Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți – CRED [621384]

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” – CRED
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014 -2020

Suport de curs

Modulul I

Un nou Curriculum național pentru învățământul
primar și gimnazial – conceptualizări necesare

2 S I N O P S I S

MODULUL I – Un nou Curricul um națio nal pent ru învățământul
primar și gimnazial – conceptualizări necesare

Tema I . Competențele cheie – repere de adecvare a sistemelor de educație și formare
europene la societatea cunoașterii
Extinderi
Temă de reflecție
Aplicații practice
Temă pentr u portof oliul individual

Tema II . Noul Curriculum național – o perspectivă asupra documentelor curriculare
II.1. Noile planuri -cadru de învățământ pentru primar și gimnaziu în relație cu
profilul de formare al absolvent: [anonimizat]2. Noile programe școlare pentru primar și gimnaziu în relație cu profilul de
formare al absolvent: [anonimizat], demers esențial pentru experiențe de
învățare semnificativă
III.1. Proiectarea demersului didactic – repere de realizare
III.2. Proiectarea unei programe de opțional
Extinderi
Teme de reflecție
Aplicații practice
Temă pentru por tofoliul individual

Bibliografie

Anexe
Anexa 1 . Descrierea competențelor cheie conform Recomandării P arlamentului
European și a Consiliului, 18 dec. 2006 în Official Journal of the European Union,
L394/10, 30.12.2006
Anexa 2 . Criterii de evaluare a progr amei școlare
Anexa 3. Descrierea competențelor ch eie pe niveluri (elementar, funcțional și dez –
voltat)
Anexa 4. Structurare a nivelurilor de dezvoltare a celor opt competen țe cheie , în relație
cu nivelurile de învățământ preuniversitar.

3
I. Competențel e cheie – repere de adecvare a sistemelor de educație și formare europene la
societatea cunoașterii

Competența – o necesitate pe piața muncii … dar și pe piața educațională
Obișnuim să apreciem competența și ne -o dorim livrată la cote înalte: de la actu l medica l, la
guvernare, la servicii cu o componentă manuală sau IT. In limbajul comun, asimilăm adeseori
competența cu performanța înaltă. Să luăm un exemplu1:
Vecinul de apartament î mi cere numărul lui nea Petrică pentru că îi curge la bucătărie .
Știe d intr-o conversație anterioară că nea Petrică e un meșter excelent – un instalator
competent …

Temă de reflecție

Înainte de a continua lectura, discutați în grup despre posibilele ca lități ale lui
nea Petrică. Ce credeți că îl recomandă ca fiind un insta lator co mpetent? Faceți
o listă care ar sintetiza „competența” instalato rului.

Câteva zile mai târziu, mă întâlnesc cu vecinul care nu contenește să -mi mulțumească: „ Ai avut
dreptate . Ce mai meșter, nea Petrică! de -ar fi toți ca omul ăsta! A venit la fix – niciu n minut de
întârziere. S -a descălțat la intrare! S -a uitat la bu cătărie și mi -a zis ca trebuie să dăm una -două
plăcuțe de faianță jos. Si că o să mă coste 90 de lei man opera și materialele necesare. D upă ce a
scos pri ma placă de faianță a și găsit „buba” ș i mi-a zis că trebuie să cumpăr X. Mi-a
recomandat X1 care, calitativ, e mai bun din punct de vedere al materialului. L -am rugat să -mi
scrie, că nu mă pricep. Mi -a zis că la Ob or e mai ieftin și că, dacă vreau, îmi ia el cu bon!
Inainte să plece a maturat molozul cu peria cu făraș din geanta de scule. A venit a doua zi seara,
iar la fix, cu tot ce trebui a, inclusiv cu bonul (16,40!), s-a descălțat, a lucrat – a tăiat, a lipit, a
verificat. L -am întrebat dacă servește o cafea sau o bere și mi -a zis c ă niciod ată în t impul
lucrului. A terminat,a mai verificat o dată, a cur ățat temeinic, s -a încălțat. I -am dat 100. Mi -a
dat rest 10, m -a salutat și a plecat.”

Teme de reflecție

Reved eți lista de la tema de reflecție anterioară. O modificați, în funcție d e
relata re?
Ce cunoștințe deține nea Petrică? Ce abilități dovedește? Vecinul este
impresionat și de altceva, dincolo de însușirile cognitive ale meșterului? V -ați
dori să aveți număru l de telefon al lui nea Petrică?
Dacă vă uitați în nota de prezentare a programe i, care sunt componentele
compe tenței? Care e concluzia grupului?

Incepând cu anii 80 -90 ai secolului trecut, majoritatea sistemelor de educație trec prin diverse
reforme ca urmare a presiunii tot mai mari pentru o educație de calitate pentru to ți care să
satisfacă totodată nevoile tot mai sofisticate ale individului și solicitările, fără precedent ca
dinamică, din societatea cu ritm înalt de dezvoltare, pe care în zilele noa stre o numim „ a
cunoaș terii”. Aceste reforme pun în prim plan curriculum ul centr at pe nevoile celui care învață.
Cu precădere la granița dintre milenii, acest curriculum devine dezvoltat pe baza unor sisteme de
generare unde competenț a este elementul funda mental.

1Poveste a este adevărată!

4 In general, indiferent de țară, de contextul cultural și de spe cificul național, sistemele de educație
trec la aceste reforme pentru adecvarea școlii la o nouă epocă, unde absolventului i se cere mult
mai mult decât o specializare îngustă și/sau o cultură generală, unde examenul (vieții!) nu mai
presupune recitarea un ui manua l/ tratat/ curs al profesorului emerit … cutare. Provocarea cea mai
mare este aceea că – dincolo de orice fel de retorici – absolventul chiar trebuie să învețe pe tot
parcurs ul vieții. Altfel, se autoexclude de pe piața muncii!

Temă de reflecție

Analiz ați cu membrii grupului tabelul de mai jos. Acesta a fost publicat acum
20 de ani. Il puteți ameliora/ îmbogăți cu experiența anilor recenți?
Ce i se întâmplă elevului care me rge la școala tradițională și apoi, ca absolvent,
își caută un loc de mu ncă … modern?
Ce i se întâmplă elevului care merge la școala modernă și nimerește la un loc de
muncă tradițional?

La școală La locul de muncă Perspectiva
tradițională Profesorul expert transmite cunoștințe
elevilor pasivi Angajații își asumă pasiv lo cul dese mnat
într-o organiza ție ierarhică, unde sunt
riguros supervizați
Accentul este pus pe fapte și pe obținerea
răspunsului corect Accentul este pus pe răspunsuri limitate la
probleme limitate și pe îndeplinirea unei
sarcini prescrise
Ceea ce este învățat este lip sit de context
semnificativ Accentul este pus pe sarcina specifică
independent de contextul organizațional și
de strategia companiei Perspectiva modernă Sub supraveghe rea profesorului, elevii își
asumă responsabilitatea propriei învățări,
dezvoltâ ndu-și pe parcursul acestui proces
competențe metacognitive și
autoevaluative (competențe de învățare pe
tot parcursul vieții) Angajații își asumă responsabilitatea
pentru iden tificarea și rezolvarea
problemelor și pentru adaptarea la
schimbare pri n învăța re
Accentul este pus pe modalități alternative
pentru încadrarea diferitelor aspecte și
pentru rezolvarea de probleme Angajații se confruntă cu probleme non –
rutiniere care t rebuie analizate și rezolvate
Sunt introduse idei, principii, fapte ca re
sunt f olosite și înțelese într -un context
semnificativ Angajații iau decizii care solicită
înțelegerea contextului mai amplu al
propriei lor activitități și al priorităților
compa niei
(Sursa Hidden Challenges to Education Systems in Transition Econom ies, World Bank, 1999,
p.12.)

Competențele ca bază a dezvoltării curriculare
Preocupările pentru configurarea unui profil de formare care să răspundă nevoilor sociale,
aspirațiilor ti nerilor modelate de cultura contemporană, globalizării și, implicit, nec esităților de
recuno aștere a achizițiilor obținute în diverse sisteme ed ucative, s -au materializat într -o suită de
acțiuni la nivel național și european.

5 In România, este publicat un profil de formare al absolventului de învățământ obligatoriu în 19982,
profil care stă la baza reformei curriculare de la sfârșitul anilor 90. Totodată, România se află în
sincronie cu eforturile mondiale de reconfigurare curriculară prin intermediul compe tențelor –
programele de liceu publicate începând cu anul 20003 fiind pr imele prod use de curriculum centrat
pe competențe di n țara noastră. La lista achizițiilor conceptuale ale curriculumului românesc,
consonante cu dezvoltările europene, putem adăuga și mecanismul de derivare a competențelor
pentru învățământul liceal (Singe r, 2000).

Tem ă de reflecție
Programele după care lucrezi în prezent sunt centrate pe competențe? Când au
fost publicate?

La nivel continental, primele eforturi s -au concentrat pe z one de maximă prioritate, în sensul
asigurării supraviețuirii în context ul dinamic al epocii contemporane. Astfel, Consiliul Europei a
promovat un Cadru european pentru limbi moderne (încă de la sfârșitul secolului trecut) precum și
recomandări pentru form area atitudinală în zona studiilor sociale (civică, istorie, noi educați i).
OECD a lansat un subprogram – DeSeCo4 (parte a programului INES) care definește competențele5
relevante pentru societatea actuală. In acest context, documentul face diferența într e competențe și
competențe cheie (acestea din urmă fiind necesare tuturo r în socie tatea cunoașterii). Din această
perspectivă, sunt delimitate trei categorii de formare, fiecare având câte trei diviziuni:
➢ manifestarea autonomiei
– afirmarea/ apărarea dreptu rilor, intereselor, responsabilităților , limitelor și nevoilor
personale ;
– dezvolta rea și managementul unor proiecte personale ;
– abilitatea de a acționa într-un context mai larg / „ în planul mare” ( the big picture ).
➢ folosirea interactivă a instrumentelor int electuale
– folosirea limbii, a simbolurilor și a textului în mod interact iv;
– folosi rea interactivă a cunoștințelor și a informațiilor ;
– folosirea interactivă a noilor tehnologii .
➢ funcționarea în grupuri eterogene din punct de vedere social
– relaționarea adecvată cu ceilalți ;
– cooperarea ;
– gestionarea și rezolvarea conflictelor .
Comisia Eur opeană (CE) a promovat, de asemenea, activități în grupuri de lucru pentru a dinamiza
aplicarea recomandărilor diverselor reuniuni dedicate educației și formării (în special strategia
Lisabona).
Ca urmare a eforturilor de optimizare a educației l a nivel eu ropean, din perspectiva adecvării
școlii la caracteristicile pieței muncii, un grup de lucru al CE6 a redactat și promovat în 2006 un

2 Definit pentru prima dată în Curr iculum National pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință , Bucure ști,
Editura C orint, 1998 (Autori : A. Crișan, M. Cerkez, M.Singer, D. Oghină, F. Tacea, L. Sarivan)
3Singer, M. (coord.) Progra me pentru clasa a X -a, Humanitas, București, 2000
4 DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD, 2002
5 Com petența este definită la nivelul acestui document ca abilitate de a răspunde cerințelor sau de a îndeplini cu
succes sarci ni, componentele competenței fiind atât cognitive cât și non -cognitive (cunoștințe, abilități cognitive,
abilități practice , atitudini , emoții , valori, motivații)
6 European Commission, Working Group B.

6 document7 care își propune să ofere un „ profil de formare european” structurat pe baza a opt
competențe cheie. A cestea sun t următoarele8:
➢ comunicare în limba maternă – exprimarea și interpretarea conceptelor, ideilor, emoțiilor,
faptelor și opiniilor în formă orală și scrisă precum și interacți unea lingvistică în maniere
adecvate și creative într -un registru de con texte soci etale și culturale, în educație și formare,
la locul de muncă, acasă și în timpul liber.
➢ comunicare în limbi străine – Competența împărtășește dimensiunile fundamentale ale
comunicării în limba maternă: înțelegerea, exprimarea și interpretarea c onceptelor , ideilor,
emoțiilor, faptelor și opiniilor în formă orală și scrisă, în maniere adecvate și creative într -un
registru de contexte societale și culturale (în educație și form are, la locul de muncă, acasă și
în timpul liber) în funcție de dorințe și nevoi. Competența include și: mediere și înțelegere
interculturală.
➢ competențe matematice (A) și competențe de bază în științe și tehnologii (B) – A.
dezvoltarea și aplicarea gândi rii matematice pentru rezolvarea unui registru de p robleme în
situații c otidiene. Competența se construiește pe achiziții solide de numerație, accentul fiind
pus pe proces și pe activitate cât și pe cunoștințe. Competența implică și utilizarea modurilor
specifice de gândire (gândire logică și spațială) și de prezentare (formul e, modele,
construcții, grafice, diagrame); B. Competența în științe se referă la utilizarea corpusului de
cunoaștere și metodologie folosit pentru explicarea lumii naturale, pentru a identifica
întrebările și pentru a trage concluzii pe bază de date empir ice. Compe tența în tehnologie se
referă la aplicarea acestei cunoașteri și metodologii ca răspuns la dorințele și nevoile umane.
Competența include și înțelegerea schimbărilor determin ate de activitatea umană precum și
responsabilitatea ca cetățean față de acestea.
➢ competența digitală – Utilizarea pe scară largă, dar și critică, a noilor tehnologii la locul de
muncă, în timpul liber și pentru comunicare. Implică: utilizarea calculatoru lui pentru a
accesa, evalua, stoca, produce, prezenta, schimba informați e, precum și comunicarea și
participarea în rețele prin intermediul inte rnetului.
➢ a învăța să înveți – Perseverarea și persistența în cadrul învățării, organizarea propriei
învățări, inclusiv managementul timpului și al informației atât la nivel individua l cât și d e
grup. Im plică și conștientizarea procesului și a nevoilor de învățare, identificarea
oportunităților precum și depășirea obstacolelor pentru a avea succes în învățare. Comp etența
presupune achiziția și procesarea de noi cunoștințe și deprinderi precum că utarea și
valorificarea sprijinului exterior pentru învățare; construirea cunoașterii pe baza a ceea ce
este deja învățat și pe experiențe de viață pentru a putea aplica apoi noile achiziții acasă, la
locul de muncă, la școală și în formarea prof esională. Motivația și încrederea sunt cruciale
pentru această competenț ă.
➢ competențe sociale și civice – Participarea efectivă și constructivă la viața socială și
profesională, cu pre cădere în societăți tot mai diverse, inclusiv rezolvarea conflictelor, c ând e
necesar. Competența civică conduce la participarea în viața civică pe baza cunoașterii
conceptelor și a structurilor sociale și politiceși a implicării în participarea activă și
democratică.
➢ spirit de inițiativă și antreprenoriat – Transformarea ide ilor în ac țiune. Competența include
creativitate, inovație , asumarea riscurilor precum și dezvoltarea și managementul proiectelor.
Această competență îi sprijină pe subiecți în viața c otidiană, precum și la locul de muncă
pentru a profita de oportunități. Reprezintă un fundam ent pentru abilități și cunoștințe mai
specifice pen tru aceia care contribuie la dezvoltarea de activități comerciale și sociale.
Include și conștientizarea valoril or etice și promovarea bunei guvernanțe.

7 Documentul a devenit la sfârșitul anului 2006 Recom andare a Parlamentului European și a Consiliului Uniu nii
Europene ( Recommendation of the European Parliament and of the Cou ncil on Key compete nces for lifelong
learning , 18 Dec. 2006, 2006/962/EC)
8Detaliile referitoare la acestea se regăsesc în Anexă.

7 ➢ sensibilizare și exprimare cult urală – Aprecierea i mportanței exprimării creative a ideilor,
experiențelor și emoțiilor printr -un registru de mijloace care includ muzică, artele
spectacolului, literatură, arte vizua le.
Competențele cheie sunt prezentate ca rezultate ale învățării, fiind ansamblur i de cunoștințe,
abilități și atitudini care urmează să fi e formate tuturor tinerilor, ca instrumente culturale pentru
învățarea pe parcursul întregii vieți. Observăm că dome niile decupate indică atât perspective
academice – recunoaștem câteva di scipline d in curriculumul tradițional (limbă maternă, limbi
străine, mat emat ică, științe și tehnologii), o „ noutate” devenită aproape un loc comun – TIC,
regrupări ale disciplinelor „ clasice” (studii sociale, civică, cultură) precum și dimensiuni
inovative în struct urarea curriculară: metacogniția și antreprenoriatul. Structur area celor opt
competențe cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educative, altfel spus,setul
combină decupaje academice, domenii noi, perspective inter și transdiscip linare.

Teme de reflecție

In funcție de experiențele didactice avute, care dintre aceste competențe sunt
cel mai dificil de structurat la elevi ? De ce? Soluțiile de ameliorare s -ar găsi: a.
într-o reconstrucție a curriculumului oficial? b. într -o formar e – inițial ă și
contin uă – susținută a profesorilor? c. în motivarea fin anciară a profesorilor? d.
altceva?
Studiați la nivelul grupului detalierile oferite în documentul european pent ru
fiecare competență cheie (v. Anexa la acest Modul). Referiți -vă mai î ntâi la
ceea ce în mod obișnuit – și incorect! – considerăm discipline f undamentale:
limba maternă, matematică, științe. Regăsiți cu precădere aspecte conceptuale
ale tradiției școlare sau derivate din cultura contemporană?
Ce vă frapează la detalierile of erite în do cumentul european? Ce puteți spune
despre aspectele enumerate sub categoria „cunoștințe”? Sunt acestea similare
cu listele de conținuturi (obligatorii!?) pe care ne -am obișn uit să le dorim
vizibile în curriculum?
Comparați setul celor 8 competen țe cheie cu setul DeSe Co. Care d intre acestea
vi se pare mai ușor de plasat la baza dezvoltării curriculare și a proiectării/
organizării demersului didactic? Altfel spus, care dintre aceste două seturi vi se
pare mai ușor de dezvoltat la elevi, până la st ructurarea de achiziții durabile,
transferabile în situații noi, care să permită în mod efectiv adaptare în situații
non-rutiniere și învățare pe parcursul întregii vieți?

Competenț ele cheie – caracteristici
– Reprezintă un registru amplu de competențe ch eie care să -i asigure (n.n. absolventului )
adaptarea flexibilă la o lume în rapidă schimbare și profundă interconectare .(Official
Journal of the EU, 30.12.2006, L 394/13)
– Toate compete nțele cheie sunt în mod egal importante, pentru că fiecare dintre ele po ate
contrib ui la o viață de succes în societatea cunoașterii. (Official Journal of the EU,
30.12.2006, L 394/13)
– Multe dintre aceste competențe se întrepătrund și se conectează : aspec te considerate
esențiale într -un anumit domeniu sprijină dezvoltarea com petenței di ntr-un alt domeniu .
(Official Journal of the EU, 30.12.2006, L 394/13 -14)
– Se rapor tează atât la viață personală („acasă”, „ în timpul liber”) cât și la viață socială și
profe sională („în societate”, „ la locul de muncă”), din această perspectivă c onectând
contextele de învățare (formală/ nonf ormală) și scopurile învățării.
– Setul de competențe cheie este flexibil, prin adaptare la noi provocări socio -economice și
culturale – Recomandarea din 2006 punea problema monitorizării dezvoltării

8 competențelo r cheie și a revizuiri i lor. In mai 2018 a fost promovată o nouă
Recomandare europeană în care cele opt competențe cheie au accente adaptate la noile
nevoi ale indivizilor și ale socie tății.

Teme de discuție/reflecție

Documentul european face referire l a lumea int erconectată și la nevoia de
pregătire a tinerilor pentru a răspunde provocărilor acesteia. Credeți că
practicile didactice actuale din școala românească pregătesc tinerii pe ntru
provocările unei societăți dinamice, interconectate?
Documentul eur opean afirm ă explicit: Toate competențele cheie sunt în mod
egal importante, pentru că fiecare dintre ele poate contribui la o viață de
succes în societatea cunoașterii . Reprezintă ace st enunț un motiv legitim pentru
a reconstrui curriculumul național pe b aza unui pl an cadru unde, în locul
disciplinelor de studiu cu care ne -am obișnuit, să avem competențele cheie? Ar
reprezenta aceasta o soluție viabilă pentru dezvoltarea competențelor cheie?
Competențele cheie se raportează atât la viață personală („acasă” , „în timpu l
liber”) cât și la viață socială și profesională. Por nind de la experiența pe care o
aveți, practicile actuale se raportează la aceste două dimensiuni? Cum anume?

Provoc ări didactice
La prima vedere, competențele cheie par a fi greu de aplic at la clasă , mai ales într-un sistem
în care sunt predate discipline școlare clasice de către profesori formați monodisciplinar.
DAR, în spiritul Recomandării europene, disciplinele tr adiționale pot deveni instrumentele
de lucru, bază de operare pentru for marea compe tențelor cheie. Astfel, ca profesor îmi pot
pune întrebări de tipul: cum pot eu în cadrul disciplinei mele – Z – să contribui la dezvoltarea
fiecărei competențe cheie? Aș pu tea facilita învățare dincolo de manual, dincolo de exemplul
standard, d incolo de t axonomie, către instrumentalizarea disciplinei mele, astfel încât să fie
funcțională pentru nevoile elevului acasă, la școală, la un viitor loc de muncă, în timpul liber?
Ca profesor, format monodi sciplinar,aș putea să transfer „ predarea discipl inei” într -un set de
contexte, concepte și metodologii care îl spijină pe elev să -și formeze competențele cheie.
Trebuie doar să pun întrebarea: de ce fac ceea ce fac la clasă ? Si apoi să încerc să răspund
folosind ca țintă a învățării chiar competențele c heie: pentr u a dezvolta competența de
comunicare astfel: …., competența digitală astfel …., antreprenoriatul astfel ….. și așa mai
departe. Prin urmare, ca profesor format monodiscipli nar învăț să fac progresiv deschideri
transdisciplinare inspirate de set ul competen țelor cheie. Ce altceva mai pot învăța? (N.B. – în
contact cu setul competențelor cheie, și elevii și profesorii au beneficii!)
➢ Profesorul învață să valorizeze o serie de co ntexte reale, care prin caracterul lor integrat
apropie disciplina preda tă de persp ectiva prag matică a competențelor cheie (organizez
învățare în cadrul unui context semnificativ pentru elevi – nu între copertele unei cărți!)
➢ Profesorul învață să conecteze demersul didactic la alte discipline școlare și la
experiențele de învă țare ale el evilor
➢ Profesorul î nvață să proiecteze activități „ în mozaic” care combină într -o manieră
articulată componente din mai multe competențe cheie, realizând astfel deschideri
transdisciplinare în cadrul unui demers didactic ce aparține de fapt disc iplinei în care este
specializat
➢ Profesorul învață să își pună întrebări referitoare la utilitatea unor conținuturi,
identificând treptat clișee metodologice nocive și aspecte irelevan te

9 ➢ Profesorul învață să îl sprijine pe elev să învețe pentru a se adapta pe tot par cursul v ieții –
demersul de proiectare „ în mozaic” se transferă treptat la clasă și in obiceiurile cognitive
ale elevului.

E x t i n d e r i

Tem ă de reflecție
Alege una dintre programele școlare (după care lucrezi sau vei lucra în anul școlar următ or).
Asigur ă-te că este din noua generație de curriculum (aprobat după 2 012). Ce relații descoperi
între programă și setul competențelor cheie?

Aplicații practice
Citește exemplul d e mai jos și apoi urmează instrucțiunile:
Ina T. este profesoară de engl eză. Ea și -a propus un demers didactic cu adevărat centrat pe
competențele cheie. Prin urmare și -a adresat întrebări despre cum poate disciplina engleză să
contribuie la dezvoltarea co mpetențelor cheie ale elevilor săi.
– cum să dezvolt inițiativă și antrepr enoriat la engleză?
o R. Voi face cât mai multe proiecte cu elevii mei (poate chiar numai proiecte! Ce
ar fi să realizez o planificare calendaristică unde fiecare unitate de învățare es te
un proiect?) .
– cum să dezvolt exprimarea culturală?
o R. Vom face proie cte cultura le, voi aduce imagini și artefacte din cultura
britanică, americană, australiană … Voi fi foarte atentă când structurez activități
de învățare pentru competențele specifice cu enunț atitudinal.
– cum să dezvolt competențele digitale?
o R. În realiz area proiec telor noastre ne vom bizui pe internet pentru informare/
documentare, căutare de imagini, clipuri. In dezvoltarea proiectelor și a
prezentărilor rezultatelor acestora vom fo losi calculatorul pentru a ne ușura
munca. Vom avea un blog al clasei pe ntru inform are! Și neapărat voi fi foarte
atentă la competențele specifi ce care menționează TIC în mod explicit!
– cum să dezvolt a învăța să înveți?
o R. Voi fi atentă la competențele sp ecifice care promovează lectura de informare
(aceasta reprezintă un pas important s pre învățare și reflexivitate). La fiecare
proiect vom face c o-evaluare pe baza criteriilor discutate. Elevii vor avea cel
puțin o dată la două săptămâni fișe metacognitive. La final de proiect vom face
un eseu reflexiv (în română, în engleză, s au text+ im agine, după cum dorește
fiecare) .
– cum să dezvolt competențele sociale și civice?
o R. Cât mai multe activități de grup. Vor prinde bine pentru competențele specifice
care viz ează interacțiunea.
– cum să dezvolt ….
Dacă ești profesor de engleză (sau de orice a ltă limbă modernă), rei a reflecția Inei și
completează, consolidează, modifică în funcție de propriile opțiuni didactice. Continuă demersul
pentru celelalte competențe cheie din setul european care nu au fost menționate mai sus.
Dacă ești profes or de învăț ământ primar sau de orice altă disciplină, reconstruiește reflecția
Inei astfel încât să se potrivească profilului clasei cu care lucrezi, disciplinei predate și setul ui
de competențe cheie. Atenție! In demersul său, Ina face mereu referire la p rograme, pe care le
personalizează din perspectiva unor opțiuni metodolo gice inspirate de setul competențelor cheie.
Ea vede însă că în programe există mențiuni explicite la acestea.

10
Tem ă pentru portofoliul individual

In cadrul aplicațiilor, ai gândit u n demers di dactic care să vizeze o metodologie centrată pe
competențe cheie. Alege una dintre opțiunile la care te -ai gândit și dezvoltă un exemplu atât de
interesant încât să te bucur e să-l împărtășești cu formatorul și colegii! De asemenea, acest
exemplu trebuie să fie aplica bil la clasă. Elaborează -l astfel încât să poată f i aplicat în cadrul
unei activități cu elevii tăi.

11
II. Noul Curriculum național – o perspectivă asupra documen telor curriculare

Curriculumul național reprezintă ansamblul planurilo r-cadru de învățământ și al programelor
școlare din învățământul preuniversitar; curriculumul național cuprinde un set de documente care
reglementează modalitățile prin care școala poa te asigura atingerea finalităților educaționale,
astfel încât să ofere f iecărui ele v șanse ega le pentru dezvoltarea personală și profesională, p entru
inserția socială .

II.1. Noile planuri -cadru de învățământ pentru primar și gimnaziu în relație cu profilu l de
formare al absolventului

Starea de fapt – noi planuri -cadru pentr u învățămân tul primar și gimnazial
În învățământul primar și gimnazial sunt aplicate noi planuri -cadru, astfel:
➢ În 2013 au fost aprobate, prin ordinul ministrului educației naționale n r.
3371/12.03.2013, noi planuri -cadru pentru primar; în prezent aplicare a acestora este
generalizată în ciclul primar. Planurile -cadru din 2013 au înlocuit în ciclul primar,
planuri -cadru din 2003 (pentru clasele I și a II -a) și din 2004 (pentru clasele a III-a și a
IV-a). Procesul de promovare a unor noi planuri -cadru pentru primar a fo st marcat de
discontinuitate, în sensul următor: în anul 2012 au fost aprobate planuri -cadru pentru
ciclul achizițiilor fundamentale, respectiv pentru clasa pregătitoare, cl asele I și a II -a;
aceste planuri -cadru au fost aplicate un singur an șc olar, la cl asa pregătitoare.
➢ În 2016 au fost adoptate noi planuri -cadru de învățământ pentru gimnaziu; aprobate prin
ordinul ministrului educației naționale și cercetării științifice n r. 3590/ 05.04.2016, noile
planuri -cadru sunt aplicate în prezent la cla sele a V -a și a VI -a, începând cu anul școlar
2019 -2020, la clasa a VII -a, iar din anul școlar 2020 -2021, la clasa a VIII -a. În prezent, la
clasa a VIII-a sunt în uz planurile -cadru aprobate prin ordinul ministrului educ ației și
cercetării nr . 3638 / 11.04.2001 (repre zentând cele mai vechi planuri -cadru aplicate în
învățământul preuniversitar ).

Ce reprezintă planul -cadru de în vțământ și cum este genera t
Înțelegerea rolului planurilor -cadru utilizate în învățământul primar și în învă țământu l gimnazial
necesită centrare pe semnificați a și pe modul de generare a acestora . Acest lucru înseamnă , în
primul rând, deconstruirea un or prejudecăți ; planurile -cadru nu se reduc la tabele cu discipline
școlare și alocări orare asociate, care influ ențează exclusiv norma didactică ; intervențiile
coerente de modificare a planu rilor-cadru nu presupun modificări arbitrare de alocări orare.
Planul -cadru de învățământ este un document de politică educațională . Pentru elev structurează
parcursul educațion al și timp ul școlar, ia r pentru prof esor, norma didactică. În acest fel, planul –
cadru este un document reglator esențial : pe de o parte, din perspectiva opțiunilor de politic ă
educațională pe care le reflectă și le aplică în sistemul de educație ; pe de alt ă parte, din
perspectiva structurări i, în acord cu aceste opțiuni, a res urselor de timp ale procesului de predare –
învățare . În mod corespunzător, generarea planului -cadru de învățământ nu este un proces
arbitrar; Acest proces se raportează la un profil de formare al absolventului, din perspe ctiva a ce
trebuie să știe, să știe să facă și să se manife ste atitudinal la finalul unui nivel de studiu.
Profilul de formare9 este const ituit din așteptările recunoscute social de la absolventul diferitelor
niveluri de învățământ. Profilul de formare est e un construct. Realizarea profilului de formare al

9 Profilul de formare a fost derivat din documentul Comi siei Europene referitor la competențele cheie (versiunea
2006) pe trei niveluri d e achizi ție (elementar, funcțional și dezvoltat) , pornind de la descrierile competențelor cheie.
Aceste derivări au fost r ealizate în funcție de particularitățile de vârstă al e elevilor pe fiecare stadiu de școlaritate
potrivit structurii sistem ului de înv ățământ românesc. Descrierea competențelor cheie pe cele trei niveluri de

12 absolventului pleacă de la prevederi legislative referitoare la idealul educațional și la finalitățile
învățământului preuniversitar , de la alte documente de politică e ducațional ă, precum și de la
caracte risticile de dezvoltare ale elevilor.
Profilul de formare al absolventului constituie o componentă reglatoare a Curriculumului
național. Rolul reglator al profilului de formare în raport cu planul -cadru este u rmătorul: profilul
de formare stabilește compe tențele care urmează să fi e dobândite de către absolventul unui nivel
de învățământ; pornind de la profilul de formare, se pune întrebarea care sunt domeniile/
disciplinele prin studiul cărora elevii pot dobând i, la fina lul nivelului de învățământ, profilu l de
formare respecti v; răspunsul trimite la planurile -cadru de învățământ.
Elaborarea planurilor -cadru este orientată de principii de ge nerare. Pot fi menționate următoarele
principii de generare a planurilor -cadru și câteva din tre consecințele aplicării acestor principii:
➢ Principiul selecției și al ierarhizării culturale presupune decupajul epistemologic al
domeniilor de cunoaștere în do menii ale curriculumului școlar; prin aplicarea acestui
principiu, în pla nul-cadru se stabilesc disciplinele școlare gr upate și ierarhizate în a rii
curriculare (ca grupaj de discipline școlare care au în comun obiective și metodologii și
care oferă o viziun e multi – și/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu) .
➢ Princ ipiul funcționalității se referă la raportarea disciplinelor de studi u și a ariilor
curriculare la nivelul de vârstă al elevilor, la dezvoltarea și diversificarea domeniilor
cunoașteri i.
➢ Principiul egalității șanselor asigur ă dreptul fiecărui elev de a -și valorifica potențialul de
care dispune; aplica rea acestui principiu la nivelul planului -cadru are drept consecință
existența trunchiului comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toți elevii.
➢ Principiul flexibilității și al parcursului individual are în vedere descentralizarea
curriculară, difer ențierea ofertei educaționale a fiec ărei școli prin curriculumul la decizia
școlii (care permite dezvoltarea de către fiecare unitate de î nvățământ a unei oferte
curriculare proprii).
➢ Principiul racordării la s ocial are în vedere posibilitatea unor tipuri diverse de ieșiri din
sistem; de exemplu, din gimnaziu orientarea poate fi către învățământul liceal – teoretic,
vocațional, tehnologic – sau către învățământ profesional .

Planurile -cadru de învățământ pentru primar și gimnaziu sunt structurate pe două co mponente:
➢ trunchi comun (TC) , reprezentând numărul de ore , la nivelul fiecărei discipline de studiu,
care trebuie parcurse în mod obligat oriu de către toți elevii care urmează același tip de
program de formare ;
➢ curricul um la decizia școlii (CDS) , exprim at prin numărul de ore alocate școlii pentru
construirea propriului proiect curricular.

Noile planuri -cadru de învățământ pentru primar ș i gimnaziu în relație cu profilul de formare
Propunerea unor noi planuri -cadru de învățământ pentru primar și gimnaziu este legată de
schimbări majore ale politicii educaționale care sunt reflectate în plan legislativ.
Legea educației naționale stabilește ca finalități ale nivelurilor învățământului preuniversitar cele
opt com petențe ch eie recoma ndate de Comisia Europeană . Nucleul tare al preved erilor legii este
constituit de adoptarea ca decizie de politică educațională a opțiunii pentru competențe cheie ș i

achiziție (elementar, funcțional și dezvoltat) este inclusă în Anexa 2 (descrierea este preluată din Repere pentru
proiectarea și actualizarea c urriculumului național. Document de po litici e ducaționale , versiune de lucru, Institutul
de Științe ale Educației, m ai, 2016 ).

13 de structurare, pe baza acestora, a unui profil de formare european al elevului. Legea educației
naționale precizeaz ă contribuția Curriculumului național, pe niveluri de învățământ, la formarea
și dezvoltarea competențelor cheie, astfel: clasa pregătitoa re asigură punțile către dezvoltarea
competențelor cheie, învățământul p rimar și cel gimnazial sunt centrate pe formar ea
competențelor cheie, î nvățământul liceal este centrat pe dezvoltarea și diversificarea
competențelor -cheie (Anexa 3 oferă o prezentare int uitivă a acestor aspecte) .
Raportarea la planuril e-cadru aplicate în prezent în primar și în gimnaziu (la clasele a V-a și a
VI-a) din perspectiva aspectelor de noutate pe le aduc, pune în evidență aspecte de continuitate,
precum și aspecte de noutate în schimbări. Continuitatea se manifestă din două perspect ive: pe
de o parte, se po ate vorbi de continuitatea în utiliz area unor r epere conceptuale introduse prin
reform a curricular ă din învățământul românesc (realizat ă prin programul cofinanțat de Guvernul
României și de Banca Mondială); pe de altă parte, se poa te vorbi de continuitate în dezvoltarea
planurilor -cadru pent ru gimnaziu , în raport cu planurile -cadru dezvoltate pentru primar.
Continuitatea cu reforma curriculară a învățământului preuniversitar are în vedere, de exemplu:
operarea cu noțiunile de arie curriculară, trunchi com un, curriculum la decizia școlii; prezentarea
disciplinelor de studiu în șapte arii curriculare, ceea ce asigură coerența structurală a planurilor –
cadru pentru niveluri diferite de școlaritate.
Continuitatea planurilor -cadru pentr u gimnaziu cu planurile -cadru pentru primar are , în esență, î n
vedere re lația cu profilul de for mare determinat de competențele cheie. Profilul de formare al
absolventului de primar este inclus în Metodologia privind aplicarea planurilor -cadru de
învățămân t pentru învățământul pri mar (Anexa 7 la OMEN nr. 3371/ 12.03 .2013). Pro filul de
formare al absolventului de clasa a IV -a este determinat de competențele cheie, chiar dacă nu
pleacă, în mod explicit, de la competențele cheie. Profilul de formare al absolve ntului de
gimnaziu, struc turat de competențele cheie, este in clus în Not a de fundamentare a planurilor –
cadru de învățământ pentru gimnaziu. Re alizarea acestuia a presupus stabilirea, pornind de la
descriptivul competențelor cheie, de la finalitățile învăță mântului preuniversitar ( derivate din
idealul educațional), a unui nivel de dezvoltare a competențelor cheie, corespunzător nivelului de
învăț ământ gimnazial. Totodată, renunțarea la plaja orară pentru numărul de ore/săpt. alocat într –
un an școlar pentru d isciplinele de trunchi co mun caracterizează și planurile -cadru pentru pr imar
și planurile -cadru pentru gimnaziu. În planurile -cadru pentru primar plaja orară este menținută
pentru numărul de ore/ săpt. alocat curriculumului la decizia școlii/disciplinelor opționale,
precum și pent ru numărul total de ore /săpt. În pla nurile -cadru pentru gimnziu, plaja orară este
menținută pentru numărul de ore/ să pt. pe arie curriculară, pentru numărul de ore/ săpt. alocat
curriculumului la decizia școlii/disciplinelor opțion ale, precum și pentru num ărul total de
ore/săpt.

Aspecte de noutate în planurile -cadru pentru primar
În planurile -cadru pentru primar pot fi identificate aspecte de noutate precum:
➢ Accentuarea valențelor interdisciplinare ale ariilor curriculare Educație fizică, sport și
sănătat e, Arte, Tehnologii , prin punerea în evidență a caracterului de graniță al unor
discipline, de exemplu: Muzică și mișcare (disciplină care ține de ariile curriculare
Educație fizică, sport și sănătate și Arte); Arte vizuale și abil ități practice (disciplin ă care
se află la granița dintre ari ile curricu lare Arte și Tehnologii ).
➢ Schimbări de alocări orare, de exemplu, creșterea , la clasele a III -a și a IV -a, a numărului
de ore/săpt. la Matematică (de la 3 la 4 ore/săpt.) în raport cu planurile -cadru din 2004.
➢ Introducerea unor noi discipline de studiu, de exemplu : Joc și mișcare (la clasele a III -a
și a IV -a), Muzică și mișcare (la clasa pregătitoare și la clasele I – a IV-a), discipline care
valorificã tendința naturalã a copiilor pen tru mișcare și care f acilitează integrarea
copilului în activ itatea școl ară.

14 ➢ Reconsiderarea parcursului/ structurii unor discipline (de exemplu, Arte vizuale și
abilități practice ).
➢ Numărul mic de discipline opționale (pentru toți anii de studiu, 0 -1 ore/s ăpt.)

Aspecte de noutate în planuril e-cadru pentru gimnaziu
În planuril e-cadru pentru gimnaziu pot fi identificate aspecte de noutate precum:
➢ Schimbări de alocări orare. Au fost reconsiderate alocări orare pentru discipline care, de
regulă, potrivit planu rilor-cadru anterioare, n u erau promovate cu numărul maxim de ore
(de ex emplu, Istorie, Educație socială , Educație plastică, Educație muzicală . Au fost
operate unele reduceri sau creșteri de alocări orare pentru unele discipline. Schimbările la
nivelul alo cărilor orare reflectă ce rințe și limite ale str ucturării pla nurilor -cadru, care nu
pot depăși un număr maxim de ore pe săptămână în funcție d e nivelul de dezvoltare pe
care îl au elevii sau de normele medicale în vigoare. Față de planurile -cadru din 2001,
numărul minim -maxim de o re pe săptămână a cresc ut la toate c lasele.
➢ Introducerea unei discipline noi, Informatică și TIC (la clasele a V -a – a VIII -a).
➢ Reconsiderarea parcursului/ structurii unor discipline (de exemplu, Educație socială,
Elemente de limbă latină și de cultură rom anică, Educație tehnolo gică și aplic ații
practi ce, Consiliere și dezvoltare personală ).
➢ Reconsiderarea curriculumului la decizia școlii. Fiecare dintre cele șapte arii curriculare
include alocări ore (0 -2 ore/săpt.) pentru opțional e. Planurile -cadru prevăd și un opțional
integra t la nivelul mai multor arii curriculare. Reglementările privind opționalul integrat
au suferit modificări. Potrivit planu rilor-cadru aprobate prin ordinul ministrului nr. 3590/
05.04.2016, opționalul integra t era studiat la toate cl asele, 1 oră/ săpt. Potrivit ordinul ui
ministru lui educației naționale nr. 4828/ 30.08.2018, începând cu anul școlar 2018 -2019,
opționalul integrat are o alocare orară de 0 -1 ore/ săpt.
Elevii au posibilitatea să aleagă pentru curs uri opționale, 1 -3 ore/să pt. (la clasele a V -a –
a VII -a) și 1-4 ore/săp t. (la clasa a VIII -a); totalul numărului de ore alocat pentru
opționa le include și opționalul integrat. Față de planurile -cadru din 2001, numărul maxim
de ore prevăzute pentru opționa le a crescut la clasele a VII-a și a VIII -a.

Aplicarea noilo r planuri -cadru de învățământ pentru primar și gimnaziu
La nivelul școlii, aplicarea planurilor -cadru se realizează prin intermediul schemelor orare .
Schema orară include disciplinele de trunc hi comun cu alocările orare corespunzătoare la care se
adaugă di sciplina/ disciplinele opționale și alocările orare corespunzătoare, potrivit opțiun ilor
exprimate de elevi și de părinții acestora.

15
E x t i n d e r i

Teme de reflecție
Reflectați asupra următoa relor aspecte:
1. În noile p lanuri -cadru pentru primar și gimnaz iu, compara tiv cu planurile -cadru pe care le –
au înlocuit, numărul de ore alocat într -un an școlar pentru disciplinele de trunchi comun nu mai
prevede plajă orară ; plaja orară a fost păstrată pentru numărul de ore alocat curriculumului la
decizia școlii. Cum apreciați această modificare din perspectiva asigurării unor șase egale de
studiere a disciplinelor de trunchi comun ? Dar din alte perspective (de exemplu, al parcursului
individual) ? Argume ntați răspunsul.
2. Din punc t de vedere procedural, realizarea n oilor planu ri-cadru de învățământ pentru
gimnaziu a urmat etapele prevăzute de Metodologia privind elaborarea și aprobarea
curriculumului școlar – planuri -cadru de învățământ și programe școla re (aprobată prin ordinul
ministrului educației națion ale nr. 35 93/ 18.06.2 014); Procesul de realizare a planurilor -cadru
a inclus mai multe etape : a) realizarea de către grupul de elaborare a unor proiecte de planuri –
cadru, puse în dezbatere publică; c) r evizuirea planurilor -cadru, realizată de către grupul de
lucru, în urma dez baterii publice; d) validarea, din punct de vedere științific, de către c omisia
stabilită în acest sens, a proiectelor revizuite de planuri -cadru de învățământ; e) avizarea
proiecte lor revizuite și aprobarea a cestora prin ordin al mini strului ed ucației. Considerați
relevant acest proces de adoptare a planurilor -cadru ? Argumentați răspunsul.
3. În ce sens ariile curriculare oferă cadrul pentru o viziune multi – și/sau interdisciplinară
asupra disciplinelor de stu diu?

Aplicații practice
1. Figura nr. 1 , prezentată în continuare, include pentru clasa a V -a, numărul de ore/ săpt.
conform planului -cadru , precum și două scheme orare pentru două prezumtive clase a V -a, care
pot exista înt r-o școală . Comparați scheme le orare ale cla selor a V -a A și a V -a B.

Aria curricular ă/disciplina Nr. ore conform
planului -cadru
– clasa a V -a – Schemă orară –
clasa a V -a A Schemă orară –
clasa a V -a B
I. Limb ă și comunicare 8-10 8 9
Limba și literatur a română
TC 4 4 4
Limba mod ernă 1 2 2 2
Limbă modernă 2 2 2 2
Elemente de limbă latină și de cultură
romanică – – –
Opțional* CDS 0-2 0 1
II. Matematic ă și științe ale naturii 5-7 7 5
Matematică
TC 4 4 4
Fizică – – –
Chimie – – –
Biologie 1 1 1
Opțional* CDS 0-2 2 0
III. Om și societate 5-7 5 5
Educa ție socială TC 1 1 1
Istorie 2 2 2

16 Geografie 1 1 1
Religie 1 1 1
Opțional CDS 0-2 0 0
IV. Arte 2-4 2 2
Educație plastică TC 1 1 1
Educație muzicală 1 1 1
Opțional CDS 0-2 0 0
V. E ducație fizică, sport și săn ătate 2-4 2 2
Educație fizică și sp ort TC 2 2 2
Opțional CDS 0-2 0 0
VI. Tehnologii 2-4 2 2
Educație tehnologică și aplicații practice TC 1 1 1
Informatică și TIC 1 1 1
Opțional CDS 0-2 0 0
VII. Consiliere și orien tare 1-3 1 1
Consiliere și dezvoltare per sonală TC 1 1 1
Opțio nal CDS 0-2 0 0
Opțional(e) integrat(e) la nivelul mai
multor arii curriculare CDS 0-1 1 0
Număr total de ore în TC 25 25 25
Număr total de ore în CDS *** 1-3 3 1
Nr. minim – maxim de ore pe săptămână 26-28 28 26
Figura 1 – Plan-cadru pentru clasa a V -a. Exemple de scheme orare la clasa a V -a

Tem ă pentru portofoliul individual
1. În Figura 2 prezentată în continuare este inclus, pentru clasa a VI -a, numărul de ore/ săpt.
conform planului -cadru, precum și spații pen tru completa rea schemelor orare pent ru două clase
a VI-a care pot funcționa în două școli ( școal a A și școala B) .
Copletați în tabel schemele orare ale claselor celor două clase . Referitor la disciplinele
opționale , luați în co nsiderare următoarele aspect e de interes pentru elevi și pentru părinții lo r,
ca definitorii în alegerile pe care le fac din oferta de opționale propusă de școală.
Clasa a VI -a – școala A:
– schema orară conține numărul minim de ore/ săpt.;
– elevii provin din medii defavorizate ;în anul școlar precedent au avut unele probl eme legate
de prezența regulată la ore; le place sportul .
Clasa a VI -a – școala B:
– schema orară conține numărul maxim de ore/ săpt.;
– elevii și părinții elevilor sunt interesați de TIC și își d oresc să fie orientați în pr ofesii/ noi
profesii din d omeniul TI C.

17
Aria curricular ă/disciplina Nr. ore conform
planului -cadru
– clasa a V I-a – Schemă orară –
clasa a V I-a,
școala A Schemă orară –
clasa a V I-a,
școala B
I. Limb ă și comunicare 8-10
Limba și literatura română
TC 4
Limba modernă 1 2
Limbă mod ernă 2 2
Elemente de limbă latină și de cultură
romanică –
Opțional* CDS 0-2
II. Matematic ă și științe ale naturii 8-10
Matematică
TC 4
Fizică 2
Chimie –
Biologie 2
Opțional* CDS 0-2
III. Om și societate 4-6
Educație soc ială**
TC 1
Istorie 1
Geografie 1
Religie 1
Opțional* CDS 0-2
IV. Arte 2-4
Educație plastică TC 1
Educație muzicală 1
Opțional* CDS 0-2
V. Educație fizică, sport și sănătate 2-4
Educație fizică și sport TC 2
Opțional* CDS 0-2
VI. Tehnologii 2-4
Educație tehnologică și aplicații practice TC 1
Informatică și TIC 1
Opțional* CDS 0-2
VII. Consiliere și orientare 1-3
Consiliere și dezvoltare personală TC 1
Opțional* CDS 0-2
Opțional(e) integrat(e) l a nivelul m ai
multor arii curriculare CDS 0-1
Număr total de ore în TC 27
Număr total de ore în CDS *** 1-3
Nr. minim – maxim de ore pe s ăptămână 28-30

Figura 1 – Plan-cadru pentr u clasa a V I-a. Scheme orare de completat – clasa a VI-a – școal a A; clasa a
VI-a – școala B

18
II. 2. Noile programe școlare pentru primar și gimnaziu în relație cu profilul de formare al
absolventului

Starea de fapt – noi programe școlare pent ru învățăm ântul primar și gimnazial

În învățământul primar și gimnazial au fost in trodu se noi programe școlare , astfel:
➢ În anul 2013 au fost aprobate, prin ordinul ministrului educației naționale nr . 3418/2013 ,
noi programe școlare în învățământul primar , clasa pre gătitoare și clasele I -II; în anul
2014 au fost aprobate noi programe șco lare pentru învățământul primar, clasele III -IV
prin ordinul ministrului educației naționale nr . 5003/2014 . Noile programe pentru ciclul
primar au înlocuit programele elabo rate în prioada 2 003- 2005. În prezen t sistemul de
educație are experienț a unui ciclu complet de aplicare a noilor p rograme școl are în
învățământul primar . Disfun ționalitatea evidenț iată cu refer ire la planurile -cadru aplicate
în anul școlar 2012 -2013 a avut drept consecință și aplicarea programelor școlare pentru
clasa pregăti toare într-un singur a n.
➢ În anul 201 7 au fost elaborate noi programe școlare pentru înv ățământul gimnazial;
aceste programe au fost apro bate prin ordinul ministrului educației naționale nr.
3393/28.02.2017 și su nt aplic ate în prezent la clasele a V -a și a VI-a, începând c u anul
școlar 2019 -2020, la clasa a VII -a, iar din anul școlar 2020 -2021, la clas a a VIII -a. În
prezent, la clas a a VIII-a sunt în uz programele aprobate prin ordinul ministrului
educației și cercetării nr. 5097 / 09.09.2009, conform pre cizărilor priv ind calendarul de
implementare a planului -cadru de gimnaziu.

Noile programe pentru primar și gimnaziu în relație cu profilul de formare

Noi p rogramele ș colare au întregit viziunea unui nou model d e proiectare în învățământul primar
și gimnazia l orientat pe formarea și dezvoltarea competențelo r elevilor. Ele au fost elaborate
pornind de la premisa c ă reprezintă cel mai important docum ent care reglează, în egală măsură ,
activ itatea p rofesorului la clasă .

Noile programe școlare au urmărit să ind ice în mod coerent c ompetențele urmărite și oferta
educațională propusă de un anumit domeniu de studiu . Din această perspectivă, programa școlară
este primul documen t pe care orice pro fesor, de la orice disciplin ă trebuie să -l cunoască . Noile
programe și-au asumat astfel rolu l de a ră spunde în mod direct la câteva întrebări extrem de
importante în orice demers didactic autentic:
• Ce trebuie să urmăresc în mod specific în activitățile de învățare cu e levii mei?
• De ce trebuie să urmăresc aceste ținte?
• Cum ajung în mod eficient ac olo, cum mă asigur că fiecare elev al meu poate reuși?
• Cum știu dacă ceea ce mi -am propus a fost atins?

Actualele progr ame școlare de primar și gimnaziu traduc la nivelul unei discipline de studiu o
perspec tivă specifică a interconectă rii competențelor -cheie . Astfel i deea subsecv entă tuturor
programelor de primar și gimnaziu este aceea că fiecare discip lină are o contribuție la
struc turarea prof ilului de for mare cen trat pe compete nțele -cheie și că toate aceste contribuții
trebuie să fie convergente . Acest lucru trebuie să se întâmple pentru simplul motiv că o
competență -cheie nu se de zvoltă izolat și nu este apanajul unei anumite discipline. De exemplu,
competența de comunicare în limba maternă sau în tr-o limbă străină nu se formează doa r la orele
de Limbă română sau de Limbi modern , ci fiecare disciplină din planul cadru poate avea

19 contribuțiile sale valo roase. Nu suntem pe un teri toriu clar delimi tat, în care discip linele au
decupa je epistemologice și de cunoaștere rigide, ci într -o paradigm ă modern ă, în care fiecare
disciplină are responsabilitatea și mijloacele specific e de a contribui la dez voltarea
competențelor din profilul de form are. Astfel, noile program e școlare la diferite discipline
vizează în mod ex plicit componente din compe tențe ch eie variate .

Desigur , fiecare disciplină de studi u poate avea o competență -cheie pe care să o vizeze în mod
privilegiat (de exempl u, competența de comunicare în limbă străină vizată de disciplinele de
limbi modern ), însă abordarea propusă de Reco mand area europeană este aceea că nicio
competență -cheie nu ajunge să se dez volte izolat . Prin urmare, ignorarea celorlalt e competențe,
ca nefiind specific e disciplinei mele reprezintă o practică didact ică neproductivă, care
subminează, de fapt, chiar oport unitățile deosebite metodologice prin suprapunerea și
întrepătrunderea unei compete nțe-cheie cu celel alte. De exe mplu, la comunicarea în limbi
străine, program a de limbă moder nă asumă în mod ex plicit contribuții la dezvoltarea competențe i
de a învăța să în veți (prin aspectele strategice și de reflexivitate ), competenței digitale
(implicarea TIC în competențele de comunicare), competenței sociale și civice (antrenarea
achizițiilor social e și civice prin dialog, interacțiuni , jocuri de rol) , competenței de se nsibilizare
și exprimare culturală (prin val orific area componentel or culturale ). Prin toate aceste abordări,
sunt dezvolt ate toate aceste co mpetențe -cheie, iar comunic area în li mbă str ăină gă sește un c adru
adecvat de dezvo ltare.

De asemenea, actualel e programe școlare au fost dezvoltate în concordanță cu statutul pe care
fiecare disciplină îl are în planul -cadru de învățămâ nt (număr de ore alocate, clasa/ cl asele la care
se studiază, nivelul de școlar itate/ filiera școlară/ profilul școlar la c are se studiază, aria
curriculară căreia îi aparține).

Elaborarea lor a presupus activitatea unor grupuri de lucru formate din prac ticieni ai disciplinei
și specialiști în dezvoltarea de curric ulum (componența acestora se regăsește la fi nalul
program elor de gimnazi u).

În premieră, selecția pentru participarea la grupurile de lucru pentru programele de gimnaziu s -a
realizat în urma unu i apel național și a unui proces transparent de evaluare (2016). De asemenea,
la gimnaziu a fost continuată practica punerii î n dezb aterea specialiștilor a proiectelor de
programe (începută cu programele pentru învățământul primar) și revizuirea acestora p e baza
feed-back -ului colectat.

Tot în premieră, promov area explicită a unu i profil de formare a orientat în mod concret echipele
de elaborare a noilor prog rame, restrâng ând demersurile care depășesc sau privilegiază
abordările academice în detri mentul achizițiilor elevilor vizat e de pro fil.

Aspecte de noutate în programele șco lare pentru primar

Modelul de proiectare utilizat în programele de învățământ primar adu ce ca element de noutate o
abord are în mod autentic centrată pe co mpetențe . Competențele generale și competențele
specifice devin un element organizat or central al pro gramelor școlare specifice diferitelor
discipline/domen ii de studi u. Este pus în egală măsură un accent pe toate componentele
competenței , nu (doar) pe cuno ștințe/conținuturi ale învă țării. Progr amele școlare devin astfel un
cadru care fac ilitea ză transfer ul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în co ntexte variate de
viață și dezvoltarea unor atitudini adecvate .
Noile progra me școlare de primar propun o reconsiderare a raportului dintre abordarea
disciplinară și abordarea integra tă a învățării, centrarea pe competențele cheie avand ca

20 implicație curr iculară recunoașter ea nevoii de a construi punți interdisciplinare variate. În
procesul de elaborare s -a avut în vedere faptul că profesorii întâmpină încă dificultă ți în a urmări
și în a valorifica competen țele-cheie la propria disciplină de studi u, precu m:
• înțelegerea modului de structurare a fiecărei competen țe de către o anumită disciplină de
studi u;
• înțelegerea modului în care se sprijină reciproc competen țele cheie urmărite printr -o
disciplină de studiu ;
• construirea unor activități de învățare care co nduc la formarea/dezvoltarea/ diversificarea
competențelor -cheie;
• raportarea la niveluri le de dezvoltare a competențelor -cheie (eleme ntar și funcțional ) și la
profilul de formare al ab solventului de primar /gimnaziu.

În egală măsură, p rogramele școlare di n învățămâ ntul primar au urm ărit să asigure :
– O mai ușoară adaptare a copilului la mediul școlar, cel puțin la debu tul școlarității
începând cu vârst a de 6 ani.
– Adaptare a activității didactice la p articularitățile de vârstă ale copiilor, privilegierea
activităților de învățare ludice cu caracter dinamic , atât de nece sare în procesul de
creștere și dezvoltare a copiilor de 6 -10 ani
– Un mai mare accent pe activitățile de învățare prin car e, învățătorul/ profesorul pentru
învățământ poate dezvolta noi contexte de interacțiune cu elevii
– Diversificarea contextelor de socializare pe care școala le pune la dispoziția elevului din
învățământul primar (prin modalitățile de organizare, strategiile utilizate , reconsiderarea
spațiului clasei ).
– Corelarea contextelor de e ducație formală cu experiențe și contexte de educație
nonformală , familiare elevilor din învățământul primar și promov area unor atitudini și
valori insuficient susținute de domenii monodisciplinare de studiu.
– Facilitarea trecerii de la învățământul preșcol ar la învățământul primar.

Aspecte de noutate în programele școlare pentru gimnaziu

Continuitatea programelor școlare din gimnaziu în raport cu cele din primar constă în utilizarea
modelului de proiectare curriculară pe competențe și în utilizarea acele iași structur i a programei
școlare. Aceste elemente de continuitate primar -gimnaziu reprezintă, în acela și timp și elemente
de noutate pentru dezvoltarea curriculară din g imnaziu.

Tabelul de mai jo s prezintă, în mod sintetic, elemente de noutate aduse de noile programe școlare
elaborate în 2017, în comparație cu programel e de gimnaziu apro bate în 2009 :

PROGRAMELE DE GIM NAZIU – 2009 NOILE PROGRAME ȘCOLARE DE
GIMNAZIU – 2017
Competen țele reprezintă enunțuri re formulate ,
provenite din obiective de referin ță; formularea
este artificială , deoarece enunțul obiectivelor de
referință înlocuiește verbul de la modul
conjunctiv la infi nitivul lung. Re zultat ul este
unul fără relevanță pentru pr actica didactică , Structură care pornește de la un profil d e
formare, st ructurat pe baza competențe lor-
cheie europene .

21 deoarece din pu nct de vedere structural
programa rămân e neschimbată.

Nucleul tare al programei îl reprezintă asocierea
dintre competen țele speci fice și conținuturi Nucleul tare al programei în reprezintă
asocierea dintre competențele specifice cu
activitățile de învățare

Exemplele de activități de învățare de la
secțiunea de sugestii metodologice nu sunt
valorizate în suficientă măsur ă ca un cadru de
form are a competențelor specifice Sunt oferite e xemple de activități de învățare
consistente, pentru fiecare dintre competențele
specific e formulate . Acestea constituie
recomand ări și au rolul de a imp lica pe elevi
în propri a formare

Sugestii metodologice generale și succinte Sugestii metodologice consistent e, cu
exemplificări de metode și tehnici de învățare ,
abordări didactice inovat oare, instrumente și
strategii de evalu are etc. Orientează cadrul
didactic în proiectarea și realizarea l ecțiilor.

Apecte de noutate în procesul de elabo rare a noului curricu lum național

Toate rezul tatele noului curriculum național au fost atinse respectând principiile transparenței și
a unei comunicări directe și responsabile cu toți actorii educa ționali , dincol o de disc ontinuități le
înregistrate în ritmul de realizare . Atât programele pentru învățământul primar, cât și cele pentru
învățământul gimnazial, au fost puse în consultarea practicienilor și specialiștilor iar planurile –
cadru pentru învățământul gimnazial au implicat în consultarea public ă peste 30.00 0 de actori
interesați – profesori, părin ți, rep rezenta nți ai asociațiilor profesionale, reprezentanți ai sectorului
non-guvernamental, angajatori etc. (detalii la http://www .ise.ro/proiectele -de-programe -scolare –
pentru -gimnaziu -in-consultarea -specialistilor -si-a-practicienilor și la
http://www.ise .ro/consulta re-publica -propuneri -de-plan-cadru -pentru -clasele -v-viii ).

De asemenea, a fost promovat un sistem de validare a noului curriculum, prin activitatea unei
comisii formată din experți ai Academiei Române, mediului universitar și principalelor asociații
sindicale (în cazul p lanurilor -cadru) și a Comisi ilor Naționale de specialitate (în cazul
programelor școlare).

Structura programei școlare

Structura programei școlare include următoarele componen te:

Notă de prezentare
Competențe generale
Competențe specifice și exemple de activități de învățare
Conținuturi
Sugestii metodologice

Prezentăm mai jos principalele cerințe ale fiecărei component e din program a școlară, în sen sul
facilit ării lecturii personalizate a acestui document.

22 Notă de preze ntare
➢ Precizează statutul disciplinei de studiu în planul -cadru ; indică alocări le orare aferente
disciplinei de studiu
➢ Indică document e (de politici, de cercetare etc.) care susțin/î ntemeiază studi ul disciplinei
respe ctive (la nivel internațional, nați onal)
➢ Explicitează intențiile formative ale disciplinei și evidențiază care este contribuția
disciplinei pentru dezvoltarea competen țelor din profilul de formare al absolventului
➢ Precize ază structura programei școlare și semnificația principal ilor termeni uti lizați
➢ Oferă în mod sintetic recomandări semnifi cative din punctul de vedere al finalităților
studierii disciplinei respective (aspectele de inovație ).

Competențe generale
➢ Sunt compe tențele disci plinei pentru durata în care aceasta este s tudiată
➢ Reflectă profilul de formare al absolventului de învățământ gimnazial și specificul
domeniului care fundamentează disciplina de studiu
➢ Competențele generale ale disciplinei sunt c orelate cu ce le ale altor discipline de studiu
din aceeași arie curricu lară și reprezi ntă o etapă formativă superio ară în raport cu cele
dezvoltate anterior (în situația în care disciplina este cuprinsă în planurile de învățământ
din ciclul ant erior ).

Competențe spec ifice și exempl e de acti vități de învățare

Competențe sp ecifice
➢ Compete nțele specifice sunt derivate din competențele generale
➢ Sunt formulate competențe specifice distincte , în progresie de la un an de studiu la altul
➢ Formularea competențelor specifice este realizată cu ajutoru l unor v erbe acționale,
evaluabil e
➢ Competențele specifice sunt adecvate niv elului de dezvoltare a ac estora.

Exemple de a ctivități de învățare
➢ Activitățile de învățare sunt relevante pentru competenț a specific ă pe care o vizează și
vizează activitatea elevului (nu a profesorului )
➢ Activitățile s unt speci fice demersului de învățare parcurs de elev pentru dezvoltarea
competenței specifice vizate (sunt contextual izate )
➢ Valorifică experiența , cont extele de învățare formală, nonformală și informală și cultura
specifice vârstei elevul ui și stimulează participar ea elevilor la propria învățare
➢ Ansamblul activităților de învățare oferă surse de inspirație pentru profeso ri/autori de
manuale în vederea or ganizării unui demers didactic eficient și susțin deschideri le pluri -,
multi – și interdisciplinare propuse prin co mpetențele specifice

Conținuturi

➢ Reprezintă decupaje didactice relevante pentru domeniul de studiu respect iv și sunt
corela te cu tendințele actuale ale domen iului
➢ Sunt utile, aplica bile în diferite contexte de învățare , adecvate la contextul actual
➢ Sunt organizate pentru a fi accesibile elevilor și se corelează cu interesele de cunoaștere
ale acestora
➢ Sunt ne cesare pentru dezvoltarea competen țelor specifice la nivelul fiecărui an de studiu
➢ Reprezintă baza de operare (mijloacele informaționale) prin care se structurează
competențele specifice
➢ Selecția conținuturilor ține seama de concluziile evaluărilor națion ale/internaționale sau
ale unor st udii evaluative cu relevanță pentru domeniul de studiu

23
Sugestii metodologi ce
➢ Oferă repere pentru o învățare centrată, în mod real, pe elev
➢ Oferă recomandări pentru implicarea elevilor ca participanți activi în propria învățare
➢ Asigură clarificări pentru elemen tele de noutate ale programei
➢ Oferă repere pentru proiectarea demersul ui didactic
➢ Includ referiri la modul de realizare a evaluării continue , formative și exemple de
instrumente specific e de evaluare (modalități de organ izare și evaluare a proiectelor,
exemple de piese pentru portofoliu, exemple de enunțuri de autoevaluare î n diverse
contexte etc.)
➢ Fac trimitere la contex te de învățare care vizează elevi cu niveluri diferite de performanț ă
(elevi cu ritm înalt de învățare , elevi care au nevoie de învăț are remedială, elevi în risc de
abandon etc. )

E x t i n d e r i

Tem e de reflec ție

Reflectați asupra următoa relor aspecte:

1. Care sunt în perspectiva dumneavoastră principalele aspecte de noutate ale programei
școlare la disciplina /disciplinele pe care le predați? Comparați aceste aspecte cu cele
identificate de ceilalți participanț i la formare și alcătuiți o listă cu noutățile care sunt
invocate cel mai des .

2. Pornind de la a spectele de noutate identificate în tema de refl ecție an terioară, discutați
cu alți colegi – în grupuri mici – și explorați modalități în care aceste noutăți pot fi
transferate în activitatea dumneavoastră cu elevii.

3. Din analiza care a precedat elaborarea noilor programe școlare a rezultat nevoia
profesorilor de a beneficia de precizări suplim entare legate de cadrul în care su nt
formate competen țele specifice la elevi. În noile programe școlare, corelați a între
competențe specifice și c onținuturi a fost înlocuit ă de corelația între competențe specific e
și exemple de activități de în vățare. În ce fel c onsiderați că noua perspectivă vă ajută să
structura ți competen țele specifice la elevi?

Aplicații pra ctice

1. Realizați o listă cu elementele obligatorii ale progr amei școlare și a modalității prin care
acestea devin efective la clasă.

2. Explicați m odul în care programa școlară stimu lează o abo rdare didactic ă
personal izată , centrată pe nevoile elevului.

Temă pentru portofoliul individual

1. Realizați un plan de sesiune de formare pentru prezentarea programei școlare la un grup
de profesori participa nți la etapa următoare a programulu i de formare.

24
III. Proiectarea de mersului didactic, demers esențial p entru expe riențe de
învățare semnificativă

III.1. Proiectarea demersului didactic – repere de realizare
Documentul curricular care reglează activitat ea cadrului didactic este programa școlară; se sp une
în acest sens că programa școlară este instrumentul d e lucru al cadrului didactic. Activitatea
desfășurată de profesor cu elevii în clasă presupune raportarea profesorului la prevederile
progra mei și la spiritul acestor prevederi anterior desfășur ării propriu -zise a aceste i activități.
Proiectarea demers ului didactic este o premisă a aplicării programei școlare la clasă; constituie,
astfel, o activitate prin care profesorul își propune etape și acțiuni de parcurs și de realiz at în
predare -învățare -evalu are.
Proiectarea deme rsului didactic se realizează prin r aportare la programa școlară și presupune:
– lectura integrală și personalizată a programei școlare ;
– elaborarea planific ării calendaristic e;
– proiectarea unități lor de învățare .

Lectura personalizată și contextualizarea pr ogramei școlare
Lectura programei școlare preced e planificarea și proiectarea demersului didactic, fiind o
condiție obligatorie a realizării acestora. În acest sens, sunt neces are:
– Lectura integrală și atentă a programei școlare, pent ru a-i înțelege struc tura și logica internă;
cu referire la structură, de exemplu, este necesară înțelegerea semnificației și rolului
componentelor în relație cu ceea ce urmează să -și propună și să realizeze un profesor la
clasă ; modul în care trebuie să s e realizeze lectura p rogramei școlare presupu ne și
deconstruirea unor prejudecăți .
Lectura programei nu presupune parcurgerea exclusiv a conținuturilor; lectura
conținuturilor trebuie făcută din p erspectiva a ceea ce sunt acestea în modelul de
proiectare pe competențe: parte a competenței (alături d e abilități și atitudini),
mijloace informaționale prin care se urmărește formarea competențelor la elevi .
Lectura integrală și atentă a program ei școla re nu poat e duce la aprecieri de tipul
programa este încărc ată, stufoasă ; o lect ură integrală și atentă a programei școlare
permite înțelegerea caracterului de recomandare al unor componente, activități
(sugestii metodologice, exemple de activități de învă țare); nef iind obligatorii, acestea
sunt oferite (așa cum l e spune și denumirea) ca exemple, sugestii, r ecomandări având
rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei ș colare.
– Lectura personalizată a programei în perspectiva contextualizării aplicării p rogramei școlare;
implicația directă este în deme rsul prsonalizat de p roiectare a activitățilo r de predare –
învățare -evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale
elevilor , dar și ținând cont de aspecte c oncrete de individualizare a învățării. Și aceste
precizări implică deconstruire a unor prejudecăți .
Lectura programei nu presupune îngrădirea profesorului în proiectarea demersului
didactic (idee reflectată în formulări de tipul profesorul este obligat de programă,
profesorul nu poate proceda altfel din cauza pro gramei școlare ). În f apt, profesorul
are libe rtatea contextualizării programei școlare și proiectării unor parcursuri de
învățare personalizate ; de exemplu, profesorul are întreaga libertate în a s tabili
activitățile de învățare (preluând exemplele oferite de programă, modific ându -le sau
stabilind al tele), astfel încât acestea să asigure un demers didactic adecvat situației
concrete de la clasă. De asemenea, programele școlare centrate pe competențe nu au

25 caracter prescri ptiv pentru succesiunea conținuturil or și n u indică alocă ri orare
asociate conțin uturilor. Profesorul este cel care proiectează organizarea activității în
clasă; î n realizarea unui demers didactic personalizat instrumentul utilizat este
unitat ea de învățare.
Unitatea de învățare este o struc tură didactică flexib ilă cu următoarele carac teristici:
– este unitară din punct de vedere tematic ;
– permite formarea la elevi a unui comportament specific prin formarea unor competențe
specifice;
– este realiza tă pe o perioadă de timp;
– se finalizează prin eva luare.

Elaborarea p lanificării calendaristi ce
Generarea planificării calendaristice este realizată de unitatea de învățare. Planificarea
calendaristică este un document proiectiv care permite aso cierea ele mentelor programei
(competențe specifice și conți nuturi), în cadrul un ităților de învățare. Ac estora le sunt alocate
unități de timp (număr de ore și săptămâni) pe care profesorul le consider ă optime pe parcursul
unui an școlar .
Documentul de ref erință pen tru elaborarea planificării calendaristice este p rograma școlară.
Precizarea este de natură să contribuie la deconstruirea de alte prejudecăți: planificarea
calendaristică nu se realizează având ca referință cuprinsul manualului școlar ; manualul școlar
este instrumentul de lucru al elevului .
Elaborarea p lanificării calendari stice presupune parcurge rea următoarelor etape:
– asocierea competențelor specifice și a conținuturilor incluse în programa școlară;
– stabilirea unităților de învățare;
– stabilirea succesiun ii în care sunt parcur se unitățil e de învățare;
– alocarea bugetului de timp pentru fiecare unit ate de învățare.

Planificarea calendaristică poate fi realizată potrivit Tabelului nr. 1 prezentat mai jos.

Tabelul nr. 1 – Planific area calendaristic ă

Unit ăți de
învățare Competențe
specifice Conținuturi Număr
de ore
alocate Săptămâna Observații/
[se
menționează
titluri/teme ] [se precizează
numărul
criterial al
competențelor
specifice din
programa
școlară ] [din
conținuturile
programei
școlare ] [stabilite
de către
cadrul
didactic ] [se precizeaz ă
săptămâna sau
săptămânile ] * [se menționează, de
exemplu, modificări în
urma realizării
activității didactice la
clasă și semestrul ]

*notația se poate realiza prin precizarea explicită a săptămânii/săptămânil or, spre exemplu 10-14.09,
sau se p oate nota sub forma generică S1, pe ntru săptămâna 1 sau per ioada S1 -S3 pentru săptămânile 1 -3

26 Planificarea calendaristică se realizează ca planificare calendaristică anuală, pentru întreg anul
școlar.

Proiectarea unei unități de învățare
Proiectarea unei unități de învă țare parcurge mai multe etape, potrivit succesiun ii logic e a
abordării procesului didactic. Aceste etape sunt incluse în Figura nr. 1 de mai jos.

În ce scop voi
face?Ce voi face? Cât s -a
realizat?Cum voi
face?Cu ce voi
face?
Identificarea
competen țelorSelectarea
conținuturilorStabilirea
instrumentelor
de evaluareAnaliza
resurselorDeterminarea
activită ților de
învățareÎn ce scop voi
face?Ce voi face? Cât s -a
realizat?Cum voi
face?Cu ce voi
face?
Identificarea
competen țelorSelectarea
conținuturilorStabilirea
instrumentelor
de evaluareAnaliza
resurselorÎn ce scop voi
face?Ce voi face? Cât s -a
realizat?Cum voi
face?Cu ce voi
face?
Identificarea
competen țelorSelectarea
conținuturilorStabilirea
instrumentelor
de evaluareAnaliza
resurselorDeterminarea
activită ților de
învățare

Figura nr. 1 – Etape ale proiectării unei unități de î nvățare
– sursa Singer, M. (coord.) (2001, 2002) Ghid uri metodologic e pentr u aplicarea program elor
școlare – primar -gimnaziu, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., București ) –

Proiectul unei unități de învățare poate fi realizat potrivit reperel or de mai jos :
→ Conținuturi (detalieri) – se menționează detalieri de conținut car e exp licitează anumite
parcursuri .
→ Competențe specifice – se precizează n umărul criterial al competențelor specifice din
programa școlară .
→ Activități de învățare – sunt cele vizate/r ecomandate de programa școlară sau altele
adecvate pentru realizarea c ompet ențelor specifice .
→ Resurse – se precizează resurse de timp, de loc, forme de organizare a clasei , material
didactic , resurse educaționale deschise .
→ Evaluare – se menționează met odele, instrumentele sau modalitățile de evaluare utilizate .

Forma de prezentare a proiectulu i unei unități de învățare nu este obligatorie . Rep erele
menționate pentru realizarea proiectului unei unități de învățare (conținuturi, competențe
specifice, act ivități de învățare, resurse, evaluare) pot fi incluse în tabel .

Conținut uri
(detalieri) Com petențe
specifice Activități de
învățare Resurse Evaluare

Tabelul nr. 2 –Proiectul unei unități de învățare

Relația dintre unitatea de învățare și lecție

27 În prezentul curs, proiectarea demersului didactic s -a raportat la unita tea de învățare. Proiectarea
tradițională este centrată pe lecție. Din această perspectivă, se pune problema relației dintre
unitatea de învățare și lecție.
Potrivit caracteriză rii incluse în această secțiune, u nitatea de învățare este o structură didacti că
complexă, organi zată tematic, supraordonată lecției (acoperă mai mu lte ore de curs) . Din
perspectivă pedagogică , lecția este definită ca entitate didactică de bază .
Prin compo nentele pe care le include, p roiectul unei unități de învățare oferă o imagine de
ansamblu , asupr a temei, dar și asupra fiecărei lecții/ ore de curs . În proiectul unității de învățare
prezentat, de exemplu, sub formă de tabel, lecțiile/ orele de curs pot f i delimitate prin linii
orizontale. În acest fel, urmărind , în proiect ul unită ții de învățare , spațiul pe prizontală (delimitat
prin linii orizontal e) se pot identifica pentru fiecare lecție: elemente de conținut, competențe
specifice vizate, activități de învățare , resurse (de exemplu, forme de organizare a clasei, resurse
material e), instrumente de evaluare.

În tabelul de mai jos este urmărită rela ția dintre unitatea de învățare și lecție , din perspectiva
proiectului unității de învățare.

Unitate de în vățare Lecție
Ce este? – este o structură didactică
complexă, organizat ă temati c,
supraordonată le cției (acoperă
mai multe ore de curs)
– este o compo nentă a unității de
învățare (secvență subordonat ă
unității de învățare, acoperă o
oră de curs)
Ce perspect ivă
oferă asupra
procesului de
predare –
învățare –
evaluare ?
– oferă o per spectivă strategică – oferă o perspectivă operativă , pe
termen scurt
Prin ce se
caracterizează
proiectul unității
de învățare la cele
două niveluri pe
care le implică ? – oferă o derivare simplă a lecțiilor
componente
– oferă atât o imagine de ansamblu
(asupr a temei ) cât și asupra
fiecărei ore de curs

– este componentă structurală
(răspunde la întrebarea Cu ce? ),
funcțională (răspunde la
întrebarea De ce? ), operațională
(Cum? ) a unității de învățare

Tabelul nr. 3 – Relația dintre unitatea de învățare și lec ție, din perspectiva proiec tului unității de
învățare

Proiectarea demersului didactic pe baza unității de învățare are cel puțin următoarele avantaje :
– profesorul are o imagine coerentă asupra programei școlare pe care trebuie să o aplice
pe parcursul unui an școl ar;
– profesorul are o imagine cuprinzătoare asupra fiecărei unități de învățare care
valorifică potențialul lecției prin integrare în unitatea de învățare (fiind depășită
fragment area determinată de simpla succesiune a lecțiilor); se schimbă și relația
dintre lecții (relația devine neliniară, lecțiile sunt integrate în diferi te secvențe ale
unității de învățare);

28 – fiind vizat un interval mai mare de timp pentru o temă majoră , profes orul are în mai
mare măsură posibilitatea unor abord ări diferențiat e, individu alizării învățării în
raport cu ritmul de învățare pe care îl au elevi i;
– la nivelul elevilor, învățarea dobândește un plus de coerență prin chiar modul în care
este proiectată învățarea pe termen mediu și lung;
– proiectul unității de învățare devine un inst rument util de lucr u pentru profesor, prin
depășirea unor cerințe form ale.

III.2. Proiectarea unei programe de opțional

In vederea aprobării și derulării unui curs opțional, p rofesorul propunător trebuie să realizeze o
programă. Sunt prezentate mai jos repere de proiectar e pentru programele de opțional con form
noului Curriculum național.

Repere de proiectare a programei de opțional
Programa de opțional se elaborează după model ul de proiectare pe competențe al programelor de
trunchi comun în vigo are pent ru clasa respectivă și are aceeași structură cu respectivele
programe de trunchi comun.

Structura care se utilizează pentru elaborarea programelor de opțional inlude:
– Notă de pr ezentare
– Competențe generale
– Competențe specifice și exemple de activi tăți de învățare
– Conținutur i
– Sugestii metodologice
– Bibliografie

Structura pr ezentată mai sus se utilizează la elaborarea programelor de opțional
pentru:
– primar (de la clasa pregătitoar e la clasa a IV -a);
– gimnaziu, astfel: în anul școlar 2018 -2019, la cla sele a V -a și a VI -a, din a nul
școlar 2019 -2020 și la clasa a VII, iar din anu l școlar 2020 -2021 și la clasa a
VIII -a

Începând cu anul școlar 2020 -2021, structura programei de opțional este cea
menționată mai sus pentru toate clasele din învățământul prim ar și gi mnazial.

Nota de prezentare precizează statutul disciplinei de stud iu, face trimiteri la contribuția
disciplinei la profilul de formare al absolventului, motivează cursul prop us (de exemplu, din
perspectiva nevoi lor de învățare pe care le au elevii, nevoilor comunității l ocale ). De asemenea,
este prezentată succint struct ura programei și semnificația termenilor utilizați.
Competențele generale se raportează la competențele gen erale ale disciplinei de trunchi comun
și reflectă contribuția opționa lului pr opus la profilul de formare al absolventului . Este necesar ca
acestea să constituie categorii de operare definitorii pentru disciplina/ problematica/ tematica
abordată .
Competenț e specifice și exemple de a ctivități de învățare. Competențele specifi ce vor f i
formulate după mo delul celor din program ele școlare pentru disciplin ele de trunchi comun, dar
nu vor fi reluări ale acestora . Dacă opționalul ar repeta competențele specifice a le programei
școlare pentru o disciplină de trunchi comun , atunci opți onalul r espectiv nu ar aduc e nimic nou

29 din punctul de vedere al rezultatelor a șteptate ale învățării. Pentru un opțional de o oră pe
săptămână este r ațional să fie definite și urmărite 5 -6 competențe specifice. O competență
specifică este corect formulată dacă def inește un rezultat așteptat al învățării care poate fi
performat și ve rificat. Exemplele de a ctivități de învățare reprezintă sarcini de lucru prin care
se dezvoltă competențele specifice la elevi .
Conținuturile includ acele aspecte care oferă baza de oper are pentru formarea competențelor.
Ca și în cazul programel or discipli nelor de trunchi comun, conținuturile incluse în opțional nu
sunt un scop în sine, ci mijloace informațional e pentru formarea competențelor.
Sugestiile metodologice vor include recomandă ri referitoare la s trategiile didactice , tipuri de
exerciții (care sus țin formarea competențelor la elevi ), precum și modalități de evaluare.

În condițiile aplicării treptate a noului plan -cadru de învățământ în gimnaziu, în
anul școlar 2019 -2020 , la clasa a VIII -a, structura programei de opțional este
următoarea:
– Notă de prezentare
– Competențe generale
– Competențe specific e și conținuturi
– Valori și atitudini
– Sugestii metodologice
– Bibliografie

Listă de verificare pen tru proiectul de programă de op țional
Pentru facili tatea demersului de elaborare a unei programe de opțional prezentăm în continuare o
listă de verificare pe care o poate utiliza profesorul propunător; lista are în vedere componentele
programei.
→ Notă de prezentare
➢ este precizat statut ul disciplinei de st udiu?
➢ este o legătură nemijlocită între intențiile formative ale disciplinei și profilul de formare
al abso lventului?
➢ este precizată structura programei școlare și semnificația principa lilor termeni utili zați?
→ Competențele generale:
– reflectă profilul de formare al absolventului?
– reprezintă categorii de operare definitorii pentru disciplina/ problematica/ tema tica
abordată?
– sunt reflectate în competențe le specifice?
Competențe specifice și exemple de a ctivități de învățare
→ Competențe le specifice sunt:
– derivate din competențele generale?
– distincte sau se repetă?
– formulate prin utilizarea unor verbe adecvate?
– măsurabile (reflectă rezultate ale învățării care pot fi puse în evidență) ?
– în număr rațional ?
– adecvate vârstei elevului?
– altele, comparativ cu progr ama de trunchi comun?
→ Activitățile de învățare:
– conduc la dezvoltarea competențelor specifice propuse?
– pot fi organizate efectiv?
– presupun implicarea nemijlocită a elevului?
– valorifi că experiența, cont extele de învățare și cultura s pecifice vârstei ele vului?
– sunt stimulative pentru participarea elevilor?

30 → Conținuturile sunt:
– decupaje didactice relevante pen tru domeniul de studiu respectiv?
– o resursă cuprinzătoare pentru structurarea competențelor speci fice?
– accesibile elevilor ? (anc orate în/ provenind din cultura actuală?)
→ Sugestiile metodologice :
– promovează o învățare centrată, în mod real, pe elev?
– fac trimitere la o diversitate de contexte de învățare?
– includ referiri la modul de realizare a evaluă rii continue, formative?
→ Bibl iografia :
– este relev antă pentru domeniul de studiu respectiv ?
– include și lucrări recente?

E x t i n d e r i

Teme de reflecție
Refle ctați asupra următoarelor aspecte:

1. Proiectarea demersului didactic este o necesitate sau ține de aplicarea unei proceduri
birocratice?

2. De ce credeți că planificarea calendaristică anuală trebuie să aibă ca referință programa
școlară și nu manualul școlar?

3. Stimulează p roiectul unei unități de învățare creativitatea unui p rofesor? Dacă da, î n ce fel?
Argumentați răspunsul .

4. Aplic ați lista de verificare a unui proiect de programă de opțional la o programă pe care a ți
propus -o și pe care a ți apli cat-o la clasă. Ce constatări a ți făcut?

Aplicații practice

1. Comparați p roiectul unei unită ți de învățare cu proiectul de lecție (considerat c a document
separat).

Tem ă pentru portofoliul individual

1. Includeți în portofoliu o listă a unitățil or de învățare pe care le prefigurați de parcurs în anul
școlar următor la clasa a VII -a (dacă preda ți la gimnaziu) sau la o dis ciplină la alegerea dvs .
(dacă predați la primar).

31
B i b l i o g r a f i e

Crișan, A. et al. ( 1998 ) Curriculum național pentru învăță mântul obligatoriu. Cadru de
referință . CNC -MEN, București : Editura Corint .
Cucoș C. (2002 ) Pedagogi e. Iași: Editura Polirom .
Singer, M. (coord.) (2001 , 2002) Ghid uri metodologic e pentru aplicarea programelor școlare –
primar -gimnaziu, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., București .
Singer, M. et al. (coord.) (2000) Spre un nou tip de lic eu – un model de pr oiectare curriculară
centrat pe competențe in Progr ame școlare pentru clasa a X -a, București: Humanitas
Educațional.
*** Repere pentru proiectarea și actual izarea curriculumului național. Document de politici
educaționale , versiune de lu cru, Institutul de Științe ale Educației, m ai, 2016. Disponibil la
adresa http://www.ise.ro/?s=document+politici%2C+mai+2016 (accesat în 10 ianuarie 2019).
*** Metodologia privind e laborarea și aprobarea curriculumului școlar – planuri -cadru de
învățământ și programe școlare , (aprobată prin ordinul min istrului educației nați onale nr. 3593/
18.06.2014) . Disponibilă la adresa http://www.ise.ro/metodologie -privind -elaborarea -si-
aprobare a-curriculumului -scolar (accesată în 10 ianuarie 2019).
*** Planuri -cadru d e învățământ pentru învățământul primar, aproba te prin OMEN nr.
3371/1 2.03.2013. Disponibile la adresa http://programe.ise.ro/Actuale.aspx (accesate în 10
ianuarie 2019).
*** Planur i-cadru de învățământ pentru învățământul gimnazial, aprobate prin OMENCS n r.
3590/5.04.2016. Disponibile la adresa http:/ /programe.ise.ro/Actual e.aspx (accesate în 10
ianuarie 2019).
*** Ordin privind modificarea și completarea OMENCS nr. 3590/2016 privin d aprobarea
planurilor -cadru de învățământ pentru învățământul gimnazial. D isponibil la adresa
http://programe.ise.ro/Actu ale.aspx (accesat în 10 ianuarie 2019).
*** OMEC nr. 3638/11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului -cadru de învățământ pentru
clase le a V-a – a VIII -a. Disponibil la adresa http://programe.ise.ro/Actuale.as px (accesat în 10
ianuarie 2019).
*** COUNCIL R ECOMMENDATION of 22 May 2018 on key competences for lifelong
learning (2018/C 189/01). In: Official Journal of the European Unio n, C 1 89/1, 2018. Disponibil
la adresa: https://eur -lex.europa.eu/legal –
content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7 (accesată în 10 ianuarie 2019).
***Reco mmendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 200 6 on
key competence s for lifelong learning (200 6/962/EC). In: Official Journal of the European
Union , L 394/10, 2006, pp. 10 -18. Disponibil la adresa: http://eu r-lex.europa.eu/leg al-
content/EN/TXT/PDF/?uri=C ELEX:32006H0962&from=EN (accesată în 10 ianuarie 2019).
*** DeSeCo (Definition and Selection of Competences). Strategy Paper , OECD, 2 002
*** Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies , Wor ld Bank, 1999.

32

ANEXE

Anexa 1 – Descriere a competențelor cheie confor m Recomandării Prlamentului European
și a Co nsiliului, 18 dec. 2006 î n Official Journal of the Europ ean Un ion, L394/10,
30.12.2006

Comunicare în limba maternă
Cunoștințe – vocabular, g ramatică funcțional ă, funcții ale limbii ( acte de vorbire); sunt inclu se și:
conștientizarea principalelor tipuri de interacțiune verbală; un registru de texte literare ș i non –
literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri și registre de lim bă; variabilitatea limbii și
a comunicării în diferite contexte .

Abilități – comunicare orală și în scris într -o varietate de situații, monitorizarea și adaptarea
propri ei com unicări la cerințele situației; sunt incluse și: a distinge și a folosi diferite tipuri de
texte; a căuta, a colecta și a procesa informația, a folosi resurse, a formula și a exprima
argumente orale și scrise în mod c onvingător, adecvat contextului .

Atitu dini – deschiderea (dispoziția) pentru dialog constructiv, aprecierea calitățil or estetice și
dorința de a le promova și interesul pentru interacțiun ea cu alții. Implică și conștie ntizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și nevoia de a înțel ege și a folosi limbajul într -o manieră
pozitivă, responsa bilă din punct de vedere soc ial.

Comunicare î n limbi străine
Cunoști nțe – vocabular, gramatică f uncțională, conștientizarea principalelor tipuri de interacțiune
verbală și registre ale limbii; con venții societale, aspectul cultural și varietatea limbilor .

Abilități – abilitatea de întelege mesaje or ale, inițierea, susține rea și încheierea unor conve rsații,
înțelegerea și producerea de texte scrise adecvate nevoilor individului; folosirea adecvată a
resurselor, învățarea limbilor în context informal ca parte a educației pe parcursul întregii vieți .

Atitudini – aprecierea diversității culturale, int eresul și curiozitatea pentru limbi și comunicare
interculturală .

Competențe matematice (A) și com petenț e de bază în științe și tehnologii (B)
A
Cunoștințe – numere, măsuri și structur i, operații de bază , prezentări matematice de bază,
înțelegerea termen ilor și conceptelor matematice, conștientizarea întrebărilor la care matematica
poate oferi răspunsu ri.

Abilități – abilitatea de a aplica principii și procese matematice de bază în con texte cotidiene
acasă sau la locul de munc ă, a urmări și a evalua argu mente; a raționa matematic, a înțelege
probe (dovezi) matematice, a comunica în limbaj matem atic, a folosi resurse adecvate .

Atitudini – respectarea adevărului, dorința de a căuta motiv e și de a le proba validitatea .

33 B
Cunoști nțe – principii de bază ale lumii naturale, concepte, principii și metode științifice
fundamentale, tehnologie și produse și pro cese t ehnologice, înțelegerea impactului științei și
tehnologiei asupra lumii naturale , înțelegerea progr eselor, a limitărilor ș i a riscurilor teoriilor
științifice, a aplicațiilor și a tehnologiei în ansamblul societății (în legătură cu luarea deciziilor,
probl ematica valorilor, morala, cultura etc.) .

Abilități – abilitatea de a folosi și mânui instrumente și utilaje tehnologice și date științifice
pentru a tingerea unui scop sau pentru a ajunge la o decizie sau concluzie fundamentată;
recunoașterea caract eristi cilor investigației științifice, abilitatea de a comunica concluzii și
raționame ntele care au condu s la acestea .

Atitudin i – apreciere critică și cur iozitate, interesul pentru problematica etică și respectul pentru
siguranță și dezvoltare durabilă, în par ticular în privința progresului științific și tehnologic în
legătură cu sinele, familia, comunitate a și problemele globale .

Competența digitală (abr – TSI – Tehnologia societății informației)
Cunoștințe – înțelegerea și cunoașterea naturii, a rolu lui și a oportunităților TSI în contexte
cotidiene: în viața personală, socială, profe sională. Include ap licațiile principale de tipul:
procesor word, foi d e calcul, baze de date, stocarea și gestionarea informațiilor; înțelegerea
oportunităților și a risc urilor potențiale ale internetului și ale comunicării prin mediul electronic
(e-mail, rețea) în contexte de: muncă, petrecerea t impului liber, schimbul de e xperiențe,
colaborarea în rețea, învățare, cercetare; înțelegerea modului prin care TSI sprijină cre ativit atea
și inovația, conștientizarea aspectelor care țin de validitatea și autentic itatea informațiilo r
disponibile precum și de principiile legale și et ice implicate de folosirea interactivă a TSI.

Abilități – abilitatea de a căuta, colecta și procesa infor mația și a o folosi într -o manieră critică și
sistematică, apreciind relevanța a cesteia, diferenții nd între real și virtua l și recunoscând legăturile
dintre acestea; abilități de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta și înțelege
informaț ii complexe; abilitatea de a accesa, căuta și folosi servicii bazate pe internet ; folosirea
TSI pen tru sprijinirea gândiri i critice, a creativității ș i a inovației .

Atitudini – atitudine critică și reflexivă față de informația disponibilă, responsab ilitate în
folosirea mijloacelor interactive, interes pentru implicarea în comunități și rețele pentru sc opuri
culturale, social e și/ sau profesionale .

A învăța să înveți
Cunoștințe – referitoare la competențele, cunoștințele, abilitățile și calificăril e ceru te de o
anumită activitate sau profesie (carieră); cunoașterea și înțelegerea st rategiilor de învăț are
preferate, a puncte lor tari și slabe, căutarea de oportunități și consiliere pentru educație și carieră.

Abilități – dobândirea alfabetizărilor de bază – scris, citit, numerație, TIC – care sunt necesare
pentru învățare; accesarea, procesarea și asimi larea de noi cunoștințe și deprinderi;
managementul propriei învățări și al structurilor de muncă și de carieră, abilitatea de a persevera
în învățare, conce ntrarea pe perioade extinse și reflectarea critică asupra scopurilor și țintelor
învățării; abilită ți de învățare autonomă pe baza autodisciplinei, co laborare în procesul învățării,
obținerea de beneficii din grupuri de lucru eterogene, împărtășirea achizi țiilor învățării;
organizarea propriei învățări, evaluarea propriei munci, solic itarea de informați i și sprijin când
este cazul .

34 Atitudini – motivați a și încrederea pentru a continua învățarea pe parcursul întregii vieți; o
atitudine centrată pe rez olvare a de probleme pentru a sprijini procesul învățării și abilitățile
individului de a gestiona schimba rea și obstacolele; dor ința de a aplica achizițiile de învățare și
experiențele de viață; curiozitatea de a căuta oportunități pentru a învăța și a apl ica ce ea ce a fost
învățat într -o varietate de contexte de viață.

Competențe sociale (A) și civice (B)
A.
Cunoștințe – înțeleg erea felului în care indiviz ii își asigură un optim fizic și mintal, inclusiv ca
resursă pentru sine, pentru familie, pentru med iul so cial imediat; înțelegerea felului în care un
stil de viață sănătos poate contrib ui la aceasta; înțe legerea codurilor de co mportament și de bune
manier e general acceptate în diferite societăți și medii (de ex. la muncă); conștientizarea
conceptelor de bază cu privire la indivizi, grupuri, organizații de muncă, egalitate de gen, non –
discriminare, societat e și cultură; înțeleger ea dimensiunilor multi -cultu rale și socio -economice
ale societăților europene; interacțiunea dintre identitatea cultu rală națion ală și cea europeană .

Abilități – abilitatea de a comunica constructiv în diferite me dii pentru a manife sta toleranța;
exprimar ea și înțelegerea diferitelo r puncte de vedere; negocierea și abilitatea de a crea încredere
și de a manifesta empatie; abilitat ea de a face față stresului și frustrării precum și abilitatea de a
le exprima în mod constructiv, realiz area unei distincții în tre sfer a personală și cea p rofesională .

Atitudini – colaborare, asertivitate și integritate; interes pentru dezvoltările socio -econo mice și
comunicarea interculturală; valorizarea diversității și respectul față d e celălalt, deschid erea
pentru a depăși pr ejudecățile și pentru compro mis.

B.
Cunoștințe – cunoașterea conceptelor de democrație, dreptate, egalitate, cetățenie și drept uri
civice, inclusiv a modului în care acestea sunt exprimate în Carta Fundamentală a UE și în
declarații internaționale și a fe lului în care sunt aplicate de către diverse instituții la nivel local,
regional, național, european și internațional; cunoașter ea eve nimentelor contemporane precum și
a principalelor evenimente și tendințe din ist oria națională, eur opeană și a lumii; conș tientizarea
scopurilor, valo rilor și politicilor mișcărilor sociale și politice; cunoștințe despre integrarea
europeană, despre struct urile UE, despre valorile și obiectivele acesteia; conștientizarea
diversității și a identităților culturale în Europa.

Abilități – implicarea alătur i de ceilalți în domeniul public, solidaritate și interes în rezolvarea
problemelor care afectează c omunit atea locală sau mai amplă; reflectarea critică și creativă și
participarea const ructivă în activită țile comunității sau al e vecinătății precum și luar ea de decizii
la toate nivelurile, de la nivel local la nivel național și European, în special prin interm ediul
votului .

Atitudini – respect plenar pentru drepturile omului, inclusiv pe ntru egalitate ca b ază a
democrației, apre cierea și înțelegerea difere nțelor dintre sistemele de valori ale diferitelor
grupuri religioase și etnice; cultivarea sensului aparte nenței la propria comunitate, țară, la UE și
Europa în general, la lume, manifes tarea dorinței de a participa la luarea de mocratică a deciziilor
la toate nivelurile; sentimentul responsabilității, manifestarea înțelegerii și a respectului pentru
valori com une necesare coeziunii sociale, de ex emplu respectul pentru principii democratic e;
implicare în act ivități civice, sprijin pentru diversitatea și coez iunea socială și pentru dezvoltarea
durabilă, deschiderea pentru respectarea valori lor și a privatit ății c eluilalt .

35 Spirit de inițiativă și antreprenoriat

Cunoștințe – abilitatea de a identifica oportuni tăți pentru activități personale, profesionale și/ sau
de afaceri, inclusiv aspecte care țin de viziunea ansamblului care oferă contextul în care trăi esc și
lucrează oamenii, de exemplu înțelegerea largă a activităților economice, oportu nitățile și
provocă rile întâmpinate de un angajator sau o organizație; conștientizarea poziției etice a
întreprinderilor, a modalității în care acestea sunt o forță bene fică, de exemplu prin schimburi
cinstite și activități sociale.

Abilități – management de proiect proacti v (incluzând activităț i de planificare, organizare,
gestiune, conducere, delegare, analiză, comunicare, revizuire, evaluare, înregistrare a
rezultatel or); r eprezentare și negociere eficiente; abilitatea de a lucra individual și în echipe .
Abilitatea de a a precia și identifica p unctele tari și punctele slab e, evaluarea și asumarea
riscurilor.

Atitudini – inițiativă, proactivitate, independență și inovar e în v iața personală, socială și la locul
de muncă; motivația și hotărârea de a realiza obiectivele propus e, fie că acestea sunt personale
sau fixate împreun ă cu alții, inclusiv la locul de muncă.

Sensibilizare și exprimare culturală
Cunoștințe – conștie ntizar ea moștenirii culturale, locale, naționale, europene și a locului
patrimoniului c ultural în lume; cu noștințe de bază refer itoare la produse culturale m ajore,
inclusiv cultura contemporană populară; înțelegerea diversității culturale și lingvistice în Europ a
și în alte regiuni ale lumii, înțelegerea nevoii de a conserva această diversit ate, a importanței
factorilor estetici în viața de fiecare zi.

Abilit ăți – aprecierea critică și estetică a operelor de artă și a spectacolului, precum și a propriei
exprimăr i printr -o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini; raportarea propr iilor puncte
de ved ere creative și expres ive la opiniile altora; ident ificarea și realizarea oportunităților sociale
și economice în activitatea culturală; dezvoltarea a bilită ților creative care pot fi transferate într -o
varietate de contexte profesionale.

Atitudini – înțelegerea profundă a prop riei culturi și sensul identi tății ca bază a respectului și a
atitudinii deschise față de diversitatea exprimării culturale; cre ativit ate și dorință pentru
cultivarea capacității estetice prin expresie artistică și prin participare la viața culturală.

36 Anexa 2: Descrierea competențelor cheie pe niveluri (elementar, funcțional și dezvoltat)
(sursa – Repere pentru proiectarea și ac tualizarea c urriculumului național. Document de politici educaționale , versiune de lucru, Institutul de Științe ale Educaț iei,
mai, 2016 )

Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
Comunicare în
limba maternă
– Intuirea unor conc epte
– Identificarea de fapte, opi nii, emoții în
mesaje orale sau scris e, în contexte
familiare de comunicare – Receptarea și interpretarea unor idei/
informații/ o pinii/ sentimente în contexte
previzibile – Receptarea și interpretarea conceptelor,
ideilor, opi niilor, sentimentelor exprimate
într-o varietat e de contexte de comuni care,
inclusiv în contexte imprevizibile
– Exprimarea unor gânduri, păreri, emoții în
cadru l unor mesaje simple în contexte
familiare de comunicare – Exprimarea unor idei/ opinii/ sentimen te în
contexte previzibile, pe ba za propriilor
experiențe sau pornind de la ceea ce a
ascultat/ citit – Exprimarea unor idei/ argumente/
contraargumente/ sentiment e într -o
varietate de contexte la școală, la locul de
muncă, în timpul liber
– Participarea la interacțiuni în contexte
familiar e, pentru rezo lvarea unor probleme
de școală sau de viață – Utilizarea unor convenții de comunicare în
cadrul interacțiunilor verb ale în contexte
previzibile, cu asumarea câtorva roluri – Asumarea unor roluri diverse în
interac țiuni verbale, respectând convenț iile
de comuni care
Comunicare în
limbi străine – Intuirea unor concepte în limba străină
– Identificarea de informații în limba st răină
din mesaje orale sau scrise simple, în
contexte familiare de comunicare – Identificarea uno r idei/ informații/ opinii/
senti mente din mesa je orale sau scrise în
limba străină pe teme cunoscute – Receptarea orală sau scrisă a conceptelor,
ideilor, opiniil or, se ntimentelor exprimate
în diverse contexte de comunicare în limba
străină
– Exprimarea în limba străină a unor păreri și
emoții în cadrul unor mesaje simple în
contexte familiare de comunicare – Exprimarea orală sau scrisă a unor idei/
opinii/ sentiment e în l imba străină în cadrul
unor mesaje cu tematici cunoscute – Exprimarea în limba străină a u nor idei/
opinii/ sentimente într -o serie de co ntexte
de comunicare la școală și în afara acesteia
– Participarea la interacțiuni în limba străină
în contexte fa miliar e de comunicare – Participarea la interacțiuni verbale, pe teme
cunoscute, în limba străină – Participarea la interacțiuni ve rbale în limba
străină, prin respecta rea unor convenții de
comunicare
Competențe
matematice
(A) și
competențe de
bază în științ e
și tehnologii
(B)
– Manifestarea curiozității pentru aflarea
adevărului și pentru exp lorarea unor
regularități sau rel ații întâlnite în situații
familiare – Manifestarea disponibilității pentru a testa
corectitudinea unor raționamente și
dezvoltare a unei atitudini critice față de
informații din diferite surse – Manifestarea interesului pentru respectarea
adevărului și pentru utilizarea mat ematicii,
valorificând avantajele oferite de aceasta
– Utilizarea numerelor în calcule și a unor
reprezentări graf ice si mple – Prelucrarea datelor de tip cantitativ,
calitativ, structural, contextual, inclusiv î n
format grafic
– Interpretarea uno r grafice – Identificarea unor tendințe și a unor relații
matematice complexe, pe baza analizei
datelor și r eprezentarea grafică a acest ora

37 Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)

A – Utilizarea, în situații familiare, a unor
instrumente și/sau procedee specifice
matematicii – Utilizarea, în diferite situații, a u nor
instrumente și/sau metode specifice
matematicii – Utilizarea instrumentelor și metodelor
matematice pentru anali za glo bală sau
locală a unei situații date
– Rezolvarea de probleme în situații familiare – Rezolvarea de probleme variate, inte grând
achiziți i din diferite domenii ale
matematicii
– Rezolvarea de probleme diverse, utilizând
conexiuni intra – și interdiscipl inare și surse
multiple de informare
– Analiza de situații -problemă, în scopul
descoperirii de st rategii pentru optimizarea
soluți ilor
– Formul area unor explicații si mple, utilizând
terminologia specifică matematicii – Formularea de argumente pentru rezolvare a
unor situații problemă
– Exprimarea caracteristicilor matematice
cantitative sau calitative ale unei situații
concrete – Evaluarea validității a rgumentelor
prezentate în diverse situații, utilizând
demonstrația și instrumentele logico –
matematice
B – Explorare a medi ului înconjurător în
vederea intuirii și înțelegerii unor
fenomene, procese și concepte ș tiințifice – Explicarea unor fenom ene naturale,
utilizând concepte știi nțifice
– Recunoașterea unor structuri, fenomene,
procese, principii și regularități în veder ea
identificării unor modele de organizare și
funcționare a naturii – Interpretarea structurilor, proceselor,
principiilor și regu larităților fe nomenelor
naturii pe ba za unor concepte
fundamentale transdisciplinare precum
relație structură -funcție, organism -mediu,
unitate -diversitate, evoluție de la simplu la
complex
– Perceperea caracterului integrat al mediului
înconjurător – Înțeleg erea caracteru lui structurat și
sistemic al lumii naturale, ca suport al
existenței umane – Înțelegerea caracterului interacțional al
lumii naturale și al principalelor sale
fenomene și procese
– Utilizarea unor instrumente ș i procedee
specifice investigării mediului înco njurător
și rezolvării unor probleme simple din
mediul înconjurător – Ralizarea unui plan utilizând metoda
investiga ției ș tiințifice pentru a evidenția
caracteristici ale lumii înconjurătoare și
pentru a rezolva probleme din domeniul
științelor naturii, sele ctând autonom
proceduri și instrumente adecvate – Proiectarea și aplicarea unei investigații
științifice pentru a ve rifica predicții
proprii, date, pentru a identifica soluții la
diverse probleme
– Realizarea un or produse simple pentru
nevoi cu rente, urmând proceduri
prestabilite – Realizarea unui plan pentru realizarea unor
produse, utilizând tehnologii specifice
– identifica rea unui traseu profesional
adecvat profilului cognitiv și aspirațiilor
proprii – Realizare a de proiecte tehnologice utile î n
comunitate ș i consonante nevoilor ș i
aspirațiilor proprii

38 Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Perceperea elementelor pozitive și negative
induse de tehnologie – Înțelegerea efectelor pozitive și a limitărilor
introduse de procesele tehnologice – Înțelegerea progreselor, a limitelor și
riscurilor dezvolt ării tehnologice
– Dezbat erea opiniilor proprii și ale altora în
probleme etice, morale, culturale ridicate
de evolu ția te hnologică și științifică, de
limite ale științei
– Manifestarea interesului pentru un med iu
curat și pentru sănătatea prop riei persoane – Aprecierea schimbărilor produse de
activitatea umană în mediul înconjurător și
aplicarea unor reguli de păstrare a sănăt ății – Promovarea principiilor de dezvoltare
durabilă a mediului în vederea armonizării
acestuia cu nevoile individului, ale
comunității l ocale și ale întregii p opulații
umane
Competență
digitală – Utilizarea adecvată a unor funcții și
aplicații simple ale di spozitivelor digitale
din mediul apropiat, cu ghidaj, asistență sau
sprijin din partea ad ulților – Utilizarea unor metode si tehnici speci fice
de căutare, selecț ie, colectare si organizare
a resurselor informaționale, educaționale și
a aplicațiilor în format digital în limba
română și în cel puțin o limbă modernă,
disponibile pe internet – Utiliza rea responsabilă a unor dispoziti ve
și aplicați i digitale pentru dezvo ltarea de
conținut virtual personal (blog, portofoliu
de învățare online, pagina web, produ se
personale video și audio), de grup (wiki,
rețele sociale etc.), comunitar, social mai
larg
– Respectarea unor norme de bază s i a unor
aspec te de rutină zilnică pr ivind utilizarea
în siguranță a dispozitivelor, aplicațiilor și
conținuturilor digitale – Respectar ea unor reguli de interacțiune și
comunicare online – Respectarea normelor si regulilor pri vind
elaborarea si postarea de co nținut virtual
(copyright, respectare a privatității,
legislație specifică)
– Exprimarea intuitivă și spontană a stărilor
emoțion ale ex perimentate în interacțiunea
cu aplicațiile și dispozitivele digitale – Gestionarea eficie ntă a stărilor emoționale,
a conf licte sau situ ațiilor problematice al e
utilizării tehnologiei în activitatea proprie
cotidiană – Gestionarea autonomă și responsab ilă a
participării și comunicării în cadrul unor
rețele sociale și comunități virtuale
– Adminis trarea autonomă și responsabilă a
propriului pr ofil virtual utilizat î n accesul
la diferite aplicații și resurse online
– Recunoașterea intuitivă a beneficiilor și
riscurilor utilizării dispozitivelor,
aplicațiilor și a conținuturilor digitale
asupra stări i generale de sănătate și asupra
stării de bine – Evaluarea critică a relevanței și utilității
dispozitivelor, a aplicațiilor ș i a
conținutur ilor digitale pentru în vățare,
pentru dezvoltarea personală și profesională
viitoare – Evaluarea critică și reflexiv ă cu p rivire la
impactul tehnologiilor de informare și
comunicare asupra proceselor de
construi re, exprimare și asumare a
identi tății în spați ile virtuale, asupra vi eții

39 Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Formularea intuitivă a preferințelor
personale, a motivațiilor și a intereselor de
cunoaștere în utilizarea dispo zitive lor,
aplicațiilor și conținuturilor digitale individuale, a mediului și a societății, în
general
– – – Participarea interactivă in co munită ți și
rețele virtuale pentru susținerea,
promovarea sau dezvoltarea unor cauze
culturale, sociale sau de cunoaștere
– Identificarea intu itivă și spontană a uno r
modalități originale de utilizare a
dispozitivelor, aplicațiilor și conținuturilor
digita le în format video sau audio în
rezolvarea de probleme simple și familiare
– Utilizarea unor func ții simple ale
dispozitivelor, ap licațiilor și digitale pentru
a expri ma în mod personal și original
emoții, trăiri, fenomene, situații concrete de
viață, în con texte familiare – Utilizarea dispozitivelor, aplicațiilor și
conținuturilor digitale în realizare a unor
proiecte educaționale, in rezolvarea uno r
probleme complexe sau pentru a crea un
produs personal, pentru a prezenta sau
explica fenomene, situații sociale compl exe
sau pentru a exprima emoții, trăiri,
sentimente – Utilizarea inovativă a unor funcții
complexe ale dispozitivelor, aplic ațiilor
digita le pentru a explica și prezenta
fenomene complexe, situații personale și
sociale sau pentru a exprima emoții, trăi ri,
sentimente
A învăța să
înveți – Identificarea/clarificarea elementelor pe
care le presupune sarcina de lucru înainte
de încep erea activităț ii, cu respectarea
regulilor/instrucțiunilor de realizare a unei
sarcini – Stabilirea de obiective și planuri propr ii de
învățare pentru realizarea de sarcini diverse
și complexe, pornind de la clarificarea
asupra subsarcinilor, etapelor, resu rselor
implica te – Stabilirea de obiect ive și planuri strategice
pentru propria învățare, care depășesc
cerințele imediate ale une i sarc ini de lucru
– Utilizarea surselor de învățare recomandate
de cadrul didactic și identif icarea de noi
surse și moduri rel evante de obți nere a
informațiilor în raport cu scopurile
învățării, sub îndrumarea cadrului didactic – Identificarea și selectar ea ind ependentă a
surselor de învățare și informațiilor pe baza
evaluării critice a adecvării l a scopuri
școlare, personale, pro fesionale – Selectarea și prioritizar ea personală a
surselor de învățare și informațiilor în baza
evaluării critice a gradului d e adec vare a
acestora la scopuri școlare, personale,
profesionale
– Utilizarea de tehnici, meto de simple pentru
a învăța, activa cunoștințe an terioare și
înregistra informații (utilizarea de simboluri
personalizate, notițe, rezumate, scheme,
hărți de idei ) – Identificarea și aplicarea unor strategii și
tehnici de învățare eficientă – Evaluarea și amel iorarea unor strategii de
învățar e pentru a rez olva probleme în
contex te variate sociale și profesionale, cu
estimarea corectă a riscurilor înainte de a
trece la acțiu ne
– Manifestarea curiozității, creativității și
entuziasmului în abordarea de sarcini noi și – Manifestarea d e inițiativă pentru
schimbarea/ provocarea metodelor rutiniere – Manifestarea interesului pentru
identificarea de probleme atipice, prin

40 Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
neobișnuite de învățare , fără teama de a
greși de soluționare a unor proble me noi aplicarea diver selor moduri de gândire și
asumar ea conștientă a riscurilor
originalit ății
– Cooperarea în cadrul grupului la sarcini de
lucru și joc, cu respectarea unor reguli
simpl e de ascultare activă, expunere și
împărtășire a cunoștințelor, de recunoaștere
și respec tare a sentimentelor și a opiniil or
celorlalți (empatie, respect, cor ectitudine
etc.) – Cooperarea cu ceilalți în rezolvarea unor
sarcini de învățare complexe, cu respe ctarea
și inițierea de reguli specifice cooperării și
competiției în grupurile de învățar e
(corectitudine, argumentarea de ciziilor,
respectarea drepturilor de proprietate
intelectuală etc.) – Identificarea de oportunități de învățare cu
și pentru ceila lți, prin valorificarea
resurselor sociale și interpersonale,
obținerea de beneficii de cunoașt ere din
grupuri eterogene de lucr u, în contexte
variate de învățare, s ociale sau
profesionale
– Concentrarea atenției, perseverarea în lucru
la o sarcină până la fin alizarea
corespunzătoare, sub îndrumarea cadrului
didactic – Asumarea responsabilității pen tru propria
învățare, autoorganiz area, gestiona rea
timpului, monitoriz area progresului
personal în cadrul realizării unei sarcini,
cunoașterea și înțelegerea str ategii lor de
învățare preferate, a punctelor tari și slabe,
identificarea de oportunități de învățare din
greșeli – Formularea de judecăți de valoare despre
procesu l și rezultatele muncii proprii,
aprecierea valorii și originalității acesteia
prin rapor tare l a standarde specifice de
performanță școlară, socială sau
profesională
– Verificarea act ivității și a rezultatului
învăță rii împreună c u cadrul didactic pentr u
a identifica aspecte de îmbunătățit,
conștientizarea preferințelor, intereselor și
emoții lor pr oprii în învățare, dezvoltarea
stimei de sine, a încrederii în propriul
potențial de reuș ită – Autoreglarea în activitatea de lucru
indep endent și în grup, mana gementul
constructiv al emoțiilor personale în
învățare (optimism, stima de sine,
automotiv are, î ncrederea în propriul
potențial de reușită, disponibilitatea pentru
efort fizic și intele ctual, gestionarea
frustrării),
– Manifestarea u nei atitudini centrată pe
gestionarea obstacolelor și a schimbărilor
din procesul învățării – Reflectarea critică asupra scopurilor și
țintelor învățării, prioritizarea nevoilor
proprii de învățare, a sarcini lor și a
timpului alocat acestora , automotivare a
pentru învățarea pe p arcursul întregii vieți
– Căutarea activă de îndrumare/sprijin în
învățare din partea adul ților sau a co –
vârstnicilor – Căutarea de oportunități de orientare și
consiliere educațională și profesională din
partea persoane lor specializa te și
disponibilitatea de a oferi ajutor în învățare
celorlalți – Căutarea activă de informații, resurse și
oportuni tăți d e valorificare și dezvoltare a
propriilor aptitudini și interese în parcursul
educațional sau profesional viitor

41 Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
Competen țe
sociale și civice – Utilizarea intui tivă a unor concepte
specifice domeniului social – Utilizarea, în contexte diferite, a unor
concept e specifice domeniului social – Utilizarea, în contexte variate formale și
nonformale, a un or concepte specifice
domeniului social
– Puner ea în practică a unor n orme
elementare de conduită în contexte
cotidiene – Promovarea, în situații concrete de viață , a
valorilor, normelor și a obligațiilor morale – Promovarea, în contexte variate formale și
nonformale, a valorilor, normelor și a
obligațiilo r morale
– Manifestarea unor deprinderi de
comportament moral -civic favorabile
integrării în colectivitate – Manifes tarea unei atitudini pozitive față de
sine și față de ceilalți, față de identitatea
culturală p roprie și față de identitatea cel or
care aparți n unor culturi diferite – Manifestarea unui comportament pro -activ
și responsabil care încurajează
interculturalitat ea și integrarea socială
– Cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea
unor sarcini simple de lucr u – Manifestarea inițiativei în rez olvarea unor
probleme ale grupurilor din care face parte
și ale comunității locale – Interrelaționarea pozitivă cu ceilalți, în
diferite contexte de viață, prin
recunoașterea valorii și a demnității
propriei persoane și a cel orlalți
– Aplicarea unor strategii pentru abordar ea
non-violentă a confl ictelor în diferite
contexte de viață
– Participarea la acțiuni în contexte de viață
din me diul c unoscut, prin îndeplinirea unor
roluri și responsabilități – Participarea civică cu asumare a
responsabilității pentru consec ințele
acțiuni lor realizate – Participa rea la viața civică prin exercitarea
cetățeniei active și prin promovarea
dialogului interc ultura l
Spirit de
inițiativă și
antreprenoriat – Utilizarea intuitivă a unor noțiuni specifice
activității sociale și economice – Utilizarea adec vată a unor concepte
specifice antreprenoriatului – Utilizarea, în contexte variate formale și
nonformale, a unor co ncepte specifice
antreprenoriatului
– Estimarea/aprecierea unor posibile riscuri
în desfășurare a activităților la care participă – Punerea în pr actică a unor idei inov ative în
derularea unor activități, proiecte, pe baza
evaluării și minimizării riscurilor – Manifes tarea inițiativei, creativității în
punerea în practică a unor idei inovative în
derulare a unor activități, proiecte pe ba za
evaluării ș i asumării riscurilor
– Cooperarea cu ceilalți pentru rezolvarea
unor sarcini simple de lucru, care implică
hotărâ re, an gajament în realizarea unor
obiective, inițiativă, creativitate – Manifestarea abilității d e a lucra individual
și în echipe pentru rezolv area unor
probleme care presupun schimb de opinii,
planificare, organizare, obținerea unor
rezultate, evaluare, re flecți e critică – Manifestarea unor abilități de management
de proiect, care presupun activități de
analiză, conducere, delegare de
competențe, negociere, obținerea u nor
rezultate în condiții de eficiență

42 Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
– Implicarea în activități favorabile unor
deprinder i de c omportament moral -civic – Evaluarea consecințelor benefice și a
riscurilor activității ang ajaților și
antreprenorilor asupr a consumatoril or,
comunității, mediul ui de afaceri – Evaluarea modalității în care întreprinderile,
firmele, micile afaceri au o i nfluen ță
benefică pentru comunitate (în sens restrâns
și mai larg)
– Manifestarea interesului p entru
autocunoaștere
– Identificare a utilității u nor meserii/profesii
pentru membrii comunității – Analizarea posibilităților de dezvoltare
personală
– Alegerea traseu lui pr ofesional potrivit
posibilităților și intereselor personale,
oportunităților și provocări lor specifice
diferitelor alterna tive – Identific area oportunităților pe ntru
activitățile personale, pentru parcursul
educațional/profesional și/sau de afaceri
– Stabilire a rolurilor proprii, actuale și de
perspectivă, în raport cu oportunitățile
identificate
Sensibilizare și
exprimare
cultu rală – Recunoașt erea limbajelor (vizual e, auditive,
kinestezice) care aparțin domeniului culturii
– Compararea propriilor mesaje și expre sii
culturale cu cele formulate sau exprimate
de alții – Formularea de mesaje despre produ se și
expresii culturale folosind limbaje (vizu ale,
auditive, kinestez ice) care aparțin
domeniului culturii
– Identificarea convențiilor de comunicare
din opera de artă ca produs cultural – Formularea de judecăți de valoare
argumentate cu privire la produse ș i
expresii culturale, inclusiv a celor inedite
și spontane
– Construirea de asocieri între mesajele
culturale și identificarea disonanțelor (kitsch,
arhaisme, abor dări p rotocroniste etc.)
– Explorarea aptitudinilor creative personale
in situații de învățare formale, informale si
non-formale
– Realizarea de lucrări creative simpl e,
pornind de la valorificarea ideilor și
experiențelor personale
– Aprecierea factorilor es tetici în viața cotidiană – Identificarea dimensiunilor culturale ale
propriilor aptitudini și or ientări profesionale
– Dezvoltarea propriului sim ț estetic prin
realizar ea de lucrări creative, inclusiv prin
valorificarea relației dintre expresia artistică
individual ă și cea de grup – Crearea unui stil personal în abordarea
mesajelor culturale în contexte cotidiene
– Explorarea diferitelor medii de expr esie
culturală (inclusi v mediile digitale) și
alegerea formei expresive cea mai adaptată
tipului de mesaj urmărit
– Recu noașterea unor elemente definitorii ale
contextului cultural local și ale
patrimoniului c ultural național, european și
universal
– Compar area elementelor specif ice muzicii,
artelor vizuale și artelor spectacolului în
diferite epoci și zone geografice – Raport area personală la elemente definitorii
ale contextului cultural local și ale
patrimoniulu i cultural național, european și
universal
– Identificarea relației dint re artă și societate
la nivel local, național și european, în
contexte cronologice diferite
– Compa rarea abordărilor culturale diferite
ale unor subiecte de gen (personajul uman,
acțiunea, natura, subiecte istorice) – Promo varea, păstrar ea și conservarea unor
bunuri culturale și de patrimoniu național,
european și universal
– Asocierea factorilor este tici c u evoluția lor
în contexte culturale ordonate cronologic
– Distingerea caracteristicilor/
stilurilor artistice prin raporta re la epoca de
producere și la autori
– Participarea la proiecte culturale organizate – Participarea activă la proiecte culturale în – Impli carea activă în inițierea și deru larea

43 Niveluri

Competenț a
cheie Nivel elementar (la finalul clasei a IV -a) Nivel funcțional (la finalul clasei a X -a) Nivel dezvoltat (la finalul clasei a XII -a)
în context formal sau informal în
comunita tea lo cală contexte informale și non -formale unor pro iecte culturale în cadr ul
comunității (inclusiv, comunități virtuale),
prin valorificarea cunoașterii despre
bunur ile cu lturale și de patrimoniu

Anexa 3. Structurare a nivelurilor de dezvoltare a celor opt competen țe cheie , în relație cu nivelurile de în vățământ preuniversitar.
(sursa – Repere pentru proiectarea și actualizarea c urriculumului național. Document de p olitic i educaționale , versiune de lucru, Institutul de Științe ale Educației,
mai, 2016 )

Niveluri de
învățământ
Învă țământ pr euniversitar obligatoriu
Învă țământ preuniversitar post –
obligatoriu

Învă țământ primar (clasa pregătitoare, cls. I -IV)
Învățămâ nt gimnazial (cls. V –
VIII)
secundar inferior
Învă țământ liceal (teoretic, voca țional, tehnologic)
secundar superior
cls. a IX -a și a X -a secundar superior
Cls. a XI -a și a XII -a/XIII -a liceu
Învă țământ profesional de 3 ani
Nivel de
dezvoltar e a
competențelor
cheie