiunea de „consacrat ”
d. Mai multe criterii (combinații)
După Constantin Cucoș – exemplu:
„Pedagogia clasică a Antichității” : Socrate, Platon, Aristotel,Marcus Fabius Quintilianus
(Pedagogia creștină I, până la Iisu s Hristos + Pedagogia creștină II, după Iisus Hristos;
Pedagogia în timpul Renașterii și Reformei)
„Pedagogia clasică I” = J. A. Comenius, Fenelon, J. Locke, I. Kant
Pedagogia clasică II” = J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, Fr. W. A. Frobel, H. Spencer, L. N. Tolstoi,
K.D. Ușinski
Reacții la Pedagogia clasică (= Pedagogia experimentală)
Educația nouă I (M. Montessori, Ov. Decroly,E. Claparede)
Educația nouă II (A. Ferriere, R. Cousinet, C. Freinet)
Pedagogia secolului XX de diferite orientări .
Alt exemplu :
1. Antichitatea clasică: Socrate, Platon, Aristotel, Marcus Fabius Quintilianus
2. Pedagogia creștină: I) Moise, Iisus Hristos, Sfinții Apostoli, II) Părinții Bisericii ;
III) Filosofii creștini
3. Pedagogia reascentistă: Erasmus din Rotterdam,Fr. Rablais, Juan Luis Vives; M. De
Montaigne
4. Pedagogia Reformei: M. Luther, Th. Morus, Tommaso Campanella
5. Pedagogi a clasic ă: J. A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau
6. Pedagogia modernă:
6. 1. – J. H. Pestalozzi, I. Fr. Herbart , Fr. Frobel , Fr. A. Diesterweg ș.a.
8 6.2. – pedagogii de diverse orientări (a doua jumătate a secolului XIX, prima
jumătatea secolului al XX -lea):
Pedagogia națională: a) rusă: K.D. Ușinski, L. N. Tolstoi); b) românească (…)
Pedagogia experimentală ( A. Binet, W. A. Lay, E. Meumann)
Pedagogia sociologică ( E. Durkheim)
Pedagogia culturii: Ed. Spranger, Ov. Spengler, W. Dilthey, Fr. Nietzsche ș. a.
Pedagogia spiritualistă: R. Steiner, O. Aivanhov etc.
Personalismul: L. Laberthonnière, G. Madinier, E. Maunier, J. Lacroix ș.a.
Reconstrucționismul (funcția socială a școlii): G. S. Counts, Th. Bramed
Dez / -instituționalizarea educației: P. Bourdieu, I. Ilici
Perenialismul: R. M. Hutchins, M. J. Adler, S. Barr;
Esențialismul: I. Kandel, W. Baglay, I. B. B ergson
Educația nouă: M. Montessori, Ed. Claparede, Ov. Decroly
„Școala activă”: R. Cousinet, P. Peterson, C. Freinet
Progresivismul – J. Dewey
6.3. Pedagogia de diverse orientări, în a doua jumătate a secolului al XX -lea
7. Pedagogia postmodernă
Să ne reamintim… în rezumat
Test de evaluare
1. Ce este Istoria pedagogiei și rolul ei în dezvoltarea gândirii și practicii actuale.
2. Care sunt metodele Istoriei pedagogiei, spre a le folosi, atunci când investigăm o
sursă documentară și când evaluăm o idee /o teorie pedagogică;
3. Care sunt principiile și regulile pe care trebuie să le respecte cercetătorii din
domeniul Istoriei pedagogiei.
4. Care sunt p ozițiile epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei, spre a înțelege
originea și fundamenta rea orientărilor și teoriilor pedagogice;
5. Cum se face etapizarea evoluției gândirii pedagogice, ca instrument istoric, de
orientare în cercetarea evoluției gândirii și practicii pedagogice.
9 Unitatea de învățare 2.
Reprezentanți ai pedagogiei clasic e.
Încercări de fundamentare științifică a pedagogiei
Cuprins
1. Introducere: Aspecte ale gândirii pedagogice și ale organizării învățământului
în secolele XVII – XVIII ……………………………………………………… …. 9
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. ……….. 10
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 10
4. Conținutul :
J. A. Comenius ……………………………………………………………… ………… 11
J. Locke ……………………………………………………………………… ……… … 19
J. J. Rousseau ……………………………………………………………… ………….. 23
5. Rezumat ………………………………………………… ……………………………… …… 28
6. Test de evaluare ………………………………………………………………… ………. ……… 29
1.1. Introducere
Aspecte ale gândirii pedagogice și ale organizării învățământului
în secolele XVII – XVIII
Față de secolul anterior, în care educ ația și învățământul purtau pecetea concepției
Renașterii, în secolul al XVII -lea se produc schimbări fundamentale, atât în ceea ce
privește concepția despre educație, cât și în practicarea acesteia .
Învățământul de tip umanist renascentist se baza pe stu dierea operelor clasice eline și
latine. Dar obiectivele respectivului învățământ, de a contribui la formarea unor
enciclopediști,cu abilități în retorică, nu mai corespundeau necesităților acestei perioade
în care începea să se dezvolte capitalismul, baza t pe industria manufacturieră.
Cunoașterea marilor opere ale antichității, folosirea limbii latine și grecești vechi
(elina) nu satisfăcea nevoia deținerii unor deprinderi și abilități practice pentru a practica
meseriile vremii. Era nevoie de o instruire măcar la nivel elementar, pentru toți cei care
urmau să lucreze în industrie, în comerț sau să călătorească pe mari întinderi ale planetei
pentru afacerile particulare.
Dobândirea cunoștințelor era o nevoie stringentă, care se dorea realizată mai metodic
și mai repede decât prin revelație (pe baza meditației și a rugăciunii); cunoașterea se
putea dobândi, conform celor doi mari filosofi ai vremii – Francisc Bacon și René
10 Descartes – pe calea observației și experimentului (conform cognitivismului empiric al
lui Fr. Bacon și J. Locke) și folosind o metodă a gândirii corectă, care să conducă la
descoperirea deductiv -logică, bazată pe gândirea rațională) a noi adevăruri generale și
universale (conform filosofiei lui René Descartes). Acești doi mari filosofi c ognitiviști
vor influența toată pedagogia și învățământul european care au urmat lor. Respectiv,
pedagogia Europei continentale va promova un învățământ bazat pe strategiile
deductiviste (inspirate din „teoria metodei cunoașterii” a lui R. Descartes), iar pedagogia
anglo -saxonă va promova strategii inductive pentru învățământ (conform filosofiei
empiriste a lui Fr. Bacon).
În perioada care a urmat – timp de două sute de ani – toți marii gânditori ai
pedagogiei s -au străduit să scientifizeze pedagogia.
Seco lul al XVIII -lea este marcat, sub aspect cultural, de iluminism ; această mișcare
culturală,care avea ca țintă finală, promovarea științei în rândul maselor, pentru a le
scoate din obscurantism, va impulsiona toate domenii vieții sociale, economice, politic e
și, implicit, domeniul gândirii pedagogice și al practicii școlare.
1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să identifice caracteristicile dezvoltării sociale și culturale din sec olele XVII – XVIII
și a cerințelor corespunzătoare care reveneau gândirii și practicii pedagogice;
să explice ideile pedagogice ale lui J. A. Comenius, plecând de la ideologia sa
(filosofică, religioasă, socială);
să explice aspectele ținând de deschidere a democratică – teoretică și practică – pe care
o face pedagogia lui J. A. Comenius.
să descrie aspectele de complementaritate ale gândirii pedagogice a lui J. Locke,
raportat la pedagogia lui J. A. Comenius.
să descrie aspectele de complementaritate ale g ândirii pedagogice a lui J. J. Rousseau,
raportat la pedagogia lui J. A. Comenius și a lui J. Locke;
să explice contribuția pedagogilor J. A. Comenius, J. Locke și J. J. Rousseau, la
scientifizarea pedagogiei.
1.3. Durata medie de pa rcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
11
JAN AMOS COMENIUS
(1592 – 1670)
– „educația și școala pentru toți” –
1. Viața și opera lui Jan Amos Comenius.
Jan Amos Comenius (1592 – 1670) s -a născut la
Niwnice, în Moravia, dar copilărește și fa ce primele
studii în satul Komne (de aici, numele său
Komenski – Comenius, în latină), unde tatăl său era
morar. Tatăl său era membru al sectei „Fraților
boemieni”, adepți ai programului social -politic al lui
Jan Hus, care revendicau drepturi economice,
sociale, religioase și culturale pentru toți oamenii
din popor (aveau o poziție democrată, pentru acel
timp).
Această sectă a reușit să organizeze școli în limba maternă și să instruiască mulți copii ai membrilor
săi. Într -o astfel de școală J. A. Comen ius învață carte și ia contact cu ideile reformatoare. Este susținut de
către această sectă la studii superioare în Germania (de filosofie și teologie), apoi revine în Moravia /Cehia și
funcționează ca învățător, director de scoală și, mai târziu, a fost e piscop al acestei secte. De pe acum
dobândește o bogată experiență educativă și continuă pregătirea pedagogică studiind pe Vives (pedagog
renascentist), după ce studiase pe W. Ratch, în studenție. Toate acestea îl legitimează în a -și exprima în scris
propr iile idei despre educație și învățământ. Războiul de 30 de ani, dintre cehi și germani (1613 –1648), îi
aduce mari suferințe: pierderea soției, celor doi copii și a bunurilor materiale și a numeroase lucrări
pedagogice scrise. Dubla sa formație, filosofică și teologică, îl salvează din disperare și scrie „ Labirintul
lumii și paradisul inimii” – o lucrare social -filosofică și religioasă.
J. A. Comenius a scris cele mai multe lucrări cu caracter pedagogic, comparativ cu toți pedagogii de
până la el. Dintre a cestea enumerăm doar câteva: Informatorul școlii materne, Lumea sensibilă în imagini
(primul manual de citit ilustrat), Poarta deschisă a limbilor (o metodică a limbilor străine), Scola
pansophica, Pampaedia (tradus: Îndrumare în adevărata cunoaștere a înt regului ) s.a . Opera sa
fundamentală, Didactica magna (1657), deși poartă subtitlul „arta de a învăța pe toți totul”, este o scriere
dedicată problemelor generale ale educației, nu numai celor cu caracter didactic.
2. Concepția filosofică, socială și pedago gică
Pedagogul ceh și -a exprimat ideile într -o operă dedicată exclusiv problemelor educației, cărora a căutat
să le dea o fundamentare științifică. Pentru aceasta, el a urmărit elaborarea unor categorii (concepte)
pedagogice și construirea, cu ajutorul l or, a unui întreg edificiu teoretic, în care au fost abordate principalele
12 probleme ale educației: educabilitatea, idealul educației, aspectele educației (intelectuală, morala, religioasă
și fizică, principiile(normele) instrucții, metodele de educație și instrucție s.a.
Adept al concepției pansofia (= înțelepciunea universală ), care urmarea cuprinderea într -un sistem
toate cunoștințele despre lume, Comenius a căutat să unifice într -o nouă disciplină științifică – căreia i -a spus
didactica – tot ceea ce se cunoștea despre educație.
Jan Amos Comenius s -a afirmat ca un adept al optimismului pedagogic: el credea în puterea educației.
Crezul său pedagogic era fundamentat pe poziția cognitiviștilor empiriști, conform căreia, la naștere,
psihicul copilului este o “tabula rasa, o tablă ștearsă, pe care nu s -a scris încă nimic, dar pe care se poate scrie
totul. Devenirea ființei umane depinde de influențele ce se exercită asupra sa. “ Omul, dacă vrea să fie om,
trebuie să se cultive”… „Lăsat în afara influentelor societății, omul se sălbăticește ” (J. A. Comenius, 1970,
cap. V).
În Didactica magna , „spiritul uman este comparat cu o sămânță, în care se află ca potențialitate
viitoarea plantă. În condiții favorabile de temperatură, umiditate și lumină, din sămânță se dezvoltă tulpina,
cu ramuri, frunze și flori. După cum sămânța cuprinde în sine planta, tot așa, spiritul uman cuprinde virtual
întreaga lume – macrocosmosul. – Pentru ca posibilitatea dezvoltării finite umane să se transforme în
realitate, este necesară influența societății, prin educație (J. A. Comenius, 1970, cap. VI; și I. Gh.
Stanciu,1977, p. 127).
Întemeiat pe o astfel de convingere, teoreticianul ceh considera necesară „ organizarea de școli pentru
toți: bogați ori săraci, cârmuitori sau supuși, bă ieți sau fete, pentru ca toți să poată învăța ” (J. A.
Comenius, 1970, cap. VIII și cap. XIX).
3. Idealul și scopurile educației
Pornind de la credința creștină ca „ viața aceasta nu este decât o pregătire pentru cea eternă ”, (op. cit.,
cap. III, p. 22), J . A. Comenius desprindea concluzia că scopul îndepărtat al educației nu poate fi altul decât
pregătirea oamenilor pentru viața viitoare . În acest sens, propunea realizarea, mai întâi, a unor scopuri
“care servesc acestei vieți trecătoare ” și „ pregătesc do bândirea vieții viitoare ”: cunoașterea de sine și a
tuturor celorlalte lucruri (erudiția) , stăpânirea de sine (virtutea sau moralitatea) și îndreptarea spre
Dumnezeu (religiozitatea sau pietatea) – (J. A. Comenius, 1970, cap. IV și cap. V).
Erau, așadar, avute în vedere trei aspecte ale devenirii umane: educația intelectuală, educația morală
și educația religioasă . Chiar dacă nu a cuprins educația fizică printre „cele trei grade ale pregătirii pentru
eternitate”, Comenius are, cum se va vedea, semnificativ e referiri la necesitatea îngrijirii corpului.
4. Normativitatea în educație (Principiile didactice)
J. A. Comenius identifică legile/principiile didactice plecând de la două legi mai profunde, care
vizează întregul fenomen educațional, în terminologia pe dagogică actuală fiind vorba de „principii
pedagogice generale”/„principii educaționale” și, anume:
1) Tot ceea ce omul cunoaște și pricepe se desprinde dintr -un întreg („Marele Tot”, după L. Blaga); în
consecință, trebuie să urmărim, prin educație, recon struirea întregului, realizând permanent relația dintre
microcosmosul spiritului uman / al copilului și macrocosm.
13 2) „Arta universală de a învăța pe toți totul ” (subtitlul operei sale capitale, Didactica magna ) trebuie
să se desfășoare în conformitate cu natura , adică să se subordoneze legilor naturii fizice și biologice, așa
cum se manifestă ele în lumea plantelor, animalelor și a practicii umane.
Plecând deductiv, de la cele două principii educaționale, în capitolele XVI -XIX din Didactica magna ,
Comeni us formulează „principiile didactice”. Mai întâi, formulează legea /„principiul” după care se
călăuzește natura; oferă apoi modelele de manifestare a acestei legi , luând ca exemplu pasărea și activitatea
umană – grădinarul, pictorul, arhitectul (J. A. Come nius, 1970, pp. 60 -90). Analizând respectarea acelor legi
în activitățile din școală, apreciază că aceasta se opune mersului firii, că urmează un alt curs, care este
contrar naturii și dăunează procesului educativ. În încheierea demonstrației sale, se stab ilește
„îndreptarea ”/modul în care se cuvine să acționeze școala pentru a respecta legile naturii. „Principiile” la
care se referea Comenius sunt formulări concise, deduse din observații asupra naturii și aplicate realităților
școlare; de exemplu:
– „natura nu începe nimic nefolositor”; îndreptarea : „în școală să se învețe ceea ce este util”;
– “natura unește totul prin legături permanente”; îndreptarea : „în școli totul trebuie învățat prin
cauze”;
– „natura păstrează proporția între rădăcină și ramuri, respectâ nd, odată cu aceasta, cantitatea și
calitatea”; de imitat: dacă învățăm pe cineva un lucru, concomitent trebuie să -l învățăm să -l exprime
și să-l poată face sau să -l folosească și, invers”; etc. (J. A. Comenius, 1970, cap. V).
Pentru ca instruirea să se desfășoare cu ușurință, în mod temeinic, scurt și repede, în conformitate cu
natura, Comenius a relaționat unitar principiile stabilite, într -un sistem de principii – ca norme călăuzitoare în
activitatea didactică. Acestea sunt grupate pe trei direcții al e acțiunii didactice: 1) principiile predării și
învățării lesnicioase (în număr de zece principii); 2) principiile predării și învățării temeinice (tot zece
principii); 3) principiile învățării concise și rapide (opt principii).
Cele douăzeci și opt de p rincipii cuprind, într -o formă sau alta, principiile didacticii actuale, dar și
norme privind organizarea conținutului procesului instructiv -educativ, precum și formele de organizare a
activităților didactice.
În mod deosebit a insistat asupra „principi ului intuiției”. „Cunoașterea prin simțuri”, relevată încă de
Aristotel și reluată de empiriști, își găsește aplicabilitate practică în concepția didactică a lui Comenius.
Perceperea obiectelor prin mai multe simțuri este denumită de Comenius „regula de au r a cunoașterii ”. De
aici, concluzia sa pedagogică: totul, pe cât posibil, să se prezinte simțurilor – ceea ce este de văzut să se
prezinte văzului, ceea ce este de auzit – auzului. Și dacă ceva poate fi perceput prin mai multe simțuri să se
ofere acestor a simultan” (J. A. Comenius, 1970, cap. XX). Dacă obiectele nu pot fi percepute în stare
naturală, să se ofere imaginile acestora. În consecință, școlile să fie înzestrate cu materiale intuitive necesare.
Prin manualul său ilustrat – Orbis sensualium pict us (Lumea sensibilă în imagini) – pedagogul ceh a căutat
să vină în întâmpinarea acestei cerințe. Dintre toate cele douăzeci și opt de principii, principiul intuiției,
formulat ca atare de J. A. Comenius (1970, cap. XVII, pct. VIII, p. 68) s -a păstrat pân ă astăzi.
14 Toate principiile și normele didactice trebuia respectate fără abatere („ când începe ceva natura, nu se
oprește până nu termină ” – op. cit., principiul VIII, p. 67); atunci, în școală trebuie disciplină, pentru că „o
școală fără disciplină este o moară fără apă ” (op. cit., p. 129); iar „ disciplina trebuie să se exercite asupra
celor care greșesc(…) și nu fiindcă vreunul a greșit, ci ca să nu se mai greșească în viitor ” (op. cit., p. 130).
5. Conținutul învățământului
Conținutul învățământului este stabilit pe cale deductivă, din principiile didactice. Al doilea principiu
al predării și învățării temeinice enunță ideea conform căruia „ Natura prepară materia înainte de a începe să
îi dea forma ” (op. cit., p. 62). Și tot natura ne arată că „ lucrurile sunt conținutul, cuvintele – învelișul” –
poziție specifică gândirii aristotelice, acceptată de Comenius. Atunci, învățarea trebuie să înceapă prin
cunoașterea lucrurilor și nu cu a limbilor (gramatică sau oratorie); învățarea cuvintelor odată cu intuir ea
lucrurilor pe care le desemnează este tot o consecință a folosirii concomitente a mai multor simțuri
(combinații între auz și celelalte simțuri).
În consecință, J. A. Comenius produce o răsturnare în ierarhia categorială a disciplinelor de studiu din
învățământul vremii lui, acordând prioritate științelor reale; dar, specifică pedagogul ceh, să se învețe numai
ceea ce este „principal” științelor, ceea ce se poate folosi în viață, lăsând la o parte ceea ce este inutil,
nepotrivit /străin și prea speci al” (op. cit., p.94). – A fost stimulat astfel procesul de construire a obiectelor
de învățământ , prin delimitarea lor de științe. Manifestarea interesului pentru disciplinele realiste, mai mult
decât la umaniștii din epoca Renașterii, era dublu argumentat ă: Acestea erau utile omului; Așa cerea ordinea
naturii – întâi lucrurile, apoi cuvintele.
În privința cunoștințelor umane, acestea urmau a se prezenta printr -o continuă îmbogățire a
conținutului lor, realizându -se un învățământ treptat, gradat, concentric . Astfel de reglementari au făcut
necesară elaborarea – din ce în ce mai riguroasă – a unor planuri și programe de învățământ, pentru o
școală de un anumit nivel și dintr -un anumit context istoric.
Pentru ca învățământul să fie eficient și rapid, trebuia să se găsească formele de organizare
corespunzătoare activităților didactice: așa au fost concepute și înființate clasa de elevi, lecția, orarul .
6. Metodologia procesului de învățământ
Pentru asigurarea condițiilor unui învățământ “ușor” și “rapid”, Com enius a elaborat teoria sa asupra
metodelor de învățământ. El distinge cinci categorii de metode :
a) „Metoda științelor în special” este intuiția și necesită respectarea a patru condiții: 1 -ochiul minții
tânărului să fie curat (J. J. Rousseau va spune ”mintea să nu fie viciată de prejudecăți / de fals ), 2 – să i se
prezinte lucrurile aproape, 3 – să fie atent, 4 – să i se prezinte lucrurile pentru privire, unul după altul,
conform unei metode corespunzătoare. – Pentru fiecare condiție se dau precizările n ecesare (op. cit. cap. XX,
pp.95 –100).
b) Metoda artelor se bazează pe exercițiu , care se desfășoară pe baza a trei componente: 1 – folosirea
modelului de urmat /imitat, 2 – folosirea materiei care se modelează după model, 3 – folosirea uneltelor
cores punzătoare. – Fiecare aspect are propriile norme, care, respectate, vor asigura o învățare rapidă și
temeinică. (op. cit. cap. XXI, pp.100 -104).
15 c) Metoda limbilor , care trebuie să meargă paralel cu cel al lucrurilor/științelor,… astfel încât cineva
să exp rime tot atâta material real ca și cel lingvistic;… mintea și limba copiilor trebuie cultivate numai cu
lucrurile potrivite vârstei lor, iar cele potrivite vârstei mature să rămână pentru mai târziu”; pentru aceasta
se va îmbina intuiția cu exercițiul, conform unor norme specifice metodologiei limbilor , fundamentată de
Comenius și foarte răspândită în vremea vieții lui, dar și după aceea (op. cit. cap. XXII, p.105) (op. cit. cap.
XXII, pp.105 – 108).
„Tot ce a precedat până acum a fost o activitate colatera lă. Tot ce urmează este o activitate
principală: moralitatea și pietatea; … prin ele ne ridicăm deasupra celorlalte creaturi și ne apropiem de
Dumnezeu însuși. (Moralitatea și pietatea)… sunt ”ateliere ale umanității”” (op. cit. p. 109).
d) Metoda educați ei morale are șaisprezece reguli principale, dintre care cităm: insuflarea virtuților
cardinale (prudența, cumpătarea, tăria, dreptatea), formarea virtuților să înceapă din prima copilărie, înainte
ca spiritul să cadă pradă viciului (idee reluată de J. J. Rousseau), virtuțile se învață acționând continuu,
cinstit, un permanent exemplu luminos trebuie să -l dea părinții, tutorii, învățătorii și colegii de școală, la
exemple trebuie să fie alăturate precepte și reguli de viață, ferirea copiilor de cei răi, spr e a nu se molipsi,
aplicarea unei discipline severe, (op. cit. cap. XXIII, pp.109 – 112).
e) Metoda inoculării pietății – trebuie stăpânită de toți cei responsabili cu creșterea și educarea
copiilor, pentru a putea „să planteze și să ude mai cu îngrijir e lăstarii paradisului ”( citat Corintieni 3, 6,8,
în op. cit., p. 112).
Pietatea este definită ca acea căutare a lui Dumnezeu de către om și, când Îl află să Îl urmeze și să se
bucure de El. Cel dintâi lucru se realizează cu mintea, al doilea cu voința, iar al treilea cu încântarea
conștiinței.
Educarea pietății în om este posibilă, pentru că omul este de esență divină (are germenele divinității în
el) și dispune de trei izvoare moduri sau grade de a o dobândi: Sfânta Scriptură (care conține cuvântul lui
Dumnezeu), lumea (opera lui Dumnezeu) și noi înșine (pentru că natura umană este contopită cu natura
divină; v. și cap I, pct.3, p. 19. „ Pe tine /omule te -am ales părtaș la eternitate … Numai ție ți -am dat de toate
la olaltă, ceea ce altor creaturi le -am distribuit numai în parte .. Și, în fine, ca să nu -ți lipsească nimic, m –
am dăruit ție chiar pe mine însumi, în unire substanțială, contopind natura mea cu a ta pentru eternitate ” ).
– Este o abordare de tip holistic – apreciază C. Cucoș (2001, p. 123).
Pietatea are trei valori, practici și sentimente: iubirea, credința, speranța.
Metodele de dobândire a pietății sunt trei: meditația, rugăciunea și ispita (ca formă de încercare a
nivelului de pietate dobândit). Aceste metode se aplică respectând 21 de reg uli, la care se adaugă invocarea
ajutorului lui Dumnezeu însuși, dat deja oamenilor prin modelul și mijlocirea Fiului Său, Iisus Hristos. (op.
cit. cap. XIV, pp.112 – 119).
În lucrarea Spicuiri didactice, Comenius adaugă și o altă metodă – explicația , prin care se descriu
lucrurile, se efectuează comparații , menite dezvolte înțelegerea.
În Informatorul școlii materne (tradusă la noi în 1937, sub titlul „Școala maternă”) – se tratează
educația copiilor de vârsta preșcolară – s-a ocupat pe larg de contribuți a jocului asupra dezvoltării fizice și
16 psihice a copilului (satisface nevoia de mișcare, recreează, dă agerime spiritului, stimulează nevoia de
cooperare, dezvoltă inițiativa, perseverența).
Pedagogul ceh nutrea convingerea că rolul hotărâtor în asigurarea progresului în școală îl are metoda –
ideea este preluată de J. H. Pestalozzi, mergând cu exagerarea până la transformarea metodei intuiției în
principiu pedagogic unic .
Comenius face și distincția dintre metodele didactice de metodele logice, de cercetar e științifică, dar
acordă importanță celor din prima categorie.
7. Formele / nivelurile educației
Pe baza principiului conformității educației cu natura (adică a naturii fizice și a celei umane),
Comenius împarte vârsta de creștere și dezvoltare a ființ ei umane în patru perioade de câte șase ani: prima
copilărie (0 -6 ani), a doua copilărie (6 -12 ani), pubertatea cu adolescența (12 -18 ani) și tinerețea (18 -24
ani). Pentru fiecare perioadă se avea în vedere o instituție specială de educație: familia, ș coala începătoare,
colegiul, academia . În lucrarea Pampedia , Comenius periodizează întreaga viață a omului în mai multe
„școli”, respectiv:
– schola geniturae (școala prenatală, aflată pretutindeni, dar cu responsabilitatea particulară a
părinților);
– schola infantiae (școala maternă, de la 0 la 6 ani, aflată în familie, cu responsabilitatea
particulară, a părinților);
– schola pueritiae (școala copilăriei, de la 6 la 12 ani, aflată în fiecare sat, cu caracter public);
– schola adolescentiae (școala adolescenței , de la 12 la 18 ani, aflată în fiecare oraș, cu caracter
public);
– schola virilitatis (școala maturității, fără delimitare de vârstă, aflată în fiecare provincie, cu
caracter public);
– schola senii (școala bătrâneții aflată în lumea întreagă, cu caracter personal);
– schola mortis (școala morții, cu caracter personal);
– * școala lumii , pentru omenire, și școala vieții , pentru fiecare om („așa cum pentru întregul
neam omenesc lumea este o școală, de -a lungul veacurilor și până la sfârșit, tot așa pentru fiecar e om viața
este o școală, de la leagăn la mormânt” (J.A. Comenius, 1970, p.173).
Aspectele privind educația prenatală, a senectuții și a atitudinii omului în fața morții abia dacă sunt
aduse în discuții teoretice, acum, la începutul mileniului III.
Lucra rea dedicată educației copiilor de vârsta preșcolară „ Informatorul școlii materne” este dedicată
în special părinților – mai ales că în orașe apăruseră familii de imigranți, care au fost exilate din motive
religioase și politice și acestea trebuia ajutate –, prin îndrumări adecvate creșterii și educării copiilor lor,
până la intrarea acestora în școală. Acest aspect trebuie re -evaluat acum, în condițiile integrării europene și
ale migrației forței de muncă.
17 Într-o altă scriere – Pampaedia – Comenius susțin e ideea unei educații pe întregul parcurs al vieții
individului uman. Cuvintele sale „tota vita schola est ” se constituie într -o anticipare a ideii de educație
permanentă din zilele noastre.
Din mai multe paragrafe ale lucrării Didactica magna , se desprind e ideea călăuzirii elevului de către
învățător spre autoeducație .
Înțelegerea completă și profundă a contribuției lui J. A. Comenius la fundamentarea științifică a
pedagogiei, ca și actualitatea ideilor sale pot fi înțelese numai citindu -i întreaga operă ș i meditând asupra ei,
așa cum genialul pedagog înțelegea meditația .
8. Opera lui Jan Amos Comenius
J. A. Comenius a scris multe lucrări pedagogice și a abordat (aproape) toate problemele și aspectele
fenomenului educațional. Întemeierea doctrinei sale peda gogice pe axiome și principii filosofice, etice și
teologice îi dau o temeinicie care a dus la rezistența în timp a ideilor pedagogice, deduse fie pe cale rațional –
logică, fie pe baza observațiilor și experienței practice. Va mai trece mult timp, până un alt pedagog să
întreprindă „o aventură a minții în domeniul educațional” de o asemenea anvergură: este vorba de J.
F.Herbart (1776 – 1841).
J. A. Comenius a scris cele mai multe lucrări cu caracter pedagogic, comparativ cu toți pedagogii de
până la el. Dintre acestea enumerăm doar câteva: Informatorul scolii materne, Orbis s ensualium pictus
/Lumea sensibilă în imagini (primul manual de citit ilustrat), Janua aurea linquarum reserata /Poarta
deschisă a limbilor (o metodică a limbilor străine), Praecto morum /Reguli de purtare pentru tineret, Schola
ludus / Școala sub formă de joc, Schola pansophica, Didactica magna / Marea didactică și o amplă lucrare
de sinteză, intitulată „ De rerum humanarum emendatione consultatio catholica”, cuprinzând lucrările:
Panegersia, Panaugia, Pansofia, Pampaedia (tradus: Îndrumare în adevărata cun oaștere a întregului,
lucrare cu mare importanță în înțelegerea gândirii pedagogice comensciene), Panglottia, Panortosia și
Pannuthesia.
Să ne reamintim…
J. A. Comenius a fost primul mare democrat al școlii, argumentând și
demonstrând că toți copiii pot să învețe și toți trebuie să învețe. Pentru aceasta,
școala era forma prin care se puteau instrui și educa un mare număr de copii.
A gândit și aplicat forme de organizare a copiilor și a activităților școlare (înființând „clasele de
elevi, în număr d e până la 100 elevi), discipline de studiu și manuale școlare, metode și mijloace ale
procesului de învățământ. Toate, aplicate în conformitate cu principiile didactice trebuiau să conducă
la o instruire școlară elementară, necesară practicării unei meser ii în manufacturi și în formele
incipiente ale industriei timpurii.
18 Întrebări:
1. Deși pune problema existenței diferențelor de personalitate dintre copii, în ce măsură credeți că „școlil e lui
Comenius” puteau respecta acest criteriu, care are un rol major în pregătirea școlară a fiecărui elev?
2. Dacă stratificările sociale se accentuau, cum răspundea concepția lui Comenius, privind organizarea școlii,
nevoii de pregătire instructivă și e ducativă a copiilor claselor conducătoare?
La aceste întrebări a răspuns J. Locke, în a doua jumătate a secolului al XVII -lea!
19
JOHN LOCKE
(1632 – 1704)
– educația gentlemanului –
1. Viața și opera lui John Locke
John Locke (1632 – 1704) a avut o bogată cultură
filologică și medicală, dobândită la Londra și Oxford. Datorită
prestigioasei sale pregătiri, este angajat ca medic și secretar în
casa lordului liberal Ashley de Shafteabury, iar apoi a devenit
preceptorul fiului și nepotului lui.
Din punct de v edere social -politic, J. Locke a fost influențat de viața și politica internă și externă a țării
sale. Pe plan intern, au avut loc marile frământări social -politice, culminând cu Revoluția burgheză (1649),
încheiată cu instituirea monarhiei constituționale . Pe plan extern, Anglia era în plină expansiune colonială.
J. Locke a fost autor al mai multor lucrări care au intrat în patrimoniul cultural universal. În 1690 a
publicat volumul Încercări asupra intelectului uman, în care dezvoltă o teorie empiristă asu pra cunoașterii;
potrivit concepției sale, cunoștințele noastre rezultă din experiență. La naștere, omul este o „tabula rasa ”,
noțiunile se constituie din materiale oferite de simțuri: „ Nimic nu este în intelect fără de a fi fost înainte de
simțuri”. („N ihil est in intelectum quod non primus fuerit in sensu”).
2. Concepția filosofică și pedagogică
Cu o bogată experiență de preceptor, J. Locke și -a expus, inițial, ideile cu privire la educație într -o
serie de scrisori adresate unui nobil. În 1693 și -a publicat aceste scrisori într -un volum intitulat Some thought
concering education (Câteva cugetări asupra educației) . Deși nu are o structură sistematizată, lucrarea
cuprinde recomandări și sugestii pentru educația copiilor în familiile nobiliare; aceste rec omandări se referă
la trei aspecte ale procesului paideic: educația fizică, educația morală și educația intelectuală.
Teoria sa psihologică, conform căreia ideile se obțin prin experiență, l -a condus la un punct de vedere
optimist cu privire la educație. „Nouă zecimi din oameni – aprecia el – sunt ceea ce sunt datorită educației ”.
În formularea scopului educației, J. Locke a fost influențat de ideile sale social -politice. Tipul de om spre
care aspiră J. Locke „era gentlemanul – omul care, păstrând însuș irile specifice nobilimii, era în stare să -și
conducă treburile în mod rațional și cu folos ” (J. Locke, 1971). Se avea în vedere, așadar, educarea unui
nobil care să întrunească în personalitatea sa și calitățile întreprinzătorului, ale burghezului capabil să-și
conducă bine afacerile. Educația viitorului gentleman urma să se realizeze în familie, cu ajutorul unui
preceptor. Pedagogul englez se declara împotriva educației în școală, unde asupra tânărului s -ar fi exercitat o
influență negativă a unor tineri „vicioși și rău crescuți ”.
Pe de altă parte, școala se ocupă mai mult de instrucție, ea nu educă: or, în concepția sa aspectul
esențial al devenirii ființei umane îl constituie educația – educația morală îndeosebi, nu instrucția. Această
prioritate acorda tă procesului de educație l -a îndemnat să acorde, mai mult decât J. A. Comenius, o mai mare
20 importanță cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale copiilor. În felul acesta, el constată că
vârsta copilăriei se caracterizează prin aspirația spre libertate, prin curiozitatea și plăcerea de activitate; astfel
de însușiri, însă, nu se întâlnesc la toți în mod egal. Pe de altă parte, la unii copii se manifestă și tendința spre
comportamente negative.
În consecință, educatorul trebuie să ia în co nsiderație particularitățile fiecăruia dintre elevii săi (s. n.).
3. Laturile educației
3.1. Educația morală
Scopul educației morale îl constituie dobândirea virtuții, ceea ce în concepția sa înseamnă
subordonarea simțurilor de către rațiune. La acest stad iu se ajunge prin parcurgerea mai multor etape. La
început, copilul se subordonează părinților. Mai întâi prin „frică și sfială”, mai târziu va veni din „iubire și
prietenie”.
J. Locke era împotriva unei severități excesive, care ar umili sufletele copiil or și le -ar cultiva
timiditatea. Recomanda o atitudine de mijloc: între satisfacerea tuturor poftelor, pe de o parte, și
subordonarea zilnică a copilului, pe de altă parte. Un astfel e comportament ar asigura manifestarea liberă a
celui ce se educă și i -ar permite acestuia conservarea energiei vârstei adulte. Întemeiat pe o astfel de
concepție, J. Locke își exprimă dezacordul față de pedepsele corporale. „Disciplina de sclav” provocată de
teama pedepsei, dă naștere unui „caracter de sclav”, cel căruia i se aplică pedepse corporale nu va fi capabil
să-și domine simțurile, ci acestea îi vor domina rațiunea.
Pornind de la convingerea că ființa umană caută să evite suferința și să obțină ceea ce provoacă sau
mărește plăcerea, autorul Cugetărilor asupra educației acordă un rol important recompensei și pedepsei în
procesul de educație. Sugerează, însă, ca recompensa să se manifeste sub forma stimei, iar pedeapsa – sub
forma disprețului. „Stima și disprețul sunt imboldurile ce stimulează mintea mai mult decât orice, de îndată
ce copilul le poate simți. Dacă veți izbuti să treziți în copiii voștri sentimentul onoarei și teama de dispreț,
puteți fi siguri că ați statornicit în minte lor principiile care îl vor călăuzi întotdeauna pe drumul cel drept ”(J.
Locke, 1971, p .30).
Încrezător în tendința spre imitație a copilului, J. Locke acorda un rol special metodei exemplului:
„Dintre toate mijloacele prin care copiii pot fi instruiți și prin care li se pot forma bunele maniere, cel mai
simplu, cel mai ușor și mai eficace e ste acela de a le pune în fața ochilor exemplele acțiunilor pe care vreți
ca ei să le facă sau să le evite” (op. cit.,p.51).
Pentru formarea deprinderilor propunea metoda exercițiului . Acestor metode, la care făcuse referire și
Comenius, J. Locke le adaug ă încă una – convorbirea rațională . Justificarea folosirii acestei metode constă
în plăcerea copilului de a fi tratat ca ființă inteligentă.
J. Locke cerea ca în procesul educației morale să se acorde atenție cultivării bunei creșteri , prin care
înțelegea atât politețea (înclinarea de a nu ofensa pe alții), cât și cuviința (maniera de a face plăcută această
înclinare). Buna creștere era prețuită ca o trăsătură absolut necesară gentlemanului, prin ea se câștiga
simpatia celor din jur și, implicit, succesul î n afaceri. Capacitatea de a stabili relații plăcute cu cei din jur
prețuia, în concepția acestui pedagog, mai mult decât erudiția.
21
3.2. Educația intelectuală
În domeniul „ educației intelectuale” , J. Locke prețuia mai mult cultivarea interesului pentru șt iință și
dezvoltarea capacităților de cunoaștere, decât cantitatea de informație, conform propriei afirmații. Pentru a
avea rol formativ, la început, instrucția trebuie să se desfășoare sub formă de joc, ca o treaptă pregătitoare
pentru stadiul în care co pilul va putea efectua activitatea de învățare sub formă de muncă. De aceea, copilul
trebuie să fie instruit când are dispoziție, această stare psihică contribuind la „ obținerea unui randament
întreit, față de activitatea impusă. Marea taină a educației es te să ferești copilul de ceea ce îl atrage prea
mult și să -l îndemni către ceea ce este folositor, dar, deocamdată, nu -i place ” .(cf. I. Gh. Stanciu, 1971, pp.
152 – 153).
În selectarea și structurarea conținutului învățământului a introdus criteriul unit ății. A renunțat, astfel,
la multe discipline aflate la mare cinste în secolele anterioare, introducând altele noi sau stabilind alte
priorități, cerute de condițiile sociale, culturale sau economice ale sfârșitului de secol XVII (desen,
stenografie, conta bilitate, franceză, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etică, drept civil, logică și
retorică) discipline care fuseseră cândva „regine” ale învățământului vor fi predate „pe scurt”.
Studiile se încheiau cu călătorii în alte țări, care permi teau tânărului să cunoască și să înțeleagă lumea.
3.3. Educația fizică
În scrisorile care tratează probleme de educație fizică, pedagogul englez a pus accentul pe călirea
organismului prin: regim sever de viață, deprinderea cu efortul și oboseala, hrană cu mpătată, îmbrăcăminte
sumară, apă rece la spălat etc.
3.4. Educația practică (profesională)
Viitorul gentleman trebuia să învețe cel puțin o meserie, care ar fi asigurat, pe de o parte, întărirea
organismului, iar pe de altă parte, abilitățile necesare om ului de acțiune, capabil să conducă o întreprindere.
Meseriile recomandate de J. Locke sunt : grădinăria, dulgheria – la sate, iar la orașe: parfumeria, prelucrarea
fierului, a argintului, croitoria, șlefuirea sticlei. Se recomandă ca, în alegerea meseriei , să se țină seama de
vârstă și înclinație.
4. Personalitatea educatorului
Demne de reținut sunt recomandările referitoare la calitățile unui bun educator: să aibă bune maniere,
să fie bine crescut, să fie un bun exemplu pentru elevii săi, să cunoască lume a și viața.
Să ne reamintim…
J. Locke completează gândirea pedagogică a lui J. A. Comenius, fundamentând -o pe
filosofia cognitivist -empiristă a vremii, al cărui reprezentant de marcă era. Sub aspectul
practicii instructiv -educative, el se concentre ază asupra formării gentleman -ului,
dezvoltând o educație exclusivistă, cu preceptor. Educația trebuie să satisfacă nevoile
22 gentleman -ului, ca om de afaceri care călătorește peste tot (Anglia se extindea ca cel mai
mare imperiu): el are nevoie, mai întâi, de educație morală , ca bază a reușitei în relațiile
cu partenerii de afaceri, de educație intelectuală , în care științele reale au întâietate, de
educație fizică, menită să îi asigure rezistența fizică și sănătatea și învățarea meseriilor
(„afacerile por nesc de jos”) specifice mediului rural și urban.
Relația elev –educator/preceptor fiind de natură interpersonală, făcea posibilă
intercunoașterea: dar, importanță are personalitatea educatorului, care este luat drept
model de către elev , – în consecință, se pune problema calităților pe care trebuie să le
aibă educatorul -preceptor. – De acum, toți pedagogii vor aborda acest aspect:
„competențele de educator” – în actualul limbaj pedagogic.
Alte două aspecte, pe care le preia posteritatea sa pedagogică, sunt :
– prioritatea disciplinelor de studiu exacte și aplicativ -practice (față de cele
filosofice și artistice);
– disciplina severă, ca mijloc eficient de instruire și educare a copiilor.
Întrebări:
1. Dacă J. Locke observa particularitățile psihice ale copii lor, acest aspect nu
impunea ca unora să le acorde libertate (nu constrângere) în învățare?
2. Un copil ca la naștere este „tabula rasa” (cf. lui J. Locke), cum poate fi
apreciat că greșește atât de mult, încât să fie pedepsit prin privare de libertate și bătaie
(aplicată de servitorul tatălui său) ?
23
JEAN -JACQUES ROUSSEAU
(1712 -1778)
– „descoperirea copilăriei” –
1. Viața și formația lui J. J. Rousseau
Jean-Jacques Rousseau s -a născut în Elveția și a avut o
viață deosebit de agitată.
Provenea din fa milia unui meșter ceasornicar din Geneva
(Elveția) și s -ar fi putut bucura de o copilărie frumoasă. Dar
rămâne orfan de mamă, iar tatăl îl părăsește la vârsta de opt ani.
Din această fragedă copilărie, este obligat să -și găsească un adăpost și să -și câș tige existența; a
fost, pe rând, servitor, secretar particular, muzicant ambulant, maestru de balet, profesor de muzică,
preceptor, copist de note muzicale…
A cunoscut lumea sub toate aspectele sale, dar a și citit mult, fiind unul din marii autodidacți ai
secolului său. A intervenit cu promptitudine în dezbaterile filosofice, sociale și politice ale vremii,
oferind soluții cu care și -a surprins contemporanii, stârnind admirația unora și dușmănia altora.
Participând, în 1750, la concursul propus de Acade mia din Dijon asupra temei „dacă progresul
științelor și artelor a contribuit la coruperea sau purificarea moravurilor”, a oferit, prin scrierea sa,
Discurs asupra științelor și artelor , un răspuns care făcea notă discordantă cu mentalitatea acelei epoci .
În această lucrare, el susținea că științele și artele, civilizația, în general, n -au creat condiții pentru
îmbunătățirea moravurilor, ci, dimpotrivă, au provocat vicierea lor. Dacă în starea sa naturală omul era
bun și curat, pe măsură ce a creat opere de cultură i s -a degradat armonia sufletească, devenind
unilateral și dependent și de alții.
Într-o altă lucrare, Contractul social sau principii de drept politic (1762), susținea că societatea
umană s -a constituit pe baza unui contract încheiat între po por și conducătorii săi. În condițiile în care
este nemulțumit de acești conducători, poporul are dreptul să adopte o nouă formă de asociere. A fost
proclamat principiul suveranității poporului, dreptul acestuia de a răsturna puterea absolută și de a
instaura republica democratică.
2. Concepția pedagogică
J. J. Rousseau și -a expus concepția pedagogică în opera sa fundamentală – Emile ou l`education
(Emil sau despre educație) , apărută în anul 1762.
Cartea cuprinde cinci părți. În primele patru părți este p rezentat procesul educației unui băiat,
Emil, în fiecare din perioadele de vârstă, de la naștere până la 18 ani, astfel:
– între 0 -2 ani – îngrijirea și călirea organismului,
– între 2 -12 ani – perioada jocului și a educației simțurilor,
– între 12 -15 an i – perioada instrucției,
24 – 15-20 ani – vârsta educației morale.
În ultima parte a operei sale este tratată educația fetelor – reprezentate prin viitoarea soție a lui
Emil – Sofia.
Concepția despre educație a lui J. -J. Rousseau se întemeiază pe ideea natu rii bune a ființei
umane, idee cu care se deschide cartea Emile : „Totul este bun când iese din mâinile autorului
lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului” (J. J. Rousseau, 1973, p. 7).
La naștere, ființa umană este curată, pură și cinstită, ea se degradează pe măsură ce influența
societății crește. Curând după naștere, această influență se manifestă prin dresaj fizic, intelectual și
moral. J. J. Rousseau ia atitudine critică față de practica educativă a epocii sale, care îl trata pe copil ca
pe un adult în miniatură, ca pe o ființă care posedă aceleași însușiri ca și adultul, dar de dimensiuni
mai mici. Pedagogul francez vedea în copil o ființă cu particularități proprii, diferite de cele ale
adultului; de aici cerința sa: copilul să fie lăsa t să-și trăiască copilăria! „ Oameni, fiți umani, iată prima
noastră datorie. Iubiți copilăria, ocrotiți -i jocurile, plăcerile, drăgăstoasele ei porniri ” (op. cit., p.
57).
Ca și Comenius, autorul operei Emil face din conformitatea educației cu natura pr incipiul de
bază al teoriei sale. Spre deosebire de pedagogul ceh, care avea în vedere respectarea legilor naturii, în
general, Rousseau s -a referit la necesitatea ca educația să se conformeze naturii copilului , adică
particularităților fiecăreia din cele patru perioade de vârstă. „ Natura dorește ca, înainte de a fi
vârstnici, copiii să fie copii ”. Iată de ce se spune despre Rousseau că a descoperit copilăria. Așa se
explică îndemnul său adresat educatorilor: „Începeți, dar, prin a vă studia mai bine elev ii, căci,
desigur, nu -i cunoașteți deloc”.
Până la vârsta de 15 ani, Emil este crescut la țară, pentru a se evita influențele dăunătoare ale
mediului urban.
În concepția acestui teoretician, izvorul educației este fie în natură, fie în oameni, fie în lu cruri,
respectiv:
a) educației de la natură îi corespunde dezvoltarea sau, mai curând, autodezvoltarea a ceea ce a
primit copilul prin naștere;
b) educația de la oameni înseamnă cultivarea de către educator a capacității de a folosi dezvoltarea
(ce vine de la na tură);
c) educația de la lucruri presupune dobândirea experienței prin acțiunea pe care mediul înconjurător
o exercită asupra copilului.
Întrucât „educația de la natură” nu depinde de om, ea fiind „un dat al naturii”, J. -J. Rousseau
cere ca celelalte două tip uri de influențe („de la oameni” și „de la lucruri”) să acționeze în
conformitate cu legile de dezvoltare a naturii copilului.
Pornind de la perioadele de vârstă ale copilăriei și adolescenței, autorul lui Emil a stabilit o
periodizare a educației care , deși este discutabilă, are meritul de a fi fost construită pe baza unor
criterii fiziologice și psihologice.
25 3. Educația cognitivă (intelectuală) și etapele ei
3.1. Educația de la naștere la vârsta de doi ani este orientată spre îngrijirea și călirea
organismului . Se recomandă alăptarea maternă, băi reci, îmbrăcăminte ușoară, jucării naturale, viața
în natură.
3.2. De la 2 la 12 ani, accentul se pune pe educația simțurilor : Copilul să fie învățat să pipăie, să
vadă, să audă etc. Întrucât la această vâr stă – în concepția lui Rousseau – nu poate fi vorba de
manifestarea rațiunii și, deci, nici de un apel la această capacitate umană, educația va fi „negativă ”, în
sensul că „ educatorul nu va arăta copilului nici virtutea, nici adevărul, ci îi va păzi d oar inima de vicii
și sufletul de eroare ”. În schimb, fiind pus să învețe din experiență, „ copilul va simți de timpuriu jugul
necesității ” (op. cit., p. 72). În consecință, pedagogul francez nu putea fi de acord cu propunerea lui J.
Locke ca la această vâ rstă – a „somnului rațiunii” – să se utilizeze convorbirea rațională, ca mijloc de
educație morală. Neputându -și angaja rațiunea, copilul nu va putea înțelege nici sensul unor pedepse
aplicate de educator. Singura modalitate de sancționare a abaterilor cop ilului era suportarea
consecințelor naturale a propriilor abateri – „pedeapsa naturală” (dacă a spart geamul va dormi în
curent).
3.3 Educația de la 12 la 15 ani – vârsta dezvoltării rațiunii și manifestării curiozității. Acum se
realizează instrucția. P entru a selecta cunoștințele pe care urma să le asimileze Emil, educatorul face
apel la două criterii: utilitate și accesibilitate. Ceea ce este util și accesibil se asimilează de către copil
din proprie experiență, prin contactul direct cu lucrurile -„ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta
niciodată de ajuns că noi dăm cuvintelor o putere prea mare, cu educația noastră flecară nu facem
decât flecari” (J. J. Rousseau, op. cit., p. 127). Copilul să nu știe ceva numai pentru că i -a spus
educatorul, ci pentru că înțelege el însuși; „ să nu învețe știința, ci s -o descopere ” (Emil , p. 121) – scria
J.-J. Rousseau într -o frază care va fi deseori evocată în secolul al XX -lea, încă de la începutul său.
În concepția acestui pedagog, rolul educatorului este de a face elevul atent la fenomenele naturii,
de a-l ajuta să sesizeze existența unor situații problematice, de a -i stimula curiozitatea și a i -o întreține,
pentru a ajunge pe această cale să descopere adevărul. Prin insistența sa asupra contactului nemijlocit
al el evului cu lucrurile, J. -J. Rousseau a dezvoltat teoriile lui Comenius și Locke asupra
învățământului intuitiv, punând un accent special pe folosirea experiențelor ca mijloc de descoperire a
adevărurilor; se asigură astfel, caracterul conștient și activ al instrucției .
S-a spus, uneori, despre autorul operei Emil că era adeptul unui învățământ ocazional, în sensul
că diversele teme erau abordate atunci când se ivea o împrejurare favorabilă. În aceste condiții –
apreciau criticii – nu se putea asigura o su ccesiune logică în asimilarea cunoștințelor. În realitate,
dacă se citește cu atenție textul lui Emil , se observă că „ocazia” este provocată de educator. El creează
o situație problematică și tot el stimulează și întreține curiozitatea și activitatea elevului pentru găsirea
adevărului. „ După ce a întrevăzut experiența oarecum din întâmplare – scrie el – inventăm puțin câte
puțin instrumentul cu care s -o verificăm ” ( Emil, p. 123).
26 3.4. Educația de la 15 la 20 de ani este corespunzătoare „majoratului”, în co ncepția
rousseau -istă. Această vârstă se caracterizează prin afirmarea vieții afective : este vârsta „furtunilor și
pasiunilor”.
4. Educația practică (profesională)
Concomitent cu activitatea instructivă, Emil învăța mai multe meserii, de preferință dintre cele
care angajează corpul în activități fizice în aer liber (agricultură, fierărie, dulgherie, tâmplărie).
Rousseau nu este de acord cu meseriile propuse de J. Locke, datorită caracterului lor sedentar
(parfumerie, argintărie, ceasornicărie).
În sp rijinul ideii de includere a muncii în procesul educativ se aduc mai multe argumente:
– munca este îndatorirea fiecărui om;
– îl apropie pe copil de starea de natură;
– îi asigură, ca adult, independență;
– favorizează însușirea unor cunoștințe noi.
Iată de c e, omul devine om numai printr -o educație în care este inclusă și munca.
5. Educația morală
După împlinirea vârstei de 15 ani, se poate începe educația morală. Acum se dezvoltă rațiunea și
tânărul poate discerne binele de rău, poate lua decizii și să fie tras la răspundere.
În plus, fiind „vârsta pasiunilor”, se poate cultiva devotamentul pentru valorile morale.
În concepția lui J. J. Rousseau, educația morală cuprinde:
– dezvoltarea bunelor sentimente, în special iubirea față de cei din jur;
– formarea ju decăților morale, a capacității de a aprecia corect faptele morale; (în acest sens
recomanda folosirea biografiilor marilor personalități din trecut);
– cultivarea bunăvoinței, a capacității de a îndeplini binele.
6. Educația religioasă
Vârsta adolescentei e ste considerată și ca vârstă a educației religioase. Aceasta începe a se
realiza prin contemplarea Universului, contemplare care conduce la conștientizarea măreției lumii
naturale, de aici întrebarea cine a creat această lume? Răspunsul firesc conduce căt re ideea de
Dumnezeu – creatorul a tot ce exista. Religia pe care o adoptă Emil este una „naturală” care nu
aparține nici unei confesiuni. În felul acesta – aprecia Rousseau – se vor evita disputele religioase.
Religia lui Emil va fi una deistă – Dumneze u a creat lumea, lăsând -o apoi să evolueze potrivit unor
legități.
În cartea a patra din Emil , se tratează – pentru prima dată într -o lucrare de acest gen – delicata
problemă a educației sexuale. Accentul este pus pe eliminarea oricăror factori care ar put ea stimula
instinctul sexual. Se recomandă, în plus, antrenarea în diverse activități fizice (excursii, vânătoare,
munca fizică). La vârsta de 20 de ani, îndată ce atinge majoratul, Emil întâlnește o fată, pe Sofia (Sofia
= înțelepciune), cu care se va c ăsători.
27 7. Educația fetelor
Cartea a cincia din Emil este dedicată educației fetelor. Acestora li se rezervă o instrucție
limitată, care să le asigure pregătirea lor ca soții, mame și gospodine; educația morală va fi orientată
spre cultivarea virtuții, blândeții și bunătății.
8. Aprecieri critice asupra teoriei pedagogice
În opera sa, care a stimulat apariția a numeroase alte concepții cu privire la educație, J. -J.
Rousseau a emis o serie de idei care nu au fost reținute de gândirea pedagogică. În mod deosebit s -a
criticat felul în care a fost întocmită periodizarea vârstei de creștere a ființei umane. Separând
dezvoltarea gândirii de dezvoltarea simțurilor și afectivității, a separat și educația intelectuală de
dezvoltarea fizică și morală. A fost res pinsă și teoria „educației negative”. Vrând să combată sistemul
autoritarist și dirijist de educație – dominant în practica școlii din vremea sa –, el a dus prea departe
încrederea în puterea naturii copilului de a -i imprima acestuia o orientare pozitiv ă. Obiecții s -au adus
și „pedepsei naturale”, care – singură – nu permite înțelegea de către copil a normelor morale ale
societății și, în consecință, nu face posibilă formarea conștiinței morale.
Și totuși, ideea periodizării vârstelor după criterii psi hologice este una dintre marile contribuții
ale lui J. J. Rousseau (spre deosebire de perioadele de câte șase ani propuse de Comenius). Prin opera
sa, pedagogul francez a stimulat, mai mult decât oricare alt teoretician al educației din secolele XVIII
– XIX, gândirea pedagogică a secolului al XX -lea. Pe bună dreptate J. Dewey l -a numit „ profet al
educației noi”.
BIBLIOGRAFIE – de aprofundare
Antohi, I., 1970, „Didactica magna în contextul operei lui Jan Amos Comenius”,
postf ață la Comenius, I. A., 1970, Didactica magna – București,
Editura Didactică și Pedagogică;
Cucoș, C., 2001, Istoria pedagogiei – Iași, Ed. Polirom;
Locke, J., – 1971, Câteva cugetări asupra educației , București, E.D.P.;
Rousseau, J. J., – 1973, Emil, sa u despre educație, București,E.D.P.
Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900 –
București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977.
Să ne reamintim…
J. J. Rousseau „aduce copilăria” ca obiect de studiu pentru pedagogie. El este
adeptul „educației în conformitate cu natura”, dar specifică: în conformitate cu
natura copilului.
Și, constată J. J. Rousseau, copilul are altă natură (fizică, psihică, socială) decât adultul; în
consecință, educația lui trebuie să u rmeze unor etape de vârstă :
28 – între 0 – 2 ani – îngrijirea și călirea organismului ;
– între 2 la 12 ani, – educația simțurilor : educația va fi „negativă ”, în schimb, fiind pus să învețe
din experiență senzorială;
– de la 12 la 15 ani – dezvoltarea raț iunii și manifestarea curiozității. Acum se realizează
instrucția, selectându -i-se cunoștințe utile și accesibile .
– de la 15 la 20 de ani – caracterizată prin afirmarea vieții afective : și, în deducție logică,
pedagogia trebuie să cuprindă și educația se xuală și –nou! – educația specifică fetelor.
J. J. Rousseau are o concepție pedagogică unitară, bazată pe principiul conformității cu natura, dar
abordează studiul din altă perspectivă decât predecesorii săi. Copilul trebuie să trăiască liber în natură
– singura care are legi bune, societatea este pervertită! – să-și dezvolte simțurile (prin contactul direct
cu lucrurile din natură), ca temei al dezvoltării cunoașterii raționale; și tot natura îl ajută să -l cunoască
pe Dumnezeu, prin contemplarea măreției s ale. – Prin abordarea educației într -un mod inedit, J. J.
Rousseau este „un profet al educației noi” (cf. J. Dewey).
Întrebări:
1.”Natura copilului” nu are o dimensiune socială încă de la naștere? Cum poate să se integreze
societății (= orașului) un cop il care trăiește ferit de societate?
2. Câți educatori trebuie să aibă o societate, care își dezvolta viguros economia de tip capitalist,
dacă acceptăm învățământul cu preceptor?
– Să urmărim cum răspund acestor întrebări succesorii lui J. J. Rousseau!
Rezumat
În secolele XVII – XVIII, a crescut nevoia de pregătire a oamenilor pentru a lucra în
industria care a început să se dezvolte: era nevoie de oameni instruiți și educați, pentru
a-și conduce afacerile, dar și de forță de muncă, instruită la nivel e lementar. – aceasta a
determinat:
1) – dezvoltarea gândirii pedagogice, pe fundamentele științei care, prin implementare în
practica școlară, să -i asigure eficiența: învățământ ușor, temeinic, rapid;
2) – democratizarea învățământului.
Toți marii reprezentanți a i pedagogiei acelei vremi vor căuta soluții la rezolvarea
cerințelor societății vremii lor; de exemplu:
– J. A. Comenius „pune temelia științifică” pedagogiei, urmașii construind mai departe pe
structura oferită de el; adept al unui învățământ pentru toți, bogați și săraci, băieți și fete
(= democratizarea școlii), organizează activitatea școlară.
– J. Locke va concepe și implementa „educația gentleman -ului” (ca om instruit și
manierat), care va constitui modelul cetățeanului englez, în secolele care au urm at.
29 – J. J. Rousseau orientează teoria educației spre „natura bună a copilului” , iar
învățământul spre metodele active de cunoaștere și învățare.
Acești pedagogi au dat răspunsuri educaționale cerințelor societății din vremea lor; în
timp, societatea s -a dezvoltat și au apărut noi cerințe, privind formarea personalității
membrilor săi, la care trebuiau alte soluții: teoria pedagogică trebuia să se dezvolte și ea.
Test de evaluare a cunoștințelor
Realizați, la alegere:
1. Realizați u n eseu cu tema „Contribuția reprezentanților pedagogiei clasice la
scientifizarea pedagogiei”;
sau:
2. Explicați cum a răspuns gândirea pedagogică a secolelor XVII –XVIII nevoilor de
dezvoltare socială și culturală a societății acelei perioade, exemplificând cu
ideile7soluțiile date de cei trei mari pedagogi studiați – J. A. Comenius, J. Locke, J. J.
Rousseau.
30 Unitatea de învățare 3.
Reprezentanți ai pedagogiei moderne.
Continuarea fundamentării științifice a pedagogiei
Cuprins
1. Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 30
2.Obi ective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 31
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 31
4. Conținutul
Johann Heinrich Pestalozzi ……………………………………………………… 31
Johann Friedrich Herbart ………………………………………………………. .. 39
Friedrich W. Fröebel ……………………………………………………… ……… 45
5. Rezumat…………………………………………………………………………… ……… … 48
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 49
1. Introducere
Pedagogia și învățământul
în perioada de trecere de la secolul al XVIII -lea la secolul al XIX -lea
Perioada de trecere de la secolul al XVIII -lea la secolul al XIX -lea se
caracterizează prin „moderni zarea societății”, bazată pe dezvoltarea culturii și științei, pe
introducerea tehnologiilor noi, științifice, în industrie, prin acumularea de capital și
dezvoltarea capitalismului. Această dezvoltare era posibilă prin noi investiții în toate
ramurile eco nomice, dar și cele administrative, ceea ce însemna încadrarea unor oameni
instruiți – și nu numai bărbați, ci și femei. În aceste condiții, se punea problema
asigurării îngrijirii și educării copiilor lor de vârste mici; – aceasta însemna conceperea
unor forme de educare instituțională a copiilor preșcolari.
Acolo unde femeile nu munceau, „emanciparea” lor presupunea educație și
cultură. Se punea problema asigurării unor instituții pentru „educația elevată a tinerelor”
– (vor apărea „pensioanele”).
Iată multe schimbări social -economice și culturale care au determinat instruirea
școlară elementară, dar și profesională și superioară, a unor mase mult mai numeroase de
copii și tineri, față de perioadele precedente.
Dezvoltarea învățământului era posibilă d oar asigurându -se și cadrele didactice
necesare. În consecință, trebuia gândite și puse în funcțiune instituții de formarea
învățătorilor și pedagogilor.
Toate aceste probleme ridicate de noua etapă de dezvoltare umană produc, în final,
mutații în gândirea pedagogică. Printre acestea menționăm acceptarea generalizată a
concepției privind educația și învățământul pentru masele largi. Toate țările europene fac
eforturi în realizarea acestui deziderat, dar împlinirile sunt încă departe de a satisface
necesităț ile. Ceea ce trebuie reținut este faptul că pedagogii vor concepe teorii
educaționale care să satisfacă cerințele societății. Pentru aceasta era nevoie de rigoare și
precizie în practica instructiv -educativă, care să facă cât mai eficiente acțiunile
întrep rinse. Dar, toate aceste caracteristici enumerate – precizie, rigoare, eficiență –
însemnau punerea pe baze științifice a practicii educaționale . Toți marii pedagogi din
această perioadă – Pestalozzi, Fröbel (pedagogul care a elaborat prima teorie consist entă
31 despre educația și învățământul preșcolar), Herbart, Diesterweg, – vor depune eforturi în
„a scientifiza pedagogia”. Secolul al XIX -lea se caracterizează, printre altele, și prin
fundamentarea științifică a disciplinelor socio -umane, dintre care face parte și
pedagogia.
2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să identifice caracteristicile dezvoltării sociale și culturale în perioada de trecere de la
secolul al XVIII -lea la secolul al XIX-lea și a cerințelor corespunzătoare care
reveneau gândirii și practicii pedagogice;
să prezinte evoluția gândirii pedagogice de la Pestalozzi, la Herbart și Fröebel.
Să explice contribuția lui Pestalozzi, Herbart și Fröebel la scientifizarea pedagogie i;
să explice cum au răspuns prin teoriile lor pedagogice, nevoilor sociale și
culturale ale vremii lor, pedagogii J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart și F. W. Fröebel.
3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
4.Conținutul învățării
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
(1746 -1827)
– învățământul elementar –
1. Viața și activitatea pedagogică a lui J. H. Pestalozzi
Johann Heinrich Pestalozzi a fost f iul unui modest chirurg,
stins din viață când el avea șase ani. Copilul Johann Heinrich
Pestalozzi crește sub îngrijirea plină de afecțiune a mamei sale și a
unei slujnice a cărei influență binefăcătoare a recunoscut -o și a
prețuit -o. După absolvirea școlii latine, frecventează doi ani
cursurile Colegiului Carolinum (1 763-1765).
Puternic impresionat de opera lui Rousseau, mai ales Emil , își propune să trăiască la țară, în
mijlocul naturii, devotându -se îmbunătățirii condițiilor de viață ale celor din mediul rural. Reușește, cu
bani împrumutați, să devină proprietarul u nei ferme, unde construiește o locuință – denumită de el
Neuhof (casă nouă); dorea ca ferma să devină un model pentru țăranii localităților din jur. Nepriceput
în agricultură, după cinci ani, se vede obligat să -și schimbe domeniul de activitate; se dedică industriei
textile. Călătorind prin satele învecinate, în interesul afacerilor sale, întâlnește numeroși copii săraci,
unii orfani lipsiți de adăpost și îngrijire. Organizează pentru ei, la Neuhof, un Institut pentru săraci
(1774 -1780). Copiii erau puși să muncească după puterile lor (tors, țesut, muncă pe ogoarele fermei);
concomitent, învățau să citească și să calculeze. Pentru a -și putea menține așezământul educativ,
32 apelează la cei cu bunăstare cerându -le să-i trimită ajutoare. Acestea vin, iar numărul copiilor crește,
ajungând către 1780 la 50 de băieți și fete, unii în vârstă de 4 -5 ani, alții de 10 -15 ani, unii dintre ei cu
handicap fizic sau psihic. Datorită dificultăților materiale, așezământul de la Neuhof se desființează.
Urmează o perioadă de apr oximativ două decenii, în care nu mai are posibilitatea să -și valorifice
aptitudinile de educator. Se dedică unor lucrări literare și teoretice, dintre care Lienhard und Gertrud
(Leonard și Gertruda ) alcătuită din patru părți (1781 -1787), i -a dus faima în întreaga lume.
În 1798 i se încredințează conducerea unui orfelinat – la Stans – pentru copiii rămași orfani în
urma unor confruntări armate. Deși scurtă – nici măcar un an – activitatea de la Stans va îmbogăți
experiența educativă a lui Pestalozzi. Își s imte și mai mult vocația pedagogică și, în urma desființării
orfelinatului, cere să i se încredințeze o clasă dintr -o școală primară. În 1800, lucrează la o școală din
Burgdorf, iar după aproximativ un an, își creează propriul institut de învățământ. Etapa Burgdorf
(1800 -1804) a fost cea mai productivă în plan practic și teoretic. Așezământul său cuprindea o școală
pentru copii săraci, un pension de nivel secundar, pentru cei înstăriți și un seminar pentru pregătirea
învățătorilor. Beneficiind de colaborare a unor institutori receptivi față de ideile sale, Pestalozzi
desfășoară la Burgdorf o valoroasă activitate pedagogică în care experimentează diverse procedee
didactice. În această perioadă scrie cea de -a doua operă fundamentală a sa – Cum își învață Gertru da
copiii – în care își prezintă concepția despre educație și învățământ. Împrejurările din acea perioadă
agitată, care a urmat revoluției franceze din 1789, îl determină să -și mute institutul, pentru un an, la
Münchenbuchsee (1804 -1805), iar apoi la Yverd on (1805 -1825); acesta din urmă devenind centrul
pedagogic al Europei. Numeroși tineri, atrași de numele lui Pestalozzi, au venit la Yverdon să -și facă
ucenicia pedagogică. Printre aceștia amintim: Marc Antoine Jullien de Paris, Fröbel și sasul
transilvăne an Stephan Ludwig Roth.
2. Concepția pedagogică
Ca și Comenius, Pestalozzi a avut o mare experiență educațională, întemeiată pe bogate lecturi
și împletită cu alese convorbiri filosofice – de pildă cu Fichte -, care i -au stimulat spiritul creator. Într –
un fel, Pestalozzi și -a continuat predecesorii, dar i -a și depășit, pregătind apariția altor mari
teoreticieni, de numele cărora este legată constituirea pedagogiei ca disciplină științifică – Herbart și
Diesterweg –, precum și a teoreticianului educației la vârsta preșcolară – Fröbel.
Una dintre marile contribuții pestalozziene, afirmată în Orele de seară ale unui sihastru
(1780) și în Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman (1797), o constituie
cerința respectării legilor naturi i în procesul educației. Ca și Comenius și Rousseau, Pestalozzi este
adeptul ideii de conformitate a educației cu natura. Dacă pedagogul ceh avea în vedere conformitatea
cu natura fizică, iar J. J. Rousseau – cu natura copilului, Pestalozzi viza natura omu lui în genere , ale
cărei legi de dezvoltare le considera făcând parte din legile naturii fizice. Totodată, individul uman,
aprecia Pestalozzi, repetă drumul parcurs de societate în devenirea sa culturală.
El așeza, așadar, la baza procesului educațional l egi ale dezvoltării individuale și ale
dezvoltării sociale. Omul apare astfel ca operă a naturii, a speciei și a sa proprie. Pe de altă parte,
33 Pestalozzi privește fenomenul educației în legătură cu celelalte aspecte sociale, integrate în viața
societății î n care el se desfășoară ca parte componentă a acesteia. Ridicarea „poporului sărac”, de a
cărui soartă s -a preocupat în mod deosebit, el o vedea posibilă prin adoptarea a două categorii de
măsuri: unele economice și altele culturale. Aceasta înseamnă că, î n concepția sa, educația poate
deveni cu adevărat eficientă dacă este însoțită și de măsuri economice, dacă se achiziționează în sensul
îmbunătățirii condițiilor de viață ale comunității supuse actului paideutic.
Deși adept entuziast al lui J. J. Rousseau , el nu concepe educația – dată fiind natura bună a
copilului – ca un proces de autodezvoltare. În această privință, a adoptat o poziție mai realistă,
apreciind că educația este un proces de dezvoltare, dar aceasta este posibilă numai prin intervenția
educatorului; dacă acesta nu intervine, forțele native ale copilului fie se atrofiază, fie se dezvoltă prea
încet. De aici concluzia exprimată în lucrarea Cum își învață Gertruda copiii , „omul devine om numai
prin educație ”.
În realizarea procesului paideut ic, educatorul va ține seama că ființei umane îi sunt proprii
anumite „forțe interioare”, care tind să se manifeste și care au nevoie pentru a se dezvolta, să fie
stimulate prin exercițiu. Iată premisa unei educații întemeiate pe activitatea copilului.
O altă mare contribuție a pedagogului elvețian este aceea de a fi formulat anumite principii ale
educației și de a fi căutat să le pună în acord cu mersul naturii umane. „Eu caut – scria el – să
psihologizez învățământul omenesc. Caut să -l aduc în concordan ță cu natura spiritului meu… ” În
mod deosebit a căutat să întemeieze desfășurarea procesului de învățământ pe ceea ce el numea „ legea
după care spiritul nostru se ridică de la intuiții confuze, la noțiuni clare ”. Se aprecia că, pe această
cale, pornindu -se de la legile vieții psihice, se va putea găsi metoda cea mai adecvată pentru instruire,
una care să poată fi pusă la îndemâna oricărei mame. „ Am căutat – scria el – să descopăr legile
conform cărora spiritul omenesc, în puterea propriei sale naturi, este supus în dezvoltarea sa. Știam
că aceste legi trebuia să fie aceleași cu ale naturii fizice și eram sigur că o să -i găsesc firul care să -mi
servească pentru a urzi planul unei metode de învățământ general psihologic ” (J. H. Pestalozzi, 1977,
p. 63). Era e xprimată, astfel, ideea că prin cunoașterea legilor activității psihice era cu putință
constituirea unei științe a educației, pregătindu -se astfel opera lui Herbart și Diesterweg.
3. Deducții logice, în întemeierea științifică a pedagogiei
3.1. I. H. Pes talozzi considera că scopul/ idealul educației este de a ridica omenirea la
umanitate, prin iubire și credință.
3.2. Din formularea scopului, se deduce că educația vizează două dimensiuni ale ființei umane
(are, așadar, două scopuri , n. n.): una psiho -fizică și una spirituală.
Dimensiunea psiho -fizică este realizabilă prin dezvoltarea forțelor interne ale individului:
forțele fizice, intelectuale și morale.
Dimensiunea spirituală este realizabilă pe baza legilor universale, ale naturii fizice și ale naturi i
umane”. (Găsim aici similitudini, sau „ inspirație” din filosofia lui R. Descartes.)
Pedagogia trebuie să răspundă la întrebările:
34 – Cum pot fi dezvoltate aceste forțe interne ale individului uman, respectiv, ce trebuie să se
învețe pentru a se dezvolta ac este forțe, respectiv ce stabilim drept conținut al învățământului ?
– Cum predăm? Ce metode trebuie folosite pentru a ajuta dezvoltarea?
3.3. Pentru a -și realiza scopul, educația trebuie să fie fundamentată științific. Dar știința se
întemeiază pe legi. La rândul său, legea determină modul , adică metoda de aplicare a ei (a legii).
3.4. Din răspunsurile pe care însuși Pestalozzi le dă, se construiește teoria sa pedagogică .
La întrebarea Cum predăm? ”, răspunsul este unul deductiv logic: a) în conformitate cu legile
naturii fizice și ale naturii umane; b) utilizând o metodă elementară, care stă la baza dezvoltării interne
a individului.
3.5. În conformitate cu legile naturii fizice, obiectele (și fenomenele) au număr, formă și nume .
În conformitate cu legile naturii umane, individul poate percepe , adică poate să intuiască , numărul,
forma și numele obiectelor . Rezultă că metoda de bază, elementară, este intuiția . Intuiția este calea,
metoda prin care elevul cunoaște. Atunci, profesorul trebuie să folosească tot intuiția, ca metodă de
predare.
Principiul intuiției, la Pestalozzi, este altceva decât principiul intuiției din concepția lui
Comenius. Pentru pedagogul elvețian, intuiția este un principiu suprem , pentru că „intuiția este
fundament absolut al oricăre i cunoștințe ” . În această accepție, Pestalozzi se consideră întemeietor al
principiului intuiției:
„Dacă -mi întorc acum privirea înapoi și dacă mă întreb: ce -am făcut eu pentru știința
pedagogică? Răspund așa: Eu am formulat principiul cel mai înalt, car e domină pedagogia, când am
recunoscut în intuiție temelia absolută a oricărei cunoștințe ” (Cum își învață Gertruda copiii , 1977, p.
102).
3.6. Răspunzând la întrebarea Ce predăm?, Pestalozzi stabilește conținutul învățământului tot
pe cale deductiv -logică , plecând de la legile naturii fizice și ale naturii umane. Anume:
– de la număr se impune predarea aritmeticii;
– de la formă trebuie predate geometria, desenul, scrisul, lucrul manual;
– de la nume se impune predarea limbii materne (cititul), geografia, științ ele naturii.
Informarea sau instrucția școlară trebuie raportată la nivelurile de dezvoltare ale copilului. Ea
începe cu conținuturile cele mai simple ale fiecărei discipline de învățământ, sau cu un termen utilizat
de el, cu „elementele ” acestora. Ele co respund fiecărui stadiu de dezvoltare a forțelor intelectuale ale
copilului și pot stimula aceste forțe, spre a atinge un nivel mai înalt de dezvoltare. Gândind astfel,
Pestalozzi a devenit autorul teoriei „învățământului elementar”. „Învățământul elementa r” nu
însemna un grad de învățământ – cel primar –, ci un învățământ care pornește de la primele elemente,
prin care se deschide accesul elevului în domeniul unei discipline de învățământ : sunetul pentru citit,
desenul pentru scriere etc. Pe măsura înaintă rii elevului în vârstă și a dezvoltării forțelor sale
intelectuale, conținutul învățământului se îmbogățea, – este ceea ce astăzi numim „structurarea
concentrică a conținutului învățământului”.
35 Așadar, în partea de început a instruirii, dezvoltarea aduce după sine învățarea. Această teorie se
poate urmări în preocuparea constantă a lui Pestalozzi de a întemeia activitatea didactică pe legile
psihicului uman. Astfel, fiecare din aspectele educației (fizică, intelectuală, morală, religioasă), își are
proprii le sale elemente. Educația fizică se întemeiază pe tendința de mișcare a copilului (să alerge, să
apuce, să ridice, etc.). De aici ideea gimnasticii elementare sau naturale. Să consemnăm faptul că, prin
ideile sale, Pestalozzi a stimulat apariția marilor s isteme de educație fizică: suedez, german, francez,
englez.
3.7. Conținutul învățământului trebuie să fie unul care să ducă la scopul educației, anume, la
dezvoltarea forțelor interne. În consecință, învățământul trebuie să fie bivalent: informativ și
formativ , dar accentul trebuie să cadă pe formativ:
„Noi credem înainte de toate – scria el – că învățământul tineretului trebuie să fie, în
întregimea sa, mai mult formativ al puterilor, decât dătător de cunoștințe ”. Iată așadar, originile
teoretice ale învățământului formativ !
3.8. Metoda folosită în învățământ trebuie să fie tot una elementară (adică, fundamentală, de
bază), prin care să se stimuleze dezvoltarea. Această metodă trebuie să dea posibilitatea copilului să
treacă de la percepții/intuiții conf uze, la reprezentări și noțiuni clare. Deductiv, metoda
învățământului formativ trebuie să cuprindă observația, descrierea și definirea noțiunilor. Constatăm
și aici că termenul de „metodă” are o accepție diferită de cea utilizată în didactica actuală.
Ca o concluzie finală , remarcăm efortul teoretic al marelui pedagog de a construi o concepție
științifică unitară pentru educație și învățământ. În Cum își învață Gertruda copiii (p. 102), autorul
însuși precizează: „ … am redus tot învățământul la trei pr incipii elementare și am găsit procedee
speciale care ar putea permite transformarea în legi naturale a rezultatelor dobândite în aceste trei
ramuri de învățământ. Am pus aceste trei elemente de învățământ în armonie unele cu altele și prin
aceasta am stabilit armonia învățământului cu el însuși și cu natura omului și l -am apropiat de mersul
natural după care se dezvoltă omenirea”
Tot în Cum își învață Gertruda copiii apare evident că autorul stabilea o strânsă legătură între
intuiție, limbă și gândire; intuind, copilul parcurge drumul de la percepție la noțiune, pe care o
definește, dezvoltându -și gândirea și capacitatea de exprimare. Tocmai de aceea a propus introducerea
„intuiției” ca disciplină de învățământ separată în primele clase primare, idee ca re și-a găsit aplicarea,
inclusiv în școala primară românească până la începutul acestui secol.
Prin valorificarea posibilităților pe care i le -a oferit intuiția, Pestalozzi și colaboratorii săi au
introdus, cu mare succes, studiul fracțiilor în învățămân tul primar. Uimitoarele rezultate dobândite în
acest domeniu s -au constituit în punctul de atracție numărul unu al vizitatorilor de la Yverdon.
Didactica specială a învățământului matematic a făcut un salt de proporții prin această contribuție a lui
Pestal ozzi. Progrese remarcabile au avut loc și în domeniul predării altor discipline ale învățământului
primar, în care s -a aplicat teoria învățământului elementar și a intuiției. Să reținem, așadar, contribuția
36 lui Pestalozzi la dezvoltarea metodicilor de pred are a matematicii, cititului, scrisului, gramaticii,
cântatului, desenului.
4. Laturile educației
4.1. Aceste principii și deducții, prezentate în Capitolul 3 , stau la baza educației intelectuale,
dar și a celorlalte laturi ale educației.
4.2. Educația morală este construită teoretic plecând de la „elementul de bază” specific, care
este sentimentul de dragoste al copilului față de mamă. Pe fondul sentimentului de dragoste,
recunoștință și încredere față de mamă, prin lărgirea relațiilor sociale, se ext inde și sentimentul de
iubire pentru ceilalți și se creează premise pentru creșterea experienței sociale și formarea – prin
exerciții – a deprinderilor morale . (Deși pare ales arbitrar, cercetările psihanalitice au confirmat
ulterior că numai cine a fost i ubit poate să iubească; putem spune că, aici, Pestalozzi a avut o intuiție
gnoseologică / epistemologică). Abia după aceea se poate trece la stadiul înțelegerii și însușirii
maximelor cu caracter etic. Așa cum intuiția se află la baza formării noțiunilor precise și a exprimării
lor prin cuvinte, tot așa „ exercițiul se află la temelia noțiunilor și regulilor morale” , și după cum
„întrebuințarea definițiilor înainte de intuiția obiectelor face din școlari niște proști, care se cred prea
mult, tot astfel disc ursurile asupra virtuții, înaintea practicării acesteia, fac din școlari niște
stricați” .(I. Hr. Pestalozzi, 1977, p. 124)
4.3. Educația religioasă ar trebui să se realizeze mai ales la vârsta preadolescenței, când
copilul, dobândind independență față de m amă, simte nevoia să se atașeze de divinitate. „Credința în
Dumnezeu – spune Pestalozzi – se naște din iubirea binelui”, în continuarea acestui act paideic, între
educația morală și cea religioasă se instituie o relație biunivocă, fiecare sprijinindu -se pe cealaltă în
atingerea obiectivelor specifice.
4.4. Educația pentru muncă (educația profesională)
Pline de interes sunt și ideile pestalozziene cu privire la relația dintre instrucție și munca
fizică; ele se conturează, se rafinează și se adecvează realit ăților social -economice pe măsură ce
experiența marelui pedagog se îmbogățește și însuși procesul de industrializarea se dezvoltă în ritm
rapid. La începutul activității sale la Neuhof, copiii citeau și calculau în timp ce torceau sau mânuiau
vârtelnița, p entru ca în 1805 -1806 să formuleze idei proprii unei economii întemeiate pe industrie și
anume: exersarea elevilor în îndeletniciri variate, evitarea specializării înguste, luarea în considerație a
specificului regional, proiectarea unui experiment de elab orarea a unui sistem de educație pentru
industrie.
4.5. Educația fizică se realizează tot pe baza elementelor de bază ale mișcării: apucare,
aruncare, alergare.
5. Personalitatea educatorului
Cu privire la educator se impun cel puțin trei contribuții:
un nou model de educator, unul implicat în viața economică și culturală a comunității în
care trăiește;
37 printre însușirile cerute educatorului menționăm: entuziasm, pricepere în dezvăluirea
particularităților elevilor și în exercitarea forțelor native ale acestora;
această extindere și adâncire a activității învățătorului l -a condus la ideea organizării unor
instituții școlare speciale pentru pregătirea lor (Burgdorf și Yverdon).
Să adăugăm că Pestalozzi a fost unul dintre marile modele de educator care, p rin dragostea sa
pentru copii și prin devotamentul pentru educația lor, devotament dus până la sacrificarea întregului
său avut, s -a impus atât în fața contemporanilor săi, cât și a celor care au trăit după el, până în zilele
noastre.
Citate din opera lui J. Fr. Pestalozzi
„Omul, prin natura lui – dacă este lăsat să crească ca un sălbatic, este leneș, ignorant, imprudent,
neprevăzător, ușuratic, naiv, fricos și lacom fără margini, și, datorită pericolelor care -l amenință,
ca pe o ființă slabă, și obstacole lor de care se lovește lăcomia sa, este perfid, neîncrezător,
înclinat spre violență, impertinent, răzbunător și aspru. Așa este omul după natura sa, când lăsat
în aria lui, crește în condiții primitive…Și este adevărat că, așa cum este el după natura lu i, lăsat
de capul lui și crescut în condiții primitive trebuie să devină pentru societate, în mod inevitabil,
nu numai inutil, dar în mare măsură periculos și insuportabil.” (I. H. Pestalozzi)
„Ochiul vrea să privească, urechea să audă, piciorul să meargă , și mâna să apuce. Dar inima vrea și
ea să creadă și să iubească; mintea vrea să cugete.” (Pestalozzi – „Cântecul lebedei”)
Necrologul lui H. Pestalozzi, de pe monumentul funerar
„Salvatorul săracilor la Neuhof,
Predicatorul poporului în Leonard și Gert ruda,
Părintele orfanilor la Stanz,
Fondatorul școlii populare la B urgorf și Munchenbuchse,
Om, creștin, cetățean,
Totul pentru alții, nimic pentru sine!
Binecuvântat fie numele său!
Să ne reamintim…
J. Fr. Pestalozzi, de o potrivă, mare teoretician și practician, își concentrează
activitatea pe cele două direcții: a) – fundamentarea științifică a gândirii sale pedagogice;
b) aplicarea concepției sale în școlile pe care le -a condus.
Sub aspect teoretic , își auto -definește esența contribuției sale: a căutat principiul
unic și universal al științei pedagogice și îl identifică în principiul intuiției. Apoi, își
construiește teoria pedagogică într -o construcție logică perfectă. Folosind deducția:
1. – formulează scopul/idealul educației: ridicarea omeni rii la umanitate, prin iubire și
credință, din care deduce:
2. – două dimensiuni ale ființei umane (are, așadar, două scopuri , n. n.): una psiho -fizică
și una spirituală.
38 Prin inducție:
– identifică sursele de formare prin educație a dimensiunii psiho -fizice: acestea
sunt forțele interne ale individului: forțele fizice, intelectuale și morale – deci ele trebuie
dezvoltate: și:
– identifică sursele de formare prin educație a dimensiunii spirituală: prin
aplicarea legilor universale, ale naturii fizice și a le naturii umane”. (în sensul filosofiei
lui R. Descartes).
Prin deducție:
– plecând de la principiul conformității cu natura umană , stabilește metodele și
conținutul învățării;
Prin generalizarea și ordonarea elementelor teoretice, stabilește laturile edu cației:
intelectuală, morală, religioasă, profesională.
Practician neîntrecut, J. Fr. Pestalozzi recomandă calitățile (= competențele) pe care
acesta trebuie să le dețină: a) psiho -pedagogice și b) social -culturale, pentru că
învățătorul este un membru m arcant al comunității sociale locale.
Sub aspect teoretic, este un continuator al predecesorilor săi, dar îi și depășește. El
acceptă natura psihică a omului, dar în corelație cu cea socială – și implicit culturală și
educațională. – Așadar, educația contr ibuie la dezvoltarea individului și a societății .
Măsurile care trebuie luate pentru ridicarea stării poporului trebuie să fie și economice și
cultural -educaționale. – Pestalozzi face deschiderea pedagogiei spre aria socială și
culturală: în secolul care î i urmează se vor dezvolta aceste două orientări pedagogice.
Sub aspectul practicii instructiv -educative, J. Fr. Pestalozzi a fost deschizător de
școli, organizator și conducător al acestora, toată viața: la Neuhof, Stans, Burgdorf,
Münchenbuchsee, Yverdon. Mai mult, este primul mare pedagog care a creat un institut
pentru pregătirea învățătorilor, la Burdorf.
A fost preocupat de educarea copiilor săraci și cu handicapuri fizice: „Totul pentru
alții, nimic pentru sine” (de pe piatra funerară a marelui pedago g – satul Birr, lângă
Neuhof)
Întrebare: „Învățământul elementar/ pestalozzian” și -a dovedit veridicitatea pentru
nivelul elementar al învățământului, și, de aici,desele confuzii care se (mai) fac; însă,
pentru învățământul de nivel mediu și superior, cum ar trebui structurat conținutul și
prin ce metode ar trebui să se predea, ca elevii să -și formeze o educație amplă și
temeinică ?
39
JOHANN FRIEDRICH HERBART
(1776 – 1841)
– învățământul educativ –
1. Formația și activitatea profesională
Johann Friedrich Herbart a făcut studii de filozofie la Jena.
Încă din perioada studenției a elaborat un memoriu asupra
datoriilor statului în materie de educație. După absolvirea
universității s -a angajat preceptor într -o familie din Berna
(Elveția), în pe rioada 1797 -1800, unde s -a ocupat de educația a
trei băieți între 8 și 14 ani.
În 1800 l -a vizitat pe Pestalozzi la Burgdorf, rămânând profund impresionat de realizările
acestuia.
A fost numit, apoi, profesor la aceeași universitate, pentru filozofie ș i pedagogie, Herbart fiind
primul mare teoretician al educației care a avut o pregătire superioară în pedagogie și care a predat în
acest domeniu.
Din perioada de început a carierei sale didactice datează trei studii despre Pestalozzi. În 1806 a
publicat Pedagogia generală dedusă din scopul educației – lucrare care nu a cunoscut un ecou
deosebit în rândul slujitorilor școlii din acea perioadă.
În 1809 se transferă la Universitatea din Konigsberg. Aici a predat și I. Kant. Acolo Johann
Friedrich Herbart a c reat un seminar pedagogic pentru pregătirea studenților care vroiau să intre în
învățământ; pe lângă acest seminar, a creat o școală de aplicație în care și -a aplicat și verificat ideile
pedagogice, iar studenții se inițiau în arta predării. În anii ’20 di n secolul al XIX -lea, privea „metoda”
sa de instrucție și educație ca pe deplin constituită și, întrucât o considera ca expresia unei pedagogii
reformatoare, spera într -o rapidă generalizare a ei în învățământul liceal.
În 1833 revine la Universitatea din Göttingen, unde a funcționat până în 1841. În 1835 a publicat
principala sa lucrare în domeniul teoriei educației, Schițe de prelegeri pedagogice (tradusă în limba
română în 1925 și o altă ediție în 1976).
2. Concepția filosofică și psihologică
Nemulțumi t de sistemele filosofice elaborate de predecesorii săi, J. Fr. Herbart și -a creat
propriul său sistem filosofic. Lumea – considera el – este alcătuită din esențe veșnice , pe care le -a
numit reale; acestea nu au întindere, sunt nedeterminate din exterior și neschimbătoare. Varietatea
lucrurilor este o consecință a raporturilor schimbătoare dintre cele reale.
În plan psihologic, J. Fr. Herbart nu accepta teoriile care admiteau existența unor forțe înnăscute
(cum admitea, de pildă, Pestalozzi). În concepția pedagogului german, sufletul este o „reală” tabula
rasa în starea sa originară – o „reală” care se construiește , se formează treptat, prin contactul cu alte
40 „reale”. Din contactul „realei” suflet cu alte „reale”, rezultă „ reprezentările ”. În concepția lui Herbart,
„reprezentările ” (care nu au accepțiunea stabilită de psihologia actuală) se manifestă sub diverse
forme: senzații, percepții, reprezentări propriu -zise, noțiuni, idei. J. Fr. Herbart nu admitea – ca
Pestalozzi – existența unor forțe interne, car e tind să se dezvolte. Întreaga viață psihică este alcătuită
din reprezentări, care, asociindu -se potrivit unor legi, dau naștere celorlalte procese psihice – inclusiv
sentimentelor și voinței.
O astfel de concepție – care pleacă de la conceptul reprezent ării (definit în mod subiectiv de
autor) și deduce, de aici, întreaga viață psihică – este una intelectualistă, de tip rațional -deductivist. –
Această concepție se va reflecta în teoria sa pedagogică.
3. Concepția pedagogică
Trăind într -o perioadă în care avusese loc o extindere a rețelei școlare și în care se simțea nevoia
unei calificări pedagogice a personalului didactic, Herbart a căutat să asigure un temei științific teoriei
cu privire la educație și instrucție.
Ca și contemporanul său – A. W. Diesterw eg – el are meritul de a fi pus problema constituirii
pedagogiei ca disciplină științifică .
Potrivit concepției sale, pedagogia putea deveni o știință dacă se întemeia pe alte două
discipline: pe etică și pe psihologie . Etica – întrucât indica scopul educ ației, psihologia – oferea
mijloacele pentru atingerea acestui scop.
După aprecierile sale, nici etica, nici psihologia din vremea sa nu erau ele însele riguros
constituite. În aceste condiții, a simțit nevoia elaborării unor noi și mai riguros elaborate teorii etice și
psihologice. – Respectiv, pe cale rațional -deductivă, construiește următoarea teorie pedagogică :
Acțiunile umane – aprecia Herbart – sunt morale dacă corespund unor idei etice :
1. ideea de libertate interioară , care exprimă acordul dintre jud ecată și voință, dintre gând și
faptă;
2. ideea de perfecțiune , care exprimă năzuințele multilaterale ale omului și subordonarea lor
unui scop;
3. ideea de bunăvoință – tendința de a evita conflictele, de a pune în armonie voința proprie cu
a celorlalți;
4. ideea dreptului , manifestată prin calitatea de a simți dacă un lucru e drept sau nu și de a
renunța, pe această bază, la conflicte;
5. ideea de echitate – care se afirmă prin recunoașterea faptului că binele trebuie răsplătit cu
bine, iar răul trebuie pedepsit.
Însușirea acestor idei și acordul voinței individului cu ele conduc către dobândirea de virtuți –
ca scop îndepărtat al educației .
Teoria psihologică herbartiană – conform căreia sufletul este o „reală” care se construiește și
care se formează prin asimilar ea de noi reprezentări – a avut consecințe directe în plan pedagogic ; pe
aceeași cale rațional -deductivistă, I. Fr. Herbart realizează următorul raționament : dacă psihicul este
41 acumularea de reprezentări, devenirea ființei umane este integral determinată de instrucție; aceasta
este baza procesului educativ; educația este înțeleasă ca un proces de formare, de construire din
exterior a ființei umane . – Și, în continuare, Herbart a formulat conceptul de percepție – ca act prin
care vechile reprezentări preg ătesc integrarea în structura lor a reprezentărilor noi – pe baza teoriei
psihologice a mecanismului de asociere a reprezentărilor. – De aici consecința pedagogică desprinsă
de Herbart: „ O regulă principală este aceea de a transpune școlarii, imediat înain te de a se apuca de
lucru, în cercul de idei potrivit acestui lucru; aceasta în special la începutul unei lecții, printr -o scurtă
privire asupra a ceea ce va fi citit sau predat” (I. Fr. Herbart, 1976).
Din teoria psihologică a lui Herbart s -ar putea deduc e ideea atotputerniciei educației. Pedagogul
german aduce însă și alte completări: devenirea ființei umane nu depinde exclusiv de influențele
externe, întrucât corpul se naște cu calități sau defecte, care favorizează sau frânează procesul formării
individ ului.
Deși Herbart a căutat să -și întemeieze pedagogia pe o cale deductivă, pornind de la concepția sa
etică și psihologică, sistemul educațional propus este constituit și din idei întemeiate pe o întinsă
experiență și pe minuțioase observații, așadar dedu cția se completează cu inducția . Se poate aprecia că
rezistența în timp a multora din ideile sale se explică tocmai prin valorificarea observațiilor deprinse
din experiență.
4. Concepția despre învățământ
Autorul Prelegerilor pedagogice aprecia că tratarea detaliată a problemelor referitoare la
educație trebuie să fie precedată de studiul a ceea ce el a numit „pedagogie generală”, înțeleasă ca
disciplină ce abordează noțiunile principale ale teoriei educației: a) guvernare, b) învățământ, c)
educație morală .
a) Guvernarea sau conducerea este educația fără instrucție; ea cuprinde restricțiile,
constrângerile la care este supus copilul, înainte de a merge la școală, pentru a i se înfrâna ceea ce
Herbart numea „zburdălnicia sălbatică”.
Mijloacele guvernării sunt ocuparea și supravegherea , prin care se asigură subordonarea
copilului față de voința educatorului.
b) Învățământul sau instrucția este o formă de ocupare a elevilor care urmărește realizarea a
două scopuri :
– a) unul îndepărtat , care constă în dobândirea virtuții și
– b) altul apropiat – numit multilateralitatea interesului – care favorizează realizarea scopului
îndepărtat.
a) La virtute se ajunge prin însușirea ideilor morale și punerea de acord a voinței școlarului cu
aceste idei. Instrucția devine astf el mijlocul principal de educație . Pentru a exprima această idee,
Herbart a formulat un nou concept pedagogic: caracterul educativ al învățământului, prin care se
înțelege consecința instrucției în planul formării morale a elevilor. Pentru Herbart caracter ul educativ
al învățământului trebuia să devină ideea dominantă a unei autentice reforme, a instrucției publice .
42 b) În ceea ce privește scopul apropiat – multilateralitatea interesului – Herbart are în vedere,
îndeosebi, interesul ca scop – „Cuvântul inter es înseamnă, în general, felul activității spirituale pe
care trebuie să o primească învățământul, întrucât nu se poate mărgini numai la simpla știință .(op.
cit., p. 22).
Există două surse ale interesului :
– lumea naturală, care provoacă trei categorii de i nterese: empiric, speculativ și estetic;
– viața socială – căreia îi corespund alte trei categorii de interese : moral -simpatetic, social si
religios.
Pentru constituirea teoriei sale didactice, Herbart a apelat la o serie de categorii psihologice, în
deoseb i la aceea a atenției cu formele ei: atenția voluntară și atenția involuntară. Atenția involuntară
este provocată de măiestria educatorului și este de două feluri:
– atenția involuntară primitivă , stimulată de intensitatea percepțiilor (a coloritului, a sune tului
etc) ;
– atenție involuntară apercepătoare sau aproprietoare este provocată de înlănțuirea noilor
reprezentări cu reprezentări asemănătoare dobândite anterior.
De aici, regulile instrucției la care ne -am referit mai sus: înainte de comunicarea noilor
cunoștințe, elevii să fie introduși în cercul de idei înrudite cu cele care urmează să fie asimilate.
Întemeindu -se pe teoriile sale asupra interesului, a atenției și a percepției, Herbart a dezvoltat
teoria treptelor psihologice ale lecției :
– claritatea, constând în prezentarea prin intuiție sau cuvânt a noilor cunoștințe
– asocierea , constând în asocierea prin unor cunoștințe relevante
– sistema, constând în formularea generalizării – definiție, regulă, principiu;
– metoda , constând în exercitarea gândirii abs tracte și punerea în aplicare a noilor cunoștințe.
În procesul instruirii, elevii erau puși în situația de a parcurge calea de la concret la abstract și
apoi din nou la concret. J. Fr. Herbart aprecia că cele patru trepte sau „operații” cum le numea el,
corespund legităților interne ale vieții psihice. Acestor patru „operații” care alcătuiau structura unei
lecții, Herbart le -a dat și denumirea de „ metodă" . Întrucât adepții săi le -au considerat ca fiind expresia
respectării unor legități ale vieții psihice, ele au fost numite și „ trepte psihologice ”.
Față de aceste „trepte”, în multe țări, în a doua jumătate a secolului al XIX -lea, s -a manifestat o
deosebită receptivitate, îndeosebi din partea învățătorilor. Ele introduceau mai multă rigoare în
desfășurarea a ctivității didactice. Astfel, R. Dottrens scria în volumul Institutorii ieri, educatorii mâine
– „Trebuie recunoscut – că pedagogia herbartiană a fost instrumentul remarcabil care a permis școlii
populare să își ia avântul în secolul al XIX -lea, în care ce a mai mare parte a lumii, și să pună la
dispoziție dascălilor mijloace de a -și îndeplini cu succes activitățile lor zilnice ”.(R. Dottrens, 1971,
p.83).
Exagerându -se, în practica școlară, „treptele psihologice”, s -au transformat în „trepte formale”,
în ca re se cerea să fie introdus orice conținut al învățământului. Chiar unii didacticieni uitaseră
43 recomandarea lui I. Fr. Herbart, anume că, „aplicarea «treptelor psihologice», se va face potrivit cu
obiectele de învățământ și vârsta elevilor ”.( J. Fr. Herbar t, 1976, p.24). J. Fr. Herbart nu avea, așadar,
în vedere utilizarea mecanică a celor patru „trepte” (cărora, alți teoreticieni le -au mai adăugat una –
două „trepte”).
c) Educația morală este a treia noțiune principală a pedagogiei generale, în concepția lui J.Fr.
Herbart. Dacă în învățământ, prin asimilarea celor cinci idei morale se asigura, ca scop îndepărtat,
dobândirea virtuții, educația morală urmărește să asigure „tăria de caracter a moralității ” sau altfel
spus, „caracterul energic și moral ”.
Herbar t face distincția între „ caracterul obiectiv ”, constituit atât din elemente moștenite, cât și
din elemente dobândite prin influențe exterioare – și „caracterul subiectiv ” – înțeles ca voința ce se
manifestă în momentul în care elementele moștenite și dobân dite (caracterul obiectiv) sunt apreciate
prin raportarea lor la ideile morale. Caracterul subiectiv se afirmă la vârsta la care individul este
capabil să se autoobserve, autoaprecieze și să acționeze pentru a -și forma caracterul obiectiv, potrivit
princip iilor morale. Până la această vârstă – preadolescența (adolescența), – accentul se va pune pe
formarea deprinderilor favorabile moralității. Existența acestora, ca aspecte ale caracterului obiectiv,
va favoriza punerea în aplicare cu mai multă ușurință a i deilor morale.
Incluzând asimilarea ideilor morale în instrucție, Herbart a redus aproape întregul proces de
educație morală la formarea deprinderilor: nota esențială a acestora o constituie supunerea elevului
față de educator.
Pedagogul german menține metoda pedepselor naturale , deși consideră că acestea pot doar
cuminți copilul, fără a -l îndrepta sub aspect moral ; de aceea propune ca educatorul să avertizeze
copilul asupra consecințelor faptelor sale condamnabile.
Să ne reamintim…
J.Fr. Herbart are un mare rol în constituirea pedagogiei ca disciplină științifică .
Consideră că teoria pedagogică trebuie să se întemeieze pe etică și pe psihologie . Etica –
întrucât indica scopul educației, psihologia – oferea mijloacele pentru atingerea acestui
scop. Dar , cum nici etica, nici psihologia din vremea sa nu erau ele însele riguros
constituite, construiește, mai întâi aceste teorii. Apoi, pe cale rațional -deductivă,
construiește teoria sa pedagogică.
Ideile pedagogice dezvoltate de Herbart nu s -au impus în ti mpul vieții sale.
În a doua jumătate a secolului al XIX -lea, însă, s -a conturat un adevărat curent
pedagogic herbartian. Universitățile din Leipzig, Jena – prin T. Ziller, Sloy și mai ales
W. Rein – au promovat cu insistență ideile lui Herbart ; acestea s-au întins aproape în
întreaga Europă și Americă de Nord. În țara noastră, herbartianismul a cunoscut o largă
răspândire începând cu anii ’60 ai secolului al XIX -lea, până în anii ’50 ai secolului al
44 XX-lea.
Sub influența teoriei lui Herbart, pedagogia di n a doua jumătate a secolului al XIX –
lea a avut un caracter dominant filosofic. – Herbart însuși spusese: „pentru mine
pedagogia n -a fost decât o aplicație a filosofiei” .
Procesul educației s -a caracterizat prin magistrocentrism și prin elemente de
promov are a individualismului.
În jurul anului 1900, pedagogia herbartiană devenise un nume sinonim cu
pedagogia tradițională. La începutul secolului al XX -lea, a avut loc o triplă reacție față de
ideile herbartiene:
– „educația nouă” – critica în special magistro centrismul și pasivitatea elevilor
în procesul instructiv;
– pedagogia experimentală – critica îndeosebi caracterul filosofic al pedagogiei
tradiționale (herbartiene);
– pedagogia socială – ca reacție față de individualismul pedagogiei herbartiene.
Dar, toate aceste curente pedagogice la un loc, nu au influențat practica instructiv –
educativă , așa cum a făcut -o teoria pedagogică a lui J.Fr. Herbart.
45
FRIEDRICH W. FRÖEBEL
(1782 -1852)
– primul sistem de educație preșcolară –
1.Viața și activitate pedagogi că
Friedrich W. Fröebel a fost primul mare teoretician al educației
copiilor de vârsta preșcolară. În acest domeniu unele idei
fuseseră enunțate de Comenius în Informatorul școlii materne ,
iar Pestalozzi, la Neuhof avusese preocupări practice;
socialistul utopist englez R. Owen a creat chiar o școala
destinată educării copiilor de această vârstă.
Față de toți acești predecesori, Fr. W. Fröebel a găsit specificul instituției de educație a copiilor
mici, i -a dat o denumire sugestivă, care s -a păstrat până î n zilele noastre și, mai ales, a elaborat o teorie
completă a educației la această vârstă.
Fröebel s -a născut într -un sat din pădurea Turingiei. Fiu de pastor luteran, a crescut sub o
puternică influență religioasă, care va avea adânci urmări asupra teorie i sale pedagogice. Ca student la
Universitatea din Jena, a făcut studii disparate de chimie, biologie, filosofie, căutând pretutindeni
unitatea în diversitatea lucrurilor. Părăsește universitatea, încearcă diverse profesii, printre care și
aceea de învățăt or. Citește opera lui Comenius și are convingerea că și -a găsit vocația – înălțarea
umanității prin educație. În 1805 -1807 se afla la Yverdon, unde lucrează alături de Pestalozzi; revine
ca student la Gottingen și Berlin. În 1816 deschide un institut de educație la Keilhau . Începe să
publice studii și articole cu privire la educație; cere fonduri pentru institute, este admirat de unii și
suspectat de autorități și clerici. În 1826 îi apare principala sa lucrare teoretica Menschenerziehung
(Educația omul ui). În deceniul al patrulea deschide pentru puțin timp un orfelinat la Burgdorf, iar în
1837, o „școală” pentru educația copiilor mici, la Blankenburg, căreia îi dă denumirea de
„Kindergarten” („grădina de copii”). Pentru Fröebel, copiii sunt ca niște fl ori; creșterea lor cere
aceeași grijă, plină de gingășie, ca și creșterea florilor. Pe de altă parte, în institute de educare a
copiilor preșcolari trebuie să existe o grădină în care aceștia să poată lucra.
După modelul grădiniței de la Blankenburg s -au creat curând altele în diverse localități ale
Germaniei, semn că ideea a prins, că ea corespundea cerințelor epocii. În 1849, Fröebel deschide – la
Liebenstein – o școală de pregătire a conducătoarelor – cum erau denumite de el educatoarele.
O parte a c lerului și autoritățile germane au văzut în creația lui Fr. W. Fröebel altceva decât
expresia unui profund umanism, a înțelegerii rolului deosebit de important al vârstei preșcolare pentru
dezvoltarea ființei umane. Fiind suspectat de adeziune la mișcarea socialistă, marele pedagog a trăit –
cu puțin înainte de a muri – imensa durere de a vedea cum autoritățile îi închid „grădinile de copii”,
cărora li se dedicase cu un devotament rar întâlnit.
46 2. Concepția pedagogică
Teoria pedagogică a lui Fr. W. Fröe bel este întemeiată pe o concepție filosofică mistică și
panteistă: lumea este o creație a lui Dumnezeu, a cărui prezență se simte pretutindeni. Dumnezeu este
o Ființă activă, iar omul – creat după chipul său – se caracterizează, de asemenea , prin activit ate. La
copil, tendința înnăscută spre activitate se manifestă sub forma de joc. Satisfăcându -i-se această
tendință, i se creează condiția fundamentală pentru dezvoltare. „A se juca, joc – iată treapta cea mai
înaltă a dezvoltării copilului, a dezvoltării omului în această perioadă , deoarece aceasta este
prezentarea activității libere a interiorului, manifestarea interiorului din nevoia și cerințele interiorului
însuși” (cf. I. Gh. Stanciu, 1977).
În concepția lui Fr. W. Fröebel, jocul nu constituie numai un exercițiu pentru întărirea fizică a
copilului, ci și pentru dezvoltarea lui psihică. Sâmburele întregii dezvoltări ulterioare a copilului se
formează, prin joc, în primii săi ani de viață. De aceea, dezvoltarea spirituală a copilului depinde de
felul î n care se joacă. „ Jocul, cunoscut bine și bine cultivat, deschide copilului perspective universului
, spre care îl educam și pentru care el se dezvolta ” (cf. I. Gh. Stanciu, 1977).
Întemeindu -se pe aceste idei, pedagogul a elaborat o metodă specifică vârst ei preșcolare. Metoda
lui Pestalozzi, aprecia el, se poate aplica copiilor care au împlinit vârsta de 8 ani. Învătământului de tip
pestalozzian trebuie să -i premeargă un altul „…mai viu, mai natural, mai potrivit copilăriei…” .
Ca și Pestalozzi și Dieste rweg, Fröebel considera că menirea educației este de a dezvolta
forțele, tendințele interne înnăscute ale ființei umane. Contribuția sa nepieritoare este de a fi văzut în
joc modalitatea fundamentală de dezvoltare a acestor forte, la vârsta preșcolară. Pri n joc, ca și prin
activități manuale, copilul are posibilitatea să cunoască lucrurile percepându -le prin cât mai multe
simțuri.
Concepția sa filosofică și pedagogică a fost puternic influențată de convingerile sale religioase.
„Educația și instrucția – scria el – trebuie să -i aducă omului la cunoștință dumnezeiescul, spiritualul,
veșnicul care există în natura înconjurătoare și constituie ființa naturii…” . Dar, după ce susținuse
corect ideea organizării activității copilului sub formă de joc – viu, natura l, potrivit copilăriei, el
limitează menirea acestuia la sesizarea unor simboluri. Așa, de pildă, mingea – care este obiectul de
joc favorit al lui Fr. W. Fröebel – îi relevă copilului ideea de infinit, de mișcare, unitate în diversitate
și diversitatea în unitate. Pentru cei mici, apreciază el, mingea este tot atât de instructivă, ca și
universul pentru adult. Mingii i se adaugă sfera și cubul („ care nu sunt decât unul și același lucru sub
trei forme ”). Dacă copilul înțelege mingea, sfera și cubul, va pute a recunoaște apoi toate celelalte
obiecte, va ști să le observe, să le mânuiască, întrucât „ a învățat să vadă multilateralul în ce e simplu,
multiplul în unitate și invers ”.
Pentru jocul copiilor în grădiniță, Fröebel propune utilizarea unor corpuri geome trice
(„daruri ”), menite mai ales să dezvolte simțurile. În grădinițele fröebeliene s -au utilizat 6 categorii de
„daruri”:
1. mingea – 6 mingi din lână, variat colorate, care erau aruncate și prinse de copii;
47 2. sfera, cubul și cilindrul; (Dacă mingea simbolize ază mișcarea, cubul este simbolul
repausului; cilindrul fiind intermediar între cele două „daruri” opuse);
3. cubul împărțit în 8 cuburi egale;
4. cubul împărțit în 8 paralelipipede;
5. cubul împărțit în 27 de cuburi;
6. cubul împărțit în 27 de paralelipipede.
Acestora li se adăugau cercuri, triunghiuri, pătrate etc., din hârtie. Toate acestea constituiau un
material de construcții după natură sau din imaginație. Pe lângă joc, Fröebel propunea antrenarea
copiilor în efectuarea unor lucrări practice – în grădina sau în atelierul de lucru manual (în atelier
copiii desenau, coseau, împleteau și îndoiau și lipeau hârtie, decupau, modelau etc.). Prin astfel de
activități își dezvoltau simțurile, funcțiile psihice (atenția, imaginația, gândirea etc.) și se formau
deprinderi de mânuire a uneltelor simple. Totodată, considera Froebel, făcând parte dintr -un ansamblu
social, copilul se considera pe sine ca o ființă socială și se obișnuia să lucreze împreună cu alții.
Alături de joc și activități practice, Froebel a introd us în grădinițele sale și cântecul, precum și
exercițiile fizice.
3.Aprecieri critice
Fără îndoială că toate aceste genuri de activități specifice primei copilării, constituiau un
conținut bogat pentru grădinile de copii, oferind totodată o tehnică meto dică, armonios construită pe o
bază psihologică.
Teoreticianul care a relevant contribuția jocului în cunoașterea lumii de către copil, care a cerut
utilizarea unor metode corespunzătoare mobilității fizice și psihice a vârstei preșcolare și -a atenuat
singur din valoarea ideilor, datorită concepției sale filosofice. Astfel, după cum am văzut, prin joc
copilul nu cunoaște lucrurile, ci simbolurile relevate de minge și cub. Cântecele și versurile pe care le
recitau copiii aveau un ritm cu totul străin de lum ea specifică copilăriei. Dacă, teoretic, Fröebel a
relevat nevoia de mișcare a copilului, prin numeroasele reglementări pe care le -a introdus în joc,
practic îl obliga să acționeze numai la ordinul conducătoarei. Activitatea teoretică și practică a lui
Fr. W. Fröebel a stimulat interesul societății pentru organizarea unei instituții publice adecvate
procesului de educație a copiilor de vârstă preșcolară. Chiar dacă în Germania, pentru o perioadă,
„grădinile de copii” au fost închise, ele au apărut în alte țări – Anglia, SUA – pentru ca mai târziu să fie
reînființate și în Germania și să se răspândească peste tot în lume.
Faptul s -a datorat, desigur și antrenării tot mai largi a femeii în viața economică, iar organizarea
„grădinilor de copii” venea în spri jinul mamelor angajate în industrie.
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
1. I. Gh. Stanciu – 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900 –
București, E.D.P.
2. C-tin Cucoș – 2001, Istori a pedagogiei – Iași, Ed. Polirom.
48 3. Pestalozzi, J. H. – 1977, Cum își învață Gertruda copiii , București, E.D.P (p.102 -119);
4. Herbart, I. Fr. – 1967, Prelegeri pedagogice – București, E.D.P., (p. 20 – 40);
5. Dottrens, R. – 1971, Institutorii ieri, edu catorii mâine , București, E.D.P.
Să ne reamintim…
Fr. W. Fröebel este primul pedagog care a elaborat o teorie consistentă a educației
preșcolare.
El pleacă de la ideea necesității de a acorda libertate copilului în activitățile pe care le
desfășoară , dar, din dorința de a sistematiza și fundamenta activitatea copiilor din
grădiniță (denumirea îi aparține), cade într -un formalism rigid, care, în final, duce la
suprimarea libertății de activitate a copiilor.
Peste o jumătate de secol, acest aspect îl vor rezolva reprezentanții „ educației noi ”!
Rezumat
Perioada de trecere de la secolul al XVIII -lea la secolul al XIX -lea se
caracterizează prin dezvoltarea capitalismului și „modernizarea societății”; – aceasta era
posibilă prin încadrarea în economie , administrație și cultură a unor oameni instruiți –
bărbați și femei.
* În aceste condiții, se puneau noi probele:
– asigurarea îngrijirii și educării copiilor mici (a părinților care lucrau);
școlarizarea și calificarea femeilor, sau educarea elevată a ce lor din clasele avute;
– instruirea și educarea superioară a tot mai multor tineri bărbați;
– nevoia de școli elementare, dar și medii și superioare;
– nevoia de multe cadre didactice pregătite adecvat.
Teoreticienii educației și învățământului caută soluții la cerințele noi, dar trebuie să
depășească gândirea teoretică a predecesorilor lor, atât pe direcția scientifizării educației –
care asigura eficiența practicii școlare, cât și pe direcția înființării și conducerii de noi
tipuri de școli; ca de exemplu:
J. H. Pestalozzi : 1) – caută (și găsește în accepțiunea sa) principiul unic, elementar(=
fundamental) al științei și practicii pedagogice – principiul intuiției, care stă la baza
desfășurării învățământului elementar informativ și formativ; 2) înființează și conduce
școli pentru copiii săraci, dar la care vor veni și cei înstăriți; 3) înființează și conduce un
institut de formare a învățătorilor, la Yverdon: unii vor deveni și teoreticieni ai
pedagogiei: Marc Antoine Jullien de Paris, F. W. Fröbel și sasul tr ansilvănean Stephan
Ludwig Roth.
J. F. Herbart : fundamentează și dezvoltă pedagogia pe alte două științe umane (pe
49 care le re -construiește) – etica și psihologia; 2) întemeiază procesul de învățământ pe
psihologie, asigurându -i o eficiență neatinsă până la el – fapt care îi va aduce notorietatea
în Europa timp de peste un secol și jumătate; 3) înființează seminarul pedagogic , în
cadrul Universității din Konigsberg, unde preda.
F. W. Fröebel : 1) elaborează primul sistem teoretic privind educația preșcolară; 2)
deschide un institut de educație la Keilhau; deschide pentru puțin timp un orfelinat la
Burgdorf; în 1837, la Blankenburg, deschide o „școală” pentru educația copiilor mici,
numind -o „Kindergarten ” („grădina de copii ”).
Test de evaluare a cunoștințelor – Realizați, la alegere:
3. Realizați un eseu cu tema „Contribuția reprezentanților pedagogiei moderne la
scientifizarea pedagogiei”; sau:
Explicați cum a răspuns gândirea pedagogică a secolelor XVIII –XIX nevoilor de
dezvoltare s ocială și culturală a societății acelei perioade, exemplificând cu
ideile/soluțiile date de cei trei mari pedagogi studiați –
50 Unitatea de învățare 4.
Constituirea pedagogiilor naționale
Cuprins
1. Introducere : Constituirea pedagogiilor naționale ……………………………………………….. 50
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 51
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 51
4. Conținutul
A. Constituirea pedagogiei naționale ruse
Konstantin Dmitrievici Ușinski ……………………………………… ………….. 52
Lev Nikolaevici Tolstoi ………………………………………… ………………… 55
B. Constituirea pedagogiei naționale româ nești în secolul al XIX ..………………… 58
5. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 60
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 61
1.1. Introducere : Constituirea pedagogiilor naționale
Secolul al XIX -lea se caracterizează, sub aspect socio -politic, dezvoltarea
conștiinței naționale, prin lupta popoarelor din E uropa de a se desprinde din marile
imperii și de a se constitui în state naționale independente. Dezvoltarea popoarelor
europene era foarte diferențiată; ca aspect general, popoarele aflate în stăpânirea marilor
curți imperiale erau cel mai slab dezvoltate economic, iar la nivelul maselor populare era
o mare exploatare și sărăcie. Puținii oameni oamenii de cultură și slujitori ai școlii, pe
care aceste popoare îi aveau, se alătură oamenilor politici și pregătesc masele pentru
acele mari idealuri.
A. Pedago gia națională rusă
În contextul descris, Rusia țaristă prezenta o situație specială: deși era un mare
imperiu, propriul popor rus era într -o înapoiere socială și economică de câteva secole.
Fiii marilor boieri ruși, educați în marile metropole europene, co nstată decalajul dintre
țara lor și restul Europei și mulți dintre ei se angajează în lupta emancipării sociale,
economice și politice. Înființarea și organizarea școlilor a cunoscut evoluții oscilatorii,
între “modernizare” și revenire la starea anterioar ă, în funcție de dominanta social
politică de moment: de la conservatorismul țarist, până la anarhism.
Rezultatele educaționale sunt nesemnificative, tradițiile de secole și lipsa de
cultură a propriilor cetățeni împiedicând receptarea ideilor care ar fi dus la progres. De
aceea, preocuparea “tinerilor luminați” de a educa poporul începe să se manifeste tot mai
51 des. Dintre aceștia, două personalități rămân și în istoria pedagogiei, prim gândirea lor
teoretică privind educația, precum și prin activitățile concrete de organizare a
învățământului pentru mase; este vorba de Konstantin Dimitrievici Ușinski și Lev
Nikolaevici Tolstoi.
B. Pedagogia românească în prima jumătate a secolului al XIX -lea
În prima jumătate a secolului al XIX -lea, românii se aflau în trei configurații statale,
aflate sub dominații și influențe străine dintre cele mai diferite: românii din Transilvania
erau sub dominație austriacă, cei din Țara Românească și Moldova erau sub dominație
otomană, cei din Basarabia erau sub dominație ruso -țaristă. În toate cele trei mari imperii
funcționau legi instituite încă din timpul feudalismului, abrogarea lor rămânând numai
pe hârtie. Dar ținerea în “supoșenie” națională, ducea și la menținerea în sărăcie și la
imobilism social a respectivele state imperialiste; aceasta pentru că orânduirea capitalistă
manifesta tendințe de dezvoltare rapidă, or, dezvoltarea necesita libertatea oamenilor.
Secolul anterior a produs o anumită eliberare, prin revoluție, în Franța și, înainte, în
Anglia, oferind un pre cedent pentru toate popoarele europene. Desigur că pătura socială,
cea mai conștientă de rolul maselor în obținerea libertăților necesare, era cea a
intelectualilor, între care oamenii de școală și teoreticienii educației jucau un rol
primordial. În Țăril e Române exista o stare de fapt benefică acestei mișcări social –
politice: fiii boierilor români, dar și tineri mai puțin avuți, dar dornici de cunoaștere, își
făceau studiile superioare la Paris, “orașul luminilor”. Mulți dintre ei, reîntorcându -se în
țara lor, au început să se organizeze și să acționeze în spiritual ideilor cu care luaseră
contact.
1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să argumenteze apariția pedagogiilor naționale ;
să explice modul în care pedagogiil e naționale au răspuns necesităților
de dezvoltare a statelor.
1.3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
52 A. Constituirea pedagogiei naționale ruse
KONSTANTIN D MITRIEVICI UȘINSKI
(1834 – 1871)
– pedagogia ca artă –
1. Viața și opera lui K. D. Ușinski
Konstantin Dimitrievici Ușinski a fost permanent
preocupat de pedagogie și școală. Manifestându -și, din tinerețe,
opoziția față de absolutismul țarist, va fi tot t impul suspectat,
astfel că, în propria sa țară, a ocupat doar pentru o perioadă
relativ scurtă funcțiile de profesor și subdirector la un institut
de orfani, apoi cea de director adjunct al unui institut de fete și
a condus „Revista Ministerului învățământ ului public”.
Spre sfârșitul vieții, a fost trimis în Elveția pentru a studia organizarea învățământului pentru
fete; și atunci, ca și mai târziu, acea trimitere a fost interpretată ca o deportare mascată (I. Gh.
Stanciu,1977, p. 291).
Ușinski valorifi că timpul petrecut în străinătate (1862 – 1867) și scrie Călătorie pedagogică
prin Elveția , lucrare de pedagogie comparată apreciată. Tot în acei ani, scrie un manual de citire –
Cuvântul matern și începe redactarea operei sale fundamentale Omul ca obiect al educației . Întors în
țară, nu mai este numit profesor, dar continuă să scrie volumul doi al lucrării, pe care nu îl va termina,
pentru că moare în 1871.
2. Concepția pedagogică
Ca majoritatea pedagogilor din secolul al XIX -lea, K. D. Ușinski considera c ă pedagogia trebuie
să se întemeieze pe disciplinele care studiază omul – anatomia, fiziologia, psihologia, istoria – și pe
filosofie; aceasta din urmă permițând formularea idealului educației.
Luând din diferite sisteme pedagogice anumite idei, pe care le considera corespunzătoare
concepției sale, creează un sistem filosofic eclectic și, deductiv, construiește propriul său sistem
pedagogic (v. cele două studii ale sale: Despre foloasele literaturii pedagogice și prefața de la Omul
ca obiect al educație i).
K. D. Ușinski constată două tendințe diametral opuse în pedagogia vremii sale.
Una speculativ -teoretică, desprinsă de problemele școlii și, alta, empirică, vizând norme și reguli
școlare și care refuză teoria. K. D. Ușinski voia o pedagogie unitară, c are să fie și teoretică și practică:
„Teoria nu poate renunța la realitate, iar faptul nu poate renunța la idee” (K. D. Ușinski, 1956, p.
155). Sinteza realizată din informațiile oferite din științele despre om și din cele oferite de practica
educativă, fu ndamentate filosofic, vor constitui, în concepția lui Ușinski, „pedagogia în sens larg ”.
53 Pedagogia, care are ca obiect de studiu educația, nu poate fi știință, ci artă. Această afirmație este
argumentată astfel:
Știința studiază numai ceea ce a existat s au există ( trecutul sau prezentul ). Arta studiază
viitorul. Pedagogia – ca și politica și medicina – studiază activitatea educațională privită din
perspectiva viitorului, respectiv, privește realizarea unui scop, care se va petrece în viitor; așadar,
pedag ogia este artă; această artă își poate avea teoria sa , care nu este însă știință, pentru că nu
expune legi, ci recomandă reguli pentru activitatea practică. Această teorie a artei educației este
“pedagogia în sens restrâns ”.
Poziția sa originală privind pe dagogia îi determină să mai facă o precizare: dacă educația nu
vrea să fie neputincioasă, atunci ea trebuie să ia în considerație condițiile economice, sociale,
geografice în care trăiesc copiii, pe care dorește să îi formeze: deci, educația are caracter n ațional .
Dar de ce tip de om are nevoie națiunea” sa? Făcând comparație cu nivelul celorlalte state
europene, în Rusia vremii sale era nevoie de un “om perfect”, un “om multilateral și armonios”,
adică, “patriot, cult, harnic și moral” , omul care să aducă poporul și statul la nivelul de dezvoltare
european –acesta fiind idealul educației preconizate de Ușinski.
În aceeași perioadă, I. Heliade Rădulescu formula un ideal asemănător pentru educația necesară
românilor: „ Fericit este pământul care ține pe trupu l său oameni buni, lucrători și harnici economi;
fericit este neamul acela care are credincioși patrioți și oameni întru știință luminați”.
3. Concepția didactică. Educația intelectuală
Din caracterul național al educației, Ușinski deduce conținutul învăț ământului: locul central va
fi ocupat de limba maternă, istorie, geografie, natura patriei; aceste discipline vor constitui și premisele
educației morale a elevilor.
În pedagogia românească a acelei vremi, N. Bălcescu acorda istoriei patriei un loc central ,
pentru că prin această disciplină se trezeau sentimentele de demnitate națională ale românilor.
În privința teoriei și metodologiei instruirii , Ușinski face o sinteză a teoriilor pedagogilor de
până la el. Își stabilește scopurile învățământului (elemen tar), apoi deduce variabilele/componentele
instrucției școlare:
– scopurile/sarcinile procesului de învățământ sunt: a) cunoaștere lumii și b) dezvoltarea
priceperilor de a observa, prelucra și exprima, de aici, dublul caracter al învățământului,
respectiv :
– învățământul trebuie să fie informativ și formativ;
– învățământul trebuie să respecte particularitățile de vârstă ale elevilor;
– învățarea să se bazeze pe tendința copilului de a acționa, așadar, să se folosească intuiția, care
asigură legături strânse înt re observație (percepție), gândire și limbaj;
– activitatea instructive -educativă va respecta principalele momente: intuirea obiectelor,
ridicarea de la concret la abstract și, printr -o dublă operație de sinteză și fixare, se va realiza
integrarea noilor cu noștințe în sistemul celor vechi.
54 4. Educația morală
Între educația intelectuală și cea morală este o interdeterminare.
Scopul educației morale este formarea patriotismului , ca latură caracterială.
Temeiul educării patriotismului este găsit în concepția religioasă , ortodoxă, care propovăduiește
„iubirea de aproapele”, „iubirea de oameni, ca însăși creație a lui Dumnezeu”. Instrucția (învățământul
formativ) contribuie la formarea și dezvoltarea conștiinței omului.
În educația morală a copiilor, foarte imp ortant este exemplul pe care îl oferă educatorul și nu
„sistemul de recompense și pedepse” care este o „influență patologică”. – De ce patologică ? – Pentru
că acționează ca medicamentele: pot vindeca o maladie, dar pot provoca alta. Disciplinarea elevilo r se
dobândește în activitatea din clasă, desfășurată după “arta pedagogică”.
Munca este mijloc și scop al educației morale, patriotice . Munca trebuie să înceapă de când
copilul poate să fie util sieși și altora: și, aceasta, foarte devreme, căci numai a șa se formează
obișnuința de a munci. Ca noutate, Ușinski tratează activitatea de învățare ca fiind “o muncă specifică
elevului”, de aici, preocuparea pe care trebuie să o aibă educatorii de a forma deprinderi de muncă
intelectuală elevilor lor. Pentru ace asta, nu recomandă învățarea prim joc, ci o învățare bazată pe
interes și efort personal. Dacă se formează obișnuințe și deprinderi de muncă, atunci copilul și tânărul
va căuta să își ocupe timpul cu activități utile și nu cu altele reprobabile: iată o nou ă dimensiune
educativă acordată muncii – cea preventivă. Tinerii astfel educați vor dori ei înșiși să muncească – de
aici conceptual de „muncă liberă” – și vor contribui la transformarea societății lor.
Exemplul personal dat de educator are o forță mai m are decât orice regulament sau programă.
Dar, pentru că în activitatea educatorului poate interveni rutina – ceea ce nu mai este un exemplu bun!
– acesta trebuie să se perfecționeze continuu (aceeași poziție are și G. Diesterweg) – Ca modalitate de
perfecț ionare recomandă realizarea unor lucrări teoretice, plecând de la concluziile experienței
pedagogice personale.
55
LEV NIKOLAEVICI TOLSTOI
(1828 – 1910)
– teoria educației libere –
1. Viața și activitatea lui L.N. Tolstoi
Lev Nikolaevici Tolstoi, marel e romancier, a
manifestat preocupări deosebite pentru educație și
școală, încă din tinerețe. – De cum și -a terminat
studiile, a deschis în satul natal o școală, care și -a
întrerupt activitatea odată cu trecerea în armată a
tânărului Tolstoi.
La retragere a sa din armată, face două călătorii în străinătate (în 1875 și 1862) și, printre altele,
urmărește organizarea învățământului din acele țări. Constată, însă, că intuiția și conversația euristică
au fost dominate de autoritatea învățătorilor care nu mai lă sau loc și spontaneității copiilor.
Încă din 1859 redeschide școala de la Iasnaia Poliana, care, cu unele întreruperi, a funcționat
până în 1910. Aici a predat însuși Tolstoi, urmărind ca prin instruirea și educarea făcută copiilor să le
amelioreze viața lor de adulți.
2. Concepția socială
L. N. Tolstoi era adeptul principiului nonviolenței în societate. Cauza violenței o constituie –
spune Tolstoi – proprietatea , care generează tendința de apărare a acesteia sau mărirea ei, prin
mijloace agresive. Statu l a fost creat de oameni pentru a le proteja proprietatea; în cadrul acestuia, au
fost create mijloace de constrângere și violentare a cetățenilor. Și, avertiza Tolstoi, este posibil ca
oamenii să se revolte. Dar Tolstoi era împotriva revoltelor și revol uțiilor pentru că ele însele însemnau
violență.
Pentru a se ieși din impas, era necesară transformarea societății, prim transformarea conștiinței
oamenilor. (Poziția este opusă aceleia a lui H. Spencer). Relațiile dintre oameni trebuie să se bazeze pe
fraternitate și iubire religioasă. Conform învățăturii cristice, omul trebuie să renunțe la proprietate,
dacă vrea să fie părtaș vieții veșnice a împărăției cerești. – În consecință, L. N. Tolstoi recomanda
reîntoarcerea civilizației la „viața patriarhală: f iecare să -și are ogorul, să -și coacă pâinea și să -și
coasă opincile” (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 304). Dispărând surplusul de proprietate, conducătorii
statului vor promova blândețea și toleranța, care ar conduce la o revoluție de sus în jos, o revoluție de
tip moral, care va preveni revoluția socială a maselor, acea revoluție de jos în sus.
Utopismul concepției tolstoiene, dar și o partea unor previziuni social -politice, s -au dovedit în
primul deceniu după moartea sa. Autorul era un fin observator al soc ietății în care trăia și un “viguros
56 critic”; dar, când trece de critică și își construiește doctrina socială, devine “ un amestec de pasivitate,
anarhism, narodnicism și religie; […] contradicțiile din concepțiile și teoriile lui Tolstoi constituie
expres ia condițiilor contradictorii ale vieții rusești în ultima treime a secolului al XIX -lea” (I. Gh.
Stanciu, 1977, p. 305, – citând pe V. I. Lenin).
3. Concepția pedagogică
Teoria pedagogică a lui L. N. Tolstoi are la bază concepția sa socială, privind exi stența unei
societăți bazată pe „ conviețuirea unor mici țărani liberi și egali în drepturi ”. (idem.).
Poziția socială, de sorginte rousseau -istă, se completează în același spirit, sub aspect pedagogic:
omul, la naștere, este bun; în copil se îmbină armonio s binele frumosul și adevărul; idealul umanității
este armonia celor trei categorii valorice.
Dacă omul este perfect în starea de copil, atunci este absurdă pretenția adultului de a -l forma el
pe copil, după propria sa voință. – O astfel de educație este tot o formă de violență – a adultului
asupra copilului: „ Educația este tendința spre despotism moral, erijat în principiu ” (Tolstoi, L. N.,
1960, p. 217). Copilul are doar nevoie de libertate, pentru a se putea dezvolta liber, în condițiile pe
care i le o ferea viața. Singura intervenție permisă adultului era cea de a instrui copilul. – Se deduce,
de aici, că Tolstoi separa educația de instrucție, ceea ce, desigur, este fals și își recunoaște greșeala
în1909, în Răspuns la scrisoarea lui V. F. Bulgakov.
Pornind de la principiile nonviolenței și perfecțiunii înnăscute a copilului, Tolstoi dezvoltă o
teorie a educației libere .
În studiul Despre instrucția publică își exprimă dezacordul față de constrângerea poporului de a
face ceea ce îi impune „ocârmuirea” și constrângerea copilului de a învăța ceea ce hotărăște și cum
hotărăște învățătorul. Acestor constrângeri li se opune și poporul, și copilul. Această poziție îl duce la
altă concluzie, anume că poporul știe de ce are nevoie și atunci el trebuie să hotăr ască ce și cum să se
învețe .- “Școala va fi bună numai atunci când se va orienta în mod constant după legile fundamentale
de dezvoltare proprii fiecărui popor” (op. cit,p. 27). – Avea aceeași poziție cu Ușinski.
Pe de altă parte, „ școala întemeiată pe co nstrângere înăbușe în copil toate facultățile
superioare, cultivându -i doar frica și memoria ” (cf. I. Gh. Stanciu,1977, p. 306). Pentru ca învățătorul
să știe când face ceea ce trebuie pentru copii, este necesar ca „ acel care se instruiește (elevul) să aib ă
deplina libertate de a -și exprima nemulțumirea sau, cel puțin, de a se sustrage de la asemenea
instrucțiune care, instinctiv, nu -l satisface ” (N. L. Tolstoi, Despre instrucția publică , p. 35). –
Consecvent ideilor sale, activitatea de la Iasnaia Polian a era mai mult decât maleabilă: elevii veneau și
plecau când doreau, temele de învățare erau alese după preferințele lor sau după interesele lor
imediate. Dar, numai acceptând aceste manifestări ale discipolilor săi, învățătorul (Tolstoi) putea
realiza un învățământ activ, conștient și eficient. Concepția despre procesul de învățământ este
exprimată lapidar în formularea „ Singura metodă a instrucției este experiența și singurul ei criteriu
57 este libertatea ”. – Am putea considera că teoria pedagogică a lui Tolstoi este o “educație nouă” în
variantă rusească.
4. Teoria și metodologia instruirii
Conținutul învățământului era dominat de disciplinele care dezvoltau creativitatea copiilor:
compunere, desen, cânt. – Pentru a dezvolta sensibilitatea copiilor și a le cultiva afectivitatea, istoria,
lectura și cântul se predau seara .
Nemulțumit de orice formă școlară din vremea sa, Tolstoi și -a propus să re -creeze școala: a scris
noi manuale (două abecedare și patru manuale de citire și unul de aritmetică).
A propus și experimentat noi metode de predare și a restructurat altfel conținutul
învățământului ; de exemplu, pentru că la istorie se începea cu Vechiul Testament, a propus predarea
„începând cu prezentul, spre trecut”; în plus, a îmbinat istoria cu legendele și p ovestirile, pentru a spori
interesul copiilor.
Cu toate strădaniile sale, eficiența didactică era mică și aceasta, se pare, se datora lipsei de
disciplină și de „metodă” (Pestalozzi a căutat toată viața „metoda”!). Prin „ îndoiala sa pedagogică a
reușit să răstoarne totul, fără a pune altceva temeinic și ordonat din punct de vedere didactic ” (I. Gh.
Stanciu, 1977, p.307).
În ce privește metodele de predare , Tolstoi afirma în articolele din revista sa pedagogică,
„Iasnaia Poliana” , că nu știe nici ce să pr edea, nici cum să predea. Dar era sigur de un lucru: școala
trebuie să urmeze legile de dezvoltare ale poporului pe care îl servește, stabilindu -și deductiv
metodele de predare . Adevărata cale care duce la dezvoltarea pedagogiei este „ școala, care trebu ie
să fie un laborator pedagogic ” și nu filosofia. În acest fel, Tolstoi prefigurează „ pedagogia
experimentală” , prin care investighează procesul de învățământ și nu cunoașterea copilului, așa cum
va fi dezvoltată această ramură pedagogică de către Binet, Lay și Neumann.
5. Educația morală a copilului, în viziune tolstoiană accepta o singură metodă: exemplul
personal. Alte metode violentau copilul! Pentru aceasta, învățătorul trebuia să tindă spre perfecțiune –
copilul era perfect! – Având ca model pe în vățătorul său, cu cultura lui, copilul se putea autoforma.
Aceasta era expresia a ceea ce Tolstoi numea „ tendința spre egalitate și legea eternă a mișcării înainte
a culturii ” (op. cit. p. 37); este o lege neverificată și nemaiîntâlnită la alt pedagog.
Modelul moral -civic, spre care trebuia să tindă formarea copilului, era cea a vechilor creștini –
deci, nu modelul oferit de biserica ortodoxă a vremii sale. – Dar, aici se ”înfundă”, pentru că cerea
impunerea unei dogme, poziție diametral opusă concepției de spre educația liberă a copilului. – J. J.
Rousseau oferea elevilor posibilitatea alegerii religiei pe care ar fi îmbrățișat -o.
În pofida insucceselor pedagogiei aplicativ – practice, Lev Nicolaevici Tolstoi rămâne el însuși
un model de pedagog, prin minte a sa iscoditoare, prin răbdarea și perseverența cu care a căutat soluții
educative adecvate vremii și poporului său.
58 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI NAȚIONALE ROMÂNEȘTI, ÎN SECOLUL AL XIX -LEA
GHEORGHE LAZĂR
(1782 – 1823)
GHEORGHE ASACHI
(1788 – 1869)
.
ANDREI ȘAGUNA
(1808 – 1873)
.
DAVID URS
(1816 – 1897)
După cum remarcă I. Gh. Stanciu (1977, p. 276 -277), în perioada premergătoare revoluției de la
1848, în domeniul politicii școlare (domeniul nostru de interes), se conturau patru direcții de ac țiune,
care se opuneau marii boierimi conservatoare:
59 a) burghezia liberală – având ca reprezentanți pe Gh. Asachi, I. H. Rădulescu, I. Ghica ș.a. –
milita pentru instruirea maselor, diferențiat la oraș de sat, pentru ca cetățenii țării să se poată integra
demersurilor economice și social -politice de dezvoltare capitalistă;
b) burghezia democrată – reprezentanți P. Poenaru, Gh. Lazăr ș.a. – care vedea prin școală
mijlocul principal de ridicare a maselor pe plan economic și cultural; instruirea diferențiată în școlile
de la oraș față de cele de la sat era justificată pedagogic (nu social -politic) prin „adecvarea conținutului
învățământului la condițiile sociale și regionale (naturale)”;
c) direcția socialist -utopică , reprezentată de „falansterul experimental de la Scăieni”, în cadrul
căreia autorul proiectului, Theodor Diamant , urmărea ca „printr -o școală ideală de tip democrat”, să
realizeze o „societate democrată ideală”;
d) direcția democrată de stânga – reprezentată de N. Bălcescu – milita pentru dobândirea
drepturilor la proprietate, libertate și egalitate a tuturor cetățenilor, prin revoluție ; pe baza acestor
drepturi politice câștigate, se putea realiza o educație egală pentru toți copiii .
Ceea ce trebuie consemnat este faptul că ideile pedagogice puse în circulație, precum și formele
de organizare a învățământului și metodologia didactică, sunt transpuneri a celor europene la
condițiile specific românești, iar acest „specific românesc” prinde contur tot mai accentuat.
În a doua jumătate a secolului al X IX-lea, pedagogia românească se remarcă prin două aspecte
fundamentale:
– teoria pedagogică tinde a se sistematiza și a căpăta note de originalitate;
– politica școlară trece de la dezbateri politice și de presă, la legi școlare și aplicare a acestora,
atât cât a fost posibil, în condițiile acelor vremi.
Cele două componente, teoria și practica pedagogică, se susțin reciproc: ridicarea
cultural -economică a oamenilor era posibilă numai prin știința de carte/școală, aceasta avea nevoie de
o viziu ne teoretică unitară, ale cărei idei novatoare erau ulterior aplicate în sistemul școlar, care
continua să se dezvolte; apoi, nevoia de învățători și profesori calificați reclama dezvoltarea gândirii
pedagogice.
Trebuie remarcat numărul apreciabil de manu ale de pedagogie, scrise de profesori de pedagogie
de la școlile normale, care sintetizau ideile pedagogice ale Europei acelei vremi; dar apar și teorii
originale românești.
Presa pedagogică, susținută în majoritatea ei prin eforturile financiare și intele ctuale ale unor
pedagogi entuziaști, relevă disputele care se mai duceau pentru impunerea învățământului clasic /
umanist sau realist, ori pentru direcționarea educației spre formarea caracterului, sub influență
herbartiană, or dezvoltarea spiritului națio nal, ca ideal educațional.
În domeniul didacticii, se va impune sistemul herbartian – creându -se un adevărat „ curent
herbartian ” (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 344), chiar dacă în acest „curent” au pătruns și ideile lui
Pestalozzi, Diesterweg, Froebel, or Spen cer. Societății și școlii românești le conveneau rigoarea și
eficiența instruirii prin aplicarea treptelor psihologice ale lecției, autorității profesorului, educației
60 morale prin instrucție și formarea caracterului, educației religioase – toate în viziune a pedagogiei lui I.
Fr. Herbart.
Scopul / idealul educației dat de specificul național va fi susținut de toți pedagogii
transilvăneni – Gh. Barițiu, I. Popescu, I. Slavici, P. Pipoș, V. Petri , D. Urs ș.a.
Ion Popescu (1832 – 1892) și Petru Pipoș (1859 – 1913) au elaborate și studii speciale pe aceas –
tă temă, „ făcând din ideea educației naționale un principiu pedagogic ”. (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 342).
David Urs (1816 -1897) a înființat „școlile grănicerești” – un sistem de școli elementare
particulare, i ntegrate sistemului școlar al statului maghiar, din timpul dualismului austro -ungar – care
a suplinit lupta politică a P.N.R. aflat în „pasivism” (ca formă de boicotare a activității parlamentare de
la Budapesta) și activitatea de afirmare națională, dusă prin singura organizație admisă politic, –
ASTRA.
Primul sistem pedagogic original, românesc – îl elaborează Constantin Dimitrescu – Iași
(1849 – 1923). Filosof, ca formație inițială, C. Dimitrescu – Iași a activat ca pedagog și om de școală:
Din 1885, la Universitatea din București, al cărei a fost rector al Universității din București în patru
mandate; director al Școlii normale superioare și, apoi, al Seminarului pedagogic. La începutul
secolului XX, a fost colaboratorul apropiat al miniștrilor – în sp ecial, al marelui Spiru Haret – care au
girat reforma și legile învățământului românesc.
A creat și a condus „ Revista pedagogică ” (1891 – 1898) și „ Revista de filosofie și pedagogie ”
(1906) și a fost directorul „ Buletinului seminarului pedagogic universit ar din București ” (I. Gh.
Stanciu, 1977, p. 345).
Ideile sale pedagogice se găsesc, mai ales, în articolele publicate în presa pedagogică și
filosofică. A urmărit formarea unor opinii favorabile unei reforme a învățământului românesc, a
participat prin id eile sale, la înfăptuirea respectivei reforme, apoi, a militat pentru consolidarea ei.
Concepția sa pedagogică nu este una „națională”, ci mai mult socială (era adept al lui E. Durkheim) și
materialist -științifică ( Exemplu: Întregul univers este un tot u nitar. Natura este condusă după legile
conservării și transformării materiei și energiei. Omul și societatea se supun acestor legi. Concepția sa
despre om este cea construită de știință: omul este „o mașină” care trăiește prin asimilație și
dezasimilație; energia sa este de natură materială, „o forță mecanică”, izvorâtă din alimente. În
consecință, „ viața viitoare este o nălucire ” – Dimitrescu -Iași, C. – 1881, p.736).
Trebuie evidențiată contribuția sa în domeniul „ pedagogiei familiei ”: aflat pe o poziție
spenceriană, C. Dimitrescu -Iași propunea introducerea pedagogiei ca disciplină de cultură generală în
învățământul secundar.
Prin studiul său intitulat Un pedagog spaniol , C. Dimitrescu -Iași se afirmă ca precursor al
pedagogiei comparate din țara noastră . (Pentru amănunte – C. Cocan, 2007, pp.127 – 134).
61
BIBLIOGRAFIE – de aprofundare
Dimitrescu -Iași, C. – 1881, “ Prețul vieții ”, articol publicat în “Contemporanul”, anul 1881, p. 736;
Stanciu, I. Gh. – 1977, O istorie a peda gogiei universale și românești până la 1900 , București,
E.D.P.
Tolstoi, L. N. – 1960, Texte pedagogice alese , București, E. D. P.;
Ușinski, K. D. – 1956, Opere pedagogice alese, I, București, E.D.P.;
Ușinski, K. D. – 1956, Despre foloasele literaturii ped agogice , în Opere pedagogice alese, vol. I,
București, E.D.P.
Să ne reamintim…
Constituirea statelor naționale – în secolul XIX – a fost posibilă prin formarea
conștiinței naționale, la nivelul maselor largi populare. Acest proces complex și intens n u
s-ar fi putut finaliza fără contribuția educației naționale, încă de la vârstele mici ale
elevilor. Pedagogii vremii își construiesc teoriile în jurul ideii de „educație națională”. În
funcție de pregătirea teoretică și propria sa identitate etnică/națio nală, fiecare autor aduce
argumente diferite.
Rezumat – Constituirea pedagogiei naționale rusești, în secolul XIX
În demersul „tinerilor luminați” de a emancipa poporul rus prin cultură și educație, în
secolul al XIX -lea, s -au remarcat K. D. Ușinski și L. N. Tolstoi. Ambii autori își
centrează construcția sistemului pedagogic pe ideea educației naționale. În funcție de
formația intelectuală și a conjuncturii de viață personală, ei aduc argumente diferite,
reușind să construiască teorii pedagogice spe cifice.
K. D. Ușinski – distinge „ pedagogia în sens larg ”, și „ pedagogia în sens restrâns ”; susține că
educația nu este știință, ci artă și trebuie să aibă caracter național , altfel, este „neputincioasă”.
Plecând de la nevoile naționale rusești, stabileș te conținutul învățământului și scopul educației morale:
patriotismul. Sub aspectul teoriei și metodologiei instruirii, face o sinteză a teoriilor până la acea dată.
L. N. Tolstoi – mare romancier de factură socio -politică și filosofică, își construiește teoria
pedagogică plecând de la concepțiile și observațiile sale sociale, politice, culturale, filosofice. Marcat
de gravele probleme sociale( ale țării sale) și eșuările politice care degenerează în război, caută
armonia socială în viața patriarhală (o v ariantă rousseau -istă) și se implică în efortul de emancipare a
mujicilor de pe moșia sa, construindu -le o școală, în care educă și instruiește copiii acestora. Pornind
de la principiile nonviolenței și perfecțiunii înnăscute a copilului, Tolstoi dezvoltă o teorie a educației
libere (în sensul libertății de dezvoltare a copilului conform legilor psihice și particularităților lui). A
restructurat conținutul învățământului , (studiul începea cu Vechiul Testament – v. Rusia este
62 ortodoxă, de rit vechi; idealul moral promovat era cel al vechilor creștini) insistând pe disciplinele prin
care copiii își cunoșteau patria; experimentat noi metode de predare, care să dezvolte creativitatea (el
fiind cel mai mare artist al țării sale!)
Constituirea pedagogiei naționa le românești, în secolul al XIX-lea
PETRACHE POENARU
(1799 – 1875)
NICOLAE BĂLCESCU
(1819 – 1852)
SPIRU HARET
(1851 – 1912)
În prima jumătatea a secolului al XIX -lea, sub aspect social -politic, Țările Române erau
dominate de lupta împotriva r ânduielilor feudale care persistau. Oamenii de școală aveau ideile
pedagogice influențate de cele patru orientări social -politice, care se opuneau boierimii
conservatoare: a) burghezia liberală –reprezentanți: Gh. Asachi, I. H. Rădulescu, I. Ghica ; b)
burghezia democrată – reprezentanți P. Poenaru, Gh. Lazăr; c) direcția socialist -utopică ,
reprezentată de „falansterul experimental de la Scăieni”, al lui Theodor Diamant ; d) direcția
democrată de stânga – reprezentată de N. Bălcescu .
În a doua jumătate a sec olului al XIX -lea, se remarcă două aspecte:
– teoria pedagogică tinde a se sistematiza și a căpăta note de originalitate;
– politica școlară trece de la dezbateri politice și de presă, la legi școlare și aplicare a acestora,
atât cât a fost posibil, în con dițiile acelor vremi („ încep legile lui S. Haret ”, care se bazează pe
consilierea lui C. Dimitrescu -Iași, autorul primului sistem pedagogic original de la noi ).
Idealul educațional este cel național, susținut de pedagogii veniți din Ardeal.
Test de evaluare a cunoștințelor
Explicați apariția orientării naționale în pedagogie, exemplificând cu teoriile
pedagogilor ruși și români din secolul al XIX -lea.
63 Unitatea de învățare 5.
Curente pedagogice la trecerea în secolul XX
Cupr ins
1. Introducere. ………………………………………………………………………………… 63
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 64
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 64
4. Conținutul
A. Pedagogia socială și sociologică. Ed. Spencer . Emile Durkheim . …………… … 65
B. Pedagogia culturii. Eduard Spranger ….…………………………………………. 75
C. Pedagogia spi ritualistă. Rudolf Steiner …………………………………………. . 77
D. Personalismul. Emmanuel Mounier, Luigi Stefanini,
Emmanuel Mounier, Lucien Laberthonnière …………………………….. 79
5. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 81
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 83
1. Introdu cere. Apariția curentelor pedagogice la trecerea în secolul XX
Secolul al XIX -lea se remarcă în istoria culturii europene (și nu numai!) prin
dezvoltarea impetuoasă a științei și culturii și, – de interes pedagogic! – prin
fundamentarea științifică a discip linelor socio -umane. Dar, eforturile epistemice din
acest secol sunt mai mult intradisciplinare, or, fenomenele socio -umane, dintre care și
cel educațional, sunt multidimensionale, necesitând investigarea lor multidisciplinară, ar
mai ales interdisciplina ră. Așa se face că, în cadrul aceleiași discipline științifice apar
multe curente, doctrine și teorii explicative, majoritatea apărând ca reacții la ce au spus
unii specialiști, sau ca o necesitate de completare a altora.
În a doua jumătatea secolului al XIX-lea, reprezentanții psihologiei și pedagogiei
experimentale își revendicau meritul exclusiv de fundamentare științifică a acestor
discipline, argumentând prin faptul că puteau releva și verifica legile psihologiei și
pedagogiei, pe cale experimentală . Pentru ei, educația începea cu copilul /individul
uman, se centra pe el și avea ca finalitate tot individul uman. „Înrudiți” cu ei sunt
reprezentanții „educației noi”, care provin din domeniul medical – și care sunt tratați în
tema nr. 6.
Aceștia sunt combătuți de fondatorii sociologiei ca știință: A. Comte, G. Tarde, H.
Spencer, P. Natorp, care susțin că factorul principal al dezvoltării ființei umane, precum
și scopul creșterii acesteia este societatea. Punctul de plecare al educației este dat nu de
64 trebuințele individului, ci de trebuințele societății: școala trebuie să formeze personalități
care să se integreze în societate și să răspundă adecvat cerințelor societății. Acest curent
s-a numit „pedagogie socială” și a fost și o reacție la „ pedagogia e xistenței ”, care
începuse să se afirme tot mai mult(cf. B. Suchodolschi). Această idee a găsit numeroși
adepți, astfel că la începutul secolului al XX -lea, mișcarea pedagogiei sociale avea ca
reprezentanți de frunte pe Emile Durkheim, Paul Barth, Georg Ker schensteiner, Fr. W.
Foerster. Dintre aceștia, Emile Durkheim va transfera legile sociologiei la fenomenul
educațional, creând curentul „ pedagogiei sociologice ”.
În filozofie apar diverse orientări, care au influențat gândirea pedagogică . De
exemplu, repre zentanții „filosofiei vieții ” și „filosofiei culturii ” (Fr. Nietzsche, W.
Dilthey, G. Simmel, O. Spengler ș.a.) au inspirat apariția „personalismului pedagogic” și
a „pedagogiei culturii”.
Un aspect nou îl constituie revenirea la pozițiile spiritualiste de înțelegere a
devenirii omului și a rolului lui în univers; de pe această poziție, se remarcă concepția
pedagogiei spiritualiste a lui R. Steiner, care a reușit să declanșeze și un curent școlar
corespunzător – Școlile Waldorf, care au funcționat (fără a s e fi generalizat!) în tot
secolul XX.
1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
explice apariția a numeroase curente și teorii pedagogice, în a doua jumătate a
secolului XIX și în prima j umătate a secolului XX, ca urmare a dezvoltării științei și
culturii;
să prezinte influențele pe care le au în educația actuală cele mai importante idei din
teoriile reprezentanților curentelor pedagogice de tip sociologic, cultural, spiritualist
și person alist.
1.3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
4. Conținutul
65 A. PEDAGOGIA SOCIALĂ ȘI SOCIOLOGICĂ
HERBERT SPENCER
(1820 – 1903)
„Școala pregătește pentru viață”
„Educația ca adaptare”
Herbert Spencer (1820 – 1903) s -a născut într -o familie de
mici burghezi, la Derby, în centrul Angliei.
La începutul pregătirii sale, se simte atras de științele exacte și de
științele naturii. Profesional, debutează ca inginer la căile ferate.
Dar, no ile descoperiri din domeniul științific îl captivează, el
însuși ajungând să -și pună întrebări fundamentale privind
cunoașterea umană, viața umană și existența universală.
Caută răspunsurile, mai întâi, în ceea ce era scris de mințile proeminente ale uma nității, apoi, el
însuși începe să mediteze și să scrie lucrări cu conținut filosofic, social și pedagogic.
Lucrările cele mai importante ale lui H. Spencer sunt: Sistem de filozofie sintetică (mai multe
părți, scrise între 1862 și 1896: Primele principii, Principii de biologie , Principii de psihologie,
Principii de sociologie, Principii de morală ), Eseuri despre progres, Introducere în științele sociale,
Clasificarea științelor, Eseuri despre educație (publicate în volum, în 1861, în rom., 1973, Editura
didactică și Pedagogică, București) .
1. Premise ale gândirii pedagogice
H. Spencer este unul dintre întemeietorii pozitivismului .
Dintre multele descoperiri științifice ale vremii sale, cel mai mult l -a influențat teoria
evoluționismului – atât de mult, înc ât, face din evoluție legea supremă a existenței. Conform concepției
sale,legea evoluției a făcut posibilă trecerea de la omogen la eterogen, de la nedefinit la definitul
structural, prin creșterea complexității și diferențierii fenomenelor. Apariția diviz iunii muncii și a
claselor sociale este rezultatul evoluției societății și o expresia progresului social. Schimbările care
apar într -un organism – biologic sau social – sunt efectul influențelor unor forțe externe, iar aceste
schimbări reprezintă un nou e chilibru între forțele externe și cele interne ale respectivului organism,
asupra căruia au acționat. Spre deosebire de marxiștii care « erau în vogă » și care menționau
contradicțiile interne, prin intermediul cărora acționau forțele externe și explicau izbucnirea
revoluțiilor sociale, H. Spencer eludează existența contradicțiilor interne, iar « lupta de clasă » și
« revoluțiile sociale » le apreciază ca fiind forme de regres social (ele sunt o expresie a dezechilibrului
66 social). Echilibrul dintre forțele externe și cele interne dau adaptarea : viața este o continuă adaptare a
organismelor la mediu .
În teoria cunoașterii, H. Spencer încearcă o conciliere între poziția empiristă și cea agnostică :
omul este capabil să cunoască fenomenele, dar nu și esența l or. De pe această poziție, filosoful englez
reclamă necesitatea, deopotrivă, a științei, care cercetează faptele, și a religiei, care relevă omului
acel « necunoscut » care stă la baza faptelor. Omul are nevoie, pentru a se adapta vieții sociale și
exist enței universale, și de știință și de religie.
Concepția privind viața socială este el aborată deductiv din concepția sa biologică, respectiv,
societatea este un « organism social », care se supune legilor biologice. – Diferențe dintre biologic
șisocialsun t ignorate – . Diviziunea socială a muncii este echivalentul diviziunii de întreținere a vieții
de la nivelul lumii biologice: de hrănire, de repartizare, de reglementare ; aceste funcții revin
corespunzător, în societate, celor trei clase : clasa muncito are, clasa negustorilor și clasa capitaliștilor
din industrie.
Concepția etică a lui H. Spencer suferă aceeași biologizare, ca și concepția socială : este morală
orice comportare care contribuie la supraviețuire. Binele este întărit de plăcere, răul este urmat de
neplăcere ; așadar, individul uman va căuta plăcerea, deci va face binele, care îi a sigură supraviețuirea
în societate. Legile și normele morale sunt forțe exterioare prin care se reglementează adaptarea
individului la societate și se asigură echil ibrul social.
2. Concepția pedagogică
Herbert Spencer își expune concepția pedagogică în patru articole, apărute între 1849 – 1859,
publicate în volumul intitulat « Eseuri despre educ ație », în 1861. Deși au fost scrise înaintea lucrărilor
filosofic e, eseurile despre educație sunt parte integrantă a concepției sale filosofice.
Herbert Spencer nu -și propune să elaboreze o teorie a educației, ci, așa cum își și intitulează
volumul, face niște « eseuri / încercări » de a explica fenomenul educațional . Și titlul lucrării și modul
de abordare a acțiunii sale epistemice amintesc de J. Locke. Ambii « filosofi –pedagogi » insistă
asupra unei educații care, prin conținutul ei, să asigure pregătirea tinerei generații pentru viață. În
esență, H. Spencer reia ș i amplifică criticile compatriotului său din secolul al XVII -lea îndreptate
asupra unui învățământ livresc și a unei educații clasice (bazată pe studierea operelor filosofice și
literare).
Ca și în elaborarea eseurilor despre societate sau despre morală , Spencer recurge la deducția
logică, încadrată de legea adaptării, care duce la evoluție. Respectiv :
Dacă sarcina / scopul principal al educației este să pregătească pentru viață , atunci trebuie
stabilite principalele activități pe care le desfășoară om ul în viața sa, pentru ca pe această bază să se
poată identifica sarcinile educației și conținuturile ei necesare, cu care să își atingă scopurile.
67 H. Spencer identifică cinci tipuri de activități pe care un individ uman le desfășoară în decursul
vieții s ale:
a) supraviețuirea și conservarea individului ;
b) asigurarea mijloacelor de existență ;
c) întreținerea familiei și educația copiilor ;
d) menținerea ordinii sociale și politice ;
e) activitatea din timpul său liber, menită a -i satisface nevoile spirituale și esteti ce
(« sentimentele și gustul pentru frumos »).
Cele cinci tipuri de activități corespund celor cinci status -uri ale unei ființe umane: ca individ
biologic, ca profesionist, ca părinte, ca cetățean, ca ființă religioasă și ca membru al unei societăți
civilizate care dispune de timp liber, întrebuințat pentru satisfacerea gustului pentru frumos. – Pe linia
strategiei deductive a eseisticii pedagogice spenceriene, sunt deduse scopurile și conținuturile
educației. Scopurile educației vizează formarea capacit ăților și abilităților necesare exersării rolurilor
fundamentale ale statusurilor sociale ale oricărui individ uman. Conținuturile se selectează adecvat
realizării eficiente a scopurilor formulate, respectiv:
a) pentru păstrarea și conservarea individului, s unt necesare cunoștințe de fiziologie și igienă ;
b) pentru asigurarea mijloacelor de existență, individul trebuie să cunoască științele, să știe citi,
scrie și socoti ;
c) pentru întreținerea familiei și educația copiilor, sunt necesare cunoștințe de psihologie și
pedagogie ;
d) pentru menținerea ordinii sociale și politice, trebuie cunoscută istoria și legile sociale
(sociologia, ca știință, nu era constituită, încă !) ;
e) pentru a -și satisface nevoile spirituale și estetice, individul are nevoie de cultură religioasă
și estetică , dobândită prin studiul religiei, artelor, naturii și științ elor.
Trebuie să remarcăm argumentarea logică a nevoii de cunoaștere a științelor educației și
psihologiei de către orice om, pentru a se adapta și a evolua în decursul vieții, ca spe cie biologică, ca
cetățean, ca părinte, ca agent civilizat și civilizator.
Aflat într -o perioadă istorică în care se manifesta puternic lupta pedagogilor moderni pentru
impunerea în conținutul educației și învățământului a disciplinelor științifice, H. S pencer li se alătură
cu tradiția anglo -saxonă a utilitarismului și rigorii științifice. Mai mult, el justifică oportunitatea
acestei poziț ii, prin rolul nu numai informativ dar și formativ al disciplinelor științifice: ele dezvoltă
intelectul mai mult decâ t studiul limbilor ; cultivă independența și perseverența morală ; dezvoltă
imaginația, necesară formației estetice a individului și amplifică și întemeiază credința. (Iată, un aspect
specific spencerian: știința trebuie să stea la baza pregătirii religioa se).
68 3. Concepția didactică. Educația intelectuală
În răspântiile căilor epistemice ale secolului al XIX -lea, H. Spencer alege realismul pedagogic
clasicismului ; între cultura materială și cultura formală alege cultura materială, dată de știință, ca
bază necesară pentru dezvoltarea intelectuală, morală și estetică. Utilitarismul său etic este întemeiat
rațional. Pe plan didactic, pledează prioritatea cunoștințelor utile / științifice pentru rolul lor formativ,
în dezvoltarea elevilor. H. Spencer nu e ste un exclusivist, ci are altă ierarhia valorilor, ierarhie
conținută de specificul pozitivismului filosofic.
Ca orice raționalist, logic, H. Spencer este consecvent sieși, respectiv, concepția sa organicist –
biologică se răsfrânge și asupra domeniului did actic : disciplina fundamentă a învățământului trebuie
să fie biologia, care este «știința legilor vieții» ; societatea este și ea o formă de viață ;dacă educația
are ca scop pregătirea copilului pentru viață, atunci el trebuie să cunoască legile ei ; cuno așterea
acestor legi îl pregătesc pentru supraviețuirea și conservarea sa, pentru câștigarea existenței și
educarea urmașilor și chiar pentru activitățile cetățenești. – Concepția organicistă se reflectă și în
această parte de didactică, privind stabilir ea conținuturilor educației și învățământului.
După ce a stabilit « planul de învățământ », H. Spencer stabilește principiile după care să se
desfășoare activitățile instructiv -educative. – Acestea sunt , în fapt, o sinteză a ceea ce este mai valoros
în lucrările înaintașilor săi, în special J. Locke, J. J. Rousseau, I. Hr. Pestalozzi, dar sintetizate în
cadrul concepției sale biologist -evoluționiste, ceea ce îi dă o notă de originalitate. « Mergând pe
drumuri deschise de alții, Spencer face ca toate acest ea să se întâlnească într-un punct, de unde
deschide apoi noi căi, pe care au mers mai târziu Stanley hall, J. Dewey, Ed. Claparede și Ad.
Ferriere”. (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 326). Iată, succint, aceste principii :
a) principiul trecerii de la simplu la comp us ca aplicare a principiului evoluționist, din
biologie ;
b) principiul trecerii de la concret la abstract – tot ca aplicare a principiului evoluționist (acest
principiu didactic este precedent teoriei sale, dar Spencer îl reia în cadrul propriei construcții
teoretice) ;
c) principiul repetării modelului genezei științei de la rasă, la individ – ca aplicare a altei legi
evoluționiste ;
d) principiul învățării active – ca o consecință a principiului expus anterior : umanitatea a
cunoscut mai întâi acționând și exe rsând,apoi a ajuns la generalități și abstracțiuni științifice ; la copil
există chiar predispoziția de a cunoaște pe cale empirică, exersarea acestor predispoziții producându -i
plăcere ; așadar, « educația trebuie să reproducă în mic istoria civilizației ». (Spencer, H.,1973, p. 85).
e) principiul fructificării la maximum a autodezvoltării și autoinstruirii este tot o consecință a
principiilor anterior expuse ; trebuie pus accent pe cunoașterea dobândită prin activitate spontană, dată
de predispoziții, pentru că numai în acea direcție se dezvoltă copilul ( – se pregătește « educația
nouă » !) ; o astfel de activitate este mai valoroasă educațional / formativ, decât s -ar crede că este una
69 de citit sau socotit – « Ne-ar părea rău să vedem că cineva are o părere a șa de grosolană despre ceea
ce este educația, și o concepție așa de strâmtă despre folos » (Spencer, H., 1973, p.93). – Stabilirea și
argumentarea acestui principiu este încă o dovadă că Spencer nu este exagerat de « utilitarist », așa
cum îl apreciau un ii contemporani, inclusiv marele pedagog român, G. Antonescu.
Stabilirea metodologiei didactice o face tot deductiv, din modelul de evoluție a societății.
Omenirea a acționat, în istoria sa, diferit, cu mijloace noi și tot mai eficiente. Metodologia didac tică
trebuie să refacă acest drum, în activitățile de instruire și educare ale copilului. Folosirea mijloacelor
noi și eficiente « face ca traversarea de către fiecare individ a drumului parcurs de întreaga omenire,
de la epoca de piatră până la civiliza ția contemporană, să fie din ce în ce mai rapidă, sprijinindu -se în
același timp, cu tot mai multă eficiență dezvoltarea individuală, … dar fără a fi nevoie sărefacă, fie și
pe scurt, drumul civilizației umane», apreciază critic I. Gh. Stanciu (op. cit., 1 977, p. 327).
Plecând de la teoria evoluționismului și principiile psihologice stabilite până la acea vreme, H.
Spencer specifică trei condiții ale activității didactice , care trebuie respectate :
1) activitatea educațională să fie o reproducere, în mic, a p rocesului de constituire a
civilizației ;
2) activitatea să aibă, pe cât posibil, un caracter spontan ; procesul de instrucție să fie «self
instruction” (expresia îi aparține !) ; activitatea spontană cultivă predispozițiile ereditare cele mai
pregnante din personalitatea elevului ;
3) să fie însoțită de plăcere , să fie totdeauna atrăgătoare prin ea însăși, pentru că folosul
învățăturii este direct proporțional cu plăcerea cu care va lucra elevul : consecințele pozitive sunt pe
planul formației morale a elevul ui, asupra relaționării lui cu profesorul precum și asupra interesului
față de studiu manifestat în viitor (H. Spencer, 1973, p.103). – prin acest principiu, H. Spencer
pregătește « educația funcțională » a lui Ed. Claparede.
În aceste trei condiții, H. S pencer își sintetizează întreaga sa teorie aupra educației intelectuale.
În plus, este pusă în evidență preocuparea lui de a pune de acord « regulile esențiale ale artei
educației » cu « legea psihologică », înscriindu -se pe linia pedagogilor care au trud it pentru
« scientifizarea pedagogiei ».
4. Educația morală
H. Spencer acordă un loc special educației morale, pentru că această dimensiune a educației
pregătește individul ca cetățean și ca părinte.
Și în a cest domeniu, viziunea sa este tot cea organici t-evoluțonistă, a vremii sale. Determinismul
vine din exterior, respectiv, din sfera socialului, spre educație. În consecință, nu acceptă ideile
pedagogilor care susțin ameliorarea morală a societății printr -o educație morală superioară celei
practicate de respectivii săi cetățeni, pentru că o astfel de educație morală nu există: “nu poate exista
un sistem de educație care să depășească, prin obiectivele și metodele sale, nivelul mediu de
70 moralitate al societății în care este pus în aplicare. (… ) Într -o societate dominată de violență, mijlocul
principal de educație îl va constitui pedeapsa corporală ; într -o societate civilizată, se vor utiliza
mijloace mai blânde” (Stanciu, I. Gh., 1977, p. 328). Desigur, se pot formula, acceptă Spencer, teorii
de educaț ie morală cu un “scop ideal » și spre care oamenii pot să aspire, fiind necesar chiar acest
lucru; dar o as tfel de moralitate este doar o aspirație, nu o realitate morală. – Această poziție, a
determinismului unidirecțional a educației morale de către sist emul social, este extinsă la nivelul
întregii educații: așadar, educația este doar un produs al societății; educația poate contribui la
perfecționarea societății numai când aceasta tinde, în ansamblul său, spre perfecționare, educația fiind
una dintre mu ltele mecanisme / structuri ale acesteia.
Educația morală a copilului trebuie întemeiată pe principiul “ pedepsei naturale ”, numită de el
“reacție naturală “ (iar se manifestă determinismul biologic!). Aplicarea acestui principiu, prin
metode corespunzăto are, îl ajută pe copil să înțeleagă și raportul cauză – efect, și justețea pedepsei
primite ; dacă pedeapsa este justă, copilul rămâne în raporturi normale cu adultul care îl pedepsește,
când greșește.
Ca și J. J. Rousseau, H. Spencer cere adultului să îl prevină pe copil asupra consecințelor
nedorite, atunci când intenționează să facă un lucru neavenit. Fiind avertizat, copilul poate constata că
« reacțiile » sunt cele prevăzute de adult ; în consecință, va începe să ia în considerație avertismentele
educa torului și numărul abaterilor și gravitatea acestora să fie tot mai mici. – după o jumătate de
veac, , teoria reacțiilor naturale va fi criticată de E. Durkheim și Al. Binet.
O altă metodă recomandată de Spencer pentru educația morală a copilului este « răceala »
manifesta tă de părinți față de copilul care a greșit – dar această metodă funcționează numai în familiile
în care relațiile dintre toți membrii familiei sunt de respect reciproc. În felul acesta se educă și
sensibilitatea copilului față de modul de relaționare a lui cu părinții.
« Atmosfera familială, bazată pe principii morale » este temeiul necesar unei educații morale
reale: într -o familie cu « raporturi copil – părinte normale », greșelile copiilor se rezolvă firesc, fără
resentimente și fără apariția a noi abateri. – Dar, apreciem noi, într -o astfel de familie, părinții au
educația psihologică, pedagogică și morală preconizate de H. Spencer ; viitorilor părinți le
recomanda : va trebui să vă faceți propria voastră educație, odată cu a copilul ui vostru » (H. Spencer,
1973, p.132).
5. Educația fizică
Viitorul cetățean, om de afaceri, are nevoie de « energie », mai mult de cât de « maniere
elegante » (cum recomanda J. Locke ).
« Energia » se dobândește prin hrană, igienă și sport. – Dar nu prin « călirea organismului supus
privațiunilor », ci prin asigurarea condițiilor corespunzătoare. Așadar, hrana trebuie să fie substanțială
și variată ; normele de igienă trebuie respectate fără abatere, altfel apare « reacția » îmbolnăvirii;
fortificarea fizic ă se face prin jocuri sportive, care plac (vezi principiul plăcerii în activitatea
71 didactică !) și nu prin gimnastică, fiindcă aceasta este « unila terală și nu place copiilor. Mai mult,
energia copiilor trebuie cultivată și cheltuită cu folos : drept urmar e, trebuie evitat și efortul intelectual
excesiv și unilateral.
6. Aprecieri critice
Deși și -a propus să scrie doară un eseu despre educație și nu o teorie pedagogică, E. Spencer
atinge mai toate aspectele fenomenului educațional, apropiindu -se foarte bi ne de îndeplinirea
condițiilor care certifică « o teorie pedagogică ».
Pregătirea sa foarte temeinică în domeniul științelor socio -umane și a științelor naturii – în
special de biologie -, receptiv la noile teorii științifice care s -au elaborat în vremea s a și care au
revoluționat știința (evoluționismul), Spencer a sesizat problemele educației din sistemele pedagogice
elaborate, precum și a problemelor din practica instructiv -educațivă a școlii și familiei din secolul al
XIX-lea, și a formulat soluții noi și originale. A preluat, de la pedagogii care l -au precedat, ceea ce a
considerat valoros și a constituit premise în raționamentele sale pedagogice, revalorificând gândirea
acestora. În același timp, ideile sale au constituit puncte de plecare pentru pr incipalele curente
pedagogice de la începutul secolului al XX -lea. – Și iată -l și aici consecvent cu sine însuși : teoria sa
pedagogică este « o etapă » în « evoluția organică » a gândirii pedagogice.
Bibliografie
1. Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900,
București, E.D.P.
2. Spencer, H., 1973, Eseuri despre educație , studiu introductiv și note de S. Stoian,
București, E.D.P.
3. Suchodolschi, Bogdan, f.a., Pedagogia și marile curente filosofice. Pedagogia esenț ei și
pedagogia existenței, București E.D.P. TEME DE APROFUNDARE ȘI EVALUARE
1. Prezentați contribuția lui E. Spencer la constituirea pedagogiei ca știință, insistând pe
deducț iile lui rațional -logice.
2. Prezentați concepția didactică, privind educația intelectuală, a lui E. Spencer.
3. Faceți o re -evaluare a teoriei lui E. Spencer privind educația morală.
72
EMILE DURKHEIM
(1857 – 1917)
– „socializarea metodică a tinerei generații” –
Emile Durkheim (1857 – 1917) este cunoscut mai mult ca
sociolog, decât ca pedagog. Preocupările sale pedagogice sunt tot
așa de co nsistente și durabile ca și cele sociologie. În 1887 a fost
numit profesor de pedagogie și sociologie la Universitatea din
Bordeaux. În 1902 s -a mutat la Universitatea din Sorbona, unde
continuă să țină un curs de știința educației.
1. Teoria sociologi că și concepția pedagogică la Emile Durkheim
Chiar când preocupările sale erau dominant sociologice, știința educației nu a fost exclusă.
Concepția pedagogică a lui Emile Durkheim se întemeiază pe sociologie, la a cărei
fundamentare științifică a avut o mare contribuție. Conform teoriei sale, obiectul sociologiei este
« faptul social », care este « un lucru » exterior individului și are o influență constrângătoare asupra
acestuia (prin normele juridice, morale, educaționale, dogme și ritualuri religioas e etc.).
Dacă la G. Tarde societatea este rezultatul relațiilor dintre indivizi, un produs al acestora, la
Emile Durkheim societatea este suprapusă acestuia: faptul social se recunoaște prin caracterul său
constrângător asupra individului.
Celor ce disputa u statutul pedagogiei ca artă sau ca știință, Emile Durkheim le oferă alternativa
pedagogiei ca „teorie practică” (la fel ca medicina și politica), constând din idei care îndrumă
activitatea educatorului. Așadar, pedagogia trebuie să adune cât mai multe f apte vizând educația și să
le interpreteze cu ajutorul metodelor științifice ale sociologiei : „Pedagogia depinde de sociologi mai
mult decât de orice altă știință ” (Emile Durkheim, 1980, p. 63).
În concepția lui Emile Durkheim, societatea modelează fiin ța umană după nevoile sale, prin
educație. Acest fenomen este posibil pentru că omul are două elemente: unul individual, reprezentat de
stările lui psihice, care se raportează la el însuși și la viața sa personală, celălalt – este elementul social
care cup rinde ideile și sentimentele privind societatea. – Scopul educației este acela de a constitui
elementul social al ființei umane.
Definiția educației pe care o formulează Emile Durkheim reflectă trăsătura sociologică pe care
o atribuie acestui fenomen: „ Educația este acțiunea exercitată de către generațiile adulte asupra celor
ce nu sunt coapte, pentru viața socială. Ea are ca obiect să provoace și să dezvolte la copil un număr
oarecare de stări fizice, intelectuale și morale pe care le reclamă de la el atâ t societatea politică în
ansamblul ei cât și mediul căruia îi este cu deosebire destinat. (…) educația constă într -o socializare
metodică a tinerei generații ” (Emile Durkheim, 1980, p.39).
73 Durkheim previne acuzația de atribuire a rolului de supunere tiran ică a individului de către
societate, explicând că individul este interesat de a se supune societății, pentru că socializarea duce la
împlinirea umanizării lui. În consecință, educația nu -l denaturează pe om socializându -l, ci îl
formează. – O astfel de po ziție îl determină să nu acorde mare importanță predispozițiilor ereditare,
susținând că acestea sunt foarte maleabile, având largi posibilități de dezvoltare.
Formarea omului cerut de societate se petrece printr -un proces mai mult sau mai puțin dureros
(vezi și Platon). Ideea „educației prin joc și în mod plăcut” este falsă și amăgitoare. Educația – ca
pregătire pentru viață – trebuie să fie pătrunsă de seriozitate : copilul trebuie să -și subordoneze
„egoismul natural” scopurilor înalte, sociale. E. Durkh eim, trebuind să admită diferențele vizibile
dintre indivizii umani, lasă pe seama psihologiei să indice mijloacele prin care să se exercite educația
(pentru cei de excepție), pentru că „forța constrângătoare a societății lasă prea puțin câmp de
manifestar e particularităților individuale” (Stanciu, I. Gh, 1995, p. 45). – Locul central în teoria
pedagogică a lui Durkheim este educația morală.
3. Educația morală
Așa după cum el însuși preciza, E. Durkheim se ocupă în cursurile universitare și în lucrările
scrise, nu de problemele educației morale în general, ci de educația morală pentru oamenii din vremea
și din țara sa (Durkheim E., 1925, p. 4).
Este o abordare laică a moralei, desprinsă de legăturile religioase.
În concepția lui E. Durkheim, educația mor ală are trei dimensiuni :
a) spiritul de disciplină;
b) atașamentul față de grupul social;
c) autonomia voinței, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale.
a) Spiritul de disciplină se bazează pe:
1) tendința copilului de a imita și repeta ceea ce a văzut și învățat; îndeplinirea acestei condiții
presupune existența unui mediu comunitar/grup social moral, din care copilul să desprindă modele
comportamentale morale, pe care să le imite;
2) receptivitatea la sugestie, mai ales la „sugestia imperativă” – presupune autoritatea
educațională , așa cum o concepea Durkheim, precum și efortul elevului de a-și îndeplini îndatoririle
sociale, față de care este responsabil .
Ambele condiții presupun un educator -model , care să fie „datoria personificată”. Îndeplinirea
datoriei i nspiră respect și oferă educatorului autoritate. Numai o astfel de autoritate se impune firesc
copilului, fără a o simți ca fiind constrângătoare sau violentă. Un astfel de educator își desfășoară
activitatea nu pe baza impulsurilor interne, personale, ci pe îndatoririle profesionale, pe ceea ce
societatea îi cere să facă în profesia sa (s.ns.).
Disputa pedagogilor privind opoziția dintre libertate și autoritate în educație este un non -sens,
pentru că „ libertatea este fiica autorității bine înțelese ” (Dur kheim E., 1980, p. 49). „ Elevul liber ” nu
74 este cel care face ceea ce îi place, ci acela care este stăpân pe sine, care se poartă rațional și care își
face datoria. Când are deprinderile de a -și face datoria, elevul se simte liber în școală și în societat e.
Din cele expuse, rezultă că educația morală are ca punct central „educarea disciplinei elevului,
iar aceasta se reduce în practica educațională la formarea deprinderilor morale.
b) Atașamentul față de grupul social se realizează pe trei căi:
1) cunoașt erea de către copil a societății din care face parte, respectiv: cunoașterea instituțiilor
din mediul său social, ca fiind rezultatul evoluției societății și să fie solidar –afectiv cu ele;
prin intermediul lor, copilul se atașează afectiv de grupul social din care face parte;
2) obișnuința cu traiul în comun , prin care copilul își exercită virtuțile cetățenești: clasa de elevi
și școala sunt grupuri sociale naturale ale elevului, prin care se realizează inserția socială a
acestuia (aici, E. Durkheim este precursor al „teoriei grupurilor”);
3) desfășurarea unor activități practice, de interes obștesc, prin care elevul își formează
deprinderile cetățenești.
Prin cele trei căi de realizare a atașamentului social se urmărea și formarea social -politică
ancorată într -un timp și spațiu dat și formarea integrală a personalității copilului.
c) Autonomia voinței, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale este finalitatea educației
morale. Regula morală, odată înțeleasă și acceptată, este transpusă în fapt moral, prin propria voință a
elevului. Mai mult, chiar elevul va căuta normele morale ale grupului căruia îi aparține și le va
concretiza în practica socială .
.
Aprecieri critice
Concepția pedagogică a lui E. Durkheim are merite, dar are și limite.
Luarea în considerație a dimensiunii sociale a educației, era necesară, în condițiile în
care societatea acționa tot mai mult asupra individului, prin instituții le statului
modern.
Nevoia de integrare socială și civică, la parametrii ceruți de autoritatea statală, reglementată prin
legi care cuprindeau toate sferele vieții sociale și limitau libertatea individuală, trebuia să -și găsească o
explicație întemeiată ș tiințific; desigur că această întemeiere trebuia să vină dinspre știința sociologică,
iar E. Durkheim era cel mai îndreptățit pedagog să facă aceasta, el fiind considerat „părintele
sociologiei”.
Limitele teoriei pedagogice a lui E. Durkheim vin din abor darea exclusivistă a dimensiunii
sociale a educației și tratarea, cel puțin, necorespunzătoare a aspectului psihologic, ținând de
individualitatea celui educat. Apoi, „socializarea sistematică” determina o integrare „ socială pasivă ”,
fără intervenția refor matoare a societății de către membrii săi; o astfel de educație va duce, după cum
remarca în secolul următor, concetățeanul său P. Bourdieu, la „societăți blocate”, pentru că, printr -o
integrare socială a individului, redusă la adaptarea cât mai exactă la legile sociale, nu se mai lăsa loc
pentru „evoluția organismului social”, cum cerea H. Spencer.
75
B. PEDAGOGIA CULTURII
EDUARD SPRANGER
(1882 – 1963)
– desăvârșirea omului prin cultură –
Eduard Spranger, pedagogul austriac, este unul dintre
reprezentan ții „filosofiei vieții ” (alături de Fr. Nietzsche, W.
Dilthey, G. Simmel, O. Spengler ș.a.); așadar, fiind un adept al
„antropologiei filosofice individualiste” , el grupa științele în două
categorii: a) științe ale naturii, care explică fenomenele pe calea
deductivist -logică, a relațiilor cauzale; și b) științe ale spiritului sau
istorice, care doar propun înțelegerea fenomenelor, pe baza „trăirii”
și a intuiției.
Concepția despre educație este determinată de concepția despre om: ființa umană este
const ituită din natură (biologică), structură psihică conștientă și spirit, care formează un tot unitar; la
a cărui cunoașterea acestuia poate contribui o psihologie structuralistă , menită a surprinde relațiile
dintre procesele psihice și funcțiile acestora ( și nu de către „psihologia asociaționistă”). Spiritul
cunoaște două ipostaze: 1) spiritul obiectiv, constituit din valorile culturale ale adevărului, binelui,
frumosului etc; și b) spiritul subiectiv, format prin asimilarea valorilor culturii, aparținând s piritului
obiectiv.
Plecând de la înțelesul acordat „vieții culturii” (care are două direcții: 1. – crearea de cultură și 2.
– propagarea valorilor obiective ale culturii în spiritele generațiilor tinere, astfel încât acestea să devină
“valori subiective”) , Ed. Spranger definește educația ca fiind acea activitate care desăvârșește ființa
umană prin transformarea culturii obiective în cultură subiectivă . Pentru aceasta, educația – bazată pe
psihologia structuralistă și funcțională – trebuie să realizeze trei scopuri : 1) receptarea valorilor
culturii; 2) trăirea, vibrarea spiritului subiectiv în contact cu valorile culturale obiective; 3) crearea de
noi valori; realizarea acestora duce la însușirea informațiilor culturale, formarea sentimentelor și
năzuințelor față de valorile culturii și dezvoltă capacitățile creatoare (pe toate acestea psihopedagogia
actuală le numește „ competențe ”). „Țelul / scopul ultim al educației” vizează „ dezlănțuirea în subiect
a spiritului normativ , care acționează ca un imperativ int ern, îndemnând ființa umană să stea în
serviciul valorilor spirituale, aspirând spre a se constitui ca personalitate ”(cf. I. Gh. Stanciu, 1995,
p. 132).
Capabilă de asimilare a mai multor tipuri de valori, ființa umană se va constitui într -un tip de
personalitate corespunzătoare categoriei dominante de valori, respectiv: teoretică, economică,
estetică, socială, politică, religioasă și socială. – Personalitatea educatorului ar trebui să le integreze
pe toate, deoarece el trebuie să iubească, deopotrivă, copilul, societatea și cultura. – Prin această
76 abordare, Ed. Spranger dorea să ofere o viziune structuralistă, integratoare educației. Aceasta se
menținea și în elaborarea concepției didactice : copilul învață prin receptare (senzorială și intelectivă),
dar și prin trăirea afectivă a valorilor , prin care își formează tipul de personalitate; „trăirea va avea
ecou” și va fi genera crearea de noi valori; dar, numai anumiți indivizi vor fi capabili să se ridice la
acest nivel superior: personalitatea creatoare d e valori (aceasta este o poziție acceptată de mai mulți
pedagogi ai epocii).
Importante sunt valorile, acestea sunt imuabile, doar raportarea indivizilor umani la ele, în timp,
a fost diferită; permanența valorilor determină permanența omului și a societăț ii. Dar „o atare viziune
asupra societății se împacă foarte bine cu ideea caracterului suprem al valorii divinului ”(I. Gh.
Stanciu,1995, p.134).
Dacă facem o trimitere la cele șase tipuri de interese stabilite de I. Fr. Herbart, putem constata
corelația acelora cu tipurile de personalitate, date de categoria dominantă de valori. Această constatare
îl duce pe I. Gh. Stanciu la concluzia că acesta este un specific al pedagogiei germane: „ năzuința spre
valori caracterizate prin diversitate și perenitate ” (op . cit., p. 135).
Lucrări ale lui Ed. Spranger cu conținut pedagogic: Formele vieții, 1911; Cultură și
educație, 1919; Psihologia tineretului, 1924; Perspective pedagogice, 1951, Educatorul înnăscut,
1958.
77
C. PEDAGOGIA SPIRITUALISTĂ
RUDOLF STEINER
(1861 – 1925)
– educația ca tămăduire –
1. „Pedagogia spiritualistă” – noțiuni generale
Concepțiile spiritualiste, privind omul, devenirea și locul lui
în univers, au existat pe tot parcursul istoriei omenirii.
Manifestarea acestora a fost de intensități di ferite, în decursul
vremii. Originile lor sunt în antichitatea egipteană, indiană sau a
Orientului Mijlociu.
Dezvoltarea științifică și tehnică, cu efectele lor în planul
dezvoltării civilizației umane, mai ales în Europa secolului al XIX –
lea și începutul secolului XX, duc la pierderea interesului pentru
concepțiile spiritualiste, mai ales în rândul intelectualilor; dar aceasta nu înseamnă că ele nu au existat,
dimpotrivă, s -au afirmat mari personalități, precum Swami Vivekananda, J. Krisnnamurti, G. I .
Gurdjieff, O. M. Aïvanhov ș.a.
Acum, la început de mileniu III, societățile foarte dezvoltate economic, dar care se confruntă cu
mari crize și dezechilibre la nivel macro -social, dar și la nivel individual, caută noi soluții, care ar
urma să înceapă în c hiar în domeniul educațional. – dar, după cum susține J. Krisnnamurti – nu se mai
poate rămâne în cadrele înguste ale actualelor alternative educaționale, pentru că trebuie schimbată
însăși natura actualei civilizații omenești, iar aceasta trebuie să încea pă prin schimbarea naturii și
calității minții și vieții omului. Pentru aceasta, trebuie să înțelegem semnificația vieții, în întregul ei; a
înțelege viața înseamnă a ne înțelege pe noi înșine și aceasta este atât începutul cât și țelul ultim al
educației , deziderat realizabil nu prin gândire rațional -logică, ci prin intuiție. Cunoașterea de sine
oferă individului libertatea pe care se întemeiază relaționarea armonioasă cu semenii, sub forma
dragostei față de toți semenii (J. Krisnnamurti, 2001, pp.5 -17).
Desigur că o astfel de poziție, comună spiritualiștilor, a dus la formarea unei concepții despre om.
Ființa umană are trei planuri (sau câmpuri , sau corpuri ): fizic, psihic și spirit. De la un autor la altul,
găsim o detaliere a acestora.
Cultivarea exces ivă a gândirii raționale duce la instituirea unei „cenzuri transcendentale” (cf. lui
Lucian Blaga), care nu lasă posibilitatea individului uman de a accede la nivelul spiritual, de esență
divină. Ceea ce recomandă, în general, pedagogii spiritualiști, este educarea nu a inteligenței raționale,
ci a înțelepciunii , cea care, în fapt, îmbină adevărul cu binele și frumosul, sub forma faptelor morale .
Aceasta nu trebuie realizată prin neglijarea celorlalte componente, ci, dimpotrivă, este o rezultantă a
78 dezvoltă rii armonioase și integrale a tuturor entităților, „ căci, în lipsa acestei integrări, viața devine o
succesiune de conflicte și dureri” (J. Krisnnamurti, p.13).
2. Concepția spiritualistă și pedagogică a lui Rudolf Steiner
Concepția spiritualistă și pedag ogică a lui Rudolf Steiner se impune prezentării în această
lucrare, pentru că ea a generat un model de învățământ, funcțional și la noi după 1998 – „Școlile
Waldorf”.
R. Steiner era adeptul „ antroposofiei ”, conform căreia ființa umană este de esență divi nă, esență
accesibilă numai celor aleși dintre inițiați (a fondat „ Societatea Antroposofică ”, în 1913). Sufletul este
nemuritor și se reîncarnează, la anumite intervale de timp. Între naștere și moarte, omul este
condiționat de trei factori: trupul , supus legilor mendeliene; sufletul , supus destinului pe care omul și
l-a creat în viețile anterioare (corpul și sufletul sunt muritoare); spiritul , supus legilor reîntrupării, este
de esență divină și este veșnic, nemuritor; acestora Steiner le adaugă Eul, ca un itate a viețuirii trupului,
sufletului și o partea spiritului (care rămâne nemuritor) – „Reprezentările au durata unei singure vieți,
pe când sentimentele și voința vin din viața anterioară ” (R. Steiner, 1993,I, p. 85).
Concepția pedagogică a lui R. Steine r reiese din cele 14 conferințe ținute în 1919, la Dornach
(Elveția), publicate în volumul „ Înnoirea artei pedagogico -didactice prin știința spirituală” (R.
Steiner, 1993, I).
R. Steiner face constatarea că există o continuă degradare, „ îmbolnăvire ” a cult urii, prin
raportare la rolul pe care aceasta ar trebui să o aibă, privind accederea ființei umane la esența divină.
Or, educația trebuie să aibă tocmai rolul de „tămăduire”: educatorul, „tămăduitorul”, infuzează
culturii, prin copilul în devenire, medica mentul necesar (R. Steiner, 1993, II, p. 186). Așadar, prin
educație, omul se tămăduiește pe sine și tămăduiește și umanitatea. Efortul necesar „transformării
decăderii în urcuș” este susținut de conștiința reîncarnării, pentru că viața are sens numai dac ă putem
reveni, dacă putem aplica experiența dobândită în alte vieți (R. Steiner, 1993, II).
Dezvoltarea ființei umane este un continuu proces de creștere și metamorfoză, prin care forțele
cosmice, vegetative, animale și psihice se dezvoltă progresiv. În acest proces, educatorul are rol de
„ghid spiritual”, de „mentor”. Perioada de dezvoltare are fixate etape de câte șapte ani, conform unor
fundamentări antroposofice (nu psihologice).
Concepția didactică a lui R. Steiner este dedusă din antroposofie, car e privește omul ca un tot
unitar în sine și în univers. În consecință, trebuie dezvoltate deopotrivă capacitățile cognitive, afective,
volitiv -practice, precum și trăsăturile temperamentale. De aceea cunoașterea de către copil, în
activitățile școlare, se va face integrat: scrierea se va învăța odată cu pictura și desenul; muzica și
desenul se vor studia în consonanță cu euritmia (acea gimnastică a corpului, sufletului și spiritului),
istoria va stimula sentimentele și, printr -o „predare simptomatologică, n e înălțăm treptat, treptat, în
religios (…)” (R. Steiner,1993, I, p.158). – pentru amănunte v. Bibliografia!
Concepția pedagogică și didactică sunt concretizate în activitățile instructiv -educative din
„Școlile Waldorf” (1919);
79 C. PERSONALISMUL
– educația ca act de caritate –
În prima jumătate a secolului al XX -lea s -a manifestat și curentul filozofic și pedagogic:
personalismul.
Având puncte de plecare încă din secolul al XIX -lea, personalismul este consacrat abia la
începutul secolului al XX -lea, de că tre Ch. Renouvier , prin lucrarea sa “Personalisme”, publicată în
1903. În concepția filozofului francez , „ persoana” este categoria fundamentală prin care explică
lumea și viața. Filozofia sa este idealistă, de inspirație creștină, bazată pe idei ale teolog iei și
spiritualismului medieval, dar și modern.
Personalișii, care i -au urmat, s -au îndepărtat de la tezele sale (vorbindu -se chiar, de tot atâtea
“personalisme”, câți personaliști sunt!), dar au păstrat categoria centrală a “persoanei sacre”.
Profesor ul de filozofie Gheorghe Vlăduțescu, în lucrarea sa “Personalismul francez”, publicată
în 1971, propune gruparea personaliștilor , după orientarea lor socială, în “aripa dreaptă ”(cu
reprezentanții săi: Lucien Laberthonnière, Gabriel Madinier, Maurice Nedonc elle ) și “aripa
stângă ”(cu reprezentanții: Emmanuel Maunie r, J. Lacroix, J. M. Domenach ) .
(Adepți ai personalismului există și în Italia, Anglia, Belgia, Austria, S.U.A. )
Rămânând pe poziții creștine, “personaliștii de stânga” evită totuși exagerăril e mistice și
iraționaliste ale celorlalți, propunând , în schimb, abordarea omului real, concret, “cu individualitatea
sa, nedivizat în comunitatea în care trăiește și neinserat sau inventariat ca un lucru oarecare ”(I. Gh.
Stanciu, 1995, p. 244; Gh. Vlă duțescu, 1971, pp.7 -10). Filozofia lor se dorește deschisă către realitatea
contemporană, dar căreia îi aduce critici, privind cultivarea exagerată a individualismului, ducând până
la dezumanizarea omului.
Emmanuel Mounier , personalitatea cea mai reprez entativă a acestei grupări, pleda pentru
abordarea omului simplu, care trebuie ajutat a se împlini ca persoană liberă și creatoare. În demersul
explicativ al libertății omului, ajunge la un dialog cu marxismul, căruia îi apreciază dimensiunea
umanistă, pe această coordonată. Nu era însă de acord cu rolul prioritar pe care marxismul îl acorda
condițiilor materiale în devenirea ființei umane. Personaliștii stângiști țineau cont de realitățile
materiale ale vieții sociale, dar acordau prioritate laturilor mo rale și spirituale în devenirea umană.
Însăși transformarea socială o vedeau posibilă prin desăvârșirea fiecărei personalități a membrilor săi.
Desăvârșirea devenirii individuale, prin educație, se găsește tratată la un reprezentant al aripei
de dreapta , la Lucien Laberthonnière (1860 – 1932). Filozof de orientare catolică, L. Laberthoniere
a respins neotomismul, datorită raționalismului său și subaprecierii celorlalte modalități de cunoaștere;
dar, ca toți spiritualiștii, consideră că revelația este f orma cea mai înaltă de cunoaștere. – Preocupările
sale filozofice se restrâng la “viața conștiinței”, la înțelegerea a “ceea ce suntem” și “ceea ce trebuie să
devenim”, și, anume , iubire și caritate. Pentru aceasta, omul trebuie să fie deschis mai întâi s pre
80 divinitate, apoi spre sine, pentru că omul este ființă supranaturală, apărut prin grație divină, iar, apoi,
ca ființă naturală, trebuie să fie morală, pentru a fi în acord cu divinitatea de la care provine.
În scrierea sa pedagogică “Théorie de l’édu cation” (ed. a X -a, 1935), L. Laberthonnière își
exprimă dezacordul față de teoriile pedagogice din vremea sa, care se situau pe poziții contrare și
exclusiviste, unele acordând deplină libertate copilului, celelalte fiind adeptele autorității manifestat e
față de copil.
Pentru a deveni ceea ce trebuie să fie , copilul trebuie îndrumat, el neputând ajunge la acel
scop, în mod spontan. Autorul sesizează problema care se ivește: cum este posibilă păstrarea
trăsăturilor specifice individuale și a propriei lib ertăți, în condițiile exercitării autorității? – Răspunsul
pe care îl dă este că, în realitate, este numai o falsă autoritate și lipsire de libertate a copilului, pentru
că educatorului trebuie să îi rămână în conștiință, permanent, originea sacră a ființe i umane, deci și a
copilului. Acesta este un temei pentru adoptarea unei atitudini plină de dragoste și respect față de
copil, iar dirijarea pe care o face copilului constă în a -l ajuta “ să se ia în propria sa posesie ”, astfel
devenind cu adevărat liber: “Ea nu comandă și nu dirijează decât pentru a -i servi copilului în
realizarea destinării sale eterne” (I. Gh. Stanciu, 1995, p.245, apud E. Mounier – Le personnalisme,
1950, p. 60. – Ceea ce trebuie să mai menționăm, din teoria personalistului francez , este acceptarea
unei cooperări / unui consens între voința individuală și “grația divină”, în izbânda actului educativ.
Este meritorie și concepția personalistă a lui Emmanuel Mounier, mai ales că se dorește a fi
o soluție a deplinei umanizări și oferă elemente mai abordabile de către societatea modernă.
Filozoful francez pledează pentru o transformare revoluționară a societății, bazată pe
transformarea ființei umane, care trebuie să se împlinească sub aspect moral și spiritual. – “Revoluția
spiritua listă” precede “revoluția comunitară”; așadar, ordinea este inversă față de cea gândită de
marxiști, cu care “dialoga” personalismul de stânga; dar este o poziție comună la toate orientările
spiritualiste; – “Progresul nu este o acumulare de lucruri – bani , putere, confort – ci drumul către
perfecționarea ființei …. ; nu este revoluție materială fecundă care să nu fie înrădăcinată și orientată
spiritual” ; iar în acest proces, “educația trebuie să prepare terenul” (I. Gh. Stanciu, 1995, p. 247).
Educația pe care o concepe Em. Mounier este una care dorește să depășească “biologismul”
lui S. Freud, bazat pe instinct, cât și “economicul marxist” (“condițiile materiale ale vieții sociale”).
Potrivit concepției sale, ființei umane îi este propriu “principiul sp iritual”, pe care individul singur îl
descoperă treptat, aceasta fiind “vocația ființei”. Omul singur își împlinește destinul, pe care nimeni nu
i-l poate uzurpa, nici indivizii, nici colectivitatea, pentru că omul însuși este spirit, iar spiritul aparține
divinului. Devenirea umană este un proces simultan de auto – și eteroformare. “ Soluția spiritualistă
transcede așadar lumea reală atunci când stabilește factorii devenirii umane. Autoformarea însăși
este, în aceste condiții o eteroformare ” – apreciază pr ofesorul de doctrine pedagogice, I. Gh. Stanciu
(1995, p. 247).
Sunt demne de reținut și ideile personaliste ale italianului Luigi Stefanini (1891 -1956), mai
ales că ele privesc direct procesul educațional. – L. Stefanini pornește, în construcția sa peda gogică,
81 de la obiectul educației, care este “acest copil”, “această persoană”, în unicitatea și singularitatea sa.
Așadar, educatorul nu poate transmite o “știință impersonală”, valabilă pentru toți copiii, ci trebuie
“să solicite ființa singulară”, spre a se educa pe sine însăși. – Deci, educația este autoeducație; iar o
astfel de educație înseamnă “a personaliza școala ” (I. Gh. Stanciu,1995, p.246.Apud L. Stefanini,
1953). Autoeducația se realizează prin încorporarea bunurilor culturale, care există tot în spirite
concrete, singulare, (nu “in abstracto “), în cazul acesta, în spiritul educatorului. Educația presupune,
așadar, dualitatea profesor -elev, manifestată în și prin dragoste interumană, dar și față de Dumnezeu.
– În educație, rolul grației divin e este esențial: “ Este convingerea noastră că în domeniul educației
practice, apelul la mijloacele extraordinare pe care Dumnezeu ni le -a hărăzit dă acțiunii noastre
educative o eficacitate profundă, fără asemănare cu mijloacele omenești pe care noi putem să le
punem în mișcare” ; – declară explicit Albert Kessler, alt pedagog personalist, în lucrarea sa “La
fonction éducative de l’Ecole”. (cf. I. Gh. Stanciu, 1995, p. 246).
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
Bârsănescu, Șt., – 1976, Unitatea pedagogiei ca știință, E.D.P., București;
Durkheim E., 1925, L’Education morale, Felix Alcan, Paris;
Durkheim E., 1930, Educație și sociologie , Editura Casei Școalelor, București; reeditată
în 1980, București, E. D. P. (referirile se vor face la această ediție);
Mounier, E. – 1950. Le personnalisme , P.U.F ., Paris.
Natorp, P., 1912, Pedagogia socială , în Anuar pedagogic , editat de O. Ghibu, Sibiu;
Stanciu, I. Gh., – 1995. Școala și doctrinele pedago gice în secolul XX. E.D.P. București.
Stefa nini, L. – 1953. Pedagogia personalistă –raport la primulCcongres internațional al
învățământului universitar de științe pedagogice,Gant, sept. 1953.
Steiner, R., 1993, Introducere în cunoașterea suprasensibilului, Ed. Arhetip;
Steiner, R., 1993, Înnoirea artei pedagogico -didactice prin știința spirituală, Centrul
pentru pedagogia Waldorf din România;
Steiner, R., 1993, Reîncarnarea și Karma, Iași, Ed. Princeps;
Steiner, R., 1999, Treptele cunoașterii superioare , București, Ed. Astrolog.
Vlăduțescu, Gh. – 1971. Personalismul francez, Ed. Științifică, București.
Rezumat
Datorită dezvoltării impetuoase a științei și culturii, în a doua jumătate a secolului al XIX –
lea și în prima jumătate a secolului al XX -lea, apare o multitudine de curente pedagogice.
Deși au apărut de pe poziții de critice, ele se completează în eforturile de investigare a
fenomenului paideutic:
Pedagogia sociologică promovată de E. Durkheim , este o completare a pedagogiei
82 experimentale, axată exclusiv pe individ. Durkheim afirmă că „ educația constă într -o
socializare metodică a tinerei generații ”, individul se umanizează în societate, deci,
trebuie să se supună normelor acesteia; ca urmare, educația intelectuală și morală a
copiilor trebuie să tindă către acest scop, iar ereditatea ș i „libertatea individuală” sunt
neavenite în educația individului. – Această poziție incintă apariția de noi orientări
pedagogice:
Pedagogia culturii – prin reprezentantul său de marcă, Ed. Spranger – susține că
ființa umană este constituită din natură (bi ologică), structură psihică conștientă și spirit,
care formează un tot unitar, „la a cărui cunoaștere poate contribui o psihologie
structuralistă. Spiritul cunoaște două ipostaze: 1) spiritul obiectiv, constituit din valorile
culturale ale adevărului, bi nelui, frumosului etc. (adică, din „cultura obiectivă”); și b)
spiritul subiectiv, format prin asimilarea valorilor culturii, aparținând spiritului obiectiv
(rezultând „cultura subiectivă”) . În consecință, educația este activitatea care
desăvârșește ființ a umană prin transformarea culturii obiective în cultură subiectivă .
Pentru aceasta, educația – bazată pe psihologia structuralistă și funcțională – trebuie să
realizeze trei scopuri : 1) receptarea valorilor culturii; 2) trăirea, vibrarea spiritului
subiec tiv în contact cu valorile culturale obiective; 3) crearea de noi valori. „Țelul /
scopul ultim al educației” vizează „ dezlănțuirea în subiect a spiritului normativ , care
acționează ca un imperativ intern, îndemnând ființa umană să stea în serviciul valori lor
spirituale, aspirând spre a se constitui ca personalitate ”.
Pedagogia spiritualistă – R. Steiner face constatarea că există o continuă
degradare, „ îmbolnăvire ” a culturii, prin raportare la rolul pe care aceasta ar trebui să o
aibă, privind accederea ființei umane la esența divină. Or, educația trebuie să aibă tocmai
rolul de „ tămăduire ”: educatorul, „tămăduitorul”, infuzează culturii, prin copilul în
devenire, medicamentul necesar (R. Steiner, 1993, II, p. 186). Așadar, prin educație, omul
se tămădu iește pe sine și tămăduiește și umanitatea. Efortul necesar „transformării
decăderii în urcuș” este susținut de conștiința reîncarnării, pentru că viața are sens numai
dacă putem reveni, dacă putem aplica experiența dobândită în alte vieți (R. Steiner, 19 93,
II).
Dezvoltarea ființei umane este un continuu proces de creștere și metamorfoză, prin
care forțele cosmice, vegetative, animale și psihice se dezvoltă progresiv. În acest proces,
educatorul are rol de „ghid spiritual”, de „mentor”. Perioada de dezvo ltare are fixate etape
de câte șapte ani, conform unor fundamentări antroposofice (nu psihologice), care stau și
la baza concepției didactice – concretizată în „Școlile Waldorf”.
Personalismul, prin Ch. Renouvier explică lumea și viața prin existența
categoriei fundamentale care este „ persoana ” Filozofia acestei orientări este idealistă, de
83 inspirație creștină, bazată pe idei ale teologiei și spiritualismului medieval, dar și modern.
Personalișii, care i -au urmat, s -au îndepărtat de la tezele sale (vorb indu-se chiar, de tot
atâtea “personalisme”, câți personaliști sunt!), dar au păstrat categoria centrală a
“persoanei sacre ”.
Pedagogii „personaliști” se pot grupa după orientarea lor socială (cf. Gh.
Vlăduțescu) în “ aripa dreaptă ” (cu reprezentanții săi : L. Laberthonnière, G. Madinier, M.
Nedoncelle) și “aripa stângă ” (cu reprezentanții: E. Maunier, J. Lacroix, J. M.
Domenach); – fiecare autor are notele sale de specificitate
Test de evaluare a cunoștințelor
Selectați cele ma i importante idei din teoriile reprezentanților curentelor pedagogice
de tip sociologic, cultural, spiritualist și personalist și identificați influențele pe care le
au în educația actuală.
84 Unitatea de învățare 6.
Reprezentanți ai „Edu cației noi”
Cuprins
1. Introducere. „Educația nouă” – o „revoluția coperniciană” în pedagogie ………… ………. 84
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 85
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 85
4. Conținutul
J. Dewey ………………………………………………………………… ……….. 85
Maria Montessori ………………………………………………………… …… … 91
Edouard Claparèd e ……………………………………………………… ……… 94
Ovide Decroly . …………………………………………………………… …….. 97
5. Rezumat…………………….…………………………………………………… ……………. 99
6. Test de evaluare ………………………………………………………………………………. 99
1.1. Introducere
„Educația nouă” – o „revoluția copernicia nă” în pedagogie
La începutul secolului al XX -lea, se conturează o reacție față de pedagogia
tradițională, care punea în centrul preocupărilor sale educatorul/magisterul (poziția
„magistrocentristă”), nesocotind cerințele copilului. Noua concepție făcea – după
expresia pedagogului american John Dewey – o „revoluție coperniciană”, propunând un
sistem de educație „axat pe copil” (poziție „pedocentristă”), pe trebuințele lui specifice.
Această nouă orientare care, cu timpul, a devenit un puternic curent ped agogic, a fost
denumită „ educația nouă ”, iar reprezentanții ei sunt: J. Dewey, Maria Montessori,
Edouard Claparède și Ovide Decroly.
Noul curent era un rezultat, pe de o parte, al dezvoltării teoriei pedagogice, iar
pe de altă parte, al cerințelor societă ții aflată în plin proces de industrializare și
democratizare. Îmbunătățirea condițiilor de muncă și trai pentru categorii sociale relativ
largi, a permis manifestarea din partea adulților a unei îngrijiri sporite a copiilor.
Teoreticienii „educației noi ” au găsit sursa de inspirație în ideile lui J. J.
Rousseau:
– respect pentru natura bună a copilului,
– întemeierea activități instructive pe tendința sa spre activitatea spontană,
85 – valorificarea curiozității și a intereselor sale naturale,
– noile informaț ii nu li se dau elevilor de către educator, ci ei înșiși le descoperă în
activitatea lor directă – „descoperirea adevărurilor” – ș.a..
Principiile (tezele) fundamentale ale educației noi pot fi formulate în următori
termeni:
a) sursa principală a cunoașteri i umane în general, a copilului în special, o
constituie activitatea practică;
b) numai în condiții de deplină libertate a copilului poate avea loc o autentică
educație;
c) procesul instructiv se desfășoară ca un răspuns la trebuințele de cunoaștere
ale copilulu i;
d) criteriul principal în organizarea conținutului învățământului și a procesului
de instruire îl constituie interesul copilului;
e) rolul educatorului consta în organizarea unui mediu adecvat pentru
manifestarea tendinței spre activitate a copilului și a int ereselor sale.
Primul pedagog care le -a formulat – pe cele mai multe dintre ele – a fost filosoful și
pedagogul nord -american John Dewey.
Aceste idei se întâlnesc în operele fiecăruia din marii reformatori ai educației de la
începutul secolului XX; fieca re dintre ei insistă în mod special asupra unora dintre ele.
1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să descrie teoriile pedagogice ale reprezentanților educației noi , „centrate pe
elev”, evidențiind notele de specificitate ale fiecărui autor;
să prezinte acele idei ale educației noi, care se regăsesc în teoria și practica
educației contemporane.
1.3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
4. Conținutul
86
JOHN DEWEY
(1859 – 1952)
– educația progresivistă și pragmatică –
1. Sursele curentului progresivist al pedagogiei –
Ca filosof a fost unul din cei mai remarcabili teoreticieni ai
pragmatismului (Etimologie: gr. pragma > rom. acțiune ). Adepții
acestei filosofii susțin că nu se poate afirma despre o idee că este
adevărată, ea devine adevărată în cursul acțiunii pe care omul o
desfășoară, pe măsură ce se dovedește a fi utilă, că oferă un
avantaj. Așadar, o idee este adevărat ă în funcție de gradul ei de
eficiență, nu în raport cu gradul de adecvare la realitate; verificarea utilității se obține prin cunoașterea
efectelor acțiunii. Această idee va fi valorificată în teoria instruirii de pedagogul american.
Concept ul fundamental al filosofiei lui J. Dewey este experiența , înțeleasă ca interacțiune a
organismului cu mediul. În cursul experienței au loc două procese: a) acțiunea – care duce la
modificarea mediului și b) cunoașterea – obținută în cursul acțiunii căre ia îi urmează o modificare a
comportamentului.
Aceste idei și altele derivate din acestea, J. Dewey și le -a expus în mai multe lucrări, dintre
care reținem: Crezul meu pedagogic (1899), Școlile de mâine (1915), Democrație și educație (1916),
Experiență și educație (1939).
2. Concepția pedagogică
2.1. Concepte fundamentale în teoria pedagogică a lui J. Dewey
În construirea sistemului său pedagogic, autorul operei Democrație și educație a ținut seama
atât de ideile de bază ale pragma tismului, cât și de ceea ce el considera a fi specific realităților sociale,
economice și culturale ale societății nord -americane din primele decenii ale secolului al XX -lea:
democrația, revoluția industrială și dezvoltarea științelor moderne, a biologiei , în special. Aceste trei
realități au devenit criterii atât pentru aprecierea critică a școlii tradiționale, cât și pentru
restructurarea sistemului educațional.
În anii în care începuse să se afirme, J. Dewey ca teoretician al educației, în d omeniul
pedagogiei se confruntau două concepții cu privire la esența fenomenului paideutic; una dintre ele
considera educarea ca un proces de dezvoltare a forțelor interne , independent de condițiile sociale, iar
cealaltă reducea educarea la un proces de ad aptare a individului la cerințele sociale. Prima concepție
nesocotea, așadar, trebuințele societății, cea de a doua, pe cele ale individului. Pedagogul american și –
a propus să depășească această opoziție.
Potrivit teoriei sale , procesul educativ cunoaște două dimensiuni – una psihologică și alta
sociologică, pentru că dezvoltarea potențelor individuale devine posibilă numai în condițiile existenței
87 unui mediu social adecvat trebuințelor interne ale copilului. Astfel, aspectul psihologic și cel
sociologic se întrepătrund. Se observă, însă, că dacă se creează un mediu corespunzător cerințelor
interne ale copilului, individualul prevalează asupra socialului. Deducem de aici că școala spre care
aspira acest teoretician era totuși una "axată pe copil" .
O altă idee a lui J. Dewey, care a devenit o piatră de temelie a curentului “e ducației noi” , este
aceea a relației dintre interes și efort . Teoreticienii educației de la începutul secolului al XX -lea erau,
în această problemă, împărțiți în două grupuri a dverse: unii considerau că instrucția ar trebui să se
desfășoare pe baza interesului și, deci, să fie însoțită de plăcere, iar alții apreciau că adevărata
instrucție nu se poate desfășura decât pe baza efortului voluntar. Pedagogul american caută și de dat a
aceasta să depășească pozițiile contrarii. El credea – și pe bună dreptate – că metoda problemei oferea
soluția realizării unei instrucții în care, stimulând interesul intrinsec, se creează premise pentru
angajarea unui efort de mare intensitate și de ma i lungă durată. Intre interes și efort nu există, așadar, o
opoziție, efortul este un produs al interesului și este eficient atunci când este stimulat de interes. De
unde apare însă interesul? El este expresia unor tendințe interne ale copilului. Un obiect este interesant
pentru copil în măsura în care corespunde unor puteri interioare ale acestuia, puteri care tind să se
manifeste și să se dezvolte. În concepția lui Herbart, care – după cum am văzut – a realizat primul o
teorie a interesului, acesta e ra provocat din exterior și, anume, de însușirile obiectelor și fenomenelor.
Potrivit teoriei lui Herbart, educatorului îi revine sarcina de a stimula interesul elevilor prin tehnici
didactice speciale, prin anumite particularități ale mijloacelor de învăț ământ utilizate. În concepția lui
Dewey, activitatea instructivă ar trebui să pună la baza desfășurării tocmai preocuparea școlii de a
crea un mediu educațional care să permită potențelor și intereselor, considerate ca valoare, să se
manifeste.
2.2. Finalitățile educației. Scopul și idealul educațional
Spre deosebire de cei mai mulți dintre pedagogi, J. Dewey considera că educației nu i se poate
impune un scop. Și argumentează această idee astfel:
– scopul pune capăt procesului de dezvolta re, ceea ce contrazice principiul evoluționismului;
– în lumea contemporană, cu un ritm accelerat de dezvoltare, nu se poate prevedea care va fi
structura societății în viitor;
– scopul educației se opune ideii de democrație , întrucât nu lasă individului l ibertatea de
alegere.
2.3. Argumente și contraargumente la susținerea ideii lui J. Dewey, privind finalitățile
educației
Este adevărat, un scop/ideal educațional îngustat de interesele politice ale unei clase sociale, sau
ale unui partid, și care es te impus tuturor membrilor unei societăți, poate fi considerat, pe bună
dreptate, că frânează libera dezvoltare a ființei umane. În mod obiectiv, însă, integrarea într -o societate
democratică nu este cu putință fără înțelegerea, acceptarea și practicarea c elor mai relevante valori
(sociale, morale, culturale) la care această societate aderă și pe care le promovează.Ca atare, valorile,
88 cu largă deschidere spre viitor, se structurează și ierarhizează sub forma unui ideal social , pe care
teoreticienii educaț iei îl convertesc – mai mult sau mai puțin adecvat – într-un ideal educațional. Dacă
exprimă în mod real aspirațiile societății el nu frânează dezvoltarea individului și nici nu limitează
dreptul acestuia la opțiune în viață.
Un alt contraargument vine de la sensul însuși al educației. Teoria pedagogică nu se poate
sustrage întrebării: ce orientare se va da ființei umane prin actul educațional ? Este adevărat că J.
Dewey și -a pus și el această întrebare căreia, în opera sa fundamentală Democrație și educație, i-a
dat un răspuns cu totul original, răspuns care decurge, de altfel, din modul în care înțelege esența
fenomenului educațional. Potrivit teoriei sale, educația este un proces de creștere , adică un proces de
readaptare a activității individual e la noi condiții sau, în alți termeni, un proces de organizare și
reorganizare a experienței . Cu ce scop? Pentru a stimula în continuare capacitatea de readaptare.
Astfel, – scopul educației coincide cu esența sa: organizarea și reorganizarea experie nței
(experiența presupunând – cum am văzut – acțiune și cunoaștere).
Concepția didactică – se întemeiază pe ideea repetării de către copil a drumului parcurs de
omenire în procesul constituirii și dezvoltării științei; la început a fost activitatea pra ctică, experiența,
iar teoria, știința s -au constituit și dezvoltat ulterior. Școala tradițională, aprecia Dewey, procedează
tocmai invers: mai întâi îl introduce pe copil într -un mediu artificial (teorii, științe) și abia în al doilea
rând îi permite să desfășoare o activitate practică. Potrivit concepției marelui pedagog, după cum pe
plan social -istoric activitatea practică, experiența a precedat teoria, știința, tot așa, în procesul instruirii
școlare orice teorie ar trebui să fie pregătită și dobân dită printr -o activitate practică. Elevii se vor
instrui lucrând ( learning by doing). Așa se explică rezerva sa față de principiul intuiției . Cunoașterea
lucrurilor, înțelegerea semnificației acestora nu se poate obține doar printr -o simplă percepere a lor, ci
numai prin activitatea cu ele; numai în cursul unei experiențe se manifestă gândirea, care stabilește
raportul dintre ceea ce se intenționează să se obțină și rezultatul dobândit. În felul acesta se
realizează unitatea dintre acțiune și cunoașt ere, dintre ceea ce trebuie știut și ceea ce trebuie făcut,
dintre teorie și practică.
3. Concepția privind organizarea procesului de învățământ. Rolul școlii
Grupând cunoștințele în jurul trebuințelor copilului – hrană, adăpost, îmbrăcăminte – J. Dewey
și-a pus elevii (de la școala sa experimentală din Chicago ) în situația de a -și satisface respectivele
trebuințe. Astfel, în cursul unor activități practice la bucătărie, grădinărit, tâmplărie, croitorie, țesătorie
ei dobândeau cunoștințe de chim ie, botanică, aritmetică, geometrie etc. Astfel asimilate, cunoștințele
deveneau instrumente cu ajutorul cărora se rezolvau noi probleme ce puteau surveni în condițiile altor
experiențe.
Potrivit teoriei lui J. Dewey, prin modul în care se organiz ează procesul instructiv -educativ,
școlii i -ar reveni sarcina să asigure copilului continuarea experienței trăite de el în viața de familie.
Prestația școlii nu se poate limita la pregătirea pentru viață: școala trebuie să fie viața însăși, să
devin ă, adică, o societate în miniatură, în care viața se trăiește, nu se învață din cărți. De aceea, în
89 școală, copilul nu -și propune ca scop dobândirea de cunoștințe, prin metode speciale, ci, ca și acasă, el
desfășoară diverse activități practice, cu scopul de a-și satisface anumite trebuințe. De aici interesul
său ca activitatea să fie eficientă .
Întemeindu -se pe această teorie a interesului, J. Dewey a sugerat organizarea unui sistem de
învățământ care acordă elevilor libertatea de a opta pen tru anumite discipline școlare; – sistem
adoptat și generalizat în SUA încă din anii '20, iar în ultimele decenii și în numeroase alte țări ale
lumii. Bucurându -se – încă de la începutul secolului – de o largă adeziune a corpului profesoral,
concepția pe dagogică a lui Dewey a devenit – după primul război mondial – fundamentul teoretic al
sistemului de învățământ nord -american.
4. Metodele de învățământ. Metoda problematizării
Cunoștințele copiilor apar ca o consecință a desfășurării unei activități efic iente, care constă, în
fapt, în rezolvarea unor probleme. Așa se explică locul central pe care metoda problemei o ocupă în
teoria didactică a pedagogului american.
Sunt evocate mai multe împrejurări care impun – după opinia sa – utilizarea cu pre cădere a
acestei metode, în procesul instrucției. Pe de o parte, noi nu știm cum va arăta societatea viitoare; ceea
ce știm însă sigur este că oamenii se vor confrunta cu o multitudine de probleme. Firesc este, deci, ca
ei să fie pregătiți să le rezolv e. Pe de altă parte, antrenarea gândirii, în procesul cunoașterii
presupune existența unor situații nesigure, îndoielnice, problematice. Dacă vrem să asigurăm, așadar,
participarea gândirii elevilor, să -i punem în situații cu caracter problematic.
J. Dewey are marele merit de a fi sesizat, printre primii, ritmul accelerat al schimbărilor din
lumea contemporană și de a fi propus o metodă de instruire adecvată, care întrunește caracteristicile
unei metode de cercetare, stimulează motivația intrinse că și dezvoltă capacitățile cognitive, în general,
pe cele creative, în special.
În scrierea sa, la care ne -am referit, Democrație și educație, pedagogul american stabilește
următoarele etape ale metodei problematizării :
a) crearea unei sit uații problematice, foarte apropiată experienței de viață a copilului;
b) începând să lucreze, acesta se confruntă cu obstacole nebănuite; sesizarea dificultăților
stimulează gândirea și, în consecință, conștientizarea problemei;
c) apare necesitatea valorificării experienței trecute și a obținerii unor noi informații pentru
rezolvarea problemei;
d) ansamblul informațiilor deținute permite formularea unor ipoteze de rezolvare; se imaginează,
totodată, consecințele probabile ale fiecă reia dintre ipoteze;
e) se alege ipoteza care pare a fi cea mai adecvată și se verifică eficiența ei. Dacă se confirmă, ea
devine o nouă cunoștință, un nou adevăr și, în consecință, un nou instrument de acțiune în viitor.
90
Aprecieri critice, privind opera pedagogică a lui J. Dewey
J. Dewey a fost un continuator, dar unul novator, a tot ce a fost mai bun în teoria
și practica educației, de până la el. Se constată elementele de continuitate și de noutate
dintre c oncepția sa didactică și cea promovată de I. Fr. Herbart privind ordinea:
achiziții teoretice – activitate practică.
J. Dewey are meritul de a fi orientat preocupările teoretice spre problematica educațională a
lumii contemporane, aflată într -un ritm al ert de schimbare, de a fi gândit noi forme de organizare a
procesului instructiv în care elevul este pus în situația de a fi activ, satisfăcându -și interesele, și de a
corela ceea ce trebuie știut cu ceea ce trebuie făcut. Concepția sa a stimulat noi i nvestigații cu
caracter psihologic și pedagogic. Deși au apărut și critici încă din anii '20, concepția lui J. Dewey a
continuat să domine teoria și practica pedagogică nord -americană până după cel de -al doilea război
mondial. Obiecțiile au fost multiple: se renunța la marile valori ale trecutului, se insista excesiv de
mult pe situația de "cercetător" a elevului, se renunța la instruirea sistematică etc. O altă obiecție –
formulată la începutul anilor '50 a fost aceea că școala Statelor Unite n -a oferit e levilor săi un ideal
către care să se simtă atrași și care să -i stimuleze să -și formeze o conștiință socială pentru a se
implica mai puternic în viața societății. Chiar dacă, treptat, entuziasmul pentru teoria sa pedagogică a
scăzut, J. Dewey rămâne u nul din cei mai remarcabili reprezentanți ai spiritului novator al pedagogiei
din secolul al XX -lea.
Implicațiile teoriei pragmatice asupra adevărului
Din concepția didactică a lui Dewey, observăm implicațiile teoriei pragmatice (elaborată de el)
asupra adevărului, ca valoare de maximă generalitate (categoria filosofică: adevărul ). Rezultă, din
construcția teoretică a lui Dewey, că devine adevărată acea ipoteză care se dovedește a fi eficientă.
Acceptarea unei asemenea afirmații are, desigur, implicați i filosofice și suscită multe contra –
argumentări logice.
Dar, ideea ipotezei adevărate, dovedită doar de practica eficientă, oferă practicii școlare o serie
de avantaje. În primul rând învățarea nu mai are aspectul unei „acumulări” de cunoștințe, ci
dobân dește caracterul unei reale descoperiri de noi adevăruri.
91
MARIA MONTESSORI
(1870 -1952)
– „Casa dei bambini” –
1. Apariția curentului montessorian în pedagogie
Maria Montessori și-a început activitatea ca medic psihiatru,
pentru ca apoi să se ocupe de copiii handicapați intelectual,
cărora le -a acordat asistență pedagogică. Rezultatele –
surprinzător de bune – dobândite în urma aplicării unor metode
speciale au încurajat -o să încerce eficiența lor în educarea
copiilor cu dezvoltare intelectuală norm ală.
Așa a apărut o nouă instituție de educație „Casa dei bambini” (1907), care a deschis drumul
unor noi și ample cercetări în domeniul pedagogiei preșcolare, aducând o substanțială contribuție la
constituirea puternicei mișcări pedagogice de la începutu l secolului – educația nouă.
După un scurt moment de confruntare între ideile froebeliene și cele montessoriene, acestea
din urmă s -au impus, au cunoscut o largă răspândire nu numai în Europa, dar și în America și Asia,
devenind un autentic curent pedagog ic – curentul montessorian . Au avut loc mai multe congrese
internaționale montessoriene (1929, 1932, 1933, 1934) care au contribuit și mai mult la răspândirea
concepției promovate de pedagogia italiană. Dintre scrierile sale reținem pe cele mai importante:
Metoda pedagogiei științifice – 1909 (căreia în 1950 autoarea i -a dat un nou titlu – Descoperirea
copilului ), Autoeducația în școala elementară – 1916, Copilul (de remarcat: prima ediție a fost în
limba română, în 1933; ediția italiană, în 1938, mult adău gită, purta un nou titlu – Taina copilăriei ).
În perioada de ascensiune a lui Mussolini, este racolată de partidul fascist, care voia să se
folosească de notorietatea sa; după câteva luni, M. Montessori apreciază corect esența inumană a
ideologiei fasciste și se retrage din partid. Este expulzată în India, unde sub influența filosofiei
orientale își revizuiește concepția pedagogică: rezultatul este lucrarea Mintea absorbantă , scrisă în
1949 (apărută și la noi, în 2006 v. Bibliografia).
Și în prezent, există încă în multe țări instituții de educație preșcolară montessoriene, iar în
altele, ca Olanda, de pildă, chiar școli primare și secundare.
2. Concepția pedagogică
Formația de medic a Mariei Montessori face ca accentul să fie pus pe elementul biologic, în d evenirea
ființei umane (ca și la Claparede și la Decroly, și ei având formație medicală).
Influențată de concepția pedagogică a lui J. J. Rousseau, M. Montessori susține că dezvoltarea
ființei umane nu este consecința acțiunii stimulilor exteriori, ci a u nui “germene misterios”, a unor
impulsiuni interioare naturale, ce acționează sub imperiul anumitor legi. Perioada de creștere a ființei
umane, îndeosebi în prima ei parte, este marcată de scurte etape dominate de sensibilități speciale –
92 numite „perioade senzitive”. Dacă pe parcursul acestor perioade se oferă copilului posibilitatea unor
activități adecvate trebuințelor interne, se creează condiții pentru dezvoltare, dacă nu se intervine, dacă
trebuința nu este satisfăcută, calitatea psihică ce -i corespund e nu se mai afirmă. Așadar, dezvoltarea
fizică și psihică a copilului este dependentă de gradul de satisfacere a tendințelor sale interne. Pentru
acest teoretician al educației, dezvoltarea spirituală a copilului s -ar desfășura după aceleași legități ca
și dezvoltarea să fizică.
Stimulat de tendințele interioare, copilul – apreciază Montessori – absoarbe din jur ceea ce îi
este necesar. Astfel, există o anumită perioadă – de la patru la cinci ani – când el manifesta un interes
cu totul special pentru litere: dacă i se pun la dispoziție litere în relief sau decupate, el va ajunge în
mod spontan să citească. Dacă trebuința nu -i este satisfăcută la timp, interesul său dispare. La fel se
învață și limba, numerația, scrisul etc. – din impulsuri interioare. În cons ecință, aprecia autoarea
Descoperirii copilului , nu adultul/educatorul este acela căruia i se datorează dezvoltarea și formarea
copilului; acesta se formează și devine adult prin propriile sale impulsuri. De aici sintagma paradoxală
a Mariei Montessori, copilul este „tatăl adultului” .
Ușor ne putem da seama de rolul pe care acest pedagog îl rezerva educatorului. El nu trebuie să
intervină, ci să creeze numai mediul convenabil trebuințelor copilului. Astfel, el va avea grijă ca
pentru fiecare “perioadă senzi tivă” să ofere stimuli externi din care copilul va absorbi – în deplină
libertate – ceea ce îi trebuie. Prin grija educatorului, mediul se adaptează copilului, permițându -i
acestuia să se manifeste eliberat de orice constrângere. În primul rând, dimensiuni le meselor,
scaunelor și dulapurilor din „casele de copii” sunt adecvate vârstelor variate ale preșcolarilor.
Maria Montessori face din ideea de libertate a copilului un principiu fundamental al teoriei sale.
Copilul este liber atunci când se poate manifes ta potrivit cerințelor naturii sale. Cine respectă natura
copilului, respectă și libertatea lui (libertate, care încetează atunci când copilul încearcă sa -si facă sieși
sau altuia rău). Acest principiu este respectat prin dreptul copiilor de a -și alege ocu pațiile în grădiniță.
3. Procesul de învățământ, în teoria montessoriană
Pentru a determina calitățile stimulilor adecvați diverselor “perioade senzitive”, Maria
Montessori a inițiat numeroase cercetări experimentale. În mod special s -a ocupat de vârsta de la 0 la 6
ani – perioada dezvoltării senzoriale – pentru care a elaborat materialele didactice adecvate fiecărui
simț. Astfel a stabilit dimensiunile, formele, culorile, asperitatea sau netezimea materialelor care se
adresau văzului și pipăitului; a deter minat – tot pe baze experimentale – intensitatea, înălțimea și
timbrul sunetelor. Cea mai mare parte a materialelor sale erau constituite din figuri și corpuri
geometrice de dimensiuni și culori diferite, care solicitau activitatea senzorială. M. Montessor i aprecia
că un astfel de material stimula tendința spontană a copilului spre activitate, îndemnându -l să lucreze.
În „casele de copii” se desfășurau următoarele tipuri de activități:
1. Exerciții fizice (marșuri, mișcări de respirație, mânuirea diverselo r obiecte etc.) prin care se
coordonau/armonizau mișcările corpului;
93 2. Activități practice accesibile copiilor, prin care se perfecționa sensibilitatea lor tactila, se
formau deprinderi elementare de lucru și se cultiva spiritul de ordine, curățenie și d e încurajare;
3. Exerciții senzoriale și de educație intelectuală care constau în compararea materialelor
montessoriene după diverse criterii, combinarea și folosirea lor pentru construcții etc. Pe baza
senzațiilor se formulează unele generalizări care ex prima diverse însușiri ale obiectelor (culoare,
mărime, netezime s. a.).
După ce un material sau altul ațâță curiozitatea copiilor și îi stimulează să se angajeze într -o
îndeletnicire – care-i absoarbe pe deplin – educatoarea se retrage, lăsându -le liberta tea de manifestare
(potrivit, însă, specificului materialului respectiv). Se intervine numai la cererea sau în cazul în care un
copil îl deranjează pe altul.
Perioada instrucțiunii are ca element esențial învățarea cititului și scrisului. Dacă cei mai mulț i
dintre psihologii și pedagogii vremii erau adepți ai unei metode globale de învățare a citit – scrisului,
Maria Montessori continua să susțină metoda analitică; se învățau mai întâi literele, apoi silabele și
cuvintele (este un aspect de divergență între corifeii educației noi).
Referindu -se la educația școlară, Montessori exprima o idee plină de interes: școala spre care ea
aspira era una în care promovarea dintr -o clasă în alta ar fi trebuit să însemne o trecere spre un grad
mai înalt de independență. P rocesul de educație însuși n -ar fi altceva decât o succesivă ridicare – prin
efort propriu – spre trepte superioare de independență.
94
EDOUARD CLAPARÈDE
(1873 – 1940)
– „educație funcțională ” în „școala pe măsură” –
După ce în 1905 s -a afirmat ca psih olog cu preocupări
pedagogice, prin volumul Psihologia copilului și pedagogia
experimentală (lucrare care a cunoscut mai multe ediții, fiecare cu noi
completări), se va remarca, în 1907, la un congres de pedagogie ținut la
Geneva, ca un inovator în domeniu l educației, pe linia ideilor
exprimate în aceeași perioadă de contemporanii săi – J. Dewey, Maria
Montessori și Ovide Decroly.
Pedagogul elvețian propunea, la acel congres din 1907, organizarea unei ,,școli pe măsură”, o școală
care să permită fiecărui e lev să avanseze în procesul instrucției în ritmul său propriu. Pentru aceasta
erau necesare clase omogene și mobile (care să grupeze elevii după progresul la diverse obiecte de
învățământ, nu după vârstă) și învățământ opțional . Prin ideile sale, Ed. Clapa rède și -a înscris numele
printre marii reformatori ai educației, a acelora care, întemeindu -se pe ideile rousseau -iste, îndeosebi
pe ideea tendinței spontane spre activitatea copilului, au constituit nucleul puternicului curent
pedagogic care a fost educaț ia nouă. O dovadă a prețuirii pedagogului originar din Geneva o constituie
înființarea Institutului de Științele Educației – J. J. Rousseau (1912), care asigura atât pregătirea
institutorilor, cât și efectuarea unor cercetări pedagogice pentru copiii între 4 – 7 ani.
Dezvoltându -și ideile în spiritul educației noi, Ed. Claparède și -a construit o teorie proprie pe
care a numit -o ,,educație funcțională ” (1931). Această teorie se întemeiază pe o mai veche idee a sa,
anume psihologia funcțională , care își prop unea să cereceteze care sunt funcțiile, care este rolul,
utilitatea proceselor psihice (nu ce sunt acele procese). Noțiunea de bază cu care operează psihologia
funcțională este trebuința, nevoia („besoin”). Trebuința este motivul, cauza activității umane. Așadar,
explicația unei reacții ne este dată, în primul rând, de trebuință, nu de excitant; acesta, singur, nu este
suficient pentru a se produce reacția. ,, Numai prin intermediul unei trebuințe excitația poate provoca
reacția ”. Obiectul care satisface o t rebuință devine interesant. Sinteza cauzală obiect + trebuință –
aprecia Claparède – se manifestă pe plan psihologic sub forma interesului . În concepția
psihopedagogului elvețian, interesul este cauza sau coordonarea cauzelor care declanșează conduita
domi nantă la un moment dat. Interesul este ,, principiul fundamental ” al activității mintale. Într -o
activitate stimulată de interes, efortul este mai mare, iar activitatea însăși, fiind atractivă, este și mai
eficientă.
Școala tradițională – aprecia Claparède – supune elevul unor activități ce nu satisfac nici o
trebuință, de aici aspectul acestora de corvoadă, de activitate silită, care provoacă dezgust. Activitatea
care prin excelență satisface o trebuință a copilului este jocul ; acesta satisface însăși nevo ia de
95 activitate a ființei umane în primii săi ani de dezvoltare. Jocul are, așadar, un rol funcțional. Potrivit
teoriei educației funcționale – expuse în scrierea sa Educația funcțională (1931) – instruirea școlară ar
trebui să răspundă unor trebuințe; în aceste condiții s -ar desfășura ca un joc și ar avea un caracter
atractiv. Claparède ține să precizezez că educația funcțională nu exclude efortul; criticile sale vizau
acele tendințe care obligă copilul să depună efort numai din sentimentul datoriei, pent ru că trebuie! În
condițiile educației funcționale, școlarul nu va învăța de frica pedepsei sau pentru a fi recompensat, ci
pentru a -și satisface o trebuință. Așadar, în termenii lui Ed. Claparède, educația funcțională este acea
educație ,,care ia ca bază trebuința copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind
stimulentul natural al activității pe care dorim să -l deșteptăm în el ”. (Educația funcțională , 1973, p.
11). O astfel de educa -ție își propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din punctul de vedere
al rolului lor pentru viață.
Apreciind ingeniozitatea soluției adoptată de Ed. Claparède, apare problema: cum se poate
asigura o formă atrăgătoare procesului de însușire ale diverselor obiecte de învățământ? Autorul însuși
al aceste i teorii a sesizat dificultatea atunci când a făcut precizarea că evoluția individuală rămâne în
urma evoluției sociale și, deci, trebuințele individului nu coincid întotdeauna cu cele sociale. În fața
copilului de 6 -9 ani apar deseori situații când trebui e să se ocupe de lucruri pentru care nu are un
interes imediat (tabla înmulțirii, ortografia etc.). Aici intervine arta educatorului, care, la rândul lui,
trebuie să învețe de la copil ( Discat a puero magister ), cu alte cuvinte, să urmeze legile de dezvolt are
ale naturii copilului.
Soluția propusă de Claparède este una pe care a avut -o în vedere și J. Dewey: metoda
problemei, problema orientează activitatea mintală a școlarului stimulând -o la efectuarea unei cercetări
și la emiterea unor ipoteze ce se cer verificate.
Deși a trăit în cercul unor entuziaști promotori ai ,,școlii active” (Ad. Ferrière, P. Bovet ș.a.),
Ed. Claparède aprecia acest termen ca fiind vag, întrucât nu se face distincție între activitatea cu sens
funcțional (care răspunde unei trebui nțe) și activitatea cu sens de efectuare , care poate fi provocată și
din exterior. De aici eroarea unora de a considera activă o școală numai pentru faptul că elevii sunt
puși să desfășoare activități manuale.
Educației funcționale îi corespunde un anumit tip de educator, a cărui calitate esențială nu va fi
erudiția, ci entuziasmul, capacitatea de stimula interesul elevilor. (Ed. Claparède atrage atenția să nu se
confunde interesul autentic al copilului cu capriciile sale). Teoria educației funcționale est e una care se
integrează pe deplin in curentul educației noi; ea se apropie foarte mult de aceea a lui J. Dewey, a cărei
operă era bine cunoscută pedagogului elvețian (i -a și prefațat traducerea în limba franceză a lucrării
Școala și copilul – 1913).
Unii analiști au apreciat că, fiind mai mult o elaborare de laborator, opera lui Claparède a avut
mai puțin impact cu practica școlară. Este adevărat, dacă ne gândim la extensiunea pe care a cunoscut –
o teoria pedagogică a Mariei Montessori. Pe de altă parte, s -a afirmat că, în cuprinsul ei, se întâlnesc
două idei contradictorii: a) instruirea să fie un răspuns la o trebuință internă; b) educatorul este chemat
96 să facă apel la arta sa pedagogică pentru a desfășura procesul didactic. Considerăm că din lectura
atentă a operei acestui pedagog, rezultă că educatorul nu trebuie să aștepte de fiecare dată apariția
trebuinței, ci să caute – prin măiestria sa – să provoace aceste trebuințe, ceea ce va conduce la sporirea
efortului de cunoaștere, așa încât procesul instruc tiv să se întemeieze mai ales pe motivația intrinsecă.
Nu se poate ascunde faptul că nimeni nu este capabil să asigure o instrucție întemeindu -se numai pe
tendința spontană a copilului spre activitate.
Se ridică problema raportului dintre acestea, pentru că în practica educativă ele ar trebui să
alterneze.
97
OVIDE DECROLY
(1871 -1932)
– centrele de interes –
Pedagogul și psihologul belgian și -a întemeiat teoria asupra
educației pe ideea dezvoltării ființei umane prin contactul activ cu
mediul natural ș i social. În mod special, copilul are nevoie de un
mediu care, oferind condiții cât mai apropiate de realitatea socială în
care trăiește, îi satisface trebuințele, și -l pregătește pentru viață.
Deviza „școala pentru viață, prin viață” era apreciată de psi hologul și pedagogul belgian ca
exprimând chintesența teoriei sale asupra educației.
Cercetările experimentale efectuate asupra copiilor cu deficiențe intelectuale l -au condus pe
Decroly la concluzia că psihicul copilului se caracterizează prin globalism. Înseamnă, deci, că la vârsta
copilăriei procesul cunoașterii începe cu perceperea întregului, elementele componente ale acestuia
sunt sesizate ulterior. În consecință, procesul de instruire a fost regândit potrivit acestei idei. S -a
produs renunțarea la s istemul de instruire pe obiecte de învățământ – care oferea părțile înaintea
întregului – și s-a adoptat o nouă modalitate de structurare a cunoștințelor, pe unități didactice
corespunzătoare trebuințelor copilului. Decroly a numit aceste unități didactice „centre de interes” .
După aprecierea sa, ele corespund trebuințelor specifice copilăriei: a) de hrănire, b) de luptă împotriva
intemperiilor, c) de apărare împotriva diverselor pericole și d) nevoia de a lucra și a se odihni.
Noua programă școlară – pe centre de interes – concentra cunoștințele tuturor obiectelor de
învățământ tradiționale în jurul acestor trebuințe.
Procesul de instruire a dobândit și el o nouă structurare. În concepția pedagogului belgian, în
actul cunoașterii erau incluse trei genuri de activități:
-observația , care permite contactul nemijlocit cu obiectele și fenomenele în mediul lor natural
de existență, contact stimulat de interes: observația satisface tendința copilului de colecționare a
faptelor;
-asocierea , raportarea informați ilor dobândite prin observație la altele mai vechi – după timp și
spațiu, după trebuințele omului și, în sfârșit , după relația, de la cauza la efect. Se oferea, astfel elevilor
posibilitatea ca, însușindu -și anumite cunoștințe să facă cu ajutorul lor, var iate extensiuni istorice,
geografice, economice, științifice. Prin asociere, faptele se clarifică și se sistematizează;
-expresia, ca activitate de comunicare, de creație, prin modalități concrete sau abstracte
(desen, modelaj, cânt, teatru, gospodărie, î ngrijirea animalelor, etc.)
În concepția lui Decroly, expresia nu are funcție de aplicare a cunoștințelor, ca în teoria lui
Herbart. Ea este, prin excelență, o formă de manifestare a capacității creatoare a copilului, realizabilă
atât individual, cât și c olectiv.
98 Teoria globalismului l -a condus pe O. Decroly la o nouă metodă de învățare a cititului și a
scrisului. Dacă vechile metode porneau de la sunet și literă, spre silabă, cuvânt, propoziție, el a propus
o cale inversă: să se citească și să se scrie , mai întâi, propoziția întreagă și apoi să se treacă la părți.
Pentru ca învățătorul să aibă dovada că școlarul a înțeles ce citește, i se ofereau propoziții imperative,
de ordin (De exemplu: „Adu -mi para!”; „Pune -o pe masă!”; „Taie para în două!” ș. a. m. d. ).
Introducându -se unele elemente de joc, copiii citeau propozițiile și treptat, ajungeau să izoleze unele
cuvinte, cu care alcătuiau noi propoziții. Se ajungea apoi la izolarea silabelor și a sunetelor (respectiv a
literelor).
Metoda globală de în vățare a cititului și a scrisului, primită cu mult entuziasm, s -a răspândit în
foarte multe țări în prima jumătate a acestui secol, inclusiv în România. Treptat, entuziasmul a mai
scăzut, mai ales în ceea ce privește predarea limbilor fonetice, care se înv ață mai ușor prin împletirea
analizei cu sinteza.
În ceea ce privește teoria „centrelor de interes” se poate aprecia că ea a surprins un neajuns
grav al sistemului de instruire pe obiecte de învățământ – excesiva fragmentare a cunoștințelor,
subapreciere a rolului sintezei în procesul învățării. Metoda „centrelor de interes”, așa cum s -a
practicat, are însă și ea un mare neajuns: nu asigură o instruire sistematică a cunoștințelor și
favorizează menținerea elevilor la nivelul faptelor, punându -se accentul pe „trebuințele” elevilor, ceea
ce mai greu se subordonează logicii științei.
În cea de a doua jumătate a acestui secol, se constată o intensă preocupare din partea
teoreticienilor curriculumului pentru un mod de structurare a cunoștințelor care să țină s eama de
tendințele actuale ale unui învățământ integrat, care grupează cunoștințele aparținând mai multor
discipline în jurul unor idei, concepte, principii fundamentale. Sistematizarea cunoștințelor se apropie,
de data aceasta, de logica științei, realizâ ndu-se programe interdisciplinare, pluridisciplinare sau
transdisciplinare.
Așadar, Ovide Decroly a oferit teoreticienilor și practicienilor din secolul XX numeroase
sugestii, care au contribuit la dezvoltarea științelor educației în spiritul educației noi .
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
Cucoș, C., 2201, Istoria pedagogiei – Iași, Ed. Polirom, 2001.
Dewey, J., 1972, Democrației și educație – București, E.D.P.
Montessori, M., 1931, Copilul, București, Tiparul universitar (reeditată în 1991).
Montessori, M., 1938, Taina copilăriei, București, Tiparul universitar, 1938.
Montessori, M., 2006, Mintea absorbantă , Editura APA, Drobeta Turnu – Severin.
Stanciu, I. Gh. – 1995, pp. 67 -75, Școala și doctrinele pedagogice în secolu l XX –
București, E.D.P., 1995.
99
Rezumat
J. Dewey, M. Montessori, Ed. Claparède și Ov. Decroly sunt reprezentanții cei mai
cunoscuți ai educației noi, fiecare având notele sale de originalitate.
J. Dewey, întemeietor al curentului progresivist în filo zofie, este cunoscut ca
pedagogul care a imprimat spiritul învățământului american, criticat adesea pentru cultura
generală limitată care o propune pentru a și -o însuși elevii, dar imbatabil sub aspectul
utilitarismului.
M. Montessori, Ed. Claparède și Ov. Decroly sunt reprezentanții incontestabili ai
educației noi, în Europa
M. Montessori este promotoarea actualelor grădinițe din Europa.
Ed. Claparède și Ov. Decroly sunt promotorii metodelor interactive de astăzi,
care au revoluționat didactica.
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Selectați ideile pedagogice cele mai reprezentative ale reprezentanților „educației noi”
și explicați cum acele idei se regăsesc în teoria și practica educației contemporane.
2. Precizați sensurile acord ate „interesului” de către pedagogii J. F. Herbart, Ed.
Claparède și O. Decroly.
100 Unitatea de învățare 7.
GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ROMÂNEASCĂ
DIN PERIOADA INTERBELICĂ
Cuprins
1. Introducer e. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 100
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 101
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 101
4. Conținutul
A. Pedagogia de or ientare filosofică. G. Antonescu. Bârsănescu. C. Narly ..……………. 101
B. Pedagogia socială și națională românească. S. Mehedin ți. O. Ghibu. I. C. Petrescu .… 110
5. Rezumat………………………………………………………………………….. ………….. 122
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 123
1. Introducere
Gândirea pedagogică românească, din perioada interbelică
Realizarea marelui ideal al românilor – unirea într -un singur stat național – a impulsionat gândirea,
cultura și economia României Mari. În toate domeniile de activitate era nevoie de oa meni calificați la
nivel superior. Aceasta a determinat dezvoltarea gândirii pedagogice și a sistemului de învățământ
național.
După o etapă destul de îndelungată în care s -au asimilat și adaptat idei ale pedagogiei universale,
s-a conturat o gândire pedag ogică sistematică, originală care, a direcționat dezvoltarea învățământului.
Ideile teoreticienilor educației erau răspândite prin intermediul diverselor publicații : „Revista generală
a învățământului”, „Revista de pedagogie”, „Școala și viața” și prin num eroase periodice aparținând,
cele mai multe, asociațiilor județene ale învățătorilor.
În teoria pedagogică românească din perioada interbelică se disting mai multe orientări teoretice :
pedagogia filosofică, pedagogia experimentală și psihologică, pedagogia socială, după cum diverșii
specialiști în domeniu și -au întemeiat ideile lor pe filosofie, psihologie sau sociologie.
Trăind în aceeași epocă, autorii diverselor teme au numeroase puncte comune, reprezentanții unei
orientări adoptând și puncte de vedere a le celorlalte. La reprezentanții pedagogiei filosofice se întâlnesc
și idei promovate de adepții pedagogiei experimentale sau ai pedagogiei sociale. Domină însă o anumită
perspectivă în abordarea fenomenului educației : filosofică, psihologică sau sociolog ică. Toate aceste
orientări au fost puternic influențate de spiritul educației noi, mai ales în forma susținută de Adolpfe
Ferrière – Școala activă.
101
2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să prezinte influențele pedagogilor europeni, dar și aspectele de originalitate din
teoriile pedagogilor (de factură filosofică) G. Antonescu, Ș. Bârsănescu, C. Narly.
să demonstreze actualitatea ideilor pedagogice ale lui S. Mehedinți, O. Ghibu și I.
C. Petrescu.
3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
4. Conținutul
A. PEDAGOGIA DE ORIENTARE FILOSOFICĂ
GEORGE G. ANTONESCU
(1882 -1955)
– școala formativ -organicistă –
1. Formația profesională și activitatea pedagogică a
lui G. G. A ntonescu
George G. A ntonescu a fost profesor la catedra de
pedagogie teoretică a Universității București, din 1908 până în
1947. a obținut doctoralul în filosofie la Leipzig și a f ăcut o
specializare în pedagogie la Jena , cu W. Rein.
A fost unul din cei mai productivi teoreticieni români ai
educație din perioada interbelică, bucurându -se de un deosebit
prestigiu în rândul slujitorilor școlii.
Este autor al unei prestigioase lucrări de sinteză: Istoria pedagogiei. Doctri nele fundamentale ale
pedagogiei moderne" (1927) și Pedagogie generală (1930), fiecare cunoscând mai multe ediții.
2. Concepția pedagogică
Considerând că pedagogia clasică, îndeosebi cea „modernă” (de la Comenius la H. Spencer) – a
ajuns la formularea uno r principii cu largă valabilitate , G. G. Antonescu a manifestat mari rezerve față
de ideile pedagogice ale începutului de secol, care se prezentau ca având un caracter revoluționar. În
concepția sa ideile noi î n domeniul educației trebuie să se întemeieze ca în oricare alt domeniu al științei
– pe rezultatele dobândite de predecesorii ei. Adoptând un punct de vedere e voluționist, G.G. Antonescu
aprecia că au valoare științifică numai acele teorii pedagogice noi, care au la bază idei ale pedagogiei
clasice.
102 În constituirea sistemului pedagogic, G.G. Antonescu pornește de la relevarea teoriilor expuse
într-un segment sau altul al științelor educației cu evidențierea aspectelor pozitive și negative ale
fiecăreia; propune apoi o sinteză, prin care aprecia că se depășea opoziția dintre cele două teorii. Sinteza
sa păstra ideile ce se puteau armoniza cu principiile pedagogiei clasice. Folosind acest procedeu, G.G.
Antonescu a ajuns la stabilirea principiului fundamental – a „principiului rădăcină” -, pe care își
întemeiază întregul său sistem pedagogic : principiul școlii formativ -organiciste .
Școala formativă este opusă școlii informative, în centrul preocupărilor sale aflându -se formarea
spiritului elevului. Adică actualizarea și desăvârșirea potențialului său psihic oferit de natură. Caracterul
„organicist” rezultă din faptul că influențele externe se subordonează condițiilor interne; așadar,
„formarea” elevului se realizează în limitele condițiilor interne. Opusă „educației organice” este
„educația mecanică", c ea care aplică forme fixe de influențare, aceleași pentru toți indivizii. Prin
formularea principiului școlii formativ -organiciste, G.G. Antonescu a adoptat o teorie echilibrată,
evitând pozițiile extreme: încrederea exagerată în puterea educației și nega rea puterii acesteia. Din
„principiul rădăcină” deduce toate ideile principale ale concepției sale. Procedeul deductiv de elaborare
a unui sistem teoretic este specific pedagogiei filosofice. Pe de altă parte, pedagogul nostru prețuia în
mod deosebit siste mele educative din secolele al XVIII -lea și al XIX -lea, pentru strânsa lor legătură cu
filosofia, îndeosebi pentru rolul acordat acesteia în formularea idealului educației. G.G Antonescu se
integrează, așadar, în orientarea filosofică a pedagogiei româneșt i, alături de I. Găvănescu, St.
Bârsănescu, C. Narly. Rezerva sa față de pedagogia experimentală se datorează și faptului că aceasta
nesocotea rolul filosofiei în fundamentarea teoriei educației.
Potrivit principiului școlii formativ -organiciste, rolul ins tituțiilor de învățământ este de a
desăvârși potențialul psihic al elevilor și, în al doilea rând, de a -i informa. Satisfacerea exigențelor
principiului școlii formativ -organiciste se asigură prin îmbinarea într -un mod echilibrat a studiului
disciplinelor umaniste și a științelor pozitive. Se realiza astfel „cultura formativă integrală” pe care G.
G. Antonescu o punea la baza educării elevilor în spiritul idealismului activ: educarea unui om
călăuzit de idealuri și capabil să se înfăptuiască.
Cultura forma tivă integrată se realizează prin: a) dobândirea culturii generale și b) utilizarea
metodelor capabile să stimuleze activitatea elevilor (intuiția, conversația euristică și lucrările practice).
Și cu privire la metodele de instruire , G.G. Antonescu disting e două poziții: una care situează metoda
mai presus de personalitatea profesorului și alta care acordă un credit exagerat capacității fiecărui
profesor de a găsi pe o cale proprie metodele cele mai adecvate. Potrivit concepției sale, pe prim plan
trebuie pusă personalitatea profesorului, dar a unui profesor capabil să aleagă metodele cele mai
adecvate unei situații sau alteia, întrucât își întemeiază activitatea practică pe datele științei educației.
3. Educația intelectuală. Concepția didactică
În domeniu l didacticii, G. G. Antonescu s-a remarcat prin dezvoltarea unei concepții care împăca
teoria treptelor psihologice ale lui Herbart cu ideile promovate de școala activă. După opinia sa,
„treptele” herbartiene de desfășurare a unei lecții aveau nevoie de u n plus de activism. Distingând în
103 teoria asupra școlii active cele două tendințe dominante – una care accentua rolul activității intelectuale,
alta care acorda prioritate activității practice, – pedagogul nostru se declara adept al școlii active
integrale, care angaja în mod egal atât activitatea cu caracter intelectual, cât și pe aceea cu caracter
practic. Antonescu găsea rădăcinile acestei orientări – integral activiste – în pedagogia clasică,
îndeosebi la I. H. Pestalozzi. În realitate, G. G. Antonescu n -a putut realiza o autentică sinteză, ci a
rămas, prin ideile sale, mai aproape de activismul intelectual .
4. Educația morală
În teoria educației morale, G.G. Antonescu distinge, de asemenea, două orientări opuse : teoria
educației libere și teoria educați ei autoritare . Prima punea în evidentă nevoia de libertate a omului, cea
de a doua, nevoia de disciplină a societății. Preluând de la fiecare ceea ce consideră că este valoros.
G.G. Antonescu ajunge la formularea propusă de Fr. W. Forster: disciplină liber ă sau supunere voită .
Educația morală se realizează pe două căi: a) instruirea morală și b) îndrumarea morală (supravegherea,
pedeapsa, recompensa, exemplul). Atât în procesul instruirii, cât și al îndrumării morale, educatorul
caută să formeze convingeri , care să angajeze întreaga viață psihică, adică să fie înțelese, acceptate și
îndeplinite (convingerile au astfel un triplu caracter: rațional, afectiv, volițional).
Idealul educației este „personalitatea morală ”, cea care se sacrifică pentru un ideal, f ără a dăuna
ordinii sociale existente – susține acest pedagog.
Formarea personalității presupune traversarea a trei momente educaționale : autoobservarea,
autocritica, autocreația.
Fiecăruia din tre aceste momente educaționale îi corespunde un anumit tip de convingeri
(raționale, afective, voliționale).
5. Aprecieri critice
Teoria pedagogică dezvoltată de G. G. Antonescu are o anume coerență, ideile desprinse din
principiul școlii formativ -organiciste se susțin, conceptele utilizate se corelează. Caracteru l echilibrat al
teoriei sale a ferit practica instructiv -educativă din țara noastră de unele exagerări ale vremii, dar a și
menținut -o sub unele aspecte, mai aproape de școala tradițională. În încercarea sa – cu note de
originalitate – de a împăca activism ul secolului al XX -lea cu herbartianismul secolului al XIX -lea,
preluând de la fiecare ceea ce considera că este valoros, G. G. Antonescu a căutat un echilibru între
tradiție și modernitate, prezența sa în pedagogia românească fiind una benefică. Prestigiu l de care s -a
bucurat este evidențiat și de faptul ca două din legile școlare din perioada interbelică – cea din 1924
(învățământul primar și normal) și cea din1928 (învățământul secundar) poartă pecetea concepției sale.
6. Principalele opere ale lui G. G. Antonescu
Operele principale ale lui G. G. Antonescu sunt: Din problemele pedagogiei moderne , 1923;
Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , 1927; Educație și cultură , 1928;
Pedagogie generală , 1930; Pedagogia contemporană , 1935; Educația morală și religioasă în școala
românească , 1937.
104
ȘTEFAN BÂRSĂNESCU
(1895 -1984)
– pedagogia culturii –
1. Influența „filosofiei culturii”
asupra concepției pedagogice a lui Șt. Bârsănescu
„Pedagogia culturii” își are temeiul teoretic în o rientarea filosofică
numită „filosofia de viață”, ale cărei origini se află în idei ale lui Nietzsche,
dezvoltate, în primele decenii ale veacului XX de W. Dilthey, G. Simmel, O.
Spengler, Ed. Spranger ș.a., orientare cu contribuții remarcabile în filosofi a
valorilor și a culturii, de a fi inițiat noi discipline filosofice și de a fi pus în circulație noi concepte,
prezente și azi în gândirea filosofică.
Dintre toți aceștia, cel care s -a remarcat și în plan pedagogic a fost Ed. Spranger (1882 -1963).
Potriv it concepției sale, „viața culturii” se desfășoară în două planuri: crearea valorilor spirituale și
constituirea a ceea ce el a numit “spiritul obiectiv” – ca ansamblu al valorilor de adevăr, bine, frumos,
drept, util și divin – și – ca al doilea plan – propagarea acestor valori în spiritele generațiilor tinere, ceea
ce conduce la înfăptuirea „spiritului subiectiv” – individual.
Actul acesta, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective este, în concepția lui
Spranger, educația. Așadar, p otrivit teoriei acestui filosof, educația este un act de cultură și, după
aprecierea lui, ca orice act de cultură, presupune trei aspecte:
– a) receptarea valorilor culturii,
– b) trăirea, vibrarea afectivă a spiritului subiectiv în contact cu aceste valori și
– c) crearea unor noi valori culturale.
Profesorul Ștefan Bârsănescu, care a frecventat un timp cursurile lui Spranger, în anii 20, ai
secolului trecut, a aderat la această orientare pedagogică întrucât, după opinia sa, oferea posibilitatea, pe
de o parte , a unei noi și pertinente explicări a fenomenului educației și, pe de altă parte, a depășirii unor
tendințe care se confruntau în prima jumătate a acestui secol.
2. Concepția pedagogică a lui Ștefan Bârsănescu
Educația – aprecia Șt. Bârsănescu – este „un proces complex, organizat sistematic pentru a
conduce și cultiva evoluția copilului de la viața instinctivă la viața unei personalități, a unui om de
cultură care se conduce după valori superioare: adevărul și știința, binele și morala, frumosul și arta
etc.” – (St. Bârsănescu, 1986, p.268).
În sprijinul accepțiunii pe care pedagogia culturii o dă fenomenului educației – ca proces de
transfer a valorilor culturii de la spiritul obiectiv la cel subiectiv. Șt. Bârsănescu aduce argumente de
natură istorică și filosofică. Astfel, preciza el, întreaga istorie a pedagogiei atestă faptul că procesul
educației reprezintă o acțiune de integrare a tinerilor în cultura societății din care face parte. Reflexia
105 filosofică pune și ea în evidență faptul că, prin creații le sale științifice, artistice, morale etc., omul s -a
relevat ca o ființă care, prin educație, se ridică de la condiția biologică la cea de ființă culturală (cf.
op.cit.p.268).
Educația a apărut, așadar, din trebuința de a „transplanta cultura” de la o gen erație la alta (p.268).
Atât în Pedagogia și Didactica (1932), precum și în Tehnologia didactică (1939), profesorul ieșean
consideră educația ca fiind „un proces de cultivare a valorilor spiritului” .
În concepția sa se disting trei funcții ale educației :
– îngrijirea – ca educație a sănătății;
– îndrumarea sau conducerea copilului pentru a -și domina impulsurile și
– cultivarea – funcție care cunoaște două direcții:
– îmbogățirea vieții spirituale (informarea);
– ordonarea și fortificarea activităților psihice.
Aspec tul cel mai important este cel al cultivării, cu accent pe „ fortificarea vieții psihice”, prin
fortificarea activităților psihice ale individului, prin asimilarea valorilor culturale ale societății.
În concepția adepților săi, pedagogia culturii permite de pășirea unor teorii opuse asupra educației.
Una dintre confruntările cu larg ecou în literatura pedagogică a vremii era aceea dintre pedagogia
individualistă și pedagogia socială. Prima acorda prioritate individului în raport cu societatea, aspirației
acestuia spre realizarea de sine, iar cea de -a doua, punea în prim plan cerințele societății – omul se
formează prin și pentru societate – ca o subordonare a individului față de social. Șt. Bârsănescu aprecia
că pedagogia culturii, prin idealul său educaționa l –personalitatea culturală – oferea posibilitatea
depășirii amintitei opoziții, întrucât realizarea idealului angajează participarea atât a individului, cu
potențialul său nativ, care asimilează valorile culturale, cât și a socialului, care oferă valorile .
Personalitatea culturală era astfel înțeleasă ca o sinteză a individualului și socialului, iar pedagogia
culturii se consideră capabilă să depășească unilateralitatea pedagogiei individualiste și a celei sociale.
În perioada primelor decenii ale acestui secol se confruntau – mai ales în planul didacticii – alte
două teorii :
– cea intelectualistă , cu rădăcini în herbartianism care, punând accentual pe receptare, reducea
procesul de instruire la predare și asimilare – și
– pedagogia voluntaristă (activistă) care făcea din activitatea elevului momentul central al
educației.
Or, aprecia pedagogul nostru, judecând actul educației de pe pozițiile pedagogiei culturii, se face
constatarea nu numai că cele două orientări pedagogice sunt unilaterale prin accentul pe care îl pun –
una pe receptare, alta pe activitate – ci și prin faptul că nici una nu ia în seamă un aspect esențial al
psihicului uman și anume afectivitatea.
Ca și Ed. Spranger, prof. Șt. Bârsănescu apreciază că unui act de cultură îi sunt proprii cele t rei
aspecte: receptare, trăire și creare; în consecință educația ca act cultural cunoaște și ea aceste trei
aspecte:
106 a) dezvoltarea receptivității elevilor pentru marile valori ale culturii;
b) trăirea, vibrarea sentimentului de iubire, devotament față de aces te valori ale culturii;
c) cultivarea capacităților de lucru pentru viitoare creații culturale (Șt. Bârsănescu, 1942).
Șt. Bârsănescu folosește deseori – pentru a exprima ideea de educație – termenul de cultivare: se
poate aprecia că acesta devine la el un c oncept pentru a pune în evidență ceea ce noi numim – cu un
termen ambiguu – caracterul formativ al învățământului.
Într-o vreme în care practica școlii românești cunoștea un singur model de structurare a lecției –
cel herbartian, susținut pe plan teoretic și de G. G. Antonescu – prof. Șt. Bârsănescu introduce ideea
unor moduri diferite de organizare a activității didactice, sub forma a trei tipuri de „planuri de lecție”.
Atât în Pedagogie și Didactica , precum și în Tehnologia didactică , lecția este privită ca o formă de
„predare și transferare a bunurilor culturale” ( Tehnologia didactică , 1939, p.47).
Cele trei tipuri de „planuri de lecții” – altfel spus, cu un termen adoptat mai târziu, cele trei tipuri
de lecții erau:
– lecții în care accentul cade pe primi rea și transmiterea culturii;
– lecții în care nota dominantă o are trăirea, vibrarea și admirația pentru anumite idei sau valori
spirituale;
– lecția în care, în primul rând, se urmărește formarea capacității de lucru a școlarilor în vederea unei
creații cult urale de valoare ( St. Bârsănescu , 1942, p. 311).
Prin aceste trei tipuri de lecții se sugera personalului didactic posibilitatea de a ieși din limitele
unui singur tip de lecție care uniformiza activitatea profesorului și elevului.
Șt. Bârsănescu și -a con tinuat activitatea didactică și științifică și după cel de -al doilea război
mondial, îndeosebi în domeniul pedagogiei. Încă din 1941 publicase Istoria pedagogiei românești , iar în
anii următori a făcut să apară alte valoroase scrieri : Schola Latina de la C otnari (1956), Academia
domnească de la Iași (1962), Schola Greca e Latina de la Târgoviște (1645 -1651) -1966.
107
CONSTANTIN NARLY
(1896 – 1956)
– pedagogia vocației; educația personalitară –
1. Viața și opera lui Constantin Narly
Constantin Narly a fă cut studii universitare la Iași, apoi la
Universitatea din Berlin, unde a audiat, printre alte cursuri, și pe
cele ale lui Ed. Spranger. Își continuă studiile la Universitatea
din Gottingen, unde a obținut titlul de doctor în filosofie (1924).
În 1927, în urma unui concurs, este încadrat la catedra de
pedagogie a Universității din Cernăuți.
Aici a funcționat până în 1940. Din acest an începe activitatea didactică la Universitatea din
București, până în 1947 când, politic, a fost scos din învățământ.
Din 19 31 până în 1943 a condus ca director prestigioasa Revistă de Pedagogie, în jurul căreia a
strâns o serie de mari personalități ale învățământului și teoriei pedagogice din țara noastră din acea
vreme.
În cei douăzeci de ani d e activitate universitară a publicat o serie de valoroase lucrări: Educație și
ideal (1927), Pedagogia socială și personalitatea (1928), Istoria pedagogiei vol. I ( 1935),
Pedagogie generală (1938), Metode de educație (1943) ș.a.
2. Concepția pedago gică
În concepția lui Narly sunt patru problemele fundamentale ale pedagogiei: posibilitatea educației,
idealul educației, mijloacele educației și comunitatea pedagogică.
2.1. Posibilitatea educației
Optimist în ceea ce privește puterea educației, el cre de în capacitatea de desăvârșire a
„originalității specifice” a fiecărei ființe umane, cu condiția libertății sale de manifestare în direcția
acestei originalități.
Prin întreaga sa operă, Narly a urmărit să construiască un sistem pedagogic prin care să s e
depășească opoziția dintre individual și social.
Teoriilor pedagogice întemeiate, unilateral, fie pe psihologie, fie pe sociologie, Narly le opune
o teorie „personalitară ”. Conform acestei teorii proprii , desăvârșirea ființei umane se realizează prin
socializare : în procesul socializării se valorifică la maximum „originalitatea specifică” a ființei
umane.
Teoria personalitară a lui C -tin Narly vede ființa umană ca uni tate între individual și social ;
108 omul creator și purtător al specificului uman, prin ce ea ce el are mai înalt, mai bun și mai frumos,
este considerat ca valoare supremă . Individul, astfel format, nu trebuie să intre în conflict cu mediul
înconjurător și, în special, cu mediul social. Pentru că a căutat să depășească opoziția individual –
socia l, Narly a fost considerat ca eclectic, mai ales de cei care susțineau prioritatea socialului asupra
individualului.
2.2. Idealul educațional
În concepția sa, această depășire a opoziției individual -social devine posibilă dacă se adoptă
conceptul de personalitate ca ideal al acțiunii educative. C-tin Narly scria în Pedagogia generală
(1938) – „Pentru noi, personalitatea este maximum de desăvârșire, într -o ființă umană, a
originalității sale specifice, în cadrul principiului social, principiu prin care în țelegem armonia
productivă cu mediul ” (Op. cit., p. 232), Printr -o astfel de definiție, Narly considera că a inclus în
conceptul de personalitate, atât aspectul individual (« originalitatea specifică »), cât și aspectul social
(„armonia productivă cu mediu l").
Desăvârșirea individului și concretizarea acestei desăvârșiri în personalitatea sa se realizează
prin educație. Dar, educația este mai mult un proces de auto -educație, pentru că acest proces se
desfășoară doar fiind stimulat de interesele individului; copilul învață satisfăcându -și propriile nevoi
și interese, prin activitate proprie. Cele mai înalte interese sunt cele de ordin cultural – iată, așadar,
cum exista o anumită influență între ideile pedagogice ale reprezentanților „curentului filosofic în
pedagogia românească”: aici este vorba de ideea „pedagogiei culturii ”, a lui Șt. Bârsănescu.
Armonia individului cu mediul social se realizează prin profesie, o „profesie -vocație ”, care
corespunde „originalității specifice ”. Realizarea „profesionistului d e vocație ” poate fi considerată un
„scop apropiat ” în teoria pedagogică a lui C -tin Narly (așa cum, la J.A. Comenius, scopul apropiat
este „omul virtuos”).
2. 3. „Mijloacele educației ”
Problema mijloacelor educației a trebuit abordată de Narly atunci când a răspuns la întrebarea:
cum se poate ajunge la desăvârșirea „originalității specifice”? În concepția sa, la baza desăvârșirii
originalității specifice se află activitatea personală a copilului. Să nu se dea copilului de -a gata
adevărurile ce pot fi scoa se de el pe baza celor deja știute, ci să fie lăsat să lucreze singur la elaborare
a lor : „Nu are adevărată valoare educativă pentru individ, decât ceea ce el a izbutit să aducă la
lumină prin propria activitate” (C-tin Narly, 1943). – (Ideea este de rezon anță rousseau -istă). În
aceste condiții, educația este mai mult un proces de auto -educație, proces stimulat de interese, înțelese
ca porniri interioare către bunurile culturale. Treptat, copilul își simte chemarea (vocația) către un
anume tip de activitate și se orientează către ceea ce Narly numește „profesia -vocație ". În „profesia –
vocație " originalitatea specifică se manifestă la parametri maximi.
2.4. Teoria instrucției , dezvoltată de Narly, conține numeroase elemente specifice « educației
noi », dar exp use într -o sinteză proprie.
După aprecierea sa, « actul autentic al instrucției parcurge o cale euristică », ghidată de patru
109 principii : a) cercetarea, b) intuiția, c) integrarea și d) principiul social ; aceste principii se regăsesc
în momentele desfăș urării procesului didactic.
a) Cercetarea se referă la activitatea comună a elevilor și profesorului, din cadrul fiecărei ore
de curs, care se desfășoară pe baza metodei /strategiei problematizării (deci, la rezolvarea
« problemei » lucrează împreună profesor ul și elevii).
b) Intuiția apare ca punct de plecare în rezolvarea problemei, pentru că se impune perceperea
nemijlocită a obiectului de cercetat. (C.C.: rezultă că Narly pleacă de la obiectul concret,
spre aflarea adevărului = strategie inductivă!).
c) Integra rea cere ca ideile să fie așezate în structura cognitivă căreia îi aparțin, să alcătuiască
o unitate.
d) Principiul social desăvârșește procesul educativ -instructiv, prin introducerea elevului în
mediu, nu numai prin inteligență, ci prin totalitatea vieții lui psihice . Pentru satisfacerea
ultimului principiu, propunea introducerea lucrului manual în școala secundară, ca
modalitate de descoperire și dezvoltare a vocației .
Narly distinge trei categorii de metode de educație și instrucție :
– metoda de educație individuală (metoda interogării (= maieutica? CC), planul Dalton) ;
– metode de educație socială (conducerea autonomă a elevilor) ;
– metode personalitare, rezultate din „reunirea” primelor două, care se realizează în activitatea
pe echipe .
C. Narly propun ea să se realizeze o altă împărțire a timpului și a materiei , decât cea tradițională,
la care oferea ca soluții: mai multe ore pentru o disciplină în aceeași zi ; organizarea conținuturilor pe
grupe de discipline; o învățare pe structura interdisciplinarit ății conținuturilor (aceasta este o anticipare
a pedagogiei românești actuale).
3. Comunitatea educativă
Tratarea „Comunității educative” – ca cea de -a patra problemă a pedagogiei – este o
contribuție originală a lui Narly la problematica procesului pa ideutic. S -a deschis astfel un nou
capitol în pedagogia românească, în care s -au abordat chestiuni referitoare la educator, elev, relația
educator -elevi, instituții de învățământ, aspecte ale organizației școlare.
Narly face distincția între: a) educatoru l în sens larg – ca mediu educațional – și b) educatorul în
sens restrâns – care poate fi educatorul natural și educatorul de vocație , prezentând însușirile acestuia
din urmă. Elevul, sau « educatul », este privit ca elev izolat (” singurit ”), dar și sub fo rma grupului
(diverse forme de grupuri, inclusiv grupul tipic – clasa de elevi). În cadrul acestei probleme, Narly
insistă asupra necesității diagnosticării aptitudinilor elevilor și încadrării acestora în propria lor
tipologie vocațională .
Narly prețuie ște libertatea elevului, dar acceptă intervenția educatorului în procesul devenirii
110 elevilor săi: „profesorul este acela care introduce în învățământ maximum de viață, și deci el trebuie
să-și păstreze în tot momentul rolul complet de educator, deci rolul de factor important al desăvârșirii
totale a omului .” (C-tin Narly, 1938, p.333).
Pornind de la teoria sa asupra „tipurilor vocaționale”, Narly a elaborat, împreună cu psihologul
G. Zapan, o fișă de observație vocațională .
Să ne reamintim…
Elementel e de sinteză ale teoriei educației lui Narly
Ceea ce este nou și original în teoria pedagogică a lui Constantin Narly, constă în
accentul pe care acest pedagog îl pune pe « educația sentimentelor » și pe « educația
voinței » în procesul de învățământ. Ace ste două direcții apar ca o necesitate a
« desăvârșirii personalității », proces bazat mai mult pe autoeducație.
Se realizează astfel o sinteză a educației morale, estetice și fizice al cărei ax îl constituie
viața afectivă și rațională. „ Atmosfera școli i trebuie să fie impregnată de seninătate,
voioșie, de umor. Tonusul psihic ridicat de sentimente plăcute sau nervoase este o
chezășie pentru succesul muncii noastre în educație ” (C. Narly, Pedagogia generală,
ediția a II a, p. 314).
B. PEDAGOGIA SOCI ALĂ ȘI NAȚIONALĂ ROMÂNEASCĂ
După primul război mondial, una din temele culturale de mare interes, în jurul căreia s -au purtat
numeroase discuții, a fost aceea a destinului culturii naționale, și în strânsă legătură cu ea, conceptul de
„specific național“, care a polarizat atenția a numeroși oameni de cultură, îndeosebi a celor din
domeniul literelor și artelor.
Pe fondul unor astfel de dezbateri asupra intensificării caracterului național al culturii, ca
modalitate de afirmare în cultura universală a geni ului creator al poporului român, s -a manifestat și
tendința de constituire a unei pedagogii românești.
Reprezentanții orientării sunt: Simion Mehedinți, Onisifor Ghibu, I. C. Petrescu și alții.
111
SIMION MEHEDINȚI
(1868 – 1962)
– „școala muncii” –
1. Formația profesională și activitatea pedagogică a lui S.
Mehedinți
S. Mehedinți a absolvit Facultatea de Filosofie a Universității
din București; având ca teză de licență Ideile lui J. J. Rousseau asupra
educației (1892). Era așadar, mai mult decât „famili arizat” cu
problemele educației. În anul 1918 a fost și ministru al instrucției.
Acum a trecut prin parlament două legi: una hotăra înființarea eforiilor
școlare, ca organe ale administrației locale pentru susținerea școlilor și
alta privind organizarea în vățământului în mediul rural.
S. Mehedinți s -a specializat în domeniul geografiei, în Germania, unde a obținut și doctoratul.
Deși s -a evidențiat ca cel mai de seamă geograf român, S. Mehedinți a continuat să manifeste un viu
interes pentru problemele ed ucației.
În 1919 a publicat volumul cel mai des citat și citit dintre lucrările sale referitoare la această
temă: „ Altă creștere – școala muncii”.
2. Concepția pedagogică
Școala tradițională era considerată a fi o școală de carte, în sensul că între copi l și realitatea
complexă a vieții se întrepunea cartea, acuzată că nu oferea copilului posibilitatea cunoașterii lumii, ci
doar învățarea unor cuvinte.
Simion Mehedinți era, așadar, nemulțumit de caracterul dominant teoretic al școlii și de aici
opoziția s a față de cultura generală, înțeleasă ca prioritate acordată disciplinelor teoretice. În concepția
sa, o astfel de școală, nu putea pregăti elevii pentru viață, nu putea forma caractere, era o școală
bolnavă. Singurul chip de a ști și de a putea ceva e să lucrezi în adevăr. De aici acel motto -ul tulburător
al cărții sale: „Mai bine muncă fără carte, decât carte fără muncă.“
Ideea unei școli a muncii nu era nouă, ea fusese exprimată cu câțiva ani înainte de pedagogul
german Georg Kerschensteiner (1854 -1932), considerat ca părinte al sintagmei și teoriei a ceea ce în
epocă s -a numit Arbeitsschule – școala muncii .
Pedagogul german avea în vedere o școală care să pună în centrul preocupărilor sale activitatea
practică a elevilor din mediul urban, ca modalitate f undamentală de a li se forma deprinderi de muncă și
de a li se asigura o educație cetățenească, al cărui element esențial îl constituia respectul și angajamentul
față de stat.
112 Simion Mehedinți are în comun cu G. Kerschensteiner numai termenul de școală a m uncii ,
temeiul teoretic, precum și scopul acesteia sunt diferite. S. Mehedinți mărturisește în repetate rânduri că
gândul său s -a îndreptat către lumea satelor. Acolo se afla majoritatea populației românești, iar școala
satelor dă plugarilor vorbe în loc d e fapte . Acest gând era completat în mod semnificativ, cu altul: „ Ca
să sprijinim orașele, trebuie să ne întoarcem cu fața către sate“ . Satul era privit ca factor regenerator al
orașului. Principalul argument al lui Mehedinți în favoarea școlii muncii este de natură etnografică.
Cercetările din acest domeniu demonstrează că genul uman dobândise calitățile care îi sunt specifice
datorită muncii. De -a lungul timpului, indivizii înșiși s -au umanizat prin participarea lor la activități
practice care le asigurau existența zilnică. De aici concluzia: individul să repete în evoluția sa drumul
parcurs de omenire, iar „doctrina educației să se sprijine pe învățătura trasă din munca întregii omeniri.”
Un al doilea argument invocat de S. Mehedinți în sprijinul ideii de școală a muncii este pus în evidență
de cunoașterea științifică a copilului, a modului în care se desfășoară activitatea creierului său: nimic nu
poate pătrunde în sufletul copilului dacă n -a trecut mai întâi prin simțurile sale, „îndeosebi prin mână,
tovarășa fiecărui simț.” Numai cu puțini ani mai înainte, J. Dewey afirmase că simpla percepere prin
simțuri nu asigură cunoașterea semnificației lucrurilor, ci numai activitatea cu acestea. Dacă pedagogul
american a ajuns la formularea acestei idei întemeind u-se pe concepția sa filozofică și pe conceptul
fundamental al acesteia – experiența – Simion Mehedinți s -a bazat pe cercetările etnografiei, precum și
pe acelea referitoare la activitatea creierului uman. „Mâna e dascălul creierului, iar – prin creier – al
întregii făpturi omenești.” Așadar, cel de -al doilea argument în sprijinul școlii muncii ar putea fi
formulat astfel: activitatea practică este sursa cunoașterii, (ceea ce se apropie surprinzător de mult teoria
lui Mehedinți de aceea a educației noi , constituită – după cum se știe – în primele două decenii ale
secolului al XX -lea. Autorul nostru însuși va releva această apropiere în ediția a patra a cărții. Celor
două argumente în favoarea școlii muncii, li se adaugă încă unul: „Puiul omenesc – spune Meh edinți –
se simte atras spre o activitate originală și începe a munci, chiar dacă adulților li se pare că munca lui
nu este alta decât joacă. Jocul devine astfel început de muncă serioasă“ . Tendința spontană a copilului
spre activitate este, așadar, un ar gument în sprijinul școlii muncii . După ce am răspuns la întrebarea de
ce S. Mehedinți a preferat „ școala muncii” , „școlii de carte”, vom căuta să dăm răspuns altei întrebări:
Pentru ce „ școala munci”? Ce oferea ea individului și societății în prima jumăta te a acestui secol, când
cartea sa a fost publicată în șapte ediții?
a) Școala care pune în centrul preocupărilor sale activitatea practică – munca – oferă, în cel mai
înalt grad, posibilitatea de a forma caractere. „Caracterul nu e un dar, ci o sumă de d eprinderi tari,
dobândite prin muncă”. Numai printr -o repetată confruntare cu dificultățile muncii se formează și se
consolidează însușirile omului, se asigură trăinicia legăturii dintre gând, vorbă și fapte. Cum muncești,
așa gândești și tot așa vorbești. Încununarea muncii este, în concepția marelui geograf – caracterul
moral: „Ținta cea mai înaltă a educației e să formeze caractere.“
b) Activitatea practică – munca – devine, cum am văzut, sursă de cunoaștere. Mehedinți nu are
încredere în cunoașterea car e se bazează pe carte și care se reduce, de multe ori, la memorarea de
113 cuvinte. Chintesența teoriei lui Mehedinți cu privire la instrucție se află în această frază: „ Nimic nu intră
în mintea omului dacă nu trece mai întâi prin ochii, urechile și îndeosebi prin mâinile lui, iar asta nu se
poate decât lucrând, căci numai atunci întorci lucrul pe toate fețele și -l cunoști cu adevărat. “ (S.
Mehedinți, 1922, p. 128) Procedându -se astfel se realizează legătura dintre ceea ce trebuie știut și ceea
ce trebuie făcu t – între teorie și practică.
Prin școala muncii, așadar, se pregătește omul care nu numai știe, ci și poate într -adevăr. Școala
muncii , pe care o avea în vedere Mehedinți, e ca o continuare a muncii depuse de copil în casa
părintească, ceea ce îl apropie iarăși de J. Dewey.
c) Un alt motiv pentru care pedagogul nostru a susținut ideea de școală a muncii a fost acela că,
prin angajarea ambelor emisfere ale creierului, se creau condiții favorabile dezvoltării potențialului
psihic al copiilor. Așadar, Mehedin ți avea în vedere realizarea unui învățământ formativ.
Întrucât, în anul 1922, când a apărut ediția a IV -a a volumului Altă creștere – școala muncii,
dobândiseră o largă circulație ideile Educației noi , care punea un deosebit accent pe activitatea
copilulu i, iar Adolphe Ferriere își publicase volumul său „ L’ėcole active “ și Ion Nisipeanu – „Filosofia
școlii active “, S. Mehedinți a simțit nevoia să -și precizeze poziția față de noua orientare, cât și față de
tendința unora de a reduce activismul la „lucru man ual“.
În ediția a IV -a a acestei cărți, autorul a introdus un nou capitol – Adaos , cu titlul Școala muncii și
lucrul manual (pp.231 -237). Încă de la început, marele geograf și pedagog precizează că prin școala
muncii se înțelege mai mult decât se cuprinde în simpla lucrare cu mâinile. Nu era vorba doar de
formarea câtorva deprinderi de muncă necesare pregătirii unui meșteșugar sau de a produce unele
obiecte utile; „ a transforma școala în atelier este o rătăcire “. Școala muncii își propune ceva mai mult;
să deștepte în sufletul copilului o mare dorință de a modela natura și încrederea că o poate modela. Nu
aspectul economic era prioritar, ci acela educativ; să „ademenească pe copil la muncă în așa chip, încât
să fie cu neputință, pentru tot restul anilor vieț ii, a mai sta trândav“. În aceste condiții, munca nu trebuie
să fie silită, ci una pentru care copilul manifestă un real interes sufletesc, iar educatorul este el însuși un
model și stimulator al activității copilului.
După ce se delimitează de acea orien tare care punea accentul pe efectuarea unor activități
manuale și pe consecințele lor economice, Mehedinți ținea să precizeze: „prin urmare , școala muncii nu
e altceva, decât ceea ce se numește cu un termen mai pretențios activismul sau practicismul“ (p. 2 34).
Pedagogul nostru avea, așadar în vedere orientarea educației noi, în varianta care atunci se constituia –
școala activă – orientare care face din activitatea practică o sursă de cunoaștere și un element de bază al
activității intelectuale, afective și voliționale. Activismul lui Mehedinți a fost conturat sub aspect
teoretic încă din 1919, înainte deci de apariția lucrării Școala activă semnată de Ad. Ferriere.
Munca, pe care o avea în vedere S. Mehedinți trebuie să îndeplinească trei condiții:
1) Să fi e întemeiată pe o judecată dreaptă, să fie o consecință a cunoașterii științifice a lucrurilor,
altfel spus, să se desfășoare pe un suport științific.
114 2) Munca să fie liberă ; cel ce muncește să aibă sentimentul că poate schimba oricând felul muncii,
dacă i s-ar părea că alta ar fi mai rodnică și mai plăcută.
3) Munca să fie creatoare, să se aspire spre ceea ce n -a mai fost niciodată și nicăieri . Munca să
dobândească atributele artei.
4. Ideea unei „ etnopedagogii”
În condițiile în care copiii se deosebesc după mediul lor etnic, pedagogia – aprecia el – nu poate fi
o știință internațională, ci are numaidecât o latură etnografică. Pentru a ne lecui de neajunsurile noastre,
nu vom importa sisteme de educație străine, ci vom apela la valorile specifice poporul ui român. Numai
o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului român. Pentru a exprima această convingere, a
relației strânse dintre educație și realitățile concrete ale fiecărui popor , Mehedinți a folosit termenul de
etnopedagogie .
Peste câteva d ecenii, în 1958, într -o însemnare ce poartă titlul O propunere amicilor educației ,
Mehedinți revine asupra termenului de etnopedagogie, considerat un cuvânt hibrid, ca și cum ai zice
popor de copii!. Acest termen fusese utilizat și în titlul unei conferinț e – Academia, o instituție
etnopedagogică . În anul 1958, considera mai adecvată expresia “instituție etno -educativă”.(cf. S.
Mehedinți – Scrieri despre educație și învățământ . Îngrijitor de ediție D. Muster, Editura Academiei
Române, București, 1992, pp. 2 53-259).
5. S. Mehedinți, precursor al „pedagogiei naționale românești ”
Cu această intervenție referitoare la latura etnografică a pedagogiei, Mehedinți pune bazele unei
orientări pedagogice românești care consideră că educația în spațiul carpato -danubi an trebuie să se
întemeieze pe o concepție care pune în valoare specificul spiritualității românești, așa cum este relevat
în tradițiile conservate în lumea satelor. În același chip au gândit și au scris, în anii imediat următori,
Onisifor Ghibu, Constanti n Rădulescu – Motru, Ion C. Petrescu, Iosif I. Gabrea.
Este deosebit de sugestiv acest frumos paragraf de la sfârșitul cărții lui S. Mehedinți:
„Prin urmare, la urzeala pedagogiei generale, scoasă din orice manual, educatorul e dator să
știe care este elem entul local ( etnic) care ar trebui adăugat. Bătătura și alesătura florilor covorului nu
poate fi scoasă decât din experiența proprie a fiecărui popor și chiar a fiecărui ținut”. (S. Mehedinți,
1922, p.236).
115
ONISIFOR GHIBU
(1883 -1972)
– pedagogia româ nească –
Onisifor Ghibu, continuator al marilor idei de luptă națională
și socială, exprimate de corifeii Școlii Ardelene și fruntașii mișcării
revoluționare de la 1848 din Transilvania, a susținut, încă din primele
sale scrieri, publicate în anii studenț iei, teza caracterului național al
educației, apărând dreptul populației românești, aflate sub stăpânire
austro -ungară, la o școală în limba maternă.
În perioada anterioară Unirii din 1918, activând în Ardeal, O. Ghibu nu folosește conceptul de
pedagogie românească, deși el exista implicit în scrierile sale, unde se afirma necesitatea unei teorii a
educației, care să exprime spiritualitatea românească.
Formularea ca atare a conceptului apare în prelegerea de deschidere a cursului său din anul
universitar 1 921-1922 (la Cluj), curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie românească . O.
Ghibu aprecia că, date fiind noile condiții, poporul român avea nevoie de o nouă educație, a cărei
fundamentare teoretică impunea întemeierea unei pedagogii românești . Fără o pedagogie națională,
afirma atunci profesorul transilvănean, un popor nu poate avea școala care îi trebuie, școala capabilă să
dezvolte însuși fondul sufletesc al poporului, să stimuleze creația sa culturală originală. Scopul
pedagogiei românești era de a reface, păstra și cultiva calitățile specifice ale poporului român, „ pe
fondul culturii general -umane, în cadrele căreia se întâlnește apoi bucuros cu alte popoare,
respectându -le și lor individualitatea națională ” (op. cit.). Așadar, pedagogia ro mânească, nu se
constituia deci ca temei al unei educații șovine românești, ci urmărea elaborarea unui sistem de educație
întemeiat pe cunoașterea vieții și necesităților poporului român, în scopul cultivării calităților specifice.
Pentru a se asigura peda gogiei românești o temelie sigură și cuprinzătoare, Ghibu propunea
edificarea, de urgență, a altor patru discipline, toate cu un conținut specific românesc – politica,
sociologia, etnologia și filosofia . În mod deosebit el a insistat, în tot cursul decenii lor trei și patru,
pentru instituirea a ceea ce numea „Constituantă filozofică – pedagogică” – for științific menit să
asigure elaborarea unei filozofii, care să exprime fidel spiritualitatea românească.
Dacă etnopedagogia – așa cum o concepea S. Mehedinți – își găsea fundamentarea în etnografie,
iar pedagogia românească promovată de I.C. Petrescu și I. I. Gabrea, în sociologia gustiană, O. Ghibu
consideră că baza pedagogiei sale stă „ în mai mare măsură istoria , decât antropologia, psihologia sau
etica… C ăci, numai istoria ne arată ce este în sufletul unui popor și ce au făcut din acesta vremurile
trecute ” (O. Ghibu, 1977).
Este cunoscut faptul că teoreticienii educației care aspirau spre constituirea unei pedagogii
116 românești, considerau că tezele ei fund amentale trebuie să se desprindă din valorile culturale promovate
de lumea satului – depozitarul culturii specific românești, cum aprecia S. Mehedinți. Aceeași poziție o
întâlnim și la Ghibu: poporul nostru este un popor de țărani, iar aceștia sunt singuri i păstrători ai
însușirilor sale specifice . Fără a neglija pedagogia universală și tradiția noastră culturală, adaugă el,
„pedagogia românească va căuta izvorul inspirațiilor sale, pe cât se poate de mult, în comoara de idei
și simțiri a țărănimii…”.
La mijlocul deceniului al treilea, când se extindea tendința de fundamentare teoretică a educației
pe valorile culturii tradiționale ale vieții rurale, Ghibu își precizează poziția în următorii termeni: „ Nu
pedagogia țărănească primitivă ne trebuie în locul p edagogiei străine (…), ci pedagogie națională ”,
care să pornească de la „ comoara de idei și simțiri a țărănimii ”, și să aibă în vedere „ trebuințele
prezente și viitoare ale întregii națiuni”.
Către sfârșitul deceniului al patrulea, pedagogul clujean rei a demersurile sale pentru înființarea
„Institutului de pedagogie și educația națiunii”, al cărui principal obiectiv era acela al efectuării unor
întinse cercetări pentru elaborarea unei pedagogii românești. Neprimind sprijinul solicitat, Ghibu n -a
putut da o formă legală institutului, așa încât în locul unor întinse cercetări, a schițat doar câteva teze
privind pedagogia românească, în scrierea sa de mici proporții – Puncte cardinale pentru o concepție
românească a educației , publicată la Sibiu în 1944. Est e exprimată din nou ideea unei pedagogii
unitare, capabilă să exprime idealul educativ românesc și concepția românească despre educație, așa
cum rezultă ea dintr -o sinteză a tradițiilor, a trebuințelor prezentului și a năzuințelor de viitor. Încercând
să dea un contur concepției românești cu privire la noțiunile de educație, Ghibu făcea precizarea că
definirea acestora trebuie să se facă numai în raport cu poporul român. Formulările propuse de el au
doar valoarea unor jaloane sau puncte cardinale, cum singu r le numește, pentru orientarea unor viitoare
cercetări și studii.
O. Ghibu își manifestă insatisfacția față de insistentele apeluri la scientifizare a pedagogiei:
„Pedagogia nu trebuie să fie neapărat o știință” sau „Pedagogia este trăire și acțiune” (O. Ghibu, 1944).
Ghibu reacționa atât de vehement față de „pedagogia generală” și „pedagogia sistematică”, pentru că le
considera ca fiind desprinse de trebuințele și aspirațiile neamului românesc, atât prin premise, cât și prin
concluziile lor.
În lecția de deschidere, din 1921, O. Ghibu preciza totuși: „noi concepem pedagogia românească
drept acea știință care (…) pornește (…) de la viața și necesitățile poporului nostru, având ca ideal
dezvoltarea cât mai firească a acestuia…”. – Așadar, nu era cu tot ul refractar aspirației spre
scientifizarea pedagogiei !
O. Ghibu, ca și S. Mehedinți, a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice care să considere
drept obiect al educației nu numai persoanele, ci și națiunea apreciată atât ca obiect cât și ca sub iect al
educației. Apare mai limpede acum de ce pentru acest pedagog baza construcției sale teoretice este
istoria: națiunea nu poate fi cunoscută în afara istoriei .
117 Sintetizând, putem afirma următoarele în legătură cu conceptul de pedagogie românească în opera
lui Onisifor Ghibu:
– ideea de pedagogie românească este un corolar al caracterului național al educației; acceptarea
acestei idei presupune, pe de o parte, respingerea împrumutului abuziv de idei străine, referitoare la
educație și, pe de altă part e, construirea unei teorii pedagogice românești prin întemeierea ei pe
autentice realități specifice națiunii române;
– pedagogia românească se constituie ca o teorie pedagogică unitară, cu o unică bază filosofică; se
asigură, prin aceasta, caracterul unit ar al educației și, în consecință, unitatea spirituală a națiunii;
– pedagogia românească se fundamentează pe istoria națională și pe „comoara de idei și de simțiri
a țărănimii”, fără a se neglija trebuințele prezentului și năzuințele de viitor ale populaț iei;
– pedagogia românească este temeiul teoretic, atât al educației individualităților care constituie
națiunea română, cât și al educației națiunii române în ansamblu;
– un început de pedagogie românească există – după aprecierea lui O. Ghibu – el cuprin de sinteza
reflecțiilor despre educație ale gânditorilor care au ținut seama de realitățile specifice poporului român.
Din nefericire, Onisifor Ghibu a subapreciat valoarea efortului de organizare sistematică a ideilor
pedagogice; uneori și -a exprimat insa tisfacția față de „pedagogia sistematică”, pentru el prețuind mai
mult acțiunea concretă pe plan educativ decât reflecția.
La vârsta senectuții, rămânând consecvent acestui crez, recunoaște, într -o hâtră exprimare
ardelenească, faptul că nu a dat un contur mai precis concepției sale. „ N-am reușit să încheg într -un
«sistem» concepția mea despre «pedagogia românească»; paguba nu este tocmai atât de mare, precum
ar părea la prima vedere…” (O. Ghibu, 1981).
118
ION C. PETRESCU
(1892 – 1967)
– regionalismul e ducativ –
1. Influențe pedagogice românești, în teoria lui I. C. Petrescu
Pedagogia lui I. C. Petrescu se intersectează, mai mult decât la alți
„confrați întru ale pedagogiei” cu fiecare din orientările identificate în
mișcarea paideutică românească, din perioada interbelică.
Mai întâi, s -a afirmat ca discipol al lui G. G. Antonescu; chiar una din operele sale fundamentale
– Școala activă (1926) – a fost elaborată în spiritul pedagogiei filosofice . Treptat, a fost atras spre
interpretarea faptului educat iv din perspectivă sociologică, devenind un colaborator apropiat a lui
Dimitrie Gusti. În spiritul acestui sociolog, a elaborat sistemul pedagogic al regionalismului educativ
(1931), sistem care alături de localismul educativ al lui Stanciu Stoian, constit uie afirmarea de prestigiu
a pedagogiei sociologice românești. Sociologismul lui I. C. Petrescu a fost unul echilibrat, în sensul că
nu întâlnim la el tendința de a exagera rolul factorului social în devenirea ființei umane, minimizându -l
pe cel individua l (I. Gh. Stanciu, 1995). O dovadă elocventă o constituie scrierea sa Metode pentru
studiul individualității (1931). N-a fost străin nici ideii de „ experimentare” – o experimentare de
anvergură, care să supună validării ipoteze de mare amplitudine, respec tiv sisteme educaționale în
ansamblul lor (A se vedea, în acest sens, volumul său Școale de experimentare, 1935). Preocupările
sociologice l -au condus spre pedagogia socială și națională și l-au apropiat de ideile promovate în
epocă de Simion Mehedinți, C. Rădulescu – Motru și Onisifor Ghibu, privind necesitatea unei educații
întemeiate pe realitățile specifice poporului român. În opera sa fundamentală – Contribuții la o
pedagogie românească , vol. I – Satul – temeiul satului (1938), I. C. Petrescu tratează regionalismul
educativ ca pe o manifestare originală, specifică pedagogiei românești.
Acest pedagog s -a remarcat ca un consecvent promotor al unei școli democratice . Valoroasa sa
scriere „ Problema selecției în școala democrației”, 1928, constituie o mărtur ie nu numai a spiritului său
democratic, ci și a concepției cu care a abordat această problemă1.
Concepția asupra școlii active a lui I. C. Petrescu este una foarte apropiată de aceea a magistrului
său G. G. Antonescu.
Existau în anii ’20 – după apreciere a sa – două direcții ale școlii active: una care acordă prioritate
activității fizice – concepția materialistă sau utilitaristă (căreia uneori i se spunea „școala muncii”) și
alta care punea pe prim plan activitatea intelectuală – „școala activă intelectua listă”. În opinia lui I. C.
1 Pe aceste principii ale școlii democratice, s -a constituit clasa de elevi, în care a învățat
regele Mihai.
119 Petrescu se impunea împăcarea celor două tendințe extreme și constituirea – în manierea în care gândea
și G. G. Antonescu – a unei a treia direcții – școala activă integrală , care armoniza tendințele idealiste
cu cele utilitaris te, urmărind atât dezvoltarea însușirilor sufletești, cât și pregătirea ființei umane pentru
viața practică.
2. Concepția despre educație și învățământ
În concepția pedagogului nostru există o strânsă legătură între activism și spiritul democratic în
organi zarea școlară.
Activismul este un produs și un factor al democrației, el este o expresie a cerinței, manifestată nu
numai pe plan social, ci și educațional, ca fiecare persoană să se conducă după rațiunea sa și să participe
– potrivit propriei înzestrări – la progresul social. Instaurarea vieții democratice, însă, ca și generalizare,
activismul educațional cer timp și experiență relativ îndelungată; în România ambele se aflau – după
opinia sa – în primele faze de manifestare, deci cu lacune și într -un plan și în altul.
Școala democrației – spunea I. C. Petrescu – se distinge prin două note caracteristice:
a) șansa oferită tuturor tinerilor unei națiuni de a străbate toate gradele școlare, de la cel primar,
fără deosebire de origine, de avere, de rangul soc ial al părinților;
b) putința fiecărui copil – prin condițiile diferențiate ce i se creează – de a se dezvolta după
modul său propriu, după puterea de voință și aptitudinile sale (I. C. Petrescu,1928, pp. 22 și
25).
Ocupându -se de școala românească – așa cum era ea organizată în vremea sa – I. C. Petrescu o
considera ca fiind întemeiată, încă din 1864, pe principii împrumutate din Occident, slujind cu prioritate
interesele lumii urbane. În consecință, ea nu răspundea cerințelor reale ale societății române ști în care
dominantă era populația rurală „ Străină de sufletul poporului, educația nu avea nici un ecou în viața
satului, deoarece nici un ecou din viața satului nu răsuna în școală” (I. C. Petrescu, 1935, p. 195). Într –
o astfel de instituție educațională , aprecia el, copiii proveniți din mediul rural s -au rupt de satele din care
au provenit și, incapabili să se integreze în mediul orășenesc, au rămas niște dezrădăcinați.
O adecvare a educației la realitățile societății românești presupunea întoarcerea șco lii cu fața către
sat și adoptarea a două principii:
1. – principiul regionalismului educativ; și
2. – principiul programei minimale și a comunităților de muncă .
Cele două principii sunt pe larg abordate în scrierile sale. Regionalismul educativ ( 1931 ) și
Contribuții la o pedagogie românească, cu subtitlul semnificativ: Satul – temeiul satului (ultima
cuprinzând, cu unele modificări și conținutul celei din 1931). Prin aceste lucrări, autorul Școlii active se
depărtează mult de concepția lui G. G. A ntonescu, integrându -se în orientarea sociologică, regionalistă
și ruralistă promovată de Dimitrie Gusti, Simion Mehedinți și Constantin Rădulescu – Motru. Prin
120 poziția sa teoretică, I. C. Petrescu exprima și intențiile pe plan școlar ale Partidului Națion al Țărănesc –
aripa I. Mihalache – partid de care se simțea atașat prin origine și idei.
Avea convingerea fermă că „ România cea nouă de la sat va porni!”.
Întemeindu -se pe cercetările sociologice axate pe metoda monografică, I. C. Petrescu considera –
ca și D. Gusti – că, trăind în condiții sociale, juridice, politice diferite de ale orășanului, țăranul are
propria sa individualitate. Pe de altă parte, nici nu există un țăran în genere, ci țărani cu structuri
spirituale diferite, determinate de condiții spe cifice ale mediului natural în care trăiesc, și al muncii pe
care o desfășoară. Tocmai acestor „două piloane ale vieții satului” – natura și munca – le corespund
cele două principii pedagogice – principiul regionalist și principiul activității și comunităț i.
Principiul regionalist este o consecință a diferențierilor regionaliste din lumea satelor (munte,
deal, câmpie, baltă), iar cel al activității și comunităților este desprins din ceea ce numea „ dominanta
psihologiei țăranului ”. Întemeindu -se pe aceste c aracteristici ale lumii rurale românești, I. C. Petrescu
propune un sistem de instruire – format din școala primară și supraprimară – centrat pe cunoașterea
regiunii și desfășurat sub forma comunităților de muncă (activitatea practică urmând a fi și ea un a
specifică regiunii în care se află școala).
Teoria regionalismului educativ se caracterizează prin două elemente relevante:
1) – programa regionalistă care prevedea restructurarea conținutului învățământului în funcție de
specificul fiecărei regiuni și completa programa cu caracter general; și
2) – metoda regionalistă, prin care se realiza contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele și
fenomenele specifice mediului în care trăiau; sistematizarea cunoștințelor în jurul unor teme – „unități
de viață” – evitându -se fragmentarea lor în obiecte de învățământ, gruparea elevilor în comunități de
muncă).
Deși susținea cu toată convingerea ideea regionalismului educativ, ca și pe aceea a comunităților
de muncă, I. C. Petrescu aprecia că ambele „metode” trebuiau supuse unor numeroase experimentări
pentru a se fixa tipurile regionale de școli corespunzătoare satelor după așezare și specificul muncii
lor.
De altfel, și în volumul Școale experimentale susținuse aceeași idee: „ Schimbarea sistemului
educației, a cărei necesitate toți o simt, nu se poate săvârși fără o experimentare bine condusă, în
condițiile specifice de la noi ” (I. C. Petrescu , 1935, p. 19).
Purtând amprenta realităților din țara noastră, teoria regionalismului educativ era considerată de I.
C. Petr escu ca expresie a pedagogiei românești , spre această teorie a fost condus de metoda
monografică proprie sociologiei promovată de D. Gusti (și nu de concepția lui O. Ghibu, privind
„pedagogia românească”).
3. Aprecieri critice
Deși unele încercări de pune re în aplicare a regionalismului educativ n -au lipsit – mai ales la
nivelul învățământului supraprimar – condițiile politice din anii '40 n -au permis extinderea în practica
121 școlară a principiilor sale. Raportat la epocă, regionalismul educativ se dovedește a fi deosebit de
centrat la problemele școlii românești, oferind soluții originale, care deși voiau să se păstreze în limitele
unei pedagogii naționale, se integra pe deplin în spiritul novator european, din prima jumătate a
secolului XX.
Se cuvine să fie menționată și o altă latură a activității pedagogului I. C. Petrescu – aceea de
bibliograf. El are emeritul de a fi inițiatorul unei bibliografii pedagogice românești încă din 1939.
Activitatea în cadrul Bibliotecii Centrale Pedagogice în anii 1963 – 1967 i-a permis să -și ducă mai
departe intențiile, stimulând și participând direct la desfășurarea în această instituție a unei activități
bibliografice de aleasă ținută.
Din 1992, Biblioteca Centrală Pedagogică poartă numele „I. C. Petrescu”.
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
Antonescu, G. G. -1935, Pedagogia contemporană , București, Ed. Cultura Românească;
Antonescu, G. G. – 1936, Pedagogia generală , București, Ed. Cultura Românească;
Antonescu, G.G 1972, Educație și cultură , București, E, D. P. (sau edițiile din 1928,
1933, 1936);
Bârsănescu, St. 1986, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință , E.D.P., București;
Bârsănescu, St. 1932, Pedagogia și Didactica, București, (și ed. a II -a,1942);
Cocan, C. 2007. Reprezentanți de seamă ai pedagogiei clasice și moderne. Ed. a II -a, Ed.
Universității Transilvania din Brașov;
Cucoș, C. – 2001, Istoria pedagogiei, Iași, Ed. Polirom;
Ghibu, O, – Încercare de expunere genetică a gândirii, devenirii și activității mele
pedagogice , (în vol . Pentru o pedagogie românească,…);
Ghibu, O., – 1941, Prolegomena la o educație românească București, Cultura
românească (și în vol. „ Pentru o pedagogie românească, Antologie de
scrieri pedagogice”, ediție îngrijită de Octavian Ghibu, București, E.D.P. ,
1977);
Ghibu, O., – 1944, Puncte cardinale pentru o concepție românească a educației ”, Sibiu;
Ghibu, O., – 1981, Pe baricadele vieții. Anii mei de învățătură, Cluj – Napoca, Ed. Dacia;
Mehedinți, S., 1922, Altă creștere, Școala muncii , București, Ed. Cug etarea;
Narly, C. – 1927, Educație și ideal ; și Pedagogia socială și personalitatea (f. e.);
Narly, C. -1935, Istoria pedagogiei vol. I ;
Narly, C. – 1938, Pedagogie generală ;
Narly, C. – 1943 , Metode de educație;
Petrescu, I. C. – 1928, Proble ma selecției în școala democrației, București;
122 Petrescu, I. C., – 1931, Metode pentru studiul individualității , București;
Petrescu, I. C., – 1931, Regionalismul educativ , București ;
Petrescu, I. C., – 1935, Școale de experimentare, București ;
Petrescu, I .C., – 1938, Contribuții la o pedagogie românească (cu subtitlul Satul -temeiul
satului) București;
Stanciu, I. Gh. – 1995, Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX – București, E.D.P.,
1995.
Rezumat – Orientări pedagogice românești, în perioada interbelică
Pedagogică românească din perioada interbelică are patru orientări teoretice :
pedagogia filosofică, pedagogia experimentală și psihologică, pedagogia socială.
Pedagogia filosofică pornea, în construirea teoriilor, de la un concept/principiu:
G. G. Antonescu și-a întemeiat teoria sa pe ceea ce el a numit „ principiul școlii formativ –
organicistă ”, constând în actualizarea și desăvârșirea potențialului psihic al elevului, influențele externe
(ale educației) se subordonează condițiilor interne; aș adar, „formarea” elevului se realizează în limitele
condițiilor interne. Rolul școlii este de -a desăvârși dezvoltarea potențialului ereditar al elevului,
oferindu -i „cultura formativă integrală”. Metodele erau cele alese de profesor, în corelație cu mediul
educațional, promovând un intelectualism -activ și o disciplină liberă , astfel încât să se realizeze idealul
educațional: personalitatea morală.
Ștefan Bârsănescu a pus la baza sistemului său teoretic conceptul de cultură. Adept al pedagogia
culturii (Ed. Spranger) susține că educația este un proces de transfer a valorilor culturii de la spiritul
obiectiv la cel subiectiv , prin „ cultivarea valorilor spiritului” . Din acest principiu deduce cele trei
funcții ale educației . Ca și Ed. Spranger, prof. Șt. Bârsă nescu apreciază că unui act de cultură îi sunt
proprii cele trei aspecte: receptare, trăire și creare; în consecință educația ca act cultural cunoaște și ea
aceste trei aspecte: 1) dezvoltarea receptivității elevilor pentru marile valori ale culturii; 2) t răirea,
vibrarea sentimentului de iubire, devotament față de aceste valori ale culturii; 3) cultivarea capacităților
de lucru pentru viitoare creații culturale. Tot deductiv, stabilește cele trei tipuri de lecții; la acestea,
remarcabilă este aducerea în a ctivitatea de învățare și a afectivității elevului (împreună cu cogniția și
dimensiunea voluntară/activă).
C. Narly plecând de la conceptul de personalitate – ca ideal al educației, stabilește și tratează cele
„patru problemele fundamentale ale pedagogiei ”: posibilitatea educației, idealul educației, mijloacele
educației și comunitatea pedagogică. Conform teoriei sale, ființa umană este o unitate între individual și
social, este omul creator și purtător al specificului uman, fără a intra în conflict cu med iul social.
Idealul educației este de a forma personalitatea elevilor. Pentru aceasta, „ actul autentic al instrucției
parcurge o cale euristică” , ghidată de patru principii : a) cercetarea, b) intuiția, c) integrarea și d)
principiul social ; aceste princ ipii se regăsesc în etapele desfășurării lecției, cu ajutorul a trei categorii
de metode de educație și instrucție : individuale (metoda interogării, planul Dalton); sociale (d
123 conducere autonomă a elevilor); personalitare, rezultate din „reunirea” primelo r două, care se realizează
în activitatea pe echipe . Narly construiește teoria „tipurilor vocaționale”, și, împreună cu psihologul G.
Zapan, elaborează fișa de observație vocațională” – o premieră pedagogică la noi .
Pedagogia socială considera că esenți al în devenirea ființei umane este factorul social – ființa umană se
formează în societate cu scopul de a deveni capabilă să satisfacă exigențele acesteia. Reprezentanții de
seamă: S. Mehedinți, I. C. Petrescu și S. Stoian, care și -au întemeiat teoria lor pedagogică pe sociologia
lui Dimitrie Gusti (1880 – 1955). Alipim acestor iluștri pedagogi și pe O. Ghibu, care accentuează
caracterul național dimensiunii sociale.
O. Ghibu considera că este nevoie de o pedagogie națională, ca temei al unei școli capabile să
dezvolte însuși fondul sufletesc al poporului, să stimuleze creația sa culturală originală, „ pe fondul
culturii general -umane, în cadrele căreia se întâlnește apoi bucuros cu alte popoare, respectându -le și
lor individualitatea națională ” . Considera c ă pedagogia nu trebuie să fie neapărat o știință, ea este
„trăire și acțiune”, „ care pornește de la viața și necesitățile poporului nostru, având ca ideal
dezvoltarea cât mai firească a acestuia”. Sunt meritorii eforturile sale de a crea „Institutul de ped agogie
și educație a națiunii”.
S. Mehedinți a preferat „ școala muncii” , „școlii de carte”. În sprijinul „ școlii muncii” aduce argumente
sociologice și psihologice, care se regăsesc în(mai) toate curentele pedagogice ale vremii. Pentru
pedagogia românească , inspirația trebuie să fie în lumea satelor , unde se afla majoritatea populației
românești. Principalul argument al lui Mehedinți în favoarea școlii muncii este de natură etnografică,
numindu -și teoria sa „ etnopedagogie”.
I. C. Petrescu fructifică în teo ria sa pedagogică tot ce era mai valoros în teoriile pedagogilor
români din perioada interbelică (dar și din cultură și politică), dezvoltând demersul epistemic pedagogic
și creând, în final, o teorie originală. Concepția sa pedagogică se centrează pe idee a unei educații
adecvate realităților societății românești, desfășurată într -o școală activă și democratică (în sensul
principiului actual al „egalității de șanse”). Dezideratul se putea realiza prin întoarcerea școlii cu fața
către sat și adoptarea a do uă principii:
1. – principiul regionalismului educativ (dat de zona geografică în care trăiește copilul) , bazat pe
o programă minimală; și
2. – principiul activității și comunităților de muncă, dat de „dominanta psihologiei țăranului ”.
Elaborează, a stfel, „teoria regionalismului educativ”, care se caracterizează prin două elemente
relevante:
1) – programa regionalistă care prevedea restructurarea conținutului învățământului în funcție de
specificul fiecărei regiuni și completa programa cu caracter general; și
2) – metoda regionalistă, prin care se realiza contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele și
fenomenele specifice mediului în care trăiau; sistematizarea cunoștințelor în jurul unor teme – „unități
de viață” – evitându -se fragmentarea lor în obiecte de învățământ, gruparea elevilor în comunități de
muncă).
124 I. C. Petrescu era convins de justețea ideilor sale, dar aprecia că ambele „metode” trebuiau
supuse unor numeroase experimentări pentru a se fixa tipurile regionale de școli corespunzătoare
satelor după așezare și specificul muncii lor ; – și, prin aceasta trece în pedagogia experimentală .
Este inițiatorul și susținătorul realizării unei bibliografii pedagogice românești ; ca recunoștință,
din 1992, Biblioteca Centrală Pedagogică poartă numele „I. C. Petrescu”.
Pedagogia psihologică acordă prioritate, în procesul devenirii ființei umane, factorului
individual; de aici ideea centrării activității educative pe dezvăluirea și stimularea potențialului psihic al
elevului, cunoașterea lui și a fenome nului paideutic prin cercetarea experimentală; reprezentanții
orientării sunt : Gr. Tăbăcaru, Vl. Ghidionescu, D. Todoran ș.a.
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Prezentați influențele pedagogilor europeni, dar și aspectele de originalitate din
teoriile pedagogilor (de factură filosofică) G. Antonescu, Ș. Bârsănescu, C. Narly.
2. Demonstrați actualitatea ideilor pedagogice ale lui S. Mehedinți, O. Ghibu și I. C.
Petrescu.
125
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
Antonescu, G. G. 1936, Pedagogia generală , Ed. Cultura Românească, Buc.;
Antonescu, G.G. 1972, Educație și cultură , E, D. P. București;
Bârsănescu, St. 1932, Pedagogia și Didactica, București, (și ed. a II -a,1942);
Bârsănescu, St. 1986, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință , E.D.P., București;
Cocan, C. 2007. Reprezentanți de seamă ai pedagogiei clasice și moderne . Ed. a II -a,
Ed. Universității Transilvania din Brașov;
Comenius, I. A., 1970, Didactica magna – E.D.P., București;
Cucoș, C., 2201, Istoria pedagogiei – Iași, Ed. Polirom, 2001.
Dewey, J. 1972, Democrației și educație – București, E.D.P.
Dottrens, R. – 1971, Institutorii ieri, educatorii mâine , București, E.D.P.
Durkheim E. 1930, Educație și socio logie , Editura Casei Școalelor, București; reeditată
în 1980, București, E. D. P. (referirile se fac la această ediție);
Herbart, I. Fr. – 1967, Prelegeri pedagogice , E.D.P., București.
Mehedinți, S. 1922, Altă creștere, Școala muncii , București, Ed. Cug etarea;
Montessori, M. 1931, Copilul, București, Tiparul universitar (reeditată în 1991).
Montessori, M. 1938, Taina copilăriei, București, Tiparul universitar, 1938.
Montessori, M. 2006, Mintea absorbantă , Editura APA, Drobeta Turnu -Severin.
Narly, C. 1927, Educație și ideal ; și Pedagogia socială și personalitatea (f. e.);
Pestalozzi, J. H. 1977, Cum își învață Gertruda copiii , București, E.D.P
Petrescu, I .C. 1938, Contribuții la o pedagogie românească , București;
Petrescu, I. C. 1931, Regionalismu l educativ , București ;
Petrescu, I. C. 1935, Școale de experimentare, București ;
Rousseau, J. J. 1973, Emil, sau despre educație, E.D.P., București;
Stanciu, I. Gh. 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900 –
București, Editura Di dactică și Pedagogică, 1977.
Stanciu, I. Gh. 1995. Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX. E.D.P. Buc
Steiner, R. 1993, Înnoirea artei pedagogico -didactice prin știința spirituală, Centrul
pentru pedagogia Waldorf din România;
Vlăduțescu, Gh. – 1971. Personalismul francez, Ed. Științifică, București.
126 CUPRINSUL
disciplinei ISTORIA PEDAGOGIEI
Obiective specifice ……………………….………………………………………….……….……….. 1
Unitatea de învățare 1. Noțiuni introductive în Istoria pedagogiei …………….…………………. 2
Cuprins
1. Int roducere – Pledoarie pentru cunoașterea Istoriei pedagogiei ………………………………………. 2
2. Obiective …………………………………………………………………………..…….…………. 3
3. Durată ………………………………………………………………………………………….…… 3
4. Conținutul
1. Ce este Istoria pedagogiei (sau „definirea Istoriei pedagogiei” ) ……………….………… 3
2. Metodele Istoriei pedagogiei …………………………………..…………………….…….. 4
3. Principii și reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei ……………..………………………5
5. Poziții epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei …………………..………………… . 5
5. Etapizarea evoluției gândirii pedagogice …………………………………….…..………… 7
5. Rezumat… ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. ..8
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. .8
Unitatea de învățare 2. Reprezentanți ai pedagogiei clasice. Încercări de fundamentare
științifică a pedag ogiei
Cuprins
1. Introducere: Aspecte ale gândirii pedagogice și ale organizării învățământului
în secolele XVII – XVIII ……………………………………………………………….. 9
2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. …….….10
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… .10
4. Conținutul :
J. A. Comenius ………………………… ….……….………………….……………………… 11
J. Locke …………………………………………………..….……………………………….. 19
J. J. Rousseau ………………………………………………………………………………… 23
5. Rezumat …………..………………………………………………………..……………………….. 28
6. Test de evaluare …………………………………..………………………………………….……… 29
Unitatea de învățare 3. Constituirea pedagogiilor naționale
Cuprins
1. Introducere: Constituirea pedagogiilor naționale ……………………………………..…………….50
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. . 51
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… .51
4. Conținutul
A. Constituirea pedagogiei naționale ruse
127 Konstantin Dmitrievici Ușinsk i ………………………………………………….. 52
Lev Nikolaevici Tolstoi……………………………………………………………. 55
B. Constituirea pedagogiei naționale românești în secolul al XIX..………………….. 58
5. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 60
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 61
Unitatea de învățare 4. Curente pedagogice la trecerea în secolul XX
Cuprins
1. Introducere. ………………………………………………………………………………………… 63
2.Obiective………………………………………………………………………………………..…….64
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. . 64
4. Conținutul
A. Pedagogia socială și sociologică. Ed. Spencer . Emile Durkheim. … ……. …… .……… .65
B. Pedagogia cult urii. Eduard Spranger…. ……………………………… …….. ………… …75
C. Pedagogia spiritualistă. Rudolf Steiner ………………………………………… …….. ….77
D. Personalismul. Emmanuel Mounier, Luigi Stefanini,
Emmanuel Mounier, L ucien Laberthonnière ……………………… …… .79
5. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. ..81
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… .83
Unitatea de învățare 5. Reprezentanți ai „Educației noi”
Cuprins
1. Introducere. „Educația nouă” – o „revoluția coperniciană” în pedagogie ……………….……… …84
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… .85
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 85
4. Conținutul
J. Dewey ………………………… ……………………………………… ………… ………. . 85
Maria Montessori ………………………………………………………… ………. ………. … 91
Edouard Claparède ……………………………………………………… ……… ……… …. 94
Ovide Decroly . …………………………………………………………………… ………… 97
5. Rezumat…………………….…………………………………………………………………. ……….. 99
6. Test de evaluare………………………………………………………………………………. ……….. 99
Unitatea de învățare 6. Gândirea pedagogică românească din perioada interbelică
Cuprins
1. Introducere. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .100
2.Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 101
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 101
4. Conținutul
128 A. Pedagogia de orientare filoso fică. G. Antonescu. Bârsănescu. C. Narly ..……………. 101
B. Pedagogia socială și națională românească. S. Mehedinți. O. Ghibu. I. C. Petrescu.… .. 110
5. Rezumat…………………………………………………………………………………..…………..122
6. Test de evaluare .. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… …. 123
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare …………………………………………….……… …… 125
CUPRINS la disciplina ISTORIA PEDAGOGIEI …………………..…………………….… …… 126
129
Lector univ. dr. CORNELIA COCAN
NOȚIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Note de curs
Această parte nu este și pentru ID –PIPP !!!!
An universitar 2016 -2017
130 NOȚIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
OBIECTIVE SPECIFICE:
Formarea culturii generale de specialitate
pe dimensiunea istoriei psihopedagogiei speciale, prin:
1. achiziționarea informațiilor esențiale privind orientările psihopedagogiei speciale,
în decursul istoriei;
2. achiziționarea informațiilor esențiale privind organizarea unor forme de
învățământ, în anumite perioade istorice;
3. formarea capacității de re -evaluare și fructificare a gândirii și practicii
psihopedagogiei speciale, manifestate de -a lungul timpului.
131 Unitatea de învățare 1.
Noțiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale
Cuprins
1. Introducere – …………………………………………………………………… …….. 131
2.Obiective ………………………………………………………………… ……………….. 132
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… ….. 132
4. Conținutul
1. Definirea Istoriei psihopedagogiei speciale ……………………………………… 132
2. Metodele Istoriei psihopedagogiei speciale…… …………………………………. 133
3. Principii și reg uli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale …………… 134
5. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… ..134
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 134
1.1. Introducere
Psihopedagogia specială este definită ca fiind o știință psihopedagogică
care studiază persoanele handicapate, particularitățil e lor psihice, instrucția și
educația lor, evoluția și dezvoltarea lor psihică, modalitățile corectiv -recuperative
pentru valorificarea potențialului lor uman existent și formarea personalității
acestora în vederea integrării socio -profesionale cât mai ad ecvate.
Persoane cu handicap au existat din totdeauna, dar atitudinea comunităților
în care trăiau, a organizațiilor și instituțiilor statale și a propriilor familii a fost și
continuă să fie foarte diferită: de la exterminarea lor după naștere – v. Spart a
antică! – până la discriminarea lor pozitivă, în țările democrate și dezvoltate din
zilele noastre.
O informare asupra atitudinilor și modalităților de relaționare psiho –
individuală, socială, economică, politică și culturală cu persoanele cu handicap,
de-a lungul istoriei, are ca scop educarea adecvată a persoanelor fără handicap în
a stabili relații adecvate cu semenii lor defavorizați.
Din definiție se poate deduce că această știință se ocupă de toate persoanele
handicapate cu particularitățile lor psi hice, cu un triplu scop:
132 – să găsească modalitățile corectiv -recuperative de valorificare a potențialului
lor uman existent, pentru asigurarea evoluției și dezvoltării lor psihice;
– să le asigure instrucția și educația lor, pentru a determina dezvoltarea lo r
psihică;
– să faciliteze integrarea socio -profesională cât mai adecvată a persoanelor cu
handicap.
Istoria psihopedagogiei speciale relevă încercările de constituire în timp a
psihopedagogiei speciale, ca știință și practică socio -umană; și, ca istorie, ar e rol
educativ -formativ pentru cei care o studiază.
1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să definească Istoria psihopedagogiei speciale;
să numească și să descrie metodele Istoriei psihopedagogiei speciale.
1.3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
4. Conținut
Noțiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale
1. Definirea Istoriei psihopedagogiei speciale.
Istoria psihopedagogiei speciale este o știință socio -umană , pentru că este o ramură a
marii științe care este Istoria .
Obiectul ei de studiu este istoricitatea teoriei și practicii privind :
– cunoașterea, corectarea și recuperarea persoanelor cu handicap;
– educare a persoanelor cu handicap, în vederea dezvoltării lor psihice;
– integrarea socială și profesională a persoanelor cu handicap.(Cocan, C. 2007).
Obiectul de studiu al Istoriei psihopedagogiei speciale are două mari aspecte: istoria
legilor și practicilor pr ivind persoanele cu handicap; istoria dezvoltării științei
133 psihopedagogiei speciale (terminologie, concepte, teorii, metode de cercetare, metode
terapeutice și metode de instruire și educare a persoanelor cu handicap).
2. Metodele Istoriei psihopedagogi ei speciale
2.1. Metoda culegerii informațiilor
„Izvoarele” Istoriei psihopedagogiei speciale sunt mai puțin numeroase decât cele ale
Istoriei pedagogiei. Informațiile vechi privind problemele persoanelor cu handicap ne provin
din surse ale altor domeni i sociale și umane, precum: folclor, unele dovezi arheologice, scrieri
literare, sociale, politice, pedagogice; informații provenind din presa istoriei moderne,
documente istorice, scrieri pedagoge care fac referire si la copiii cu diferite handicapuri,
documente oficiale ale școlii și învățământului.
2.2.Metode de analiză, interpretare și valorizare obiectivă a informațiilor culese.
Deoarece informațiile vechi privind persoanele cu handicap provin din surse indirecte,
este necesar ca respectivele informații sa fie analizate si interpretate obiectiv, in sensul ca
trebuie luat in considerație daca informația respectiva vizează un caz izolat, sau o situație
generala; daca este o informație provenita dintr -o sursa partinica, sau una oficiala etc. Orice
informație d eclanșează si trăiri afective in cel care o receptează si acest efect psihic
influențează judecarea obiectiva a informației respective. In situația in care se iau atitudini,
posibil a se lua chiar hotărâri si decizii, este necesar sa se tina seama de impli cațiile afective de
moment.
3.3.Metoda comparației se poate desfășura pe diverse planuri:
3.4.2.3.1. – compararea informațiilor culese cu informații din aceeași categorie,
provenind din alte surse – este o metoda menita a creste gradul de obiectivitate si
veridic itate a informației nou descoperita.
3.5.2.3.2. – compararea informațiilor culese privind un anumit domeniu, dintr -o
anumita comunitate/popor/tara, cu informațiile similare dintr -o alt comunitate,
popor sau tara.
3.6.compararea informațiilor culese privind un anumit domeniu, dintr -o anumita tara,
cu informațiile similare din țara noastră.
3.4. Metoda monografică este o metodă complexă, abordând un fenomen de
psihopedagogie speciala complex: o concepție psihopedagogică, terapeutico -recuperatorie, o
instituți e sau un tip de învățământ; abordarea se face sub toate aspectele posibile investigațiilor,
134 analizei, interpretărilor și valorizării rezultatelor, în beneficiul timpului prezent și viitor.
Această metodă și le subsumează pe toate celelalte.
3. Principii ș i reguli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale
1. Onestitatea în culegerea informațiilor este regula „numărul unu”, pentru că se începe
de la culegerea informațiilor. Oricât ar fi de pasionat un cercetător de tema investigației sale,
trebu ie să culeagă probe/informații „curate”; cercetătorul nu trebuie să se lase răpit (dominat)
nici de sentimentul adorației, nici de cel al urii, nici de cel al „comenzilor ideologice”.
2. Precizarea corectă a sursei este consecință , dar poate fi și mijloc , și factor determinant
pentru respectarea principului onestității (sus descris), precum și pentru a putea traduce în fapt
celelalte principii, respectiv:
3. Analiza informațiilor trebuie făcută „cu spirit critic și la obiect”, prin raportare la
factorii d eterminanți ai apariției și evoluției respectivului fenomen aparținând psihopedagogiei
speciale.
4. Interpretarea și valorizarea informațiilor să aibă intenționalitate constructivă ,
benefică pentru societatea contemporană și viitoare ; istoria psihopedagogi ei speciale este o
știință și ca orice știință trebuie să fie în slujba omului și a societății.(adaptare după C. Cocan,
2011, p. 5.).
Să ne reamintim… în rezumat
1. Ce este Istoria psihopedagogiei speciale și rolul ei în dezvoltarea gândirii și
practicii actuale.
2. Care sunt metodele Istoriei psihopedagogiei speciale , spre a le folosi, atunci
când investigăm o sursă documentară și când evaluăm o idee /o teorie
pedagogică.
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Definiți Istori a psihopedagogiei speciale.
2. Descrieți metodele Istoriei psihopedagogiei speciale.
135 Unitatea de învățare 2.
Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale
Cuprins
1. Introducere ………………………………………………… …………………….……………… ….135
2. Obiective…………………………………………………………………………………………………….99
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 99
4.Conținutul
1. Note informative privind istoria psihopedagogiei speciale …………… ………. 136
2. Integrarea copiilor cu CES ……………………………………………………………. 1 42
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. … …. 150
Bibliografie ………… .……………………………………………………………… 151
EVALUARE FINALĂ ……..……………………………………………………….151
1. Introducere
Psihopedagogia specială este definită ca fiind o știință psihopedagogică
care studiază persoanele handicapate, particularitățile lor psihice, instrucția și
educația lor, evoluția și dezvoltarea lor psihică, modalitățile corectiv -recuperative
pentru valor ificarea potențialului lor uman existent și formarea personalității
acestora în vederea integrării socio -profesionale cât mai adecvate.
Persoane cu handicap au existat din totdeauna, dar atitudinea comunităților
în care trăiau, a organizațiilor și institu țiilor statale și a propriilor familii a fost și
continuă să fie foarte diferită: de la exterminarea lor după naștere – v. Sparta
antică! – până la discriminarea lor pozitivă, în țările democrate și dezvoltate din
zilele noastre.
O informare asupra atitud inilor și modalităților de relaționare psiho –
individuală, socială, economică, politică și culturală cu persoanele cu handicap,
de-a lungul istoriei, are ca scop educarea adecvată a persoanelor fără handicap în
a stabili relații adecvate cu semenii lor defa vorizați.
Din definiție se poate deduce că această știință se ocupă de toate persoanele
handicapate cu particularitățile lor psihice, cu un triplu scop:
– să găsească modalitățile corectiv -recuperative de valorificare a potențialului
136 lor uman existent, pent ru asigurarea evoluției și dezvoltării lor psihice;
– să le asigure instrucția și educația lor, pentru a determina dezvoltarea lor
psihică;
– să faciliteze integrarea socio -profesională cât mai adecvată a persoanelor cu
handicap.
Istoria psihopedagogiei speci ale relevă încercările de constituire în timp a
psihopedagogiei speciale, ca știință și practică socio -umană; și, ca istorie, are rol
educativ -formativ pentru cei care o studiază.
2. Obiective
După parcurgerea acestei unități de curs, studenții vor fi capabili:
să prezinte (descrie) realizările cele mai semnificative ale constituirii
psihopedagogiei speciale, de -a lungul istoriei.
să prezinte (descrie) realizările cele mai semnificative ale integrării
copiilor cu CES.
3. Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
Conținut
1. Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale
1. 1. Informații privind psihopedagogia speciala, din Antichitate si Evul Mediu
Informații privin d handicapații senzorial, în genere, datează din cele mai vechi timpuri.
Astfel, legenda spune ca Homer era orb. O astfel de informație, posibila de adevăr real,
ne duce la o evaluare care poate avea implicații educaționale pe măsura augustului cântăreț al
epopeelor Iliada si Odiseea. Daca un scriitor epic din zilele noastre si -ar propune gloria
nemuririi pentru câteva mii de ani, confrații l -ar suspecta de iraționalitate, in cea mai generoasa
judecata. Iată, așadar, in timpuri imemorabile, o persoana cu handicap, dovedind o performanta
unica in axiologia valorilor culturale, in întreaga istorie a umanității! Ce aport la patrimoniul
cultural uman! – La polul opus, după câteva secole, spartanii legiferau „epurarea” societății de
137 copiii care se nășteau cu d eficiente fizice sau senzoriale (acei prunci „defavorizați de soarta”
erau aruncați de pe o stanca).
Din Atena, ne provin informații de la Aristotel, care, în lucrarea „Despre simțurile
celor care simt", afirmă că „cine s -a născut surd acela devine apo i mut". Iată, așadar, o corecta
observație a unui aspect privind o posibila evoluție a handicapului de auz.
Ulterior, în Codicele lui Iustinian apar referiri la diferite categorii de handicapați,
printre care și la surzi, unde se exprimă atitudinea socie tății față de ei și se stipulează drepturile
pe care le aveau. Spre exemplu, în Cartea V -a se spune că „Orbul, surdul, mutul, furiosul și cel
care este atins de o maladie incurabilă sunt excluși de la tutelă și de la epitropie".
Odată cu dezolarea teoriei privind valențele formative ale educației, sunt abordate tot
mai mult aspecte privind educația si instruirea copiilor cu handicapuri senzoriale, fizice,
intelectuale sau comportamentale. Ceea ce este de remarcat este faptul ca astfel de preocupări
se manif esta in majoritatea tarilor europene. De exemplu, în secolul al XVI -lea, în scrierile
medicului, filosofului și matematicianului italian Girolamo Cardano, apar mențiuni legate de
instrucția și educația surdomuților. Preocupările menționate sunt axate, în m od special, pe
încercări de demutizare și comunicare verbală.
In Spania, Pedro Ponce de Leon este primul specialist menționat documentar, care a
folosit limbajul oral (vorbirea articulată) ca formă a demutizării; el este citat si in lucrarea
italianului Gi rolamo Cardano. Tot in Spania, si cam in aceeași perioadă, Juan Pablo Bonet
(1579 —1633), a folosit, preponderent, alfabetul dactil pentru formarea comunicării verbale;
dar și limbajul scris, oral și mimico -gesticular.
In Anglia, John Wallis sublinia rolu l limbajului scris în dezvoltarea psihică a
surdomutului și excluderea limbajului dactil din demutizare, iar labiolecturei îi acorda un rol
nesemnificativ; aceasta, in ciuda faptului ca acei doi spanioli menționați obținuseră rezultate
foarte bune.
Dimpot rivă, în Olanda, Francisc Van Helmont pune un accent deosebit pe citirea de pe
buze (labiolectura); In tehnica de demutizare întrevede necesitatea folosirii oglinzilor pentru
demutizare. Tot in Olanda, Johann Konrad Amman neagă utilitatea folosirii dactile melor,
insistând pe vorbirea orală, el fiind considerat fondatorul școlii orale (oraliste).
1.2. Psihopedagogia speciala in perioada moderna a Europei
In perioada timpurie a modernismului european, preocupările pentru instruirea si
educarea copiilor cu ha ndicap cresc. De remarcat ca încep preocupările pentru copiii cu
polihandicap.
138 In Franța, Abatele Deschamps susține metoda oralistică și elaborează un alfabet special
pentru orbii surdomuți. Dar reprezentantul cel mai de seamă pentru școala franceză rămâne
Charles Michel de l'Epee (1712 —1789). El aplică o nouă metodă, cunoscută sub denumirea de
„metoda mimicii” („metoda franceză), care fundamentează comunicarea prin mimico –
gesticulație”; tot atât de meritoriu este si faptul ca întemeiază o școală pentru su rdomuți.
Samuel Heinike s -a făcut cunoscut prin îmbogățirea metodei orale și excluderea
mijloacelor auxiliare – în primul rând, a mimico -gesticulației; el s -a angajat într -o interesantă
disputa cu l'Epee, din care a ieșit învingător.
In Polonia, Jacob Fa lkowschi întemeiază un institut pentru surdo muți și orbi, unde
folosește metoda gesturilor, ca apoi să renunțe la aceasta și să adopte, în exclusivitate, metoda
orală.
In Germania, Friedrich Moritz HUI a încercat să organizeze învățământul
surdomuților, folosind metoda orala si mijloace de educație cât mai aproape de cele al copiilor
normali.
In secolele XIX și XX, o contribuție interesantă in dezvoltarea psihopedagogiei
speciale, au adus -o specialiștii ruși, V.I. Flery, G.A. Gurțev, A.F. Ostrogradschi . In
fundamentarea psihopedagogică a învățământului pentru handicapații de auz, s -au remarcat
A.I. Diacikov si L.V. Zankov.
In europa, dar si in America sau in alte continente, primele forme organizate ale
activității instructiv -educative pentru copiii cu diverse categorii de handicap au îmbrăcat
aspecte ale asistenței filantropice și a unor forme de manifestare a disponibilităților acordate de
biserici.
In surdopedagogie, la sfârșitul secolului XIX – începutul secolului XX, se apela
frecvent la princi piul învățării comunicării verbale pe bază de imitație, asemănător cu însușirea
vorbirii în perioadele ontogenezei tim purii de către copii normali sau la folosirea intensivă a
conversației, după modelul deprinderilor de a comunica într -o limbă străină : a mbele cunoscute
sub numele de „metodă naturală".
Rezultă că, sub aspect metodologic, pentru învățarea limbii, au fost utilizate trei metode
principale :
a) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale);
b) metode care folosesc, preponder ent, limbajul scris (metode scrise) ;
c) metode care adoptă o combinație între cele orale și scrise (metode mixte), făcând
apel, deseori, la mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiolectura și mimico –
gesticulație).
139 În surdopsihopedagogie sunt cuno scute, mai multe metode, care poarta denumirea tarii
in care au apărut: metoda franceză, metoda germană, metoda austriacă, metoda
belgiană,metoda italiană etc.
S-a remarcat și o metodă românească pentru demutizare, izvorâtă din activitatea
practică și care îmbina principiul însușirii globale cu cel analitico -sintetic, fără a neglija sau
exagera apelul la mijloacele auxiliare. Dintre dascălii care au reușit să impună metoda
românească și să elaboreze programe educaționale interesante, încă de la început ul secolului
XX, cităm pe D. Rusticeanu, I. Ciorănescu, CP. Timofte ș.a. (E. Verza, pp.43 -45).
Preocupările pentru existența handicapaților de auz din țara noastră au aproape doua
secole de existență. – Conform unor date existente, încă din 1828, exista la Dumbrăveni un
institut particular, in care se tratau probleme de psihopedagogie speciala. Apoi, in anul 1831 a
fost înființată, aici, prima școală specială pentru cei surzi.
Legea învățământului din 1924 stipulează că la școlile sau clasele speciale pe ntru
handicapați, inclusiv de auz, vor funcționa învățători asistenți numiți dintre absolvenții școlilor
normale și învățători titulari care obțin posturile pe bază de concurs după un stagiu de doi ani
de funcționare într -o școală specială.
In prezent, în țara noastră funcționează grădinițe, școli generale, profesionale și tehnice
pentru hipoacuziei și pentru surzi.
1.3. Scurt istoric al educației și învățământului special, în România
Documente privind existenta unor forme instituționale organiza te si destinate
învățământului special, pe teritoriul tarii noastre, avem de la începutul secolului al XIX -lea.
Prima încercare de educație organizată a surzilor pe teritoriul țării noastre este atribuită
lui Băcilă, un fost husar în armata lui Napoleon, c are a înființat și a condus un institut particular
pentru surdomuți la Dumbrăveni (Elisabetopol), în Transilvania, între anii 1827/ 1831 și 1846.
Acesta, trecând prin Paris, a vizitat Institutul Național pentru Tineri Surzi, înființat de Abatele
de L’Epee în 1870, rămânând impresionat de cele văzute. Când a revenit la Dumbrăveni, a
încercat să realizeze ceva similar însă, neavând mijloacele financiare, a fost nevoit să închidă
această primă școală în anul 1846. Ca și la Institutul din Paris, s -a folosit met oda mimico –
gestuală în procesul de instruire al elevilor surzi.
In anul 1863 ia ființă, pe lângă locuința Dr. Carol Davila, o formă de școală care devine,
ulterior, o secție a Azilului „Elena Doamna".
140 Scoli pentru deficienții de intelect
Legea învățămân tului din anul 1924 este prima lege care acordă o atenție deosebită copiilor
"debili si anormali educabili", aceștia putând fi școlarizați în școli speciale sau clase speciale.
Categoriile vizate:
– copii întârziați la minte
– copii slabi, bolnăvicioși sa u predispuși la tuberculoză
– copii cu apucături rele, nesociabili sau vicioși
– copii orbi și surdo -muți.
Înainte de al doilea război mondial, profesoara Otilia Moșcuna a inițiat organizarea unei
scoli pentru copii cu handicap mintal moderat. Timp de 14 ani, aceasta a desfășurat, în propria
locuință din capitală, activități de alfabetizare și recuperare a unor astfel de copii.
Imediat după anul 1948, la București, a fost înființată prima școală ajutătoare de stat.
După aceea, s -au mai înființat scoli și î n alte localități din țară.
In anul 1957, in întreaga țară, erau câteva scoli ajutătoare la: București, Cluj, Piatra –
Neamț, Alexandria, Breaza și în comunele Fierbinții de Sus -Ilfov și Macea -Arad.
Legat de problematica deficienților de intelect, trebuie menționat ca, in 1946 s -a
înființat la București, Centrul de igienă mintală. Instituția a fost înființată si condusa de dr.
Florica Bagdasar. Împreună cu prof. Florica Nicolescu, Florica Bagdasar a organizat si o
școală specială pentru handicapați minta l, având ca scop recuperarea acestora, elaborarea și
verificarea în practică a unor metode și procedee speciale de lucru adaptate specificului stării
lor de handicap.
Pe data de 18 ianuarie 1953, in ziarul "Scânteia" a apărut un articol intitulat "Pentru
lichidarea deformărilor antiștiințifice în domeniul pedagogiei". In acest articol, conducătoarea
Centrului de igienă mintală era prezentată ca "dușmană a copiilor clasei muncitoare și dușmană
a poporului", iar colaboratorii săi erau învinuiți de "ploconire slugarnică în fața concepțiilor
putrede, antiștiințifice ale ideologiei burgheze". Publicarea articolului menționat a avut drept
consecință imediată desființarea respectivului centru.
La sfârșitul anilor '60, în România are loc o oarecare deschidere poli tica si culturala cu
Occidentul si învățământul special începe sa ia dezvoltare.
Chiar in anul 1960, la cea de -a 23-a Conferință Internațională pe probleme de
instrucție publică desfășurată la Geneva , a avut loc dezbaterea unor aspecte fundamentale
ale învățământului special, inclusiv de pregătiri pentru activități productive, pentru
participarea activă la muncă, la viață socială a handicapaților mintal . – Cu ocazia acestei
141 conferințe, a fost organizată și o expoziție cu obiecte confecționate de elevi handi capați mintal
din diferite țări, inclusiv din țara noastră. Delegația română a prezentat atunci un referat tematic
și un proiect cuprinzând un model -tip al unei școli ajutătoare; respectiva școala era prevăzută a
fi organizată pe cinci moduli funcționali: instructiv -educativ, corecțional -terapeutic de pregătire
pentru muncă, administrativ -gospodăresc și cămin. Apreciat în mod deosebit, acest proiect și -a
găsit ulterior concretizarea în clădirea Școlii Ajutătoare Nr. 6 din București, dată in folosință în
anul 1969.
Școli de nevăzători au funcționat pe teritoriul țării noastre. Cea mai cunoscută este
Școala de nevăzători, din Vatra Luminoasă – București.
Sistemul învățământului special din România, la sfârșitul mileniului II
Hotărârea Guvernamentală nr. 116 1/1990, împreună cu Hotărârea Guvernamentală nr.
461/1991, abordează problematica învățământului special; Hotărârea comisiei de ocrotire este
documentul fundamental prin care un copil cu handicap (incluziv social) poate fi înscris într -o
instituție (speci ală) de ocrotire (categorie instituțională care cuprinde în afară de școlile
speciale și leagăne, case de copii, cămine -spital, cămine, ateliere)
In anii '90, funcționau, în principiu, următoarele structuri de educație specială:
1. Școli și grădinițe speci ale organizate de Secretariatul de Stat pentru handicapați si Ministerul
Învățământului și Științei (și respectivele organele locale ale acestora):
a) Grădinițe (sau grupe de grădinițe pe lângă școlile speciale) pot cuprinde copii în vârsta de 3 –
7 ani cu h andicap mintal, de auz, (hipo -acuzici sau surzi) și vizuali (ambliopi și nevăzători).
b) Școli speciale cu clasele I -VIII sunt organizate pentru elevi cu handicap mintal (scoli
ajutătoare pentru elevi cu handicap mintal moderat -sever), de auz (scoli pentru hipoacuzici si
scoli pentru surzi), vizual (școli pentru ambliopi și școli pentru nevăzători), fizic -motor
(cămine -școli) și de comportament (școli de reeducare).
Absolvenții școlilor speciale pot urma scoli profesionale speciale cu durata de 3 ani si jum ătate
sau licee speciale (pentru elevi cu handicap vizual si motor)
2. Școli sau clase din spitale ( sanatorii, preventorii sau instituții pentru copii cu tulburări
neuropsihice), puține la număr, se afla in clipa de față undeva la intersecția sferei de in fluență a
Ministerului Învățământului, Ministerului Sănătății și Secretariatul de Stat pentru Handicapați.
Durata frecventării acestor cursuri este variabila potrivit stării de sănătate a fiecărui copil, iar
curricumulum -ul poate fi obișnuit sau adaptat.
142 3. Instituțiile de ocrotire (pentru copii), care au la bază programe și elemente de educație
specială.
4. Centre logopedice interșcolare organizate de Ministerul Învățământului și inspectoratele
școlare, sunt singura structură de educație specială integrat e.
5. Clasele speciale constituite, mai mult sau mai puțin accidental, pe lângă școlile obișnuite
sunt nesemnificative ca număr.
6. Structuri, experimentale: clase pentru copii autiști, clase speciale de tip Waldorf, programe
de educație speciala de la șco ala Nr. 22 din Timișoara etc.
*
2. Integrarea copiilor cu CES
2.1. Integrarea școlară –origini și istorie
Integrarea presupune, în sens larg, plasarea/transferul unei persoane dintr -un mediu mai
mult sau mai puțin segregat, într -unul obișnuit. (S. V. Predescu, pp. 1 -5).
Î n lu me a a nt ic ă ș i în E vu l Med iu bis e r ic a a a vut un r o l impo r t ant
în integrarea și accepta rea per soan elor cu cer ințe educ aționale spe ciale, prin
c hemările spr e co mpas iu ne, mi lă ș i în d urare faț ă d e co p iii de f i c ienți.
Deș i atitudinile so ciale erau diferite, persoanele deficiente au avut un rol în societate, acela de
a distra sau de a întreține din cerșit anumite persoane sau chiar instituții.
În Epoca Renașterii atitudinile fată de deficienți se schimbă, sub influența evoluției
imaginii omului în sine, o primă reacție pedagogică apărând în „Didactica Magna” a lui Jan
Amos Comenius; autorul precizează importanța educației pentru toți, inclusiv pentru cei
„fără minte”: „Cel care de la naștere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de ajutor,
de instruire și educație. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată
pe calea învățăturii”. (J. A. Comenius, 1971).
Tot în Epoca Renașterii apare problema statului juridic al deficientului
mintal. Prima rezolv are apare în An glia. In secolul al XIII -lea, legile engleze încep să
diferențieze alienații mintal de debilii mintal, căci această diferențiere avea importanță
în problemele privind moștenirea averii. Dacă persoana era conside rată alienat mintal,
143 averea sa aparținea put erii regale, iar persoanele cu deficiență mintală adăpostite la curtea
regală, averea li se păstra și li se întorcea în caz de însănătoșire. (Aurelia Racu, 1997 ).
O influență importantă privind drepturile persoanelor „nenorocite” a venit prin
intermediul Revoluției burgheze din Franța, când s -au vehiculat primele atitudini uman iste
față de ace astă proble mă. „Co nventul”(1793), org anul sup rem de conducere al
revoluției, a subliniat, prin declarația dreptului omului, importanța includ erii în
câmp u l mu nc ii a tuturor per so a ne l o r ce po t pr esta se rvicii ș i po t
co nt r ibu i la a s ig ur ar e a u nu i t r a i de c e nt ce lo r „neput inc i o ș i” .
Tot în a ce as t ă ep o că se îmbunătățește starea bolnavilor în spitalele de psihiatrie,
inițiatorul acestei acțiuni fiind medicul psihiatru Phil lippe Pinel. Pinel a continuat
studierea deficienței mintale oferind o primă clasificare a acesteia. (Aurelia Racu, 1997 ).
La începutul secolului al XIX -lea, H. P estalozzi a susținut posibilit atea
educăr ii persoanelor cu deficiențe și pleda pentru deschide rea unor instituții speciale
de educare, elaborând o metodică în care se menționa importanța materialului
didactic precum și alte forme de educație prin terapia ocupațională. H. P estalozzi si -a
experimentat ideile pedagogice în ș coala sa, susținută din res urse financiare personale;
rămânând fără fonduri, iar persoanele bogate la care a făcut apel de susținere fiind nereceptive,
a trebuit sa -și închidă școala.
O evolu ție privind ideile despre educarea persoa nelor deficiente a apărut tot la
începutul secolul ui XIX, o dată cu experimentul lui Jean Marie Itard.
Experimentul „Victor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un
copil sălbatic, cu grad de socializare nul. Itard a reușit să -l aducă la un nivel acceptabil de
socializare precum și de ed ucație, demonstrând că se poate obține și în cazul copiilor
defavorizați o evoluție prin instruire și educație. (Aurelia Racu, 1997).
În a doua jumătate a secolului XIX sporește cercetarea clinică și psihologico –
pedagogică a deficienței mintale , pentru re zolvarea problemelor privind clas ificarea și
„integrarea” în inst ituții spe cial create pent ru dif erite categorii de deficiențe. În
această perioadă a crescut simțitor nivelul de dezvoltare a biologiei, psihiatriei și
psihologiei, care a condus la aprofunda rea cercetărilor. Psihologia și pedagogia cunosc și
ele un avânt în acest sens, mergând pe două direcții în interpretarea caracterului și esenței
deficienței mintale conturându -se două curente:
• Curentul Eugenic – bazat pe apariția si dezvoltarea științei Eugenia;
• Curentul Psihometric – bazat pe apariția si dezvoltarea științei Psihometria;
144 Teor ia eug enică pleda pent ru asa narea factor ilor genetici cauzatori de
deficiențe, prin eliminarea „mărului stricat”, ce ar fi putut pune în pericol chiar
existența u mană ca specie. Astf el, școlile au devenit primul pas de pornire pentru
asanare a „izvoarelor ” ce distrugeau „puritatea genetică” a speciei umane. Efectul mărului
putred” a fost încă un motiv în plus pentru înființarea școlilor speciale, un fel de
carantine „eugenice” prelungite, spre folosul mai degrabă a societății decât a
individului deficient. În acest sens, psihologia s -a străduit să alimenteze
”raționalitatea și ortodoxia educației speciale” printr -o serie de teorii ale inteligenței,
care susțineau ereditatea deficienței. (D. Ungureanu).
În 1857 a apărut „Tratatul despre degenerare” al cărui autor a fost psihiatrul
francez B. Morel și mai apoi cercetările eugenice, toate pledând pentru puritatea genetică,
printr -o serie de măsuri ce ameliorau specia uma nă: alegerea părinților, sterilizare, interdicția
de a procrea. Aceste reacții au apărut odată cu lucrarea lui C. Darwin, „Originea
speciilor” (1859), prelucrată și interpretată într -un mod eronat de contemporani, printre care
Fransis Galton și B. Morel, ca re au creat un val de teamă în rândul populației
privind viitorul speciei umane. Studiile efectuate asupra arborelui genealogic, de H. Goddar
din SUA, au sublin iat impor tanța legături lor biologice dintre generații, într-un sens
negativ, creând o nouă imagi ne controversată asupra deficienței, aceea a unei
potențialități criminale.
Mișcarea sociologică s-a evidențiat printr -o serie de teorii privind sărăcia și
săracii, în care principalii actori, deficienții, au fost privați de perpetuarea lor
biologică.
În 1915, Goddard din Marea Britanie scria „Timp de decenii ne -a fost milă de subiectul
idiot. În sfârșit ne -am dat seama că el este o povară, constituind o primejd ie pe nt r u
so cietat e ș i c i viliz aț i e, c ă e l, id io t u l, est e r espo ns abil în mare măsură de
multe pr obleme”. (Aurelia Racu, 1997, p. 27).
Medicul american Walter Fernald, în 1913, atribuia de asemenea multe din problemele
societății de sănătate și de asistență socială persoanelor deficiente, pe care le considera
„un fardou, o povară”. Pentru SUA lucruri le nu s -au rezumat doar la nivel declarativ, urmând și
o serie de măsuri inumane, materializare în sterilizarea „benevolă” a persoanelor cu deficiențe
și internarea lor într -o serie de aziluri cu specific.
Deși aceste întâmplări au fost considerate ca fiin d crude, inumane, partea
pozitivă, a tot ceea ce s -a întâmplat, se regăsește în conștientizarea societății privind existența
persoanelor cu deficiențe. Urmările acestor manifestări discriminative se regăsesc
145 și azi sub forma învățământului special, deoarec e începuturile se regăsesc în acea perioadă,
prin înființarea unor aziluri stigmatizate și evidențiate printr -o serie de semne distinctive.
Psihometria și metoda testelor
Psihometria era rezultatul psihotehnicii și a stat la baza psihodiagnozei de mai
târziu. Psihometria se baza pe o serie de tehnici simpliste, intuitive de măsurare (și
reducționiste!) ale proceselor psihice, prestației, performanței și chiar a competenței sociale.
Din dorința de a spori caracterul rațional/ științific al unui demers, s -a ajuns la
identificarea, evaluarea și categorizarea cu o tot mai sporită „acuratețe” a indivizilor cu
„probleme”, destinați mai întâi segregării educative și apoi, inerent, celei sociale.
Metoda testelor a fost folosită pentru prima oară de psihologul amer ican
Cattel în 1890, pentru investigarea proceselor de memorare și percepere. Câțiva ani mai
târziu, metoda testelor avea să fie „reanimată”, perfecționată și aplicată de către
psihologul francez Alfred Binet și publică; în 1896, a fost publicat primul tes t, care
viza măsurar ea memoriei, imaginației, atenției , percepției, sugestiei,
maleabilității, voinței, sentimentelor etice și estetice. Totuși rezultatele propuse nu au fost cele
scontate și însuși Binet a fost dezamăgit; însă, nu a renunțat la teste, uti lizându -le în scopuri
practice. Marea ocazie a apărut atunci când statul francez a solicitat testarea elevilor
din școlile speciale precum și selectarea unor specialiști pentru anumite domenii. Totodat ă
guver nul francez a dispus înființ area unei comis ii de psihologi, în care au fost incluși
si Alfred Binet și Thomas Simon, pentru clarificarea problemei deficienților
mintali precum și întocmirea criteriilor de diagnosticare. Definirea imb ecililor și
clasificarea ofi cială a defici enților mintal i au fost prime le realizări de ordin teoretic
ale comisiei de psihologi.
Mai târziu, în lucrarea „Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a
copilului cu anomalii”(1905), Binet și Simon au propus modul de testare ca
metodă de evaluare a nivelului intelectual , numind sistemul de teste „Scara
metrică a capacităților intelectuale” . În concepția lor, acest sistem de teste
permi te determinarea capacit ăților intelect uale pure, adică independent de volumul de
cunoștințe, căci „pri ncipalu l în capacităț ile mintale es te raț iunea sănătoasă,
simțul practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor”. (Aurelia Racu, 1997). În 1905
la Roma s -a desfășurat Congresul Internațional al Psihologilor, unde p s iho logu l
ita lia n S a ncte de Sa nctis a pr o pus, de a seme ne a, t e ste pe nt r u determinarea
deficienței mintale pentru copii în vârstă de la 7 până la 14 ani. În această perioadă, sute de
psihiatri, psihologi și pedagogi erau antrenați pentru folosirea testelor în mod eficient,
146 în scopul inaugurării unei noi științe – testologia. Spec ialiștii făc eau cer cetări în
mod int ensi v, cu pre dilecție în dom eniul intele ct u lu i, co ns i der â nd că
principa lele c a lit ăț i a l e mi nții su nt age r ime a ș i vivacitatea reacției.
Aceasta idee a fost contrazisa de psihologul german V. Ștern, care era
de părere că cea mai importantă calitate a minții este modul de a se adapta la
condiții noi de trăi. Adv ersari i tes telor au scos în evi denț ă fap tul că tes tele
reliefează doa r rezultatul acțiunii și nu însuși procesul de îndeplinire al sarcinilor, nu
scot la iveală cauz ele care determină un rezultat concret. În 1922, V. Ștern propune o nouă
formă de indicare a nivelului de dezvoltare intelectuală, materializată într -un coeficient de
inteligență.
În a doua jumătate a secolului XIX , alți savanți psihologi si defectologi
au început să recurgă la metoda testelor nu numai pentru evaluarea nivelului de
inteligență, ci și pentru determinarea altor calități sociale ale personalității, luând
naștere metoda sociometrică . După această perioadă de dezvoltare a metodei testelor, a ur mat
perioada de perfecționare, prin aplicarea lor la nivel național. Această acțiune s -a
regăsit în SUA, unde testarea s -a produs în masă, rezultatele reliefând faptul că majoritatea
celor testați erau cu deficiență mintală. Această metodă a fost folosită și pentru
controlul populației de elevi din școala de masă. Totul a culminat cu testarea recruților
din cel de -al doilea război mondial, unde 47,3% , din numărul total, erau considerați deficienți
mintal. Cercetările ulterioare au condus la ideea că aproap e jumătate din populația americană
este deficientă mintal. (A. Racu,1997).
Teo ria de s pre de gen erare a fo st pr o li ferat ă ș i în E ur o pa, da r pe
acest continent s-a manifestat o amplă acțiune pentru acordarea ajutorului persoanelor cu
handicap. Un rol foarte i mportant l -a avut biserica, prin invocarea datoriei sacre de a manifesta
milă și îndurare pentru cei năpăstuiți. Desigur nu au lipsit argumentele de ordin
umanist, economic și juridic pentru întrajutorarea persoanelor cu handicap. De
asemenea, sociologii s usțineau că acest ajutor preîntâmpină sporirea ratei criminalității.
Pretutindeni în statele europene au fost deschise instituții de tip azilant, unde, de cele mai multe
ori, nimereau mai ales copii săraci, ai alcoolizaților și persoanele declasate.
În 18 94, la Congresul de la Lion, medicul psihiatru Bournevil, prin referatul său,
„Ocrotirea idioților”, preciza „dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit hand icapaților,
aceasta cauzeaz ă pop ulație i mul te necazur i, ei sun t foarte gălăgioși , intră mereu în
confl icte în familii și pe stradă.” (A. Racu,1997, p. 28). În urma acestor manifestări, societatea
a consolidat ideea unui ajutor man ifestat pri n înființarea unor ins tituții spec iale și
147 segregar ea cel or cu nev oi spec iale, cu scopul rec uper ării și ocroti rii față de
vicisitu dinile vieți i soc iale. Acesta este primul pas al curentului segregaționist.
2.2. Concepte privind integrarea persoanelor cu deficiență
Conceptul de „integrare” a avut un început în alte laturi ale existenței
sociale, dovedindu -se de cele mai multe ori a fi benefic în ambele sensuri: societate –
individ.
J. Plener menționează mai multe tipuri de integrare realizate la nivel
social:
– Integrarea socio -economica. Integrarea relativă a indivizilor săraci în
societate a fost realizată, pe fondul unor interese specifice, datorită dezvoltării
industriei și necesității unei forțe de muncă ieftină.
Integrarea socio -profesională a indivizilor adulți, strâns corelată cu cea precedentă,
reprezintă în momentul de față o prioritate în diverse țări precum ș i realizarea unor
programe de integrare și crearea de oportunități.
– Integ rarea religioasă . Este știut faptul că, de -a lungul istoriei, multe războaie au fost
generate de conflicte de la nivel religios și multe atrocități au fost realizate în numele unei
religii „atotputernice” și unice. Acceptarea și convieț uirea indivizilor „diferiț i”, din punct
de veder e religios, s -a realizat în timp și nu în totalitate, existând și acum conflicte locale ce
deseori pot lua o formă de manifestare națională.
Integrarea r asială a făcut progrese remarcabile în urma democratizării lumii
contemporane și migrării către statele multirasiale apărute ulterior. S.U.A, Canada,
Olanda sunt state regăsite la polul pozitiv al integrării rasiale, pentru ca la cel
negativ să regăsim mul te state islamice.
Integrarea culturală este, poate cea mai semnificativă, în sensul foarte numeroaselor
contacte, schimburi și influențe culturale în accepțiunea termenului propriu -zis de
cultură. Aceasta s -a produs și pe fondul internaționalizării și glo balizării vieții, în special în
ultimele cinci decenii, cu efecte sim ilare și -n int egrarea economică la nivel mondia l
a economiilor naționale; de asemenea, influențele globalizării s -au produs si la
nivel mac ro-educațional . Din punct de vedere al acceptări i terțelor culturi, se poate spune
că acest aspect a rămas deficitar, însă se tinde spre interculturalitate, printr -o intensă și precoce
educație în acest sens.
148 Integrarea interetnică este strâns legată de integrarea culturală și se referă la
conviețuirea pe același teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur că există disensiuni în acest
sens, în multe din țările dezvoltate, ce deseori sunt manifeste printr -o serie de violențe. (D.
Ungureanu, 2000).
2.3. Politici privind persoanele cu handicap, din seco lul XX
Politici aplicate de -a lungul ultimului secol în cazul persoanelor cu diferite tipuri de
deficiență (după A. Gherguț, 2001, pp. 38 – 39):
Până în anii '60 -'70 Anii '60 '70 80 -'90 După anii '80 -'90
Diagnostic specific și
includerea copilului într -o
categorie nosologică (copil cu
deficiență mintală, senzorială,
fizică etc.). Interes crescut pentru procesul
de diagnosticare specifică, mai
ales pentru persoanele cu
diagnostic la granița cu
normalul.
Apare conceptul de
decategorizare
(decategorization) – adică
renunțarea la includerea
persoanei deficiente într -o
categorie nosologică și
abordarea persoanei respective
ca o persoană (individualitate)
cu cerințe speciale.
Legislație segregaționistă – legi
speciale pentru fiecare
categorie de deficienți. Legislația segregaționistă se
menține, însă aplicarea ei
încearcă să evite excesul de
birocrație și să devină mai
flexibilă. Renunțarea la o legislație
specială (cu efecte segrega –
ționiste) și includerea
prevederilor legislative
destinate acestor persoane î n
legislația obișnuită, adresată
tuturor persoanelor.
Iustituționalizare totală – fiecare
categorie de deficienți, pe baza
diagnosticului specific, era
introdusă în unități specializate
unde se asigurau toate serviciile
: medical, educațional, de
asistenț ă socială, Intervenția privind recuperarea
și educarea copilului este
individualizată – copilul nu mai
este un subiect anonim tratat
prin prisma categoriei
nosologice în care a fost
introdus, ci beneficiază de un Dezinstituționalizare –
renunțarea la serviciile oferite
în sist em instituționalizat și
practicarea unor servicii
diferențiale în unități de
recuperare, terapie și educare
unde personalul este specializat
149 profesionalizare etc.).
program individual izat. Totuși,
instituționalizarea totală
rămâne ultima opțiune în
condițiile în care standardele
serviciilor cresc (spații noi,
echipamente mai performante,
personal specializat mai
numeros). pe diferite tipuri de servicii.
Personalul de specialitate era
strict pregătit și specializat
pentru activități cu fiecare
categorie de persoane cu
deficiențe sau pentru fiecare tip
de servicii destinate acestora. Pentru personalul de
specialitate crește gradul de
mobilitate profesională ca
urmare a flexibilizării
sistemului legislativ și a
sistemului de ocrotire ș i
educare a copiilor cu
deficiențe; de asemenea, se
încurajează luciul in echipă. Apar sarcini și roluri noi pentru
personalul de specialitate ;
introducerea lucrului în echipă
la clasă, consilier pentru
membrii familiei la luarea unor
decizii, oferi rea de soluții
alternative la anumite situa ții/
probleme, expert în anumite
servicii specializate
(cromoterapie, euritmie,
stimulare senzorială,
comunicare nonverbala etc.).
Separare socială și culturală
față de instituțiile comunitare –
persoanele cu deficiențe erau
izolate în cea mai mare parte de
evenimentele socioculturale ale
comunității (spectacolele,
serbările și alte evenimente de
acest tip se desfășurau separat,
iar accesul în locurile publice
era foarte rar și cât se poate de
discret). Apar primele experiențe de
integrare a copiilor cu
deficiențe ușoare/moderate în
școlile de masă, folosindu -se
în special metode și tehnici
oarecum adaptate. Se trece la extinderea
practicilor de educație integrată
pornindu -se de la principiul
normalizării și principiul
intervenției minimale (fiecare
copil, în virtutea potențialului
aptitudinal de care dispune,
poate achiziționa un minimum
de cunoștințe și capacități, iar
școala trebuie să valorifice cât
mai bine potențialul respectiv).
150 Având in vedere ace ste experiențe, privind politicile educaționale și atitudinea autorităților față
de persoanele cu cerințe speciale, activitatea managerială din domeniul educației a acestor
persoane a cunoscut la rândul ei moduri diferite de manifestare, în concordantă cu mediul
socio -economic, gradul de receptivitate și flexibilitate a factorilor de decizie față de
problematica educării, profesionalizării și integrării în comunitate a acestor categorii de
persoane. Aceste observații ne permit să susținem ideea că managemen tul integrării, așa cum a
fost aplicat în țările din vest, trebuie înțeles ca un management participativ, care presupune
participarea fiecărei persoane la elaborarea deciziei și acceptarea opiniilor celorlalți, fără
atitudini de intoleranță sau excese de a utoritate din partea managerului.
Evoluția managementului instituțiilor școlare, spre aplicarea practicilor educației integrate,
impune transformări radicale în înțelegerea schimbărilor care vor avea loc în școală. Experiența
a arătat că, în condițiile sch imbării, unele cadre didactice sunt mai conștiente de importanta
perfecționării lor profesionale, explorând și identificând noi strategii de ameliorare a procesului
didactic. In mod asemănător, unele școli sunt mai receptive la necesitatea creării unei atm osfere
care să încurajeze dezvoltarea profesională. Numeroase studii și experiențe practice au scos în
evidență unele aspecte referitoare la natura și rolul schimbării procesului de management în
școală. In acest sens, putem sublinia următoarele aspecte:
• schimbarea înseamnă de fapt învățare – însușirea unor noi moduri de gândire și
comportament;
• schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment – parcurgerea unor operațiuni succesive în
vederea adoptării unor modalități diferite de organizare a activităț ilor în școală și în clasă,
pornind de la principiul normalizării vieții școlare pentru elevii cu cerințe speciale; (…). (A.
Gherguț, 2001, pp. 39 -40).
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Prezentați /descrieți realizările cele mai semnificative ale constituirii
psihopedagogiei speciale, de -a lungul istoriei.
2. Prezentați /descrieți realizările cele mai semnificative ale integrării copiilor
cu CES.
151 BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
1. Cocan, C. 2007. Psihopedagogia speciala a copiil or cu cerințe speciale de învățare. Curs
universitar, pentru ID. Universitatea „Transilvania”din Brașov.
2. Cocan, C. 2011. Istoria Pedagogiei. Curs universitar, pentru ID . Universitatea
„Transilvania”din Brașov.
3. Comenius, J. A. 1971. Didactica magna . E.D.P. București.
4. Gherduț, A. – 2001. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale , Cap.3. Elemente
privind managementul procesului de introducere pe scară largă a educației integrate.
Polirom Iași.
5. Predescu, S. V…(…). Integrarea copiilor cu CES . Cap.1. pp . 1-5.
6. Racu_Roșca, Aurelia. 1997. Istoria psihopedagogiei speciale . Manual. Crestomație.
Editura Pontos, Chișinău.(Nota: exista si o ediție 2003).
7. Verza, Emil. 1994. Psihopedagogie Specială. Manual pentru clasa a XIII -a, școli normale.
Capitolul VI, pp.43 -45. Editura Didactică și Pedagogică. R. A. București.
EVALUARE FINALĂ
Conform fisei disciplinei
152
NOȚIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
OBIECTIVE SPECIFICE ………………………………………………………………………….. 130
Unitatea de învățare 1. Noțiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale
Cuprins
1. Introducere – ……………………………………………………………………….……………131
2.Obiective ………………………………………………………………………………………………132
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. .. 132
4. Conținutul
1. Definirea Istoriei psiho pedagogiei speciale …………………………………….………132
2. Metodele Istoriei psihopedagogiei speciale…… ……………………………….……….133
3. Principii și reguli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale ………..…………134
5. Rezumat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . …..134
6. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 134
Unitatea de î nvățare 2. Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale
Cuprins
1. Introducere ………………………………………………………………………………..……………….135
2. Obiective…………………………………………………… …………………………………………………136
3. Durată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 136
4.Conținutul
1. Note informative privind istoria psihopedagogiei speciale ……………………….136
2. Integrarea copiilor cu CES …………….…………………………………. …………. 142
5. Test de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. …… 150
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare …………………………………….…………………. 151
EVALUARE FINALĂ ……..…………………………………….……………………………….151
CUPRINS la disciplina ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE ………………….……. 152
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: 0 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAȘOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI ISTORIA PEDAGOGIEI . NOȚIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI… [621595] (ID: 621595)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.