Lucrare metodico -științifică [621524]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” din GALAȚI
FACULTATEA DE LITERE

Lucrare metodico -științifică
pentru obținerea gradului
didactic I în învățământ

Coordonator științific,
Prof. dr. Nicoleta Ifrim

Candidat: [anonimizat]. Marina-Mirabela Constantin
Școala Gimnazială Nr.1 Vârlezi, Jud. Galați

GALAȚI
2021

2
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” din GALAȚI
FACULTATEA DE LITERE

Lucrare metodico -științifică
pentru obținerea gradului
didactic I în învățământ

Strategii didactice moderne în predarea poeziei eminesciene
în ciclul gimnazial

Coordonator științific,
Prof. dr. Nicoleta Ifrim
Candidat: [anonimizat]. Marina-Mirabela Constantin
Școala Gimnazială Nr.1 Vârlezi, Jud. Galați

GALAȚI
2021

3
Conținutul lucrării
Cuprins ………………………………………………………………………………………………3
Argument ……………………………………………………………………………………………5
1. Receptarea poeziei eminesciene : teme și motive ……………………………8
1.1 Paradigma literaturii romantice …………………………………………….9
1.2 Eminescu – poet romantic ……………………………………………………11
1.2.1 Visul și determinanții săi …………………………………………..16
1.2.2 Erotica – tema centrală a poeziei eminesciene ………………20
1.2.3 Natura …………………………………………………………………….32
1.2.4 Istoria și revolta socială …………………………………………….36
1.2.5 Valorificarea miturilor ………………………………………………40
1.2.6 Geniul – demonism, titanism – satanism ……………………..47
1.3 Poezia filozofică …………………………………………………………………..52
1.4 Filozofia ca poezie ……………………………………………………………….53
1.5 Filozofia estetizantă …………………………………………………………….54
1.6 Influențe ale clasicismului și tendința către modernism …………55
1.7 Plutonic și ne ptunic în dimensiunea eminesciană …………………..56
2. Metode, procedee și mijloace didactice moderne – aspecte teoretice
și aplicative ………………………………………………………………………………59
2.1 Metodologia predăr ii poeziilor în învățământul gimnazial …….60
2.2 Ponderea operei lui Mihai Eminescu în programele școlare ……78
2.3 Poezii eminesciene în manualele școlare din învățământul
gimnazial – studiu contrastiv …………………………………………………….82
2.4 Mijloace de învățământ specifice studiului operei lui Mihai Eminescu …………………………………………………………………………………86
2.5. Mihai Eminescu în lecturile suplimentare ale elevilor ……………90
2.5.1 Cum se trezește interesul copiilor pentru lecturile
suplimentare ……………………………………………………………………………..90
2.5.2. Poezii ale lui Mihai Eminescu în lecturile suplimentare ….92

4
3. Experimentul didactic ……………………………………………………………..101
3.1 Delimitarea problemei de cercetat ………………………………………102
3.2 Proiectarea activității de cercetare ……………………………………..103
3.2.1 Stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării ……………..104
3.2.2 Eșantionarea în cadrul cercetării ………………………………..105
3.2.3 Precizarea locului și a duratei cercetării ………………………106
3.2.4 Etapele cercetării ……………………………………………………..106
3.2.5 Metodologia cercetării ……………………………………………..107
3.3 Organizarea și desfășurarea cercetării didactice ………………….108
3.3.1 Pregătirea experimentului …………………………………………108
3.3.2 Descrierea experimentului ………………………………………..124
3.3.2.1 Etapa inițială …………………………………………………….127
3.3.2.2 Etapa experimentală …………………………………………..134
3.3.2.3 Etapa finală ………………………………………………………145
3.4 Elaborarea concluziilor cercetării ………………………………………152
Concluzii …………………………………………………………………………………………153
Bibliografie ……………………………………………………………………………………..155

5
Argument
Tema lucrării, „Strategii didactice moderne în predarea poeziei eminesciene în ciclul
gimnazial” , este una importantă și actuală, fiind aleasă cu scopul de a contribui la păstrarea
identității naționale prin dezvoltarea gustului pentru lecturarea poeziilor eminesciene, așa
cum susține și Mircea Eliade : „cât timp va exista, undeva în lume, un singur ex emplar din
poeziile lui Eminescu, identitatea neamului este salvată”. Creația sa va continua să fie mereu
actuală, nu doar din cauză că încă nici un poet român nu a putut încadra în operele sale
atâtea teme, motive și simboluri literare, dar și din cauză c ă Eminescu a putut prin
intermediul simbolurilor și a tematicilor sale , să redea elemente specifice neamului nostru.
Adesea se pune problema că poetul dat nu mai este actual, însă opinia dată este controversată,
deoarece un simbol al neamului nu poate să -și piardă din importanță de -a lungul timpului.
El a scris multe poeme în metrica poeziei române populare, a cules diferite cântece de petrecere sau basme, cărora le- a alipit multe simboluri onirice sau din domeniul fantasticului.
Așadar , Mihai Eminescu este considerat de către criticii literari români, dar și de către cei
străini, ca fiind cel mai de seama poet al neamului nostru și unul din marii poeți europeni. El
este supranumit Luceafărul poeziei românești, iar opera sa este at ât de profundă înc ât poate
servi drept izvor de inspirație pentru noile generații de scriitori, dar și o continuă temă de
cercetare, el intr ând într-o categorie a scriitorilor care au devenit „inevitabili” în cadrul
oricărei curricule, de orice nivel educațional, începând de la școala primară până la cea (post)doctorală, clasându -se deopotrivă într -un canon trans -istoric. Consensul în privința
selecției l ui canonice este consacrat la nivel de dicționare, enciclopedii, istorii , manuale etc.
Opera sa a constituit obiectul de studiu al multor oameni de știință care au fost
cointeresați de- a lungul timpului de studiul ei din diferite puncte de vedere. Mulți cercetători
au abordat opera sa drept una aparținând unui romantism literar relativ întâr ziat. Mult mai
puțin se discută în opera critică despre Eminescu ca fiind un precursor al simbolismului, cu toate că există numeroase dicționare simbolice ce descriu semnificația simbolurilor la
Eminescu și apreciază rolul major al acestora pentru redarea mesajului central al poeziei.
Mihai Cimpoi este unul din cercetătorii care au abordat această temă. În lucrarea sa „Dicționar Enciclopedic ”
1 el menționează că poetul recurge în lucrările sale la niște
procedee care, sub zodia unei muzicalități nebănuite până la momentul dat, prevestesc

1Cimpoi, Mihai, Mihai Eminescu. Dicționar enciclopedic, Editura Gunivas, Chișinău, 2013.

6
simbolismul și datorită acestui lucru apartenența lui Eminescu doar la curentul romantic
continuă să fie controversată.
Lui Eminescu i se atribuie, de altfel, și meritul de a fi fost punctul de plecare și de
raportare al un ei întregi generații . Nu întâmplător în opera sa pot fi găsite versuri
prebacoviene, preblagiene sau preargheziene.
Un argument care susține complexitatea operei eminesciene îl constituie interesul pe
care critica de specialitate îl manifestă de aproxima tiv un secol și jumătate. O latură
importantă a creației sale este dată de varietatea tematică, cu accent deosebit pe tema iubirii,
coordonată fundamentală a existenței , sub toate aspectele. Sunt prezente și alte teme precum:
natura, istoria, folclorul, mitologia, condiția omului de geniu, cosmogonia, timpul .
Eminescu impresionează prin maniera de a concentra idei filozofice, viziunea sa
despre lume, atât în versuri cât si in proză.
Obsesia artistului a fost să găsească cuvintele „ce exprimă adevărul" și creația lui să
pună în evidență adevărurile vieții și ale suferințelor omenești. În poemul postum „ În zădar
în colbul școlii…" Eminescu îndemna artistul spre cunoașterea individuală, adâncirea
capacității lu i de înțelegere și exprimare a suferinței, trăirea intensă a sentimentelor și spre
descifrarea sensurilor lumii cosmice:„…Nu e carte să înveți/ Ca viața să aibă preț,/ Ci trăiește, chinuiește/ Și de toate pătimește / Ș-ai s-auzi cum iarba crește".
Una dintre ideile frecvente în lirica eminesciană este aceea potrivit căreia, prin
formele nepieritoare ale artei, omul reușește să învingă vremelnicia existenței sale și chiar
eternitatea timpului. Numai lăsând în urma lui o operă artistică de valoare universală ,
scriitorul autentic atinge nemurirea spirituală datorată plăsmuirii frumosului artistic: „Numai
poetul / Ca păsări ce zboară/ Deasupra valurilor / Trece peste nemărginirea
timpului”( Eminescu, Numai poetul…).
În ceea ce privește a treia etapă, de după 18 80, când au început să vadă lumina
tiparului creațiile sale de maturitate, unele chiar după zece ani de laborator, Eminescu a lăsat
să se vadă o altă latură a personalității sale, și anume, dorința de a se cunoaște pe sine însuși .
În urma unei analize a titlurilor eminesciene prezente în programele pentru gimnaziu
se poate constatata faptul că majoritatea aparțin primei sau celei de- a doua etape de creație ,
circumscrise aproape în totalitate romantismului , în schimb, î n programele pentru liceu, se
constată orientare a către titluri aparținând cu precădere ultimei etape de creație a poetului.
Consider că acest aspect este generat de un grad mai ridicat de dificultate datorat elementelor
de compoziție mult mai pretențioase, mai ermetice și care nec esită un bagaj de cunoștințe
mult mai bine conturat, inerent elevilor de liceu. Pentru realizarea obiectivelor operaționale

7
pe care le implică o astfel de tematică, profesorului i se oferă posibilitatea de a experimenta
cele mai moderne și complexe metode de lucru didactice.
Pornind de la aceste considerații legate de activitatea poetică a lui Eminescu am
structurat lucrarea pe trei capitole, care tratează fiecare:
Capitolul 1 – Receptarea poeziei eminesciene: teme și motive.
Capitolul 2 – Metode , procedee și mijloace didactice moderne – aspecte teoretice și
aplicative.
Capitolul 3 – Experimentul didactic.
În ceea ce privește structura lucrării, aceasta are două părți: prima, Partea teoretică , este
destinată studiului de literatură critică care abordează receptarea poeziei eminesciene și
tehnici de lecturare ale acesteia.
Cea de- a doua parte a lucrării, Partea metodică , va cuprinde următoarele teme :
Metodologia predării poeziilor în învățământul gimnazial (îmi propun să prezint detaliat un
set de metode și procedee moderne care facilitează studiul operei poetului în paralel cu
activarea gândirii critice la elevi, al lucrului pe echipe, precum și a celui pe grupe valorice) ,
Ponderea op erei lui Mihai Eminescu în programele școlare , Poezii eminesciene în
manualele școlare din învățământul gimnazial – Studiu contrastiv (voi contoriza titlurile
oferite studiului la clasă de către manualele școlare) , Mijloace de învățământ specifice
studiul ui operei lui Mihai Eminescu (voi avea ca obiectiv evidențierea rolului pozitiv pe care
îl au mijloacele didactice moderne, care ajută la o mai bună și rapidă înțelegere a textelor) ,
Cum se trezește interesul copiilor pentru lecturile suplimentare , Poezii ale lui Mihai
Eminescu în lecturile suplimentare .
În ceea ce privește bibliografia critică, dar și metodică selectată, optez atât pentru
nume consacrate ale literaturii de specialitate, cât și pentru apariții de dată recentă, care
abordează opera eminesciană din perspectivă modernă.

8

Capitolul
1. Receptarea poeziei eminesciene: teme și motive

9
1.1. Paradigma literaturii romantice

Romantismul este o orientare ideologică, artistică și literară din prima jumătate a
secolului al XIX -lea, (aproximativ 1790- 1850), apărută în spațiul european.
Ca și principii estetice ale romantismului pot fi menționate: imaginația, primatul
sentimentului și al fa nteziei creatoare, expansiunea eului individual, respingerea regulilor
impuse de clasicism, libertatea de creație, fascinația misterului și a excepționalului, antiteza,
culoarea locală, interesul pentru mituri, folclor, trecutul istoric, natură și spații e xotice,
cultivarea emoției și a sentimentului, afirmarea individualității și a spontaneității, amestecul genurilor și al stilurilor.
Romantismul are ca surse de inspirație folclorul local, miturile, fantasticul,
fabulosul, trecutul istoric (Evul Mediu), natura locală sau spațiile exotice.
În ceea ce privește stilul, primează metafora, iar limba literară este infuzată cu
termeni arhaici, populari și familiali.
Ca specii literare sunt cultivate: dramele istorice, lirice și filozofice, meditația,
elegia, r omanța, legenda, balada, poemul, nuvela fantastică, romanul istoric sau de aventuri.
Romantismul românesc are specificul său, trăsături proprii adăugate la cele generale
ale romantismului european. Istoricii literari au identificat trei etape importante în evoluția romantismului românesc:
Prima etapă, preromantică, situată la sfârșitul secolului al XIX -lea și reprezentată de
Vasile Cârlova, Gheorghe Asachi, I.H.Rădulescu, reflectă predilecția acestora pentru folclor
și istorie.
A doua etapă coincide cu apariția în anul 1840 a revistei Dacia literară , înființată de
Mihail Kogălniceanu și prin intermediul căreia se promovează renunțarea la latinisme și abordarea de teme și motive literare cu ajutorul cărora fiecare autor să- și poată expune
propriile concepț ii, atitudini, adică originalitate. Ideile enunțate în articolul Introducție al
revistei Dacia literară constituie un adevărat manifest literar al romantismului românesc
care viza întemeierea spiritului critic în literatura română pe principiul estetic, af irmarea
idealului de realizare a unității limbii și literaturii române, combaterea imitațiilor și a
traducerilor mediocre, promovarea unei literaturi originale. Ca reprezentanți ai aceste
perioade pot fi menționați: Vasile Alecsandri, Ion Ghica, Grigore Al exandrescu, Costache
Negruzzi, Dimitrie Bolintineanu, Alecu Russo.

10
Ultima etapă, postpașoptistă, se întinde pe o perioadă mai lungă, și anume, de la 1860
până în pragul primului război mondial. Scriitorul care domină această ultimă etapă este
Mihai Emines cu, iar prelungiri ale acestui curent se întâlnesc în scrierile lui Alexandru
Macedonski, Octavian Goga, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, George Coșbuc.
Mentalitatea scripturală romantică se află în strânsă legătură cu modelul de realitate
romantic în virtute a căreia poezia este percepută ca un mod de ființare integrator și ca un act
de demiurgie similar celui divin.
Novalis vorbește despre romantizarea lumii, ceea ce este același lucru cu poetizarea
lumii sau estetizarea lumii. Estetizarea se face după eul p oetic și legătura directă cu
principiile analogiei universului. Eul poetic este modelul la scară redusă microcosmică a macrocosmosului. Așadar, eul poetic și lumea romantizată își corespund izomorf, mai exact
structura unuia este și a celuilalt.
Așa se ex plică de ce poetica romantică pune semnul de egalitate între eul poetic și
cosmos, în sensul că trăirile eului poetic se transferă asupra lumii transfigurate romatizând –
o, estetizând -o. Lumea devine o cutie de rezonanță, un amplificator al stărilor de spir it
poetice ale eului poetic. Astfel, lumea poate fi redusă la dimensiunile metacosmosului.
Modelul real romantic este unul stratificat în sensul că există o aparență fenomenală
– esența a tot ceea ce există – adevărata față a lumii pe care o poate cunoașt e numai inițiații.
Deoarece există o corespondență între eu și lume, căutarea sensului ascuns al lucrurilor este
o căutare de sine.
În revista Ateneul există o încercare de definire a poeziei romantice: „poezia
romantică este o poezie universal progresivă, vocația sa nu este numai aceea de a unifica
din nou toate genurile separate ale poeziei și de a pune poezia cu filozofia și cu retorica. Ea mai vrea și uneori trebuie să amestece, alteori să amalgameze poezia cu proza, genialitatea și critica, poezia de artă și poezia naturală.”
2
Dacă romanticitatea este acel numitor comun flexibil al tuturor romantismelor
istorice, a curentelor romantice, atunci romanticitatea ar cuprinde conștiința scindării dintre
eu și lume, a rupturii de prezent și de for mulele realului, mai exact contestarea tuturor
formulelor de constrângere care limitează expansiunea eului.
Noutatea pe care o aduc curentele romantice constă doar în lărgirea ariei de
cuprindere a semnificatului romantic.

2 August Wilhelm von Schlegel, revista Ateneul.

11
În ceea ce privește actualizare a eminesciană a romantismului, există o serie de
particularități cum ar conștiința scindării, sentimentul alienării, al impasului existențial,
nonconformismul ca tip de reacție față de provocările istoriei și poetica deviației, adică
interesul pentru operă ca scop în sine.

1.2. Eminescu- poet romantic

Mihai Eminescu este cel mai reprezentativ poet român care se încadrează în
romantism, datorită modului în care concepe existența, dar și datorită mijloacelor artistice cu ajutorul cărora creează un întreg univers. Pentru Eminescu principala formă de cunoaștere
este poezia. În cea mai mare parte a creației, cu precădere în etapa a doua, s -a remarcat
predilecția pentru anumite teme specifice romantismului precizate de Albert Beguin
3: geniul,
singurătatea, vi sul și reveria, meditația nocturnă, somnul și extazul, melancolia, natura și
iubirea, trecutul(ruinele), viața ca vis, poezia și condiția poetului, timpul, revolta împotriva
condiției umane, miraculosul, interesul pentru mituri și basme etc.
În Limbajul artistic românesc în sec. al XIX -lea, Mihaela Mancaș4 identifică în
evoluția limbajului eminescian trei etape corespunzătoare traiectoriei viziunii artistice a
poetului.
În prima parte a creației, Eminescu nu are un limbaj poetic bine definit și se resimt
cu ușurință influențe ale poeților pașoptiști, precum forme lingvistice uneori neobișnuite sau
mai puțin adaptate normelor limbii literare. De exemplu, în O călătorie în zori (1866) este
utilizată forma veche a verbului a răspândi , și anume: „ Răspânde suflarea narciselor albe”
sau gerunziul arhaic al verbului a undui în De-aș avea (1866): „ Undoind încetișor”, a
substantivului inimi în Misterele nopții(1866): „Câte inime râzânde”, substantivul în genitiv
„gândirii” sau nominativ din Ondina(1866): „Cu clipa gândirei se-ntrece[…], Ascunse
gândure de dor de ducă”, a verbului a turba, la indicativ prezent în La Heliade (1867):
„Talazurile negre ce turbă , se răstoarnă”, subs tantivul în acuzativ lunci din Prin nopți
tăcute (1869): „Prin lunce mute”, a substantivului în genitiv mării din Numai poetul…( 1867):
„Sânul mărei infinit”, a verbului a căuta la indicativ prezent din Junii corupți (1869): „Și
singur stau și caut, ca uliul care cată” a substantivului în nominativ stea din La o
artistă (1869): „Credeam că ești chipul ce palida stelă ” etc.

3 Albert Béguin, Sufletul romantic și visul, București, Univers, 1998.
4 apud Mihaela Mancaș în L. Paicu, M. Lupu, M. Lazăr , Eseul , București, Art, 2011, p. 71.

12
Partea a doua a creației marchează etapa romantică a poeziei eminesciene. În
cuprinsul creațiilor din acest interval se regăsesc procedee tipic romantice: structura
antitetică a poemelor Înger și demon (1873), Venere și Madonă (1870), Împărat și proletar
(1874), Epigonii (1870), tendința către contraste în alcătuirea tropilor, predilecția către
caracterul concret al imaginilor ce atrage dup ă sine o paletă variată de figuri de stil: Floare
albastră (1873), Călin(File din poveste ) (1876), Lacul (1876), Dorința (1876). De exemplu,
în Călin(File din poveste) , într -un grup de patru versuri există șase figuri de stil: „De treci
codri de aramă, de departe vezi albind/ Ș -auzi mândra glăsuire a pădurii de argint./Acolo,
lângă izvoară, iarba pare de omăt , /Flori albastre , tremur ude în văzduhul tămâiet ”. Prin însăși
definiția lor, temele romantice abordate în această perioadă generează poeme ample, precum:
Strigoii , Mureșanu (1876), Povestea magului călător în stele , Memento mori (1872). Tot în
această parte a creației s -a remarcat predilecția poetului p entru anumite teme: dezamăgirea
datorată iubirii pierdute, liniștea sufletească dobândită prin intermediul iubirii, revolta
împotriva societății corupte, precum și viziunea sceptică -devenită în a treia etapă tragică –
asupra existenței și a vieții, pe scurt „lirica socială, filozofică și erotică sunt din primul
moment categoriile de căpetenie ale poeziei lui Eminescu”5.
Romantic fiind, la Eminescu există un sistem relațional al gândirii poetice. Acest
sistem este format din concepte ale gândirii raționale cu ajutorul cărora poetul își exprimă
concepția despre lume și existență: univers, lume, viața, moarte, natură, devenire, absolut, timp, spațiu, istorie, creație, geniu, iubire, etc. Pornind de la asemenea premisă Eugen
Todoran concluzionează că „filosofia este un principiu dinamic -spiritual care însuflețește
poezia”
6. Urmarea o constituie faptul că poezia romantică este filozofică în măsura în care
nu se confundă cu filozofia, ci doar presupune o anumită manieră de a concepe coordonatele existenței. Emin escu nu a fost un filozof care să își exprime ideile prin intermediul poeziei,
ci un poet care a avut o gândire filozofică, cu o foarte bine definită scară de valori la care s –
a raportat. Dat fiind faptul că studiile și contactul cu marea cultură europeană s-au realizat
în Germania, într -o perioadă ascendentă a romantismului, o consecință imediată a fost
maniera în care Eminescu și -a adaptat propriei structuri particularitățile acestui curent literar.
Romantismul lui Eminescu e de esență germană, nu francez ă.
Opera lui Eminescu prezintă o întreagă filozofie de viață privită din unghiuri diferite,
în funcție de tema abordată. Cum faza romantică poartă stigmatul schopenhauerienei voințe

5 Tudor Vianu, Eminescu , Iași, Junimea, 1974. p.27.
6 Eugen Todoran, Eminescu , București, Minerva, 1972, p.5.

13
de a trăi cu note de pesimism implicit, acest aspect atrage după sine apa riția unui sentiment
iminent, melancolia. „Aceasta nu este altceva decât nostalgia adâncă după ceea ce a fost
cândva familia ființei interioare”7, iar „poezia este în stare să devină un instrument de
reconciliere și transfigurare a lumii” 8.
După 1880 în creația poetului se conturează o nouă etapă, anunțată încă din1876 de
poezia, etapa postromantică, a fabricării expresiei poetice într -o manieră proprie; .
Ca poet romantic de sinteză din a doua jumătate a secolului al XIX -lea, Eminescu
concentrează în vasta sa operă un număr foarte mare de teme și motive greu clasificabile pe
o scară valorică. La Eminescu motivele se atrag unele după altele: motivul îngerului îl atrage
pe cel al demonului, cel al cosmogoniei pe cel al apocalipsei, motivul eroului mag și demiurg
pe cel al femeii -zâne, motivul eroului căzut, dezintegrat introduce pe cel al femeii – Dalilă.
Sub genericul Teme romantice, George Călinescu9 sintetizează: Facerea și
desfacerea , Luna, Luminile siderale , Muzica sferelor , Cristalul, Regnul vegetal , Statuile ,
Mortul frumos, viul cadaveric , Dublul, Magnetismul , Nebunia, Geniul , Femeia titanic , Omul
veșnic, Speranța, Iubirea liberă. În ceea ce privește Cadrul psihic , sunt menționate Somnul , Visul , Zborul uranic ,
Halucinații de timp și spațiu , Erotica , Venera serafică , Anatomia femeii ideale , iar sub
sintagma Cadrul fizic : Germinația , Geologia sălbatică, Borealismul , Flora și fauna,
Rusticitatea , Decrepitudinea , Interiorul fabulos , Arhitectura colosală. Toate analizate ca
teme și motive, în desf ășurarea lor, lărgind în acest mod interpretarea izvoarelor de inspirație
eminesciene, sincronizarea lui cu modernitatea literaturilor lumii, pune și mai mult în evidență capacitatea de gândire și de creație eminesciană.
În urma unei analize vizând relevarea miturilor ce generează marea majoritate a
temelor și motivelor prezente în operă, Eugen Simion
10 descoperă opt mituri posibile în
opera lui Eminescu:
Mitul nașterii și a morții universului este prezent în Scrisoarea I sau Rugăciunea
unui dac, în Gemen ii sau Memento mori .

7 Marina Cap -Bun, Note de curs – Eminescu . Universitatea „Ovidius” din Constanța,
Facultatea de Litere, 2011(Inedit).
8 Aurel Petrescu, Eminescu -metamorfozele creației , București, Albatros, 1985, p.131.
9 George Călinescu, Opera lui Mihai Eminescu, volumul II, București, Minerva,1970,
p.638.
10Eugen Simion, în Cuvântul înainte din Antologie de poezie eminesciană, Editura Fundației
Culturale Române,1991 în Constanța Bărboi, Eminescu – sinteze, comentarii, aprecieri
critice, texte adnotate, Ediția a II -a, București, Niculescu, 1998, p.23.

14
Mitul istoriei este generat de criteriul moral al opoziției dintre bine și rău și închegat
artistic de cele mai multe ori pe antiteza dintre trecutul glorios și prezentul decăzut.
Semnificative pentru acest mit sunt poeme ca: Scrisoar ea III, Epigonii , Împărat și proletar .
Mitul înțeleptului (al dascălului, al magului), urmaș de regulă al zeilor aflați la
începutul începuturilor –sau el însuși zeu – apărător al legii acelor vremuri, capabil să
descifreze tainele aflate în semnele din cartea lumii este abordat în poeme precum:
Rugăciunea unui dac , Gemenii, Andrei Mureșanu.
Mitul erotic este conturat ca rezultat al împletirii sentimentului iubirii erotice cu cel
al peisajului în numeroase romanțe, idile, elegii în care se întâlnesc motive poetice specific
eminesciene de tipul: luna, codrul, izvoarele, vântul, steaua, pasărea, etc. în poe zii precum:
Somnoroase păsărele , Pe lângă plopii fără soț…, Dorința, Lacul , Floare albastră, Sara pe
deal. Subspecie filozofică, mitul erotic își va găsi întruchipare artistică deplină în capodopera
liricii eminesciene Luceafărul . De altfel, marele poem rămâne sinteza către care converg
aproape toate miturile creației sale.
Prin mitul oniric se realizează trecerea de la cotidian la o lume virtual. Este abordat
în multe poeme, dar și în nuvela Sărmanul Dionis . Așadar, visul devine la Eminescu
modalitatea principală de a se sustrage ostilității cotidiene în vederea integrării într -o lume
ideală, utopică.
Prin mitul întoarcerii la elemente se înțelege aspirația romantică spre un spațiu
ocrotitor, în care ritmurile macrouniversului au rămas nealterate, spațiu văzut ca o pavăză
împotriva oboselii și alienării spiritului agresat de existența trepidantă a vieții comune.
Codrul pare să dobândească cel mai adesea această funcție și în exegeza eminesciană s -a
putut vorbi despre mitul pădurii. Relevant în acest sen s sunt poezii ca: Fiind băiet, păduri
cutreieram , O, rămâi…, Revedere, Floare albastră, Dorința.
Mitul creatorului este datorat preocupării permanente a poetului pentru rostul și
condiția omului de geniu, temă pe marginea căreia face reflecții amare sau orgolioase în
poeme ca: Scrisoarea I , Luceafărul , Odă (în metru antic) .
Ultimul mit, cel poetic , e văzut în două ipostaze: una, în care rostul poeziei este să
pună „haine de imagini pe cadavrul trist și gol”, alta, care izvorăște din însăși esența poezi ei
ce constă într -o muzicalitate interioară profundă .

15
Poet, prozator, dramaturg și publicist, Eminescu a abordat toate genurile literare și
aproape toate speciile genului liric, inclusiv poezia cu formă fixă – sonetul, gazelul, glosa.
Personalitate litera ră completă și complexă, Eminescu abordează teme universale11
Gama sa lirică este imensă. Într -însa coexistă intuiția viitorului, ansamblul tuturor
ecourilor mitice, istoria și peisajul românesc, cele mai vaste ingerințe folclorice,
asimilarea filozofiei, a științelor, a vechilor înțelepciuni. Se găsesc toate dispoz ițiile
lăuntrice: exaltarea, extazul, visarea, duioșia, luciditatea satirică, revolta, sarcasmul. Se
cuprind toate fenomenele poetice, de la strofa alcaică a antichității și de la liniile armonioase
ale sonetului, până la cele mai îndrăznețe expresii ale v ersului liber și ale poeziei ritmate,
anticipări certe ale unei forme specifice numai veacului nostru. Timpul este considerat laitmotivul operei sale, supratema. Este abordat cu
sentimentul straniu al ireversibilității, ilustrat în poezii ca: Cu mâne zile le-ți adaugi…,
Revedere, Glossă . O altă temă este cea a cosmicului – infinitul, geneze sau prăbușiri cosmice,
luna, soarele, stelele, luceafărul, zborul intergalactic, haosul, muzica sferelor: Scrisoarea I ,
La Steaua, Luceafărul . O temă foarte importantă, care derivă direct din mitul cu același nume
este cea a condiției creatorului de geniu: Scrisoarea I , Luceafărul, Numai poetul…, Împărat
și proletar .
Istoria este o temă utilizată în ideea de patrie: Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie! ,
panorama deșert ăciunilor în Memento mori , mister al etnogenezei în Decebal , Strigoii sau
meditație patriotică în Scrisoarea III .
Satira socială poate fi întâlnită ca temă integrală a unui poem, dar și ca subtemă în
unele poezii erotice sau creații în care este ilustrat ă condiția omului de geniu: Împărat și
proletar , Scrisoarea I , Scrisoarea IV , Scrisoarea V .
Solitudinea este prezentată în creații precum: Glossa , Odă(în metru antic) ,
Luceafărul .
Una din temele fundamentale ale creației eminesciene este natura, care poate fi
văzută din mai multe unghiuri: mai întâi ca personaj mitic în Revedere, realitate metaforică
în Mai am un singur dor , apoi ca un cadru fizic în care se desfășoară reveria romantic în
Împărat și proletar , Melancolie , dar și ca un cadru fizic, paradis terestru, așa cum este
prezentată în Dorința, Lacul sau Sara pe deal .

11 Edgar Papu, Din clasicii noștri , p.92- 93, în Theodor Codreanu, Eminescu -dialectica
stilului, București, Carte românească, 1984, p. 167.

16
Dragostea e văzută de Rosa del Conte ca „o chemare care unește cele două lumi și le
încalcă limitele.”12
Dezamăgirea, melancolia sunt sentimente dominante evocate în Te duci , De câte ori ,
iubito… , Pe lângă plopii fără soț .
Printre temele și motivele eminesciene se înscriu și Cristul în Dumnezeu și om , Preot
și filozof, Odin si poetul , Înger si demon „În biserica pustie, lângă arcu l în
perete,/Genunchiază, stă pe trepte o copilă ca un înger;/Pe -a altarului icoană în de raze roșii
frângeri,/Palidă și mohorâtă Maica Domnului se vede.” De asemenea, îngerul în Înger și
demon „Ea? – o fiica de rege blondă -n diadem de stele,/ Trece -n lume fericită, înger, rege si
femeie”, mortul frumos si viul cadaveric în Din valurile vremii, Mortua est! „Văd sufletu -ți
candid prin spațiu cum trece;/ Privesc apoi lutul rămas…alb și rece,/ Cu haina lui lungă,
culcat în sicriu,/Privesc la surâsu -ți rămas în că viu”. Motivul zborului uranic în Mortua est! ,
Demonism „Și el ca tine a devenit rebel[…]/ Se zvârcoli prin ceruri spre a le sparge /Mișcând
aripile -i de munți de piatră/ Puterea sa cumplită contra Lui”. Unul din motivele literare cele
mai importante și mai amplu dezbătute, în general în poezii de mari dimensiuni, care
introduce și abordează, dacă nu direct, cel puțin tangențial, aproape toate celelalte motive
ale creației eminesciene este cel al geniului : Scrisoarea I , Luceafărul „Noi nu avem nici
timp, nici loc/ Și nu cunoaștem moartea[…] /Ci eu în lumea mea mă simt/Nemuritor și rece.”
Ca motive prezente în aproape toata creația sa mai sunt de menționat „codrul, izvorul, luna, teiul, crengile, trestia, salcâmul, floarea albastră, visul, marmora, demonul, dorul nemărginit,
nașterea- moartea, nașterea – suferința, cifra, numărul, vamele cerului”.
13

1.2.1 Visul și determinanții săi: somnul, umbra, moartea
În întreaga creație literară a lui Eminescu predomină atmosfera de vis, întrucât poetul
considera această stare una propice realizării armoniei tuturor stărilor contradictorii în urma cărora rămâne totuși o umbră de melancolie. Artist al secolului al XIX -lea, de o romanticitate
funciară, Eminescu uzează din plin de acest motiv literar, precum și de cele adiacente lui: somnul, umbra, moartea. Despre starea creată cu ajutorul visului Albert Béguin afirmă: „Una
din temele constante ale romantismului o constitu ie apropierea dintre vis și creație

12 Rosa del Conte, Eminescu sau despre Absolut , Dacia, Cluj, 1990, p. 211.
13 George Călinescu, în Constanța Bărboi, Eminescu – sinteze, comentarii, aprecieri critice,
texte adnotate, Ediția a II -a, București, Niculescu, 1998, p. 15- 24.

17
poetică.14” În acest sens sunt precizate câteva teme romantice avant la lettre , precum:
„poezie a nopții, contemplare a morții, meditație asupra astrelor, momente de uitare de sine,
de pierdere a conștiinței izolate, isp ită „egoistă” în care viața nu este decât vis insesizabil.15”
Este de subliniat faptul că pentru romantici poezia ocupă un loc privilegiat în ordinea preocupărilor deoarece ei văd în ea un mijloc de revenire la comunicarea de la început cu
universul divin.
Starea de vis are loc în somn , iar acesta este atât o formă de diminuare a durerii, cât
și o cale de reîntoarcere la unitatea cosmică primordială. De aceea, prin poezia eminesciană
trece adesea cu fața de o paloare marmoreeană, cu fruntea încununată de flori de mac, cu
bucle lungi și blonde, cu aripi de argint ce „sună” în zbor[…] umbra suavă a îngerului sau a regelui Somn
16.
Un exemplu îl constituie poema Mureșanu (1872), în cadrul căreia este prezentat visul care
are capacitatea de a ieși din limitele spațiului terestru și de a pătrunde în alte dimensiuni
posibile ale lumii; prin intermediul visului personajului îi este oferit sentimentul unei
libertăți totale „Câ nd somnul frate-al morții pe lume falnic zace/ Cu genele- i închise, cu
visele -i de pace,/ Când palida gândire prin tara morții trece/ Și moaie- n visuri de aur aripa
ei cea rece,/ Cu -aghiazma ceea dulce a lumei frunte -atinge,/ Păcatele -i adoarme , invidia i -o
stinge,/ Ce ochi veghează umed?… ce sânge se frământă?…/Ce suflet țipă- n doliu?… ce liră
jalnic cântă?…/ Sunt eu!… Privesc trecutul.”
În literatura romantică somnul e considerat o prefigurare a clipei fericite când sufletul
se va desprinde de corp, având posibilitatea revenirii la izvoarele vieții. Romanticii europeni
consideră că în somn sufletul e într -o mai strânsă comuniune cu toate elementele naturii.
Pentru Eminescu realitatea e visul sufletului, iar viața însăși este un vis. Singura realitate
care nu e vis, dar care -l generează, este sufletul. Prin intermediul visului omul dobândește
capacitatea de a transcende în alte lumi, deci o prelungire a vieții. În poezia S-a dus amorul…
este prezentată ideea vieții ca vis și a visului ca viață; viața ridicată până la modelul visului: „Și cu acel smerit surâs,/Cu acea blândă fată,/ Să faci din viața mea un vis/ Din visul meu o
viață.” Acest fapt presupune căutarea visului în viață, precum Nilul în Memento mori „Înecat
în vecinici visuri , răsărit din sfinte -izvoare,/ Nilul mușc -a lui legendă și oglinda -i galben –
clară/ Către marea liniștită, ce îneacă a lui dor” sau apele „Undele visează spume”, „ceriurile –

14 Albert Béguin, Sufletul romantic și visul , Univers, București, 1998, p. 40.
15 Albert Béguin, op. cit.p.83.
16 Ioana Em. Petrescu, idem , p.126.

18
nșiră nori” sau piramidele „Ale piramidei visuri, ale Nilului reci unde”. Dar aceste elemente
se află într -un continuu zbucium de regresie spre patria inițială, în care lumea era
consubstanțială cu divinitatea „Tot a apei, a pustiei și a nopții măreție/ Se unesc să- mbrace
mândru veche -acea împărăție”. Somnul est e calea prin care gândirea din vis își regăsește
libertatea și forța ei demiurgică; ființa redobândește starea pierdută de farmec, iar „universul
devine feeric și muzical asemenea lumilor organizate în modelul cosmologic platonician.17”
Prin intermediul somnului poetul are posibilitatea să sugereze sentimentul unității cosmice
și să-l prezinte pe fondul emoției și fanteziei, ca în poezia Dorința „Vom visa un vis ferice,/
Îngânane -vor c -un cânt /Singuratece izvoare/Blânda batere de vânt”.
În „Povestea codru lui”, visul celor doi îndrăgostiți este unul în care contactul cu ființa
este puternic nuanțat, iar plenitudinea sentimentelor este proiectată într -o atmosferă
nemuritoare de basm „O, priviți- i cum visează/ Visul codrilor de fagi!/ Amândoi ca -ntr-o
poveste / Ei își sunt așa de dragi!”.
Visul ia forme diferite în opera lui Eminescu; în Mureșanu el apare ca un cântec:
„Tu, care treci prin lume străin și efemer,/ Cu sufletu -n lumină, cu gândurile -n cer,/ Poet
gonit de lume și înghețat de vânt,/Ce cânți ca o st afie ruină și mormânt”. Mureșanu este
prezentat aici la cumpăna dintre trezie și somn, dintre viață și moarte, moment în care încearcă să dea un răspuns satisfăcător marilor întrebări cu privire la sensul vieții. În Epigonii
visul cosmosului se concretizea ză prin intermediul poeziei, reprezentată aici de Vasile
Alecsandri „Ș -acel rege -al poezie, vecinic tânăr și ferice,/ Ce din frunte îți doinește, ce cu
fluierul îți zice,/ Ce cu basmul povestește – veselul Alecsandri […]/ Sau visând o umbră dulce
cu de -argint aripe albe,/ Cu doi ochi ca două basme mistice, adânce, dalbe”, iar în Memento
mori visul cosmic prinde contur datorită nașterii civilizațiilor, dar care, trăindu -l, aveau să
decadă: „Râul sfânt ni povestește cu -ale undelor ei gure/ De -a izvorului său taină, despre
vremi, apuse, sure;/Sufletul se -mbracă- n visuri, care- alunecă în zbor”.
În nenumărate situații s -a remarcat la Eminescu sinonimia parțială dintre gând și vis.
Acest efect este datorat faptului că în somn toate formele de viață manifestă un proces
complet și complex de activitate a Supremului Principiu, a entității generatoare de viață, Divinitatea. Sintagma sinonimie parțială se referă la faptul că visul poate fi echivalat cu
„gândirea fermecată” din Mureșanu: „În marea Somniei ce-n unda -i combină/ Tristeță cu
râs/ Cufundă, poete, gândirea- ți senină,/Seninul tău vis!”. Silfii de lumină îmbie poetul la
visare întrucât prin intermediul visului omul se apropie de cunoașterea totală a sinelui, iar

17 Ioana Em. Petrescu, idem, p.126.

19
aceasta este latura cea mai deosebită a vieții; e ste și motivul pentru care „Visul e însuși
centrul întregii realități fizice și spirituale; la om el e stăpânul originar și etern, actul însuși
al vieții18. În plan secund visul valorifică tentativele gândirii de a -și redobândi libertatea
originară în detr imentul agresiunii lumii ce și- a pierdut esența divină „Atunci lumea cea
gândită pentru noi avea ființă,/ Și, din contră, cea aievea ne părea cu neputință” ( Scrisoarea
III). Lumea visului e caldă, primitoare, iar deasupra ei planează valorile de Bine, Frum os și
Adevăr; e o lume atât de caldă, de familiară, de intimă- ai vrea să trăiești aici cu totul -, e o
adevărată patrie.[…] Trebuie oare ca ceea ce e adevărat, mai bun, să pară atât de ireal – și ceea
ce este ireal să pară atât de adevărat?19
Dacă visul este o cale de a crea universuri imaginare ca o prelungire a realității ce nu
poate oferi omului cunoaștere absolută, dacă somnul este starea propice realizării visului,
atunci moartea este numai un vis al imaginației noastre. Determinați în timp și spațiu ca
indivizi, esența noastră este eternă, există și va exista întotdeauna, nu concret, material, ci
potențial. Din această perspectivă moartea devine la Eminescu „substanța și unicul sens ce-
l poate avea lumea.”20Dacă Demiurgul își aude plânsul, este pentr u că Demiurgul
conștientizează la cel mai înalt grad atotputernicia și eternitatea morții. Și haosul e moarte care generează viață: „De atunci și până astăzi colonii de lumi pierdute/ Vin din sure văi de
chaos pe cărări necunoscute/ Și în roiuri luminoase izvorând din infinit,/Sunt atrase de viață
de un dor nemărginit.” Intuiția eminesciană asupra morții este explicată încă din prima parte a creației, în Mortua est! cu lumile care „se cern ca prăzi trecătoare a morții eterne”. Moartea
e percepută de spiritul vizionar și sub o altă formă, și anume, ca reintegrare a sufletului liber în armonia cosmică: „Te văd ca o umbră de- argint strălucită,/ Cu aripi ridicate la ceruri
pornită ,/ Suind palid suflet, a norilor schele,/ Prin ploaie de raze, ninsoare de stele.”
La Eminescu moartea, neființa sau stingerea dublate de cele mai multe ori de
adjectivul „eternă” realizează sensuri diferite de cele obișnuite; ele ascund o intenție poziti vă
deoarece semnifică de fapt singura realitate: o prezentă unică și universală, ființa fantastică, de multe ori geniul care visează, iar visul său e viața lumii întregi.
Și în a doua parte a creației, eroul din Rugăciunea unui dac știe că aspirația sa sp re
neființă e un vis iluzoriu întrucât răutatea divină cu indestructibila -i voință de a fi reflectată
asupra omului va anula moartea: „Moarte și viață a lumii două fețe,/ Căci moartea e izvorul
de viețe,/ Iar viața este răul ce se -nfundă/ În regiunea nepăt runsei cețe.” Mureșanu află în

18 Albert Béguin, idem, .p.143.
19 Albert Béguin, în Eugen Todoran, Eminescu , Minerva, București, 1972, p. 60.
20 I. Negoițescu, Poezia lui Eminescu , București, EPL, 1968, p. 67.

20
timpul somnului că viața și moartea sunt fețele aceleiași medalii care participă la realizarea
armoniei lumilor: „Văzând risipa, Satan, voi crede c -ai învins!/ Căci, dacă ești arhanghel al
morții cei bătrâne,/ Atunci ești dre pt- căci numai ea este dreaptă- n lume,/ Și cei ce o servesc –
căci contra orice- n lume/Învinge răutatea – dar contra morții nu.”
În ultima etapă a creației, aspirația poetului spre moarte nu mai este dorința de a
evada a lui Mureșanu, nici visul regresiei lumilor la starea de increat; acum moartea este
simțită ca o oboseală a conștiinței individuale, așa cum este ilustrată în Luceafărul. Când
Luceafărul cere de la Demiurg moartea, se realizează de fapt un paradox, căci Luceafărul
ajunge să pretindă de fapt viață. În schimbul eternității morții care este cuibul vieții, el cere
mai precis viață determinată istoric. Însă visul fetei de împărat ca Luceafărul să își schimbe
condiția existențială, determinat în timp și spațiu, nu se va realiza pentru că ar însemn a
concretizarea unei pretenții, nejustificate de altfel, de a modifica mecanismul întregului
univers. De aici decurge setea zadarnică a lui Hyperion după repaos: „Din chaos, Doamne,-
am apărut/ Și m- aș întoarce- n chaos…/ Și din repaos m -am născut,/ Mi -e sete de repaos”
pentru că cel care are capacitatea de a se sustrage acestei lumi determinate istoric, este
compensat cu regăsirea memoriei cosmice, mai precis, cu tot miracolul vieții. Moartea e
pentru Eminescu substanța și unicul sens ce -l poate avea lumea[…]. Scufundată în sine și
visându- se pe ea însăși […] moartea e mai generală și decât haosul și decât Demiurgos21
Somnul, visul, moartea sunt elementele fundamentale prin care ființa lăuntrică se
regăsește pe sine, instituind o ordine nouă a existenț ei. Somnul veșnic reintegrează ființa
umană în marea armonie cosmică. Modelul poetic dominant este cel al romantismului vizionar
22
În concluzie, visul, somnul, umbra, moartea nu sunt decât avataruri ale axiomei „viața- i
cuibul morții, moartea e sămânța vieții nouă”23.

1.2.2 Erotica – temă centrală a operei eminesciene
În literatura română, Eminescu a făcut din sentimentul iubirii un ideal mai presus de
orice altă condiționare exterioară. Pentru Eminescu iubirea atinge cel mai înalt grad de spiritualizare care are ca efect idealizarea femeii, cea care- l călăuzește pe asp rul drum al

21 I. Negoițescu, idem , p.146.
22 Marina Cap -Bun, op. cit., p.
23 George Munteanu, idem, p. 207.

21
artei. Romanticii, datorită chiar definiției epocii literare din care fac parte, au acordat iubirii
un loc ce nicio altă epocă anterioară nu i -a oferit. Ei au preluat forme literare caracteristice
poeziei erotice renascentiste, sonetul cu precădere, dezvoltându- le în manieră proprie,
originală, care au dus la realizarea unor adevărate cicluri erotice.
În poeziile sale de dragoste, unde sunt analizate imagini, trăiri, aspecte din viața
obiectivă și psihologică a cuplului, Eminescu manifestă o pr edilecție pentru prezentarea
femeii, cu toate atributele ei fizice, morale și psihologice, creându -i imagini dintre cele mai
inedite: de la femeia înger la femeia demon, și, de cele mai multe ori, înger si demon laolaltă;
de la femeia în care poetul vedea întruchiparea loialității, moralității, demnă de elogiile lui,
la femeia satirizată din final, căreia îi reproșează incapacitatea de a- l înțelege pe el, ca poet,
și de a înțelege rolul ei benefic și privilegiat în cadrul creației artistice a acestuia. Însă ,
indiferent de perspectiva din care este prezentată, femeia constituie totuși muza poetului,
unul din aspectele cele mai importante la care poetul se raportează în mai mult de jumătate
din creația sa în versuri.
Dragostea la Eminescu, cunoaște dimensiuni diferite: de la suferința iubirii pierdute
în creații precum: Și dacă… , Pe lângă plopii fără soț , Floare albastră, Lacul și dragostea
fără speranță: De câte ori, iubito… , la dragostea împlinită descrisă în Călin (File din
poveste) , Povestea teiului: „Ar striga…și nu se -ndură/ Capu- i cade pe- a lui umăr,/ Sărutări
fără de număr/ El îi soarbe de pe gură.”
Pentru Eminescu iubirea e abordată ca fiind principalul mijloc de exteriorizare a
forței sale creatoare; el vede în femeie steaua ce trebuie să- i luminez e calea către creație.
Pentru ipostazele eului liric iubirea e resimțită ca un farmec dureros , este o iubire dureros
de dulce . Termenii comparației, aparent antitetici, exprimă în fond tensiunea, profunzimea
la care poate ajunge sentimentul iubirii, volupt atea și durerea alcătuind un tot indisolubil.
Sintagma voluptate și durere oferă posibilitatea poetului de a prezenta unitatea lor din care
reiese voința pură de a trăi, chiar pe liniile paralele ale existenței, și anume, fericire și durere, dar care alcătuiesc însăși esența vieții și, în același timp, tema lirismului său.
Dacă în prima parte a creației sale „femeia este eternul feminin care întâlnește
eternitatea poeziei”
24, în ultima perioadă a creației, a marilor poeme, dar și a maturizării
artistice, „iubirea ajunge să se confunde, la un moment dat , cu setea de repaos”25. Între acești
poli -idealizare, divinizare, asociere cu imaginea unor semidivinități, reprezentări ale

24 Ioana Em. Petrescu, idem, p.152.
25 Ioana Em. Petrescu, idem, p.158.

22
întrupării directe a gândirii demiurgice, specifice cosmosului platonician în Ondina, Înger
de pază și satira femeii din final, prezentă cu precădere în Scrisorile IV și V sau în Pe lângă
plopii fără soț, Nu mă -nțelegi… , iubirea, femeia eminesciană cunoaște avataruri dintre cele
mai îndrăznețe, care pot fi privite din mai multe perspective, în funcție de sistemul de gândire
al poetului și de evoluția ace stui sentiment în propriul destin. Sunt prezente motive romantice
precum: femeia înger – femeia demon, femeia bărbat – femeia copil, femeia divinizată –
femeia încriminată, mitul androginului. Un alt motiv romantic este cel al iubirii ce atrage
după sine s entimentul morții și, aproape toate concentrate în prototipul mitic al femeii
eminesciene, monumental ilustrat în capodopera sa și a literaturii române, Luceafărul .
În poezia Mortua est! Eminescu realizează pentru prima dată o cutremurătoare
descriere a p ortretului iubitei- moarte . La această performanță contribuie și amarnica durere
a poetului în fața sentimentului morții iubitei: „Te văd o umbra de -argint strălucită/ Cu aripi
ridicate la ceruri pornită/ Suind palid suflet./[…]o sfântă regină ,/ Cu păr l ung de raze, cu
ochi de lumină, /În haina albastră stropită cu aur/ Pe fruntea ta pală cunună de laur.” Poetul
utilizează anumite epitete care evidențiază frumusețea celei care se apropiase tot mai mult
de idealul său feminin alături de care ar fi putut cu noaște adevărata iubire, dar care este
întreruptă de moarte. Pentru poet, era femeia cu brațe albe, cu păr lung, cu ochi luminoși, cu suflarea caldă, cu graiul dulce, înger cu fața pală.
Zugrăvirea portretului iubitei, prin excelență pură, este realizată și în poezia Fata -n
grădina de aur . Pentru realizarea acestuia, Eminescu uzează de un procedeu aparte,
concentrat nu pe descrierea efectivă a trăsăturilor femeii, ci pe sugestie, prin impresia pe care o deșteaptă asupra altora, așa cum Homer evocă frumusețea Elenei prin intermediul
bătrânilor troieni. Tot astfel, aici, Eminescu vrea să sugereze mândrețea fetei de împărat prin
impresia făcută bătrânului tată: „Bătrânul se gândește:/Prea e frumoasă, prea nu e de lume!/Mă mir cum cerul nu s -ademenește/Să scri e-n stele dulcele ei nume”.
În Copila înger este ilustrată capacitatea copilei -înger de a ridica bărbatul la un înalt
grad de spiritualizare, putându- și concepe viața în coordonatele unei existențe ideale, edenice
„Când lipești sânul de capul meu/ Dispare lumea de sub picioare/ Mă cred în raiul lui
Dumnezeu.” Poetul o crede capabilă și demnă de a -i transfera misiunea de a -l transcende în
lumea siderală; îi încredințează suspinul său, având astfel eliberarea energiei negative ce- l
apăsa. Ea este încarnarea femeii angelice „Tu -mi pari un înger de flăc ări albe/Văd fruntea- ți
blondă în rece -eter”, dar, în același timp, și corespondentul genialității sale în plan divin:
„Tu ești geniu gândit de cer”.

23
Din perspectiva funcției simbolice pe care o poate îndeplini sufletul feminin, în opera
lui Eminescu se p oate constata o predilecție pentru evocarea iubitei moarte; o evocare
realizată într -un cadru natural și cosmic care depășește limitele normalității. Totul e proiectat
într-o atmosferă feerică care constituie fondul pe marginea căruia sunt ilustrate portretul
iubitei, gesturi ale acesteia, amintiri din timpul idilei lor, toate sub cupola idealizării dublate
de adânci meditații asupra consecințelor morții premature a femeii iubite – adică asupra
raportului iubire -moarte. Sensibilitatea lui exacerbată, triste țea nemărginită generată de
moartea prematură a iubitei sunt prezentate mai întâi în poezia Din străinătate , îndeosebi în
prima versiune din 1865 care vizează atitudini ale adolescentului, încă nu și poet, la vârsta de treisprezece ani. Alături de nostalgi a după locurile natale și meditația asupra rostului
existenței și a morții, „Azi să ghicesc ce -i moartea?”, în strofele 8 -10 este evocarea copilei
„cu ochi de foc” din Ipotești ce constituie punctul de plecare al întregii sale creații pe tema
morții. Porni nd deci de la un trist eveniment din însăși biografia sa, și anume, moartea
prematură a acestei copile, se pare de holeră, sunt ilustrate tristețea și regretul după această
iubire. Intensitatea durerii este atât de mare, încât poetului îi este aproape impo sibil să mai
poată reconstitui integral trecutul: „Ce s -a întâmplat de -atuncea eu nu -mi aduc aminte”; este
rememorată iubirea adolescentină, platonică: „Unde ades de brațu -i, în noaptea înstelată/
Ședeam pe stânca stearpă spunându- i ghicitori.” Printre puț inele amintiri pe care psihicul său
zdruncinat i le mai poate da, există și imagini tipic romantice, precum cele ale bisericii, ale
mormintelor și ale unei cruci negre. Toate aceste elemente raportate la vârsta fragedă a
iubitei duc la trista meditație din final: „Știu eu de ce- am iubit- o? Știu eu de ce -a murit?/
Adesea nu dorm noaptea…Gândesc, răzgândesc bine/ Și nu ghicesc nimica cu capu- mi
ostenit.”
Sfâșietorul regret și melancolia primei iubiri datorate unui destin implacabil sunt
continuate în poezi a Din nopți tăcute , ce poate fi considerată prototip de evocare diafană a
fantasmei din Ipotești: „Prin nopți tăcute/ Prin lunce multe/ Prin vântul iute/ Aud un glas;/
Din nor ce trece,/ Din luna rece,/ Din visuri sece,/ Văd un obraz./ Lumea senină,/ Luna cea
plină/ Și marea lină/ Icoană -i sunt;/ Ochiu -mi o cată/ În lumea lată,/ Cu minte -ai beată/ Eu
plâng și cant”. În viziunea poetului,
moartea a transformat -o nu numai în idee platoniciană, în termen incoruptibil de comparație
fată de toate copiile întâmp lătoare ale dragostei visate, ci și într -un principiu de cosmologie

24
artistică. Poate fi considerat originea fenomenului erotic al poeziei eminesciene, fenomen
care stă sub semnul erosului thanatic.26
Moartea mamei sale la 16 august 1876 alăturată năvalni cei patimi veroniene va duce
la realizarea, poate, a celei mai sensibile și mai zguduitoare poezii din toată erotica
eminesciană care dezbate tema morții. Este vorba de poezia O, mamă… (1880). Această
poezie este realizată din două momente, unul cristalizat în jurul amintirii mamei, celălalt în jurul reprezentării iubitei. Aici femeia e văzută în dubla ei ipostază, de iubită și mamă, aflată
la chemarea naturii, în perpetua ei mobilitate între cei doi poli existențiali, viață și moarte
„O, mamă, dulce mamă, din negura de vremi,/ Pe freamătul de frunze la tine tu mă
chemi;[…]/ Cînd voi muri , iubito, la creștet să nu -mi plângi;/ Din teiul sfânt și dulce o
ramură să frângi,/ […]Iar dacă împreună va fi ca să murim/ Să nu ne ducă- n triste zidiri de
țintirim.” Po etul se reculege lângă mormântul mamei sale și, cuprins de presimțirea
propriului sfârșit, cere iubitei să -i sădească la mormânt un tei sau, în condiția dispariției lor
simultane, să împartă cu el mormântul, în mijlocul naturii veșnice. Atmosfera poeziei e ste
sintetizată de Tudor Vianu astfel: „ O, mamă… nu este un cântec al vieții, ci al ostenelii de
viață și al morții. Întreaga structură este realizată în formele unei simetrii perfecte, poezia constituindu- se din trei strofe a câte șase versuri, încheiate cu câte un vers care, cu toate
modificările lui succesive, reprezintă un refren. În fiecare din aceste trei versuri – refren
apare câte un pronume personal: eu, tu, noi .”
27
Faptul că poezia are o atmosferă unitară este sugerat de utilizarea pronumelui
personal noi din ultima strofă care este de fapt sinteza pronumelor personale eu, tu, noi din
versurile -refren „Mereu se vor tot bate, tu vei dormi mereu./ […] Mereu va crește umbra- i,
eu voi dormi mereu./ […]Mereu va curge apa, noi vom dormi mereu.” Între aga poezie este
o exteriorizare a unui adânc sentiment matern existent în sufletul poetului de -a lungul întregii
sale existențe. Eminescu n -a vrut să separe întru totul imaginea mamei de cea a iubitei, ci
peste tot el continuă să se adreseze într -un mod ma i abstract mamei. În finalul strofei a doua
în care evocarea iubitei la mormântul poetului provoacă o stranie schimbare a viziunii din prima strofă, laitmotivul aduce senzația legănării, a curgerii spre moarte: „ Mereu va crește
umbra -i, eu voi dormi mereu.” La sfârșitul poeziei însă, în reuniunea trupurilor moarte ale
celor doi iubiți, în voluptatea erotică ce mai poartă în adâncul ei dulceața sfâșietoare a dorului matern, este vorba de erosul și moartea ca două entități complexe și egale „să se audă muzic a

26 George Munteanu, Hyperion I. Viața lui Eminescu, București, Minerva, 1973, p.48.
27 Tudor Vianu, Studii de literatură română, București, Editura Didactică și Pedagogică,
1965, p. 313.

25
apei care e însăși lacrima lumii și simbolul trecerii”28, precum în versul „Mereu va plânge
apa, noi vom dormi mereu”. Totuși, în imaginea iubitei din strofa a doua, poetul nu încetează
să întrezărească femeia ale cărei mângâieri legănătoare adoarme chin uitoarea conștiință de
sine a omului, adică mama. Iubita se topește în imaginea mamei, se asimilează cu ea, încât
adresându -i-se, el cere ceea ce numai unei mame i se poate cere: mângâierea care odihnește
și adoarme.
Pentru că în erotica eminesciană un lo c important îl deține aspectul matern, mărturie
este și o surprinzătoare pagină dintr -un manuscris al poetului29: „A se lăsa iubit ca un copil,
va să zică a iubi ca un copil. E tânăr și frumos lucru a avea o femeie care te idolatrizează, te
giugiulește ca o mamă pe copilul ei, să simți mânuțele -i dulci, înconjurându- ți fruntea sau
țiindu -ți ochii cu palmele, glumind cu tine cu acea duioșie de mamă, ca și când n- ai fi avut
niciodată vârsta de 30 de ani, ca și când n- ai fost nici bărbat, nici bătrân, și tu si ngur să simți
acea bucurie senină și inocentă, pe care o simțeai la laudele și la dezmierdările mamei.”
O, mamă… este un cântec de leagăn pe care poetul stăpânit de amintirea mamei și -l
murmură înaintea marelui somn al morții. În prima strofă poetul se reculege la mormântul
mamei. Sentimentul de singurătate morală a omului lipsit pentru totdeauna de mângâierile
acesteia, se alină în strofa a doua prin intermediul imaginii iubitei la gândul morții lui
înaintea ființei feminine ce suplinește mângâierile ma terne. Durerea singurătății nefiind însă
depășită nici în felul acesta, poetul recurge la a treia soluție supremă, aceea de a odihni laolaltă pentru totdeauna. Aspirația către mântuirea din durere ia forma dorinței de a integra
unitatea maternă și, prin aceasta, pe cea a naturii. În chipul iubitei este conturată de fapt
proiecția portretului fizic al mamei.
Ținând cont că există două tipuri de iubiri: una în care legătura cu femeia ia pentru bărbat
forma dorinței de a procrea, și alta în care el dorește să- și refacă mediul protector al copilăriei
lui, în cea de -a doua formă femeia este iubită pentru tot ceea ce poate fi matern în ființa ei.
30
Eminescu suprapune imaginea mamei și a iubitei și îndreaptă către iubită aspirații care ating
ființa eternă a mamei . În urma acestei asocieri a imaginii iubitei cu cea a mamei, imaginea
femeii cunoaște cel mai înalt grad de spiritualizare. Așadar, după ce refuză invitația lui
Maiorescu, dar și a Veronicăi la Iași, în noaptea de revelion a anului 1880, singur, într -o

28 I. Negoițescu, Poezia lui Eminescu , Cluj, Dacia, 1995, p. 157.
29 M. Eminescu, Sentimentul dragostei de mamă în M. Eminescu, Opere , vol. III, Ediția
Murărașu, București, Minerva, 1982, p.190- 191.
30 Tudor Vianu, Studii de literatură română, București, Editura Didactică și
Pedagogică,1965, p. 312.

26
cameră sărăcăcioasă, în București, Eminescu ascultându -și viața repovestită ca de o „străină
gură”31 avea să dezbată motivul iubitei- mamă într-o manieră originală.
Sensibilitatea, inocența, candoarea, sunt trăsături definitorii ale sufletului feminin ce
poate fi încadrat în motivul femeii -copil , dezbătut în poezii ca: Făt- Frumos din tei , Fata -n
grădina de aur , Călin (file din poveste) , Icoană și privaz , Lasă- ți lume a ta uitată.
În Făt frumos din tei , poezie a cărei dată de redactare nu poate fi fixată cu precizie,
probabil 1875, conține un romantism sentimental realizat pe fondul unui plan poetic ideal.
Născută dintr -o vină a mamei, o copilă e condamnată de tatăl ei să se călugărească. Ea caută
în zadar să- și apere dreptul la libertate și la bucuriile vieții conjugale „Nu voiu, tată ,sa se
usuce/ Al meu suflet, tânăr, vesel/ Eu iubesc vânatul, jocul/ Traiul lumii alții lese -l”. Întrucât
plânsul nu are niciun efect as upra deciziei tatălui ei, „disperarea o împinge să- și asculte
vocea gândurilor negre, chemarea tainică a unui dor.”32Pentru ea dorul încă nu are nume,
dar o ispitește să fugă singură pe calul ei alb, cu părul răvășit botticellian de vântul care se împotriv ește alergării ei. Copila va fi surdă la toate chemările existenței sale petrecute până
atunci sub imperiul dorinței tatălui său, fără a -și pune nici chiar elementare întrebări cu
privire la consecințele care aveau să urmeze gestului disperat: „Pe cărări p ierdute -n vale/
Merge- n codri făr’ de capăt,/ Când a serei roze roșii/ Asfințind din ceruri scapăt”. Eliberată
de tensiunea psihologică în care trăise, copila vede acum că tot ceea ce o înconjoară este de
o strălucire aproape edenică. Ajunsă lângă teiul sacru din mijlocul codrului, într -o atmosferă
de liniște deplină, atenția copilei nu va fi distrasă decât de cel pentru care ea considerase că viața merită trăită. El are ochii lui Călin și ai lui Arald, protagoniștii a două poeme ulterioare
din 1875, ochi „ ucigători de dulci”
33. Tânărul are plete negre care vor contrasta cu aurul
părului blond al fetei: „Părul lui i- atinge părul,/ Și atunci c -obrazul roș/ Ea apleacă gene
lunge/ Peste ochii cuvioși”. Cuprinși de vraja iubirii, vor rămâne pierduți în acest ext az
specific speței umane, spre deosebire de caii lor care își vor continua viața legată exclusiv
de materie. Singur, calul Blancăi, se va întoarce la castelul tatălului ei, absența stăpânei lui
sugerând faptul că aceasta, la rându -i, își găsise stăpânul in imii: „La castel în poartă calul/Stă
a doua zi în spume/Dar frumoasa lui stăpână/A rămas pierdută -n lume.” Conținutul poeziei
este caracteristic manierei eminesciene de abordare a sentimentului iubirii împărtășite.

31 George Munteanu, Istoria literaturii române -Epoca Marilor Clasici, Galați, Porto –
Franco, 1994, p. 179.
32 Rosa del Conte , idem , Cluj, p. 216.
33 Rosa del Conte, idem , p. 216.

27
În general în opera tuturor romanticilo r se poate detașa o latură comună, și anume,
iubirea ca principiu al existenței individuale se al creației artistice deopotrivă. Este o
caracteristică ce va marca întreaga operă eminesciană, de la poeziile de tinerețe ca: De-aș
avea… sau Din străinătate până la cele din ultimul an al creației sale: De ce nu -mi vii, Lasă-
ți lumea ta uitată. Eminescu considera că iubirea este o modalitate de cunoaștere și parte
integrantă a destinului uman, concluzii ce i -au fost oferite de însăși biografia sa. Cum viața
personală a poetului a fost marcată de Veronica Micle, marea lui iubire, dar nu și unica, au
mai existat și alte femei ce au populat orizontul său afectiv și care și -au pus amprenta asupra
destinului personal, dar și al operei. Este mai întâi necunoscuta copil ă din Ipotești,
adolescenta care moare de timpuriu și îi inspiră, pe lângă meditația din Mortua est! , și
evocări idilice și elegiace precum O, dulce înger blând…. Urmează Eufrosina Popescu pe
care poetul o va asemăna cu o „rece marmură”, apoi Cleopatra P oenaru, fiica pictorului Leca,
urâtă și spirituală. Cleopatra Poenaru Leca nu poate fi considerată decât o pasiune fugară pe
fondul complicatei iubiri pentru Veronica Micle. Urmează Mite Kremnitz, cumnata lui Titu
Maiorescu, căreia poetul îi va revela sent imentul ce i se aprinsese în inima tumultoasă,
„citindu -i ca un adolescent versurile mijlocitoare din cântul Francescăi da Rimini”34.
Pornind de la aceste amănunte biografice poate fi înțeleasă o mare parte din poeziile
sale de dragoste în care femeia es te satirizată, damnată, reproșându -i-i-se totodată
incapacitatea de a -l înțelege pe poet, de a conștientiza capacitatea și privilegiul de a fi muză
a poetului. În acest sens, poezia Amorul unei marmure (1868), unde este vizată actrița
Eufrosina Popescu, constituie în ordine cronologică prima creație generată de tristețea
poetului în urma constatării superficialității femeii. Conform mărturisirii lui I. L. Caragiale35,
poezia Amorul unei marmore , este destinată Eufrosinei Popescu pe care însă nu o
impresione ază, lucru care nu l -a lăsat indiferent pe Eminescu. Sfârșitul poeziei exprimă
deprimarea poetului datorată indiferenței actriței. Poezia poate fi înțeleasă ca o relatare lirică
a unui caz aparte, a unei împrejurări sentimentale monstruoase, dar și ca o al egorie a iubirii
pentru un suflet steril de femeie. Cauza care a provocat această poezie este răceala femeii. Mai întâi, tânguirea e a poetului însuși, întrucât acesta nu contemplă iubirea, ci amintirea ei.
În acest context femeia devine o proiecție a gând irii sale. Amărăciunea poetului va fi
ponderată în favoarea visului său de glorificare a femeii în condițiile în care aceasta ar fi consimțit să -l iubească cu aceeași intensitate cu care era iubită de el. De fapt, nu femeia, ci

34 Rosa del Conte, op.cit.,p.200- 201.
35 I. L. Caragiale în Mihai Eminescu, Opere , vol. I, Ediția M urărașu, București, Minerva,
1982, p. 289.

28
el, poetul, rămâne pe un pie destal la care ea nu poate ajunge. Este motivul pentru care poetul
dobândește o superioritate pe care și -a câștigat -o în urma unei lungi experiențe, dar este și
elementul care permite înțelegerea aspectului satiric al operei eminesciene. Este consecința
unuia dintre numeroasele conflicte ale poetului cu realitatea ostilă, întrucât nu e vorba de o
simplă neînțelegere amoroasă, ci de drama creatorului, reproșul nu aparține atât tânărului
bărbat neluat în seamă, cât poetului pentru care lipsa iubirii va duce l a sterilitate în plan
artistic: „Din ochi de -ar soarbe geniu slăbita mea privire/De- ar tremura la sânu -mi gingașul
tău mijloc/Ai pune pe -a mea frunte în vise de mărire/Un diadem de foc”.
În poezia Nu mă înțelegi poetul dorește ca femeia să fie scoasă din aura iubirii eterne
și să se ralieze cerințelor impuse de firescul existenței feminine. Și- ar dori -o frumoasă,
încântătoare „Să- nceți a fi icoana iubirii cei eterne/ Ca marmura cea albă să nu te mai
asemeni/ Să f ii încântătoare – dar numai o femeie”. Poetul dorește o femeie asupra imaginii
căreia să plutească o atmosferă idealizantă, de înaltă tensiune. Nimic pentru el nu are preț în afară de femeia iubită. Pentru ea își impune să scrie, astfel încât visul său duio s de a nu se
scufunda în întuneric începe să devină o obsesie. În prezent însă, când este în întregime cuprins de această pasiune mistuitoare, când nu mai există nimic altceva pentru el, nici cer,
nici pământ, poetul va spune deziluzionat: „Și azi când a m ea minte, a farmecului roabă /
Din orișice durere îți face o podoabă”. Dacă femeia nu acceptă ca cel ce o iubește „să aibă
parte de ea”, deci refuză o comunicare deplină, dacă femeia crede că doar concretizarea
efectivă a acestui sentiment este în cauză, atunci ea încetează să- și mai joace rolul „Să -nceți
a fi icoana iubirii eterne”. Se va întoarce la omenirea de rând și va pierde farmecul care făcuse din ea o zeiță. Va fi frumoasă în continuare, dar nu va mai fi decât o femeie. Refuzul
ei de a accepta filo zofia complexă a dragostei, mirarea de a se ști cauza atâtor speranțe,
neliniștea la gândul că este considerata o zeiță și nu o simplă femeie, toate aceste greșeli îl
vor determina pe poet să afirme în finalul primei versiuni a poeziei: „În loc de -a fi un soare
acestei lumi întregi/ Tu îmi ucizi gândirea căci nu mă înțelegi”.
După toată această comedie în care rolul principal revine de cele mai multe ori
femeii, și de al cărei eșec este vinovată, poetului îi mai rămân doar amintirile, în ultima instanță acestea constituind o formă de contemplație, ca în cazul poeziei „Când
amin tirile…”. Această poezie este o plângere a fericirii pierdute, uimirea în fața fragilității
omenești. Poetul realizează o sinteză a amintirilor care îi cauzează regrete, și anume: pelerinajul la casa tinerei femei, intimitatea în pădure sub clar de lună, c ăderea florilor și
obsesia ochilor iubiți „Când amintirile -n trecut/ Încearcă să mă cheme/ Pe drumul lung și
cunoscut/ Mai trec din vreme -n vreme”. Lipsit însă de speranța că iubita va mai fi cea din

29
trecut, plină de pasiune, de inițiativă și devenită ulte rior lipsită de dorința de a -l înțelege,
poetul ajunge la întrebarea din final: „Când luna trece prin stejari/ Urmând mereu în cale -și/
Când ochii tăi tot încă mari/ Se uită dulci și galeși?”
În Scrisoarea IV este exprimat regretul unei iubiri eliberate d e orice constrângere, iar
forța acestui regret de care poetul este adânc conștient se manifestă în așa măsură încât îl
angajează în meditații extrem de violente. Eșecul se unește cu revolta. Femeia își pierde
statutul angelic din gândirea bărbatului, în consecință, se anulează, „pentru că ea nu există
decât în măsura în care este gândită”36. După ce în prima parte a poeziei este ilustrat tabloul
iubirii mult visate, ajunge spre final la evocarea penibilei coborâri a acestui sentiment datorită amestecului in solent al congresului de rubedenii „Sunt sătul de așa viața…Nu
sorbind a ei pahară/ Dar mizeria aceasta, proza asta e amară”. Semnificația acestor versuri constă în faptul că ceea ce- l sfâșia pe poet îndeosebi nu era mizeria propriu- zisă, materială,
sărăcia, ci mizeria spirituală, mărginirea orizonturilor de cultură, lipsa de aspirații și de elanuri cu care năzuințele sale se ciocneau atât de dramatic. De aceea Scrisoarea IV este o
virulentă formă de condamnare a iubirii. Ostilitatea societății a contribu it la refugiul poetului
în vis și imaginație și printr -o manieră artistică desăvârșită, el a proiectat, în linii vagi,
atmosfera în care iubirile nu sunt proză învăluită în deziluzie. El nu visează la o atmosfera plină de exotism și exuberanță, ci la icoan a unei adevărate stări de inocență erotică: „Ea
frumoasă și el tânăr, el înalt și ea înaltă/ Iar în umbra de la maluri se desface -acum în larg/
Luntrea cu ale ei vintrele spânzurate de catarg/ Și încet înaintează în lovire de lopeți,/
Legănând atâta farmec și atâtea frumuseți…”. Această tentativă de refugiu în vis și imaginație
se datorează și spectacolului iritant din vremea sa ce are ca personaj principal femeia. Aceasta este înconjurată de ofițeri cu pinteni sonori, cărora le împarte ocheade. Poetul,
dureros trădat, așteaptă zadarnic o schimbare a conduitei ei, dar cu toate acestea o iubește ca
un copil în continuare; ar reprimi -o ca și cum nimic nu s -ar fi întâmplat: „De la creștet la
picioare s -o admiri și s -o dezmierzi/ Ca pe- o marmură de Paros sau o pânză de Correggio/
Când ea- i rece și cochetă… Ești ridicol, înțelege -o!” Această realitate tristă contribuie la
anularea visurilor făurite de poet altădată: „Da…visam odinioară pe aceea ce m -ar iubi,/ Când
aș sta pierdut pe gânduri, peste umăr m -ar privi,/ Aș simți- o că-i aproape și ar ști că o -nțeleg/
Din sărmana noastră viață, am dura roman întreg…”. Răceala femeii, lipsa superiorității ei
morale, incapacitatea de a se ridica la nivelul idealului de feminitate a poetului, vor duce la

36 Ioana Em. Petrescu, idem , p.165.

30
tristul dezno dământ din final: „N -o mai caut…Ce să caut? E același cântec vechi/ Setea
liniștei eterne care -mi sună în urechi.”
O atitudine similară față de femeie este adoptată și în Scrisoarea V . Încă o dată femeia
și-a pierdut atributele de idealizare și a căzut în lumea măruntă a cotidianului adeseori vulgar,
ceea ce duce la încă o decepție și, pe calea aceasta, la o stare sufletească elegiacă. Femeia
crede că iubirea e un roi de plăceri . Ea renunță conștient la trecut și contemplă numai fața
prezentului: „N -ai aduceri -aminte, nici iluzii n -ai avut”, iar această realitate atrage după sine
atitudinea satirică din partea poetului. Dacă femeia renunță, ea se condamnă unei vieți
mărginite doar la clipa de față: „Mut îți este viitorul, cum trecutul îți e mut”. Sub apar enta
frumusețe este , de fapt, „demonul specie, schopenhaueriana voință, demiurgul demonic care joacă, sub mii de măști, aceeași piesă”
37. Renunțarea totală a femeii la trecut și la viitor este
blamată și constituie un semn al neputinței vinovate. Din aces t motiv, poetul va deveni
impasibil. Efortul lui, din nefericire, nu este însă înțeles de femeie. Ea nu știe că poetul a
făcut din propria lui viață instrumentul artei sale, că a trăi sau a muri nu au pentru el nicio
importanță. Cea mai gravă greșeală o constituie însă faptul ca ea nu înțelege că este luată ca model de poet pentru a se cunoaște adevărul „Ea nu știe cum că dânsa îți servește ca model/
Ca să afli adevărul și nimic decât pe el”. Femeia are iluzia falsă conform căreia ea ar constitui
obiectul i ubirii: „Și când laurul biruinței vrei să -l pui pe -al vieții vârf/ Ea va crede atunci
desigur ca ți -e foame de- al ei stârv”. Poetul renunță la această poftă carnală, deoarece
adevăratul său scop este ca prin iubire să atingă o anumită revelație, adevărul, să înțeleagă
sensul din urmă al vieții și al morții. Dar orizontul ei cultural nu se limitează decât la panglici și la modă: „Ia întreab -o bunăoară -/ O să -ți spuie de panglice, de volane și de mode,/ Pe când
inima ta bate ritmul sfânt al unei ode…” . Pri ntr-o subtilitate artistică, poetul reliefează și mai
mult mediocritatea femeii care reiese din incapacitatea ei de a discerne faptul că nu amorul o dorește ca iubită, ci un demon secret – demonul artei, al creației: „Ea nici poate să -înțeleagă
că nu tu o v rai…că -n tine/ E un demon ce -nsetează după dulcile -i lumine”. Acest demon e
un suflet tenebros care se simte condamnat, care caută salvarea chiar în iubire: dacă i s -ar
oferi iubirea, demonul ar putea crea o operă minunată, iar femeia ar primi ca recompensă un
univers întreg: „C -acel demon plânge, râde, neputând s -auză plânsu -și/ Ca o vrea…spre -a se-
ntelege în sfârșit pe sine însuși”. După ce demonul este comparat cu un sculptor fără brațe,
cu un muzician surd, acuză femeia de ignoranța cu care privește acest demon ce vrea s -o ia
drept model, mai ales că ea nu ar risca nimic; artistul nu i- ar fi cerut sacrificiul suprem ce

37 Ioana Em. Petrescu, idem, p.165.

31
era practicat în Antichitate și care constă în uciderea fetelor ce pozau pentru statuile zeițelor:
„Că el nu -i cere drept jertfă pe- un altar înalt să moară/ Precum în vechime sfântă se junghiau
odinioară”. Oferindu- i-se ca model, indirect, femeia ar participa la realizarea unei
capodopere încununate cu lauri, ea trebuind însă să se sustragă de la elogii, mulțumindu- se
doar cu participar ea: „Știe ea oare că poate ca să ți -o dea o lume -ntreagă/ C -aruncându -se în
valuri și cercând să te -nțeleagă/ Ar împlea a ta adâncime cu luceferi luminoși?” Aici
intervine greșeala majoră a femeii: ea nu înțelege că cea încununată cu lauri e de fapt cea
transfigurată de artist și imortalizată în opera de artă; nu poate înțelege ordinea, simetria
realității: bărbat- femeia model și demon- femeia opera . Drama izbucnește dacă echilibrul
fragil al acestei construcții este rupt. Deprinsă cu moravurile unei societ ăți mediocre, femeia
nu e capabilă de asemenea speculații, mulțumindu -se doar să se prefacă a -l înțelege: „Cu
priviri de curtezană și cu ochi bisericoși,/ Se preface că pricepe”. Naivă, ea preferă o iubire
lipsită de orice doză de spiritualitate: „Nu -i min une ca simțirea- i să se poată înșela/ Să
confunde -un crai de pică cu un crai de mahala/ Căci cu dorul tău demonic va vorbi
călugărește/ Pe când craiul cel de pică de s -arată pieptu -i crește”. În acest sens, Marina Cap –
Bun afirmă38: „Iubita visată poate exi sta exclusiv în spațiul poeticității sau poate fi reală, dar
neapărat inaccesibilă, pentru a continua să acționeze ca element catalizator al creației”. În
acest sens este respectată o condiție fundamentală a romantismului, și anume, trăirile
interioare ant agonice care devin surse ale proiectării unui ideal imposibil de realizat, iar
urmarea acestei realități este senzația ambiguității existențiale – prolifică în plan literar, dar
morbidă în cel personal.
Așadar, pentru creatorul de valori drama iubirii devine una sfâșietoare și esențială a
existenței sale, a existenței creatoare îndeosebi, ținând cont de rolul iubirii ca necesitate primă a poetului. În condițiile în care idealul platonician de femeie a dispărut, sufletul poetului devine dominat de un sentim ent elegiac. De aici punctul de plecare al unui ultim
efort de a salva, prin amintire, existența străină sieși a femeii ce se pierde în valurile vremii .
În final nu poate interveni decât uitarea, căci tristețea dată de absența conștiinței
femeii și de eșecul gândirii poetului îl fac să -i realizeze definiția cu valoare de lege: femeia
este incapabilă să își păstreze identitatea ființei. Iar „când ei i se asociază veșnicia, aceasta
devine o eternitate a negației”
39, idee prezentă și în versurile poeziei „Pe aceeași ulicioară”:
„Pe aceeași ulicioară/ Bate luna în ferești,/ Numai tu de după gratii/ Vecinic nu te mai ivești!”

38 Marina Cap -Bun, Lecturi critice , Pitești, Paralela 45, 2003, p.23.
39 Ioana Em. Petrescu, idem, p.165.

32
1.2.3 Natura

O trăsătură majoră a romantismului o constituie sentimental naturii ce reprezintă
cadrul marilor experiențe umane, precum dragostea sau moartea. Natura a fost și locul de
refugiu al spiritelor de geniu, inadaptate la coordonatele unei existențe limitate ca aspirații
oferite de o societate blazată, precum cea a secolului al XIX -lea. La Eminescu, în majoritatea
creațiilor, natura este caldă, maternă, motiv pentru care peisajele descrise stau sub semnul
sublimului, care provoacă admirație amestecată cu teamă; este în general un peisaj de mari
dimensiuni ce tinde să se deschidă către infinit. Romantic vizionar poetul are capacitatea de
a-și interioriza realitatea exterioară realizând o suită de corespondențe prin intermediul
cărora omul și universul își corespund și se pot reflecta reciproc. La Eminescu natura și
iubirea nu pot fi disociate, nu se izolează tematic; ele se află în relație de complementaritate.
Aceste două sentimente se convertesc „într -o stare sau o forță cosmică ce urmărește,
hotărăște și împline ște destinul ființei umane”40. Natura și iubirea sunt pentru poet, om și
creator laolaltă, formele fundamentale de manifestare ale personalității sale de excepție.
Printre motivele literare specific eminesciene ce aparțin planului terestru și frecvent
utilizate în poezia iubirii și a naturii, se numără muntele , dealul , lacul , valea . Ca moment al
zilei, poetul preferă seara , amurgul, deoarece artistul romantic e fascinat de noaptea care
constituie cadrul predilect al unor experiențe mistice sau erotice. La Eminescu înserarea are
valoare de timp sacru, de perpetuă reeditare a genezei, căci acest moment al zilei este propice renașterilor rituale. Motivului nocturn îi este asociat cel astral , reprezentat de lună, luceferi,
stele, soare . Aceste elemente sunt fr ecvent invocate, prezența lor fiind legată de idea
platoniciană, specifică romanticilor, conform căreia adevărata patrie a sufletului omenesc
este cerul.
Astfel de motive sunt utilizate de poet încă din perioada de început, de exemplu în
poezia O călători e în zori : „A nopții gigantică umbră ușoară,/ Purtată de vânt,/ Se -nconvoie
tainic, se leagănă, zboară/ Din aripi bătând”.
Un motiv de o importanță deosebită este cel al luminii. Pentru Eminescu lumina este
concepută ca substanță a lumii și se manifestă s ub o serie de corporalizări: aștrii, arhitectura
labirintică a castelelor subacvatice, gheața, marmora sau cristalul . Este motivul pentru care

40 Fănică Gheorghe, Mihai Eminescu. Analize și sinteze, București, Editura Didactică și
Pedagogică,1977, p.133.

33
mărgăritarul îndrăgit de stea e „o steauă de piatră schimbată” printr -o prăbușire a luminii
stelare, similar căderii biblice a îngerilor, ca în poezia Când marea…: „E -amantul a stelei ce
palidă trece/ Și -aruncă prin nori a ei rază de nea,/ E -amantul căzut dintre stele, ce rece/ În
mare murea”. Motivul luminii este de altfel o permanență a operei eminesciene. În acest sens
Tudor Vianu afirmă41: „Eminescu nu este un pictor al formelor, ci un pictor al
luminii.[…].Formele nu devin vizibile decât în lumina orbitoare a soarelui.[…]. Lumina este simbolul însuși al devenirii”.
Luna este un motiv general al romantismul ui, iar la Eminescu ocupă un loc
privilegiat. Ea apare ca element al peisajului astral în trei ipostaze: mai întâi este văzută ca un obiect izolat al cerului: „Adânca mare sub a lunei rază;/ Înseninată de -a ei blondă
rază”( Adânca mare… ). O a doua ipostaz ă este aceea a luminii selenare percepută ca trăsătură
definitorie a atmosferei: „Neguri albe strălucite/ Naște luna argintie,/ Ea le scoate peste ape,/
Le întinde pe câmpie”( Crăiasa din povești ). A treia ipostază este dată de lumina lunii care
este însoțită de un element terestru, iar acesta din urmă dobândește o strălucire fantomatică „Văzduhul scânteiază, și ca unse cu var/ Lucesc zidiri, ruine pe câmpul solitar.”
Elementul terestru care are o mare afinitate cu lumina este apa. Ea posedă cel mai
înalt g rad al transparenței, aspect care permite să fie străbătută de lumină, dar să o și rețină,
ca în Scrisoarea IV : „Luna… luna iese -ntreagă, se înalță- așa bălaie/ Și din țărmuri ea durează
o cărare de văpaie,/ Ca pe- o repede -nmiire de mici unde o așterne/ E a, copila cea de aur ,
visul negurii eterne”.
Un alt motiv astral îl constituie stelele care duc o viață similară cu cea umană, cum
s-a văzut în Când marea… sau în funcție de care oamenii își dirijează propriul destin, în
Demonism „O raclă mare- i lumea . Stelele -s cuie/ Bătute- n ea și soarele- i fereastra/ La
temnița vieții”. În consecință peisajul eminescian este cu precădere vizionar.
Natura ia parte la sărbătorile omului, iar poetul o personifică: „Teiul vechi un ram
întins -a,/ Ea să poată să- l îndoai e,/ Ramul tânăr vânt să- și deie/ Și de brațe -n sus s -o ieie,/
Iară florile să ploaie/Peste dânsa”( Freamăt de codru).
George Călinescu identifică în Opera lui Mihai Eminescu
42, câteva elemente
simbolice ale vegetației. Mai întâi este teiul care reprezintă mireasma: „Dar prin codri ea
pătrunde/Lângă teiul vechi și sfânt/Ce cu flori până -n pământ/Un izvor vrăjit ascunde.”
Plopul , prin tremurul frunzelor lui, dă amintirilor o mișc are lentă: „Pe lângă plopii fără soț/

41 Tudor Vianu, Eminescu , Iași, Junimea, 1974, p. 75.
42 George Călinescu, Opera lui Mihai Eminescu, vol . IV, București, Minerva,1970, p.184-
186.

34
Adesea am trecut,/ Mă cunoșteau vecinii toți, -/Tu nu m -ai cunoscut” ( Pe lângă plopii fără
soț). Stejarul, prin marea lui coroană mărește câmpul de alunecare al lunii: „Când luna trece
prin stejari/Urmând mereu în cale -și/ Când ochii tăi tot încă mari,/Se uită dulci și
galeși?”( Când amintirile…). Salcâmul e copacul de vale în peisajul sătesc, dar și elementul
natural în care Eminescu a proiectat un complex de atribute ale sacralității: „Lângă salcâm
sta-vom noi noapte a întreagă,/Ore întregi spune -ți-voi cât îmi ești de dragă!”( Sara pe deal ).
Codrul este simbolul creșterii continue și al eternității naturii în raport cu efemeritatea vieții
omului: „ -Codrule cu râuri line,/ Vreme trece, vreme vine,/ Tu din tânăr precum e ști/ Tot
mereu întinerești”( Revedere). De asemenea, toate particularitățile naturii bucovinene sunt
prezente în poeziile lui Eminescu. Încă din primele sale versuri natura este o adevărată
grădină, în locurile copilăriei sale: „N -o voi uita vreodată, dulce Bucovină,/ Geniu- ți
romantic, munții de lumină,/ Văile în flori,/ Râuri resăltânde printre stânce’nante,/ Apele
lucinde -n dalbe diamante/ Peste câmpii -n zori”( La Bucovina).
În același studiu este prezentată și fauna care este aleasă de poet pentru valoar ea ei
simbolică : calul năzdrăvan simbolizează încălecarea spațiului, bourul este animalul
străvechi, istoric. Celelalte animale care populează codrii sunt: cerbul, ciuta, vulturul, corbul,
pitpalacul, apoi insectele care trăiesc în roiuri: albinele, furnic ile, ce proiectează peisajul
înfățișat de poet în termenii basmelor din copilărie, ca în Povestea codrului : „Împărat slăvit
e codrul/ Neamuri mii îi cresc sub poale,/ Toate înflorind din mila/ Codrului, Măriei Sale./
Lună, Soare și Luceferi/ El le poartă- n a lui herb,/ Împrejuru- i are dame/Și curteni din neamul
Cerb ”.
În cele mai multe dintre creațiile sale erotice, Eminescu prezintă natura ca martoră
statornică a iubirii. Cu această calitate este investită și în Sara pe deal . În cadrul acestei
poezii înserarea are atribute de timp sacru, de continuă reeditare a genezei; în sunetul de jale
al buciumului, în murmur de fluier „Stelele nasc umezi pe bolta senină”, iar apele își
sanctifică nașterea în plânset de izvor „Apele plâng clar izvorând din fântâne”. Trei
componente ale naturii sunt cele care constituie universul poeziei, și anume, valea, bolta
senină și dealul. Acesta din urmă este marcat de prezența salcâmului „ nalt și vechi”:
„Salcâmul este axa de rotație a acestei lumi vrăjite, atât de tipice romant ismului, dar și
elementul de continuitate dintre cele două nivele care se oglindesc reciproc: dealul și

35
cerul43”. Toate acestea creionează imaginea unui univers terestru aflat sub imperiul
nostalgiei înălțimilor și a eternității.
Dealul apare ca punct de întâlnire dintre drumul turmelor cu cel al stelelor. Din
perspectivă mitică devine un ax al universului care unește două nivele cosmice, îndeplinind
funcția de axis mundi . Dealul constituie „punctul de convergență, de mijloc de comunicar e
între terestru și celest, efemer și transcendent, profan și sacru44”. Peisajul conturat de poet în
această poezie are o anumită generalitate a evocării, datorate unor epitete ce sugerează
imprecizia, senzația de indefinit: „frunza cea rară”, „bolta senin ă”, „vechiul salcâm”,
„streșine vechi”- adică un spațiu al plenitudinii. Este un peisaj care se constituie ca o oglindă
a sentimentelor, dar și ca un cadru ideal al refugiului celor doi îndrăgostiți. De aici reiese
paralelismul dintre sacralitatea iubirii extatice și natura primordială ce -și răsfrânge în
sufletele îndrăgostiților armonia cosmetică. Ceremonia iubirii se prelungește astfel în ritmurile melodioase ale cosmosului umanizat, în timp ce armonia naturii reflectă
complementaritatea sufletelor pereche: „Ah! În curând satul în vale -amuțește,/ Ah! În
curând pasu -mi spre tine grăbește,/ Lângă salcâm sta- vom noi noaptea întreagă,/ Ore întregi
spune -ți-oi cât îmi ești de dragă!/ Ne -om răzima coptele -unul de altul/ Și surâzând vom
adormi sub înaltul,/ Vech iul salcâm.”
Poezia Freamăt de codru prezintă un peisaj tipic eminescian, dominat de imaginea
codrului, ca simbol al naturii neperisabile, într -o perfectă asociere a acvaticului cu vegetalul
„Tresărind scânteie lacul/ Și se leagănă sub soare;/ Eu, privind u-l din pădure,/ Las aleanul
să mă fure/ Și ascult de la răcoare/ Pitpalacul.// Din izvoare și din gârle/ Apa sună somnoroasă;/ Unde soarele pătrunde/ Printre ramuri a ei unde,/ Ea în valuri sperioase/ Se
azvârle.// Cucul cântă, mierle, presuri -/ Cine știe să le- asculte?/ Ale păsărilor neamuri/
Ciripesc pitite -n ramuri/ Și vorbesc cu -atât de multe înțelesuri”. Vocea codrului se identifică
aici cu cea a păsărilor, care întreține cu poetul un dialog ludic dublat de umor și melancolie.
Elementele naturii sunt personificate, iar datorită dialogului poezia capătă un caracter scenic
pronunțat. Spectacolul iubirii este transpus pe scena codrului care va rămâne o prezență eternă în conștiința poetului.
La Eminescu insula a fost ca un laitmotiv , prezent în Făt-frumos din lacrimă, Avatarii
faraonului Tla, Vis. Dar prin însăși definiția ei care implică ideea de izolare, insula constituie
și o metaforă a singurătății omului în lume, a izolării sale fizice și morale.

43Cf. Marina Cap- Bun, Note de curs – Eminescu,, Universitatea „Ovidius” din Constanța,
Facultatea de Litere, 2011(Inedit) .
44 Iulian Boldea, Istoria didactică a poeziei românești, Brașov, Aula, 2005, p.144 .

36
Prin urmare, „ca romantic, Eminescu a dat spațiului natural o bidimensionalitate
marcată de spațiul autohton și spațiul exotic. Spațiul cosmic este cel imaginar încărcat cu
semnificații ce țin de adâncimile gândirii și simțirii romantice”45

1.2.4 Istoria și revolta socială

În conformitate cu spiritul epo cii, Eminescu a manifestat un deosebit interes pentru
începuturile istorice nedefinite, pierdute în mitologie. În concepția sa istoria are sensul de întoarcere a lumii spre vârsta mitică sau eroică , dominată de conștiința unității cosmice a
începuturilor. Primele manifestări ale conștiinței de sine a poporului roman constau în
recunoașterea neamului nostru ca parte integrantă la marea spiritualitate romană. Despre originea romană a poporului nostru se ocupaseră mai întâi cronicarii ce au reușit să lase
adânci ecouri posterității. Un alt ascendent, pe scara preocupărilor pentru trecutul nostru l -a
constituit lupta corifeilor Școlii Ardelene. Printre multitudinea de obiective se număra și cel al latinizării limbii. Aceste manifestări au constitut efectul conș tiinței tragice a iluminiștilor
care au perceput prezentul sub forma unei decăderi în raport cu trecutul originar; pe de altă
parte, s -a remarcat dorința expresă de a se recupera acele vremuri aureolate ale Romei antice
prin intermediul cunoașterii de sin e. Din această perspectivă romantismul românesc își
elaborează ideea fundamentală potrivit căreia „interpretarea istoriei este aceea a dacismului,
căci istoria romantică nu mai e un pelerinaj spre patria spiritului, ci un efort de definire a
spiritului Patriei, ceea ce presupune punerea în lumină a elementului local, specific, din
sinteza daco -romană.
46
Idealul de recuperare a climatului din timpul vechii Dacii este pe larg ilustrat în
creațiile literare ale poeților pașoptiști, printre care Alecu Russo î n Cântarea României47:
„Cinge -ți coapsa, țară română…și -ți întărește inima… miazănoapte și miazăzi, apusul și
răsăritul, lumina și întunerecul, cugetul dizbrăcător și dreptatea s -au luat la luptă… Urlă
vijălia de pe urmă… Duhul Domnului trece pre p ământ!…”
Motiv central în opera pașoptiștilor, Dacia devenise pământul ideal, patria originară. La romantici acesta evoluează, prin asociere cu mitul fundamental romantic al Romei , adică al
paradisului pierdut „Doma strălucește- n noapte ca din marmură zi dită,/ Prin o mreajă

45 Aurel Petrescu, op.cit., p. 157.
46 Ioana Em. Petrescu, op.cit.,p.144.
47 Alecu Russo, Cântarea României , București, Ion Creangă, 1981, p. 55.

37
argintoasă ca prin vis o vezi ivită,/ A ei scări ajung din ceriuri a stâncimei negri colți”. De
aici, sentimentul că Dacia reprezintă fericirea paradisiacă, iar cucerirea ei de către romani
este sinonimă cu un dezechilibru major care a re ca efect căderea în istorie.
Pentru Eminescu mitul romantic al Daciei este parte integrantă a temei istoriei.
Conform Ioanei Em. Petrescu48, Eminescu atribuie istoriei trei vârste, și anume: vârsta de
dinaintea istoriei, cea a Daciei mitice – ilustrată în Memento mori , vârsta eroică a statului
natural din Scrisoarea III și vârsta contemporană, resimțită ca un timp de criză. Prin
intermediul visului poetul capătă atribute demiurgice care -i permit a vedea trecutul istoric al
marilor civilizații. Această roată a timpului istoric e oprită, succesiv, în mândra cetate a
Babilonului, în Egipt, în miticul Ierusalim, în Liban, în Grecia, în Roma și, în sfârșit, în
Dacia. În această Dacie, Eminescu vede utopia statală; Dacia lui e un spațiu al eternității și
al fab ulosului, iar în sprijinul acestei viziuni vine maniera în care este zugrăvită natura.
Muntele „jumătate -n lume – jumătate -n infinit”, capitala zeilor, e un adevărat centrum mundi .
E o natură corespondentă civilizației mitice; este sălbatică, iar deasupra ei domnește luna „o
regină jună, blondă și cu brațe de argint”. Ea culege câte o floare din nori pentru a o arunca
apoi „peste ape ce alerg fulgerătoare”. Pe de altă parte, în „a soarelui cetate florile stau ca
topite, râurile limpezi sunt”. La începutul tabloului dacic este descris un peisaj presărat cu
stânci și pădu ri nepătrunse ce contribuie la schițarea unei naturi -gazdă pe care zeii o locuiesc.
Astfel, codrul are sufletul său, durerea sa, iar luna este și ea o zână „Luna înspre ea îndreaptă
pasuri luminoase,- ncete,/ Diadem de topiți aștri arde -n blondele ei plete” . Totul poate fi
considerat drept cadru special al unei geneze continue, mormânt acvatic: „Insulele ce le
poartă, în adâncu -i nasc și pier”. Dar în același timp poate fi și „oglindă ce captează și
restituie imaginea înălțimilor astrale”49: „Pe oglinzile -i mărețe, ale stelelor icoane/ Umede
se nasc în fundu- i printre ape diafane,/ Cât uitându- te în fluviu pari a te uita în cer”. Dacia
mitică pare sortită veșniciei; nu are nici început, nici sfârșit și prezintă o serie de elemente
ale originarului. Pe acest fundal mistic își face simțită prezența figura diafană a Dochiei. Ea
cheamă o pasăre măiastră pentru a coborî cu ea pe umăr la râu. Armonia terestră este în
acord cu cea divină, căci zeii „pe negre stânci trunchiate stau ca- n tron în verdea lume,/ Și
din c upe beau auroră cu de neguri albe spume,/ Și când mii de fluvii albe nasc în umbră și
răsun’?” Iar timpul Daciei nu e istoric, ci cosmic „Pe când greieri ca orlogii, răgușit prin

48apud Ioana Em. Petrescu, op. cit, p. 144.
49 Ioana Em. Petrescu, idem, p. 145.

38
iarbă sună”. Deci timpul Daciei este măsurat de elemente ale naturii, pentru că ea nu aparține
istoriei, nici timpului terestru. În consecință, nu poartă în sine germenii distrugerii, fapt
pentru care moartea ei nu va veni decât din exterior, mai precis, de la civilizația istorică a
Romei.
Războiul daco -roman la care participă div initățile celor două popoare este o
confruntare între civilizație și natură, între haos și ordine. Confruntarea dintre cele două forțe
creează impresia destructurării întregului univers: „Răsculatu -s-a – Universul contra
globului din aer?/ Stelele -n oștiri se mișcă? Împărații sori se -ncaier?/ Moare lumea? Cade
Roma? Surpă cerul pe pământ?” Ca reprezentanți ai istoriei, romanii primesc ajutorul zeilor
olimpici. Imaginile zeilor romani sunt însă lipsite de emoție, deoarece sunt desacralizate, iar
miticul este absent. Din acest motiv triumful lor semnifică triumful istoriei contra mitologiei.
Învinși de romani, locuitorii Daciei mitice, urmașii Romei, vor purta pe de o parte stigmatul
vocației eroismului roman: „ -n inima noastră sunt semințe de mărire”, iar pe de alta, cel al
păcatului datorat acțiunii Romei de a schimba destinul unor popoare. Idealul roman e cel al
ordinii impuse prin forță. Puternici, insensibili la durerea celor din jur, singuri precum zeii,
romanii prefigurează imaginea de mai târziu a cezar ului din Împărat și proletar .
În Scrisoarea III este prezentată vârsta eroică a statului natural și reprezintă a doua
vârstă a istoriei în concepția lui Eminescu. Este descrisă perioada în care înclinația Romei
de a impune regulile proprii de conduită se conjugă cu sentimentul înrădăcinării în pământul
dacic. Motivul central al poemei este cel al patriei , prezent încă din debutul operei: „Un
sultan dintre aceia ce domnesc peste vreo limbă/ Ce cu -a turmelor pășune, a lor patrie ș-o
schimbă”. Eminescu utiliz ează antiteza ca figură de stil prin intermediul căreia are
posibilitatea de a pune și mai bine în lumină moștenirea de bază a poporului român: patria,
vechimea pe acest teritoriu ce a contribuit la formarea propriei culturi și, implicit, a
conștiinței de sine. La Rovine, imperiul turcilor întâlnește un popor a cărui istorie are un
început ce se pierde în negura vremurilor. Conștiința apartenenței la ordinea cosmică le dă
românilor însușiri ce suportă comparație cu stihiile dezlănțuite ale naturii: „Codrul clocoti
de zgomot și de arme și de bucium,/ […]Și ca nouri de aramă și ca ropotul de grindini,/
Orizontu- ntunecându- l, vin săgeți de pretutindeni,/ Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de
ploaie… ”
Dintre toți voievozii români, Mircea cel Bătrân i s -a părut lui Eminescu cel mai
reprezentativ, cu o personalitate puternică, demnă de a purta sabia regelui dac ce murise în vechime pentru a -și apăra pământul. Pentru că sultanul Baiazid a apărut ca un alt Darius în
ținuturile vechilor geto -daci, poetul îi consideră și pe sciți printre strămoșii românilor, ceea

39
ce-i dă dreptul domnitorului român să -i atragă atenția cu privire la istoria poporului său: „Eu
nu ți -aș dori vreodată să ajungi să ne cunoști/ Nici ca Dunărea să -nece spumegând a tale
oști”.
În descrierea bătăliei de la Rovine, natura nu mai este doar un cadru, ci un personaj,
un martor și erou al bătăliei: „Codrul clocoti de zgomot și de arme și de bucium/ Iar în poala
lui cea verde mii de capete pletoase/ Mii de coifuri lucitoare ies din umbra -ntunecoasă”.
La sfârșitul confruntării, oamenii patriei se bucură de victorie. Românii exponenți ai
patriei determinate în timp și spațiu, celebrează „misterul perpetuei geneze cosmice50”.
Acest trecut aureolat al istoriei românilor va constitui punctul de referință la care se va raporta poetul în ultima parte a poemei, cu scopul de a prezenta amar și invectiv revolta și
dezgustul față de practicile politice ale contemporanilor săi: „Au prezentul nu ni -i mare? N –
o să-mi dea ce o să cer?/ N -o să aflu printre -ai noștri v reun falnic juvaer?/ […]N -avem oameni
ce se luptă cu retoricele suliți / În aplauzele grele a canaliei de uliți/ Panglicari în alte tării,
cari joacă ca pe funii/ Măști cu toate de renume din comedia minciunii?” Este ceea ce
constituie a treia vârstă a i storiei în viziunea lui Eminescu – istoria contemporană scrisă de o
societate dominată de egoism, de indiferență, ipocrizie, arivism – mărci ale unei crize a
ordinii cosmice.
În secvența finală a Scrisorii III antiteza are ca obiect reflectarea trecutului glorios în
comparație cu prezentul decăzut. În acest scop, poetul utilizează cu larghețe o serie de interogații retorice pentru a da și mai multă substanță satirei sale. Prin intermediul satirei își
creează un mijloc de a se revolta contra marasmului soci etății contemporane, o cale de
purificare a spiritului național și de netezire a drumului către timpii originari ai istoriei, către
paradisul pierdut reprezentat de structura și organizarea socio -politică a dacilor și a
romanilor: „Un popor de zei le trece m, căci prin evi de veșnicie/ Auzim cetatea sfântă cu –
nmiita -i armonie…/ Și ne simțim mari, puternici, numai de-i gândim pe ei…”. Dar în drumul
către timpul originar al neamului, gândirea i se oprește la o altă epocă de stabilitate dominată
de figura lui Vlad Țepeș invocată în final: „Cum nu vii tu, Țepeș doamne, ca punând mâna
pe ei,/ Să- i împarți în două cete: în smintiți și în mișei,/ Și în două temniți large cu d -a sila
să-i aduni,/ Să dai foc la pușcărie și la casa de nebuni!”

50 Ioana Em. Petrescu, idem , p.150.

40
1.2.5 Valorificarea miturilor

Una dintre trăsăturile de bază ale romantismului o constituie valorificarea miturilor.
Această preocupare este prezentă la Eminescu încă de la primele creații și a continuat de- a
lungul întregii sale activități literare. Astfel, în poezia La mormântul lui Aron Pumnul este
invocat Eliseul, locul unde trăiesc fericite sufletele celor drepți: „În cânturi răsunânde,
suspine -armonioase,/ Colo în Eliseu!…”
În poezia O călătorie în zori sunt menționați personaje mitologice precum Chlor is,
Eol, Aurora: „Și Chloris din roze își pune la salbe/ Pe fruntea -i de crin;[…]/ Ca Eol, ce zboară
prin vânturi și țipă/ Fugariul ușor”. Silfii și Eros își fac apariția în Misterele nopții, Vesta și
Mars sunt invocați în Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie , Apolon, Eol și Erato apar în La
Heliade „De mi -ar permite -Apolon s -aleg dintre cunune,[…]/ Ca visul e cântarea ce -o-ntoană
Eol dulce,[…]/ Ruga -m-aș la Erato, să cânt ca Tine, barde”
Mitul este o creație spontană a imaginației popoarelor în timpur ile primitive când
omul, din dorința de a -și explica o serie de aspecte ale lumii înconjurătoare, atribuia
diferitelor manifestări externe trăsături specifice societății sau ființei umane. Aceasta constituia o modalitate a omului de a -și reprezenta propr iile idei într -o formă concretă în
care fantasticul substituie realitatea. Ca modalitate poetică, miticul înfrumusețează realitatea, iar personajele istorice, de exemplu, poartă stigmatul grandorii fiind transpuse într -un timp
fantastic. În acest sens Aurel Petrescu afirmă: „Eminescu nu vede mitul ca simbol, ci drept gândire pătrunsă de semnificații”
51. Afirmația criticului are drept fundament o însemnare a
poetului: „E păcat cum că românii au apucat a vedea în basm numai basmele, în obicei numai obiceiuril e, în formă numai forma, în formulă numai formula.[…] Ce face de exemplu
istoricul cu mitul.[..] El caută spiritul, ideea acelor forme și arată cum că mitul nu e decât un
simbol, o hieroglifă, care nu e de ajuns că ai văzut -o, că -i ții minte forma și că poți s -o simți
în zugrăveala pe hârtie, ci aceasta trebuie citită și înțeleasă .”
52
Gândirea mitică eminesciană s -a tradus în crearea marilor poeme cu tematică mitică, precum
Andrei Mureșanu, Memento mori , Povestea magului călător în stele , Diamantul Nordul ui,
Luceafărul . În cadrul acestor creații poetul folosește elemente de mit atât la nivelul
conținutului, cât și al expresiei: vremurile aurite ne sunt șoptite de mitele albastre , adevărul

51 Aurel Petrescu, Eminescu .Metamorfozele creației ,București, Albatros, 1985, p. 201.
52 Mihai Eminescu, Strângerea literaturii noastre populare (Ms. 2257) în Aurel Petrescu,
op. cit, București, Albatros, 1985, p. 201.

41
e scăldat în mite , soarele apune în „văl de mite, mii de ani cugetă- n mite”, urbele antice sunt
mitice .
Viziunea mitologică a poetului a fost influențată în mod deosebit de mitologia greco –
latină din care se desprinde cu precădere figura zeiței Venus, imagine a frumuseții și a
voluptății feminine în fața căreia se va ridica idealul frumuseții morale întruchipate în figura
Madonei mai târziu în creștinism. Aceste două imagini vor constitui axul poemei de debut
la revista Convorbiri literare .
Spiritul eminescian a cochetat și cu figuri ale mitologiei indiene, prezente în poezia
Kamadeva, al cărui titlu este dat de zeul indian cu același nume. Kama sau Kamadeva este
zeul iubirii, omologul lui Eros din mitologia elină: „Cu durerile iubirii/ Voind sufletu- mi să
vindic,/ L -am ch emat în somn pe Kama -/ Kamadeva, zeul indic”.
Raporturile cele mai bogate la mitologie se fac în cadrul credințelor greco -romane.
În poema Memento mori , Grecia nu este prezentată sub aspectul organizării politico -militare,
ci a credințelor sale mitologice . Pe fundalul luptei dintre daci și romani își fac apariția zeii
naționali urmați de cei germani. În cadrul aceleiași lupte titanii sunt eliberați de Zeus, pentru a lupta împotriva dacilor: „Din eternă -ntunecime/ Ca să lupte -acuma Joe pe titani i -a liberat ”.
Mitologia geto -dacilor și -a găsit în Eminescu poetul care dorea să facă din ea o epopee a
începuturilor istorice ale poporului român. S -a dorit crearea unui mit românesc , drept
reconstituire poetică a istoriei naționale. Planul poemului „Genaia” era con ceput în douăzeci
de cânturi numite doine sau hore. Ca simboluri ale genezei pământului apăreau diferite
mume , prin care poetul orb concepe ideea de pământ: „Muma vântului e mobilitatea
(neconstanța),/ Muma munților suflă cânt de primăvară,/ Muma mării suf lă vijelia prin
turbidele valuri,/ Muma iernei dezgheață crivățul din stâncile de gheață.”
George Călinescu identifică aceste mume
53 ca stihii în mitologia românească. Ele
sunt forțele elementare ale naturii, ielele, spirite cu puteri ascunse, deci princi pii impersonale
ale existenței: „În fundul pământului/ Unde muma vântului/ Toarce firul gândului/ La floarea mormântului…”. În proiectul poemului Genaia, poetul își reprezintă mitologic începuturile
lumii, poezia lui fiind o evocare a istoriei poporului român, cu începuturile în mitologie.
În postuma Mirandoniz este conturat un peisaj fantastic care constituie cadrul propice
manifestărilor romantismului timpuriu la Eminescu. Acest cadru este format din imagini ce amintesc de miturile ale vegetației. Grăd ina zânei Mirandoniz e o vale cât o țară, în mijlocul
căreia se înalță un palat de stânci. Prin bolta de granit se vede luna, regină tânără și blondă:

53 apud George Călinescu, idem, București, Minerva, vol . II, p. 146.

42
„Ea drumul ia spre -acel castel. Diadema -i/ De diamante în stele contopite/ Brilează -n noapte –
tăriile neg re/ A domei se -nsenină – și ea intră/ În el”. În drumul zânei către castel, eterul este
impregnat cu lumina diamantelor ce -i împodobesc diadema. Peste râul ce taie grădina ea
trece mlădioasă și albă. În grădina sa de codri zâna prinde o pasăre măiastră, se așază pe
spatele ei și zboară împreună în noapte: „Apoi ea prinde o pasăre măiastră/ De aur se așază-
ntr-a ei aripi/ Și zboară -n noapte printre stele de aur”.
Mitologia geto -dacilor este magistral concepută în poema Memento mori . Ideea
permanenței dacilor pe acest teritoriu este realizată poetic prin personificarea vechii Dacii în
zâna Dochia. Ea este o zână a pădurii, a naturii veșnice; este zâna dacilor ce trăiește într -un
timp de basm, nedeterminat. Într -o luntre trasă de lebede, zâna călătorește în jos ul unui fluviu
pe vremea când lumea gândea în basme: „Prin pădurile de basme trece fluviul cântării”.
După ce ajunge la muntele uriaș dinspre răsărit, legat pe jumătate de lumea noastră, iar pe
jumătate proiectat în infinit, este prezentată reședința zeilo r- un adevărat centrum mundi : de
acolo răsare luna, de acolo răsar stelele, de acolo apare soarele: un ansamblu ce poate
constitui un Panteon dac. Gândurile Dochiei sunt ale unei zeițe ale vegetației, a codrilor
Daciei. Zână a naturii, ea este o zeiță lunară care reprezintă ciclurile morții și ale învierii
naturii. La baza acestei idei se află credința conform căreia luna cauzează germinația plantei putrezite în pământ , adică revenirea la viață. Ca și în Mirandoniz , luna are un statut
privilegiat. Portretu l ei este de o romanticitate elocventă; cu diadem de aștri în pletele- i
blonde ea trece prin doma cerului urmată de cârduri de stele ce se reflectă în oglinda fluviului
care traversează grădina raiului Daciei mitice: „O regină, jună, blondă și cu brațe de argint,/
Ce unesc încrucișate a ei mantie- nstelată/ Și albastră peste pieptu -i alb, ca virgină zăpadă/
Ochii ei cei mari albaștri peste nouri aruncă blând.” În tărâmul de basm al Daciei descris în Memento mori drumul zânei Dochia pe apele râului spre stâncile munților este pentru poet o
întoarcere în timp, spre vârsta mitologică a istoriei, pe când omul vedea peste tot ființe
fantastice.
În concepția lui rudimentară, omul arhaic avea o explicație particulară pentru fiecare
formă de relief, și anume, mater ializarea unui efect al blestemului: „Apoi iar se pierde -n
codri cu trunchi groși, cu frunza deasă/ Unde -n arborul din mijloc e vrăjită -mpărăteasă,/
Unde sălcii mlădioase sunt copile de -mpărat”. Drumul spre infinitul timpului, înțeles ca
izvor al timpului istoric, se face prin intermediul unei gândiri cosmogonice: „Pe acea poartă
de munte iese zori în coruri dalbe,/ Ridicându- se în cerul dimineții dulci, rozalbe,/ Și
popoarele de stele ies în roiuri luminoase/ Și pe cer se împrăștie ca de aur sfinte flori”.

43
În descrierea de basm a vechii Dacii, drumul Dochiei spre începuturi se încheie în
cetatea soarelui și a lunii deoarece răsăritul luminii simbolizează în reprezentarea mitologică
începuturile lumii: „Ăsta -i raiul Daciei veche, – a zeilor împărăție:/ Într -un loc e zi eternă –
sara- n altu -n vecinicie,/ Iar în altul, zori eterne cu aer răcoros de mai”. Așadar istoria dacilor
începe cu cea a zeilor Daciei o dată cu vremea, iar câteva elemente fundamentale ale
mitologiei geto -dace sunt ilustrate în simbolurile poetice: zorile, soarele, luna, vegetația. În
acest sens, Eugen Todoran afirmă: „Din aceste simboluri se va constitui viziunea mitului românesc în poezia lui Eminescu, ca ficțiune artistică prin care el își va reprezenta
începuturile istorice ale poporului român
54”. În altă ordine de idei, afirmația este susținută și
de Aurel Petrescu: „Arta se zămislește din mit […]adică din gândirea mitică de unde
sentimentul încurajator că individul, în primul rând cel de geniu, prin puterea de a se racorda
Totului pri mește de la sine însuși investirea marilor revelații”55.
După mitul geto -dac urmează la Eminescu mitul daco -roman transpus în episodul
zânei Dochia în Memento mori . După ce cunoaște o ascensiune fabuloasă, Roma, ale cărei
„gânduri mari cu sori în haos e puternica -i gândire”, avea să guste din veninul declinului.
Țara de basm a geto -dacilor este privită cu mirare din depărtările Romei de oștenii care -și
construiesc pod peste Dunăre. Războaiele romanilor cu dacii, ca început al poporului român, se proiectează pe un fundal mitic, zeii luând parte la bătălia în cadru căreia au protejat
oamenii. Zeitățile intervin ca personificări ale naturii în ființe fantastice: furtuna, de
exemplu, se recunoaște ca dezlănțuire a forțelor naturii „Și Zamolxe cu uraganul cel bătrân,
prin drum de nouri,/ Mișcă caii lui de fulger și -a lui car , călări, pe bouri”. Soarta războiului
este hotărâtă de forța zeilor care -și ajută popoarele „Zeii urlă – stânci se clatin, norii- n fâșii
se distramă/ Și de fulgeri lungi șiroaie curg în mun ții rupți și goi/ Din apus vin zeii Romei.
Pe o stea de vulturi trasă,/ Zeus de nori adunătorul urcă bolta maiestoasă,/ Mart încoardă
arcul falnic spre Zamolxe ațintit”. La sfârșitul luptei sunt înfățișați zeii dacici care fug haotic
datorită uciderii stăp ânului lor „Zeii dacici fără soare ei orbiș, pe nimerite/ Mai arunc -a lor
săgete – aud răcnete cumplite/ Ale tatălui în sânge, spaima crud i -a năpustit”.
În secvența următoare este prezentat disprețul dacilor față de moarte. Demni, ei
preferă să bea vin o trăvit, preferând astfel o moarte crudă în schimbul sclaviei. Însuși regele
dacilor, Decebal, are conștiința tragică a eroului triumfător în căderea lui. Înainte de a muri
el blestemă poporul roman „ -Vai vouă romani puternici! – Umbră, pulbere și spuză/ Di n

54 Eugen Todoran, Eminescu, București, Minerva, 1972, p. 194.
55 Aurel Petrescu, op. cit., p. 202.

44
mărirea -vă s-alege! Limba va muri pe buză,/ Vremi veni -vor când nepoții n- or pricepe pe
părinți”. Din acest blestem cezarul romanilor percepe viitorul sumbru al Romei „Moartea
voastră firea- ntreagă și popoarele o cer”. Se realizează astfel legea dialecti cii în devenirea
istoriei universale, legea trecerii permanente în timp pe care Eminescu o enunță metaforic
după fiecare episod al umanității.
Imaginea din finalul tabloului ilustrează marea care mângâie țărmul cântând căderea
Daciei „Și cu -albastrele ei brațe țărmii- i mângâie duios”, redă ideea de trecere a popoarelor
în uriașa panoramă a deșertăciunilor. Aceasta constituie pentru Eminescu istoria omenirii,
cu ale sale legi, ascensiune și decădere, răul devenind astfel generator de viață „Sâmburele
crud a l morții e -n viață… Și -n mărire/ Aflii germenii căderei. Astfel toate sunt în fire./ Astfel
au căzut romanii, mari în bine, mari în rău”
O altă creație ce are în centru prelucrarea unui mit, cel geto -dac, este poemul Strigoii .
Tema o reprezintă prezența elementelor păgâne, geto -dace, în credințele poporului român.
Zâna Dochia, ca regină dunăreană ce primise numele Maria după creștinare, trăiește prin
dragostea sa pentru regele avar, Arald, răzbunător al lui Decebal, în continuitatea istorică a
Daciei. Prelungirea existenței sale se datorează necesității împlinirii blestemului aruncat de
Decebal asupra romanilor cotropitori. Viața ei se derulează însă după vraja veche, ca strigoi.
Arald își prezintă singur povestea la căpătâiul catafalcului Mariei, o poves te de iubire
desprinsă parcă din marile tragedii ale lumii. Din disperare, dar și din necunoașterea esenței creștinismului la care -l convertise regina dunăreană, Arald renunță la noua sa credință și cere
slujitorului zeului, un preot bătrân ca vremea ce tr ăiește singur uitat în munți, să -i învie iubita
moartă, conform tradiției geto -dace. Aceasta implica posibilitatea regelui de a cere marelui
preot al lui Zamolxe dezlegarea oricărei taine „- O, mag, de zile vecinic, la tine am venit,/
Dă-mi înapoi pe -aceea ce moartea mi- a răpit,/ Și de -astăzi a mea viață la zeii tăi se- nchină”.
Dorința îi este îndeplinită, dar chipul Mariei îi apare ca strigoi. Ea nu este vie decât în timpul
nopții. Prin sărutul pe care i -l dă lui Arald, și acesta devine strigoi „Își simte g âtu-atuncea
cuprins de brațe reci,/ Pe pieptul gol el simte un lung sărut de gheață,/ De -atunci în haina
morții el și- a-mbrăcat viața”. În această poemă primează viziunea folclorică a credinței în
strigoi, nu figura istorică a regelui Arald. Strigoii ca spirite ale morților ce nu și- au găsit
liniștea erau concepute în mentalitatea veche ca niște cadavre vii , apoi ca fantome întoarse
printre cei vii, pentru împlinirea unui blestem „Ochii căzuți în capu -i și buze viorie;/Cu
mânele- i de ceară ea tâmpla și -o mângâie –/ Dar fața ei frumoasă ca varul este albă”.
În ceea ce privește magul, el este un dublu al ființei lui Arald. În mentalitatea lui
Arald strigoiul este iubirea coșmar, mai puternică decât moartea. Magul este în mitul geto –

45
dac slujitorul tainic al unui zeu uitat. El utilizează în vraja lui cuvântul căruia îi sunt asociate
glasurile vânturilor, provocând puterile zeilor asupra elementelor primordiale ale naturii.
Varga pe care el o utilizează pentru provocarea stihiilor este un obiect încărcat de
semnificații magice de -a lungul timpului. Această vargă este similară cu creanga de alun ce
ajută la identificarea ierbii fiarelor în credințele poporului român, putându- se deschide cu ea
orice lacăt sau orice poartă. Aceleași atribute le are și cârja preotul ui bătrân cu care bate la
poarta templului zeului invizibil pentru a se deschide forțele naturii stăpânite de Zamolxe. În această ordine de idei, bătrânul mag este un Decheneu fără nume, poate cel din urmă
Decheneu, care în luptă cu stihiile, pentru a da v iață morților, nu mai are putere în faptul
zilei, în zorii altei istorii, înțepenind ca o amintire în jilțul lui de piatră din munții împăduriți ai Daciei. Prin ascunderea lui în munții Daciei și împietrirea lui pe veacuri înainte pe altarul
vechiului zeu, el este tocmai forța ascunsă a cetății zânei Dochia, regina dunăreană, în istoria
poporului român.
56
În poema Gemenii la care poetul a lucrat asiduu între anii 1875- 1881, este prelucrat
mitul fratricidului. În ceea ce privește simbolul gemenilo r acesta „aparține viziunii
romantice a dublului, ca urmare a inconsistenței eului, a confuziei dintre obiect și subiect”57.
Intriga este provocată de iubirea lui Brigbel, fratele geamăn al lui Sarmis, numit uneori
Boerebist, pentru iubita acestuia, Tomiris. Drama erotică se petrece în același cadru de
poveste ca și în tabloul Dochiei, zeii înșiși fiind martori și ocrotitori ai nel egiuirii, ca invitați
la nunta lui Brigbel „Brigbelu rege tânăr în vremea cea căruntă/ Pe zeii vechii Dacii el i -a
chemat la nuntă”. În acest context este de reținut și prezența zeului Zamolxe, un personaj din
mitologia geto -dacă. El este investit cu atrib ute ce sugerează ideea de geneză a lumii, idee
cosmogonică „Zamolxe zeul veșnic, pe umăru- i un munte/ […]În cer se pierde capu- i, în
chaosuri picioare”. Personaj romantic prin excelență, Brigbel este un spirit machiavelic. Îndrăgostit de Tomiris, iubita fratelui, dar și de coroana acestuia, el îl ucide pe Sarmis.
Înfăptuind un asemenea act, el scoate statul natural din timpul echinoxial și instaurează o
vârstă istorică demonizată. Calea spre tron și spre Tomiris este netedă; în timpul nunții apare
însă, nebun, Sarmis, iar Brigbel pune mâna pe pumnal „Deodată -n fundul sălii, apare sub un
arc,/ Nebunul Sarmis – care-i cu craiul frate geamăn,/ Cu stânga rezemată pa spada- i de
monarc, /Ca umbra cu ființa -i ei amândoi s -aseamăn”. Sarmis evocă iubirea pierdută a

56 Eugen Todoran, op, cit., p.237- 238.
57 G. Călinescu, idem, p. 153.

46
frumoasei Tomiris, care nu- l înțelesese, temându -se de pasiunea lui. Îndreptându- și atenția
spre fratele său, Sarmis își blestemă mama care i -a adus pe lume, însă înfricoșător este
blestemul asupra fratelui „Afurisit să fie sânul acelei mume/ Ca pe noi do i fu-n stare să ne
arunce -n lume… /Ochi -ți să se usuce – pe tron să te usuci /Să semeni unei slabe și palide
năluci –/ Cuvântul gurii tale să -l auzi pe dos –/ Și frica, spaima între -ți în fiecare os”.
Blestemul lui Sarmis este îndreptat asupra zeilor potrivnici, dar și asupra soarelui și al lunii
„-Blăstăm asupra- ți blândă și cuvioasă lună/ De propriul tău frate să te – ndrăgești nebună[…]/
Te blestem, o, soare, strălucit/ Să îmbli mii de veacuri de sora ta -ndrăgit…” Acest blestem
conține reminiscențe ale unor vechi credințe populare conform cărora soarele trebuia să
simtă durerile oamenilor, umblând după sora sa, luna, chinuit de incest, unul dintre cele mai grave păcate ale muritorilor. Blestemarea sorții presupune credința în forțele ascunse ale
lumii, în duhurile rele care pot modifica destinul uman prin forța cuvântului.
Figura lui Brigbel este aceea a unui posedat de puterea răului pe care dorește să o
reverse asupra propriului frate, dar și în iubirea pentru logodnica acestuia. Este de remarcat
credința arhaică în baza căreia sufletul mortului nu se depărtează prea mult de trupul lui.
Ceremonialul despărțirii de mort păstrează formele ritualului străvechi prin chemarea de trei
ori a sufletului celui decedat, urându- i-se astfel odihnă în lăcașul d e veci „O, Sarmis, Sarmis,
Sarmis, răsai de unde ești!” Neprimind niciun răspuns, preotul rupe vălul de pe statuia mortului , iar Brigbel, în sfârșit, se vede rege. Tomiris, mai albă decât zăpada, trădând teama
și ura față de viitorul soț îi adresează într ebarea ironică „Ești mulțumit acum?” Prin portretul
pe care Tomiris i -l face lui Brigbel reiese incompatibilitatea de temperament și de caracter
dintre ei, lipsa armoniei și a complementarității „Suflarea ta mă arde și ochiul tău mă –
ngheață./ Ce mă priveșt i atâta? A ta căutătură/ Mă doare, cum mă doare suflarea ta din gură./
Ce ochi urât și negru! Cum e de stins și mort!/ Închide -l, oh! Închide -l, privirea ta n -o port”.
Replicile lui Tomiris aprobă, parțial, revolta lui Sarmis al cărui blestem devine oarecu m
legitim: prin crima sa, Brigbel stricase datina strămoșilor pierduți în veacuri. Semnificația filozofică a mitului se adâncește prin meditația lui Brigbel asupra răului
ca principiu al puterii. Este motivul pentru care, de -a lungul istoriei omenirii, s -a înregistrat
un număr însemnat de fratricide datorat setei de putere. Brigbel poate suporta în acest sens
comparație cu Machbeth în patima sa pentru crimă din dorința de a -și menține tronul „Pe
când c- un om în lanțuri de -i frate chiar, ce- mi pasă/ Dacă -l împing în lături?” ceea ce
înseamnă că asupra binelui este aruncată o privire cinică, disprețuitoare, în condițiile în care
există opțiunea pentru rău. În această poemă este prezent un motiv predilect în romantism,

47
cel al demonului. În accepțiunea dată de Ioana Em. Petrescu58, demonul este
„corespondentul uman al răutății divine”. Răutatea divină denotă în esență schopenhaueriana
voință de a fi , prezentă la Eminescu în a doua parte a creației, în virtutea căreia demiurgul
renunță la atributele platoniene, de creator al unui univers sferic, pentru a crea o lume plină
de suferințe, neavând însă perspectiva de a o distruge. Corespondentul uman al răutății divine
îl reprezintă ființele demonice care, cu o inteligență aparte, au înțeles că obținerea puterii
este condiționată de nedreptate, în esență de manifestarea răului. Din această perspectivă
interpretează Sarmis victoria lui Brigbel, adică manifestarea răului căreia îi va corespunde începutul timpului de solstițiu, al prăbușirii.
Greșeala fundamentală a lui Brigbel este aceea de a nu -și fi înțeles condiția de
geamăn, adică de dublu al lui Sarmis. Acest statut, ontologic de altfel, îl va transforma din călău în propria -și victimă „Lovește crud o dată și cade mort – Brigbel”. Aceste exemple sunt
mărturii ale gândirii mitice proprii lui Eminescu în căutarea unei mitologii românești.

1.2.6 Geniul – demonism, titanism -satanism

În tematica variată abordată de Eminescu prezentată în subcapitolele anterioare sunt
menționați termeni precum, demon, titan, satan, ce dobândesc funcții și conotații specifice
romantismului pentru ca ulterior să devină germenii postromantismului său încă din a două perioadă a creației. Se cuvine definirea succintă a acestor temeni cărora o atenție deosebită
le-a acordat D. Popovici. Criticul prezintă satanismul ca fiind „complexiunea opozițiilor –
complexio oppositorum”
59, ceea ce face ca în sfera lui să intre latura morală a individului,
gândirea, concepțiile. În opoziție cu satanismul, titanismului îi revine latura fizică, exter nă,
care implică ideea de acțiune ca rezultantă a celui dintâi. Ca urmare, satanismul se află în
relație de interdependență cu titanismul, ceea nu înseamnă că orice demon are ca finalitate
acțiuni titaniene.
În accepțiunea dată de romantici, Satan, revolt atul împotriva lui Dumnezeu, se
evidențiază în special, datorită dorinței sale de eliberare de sub tutela divinității. Sub acest
aspect, el va deveni simbolul spiritului revoluționar și al idealului de libertate. Acestui
simbol i se vor identifica ulterior trăsături titaniene datorită manierei tumultoase prin care el
crede că -și poate atinge țelul.

58Ioana Em. Petrescu, idem, p. 91.
59D. Popovici, Poezia lui Eminescu, cap. Poezia titaniană, Cluj, Albatros, 1972, p.294- 329.

48
Romanticii, oameni ai timpului istoric, au imprimat acțiunilor unor personaje
trăsături ale realității contemporane lor. Finalul acestor acțiuni s -a soldat, fie cu victorie, dar,
de cele mai multe ori, inevitabil, cu înfrângere. Este vorba de realitatea socio -politică de
după revoluția de la 1848. Pe linia aceasta se desfășoară în mare parte opera eminesciană, la
care se adaugă experiența intelectuală, structura sa interioară – zdruncinată nu de puține ori
de intense dezamăgiri, și, nu în ultimul rând, filozofia lui Schopenhauer. Elanurilor sale
titaniene le contravine conștiința lucidă care modifică acel curs ascendent ce va sfârși în
puternice dezamăgiri și inte riorizări. Pentru a „întregi” termenul de demonism trebuie
adăugat că satanismul este o stare de spirit tranzitorie ce are ca finalitate atitudinea de negare
a ordinii cosmice „O, Satan! geniu al disperării !/ Dezrădăcinași marea ca s -o împroști în
soare/ Ai vrut s -arunci în caos sistemele solare- ”(Andrei Mureșanu)
Ioana Em. Petrescu explică similitudinea dintre grecescul daimon și latinescul
genius. La greci daimon nu însemna spirit rău, diavol, ci geniu mijlocitor ce unește lumea de sus cu cea de jos, r ealizând astfel unitatea universului „o ființă cu statut ambiguu, ce
mediază între două nivele de existență, divin -uman , fără a aparține niciunuia dintre ele”
60.
Geniul va apărea ca simbioză fericită între acțiunea sa în plan terestru, opera, și capacitate a
deosebită de transcendere către alte lumi ideale- totul pe fondul unei sensibilități exacerbate.
Parte a transcendenței și a teluricului, geniul a apărut demonic – „o adevărată forță a naturii,
a cărei rațiune existențială depășea simpla regenerare indivi duală. Actul reintegrării fiind un
act al încheierii misiunii sale către lume”. Demonismul eminescian este dat de acumularea
de satanism și titanism, ambele subordonate capacității geniului de a transfera elemente din
sfera inconștientului în realitatea co nștientă. Dacă în orice geniu se află un demon, viceversa
nu este valabilă, pentru că nu în orice demon se poate găsi un geniu. Demonia geniului o
realizează însăși capacitatea de creație a personalității sale artistice.
Lucian Blaga consideră demonicul ca o „ieșire din sine a divinității”61 ca urmare a
singurătății demiurgice „ De plânge Demiurgul, doar el și -aude plânsul”
În opera eminesciană termenul demon este deseori sinonim cu cel de geniu . De
exemplu, în Fata -n grădina de aur zmeul este o prefigur are a lui Hyperion din Luceafărul .
Zmeul este numit de două ori demon de către tânăra fată. Prima întrupare demonică, cu un
portret pe măsură, coincide cu prima coborâre la castelul fetei de împărat „Păr negru -n șuvițe
lungi ridica fața/ Și ochi- albaștri -nchis, întunecos,/ Iar fața -i albă, slabă, zâmbitoare –/ Părea

60 Ioana Em. Petrescu, idem , p.85- 87.
61 Lucian Blaga, Daimonion, Cluj, 1930, p. 27.

49
un demon rătăcit din soare”. A doua oară este numit demon și Eon în același context. Ambii
termeni echivalează ființa zmeului cu aceea a unui principiu originar, necreat; este ființa unui
creato r subordonat totuși divinității căreia îi cere schimbarea condiției sale existențiale.
Zmeul nu apare numai ca demon; el este și un daimon în viziunea lui Adonai.
Daimonul, în sens antic, era o ființă cu sens ambiguu, care nu aparține nici umanului,
nici divinului; el are doar rol de element de relație între cele două dimensiuni. Este daimonul
din accepția lui Lucian Blaga „o putere nu lipsită de- o oarecare transcendență, car e
izbucnește în anume oameni […]. O putere magică, un duh pozitiv al creației, al productivității, al faptei”
62. Din această perspectivă, trăsăturile daimonului intră în raport de
sinonimie parțială cu cele ale Demiurgului. Dar pentru ca această coincidență să aibă semnificații similare, Demiurgul trebuie să coboare de pe piedestalul platonician, unde era
investit cu atribute de creator a universului sferic. El trebuie să devină zeul orb care creează
universul exclusiv prin prisma capacității sale excepți onale de a -și reprezenta realitatea prin
simțuri. În acest context obiectivul său nu mai este perfecțiunea specifică primei etape a
creației eminesciene, ci existența ca voință oarbă de a crea, prezentă în cea de -a doua etapă.
Astfel, Demiurgului îi sunt atribuite caracteristicile daimonului, printre care și
schopenhaueriana voință de a trăi . Cu trăsăturile daimonului, divinitatea se demonizează,
devine un demon al umanității, iar efectul îl constituie indivizii cu rol de actori pe imensa
scenă a lumii. Ir onic, aceștia interpretează scenariul propriei vieți anterior stabilit. În ultimă
instanță ei dobândesc un rol la limita automatismului – acela de perpetuare a speciei umane
„Nu trăiți voi, ci un altul vă inspiră, el trăiește,/ El cu gura voastră râde…”
O atitudine similară o are Demiurgul și în ultima variantă a poemei Mureșanu unde
eroul, filozof damnat, concluzionează amar că „sâmburele lumii -i eterna răutate”. Pentru
divinitate primează voința de a fi , situație în care moartea devine imposibilă, un v is al
revoltatului Satan. Dacă lumile sunt condamnate la existența veșnică, atunci și ființa umană poartă povara eternei reîntoarceri la o viață plină de patimi. Incapabil de a distruge această
circularitate, Demiurgul devine el însuși unealta propriului daimon „Căci vis e a ta moarte
cu slabe mâini și reci,/ La sorți va pune iarăși prin lumile din ceri/ Durerea mea cumplită –
un vecinic. Ahasver – / Ca cu același suflet din nou să reapară/ Migrației eterne unealtă de
ocară…”
Lumea va deveni un spațiu înc his, al pedepsei, al putrefacției, al interdicției de a evada în
imperiul celest al luminii „Ici în sicriu, sub cel capac albastru,/ Și țintuit și ferecat cu stele,/

62 Lucian Blaga, op. cit., București, E.P.L.,1968, p. 224.

50
Noi viermuim în mase în cadavrul/ Cel negru de vechime și uscat/Al vechiului pământ care
ne naște”( Demonism ). Pământul a devenit o „raclă” ca urmare a îndrăznelii acestui titan de
a se revolta împotriva răutății divine. Oamenii au devenit marionete ale acesteia și nu
continuă decât să prezinte spectacolul comic al ambițiilor fără posibilitate d e materializare
„Ne- am născut noi după ordin divin,/ Făcuți ca să -și petreacă Dumnezeul/ Bătrân cu comica-
ne neputință,/ Să râdă -n tunet de deșertăciunea/ Viermilor cruzi, ce se -aseamăn cu el,/ Să
poată zice- n cruntă ironie:/ Pământ rebel, iată copiii tăi! ”(Demonism ).
Pe același fundal, al viziunii răului ca pârghie a lumii, Mureșanu e conceput de poet
ca simbol al redeșteptării naționale; este un revoltat ce -și dorește întoarcerea omenirii la
fericirea primordială. El este un demon în sens goethean, un sa lvator al omenirii. Pentru a
ajunge la statutul de demon genial traversează mai întâi sfera satanismului prin negarea
ordinii cosmice „O Satan! geniu al disperării!/ Acum pricep eu gându- ți, căci zvârcolirea
mării/ Trăiește -acum în mine. Pricep gândiri reb ele/ Când ai smucit infernul ca să- l arunci
în stele”. După această revoltă urmează căderea drept consecință a lipsei dorinței de
reintegrare „Ai căzut geniu mândru, plin de îndărătnicie,/ În spații făr -de margini, în evi de
veșnicie!” În urma acestei pedepse apar căința și dorința de recuperare a paradisului pierdut.
Dorința răzvrătitului de a se reintegra armoniei cosmice constituie una dintre cele mai
emoționante pagini ale scrisului eminescian pe această temă „Taci, suflete mândre, nu răscoli
cu-atâta/ Grozavă ușurință, titanică turbare/ Ce -n așchii sclipitoare gândirea mi- o sfărâmă./
Stinge, puternic Doamne, cuvântul nimicirii/ Adânc demonic -rece ce- n sufletu- mi trăiește,/
Coboară -te în mine, mă fă să recunosc/ C -a ta făptură slabă- s.” Dar pentru că num ai
Dumnezeu care mișcă și stârnește este și Dumnezeul care liniștește și odihnește, atunci tot el este cel care va opri curgerea ineluctabilă a ciclului împiedicându -se astfel prelungirea la
infinit a mizeriei umane. Dacă el nu vrea, va fi inutilă și sinuc iderea dacului, motiv pentru
care va trebui să ceară Demiurgului să- l smulgă din lanțul existențelor, iar blestemul său
devine o rugăciune plină de patetism „Astfel numai, Părinte, eu pot să -ți mulțămesc/ Că tu
mi-ai dat în lume norocul să trăiesc./ Să cer a tale daruri, genunchi și frunte nu plec,/ Spre
ură și blăstemuri aș vre să te înduplec,/ Să simt că de suflarea- ți suflarea mea se curmă/ Și -n
stingerea eternă dispar fără de urmă!”
Deci, după celebrarea divinității din prima parte a poeziei, i se cere autonegarea prin
anularea propriei creații. Faptul că dacul cere divinității moartea nu îl transformă într -un
martir, ci într -un demon de factura lui Mureșanu. Ambii aspiră spre distrugere pentru a anula
creația zeului malefic. Suferința lui Mureșanu se d atorează îndeosebi imposibilității de a
ucide voința demonică de a crea a demiurgului „Oricât te scuturi, oame, nu -ți poți ieși din

51
piele/ Căci te fac jucăria zburdălniciei mele./ Acopere tu ziua cu -a gândului tău ceață – / Eu
vecinic treaz, din visu- ți voi face o viață.”
Personajele eminesciene nu au dus până la capăt tăria de a acționa, proprie titanului
goethean din Faust . La sfârșitul acestor răzvrătiri de proporții, după trăirile intense și
invectivele adresate divinității de către Mureșanu și dac, în cep a prinde contur germenii
postromantismului eminescian. Este de menționat asumarea în final de către acești revoltați
a condiției lor existențiale, precum și diminuarea elanului distructiv, tendința de introspecție
și schimbarea totală a registrului ver bal. Spre deosebire de Faust, Mureșanu își pune întrebări
și găsește răspunsuri „Și clare -s pentru mine enigmele -ncâlcite”.
Indicațiile de cadru rămân însă de esență romantică: Mureșanu este singur. Eroul este
văzut romantic prin „izolare, prin diferențiere de semenii săi; romantic prin detașarea
ascetică față de bunurile vieții; romantic prin structura peisajului, făcută să traducă în exterior
stările sale sufletești.”63
Demonia eminesciană se manifestă și în planul creației erotice prin utilizarea erosului
platonician, el însuși un demon. La Eminescu este dată de imposibilitatea înțelegerii acelui
farmec special, „un farmec sfânt ce nu -l mai poți pricepe” din Luceafărul sau din Pe lângă
plopii fără soț . Menținerea iubirii în planul subconșt ientului echivalează cu iubirea pură,
nealterată de conștiință; și aceasta pentru că iubirea trecută prin filtrul conștiinței se
transformă în iubire satanică. Deci, necunoașterea veghează asupra iubirii nimbate de
aureola purității.
Demonia erotică emine sciană profund nuanțată este dată de ideea eliberării omului
de satanic prin dragoste „Șterge- i ochii, nu mai plânge!…A fost cruntă -nvinuirea,/ A fost
crudă și nedreaptă, fără razim, fără fond./ Suflete! De- ai fi chiar demon, tu ești sântă prin
iubire,/ Și ador pe acest demon cu ochi mari, cu părul blond”( Venere și Madonă). La
Eminescu demonul iubirii personale a fost lipsit de esență, compensată din plin însă cu
demonia poeziei care s -a dovedit a fi fost prolifică. Spre deosebire de Goethe sau de Bayron,
care nu au fost nefericiți în dragoste, de unde și forța interioară impregnată personajelor sau farmecul irezistibil al eroticii din operele lor, Eminescu a fost conștient de amprenta
tragismului care i- a marcat întreaga existență erotică. Este motivul pe ntru care Rosa del
Conte concluzionează: „În poezia sa, senzualitatea se mărturisește […] ca un moment al

63 D. Popovici, idem, p.309.

52
experienței iubirii, un moment ce nici măcar nu caută să se disimuleze îndărătul unor
travestiri ipocrite.”64
1.3. Poezia filozofică

„Fără îndoială și cunoașterea morții și considerarea durerii și a mizeriei vieții dau
imboldul cel mai puternic spre reflecția filozofică și explicarea metafizică a lumii. Dacă
viața noastră n- ar avea sfârșit și ar fi fără durere, poate că nimănui nu i -ar veni în minte să
se întrebe de ce e lumea făcută așa cum e făcută”.65
Poezia filozofică se orientează către accesul la cunoaștere, eventual textul poate să
aibă și virtuți estetice. Ea nu aparține unei anumite perioade de creație. Cei care au studiat opera emi nesciană au concluzionat că aproximativ toate poeziile lui Eminescu au un substrat
filozofic datorită faptului că poetul și- a pus de timpuriu întrebări asupra existenței, încercând
să dea și răspunsurile la aceste întrebări, deoarece simțea din plin distan ța între aspirațiile lor
și realitatea înconjurătoare.
Optând de fiecare dată pentru lumea ideilor înalte, Eminescu a rămas și în poezie
fidel meditației, cugetând mânat de dramatismul alegerii dilematice, impusă de condiția umană, între „ aspirația pură c ătre integrarea cosmică și dorința firească de împlinire în
viața pământească.”
66 Din acest motiv, filozofia eminesciană nu este doar legată de o
anumită perioadă a creației și nu rezultă doar din anumite poeme. „Întreaga sa poezie
reprezintă un mesaj, mes ajul gânditorului și al visătorului încarnat ca nemargini de gândire,
ca neîncetată interogație privind ființa omului .”67
Eminescu poate fi considerat un profund cătător al ființei care se lasă condus de
puterea gândului genial întemeietor prin poezie și filozofie. De aceea, ideea rămasă în
manuscris este elocventă: „Filozofia este așezarea ființei lumii în noțiuni, spre a căror
stabilire judecata nu se servește de altă autoritate decât de a sa proprie .” (Fragmentarium)
Altfel spus, gândirea este un dar ne prețuit, care apropie sufletul de divin, ducând către
începuturile ființei și luarea ființei în stăpânire, revelându- i bogăția lui paradisiacă.

64 Rosa del Conte, idem, p. 208.
65 Arthur Schopenhauer, Lumea ca voință și reprezentare , vol. I -II, Editura Moldova, 1995,
p 267 (vol. I)
66 Marin Mincu, Mihai Eminescu – Luceafărul , Editura Pontica, Constanța, 1996, p.18
67 Ștefan Munteanu, Filozofia indiană și creația eminesciană, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1997, p.98

53
Corespondențe cu filozofia lui Kant se regăsesc la Eminescu și în cea mai elaborată
și mai valoroasă operă a sa, „ Luceafărul” ,1883, când pledează pentru ideea genezei
continue: „Dar piară oamenii cu toți/S- ar naște iarăși oameni” sau în „ Scrisoarea I” : „De
atunci și până astăzi colonii de lumi pierdute/Vin din sure văi de chaos pe cărări
necunoscute/Și în roiuri l uminoase izvorând din infinit/Sunt atrase în viață de un dor
nemărginit.” Mecanismul perfect al universului kantian este „infirmat” câteva versuri mai
departe, căci, pentru Eminescu, divinul devine neființă , nedeterminare pură ce -și caută
sensul într -o lum e oglindă lipsită însă de atributul esenței divine: „Și în noaptea neființei
totul cade, totul tace/Căci în sine împăcată reîncep- eterna pace…” Și toate acestea pentru
că Eminescu este unic
„Scrisoarea I” este considerată de critici un poem filozofic deoarece abordează ca
temă relația dintre omul de geniu, timp și societatea omenească în general, surprinzând
evoluția și stingerea sistemului cosmic, cu o structură romantică. Poemul este alcătuit din
cinci mari părți distincte, legate prin temă și viziune, care conferă lungului monolog liric o
structură dramatică, asemănătoare unui spectacol de idei.
În concluzie, prin poezia filozofică reflexivă, care meditează asupra condiției umane
a cărei existență capătă o dimensiune metafizică, poetul reușește să ofere literaturii române profunzime.

1.4 Filozofia ca poezie

Influența copleșitoare a poetului vine din înălțarea filozofică și din frumusețea
expresivă a unei opere exemplare ce a jalonat, sintetizându -le, principalele elemente de
recunoaștere a spiritualității naționale, în afara căreia nu există creație durabilă. El însuși s –
a proiectat cu voință și neclintire în sfera specificului românesc, spre care a adus întregul
orizont de inteligență și sensibilitate europeană. Filozofia ca poezie vizează crearea
frumosului care e destinat contemplării estetice.
Eminescu, în operele sale, nu s -a oprit numai la aspectele relative ale existenței.
Curiozitatea și cunoștințele filozofice au dus la proiectarea unei viziuni unice, susținută de o nevoie puternică de Absolut. De exemplu, în poezia „Glossă” apare codul etic al omului
superior care se cunoaște pe sine și care cunoaște lumea în urma experiențelor filozofice. Cugetarea filozofică conține adevăruri care nu pot fi contestate Observând această
caracterist ică, Rosa del Conte, notează: „ Omul lui Eminescu – și de aici accentul eroic al

54
poeziei sale – este omul afirmărilor vitale absolute, al deplinătății; este omul care vine din
centrul lumii încoronat de sori și se proiectează pe sine și idealurile sale în i nfinit. Ori,
adevăratul obstacol ontologic ce i se opune – obstacol pentru că înaintea lui nu slujește la
nimic credința eroică sau tenacitatea răbdătoare – îi vine de la timp .”68

1.5 Filozofia estetizantă

Creația eminesciană a pendulat între poezie și filozofie, ambele oferindu -i autorului
o deschidere către infinit, construind o operă polivalentă cu o puternică influență filozofică,
care depășește particularul și surprinde marea problematică universală.
Kant reprezintă punctul de plecare în scriitura eminesciană, de acesta împrumută
ideea că timpul și spațiul sunt forme ale cunoașterii omenești, dar ale cărui categorii le reduce
la una singură: cauzalitatea. Totodată, pune în discuție raporturile dintre cunoașterea
subiectivă și realitatea ob iectivă și ajunge la un alt rezultat față de cel al maestrului.
Reducerea existenței la planul unic al subiectivității ar putea fi luată în calcul dacă subiectul aparține el însuși aceleiași lumi autonome în raport cu obiectul cunoscut, dar Schopenhauer
este de părere că între lumea reală a voinței și aceea a aparențelor fenomenale se află un abis,
cu toate că totuși întinde o punte – alcătuită din idei, pe care el le înțelege în sensul în care
ele erau înțelese în antichitate de Platon. De aici rezultă că în fiecare individ există ceva mai
adânc decât el însuși, mai exact există eul care și -a găsit sinele, acela care constă într -o
dezvoltare a puterii intelectuale care depășește limita cerută de voință, pentru serviciul căreia
s-a născut.
Fantezia este un instrument indispensabil al geniului căreia îi revine rolul de a
completa și a definitiva date obținute prin intuiții. În operele eminesciene cosmogonia nu
este o teorie științifică pentru că poetul nu segmentează linia timpului, stabilind pe ea o epocă a genezei lumii sau o epocă a fabulei mitologice. În schimb, se întâlnește noțiunea de timp
istoric, dar, în general, geneza și mitologia sunt gândite ca modalități ale timpului estetic al poeziei, deci timpul poetic nu se desfășoară în determinări istorice, cronologice, ci în forme
speciale pe care le determină fiecare operă în parte.
În ceea ce privește actul cunoașterii, acesta se bazează pe intuiție, care conlucrează
cu intelectul. Eminescu preia de la Schopenhauer o clasificare care distribuie obiectele

68 Rosa del Conte, Eminescu sau despre absolute, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1990, p132

55
„pentru subiect” în patru clase: reprezentările empirice, conceptele, considerate ca prelucrări
ale materiei intuitive prin rațiune; timpul și spațiul ca pure intuiții; subiectul însuși,
reprezentându -se pe sine nu ca moment cunoscător, ci ca moment volit iv.
Și Eminescu și Schopenhauer vorbesc despre ideea de singurătate a geniului care
reprezintă descătușarea prin artă și depășirea, până la negarea lucrului în sine, a celor două
stadii de cunoaștere, prin implicare și detașare. Geniul nu acordă importanț ă cunoașterii
relative și abstracte și se reașază în indiferența obiectului atemporal, izolându -se, devenind
inapt pentru a mai gândi în comun cu ceilalți. Astfel oamenii, zdrobiți de superioritatea, adică
de lărgimea sferei sale de gândire, îl ocolesc.
Istoriei literară menționează des apropierea dintre Eminescu și Schopenhauer datorită
analogiei dintre pesimismul poetului și cel al filosofului german. Textele lui Schopenhauer
nu sunt numai izvorul unei îndrumări generale pentru concepția eminesciană, ci sunt și locul
unde se găsesc câteva dintre izvoarele literare precise privind temele particulare ale poeziei
autorului. Pe această temă Vasile Gherasim, în studiul despre „Influența lui Schopenhauer
asupra lui Eminescu” , scrie: „Mulți l- au văzut numai zdrobind, din întâmplare puțini l -au
aflat și clădind. Glasul celor puțini a fost prea slab ca să poată întrece strigătul celor mulți:
iată cum s -a format legenda despre Eminescu ca pesimist, nu numai ca pesimist, chiar ca
pesimist schopenhauerian”.

1.6 Influențe ale clasicismului și tendința către modernism

Potrivit lui Mircea Scarlat, poetica eminesciană s -ar fundamenta pe principalele note
structurale de convenție clasicizante specifice literaturii române. Este vorba despre concepția
frumosului universal, aspirația către frumosul ideal, estetica pur raționalistă, bunului simț și
al măsurii și principiul disciplinării creației. Toate acestea sunt reorientate în sensul unui
romantism de structură fundamental lirică.
Folosirea intranzitivă a limbii și obsesia perfecțiunii formale vine dinspre clasicism,
dar semnalează modernismul pentru că presupune esențializarea liniilor în desenul poetic al
realului, eliminarea pitorescului, a anecdotelor, eliminarea emfazei și a patetismului și chiar
eliminarea lirismului în formă profund personală, ajungându- se la lirism gnomic, toate aceste
elemente fiind completate de efortul laborios al cizelării textului. Modernismul își trage sevele din romantism însă nu poate fi înțeles prin prisma
acestuia. Este de subliniat faptu l că multe dintre ideile romanticilor au contribuit la formarea

56
esteticii moderniste fără a se pune însă semnul egal între poezia romantică și cea modernă
din punct de vedere formal. Poemul romantic are o substanță nouă mulată pe o matrice
preexistentă, în timp ce poemul modernist, chiar dacă are o formă fixă, el degajă un alt
conținut, pentru că el creează lumi diferite, uneori contradictorii. Acesta este motivul pentru
care, de cele mai multe ori, lirica modernistă optează pentru o formă deschisă cu un co nținut
„incomplet care nu se realizează pe deplin decât prin rescrierea sa de către cititor (mereu
altul, diferit de autor, deși asemănător în ceea ce e esențial, ireductibil, de aici și celebrul –
Hypocrite lecteur, – mon semblable, – mon frère al lui Baudelaire ”69
Făcând referire la Charles Baudelaire, afirma70„Omul e hiperbolic, mereu încordat
spre înalt, într -o febră spirituală. Dar e un om sfâșiat în esența sa, un homo duplex, care
trebuie să -și satisfacă polul satanic pentru a- l simți pe cel ceresc”. Ecouri ale acestei opinii
vor fi regăsite în creațiile de maturitate ale lui Eminescu.
Urmarea este aceea că textul eminescian are perfecțiune formală, atemporală. Acest
lucru reprezintă o deschidere către modernism, către simbolul de tip mallarmean. Alia jul de
clasicitate și de romanticitate este particularitatea principală a scrisului eminescian.
Eugen Todoran este de părere că poetul optează pentru o schemă modernă a
registrului reflexiv poetic. Imaginea reprezintă pragmaticul, iar ideea reprezintă
sintagmaticul, imaginea fiind cea care presează textul, adică presează structura de suprafață rațională a textului, reordonând datele ideii în sensul poetic al imaginii. Eminescu are o
formulare – „ideea intensă a imaginilor” – care însoțește po emul „ Epigonii ”. Todoran
vorbește despre idee ca factor paradigmatic, iar imaginea factorului sintagmatic și paradigmaticul este elementul dominant care obligă sintagmaticul să se ordoneze datorită
presiunii raționalului din structura de suprafață a textul ui în sensul ideii pentru că, de fapt
Eminescu ar fi un sintetizator care ajunge prin exercițiul creației la interdependența
funcțională a celor două concepte pe care el însuși le definește în scrisoarea către Negruzzi
și anume reflecția și fantezia.
1.7 Plutonic și Neptunic în dimensiunea eminesciană

Odată cu apariția primelor postume ale lui Mihai Eminescu, publicate de I. Scurtu,
criticii literari ai vremii au avut două reacții diferite. Au existat păreri care au susținut ideea
că dacă Eminescu a ales să nu le facă publice, ele nu trebuia să apară ni ci după moartea sa,

69 Alexandru Mușina, Eseu asupra poeziei moderne, Chișinău, Cartier, 1997, p. 96.
70Hugo Fri edrich, Structura liricii moderne, București, Univers, 1969, p. 30.

57
dar au fost și voci care au fost de părere că orice scriitura eminesciană trebuie cunoscută de
către cititori pentru a putea pătrunde în profunzimea și complexitatea ei impresionantă. În
timp, s -a putut observa evoluția posterității ope rei eminesciene.
Poeziile publicate în revistele vremii reprezintă doar o mică parte din opera sa și, de
aceea ele nu sunt suficiente pentru a se putea observa reprezentarea spiritului eminescian,
modul său demiurgic de a gândi.
Există două vârste ale scrisului : Eminescu neptunic care s -ar revendica ca un
Eminescu al antumelor de la romantismul minor german și Eminescu plutonic care se
revendică de la marele romantism al viziunilor, explorator de domenii abisal metaforice. Și
Nemoianu vorbește despre un Eminescu scindat între fața diurnă discursivă și rațional
socială și o față nocturnă, vizionară și mitică.
Doar prin raportarea la poeziile care au ca teme iubirea și natura, vom regăsi un autor
minor care nu este capabil să se raporteze dincolo de limitele universului terestru, așadar incapabili de dezmărginire.
Multe idei din perioada antumelor sunt reluate și prelucrate în operele postume, idei
care au dus la crearea unor construcții demiurgice în care reflexivitatea face parte din spiritul
creator. Em inescu susține și faptul că marile idei sunt universale și circulația liberă a acestora
duce, de asemenea la gândire și la o exprimare liberă. A nu se crea confuzia faptului că Eminescu este un imitator.
În versurile poeziei „ De vorbiți mă fac că n- aud”: „De vorbiți mă fac că n- aud,/ Nu
zic ba și nu vă laud;/ Dănțuiți precum vă vine,/ Nici vă șuier, nici v -aplaud;/ Dară nime nu
m-a face/ Să mă ieu dup- a lui flaut;/ E menirea- mi: adevărul/ Numai -n inimă să- l caut.” se
observă cum la propriu adevăr și la propria identitate, autorul ajunge prin cultură, aceasta fiind o sursă în care ideile abundă. Trădarea de sine însuși reprezintă deteriorarea demnității personalității umane prin renunțarea la propriile idealuri pentru a le împărtăși pe ale altora.
Adevărul e ste cel care primează de fiecare dată atunci când vine vorba de sistemul de valori,
care, la Eminescu, conține repere platoniciene influențate și de filozofia schopenhauriană. Această idee apare în versurile: „E împărțită omenirea/ În cei ce vor și cei ce știu./ În cei
dintâi trăiește firea,/ Ceilalți o cumpănesc și- o scriu./ Când unii țese haina vremii/ Ceilalți
a vremii coji adun:/ Viață unii dau problemei,/ Ceilalți gândirii o supun” ( „E împărțită
omenirea”).
Conștiința omului și milostivirea creștină a r trebui să fie punctele de reper ale
revoluției societății umane. În scriitura eminesciană, sistemul de valori se restabilește prin răsturnare și prin reevaluarea elementelor axiologice. Credința este echivalentă cu o

58
raportare la absolut, cu tinderea omului către atingerea perfecțiunii: „Al răului geniu arate –
mi/ Un om din viță pământească/ Ce -ar fi -ncercat ale lui patimi/ Naintea ta să –
ndreptățească;/ Căci buni și răi trăiesc în tine,/ Cuvântul tău e calea lor,/ De -a lor abateri
li-i rușine,/ Căci tu eșt i ținta tuturor” („E împărțită omenirea”).

59

Capitolul
2. Metode, procedee și mijloace didactice moderne – aspecte
teoretice și aplicative

60
2.1 Metodologia predării poeziilor în învățământul gimnazial

În calitate de dirijor al procesului educațional, profesorul uzează de o paletă variată de
instrumente didactice cu scopul de a facilita asimilarea și aplicabilitatea conținutului
disciplinei Limba și literatura română.
Metodologia didactică aduce în prim plan metodel e și procedeel e didactice utilizate în
procesul de învățământ. Ea prezintă particularitățile operaționale ale metodei în vederea
adecvării lor la situațiile de învățare. În consecință, sunt evidențiate particularitățile de utilizare diferențiată a acestora în funcție de potențialul creativ al profesorului. Un rol
important îi revine cadrului didactic care trebuie să selecteze metodele optime de predare –
învățare în funcție de coeficientul de inteligență, implicit de potențialul de reținere al elevilor. Acestea constituie două aspecte fundamentale la care trebuie raportată stabilirea
volumului de informație ce trebuie transmis și prelucrat. Selectarea corectă a metodelor
didactice se află într -o strânsă relație cu stabilirea obiectivelor operaționa le, implicit cu
realizarea feedback -ului.
Constantin Cucoș definește termenul de metodică astfel: „ Termenul de metodă derivă
etimologic din două cuvinte grecești – odos: cale; metha: spre, către – și are înțelesul de drum
(către)…,cale (spre)… În didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce
conduce la atingerea obiectivelor operaționale […]. Metoda didactică este o cale eficientă
de organizare ș i desfășurare a predării -învățării și se corelează cu celelalte componente ale
instruirii. ”
71 Din definiție rezultă că metodele sunt instrumente de transmitere și de asimilare
a cunoștințelor, de dezvoltare și de formare a unor calități intelectuale și mor ale a unor
structuri instrumentale (priceperi, deprinderi, operații, aptitudini), afectiv motivaționale, dar
și de control și apreciere a rezultatelor activității școlare.
Aceeași idee este evidențiată și de Ioan Cerghit, autorul unei lucrări de referință în
literatura de specialitate, și anume, faptul că metoda este: „un instrument de transmitere de
cunoștințe care întruchipează anumite adevăruri; devine o cale de dezvăluir e a adevărurilor
în fața celor care învață; devine o modalitate de formare în mintea elevilor a unor
reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității.72
În funcție de obiectivul operațional/de învățare stabilit în cadrul lecției, se disting:
 Metode folosite în scopul dobândirii de noi cunoștințe;

71 Constantin Cucoș, Pedagogie , București, Polirom, 2002, p. 286.
72 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , București, Polirom, 2006, p.17.

61
 Metode de fixare și consolidare a cunoștințelor;
 Metode de formare a priceperilor și deprinderilor;
 Metode de evaluare a rezultatelor școlare;
Ioan Nicola identifică și analizează trei categorii de s trategii didactice (metode) de tip:
– expozitiv- euristic;
– de tip algoritmizat;
– de tip evaluativ- stimulativ.73
Ioan Cerghit realizează o clasificare amplă și o analiză riguroasă a strategiilor didactice,
pornind de la următoarele criterii, și anume:
1. experiența de cunoaștere a omenirii, fixată și exprimată prin cuvânt (experiența
simbolică);
2. experiența individuală de cunoaștere dobândită prin contactul perceptiv cu
realitatea sau cu substitute ale sale (experiența sensibilă);
3. experiența dobândită prin a cțiune practică a subiectului cu obiective sau cu
substitute ale lor – imagini și simboluri (experiența practică).
În funcție de criteriile enumerate anterior, I. Cerghit stabilește următoarele categorii:
I. Metode de comunicare verbală
A. Metode de comunicare orală:
a) metode expozitive (afirmative) din care fac parte: povestirea, explicația, descrierea,
prelegerea școlară, expunerea cu oponent, expunerea combinată cu dezbaterea (prelegerea –
dezbatere), informarea, micro -simpozionul etc.;
b) metode interogative (conversative, dialogate) de diverse tipuri: conversația
clasică, conversația euristică, conversația de consolidare și sistematizare a cunoștințelor,
conversația de verificare sau de control, discuția, dezbaterea, consultația individuală,
consul tația în grup, discuția de tip seminar, discuția sau dezbaterea de tipul mesei rotunde,
seminarul -dezbatere, dezbaterea de tip Phil ips 6-6, discuția dirijată, discuția liberă, metoda
asaltului de idei (brainstorming- ul), colocviul;
c) metode de instruire p rin problematizare (instruirea prin problematizare);
B. Metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură sau învățarea după textul
tipărit (munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigația) de text, informarea și
documentarea etc.

73 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică RA, 2006, p.51.

62
C. Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția
personală, experimentul mintal.
II. Metode de explorare (bazate pe contactul direct sau indirect)
A. Metode de investigare directă a obiectelor și fenomenelor reale:
– observația si stematică (independentă sau dirijată);
– cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
– modelarea;
– efectuarea de anchete;
– efectuare de studii;
– elaborarea de monografii .
B. Metode de explorare indirectă , prin intermediul unor substitute ale realității
(imagini, modele):
– metoda demonstrației – cu diversele sale forme;
– metoda modelării (studierea pe modele obiectuale, figurative, operaționale).
III. Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice)
A. Metode de acțiune reală, autentică:
– exercițiul cu diversele sale forme;
– studiul de caz (metoda cazurilor);
– lucrări practice de laborator;
– lucrări practice de atelier;
– metoda proiectelor.
B. Metode de acțiune fictivă (simulată):
– instruirea prin jocuri didactice;
– instruirea prin jocuri de simulare;
– instruirea pe simulator;
– metoda dramatizării (învățarea prin dramatizare).
IV. Metode de raționalizare a învățării și predării
– algoritmizarea;
-instruirea programată (pe bază de programe cu răspunsuri construite sau cu răspuns la
alegere);
– instruirea asistată pe calculator .74

74 Ioan Cerghit, op.cit. , p. 211 -213.

63
Fig.2.II.Sistemul metodelor de predare/învățare75

Pornind de la cele menționate anterior, în continuare , vor fi exemplificate
particularitățile câtorva dintre aceste metode care servesc în mod deosebit la însușirea
noțiunilor de bază referitoare la viața și opera lui Mihai Eminescu, precum și la studiul
aprofundat al operei acestuia: etapele creației , structura operei, relația incipit – final, figuri
de stil, imagini artistice, elemente de versificație , interferența genurilor și a speciilor literare
în cadrul aceleiași creații etc.- toate constituindu- se în condiții necesare și suficiente ale unei
opere totale.
Literatura este o carte veșnic deschisă învățării . Nu rămâne decât ca elevii să o
citească, mai întâi din curiozitate, apoi din interes și pasiune.
Jurnalul cu dublă intrare

Prin intermediul acestei metode elevii realizează o strânsă legătură între text și propria
lor curiozitate și experiență. Jurnalul dublu este o metodă de receptare și însușire a textului,
în care elevul se implică activ , devenind din cititor în colaborator al autorului. Jurnalul

75 Ioan Cerghit, idem , p.114 .

64
cuprinde două rubrici. Elevii notează în partea stângă răspunsurile la sarcinile de lucru de la
punctul (a), iar în partea dreaptă pe cele de la punctul (b).
a. Lumea mea
– Ce impres ii ți- au atras
atenția?
– La ce te- ai gândit în timpul
lecturii?
– Ce întrebări ți- au venit în
minte?
– Rescrie un vers care ți se
pare reprezentativ pentru
mesajul operei. b. Lumea textului
– Prin ce mijloace a reușit
autorul să -ți capteze atenția?
– Ce elemente au stat la baza
asocierii pe care le- ai făcut?
– Îți oferă textul răspuns la întrebările tale?
– Ce s -ar putea schimba în
acest text?

Jurnalul de lectură

Este o metodă foarte importantă care vizează înțelegerea textului literar, având ca
obiectiv sporirea interesului elevilor și modelarea atitudinii fată de lectura textelor, în vederea formării unui cititor adult . Fișele de lectură semidirijată oferă elevului posibilitatea
de a se exprima și de a alege forma de prezentare proprie.
Fișa de lectură a unui text liric

Titlul operei……………………………………..
Volumul…………………………………………..
Autorul textului…………………………………
Editura …………………………………………….

Rezolvați următoarele sarcini de lucru.
1. Consideri că lectura textului a fost una plăcută? Motivează -ți răspunsul.
2. Ce ai simțit în timp ce citeai?
3. Notează versurile pe care nu le- ai înțeles și încearcă să- ți explici de unde provine
dificultatea. Ai încercat să o depășești? Cum?
4. Ai mai citit și alte poezii scrise de același autor? Prin ce se aseamănă/ deosebește
aceasta de ele?

65
5. Ai mai întâlnit aceeași stare sufletească, aceleași sentimente sau idei asemănătoare
și la alți autori? Notează asemănările identificate.
6. Ți -a stârnit vreo curiozitate poezia?
7. Ți-a adus aminte de ceva cunoscut textul ? Ar putea fi vorba despre u n moment din
viața ta, o emoție pe care ai trăit- o, un vis pe care l -ai avut etc.

Alege să răspunzi la 4 dintre întrebările de mai jos.
1. Care este structura compozițională a textului? Referă -te la numărul de strofe, tipul lor,
măsura, rima, și ritmul.
2. Care sunt tablourile pe care le poți identifica în poezie?
3. Care sunt versurile pe care ți -ar plăcea să le ai notate? De ce?
4. Există vreo legătură între titlu și conținut ? Care este aceea?
5. Ți s -ar părea potrivit și un alt titlu pentru acest text ?
6. Ce alte evenimente ar putea avea loc în cadrul descr is de poezie?
7. Există o melodie care ar putea fi potrivită pe fundalul lecturării poeziei ? Care este aceea?

Grila de lectură operațională pentru receptarea textului liric

Este o altă metodă specifică postlecturii, obligatorie în însușirea unui pachet larg de
cunoștințe referitoare la un anumit text liric. Este de subliniat faptul că abordările didactice
pot privilegia una sau alta din tipurile posibile:
a) structuraliste: planu l fonetic, lexical, sintactic;
b) reflexiv -empatică: poezia este privită ca proiecție subiectivă despre sine și despre
lume;
c) abordarea pragmatică: analiza stilistică asociată cu particularitățile situației de
comunicare;
Marilena Pavelescu76 propune următorul ghid de lectură operațională pentru
receptarea textului liric:
I. Lectura participativă- lectura inocentă/ în gând;
– lectura expresivă/ declamativă – cu voce tare ;
– interiorizarea lecturii: redactarea unui jurnal dublu, a unei hărți
subiective a lecturii, prin discuții de tip VAS .

76 Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , București, Corint, 2010, p.192 -195.

66
II. Interogarea textului : după primele discuții pe marginea poeziei, urmează lectura
explicativă, etapă ce presupune un anumit algoritm, de tipul:
1. intuirea mesajului presupune recitirea pe strofe, explicarea cuvintelor necunoscute,
indicarea sensului denotativ/conotativ al cuvintelor și punerea lor în parafrază pentru a le
evidenția înțelesul, identificarea modului în care s -a ajuns la noul înțeles, verbalizarea
impresiei produse ;
2. sesizarea mesajului – formarea unor opinii (identificarea mărcilor lexico -gramaticale
ale eului liric, identificarea cuvintelor -cheie și gruparea lor în funcție de universul interior al
instanței poetice versus lu mea exterioară a acestuia, sesizarea raporturilor ce se stabilesc
între cele două universuri, identificarea temei dominante, precum și a celor secundare, identificarea stărilor și a atitudinilor lirice, a reacțiilor resimțite de eul creator față de
fenomen ele lumii exterioare sau față de propriile metamorfoze interioare: sarcasm, tandrețe,
respingere, tensiune, bucurie, așteptare );
3. argumentarea pertinentă a impresiilor, a opiniilor – realizabilă prin valorificarea
cunoștințelor de teorie literară în vederea susținerii afirmațiilor de natură intertextuală,
urmărind modul de dispunere a poeziei în pagină. Sunt urmărite în acest sens: elementele de
versificație , valorificarea morfologică și lexicală a cuvintelor purtătoare de semnificație care
contribuie la ide ntificarea sensului global al poeziei, sesizarea repetițiilor , a opozițiilor , a
unor simetrii/asimetrii între diverse secvențe, existența unei gradări a sentimentelor,
folosirea cuvintelor -cheie pentru argumentare, elementele lingvistice/semantice/prozodic e
care pot oferi informații în legătură cu sentimentele/ideile transmise , timpuri și moduri
verbale, arhaisme, figuri de stil, imagini poetice.
III. Interpretarea textului vizează:
1. precizarea și comentarea instanțelor comunicării: autorul și eul liric;
2. nuanțarea distincției dintre autor și eul liric;
3. identificarea mărcilor eului liric (dacă există); și la ciclul gimnazial se va vorbi de spre
lirism subiectiv /subiectiv . De altfel, Tudor Vianu
77 identifică următoare le categorii de
poezie lirică:
a) lirica la persoana I (poezia „Singurătate ”);
b) lirica în care poetul își exprimă sentimentele sub o mască străină (poemul
„Rugăciunea unui dac” ) se asimilează cu un anume personaj, exprimă sentimente care nu îi
sunt proprii, deși are o atitudine de acceptare și față de acestea;

77Tudor Vianu, Atitudinea se formele eului liric în lirica lui Eminescu , în Marilena Pavelescu, idem , p.194.

67
c) exprimarea unui eu personal și general, în poezia „ Cu mâne zilele -ți adaugi” .
4. evidențierea sistemului de valori pe care îl promovează textul;
5. precizarea modului predominant de expunere;
6. delimitarea și reliefarea conținutului fiecărui tablou literar, a planurilor terestru/cosmic;
7. explicarea titlului: titlul este, de cele mai multe ori, sugestiv pentru întreg conținutul
textului și reprezintă o primă cheie în descifrarea mesajului poeziei. Are rolul de a pregăti
cititorul pentru lumea deosebită a poeziei respective anticipându- i tema. De exemplu, titlul
„Fiind băiet păduri cutreieram” , conturează vădit tema care urmează a fi dezbătută de- a
lungul textului, și a nume, copilăria, melancolia poetului datorată pierderii inocenței și
farmecului copilăriei. Există însă și titluri ermetice a căror funcție este preluată de incipit
sau/și de final între care se pot realiza de altfel relații de simetrie, de recurență sau d e
paralelism. Incipitul poate îndeplini funcția unei introduceri treptate, de pildă: „ A fost odată
ca-n povești/ A fost ca niciodată…” sau poate fi abrupt cu sensuri implicate simbolic în
cuprins, de exemplu, „ Oda (în metru antic) ”. Finalul reprezintă se cvența care închide textul
poetic.
8. identificarea temei (creația, dragostea, natura, moartea, timpul, condiția omului de geniu,
istoria, revolta, copilăria, raportul dintre bine și rău, libertatea, arta, frumosul, teme
mitologice, etc.), a viziunii prin care este filtrată tema;
9. recunoașterea motivelor literare care contribuie la realizarea temei dezbătute;
10. încadrarea poeziei în tipologia lirică: erotică, socială, filozofică, mitică, etc.
11. comentarea figurilor de stil, precum și rolului fundamental pe care îl dețin în nuanțarea sentimentelor, ideii fundamentale pe care poetul și -a propus să o transmită;
12. realizarea corelațiilor de natură intertextualizată; încadrarea într -o specie literară, într -un
curent literar, raportarea la anumite date bi ografice care stau la baza atitudinii exprimate în
text, raportul cu realitatea;
13. identificarea unor posibile modele;
14. stabilirea unor corelații/similitudini de viziune artistică prezentă în textul discutat cu
texte ale unor autori studiați anterior .
Jocul de rol
Această metodă de lucru cu elevii presupune învățare prin simulare, mai exact prin
mimare, prefacere, imitare, reproducere în mod fictiv a unor situații, acțiuni sau fapte. Ideea de la care se pornește presupune ca elevii să fie puși în situații nefamiliar e astfel încât ei să

68
înțeleagă mai ușor situațiile noi. Implicându- se în jocul de rol, cititorii pot observa mai bine
ce se comunică, cu ce scop, din perspectiva cui și care este statutul emițătorului. Totodată,
ei ajung să poată face corelații mai ușor în tre noțiunile abstracte, teoretice. De exemplu,
informațiile istorice privind lupta celor doi conducători din poezia „ Scrisoarea III”, vor fi
receptate mai bine cu ajutorul acestei metode. Elevii vor avea posibilitatea de observa mai
bine ideile din text d acă sunt puse într -o situație concretă, deoarece prin dramatizare se
folosesc și competențele de comunicare verbală/ nonverbală/ paraverbală cum ar fi intonația, pauza, volumul, debitul, timbrul, gesturile, mimica etc.
Creșterea gradului de adaptabilitate și ameliorarea relațiilor dintre persoane derivă
tot din jocul de rol care presupune existența unei gândiri critice și o bună capacitate de
exprimare și empatizare. De exemplu, pentru ca elevii să observe cât de importantă este
modestia și cum poate fi co mbătută infatuarea se poate folosi din nou această metodă pe
textul „ Scrisoarea III”.
Jocul de rol poate fi precis, dacă se urmărește un scenariu în care elevii primesc cazul
și descrierea rolurilor și le interpretează ca atare, sau improvizat de cel care interpretează
rolul pornind de la o situație dată .
Etapele metodei
1. Sunt fixate obiectivele jocului de rol și se împart rolurile elevilor.
2. Se împart fișele care conțin rolurile ce urmează a fi interpretate.
3. Împreună cu elevii, profesorul hotărăște care dintre elevi vor avea rol, câți vor fi
observatori. Pentru a implica toată clasa se pot crea mai multe grupe.
4. Elevii și profesorul decid dacă j ocul de rol se poate desfășura ca o povestire –
naratorul relatează întâmplările și personajele le interpretează, ca o scenetă
interactivă – dialogul este inventat pe măsură ce acțiunea evoluează, sau ca un
proces care respectă procedura oficială.
5. Familiarizarea cu personajul ce urmează a fi interpretat.
6. În această etapă, textul este pus în scenă.
7. Crearea unor momente de pauză pentru a reflecta la ce se întâmplă.
8. Comentarea și evaluarea activității pentru a se observa ce au avut elevii de învățat
din această experiență. De exemplu, dacă metoda a fost aplicată pe textul
„Scrisoarea III” , profe sorul poate adresa următoarele întrebări: ce ai simțit în timpul
interpretării?, cu ce personalitate reală poți asocia personajul literar interpretat?, ce ai învățat despre tine și despre cei implicați în jocul de rol?, ce ai face diferit într -o
situație a semănătoare cu cea interpretată?.

69
Turul galeriei

Una dintre metodele învățării prin cooperare este turul galeriei. Aceasta se bazează
pe gândire, creativitate și eficiență, încurajându -i pe elevi să se evalueze între ei prin
exprimarea opiniilor despre rezolvările colegilor. De exemplu, dacă metoda este aplicată pe
textul „ Călin (file din poveste)” , clasa se poate împărți în trei grupe, prima grupă având drept
sarcină notarea de informații despre datini și obiceiuri practicate la nunți, cea de- a doua
grupă trebuie să identifice cântece și strigături specifice nunții, iar ultima echipă poate
descrie care sunt modelele rochiilor de mireasă din secolele al XIX – lea și al XX -lea.
Etapele metodei
1. Se împarte clasa pe grupe.
2. Elevii primesc sarcina de lucru împreună cu explicațiile necesare rezolvării acesteia.
3. Sarcina este rezolvată de către elevii care pot folosi scheme sau desene pentru a ilustra mai bine ce aveau de făcut.
4. După ce a fost ales câte un reprezentant al fiecărei grup, acesta prezintă în fața celorlalți colegi din clasă afișul, răspunzând și la întrebările primite.
5. Toate afișele sunt expuse în clasă.
6. Lângă fiecare afiș se adaugă o foaie goală.
7. Profesorul, le cere elevilor să facă un tur pentru pune câte o notă, pe foaia goală, fiecărui afiș. Nota poate fi însoțită și de comentarii.
8. La final, fiecare grupă își va citi notele și comentariile primite.
Prin folosirea acestei metode, elevii au avantajul de a oferi și primi un feedback
referitor la ceea ce au realizat, totodată li se oferă șansa de a compara afișul lor cu celelalte
astfel încât data viitoare să fie mai organizați sau mai productivi.
Diagrama Venn

Este o metodă a gândirii critice și se folosește pentru a delimita asemănările și
deosebirile dintre două idei, personaje, ideologii, etc. Metoda reprezintă grafic intersectarea a două sau mai multe cercuri, fiecare reprezentând:
 în primul cerc se notează particularitățile unui concept de tipul curent literar, personaj, mod de expunere, specie literară, gen literar, etc.

70
 în cel de- al doilea, caracteristicile altui concept căruia i se poate identifica însă cel
puțin o trăsătură comună cu primul;
 partea comună se notează în spațiul ce reprezintă intersecția celor două cercuri .
Această metodă poate fi folosită în cadrul lecțiilor de fixare și sistematizare a
cunoștințelor. De exemplu, se poate folosi metoda pentru a se observa asemănările și
deosebirile între textele „ Lacu l” de Mihai Eminescu și „ Izvorul nopții” de Lucian Blaga .

Diagrama Venn presupune o implicare activă din partea elevilor cărora li se solicită
formularea unor reflecții, observații sau constatări, apelându- se la funcțiile superioare ale
gândirii pentru a facilita cunoașterea directă a realității prin cercetare proprie. Totodat ă, prin
această metodă, elevul își exersează capacitatea de sintetizare și analogie gândind critic și
analitic .

Trăsăturile
poeziei
„Lacul ”Trăsăturile
poeziei
„Izvorul nopții ”Trăsături
comune

71
Metoda Starbursting (Explozia stelară)

Explozia stelară este o altă metodă de stimulare a creativității individuale sau de grup,
care pornește, de obicei, de la un anumit text și se împrăștie în afara lui prin întrebări
standard . De asemenea, ea poate fi aplicată oricărui nivel – primar, gimnazial, liceal – pentru
că este ușor de înțeles . Primul pas presupune scrierea subiectului, de la care se pornește, pe
o foaie de hârtie, mai departe sunt folosite întrebări de tipul : ce?, cine?, unde?, de ce?, când?
Din acestea pot deriva și altele, atât timp cât ele facilitează realizarea de conexiuni între
concepte, a șadar duce la noi descoperiri .

Stadiile
1. Pentru început, este propus subiectul de la care se pornește, de exemplu textul
„Revedere” de Mihail Eminescu, poezie despre efemeritatea vieții omului în raport Unde?
Când?
Dece? Ce?Cine?

72
cu veșnicia naturii. Cu ajutorul întrebărilor se va descoperi că este vorba despre o
poezie meditativă.
2. Elevii din clasă pot fi organizați pe cinci grupe, în funcție de preferință, și î n cadrul
fiecărei grupe poate exista un lider și o persoană responsabilă de notarea datelor.
3. În cadrul fiecărei echipe se formulează cât mai multe întrebări pe baza textului
propus . Pentru fiecare întrebare ei trebuie să găsească și câte un răspuns.
De ex emplu: Cine este rătăcitor prin lume?, Ce trece și vine iar?, De ce este folosită
personificarea?, Unde „scânteie stelele”?, Când „codrul astupă izvoarele”?
4. Liderul din fiecare grupă va fi cel care le va citi colegi lor din celelalte echipe
rezolvările proprii.
5. La final vor fi evidențiate cele mai interesante întrebări și se va aprecia modul în care
au colaborat în echipă.

Pălăriile gânditoare
Și aceasta este o metodă frecvent utilizată în vederea dezvoltării gândirii critice; este
o tehni că de instruire și are o valoare formativă sub aspectul flexibilizării gândirii și formării
sale. Copiii implicați vor interpreta roluri în funcție de culoarea pălăriei pe care și- au ales -o.
Așadar, este o tehnică interactivă care stimulează creativitatea și încurajează exprimarea
liberă a gândirii.
Metoda a fost creată de Edward de Bono, în cartea sa intitulată „Six Thinking Hats”
78.
Denumirea metodei provine de la proverbul englezesc Put on your thinking cap, care
semnifică Gândește în conformitate cu pălăria pe care o porți . Fiecare pălărie oferă
posibilitatea rezolvării dintr -o altă perspectivă a unei situații- problemă propus ă de către
cadrul didactic.
Această metodă se poate utiliza în cadrul orelor de consolidare a cunoștințelor despre
genul liric pornind de la lecției „ Lacul” de Mihai Eminescu.
Această metodă presupune parcurgerea următoarelor etape:
 se formează un grup de câte șase elevi sau șase echipe omogene;
 se împart pălăriile și se precizează linia de interpretare pe care o presupune fiecare
culoare;

78 Crenguța -Lăcrămioara Oprea , Strategii didactice interactive , București, Editura Didactică și Pedagogică,
2008, p.215.

73
 se prezintă de către cadrul didactic o situație cât mai concis formulată pentru a fi
înțeleasă de către elevi;
 elevii dezbat problema/cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care -i definește
rolul.
Deci, șase culori, șase pălării, șase moduri de a exersa gândirea.

Pălăria albă reprezintă informația brută oferită de text, reprezentanții acestei echipe
având o atitudine de neutralitate. Cel ce poartă pălăria albă , savantul, trebuie:
– să imite autorul (neutru si obiectiv);
-să prezinte informații date, fără implicare personală;
Acestei pălării îi revine rolul de a pune întrebări în vederea rezolvării unor sarcini de
tipul: sintetizați informațiile din text; mesajul este transmis în mod direct sau indirect?,
există personaje ?, care sunt sentimentele dominante? Care este procedeul artistic pe care
opera se bazează? Care sunt motivele literare care construiesc tem a poeziei ? etc.;
Pentru poezia „ Lacul” sarcina ar putea fi : identifică, în poezie, relația dintre natură
și eul liric.

Pălăria roșie necesită o abordare afectivă și rezolvarea sarcinii va trebui să se facă
în zona modalității apreciative și evaluative, urmărindu- se exprimarea propriilor sentimente
în legătură cu subiectul dezbătut. Purtătorii acestei pălării sunt numiți sensibilii datorită
faptului că își exprimă trăirile, sentimentele sau emoțiile, spunând exact ceea ce simt fără să fie nevoie să -și motiveze impresia.

74
Sarcinile acestei pălării pot fi de tipul: arătați ce vă place și ce nu vă place în legătură
cu…, numiți reacțiile resimțite la prima lectură a textului: bucurie, empatie, indignare etc.
Imaginați -vă că sunteți în locul eului liric. Ce simțiți în legătură cu finalul textului?

Pălăria neagră reflectă gândirea logică, negativă, pesimistă și critică. Cel c are poartă
pălăria neagră este numit criticul pentru că scoate în evidență aspectele negative, greșelile,
totodată evidențiază punctele slabe, pericolele, riscurile și critică /judecă înainte d e a vedea
cum funcționează o idee, un proiect.
Este pălăria aprecierilor critice referitoare la subiectul pus în discuție, însă însoțit de
argumente.
Elevii vor fi dirijați spre rezolvarea unor întrebări de tipul: unde a greșit eul liric ? Ce
riscuri presu pune o astfel de atitudine? când a acceptat o astfel de situație, trebuia să
anticipeze riscul cu privire la…, s -au încălcat legi/coduri scrise/nescrise? etc.;
O altă cerință privind poezia „Lacul” ar putea fi: compară finalul poeziei „Lacul” cu
cel din „Luceafărul” . În analiza ta pune accent pe trăirile intense ale eului liric. (Copiii pot
avea pe fișa de lucru și versurile din „ Luceafărul” ).
Este important ca, în paralel cu prezentarea răspunsurilor de către elevi, profesorul
să ofere posibilitatea reprezentanților celorlalte pălării să poată amenda, comenta sau
completa cele menționate de critic . Astfel elevii sunt puși în situația de a înțelege că
discutarea textului poate fi realizată din mai multe perspective, nefiind obligați să se subordoneze opiniei unei singure pălării.

Pălăria galbenă reprezintă optimism, gândire constructivă, pozitivă și încredere. Cel
care poartă pălăria galbenă este optimistul care apreciază pozitiv lucrurile, fiind încrezător

75
și căutând oportunități pentru punerea în practică a unor idei, proiecte . De asemenea, el
vizează obținerea cât mai multor beneficii sau avantaje.
Elevii vor fi dirijați să pună întrebări și să rezolve probleme de tipul: precizați ce vi
se pare deosebit de valoros în text .
O altă cerință privind poezia „Lacul” ar putea fi: analizează sentimentele de dragoste
ale eului liric făcând comparație între poezia „Lacul” și alte poezii eminesciene precum
„Dorință”/ „Floare albastră” . (Pe fișa de lucru pot fi oferite și textele suport.)

Pălăria verde de culoarea vegetației , reprezintă idei noi, gândire creativă, alternative
posibile și soluții noi. Cel ce poartă pălăria verde este ingeniosul care produce și generează
idei și soluții noi cât mai diverse, provocându- i și pe ceilalți la interpretarea originală a temei .
Elevii vor fi încurajați să adreseze întrebări și să își pună probleme de tipul: dacă în
momentul X s -ar fi întâmplat să…, care credeți că ar fi fost atitudinea eului liric din final ?
O altă cerință privind poezia „Lacul” ar putea fi: creează un text narativ/ descriptiv
pornind de la mesajul transmis de poet în operă.

Pălăria albastră presupune organizare, control și o gândire în ansamblu. Această
culoare poate fi asociată cu cerul, iar cel ce poartă pălăria albastră se numește moderator (în
acest rol poate intra și profesorul) pentru că el trebuie să urmărească pas cu pas desfășurarea
procesului gândirii și capacitatea elevilor de sinteză. Discuția trebuie organizată alternativ,
astfel încât reprezentanții tuturor grupelor să aibă posibilitatea de a -și exprima opinia.

76
Formulările celui care deține această pălărie pot f i de genul: să încercăm să
sintetizăm informațiile; cine este de acord cu informațiile?, pălăria X afirmă că…, să dăm
acum cuvântul pălăriei…
O altă cerință privind poezia „Lacul” ar putea fi: argumentează apartenența la gen a
textului.

Brainstormingul (asaltul de idei sau furtuna din creier)

Această tehnică face referire la o multitudine de idei spontane expuse de către elevi,
într-un mod cât mai puțin critic și fără a consulta înainte niciun material, pornind de la un
subiect al dezbat erii ales de către profesor. Evaluarea ideilor elevilor nu este imediată pentru
că aceasta reprezintă o etapă ulterioară. Stimularea creativității se face continuu și cu cât sunt
expuse mai multe idei, cu atât există mai multe șanse de a se descoperi idei valoroase.
Obiectivele acestei metode urmăresc analizarea unei probleme din mai multe
unghiuri. În ceea ce privește forma de organizare a elevilor din clasă, nu există o regulă
pentru că metoda poate fi aplicată atât individual cât și în grup dacă se respectă anumite
condiții. Prima condiție este referitoare la timp, el trebuie să fie generos pentru a le permite elevilor să -și prezinte toate ideile. Mai departe, este necesar să se știe că nu există cenzură,
așadar vor fi acceptate toate părerile care au leg ătură cu subiectul dat , fiind încurajați să
participe și elevii introvertiți pentru că sunt feriți de situațiile care le -ar putea crea un
disconfort .
În vederea studiului operei lui Mihai Eminescu, această metodă poate fi utilizată cu
succes, atât în cadr ul lecțiilor de însușiri de noi cunoștințe , cât și în cele de fixare și
sistematizare . De exemplu, pentru poezia „Dorință” de Mihai Eminescu subiectul sarcinii
de lucru poate fi formulat astfel: identificați cât mai multe elemente de similitudine între
poeziile „Lacul” și „Dorință”.
Răspunsurile elevilor vor fi scrise pe tablă sau foi de flipchart. Evaluarea acestora se
va face la final, moment în care sunt evidențiate ideile inedite și de importanță majoră. De asemenea, se poate face și o ierarhie a ideilo r ținându- se cont de anumite criterii.
Exersarea comportamentelor de ascultare activă și comunicarea relaxată bazată pe
colaborare și respect, reprezintă avantaje ale utilizării acestei metode care creează un mediu
specific dezvoltării creativității. Se poate observa și faptul că prin brainstorming elevii
exersează și comportamente cognitive de analiză, comparare, decizie, argumentare,
contraargumentare și valorizare.

77
Metoda cadranelor

Metoda cadranelor reprezintă o manieră de sintetizare și rezumare a unui conținut
informațional. Este o metodă care solicită participarea și implicarea elevilor pentru
înțelegerea adecvată a textului , întrucât permite implicarea mai profundă în actul învățării,
prin apelul la experiența lor de viață. Această metodă presupune atât implicarea afectivă a
elevilor descifrarea textului, cât și exprimarea unor puncte de vedere, referitoa rea la subiectul
în discuție. Metoda cadranelor poate fi redată grafic și aplicată în cadrul unei lecții de fixare și
sistematizare a cunoștințelor pentru opera „Sara pe deal” de Mihai Eminescu. Ea facilitează identificarea sentimentelor și a viziunii aut orului în vederea stabilirii mesajului poeziei.
Imagini auditive
„Buciumul sună cu jale”
Imagini vizuale
„Luna pe cer trece -așa sfântă și clară”
Stări sufletești
melancolie, participare afectivă la
spectacolul naturii căruia sentimentul
iubirii i se integrează desăvârșit Stări sufletești
Calm, relaxare în vederea concretizării
iubirii sub protecția lunii – astru care
guvernează acest sentiment

Ciorchinele

Subscrisă limbajului iconic, această metodă îi ajută pe elevi să sistematizeze
informațiile acumulate pe parcursul mai multor lecții pe o anumită tematică. În consecință,
metoda este uzitată în lecțiile de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și în cadrul orelor
de evaluare. Întocmirea unei astfel de hărți conceptuale reclamă din partea elevilor competențe de nivel superior, întrucât le sunt solicitate conexiuni posibile între idei. În cadrul
lecțiilor de literatură română, metoda poate fi aplicată pentru a pune în evidență structura
unei specii, a unui gen sau a unui curent literar sau pentru a prezenta motivele constituente ale unei teme literare;
Etapele realizării acestei metode sunt următoarele:
– se scrie în mijlocul tablei numele temei;
– elevii prezintă toate cunoștințele în legătură cu tema respectivă;

78
– pe măsură ce sunt precizate ideile, vor fi structurate în funcție de aspectele comune
pe care le conțin , fiecare informație se înscrie într -un cerc, pe sistemul ideilor -satelit;
– realizarea grafică a ideilor menționate .

În studiul operei lui Mihai Eminescu, metoda este foarte utilă în vederea
sistematizării speciilor literare abordate de poet.

2.2 Ponderea operei lui Eminescu în programele școlare

Personalitate complexă a culturii române și a literaturii în special, opera lui Mihai
Eminescu are o pondere însemnată în ceea ce privește numărul textelor prezente în programele de gimnaziu. Acest privilegiu este efectul imediat al modului în care sunt
concepute programele școlare pentru fiecare nivel de studiu. Indiferent de perspectiva de
abordare – structurală în gimnaziu – opera poetului își are un loc bine definit.
În perioada învățământului obligatoriu, elevii trebuie să -și formeze, în primul rând,
competențele de comunicare, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de
activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba maternă, să înțeleagă și
să producă mesaje scrise și orale, în diverse circumstanțe.
Programa șco lară a claselor V -VIII pentru disciplina limba și literatura română
apărută în anul 2017 s -a aplicat în anul școlar 2019- 2020 la clasele a V -a, a VI -a și a VII -a.
Încă din nota de prezentare, se poate observa că organizarea acesteia pornește de la

79
competen țele cheie recomandate la nivel european. De asemenea, urmărește să construiască
profilul absolventului de gimnaziu care comunică corect în limba maternă, dând dovadă și
de sensibilizare și exprimare culturală.
Un elev care dobândește competența de comunicare în limba maternă poate să
proceseze informații, să recepteze idei, sentimente din texte citite, să își exprime opinii/ idei/
sentimente în funcție de situația de comunicare și, nu în ultimul rând, să partici pe la un dialog
proactiv. Pentru a forma cea de -a doua competență care se referă la sensibilizare și exprimare
culturală este necesar ca elevul să înțeleagă importanța identității culturale și lingvistice în
dezvoltarea personală. În cadrul orelor, se pot face activități în care elevii să aprecieze
trăsăturile definitorii ale culturii naționale (poetul Mihai Eminescu neputând fi omis), să
realizeze diverse lucrări sau să participe la diverse evenimente culturale.
Dintre cele trei componente ale limbii româ ne, operele lui Mihai Eminescu se axează
mai mult pe componenta estetică și culturală pentru că aceasta valorifică literatura ca artă a
cuvântului, astfel încât elevul să își poată dezvolta personalitatea umană. Aceasta urmărește
stimularea creativității ș i cultivarea obiceiului de a citi, având drept scop importanța
raportării la valorile universale.
Urmărind competențele specifice pentru clasa a V -a, se poate observa că textele
eminesciene se încadrează la competenț ele:
– 2.1 care are drept scop identifica rea informațiilor importante din textele literare prin
exerciții care vizează înțelegerea lecturii;
– 2.2 care presupune identificarea temei textului pornind de la cuvinte -cheie sau
transcrierea unor grupuri de cuvinte ilustrative;
– 2.4 urmărește manifestarea interesului și focalizarea atenției în timpul lecturii, aceste
lucruri fiind posibile dacă se reia lectura;
– 2.5 prin care se observă comportamentul și atitudinea elevului față de lectura unui text, profesorul propunând exerciții de citire fluentă și expre sivă și de tipul întrebare
– răspuns pentru a verifica înțelegerea mesajului ;
– 4.2 prin care se folosesc achizițiile lexicale și semantice în procesul de înțelegere a
intențiilor de comunicare, formulându- se sarcini pentru identificarea sensurilor
cuvintelor dintr -un text dat.
– 4.3 vizează pronunția și scrierea exersate prin recitarea unor poezii sau transcrierea
lor.
Conținuturile clasei a V -a au ca temă generală Eu și universul meu familiar și sunt
organizate pe domenii. În cadrul domeniului de conținut care vizează lectura se pot alege

80
texte eminesciene pentru a se fixa conținuturi precum: cuvinte -cheie, tema, textul descriptiv
literar, strategii de comprehensiune (predicții, împărtășirea impresiilor de lectură), strategii
de interpretare (discutarea mesajului, interpretarea limbajului figurat – personificarea și
comparația ), interes e și atitudini față de lectură. Textele alese trebuie să facă parte din
literatura pentru copii și pot fi integrale sau sub forma de fragmente.
În clasa a VI -a, poeziile lui Eminescu pot fi folosite pentru formarea următoarelor
competențe specifice:
– 1.3 în care comunicarea nonverbală și paraverbală trebuie să fie adecvat e la o situație
dată, profesorul putând propune jocuri de rol;
– 2.1 urmărește corelarea informațiilor explicite și implicite din textele literare astfel
încât să se poată identifica emoțiile , sentimentele și atitudinile din acesta;
– 2.4 vizează manifestarea preocupării de a înțelegere un text citit prin colectarea de
informații din surse diverse, justificându- și punctul de vedere;
– 2.5 presupune identificare a strategiilor de lectură prin organizarea unor discuții
privind ordonarea și ierarhizarea informațiilor obținute prin lectură .
Conținuturile clasei a VI -a au ca temă generală Eu și lumea din jurul meu. În cadrul
domeniului care vizează lectura vor fi actualizate conținuturile din clasa a V -a la care se vor
adăuga: textul narativ literar în versuri, versificația (rima, măsura, ritmul – intuitiv), figurile
de stil – epitetul și enumerația -, interese și atitudini față de lectură. În cadrul rubricii Sugestii
pentru alegerea textelor sunt menționate pastelurile, aici profesorul poate selecta poezii eminesciene.
În clasa a VII -a, poeziile lui Eminescu pot fi folosite pentru formarea următoarelor
competențe specifice:
– 1.3 în care elevii participă la diverse intera cțiuni verbale, apelând la strategii variate
de ascultare și de negociere a informației și a relației cu interlocutorii, prin exerciții de asumare de diferite roluri;
– 2.1 se concentrează pe recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile
în textele literare prin exerciții de identificare a trăsăturilor specifice unui text liric,
epic sau dramatic;
– 2.2 în care se compara puncte de vedere diferite exprimate pe marginea unor texte
diverse;
– 2.3 se axează pe adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul
lecturii, aici putându- se realiza distincția între lumea reală și lumea textului;
– 2.4 dezvoltă competența de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții;

81
– 3.1 urmărește redactarea unui text complex, de exemplu a unui jurnal de lectură;
– 4.5 dezvoltă gândirea logică și analogică prin exerciții de identificare a
caracteristicilor textului epic/ liric/ dramatic și prin analiza rolului substantivelor și
adjectivelor în textul descriptiv.
Conținuturile clasei a VII -a au ca temă generală Orizonturile lumii și ale cunoaște rii. În
cadrul domeniului care vizează lectura vor fi actualizate conținuturile din clasa a VI -a la care
se adaugă textul liric cu accent pe exprimarea emoțiilor și a sentimentelor , strategii de
comprehensiune (cu accent asupra limbajului și a structurii t extelor de tip epic, liric,
dramatic), strategii de interpretare a limbajului figurat (repetiția, metafora) și monitorizarea propriei lecturi. În cadrul rubricii Sugestii pentru alegerea textelor, sunt menționate poeziile
lirice și epice, așadar profesorul poate aborda cu lejeritate opere eminesciene. În cadrul
redactării se urmăresc tipare textuale de structurare a ideilor și comentarea unor pasaje din
textele citite și descrierea unei emoții.
Pentru clasa a VIII -a, din anul școlar 2019- 2020, s -a aplicat p rograma școlară a limbii
și literaturii române apărută în 2009 care are la baza tot competențele cheie recomandate la
nivel european.
Competențele specifice care pot fi formate pornind de la texte eminesciene sunt:
– 2.1 presupune construirea unui discurs or al pornind de la o temă dată în care pot fi
prezentate trăsături ale textelor studiate sau pot fi argumentate oral puncte de vedere;
– 3.1 urmărește dovedirea înțelegerii unui text literar prin parcurgerea unor conținuturi
precum: eul liric, moduri de expune re, figuri de stil (alegoria, repetiția, metafora,
hiperbola, epitetul, comparația, repetiția, enumerația și antiteza), sensul figurat al
cuvintelor, versificația, trăsăturile genului liric în opere studiate sau în texte la prima
vedere, specii literare;
– 3.3 – prin această competență elevul poate identifica valorile etice și culturale într –
un text , exprimându- și impresiile și preferințele;
– 4.1 – elevul poate redacta diverse texte ( redactări vizând ilustrarea unor trăsături ale
genurilor și speciilor studiate, comentarea unor secvențe din opere literare) pornind
de la o situație concretă de comunicare .
În concluzie, făcând referire la complexitatea cerințelor din programele școlare, tematica
variată a operei eminesciene, precum și bogăția sa în ceea ce privește materialul lingvistic și
literar, poate fi distribuită astfel încât să corespundă particularităților de vârstă ale elevilor

82
din toate nivelurile de studiu: tema copilăriei, a iubirii și a naturii, istoria, valorificarea
miturilor, timpu l, condiția omului de geniu în raport cu societatea, etc.

2.3 Poezii eminesciene în manualele școlare din învățământul
gimnazial – studiu contrastiv

Autorii manualelor școlare79 au selectat titluri ale operei poetului, pentru anii de
studiu la nivel gimnazial, astfel:
la clasa a V -a: „O, rămâi…”;
la clasa a VI -a: „Scrisoarea III”;
la clasa a VII -a: niciun text , dar profesorul are libertatea de a alege unul atunci când
discută despre textul liric și particularitățile acestuia ;
la clasa a VIII -a: „Lacul”.
Toate aceste texte, dar nu numai , deoarece am precizat în capitolul anterior faptul că
profesorul are libertatea de a completa/ susține ideea unui text prezent în manual cu alte texte
prezente în mijloacele auxiliare, oferă posibilitatea unei proiectări centrate pe elev, așa cum
este precizat în Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română, clasele V –
VIII.
Poeziile „O, rămâi…” și „Lacul” apar integral în manuale, pe când din poezia
„Scrisoarea III” este redat doar un fragment dramatic, în care predomină dialogul dintre
Mircea cel Bătrân și Baiazid.
Înainte de lectura textului, manualele oferă posibilitatea construirii unui moment de
captare a atenției pornind de la informațiile despre viața și opera autorului. În manualul
pentru clasa a V -a, acestea sunt menționate succint, elevii află despre Eminescu că este unul
dintre marii clasici ai României și că a fost poet, jurnalist și prozator. Sunt menționate și cele
mai cunoscute creații ale sale: „Luceafărul”, „Lacul”, Floare albastră”, „Revedere”, „Făt –
Frumos din lacrimă” și „Sărmanul Dionis”. Tot pe scurt apar informații și în manualul
pentru clasa a VI -a la rubrica Știai că…? De aici, elevul află că autorul a publicat cinci

79 Popa, Cătălina, Tofan, Onorica, Corcăcel, Elena, Isaia, Viorica, Limba și literatura română, Clasa a V -a,
Editura Intuitext, București, 2017.
Cîrstea, Mihaela, Daniela, Avram, Viorica, Sanda, Ileana, Dragomirescu, Alexandra, Limba și literatura
română, Man ual pentru clasa a VI -a, Editura didactică și pedagogică, București, 2018.
Crișan, Alexandru, Dobra Sofia, Sămihăian Florentina , Limba română, Manual pentru clasa a VIII -a,
București, Humanitas Educațional, 2008.

83
„Scrisori ”, printre care si „Scrisoarea III” care a apărut în revista Convorbiri literare ș i are
un subiect istoric sur prinzând bătălia de la Rovine din anul 1395. Dezavantajul acestei rubrici
ar fi faptul că este poziționată la pagina 41, iar textul debutează la pagina 39. Așadar elevii
află mult mai târziu despre ce au citit în cazul în care nu au reușit singuri să își d ea seama.
Lucrurile se schimbă în manual pentru a VIII -a. Informațiile sunt mai detaliate, elevii află,
în plus, cum s -a numit și când a apărut opera poetului de debut, care a fost singurul său
volum de poezii publicat în timpul vieții, teme predilecte ale scriiturii sale (natura, dragostea
și istoria națională) și când/unde apare poezia pe care urmează să o studieze. Cunoscând
aceste informații, elevul poate să descifreze mai ușor universul operei pe care o va studia, decât atunci când nu are niciun reper.
Descifrarea textelor propuse se face în etape. În clasa a V -a, explorarea textului se
face prin activități care presupun identificarea titlului și a autorului textului lecturat. Apoi se merge către limbajul utilizat de autor pentru a se verifica dacă ele vul cunoaște sensurile
anumitor cuvinte care ar putea ridica probleme. Se face distincția între limbaj popular și limbaj literar, se apelează la sinonimie și antonimie, li se cere să alcătuiască enunțuri cu alte
sensuri ale unor cuvinte din text, sau să tr anscrie enunțuri imperative, asertive și interogative.
Chiar dacă încă nu cunosc denumirea de eu liric , ei pot rezolva exerciții în care li se cere să
distingă „vocile” din poezie. Identificarea temei textului se face pornind de la cuvintele
cheie. Ultimul exercițiu de la rubrica Explorează textul! îi invită pe elevi să citească alte
două poezii ale aceluiași autor, „Revedere” și „Ce te legeni…”, pentru a descoperi
elementele care alcătuiesc universul copilăriei. Următoare rubrică, Exprimă -ți impresiile!,
verifică capacitatea elevilor de a înțelege textul formulându -se itemi de tip întrebare cu
răspuns scurt ( Ce îi cere pădurea copilului?), itemi de completare ( Scrie, în caiet, cuvinte
și grupuri de cuvinte care să redea trăsăturile copilului, așa cum se desprind din versurile
citate. ), itemi de tip pereche ( Citește fiecare grupaj de versuri din prima coloană. Alege, din
a doua coloană, cuvântul care consideri tu că definește atitudinea pădurii față de copil .).
Dacă până aici exercițiile presupuneau o form ă de organizare individuală, dar, în continuare,
autorii manualului, au propus și o sarcină care se rezolvă în pereche (Elevii trebuie să răspundă la câteva întrebări în scris, apoi să citească răspunsurile în fața clasei și, la final,
trebuie să observe d e ce nu au răspuns toți la fel.). După rezolvarea acestor exerciții, la
rubrica Important , elevii găsesc informații despre opera literară : „În opera literară,
cuvintele ascund sensuri neobișnuite. De aceea, o creație artistică poate fi interpretată
diferit de către cititori, în funcție de experiența personală și de sensibilitatea fiecăruia. Să

84
citești înseamnă, așadar, să iei parte la captivantul și emoționantul joc al sensurilor.”80
Ultima r ubric ă, Dovedește- ți creativitatea , este construită sub forma unei teme de portofoliu,
elevii având sarcina de a desena, pe o foaie separată, câțiva arbori, în coroana cărora trebuie
să noteze interpretările unor versuri date din poezia „O. rămâi…” , ajungând astfel să -și
construiască propr ia pădure de semnificații. O altă sarcină din portofoliu vizează realizarea
unei lucrări artistice (o poezie, o compunere, un desen, o pictură, un colaj, o fotografie, un
obiect, un cântec) cu titlul „Leagănul dorului meu”. Într-o altă lecție, copiii vor învăța ce
este personificarea, demersul didactic pornind cu o sarcină interdisciplinară. Aceștia vor desena o ramură de copac și pe crenguțele acesteia vor nota trăsăturile neobișnuite ale pădurii
și le vor încercui pe cele atribuite de obicei oamenilor . După ce deduc definiția personificării,
sunt propuse exerciții de identificare, comentare și creație. O altă figură de stil pe care o
studiază aici tot pentru prima dată este comparația. Și aici apar itemi de tip pereche, itemi
care urmăresc identificarea as emănărilor, întrebări structurate etc. În concluzie, poezia
eminesciană propusă în acest manual este abordată dintr -o perspectivă modernă în care se
folosesc itemi diverși, se alternează formele de organizare și se folosește un demers inductiv,
interdiscip linar.
Poezia „Scrisoarea III”, din manualul pentru clasa a VI -a, este încadrată în capitolul
al II-lea Modele și antimodele , la categoria Comunicare orală. Așadar, opera este un text
suport pentru o lecție de comunicare, nu pentru una de literatură cum a pare cea din manualul
pentru clasa a V -a. Întregul demers este împărțit în activități de pre -producere a mesajului
oral, activități de producerea mesajului ora l și activități de post- producere a mesajului oral.
Prima parte debutează cu o cerință care vizea ză lectura textului suport , iar în josul paginii
elevii vor găsi și câteva cuvinte explicate. Urmează dezvoltarea vocabularului cu exerciții
pentru polisemie și sinonimie . Sunt formulate și întrebări pentru identificarea temei, a
personajelor și a trăsătur ilor morale ale acestora. În continuare se folosesc câteva citate,
aparținând vorbirii directe, din care elevii trebuie să extragă atitudinea emițătorului. Și în
acest manual, ca și în cel de clasa a V -a, se apelează la interdisciplinaritate atunci când elevii
au de comparat portretul lui Mircea cel Bătrân descris de Mihai Eminescu și reprezentarea acestuia făcută de către un pictor medieval. Din nou apare d emersul inductiv pentru că după
rezolvarea sarcinilor descrise mai sus, elevul află că „intenția de comunicare influențează
modul în care este alcătuit și transmis mesajul. La rândul său, mesajul produce un efect la

80 Popa, Cătălina, Tofan, Onorica, Corcăcel , Elena, Isaia, Viorica, Limba și literatura română, Clasa a V -a,
Editura Intuitext, București, 2017.

85
nivelul interlocutorului.”81 Li se oferă și un exemplu din poezie, versurile 5- 6, pentru a
observa relația dintre intenția de comunicare, mesaj și efectul lui asupra interlocutorului.
Pornind de la acest exemplu, printr -un demers deductiv de data aceasta, au și elevii de
completat o schemă asemănătoare pentru versurile 15- 22. Urmează rubrica Știai că…?
despre care am menționat mai sus și după aceasta se merge către activitățile de producere a
mesajului care încep cu un joc de rol pentru interpretarea în pereche a textului -suport în fața
clasei. Totul se încheie cu încă o activitate interdisciplinară care are ca sarcină alcătuirea
unei prezentări pentru un subiect (subiectul textului „Scrisoarea III” sau prezentarea unor
informații cu scop turistic despre mănăstirea Cozia, ctitoria lui Mircea cel Bătrân. La final,
elevii se vor autoevalua pe baza unor criterii date și, după ce vor asculta toate prezentările
își vor evalua și colegii. Se poate observa că noutatea cu care vine acest manual este etapa
de evaluare și autoevaluare care nu se regăsea în precedentul.
Din cauză că este apărut în 2008, iar programa pe care el ar trebui să se bazeze este
apărută în 2009, manual pentru elevii din clasa a VIII -a diferă față de precedentele deja
prezentate. El este utilizat încă de când competențele generale/ specifice actuale erau numite
obiective de referință/ specifice. Studierea poeziei „Lacul” se face treptat. Prima etapă
propune descifrarea textului prin exerciții de vocabular și fonetică, întrebări structurate prin
care elevii trebuie să identifice câmpu ri lexicale, perechi de sinonime, cuvinte formate prin
conversiune, aliterații și asonanțe (explicând și rolul lor stilistic), imagini auditive, inversiuni
(explicând și rolul lor stilistic sau reformulând totul pentru a restabili ordinea obișnuită ) sau
să formeze familii lexicale . Aceste exerciții sunt urmate de cele care vizează punctuația și
scrierea cuvintelor, mai exact li se cere elevilor să explice rolul punctelor de suspensie din
versul „Dar nu vine…”, să argumenteze scrierea cu litere cursive a cuvântului ea și să
găsească și alte poezii studiate care conțin cuvinte evidențiate. Această ultima sarcină de lucru am regăsit -o și în manualul de clasa a V -a. Următoarea etapă din manual abordează
cadrul și atmosfera din poezie. Și aici sarcinile de lucr u sunt abordate în același fel. Elevii
au de precizat elementele care alcătuiesc decorul îndrăgostiților, de identificat momentul
zilei descris în poezie și elementele cromatice, de selectat verbele și epitetele cu ajutorul cărora se creează o atmosferă de vrajă, de explicat motivul folosirii anumitor moduri verbale
și de extras personificările naturii. Și pe tema îndrăgostiților sunt formulate exerciții separat
care aduc în prim -plan trăirile îndrăgostitului, absența iubitei, intimitatea și inefabilul

81 Cîrstea, Mihaela, Daniela, Avram, Viorica, Sanda, Ileana, Dragomirescu, Alexandra, Limba și literatura
română, Manual pentru clasa a VI -a, Editura didac tică și pedagogică, București, 2018.

86
întâlnirii și clarificarea persoanelor gramaticale utilizate în text. La final sunt formulate patru
sarcini de lucru pentru interpretarea textului. Primul exercițiu le cere elevilor să explice de
ce textul degajă o vrajă aparte, cel de -al doilea propune coment area modului în care natura
preia sentimentele și stările eului liric, la următorul se cere o explicație pentru seninătatea și
calma resemnare care reies din versurile citite și această parte se încheie cu o semnificația
titlului. Studiind modul de abordar e al poeziei eminesciene din acest manual se poate observa
că în acesta nu se apelează la interdisciplinaritate așa cum am găsit în celelalte două,
exercițiile propun doar o organizare individuală a elevilor, iar itemii nu sunt variați.
Bineînțeles că manu alele sunt orientative și nu trebuie urmate îndeaproape așa cum trebuie
să se întâmple cu programa școlară, dar în cazul acestuia, profesorul trebuie să facă foarte multe schimbări astfel încât să aibă și un demers didactic modern, nu doar clasic. În schimb,
nivelul de dificultate este unul crescut, lucru explicabil, de altfel, pentru că și elevii au ajuns
la sfârșitul ciclului gimnazial reușind să -și dezvolte toate competențele generale care au fost
gândite pentru ei în această etapă a vieții.
În concluzi e, noile manuale școlare sunt întocmite mai bine pentru că sunt realizate
în concordanță cu noua viziune din programa școlară a limbii și literaturii române, reușind
să fie un instrument didactic pe care profesorii se pot baza , acest lucru neexcluzând fapt ul
că pot apela oricând și la mijloace auxiliare care pot veni în completarea manualului .

2.4 Mijloace de învățământ specifice studiului operei lui Mihai
Eminescu

În vederea asigurării unei depline asimilări a informației, cadrul didactic uzează de o
gamă variată de mijloace de învățământ , precum: ediții ale operei poetului, critică literară,
mijloace audiovizuale, mijloace informaționale . În acest sens, Constantin Cucoș afirmă:
„Mijloacele de învățământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita
transmiterea unor cunoștințe , formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții, realizarea
unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv -educa tiv.”82

82 Constantin Cucoș, Pedagogie , Iași, Polirom, 2002, p.300 .

87
În calitate de instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, mijloacele de
învățământ devin implicit componente ale procesului de instruire ce sprijină efortul cadrului
didactic de a transmite cât mai repede și mai ușor informațiile către educabili. Importanța lor
în activitatea didactică se datorează faptului că au ca efect atenuarea verbalismului predării,
depășirea formalismului, impunerea unei învățări care antrenează tot mai mult gândirea
critică a elevilor. Elevii s unt puși în situația de a descoperi singuri anumite adevăruri cu
privire la o anumită tematică, grație mijloacelor de învățământ pe care politicile educaționale actuale le pun la dispoziția cadrelor didactice.
De fiecare dată când sunt alese și utilizate m ijloacele de învățământ trebuie să se facă
în permanență o raportare la obiectivele de învățare ale lecției, la conținuturile acestora precum și la metodele și procedeele pe care acestea le acceptă. De exemplu, dacă sunt
folosite mijloacele audiovizuale, a cestea vin cu avantajul de a suplimenta informațiile oferite
de către profesor și familiarizarea lor cu o realitate mult mai accesibilă în zilele noastre
datorită conexiunii la internet, fapt care asigură mai repede consolidarea cunoștințelor.
Mijloacele d e învățământ asigură toate condițiile esențiale pentru realizarea
procesului instructiv educativ deoarece ele îndeplinesc anumite funcții.
Ioan Jinga și Elena Istrate
83, propun șase funcții pedagogice ale mijloacelor de
învățământ :
1. funcția de comunicare c are constă în proprietatea mijloacelor de învățământ de a
transmite informații despre obiectele, faptele, fenomenele, evenimentele, procesele
studiate;
2. funcția ilustrativ -demonstrativă;
3. funcția formativ -educativă reiese din creșterea gradul ui de organizare a informației
transmise și contribuie la formarea gândirii logice, a capacității de analiză și sinteză,
la formarea de priceperi și deprinderi profesionale;
4. funcția stimulativă (de motivație a învățării) constă în provocarea și dezvoltarea
motivației pentru problemele studiate (de exemplu, prin modul în care sunt
concepute unele mijloace audio- vizuale, acestea ajung să prezinte anumite

83 Ioan Jinga și Elena Istrate, Manual de pedagogie , București, Editura All, 2006, p. 366 -367.

88
conținuturi într-o manieră captivantă, atrăgătoare, capabilă prin urmare să dezvolte
motivația învățării ș i interesul elevilor pentru explorarea temei respective );
5. funcția de realizare a efortului în activitatea de predare -învățare (ergonomică) , mai
exact efectul capacității unor mijloace de învățământ de a contribui la diminuarea
efortului subiecților în vede rea atingerii obiectivelor operaționale ;
6. funcția de evaluare a randamentului școlar constă în capacitatea mijloacelor de
învățământ de a diagnostica și aprecia progresele înregistrate de elevi. Astfel, unele
secvențe de film ( Un bulgăre de humă, de exemplu), pot fi concepute astfel încât să
creeze situații -problemă, să testeze posibilitățile elevilor de a opera cu noțiunile
asimilate anterior, să compare și să explice.
Principalele mijloace de învățământ necesare studierii oper ei eminesciene
Mijloacele de învățământ contribuie la crearea situațiilor de învățare, în vederea
realizării unei învățări rapide, accesibile și sistematice. Acestea se folosesc diferențiat în
funcție de categoria de vârstă, de potențialul de reținere al educabililor, de specificul lecțiilor,
de obiectivele operaționale stabilite în prealabil. Ținând cont de funcționalitatea lor, acestea pot fi clasificate în:
 mijloacele de învățământ reale:
– mijloace naturale – caiete didactice pentru exerciții, manuale – ambele trebuie
să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzător ;
 mijloacele de substituție sunt modele obiectuale, grafice, schematice ;
 mijloace iconice (figurative) : fotografii, desene didactice, scheme, diagrame,
planșe, hărți, panouri;
 mijloace ideative – concepte, raționamente, teorii care dobândesc rolul de
suporturi mintale de cooperare pentru însușirea de noi cunoștințe ;
 mijloacele „Guttenberg” – cărțile, cursurile, îndrumătoarele, culegerile de
texte, culegerile de exerciții, revistele de specialitate ajută la formarea deprinderilor
de studiu individual și la formarea deprinderilor de folosire a sistemului
biblioteconomic, pentru o receptare rapidă, eficientă actuală a informațiilor;
 mijloacele informatice: calculatoarele sunt absolut necesare învățământului
și pot fi utilizate pentru însușirea cunoștințelor, fixarea cunoștințelor, sau verificarea

89
lor cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de învățare și pe ntru evaluarea
răspunsurilor pe baza algoritmilor ;
 mijloace de evaluare orală – chestionarea individuală și de grup, scrisă –
lucrări de control, teze, teste de cunoștințe, practică – de apreciere și notare a
activităților desfășurate, informatizată – cu a jutorul calculatorului ;
 mijloace tehnice audiovizuale : auditive (discuri, înregistrări radio, CD -uri),
audiovizuale (filme și montaje de televiziune) .
De regulă, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice.
Un rol deosebit de important revine strategiei didactice pe care o concepe profesorul, astfel
încât să se obțină performanțele scontate din partea elevilor.
În cadrul unei lecții se utilizează de regulă mai multe mijloace de învățământ. Ele se
constituie astfel într -un complex de mijloace de învățământ (complex multimedia), care
implică anumite condiții: sunt subordonate îndeplinirii acelorași obiective și se află în relație
de co mplementaritate. De exemplu, pentru a putea fi cât mai bine înțeleasă opera
eminesciană, se impune și o cunoaștere a stilului de viață al autorului. De aceea, se impune
vizionarea filmului Un bulgăre de humă, în care se încearcă elegant o succintă prezenta re a
vieții artistice conjugate cu cea personală a autorului. Se stimulează astfel o corelare între mijloacele media și manualul sau o anumită ediție a operei autorului. Este în egală măsură o
strategie de realizare a transdisciplinarității. Vizionarea unu i film cu o tematică anume poate
genera dorința formării unei trupe de teatru la nivelul instituției școlare, fapt ce ar permite exersarea talentelor actoricești ale elevilor, dar și prezentarea mesajului filmului într -o
variantă modernă. Activitatea de la clasă poate fi reluată și în cadrul unui cerc literar.

Valențe psihologice ale mijloacelor de învățământ
Integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate se face în mai
multe etape. Prima dată sunt pregătiți elevii pentru ceea ce urmează, mai exact se face captarea atenției astfel încât elevii să fie receptivi, apoi se utilizează efectiv mijlocul de
învățământ, urmărindu- se reacția elevilor și la final sun t valorificate informațiile dobândite
prin conversație sau aplicații.
Procesul de învățământ este o activitate care urmărește realizarea anumitor finalități,
motiv pentru care un material didactic devine util numai dacă el contribuie la realizarea unor
obiective pedagogice. Dacă în cadrul lecției se urmăresc obiective cognitive de tip informativ

90
se vor utiliza mijloace de în vățământ informative, care transmit informa ții: planșe, filme
documentare, dicționar de scriitori români.
Mijloacele de înv ățământ tre buie adaptate și integrate unor situații concrete de
învățare. Conținutul poate fi predat diferit de la o clasă la alta, în consecinț ă și mijloacele de
învățământ vor fi adaptate și folosite în mod diferit. Selectarea se face ținându -se seam a și
de locul de desfășurare a activității didactice. Astfel, activitatea didactică se poate desfășura
în:
 clasă – având ca suport manualul, cărțile de critică literară, opera autorului, mijloace
audio- vizuale;
 cabinetul de Limbă și comunicare – unde există un fond de carte adaptat cerințelor
programelor de limba și literatură romană în vigoare, pentru toate nivelurile de
studiu, calculatoare sau laptopuri , planșe care surprind aspecte din viața reală sau
ficțională a poetului.
 în afara școlii – muzeu, casa memorială, locuri descrise cu predilecție de către poet
în opera sa (parcul, marea, pădurea), biblioteca județeană .

2.5 Mihai Eminescu în lecturile suplimentare ale elevilor
2.5.1 Cum se trezește interesul copiilor pentru lecturile
suplimentare

Se spune că nu poți să -i spui unui copil „citește!” așa cum nu îi poți spune cuiva
„iubește!”, deoarece acest lucru trebuie să vină de la sine, să își dorească singur acest lucru.
Prin intermediul textului literar, copii dobândesc abilități de comunicare, după însușirea unor
cunoștințe și formarea unor deprinderi și priceperi .
Lectura este una din modalitățile prin care copilul își poate dezvolta gândirea critică
și componentele pentru comunicare. Plăcerea pentru lectură se cultivă încă din primii ani de
școală, prin stimularea interesului copiilor pentru operele literare. În acest sens, profesorii
trebuie să vină în ajutorul elevilor prin crearea unor factori motivanți: formarea unei mici biblioteci în clasă, unde ei pot avea acces la cărțile de literatură adecvate nivelului lor de
vârstă. Ei intră astfel în lumea cărții, dar totodată își formează abilitatea cititului.

91
Pot alcătui, de asemenea, albume ale scriitorilor studiați, care să cuprindă citate,
desene reprezentative ale temelor regăsite în textele literare; recitarea poeziilor într -un mod
expresiv poate declanșa plăcerea pentru citirea textului liric.
Profesorii pot fi îndrumători în recomandarea cărților și lecturilor pe care elevii ar
trebui să le citească potrivit particularităților de vârstă și nivelului de competențe ale elevilor.
Prin aceste motivații, elevii vor fi învățați să iubească lectura, descoperind frumosul
din această artă. Implicarea lor trebuie să fie una activă pentru a înțelege conținutul unui text
liric.
Dialogul între elevi și exprimarea opiniilor cu privire la aspectele artistice regăsite în
poezie, folosirea cuvintelor noi și a figurilor de stil duc la formarea gândirii critice.
Activitatea elevilor se realizează prin rezolvarea exercițiilor și sarcinilor primite: vor
adresa întrebări colegilor, vor folosi cuvintele noi și expresiile artistice în contexte diferite ,
sau vor explica ceea ce a u citit.
Un aspect foarte important îl au și părinții. Colaborarea lor cu școala și îndrumarea
propriilor copii spre cultivarea ș i formarea personalității prin lectură duce la dezvoltarea lor
ca oameni integri, sensibili ș i liberi.
Dacă în clasele a V-a și a VI-a, elevii învață câteva lucruri despre opera lirică,
începând din clasele a VII-a și a VIII- a interesul elevilor pentru lectură se accentuează pentru
că știu din ce în ce mai multe lucruri. Descifrarea textului se face mai ușor, ei având deja
mai multe competențe formate. Încă de la clasa a V -a pot lua inițiativă în a-și alege cărțile
pe care ar dori să le citească.
Este nevoie de o permanentă „activare”, de o continuă stimulare a elevilor pentru a
nu pierde interesul pentru lectură. Organizarea de „jocuri literare” în care ei sunt solicitați să
ghicească autorul unei poezii sau recunoașterea versurilor din poeziile studiate, este palpitantă, mai ales dacă se aplică „pedepse literare” pentru răspunsurile greșite: recitarea
unei strofe din altă poezie, proverbe, ghicitori.
Alte modalități prin care se poate trezi interesul pentru citirea poeziilor , la clasa a V –
a, sunt ritmul, accentuarea versurilor, tonul recitării, volumul, gestica ș i ritmica.
După ce vor fi ascultat poezia, copiilor li se cere să identifice tonul folosit în redarea
poeziei: trist, răutăcios, glumeț , vesel, supărat, autoritar, vioi. Apoi generăm întrebări de
orientare: De ce s -a folosit tonul trist?
Încă din primele clase de gimnaziu, se pot găsi diverse metode pentru a-i atrage pe
elevi, una dintre ele ar putea fi crearea unui „atelier de lectură” în care elevii pot învăța cum

92
să interpreteze un text literar, dezvoltându -și totodată gândirea prin astfel de întâlniri. Se vor
purta discuții despre textul citit, moderate de către profesorul de limba și literatura română,
prin întrebări, încurajându- i pe elevi să -și exprime si să -și argumenteze ideile.
Așadar, interesul pentru cititul cărților nu trebuie să vină din obligație , din
frica pentru notă, ci dintr -o dorință inte rioară care se cultivă de către profesor și părinți.

2.5.2 Poezii eminesciene în lecturile suplimentare

Ce te legeni…
de Mihai Eminescu
Poesii de Mihai Eminescu, Editura Librariei Socecu & Comp., București 1884

– „Ce te legeni, codrule,
Fără ploaie, fără vânt,
Cu crengile la pământ?"
– „De ce nu m -aș legăna,
Dacă trece vremea mea!
Ziua scade, noaptea crește
Și frunzișul mi -l rărește.
Bate vântul frunza -n dungă –
Cântăreții mi- i alungă;
Bate vântul dintr -o parte –
Iarna -i ici, vara -i departe.
Și de ce să nu mă plec,
Dacă păsările trec!
Peste vârf de rămurele
Trec în stoluri rândunele
Ducând gândurile mele
Și norocul meu cu ele.
Și se duc pe rând pe rând,

93
Zarea lumii- ntunecând,
Și se duc ca clipele,
Scuturând aripele,
Și mă lasă pustiit,
Veștejit și amorțit
Și cu doru- mi singurel,
De mă- ngân numai cu el!"

PROIECT DIDACTIC
PROFESOR : Constantin S. Marina -Mirabela
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Școala Gimnazială Nr.1 Vârlezi
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
CLASA: a V -a
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Leagănul dorului
SUBIECTUL LECȚIEI : „Ce te legeni…” de Mihai Eminescu
TIPUL LECȚIEI : însușire de noi cunoștințe (receptarea textului literar)
DURATA: 50 de minute
COMPETENȚE SPECIFICE:
2.1. identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue,
discontinue și multimodale;
2.4. manifestarea interesului și focalizarea atenției în timpul lecturii unor texte pe
teme familiare;
4.2. a plicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și
de exprimare corectă a intențiilor comunicative;
4.3. monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți,
valorificând achizițiile fonetice de bază.
OBIECTIVE DE ÎNVĂȚARE :
La sfârșitul orei elevii vor fi capabili:
O1. s ă-și amintească date despre viața si opera lui Mihai Eminescu;

94
O2. s ă recite expresiv textul literar „Ce te legeni…” de Mihai Eminescu;
O3. s ă definească cuvintele necunoscute din poezie;
O4. s ă prezinte conținutul și structurarea formală a textului poetic;
O5. s ă formuleze aprecieri personale referitoare la mesajul textului studiat.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: conversația, explicația, observația, demonstrația prin exemplu, lectura
expresivă, învățarea prin descoperire, brainstorming;
Mijloace și materiale : tablă, cretă, manual, foi de flipchart, marker, laptop, videoproiector,
DEX;
Forme de organizare : frontal, individual.
BIBLIOGRAFIE
Psihopedagogică:
Eftimie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura
Paralela 45, Pitești, 2008;
Ionescu Miron, Radu Ioan (coordonatori), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca,
2001

95
Momentele
lecției Timp
alocat Obiective
de învățare Conținutul instruirii Strategia didactică Modalități
de evaluare
Activitatea profesorului Activitatea
elevului Metode și
procedee Forme de
organizare Mijloace de
învățământ
1. Moment
organizatoric 2
minute Pregătește materialele
necesare lecției și verifică
prezența elevilor la oră. Se pregătesc
pentru oră.
Elevul de
serviciu
comunică
profesorului
colegii
absenți. Conversația Frontal
2.
Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare 8
minute Verifică tema calitativ,
cantitativ și în ce măsură și –
au însușit cunoștințele
predate anterior. Răspund prin
sondaj la
întrebările
formulate de
profesor. Conversația
Observația
Frontal Manual
Auxiliar Aprecieri
verbale
Evaluare
orală
3. Captarea
atenției 5
minute Propune elevilor un joc de
dezmorțire „Știi cum sună
ploaia?”.

Elevii,
împreună cu
profesorul,
imită sunetul
ploii bătând
cu un deget în
palmă, apoi
cu două, trei Conversația
Frontal
Individual

96

După acest exercițiu,
profesorul discută cu elevii
despre rolul ploii în natură
și apoi despre rolul naturii
în textele poetice. și la sfârșit cu
toată palma.
Participă
activ.
4. Anunțarea
temei și a
obiectivelor
de învățare 2
minute Notează pe tablă titlul
lecției și comunică
obiectivele de învățare ce
urmează a fi atinse. Notează în
caiete titlul
lecției. Conversația Frontal Tablă
Cretă

5 Dirijarea
învățării 23 de
minute O1

Profesorul solicită elevilor
să-și amintească date
despre opera și viața lui
Mihai Eminescu
Notează ideile formulate de
elevi.

Pentru a le completa
elevilor informațiile despre
autor propune urmărirea
unui filmuleț cu top 10 Formulează
idei cu privire
la viața și
opera lui
Mihai
Eminescu și
le notează în
caiete.

Urmăresc
filmulețul. Conversația
Brainstorming

Explicația Frontal
Individual

Filipchart

Laptop
Videoproiector Aprecieri
verbale

Observarea
sistematică

97

O2

O3

O4
lucruri pe care nu le știau
despre acesta.

Profes orul realizează
lectura expresivă a textului.

Propune elevilor recitarea
textului, deoarece aceștia îl
cunosc din clasele mai
mici.
Realizează aprecieri cu
privire la modul în care
elevii au recitat poezia.
Discută cu elevii despre
cuvintele necunoscute din
text.

Elevii sunt
atenți la ceea
ce citește
profesorul.
Recită poezia.

Precizează
care sunt
cuvintele
necunoscute
ale textului și
caută sensul
lor în DEX,
notându- l.
Identifică
forma și

Lectura
expresivă

Conversația
Observația
Explicația

Învățarea prin
descoperire

Individual
Frontal
Manual

DEX

Evaluare
formativă

Aprecieri
verbale

98

O5 Apoi, pune în discuție
forma și conținutul poeziei.

La final, le oferă elevilor ca
sarcină să formuleze
aprecieri personale
referitoare la mesajul
poeziei. conținutul
poeziei.
Formulează
aprecieri
personale
referitoare la
mesajul
poeziei. Demonstrația
prin exemplu
6. Evaluarea
performanței
și asigurarea
feed-back -ului 5
minute
Pentru a verifica dacă elevii
au înțeles ceea ce li s -a
comunicat pe parcursul
orei, profesorul invită elevii
să asculte o melodie pe
versurile poezie „ Ce te
legeni…” de Mihai
Eminescu, apoi realizează
împreună cu aceștia o
comparație între cântec și
poezie.

Profesorul face aprecieri
generale asupra modului de
desfășurare a lecției. Asculta
melodia.

Compară
poezia cu
melodia.

Elevii primesc
aprecierile
profesorului. Conversația
Observația
Explicația
Demonstrația
prin exemplu
Individual Laptop

Apre cieri
verbale

99
7. Anunțarea
și explicarea
temei pentru
acasă 5
minute Comunică și explică tema
pentru acasă tema pentru
acasă. ( exercițiile 1, 2, 5, 6
de la pagina 282 din
manual și exercițiul 9 de la
pagina 283 tot din manual). Notează în
caiete tema
pentru acasă
și sunt atenți
la explicațiile
oferite. Conversația Frontal Manual

Fișă de lucru
Clasa a VIII -a
Genul liric

Sara pe deal buciumul sună cu jale,
Turmele -l urc, stele le scapără -n cale,
Apele plâng, clar izvorând în fântâne;
Sub un salcâm, dragă, m -aștepți tu pe mine.

Luna pe cer trece -așa sfântă și clară,
Ochii tăi mari caută -n frunza cea rară,
Stelele nasc umezi pe bolta senină,
Pieptul de dor, fruntea de gânduri ți- e plină.
Nourii curg, raze -a lor șir uri despică,
Streșine vechi casele- n lună ridică,
Scârțâie- n vânt cumpăna de la fântână,
Valea- i în fum, fluiere murmură -n stână.
Și osteniți oameni cu coasa -n spinare
Vin de la câmp; toaca răsună mai tare,
Clopotul vechi umple cu glasul lui sara,
Sufletu l meu arde -n iubire ca para.

Ah! în curând satul în vale -amuțește ;
Ah! în curând pasu- mi spre tine grăbește:
Lângă salcâm sta- vom noi noaptea întreagă,
Ore întregi spune -ți-voi cât îmi ești dragă.
Ne-om răzima capetele -unul de altul
Și surâzând vom adorm i sub înaltul,
Vechiul salcâm. – Astfel de noapte bogată,
Cine pe ea n- ar da viața lui toată?
(Mihai Eminescu, „Sara pe deal ”)

100
Cerințe:
Nivelul fonetic și lexical:
1. Extrageți din text două cuvinte care conțin diftongi.
2. Extrageți din text un cuvânt care conține vocale în hiat.
3. Despărțiți în silabe următoarele cuvinte: buciumul, turmele, umple, sufletul.
4. Găsiți sinonime pentru cuvintele: glasul și ore.
5. Găsiți antonime pentru cuvint ele: clară, plină.
Nivelul stilistic :
6. Transcrieți, din text, trei figuri de stil diferite. Precizați numele figurilor de
stil și comentați efectul lor stilistic.
7. Transcrieți din text două imagini artistice. Precizați felul imaginilor și
comentați efectul lor stilistic.

Nivelul prozodic(13p):
8. Precizați numărul și felul strofelor.
9. Precizați rima, măsura și ritmul poeziei.
Comprehensiunea textului:
10. Menționați trei argumente (motive) pentru care textul de mai sus este o operă
lirică. Dați exemple din text!
11. Precizați tema poeziei.
12. Prezentați, în maxim 5, rânduri ideile/ sentimentele (mesajul) transmise de
către poet.
13. Prezentați, în maxim 5, rânduri semnificația titlului poeziei. (10p)

101

Capitolul
3 Experimentul didactic

102
3.1 Delimitarea problemei/temei de cercetat

Fiind dintotdeauna interesată de factorii care influențează receptarea și interpretarea
unei opere literare eminesciene, am efectuat un experiment care se bazează pe utilizarea unor
strategii didactice moderne astfel încât elevii să poată parcurge corect etapele studierii
textului liric. Tema este una de actualitate, deoarece prin dezvoltarea gustului pentru
lecturarea poeziilor eminesciene, școala, respectiv cadrul didactic, contribuie la păstrarea
identității naționale prin intermediul simbolurilor și a tematicilor abordate de poet care
reușește să redea elemente specifice ale neamului românesc. În același timp , se poate observa
cu ușurință că tema se pliază pe competența cheie recomandată la nivel european care
vizează sensibilizare și exprimare culturală astfel încât elevul să înțeleagă importanța
identității culturale și lingvistice în dezvoltarea sa personală. Această temă contribuie și la
forma rea competențelor de comunicare ale elevilor care sunt menționate în programele
școlare actuale. Așadar prin lectură, elevii învață să se exprime corect clar și coerent în limba
lor maternă și să înțeleagă și să producă mesaje scrise și orale, în diverse c ircumstanțe.
Una din situațiile problemă care pot apărea este aceea că există elevi care consideră
că poetul nu mai este actual și se îndepărtează tot mai mult de literatură , însă această
problema poate fi combătută în momentul în care elevii își dau seam a că un simbol al
neamului nu poate să -și piardă din importanță de -a lungul timpului. Combaterea ideilor
preconcepute nu se poate face printr -un demers didactic tradițional, deoarece elevii tind să –
și piardă interesul pe parcursul predării -învățării- evaluării în care ei nu sunt implicați, fiind
doar participanți. De aceea, este important să se utilizeze strategii didactice moderne care îi
includ pe elevi în demersul didactic, solicitându- le să se implice printr -o participare activă
care le dezvoltă creativi tatea și le menține treaz interesul pe tot parcursul lecției datorită
faptului că profesorul variază metodele și procedeele didactice, găsind un echilibru între cele
tradiționale și cele moderne, utilizează mijloace și materiale didactice atractive și folo sește
toate cele trei forme de organizare ale elevilor – frontal, individual și pe grupe. Și demersul
didactic este important, dacă tradiționalul se axa pe un demers didactic deductiv, modernul
îl vizează pe cel inductiv.
În ceea ce privește abordarea unor opere eminesciene într -un colectiv de elevi,
aceasta se poate face diferențiat. Consider că este o modalitate eficientă care poate determina și încuraja fiecare elev să acorde interesul necesar studiului textelor în cauză. Astfel elevii

103
cu rezultate mai b une la învățătură pot ajunge să aibă rezultate foarte bune pentru că vor ști
să parcurgă corect etapele studierii textului liric: prelectura, lectura explicativă, lectura
interpretativă și lectura critică. Elevii cu rezultate foarte bune la învățătura își pot exersa
rolul de lideri atunci când profesorul alege să organizeze clasa pe grupe și să folosească
metode moderne care au la bază această formă de organizare. Evident că acest demers
didactic îi va avantaja și pe elevii cu un ritm mai lent în achizițio narea de cunoștințe pentru
că vor reuși să aibă o atitudine pozitivă, atât față de conținutul abordat la clasă, cât și față de colegi și de cadrul didactic, deoarece nu mai sunt condiționați de factorul timp și de cel al
unei evaluări inflexibile.
În concluzie, după finalizarea cercetării didactice, rezultatele elevilor la învățătură se
vor ameliora, iar procesul didactic folosit la clasă de către profesor va fi unul optimizat
datorită faptului că se pliază foarte bine pe nevoile elevilor, fiind cunoscută reticența acestora față de poezie datorată lipsei de experienț ă în interpretare . Elevii își vor clarifica o serie de
probleme care funcționau ca niște obstacole în calea descifrării poeziilor eminesciene. Toate
aceste cunoștințe pe care elevii le vo r acumula despre receptarea poeziei eminesciene se pot
extinde și către interpretarea poeziilor altor autori pentru că și -au exersat și dezvoltat spiritul
critic și pe cel de observare prin aplicarea tehnicilor de lectură și a etapelor studierii textului
liric. Interpretarea poeziilor altor autori va fi posibilă și datorită faptului că opera
eminesciană a servit drept izvor de inspirație pentru noile generații de scriitori, în textele sale
regăsindu- se versuri prebacoviene, preblagiene sau preargheziene.

3.2 Proiectarea activității de cercetare

Activitatea de cercetare a avut în vedere mai mulți pași atunci când a fost proiectată.
În primul rând, pentru a descoperi felul în care elevii citesc și particularitățile care țin de
vârsta lor, am ales să le dau să completeze un chestionar. În funcție de răspunsurile primite
în acest chestionar, demersul didactic va fi adaptat astfel încât să corespundă nevoilor elevilor. Modificările se vor face astfel încât majoritatea elevilor să dezvolte o pasiune pentru
lectură, să -i acorde o atenție sporită, să înceapă să citească cât mai multe poezii eminesciene
pe care să le interpreteze corect pătrunzând în lumea textului și să conștientizeze importanța
identității culturale și lingvistice în dezvoltarea sa personală. De asemenea, demersul

104
didactic va fi completat cu elementele care sunt necesare pe parcurs în funcție de felul în
care evoluează.
3.2.1 Stabilirea scopului și a obiectivelor cercetării

Ipoteza de lucru de la care s -a pornit activitatea de cercetare este: Poate poezia
eminesciană – prin abord area unor strategii didactice moderne– să contribuie la apropierea
elevului de actul lecturii și la pronunțarea unor funcții cognitive, formative și estetice
necesare unei optime dezvoltări a persona lității acestuia?
Scopul cercetării l-a constituit înregistrarea progresului elevilor în urma abordării
la clasă a unei strategii didactice moderne aplicate studiului operelor eminesciene. În acest
sens, primul test , testul inițial, a fost susținut după pa tru ore de studiu alocat identificării
particularităților operei liric, din Unitatea de învățare Genul liric , începută pe data de 24
septembrie 2018 (pentru clasa martor) și pe 23 septembrie 2019 (pentru clasa experiment) .
Al doilea test, testul formativ, a fost susținut de către elevi după încă șa isprezece ore de
studiu al operelor lirice eminesciene, pe data de 26 octombrie 2018/ 25 octombrie 2019.
Testul final a fost susținut spre sfârșitul semestrului I, pe 13 decembrie 2018/ 11 decembrie
2019. După testul inițial și până când au susținut testul final, elevii au avut posibilitatea
experimentării mai multor metode și procedee didactice moderne însoțite de mijloace,
materiale și forme de organizare adecvate și atractive care vizează dezvoltarea gândirii
critice. Ca metode de lucru au fost utilizate cu predilecție următoarele: ciorchinele, cvintetul,
cubul, jurnalul cu dublă intrare, jurnalul de lectură, joc de rol, turul galeriei, diagrama Venn,
explozia stelară, pălăriile gânditoare, brainstorming, cadr anele, FRISCO și metoda
predicțiilor.
În această etapă de analiză a cercetării am studiat atitudinea elevilor față de actul
lecturii și, în special, față de textele eminesciene, prin chestionarul amintit mai sus. Tot în această etapă, mi -am stabilit și obiectivele experimentului didactic. Acestea au fost:
 cultivarea interesului pentru lectura poeziilor;
 însușirea unor metode de lucru și a unor algoritmi de analiză, în vederea
valorificării poeziei eminesciene;
 dezvoltarea creativității elevilor și a gândirii critice/reflexive a elevilor în
urma interpretării corecte a textului eminescian;
 dezvoltarea propriei personalități prin sensibilizare și exprimare culturală ;

105
 îmbunătățirea rezultatelor școlare prin abordarea formală și nonformală a
literaturii.
3.2.2 Eșantionarea în cadrul cercetării

Am ales să realizez experimentul didactic cu elevi de clasa a VIII -a. Întrucât în școala
în care predau limba și literatura română nu există clase paralele, am fost nevoită să încep
experimentul cu eșantionul de subiecți dintr -o clasă martor din anul școla r 2018- 2019 (21
de elevi) și să îl continui cu o clasă experiment din anul 2019- 2020 (18 elevi). La ambele
clase am aprofundat noțiuni de teorie literară în delimitările stabilite de programa școlară printr -o strategie didactică tradițională și modernă , într -un mediu formal și nonformal. În
urma efectuării acestei cercetări se va desprinde ceea ce este tipic, general și aplicabil pentru următoarele generații de elevi.
Eșantionul de conținut vizează totalitatea conținuturilor abordate la disciplina limba
și literatura română, din cadrul unității Genul liric, care vor fi valorificate și testate în cadrul
acestui experiment. Am ales următoarele poezii eminesciene pe care să le folosesc atât la
clasa martor cât și la cea experimentală:
• „Lacul”;
• „Privesc orașul – furnicar”;
• „Diana”;
• „Somnoroase păsărele”;
• „Crăiasa din povești”;
• „Azi e zi întâi de mai”;
• „Ștefan cel Mare”;
• „Pe lângă plopii fără soț…”;
• „Afară -i toamnă”;
• „Din străinătate”;
• „La mijloc de codru des”;
• „Peste vârfuri”;
• „Trecut -au anii…”;
• „Revedere”;
• „Replici”.

106
3.2.3 Precizarea locului și a duratei cercetării

Pentru că realizarea unei cercetări presupune raportarea și la o dimensiune spațială
și la una temporală, am realizat cercetarea la Școala Gimnazială Nr.1, din Comuna Vârlezi,
județul Galați.
În ceea ce privește durata cercetării, voi menționa datele în tabelul de mai jos .

Etape Pre
constatativă Constatativă Experimentală Post test Retest
Timp de
desfășurare 10-16
septembrie
2018
9-15
septembrie
2019
17-23
septembrie
2018
16-22
septembrie
2019 1 octombrie
2018 – 23
decembrie
2018
30 septembrie
2019 – 22
decembrie
2019 1-28
octombrie
2018
30
septembrie
2019 – 27
octombrie
2019 10-16
decembrie
2018
9-15
decembrie
2018

3.2.4 Etapele cercetării

Experimentul didactic a avut trei etape importante:
– etapa pregătitoare în care s -au stabilit ipoteza, eșantioanele de subiecți și strategia de
lucru ;
– etapa de efectuare în care s -a introdus elementul de noutate pentru clasa
experimentală, cu elevii din clasa martor s -a lucrat ca de obicei;
– etapa de evaluarea constat în măsurarea rezultatelor și stabilirea diferențelor.
Aceleași etape, dar ilustrate puțin diferit le -am găsit și în Ghid metodologic de
elaborare a lucrării metodico- științifice pentru obținerea gradului didactic I84:

84
https://www.ucv.ro/pdf/invatamant/educatie/grade_didactice/2018/Gradul_I/Ghid_metodologic_de_elaborare
_lucrari_metodico_stiintifice_grd_I_seria_2018- 2020.pdf

107

3.2.5 Metodologia cercetării

Metoda Etapele cercetării
Constatativă Experimentală Post test Retest
Observația
sistemică x x x x
Ancheta pe bază
de chestionar x – – –
Analiza
documentelor
școlare și
curriculare x x x x
Testul x x x x
Experimentul – x – –
Grile de
interpretare x x x x

108
Analiza
produselor
activității x x x x
Fișa
psihopedagogică – x x –
Metode
statistice de
colectare,
interpretare și
corelare a
datelor x x x x
85

3.3 Organizarea și desfășurarea cercetării didactice

3.3.1 Pregătirea experimentului

Predau în Școala Gimnazială Nr.1, din Comuna Vârlezi, Județul Galați, din anul
2011. Din 2011 și până în prezent am reușit să cunosc mai multe generații de elevi. Pentru
cele două clase de a VIII -a (clasa martor și clasa experimentală), am aplicat în ani școlari
succesivi aceleași teste și chestionare cu rol constatativ.
În primul rând, am ales să aplic un chestionar pentru a observa cum , cât și ce citesc
elevii , dar și pentru o mai bună cunoaștere a parti cularităților care țin de vârsta acestora . L-
am aplicat celor două clase de a VIII -a, atât la începutul experimentului, cât și la sfârșitul
acestuia pentru a observa o eventuală schimbare a interesului față de lectură, în general, și
față de citirea și int erpretarea poeziilor eminesciene, în particular.

85
https://www.ucv.ro/pdf/invatamant/educatie/grade_didactice/2018/Gradul_I/Ghid_metodologic_de_elaborare
_lucrari_metodico_stiintifice_grd_I_seria_2018- 2020.pdf

109
Am ales să adaptez nevoilor mele un chestionar publicat de doamna profesoară Savin
Ramona -Nicoleta86 care conține 10 întrebări. Acesta este:
Chestionar
Cum citim?

1. Ce atitudine ai față de citit?
a. este una dintre pasiunile mele;
b. consider că este o activitate plictisitoare;
c. este necesar în procesul de învățare;
d. nu mă atrage prea mult, dar cred că dezvoltă vocabularul.
2. Ce cărți citești, în general? 3. Ce apreciezi mai mult în lecturarea unei cărți?
a. o acțiune complexă;
b. o multitudine de personaje;
c. viziunea poetului;
d. expresivitatea textului. 4. Când citești, ai obiceiul să:
a. descoperi începutul și sfârșitul, considerând a fi cele mai importante secvențe;
b. răsfoiești și notezi câteva dintre acțiunile/informațiile cele mai importante;
c. folosești mai mult rezumate/comentarii literare;

86 https ://iteach.ro/experientedidactice/chestionarul- a-ne-cunoaste -mai-bine-elevii

110
d. cu atenție sporită, pătrunzi în lumea conturată de carte și îți notezi citatele preferate.

5. Scrie adevărat (A) sau fals (F) în dreptul următoarelor afirmații, în funcție de cum
sunt ele, în raport cu propria ta persoană. a. Când citesc încerc să înțeleg sensul global al textului.
b. Observ legătura între ideile textului în timp ce citesc. c. În timpul lecturii, încerc să înțeleg ce simt și ce gândesc personajele/vocile din textul citit.
d. Citesc pentru a descoperi ceva nou, nu pentru că îmi cere cineva să citesc.
e. Întotdeauna încerc să mă transpun în lumea cărții și să îmi imaginez cum aș acționa eu în
anumite situații.
f. Nu îmi place să citesc și nu citesc nici dacă mi se cere la școală sau îmi cer părinții.

6. Consideri că lectura este importantă în dezvoltarea fiecăruia?
a. Nu este deloc importantă.
b. Este puțin importantă.
c. Este importantă.
d. Este foarte importa ntă.
e. Este esențială.
7. Asociază, fiecărui titlu, sentimentul pe care ți -l trezește, alegând din lista următoare:
fericire, indiferență, mândrie, nostalgie sau curiozitate. De asemenea, poți scrie și un
alt sentiment pe care îl consideri tu potrivit.
a. „Amintiri din copilărie” , de Ion Creangă.
b. „Vizită” , de Ion Luca Caragiale.
c. „Dumbrava minunată” , de Mihail Sadoveanu.
d. „Luceafărul” , de Mihai Eminescu.

111
e. „Scrisoarea III”, de Mihai Eminescu.

8. În ce mediu crezi că ai învățat noțiuni etice (etică = morală, norme de comportament,
principii de conduită morală)?
a. familie; b. biserică;
c. școală;
d. prieteni/ anturaj;
e. cărți;
f. de nicăieri;
9. Lectura textelor literare reușește să îți influențeze comportamentul?
a. Da.
b. Nu. 10. Dacă ai răspuns da la întrebarea anterioară, scrie un titlu de text literar care ți -a
schimbat comportamentul sau un personaj literar pe care îl consideri model de
comportament.

112
Răspunsurile elevilor în urma aplicării chestionarului au fost:
Clasa a VIII -a
An școlar 2018- 2019

Item

Elev 1
2 3 4 5
a b c d a b c d a b c d a b c d e f
1.
A. M. A. x de
aventură x x A A F F F F
2.
B. C. E. x orice mă
atrage x x A A A A A F
3.
C. I. N. x de
aventură x x A A F F F F
4.
C. S. C. x nu citesc x x A A F F F A
5.
C. D. M. x romane x x A A A F F F
6.
C. C. x povestiri x x A A A F F F
7.
D. S. A. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F F F
8.
F. G. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A A F A F

113
9.
F. L. x ale
autorilor
preferați x x A A A A A F
10.
G. C x ce îmi
trebuie la
școală x x A A A F A F
11.
M. G. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A A F A F
12.
M. L. F. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F A F
13.
M. C. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A A F A F
14.
M. G. E. x ale
autorilor
preferați x x A A A A A F
15.
M. A. x ale
autorilor
preferați x x A A A A A F
16.
N. C. I. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F A F
17.
P. M. C. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A A F A F
18.
T. C. F. x ale
autorilor
preferați x x A A A A A F

114
19.
T. G. T. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A A F F F
20.
U. V. S. x nu citesc x x A A F F F A
21.
V. M. G. x nu citesc x x A F F F F A
Procent 23.81
% 14.29
% 28.57
% 33.33
% – 42.86
% 28.57
% 19.05
% 9.52
% 19.05
% 28.57
% 14.29
% 38.10
% 100.00
% 95.24
% 61.90
% 23.81
% 57.14
% 14.29
%
4.76
% 38.10
% 76.19
% 42.86
% 85.71
%

Item

Elev 6 7* 8 9
10
a b c d e a b c d e a b c d e f a b
1.
A. M. A. x 4 1 1 5 3 x x
2.
B. C. E. x 4 1 1 5 3 x x „Luceafărul ”
de Mihai
Eminescu
3.
C. I. N. x 4 1 2 2 3 x x
4.
C. S. C. x 2 2 2 2 2 x x
5.
C. D. M. x 1 1 1 5 3 x x
6.
C. C. x 1 1 1 5 3 x x

115
7.
D. S. A. x 1 1 2 2 3 x x
8.
F. G. x 4 4 4 5 3 x x „Popa
Tanda” de
Ioan Slavici
9.
F. L. x 1 1 4 5 3 x x Monica din
„La
Medeleni ” de
Ionel
Teodoreanu
10.
G. C x 1 1 2 5 3 x x Apolodor din
„Cărțile cu
Apolodor” de
Gelu Naum
11.
M. G. x 4 4 4 5 3 x x Monica din
„La
Medeleni ”
12.
M. L. F.
x 1 1 1 2 2 x x Nică din
„Amintiri din
copilărie” de
Ion Creangă
13.
M. C. x 1 1 1 5 3 x x „Luceafărul ”
de Mihai
Eminescu
14.
M. G. E. x 4 4 4 5 3 x x „Scrisoarea
III„ de Mihai
Eminescu
15.
M. A. x 4 4 4 5 3 x x „Popa
Tanda” de
Ioan Slavici
16.
N. C. I. x 1 1 2 2 2 x x

116
17.
P. M. C. x 4 4 4 5 3 x x „Amintiri din
copilărie ” de
Ion Creangă
18.
T. C. F. x 4 4 4 5 3 x x Gheorghiță
Lipan din
„Baltagul” de
Mihail
Sadoveanu
19.
T. G. T. x 1 1 2 1 3 x x
20.
U. V. S. x 2 2 2 2 2 x x
21.
V. M. G. x 2 2 2 2 2 x x
Procent 0.00
% 33.33
% 42.86
% 4.76
% 19.05
% 42.86
% 57.14
% 28.57
% 4.76
% 0.00
%
47.62
% 4.76
% 9.52
% 19.05
% 19.05
% 0.00
% 52.38
% 47.62
% 14.29
% 14.29
% 38.10
% 33.33
% 23.81
%
0.00
% 0.00
% 0.00
% 0.00
% 76.19
%
42.86
% 28.57
% 33.33
% 0.00
% 0.00
%
0.00
% 0.00
% 0.00
% 61.90
% 0.00
%
* fericire=1, indiferență=2, mândrie=3, nostalgie=4, curiozitate=5.

117
Clasa a VIII -a
An școlar 2019- 2020
Item

Elev 1
2 3 4 5
a b c d a b c d a b c d a b c d e f
1.
B. A. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F F F
2.
B. D. V. x nu citesc x x A A F F F A
3.
C. I. x ale
autorilor
preferați x x A A A A A F
4.
C. G. x de
aventură x x A A A A F F
5.
C. C. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F A F
6.
C. D. x ce îmi
trebuie la
școală x x A F A F F F
7.
C. I. x nu citesc x x A A F F F A
8.
F. I. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F F F
9.
G. A. x ale
autorilor
preferați x x A A A A A F

118
10.
I. I. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F A F
11.
I. S. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F F F
12.
M. A. M x ce îmi
trebuie la
școală x x A A A F F F
13.
M. I. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F A F
14.
M. D. x nu citesc x x A A F F F A
15.
T. I. x ce îmi
trebuie la
școală x x A A F F A F
16.
T. C. x nu citesc x x A A F F F A
17.
U. S. x nu citesc x x A A F F F A
18.
V. M. x nu citesc x x A F F F F A
Procent 16.67
% 33.33
% 33.33
% 16.67
% 72.22
% 16.67
% 5. 56
% 5.56
% 5.56
% 16.67
% 50.00
% 27.78
% 100 % 88.89
% 27.78
% 16.67
% 33.33
% 33.33
%
11.11
% 72.
22 % 83.33
% 66.67
% 66.67
%

119
Item

Elev 6 7* 8 9 10
a b c d e a b c d e a b c d e f a b
1.
B. A. x 4 4 4 5 3 x x „Amintiri din
copilărie” de
Ion Creangă
2.
B. D. V. x 1 1 1 2 1 x x
3.
C. I. x 4 4 4 5 3 x x Monica din
„La
Medeleni” de
Ionel
Teodoreanu
4.
C. G. x 1 1 1 5 3 x x Gheorghiță
din
„Baltagul” de
Mihail
Sadoveanu
5.
C. C. x 4 1 1 5 3 x x „Scrisoarea
III” de Mihai
Eminescu
6.
C. D. x 4 1 5 5 5 x x Monica din
„La
Medeleni” de
Ionel
Teodoreanu
7.
C. I. x 1 1 2 2 2 x x
8.
F. I. x 1 1 2 5 3 x x Gheorghiță
din
„Baltagul” de
Mihail
Sadoveanu

120
9.
G. A. x 4 4 4 5 3 x x Vitoria Lipan
din „Baltagul
” de Mihail
Sadoveanu
10.
I. I. x 1 1 1 5 2 x x „Popa
Tanda” de
Ioan Slavici
11.
I. S. x 1 1 2 2 3 x x „Amintiri din
copilărie” de
Ion Creangă
12.
M. A. M . x
4 4 1 5 3 x x „Luceafărul”
de Mihai
Eminescu
13.
M. I. x 1 1 1 2 3 x x „Ce-ți doresc
eu ție dulce
Românie” de
Mihai
Eminescu
14.
M. D. x 1 1 2 2 2 x x
15.
T. I. x 1 1 4 2 3 x x „Amintiri din
copilărie” de
Ion Creangă
16.
T. C. x 1 1 2 2 2 x x
17.
U. S. x 1 1 2 2 3 x x
18.
V. M. x 1 1 2 2 3 x x

121
Procent 0.00
% 33,33
% 44,44
% 11,11
% 11,11
% 66,67
% 77,78
% 33,33
% 0,00
% 5,56
%
27,78
% 5.56
% 33,33
% 22,22
% 11,11
% 0,00
% 66,67
% 33,33
% 0,00
% 0,00
% 38,89
% 50,00
% 22,22
%
0.00
% 0,00
% 0,00
% 0,00
% 66,67
%
33,33
% 22,22
% 22,22
% 0,00
% 0,00
%
0,00
% 0,00
% 5,56
% 50,00
% 5,56
%
* fericire=1, indiferență=2, mândrie=3, nostalgie=4, curiozitate=5.
Aplicarea acestui chestionar elevilor implicați în cercetare (clasa a VIII -a – clasa martor în anul școlar 2018- 2019 și clasa a VIII -a – clasa
experimentală în anul școlar 2019- 2020) a urmărit cunoașterea deschiderii lor față de actul lecturii. Cu alte cuvinte, l -am aplicat pentru a afla dacă
elevii citesc doar ce li se recomandă la școală ca fiind lecturi obligatorii sau parcurg și alte cărți, dacă citesc poezii em inesciene, dacă apreciază
lectura în general sau dacă acest obicei a fost înlocuit de navigarea pe internet unde găsesc deja opere le interpretate.
23.81%
14.29%
28.57%
33.33%
42.86%
28.57%
19.05%
9.52%
19.05%
28.57%
14.29%
38.10%
0.00%
33.33%
42.86%
4.76%
19.05%
47.62%
4.76%
9.52%
19.05%
19.05%
0.00%
52.38%
47.62%16.67%
33.33%
33.33%
16.67%
72.22%
16.67%
0.00%
5.56%5.56%
16.67%
50.00%
27.78%
0.00%
33.33%
44.44%
11.11%11.11%
27.78%
5.56%
33.33%
22.22%
11.11%
0.00%
66.67%
33.33%
A B C D A B C D A B C D A B C D E A B C D E F A B
ITEM 1 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 6 ITEM 8 ITEM 9RĂSPUNSURILE CELOR DOUĂ CLASE
Clasa martor Clasa experimentală

122

0123456789
de
aventurăorice mă
atragenu citesc romane povestiri ce îmi
trebuie la
școalăale
autorilor
preferațiItem 2
Clasa martor Clasa experimentală
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%100.00%
a b c d e fItem 5
Clasa martor Adevărat Clasa martor Fals
Clasa experimentală Adevărat Clasa experimentală Fals
0.00%20.00%40.00%60.00%80.00%
FERICIRE INDIFERENȚĂ MÂNDRIE NOSTALGIE CURIOZITATE FERICIRE INDIFERENȚĂ MÂNDRIE NOSTALGIE CURIOZITATE
CLASA MARTOR CLASA EXPERIMENTALĂItem 7
„Amintiri din copilărie” „Vizită” „Dumbrava minunată” „Luceafărul” „Scrisoarea III”

123

00.511.522.53
Apolodor din
„Cărțile cu
Apolodor” de
Gelu Naum„Amintiri din
copilărie” de
Ion CreangăNică din
„Amintiri din
copilărie” de
Ion CreangăMonica din
„La Medeleni”
de Ionel
TeodoreanuGheorghiță
din „Baltagul”
de Mihail
Sadoveanu„Scrisoarea
III” de Mihai
EminescuVitoria Lipan
din „Baltagul ”
de Mihail
Sadoveanu„Popa Tanda”
de Ioan Slavici„Luceafărul”
de Mihai
Eminescu„Ce- ți doresc
eu ție dulce
Românie” de
Mihai
EminescuItem 10
Clasa martor Clasa experimentală

124
3.3.2 Descrierea experimentului

După aplicarea chestionarului despre lectură, am alocat ambelor clase patru ore de
studiu pentru genul liric. Lecțiile de predare -învățare- evaluare s-au desfășurat asemănător și
la clasa martor și la cea experimentală. Prima dată am reactualizat, împreună cu ei,
informațiile pe care le știau. Apoi le -am adăugat și pe cele noi cuprinse în programa școlară
pentru disciplina limba și literatura română , iar î nsușirea și consolidarea cunoștințelor s -a
făcut pe un text eminescian care a fost analizat ținându -se cont de cele trei părți ale disciplinei
– limbă, literatură și comunicare.
Fișa de lucru pe care elevii au lucrat -o este următoarea:

Genul liric
Citește textul de mai jos și rezolvă sarcinile de lucru formulate:
Privesc orașul furnicar ­
Cu oameni mulți și muri* bizari ,
Pe strade largi cu multe bolți,
Cu câte -un chip la a stradei colț.
Și trec foind, râzând, vorbind,
Mulțime de -oameni pași grăbind
Dar numai p- ici și pe colea Merge unul de -a-nletelea,
Cu ochii -n cer, pe șuierate,
Țiindu -și mânile la spate.
S-aude clopot răsunând,
Cu prapuri, cruci, icoani, viind,
Preoții lin și în veștminte
Cântând a cărților cuvinte.  cuprinde totalitatea operelor în care predomină subiectivitatea, exprimarea
directă a sinelui;
 numele acestui gen lite rar provine din faptul că în Grecia antică recitarea poeziei
era însoțită de acompaniamentul lirei;
 structurarea textului în strofe și versuri este dominantă în genul liric, deși nu
neapărat specifică. Este valorificată astfel muzicalitatea limbajului, rea lizată prin
elemente de prozodie (ritm, rimă, măsură), dar și prin figuri sintactice (repetiții
refrene) sau de sunet (aliterații, asonanțe);
 autorul își exprimă în mod nemijlocit stările sufletești, emoțiile, reacțiile față de fenomenele lumii exterioare și față de propriile metamorfoze interioare;
 vocea textuală este doar o convenție numită eu liric sau eu poetic, care poate
apărea în diverse ipostaze: îndrăgostitul, revoltatul, gânditorul, contemplatorul,
cătătorul unui ideal etc;
 modul dominant de expunere este monologul liric (adresat sau nu), dar poate
apărea și descrierea;
 subiectivitatea se exprimă la nivel lexico -gramatical prin mărcile eului liric :
pronume, adjective pronominale și verbe la persoana I, interjecții afective (în cazul lirismului de tip confesiv) și pronume, adjective pronominale, verbe la persoana a II-a, substantive în vocativ (în cazul lirismului de tip adresativ);
 limbajul este sugestiv și expresiv, folosindu- se într -o măsură mai mare imaginile
artistice și figurile de stil, cuvint ele cu sens figurat;
 există multe specii lirice, atât în literatura populară, cât și în literatura cultă.

125
În urmă vin ca -ntr-un prohod;
Tineri, femei, copii, norod;
Dar nu- i prohod ­ sfințire de -apă,
Pe uliți lumea să nu- ncapă;
Se scurg încet ­ tarra bumbum ­
Ostașii vin în marș acum,
Naintea lor tambur -major,
Voinic el calcă din picior
Și tobe tare -n tact ei bat
Și pașii sună apăsat;
Lucesc și armele în șir,
Frumos stindarde se deșir; Ei trec mereu ­ tarra bumbum ­
Și dup- un colț dispar acum…
O fată trece c- un profil
Rotund și dulce de copil,
Un câne fuge spăriet,
Șuier -un lotru* de băiet,
Într-o răspântie uzată
Și-ntinde -un orb mâna uscată,
Hamalul trece încărcat,
Și orologiile bat ­
Dar nimeni mai nu le ascultă
De vorbă mu ltă, lume multă.
(Mihai Eminescu, Privesc orașul – furnicar )
*mur, muri s. m. – perete, zid (de apărare).
*lotru, lotri s. m. – hoț, tâlhar. 1. (pop.)ștrengar, șmecher. 2. adj. (reg.) iute în mișcări, sprinten;
isteț.

a. Fonetică, vocabular, acord
1. Desparte în silabe cuvintele din versul: „ Dar nu -i prohod ­ sfințire de -apă,” .
2. Transcrie grupurile de sunete din secvența: „ Naintea lor tambur -major, /Voinic el calcă
din picior ”.
3. Explică modul de formare a două cuvinte obținute prin conversiune din următoarea
secvență: „Într -o răspântie uzată/ Și -ntinde -un orb mâna uscată,” .
4. Transcrie două regionalisme din textul dat.
5. Scrie sinonime potrivite pentru sensul din context al c uvintelor: privesc, bizari, voinic,
tact, subliniate în textul dat.
6. Realizează acordul pentru următoarele structuri din textul dat:
„Cu câte -un chip la a stradei colț.”
„Cântând a cărților cuvinte.”
„Frumos stindarde se deșir;”
b. Ortografie, punctuație
1. Prezintă rolul liniei de pauză din versul: „Privesc orașul – furnicar”.
2. Precizează rolul cratimei din versul: „Cu ochii -n cer pe șuierate.”.
3. Scrie forma literară pentru următoarele cuvinte din textul dat: strade, țiindu- și, viind,
icoani, uliți, câne, băiet.

126
c. Morfologie și sintaxă
1. Transcrie două substantive colective din textul dat.
2. Precizează cazul cuvintelor subliniate din enunțul: „Țiindu- și mânile la spate”.
3. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate, menționând partea de vorbire prin
care se exprimă: „Privesc orașul – furnicar – / Cu oameni mulți și muri bizari,/ Pe strade
largi cu multe bolți,/ Cu câte -un chip l -a stradei colț.”.
4. Transcrie un subiect multiplu din textul dat.
5. Desparte în propoziții următoarea frază și precizează raporturile sintactice dintre
propoziții: „Hamalul trece încărcat,/ Și orologiile bat ­/ Dar nimeni mai nu le ascultă/ De
vorbă multă, lume multă.”
d. Literatură:
1. Enumeră șase elemente din orașul -furnicar menționat în opera literară.
2. Precizează rima și măsura versurilor din textul citat.
3. Transcrie trei figuri de stil diferite din textul dat, precizând felul acestora. 4. Explică în 30- 50 de cuvinte una dintre figurile de stil identificate la exercițiul anterior.
5. Explică titlul operei date la nivel gramatical și stilistic.
6. Transcrie două imagini auditive din textul dat. 7. Prezintă, în aproximativ 50 de cuvinte, rolul verbelor în poezia citată , având în vedere
sugestiile titlului.
8. Transcrie din textul citat o structură care reprezintă o marcă a eului liric.
9. Precizează tema operei citate și două motive literare care o susțin. 10. Precizează un mod de expunere prezent în text. 11. Exprimă -ți opinia, în 50- 60 de cuvinte despre finalul poeziei: Și orologiile bat ­/ Dar
nimeni mai nu le ascultă/ De vorbă multă, lume multă.”
12. Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi apartenența
textului citat la genul liric.

127
În compunerea ta trebuie:
– să pre cizezi patru trăsături ale genului liric;
– să ilustrezi două trăsături ale genului liric, valorificând textul dat;
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
3.3.2.1 Etapa inițială
După ce au fost aplicate chestionarele și după cele patru ore de lucru pe o poezie
eminesciană, următorul pas în cercetare a fost testarea cunoștințelor elevilor din clasele
martor și experimentală, cele două clase a VIII -a. Testarea inițială a avut pe data de 1
octombrie 2018 pentru clasa martor, respectiv pe 30 septembrie 2019 pentru clasa experimentală. Testul a conținut cerințe asemănătoare cu cele de la Evaluarea Națională și a
avut ca text -suport poezia „Afară -i toamnă” de Mihai Eminescu. De asemenea, obiectivele
au fost:
 identificarea sinonimelor unor termeni selectați din textul suport;
 explicarea modului de formare a unui cuvânt obținut prin conversiune, respectiv
compunere;
 explicarea rolului cratimei dintr -o secvență dată;
 transcrierea un or imagini vizuale și auditive din textul suport;
 formularea semnificației unor versuri date;
 argumentarea apartenenței textului citat la genul liric.
Test inițial
Citește următorul text:

Afară -i toamnă, frunză 'mprăștiată,
Iar vântul svârle 'n geamuri grele picuri;
Și tu citești scrisori din roase plicuri
Și într -un ceas gândești la viața toată.

Pierzându -ți timpul tău cu dulci nimicuri,
N-ai vrea ca nime 'n ușa ta să bată;
Dar și mai bine -i, când afară -i sloa tă,
Să stai visând la foc, de somn să picuri.
Și eu astfel mă uit din jeț pe gânduri,
Visez la basmul vechiu al zânei Dochii,
În juru -mi ceața crește rânduri -rânduri;

De-odat’aud foșnirea unei rochii,
Un moale pas abia atins de scânduri…
Iar mâni subțiri și reci mi- acopăr ochii.
Mihai Eminescu, Afară -i toamnă

128
A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Notează câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: svârlă,
moale. 8 puncte
2. Explică modul de formare a unui cuvânt obținut prin conversiune din prima strofă și a
unui cuvânt obținut prin compunere din a treia st rofă. 8 puncte
3. Transcrie diftongii din cuvintele: foșnirea, moale. 8 puncte
4. Menționează rolul cratimei în secvența: nimeni -n ușa ta. 8 puncte
5. Rescrie din textul dat o imagine vizuală și o imagine auditivă. 8 puncte
6. Formulează, în 30- 50 de cuvinte, semnificația versurilor: Pierzându- ți timpul tău cu dulci
nimicuri,/ N -ai vrea ca nimeni -n ușa ta să bată. 10 puncte
B. Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să motivezi
apartenența textului la gen ul liric. 30 puncte
În compunerea ta trebuie:
– să precizezi patru trăsături ale genului liric;
– să ilustrezi două trăsături ale genului liric, valorificând textul dat;
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să respecți precizarea referitoare la num ărul de cuvinte.
Se acordă 10 puncte din oficiu și 10 puncte pentru redactare. Timp de lucru: 50 de minute

Barem de evaluare și notare
• Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele
precizate explicit în barem.
• Se acordă zece puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la zece a
punctajului total obținut pentru lucrare.

129
A.
1. câte 4 puncte pentru notarea oricărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor
indicate (de exemplu: svârlă – aruncă; moale – nesimțitor) 2 x 4 p. = 8 puncte
2. câte 4 puncte pentru explicarea modului de formare a cuvintelor identificate
2 x 4 p. = 8 puncte
• câte 1 p. pentru precizarea mijlocului de îmbogățire a vocabularului prin care s -a
format fiecare cuvânt – 2 x 1 p. = 2 p. (de exemplu: roase – format prin conversiune;
astfel – format prin compunere)
• câte 3 p. pentru explicarea modului de formare a celor două cuvinte – 2 x 3 p. = 6 p.
(de exemplu: roase – format prin conversiune, din verb la participiu a devenit
adjectiv; astfel – format prin compunere, prin sudare, ast+fel)
Notă! Punctajul se acordă pentru răspunsul complet.
3. câte 4 puncte pentru transcrierea diftongilor din cuvintele date (de exemplu: -ea; -oa)
2 x 4 p. = 8 puncte
4. menționarea rolului cratimei în secvența dată (de exemplu: rostirea legată pentru două
părți de vorbire diferite) 8 puncte
5. câte 4 p. pentru fiecare imagine artistică transcrisă (de exemplu: imagine auditivă – aud
foșnirea unei rochii; imagine vizuală – afară- i toamnă) 2 x 4 p. = 8 puncte
6. – prezentarea semnificației versurilor (de exemplu: versurile surprind dorința eului liric ca
nimeni să nu pătrundă în spațiul său intim, protejat, pentru ca el să -și petreacă vremea
depănând amintiri și lăsând timpul să treacă, umplându- l-l cu „dulci nimicuri” ): prezentarea
adecvată și nuanțată – 9 p.; prezentarea schematică – 5p.; încercarea de pr ezentare – 2p
9 puncte
– respectarea numărului de cuvinte 1 punct
B. ‒ câte 4 puncte pentru precizarea oricăror două trăsături ale genului liric
2 x 4 p. = 8 puncte
‒ câte 8 puncte pentru prezentarea detaliată a oricăror două trăsături ale genului liric,
valorificând fragmentul dat 2 x 8 p. = 16 puncte
(Punctele pentru prezentarea fiecărei trăsături a genului liric se acordă astfel:
• prezentare adecvată, detaliată a trăsăturii – 8 puncte
• prezentare superficială a trăsăturii/schematism – 4 puncte)
‒ adecvarea conținutului la cerință: în totalitate – 3 puncte; parțial – 1 punct

130
3 puncte
‒ respectarea precizării privind numărul minim de cuvinte 3 puncte
Notă!
10 puncte se acordă pentru redactare, astfel:
– unitatea compoziției 1 punct
– coerența textului 1 punct
– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului: în totalitate – 2 puncte;
parțial – 1 punct 2 puncte
‒ respectarea normelor de ortografie (0 –1 greșeli – 2 puncte; 2–3 greșeli – 1 puncte; 4 sau
mai multe greșeli – 0 puncte) 2 puncte
‒ respectarea normelor de punctuație (0 –1 greșeli – 2 puncte; 2–3 greșeli – 1 puncte; 4 sau
mai multe greșeli – 0 punc te) 2 puncte
‒ așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
‒ lizibilitatea 1 punct
Interpretarea rezultatelor testării inițiale

Clasa a VIII -a
An școlar 2018- 2019
Item

Elev A1 A2 A3 A4 A5 A6 B Redactare Oficiu Total Nota
1.
A. M. A. 8 4 8 – 8 3 15 7 10 63 6,30
2.
B. C. E. 8 4 8 8 8 3 25 10 10 84 8,40
3.
C. I. N. 8 – 8 – 8 – 15 6 10 55 5,50
4.
C. S. C. 4 4 8 – 8 2 10 6 10 52 5,20
5.
C. D. M. 4 4 8 – 8 4 15 7 10 60 6
6.
C. C. 4 4 8 – 8 – 10 6 10 50 5
7.
D. S. A. 8 4 8 8 – 2 10 6 10 56 5,60
8.
F. G. 8 4 8 8 8 4 25 8 10 83 8,30

131
9.
F. L. 4 4 8 8 8 4 18 8 10 72 7,20
10.
G. C 4 4 8 8 8 4 18 7 10 71 7,10
11.
M. G. 4 4 8 – 8 4 18 7 10 63 6,30
12.
M. L. F. 4 4 8 – 8 4 15 7 10 60 6
13.
M. C. 4 4 8 – 8 4 20 7 10 65 6,50
14.
M. G. E. 8 4 8 8 8 4 25 9 10 84 8,40
15.
M. A. 8 4 8 8 8 4 25 10 10 85 8,50
16.
N. C. I. 8 – – – 4 – 15 5 10 42 4,20
17.
P. M. C. 8 4 8 8 8 4 22 8 10 80 8
18.
T. C. F. 8 8 8 8 8 4 25 9 10 88 8,80
19.
T. G. T. 4 4 8 – 8 – 10 6 10 50 5
20.
U. V. S. 4 – – – 8 – 15 5 10 42 4,20
21.
V. M. G. 8 – 8 – – – 10 5 10 41 4,10

Distribuirea note lor:
Nr.
elevi Note
obținute Media
clasei
21 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10 6.40
– – – 3 5 5 2 6 –

4-4.99
14%
5-5.99
24%
6-6.99
24%7-7.99
9%8-8.99
29%Clasa martor

132
Clasa a VIII -a
An școlar 2019- 2020
Item

Elev A1 A2 A3 A4 A5 A6 B Redactare Oficiu Total Nota
1 4 4 8 8 8 4 18 8 10 72 7.20 B. A.
2 4 – 8 – – – 15 5 10 42 4.20 B. D. V.
3 8 4 8 8 8 4 22 9 10 81 8.10 C. I.
4 8 8 8 8 8 8 25 10 10 93 9.30 C. G.
5 8 8 8 8 8 4 18 10 10 82 8.20 C. C.
6 8 4 8 – 8 2 15 6 10 61 6.10 C. D.
7 4 – 8 – 4 – 15 5 10 46 4.60 C. I.
8 4 4 8 8 8 – 15 6 10 63 6.30 F. I.
9 8 8 8 8 8 8 23 10 10 91 9.10 G. A.
10 8 4 8 – 8 2 15 6 10 61 6.10 I. I.
11 4 4 8 – 4 – 15 6 10 51 5.10 I. S.
12 8 8 8 8 8 4 20 8 10 82 8.20 M. A. M.
13 4 4 8 – 4 – 17 6 10 53 5.30 M. I.
14 4 4 8 – 4 – 15 6 10 51 5.10 M. D.
15 8 8 8 – 8 6 20 8 10 76 7.60 T. I.
16 4 4 8 – 4 – 15 6 10 51 5.10 T. C.
17 4 4 – – 4 – 15 6 10 10 4.20 U. S.
18 4 4 – – 4 – 15 5 10 42 4.20 V. M.

133
Distribuirea notelor:
Nr.
elevi Note
obținute Media
clasei
18 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10 6.33
– – – 4 4 3 2 3 2

Rezultatele celor două clase la testul inițial

4-4.99
22%
5-5.99
22%
6-6.99
17%7-7.99
11%8-8.99
17%9-10
11%Clasa experimental ă
0123456
4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-1035 5
26
04 4
3
23
2
Clasa martor Clasa experimentală

134
3.3.2.2 Etapa experimentală

În această etapă a experimentului am început să lucrez diferit cu cele două clase a
VIII-a. După testul inițial, împreună cu elevii din clasa martor am lucrat tradițional, iar cu
cei din clasa experimentală am aplicat strategii didactice moderne pentru studierea operelor
eminesciene. Ambele clase au beneficiat de șaisprezece ore de studiu care s -au încheiat cu
un test formativ.

Strategia didactică aplicată în timpul experimentului

Voi exemplifica, în rândurile de mai jos, câteva activități didactice folosite în cadrul
lecțiilor de predare – învățare referitoarea la studierea poeziilor eminesciene. În timpul
desfășurării etapei experimentale am folosit metodele activ -participative menționate în
capitolul anterior, am diversificat formele de organizarea ale elevilor și am fo losit mijloace
didactice diverse. De asemenea, în etapele de evaluare a performanței și asigurarea feed –
back -ului am utilizat itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.
Activități de învățare:
Am folosit ciorchinele, ca metodă didactică activ – participativă, când am identificat
împreună cu elevii trăsăturile operei lirice pornind de la textul „Azi e zi întâi de mai” d e
Mihai Eminescu. Pe o coală de flipchart am scris tema discuției, iar de jur împrejur elevii au
notat trăsături care determină încadrarea poeziei în genul liric.

135

Cvintetul – S-a utilizat în aceeași lecție pentru descrie ipostaza feminină identificată în
poezie. Le -am amintit elevilor cerințele cvintetului:
1. substantivul de la care se pornește;
2. două adjective care descriu su bstantivul ;
3. trei verbe la gerunziu care exprimă acțiuni;
4. o propoziție formată din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect ul ales ;
5. un cuvânt care reprezintă o concluzie despre subiectul propus. „Azi e zi întâi
de mai” de
Mihai
Eminescu
OPERĂ
LIRICĂpredomină
subiectivitatea,
exprimarea directă
a sinelui
prezența
elementelor de
versificație
are figuri de stil:
epitetul „zâmbetul
răsfățat”eul liric se poate
identifica: „eu te
caut”limbaj figurat:
„De la râuri eu te
cer”

136
Copil
Drăguț, răsfățat,
Iubind, așteptând, perseverând,
Tu nu te arăți
Nicăieri.

Cubul a fost aplicat la poezia „Pe lângă plopii fără soț” de Mihai Eminescu pentru a se
descifra mesajul textului. S -a folosit un cub din carton pe ale cărei fețe erau notate: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Sarcinile au fost:
• Descrie atmosfera din poezie.
• Compară această poezie cu „Lacul” scrisă de același autor astfel încât să identifici
asemănări și deosebiri între cele două texte.
• Asociază -i câte un sentiment potrivit fiecărei strofe din poezia „Pe lângă plopii fără
soț”.
• Argumentează faptul că limbajul folosit în poezie este unul sugestiv și expresiv.
• Analizează modul în care se realizează muzicalitatea limbajului în această poezie.
• Aplică noțiunile învățate despre eul liric pentru a identifica mărcile acestuia și
ipostaza în care apare.

Metoda RAI (Răspunde – Aruncă – Interoghează) am utilizat -o pornind de la poezia
„Ștefan cel Mare” de Mihai Eminescu. S -a folosit ca mijloc didactic o minge, pe care elevii
au confecționat -o pe loc din hârtie, cu ajutorul căreia și -au adresat întrebări. La joc a
participat toată clasa, iar cel care nu a știut să răspundă a fost exclus și răspunsul a venit din
partea celui care a întrebat.
Exemple de întrebări:
• Care sunt formele corecte ale cuvintelor să arză tulpine , întrege ?
• Ce sinonime contextuale au cuvintele senine ș i viteaz?
• Care este rima strofei a doua și măsura ultimului vers din poezie? Descrie
RAI

137
• Ce rol are cratima în structura să-l cunoști ?
• Poți identifica și exemplifica două figuri de stil diferite din poezie?
• Ce argumente ai aduce pentru a afirma că textul este liric?
Frisco – S-a propus elevilor o situație problemă referitoare la trecerea ireversibilă a
timpului pornind de la versurile : „Trecut -au anii ca nori lungi pe șesuri/ Și niciodată n- or
să vie iară, Căci nu mă- ncântă azi cum mă mișcară/ Povești și doine, ghicitori, eresuri,” din
poezia „Trecut -au anii…” de Mihai Eminescu. S -au stabilit rolurile, fiecare grupă rezolvând
sarcina, în conformitate cu rolul primit: conservatorul (încurajează păstrarea ideii),
exuberantul (propune idei originale pentru a ieși din situația – problemă), pesimistul (vede
lucrurile în negru și nu găsește sugestii de ameliorare), optimistul (găsește soluții realiste
pentru a ieși din situația – problemă).
Metoda predicțiilor reușește să stârnească cel mai mult interesul pentru lectură,
elevii fiind implicați în studierea textului, dezvoltâdu -le creativitatea și gândirea reflexivă și
critică. Fiecare elev care a făcut o predicție dorește să știe dacă varianta lui coincide cu cea
propusă de autor, fapt care accentuează implicarea sa. Am utilizat -o pentru un fragment din
poezia „Luceafărul”. Le am dat elevilor următoarele versuri:
„În vremea asta Cătălin,
Viclean copil de casă,
Ce împle cupele cu vin
Mesenilor la masă,

Un paj ce poartă pas c u pas
A-mpărătesii rochii,
Băiat din flori și de pripas,
Dar îndrăzneț cu ochii,

Cu obrăjei ca doi bujori
De rumeni, bată- i vina,
Se furișează pânditor
Privind la Cătălina.

Dar ce frumoasă se făcu
Și mândră, arz -o focul;
Ei Cătălin, acu- i acu

138
Ca să -ți încerci norocul.

Și-n treacăt o cuprinse lin
Într-un ungher degrabă.
– „Da' ce vrei, mări Cătălin?
Ia du- t' de- ți vezi de treabă."87
Apoi le -am cerut să facă predicții în ceea ce privește răspunsul lui Cătălin completând fișa :
Ce cred eu că s -a întâmplat? Ce s-a întâmplat de fapt

Pentru a completa cea de -a doua coloană elevii au primit și continuarea textului.
De asemenea, am folosit și metode alternative de evaluare pentru a- i apropia pe elevi
de textul liric eminescian precum: excursie la Galați, în Parcul Eminescu, vizionare de filme
documentare, concursuri literare între clase de ziua poetului despre biograf ia și opera
acestuia, portofoliul, etc.
În concluzie, metodele care îi implică în demersul didactic astfel încât ei să descopere
singuri noile conținuturi sunt cele care îi atrag și care îi apropie de un anumit scriitor și de
lectură, în general.
Etapa f ormativă a avut drept scop asimilarea și aprofundarea cunoști nțelor de teorie literară,
având ca text suport poezia eminesciană și s -a urmărit felul în care strategia modernă
influențează dezvoltarea competențelor elevilor de la clasa experimentală. Testul formativ a
fost:
Citește următorul text:
Cînd tot se -nveselește, cînd toți aci se -ncîntă,
Cînd toți își au plăcerea și zile fără nori,
Un suflet numai plînge , în doru- i se avîntă
L-a patriei dulci plaiuri, la cîmpii -i rîzători.

Și inima aceea, ce geme de durere,
Și sufletul acela, ce cîntă amorțit,
E inima mea tristă, ce n- are mîngîiere,
E sufletu- mi, ce arde de dor nemărginit .
Aș vrea să văd acuma natala mea vîlcioară
Scăldată în cristalul pîrăului de -argint,
Să văd ce eu atîta iubeam odinioară
A codrului tenebră, poetic labirint;
Să mai salut o dată colibele din vale,
Dorminde cu un aer de pace, liniștiri,
Ce respirau în taină plăceri mai naturale,
Visări misterioase, poetice șoptiri.
88
Mihai Emin escu, Din străinătate

87 https://ro.wikisource.org/wiki/Luceaf%C4%83rul_(Eminescu)
88 https://ro.wikisource.org/wiki/Din_str%C4%83in%C4%83tate

139
A. Scrie răspunsurile pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Notează câte un antonim pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: plânge,
nemărginit. 8 puncte
2. Explică modul de formare a unui cuvânt obținut prin derivare și a unui cuvânt obținut prin
conversiune din textul dat. 8 puncte
3. Transcrie diftongul din cuvântul odinioară și vocalele în hiat din cuvântul poetic. 8 puncte
4. Motivează rolul utilizării cratimei în secvența n- are mângâie re. 8 puncte
5. Precizează rima și măsura primei strofe. 8 puncte
6. Transcrie din text un epitet și o personificare. 10 puncte
B. Redactează o compunere de minimum 150 de cuvinte, în care să -ți exprimi opinia
despre mesajul textului dat, prin raportare la conținutul acestuia. 30 puncte
În compunerea ta trebuie:
– să formulezi o opinie despre mesajul poeziei;
– să susții opinia prin două argumente potrivite, valorificând textul dat;
– să respecți structura specifică tipului de compunere cerut;
– să ai obligatoriu numărul minim de cuvinte precizat.
Se acordă 10 puncte din oficiu și 10 puncte pentru redactare. Timp de lucru: 50 de minute
Barem de evaluare și notare
• Se punctează oricare alte formulări/modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă fracțiuni de punct. Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele
precizate explicit în barem.
• Se acordă zece puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la zece a
punctajului total obținut pentru lucrare.
A.
1. câte 4 puncte pentru notarea oricărui antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor
indicate (de exemplu: plânge – râde; nemărginit – mărginit) 2 x 4 p. = 8 puncte
2. câte 4 puncte pentru explicarea modului de formare a cuvintelor identificate

140
2 x 4 p. = 8 puncte
• câte 1 p. pentru precizarea mijlocului de îmbogățire a vocabularului prin care s -a
format fiecare cuvânt – 2 x 1 p. = 2 p. (de exemplu: aceea – format prin conversiune;
nemărginit – format prin derivare)
• câte 3 p. pentru explicarea modului de formare a celor două cuvinte – 2 x 3 p. = 6 p.
(de exemplu: aceea – format prin conversiune, din pronume demonstrativ a devenit
adjectiv pronominal demonstrativ; nemărginit – format prin derivare de la cuvântul
de bază margine + prefixul „ne -” și sufi xul „it -”)
Notă! Punctajul se acordă pentru răspunsul complet.
3. câte 4 puncte pentru transcrierea diftong ului și a hiatului din cuvintele date (de exemplu:
-oa – diftong și o- e – hiat)
2 x 4 p. = 8 puncte
4. menționarea rolului cratimei în secvența dată (de exemplu: rostirea legată pentru două
părți de vorbire diferite) 8 puncte
5. câte 4 p. pentru precizarea rimei și măsurii versurilor (de exemplu: rimă încrucișată și
măsura de 13- 14 silabe) 2 x 4 p. = 8 puncte
6. transcrierea corectă a unui epitet și a unei personifică (de exemplu: dulci plaiuri – epitet,
colibele ce respirau – personificare) 10 puncte
B. ‒ câte 8 puncte pentru formularea corectă a opiniei despre mesajul poeziei 8 puncte
‒ câte 8 puncte pent ru prezentarea detaliată a oricăror două argumente, valorificând
fragmentul dat 2 x 8 p. = 16 puncte
(Punctele pentru prezentarea argumentelor se acordă astfel:
• prezentare adecvată, detaliată a argumentelor – 8 puncte
• prezentare superficială a argumentelor / schematism – 4 puncte)
‒ adecvarea conținutului la cerință: în totalitate – 3 puncte; parțial – 1 punct
3 puncte
‒ respectarea precizării privind numărul minim de cuvinte 3 puncte
Notă!
10 puncte se acordă pentru redactare, astfel:
– unitat ea compoziției 1 punct
– coerența textului 1 punct
– registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului: în totalitate – 2 puncte;
parțial – 1 punct 2 puncte

141
‒ respectarea normelor de ortografie (0 –1 greșeli – 3 puncte; 2 –3 greșeli – 2 puncte; 4 sau
mai multe greșeli – 0 puncte) 2 puncte
‒ respectarea normelor de punctuație (0 –1 greșeli – 2 puncte; 2–3 greșeli – 1 puncte; 4 sau
mai multe greșeli – 0 puncte) 2 puncte
‒ așezarea corectă a textului în pagină 1 punct
‒ lizibilitatea 1 punct
Rezultatele textului formativ (de evaluare progresivă sunt):
Clasa a VIII -a
An școlar 2018- 2019
Item

Elev A1 A2 A3 A4 A5 A6 B Redactare Oficiu Total Nota
1.
A. M. A. 8 4 8 4 8 5 14 7 10 68 6,80
2.
B. C. E. 8 4 8 8 8 10 23 10 10 89 8,90
3.
C. I. N. 8 4 8 – 4 5 14 6 10 59 5,90
4.
C. S. C. 8 4 4 – 8 5 9 6 10 54 5,40
5.
C. D. M. 8 4 4 – 8 10 13 7 10 64 6,40
6.
C. C. 8 4 8 – 8 – 10 6 10 54 5,40
7.
D. S. A. 8 4 8 8 4 5 9 6 10 62 6,20
8.
F. G. 8 4 8 8 8 10 20 8 10 84 8,40
9.
F. L. 8 4 8 8 4 10 18 8 10 78 7,80
10.
G. C 8 4 8 8 4 10 16 7 10 75 7,50
11.
M. G. 8 4 4 8 4 10 16 7 10 71 7,10
12.
M. L. F. 8 4 4 8 8 10 13 7 10 72 7,20
13.
M. C. 8 4 8 8 4 10 13 7 10 72 7,20
14.
M. G. E. 8 4 8 8 8 10 23 9 10 88 8,80
15.
M. A. 8 8 8 8 8 10 18 10 10 88 8,80

142
16.
N. C. I. 8 4 8 – 8 10 – 3 10 51 5,10
17.
P. M. C. 8 4 8 8 8 10 18 8 10 82 8,20
18.
T. C. F. 8 8 8 8 8 10 23 9 10 92 9,20
19.
T. G. T. 4 4 8 – 8 – 10 6 10 50 5
20.
U. V. S. 8 8 8 8 4 5 – 4 10 55 5,50
21.
V. M. G. 8 – 8 – – – 10 5 10 41 4,10

Distribuirea notelor:
Nr.
elevi Note
obținute Media
clasei
21 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10 6.90
– – – 1 6 3 5 5 1

Testul Note obținute Media
clasei 1-1.99 2-
2.99 3-
3.99 4-
4.99 5-
5.99 6-
6.99 7-
7.99 8-
8.99 9-
10
Inițial – – – 3 5 5 2 6 – 6,40
Formativ – – – 1 6 3 5 5 1 6,90

01234567
1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10
Note obținuteClasa martor
Clasa a VIII-a
An școlar 2018-2019
Test inițial Test formativ

143
Clasa a VIII -a
An școlar 2019- 2020
Item

Elev A1 A2 A3 A4 A5 A6 B Redactare Oficiu Total Nota
1 8 4 8 8 8 5 17 8 10 80 8,00 B. A.
2 8 – 8 8 4 10 – 3 10 51 5,10 B. D. V.
3 8 8 8 8 8 10 18 9 10 87 8.70 C. I.
4 8 8 8 8 8 10 23 10 10 93 9.30 C. G.
5 8 8 8 8 8 10 16 10 10 86 8.60 C. C.
6 8 4 4 8 8 10 8 6 10 66 6.60 C. D.
7 8 4 8 8 8 10 0 3 10 59 5.90 C. I.
8 8 4 8 8 8 10 13 6 10 75 7.50 F. I.
9 8 8 8 8 8 10 23 10 10 93 9.30 G. A.
10 8 4 8 8 8 10 13 6 10 75 7.50 I. I.
11 8 4 8 8 8 5 14 6 10 71 7.10 I. S.
12 8 8 8 8 8 10 18 9 10 87 8.70 M. A. M.
13 8 4 8 8 8 10 8 6 10 70 7.00 M. I.
14 8 4 8 – 4 – 15 6 10 55 5.50 M. D.
15 8 8 8 – 8 10 18 8 10 78 7.80 T. I.
16 4 4 8 – 4 – 15 6 10 51 5.10 T. C.
17 4 4 – – 4 – 15 6 10 10 4.20 U. S.
18 4 4 4 – 4 5 14 5 10 50 5.00 V. M.

144
Distribuirea notelor:
Nr.
elevi Note
obținute Media
clasei
18 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10 7,05
– – – 1 5 1 5 4 2

0123456
4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10Clasa experimentală
Clasa a VIII -a
An școlar 2019- 2020
Test inițial Test formativTestul Note obținute Media
clasei 1-1.99 2-
2.99 3-
3.99 4-
4.99 5-
5.99 6-
6.99 7-
7.99 8-
8.99 9-
10
Inițial – – – 4 4 3 2 3 2 6,33
Formativ – – – 1 5 1 5 4 2 7,05
Clasa Note obținute la testul formativ
Media
clasei 1-
1.99 2-
2.99 3-
3.99 4-
4.99 5-
5.99 6-
6.99 7-
7.99 8-
8.99 9-
10
Clasa martor
21 de elevi – – – 1 6 3 5 5 1 6,90
Clasa
experimentală
18 elevi – – – 1 5 1 5 4 2 7,05

145
Rezultatele celor două clase la testul formativ

3.3.2.3 Etapa finală
Această etapă a urmărit evidențierea progresului obținut de către elevi în cunoașterea
poeziilor eminesciene și aprofundarea unor competențe și abilități datorită strategiilor
didactice moderne utilizate.
Testul final a fost susținut de către elevi în luna decembrie, înainte de vacanța de
iarnă și a fost identic cu cel inițial pentru a se observa un progres real . În intervalul cuprins
între susținerea celor două teste, testul inițial și testul final, am efectuat la clasă exerciții de
vocabular, de identificare a mărcilor lexico- gramaticale al e eului liric, precum și compuneri
de tip argumentare de opinie. La fiecare oră de curs s -au reluat noțiunile de teorie literară
aferente genului liric și s -au sistematizat noțiunile de teorie cu privire la anumite elemente
de vocabular.
De asemenea, s -au lucrat la clasă modele de teste pentru Evaluarea Națională, în care
s-au regăsit itemi asemănători cu cei din la testul inițial.
În timpul derulării activităților la clasă am observat și am dirijat în permanență elevii
pentru a -i încura ja să -și exprime opinia sub forma unor răspunsuri corecte. Elevii au fost
motivați prin aprecieri verbale care au avut loc pe tot parcursul orelor și au fost îndrumați
0123456
4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10
Clasa martor Clasa Experimentală

146
către realizarea de conexiuni între lumea lor, cea reală, și lumea imaginară, fictivă a operelor
literare în vederea identificării mesajelor textelor studiate, precum și a modului de realizare
a acestora. Au fost dirijați în vederea rezolvării unor itemi de tipul:
 menționați tema textului;
 selectați două motive literare care au contribuit la realizarea temei operei literare;
 exprimați sentimentele transmise de culorile prezente în text;
 stabiliți corespondențe între culorile în care este zugrăvită natura și starea de spirit a
eului liric;
 precizați semnificația a două figuri de stil/ imagini artistice prezente în text;
 indicați măsura și rima versurilor;
 prezentați semnificația titlului etc.

Rezultatele testului de evaluare finală sunt:
Clasa martor
Item

Elev A1 A2 A3 A4 A5 A6 B Redactare Oficiu Total Nota
1
8 4 8 4 8 6 16 7 10 71 7.10 A. M.
A.
2
8 4 8 8 8 10 25 10 10 91 9.10 B. C.
E.
3
8 4 8 – 4 6 15 6 10 61 6.10 C. I.
N.
4
8 4 4 – 8 6 10 6 10 56 5.60 C. S.
C.
5
8 4 4 – 8 10 15 7 10 66 6.60 C. D.
M.
6 8 4 8 – 8 – 10 6 10 54 5.40 C. C.
7
8 4 8 8 4 6 10 6 10 64 6.40 D. S.
A.
8 8 4 8 8 8 10 20 8 10 84 8.40 F. G.
9 8 4 8 8 4 10 20 8 10 80 8.00 F. L.

147
10 8 4 8 8 4 10 20 7 10 79 7.90 G. C
11 8 4 4 8 4 10 16 7 10 71 7.10 M. G.
12
8 4 4 8 8 10 15 7 10 74 7.40 M. L.
F.
13 8 4 8 8 4 10 15 7 10 74 7.40 M. C.
14
8 4 8 8 8 10 25 9 10 90 9.00 M. G.
E.
15 8 8 8 8 8 10 20 10 10 90 9.00 M. A.
16
8 4 8 4 8 10 10 3 10 65 6.50 N. C.
I.
17
8 4 8 8 8 10 25 8 10 89 8.90 P. M.
C.
18
8 8 8 8 8 10 25 9 10 94 9.40 T. C.
F.
19
4 4 8 – 8 2 10 6 10 52 5.20 T. G.
T.
20
8 8 8 8 4 6 10 4 10 66 6.60 U. V.
S.
21
8 – 8 – – 2 10 5 10 43 4.30 V. M.
G.

Nr.
elevi Note
obținute Media
clasei
21 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10 7,21
– – – 1 3 5 5 3 4

148
Clasa experimentală
Item

Elev A1 A2 A3 A4 A5 A6 B Redactare Oficiu Total Nota
1 8 4 8 8 8 10 16 8 10 80 8.00 B. A.
2
8 4 8 8 4 10 10 3 10 65 6.50 B. D.
V.
3 8 8 8 8 8 10 20 9 10 89 8.90 C. I.
4 8 8 8 8 8 10 25 10 10 95 9.50 C. G.
5 8 8 8 8 8 10 18 10 10 88 8.80 C. C.
6 8 4 4 8 8 10 10 6 10 68 6.80 C. D.
7 8 4 8 8 8 10 10 3 10 69 6.90 C. I.
8 8 4 8 8 8 10 15 6 10 77 7.70 F. I.
9 8 8 8 8 8 10 25 10 10 95 9.50 G. A.
10 8 4 8 8 8 10 15 6 10 77 7.70 I. I.
11 8 4 8 8 8 6 18 6 10 76 7.60 I. S.
12
8 8 8 8 8 10 20 9 10 89 8.90 M. A.
M.
13 8 4 8 8 8 10 15 6 10 77 7.70 M. I.
14 8 4 8 4 4 2 15 6 10 61 6.10 M. D.
15 8 8 8 8 8 10 20 8 10 88 8.80 T. I.
16 4 4 8 4 4 2 15 6 10 57 5.70 T. C.
17 4 4 8 4 2 15 5 10 52 5.20 U. S.
18 4 4 4 4 6 15 5 10 52 5.20 V. M.

149

Nr.
elevi Note
obținute Media
clasei
18 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10 7,53
– – – – 3 4 4 5 2
Rezultatele

Clasele Notele obținute Media
1-
1.99 2-
2.99 3-
3.99 4-
4.99 5-
5.99 6-
6.99 7-
7.99 8-
8.99 9-
10
Clasa
martor Test
inițial – – – 3 5 5 2 6 – 6,40
Test
formativ – – – 1 6 3 5 5 1 6,90
Test
final – – – 1 3 5 5 3 4 7,21
Clasa
experiment Test
inițial – – – 4 4 3 2 3 2 6,33
Test
formativ – – – 1 5 1 5 4 2 7,05
Test
final – – – – 3 4 4 5 2 7,53

0123456
1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-10
Notele obținuteClasa martor Test inițial Clasa martor Test formativ Clasa martor Test final
Clasa experiment Test inițial Clasa experiment Test formativ Clasa experiment Test final

150

Clasa martorClasa experimentală
5.566.577.58
Test inițial Test formativ Test final6.46.97.21
6.337.057.53
Distribuția mediilor
Clasa martor Clasa experimentală

151
Evoluția elevilor de la clasa experimentală

În urma evaluării testului final, s -a constatat o mărire a mediei pe clasă cu 1. 20 puncte. Nu au mai fost înregistrate rezultate mai mici de
nota 5, iar cea mai mare notă a fost 9.50.
7.2
4.28.19.3
8.2
6.1
4.66.39.1
6.1
5.18.2
5.35.17.6
5.1
4.2 4.2
0 08.79.3
8.6
6.6
5.97.59.3
7.5
7.18.7
7
5.57.8
5.1
4.258
6.58.99.5
8.8
6.8 6.97.79.5
7.7 7.68.9
7.7
6.18.8
5.7
5.2 5.2
012345678910
Elevul B. A. B. D. V. C. I. C. G. C. C. C. D. C. I. F. I. G. A. I. I. I. S. M. A. M. M. I. M. D. T. I. T. C. U. S. V. M.Clasa experimentală
Test inițial Test formativ Test final

152
3.4 Elaborarea concluziilor cercetării

În urma analizei tes telor experimentale, s -au constat următoarele:
• Creșterea substanțială a mediei clasei experimentală. Dacă la testarea inițială,
media era 6. 33, la testarea finală, media a fost 7,53. Dacă inițial existau patru note sub 5,
după derularea activităților formale și nonformale nu s -au mai înregistrat. A crescut foarte
mult ponderea notelor cuprinse în segmentul 6- 8. Notele între 9 – 10 s -au menținut.
• Creșterea mediei clasei experimentale față de cea martor, în urma aplicării unor
strategii didactice moderne . Deși, inițial, clasa martor, avea o medie mai bună decât cea
experimentală ( 6,40/6.33), la sfârșitul cercetării rezultatele au fost: clasa mart or 7.21, clasa
experimentală 7,53. Trebuie precizat că pentru ambele clase au fost lucrate noțiunile de
teorie literară aplicate pe poezii eminesciene, abordarea însă a fost una diferită.
• Totodată, în urma reaplicării chestionarului despre lectură de la în ceputul
experimentul, am observat că răspunsurile elevilor s -au mai schimbat. Au fost mai multe
răspunsuri în care se menționa că lectura este o pasiune pentru ei, fiind importantă în
dezvoltarea lor pentru că au conștientizat că și din cărți pot învăța no țiuni de etică.
Preferințele în materie de lectura s -au mai schimbat și ele. Au fost mai mulți elevi care au
trecut opere eminesciene ca exemple și , mai ales, au început să prefere și poeziile.
Încă un fapt deosebit de important este însușirea unor compete nțe de lectură în rândul
elevilor, stârnirea plăcerii de a citi, dezvoltarea creativității, a gândirii reflexive, critice și
autonome ș.a. De aceea, textele eminesciene ar trebui să rămână și să fie inclus e în studiul
la clasă, să apară în manualele școlar e, dat orită valențel or sale formativ -estetice atât de
generoase.
În concluzie, în urma abordării unor tehnici și procedee moderne selectate în funcție
de particularitățile psihice și intelectuale ale lotului experimental, s -a înregistrat un progres
al rezultatelor obținute la evaluarea finală. Consider că implicarea activă a elevilor a
constituit un impuls pentru cei care au obținut note mai mici la testul inițial .

153
CONCLUZII
Contribuția lui Mihai Eminescu la dezvoltarea literaturii române, frapează nu atât
cantitativ, cât calitativ. Fiind un autor complex, a abordat toate genurile literare – liric, epic
și dramatic, și foarte multe specii, precum: idila, pastelul, od a, glosa, satira, poemul, elegia,
meditația, gazelul, nuvela, drama, romanul. Vasta sa cultură s -a reflectat atât în conținutul,
cât și în forma pe care au luat -o multe dintre creațiile sale ce au avut ca model filozofia lui
Platon, Kant, Hegel, dar, mai a les, concepția despre lume și viaț ă preluată de la filozoful
german Arthur Schopenhauer pe care a adaptat -o însă propriei sale personalități. În altă
ordine de idei, aceste forme sunt sugerate de însuși titlul unor opere, precum: Gazel, Glossa,
Odă (în met ru antic), Scrisorile , acestea din urmă fiind concepute pe modelul satirelor
clasice. Este de reținut faptul că pentru poet cultura reprezenta o cale de cunoaștere, o
pârghie c are-i oferea posibilitatea de a ajunge la adevăruri universal valabile, și nu un scop
în sine.
Contemporan cu Vasile Alecsandri, Ion Creangă, I. L. Caragiale, Ioan Slavici,
Alexandru Macedonski, Titu Maiorescu, Eminescu este unic în această pleiadă, lăsând
posterității o operă c are stârnește și astăzi interesul criticii de specialitate; operei sale încă i
se descoperă noi valențe care facilitează drumul tinerei generații spre adâncul ideilor
poetului. Deși a trecut peste un secol de la moartea sa, opera îi este de o actualitate de necontestat, dat fiind faptul că în ea se regăsesc adevăruri fundamentale .
Raportându- ne la locul poetului în literatura română, el constituie liantul între
tradițional și modern, iar în laboratorul său, folclorul (doine, basme, cântece bătrânești,
proverbe ) și miturile s-au topit pentru a crea materialul unei opere complexe. Nu de puține
ori, folclorul și miturile au servit ca puncte de plecare în definirea unor idei, concepții, viziuni
superioare.
Opera sa își trage sevele din romantismul pașoptist, însă elementele specifice ale
acestuia vor fi epurate încetul cu încetul. Eminescu a privit în trecut doar atât cât a fost necesar pentru a defini viitorul, atitudine susținută de conținutul multora dintre operele celei
de-a doua etape a creației sale.
Membr u important al grupării Junimea și constant colaborator al revistei acesteia,
Convorbiri literare , poetul a oferit ani la rând materialul necesar pentru întregirea multor
numere ale revistei. Multe din operele sale au fost citite în cadrul acelui cerc lite rar și apoi
oferite publicului avizat sau neavizat. Opera sa a contribuit la elevarea intelectuală și
dezvoltarea gustului estetic pentru un număr mare de cititori. Mărturie în acest sens este

154
numărul mare de exemplare pentru acea vreme a ediției Socec vân dute într -un timp limitat.
Cititorii vremii sale, ca și cei de astăzi, se descopereau pe ei înșiși în conținutul textelor, își
descopereau istoria, iluziile, decepțiile , temerile, idealurile, adică întreaga existență . Această
identificare autor -cititor se realizează aproape imperceptibil, într -un mod firesc și complex,
întrucât la baza scrisului său se află conceptul trăit . Asumarea trăirii plenitudinare a vieții
reprezintă pentru poet modalitatea optimă de a înțelege acea lume căutată.
Eminescu este și precursor al existențialismului la nivel mondial. Versurile finale ale
Odei (în metru antic) , „Pe mine, mie/ Redă- mă” constituie un disperat strigăt al fiecăruia de
a ne regăsi, de a ne recunoaște și de a ne ralia firului inerent al existenței : ne naștem pentru
a muri și murim pentru a ne naște.
Scopul studierii limbii române este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură
comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și
să interacționeze cu semenii, expr imându- și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil
la frumosul din natură și la cel creat de om. Școala are menirea de a forma nu numai gândirea
elevilor și asimilarea de cunoștințe, ci și de a le sădi acestora dragostea pentru lumea cărților.
Fiind cititori activi, ei ar putea înțelege mai bine situațiile de viață, ar putea să -și formeze
repere culturale și estetice și să valorizeze arta cu scopul dezvoltării propriei ființe. Un rol semnificativ în acest sens îi revine profesorului de limba și literatura română care ar trebui
să aleagă opere construite în jurul polilor de atracție ai imaginației, alegând -o pe cea potrivit ă
pentru elevul său. Prezenta lucrare a fost rezultatul acestor alegeri , considerând poeziile lui
Mihai Eminescu potrivit e pentru atingerea obiectivelor propuse. Tema a produs un interes
deosebit în rândul elevilor, iar eficacitatea aplicării ei a crescut vertiginos grație derulării
experimentului . Drept urmare a acestui fapt, copiii și -au fixat mult mai bine noțiunile de
teorie l iterară și au început să citească mai multe poezii. Acest demers educativ a urmărit nu
numai revitalizarea gustului pentru lectură al elevilor și familiarizarea lor cu texte lirice , ci
și apropierea de specificul românesc. Realizând această lucrare, am con știentizat, încă o dată,
faptul că principalul scop în activitatea educativă este de a valorifica toate resursele pe care
le avem la îndemână ca profesori pentru a participa la opera de construcție a elevilor noștri,
iar acest segment de literatură reprezi ntă o resursă deosebit de valoroasă de care trebuie să
țină seama toți profesorii. Fără doar și poate, operele literare sunt resurse c are modelează
caractere și care propun lectorului infantil și juvenil experiențe ludice pe care nu le va uita
niciodată, i ar, când în sprijinul studierii acestor opere vin și activități de învățare construite
atractiv, putem avea convingerea că stimularea gustului pentru lectură poate începe cu fascinanta lume a textelor din spațiul românesc.

155
Bibliografie
CRITICĂ
• Bărboi, Constanța, Eminescu. O lume dăruită nouă, Ed. Capitoliu, București , 1994.
Cap-Bun, Marina, Note de curs – Eminescu , Universitatea Ovidius din Constanța, Facultatea
de Litere, 2011 (Inedit).
• Bărboi, Constanța Eminescu – sinteze, comentarii, aprecieri critice, texte adnotate,
Ediția a II -a, București, Niculescu, 1998.
• Béguin, Albert Sufletul romantic și visul, București, Univers, 1998.
• Boldea, Iulian , Istoria didactică a poeziei românești, Brașov, Aula, 2005.
• Blaga, Lucian , Daimonion, Cluj, 1930.
• Cap-Bun, Marina Note de curs – Eminescu . Universitatea „Ovidius” din Constanța,
Facultatea de Litere, 2011(Inedit).
• Cap-Bun, Marina Lecturi critice, Pitești, Paralela 45, 2003
• Caracostea, Dumitru, Creativitatea eminesciană, Editura Junimea, Iași, 1987.
• Călinescu, George, Opera lui Mihai Eminescu, Editura Minerva , București , 1970. (I,
II).
• Călinescu, George, Studiu și comunicări – art. Mihai Eminescu, poet universal ,
Editura Tineretului, București, 1966.
• Călinescu, George, Universul poeziei. Antologie cu o postfață de Al. Piru. Editura
Minerva, București, 1971.
• Călinescu, Matei, Conceptul modern de poezie, De la romantism la avangardă,
Editura Humanitas, 2017 .
• Cimpoi, Mihai, Mihai Eminescu. Dicționar enciclopedic, Editura Gunivas, Chișinău,
2013.
• Ciopraga, Constantin, Eminescu, poetul nepereche , din volumul „Mihai Eminescu,
Poezii". Editura Junimea , Iași , 1990.
• Codreanu, Theodor , Eminescu -dialectica stilului, București, Carte românească,
1984.
• Cornea, Paul, Originile romantismului românesc, Editura Cartea românească,
București, 2008.
• Del Conte, Rosa, Eminescu sau despre absolute, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1990.

156
• Dumitrescu, Ion, Metafora mării în poezia lui Eminescu, București , Editura Minerva ,
1972.
• Dumitre scu, Zoe Bușulenga, Mihai Eminescu. Creație și cultură, Editura Doina ,
București , 2000.
• Eminescu, Mihai, Luceafărul , Tabel cronologic, prefață, comentarii și bibliografie
de Marin Mincu, Editura Albatros , București , 1978.
• Eminescu, Mihai, Literatura populară, Ediție îngrijită și prefață de D. Murărașu,
tabel cronologic de Ion Crețu. PBT. Editura Minerva , București , 1979.
• Eminescu, Mihai, Poezii , București , Ediția Murărașu, Minerva, 1982.
• Eminescu, Mihai, Poezii. Antologie , prefață, tabel cr onologic și referințe critice de
Aurelian Goci. Editura 100+1 Gramar, București , 2002.
• Friedrich, Hugo, Structura liricii moderne, București, Univers, 1969.
• Gheorghe, Fănică Mihai Eminescu. Analize și sinteze, București, Editura Didactică
și Pedagogică,1977.
• Gherasim, Vasile, Influența lui Schopenhauer asupra lui Eminescu, 1923.
• Irimia, Dumitra, Limbajul poetic eminescian, Iași, Editura Junimea , 1979.
• Irimia, Dumitru, Mihai Eminescu. Despre cultură și artă, Junimea, 1970.
• Lovinescu, Eugen, Critice , Ediție îngrijită și prefață de Eugen Simion. Tabel
cronologic de G. Gheorghiță. BPT , Editura Minerva , București , 1979.
• Lovinescu, Eugen, Memorii. II , Editura Scrisul românesc, Craiova, 1932.
• Maiorescu, Titu, Critice . Ed. Minerva , București , 1984.
• Mincu , Marin, Mihai Eminescu – Luceafărul , Editura Pontica, Constanța, 1996.
• Munteanu, George, Eminescu și eminescianismul , Editura Minerva , București , 1987.
• Munteanu, George, Hyperion I. Viața lui Eminescu, București, Minerva, 1973
• Munteanu, George Istoria literaturii române -Epoca Marilor Clasici, Galați, Porto –
Franco, 1994
• Munteanu, Ștefan, Filozofia indiană, EDP, București, 1997.
• Mușina, Alexandru, Eseu asupra poeziei moderne , Chișinău, Cartier, 1997.
• I. Negoițescu, Poezia lui Eminescu , București, EPL, 1995.
• Negrici, Eugen, Figura spiritului creator, Eseuri, Editura Cartea Românească, 2013 .
• Noica, Constantin, Introducere la miracolul eminescian, Humanitas , 1992.
• Paicu, L., Lupu, M.., Lazăr, M., Eseul , București, Art, 2011.
• Petrescu, Aurel Eminescu -metamorfozele creației , București, Albatros, 1985.

157
• Petrescu, Ioana Em., Eminescu. Modele cosmogonice și viziune poetică, Pitești,
Paralela 45, 2011.
• Perpessicius, Eminescu și folclorul, în Eminescu -poet national, București, Eminescu,
1983.
• Piru, Al., Satira eminesciană, în voi. Valori clasice , Editura Albatros , București ,
1978.
• Popovici, Dumitru, Poezia lui Eminescu prefață de Ioana Petrescu , Cluj Albatros,
București, 1972.
• Russo, Alecu Cântarea României , București, Ion Creangă, 1981.
• Scarlat , Mircea, Istoria poeziei românești , Volumul al II -lea, Editura: MINERVA ,
1984.
• Schopenhauer, Arthur, Lumea ca voință și reprez entare , vol. I -II, Editura Moldova,
1995.
• Simion, Eugen, Cuvântul înainte din Antologie de poezie eminesciană, Editura
Fundației Culturale Române,1991 în Constanța Bărboi, Eminescu – sinteze,
comentarii, aprecieri critice, texte adnotate, Ediția a II -a, București, Niculescu,
1998.
• Streinu, Vladimir, Clasicii noștri, Editura Tineretului, București , 1969.
• Todoran, Eugen, Eminescu , Editura Minerva , 1972.
• Todoran, Eugen, Studii de folclor și literatură, în Eminescu -poet național, București,
Ed Eminescu, 1983.
• Todoran, Eugen, Funcțiile axiale ale sensului poetic, Editura Univers, 1987.
• Vianu, Tudor, Scriitori români , Ediție îngrijită de Cornelia Botez. Antologie, prefață
și tabel cronologic de Pompiliu Mareea , Editura Minerva, București , 1970.
• Vianu, Tudor , Opere. I . Editura Minerva, București , 1971.
• Vianu, Tudor, Eminescu, Iași, Junimea, 1974.
• Vianu, Tudor Studii de literatură română, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1965.
• Wilhelm von Schlegel, August, revista Ateneul.
• https://ro.wikisource.org/wiki/Luceaf%C4%83rul_(Eminescu)
• https://ro.wikisource.org/wiki/Din_str%C4%83in%C4%83tate

158
DIDACTICA SPECIALITĂȚII
• *** Curriculum național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință
M.E.N.
• *** Ghid metodologi c pentru aplicarea programelor de limba și literatura română.
Învățământ primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C., București , Editura Aramis Print,
2002.
• ***, Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română, Clasele a V -a
– a VIII- a, București, 20 17.
• ***, Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română, Clasele a V -a
– a VIII- a, București, 2009.
• Bărboi., Boatcă, S. M. Popescu, Limba și literatura română. Editura Recif, 1995.
• Bărboi, C., Lișman, Popescu, V. M., Limba și literatura română, Editura Meteora
Press, București , 2001.
• Bojin, Al., Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală,
E.D.P., București , 1980.
• Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Iași , Polirom, 2006.
• Cîrstea, Mihaela, Daniela, Avram, Viorica, Sanda, Ileana, Dragomirescu, Alexandra,
Limba și literatura română, Manual pentru clasa a VI -a, Editura didactică și
pedagogică, București, 2018.
• Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Ediția a II -a, Editur a Polirom, Iași, 1998.
• Crișan , Alexandru, Modalități de interpretare a textului literar , București , Editura
Societății de științe filologice, 1981.
• Crișan , Alexandru, Dobra Sofia, Sămihăian Florentina , Limba română, Manual
pentru clasa a VI II-a, București , Humanitas Educațional , 2008.
• Cucoș, Constantin, Pedagogie , București, Polirom, 2002.
• Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj –
Napoca, Editura Dacia, 2002.
• Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, Clasa a VII -a, Editura
Carminis, Pitești, 2002.
• Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie , București, Editura All, 2006.
• Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Didactică și
Pedagogică RA, 2006.

159
• Negreț -Dobridor, Ion și alții, Formarea continuă a profesorilor de limba română,
engleză și franceză în societatea cunoașterii , București , Vox 2000, 2011.
• Oprea, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , București, Editura
Didactică și Pedagogică, 2008.
• Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii, Cluj -Napoca, Casa Cărții de Știință,
2006.
• Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico –
aplicativ , Iași, Editura Polirom, 1999.
• Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Corint,
București , 2010.
• Popa, Cătălina, Tofan, Onorica, Corcăcel, Elena, Isaia, Viorica, Limba și literatura
română, Clasa a V -a, Editura Intuitext, București, 2017.
• https://www.ucv.ro/pdf/invatamant/educatie/grade_didactice/2018/Gradul_I/Ghid_
metodologic_de_e laborare_lucrari_metodico_stiintifice_grd_I_seria_2018-
2020.pdf
• https://iteach.ro/experientedidactice/chestionarul- a-ne-cunoaste -mai-bine-elevii