Grădinița cu program normal PRISEACA, [621350]
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR:
Conf. univ. dr. ALINA MǍRGARIȚOIU
CANDIDAT: [anonimizat],
Com.Gornet Cricov
PLOIEȘTI
2019
UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
EVOLUȚIA COMUNICǍRII PREȘCOLARULUI
DE LA LIMBAJUL NONVERBAL LA VERBAL
COORDONATOR:
Conf. univ. dr. ALINA MǍRGARIȚOIU
CANDIDAT: [anonimizat],
Com.Gornet Cricov
PLOIEȘTI
2019
F 367.16/Ed.1 Document de uz intern
1CUPRINS
ARGUMENT………………………………………………………………………………………………………….3
CAPITOLUL I.COPILUL LA VȂRSTA PREȘCOLARITĂȚII.
ASPECTE PSIHOLOGICE……………………………………………………………………………………6
1.1. Caracteristici ale vȃrstei preșcolare……………………………………………………………………….6
1.2.Dezvoltarea fizică a preșcolarului………………………………………………………………………..10
1.3. Dezvoltarea psihică a preșcolarului……………………………………………………………………..12
1.4.Dezvoltarea cognitivă și afectivă la vârsta preșcolară……………………………………………..14
Capitolul II.REPERE GENERALE DESPRE COMUNICARE………………………………20
2.1. Conceptul de comunicare…………………………………………………………………………………..20
2.2. Tipuri de comunicare…………………………………………………………………………………………22
2.3. Funcțiile și finalitățile comunicării………………………………………………………………………24
2.4. Comunicarea nonverbală…………………………………………………………………………………..26
2.4.1. Considerații generale………………………………………………………………………………………26
2.4.2. Structura comunicării nonverbale…………………………………………………………………….29
2.4.3. Funcțiile și disfuncțiile comunicării nonverbale…………………………………………………32
2.5. Comunicarea ȋn grădiniță…………………………………………………………………………………..35
Capitolul III.EVOLUȚIA LIMBAJULUI PREȘCOLARULUI……………………………….43
3.1. Limbajul. Definiție și caracteristici generale ale limbii………………………………………….43
3.1.1. Verigile funcționale ale limbajului……………………………………………………………………44
3.1.2. Funcțiile limbajului………………………………………………………………………………………..45
3.1.3. Formele limbajului…………………………………………………………………………………………47
3.1.4. Rolul limbajului ȋn gândire și ȋn desfășurarea celorlalte procese psihice……………….48
3.2. Limbajul copilului preșcolar………………………………………………………………………………49
3.2.1. Evoluția limbajului preșcolarului pe vârste……………………………………………………….51
3.2.2. Direcțiile dezvoltării limbajului la preșcolari………………………………………………….52
3.2.3. Tuburările de limbaj. Prevenirea și înlăturarea greșelior de vorbire……………………..54
2CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII…………………………………………….58
4.1. Scopul, obiectivele și ipotezelecercetării……………………………………………………………..58
4.2. Procedura de organizare a cercetării și lotul de subiecți investigați………………………….59
4.3.Metode și instrumente utilizate……………………………………………………………………………59
4.4. Desfășurarea cercetării………………………………………………………………………………………61
4.5. Analiza și interpretarea rezultatelor…………………………………………………………………….79
4.5.1. Analiza și interpretarea rezultatelor evaluării inițiale………………………………………….79
4.5.2.Analiza și interpretarea rezultatelor evaluării finale…………………………………………….82
4.6. Concluziile cercetării…………………………………………………………………………………………97
CONSIDERAȚII FINALE………………………………………………………………………………….100
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………….103
ANEXE
3ARGUMENT
Oricât am fi de buni sau răi vreodată
oricât am fi de falși sau de firești
ne regăsim sfioși cu toții, iată
în templul limbii noastre românești.
(Corneliu Vadim Tudor)
Trăim într-o societate puternic tehnologizată, care promovează din ce în ce mai
puțin comunicarea interpersonală de tip față în față. Copiii comunică azi pe WhatsApp,
Instagram,Messenger, pe Facebook, chiar dacă locuiesc în același bloc, își petrec
majoritatea timpului în fața laptopurilor, a tabletelor, a telefoanelor de ultimă generație.
Limbajul lor devine astfel un fel de cod, conversația transformându-se într-o înșiruire de
simboluri, care pentru majoritatea părinților nu au nici-un sens.
În procesul instructiv-educativ dingrădiniță, dezvoltarea capacităților de comunicare
ocupă un loc principal, limbajul constituind una din condițiile esențiale ale formării
personalității copilului. Prin tot acest proces instructiv-educativ dar mai ales, prin
activitățile specificede educarea limbajului, se perfecționează vorbirea copiilor sub toate
aspectele: fonetic,semantic, lexical, gramatical etc.
Limbajul progresează continuu la copil, educatoarei revenindu-i doar sarcina de a
organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia dintre ei, în funcție de ritmul
propriu de dezvoltare.
Grădinița are ca obiectiv principal al activității instructiv-educative formarea
personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu și de nevoile sale
afective.La această vârstă se urmărește dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se
asupra articulării corecte a sunetelor, corectându-se totodată, tulburările din vorbire care
apar la unii dintre copii, punându-se accentul paralel și pe îmbogățirea fondului principal de
cuvinte.
Limbajul în grădiniță este abordat într-o viziune integrată, prin urmărirea atât a
laturii receptive, cât și a celei expresive, motiv pentru care i se pun copilului la dispoziție
tot timpul materiale specifice care să constituie un mediu educativ și cultural activ-
stimulativ precum: cărți, caiete, unelte de scris, reviste, imagini și jocuri cu imagini, CD-
uri, computer etc.
4Pe toată perioada, în grădiniță copiii au permanent ca model conduita verbală a
educatoarei, iar acasă modelul devin părinții și adulții din preajmă. Fixarea cuvintelor noi și
a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități se face prin activizarea acestora,
cerându-le copiilor să le utilizeze în contexte noi create de educatoare sau chiar de ei însuși.
Abordarea vorbirii corecte, din punct de vedere gramatical a preșcolarilor, este
privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile printr-o comunicare
coerentă și corectă, avându-se în vedere astfel formarea,în mod gradat, a deprinderilor de
vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple care să devină mai apoi propoziții
dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, precum și formarea corectă a pluralului, a
acordurilor gramaticale, folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, etc.
Expresivitatea exprimării în cazul preșcolarilor, constituie un principalobiectiv al
activităților de educarea limbajului, deprindere dobândită prin activitățile de povestire, prin
lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.
Societății îi revine sarcina formării viitoarelor generații ca personalități valoroase,
care să trăiască în armonie cu lumea înconjurătoare și cu sine însuși, educația timpurie fiind
o permanentă preocupare a acesteia, iar faptul că tot ce există, existăexclusiv prin limbă și
nu altfel, una dintre condițiile dezvoltării personalității îl reprezintă dezvoltarea unui limbaj
bogat, corect gramatical și elevat stilistic.
Deoarece educația începe în familie, este de la sine înțeles că învățarea inițială a
limbajului își are originea tot în sânul familiei, studiile lingvistice arătând că mediul
familial influențează cele mai multe aspecte ale vocabularului și structurii limbajului.
Lucrarea de față – pornind de la realitatea că abilitățile de comunicare ale
preșcolarilor se dezvoltă masiv sub influența adulților -și-a propus să demonstreze că nu
numai mediul familial este hotărâtor pentru copil în ceea ce privește dezvoltarea limbajului,
ci și mediul educaționalși mai ales cadreledidactice din grădiniță deoarece oferă acestora
ocazii de comunicare constructivă.
Pentru a fi eficiente, ocaziile de comunicare create în grădiniță, trebuie să
beneficieze de un climat socio-afectiv favorabil, acest lucru depinzând în mare măsură de
abilitățile și competențele educatorului.
La finele acestei lucrări am încercat să demonstrez faptul că preșcolarii crescuți în
centre de plasament pot înregistra progrese în ceea ce privește limbajul aproape egale sau
5uneori chiar mai evidente decât cei crescuți în mediul familial, iar reușita școlară (puternic
dependentă de performanța lingvistică) nu poate fi pusă doar pe seama coeficientului de
inteligență al copilului și a faptului că acesta a fost crescut de familie, ci trebuie corelată cu
particularitățile mediului în care a fost învățat limbajul.
6CAPITOLUL I
COPILUL LA VȂRSTA PREȘCOLARITĂȚII. ASPECTE
PSIHOLOGICE
Ce greșeală este să crezi că un copil,
pentru că e mic, poartă ȋn el visuri minuscule
George Enescu
1.1. Caracteristici ale vȃrstei preșcolare
Preșcolaritatea, vârsta jocului sau vârsta de aur a copilăriei cum mai este denumită
este perioada cuprinsă între 3 și 6 ani și se remarcă prin faptul că la această vârstă se
înregistrează progrese mari în dezvoltatea copilului atât în plan fizic, cât și în plan psihic,
dezvoltare care îi va facilita micuțului adaptarea foarte bună la diverse situații care pot
apărea în viața lui, asigurându-i totodată o anumită eficiență în activitățile sale fără
existența vreunei griji sau obligații.
Copilul înregistrează o dezvoltare în toate planurile, aceasta realizându-se totuși în
mod diferit de la un copil la altul în funcție de factorii familiali și de mediul în care copilul
crește. Intrarea în grădiniță va aduce progrese remarcabile în evoluția copilului care devin
evidente de la o lună la alta, preșolaritatea dovedindu-se a fi perioada cea mai bogată în
fenomene de socializare. Această perioadă debutează prin ceea ce s-a numit prima criză de
opoziție față de adult. Nu este vorba însă de o opoziție absolută. Ea coincide cu
achiziționarea și utilizarea pronumelui personal eu și se manifestă prin dorința de a face
totul singur, de a-și încerca posibilitățile. Ea marchează un salt în structurarea treptată a
autonomiei comportamentale. La baza ei se află capacitatea copilului de a se delimita și
distinge pe sine de cei din jur, capacitate ce se manifestă încă de la finele perioadei
anterioare. Inițial această delimitare privește persoana sa fizică, iar mai târziu va achiziționa
și sensul eului său psihic.
Prezența în colectivitate creează copilului posibilitatea să-și modeleze
comportamentul mai rapid și mai eficient decât cel ce nu frecventează grădinița, datorită
faptului că el va fi obligat încetul cu încetul să se supună unor reguli de conduită și să
respecte un program stabilit. Copilului îi este adus la cunoștință programul dinainte, în acest
fel micuțul nu va fi surprins de situație.
7Datorită faptului că în grădiniță copilul execută unele activități în grup, îl ajută pe
acesta ca prin metoda imitării, să capete încredere în sine și să își dea seama că deși anumite
lucruri nu știa să le facă, a fost de-ajuns să observe cum fac alți copii, descoperind singur că
le poate realiza chiar cu ușurință.
Preșcolarul își petrece o mare parte din zi în colectivitate alături de copii de vârsta
lui, iar acest lucru face ca detașarea față de adult, în speță față de părinți să se realizeze din
ce în ce mai mult, imprimând preșcolarului o oarecare independență.
Ȋn grădiniță, principala activitate este jocul. Acesta capătă alte nuanțe odată ce
implică mai multe persoane (educatoarea și alți copii), astfel copilul descoperă că trebuie să
împartă anumite obiecte destinate jocului cu colegii săi (Șchiopu, Verza, 1981, p. 43)
Definirea grupei (clasei) de copii ca grup social se face în raport cu următoarele
criterii:
-numărul de membrii (care ridică problema întinderii optime a grupurilor, știut fiind
faptul că cu cât grupul este mai mare cu atât apare tendința dividerii lui în mai multe
subgrupuri, iar cu cât este mai mic, cu atât se facilitează subiectivismul membrilor);
-interacțiunea membrilor (fără un sistem de interacțiune minimală între membri-prin
care acțiunile unor persoane afectează profund sau superficial acțiunile celelalte-nu
poate fi vorba de un grup);
-prezența unui scop comun (grupul nu acționează în gol fară nici un fel de obiectiv,
ci tocmai în vederea realizării unor sarcini; indiferent de natura sau de felul
scopurilor-impuse din afară sau elaborate de membrii grupurilor, mai mult sau mai
puțin conștientizate de aceștia manifeste sau latente, tranzitive sau intranzitive –
prezența lor este obligatorie);
– normele de grup, care apar datorită interacțiunii concrete dintre membrii grupurilor
în vederea realizării unui anumit scop, aceste norme exercitând presiuni asupra
membrilor pentru a le respecta;
– structuri ale grupului concretizate în rețeaua legăturilor dintre membrii, în cea de
statute și roluri și mai ales în ierarhizarea lor specifică;
– moduri de organizare a grupului și a activității (de exemplu directivă sau
nondirectivă);
– diferite tipuri de efecte cum ar fi: coeziunea sau dezbinarea membrilor grupului,
8conformismul sau nonconformismul și deviaționismul acestora, stabilitatea sau
instabilitatea grupului, permeabilitatea, consensul membrilor, tonul hedonic al
grupului etc.
Aceste caracteristici generale, și deci comune tuturor grupurilor se particularizează,
se „umplu” de conținut de îndată ce sunt raportate la diferite tipuri de grupuri specifice.
Bany și Johnson (apud Crețu, 2016, p.43), considerau ca natura distinctă a grupului
(de copii) este conferită, în principal de scopurile activităților și compoziția sa. Pentru L.
Herbert, esențială este compoziția și tipul de relații între participanți (ibidem).
„Clasa școlară se caracterizează prin: prezența unui singur adult care întreține
raporturi strict determinate, cu un grup de copii a căror prezență este obligatorie în cadrul
procesului respectiv” (Harwood, Robin, 2010, p.29)
Jean-Claude Fillox era de părere că grupul școlar poate fi încadrat în categoria
micilor grupuri de muncă, numai că prin natura activităților sale el este un grup de muncă
specific (idem).
Pornind de la aceste constatări, putem considera că sunt necesare anumite condiții
ce trebuie ȋndeplinite, proprii pentru grupurile școlare (deci și pentru grupa de preșcolari) ar
fi următoarele aspecte:
-numărul relativ redus de membrii (de obicei grupele conțin 25-30 de copii);
-interacțiuni de tipul „față în față” (directe, nemijlocite) realizate la niveluri diferite
(educator-preșcolar, preșcolar-preșcolar, preșcolar-grup, grup-grup) și diferențiindu-
se între ele prin:
– gradul de determinare (unele sunt mai strict determinate, altele mai
puțin);
– felul interacțiunii (în unele aceasta este explicită, în altele implicită);
– mijloacele de realizare (exclusiv verbale sau și pe baza comunicării
afective;
– natura specifică a scopurilor urmărite, este vorba de scopuri formative, de obținerea
unor atitudini și comportamente dezirabile social de formare și dezvoltare
multiraterală a personalității membrilor lor; (Roșca, Chircev, 1972, pp.31-34).
-existența unor sarcini și activittăți specializate și diferențiate (predare, învățare,
verificare, evaluare de orice tip ) – toate însă cu conținut și finalitate educativă;
9- organizarea de tip circular a grupului, adică gravitarea tuturor membrilor (elevilor)
cu statute egale în jurul liderului adult care reprezintă concomitent autoritatea în
raport cu sarcina didactică și consilierul grupului pentru problemele sale educative
și psihosociale;
-compoziția sa relativ omogenă (ca vȃrstă, nivel de școlarizare, uneori ca sex,
naționalitate, mediu de proveniență rezidențială, etc.), fapt care îl scutește de unele
conflicte puternice ce apar în alte grupuri tocmai datorită caracteristicilor extrem de
diferențiate ale membrilor lor;
-persistența în timp a grupului în sensul că nu se desface deîndată ce anumite sarcini
au fost îndeplinite, ci la intervale de timp mai mari;
– obligativitatea membrilor grupului de a participa la activitățile comune ale acestuia.
Toate aceste caracteristici acordă grupurilor școlare o fizionomie psihosocială
proprie, chiar total diferită de a altor grupuri care au alte scopuri, alte tipuri de interacțiuni
între membrii, alte sarcini și activități de realizat. Tocmai acestui tip de grup trebuie să i se
alăture preșcolarul odată cu pătrunderea sa în grădiniță.
Referitor la adaptarea copilului la colectivitate au fost descrise mai multe tipuri de
adaptabilitate:
– Adaptarea bună: aceasta se caracterizează prin faptul că preșcolarul stabilește relații
rapide cu colectivul de copii și cu cadrul didactic, copilul fiind nerăbdător să-și
întâlnească colegii cu care să se joace, iar despărțirea de persoana ce a însoțit copilul
până la grădiniță făcându-se fără nici un fel de problemă;
– Adaptarea dificilă și mai greoaie a copilului: se caracterizează prin faptul că
preșcolarul refuză să se despartă de persoana care l-a însoțit până la grădiniță, și de
asemenea refuzul de a vorbi cu colegii și educatoarea. Ȋn cazul preșcolarilor mai
mici este nevoie de o perioadă mai îndelungată de adaptare care se poate întinde
pȃnă la 2 – 3 luni.
– Neadaptarea copilului: este forma cea mai puțin dorită atȃt de către părinți cȃt mai
ales de către educatoare. Ea constă în faptul că preșcolarul refuză orice contact cu
copiii sau educatoarea, nedorind să se despartă de persoana care l-a însoțit,
manifestând un negativism total care duce până la o conduită agresivă din partea
copilului.
10- Pot exista chiar situații de abandon după câteva încercări eșuate de adaptare;
Un alt fenomen cu care se pot confrunta atȃt părinții cȃt și educatoarele constă în
faptul că unii copii, mai ales cei din grupa mare, manifestă două tipuri de conduită, una la
grădiniță și alta acasă. Copilul poate fi acasă destins, ascultător, cuminte, dispus să se
supună unor reguli familiale, iar atunci când ajunge la grădiniță, să devină răsfățat, nervos,
reticent, și invers. Aceste manifestări au loc de obicei în cazul în care între cele două
medii, familial și școlar există diferențe mari, iar manifestări de acest fel țin de
afectivitate.
1.2.Dezvoltarea fizică a preșcolarului
Perioada cuprinsă între 3 și 6 ani este perioada în care copilul se dezvoltă într-un
ritm mai accelerat decât în perioada de vârstă precedentă, atât în plan fizic, cât și în plan
psihic. Vȃrsta de 6 ani este vȃrsta la care organismul copilului suferă transformări radicale.
Creșterea în înălțime se accentuează, iar talia medie la această vârstă ajunge la 118 cm.
Greutatea copilul crește de la cca 15 Kg. la aproape 25 Kg. Scheletul se osifică continuu, iar
musculatura crește în volum, se intensifică procesul de osificare al oaselor mici ale mâinii,
în acest fel creȃndu-se posibilitatea unei coordonări mai bună a activității degetelor.
Noile dimensiuni ale corpului, precum și dezvoltarea sistemului osteo-muscular
permit efectuarea cu mai mare siguranță a mișcărilor ce necesită coordonarea concomitentă
a mai multor oase și mușchi (mers, fugă, sărituri).
În aceasta perioadă, sistemul nervos central al preșcolarului ajunge la dimensiuni
apropiate de ale adultului. Circumvoluțiunile scoarței cerebrale sunt aproape definitivate,
iar substanța albă se distinge de cea cenușie. Astfel este asigurat din ce în ce mai mult rolul
coordonator al scoarței cerebrale asupra mișcărilor, determinând astfel posibilitatea
autocontrolului mărit asupra acestora (Roșca, Chircev, 1972, pp.21-24).
La această vȃrstă, celulele nervoase au un ritm rapid de epuizare, datorită faptului că
scoarța cerebrală nu domină complet toate impulsurile subcorticale. Toate acestea sunt
reflectate în comportamentul copilului, acesta poate înteprinde acțiuni direct sub impulsul
impresiilor și al emoțiilor puternice. La această vȃrstă și prin natura acțiunilor sale,
preșcolarul consumă multă energie prin mișcări inutile.
11Treptat, apropiindu-se de vârsta de 6 ani, sunt consolidate formele de inhibiție
condiționată, aceasta constituind premisele care oferă copilului posibilitatea de a se supune
unei discipline impuse, ceea ce-i va fi deosebit de necesară o dată cu intrarea la școală.
Alimentația
La vȃrsta preșcolarității alimentația copilului se diversifică, comportamentul
alimentar culturalizȃndu-se prin adoptarea unor ritualuri legate de numărul și importanța
meselor zilnice, precum și a consistenței acestora. Culturalizarea alimentației constă în
faptul că are loc o diversificare a acesteia, copilul așezȃndu-se la masă și începȃnd să
utilizeze tacâmurile, paharele și celelalte ustensile (solnița, servețele, etc.) La această
vȃrstă, micuțul începe să acorde o atenție modului în care este servită masa, a discuțiilor
legate de alimentație ce au loc, precum și a obiceiului de a cere să fie servit și a mulțumi
totodată pentru că a fost servit.
La vȃrsta de 3 ani copilul poate să folosească furculița atunci când mănâncă
alimente cu condiția ca acestea să fie tăiate în prealabil în bucăți potrivite pentru a fi
ingerate.
La 5 ani însă, copilul poate să utilizeze adecvat lingura, furculița, a lingurița,
paharul cu apă, a șervețelul, etc., copilul având preferință pentru anumite tacâmuri pe care
le consideră ale sale și pe care dorește să le folosească de fiecare dată atunci când servește
masa. În jurul vârstei de 4 ani copilul începe să adopte o alimentație mai complexă,
preferințele sale alimentare devenind selective, totuși această vȃrstă este marcată de o
diminuare a poftei de mâncare.
Tot la această vȃrstă apar unele reacții nevrotice legate de alimentație în sensul că
preșcolarul manifestă unele obsesii legate de unele alimente refuzȃnd categoric altele, sau
avȃnd preferințe excesive pentru anumite alimente. (idem pp. 41-44)
Igiena și îmbrăcarea
Primele noțiuni de igienă manifestate de preșcolar constau în faptul că micuțul
învață să spele mâinile înainte de masă sau după ce a folosit toaleta. Și alte părți ale
corpului precum fața, urechile gâtul, picioarele vor fi spălate des folosind deverse loțiuni
sau creme. Copilul învață să-și spele dinții, să folosească hârtia igienică, oglinda, parfumul,
jetul de apă, batista, etc. Toate acestea au o contribuție remarcabilă care conduc la
formarea imaginii de sine. Copiii se manifestă în mod diferit atunci cȃnd este vorba de
12igienă, în sensul ca unii copii spală în mod excesiv anumite zone ale corpului, această
activitate fiind asimilată de aceștia cu jocul, pe când alții manifestă o adevărată aversiune
față de apăsau săpun, pe când alții sunt total indiferenți la murdărie.
În jurul acestei vȃrste, îmbrăcarea, igiena și toaleta copilului înregistrează progrese
evidente unele dintre aceste activități fiind executate de copil de unul singur. La vȃrsta de 3
ani copilul este dependent în totalitate de adult în ceea ce privește igiena și îmbrăcarea, pe
cȃnd la 6 ani acesta a dobȃndit deprinderi semnificative în ceea ce privește aceste practici.
Trebuie remarcat faptul că îmbrăcarea propriu-zisă necesită anumite deprinderi, dar
la vârsta de 4-5 ani copilul înregistrează o culturalizare în ceea ce privește ținuta
vestimentară, acesta având preferințe pentru anumite ținute, în același timp copilul fiind
capabil să -și aleagă singur ținuta în funcție de sezon, de noapte sau zi.
1.3. Dezvoltarea psihică a preșcolarului
Perioada preșcolară nu este omogenă pe ȋntreaga durată, copilul preșcolar
manifestând atitudini diferite față de sarcina primită ȋn funcție de vârsta acestuia. Astfel:
Preșcolarul mic (3-4 ani) manifestă o activitate expansivă față de tot ceea ce-l
ȋnconjoară, natura, oamenii, animalele, etc., o curiozitate și o dorință de explorare mult mai
mare decât până acum. Intrarea ȋn grădinițăȋi conferă copilului posibilitatea de a cunoaște
persoane noi, de a vedea și auzi lucruri noi. Acest nou mediu social ȋn care copilul trebuie
să se integreze are anumite norme și reguli de aceea pentru micuț acesta poate creea
probleme de adaptare. Dacă până mai ieri copilul ȋși petrecea tot timpul ȋn compania
familiei, acum acesta este nevoit să se despartă de ai lui și să petreacă câteva ore ȋntr-un alt
mediu. Despărțirea mai ales de mamă este destul de dificilă pentru copil la această vârstă
deoarece, micuțul nu știe ȋncă să se exprime corect și clar (vocabularul lui fiind destul de
sărac)și nu înțelege în totalitate ceea ce i se spune, motiv care accentuează neadaptabilitatea
în noul mediu.
Starea emoțională a copilului este instabilă la această vârstă, el trecând cu ușurință
de la râs la plâns, bucuria sau nemulțumirea fiind manifestate ȋn mod exploziv. Ȋn această
perioadă au loc ȋnsă transformări importante ȋn comportamentul copilului. Una dintre
acestea (foarte importantă dealtfel) este comportamentul organismului copilului, față de
necesitățile fiziologice, micuțul învață să-și reprime aceste necesități, amânându-le până se
13creează un cadru favorabil (pauză, încheierea unei activități, etc.) (Harwood, Miller Scot,
2010, pp.51-57)
Perioada mijlocie cuprinsă între 4 și 5 ani este marcată de faptul că micuțul
înregistrează dezvoltări spectaculoase sub toate aspectele. Ȋnsă o dezvoltare evidentă și
rapidă o ȋnregistrază limbajul, câștigul fiind de de cca 40- 50 de cuvinte în fiecare lună.
Copilul realizează ȋn această perioadă progrese semnificative ȋn sub toate aspectele
vieții, alimentația, ȋmbrăcarea-dezbrăcarea, ȋnsușirea unor reguli ȋn ceea ce privește
programul de grădiniță, pauzele,timpul de odihnă etc., astfel micuțul capătând o oarecare
independență față de adult.
Dorința de acumulare de cunoștințe este de asemenea foarte mare, copilul
manifestând-o prin interesul cu care urmărește filme de desene animate, teatru de păpuși,
privește ilustrați, ascultă povești, precum și interesul și curiozitatea ȋn ceea ce privește
finalul acestora.
Perioada preșcolară mare (de 5-6 ani) vine cu schimbări majore sub toate aspectele,
mai ales din punct de vedere comportamental, copilului realizând un progres evident, el
dând dovadă acum de agilitate, inteligență, forță fizică mai mare, hotărâre, ambiție, precum
și preferințe sau reticențe ȋn ceea ce privesc anumite lucruri, etc.
Interesul copilului față de anumite aspecte ale vieții, este combinat cu capacitatea
acestuia de învățare, imaginația lui devine mult mai bogată dar orientată mai degrabă spre
fantastic și mai puțin spre viața reală(Golu, Zlate, Verza, 1993, pp.46-49).
Ajutat de imaginație, copilul crează mici povestiri fantastice ȋn care planul imaginar
precum și cel real se confundă datorită lipsei controlului critic al gândirii la această vârstă,
exagerarea și fabulația fiind elemente caracteristice copiilor care nu trebuie să fie
confundate cu minciuna. Copilul fabulează când afirmă că a văzut un „câine mare cât casa”
și acest lucru trebuie definit ca atare, ȋn nici-un caz nu ca minciună, intervenția educatoarei
printr-o atitudine adecvată trebuie să realizeze corectarea cu răbdare a erorilor copilului.
Odată cu înaintarea în vârstă, copilul devine capabil să depășească unele dificultăți
sau momente neplăcute din activitatea sa, își poate stăpâni atât sentimentele cât și dorințele.
O serie de alte activități ocupă acum locuri importante în comportamentul și atitudinea
copilului, desenul și activitatea de desenare devenind la această vârstă o activitate preferată
a preșcolarului. (idem)
14Copilul vede realitatea ȋnconjurătoare cu alți ochi, aceasta ȋi trezește tot mai mult
interesul de cunoaștere, micuțul ȋncepând să asculte nu doar să audă, să privească nu doar
să vadă. Aceste calități superioare ale recepției trebuie să fie dirijate ȋnspre perceptarea
selectivă și conștientă, de aceea intervenția adultului prin educare prezintă o mare
importanță la această vârstă.
Curiozitatea este un alt fenomen care se manifestă la această vârstă. Deși
manifestată și de animale, la om aceasta prezintă o tendință pronunțată de a explora, de a
investiga sau de a căuta în general noi prilejuri de stimulare. Copilul este permanent ȋn
căutare de ceva, fără nici-o motivare biologică cum ar fi setea, foamea, adăpost, etc.,
caracteristic acestui comportament de explorare fiind faptul că organismul reacționează pe
de o parte la orice stimulare nouă,iar pe de altă parte la modificarea intensității unor stimuli
mai vechi. Aceasta se numește „curiozitate perceptuală”și constituie prețioase pârghii în
activitatea de educare.
Datorită dezvoltării rapide a limbajului preșcolarului, la această vârstă se generează
posibilitatea de combinare pe bază de cuvinte a reprezentărilor, capacitatea de a creea
imagini noi având la bază imagini mai vechi, crescând și ea ȋn mod simțitor, astfel având
loc dezvoltarea imaginației copilului, elementele acestui proces nou, calitativ superior
punându-și amprenta mai ales ȋn activitatea de desen cât și în cea de joacă.
1.4. Dezvoltarea cognitivă și afectivă la vârsta preșcolară
Dezvoltarea gândirii
Termenul vine din latinescul cognosco (a cunoaște) și reprezintă totalitatea
activităților implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor, altfel
spus, reprezintă acele abilități asociate cu cunoașterea și gândirea.
La vârsta preșcolară, gândirea copilului se desfășoară concomitent cu activitatea sa.
Micuțul nu este capabil să anticipeze prea mult la această vârstă, lipsa de previziune fiind
motivul pentru care acțiunile sale sunt adesea nechibzuite.
La vârsta preșcolarității, copilul realizează un progres uimitor ȋn planul gândirii,
acest progres fiind evidențiat prin faptul că micuțul este capabil să opereze cu elemente
categoriale în baza unor generalizări elementare, el putând grupa de exemplu, obiecte după
formă, mărime, sau după alte criterii stabilite, acestea neconstituind de fapt proprietățile
15esențiale ale acestor obiecte.Elementul de generalizare apare vizibil și ȋn capacitatea de a
opera cu asemenea elemente, acest lucru reprezentând pasul hotărâtor în dezvoltarea
gândirii sale abstracte (Golu, Zlate, Verza, 1993, pp.61-64).
Ȋn procesul de învățare copilul ȋși dezvoltă operațiile gândirii precum:
analiza,sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea, etc.,
acestea fiind absolut indispensabile oricărei activități intelectuale.
Gândirea devine mai productivă iar aceasta se datorează creșterii gradului de
flexibilitate și mobilitate, sarcina ce-i revine educatorului fiindextrem de importantă la acest
moment, deoarece el trebuie să utilizeze cu măiestrie totalitatea mijloacelor intuitive,
acționale, verbale de care dispune ȋn vederea sprijinirii precum și accelerării dezvolării
gândirii copilului.
O apreciere generală ȋn acest sens ar fi aceea că, în perioada preșcolarității se
dezvoltă rolul conducător al gândirii astfel aducându-se noi elemente în viața copilului.
Dezvoltarea limbajului
Limbajul preșcolarului se dezvoltă doar sub influența adulților cu care acesta
stabilește relații de comunicare, relații care devin pe zi ce trece din ce în ce mai complexe.
La ȋncheierea preșcolarității, (respectiv vârsta de 6 ani și peste), vocabularul copilului
ajunge să conțină ȋntre 2500 și 3500 de cuvinte pe care copilul le-a ȋnvătat progresiv, acest
bagaj de cunoștințe atinge valori și mai mari dacă a existat o preocupare din partea adulților
în acest sens. Concomitent cu aceste cuvinte, copilul ȋși ȋnsușește în mod spontan și
structura gramaticală a limbii materne.
Datorită faptului că micuțul a dobândit un bagaj destul de consistent de cuvinte ȋn
relația cu adulții, el simte permanent nevoia de a comunica deoarece este capabil să relateze
adulților unele evenimente, fie trăite personal de către el, fie văzute la alți copii, astfel
copilul transmite celor din jur impresiile și observațiile personale.
Dezvoltarea limbajului permite desfășurarea dialogului între copii, dialog desfășurat
mai intens sau mai lent în funcție de existența sau inexistența contactului permanent cu
copiii de aceeași vârstă. Este evident acest fapt, dacă se fac observații asupra diferențelor ce
apar în modul de comunicare realizat între copiii unici crescuți numai în familie, ȋntre copiii
care frecventează grădinița și cei care nu o frecventează, sau cei ce au frați și surori. La
vârsta preșcolarității, un copil dezvoltat normal este capabil să susțină un dialog și în
16absența fizică a partenerului de dialog cum ar fi de exemplu o convorbire la telefon, ceea ce
constituie un progres atât în vorbire cât și în gândirea acestuia.(idem pp.89-91)
O altă achiziție deosebit de importantă la această vârstă este reprezentată de apariția
limbajului interior al copilului, lucru evidențiat prin faptul că răspunsurile pe care acesta le
dă, sunt roade ale gândirii sale anticipate precum și a unei formulări anterioare.
Copilul preșcolar se deosebește ȋn acest fel, de cel ante-preșcolar prin faptul că cel
de-al doilea vorbește fără a avea intenția de a comunica neapăra,t preșcolarul (mai ales cel
mijlociu și cel mare) vorbește transmițând de fapt mesaje. Dezvoltarea limbajului oral al
preșcolarul se realizează concomitent cu alt progres important și anume conduita de
ascultare. Prin ascultarea poveștilor, copilul învață treptat să asculte și explicațiile
educatorului și să acționeze mai apoi în direcția îndeplinirii sarcinilor primite.
Dezvoltarea limbajului prin achiziția din ce ȋn ce a mai multor cuvinte, preșcolarului
i se oferă concomitent un contact sistematic cu primele noțiuni de gramatică ceea ce ȋi
permit acestuia conștientizarea deosebirilor dintre cuvinte ca fiind elemente de limbă
precum precum și a obiectlore desemnate de cuvinte.
Dezvoltarea limbajului preșcolarului pe parcursul frecventării grădiniței are loc în
mod permanent acest lucru realizându-se nu numai în timpul activităților în domeniul limbă
și comunicare, ci și în cadrul tuturor activităților desfășurate conform programei, de
exemplu: desenul, educația muzicală, matematica dar mai ales cunoașterea și explorarea
mediului. Aceste activități oferă copilului prilejul de a face cunoștință cu o nouă
terminologie care variază desigur de la un domeniu la altul.
Prin limbaj,fiecare dintre noi obișnuim să ne planificăm ȋntreaga activitate, să
exprimăm acțiunile și ordinea acestora pe care le vom desfășura ȋn acest sens dar și modul
ȋn care vom lucra. La preșcolari aceste planificări vor influența atât perfecționarea conduitei
verbale, dar mai ales vor contribui la progresul intelectual, dezvoltând totodată capacitatea
copilului (viitor școlar) de a raționa, de a argumenta și de a demonstra.
Preșcolarul nu este ferit de confruntarea cu unele erori de pronunție prezente la
această vârstă, care sunt ȋn general trecătoare și care pot fi înlăturate cu timpul, dar și cu
altele mai delicate care au ca efect afectarea profundă a conduitei verbale a copilului și
pentru rezolvarea cărora este nevoie de terapie educațională adecvată realizată doar cu
ajutorul specialiștilor (logopezi, psihologi).
17Dezvoltarea afectivității
Componenta esențială a funcționării organismului este reprezentată de stările și
relațiile afective. Ele își pun amprenta asupra memoriei, atenției, imaginației, gândirii și
influențează modul de a reacționa la comportamentele celorlalți. Stabilirea unor relații
interpersonale armonioase, echilibrate, eficiente, este influențată atât de competența
cognitiv profesională, dar și de cea socială și emoțională (Albu, 2013, p. 184).
A. Damasio și De Bono consideră că emoțiile și sentimentele sunt responsabile de
deciziile, alegerile precum și de relațiile interpersonale ale omului, afecându-le ȋntr-o mare
măsură. Prin urmare, ȋntreaga viață a individului este gestionată de emoții și sentimente.
Unii consideră că emoțiile, dispozițiile, pasiunile sunt esențiale, alții le consideră ca fiind un
capriciu, o fantezie, ne întunecă judecata, ne complică și ne îngreunează relațiile
interpersonale (ibidem).
Stările afective precum emoțiile și sentimentele, reprezintă ȋn esență limbajul nostru
comun, ele fiind cele care apropie oamenii, ȋi ajută să-i înțeleagă pe ceilalți, și să rezolve
conflictele pe cale amiabilă. Alfabetizarea emoțională, este necesară pentru rezolvarea
problemelor de orice natură ar fi ele, folosind calea amiabilă, aceasta reprezentând una
dintre cele mai mari provocări ale societății de azi. Conform spuselor lui Karen
StoneMcCown, creatoarea programei Științei Sinelui și fondatoare a Nueva School:
,,Învățătura nu se poate face izolat de sentimentele copiilor. Alfabetizarea emoțională este la
fel de importantă ca și învățarea matematicii și a cititului” (Goleman, 2008, p.331)
Dobândirea ȋncrederii ȋn sine este fundamentală, celebrul psiholog Erik Erikson
fiind de părere că dacă un copil crește într-un mediu favorabil care i-a oferit încredere,
iubire, pe parcursul vieții va avea încredere în oameni, dezvoltând cu aceștia relații
profunde și stabile își va face prieteni cu ușurință, nu va percepe viața și oamenii cu care
intră în contact ca pe o amenințare (Albu, 2013, p.196). Un copil care va crește într-un
mediu ostil, care este abuzat, neglijat, respins, înjosit, desconsiderat, va dezvolta o schemă
de inadaptare – neîncrederea. El va percepe oamenii ca fiind dușmanii lui. Această schemă a
neîncrederii ,,afectează relațiile cotidiene și îi împinge pe oameni către un teren ostil și
primejdios” (idem pp. 196-197).
Momentul atingerii siguranței emoționale este atins atunci când vom reuși să ne
controlăm ȋn totalitate emoțiile. După G. Lindenfield, atingem siguranța emoțională atunci
18când ,,știm că putem conta pe abilitatea noastră de a exercita un control deplin asupra
sentimentelor noastre” (idem p.202). Beneficiile dobândirii siguranței emoționale sunt:
− Autorespect crescut;
− Simț ferm al identității personale;
− Susținerea motivației;
− Economie de timp;
− Luarea de decizii bune;
− O mare putere de convingere;
− Preocupare pentru propria persoană;
− Asumarea riscurilor;
− O stare de sănătate mai bună;
− Mai multe șanse de succes (idem pp.202-203)
Dezvoltarea afectivă a preșcolarului depinde foarte mult de satisfacerea unor nevoi
esențiale de către familie sau(și) educatoare. A. Bacus (apud Albu, 2005, p. 161) consideră
că aceste nevoi ale copilului sunt:
1. Nevoia de afecțiune – să i se arate că este dorit, acordândui-se atenție. Copilul se
simte iubit atunci când părinții acordă interes activităților pe care acesta le face (de
aceea activitățile desfășutate ȋn grădiniță ȋmpreună cu părinții au o importanță
deosebită), îi înțelege dorințele și îi ascultă problemele. Dacă familia are carențe ȋn
ceea ce privește exprimarea acestor emoții acestea vor avea asupra copilului efecte
negative, influențând ulterior formarea și evoluția personalității lui.
2. Nevoia de înțelegere – atunci când copilul își exprimă dorințele sau necesitățile.
Sunt destul de des ȋntâlnite cazurile când părintele oferă atenție doar atunci când
copilul face ceva rău, uitând cât de important este să aprecieze copilul atunci când
este cuminte, când duce la bun sfârșit o activitate sau când se poartă frumos.
Specialiștii ȋn psihologia copilului au constatat că atunci când primesc aprecieri
pozitive, când observă că părinții reacționează la nevoile lui și sunt în permanență
atenți la ceea ce ei fac, copiii se simt în siguranță, înțeleși și acceptați.
3. Nevoia de respect – este satisfăcută de către părinți, prin atitudinea pe care o au
față de copil în diversele situații de viață. Imaginea copilului despre sine se creează
ȋn relațiile sale cu adulții, ȋn funcție de impresiile acestora, precum laudele sau
19reproșurile pe care aceștia le manifestă față de copil. Ȋncurajările constante și
autentice, precum și respectul acordat copilului, duc la formarea unei imagini de
sine pozitive. Din contră. lipsa de respect din partea adultului duce la neîncredere în
forțele proprii, la formarea unei stime de sine scăzută.
O satisfacere corectă a acestor nevoi va influența comportamentul copilului ȋn
cadrul grădiniței și al societății mai apoi, dar ceea ce este mai important, această satisfacere
a nevoilor ȋși va pune puternic amprenta asupra dezvoltării psihice a viitorului adult.
Colectivitatea oferă copilului o atmosferă încărcată din punct de vedere emoțional,
aici micuțul avȃnd parte atât de trăiri negative cât și pozitive, iar unele evenimente ce au loc
în cadrul colectivității îl pot marca și datorită faptului că acestea nu pot fi depășite, copilul
nefiind capabil la această vârstă să-și consolideze viața afectivă. Ȋn grădiniță, dar mai ales ȋn
școală există numeroși copii care nu reușesc să dobȃndească o maturizare emoțională
(denumită inteligență emoțională) putȃnd fi astfel ușor dominați de către alți colegi și fiind
profund impresionați de tot ce se întȃmplă în jurul lor.
Salovey și Mayer definesc inteligența emoțională drept un subset al inteligenței
sociale care include capacitatea de a monitoriza sentimentele și emoțiile proprii și pe cele
ale altora, de a face distincție între ele și de a folosi aceste informații ca ghid al gândirii și al
acțiunilor (apud Shapiro, 2012, p. 29).
20CAPITOLUL II
REPERE GENERALE DESPRE COMUNICARE
…Nu există comunicare când doar unul vorbește
iar celălalt doar ascultă. Ȋn mod cert comunicarea
este o stradă cu două sensuri.
Burt Goldman
2.1. Conceptul de comunicare
Comunicarea reprezintă un proces de interacțiune între persoane, grupuri, ca relație
mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii își
împărtășesc cunoștințe, interese, experiențe, sentimente, idei, opinii. Privită ca proces,
comunicarea constă în transmiterea și schimburi de informații și semnificații între persoane.
„Comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și
sentimente”. (Hybels, Weaver, apud Pânișoară, 2015, p. 15)
„Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații
(un mesaj) unei alte părți (numită receptor)”. (Baron, apud Pânișoară, 2015, p. 15).
Comunicarea se referă la acțiunea cu una sau mai multe persoane, de trimitere și
receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context,
presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feed-back”. (DeVito, 1988, p. 4 apud
Pânișoară, 2015, p. 15)
Orice act de comunicare presupune interacțiune. Această interacțiune are loc ȋntre
două elemente: emițător și receptor.Din această perspectivă, comunicarea apare ca un
proces circular, în care fiecare mesaj acționează ca un stimul asupra destinatarului și
implică o reacție ce devine feed-back pentru primul.
Este vorba despre o simbioză între cunoaștere, emoții și acțiune.
Problema explicării și înțelegerii fenomenului comunicării este studiată de către
specialiști din toate domeniile precum lingvistica, sociologia, psihologia, teoria informației
etc.Aceștia au ȋncercat să propună modele de interpretare, dar și să ofere soluții ȋn vederea
ameliorării comunicării. Ȋn funcție de domeniul care face studiul se emite o viziune
integrală asupra acestui fenomen. Definiții ale termenului de comunicare sunt multiple și
variate ȋn funcție de domeniul sau de aspectul pe care-l accentuează: informația, transferul,
transportul, energia, contactul, schimbul etc.
21,,Encyclopaedia Universalis” (Dorina Sălăvăstru, 2004, pp. 173-174), face diferența
între două înțelesuri ale termenului comunicare:
1. Sensul fizic, material (,,posibilitatea de trecere sau de transport între două
puncte”, așa cum se întâmplă când se vorbește despre ,,căi de comunicație”);
2. Sensul informațional (,,transmitere de mesaje și de semnificații ale acestora”,
atunci când vorbim de ,,comunicare mediatică”).
Ȋn studierea conceptului de comunicare, cel de-al doilea sens prezintă un interes mai
mare și este privit din perspectiva informației ca ,,o sursă distinctă (sau nu) de un emițător
sau comunicator care codează într-un mesaj semnificația indusă de la sursă, oricare ar fi
natura materială a codului utilizat: semnale acustice, vocale sau nu, semnale optice,
semnale directe nepermanente (gesturi) sau, dimpotrivă, fixate în documente (scriere,
fotografie, cinema)”.
,,Encyclopaedia Britannica” (Dorina Sălăvăstru, 2004, p. 174) arată, de asemenea,
că termenul comunicare provine din latinescul communicare, ceea ce înseamnă ,,a pune în
comun”, ,,a transmite”.
În ,,An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages” (ibidem),.David
Crystal definește comunicarea ,,transmiterea și receptarea informației între cel care o
semnalează și cel care o primește”, subliniind că este un proces complex, ce implică
parcurgerea mai multor etape:
a) Formularea și encodarea mesajului;
b) Transmiterea mesajului;
c) Decodarea mesajului;
d) Receptarea mesajului de către destinatar.
R. E. Asher oferă mai multe definiții ale termenului de comunicare (ibidem):
1. Comunicarea este ,,o informație care se procesează între cei mai neînsemnați doi
comunicatori umani introduși într-un context și puși într-o situație”;
2. Comunicarea este ,,orice mesaj utilizat în diferite contexte și situații”.
Un aport deosebit de important ȋn studierea fenomenului comunicării l-au avut
teoreticienii Școlii de la Palo Alto, care consideră că cercetarea în comunicare trebuie
concepută pe niveluri de complexitate, de contexte multiple și de sisteme circulare. Teoria
comunicării elaborată de Școala de la Palo Alto evidențiază faptul că esența comunicării
22constă în procese relaționale și interacționale, și orice comportament uman are valoare
comunicativă: cuvintele, gestul, privirea, spațiul interindividual.
2.2. Tipuri de comunicare
Comunicarea nu este un dat, ci un produs al vieții sociale. În epoca contemporană,
asistăm la o diversificare a sistemelor de comunicare, ceea ce înseamnă că relațiile adecvate
cu ceilalți se stabilesc prin intermediul sistemelor de semne.
Aceste sisteme de semne au evoluat de-a lungul timpului, de la semnele rudimentare
– strigăte, semne vizuale, la semnele mai sofisticate – mimica, gestica, postura etc.
Comunicarea este un fenomen extrem de complex, drept urmare există tipologii
diverse, în funcție de criteriul urmărit.
În funcție de numărul de participanți și de relațiile dintre aceștia, există următoarele
tipuri de comunicare:
a) Comunicarea intrapersonală – reprezintă acea comunicare cu noi înșine,
emițătorul fiind același cu receptorul. Fiecare persoană simte nevoia să dialogheze
cu sine pentru a-și rezolva anumite probleme, pentru a-și face planuri și strategia de
a le atinge, de a reflecta asupra consecințelor acțiunilor sale etc. Acest tip de
comunicare are un rol important în formarea și dezvoltarea personalității,
introspecția permițându-ne să ne cunoaștem pe noi înșine;
b) Comunicarea interpersonală (diadică) –este cea mai răspândită formă de
comunicare și se referă la comunicarea între persoane distincte. Acest tip de
comunicare stă la baza stabilirii relațiilor, pentru că omul este o ființă
socială.Datorită comunicării interpersonale, îi putem cunoaște mai bine pe ceilalți,
stabilim prietenii, ne cunoaștem mai bine pe noi înșine prin intermediul celorlalți;
c) Comunicarea de grup – este o formă particulară a comunicării interpersonale,
emițătorul și receptorul sunt persoane diferite, dar numărul lor nu este restricționat
la o singură persoană (mai mulți emițători și receptori).
Acest tip de comunicare se mai numește și polilogală (Dorina Sălăvăstru, 2004, p.
183).
Avantajul acestei forme de comunicare este acela că se beneficiază de o multitudine
de idei, puncte de vedere, opinii cu privire la un anumit subiect. Este motivul pentru
23care au apărut o serie de metode didactice care dezvoltă creativitatea copiilor prin
intermediul grupului: metoda mozaic – Jigsaw, Pălăriile gânditoare,
Brainstormingul;
d) Comunicarea publică – este tot o formă a comunicării interpersonale, dar
emițătorul este unic, în timp ce receptorul se constituie dintr-un auditoriu mai larg
(prelegerile universitare, discursul electoral, conferințele științifice etc.).
Comunicarea publică a avut un impact mai puternic mai ales în antichitate (Cicero,
Demostene), dar și în epoca modernă (N.Iorga, Napoleon etc.);
e) Comunicarea de masă – reprezintă acel tip de comunicare care asigură
transmiterea informației către mase și se caracterizează prin: amplitudinea
publicului receptor și varietatea canalelor: presă, televiziune, internet, radio,
cinematograf, etc., (mass-media).
Sunt cunoscute trei tipuri de comunicare ȋn funcție de instrumentul utilizat în
codificarea informației și de natura canalului de transmitere a mesajului rezultat. Astfel:
a) Comunicarea verbală: deține un rol determinant în comunicarea umană,
instrumentul de codificare a informației este limbajul, iar canalul de transmitere –
cuvântul. Eficiența comunicării verbale depinde de trei tipuri de dimensiuni:
– Dimensiunea sintactică sau relațiile dintre semne;
– Dimensiunea semantică sau relațiile dintre semne și obiectele pe care le
desemnează;
– Dimensiunea pragmatică sau relațiile dintre semne și subiectul care receptează.
Realizarea în condiții bune a comunicării verbale presupune îndeplinirea simultană a
acestor dimensiuni.
b) Comunicarea nonverbală: este comunicarea în care mesajul se transmite prin alte
mijloace decât cuvântul, fie ȋn mod voluntar fie involuntar, prin mimică, gestică
proximitate, ținută etc.Adesea componentele nonverbale ale comunicării sunt
receptate mult mai rapid decât mesajul verbal. Desigur că comunicarea nu poate fi
realizată doar prin gestică și mimică, dar ȋn lipsa acesteor elemente comunicarea ar
fi mult mai săracă și lipsită de notă personală. Aspectele nonverbale întăresc sau
nuanțează comunicarea verbală și cu ajutorul lor se poate stabili starea emoțională a
24emițătorului, uneori acestea transmit mesajull mult mai bine decât ar face-o
cuvintele.
c) Comunicarea paraverbală se realizează prin intermediul elementelor care
însoțesc vorbirea în general: caracteristicile vocii, particularitățile vorbirii, accentul,
intonația, pauza, ritmul și debitul vorbirii, intensitatea rostirii. În situații speciale de
comunicare precum interpretarea unui rol, acest tip de comunicare este mult mai
importantă decât comunicarea verbală, indicii paraverbali ajutând la distingerea
unor emoții precum teama, admirația, dezgustul, amuzamentul etc.
O semnificație deosebită în comunicarea paraverbală o are tăcerea. În doze bine
măsurate, și în anumite contexte, tăcerea poate transmite diferite semnificații: tăceri-
proteste, tăceri-vinovății, tăceri-aprobări, tăceri-pedeapsă, tăceri-condamnări etc. (Luminița
Iacob, în Constantin Cucoș, coordonator, 2009, p. 398).
2.3. Funcțiile și finalitățile comunicării
În literatura de specialitate au existat multiple încercări de sistematizare a funcțiilor
comunicării. Astfel, Roman Jakobson stabilește șase funcții ale limbajului:
1) Funcția expresivă – se referă la starea afectivă a emițătorului;
2) Funcția conativă – capacitatea comunicării de a produce efecte asupra
receptorului (funcție persuasivă);
3) Funcția poetică – capacitatea comunicării de a trece de sensul cuvintelor
și a trezi stări emotive (admirație, tristețe, încântare etc.);
4) Funcția referențială – exprimă ,,orientarea spre realitate” a mesajului;
5) Funcția metalingvistică – emițătorul folosește codul pentru a vorbi despre
cod;
6) Funcția fatică – exprimă capacitatea comunicării de a asigura controlul
asupra bunei funcționări a canalului. (ibidem, p. 399)
Din perspectiva psihologiei grupului, comunicarea este văzută ca un instrument social care
ȋndeplinește următoarele funcții:
– Facilitează atingerea obiectivului de către grup;
– Favorizează coeziunea grupului;
– Valorizează grupul;
25- Rezolvă problemele grupului;
– Acționează ca factor de unitate socioculturală pentru grupurile umane;
– Ajută grupul să devină cadru de referință pentru individ (idem, p. 189).
R. Ghiglione (ibidem), consideră comunicarea ca fiind un proces de construcție
socială care îndeplinește următoarele funcții:
a) Construiește universul de referință;
b) Construiește universurile de relaționare cu alții;
c) Se reconstruiește continuu.
Pornind de la teoriile emise ȋn direcția determinării funcțiilor comunicării precum și
de paradicmele enunțate mai sus, o clasificare a funcțiilor comunicării, din punct de vedere
al domeniilor de cunoaștere, ar descrie funcțiile comunicăriii astfel:
1) Funcția cognitivă (de cunoaștere);
2) Funcția afectivă (emoții, sentimente);
3) Funcția acțională (desfășurarea unor acțiuni);
4) Funcția de socializare (norme de conduită în raport cu ceilalți).
Trebuie precizat faptul că, orice act de comunicare este însoțit de metacomunicare
(elementele paraverbale și nonverbale), aceasta având un rol deosebit de important deoarece
ascultătorul este tentat să preia semnificația mesajului, și nu cuvintele auzite.
Pentru a obține o comunicare eficientă, trebuie să existe concordanță între sistemul
verbal și celelalte două, (paraverbal și nonverbal).
Atât ȋn școală cât și ȋn viața de toate zilele, oamenii sunt confruntați cu unele situații
care ȋi solicită și-i obligă să ia atitudine, deoarece aceste situații abuzează de timpul, de
generozitatea, de statutul socio-profesional, al fiecăruia dintre noi.
Ȋn demersul de rezolvare a acestor situații se poate apela la un alt tip de comunicare
denumită comunicarea asertivă-care vizează capacitatea de exprimare a propriilor trăiri și
opțiuni astfel ȋncât stima de sine atât a celui aflat ȋn această situație cât și a celor din jur, să
nu fie lezată. Procesul de comunicare interpersonal este marcat de trei tipuri de
comportamente care au un profund impact asupra calității procesului de comunicare. Astfel:
– „Comunicarea agresivă: persoana critică sau blamează, drepturile sale sunt mai
importante decât ale celorlalți iar problema este atacată;
26- Comunicarea pasivă: persoana cedează sau renunță, drepturile sale sunt mai puțin
importande decât ale celorlalți, iar problema este evitată;
– Comunicarea asertivă: persoana are ȋncredere ȋn sine, drepturile sale sunt la fel de
importante ca ale celorlalți, iar problema este discutată” (Alina Mărgărițoiu ȋn
Enache, Mărgărițoiu, (coord.) 2010, p.109).
Prin urmare, comunicarea asertivă constituie cea mai eficientă formă de comunicare
interpersonală,deoarece ȋn acest tip de comunicare sunt prezentate ȋn mod deschisdorințele,
gândurile, părerile, refuzul, și astfel eventualele conflicte pot fi rezolvate ȋntr-o manieră
fermă dar fără ȋnsă a jigni interlocutorul, menținându-se totodată controlul asupra situației
conflictuale.
2.4. Comunicarea nonverbală
2.4.1. Considerații generale
Fondatorul sociobiologiei, Edward O. Wilson definește comunicarea ca fiind orice
acțiune din partea unui organism (sau celule), care schimbă modelul de probabilitate a
comportamentului ȋntr-un alt organism (sau celulă) ȋntr-o manieră adaptativă.Definiția dată
de acesta, este de reținut datorită faptului că include atât actele de comunicare intenționate
cât și pe cele neintenționate, include schimbul de informații uman și intrauman, ȋnsă
exclude comunicarea ȋn care nu sunt implicate două organisme.Desigur că se poate vorbi și
despre o comunicare intrapersonală, ȋnsă doar ȋn mod metaforic.
Comunicarea intrapersonală este diferită de comunicarea cu alții prin faptul că cea
dintâi este „mută” ea având loc numai ȋn mintea individului, aceasta fiind mai deconectată,
mai repetitivă dar și mai puțin logică ȋn comparație cu alte forme de comunicare.
Orice act comunicațional implică un emițător, un receptor, un canal de transmitere
precum și un efect asociat respectivei comunicări. Comunicarea verbală uzează de
facilitățile oferite de limbaj – ca formă de relaționare specific umană, ȋn timp ce
comunicarea nonverbală uzează de mișcări faciale, posturale, corporale manifestate ȋntr-un
mod mai mult sau mai puțin conștient acestea fiind comune atât ȋn relațiile dintre oameni
cât și ȋn cele dintre animale.
Natura comunicării verbale și non verbale este ȋnțeleasă dacă se iau ȋn considerație
distincțiile care se pot stabili ȋntre comunicarea așa-zis vocală și cea nonvocală.
27Bazându-se pe aceste distincții s-a elaborat un tabel cu dublă intrare care permite
identificarea tipurilor de comunicare umană.
Tabelul 1. Tipuri de comunicare (după R.B. Adler și G. Rodman)
Comunicare vocală Comunicare nonvocală
Comunicarea verbală Limbajul oral Limbajul scris
Comunicarea nonverbală Tonul vocii, pauzele ȋn
rostirea cuvintelor,
caracteristicile vocaleGesturile, mișcările.
Prezența fizică, expresiile
faciale, etc.
Sursa: S. Chelcea, L. Ivan, A. Chelcea 2005, p.30
Ansamblul de elemente nonverbale precum, mimica, gesturile, postura, privirea,
sunt cele care ȋntrețin conversația, conferind semnificație mesajului verbal ȋn sensul că o
reanimează.
Comunicarea nonverbală, privit din punct de vedere teoretic și metodologic se
dezvoltă pe trei mari dimensiuni:
– Analiza indicatorilor (studierea aparenței fizice și a artefactelor);
– Factorii determinanți ai comunicării nonverbale: (ereditatea, cultura, apartenența
la gen, contextul, etc.);
-Funcțiile comunicării nonverbale.
Asupra acestor patru direcții au fost făcute diverse observații una dintre aceasta
referindu-se la influența genetică care ȋși aduce contribuția la tendințele ȋn ceea ce privește
comunicarea nonverbală.Acestea ar fi: codificarea și decodificarea reacțiilor expresive,
atenția, monitorizarea vizuală a semenilor și diferențierea de gen ȋn decodificare.
Perspectiva culturală, evidențiază faptul că atât forma cât și semnificația gesturilor
care ȋnsoțesc (sau nu) vorbirea sunt diferite de la un nivel cultural la altul, diferența
culturală explicând și existența diferitelor preferințe ale indivizilor de a interacționa sau nu
cu partenerii.
Stilul de comunicare nonverbală este legat de personalitatea individului, știut fiind
deja faptul că, persoanele anxioase sau introvertite au tendința de a folosi comunicarea
nonverbală la un nivel scăzut ȋn comparație cu persoanele mai extrovertite. Nici indicatorii
28situaționali sau așteptările nu sunt de neglijat atunci când este vorba de factorii care
influențează comunicarea nonverbală. (S. Chelcea, L. Ivan, A. Chelcea 2005, p.35)
Specialiști ȋn domeniul comunicării consideră că ȋn transmiterea mesajelor
comunicarea nonverbală deține cca 65% din totalul informațiilor trimise, ȋn timp ce prin
cuvinte se transmit cca 35% dintre informații. Un lucru este ȋnsă cert, limbajul verbal
operează ȋmpreună cu limbajul nonverbal, sprijinindu-se reciproc ȋn procesul de
comunicare umană. Având la bază aceste considerente s-au formulat următoarele axiome
ale comunicării nonverbale:
– „comunicarea nonverbală este filogenetic și ortogenetic primordială;
-ȋn relațiile interpersonale directe este imposibil să nu comunicăm nonverbal;
– comunicarea nonverbală reprezintă un element ȋn sistemul comunicării umane,
fiind necesar ca aceasta să fie analizată ca atare și nu independent de
comunicarea verbală;
– comunicarea nonverbală se realizează printr-un sistem de semne și semnale
(discrete și analogice) de coduri și de canale de transmitere a informației și
trebuie analizată ca atare și nicidecum fiecare element separat;
-ȋn comunicarea nonverbală, semnificația semnelor transmise prin multiplele
canale trebuie stabilită ȋn termenii probabilităților și ȋn funcție de contextul
socio-cultural concret” (idem p. 31).
Ȋn vederea fondării unor științe care să se refere la pragmatica comunicării umane,
este necesar ca axiomele comunicării nonverbale enumerate mai sus să fie interpretate ȋn
ansamblul axiomelor comunicării stabilite de „Școala de la Palo Alto care consideră că:
– este imposibil să nu comunicăm;
– orice comunicare prezintă două aspecte, cel al conținutului și cel al relației iar
prin ȋnglobarea primului de către cel de-al doilea realizându-se o
metacomunicare;
– natura relațiilor depinde de punctuația secvențelor de comunicare dintre
parteneri;
– oamenii utilizează două moduri de comunicare: digital și analogic;
– schimbul de comunicare este simetric sau complementar, după cum acesta se
bazează pe egalitate sau diferență”.(idem p. 33)
29Preocupările legate de comunicarea nonverbală sunt noi, psihologia, lingvistica,
sociologia, fiind câteva dintre domeniile care contribuie la explicarea acesteia.
2.4.2. Structura comunicării nonverbale
Literatura de specialitate face referire la faptul că cele mai vechi clasificări ale
comunicării nonverbale o grupează pe aceasta ȋn trei categorii: (J. Ruesch, W. Kees, apud S.
Chelcea, L. Ivan, A. Chelcea 2005, p.35)
a) limbajul semnelor (sing language), care includ gesturile;
b) limbajul acțiunilor (action language) care includ și mișcările corpului implicate ȋn
diversele activități (ex. alergarea, hrănirea, etc.);
c) limbajul obiectelor (object language) care ȋnglobează dispunerea intenționată sau
nu, a obiectelor ȋn spațiu ȋn vederea utilizării acestora.
Această clasificare nu a fost ȋnsă una dintre cele mai obiective deoarece nu avea ȋn
vedere modalități de comunicare importante precum paralimbajul sau cronemica, fiind
totodată și nediscriminatorie deoarece grupa ȋn aceeași categorie tipuri de comunicări
disimilare.
O altă clasificare (R.P. Harrison, ibidem), „ȋmparte comunicarea nonverbală ȋn
următoarele categorii:
a) coduri de executare (performance codes), asociate mișcărilor corpului, expresiilor
faciale, privirii, atingerii și activităților vocale;
b) coduri spațio-temporare (spatio-temporal codes), referitoare la mesajele rezultate
din combinarea utilizării spațiului și timpului;
c) coduri artefact (artefact codes) utilizate ȋn mesajele primite de la obiecte;
d) coduri mediatoare (mediatory codes), referitoare la efectele speciale rezultate din
interpunerea ȋntre emițător și receptor (ex. unghiul ȋn care camera de vederi a fost
plasată ȋntr-o transmisie)”
O clasificare mai completă a comunicării ar putea fi făcută ȋn funcție de modalitățile
senzoriale care sunt implicate ȋn receptarea semnalelor. Astfel, Mark L. Knapp (apud S.
Chelcea, L. Ivan, A. Chelcea 2005, p.36) consideră că domeniul comunicării nonverbale
„include următoarele fapte:
1) cum privim (caracteristicile fizice și ȋmbracămintea);
302) cum auzim (tonul vocii);
3) cum ne mișcăm – individual sau ȋn conjuncție cu alții (gesturile, postura,
privirea, expresiile faciale, atingerile corporale și proximitatea);
4) cum mirosim;
5) cum afectează mediul ȋnconjurător interacțiunile umane și cum afectează
acestea, la rândul lor, mediul ȋnconjurător (dispunerea spațială a mobilei,
temperatura, prezența altor oameni, zgomotele ș.a.m.d)”
O clasificare completă și complexă a comportamentelor nonverbale a fost făcută de
P. Ekman și W.V. Friesen (tabelul 2).
Tabelul 2. Clasificarea componentelor nonverbale propusă de P. Ekman și W.V. Friesen
(după D. Druckman, R.M.Rozzelle și J.E.Baxter, 1982, 27)
Tipuri de comportamente nonverbaleCaracteristici
ale comportamentelor nonverbale
1) embleme: mișcări care substituie cuvintele;
2) ilustratori: mișcări care acompaniază
vorbirea și o accentuează, o modifică, o
punctează;
3) reglatori: mișcări ce mențin sau semnalează
o schimbare a rolurilor de
ascultător/vorbitor;
4) Expresii faciale (affect diplays);
5) Adaptori: automanipulări sau manipulări ale
obiectelor legate de nevoile individuale sau
de starea emoțională a persoanelor.1) Utilizarea
condiții extreme;
relația cu comportamentul verbal;
Conștient/intenționalitate;
Feed-back extern;
Tipul de informație transmisă codificată
idiosincretic;
Sens;
Informativă;
Comunicativă;
Interactivă
2) Originea
Răspuns ȋnnăscut;
ȋnvățat ȋn mod special;
ȋnvățat social și cultural;
3) Codificarea
Acte codificate extinsec;
Acte codificate arbitrar;
Acte codificate iconic;
Acte codificate intrinsec.
Sursa:S. Chelcea, L. Ivan, A. Chelcea 2005, p. 36
Daniel Druckman, Richard M. Rozelle și James Baxter are câteva remarci
referitoare la clasificarea comportamentelor nonverbale făcută de cei doi autori ȋn sensul că,
ȋn această clasificare se ia ca unitate de ȋnregistrare mișcările corporale observate de către o
altă persoană fără a utiliza anumite echipamente speciale; denumirea claselor de
31comportamente este mai mult denotativă decât cocotativă; sistemul ȋnsuși reflectă interesul
autorilor pentru determinarea emoțiilor pe baza decodificării comportamentelor nonverbale.
O altă clasificare a fost făcută de A.T. Dittman și are ȋn vedere sursa, receptorul,
codificarea precum și decodificarea dar și canalele de comunicare.
Tabelul 3. Aspecte ale mesajelor luate ȋn considerare ȋn clasificarea propusă de A.T.
Dittman (după D. Druckman, R.M.Rozzelle și J.E.Baxter)
Toate mesajele pot varia ȋn funcție de:
A.Emițător sau codificator:
Mesajele pot varia ȋn ceea ce privește controlul intenționat, cât de mult controlează
emițătorul transmiterea mesajului.
B. Receptor sau decodificator:
Conștientizarea mesajului: mesajul poate fi subliminal (deci neconștientizat) sau poate fi
perceput ȋn mod conștient.
C. Canalul de comunicare
Continuumul specificității comunicative
Comunicativ………………………………………………………………………………………Expresiv
Limbaj expresii faciale vocalizare Mișcări corporale
D. Valoarea informativă a mesajului:
Limbaj expresii faciale vocalizare Mișcări corporale
Discret……………………………………………………………………………………………….continuu
Necesitatea celei mai mari capacități de
transmisie a canalului (valoarea
informativă cea mai mare a mesajului și
atenția cea mai ȋnaltă a decodificatorului)Necesitatea unei capacități de
transmisie a canalului mai redusă
(valoarea informativă a mesajului mai
redusă și atenția decodificatorului mai
slabă)
Sursa: S. Chelcea, L. Ivan, A. Chelcea 2005, p. 37
„Cercetarea comparativă a repertoriului gestual la bărbați și la femei relevă faptul că
există gesturi specifice ȋn funcție de variabila gen: gestualitatea masculină este dominatoare
inițiatoare, centrifugă (de ocupare a teritoriului), iar cea feminină este reactivă, doar ȋn
cazuri excepționale proactivă centripetă (de restrângere a teritoriului)” (Mărgărițoiu, 2013,
p.70).
322.4.3. Funcțiile și disfuncțiile comunicării nonverbale
Specialiști ȋn domeniul comunicării, ȋndeosebi ai comunicării nonverbale au emis o
serie de teorii ȋn ceea ce privește funcțiile comunicării nonverbale. Considerațiile unora
dintre aceștia sunt prezentate ȋn continuare.
Paul Ekman a identificat cinci funcții ale comunicării nonverbale:
a) repetarea, dublarea comunicării verbale – se spune „da „ și se dă din cap
afirmativ, se spune cuiva că adresa cautată este pe o stadă la dreapta și ȋn același
timp se arată cu mâna ȋncotro să se ȋndrepte);
b) substituirea (ȋnlocuirea mesajelor verbale- o față posomorâtă ne spune că
persoana ȋn cauză nu se simte bine);
c) completarea (colaborarea și transmiterea mesajelor verbale, ceea ce duce la o mai
bună decodificare a lor);
d) accentuarea/moderarea (punerea ȋn evidență a mesajelor verbale, amplificarea
sau, dimpotrivă, diminuarea celor spuse: când se scandează sloganuri se ridică brațul
și se arată pumnul; când se admonestează un prieten, expresia facială poate arăta că
nu supărarea nu e chiar atât de mare);
e) contrazicerea (transmiterea de semnale ȋn opoziție cu mesajele verbale – oamenii
spun că se bucură că au ȋntâlnit cu o persoană cunoscută, dar privesc ȋn altă parte
când i se ȋntinde mâna , se vaită că nu are bani, dar se afișează cu bijuterii sau haine
scumpe).(idem p. 43)
Michael Argyle ia ȋn considerare patru funcții ale comunicării nonverbale:
exprimarea emoțiilor;transmiterea atitudinilor interpersonale (dominanță/supunere,
plăcere/neplăcere);prezentarea personalității de acompaniere a vorbirii, ca feedbeck pentru
a atrage atenția, etc.
Maurice Patterson apreciază că comunicarea nonverbală ȋndeplinește următoarele
funcții:
a) transmite informații;
b)gestionează interacțiunile;
c)reflectă gradul de apropiere;
d)exercită influență;
e)controlează sentimentele;
33f)facilitează satisfacerea unor obiective sau interese.
Judee K., Burgoon, David B, Buller și W. Gill Woodaall, când analizează
comunicarea nonverbală au ȋn vedere următoarele funcții, dincolo de rolul ei ȋn producerea
și procesarea comunicării verbale;
a) structurarea interacțiunii (ȋnaintea ȋnceperii comunicării propriu-zise, servește
drept ghid implicit pentru desfășurarea acesteia, indicând cum se va desfășura
comunicarea, ce roluri vor juca persoanele implicate ȋn actul comunicării;
b) identificarea sau proiectarea identității sinelui, o funcție ce se referă la modul de
codificare și de decodificare a mesajelor;
c) formarea impresiei (modul ȋn care sunt percepute persoanele după
comportamentul lor nonverbal, formarea primei impresii);
d) exprimarea și managementul emoțiilor;
e) managementul relației de comunicare;
f) managementul conversației;
g) managementul impresiei;
h)influența socială (rolul comunicării nonverbale ȋn procesele de persuasiune);
i)ȋnșelarea și suspiciunea de ȋnșelare.
Gheorghe-Ilie Fȋrte trecând ȋn revistă caracteristicile comunicării nonverbale,
acceptă că actele nonverbale de limbaj au șase funcții: (Fȋrte, 2004, p. 91)
a) repetarea – gesturile de ilustrare dublează prin reperare mesajul verbal, sporind
șansele de ȋnțelegere corectă a lui;
b) substituirea – aceasta propune ȋnlocuirea unui cuvânt sau a unei expresii
verbale cu un gest sau cu o combinație de gesturi;
c) completarea – folosită când cineva are dificultăți ȋn utilizarea codului verbal (de
exemplu, când se discută cu un străin fără a se cunoaște foarte bine limba ȋn
care acesta vorbește);
d) inducerea ȋn eroare (ascunderea versus dezvăluirea);
e) reglarea – marcarea prin „dregerea vocii” a ȋnceputului comunicării verbale sau
semnalarea prin coborârea vocii că discursul este pe cale de a se a ȋncheia);
f) sublinierea – pronuțarea ȋntr-o altă tonalitate a cuvintelor cheie pentru a focaliza
atenția ascultătorilor.
34De asemenea, trebuie atrasă atenția asupra faptului că domeniul de studiu al
comunicării nonverbale nu este definitivat el fiind relativ necristalizat, deoarece ȋn acest
câmp de cercetare apar continuu și rapid cunoștințe noi.
O abordare mai profundă a funcțiilor comunicării nonverbale, trebuie să aibă ȋn
vedere și o a șaptea funcție, cea de facilitare a fluenței și nuanțării limbajului verbal-așa
cum au arătat cercetările recente de psihologie.
Ȋn literatura de specialitate se discută și despre disfuncțiile comunicării nonverbale:
(Chiru, 2018. p.33).Aceste disfuncții acționează asupra mesajului nonverbal ce se dorește a
fi transmis prin: parazitarea mesajului;ȋntreruperea comunicării.
Se poate spune că gesturile de ilustrare sporesc uneori redudanța, parazitând
mesajul. De asemenea „ ooo”, „aha”, ȋhȋ”, segmentează mesajul ȋmpiedicând de multe ori
comunicarea.
Trebuie avut ȋn vedere faptul că nu trebuie acordată o poziție secundară comunicării
nonverbale, sau de auxiliar al comunicării verbale, funcțiile acesteia trebuind analizate ȋn
parteneriat cu comunicarea verbală, chiar dacă comunicarea nonverbală se realizează
independent de cea verbală.
Ȋn această ordine de idei poate fi spus că, comunicarea nonverbală participă la
producerea precum și la procesarea mesajelor, ajută la definirea situației chiar ȋnainte de a
ȋncepe comunicarea verbală, structurează interacțiunea, servește la proiectarea self-ului, la
formarea impresiei, la exprimarea și controlul emoțiilor, la managemetul relațiilor
interpersonale precum și al impresiilor.
Ȋn viața de zi cu zi, ȋn transmiterea mesajelor, oamenii iau ȋn considerare semnalele
vocale, ȋnsă atunci când se observă o incongruență ȋntre mesajele verbale și cele nonverbale
cei mai mulți se ghidează după semnalele nonverbale.
Comunicarea ȋn școală, ȋntre elev și profesor – o bună comunicare ȋntre aceștia, are
efecte benefice asupra procesului educativ. Cercetări ȋn domeniu au scos ȋn evidență faptul
că există o corelație pozitivă ȋntre dezvoltarea cognitivă, abilitatea de comunicare, atracția
interpersonală și prietenie.
Se pune totuși ȋntrebarea pe de o parte, dacă copiii au abilități corespunzătoare de
decodificare, iar pe de altă parte, dacă cadrele didactice au o competență de comunicare
nonverbală ȋnaltă.
35O altă problemă cu care se confruntă dascălii ar putea fi aceasta: la ce vârstă ȋncep
copiii să-și dea seama de discrepanța dintre semnalele verbale și cele nonverbale? Cercetări
ȋn domeniu au descoperit că ȋncă ȋn perioada preșcolară, copiii au dezvoltată deja această
abilitate. (F. Sapp, K. Lee și D. Muir, apud I Chiru, 2018, p.48), au demonstrat
experimental că la vârsta de trei ani copiii disting la o persoană când simte și trăiește ȋn
mod real o emoție.
La șase ani copiii sunt capabili să detecteze emoțiile pe baza expresiei faciale și să
facă inferențe referitoare la cauzele care le-au produs.
2.5. Comunicarea ȋn grădiniță
La intrarea ȋn grădiniță, dezvoltarea și exersarea abilităților de comunicare ale
copilului sunt influențate profund de prezența educatoarei, care va căuta ȋn permanentă să
asigure condiții optime care să garanteze reușita comunicării precum: atenția, considerația
și afecțiunea.
La vârsta preșcolarității copiii ȋși formează părerea despre sine. De aceea este
deosebit de important rolul pe care ȋl joacă educatoarea ȋn ceea ce privește comunicarea cu
cei mici. Determinantă la această vârstă este atitudinea tuturor adulților cu care preșcolarul
intră ȋn contact iar tonul vocii, expresia feței, gesturile sunt deosebit de importante de
semnificația acestora copiii vor trăi sentimente de acceptare, de respect sau de remarcare
sau dimpotrivă le vor creea copiilor sentimentul de ȋnjosire, respingere, lejare, etc. (Albu,
2008, p. 27).
Modelul de comunicare partenerială este asigurat ȋn grădiniță de către educatoare,
de aceasta depinzând adaptarea copilului ȋn colectivitate, de asigurarea unui mediu primitor
și sigur micuțului, pentru care grădinița este ceva nou, diferit de mediul de acasă. Tot
educatoarea este cea care ajută copilul să-și construiască o imagine de sine pozitivă, să se
regăsească ȋn grup ca membru al acestuia, să poată gestiona situațiile ȋn care este
dezamăgit, și totodată să ȋnvețe să-i ȋnțeleagă și să-i accepte pe alții.
H. Friedrich consideră că pentru a realiza o bună comunicare partenerială este
necesar din partea educatoarelor: (ibidem)
-„să asculte cu (mare) atenție și răbdare părerile, sentimentele, trebuințele și
problemele copiilor;
36-să aibă capacități empatice, de a putea comunica afectiv cu ei;
-să-și exprime direct sentimentele proprii, fără să acuze, să jignească sau să
ȋnvinovățească;
-să se exprime clar și univoc, să fie ȋnțeleasă de copii;
-să se adreseze copiilor așa cum ar vrea ca aceștia să i se adreseze ei;
-să argumenteze realist și să dea (pe cât posibil) explicații verificabile,
corespunzătoare orizontului de cunoaștere și experienței copiilor;
-să-și dezvolte capacitățile autocritice și dispoziția de a-și schimba (ȋn mod rațional)
propriile păreri;
-să facă propuneri, să dea idei, ȋn loc de comenzi și ordine;
-să ȋnvețe să facă deosebirea ȋntre nevoile și problemele proprii și cele ale copiilor.
Ȋn interacțiunea zilnică cu educatoarele lor copiii sunt permanent antrenați să
participe la acțiunile din grădiniță și pot ȋnvăța:
-să cunoască motivele acțiunilor proprii și să-și asume răspunderea pentru reacțiile și
comportamentul lor;
-să afle cum sunt văzuți și de alți adulți față de parinți;
-să vadă realitatea și din alte puncte de vedere;
– prin urmare, să ȋnvețe că o problemă poate fi analizată din mai multe puncte de
vedere;
-să vorbească despre situațiile prin care trec”.
Chiar dacă aceste cerințe sunt ȋndeplinite de către educatoare, este inevitabil să nu
existe și blocaje (bariere) ȋn actul comunicării din grădiniță. Th. Gordon și H. Friedrich
(apud Albu 2008, p. 28) enumeră câteva dintre acestea:
1. Comenzile și dispozițiile – ca orice manifestare de forță nu este privită nici de către
cu mare plăcere mai ales că aceasta nu ține seama nici de nevoile nici de
sentimentele copilului, trezindu-i acestuia sentimente de indignare, furie,
ȋncăpățânare care nu de puține ori degenerează ȋn certuri și neplăceri;
2. Avertismente și amenințări – au dublu efect ȋn sensul că pe de o parte pot provoca
teamă și docilitate (ceea ce ar conduce la supunere), iar pe de altă parte poate
provoca opoziție și chiar dușmănie.
3.Situația poate deveni incitantă pentru copil ȋn sensul că acesta va dori să vadă dacă
37educatoarea chiar se ține de cuvânt atunci când amenință;
4. Predicile și persuasiunea – pot avea de asemenea un dublu efect ȋn sensul că pe
moment să se obțină acordul, ȋnsă să apară și sentimentul de vinovăție;
5. Sfaturile și indicațiile – acestea nu sunt apreciate de către copil chiar dacă adultul
consideră că au un efect benefic asupra acestuia.
Acestea nu fac decât să-i creeze copilului un sentiment că este imperfect, ignorant și
subordonat;
6.Judecățile negative – sunt cele care au un efect devastator pentru copil ȋn atitudinea
lui față de sine. Sentimentele care se trezesc ȋn copil sunt de inutilitate, de ură de
respingere, furie sau critică. Sunt situații ȋn care o singură critică poate atârna mai
mult decât o multitudine de aprecieri. Un alt efect pe care judecata negativă ȋl are
asupra copilului este faptul că aceasta ȋl va determina să ȋnvețe să fie suspicios și
ascuns pentru a scăpa de critici, ȋnsă acest lucru nu va face altceva decât să-i lezeze
mult imaginea de sine.
7. Sfaturile și soluțiile – acestea sunt mai puțin prezente la preșcolari datorită
incapacității acestora de a le putea emite ȋnsă trebuie avut grije cum se abordează
acest aspect deoarece cu timpul unii copii pot renunța definitiv de a se mai gândi la
soluții, devenind astfel dependenți de ideile și soluțiile altora;
8. Laudele – reprezintă sursa de apreciere și ca orice apreciere se așteaptă să aibă
efecte benefice asupra copilului, ȋnsă nu este ȋntotdeauna așa, aceasta putând duce la
presiuni iar absența ei, să creeze copilului sentimentul că ar putea fi criticat. Pentru a
avea efectul scontat este necesar să nu se apeleze foarte des la acestea, deoarece ar
suna fals iar copilul se va simți incomodat și chiar ȋl vor supăra;
9. Dojana și ironizarea (a-l face pecopil de rușine) – sunt mesaje care au efecte
deosebit de distructive asupra conștiinței de sine a copilului mai ales la vârsta
preșcolarității. Sunt copii care acceptă asemenea aprecieri ȋnsă aceștia ȋși vor forma
o imagine de sine nefavorabilă iar dacă se va apăra, ar putea să riposteze;
10. Neluarea ȋn serios – ȋn cazul copilului mic acest gen de mesaj reprezintă cu
certitudine un gest de respingere. El va avea ca efect descurajarea copilului de a se
adresa adultului (părintelui și educatorului). Dacă se acordă atenție și ȋnțelegere
suferinței copilului, acestea vor avea efect de consolare a micuțului;
3811.Întrebările amenințătoare – acestea reprezintă o amenințare pentru copil ȋn cazul ȋn
care acesta nu știe și nu ȋnțelege despre ce e vorba, amintindu-și chiar de alte
amenințări de care a vut parte din trecut. Ca răspuns la acestea, copilul va tăcea, sau
va minți, iar un interogatoriu nu este altceva decât un semn al lipsei de ȋncredere, al
unor bănuieli sau dubii și pot fi interpretate ca modalități de control (de verificare);
12. sarcasmul – provoacă copilului o furie neputincioasă deoarece, deși mic, copilul
sesizează contradicția dintre tonul cu care a fost rostit mesajul și cuvintele folosite
ȋn transmiterea lui, efectul fiind unul negativ de lezare a micuțului;
13.interdicțiile – deși nici un comportament educativ nu poate funcționa fără precizarea
și respectarea unor limite ȋnsă interdicțiile au un efect mai degrabă invers deoarece
ceea ce este interzis, mai ales ȋn cazul copiilor, devine tentant, incitând la
nerespectarea sau la repetarea faptelor ȋn secret.
Desigur că aceste bariere sunt ȋntâmpinate de către majoritatea educatorilor ȋn
procesul de ȋnvățământ, ȋnsă este deosebit de important ca cei ce lucrează mai ales cu
preșcolarii mici să știe să le ȋnlăture fără să se ajungă la creearea unui sentiment de
incompetență ȋn educație a acestor educatori.
Modul ȋn care se vorbește ȋn grădiniță constituie mediul care ȋi vor influența
copilului abilitățile de comunicare, la acest moment copilul ȋnvață când să vorbească și
când să asculte.
Educatorii trebuie să asculte copilul arătându-i considerație și dându-i impresia că
este luat ȋn serios. Ascultând, acesta obligă oarecum copilul să folosească vocabularul pe
care ȋl deține la acest momen,t exprimând clar ceea ce are de spus. Dar nu ascultarea pur și
simplu este importantă (ascultarea pasivă) ci educatorul trebuie să ȋncurajeze copilul să
vorbească pentru ca acesta să spună ceea ce are de spus, asigurându-se totodată dacă a
ȋnțeles corect mesajul transmis ce copil (ascultare activă). Ascultarea presupune empatie,
iar empatia educatoarei este foarte importantă ȋn dialogul cu copiii, capacitatea ei de
ȋnțelegere, răbdarea și echilibrul ei emoțional constituid atu-uri ȋn câștigarea ȋncrederii
copilului.
Alături de membrii familiei educatorul joacă un rol deosebit de important ȋn
ȋnvățarea copilului să poarte un dialog. Exprimarea clară, inteligibilă potrivit experienței
copilului, oferirea unor ocazii de acțiune copiilor și nu aplicarea unor judecăți și aprecieri la
39adresa acestuia, constituie așa-numitele mesaje EU1. Aceste mesaje constau ȋn abordarea
unor situații ȋntr-un mod care să nu reprezinte pentru copil comenzi sau după caz
admonestări, critici etc.,ci să stimuleze copilul să analizeze situația respectivă gândind
singur ce vrea sau ce poate să facă pentru ameliorarea acesteia. Prin mesaje EU tensiunile
se relaxează deoarece nu se produce nici-o lezare. Astfel H. Friedrich este de părere că:
(apud Albu, 2008, p.37)
„Fiecare om are tot felul de sentimente ȋn cursul unei zile, cu atât mai mult ȋn
profesiile cu caracter social. A ignora aceste sentimente, a ne face că ele nu există duce la
apariția unor simptome somatice: dureri de cap, de stomac, la explozii de furie…Este mult
mai sănătos să acceptăm aceste sentimente (cu tot caracterul lor neplăcut, incomod), să le
acordăm legitimitate și să le exprimăm pe loc, dar sub formă de mesaje EU”.
Prin mesaje EU se pot exprima gânduri și sentimente ȋnsă (ȋn grădiniță de exemplu)
se pot stabili și limite și reguli de comportament precum:
– ora de venire și de plecare de la grădiniță;
-păstrarea materialelor și a jucăriilor;
-interdicția de a arunca obiectele;
– interzicerea atacurilor și al lezărilor corporale;
– punerea ȋn primejdie a propriei persoane sau a altora;
-parăsirea localului fără știrea eduatoarei.
Pentru preșcolari este destul de dificil să accepte respectarea acestor reguli ȋnsă dacă
ele sunt explicate, formulate și discutate pe ȋnțelesul copiilor, aceștia vor descoperi
necesitatea respectării lor.
1Asertivitatea este principiul care sta la baza mesajelor de tip EU.
Mesajele de tip EU sunt caracterizate de faptul că ele pot fi folosite numai atunci când persoana respectivăȋși
asumă deplina responsabilitate pentru ceea ce afirmă. Acestea presupun convertirea judecăților acțiunilor
celuilalt ȋn descrierea propriilor noastre trăiri și emoții ȋn raport cu acțiunea respectivă.
Elementul caracteristic al acestui tip de mesaj ȋl constituie diferențierea clară dintre „tu ești …” și „eu măsimt
…”.O afirmație de genul „Tu ești …”, ȋnseamnă de fapt o acuzare, o blamare etichetând astfel partenerul de
dialog. Dacă ȋnsă afirmația ȋncepe cu „Eu mă simt …”, atunci ȋn mod cert și clar pentru partenerul de dialog,
dorintele și emoțiile sunt exprimate ȋn mod deschis creând partenerului de dialog posibilitatea de a le ȋnțelege
corect. (G. Albu, 2002, p.84-87)
Utilizarea aserțiunii EU vizează următoarele etape: „a) acțiunea – ce constă ȋn motivul și formularea
problemei care ne deranjează ȋntr-o manieră impersonal descriind faptele fără ca acestea să fie interpretate;
b) răspunsul dv. la acțiune: ce poate consta ȋnt-o emoție sau un impuls prin care să I se explice celuilalt cum
vă simțiți fără ȋnsă a-l acuza; c) rezultatul preferat de dv. Se formulează ȋn termini neutrii, o apreciere clară a
modului ȋn care ne-ar plăcea să se ȋntâmple oferind chiar explicații suplimentare” (Alina Mărgărițoiu ȋn R.
Enache, A. Mărgărițoiu (coord.), 2010, p. 110)
40Prezentarea consecințelor ȋn cazul nerespectării unor reguli este mult mai importantă
decât indicația deoarece simțul de răspundere se dezvoltă mai bine atunci când se aduc
argumente clare și logice.
Aceste acțiuni și atitudini din partea educatorului conduc la dezvoltarea atât a
vocabularului cât și a gândirii copilului, mai ales ȋn cazul ȋn care aceștia sunt implicați ȋn
căutarea de soluții noi. Procedând astfel copiii vor ȋnvăța să perceapă o problemă și din alte
puncte de vedere ceea ce va conduce negreșit la formarea capacitătii de desprindere de
unicul său punct de vedere.
Din acest motiv ȋn grădiniță soluțiile găsite de educatoare ȋmpreună cu preșcolarii
sunt mai respectate de către cei mici, decât cele impuse. Desigur că aceste acțiuni nu sunt
tocmai lejer de efectuat ȋnsă rezultate sunt remarcabile.
Un exemplu de astfel de acțiune este formularea unor argumente care să determine
copiii să păstreze ordinea ȋn sala de grupă:
-să se poată juca și alții cu jucăriile/obiectele respective;
-să nu se piarrdă piesele de la jocuri;
-să poată fi păstrate jucăriile curate; să ne obișnuim să fim ordonați. Argumnte
ȋmpotriva ordinii ar putea fi:
– – copiii nu au chef să facă ordine;
– copiii vor să se joace mai departe;
-uită pur și simplu;
– nu acceptă argumentele educatoarei; (dacă aceasta nu a folosit și argumentele
copiilor). Pentru a găsi o soluție acceptabila este recomandabil:
– educatoarea și copii să se asculte reciproc;
-să arate fiecare ce crede despre acest subiect/temă;
-să se stabilească sarcini precise (fiecare ce are de făcut)
Este posibil (și nu de puține ori) ca mediul familial din care provine fiecare copil să
fie mult diferit față de cel din grădiniță, de aceea este impetuos necesar ca educatorii să aibă
o atitudine partenerială și ȋn afara programului, și astfel, grădiniță va deveni locul unde
copiii ȋnvață cum este bine să se comporte unii cu alții. Odată cu dobândirea competențelor
de comunicare copiii vor ȋnvăta să-și dezvolte conștiința propriei valori, a ȋncrederii ȋn sine,
mai exact a imaginii de sine.
41Constituirea propriei imagini la copilul preșcolar fost subiect de studiu pentru
numeroși cercetători, ei constatând că:
– li se pot pune ȋntrebări copiilor cu privire la propria lor imagine, chiar și la această
vârstă;
– ei pot avea păreri despre sine;
– ei afla cum gândesc și cum simt alte persoane, prin ce se aseamănă și prin ce se
deosebesc de aceștia;
– cunoscând vederile altora, ei pot să le ȋnțeleagă empatic și să le considere și pe cele
proprii la fel de ȋndreptățite.
Este cert faptul că pentru ȋncurajarea și ȋmbunătățirea comunicării cea mai bună
metodă rămâne tot comunicarea.Ȋn acest scop se pot constitui unele cercuri de comunicare
formate din 6-8 copii care să se ȋntâlnească ȋn mod periodic și să poarte discuții pe
marginea unor anumite teme.
Ȋn aceste cercuri , obiectivele generale urmărite sunt (G. Albu, 2008, p.40)
-ȋncurajarea sentimentului propriei valori și a ȋncrederii ȋn sine;
– dezvoltarea capacităților de autocunoaștere și de cunoaștere a celorlalți;
– asumarea răspunderii pentru propriile acțiuni.
Obiectivele speciale ale unor astfel de cercuri sunt:
– copilul să-și identifice și să-și recunoască propriile sentimente, să le accepte ca
normale și să ȋnvețe să și le exprime;
-să aibă ȋnțelegere (empatie) față de sentimentele, gândurile și acțiunile altora și de a
căuta să afle motivele lor;
-să ȋnvețe să asculte cu atenție la ce spun alții;
-să ȋnvețe să ȋnțeleagă gândurile și sentimentele altora pe baza semnelor verbale și
nonverbale;
-să poată da feed-back la cele auzite, observate;
-să ȋnvețe metacomunicarea
Astfel de cercuri impun unele reguli pe care copiii le pot accepta cu ușurință dacă
sunt negociate corespunzător. Fiecare copil este ȋncurajat să vorbească despre experiențele
sale de viață, nimeni nu e criticat, ridiculizat sau batjocorit. Oricine are o altă idee față de
cele abordate și-o poate exprima liber.
42Educatorul este cel care conduce cercul dar care poate să-și exprime gânduri și
sentimente.
O concluzie ce ar putea fi formulată ȋn legătură cu acest subiect ar fi aceea că, scos
din mediul familial, este necesar să i se ofere copilului afecțiune din partea unei persoane
adulte, ceea ce ȋi va conferi siguranță și posibilitatea de a se dezvolta corespunzător – acesta
fiind de fapt unul dintre secretele educației.
43CAPITOLUL III
EVOLUȚIA LIMBAJULUI PREȘCOLARULUI.
“Limba este tezaurul cel mai prețios pe
care-l moștenesc copiii de la părinți,
depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile
trecute și care merită să fie păstrat cu
sfințenie de generațiile ce-l primesc.”
Vasile Alecsandri
3.1. Limbajul.Definiție și caracteristici generale ale limbii
Atât dascălul ȋn activitatea sa de predare, cât și elevul mai ȋntâi ȋn asimilarea
cunoștințelor (ȋn interiorizarea lor), apoi ȋn cea de valorificare (de exteriorizare a acestora)
se servesc de un nou instrument psihic care poartă denumirea de limbaj.
Definit ca mod de organizare, integrare și funcționare a limbii la nivel individual,
limbajul se deosebește de limbă care este sistemul ȋnchegat de semne (cuvinte) și de reguli
gramaticale stabilite social-istoric. Dacă limba are un pronunțat caracter social, fiind
eleborată de societate, limbajul, fără a nu dispune și el de un caracter social, este prin
excelență un fenomen individual, această individualizare realizându-se atât ȋn plan
fiziologic, cât mai ales ȋn plan psihologic, ȋn sensul că are o manifestare personală și
diferită de la individ la individ.
Materialul limbii este același pentru toți indivizii dar fiecare dintre ei ȋl folosesc
ȋntr-un mod propriu, specific. De exemplu,selecția cuvintelor și dispunerea lor ȋn frază este
ȋn funcție de personalitatea individului, fiecare act de comunicare caracterizându-se printr-
un “coeficient personal”.
Sugestivă din acest punct de vedere, este considerarea limbajului ca fiind “limba ȋn
acțiune”. Apoi, ȋn timp ce limba este un dat obiectiv ȋn raport cu individul, care trebuie
asimilată, ȋnvățată, un fenomen extraindividual ce depinde de existența poporului, a
națiunii, limbajul este chiar instrumentul de comunicare dintre oameni, de vehiculare a
limbii ȋntr-un anumit timp și ȋntr-o situație dată.
Limbajul este modul de organizare, integrare și funcționare a limbii la nivel
individual. Limba este un sistem închegat de semne (cuvinte) și de reguli gramaticale
elaborat social-istoric. În raport cu individul, ea reprezintă un dat obiectiv, care trebuie
44asimilat ca atare. Și, în mod normal, trăind în mediul social, în care există o anumită limbă,
individul învață limba respectivă, transformând-o într-un instrument propriu de comunicare
cu cei din jur. Unitatea de bază a limbii este cuvântul. Aceasta este unitatea organică dintre
un anumit semn și o serie ordonată de elemente sonore, astfel, cuvântul evidențiază două
laturi: una externă sau fizică (orice cuvânt este o succesiune de sunete sau litere nemijlocit
perceptibile) și una internă – semnificația (încărcătura informațională despre ceva anume).
A transforma cuvintele-din elemente ale limbii în elemente ale limbajului
individual, înseamnă a asigura asimilarea și conștientizarea de către individ a ambelor
laturi: atât a suportului fizic (recunoașterea și producerea independentă a sunetelor și
literelor), cât și a conținutului pe care-l obiectivează acest suport. Rezultă, deci, că limbajul
se manifestă ca unitate a celor două laturi: fizică (fonetico-grafică) și semantică (conținuturi
informaționale determinate).
Cum comunicarea reclamă ordonarea într-un anume fel a elementelor de bază-
cuvintele, este necesară existența unui ansamblu de reguli logico-gramaticale.
Aplicarea lor permite trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte) la structuri
semantice complexe-propoziții, faze, discursuri (texte).
Prin aceasta sporește considerabil posibilitatea de comunicare. De aceea, limbajul
poate fi redus numai la asimilarea și utilizarea de către individ a fondului de cuvinte a
limbii; el include în mod obligatoriu și ansamblul regulilor logico-gramaticale de
combinare a acestor cuvinte. El nu este o simplă mulțime de modele (imagini ale cuvintelor
date izolat, ci un sistem integrat, în care aceste modele intră în raporturi de interdependență
și condiționare sintactică (formală și semantică (de semnificație) multiple. Când sistemul
limbajului este deja elaborat și consolidat, în interiorul său devin posibile cele mai diferite
combinații.
3.1.1. Verigile funcționale ale limbajului
Din punct de vedere funcțional-dinamic, limbajul are o desfășurare serială, în flux,
și se realizează prin interacțiunea coordonată a două verigi:
a) veriga de recepție și de verificare (interpretare) și
b) veriga executivă.
Veriga de recepție asigură:
451) asimilarea structurilor obiective ale limbii și interiorizarea lor în calitate de
structuri psihice individuale vii;
2) receptarea și înțelegerea limbajului celorlalți semeni-adresată în formă orală sau
scrisă. Componentele ei le formează auzul (există un subsistem specializat al auzului
denumit fonematic-verbal), văzul (pentru perceperea limbajului scris), tactul (la nevăzători).
Veriga executivă asigură:
1) codificarea modelelor ideale interne ale cuvintelor și legăturilor dintre ele în
semnale fizice exteriorizabile și perceptibile de către alții (sunete articulate sau litere) și
2) folosirea independentă a limbajului (oral sau scris) în procesul comunicării,
cunoașterii și reglării (comenzii). În componența ei, intră: aparatul fonator, mișcările actului
scrisului, centrii nervoși motori.
3.1.2. Funcțiile limbajului
1)Funcția de comunicare. Istoricește, limbajul a apărut din nevoia obiectivă de
conumicare obiectivă interumană în procesul muncii. Astfel, funcția lui primordială
este cea de comunicare. În primul rând, cu ajutorul cuvântului (vorbit sau scris)
omul își exteriorizează conținutul reflectoriu al proceselor psihice particulare:
a) cognitive (senzații, percepții, reprezentări, gândire, imaginație);
b) emoționale (conținutul trăirilor nemijlocite, al sentimentelor, pasiunilor);
c) motivaționale (trebuințelor, intereselor, idealurilor);
d) volitive (dorințelor, vrerilor).
În al doilea rând prin intermediul limbajului, omul își dezvăluie particularitățile
profilului de ansamble al personalității sale: opiniilor, judecăților de valoare, atitudinile,
convingerile, trăsăturile temperamental-caracteriale. În sfârșit, în al treilea rând, limbajul
permite conectarea individului ca verigă de legătură în vasta rețea a comunicării
interumane.
Fig. 1 Schema bloc a comunicării verbale
Sursa: Adaptare după M. Golu; M. Zlate, 1978 pag. 93)
462)Funcția de cunoaștere. Pe măsura consolidării legăturii dintre latura fizică
(externă și cea semantică (informațională), limbajul dobândește și o funcție
cognitivă. Specificul acestei funcții se dezvăluie în următoarele momente:
a) obiectivarea și fixarea rezultatelor activităților de cunoaștere a imaginilor
perceptuale, reprezentărilor și noțiunilor;
b) facilitarea și medierea operațiilor de generalizare și abstractizare, prin care
devine posibilă dezvăluirea și formularea aspectelor și relațiilor esențiale,
logice ale obiectelor și fenomenelor din lumea externă. În afara limbajului,
nu este posibilă dezvoltarea gândirii abstracte, a capacității de analiză,
interpretarea și explicarea cauzală);
c) explorarea și investigarea realității. Cuvântul este principalul mijloc prin
care interogăm realitatea , organizăm și dirijăm activitatea de recoltare și
prelucrare a informației;
d) îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor noastre despre realitate prin
conținuturile informaționale pe care le poartă. Cea mai mare parte a
cunoștințelor noastre științifice despre lume este asimilată pe cale verbală.
3)Funcția de reglare. Cuprinde întreaga gamă a influențelor și efectelor pe care
limbajul le poate declanșa în starea și conduita celor cărora le este adresat. Atât prin
latura sa fizică, cât și prin cea de conținut, cuvântul acționează ca un stimul real,
provocând anumite reacții de răspuns, anumite manifestări comportamentale. El are
proprietatea de a substitui excitanții concreți din mediul extern, fiind de aceea
denumit de I.P. Pavlov „semnal al semnelor”. Excitanții concreți sunt semnale de
ordin întâi, iar cuvântul-semnal, de ordinul doi (el desemnând semnalele de ordinul
întâi). Conținutul funcției de reglare a limbajului poate fi redat în următoarele
momente:
a) oprirea sau sistarea comportamentului în curs de desfășurare;
b) modificarea direcției de desfășurare a comportamentului;
c)persuasiunea-lămurirea și convingerea unei persoane în legătura cu un
anumit eveniment, situație, etc.;
d) atragerea atenției, prevenirea și avertizarea, în legătură cu un anumit mod de
a proceda într-o anumită situație;
47e)declanșarea actelor comportamentale;
f) aprobarea, întărirea, lauda;
g) respingerea, blamarea.
Un aspect important al reglării verbale este cel hipnogen și terapeutic. Prin
intermediul cuvântului, pot fi realizate stări de hipnoză, de transpunere în diverse roluri sau
situații, de relaxare-deconectare, pot fi obținute ameliorări sau vindecări ale unor tulburări
psihice în special de tip nevrotic.
3.1.3. Formele limbajului
Analiza psihologică privește nu numai limbajul ca tot, ci și diferitele forme concrete
în care se realizează astfel, delimităm limbajul extern și limbajul intern.
Limbajul extern este cel care poate fi perceput de către cei din jur. El este, în cea
mai mare parte a cazurilor, destinat pentru altcineva (cu noi înșine, doar foarte rar vorbim
cu voce tare). Pentru a fi înțeles de cei din jur, trebuie să-l organizăm în concordantă cu
regulile logico-gramaticale și să selectăm în mod adecvat combinațiile de cuvinte. După
natura suportului fizic al cuvintelor limbajul este oral și scris. Primul se caracterizează prin:
intonație (expresivitate), ritm, fluență, fiind însoțit de gestică. Acestea pot să-i confere o
accesibilitate mai mare, ceea ce face ca elaborarea lui să fie mai puțin pretențioasă și mai
puțin rigidă fiind însă, condiționată de respectarea în amănunt a regulilor logico-
gramaticale.
Limbajul scris este rezultatul învățării și folosirii alfabetului limbii și al cuvintelor
codificate în forma grafemelor. El nu se poate, deci, elabora decât în cadrul comunicării și
instruirii organizate. Nivelul la care ajunge consolidarea și funcționarea limbajului scris
depinde de orizontul de cultură generală și de exersarea capacității de exprimare în scris a
ideilor. Fiind adresat, de obicei, unui destinatar absent în momentul dat sau unuia care ne
este complet necunoscut, limbajul scris reclamă o organizare riguroasă, cu respectarea
tuturor regulilor logico-gramaticale.
Limbajul intern se realizează în cadrul desfășurării unei activități mentale,
neexteriorizate (reprezentarea pentru sine, gândire pentru sine) sau al comunicării pentru
sine. El este mecanismul principal al dinamicii conținuturilor vieții noastre psihice. Orice
evocare, orice cugetare este mediată și instrumentată de limbajul intern.
48Din punct de vedere genetic, el se consolidează mai târziu decât limbajul extern.
Organizarea sa se caracterizează prin maximă condensare și comprimare a secvențelor
componente, prin mare viteză de desfășurare și mare labilitate (flexibilitate).
3.1.4. Rolul limbajului ȋn gândire și ȋn desfășurarea celorlalte procese psihice
Limbajul reprezintă instrumentul principal prin care se realizează procesele gândirii.
În afara lui, nu se poate vorbi de formarea noțiunilor, judecăților și raționamentelor, de
abstractizare și generalizare. Orice noțiune se fixează și se exprimă prin cuvânt; orice
cuvânt-denumire conține în sine funcția generalizării. Prin simplu fapt că noi denumim
obiectele din jur, generalizăm. O gândire specific umană nu poate fi decât verbală,
structurată și mediată de limbaj. Activitatea mintală este mediată de limbajul intern;
exteriorizarea proceselor și produselor gândirii este realizată prin limbajul extern.
Participarea limbajului în desfășurarea gândirii în plan intern se concretizează și în
activarea aparatului articulator (limba și coardele vocale). (Dacă în timpul rezolvării în
minte a unei probleme ținem limba imobilizată între dinți desfășurarea gândirii va fi serios
îngreunată). Se poate, deci, spune că între limbaj și gândire există o strânsă unitate și
interdependență. Aceasta însă nu trebuie să ne ducă la confundarea și identificarea lor.
Fiecare posedă caracteristici structurale și funcționale specifice, care le conservă
individualitatea. În primul rând, nu există o concordanță absolută între limbaj și gândire:
unor înlănțuiri verbale întinse nu le corespunde întotdeauna un volum mai mare de idei
(putem vorbi și exprima idei puține), după cum unei densități mari de idei nu-i corespunde
obligatoriu o cantitate mare de expresii verbale.
În al doilea rând, nu orice cuvânt exprimă o noțiune (exemplu, interjecțiile,
conjuncțiile, etc.). În al treilea rând, așa cum arată datele clinice, pot să apară disocieri între
cuvânt și idei; cuvântul, ca atare, se poate conserva, în vreme ce structura gândirii să fie
serios alterată.
Limbajul joacă un rol deosebit de important și în cadrul celorlalte procese psihice-
percepție, reprezentare, memorie, voință (comenzi verbale reglatoare), în organizarea și
desfășurarea tuturor activităților umane. De aceea, la nivelul omului, printre principiile
generale care trebuie să stea la baza analizei și explicării comportamentului, figurează și
principiul verbalizării.
493.2. Limbajul copilului preșcolar
Atât gesturile, cât și mimica sunt mult mai prezente la copii decât la adulți deoarece,
copilul nu știe să și le reprime de aceea diferitele posturi faciale ale copiilor trădează
imediat starea acestora deoarece ele exprimă stările sufletești ale copilului precum bucuria,
tristețea, mirarea, furia, etc.
Este foarte important ca educatoarea să cunoască semnificația gesturilor și
atitudinilor corporale ale preșcolarilor deoarece acestea pot traduce intenții ale micuților,
trăiri, relații, etc.
La intrarea ȋn grădiniță copilul folosește mult mai mult limbajul nonverbal decât pe
cel verbal. Cauza acestei manifestări ar putea fi faptul că unii preșcolari manifestă o
oarecare reticență față de semeni la intrarea ȋn colectivitate.
Copilul preșcolar poate să se manifeste ȋn mod total diferit față de persoanele cu
care intră ȋn contact.Astfel, cu cunoscuții copilul poate să comunice verbal ȋn mod deschis
ȋnsă ȋn colectivitate acesta să refuze să vorbească.
Pentru educator ar putea fi dificil să identifice stările și necesitățile copilului dacă nu
ar cunoaște semnificația limbajului nonverbal al preșcolarului.
Pe ȋntreaga perioadă a preșcolarității copiii folosesc limbajul nonverbal ȋnsă acesta
este mult mai prezent a preșcolarul mic.
Limbajul pe care preșcolarul mic ȋl folosește este ȋnțeles de către colegii săi.
Privirea amenințătoare sau ȋncleștarea pumnilor este un semn pentru cei din jur că
respectivul copil este furios din cale afară și ȋn momentele imediat următoare va exploda;
Alte mimici pot exprima ȋn mod nonverbal tendința de a striga sau de a se răsti,
acestea fiind tot gesturi amenințătoare chiar dacă nu sunt ȋnsoțite de nici-un fel de sunet.
Cei ce sunt amenințați de către un astfel de copil vor manifesta ca răspuns la situație
diferite atitudini precum aplecarea ușoară ȋn față (gârbovitea) sau lăsarea bărbiei ȋn piept.
50Dacă copilul nu ȋnțelege de ce i se vorbește ȋntr-un anumit fel
sau dacă atitudinea celor din jur nu-i este clară, va afișa o mimică de uimire, de mirare
ȋntrebându-se “de ce, ce am făcut”?
Sunt situații ȋn care copilul cedează, renunțând a-și mai spune părerea sau de a mai
acționa ȋn vre-un fel. El pur și simplu va afișa o mimică de ,,asta e, mă dau bătut, nu am ce
mai face”
Ȋn fața unor astfel de manifestări din partea preșcolarilor, educatorul trebuie să
manifeste o atitudine calmă, să zâmbească ușor (ceea ce-i va transmite copilului mesajul
“hai că se rezolvă, te ajut eu”, să-l mângâie ușor pe cap sau să-i pună mâna pe umăr.
De cele mai multe ori o astfel de atitudine transmite copilului sentimentul de
siguranță că nu se află singur ȋn fața situației și că până la urmă totul se va rezolva.
O mângâiere, o ȋmbrățișare sau doar un zâmbet ȋl va determina pe micuțul supărat
sau nervos să-și recapete buna-dispoziție.
Mesajele de ȋncurajare din partea educatorilor sunt bine venite pentru copil iar dacă
acestea sunt ȋnsoțite și de anumite gesturi precum strângerea pumnului lăsând liber degetul
mare, datul din cap afirmativ (care exprimă „e, asta era, sunt impresionat de ce ai făcut” sau
aplauzele (mimate doar) au un efect mult mai mare asupra copilului.
Astfel se poate confirma ȋncă o dată faptul că la vârsta preșcolară trăirile
afective ale micuților sunt extreme de labile.
513.2.1.Evoluția limbajului preșcolarului pe vârste
Ȋn perioada ante-preșcolară copilul ȋnțelege mult mai multe cuvinte decât poate să
reproducă,ȋnsă, pe măsură ce copilul crește limbajul acestuia capătă o altă formă deoarece el
se dezvoltă concomitent cu gândirea, copilul reușind să reproducă aproape toate cuvintele
pe care le aude. Mediul ȋn care se dezvoltă copilul este definitoriu ȋn ceea ce privește
ȋmbogățirea vocabularului precum și deprinderea aptitudinilor de comunicare deoarece.ȋn
prezența adulților mai ales, copilul este stimulat să converseze.
Dezvoltarea limbajului preșcolarului se caracterizează prin faptul că:
atât pronunția, cât și structurile gramaticale evoluează;
pronunția este din ce ȋn ce mai clară;
limbajul preșcolarului evoluează de la cel situativ la cel contextual;
comunicarea nonverbală (gesturile se transformă in comunicare verbală).
Perioada prescolarității (3-6 ani) se divide la rândul ei ȋn alte trei perioade astfel;
preșcolaritatea mică, respectiv perioada cuprinsăȋntre 3 și 4 ani, preșcolaritatea mijlocie,
respectiv perioada cuprinsăȋntre 4 și 5 ani și preșcolaritatea mare, respectiv perioada
cuprinsăȋntre 5 și 6 ani. Trebuie precizat faptul că nu toți copiii au capacități de comunicare
identice, această capacitate depinzând foarte mult de mediul ȋn care se dezvoltă copilul, de
atenția și ajutorul primit de acesta atât de la părinți dar și (mai ales) de la educatori. Câteva
caracteristici referitoare la nivelul de dezvoltarea a limbajului copiilor specific fiecarei
etape a preșcolarității, sunt prezentate ȋn continuare:
a) Limbajul la preșcolarul mic – perioada 3-4 ani, este caracterizat prin faptul că:
– Vocabularul copilului este format din cca 1000 de cuvinte;
– Copilul este capabil să-și spună corect numele, vârsta sexul și adresa unde
locuiește;
-Denumește una sau mai multe culori, cunoaște denumirea fiecărei părți a
corpului;
– Când i se prezintă obiecte ȋn contrast de formă,ȋnțelege și poate să exprime
sensul: mai mare, mai mic, mai lung, etc;
-Ȋi place să repete unele cuvinte;
– Poate relata secvențial unele evenimente;
-Povestește evenimente simple;
52-Ȋnțelege ȋntr-o oarecare măsură cuvintele care au un anumit ȋnțeles;
-Participă la conversații cu adulții sau copiii și ȋnțelege aproape toate cuvintele
uzuale;
-Utilizează relativ corect cuvintele din punct de vedere gramatical.
b) Limbajul la preșcolarul mijlociu – 4-5 ani, este caracterizat prin faptul că:
– Limbajul copilului abundă prin ȋntrebări;
– Copilului ȋi place să povestească, vorbind uneori singur;
– Vorbirea devine mai fluentă prezentând ȋnsă unele substituții infantile;
– Poate să repete propoziții formate din 8-10 cuvinte;
-Utilizează propoziții din ce ȋn ce mai lungi;
-Ȋși poate exprima punctul de vedere, susținându-l și venind chiar cu diverse idei;
-Deține un bun simț temporal putând povesti evenimente din trecut, prezent sau
viitor;
– Cere lămuriri despre unele cuvinte pe care nu le ȋnțelege;
-Ȋnțelege cuvinte antonime mare-mic, cald-rece, etc.
-Definește obiecte uzuale, fenomene din natură, stări sufletești.
c) Limbajul la preșcolarul mare – 5-6 (7) ani, este caracterizat prin faptul că:
-Ȋnțelege și folosește cu ușurință analogiile;
-Cunoaște litere și poate scrie cuvinte simple;
-Comunică din ce ȋn ce mai mult cu copiii ȋn timpul activităților;
-Dă detalii despre locuri și persoane pe care le-a cunoscut cu diferite ocazii;
-Folosește cuvinte nepotrivite (oarecum vulgare) al căror sens nu-l ȋntelege;
-Utilizeazăși repetă propoziții lungi;
-Cunoaște până la 2500 de cuvinte la sfârșitul preșcolarității.
3.2.2. Direcțiile dezvoltării limbajului la preșcolari
Ȋn grădiniță, mult mai mult decât ȋn orice alt mediu preșcolarul beneficiază de
influența procesului de ȋnvățământ care va avea ca efect asimilarea ȋntr-un mod rapid a
diferitelor aspecte ale limbii, ȋn acest fe,l având loc o dezvoltare a unor funcții și forme noi
ale limbajului. Cadrul propice pe care ȋl oferă colectivitatea și ȋn care copilul este ȋnconjurat
de alți copii de vârsta lui, conferă acestuia un mediu confortabil ȋn ceea ce privește
exprimarea deoarece micuțul “va vorbi aceeași limbă” cu colegii săi.Copiii vor comunica
53ȋntre ei (și se vor ȋnțelege chiar) despre lucruri trăite sau văzute dar ȋși vor exprima și
gânduri și idei. Ȋn acest mod se face trecerea de la limbajul situativ, la cel contextual, care
deține rolul primordial ȋn limbajul omului.
Deosebit de importantă e ȋn perioada preșcoară dezvoltarea vorbirii și ȋnvățarea
corectă a limbajului, de aceea, acest aspect constituie o preocupare permanentă a
educatorilor. Prin expriența instructiv-educativă ce are loc ȋn grădiniță se oferă copilului
posibilitatea și utilitatea cultivarii limbajului oral, care funcționează ȋn strânsă legătură cu
dezvoltarea vorbirii, prin multitudinea de exerciții de pronunție și de exprimare care au loc
ȋn grădiniță.
Ȋn activitățile de comunicare desfășurate ȋn grădiniță, se pune accentul pe dialogul
liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, proces ce are loc
concomitent cu ȋnsușirea treptată a structurii gramaticale a limbii.
Actvitatea educativă este astfel gândită ȋncât, aceasta să favorizeze educarea
conduitei verbale a preșcolarilor, iar modul ȋn care este desfășutată, să stimuleze
participarea ȋn mod activ la acestea, atât verbal cât și mental, dezvoltarea limbajului și
asimilarea limbii materne fiind nu numai sarcina ce revine limbii romane, ci și activităților
incluse ȋn acestă disciplină.
Actul pedagogic de cultivare a limbii și limbajului se realizează, așa cum am mai
spus, ȋn cadrul mai multor activități dar cu precădere ȋn cele de educare a limbajului. Pentru
realizarea acestui demers educativ este necesar mai ȋntâi să se stabilească unele obiective
care stau ȋn sarcina celor ce educă. Aceste obiective ar fi:
perceperea și pronunțarea clară a sunetelor și a grupurilor de sunete ale limbii
române, atât separat cât și integrate ȋn cuvinte;
sporirea bagajului lexical, precum și activizarea noilor achizitii;
plasticizarea exprimării, folosind unele selecții precum:sinonimele, antonimele și
diferențierile omonimice;
folosirea cuvintelor și expresiilor ȋnvățate, ȋntr-un mod creator, cu aport personal ȋn
ȋmbinări și combinații;
cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii materne.
Ȋn grădiniță, copilul studiază latura lexicală, semanticăși gramaticală a limbii, toate
acestea realizându-se prin intermediul factorilor specifici procesului instructiv-educativ.
54Ȋn acest context trebuie precizat faptul că, atât preșcolarul cât și școlarul ȋși dezvoltă
limbajul conform normelor culte. Copiii ȋnvață cuvinte ce aparțin limbajului literar, iar
cuvinte precum regionalismele, arhaismele sunt mai puțin prezentate spre ȋnvățare
preșcolarilor.
La preșcolari activitatea de ȋnvățare a limbajului se desfășoară ȋn mod permanent ȋn
cadrul tuturor activităților specificate ȋn programa analitică ținând cont de delimitările
specifice domeniului, ȋnsă acestea nu trebuie respectate ȋn mod absolut. Astfel, activitatea
de observare a unor obiecte sau lectura după imagini sunt ȋntotdeauna corelate cu
convorbirea, ȋn urma observației copilul verbalizează rezultatele acesteia iar ȋn funcție de
domeniul din care face parte subiectul de observat, ȋși fixează și terminologia specifică
acestuia.
Ȋn activitățile de memorizare se realizează dezvoltarea capacității de memorare a
unor conținuturi informaționale, și totodată cu acestea și unele structuri lexicale și
gramaticale specifice limbii.
Ȋn activitatea de convorbire, se realizează formarea capacității de participare la
dialogul limitat de două persoane, iar mai apoi, multiplicat, iar cu ajutorul jocurilor
didactice se evaluează progresul ȋnregistrat de către preșcolar ȋn ceea ce privesc achizițiile
lexicale.
Ȋnsă activitățile care urmăresc ȋndeosebi, formarea capacităților de audiere,
reproducerea unui conținut de idei după o expunere sau după o lectură, rămân poveștile și
povestirile. Copiii sunt dispuși să audă cuvinte no,i sonoritățile unora dintre acestea chiar
amuzându-i, iar aceste activități menționate au rolul de a ȋnvăța copilul să-și exprime cu
ușurință trăirile, gândurile, redând ȋn mod inteligibil logic și cursiv o poveste, o ȋntâmplare
trăită de micuț, auzită de la alții sau chiar imaginată de acesta.
Limba constituie cel mai important mijloc de educație a copilului atât ȋn plan
intelectual, moral, estetic, etc. Perfecționarea limbajului preșcolarilor asigură integrarea
corespunzătoare a copiilor atât ȋn școală cât și mai departe ȋn viață, contribuind astfel la
dezvoltarea ȋntregii sale personalități.
3.2.3. Tuburările de limbaj. Prevenirea și înlăturarea greșelior de vorbire
Pe lângă particularitățile firești în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor și școlarilor
mici, pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se
55agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și ele pot apărea în principal,
datorită unor deprinderi greșite de vorbire cauzate sau susținute de o educație lacunară sau
incompetentă, dar și datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului
verbomotor și analizatorului auditiv de care depinde pronunția corectă.
Ele pot consta ȋn:
-Tulburări de articulație sau de pronunție; dislalia, rinilalia, dizartria;
-Tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia,
logonevroza, aftongia precum și tulburări pe bază de coree;
-Tulburări de voce; afonia, disfonia, fanastenia;
-Tulburări ale limbajului citit-scris: alexia-dislexia, agrafia-disgrafia;
-Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar,
ȋntârzierea ȋn dezvoltare a limbajului;
-Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncțiile psihice;
-Tulburări polimorfe: afazia alalia; (Verza 1993 pp. 83-86, apud A. Mărgărițoiu,
2013, pp. 95-96)
Cele mai răspândite dintre aceste tulburări sunt cele de pronunție: dislalia și rinolalia
Dislalia este o tulburare de vorbire care are cea mai mare incidențăȋntre tulburările
de articulație și se manifestă prin omiterea, substituirea sau denaturarea pronunției unuia
sau mai multor sunete, chiar silabe sau cuvinte, inversareasunetelor, silabelor, ȋn cadrul
cuvintelor, pronunția deformată, defectuaoasă per ansamblu, au ca rezultat o vorbire
neinteligibilă. Cele mai afectate sunt consoanele, vocalele necreând așa mari probleme, iar
dintre sunetele cele mai dificil de pronunțat sunt vibranta r, siflantele s și z, șuieratoarele ș
și j; africatele c-g-ț: (idem)
În scopul stabilirii unui diagnostic cât mai corect, este necesar să se facă diferența
clarăȋntre dislaliile defectologice (tulburări de articulație care rămȃn prezente pȃnă după
vȃrsta de patru ani) și dislaliile fiziologice (tulburări de articulație care au caracter temporar
fiind condiționate de unii factori ereditari și de mediul în care a crescut copilul și care
dispar în jurul vȃrstei de patru ani fără a se interveni).Din punct de vedere medical este
necesar să se intervină în perioada de vȃrsta cuprinsă între patru și cinci ani.
Dislaliile se pot clasifica după mai multe criterii:
A) după modul de afectare a aparatului verbo-motor:
56Dislalia organică (datorită anomaliilor organelor periferice ale vorbirii);
Dislalia funcțională (datorită funcționării defectuoase a aparatuluiverbo-motor);
B) după întinderea și strucurarea fonemului afectat:
Dislalia sunetelor;
Dislalia silabelor;
Dislalia cuvintelor.
C)După numărul fonemelor afectate;
Dislalia monomorfă (cȃnd este afectat un sunet);
Dislalia polimorfă (cȃnd sunt afectate mai multe sunete).
Cele mai întȃlnite dislalii, după sunetul afectat, sunt rotacismul (pronunțarea
defectuoasă a sunetului „r”) și pararotacismul (înlocuirea sunetului „r” cu alte sunete, de
cele mai multe ori „l”) și sigmatismul (pronunțarea defectuoasă a sigmaticelor: „s, ș, z, ț, j,
ci, ce”).(idem, p. 97)
Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologică a vocii provocată de vegetațiile
(de polipi) ce duc la tulburări de articulație, deteriorări ale sunetelor (m-n). Aceste greșeli
de pronunție sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se înscriu în limitele normalului și
pot fi ușor corectate.
Rinolalia sau „vorbirea pe nas” este tulburarea de pronunție care apare consecutiv
cu un alt fenomen numit rinofonie și se manifestă prin amplificarea respectiv diminuarea
rezonanței sunetului, aceasta producȃndu-se prin obstrucție nazală sau prin comunicare
buco-nazală defectuoasă, scăzȃnd gradul de inteligibilitate a vorbirii.
Atȃt rinolalia cȃt și rinofonia sunt deformări de pronunție, ȋnsă în rinolalie
deficiențele care apar constau în tulburarea rezonanței sunetului și în fonfăială.
Rinolalia se clasifică în:
– rinolalie deschisă (aperta) – apare datorită faptului că suflul aerului necesar
pronunțării sunetului se scurge pe cale nazală.
Din punct de vedere simptomatic, rinolalia poate fi din punct de vedere
simptomatologic organică (atunci cȃnd este provocată de paralizii centrale
periferice ale vălului palatin și pot fi însoțite și de tulburări de glutiție). Un alt
tip de rinolalie este cea de tip funcțional atunci cȃnd vălul palatin și mușchii
faringo-nazali au o mobilitate scăzută.
57- rinolalie închisă (clausa) apare atunci cȃnd unda de aer necesar pronunțării
consoanelor nazale se scurge pe traiectul bucal;
– rinolalie mixtă (mixa) apare în cazul cȃnd în vorbirea aceleiași persoane se
găsesc manifestările rinolaliei deschise și a rinolaliei închise.
Toate aceste probleme provoacă copilului sentimente de apatie, negativism, evitarea
vorbirii sau anxietate.
Bâlbâiala, este denumită științific balbism, și reprezintă o tulburare de vorbire în
care e afectată cursivitatea exprimării. Ȋn cazul copilului bâlbâit, aceasta se manifestă prin
repetarea, prelungirea sau blocarea anumitor sunete.
Pronunțarea cuvintelor este întreruptă iar cuvintele sunt rostite cu exces de tensiune
fizică, copilul forțȃndu-se să-l producă. Ȋn paralel cu perturbarea fluenței vorbirii, copilul
prezintă adesea și crisparea feței, clipitul rapid, grimase, gesturi ale mâinilor, transpirație,
ticuri, înroșirea feței, tremurarea buzelor sau a maxilarului sau jenă, făcȃnd pauze mari
înainte de a vorbi.
Ȋn peste 90% dintre cazuri, bâlbâiala la copii apare în jurul vârstei de 3-5 ani, când
aceștia au învățat deja să vorbească.
Bȃlbȃiala nu trebuie confundată repetarea silabelor specifică începutului vorbirii.
Este de știut faptul că la unii copii plăcerea de a vorbi se manifestă prin dorința de a spune
cât mai multe cuvinte și cât mai bine, aglomerarea sunetelor putȃnd conduce la repetarea
anumitor silabe acest lucru nefiind considerat bȃlbȃială.
La preșcolari, frecvența este de 1,28%, iar la copiii mai mari cu vârste cuprinse între
15-18 ani este de doar 0,36%, manifestȃndu-se cu predilecție la băieți decât la fete.Tahilalia
– reprezintă acel mod de vorbire ȋntr-un tempou prea rapid care ajunge să fie neinteligibilă.
(Mărgărițoiu, 2013, p.108).
Bradilalia, este vorbire ȋntr-un tempou exagerat de rar care are ca efect obosirea și
iritarea interlocutorului.„La copiii bâlbâiți, vorbirea e ȋntreruptă ȋn timpul pronunției unor
sunete sau cuvinte din cauza unor spasme care produc repetarea unor silabe sau sunete
(bâlbâiala clonică).Uneori spasmele sunt atât de puternice ȋncât copilul nu poate pronunța
primul sunet, spasme pe care cu greu le poate ȋnvinge (bâlbâiala tonică)” (Mititiuc, 1996, p.
147, apud A. Mărgărițoiu, 2013, p. 109)
58CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
Toți oamenii mari au fost mai ȋntâi copii,
dar puțini ȋși mai aduc aminte
Antoine de Saint-Exupéry
4.1. Scopul, obiectivele și ipotezelecercetării
Cercetarea își propune să demonstreze importanța frecventării grădiniței, socializării
și adaptării metodologiei didactice la individualitatea preșcolarilor, în vederea dezvoltării și
educării limbajului acestora, comparativ cu rămânerea lor în mediul familial sau
instituțional.
Obiectivele cercetării:
O1. Analiza metodelor și mijloacelor utilizate și adaptate profilului fiecărui copil ȋn
vederea dezvoltării corespunzătoare a unui vocabular adecvat vârstei preșcolarului, precum
și a cultivării deprinderii acestuia de a comunica corect, coerent și expresiv.
O2. Menționarea impactului mediului educațional asupra evoluției comunicării (de
la nonverbal la verbal) la preșcolarii crescuți în familii comparativ cu cei instituționalizați.
Ipotezele cercetării:
Ip1. Dacă preșcolarii provin din familiiorganizate și armonioase, atuncivor învăța să
comunice verbal mult mai repede decȃt cei care provin din familii dezorganizate (în care
comunicarea este defectuoasă) sau decât copiii care provin dincentre de plasament.
Ip2. Dacă în realizarea activităților de „Educarea limbajului” din grădiniță se
utilizează metode didactice adecvate profilului fiecărui copil, atunci se obțin modificări
dezirabile în sensul dezvoltării limbajuluiacestuia și a capacității de comunicare.
4.2. Procedura de organizare a cercetării și lotul investigat
Cercetarea a fost efectuată ȋn anul școlar 2018-2019, în două grădinițe, una din satul
F, Județul Prahova și cealaltă din orașul M, Județul Prahova, precum și într-un centrul de
plasament din județul Prahova (pe care îl vom nota cu “V. M.”)
59Lotul ce cercetare a fost alcătuit din 26 de copiii care trăiesc în familii (indiferent de
componența acesteia), 14 copiii care trăiesc într-un centru de plasamentși 4 cadre didactice.
Copiii au vȃrste relativ apropiate, corespunzatoare grupei mijlocii, respectiv între 4
ani și 1 lună și 5 ani și 6 luni.
În ceea ce privește etnia copiilor care trăiesc ȋn familii, 14dintre aceștia sunt de etnie
română și 12 sunt de etnie rromă, iar din cei 14 copii institutionalizați,8 sunt de etnie
română și 6 dintre ei de etnie rromă, toate cadrele didactice fiind de etnie română.
Mediul de proveniență al subiecților este atât urban, cât și rural.
În centrulde plasament sunt găzduiți copiii aflați în dificultate, care sunt separați
temporar sau definitiv de părinții lor, ca urmare a stabilirii, în condițiile legii, a măsurii
plasamentului în acest tip de unitate, precum și copiii aflați în dificultate pentru care a fost
dispus, în condițiile legii, plasamentul în regim de urgență.
Trebuie remarcat faptul că preșcolarii din grupele supuse studiului sunt copii
normali din punct de vedere fiziologic.
Copiii provin din medii sociale diferite, mai mult sau mai puțin favorabile din punct
de economic, cultural, educativ, etc.
Cei 40 de copii care constituie grupul țintă fac parte din trei grupe preșcolare: una
dintr-o grădiniță din localitatea urbană M., o grupă din grădinița din localitatea rurală F și o
grupă de la centrul de plasament „V.M.”
4.3.Metode și instrumente utilizate
În cadrul prezentei cercetări s-au folosit următoarele metode: anamneza,
experimentul și interviul de grup (focus grup). Prezentăm o scurtă descriere a acestora:
Anamneza – este metoda ce constă înculegerea de informații despre părinți, despre
modul în care a evoluat sarcina, despre starea de sănătate a copilului precum și a celorlalți
membri ai familiei, despre condițiile materiale și socio-culturale ale acesteia, încercȃndu-se
în acest mod să se determine influența acestor factori asupra copilului.
Ȋn cazul de față, acest lucru s-a putut face desigur în măsura în care au existat
condiții.Nu toți părinții copiilor implicați în studiuau fost deschiși la discuții, unii dintre ei
manifestȃnd o atitudine cel puțin de suspiciune.
60Părinții (aparținătorii) preșcolarilor din grupul țină au fost invitați la grădiniță pentru
a se purta o discuție cu aceștia. Din păcate foarte puțini au răspuns, de aceea s-a ȋncercat
abordarea lor ȋn locuri publice.
Ȋn cazul copiilor instituționalizați s-au purtat discuții cu educatoarele, informațiile
furnizate de aceasta fiind relativ puține deoarece nu se cunoaște originea fiecărui copil aflat
în instituție.Unele informații au fost culese de la cadrele didactice din grădiniță, respectiv
educatoarele de la grupa mică, pentru copiii care o frecventaseră în anul precedent.
Experimentul psihopedagogic- este o metodă care permite măsurarea efectului
produs ca urmare a introducerii unor factori experimentali precum ar fi utilizarea metodelor
specifice grupei (mici, mijlocii, mari).
Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului supus
experimentului, (ca în cazul de față), tehnica grupelor paralele dintre care una este
experimentala iar cealaltă de control, cu condiția ca acestea să aibă aproximativ același
nivel de cunoștințe, același număr de subiecți cu vârste aproximativ egale.
Interviul de tip focus-grup.
Focus-grupul- este un grup special scopul acestuia fiind cunoașterea părerii
oamenilor despre o anumită problemă sau ȋn scopul de a înțelege cum se simt aceștia, prin
urmare focus-grupul promovează dezvăluirile personale între participanți (M. Suditu
(2008), p. 79).
Caracteristicile principale ale focus – grupului sunt: lucrul cu oamenii (5-10, până la
12 persoane); persoanele implicate în focus grup sunt asemănătoare dintr-o anumită privință
(aceea care interesează cercetătorul); focus grupul furnizează informații de calitate; focus
grupul presupune o discuție direcționată.
Fiecare categorie de întrebări care se folosește are câte un scop aparte.
Aceste întrebări sunt: întrebări de deschidere, întrebări introductive, întrebări de
tranziție, întrebări cheie, întrebări de încheiere (care poate fi întrebarea ce are în vedere
toate aspectele discutate, întrebarea de sumar, întrebarea finală). (idem pp.87-89)
4.4. Desfășurarea cercetării
Cercetarea s-a desfăurat începând cu prima săptămână a lunii octombrie 2018.
Educatoarele celor trei grupe nu se cunoșteau între ele. Prima lor întâlnire a avut loc la un
61eveniment unde autorul acestei lucrări a purtat unele discuții cu educatoare de la centrul de
plasament. Una dintre ele era foarte mândră de faptul că o fetița venită în centru în urmă cu
doi ani și care la venirea sa abia se putea exprima, (mai mult monosilabic), obținuse la un
concurs interjudețean premiul I la recitat și premiul II la desen.
O altă educatoare de la alt centru a povestit că are în grupă copil care nu cunoștea
decât câteva cuvinte (deși avea aproape trei ani), într-un an a reușit să obțină rezultate bune
la toate domeniile de activitate din grădiniță. Așa s-a născut ideea unei astfel de cercetări.
Ȋnainte de ȋnceperea cercetării s-a convenit să se dea o notă veselă, copilărească
activității de cercetare. De comun acord cu educatoarele de la cele trei grupe s-a stabilit cȃte
un nume pentru fiecare dintre cele trei grupe. Copiilor li s-au adus la cunoștință aceste
denumiri și cu toții s-au arătat ȋncântați.
Pentru fiecare copil s-au confecționat ecusoane cu figurinele corespunzătoare grupei
și sexului copilului
-Grupa din orașul M – Grupa Albinuțelor
Băiețelul Albinuță Fetița Albinuță
-Grupa din comuna F – Grupa Buburuzelor
Băiețelul Buburuză Fetița Buburuză
62-Grupa din Centrul de Plasament H – Grupa Iepurașilor
Băiețelul Iepuraș Fetița Iepuraș
4.4.1. Etapa evaluării inițiale
Ȋn această etapă s-au făcut cercetări asupra preșcolarilor implicați în prezentul
studiu. Datele referitoare la subiecți sunt prezentate statistic în cele ce urmează:
Tabelul 1. Prezentarea grupului țintăși a mediului din care aceștia provin
Nr.
crt.
Nume și prenume
Vărsta
Familie cu ambii părinți
Familie cu un părinte
Familie formată din alte
persoane (bunici, mătuși,
etc.)
Familie dezorganizată
Institutionalizat
Alte situații(în plasament,
înfiat)
Au mai frecventat
gradinița
Mediul urban/rural
1 A.C.
4 ani și, 4
liniX. Da U.
2 A.G.
5 ani și 1
lunăX Da U
3 C. I.
5 ani și 4
luniX R
4 C.R
4 ani si 7
luniX U
5 D. A
4 ani și 4
luniX U
6 D.L.
4 ani și 9
luniX U
7 E.C.
5 ani X U
8 E.I.
4 ani și 8
luniFX U
639 E.S.
5 ani X Da U
10 F.A.
5 ani și 2
luniX U
11 F.A.
5 ani X U.
12 F.M.
5 ani și 1
lunaX U
13 G.A.
5 ani X R
14 G.O.
4 ani și 7
luniX U
15 G.R.
4 ani și 11
luniX R
16 H.D.
5 ani și 2
luniX U.
17 H.G.
5 ani și 1
lunăX R
18 I.A.
5 ani și 4
luniX Da U
19 I.A.
5 ani și 2
luniX R
20 J.M.
4 ani și 7
luniX U
21 L.B.
4 ani și 9
luniX U
22 L.N.
4 ani și 7
luniX U
23 M.R
5 ani și 6
luniX R
24 M.I.
4 ani și 11
luniX R
25 M.T.
4 ani și 1
lunăX U
26 N.N.
5 ani și 2
luniX R
27 N.O.
5 ani și 5
luniX U
28 N.S.
5 ani și 5
luniX Da U
6429 R.A.
4 ani și 8
luniX U
30 R.C.
5 ani X R
31 S.A.
4 ani și 11
luniX R
32 T.A.
4 ani și 7
luniX U
33 T.C.
5 ani și 4
luniX R
34 T.V.
5 ani și 3
luniX U
35 U.C.
5 ani și 6
luniX U
36 V.E.
4 ani și 11 X U
37 V.L.
luni4 ani
și 9 luniX Da U
38 V.V.
5 ani X U
39 Z.A.
5 ani și 1
lunăX U
40 Z.C.
5 ani și o
lunăX U.
65%35%copii crescți ȋn
mediul familial
copii crescți ȋn
mediul
instituționalizatMediul din care provine copilul
Fig. 1 Reprezentarea grafică procentuală a ponderii mediului din care provive preșcolarul
Din graficul prezentat mai sus se poate observa că 65% dintre preșcolari provin din
mediu familial, indiferent de componența acesteia, iar 35% provin din mediul
instituționalizat.
6525%
15%
15%
5%35%5% Familie cu ambii părinți
Familie cu un părinte
Familie formată din alte
persoane (bunici, mătuși, etc.)
Familie dezorganizată
Institutionalizat
Alte situații (în plasament,
înfiat)Tipul mediului din care provine copilul
Fig. 2 Reprezentarea grafică a ponderii pe care o are mediul în care este crescut preșcolarul
Din analiza graficului de mai sus se poate observa că în afară de cei 35% dintre
subiecții instituționalizați, 65% cresc în mediul familial, mediu neuniform în sensul că doar
un sfert dintre ei au ambii părinți, 15% sunt crescuți doar de unul dintre părinți, alți 15%
sunt crescuți de alți aparținători (bunici, unchi, mătuși, etc.) iar 2 dintre subiecți,
reprezentȃnd 5%, cresc în familii dezorganizate, domiciliul acestora fiind schimbat ori de
cȃte ori apar conflicte majore în familie.
Ȋn ceea ce privește frecventarea unei instituții educative, situația copiilor este
prezentată în figura ce urmează.
20%
80%au mai frecventat
instituții de
ȋnvățământ
nu au mai
frecventat
instituții de
ȋnvățământ
Fig. 3 Reprezentarea grafică a ponderii frecventării unei instutuții educaționale
Din diagramă se poate observa că doar 8 copii, respectiv 20% dintre aceștia au mai
frecventat grădinița sau o instituție de învățămȃnt (creșa, căminul) în anii anteriori.
După această analiză s-a întocmit ,,Fișa psihopedagogică’’ (vezi Anexa 1) tuturor
preșcolarilor implicați în investigare, s-au înregistrat datele și s-a stabilit strategia
desfășurării experimentului.
66Parcurgerea acestei prime etape a cercetării, a avut drept scopstabilirea cu exactitate
care ar fi „punctul de plecare” în desfășurarea demersului educativ ce urmează a fi efectuat.
Așa cum s-a precizat la începutul acestei cercetări, copiii implicați în studiu provin
din medii diferite acestea fiind mai mult sau mai puțin favorabile dezvoltării preșcolarului.
Probele de evaluare aplicate la începutul anului școlar celor 40 de copii din grupele
supuse studiului(vezi Anexa nr.2) au vizat obiective și un domeniu de conținut bine
precizate.Preșcolarii de la cele trei grupe au fost puși în aceleași condiții de lucru astfel:
– au fost testați în aceeași zi aproximativ la aceeași oră;
– li s-a acordat același timp de lucru;
– nu au fost ajutați în nici un fel și nu li s-au dat indicații.
Au fost folosite tehnici de evaluare care au avut ca scop identificarea nivelului la
care se află preșcolarii sub aspectul comunicării verbale.
Acest nivel comunicațional a fost determinat în urma analizei testelor ce au avut ca
obiective:
– exprimarea corectă din punct de vedere gramatical;
-pronunțarea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete;
– capacitatea de înțelegere;
– volumul vocabularului activ;
– creativitatea și expresivitatea limbajului
Pentru fiecare obiectiv în parte au fost emise comportamente măsurabile, itemi și
punctaje.
Evaluarea s-a făcut folosind jocul ca activitate.
Pe toată durata studiului s-a ȋncercat să se procedeze astfel ȋncât să nu existe
subiectivism ȋn ceea ce privesc rezultatele ȋnregistrate de preșcolari, de aceea colaborarea
dintre educatoare a constat doar ȋn indicații despre momentul desfășurării respectivelor
activități care aveau ca scop atingerea obiectivelor prezentate.
Ȋn acest sens, activitatățile au fost identice și s-au desfășurat aproape simultan cu
cele trei grupe în cele trei locații.
Ȋn funcție de itemii și punctajul propus au fost stabiliți următorii descriptori de
performanță: (au fost alese aceste valori cuprinse între 0 și zece prin corespondență cu
notele școlare).
67Comportament atins: 9-10 p (F.B.)
Comportament în dezvoltare: 5-8 (B.)
Comportament insuficient, care necesită sprijin: 0-4 (N.)
Obiectivul 1.- exprimarea corectă din punct de vedere gramatical;
Pentru obiectivul 1, comportamentul măsurabil a fost „utilizarea corectă a
singularului și pluralului”
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
2 Foarte bine
4 Bine
8 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
0 Foarte bine
4 Bine
8 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
0 Foarte bine
6 Bine
8 Insuficient (Necesită sprijin)
68Obiectivul 2 – pronunțarea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete
Pentru obiectivul 2 – comportamentul măsurabil a fost „să pronunțe relativ corect
cuvintele, fără omisiuni sau inversări de sunete ori de grupuri de sunete”
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
4 Foarte bine
6 Bine
4 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
2 Foarte bine
4 Bine
6 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
0 Foarte bine
4 Bine
10 Insuficient (Necesită sprijin)
Primele două „probe” au avut un grad de dificultate mai redus. Rezultatele au fost
consemnate.
69Obiectivul 3 – capacitatea de înțelegere;
Pentru obiectivul 3, – capacitatea de înțelegere – comportamentul măsurabil a fost
„să recepteze conținutul unui text epic sau liric, demonstrând înțelegerea acestuia”.
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
6 Foarte bine
6 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
2 Foarte bine
4 Bine
6 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
0 Foarte bine
4 Bine
10 Insuficient (Necesită sprijin)
Pe măsură ce se ȋnainta ȋn desfășurarea microcercetării, gradul de dificultate al
„probelor” a crescut.
70Obiectivul 4 – Volumul vocabularului activ
Pentru obiectivul 4 – comportamentul măsurabil a fost „să formuleze propoziții
simple, ca răspuns la întrebările primite”
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
6 Foarte bine
6 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
2 Foarte bine
8 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
0 Foarte bine
4 Bine
10 Insuficient (Necesită sprijin)
Parcurgerea ultimei „probe” a necesitat din partea preșcolarilor mai multă implicare.
71Obiectivul 5 – creativitatea și expresivitatea limbajului
Pentru obiectivul 5 – comportamentul măsurabil a fost „recită poezii cu respectarea
intonației, a ritmului și a pauzei, creează scenarii care fac ca o povestea începută de
educatoare să fie continuată”
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
6 Foarte bine
6 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
2 Foarte bine
8 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
0 Foarte bine
4 Bine
10 Insuficient (Necesită sprijin)
Rezultatele au fost consemnate ȋn caietele special destinate acestei microcercetări.
Acestea au rămas la fiecare educatoare până la sfârșitul microcercetării.
724.4.2. Etapa implementării experimentului pedagogic
Această etapă s-a desfășurat pe durata ȋntregului an școlar respectiv din luna
octombrie 2018 până la ȋnceputul lunii iunie 2019.
Pe toată durata, educatoarele grupelor implicate ȋn studiu au apelat la tehnici și
metode pe care le-au considerat potrivite pentru grupa respectivă de preșcolari.
Activitățile pentru educarea limbajului s-au desfășurat apelând ȋn toate cazurile la
joc,căci rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de
către marea majoritate a pedagogilor.
73PLANUL DE INTERVENȚIE
JOCUL SCOPUL
JOCULUISARCINA
DIDACTICĂREGULILE
JOCULUIMATERIAL
DIDACTIC
GHICEȘTE CE SPUN
EU!
Perfecționarea capacităților de a
efectua corect mișcările
articulatorii și a deprinderilor de
citire labială, educarea atenției și
a spiritului de observație. Pronunțarea corectă și
clară a cuvintelor care
desemnează lucruri și
ființe, sesizarea
cuvântului pronunțat
după mișcările buzelor.Copiii trebuie să recunoască și
să denumească cele două
lucruri sau ființe prezentate.
Apoi trebuie să ghicească ce
cuvânt mimează educatoarea
din cele două pronunțate
anterior. Grupa repetă ȋn cor
cuvântul respectiv.Obiecte sau imagini
reprezentând: mobilier
(masă, scaun, pat, dulap),
jucării (păpușă, minge,
cerc, cub, pisică, rață
câine, cal, iepuraș), veselă
(furculiță, lingură, cuțit,
farfurie, pahar, etc.),
ȋmbrăcăminte (cămașă,
pantalon, rochie, etc.).
SACULEȚUL
FERMECAT
Formarea deprinderii de a
pronunța corect cuvinte care
conțin grupe de consoane
consecutive; activizarea
vocabularului; educarea
capacității de a clasifica obiecte,
după criterii date (utilitate,
material).Denumirea corectă a
obiectului scos din
săculeț, raportarea lui la
alte obiecte de aceeași
categorie.Copiii la care se oprește
săculețul, la semnalul
educatoarei, scot obiectul
(imaginea lui), ȋl denumesc și ȋl
așează la locul potrivit pe masă
sau panou.Un săculeț de pânză de
dimensiune portivită ȋn
care se introduc jucării
sau alte obiecte de uz
personal ca de exemplu:
creion, cretă, cratiță,
șapcă, batistă, pieptene,
chibrit, șervețel, prosop,
solniță, etc. Se pot folosi
imagini.
A SPUS BINE SAU
NU A SPUS BINE ?Perfecționarea deprinderilor de
pronunțare corectă a sunetelor
limbii materne aflate ȋn
componența diferitelor cuvinte;
dezvoltarea acuității auditive.Compararea pronunțării
corecte cu cea incorectă,
găsirea formei corecte de
pronunțare a cuvintelor
auzite.Păpușa va prezenta pe rând câte
un obiect și-l va denumi
pronunțând unele cuvinte
corect iar altele eronat. Grupa
repetă cuvântul ȋn cor atunci
când este corect spus, iar atunci
când este greșit ȋntrerupe
păpușa printr-un semnal
convenit. Unul dintre copii va Imagini ale obiectelor
cunoscute de către copii
care vor fi afișate pe
panou ca de exemplu:
locomotivă, excavator,
macara, tractor, portocală,
strugure, rândunică, cutie
de chibrituri, ochelari,
traistă trotinetă, etc.
74
pronunța forma corectă iar un
altul va construi o propoziție cu
acel cuvânt.
CINE SPUNE MAI
DEPARTE?
Verificarea și consolidarea
deprinderilor de pronunțare
corectă a două consoane
consecutive; perfecționarea
acuității auditive, a capacității de
a emite clar sunetele mai dificile
ale limbii materne.Construirea unor
onomatopee sau
interjecții variate pe baza
unor sunete date,
asocierea onomatopeii cu
obiectele, animalele,
fenomenele care o
produc.Copilul care a primit stegulețul
construiește onomatopeea sau
interjecția cu sunetul indicat de
educatoare. Copilul care poate
construi o altă onomatopee cu
același sunet, primește
stegulețul după ce a pronunțat-
o. De pildă, pentru sunetul „a”
se vor putea utiliza următoarele
construcții: au, ah, ai-ai; pentru
„o” – of, oh; pentru „i”: iha-ha;
pentru sunetul „m” se pot
construi onomtopee ca: mor-
mor, muu, mârr, mac-mac,
miorlau; sunetul „h” – hârș,
ham-ham, hapciu, ha-ha, hop,
hopa; sunetul „c” – cârr, cra,
cronc, clonc; sunetul „g” – ga-
ga, groh, glu-glu.Un steguleț, un medalion
sau o jucărie, jetoane
reprezentând diferite
obiecte, animale care să
sugereze onomatopeele.
CINE (CE) FACE
AȘA?
Sfrr… sfrr….
Consolidarea deprinderii de a
pronunța corect și clar consoane
consecutive inclusiv ȋn cuvinte,
sau separat (onomatopee),
activizarea vocabularului
(denumirile unor lucruri și ființe),
perfecționarea acuității auditive.
Obișnuirea copiilor de a acționa
organizat pe baza regulilor
stabilite.Raportarea corectă a
onomatopeii la acțiunea
ilustrată, pronunțarea
onomatopeii ȋn contextul
unei propoziții.Copiii indicați trebuie să aleagă
imaginea corespunzătoare
onomatopeii pronunțate de
educatoare și să răspundă
complet. Grupa repetă
onomatopeea și redă prin
mișcare acțiunea.Ilustrații reprezentând: un
copil rupe o creangă
uscată (prrr), un ceas
deșteptător (țrr), cioara
(croncăne crr), telefonul
zbârnâie zbrr), pisica
toarce (sfrr), ciobanul
(strigă oile brr), etc.
75REPETĂ CE SPUN
EU!Formarea deprinderii de a
pronunța corect silabe și cuvinte
care se deosebesc printr-un singur
sunet; dezvoltarea auzului
fonetic. Găsirea unor silabe
paronimice.Educatoarea va pronunța o
anumită silabă (sau un cuvânt)
iar copilul cu care aceasta dă
mâna, trebuie să repete și să
găsească o altă silabă
asemănătoare sau un alt
cuvânt), diferind doar printr-un
singur sunet. Dacă cel solicitat
nu răspunde prompt,
educatoarea trece la alt copil.
Se vor pronunța silabe perechi
după cum urmează:
Pa – ta; ca – ga
Fa – vasa – ca
Ma – lașa – ja
La – ra
Apoi se vor căuta combinații de
silabe care să aibă un sens:
Casă – masă
cal – car
corn – horn
Mere – pere
ceață – gheață
varză – barză
Ață – rață
cine – ține
muscă – mușcă
Lac – rac
vine – șine
patru – patu
Atmosfera de joc va fi
imprimată prin rapiditatea cu
care educatoarea va solicita
copiilor răspunsurile provocând
o ȋntrecere pentru găsirea
silabei sau cuvântului
corespunzător.
76EU SPUN UNA TU
SPUI ALTA!
Ȋnsușirea corectă de către copii a
formelor de singular și plural, a
substantivelor, precum și a
deprinderii de a le include corect
ȋn propoziții; dezvoltarea atenției
și memoriei vizuale; exersarea
pronunțării corecte a unor sunete.alegerea corectă a
jetonului cu una sau mai
multe imagini și
exprimarea corectă a
singularului și pluralului.copilul chemat de educatoare,
vine la masa ei, alege un
cartonaș și spune dacă pe el
este reprezentat un element (sau
mai multe elemente). Copilul
care are jetonul cu imaginea
mai multor elemente de același
fel (sau o imagine a obiectului)
ridică cartonașul sus, repede și
formulează propoziția.Cartonașe cu diferite
desene ȋnsemnând un
singur lucru sau ființă și
altele reprezentând mai
multe obiecte sau ființe de
același fel, tabla
magnetică sau panoul
electric, jucării.
CINE ȚI-A DAT
JUCĂRIA?
Formarea deprinderii de a folosi
corect diferitele pronume
personale ȋn funcție de relațiile
care se stabilesc ȋntre membrii
jocului; formarea deprinderii de a
formula ȋntrebări și de a răspunde
corect și prompt prin propoziții
scurte, de a folosi vorbirea
dialogată. Activizarea
vocabularului cu unele cuvinte
(morișcă, zmeu, steguleț,
semafor) și verificarea
cunoștințelor despre unele culori
cunoscute de copii: roșu, galben,
verde, alb, etc.Să construiască răspunsul
la ȋntrebarea pusă ȋn
funcție de situația creată
ȋn joc, de relația care se
stabilește ȋntre membrii
jocului.Copii care răspund nu au voie
să folosească numele copilului
sau al copiilor care oferă
jucăria ci să răspundă prin
utilizarea pronumelui personal
potrivit situației.Moriști, zmee, stegulețe,
semafoare de diferite
culori, baloane, buline
roșii.
CARE ESTE
CULOAREA TA?
Ȋnsușirea folosirii corecte a
adjectivelor prin care se
determină culoarea obiectelor;
formarea deprinderii de a face
acordul ȋn gen și număr ȋntre
substantiv și adjectivul care ȋl
ȋnsoțește, fixarea deprinderii de a
acționa rapid și promt la semnalul
educatoarei.Recunoașterea și
denumirea culorilor;
formularea corectă a
propozițiilor.copilul ȋntrebat de educatoare
va trebui să răspundă repede și
corect care este culoarea
obiectului primit. La semnalul
educatoarei: „care este culoarea
ta?” copiii care au obiecte de
aceeași culoare trebuie să le
aducă la masa educatoarei și să
le grupeze ȋn funcție de culoare.Pentru fiecare copil o
insignă, panglicuță, sau
jucării de o anumită
culoare: roșu, galben,
albastru, verde, maro, alb,
negru.
77CUM ESTE?
Formarea deprinderii de a folosi
corect gradele de comparație
pozitiv și comparativ (de
superioritate, egalitate și
inferioritate) ale adjectivelor și de
a formula corect ȋn propoziții
scurte relațiile stabilite ȋntre
ȋnsușirile diferitelor obiecte de uz
personal;
Educarea posibilității de a sesiza
corect deosebirile sau
asemănările ȋntre două sau mai
multe obiecte după criteriul
dimensiuni și al culorii;
perfecționarea sensibilității
diferențiale.Alegerea și așezarea
diferitelor obiecte ȋn
ordinea dimensiunii sau
ȋn funcție de intensitatea
culorii; găsirea unor
obiecte de aceeași
dimensiune și exprimarea
corectă a asemănărilor și
deosebirilor dintre ele.Copiii trebuie să așeze la
semnal obiectele ȋntr-o anumită
ordine indicată prin modelul
dat, prin cuvânt sau prin gest.
Copiii care termină mai repede
și răspund corect preiau
conducerea jocului și aleg
materialul cu care să se
acționeze ȋn continuare.copiii vor primi ȋn
coșulețe: bețișoare sau
creioane de diferite
lungimi (2-3), panglicuțe
sau fâșii de hârtie de
diferite lățimi, jetoane
colorate de diferite culori,
(mai ȋnchise sau mai
deschise), piese din truse
de joc – mai mari și mai
mici, jucării de mărimi
diferite, etc. La masa
educatoarei se va afla
aceleași feluri de
materiale, un panou sau
suport cu buzunare.
Reușita acestui joc este
condiționată de o intuire
cât mai amănunțită a
materialului. Se
precizează și ȋnsușirile
după care se face
comparația: intensitatea
culorii: mai roșu decât…,
la fel de roșu ca…, mai
puțin roșu decât…;
dimensiune: mai lung
decât…, la fel de lung
ca…, mai puțin lung
decât…
ȘTIȚI CÂND? Consolidarea cunoștințelor
referitoare la reprezentările de
timp: ziua, noaptea, dimineața,
amiaza, seara, ȋn legătură cu
acțiunile principale ale copilului
ȋn cursul unei zile; lărgirea Descrierea ilustrației și
precizarea momentului
din zi ȋn care se
efectuează acțiunea.Copilul care primește ilustrația
le-o arată tuturor celorlalți
membrii ai grupului din care
face parte. Membrii fiecărui
grup pun ȋn cor ȋntrebarea: „știi
când se ȋntâmplă?” la care Zece-douăsprezece
ilustrații de format
mijlociu reprezentând
diverse acțiuni ale
copilului ȋn familie sau ȋn
grădiniță, ȋn diferite
78
vocabularulii cu adverbele de
timp respective.copilul vizat dă răspunsul
potrivit.momente ale zilei.
COMPLETEAZĂ CE
LIPSEȘTE!Formarea deprinderii de a
formula propoziții complete, de a
respecta acordul ȋntre subiect și
predicat; activizarea gândirii
logice prin găsirea cuvintelor
corespunzătoare ca sens.Sesizarea omisiunilor din
propozițiile eliptice, de
subiect sau predicat,
completarea propoziției
cu partea care lipsește.Copilul atins pe umăr de
educatoare răspunde formulând
propoziția completă prin
găsirea cuvântului ce lipsește.
Ceilalți copii se vor putea
anunța să răspundă, dacă au
găsit alte posibilități de
completare a propoziției. Este
recomandat să se ȋnceapă cu
propoziții eliptice de predicat
ca de exemplu:
Fetița…(se joacă, mănâncă,…)
Câinele…(latră, aleargă,…)
Cireșele…(se coc, sunt roșii)
Pomii…(ȋnmuguresc, ȋnfloresc,
ȋnverzesc)
Apoi se va continua cu
propoziții eliptice de subiect, ca
de exemplu:
…cântă (pasărea, radioul,
copilul)
…desenează (copilul, tata)
…ciugulesc (găinile, vrăbiuțele)
…muncesc (părinții, oamenii).
Se vor alterna ȋn ultima parte
propozițiile eliptice de subiect
cu cele de predicat, solicitându-
se din partea copiilor o atenție
mărită.
794.5.Analiza și interpretarea rezultatelor
4.5.1. Analiza și interpretarea rezultatelor evaluării inițiale
La centralizarea datelor culese în urma evaluării inițiale, au rezultat următoatele:
Cele trei grupe supuse evaluării au obținut calificative de „foarte bine, „bine” și
„insuficient” într-un număr de:
Grupa Albinuțelor:
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru cele 5 obiective 24
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5 obiective 30
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru cele 5 obiective 16
Reprezentate comparativ, aceste rezultate se prezintă astfel:
2430
16
05101520253035
foarte bine bine insuficient
Fig. 4 Ponderea răspunsurilor date de copiii din Grupa Albinuțelor,cumulate pentru cele 5 obiective propuse
Grupa Buburuzelor
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru cele 5 obiective 8
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5 obiective 28
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru cele 5 obiective 24
Reprezentate comparativ, aceste rezultate se prezintă astfel:
80828
24
051015202530
foarte bine bine insuficient
Fig.5 Ponderea răspunsurilor date de copiii din Grupa Buburuzelor, cumulate pentru cele 5 obiective propuse
Grupa Iepurașilor
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru cele 5 obiective 0
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5 obiective 22
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru cele 5 obiective 48
Reprezentate comparativ aceste rezultate se prezintă astfel:
02248
0102030405060
foarte bine bine insuficient
Fig. 6 Ponderea răspunsurilor date de copiii din Grupa Iepurașilor, cumulate pentru cele 5 obiective propuse
81O analiză a răspunsurilor date de toți cei 40 de preșcolari supuși studiului a arătat că
numărul răspunsurilor date de copii (foarte bine, bine, insuficient) cumulat pentru cele 5
obiective (din totalul de 200) au fost următoarele:
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru cele 5 obiective 32
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5 obiective 80
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru cele 5 obiective 88
Total răspunsuri posibile (cumulat pe cele 5 obiective) 200
32
8088
foarte bine
bine
insuficientPonderea răspunsurilor date de cele 3 grupe,
cumulate pentru cele 5 obiective
Fig. 7 Ponderea răspunsurilor date de preșcolarii din toate grupele cumulat pentru cele 5 obiective propuse
Concluzii
Din reprezentarea grafică de mai sus se poate observa că din cele 200 de răspunsuri
pe care cei 40 de preșcolari le puteau pentru cele 5 obiective doar 30 de răspunsuri au fost
de “foarte bine”, 80 de răspunsuri au fost de “bine”, iar cele mai multe (88) au fost de
“insuficient”.
Convertit în procente acestea se prezintă astfel:
– 16% dintre preșcolari au obținut calificativul de „foarte bine”;
– 40% dintre preșcolari au obținut calificativul „bine”
– 44% dintre preșcolari au obținut calificativul „insuficient”.
Aceste calificative corespund comportamentelor prezentate mai sus.
8216%
40%44%
foarte bine
bine
insuficientPonderea răspunsurilor date de cele 3 grupe,
cumulate pentru cele 5 obiective (ȋn procente)
Fig. 8 Reprezentarea procentuală a ponderii răspunsurilor date de preșcolarii din cele 3 grupe cumulate pe cele
5 obiective
Din cele 16% răspunsuri de “foarte bine”, 24 de răspunsuri au fost date de Grupa
Albinuțelor, 8 răspunsuri au fost date de Grupa Buburuzelor, Grupa Iepurașilor nereușind să
aibă nici-un răspuns de “foarte bine”.
La polul celălalt, din ponderea de 44% (respectiv 88 de răspunsuri) Grupa
Iepurașilor a acumulat cele mai multe calificative de „insuficient”, respectiv 48 de
răspunsuri. Convertit în procente, aceasta înseamnă peste 50%.
La o analiză a preșcolarilor care au obținut calificative de „foarte bine” s-a constatat:
– Cei mai mulți dintre preșcolari provin din grădinița din mediul urban;
– Cei mai mulți dintre preșcolari sunt crescuți în mediul familial;
– Cei mai mulți dintre preșcolari au mai frecventat forme de învățămȃnt (cămin,
creșă)
-Vȃrsta nu a fost reprezentativă, deoarece preșcolarii care aparțineau fiecărei
categorii aveau vȃrste mai mici sau mai mari.
4.5.2.Analiza și interpretarea rezultatelor evaluării finale
Pe parcursul anului școlar 2018-2019, conform programei analitice în toate cele trei
grupe, educatoarele au derulat activități de „Educarea limbajului” și au utilizat metode
didactice adecvate profilului fiecărui copil.Ȋn luna iunie a anului 2019, s-a făcut evaluarea
finală a preșcolarilor.
Probele de evaluare aplicate la sfȃrșitul anului școlar, celor 40 de copii din cele trei
grupe supuse studiului au vizat obiective și un domeniu de conținut ce au fost bine
83precizate. Ca și în cazul evaluării inițiale, preșcolarii din cele trei grupe au fost puși în
aceleași condiții de lucru astfel:
– au fost testați în aceeași zi aproximativ la aceeași oră;
– li s-a acordat același timp de lucru;
– nu au fost ajutați în nici un fel și nu li s-au dat indicații.
Au fost folosite tehnici de evaluare care au vizat nivelul la care se află preșcolarul
sub aspectul comunicării verbale. Acest nivel comunicațional a fost determinat în urma
analizei testelor ce au avut ca obiective:
– exprimarea corectă din punct de vedere gramatical;
-pronunțarea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete;
– capacitatea de înțelegere;
– volumul vocabularului activ;
– creativitatea și expresivitatea limbajului
Pentru fiecare obiectiv în parte au fost emise comportamente măsurabile,
activități,itemi și punctaje.
Evaluarea s-a făcut folosind jocul ca activitate.
La fiecare dintre cele 5 obiective s-au adăugai obiective specifice, astfel:
-Obiectivul 1: exprimarea corectă din punct de vedere gramatical;
Obiective operaționale:
Să asculte cu atenție propoziții care au exprimări incorecte și să încerce
să-l corecteze din punct de vedere gramatical;
Să înlocuiască anumite cuvinte indicate cu alte cuvinte sau expresii cu
același sens (sinonime) pe care să le pronunțe corect din punct de vedere
gramatical;
Să găsească cuvinte cu sens opus unor cuvinte indicate din text,
(antonime);
Să formuleze cu aceste cuvinte propoziții care să fie corecte din punct de
vedere gramatical
sǎ alcǎtuiascǎ propoziții simple și dezvoltate având un suport intuitiv dat
pe o anumită temă, corecte din punct de vedere gramatical;
84Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
8 Foarte bine
6 Bine
0 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
6 Foarte bine
4 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
4 Foarte bine
6 Bine
4 Insuficient (Necesită sprijin)
Obiectivul 2: pronunțarea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete;
Obiective operaționale:
să denumească anumite obiecte și lucruri (care conțineau grupuri de
sunete);
să identifice cuvintele unei propoziții și să le numere;
să despartă în silabe un cuvinte (care conțin grupuri de sunete) date;
85să găsească cuvinte dintr-o înșiruire de mai multe cuvinte pe cele care
încep cu o un grup de sunete;
să găsească cuvinte dintr-o înșiruire de mai multe cuvinte pe cele care
încep cu sunetul final al unui cuvânt dat. (s-au folosit cuvinte care conțin
grupuri de sunete);
să pronunțe grupurile de cuvinte indicate ȋn mod separat.
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
8 Foarte bine
4 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
6 Foarte bine
4 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
4 Foarte bine
6 Bine
4 Insuficient (Necesită sprijin)
86Obiectivul 3: capacitatea de înțelegere;
Obiective operaționale:
Să recunoască și denumească personajele și povestea din care acestea
fac parte;
Să caracterizeze personajul printr-un cuvânt care să fie sugestiv;
Să caracterizeze personajele și să le împartă în personaje pozitive și
negative;
Să înlăture din imaginile care caracterizează povestea acele elemente
care fac parte din aceasta;
Să audieze texte (cu fragmente din povești) și să corecteze greșelile
din acesta folosind cuvintele și expresiile corespunzătoare ;
Conform programei, activitățile desfășurate pe parcursul anului școlar au creat cadre
potrivite ȋnsușirii de către preșcolari a noțiunilor corespunzătoare domeniului „Limbă și
comunicare”
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
8 Foarte bine
6 Bine
0 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
8 Foarte bine
2 Bine
2 Insuficient (Necesită sprijin)
87
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
4 Foarte bine
6 Bine
4 Insuficient (Necesită sprijin)
Obiectivul 4: volumul vocabularului activ
Obiective operaționale:
Să precizeze alte cuvinte cu același sens ca al cuvântului dat;
Să găsească cuvântul cu sens opus celui dat;
Să găsească mai multe sensuri pentru un cuvânt dat;
Să alcătuiască propoziții cu cuvintele găsite;
să identifice cuvintele unei propoziții, silabele unor cuvinte;. Rezultate:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
10 Foarte bine
4 Bine
0 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Buburuzelor:
Număr de copii Calificativul
8 Foarte bine
4 Bine
0 Insuficient (Necesită sprijin)
88
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
6 Foarte bine
4 Bine
4 Insuficient (Necesită sprijin)
Obiectivul 5: creativitatea și expresivitatea limbajului
Obiective operaționale:
să recunoască dintr-o înșiruire de jetoane acele personaje fie ei oameni
sau animale care pot deveni personaje de poveste;
să denumească aceste personaje;
sǎ creeze o scurtǎ narațiune pe baza unor imagini date, înlănțuind în
aceasta cel puțin două personaje dintre cele date;
să dea un final corect povestirii;
sǎ folosească în exprimarea sa, cuvinte și expresii frumoase întâlnite în
alte poveștisau povestiri;
Pentru realizarea acestui obiectiv a fost nevoie de un volum mai mare de cunoștințe
din partea preșcolarilor aparținând grupului țintă, deoarece alături de cunoștințele ce
trebuiau dobândite până la acest moment, copiii au fost solicitați să-și folosească imaginația
(pentru crearea narațiunii) pentru a da răspunsurile corecte.
Ȋn urma analizei prestației preșcolarilor s-a constatat:
Grupa Albinuțelor:
Număr de copii Calificativul
8 Foarte bine
6 Bine
0 Insuficient (Necesită sprijin)
89
Grupa Buburuzelor
Număr de copii Calificativul
8 Foarte bine
4 Bine
0 Insuficient (Necesită sprijin)
Grupa Iepurașilor
Număr de copii Calificativul
4 Foarte bine
6 Bine
4 Insuficient (Necesită sprijin)
La centralizarea datelor culese în urma evaluării preșcolarilor din cele trei grupe
supuse studiului au rezultat următoatele:
Cele trei grupe supuse evaluării au obținut calificative de „foarte bine, bine și
insuficient într-un număr de:
Grupa Albinuțelor:
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru
cele 5 obiective42
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5
obiective26
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru
cele 5 obiective2
Reprezentat comparativ aceste rezultate se prezintă astfel:
90051015202530354045
foarte bine bine insuficient
Fig. 4 Ponderea răspunsurilor date de copiii din Grupa Albinuțelor, cumulate pentru cele 5 obiective propuse
Grupa Buburuzelor
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru
cele 5 obiective36
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5
obiective18
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru
cele 5 obiective6
Reprezentat comparativ aceste rezultate se prezintă astfel:
0510152025303540
foarte bine bine insuficient
Fig.5 Ponderea răspunsurilor date de copiii din Grupa Buburuzelor, cumulate pentru cele 5 obiective propuse
91
Grupa Iepurașilor
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru cele 5
obiective26
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5
obiective28
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru cele 5
obiective16
Reprezentat comparativ aceste rezultate se prezintă astfel
051015202530
foarte bine bine insuficient
Fig. 6 Ponderea răspunsurilor date de copiii din Grupa Iepurașilor, cumulate pentru cele 5 obiective propuse
O analiză a răspunsurilor date de toți cei 40 de preșcolari supuși studiului a arătat că
numărul răspunsuri date de copii (foarte bine, bine, insuficient) cumulat pentru cele 5
obiective (din totalul de 200) au fost următoarele:
Număr de calificative „Foarte bine” cumulat pentru cele 5
obiective104
Număr de calificative „bine” cumulat pentru cele 5 obiective 72
Număr de calificative „insuficient” cumulat pentru cele 5
obiective24
Total răspunsuri posibile (cumulat pe cele 5 obiective) 200
921047224
foarte bine
bine
insuficientPonderea numărului răspunsurilor date de
preșcolarii din toate grupele
cumulat pentru cele 5 obiective propuse
Fig. 7 Ponderea numărului răspunsurilor date de preșcolarii din toate grupele
cumulat pentru cele 5 obiective propuse
Concluzii
Din reprezentarea grafică de mai sus se poate observa că din cele 200 de răspunsuri
pe care cei 40 de preșcolari le puteau da pentru cele 5 obiective ,104 de răspunsuri au fost
de “foarte bine”, 72 de răspunsuri au fost de “bine”, iar și doar 24 au fost de “insuficient”.
Și de această dată Grupa Albinuțelor deține ponderea cea mai mare a răspunsurilor
de „foarte bine”, pe locul doi fiind Grupa Buburuzelor cu 36 de răspunsuri de „foarte bine”,
iar pe locul trei, înregistrȃnd un progres uimitor se află Grupa Iepurașilor cu 26 de
răspunsuri de „foarte bine”.
Convertit în procente acestea se prezintă astfel:
52%
36%12%
foarte bine
bine
insuficientPonderea raspunsurilor date de cele 3 grupe,
cumulate pentru cele 5 obiective (ȋn procente)
Fig. 8 Reprezentarea procentuală a ponderii răspunsurilor date de preșcolarii din cele 3 grupe cumulate pe cele
5 obiective
93Analiza comparativă a răspunsurilor date de preșcolari la cele două evaluări, inițială
și finală este prezentată ȋn continuare.
051015202530354045
foarte bine bine insuficientevaluarea initiala
evaluarea finala
Fig. 9 Reprezentarea grafică a datelor comparative între numărul de răspunsuri („foarte bine”, „bine”,
„insuficient”) între evaluarea inițială și evaluarea finală la Grupa Albinuțelor
0510152025303540
foarte
binebine insuficientevaluarea initiala
evaluarea finala
Fig. 10 Reprezentarea grafică a datelor comparative între numărul de răspunsuri („foarte bine”,
„bine”, „insuficient”) între evaluarea inițială și evaluarea finală la Grupa Buburuzelor
0102030405060
foarte bine bine insuficientevaluarea initiala
evaluarea finala
Fig. 11 Reprezentarea grafică a datelor comparative între numărul de răspunsuri („foarte bine”,
„bine”, „insuficient”) între evaluarea inițială și evaluarea finală la Grupa Iepurașilor
94O reprezentare comparativă între numărul de răspunsuri de „foarte bine, bine și
insuficient” date de preșcolarii din cele trei grupe la evaluarea inițială și cea finală sunt
reprezentate în figura următoare.
2442
836
02630
2628
182228
16
224
648
16
0102030405060
Grupa
Albinutelor –
evaluare initialaGrupa
Albinutelor –
evaluare finalaGrupa
Buburuzelor –
evaluare initialaGrupa
Buburuzelor –
evaluare finalaGrupa
Iepurasilor –
evaluare initialaGrupa
Iepurasilor –
evaluare finalafoarte bine
bine
insuficient
Fig. 12 Reprezentarea grafică a numărului de răspunsuri (cotate cu „foarte bine”, „bine”,
„insuficient”) la evaluarea inițială și cea finală pentru fiecare grupă
16%40%44%52%
36%
12%
0%10%20%30%40%50%60%
foarte bine bine insuficientevaluarea initiala
evaluarea finala
Fig. 13 Date procentuale comparative a ponderii răspunsurilor „foarte bine”, „bine”, „insuficient”
între evaluarea inițială și cea finală pentru toate grupele cumulat
95Ȋn vederea obținerii de date care să ajute la elaborarea unor concluzii relevante și la
demonstrarea ipotezelor prezentului studiu, s-a efectuat un interviu de tip focus-grup cu
cele patru educatoare care au făcut parte din lotul de cercetare. Ȋn continuare este prezentat
interviul:
FOCUS-GRUP
Tema cercetării: EFICIENȚA METODELOR ȘI MIJLOACELOR DIDACTICE
ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII PREȘCOLARILOR ȘI ÎNSUȘIRII
UNUI VOCABULAR CORESPUNZĂTOR VÂRSTEI ACESTORA
Grupul țintă:
Educatoarea 1 – educatoarea din localitatea localitatea urbană M
Educatoarea 2 – localitatea rurală F
Educatoarea 3 – centrul de plasament „V.M.”
Educatoarea 4 – educatoarea de schimb – centrul de plasament „V.M.”
Moderator: – Educatoarea Grupei mijlocii – autoarea prezentului studiu.
Locația: Sala mică de festivități a Căminului Cultural din localitate
Resurse materiale: ghidul (chestionarul) de interviu (Anexa 4), aparat de
înregistrare, coli de hȃrtie, obiecte de scris
Bugetul de timp: 2 ore
Analiza calitativă a datelor
La începutul interviului s-a ȋncercat familializarea celor patru educatoare cu
atmosfera și cu prezența fiecăreia.Ȋn vederea destinderii acestei atmosfere, moderatorul a
demarat cercetarea cu o ȋntrebare simplă care să dea posibilitatea oricărei educatoare să-și
expună liber motivele pentru care a ales această meserie, răspunzând totodată la ȋntrebarea
dacă le place meseria de educator.
Următoarele două întrebări au avut ca scop să introducă educatoarele în
profunzimea subiectului discuției încercȃnd prin acestea întrebări să se atingă pe cȃt posibil
obiectivele interviului.
S-a văzut interesul dat de educatoare discuției, fiecare dintre acestea încercȃnd să
răspundă cȃt mai complet la ȋntrebări.
96Următoarele întrebări au fost astfel formulate încȃt moderatorul acestui interviu să
afle cu exactitate care sunt părerile educatoarelor în legătură cu obiectivele propuse la
începutul interviului, și anume dacă există convingerea fermă din partea acestora că
grădinița este cea mai importantă, având un rol determinant ȋn educarea limbajului
copilului, progresul acestuia fiind evident dacă micuțul a frecventat grădinița.
Întrebarea următoare a constituit întrebarea cheie, iar prin răspunsurile date de
educatoare la această întrebare, moderatorul a dorit să arate că ipoteza a fost demonstrată.
Ȋntrebarea de ȋncheiere nu a fost consemnată ȋn ghidul de interviu ea s-a referit doar
la sinceritatea cu care educatoarele au răspuns la acest interviu. Toate educatoarele au spus
că au răspuns sincer la toate ȋntrebările din interviu.
97CONCLUZIILE CERCETĂRII
Din analiza datelor obținute și prelucrarea acestora se constată următoarele:
-Există o diferență clară între rezultatele obținute de fiecare grupă în parte
respectiv de fiecare preșcolar în parte între evaluarea inițială și cea finală;
-Diferențele arată un progres evident și remarcabil pentru toate cele trei grupe per
ansamblu;
– La cele două evaluări, Grupa Albinuțelor a fost cea care a obținut cele mai bune
rezultate de fiecare dată;
– De remarcat sunt însă rezultatele obținute de Grupa Iepurașilor care a realizat un
progres evident între cele două evaluări;
-Vȃrsta nu a fost reprezentativă, deoarece preșcolarii care aveau vȃrste mai mici
au obținut rezultate mai bune la unele dintre testări decȃt cei care aveau vȃrste
mai mari;
La o analiză a preșcolarilor care au obținut calificative de „foarte bine” s-a constatat:
– Cei mai mulți dintre preșcolari provin din grădinița din mediul urban;
– Cel puțin unul dintre părinți lucrează;
– Cei mai mulți dintre preșcolari sunt crescuți în mediul familial;
-Prezența chiar și numai a unuia dintre părinți are o influență benefică asupra
modului în care preșcolarul comunică verbal;
– Cei mai mulți dintre preșcolari au mai frecventat forme de învățămȃnt (cămin,
creșă) ceea ce au contribuit la dezvoltarea și progresul limbajului;
Calificativele cele mai slabe au fost obținute de către copiii instituționalizați. O
analiză mai atentă a acestora demonstrează că:
– Copiii instituționalizați sunt mult mai tăcuți decȃt cei crescuți în mediul familial,
(chiar și decât cei care au doar un singur părinte sau sunt crescuți de alte
persoane);
– Limbajul copiilor instituționalizați este marcat de întȃrzieri sesizabile;
– Copiii instituționalizați vorbesc mai mult cu sine însuși;
– Copiii instituționalizați nu inițiază un contact comunicativ verbal cu o altă
persoană;
98- Faptul că preșcolarii lucrează împreună în cadrul activităților din grădiniță,
conduce la antrenarea și întrajutorarea lor aceasta determinând un mai mare
progres în ceea ce privește limbajul verbal.
Ȋn ceea ce privește comunicarea verbală, în cazul preșcolarilor care frecventează o
grădiniță din mediul rural, trebuie mai întȃi precizat faptul că la prezentul studiu a participat
o grădiniță dintr-o localitate rurală în care ponderea locuitorilor este deținută în mare parte
de rromi;
– Din cauza condițiilor socio-economice nefavorabile, mulți copii preșcolari nu
pot frecventa mai mulți ani de grădiniță totuși, dacă prin anumite mijloace sunt
convinși să o facă, înregistrează progrese evidente.
– Copiii din grădinița din mediul rural au un vocabular relativ corespunzător
vȃrstei însă conține cuvinte nepotrivite pentru vȃrsta lor;
– Rezultatele mai slabe înregistrate de grupa Buburuzelor și a Iepurașilor se
explică prin formarea aleatorie a mai multor grupuri de lucru, nivelul dezvoltării
limbajului nefiind echivalent.
Analizând răspunsurile date de cele patru educatoare la interviul focus-grup (vezi Anexa 4)
se poate concluziona:
– Toate educatoarele consideră că familia și școala sunt principalii factori care
participă la formarea și dezvoltarea limbajului copiilor, ȋnsă mediul școlar prin
pârghiile sale educative ajută ȋntr-un mod mai pregnant dobândirea unui limbaj
corespunzător copiilor;
– Comunicarea reprezintă o nevoie fundamentală;
– Nevoia de a comunica se ȋndeplinește prin comunicare directă ȋntre indivizi (din
acest motiv socializarea mai ales la preșcolari are o importanță fundamentală,
știut fiind faptul că la vârsta preșcolarității copilul deține cea mai mare
capacitate de acumulare de cunoștințe);
– Dintre toate formele de comunicare cea verbală deține un rol deosebit de
important mai ales ȋn cazul preșcolarilor.Aici copilul se ȋntâlnește pentru prima
dată cu o serie de reguli și norme pe care trebuie să le respecte, ori pentru a le
respecta, acestea trebuie să le fie aduse la cunoștință. Singura modalitate de a
99informa preșcolarul ȋn legătură cu aceste norme și reguli este comunicarea
verbală.
– Comunicarea verbală are cea mai mare influență formativă;
– Pentru a-și dezvolta limbajul, copilul trebuie să trăiască ȋn colectivitate. Oricât
de cunoscători ar fi părinții (familia) și de buni pedagogi, aceștia nu pot asigura
copilului mediul corespunzător dezvoltării limbajului;
– Primii formatori ai copilului sunt părinții (familia) ȋnsă dacă aceștia nu-și
ȋndeplinesc această sarcină ȋn mod corespunzător mai ales la vârsta de 3-5 ani,
atunci copilul va rămâne cu lacune ȋn dezvoltarea sa, care poate nu vor fi
remediate niciodată;
-Ȋn mediul educațional copilul se confruntă cu o serie de situații conflictuale care
pot fi rezolvate de către educatoare ȋmpreună cu copiii folosind tot limbajul
verbal;
100CONSIDERAȚII FINALE
La ȋnceput, grădinița reprezintă pentru unii copii un eveniment exterior vieții lor și
doresc să-l părăsească cât mai repede.
Activitățile li se par greoaie, inutile, cunoștințele și deprinderile pe care trebuie să le
dobândească sunt complicate, iar dacă viața ȋn grădinița este încărcată de emoții negative
(stări de încordare, de nemulțumire, teamă, stări conflictuale, de insatisfacție și de
amenințare, sentimentul că nu ești înțeles și ascultat sau că ești tratat cu indiferență sau
dispreț), copiii nu sunt dornici să vină ȋn acest mediu.
Pregătirea științifică a educatorului necesită competențe deosebite din care unele au
chiar dimensiuni spirituale. Educatorul (educatoarea) are nevoie de calități deosebite pentru
a-și desfășura activitatea profesională deoarece aceasta nu este doar o meserie. Desigur că
mai ȋntâi de toate educatorul este om, are familie, are probleme de tot soiul, suferă de lipsa
de timp ȋnsă, atunci când a venit ȋn sala de grupă acesta trebuie să lase la ușă tot ce nu are
legătură cu copiii și:
Să trateze copiii ca individualități și nu ca pe o masă omogenă, ,,clasă”;
Să fie vesel, creativ, original, să se adapteze la nevoile și interesele copilului;
Să împărtășească cu copiii opiniile, sentimentele, ideile;
Să respecte și să valorizeze fiecare copil ȋn parte;
Să instituie un mediu socio-afectiv care să ofere micuților siguranță,
deschidere și entuziasm;
Să ofere copiilor un mediu cât mai bogat și mai variat în experiențe de
învățare, care să favorizeze relațiile interpersonale, colaborarea și
comunicarea autentică.
Să militeze ȋn permanentă pentru transformarea grădiniței într-un loc
primitor, atrăgător.
O grădiniță prietenoasă este aceea unde sunt stimulate energiile, locul unde copiii se
simt în siguranță, protejați, importanți și iubiți.
Lucrarea de față se adresează cadrelor didactice mai tinere cărora le poate fi de
ajutor.
101Lucrarea a fost structurată pe patru capitole.
În primul capitol, ce a avut ca titlu Copilul la vȃrsta preșcolarității. Aspecte
psihologice, s-au abordat din punct de vedere teoretic elemente caracteristice acestei vârste,
fiind prezentate diferite aspecte legate de dezvoltarea fizică, psihică și cognitivă a copilului
aflat la vârsta preșcolarității.
În cel de-al doilea capitol cu titlul Repere generale despre comunicare, s-au abordat
elemente ale comunicării în general, cât și elemente specifice comunicării în grădiniță.
Ȋn capitolul 3 cu titlul Evoluția limbajului preșcolarului, s-au abordat din punct de
vedere teoretic elemente legate de limbaj în general, cât și probleme legate de limbajul
preșcolarului, evoluția dar și tulburările de limbaj cu care se pot confrunta preșcolarii la
această vârstă.
Capitolul 4 prezintă Metodologia cercetării în care a fost prezentată microcercetarea
cu scopul, obiectivele, ipotezele metodele de cercetare și concluziile la care s-a ajuns.
102… ȋn loc de ȋncheiere…
…dacă vrei să crești un copil bun, petrece
de două ori mai mult timp cu el și
cheltuiește jumătate din ce cheltuiești
acum…
103BIBLIOGRAFIE
1) Albu, G., (2005).O psihologie a educației.Iași:Editura Institutul European;
2) Albu, G., (2008).Comunicarea interpersonală.Iași:Editura Institutul European;
3) Albu, G., (2013).Relațiile interpersonale. Aspecte instituționale, psihologice și
formativ-educative.Iași:Editura Institutul European;
4) Albu, G., (2002).Ȋn căutarea educației autentice. Iași: Editura Institutul European;
5) Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A. (2005).Comunicarea nonverbală: gesturile și
postura. București: Editura Comunicare.ro;
6) Chiru, I. (2018). Comunicarea interpersonală. București: Editura Tritonic;
7)Crețu, T., (2016).Psihologia vârstelor.Iași:Editura Polirom;
8)Cucoș, C. (coordonator).Psihopedagogiepentru examenele de definitivare și grade
didactice. Iași: Editura Polirom;
9) Culea, L.; Grama, F.; Pletea, M. (2008). Activitatea integrată în grădiniță.
București: Editura Didactică Publishing House;
10) Enache,R., Mărgărițoiu, A., (coord) (2010).Psihopedagogie. Sinteze de curs pentru
studenți-Nivelul II. Ploiești: Editura Universității Petrol-Gaze din Ploiești;
11)Fȋrte, Ghe.-I., (2004). Comunicarea: o abordare praxiologică. Iași: Editura
Demiurg;
12) Goleman, D., (2008).Inteligența emoțională. București:Editura Curtea Veche;
13) Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1980).Psihologia copilului. București: Editura
Didactică și Pedagogică;
14)Mărgărițoiu, A., (2013).Comunicarea educațională și terapia tulburărilor de
limbaj: Suport de seminar. Ploiești: Editura Universității Petrol-Gaze din Ploiești;
15)Pânișoară G. (coord.) (2011).Psihologia copilului modern. Iași:Editura Polirom;
16) Piaget, J., (1976).Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică;
17)Roșca, Al., Chircev, A., (1972).Psihologia copilului preșcolar. București: Editura
Didactică și Pedagogică;
18)Sălăvăstru, D., (2004).Psihologia educației. Iași: Editura Polirom;
19) Shapiro L., E., (2012).Inteligența emoțională a copiilor. Jocuri și recomandări
pentru un E.Q. ridicat. Iași:Editura Polirom;
10420) Suditu, M., (2008) Metodologia cercetării educaționale. Teorie și aplicații:
Ploiești, Editura Universității Petrol-Gaze din Ploiești
21)Șchiopu, U., Verza, E., (1981).Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București:
Editura Didactică și Pedagogică;
105ANEXE
106Anexa 1
FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ
DATE GENERALE
Numele și prenumele:………………………………………………………………………………………………….
Grupa:……………………………………………………………………………………………………………………….
Adresa:………………………………………………………………………………………………………………………
SITUAȚIA FAMILIALĂ
Părinți căsătoriți legal: Da…….. Nu………..
Tatăl: Numele și prenumele…………………………………………………………………………………………
Profesia……………………………………………………………………………………………………………………..
Locul de muncă………………………………………………………………………………………………………….
Mama: Numele și prenumele……………………………………………………………………………………….
Profesia……………………………………………………………………………………………………………………..
Locul de muncă………………………………………………………………………………………………………….
Frați:Număr…………Vârsta……………………………………………………………………………………………
Persoane care au grijă temporar de copil ………………………………………………………………………
ATMOSFERA ȘI CLIMATUL EDUCATIV ÎN FAMILIE
Înțelegere deplină între părinți și copii…………………………………………………………………………..
Conflicte mici și trecătoare………………………………………………………………………………………….
Conflicte între părinți părinți………………………………………………………………………………………..
Familie dezorganizată sau în curs de scindare…………………………………………………….
CONDIȚIILE DE VIAȚĂ ALE COPILULUI
Dispune de camera lui: Da……..Nu……..
Dispune de patul lui: Da……Nu……..
Influențe extrafamiliale:
Relații cu vecinii: puternice……… slabe………inexistente………
Relații cu prietenii: puternice……..slabe………inexistente………
pozitive……….. negative………..
107DATE MEDICALE
1.Copilul suferă de boli care prejudiciază capacitatea de învățare: Da…..Nu……
2. Dezvoltarea fizică corespunzătoare vârstei: Da……Nu…….
3. Exprimarea:
a) scrisă: concisă………. cursivă……………………..logică……………………..
b) verbală: concisă………….cursivă……………..logică…………………………
4. Memoria: elastică…………durabilă………..rapidă………selectivă……….
5.Imaginația: creativă…………………………….reproductivă…………………..
SISTEMUL DE PERSONALITATE
Copilul este: extrovertit…………… introvertit……………
Temperamentul: sangvinic……… coleric……….melancolic………flegmatic……..
Aptitudini: generale………………………..speciale………………………………………….
Trăsături de caracter:
în relație cu alții………………………………………………………………………………………
în relație cu sine………………………………………………………………………………………
față de muncă …………………………………………………………………………………………
față de natură ………………………………………………………………………………………….
STILUL DE MUNCĂ
Preșcolarul lucrează :ordonat………dezordonat……………………în salt………………………………….
sârguincios………………independent………………………………………………
CONDUITA IN SALA DE GRUPA
Interesat: Da………….. Nu………
Disciplinat: Da……….Nu……….
Activitatea și conduita în colectivitate:
Cu inițiativă:Da……….Nu………
Se integrează în colectiv cu opinie proprie: Da………Nu………
Este autoritar:Da………Nu………
108Anexa 2
LISTA OBIECTIVELOR PRINCIPALE ȘI OPERAȚIONALE (stabilite conform
programei analitice)
-Obiectivul 1: exprimarea corectă din punct de vedere gramatical;
Obiective operaționale:
Să asculte cu atenție propoziții care au exprimări incorecte și să încerce
să-l corecteze din punct de vedere gramatical;
Să înlocuiască anumite cuvinte indicate cu alte cuvinte sau expresii cu
același sens (sinonime) pe care să le pronunțe corect din punct de vedere
gramatical;
Să găsească cuvinte cu sens opus unor cuvinte indicate din text,
(antonime);
Să formuleze cu aceste cuvinte propoziții care să fie corecte din punct de
vedere gramatical
sǎ alcǎtuiascǎ propoziții simple și dezvoltate având un suport intuitiv dat
pe o anumită temă, corecte din punct de vedere gramatical;
Obiectivul 2: pronunțarea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete;
Obiective operaționale:
să denumească anumite obiecte și lucruri (care conțineau grupuri de
sunete);
să identifice cuvintele unei propoziții și să le numere;
să despartă în silabe un cuvânte (care conțin grupuri de sunete) date;
să găsească cuvinte dintr-o înșiruire de mai multe cuvinte pe cele care
încep cu o un grup de sunete;
să găsească cuvinte dintr-o înșiruire de mai multe cuvinte pe cele care
încep cu sunetul final al unui cuvânt dat. (s-au folosit cuvinte care conțin
grupuri de sunete)
Obiectivul 3: capacitatea de înțelegere;
Obiective operaționale:
Să recunoască și denumească personajele și povestea din care acestea
fac parte;
109Să caracterizeze personajul printr-un cuvânt care să fie sugestiv;
Să caracterizeze personajele și să le împartă în personaje pozitive și
negative;
Să înlăture din imaginile care caracterizează povestea acele elemente
care fac parte din aceasta;
Să audieze texte (cu fragmente din povești) și să corecteze greșelile
din acesta folosind cuvintele și expresiile corespunzătoare
Obiectivul 4: volumul vocabularului activ
Obiective operaționale:
Să precizeze alte cuvinte cu același sens ca al cuvântului dat;
Să găsească cuvântul cu sens opus celui dat;
Să găsească mai multe sensuri pentru un cuvânt dat;
Să alcătuiască propoziții cu cuvintele găsite;
să identifice cuvintele unei propoziții, silabele unor cuvinte
Obiectivul 5: creativitatea și expresivitatea limbajului
Obiective operaționale:
să recunoască dintr-o înșiruire de jetoane acele personaje fie ei oameni
sau animale care pot deveni personaje de poveste;
să denumească aceste personaje;
sǎ creeze o scurtǎ narațiune pe baza unor imagini date, înlănțuind în
aceasta cel puțin două personaje dintre cele date;
să dea un final corect povestirii;
sǎ folosească în exprimarea sa, cuvinte și expresii frumoase întâlnite în
alte poveștisau povestiri;
110Anexa 3
GHID DE INTERVIU PENTRU FOCUS GRUP
Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări.
Vă place meseria de educator? Argumentați!
………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Considerați că actul de comunicare este:
a) o nevoie fundamentală;
b) o deprindere;
c) o moștenire genetică.
3. Cui datorăm știința de a comunica:
a) familiei;
b) școlii;
c) familiei și școlii
d)altele;
4. Considerați că gestica, mimica sau expresivitatea sunt trasături importante în
comunicarea educatorului cu elevii?
Argumentați!
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………….
5. Ce formă de comunicare apreciați că are o mai mare influență educațională (formativă):
a) verbală;
b) nonverbală (gest, ton, mimică etc.);
c) paraverbală.
6De unde vă inspirați ȋn alegerea activităților pentru dezvoltarea limbajului și implicit a
comunicării,ȋn grădiniță ?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………..
7. Ce faceți pentru a îmbunătăți comunicarea cu copiii din grupa dumneavoastră?
111………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
8. Ce relație credeți că există între mediul socio-afectiv din sala de grupă și comunicarea cu
preșcolarii din grupa dumneavoastră?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
9. Ce atitudine (conduită) trebuie să aibă educatorul pentru a facilita și a dezvolta
comunicarea cu preșcolarii?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
10. Considerați că ați folosit cele mai eficiente metode pentru a vă atinge obiectivul propus,
și anume dezvoltarea limbajului copilului preșcolar și a capacităților sale de comunicare?
Care ar fi una dintre aceste metode?
…………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
Numele și prenumele: …………………………………………………………………………
Vârsta:………………………………………………………………………………………….
Experiența în predare:…………………………………………………………………………
Vă mulțumesc pentru colaborare!
(Adaptat: L. Șoitu, 2001)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Grădinița cu program normal PRISEACA, [621350] (ID: 621350)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.