Prof. Lect. Univ . Monica Delicia Avramescu Absolvent: Popa I. Mariana BUCURESTI 2017 UNIVERSITATEA ,, SPIRU HARET ” FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI… [621190]
UNIVERSITATEA ,, SPIRU HARET ”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL SOCIOLOGIE – PSIHOLOGIE
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific:
Prof. Lect. Univ . Monica Delicia Avramescu
Absolvent: [anonimizat]
2017
UNIVERSITATEA ,, SPIRU HARET ”
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL SOCIOLOGIE PSI HOLOGIE
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
DEZVOLTAREA PRIN JOACĂ A COPILULUI
LA VÂRSTELE TIMPURII
Coordonator științific:
Prof. Lect. Univ . Monica Delicia Avramescu
Absolvent: [anonimizat]
2017
CUPRINS
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………… 7
DEZVOLTAREA PRIN JOACĂ A COPILULUI LA VĂRSTELE
TIMPURII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 7
1.1 .JOCUL ȘI ASPECTELE TEORETICE –NATURA , FUNCȚIILE
ȘI CARACTERISTICIILE JOCURILOR, TEORII DIFERITE
DESPRE JOC. ………………………….. ………………………….. ………………………. 7
1.2.IMPORTANȚA JOCULUI PENTRU DEZVOLTAREA OPTIMĂ A
COPILULUI LA VÂRSTE MICI ………………………….. ………………………… 18
1.3. VÂRSTA PREȘCOLARĂ ȘI TIPURI DE JOCURI ………………. 22
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………. 29
2. JOCUL ÎN DOCUMENTELE CURRICULARE PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR CONTEMPORAN. …………………………. 29
SUGESTII PRIVIND LOCUL JOCULUI ÎN ACTIVITĂȚILE
DIN GRĂDINIȚA CONFORM NOULUI CURRICULUM PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR. ………………………….. ……………………. 29
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………. 37
ÎNVĂȚAREA ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI TIMPURII ……………… 37
3.1 ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI PRACTICA
ÎNVĂȚĂRII ………………………….. ………………………….. …………………………. 37
3.2. CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE CONDIȚII INTERNE ȘI
CONDIȚII EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
INTERDEPENDENȚA DINTRE ACESTEA. ………………………….. …….. 45
3.3. SPECIFICUL ÎNVĂȚĂRII LA VRÂSTA PREȘCOLARĂ …… 48
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………. 54
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. .. 54
4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII ………………………….. …………………….. 54
4.2.IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. 54
4.3.LOTUL DE SUBIECȚI ………………………….. ………………………….. ……. 54
4.4.METODELE ȘI INSTRUMENTELE UTILIZATE ……………………. 54
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 81
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………. 84
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 86
4
INTRODUCERE
“ Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică poate
să respire și în consecință să acționeze. A ne întreba de ce se joacă
copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Nu ne putem
imagina copilăria fară râsetele și jocurile sale.”
( Eduard Claparede)
Am ales această tema deoarece mediul educațional, grădinița ,
prin activitățile demonstrative cu părinții, cosiliere, m -a ajutat să -mi
înțeleg mai bine cop ilul, modul în care să mă rapotez la el și
importanța pe care trebiue să o acord jocului împreună cu el.
Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare fizică și
psihică a cop ilului, devenind pe parcurs o forma de activitate tot mai
complexă. La copii și, în special la cei foarte mici, rolul jocului este
esențial în detrimentul altor activități , iar orice impunere din exterior
în sensul suspendării jocului ge nereaza rezistența și neplacere . Nu
trebuie uitat, atât în calitate de părinți cât și în calitate de educatori, că
prin joacă putem furniza copilului mecanisme de gândire, de invenție,
de învațare și toate procesele care presupun funcționarea inteligenței și
care îi sunt fo arte prețioase acum, dar mai ales mai târziu, în viața de zi
cu zi.
În viaț a de zi cu zi întâlnesc tot mai des copii, care nu știu să se
joace, să relaționeze cu ceilalți, nu comunică, se închid în propria
carapace, sunt reținuți, dar și agres ivi în cazul problemelor
conflictuale.Timpul petrecut afara ,cu familia,cu prietenii ,este tot mai
puțin. Știm cu toții că, în multe familii, distracția cea mai ieftină și mai
5
accesibilă este televizorul,tableta, telefonul mobil. Timpul restrâns
petrecut c u ei sau grija exagerată a unor părinți care le micro –
manageriază existența ,astfel încât nici un moment să nu fie „irosit” ori
scăpați cumva din ochi ,sunt în permanență supervizați de un adult,nu
au un timp pentru joacă nestructurată, nu au timp pentru a face nimic
altceva decât ce le indică adultul din preajma lor,nu au timp pentru
prieteni și trăiesc în permanență ca și cum ar fi sub un clopot de sticlă.
Dacă se îmbrâncesc în spațiul de joacă , ori se mușcă, ori se trag de
păr, părinții se isterizează ș i iau măsuri dintre cele mai stupide pentru
a-i proteja de ceva atât de „nociv”, fără să realizeze nici o secundă că
efectele secundare ale privării de joacă sunt de multe ori mai nocive
decât incidentele care apar spontan între copii.Părinții ajung să nu -și
mai dea seama de ce copiii lor nu sunt ceea ce ar trebui să fie, de ce nu
sunt hiper -fericiți, hiper -cuminți și hiper -eficienți, de ce sunt adesea
bolnavi de frică, de angoasă, de singurătate, de ce se retrag în
carapacea lor, de ce nu știu să comunice, de ce nu pot să trăiască cu
ceea ce sunt, de ce nu pot să -i tolereze nici pe ceilalți așa cum sunt.
Psihologii, psihiatrii și neurologii constată că privarea de joacă la
vârsta copilăriei poate să conducă la apariția de anomalii în dezvoltarea
creierului copilului și în dezvoltarea sa psihică. Grădiniței îi revine
sarcina de a prelua și funcția familiei, aceea de a învăța copiii să se
joace liber dar și structurat.
Copilul de 3 -6 ani se joacă cea mai mare parte a timpului și pe
masura creșteri i si dezvoltării joaca sa ia forme din ce în ce mai
complexe și diverse, influențând și subordonând toate celelalte acțiuni
de viață, interese și preocupări. Jocul copiilor obține astfel un caracter
multiacțional, activitatea practică, învățarea, hrănirea sau îmbrăcarea,
luând forma unei acțiuni ludice.
Activitatea cu copiii din gradiniță este modalitatea cea mai
importanta de a pune bazele formarii unei asemenea personalități
6
.Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităților centrată pe
obiective educaționale care creează posibilitatea abordării flexibile a
conținuturilor și respectării intereselor de cunoaștere ale copilului ,dar
și particularităților de vârstă ale acestuia .
Activitatea cu copiii din gradiniță este modalitatea ce a mai
importanta de a pune bazele formă rii unei asemenea personalități
.Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităților centrată pe
obiective educaționale care creează posibilitatea abordării flexibile a
conținuturilor și respectă rii intereselor de cu noaștere ale copilului ,dar
și particularităților de vâ rstă ale acestuia .
Vocația de dacscăl ,talentul,dorința de reuși tă care însuflețeste
fiecare cadru didactic cu dragoste față de profesie vor fa ce să
reușească o echilibrată îm binare a m etodelor și tehnicilor clasice cu
cele moderne ,totul pentru binele copiilor.
7
CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA PRIN JOACĂ A COPILULUI LA
VĂRSTE LE TIMPURII
1.1 .JOCUL ȘI ASPECTELE TEORETICE –NATURA ,
FUNCȚIILE ȘI CARACTERISTICIILE JOCURILOR, TEORII
DIFERITE DESPRE JOC.
Din viața unui copil, cel mai bun lucru este jocul.Toți copiii se
joacă .Este un aspect atât de evident și de natural înc ât noi nu acord ăm
atenț ie compet enței necesare pentru a se juca , adică faptului că un copil
trebuie s ă se învete a se juca, că trebuie să înve țe acest lucru.Cum
adulții pot dezvolta capacitatea copiilor de a vorbi vorbindu -le , tot
astfel ei trebuie s ă se joace cu ei pentru a l e dezvolta capacitatea de a
se juca.
Dezvoltarea intelectual ă este puternic influen țată de joc, în sensul
dobândirii de noi cuno știnte și diversific ării ac țiunilor mintale. Jocul
favorizeaz ă dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacit ăților de
creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și
fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezent ări dup ă modelul
acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
,,Jocurile formează un cadru care unește diferite părți î ntr-un
ansamblu ce face dificilă înțelegerea necesității jocului. După
separarea seriozității de bucuria holistica inițială a jocului putem
constata importanța sa. Jocul copiilor este un dans al unor factori
interdependenți.”1
1 Crețu, T, 2007. Psihologia vârstelor, Bucuresti, Editura Credis, p.199
8
Încă de timpuriu copi lul simte nevoia unei comunicări active cu
cei din jur, in special cu părinții care sunt, sau ar trebui sa fie
persoanele cele mai apropiate de copil. Începând cu vârste foarte mici,
copilul imit ă în jocurile sale viața și activitățile adulților din jurul său.
Preșcolaritatea a doua copil ărie, este dominat ă de joc aceasta
fiind activitatea centrală căruia copilul i se d ăruiește cu toată ființa lui
și pe care o desf ășoară în cele mai variate forme.
A doua caracteristic ă a acestei activit ăți este ni velul crescut de
complexitate , comparativ ă cu stadiul anterior.Dac ă la antepreșcolar
dominau jocurile funcționale ,jocurile exercițiu (J.Piaget),la pre școlar
locul prim îl au jocurile cu subiect și cele cu reguli 2.Preșcolarul
înveste ște în joc toate dis poniblilit ățile sale psihice și se las ă absorbit
până la urm ă de sine.
Jocul și durata în ansamblu , este mai mare ,dar este direct legată
de conținutul jocului și de caracterul lui antrenant ,așa că dacă îi place
,acesta se poate prelungi mult, se poate repeta. Jucăria este un element
de mare atracție.Poate fi utilizat și un obiect oarecare, după cum una și
aceeași juc ărie poate fi transfigurată.
Jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare fizic ă și
psihic ă a copilului, devenind p e parcurs o form ă de activitate tot mai
complex ă. La copii și, în special la cei foarte mici, rolul jocului este
esențial în detrimentul altor activități , iar orice impunere din exterior
în sensul suspendării jocului generează rezisten ță și neplăcere. Cop iii
se implic ă afectiv în joc, astfel c ă, reușitele sunt mereu însoțite de
manifestări de bucurie, în timp ce eșecurile pot produce suferințe
veritabile.
2 Crețu, T, 2007, Psiholgia vârstelor, Bucuresti, Editura Credis, p.199
9
Prin joc copiii își satisfac dorința fireasc ă de manifestare și
independen ță. Jocul nu constituie pentru copil o simpl ă distracție.
Jucându -se, cunoaște și descoperă lumea și viața într-o form ă
accesibil ă și atractiv ă pentru el. Pe măsur ă ce înaintează în vârsta și se
dezvolt ă, conținutul jocurilor se extinde cuprinzând și relațiile sociale
dintre oam eni.
Încă de timpuriu copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei
din jur, în special cu părinții care sunt, sau ar trebui s ă fie persoanele
cele mai apropiate de copil. Începând cu vârste foarte mici, copilul
imită în jocurile sale viața și activitățile adulților din jurul s ău.
Dezvoltarea intelectual ă este puternic influențat ă de joc, în sensul
dobândirii de noi cunoștințe și diversificării acțiunilor mintale. Jocul
favorizează dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacitaților de
creare a unor sisteme de imagi ni generalizate despre obiecte ș i
fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul
acțiunilor concrete cu obiectele în timpul joc.
Copilul începe s ă-și însușească experien țele altora oameni încă
înainte de a învăța să vorbeasc ă .În formele sale elementare
comunicarea copilului cu adultul se efectueaz ă cu cu ajutorul
obiectelor.
Nivelul jocului exprim ă nivelul dezvoltării psihice a copilului
,dar jocul este și un stimulator principal al dezvol tării
psihce,confi rmând și prin aceasta locul lui fundamental în viața
preșcolarului .
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului
fiind printre cele mai importante forme de activitate din perioada
preșcolar ă. A int erzice copilului s ă se joace este echivalent cu a -i bloca
dezvoltarea fizic ă și psihic ă.
“Nu trebuie s ă privim jocul ce pe ceva neserios, ci ca pe o activitate
care are o adânca semnificație. Jocurile copiilor sunt mugurii întregii
10
vieți a omului, c ăci ace stea dezvoltându -se, prin ele dezvăluie și
însușirile cele mai ascunse ale fi inței sale. Întreaga viaț ă a omului își
are izvorul în aceast ă epoc ă a existen ței și dac ă aceast ă viață este
senin ă sau trist ă, liniștit ă sau zbuciumat ă, rodnic ă sau zadarnic ă, asta
depinde de îngrijirile mai mult sau mai puțin înțelepte, date la
începutul vieții.”(Ursula Șchiopu, 1970)
Perspectiva formativ ă a jocului în educa ția timpurie este inversat ă
în concep ția psiho -genetic ă a profesorului J.Piaget, care consider ă că
motiva ția în jocul copiilor nu este adaptarea la real ci, dimpotriv ă
,asimilarea simbolic ă a rolului ,” în joac ă”,la ”eul, liber,detensionat ,cu
veselie ,f ără constrângeri obișnuite.
Semnifica ția func țional ă a jocului devine stimularea și cre ștrea
capacit ăților de a tr ăi cu bucurie și din plin împrejur ările de viată
datorită tuturor consecințelor formative asupra condițiilor de adaptare
,ca timp fundamental de activitate a copilului .Jocul solicit ă ,exerseaz ă
și stimuleaz ă toate funcțiile și capaci tățile psihice:
– concentrează atenția perceptiv – acționar ă asupra efectelor dorite;
– satisface nevoia de mișcare ,operare cu obiectele ,interacțiunea cu
persoanele;
– modific ă realitatea prin restructurări simbolice accesibile ,ușor de
asimilat la nevo ile eului;
– construiește reguli lejere,plăcute ,ușor de stăpânit si de respectat;
– susține motivațional răbdarea ,perseveren ța și stăpânirea de sine în
sarcini acceptate ”î n joac ă;,
Pedagogia școlar ă ne învață c ă jocul satisface în cele mai înalt e
nevoia de activitate a copilului,generat ă de trebuințe , dorințe,tendința
specific ă copilului preșcolar. Tocmai de ace ea ,jocul constituie o forma
de manifestare întâlnit ă la copiii tuturor popoarelor din cele mai vechi
timpuri .Se poate spune c ă este prietenul de nedespărțit al copilăriei și
11
constituie una din formele cele mai importante de activitate a
preșcolarului.
“În primii ani de viaț ă ,copilul începe s ă se joace cu obiecte
apropiate ,încă din primi i ani ai vieții, pentru copil totul es te joc . S-a
observat de mult c ă preșcolarul este o ființă deosebit de activ ă .Nimic
nu este mai impropriu pentru un copil sănătos de 3 -6/7 ani decât starea
de apariție și de nemișcare. Îmbrăcând forma jocului ,aceast ă activitate
este tot atât de necesar ă dezvoltării fizice ș i psihice a copilului ca și
lumina soarelui ”.3Un copil sănătos, cu organismul în creștere, nu
poate s ă nu se joace .A -l opri s ă facă acest lucru înseamnă a -i frâna
dezvoltarea fizic ă și psihic ă.,, Jocul -spune A. S. Makarenko – are în
viața copilului o importan ță tot așa de mare ca și activitatea ,munca sau
serviciul la adult”.
Jocul deține un rol atât de mare în viața copilului pentru c ă satisface
dorința lui fireasc ă de manifestare și independen ță .Adevărul care -l
înconjoară fiind mu lt prea complex,el caută s ă-l cunoască s ă se
orienteze în mediul înconjurător .Jocul este tocmai unul din a ctivitățile
prin care copilul învață să cunoască lumea real ă .De aceea unii
psihologi (H. Walton) consider ă jocul ca pe o activitate de pre -învăț are
Esența jocului const ă tocmai în reflectarea și transformarea în plan
imaginar a realității înconjurătoare .Jocul nu constituie pentru copil o
simplă distracție .Jucându -se ,copilul cunoaște și descoperă lumea și
viața .Descoperirea lumii prin joc es te accesibil ă și atractiv ă pentru
copii..Folosind obiectele în diferite moduri ,copii cunosc variatele lor
însușiri:forme ,mărime ,greutate ,culoare ,duritate etc.
Jocurile încep s ă oglindească tot mai multe fenomene complexe
ale vieții sociale ,a specte variate din viața oamenilor adulți .Jocul
3 Taiban M.,Chiricev E.,Bernițchi -Țurcaș M.,Andreescu F.,Bălașa F.,Vărzari
E.,1970, Pedagogie preș colară, manual pentru liceele pedagogice de
educatoare, Ediția a IIIa revizuită,București, E.D.P., p.110
12
reflect ă relațiile reciproce dintre membrii familiei ,iar mai târziu sfera
acestor relații se lărgește tot mai mult, pe măsur ă ce copilul înaintează
în vârstă și se dezvolt ă ,conținutul jocurilor se extind e ,reflectând și
relațiile sociale dintre oameni . Încep ând cu vârsta pre școlar ă copilul
imită în jocurile sale într-un mod specific ,via ța și activitatea
adulților.Ata șamentul copilului fa ță de adul ți ,admira ția lui fa ță de
posibilit ățile lor îl fac s ă nutrească dorin ța vie de a deveni la fel cu
ei.Dar cunostin țele ,priceperile și deprinderile copilului sunt limitate
.Aceast ă contradic ție între dorin țele copilului pe de -o parte și
posibilit ățile lui reale pe de altă parte ,este rezolvat ă pe calea
jocului .Asfel spus,jocul este forma accesibil ă de activitate,prin care
copilul imit ă relațiile sociale dintre adul ți.Când copii se joac ă,,de-a
doctorul”,, de -a grădinița de copii ”,ei reflect ă relațiile sociale dintre
adulți,în sensul c ă ,,îngrijesc”papu șile ca și c ând ar fi
părinți,,trateaz ă”bolnavii închip uindu-și că ar fi medic .
Jocul este ac ea formă de manifestare care sat isface în cel mai înalt
grad nevoia de activitate a copilului .Prin natura sa , psihologic și
social ,jocul copilului se deosebe ște esen țial de jocurile
animalelor.Jocul copilului este o form ă de activitate specific uman ă,în
care se reflect ă un variat con ținut social .
Se mai poate spune,de aceea, c ă jocurile copiilor sunt o adevarată
,,oglindă„ a societăț ii . Conț inutul joculu i îl constituie și l-a constituit
întodeauna via ța cotidian ă .Înca de la v ârsta de 3 -4 ani activitatea
adulților constituie un element care p ătrunde în con ținutul jocurilor: o
fetiță dezbrac ă păpușile și o culc ă în pat ca s ă se odihneasc ă ,apoi îi
spală rochi țele,le usuc ă și le calc ă ,pentru ca ele s ă fie ,,curate ,, și ,,
ingrijite„ .
O altă trăsătur ă distincivă a jocurilor este aceea c ă în procesul
desfa șurării lor,copiii intr ă în rela ții socio -morale care reflect ă la
nivelul lor de intelegere ș i comportare – normele de comportare
13
civilizată.De regula ,copiii care î n timpul jocului se abat de la cerintele
comportării civilizate sunt dezaprobați de catre ceilalți.Atunci când
copiii nu reusesc să rezolve î n mod inde pendent ,,conflictul”,ei reclamă
cadrului didactic pe cel care î ncalcă norma de comportare civilizat ă. Se
mai poate spune c ă jocurile copiilor sunt o form ă de activitate î n care
se reflect ă în mod specific unele relatii dintre oameni.Jocurile trebu ie
sa fie îndrumate de adult ,fară ca pr in acesta spontaneitatea copilului s ă
fie îngrădită î n vreun fel .
Jocul este activitatea preferata a copilului .In grădiniă ,preșcolarul
este încurajat să se joace, la baza organiză rii procesului instructiv –
educati v desfasurat în învățământul preș colar stând respectarea acestei
nevoi naturale de joc a copilului ș i valor ificarea funcț iilor acestuia.
În joc totul devine posibil, totul este permis.Jocul este un mijloc de
cunoaș tere ș i autocuno aștere, de exersare a gâ ndirii ș i a unor
deprinder i, es te mo dalitate de relaxare și distracț ie, este mijloc de
învăț are,el este ș i un mijloc de exprimare a originalităț ii și crea tivității
și, mai ales, de socializare a copilului.
Ceea ce priveste functiile jocului, Eduard Claparede consider ă că
exist ă două funcț ii ale acestuia:
O funcț ei cardinal ă sau principal ă –aceea de a permite
individului s ă-și realizeze eul;
Funcț iile secudare sunt în numar de patru:
a) functia de divertisment (în joc apare elementele pe care copilul
nu le gaseste în mediu,se înl atura astfel rutina și plictiseala )
b) funcția de recreere sau de relaxare (jocul obosește mai putin
decat învățarea,munca sau creația);
c) funcția de agent de manifestare sociala (copilul îsi manifesta
nevoia de a fi împreuna cu ceilalti):
14
d) funcția de agent de trasmitere a ideilor și experientei(jocul
devine un vehicul pentru perpetuarea cedintelor ,traditiilor
,ritualurilor ,un instrument de educatie) .
În concepția lui J.Piaget ,expusă în lucrare
,, Psihologia copilului ”,jocul este formativ și i nformativ ș i
îndeplinește o importantă funcț ie de socializa re .Piaget mai remarcă
faptul că jocul se caracterizează prin plăcerea acțiunii ,prin dorința de
manifestare activă și de stăpănire a activității .
Prof. Ursula Șchiopu ,cunoscut psiholog roman nominaliz ează
trei categorii de funcț ii4 :
Esențiale -acestea cuprind :
a) Funcția de cunoastere ,susținuta de curiozitate și atenție;
b) Funcția de exercitare complexa stimulativa a miscarilor
(jocurile sportive ,cele de manuirea a obiectelor ) ce se
manifestă cu preponderenta în perioada copilăriei;
c) Funcția formativă –educativă
Secundare –din care fac parte ;echilibrarea ,tonifierea prin
activismul general si compensatia care au loc în timpul jocului
(catharsis și protectie);
Marginale -dintre car e poate fi mentionate functia
terapeutica , ce intervine în cazul unor situatii problematice atăt
la copil căt și la adult.
În demersul teoretic referitor la joc este necesara și o trecere în
revista a teoriilor ce vizează motivaț ia jocului Lucrarea lui Eduard
Claparede intitulata ,, Psihologia copilului și pedagog ia
experimentala” a devenit o c reație clasică a literaturii de specialitate
,demnă de luat ca reper ori de că te ori este prezentă geneza
4 Șchiopu U., 1970, Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, Bucuresti,
E.D.P., p 28
15
jocului ..E.Claparede considera că jocul tr ebuie examinat avându -se în
vedere doua planuri: longitudinal ș i transversal .Examinâ nd copilul din
perspectiva dezvoltării (plan longitudinal),jocul ne apare ca o forma
de pregatire pentru viață de mai tărziu .Dimpotrivă considerat într -o
etapa data a dezvoltării (palnul transversal),jocul nu este altceva decăt
manifestarea trebuintei copilului de a -si desfasura și afirma
personalitatea .Intr -o forma lapidară, E. Claparede arata că ,, jocul
pregateste viitorul ,potolind nevoile prezentului” – Teor iile care
încearca să explice natur a ,geneza jocului pun accentul î n mod
unilateral fie pe factorii biologici,fie pe cei psiho logici.Aceste teorii
incearca să arăte ca în toate timpurile ș i la toate popoarele copii s -au
jucat .Atunci cand se joaca de pild a,,de -a razboiul”instinctul de lupta
se considera c ă a face parte din natura omului.
Prima t eorie este cea a recreării sau odihnei5 susținută de Lazarus
în 1883 ,apoi de Schaller in 1891,potrivit că ruia func ția jocului ar fi
aceea de a relaxa și detensiona atâ t corpul ,cât ș i spiritul obosit, idee
nesusținuta de Claparede întruncâ t nu explica de ce copiii preferă să se
joace oricâ nd și nu doar când sunt obosiț i.
Teoria surplusului de en ergie 6a fost propusă de poetul Schiller și
apoi susținută de Sp encer .Potrivit acestei teorii surplusul de energie al
copilului se elibereaza pe calea jocului .Jocul nu ar fi altceva decat o
formă specifică de consumare a acestui surplus .Punctul de vedere
respectiv a fost criticat de E. Claparede deoarece sun t întrebă ri la care
teoria su rplusului de energie nu poate să raspundă .De asemenea ,cum
se explică faptul că se joacă nu numai copiii sănătoși,dar ș i cei
bolnavi,care nu dispu n de un ,,surplus”de energie ?Rămane
inexplicabil cum,datorită energiei biologi ce ,structura și conț inutul
5E. Claparede apud Tornsa Ghe. ,2005, Psihopedagog le preșcolar ă și școlară , Bucureș ti,
C.N.l.Coresi S.A., p153
6 Ibidem
16
jocurilor se deosebesc atâ t de mult la copiii de diferite vărste ș i ai
diferitelor popoare.
Altă teorie prezintă jocul d rept un sitmulent al creș terii .Punctul
de vedere își are originea î n ideile lui . H.Carr ,care a a tras atenți a
asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltare organismul î n special ca
stimulen t pentru sistemul nervos ,dar ș i pentru sistemul muscular
,circular .
Alta teoriie care se situ ează este aceea a exerciț iului pregatitor7
,elaborată d e K.Groos .Jocul fiind tratat din punct de vedere strict
biologic ,K,Groos considera că acesta ar fi un ,, exercitiu pregătitor”
pentru viata profesionala de mai tarziu a adultului ,în sensul că ar fi un
mijloc de exersare a , ,predispozitiilor insti nctive”, în scopul
maturizării lor. Concepț ia lui K .Gross jocurile copiilor se aseamana
cu acelea ale puilo r de animale,ajungând astfel să indentifice î nsași
legile dezvoltă rii animalelor cu acelea ale dezvoltarii omului.
Rationamentele lui K.Groos pornește de la urmatoarele constată ri:
-Există o mare deosebire între jocurile baietilor și cele al fetelor ;băieți
o folosesc în jocurile lor obiecte care imita unelte folosite de bărbați în
munca ,iar fetele se joaca cu papusi și cu ustensile de bucata rie
,imita nd activitatea casnica a femeii;
-Exista o mare asemanar e între jocurile copiilor și activitatea
părinților de același sex .Pornind de la aceste constatari reale ,Groos
ajunge însa la concluzia falsa ,potrivit căreia băietii trebuie să se j oace
ani de -a randul imitând activitatea bărbatilor pentru a deveni bărbati
,iar fetele activitatea femeilor pentru a deveni femei.În aceasta constă
teoria ,,exercitiu pregatitor ,care sta la baza jocului considerat ca
mijloc de dezvoltare a instinctelo r casnica a femeii;
7 Ibidem
17
Teoria exerciti ului coplementar sau a compensaț iei 8a fost
elaborat tot de Carr ș i se bazeaza tot pe idei po trivit căreia jocul
intreține și împrospatează deprinderile nou dobândite.
Asfel ,caracteristică mai d egraba jocului adultilor funcț ia jocului ar fi
de exercitiu pregatitor ,anterior.E.Claparede nu împartăseș te punctul
de vedere al lui Carr, precizâ nd ca un exercițiu de repetare în vedera
perfecț ionării unei funcții încă imperfecte ,nu avem de -a face cu un
exerciț iu posterior ,ci cu unul de perfecț ionare .
Ultima teorie despre jocul la care se refera Claparede îsi are
originile tot î n consideratiile lui H.Carr. Este vorba de teoria
cathartică9 dupa care functia jocului ar fi a ceea de a ne purifica din
cand î n cand de tendintele antisociale cu care venim pe lume,dar nu
sensul de a le susprima ci de a le canaliza spre comportamente
acceptate.
O alta teorie consacrată despre joc , dar nemenționată de
Claparede î n lucrarea sa, ” Ps ihologia copilului ș i pedagogia
experimentala ;,este teoria placerii funcționale 10,susținută
de K.Buhler .Conform acestei teorii, placerea pe care o simte copilul
în procesul jocului ,indiferent de rezultat ,constituie motivu l principal
al acestei activ ități.Teoria aceasta a fost criticată datorită faptului că
jocul constituie o activ itate care procură plăcere copilul ului,dar nu
numai plăcere .În timpul jocului ,copii i adesea depun eforturi ,încearcă
sentimentul dezamăgirii, al insuccesului. Așadar , plăcerea nu poate
constitui un principiu explicativ al jocului. A considera plăcerea
drept cauză a activității ludice , înseamnă a pierde din ved ere
8 Ibidem
9 Ibidem
10 Taiban M.,Chiricev E.,Bernițchi -Țurcaș M.,Andreesc u F.,Bălașa F.,Vărzari
E.,1970,Op.Cit.,București, E.D.P., p.124
18
conținutul real al jocului și rolul sau formativ î n dezvoltarea psihica a
copilului.
Referitor la conc eptul de joc este important să subliniem că prin
activitatea de joc copiii:
îsi formează identitatea personala (se joaca la început cu
propriu corp ,înțelege ca nu sunt una ș i aceeași cu mediul ,ci
sunt separați);
acte învățate ,acțiuni,operații,conduite care il ajuta sa rezolve
probleme din mediul sau;
învață să fie mai flexibili î n gândire ,să creeze soluții
diferite;
învăță comunicarea (vorbire,ascultare ,înțelegere).
Copilul prin joc schimbă realitatea lui imediată , ,învață lucruri
noi,toate ac estea într -o stare de relaxare ș i plăcere. Totodată, prin joc
se dezvolta întreaga sa ființă, i se conturează personalitatea.
1.2.IMPORTANȚA JOCULUI PENTRU DEZVOLTAREA OPTIMĂ A
COPILULUI LA VÂRSTE MICI
Demonstrează că în perioada preșcolară imag inația se exprima prin
tot ce face copilul la toate activitațile, că profilul psihologic al vărstei
preșcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea
potențialului creative.
Procedeu l,metoda și mijloc ul de dezvoltare a persona lității
preșcolarului în grădiniță în programul zilnic, facilit ează și o mare
parte din învățarea didactică , jocurile, în special cele dida ctice
îmbin ând finalităț ile educative cu bucuria copilului.
Învățarea indepedenț a și jocul s u n t un puternic stimulent
cognitiv, c â t ș i pentru învatarea în grup. Natura primă a
experienț ei , și exist ența feed -back -ului, determină adevaratul
progres. Jocul se imbin ă cu învațarea, dar și cu creaț ia, astfel că îi
dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al
19
realităț ii. Ca și în cadrul jocului liber, copilul are posibilitatea de
a lua decizii, de a exersa roluri sociale, el învață să se adapteze
la ceilalț i, să comunice cu ei, își configureaz ă primele noțiuni a
ceea "ce e bine" și a ceea "ce e rau", a ceea "ce e frumos" și a ceea
"ce e urăt", Totodata jocul e cel mai sigur mediu de manifestare a
creativităț ii. C opii care î și exprima creativitatea devin cea mai
valoroasa resursă umana.
Creativitatea constitu ie una dintre cele mai importan te valori
umane ,sociale ,educaț ionale .Rolul creati vității în procesul culturii și
civilizației este enorm iar în școala contem porană este prezentă o vie
preocupare pentru educarea creativității.
Explozia informație i la care asistăm și în care suntem și noi
antrenați,ne determină la noi căutari ,confruntări de noi mijloace prin
care să facilităm dezvoltarea creativității copiilor ,sporind astfel
eficiența procesului educativ. Jocul este domeniul principal în care se
manifestă și se exersează imaginația ,climatul psihologic cel mai
favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios.Prin
joc,copilul are posibilitatea de a -și spori cunoasterea de sine ,de a -și
statornici relația dintre el și mediul înconjura tor .Jocul este activitatea
fundamental ă a copilului ,o expresie a creativitații efectuate spontan ,
din plă cere, încărcată de sa tisfacții.
Detali ez în cele ce urmeaz ă modalit ățile prin care jocul
contribuie la dezvoltarea optim ă a copilului la vârstele mici, astfel:
Jocul și contribuția la dezvoltarea intelectuală a copilului .
Rolul jocului în dezvoltarea intelectual ă a prescolarului implic ă atât
dobândirea de noi cunostinte, cât și dezvoltarea imaginaț iei.
La nivelul form ării operatiilor mentale, fiecare rnecanism cognitiv
ofera materialul de prelucrare și pregateste dezvoltarea mecanismului
ulterior. În timpul jocului memorarea voluntara reprezinta și ea doar o
etapa de trecere pentru( regulite jocului), Generaliza rea și
20
clasificarea, ca cerinte ale jocului didactic, implica operatii ale
gandirii și sunt mai usor de realizat atunci cand ele sunt
motivate de cerintele jocului. Dezvoltarea copilului este
achiziț ionarea limbajului,care se afla în interacț iune cu grădinița ,
totodata, indeplineste o importanta functie reglatoare și sociala.
Avem în vedere aspectul dezvoltă rii verbale, în grădiniț a, jocul, în
special cel didactic, care urmareste fixarea unor termeni lexicali
fundamentali, corectarea și imbunatat irea pronuntiei, cristalizarea
anumitor structuri gramaticale.Pe masura ce copiii înainteaza în
vârstă ., jocurile de mișcare devin jocuri cu subiect și reguli și
ofera prilejul de a exersa valitati ale vointei, sa-și învinga
terneri, s ă se abțina . În cadrul jocurilor didactice, la vărsta
preșcolară , cadrul didactic va organiza jocuri -exerciț iu pentru
dezvoltarea rnotricităț ii ,miscarea degetelor și a măinii și pentru
dezvoltarea coordonă rii oculo-rnotorie ( sa apuce,sa înșire), jocuri
pentru dezvoltarea mot ricităț ii generale. Totodata, dască lul îi
încurajeaza și imaginaț ia, pe parcursul procesului de cunoastere și
descoperire a lumii: î1 provoaca pe copil sa-si exprime impresiile,
părerile și dorintele de joc, copilul este încurajat în dezvoltarea sa,
dar i se respect ă și individualitatea.
Jocul si contribuția dezvoltării morale a copilului.
La vârsta preșcolară, copilul nu poate face încă distincț ie între
bine și rău și nu este capabil sa-și aleagă valorile de referință , Se
impune, ca atare, formarea sa în virtutea valorilor pozitive, și
îndepă rtarea sau corectarea celor negative. Aceasta este, de fapt,
esenț a educatiei morale. Pana la intrarea în grădiniță , dar și ulterior,
pană la scolarizare, familia reprezinta rnediul primordial pentru
educaț ia morala a copilului. Dat fiind faptul că în familia modernă
parin ții nu mai dispun de suficient timp pentru a petrece cu copilul,
rolul lor este preluat, parțial, de dascal din gradiniță . Acesta poate
21
realiza prin joc dezideratele educaț iei morale a preșolarului,
raportă ndu-se la o serie de obiective generale aferente zonei social –
atitudinalului , zonei afectivului -cognitivului. ”Stimularea prin joc este
modalitatea de fol osire a ficțiunii ludice drept cadru și mijloc
educativ”11,permite exersarea atitudinilor umanitare –
compasiunea,sprijinul reciproc, permite corectarea unor regresii și/ sau
defecte comportamentale.
Sarcina dasc ălului în direc ția dezvolt ării morale a copil ului nu este
una u șoară. El trebuie să-l învețe pe copil să depășească confictul
dintre dorin ța personal ă și regula jocului .Luând în considera ție
cazuri de copii prea interiorizaț i, timizi sau nesocializa ți, jocul în
preșcolaritate oferă cadrul contextual și temporal cadrului didactic
pentru a-i ajuta să-i dezvolte abilităț i sociale în vederea prevenirii
unor conduite mai problematice ulterioare.
Stimularea din partea dascalului nu va mai fi necesar ă pentru
că pre școlarul va avea interiorizate anumite modele prezentate
anterior și, pe de altă parte, copilul își va regla acțiunile în func ție
de răspunsurile primite de la colegii de joacă. Simpatia, aprobarea,
satisfa cția accept ării în joc ca partener al celorl alți reprezint ă cel mai
bun stimulent pentru a continuă în această direc ție.
Jocul si contribuția la dezvoltarea fizică a copilului
Jocul reprezint ă pentru preșcolar instrumentul prin care își
descarca energia, î ș i întăreș te organismul. La această vârstă,
înregistradu – se o creștere accelerat ă a organismului copilului,
au loc intensificări î n funcț ionarea aparatelor respirator și
circulator. Copilul este rnai activ, își coordonează bine mișcă rile
de bază, mersul lui devine sigur, exersează alergarea. Jocurile
alături sau împreună cu ceilalti sunt jocurile de rnișcare, prin
11 Macavei E.,2001, Pedagogie. Teoria educatiei,
Bucuresti, Editura Aramis
22
care desfășoară acțiuni. Îndrăgite de copii sunt jocurile –
concurs, prin care se exerseaza deprinderi motrice. Irnportantă
pentru formarea copilului este atmosfera de cornpetiție, tră irea
alături de colegi a spiritului de echipa .
1.3. VÂRSTA PREȘCOLARĂ ȘI TIPURI DE JOCURI
În ceea ce priveș te clasificarea tipurilor de jocuri, în
literatura de specialitate se operează cu o mare diversitate de
criterii. În funcț ie de diverși autori care le-au realizat,
scheme le de clasifieare sunt rnai simple ori mai complexe,
având la baza un singur criteriu sau mai multe.
Astfel, K. Gross le-a clasificat în funcț ie de procesul
psihic implicat, W. Stem, în funcț ie de numarul de participanț i.
Cele mai complete și complexe clasificari le -au realizat însă
E. Claparede și J. Piaget.
Ordonandu -și clasificarea dupa criteriul funcț iilor ce le
indeplinesc, E. Claparede clasifica jocurile în doua mari categorii:
jocuri care exersează funcții generale și jocur ile care
exersează funcții speciale.
A) În prima categorie autorul enumera:
• Jocuri senzoriale (cu trârnbite, fluiere, desene,
desene cu degetele etc.);
• Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda, cu coarda
de girnnastlca etc.);
• Jocurile psihice care sunt de doua feluri:
– intelectuale (loto, domino, asociatii verbale, ghicitori);
– afective (cele ce antreneaza emotii precum satisfact iile,ca
în cele tip farsa sau emotii estetice ).
B) Jocurile care exerseaza functii speciale sunt:
23
cele de lupta, de vână toare, sociale ("La plimbare" ), familiale
("De -a mama"), de irnitaț ie (adoptarea unor roluri, imitarea
unor activităț i cotidiene ).
J.Piaget12 operează după criteriul evolutiv și grupează
jocurile dupa urmatoarele categorii:
• Jocuri -exercitiu;
• Jocuri simbolice;
• Jocuri cu reguli;
• Jocuri de construcț ie,
Jocurile -exercitiu sunt 'jo curi funcționale" deoarec e prin
joc se exerseză o anurnită achizitie doar pentru plă cerea de a
o realiza că t mai bine. Ele pot fi:
• Senzor io-rnotorii sau de rn ânuire (se trage, se impinge, se
manevreaza butoane,
irnbinari de piese);
• Jocuri de cornbinaț ii far ă un scop clar definit, de
dezmembrare și reconstruire de obiecte. J. Pi aget atrage
atenț ia ca acestea sunt impulsionate de curiozitatea copilului,
care st ă la baza inteligenț ei;
• Jocuri de combinaț ii de obiecte/actiuni și scop (recompuneri
dupa un model .)
Jocurile simbolice sau de creatie redau aspecte a le
realităț ii, iar dupa 4 ani iau forma jo cului cu mai multe
reguli.
Jocurile cu reguli implic ă înț elegerea regulii c ă o convenț ie are
caracter competitiv.
12 Piaget J.,2011, Psihologia copilului, Ediția a IIa, editura Cartier
24
Jocurile de construcții ajută la dezvoltarea abilităț ilor manuale
și a reprezentă rilor spațiale.
Acestea pot fi: reproductive și fantast ice
Clasificarea jocurilor realizata de J. Piaget are la baza
criterii psihologice și urmare ște o direcț ie evolutiv ă.
Raluca Tomsa 13 propune clasifica rea jocurilor î n
jocuri spontane și jocuri d idactice, cu rnenț iunea c ă, de
fapt, rnulte dintre jocurile spontane pot c apta o notă
didactic ă prin interventi e.
• Jocul de socializare – const ă în interelaț ionarea cu
ceilalți pr in irnitaț ie și comunicare. Este una dintre
caracteristicile jocului la v ârsta preșcolara, Î n raport cu cel
al antepreș colarului;
• Jocul de stimulare, menț ionat și sub numele de jo c
simbolic, î n care copi lul î si folose ste imagin ația pentru a
transform obie ctele din jur, a le da noi funcț ii;
• Jocul de solutionare a problemelor: implic ă incercarea de a
găsi diferite soluț ii la probleme accesibile varstei.
Jocurile de creatie sunt acelea în care subiectul și regulile
sunt create de copilul însuș i, și distingem14 trei variante ale
jocurilor de creaț ie:
a) Jocuri cu subiecte din viață cotidiana;
b) Jocuri de creați e cu subiecte din poveș ti și basme;
c) Jocuri de construcț ie
Conț inutul jocurilor cu subiecte din viața cotidian ă reflect ă mediul
de viață al copilului, de mic el este atasat de parin ții lui și de ceilalti
13 Tornș a, Gheorghe ( coordonatcr). Op.cit .• p.158
14 Taiban M..,Chircev E., Bernitchi – Turcas M , Andreescu FI .,Varzari,
București , Op. cit., p.141
25
membrii ai familiei care îi poart ă de grijă. Prin urmare, jocul cu
subiecte din viaț a cotidian ă exprim ă dorinț a copilului de a participa
la viața și activitatea adultului.
Prin conținutul lor, jocurile de rnișcare sunt extrem de
variate.Drept criterii de clasificare, pot servi conținutul jocurilor
de mișcare și particularităț ile de vârstă ale copiilor. În acest sens,
putem distinge patru feluri de jocuri de mișcare:
a) jocuri cu subiect;
b) jocul cu text si cânt;
c) jocuri distractive;
d) jocuri fă r ă subiect.
Multe dintre jocurile de mișc are sunt însă însoț ite de
texte și cîntece. Aceste jocuri se desfă șoară mai ales în cerc,
rolul activ avandu -l unul sau mai mulți copii.Textele și
cântecele îl ajută pe copil să-și reprezinte mai clar imaginea,
să interpreteze mai expresiv roluri și să execute miscarile mai
corect.
Ultima categorie, jocurile fără subiect, se intemeiază pe
indeplinirea unei cerințe, pe respectarea unor anumite reguli.
La baza acestor jocuri stau diferite miscă ri, cum ar fi miscă rile
cu mingea, cu cercul, cu coarda etc. Dintre jocurile fara subiect
care se practică în gradini țe fac parte: "Cine arunca mai de
parte", "Nirnereș te la țintă" etc. Aceste jocuri îi antrenează pe
copii în exersarea mișcărilor și învingerea obstacolelor , le formează
dibăcia de a arunca , de a sări, de a se întrece î n viteza etc.
Jocurile de rnișcare contribuie, într-o însemnată măsura, la
dezvoltarea fizica, i n te l e ct u al ă , morală ș i estetic ă a copilului.
Jocurile de rniscare au irnportant ă, înainte de toate,pentru
dezvoltarea fizică a copilului. În aceste jocuri intră misc ările
de baza – mersul, alergarea, săritura , aruncarea, tirarea, cățărarea ,
26
echilibrul – miscă ri prin care se exerseaza diferite grupe de
m u ș c h i Prin jocurile de rnișcare se dezvolt ă, de asemenea,
gândirea, limbajul, imagina ția precum și alte procese de
cunoastere. În fiecare joc de mișcare, copilul este pus în
situa ția să rezolve diferite sarc ini. Îndeplinirea regulilor necesit ă
înțelegerea conținutului lor, priceperea de a le folosi în
condi ții diferite. Copilul trebuie să raporteze în plan rnintal
regula la caracterul mișcarilor . Toate aceste opera ții îi activează
gândirea; el este stimulat să compare , să analizeze, să
sintetizeze, săl generalizeze. Simțul muzical, ritmul, a rmonia,
suple țea și expresivitatea mișcărilor se dezvolt ă la copii prin
jocurile de rnișcare cu text și cântec. Mișcarile precise,
coordonate și executate armonios genereaz ă la copii
sentimentul de pl ăcere și contribuie la înțelegerea frumosului.
Mișcările executate în colectiv: în coloana, în cere, î n diferite
alte forme educ a la copil gustul artistic.
Așadar, jocurile de rniscare reprezinta un important
mijloc de educatie multiiaterala a copiilor.Pentru ași îndeplini
însa acest rol, ele trebuie să fie conduse cu pricepere de catre
cadrul didactic.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care
cadrul didactic consolideaz ă sau, mai cu seam ă,verific ă
cuno ștințele copiilor,l e îmbog ățeste sfera lor de cunostin țe, pune
în valoare și le antreneaz ă capacitățile creatoare ale acestora.
Atunci c ând jocul este utilizat în procesul de inv ățământ,el
dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigur ând
participarea activa a copilului la activitate, sporind interesul de
cunoaș tere fa ță de conținutul activiăț ii.Fiecare jo c didactic trebuie
să îmbine armonios aspectul instructiv și exerci țiul cu elementul
distractiv, îmbinarea în jocul didactic a elernentului distractive cu
27
cel instructiv duce la aparitia unor st ări emotive comp lexe, care
stimuleaza și intensific ă procesele de reflectare direct ș i mijlocit ă a
realitatii și de fixare a cuno știntelor. Jocul didactic r ărnâne joc
nurnai dacă conține elemente de așteptare, de surpriz ă, de
ântrecere, elemente de cornunicare recip rocă între copii etc. Toate
acestea fac ca aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv.
În aplicarea lui trebuie să se ia poate fi desfășurat în
considerare urrnatoarele conditii:
• jocul să se constituie pe fondul activit ății dominante
urmarindu -se scopu l și sarcinile activita ții;
• să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu
cea de învățare;
• să antreneze toți copiii în activitatea de joc;
• să solicite gand irea creatoare și să valorifice cu maximum de
eficiență posibilita țile intelectuale ale copiilor;
• sarcinile didactice să aiba un caracter progresiv;
• indica țiile privind desf ășurarea jocului să fie
clare,corecte,precise, să fie con știentizate de către copii și să le
creeze motiva ție pentru activitate;
• activit ățile de joc să se desfășoare într-un cadru act iv,
stimulator și dinamic;
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învățare ne
va demonstra c ă :
randamentul activității este mai mare,verificarea cunoștintelor
făcându -se în mod plăcut, activ, temeinic;
gândirea elevilor este mereu solicitată ș i astfel în continuă
formare ;
independența, creativitatea se formează de timpuriu;
inițiativa copilulul cre ște, în joc devine mai curajos,mai
28
degajat;
prin jocuri îi putem cunoa ște pe copii mai repede și mai
bine;
Jocul didactic este, așadar,o formă de activitate atractivă și
accesibilă copilului, prin care se realizează obună parte din
sarcinile instructiv -educative.În instituțiile preșcolare.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în
procesul desfășurării lui copilul are posibilitatea să -și
aplice cunoștințele,să -și exerseze priceperile și deprinderile
ce s-au format în cadrul diferitelor activități
Jocul didactic cuprinde urmatoarele elemente structurate:
a) conținutul;
b) sarcina didactică;
c) regulile jocului;
d) acțiunea de joc.
Jocul este considerat un fenomen de cultur ă, o form ă de
activitate uman ă care pregate ște pentru efortul serios al muncii
sociale.Jocul are în viata copiilor o dublă semnifica ție- exteriorizeaz ă
emoțiile, satisfac țiile, dorin țele și nevoile copilului prin detensionarea
liberă și exerseaz ă capacitătile de ac țiune.
Educa ția timpurie prin jo c trebuie să modeleze func țiile
adaptative ale jocului caracteristice vâ rstei și interac țiunea copii lor
cu situațiile de joc. .
29
Motto:
"Punctul central al currlculum -urilor trebuie să fie elevul,nu materia( …) iar
atunci„când se vorbeș te de conținutul curriculum -ului trebuie s ă înțelegem că
nu este v o r b a de enunțuriile de materii de î n v ă ț a t ,ci de scopuri
exprimate î n termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în
general ale elevului", (D'Hainaut)
CAPITOLUL II
2. JOCUL ÎN DOCUMENTELE CURRICULARE PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR CONTEMPORAN.
SUGESTII PRIVIND LOCUL JOCULUI ÎN
ACTIVITĂȚILE DIN GRĂDINIȚA CONFORM
NOULUI CURRICULUM PENTRU
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR .
La nivel mondial, preocupările în domeniul educaț iei timpurii au
apărut la sfărșitul secolului al XX~lea.În decurs de numai 18 ani,s-
au desfăsurat șase evenimente majore la nivel internațional în
domeniul educației timpurii:
-publicarea raportului Starting Strong II. realizat de DECD 15în
2006;
-publicarea raportului Starting Strong I, realizat de OECO16în
2001;
-organizarea summitului ONUdin anul 2000,în care au fo st
evidențiate beneficiile econom ice obținute de statele care au investit
15 www ,occd.org/edu/earlychildhood (OECD:Organizația pentru Cooperare
Economica si Dezvoltare).
16 www ,occd.org/edu/earlychildhood
30
în educatia timpurie;
-adoptarea in 1994 a Declaratiei d e la Salamanca referitoare
la educația incluzivă;
-elaborarea Declarației Conferinței Mondiale de la Jomtien, din
1990, referitoare la educatia pentru toți,declarația în care se
subliniază faptul că procesul de învățare începe încă din naș tere,
motiv pentru care se impune necesitatea unor servicii care să
integreze domeniile sănătații, nutriției si igienei cu dezvoltatrea fizică,
emoționala si cogniti vă a copilului;
O serie de descoperiri științifice în neurobiologie și în ceea ce
privește dezvoltarea copilului au atras atenția pedagogilor,
psihologilor și profesorilor asupra importanței educației timpurii.
Ca un rezultat fir esc al acestor preocupări, a aparut necesitatea
elaborării unui curriculum pentru educația timpuri e,centrat pe
domeniile de dezvoltare a copilului .
Finalitațile ac estui curriculum vizează:
sănătatea și dezvoltarea fizica a copilului;
dezvoltarea emoțională și socială a copilului;
capacitațile de comunicare ale copilului;
atitudinea copilului fata de învățare;
învățarea prin joc;
capacitațile cognitive ale copilului;
respectarea ritmului propriu de dezvoltare a fiecarui copil.
Sistemul educaț ional româ nesc a fost și el afectat de aceste
descoperiri stiintifice apărute la nivel internațional. Astfel,în anul
2000, ministerul de resort a inițiat o reformă a curricumului
preșcolar ce a avut de atins urmatoarele obie ctive concrete:
Învățamântul preprirnar trebuie:
să adopte standarde ridicate și să fie orientat spre
cercetare stiintifică;
31
să fie compatibilizat cu sistemele europene;
să fie orientat spre valori;
să se convertească dintr -un învăță mânt preponderent
reproductiv î ntr-unul creativ.
Finalită țile învățământului preșcolar sunt urmatoarele:
asigurarea dezvoltarii norrnale și depline a copilului
preșcolar,valorificand potentialul fizic și psihic al
fiecaruia,ținând seam a de ritmul propriu de dezvoltare al
copilului,de nevoile sale afective și de activitatea sa
fundamentală – jocul;
îmbogățirea capacității copilului preșcolar de a intra în
relație cu ceilalți copii și adulți, de a interactiona cu
rnediul,de a-l cunoaste și de a-l stăpâni prin
explorări,exercitii, încercări, experimentări;
descoperirea de către fiecare copil a propriei identităț i și
formarea unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copitului preșcolar pentru a dobândi cunoș tințe,
capacită ți și atitudini necesare atât activității viitoare în
școală , cât și vieții sale ulterioare în societate.
Cea mai irnportantă schimbare survenită în urma Reforrnei
învățământului preșcolar în 2000 a fost faptul că programa nu mai
era centrată pe conținuturi,ci pe obiective.
În 2005,Ministerul Învățământului a elaborat "Strategia
naționala pentru educație timpurie ”17
În acest document au fost expuse principalele măsuri ce vor fi
luate în perioada imediat următoare pentru reforrnarea
educațlei timpurii. Între aceste rnăsuri aparea și idea elaborării
unui nou curriculum formal (îmbunătățit și adaptat) pentru copii cu
17http://www.edu.ro/index.php/articles/c512
32
vârste de pana la 6/7 ani"). În elaborarea noului curriculum s -a ținut
cont de tendințele existente în context internațional în dorneniul
educației timpurii și de specificul sisternului românesc de
învățământ.. Necesitatea elaborarii unui nou curriculum pentru
învățămăntul preșcolar reiese din multitudinea noutăților apărute
la nivelul învățămăntuli preșcolar. Ne referim aici la: abordarea
metodei proiectelor la vărstele timpurii, a activităților integrate,la
deschiderea catre noile educații,la promovarea conceptu lui de
educație timpurie și la problemele referitoare la educatța
incluziva. Dintre factorii care au determinat schimbarea
curricumului pentru învățămăntul preșcolar mentionam:
Trebuințele celui care învață;
Structurile școlare;
Creșterea cunoșterii;
Comunitatea locală care intervine în viața școlara;
Progresul societății,
În lucrarea intitulata "Psihopedagogie preș colar ă și școla ră"18,
profesorul Gheorghe Tomș a nota referitor la curriculum că acesta
reprezintă, în sens larg: "ansamblul proceselor educative și al
experientelor de învățare prin care trece elevul/copilul pe parcursul
traseului său școlar",iar în sens restrâns:"ansamblul documentelor
scolare de tip reglator în care se consernnează datele esentiale cu
privire la procesele educative și experiențele de învaț are pe care le
oferă școala elevilor .
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o
abordare sistemica pentru asigurarea:
continuității în interiorul aceluiasi ciclu curricular ;
interdependenței dintre disciplinele școlare și tipurile
18 Tomșa Gh.(coord.),2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară,Bucure ști,R.Î.P.
33
activități de învăț are din învățământul preșcolar;
deschiderii spre module de instruire optionale.
Noul curriculum se remarcă prin19:
extensie : angrenează preșcolarii prin experiente de învățare,
in cât mai multe domenii experențiale din perspectivă tuturor
tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
echilibru: asigură abordarea fiecărui domeniu experential atăt
în relatie cu celelalte,cât si cu,curriculum -ul ca intreg;
relevanță :este adecvat atât nevoilor curente , cât și celor de
perspectivă ale preșcolarilor
difrențiere: permite dezvoltarea și manifestarea unor
caracteristici individuale, chiar la copiii preșcolari de aceași
vârstă
progresie și continuitate: permite trecerea opt imă de la un
nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul.
O mare importanță se pune, în desfășurarea activităților, pe
metode active -participative, care încurajează plasarea copilului în
situația de a explora și de a deveni in dependent.Copiii au diferite
niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de învățare, precum și stiluri
diferite de învățare.Aceste diferențe trebuie luate în considerare atunci
când sunt proiectate actvitățile de învățare.Ele trebuie să dezvolte la
copii sti ma de sine și un sentiment pozitiv față de învățare.De
asemenea, încă de la începutul noii prezentării noului curriculum
pentru învățământul preșcolar, s -a lansat termenul de activitate
integrată.În cadrul acestei abordări educaționale,activitatea este
centrată pe copil,iar cadrul didactic ne este decât un ghid, o persoană
care sprijină respectarea ritmului individual al învățării specific
fiecărui copil.
19 Curriculum pentru învățărnantul preșcolar (3-6I7ani)
34
Metoda proiectelor este o învățare diferențiată,bazată pe
experiența individualizată, în cadru l căreia copilul experimentează
lucruri noi, iar apoi iși însușește algoritmul învățării.Fiind pus în
situația de a descoperi singur răspunsuri la întrebări, copilului i se dă
ocazia să asimileze și să -și consolideze cunoștințele dobândite prin
experiența proprie.
Reforma curric umului preșcolar românesc din 2008 este o
consecință indirect a reformei curricular începută în Anglia în 1988
(Education Act).Domeniile experiențiale sunt de fapt “sisteme
culturale”, surse potențiale aleconținuturilor educ aționale.Astfel” în
activitatea curentă cu preșcolarii, o perspectivăculturală
integratoare(proiectul thematic) tinde să se substituieconsistenței
cognitive disciplinelor(categorii de activități).Mutația survine odată cu
răsturnareatriadei clasice a finali tăților educației(triada cunoștințe –
aptitudini -atitudini a fost în locuită în anii 80 cu triada atitudini –
aptitudini -cunoștințe) ”20
Autorii curricumului din 2008 au încercat să racordeze
conceptul de îmvațământ preprimar la princi piile educației
timpurii. Cu toate acestea, considerărn că "între documentele
elaborate de minister pe baza Strategiei nationale pentru educație
timpurie șicurriculum cuprins în programa din 2008 există o
compatibilitate redus ă„21.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3 -6/7ani)
irnplernentat în 2008 conține de fapt o singură modificare de
substanță fată de programa din 2000. Aceasta modificare nu se
referă la ce conține programa, ci la cum anurne trebuie pusă în
20 MunteanuC.,Neculai Munteanu E..,2009, Ghid pentru învățărnantul
preșcolar,0 abordare din perspectiva noului curriculum, lasi, Editura
Polirom , pag.20
21 Ibidem
35
aplica re.Cu alte cuvinte,practieienii vor trebui să lucreze
preponderant într-o maniera integrată, monodisciplinar și
interdisciplinar,pe baza unor proiecte ternatice;totodată,cadrele
didactice vor trebui să acorde o mai mare importanță ambientului
educational și modului în care interacționeaza cu preșcolarii, un
accent deosebit se va pune pe evaluarea fiecărui copil în parte
și pe comunicarea reala cu părinții.
Noul curriculum prefigureaza astfel patru mari tendințe de
schimbare:
Diversificarea strategiilor de predare -învatare -evaluare,cu
accent deosebit pe metodele activ -participative, joc si
evaluare;
Mediul educational;
Rolul familiei;
Promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului,
considerat a fi central în pcrioada copilariei timpurii.
Jocului i se acordă,asa cum era și firesc, locul primordial și
în noul curriculum pentruînvățământul preșcolar: "forma
fundamentală de activitate în copilaria timpurie și forma de
învatare cu impor tanță decisivă pentu dezvoltarea și educația
copilului. Un bun observator al jocului copilului poate obtine
inforrnații pretioase pe care le poate utiliza ulterior in acti v itațiIe
de învățare structurate” 22
Jocul este limbajul universal al copilariei atăt al celor
dezvoltați armonios cât și al celor care intampina dificultati.
Jocul îl face pe copil capabil șiă comunice,să -și dezvolte stima
de sine, să se autointeleaga si să se autoaccepte . În curriculum
22 Curriculum pentru
învățământul preșcolar (3-
6/7ani), 2008
36
pentru învățărnantul preșcolar se precizeaza de asemenea c ă
"Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se
sprijină atăt rutinele cât și tranzițiile și evident activitățile de
învatare. El influentează intreaga conduită și prefigurează
personalitatea în plină formare a acestuia.Asa dar,mijloacele
principale de realizare a pocesului instructive -educativ la nivel
antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul (ca joc în aer liber, dirijat sau
didactic), activitatile didactice de învățare.”23
Astfel, jocul este prezent în cadrul programului instructiv din
grădiniță de copii în toate momentele zilei și în toate categoriile de
activități desfasurate în cadrul grădiniței: în activitățle pe domenii
experiențiale,î n cadrul jocurilor și activităților alese ca și în cadrul
activităților de dezvoltare personala.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar acorda o atenție
deosebită activităților care presupun miscare fizică și c are contribuie
astfel la dezvoltarea fizică armonioasă a copilului: În programul zilnic
este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/
secvență de mișcare(joc de mișcare cu text ș i cânt,activitate de
educatie flzică, moment de înviorare, întrecere sportive,plimbare în aer
liber etc.)24
În aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar
cadrele didactice trebuie aiba în vedere toate aceste lucruri, ca etapa
foarte importantă în proiectarea activităților fiind selectarea jocurilor
care să se potrivească cel mai bine nevoilor de dezvoltare și progres
fizic și intelectua lale
23 Ibidem
24 Curriculum pentru invățământul prșcolar (3-6/7 ani), 2008
37
Motto:
"Copilul sa. nu stie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a
înțeles el însuși; să nu învețe știința,ci s -o deseopere. "(Jean –
Jacques Roewesu)
CAPITOLUL III
ÎNVĂȚAREA ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI
TIMPURII
3.1 ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI
PRACTICA ÎNVĂȚĂRI I
Învățarea este mecanismul psihologic fundamental al acțiunii
educaționale. Cunoasterea acestui mecanism ne deschide
perspectiva înțelegerii"situației"de învățare pedagogică și stabilirii
relațiilor educaționale configurate25.
Dezechilibrul dinamic al raporturilor și schimburilor dintre
individualitate și mediu,ce rezultă din lipsa unor tipare
comportamentale capabile sa facă față unor situații noi,
este"condiția primordial care rnobilizeaza dimensiunile funcționale
ale organismului în vederea reajustării echilibrate a acestuia la
conditiile umane de viață,de unde deriva necesi tatea biologica a
învățării , a dobândirii unor forme de comportare în stare
25 Stănculescu E. ,2008, Psihologia educației de la teorie la practică, Bucuresti,
Editura Universitara , pag.81
38
să restabilească echilibrarea sau acomodarea organismului cu și la
situatiile mediului. Dezechilibrul, tensiunea interioara stă astfel la
originea necesității de învățare,care, pe plan subiectiv se trăieste ca
motiv,iar pe plan obiectiv (exterior) devine imbold.Pentru
înlaturarea aceleiasi tensiuni interioare există o nesfărșită gamă de
reacții ,priceperi, deprinderi etc.de la copil la adult ”26
Intreaga dinamica a învățării,orientată de motivatie ne
apare ca o intregire a unei configurații deschise, a unui gol
psihic care se umple treptat – prin explorare ,exercitiu, inferență
etc-formând reacții distincte pentru acomodarea organismului
la situațiile mediului ambient.Motivarea,proiectată apoi în dorințe
,aspirații, idealuri de viață reprezintă izvorul nesecat al activităților
umane. Cu cât motive le(aspirații,idealurietc.)sunt mai mari și rnai
greu de realizat,c u atât tensiunea interioară este mai
accentuată:una este trecerea unui examen decisiv pentru viată și
alta aplecarea asupra unei lecții lipsită de orice atracție.
Învățarea este un fenomen complex ,dinamic -evolutiv,cu un
continut bogat și cu o largă sfera de cupridere,a cărei
problematică este abordată de mai multe discipline: pe de o
parte biologia și biochimia,care sunt preocupate de deterrninarea
mecanismelor neurofiziologice ale învățării,iar pe de alta parte
psihologia,pedagogia,sociologia, logica,epistemologia,care sunt
preocupate de dimensiunea individuala a învățării,de condițiile în
care se produce învățarea,de optimizarea învățării scolare".27
Deși este proprie și animalelor, învățarea atinge punctu l maxim
de dezvoltare și organizare la om, deoarece în realizarea acesteia
este implicat individual cu întregul său sistem psihic: funcț ii,
fenornene, capacități, precum și relațiile dintre acestea, atitudinea
26 Ibidem
27 Ibidem
39
față de cunoas tere și experiențele proprii, posibilitatea de a
anticipa.
Învățarea urnană reprezintă acumularea de către individ a
experienței sociale în mod rațional, activ și selectiv,în vederea
orientării și integrarii în viață și activitatea social.
Amplă și complexa activitate de învățare se circumscrie
procesului specific de formare și dezvoltare a personalității, pe
bază interacțiunilor multiple și diverse ale subiectului uman cu
mediul, îndeosebi cu cel socio -cultural, ceea ce implica
interactțune si complementaritate între psihologie și pedagogie.
Învățarea școlară este o formă tipica de învățare umană, în contextul
procesului de instruire, învățarea școlara este definită ca "activitate
sistematică,organizată,instituționalizată , specific tinerei
generatii,orientată în direcția asimilării de cunostințe și formării
structurilor psihice de personalitate. Vizează obiective
precise,implica proiectare și anticipare,dirijare, control și
decizie ,,28
Astazi în contextul exploziei informaționale,a multiplicării
canalelor de comunic are ș i informare,organizarea învățării școlare
se circumscribe nu a t ă t acumularii de cunostințe,cât rnai ales,
procedeelor și rnodalităților de orientare și dobândire
independentă a acestora.Învățarea nu trebuie să conducă spre simple
asirnilări de informații, ci la formarea unor capacități de
orientare, găndire divergența și creativitate, la flexibilizarea
structurilor cognitive și atitudinale, pentru a pennite o adaptare
optimă la schimbările rapide ce marcheaza lumea modernă.
Prin învățare se realizează un circuit complex al
informației de la receptare până la efectuare și invers,prin
conex iune inversă,datorită mecanismelor de autoreglare astfel
28 Ibidem
40
încăt activitatea și conduita umană se modi fică în procesul
adaptării și echilibrării în relația cu mediul. Rezultatul este
constituit din structuril verbal -logice,operațional –
sirnbolice,motivaționale.
Etapele procesului de învățre sunt:
Formarea rnotivației -implicit activitatea
cerebrală,mobilizarea energiei psihice;
Receptarea materialului și înregistrarea( memorarea)datelor;
Înțe1egerea și elaborarea generalizărilor ;
Fixarea cunostințelor în memorie, păstrarea în timp;
Actualizarea și aplicarea cunoștințelor.
Între etapele prezentate există unitate și se instituie un raport
funcțional strâns, modul în care se desfăș oară și ordinea lor
dobândes c aspecte specifice în funcție de conținutul și obiectivele
învățării,tipul de învățare,tipul de lecție adoptată,particularitățiele
grupei sau ale clasei.
Sub aspect psihologic, ca proces, învățarea constă în
elaborarea de raspunsuri adecvate unor situații problematice sau
sarcini cu care elevul se confruntă. Elaborarea acestor
răspunsuri se intemeiază pe mecanisme instrurnental -operaționale și
mecanisme motlvaționale. În prima categorie sunt inclus e
atenția,sistemul cognitive (perceptii ,reprezentări,irnaginație, memorie,
ințelegerea,găndirea etc.),aptitudinile, creativitatea, iar din cea de-a
doua categorie fac parte structurile de trebuințe și interese de
cunoastere, de autorealizare, convingeri și atitudini, dispoziții
afective, aspirații profesionale care declanseaza și susțin
energetic conduita de învățare."Toate acestea confersă învățării
o rezonanță subiectivă și sunt de fapt rădăcinile profunde care
41
explică dinamismul intern al procesului învățării .”29
Pot fi identificate,astfel, trei tipuri fundamentale de învățare:
învățare senzoriomotori (se formează deprinderile de
mers,scris,muzicale, tehnice,sportive);
învățarea cognitiv -intelectulă (se însușesc
noțiunile,ideile ,principiile,teoriile);
învățarea socio -afectivă.
Încercările psihologilor de a da o explicație adecvată
modului în care se produce învățarea sunt extrern de numeroase
și de diverse.Cercetarea psihologică evidențiază conturarea mai
multor modele de interpretare:
Constructivismul piagetian30
A explica mecanismele de achiziție și utilizare a cunostințelor
înseamna, pentru Piaget, a explica inteligența prin modalitatea în
care ea se construieste.Dezvoltarea inteligenței costituie, în opinia
psihologului elvețian, o prelungire a mecanismelor biologice de
adaptare. Inteligența reprezintă o formă superioară de adaptare
optimă,eficiența în situații noi, problematic e,prin restructurarea date
lor experienței.Inteligența înseamnă,în primul rând adaptare,
respectiv un echilibru între organism și mediu, care este rezultatul
interdependenței a doua procese complementare:asimilarea și
acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ
încorporează informații în schemele operatorii și in experiența
cognitivă de care dispune deja.
Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în funcție
de caracteristicile noii situații.O conduită adaptată la un moment
29Tomșa, Gheorghe (coordonator), Op.cit., pag.86
30 Ibidem,pg.88
42
dat al dezvoltării și într-un anumit mediu presupune existența
unei stări de echilibru între cele doua procese -asirnilarea și
adaptarea. Progresul inteligenței poate fi considerat rezult atul unei
echilibrări progresive.Teoria lui Piaget se concentrează asupra
genezei și dezvoltării intelectului uman, a gândirii umane
îndeosebi, a operațiilor inteleetuale ca instrumente ale gândirii,
învățarea constă deci în elaborarea treptată și consolidarea acestor
operații
Construetivismul social – L. S. Vagotski. 31
În timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe construcți internă a
subiectului, născută din interacțiunea cu obiectele,Vagotski
insistă asupra rolului interacțiunii sociale în această dezvoltare. În
concepția lui Vagotski, dezvoltarea cognitivă e rezultatul unei
dub le formări,externă și apoi internă, într-o mișcare a cărei
direcție este de la social la individual,și nu invers.
Astfel,fiecare funcție psihică superioara apare de două ori în
cursul dezvoltării copilului:mai întai într-o activitate colectivă
dirijată de adult(ca functie interpsihică)și abia în al doilea rând
ca activitate individuală, ca proprietate interioară a gândirii
copilului(ca funcție intrapsihică).
Grație imitației,într -o activitate colectivă și dirijată de
adult,copilul este în rnăsură sa realizeze mai mult decât ceea ce
reușeste să facă în mod autonom. Acest potențial de învățare în
interactiunea social deflneste unul dintre conceptele majore ale
teoriei lui Vigotski, cel de zona a proximei dezvoltări .
Profesorul este un agent al dezvoltării,în măsura în care el
mediază relația copilului cu lumea obiectelor ghidând,
planificând, reglând și perfecționând acțiunile acestui .
Intervenția profesorului, în funcție de zona proximei dezvoltări și
31Ibidem ,pg.89
43
de nivelul de dezvoltare a copilului,e esențială în procesul de
învățare al elevului .
Teoria învățării verbale cognitive -David Ausuber,32
Psihologul american David Ausubel consideră că randamentul
elevului în activitatea de învățare,capacitatea sa de a face față
cerințelor învățării sunt în strânsă legătură cu ceea ce el a
nurnit "starea de pregătire cognitivă''. Starea de pregătire
cognitivă este dependentă atât de rnaturitatea cognitivă
generală a individului, adică de stadiul sau de dezvoltare, cât și
de instruirea anterioară în diferite materii de studiu. Aceasta
înseamnă că profesorul trebuie să evalueze starea de pregătire
generală a fiecărui elev și pentru fiecare domeniu de instruire.
Conditienarea Instrumentală – B.F. Skinner33.
Consolidarea operantă este acea formă de învățare în care
consecințele comportamentului influențează posibilitatea apariției
acestuia. B.P. Skinner a acordat un rol important întăririi în
învățare. Întărirea poate fi realizată în două moduri: întărire
pozitivă fumizând direct individului ceva care-i place sau are
nevoie, și întărire negativă, perrnițând individulu să. evite
comportarnentele care au consecințe neplă cute. Pedeapsa este o
consecință negativa a unui cornportament,care duce la scăderea
frecvenței comportamentului în cauză. Totusi,Skinner susț ine că
pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru controlul comporta –
mentului,deoarece suprimă comportarnentul nedorit,fără întărire a
comportamentului dezirabil. Tehnicile de întărire sunt importante
atât pentru formarea unor noi comportamente, cât și pentru
consolidarea celor deja existente .Tipul de prograrnare elaborat de
Skinner a fost denumit programare liniară,tuturor elevilor li se
32 Ibidem,pg.90
33 Ibidem
44
prezintă acelasi conț inut,temele sunt identice,numai ritmul învățării
este individualizat. Fiecare elev citeste informația și formulează
raspunsul în ritm propriu.
Teoria genetic -cognitivi stă (asociaționisti)34
J.Brune apreciaz ă că învățarea reprezintă modalitatea principală de
dezvoltare a proceselor cognitive și a personalitații umane. Copilul
descoperă lumea și cunoaste obiectele prin trei modalități:
– manipulare și acțiune, exersare în vederea achiziționării prime
lor cunostințe și formării deprinderilor;
– modalitatea iconică,bazata pe imagini;
-modalitatea sirnbolică, prin care imaginile sunt î nlocuite prin cuvinte
sau alte semne convenționale. Subliniind irnportanța și necesitatea
utilizării metodei problernatizării și a învățarii prin descoperire,
Bruner ajunge la concluzia că aceste metode contribuie la
dezvoltarea capacitații intelectuale a elevilor și că favorizeaza
trecerea de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă, Întelegerea
se asociază cu unele stări afective pozitive care, la rândul
lor,sporesc efortul propriu, rasfrangându -se pozitiv asupra
atitudinii ulterioare a elevului față. de învățare
Teori învățirii cumulativ ierarhice – R. Gagne35
În concepția lui Robert Gagne învățarea se obiectivează,
concretizează într -o modificare de performanță,pentru a se produce
procesul învățării trebuie îndeplinite două categorii de condiții:
interne și exteme. Condițiile interne se exprirnă prin anumite
capacități(structuri cognitive ce apar și se dezvoltă ierarhic,ele fiind
premise hotărâtoare în realizarea învățării.Conditțile exte rne sunt
independente de subiectul care învață și se referă la situațiile -stimul
ce aparț in contextului în care se desfasoară învățarea.Autorul
34 Ibidem, pg.91
35 Ibudem
45
delirnitează,după cum am precizat anterior,opt tipuri de învățare,
fiecărui tip corespunzandu -i condiții interne și exteme ale
îmvățării.
3.2. CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE CONDIȚII INTERNE ȘI
COND IȚII EXTERNE ALE ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
INTERDEPENDENȚA DINT RE ACESTEA.
Dacă definiț iile învățării date de padagogi reflectă o
surprindere a relațiilor de tip cauzal dintre influențele exercitate
în mod sistematic, într-un cadru organiz at și efectele acestora
concretizate în produsele învățării,cele form ulate de psihilogi
surprind mecanismele psihologice specifice, interdependența dintre
structurile și organizările operaționale ale învățării și resorturile
intime ale celui care învață ( structuri motivationale, afective ș i
trăsături de personalitate).
I.Neacsu consideră că învățarea ș colară este "o activitate
cu valoare psihologica și pedagogică, fiind condusă și evaluată
în mod direct sau indirect de educator, care constă în
însușirea, transformarea acomodarea,ameliorarea,reconstrucția,
fixarea si reproducerea constientă, progresivă, voluntară și relativ
independentă a cunoștințelor,deprinderilor si atitudinilor.”36
T. Cretu propune urmatoarea definitțe de lucru.:”Î nvățarea
școlară are un conținut stabilit în raport cu nivelul de
dezvoltare a stiințelor și cu posibilitățile celui care î n v a ț ă și cu
cerințele sociale,( … ) presupune realizarea unității dintre actul
de predare al profesorului și cel de învățare al elevului, este
guvernată de legile motivației,organizării,autocontrolului și
autoreglării, implicând relaționări diferite, interpersonale și de
36 Stănulescu E.,Op.cit..pg.146
46
grup".
Ambe le perspective contribuie la formarea unei
reprezentări clare, extensive a ceea ce înseamnă învățarea scolară.
Cum se explica însă diferențele la învățătură dintre elevii din
aceeiaș i clasă,în contextul în care toti beneficiază de aceeiași
programă, acelasi stil de predare, aceleași conditii în spațiul
formală învățarea școlara depinde nu numai de stimulările
exteme, de stilul didactic, ci și de variabile care țin de
personalitatea elevului (aptitu dinea școlară, structuri atitidinale,
motivaționale, afective, stil și strategii de învățare). Afectivitatea,
atenția și voința, motivația au rol stimulativ s i r e g u l a t o r
î n î n v ă ț a r e motivația și afectivitatea se implică reciproc în
procesul învățării școlare, urmându -se relația dintre elev și
conținutul de învățat să fie pozitivă pentru a putea genera
stări afective stenice,emotii superioare ș i chiar sentimente
morale, estetice.
Nu este suficient că scopul unei activităț să fie clar,
corect și riguros formulat pentru că ea să se desfăsoare normal și
eficient.Dacă lipseș te stimularea și susținerea energetic ă în vederea
realizării scopului,activitatea nu va fi realizat ă.Nivelul optim al
motivaț iei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci și de
particularităț ile psihice individuale: emotivitate, echilibru, stăpânire
de sine. În ceea ce priveș te condițiile externe ale învăță rii
mentionă rn: statutul cadrelor didactice, rnediul scolii/gradini tele și
al clasei de elevi/ grupel, mediul socio -farnilial și factorii
ergonomici și de igiena a invățăr ii. Aceste asteptă ri sunt formulate
de diversi factori instituț ionali(inspectori,directori,sefi de
catedra)sau de parinț i,colegi,elevi. Toate aceste asteptari,care au
origini variate și exercită grade diferite de presiune, se combina cu
trăsă turile de personalitate ale cadrului didactic,cu propriile lui
47
asteptă ri și aspirații. Nivelul la care se ridica exigentele față de
competență ,profesionalismul și daruirea cadrelor didactice ce impune
acestora oimensă responsabi litate.
Activitatea educatorului nu se margineste la transmiterea de
infomaț ii,ea mai implică ș i modul de prezentare a acelor
cunostinț e sub forma unei introduceri a problemelor în cadrul
unui anumit context, precum și plasarea problemeior respective
într-o anumită perspectiva, astfel încat cel care învață să
poata face conexiunea între soluț iile găsite și alte probleme,
într-un cadru mai larg. Relat ia educator -educat are ca scop
dezvoltarea și înțelegerea personalităț ii elevului, punâ nd un accent
deosebit pe încredere în sine. .
Mediul familial în care c reste copilul influenteaza
dezvoltarea psihica și fizica a acestuia.Nivelul cultural din
familie,exprimat prin aderarea la un sistem de valori, atitudini,
credinț e etc. influenț eaza dezvoltarea personal itâții în ansamblul
sau.Un nivel mai înalt de educaț ie a părinților corelează în mod
pozitiv cu atitudinea lor față de educatia copiilor.Nivelul socio –
economic al familiei poate afecta calitatea pregatirii scolare prin
raportare la conditiile materiale pe care la asigura. Nivel ul superior
al statusului socio -economic nu va conduce în mod inevitabil doar
spre efecte pozitive, asa cum unul scazut, doar spre efecte
negative.
Cadrul didactic poate influenț a în mod pozitiv rezultatele
învăță rii în masur a în care poate, prin modelul pe care îl
impune, prin capacităț ile de care dispune, aptitudinile
didactiee, să genereze efervescenta intelectuala și motivăț ie
intrinseca la copii.Pentru a deveni eficienta, învăț area școlara
presupune identificarea tuturor condiț iilor, fie interne, fie
exteme, care într-un fel sau altul, înfluențează și contribuie la
48
obtinerea rezultatealor dorite .
3.3. SPECIFICUL ÎNVĂ ȚĂRII LA VRÂSTA PREȘ COLARĂ
Capacitatea de învățare în perioada preșcolara devine activ ă și
este dublată de interese de cunoaș tere,Jocul este în perioada
preșcolara o activitate de bază, subordonată învăță rii, încarcată
de caracteristici active de manipulare a experienț ei de viată , a
observaț iilor, a emoț iilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se
vehiculeaza î n ambianț a sa, punand în evidență experienț a socială
achiziționată și capacitatea de a crea verbal și comportamental
roluri (prin mijloace dominant imitative).
De asemenea,învăț area presupune elemente de joc, în scopul
stimulă rii dorinț ei de cunoaș tere a copilului. Curiozitatea, ca mobil
al învăță rii, devine din ce în ce mai ampla și abordeaza mai
pregnant relațiile dintre fenomene(de dependen ta, de cauzalitate,de
condiț ionare etc.), De altfel, în gradiniță , copilul traverseaza program
educative diverse care au ca obiectiv declansarea și susț inerea
procesului complex de învăț are,în cadrul instituționalizat al
gradiniț ei pot fi identificate atât învățarea didactică
organizată, sistematică , dirijată , învăț area sociala determinate de
lărgirea și diversificarea relațiilor pe care preșcolarul le
stabileste, dar și de varietatea situațiilor contextuale de viață.
Spre sfărș itul acestei etape, preșcolarul își poate regla
voluntar și verbal acțiunile, își diezvoltă anumite procedee de
munca intelectuala, precum și capacitatea de autoevaluare,
necesare diversifică rii și amplifică rii procesului de învăț are
realizat în stadiul următor.
Ca activitate specifica stadiului preșcolar, jocul
determina și celelalte activităț i de învăț are, de rnunca, creaț ie și il
va ajuta pe copil să -și construiasca imaginea sa despre lume și,
49
mai depart e, mecanismele prin care să se adapteze la ea.
Maria Montessori (1977) consideră că jocul este munca
copilului, atrăgâ nd în felul acesta atenț ia asupra efortului pe
care îl depune copilul în joc . Piaget (1973) consider ă că atunci
când copilul se joacă , el pune în miscare toata capacitatea de a
stăpâ ni și influenț a realitatea.E. Erikson (1963) consideră
jocul un instrument prin care copiii acționează și evidențiază
sentimente și idei interne. Astfel, se pot rezolva anumite
experiente traumatice sau plăcute, iar copilul caștigă cunostinț e
des pre lumea înconjură toare".37
Jocul oferă o dimensiune culturală ,find specific tuturor
vârstelor și constituie forma princi pală de dezvoltare ș i construire a
personalitaț ii la copil. Este activitatea principală prin care copilul
cunoaș te, învață și își apropie realitatea o transformă și îi
identifică dimensiunile valorice.
Rolurile formative ale jocului conduc catre dobâ ndirea
unor achiziț ii necesare dezvoltaril potenț ialului intelec tual al
copilului, ce va fi din plin solicitat în învăț area de tip școlar38.
Activitatea de învățare din gradiniț a este realizata prin
intermediul jocului; nurnita și învăț are didactica, ea transmite în
mod org anizat informaț ii, cunostinț e, ajuta la formarea
deprinderilor, concură la reglarea experienț elor copilului de către
educator, pe cale verbala. Aceasta deoarece factorii psihici care
conditionează învăț area de tip școlar sunt în curs de formare,
iar atmosfera de joc realizează echilibrul între motivaț iile de tip
extrinsec și cele de tip intrinsec.
În gradiniță,jocul utiliza t cu preponderență î n scopul învătarii
37 Golu F ,2009, Joc și învățare la copilul preșcolar,Ghid pentru
educatori.părinți, psiholog i,București ,E.D.P ., pg.37
38 Ibidem
50
este jocul didactic. În acest sens, spațiul educativ din grădiniță
trebuie să ofere ocazii de învățare tocmai prin intermediul
jocului, prin:
organizarea ocaziilor de învățare;
cunoasterea nevo ilor educaționale ale copiilor;
variarea și diversificarea mijloacelor folosite
J. Piaget39 surprinde unele particularități ale învățării prin joc:
copilul percepe lumea în mod propriu, rezultând nevoia
confruntării cu alte modalităti perceptive;
copilul are nevoie de comunicare, de unde posibilitatea
stimulării limbajului prin elaborarea (în plan verbal) de
impresii, idei despre lume:
copilul este curios are nevoie să manipuleze obiecte, rezultand
antrenarea simțurilor în descoperiri;
copilul are percepție globală sau parțială, nu surprinde
relațiile, motiv pentru car-e învațărea trebuie să fie axată
pe stabilirea legaturilor,conexiunilor, prin experiențe de
tip integrativ;
copilul actionează fără a analiza consecințele,iar
programul educațional ar trebui sa- exerseze în acțiuni
variate,în analiza consecințelor,să -l determine să ia
decizi ile corespunzatoare;
copilul are nevoie de siguranță și încredere,cunoastere de
sine și valorizare, mediu securizant, pozitiv, tolerant și
valorizator;
copilul caută puncte de reper în ințelegerea realității,
prin comparații, clasificări, ordonări de obiecte și
situații.
39 Piaget, J, 1973, Nasterea inteligenței la copii , București, E.D.P., pg.122
51
În gradinița,î nvățarea prin joc40 se bazeaza pe:
experiența personală a copilului,acțiunile copilului fiind
îndreptate spre a descoperi și transforma elementele din
realitate;
situațiile concrete din realitatea înconjuratoare, existând o
concordantă între nevoile copilului și condițiile oferite de
mediu;
relațiile sociale din grupul de copii – copilul își învață
comportamentele în funcție de raspunsurile celorlalți la
acțiunile lui;
relația cu cadrul didactic contribuie la dezvoltarea
copilului, deoarece acesta st abileste o relație cu
preșcolarul, intervine în joc și stimuleaza actiunea prin
recompense;
Produsele jocului sunt importante pentru copil deoarece au
valoare și constituie nevoia lui de transformare a realității, jar
procesul de desfa surare a jocului constituie baza de dezvoltare și
devenire a personalități . Implicarea prin participarea activă este
cheia succesului învățării prin joc, pentru că aceasta presupune
mobilizarea structurilor de cunoaștere și integrare.Când copi lul s e
implică, el se concentrează pe acțiune, reține ceea ce face și
doreste să repete.
În joc, preșcolarul poate învăța să numere,și observe
proprietățile lucurilor și fenornenelor,să construiască, să deseneze, să
folosească semene abstracte (cifre, litere) să joace roluri sociale,
să se exprime verbal etc. Copiii se joaca singuri,în echipe sau în
grup,iar natura jocului se schimbă în funcție de treapta de
dezvoltare a copilului. Prin joc, copiii se integrează, înteleg re alitatea
înconjuratoare,se cunosc pe sine, își cunosc nevoile și interesele și
40 Ibidem
52
descoperă unde sunt mai buni și unde sunt mai slabi. Jocul le
permite copilului să se dezvolte intelectual, fizic și socio –
emoțional.
Copiii învață prin imitaț ie, în special în însușire a rolurilor
și modele lor sociale, dar și în folosirea diferitelor obiecte.Irnit ă
sunetele, învață limbajul și imit ă rolurile adulț ilor, imită sunetele
animalelor, masinilor , vorbesc cu jucariile și le dau viață .
Jocul este un mijloc de dezvoltare emoțională , copilul
întelege cine este,își recunoaste emoț iile,iar jocul este cea mai
eficientă modalitate de învăț are și stăpâ nire a trăirilor negative.
Jocul, ocupâ nd cea mai mare parte din timpul copilului, este
considerat tipul fundamental de activitate al acestuia; astfel, putem
vorbi de existenț a unor jocuri care contribuie, preponderent,
la dezvoltarea educaț iei limbajului. Acestea sunt jocurile
didactice; î n cadrul multor jocuri colective sau pe grupe,
desfă surate sub forma concursului, copiii se ajută unii pe alții,
rezolvă în comun anumite sarcini, își dau sfaturi, sugestii, se
încurajează reciproc. La vârsta prșcolara e ste necesară îmbinarea
elementelor de învățar e cu cele de joc, printr -o forma de
activitate specific p reșcolară : jocul didactic. Aiei apa.r elemente
de surpriza, ghicitori, întreceri, jocuri de miscare, care creează
distracție, bună dispoziț ie, pe fondul cărora copilui asimilează mai
usor, mai trainic cunostinț ele și deprindeile transmise. Dezvoltarea
cornunică rii orale vizează , pe lângă cultivarea unor deprinderi
de vorbire corecta, și însusire a unor reguli necesare comunică rii
sociale, în relații de cooperate, în contextul jocului.
În cadrul activitaăților din cadrul gradiniței .prin intermediul
jocului și al activitaților frontal e ,copilul învață să desfăsoare o
activitate so cial pe care o va continua cu activitatea
școlară;integrându -se în colectivitate ,el desfasoară activitățile
53
preșcolare ca o necessitate a vietii lui cotidiene .,,Toate acestea
influenteaza conduit copilului preșcolar .Îi trezesc interesul
,curiozitatea st ârnită determinând preșcolarului doua feluri de achiziții
adaptative. În primul rând ,se constituie experiență informativă mult
mai bogată decăt cea obișnuită în mediul familiei :el șesizează
diversitatea oamneilor și a conduitelor pe care le exprimă ;ace sta
înseamnă o largire informațională în mare creștere ,în al doilea rând
acete informații stimulează dezvoltarea adaptivă ,creează repere latent
foarte importante.,,41
Activitatea instructive -educativ din grădiniță îl impulsionează
pozitiv în deve nirea lui școlară și îi ușurează trecerea spre următoarea
treaptă a integrării sociale -școlare .Copilul percepe trecerea de la
preșcolaritate la școlaritate ca un salt calitativ în devenirea
social.Succesul sau eșecul în viitoarea activitate ,cea școl ară ,depinde
de natura influențelor exercitate asupra lui în perioada anterioară ,în
gradiniță :dobândirea indepedenței ,a increderii în sine,adaptabilitatea
social și curiozitatea intelectuală.
41 Schiopu U., Verza E.,1981 , Psihologia vârstelor -ciclurile
vieții ,București,E.D.P.,pg.120
54
CAPITOLUL IV
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCET ĂRII
4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Studierea rolului jocului și al învățării în grădinița de copii.
Evidențierea influenței jocului și a învățării asupra
dezvoltării copilului.
Descrierea principalelelor instrumente utilizate în cadrul
activităților instruc tiv-educative în grădinițe.
Determinarea motivației și interesului copilului pentru
participarea la activități ce folosesc fie , metode interactive
de grup,fie metode tradiționale de învățare.
4.2.IPOTEZELE CERCETĂRII
Ne așteptăm ca metoda interactivă de j oc și învățare în grup
să fie mai eficientăîn stimularea dezvoltării copilului
comparativ cu metoda tradițională.
Presupunem că activitatea de joc optimizează procesul de
învățare la copiii preșcolari.
4.3.LOTUL DE SUBIECȚI
Cercetar ea s-a desfășurat pe un lot de 27 de preșcolari , cu vârste
cuprinse între 5 -6 ani, de la Grădinița “Căsuța Fermecată ”, sct.5,
București, în perioada 2016 -2017.
4.4.METODELE ȘI INSTRUMENTELE UTILIZATE
Metode interactive de grup.Prezentare
generală.
Utilizarea metodelor int eractive de grup.
55
Valențele formative -educative ale
metodelor interactive de grup.
METODE INTERACTIVE DE GRUP.
PREZENTARE GENERALĂ .
Astazi, când școala trebuie să raspunda exigentelor
contemporaneitatii, 1a nivelul segmentu]ui prescolar se
contureaza dezvoltarea unei abordari educationale. Este
vorba de o abordare care determină organizarea și trăirea
unor experienț e de învăț are tinând seama de cerinț ele viitorului
și de necesitatea producerii unor shimbă ri dorite în
comportamentul copilului de astazi, o abordare care încearca
o imbinare suplă a ideilor pedagogiilor alternative
moderne,cu ideile pedagogiei traditionale autohtone.
Modernizarea procesului de învatamant din gradinita
implica mai multe componente: proiectarea didactica, tehnici
si instrumente de cunoastere și evaluare a copiilor, parteneriate
educațion ale, activitati extracurriculare, o metodologie didactica
activa.Pentru cresterea calităț ii procesului instructiv -educativ
din gradiniț a se urmareste perfecționarea metodelor tradiț ionale,
dar și introducerea unor metode și procedee educative. Regâ ndirea
educaț iei formale duce la schimbarea relației cu copiii
promovâ nd un dialog reciproc,constructiv. Prin metodele care
activeaza predarea -învatarea sunt și cele prin care copiii
lucreaza productiv unii cu alții, își dezvoltă abilităț i de
colaborare și ajutor reciproc.Ele pot avea un impact extraordinar
asupra copiilor datorită denumirilor, caracterului ludic și oferăă
alternative de învăț are cu "priza" la copii.
În grupul de copii fiecare trebuie să stie să descopere,
compare, c1asifice cunoștinț ele dobandit e, efortul copiilor este
56
unul intelectual, prin care se exerseaza procesele psihice
cognitive. Metodele interactive îi motivează pe copil, îi ofera
o încărcătura afectiva deosebită . Programa activităț ilor din
gradinița of era libertatea cadrelor didactice de ași alege tipul
de activităț i, metode și procedee în acord cu particularitaț ile de
varstă . În gradiniț a principala activitate este jocul și bazându-
ne pe acest fapt, metodele interactive trebuie introduse că niste
jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive. JocuI,
ca metoda, valorifică avantajele dinamicii de grup,
independență și spiritul de cooperare.
Invăț area prin cooperare este un tip de învăț are eficient.
Strategiile didac tice trebuie să includă învăț area prin cooperare
deoarece în acest fel se perm ite o abordare interdisciplinară a
conținuturilor și creează un element al învăță rii placut,
stimulativ care valorifica interesele și nevoile copiilor.
Psihologia sociala clasica pune mare accent pe interacți unea de
grup. Cooperarea inseamna în planul interacț iunii dintre
preșcolari un căstig care se regăseste în sentim ente de
acceptare și simpatie42.
Specific metodeIor interactive de grup este faptul că ele
prornovează interactiunea dintre minț ile participanț ilor,dintre
personalităț ile lor, ducând la o învăț are activă și cu rezultate
evident superioare. Acest tip de interac tivitate determină
identificarea subiectului cu situaț ia de învăț are în care este
anirnat, ceea ce duce 1a transformarea copilului în stapânul
propriei transformari și formă . În aplicarea metodelor interactive
de grup, cadrul didactic manifestă urmatoarele
competente: Partener care poate modifica "scenariul"
42 Oprea C.L , 2007, Strategii didactice i nteractive, București, E.D.P , pg..21
57
activităț ii,dacă grupa o cere, moderator care inițiază metode și
le explica copiilor, pregateș te materialele didactice și prezintă
scopurile învățării. Pedagog care își ajuta copiii în rezolvarea
problemeIor, îi motivează să își prezinte propriul punct de
vedere .Actor și totodata scenograf care creeaza scenografia
activităț ii, Mediator care rezolvă potenț ialele conflicte ce pot
aparea, Consilier care îș i ajuta elevii în rezolvarea
problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de
vedere.
UTILIZAREA METODELOR INTERACTIVE DE
GRUP.
Metode de predare -învăț are interacti ve în grup (Metoda
predării/învăță rii reciproce; Metoda Mozaic; Cascada; Metoda
învăță rii pe grupe mici; Metoda turnirurilor între echipe;
Metoda schirnbarii perechii; Metoda piramidei; Învăț area
dramatizată )
1.Metoda de fixare și sistematizare de cunostinț elor și de
verificare: ( Harta cognitivă sau harta conceptuală ; Tehnica florii de
nufăr; Cartonase Iuminoase.)
2.Metode de rezolvare de probleme prin stimularea
creativităț ii: (Brainstorming; Explozia stelara; Metoda palăriilor
gânditoare; Interviul de grup; Studiul de caz; Tehnica focus
grup).
3.Metoda de cercetare în grup: (Tema sau proiectul de cercetare
în grup; Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup;
VALENȚELE FORMATIV -EDUCAT IVE ALE
METODELOR INTERACTIVE DE GRUP.
Valenț ele formativ educative care recornandă aceste metode
interactive ca practici de succes atât pentru învăț are cât și
58
pentru evevaluare, sunt urmatoarele:
l. Stimulează implicarea activă în sarcina a copiilor,acestia fiind
mai constienț i de responsabilitatea ce și-o asumă.
2.Exersează capacităț ile de analiză și de luare a deciziilor
oportune la momentul potrivit, stimuland inițiativă tuturor
copiilor implicaț i în sarcina;
3.Asigură o mai bună punere în practica a cunostinț elor,
exersarea priceperilor și capacităț ilor în varia nte contxte
și situaț ii;
4.Asigură o mai bună clarificare conceptuală și o
integrare usoară a cunostintelo r asimilate în sistemul
național, devenind astfel operaț ionale;
5. Unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofera o perspectivă
de asamblu asupra activităț ii copilului pe o perioadă mai
lunga de timp, depasind neajunsurile altor metode traditionale
de evaluare cu caracter de sondaj a cunostin țelor;
6.asigură un demers interactiv al actului de predare -învățare-
evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru
pentru fiecare copil, va lorificâ nd și stimulâ nd potenț ialul
creativ și originalitatea acestuia.
Folosirea metodelor interactive de grup nu trebuie
privită ca un imperativ, excluzâ du-se metodele tradiț ionale, ci
aeestea trebuie folosite împre una în cadrul diverselor tipuri
de activităț i desfasurate cu preșcolarii, în funcț ie de nevoile
de nevoile de moment ale copiilor și de interesul acestora.
PREZENTAREA METODELOR INERACTIVE DE GRUP
FOLOSITE ÎN CADRUL ACTIVI TĂȚILOR INSTRUCTIV –
EDUCATIVE DESFA S,URATE CU COPIII DE LA GRUPA
MARE "ARICEII "
59
• EXPLOZIA STELAR Ă
Este o metoda nouă de dezvoltare a creativității,similară
brainsto mingului .Începe din centrul conceptului și se
împrasti e în afara, cu întrebă ri, asemenea exploziei stelare.
Cum se procedează ?
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hartie și se
formulează căt mai multe întrebă ri care au legatură cu ea.Un
bun punc t de plecare îl constituie cele de tipul: ce?, cine?,
unde?, de ce? cand?43
Beneficiile metodei:
Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și
de grup;
Facilitează participarea întregului colectiv:
Stirnuleaza crearea de întrebări la întrebări, asa cum
brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei;
Se utilizeaza 'in activitati precum:lecturi
dupa imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice,
activitati matematice, in activitati de evaluare; Dezvolta și
exerseaz a gandirea cauzala,divergenta,
deductiva,inteligențele multiple,limbajul,atentia distributive
TEHNICA BLAZONULUI . Această tehnică presupune fixarea,
sistematizarea cunostințelor printr -o abordare transdisclplinară a
unei teme.Tehnica blazon ului propune completarea
compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte,
propoziții etc, care prezintă sinteza unui aspect real59
. Blazoanele
pot fi realizate cu intreaga grupă de copii sau se pot forma
grupuri de 4-5 copii.Timpul de lucru variază în funcție de
43Breben S.,Gongea E., Ruiu G.,Fulga M.,2002, Metode interactive de grup -ghid
metodic , București,Ed.Arves, pg.344
60
• dificultatea sarcinii,de numărul membrilor grupului, Grupurile
prezintă blazoanele și le compara în activitatea frontal:
Beneficiile tehnicii:
favorizeaza un mediu de învățare interactiv, incitânt și
dinamic, prin antrenarea copiilor în solutionarea unor
probleme de tip divergent;
angajează copiii în prelucrarea, organizarea și reorganizarea
datelor;
asigură dinamismul intelectual și afectiv, permițând
respectarea individualității fiecarui copil, adaptarea
constructive la natura copilului. formele de grupare,
munca în echipa creeaza prernisa valorifică rii conținuturilor
în direcț ia stimulă rii cooperă rii și cornunică rii între copii;
poate fi aplicat ă în activităț i diverse: educarea limbajului,
cunoasterea mediului, educaț ia pentru societate, poveș ti,
observă ri.
POSTERUL
Constă în găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale
unor teme ce vizează situații, proce se, fenomene,rnediul
înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de
studiu44
Etape;
Se realizează în grupuri mici de copii prin folosirea unor
materiale didactice variate – fotografii, desene, ilustrați i. Fiecare
grup va primi o foaie tip A4, A3 sau carton duplex și
material ilustrativ adecvat.Copiii audiază un text, este descrisă o
situație problemă sau un mesaj.
Metoda DIAGRAMA VENN
44 Ibidem pg.222
61
Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în
activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, putând
constitui și o modalitate de evaluare.
Este eficientăîn formarea capacităților copiilor de a compara
doua evenimente ,procese, noțiuni – scopul lor este să
evinențieze asemănări, deosebiri și element e commune , în
cazul a două concepte, personaje sau evenimente.
O diagrarnă Venn este formată din două cercuri rnari care se
supra pun parțial. Educatoarea cere copiilor să construiasca o
asemenea diagramă completând în perechi -grupe sau indiv idual,
doar câte una cere care să se refere la unul din cele două concepte
(dupa caz)45
Se pot pregă ti pe suporturi, coli pe pe care sunt realizate două
diagrame Venn.
Copiii pot gandi, lucra în perechi, să comunice și să completeze
diagrama, apoi se pot grupa cate 4, pentru a-și compara cercurile,
completâ nd împreună zona de intersecț ie a lor cu elementele
comune celor două concepte.
Diagrama Venn
Asemănări
Deosebiri Deosebiri
METODA CIORCHINELUI
45 Ibidem pg.240
62
Este o metod ă didactică ,utilizată individual sau în grup, care
consta în evidenț ierea de că tre elevi a legăturilor dintre idei, pe
bază gasirii altor sensuri ale aeestora și a relevă rii unor noi
asociați i46.
Etape:
1. Scrierea unui cuvânt/ a unei propoziț ii – nucleu;
2. Gasirea unor cuvinte/ sintagme în legătura cu termenul pus
în discuț ie (noțiuni);
3. Trasarea unor linii de la cuvâ nt/ propoziț ie – nucleu către
cuvintele sintagmele noi;
4. Completarea schernei până la
exprimarea timpului.
Avantajele tehnicii:
• Integrează informaț iile dobandite pe parcursul învățiă rii în
ciorchinele realizat initial îl completează cu noi informaț ii;
• Contribuie la organizarea reprezentă rilor;
• Exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit
conținut.
Reprezentarea graphic
ă a METODEI CIORCHINELU I
46 Ibidem pg.203
63
Benefici ile metodei:
Se poate combina cu alte metode si procedee;
Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;
Este foarte potrivită în cadrul unui proiect tematic
pentru reactualizarea șisintetizarea cunostințelor copiilor
despre un subiect, precum și o ordonare a informațiilor;
Perrnite completarea cunostințelor cu altele noi despre o
anumită ternă;
Copiii găndesc, răspund la întrebari,
cooperează,cornunică,fac asocieri, fac conexiuni,
argurnentează, completează;
Metoda stimulează și încurajează contribuția personală;
Educatoarea solicită informații, idei, răspunsuri,
sintetizează, concluzionează, formulează întrebări,
monitorizează și evaluează.
TURUL GALERIEI
Este o tehnică de învățare prin cooperare care stimu lează
gândirea,creativitatea și învățarea eficientă încurajând copiii să-și
exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor47
Constă în elaborarea unui plan care să conduca la finalizarea unui
produs ce constituie conceptia, opinia tuturor membrilor grupului
Descrierea metodei :
1. Se formează grupuri de cate 4 copii;
2.Copiii rezolvă o sarcină de lucru care perrnite mai multe
perspective de abordare sau mai multe solutii
3. Produsele activității grupelor de copii -desene, colaje,poster e
4. Se expun pe pereții clasei,care se transformă într-o galerie
47 Ibidem pg 257
64
exozițională
5. La semnalul dat de educatoare prin diferite procedee, grupurile
de copii trec pe la fiecare exponat pentru a exarnina solutiile,
ideile propuse de colegi și le înscriu pe poster într-un loc stability
anterior, comentariile critice, întrebarile,observațiile -cu ajutorul unor
simboluri;
6.După ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și
citesc comentariile, observațille de pe lucrarea lor, reexarninân du-și
produsul
Beneficiile metodei:
• Antreneaz ă grupurile;
• Reactualizeaz ă cunoștinț ele;
• Evalueaz ă capacitaț ile și abilităț ile specifice preșcolarilor.
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DESFAȘURATE CU
PREȘCOLARII DE LA GRUPA MARE “ARICEII”
FOLOSIND AT ÂT METODE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE
TRADI ȚIONALE DAR SȘI METODE INTERATIVE DE
GRUP.
Metodele interactive de grup căstigă tot mai mult teren,
reprezentâ nd o alternativă la didactic a tradițională în beneficiul
copiilor și al cadrelo r didactice în egală masură . Astfel, a aparut
termenul de "educaț ie modernă " care se poate traduce și prin
"a sti ce să faci cu ce ai învăț at". Deci, regandirea educaț iei
formale se impune și ne obliga să schimbă m relația cu copiii și
între copii prornovâ nd sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin
noi strategii de învățare48.
Experienț a personal ă rn-a convins că un copil va învăț a mult
48 Revista învățământului preșcolar ,2008, Nr.3-4
65
mai multe lucruri despre un subiect dacă el este direct implicat,
rolul cadrului didactic fiind acela de a-l ajuta să descopere
singur și nu de a-i oferi informaț ii"de -a gata".
Prin metodele interactive de grup copiii îsi exerseaz ă capacitatea
de a selecta, combina, învăț a lucruri de care vor avea nevoi e în
viața de scolar și de adult.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ă acestea
promoveaza interacțiunea dintre participanț i, dintre
personalităț ile lor, ducand la o învăț are mai activa și cu
rezultate evidente.
Interactivitatea presupune atăt cooperare cât și competiț ie, în
cadrul cărora copilul colaborează cu ceilalț i pentru atingerea
unui scop comun.
Utilizarea metodelor interactive de grup în gtrădiniță
solicită o anum ită adap tare la particularităț ile de vârstă ale
copilului preșcolar.
În anul școlar 2016 -2017 am desfaș urat cu preșcolarii de la
grupa mare ,,Aricei i'' activităț i instruetiv -educative folosind atăt
metode de predare -învatare tradiționale cat și metode interactive
de grup în funcț ie de tema abordata în cadrul proiectului și de
particularităț ile și nevoile grupei de preșcolari.
Fiind primul an în care am folosit metodele interactive de
grup am încep ut prin familiarizarea copiilor cu noile tehnici.
Astfel am folosit inițial tehnieile mai simple precum blazonul
și posterul.Prin aceste tehnici au fost realizate lucrarile practic –
aplicati ve:"Ferma de animale", "La Zoo", Bucureș ti – atractii
turistice", folosindu -se ca tehnica posterul, în timp ce blazonul a
fost folosit ca tehnica pentru realizarea lucrarilort.Ț ara
mea"" Coșul cu legume"",Coș ul cu flori” .,,Flori pentru marna".
Aceste două tehnici pot fi folosite îndeosebi la activitățile
66
liber alese când lucrarea este realizată de un singur grup de 4-5
copii, dar și in cadrul domeniilor experienț iale în cadrul
Domeiului Știintă,după ce au fost observate elementele ce vor fi
ulterior asamblate sau dupa olectură dupa imagini, realizâ ndu-se
astfel fixarea cunoștinț elor.
Blazonul cu tema "Cos ul cu flori" a fost realizat în cadrul
activi tăților liber alese de un grup format din 5 copii care au
lucrat la sectorul de Arta.Blazonul era reprezentat de un cos,
pe care copiii au lipit decupaje cu flori de primavara aduse
de ei de prin diverse reviste și cărți ilustrate.
Cu ocazia Zilei Nationale a Rornâ niei, am realizat blazonul
țării.Această activitate a fost realizată în cadrul activităț ii
integrate "Romania,La mulți ani!" după ce a fost observată
anterior harta țării și evidenț iate formele de relief. Blazonul a fost
realizat pe grupuri de copii, utilizându -se dec upaje aduse de ei
cu forme de relief din țara noastră , care au fost lipite în
locurile corespunzatoare realităț ii geografice: mare, rnunț i,câmpii,
ape etc.
În finalul activităț ii au fost expuse pe un panou mare toate
lucră rile, realizâ ndu-se astfel turul galeriei ,o altă tehnică
interactivă de grup care antrenează grupurile,educa spiritul critic
și competiț ional și dezvoltă capacitat ea de analiză .
De asemenea, Ziua mamei, pe 8 martie,a fost un prilej
foarte bun pentru că toti copiii grupei s ă realizeze un blazon
pentru mamicile lor cu titlul:"Flori pentru mama".
Copiii, împărțiți în grupuri au lipit aleatoriu pe carton duplex
decupaje cu femei care desfasoară diferite a ctivitati:
casnice,educatoare,medic, la birou etc.pe care le-au transformat în
flori,desenand în jurul lor corola unei flori, codite și le-au
asezat într-o vază.
67
Posterele cu tema " Ferrna de animale ",respectiv "La
Zoo" au fost realizate în cadrul proiectului tematic"Din lumea
celor care nu cuvântă ". În cadrul Domeniului Om și Societate,
aceste activităț i au fost realizate pe grupuri de copii .
Posterul .Bucureș ti – atracț ii turistice" a prilejuit copiilor fixar ea
cunoștinț elor despre orasul în care trăiesc î n cadru l activităț ii
integrate .,,Orasul rneu", fiind precedat de lectura unor imagini
cu obiective turistice din Bucureș ti. Copiii îrnpărțiți î n grupuri
au asamblat imagini de cupate de ei din reviste și pliante despre
Bucureș ti. Pentru a dezvolta capaeitatea de analiza și sinteza a
copiilor, precum și spiritul critic, lucrăr ile au fost expuse pe un
panou mare realizandu -se turul galeriei.
Metoda Lotus ( Floarea de nufăr) ne-a prilejuit aplicarea la
teme precum "Aspecte specifice anotimpului toarnna","Legumele
de toamna pe culori","Jocurile copiilor iarna",.Litere și cuvinte".
Activitatea ,,Legumele de toamnă pe culori" a avut ca scop
verificarea cunoștinț elor copiilor în ceea ce priveste legurnele
specifice toamnei, asocierea acestora cu culoarea
corespunzatoare. Asadar cele 8 idei secundare au fost sugerate
prin folosirea unor jetoane cu legume de toamnă pe culori:rosu –
rosie; orange -morcovul;galben -ardei; verde -varză ; mov – vanata:
maro – cartoful; alb -conopida; negru -ridichea neagra,
Copiii trebuiau să aseze jetoanele cu legume la c uloarea
corespunzatoare indicată de diagrama. Fiecare petală la florii era
hasurata în culorile corespunzatoare. Iar apoi fiecare grup din
cele 8 trebuia să descrie leguma specific, o altă tehnică interactiv ă
de grup pe care am folosit -o în cadrul activităț ilor desfasurate
la grupă a fost Diagrama Venn . Această tehnică se aplică
eficient în activităț ile de observare, poveș tiri, jocuri didactice,
jocuri logice, convorbiri pentru sistematizarea unor cunoștinț e
68
sau pentru ideile lor extrase dintr -o poveste'".
Am ap licat la clasa aceasta metoda în cadrul unor activităț i de
învăț are precum:"Flori de primavară ","Fructe de toarnnă ",
"Asază-mă la locul potrivit" – jocc logico -rnatematic.
În activitatea cu titlul "Fructele de toamna" după ce le-arn
observat și am discutat despre ele la activităț ile liber alese –
Sectorul Știinta( Senzorial), am lipit în fiecare diagrarnă câte un
jeton reprezentâ nd un fruct de toamnă .Copiii au lucrat cate 2,
apoi în grupuri de cate 4, pentru a-și compara cercurile, completâ nd
împreuna zona de intersecț ie a lor cu elementele c omune celor
doua concepte. Am pus la dispozitia copiilor coli pe pe care au
fost realizate doua diagrame Venn.
Atunci c ând simbolurile folosite de copii nu erau suficient de
sugestive le-arn oferit sprijinul prin specificarea în scris de catre
mine a asernană rilor și deosebirilor dintre noț iuni la propunerea
copiilor care alcătuiau grupul.
Explozia ste lară am folosit -o în activităț i ce au avut
urmatoarele teme:"Vestitorii primăverii', ,,Cenusăreasa” si "Alba ca
Zăpada" de Frații Grimm. Astfel, după ce a fost povestită
povestea "Alba ca Zăpada" după un șir de ilustraț ii pentru fixarea
acesteia am folosit metoda exploziei stelare. C opiii au fost
asezaț i în semicerc, steaua mare î n rnijlocul semicercului,iar
steluț ele mai mici in jurul acesteia. S-au format apoi 5
grupuri de copii, potrivit celor 5 întrebari: Cine? Ce ? De ce ?
Unde? Cand ?
Pentru a dinamiza activitatea am organizat un concurs între
cele 5 echipe, fiind declarată că stigatoare echipa care formuleaza
întrebarile și raspunsurile la acestea cel mai coreet și în număr că t
mai mare.La fel am procedat și în cazul povestii "Cenus ăreasa"
de Fratii Grimm în activitatea "Vestitorii prirnă verii"am folosit
69
explozia stelară pentru fixarea cunoștinț elor copiilor despre
aspectele specifice anotimpului primăvara, fiind precedată de lectura
dupa imagini.
Metodele tradiț ionale au fost foloș ite de asemenea c ă și
metodele interactive de grup pe toata durata anului școlar 2016 –
2017 ,potrivit specificului activităț ii,îrnbinâ ndu-se creativ pe de
o parte cerinț ele prevă zute în curriculum cu nevoile copiilor,
iar pe de altă parte activitatea de joc și cea de învățare. O
metoda tradițională foarte îndrăgită de copii este cu siguranță
î n v ă ț a r e a prin joc.
Dintre tipurile de jocuri, prin specificul sau, jocul didactic
îmbina funcț ii și sarcini de învăț are cu forma placută și atractivă
ajocului,cultivand interesul pentru studiu.Jocul didactic contribuie
la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învățămâ nt,în
cadrul jocului didactic copilul fiind solicitat pe toate pla nurile
psihicului sau: cognitiv, afectiv și volitional. Jocurile didactic e
solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în
mod individuală ". Astfel,unele jocuri le cer să deosebească obiectele
mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare
lucrurile după diferite criterii (ce se potriveste),s ă facă clasifică ri ale
obiectelor după anotimp,sau ale animalelor dupa modul și locul
unde trăiesc.Jocul didactic contribuie astfel la dezvoltarea
spiritului de observație, la concentrarea atenț iei și la formarea unor
deprinderi de rnuncă intelectuală, independentă Am desfă surat cu
preșcolarii de la grupa mare nenurnă rate jocuri didactice vizâd fie
consolidarea,fie verificarea și sistematizarea unor cunoștințe.Astf el
în cadrul Domeniului Ș tiință am desfă șurat urmă toarele jocuri
didactice: "La aprozar" ,"Unde s-a ascuns greieraș ul", " Furnicuț a
70
harnică ", Detectivii", "Trăistuț a lui MoșCraciun"," În curtea
bunicilor", "Să o ajută rn pe Rita-Veve rița","A câta albinuță a
zburat?", Răspunde repede și bine",.Asază -mă la locul
potrivit!","Cu matematica în lumea poveș tilor" etc. Jocul didactic
"Să o ajutam pe Rita-Veverița " a avut ca sarcină didactică
nurnărarea crescă tor și descrescă tor în limitele1 -9, fixarea locului
fiecă rui nurnă r în șirul numerelor naturale, efectuarea de operaț ii
de calcul matematic în limitele 1-9. Copiii au participat cu
interes la activitate, un rol important în acest sens avându-l
elementele de joc:surpriza prin care s-a facut c aptarea
atenț iei,aplauzele recompensele.
Activitățile liber alese ,în principal, au dat posibilitatea copiilor s ă
se transpună în diverse situaț ii din viața cotidiana prin
intermediul jocului de rol, acest fapt ajutăn du-i în însusirea sau
consolidarea unor norme de conduită . "De -a familia", "De -a
bucataresele",, La piață ","La medicul veterinar” etc.Sunt doar cateva
din jocurile pe care copiii le-au jucat cu placere în acest an
școlar.J ocurile de miscare, fie au fost folosite în activităț ile liber
ese, fie în activităț ile desfasurate î n cadrul Domeniului psihomotric
au dus la însusirea sau consolidarea unor deprinderi motrice de
baza. Învăț area prin intermediul jocuri lor dramatiză ri au facilitat
copiilor s ă iși însuseasca și să ințeleaga mai bine conținutul
unor poveș ti, caract erul moralizator al acestora în:"Alba ca
Zapada"," Iedul cu trei capre", "Motanul încălț at"etc.
Conversația este medota de comunicare orala cea mai
importanta și cea mai des întrebuințată ce presupune un dialog
între cadrul didactic și copii. Conversaț ia poate fi de mai
multe tipuri, în funcț ie de momentul activităț ii în care este
utilizată , distingându- se : conversaț ia de clarificare și
71
aprofundare, conversaț ia de verificare și control, conversaț ia de
sistematizare a cunoștiinț elor, conversaț ia euristica.Dintre acestea
foarte antrenantă pentru copii este conversaț ia euristica ce duce
la însusirea de lucruri noi pe baza cunostiinț elor anterior
dobâ ndite.(Tornsa,Gheorghe, Op. Cit.,pag. 131).
Am folosit aceasta metoda impreuna cu alte metode
traditionale, dar și metode interactive de grup î n cadrul unor
activităț i de la Domeniul Stiinț a, Domeniul Limba și
Comunicare,Domeniul Om și Societate, dar și Domeniul Estetic și
Creativ și Domeniul Psihomotric.
Observația este o metoda de explorare directă a realităț ii ce
presupune cunoasterea uno r obiecte, fenomene sau procese
prin utilizarea senzaț iilor șipercepț iilor,(Tornsa, Gheorghe
op.Cit., pag.132). Datorita acestui fapt, această metoda este
foarte atractivă pentru preșcolari, fiind percepută ca un joc,cu
reguli stricte și cu finalitate practică și teoretică .
Exercițiul este o metoda bazată pe acțiune ce constă în
repetarea constientă au unor acț iuni și operaț ii,având ca scop
formarea deprinderilor inteIectuale și practice. Poate folosi î n
orice moment al activităț ii și se poate desfasura individual,
pe grupuri sau frontal, m otiv pentru care poate fi folosit
atât împreuna cu alte metode tradi~ionalc, dar și cu metode
interactive de grup
Pentru a avea o eficie nță mai mare activităț ilor în care am
folosit exercitț i am alternat tipuri diverse de exerciț ii".Fie că au
fost jocuri exerciți u pentru forrnarea, respec tiv consolidarea
deprinderii de a forma grupe de obiecte dupa diverse
criterii, pentru a raporta corec t numarul la cantitate și
cantitatea la numar,fie pentru efectuarea unor exerciț ii de
adunare sau de scădere, fie rezolvarea unor probleme
72
i1ustrate cu ajutorul materialului distributiv sau exerciții
pentru corectarea diverselor deficiente de vorbire, jocurile
exercitiu au contribuit substanț ial la înțelegerea și însuș irea
noțiunilor, iar datorită contactului direct cu materialul au
fost privite cu interes de către copii în activităț i precum
''Asază -mă la locul potrivit?"," Spune care -i sunt vecinii!",
"Spune ce vezi în imagine!"etc.
Alte metode tradiț ionale folosi te la grupă au fast problematizarea
(care îl pune pe copil în situaț ia de a găsi soluț ii la o întrebare sau la
o situaț ie problematică ) și dernonstraț ia (ce presupune o explorare
indirectă a realităț ii).
Problematizarea am folosit -o în activităț i din cadrul Domeniului
Știința în principal c ând copiii au fost pusi în situaț ia de a găsi
variante de compunere a numerelor în limitele 1-10, spre
exemplu, dar și în activităț i din cadrul Domeniului Limba și
Comunicare când le-arn solicitat copiilor să găsească un alt sfărșit
unei povestii.
Demonstrația a fost folosită alături de alte metode la
explicarea regulil or unui joc didactic ,dar și la activitățile din
cadrul Domeniului Psihomotric, însoț ind explic area temei sau a
exerciț iilor efectuate în coloana de gimnastică.Datorită nurnă rului
mare a acestora, prezentarea metodelor tradiț ionale nu se doreste a
fi exhaustiva, existâ nd cu siguranță și alte metode care nu au fost
relatate. In urma analizei activităților desfă surate cu preșcolarii de la
grupa mare în acestan școlar cu folosir ea celor două tipuri de
metode, putem concluziona că nic io activitate nu se realizeaza
printr -o singura metoda, ci printr -o multitudine de metode, fie ca
acestea sunt traditionale, fie că sunt interactive de grup, acest fapt
fiind strâns legat de specific ul grupei de preș colari,de
particu larităț ile de vârsta ale acestora, de tema supusă atenț iei și
73
nu în ultimul rând de rnăiestria pedagogică a cadrului didactic.
4.5.P REZENTAREA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRIl.
Metoda observaț iei constă în surprinderea și consemnarea
elementelor definitorii în eeea ce privește evoluț ia
copilului .49 Presupune stabilirea unui seop, elaborarea unui
protocol de observatie, precizarea insctrumentelor, consemnarea
datelor in protocol, interpretarea acestora din punet de vedere
psihopedagogic.Aceste date pot oferi un tablou complex al
evoluț iei și dezvoltă rii copilului.
Calificativ Metode traditionale
(MT) Metode interactive
de grup (MIG)
Nr.copii % %
FB
9
33,33
15
55.56
B 13 48,15 9 33,33
S 4 14,81 3 7,41
NS 1 3,70 1 3,70
49 Tomșa Gh.(coord.), Op.cit .,pg.182
74
Diagramele procedural ale rezultatelor obținute de cop ii metode observației în
urma desfășurării de ac tvități noi MT și MIG
În situaț ia de față datele consemnate au relevat faptul ca
învăț area prin cooperare a dus la o mai mare implicare a copiilor
în cadrul activităț ilor prin necesitatea interacț ionarii,a cooperă rii,a
cornunică rii dintre membrii grupului pentru realizarea sarcinilor
propuse spre rezolvare.
Metoda R.A.I. (raspunde, aruncă ,întreaba) este o metoda
deosebit de flexibila și usor de aplicat în activităț ile desfasurate
atăt cu preșcolarii mari cât și cu școlarii mici. Este un joc
simplu de aruncare a unei mingi de la un copil la altul.Copilul
care arunca mingea pune o intrebare celui care o prinde. Acesta
raspunde la intrebare, apoi arunc ă mingea altui coleg și-i
adreseaza o alta î ntreba re vizând conținutul evaluat .50R.A.I . este
în egala masura o metodă -joc de evaluare dar și o strategie de
învăț are care reuseste să îrnbine cu succes cornpetiț ia și
colaborarea și care permite realizarea unui feed-back rapid. Am
utilizat cu succes aceasta metoda. de evaluare la grupa mare la
sfârșitul unor activităț i de cunoaștere a mediului, educare a
limbajului, activităț i cu conținut matematic atât în activităț ile în
50Oprea C. L.,2003, Pedagogie.Alternative metodologice
interactive. Ed.Universităț ii,București
75
care am folosit metode interactive de grup cât și in
activităț ile în care am folosit numai metode tradiț ionale.
Rezultatele obținute în cazul utiliză rii aceștei metode de
evaluare î n urma desfăsură rii de activităț i în care am folosit
metode cele două tipuri de metode pot fi sintetizate în
urmatorul tabel:
Calificativ Metode traditionale
(MT) Metode interactive de
grup (MIG)
Nr.copii % %
FB
9
33,33
17
63
B 10 37,04 6 22,22
S 6 22,22 4 14,81
NS 2 7,41 0 0,00
Diagramele procedurale ale rezultatelor obținute de copii prin metoda
proiectului, la activitățile desfăsurate prin MT sl MIG
76
Fișele de muncă independent ă, utilizate în exces în anii trecuți
în gradiniț a de copii, iar în prezent într-o rnasura din ce în ce mai
mică au fost folosite ca metodă de evaluare pentru a evidenț ia
interesul copiilor atâ t pentru activi tățile în care au fost
intrebuinț ate metode interactive de grup, cât și în activitățile cu
metode tradiț ionale în cadrul activităților ce aparțin Domeniului
Știință,precum și Domeniului Limba și Comunicare.51
Rezultatele copiilor în urma aplicării fiselor de evaluare în cazul
folosiri celor două tipur i de metode au fast urmatoarele:
Calificativ Metode traditionale (MT) Metode interactive de
grup (MIG)
Nr.copii % %
FB
8
29,63
14
51,.85
B 12 44,44 8 29,63
S 5 18,52 3 11,11
I 2 7,41 2 7,41
Diagramele procedural ale rezultatelor obținute de copii prin rezolarea fișelor de
muncă indepedentă
51 A se vedea anexele
77
Probele practice , fie că sunt folosite la evaluarea
activităț ilor ce folosesc metode interactive de grup, fie că foloses c
metode tradiț ionale sunt foarte atractive pentru copii întrucat îi
irnplic ă pe acestia și îi stimuleaz ă în a-și demonstra cunostinț el
dobâ ndite în cadrul activităț ilor datorită acțiunilor manipulative pe
care le implică .Totusi realizarea unei lucră ri practice în grup
evidențiază spiritul de echipă ,stimulează competiț ia între
grupuri, îi ajuta în dezvoltarea unor trăsă turi pozitive de
caracter – să fie cooper anți,comunicativi,altruisti.
Rezultatele copiilor în urma desfăsurării probelor practice în
cazul folosirii în activitățile respective a celor două tipuri de
metode au fost urmatoarele:
Calificativ Metode traditionale (MT) Metode interacti ve de
grup (MIG)
Nr.copii % %
FB
8
29,63
16
59,.26
B 14 51,85 8 29,63
S 3 11,11 2 7,41
I 2 7,41 1 3,70
78
Diagramele procedurale ale rezultatelor obținute de copii la probele practice
în urma desfășurării de activități prin MT și MIG
Portofoliul numit în multe materia le de specialitate"cartea de
vizită " a copilului este un instrument evaluativ care permite
educatoarei, ș i nu nurnai, să urmar ească progresul copilului în
plan cognitiv, atitudinal și comportamental pe parcursul unui
interval de timp mai indelungat ( un semestru, un an școlar sau
chiar pe parcursul perioadei preș colare52)
Structurat sub forma unei mape deschise în care în permanență se
mai poate adauga ceva, porto foliul este un element flexibil de
evaluare care permite fiecă rui copil să lucreze în ritmul sau
propriu,s ă-și pun ă în valoare toate calităț ile cu care este înzestrat.
Scopul principal al portofoliului nu vizeză numai evaluarea,ci mai
ales urrnă reste stimularea învăță rii,nota data de implicarea directa
a copiilor în alcatuirea portofoliilor.
Lucră rile realizate de copii în urma desfăsură rii at ăt a
activitaț ilor în care au fost folosite metodele interactive de grup
cat și a activitaților î n care au fast folosite metode traditionale
a relevat faptul că alegerea temei în funcț ie de interesele,nevoile și
preocuparile copiilor duce la o participare act ivă a acestora,
fie ea lucreaza individual, fie colectiv.
52 Ibidem
79
CONCLUZII
Aplicarea în cadrul activităț ilor intructiv -educative desfăș urate cu
copiii de la grupa mare a celor doua tipuri de metode a
evidenț iat interesul sporit al acestora pentru activitățile î n care
au fost folosite metodele interactive de grup. Statistic
rezultatele copiilor se prezintă astfel:
Calificativ Metode traditionale (MT) Metode interactive de
grup (MIG)
Nr.copii % %
FB
9
33,33
15
57,.69
B 10 37,04 7 26,92
S 6 22,22 3 11,54
I 2 7,41 1 3,85
Diagramele procedurale ale rezultatelor finale obținute de copii în urma
desfăsurării de activității prin MT și MIG .
80
Activitățile desfăsurate prin folosirea metodelor interactive de
grup îi dinarnizează în mod deosebit pe copii, acestia având
posibilitatea de a-si exprima responsabil unele idei sau
convinger În consecință, învățarea prin cooperare prezintă urmatoarele
avantaje53
• stirnulează munca realizată prin colaborare; se bazează pe generarea
de idei noi;
• combină idei;
• copiii se cornpleteză reciproc;
• informarea se realizează din surse diferite;
• se formează și se dezvoltă capacități sociale;
• dezvoltă capacități autoevaluative:
• dezvoltă capacități cognitive:irnaginație,creativitate,investigație,
interelaționare pozitivă prin comunicare,negociere,conflict
constructiv; dezvoltă abilități de comunicare;
• abordarea este interdisciplinară;
• stimuleaza atitudini metacognitive;
• utilizează constient mecanisme de gândire logică, critică;
• toti participantii pot oferi alternative valoroase de solutionare a
problemei;
• soluționarea probl emei este atât în beneficiul grupului cât și al
fiecărui individ. Prin utilizarea unor asemenea metode se realizează
o implicare efectivă, activa a copiilor.
În procesul de învătare.Copiii devin conștienți de propria lor
gândire, își activizează vocabularul, iar interesul și motivația vor fi
asigurate pe intregul pareurs al activităților.Nu trebuie însă
minirnalizată nici folosirea metodelor tradiționale de predare –
învățare deoarece urmarea metodica a pasilor pe care acestea îi
implică,alegerea metodelor potrivite temei abordate, atenta imbinare
53 Oprea C. L .,Op.cit .,pg.137 -148
81
a jocului cu învățarea, implicarea copiilor în pregătirea activităților
și nu In ultimul rand irnbinarea metodelor traditionale ell
metodele interactive de grup ar putea duce cu siguranță la
finalizarea cu succes a activităților.
Curriculumul pentru învățămantul preșcolar lasa libertatea
de a organiza cât mai creativ și personalizat actul didactic.
Fiecare cadru didactic își poate alege propriul demers,
personalizat, modern, care sa fie compatibil cu stilul didactic, cu
obiectivele și conținuturile .
CONCLUZII
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a
copilului este jocul în mod obisnuit 0 asemenea activitate
este izvorata din nevoia de acțiune,de miscare a copilului, o
modalitate de a-si consuma energia sau de a se distra, un mod
plăcut, de a utiliza timpuliber și nu numai.
Activitatea de învățare din gradiniță este realizață prin
interrnediul jocului. implicarea prin participarea sa activă este
cheia succesului învățării prin joc pentru că acesta presupune
mobilizarea structurilor de cunoastere și integrare. Când copilul
se irnplică activ, el se concent rează pe acțiune, reține ceea ce
face și doreste să repete. În joc preșcolarul poate învăța să
nurnere,să observe proprietățile lucrurilor și fenomenelor, să
construiască, să deseneze,să folosesca semene abstracte (cifre,
litere),să joace roluri sociale, să. se exprime verbal și corporal.
Învățarea centrată pe elev reprezintă 0 abordare care
presupune un stil de învățare activ și adaptarea programelor
de învățare în funcție de ritmul propriu de învățare al fiecărui
copil, Copilul trebuie sa fie implicat și responsabil pentru
progresele pe care le face în ceea ce priveste propria lui
82
educație, Problema eficientizării procesului instructiv -educativ
presu pune, pe de o parte, perfecționarea metodelor tradiționale
și, pe de alta parte, introducerea unor rnetode, procedee și
tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor
actuale de formare a indivizilor.
Împlementarea educației centrată pe copil prin utilizarea
metodelor și tehnicilor active de învățare este din ce în ce
mai necesara și în învățămantul preprimar. Astfel, copiii
lucrează productiv unii cu alții, își dezvol tă abilități de
colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact
extraordinar asupra copiilor datorită denumirilor, caracterului
ludic și ofera alternative de învățare cu "priză" la copii.
Prin folosirea metodelor interactive de grup asigurăm astfel
o învățare eficiența și durabilă care sa raspundă atât nevoilor
personale, cât și cerințelor adaptării la 0 "societate a cunoasterii"
aflata în continuă schimbare. Există însă un set de condiții care
trebuie indeplinite pentru promovarea învățarii active:
Acordarea de timp suficient și crearea de condiții
optime pentru că preșcolarii să-și exprime ideile și
pentru a primi un feedbak constructiv.
Copiii trebuie încurajați să-și exprime ideile și
părerile proprii, țara teama de a fi ridiculizați.
Copiii trebuie stirnulați să-și dezvolte încrederea în
forțele proprii și să învățarea valoarea propriilor idei și
convingeri.
Copiii trebuie stirnulați să-și dezvolte încrederea în
forțele proprii și să învățarea valoarea propriilor păreri și
idei.
Schirnbarile apărute în metodologia actiunii instructiv -educative
determine schimbari de prim ordin în ceea ce priveste rolul
83
cadrului didactic. Acesta formulează probleme, ascultă parerile
copii lor, sugerează rezolvări, lucreaza impreuna cu copiii,
corectează greselile acestora, dar niciodată nu irnpune un punct
de vedere. În princip al,are loc o modifieare a pozitiei cadrului
didactic în raport cu obiectul și subiectul educației, în sensul
structurării unei noi funcții, aceea de îndrurnator, de animator,
de descoperitor și de stimulator al efortului p ropriu al
copiilor.Cu alte cuvinte, cadrul didactic din organizatorul și
conducatorul actiunii devine consilier,dar și coechipier al
copiilor cu care lucrează.
Învățarea activă dezvoltă copiilor gândirea
critică,creati vă, ambitia și responsabilitatea.Cadrul necesar
învățării active trebuie să fie stimulativ,bazat pe încredere și
respect între educator și educat. Trebuie acceptată diversitatea
de idei, promovată munca în grup și stirnulată implicarea
activă a tuturor copiilor.
Metodele de învățare centrată pe copii fac activitățile
interesante, ajuta copiii să realizeze judecăți de substanta și
fundamente, sprijină copiii în întelegerea conținuturilor pe care să
fie capabili să le aplice în viața reala,în vederea dezvoltarii
gândirii critice la copii trebuie să utilizam cu precadere
strategii activ -participative, creative. Acestea nu trebuie însa rupte
de cele tradiț ionale, ele marcând un nivel superior în spirală
modernizării strategiilor didactice.Cadrul didactic are datoria
de a fructifica în permanenta noile rnodalitati de realizare a
activitatilor cu copiii, gasind forme și mijloace cât mai
originale pe care să le adapteze nevoilor acestora, sporindu -Ie
în acest fel capacitatea de a aplica cele învatate în situații noi.
Imperativ al învățământului modern,tratarea diferențiată
reprezi ntă o necesitate a învățământului preșcolar, un principiu de
84
organizare, constând în egalizarea sanselor de instruire a
preșcolarilor în vederea integrarii lor în școală.
BIBLIOGRAF IE
Antonovici, S.,Jalba C., Nicu G.,Jocuri didactice pentru
activitdtile matematice din gradinita -culegere ,București,
Editura Aramis, 2005;
Bontaș,I. – Pedagogie, Editura All.București,1994;
Breben S., Gongea E., Ruiu G.,Fulga M , Metode interactive
de grup -ghid metodic, București,Ed.Arves ,2002
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ ,Iasi,Editura
Polirom,2006
Crețu, T. – "Psihologia vârstelor ", CREDIS, București,
2001;
Cristea, S. – "Dicționar de termeni pedagogici ", E.D.P.,
București, 1998;
‟‟Curriculum pentru învățământul preșcolar‟‟, Didactica
Publishing House , București, 2009;
Dumitrana, M. – "Educarea limbajului în învățământul
preșcolar" , vol. I si II, Editura Compania 21, Metodidact,
București, 2004;
Golu F ., Joc și învățare la copilul preșcolar,Ghid pentru
educatori.părinți, psihologi, București ,E.D.P ,2009
Macavei E., Pedagogie. Teoria
educatiei, Bucuresti, Editura
Aramis
Manolache, A. – “Dicționar de pedagogie ”, E D.P., București,
1979;
Manolescu, M. – "Curriculum pentru învățământul primar si
preșcolar teorie si practică", Universitatea din Bucureș ti,
85
Editura CREDIS;
Manolescu, M. și Potolea D. – „Teoriea și metodologia
curriculum -ului”, 2006 ;
Munteanu, C., Neculai Munteanu, E., Ghid pentru
învățământul preșcolar, 0 abordare din perspectiva
noului curriculum, Iasi, Editura Polirom, 2009;
Oprea C., L., Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, București, Editura Universitatii, 2003;
Oprea C., L., Strategii didactice interactive , Bucuresti,
Editura Didactica si Pedagogica, 2007;
Piaget, J, Nașterea inteligeruței la copi l, București,
Editura Didactică șI Pedagogica, 1973;
Piaget, J., Inhelder, B. – „’Psihologia copilului’’ , Editura
Cartier, Chișinău 2005
Planchard, E. – „Introducere in pedagogie ”, 1976;
Preda, V, – „’Copilul si grădinița’’ , Editura Compania,
Bucureșt i, 1999;
Radu, I., T. – "Evaluarea în procesul didactic", E.D.P.,
București, 2000;
Revista învățământului preșcolar , nr.1-2/2007
Revista învățământului preșcolar nr.3-4/2008;
Stănculescu E., Psihologia educației de la teorie la
practică, Bucuresti, Editura Universitara, 2008
Șchiopu, U. – "Psihologia copilului ", E. D. P., București,
Tomsa, Ghe. – "Psihopedagogie școlara și preșcolara –
pentru examenele de definitivat și gradul II ", MEC
București, 2 002
Taiban M.,Chiricev E.,Bernițchi -Țurcaș M.,Andreescu F.,Bălașa
F.,Vărzari E. , Pedagogie preșcolară, manual pentru liceele
pedagogice de educatoare, Ediția a IIIa revizuită,București,
86
E.D.P. ,1970
Vlăsceanu,L. -”Bazele teoretice ale psihopedagogiei
preșcolare, ” București, Ed. V.I.Integral, 2007 ;
ANEXE
,,Jocul însușirilor“ – familiarizarea copiilor cu adjectivele
*identificarea a cât mai multe adjective care pot fi asociate unor
substantive (floare albă, mică, minunată, parfumată, gingașă)
*identificarea a cât mai multor adverbe care pot fi asoc iate
unor verbe ( merg mult, repede, oriunde, mâine);
*formularea a cât mai multor propoziții referitoare la un obiect
sau o imagine ;
*formularea a cât mai multor întrebări referitoare la un obiect
/imagine .
Exemplu: jocul « Lauda merelor »
-Sunt un măr îmbujorat !–– Și eu sunt mărul auriu !
-Copiii pe mine mă culeg .. –Eu mă rostogolesc ușor, că sunt
rotund, ca o lună plină !
-Iar eu am un miez alb… –Mărul roșu este mai gustos !
-Miroase -mă! Sunt mai aromat decât tine !–Mărul ro șu este
mai parfum at
Morala : « Lauda de sine, nu miroase -a bine ! ».
Exemple de aplicare a metodei descoperiri i în jocul didactic ,
folosind diferite tehnici :
87
a)formarea de cuvinte compuse prin tehnica analitică , ca în jocul
“Ghici din ce cuvinte sunt formate ”, “Cine a v enit la noi?” :copiii
descoperă vocabulele cuprinse în diverse cuvinte compuse: “câine –
lup”, “gură -cască”, “după -masa”, “aeromodel”, “minicar”,
„floarea -soarelui”, „gura -leului” , „ochiul -boului”, „ nu -mă-uita”,
„zgârie -nori” (bloc), „untdelemn” .
Analizân d cuvintele respective, copiii au constatat că, deși sunt
formate din două sau trei cuvinte alăturate, ele sunt cuvinte noi, având
altă semnificație decât cuvintele ce le compun.
b)prin tehnica sintetică copiii au fost puși în situația ca, din elementele
date de noi sau cunoscute de ei, să realizeze sinteze noi, respectiv alte
cuvinte, diverse propoziții. Exemplu: “ursul”, “de”, “păcălit”,
“vulpe” pentru “Ursul păcălit de vulpe” .
c)prin tehnica compoziției , descoperirea unui cuvânt nou, a
unor grupuri de cu vinte sau propoziții a fost rezultatul comparării unui
obiect, fenomen, situații asemănătoare, cu altele din aceeași categorie,
clasă, grupă sau din clase diferite.Exemplu: “Cu cine semăn eu?”,
“Care obiect este mai mare?”, “Cine este mai greu?”etc
d)tehnic a inductivă a fost utilizată în exerciții -joc, prin care s –
au prezentat copiilor mulțimi de obiecte, date, fapte, cerându -le să afle
singuri regula dupa care s -au grupat și grupa din care fac
parte .Exemplu: “Ce am pus noi în coșuleț?” .Astfel s -au fixat noțiunile
de “animal sălbatic”, “animal domestic”, “insectă”, “copac”,
“legume”, “mobilier” etc.
Jocurile ,, Găsește cuvântul potrivit !”, ,,Cum mai poți spune
?” au avut ca obiective stimularea creativității copiilor, prin
aprofundarea sensului și semni ficațiilor unor cuvinte care denumesc
88
obiecte sau acțiuni, în raporturi de omonimie, integrarea lor în contexte
adecvate.
• De exemplu : Coș – obiect din nuiele împletit; cerc
metalic cu plasă, pentru jocul de baschet; canal pentru evacuarea
fumului .
• Prin exemple, copiii au înțeles că acest cuvânt are mai
multe sensuri, în funcție de contextul în care este folosit: “ Tata a
împletit un coș mare”; “ Copiii aruncă mingea la coș”; “ Pe coș ieșea
un fum negru”.
• Omonimele au fost bine înțelese prin mici poezioar e : “
În vacanță la bunici, /Multe am văzut aici : / Aveau vreo două -trei
capre/ De la care mâncau lapte./ Lemnele când le tăiau,/ Ei pe capră
le puneau. /Cu trăsura m -am plimbat” etc
Antonimele sunt cuvinte care au forme diferite și sensuri opuse.
Am f olosit tehnica asociativă, deoarece preșcolarii își
precizează mai ușor sensurile cuvintelor opuse ca înțeles.
“Citind” imagini din povești am folosit “ghicitori” prin care
copiii au înțeles ce înseamnă “opusul” unui cuvânt :
« Pe cei mari i -a mâncat lup ul,/ Cel mic însă, ascultător,/ Nu a
uitat sfatul mamei,/Și s -a ascuns după cuptor./Dacă iedul mic a fost
ascultător,/ Frații lui au fost………. ? » sau « Frumos este Prâslea din
poveste,/………. zmeul fioros!/Fapta bună s -o-nvățăm,/Pe cea …..să
n-o urmăm!
CONCLUZIE:
Prin jocurile didactice, capacitatea de exprimare fluentă, cursivă a
copiilor a crescut, asociind folosirea gesturilor, mimicii, intonației,
copiii reușind să -și transmită emoțiile, gândurile, sentimentele și ideile
89
mult mai nuanțat, d iversitatea “problemelor” soluționate în jocurile
didactice favorizând transferul, sporind resursele imaginative ale
copiilor, necesare în soluționarea acestora.
DOMENIUL:LIMBA SI COMUNICARE
Joc didactic“Hai in lumea florilor”
OBIECTIVE DE REFERINTA VIZATE :
-sa participe la activitatile de grup, inclusiv la activitatile de joc, atat in
calitate de vorbitor, cat si in calitate de auditor;
-sa-si imbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza experientei,
activitatii personale
– sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
COMPORTAMENTE URMARITE
-ia parte la activitatile de invatare in grup;
-utilizeaza cuvinte noi in contexte adecvate;
-se exprima corect pentru a se face inteles;
-alcatuieste propozitii simple si dezvoltate;
-intelege felul in care propozitiile sunt alcatuite din cuvinte,
cuvintele din silabe, iar silabele din sunete.
DESFASURAREA JOCULUI DIDACTIC
“HAI IN LUMEA FLORIL
SARCINA DIDACTICA
-formularea de propozitii, numararea cuvintelor din propozitii,
despartire a cuvintelor in silabe.
REGULILE JOCULUI
Educatoarea numeste un copil,acesta alege un jeton, formuleaza o
propozitie, spune cate cuvinte sunt in propozitie, desparte cuvintele in
silabe, apoi mentioneaza numarul de silabe.
90
ELEMENTE DE JOC
Miscarea , aplauz e, surpriza, recompensele.
MATERIAL DIDACTIC jetoane, tabla magnetica, carioca,planse.
VARIANTA I
Se explica regulile jocului:un copil vine la educatoare si extrage din
cos o imagine. Aceasta va fi afisata astfel incat sa poata fi vazuta de
intreaga gr upa. Copilul va fi solicitat sa formuleze o propozitie, sa o
“scrie” pe tabla, sa specifice cate cuvinte are propozitia ,cate silabe are
primul cuvant ,cate silabe are al doilea cuvant si sa le “scrie” pe tabla
utilizand linii orizontale.
Dupa ce copiii au inteles regulile jocului se trece la executarea jocului
propriu -zis. Raspunsurile corecte vor fi recompensate cu aplauze.
VARIANTA II
Copiii vor fi impartiti in doua echipe:echipa lalelelor si echipa
narciselor.
-Sarcina 1
Educatoarea le va arata un je ton cu o cifra (ex. Cifra 2).Echipa lalelelor
va trebui sa formuleze o propozitie care are tot atata cuvinte, iar echipa
narciselor va trebui sa gaseasca un cuvant cu tot atatea silabe.
-Sarcina 2
Educatoarea va rosti un sunet, iar echipele vor trebui sa f ormeze cuvine
cu el si apoi sa le desparta in silabe .
91
Evaluare initiala
Sa ne jucam cu literele si sunetele invatate:
A,M,N,I,O,,E,L,U,C.
1. Sa scriem nume de persoane. Oare cum scriem prima litera a
cuvantului?
2. Formuleaza o propozitie descriind imaginea alaturata si
reprezinta grafic: propozitia și cuvintele din componenta ei
3. Deseneaza un obiect care s a inceapa cu litera “O ” :
92
Fisa de lucru
Traseaza in spatiul dat atate a liniute cate silabe are cuvantul:
( clopotel )
(lumanare )
( acadea)
(cadou)
93
Incercuieste cuvantul care incepe cu silaba “ca -“
FIȘĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ
GRUPA MARE „Ariceii”
NUMELE Ș I PRENUMELE…………………………………………………
Colorează fructele preferate.
Încercuiește legumele.
Desenează un peisaj de toamnă și unul de iarnă.
94
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Prof. Lect. Univ . Monica Delicia Avramescu Absolvent: Popa I. Mariana BUCURESTI 2017 UNIVERSITATEA ,, SPIRU HARET ” FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI… [621190] (ID: 621190)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.