Universitatea Din Craiova 1 [621165]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC – DPPD
DISCIPLINA PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
Asist. univ. dr. Oprea Valentin Bușu
Elevi care necesită atenție specială în școală
Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăților în învățarea școlară
STUDENT: [anonimizat] – limba si literatura latina Anul I
Rezumat
Activitatea didactică propriu -zisa, de înaltă competen ță științifică, metodic ă și psihopedagogic ă oferă
,suportul angaj ării elevilor în efortul învățării. Este necesar s ă se realizeze în fapt diferen țierea și
individualizarea învățării, asigurandu -se șanse de reu șită (succes) tuturor elevilor. Evaluarea rezultatelor
invățării trebuie să se fac ă sistematic, cu maximum de obiectivitate. Solicit ările școlare s ă fie echilibrate,
să se previn ă suprasolicitarea și subsolicitarea. Colaborarea sistematic ă și cu tact cu familia prin
convorbiri și lectorate pentru p ărinți previne atitudinile de rezisten ță față de obligatiile scolare.
Cuvinte cheie (diferențiere,învățare, suprasolicitare,subsolicitare)
1. Introducere
În categoria elevilor care necesit ă atenție special ă în școală intră elevii cu dizabilit ăți de învățare, elevii
cu handicap în dezvoltare și elevii cu aptitudini înalte. Marea majoritate a părinților copiilor tipici
consideră că orice copil, indiferent de problemele de sănătate, poate frecventa școala. Cu toate acestea,
părinții tipici mai curând acceptă incluziunea în școală a copiilor cu dezabilități fizice decât a celor cu
dezabilități intelectuale sau cu tulburări de comportament. Gradul redus de acceptare a acestor grupuri
de copii este argumentat prin comportamentul lor neadecvat la lecții, nevoia d e a-i supraveghea în
permanență și provocarea comportamentelor neadecvate în mediul elevilor tipici.
2. Corpul lucrării
Perspectivele de analiză a dificultăților de învățare reliefează evoluția conceptuală din domeniu și
modificările survenite în ultimele dec enii. Astăzi, în centrul atenției se plasează identificarea și utilizarea
mijloacelor optime de organizare și facilitare a procesului de învățare, dar și responsabilizarea școlii,
colaborarea dintre cadrele didactice, specialiștii școlari (psiholog, logope d, consilier) și părinți pentru
asigurarea reușitei educaționale a copilului aflat în dificultate. Dată fiind varietatea definițiilor și
abordărilor termenului, este dificil a stabili categoriile dificultăților de învățare. E.Vrasmaș optează
pentru următoa rea tipologie orientativă: dificultăți de învățare generate de tulburări instrumentale
(funcționale, denumite și dificultăți specifice de învățare); dificultăți de învățare generate de diverse
afecțiuni/deficiențe, inclusiv de cele multiple; dificultăți de învățare elective cu caracter global sau
parțial; dificultăți de învățare de tip școlar, denumite dificultăți școlare. învățare de tip școlar, denumite
dificultăți școlare. Termenul include toate categoriile de probleme de învățare – de la cele simple pîn ă la

cele determinate de o dizabilitate, impactul acestora asupra elevilor manifestîndu -se prin reducerea
performanței școlare și chiar prin eșec. În plan afectiv, ele determină stări de anxietate și de inadaptare,
care ar putea dezvolta complexe de inferi oritate. De aceea, pentru a interveni adecvat, este foarte
important a le depista la timp și a stabili cauzele care le -au provocat. Cauzele care generează dificultățile
de învățare este un spațiu puțin explorat. De aceea se discută despre cauze „posibile”, „presupuse”,
„reale” (D. Ungureanu, 1998); biologice și fiziologice; psihologice; aparținînd mediului educațional;
necunoscute (E. Vrasmaș, p.58).
D. Crăciun consideră eșecul școlar „rezultatul unei duble inadaptări”: pe de o parte, a copilului la
activi tatea educațională, iar, pe de alta, a școlii la nevoile copilului, la factorii interni ai acestuia. În
opinia lui M. Stambak, eșecul școlar marchează, în primul rînd, „inadaptarea școlii” la elev, de aceea
finalitățile și obiectivele învățămîntului ar tre bui reconsiderate și adaptate elevului concret. Așadar,
insuccesul generează aprecieri și judecăți subiective, etichetări și frustrări, demotivare. Acesta poate fi
depășit prin măsuri corective, de ameliorare și de sprijin. Prezența copiilor cu dificultăți de învățare
confirmă o dată în plus c at de diferiți s untem. În acest spectru al diversității fiecare trebuie să își
definească propria cale de învățare, iar școala – să îi ofere această șansă. Astfel, la proiectarea
intervenției didactice de sprijin se va ține cont de situație și de tipul dificultății de învățare, de cauzele ce
au provocat -o, dar și de punctele forte ale copilului. În alegerea strategiilor de intervenție un rol
important îi revine aspectului structural, adică axării demersului pe soluționa rea problemei de învățare,
dar și pe valorificarea potențialului copilului.
Intervenția educațională va fi construită pornind de la următoarele premise (după D. Ungureanu):
1. Orice copil poate avea dificultăți de învățare.
2. Toți copiii sînt speciali; școala trebuie să respecte individulalitatea fiecărui copil.
3. Dificultățile de învățare devin resursă a îmbunătățirii modului de predare al cadrului didactic.
4. Ameliorările produse în predare conduc la condiții mai bune de învățare pentru toți copiii.
5. Profesorii trebuie să tindă să își perfecționeze activitatea.
Există mai multe modele de intervenție educațională (clase specializate, clase resursă, clase/ școli
obișnuite cu practici incluzive), în funcție de problema depistată. Important este însă ca respectivii copii
să fie școlarizați și să primească sprijinul necesar pentru a se integra și a urma programul adaptat.
Cercetările în domeniu, în baza unor pr actici implementate cu succes în școli, optează pentru modelul
clasei/școlii incluzive, considerat a fi mai eficient, deoarece permite păstrarea copiilor cu dificultăți de
învățare în clasele obișnuite prin acordarea de suport inclusiv cadrelor didactice, instituției. Acest fapt
determină o permanentă perfecționare și adaptare a instituției, pentru a face față nevoilor celor educați,
dar și politicilor educaționale, sistemului. În opinia E. Vrasmaș, abordarea incluzivă, fiind mai flexibilă,
pozitivă, noncat egorială și optimistă, răspunde mai bine cerințelor individuale ale copiilor cu dificultăți
de învățare și comportă următoarele caracteristici: – oferă o perspectivă curriculară asupra învățării și
adaptării școlare; aceasta presupune că nu copilul se adap tează școlii, ci școala se perfecționează
permanent pentru a cunoaște și a răspunde adecvat nevoilor educaționale ale fiecărui copil; – dificultățile
de învățare sînt definite prin prisma participării la activitatea de învățare și formulate în termeni de

sarcini, activități și condiții furnizate elevilor; – se pune accent pe învățare, ca proces specific dezvoltării
și pe asigurarea succesului tuturor copiilor [E. Vrasmaș, p. 86].
Abordarea incluzivă, ca model eficient, de tip pozitiv și umanist, propune or ganizarea măsurilor de
sprijin atît pentru elevi, cît și pentru cadre didactice în interiorul clasei obișnuite (OCDE, 1994) și
presupune prezența a 2 dimensiuni esențiale: individualizarea și adaptarea.
Individualizarea la clasă necesită identificarea dif erențelor dintre elevi pentru a stabili căile de atingere a
obiectivelor și a elabora strategii corespunzătoare. Astfel, abordarea individuală impune cunoașterea
particularităților fiecărui elev, a stilului de învățare, a tipului de inteligență, oferind ac estuia
oportunitatea să -și găsească locul în procesul de predare -învățare. O condiție a eficienței unei intervenții
educaționale este trăirea experienței succesului de către elev. De aceea, este important a le dezvolta
copiilor aflați în dificultate de înv ățare respectul de sine și a le forma o imagine de sine pozitivă, a le da
încredere în forțele proprii și a -i motiva să progreseze.
Adaptarea curriculară pentru copiii cu dificultăți de învățare este un aspect mult discutat în școală, mulți
profesori cons iderînd drept imposibilă includerea lor în clase obișnuite, deoarece trebuie să
îndeplinească obiectivele curriculare. De fapt, nu curriculumul este cel ce ne guvernează acțiunile; în
centrul preocupărilor noastre educative este copilul cu problemele sale de învățare. De aceea, sprijinul
acordat acestuia trebuie să estompeze dificultățile de învățare și să -i ofere șansa de a învăța. Totodată, și
cadrul didactic necesită susținere în proiectarea didactică, în elaborarea materialelor, în selectarea
metodelor etc.
Pentru o adaptare eficientă trebuie parcurși cîțiva pași:
1. Documentarea. Presupune studierea curriculumului școlar; cunoașterea copilului prin convorbiri cu
părinții, specialiștii, dirigintele, copilul și prin observări sistematice, ocazionale asupra
comportamentului acestuia; interpretarea rezultatelor evaluăr ii (teste, fișe de lucru, produse ale
activității) în baza cărora se realizează proiectarea strategiilor didactice adecvate;
diferențierea/individualizarea actului didactic în funcție de potențialul și nevoile copilului; valorificarea
potențialului fiecăru i elev.
2. Adaptarea activităților de învățare; a obiectivelor de referință; a strategiilor didactice de
predareînvățare -evaluare; a resurselor materiale, umane, de timp; a proiectării (plan educațional
individualizat/PEI; plan de perspectivă; planul unei lecții).
3. Stabilirea perioadei de timp pentru realizarea obiectivelor: pe termen lung (an școlar); pe termen scurt
sau mediu (săptămînă, lună, semestru).
4. Monitorizarea elevului cu dificultăți de învățare: identificarea posibilităților de dezvoltare a copilului
în vederea stabilirii măsurilor și acțiunilor de întreprins; lansării propunerilor de intervenții
(educaționale, terapeutice etc.), de organizare a activității cognitive; elaborării de sarcini cu divers grad
de dificultate, în funcție de exper iența anterioară a copilului. pendentă corespunzătoare etc.
5. Evaluarea cunoștințelor, comportamentelor elevilor este efectuată de cadrele didactice (la clasă, de
sprijin) prin teste, grilă de evaluare, produse ale activității. În baza datelor acumulate se iau decizii
privind aplicarea în continuare a strategiei, dacă s -au atins rezultatele scontate; modificarea strategiei,

dacă rezultatele nu sînt la nivelul standardelor proiectate; renunțarea la programul de educație incluzivă
ca urmare a progresului în registrat și includerea în programul obișnuit.
3. Concluzii și recomandări
Optînd pentru o școală într -o permanentă căutare a soluțiilor prin valorificarea propriului potențial și
promovarea unui parteneriat educațional, P. Clarke ne dă certitudinea că în această „călătorie de
perfecționare” vom găsi un model propriu de „comunitate de învățare”, care face față complexității și
provocărilor timpului nostru, receptivă și capabilă să ducă la împlinirea cît mai multor vieți într -o lume
aflată în schimbare.
Bibliografie:
1. Clarke, P., Comunități de învățare: școli și sisteme, Ed. Arc, Ch., 2002.
2. Chicu, V.; Cojocaru,V; Galben, S.; Ivanov, L., Educație incluzivă. Repere metodologice, Ed. Bons
Offices, Ch., 2006.
3. Danii, A.; Popovici, D. -V.; Racu, A., Int ervenția psihopedagogică în școala incluzivă, Ch., 2007.
4. Dumitru, G.; Bucurei, C.; Carăbuț, C., Integrarea școlară a elevilor cu cerințe educaționale speciale,
Ed. Mirton, Timișoara, 2006.
5. Incluziunea copiilor cu CES în instituțiile de învățămînt p reuniversitar din Republica Moldova.
Proiect de concepție, IȘE, Centrul de Zi Speranța, Ch., 2007.
6. Mihăilă, I.; Stana, K. ș.a., Dificultăți de învățare la copiii de vîrstă școlară, Ed. MacPixel, Timișoara,
2006.
7. Vrasmaș, E., Dificultățile de învăța re în școală – domeniu nou de studiu și aplicație, Ed. V&Integral,
Buc., 2007.
Webografie
https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Dificultati%20de%20invatare%2 0si%20oportunita
ti%20de%20interventie%20educationala%20in%20scolile%20incluzive.pdf
http://aliantacf.md/wp -content/uploads/2018/07/APSCF_incluziunea -copiilor-CES -2015.pdf
https://proform.snsh.ro/campanie -online/strategii -de-abordare -psihopedagogica -a-dificultatilor –
de-invatare -scolara
https://www.qreferat.com/referate/pedagogie/STRATEGII -DE-ABORDARE -PSIHOPED838.php