Soport De Curs T.m.i. Lupu C..pdffilename Utf 8soport De Curs T.m.i. Lupu C. [621236]
1
COSTICĂ LUPU
TEORIA ȘI METODOLOGIA ÎNVĂȚĂRII
2016
2 Cuprins
CAPITOLUL 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 4
1.1. Definiția și trăsăturile principiilor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 4
1.2. Analiza sistemului principiilor didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 6
1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii ………………………….. ………………………….. ….. 6
1.2.2. Principiul însușirii conștiente și active ………………………….. ………………………….. ………….. 7
1.2.3. Principiul asigurării legăturii dintre teorie și practică ………………………….. ……………… 10
1.2.4. Principiul intuiției (unității senzorialului cu ra ționalul, concretului cu abstractul) … 12
1.2.5. Principiul sistematizării și continuității ………………………….. ………………………….. ……….. 15
1.2.6. Principiul accesibilității procesului de învățământ ………………………….. ……………………. 17
1.2.7. Principiul însuș irii temeinice (al durabilității performanțelor) ………………………….. ….. 20
CAPITOLUL 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 23
2.1. Definirea și trăsăturile metodelor de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 23
1) Metodele de cercetare științifică: ………………………….. ………………………….. ………………….. 23
2) Metodele artistice: ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 23
3) Metodele de cercetare pedagogică: ………………………….. ………………………….. ……………….. 23
4) Procedeele didactice: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 24
2.2. Clasificarea metodelor de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 25
1) Criteriul istoric ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 25
2) Criteriului gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei: ………………………… 25
4) Criteriul funcției fundamentale: ………………………….. ………………………….. ……………………. 26
5) Criteriul suportului purtător de informații (Piaget, Okon): ………………………….. …………. 26
6) Criteriul tipului de învățare: ………………………….. ………………………….. ………………………….. 26
7) Criteriul subiectului pe care este centrată metoda: ………………………….. ……………………… 26
8) Criteriul tipului de relație profesor – elev (M. Debesse): ………………………….. ……………….. 26
9) Criteriul gradului de activizare a elevilor: ………………………….. ………………………….. ………. 26
2.3. Analiza principalelor me tode didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 27
2.3.1. Expunerea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 27
2.3.2. Conversația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 30
2.3.3. Observația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 35
2.3.4. Demonstrația ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 37
2.3.5. Exercițiul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 40
2.3.6 Lucrul cu manualul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 43
2.3.7. Problematizarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 45
2.3.8. Metoda jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 48
CAPITOLUL 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 53
3.1. Sistemul mijloacelor de învățământ și funcțiile acestora ………………………….. ………………………….. ……………….. 53
3.2. Clasificarea mijloacelor de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 56
3.3. Specificul mijloacelor tehnice de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 57
3.4.Calculatorul – mijloc de învățământ ? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 60
3.5. Exigențe psihopedagogice în utilizarea mijloacelor de învățământ ………………………….. ………………………….. …. 62
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 63
CAPITOLUL 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 65
4.1. Organizarea procesului de învățământ pe clase și lecții ………………………….. ………………………….. …………………. 65
4.2. Lecția – esență și structură. Tipuri și variante de lecții ………………………….. ………………………….. …………………. 67
4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv – educativ ………………………….. ………………………….. ………….. 73
Rezumatul unității de curs ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 75
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 75
CAPITOLUL 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 77
5.1. Proiectarea – condiție a unei activități didactice eficiente ………………………….. ………………………….. ………………. 77
5.2. Condiții ale unei proiectări didactice reușite ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 80
5.3. Algoritmul proiectării didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 83
3 5.4. Ni veluri ale proiectării procesului de învățământ ………………………….. ………………………….. ………………………….. 90
5.5. Cum se concepe și se elaborează în detaliu scenariul activității didactice? ………………………….. …………………… 95
5.6. Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei curriculare românești …………………………. 100
5.7. Proiectarea didactică în condițiile învățământului simultan ………………………….. ………………………….. …………. 108
4 CAPITOLUL 1
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
1.1. Definiția și tră săturile principiilor didactice
Conceptul de curriculum are, printre altele, avantajul că asigură o înțelegere sistemică a
procesului de învățământ, înțelegere care conduce la câteva subsisteme și la interdependențele dintre
ele:
Tradusă în termeni de operații, această dublă conexiune se reduce la triada proiectare –
organizare / desfășurare – evaluare. Dacă ne întrebăm care este baza, temeiul sau fundamentul în
raport cu care aceste corelații se produc in mod necesar, legic și nu întâmplător, haotic ajungem la
categoria de principii ale procesului de învățământ .
Ele nu doar că orientează demersul de atingere a finalităților, cer selectarea / structurarea
conținutului sau utilizarea metodelor și mijloacelor celor mai utile dar, ma i ales, conduc spre și
asigură obținerea celor mai bune performanțe.
De aceea, fie că pornim de la etimologia latină a termenului (a. principium = bază, temei,
început; b. princeps = primul, cel mai important), fie de la modul de înțelegere propus anterio r,
ajungem să definim principiile procesului de învățământ drept teze fundamentale, exigențe de
maximă generalitate, cu caracter legic (4, pag. 98 ) a căror respectare asigură eficiența
procesului didactic ( conform schemei următoare ):
Expresie a necesității, a lui “trebuie”, principiile didactice asigură atât de necesarul echilibru
dintre “ceea ce are voie“ și “ceea ce nu are voie“ un educator, dintre permisiv și restrictiv, dintre
libertate și întâmplare. În calitatea sa de subsistem al s istemului curricular, principiile didactice
conturează, alături de o suită amplă de norme, reguli și legi, domeniul normativității didactice .
Sursa constituirii lor o reprezintă practica educativă. Aceasta a scos la iveală necesitatea
respectării unor “a lgoritmi” sau a unor “ proporții”, dacă dorim să obținem rezultatele scontate.
Aceste cerințe, impuse, inițial, în mod empiric, au fost numite de Comenius „ principiile generale ale
învățării și predării” și le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin ac hizițiile pedagogiei și
psihologiei, drept principii ale procesului de învățământ.
Trăsăturile principiilor didactice sunt: caracter obiectiv, istoric, normativ, sistemic și asupra
lor se va concentra analiza care urmează: FINALITĂȚI CONȚINUT STRATEGII REZULTATE
REZULTATE
PROIECTARE DESFĂȘURARE EVALUARE
PRINCIPIILE DIDACTICE
5 a) caracter obiectiv – Principiile didactice, prin esența lor, exprimă nu dorințe subiective ale
educatorilor, nu cerințe de moment sau întâmplătoare, ci necesarul la scara procesului
didactic.Acesta, la rândul sau are o dimensiune internă (procesul de învățare si legile sale
psihologice) și o dimensiune externă ( idealul educației și societatea care l -a elaborat). În timp ce
latura internă este răspunzătoare de stabilitatea principiilor didactice, latura externă asigură
flexibilitatea, dinamismul lor. De exemplu, dacă un învățător teoretiz ează excesiv în definirea și
explicarea substantivului și a tipurilor de substantiv considerând, în mod subiectiv, că așa este bine
pentru elevii săi, el va fi amendat de rezultatele obținute de aceștia. În măsura în care elevii nu vor
fi înțeles aceste as pecte din lipsa unui număr suficient de exemple concrete, pe text, învățătorul își
va optimiza intervenția educativă în direcția necesarului, impus de principiul asigurării unui raport
eficient între teorie și practică, pe fondul cerințelor impuse de prin cipiul accesibilității;
b) caracter istoric – Atât forma, cât și conținutul principiilor didactice se îmbogățesc, se adaptează la
specificul nou al diverselor forme de desfășurare a procesului de învățământ. Plecând de la prima
prezentare sistematică a pri ncipiilor realizată de Comenius în Didactica Magna, asistăm astăzi la o
restucturare și îmbogățire. Dacă ne referim la formularea principiilor, acestea au căpătat acuratețe
și rigoare științifică (de exemplu: Comenius propune principiul” conformității cu natura “,
Rousseau vorbește despre “ individualitatea psihofizică a copilului” pentru ca noi să analizăm
principiul respectării particularităților de vârstă și individuale). În ceea ce privește numărul
principiilor și aspectele pe care le vizează, și aici se înregistrează modificări, cele mai evidente
fiind acelea care tind către introducerea în “ lista” de principii consacrată a unora relativ mai noi,
cum ar fi: principiul caracterului educativ al instruirii și principiul asigurării conexiunii inverse în
procesul de învățământ;
c) caracter normativ (procedural) – Principiile didactice degajează, prin esența lor, reguli, cerințe
cu caracter concret a căror respectare asigură respectarea principiilor didactice însele și reușita
didactică. Ele îndeplinesc, prin c aracterul lor obligatoriu, o funcție orientativă, reglatorie,
asigurând corelația dintre cunoaștere (" știm ce trebuie”) și acțiune ("trebuie să facem”), între
teoria și practica educativă. Conducându -se după principii didactice, cadrele didactice alungă
pericolul întâmplării sau al improvizației, ceea ce nu înseamnă, în nici un caz, că:
1) S-ar putea elimina, vreodată, toți factorii întâmplători din derularea procesului de
învățământ. Respectarea principiilor contribuie doar la diminuarea ponderii acestora,
la eliminarea dominării lor în procesul de învățământ;
2) Se anulează creativitatea cadrului didactic. Acestuia îi rămâne, în continuare, suficient
"spațiu de joc” în direcția lui ” cum să acționeze creativ” în limitele date de exigențele
principiilor d idactice, adică ale lui "cum să ne manifestăm creativitatea în/ prin
respectarea” lor.
d) caracter sistemic -În totalitatea lor și a raporturilor de interdependență dintre ele principiile
didactice formează un sistem. Această realitate determină două categorii de efecte: pozitive
(respectând un principiu atragem implicit și respectarea celorlalte) și negative (încălcând un
principiu, generăm automat încălcarea altora).
Principiile care formează acest sistem și pe care le vom analiza în continu are sunt:
caracterul educativ al instruirii, însușirea conștientă și activă, legătura teoriei cu practica, intuiția,
sistematizarea și continuitatea, accesibilizarea și individualizarea, însușirea temeinică.
1. TEMĂ DE MEDITAT :
Încercați să argumentați care credeți că este relația (dacă există vreuna ) dintre finalități și principii;
Exemplificați, pe cele două categorii de efecte, caracterul sistemic al principiilor didactice.
6 1.2. Analiza sistemului principiilor didactice
1.2.1. Principiul caracterului educativ al instruirii
Este determinat de legătura indisolubilă care există intre instruire și educație, conexiune care
definește însăși esența procesului de învățămân t. Practica didactică a scos la iveală faptul că, de multe
ori, educatorii, furati de mirajul lumii informaționale sau presați de exigențele documentelor școlare,
ajung să ofere cunoaștere pentru ea însăși și nu pentru ca prin cunoaștere elevii să se form eze și să
evolueze. Instruirea devine, astfel, o practică păgubitoare pentru că se transformă în scop in sine,
învățare pentru a ști pur și simplu, ceea ce atrage efecte ulterioare (negative) și în procesele predării,
învățării și evaluării.
Conștientizare a unei asemenea optici limitate a condus către ideea generoasă a priorității
formativului in raport cu informativul , răsturnarea triadei obiectivelor educaționale precum și
cerința de bază a principiului pe care îl analizăm. Conform acesteia, instruirea trebuie să devină cea
mai fertila cale de a realiza educația . Instruirea nu trebuie să aibă alt sens sau scop decât acela de a
conduce către educație, sub toate formele sale (de la cea intelectuală la profesională și fizică, de la
educația clasică la noile educații).
Relația dintre instruire și educație este complexă și poate fi analizată și din perspectiva feed –
back -ului. Ca relație directă, este evident că instruirea, orientată și susținută axiologic, generează
formarea. Sub aspect invers se constată că d acă educația este întotdeauna o consecință a instruirii ea
este, concomitent, și o bază a realizării acesteia în continuare, după raportul:
Ca atare, oricărei instruiri realizate în procesul de învățământ îi este (și trebuie să -i fie)
cosubstanțială o doză de formativ (mai mare sau mai mică în funcție de conținut și de abilitatea
educatorului) după cum, reciproc, nu există element al formării care s -ar putea dispensa total de
prezența elementelor informării. Prioritatea formativului în raport cu info rmativul trebuie înțeleasă nu
în termeni cronologici, ci axiologici.
Principiul pe care îl analizăm atrage atenția asupra acestui raport și solicită ca educatorii să
se preocupe mai mult de întărirea dimensiunii formative a actului didactic . Pot fi incluse aici
elemente cum ar fi:
dezvoltarea/ modelarea proceselor de cunoaștere: gândire, memorie, imaginație, limbaj;
formarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală;
constituirea/dezvoltarea stilului propriu de muncă intelectuală;
formarea motivației intrinseci pentru învățătură;
modelarea convingerilor, atitudinilor pozitive, favorabile studiului, cooperării;
cultivarea sentimentelor de prețuire a școlii, a culturii, a muncii producătoare de valori
autentice.
Iată câteva exemple î n acest sens:
a) formarea deprinderilor de scriere corectă din punct de vedere grafic, ortografic și al
punctuației (perioada alfabetară și postalfabetară, clasa I);
b) familiarizarea elevilor cu procedee specifice muncii intelectuale prin intermediul unui text
narativ (folosirea unor instrumente auxiliare:dicționare, crestomații, împărțirea în fragmente
logice, întocmirea unui plan de idei, elaborarea unui rezumat) („Domnu Trandafir” după M.
Sadoveanu);
c) formarea deprinderilor de calcul, de a citi, de a folosi harta, a deprinderilor plastice, a
capacităților interpretative (în domeniul muzicii, al poeziei), a deprinderilor rutiere („Să
circulăm corect” ); I. E.
7 d) formarea capacității de a sintetiza noțiuni, de a clasifica și realiza conexiuni interdisciplinare
(„Organel e de simț” –lecție de sistematizare);
e) formarea și dezvoltarea unor capacități intelectuale complexe: de a opera cu noțiuni, de a
restructura conținuturi, de a esențializa, de a exemplifica („Relieful României” – lecție de
recapitulare);
f) dezvoltarea și mod elarea proceselor de cunoaștere – gândire (cu operațiile sale), memorie,
limbaj, imaginație (Abecedar „Sunetul și litera „e”);
g) formarea deprinderilor de comportare civilizată („Iedul cu trei capre”), de respectare a
regulilor de igienă personală și colecti vă („Sănătatea, darul cel mai de preț”);
h) identificarea mesajului real și al semnificațiilor unor texte epice / lirice cu efecte în formarea
atitudinilor și convingerilor:
față de muncă („Furnica” de O. Cazimir);
față de bunurile comune („Furnicile” – din folclorul copiilor);
față de patrie („Popor –patrie – patriotism” , „Ștefan cel Mare și Vrâncioaia”);
față de cei din jur („Să fim politicoși”, „Pilda vameșului și a fariseului”);
față de școală („ Cum să păstrăm și să înfrumusețăm școala?”);
față de minciu nă („Spune numai adevărul”, „Minciuna are picioare scurte”,
„Sinceritate – minciună”);
față de mediul înconjurător („Plante – animale – mediu”, „Cum ne purtăm cu plantele
și animalele”, „Natura – izvorul vieții”);
față de prieteni („Un prieten adevărat”);
față de valorile culturii și artei („Nicolae Grigorescu”).
Având în vedere aceste repere, considerăm că două sunt pârghiile prin care se poate acționa
pentru a respecta principiul enunțat:
1) conținutul curricular, a cărui selectare trebuie să porne ască de la criteriul relevanței
formative ( nu "ce va ști elevul” ci "cum îl va influența / afecta/ transforma ceea ce va ajunge să
știe");
2) stilul didactic , cel mai în măsură să pună accentele educative și să le amplifice, prin integrare
și valor ificare.
Din această perspectivă se poate aprecia că acest principiu capătă întâietate în cadrul
sistemului principiilor procesului de învățământ în măsura în care respectarea tuturor celorlalte pare
a fi consecința respectării sale.
1.2.2. Princ ipiul însușirii conștiente și active
Exprimă o cerință fără de a cărei realizare idealul educațional românesc contemporan
"personalitate autonomă și creativă” nu s -ar putea împlini. În esență, este vorba despre faptul că
însușirea conținutulu i curricular de către elevi trebuie să se realizeze printr -un efort propriu de de –
codificare și apropiere a acestuia, fără de care nu se poate produce înțelegerea sa. Punând mare accent
pe participarea amplă a ambilor parteneri în procesul didactic, princ ipiul exprimă încrederea în
posibilitatea elevului de a deveni, într -o măsură tot mai mare, subiect al propriei sale deveniri.
Depășind pasivismul în procesul didactic, elevul poate intra în posesia unor valori autentice iar
procesul însuși, de dobândire a lor, poate fi un câștig pentru că îl modelează “ Numai cunoștințele 2. SARCINĂ DE REZOLVAT:
Demonstrați, pe o secvență didactică aleasă, ce înseamnă a r especta acest principiu.
Argumentați, pe un caz didactic concret, raportul de conexiune reciprocă dintre instruire și educație.
8 dobândite prin efort personal, care trec prin experiența proprie de elaborare, îi aparțin elevului, devin
un lucru personal și pot fi aplicate în spirit creativ” (3, p. 44).
Sub aspect psihologic, respectarea principiului va conduce la realizarea unei interdependențe
optime între componentele cognitiv – intelectuale (care formează” mijloacele" cu care se produc
înțelegerea și participarea – n.n.) și cele activator – motivaționale” (7,p. 353) (care asigură orientarea și
energia psihică necesare acestui efort -n.n.)
Pentru a genera efectele pozitive așteptate, principiul antrenează respectarea a trei cerințe
fundamentale (2):
a) formarea atitudinii juste față de învățătură;
b) asigurarea în țelegerii în procesul de învățământ;
c) formarea spiritului de independență și creator.
a) Formarea atitudinii juste față de învățătură presupune modelarea unei poziții corecte în
raport cu activitatea de învățare, poziția conștientă a elevului prin care să considere obligațiile
școlare drept principala sa îndatorire, principala cale de afirmare și sursă de satisfacții .
Constituită, evident , la întâlnirea celor două segmente (cognitiv – intelectual și activator –
motivational), această atitudine presupune angajarea cu știință într -un efort de învățare în scopul
obținerii de performanțe.
Se apreciază că un elev manifestă atitudine justă față de învățătură atunci când:
este conștient de sarcini și le raportează la un obiectiv;
se implică efectiv și afe ctiv în sarcină;
manifestă interes față de ceea ce învață, încercând să prelucreze informația dobândită;
manifestă nemulțumire față de rezultate, fiind conștient că ceea ce știe el la un moment dat
este puțin în raport cu ceea ce se cunoaște și ar p utea să știe.
Realizarea sa este deosebit de valoroasă , de aceea în direcția aceasta trebuie acționat încă din primele
zile de școală. Una din principalele pârghii de realizare este cultivarea motivației intrinseci, pozitive
și îndepărtate. Se poate proce da direct, prin explicarea rolului școlii, a rostului și finalității învățăturii,
a importanței sale cât și indirect, prin tipul de sarcini didactice formulate și criteriile de evaluare
utilizate. Încurajarea elevilor pentru a formula idei personale, pentr u a elabora independent soluții,
rezumate, stimularea încrederii în forțele proprii, în capacitatea de realizare a scopurilor și de
autodepășire prin muncă, aprecierea rezultatelor pot fi utile în acest sens.
b) Asigurarea înțelegerii în procesul d e învățământ este expresia însușirii conștiente. După
D.P.Ausubel și Fl. G. Robinson există două elemente care stau la baza înțelegerii și o asigură (1,p.55 –
56):
”cantitatea, claritatea și organizarea cunoștințelor existente ale celui care înv ață”, factor
intern, bază a cunoașterii ulterioare (n.n.);
”natura materialului de învățat” factor extern, mijloc al cunoașterii ulterioare (n.n.);
Ca proces, înțelegerea este un act de pătrundere a gândirii în esența fenomenelor și proceselor,
în semnificația conceptelor, în conținutul noțiunilor ceea ce produce un spor de cunoaștere și un
câștig formativ. Noile conținuturi nu se adaugă în stil sumativ achizițiilor anterioare ci se articulează
pe acestea, prin structur are/ re -structurare/ corelare. De aceea, se apreciază că un elev a înțeles ceea
ce a învățat atunci când:
integrează noile conținuturi în sistemul conținuturilor anterioare, determinând
restructurarea sa atât din punct de vedere cantitativ cât și calitat iv; 3. TEMĂ DE REZOLVAT :
Indicați cel puțin trei tipuri de sarcini didactice și trei tipuri de recompensă care po t
contribui la formarea atitudinii juste față de învățătură.
9 noile continuturi devin funcționale, se poate opera cu ele, sunt utilizate în rezolvarea
sarcinilor în mod curent si corect;
noile conținuturi pot fi reformulate în limbajul propriu al elevilor fără deformare;
se pot face exemplificări ale noil or achiziții, atunci când acestea au un caracter teoretic
pregnant.
Ca suport psihologic, această regulă se bazează pe cunoașterea și respectarea nivelului
dezvoltării intelectuale a elevilor ( capacitatea de învățare, de decodificare, de memorare, de
concentrare a atenției, volumul vocabularului s.a.m.d.). De aceea, cadrul didactic va trebui să aplice
câteva măsuri care să -i permită joncțiunea între ceea ce poate elevul și ceea ce trebuie să realizeze
educatorul:
să se preocupe de asigurarea realizării unei comunicări didactice veritabile:
-repertorii de cunoaștere intersectabile;
-expunere corectă din punct de vedere științific, logic și gramatical;
-limbaj clar, simplu, accesibil, adecvat;
-ritm optim al comunicării;
-asigurarea f eed-back -ului;
-combinarea tuturor formelor de comunicare ( verbală, nonverbală, paraverbală);
să se preocupe pentru stimularea interesului elevilor, declanșarea/ formarea/ dezvoltarea
motivatiei intrinseci:
-varietate în munca didactică -tipuri și vari ante de lecții;
-utilizarea unor pachete de metode activ -participative, euristice;
-integrarea unor mijloace de învățământ diverse, noi, atractive;
-combinarea unor forme variate de activitate cu clasa ( frontală, individuală, de grup, pe grupe
mici);
-utilizarea unor spații școlare cu destinație specială -cabinete, laboratoare;
-apelul la un stil didactic stimulativ, creativ, participativ;
să se utilizeze diverse procedee activizante (2):
-predare monologata ;
-evaluare pe tot parcursul lecției;
-trasarea unor sarcini cognitive la începutul predării cu rol în fixare;
-predări cu fixări eșalonate.
Iată câteva exemple:
aplicare algoritmului adunării și scăderii cu numere naturale de la 0 – 20 fără trecere
peste ordin;
învățarea literei „e” prin formarea de cuvinte la alfabetul decupat cu litere anterior
învățate și cu litera nouă, aflată în poziția inițială a unor cuvinte , în interiorul acestora,
la finalul lor;
explicarea de către elevi a modului în care se produc fenomene cum sunt fierberea,
evaporare a, condensarea, topirea în urma efectuării, sub supraveghere, a unor
experiențe de laborator;
învățarea înmulțirii ca adunare repetată;
corectarea de către elevi a unor greșeli intenționate aflate într -un text gramatical;
utilizarea unor cuvinte noi în rea lizarea de propoziții;
aplicarea algoritmilor de analiză gramaticală;
plasarea, corect cronologic, a unor evenimente istorice pe banda timpului.
10 c) Formarea spiritului de independență și creator se poate realiza prin activități semiindependente
și indep endente, cu un anumit grad de dificultate și care să solicite originalitatea elevilor, eventual,
ulterior, capacitățile lor de autoevaluare cum ar fi:
compunerea unor probleme aritmetice care să se rezolve prin metoda figurativă;
elaborarea unei scrisori, a unei cereri, a unei telegrame pornind de la o situație dată;
realizarea unei compuneri pornind de la un citat;
elaborarea unui program personal de gimnastică, în care elevul să îmbine în mod propriu toate
elementele învățate anterior;
pictură pe o temă d ată sau fără temă dar cu o tehnică impusă (inclusiv cu stabilirea titlului).
1.2.3. Principiul asigurării legăturii dintre teorie și practică
Pornește de la necesitatea ca școala să pregătească mai eficient toate generațiile școlare
pentru o bună integrare socială și profesională. Semnul timpului nostru este cel al acțiunii, al faptei
ce trebuie realizată repede și bine, al întreprinzătorului capabil de idee (inițiativă) și acțiune. Ca atare,
școala a fost obligată să schimbe raportul dintre teorie și practică în favoarea celei din urmă (iar
școala noastră trebuie să o facă într -o măsură mai semnificativă). Formația enciclopedică, cunoașterea
teoretică amplă a domeniilor fundamentale ale culturii a fost înlocuită tot mai mult cu cunoașt erea din
/ pentru acțiune în câteva domenii de bază. Aceasta este esența trecerii de la ” a învăța pentru a ști “
la" a învăța pentru a fi și a deveni “.
Esența principiului analizat constă în exigența ca toate achizițiile elevilor (realizate prin / în
afara procesului de învățământ) să fie valorificate prin utilizarea lor în rezolvarea unor sarcini
concrete sau integrarea lor în cadrul unor idei, principii, teorii. Altfel spus, este de preferat ca tot ceea
ce elevul știe (indiferent de sursa cunoașterii) să fie ori aplicat, ori generalizat și abstractizat, adică să
fie ancorat în continuum -ul practică -teorie.
În măsura în care învățământul a avut drept una din principalele sale limite cantonarea în
domeniul teoretic, principiul vizează, în esență, prima corelație – cea de la teorie la practică – deși
aceasta nu este singura. Din această perspectivă, el urmărește raportarea cunoștințelor la "câmpurile”
la care se referă, la foloasele, pe care elevii le pot dobândi efectiv din această cunoaștere. El își
propune, implicit, depășirea distanței dintre a ști și a face, dintre ideal și real conducând, implicit, la
apropierea învățământului de viață, la înrădăcinarea lui în viață și întoarcerea sa cu fața către
practică.
După unii autori (9,p. 126) respectarea pr incipiului trebuie să pornească de la o înțelegere
complexă a raporturilor dintre teorie și practică. Conform acesteia, ar exista 2 „trasee” în baza cărora
se produce legatura celor două domenii:
de la practică la teorie – în sensul că din practică vin problemele,acolo este sursa lor iar teoria
este cea care construiește soluții. Valoarea acestora se va demonstra prin introducerea lor în practică.
Prin raportare directă la procesul didactic, se concep și realizează demersuri inductive (ed. plastică,
matematică, fizică, chimie, istorie, cunoștințe despre natură, geografie) ale căror finalizări teoretice să
se valideze tot de către elevii înșiși.
de la teorie la practică – cunoașterea științifică se edifică sub aspect teoretic, se conștientizează
problem ele, se oferă soluțiile și se verifică în activitatea practică. În procesul de învățământ se propun
strategii deductive (matematică, filosofie, istorie), care, utilizând suportul verbal (cuvântul cu funcția
sa evocatoare) reactualizează concretul și îi obl igă pe elevi, ulterior, să treacă la aplicarea
adevărurilor generale în situații practice. 4.SARCINĂ DE LUCRU:
Exemplificați patru comportamente diferite ale elevilor din care se poate desprinde
concluzia că aceștia nu au înțeles ceea ce trebuie / trebuiau să înve țe.
11 Indiferent de traseul utilizat, realizarea conexiunii dintre teorie si practică conduce la:
1. demonstrarea veridicității, corectitudinii, justeței teori ilor prezentate în lecții (specificul și modul
de folosire a unităților de măsurare a timpului, a lungimilor, a masei, a greutății);
2. clarificarea unor cunoștințe anterioare (cu privire la alcătuirea plantelor, formarea scoarței terestre,
a poporului ș i limbii române , evoluția fenomenelor istorice, comportamentul uman civilizat);
3. verificarea gradului de înțelegere la care au ajuns elevii (prin urmărirea modului în care elevii
respectă algoritmi și reguli , cum rezolvă exerciții și probleme , cu m răspund la jocurile de rol );
4. formarea de priceperi și deprinderi de utilizare a cunoștințelor, a aparatelor cu efecte în integrarea
școlară dar, mai ales, profesională ( utilizarea pensoanelor, a foarfecelui, a acului, a diferitelor truse și
aparate );
5. creșterea posibilităților de a utiliza în viața cotidiană achizițiile școlare (efectuarea calculului
cheltuielilor sau restului la cumpărături, măsurarea perimetrului livezii bunicii, calculul ariei unei
suprafețe , citirea ceasului , repararea une i bluzițe rupte la joacă);
6. o fixare mai ușoară, o durabilitate mai mare în timp (întipărirea formulei de calcul a perimetrului
pătratului P=4l prin realizarea unui număr suficient de exerciții de calcul scris sau de măsurătoare
efectivă );
7. formare a/ consolidarea convingerilor privind valoarea și importanța științei (în asemenea condiții
elevii vor fi convinși de veridicitatea teoriei matematice, geografice, istorice );
8. asigurarea premiselor unei mai bune integrări socio – profesionale.
Dintre modalitățile cele mai utilizate de “întâlnire" a teoriei cu practica, amintim (13,
p.200 -201):
rezolvarea de sarcini didactice cu conținut teoretic/ practic , în funcție de specificul
disciplinelor de învățământ: exerciții (matematică, fizică, ch imie,gramatică, ed.civică), analiza unor
fenomene/procese/situații/personaje și interpretarea lor( literatură, istorie, filosofie, economie,
ed.civică, ed.religioasă);
desfășurarea unor lucrări realmente practice : lucrări de laborator, construirea unor
aparate simple, montarea și demontarea unor aparate, colectarea de plante, realizarea de machete,
mulaje( ed.tehnologică, ed.plastică, fizică, geografie, șt.naturii);
desfășurarea activității de practică de specialitate (ex: practica pedagogică, practica d e
antrenorat, practica medicală, practica economică);
asigurarea legăturii învățământului cu cercetarea -ex: realizarea de portofolii de către
elevi, lucrările de gradul I ale educatorilor pornesc de la probleme practice, care solicită soluțiii ce se
cer verificate în activitatea școlară.
Importanța respectării acestui principiu rezultă atât din efectele parțiale ce se produc (analizate
anterior ) cât, mai ales, din efectul cumulat, respectiv, un anume profil al personalității umane: aptă
de inte rvenție, capabilă de “ a face “ și a păstra cât mai bine echilibrul dintre cunoaștere -acțiune,
intern -extern, ideal -real.
12
pentru pentru
Fig.1. Fig.2.
1.2.4. Principiul intuiției (unității senzorialului cu raționalul, concretului cu
abstractul)
Este unul dintre cele mai vechi principii didactice, considerat multă vreme “regula de aur a
didacticii”. Cuvântul provine din limba latină unde "intu ițio" înseamnă a privi, a cunoaște un lucru
privindu -l. Ulterior, cuvântul a căpătat o primă extensiune, ajungând să desemneze cunoașterea
realizată prin mijlocirea simțurilor, "cunoaștere perceptivă nemijlocită de raționament” (12,
p.380). Din această pe rspectivă, cerința principiului era aceea ca “generalizările pe care și le însușesc
elevii în procesul de învățământ să aibă la bază perceperea obiectelor și fenomenelor” (13,p.190).
O asemenea solicitare se constituise în condițiile în care un mare num ăr de pedagogi ( de la
Comenius la Pestalozzi, de la Ușinschi la Makarenko) sesizaseră neajunsurile învățământului
scolastic ultrarigid și ultrateoretic și au reacționat în raport cu acestea.
Sensul analizat al cuvântului intuiție a fost însă cel primar. Există și o a doua extindere a
sa,care conduce la nivelul rațional al intuiției, care semnifică “ o descoperire bruscă a unei soluții
fără conștiința modului de descoperire, care are loc fie la primul contact cu problema, fie după o
perioadă de efort fără succes urmată de pauză” (12,p.380).
Din această perspectivă , chiar dacă cerința de bază a principiului nu se modifică (necesitatea
contactului nemijlocit al elevului cu suportul intuitiv – concret neputând fi pusă sub semnul îndoielii),
ea devine mai c omplexă. Creșterea gradului său de complexitate este determinată de câteva achiziții
ulterioare ale teoriei pedagogice: A STI
A FACE A FI A FACE
A FI
A ALEGE A VALORIZA A STI A STI
A DEVENI
5. SARCINĂ DE LUCRU:
Analizați, comparativ, cele două figuri de mai sus. Explicați ce accente formative
observați, din perspectiva principiului prezentat anterior.
13 1) procesul cunoașterii este unul realizat prin multiple conexiuni, treceri de la concret la
abstract și viceversa, făr ă a se pune, cu rezultate viabile, problema unei întâietăți absolute a vreuneia
dintre facultățile noastre de cunoaștere. Elevul poate înainta în formare doar unificând, prin procesul
didactic, senzorialul și raționalul;
2) în actul intuiți ei componenta perceptivă și cea intelectuală nu pot fi absolut separate.
Intuiția perceptivă este realizată pe baza unui filtru rațional preexistent, nu există intuiție rațională
ruptă de orice suport perceptiv nemijlocit;
3) intuiția nu mai p oate fi considerată, în mod unilateral (9, p. 131) doar începutul actului de
cunoaștere. Ea trebuie să fie prezentă pe tot parcursul procesului, nu doar ca suport ci ca mod
structurat sintetic ( empiric și rațional ) de a veni în întâmpinarea fenomenelo r de cunoscut;
4) în lumina achizițiilor psihologiei genetice (J. Piaget) imaginile perceptive nu mai sunt
simple ,, fotografii ” ale realității ci ,, copii active, nu o urmă sau un reziduu senzorial al obiectelor
percepute” (10,p. 171).
Astfel încât, pe această bază, se poate aprecia că rolul institutorului trebuie să fie acela de a
concepe modul de utilizare a intuiției pe parcursul lecțiilor, de a pregăti și organiza materialul
intuitiv, de a conduce și valorifica realizarea intuirii.
Prezentăm câteva exemplificări în acest sens:
familiarizarea cu literele alfabetului se face prin apel la ilustrațiile din abecedar sau la planșele
special realizate de învățător, cu literele de tipar și/sau de mână;
cunoașterea figurilor geometrice se real izează folosind trusa ce conține fiecare dintre figurile
studiate, ceea ce permite nu doar vizualizarea și palparea lor, ci și analiza, comparația ca bază
pentru sinteze, abstractizare și generalizări ulterioare;
familiarizare cu conținuturile specifice ș tiințelor naturii presupune apelul la observație, fie a
realităților naturale (ghiocel, măr, ceapa verde), fie a substitutelor (iepure împăiat, planșă cu
structura violetei, mulajul corpului omenesc). Se poate apela la realizarea unor experiențe din
care e levii pot intui însușirile solului (permeabilitate, fertilitate), proprietatea de a se dizolva a
unor substanțe (sarea, zahărul);
cunoașterea aspectelor esențiale și caracteristice ale culturii materiale/spirituale aparținând
daco -geților se poate realiza eficient apelând la analiza unor obiecte de muzeu sau a unor
planșe combinată cu proiecția unor diapozitive;
educarea limbajului câștigă în valoare dacă se apelează la lectura/povestirea după imagini a
diferitelor texte specifice literaturii pentru copii ( „Ursul păcălit de vulpe”, „Scufița roșie”,
„Capra cu trei iezi”, „Iedul cu trei capre”, „ Ciripel cel lacom” ș.a.m.d.);
realizarea unor planșe la educație plastică poate porni de la o audiție muzicală (ca sursă de
inspirație și suport motivațional), de l a o natură moartă, de la obiectul propriu -zis sau o
reproducere sau chiar de la un peisaj aflat în mod real sub ochii copiilor;
cunoașterea completă a instrumentelor muzicale se poate realiza într -un cadru în care se
proiectează imaginea unui instrument și se combină cu fondul muzical specific. După acest
moment se poate trece la cunoașterea directă a instrumentului, palparea sa, identificarea
structurii și a modului de folosire;
compozițiile aplicative apelează la teme ce propun modelarea unor plante, anim ale care poate
demara cu observarea lor în stare naturală, fie a unor planșe sau chiar realizări artistice pe
aceeași temă.
Deoarece materialul perceptiv este de 2 feluri:
natural ( fructe, plante, obiecte, monede, animale, obiecte de muzeu);
confecțio nat ( planșe, mulaje, reprezentări grafice, filme didactice), rezultă că, în raport cu
utilizarea lui, și intuiția poate fi:
directă ( care folosește material intuitiv natural);
indirectă ( care folosește material intuitiv confecționat ).
14
Cele mai se mnificative determinări obiective ale acestui principiu didactic țin de: legea
unității senzorialului și raționalului în cunoaștere; specificul procesului de învățământ de a fi un
proces de cunoaștere; legile psihologice ale învățării; stadiile de dezvol tare intelectuală;
particularitățile de vârstă ale elevilor. Astfel încât la clasele I – V, respectarea acestui principiu (mai
ales pe dimensiunea sa perceptivă, deși nu exclusiv) este generată de faptul că operațiile concrete sunt
încă predominante iar ș colarul mic nu are încă un volum suficient de reprezentări.
După opinia unor specialiști (7, p.354) intuiția îndeplinește două funcții: izvor de
informații , sursă a reprezentărilor, caz în care are la bază variabilitatea perceptivă. În această
ipostază , ea reprezintă fundamentul abstractizărilor și generalizărilor ulterioare. A doua funcție ar fi
cea de concretizare , prin care gândirea coboară în planul concret de unde a urcat, realizând o reală
verificare a propriilor sale achiziții, caz în care det ermină o concretizare multiplă.
Din simpla prezentare a acestor funcții devine evidentă corelația principiului cu cel al
legăturii dintre teorie și practică, atât în esența lor cât și prin efecte.
Respectarea acestui principiu antrenează respectarea u nor exigențe , cum ar fi:
organizarea și exersarea intuiției trebuie să se realizeze în mod stimulativ, incitant, plăcut în
vederea formării/ stimulării motivației intrinseci pentru cunoaștere;
utilizarea materialului intuitiv trebuie să determine ma siv implicarea rațională astfel incât să
contribuie” în mod eficient la formarea noțiunilor noi, la dezvoltarea gândirii (8, p.153);
procesul intuirii să fie condus (la vârstele școlare mici) pentru a contribui la formarea/
dezvoltarea spiritului de ob servație;
intuirea să se realizeze prin intermediul mai multor simțuri, pentru a asigura o cunoaștere
profundă a fenomenelor și înțelegere a lor;
intuiția nu trebuie să se reducă doar la forma sa externă ci trebuie să se exercite și în plan intern,
elevii să practice observarea de sine pentru formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare.
Rezultă, deci, că rolul hotărâtor al intuiției nu mai poate fi redus la stimularea senzorială ci el
ține de faptul că această stimulare este mijlocul, p ârghia de declanșare a unui activism mental, a
unor procese rezolutive ample. Din acest punct de vedere se impune subliniat rolul cuvântului în
orientarea percepției, în precizarea cadrului conceptual în care aceasta trebuie integrată, în corelarea
noilor date de cunoaștere cu experiența anterioară, în formularea concluziilor (13, p. 193).
Rezultatele benefice ale respectării acestui principiu derivă din modul în care exigențele sale
se aplică diferențiat, în funcție de particularitățile de vârstă ale elev ilor, ferind activitatea educatorului
de excese cantitative sau calitative.
Valoarea sa este dată de următoarele aspecte:
1. cunoștințele obținute pe baza intuiției sunt mai clare, mai vii, se păstrează mai mult timp, au forță
de convingere mai mare; 6. TEMĂ DE REZOLVAT:
Corectați eventualele greșeli din enunțurile următoare:
a) Intuiția este un proces exclusiv perceptiv;
b) O pasăre împăiată es te un material intuitiv natural;
c) Când strig "Evrika! " am avut o intuiție în sens perceptiv;
d) Intuiția este întotdeauna un proces rațional;
e) A privi la microscop o frunză nu are nimic de a face cu intuiția pentru că e un proces
mijlocit de un aparat;
f) Atunci când reprezint mulțimi la tablă și lucrez cu ele, stimulez intuiția elevilor atât la nivel
perceptiv cât și rațional.
15 2. lecțiile organizate pe această bază câstigă prin activism, interesul elevilor și motivație pentru
cunoaștere;
3. conduce la formarea spiritului de observație;
4. asigură o mai bună parcurgere a drumului cunoașterii de la intuirea realității la imaginea ideală,
de la fenomen la esență și înapoi;
5. produce efecte benefice în planul educației intelectuale, generând activism mental și conducând la
dezvoltarea proceselor de cunoaștere;
6. evită verbalismul, formalismul asigurând bazele unei solide înțelegeri a fenomenelor, p roceselor.
1.2.5. Principiul sistematizării și continuității
Exprimă cerința ca toate conținuturile transmise prin procesul de învățământ să fie astfel
organizate și proiectate încât să reprezinte "o continuare a celor însușite anterior , să decurgă logic din
acestea și să poată fi integrate în sistemul achizițiilor anterioare" (13,p.193, 195). Din punct de vedere
psihologic se sprijină pe calitățile și specificul gândirii și memoriei, pe posibilitatea realizării
transferurilor și a cone xiunilor intra și interdisciplinare.
Atât volumul în creștere al cunoașterii cât și uzura sa morală fără precedent au acutizat
problema lui ” cum să învățăm eficient”. Una dintre soluțiile cele mai simple este aceea propusă de
principiul analizat , în măsura în care atributele de sistematizare și continuitate se transferă din câmpul
conceperii și realizării predării în cel al învățării. De altfel, acesta este și marele câștig al respectării
sale, formarea unui stil de muncă intelectuală propriu ș i eficient.
Sistematizarea exprimă cerința ca sistemul format de o disciplină de învățământ să fie propus
elevilor într -o manieră ordonată, structurată atât din punct de vedere programatic (documente școlare)
cât și din punct de vedere practic ( proce sul didactic), pornind de la logica internă și de la logica
etapelor de dezvoltare a personalității umane. Pentru a reuși o predare structurată educatorul
trebuie să întreprindă o serie de acțiuni:
să identifice nucleul conceptual de bază al disciplinei / temei;
să se documenteze amplu și la zi pe problemă;
să ordoneze informația pe câteva centre de idei, pornind de la o idee -forță;
să ofere elevilor o structură a prezentării sale, un plan de idei care va fi dezbătut ulterior;
să noteze principalele idei la tablă;
să organizeze și desfășoare lecții speciale de recapitulare/ sistematizare în care conținuturile sunt
sedimentate prin sporirea numărului și calității conexiunii dintre ele.
Exemplificăm în continuare pe câteva situații concrete:
textul „Dimineața” de V. Alecsandri parcurs la limba și literatura română permite o
sistematizare a conținuturilor referitoare la caracteristicile unui text liric (prezența nemijlocită
a eu-lui poetic, absența personajului și a acțiunii, descrierea colțului de natură prin s pecificul
sensibilității poetului);
predarea structurată pentru învățarea sunetelor și literelor corespunzătoare în limba română
presupune, de fiecare dată, un anume algoritm cu efecte în formarea intelectuală a copiilor
(discuții pregătitoare, separarea u nei propoziții din vorbire, separarea din propoziție a
cuvântului cu sunetul/litera de învățat, prezentarea și studierea lor, cunoașterea/recunoașterea
literei noi pe planșă, compunerea (oral) și/sau la alfabetar de cuvinte în care să existe noul
sunet sau noua literă în diferite poziții); 7. TEMĂ DE MEDITAT:
Exemplificați patru greșeli pe care le poate face un cadru didactic, încălcând principiul
intuiției.
16 sistematizarea conținuturilor legate de adjectiv ca parte de vorbire stă la baza înțelegerii
descrierii ca text în care sunt reflectate însușirile caracteristice ale obiectelor, fenomenelor,
proceselor, ființelor, stăril or;
esențializarea conținuturilor lecțiilor de istorie, geografie prin realizarea schemei lecției la
tablă și în caiete;
esențializarea conținuturilor lecțiilor de gramatică prin realizarea unor scheme logice precum
și a celor de literatură prin realizarea planului simplu al narațiunii;
fixarea cunoștințelor despre proprietățile aerului se poate face prin compararea proprietăților
oxigenului cu cele ale dioxidului de carbon, realizarea unor scheme privind asemănările și
deosebirile dintre ele;
asimilarea cu noștințelor muzicale referitoare la arpegiu presupune sintetizarea și corelarea
cunoștințelor anterioare despre sunetele muzicale.
Continuitatea este expresia legăturilor care se stabilesc între conținuturi asimilate la momente
temporale distincte. Ține de domeniul evidenței că acele cunoștinte care nu se ancorează în nimic
anterior se înțeleg și rețin mai greu. Această cerință se respectă atât la nivelul documentelor școlare (
unde continuitatea se manifestă liniar, concentric sau în spirală – planul de î nvățământ, programa
școlară, manualul) cât, mai explicit, în activitatea didactică unde fiecare lecție continuă pe una
precedentă și asigură deschiderea celei care va urma. Procesul de învățământ seamănă, din această
perspectivă, cu o construcție ale cărei cărămizi ( lecții ) asigură liantul necesar și materia primă fără
de care edificiul s -ar prăbuși. Cadrul didactic face apel la cunoștințele anterioare pentru a le fixa,
pentru a conduce descoperirea noilor conținuturi, pentru a asigura înțelegerea și apl icarea lor. De
asemenea, procesul de formare a atitudinilor, priceperilor și deprinderilor este de neconceput fără o
exersare reluată, îndelungată.
De exemplu:
tema despre adunări și scăderi în concentrul numeric 0 -30 (fără trecere peste ordin) presupune
continuarea și extinderea studiului aceleiași probleme în concentrul 0 -20 (numerotația 0 -20,
șirul numeric cuprins între 20 -30, ordinul unităților și zecilor, algoritmul de calcul (u+u,
z+z));
cunoașterea specificului unor figuri geometrice se realizează p rin continuarea și
particularizarea analizei logice și matematice de la nivelul patrulaterului la paralelogram, de
aici la dreptunghi și apoi la pătrat;
textul „Dimineața” de V. Alecsandri parcurs la limba și literatura română continuă, prin
reluare și com pletare (în spirală) etapele analizei unui text de factură lirică;
învățarea sunetelor/literelor alfabetului limbii române presupune un același algoritm al
predării structurate (vezi exemplul corespunzător de la sistematizare) care reluându -se în
fiecare n ouă lecție, asigură educarea capacităților intelctuale vizate;
învățarea scrisului se realizează pornind de la literele de tipar corespunzătoare;
tema „Forme diferite ale apei în natură” este ancorată în lecția precedentă, care a tratat despre
schimbarea stării de agregarea a apei și o continuă logic spre înțelegerea circuitului apei în
natură;
executarea unor elemente de gimnastică – săritura la capră din alergare – presupune
continuarea, corelarea și integrarea unor elemente învățate anterior (start, ale rgare pe distanță
scurtă, bătaie, poziție corectă în timpul zborului, poziția mâinilor, aterizare).
Se apreciază că sistematizarea și continuitatea sunt realizate cu succes atunci când elevul:
a integrat complet și corect logic noile conținuturi;
sesiz ează legăturile dintre acestea pe arii tot mai largi și îndepărtate de conținuturi;
integrează treptat noile conținuturi în sinteze tot mai largi, acestea fiind cele mai utile în măsura
în care “ pentru elevi cunoștințele apar ca multe și de necuprins c ând sunt prezentate disparat și,
dimpotrivă , puține și de la sine înțelese când sunt prezentate sistematic” ( 11,p. 211 ).
17 Spre deosebire de celelalte principii analizate, unde efortul dascălului este hotărâtor pentru
respectarea lor , în cazul acestu i principiu cadrul didactic trebuie, pe de -o parte, să depună un efort de
raționalizare a conținuturilor curriculare, elaborând sisteme și proiecte de lecții, configurând
conținutul și desfășurarea fiecărei lecții după o arhitectonică originală , pe de a ltă parte, trebuie să
respecte documentele școlare sau să corecteze abaterile acestora de la exigențele principiului ( ex:
lecție în manual plasată arbitrar, poate fi realizată după altă lecție, cu care se conexează, decât cea
dată; valabil și pentru capi tole din programă. Există, încă, din păcate, situații când pentru unele teme
nu există suporturi de cunoaștere anterioare, caz în care cadrul didactic trebuie să le ofere).
Apreciem că valoarea acestui principiu pentru activitatea didactică rezidă în urm ătoarele
aspecte:
1. determină o învățare mai ușoară și mai temeinică;
2. contribuie la formarea/ consolidarea mai serioasă a priceperilor și deprinderilor;
3. contribuie la formarea unei deprinderi fundamentale de muncă intelectuală: deprinderea de a
realiza indep endent sinteze considerată "singura cale cunoscută ce poate micșora ritmul rapid al
uitării la om” (Ușinschi);
4. conduce la formarea și dezvoltarea unor deprinderi de voință și caracter ( conștiinciozitate, spirit
de disciplină, perseverență);
5. generează un sistem de priceperi și deprinderi de muncă intelectuală ce vor defini stilul personal.
Acest lucru se poate remarca și dacă urmărim cu atenție modul în care se structurează o serie de
achiziții intelectuale fundamentale pentru școlarul mic:
numărul și cifr a 1,2,3, …
înmulțirea ca adunare repetată;
realizarea acordului între substantiv -adjectiv, subiect -predicat;
sunetul și litera a, o, u, m…
algoritmul scoaterii ideilor principale dintr -un text (clasa I – citirea textului; clasa a II -a –
povestirea lui; clasa a III -a – rezumatul; clasa a IV -a – ideile principale);
algoritmul analizei părților de vorbire și/sau de propoziție;
realizarea unei compuneri libere, după ce în prealabil s -au elaborat compuneri cu
început/sfârșit dat, compuneri după un șir de imag ini, compuneri după tablou, după întrebări,
după plan.
1.2.6. Principiul accesibilității procesului de învățământ
Despre denumirea și esența acestui principiu se poate spune că nu sunt, încă, suficient
precizate, având în vedere că literatura noast ră de specialitate operează cu expresii diferite pentru a
trimite la aceeași realitate: principiul accesibilității (13, p.197; 7, p. 357; 5, p.197), principiul
accesibilității și individualizării (6,p.156 ) sau chiar două principii: principiul luării în co nsiderație a
particularităților de vârstă și individuale și principiul accesibilității (9,p.127,129). Situația nu este
nouă , ținând seama de faptul că preocuparea de a corela activitatea educativă cu specificul
bio/psiho/socio/cultural al elevului datează ( cel puțin ) din secolele XVII / XVIII, când la
Comenius și Rousseau apărea sub forma principiului conformității dintre educație și natura psihică a
copilului. Întreaga perioadă ce a urmat, culminând cu apariția curentului "educația nouă", nu a făcut
decât să sublinieze, în diferite forme și cu accente mai mult sau mai puțin îndreptățite ( Pestalozzi, 8. SARCINĂ DE LUCRU :
Demonstrați, pe 3 situații concrete, cum poate corecta un cadru didactic neajunsurile școlare
din perspectiva principiului analizat.
18 Ușinschi, Key, Montessori ) importanța întemeierii actului didactic pe cunoașterea și luarea în
considerare a personalității elevului, înțeles atât ca grup social cât și ca individ.
Dată fiind importanța acestei înrădăcinări precum și a întregului sistem de corelații care se
naște de aici, am optat pentru prima formulare a principiului , mai ales pe criterii logice. Acestea ne
conduc la următoarele preciz ări:
a) accesibilitate înseamnă, pentru noi, că elaborarea și comunicarea conținutului curricular se
vor realiza în așa fel încât să asigure dezvoltarea psihică propusă, în condiții de eficiență
sporită;
b) ,,în așa fel ” înseamnă că atât proiectarea cât și realizarea efectivă a actului didactic se
vor plasa pe temelia posibilităților elevului;
c) posibilitățile elevului de învățare / devenire se prezintă ca o structură flexibilă dată de
relația dintre componenta statică (existentă) a personalității (c eea ce elevul știe deja)
(cognitiv), simte deja (afectiv), intenționează (motivațional), vrea (volitiv) ca rezultat al
achizițiilor anterioare și cea dinamică (propusă, proiectată) (ca rezultat al potențelor
nevalorificate / nedezvoltate încă suficient da r despre care există conștiința ființării lor,
dorința folosirii și putința transformării). Altfel spus, aceste posibilități exprimă raportul
dintre ceea ce este elevul la un moment dat și ceea ce el poate (vrea) să devină;
d) atât componenta statică cât și cea dinamică exprimă, deopotrivă, la orice vârstă școlară,
particularitățile acestei vârste cât și pe cele individuale ale elevului;
e) din această determinare devine evident că individualizarea este o consecință, un efort sau
o ducere până la capăt a accesib ilizării, ceea ce le face inseparabile ( existențial și logic );
f) subliniind rolul calității procesului de învățământ atât în formarea cât și în dezvoltarea
ulterioară a personalității umane sub toate aspectele sale, se impune concluzia că
accesibilitate a determină și asigură întreaga evoluție a școlarului . Tocmai din această
perspectivă se relevă, și mai pregnant, legătura dintre învățare și dezvoltare (6,p.128),
faptul că acest raport trebuie înțeles și interpretat dialectic, asigurându -se atât funcțion area
cât și finalitățile în baza unor contradicții optime care facilitează trecerea spre structuri
psihice superioare (7,p.358).
Concluzii de acest tip s -au sedimentat pe măsura ce cercetarea psihopedagogică a valorificat o serie
de observații venite din c âmpul practicii didactice. Acestea indicau faptul că ori de câte ori conținutul
curricular era prea dificil sau prea ușor pentru elevi, instruirea se realiza greu, pentru că aceștia fie
renunțau să învețe, fie nu erau atenți. Achizițiile se adunau lent, î ndeosebi prin memorare mecanică,
printr -un efort suplimentar și fără plăcere.
De aceea s -a impus, cu necesitate, cerința de a stabili ce înseamnă accesibil . Rezultatul la
care s -a ajuns, confirmat de achizițiile din domeniul psihologiei ( Vîgotski, Brune r ) a fost acela că nu
se poate pune egalitate între accesibilizare și eliminare a dificultăților , obstacolelor în învățare.
Dimpotrivă , învățarea este și trebuie să fie accesibilă atunci când elevul este confruntat în mod
sistematic, conștient, gradat c u obstacole pe care, sub îndrumarea cadrului didactic, devine capabil să
le depășească. În felul acesta, elevul se transformă în autentic subiect al educației, capabil de
autoconstruire și autodevenire.
Dacă putem exprima matematic ideea că : D=f (p.e. & o.î ) unde:
D=dezvoltare
f= funcție
p.e= posibilități ( particularități) ale elevului
o.î= obstacole în învățare
atunci se impune mai clar ideea că obstacolele propuse de educator elevilor trebuie să nu fie sub
posibilitățile acestora, nici la nivelul lor ( pentru a fi depășite bine, ușor ) ci la un nivel puțin peste
acestea (nivel numit „zona cele mai apropiate dezvoltări” ). În felul acesta, elevul este determinat să
19 se autodepășească pentru că obstacolele în învățare bine co nstruite devin instrument al dezvoltării, al
transformării posibilităților în realitate.
După V. Țârcovnicu (13, p. 197 – 198) respectarea acestui principiu antrenează următoarele reguli:
luarea în considerare a dezvoltării fizice și psihice a elevilor la fiecare vârstă;
considerarea particularităților pe care le va avea dezvoltarea lor în stadiile următoare (pentru a
conduce conștient dezvoltarea și a o accelera);
cunoașterea și valorificarea particularităților individuale pe fondul celor d e vârstă.
Evidențiem , în continuare, câteva situații concrete de realizare a accesibilizării:
activitatea de educare a limbajului desfășurată la grădiniță care apelează la basme trebuie
să pornească de la o selecție a acestora în funcție de caracteristi cile lor, lungime, mesaj,
complexitate;
activitățile matematice în care copiii se familiarizează cu noțiunile de număr și operațiile
aritmetice se realizează folosind mulțimi( inițial din obiecte concrete, familiare elevilor:
jucării, păpuși, flori; ulter ior formate din figuri geometrice sau reprezentări/simboluri ale
unor obiecte concrete: pătrate, cercuri, case, trenulețe, pui );
matematică -învățarea comparării numerelor naturale din șirul 0 -10 nu se învață mecanic
ci prin exersarea corespondenței el ement cu element aparținând unor mulțimi de obiecte;
matematică – învățarea adunării numerelor formate din sute, zeci și unități se realizează
gradat: întâi numere formate din sute întregi, apoi un număr format din sute întregi se
adună cu unul format din sute și zeci, apoi numere alcătuite din sute și zeci și, în final,
numere formate din sute, zeci și unități ;
învățarea -scrierea literelor presupune o exersare a elementelor grafice componente,
exerciții de scriere în aer cu degetul, pe bancă cu stiloul în chis și apoi pe caiete;
comunicare -învățarea părților principale de propoziție – În clasa a II a elevii învață că
punând întrebările „Despre cine se vorbește?” și „Ce se spune despre… ? pot identifica
două cuvinte foarte importante din propoziție. În clas a a III a elevii învață că cele două
cuvinte aflate prin aceste întrebări sunt părțile principale de propoziție, numite subiect și
predicat;
cunoașterea mediului – în cadrul unei vizite la muzeul de științe ale naturii educatoarea
„traduce” explicațiile gh idului în termeni accesibili copiilor;
științe – în parcurgerea temelor legate de „Animale care produc pagube plantelor de
cultură” sau „Universul” nu se vor utiliza termeni ca: structura chimică a substanțelor,
sistem locomotor, fotosinteză, quarq, infi nit;
istorie -învățarea lecției despre „Lupta de la Podul Înalt” se realizează mai eficient
folosind narațiunea, eventual chiar cu dramatizare, pentru ca elevii să aibă suficiente
elemente ajutătoare în cunoașterea și înțelegerea evenimentului istoric;
abilități practice -învățarea utilizării tehnicii Tangram se poate realiza astfel: după
explicație se solicită elevilor să realizeze câte o figurină, în funcție de capacitățile și
posibilitățile fiecăruia. Nu se va insista pe o anumită figurină ci pe aplicarea corectă a
tehnicii de către fiecare elev;
scrierea după dictare a sunetelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor se poate realiza
modular: modulul propus conține sunete, silabe, cuvinte și propoziții, submodulul de
recuperare presupune doar transcrier e și copiere iar submodulul de dezvoltare solicită
formarea de cuvinte și propoziții după anumite criterii.
Cerințele acestui principiu pot fi respectate în măsura în care individualizarea este rezultatul
accesibilizării ( cu care nu trebuie confundată ). Al doilea termen desemnează procesul de
transformare a conținutului curricular, în primul rând, precum și de adecvare a celorlalte componente
ale curriculum -ului în raport cu particularitățile de vârstă și individuale. Ea înseamnă un efort de
20 modificare a logicii științifice în logica didactică și, în continuare, de utilizare a acesteia din urmă în
contextul configurat de profilul de vârstă și individual al elevilor.
Individualizarea se propune, în egală măsură, ca proces (de accesibilizare până la nive lul
eu- lui fiecărui elev), ca normă (trebuie să respectăm individualitatea psihofizică a fiecărui elev, dacă
vrem ca el să se dezvolte optim) dar, mai ales , ca ideal (ținta spre care tindem). În condițiile unui
învățământ de masă, chiar dacă efectivele claselor au fost reduse, prin lege, la 20 – 25 elevi, este
foarte greu de realizat acest deziderat. Cu toate acestea, de multe ori, cadrul didactic particularizează
sarcinile didactice la nivel de grup mic de elevi sau chiar individual. De asemeni, unii a utori (7, p.
358 – 359), încearcă să sistematizeze o serie de direcții ale tratării individuale în procesul de
învățământ. Chiar și în aceste condiții, educatorii se străduiesc să nu uite exigențele individualizării.
Iată cel puțin câteva căi:
fișe de lu cru individuale, cu exerciții și probleme concepute diferențiat, pe categorii de
performanță școlară;
sarcini particularizate, de tipul: alcătuire de propoziții după scheme date, de la ușor la
greu, astfel încât orice elev să poată alcătui minimum două p ropoziții; elaborarea unei
compuneri după un plan dat, cu înglobarea și transfigurarea artistică a propriei experiențe
de viață; realizarea unei compoziții plastice prin utilizarea aceleeași tehnici dar pe o temă
aleasă de fiecare elev în parte.
Nu putem încheia fără a evidenția un pachet de "trasee " pe care didactica traditională le
considera de bază în realizarea unui învățământ accesibil. Înaintarea elevilor să fie condusă de la
apropiat -la îndepărtat, cunoscut – necunoscut, ușor – greu, concret – abstra ct, particular – general.
Recunoașterea valorii lor presupune și sublinierea că astăzi, din perspectiva oferită de cercetarea
psihopedagogică, utilizarea lor trebuie să fie una bidirecțională, care pune în valoare reversibilitatea
traseelor și complementar itatea lor.
Dincolo de faptul că asigură un nivel optim de dezvoltare elevului, respectarea acestui
principiu face din școlar un ,, actor ” principal al propriei sale deveniri.
1.2.7. Principiul însușirii temeinice (al durabilității performanțelor )
Exprimă cerința ca rezultatele să fie consistente (13, p. 155), ceea ce reclamă o calitate
superioară a achizițiilor, dată de următoarele aspecte: persistență în timp, fidelitate, profunzime și
utilitate (funcționalitate). Exigențe de asemenea tip au de venit imperative în măsura în care s -a
observat că elevii au cunoștințe incomplete, uneori eronate, că rămân la suprafața fenomenelor și
proceselor neputându -le explica, confundă noțiunile și nu pot utiliza concret ceea ce au învățat
teoretic.
Evidențiind strânsa legătură dintre înțelegere – învățare – memorare – păstrare – reactualizare
– aplicare, acest principiu, prin cerințele sale, se propune ca un instrument util în lupta cu procesul
(natural și util, de altfel) al uitării.
Astfel încât, buna sa apl icare determină următoarele direcții de acțiune:
modul de învățare;
eforturile de fixare;
procesul de aplicare în practică.
În raport cu modul de învățare , subliniem că eficiența sa este determinată de respectarea
concomitentă a tuturor celorla lte principii didactice. Aceasta înseamnă că vor fi temeinice acele
achiziții care au fost înțelese și dobândite în mod activ cu ajutorul unui suport intuitiv, legate de 9.TEMĂ DE REZOLVAT
Evidențiați cel puțin 5 modalități concrete de tratare in dividualizată a elevilor în procesul de
învățământ.
21 practică și aplicabile în practică, sistematizate în mod logic și resimțite ca fiind u tile și interesante de
către elev.
Referitor la eforturile de fixare trebuie să pornim de la legile uitării, de la valoarea memorării
logice, rolul exercițiului în fixare, în transfer și în sistematizare. Conținuturile repetate trebuie să fie
sistematizat e, propuse într -o altă ordine și altă manieră decât în învățare pentru a putea fi integrate în
sistemul achizițiilor anterioare. Repetițiile să fie bine organizate, eșalonate în timp, realizate prin
momente și lecții speciale de recapitulare și sistematiza re în care să se insiste pe aplicarea în practică
a cunoștințelor și deprinderilor.
În ceea ce privește transpunerea în practică a celor învățate, acest lucru trebuie urmărit
atât în fiecare lecție (în învățare și fixare / consolidare) de asimilare de noi conținuturi cât și în lecțiile
speciale de recapitulare și evaluare. Să urmărim o serie de astfel de situații:
limba română:
– povestirea în limbaj propriu a conținutului unui text literar;
– învățarea unui cuvânt nou presupune explicarea/înțelegerea sensului/sensurilor sale;
– formarea de propoziții în care să fie integrat cu toate sensurile, folosirea lui și în sens figurat;
– situații, lecții, intrarea noului cuvânt în vocabularul elevului;
– alcătuirea de propoziții care să aibă subiec tul și predicatul la începutul, mijlocul și șfârșitul
propoziției;
– consolidarea atributului se poate realiza prin exerciții de identificare a sa într -un text precum
și a subiectelor și predicatelor;
recapitularea semnului de punctuație presupune folosi rea corectă a lor într -o dictare,
corectarea unui text cu punctuație eronată, justificarea utilizării unor semne de punctuație;
scrierea unor litere se realizează prin mimarea exersării în aer, pe bancă, pe podul palmei cu
care nu se scrie, pe rețeaua gra fică din manual și pe cea din caietele de scriere, peste modelul
existent. După corectarea greșelilor ivite în aceste condiții se scrie pe caiete, se repetă, se
realizează legăturile cu alte litere, se scriu silabe și cuvinte până la automatizare;
activită ți matematice -recapitularea și sistematizarea figurilor geometrice învățate prin joc
„Sacul fermecat” , folosind doar simțul tactil și operaționalitatea cunoștințelor asimilate
anterior;
matematica -recapitularea și sistematizarea operațiilor autentice prin efectuarea de exerciții și
probleme;
cunoașterea mediului – recapitulare și sistematizare prin joc „Recunoaște animalul după
descriere”;
educație civică „Să ne comportăm civilizat” – elevii discută pe baza unor texte care prezintă
fapte de comportament ci vilizat/necivilizat, le analizează și exersează prin dialoguri în care
personajele sunt puse în situații diferite (la bibliotecă, la medic, la magazin) și trebuie să se
adreseze/comporte corespunzător; dramatizare; joc de rol;
educație muzicală – învățarea unui cântec prin repetarea primei strofe, a refrenului, a fiecărei
strofe cu refrenul, integral, cu toată clasa, pe rânduri de bănci (strofa/refrenul), pe grupuri de
elevi, înregistrarea pe casetă și repetarea cu aceasta, repetarea la jocuri, în parc.
În ultimă instanță, temeinicia învățării trebuie să aibă ca rezultat deprinderea de a învăța .
Enumerăm, în final, câteva reguli a căror respectare poate conduce la respectarea acestui
principiu:
centrarea eforturilor cadrelor didactice pe elementele esențiale ale conținuturilor precum și pe
formarea capacității de a deosebi și selecta esențialul de neesențial;
îndrumarea elevilor ( de la cele mai mici vârste ) în formarea și respectarea unui program zilnic de
studiu, caracterizat prin echilibru, nivel înalt de performanță și autoexigență;
utilizarea cu valențe maxime a repetării, în calitatea sa de “ mater studiorum “ ;
22 exigență permanentă și rațională a educatorului față de elevi, alim entată de presupoziția optimistă
că "omul poate întotdeauna mai mult ";
cultivarea simțului de responsabilitate al elevului pentru asigurarea îndeplinirii sarcinilor, element
de bază în construirea ( ulterior autoconstruirea ) devenirii sale personale.
Respectarea sistemică a principiilor didactice asigură procesului de învățământ un caracter
funcțional și o traiectorie ideală, din perspectiva realizării propriilor sale finalități.
Rezumatul unității de curs
Unitatea de curs propune, î n prima parte, categoria de normativitate didactică. Introducând și
explicând noțiunea de principiu didactic se înaintează în demonstrarea trăsăturilor definitorii ale
principiilor didactice: caracter obiectiv, istoric, normativ și sistemic.
În partea a d oua , se analizează în detaliu următoarele principii didactice, într -o ordine dată de
logica propunătorului: caracterul educativ al instruirii, însușirea conștientă și activă, legătura dintre
teorie și practică, intuiția, sistematizarea și continuitatea, a ccesibilitatea instruirii, însușirea temeinică.
Bibliografie
1. Ausubel, P. , D. , Robinson, Fl. (1981) -Învățarea în școală (trad.), București, E.D.P.;
2. Căliman, T. – Curs ținut la Universitatea Bacău în anii 1994/1995, 1995 -1996;
3. Cerghit, I. , Radu, I., T. ( 1990) – Didactica, București, E.D.P. ;
4. Giurgea , M., Bunescu, V.(1982) – Didactica (coord. Salade, D. -Principii de organizare și
desfășurare a procesului de învățământ, București, E.D.P.;
5. Jinga, I. , Istrate, E. (1998) -Manual de pedagogie , Bucuresti, All Edu cational;
6. Neculau, A. , Cozma , T. ( coord) (1994) -Psihopedagogie , Iasi, Spiru Haret;
7. Nicola , I. (1996) – Tratat de pedagogie școlară , București, E.D.P.;
8. Okon, W.(1974) – Didactica generală, Compendiu (trad.), București, E.D.P.;
9. Oprescu, N. (1988) – Principi ile procesului de învățământ în Curs de pedagogie , Facultatea de
Istorie – Filosofie, Universitatea București;
10. Piaget, J. (1965 )- Psihologia inteligenței ( trad. ), București, Editura științifică;
11. Popescu -Neveanu, P. (1964), (coord.) – Studii de didactică ș i psihologia învățării , București,
E.D.P.;
12. Popescu -Neveanu, P. (1978) -Dicționar de psihologie , București, Editura Albatros;
13. Țârcovnicu, V. (1975) – Pedagogie generală , Timișoara, Editura Facla.
10.TEMĂ DE SINTEZĂ ( pentru portofoliu)
Analizați, pe suportul unei teme litera aleasă din programele cadru la clasele I -IV, modul
în care se pot combina și respecta sistemic toate prin cipiile didactice.
23 CAPITOLUL 2
METODE D E ÎNVĂȚĂMÂNT
2.1. Definirea și trăsăturile metodelor de învățământ
Desfășurarea procesului de învățământ demonstrează că bunul său mers ca și rezultatele
obținute depind de metodele utilizate, fapte evidențiate de cercetări aparținând lui Piaget, Galperin,
Bruner, Skinner, T. Radu, Roman, I., Stanciu, I., Cerghit, I. Prin rezultatele obținute, acești psihologi
și pedagogi au relevat că folosindu -se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea
elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comp ortamente se poate realiza mai ușor sau mai greu
în funcție de metodele utilizate. Metodele constituie instrumente importante aflate la dispoziția
educatorului, de a căror cunoaștere și utilizare depinde eficiența muncii educative. Fiind cel mai intim
legate de activitatea sa, alegerea și combinarea metodelor reprezintă terenul pe care se poate afirma
cel mai ușor creativitatea didactică.
Cuvântul metodă are o etimologie grecească, provenind de la cuvintele metha , care
înseamnă ,, către, spre ” și odos cu semnificația ,, cale” , însemnând drum ce conduce spre un țel
propus. Din punct de vedere pedagogic, metoda preia o parte din specificul metodei științifice (acea
de a fi cale de aflare/ descoperire a adevărului) și adaugă propriul său specific.
Definim metoda didactică drept cale sau mod de lucru folosită/folosit de cei doi parteneri
(educat – educator) pentru realizarea finalităților procesului instructiv – educativ (1, p.143).
Specificitatea sa se constituie prin delimitare de:
1) Metodele de cercetare ști ințifică:
Căi prin care se încearcă accederea la adevăr, dobândirea cunoașterii științifice relevantă
pentru comunitate. În raport cu ele, metodele didactice au o altă menire (2, p. 9):
cale de dezvăluire a adevărului în fața celor care înva ță;
cale de acces la aflarea adevărului;
cale de transmitere/ achiziție a unui sistem de adevăruri;
cale de formare de reprezentări;
cale de formare / consolidare de deprinderi/priceperi (n.n.)
În esență, folosirea metodelor de învățământ asig ură re -descoperirea adevărurilor (cunoscute
și validate) de către fiecare elev și generație.
2) Metodele artistice:
Căi prin care maestrul transformă o materie primă (piatră, culoare, cuvânt) într -o operă de
artă, conferindu -i sens și semnificație din prisma propriilor sale trăiri. Din această perspectivă există
și asemănări cu metodele de învățământ, în măsura în care actul de educație este unul de modelare a
personalității umane, din perspectiva unor finalități bine precizate.
3) Metodele de cerce tare pedagogică:
Sunt căi de studiere a faptelor de educație din intenția optimizării acesteia. Desigur că, la
limită, aplecându -se asupra întregii educații, cercetarea pedagogică se poate opri și la metode, acestea
devenind obiect de studiu a l pedagogiei (ex: Îmbunățățirea utilizării metodei problematizării la
disciplina ,, Educație civică ”). Există metode cum sunt: observația, conversația care se subordonează,
de fiecare dată, altor finalități, ceea ce le afectează și profilul (observația pe dagogică se va deosebi, ca
metodă de cercetare, de observația dirijată sau de observația independentă, la fel interviul de
conversația didactică).
24 4) Procedeele didactice:
Sunt înțelese ca” tehnici mai limitate de acțiune”(2, p.12), detalii, asp ecte particulare, practice
de folosire a metodelor (ex: metoda demonstrației utilizată într -o lecție își poate subordona, cu
succes, procedee cum ar fi: folosirea unor planșe, reprezentarea grafică la tablă, apelul la lectură,
utilizarea unor înregistrări video, explicația). Ca atare, se consideră că raportul metodă – procedeu
este unul de tip gen -specie în care cei doi termeni devin reciproc substituibili, în baza unei dialectici
specifice ( ex: demonstrația poate deveni procedeu în cadrul unei explicații sau prelegeri; lectura după
imagini, ca procedeu subordonat povestirii, poate deveni metodă de învățare prin descoperire).
Caracteristicile metodelor didactice, ca existențe de sine stătătoare, cu statut epistemic,
praxiologic și pedagogic bine precizat (2, p.9 -20) sunt date de următoarele însușiri:
A) caracter obiectiv , dat d e faptul că, în plan teoretic, metodele există ca atare, constituie un
sistem care prefigurează activitatea didactică și îi asigură normativitate (alături de principiile
didactice). Fie că vor sau nu elevii sau profesorii, metodele există, se caracteriz ează printr -un
anume profil din care rezultă utilitatea lor. În raport cu ele se poate acționa prin cunoaștere,
folosire, optimizare, inovare, dar nu prin ignorare;
B) caracter social – istoric , exprimat prin modificarea anumitor metode, a conținutului și ponderii
utilizării lor în trecerea de la un timp istoric la altul și de la o societate la alta. Au existat chiar
perioade marcate de predominanța unei anumite metode, de dorința identificării celui mai bun
traseu ( ex: antichitate -Socrate -conversația maie utică; Evul Mediu -expunerea; Renașterea –
inducția; perioada modernă – deducția) (4, p. 203 -204);
C) caracter polivalent (polifuncțional) (3), relevat de posibilitatea valorificării metodelor în
diferite direcții. Acestea pot fi utilizate în diverse tipuri d e lecții, în relativ oricare moment
important al lecției pentru a realiza diverse scopuri ( ex: demonstrația – se poate folosi în lecția
de învățare de noi cunoștințe, în cea de formare de priceperi și deprinderi, în cea mixtă, în cea
de recapitulare și si stematizare, în cea de evaluare. Valențele ei sunt benefice atât în
reactualizare, în comunicarea/ descoperirea noilor conținuturi, în captarea atenției și pregătirea
pentru noua lecție, în fixare, în realizarea feed -back – ului, momente ale lecției cu obie ctive
specifice de sine stătătoare și specifice).
Funcțiile pe care le îndeplinesc metodele didactice sunt analizate, în mod cvasigeneral, din
punctul de vedere al lui I. Cerghit (2, p. 15 -18) care le evidențiază astfel:
1. cognitivă , în sensul că metodele reprezintă porțile de intrare ale elevului în universul
cunoașterii, fiind căile de acces la știință, artă, tehnică, cultură, în genere, dar și în domeniul
comportamental (priceperi, deprinderi);
De exemplu, apelând la explicație, demonstrație, exe rcițiu sau problematizare elevul este
condus spre aflarea/descoperirea unor noi conținuturi din diverse domenii ale culturii și
civilizației;
2. formativă, pentru că utilizarea lor declanșează nu doar achiziții de cunoaștere ci și autentice
exerciții mental e și fizice, exersarea proceselor psihice cu rol în dezvoltarea și progresul
acestora, în toate registrele ce le caracterizează (cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal,
motivațional );
De exemplu, conversația euristică dezvoltă gândirea divergentă, căutări le lingvistice, cultivă
imaginația, dezvoltă sentimentul încrederii în sine, perseverența, atitudine favorabilă față de
învățătură, motivația intrinsecă și extrinsecă:
25
3. motivațională , exprimată prin capacitatea anumitor metode de a stimula interesul , aten ția,
atracția pentru învățare. Din punctul nostru de vedere aceasta nu exprimă o funcție de sine
stătătoare ci se subordonează ( include) celei formative ;
4. instrumentală , dată de menirea metodelor de a fi tehnici de lucru, mijloace de realizare a
obiectivelor, mod de realizare a procesului didactic, instrumente de lucru utilizate de educatori
și elevi pentru a -și atinge obiectivele;
5. normativă pentru că ea indică ,, cum ” trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se
învețe, cum să învăț ăm pe alții să învețe. Altfel spus, fiecare metodă își subordonează un
ansamblu de prescripții, reguli a căror respectare asigură optimizarea actului didactic.
2.2. Clasificarea metodelor de învățământ
Orice analiză propriu -zisă a metodelor presupune , anterior, o sistematizare a acestora.
Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de vedere, în raport
cu criteriul de clasificare de la care s -a pornit, astfel încât consensul este greu de obținut (dincolo de
faptul că nici nu ar fi util ).
Apelând la sursa cea mai autorizată în domeniul metodelor de învățământ (2, p. 87 -93),
prezentăm în continuare principalele criterii cunoscute/ utilizate:
1) Criteriul istoric
Acela al raportării metodelor la exigențele timpului în care se desfășoară procesul didactic. Rezultă:
metode mai vechi, clasice, tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul);
metode noi, moderne (instruire programată, I.A.C.).
2) Criteriului gradului de generalitate sau de a plicabilitate a metodei:
metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de învățământ, pe toate
treptele de școlaritate (expunerea, conversația, lucrările practice);
metode particulare (speciale), proprii unei discipline de învățământ sau unei trepte de
școlaritate (lucrări de laborator, lectură dupa imagini, brainstorming).
3) Criteriul organizării muncii:
metode de activitate individuală – libere ( lucrul cu manualul – n.n.)
– sub indrumarea profesorului (observația dirijată,
exercițiul – n.n.)
– programate (exercițiul – n.n)
metode de activitate în doi (în perechi) – profesor – elev
– elev – elev (conversația – n.n.)
– profesor – profesor (ex: expunerea cu oponent)
metode de activitate în echipă (echipel e reprezentând microgrupuri)
1.TEMĂ DE REZOLVAT
Alegeți una dintre metodele didactice și demonstrați funcțiile acesteia în situații didactice
concrete.
26 grupuri care efectuează aceeași activitate;
grupuri care efectuează activități diferite.
metode de activitate cu clasa (colectivă) – unilaterală: profesor elev
(prelegerea, explicația – n.n.)
– bilaterală: profesor elev
(conversația – n. n.
– multiplă (dezbatere)
metode de activitate în grupuri mari (mai mari decât clasa de elevi) : -conferință;
– dezbateri.
4) Criteriul funcției fundamentale:
metode de predare/ învățare – de transmitere/ asimilare a cunoștințelor;
– de formare de priceperi/ deprinderi;
– de consolidare;
– de aplicare.
metode de evaluare
5) Criteriu l suportului purtător de informații (Piaget, Okon):
verbale – expozitive (ex: expunerea)
– interogative (ex: conversația)
intuitive (ex: observația )
bazate pe acțiuni (ex: exercițiul, demonstrația)
6) Cr iteriul tipului de învățare:
metode ale învățării prin receptare (expunere)
metode ale învățării prin descoperire (problematizarea)
metode ale învățării prin acțiune (exercițiul)
metode ale învățării prin creație (brainstorming, 6 -3-5)
7) Criteriul subiectului pe care este centrată metoda:
metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația);
metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manual ul, fișele de muncă
independentă, observația);
8) Criteriul tipului de relație profesor – elev (M. Debesse):
metode obiective, autoritare (conversația catehetica, observația dirijată, algoritmizarea);
metode liberale, permisive (conv ersația euristică, problematizarea).
9) Criteriul gradului de activizare a elevilor:
metode pasive (expunerea, demonstrația);
metode active (exercițiul, conversația).
Acest periplu ar putea continua ( a se vedea analiza foarte complexă, pertinentă și utilă
realizată de Moise, C., 5, p. 101 -113 ), însă apreciem că dincolo de multitudinea taxonomiilor
existente sau posibil de realizat ceea ce rămân sunt următoarele realități de necontestat:
1. multitudinea și diversitatea metodelor didacti ce;
2. valențele lor educative;
3. utilitatea unor asemenea taxonomii pentru procesul de formare a formatorilor.
27 2.3. Analiza principalelor metode didactice
2.3.1. Expunerea
Constă în transmiterea verbală a unui anumit volum de conținut cur ricular (pentru alte
formulări și nuanțări se pot vedea Moise, C., p. 146; Țârcovnicu, V., p. 206; Cerghit, I., p. 101 -105;
Cucoș, C., p. 183 -184). În funcție de specificul său de realizare ( dat de particularitățile de vârstă
ale elevilor, ea se poat e realiza în următoarele forme clasice: povestirea, explicația, prelegerea:
a) Povestirea (4, p.207; 11. p.184; 1, p. 146) constă în transmiterea informației sub formă
narativă și/sau descriptivă respectând, de regulă, succesiunea spațio – temporală a fenome nelor și
proceselor. Utilizată cu cea mai mare pondere la clasele I -IV, ca urmare a specificului nivelului de
dezvoltare intelectuală a școlarului mic, ea contribuie masiv la apropierea unor conținuturi de la
discipline cum sunt: limba maternă, istorie, e ducație civică, religie, geografie, limbă străină.
Valențele ei sunt date de dimensiunea afectivă pe care o stimulează, prin apelul la expresivitatea
limbajului, intonație, mimică, gestică ( 4, p. 207 ). În același timp sunt de remarcat virtuțile
metodei în îmbogățirea volumului de reprezentări, în dezvoltarea imaginației și în orientarea
atitudinilor ( 1, p. 146; 4,p. 207 ), componente fundamentale în formarea ulterioară a deprinderii
de a învăța să înveți.
Iată câteva modalități de integrare a povesti rii în demersul didactic:
1. limba română – nararea unei povești cu mare relevanță educativă: Fata babei și fata
moșneagului, Punguța cu doi bani, Harap Alb;
– prezentarea conținutului de idei al unor texte literare: Ciripel cel lacom, Mama lui Ștefan cel
Mare, Victor Bateș, Amintiri din copilărie, Puiul;
2. istorie – prezentarea unor fenomene și procese, cum ar fi: războaiele dacilor cu romanii,
formarea poporului român și a limbii române, luptele lui Ștefan cel Mare cu turcii, înfăptuirea
marii uniri de la 1600 , revoluția de la 1848 în Țările Române, realizarea unirii de la 1859,
domnia lui Al. I. Cuza, ș.a.m.d.;
3. științe – evidențierea modului în care s -au format Delta Dumării sau munții Carpați,
frumusețile și importanța lor;
– la tema „Relieful României” în ca ptarea atenției se poate folosi narațiunea „Ferestrele
patriei” de I. Popovici;
4. educație civică – prezentarea diferitelor moduri de manifestare a raporturilor noastre cu
ceilalți oameni, a organismelor internaționale care se ocupă de protecția copilului, a
modalităților în care oameni își exprimă sentimentul de prietenie, raportat la situații concrete
în care elevii au fost implicați;
5. religie – nararea diferitelor episoade biblice: Facerea lumii, Noe și potopul, Învierea
Domnului.
b) Explicația este forma expunerii care constă în precizarea, lămurirea, clarificarea
conceptelor, legilor, structurilor, mecanismelor de funcționare. Asemenea procese nu s -ar putea
realiza dacă explicația nu ar fi, în esență, un proces predominant rațional, de argumentare,
întemeiere și susținere pe baze logice a unor date de cunoaștere. Deși nu lipsește din demersul
metodologic de la clasele I -IV, ponderea ei la acest nivel nu este maximă. Pe măsura ce elevii
urcă în cicluri de pregătire superioară, explicația ocupă un loc tot mai amplu în demersul didactic.
Având în vedere scopul fundamental urmărit – înțelegere – devine evident faptul că pentru aceasta
este antrenată întreaga operativitate a gândirii, atât ca mijloc de realizare a explicației și de
producere a decodificării câ t și ca finalitate.
De exemplu:
1. limba română – precizarea sensului cuvintelor noi din, textele studiate;
– evidențierea modului de scriere a unei litere verbalizând modul de realizare, de
îmbinare a elementelor grafice și direcția de scriere a fiecă rui element component;
28 – prezentarea modului de realizare a legăturii grafice dintre litera nou învățată și literele
învățate anterior;
– precizarea motivelor și a modului de folosire a semnului de punctuație ( : ) ;
– evidențierea legăturii dintre subiect și predicat și a modului în care se realizează acordul
dintre ele;
– prezentarea modului de desfășurare a jocului „eu spun una, tu spui multe”;
2. matematică – modul de rezolvare a unor exerciții și probleme în concentru l 0-10;
– rezolvarea problemelor prin metoda figurativă;
– clasificarea / identificarea triunghiurilor după diferite criterii;
3. științe – formarea munților (în general) sau a diferitelor tipuri de munți (vulcanici, de
încrețire);
– transformările fizice și chimice suferite de corpuri;
– soarele și schimbările din mediul înconjurător;
– legătura omului cu mediul geografic;
– modul de hrănire a plantelor;
4. istorie – cauzele și efectele unor fenomene și procese istorice;
– modul de constituire a coalițiilor în c adrul diferitelor conflicte;
– relevanța/importanța istorică a unor fenomene și procese;
5. ed. civică – comportamentul civilizat în cadrul comunităților umane;
– necesitatea respectării valorilor și normelor etice;
– efectele nerespectării unor norme fundame ntale ale vieții sociale;
6. ed. plastică – modul de efectuare a liniei ca element de limbaj plastic;
7. ed. muzicală – tempourile muzicale;
– portativul și cheia sol;
8. ed. fizică – modul de realizare a coloanei de gimnastică;
– efectuarea corectă a săriturii pes te capră;
9. ed. tehnologică – modul de realizare a căsuței piticului
c) Prelegerea este forma expunerii care constă în prezentarea unui volum amplu de conținut
curricular, organizat pe înalte criterii de structurare logică, științifică și pedagogică. Valo area
prelegerii rezultă din faptul că aceasta încearcă o abordare completă a unei teme / probleme din
programa – cadru subordonându -i explicația, demonstrația unor puncte de vedere diverse, analiza
critică, delimitările conceptuale, argumentarea, exemplifi cările. Ea oferă un tablou cuprinzător(în
extensiune și intensiune) asupra unui aspect de cunoaștere. De aceea, presupune un efort maxim de
sistematizare atât în concepere, cât și în realizare. Datorită gradului înalt de activism mental și
dificultății ope rațiilor logice integrate, ea este funcțională pentru procesul didactic desfășurat în
clasele de liceu, în învățământul postliceal și universitar precum și în diferitele variante educative
folosite cu adulții.
Valoarea folosirii metodei rezultă di n următoarele aspecte:
este calea cea mai utilizată prin care se oferă elevilor adevăruri gata selectate, prelucrate,
integrate în structuri convingătoare;
se reduce astfel timpul necesar dobândirii unor noi conținuturi,în condițiile în care resursa
temporală este una din ce în ce mai restrictivă;
asigură suportul prin care se propune elevilor un real model de sistematizare și prezentare logică
(mai ales explicația și prelegerea) a conținuturilor (cu rol în educația intelectuală și autoeducație);
realizează o comunicare reală , vie, între elev – cadru didactic, ca urmare a mijloacelor nonverbale
și paraverbale utilizate auxiliar.
29 Cu asemenea argumente se poate interveni în orice dispută care, analizând critic esența și
modul de rea lizare a expunerii , îi subliniază limitele :
relativa pasivitate a metodei, care îl transformă pe elev într -un simplu receptor de informație;
apelul la memorare mecanică, la preluare necritică a conținuturilor, ceea ce ar încuraja
superficialitatea î n învățare (11, p. 184; 4, p. 209);
relație unidirecțională profesor – elev, bazată pe modelul autoritarist;
incapacitatea metodei de a stimula motivația intrinsecă, interesul, curiozitatea, creativitatea, fiind
relativ plictisitoare.
De aceea se impu ne respectarea unor exigențe care pot pune în lumină valoarea reală a
metodei. Evidențiem câteva dintre cele mai semnificative:
cadrul didactic să se preocupe de activizarea expunerii , prin apelul la o multitudine de procedee
și mijloace cum ar fi : utilizarea valențelor formative ale explicației, ale întrebărilor retorice
formulate pe parcursul expunerii, ale sugestiei; utilizarea unor materiale documentare, imagini,
înregistrări audio -video, citate (2, p. 109 ); valorificarea elementelor de comunica re nonverbală și
paraverbală;
expunerea să fie continuă și sistematică , ceea ce înseamnă că ideile trebuie să se coreleze logic,
să decurgă unele din altele în mod natural și să se structureze în jurul câtorva, considerate și
evidențiate ca idei principa le;
limbajul utilizat să fie adecvat particularităților de vârstă ale elevilor, atât cantitativ – calitativ cât
și sub aspectul ritmului, fluenței;
volumul de conținuturi să fie accesibil. Specialiștii (12, p. 265 ) consideră că la clasele mici se
pot introduce într -o expunere 3 -5 noțiuni noi, în timp ce la clasele mari se poate merge până la 20;
plasticitatea expunerii joacă un rol foarte important în realizarea funcției sale persuasive;
o bună pregatire anterioara a expunerii : gradare, a decvare, sistematizare, prezentare,
argumentare.
Având în vedere că cea mai repetată acuză adusă expunerii vizează caracterul său pasiv, este
de la sine înțeles că cele mai multe eforturi se îndreaptă în direcția activizării acesteia. Autori cum
sunt Cer ghit,I.( 2. p. 109 -114) demonstrează că există un set întreg de posibilități de optimizare a
metodei și că apelând la tehnica exprimării și tehnica receptării în mod adecvat se poate ajunge la o
expunere eficientă. Soluțiile propuse de autorul menționat su nt:
a) expunerea cu oponent prezentată ca o ,, variantă dramatizată a expunerii ” (2, p.112)
apelează, într -o măsură considerabilă, la jocul de rol. Unul sau mai mulți profesori ( team –
teaching) pregătesc, pe fondul expunerii clasice, momente de intervenție teoretică prin care intră
în polemică cu autorul prelegerii. Aceasta declanșează lupta de idei, implicarea elevilor în
conflictul cognitiv, aderarea lor cu argumente la diferitele puncte de vedere. Se poate ajunge în
situația ca la clasele mari oponentul să fie ales chiar din rândul elevilor, acesta pregătindu -și
intervențiile împreună cu cadrul didactic;
b) prelegerea -dezbatere (discuția) presupune organizarea/ alocarea timpului pentru cele două
activități. Prima parte a lecției ( 20 -30 minute ) este ocupa tă cu prezentarea teoretică a
conținuturilor ( prelegerea propriu -zisă ). Aceasta va deveni temelia sau punctul de plecare pentru
dezbaterea propriu -zisă, realizată în cea de – a doua parte a lecției. Având în vedere complexitatea
ei, este utilizată cu rez ultate superioare în învățământul liceal superior, învățământul universitar și
în diversele modalități de realizare a educației adulților.
30 Între avantajele și limitele sale, considerate pe fondul posibilităților de activizare, se află
deschiderea creat ivă oferită cadrului didactic, posibilitatea ca el să utilizeze și integreze ingenios în
lecție această metodă.
2.3.2. Conversația
Este metoda constând în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor (1, p.148).
Pornind de la valoarea și de la funcțiile sale, literatura de specialitate (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8) îi evidențiază
mai multe specii: conversație introductivă, de reactualizare și sistematizare, de comunicare, de fixare
și consolidare, de verificare și evaluare, finală. Dincolo de a ceastă diversitate, pornind de la
deosebirile și asemănările esențiale dintre ele, de la specificul lor, există două tipuri fundamentale de
conversație.
a) Conversația euristică (socratică, maieutică) – este acea formă a conversației ca re are
drept scop identificarea (descoperirea) unor noi adevăruri de către elevi, în urma unui efort de
căutare propriu. Având tot un caracter verbal (ca și expunerea), conversația (în general) are un grad
mai mare de activizare, în măsura în care îl o bligă pe elev să pornească la aflarea unor soluții.
Acestea pot fi găsite pentru că ele preexistă în cunoașterea anterioară asimilată de elevi, în experiența
lor anterioară, în utilizarea unui material intuitiv. Rostul dascălului este acela ca prin întreb ări bine
concepute, ordonate într -o anume înlănțuire să conducă din aproape în aproape procesele de
cunoaștere ale învățăcelului până când acesta va ajunge la ,, nașterea ” unui nou adevăr. De aici și
denumirea de conversație socratică ( Socrate fiind fi u de moașă, el a procedat la o analogie între
aducerea la lumină a unui copil și nașterea unui adevăr prin scoaterea lui din starea de ascundere în
care se afla) sau maieutica (arta moșitului).
Rezultă că nu orice cunoștințe pot fi asimilate pe această cale, ci numai acelea pentru care
există un fond cognitiv anterior, a cărui prelucrare și valorificare să conducă la noi asociații, soluții,
puncte de vedere, concluzii. Literatura de specialitate identifică cele mai întâlnite ocazii în care
metoda se poate folosi cu succes (12, p. 268, 13, p. 152):
când lecția se poate face pe baza unui material intuitiv cunoscut elevilor;
când lecția are loc pe baza studiului individual sistematic;
când lecția valorifică datele / experiențele acumulate de el evi prin excursii;
în partea de încheiere a unei experiențe sau în timpul acesteia;
în lecțiile de recapitulare și sistematizare;
în momentele de verificare a cunoștințelor elevilor sub forma întrebărilor de sprijin.
Dat fiind faptul că pr incipalul instrument de lucru în cadrul acestei metode este întrebarea ,
un loc aparte îl ocupă tipologia întrebărilor ca și exigențele formulării lor.
Prezentăm în continuare tipologia întrebărilor, după criteriul modului de adresare , oferită de
M. Ionescu (14)
3.TEMA DE MEDITAT
Exemplificați teme concrete (din programele cadru la clasele I-IV ) ce se pot realiza prin
diferitele forme ale expunerii.
31
TIPUL
ÎNTREBĂRII CARACTERISTICI EXEMPLE
1.Frontală
(generală sau de
ansamblu) Adresată tuturor elevilor Care este cauza ? De ce ?
2. Directă Adresată unui anume elev. ,, B ” ce te face să susții că …?
3. Inversată Primită de conducătorul discuției de la
unul din elevi și returnată acestuia. Elevul: Ce se întâmplă dacă.…?
Profesorul: Tu ce părere ai ?
4.De releu și de
completare Întrebare pe care un elev o adresează
educatorului, iar acesta o repune unui
alt elev sau răspuns ul se construiește
prin completare de la alți participanți. Elevul”A”: Nu credeți că..?
Profesorul: Colegul vostru ,,A” a
ridicat o problemă extrem de
importantă. Ce părere aveți voi
despre asta?
5. De revenire Întrebare pe care educatorul o pune
reluând o observație, o idee, o părere
emisă anterior de unul din elevi a cărei
luare în seamă nu era indicată în acel
moment. ,,Z” și -a manifestat mai devreme
opinia că…
Cum credeți că poate fi influențat
de…?
6. Imperativă Se formulează o cerere necondițion ată. Vă rog să rezumați părerea
dumneavoastră.…., analizați
următorul caz…, explicați
diferențele…, examinați
cauzele…,ș.a.m.d.
7.De controversă Presupune răspunsuri ce par
contradictorii, în chestiuni principiale. Ne naștem oameni sau devenim
oame ni?
Geniile se nasc sau se formează?
Talentul se moștenește sau nu?
O altă clasificare ar fi cea realizată în raport cu obiectivele urmărite (8, p. 268 ): întrebări de
definire, factuale, de interpretare, de comparare, de explicare, de opinie, de justificare (pentru alte
considerente asupra tipurilor de întrebări vezi 2, p. 119 -120, 8, p. 268 ).
Exemplificăm câteva situații de utilizare a conversației euristice:
1.a. limba română – tema „ Adjectivul” ( dirijarea învățării) se pornește de la câteva
exemple concrete: Am un penar frumos; Ioana are un cățel frumos ; Iarna frumoasă a
venit la noi.
Ce exprimă cuvântul frumos/frumoasă în fiecare propoziție? (însușiri);
Ale cui însușiri? (ale obiectelor, ființelor, fenomenelor naturii);
Ce est e, deci, adjectivul? (partea de vorbire care exprimă însușiri ale ființelor, obiectelor,
fenomenelor naturii);
Ce parte de vorbire desemnează ființe, obiecte, fenomene ale naturii? (substantivul); 4.SARCINĂ DE LUCRU
Pornind de la clasificările întrebărilor de mai înainte, după cel puțin două criterii, exemplificați
fiecare tip cu câte două întrebări, la cel puțin șase discipline din planul cadru de învățământ pentru
clasele I -IV.
32 Cu ce parte de vorbire se află în strânsă legătură adjectiv ul? ( cu substantivul pe care îl
determină);
1.b. limba română – tema – text narativ „Cheile” după T. Arghezi (în dirijarea
învățării pentru desprinderea mesajului textului);
De ce erau nemulțumiți cei doi copii?
De ce au fost pedepsiți?
Considerați că a titudinea părinților a fost justă?
Credeți că o pedeapsă fizică ar fi fost mai indicată?
Dacă ați fi fost părinți, cum ați fi procedat?
2.a. matematică – tema „Scăderea numerelor naturale concentrul 0 -20”. Se poate
porni de la o problemă de tipul : Flori n ar 20 de mere. El dăruiește prietenilor săi 10.
Mai târziu, bunica sa îi oferă încă 5 mere. Câte mere are Florin?
Ce cunoaștem în problemă? (… că Florin are 20 de mere .)
Ce face Florin? ( Dăruiește prietenilor săi 10 mere.)
Aceasta înseamnă că el va a vea mai multe mere sau mai puține decât la început? ( mai puține)
Prin ce operație aflăm câte mere are Florin după ce le -a dăruit prietenilor săi câteva? (scădere:
20 mere – 10 mere = 10 mere)
Ce a făcut bunica lui Florin? (I -a dăruit acestuia 5 mere).
Aceasta înseamnă că băiatul are acum multe sau mai puține mere ? (mai multe)
Cu cât mai multe? (cu 5 mere)
Prin ce operație aflăm câte mere are Florin în final?(adunare: 10 mere + 5mere = 15 mere)
2. b. matematică – tema „Ordinea efectuării operațiilor”
Vă p lac desenele animate?
Când le urmăriți?
Aveți voie să o faceți imediat ce veniți de la școală?
Ce trebuie să faceți mai întâi? (pe măsură ce elevii răspund, se plasează, la tablă imaginile
activităților respective, în ordinea desfășurării lor (descălțat, d ezbrăcat, conversație cu cei de
acasă, masa de prânz, odihna, lecții, ș.a.m.d.);
Ce-ar fi să organizăm aceste activități altfel ? Să înlocuim activitățile cu numere, virgulele cu
semne ale operațiilor iar ordinea cu paranteze?
Unde punem 1,2 ? (descălțat, dezbrăcat)
În ce paranteză (dintre cel trei scrise pe tablă ( ), [ ], { }, ar trebui să le plasăm? (1+2)
Ce-ar trebui să facem în continuare? (3+4+5)
În ce paranteză le includem? [(1+2) + (3+4+5)]
Ce urmează să facem? (6)
Cum arătăm acest lucru? {[(1+2) + (3+4+5)] +6}
În același fel trebuie să judecăm un exercițiu de forma:
{[(3+4) + (7+9)] +20}=
3.a. cunoașterea mediului – Lectură după imagini „Munci în parc primăvara”.
Ce observați în partea dreaptă a planșei?
Ce face bărbatul?
Unde pune hârtiile pe c are le adună?
De ce le pune în sac?
Unde credeți că le duce?
De ce le duce acolo?
De ce credeți că le duce acolo și nu le lasă pe iarbă?
3.b. științe – tema „ Plante de pădure “ (mijloc de învățământ -planșe)
33 Unde crește stejarul? Dar bradul? Pr in ce se deosebește locul lor de dezvoltare de cel al
plantelor de câmp? Ce alcătuire are bradul ? Dar stejarul? Prin ce se deosebesc aceste plante
de plantele de câmp? Cum au apărut aceste deosebiri?
4. educație civică – tema „ Popor -patrie -patriotism”
De ce a părăsit pictorul țara? Ce greutăți are de înfruntat printre străini? De ce simte nevoia
compatrioților săi? Ce stări sufletești îl încearcă printre străini? Ce semnificație are expresia
„Fie pâinea cât de rea, tot mai bine -n țara ta” ? Tu ce crez i că ai simți dacă te -ai afla în
situația de a trăi și munci într -o țară străină?
5. educație muzicală – tema „ Instrumente muzicale” Se pornește de la audierea unui
fragment muzical.
Ce instrumente muzicale ați auzit? ( trompetă, pian, chitară )
Cum pro duc sunete aceste instrumente? (prin suflare, prin apăsarea clapelor, prin atingerea
corzilor)
Deci, de câte feluri sunt instrumentele muzicale? (de suflat, cu clape, cu corzi)
6. educație plastică – tema „Culori primare / Culori binare” (mijloc de învăț ământ –
Cercul lui Itten)
Care este grupul de trei culori plasat în centrul cercului?
De ce credeți că au această poziționare?
Ce culori sunt plasate în jurul lor? De ce?
Priviți unde este poziționată culoarea verde. Cum credeți că se obține ea? Dar culori le oranj și
violet?
Ce au în comun culorile roșu, galben și albastru față de oranj, verde și violet?
Ce credeți că înseamnă culori primare? Care sunt acestea?
Dar culori binare? Care sunt ele?
7. compoziții aplicative (lucru manual ) – tema „Podoabe pentru brad”
În ce anotimp ne aflăm?
Care sunt principalele sărbători de iarnă?
Cum întâmpină poporul nostru Crăciunul?
Ce semnifică bradul / Dar culoarea lui?
Cum trebuie pregătit bradul pentru Crăciun?
Cu ce poate fi înfrumusețat?
c) Conversația catehetică (exa minatoare) – este aceea formă a conversației care are drept
funcție principală ,,constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat” (5,
p. 128). Forma în care ea se realizează face ca întrebarea și răspunsul (ex: ,, Cât fac 4 .7 ?” ,,28” )
să se autonomizeze într -un întreg de sine stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea
care urmează. Chiar dacă din sensul conferit anterior rezultă că rolul său de bază este unul de
măsurare , totuși ea nu se limitează doar la atâ t. Întrebări specifice conversației catehetice apar în
reactualizarea conținuturilor (pentru a -i pregăti pe elevi în asimilarea noilor informații), în etapa
discuțiilor pregătitoare (pentru a le capta atenția și amplifica interesul, motivația), pe parcursu l
transmiterii noilor conținuturi (cu rol în verificarea gradului de înțelegere), în momentul ce
vizează intensificarea retenției și transferului, pentru fixare, consolidare și aplicare, în realizarea
temei (cu aceleași scopuri ca anterior).
Eficiența ut ilizării oricărei forme de conversație depinde de: alegerea momentului de utilizare
a metodei în lecție și ponderea folosirii sale; formularea adecvată a întrebărilor. Iată câteva dintre
aceste exigențe (1, p. 149 -150; 2, p. 120 -122 ; 4, p. 210 -211) :
Să fie corecte din punct de vedere științific, gramatical și logic pentru că orice abatere de la
aceste standarde îl îndepărtează pe cadrul didactic de la postura de model. Există situații când unii
educatori formulează în mod intenționat întrebări ce conțin o eroare de conținut (pentru a testa
34 atenția, nivelul de cunoaștere, intensitatea interferenței) (ex: Cine este domnitorul care a realizat în
1501 prima unire a Țărilor Române?). Într -un asemenea caz, răspunsurile obținute trebuie analizate
prin trimitere la întrebarea însăși, care va fi supusă evaluării. Se va atrage atenția asupra intenției cu
care a fost pusă întrebarea, elevii pot fi antrenați să o reformuleze, se acceptă ulterior răspunsul
adecvat. Relativ util, acest procedeu trebuie folosit cu rezervă, mai degrabă ca mod de activizare
decât de examinare;
Să fie precise – de exemplu, întrebările: Cum sunt podișurile?; Cum sunt florile? sunt exemple
clasice de întrebări vagi, care nu -i precizează elevului din ce punct de vedere treb uie abordată
realitatea de explicat, adică nu indică fie criteriul clasificării (în funcție de vechime, de așezare; după
modul de înmulțire, după structură), fie însușirea pe care o vizează (Ce înălțime au?; Ce culoare
au?);
Să fie concise , să n u fie alcătuite din fraze complicate sau din mai multe întrebări ex: În urma
celor discutate în lecție spuneți, vă rog, cum definim triunghiul, de câte feluri este și cum îi calculăm
perimetrul ?);
Să i se acorde elevului timp suficient pentru formularea răspunsului , evitând presiunile de
a răspunde mai repede, ceea ce generează o centrare pe aspectul cantitativ al activității și nu calitativ
( nu răspunsuri multe, ci răspunsuri bune);
Ritmul, tipul și distribuirea întrebărilor trebui e să fie adecvate. Întrebările mai ușoare,
convergente, care vizează memoria pot fi adresate într -un ritm mai vioi. Întrebările mai dificile,
divergente, care solicită mai mult gândirea, imaginația solicită un timp mai lung de soluționare, un
ritm mai lent de adresare;
Este indicat să adresăm întrebările întregii clase , nu individual. Se poate proceda și în a doua
manieră, mai ales cu rol în atenționare;
Întrebarea nu trebuie să sugereze răspunsul sau să îl conțină (de tipul ,,Nu -i așa că 4 . 4 =
16? ” );
Concomitent cu asemenea solicitări, s -au constituit, în paralel și cele care vizează răspunsul
elaborat de elevi:
Să fie la întrebarea pusă. Cele mai multe tentative ale școlarilor de a evita recunoașterea
neștiinței lor îmbrac ă (conștient sau nu ) forma unor răspunsuri centrate pe ceea ce ei știu, nu pe ceea
ce s-a întrebat. Cadrul didactic trebuie să intervină din start pentru a stopa nereușita , procedând la o
repetare / reformulare a întrebării inițiale ;
Să fie corect din toate punctele de vedere;
Să fie precis , în sensul de a aborda problema exact din unghiul de vedere solicitat de
întrebare, să vizeze aspectele esențiale ale fenomenului vizat;
Să fie concis, fără introduceri ample, divagații;
Să fie individualizat, personalizat ( în măsura în care acest lucru este posibil ), fie la nivel de
limbaj (reformulare personală ), fie la nivel de argumente;
Să fie construit în propoziții complete, închegate, cu sens, evitând ticurile v erbale ( aa, îî, …
deci,… )
Conversația în actualitate
Pe măsură ce se constată ,,revirimentul conversației euristice” (2, p. 115), se conștientizează și
necesitatea de a reconsidera condițiile de aplicare a conversației (2, p. 120), pornind de la natura
întrebărilor, modul de utilizare și valorificare a lor precum și de la numărul celor implicați în actul
conversației. Din acest ultim punct de vedere se discută tot mai mult de o noua metodă (2, p. 122) sau
de o variantă a conversației (1, p. 150 -151) numit ă metoda discuțiilor și a dezbaterilor sau
conversația –dezbatere , în calitatea ei de conversație multidirecționată.
În esență, cerințele realizării ei s -ar reduce atât la capacitățile , calitățile și numărul membrilor
grupului școlar cât și la organiza rea spațio -temporală, un rol fundamental revenindu -i educatorului, ce
trebuie să -și asume postura de moderator (2, p. 151).
35 2.3.3. Observația
Este o metodă intuitivă, participativă, euristică cu caracter accentuat formativ care, în
concepția lui I. Cerghit, face parte din categoria metodelor de cercetare și de descoperire.
Etimologic, cuvântul are proveniență latină unde servare + ob înseamnă a avea înaintea
ochilor, a avea ochii pe, a cerceta. De aceea, înțelegem prin observație procesul d e ,,urmărire
sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării ” (1, p.154).
Există mai multe tipuri de observații, în funcție de criteriul utilizat:
după gradul de organizare – spontană
– organizată
după gradul de dirijare – dirijată, dependentă
– liberă, independentă, autodirijată
după durată (7, p. 386 ) – de scurtă durată ( ex: fenomenele fizice, chimice )
– de lunga durată ( ex: creșterea plantelor )
Sensul progresului în utilizarea metodei este dat de trecerea elevului de la o observație
spontană sau dirijată către cea organizată și independentă. În acest fel se cultivă spiritul de observație,
capacitatea de selecție, de analiză, de comparație dar și bucuria descoperirii prin efort propriu.
Contribuind la dezvoltarea unor procese cognitive da r și afective, această metodă are avantajul că
oferă elevului ,, o știință din experiență ”, nu una primită de -a gata (2, p. 161).
Formarea deprinderii de muncă intelectuală ce constă în capacitatea de a observa voluntar ,
independent și sistematic presupun e integrarea următoarelor activități (2, p. 16 ):
să perceapă activ diferitele componente ale realității luate în studiu cu scopul achiziției de noi
cunoștințe;
să mânuiască în mod corespunzător datele sau materialul faptic cules, eventual instrume ntele,
aparatele de achiziționare a datelor (n.n.);
să identifice și să descrie, să explice și să interpreteze datele sesizate;
să exprime prin diferite mijloace de expresie științifică (tabele, desene, grafice) noile cunoștințe,
să fie capabili să l e integreze corect în sistemul achizițiilor anterioare.
Potrivit mai multor autori (1, 2, 12) folosirea acestei metode presupune parcurgerea
următoarelor etape : organizarea observării, observarea propriu -zisă, prelucrarea datelor culese,
valorificare a observării. Prezentăm în continuare câteva exemple de utilizare a metodei analizate cu
precizarea că, de cele mai multe ori, ea este o observație dirijată și mijlocită de cadrul didactic, prin
cuvânt și utilizează, ca procedee subordonate, conversația eu ristică și explicația:
1. științe:
intuirea structurii unor plante sau a corpului unor animale;
realizarea , pe baza observațiilor personale, a calendarului naturii (câte o săptămână / zi
fiecare elev din clasă);
cultivarea și îngrijirea unor plante (grâu, p orumb, flori), concomitent cu observarea și notarea
/ interpretarea evoluției lor;
tema – „Punctele cardinale” Se solicită elevilor să culeagă independent o serie de date utile
în descoperirea noilor cunoștințe, legate de poziția soarelui pe cer și a pun ctelor cardinale.
Rezultatele observării se vor nota, în mod personal, în tabelul următor:
36
Momentul zilei Lungimea umbrei Direcția umbrei
În clasă se va concluziona asupra rezultatelor obținute pe această cale, introducând noțiunile
de răsă rit (est) și apus (vest);
tema – „Formarea cristalelor de gheață”. Iarna, la temperatură scăzută , pe bucăți de sticlă
se pun cu ajutorul pensonului picături de apă și acuarele. În câteva momente apa îngheață și copiii
observă formarea florilor (colorat e) de gheață.
2. matematică:
tema – „Elemente de geometrie” Intuiția elevilor este condusă, astfel încât pe o planșă, să
descopere reprezentarea unei drepte, modul de notare a acesteia, reprezentarea unui unghi, elementele
sale precum și relația dreaptă -ungh i;
tema – „Triunghiul” Elevilor le sunt prezentate diferite triunghiuri din material plastic pentru
a identifica: numărul laturilor, dimensiunile triunghiurilor, legătura dintre laturi;
tema – „Aria și perimetrul dreptunghiului” Se organizează observarea formei și dimensiunilor
podelei și pereților sălii de clasă , a curții școlii , a terenului de fotbal , a holului unde se află clasa. Se
realizează și măsurători (lungime, lățime) și se calculează, prin formulă , aria și perimetrul. Pentru
perimetru se po ate verifica, ulterior, tot prin măsurătoare propriu -zisă;
3. limbă și comunicare:
tema – „Litera M mare de mână” În etapa prezentării conținuturilor, elevii sunt conduși să
sesizeze sensul de trasare a literei, cum se îmbină semnele grafice componente, cum se realizează
legătura acestei litere cu altele, în diverse cuvinte;
tema – „În pădure” (compunere) Anterior lecției, se organizează o drumeție în pădure. În
cadrul acesteia se orientează atenția elevilor spre aspecte ce trebuie să se regăsească în compu nere (
păsări, copaci, izvoare, culoare, sunet, forme , lumină, temperatură);
4. educație moral -civică:
sesizarea unor reguli de igienă, de comportament în clasă , în sala de sport , în familie;
identificarea / exemplificarea unor comportamente corecte / inc orecte din punct de vedere
moral, prin raportare la un criteriu dat;
5. educație plastică:
intuirea specificului coloristic și imagistic al anotimpurilor ( toamna ,vara …), în curtea școlii (
parc , pădure ) înainte de realizarea compoziției plastice propri u zise ;
6. educație fizică:
urmărirea cu maximă atenție a modului corect de executare a unor elemente de gimnastică (
semisfoara , podul , rostogoliri ) de către învățător ( în etapa dirijării învățării ) sau de către un elev (
în etapa evaluării , cu rol în formarea capacității de autoevaluare ) ;
7. educație tehnologică:
tema – „Căsuța din pădure ” (colaj ) Învățătorul pune la îndemâna elevilor mai multe planșe
care reprezintă o căsuță din pădure realizată prin tehnica colajului. Aceștia sunt conduși să identi fice
etapele de lucru , tehnica în sine , modul de îmbinare a formelor , culorilor și materialelor ;
tema – „Tehnica decupării și lipirii ” ( coiful din hârtie ). Elevii urmăresc demonstrarea
tehnicii de către învățător și de către un elev. După execuție , observă și analizează lucrările colegilor
Date fiind particularitățile psihologice ale școlarului mic, această metodă poate genera
unele efecte negative, cum ar fi : rămânerea în cunoaștere la nivelul aparențelor ca urmare a
incapacității d e a separa esențialul de neesențial sau a forței persuasive mai puternice a mesajului
senzorial multicanal. De aceea , la acești școlari, ea trebuie să se realizeze dirijat și în stransă
37 legătură cu explicația, conversația, problematizarea unde analiza lo gică să completeze intuiția
nemijlocită și să o valorifice.
2.3.4. Demonstrația
Face parte din aceeași categorie de metode ca și observația, cu specificarea că ea are un
caracter mai puțin activ, participativ decât aceasta, rolul elevului reducându -se mai mult la acela de
receptor.
Rădăcina termenului este latină, ținând de verbul demonstro – demonstrare , cu sens de a
arăta, a înfățisa, a prezenta, a dovedi, a descrie. În consens cu cele mai multe puncte de vedere din
literatura de special itate (1,2,4,5,7,8 ), demonstrația poate fi definită drept metoda didactică prin
intermediul căreia conținutul curricular se transmite cu ajutorul unui obiect concret, a unei acțiuni
practice sau a substitutelor acestora. Atunci când ne întrebăm asupra efectelor utilizării metodei,
identificăm mai multor răspunsuri:
determină asimilarea unor noi conținuturi curriculare;
contribuie la clarificarea , fixarea , sistematizarea unor conținuturi anterior asimilate;
asigură un bagaj bogat de im agini senzoriale și reprezentări absolut necesare învățării noționale
(7, p.384 );
determină familiarizarea cu executarea corectă a acțiunilor , deprinderilor (idem).
În ceea ce privește utilizarea sa propriu -zisă, s -a demonstrat (4, p. 223) că nu e xistă obiect de
învățământ care să nu se preteze la folosirea materialului intuitiv, în oricare etapă a lecției. Există un
aspect, însă, asupra căruia trebuie atrasă atenția. Anume acela privind ponderea demonstrației și tipul
de demonstrație utilizat (în funcție de felul lecției în care se integrează, specificul disciplinei de
învățământ și particularitățile de vârstă ale elevilor).
În funcție de suportul pe care se bazează realizarea sa , demonstrația poate fi (1, p. 151):
demonstrație pe viu (cu obi ecte naturale); demonstrație cu acțiuni; demonstrație cu substitute;
demonstrație combinată; demonstrație cu mijloace tehnice.
1) Demonstrația pe viu (cu obiecte naturale) asigură contactul nemijlocit al elevului cu
realitatea de cunoscut (plante, roci, semințe, monede, substanțe chimice, substanțe alimentare)
conferind procesului de învățământ un caracter convingător. Un prilej foarte util și, implicit, foarte
eficient îl reprezintă excursiile și vizitele didactice (4, p. 224), oferind su plimentar și cadrul natural în
care fenomenele, obiectele se integrează și există. Apare, astfel, posibilitatea unei mai bune
cunoașteri atât a structurii acestora , a modului de funcționare cât și de articulare în mediul natural
sau socio – cultural. Acest ora li se pot adăuga alte variante, cum ar fi: demonstrația pe lotul
experimental sau la colțul viu al clasei. În oricare dintre formele sale, demonstrația se află într -o
legătură indestructibilă cu observația, care , de altfel, i se subordonează, devenin d procedeu (în
măsura în care activitatea profesorului este demonstrația, a elevului este observația și reciproc). Iată
câteva exemple :
matematică – tema „ Adunarea cu trecere peste ordin ” – Se aduce în fața clasei un
elev și i se dau într -o mână 8 flori iar în cealaltă mână 6 flori . Se scrie pe tablă operația care ne
interesează : 8+6 =? Se procedează prin formarea unei zeci . Se adaugă la cele 8 flori doar 2 din mâna
cealaltă . Se evidențiază că după formarea zecii, în mâna cealaltă au rămas elevului 4 flori. Se scrie la
tablă modul în care s -a transformat operația inițială :
8 + 6 =
8 + 2+4 =
10+4 =14 (se adaugă la zecea formată celelalte 4 flori)
Se verifică rezultatul prin numărarea propriu zisă a fl orilor . Se procedează la fel pornind de la mâna
cu 6 flori : 6 + 8 =
38 6 + 4 + 4 =
10 + 4 = 14
geografie – tema „ Conservarea volumului ” Se arată că o cantitate de apă turnată
într-un pahar înalt și subțire este aceeaș i care ocupă un anumit volum ( aparent mai
mic ) într -un pahar scund și larg ;
tema – „ Însușirile apei ” Se aduc 2 pahare , zahăr , sare , apă. Se toarnă apa în pahare în
cantități egale. Se pune într -un pahar zahăr iar în celălalt sare. Elevii vor gu sta și vor constata
imediat ce s -a întâmplat cu sarea și zahărul;
tema – „Resursele subsolului – Metalele” Se aduc elevilor eșantioane de fier, aluminiu, cupru,
aur, argint. Se arată culoarea, duritatea, proprietățile acestora. La fel se poate proceda la t ema
„Cărbunii ”;
tema – „Echilibrul corpurilor”. Se așează pe cele două talere ale unei balanțe, rând pe rând,
corpuri, ilustrând echilibrul corpurilor (greutate egală) sau dezechilibrul lor (greutate diferită);
istorie – tema „Marea Unire de la 1918”. S e poate realiza la muzeul de istorie unde
elevii pot lua contact nemijlocit cu monede, drapele, documente istorice care ilustrează
desfășurarea și impactul acestui eveniment .
Pentru o bună realizare a sa, se impune respectarea unor exigențe , dintre care amintim (1, p. 152):
așezarea elevilor trebuie să asigure observarea adecvată de către toți;
atunci când demonstrația aduce în atenție o realitate absolut nouă, elevilor trebuie să li se lase
un răgaz de "acomodare ” și de ,, risipire ” a cur iozității, pentru ca ulterior să se poată integra
complet în activitatea didactică;
în măsura în care este posibil, este indicat ca obiectele să fie prezentate ,, în dinamismul lor, în
diferite stadii de dezvoltare ” pentru ca elevii să -și formeze o imag ine corectă și completă asupra
acestora;
La acestea, considerăm că s -ar mai putea adăuga:
dacă demonstrația aduce în atenția elevilor realități relativ sau parțial cunoscute, se poate apela
chiar la ei în realizarea acesteia, sporind grad ul de implicare în lecție și de activism ( ex:
demonstrarea alcătuirii unui ghiocel, demonstrarea dizolvării zahărului , a trecerii apei prin stratul
de nisip, ș.a.m.d.);
împletirea demonstrației cu explicația (2, p.185), atât pentru înțelegerea complexită ții obiectelor,
fenomenelor cât și pentru asigurarea complementarității dintre cunoașterea senzorială și cea
rațională.
Desigur că lista exigențelor nu se încheie aici. Ceea ce trebuie subliniat însă, este faptul că în
realizarea optimă a oricărei forme de demonstrație, principiul intuiției și metoda observației se
întrepătrund până la contopirea lor în strategii de explorare directă a realității (2, p. 156).
2) Demonstrația cu acțiuni are drept scop familiarizarea elevului cu o acțiune sau
cuno așterea acesteia până la nivelul transformării ei în deprindere (atât la discipline teoretice:
gramatică – deprinderea de a analiza verbul ca parte de vorbire; deprinderea de a reprezenta grafic
structura unei fraze; matematică – deprinderea de a rezolva p rin metoda grafică o problemă; istorie –
deprinderea de a plasa pe ,, banda ” timpului un anumit eveniment; cât și la discipline cu pregnant
caracter aplicativ, practic: ed. fizică – deprinderea de a executa podul de jos; deprinderea de a
alerga cu genunch ii la piept; ed. plastică – deprinderea de a organiza spațiul pe secțiunea de aur;
deprinderea de a combina culorile complementare; compoziții aplicative – deprinderea de a decupa
după contur; deprinderea de a cola).
Realizarea ei optimă trebuie să țină sea ma de etapele formării deprinderilor (demonstrația
model pentru familiarizare, demonstrație analitică pentru învățarea pe părți a deprinderii însoțită de
39 explicații și încetinire a ritmului de execuție, demonstrația finală pentru evaluarea rezultatelor) ș i de
necesitatea repetării pentru a se ajunge la automatizare.
3) Demonstrația cu substitute (material confecționat) se realizează cel mai des, în măsura în
care este cea mai la îndemâna profesorului (atât ca efort, cât și financiar vorbind).
După modul de concepere (realizare ) substitutele sunt (4, p. 224): în volum (material
tridimensional) și în plan ( material bidimensional). Cele în plan, după forma lor (1, p. 153), sunt :
planșe – desene fidele originalului, scheme cu caracter co nvențional, listă de modele lingvistice,
tabele, scheme ale unor procese;
hărți – istorie, geografie, economie;
fotografii, tablouri.
Dintre argumentele care pledează pentru utilizarea acestui tip de demonstrație, amintim (1,p.
153):
situațiile școlare concrete nu permit întotdeauna accesul / achiziționarea unor obiecte naturale
(distanța mare, timp necesar procurării, transportului, perisabilitate, unicitate, valoare inestimabilă,
imposibilitate de a prelua obiectul din locul său origina r);
alcătuirea hipercomplexă a obiectelor și fenomenelor , care nu poate fi pusă în evidență în mod
nemijlocit (iar substitutele permit simplificarea, mărirea, vizualizarea, sublinierea, evidențierea );
substitutele, o dată realizate sau proc urate, rămân la dispoziția școlii timp nelimitat;
efort financiar mai mic, comparativ cu procurarea unora dintre originale.
Pentru ca substitutele să poată fi folosite cu rezultate maxime, ele trebuie să corespundă unor
cerințe pedagogice (de conc epere și realizare, de așezare și dispunere în spațiu în raport cu elevii, de
evidențiere prin culoare, formă, grosimea liniilor) și estetice (îmbinare mărimi și forme, culori,
proporții).
4) Demonstrația combinată – constă in utilizarea unor procedee al ăturate, ,, mixate ” în scop
demonstrativ cum ar fi obiectele și acțiunile (la demonstrația prin experiențe (1, p. 153) sau
experimentul demonstrativ (2, p. 168 ) sau cel cu acțiuni și substitute ( la demonstrația prin desen
didactic) (1, p. 154 ). Valoar ea acestora rezultă din efectele cumulate pe care le produc. Apelând la
cel puțin două mijloace, demonstrația de acest tip își completează arsenalul explicativ și persuasiv.
În același timp, cresc șansele de a se reține și fixa conținuturile asimilate pe a ceastă cale, de a le
sistematiza și integra în sisteme tot mai cuprinzătoare.
5) Demonstrația cu mijloace tehnice (mijloace moderne) ocupă un loc tot mai important atât în
lucrările de specialitate cât și în practica școlară. Acest lucru se întâmplă atât c a reflex didactic al
progresului tehnic cât, mai ales, datorită valorii sale educative, a câtorva elemente specifice care o
fac unică în peisajul metodologic. În esență , acestea constau în ,,valorificarea virtuților imaginii
dinamice (sau statice) îmbina te cu cuvântul și cu sunetele ” (2, p. 131). Reușind să asigure
demonstrația spațiului, a timpului, a mișcării, a dezvoltării această formă de utilizare a metodei se
caracterizează prin aceea că:
1) reușește să accesibilizeze realități spațiale (teritorii aflate la mare depărtare, alte planete,
adâncurile oceanelor, înălțimea munților), structurale (alcătuirea atomului sau a universului, a celulei
sau a scoarței selenare), temporale (durate foarte ample sau extrem de reduse ale producerii unor
fenomene, pr ocese: formarea cărbunilor, a petrolului sau fuziunea nucleară) sau dinamice
(transformarea societății, evoluția speciilor, descompunerea materiei) pe care cu greu ar reuși să le
realizeze celelalte tipuri de demonstrație;
2) realizează un grad mare de f idelitate audio – video (1, p. 154);
3) oferă posibilitatea reluării rapide, înlăturând consumul temporal;
4) generează interes, motivație, plăcere pentru activitatea didactică.
40 În raport cu aceste avantaje, se impune atenționarea cu privire la supraa bundența de mesaje
audio – video, ceea ce ar putea produce superficialitate în învățare sau pierderi în plan noțional,
conceptual și lingvistic. Completând, însă, folosirea altor metode didactice cu demonstrația cu
mijloace tehnice, se poate realiza acel e chilibru atât de util în învățare între activ și pasiv, rațional și
intuitiv sau clasic și modern. De asemeni, ies în evidență câteva cerințe absolut propri i acestei forme
de demonstrație
organizarea specială a spațiului școlar (perdele, ecran, pupitru, că ști);
pregătirea specială a educatorului pentru folosirea și valorificarea în lecții a mijloacelor tehnice;
2.3.5. Exercițiul
Deși face parte din categoria metodelor clasice bazate pe acțiune, reușește să se mențină în
centrul atenției educatorilor atât prin eficiența sa cât, mai ales , prin natura sa generoasă, a cărei
punere în evidență într -o manieră tot mai complexă, naște interesul pentru utilizarea și diversificarea
sa. Când facem referire la natura metodei pornim de la evidentul său caracter algoritmic (11, p. 187;
7, p. 396; 5, p. 156), ce constă în cunoașterea și respectarea strictă a unui număr de pași executorii,
care se repetă identic. Aceasta nu înseamnă că, din perspectiva anumitor scopuri și sarcini didactice,
exercițiul nu ar putea co ntribui la stimularea și dezvoltarea capacităților creative, a originalității, a
spiritului de independență și inițiativă (2, p. 199), ceea ce exercițiile euristice chiar reușesc. La
limită, deprinderea de a fi creativ se formează/ consolidează tot prin e xersare.
Etimologic, cuvântul provine din limba latină unde ,,exercițium” înseamnă a executa o acțiune
în mod conștient și repetat. Tocmai de aceea el a fost considerat, în esență, o metodă de formare a
priceperilor și deprinderilor . Reconsiderarea valor ii sale formative a dus la sublinierea aportului
metodei într -o multitudine de alte direcții, cele mai importante fiind consolidarea priceperilor și
deprinderilor, consolidarea cunoștințelor, dezvoltarea capacităților creative (4, p. 233). A devenit
astfe l posibilă chiar sistematizarea funcțiilor sale ce vin în completarea rolului de bază al metodei
(2, p. 199):
1) adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai
variate;
2) consolidarea cunoștințelor și deprin derilor însușite;
3) dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale;
4) sporirea capacității operatorii a achizițiilor teoretice și practice, oferind posibilități noi de
transfer;
5) prevenirea uitării și evitarea tendințelor de inter ferență;
6) dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături
de voință și caracter în timpul exercițiilor;
7) învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorect formate anterior.
Pe baza acestor argumente se poate defini exercițiul drept activitate ce constă în repetarea
conștientă a unei operații sau acțiuni cu intenția de a o apropia de un model. Acest enunț, construit
prin raportare la sensul dat de V. Târcovnicu metodei (4, p. 232 ), ne permite să avem o viziune
globală asupra esenței acesteia.
Interpretarea acesteia pune in valoare faptul că :
exercițiul pornește de la o activitate care se impune drept model, se cere urmată și realizată (b);
exercițiul debutează cu o demonstra re model a achiziției de realizat (a);
el conduce la interiorizarea acțiunii, la formarea de priceperi și deprinderi (care înseamnă trecerea
modelului în subiect) (b).
Pe axa BA (unde B este elevul iar A este modelul) se pot puncta toate funcțiile meto dei
evidențiate anterior (într -o ordine dată de noi corespunzător progresului în achiziții), ceea ce ar
demonstra, in final, ca realizarea exercitiului conduce la obținerea unei performanțe care se poate
41 apropia, în grade diferite (si sub aspecte diferite ), de modelul inițial (ceea ce înseamnă ridicarea
subiectului la înălțimea sau în apropierea modelului).
Mai mult, această reprezentare, prin înglobarea funcțiilor exercițiului în structura sa,
consolidează ideea după care exercițiul nu înseamnă numai re petare pur și simplu ci și adâncire,
corectare, prevenire , creație, dezvoltare, idee evidențiată tot mai intens în literatura de specialitate
(2, p. 199; 7, p. 396). I. Cerghit(2,p. 200 -202) oferă o semnificație deosebită acestei idei, considerând
că rostu l ultim al utilizării exercițiului nu mai poate rămâne formarea priceperilor și deprinderilor ( de
altfel foarte importante în formarea integrală a personalității) ci trebuie să vizeze achiziții mult mai
fine, și anume operațiile , cu caracteristicile lor reversibilitatea și asociativitatea . De aceea, el
propune chiar trecerea, ca accent formativ, de la ,, exercițiul automatismelor la exercițiul
operațiilor ”.
Și domeniul taxonomiei exercițiilor a cunoscut o reală expansiune. Prezentăm, în continuare,
cele mai utilizate clasificări, acestea confirmând și susținând sublinierile anterioare (2,p. 199 -200):
a) după funcția îndeplinită: exerciții introductive, de observație, de asociere, de bază , de
exprimare concretă, de exprimare abstractă, de dezvoltare, paralel e, de creație;
b) după numărul de participanți: individuale, de echipă, colective, mixte;
c) după gradul de dirijare: algoritmice, semi -algoritmice, libere;
d) după gradul de complexitate: simple, complexe, super -complexe;
e) după obiectele de învățământ (11, p.188) : gramaticale, literare, matematice, logice,
artistice, fizice.
Prezentăm câteva exemple de utilizare a exercițiului la clasele I -IV:
limba română:
tema „Grupurile de litere: ghe, ghi, che, chi”:
– Despărțiți în silabe cuvintele: gheară, ghiocel, pereche , ochi și subliniați grupurile de litere
învățate;
– Scrieți șase cuvinte care să conțină aceste grupuri de litere și alcătuiți propoziții cu ele;
tema „Tudor Vladimirescu”:
– Găsiți sinonime cuvintelor: palid, încercare, confuz;
– Alcătuiți propoziții cu cuvintele: ideal, palid;
– Găsiți trăsăturile fizice și morale și grupați -le în tabel;
tema „Figuri de stil: metafora”:
– Transformați următoarele comparații în metafore:
valurile ca niște ziduri de piatră;
obrazul ca un trandafir proaspăt înflori t;
– Construiți cel puțin 3 metafore pentru cuvântul munte;
tema „Să vorbim corect românește” (exerciții fonoarticulare):
– Cum sună telefonul? – țrrrr!!
– Cum bate vântul? – vâjjj!!!
– Pot, pot, pot/ să șterg ursul pe bot.
– Rică nu știa să zică/ râ u, rățușcă, rămurică.
Tema „ Părțile principale de propoziție (consolidare):
– Realizați trei propoziții având ca subiecte cuvintele ….
– Alcătuiți 2 propoziții formate numai din predicat.
– Realizați 4 propoziții formate din subiect și predicat.
– Constr uiți propoziții care să includă și alte părți de propoziție.
scriere:
tema „Litera „a” (formare de priceperi și deprinderi):
– exerciții de construire a literei în aer;
– exerciții de scriere cu degetul pe bancă, pe caiet;
42 – exerciții de scriere propriu -zisă, repetându -se pe 2 – 3 rânduri
tema „Găsirea cuvintelor potrivite”:
– Potriviți, după înțeles, cuvintele din cele două coloane și alcătuiți propoziții..;
– Completați spațiile punctate cu cuvintele potrivite…
matematică:
tema „Adunarea numerelor natura le în concentrul 0 – 20:
– Găsiți cât mai multe posibilități care satisfac relațiile:
a + b = 16; a + a + a = 18; a + a + b + b = 20
tema „Fracții ordinare” (consolidare):
– Compară fracțiile …
– Scire următoarele fracții în ordine crescătoare….
– Ordonează descrescător fracțiile ….
– Spune câți ani sunt în 2 dintr – un deceniu? Dar câte flori sunt în 4/5 dintr -o 100?
5
– Sau câte pâini sunt într -o ladă de 1/3 din 60 din pâini?
istorie, geografie (diverse teme):
– ident ificați la hartă: capitala Moldovei în vremea lui Ștefan cel Mare, în vremea lui Al. I.
Cuza;
– indicați: Carpații Orientali, Munții Dobragei, Cânpia Română de Vest, lacul Razelm,
ș.a.m.d.
limbi străine (diverse teme):
– numărați în limba engleză, franceză de la 1 – 20;
– repetați formulele de salut în limba engleză, franceză;
– conjugați verbul „to be” la indicativ prezent, ș.a.m.d.
educație plastică:
tema „Sunetele sol și mi”. Înainte de a se realiza predarea cântecului „M elc, melc, codobelc”
se efectuează exercițiile de încălzire a vocii, de familiarizare a elevilor cu unele fragmente
muzicale mai dificile din noul cântec;
educație fizică:
tema „ Elemente acrobatice de gimnastică” (consolidare). Repetarea semisforii, podul ui de
jos și de sus (cu sprijin și fără) și a rostogolirilor, integrarea lor într -un miniexercițiu;
educație tehnologică:
tema „Panglica”. Elevii vor exersa împletirea cu andrele a unei panglici, alegând să lucreze
cu unul dintre punctele de împletituri în vățate.
Realizarea cu succes a tuturor funcțiilor exercițiului presupune ca acestea să se efectueze sub
,, semnul” unor condiții care amplifică rezultatele. Să enumeram pe cele mai semnificative (4,p.
233-234 ; 5, p. 156 -157; 2, p. 202 -204 ):
elevul tr ebuie să înțeleagă atât scopul realizării exercițiului cât și modelul de care trebuie
să se apropie;
varietatea exercițiilor sub aspectul funcției și naturii lor, participanților, dirijării,
complexității, dificultății;
gradarea exercițiilor, atât su b aspectul funcției lor cât, mai ales, al dificultătății și
complexității;
ritm și durata optimă a exercițiilor. Ele se reiau cu o anumită regularitate și la anumite
intervale temporale, în funcție de etapa aplicării sale. Dacă este o perioadă de început ,
exercițiile sunt mai dese și mai scurte. Cu cât elevul se apropie de modelul propus, distanța
dintre exersări poate crește iar durata repetării, de asemenea;
43 corectare și autocorectare a efectuării, în calitatea ei de cerință de bază a formării
deprin derilor corecte, de diminuare a greșelilor de execuție sau operare automatizate deja sau
încă neautomatizate.
În măsura în care fiecare exercițiu debutează cu o demonstrație model (realizată, de regulă, de
cadrul didactic) și apoi cu o interiorizare trept ată a acestuia (realizată de elev) se poate aprecia că
întreaga activitate de învățare poate fi comparată cu un macroexercițiu de formare, capabil să asigure
dezvoltarea personalității umane și apropierea sa de un model individual sau social, dat de idealu l
educației.
2.3.6 Lucrul cu manualul
Este considerat o metodă fundamentală pentru formarea de priceperi și deprinderi de muncă
intelectuală. Ea se regăsește în literatura de specialitate sub mai multe denumiri: lucrul cu manualul
(1, p.149 ), munca cu manualul și cu alte cărți (4, p.214; 7, p.386), lectura (2, p.146). Apreciind că
ultima dintre ele are avantajul că indică esența activității și că poate fi aplicată la orice fel de sursă, o
considerăm cea mai potrivită. Autorii citați sunt de acord că metoda se poate utiliza pe toate treptele
de școlaritate, dobândind, însă, un anumit specific legat de particularitățile de vârstă ale elevilor și de
complexitatea rezultatelor ce se vor constitui din interacțiunea cu cartea.
Astfel, la clasele I -IV, forma de bază este lectura explicativă . Ea se realizează diferențiat în
funcție de natura textului (literar – artistic, științific, text în limba străină) (pentru algoritmul utilizat a
se vedea Moise, C., 5, p. 150 -152). Pornind de la reperele oferite de literatura de specialitate (4,5),
considerăm că putem identifica un nucleu comun de pași ce se parcurg în aplicarea metodei:
lectura integrală a textului (realizată de învățător, pentru propunerea sa ca model, fie de un elev
foarte bun, cu rol supl imentar stimulativ);
reluarea lecturii integrale cu scopul împărțirii textului în fragmente (epice/ logice);
lectura analitică, a fiecărui fragment, însoțită de explicarea cuvintelor, conversație, demonstrație, în
funcție de specificul textului;
formularea ideilor principale din fiecare parte a textului;
realizarea planului de idei (la tablă și în caiete);
eventual (în funcție de specificul și mărimea textului ) lectura integrală se reia în final
Acest tip de lectură se completeaza cu o multitudi ne de variante, a căror pondere se modifică
în raport cu tema de învățat, disciplina de învățământ și vârsta elevilor. Iată câteva dintre ele (2, p.
151- 152):
după ritmul în care se realizează: lectura lentă (cu scopul de a parcurge întreg textul, de a
înțelege și reține) și lectura rapidă (cu rol de familiarizare cu tema, structura ei, concluziile);
după modul de realizare : lectura critică, lectura paralelă, lectura problematizată, lectura ca
investigație de text, lectura selectivă;
după gradul de dirijare : lectura dirijată ( când înaintarea elevului în prelucrarea textului este
condusă sistematic de învățător) și lectura liberă (autodirijată) (când elevul desfășoară independent
întreaga activitate):
Indicăm, în continuare, câteva mo daliăți de utilizare a metodei:
citire „Bunica” de Șt. O. Iosif. După citirea expresivă a poeziei pe baza conversației,
se precizează sentimentele ce se desprind din poezie, elementele prin care poetul aduce chipul
buncii din trecut în prezent;
Cu ajutor ul elevilor se evidențiază tablourile din care este compusă poezia; 5.SARCINĂ DE LUCRU
a) Exemplificați fiecare categorie de exerciții cu cel puțin câte două.
b) Construiți exerciții care să cultive reversibilit atea și asociativitatea operațiilor.
44 Se analizează fiecare tablou – lectură analitică, explicarea cuvintelor necunoscute,
interpretarea figurilor de stil;
Elevii, prin efort propriu, vor creiona prin cuvinte proprii, imaginea bunicii, dând fiecărui
tablou un titlu;
Se recitește fiecare tablou;
Se recitește poezia integral;
citire „Muma lui Ștefan cel Mare” de D. Bolintineanu
varianta a – citirea pe roluri a fragmentului din manual;
varianta b – lectură selectivă;
– citiți versul în care apare cuvântul „orologiu”;
– găsiți versurile în care autorul realizează portretul soției domnitorului;
– recunoașteți versurile în care mama domnitorului îl îndeamnă să continue lupta;
matematica „Unități de măsură a lungimilor” (învățare). Rezolvare de exerciții de
transformare a unităților de măsură (de tipul: 5000 cm = ? m = ? dm = ? dam). Pentru a înțelege
mai ușor algoritmul de rezolvare, elevii sunt îndrumați să urmărească exemplele și indicațiile
din manual.
educație civică „Bunătate – răutate” Elevii primesc sarcina de a citi textele din
manual acasă și de se pregăti pentru a dezbate situația în care personajele bune s -ar fi
transformat în rele, iar cele rele ar fi fost bune.
„Copil ca tine sunt și eu”. Elevii trebuie să răspundă în scris la întrebările din manual.
istorie „Mihai Viteazu”
varianta a – după prezentarea lecției de către învățător și completarea informațiilor cu ajutorul
mijloacelor audio -video, elevii trebuie să realizeze independent planul de idei al lecției din
manu al;
varianta b – lectura lecției din manual acasă și dezbaterea acesteia în clasă, însoțită de
elaborarea planului de idei;
istorie „Marea Unire de la 1 Decembrie 1918”. Elevii citesc independent din manual
textele declarației de unire, după care se reali zează analiza și dezbaterea acestora.
geografie „Cultivarea plantelor” – Se solicită elevilor ca utilizând harta de la pagina
91 să descopere și indice răspândirea principalelor culturi de cereale din țara noastră.
Organizarea administrativ -teritorială a României (consolidare). Se deschide manualul la
pagina 68 unde există o hartă cu 10 cifre. Elevii trebuie să identifice județele (după așezare) și
pentru verificarea corectitudinii îndeplinirii sarcinii, să completeze rebusul alăturat.
Utilizarea lecturii propriu -zise se finalizează într -o multitudine de rezultate , dintre care reținem:
planul de idei;
rezolvarea de exerciții, probleme, explicarea de termeni, răspunsul la întrebări;
rezumate, recenzii, conspecte;
fișe de lectură (fișa cărții, fișa capitolului, fișa pe probleme), fișe de personaje, fișe de citate.
Pornind de la aceste considerente putem defini lectura drept metodă didactică al cărei specific
constă în valorificarea , sub aspect formativ și informativ, a surselor școlare scrise( de la manual,
culegeri de exerciții, crestomații până la un text de pe Internet ). De aici rezultă și valoarea metodei:
asigură asimilarea, sistematizarea, fixarea cunoștințelor;
contribuie hotărâtor la formarea tehnicilor de muncă intelectuală;
dezvolta motivația cognitivă;
constituie suport teoretic al învățării prin descoperire.
Prin toate acestea, lectura se instituie (dincolo de limitele sale reale)( -pentru analiza sa critică
a se vedea 2, p. 148) drept cel ma i prețios (încă) instrument de autoeducație și de umanizare .
45 2.3.7. Problematizarea
Reprezintă una dintre cele mai apreciate metode moderne de învățământ, atât prin esența sa
cât, mai ales prin rezultatele utilizării sale. Încă se discută asupra un or aspecte ale utilizării sale, ca
expresie atât a impactului său cât și a interpretării diferite a gradului în care aceasta ar trebui să
pătrundă în strategia didactică și să influențeze desfășurarea procesului de învățământ. Astfel, într -o
”coborâre" dat ă de criteriul generalității, punctele de vedere evidențiate în literatura de specialitate
despre „ ce este problematizarea” s unt :
a) filosofie a educației (15, p. 105);
b) principiu , apt ”să direcționeze atât predarea cât și învățarea” (10, p.160). Paul Popes cu Neveanu
aprecia, susținând acest punct de vedere că "toate principiile didactice vor avea o slabă eficiență dacă
nu va fi realizat un altul, care este menit să mobilizeze, să pună în acțiune pe elev : principiul
transmiterii cunoștințelor într -un cadru problematic ”(apud 16, p. 34 );
c) "o nouă teorie a învățării " ( W. Okon );
d) metodă didactică de sine stătătoare ( 16, 1, 2, 4, 7 );
e) procedeu -tehnică sau variantă a conversației euristice (4, p. 212), a euristicii, o altă modalitate,
mai comple xă, de aplicare a teoriei învățării prin descoperire (2, p. 132 ).
Opinii autorizate ( 16, p.30; 11, p. 189 ) susțin că esența acestei metode nu constă în
rezolvarea problemelor ci în crearea situațiilor – problemă . Acest fapt, care -i pune pe elevi în
situația de a găsi, în mod euristic, o cale de rezolvare/ depășire a acestora echivalează cu introducerea
lor„ în una din următoarele trei situații: a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe
drumul invenției și a organizatorului pe drumul deciziei optimale ” (16, p 21).
Punctul de plecare în aplicarea metodei îl reprezintă conceperea și prezentarea situației –
problemă . Aceasta se deosebește esențial de o problemă obișnuită (2, p.133) prin caracterul ei
divergent, prin stimularea de tip ”deschis” pe care o realizează, prin imposibilitatea de a fi
soluționată prin aplicarea unor algoritmi sau prin simpla reactualizare a unor deprinderi însușite
anterior. Specificul său constă în aceea că ea este „o situație contradictorie, confli ctuală ce rezultă din
trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele; pe de o
parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu
care este confundat subie ctul, ceea ce deschide calea spre căutare și descoperire, spre intuirea unor
noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou” (2, p. 133).
Astfel încât se poate defini problematizarea ca fiind metoda care constă în conceperea,
propunerea, rezolvarea și valorificarea situațiilor -problemă . Prezentarea cea mai des invocată,
direct sau indirect (1, p.159; 8, p.281) a tipurilor de situație – problemă îi aparține lui T. V.
Kudreavțev și evidențiază următoarele cazuri:
1) există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei
noi situații;
2) elevul trebuie să aleagă dintr -un lanț sau sistem de cunoștințe chiar incomplete, numai pe cele
necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;
3) elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic și dificultatea de aplicare în practică;
4) elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într -o schemă aparent statică;
5) elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate (pentru
exemplificare a se vedea 4, p. 212 -213; 2, p. 123).
Literatura psihopedagogică evidențiază etapele pe care profesorul și elevii le parcurg într -o lecție
atunci când se aplică metoda problematizării. Prezentăm în continuare "imaginea" acestei activități
46
După aceeași autori întreaga activitate prezentată poate fi structurată pe 4 etape (10, p.161 -162):
a) perceperea situației problemă (prezentarea ei);
b) studierea aprofundată și restructurarea datelor situației problemă;
c) căutarea soluțiilor;
d) ob ținerea rezultatului final și evaluarea acestuia.
După I. Nicola , numărul etapelor se reduce la 3, fiind vorba de un moment pregătitor, unul
tensional și altul rezolutiv (4, p.381). În concepția lui I. Cerghit este vorba despre 2 trepte pe care se
abordează succesiv situația problemă: extragerea acesteia și rezolvarea ei (2, p. 138).
Dincolo de această diversitate interpretativă rămâne realitatea certă conform căreia învățarea
problematizată are un pregnant caracter euristic, activizant, ce -l obligă pe elev la implicarea într -un
grad superior și care contribuie (într -o pondere însemnată) la dezvoltarea capacităților sale Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Descrie situa ția-problem ă
Studiaz ă problema dat ă
Ofer ă informa ții
suplimentare Consult ă pe profesor
Studiaz ă surse teoretice
Studiaz ă surse practico -metodo logice
Ofer ă îndrum ări privind
valorificarea informa ției
obținute
Analizeaz ă materialul faptic
Sintetizeaz ă materialul
faptic
Descoper ă corela ții/ legit ăți
Elaboreaz ă variante de
rezolvare
Confrunt ă/ compar ă diferite variante
Aleg solu ția optim ă
47 rezolutive, la cultivarea unor trăsături cum sunt: spiritul de observație, curiozitatea, capacitatea de a
corela și conexa, capacitatea de analiză critică și de sinteză, perseverența, atenția, spiritul de
responsabilitate:
Exemplif icăm câteva situații – problemă:
limba română
a. Pronumele personal – În etapa de obținere a performanței să identifice felul cuvântului
“nouă” ca parte de vorbire, în două enunțuri. Ex :
a. Eu am nouă flori ;
b. Nouă ne -a fost frig ;
(Situație peoblemă ce apare sub formă de conflict epistemic între cunoștințele anterioare și
noul caz.)
b. recapitulare și sistematizare – părți de propoziție. Alcătuiți o propoziție simplă în care să
se afle două substantive.
c. Neguțătorul florentin, de P. Ispirescu – Pe tablă se află planul de idei principale, din care
lipsește o idee iar restul sunt scrise într -o altă ordine decât cea a desfășurării acțiunii.
Elevii trebuie, ca citind planul și cunoscând conținutul textului, să reconstituie planul.
matematică – Rezolvarea p roblemelor în care enunțul nu comandă alegerea
operațiilor ce duc la găsirea soluției.
a. „Pe bancă sunt 3 creioane albastre și 7 creioane galbene. Din toate acestea Ionel a luat 6
creioane. Câte creioane albastre și câte galbene a putut lua Ionel?”
b. „Pentru pomul de iarnă s -au confecționat 9 steluțe roșii, 6 steluțe galbene și 6 steluțe albe.
Din toate acestea s -au folosit 15 steluțe. Câte steluțe roșii, galbene și albe s -au putut
folosi?
c. Găsiți soluțiile următoarelor exerciții:
x x y = 24 și x x y = 12.
d. Adunarea numerelor formate din zeci și unități
+ = 29 poate fi echivalată cu + + = 29
e. Recapitulare – Rezolvați exercițiile:
+ = 21 x = 21
+ + = 21 x x = 21
Sunt adevărate egalitățile, când operăm cu aceleași numere, știind că înmulțirea e ste o adunare
repetată?
f. Poligoane – probleme. Vă rog să priviți planșa. Este un tigru foarte periculos pe care
dresorul vrea să -l închidă însă nu știe de câtă sârmă au nevoie. Cum îl ajutăm? (perimetrul
poligonului – care trebuie identificat – în metr i).
științe
a. Schimbarea stării de agregare a apei – Înghețarea apei (lacurilor) la suprafață, plantele și
animalele din adânc își contiună viața. Cum e posibil așa ceva?
b. Forme diferite ale apei în natură – Când este foarte frig afară, mâna se lipe ște de clanță uși.
De ce?
c. Bradul – Cum se explică faptul că bradul este veșnic verde?
d. Aerul – agent modelator al scoarței pământului – Cum este posibil ca aerul – un corp mai
puțin dens, să determine modificări (distrugeri) ale litosferei, care este mult mai densă și
mai rezistentă în raport cu celelalte învelișuri ale Pământului?
48 e. Circuitul apei în natură – Se privește un pahar cu apă. Se discută despre starea de agregare
a apei (lichidă). Se privește un cub de gheață. Se discută ce este și care este starea sa de
agregare. Dar aburii ce se ridică când fierbem apa ce sunt? Este vreo legătură între aceste
trei exemple de mod de a fi al apei și circuitul apei în natură? Ce înseamnă că apa se află
în contiună mișcare și transformare?
f. Greutate a – recapitulare: Ce este mai greu: 1Kg. de fier sau 1 Kg. de puf?
istorie
Formarea statului național modern român – Cum este posibil ca o populație ce locuiește în
provincii diferite (Moldova, Țara Românească, Ardealul) să dorească unirea?
geografie
Mediul înconjurător – Se observă câteva zile la rând mișcarea aparentă a soarelui pe bolta
cerească și se întreabă:
Este adevărat că soarele se învârte în jurul pământului?
cultură civică
Libertate personală și lege – După ce se discută despre neces itatea respectării legilor,
despre libertate personală și socială se prezintă elevilor următoarea situație – problemă:
„În decembrie 1999, un grup de persoane din Cuba (Țară comunistă) încearcă să fugă
și să treacă în S.U.A. Pe mare se produce un accident ș i multe persoane se îneacă. Un copil de
6 ani, Elian Gonzales, scapă și ajunge în S.U.A., după ce mama și tatăl său vitreg au murit pe
drum. Cazul este mediatizat. În Cuba, copilul e declarat erou național și se cere repatrierea lui,
pentru a trăi cu tatăl său natural. În S.U.A., multe voci reclamă rămânerea copilului, pentru a
crește și trăi într -un stat democratic”. Li se cere elevilor să arate ce ar decide, dacă ar trebui să
hotărască soarta băiatului.
În baza acestor calități nu trebuie dedus că proble matizarea este aplicabilă oricând și în orice
condiții. Iată câteva dintre restricțiile ce apar în utilizarea metodei:
1. existența unui fond aperceptiv necesar rezolvării situației -problemă și reactualizarea lui (2, p.139);
2. intervenția cadrului didactic să fie discretă dar promptă în toate momentele demersului, ori de câte
ori elevii o solicită;
3. atmosfera de lucru să fie una stimulativă , încurajantă;
4. programa școlară să fie suficient de ”aerisită ” pentru a permite parcurgerea unor teme în această
manieră;
5. un efectiv nu prea mare al clasei de elevi (16, p.142 );
6. realizarea unei relative omogenități a clasei de elevi (16, p.109 -111).
În sinteză, metoda poate cultiva capacitatea elevului de a percepe problematicul la nivelul
diferitelor domenii și disponibili tatea de a se antrena în rezolvarea diverselor situații -problemă, cu
efecte reale în dezvoltarea creativității.
2.3.8. Metoda jocurilor
Este, prin esența sa, o „o metodă puternic interactivă” (8, p. 263), plasată, de majoritatea
autor ilor care fac referire la ea, în categoria metodelor simulative. Depășind opinia după care jocul ar
fi o activitate ”neserioasă ” și, prin aceasta, total diferită de muncă, încă J. Dewey va atrage atenția că
ele „nu sunt, prin natura lor, atât de antitetic e cum se presupune adesea” (18, p.176). Astăzi,
cumulând cunoașterea și înțelepciunea atâtor secole, am putea susține că jocul este o modalitate
6. SARCINĂ DE LUCRU:
Exemplificați/ concepeți 5 situații problemă la diferitele obiecte de învățământ specifice
claselor I -IV .
49 intrinsec avantajoasă și motivată de a călători spre maturitate și lumea muncii. Căci, așa cum sublinia
G.H. Me ad, atunci când are loc trecerea de la „a juca joaca ” (to play the play) la „a juca jocul” (to
play the game) eul intră în faza sa de maturizare (19, p. 11) (pentru alte considerații generale asupra
metodei ca și pentru exemplificări a se vedea Cojocariu , Venera – Educație pentru schimbare și
creativitate – Teza de doctorat, susținută la Universitatea ”Al.I.Cuza” Iași, 2000, p. 188 -190).
Așa cum îl definește J. Huizinga în Homo ludens, jocul este ” o acțiune specifică, încărcată
de sensuri și tensiuni , întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei
utilității sau necesității materiale, însoțită de simțăminte de înalțare și de încordare, de voioșie și
destindere ” (20, p. 214 -215 ). Tocmai de aici decurge și posibilitatea v alorificării sale educative, în
măsura în care prin apel la imaginație și reguli poate modela, dincolo de o serie de capacități
intelectuale, una dintre cele mai grave caracteristici ale personalității umane: responsabilitatea.
Există o întreagă tipologie a jocurilor, din care ne -am oprit la următoarele categorii (2, p. 222 –
224 ):
1. după natura lor: jocuri didactice (educative ) și jocuri de simulare;
2. după conținut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de memorie, jocuri de
creație, jocuri de mișcare;
3. după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de
idei si raționament, jocuri de orientare, de sensibilitate, pregatitoare, demonstrative;
4. după materialul folosit: jocuri cu materiale, fa ră materiale, jocuri orale, cu întrebări, cu ghicitori,
cu cuvinte încrucișate.
Jocurile didactice (educative) sunt utilizate pe larg la preșcolari și școlarii mici, fiind relativ
cosubstanțiale cu modul lor specific de raportare la existență. Trecând de la ” interpretarea ”
imitativă a unor roluri ( de -a mama și de -a tata , de -a doctorul, de -a hoții și gardiștii ) la respectarea
conștientă a unor reguli ( jocuri gramaticale , jocuri de dezvoltare a vorbirii ), copiii încep treptat ”
să asimileze realul ” (2, p. 223 ), devenind mai capabili de integrare în cadrul acestuia.
Jocurile de simulare își au originea în activitatea militarilor, din necesitatea de a experimenta
anumite situații tehnico -tactice, de a învăța să rezolve probleme strategice cu posib ili adversari.
Ceea ce s -a numit Kriegspiels sau war -games au devenit astăzi realități curente nu doar pe terenul
pregătirii militare, ci și în domeniul jocurilor mecanice sau pe calculator.
În activitatea didactică, începutul lor este marcat de Froebel și M.Montessori, având altă
semnificație decât cele didactice. Ele presupun, de fiecare dată, ” veritabile ocazii de antrenament
pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață” (5, p. 181), motiv pentru care au și fost identificate cu
jocurile de rol (jocul de rol este o formă de aplicare și utilizare didactică a psihodramei, metodă
psihoterapeutică creată de J. I. Moreno în 1921 și folosită mai amplu după 1934). Ele sunt pretexte
pentru formarea unor comportamente, pentru justificarea unor op țiuni, propunerea unor atitudini,
asumarea de responsabilități. Astfel se dezvoltă relațiile interpersonale, se înțeleg drepturi și obligații,
se cultivă fie colaborarea, fie competiția.
Cele mai utilizate tipuri de joc de rol sunt: jocuri de roluri funcț ionale, jocuri de roluri
structurale, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de competiție, jocuri cu inversări de roluri.
(2, p. 226; pentru exemplificări a se vedea, p. 226 -229) (ex: De -a ghidul și vizitatorii – pentru
învățarea limbilor străine, a unei teme la istorie, științele naturii; De -a sistemul solar – la geografie;
Proces literar în învățarea limbii materne).
Prezentăm câteva exemple desprinse din practica didactică:
comunicare cls. I
a. „Unește fiecare cuvânt cu imaginea corespunzătoa re” . Elevii se împart pe grupe care au un
număr egal de corespondențe de realizat. Câștigă grupa care unește corect și cel mai repede
noțiunile cu imaginile. Evaluarea o fac tot copii, schimbând șirurile de cuvinte pentru care
s-a realizat corespondența.
50 b. Perioada preabecedară „De -a moșneagul și gânsacul” – joc de atenție și memorare – din
dialogul improvizat dintre doi copii, colegii lor trebuie să rețină cât mai multe cuvinte care
să conțină sunetul „s”;
-educație pentru societate „De -a magazinul” – copiii folosesc bănuți (metalici sau din hârtie)
pe care îi cunosc pentru efectuarea de cumpărături, se poate proceda și confecționând bani
din hârtie, atribuindu -le diferite valori. Se alege marfa dintre jucăriile și obiectele din sala
de clasă, se stab ilesc prețurile, vânzătorii și cumpărătorii. Prin acest joc, copiii învață
valoarea banilor, a unor mărfuri, își însușesc noțiunile de „ieftin”, „scump”, „rest”, învață
responsabilitățile unui vânzător precum și modul de adresare la magazin.
c. Jocul sune telor – învățătoarea spune un sunet iar copiii trebuie să găsească cuvinte în care
sunetul respectiv se află la începutul cuvântului, apoi în cadrul acestuia, la final, de două ori
într-un cuvânt.
d. lb. română „D -l Goe” – joc de rol (dramatizare)
limba franceză
„Jack a dit” – Inițial, institutorul și apoi elevii trebuie să dea copiilor comenzi (va a la table,
donez moi un livre), obligatoriu, comanda trebuie precedată de formula „Jack a dit”. În caz
contrar, ea nu trebuie executată. Elevii care execută comanda fără ca ea să fi fost precedată de
formula obligatorie sunt eliminați din joc. Ultimul care rămâne în echipa executanților este
câștigător (automatizarea unor expresii, atenție).
activități matematice
a. „Te rog să -mi dai” (identificarea figurilo r geometrice după unul sau mai multe criterii).
b. matematică „Ghicește numărul” . Mă gândesc la un număr. Îl înmulțesc cu 15, rezultatul îl
adun cu 45, împart rezultatul la 3 și obțin 25. Care este numărul?
științe
a. rebus la tema „Materiale, proprietăți, u tilizări”.
A
B
1) Se extrage din subsol.
2) Metal obținut din minereurile neferoase.
3) Calcanul, argila, marmura sunt…
4) Se obține din minereuri.
5) Cărbune inferior.
6) O rocă foarte răspândită.
7) Rocă de culare albă -gălbuie.
geografie
Organizarea administrativ -teritorială a României (fixare – consolidare). Colectivul de
elevi se împarte în 3 grupe (eventual corespunz ătoare efectivelor pe rânduri). Fiecare elev
primește un plic ce conține un jeton cu două litere scrise, simbolul unui județ (BC, CT, MM).
Acesta se deschide la semnalul învățătoarei. Elevii vor trebui să scrie sub simbol numele
județului și partea țării î n care se află. De la deschiderea plicurilor elevii sunt lăsați
5
6
7 1 M
2 A
3 R
4 M
U
R
A
51 aproximativ 5 -7’, după care începe jocul. Va câștiga echipa care va acumula cele mai multe
răspunsuri corecte.
matematică
Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 -10. Așezați numerele 0,1, 2,3,4,5,6, în casete
astfel încât suma pe fiecare latură a triunghiului să fie 10.
limba română
“D-l Goe” –joc de rol (dramatizare).
educație civică
Joc de rol “Ziua de naștere a prietenului meu”. Se încălzește grupul de elevi, se
prezin tă situația și se împart rolurile : grupa 1 – musafirii, grupa 2 – familia sărbătoritei, grupa
3 – observatorii. Musafirii vin și o sărbătoresc pe Maria. Urmează analiza jocului șI a
comportamentelor.
educație muzicală
„Recunoaște cântecul” – în funcție de un pasaj muzical fredonat (de învățător sau chiar de
elevi).
educație fizică
„Mingea călătoare”, „Mingea prin tunel” (pentru spirit de echipă și competițional), „Ursul doarme”,
„Ștafeta cu stop”.
Dintre numeroasele sale avantaje reținem (10, p . 177 -178 ):
activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional;
sporește gradul implicării în sarcină și de înțelegere a problemelor;
evidențiază atât comportamente corecte cât și incorecte în anumite situații;
contribuie eficient la formarea convingerilor, atitudinilor, comportamentelor;
poate fi aplicată oriunde acolo unde o situație de învățare se pretează la transpunerea ei
într-un model de joc (2, p.225 );
este utilizabilă atât în activitatea specifică vârstei școlare cât ș i în educația adulților (idem);
se poate aplica și în științele socio -umane și în științele reale ( idem ).
Într-o măsură atât de mare sunt tot mai mult apreciate valențele jocurilor simulative încât se
constituie o autentică ”pedagogia lu dens ”, parte componentă a pedagogiei creativității, tocmai ca
expresie a dimensiunii lor euristice.
Metoda are, însă, și dezavantajele sale specifice, dintre care amintim:
posibilitatea ca jocul să fie interpretat ca divertisment, nu ca situ ație de învățare ceea ce generează
dificultăți de desfășurare și valorificare;
proiectarea și desfășurarea sa sunt dificile pentru cadrul didactic ( 10, p. 178 );
solicită autentice calități actoricești din partea profesorului, fiind greu de aplicat;
este posibilă identificarea elevilor cu unele dintre rolurile ” negative”.
Pentru evidențierea etapelor pregătirii și folosirii jocului de rol apelăm la următoarea schemă
( 10, p.180 ):
Se poate observa cu ușurin ță că oricare dintre jocurile de rol utilizate în procesul de
învățământ s -ar alege, utilizarea sa presupune parcurgerea acestor momente pentru ca efectele sale
educative să fie maxime.
52 I.Cerghit prezintă analitic o serie de condiții , a căror respectare as igură rezultatele așteptate.
Le prezentăm în sinteză ( 2, p. 230 -231 ):
conștientizarea jocului de rol ca situație de învățare;
o bună organizare a grupului și desfășurare a jocului;
capacitatea educatorului de a se implica în calitate de coordonat or în desfășurarea jocului
de rol, sub toate aspectele.
Utilizarea metodei jocului, ca și a altor metode euristice, reprezintă una dintre principalele tendințe ce
se manifestă în câmpul metodologiei didactice, ca expresie a creșterii nevoii de eficiență a actului
educativ, pus față în față cu cerințele tot mai exigente ale unei lumi în continuă ( și neașteptată )
schimbare. Capacitatea de a asuma rapid roluri, de a lua decizii, de a construi alternative, de a opta în
cunoștință de cauză se impun mult mai mult formate și exersate. Doar astfel școala nu numai că
va veni la întâlnirea cu societatea, dar îi va putea asigura și progresul.
Rezumatul unității de curs
Unitatea de curs se constituie pe două etaje. Unul teoretic în care sunt realizate precizări
conceptuale(metodă,procedeu), se analizează funcțiile metodelor de învățământ, se clasifică după
diverse criterii și se prezintă specificul și valoarea celor mai utilizate. Altul, practic , prin care se
urmărește exemplificarea folosirii metodelo r și sublinierea valențelor educative ale fiecărui demers
metodologic în parte.
Bibliografie
1. Moise, C. (1998 ). Metodele de învățământ în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice , (coord. Cucoș, C,) Iași, Polirom;
2. Cerghit , I. (1997 ). Metode de învățământ , București, E.D.P.;
3. Căliman, T., Curs ținut la Universitatea Bacău în anii 1994/ 1995, 1995/ 1996;
4. Târcovnicu, V. (1975 ). Pedagogia generală ,Timișoara: Ed. Facla;
5. Moise, C. (1996 ). Concepte didactice f undamentale , Iași: Ankarom;
6. Cucoș, C. (coord.)(1998 ). Psihopedagogie,Iași : Polirom;
7. Nicola, I. (1996 ). Tratat de pedagogie școlară , București: E.D.P.;
8. Jinga, I., Istrate, E. (1998 ). Manual de pedagogie , București: All Educational;
9. Neculau, A. , Cozma, T. (coord) (1994 ). Psihopedagogie , Iași: Spiru Haret;
10. Ionescu, M., Radu, I.(coord) (1995 ). Didactica modernă , Cluj: Dacia;
11. Cucoș, C. (1994 ). Tehnologia procesului instructiv -educativ în Psihopedagogie ,Iași: Spiru
Hare t;
12. Roman, I. si colab.(1970 ). Curs de pedagogie, vol. II, Institutul Pedagogic Suceava;
13. Stanciu, I. (1961 ). Metode de învățământ în Curs de pedagogie generală (coord. St. Stoian ),
București: E.D.P.;
14. Ionescu, M.(1980 ), Strategii de activiz are a elevilor în procesul didactic , Cluj-Napoca:
Universitate;
15. Pochet, B. (1995 ). Le ”Problem -based Learning ”, une revolution ou un progres attendu în
Revue Francaise de Pedagogie, nr. 111, p. 95 -105;
16. Căliman, T.(1975). Învățăm ânt, inteligență, problematizare , București:E.D.P.;
17. Okon, W.(1978 ). Învățământul problematizat în școala contemporană (traducere), Bucuresti,
1978;
18. Dewey,J. (1972 ). Democrație și educație (traducere ), București:E.D.P.
53 CAPITOLUL 3
MIJLOACE DE ÎN VĂȚĂMÂNT
3.1. Sistemul mijloacelor de învățământ și funcțiile acestora
Activitatea didactică, în calitatea ei de proces cu finalitate, trebuie concepută, organizată și
condusă astfel încât obiectivele sale să fie atinse . Printre elementele asupra cărora s e impune a se
opri proiectarea didactică se află, alături de finalități, conținuturi și metode, mijloacele de
învățământ .
Acest domeniu conturează o nouă arie a preocupărilor teoretice și practice, respectiv domeniul
tehnologiei învățământului (12, p. 21) . Preocupați de precizarea termenului, observăm că:
1) Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia instruirii , în
măsura în care procesul de învățământ include nu doar predarea -învățarea ci și evaluarea,
proces în care intervin o ser ie de mijloace didactice. În această situație raportul este de la
întreg la parte;
2) Sintagma tehnologia învățământului nu poate fi sinonimă cu tehnologia educației (în
măsura în care procesul educației se extinde dincolo de aria de cuprindere a școlii) decâ t,
eventual, pentru spațiul formal. Altfel, prima este inclusă în cea de -a doua;
3) Nu mai este acceptat astăzi sensul restrâns al termenului, acela prin care se identifică
tehnologia procesului de învățământ cu mijloacele audio -vizuale (16, p. 201), ea
repre zentând ceva mai mult decât hardware (6, p. 127);
4) Această diferență calitativă este ea însăși interpretată diferit. Astfel, M. Ionescu și I. Radu
doar o amintesc, fără a o preciza . Pentru G. Văideanu (16) ea se extinde la ansamblul de
forme, metode, mijlo ace, tehnici și relații cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturi, în
vederea atingerii obiectivelor, în timp ce Moise C. și Istrate A. optează pentru „ ansamblul
de metode, mijloace, tehnici concepute în funcție de obiective și tipuri de conținuturi” (7,
p. 358) . În aceași încercare de precizare conceptuală se înscrie și sensul larg al termenului
oferit de Văideanu, G. într -o lucrare ulterioară (17, p. 201) unde, deși consecvent ideilor
anterioare, adaugă noi conotații termenului, transformându -l în „ paradigmă, concepție
asupra procesului instructiv -educativ, o teorie și o atitudine a educatorilor față de propria
activitate”.
5) Accepțiunea pe care o vom atribui termenului trebuie să reflecte realitatea pe care o
desemnează la nivelul specificului său, a stfel încât să facă posibilă diferența specifică în
raport cu alte categorii, de exemplu strategia didactică.
De aceea, considerăm că dacă prin tehnologie a procesului de învățământ desemnăm sistemul
metodelor, procedeelor, mijloacelor și tehnicilor atașat e unei situații didactice specifice , atunci
toate aceste confuzii conceptuale pot fi evitate .
Din această perspectivă, termenul de metodologie devine mai restrâns și se subsumează celui
de tehnologie didactică, în măsura în care metodelor și procedeelor d idactice li se adaugă și studiul
mijloacelor de învățământ, așa cum se vor combina și aplica ele în diverse contexte instructiv –
educative.
Prin mijloace de învățământ înțelegem un ansamblu de instrumente materiale produse,
adaptate și selecționate în mod i ntenționat pentru a reuși atingerea finalităților procesului instructiv –
educativ (1, p. 203). Sunt resurse materiale care, prin funcțiile lor, conduc la realizarea scopurilor
fundamentale ale acțiunii didactice, parte a ”dispozitivului pedagogic”, compone ntă a „organon -ului”
ce ajută la desfășurarea procesului de învățământ. În ultimă instanță, nu sunt altceva decât auxiliare
care contribuie, însă, esențial, la creșterea eficienței actului de învățare.
Tradiția școlii a încetățenit pentru această realitate termenul de material didactic . În consens
cu autori care apreciază că înlocuirea celui de -al doilea termen prin primul nu este doar o chestiune de
limbaj sau de modă lingvistică, ci tocmai expresia unei transformări a calității instrumentului didactic
54 (12, p. 269), subliniem ideea că, apelând la noțiunea de mijloc de învățământ, punem în valoare
amplul progres înregistrat în planul „uneltelor” didactice. Acest proces a permis apariția și
diversificarea mijloacelor tehnice, audio -video și electronice, motiv pentru care clasicul „material
didactic” nu poate rămâne decât ca o parte componentă a ansamblului mijloacelor de învățământ.
Tocmai fiindcă sunt instrumente de lucru didactic ele reprezintă, ca orice unealtă, un produs și
un reflex al dezvoltării științe i și tehnicii, o modalitate aplicată de intrare a acestora în travaliul
didactic (într -un ritm, însă mai lent și pe o scară relativ redusă). Așa se face că toate marile realizări
din aceste domenii au marcat desfășurarea procesului de învățământ (a se vede a acest impact
începând cu apariția tiparului până la cea a calculatorului) .
Apelând la criteriul istoric al apariției și evoluției lor, W. Schramm (14) grupează mijloacele
de învățământ în „ generații ” după cum urmează :
Generația 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca și învățământul însuși, incluzând tabla,
manuscrisele, obiectele de muzeu . Specificul lor stă în faptul că sunt utilizate în
interacțiunea nemijlocită cadru didactic -elev;
Generația 2 (mijloace scrise) cuprinde „vehicule de cunoștințe”. E a se constituie o dată
cu apariția manualelor, a textelor imprimate și conduce la un alt tip de influență din partea
educatorului: una mijlocită de cuvântul scris, mediată, care nu mai reclamă prezența
educatorului sau a autorului mesajului ci doar utiliza rea în comun a aceluiași cod –
limbajul scris;
Generația 3 (mijloace audio -vizuale) se constituie la cumpăna dintre secolele XIX și XX,
atunci când rolul mașinilor în procesul de comunicare interumană devine evident.
Cunoștințele se comunică acum prin sup orturi inedite cum sunt: fotografia , diapozitivul,
înregistrările sonore, filmul și televiziunea;
Generația 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct între elev și
mașină, așa cum se realizează el prin intermediul învățământulu i programat sau al
laboratoarelor lingvistice audio -activ -comparative;
Această taxonomie va fi mai completă și mai relevantă dacă vom adăuga următoarele
observații :
1. sintagma „ mijloace tehnice de învățământ ” înglobează generațiile 3 și 4;
2. astăzi se recuno aște și generația 5 , constituită din calculatoarele electronice, înțelese ca
mijloace complementare celor din generația 4 dar care prezintă avantaje deosebite în
realizarea dialogului elev -mașină (6, p.200);
3. sintagma „ mijloace moderne de învățământ ” includ e generațiile 3, 4, 5, cu tendința
treptată de a elimina din cadrul lor parte a mijloacelor generației 3, care s -au „clasicizat”
deja (fotografia, diapozitivul).
Dezvoltarea fără precedent a tehnicii și tehnologiei și impactul lor asupra procesului de
învățământ au generat reacții dintre cele mai neașteptate : de la a vedea în cele mai moderne mijloace
de învățământ soluția pentru a scoate educația din impas și a lichida corvoadele din școală până la
înlocuirea profesorilor cu mașini și transformarea ele vilor în roboți (6, p. 200). Altfel spus, de la
optimismul maxim până la pesimismul extrem. Păstrând măsura și încercând să nu uităm că uneltele,
oricât de sofisticate ar fi , sunt produsul omului și vor avea acea finalitate pe care creatorul lor le -o
acordă, subliniem că mijloacele de învățământ trebuie să rămână auxiliare ale procesului didactic,
înzestrate cu acele valențe necesare eficientizării actului educativ, aflate la îndemâna cadrului
didactic, alese, combinate și utilizate cu măiestrie de acesta și valorificate educativ la maximum .
Principalele funcții ale mijloacelor de învățământ sunt (2,p. 93 -94):
1. informativ -demonstrativă , constă în aceea că mijloacele de învățământ se constituie în suport
de transmitere a informațiilor, de dezvăluire a ese nței fenomenelor, proceselor, de exemplificare și
concretizare. Realizând aceste procese, ele contribuie la formarea reprezentărilor și noțiunilor. Chiar
55 dacă în alte surse bibliografice (7, p. 450) această funcție se regăsește ca funcție cognitivă , esența ei
este aceeași.
De exemplu:
obiectele de muzeu reprezintă o veritabilă sursă de informații, reprezentând mărturii,
materializări ale unor culturi și civilizații trecute sau greu accesibile, ale unor timpuri
apuse. Ele se constituie într -o legătu ră palpabilă a prezentului cu trecutul și viitorul;
ierbarul – insectarul asigură informațiile necesare privind forma și structura unor
plante și insecte, bază pentru formarea reprezentărilor și noțiunilor legate de alcătuirea și
funcționarea organism elor;
harta reprezintă un adevărat „manual” din care se citesc date: așezare, vecini, forme de
relief, înălțime, ape. Această bază informațională este temelia formării reprezentărilor și
noțiunilor istorice, geografice;
diafilmul/diapozitivul dispune de re surse informative sporite, dată fiind specializarea
lor pe teme istorice, geografice, literare, ș.a.m.d., pe prezentarea unor fenomene,
procese, peisaje, obiecte fotografiate din mediul înconjurător, prin reproducerea unor
materiale grafice sau fotografice . În plus, prezentarea noțiunilor sub forma imaginilor (la
care se adaugă impactul culorii, eventual al textului scris) poate fi reluată de câte ori este
necesar. Pot ajuta în procesul de comunicare prin ilustrarea detaliată sau simplificată;
calculator ul oferă posibilitatea accesării unui volum actualizat maxim de cunoștințe, în
ritm propriu, din orice domeniu; al cunoașterii, temelia dezvăluirii esenței fenomenelor
și proceselor, a cauzalității și finalității lor;
2. formativ -educativă constă în realiza rea a două tipuri de finalități:
a. asigură efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operații intelectuale, practice,
tehnice, artistice atunci când îmbracă forma truselor, mașinilor, instrumentelor,
aparatelor;
b. generează concentrarea atenției, intens ifică activismul în lecție, amplifică valoarea
intuiției (7, p. 451 -452), dezvoltă gândirea logică, stimulează interesul și curiozitatea
epistemică (9, p. 300 -301). Deși unii autori adaugă la lista acestor funcții una numită
funcție stimulativă , constând î n provocarea și dezvoltarea motivației de cunoaștere (9,
p. 301), noi considerăm că este vorba de aceeași funcție numită formativ -educativă. La
fel atunci când se analizează funcția estetică și funcția de orientare (a se vedea 7, p.
452-453). Facem în cont inuare referiri la această funcție pentru mijloacele de
învățământ analizate anterior:
obiectele de muzeu cultivă interesul și motivația epistemică pentru epoci și evenimente
precedente, pentru realizarea unor analize și comparații noționale între fenomene , cauze,
efecte;
ierbarul/insectarul asigură baza unor deprinderi specifice simple, de realizare a
studiului plantelor, insectelor, de recoltare și conservare. Se cultivă dragostea față de
natură, atitudinea pozitivă față de păstrarea și protejarea echili brului ecologic;
harta este un instrument autentic în formarea deprinderilor de orientare și analiză
istorică, geografică, de plasare spațio -temporală a fenomenelor și proceselor, de
ordonare și interpretare a lor. Dezvoltă interesul și motivația de cunoaș tere, asigură
activizarea lecțiilor;
diafilmul/diapozitivul au impact sporit în realizarea dimensiunii stimulative a învățării,
ca și a celei estetice. Ritmul, culoarea, proporția, accesibilitatea conținuturilor dar, mai
ales maniera inedită de prezentare măresc atractivitatea conținuturilor. În același timp,
elevii pot învăța efectv cum se folosesc aceste mijloace tehnice;
calculatorul asigură formarea unor deprinderi tehnice de căutare, editare de informații.
Specificul său interactiv are reale valențe ed ucative, chiar dacă asigură o comunicare
56 impersonală. Se cultivă toate procesele cognitive, se dezvoltă în egală măsură gândirea
algoritmică și cea euristică, interesul, curiozitatea și motivația, se realizează deopotrivă
educație intelectuală, estetică și profesională;
3. de raționalizare a timpului în orele de curs decurge din posibilitatea unor mijloace de
învățământ de a contribui la optimizarea rezultatelor elevilor printr -o mai bună folosire a
timpului și printr -un consum mai mic de efort, ceea ce per mite reorientarea activității cadrului
didactic pentru organizare și îndrumare, iar a elevului pentru învățare. Această funcție oferă
„profesorilor posibilitatea de a -și economisi timpul” (9, p. 54). Timpul școlar se valorifică la
maximum, se elimină pierd erile temporale, iar rezultatele școlare se îmbunătățesc. Acest lucru
devine foarte evident dacă ne gândim cât timp se valorifică mai bine în lecție (și cu rezultate
crescânde) dacă în loc de verbalism sau ilustrații folosim obiecte de muzeu, dacă în loc s ă
desenăm structura fiecărei plante/insecte apelăm la utilizarea ierbarului/insectarului, dacă în loc
să descriem pur și simplu urmărim pe o hartă, cu ajutorul unui diafilm/diapozitiv. Cel mai mare
impact în acest sens îl are calculatorul, care reduce timp ul căutării, folosirii și evaluării la
minimum;
4. de evaluare a rezultatelor învățării asigură controlul și măsurarea randamentului școlar
(calculatorul).
Deși într -un anumit moment al activității didactice mijloacele de învățământ îndeplinesc o
funcție î n mod predominant se poate aprecia, ca și în cazul metodelor, că ele au un caracter
polivalent (polifuncțional), adică ”își pot asuma funcții diferite în situații diverse”(1, p. 206; 12, p.
304) . Mai mult , același mijloc de învățământ poate îndeplini toa te funcțiile printr -o simplă utilizare ,
desigur, în ponderi diferite (ex. testul grilă, ca mijloc îndeplinind predominant funcția de evaluare
realizează, în condiții de examen sau concurs și funcția 3 . Prin natura sarcinilor pe care le cuprinde
contribui e și la finalizarea funcției 2, iar atunci când în grilă sunt și noi puncte de vedere, cunoștințe,
demonstrații care se supun analizei și interpretării este atinsă și prima funcție) .
Ținând seama de această caracteristică, de funcțiile și esența mijloacel or de învățământ, se poate
conchide argumentat că ele formează un sistem de a cărui utilizare eficientă singurul responsabil este
cadrul didactic.
3.2. Clasificarea mijloacelor de învățământ
Domeniul taxonomiei mijloacelor de învățământ cuprinde mai multe puncte de vedere, dintre
care ne -am oprit la cele mai utilizate :
a. criteriul istoric
mijloace clasice de învățământ – generațiile 1 și 2;
mijloace moderne de învățământ – generațiile 3,4 și 5;
b. criteriul funcției pedagogice îndeplinite (1, p. 204 -207; 3, p. 179 -180):
mijloace informativ demonstrative :
1. mijloace logico -intuitive :
i. obiecte naturale – colecție de plante, insectare, colecție de roci, organe
prelevate și conservate, substanțe chimice, aparate, instrumente;
ii. obiecte elaborate sau construite – reproduceri spațiale, copii
tridimensionale, modele integrale sau în secțiune; 1. TEMĂ DE LUCRU
Selectați unul dintre mijloacele de învățământ pe care le aveți la dispoziție în școală și
demonstrați că, în utilizarea sa , el are un caracter polivalent.
57 iii. substituenții imagistici – reprezentări figurative: ilustrații, fotografii,
desenul explicativ la tablă, documente, hărți, atlase, tablouri, panouri,
reproduceri;
– reprezentări vizuale sau audio -vizuale: diapozitive, diafilme, folii, filme,
emisiuni TV, video benzi;
– reprezentări audio: înregistrări pe disc, bandă magnetică, compact disc,
emisiuni radio școlare;
2. mijloace logico -raționale formate din simboluri și complexe de simboluri:
reprezentări grafice, simboluri verbale, numere și formule matematice, fizice,
chimice, note muzicale, grafice până la forme complexe sintetizate în manuale,
carți, atlase, crestomații, culegeri de exerciți i și probleme;
mijloace formativ educative :
aparate de experimentare, truse de laborator, colecție de
instrumente:
aparate sportive, instrumente muzicale;
echipament tehnic de atelier, truse de scule și unelte;
jocuri didactice, jocuri de construcții tehni ce, truse de piese
demontabile;
calculatorul;
mijloace de raționalizare a timpului în orele de cur s – șabloane, ștampile,
hărți, mașini de multiplicat;
mijloace de evaluare – teste, instalații complexe de verificare a cunoștințelor,
(verfix, vericon), ma șini de examinare, calculatoare electronice;
c. criteriul prezenței sau absenței mesajului didactic (11, p. 429 -430):
1) mijloace de învățământ care includ mesaj sau informație didactică :
– mijloace care redau în formă naturală obiecte și fenomene;
– mijloace care redau sub formă de materiale grafice și figurative;
– mijloace care redau sub formă de modele substanțiale, funcționale și
acționale.
2) mijloace de de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :
– diascol, combină muzicală, aparat de proiecție, tabla magnetică, dispozitive
automate.
Cunoașterea acestor criterii de clasificare poate fi utilă unui viitor cadru didactic atât în
acțiunea de concepere și organizare a unui laborator de specialitate sau al un ui colț de „tehnologie
didactică” dar, mai ales în actul de proiectare didactică (pentru o amplă sistematizare a se vedea
Anexa 1 -7, p. 450) .
3.3. Specificul mijloacelor tehnice de învățământ
Dintre toate categoriile de mijloace de învățământ cele mai int eresante dar și cele mai supuse
analizei critice sunt mijloacele tehnice (audio -vizuale). Printre avantajele cele mai des invocate se
numără (7, p. 457 – 460):
1. Faptul că ele au produs o autentică revoluție în învățământ , comparată de I. Cross cu cea
realizată de descoperirea tiparului. Apariția lor îmbogățește arsenalul pedagogic și îi obligă
pe educatori la reconsiderarea metodelor și strategiilor, a stilului didactic și a relației cu
elevii, a proiectării și desfășurării actului instructiv -educativ ;
2. Capacitatea acestora de a completa, suplimenta explicațiile verbale – noțiuni cum sunt
teleferic, metrou, rachetă, plante sau animale care n -au fost văzute niciodată de un copil cu
greu pot fi reprezentate corect și reținute timp îndelungat. De asemenea, real itățile istorice,
58 geografice devin mult mai inteligibile atunci când imaginea vie (dinamică sau statică) se
completează cu mesaj audio ;
3. Aceste mijloace reușesc să aducă natura, societatea, faptele și evenimentele petrecute în
timp în fața elevului , compri mând sau dilatând duratele, structurile, ritmurile devenirii.
Devin, astfel, accesibile, viața oamenilor preistorici sau care trăiesc astăzi la tropice,
fotosinteza și polenizarea, formarea cărbunilor și creșterea plantelor, revoluțiile sau
dezvoltarea sis temului nervos în ontogeneză ;
4. Capacitatea de a "provoca ", de a cointeresa, de a chema, atrage și motiva. Imaginea în
derulare, coloritul său, reprezentarea grafică pe calculator, sunetul natural sau sintetizat,
modelarea structurilor pot fi "invitații” l a studiu, la căutare, la cunoaștere ;
5. Contribuie la consolidarea cunoștințelor însușite anterior , fiind utile instrumente pentru
fixare, realizarea de corelații intra și interdisciplinare.
Analiza specificului acestei categorii aparte de mijloace de învăță mânt nu se poate realiza cu
succes fără o definire cât mai completă a acestora. O asemenea "cuprindere " ne oferă M. Ionescu și
V. Preda (8) atunci când se referă la mijloacele tehnice de instruire ca "fiind constituite din
ansamblul aparatelor, instalați ilor precum și a procedeelor și cerințelor pedegogice de utilizare a lor,
la care profesorul și elevii recurg în scopul de ușura perceperea, înțelegerea, fixarea și consolidarea
cunoștințelor, consolidarea abilităților practice " .
În fond, în opinia lui I . Cerghit (1, p. 206), aceste tehnici moderne rezultă din asocierea
anumitor materiale purtătoare de informație (software) și aparate speciale (hardware) concepute să
pună în valoare respectivele materiale (ex. : fotografii – epiproiector, folie transparen tă –
retroproiector, diapozitive și diafilme – diascol, videocasete – televizor, program educațional –
calculator). În sinteză și actualizat, tabloul mijloacelor tehnice interpretate ca relație software –
hardware arată ca în Anexa 2 (9,p. 308). Diversitat ea lor ca și a suporturilor informaționale la care
apelează este o dovadă în plus a preocupării educatorilor de a valorifica produsele tehnicii în spațiul
școlar, la întâlnirea cu observațiile psihologilor, care demonstrează că: dacă materialul de învățat s-a
prezentat numai oral, după 3 ore este reținut în proporție de 70%, iar după 3 zile doar de 10%; dacă a
fost prezentat numai vizual din 72% reținut după 3 ore mai rămân 20% după 3 zile; în schimb dacă el
a fost transmis oral și vizual după 3 ore se re țin 85% din date iar după 3 zile s -au păstrat 65% din
ele (1,p. 207).
Clasificarea cea mai utilizată a acestor mijloace de învățământ se realizează după criteriul
analizatorului solicitat , grupând mijloacele tehnice în 3 categorii (6,p. 208 -213):
A. mijloace tehnice vizuale : epiproiector, epidiascop, diascol, aspectomat, aspectar, diastar,
retroproiector, proiector, documator, camera de luat vederi și instalația video;
B. mijloace tehnice audio (radio, magnetofon, casetofon, reportofon, combina muzicală);
C. mijloac e tehnice audio video (video -player, monitor TV, eventual o cameră de luat
vederi), (pentru o analiză detailată a fiecărui tip de software și hardware se pot consulta 6,
p. 208 -213; 9,p. 307 -316. De asemeni, pentru sublinierea specificului mijloacelor mode rne
se poate vedea 9,p. 373 -293).
Raportându -ne la analiza funcțiilor mijloacelor tehnice de învățământ așa cum este ea
realizată de M. Ionescu și I. Radu în lucrarea ”Didactica modernă” (6, p. 204 -206), nu putem să nu
observăm că autorii menționați multip lică aceste funcții de la cele 4 evidențiate de noi anterior la 6,
prin eliminarea funcției da raționalizare a utilizării timpului în orele de curs și prin adăugarea
funcțiilor de motivare a învățării, formativ – estetică și de școlarizare substitutivă. Op inia noastră este
aceea că funcția de motivare și cea formativ – estetică se contopesc în una singură denumită generic
formativă , în măsura în care aceasta conduce la cultivarea intereselor, curiozității, trebuinței de a
acționa, bunei dispoziții, relaxării , gustului pentru frumos. Ceea ce se poate sublinia aici este faptul
că, spre deosebire de mijloacele clasice de învățământ, cele moderne au randament superior nu doar
în direcția cognitivă, demostrativă sau a evaluării, ci mai ales, în spațiul cultivării sentimentelor și
59 motivației pentru învățătură. Dacă este să evidențiem o funcție specifică mijloacelor tehnice, atunci
aceasta este, fără îndoială, cea de ș colarizare substitutivă (la/de la distanță), care facilitează rapid,
ușor și eficient învățarea dinc olo de barierele spațio -temporale (dar, cel puțin la noi deocamdată,
legată de bariere financiare) prin apelul la televiziune și rețele computerizate naționale și
internaționale.
Aceiași autori detaliază și un pachet de caracteristici ale mijloacelor tehni ce, după cum
urmează : flexibilitate, generalitate, paralelism, accesibilitate, siguranța în funcționare (corelată cu
fiabilitatea și întreținerea) (pentru explicitare a se vedea 6, p. 206 -207):
a) Flexibilitatea (adaptabilitatea) este capacitatea relativă a mijloacelor tehnice de a
răspunde la solicitările momentului. De exemplu, folia de celuloid poate păstra informația
de la o zi la alta, poate fi ștearsă chiar în timpul lecției și primi un alt conținut ; un elev
care a lucrat pe folie și a greșit poate fi corectat direct acolo de cadrul didactic sau de un
coleg prin ștergere, adăugare, subliniere a erorilor. Retroproiectorul poate fi utilizat atât de
elev cât și de învățător. Din acest punct de vedere, se poate observa că mijloacele tehnice
au un grad de fl exibilitate apropiat de cel al clasicei table de scris ;
b) Generalitatea se referă la gradul de cuprindere al conținuturilor care pot fi vehiculate cu
diferite mijloace de instruire. De exemplu, un diapozitiv are un grad de generalitate mai
mare decât o plan șă, un film este superior diapozitivului din același punct de vedere, iar
calculatorul are cel mai înalt nivel de generalitate ;
c) Paralelismul exprimă posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc în mai multe
scopuri ori de către mai mulți utilizat ori, în aceeași unitate de timp (așa cum este
considerat firesc caietul de notițe pentru fiecare elev, la fel trebuie judecată existența unei
căști pentru audiția pronunției corecte a profesorului de limbă străină sau a
calculatorului) ;
d) Accesibilitatea este o proprietate determinată de complexitatea mijloacelor tehnice. Cu
cât aceasta este mai sporită, cu atât accesul utilizatorilor depinde în mai mare măsură de
programe specifice de cunoaștere și mânuire a aparatelor. Asemenea programe (cel puțin
de infor matică și IAC) trebuie să facă parte din programul de pregatire inițială a tuturor
cadrelor didactice ;
e) Siguranța în funcționare depinde de cunoașterea regulilor de utilizare și de respectarea
acestora, de întreținerea la zi și preventivă a aparatelor, de asigurarea condițiilor optime de
păstrare și utilizare.
Specialiștii evidențiază valoarea educativă a televiziunii școlare sau a formelor de instruire în
sistem multimedia (12,p. 285 -286,298), a calculatorului, neuitând să su blinieze, de fiecare dată, că
utilizarea acestor mijloace nu este un scop în sine ci o modalitate de a spori eficiența procesului
instructiv educativ, la orice vârsta a elevilor (pentru o ilustrare a modului în care diferitele mijloace
audio -video pot spor i progresul în achiziția de cunoștințe a elevilor la clasele I -IV a se vedea Anexa 3
– 12,p. 296).
Din această perspectivă se constituie, implicit, și limitele utilizării lor, dintre care amintim (7, p. 460
– 464):
a. standardizarea (uniformizarea) me sajului;
b. predispunerea elevilor la pasivitate (imposibilitatea de a nota complet și sistematic) ;
c. superficialitatea în învățare (”iluzia” că s -a înțeles și reținut) ; 2. TEMĂ DE LUCRU
Completați tabelul de la Anexa 3 cu o rubrică unde să plasați calculatorul. Adăugați, în
dreptul fiecărui obiect de învățământ din ta bel, ce câștiguri poate dobândi un elev utilizându -l.
60 d. rapiditatea cu care este oferită informația;
e. denaturarea (unor forme, mărimi, culori, cu riscul înțelegerii greșite de către elev a unor
fenomene, procese);
f. exagerarea, abuzul de aparatură într -o lecție.
Puși să aleagă între clasic și modern și în ceea ce privește mijloacele de învățământ, educatorii
trebuie să pornească de la cunoașterea part icularităților elevilor, a conținuturilor de transmis, a dotării
școlii și a tehnicilor de utilizare a aparatelor pe care trebuie să o combine cu creativitate, măsură și
simț estetic, pentru a obține un mod optim de abordare/realizare a procesului de învăț ământ.
3.4.Calculatorul – mijloc de învățământ ?
Produsă ca efect al progresului științific și tehnic, modernizarea mijloacelor de învățământ a
făcut posibilă trecerea de la materialul intuitiv static la calculator. Acest drum, parcurs prin
generațiile su ccesive de mijloace de învățământ, a însemnat, în egală măsură, creșterea posibilitaților
de eficientizare a procesului didactic. Câștigul școlii contemporane, din acest punct de vedere, este
acela al șansei sporite de a alege dintr -o paletă mult mai largă și de a recurge simultan la mai multe
mijloace, printre care și calculatorul. Acesta, împreună cu toate mijloacele tehnice, revoluționează
profund nu numai unele metode didactice (instruirea programată, demonstrația, instruirea asistată de
calculator) sau principii (principiul intuiției, principiul conexiunii inverse) ci chiar teoria curriculum –
ului în ansamblul său, neexistând aspect al procesului didactic care să nu suporte modificări în urma
impactului cu calculatorul (de la comunicarea /descoperirea co nținuturilor pâna la stil didactic și
relația învățător – elev). Nu există disciplină unde el să nu poată fi introdus și utilizat cu profit, nu
există categorie de vârstă școlară care să nu fie atrasă de această « inovație ».
Prin specificul și valențele sale, în sine, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de
învățământ numai că lui i se asociază, în mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informațională), un
pachet de obiective ce trebuie atinse, o anumită combinare de metode și procedee ceea ce transformă,
în ultimă instanță, utilizarea sa într -o strategie didactică . Acest lucru este cu atât mai evident dacă ne
gândim la combinarea : calculator (mijloc) – I.A.C. (metodă) – activitate individuală (formă de
organizare). Desigur că prin structura s oft-ului și prin sarcinile didactice elaborate, deși pleacă de pe
pozițiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni, în funcție de exigențe,
strategie euristică
„Intrarea” sa în lumea educației nu a fost întâmplătoare ci s -a constituit ca un act necesar de
adaptare a tehnologiei didactice la societatea informatizată din care copilul de azi va face mâine parte.
Tocmai de aceea, literatura de specialitate (11, p.430 ; 17, p.240) apelează la sintagma
„informatizarea învățământului ” pentru a ilustra modurile în care calculatorul penetrează câmpul
curricular. În esență, este vorba de două căi (11, p. 430 -431) :
1. introducerea învățământului de informatică în școli , ca disciplină de sine stătătoare, care
poate intra atât în structura cu rriculum -ului nucleu cât și curriculum -ului la decizia școlii.
Prin intermediul unor asemenea cursuri de informatică, elevii se pot familiariza cu structura
și funcționarea calculatorului, cu o serie de direcții în care acesta poate fi utilizat precum și
cu aplicațiilor sale;
2. utilizarea calculatorului ca mijloc de învățământ în cadrul procesului didactic, caz în
care el dobândește, din start, valoarea de strategie iar utilizarea sa presupune un minimum
de competențe în domeniul computerelor. În ambele situa ții, dar cu precădere în cea de -a
doua, relația învățător -elev se particularizează ca expresie a specificului lucrului cu
calculatorul. Poate că, în viitor se va discuta despre o metodă intitulată „ munca cu
calculatorul” așa cum astăzi se analizează munca cu manualul.
Atunci când ne referim la prima cale de pătrundere a calculatorului în aria curriculum -ului, el
are strict accepțiunea de mijloc, în timp ce ulterior el se instituie în strategie didactică, combinându -se
cu alte componente.
61 Cu privire la mo dul în care sistemele de învățământ optează pentru familiarizarea
elevilor cu calculatorul, G. Văideanu subliniază, argumentând cu realități cum sunt cele din Franța,
fosta R.D.G., Ungaria, Danemarca, Japonia, faptul că „majoritatea țărilor consider ă că cea mai bună
modalitate nu o constituie cursurile, ci acest nou mod al învățării – I.A.O. (I.A.C.) , de care să
beneficieze toți elevii și care să -i pună în situația de a învăța informatica folosind calculatoarele în
procesele instructiv -educative” (17, p. 238). Disputele cu privire la ponderea introducerii
calculatorului în învățământ, precum și la valoarea și limitele sale nu sunt nici pe departe încheiate.
Întâmpinat cu reticență dar și curiozitate, calculatorul a reușit să se impună și în lumea școl ii așa cum
a făcut -o în toate domeniile vieții economice și sociale, până la nivelul la care se consideră că
instruirea asistată de calculator (I.A.C.) „reprezintă o modalitate de articulare a diferitelor categorii
de valori, teorii și cunoștințe existent e în planurile și programele școlii de astăzi și de mâine” sau „ca
instrument pentru îndepărtarea zidului dintre cele două mari culturi (științifică și umanistă)” (17, p.
239).
O cântărire relativ corectă a valorii sale presupune compararea avantajelor și dezavantajelor
date de folosirea sa. Dintre avantaje ne-am oprit la următoarele:
1) Se adapte ază perfect la particularitățile copilului, care este un vizual prin excelență ;
2) Suscită văzul și auzul, simțuri superioare , permite depășirea stadiului senzației și trecerea la
percepția organizată, integrată cu activitatea independentă ;
3) Oferă elevilor cu rapiditate și fără greșeală un mare volum de informație (17, p. 242) ;
4) Asigură accesul concomitent și neîngrădit al unui mare număr de utilizatori la softurile
educaționale ;
5) Realizează o individualizare reală și completă a învățării, generând un autentic dialog cu cel
care solicită sprijinul (9, p. 318; 17, p. 242);
6) Eliberează pe învățător de o serie de sarcini, lăsându -i posibilitatea de a fi cu adevărat un
educ ator (9, p. 138 ; 17, p. 243) ;
7) Disciplinează activitatea didactică (atât procesul da predare, cât și cel de învățare) lărgind
sfera de manifestare a creativită ții factorilor implicați (apud 9, p. 138) ;
8) Evaluarea devine mult mai obiectivă (idem) ;
9) Stimule ază atenția, determină o puternică participare afectivă a elevului, amplifică motivația
epistemică ;
10) Lărgește orizontul de cunoaștere, șansele de învățare prin descoperire, cultivă sensibilitatea
estetică.
Din același unghi de vedere se poate contribui la amplificarea acestor avantaje, dacă abordăm
problema „sarcinilor” didactice în care calculatorul se poate implica (9, p. 317 -318; 17, p. 243 – 244),
fără a obosi și fără a se plictisi;
A. furnizarea de informații (el seamănă, din această perspectivă, cu o bib liotecă perfect
organizată și promptă) necesare cunoașterii sau argumentării, explicitării, demonstrării cu
ajutorul mișcării, formelor, sunetelor;
B. verificarea gradului de asimilare a cunoștințelor (întreabă, solicită, exprimă corectitudinea
răspunsurilor , conduce la informații suplimentare în cazul unor erori, lacune);
C. evaluarea performanțelor școlare (aplicarea de probe, teste și prezentarea rezultatelor
obținute);
D. sprijinirea eforturilor de autoevaluare ale celui care învață;
E. efectuarea de exerciții pen tru formarea unor deprinderi adecvate obiectivelor didactice;
F. realizarea unor activități de recapitulare a unor teme;
G. promovarea creativității.
Iată și câteva dezavantaje:
a. Conduce la o relativă izolare a elevului, captivat și capturat de universul tehnicii . El află
suficiente satisfacții și noutăți în relația cu calculatorul pentru a mai fi preocupat de
62 comunicarea propriu -zisă cu colegii, cu educatorul, cu familia sau de practicarea mișcării.
Poarta deschisă comunicării nelimitate prin intermediul calculat orului este una „vicleană”,
căci dialogul cu orice necunoscut de pe glob este unul rece și impersonal, care antrenează
masiv rațiunea și prea puțin afectul. Din această cauză, tendințele egoiste ale copilului s -ar
putea amplifica;
b. Modifică specificul relaț iei didactice, ca relație umană ”caldă”, firească bazată pe
comunicarea verbală, nonverbală, paraverbală. Aceasta se vede înlocuită cu o relație de tip
interactiv elev -mașină;
c. Antrenează obligativitatea pentru educatori de a -și transforma modul de a concep e procesul
didactic (paradigmă), modul de a proiecta, modul de a -și desfășura efectiv activitatea.
Aceasta devine mai mult una de supraveghere, consiliere, îndrumare, mediere a raportului
elev-computer ;
d. Conduce la o relativă estompare a modelului educativ oferit de învățător. El nu mai este
admirat pentru că știe și face totul, nu va mai reprezenta o „autoritate” ci doar un
organizator și conducător al învățării, fără ca prea mult din personalitatea sa să transpară și
să se transfere asupra elevilor ;
e. Generează o anumită artificializare a imaginii pe care elevii o dobândesc despre o serie de
realități (culoare, sunet, desfășurarea proceselor) ca urmare a șanselor pe care calculatorul le
are de a modela, simula sau apela la joc;
f. Induce, în diverse grade, tehnicismul. În Japonia explozia calculatoarelor a ajuns să -i
afecteze până și pe preșcolari care nu se mai joacă cu nici un fel de jucării (nici chiar
superautomate) ci își programează jucăriile și se joacă virtual cu ele pe calculator. Acesta
este nivel ul la care a apărut semnalul „de echilibrare”, de „umanizare” a învățământului
prin reîntoarcerea la folosirea unor metode didactice clasice și o bună combinare a lor cu
calculatorul (17, p. 239) ;
g. Amplifică unele afecțiuni oculare sau ale coloanei verte brale.
Intrarea calculatorului în aria educației reprezintă o nouă provocare a societății contemporane. Pentru
a-i răspunde adecvat, școala trebuie să se preocupe de :
1. profesionalismul educatorilor în direcția utilizării calculatorului, conceperii de softu ri și
utilizării lor;
2. calitatea softurilor educaționale;
3. integrarea echilibrată și eficientă a instruirii asistate de calculator în procesul didactic;
4. ridicarea gradului de dotare a școlilor cu calculatoare și mijloace tehnice.
Între fascinația produsă de „ucenicul vrăjitor” și reticența față de efectele sale negative există o
cale de mijloc. Găsirea acestei căi și folosirea sa este tocmai elementul care va demonstra adevărata
valoare a educatorului contemporan.
3.5. Exigențe psihopedagogice în utili zarea mijloacelor de învățământ
Dincolo de a fi doar o transformare aparentă, de formă în desfășurarea procesului instructiv –
educativ, folosirea pe scară din ce în ce mai largă a mijloacelor de învățământ, mai ales a celor
tehnice, este expresia unei trans formări profunde a acestuia, care vizează creșterea performanței
școlare din punct de vedere calitativ.
Întrebându -ne asupra condițiilor care ar trebui respectate pentru a reuși o valorificare la
maximum a potențelor educative ale mijloacelor de învățământ , am exemplificat câteva: 3.TEMĂ DE MEDITAT
Valorificând cunoștințele obținute de cursul de I.A.C. realizați o scurtă pledoarie pro sau
contra utilizării calculatorului în procesul de învățământ.
63 1. bună pregătire psihopedagogică a cadrului didactic (dacă e posibil completată cu
măiestrie și creativitate pedagogică) care să asigure selectarea, combinarea, integrarea și
utilizarea mijloacelor de învățământ în activitatea didactică;
2. realizarea unei selecții exigente a mijloacelor utilizate în baza unor criterii pedagogice
(nivelul satisfacerii obiectivelor educative cărora le sunt destinate, simplitate în folosire,
calitatea efectelor educative produse, fun cționalitatea pedagogică polivalentă, calitate
estetică, dimensionare în raport cu dezvoltarea anatomo -fiziologică a elevilor) și economice
(pentru o analiză detaliată a acestor criterii se poate consulta 12, p. 301 -306);
3. o bună pregătire a cadrului didact ic în domeniul mijloacelor moderne de învățământ
(alcătuire, utilizare, condiții de funcționare, întreținere, valențe educative). În acest sens se
apreciază că ”o tehnologie a educației nu se poate realiza fără tehnologi ai educației” (5, p.
255), idee car e subliniază necesitatea completării pregătirii educatorului în această direcție.
În acest sens, este de apreciat inițiativa de a introduce în pregătirea inițială a institutorilor și
profesorilor cursuri opționale de instruire asistată de calculator ;
4. preg ătirea colectivului de elevi în vederea perceperii mesajului audio -vizual (6,p. 216)
(reactualizarea continuturilor anterior asimilate, stimularea interesului, formularea sarcinii
didactice din perspectiva căreia trebuie receptată informația) precum și pregătirea spațiului
școlar (așezarea băncilor, iluminat, condiții de utilizare a aparatelor, pupitre, ecran);
5. combinarea optimă, sistemică a mijloacelor de învățământ clasice cu cele moderne
pornind de la particularitățile de vârstă ale elevilor și mecanisme le psihologice interne ale
tipului de învățare promovat ;
6. integrarea operației de stabilire și utilizare a mijloacelor de învățământ necesare în cadrul
acțiunii de proiectare pedagogică (6, p. 216) .
Dacă educatorul pornește de la convingerea că are o men ire ce trebuie îndeplinită iar în
această acțiune se poate apela la un larg evantai de auxiliare care, nicicum, nu -l pot înlătura , ci
dimpotrivă, îi pot face munca mai ușoară și mai rodnică, atunci poziția sa față de noile generații de
mijloace de învățăm ânt este corectă iar șansa satisfacției sale reale din punct de vedere profesional
sporește.
Bibliografie
1. Cerghit, I. (1988). Mijloace de învățământ și strategii didactice în Curs de pedagogie,
Universitatea București ;
2. Cerghit, I. , Radu , I.,T., Popescu, E., Vlasceanu, L. (1997). Didactica, Manual pentru clasa a X a,
Școli normale, București : E.D.P. ;
3. Cristea, S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educației , București: E.D.P.;
4. Cucoș, C. (1994). Tehnologia procesului instructiv educativ , în Psihopedagogie, Iași: Spiru Haret;
5. Herivan, M. (1976). Educația la timpul viitor , București : Ed. Albatros;
6. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă , Cluj : Ed. Dacia ;
7. Istrate, A. (1982) . Mijloace de învățământ în Pedagogie, Ghid pentru profesori vol. II, Iași :
Universitatea Al. I. Cuza ;
8. Ionescu, M.,Preda, V. (1983). Îndrumător pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire,
Universitatea Cluj -Napoca ;
9. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie , București: All Educațional; 4. TEMĂ DE MED ITAT
Încercați să completați setul exigențelor legate de utilizarea mijloacelor de învățământ cu
altele, rezultate din constatările personale de la practica pedagogică.
64 10. Meckensi, N., ș.a. (1975). Arta de a preda și de a învăța , (trad.), București : E.D.P. ;
11. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară , București : E.D.P. ;
12. Oprea, O. (1979) .Tehnologia instruirii , București : E.D.P. ;
13. Potolea, D. (1982). Stilurile educaționale în Probleme fundamentale ale pedagogiei, București :
E.D.P.;
14. Schramm, W. (1981). Big media, little media, London : Sage publ.;
15. Surdu, E. (1995). P relegeri de pedagogie generală. O viziune sociopedagogică, București: E.D.P.;
16. Văideanu, G. (1971). Restructurarea tehnologiei didactice în funcție de obiectivele
educaționale, în Revista de pedagogie nr.12 ;
17. Văideanu, G. (1988). Educația la front iera dintre milenii , București : Editura politică .
65 CAPITOLUL 4
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
4.1. Organizarea procesului de învățământ pe clase și lecții
Necesitatea organizării procesului instructiv – educativ s -a impus treptat, pe măsură ce
complexitatea sa a fost intuită și explicată sistemic, pe fondul sublinierii din ce în ce mai repetate a
posturii orientative a finalităților în cadrul activității didactice. Această achiziție în organizarea și
conceptualizarea sa poate fi înțeleasă astăzi cel mai bine dacă se operează o comparație între
realizarea învățământului de casă (de exemplu) și cea a învățământului contemporan, între înaintarea
în educație pe calea „tatonării” sau prin desfășurarea unui pr oces pe bază de management al
învățământului. Asumându -și ca funcție de bază ”planificarea – organizarea sistemului de
învățământ” (4, p. 255), managementul acestui domeniu se dorește un instrument actual de optimizare
a utilizării resurselor curriculare ș i, mai ales, a performanțelor obținute. Ca atare, organizarea
procesului de învățământ ține de esența sa , de structura sa sistemică, de multitudinea variabilelor care
alcătuiesc această structură și, mai ales, de complexitatea și numărul raporturilor dintr e aceste
variabile și dinamica lor.
Depășind punctul de vedere după care forma de organizare reprezintă „modul sau maniera de
lucru în care se realizează activitatea binomului profesor – elev” (9, p. 220), accepțiune pe care o
considerăm relativ restrânsă și generatoare de confuzii (cel puțin prin raportare la noțiunea de metodă
de învățământ), optăm către varianta „ cadrul în care se realizează articularea componentelor
procesului de învățământ” (12, p. 436). Chiar dacă apelul la termenul „cadru” nu aduce un maximum
de rigoare, asigură o perspectivă mai generoasă pentru înțelegerea fenomenului analizat.
De acord cu o serie întreagă de autori care atrag atenția asupra faptului că forma de organizare
nu este nici o supraadăugare exterioară conținutului dar n ici o simplă „haină” a acestuia (12, p. 436;
15, p. 216; 16, p. 248), rămânem la convingerea că cele două – formă și conținut – se atrag și se
determină reciproc : conținutul prefigurează, caută modalitatea de expresie, de obiectivare optimă iar
forma caută să exprime, cât mai bine, un conținut dat. Această interdependență și reciprocă încercare
de găsire generează progresul formelor de organizare , devenirea lor istorică.
Din acest punct de vedere se impune ideea că „a adopta o formă de organizare înseamnă a
crea condițiile integrării într -un tot unitar pentru toate componentele procesului de învățământ” (12,
p. 436), condiții care vor permite contopirea acestor „n” variante ale procesului instructiv – educativ
într-o structură sistemică, compactă, de sine st ătătoare, în permanentă „mișcare”. Relația dinamică
dintre conținutul și forma de organizare a învățământului a condus, pe de o parte, la o anumită
succesiune a modalităților de organizare dar și o anumită selecție a lor, păstrându -se și promovându –
se ace lea care și -au dovedit eficiența (atât pedagogic cât și financiar).
O perspectivă istorică asupra celor mai cunoscute forme de organizare a procesului de
învățământ nu poate să nu cuprindă: învățământul de casă, învățământul organizat în sistem
monitorial , învățământul pe clase și lecții, tendințe de individualizare a învățământullui (planul
Dalton, sistemul Winnetka, organizarea pe centre de interes – O. Decroly, lucrul cu fișele individuale –
R. Dottrens), tendințe de socializare (sistemul Gary, sistemul co munităților de muncă), tendințe
actuale în organizarea procesului de învățământ (I.A.C., organizarea modulară, învățământul deschis
la distanță, team – teaching) (pentru o analiză detaliată a se vedea 15, p. 218 -219; 11, p.198 -199; 17,
p. 281 -291; 6, p. 19 6 5, p. 196 -197; 215).
Forma de organizare cea mai larg răspândită și acceptată rămâne, în ciuda criticilor acerbe
primite, sistemul pe clase și lecții , fundamentat de Comenius în sec. XVII, cel care „a ajutat la ideea
asocierii conceptului de „lecție” șco lară celui de clasă” de elevi, a întrevăzut necesitatea legării lecției
de activitatea colectivă, comună unei întregi clase de elevi în locul celei tipic individuale practicate
secole de -a rândul până acum (16, p. 10). În elementele sale esențiale, acest s istem se caracterizează
prin ( a se vedea și 15, p. 217):
66 gruparea elevilor pe clase după vârstă și nivel de pregătire;
activitatea didactică ia forma lecției ;
organizarea conținutului învățământului pe discipline de studiu distincte, fiecare cu programe
proprii, eșalonate pe ani de studii , divizate la rândul lor în teme ce se tratează într -un șir de
lecții ;
trecerea dintr -o clasă în alta se efectuează anual, pe baza promovării ;
perioada de activitate este denumită an școlar și are o durată și o structură pr oprii fiecărui
sistem de învățământ;
structura anului școlar cuprinde alternanța a doua tipuri de activitate ( didactică și de
recreere ) și a două tipuri de unități (de lucru și de odihnă), de la macro la microsistem
(semestru, lună, săptămâna, zi, oră de școală, respectiv vacanță, weekend, pauză);
ziua de școală se derulează după un program bine gândit la nivelul fiecărei școli numit orar .
Acest sistem, introdus și în țara noastră începând cu „Legea instrucțiunii” din 1864 și
reprezentând sistemul tradițio nal de învățământ, a început să genereze atât aprecieri cât și critici.
Între principalele avantaje se numără:
constituirea clasei ca grup omogen pe criteriul particularităților de vârstă, ceea ce favorizează
o mai bună alegere a conținuturilor și strategi ilor didactice (15, p. 219 -220);
instituirea caracterului unitar al desfășurării procesului de învățământ ca urmare a unității
date de elaborarea și aplicarea documentelor școlare (plan de învățământ, programă școlară);
întărirea caracterului continuu și s istematic al desfășurării procesului de învățământ, ca
urmare a modului în care sunt concepute documentele școlare și realizate efectiv lecțiile (care
se încheagă în sisteme de lecții, edificate pe temeiul lecțiilor anterioare);
accentuarea caracterului pe rformanțial al desfășurarii procesului de învățământ. Acesta nu
permite continuarea sa decât în urma asimilării unui volum considerat minim de achiziții dar,
în același timp, stimulează performanțele maxime ale elevilor la toate disciplinale de
învățământ;
sporirea responsabilității individuale și sociale a tuturor partenerilor implicați. Astfel, în
ceea ce îl privește pe elev, el știe care sunt atât parametrii minimi cât și maximi pe care
trebuie să -i realizeze și își canalizeză efortul în acel sens. El po artă o responsabilitate mai
mare față de educator și față de familie decât, de exemplu, în învățământul de casă.
Educatorul concepe, proiectează, organizează, desfășoară, îndrumă, valorifică activitatea de
învățare, având răspundere maximă atât în fața ele vilor și familiei cât, mai ales, față de
societate. Aceasta, în măsura în care acceptă, extinde, dezvoltă și sprijină financiar acest mod
de desfășurare a procesului de învățământ, poartă răspunderea pentru propriul său viitor;
dezvoltarea competențelor de comunicare socială , ceea ce favorizează o mai bună integrare
socială ulterioară.
Pe măsură ce sistemul a început să funcționeze, să se „sedimenteze” în granițele fixate de
Comenius, Pestalozzi, Ușinschi, Diesterweg, Herbart, neajunsurile sale s -au contura t ca evidente,
ceea ce a declanșat o largă mișcare „criticistă” la inceputul secolului XX, care viza:
supralicitarea omogenității de vârstă a elevilor, în defavoarea particularităților lor
individuale, neglijate într -o pondere considerabilă;
fragmentarea excesivă a conținutului curricular pe discipline de învățământ și pe teme,
ceea ce împiedică relizarea conexiunilor inter și intra -disciplinare precum și formarea unei
concepții de ansamblu asupra existenței;
rigiditatea sistemului de promovare : indiferent de aptitudini și performanțe, elevii trebuie să
parcugă în același ritm toate etapele procesului de formare (11, p. 197), trebuie să învețe la
toate disciplinele;
abstractizarea masivă a conținuturilor prin adâncirea decalajului dintre teorie și practică;
autoritarismul relației profesor – elev (11, p. 197);
67 inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant, ceea ce îl transformă pe
elev într -un „obiect” al educației (idem);
rigiditatea însăși a organizării .
Se poate observa cu ușurința că toate „inovările” produse în ultimul secol în interiorul sau în
afara sistemului pe clase și lecții vizează tocmai aceste neajunsuri.
Iată, de exemplu:
în raport cu supralicitarea omogenității de vârstă s -au constituit clasele de nivel (a se vedea
Radu , T., I., 1978, Învățământul diferențiat – concepții și strategii, București: E.D.P.), grupe
de nivel – materii , planul Dalton, sistemul Winnetka, centrele de interes ;
în raport cu fragmentarea excesivă a conținutului curricular au apărut tendințe de asigu rare a
caracterului inter și transdisciplinar realizabile prin predarea în echipe de profesori ( team –
teaching ), sistemul proiectelor, realizarea unor opționale la nivelul mai multor arii
curriculare ;
față de rigiditatea sistemului de promovare au existat încercări în cadrul planului Dalton șI al
sistemului Winnetka de a realiza o promovare mai elastică, în raport cu domeniile de interes
ale elevilor, păstrând totuși exigența unei pregătiri minime la un termen – limită pentru toate
celelalte obiecte de înv ățământ. Înaintarea pe credite (vezi 5, p. 69) în sistem universitar vine
în întâmpinarea aceleiași intenții;
în raport cu abstractizarea masivă a conținuturilor s -au încercat reducerea caracterului livresc
al școlii, întoarcerea acesteia către natură și s ocietate ( sistemul Gary , sistemul comunităților
de muncă ), completarea lecției cu observări , activitate de laborator și tehnico practică , cu
excursii și vizite didactice ;
față de autoritarismul relației profesor – elev, s -a încercat democratizarea acesteia ,
introducerea unui stil didactic axat pe elev și nu pe conținutul în sine al disciplinei de
învățământ, care să cultive comunicarea și implicarea elevului în lecție, un stil democratic ;
în raport cu pasivitatea metodelor didactice s -a încercat completarea celor utilizate deja cu
altele, care să declanșeze o participare mai amplă a elevului la propria sa devenire:
conversația euristică , problematizarea , învățare prin descoperire , instruire programată;
față de rigiditatea organizării s -au încercat modalităț i mai flexibile, cum ar fi dezvoltarea
activității de tip seminarial , îmbinarea muncii în echipă cu studiul individual , programul
modular, I.A.C. sau învățământul deschis la distanță.
Avantajele și dezavantajele sistemului pe clase și lecții sunt tocmai el ementele care i -au
asigurat permanența și progresul, factorii care fac posibil ca sistemul să se mențină și în prezent dar
să aibă un profil mult îmbunătățit față de momentul constituirii sale. Detașându -ne de idei radicale
cum ar fi cea a dispariției clas elor (6, p. 209 -210), nu putem să nu fim de acord cu faptul că în
perspectivă vom putea asista la modificări ale sistemului tradițional care, în urmă cu 100 ani, nici nu
puteau fi concepute.
4.2. Lecția – esență și structură. Tipuri și variante de l ecții
Cuvântul „lecție ” are o etimologie latină (11, p. 201 ; 16, p. 249) provenind de la verbul lego,
legere cu sens de lectură cu voce tare a unui manuscris important, audiere, citire din manual și
memorare de texte de către elevi, ceea ce, în Evul Mediu se concretiza în lecțio , asociată cu 1.TEMĂ DE MEDITAT:
Enumerați cel puțin alte trei dezavantaje ale sistemului pe clase și lecții. Arătați în ce măsură
aceste dezavantaje se regăsesc și se individualizează (încă) în sistemul nostru actual de
învățământ.
68 meditațio, realizate, în principal, sub forma prelegerii. Înțeleasă ca prezentare – repetare – memorare,
lecția a fost, mult timp, semnul unui învățământ rigid, dogmatic.
Treptat, pe măsură ce sistemul pe clase și lecț ii s-a fundamentat și dezvoltat, accepțiunea dată
termenului a cunoscut o largă evoluție, cantonându -se, din păcate, în domeniul organizatoricului ,
ceea ce, o vreme, a dus la sărăcirea conținutului noțiunii. Prezentăm, spre exemplificare, câteva
abordări :
1. „Lecția este un proces instructiv – educativ prin care profesorul și elevii unei clase
prelucrează o parte din conținutul unui obiect de studiu conform programei analitice, ora de
clasă fiind luată ca unitate de timp ”. (Șt. Bârsănescu);
2. „Lecția este activ itatea desfășurată de elevi sub conducerea profesorului prin care își
însușesc o temă din programa școlară într -un timp limitat ”. (17, p. 261);
3. „Lecția constituie forma organizatorică principală în care se desfășoară activitatea
profesorului cu elevii unei clase ”. (15, p. 222);
4. „Lecția este forma principală de organizare a procesului de învățământ în cadrul căreia
clasa de elevi desfășoară o activitate comună de învățare sub conducerea educatorului, într -o
anumită unitate de timp (ora școlară) ”. (7, p. 494) ;
5. „Lecția este o formă de bază, fundamentală de organizare a procesului instructiv
educativ ”. (16, p. 256);
6. „Lecția este forma organizatorică principală în care se desfășoară activitatea de predare –
învățare ”. (10, p. 242);
7. „Lecția este forma de activita te curentă a binomului educațional ”. (9, p. 224);
Deși abordează problematica lecției tot ca formă de bază a organizării procesului de
învățământ, M. Ionescu, I. Radu , I. Nicola au meritul de a face trecerea la un alt mod de înțelegere
și explicare a lecți ei, mai puțin ca un cadru organizatoric, și mai mult ca structură „substanțială” de
sine stătătoare. I. Cerghit observase, cu mult înainte (2, p. 14), că în abordarea lecției trebuie
modificată perspectiva, prin centrarea acesteia pe dimensiunea conținutu lui său . Acest punct de
vedere este regăsit și la alți autori, cum ar fi cei care susțin că :
1. „Lecția este o microstructură pedagogică ce reunește într -o unitate funcțională, totalitatea
acțiunilor și mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră școlară”. (13, p. 313);
2. „Lecția ne apare ca un « purtător » al mesajului instructiv – educativ, reprezentând o
acțiune programată, dar și suficient de elastică ”. (8, p. 333);
3. „Lecția este o unitate didactică fundamentală (… ) prin intermediul căreia o cantitate de
informație este percepută și asimilată activ de elevi într -un timp determinat, pe calea unei
activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o
modificare în sensul formării dorite (…) un program d idactic ”. (9, p. 225);
4. „Lecția este o « entitate de instruire » relativ independentă, un microsistem care
condensează într -un tot unitar o serie de variabile”. (12, p. 437);
Toate aceste interpretări s -au constituit pe temeiul observației lui Cerghit, I. , după care „lecția
este o entitate de învățământ, este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a
instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine
cunoscute” (2, p.14). Ele sunt relevante pentru progresul realizat în explicarea lecției, progres care a
permis completarea perspectivei organizatorice cu cea a conținutului și a funcționalității. Imaginea
lecției constituită în această manieră este mai completă și, prin aceasta, mai realistă.
În plus, ea deschide calea abordării sistemice a structurii lecției. Prin structură a lecției
înțelegem alcătuirea sa, variabilele ce o compun precum și rețeaua raporturilor dintre ele. Ea poate fi
urmărită atât din punct de vedere static (sincronic) , adică al e lementelor care o compun în orice
moment al derulării sale cât și dinamic (diacronic, evenimențial) , adică în succesiunea etapelor
(verigilor) care o compun (12, p. 437). În opinia aceluiași autor structura sincronică este dată de
următoarele componente: o biectivele instructiv – educative ale lecției, conținutul curricular, alegerea
69 și folosirea strategiilor de instruire, personalitatea profesorului și personalitatea elevilor, clasa ca grup
școlar, elementul timp, dimensiunea fizică a lecției, elementele de conexiune inversă (pentru analiza
lor se poate consulta 12, p. 437 -439). Aceste părți ale lecției au fost interpretate și sintetizate de I.
Cerghit într-un model tridimensional: funcțional (ce conține obiectivele), structural (profesor,
elev, colectiv, co nținut, timp, mediu fizic, relație profesor -elev) și operațional (strategii, conexiune
inversă) (pentru reprezentarea grafică a modelului și interpretarea sa a se vedea 2, p. 18 -19). Cu
observația că, din punctul nostru de vedere, în reprezentarea grafică dimensiunea funcțională ar trebui
plasată și la baza desenului nu doar la încheierea sa, apreciem punctul de vedere anterior ca fiind cel
mai complet și mai pertinent pentru surprinderea structurii sincronice a lecției.
Structura lecției din punct de veder e diacronic este relevantă ca ”un sistem de acțiuni” sau
evenimente în calitatea lor de „configurații foarte suple” (16, p.254) care să depășească rigiditatea
treptelor formale herbartiene.
După R. Gagne și L. Briggs (1977. Principii de design al instruiri i, București: E.D.P., p.138)
iată care sunt funcțiile „evenimentelor” celor mai importante în lecție, ordonate după utilizarea lor:
captarea atenției elevului prin apelul la interesele sale;
informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit;
stimularea reactualizării capacităților învățate anterior;
prezentarea materialului – stimul implicat în performanța care reflectă învățarea;
dirijarea învățării;
obținerea performanței;
asigurarea feed -back -ului;
evaluarea performanței;
intensificarea retenției și a transferului.
Valoarea acestui mod de structurare „vine” din aceea că evenimentele lecției (verificare,
predare, fixare, recapitulare, evaluare) realizează funcțiile enumerate anterior combinându -se în tipuri
și variante multiple de lecție, care se prezin tă, fiecare, ca un unicat, generând și stimulând
creativitatea cadrului didactic în conceperea, proiectarea și realizarea propriu -zisă a lecției.
Din această perspectivă se constituie problematica tipologiei lecției, domeniul care a
evidențiat posibilitate a de a sistematiza multitudinea concretă a lecțiilor pe baza unor criterii și de a
modela activitatea didactică pentru a -i îmbunătății rezultatele.
Cuvântul „tip” are o etimologie greacă în „tipos ” care înseamnă formă, caracter, aspect
dominant. Cu această semnificație a fost preluat și în pedagogie unde tipul de lecție reprezintă forma
concretă pe care o lecție o îmbracă în derularea sa în funcție de o variabilă considerată fundamentală.
În calitatea sa de „unitate structurală cu valoare orientativă ” (11, p. 202), orice tip de lecție se prezintă
ca o structură proprie, capabilă de diversificare în actul concretizării sale , ca expresie a
variabilelor ce o compun și a modului în care acestea se combină. De exemplu, o lecție de
comunicare / însușire de noi co nținuturi se poate baza, în principal, pe metoda expunerii, a
problematizării, sau pe conversația euristică, poate apela la mijloace clasice, moderne sau I.A.C., se
poate desfășura în clasă sau la muzeu, poate debuta cu o reactualizare sau cu situație prob lemă, se
poate finaliza cu un test, o rezolvare de exerciții sau o temă eseu. Această largă varietate a
desfășurării tipurilor de lecție se regăsește teoretic în conceptul de variantă de lecție, concept ce
desemnează forma concretă pe care o îmbracă un tip de lecție în desfășurarea sa . Unii autori doar le –
au semnalat (17, p. 266), alții le -au integrat analizei realizate pentru tipurile de lecție (12, p. 443 -447),
ceea ce înseamnă că reprezintă o realitate care nu mai poate fi ignorată nici de cercetarea pe dagogică,
nici de practica educativă.
Relația dintre lecție – tip de lecție – variantă de lecție este una atât de sistematizare, de
organizare, de tip deductiv (de la abstract la concret) cât și una de generalizare, de concluzionare, de
tip inductiv (de la concret la abstract), după schema :
LECȚIA TIP DE LECȚIE VARIANTA DE
LECȚIE
70
În timp ce lecția, în sine, poate, în funcție de sarcina sa didactică fundamentală , să se
multiplice în 5 tipuri de lecție (de comunicare / însușire de noi conținuturi, de formare de priceperi
și deprinderi, de recapitulare și sistematizare, de evaluare, mixtă), fiecare dintre aceste tipuri de lecție
se poate particulariza în « n » variante , ceea ce ilustrează dinamica și varietatea câmpului didactic,
după schema :
« n variante »
« n variante »
« n variante »
« n variante »
« n variante »
Această reprezentare divergentă a abordării procesului de învățămâmt prin intermediul lecției
este și cel mai solid arg ument în favoarea ideii că taxonomia lecției și a variantelor de lecție nu
reprezintă, în nici un caz, un șablon sau un impediment în manifestarea creativității didactice, ci doar
prefigurează cadrul larg de afirmare a acesteia.
De altfel, cuno așterea tipurilor și variantelor de lecție, a distincției teoretice și practice dintre
ele, a modului cum prin ele se realizează raportul general – particular în acțiunea didactică, prezintă o
serie de efecte pozitive , cum ar fi:
1. optimizarea proiectării și desfășurării procesului de învățământ, în măsura în care se
pornește de la precizări conceptuale foarte fine și de la o concepție flexibilă cu privire la
organizarea „traseului ” fiecărei lecții în parte;
2. îmbunătățirea șanselor ca educatorul să conceapă / aleagă, pe baza cunoașterii teoretice,
varianta optimă în raport cu finalitățile stabilite și condițiile concrete de desfășurare a
activității (număr de elevi, particularități ale vârstei, metode și mijloace, loc de desfășurare,
timp afectat);
3. evitarea a d ouă tipuri de greșeli în conceperea și desfășurarea activității didactice:
considerarea tipurilor de lecție drept șabloane, structuri prestabilite și obligatorii a
căror aplicare mecanică ar conduce cu certitudine la realizarea finalităților propuse;
desco nsiderarea taxonomiei lecției, considerarea tipurilor de lecție drept un element
teoretic inutil (dată fiind oricum marea diversitate a situațiilor didactice), care
îngreunează munca didactică, obligându -l pe educator să acționeze rutinier, limi –
tându -i, prin aceasta, creativitatea.
Rezultă că cea mai bună înțelegere a tipurilor și variantelor de lecție este aceea care face din
ele instrumente de rigoare teoretică și practică, cu rol organizatoric și cu valoare orientativă.
Condițiile concrete în care se re alizează diferitele obiective educaționale sau chiar aceleași obiective
diferă atât de mult (fiind suficient să se modifice o singură variabilă pentru ca întreaga structură a DE COMUNICARE
DE FORMARE P. + D.
DE RECAPITULARE
DE EVALUARE
MIXTĂ LECȚIE
71 lecției să capete alt profil), încât ar fi o utopie să ne mai imaginăm, astăzi, c ă există o structură fixă a
fiecărui tip și variantă de lecție pe care educatorii ar avea obligația să o respecte. Ei au dobândit
libertatea de a stabili, perfect responsabili, care este cea mai bună organizare a fiecărei lecții pe care o
desfășoară. De ac eea, verigile pe care le propunem în continuare pentru tipurile de lecții evidențiate
au caracter pur ilustrativ.
I) Lecția de comunicare / însușire de noi conținuturi se centrează pe identificarea celei
mai bune structuri acționale care să conducă la asimilarea, înțelegerea și utilizarea de noi
conținuturi (cunoștințe, atitudini, valori). În funcție de vârsta elevilor și particularitățile vârstei,
structura lecției se poate modifica de la multistadială (învățământul primar, gimnaziu, primii ani de
liceu) către monostadială (ultimii ani de liceu, învățământul universitar și postuniversitar) (lecție –
prelegere, lecție – dezbatere). Iată principalele evenimente ale sale, cu care cei mai mulți pedagogi
sunt de acord (3, p. 116 ; 11, p. 203 ; 12, p. 444 ; 15, p. 222 -223 ; 17, p. 273 -274) :
organizarea colectivului de elevi ;
reactualizarea conținuturilor asimilate anterior și necesare, utile pentru înțelegerea noilor
conținuturi;
pregătirea psihologică a elevilor pentru receptarea noilor conținuturi (pe bază de
conversație, situație problemă, prezentarea unui caz, a unui material introductiv, citat,
exercițiu sau problemă ce nu pot fi rezolvate);
anunțarea temei și a obiectivelor operaționale (adecvat și sintetic);
comunicarea / însușirea noilor conținuturi ;
fixarea și sistematizarea;
evaluarea;
tema pentru acasă.
Ceea ce trebuie subliniat aici este faptul că, într -o lecție multistadială, comunicarea / însușirea
pot dura maximum 30’ -35’ (prin comprimarea sau eliminarea unora dintre momentele lecției :
reactu alizarea – ce se poate realiza pe parcursul lecției, atunci când este necesară, evaluarea),
apropiindu -se, astfel, de structura lecției combinate (mixtă), în timp ce într -o lecție monostadială
poate ajunge până la 45’.
Evidențiem, în continuare, cele mai c unoscute variante ale sale (pentru analiză și aprofundare
se pot vedea : 3, p. 117 ; 7, p. 503 -504 ; 11, p. 203 -204 ; 12, p. 444) :
1) după locul lecției în structura temei, capitolului : lecție introductivă , lecție de
parcurs, lecție finală ;
2) după locul de desfășurare a lecției : lecție desfășurată în sala de clasă , lecție la muzeu ,
lecție – excursie, lecție în mijlocul naturii ;
3) după metoda didactică de bază utilizată : lecție – prelegere , lecție seminar , lecție
problematizată, lecție bazată pe metoda s tudiului de caz, lecție experimental – factuală ,
lecție programată , lecție pe bază de observație ;
4) după mijloacele didactice utilizate : lecție realizată cu mijloace clasice, lecție realizată
cu mijloace video, lecție realizată prin I.A.C. .
II) Lecția de formare de priceperi și deprinderi poate viza atât domeniul intelectual
(formarea deprinderii de a elabora un rezumat, un plan de idei, o compunere, de a rezolva un tip de
problemă) cât și tehnic, motric, estetic. Structura unei asemenea lecții poate c uprinde :
1. organizarea colectivului de elevi ;
2. anunțarea temei și a obiectivelor operaționale ;
3. reactualizarea sau asimilarea unor conținuturi necesare procesului de formare a
deprinderilor și priceperilor;
4. demonstrația – model;
5. exersarea propriu – zisă (fo rmarea efectivă);
6. evaluarea performanțelor;
72 7. tema pentru acasă.
Prin specificul său se poate desfășura la orice nivel de vârstă a copiilor, ceea ce și deschide
posibilitatea de a flexibiliza, întări sau diminua unele dintre evenimentele sale (rolul sporit a l
evaluării la școlarii mici, posibilitatea de a reactualiza pe parcurs sau deloc la școlarii mari).
Iată și câteva dintre cele mai utilizate variante:
a. după natura deprinderilor care se formează : lecția de formare de deprinderi de muncă
intelectuale (gram atică, literatură, filosofie, matematică, limbi străine, istorie, geografie);
lecția de formare de deprinderi motrice (educație fizică, educație tehnologică); lecția de
formare de deprinderi tehnice (informatică, fizică, chimie, biologie, astronomie); lec ția de
formare de deprinderi estetice (muzica, desen);
b. după metoda utilizată : lecția pe bază de exerciții aplicative, lecția pe baza fișelor, lecția
pe baza textului programat, lecția pe bază de muncă cu manualul, lecția de creație;
c. după locul în care se d esfășoară: lecția cu caracter practic, aplicativ (desfășurată în afara
clasei atelier, lot experimental), lecția de laborator (biologie, fizică, chimie), lecția
excursie.
III) Lecția de recapitulare și sistematizare (fixare, consolidare) se organizează cu scopul
sedimentarii, ordonării și aplicării conținuturilor asimilate din dorința de a contribui la organizarea lor
în structuri închegate și flexibile. Cu toate acestea, lecția de acest tip are efecte și în direcția
descoperirii / acoperirii unor lacune, d epășirea unor confuzii și chiar lărgirea ariei de cunoaștere, toate
asigurând întărirea și extinderea conexiunilor intra și interdisciplinare, sintetizarea achizițiilor.
Din alcătuirea unui asemenea tip de lecție fac parte :
1. organizarea colectivului de ele vi ;
2. anunțarea conținutului, obiectivelor și a unui plan de recapitulare (înainte de lecție
și/sau la începutul lecției) ;
3. realizarea propriu -zisă a recapitulării – teorie și / sau aplicație;
4. evaluarea;
5. (eventual) temă pentru acasă.
Din multitudinea de var iante reținem :
după metoda utilizată : lecția de recapitulare pe bază de exerciții, lecția pe bază de
text – programat, lecția pe bază de fișe de muncă independentă, lecția cu ajutorul
I.A.C.;
după momentul în care se realizează : lecția de repetare curen tă ( pe parcursul semestrului),
lecția de recapitulare la sfârșit de capitol sau grup de teme, lecția de sinteză (realizată în
perioadele de evaluare) ;
după locul unde se desfășoară : lecția de recapitulare în natură, la muzeu, în întreprindere, în
excurs ie.
IV) Lecția de verificare și evaluare a rezultatelor școlare își propune să identifice nivelul
de pregătire al elevilor atât pentru cunoașterea în sine a acesteia cât și pentru optimizarea activității
didactice în perioada ulterioară.
Structura sa ar p utea să cuprindă :
a) organizarea colectivului de elevi;
b) anunțarea conținutului ce urmează a fi verificat (înainte de lecție sau chiar în
momentul începerii acesteia) ;
c) verificarea propriu – zisă ;
d) evaluarea rezultatelor ( cu anunțarea rezultatelor pe loc sau ulterior);
e) (eventual) temă pentru acasă.
Variantele sale se pot constitui în raport cu:
a. metoda de evaluare utilizată : lecția de evaluare orală, lecția de evaluare scrisă, lecția
de evaluare prin lucrări practice ;
73 b. mijloacele de evaluare folosite : lecția de evaluare cu ajutorul testului docimologic,
lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate, lecția de evaluare pe bază de
test – grilă sau fișe ;
c. locul de desfășurare : lecție desfășurată în atelierul școlar, lecție desfășurată la
stadion sau în sala de gimnastică, lecție desfășurată în laborator sau în sala de clasă.
V) Lecția mixtă (combinată) , în măsura în care urmărește realizarea mai multor sarcini
didactice (fixare, comunicare / însușire, formare de priceperi și deprinderi, evaluare), v a avea o
structură asemănătoare cu cea a lecției de comunicare / însușire dar cu o mai mare dispersie a
timpului pe evenimentul reactualizării, respectiv fixării și evaluării.
Dintre variante le reținem pe aceleași de la lecția de comunicare, cu subliniere a precedentă
(motiv pentru care, în anumite lucrări acest tip de lecție nu mai este deloc analizat (3, p. 116 -120; 15,
p. 222 -225 ) sau analiza se oprește doar la tipul lecției, fără a mai înainta către variante (7, p. 501 –
502 ; 11, p. 203 ; 12, p. 443 -444).
Revenind asupra acestui tablou generos al diversității activității didactice, nu se poate să nu
privim cu încredere posibilitățile pe care le oferă domeniul muncii educative atât în formarea elevilor
cât și în manifestarea liberă, creatoare a personalit ății cadrului didactic.
4.3. Alte forme de organizare a procesului instructiv – educativ
Necesitatea de a completa și prelungi procesul de învățământ în afara clasei și în afara școlii
s-a impus la începutul secolului XX, fiind conștientizată de rep rezentanții „educației noi” și
satisfăcută, inițial, nu de școală, ci de asociații de tineret de tipul „Wandervogel” care, în ciuda
reacției autorităților, au dat expresie dorinței lor de a -și cunoaște țara prin vizite și excursii. Pe de altă
parte, confr untat cu tot mai multe critici din afara sa, sistemul pe clase și lecții era obligat să conceapă
și desfășoare în alte moduri, mai complexe și mai atractive, mai antrenante și mai flexibile, activitatea
sa specifică.
Există două tipuri de astfel de forme d e organizare :
A. în afara clasei – lucrări practic – aplicative, excursii și vizite didactice ;
B. în afara școlii – cercuri de elevi, consultație, meditație, olimpiade, competiții artistice și
sportive, excursii și vizite extra școlare (pentru sistematizare, v ezi Anexa 4 – 15, p. 228).
Valoarea acestor activități este mare nu doar din punct de vedere instructiv, cât mai ales din
punct de vedere educativ , în măsura în care asigură condițiile de aplicare în practică a cunoștințelor
și de consolidare a lor, de cunoaștere a elevilor între ei, de apropiere între elevi și între educator și
elevi; de dezvoltare a sentimentelor de prețuire a frumuseților naturale, a realizărilor artistice și
economice, de identificare și dezvoltare a predispozițiilor artisti ce și sportive. Atât activitățile în afara
clasei cât și cele extrașcolare vin, mai mult, în întâmpinarea intereselor și trebuințelor specifice ale
elevilor, oferind și cadrul (mai flexibil) de satisfacere a lor. Iar în ceea ce îi privește pe educatori, și
aceștia se pot implica mai amplu în acel tip de activitate care -i reprezintă cel mai bine, pentru care
manifestă interes și plăcere, sporind satisfacția profesională și personală.
Din multitudinea acestor forme ne oprim la următoarele:
a. excursii și vizite didactice organizate pentru a asigura / consolida contactul direct, nemijlocit al
elevilor cu realități istorice, naturale, economice, social – culturale cunoscute teoretic sau
necunoscute, în contextul lor autentic. Doza maximă de veridicitate, ambianța î n care se
desfășoară și climatul social specific amplifică achizițiile cognitive și le oferă suportul unei mai 2.TEMĂ DE MEDITAT:
Elaborați o posibilă structură diacronică a unei lecții de istorie la clasa a IV -a,
problematizată, desfășurată la muzeu. Argumentați alegerea evenimentelor sale.
74 bune fixări. Există autori (10, p. 248) care le conferă următoarele funcții : cognitivă, moral –
civică, estetică, de reconfortare și tonifiere bio somatică.
Cea mai des invocată taxonomie a acestora este cea care are drept criteriu sarcina didactică
fundamentală :
excursii și vizite introductive ;
excursii și vizite de comunicare de noi conținuturi ;
excursii și vizite finale ;
excursii și vizite mi xte.
Excursiile și vizitele didactice introductive se desfășoară la începutul unei teme sau capitol
pentru a asigura elevilor fondul perceptiv și de reprezentări necesar pentru asimilarea ulterioară a
unor conținuturi noi. Observația lor va fi orientată sp re aspectele esențiale, spre adunarea de material
didactic, spre investigarea unor fenomene și procese inedite.
Excursiile și vizitele didactice organizate în vederea comunicării de noi conținuturi se
desfășoară prin raportare la o temă din programă cu int enția de a -i conduce pe elevi spre o mai bună
și rapidă înțelegere și asimilare a conținuturilor, ca urmare a contactului nemijlocit cu acestea.
Explicația, demonstrația, exercițiul, studiul de caz, problematizarea sunt tot atâtea metode care pot
interveni în desfășurarea lor. Cele mai evidente avantaje țin de învățarea temeinică și conștientă, în
timp ce dezavantajele se referă la disiparea atenției elevilor spre o multitudine de aspecte noi, relativ
necunoscute precum și la imposibilitatea (sau o posibili tate improprie) de a -și nota ideile cele mai
importante (la muzeului de istorie – Unirea înfăptuită de Mihai Viteazu și la muzeul de artă – Pictura
secolului XX; la grădina zoologică – Specii inedite de animale; la vivariu – Din lumea apelor
ș.a.m.d.).
Excursiile și vizitele didactice cu caracter final sunt organizate după parcurgerea unui
capitol sau grup de capitole cu scopul de a exemplifica cunoștințele comunicate, a le fixa și
sistematiza, a le conexa cu realitățile pe care le reflectă.
În oricare din variantele sale, ele au avantajul că asigură contactul nemijlocit al elevilor cu o
serie de fenomene și procese necunoscute deloc, cunoscute parțial sau numai teoretic iar rezonanța
afectivă atașată este mult mai amplă decât în cazul lecțiilor.
Cele mai im portante cerințe psihopedagogice în organizarea și desfășurarea lor țin de:
pregătirea foarte serioasă a desfășurării activității ;
valorificarea rezultatelor obținute din cadrul lor cu ocazia primei lecții ce are loc imediat
după excursie sau vizită ;
sprijinirea și îndrumarea elevilor în actul de observare pentru descoperirea elementelor
esențiale de structură, funcționare, devenire.
b. Lucrări practice , concepute în spiritul principiului legării teoriei cu practica și în intenția de
a asigura pregătirea teh nico – productivă a elevilor, principalul mijloc al realizării educației
tehnologice. Însoțind progresele din lumea tehnicii și a muncii, lucrările practice au cunoscut
o evoluție de la simplu la complex, trecând de la executarea de obiecte finite, la form area unor
deprinderi simple, apoi la executarea unor serii de deprinderi. Instruirea tehnică pe operații
(clasele V – VIII) și pe operații complexe asigură astăzi apropierea școlii de specificul
producției industriale (13, p. 335 -337).
Integrându -se grupul ui mai mic al disciplinelor de învățământ la care predomină aspectul
practic al formării, ele se bucură de desfășurare în atelierele școlare și de conducere din partea unor
profesori, profesori – ingineri sau maiștri – instructori. Beneficiind, de cele mai multe ori, de o dublă
pregătire (tehnică și pedagogică), aceștia deschid și amplifică interesul elevilor pentru diferite
câmpuri ale muncii productive.
La clasele I -IV, prin disciplina ”Compoziții aplicative ” se formează și consolidează deprinderi
element are de muncă productivă: a tăia, a coase, a cola, a îndoi până la nivelul realizării unor produse
75 finite. În afară de realizarea sarcinilor specifice educației tehnologice, aceste activități contribuie la
educarea capacității de efort fizic, educație estet ică, educație morală și intelectuală ( prin integrarea și
valorificarea achizițiilor teoretice din mai multe domenii).
Principalele cerințe în realizarea lucrărilor practice sunt:
asigurarea unui instructaj adecvat, care să preceadă realizarea propriu – zisă a operațiilor;
executarea model a operațiilor, prezentarea obiectelor finite care trebuie realizate;
supravegherea strictă a modului în care elevii execută operațiile, corectarea lor pe parcurs
pentru a nu conduce la formarea unor deprinderi greșite;
analiza produselor realizate, valorificarea lor.
Activitățile analizate precum și toate celelalte menționate vin să completeze, să fixeze, să
dezvolte, să valorifice cunoașterea achiziționată de elevi prin tradiționala lecție, să cultive aptitudinile
elevilo r, să -i ajute să depășească dificultățile la învățătură sau să obțină rezultate superioare. În
această calitate ele sunt apreciate ca fiind complementare și se impun, tot mai mult, în organizarea
activității didactice .
Rezumatul un ității de curs
Unitatea de curs analizează problematica organizării procesului de învățământ în
formele sale clasice. Sunt abordate conceptul de lecție, structura sincronică și diacronică a
acesteia, distincția dintre lecție -tip de lecție -varian tă de lecție. În ultima parte a unității de curs
sunt prezentate alte forme de organizare a procesului instructiv -educativ (excursiile și vizitele
didactice, lucrările practice). Pe parcursul analizei sunt realizate deschideri către problematica
actuală a organizării procesului de învățământ (organizare modulară, I.A.C.,
interdisciplinaritate), probleme ce vor fi abordate în unitatea de curs ulterioară .
Bibliografie
1. Cerghit , I. (1988). Mijloace de învățământ și strategii didactice în Cerghit, I. și Vlăsc eanu, L.,
Curs de pedagogie, Univ. București ;
2. Cerghit , I. (coord), (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă , București: E.D.P.;
3. Cerghit , I., Radu, I.,T., Popescu, E., Vlăsceanu,L. (1997). Didactica , Manual pentru clasa a
X-a, Școli normale , București: E.D.P.;
4. Cristea,S. (1996). Pedagogie generală. Managementul educației , București: E.D.P.;
5. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie, Chișinău, București, Grupul Editorial Litera, Litera
Internațional;
6. Herivan, M. (1976). Educația la timpul viito r, București: Ed. Albatros;
7. Iancu, S., Văideanu, G. (1982). Forme de organizare a procesului instructiv -educativ în
Văideanu, G. (coord), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Univ. Al. I. Cuza, Iași;
8. Ionescu, M. (1982). Lecția între proiect și realizare, Clu j: Ed. Dacia;
9. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă, Cluj : Ed. Dacia;
10. Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, București: All Educațional;
11. Momanu, M. (1998). Proiectarea și desfășurarea activității didactice în Cucoș, C. (coord),
Psihopedagogie, Iași: Polirom;
12. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară , București: E.D.P.;
13. Oprea, O. (1979). Tehnologia instruirii , București: E.D.P.; 3. SARCINĂ DE LUCRU:
Prezentați modelul de organizare a unei activități practice la clasa a III -a.
76 14. Potolea, D. (1982). Stilurile educaționale în Todoran, D. (coord), Probleme fundamentale ale
pedagogie i, București: E.D.P.;
15. Radu, I., T., Cozma, M. (1988). Moduri și forme de organizare a procesului de învățământ în
Cerghit, I. Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, Univ. București ;
16. Surdu, E. (1995). Prelegeri de pedagogie generală , București : E.D.P. ;
17. Țârcovnicu, U. (1975). Pedagogia generală, Cluj: Facla;
77 CAPITOLUL 5
PROIECTAREA DIDACTICĂ
5.1. Proiectarea – condiție a unei activități didactice eficiente
Așa cum am mai subliniat, educația este, prin excelență, un act teleologic (care urmărește, în
mod conștient, atingerea unor finalități anterior stabilite). În această calitate ea poate, în anumite
momente, să aibă un caracter neprevăzut, spontan, creator sau, dimpotrivă, o dominantă rațională,
anticipativă, prefig urată. Optimizarea activității didactice rezultă din întâlnirea și complementaritatea
acestor tendințe și, în nici un caz, din exagerarea sau ignorarea vreuneia dintre ele.
Noțiunea de proiectare didactică reflectă, la modul cel mai general, activitatea d e
prefigurare, de anticipare, predeterminare sau prognozare atât a desfășurării de ansamblu procesului
instructiv -educativ cât, mai ales, a componentele sale, a modului în care acestea vor relaționa și se
vor determina reciproc, la toate nivelurile.
M.Ione scu și I.Radu (10. p. 229) disting între un sens tradițional al cuvântului proiectare,
prin care se înțelege „împărțirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului calendaristic,
sistemului de lecții, planului tematic, proiectului de lecții” (care ni se pare mai aproape de termenul
de planificare) și un sens modern , sinonim termenului de desing instrucțional , înțeles ca act de
„anticipare, prefigurare a demersului didactic în termeni care să -l facă traductibil în practică”. Din
această perspectivă, pro iectul didactic este cel mai fericit spațiu al întâlnirii teoriei pedagogice cu
activitatea practică, al prezentului cu viitorul, al zborului imaginației cu certitudinea acțiunii
nemijlocite , al ipotezelor cu certitudinile.
Dicționarul de pedagogie (3, p . 310) pornește prin a sublinia că „proiectarea pedagogică
reprezintă activitatea de structurare a acțiunilor și operațiilor care asigură funcționalitatea sistemului
și a procesului de învățământ la nivel general, specific/ intermediar și concret/operațion al conform
finalităților elaborate”. Ulterior, el apelează la o altă sursă bibliografică (22, p. 249) pentru a
argumenta că datorită complexității sale, proiectarea pedagogică presupune „operațiile de definire
anticipativă a obiectivelor, conținuturilor, s trategiilor învățării, probelor de evaluare și, mai ales, a
relațiilor dintre acestea, în condițiile specifice unui mod de organizare a procesului de învățământ”.
Altfel spus, ea presupune o analiză a tuturor componentelor curriculum -ului și o construcție ipotetică
(considerată, în acel moment, cea mai bună) a funcționalității acestuia, după schema:
În urma realizării proiectării didactice, efectele scontate țin de dimensiunea sistematizării
procesului de învățământ, raționalizării și e ficientizării sale. PROIECTARE
STRATEGII EVALUARE CONȚINUTURI FINALITĂȚI
DESFĂȘURARE
78 Dintre cauzele cele mai semnificative care are impus acordarea unei atenții sporite demersului
de proiectare didactică, amintim:
specificul actului paideutic, caracterul său conștient, teleologic ;
complexitatea actului didactic, imposib ilitatea de a cuprinde într -o organizare spontană,
instantanee , într -o structură funcțională optimă întreg sistemul de variabile antrenate;
caracterul probabilistic al procesului instructiv -educativ, faptul că el constituie „în mare
parte, rezultatul unor evenimente neașteptate, al unor întâlniri și hazarduri” (7, p. 20) ceea
ce atrage după sine necesitatea sporirii dimensiunii sale raționale;
caracterul gradual al atingerii finalităților stabilite, ceea ce antrenează o acțiune
concertată pe termen lung, c u caracter sistematic și continuu, de nerealizat doar prin intuiții
geniale și improvizații;
cerințele contemporane puse în fața educației, cele care țin îndeosebi de sporirea calității și
eficienței actului didactic . Acestea nu se pot respecta decât urmăr ind procesul instructiv –
educativ din etapa configurării sale posibile (proiectare) până la nivelul evaluării și
conexiunii inverse. Reflecția serioasă și cât mai precisă asupra demersului care urmează,
sub aspectul componentelor și relațiilor dintre ele nu se constituie în frână a procesului de
învățământ, ci în -tr-un factor potențator .
Tocmai ca expresie a înțelegerii acestei cauzalități complexe și a abordării moderne a
problematicii proiectării, s -a impus termenul de design instrucțional (9) sau dup ă alte surse, design
pedagogic (13, p. 265 -266), ceea ce ar presupune (idem):
a defini obiectivele formării la unul sau mai multe niveluri;
a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învățarea în sensul dorit;
a oferi posibilitatea alegerii met odelor și mijloacelor de predare -învățare;
a propune instrumente de evaluare a predării și învățării;
a determina condițiile prealabile ale unei activități eficiente.
Urmărind cu atenție elementele de mai sus și revenind la distincția de sensuri ale proiec tării
propusă de M. Ionescu și I. Radu (10, p. 229), devine mai explicită diferența și distanța ce separă
modelul modern (curricular) al proiectării de cel tradițional (didacticist).
o – obiective
c m c – conținut
m – metodologie
e – evaluare
f.f. – formarea formatorilor
(inițială – continuă)
e
o f. f.
79 Figura 1: Modelul curricular al proiectării pedagogice
o – obiective
c – conținut
m – metodologie
e – evaluare
f.f. – formarea formatorilor
(inițială – continuă)
Figura 2: Modelul didacticist al proiectării pedagogice
(pentru analiză, detaliere, interpretare a se vedea: 3, p. 311 -312; 4, p. 197 -200; 14, p. 207 -208).
Punând în c entrul modelului curricular finalitățile, proiectarea, în sens de design pedagogic,
reușește să genereze efectele scontate:
pertinență, eficiență, clarviziune, rigurozitate a activității didactice;
declanșarea și susținerea evoluției dinamice a concepției pedagogice a corpului cadrelor
didactice cu privire la instruire și educație (rolul acestor procese, rolul educatorilor în sistem,
elaborarea documentelor școlare, selectarea și prelucrarea conținuturilor, conceperea
strategiilor didactice și de evaluare, implicarea în actul pedagogic, gradul de intervenție a
educatorilor și de optimizare a procesului didactic prin cercetarea pedagogică);
activizarea relațiilor interpersonale între actorii câmpului educațional;
modernizarea dimensiunii materiale a procesul ui de învățământ.
Tocmai de aceea, activitatea didactică nu mai poate fi gândită astăzi în termeni de eficiență
maximă în afara unui amplu și continuu efort de proiectare.
1.TEMĂ DE MEDITAT:
Selectați o temă la un a dintre disciplinele din planul cadru de învățământ la clasele I – IV.
Încercați să demonstrați, în mod concret, în ce constă deosebirea dintre modul l tradițional și cel
modern de proiectare a acesteia.
c m ?
? ? o
e f. f.
80 5.2. Condiții ale unei proiectări didactice reușite
Dacă pornim de la înțelegerea proiectării didactice ca proces de gândire, ca prefigurare
structurală și acțională a demersului școlar vom observa că optimizarea sa se poate realiza în
condițiile în care ținem seama de o serie de condiții . Cele mai semnificative pot fi considerate
urmă toarele:
1. existența, în structura de personalitate a educatorului, a unei reale constelații de
competențe care, prin operaționalizare și adaptare la situații didactice concrete, să scoată la
lumină aptitudinea și măiestria pedagogică. A trecut de mult vreme a când se considera că o
bună pregătire într -un domeniu al cunoașterii este suficientă pentru un bun cadru didactic. În
literatura de specialitate sunt evidențiate următoarele tipuri de competențe și capacități , ce
trebuie să se regăsească în conceperea și realizarea activității didactice de către fiecare
educator (11, p. 395 -396):
competența de specialitate care presupune:
cunoașterea conținuturilor teoretice aferente domeniului/domeniilor din care se
realizează procesul predării – învățării;
capacitatea de a stabili legături între teorie și practică;
capacitatea de înnoire a cunoștințelor, în consens cu noile achiziții ale științei;
competența psihopedagogică, vizând:
capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile lor de vârst ă
și individuale;
capacitatea de a realiza un „ pachet de operații incluse proiectării: precizarea
obiectivelor, selectarea conținuturilor, prelucrarea acestora, crearea unor situații de
învățare adecvate, elaborarea strategiilor didactice, elaborarea stra tegiilor de evaluare;
capacitatea de a -i pregăti pe elevi pentru autoinstruire și autoeducare.
competența psihosocială și managerială care își subsumează:
capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii și de a stabili
responsabilități în grup;
capacitatea de a statornici relații de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi și
de a soluționa conflictele;
capacitatea de a -și asuma răspunderi;
capacitatea de a orienta și coordona, îndruma și motiva, de a lua decizii în funcție de
situație;
În urma unui studiu efectuat de noi în 1996 pe trei eșantioane de elevi și studenți din
municipiul Bacău am degajat o serie de 5 calități pe care subiecții chestionați, de la diferite niveluri,
le apreciază la dascălii lor:
Elevii claselor a IX -a apreciau ca esențiale următoarele trăsături:
1. înțelegerea față de elevi și de problemele lor – „indiferent de vârstă, inima profesorului să
rămână veșnic tânără pentru a putea să înțeleagă sentimentele și comportamentele elevilor”;
2. predarea accesibilă și sis tematizată, „să știe să se facă înțeles de către elevi”;
3. obiectivitate (mai ales în evaluare) „își iubește elevii – în aceeași măsură pe toți și este
nepărtinitor”;
4. calm, răbdare pentru că „răbdarea este un lucru important în această profesie”;
5. să fie un adevărat prieten pentru elevi „să poată fi considerat unul dintre cei mai buni prieteni,
să fie astfel încât să învețe la obiectul lui cu drag”.
Elevii claselor a XII -a considerau importante la profesorii lor:
1. înțelegere faț ă de elevi și problemele lor;
2. să fie un adevărat prieten pentru elevi;
3. capacitate empatică, pentru că „profesorul ideal este întotdeauna elev”;
81 4. predare accesibilă și sistematizată;
5. obiectivitate, păstrarea măsurii între exigență și indulgență.
Proiecția s tudenților asupra profesorului ideal includea:
1. pregătirea profesională de specialitate „foarte bine pregătit la disciplina pe care o predă și în
alte domenii”;
2. înțelegerea față de elevi/studenți și problemele lor, un adevărat prieten;
3. pregătirea psihopedag ogică „ să -i cunoască pe elevi și să știe cum să -i abordeze, să pătrundă
în sufletul și în tainele vârstei lor, să aibă metodă de predare”;
4. deschidere, disponibilitate de a accepta diversitatea punctelor de vedere;
5. păstrarea măsurii între exigență și indul gență.
Această succintă prezentare nu reprezintă decât încă o confirmare a studiilor de specialitate cu
privire la complexa structură de personalitate, la ampla constelație de competențe și capacități
necesare unui educator.
2. stabilirea concepției p edagogice personale asupra proiectării , ceea ce presupune ca fiecare
educator să -și clarifice (pentru sine, mai întâi) punctul de vedere despre locul și rostul
proiectării cât și teoria pedagogică pe care se întemeiază aceasta.
În ceea ce privește primul a spect, identificăm 3 poziții:
a. considerarea procesului de învățământ ca un act de „creație”, ceea ce îl face
dependent, în mod hotărâtor, de inspirația spontană a cadrului didactic. Din această
perspectivă, actul proiectării pierde din valoare și semnificaț ie, fiind minimizat;
b. considerarea procesului de învățământ ca un ansamblu de operații și acțiuni
structurate, riguros prescrise și ordonate. Acest punct de vedere conduce la concluzia
că activitatea didactică are un maximum de rigoare, decurge dintr -o norm ativitate
strictă ceea ce generează o acțiune de proiectare la toate nivelurile și sub toate
aspectele. La limită, supradimensionând valoarea și posibilitățile proiectării, se
consideră că aceasta este, prin ea însăși, suficientă pentru realizarea unei act ivități
eficiente;
c. considerarea procesului de învățământ ca un spațiu optim de întâlnire și manifestare a
normativității și creativității, a necesității și libertății. În acest context, proiectarea este
necesară, dar nu și suficientă pentru o activitate d idactică eficientă. Ea reprezintă doar
temelia solidă pentru un ulterior demers didactic.
Opțiunea educatorilor pentru un punct de vedere sau altul în ceea ce privește semnificația și
valoarea proiectării este cu atât mai relevantă cu cât ea se întemeiază , întotdeauna, pe o anumită
teorie pedagogică cu privire la esența procesului de învățământ și generează, cvasiautomat, un anumit
tip de comportament didactic.
Tocmai de aceea se consideră că teoria și practica proiectării didactice nu se mai poate lega
astăzi, decât de o teorie globală, integratoare și dinamică asupra procesului de învățământ, teoria
sistemică. La modul cel mai general, această teorie subliniază unitatea (în diversitate) a fenomenelor,
proceselor, obiectelor, faptul că la orice nivel (micr o și/sau macro) s -ar afla, ele prezintă o alcătuire
(structură) proprie. Elementele componente ale structurilor se determină reciproc, se afla într -o
deplină unitate ce oferă întregului proprietăți ireductibile la proprietățile fiecărui element în parte.
Constituită în câmpul filosofiei, analiza sistemică se extinde în toate domeniile cunoașterii, atingând,
implicit, și planul educației, respectiv procesului de învățământ. 2.TEMĂ DE REFLECȚIE:
Alegeți una dintre capacităț ile subsumnate competențelor anterior și indicați minimum trei
căi de formare a lor.
82 Abordarea sistemică a procesului de învățământ se realizează din trei puncte de vede re:
funcțional, structural și operațional (pentru detaliere vezi Cerghit, I. – 1986 – Abordarea sistemică
a procesului de învățământ în sinteze de didactică modernă, Tribuna Învățământului; 5, p. 117 -119; 6,
p. 125 -129).
Funcțional , analiza sistemică ident ifică și ierarhizează finalitățile procesului de învățământ,
asigură corelația directă și inversă cu toate celelalte componente ale procesului de învățământ;
Structural , prin analiză sistemică se pun în evidență tipurile de resurse implicate în procesul de
învățământ – umane, materiale – și modul lor de determinare/potențare reciprocă;
Operațional , analiza sistemică subliniază componentele actului paideutic și relațiile dintre
acestea.
Iată de ce conceptul de curriculum, ca și cel de proiectare curriculară (Tyler, R., W., 1950,
apud 3, p. 311 -312) oferă un temei solid pentru o înțelegere mai completă a acțiunii propriu -zise de
proiectare (vezi modelul proiectării curriculare de la paginile 90 -91, cursul de față) (3, p. 312, p. 314 –
316). Există, deja, o serie de avantaje demonstrate ale acestui tip de proiectare, dintre care reținem:
a) o structurare logică a efortului de proiectare, în care începutul și sfârșitul (finalitățile) se
regăsesc pe o poziție fundamentală;
b) un plus de coerență în conceperea procesului d e învățământ, ceea ce permite o mult mai
bună realizarea a feed -back -ului, o autoreglare imediată a componentelor curriculare dar
sub raportul lor de subordonare față de finalități;
c) o conștientizare a elementelor date în sistem, nemodificabile sau greu mo dificabile (5, p.
118) precum și a domeniilor în care educatorii dispun de maximă libertate: flexibilitatea și
adaptabilitatea conținuturilor, alegerea exemplelor, stimularea și activizarea elevilor,
stabilirea și mânuirea metodelor de predare -învățare, am eliorarea calității vieții școlare,
sublinierea valorilor spirituale fundamentale (23, p. 228);
d) un spor de eficiență didactică.
3. stabilirea exactă a duratelor/nivelurilor pentru care se realizează proiectarea. Precizarea
acestor repere temporale (an șc olar, semestru, sistem de lecții, lecție) sau administrative
(macrosistem/microsistem) este de o mare importanță în măsura în care, o dată fixate,
prefigurează amploarea finalităților (ideal, scopuri, obiective cadru, de referință sau
operaționale), struct urarea conținuturilor (plan de învățământ, programe școlare, manuale, alte
suporturi curriculare), tipul de proiectare (globală, eșalonată) cât și agenții proiectării implicați
(cercetători, decidenți din minister, educatori de la catedră, inspectori, meto diști, directori de
școli).
4. raportarea acțiunii de proiectare la 3 cadre de referință : o activitate anterioară momentului
proiectării – cu rol diagnostic, de identificare a aspectelor și procedeelor eficiente, în vederea
conservării lor, precum și a nea junsurilor, în scopul ameliorării lor; situația existentă în
momentul proiectării – pentru a cunoaște condițiile de desfășurare a activității, resursele
materiale și umane, restricțiile în care trebuie să se încadreze activitatea; un reper ulterior
proiect ării, pentru a încadra procesul de învățământ într -un flux continuu, care să -i permită
valorificarea tuturor acțiunilor precedente.
5. stabilirea instrumentelor cu ajutorul cărora se va realiza proiectarea sau cu care se va pune
în practică anticiparea pr opriu -zisă. În primul caz, instrumentele decurg din durata pe care se
realizează proiectarea și din tipul/volumul conținuturilor ce trebuiesc configurate (proiectare
anuală, semestrială, proiectarea unei discipline opționale, proiectarea unei activități mo dulare, a
unei activități simultane, a unei lecții sau a unui sistem de lecții). În al doilea caz, derivat din
primul și subordonat acestuia, se concep, în funcție de tipul activității și finalitățile ei specifice,
fișe pentru activitatea personală a elevi lor, seturi de exerciții, probleme, probe de evaluare,
sarcini de învățare.
83 6. asigurarea unei reale continuități a proiectării didactice. Aceasta trebuie să treacă dincolo de
formalismul manifestat uneori, de unele doze de superficialitate sau rutină și s ă înlocuiască
caracterul sporadic, îndeosebi al proiectării lecției. Este recunoscută reținerea cadrelor didactice
debutante în a proiecta activitatea lecție de lecție după cum este la fel de recunoscut sporul de
profesionalism al celor care o realizează.
Sub aceste cerințe, proiectare didactică se instituie ca o acțiune orientativă, cu rol
anticipativ și optimizator pentru procesul instructiv educativ, constituită la întâlnirea normativității
(impusă de principii, finalități și unele restricții) cu permis ivitatea (asigurată de conținuturile
învățării, strategiile didactice, stilul și creativitatea educatorului.
5.3. Algoritmul proiectării didactice
Preocuparea pentru rezultate superioare realizate prin minimizarea consumurilor, adică
intere sul pentru eficiență , este un semn al timpului contemporan. Acesta și -a extins aria de la
domeniul economicului către toate sferele de activitate, implicit la domeniul educației și
învățământului. Marcați de necesitatea eficientizării din ce în ce mai acc entuat, ultimii 50 de ani și -au
întors privirea tot mai des asupra celui care a impus praxiologia ( ca teorie a acțiunii umane eficiente),
T. Kotarbinski și asupra lucrării sale de referință „Tratat despre lucrul bine făcut” (apărut 1955,
traducere în limb a română 1976, București:Ed.Politică ). Din multitudinea ideilor propuse, am reținut
câteva, cu relevanță pentru tema în discuție.
Prima idee, cu valoare de principiu perfect compatibil cu proiectarea didactică este aceea după
care „ un lucru bine făcut ” este rezultatul „unui proiect bine gândit”. Demonstrând necesitatea
prefigurării acțiunii, autorul sugerează (indirect) și care sunt „pașii” proiectării didactice, atunci când
formulează patru întrebări pe care ar trebui să și le pună orice intreprinzător eficient, inclusiv un
cadru didactic : Ce voi face?; Cu ce voi face?; Cum voi face?; Cum voi ști dacă ceea ce trebuia
făcut a fost făcut?
Pornind de la acest reper, autori de talia lui I.Jinga și I.Negreț (12) apreciază că se poate vorbi de un
algoritm al proiectării didactice care se suprapune peste întrebările praxiologului consacrat și care
generează etapele efortului de proiectare didactică (5, p.121; 11, p.397; 14, p.210 ), punct de vedere
cvasiunanim acceptat de specialiști. Este adevărat, însă, că su nt și alte puncte de vedere. I. Nicola (19,
p.164) analizează proiectarea în termeni de parametri fundamentali, reductibili la 3, după cum
urmează: finalități, tehnologia de realizare a obiectivelor stabilite (conținut al învățământului, metode,
mijloace) și instrumente de evaluare. M . Ionescu și I.Radu (10, p.231) discută despre etape ale
proiectării, dar evidențiază și detaliază doar pe următoarele: încadrarea activității respective în
sistemul de lecții sau planul tematic, definirea obiectivelor în func ție de conținut și de finalitatea pe
termen lung a instruirii și selectarea, structurarea logică, esențializarea conținutului și transpunerea lui
într-un crochiu logic, fără zigzaguri și aglomerări. Mult mai bine articulat și demonstrat pedagogic/
logic e ste punctul de vedere al lui L. Vlăsceanu (22, p.250 -264 ) care, în mod absolut original,
propune doar 2 operații ale proiectării : definirea criteriului de optimalitate al programului de
instruire și analiza componentelor și a relațiilor dintre ele (obiect ive, conținuturi, strategii, evaluare).
Dată fiind aria de recunoaștere a primului reper teoretic, vom proceda în continuare la o analiză a
etapelor proiectării didactice pe structura algoritmului anunțat.
Prima etapă cuprinde un ansamblu de operații de stabilire, formulare și dimensionare a
finalităților, în funcție de nivelul și etapa activității proiectate. De la nivel de macrosistem
(cercetători, decidenți ) și până la nivel de microsistem (educatoare, învățători, profesori ), toți trebuie 3. SARCINĂ DE LUCRU:
Argumentați care dintre condițiile unei proiectări didactice reușite sunt mai dificil de
respectat și de ce.
84 să-și precizeze intențiile, toți trebuie să prefigureze rezultatele așteptate. Altfel, vor fi în
imposibilitatea alegerii celor mai bune resurse și strategii, iar eșecul școlar poate să apară. Fie că
delimitează idealul, scopurile sau obiectivele operațio nale, educatorii se înscriu pe variabila timp cu
destinația viitor, prin -tr-un act specific axiologic. Dacă lăsăm deoparte elaborarea idealului și a
scopurilor ( componentă a proiectării globale ), ceea ce rămâne ca parte a activității fiecărui educator
este formularea obiectivelor operaționale ( făcând abstracție de situația proiectării curriculum -ului
elaborat de școală, unde se identifică obiective cadru și de referință, uneori altele decât cele proprii
disciplinelor de învățământ care fac parte din cur riculum nucleu și care trebuie proiectate tot de
cadrele didactice).Acestea, în calitatea lor de obiective concrete, comportamentale sau microobiective
reprezintă nivelul vizibil, accesibil și măsurabil al obiectivelor. Ele vizează acele schimbări care
urmează să se producă pe parcursul unei lecții în comportamentul elevilor ( sub toate aspectele:
cognitiv, afectiv, psihomotor) .
În funcție de domeniile comportamentale pe care le vizează, sunt recunoscute și analizate în mod
frecvent trei categorii de obi ective:
cognitive – asimilarea de cunoștințe, formarea de deprinderi și capacități intelectuale
(Bloom, Guilford, Gagne D”Hainaut );
afective – formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor (Krathwohl, Landsheere,
French, Karen );
psihomotorii – elaborarea condițiilor motrice, a operațiilor manuale (Simson,Harrow)
A operaționaliza un obiectiv înseamnă a -l transforma dintr -unul de nivel general sau intermediar
într-unul concret, adică a construi o finalitate ce indică un comportament observabil , măsurabil
precum și a o formula într -un limbaj corespunzător. De exemplu:
obiectiv general : – formarea capacității de comunicare;
obiectiv intermediar : – înțelegerea conținutului unui mesaj scris ;
obiectiv operațional : – să recunoas că în mod independent cel puțin 5 propoziții simple
dintr -un text dat
Prezentăm în continuare exigențele ce trebuie respectate în formularea obiectivelor educaționale
(22, p. 257 ) :
obiectivul nu descrie activitatea educatorului ci schimbarea car e se așteaptă a se
produce în urma desfășurării procesului de învățământ ;
obiectivul se formulează în termeni comportamentali expliciți, prin utilizarea unor
verbe de acțiune: a identifica, a defini, a enumera, a rezolva, a executa, a compara, a
efectua ( de regulă, în conjunctiv );
obiectivul trebuie să vizeze o operație singulară, pentru a facilita măsurarea și
evaluarea (în nici un caz nu se admit 2 sau mai multe operații);
obiectivul să fie elaborat în cât mai puține cuvinte, pentru a ușura referirea la
conținutul său specific ;
obiectivele să fie integrabile și derivabile logic pentru a fi asociate construcției logice
a conținutului informațional și a situațiilor instructive.
Procedura cea mai utilizată pentru operaționalizarea obiectivelor îi aparțin e lui R.F.Mager.
Ea include 3 componente :
1. descrierea comportamentului final al elevului, în termeni de achiziții măsurabile,
observabile ( prin apelul la verbele de acțiune, în conjunctiv ) ;
2. determinarea ( enunțarea ) condițiilor în care se va realiza co mportamentul (precizarea
condițiilor materiale și/sau psihologice sub care elevii vor demonstra că au ajuns la
schimbarea preconizată ) ;
3. stabilirea criteriului performanței acceptabile ( criteriul reușitei )
De exemplu:
să exemplifice cel puțin 4 numere p are pe baza criteriilor enunțate;
85 să compare structura propoziției simple cu cea a propoziției dezvoltate, pornind de la 2
exemple;
să adune corect 2 numere cu trecere peste 10 , în cel puțin 4 cazuri;
să semnifice corect conținutul sintagmei „ poluare mar ină ” pornind de la textul dat;
să execute fără greșeală săritura la ladă fără sprijin din partea învățătoarei.
Un alt procedeu de operaționalizare a obiectivelor îi aparține lui G. de Landsheere, care
introduce 5 parametri:
1. Cine va produce comportamentul dorit – elevul ;
2. Care este comportamentul observabil (de ) achiziționat – să adune ;
3. Care este produsul ( performanța ) – 2 numere cu trecere peste 10 ;
4. În ce condiții va avea loc comportamentul – fără numărătoare ;
5. Care este criteriul reușitei – corec t, rapid
Oferim în continuare alte exemplificări :
Elevul (1) să despartă (2) corect (5) în silabe (3) cel puțin 7 din cuvintele date (5) în
condiții de concurs (4) ;
Elevul (1) să analizeze (2) complet (5) cauzele războaielor purtate în timpul lui Mihai
Viteazul (3) pornind de la textul dat (4) ;
Elevul (1) să diferențieze (2) corect și expresiv (5) linia contur de linia decorativă (3)
în cadrul aceleiași lucrări (4).
Se poate observa că cele 2 condiții suplimentare (care apar prin raportare la proce dura lui
Mager) sunt condițiile 1 și 3, ceea ce exprimă explicit insistența ca obiectivul operațional să se
centreze pe elev și să indice performanța care trebuie obținută .
Observații :
– nu sunt corecte formulări de genul: elevul să știe , să înțeleagă, să cunoască, să simtă întrucât
nu vizează comportamente direct observabile ci operații/procese psihice interne, observabile
indirect, prin comportamente corespunzătoare asupra cărora trebuie să se centreze efortul de
operaționalizare (să demonstreze, să e numere, să definească, să execute);
– nu sunt corecte formulări cum ar fi: să transmit elevului cunoștințe despre…, să argumentez
elevilor cauzele…, să explic elevilor modul de rezolvare…deoarece exprimă
comportamentul didactic și nu comportamentul final al elevilor ;
– nu respectă exigențele operaționalizării obiective ca : elevul să -și formeze capacitatea de
interpretare a mesajului literar, să -și formeze capacitatea de rezolvare a situațiilor
problematice, să -și dezvolte spiritul de observație ș.a. deoa rece vizează achiziții
comportamentale pe termen lung, nu imediat ;
– sunt incorecte obiective cum ar fi: elevul să definească și să clasifice patrulaterele, să
demonstreze și să argumenteze raportul dintre cauzele și efectele războaielor daco – romane,
să explice și să demonstreze modul de rezolvare a problemelor prin metoda grafică ș.a.m.d.
deoarece indică două operații, nu una, așa cum se impune.
4.SARCINA DE LUCRU:
Reformul ați următoarele finalități în obiective operaționale utilizând procedurile lui
Mager și Landsheere:
citirea unui text literar;
utilizarea dicționarului român – englez – francez;
efectuarea săriturii în lungime cu elan de pe loc
Încercați să iden tificați cel puțin 3 aspecte care fac foarte important actul de formulare
corectă a obiectivelor operaționale.
86 Ca orice realizare umană, formularea obiectivelor se lovește de o serie de limite , dintre care am intim:
Nu toate categoriile de obiective se pot operaționaliza -cele cognitive și cele psihomotorii se
operaționalizează într -un mare grad, cele afective sunt mai greu de operaționalizat (dată fiind
dificultatea mai mare a exteriorizării comportamentelor c orespunzătoare stărilor afective precum
și capacității de disimulare comportamentală). La limită, unii autori consideră că există obiective
neoperaționalizabile -atitudini, convingeri, interese;
Durata mai lungă necesară unor achiziții substanțiale , în con dițiile în care obiectivul operațional
indică o achiziție ce trebuie evaluată imediat. Când, în cât timp se pot forma spiritul critic,
gândirea independentă, deprinderea de a elabora compuneri, ș.a.m.d.;
Specificul disciplinelor de învățământ face ca la u nele dintre ele să se formuleze mai ușor
obiective operaționale (de ex. disciplinele reale) în timp ce la altele este mai dificilă o proiectare
pe criterii strict cantitative (de ex. disciplinele umaniste).
În ciuda (sau poate tocmai ca efect al ) dispute lor dintre adepții unei operaționalizări riguroase și cei
ce se îndoiesc de efectele acesteia, proiectarea obiectivelor operaționale a devenit o parte componentă
a proiectării lecției cu mare importanță și relevanță în sporirea gradului său de eficiență. „ Cu o
condiție: să nu cădem în mecanicism, tehnicism, formalism sau altă formă de didacticism.” (14,p.213)
A doua etapă trebuie să asigure stabilirea și analiza resurselor necesare, atrase, implicate și
valorificate în procesul de învățământ . Aceste operații trebuie realizate atât la nivel macro cât și
microsistemic. Prezentăm, în continuare, comparativ, ce presupune acest efort.
Nr.
crt. Tip de resurse
Macrosistem Microsistem
1. Umane
-numărul și structura elevilor (pe
medii de provenin ță: urban -rural; sex;
naționalitate; vârstă; religie; nivel de
pregătire; nevoi de dezvoltare; tip de
dezvoltare: normal -inferior -superior);
-numărul și structura corpului
profesoral (pe niveluri, tipuri și
profiluri de școli; treptele de pre gătire
a acestuia: liceală, postliceală,
superioară, grade didactice, alternative
educaționale în care lucrează
(Waldorf, Step by Step );
-necesarul de cadre didactic e (urban –
rural; pe niveluri și profiluri de școli;
naționalitate; zone geografice);
-măsuri de formare inițială și continuă,
de urmărire a mobilității cadrelor
didactice, de reprofesionalizare pentru
domeniile deficitare ale educației; -numărul și potențialul
psihologic al elevilor dintr -o
grupă/clasă (nivel de
cunoștințe, trăsături de
personalitate, motivație,
interese, aptitudini, priceperi,
atitudini, valori, nevoi de
învățare/dezvoltare/consiliere);
-personalitatea cadrului
didactic ce realizează
proiectarea (nivelul său de
pregătire teoretică și
psihopedagogică, experiența la
catedră, deschiderea către
nou/inovație, aptitudinea
pedagogică, motivație, interese
profesionale, competențe de
comunicare ș i manageriale)
2. de conținut
didactic
-selectarea conținuturilor procesului
de învățământ din conținutul culturii și
prelucrarea lor psihopedagogică pe
vârstă și an de studiu al elevilor;
-elaborarea/validarea documentelor
școlare (planuri de învăță mânt,
programe școlare, manuale și alte -analiza conținutului
documentelor școlare prin
raportare la finalități;
-prelucrarea și adaptarea lor
psihopedagogică în funcție de
specificul psihologic al
copiilor cu care se lucrează ;
87 forme de suport curricular );
-asigurarea sistemului de selectare/
tipărire / multiplicare / distribuire a
manualelor și altor auxiliare în condiții
adecvate din punct de vedere legal,
economic, moral, estetic; -diminuarea/suplimentarea
conținuturilor în funcție de
nevoile special e ale elevilor
prin raportare la curriculum
nucleu;
– asigurarea corelației plan –
programă -manual pornind de
la obiectivele operaționale
3. Materiale
-stabilirea necesarului de investiții
pentru funcționarea /dezvoltarea bazei
materiale a procesului și a sistemului
de învățământ;
-asigurarea resurselor financiare în
vederea procurării mijloacelor de
învățământ necesare și a căilor de
repartizare echitabilă a acestora către
beneficiari -evidențierea concretă a
mijloacelor de învățământ
necesare pentru de sfășurarea
optimă a fiecărei lecții ;
-stabilirea prezenței/absenței
acestora în școală precum și a
gradului lor de funcționalitate;
-evidențierea modalităților
concrete de procurare, reparare
și/sau realizare a mijloacelor
de învățământ necesare
4. spați ale
-număr de unități școlare din sistem
(grădinițe, școli generale,licee ),gradul
de utilizare, specializarea spațiilor
școlare la nivel de sistem de
învățământ (număr de săli de clasă,
cabinete -pe domenii de activitate,
laboratoare, ateliere, biblioteci , săli de
educație fizică, terenuri de sport ) -stabilirea locului de
desfășurare a lecție ;
-asigurarea condițiilor
necesare pentru optima
utilizare a respectivului spațiu
școlar
5. temporale
-stabilirea duratei și structurii anului
școlar (din planul d e învățămînt ) -stabilirea timpului afectat
procesului didactic în funcție
de vârsta elevilor, nivelul la
care se află în sistem
(preprimar primar) posibilită –
țile proprii de organizare a
procesului de învățământ (30
min.,45, 50, 90)
A treia etapă a proiectării presupune conturarea strategiilor didactice optime. Acestea
includ (conform unui sens asupra căruia, până în prezent, părerile sunt împărțite) combinații ale
metodelor, mijloacelor didactice precum și a formelor de organizare a activit ății (considerate cele mai
bune în contextul dat al învățării ). O aceeași temă (ex. „ Puiul” de I. Al. Brătescu – Voinești sau „
Dealuri primăvara”), la o aceeași disciplină de învățământ (ex.: limba și literatura română sau
educație plastică), organizată la aceeași clasă (ex.: clasa a IV a, respectiv a III a) de către același
învățător poate să capete o cu totul altă desfășurare de la un an de studiu la altul, de la o promoție la
alta (iar în cazul profesorilor, de la o clasă de nivel la alta).Cu atât mai mult de la un învățător la altul.
Și aceasta pentru că într -un același cadru, prefigurat de finalități, de documente școlare și de toate
celelalte tipuri de resurse, fiecare educator vine cu concepția sa proprie despre valoarea și impactul
formativ al u nor metode/mijloace, cu experiența personală privind valențele diverselor forme de
organizare a procesului de învățământ și cu o deschidere specifică în raport cu combinarea și inovarea
lor.
88 Detașându -ne de concepția tradițională, după care aceas tă etapă ar însemna selectarea și corelarea
celor 3 M(Metode, Mijloace, Materiale)” (14, p.214; 5, p,123), atragem atenția asupra a cel puțin trei
corecturi ce se impun, dacă utilizăm sensurile precizate anterior pentru termenii de mijloc de
învățământ și strategie didactică:
1) materiale și mijloace devin sinonime, în sens de auxiliare ale procesului de
învățământ;
2) cei 3 M se transformă în 2 M – metode și mijloace;
3) triada se menține în forma 2 M -F, adăugând la metodele și mijloacele de î nvățământ
formele de organizare a activității didactice.
Problema esențială la acest nivel este aceea a selectării, combinării și dozării componentelor
strategiei în raport cu ansamblul factorilor determinanți. Sistematizarea acestora(22, p.260, 261; 14,
p.214) nu face altceva decât să ne reamintească caracterul sporit probabilistic al acestei etape (motiv
pentru care s -a formulat ideea că ea prefigurează „posibilul acțional pedagogic” 22, p.260) precum și
necesitatea realizării cu maximă seriozitate a operațiilor pe care le presupun etapele anterioare (în
măsura în care pe rezultatele lor se bazează elaborarea strategiilor).
Dintre criteriile care stau la baza constituirii strategiilor, prezentăm selectiv punctul de vedere al lui
L. Vlăsceanu (22, p.2 60):
forma de organizare a activității: individuală, microgrupală, frontală;
modul de organizare a conținutului învățării: fragmentată, integrată, globală;
modul de prezentare a conținutului învățării : expozitiv, problematizat, euristic;
modul de interven ție a educatorului în timpul lecției: permanent, episodic, alternativ;
modul de programare a sarcinilor aplicative și de consolidare: imediat, seriat, amânat.
Așa cum demonstrează autorul menționat, numărul strategiilor posibile (dacă luăm în calcul
doar aceste criterii ) ține de ordinul combinărilor de ordinul 3x3x3x3x3 = 243. Chiar dacă unele nu ar
fi viabile, rămân suficiente cu efecte formative. Cu atât mai mult cu cât există și alte criterii ce permit
diversificarea strategiilor (dirijare a învățării, tipul învățării, traseul logic, mijloace de învățământ
folosite, tipul lecției) .
De exemplu : La tema „Puiul” de I. Al. Brătescu – Voinești (clasa a IV a), strategia se poate stabili
după următorul traseu:
forma de organizare a activității: co mbinată (atât individuală cât și frontală și pe grupe
de elevi );
modul de organizare a conținutului învățării: pe fragmente;
modul de prezentare a conținutului învățării : expozitiv, euristic;
gradul de dirijare a învățării: semialgoritmic ;
modul de intervenție a educatorului în timpul lecției: alternativ;
traseul logic: mixt (inductiv/ deductiv );
modul de programare a sarcinilor aplicative și de consolidare: imediat;
tipul învățării :prin descoperire;
mijloacele utilizate: clasice
Schimbarea unui aspect din cadrul criteriilor menționate sau adăugarea/retragerea unora dintre criterii
poate modifica mai mult sau mai puțin strategia didactică în ansamblul său. În același timp, aceste
modificări se vor ră sfrânge asupra variantei de lecție proiectată. În final, câteva precizări cu caracter
concluziv:
Rezultatul efortului de proiectare a strategiei didactice depinde, în mod hotărâtor, de
învățător, văzut printr -o dublă prismă: cea a nivelului de cunoștințe p sihopedagogice și
a aptitudinii sale pedagogice (concretizată în imaginația, măsura, tactul, și creativitatea
cu care alege, combină, dozează și utilizează componentele strategiei );
89 Nu există strategii didactice bune sau rele ci doar strategii care pot ad uce , în funcție
de contextul învățării în care sunt utilizate și raportat la modul lor de utilizare,
rezultate mai ample și favorabile sau mai restrânse și mai puțin benefice;
Nu există strategii optime universal valabile („rețete pedagogice”). Orice stra tegie
poate căpăta valențe diverse de la o situație educațională la alta, de la un învățător la
altul, de la un moment al lecției la altul, în funcție de colectivele de elevi cu care se
lucrează și de particularitățile lor psihologice. De aceea, ceea ce p ot face educatorii
unii în raport cu alții nu este un transfer de soluții prefabricate ci un schimb benefic de
experiență, cu rol orientativ;
Strategiile pot părea ideale în proiectare, dar în practică se pot vădi insuficiente prin
unele dintre componentel e lor. Ca atare, ele trebuie considerate doar repere iar
învățământul trebuie să poată să le adapteze la situațiile concrete de învățare, în funcție
de factorii de schimbare (perturbatori) care se ivesc (endogeni și/sau exogeni) (pentru
o analiză a acestor a se poate consulta 22, p. 262);
Nu există strategii „ complete”, care să reușească, în egală măsură, să favorizeze toate
componentele de personalitate, în sensul dorit. Unele pot favoriza activismul mai mult,
în defavoarea învățării temeinice(strategiile euristice); altele pot dezvolta rigoarea, în
defavoarea creativității (cele algoritmice), ș.a.m.d. .De aceea, este indicată
complementaritatea în utilizarea strategiilor didactice.
A patra etapă a proiectării urmărește precizarea strategiilor de e valuare. Chiar dacă, în mod
sintetic, aceasta înseamnă să ne întrebăm: „Ce și cu ce evaluăm”(19, p. 165), totuși, ea presupune
mult mai multe prilejuri de meditație asupra acestui aspect, cum ar fi:
Când se va produce evaluarea – continuu sau la sfârșitul activității;
Care este modalitatea de inserție a evaluării în activitate;
Cum se va finaliza evaluarea;
Cum se va exprima rezultatul evaluării;
Care sunt efectele evaluării;
Cum se pot valorifica rezultatele evaluării într -o proiectare ulterioară (L. Stan , A.
Andrei -1997 -Ghidul tânărului profesor, Iași: Spiru Haret, p. 346)
Desigur că aceste probleme se pot raporta atât la nivel de macrosistem (de exemplu, evaluare finală
prin intermediul examenelor naționale -capacitate și bacalaureat) cât și de microsis tem (evaluare
continuă, evaluare finală sub forma tezelor). Importante nu sunt aceste niveluri ale evaluării ci
strategia de ansamblu în baza căreia se realizează. Indiferent dacă le numim rezultate, performanțe,
capacități sau competențe, ceea ce măsurăm și modul în care se realizează procesul sunt relevante
pentru optimizarea desfășurării ulterioare a procesului de învățământ.
Rezultatele obținute, nivelul calitativ al învățării pe care îl evidențiază, ierarhia elevilor ce
rezultă de aic i pot fi grăitoare atât pentru aspectele pozitive ale activității didactice cât, mai ales,
pentru neajunsurile, inadaptările și inadvertențele acestuia. Atâta timp cât evaluarea pornește de la
obiective operaționale bine formulate și urmărește ameliorarea procesului instructiv -educativ ea este
corectă, validă și benefică. Corectă , pentru că exprimă raportul (decalajul) dintre rezultatele obținute
și resursele consumate, dintre rezultatele evaluate și cele scontate devenind un indicator al eficienței
activit ății didactice. Benefică, în măsura în care prin concluziile pe care le degajă, interpretarea 5. TEMĂ DE LUCRU:
Alegeți o temă din programa de istorie la clasa a IV a. Proiectați 3 strategii didactice diferite
de realizare a î nvățării temei respective. Arătați care sunt criteriile în baza cărora le diferențiați.
90 rezultatelor poate să antreneze decizii cu impact favorabil ulterior în desfășurarea/finalizarea
procesului de învățământ (autoreglare). Rezultă că acest pas al proiectării didactice devine unul
semnificativ, în măsura în care pune în valoare calitatea întregului efort anterior. Din acest punct de
vedere este foarte important nivelul de relevanță și obiectivitate al probelor și instrumentelor de
evaluare. Activit atea de proiectare se poate focaliza , în concluzie, pe două direcții:
1) documentarea , selectarea și analiza literaturii științifice și psihopedagogice;
2) elaborarea (realizarea) propriu -zisă a proiectării
Văzută astfel, din perspectivă sistemică și interacț ională, proiectarea se transformă dintr -un act
rutinier, rigid, greoi, frână a activității învățătorului, intr -un act creativ, orientativ, flexibil, „o
strategie generală de organizare a educației, răspunzând astfel sensului său teleologic ce -i este
specif ic”.( 19, p. 168)
5.4. Niveluri ale proiectării procesului de învățământ
În funcție de perioada de timp luată ca sistem de referință a proiectării, se pot distinge 2 ipostaze ale
acesteia (22, p.250):
I. proiectarea globală;
II. proiectarea eșalonată
1. Proiectarea globală are ca referință o perioadă mai cuprinzătoare din timpul de instruire (de la
ciclu curricular până la an de studiu) și operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai
largi, cu grad mai mare de cuprindere și generalitate, vizând, mai ales, activitatea instituțiilor școlare.
Se concretizează în dimensionarea planurilor cadru de învățământ și a programelor școlare (vezi
Anexa nr.5 pentru planul cadru al claselor I -VIII valabil în anul școlar 2001 -2002,conform Ordinului
M.E.C. nr. 36 38/11.04.2001; pentru programele școlare, a se vedea 27);
2. Proiectarea eșalonată se raportează la trei planuri temporale distincte: an școlar -semestru /
trimestru -oră de curs, punând un accent deosebit pe modul în care planul și programele se întrupează
în activitatea didactică, luată într -un cadru concret de desfășurare (anul școlar…, disciplina de
învățământ.., clasa…, învățător/ profesor…). Tocmai de aceea, față de proiectarea globală, care este
unică (de la nivel de sistem de învățământ) cea eșalonată ar e un anumit grad de personalizare de la un
educator la altul, în funcție de modul în care fiecare înțelege să utilizeze modelele de proiectare
existente, gradul de prelucrare psihopedagogică a documentelor școlare și valoarea acordată acestor
instrumente d e lucru. În acest sens, suntem de acord că „ proiectarea globală creează cadrul, limitele
și posibilitățile proiectarea eșalonată.” (12, p. 250) În funcție de reperele temporale precizate anterior,
proiectarea eșalonată se poate realiza în următoarele form e:
a) proiectare anuală;
b) proiectare semestrială / trimestrială;
c) proiectarea sistemului de lecții (a unităților de învățare);
d) proiectarea lecției
2.a. Proiectarea anuală oferă perspectiva întregului în predarea -învățarea disciplinei respective și
presupune asi gurarea unei corelații optime între planul cadru și programa școlară. Realizarea ei
implică:
identificarea obiectivelor cadru și de referință urmărite în studiul disciplinei respective;
analiza conținuturilor de învățare, identificarea unităților mari de învățare din structura acestora
(capitole, teme), precizarea succesiunii acestora (aceeași sau alta față de programa școlară în raport cu
o mai bună respectare a logicii didactice), corelarea cu alte discipline de învățământ;
precizarea ritmului de parcur gere a materiei (corelând numărul de ore din planul cadru de
învățământ cu unitățile de conținut, orarul școlar, clasa, data sau săptămâna din structura anului
școlar);
repartizarea numărului total de ore pe tipuri de activități didactice : predare -învăța re, formare de
priceperi și deprinderi, recapitulare și sistematizare, evaluare
91 Ca structură, propunem 2 modele pentru proiectarea anuală, unul sintetic și altul analitic.
i. Modelul sintetic: Disciplina: Științe
An școlar: 2001 -2002
Clasa :a IVa
Obiective cadru:
1) Cunoașterea și utilizarea unor termeni și noțiuni specifice
științelor;
2) Dezvoltarea capacității de explorare / investigare a realității și de
experimentare prin folosirea unor instrumente și proceduri
adecvate;
3) Dezvoltarea capacității de comunicare, valorificând terminologia
științifică învățată;
4) Dezvoltarea interesului față de realizarea unui mediu natural
echilibrat și propic e vieții
Număr total de ore: 15 dintre care: –predare -învățare -12;
– recapitulare – 1 ;
– evaluare – 2
Nr.
crt. Obiectiv
cadru Conținutul disciplinei
(capitolul / tema) Număr
de ore
Data/
săptămâna Tipul de
activitate
1 1,2 Solul, apa, aerul viața 7 – –
a 1,2 Solul
(definiție, însușiri, tipuri) 1 1 Predare/învățare
ii. Modelul analitic are aceeași parte introductivă numai că obiectivele cadru sunt urmate de
obiectivele de referință corespunzătoare iar tabelul are, respectiv, următoarea rubricație:
Nr.
crt. Obiectiv
cadru/
de referință Conținutul disciplinei
(capitolul / tema) Nr.
ore Data/
săpt. Strategii didactice
metode mijloace forme
de org.
1 1,2 Solul, apa, aerul viața 7 – – – –
a 1.1; 1.2;
2.1;2.2 Solul (definiție,
însușiri, tipuri) 1 1 conversația
observația,
explicația,
demonstrația
tipuri de
sol,
pâlnie,
eprubetă fronta lă,
pe grupe
Se constată că spre deosebire de modelele de proiectare anuală utilizate în anii precedenți (vezi și 14,
p. 209), cele prezentate mai sus se centrează mai mult pe finalități. În ceea ce privește raportul dintre
efortul depus în realizarea l or și utilitate, apreciem că modelul analitic, deși mai laborios și, prin
aceasta, cronofag în etapa elaborării, poate fi mult mai util educatorilor debutanți. El solicită o
precizare exactă a finalităților pe capitole și o aplecare mai minuțioasă asupra s trategiilor didactice. În
acest fel, alăturând proiectările semestriale, se obține o foarte bună prefigurare a activității didactice
pe întreg anul școlar, cu real folos în proiectarea fiecărei lecții (în măsura în care mai trebuie
precizate doar obiective le operaționale și modalități/ instrumente de evaluare).
2.b. Proiectarea semestrială/ trimestrială realizează o eșalonare (modelul sintetic) sau o detaliere
(modelul analitic) a proiectării anuale. Ea urmărește punerea în valoare a corelațiilor dintre f inalități –
conținuturi –resurse temporale și strategii didactice într -o manieră foarte explicită, așa cum rezultă
din modelul analitic prezentat anterior ( pentru o proiectare semestrială completă după acest model,
92 vezi Anexa 6; pentru alt model, vezi 14, p. 209). Apreciem că opțiunea pentru acest tip de proiectare
atrage câteva avantaje :
reduce cantitativ munca educatorilor (aceștia nu mai trebuie să elaboreze o proiectare anuală,
mai succintă și 2 proiectări semestriale, mai detaliate dar pe alt algori tm);
sporește calitativ rezultatele proiectării;
oferă, într -un singur document de proiectare, o imagine globală dar analitică asupra
principalilor vectori ai activității didactice permițând, mai ales debutanților, o mai bună
articulare și organizare a ace stora.
2.c. Proiectarea sistemului de lecții ( a unităților de învățare) este realizată doar de către o parte
dintre educatori (fie că simt nevoia unor repere suplimentare între proiectarea semestrială și
proiectarea fiecărei lecții în parte, fie pentru a proiecta ulterior fiecare lecție mai sintetic). Aceștia pot
reflecta, suplimentar, la delimitarea lecțiilor (și a unităților lor de conținut) precum și la proba de
evaluare de la încheierea sistemului. Dacă se apelează la proiectarea semestrială pe model analitic,
proiectarea sistemului de lecții devine, automat, parte componentă (dat fiind gradul ridicat al
interdependențelor și integrării).
2.d. Proiectarea lecției este acțiunea cea mai detaliată și concretă de anticipare și prefigurare a
procesului d e învățământ. Este expresia vie a proiectării didactice la nivelul unei unități de conținut,
direct dependentă de fiecare proiect anterior de lecție transpus în realitate ca și de întreaga activitate
de proiectare globală și eșalonată. Principalele aspecte asupra cărora trebuie să reflecte fiecare
educator cu acest prilej sunt:
formularea clară a obiectivelor operaționale, concrete, direct derivate din obiectivele cadru și
de referință și integrabile acestora;
prelucrarea și (re)ordonarea psihopedagogică a conținuturilor de învățat, direct dependente de
obiectivele stabilite și determinate de documentele școlare;
prefigurarea scenariului didactic, al structurii lecției, îndeosebi a modului în care relaționează
învățătorul cu elevii: repartizarea timpului p e verigile lecției, înlănțuirea acestora, strategia
didactică;
elaborarea unor mijloace de învățământ necesare (planșe, rebusuri) precum și a probelor de
evaluare
Acordul asupra valorii orientative a rezultatului proiectării lecției nu este însoți t și de acordul
asupra denumirii sale. Îl recunoaștem sub nume cum ar fi: proiect de lecție, proiect didactic, proiect
de tehnologie didactică, proiect pedagogic de lecție. În spatele acestei diversități, se ascunde, după
unii autori, o structură binară : partea introductivă și desfășurarea propriu – zisă a lecției (5, p. 125)
sau, după alții, o structură terțiară : identificarea, construcția și criteriul de optimalitate (22, p. 265 –
266). Chiar în această diferență, găsim un nucleu comun de structură – primele două etape -rămânând
ca cea de -a treia să completeze partea de evaluare a activității elevilor cu evaluarea lecției și
autoevaluarea educatorului.
Prima parte a proiectului de lecție (introductivă, de identificare) precizează acei parametrii
prin care lecția dată capătă un profil propriu în raport cu alte lecții (chiar de la aceeași disciplină de
învățământ) sau cu alte clase, educatori (la aceeași disciplină, temă de lecție):data, clasa, disciplina de
învățământ, tema (subiectul) lecției, tipul ac esteia, obiective operaționale (cognitive, afective,
psihomotorii), strategia didactică / strategii, modalități de evaluare. Considerăm că aceste
componente sunt obligatorii la acest nivel ( N.B. – am eliminat obiectivul fundamental al lecției pentru
a nu a limenta confuzii conceptuale, în planul taxonomiei obiectivelor educaționale și pentru că,
practic, acesta se suprapune temei și tipului lecției). Practica pedagogică ajunge, uneori,
(permis/nepermis, util /inutil) la o multiplicare acestora, adăugând pent ru obiective: nivel minimal,
mediu, maximal; de reactualizare, de învățare, de sistematizare, de evaluare sau alți parametrii cum ar
fi: resurse (bibliografice: oficiale, de specialitate, psihopedagogice; temporale, spațiale, umane),
93 plasarea orei în orar. Pe principiul maximei utilități, credem că o asemenea extindere poate conduce,
la limită, spre redundanță care, evident, trebuie evitată.
Partea a doua a proiectului de lecție ( desfășurarea propriu zisă, scenariul didactic,
construcția) include variab ilele lecției într -o ordonare, precizare și înlănțuire realizate tabelar și
care diferă suficient de mult, mai ales prin gradul de punere în valoare a unora dintre variabile.
Prezentăm, în continuare, câteva exemple:
1.
Eșalonarea în
timp a situa țiilor
instructive Obiectivele
operaționale Unitățile de
conținut Strategiile
didactice Instrumentele de
evaluare a
rezultatelor
( 22, p. 2 65 )
2.
Momentele lecției Obiectivele propuse Tehnologia realizării Conexiunea inversă
( 5, p. 126 )
3.
Momentele
lecției Conținutul cu
timpul
corespunzător Activitatea
profesorului
(metode,
procedee) Mijloace de
învățământ Activitatea
elevilor
( 14, p. 126 )
4.
Etapele lecției Obiective Conținutul lecției
Metode
Mijloace Evaluare
activ. prof. activ. elevilor
( 11, p. 215 )
5.
Etapele
lecției
Obie ctive
operaționale
Unități
de conținut Desfășurarea metodică
a lecției Instrumente
de
evaluare
Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor
O1 C1
O2 C2
On3 Cn3
( Stoica Marin, Psihopedagogia personalității, B ucurești, E.D.P. p. 242)
Constatând elementele comune din structura acestor exemple, ca și câteva lipsuri, diferențe
sau inadvertențe, propunem următoarea structură tabelară (utilizată deja de studenții de la Colegiul de
Institutori și Departam entul de pregătire a personalului didactic la practica pedagogică cu bune
rezultate ):
6.
Etapele
lecției/timp Obiective
operaționale Unități de
conținut Strategia didactică
metode, mijloace , forme de org. Evaluare
94
Proiectarea procesul ui de învățământ (așa cum poate fi ea urmărită și din 3, p. 315 -316) nu
poate fi concepută și realizată decât dacă se corelează cu un instrument de organizare/optimizare a
activității didactice numită orar școlar. Din păcate, atât dimensiunea teoretică cât și cea practică a
elaborării sale au fost neglijate în ultima perioadă de timp, sub presiunea altor priorități. Combinarea
disciplinelor de învățământ pe ore și zile ale săptămânii școlare nu se realizează întotdeauna după
criterii psihopedagogice, lăsând loc altora, subiective. Acestea, chiar dacă favorizează anumite
aspecte ale procesului de învățământ (ziua de vineri, zi scurtă de școală) sau sunt determinate de
realități obiective (distanța la care locuiește un profesor , navetă, unele probleme familia le, de
sănătate ale acestuia, lipsa spațiului școlar) nu aduc, de regulă, efecte benefice pe termen lung pentru
elevi. Aceștia, deși se bucură că încep orele de curs mai târziu (de exemplu la 10,30 sau 11 acolo
unde se învață în schimburi) sau nu au ore de matematică până la ora 12 (ca urmare a lipsei
domiciliului profesorului în localitate) ajung să resimtă o oboseală suplimentară sau să nu se mai
poată concentra la ultimele activități didactice. De aceea, reamintim câteva dintre regulile „clasice”
de înt ocmire a unui orar școlar (25, p.149):
respectarea curbei de efort a elevilor pe zi de școală/săptămână școlară (prima și ultima oră
din zi mai ușoare, mijlocul programului mai încărcat; luni și vineri – ore care solicită mai
puțin efortul intelectual; mar ți- miercuri –joi- program mai dens );
realizarea unui echilibru în ceea ce privește solicitarea elevului (din punct de vedere
intelectual/fizic) pe tot parcursul săptămânii (să nu existe zile grele și zile ușoare ci doar zile
care antrenează relativ egal și complet elevii în efort);
respectarea dificultății obiectelor de învățământ (pe cât posibil, disciplinele care cer un efort
intelectual deosebit –matematica, gramatica, științe – vor fi plasate în prima parte a
programului școlar iar cele la care efortul intelectual este combinat cu cel motric –educație
fizică, educație plastică, caligrafie, educație muzicală, educație tehnologică –vor fi plasate în
partea a doua a zilei de școală);
combinarea disciplinelor de învățământ din categorii diferite (socio -uman e și reale) și
alternarea lor pe parcursul zilei de școală;
intercalarea disciplinelor de învățământ cărora le sunt repartizate mai multe ore pe săptămână
în zile diferite (nu două ore de matematică sau de citire în aceeași zi) și, pe cât posibil, la un
interval de 1 -2 zile (pentru asigurarea ritmicității învățării și a unui timp optim de sedimentare
și fixare a conținuturilor)
Dacă în învățământul preprimar și primar aceste condiții se pot respecta într -o măsură mult mai mare
(spre câștigul elevilor, în pr imul rând), deja în învățământul gimnazial, liceal și universitar
respectarea lor intră în aria de influență a numeroși factori restrictivi (mobilitatea profesorilor; faptul
că aceștia, uneori, predau la 2 sau mai multe școli, se împart între mai multe l ocuri de muncă din
domenii diferite –industrie, finanțe, învățământ; gradul de ocupare a profesorilor –unii au multe ore
suplimentare; starea lor de sănătate –nu pot desfășura ore dimineața; gradul de depărtare de locul de
muncă; lipsa mijloacelor de trans port; probleme personale/familiale). De aceea, realizarea unui bun
orar devine o piatră de încercare a oricărui management instituțional.
6.TEMĂ DE REZOLVAT:
a) Elaborați o proiectare semestrială a activității didactice la o disciplină din planul cadru de
învățământ al claselor I –IV, după modelul analiti c;
b) Realizați un proiect de lecție după structura 6 propusă mai sus, la o temă la alegere, din
cadrul aceleiași discipline proiectate semestrial anterior.
95
5.5. Cum se concepe și se elaborează în detaliu scenariul activității
didactice?
Analiza acestor procese trebuie să pornească de la reactualizarea aspectelor legate de
lecție, de abordarea sistemică a acesteia și, mai ales, de structura sa diacronică (vezi lucrarea de față,
p.79, 94 ). Reiterând punctul de vedere al lui R. Gagne (cunoscut la noi o dată cu apariția lucrării
„Condițiile învățării ”, București, E.D.P., 1975; reluat în 1979, „ Principii de design al instruirii ”,
București, E.D.P.) cu privire la evenimentele (etapele) lecției, subliniem necesitatea înțelegerii lor
doar ca „ repere ” ale organizării activității didactice și nu ca secvențe obligatorii. De altfel, chiar
sintagma utilizată pentru desfășurarea propriu – zisă a lecției „scenariul ” procesului didactic, indică
înțelegerea actului de proiectare și realizare a lecției ca proce s creativ și nu, fundamental, algoritmic.
De aici, rolul orientativ al structurii lecției propusă de autorul citat (cu atât mai mult cu cât aceasta
își va modifica, cu certitudine, atât ordinea, înlănțuirea cât și ponderea verigilor în funcție de tipul
lecției, tema acesteia, experiența cadrului didactic, vârsta și nivelul de pregătire al elevilor, locul și
durata desfășurării procesului de învățământ. Reluăm evenimentele lecției, așa cum au fost ele
propuse de R. Gagne, într -o analiză succintă a esenței și semnificației lor pentru eficiența lecției:
1. captarea atenției;
2. enunțarea temei și a obiectivelor urmărite;
3. ( re) actualizarea conținuturilor învățate anterior;
4. prezentarea noului conținut și a sarcinilor de învățare ;
5. dirijarea învățării;
6. obținerea perf ormanței;
7. asigurarea feed -back -ului;
8. evaluarea performanței;
9. intensificarea retenției și a transferului.
1.Captarea atenției își relevă importanța din însăși denumirea sa, în măsura în care atenția este unul
dintre factorii psihologici de susținere a efort ului voluntar în învățare, de inițiere a unei motivații
adecvate, cu ajutorul căreia obstacolele ce apar pe parcursul lecției vor fi depășite mai ușor și cu
rezultatele scontate. Având în vedere particularitățile vârstelor preșcolară și școlară mică, insu ficienta
conștientizare a importanței studiului și a efectelor sale, se impune o mai intensă pregătire a acestei
secvențe de lecție decât la școlarii mari unde, uneori, ea se poate realiza foarte succint și direct (doar
prin anunțarea temei și importanțe i sale). Practica didactică relevă, însă, că și la nivelul preprimar și
primar sunt educatori care, fie renunță complet la acest moment (considerându -l pierdere din timpul
prețios al învățării propriu – zise), fie îl realizează formal, când se anunță tema noii lecții. Apreciem că
asemenea opțiuni (poate profitabile pe termen scurt) nu numai că diminuează atractivitatea unei lecții
și plăcerea participării la ea dar, pe termen lung, pot avea efecte negative în motivația învățării.
Autori de talia lui I. Ji nga și E. Istrate (11, p. 401) consideră că „ elementele surpriză, sublinierea
importanței temei (problemei) pentru colectivitatea umană sau pentru individ, prezentarea unui caz
real din domeniul abordat, a unei situații -problemă, o glumă bună pot constitu i factori importanți în
stârnirea interesului elevilor pentru lecție și de mobilizare a atenției lor la începutul și pe parcursul
desfășurării activității didactice”. Sarcini de tip ludic, competițional sau concurențial, ghicitori, audiții
muzicale, cântec e tematice (Cântecul vocalelor), interpretarea unui rol sau realizarea unui joc didactic
pot deschide „ apetitul ” pentru tema lecției și implicarea în sarcinile didactice.
Oferim, în continuare, câteva exemple , selectate din portofoliile prezentate de stu denții de la Colegiul
de Institutori, anul I, anul universitar 2000 -2001, cu ocazia evaluării continue a acestora, și prelucrate
de noi:
grupa mare -activități matematice – Numărul și cifra 10 – Poezia numerelor, recitată de
educatoare, care se oprește du pă numărul 9;
96 grupa mare -educarea limbajului – Balada unui greier mic, de G. Topârceanu – audiție
muzicală „Toamna” de A. Vivaldi urmată de simularea unui dialog între educatoare și un
presupus greieraș aflat în sală, într -un cadru autumnal improvizat;
clasa I -citire – Sunetul și litera „a” – planșă cu imaginea – titlu mărită și care conține obiecte a
căror denumire începe cu sunetul și litera „a” (avion, aripă, arici, alune, ardei, acordeon). Se
identifică și denumesc obiectele;
clasa I -scriere – Litera „S” (de mână) – aritmogrif a cărui rezolvare conduce la soluția „vom
scrie” (prin utilizarea de antonime și sinonime) se combină cu o conversație legată de „Ce
vom scrie?” , pornind de la sunetul și litera învățate în lecția de citire din aceeași zi;
clasa a IV a -matematica – Operații cu numere naturale (consolidare) – Joc „Ghicirea unui
număr gândit de altcineva” prin efectuarea unui șir de operații date;
clasa a IV a -citire (lectură) – Puiul, de I., Al., Brătescu -Voinești – descoperirea titlului și
autorulu i lecturii prin completarea unor casete cu litere corespunzătoare unor numere:
1 = P; 2 = U; 3 = I; 4 = L; 5 = D; 6 = E; 7 = O; 8 = A; 9 = N; 10 = X; 11 = R; 12 = B; 13 = T;
14 = S; 15 =C; 16 = V
1 2 3 2 4 5 6 3 7 8 9 8 4 6 10 8 9 5 11 2
12 11 8 13 6 14 15 2 16 7 3 9 6 14 13 3
(pentru alt exemplu se mai poate vedea și proiectul didactic din Anexa 7.a.)
2. Enunțarea temei și a obiectivelor are ro l de „semnal”, de declanșare a procesului de focalizare a
atenției elevilor, stimulată deja de momentul anterior și finalizat prin conștientizarea elevilor asupra a
ceea ce se va învăța / consolida / verifica / evalua și asupra importanței, utilității, imp actului temei în
dezvoltarea lor ulterioară. Acum este momentul în care ei află „ la ce le folosesc” conținuturile
anunțate. De aceea, prezentarea lor trebuie realizată în termeni accesibili și, pe cât posibil, pragmatici,
care să indice cât mai clar avant ajele imediate și palpabile ale parcurgerii activității. Menținerea
formulării lor la nivel academic, hiperabstract le face neinteligibile pentru elevi și, implicit,
neincitante. De subliniat strânsa legătură în care se află cu secvența precedentă, ceea ce face, uneori,
ca cele două momente să se contopească într -unul singur care, indiferent cum se numește, preia
sarcinile ambelor. De regulă, se anunță tema și se enumeră (total, parțial sau deloc) obiectivele
operaționale. Aceasta este, poate, cauza pentru care momentul analizat poate fi perceput ca unul
neinteresant, plictisitor, rigid, impus, fără rezonanță afectivă și motivațională, ceea ce este în
contradicție cu scopul pentru care a fost conceput (astfel se alimentează presupunerea că în afara
lecțiilor asistate, enunțarea obiectivelor nu se mai realizează întotdeauna). Iată de ce optăm pentru o
prezentare mai nuanțată a temei și obiectivelor, o apropiere a temei de elev și a elevului, prin temă,
de viață, ca în exemplele următoare:
grupa mijlocie -activități practice – Vas cu flori de primăvară – conversație din care rezultă că
primăvara a adus un dar copiilor, un vas cu flori proprii și o serie de materiale. Educatoarea îi
întreabă pe copii ce să facă cu materialele iar aceștia își exprimă dorința de a face și ei un
asemenea vas. La întrebarea „ De ce?” se conduce firul răspunsurilor către concluzia că
trebuie să -i arătăm primăverii că suntem artiști la fel de buni ca și ea, că acesta este un bun
prilej să ne bucurăm împreună și să ne întrecem în frum usețe și creativitate;
clasa I -scriere – Litera „M” – conversație euristică, prin care învățătoarea îi conduce pe elevi
să formuleze răspunsul la întrebarea „ De ce să învățăm să scriem această literă?”. Se
concluzionează că dacă elevii vor fi atenți și vo r urma sfaturile învățătoarei vor reuși să scrie
corect și frumos litera respectivă în copiere, transcriere sau dictare, se vor putea juca cu
cuvinte, vor putea corecta greșelile colegilor lor (fiind, astfel, un ajutor pentru învățătoare) și
chiar unele gr eșeli ale oamenilor mari ( demonstrând cât de mult au progresat de când au venit
97 la școală), se vor simți mai buni la învățătură decât până atunci, mai siguri pe ei, bucurându -și
în același timp și familiile, care se vor mândri cu ei;
clasa a -II- a-citire – Doi prieteni (ora a doua) – învățătoarea anunță că vor rămâne la aceeași
lecție pentru a -i cunoaște mai bine pe Radu și Gelu, pentru a afla, citind pe fragmente, cum se
ajută cei doi băieți, pentru a afla și a povesti despre prietenia lor adevărată și a învăța, astfel,
cum să deosebim prietenii de neprieteni în propria noastră viață;
clasa a -IV- a-geografie – Organizarea administrativ -teritorială a României – învățarea temei
este necesară pentru a înțelege cum este împărțit teritoriul țării, cine organi zează și
administrează județele, orașele, comunele și satele țării noastre. Astfel, veți putea să vă
cunoașteți țara mai bine, să recunoașteți mașinile după numărul de înmatriculare, să înțelegeți
mai bine știrile de la televizor, să vă orientați într -o excursie care presupune parcurgerea mai
multor localități.
3. (Re) actualizarea conținuturilor învățate anterior este procesul prin care se asigură temeiul
cognitiv și psihopedagogic al unei bune finalizări a procesului de învățământ. Indiferent dacă este o
temă nouă sau aceeași temă din lecția precedentă, dacă e vorba de cunoștințe, priceperi, deprinderi,
atitudini, valori sau comportamente, dacă lecția este de predare –învățare sau recapitulare ea se
fundamentează pe un pachet de achiziții anterioare (mai apropiate sau mai îndepărtate temporal).
Nimic nu se clădește pe nimic, ceea ce înseamnă că și cele mai inedite teme se pot corela cu o
experiență (teoretică și / sau practică) precedentă. Faptul că acele conținuturi sunt importante, atât în
sine cât, mai ales, prin rolul de bază și liant pe care îl joacă, i -au făcut pe specialiști să le numească „
ancore instrucționale”. Asupra lor se concentrează efortul educatorilor în pregătirea momentului de
învățare efectivă. Aducerea în prezent a unor conținuturi as imilate într -o lecție anterioară are o serie
de avantaje:
este temelia înțelegerii solide/rezolvării noilor sarcini didactice;
este o formă de repetare, recapitulare și sistematizare a unor aspecte importante din
unități tematice studiate în momente tem porale distincte;
oferă baza învățării conștiente și active, continue și temeinice;
asigură o serie de elemente tip conexiune inversă necesare în procesul evaluării
formative.
De regulă, se realizează prin verificarea cantitativă și calitativă a temei și u tilizând preponderent
metodele conversației catehetice, exercițiului, observației și mai puțin prin joc didactic sau
problematizare (ceea ce nu înseamnă deloc că acestea nu ar avea utilitate în această verigă, ci doar că
folosirea lor pune la încercare dim ensiunea inovativă a activității institutorului, capacitatea sa de a
ieși dintr -o anumită rutină ).
4.-5. Prezentarea noului conținut, a sarcinilor de învățare și dirijarea învățării sunt evenimente
atât de strâns legate (nu doar logic, psihologic precum c ele anterioare ci chiar temporal, până la
cvasisimultaneitate) încât, practic, nu pot fi disociate. Transmiterea noilor conținutiri se realizează
prin combinarea celor trei tipuri de modalități evidențiate de J.S. Bruner: acțională, iconică și
simbolică (P entru o teorie a instruirii, 1970, București: E.D.P., p. 21 -22) și este însoțită, concomitent,
de formularea sarcinilor de învățare și dirijarea realizării acestora. Pentru un educator debutant (și nu
numai) acesta este momentul cel mai dificil în lecție: conceperea situațiilor de învățare optime pas
cu pas (prin prelucrarea psihopedagogică / metodică a conținuturilor) și găsirea celor mai potrivite
modalități de intervenție pe parcursul procesului de asimilare a noilor conținuturi. Acestea, fără a
cădea în dirijism și hiperautoritarism, trebuie doar să se asigure de formularea și prezentarea clară a
sarcinilor și situațiilor de învățare, pe fiecare unitate de conținut a lecției (ce trebuie învățat și cum
anume), adică de prezentarea finalităților (ca obi ective operaționale) și a strategiilor didactice (de
dorit). Sintetic, elevului i se oferă prescripții dar, dacă în ceea ce privește conținuturile, acestea sunt
indiscutabile, la nivelul căilor de parcurs elevul trebuie să dobândească autonomia învățării. Aceasta
se cucerește treptat, prin etape succesive ce acoperă drumul de la conducere către autoconducere.
98 Prescripțiile de învățare fiind oferite, elevii se află în situația de a învăța din acțiune, din situația de
față în față cu obstacolul cognitiv și be neficiind de posibilitatea unui ajutor dat de un coleg sau de
învățător. Abilitatea educatorului de a deveni partener și sprijin pentru elevii săi ține de această „artă”
a colaborării și susținerii reciproce în lecție pentru descoperirea unor noi elemente ale cunoașterii și
acțiunii umane. Aici, în unitatea dintre finalități, conținuturi și întregul arsenal de metode, mijloace și
forme de organizare se „nasc” noile achiziții din repertoriul elevilor.
6. Obținerea performanțelor este momentul lecției în care partenerii implicați în procesul didactic
primesc, la un prim nivel, confirmarea faptului că eforturile lor s -au convertit în comportamentele
așteptate. Altfel spus, acest eveniment echivalează cu evidențierea gradului de atingere a finalităților
stabilit e/comunicate sub formă de obiective operaționale. De regulă, se realizează prin rezolvarea
unor sarcini de muncă (independentă, pe grupe sau frontală) ce presupun o gamă diversă de exerciții,
combinate, în ponderi diferite, cu valorificarea metodelor obser vației, conversației, lucrului cu
manualul. Fișele de lucru precum și exersarea propriu -zisă a unor operații fac, de multe ori, conținutul
acestei secvențe a lecției.
7(?). Evaluarea rezultatelor reprezintă un eveniment al lecției care stă sub semnul între bării dintr -un
singur punct de vedere: acela al locului său în cronologia lecției. Autori de talia lui I. Jinga, E. Istrate,
I. Nicola (11, p. 402; 19, p. 442) îl plasează după asigurarea conexiunii inverse, ce vine în prelungirea
obținerii performanțelor (secvența 8 în scenariul didactic). R.Gagne îl corelează imediat cu obținerea
performanțelor, deoarece conexiunea inversă se constituie ca efect al evaluării. De multe ori, în
practica școlară, evaluarea se produce chiar la sfârșitul lecției, înainte sau d upă asigurarea
transferului. Opinia noastră este aceea că, pentru a reuși amplificarea efectelor formative ale
evaluării și a asigura participarea elevilor în învățare pe tot parcursul lecției, se poate organiza în
condiții optime evaluarea rezultatelor î nainte de asigurarea transferului. Performanțele obținute pot
sta la baza conexiunii inverse iar aceasta poate orienta intensificarea retenției. În plus, în aceste
momente ale lecției se pot acumula elemente suplimentare pentru o evaluare cu adevărat form ativă,
chiar cu comportamente autoevaluative. Nu îndrăznim să ducem evaluarea chiar ca moment ultim al
lecției, știut fiind că anunțarea temei produce deja o relaxare cvasitotală a elevilor, în măsura în care
este identificată cu încheierea lecției. Dacă s e utilizează evaluarea continuă, acesta este momentul în
care trebuie să se comunice elevilor aprecierile globale/individuale ale educatorului, prețuirea
acordată de acesta unor elevi pentru eforturile/rezultatele lor, stimulentele și/sau recompensele
verbale (materiale – mai ales la copiii preșcolari, constând în buline, ecusoane, diplome, premii în
obiecte simbolice), avertismentele privind o serie de nerealizări, chiar calificativele obținute de elevii
cu cea mai amplă participare în lecție. Dacă există suficiente repere pentru o evaluare finală (prin
completarea unor fișe de evaluare și corectarea lor imediată) calificativele/notele vor fi comunicate
elevilor, chiar analizate/comentate cu ei, în măsura timpului disponibil. Avantajul unor fișe de
evaluar e bine întocmite este acela că, inclusiv în condițiile în care rezultatele vor fi valorificate în
lecția ulterioară, ele pot conține și baremul de corectare, oferind elevilor posibilitatea exersării
autoevaluării sau evaluării reciproce, cu reale efecte be nefice în formarea acestei capacități. Dacă în
lecțiile mixte sau, mai ales, de comunicare și evaluare, măsurarea și aprecierea se realizează pe bază
de fișe de evaluare sau conversație catehetică, în cazul lecțiilor de formare/consolidare de priceperi și
deprinderi din domeniul educației plastice, tehnologice, fizice acestea se pot realiza pe suportul unor
miniexpoziții sau concursuri unde, cu ajutorul colectivului de elevi și a conversației euristice, se pot
pune în evidență acele rezultate care satisfac cel mai bine criteriile de exigență ale domeniului,
respectiv acei elevi care le -au respectat cel mai bine.
8. Asigurarea feed -back -ului urmărește relevanța rezultatelor obținute prin prisma efectelor lor
asupra activității ulterioare a elevului/educat orului. Apreciem că o corectă înțelegere a conexiunii
inverse este aceea care face din ea nu un eveniment al lecției statuat definitiv la un moment dat în
arhitectura acesteia ci, mai degrabă , un proces care însoțește lecția pe întregul său parcurs .
Fieca re răspuns al elevilor, fiecare act de raportare a învățătorului/educatoarei la soluțiile oferite de
99 elevi pot și trebuie considerate ca momente ale conexiunii inverse. Așa se explică și dispariția sa , ca
verigă distinctă, din multe proiecte didactice. Ed ucatorii au știut sau intuit că, de fapt, feed -back -ul se
produce permanent și de aceea l -au „dizolvat” în substanța întregii activități. Există, cu toate acestea,
câteva evenimente în lecție unde impactul său este mai pregnant: reactualizarea conținuturil or
asimilate anterior, dirijarea învățării, obținerea performanțelor, evaluarea rezultatelor.
Indiferent din care parte a lecției vin „semnalele”, interpretarea rezultatelor se asociază cu o
„întărire pozitivă/negativă” și cu două tipuri de conexiune: „i nternă -a elevului și externă -a cadrului
didactic”(19,p.442), ce determină o autoreglare/reglare a conduitei celor doi parteneri ai actului
didactic, cu efecte în optimizarea rezultatelor învățării. Dintre strategiile cele mai utilizate,
evidențiem (11, p.4 02):
confirmarea/infirmarea, aprecierea/amendarea unor soluții, răspunsuri ale elevilor în cazul
învățării prin descoperire, problematizării, rezolvării de probleme (conversația, exercițiul,
jocul didactic – n.n.);
verificarea orală (scurtă, pe parcurs, d upă fiecare unitate de învățare – în lecția de comunicare,
pentru a surprinde gradul de înțelegere a fenomenelor, proceselor sau gradul de fixare a unor
algoritmi, formule, date istorice, geografice –n.n.);
aplicarea unor probe de evaluare (urmată de anali za rezultatelor și stabilirea măsurilor care se
impun –individual, global –n.n.)
9.-10. Asigurarea/intensificarea retenției și transferului sunt 2 etape ale lecției care pun în valoare
continuitatea procesului de învățare, prelungirea acestuia dincolo de g ranițele temporale și spațiale
ale fiecărei lecții, necesitatea valorificării la maximum a achizițiilor prin sedimentarea și integrarea
lor în structuri cognitiv –acționale din ce în ce mai cuprinzătoare. În măsura în care prin retenție
înțelegem fixare, î ntipărire se poate constata că acest proces îmbracă mai multe forme, fiind
identificat atât în etapa reactualizării, în dirijarea învățării și obținerea performanței ca fixare pe
parcurs precum și în ultima parte a lecției, ca retenție finală, axată pe ele mentele esențiale ale temei.
Dacă prin transfer înțelegem capacitatea de „mutare” a conținuturilor dintr -un registre în altul
(teorie -practică, concret -abstract, un domeniu – alte domenii) putem descoperi cel puțin 2 forme ale
acestuia: intradisciplinar și interdisciplinar precum și „substanța” lor (concepte, metode, principii,
algoritmi). Ca și în cazul retenției, transferul se poate realiza cu succes și în alte etape ale lecției:
reactualizarea, dirijarea învățării și obținerea performanței, feed -back -ul, dar cu referire la alte
conținuturi (unele anterior învățate, altele nou învățate sau în plin proces de asimilare) și posibile
conexiuni dintre ele. Mai mult, e interesant de observat modul în care retenția se poate realiza prin
transfer și reciproc, tran sferul ca modalitate a învățării și retenției (de exemplu: aplicarea formulei
ariei dreptunghiului A=L . l la un caz particular, într -o problemă, este atât o modalitate de realizare a
retenției cât și un gen de transfer, de la teorei la practică. Situația în care aplicarea formulei ariei
dreptunghiului A=L . l la un caz și mai particular, acela în care dreptunghiul devine pătrat și se
„descoperă” formula A= l .l =l 2 ca expresie a ariei pătratului este unul de transfer de la teorie la
teorie, de la gen la specie, dar un transfer finalizat în învățare și retenție). Deocamdată, putem
concluziona că atât performanțele obținute, feed -back -ul cât și rezultatele evaluării pot fi considerate
indicii în direcția retenției și transferului, cât și pași în realizarea lor. Mai mult decât atât, spre
deosebire de secvențele precedente ale lecției, acestea din urmă deschid și un alt cadru de realizare:
cel al temei de lucru (în clasă dar, mai ales, pentru acasă ). Dacă ne referim la sarcinile didactice din
lecție, acestea îți ating scopul în sensul pe care îl analizăm cu ajutorul exercițiilor, conversației,
jocului didactic, învățării prin descoperire, concursurilor sau fișelor de activitate independentă, prin
diverse variante ale lucrului cu manualul (realizarea schemei le cției, de exemplu). Când e vorba de
tema pentru acasă, ea poate urmări sarcini de învățat, de scris (rezolvat), de meditat, de analizat,
interpretat, aplicat. Câștigul cel mai mare al temelor nu este dat de corectitudinea rezolvării lor (deși
acesta este un parametru foarte important) ci de situația în care se află elevul: aceea de a se confrunta
100 absolut individual cu un obstacol cognitiv, pe care trebuie să -l depășească într -o direcție formativă
prefigurată.
Dacă realizăm cu suficientă atenție analiza evenimentelor lecției după structura propusă de
R. Gagne putem observa că unele dintre ele pot fi păstrate ca verigi de sine stătătoare (captarea
atenției, enunțul obiectivelor, (re)actualizarea conținuturilor asimilate anterior, prezentare a noului
conținut și a sarcinilor de învățare, dirijarea învățării, obținerea performanțelor, evaluarea) în timp ce
altele pot fi considerate, mai degrabă, valențe formative , efecte sau funcții ale celor dintâi (feed –
back -ul, retenția, transferul).
Nu putem încheia această analiză fără a constata faptul că , în ansamblul lor, toate
precizările realizate pe parcurs nu au făcut decât să susțină, nuanțeze, afirme și confirme ideea –
presupoziție angajată inițial, aceea a rolului orientativ și flexibil al oricărei structuri de lecție, atât
în proiectare cât și în realizarea sa efectivă.
5.6. Redimensionări ale proiectării didactice sub auspiciile reformei
curriculare românești
Reforma învățământului din România este generată d e o multitudine de factori , dintre
care reținem pe cei mai semnificativi:
noile realități economico -sociale și politice din țara noastră, principiile care le guvernează
(principiul descentralizării, al pluralismului, al liberei inițiative, al diversități i și eficienței)
precum și tendințele de evoluție a acestor domenii, tendințe care solicită un alt profil de
personalitate umană decât cel dezirabil până în 1989, caracterizată prin dinamism, autonomie,
creativitate, capacitate decizională, inițiativă, ca pacitate de adaptare rapidă, asumare
conștientă de riscuri și responsabilitate, spirit critic;
tradițiile școlii românești, care, în timp, în ciuda unora dintre limitele sale, a produs rezultate
deosebite, recunoscute nu numai în plan național ci și în co nfruntările internaționale sau,
implicit, prin valorizare, pe piața externă a muncii. Acestea au devenit, prin schimbarea de
sistem politic și economic din 1989, ușor frenatoare/inhibitoare pentru saltul ce trebuia să se
producă în funcționarea sistemului nostru de învățământ;
necesitatea compatibilizării sistemului românesc de învățământ cel puțin cu sistemele
occidentale, prin raportarea la un sistem de principii, conținuturi și standarde comune
(E.C.T.S.), din perspectiva integrării noastre într -o Europă unică și unită;
achizițiile recente din domeniul științelor educației, în special cele legate de curriculum,
proiectare curriculară, educație formală – nonformală, educație de bază și permanentă, noile
educații;
problematica lumii contemporane și modul/gr adul în care aceasta afectează întreg sistemul
românesc, inclusiv pe cel de învățământ
Ca reformă macrosistemică, ea afectează curriculum -ul în ansamblul său, de la nivelul proiectării și
finalităților, până la cel al evaluării și feed -back -ului. Ceea ce m archează noutatea proiectării ține de
următoarele subsisteme :
1. subsistemul finalităților – În raport cu taxonomia finalităților recunoscută unanim în
literatura de specialitate (ideal, scopuri, obiective) precum și cu cea a obiectivelor educaționale
realizată de V. și G. De Landsheere după criteriul gradului de generalitate (obiective generale,
intermediare/specifice și concrete/operaționale) asistăm la o particularizare a acestora, atât
structural cât și nominal .
Din punct de vedere structural , se păstrează categoriile de ideal, scopuri și obiective numai că, la
nivelul obiectivelor, se instituie o categorie absolut nouă, anume cea a obiectivelor de referință .
Comparativ, situația se prezintă astfel:
101 I. 1. obiective g enerale II. 1. obiective generale
2. obiective intermediare (specifice) 2.a. obiective cadru
2.b obiective de referință
3. obiective operaționale 3. obiective operaționale
Acest tip de obiective, prezent în structura programelor cadru, exprimă finalități tangibile pe durata
unui semestru/ an de studiu la fiecare disciplină de învățământ în parte, asemănătoare în formulare cu
cele operaționale dar de neident ificat în conținut cu acestea, în măsura în care necesită un efort mult
mai mare decât o singură activitate pentru realizarea lor .
Din punct de vedere nominal , obiectivele intermediare (specifice) se regăsesc în noile programe sub
denumirea de obiective cadru (așa cum se poate observa și din prezentarea de mai sus).
Consiliul Național pentru Curriculum, prin materialele suport pe care le -a elaborat (29),
invită cadrele didactice la realizarea unei proiectări curriculare dinspre ob iective spre conținuturi.
Noutatea care apare aici se referă la interpretarea rezultatelor ca performanțe, înțelese în
termeni de competențe și capacități. Elevii claselor a -X-a ai liceelor pedagogice aflau, studiind
Didactica în anul școlar 1997 -1998 (1, p.42), că „ performanța este expresia nivelului de realizare a
unei sarcini în învățare”(sens total distinct de accepțiunea psihologică a termenului -vezi (18, p.531).
Rezultă că aprecierea elevilor se face prin raportare la performanțe (criteriul comporta mental ) și la
capacități (criteriul competenței) , ambele prefigurate / prefigurabile ca obiective operaționale.
Dacă, până la nivelul clasei a -IX-a, programele sunt centrate pe obiective, cele proprii claselor X -XII
sunt centrate pe competențe, valori și atitudini (corelate cu nivelul atins în dezvoltarea psihologică a
elevilor, cu vârsta acestora, cu necesitatea sporirii nivelului calitativ al achizițiilor finale într -un
învățământ care trebuie să -și accentueze dimensiunea practică, acțională pentru o pi ață cât mai
explicită și relativ cunoscută a muncii.
Competența reprezintă un rezultat complex structural, realizat pe termen lung (semestru,
an de studiu, ciclu curricular). Natura sa își identifică specificul la confluența dintre un sis tem de
cunoștințe și deprinderi care, în unitatea și interacțiunea lor conferă posesorului posibilitatea de a
identifica și rezolva în contexte diferite probleme caracteristice unui domeniu la parametri calitativi
superiori (competența de comunicare, de organizare, de decizie). Importanța pe care au dobândit -o
competențele în sistemul repertoriilor individuale este reliefat și de Memorandum -ul privind
învățarea permanentă (30, p.15) care, argumentând despre necesitatea unor „noi competențe de bază
pentru toți” apreciază că„ Schimbarea economică și socială afectează configurația competențelor de
bază pe care fiecare trebuie să le dețină ca o dotare minimală pentru a fi capabil să participe activ la
activitatea productivă, la viața de familie și la toate ni velurile vieții în comunitate”. Enumerând o
serie de astfel de competențe, documentul ajunge să constituie o „listă” de domenii principale cum
sunt: informatica, limbile străine, cultura tehnologică, domenii care vin să completeze și extindă
deprinderile t radiționale, într -o apropiere interdisciplinară. De exemplu, învățarea limbilor străine
presupune dobândirea competențelor tehnice, culturale și estetice privind comunicarea, performanța
și aprecierea lingvistică. Aici competențele profesionale și cele soc iale, în general se presupun atât în
conținut, cât și în funcționalitate.
Capacitatea este aspectul vizibil al competenței „abilitatea demonstrată sau potențială a
subiectului de a putea acționa, gândi, simți sau deveni” (17, p.297 ). Dicționarul de psihologie amintit
(p. 18) precizează termenul ca fiind „un sistem de însușiri funcționale și operaționale în uniune cu 7. SARCINĂ DE MEDITAT:
Lecturați programa școlară la o disciplină de învățământ la alegere, încerc ând să sesizați
asemănările și deosebirile dintre toate categoriile de obiective analizate.
102 deprinderile, cunoștințele și experiența necesară, care duc la acțiuni eficiente și de performanță”, ceea
ce permite e vidențierea corelațiilor verticale dintre competențe și capacități cât și raportul lor cu
performanțele școlare. Dincolo de clasificarea lor în capacități latente, dinamice, reactive și potențiale
(apud 17, idem), rămâne grăitoare semnificația lor pentru e ficiența procesului didactic.
Programele școlare la care am făcut trimitere evidențiază 3 tipuri de competențe :
1. competențe generale (pe obiect de studiu, cu mare grad de generalitate și complexitate);
2. competențe specifice (pe obiect de s tudiu, se formează pe durata unui an școlar, deduse din
cele generale, înțelese ca etape în dobândirea acestora; de exemplu: istorie – recunoașterea
terminologiei specifice umanismului și compararea semnificației termenilor la nivelul mai
multor epoci; la geografie – identificarea diferențelor dintre state după diferite criterii:
așezare, formă, întindere; identificarea elementelor unei hărți);
3. competențe derivate (pe obiect de studiu, se formează într -o activitate didactică sau parte a
acesteia, se concre tizează din cele specifice; de exemplu: economie -clasa a X a – prin tema
„Nevoi, resurse, cost de oportunitate” se contribuie la formarea competenței specifice care
constă în „ argumentarea necesității de a utiliza rațional resursele”, din care se multipli că
următoarele competențe derivate: a. definirea conceptelor – nevoi, resurse, cost de
oportunitate; b. construirea de argumente pentru susținerea avantajelor în situația celei mai
bune alegeri de bunuri)
Se poate realiza, pornind de aici, o corela ție într e finalit ăți (în forma obiectivelor) și rezultate (sub
aspectul competen țelor și capacit ăților) dup ă cum urmeaz ă:
F. I obiective cadru R.I competen țe generale
F.II obiective de referin ță R.II competen țe specifice
F. III obiective operaționale R.III competențe derivate (capacități, operații)
Impactul acestor considerații teoretice este evident atunci când se încea rcă o re -gândire a proiectării
lecției din această perspectivă, după exemplul de mai jos:
Competența
specifică Competențe
derivate Activități de
învățare Valori și
atitudini Modalități de
evaluare
Argumentarea
necesității de
a utiliza
rațional
resursele -definirea
conceptelor:
nevoi, resurse,
cost de
oportunitate;
-construirea de
argumente pentru
susținerea
avantajelor în
situația celei mai
bune alegeri de
bunuri – conversație
euristică și
catehetică;
– conturarea,
prin cooperare,
a definițiilor
corecte ;
– studiu de
caz -rigurozitate;
-exactitate;
-precizie;
-claritate;
-spirit
analitic;
-eficacitatea
lucrului în
echipă -fișă de
observație
calitativă;
-elaborarea unui
portofoliu care să
conțină studiul
analitic al unui
caz;
-documentarea;
-construirea
argumentelor
Prezentarea acestei problematici are, în acest moment, doar un rol informativ, în măsura în care o
astfel de proiectare se află , deocamdată, în faza teoretico – experimentală și nu se pune problema
utilizării sale în proiectarea di dactică la nivelul învățământului preprimar și primar(cu toate că
103 folosirea standardelor curriculare de performanță presupune utilizarea conceptelor de capacitate și
subcapacitate pentru o acordare corectă a calificativelor).
2. subsistemul conținuturilor prezintă noutăți în proiectare, atât în ceea ce privește
structura acestora cât și alcătuirea/specificul documentelor școlare în care se concretizează. La
nivelul structurii , asistăm la o regândire și o resistematizare a acestora pe 2 segme nte (28, p.13,43):
1) curriculum nucleu – cuprinde numărul minim de ore la fiecare disciplină obligatorie
prevăzută în planul cadru de învățământ. Conținutul curricular atașat lui este obligatoriu
pentru toate școlile și pentru toți elevii, asigurând egalit atea șanselor în contextul
învățământului public. El este singurul sistem de referință pentru diferitele tipuri de evaluări
naționale;
2) curriculum la decizia școlii – acoperă diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul
maxim de ore pe săptămână, pe discipline și ani de studiu. Programele școlare au obiective și
tipuri de conținuturi marcate cu * și tipărite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie.
Curriculum la decizia școlii se poate elabora în 3 variante:
2.1. curriculum nucleu aprofund at (C.N.A.) – presupune realizarea obiectivelor și însușirea
conținuturilor obligatorii din programele disciplinelor prin diversificarea activităților de învățare până
la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Această variantă de
curriculum se poate realiza cu elevii care nu au interese speciale orientate spre disciplina respectivă,
nu obțin rezultatele așteptate în orele alocate sau ale căror familii consideră că disciplinelor respective
nu le este acordat prin curri culum nucleu un număr suficient de ore pentru o pregătire superioară;
2.2. curriculum extins (C.E.) – presupune parcurgerea în întregime a programei, adică atât a
segmentului obligatoriu cât și a celui suplimentar, marcat prin *. Se lărgește oferta de învă țare până la
acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinelor respective. Se realizează cu elevii
care manifestă interes deosebit pentru anumite discipline;
2.3. curriculum elaborat de școală (C.E.Ș.) – implică diferite tipuri de activită ți opționale , pe care
școala le alege dintr -o listă avansată de la nivel central sau le elaborează într -o concepție proprie.
Proiectarea va porni de la o analiză a resurselor umane (cadre didactice,alți specialiști, număr elevi,
interesele acestora) și ma teriale ale școlii (dotare), de la situația specifică a școlii, necesitățile sale și
ale comunității locale. Având în vedere organizarea conținutului curricular pe arii curriculare
(moduri de grupare a disciplinelor de învățământ în funcție de înrudirea ac estora dată de specificul,
esența lor), care a condus la existența a 7 arii după cum urmează:
I – Limbă și comunicare; II – Matematică și științe; III – Om și societate; IV – Arte;
V – Educație fizică și sport; VI – Tehnologii; VII – Consiliere și orientare
Opționalele se pot elabora în 3 forme:
2.3.a. opțional la nivelul disciplinei – activități diferite față de oferta propusă de autoritatea centrală.
Se elaborează în școală, la nivelul catedrelor de specialitate și presupune form ularea unor obiective
de referință care nu apar în programă. Pentru proiectare se propune următoarea variantă:
Obiectiv cadru Obiective de referință Activități de învățare Evaluare
(tabelul va fi urmat de o listă de conținuturi). Exemple de astfel de o pționale la ciclurile preprimar și
primar: Matematica distractivă, În lumea cărților, Gimnastică. 8. SARCINĂ DE LUCRU:
Identificați o competență generală ce se poate forma prin studiul limbilor străine, al
educației fizice pe durata a 10 ani de studiu (de la grupa mare pregătitoare până la clasa a IX a) și
nuanțați, printr -o listă, pachetul de competențe specifice, derivate și capacități ce decurg din ea.
104 2.3.b. opțional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care implică cel puțin
două discipline din aceeași arie Plecând de la obiectivele ariei și disciplinelor implicate, se elaborează
obiectivele de referință. Pentru exemplificare propunem:
Obiectiv pe arie
curriculară Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referință Activități de
învățare Evaluare
(tabelul va fi urma t de o listă de conținuturi). Exemple de astfel de opționale la ciclurile preprimar și
primar: Clubul curioșilor, Povestea omului, Tehnici de învățare eficientă.
2.3.c. opțional la nivelul mai multor arii curriculare – trebuie proiectat pornind de la un ob iectiv
complex, de tip interdisciplinar, prin intersectarea mai multor segmente aparținând unor arii diferite:
Obiectiv
transdisciplinar Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referință Activități de
învățare Evaluare
(tabelul va fi ur mat de o listă de conținuturi). Exemple de astfel de opționale la ciclurile preprimar și
primar: Legenda, punte între istorie și literatură, Planeta Pământ, Să cunoaștem și să iubim omul și
natura, Învățăm și ne dezvoltăm prin jocuri ( pentru o mai largă e xemplificare a tuturor categoriilor
de discipline opționale se poate consulta lucrarea „Pledoarie pentru alternative educaționale,
Ed.Diagonal, Bacău, 2000, coord. Venera Cojocariu și Ioan Dănilă). Decizia privind modul în care va
fi abordat acest segment curricular va fi luată la nivelul unităților școlare, inclusiv prin consultarea
elevilor și a părinților, precum și prin implicarea treptată a comunității locale.
În ceea ce privește alcătuirea/specificul documentelor școlare , principalele transform ări se referă
la:
flexibilizarea planurilor și programelor de învățământ (devenite, din instrumente rigide,
documente – cadru, ce acordă o mai mare posibilitate de intervenție creativă școlilor și
educatorilor;
apariția, în cadrul planurilor de învățământ, a ariilor curriculare (prezentate, succint, anterior),
gruparea disciplinelor pe arii, completarea planului de învățământ cu opționale;
flexibilizarea numărului de ore pe arii și discipline de învățământ între un minim (dat de
curriculum nucleu) și un max im (dat de curriculum la decizia școlii (vezi Anexa 5.);
restructurarea programelor școlare ca programe – cadru, pe următoarele componente (27):
obiective cadru;
obiective de referință și exemple de activități de învățare;
conținutul învățării;
standarde curriculare de performanță (27, p.33)
Acestea sunt valabile inclusiv pentru proiectarea disciplinelor opționale. În această situație, în
preambulul programei, mai apare o componentă numită argument, care motivează
alegerea/conceperea respectivului opțional .
apariția manualelor alternative, cu întregul șir de aspecte pozitive și negative ce le însoțește;
multiplicarea (cantitativă și calitativă) a diverselor categorii de suporturi curriculare (caiete de
lucru ale elevului, caietul învățătorului, culegeri) 9. SARCINA DE LUCRU (pentru portofoliu):
Pornind de la taxonomia curriculum -ului elaborat de școală și de la sugestiile oferite de
bibliografie, proiectați, la alegere, un opțional la clasele I -IV.
105 3. subsistemul conceperii, organizării și abordării procesului de învățământ poate
fi analizat din mai multe perspective. În ceea ce privește modalitatea organizării proiectării la nivel
macrostructural, subliniem apariția ciclurilor și ariilor curriculare. Ciclurile curriculare reprezintă
trepte în dezvoltarea bio -psiho -socio -culturală a elevului, ce corespund unor achiziții, prefigurate sub
forma unor obiective proprii (27, p.12):
ciclul achizițiilor fundamentale (grupa mare pregăt itoare – clasele I –II) are ca obiective
majore acomodarea copilului la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. De aceea,
își propune să realizeze:
asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit,
calcul a ritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
stimularea potențialului creativ al copilului, a atenției și imaginației;
formarea motivației pentru învățare, înțeleasă ca activitate socială
ciclul de dez voltare (clasele III -VI) are ca obiectiv major formarea capacităților de bază
necesare pentru continuarea studiilor, cum sunt:
dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române, a
limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea corectă și eficientă în situații
variate de comunicare;
dezvoltarea capacității de a comunica, folosind limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social
În ceea ce privește ariile cur riculare, esența și structura lor au fost prezentate anterior. Principalele
avantaje ale acestor inovații țin, pe de -o parte, de concepția curriculară actuală care le întemeiază,
concepție care asigură atât unitate cât și flexibilitate proiectării macrosis temice și, pe de altă parte, de
tendințele finaliste pe care le prefigurează, în absolută convergență cu esența idealului nostru
educațional.
La nivelul conceperii și abordării procesului didactic , se înregistrează o serie de accente
(deocamdată teoretice și timide) cum sunt: a. inter și transdisciplinaritatea;
b. organizarea modulară
a.1.Interdisciplinaritatea , „în sensul larg al termenului, implică un anumit grad de integrar e între
diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun, permițând
schimburi de ordin conceptual și metodologic (Văideanu, G.,24). În deplin acord cu 3, p.198 -199,
apreciem necesitatea modelului interdiscipli narității pedagogice atât la nivel teoretic (care orientează
activitatea de învățare a elevului în direcția dobândirii simultane a unor cunoștințe -capacități -atitudini
comune și/sau complementare mai multor materii școlare) cât și practic (prin amenajarea specială a
situațiilor didactice în funcție de corelațiile existente între diferitele discipline școlare) (pentru o
analiză detaliată vezi 2, p.118 -121);
a.2.Transdisciplinaritatea (2, p.121) este descrisă ca o formă de întrepătrundere a mai multor
discip line. Ea desemnează o nouă abordare a învățării școlare, centrată nu pe materii, teme sau
subiecte, ci „dincolo”de acestea. Se propune, astfel, o transfocare inedită a structuranților
conținuturilor educaționale de pe materiile de învățământ pe nevoile și interesele cognitive ale
elevilor. Disciplinele nu mai sunt valorificate ca scop în sine, ci ca furnizoare de situații și experiențe
de învățare/formare.
b. Organizarea modulară exprimă, de la bun început, o concepție care încearcă să depășească
liniaritat ea învățării cumulative, preconizând o dezvoltare în spirală, într -o ordine ciclică și reversibilă
a operațiilor (21,p.52). Apariția sa nu este atât de recentă pe cât s -ar crede, dacă ținem seame că
originile și premisele sale sunt legate de teoriile holis te asupra socialului și praxisului din anii 1960.
Gândită, inițial, ca o ofertă de „seturi de cunoștințe, situații didactice, activități și mijloace materiale
destinate studiului (D’Hainaut, L., 1972 apud 2, p.121), organizarea modulară și unitatea sa de b ază,
modulul didactic, sunt supuse, încă, conceptualizării și reconceptualizării. După S. Cristea (3, p.251)
106 modulul este o formă, relativ autonomă, de organizare a conținutului instruirii care urmărește,
simultan sau succesiv, realizarea unei activități d e remediere, structurare, antrenare a cunoștințelor și
capacităților stabilite la nivelul programelor. C. Crețu (2,p.121), susține, sintetic, că cele mai multe
definiții îl prezintă ca ansamblu de elemente educaționale specifice, ce poate fi parcurs indepe ndent
de restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoștințe sau abilități precise și care
se integrează în itinerarii și logici variate ale învățării (se poate consulta și 15).
Constatând deosebirile față de organ izarea tradițională a învățării, autorii menționați
(16, p.58; 2,p.122) sunt de acord că modulul, centrat și pe conținut dar, mai ales, pe posibilitățile
celui ce învață, aduce cu sine drept caracteristică definitorie personalizarea învățării . În acest fe l
ritmul individual de lucru al elevilor, nivelul lor de cunoaștere, interesele cognitive, aptitudinile și
motivația pot fi luate în considerare într -o pondere semnificativă. Modelele de organizare modulară
aparținând lui D’Hainaut și R. Titone (pentru ana liza lor detaliată vezi 16, p.58 -60) oferă suficiente
sugestii în ceea ce privește posibilitățile de a folosi acest mod de organizare în învățământul primar.
La o proiectare modulară a unor conținuturi în învățământul nostru se pornește , de
regulă, de la structura modulului didactic , așa cum este ea concepută de D’Hainaut (apud 2,
p.123):
1. Sistemul de intrare în modul:
Cataloagele modulului – modul în care sunt specificate problemele vizate, nivelul de modul,
cunoștințele anterioare nec esare și poziția modulului în diversele itinerarii de formare
posibile;
Obiectivele psiho – comportamentale vizate;
Pretestul (conceput pentru a diagnostica nivelul abilitării elevului în problematica
modulului):
în caz de reușită integrală, se evită pier derea de timp cu un modul ale cărui elemente
sunt deja stăpânite de elev și se recomandă un modul de nivel superior;
în caz de reușită parțială, elevul este orientat, prin cursuri de scurtă durată, spre
asimilarea acelor părți din modul pe care le stăpâneș te insuficient;
dacă rezultatul la pretest este nesatisfăcător, elevul este orientat spre alt modul, prin
care să -și însușească cunoștințele pregătitoare sau se propune un modul cu un nivel de
competență mai puțin înalt.
2. Corpul modulului , format d intr-un ansamblu de submodule cu câte 4 componente:
Introducerea în submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranților anteriori care
pregătesc învățarea, traseele opționale de parcurgere a submodulului);
Ansamblul situațiilor de învățare proiec tate pentru atingerea obiectivelor instrucționale;
Sinteza;
Proba intermediară care condiționează admiterea într -un nou submodul, recuperarea parțială
sau totală;
3. Sistemul de ieșire din modul:
Sinteza generală;
Proba terminală (evaluarea atingerii obiec tivelor modulului);
Recuperarea generală, propuneri de eventuală aprofundare sau îmbogățire;
Recomandări pentru alegerea modulului următor sau pentru perfecționare
Organizarea modulară trebuie să se finalizeze printr -un sistem adecvat de certificare a comp etențelor,
denumit de către Consiliul Europei – unități cumulative. În organizarea modulară, diplomele sau
certificarea unei competențe reale reclamă, de exemplu, 12 unități din 20, dintre care 8 sunt
obligatorii, iar celelalte 4 sunt opționale.
Dacă încercăm să adaptăm acest mod de organizare a procesului de învățământ la
realitățile învățământului din grădiniță și clasele I -IV, vom constata că există atât exigențe care pot fi
respectate, cât și unele aspecte mai puțin compatibile, dintre care reținem:
107 posibilitatea de a utiliza întreaga diversitate a modulilor, atât ca moduli
obligatorii cât și opționali, de fiecare dată respectând structura dată și analizată
anterior;
posibilitatea de a utiliza modularitatea atât în scopul învățării, câ t și al
ameliorării, recuperării și accelerării dezvoltării competențelor elevilor;
posibilitatea de a apela la acest mod de organizare atât în conceperea procesului
didactic (lecție sau parte a lecției) cât și a activităților nonformale. Dacă o lecție
sau un grup de lecții poate/pot fi complet modularizată/modularizate, cu atât mai
mult acest lucru este avantajos în cadrul cercurilor pe obiecte, cenaclurilor
literare;
imposibilitatea, deocamdată, de a asigura în cadrul formal un sistem adecvat de
certifica re a competențelor;
imposibilitatea de a folosi acest gen de organizare a procesului didactic în
accepțiunea sa inițială și la scară macrosistemică, ceea ce înseamnă, deocamdată,
apelul la modularitate în sens de strategie didactică, aptă de a intra în c ombinații
eficiente cu altele, tradiționale;
insuficienta pregătire teoretică și practică a educatorilor în această direcție,
corelată cu lipsa disponibilității pentru lucrul în echipă, experimentarea și
utilizarea unor noi modalități de organizare/desfășu rare a procesului didactic,
lipsă dată atât de convingerea că este greu să se schimbe ceva în mod real și
eficient în sistemul nostru de învățământ (fără a mai pune la socoteală că nimeni
nu garantează succesul acestor transformări) cât și de absența, la u nii dintre
educatori, a unor trăsături de personalitate cum sunt: flexibilitatea gândirii,
imaginația creativă, disponibilitatea angajării în efort creativ pe termen lung,
deschiderea spre nou, asumarea riscului;
dificultatea realizării unei adevărate dife rențieri a învățământului prin apelul la
modularitate în condițiile unui învățământ de masă, cu clase supranumerice și
încorsetate de numeroase tipuri de restricții, de la cele de ordin paradigmatic și
atitudinal până la cele de ordin spațial, material și financiar .
Se poate generaliza pe această bază, concluzionând, în deplin acord cu 2, p124, asupra avantajelor și
condiționărilor organizării modulare:
Avantaje Condiționări
este o strategie a reușitei, opusă
rigidității structurilor și
programelor t radiționale ce ofereau
trasee curriculare unice;
permite articularea educației
formale, nonformale și informale;
identifică și acoperă omisiunile;
elimină redundanța;
asigură liantul între învățare,
corecție, specializare;
fiecare modul se poate articula cu
ușurință cu alte module, într -o
structură optimă pentru o situație
dată;
se pretează cu ușurință transpunerii
în limbaje de programare pe costul și timpul necesare elaborării unui
modul didactic sunt considerabile,
solicitând o muncă de echipă, ce
implică experți din diferite arii
curriculare și pedagogi;
necesită timp ș i resurse pentru
experimentare în școli;
aplicarea modularizării conținuturilor
necesită sensibilizarea și formarea
conceptorilor de module, a educatorilor
practicieni și a elevilor;
modularizarea conținuturilor în
învățământ are încă statut de inovație și
se confruntă, ca atare, cu rezistențe de
ordin administrativ;
opozabilitatea părinților care, fideli
108 calculator;
deschide posibilități largi
organizării interdisciplinare și
integrate a conținuturilor;
permite individ ualizarea învățării;
se integrează în toate structurile
învățământului. formelor tradiționale de învățare, percep
modularizarea conținuturilor ca o
modalitate de instruire lipsită de
rigoare, ce poate mări riscul la
examenele convenționale de admitere în
ciclurile superioare;
implică schimbări în toate
componentele procesului de învățământ.
Având în vedere toate aceste aspecte, prezentate sintetic, oferim în Anexa 8 un model de
modularizare a conținuturilor învățării la clase le I – IV.
5.7. Proiectarea didactică în condițiile învățământului simultan
Învățământul simultan se prezintă cu un specific propriu , ce rezultă din efectivele mai
mici, sub prevederile legale, ale unor clase de elevi, ceea ce generează necesitatea încredințării
sarcinilor didactice pentru două sau mai multe clase unui singur învățător care trebuie să
desfășoare, în cadrul fiecărei ore de curs, activitatea de predare – învățare, simultan, la clasele
respective.
Acest specific nu împieteaz ă asupra documentelor școlare, ceea ce înseamn ă că în școlile
unde se organizeaz ă învățământ simultan planurile de învățământ și programele școlare sunt aceleași,
valabile pentru celelalte unități școlare.
Spre deosebire de învățământul organizat în condiții obișnuite, învățământul simultan se
caracterizează prin faptul că învățătorul trebuie să alterneze activitatea sa directă cu elevii unei
clase, cu activitatea individuală a elevilor celeilalte/celorlalte clase (26, p.7) . Dată fiind aceeași
durată a lecției, este evident că efortul educatorului este mai amplu, el având de soluționat aspecte
legate de dozarea activităților, combinarea lor optimă, evaluarea tuturor performanțelor, echilibrul
între activitat ea directă și cea independentă. Iată de ce proiectarea activității didactice în aceste
condiții dobândește o importanță maximă. Nu se poate porni în proiectarea și desfășurarea unei lecții
din învățământul simultan fără a -i cunoaște particularitățile , asp ecte cu impact nemijlocit asupra
pregătirii învățătorului pentru lecție (idem) :
ritmul mai alert de muncă decât în lecția obișnuită, datorită faptului că învățătorul acordă
numai o parte din timp pentru activitatea desfășurată în mod nemijlocit cu elevii , în cadrul
aceleiași sarcini impuse de programa școlară (cealaltă parte este destinată activității
independente a acestora). Aceasta impune o foarte bună organizare a orei de clasă, în
ansamblu;
lucrul concomitent cu două sau mai multe colective școlare s olicită din partea cadrului
didactic capacitatea de a -și distribui atenția pentru a urmări și pe elevii care au activități
independente în timp ce desfășoară o activitate directă cu una din clase;
necesitatea alegerii judicioase a temelor lucrărilor indepe ndente efectuate în clasă sau acasă, a
dozării materialului pentru clasele cu care lucrează direct și pentru selectarea tuturor 10.TEMĂ (pentru portofoliu):
Realizați o analiză a unui proiect de lecție propus de dumneavoastră, evidențiind aspectele
reușite și/sau mai puțin reușite ale acestora, eventual lacunele lui. Concepeți și proiectați,
utilizând sugestiile de acolo un modul didactic la o disciplină din curriculum -ul nucleu la
alegerea voastră, din planul cadru pentru clasele I – IV. Încercați să argumentați valențele sale în
rapor t cu organizarea clasică a conținuturilor, precum și dezavantajele sesizate.
109 suporturilor și auxiliarelor curriculare, ceea ce antrenează o zilnică și temeinică pregătire
științifică și metodică a educator ului;
activitatea simultană cu elevi din clase diferite, diferențiați sub aspectul vârstei, al nivelului de
pregătire și dezvoltare intelectuală, necesită căutări în ceea ce privește respectarea
particularităților de grup și individuale precum și în sensul exercitării influenței educative
pentru integrarea colectivului clasei.
Cele mai importante probleme de natur ă organizatoric ă, așa cum rezult ă ele din practica didactic ă,
sunt:
cuplarea claselor și gruparea lor pe înv ățători;
alcătuirea orarului;
proiect area activit ății didactice;
pregătirea s ălii de curs
Dintre acestea ne vom opri doar la câteva aspecte ale proiect ării lec ției, oferind în Anexa 9 și un
model de realizare a unui orar pentru acest tip de activitate.
Firește că proiectare a lec ției în învățământul simultan porne ște de la acelea și exigen țe
generale ale designului instruc țional, dar trebuie s ă respecte și specificul acestui mod de organizare,
așa cum a fost el conturat anterior. Principala caracteristic ă a unui proiect didac tic de la
învățământul simultan este aceea că accentuează, în principal, nu pe descrierea noilor conținuturi de
asimilat, ci pe prezentarea activităților și operațiilor pe care le întreprind elevii (ibidem, p.19).
De aceea, formularea obiectivelor operațio nale reprezintă, mai mult decât în orice altă formă de
organizare a procesului de învățământ, aspectul esențial, crucial pentru o activitate eficientă iar
simplitatea, precizia prezentării și flexibilitatea proiectului de lecție, atribute definitorii ale a cestuia.
Din întreaga gam ă de activit ăți organizate de înv ățătorul care lucreaz ă în condi țiile
învățământului simultan, desf ășurarea propriu zis ă a lec țiilor prezint ă cele mai multe elemente
specifice față de lec țiile obi șnuite, dintre care enumer ăm (ibidem, p.32):
creșterea ponderii activit ății de înv ățare sau de munc ă independent ă a elevilor pân ă la 50% din
timpul unei lec ții. Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid de activitate se
pregătesc teme suplimentare, facultative ;
restrângerea timpului afectat comunic ării de noi cuno ștințe la 10 -15 minute și alternarea
optim ă, pe baza stabilirii unor etape sau faze, a activit ății directe a înv ățătorului cu activitatea
independent ă a elevilor;
înlocuirea treptat ă a verific ării oral e a 3 -5 elevi în fiecare lec ție cu o sarcin ă de lucru pentru
întreaga clas ă;
educarea aten ției voluntare a elevilor și a capacit ății de a se concentra prin crearea condi țiilor
pentru un lucru concentrat, rapid, intensiv și adoptarea de c ătre înv ățător, în activitatea sa
direct ă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care s ă nu le distrag ă atenția.
Proiectul de lec ție pentru activitatea simultană are ca specific următoarele:
eviden țierea, în partea introductiv ă, a nivelurilor de clas ă care sunt gru pate pentru
fiecare activitate precum și disciplinele de înv ățământ la care se desf ășoară, cu temele
corespunz ătoare;
stabilirea tipurilor de lec ție care se combin ă în activitatea simultan ă;
stabilirea, cu precizie maximă, a obiectivelor operaționale pentr u fiecare clasă
antrenată în activitatea simultană;
întocmirea proiectului, în paralel, pe 2, 3 sau 4 coloane, corespunzător numărului de
clase la care se lucrează simultan;
indicarea formei de activitate – directă sau independentă – pentru fiecare etapă a
lecției a lecției, pentru fiecare clasă;
selectarea riguroas ă a sarcinilor de munc ă independent ă, prev ăzând unele alternative și
sarcini suplimentare comune și diferen țiate;
110 precizarea timpului pentru fiecare tip de activitate a elevilor, desf ășurată cu educatorul
sau independent;
prezentarea, din motive de spa țiu, pe aceea și coloan ă pentru fiecare clas ă, atât a
evenimentelor lec ției cât și a activit ăților și opera țiilor sus ținute de c ătre educator și
elevi;
stabilirea cu rigurozitate a sarcinilor/probelo r de evaluare pentru fiecare nivel și tip de
activitate
Proiectul de lec ție în condi țiile activit ății simultane are propriile sale dificult ăți de elaborare. Cu toate
acestea, ca urmare a specificului s ău, tipul de proiectare folosit este mai pu țin stufos, mai clar, mai
opera țional asigurând educatorului o mai bun ă utilizare a timpului în lec ție, o mai sigur ă conducere a
activit ăților didactice, sporind șansele unei activit ăți mai bine organizate, evitând apari ția dezordinii
și improviza ției în cadrul lec ției.
Chiar dac ă învățământul simultan are propriile și inerentele sale dificultăți, el se bucură
în același timp, de o serie de avantaje (idem, p.8):
numărul mic de elevi dintr -o clas ă oferă condi ții mai bune pentru evaluarea nivelului d e
achizi ții al fiec ăruia, urm ărirea progresului școlar, formarea și consolidarea deprinderilor de
munc ă independent ă, ceea ce d ă o posibilitate mai mare de preîntâmpinare a e șecului școlar;
cunoscând îndeaproape fiecare copil, poten țialul și aspira țiile l ui, înv ățătorul reu șește să
alcătuiasc ă colective omogene pentru fiecare clas ă, organic închegate în colectivul mai mare
al claselor care desf ășoară activitate simultan ă. Aceasta se repercuteaz ă favorabil în educa ția
social ă a elevilor, c ărora li se con știentizeaz ă necesitatea colabor ării și cooper ării, fapt pus în
eviden ță, cu deosebire, în pl ăcerea cu care se ajut ă reciproc în activit ățile școlare și
extra școlare;
o serie de aspecte favorabile ce țin de domeniul educa ției intelectuale, mai ales înarmarea cu
un set de tehnici de munc ă intelectual ă individual ă, formarea mai accelerat ă a unui stil
intelectual propriu caracterizat prin autonomie, flexibilitate, ini țiativă, creativitate ;
cultivarea aten ției voluntare, a spiritului de ordine și disciplin ă;
contribu ții la conturarea unor tr ăsături de caracter: voin ță, perseveren ță
Rezumatul unit ății de curs
Unitatea de curs analizeaz ă larga și disputata problematic ă a proiect ării didactice. Se
porne ște cu o serie de necesare preciz ări conceptuale, din care se degaj ă conținutul no țiunii de
proiectare precum și importan ța sa în contextul procesului de înv ățământ. Insistând asupra condițiilor
unei proiectări didactice reușite și configurând„algoritmul”său, s -a dezvoltat analiza nivelurilor de
proiectare a procesului de învățământ. În acest punct al prezentării s -au oferit o serie de modele de
proiectare, din surse autorizate și cu reale efecte în optimizarea actului didactic.Partea cea mai
aplicată a unității de curs o reprezintă cea care d ezvoltă modul în care se concepe și elaborează în
detaliu „scenariul”activității didactice. În paralel cu descrierea fiecărui moment din desfășurarea
lecției s -au asigurat o serie de exemple de realizare concretă a acestora, astfel încât institutorul în
formare, neabsolvent de liceu pedagogic, să găsească suficiente repere pentru a -și asigura necesarul
de reprezentări profesionale.
Subunitatea intitulată „R edimension ări ale proiect ării didactice sub auspiciile reformei curriculare
române ști” reune ște o mu ltitudine de aspecte relativ noi pentru sistemul nostru de înv ățământ și care
11.SARCIN Ă DE LUCRU ( pentru portofoliu) :
Elabora ți un proiect didactic pentru o activitate didactic ă în condi țiile înv ățământului simulta n
(de exemplu: Clasa a V -a ; Clasa a VIII -a).
111 se leag ă, direct sau indirect, de problematica proiect ării, începând de la nivelul finalit ăților și pân ă la
cel al înv ățământului modular. Unitatea de curs se încheie cu sublinie rea câtorva repere ale proiect ării
didactice în condi țiile înv ățământului simultan.
Bibliografie
1) Cerghit, I., Radu, I., T., Popescu, E., Vl ăsceanu, L. (1997), Didactica, Manual pentru școli
normale, Bucure ști: E.D.P;
2) Cre țu, C. (1998), Con ținuturile procesului de înv ățământ, component ă a curriculum -ului, în
Psihopedagogie (coord. Cuco ș, C.), Ia și: Polirom;
3) Cristea, S. (2000), Dic ționar de pedagogie, Chi șinău-Bucure ști, Grupul Editorial Litera, Litera
Interna țional;
4) Cristea, S. (1996) , Pedagogie general ă. Managementul educa ției, Bucure ști: E.D.P.;
5) Cuco ș, C. (1996), Pedagogie, Ia și: Polirom;
6) Cuco ș,C. (1995), Pedagogie – Reconsider ări, evalu ări, interpret ări, Ia și: Ed. Universit ății „Al.
I. Cuza”;
7) Debesse, M. (1981), Etapele educa ției, B ucure ști: E.D.P.;
8) D Hainaut ș.a. (1981), Programe de înv ățământ și educa ție permanent ă (trad.),
Bucure ști:E.D.P.;
9) Gagne, R., Briggs, L. (1977), Principii de design al instruirii, Bucure ști: E.D.P.;
10) Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modern ă, Cluj-Napoca: Ed. Dacia;
11) Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucure ști: All Educa țional;
12) Jinga, I., Negre ț, I. (1982), Predarea și învățarea eficient ă, în Revista de pedagogie, nr.1 –6;
13) Landsheere, V. de, Landsheere, G. de ( 1979) , Definir ea obiectivelor educa ției ,
Bucure ști:E.D.P.;
14) Momanu, M. (1998), Proiectarea și desf ășurarea activit ății didactice, în Psihopedagogie
(coord. Cuco ș, C.), Ia și: Polirom;
15) Neac șu, I. (1983), Înv ățământul modular -strategie integrat ă în abordarea interdisciplin ară a
învățământului, în Revista de pedagogie nr. 3/1983;
16) Neac șu, I. (1983), Particularit ăți ale înv ățării și evalu ării specifice abord ării modulare , în
Revista de pedagogie nr. 10/1983;
17) Neac șu, I. (1990), Instruire și învățare, Bucure ști, Ed. Științifică;
18) Neveanu, P., P. (1978), Dic ționar de psihologie, Bucure ști: Ed. Albatros
19) Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlar ă, Bucure ști: E.D.P.;
20) Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie general ă, Bucure ști:E.D.P.;
21) Ștefan, M. (1983), Terminologia pedagogic ă, în Revista de pedagogie nr. 10/1983;
22) Vlăsceanu, L. (1988), Proiectarea pedagogic ă, în Curs de pedagogie, Bucure ști:T.U.B.;
23) Văideanu, G. (1986), Abordarea sistemic ă a procesului instructiv -educativ, în Pedagogie,
Ghid pentru profesori, Ia și: Centrul de Multi plicare al Universit ății „Al.I.Cuza”;
24) Văideanu, G. (1985), Expose de quelques concepts foundamentaux, UNESCO;
25) Țârcovnicu, V. (1975), Pedagogie general ă, Timi șoara: Ed. Facla;
26) XXX. (1987), Recomand ări metodice privind organizarea procesului de înv ățământ și
aplicarea con ținuturilor programelor pentru clasele I -IV, în condi țiile activit ății simultane,
M.E.N., Bucure ști: E.D.P.;
27) XXX. (1998), Programe școlare pentru înv ățământul primar, M.E.N, Bucure ști, Consiliul
Național;
28) XXX. (1999), Curriculum na țional pent ru înv ățământul obligatoriu, Cadru de referin ță,
M.E.N. , Bucure ști;
29) XXX. (2000), Materiale de lucru – Noul Curriculum Na țional – Ghid „Om și societate”,
M.E.N., Bucure ști: Consiliul Na țional pentru Curriculum .
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Soport De Curs T.m.i. Lupu C..pdffilename Utf 8soport De Curs T.m.i. Lupu C. [621236] (ID: 621236)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.