STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA CLASA A IV -A [621067]

40
Capitolul 3
STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA CLASA A IV -A
PRIVIND INFLUEN ȚAREA POZITIVĂ A JOCULUI DE ROL ȘI A
LECTURII ALTERNATIVE ASUPRA DEZVOLTĂRII GÂNDIRII
ELEVILOR LA COLEGIUL „SPIRU HARET” DIN TÂRGU -JIU

Introducere
În cuprinsul acestui capitol se face o prezentare a Colegiului ―Spiru Haret‖ cu date
generale privind : așezarea geogeafică, istoricul școlii, viziunea și misiunea școlii, structura
invățământului preșcolar și primar, structura cadrelor didactice.
În partea doua a capitolului se face un studiu de caz pe două clase primare (clasa
―martor‖ și clasa ―experi ment‖) ale Colegiului ―Spiru Haret‖, privind privind contribuția
pozitivă a lecturii alternative asupra dezvoltării gîndirii elevilor . Tabelele cu date colectate în
urma desfășurării experimentului au fost materializate în grafice de analiză comparativ ă.
Așezarea geografică a școlii
Colegiul Național „Spiru Haret‖ se află în jumătatea sudică a orașului Târgu – Jiu, la
circa 1,2 km de centrul orașului, la 250 m sud de gară și 200 m de autogară; la 800 m est de
cursul Jiului. Este totodată situat la limi ta dintre două cartiere: 9 Mai și cartierul Gării.
Orașul Târgu – Jiu se află într -o depresiune intracolinară din Subcarpații Getici, pe
cursul mijlociu al râului Jiu. Altitudinea la care se află este de 212 m.
Are o formă alungită pe direcția nord -sud și o tendință de extindere pe axa est – vest.
Coordonatele geografice ale orașului sunt: 23°17' longitudine estică și 45°02' latitudine
nordică. Clima este temperat -continentală cu influențe submediteraneene.

3.1. Prezentarea școlii
Istoricul școlii
Colegiul Național „Sp iru Haret‖, a implinit 185 de ani de existență, cunoscând o
evoluție cu adevărat substanțială, în pofida unor perioade mai puțin faste.
Numele a șezământului școlar este legat de î nceputurile învățământului public din Gorj
și se petrec în prim a jumătate a secolului al XIX -lea în condițiile aplicării Regulamentelor
Organice (din 1831 în Țara Românească, din 1832 în Moldova), care prevedeau înființarea de

41 școli naționale în fiecare reședință de județ.
În 1832 se deschid cursurile Școlii Publice d in Târgu -Jiu pentru 50 de cursanți. Spațiul
în care funcționa școala se găsea pe ulița Măldărășoaia.
Întâiul dascăl al Școlii Normale din Târgu – Jiu a fost tânărul profesor bucureștean
Costache Stanciovici Brănișteanu. Cursurile au fost inaugurate îndată după Paștele anului
1832.
În 1923 se construiește actualul local. Școala este inaugurată în 1925. Placa de
marmură montată în holul central îi prezintă posterității pe ctitorii destoinici ai acestei
contrucții.
În 1937 se construiește amfiteatrul Colegiulu i.
La începutul anilor 30 este una dintre cele mai bine dotate școli de profil din țară. Din
1932 Școala Normală poartă numele ctitorului învățământului modern din România, Spiru
Haret.
Din 1940 clădirea Școlii Normale este folosită și pentru cursurile un ei școli de ofițeri
de aviație. Din 1941 încep pregătirile pentru transformarea localului în spital militar. Între
1941 și 1943 școala a fost militarizată.
Perioada 1945 -1946 a fost foarte grea și dezastruoasă pentru școală.
Localul a fost rechiziționat pe ntru încartiruirea trupelor sovietice. Au fost vandalizate
și distruse spații de învățământ, instalații sanitare, aparatură de laborator, instrumente
muzicale, aparate pentru gimnastică, etc.
Școala a pregătit dascăli atât în timpul războiului cât și în pr imii ani după aceea. Și -au
continuat studiile la Școala Normală din Târgu -Jiu mulți elevi refugiați din Basarabia.
În perioada 1954 – 1969 instituția de care ne ocupăm a funcționat sub denumirea de
Școala medie nr. 2, respectiv Liceul nr. 2. Au absolvit ai ci liceul sute de gorjeni. Începând cu
1 septembrie 1969 se înființează Liceul Pedagogic din Târgu -Jiu.
Din anul școlar 1970 -1971 Liceul Pedagogic funcționează cu clase de învățământ
primar, învățământ gimnazial, 6 clase de liceu (învățători și educatoare) și o clasă de
învățământ postliceal.
Din anul școlar 1978 -1979 nu mai funcționează la Liceul Pedagogic clase de
gimnaziu, iar în anul școlar următor, planul de școlarizare pentru clasa a IX -a nu mai cuprinde
nici un loc pentru specializarea învățători -educatoare.
În 1990 se reînființează profilul inițial, cel pedagogic, instituția numindu -se Școala
Normală „Spiru Haret‖. În 1999 se transformă în Colegiul Național „Spiru Haret‖.
Colegiul Național „Spiru Haret‖ oferă copiilor din județ o largă paletă de spec ializări:

42 filologie, engleză intensiv, franceză bilingv, științe sociale, învățători – educatoare,
bibliotecari -documentariști, științele naturii, matematică -informatică – engleză bilingv,
matematică – informatică intensiv.
De la transformarea în Colegiu N ațional , școala a cunoscut cea mai importantă
dezvoltare. Până în 2006 au funcționat în fiecare an peste 52 de clase de elevi. În perioada
1999 -2003 au ființat 58 de clase. Din 2007, numărul claselor a scăzut în fiecare an cu una, în
prezent funcționând 48 de clase. Numărul elevilor este 1323.
Aceștia învață în clasele I – XII. Aproximativ 70% dintre ei au obținut medii generale
peste 9, și aproximativ 27% medii generale peste 8. [25].
Ca urmare a implicării într -un parteneriat european Comenius și în alte activități cu
valoare europeană, Colegiul a obținut Certificatul „Școală europeană‖ în două rânduri,
consecutiv (2007, 2010). Este singura instituție de învățământ din județ care deține pentru a
doua oară acest certificat.
Pentru performanțele educațional e obținute în cei 178 de ani, Colegiul a primit
Certificatul de Excelență instituțională (2010).
Din iunie 2009, Colegiul s -a împodobit cu Capela cu hramul „Sf. Mare Mucenic
Gheorghe și Sf. Apostol Toma‖.
Viziunea Colegiului Național „Spiru Haret”
Colegiu l Național „Spiru Haret‖ își propune să realizeze servicii educaționale de
calitate pentru formarea unor personalități valoroase, creativ -pragmatice, moralcivice,
europene, să formeze viitoarea elită românească cu vocație europeană, să dezvolte diverse
parteneriate, a căror finalitate să fie realizarea unui parcurs educațional de succes, să
coopereze cu instituții de prestigiu la nivel național și internațional pentru a îmbina în mod
eficient tradițiile locale cu valorile naționale și universale, să promove ze politici pozitive în
relația cu comunitatea practicând o „democrație coparticipativă‖.
Misiunea Școlii
Colegiul Național „Spiru Haret‖ își propune:
Menținerea și consolidarea prestigiului de care se bucură în comunitate; sporirea
prestigiului său în rândul instituțiilor similare din țară. Atragerea spre Colegiul Național
„Spiru Haret‖a celor mai buni elevi din județ.
 Motivarea acestora pentru obținerea performanțelor. Cuprinderea într -o pondere
însemnată a copiilor din mediul rural și acordarea eg alității șanselor pentru accesul lor la
educația performantă.

43  Derularea unei eficiente politici de selecție a personalului care să fie motivat în
creșterea prestigiului Colegiului.
 Instituirea spiritului academic în dezbaterile, atitudinile, comporta mentele
învățătorilor și profesorilor de la Colegiul National „Spiru Haret‖.
 Educarea tinerilor în spiritul cetățeniei democratice, înțelegerea, respectarea și
exercitarea drepturilor omului, practicarea democrației coparticipative.
 Deschiderea faț ă de Europa și promovarea dimensiunii europene în educație prin:
 Promovarea comunicării interculturale
 Realizarea unității prin diversitate
 Continuarea studierii limbilor străine
 Dezvoltarea competențelor generale și specifice privind învățarea informat icii și a
tehnologiilor informației și comunicării.
 Promovarea valorilor moral -religioase.
 Introducerea unor forme alternative de învățare
 Pregătirea tinerilor pentru construirea unei cariere de succes în acord cu
cerințelecomunității locale, naționale, internaționale.

3.2. Structura școlară a Colgiului “Spiru Haret”. Cadrele didactice și
elevii
Numărul elevilor din școală (pe clase / total; primar, gimnazial, liceal).
Număr total de elevi , (2016 -2017 : 1433 )
Învățământ primar : 13 clase – 317 elevi
Tabel 3.1 – Structura învățământului primar
Clasa Nr. clase Nr. elevi / clasă
Clasa preg ăttitoare 3 Cl.preg.A 21
Cl.preg.B 25
Cl.preg.C 20
a I-a 3 I A 25
I B 23
I C 21
a II-a 2 II A 29
II B 28
a III-a 2 III A 25
III B 24
a IV-a 3 IV A 25
IV B 24
IV C 21

44
STRUCTURA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
0 10 20 30 40Clasa pregClasa IClasa IIClasa IIIClasa IV
CL.C
CL.B
CL.A

Fig. 3.1 – Structura invățământului primar (clase si elevi pe anul școlar 2016 -2017)

Numărul personalului din școală (personal didactic – titulari, suplinitori, personal
didactic auxiliar, personal nedidactic).
 Personal didactic: 95
 Titulari …………………… 78
 Suplinitori ……………….. 17
– din care : învățători 13 – titulari 12
 Personal didactic auxiliar : 1 4 (8 cu studii superioare)
 Personal nedidactic : 2 3
a) Toate posturile sunt ocupate cu personal calificat (stu dii corespunzătoare postului
catedrei pe care îl / o ocupă.
b) Personalul didactic auxiliar și nedidactic este insuficient

45
GRADUL DE TITULARIZARE CADRE DIDACTICE
78
17
TITULARI SUPLINITORI

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.2 – Structura gradului de titulari zare a cadrelor didactice

STRUCTURA GENERALA A
PERSONALULUI
PERSONAL DIDACTIC
PERSONAL DIDACTIC AUXILIAR
PERSONAL NEDIDACTIC

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.3 – Structura generală a personalului de la Colegiul ―Spiru Haret‖
Târgu -Jiu

46 3.3. STUDIU DE CAZ – EXPERIMENT DIDACTIC LA CLASA A IV -A
PRIVIND INFLUENȚA POZITIVĂ A „JOCULUI DE ROL” ȘI A
LECTURII ALTERNATIVE ASUPRA DEZVOLTĂRII GÂNDIRII
ELEVILOR
A) Pregătirea experimentului
În vederea studierii contribuției pozitive a jocului de rol asupra lecturii independente
și a dezvoltării gândirii, dar și altor capacități comportamentale ale elevilor a fost pregătit și
organizat un experiment, la care au participat două clase din invățământul primar de la
Colegiul „Spiru Haret‖ din Târgu -Jiu.
Pentru o mai bună reușită a experimentului au fost selectate două clase care s ă aibă
aproximativ același nivel valoric, să dispună de posibilități materiale și posibilității de
informatizare apropiate.
Cele două clase au 24 elevi – clasa MARTOR, respectiv 19 elevi – clasa
EXPERIMENT.
Tabel 3.2 – Situația la învățătura a elevil or dupa semestrul I, al anului școlar 2017 –
2018 a două clase a IV -a:
Clasa martor -24 elevi Clasa experiment – 21 elevi
Colegiul ―Spiru Haret‖
Calificative 8 fb, 11 b, 5 s 7 fb, 10 b, 4 s

În faza inițială a fost realizată o testare pent ru a verifica relațiile elevilor cu lectura
în general, cu cărțile extrașcolare, precum și pentru a se obține o imagine privind capacitatea
de gândire (Anexa 1)
Sintetizând răspunsurile elevilor a rezultat situația prezentată în tabelul următor:
Tabel 3.3. – Sinteza răspunsurilor elevilor pe categorii
Categorii Clasa a IV -a
MARTOR Clasa a IV -a
EXPERIMENT
 Condiții sociale – peste medie 72,5% 69,4%
 Biblioteca de acasă – cu peste 25 volume 74,2% 66,5%
 Acces calculator personal (acasă) 33,2% 38,5%
 Performanțe (prin Promovabilitate) 88,9 % 91%
 Dacă lecturează ( în medie) o carte /semestru 79,1% 71,4%
 Cumpără (în medie) o carte /semestru 29,3% 24,5%

47
0102030405060708090100
Conditii
Biblioteca
Calculator
Performante
Lectura
CumparareClasa MARTOR Clasa EXPERIMENT

Sursa : prelucrare prorpie
Fig.3.4 – Analiza comparativă, Clasa MAR TOR vs. Clasa EXPERIMENT, a relației dintre
elevi și lectura de carte extrașcolară
Din sinteza prezentată mai sus a rezultat un nivel social, condiții de locuit și de finanțare
corespunzătoare ale familiilor elevilor din cele două clase aflate în studi u.
Se poate observa nivel mai redus de dotare cu mijloace electronice la domiciliul elevilor
care să concureze lectuzarea de cărti.
Pentru realizarea studiului privind lectura, elevii au fost observați pe baza unui plan care
vizează în principal urmă toarele probleme:
 nivelul de dezvoltare al limbajului elevilor (corect / incorect din punct de vedere
gramatical , pron unție literar ă / familial ă; vocabular zonal ( regional ) neîngrijit / limbaj bogat,
dezvoltat și cu nuanțe );
 capacitate de comunicare lingv istica ( nivel de inhibitie / implicare; nivel ascultato r /
vorbitor);
 dialoguri în situații informale (despre lecture suplimentare, despre cărți,etc)
 pasiuni ale lecturii individuale
 caietul cu lecturi le suplimentare ( dacă se înregistreaza), eventual jurna l de idei;
 implicarea/participarea la lectii.

48 În perioada de două luni aflată în studiu, elevii au fost monitorizați pe baza unui
protocol de observație, în urma căruia, informațiile rezultate au conturat o bază de analiză și
însumare sintetică a dat elor. Astfel s -au obținut elemente privind înzestrarea personală (psihică ,
volitivă) a elevilor aflați în studiu.
Tabel 3.4 – Înzestrarea personală (psihică, volitivă) a elevilor (pretest)
Clasa a IV -a -24 elevi – MARTOR Total elevi
Pasionati
de lectura
Capacitate
de memorare
Capacitate
de atentie
Nivelul
limbajului
Sârguinta
Imaginea de
sine
Motivatie
Slab (x) 7 8 6 7 6 11 6
Mediu (xx) 11 11 12 12 11 9 12
Supra (xxx) 6 5 6 5 7 4 6

Clasa a IV -a – 21 elevi EXPERIMENT Total elevi
Pasionati
de lectura
Capacitate
de memorare
Capacitate
de atentie
Nivelul
limbajului
Sârguinta
Imaginea de
sine
Motivatie
Slab (x) 5 7 5 6 5 10 6
Mediu (xx) 12 10 11 11 10 8 11
Supra (xxx) 4 4 5 4 6 3 5

Pentru realizarea unui diagnostic cât mai oportun a relatiei d intre lectura si învatarea
elevilor, am solicitat elevilor selectati/vizati pentru grupul selectat sa completeze un chestionar.
Chestionarul pretest, la care au raspuns 27de subiecti, evidentiază urmatoarele:
În vederea obținerii unui diagnostic optimal al relației dintre lectură și învățare, a fost
solicitată elevilor, completarea unui chestionar pretest, la care au răspuns 45 de elevi. În urma
sisntetizării datelor au rezultat următoarele (Anexa 1):
 Au biblioteci familiale : 37 adica 8 2,2 %, din care:
 9 au sub 50 de volum ( 20%);
 18 au între 50 – 100 volume ( 40%);
 12 au între 100 – 200 volume (26,67 %);
 6 au peste 300 volume (13, 30%).
 Ponderea cartilor din biblioteca personală :
 conținut literar (beletristice): 1 7%

49  conținut de specialitate: 2 2%
 conținut pentru copii: 6 1%
 Cine recomandă lectura c ărților:
 institutoarea: 6 4,2%
 Familie, parinti, (frati, bunici): 2 2,8%
 colegi, prieteni: 9%
 nimeni: 4 %
Ca motivatie, 23 % dintre elevi lecturează de plăcere, ceilalți din obligație
școlară (76%)..
În opinia elevilo r chestionați lectura cărților le folosește la (tabelul 3.5):
Tabel 3.5 – Opinia elevilor privind lectura cărților
 Dezvoltă gândirea 24 51,85%
 Informare 15 37,03%
 Sprijina întelegerea cunostintelor 26 96,29%
 Îmbogațeste limbajul 35 74,07%
 La destind ere 13 48,14%
 La nimic 2 7,40%

Sursa : prelucare proprie
Fig. 3.5 – Rolul lecturii de carte în opinia elevilor

50  Situațiile în care elevii mărturisesc scopul în care s -au spijinit pe lectură sunt:
 la pregătirea lecțiilor: 90%
 în conversații: 71%
 la lecturarea altor cărți: 55%
 în compunerea unor lucrări: 84%
55718490
0 20 40 60 80 100SITUAȚIILE ÎN CARE ELEVII S-AU SPRIJINIT PE
LECTURĂ
Pregatirea lectiilor
Compunere
Conversatii
Lecturare alte

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.6. – Situațiile în care elevii mărturisesc scopul în care s -au spijinit pe lectură
 Sunt preferate lecturi:
 literare: 71 %
 stiintifice -tehnice:10 %
 pentru copii: 56%
 informative: 47%
 cotidiene: 11%
0 20 40 60 80LECTURI PREFERATE (ELEVI CL.a IV-a)
Literare
Pentru copii
Informative
Cotdiene
Stiintifice

Sursa : prelucare proprie
Fig.3.7 – Tipuri de lecturi preferate de elevii de clasa aIV -a (de la ambele clase )

51 Elevii chestionați cumpără cărțile dacă sunt recomandate de institutoare (chiar dacă
prețul cărților poate fi ridicat), dar recurg și împrumuturi de la prieteni, biblioteci,etc.
Relația cu bibliotecile, a conturat următoarea situație:
 înscriși la biblioteca școl ară: 36 (80,5%)
 înscriți la biblioteca școlara și biblioteca municipală: 9 (20%)
 neînscrisi la biblioteci publice: 3 (6,7%)
Formularea ipotezei de cercetare
Rezultatele de mai sus au condus la formularea următoarei ipoteze de cercetare:
Daca formarea capacității de exprimare orală si scrisă este influențată de jocul de rolși
de lectura , atunci trebuie stimulată lectura independentă , prin jocul de rol.
Pentru continuarea experimentului s -au monitorizat următoarele variabile
dependente, care să poată fi realizate prin intermediul jocului de rol care să influențeze nevoia de
lecturi suplimentare a elevilor:
 capacitatea de gândire autonomă și critică;
 îmbogățirea vocabularului ;
 deprinderi de a corela informațiile în structuri noi de gândire;
 capacitatea de comunicare (relaționări de idei și concepte);
 capacitate analitică, de înțelegere a textelor;
 calitatea atenției;
 năzuința spre fluenșă și originalitate în exprimare;
 dezvoltarea capacității de sinteză și utilizarea capacității de analiza și sinteză în
elaborarea de noi texte.
Pentru a verifica nivelul acestor variabile dependente s-a solicitat elevilor să analizeze
un text literar și apoi să elaboreze comentarii p e marginea acestuia, într -un timp dat, sub
supravegherea institutoarei.
Li s-au cerut copiilor următoarea cerința:
―..Școlarii sunt îmbrăcați de vară(se văd picioare goale și descoperite, pălăriuțe de
pai de toate formele, cu panglici colorate, piepturi goale)
Mulți din cei mici aduc buchete de flori învățătoarelor.Chiar și ele sunt îmbrăcate de
vară, în culori vesele.
Este anotimpul cireșilor, al fluturilor, al micilor orchestre de pe bulevarde și al
plimbărilor la țară.

52 (…) Toți sunt pregă tiți sufletește pentru vacanță;în fiecare zi ieșim din școală
mai nerăbdători și mai mulțumiți de faptul că a mai trecut o zi! . .‖
(,,Cuore’’, Edmondo de Amicis , fra gment )
Cerințe:
1. Să se realizeze o compunere de max 50 de rânduri, pornindu -se de la ideile din
textul dat. Compoziția va fi apreciată prin prisma calității și omogenității conținutului,
precum și a limbajului folosit de elevi.
2. Să se extragă cinc i cuvinte din textul dat și :
 să fie explicat înțelesul acestora.
 pentru fiecare cuvânt să fie indicat un altul cu sens opus;
 Să se exprime în cca 5 rânduri impresia lăsată de priveliștea descrisă în text.
Corectarea și evaluarea în urma textului de m ai sus, prin măsurarea celor 10
variabile, s -a făcut după grila de mai jos:
Tabel 3.6 – Statistica pretest a 10 capacităti evaluative ale elevilor
Capacitate Clasa a IV -a
MARTOR Clasa a IV -a
EXPERIMENT
 Gândirea 5,34 5,86
 Inteligenta 6,94 6,82
 Asimilare /procesare 6,25 6,51
 Originalitate 5,28 5,37
 Memoria 8,51 8,18
 Atentia 8,30 8,07
 Independenta 5,86 5,39
 Analiza 5,71 5,94
 Sinteza 5,06 5,27
 Exprimarea 7,17 6,56
 Vocabularul 6,94 6.97
TOTAL 7,14 7,09

Prin prisma capacităților urmărite, așa cum se constată din tabelul de date, au rezultat
valri apropiate ale celor două clase („martor‖ și „experiment‖)
Observațiile anterioare au fost conturate prin interviuri de grup, organizate pe clase,
generându -se discuții libere, despre lectura și rolul acesteia în procesul de învățare. Tot astfel

53 de dialoguri au condus la sesiuni de conversație, cu elevii, dirijate spre următoarele
probleme:
 Care sunt efectele lecturii asupra învățării ?
 Apreciezi cantitate sau calitatea lecturii ?
 De ce citești ?
 Care ar fi viitorul lecturii ?
Analizarea realizărilor elevilor a fost de asemenea un mod de a aprecia impactul pe care
lectura „de acasă‖ o poate avea asupra rezultatelor în progres, la învățătură al elevilor.
În aceeași măsură, caietele de lecturi suplimentare, sau caietele cu notițe („jurnalele
personale de lectură‖), fie extemporalele , au reprezentat alte surse de evaluare și identificare ale
progresului la învățătură și lectură ale elvilor.
În faza de pretest s -a constatat că cele două clase („martor‖ și „ experiment‖) au o
apropiere valorică, prin urmare se pot aplica clasei „experiment‖ valorile independente, clasa
„martor‖, continuând să învețe după programul școlar obișnuit, fără vreo altă intervenței
pedagogică.
La clasa experimentală, au fost utiliz ate unitati de învatare (ca formă de exprimare a
conținuturilor didactice), fiind elaborată o nou mod de dobândire a capacităților sau
competențelor specifice limbii și literaturii române.
Prin urmare a fost stabilită urmatoarea strategie experimentală;
 elaborarea unei liste bibliografice bogate aferentă fiecărei unități de învațare a
programei școlare;
 proiectarea programelor analitice în sistemul unităților de învațare sau de instruire ;
 fiecare elev a primit bibliografia, problematica, tema urmărită, modalitatea de evaluare
și obiectivele proiectate;
 orele de clasa au fost rezervate consultărilor individuale sau colective, precum si
pentru schimbul reciproc de volume. De asemenea au fost ore alocate documentarii la bibliotecă,
sau în scopul consultării lucarilor de referinta – dictionare, ghiduri etc.;
 evaluarea finală a constat din chestionare orale sau din extemporale.
Urmare acestei organizări e levii au parcurs urmatoarele unități de învățare experimentale
(UI):

54 Tabel 3.7 – Unități de învățare experimentale

Clasa a I V-a 1. Cartea. Texte literare și non -literare
2. Jocul de rol
3. Dialogul. Comunicarea orală
4. Povestirea orală si scrisă
5. De la cuvânt la propoziție
6. Compoziția. Comunicarea scrisă

Unitatea de învațare a fost conturată în conformitate cu prevederile programelor școlare. Pentru
clasa „martor‖, principala sursa de lectura a rămas manualul scolar, în timp ce pentru clasa
„experiment‖ manualul a fost suplinit cu lecturile suplimentare recomandate.
Care au fost principalele modalități de acțiune cu variabilele independente asupra grupului
experimental? După cum s -a afirmat, elevii din clasa „experiment‖ au fost instruiți asupra noului
mod de a învăța. Fiecarui elev i s -a adus la cunoștință o tehnică a documentării si a redac tării
jurnalului de lectură.
Prin urmare, caietul de notițe al elevului a avut forma unui jurnal de lectură cu
următoarea structură:
 altă filă cu lista cărților propuse spre lectură de către institutoare sau pe care
doreste elevul să le citească ;
 filă cup rinzând lista cărților citite;
 note de lectură :
 notarea reactiilor subiective, impresii;
 formularea constatarilor (subiect, continut, idei, scheme, desene);
 interactiunea cu textul (puncte de vedere, cuvinte noi, sintagme de retinut, idei
derivate);
 judec ati critice, deschideri spre alte lecturi ori liste bibliografice.
 pagina liberă în care să fie inscrise observațiile institutoarei.

B) Învățarea bazată pe joc de rol
,,Învățarea bazată pe joc de rol reprezintă acea modalitate de p articipare activă și
interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în desfășurarea de activități de
simulare de relații interumane, profesiuni, status -uri sociale, funcții, activități, fapte,
situații, stări de lucru, fenome ne, activități urmate de analiza reprezentărilor,

55 sentimentelor, atitudinilor observate în timpul interpretării personajelor.‖( Bocoș, 2002,
p.295)
Jocurile de roluri reprezintă cea mai importantă subcategorie a jocurilor de
simulare .
La fel ca și învățarea bazată pe studiu de caz, învățarea bazată pe joc de rol se
corelează cu învățarea prin cooperare, contribuind la dezvoltarea comportamentelor
sociale ale elevilor. Literatura de speciali tate arată că jocurile de rol pot fi combinate
cu metoda cazurilor, cu deosebirea că studiu de caz presupune analizarea unor situați –
problemă, de regulă reale, iar jocurile didactice se bazează pe simularea didactică a
unor contexte reale sau imaginare. Același autor atrage atenția asupra faptului că ,,jocul
unui rol în perspectiva pedagogică trebuie să fie net diferențiat de psihodrama cu
scopuri terapeutice care nu exclude șocurile psihologice, aici evitate.‖
(Muchielli,1982,p.60)
Valențe ale metodei
După Mușata Bocoș (2002, p.295) învățarea bazată pe joc de rol este o metodă
didactică activă, pentru că :
– este o activitate de expresie, care solicitând elevilor să interpreteze și să
exerseze comportamentele sau ansambluri de comportamente, îi implică profund în
instruire și îi activează din toate punctele de vedere – cognitiv, afectiv, psihomotoriu;
– elevii devin actori autentici în situații simulate (problematizante, conflictuale ,
colaborative, decizionale etc. ) virtuale, de genul celor cu care se vor confrunta în
viitor în viața profesională și socială, situații care suferă transp oziții ludice , fiind
valorificate și valorizate în context educațional;
– în calitate de actori în diferite contexte cognitive sau acționale, elevii joacă
roluri corespunzătoare anumitor status – uri profesionale, social e, științifice, culturale
etc, indeplinind anumite operații, acțiuni , funcții și atribuții, luând decizii, pe scurt ,
formându -se pentru a face față in viitor unor situații identice sau asemănătoare, pentru
a se integra activ î n viața profesională și socială.
– elevii exersează și își dezvoltă capacitatea de reflecție personală, capacitatea de
empatie, de înțelegere a opiniilor trăirilor și aspirațiilor altora, capacitățile de
comunicare și co operare în muncă, de participare activă la reflecția comună, deci atât
capacitățile de comunicare , cât și cele de metacomunicare;
– elevii se familiarizează cu modurile de gândire, trăire și acțiune specifice unui
anumit stat us, cu rolurile, comportamentele și atitudinile care caracterizează statusul

56 respectiv și ajung să le învețe și să își formeze rapid, corect și eficient convingeri,
comportamente și atitudini proprii vizavi de rolul jucat, dar și de celelalte roluri
interpretate ;
– elevii își formează o serie de competențe transversale, cum ar fi : a învăța să
formulezi situații – problemă și să le rezolvi, a învăța să stabilești ipoteze de plecare /
de start, a lucra în grup și a participa la conducerea colectivă ;
– elevii își dezvoltă fantezia, care asigură premisele gândirii divergente și ale
creativității ;
– elevii descoperă noi cunoștințe, abordări și experiențe, își dezvoltă cur ajul de a
acționa liber și spontan, spiritul activ, critic și creativ.
Există mai multe tipuri de jocuri de rol, cu o gamă largă de posibilități de
aplicare la obiectivele de învățământ : jocuri de rol structurale , jocuri de modelare a
structurilor organizatorice din instituții, jocuri de decizie, jocuri de previziune, jocuri de
arbitraj, jocuri de competiție, jocuri de incidente critice, jocuri strategice, jocuri de
negociere în relațiile umane, jocuri de -a ghidul și vizitatorii, jocul de – a profesorul și
elevii ș.a
Etapele învățării bazate pe joc de rol
Rolurile sunt de fapt sarcini de învățare, în care copiii își exersează / modelează
capacitățile v izate în momentul de instruire. Copiii pot fi aceia care fac propuneri de
roluri și situații care să fie analizate, sau acestea pot fi proiectate și experimentate de
către profesor. Finalitatea urmărită de metodă este de a crește gradul de adaptabilitate
și de a ameliora relațiile dintre persoane, dezvoltând în același timp gândirea critică,
capacitățile de exprimare și cele empatice.
Etapele care se parcurg în învățarea bazată pe joc uri de roluri sunt următoarele :
a) Stabilirea obiectivelor urmărite, respectiv precizarea competențelor, abilităților,
comportamentelor pe care copiii și le vor însuși prin interpretarea jocului de rol.
b) Precizarea temei / problemei care poate fi reală sau imaginară și stabilirea
personajelor.
c) Transpunerea didactică a situației alese și proiectarea scenariului didactic
etapă în care dacă s -a optat pentru o situație reală aceasta va fi adaptată și
simplificat ă din perspectiva obiectivelor urmărite.
d) Distribuirea rolurilor protagoniștilor și a participanților – observatori , acțiuni
car se realizează de către învățător împreună cu copiii.

57 Fiecare categorie va fi informată asupra atribuții lor specifice, interpretarea
rolurilor și notarea obsevațiilor .
e) Stabilirea modului în care se va desfășura jocul sub forma unei scenete ,
cu improvizarea replicilor.
f) Etapa de învățare individuală a rolului de către protagoniș ti – într-un
interval de timp care poate varia de la câteva minute la 20 de minute. ,, Actorii ‖
analizează atent rolul, interiorizându -l și stabilidu -și maniera personală de interpretare .
Se pot face modificări de decor sau alte pregătiri necesare derulării în bune condiții a
jocului de rol.
g) Interpretarea rolurilor de către protagoniști sub privirile observatorilor și ale
educatorului.
h) Reflecția , analiza și dezbaterea colectivă a jocului de rol prin implicarea
tuturor celor prezenți : interpreți , observatori și educatorul .
i) Desprinderea concluziilor, discutarea soluțiilor și consecințelor, esența și
mesajul jocului de rol pot fi valorificate, prin transferarea în domenii apr opriate sau
convexe, prin realizarea de abordări intra – și interdisciplinare.
Utilizarea cu eficiență sporită a acestei metode presupune stăpânirea de
către cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, con trapoziție, persoană
sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligații de rol. Evaluând nivelul de
pregătire a elevilor, cadrul didactic adoptă cele mai potrivite măsuri în direcția
ameliorării pregătirii sale, prin mo tivarea elevului spre a învăța .
Etapele jocului
Un text liric, transformat într -un proces literar, a fost ,, Balada unui greier mic” de
George Topârceanu.
1. Analiza situației create înre personajele baladei.
2. Alegerea pa rticipanților la jocul de rol și instruirea lor . Au fost aleși mai întâi
elevii care au interpretat rolul greierelui, furnicii, judecătorului (toamna), iar ceilalți elevi s -au
împărțit în două grupe, fiecare după preferință.
3. Interpretarea rolurilor
4. Despr inderea concluziilor. S-au exprimat păreri asupra modului de interpretare a
rolurilor.
 Numele reclamantului : Greierele
 Numele reclamantului : Furnica
 Numele judecătorului : Toamna

58  Numele procurorului : Opinia publică
 Avocații apărări : Elevii.
În derularea procesului desfășurat în fața Toamnei, avocații greierului au adus tot
felul de argumente care să o incrimineze pe furnică:
 Avea destulă hrană
 Îi rămâneau destule provizii și după trecerea iernii.
 Nu trebu ia să – l spună pe greier la toată lumea
 Putea să – l ajute măcar o dată .
 Ar fi putut să – l avertizeze și pe greier din vară.
Totodată au de scris cu amănunte locuința furnicii apelând la traducerea lui
Tudor Arghezi a fabulei ,, Greierele și furnica ‖ de La Fontaine:

Mușuroiul sta clădit Mălai galben și zahar.
Plin cu tot ce – ai fi râvnit, Ouăle cu coajă mică,
Magazia cu făină Erau ouă de furnică,
Era sub o rădăcină; Căci cumetrele își fac
Și la rând în multe cazuri, Prăjituri și cozonac
Erau saci cu mei pe paturi, Într -un beci închis cu scoabe
Adunați într -o firidă, Boloboace : struguri boabe.
Sâmburi roșii de stafidă. Va să zică un belșug
În dulap și-ntr-un sertar Rânduit cu meșteșug
Avocații acuzării au argumentat :
Greierele este leneș
Toată vara a cântat
Nu prea – i place să muncească.
Seamănă cu unii dintre colegii noștri.
Așteaptă totul de – a gata
Toamna, ca judecător a afirmat că se simte puțin vinovată că l -a luat prin
surprindere pe greieraș, ea nu poate să plece, de aceea ar fi bine ca furnica să – l
împrumute până la primăvară cu hrană, iar acesta să – și ia ang ajamentul că – i va
restitui împrumutul la vară.

59 C) Evaluarea finală
Dinamica jocurilor a fost asigurată de participarea intregii clase la activitățile
desfășurate, fiecare străduindu – se să adreseze întrebări potriv ite al căror răspuns să
ducă la soluționarea problemelor investigate.
Caracterul formativ al unor astfel de activități reiese din faptul că elevii își
dovedesc capacitățile de analiză critică a unor fapte omenești , de comun icare , de
investigare de luare a unor decizii juste, de găsire de soluții la diferite probleme
competențe pe care le vor folosi mai târziu. Inclusiv elevii mai timizi se antrenează
până la urmă în acest tip de activitate.
Fiind o metodă activă și interactivă, jocul de rol contribuie la valorificarea în
condiții și forme noi a ablitățiilor și cunoștințelor pe care elevii le posedă , la
formarea unor atitudini, conduite și cmportamente necesare în viață, dar și la
înțelegerea și trăirea intensă a textului literar.
Prin parcurgerea mai multor texte pentru a putea „juca‖ rolurile, se dezvoltă pe lângă
creativitatea copiilor și vocabularul, iar prin dialoguri succesive se poate dezv olta, prin
intuiție, capabilitatea acordului între părțile propozițiilor.
De-a lungul semestrului, majoritatea elevilor au răspuns cerințelor, implicându -se în
redactarea jurnalelor .
Astfel au început lectura , informațiile fiind cuprinse în jurnale, sub d iferite forme:
impresii, citate, opinii critice, cuvinte.
Pentru verificarea și evaluarea capacităților dobândite în urma experimentului, elevilor
ambelor clase („ martor” și „experiment ‖) li s -a solicitat, pe parcursul a două ore, să răspundă
următoarelor cerințe:
Se dă textul :
Anul acesta Moș Crăciun a fost foarte darnic cu copiii și pe lângă mașinuțe, păpuși,
tablete și alte asemenea jucării, ce aduc bunurie în sufletul lor, le -a mai adus și o vacanță de
iarnă mai mare.
Mai mare în comparație cu anii t recuți sau mai bine zis cu care erau obișnuiți copiii
dar și părinții. O vacanță mare și frumoasă care a avut darul să -i bucure nespus.
Cerințe:
1. Realizați o compunere liber ă, pornind de la textul de mai sus;
2. Înlocui ți zece cuvinte la alegere și expli cați modific ările de con ținut și de limbaj
care se produc în text

60 În urma experimentului, prin realizarea de interviuri de grup, prin analiza realizărilor
elevilor și prin reliefarea unor observații asupra subiecților sau acumulat următoarele:
 chestionare le cu itemi pentru elevi;
 situatii statistice privind notarea semestriala a elevilor;
 raspunsurile la interviul de grup;
 notite analitice privind realizările elevilor (caiete de lectură, portofolii,
extemporale etc.);
 jurnalele de lectura ale subiecților;
Consemnarea datelor si informațiilor sub forma lor primară si ,,brută‖ a fost supusă
unei analize statistice si pedagogice. În activitatea de clasificare, ordonare, comparare și
interpretare a datelor înregistrate în portofoliu s -au urmărit corelația dintr e învățarea explicită
(cu participarea si implicarea efectiva a cadrului didactic în procesul de învatare) si învatarea
implicita (cu implicarea discreta si asistata a cadrului dsidactic în activitatea de învatare).
După centralizarea datelor s -a trecut l a compara rea și interpretarea datelor , urmărindu –
se corelația dintre învățarea explicită (cu participarea efectivă a cadrului didactic) și învățarea
implicită (cu participarea discretă, mai degrabă asistată a cadrului didactic în procesul de
învățare)
Au f ost astfel, elaborate tabele sintetice de date pentru clasa „ martor ‖ si clasa
„experiment ‖(tabel 3.8):
Tabel 3.8 – Distribuția notelor pentru clasa „ MARTOR ”
Calificative
I S B FB
Note 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
„MARTOR” 0 3 2 4 6 5 3

Tabel 3.9 – Distribuția notelor pentru clasa „EXPERIMENT”
Calificative I S B FB
Note 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
„EXPERIMENT” 0 0 2 4 4 6 5

61 Prelucrarea finală a datelor experimentale a condus la concluzia că numărul de
pagini lecturate influențează rezultatele (media) la disci plina limba și literatura română.
În tabelele sintetice de date experimentale , se constată gruparea elevilor cu medii
apropiate și a celor cu un număr de pagini lecturate asemănătoare.
Utilizând datele centralizate în cele două tabele, cuprinzând cali ficativele clasei
MARTOR și cele ale clșasei EXPERIMENT.

DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT
DISTRIBUTIA CALIFICATIVELOR
Clasa MARTOR VS Clasa EXPERIMENT
034 45 5
3
0 026 6
4
3
01234567
I S (5) S (6) B (7) B (8) FB(9) FB(10)
Cl. MARTOR Cl. EXPERIMENT

Fig. 3.8 – Distribuția calificativelor obținute de Clasa MARTOR versus Clasa
EXPERIMENT

În tabelele următoare sunt centralizate datele privind distribuția numărului de elevi în
funcție de numărul de pagini parcurse , în timpul experimentului.

Tabel 3.9 – Distribuția numărului de elevi pe numărul de pagini lecturate, clasa
―MARTOR‖

Numar de pagini Pâna 10
pp. 10-30 pp. 50-100
pp. 100-150
pp. 150-200
pp. Peste 200
pp.
Clasa
„MARTOR” 4 2 4 6 5 3

62
Tabel 3.10 – Distribuția numărului de elevi pe numărul de pagini lecturate, clasa
―EXPERIMENT‖
Numar de pagini Pâna 10
pp. 10-30 pp. 50-100
pp. 100-150
pp. 150-200
pp. Peste 200
pp.
Clasa
„EXPERIMENT” 0 0 4 5 7 5

DISTRIBUTIA NUMARULUI DE ELEVI/ NUMAR DE
PAGINI PARCURSE
012345678
< 10p 10-30p 50-100p 100-150p 150-200p >200p
Cl. MARTOR Cl.EXPERIMENT

Fig. 3.9 – Distribuția numărului de elevi în funcție de numărul de pagini parcurse

Concluzii
Abaterile de la distribuția firească a rezultatelor (notelor, calificativelor) confirmă
trăsăturile individuale de personalita te ale membrilor claselor selectate. Luând, de pildă,
situația pe clase a evoluției calificativelor generale, rezultă graficul din fig. 3.9.
Prin urmare rezultatele obținute la învățătură de membrii clasei EXEPRIMENT, sunt
superioare celor obținute în aceeași perioadă de studiu de către membrii clasei MARTOR.
Sunt de asemenea de subliniat și alte trăsături ale personatității elevilor aflați în
studiu: rigoarea, disciplina în studiu, coerența cutezanța, memoria, creativitatea, ambiția,
dorința de cooper are pentru rezultate mai bune.

63 S-a dovedit încă o dată că lectura este un proces cu valențe didactice care determină
dezvoltarea personalității elevilor. Din acest motiv, se impune stimularea și promovarea unui
mod de a învăța, bazat pe lectură inten să, sistematică, pentru că aceasta contribuie în mod
real la conturarea culturii generale a elevului și desigur la un nou tip de relație cu cartea.

64
CONCLUZII

Rolul acestei lucrări de licență a fost să sublinieze importanța formării capacității de
utilizare vocabularului limbii române în comunicarea cotidiană a elevilor, precum și moduri
de îmbogățire și nuanțare a acestuia, prin metoda „jocului de rol‖ și a lecturii independente a
elevilor.
Prin compararea celor două grafice rezultă evideta legătură dintre numărul de pagini
parcurse în timpul experimentului și calificativele obținute în aceeași perioadă. Se poate
observa că numărul de elevi care au obținut calificative superioare, au parcurs un număr
superior de pagini pe toată perioada experimentului în cadrul claselor proprii.
Totodată se poate constata că distributiv, numărul mai mare al elevilor din clasa
EXPERIMENT, au condus la distribuție asemănătoare a notelor, față de clasa MARTOR,
în aceeși peri oadă a experimentului.
S-au desprins și următoarele concluzii:
 formarea deprinderilor de vorbire se bazează pe achizițiile de cuvinte, prin
investigarea sau parcurgerea textelor;
 limbajul elevilor reprezintă o componentă principală în dezvoltarea și stăpânirea
structur ilor de comunicare fluentă, mai ales în timpul și datorită jocului de rol .
 în ciclul de achizitii de vocabular, fundam entale, elevii folosesc practic un limbaj
intuitiv, cu structuri de comunicare însușite ad -hoc, urmând modelul mode lul părinților,
adultilor.
 în timpul sșcolii, elevii deprind elemente de comunicare prin intermediu
limbajului, abilitati de vorbire, de citire sau de scriere, capacitati pe care le urmareste ți le
dezvoltă institutoarea;
 asimilarea și educarea limbajulu i se dezvoltă în timpul școlii pe baza modelului
comunicativ -funcțional , cuprins în Curicullum -ul Național;
 atitudinea metodologică abordată în timpul studiului respectă natura curriculară,
în sensul că a parcurs traseul firesc de la curriculum la ev aluare;
 pe tot parcursul studiului s -a acordat importanța necesară strategiilor moderne de
învățare și totodată exercițiilor și antrenamentelor didactice specifice educării și formării
nuanțelor de limbaj ale elevilor;

65

BIBLIOGRAFIE

1) Albulescu, Ion, Albulescu , Mirela, Predarea și învă țarea disciplinelor socio -umane.
Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000
2) Bocoș , Mușata , Instruire interactivă : Repere pentru reflecție și acțiune , Editura ―Presa
Universitară Clujeană‖, Cluj, 2002 .
3) Bunăia șu, C. M., Negrea, X., Țenescu, A., Creativity, imaginary, language, Editura
SITECH , Craiova, 2014,
4) Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Ia și, 2006;
5) Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stil uri și
strategii , Bucuresti: Editura Aramis, 2002;
6) Cergit, I ., Vlăsceanu, L ., (coord.), Curs de pedagogie, București: Universitatea din
București, 1988;
7) Cerghit, I ., (coord), Perfecționarea lecției în școala modernă, București: Editura
Didactică și Pedago gică R.A., 1983;
8) Cerghit, I., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Negreț -Dobridor, I., Prelegeri pedagogice,
Iași, Editura Polirom, 2001.
9) Handrabura, L ., Toleranța de gen, în Educația pentru toleranță, Supliment al revistei de
teorie și practică educațională „Di dactica PRO…‖, Chișinău, 2004
10) Ionescu, M., Chiș, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor ,
Editura Presa Universității Clujeana, 2001.
11) Jensen Sullivan, K ., De Anza College, „Effective and Efficient Learning Strategies‖,
San Franci sco, citată de Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura
Polirom, Iași, 2015
12) Mialaret, G ., Introducere în pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1981,
13) Mialaret, Gaston, Vocabulaire de l'education , Paris: PUF, 1979
14) Monteil, Jean -Marc, 1997 (apud Oprea, C. L., 2003, p.13)
15) Neacșu, Ioan, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2015
16) Neculau, A. & Boncu, Ș. – „Perspective psihosociale în educație ‖, 1998, în
A. Cosmovici &.L. Iacob (coord ) – „Psihologie școlară ‖, 1999, Editura Polirom, Iași;

66 17) Noveanu Eugen, 1999 (apud Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Editura Universității din București, 2003, p.13)
18) Oprea, Cr., (2009). Strategii didactice interactive: repere teoretice ș i practice.
București: Editura Didactică și Pedagogică, (e diția a IV -a)
19) Oprea, Cr ., (2008). Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice .
București: Editura Didactică și Pedagogică (ediția a III -a – revizuită și adăugită – 315 pag.),
ISBN 978 -973-30-2090 -5;
20) Oprea, Cr ., (2007). Strategii didactice interactive . București: Editura Didactică și
Pedagogică (ediția a II -a), ISBN 978 -973-30-1695 -3;
21) Oprea, Cr ., (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și
Pedagogică , 303 pag., ISBN 973 -30-1506 -7;
22) Oprea, Cr ., (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Editura
Universității din București, 357 pag., ISBN 973-575-776-1;
23) Palmade , G., Metodele pedagogice, PUQ. (trad.), Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1975
24) Pânișoară , I-O., Comunicarea eficienta, Ediție: Ed.a 3 -a rev. si ad., Editura Polirom,
Iasi, 2006
25) https://pedagogie101.wordpress.com/instruire/comment -page -10/
26) Proiect de dezvoltare instituțională (2011), https://www.spiruharetgorj.ro/documente/PDI.pdf

67 ANEXA 1
CHESTIONAR 1
1) Aveți bibliotecă familială ?

– sub 50 de v olum;

– între 50 – 100 volume;

– între 100 – 200 volume;

– peste 300 volume.
2) Care este ponderea c ărților din bibliotec ă ?

– cu conținut literar (beletristice);

– cu conținut de specialitate;

– conținut pentru copii;
3) Cine vă recoman dă lectura cărților ?

– Institutoarea;

– Familie, parinti, (frati, bunici);

– Colegi, prieteni;

– Nimeni;
4) Ce condiții sociale aveți ?

– Nivel mic;

– Nivel m ediu;

– Peste medie;
5) Aveți acces la calculator personal acas ă ?

– Da;

– Nu;
6) Câte cărți lecturați pe un semestru ?

– Nici o carte;

– O carte;

– Mai mult de o carte;
7) Câte cărți cumpărați pe un semestru ?

– Niciu una;

– O carte;

– Mai mult de o carte;

68
ANEXA 2
CHESTIONAR 2

1) La ce vă poate fo losi lectura cărților ?

– Dezvoltă gândirea ;

– Informare ;

– Sprijina întelegerea cunostintelor ;

– Îmbogațeste limbajul ;

– La destindere ;

– La nimic ;
2) În ce scop a fost nevoie să vă sprijiniți pe lectură ?

– la pregătirea lecțiilor;

– în conversații;

– la lecturarea altor cărți;

– în compunerea unor lucrări;
3) Ce lecturi preferați ?

– literare;

– stiintifice -tehnice;

– pentru copii;

– informative;

– cotidiene,

69
ANEXA 3

FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILUL UI
I. Datele de identificare :
1. Numele și prenumele copilului……………………………………………………
2. Data și locul nașterii…………………………………………………………………..
3. Adresa stabilă……………. ……………………………………………………………..
……………………………………………………………………………….
II. Date asupra mediului familial:
1.Familia
Membrii
Familiei
(Numele
lor) Data
nașterii Pregătirea
profesională Profesiunea Starea
sănătății Obs.

2. Atmosfera în familie
a) relații de familie : – înțelegere
– conflicte
– dezacorduri
– familie dezorganizată
b) climat afectiv și educativ
3. Confortul asigurat copilului în familie…………………………………………..
………………………………………………………………….. …………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….
III. Date medicale semnificative:
1. Antecedentele personale (boli ale copilăriei, alte tulburări organ ice și funcționale
semnificative)
2. Starea generală a sănătății (foarte bună, bună, în general bolnăvicios, sensibil).
IV. Caracteristici psihice și de personalitate:

70 …………………………………………………………………….. …………………………………………….

V. Aprecieri de ansamblu:
Gradul de dezvoltare fizică, psihică socială
a) corespunzător vârstei
b) peste nivelul vârstei
c) sub nivelul vârstei
VI. Concluzii și recomandări educative:
……………………….. ……………………………………………………………………………….

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator :
Prof. univ. dr. TODORUȚ AMALIA VENERA
Absolvent:
UȚĂ CLAUDI A DUMITRA

CRAIOVA
2018