Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115 [620810]

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN
BACĂU
Facultatea de Științe
Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115
Tel. ++40 -234-542411, tel./ fax ++40 -234-571012
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

PROGRAM DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific: Absolvent: [anonimizat].univ.dr. Mâță Liliana …………………….

Bacău
2017

2

ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN
BACĂU
Facultatea de Științe
Str. Calea Mărășești, nr. 157, Bacău, 600115
Tel. ++40 -234-542411, tel./ fax ++40 -234-571012
www.ub.ro ; e-mail: [anonimizat]

PROGRAM DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

COLABORAREA DINTRE ȘCOALĂ ȘI FAMILIE

Coordonator științific: Absolvent: [anonimizat].univ.dr. Mâță Liliana …………… ……….

Bacău
2017

3

CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………………………………………………………. 5

CAPITOLUL 1. COLABORAREA DINTRE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ ÎN
SOCIETATEA ACTUALĂ ……………………. ……………………………………………………… .
7
1.1. Rolul colaborării dintre famili e și școală ………………………………………………….. …… 7
1.2. Bloca je la nivelul parteneriatului ș coală-familie ……….. ……………………………… …… 13

CAPITOLUL 2. ABORDĂRI ACTUALE REFERITOARE LA
PARTERIATUL DINTRE ȘCOALĂ ȘI FAMILIE ………………………. …………………
19
2.1. Delimitări conceptuale . …………………………………………………………………………….. … 19
2.2. Modele teoretice ale parteneriatului educațional …………………… …………………… ….. 22
2.3. Tipuri de parteneriat între familie și școală ……………………………………………………. 25
2.4. Strategii de colaborare dintre școală și familie ……………………………………………….. 27
2.5. Condițiile unui parteneriat de succes între școală și familie …………………………….. 33
2.6. Rolul actorilor educaționali în facilitarea parteneriatului școală -familie ……………. 36

CAPITOLUL 3 . CERCETARE CONSTATATIVĂ DE INVESTIGARE A
PERCEPȚIEI CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
FAȚĂ DE REALIZAREA PARTENERIATULUI ȘCOALĂ -FAMILIE …………..

41
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării ……………………………………… …………………….. ….. 41
3.2. Metodologia cercetării ………………………………………………….. …………….. …………… 42
3.2.1. Lotul de cercetare ………………………………………………. …………………………….. 42
3.2.2. Operaționalizarea conceptelor și definirea variabilelor …………………………… 43
3.2.3. Metode de cercetare psihopedagogică ………………. ……………….. ……………… .. 43
3.2.4. Procedura de cercetare ……………………. …………….. ………………………………….. 46

CAPITOLUL 4 PRELUCRAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII ………………………………………………………………….
47

CONCLUZII …………………………………………………………………….. ………………………… … 59

OPISUL TABELELOR, FIGURILOR , DIAGRAMELOR ȘI
HISTOGRAMELOR ……………. ………… ………………………………………………………………
61

4
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………….. ………………………… .. 63

ANEXE …………………………………………………………………………………………………………. 66
ANEXA 1 Chestionar pentru identificarea percepției cadrelor didactice din
învățământul primar față de realizarea parteneriatului ș coală -familie

5

ARGUMENT

Moto
„Actul educațional va fi eficient doar atunci când familia, școala și societatea își vor
unifica eforturile”.
Comenius (apud Cucoș, 2001)

Parteneriatul școală -familie constituie o prioritate a strategiilor orientate către
dezvoltarea eficienței procesului de învățământ. În cadrul acestei lucrări se urmărește pe de
o parte, elaborarea cadrului teoretic al colaborării dintre școală și familie, iar, pe de altă
parte, construirea demersului metodologic pentru investigarea p ercepției cadrelor didactice
din învățământul primar față de diferite aspecte ale parteneriatului dintre școală și familie.
La baza alegerii temei „Colaborarea dintre școală ș i familie” se află o serie de
motive :
 dorința de a pune în valoare importanța familiei în creșterea și educar ea copilului
din zilele noastre, când mulți copii nu au partea de atenția necesară din partea
familiei ;
 necesitatea prezentării rolu rile actuale ale familiei și școlii în demersul complex
al dezvoltării normale și armonioase a copilului ;
 nevoia de a investiga percepția cadrelor didactice din învățământul primar față
de diferite aspecte ale parteneriatului dintre școală și familie .
Lucrarea este s tructurată pe patru capitole, din care primele două formează partea
teoretică și ultimele două partea aplicativă. Primul capitol , cu titlul Colaborarea dintre familie
și școală în societatea actuală , cuprinde aspecte despre rolul colaborării dintre familie și
școală și blocajele care pot interveni la nivelul parteneriatului școală -familie .
În cel de -al doilea capitol, Abordări actuale referitoare la parteriatul dintre școală și
familie , este elaborat cadrului teoretic al colaborării dintre școală și familie, care include
definirea conceptelor de familie și de parteneriat educațional, prezentarea principalelor tipuri
de parteneriat dintre școală și familie .
Cel de al treilea capitol, Cercetare constatativă de investigare a percepției cadrelor
didactic e din învățământul primar față de realizarea parteneriatului școală -familie , este
structurat pe două coordonate: în prima parte sunt prezentate obiectivele și ipoteza cercetării
și în a doua parte este elaborată metodologia cercetării, care cuprinde stabil irea lotului de

6
cercetare, prezentarea m etode lor de cercetare psihopedagogică și descrierea procedurii de
cercetare .
Capitolul al patrulea, cu titlul Prelucrarea, analiza și interpretarea rezultatelor ,
integrează într -o viziune sistematizată rezultatele obținute prin raportare la ipotezele generale .
În partea finală a luc rării sunt formulate concluziile care reies din partea teoretică și cea
aplicativă. După concluzii, sunt integrate bibliografia, opisul tabelelor și f igurilor din lucrare
și anex a care il ustează instrumentul de cercetare .
Rădulescu și Tîrcă (2002) consideră că relația partenerială la nivel educațional
constituie un element cu semnificații majore cu implicații majore asupra asigurării unui
învățământ de calitate.

7

CAPITOLUL 1
COLABORAREA DINTRE FAMILIE ȘI ȘCOALĂ ÎN SOCIETATEA
ACTUALĂ

1.1. Rolul colaborării dintre familie și școală

Atât f amili a, cât și instituția școlară, au rolul principal de a asigura condițiile optime
pentru dezvoltarea personalității armonioase a școlarilor mici. Se pune accent tot mai mult pe
pe stabilirea de parteneriate între școală și familie, cu scopul optimizării și creșterii calității
procesului educativ. Este prioritar ca ș coala și familia să aibă o colaborare bazată pe încredere
și respect reciproc, pe iubire față de copil, să aibă loc o relație deschisă între schimburile și
comunicările de idei.
Pe de o parte, vor fi evidențiate rolurile familiei din perspectiva colaborării cu școala ,
iar, pe de altă parte, v a fi analizată contribuția școlii la nivelul colaborării cu familia .
Educația este un proces amplu care presupune participarea tuturor partenerilor implicați:
copil, familie, școală, societate.
a) Rolurile familiei din perspectiva colaborării cu școala
Familia constituie primul factor în educația și instrucția copilului. Familia este prima
școală a copilului și contribuția pe care o are la educația acestuia poate favoriza sau
îngreuna activitatea școlii. Rolul familiei nu se mai poate rezuma la asigurarea condițiilor
de viață pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia. Familia îi transmite copilului
primele informații despre lume la nivel general și despre mediul școlar în plan specific. Se
poate observa, că rolul familiei este delimitat în primul rând în plan ind ividual, cu accent
pe formarea educarea copilului și în al doilea rând la nivel social, în ceea ce privește
integrarea copilului în societate și în mediul școlar.
În plan individual , familiei îi revine sarcina de a oferi modele pozitive relaționale și
comportamentale copilului. Este important să existe un acord între solicitările familie și
exemplul oferit. În cazul în care exemplul oferit de familie nu coincide, apare o
contradicție care poate avea efecte negative în dezvoltarea copilului. Aceasta transmite
primele norme și reguli de conduită ș i asigură climatul socio -afect iv necesar satisfacerii
trebuințelor și dorinț elor sale. Părinții au responsabilitatea de a cunoaște copilul, pentru a
se adapta la temperamentul copilului.

8
Sub aspect social , familia este locul de inserție a copilului în societate, astfel încât
devine modalitatea prin care copilul este introdus în viața școlar ă. Dacă în plan individual,
familia are un rol important în transmiterea normelor și regulilor de comportament, la nivel
social, se va implica în formarea comportamentelor adecvate în ceea ce privește colaborarea
cu ceilalți. Familia mijlocește contactele copilului și reglează interacțiunile sale cu mediul
înconjurător, încât pe această cale se realizează socializar ea și integrarea socială progresivă.
Odată cu intrarea copilului în clasa pregătitoare, părinții urmează să -și modifice conduita,
pentru a se adapta la exigențele școlii. Ei sunt influențați de școală și orientați spre o
colaborare eficientă cu învățătorul și administrația unității școlare. Părinții au diverse abilități
și talente, care vor fi valorificate pentru dezvoltarea încrederii în ei înșiși, în abilitățile lor de
a-și sprijini copiii în activitățile școlare. Se va pune accent pe formarea unor compor tamente
dezirabile, astfel încât școlarii mici să primească mesaje adecate din familie despre activitatea
din mediul școlar. Pentru a se dezvolta corect procesul de învățare al elevilor din ciclul
primar, este necesar ca părinții să -i ajute pe aceștia la teme, să le asigure un spațiu adecvat
pentru a -și desfășura activitățile de acasă. Copiii vor fi ajutați să învețe să ia singur decizii și
să practice acasă ceea ce au învățat la școală. Implicarea părinților în activitatea școlii poate
contribui la îmbună tățirea atitudinii și comportamentului față de școală, ameliorarea
climatului școlar, sporirea sprijinului acordat școlii de către părinți și creșterea performanțelor
școlare. Copilul obține rezultate la școală în funcție de modul în care părinții se impli că în
modul de organizare al acestora. Este important ca părinții să -i asigure copilului tot ceea ce
este necesar pentru școală, precum și un loc liniștit pentru a desfășurarea activităților pentru
școală.
Parteneriatul școală -familie în zilele noastre obține noi valențe. Scopul fundamental al
acestei colaborări este integrarea deplină a școlii în comunitate . Dacă până în prezent
parteneriatul școală -familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori co nsiderat
responsabilitatea școlii, atunci documentele emise în cadrul Consiliului Europei remarcă o
nouă abordare privind dezvoltarea parteneriatului. Conform acestor documente, în cadrul
colaborării școlii cu familia, accentul este pus pe un angajament mu tual, clar stabilit între
părinți și educatori, în baza unui contract parental . Așadar, pentru ca scopul fundamental al
educației să se realizeze calitativ, membrii familiei trebuie să cunoască obiectivele
educaționale realizabile în familie la debutul șc olar al copilului: asumarea de către părinți a
rolului de colaborator activ al școlii și al instituțiilor educative din localitate; cunoașterea
cerințelor specifice școlii și a instituțiilor educative comunitare; creșterea condițiilor necesare
activității de învățare continuă; asigurarea unității de cerințe în procesul de formare și
consolidare a comportamentelor specifice, prin instrucție și educație de tip școlar; controlul

9
îndeplinirii sarcinilor școlare; controlul respectării programului zilnic; crearea condițiilor
necesare extinderii capacității de cunoaștere prin mijloace adiacente: cărți, reviste, expoziții,
teatru, radio, TV, e -mail, excursii etc.; crearea condițiilor necesare dezvoltării aptitudinilor
artistice și sportive; consolidarea deprinderilo r moral -civice, a conduitei civilizate, în relațiile
cu ambianța socială extinsă progresiv. Obiectivele pot fi comunicate părinților în prima zi de
școală printr -o scrisoare adresată și înmânată fiecărui părinte în parte. Aceasta va constitui un
îndemn de a participa cu toții: manageri, învățători și părinți în activitatea de formare a
personalității elevului din clasele primare. Colaborarea cu familia nu se limitează numai la
activitatea școlară, ci și la activitățile extrașcolare, pentru că acestea contri buie la
aprofundarea și completarea procesului educațional, a abilităților elevilor, la organizarea
rațională și plăcută a timpului liber.
Rolurile părinților din perspectiva colaborării școală -familie sunt diverse ( Boca, 2009) :
cunoașterea programului ș colii și a educatorilor copilului, comunicarea eficientă cu educatorii
și stabilirea unei relații adecvate cu aceștia, oferirea de informații suficiente educatorilor,
solicitrea sfatului educatorilor, participarea la adoptarea unor decizii cât mai bune pent ru
școală. Dacă în primii ani de viață, rolul predominant în educația copilului revine familiei, pe
parcurs sarcinile familiei sunt preluate de către cadrele didactice, iar rolul părinților față de
elevi se schimbă. Cooperararea părinților cu școala este o condiție esențială a reușitei. Părinții
sunt cei care au nevoie de îndrumarea învățătorului în ceea ce privește modul de efectuare a
îndatoririlor școlare și conduita elevilor. Prin menținerea unor legături permanente și strânse
cu școala, părinții pot co ntribui la la educarea copilului, la conturarea și dezvoltarea
personalității acestuia. Dacă ne raportăm la rolurile părinților, se poate constata că o parte
dintre acestea sunt realizate în mod informal de către părinți, în timp ce altele au un caracter
formal. Claff (2007) distinge două modalități de implicare a părinților: implicarea formală și
informală. Implicarea formală vizează participarea la activitățile unui grup de lucru din școală
sau ale unui comitet, la nivelul căruia se iau decizii care prive sc școala, cum ar fi: Consiliul
părinților, Consiliul de administrație, grupul de sprijin al proiectului, un grup de lucru din
școală. Implicarea informală se referă la situațiile în care părintele vine la școală să discute
despre progresul copilului său; participă la o activitate organizată de școală, cum ar fi un
concert; acționează ca voluntar la clasă sau la organizarea unui eveniment, de tipul concert
sau masă festivă.
b) Contribuția școlii la nivelul colaborării cu familia
Alături de familie, școala constituie verig a inițială a educației permanente a
individului. Pentru ca relația școal ă-familie să fie eficientă, trebuie să se realizeze în ambele
sensuri : preocuparea învățătorului de a cunoaște mediul familial al copilului și natura

10
influențelor educ aționale exercitate de părinți, și de a ține cont de experiența de viață și
învățar e acumulată de copil în familie; demersurile de implicare a părinților în activitatea
educațională a școli i și de participare a lor la programele de educație pentru părinț i.
Pentru a cunoaște mediul familial al copilului, este important ca învățătorul să viziteze
familia și să observe diferite aspecte, cum ar fi: condițiile de igienă, regimul alimentar,
programul de odihnă, programul de joacă și plimbare în aer liber; gradul de implicare a
copilului în activitățile gospodărești; implicarea părinților în activitățile copilului; natura
relațiilor părinți -copii și a relațiilor cu frații; climatul emoțional al familiei; modul de
realizare al comunicării între membrii familiei; implicarea părinților în educația morală a
copilului; concepția părinților despre școal ă și sarcinile acesteia. Vizitarea familiei,
constituie un bun prilej de discuție a învățătorului cu părinții, iar pe măsura apropierii de
familie, aceasta poate interveni dacă este cazul cu sugestii și sfaturi care să optimizeze
mediul de dezvoltare al copilului.
De asemenea, este recomandat ca părinții să viziteze școal a pentru a cunoaște care sunt
obiecti vele activităților instructiv -formative. Va fi stimulată participarea și implicarea
părinților în organizarea și desfășurarea unor șezători, vizite, excursii, activități comune și
alese și expoziții cu lucrări ale copiilor. Învățătorul are responsa bilitatea de a oferi diferite
forme de colaborare, de atragere a părinților într -un dialog cât mai eficient. Este recomandat
ca învățătorul să valorifice opțiunile părinților atunci când îi implică în realizarea activităților
de colaborare dintre școală și familie . Ședințele cu părinții sau lectoratele organizate pe
diferite teme și desfășurate de învățător și alți specialiști (medic, psiholog, logoped) pot
constitui ocazii de informare teoretică a părinților. Părinții pot fi implicați în diferite
activităț i ale școlii, precum serbări, spectacole (ce se pot desfășura atât în școală, cât și în
afara ei), concerte, concursuri, sau vizite pentru familiarizarea cu specificul local, activități
caritabile și de ecologizare a împrejurimilor. În cadrul acestor activ ități, participanții au
ocazia de a trăi experiențe unice de învățare activă în situații noi.
Este important ca părinții să fie antrenați permanent în activitățile organizate de
instituția școlară. Aceștia vor fi informați cu privire la politicile educați onale ale instituției,
scopurile și obiectivele programelor educaționale la care participă copiii. Pentru costruirea
unui parteneriat cu adevărat eficient, este indicat ca părinții să fie implicați în luarea
deciziilor, să participe activ în planificarea, organizarea, implementarea și evaluarea oricărei
practici pozitive, să extragă din tematicile acțiunilor informații utile despre copii i lor.
Rolurile cadrelor didactice din perspectiva colaborării școală -familie sunt următoarele
(Boca, 2009) : prezentarea unor teme de interes care să stimuleze colaborarea părinților,
realizarea unor ateliere de lucru pe tema curriculumului pentru părinți, organizarea de

11
activități extrașcolare în acord cu preocupările părinților legate de educația copiilor, sta bilirea
unor întâlniri cu scopul de a consilia pe părinți în vederea alegerii școlii, crearea unui climat
educațional deschis, pentru a încuraja părinții să -și exprime îngrijorările, punctele de vedere,
opiniile și sugestiile. Prin dezvoltarea unei colabor ări de succes cu familia, Boca (2009)
evidențiază că educatorul facilitează „înțelegerea și sensibilitatea părinților față de nevoile
copilului pentru promovarea reușitei integrării în ciclul primar a viitorului școlar și, mai
târziu, în viața socială ”.
O reprezentare a relației la nivelul celor două categorii de roluri este realizată în Figura
1.1., cu scopul evidențierii interacțiunii și corelației dintre acestea.

Figura 1.1. Interacțiunea dintre rolurile familiei și școlii la nivelul parteneriatului educațional

Este important ca acești doi factori analizați până acum, școala și familia, să aibă același
scop, să construiască un parteneriat educațional de succes, cu ajutorul căruia să formeze o
personalitate armonioasă a copilului. Colaborarea și integrarea părinților în activitățile
instructiv -educative din școală oferă avantaje multiple tuturor actorilor educaționali implicați
în procesul educațional (părinți, profesori, manageri, reprezentanți a i comunității
educaționale). Agabrian și Millea (2005) evidențiază avantajele pe care le prezintă realizarea
parteneriatului dintre școală și familie sunt: îmbunătățirea abilităților educaționale ale Rolurile familiei din
perspectiva colaborării cu
școala Contribuția școlii la
nivelul colaborării cu
familia
În plan individual
– transmiterea normelor și
reguli lor de conduită;
– asigurarea climatul socio –
afectiv
Sub aspect social
– formarea comportamentelor
adecvate ;
– integrarea optimă a copilului
la mediul școlar Preocuparea învățătorului de
a cunoaște mediul familial
Participarea și implicarea
părinților în organizarea și
desfășurarea activităților
din școală

12
părinților; dezvoltarea abilităților de lideri ale părin ților; conectarea familiilor cu membrii
școlii și ai comunității; oferirea de servicii și suport familiilor. Parteneriatul educațional se
manifestă și ca un fenomen social și pedagogic, deoarece așa cum menționează și Vrăsmaș
(2002), presupune abordarea cu rriculară a educației, axată pe respectarea și valorizarea
diversității, unicității fiecărei ființe umane și multiculturalității.
Toate studiile realizate care au ca obiectiv investigarea colaborării dintre școală și
familie indică faptul că implicarea păr inților în activitățile școlare are o importanță majoră în
optimizarea procesului educativ. Copiii care sunt ajutați, sprijiniți de părinți, care au în familie
atitudini pro -școală adecvate obțin performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație
ridicat față de nivelul de școlarizare pe care doresc să -l atingă. Conform unui studiu efectuat
pe 200 școli din Marea Britanie (Claff, 2007), s -a constatat faptul că implicarea familiei a avut
un impact pozitiv asupra rezultatelor la învățătură ale elevilor, asupra frecvenței și asupra
comportamentului lor. Procesul educațional și cel de învățare s -au îmbunătățit, deoarece
școala a început să fie considerată mai mult ca un centru și nu doar un loc în care elevii își
însușesc cunoștințe noi. Cercetările demonst rează și faptul că succesul elevilor devine vizibil
dacă există mai multe oportunități ca părinții să participe la activitățile școlare. Atitudinea
familiei față de școală se transferă și copiilor și devine măsurabilă prin interesul manifestat
față de acti vitățile școlii, față de teme, față de rezultatele evaluării, față de aprecierile cadrelor
didactice. Implicarea părinților în activitățile organizate de școală creează deschiderea de
oportunități de participare a familiei la viața comunității. Relațiile a decvate și comunicarea
optimă cu părinții, precum și implicarea acestora în diverse activități din școală, îmbunătățesc
atitudinea lor față de instituție, astfel încât vor fi încurajați să participe și mai mult la
activitățile organizate de școală, să real izeze o interacțiune și mai bună cu copiii lor, ceea ce
va conduce la eficientizarea procesului educativ.
Activitățile desfășurate în parteneriat se bazează pe responsabilitatea comună în
luarea deciziilor, astfel încât educatorii și părinții dețin, în egală măsură, răspunderea în
ceea ce privește contribuția și efortul în realizarea unei bune relații de colab orare în
beneficiul copilului. Cu cât școala reprezintă o valoare a familiei, cu atât gradul de
implicare al familiei este mai mare. După cum menționează Călineci și Țibu (2013), d acă
se construiește o relație autentică și pozitivă cu părinții, aceștia dev in parteneri activi la
procesul educațional. Educația copiilor este factorul comun dintre familia elevului și
învățătorul acestuia. Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare eficientă,
o unitate de cerințe și acțiuni în interesul copilulu i. Ea concepe cele două instituții sociale
în schimburi de opinii și discuții, centrate pe luarea unor decizii privind realizarea
procesului educațional. În astfel de situații, Vrăsmaș (200 2) consideră co fiecare dintre

13
instituțiile sociale își păstrează i dentitatea, aducându -și doar contribuția în mod specific și
concret prin acțiuni cu caracter cultural, social, economic. Raportul familie -școală este
privit ca o relație de colaborare, complementaritate și continuitate, ca o acțiune sinergică și
convergent ă, care are ca obiectiv fundamental sprijinirea dezvoltării psihologice a
copilului.

1.2. Bloca je la nivelul parteneriatului ș coală-familie

Dificultățile care intervin în derularea parteneriatelor educaționale există atât la
nivelul familiei, ca urmare a problemelor cu care se confruntă familia contemporană, cât și
la nivelul instit uțiilor școlare.
a) Blocaje la nivelul familiei
Familia contemporană se caracteriz ează printr -un conglomera t de probleme și
situații, care afectează implicarea cu succes în colaborarea cu instituția școlară . Cojocariu
și Mâță (2011) prezintă câteva din problemele familiei contemporane:
 exacerbarea funcției economice a familiei în detriment ul celei de socializare/
educare, deoarece foarte mulți părinți, preocupați major de as igurarea condițiilor
materiale de viață sau de cariera profesională renunță la timpul acordat copiilor în
favoarea celui acordat locului de muncă;
 diluarea calitativă a funcției de socializare/ educare, întrucât tot mai mulți
părinți uită că sunt model pe ntru copiii lor, nu se mai preocupă suficient de
impactul pe care vorbele și faptele lor îl vor avea asupra formării copilului.
Stresul, agitația cotidiană, lupta de concurență pe piața muncii, oboseala și,
uneori, chiar lipsa de cultură a părinților, fa c ca oferta lor formativă să fie destul
de slabă prin raportare la influența pe care o au asupra copiilor;
 slăbirea funcției de solidaritate a familiei prin scăderea respectului reciproc
manifestat între membrii familiei, creșterea conflictelor intrafamiliale, a violenței
conjugale, a ratei divorțurilor , a familiilor monoparentale, accentuarea înstrăinării
copiilor prin abandonul lor în brațele bunicilor, în fața televizorului sau a
calculatorului;
 creșterea fără precedent a diversității familiil or (biparentale și monoparentale;
poligame și monogame; cu un singur copil, cu doi sau trei copii, cu mai mulți
copii; heterosexuale și homosexuale, familii care aparțin aceleiași culturi și familii
mixte) și, implicit, probabilitatea ca preșcolarii și șco larii mici să beneficieze de

14
seturi valorice foarte diverse , cu impact puternic în asigurarea unei bune
comunicări și relaționări între ei;
 restructurare a continuă a rolurilor familiale , cu accente mai puternice în anumite
direcții și cu diminuări în alte le (ex: în cadrul rolului parental , acțiunea de
formare a identității sexuale a copiilor dobândește semnificații sporite; rolul
conjugal dispare în familiile monoparentale; rolul fratern se diminuează în
condițiile în care crește numărul familiilor cu un s ingur copil) ceea ce va antrena
efecte în fo rmarea personalității copilului ;
 transferarea masivă a responsabilității familiei în formarea personalității
copilului asupra altor instituții, în special asupra școli i. Chiar dacă aceasta le
asigură ser vicii e ducaționale specializate, copilul are nevoie de securitate afectivă,
de căldura și calmul căminului părintesc pentru a se împlini din punct de vedere
afectiv, intelectual, moral și social.
Așa cum conststă și Mihăilescu ( 1999 , p. 17), „în ultimele decenii, familiile din
societățile contemporane au suportat transformări profunde”. Se consideră că schimbările
intervenite sunt atât de importante, încât însuși termenul de familie a devenit destul de
ambiguu, tinzând să acopere astăzi r ealități diferite de cele ale generațiilor precedente. În
ultimii ani se constată o creștere a diversității familiilor în detrimentul familiei considerate
tradiționale, în special în orașele mari, astfel familiile monoparentale nu mai sunt privite ca
o aba tere de la regulă, familiile cu un singur copil predomină datorită dificultăților
financiare existente și a serviciului părinților care necesită multe ore din zi, ceea ce a
condus la scăderea natalității și a transferării responsabilității familiei în form area
personalității copilului asupra altor instituții, în special asupra grădiniței. O situație aparte o
reprezintă familiile în care unul dintre părinți sau chiar ambii părinți sunt plecați la muncă
în străinătate pentru a asigura traiul decent al familie i rămase, copiii lăsați în grija bunicilor
sau a rudelor fiind marcați de această ruptură și necesitând consiliere psihologică. Toate
aceste mari transformări la nivelul familiei contempora ne pot conduce la dizolvare a sau
chiar dispariția familiei . Indifer ent de modul în care evoluează familia în viitor, una din tre
cele mai semnifi cative responsabilități a le familiei rămâne și va fi creșterea și educarea
copiilor. Educația realizată în cadrul familiei, colaborarea și comunicarea acesteia cu
școala și cu age nții comunitari necesită redefinirea, optimizarea și fundamentarea
pedagogică.
a) Blocaje la nivelul instituțiilor școlare
Unitățile de învățământ se confruntă zi de zi cu cerințe și probleme neașteptate, cărora
reușesc să le facă față și oferă cele mai bune opțiuni educaționale pentru fiecare elev,

15
recurgând la ajutorul familiei, organizațiilor și membrilor comunității. Derularea
parteneriate lor educaționale prin colaborarea cu familiile poate contribui la dezvoltarea
abilităților de învățare ale copiilo r, cât și la dezvolta rea unor abilități extrașcolare .
În relația de parteneriat dintre școală și familie pot interveni câteva blocaje la nivelul
instituției, cum ar fi: lipsa unei oferte educaționale la nivelul școlii cu privire la posibilitățile
de implicare a părinților, participarea inadecvată a profesorului în ceea ce privește stabilirea și
susținerea relației cu părinții (Epstein & Sanders, 2006), existența unor relații de putere
unilaterale între școală și familie (Noguera, 1999), timp și resurs e materiale limitate pentru
implicarea părinților, lipsa pregătirii cadrelor didactice în vederea colaborării eficiente cu
familia.
Obstacolele care pot apărea în relația școală -familie pot fi de ordin comportamental
(întâlnite atât între părinți, cât și la învățătorii și administratorii școlari) sau de ordin material
(relația școală -familie cere un surplus de efort și de timp). Dificultățile pot rezulta din ideile
divergente privind responsabilitatea statului și a familiei în raport cu educația copiilor;
libertatea de alegere a școlii de către părinți sau unicitatea învățământului; impactul mediului
familial asupra rezultatelor școlare ale copilului; randamentul pedagogic și datoria parentală;
participarea părinților la gestionarea și procesul decizional din instituția școlară. Se consideră,
în general, că problema este de atitudine. Este dificil de pretins, atât la părinți, cât și la
învățători, ca relația de colaborare școală -familie să nu rămână doar un drept de opțiune . De
asemenea, pot interveni bloca je și obstacole de incompetență din partea ambilor parteneri
(familie și școală), care se pot lichida prin eforturile comune de informare și autoeducație,
instruire.
Distanțarea școlii de familie și comunitate privind axarea pe un parteneriat activ,
eficient rămâne a fi destul de mare. Până nu demult, conținutul colaborării școală -familie –
comunitate, era chiar destul de polarizat. La începutul acestor relații, accentul se punea pe
educația familială, ulterior instituția de învățământ își asumă responsabili tatea formării
personalității elevului, începând tot mai activ să implice diferiți actori sociali. Trecerea de la o
extremă la alta se manifesta negativ asupra educației copilului. Actual, societatea
conștientizează faptul responsabilității duale: a famili ei și a instituției de învățământ, accentul
fiind pus pe colaborare și parteneriat, care ar valoriza activ resursele și posibilitățile actorilor
comunitari.
Pentru a construi un mediu prietenos copilului și pentru a fi calitativă, interesantă,
școala are n evoie de sprijinul conștient și partenerial al părinților și actorilor comunitari. Pe
tot parcursul perioadei școlare este necesar să existe un acord conform căruia părinții să
colaboreze cu instituția de învățământ frecventată de copiii lor și cu instituț iile educative din

16
întreaga comunitate. Instituțiile de învățământ conștientizează rolul implicării părinților,
actorilor comunitari, iar colaborarea cu ei constituie unul dintre obiectivele majore ale școlii.
Este important ca părinții să fie sensibilizaț i și obișnuiți cu ideea că rolul lor în raport cu
școala este unul de tip activ -participativ, decisiv, deoarece ei sunt persoanele responsabile de
soarta copiilor lor. Învățământul, asumându -și o nouă perspectivă de dezvoltare și funcționare,
de ajustare l a noile cerințe sociale, traversează o perioadă complexă de restructurare și
optimizare a procesului educațional, care vizează nu numai instruirea elevului, dar și
transformarea acestuia în actor al propriei formări prin intermediul colaborării școlii cu
familia și comunitatea. Actualmente, colaborarea agenților educativi în cadrul unui parteneriat
educațional eficient reprezintă o prioritate a politicilor educaționale orientate spre sporirea
calității educației.
Parteneriatul educațional, inițiat de instit uțiile de învățământ, reprezintă unicul și cel
mai eficient instrument de coordonare și orientare a influențelor actorilor sociali, care necesită
o reglare și monitorizare atât din partea statului și a macrostructurilor, cât și din partea
societățiicivile. Dacă școala și familia nu vor fi susținute în intențiile lor de colaborare cu
actorii sociali, în vederea formării personalității copilului, parteneriatele educaționale vor avea
un caracter episodic, de campanie sau de soluționare a unor probleme de ordin material.
O școală de calitate și de succes nu poate fi percepută astăzi în afara unei
redimensionări a relației școală -familie, după cum observă Cosma (2 008). Deseori, în
eșecurile sale legate de educația copilului, cadrele didactice și părinții se învinovățesc
reciproc. Părinții așteaptă încă totul, rezultate prea mari de la școală, ș coala îi acuză pe părinți
de incompetență educațională, de dezinteres, pret enții exagerate și chiar de agresivitate.
Părinții pretind la o atitudine prudentă față de elevi, confundând dialogul democratic elev –
învățător cu familiarismul păgubos sau le reproșează insuccesele copiilor, neînțelegând
exigențele prezentului. Oferta edu cațională a școlii este redusă sau inadecvată în raport cu
așteptările și nevoile de educație ale părinților. Lipsesc formele instituționalizate moderne și
active de educație a părinților și de implicare în parteneriat, forme care ar trebui să ia locul
celor învechite, neeficiente și formale de până acum. În ultima perioadă, școala a căpătat
posibilități, iar cadrele didactice – competențe valoroase în educația copiilor și o autonomie
crescândă, susține E. Stănciulescu (1 996), deposedând familia într -o măsu ră mai mare din
funcțiile ei, însă aceasta nu înseamnă că instituțiile de învățământ fac față tuturor provocărilor
timpului.
Soluția pentru îndepărtarea blocaje lor derivă din realizarea parteneriatelor dintre școală
și familie sub diverse forme. Colaborare a între părinți și cadrele didactice facilitează învățarea
școlară și duce la construirea unor relații pozitive între familie și școală. Un parteneriat

17
eficient poate contribui la dezvoltarea socială, astfel încât devine un vector al educării
continue a el evilor, părinților și a cadrelor didactice. Colaborarea cu familia este extrem de
importantă pentru optimizarea parteneriatului în educația copilului. Realitatea și schimbările
din societate ne conving tot mai mult că poziția celor două instanțe educaționa le trebuie să fie
una de promovare fermă a parteneriatului educațional, deoarece părinții doresc să se implice
din ce în ce mai mult în viața ș colii. „Atâta vreme cât relația părinte -copil se bazează pe
nevoia de iubire, de dăruire și de sacrificiu, rolul educativ al familiei nu va putea fi preluat
integral de formele instituționalizate” (Cosma, 2008 , pp. 16 -17). Calitatea acțiunilor și a
influențelor familiei și ale școlii poate fi obținută numai printr -o comunicare și colaborare
eficientă între actorii im plicați în educația copilului. Relațiile bazate pe înțelegere, susținere,
respect, dragoste creează temeiul comunicării și colaborării eficiente a familiei cu școala și cu
comunitatea. Un proces educațional poate fi considerat eficient, uman și democratic doar în
cazul în care, pe lângă succesele obținute în instruirea elevilor și respectarea drepturilor
copilului, va include o colaborare permanentă între părinți -elevi -învățători și actorii
comunitari, centrată pe integrarea optimă a copilului în societate.
Relația dintre școală și familie are un rol determinant în cadrul comunității educative,
în general, și a comunității educative locale, în mod special (Cristea, 2003). Această relație
evoluează pe fondul unui obiectiv pedagogic comun, pe formarea -dezvoltarea permanentă a
elevului, angajat în medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea
funcțiilor de integrare -socializare -organizare afectivă a raporturilor cu lumea și cu sine.
Relațiile de parteneriat ale școlii cu al te instituții sociale implicate în mod direct și /sau
indirect în realizarea finalităților educației reprezintă esența fenomenului abordat.
Influența educativă a familiilor, susține Stănciulescu ( 1997 ), poate fi înțeleasă dacă
adăugăm la rolul de agent al părinților un rol similar copilului. Strategiile educative ale
familiilor sunt produsul unei negocieri continue, explicite sau implicite, între părinți și copii,
între familie și alți agenți. Una dintre premisele teoretice înaintate de Stănciulescu este: ambii
parteneri – educator și educat – au un rol activ (sunt agenți ai acțiunii, atât în sensul
pedagogic, cât și în cel sociologic al termenului). Acest lucru nu înseamnă că părinții și copiii
sunt întotdeauna conștienți de consecințele educative ale acți unilor lor, de aceea cadrul
didactic poate elabora și valorifica strategii educative, implicând în ele atât o parte, cât și
cealaltă. Influența educativă, menționează sociologul, se exercită în interiorul unei complexe
rețele de agenți educativi (familie l ărgită, grup de personaje egale, școală ș.a.). Strategiile
educative familiale sunt influențate de rezultatele corelației și negocierilor dintre familie și
ceilalți agenți.

18
Se pune accent pe cooperarea dintre școală -familie -comunitate pentru formarea pozitivă
a personalității elevului din clasele primare, prin mobilizarea diferitor intervenții, care
proiectează cooperarea necesară între toți actorii educației . Epstein (2001) precizează că între
instituții se desfășoară acțiuni în parteneriat și că part enerii sunt responsabili pentru resursele
și investițiile realizate și căută profitul. Cadrele didactice și managerii școlari sunt
responsabili de realizarea unor strategii pedagogice funcționale. Activitățile de parteneriat,
care includ învățători, părinț i, actori sociali și elevi, ghidează, energizează și motivează copiii,
așa încât ei obțin singuri succesul . Grupurile formale de corelaționare școală -familie –
comunitate investesc în școlarizarea copiilor, punându -le la dispoziție educabililor resursele
umane și materiale, pentru a selecta strategii de succes, iar schimbările, printr -o bună structură
a programelor, afirmă A. Băran -Pescaru (2004), pot să producă capitalul uman și social, pe
care-l dorim, din parteneriatele școlii cu familia și comunitatea.
La nivelul învățământului primar, parteneriatul educațional școală -familie marchează
începutul unei noi etape de optimizare a colaborării între părinți și învățători, în scopul
realizării obiectivului primordial al educației – formarea și dezvoltarea integ rală a
personalității elevului .

19

CAPITOLUL 2
ABORDĂRI ACTUALE REFERITOARE LA PARTERIATUL
DINTRE ȘCOALĂ ȘI FAMILIE

2.1. Delimitări conceptuale

La baza elaborării cadrului teoretic al lucrării se află definirea conceptului de familie,
la nivel general și a noțiunii de parteneriat educațional, în plan specific .
a) Definirea conceptului de familie
Etimologic, termenul familie provine din cuvântul latinesc famulus , care are sensul
de slugă, ro b, slujitor și care desemnează ansamblul sclavilo r și al servitorilor care trăiau
sub același acoperiș . Definițiile elaborate cu privire la termenul de familie sunt variate ,
datorită faptului că familia reprezintă un produs al sistemului social. Băran -Pescaru (2004)
consideră că semnificația conceptului se modifică în raport cu transformările din cadrul
societății. În continuare, sunt prezentate cele mai semnificative definiții ale conceptului de
familie.
După Zamfir (1993, p. 2 43), familia reprezintă în sens larg „grupul social ai cărei
membri sunt lega ți prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopție și care trăiesc împreună,
cooperează sub raport economic și au grijă de copii”. În sens restrâns, familia este „un grup
social format dintr -un cuplu căsătorit și copiii acestuia ”. Ibiș (2001, p. 59) define ște familia ca
fiind „un grup social omogen, un cadru fundamental în cadrul căreia, datorită procesului de
socializare, tinerii asimilează primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate,
interdicție”. În concluzie, familia este cel mai important g rup social, este o instituție
universală care își păstrează rolul său în devenirea umanității. Familia este definită de către
Mitrofan și Mitrofan (1991, p. 33) ca fiind „nucleul organizării umane, molecula/
microstructura (grup social unic) care realizeaz ă, în mic, totalitatea funcțiilor societății, ca
mare sistem:reproducerea și asigurarea continuității biologice a speciei umane, producerea
mijloacelor de subzistență, educarea și socializarea nou -născuților și, prin aceasta, asigurarea
continuității moral -spirituale a societății”.
b) Definirea noțiunii de parteneriat educațional
Conceptul de parteneriat este preluat din literatura științifică engleză ( partnership ),
desemnând relațiile stabilite între asociați din instituții diferite. Partenerii școlii sunt
instituțiile care pot contribui la misiunea ei educativă. Vrăsmaș (2002) consideră că

20
parteneriatul educațional reprezintă o formă de unificare, sprijin și asis tență a influențelor
educative formale. În concepția lui Cristea (200 0, p. 280) parteneriatul școală -familie este
„o formă a parteneriatului pedagogic, noțiune recent introdusă în domeniul educației, care
reflectă mutațiile înregistate la nivelul relațiil or existente între instituțiile implicate direct
și/sau indirect în proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ: școală,
familie, comunitate locală, agenți socială (economici, culturalo, politici, religioși etc.),
factori de asistență s ocială etc”. În Dicționarul Explicativ (2007) , definiția parteneriatului
este formulată astfel: o asociere a doi sau mai mulți parteneri de afaceri, în vederea
atingerii unui scop comun, în economia de piață; un sistem care asociază parteneri din
punct de vedere politic, social și economic. După Moore -Thomas și Day -Vines (2010),
parteneriatul școală -familie este văzut ca un tip de „relație prin intermediul căreia
personalul școlii realizează un parteneriat cu familia și alți membri ai comunității pentru a -i
ajuta pe copii să aibă succes la școală”.
În opinia lui Cristea (2000), parteneriatul pedagogic îndeplinește două funcții
generale complementare: funcția de deschidere organizațională a școlii spre instituții și
personalități aflate în afara sistemului de învățământ (privit în sens restrâns), care tind să
fie integrate în acest sistem (privit în sens larg) și funcția de acțiune sinergică exercitată în
interiorul sistemului de învățământ (privit în sens larg) și în exteriorul acestuia (privit în
sens restrâ ns).
Într-o accepțiune mai complexă, parteneriatul educațional reprezintă un fenomen
sociouman și un proces pedagogic de colaborare între actorii sociali, care susțin eforturile
instituției de învățământ, ale familiei și contribuie la formarea integrală a personalității
elevului, asigurând eficiența inserției sociale a acestuia. Parteneriatul școală -familie
dobândește noi valențe în societatea actuală. Scopul fundamental al acestei colaborări este
integrarea deplină a școlii în comunitate . Dacă până în prezent parteneriatul școală -familie a
fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat responsabilitatea școlii, atunci
documentele emise în cadrul Consiliului Europei remarcă o nouă abordare privind dezvoltarea
parteneriatului. Conform acestor do cumente, în cadrul colaborării școlii cu familia și
comunitatea, accentul este pus pe un angajament mutual, clar stabilit între părinți și educatori/
actorii comunitari, în baza unui contract parental .
Școala, axată pe parteneriat, este caracterizată în ba za unor elemente -cheie, și anume:
 finalitățile ei , care se referă la pregătirea elevului pentru viață și pentru succes în
cadrul unei societăți, care evoluează continuu;
 centrarea pe principii referitoare la demnitatea umană, (echitate /dreptate,
educație permanentă);

21
 o cultură organizațională bazată pe valori și norme democratice; un demers
educațional centrat pe elev;
 respectul pentru fiecare persoană care își desfășoară activitatea în școală și /sau
care relaționează cu unitatea școlară;
 un management participativ , orientat pe asigurarea calității educației, care implică
toate segmentele comunității școlare în proiectare, decizie, evaluare;
 proiectele instituționale centrate pe ameliorare, schimbare, dezvoltare, creștere
cuprind programe speciale pent ru încurajarea inițiativei și creativității;
 gestionarea resurselor orientată către folosirea eficientă a acestora, investită în
resursa umană; atragerea unor resurse suplimentare ;
 circulația liberă a informației corecte și complete; parteneriatul școlii cu
persoane /instituții din comunitate și relații constante cu mediul extern al școlii;
 grija și efortul pentru prestigiu și imagine , având ca sursă calitatea reală a
demersului educațional și contribuția școlii la rezolvarea problemelor comunității
și la succesul elevilor săi.
Pot fi delimitate o serie de elemente caracteristice ale parteneriatului educațional
(apud Mâță, 2010). Este un tip de relație între două sau mai multe părți (persoane, grupuri sau
organizații) care au misiuni comune sau compatibile, care au decis să lucreze împreună pentru
un scop specific și o perioadă de timp determinată. Reprezintă o formă de comunicare,
cooperare și colaborar e în sprijinul copilului la nivelul procesului educațional. Presupune o
unitate de cerințe, opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii educaționali. Constă în
dorința de a ajuta elevii să obțină succes la școală și în viață. Într -o viziune siste matizată,
caracteristicile unui parteneriat educațional sunt următoarele ( Boca, 2009 ): implicarea a două
sau mai multe părți, interesul comun, liantul dintre părți, scopul final, relaționarea și
colaborarea.
Iosifescu (2005) evidențiază principiile pe baz a căruia se construiește parteneriatului
educațional: respectarea libertății, drepturilor omului, egalității șanselor, ca valori
caracteristice unei societăți democratice; revigorarea civismului și patriotismului în contextul
respectării specificității; în curajarea dialogului, comunicării, transparenței, cooperării,
toleranței, acceptării reciproce; promovarea, participării, implicării, inițiativei; asigurarea
echilibrului între disciplină și responsabilitate; încurajarea dezvoltării personale,
individualiz ării, particularizării; respectarea diversității, pluralismului, specificității;
stimularea creșterii, dezvoltării, schimbării, inovației, creativității. Vrăsmaș ( 2002) a
determinat factorii atitudinali ai parteneriatului educațional: colaborare (acțiune c omună în
care fiecare își are rolul său diferit); cooperare (acțiune comună în care se exercită interrelații

22
și roluri comune); comunicare eficientă între participanții la parteneriat; egalizarea șanselor de
participare la o acțiune educativă comună; interacțiuni acceptate de toți partenerii
educaționali; acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite, care urmează a fi
respectate de către coechipieri.

2.2. Modele teoretice ale parteneriatului educațional

Există preocupări pentru elaborarea unor modele teoretice ale parteneriatului
educațional din perspectiva implicării familiei în relația cu instituțiile școlare. În literatura de
specialitate sunt abordate diferite modele le parteneriatelor educaționale : modelul empiric al
celor șase tipuri de implicare (Epstein), Programul de dezvoltare școlară (Comer) , Domeniile
vieții de familie influențate de școală ( Stănciulescu) și teoria schimbului .
a) Modelul empiric al celor șase tipuri de implicare
Epstein (apu d Băran -Pescaru, 2004, p. 32) elaborează un model empiric al celor șase
tipuri de implicare pe care educatorii le pot folosi pentru a -și atinge scopurile (Tabelul 2.1.).

Tabelul 2.1. Tipuri de implicare în parteneriatul educațional școală -familie (după Epstein,
2001)
Tipuri de implicare Descriere
TIPUL I
Obligații de bază ale părinților Nivele de sprijin pentru sănătate și siguranță,
nutriție, abilități parentale și creșterea copiilor,
activități familiale pentru a sprijini învățarea
la copii
TIPUL II
Obligații de bază ale școlii de a comunica
eficient cu familiile în legătură cu
programele și progresul copiilor
De la școală către familie
Din familie către școală
TIPUL III
Implicarea părinților în școală Voluntari
TIPUL IV
Implicarea familiei în acti vitățile de citire
acasă Abilități de a finaliza un an școlar, ajutor la
teme
TIPUL V
Luarea deciziei, participare, conducere și
sprijinirea școlii Consilii și comitete; grupuri independente de
susținere a școlii
TIPUL VI
Colaborări și schimburi cu comunitatea Conexiuni în scopul colaborării cu
comunitatea

23
După Epstein (2001), există câteva tipuri de implicare a familiei, care ajută la crearea de
parteneriate eficiente cu părinții:
 dezvoltarea abilităților parentale pentru a crea medii familiale ca re să sprijine
experiențele de învățare ale copiilor (oferirea de informații despre modul de
organizare a spațiului de acasă al copilului cu scopul de a facilita activitatea de
învățare și de joc; sprijinirea în vederea conștientizăriirii rolului pe care î l are relația
dintre familie și grădiniță);
 îmbunătățirea comunicării (organizarea unor consultații individuale cu părinții;
elaborarea unor portofolii în care este prezentată activitatea copiilor și trimiterea
acestora acasă spre consultare);
 susținerea voluntariatului (acordarea ajutorului în derularea unor activități sau
implicarea în supravegherea copiilor; însoțirea copiilor în activitățile extrașcolare,
cum ar fi excursii, vizite la obiective turistice sau culturale; realizarea decorurilor
pentru un eveniment, o serbare);
 inițierea studiului la domiciliu , prin furnizarea informațiilor și a ideilor către familii
cu privire la modalitățile prin care îi pot ajuta pe elevi la efectuarea temelor;
 implicarea părinților în luarea deciziilor (înscrierea în consiliul părinților;
participarea în consiliul de administrație al grădiniței pentru adoptarea unor decizii,
cum ar fi consultarea ofertei educaționale a grădiniței, stabilirea activităților
opționale care vor fi desfășurate la nivelul ins tituției în anul școlar respectiv).
b) Programul de dezvoltare școlară
Modelul parteneriatelor, elaborat de Comer (1991) , este diferit de cel al lui Epstein prin
aceea că Programul de dezvoltare școlară are atribute și valori specifice concrete și nu
conține neapărat o varietate de alegeri, iar aceste caracteristici sunt concepute pentru a
determina o participare maximă și putere deosebită din partea tuturor celor implicați. Nucleul
acestui program reprezintă activitatea partenerială în trei echipe: a pări nților, a echipei pentru
planificare școlară și management și a echipei de sprijin pentru elevi și conducere (Tabelul
2.2.).

Tabelul 2.2. Progra mul de dezvoltare școlară (Comer, 1991 )
Nr. Denumirea echipei Funcțiile echipelor
1 Echipa părinților și actorilor
comunitari Implică părinții și actorii comunitari în acțiuni
la toate nivelele activității școlare.
2 Echipa pentru planificare
școlară și management Planifică și coordonează activitățile școlii.

24
3 Echipa de sprijin pentru elevi
și conducere Se ocupă de problemele de prevenție și de
cazurile individuale.

Se poate observa că relațiile și responsabilitatea reprezintă nucleul programului.
Noțiunea de sistem, în care toate aspectele programului trebuie să funcționeze simultan,
centrează atenția pe elementele colaborării școală -familie -comunitate. Modelul elaborat de
Comer este construit în baza perspectivelor psihologice asupra dezvoltării și interacțiunii.
Programul său este format din indivizi care conlucrează în cadrul sistemelor și include: ele vi,
manageri școlari, cadre didactice și familii. În program lipsește centrarea pe aspectele sociale,
culturale și politice ale acestor interacțiuni.
c) Domeniile vieții de familie influențate de școală
Stănciulescu (1997) consideră că școala face parte d in familie , astfel încât pot fi
identificate douăsprezece domenii ale vieții de familie, care sunt esențial influențate de relația
acesteia cu școala:
 școala , ca organizație care funcționează conform unui orar riguros, determină
ritmurile familiei;
 școlari zarea copiilor, care impune o modificare a raportului familiei cu spațiul;
 bugetul familiei, care este sensibil afectat de școlarizarea copiilor;
 volumul și distribuția sarcinilor între membrii familiei, care sunt serios influențate de
școlarizarea copiilo r;
 școala ca instituție care obligă părinții să exercite asupra copiilor un control
accentuat;
 modificarea formelor și conținuturilor educației familiale;
 deposedarea familiei de copil, ca urmare a influenței școlii;
 afectarea climatului emoțional al familiei;
 evaluarea implicită a activității parentale , ca urmare a evaluării activității copilului;
 amenințarea nivelului de intimitate a familiei mult mai mult decât oricare altă
instituție;
 trăirea deziluziilor și frustrărilor generate de „capcana școlară”, având în vedere că
multe familii aparțin categoriilor defavorizate;
 introducerea familiei într-o rețea de sociabilitate ai cărei poli sunt colegi ai copilului,
părinți ai acestora, cadre didactice.
Presiunea se exercită în modalități și grade foarte diferite de la o unitate școlară sau
familie la alta, de la un cadru didactic sau părinte la altul și în funcție de variabilele existente.

25
Astfel, implicarea părinților în activitatea școlară a copilului introduce un intermediar în
raporturile școală -copil. Dacă școala exercită importante presiuni temporale și spațiale asupra
familiei, aceasta din urmă, la rândul ei, obligă școala la reconsiderări ale orarelor, care trebuie
puse de acord cu orarele profesionale ale părinților și la redefinirea spațiilor școlare.
Raporturile cu familiile elevilor conduc la creșterea complexității role-set-ului cadrului
didactic, care devine partener de dialog pe teme diverse, consilier în probleme
psihopedagogice sau familiale, uneori asistent social.
d) Teoria s chimbului
Teoria schimbului presupune acțiunea umană în funcție de un câștig personal,
considerând privilegii tradiționale statutului de profesor: un anume grad de autonomie, un
salariu a sigurat, o competiție restrânsă . Bunescu (1997 ) deosebește trei etape în istoria acestor
relații:
 etapa școlii autosuficiente: școala este considerată o instituție închisă, care nu
influențează mediul familial și nu se lasă influențată de el;
 etapa de incertitudine profesională, în care învățătorii încep să recunoască influ ența
factorilor familiali asupra rezultatelor școlare, în timp ce părinții continuă să creadă
că școala este autosuficientă;
 etapa de dezvoltare a încrederii mutuale: părinții și învățătorii descoperă împreună
că neîncrederea este treptat înlocuită cu încrederea unora față de alții; la această etapă
se observă că relația cu familiile este din ce în ce mai mult încurajată de șco ală;
consiliul școlar include reprezentanți ai părinților (asociațiilor) cu rol decizional în
toate problemele educaționale.
Teoriile cu privire la parteneriatul educațional oferă o imagine actuală asupra evoluției
semnificației și asupra aspectelor caract eristice ale fiecărei abordări.

2.3. Tipuri de parteneriate educaționale școală -familie

În cadrul acestui subcapitol, sunt prezentate la nivel general tipurile de parteneriate
educaționale după diferite criterii, iar la nivel specific sunt descrise modalitățile de
realizare a tipurilor de parteneriate la nivelul colaborării dintre școală și familie.
a) Tipuri de parteneriate educaționale
La nivel general, e xistă mai multe t ipuri de parteneriate educaționale care pot fi
clasificate după diferite criterii (Tabelul 2 .3.).

26
Tabelul 2. 3. Tipuri de parteneriate educaționale (după Mâță, 2017)
Criterii de
clasificare Tipuri de parteneriate educaționale Exemple de parteneriate
a) după durată
(Boca, 2009)
parteneriatul pe termen scurt ,
organizat pe o perioadă foarte mică desfășurarea parteneriatului „Împreună de
Crăciun ” în colaborare cu Consiliul Local
timp de 2 -3 săptămâni
parteneriatul pe termen lung ,
desfășurat pe parcursul unei perioade
temporale mai mari organizarea proiectului „Să citim pentru
mileniul III ” în colaborare cu școala și cu
biblioteca locală pe o perioadă de 1 -2 ani
b) după forma
parteneriatului
(Velea ș.a., 2006) parteneriatul informal între părți
asemănătoare realizarea unei reviste a școli i,
organizarea unei excursii etc.
parteneriatul formal între părți
diferite ca formă de organizare și ca
misiune instituțională, dar care
colaborează pentru rezolvarea unei
anumite probleme parteneriate încheiate cu autoritățile
locale pentru îngrijirea unui parc de către
copii și părinți sau pentru organizarea
unei expoziții tematice cu ocazia „Zilelor
localității“
c) în funcție de
obiective ( Boca,
2009)
parteneriatul operațional , bazat pe
cooperarea pentru realizarea unui
proiect educațional concret realizarea unui post local de radio pentru
copii
parteneriatul de reprezentare , centrat
pe coalizarea pentru realizarea unui
scop comun Consiliul părinților, uniunea școli lor din
mediul urban, consilii, alianțe, forumuri,
coaliții etc.
d) după modul de
finanțare a
parteneriatului
(Boca, 2009) parteneriatul care necesită finanțare ,
care are la bază un scop complex organizarea unui concurs pentru copii,
finalizat cu acordarea de premii
parteneriatul care nu necesită finanțare ,
care nu implică obligatoriu alocarea unor
resurse financiare speciale realizarea unor vizite la care să participe
copiii, părinții și personalul grădiniței,
organizarea unei activități de ecologizare a
localității etc.
e) după domeniul
atins (Cristea,
2000) parteneriat cultural organizarea unei vizite la muzeu
parteneriat artistic desfășurarea unor manifestări artistice
parteneriat economic etc. inițierea unui concurs
f) după sfera de
acțiune (Cristea,
2000) parteneriatul intern (intra – sau
interșcolar) activități realizate în parteneriate cu alte școli
parteneriatul extern activități desfășurate în parteneriate cu alte
persoane sau instituții din afara sistemului de
învățământ

27
Prin intermediul categoriilor diferite de parteneriate, pot fi implementate activități
comune de învățare, activități de îmbunătățire a mediului educațional, proiecte de curriculum
colaborativ, precum și de participare la luarea deciziilor.
b) Realizarea tipurilor de parteneriate la nivelul colaborării dintre școală și familie
În ceea ce privește realizarea colaborării dintre școală și familie, pot fi stabilite
diferite activități. După durată, pot fi inițiate parteneriate pe termen lung, în cazul în care
părinții participă la realizarea unui proiect cu obiective clare sau pe termen scurt, când
părinții se implică în org anizarea unor evenimente.
Prin raportare la forma parteneriatului, pot fi create parteneriate formale, prin
atragerea părinților în organizarea unei expoziții tematice sau informale, atunci când
părinții se implică în organizarea unei excursii .
În funcț ie de obiective, sunt frecvent inițiate parteneriate de reprezentare, prin
participarea la întâlnirile din cadrul Consiliului părinților, precum și parteneriate
operaționale, în cazul în care sunt realizate activități concrete împreună cu părinții.
După domeniul activităților, pot fi inițiate parteneriate culturale, prin participarea
părinților la organizarea unor viite cu copiii la diferite institu ții culturale, precum și
parteneriate artistice, prin implicarea părinților în desfășurarea unor evenim ente.
De asemenea, este posibil ca unele parteneriate dintre școală și familie să fie
finanțate, prin atragerea unor sponsorizări, iar altele să fie fără finanțare, așa cum se
realizează deseori.
Este important să fie create parteneriate diverse între șc oală și familie pentru a
motiva pe părinți să participe la activități, pentru a crea o colaborare eficientă între aceștia
și reprezentanții școlii. În societatea contemporană, parteneriatul școală -familie reprezintă
o condiție indispensabilă pentru asigurarea bunei administrări a școlii, dar și pentru
asigurarea unei educații de calitate la diferite trepte de școlaritate, inclusiv la treapta
învățământului primar.

2.4. Strategii de colaborare dintre școală și familie

Este necesară cunoașterea de către cadrele didactice din învățământul preșcolar a
strategiilor de colaborare dintre școală și familie, în vederea proiectării și desfășurării optime
a activităților cu părinții.
Există o varietate mare de activități care se pot desfășura în școli cu părinții, în
parteneriat (Pănișoară, 2008) : ateliere de lucru cu părinții , în cadrul cărora aceștia sunt

28
familiarizați cu standardele de eficiență a învățării/ finalitățile învățământului primar,
conținuturile, strategiile aplicate, programul de activitate a școlii; ș edințele cu părinții în
cadrul cărora se pun în discuție diverse teme educative; t raininguri organizate pentru părinți și
agenții comunitari unde aceștia sunt participanți activi în realizarea unor sarcini; a ctivități de
„spargere a gheții”, care se referă la primele întâlniri cu părinții, concepute anume pentru a
realiza o comunicare eficientă și de durată; i nformarea părinților și a agenților comunitari
privind activitățile școlare (obiective, conținuturi, metode, orare, mijloace etc.); c onsiliere
psihopedagogică care constă în rezolvarea unor situații – problemă cu copiii lor, prestează
servicii de consiliere și distribuie materiale informative; o rientarea și informarea despre
servicii de sprijin periodice sau permanente , anumite școli și tr epte de școlaritate, colaborare
și implicare în procesul instructiv -educativ, dar și în viața comunității locale; m ese rotunde, la
care părinții și învățătorii fac schimb de experiență educațională; c onferințe științifice, în
cadrul cărora învățătorii, dar și părinții țin comunicări cu privire la educația copiilor în școală
și în familie; a sistări la lecții, unde părinții iau parte la realizarea actului didactic în mod pasiv
sau/ și activ; î ntâlniri semestriale cu toți părinții din clasă, în cadrul cărora s unt discutate
aspectele generale referitoare la politicile educaționale ale școlii, curriculum, evaluare,
organizarea unor evenimente speciale etc.; b uletinul informativ al școlii , ediție lunară ce
conține informații despre activitățile instituției; prezen tarea unor evenimente; anunțuri despre
activitățile ce urmează a fi desfășurate; apariții în presă, la radio și TV, pe pagina web a
unității școlare etc.; z iua ușilor deschise , în cadrul cărora părinții asistă la orele de curs și la
alte activități, comple tează chestionare de evaluare; a cordul de colaborare școală -familie , în
care sunt stipulate responsabilitățile școlii și ale părinților în procesul educațional; ș coala
părinților – se organizează cursuri psihopedagogice pentru părinți; i nvitația unui speak er
(vorbitor, invitat, vizitator) – aceasta este o tehnică prin intermediul căreia un părinte (medic,
colaborator MAI, actor, scriitor, bucătar etc.) prezintă copiilor, învățătorilor, părinților o
informație importantă privind profesia; a ctivități pentru c opii organizate în comun de către
învățători și părinți. Un rol deosebit, atât pentru colaborarea școală -familie și participarea la
gestiunea școlii, cât și pentru educația părinților îl au asociațiile de părinți , a căror finalitate
este, în principiu, protecția copilului prin educație .
Strategiile de cooperare și colaborare vizează „ansamblul modalităților de realizare a
colaborării dintre grădiniță, familie și comunitate” (Mâță, 2017). Între școală și familie există
diferite forme de colaborare, care sunt structurate după mai multe obiective (Tabelul 2. 4.) și
sunt adaptate la specificul învățământului primar .

29
Tabelul 2.4. Modalități de realizare a colaborării dintre școală și familie ( apud Mâță, 2017)
Obiective Exemple
a) desfășurarea de
activități diverse
în colaborare cu
familia – realizarea unor excursii;
– inițierea de activități sportive, activități artistice, cercuri la care să
participe părinții cu aptitudini în domeniu;
– organizarea unor seri pentru părinți sau pentru ceilalți membri ai
familiei;
– stabilirea unor întâlniri la o cafea, un picnic;
– participarea părinților la unele manifestări festive din grădiniță;
– vizionarea unor filme de desene animate/ spectacole împreună cu
părinții;
– invitarea periodică a fraților și surorilor cop iilor
b) afirmarea
rezultatelor
copiilor – stabilirea unor zile de sărbătoare a progresului copiilor împreună cu
familiile;
– acordarea unor stimulente pentru rezultatele obținute în activitățile
realizate împreună cu părinții;
– organizarea evenimentului Ziua porților deschise în fiecare semestru,
pentru a facilita participarea părinților să asiste la activități;
– organizarea unei Zile de evaluare a progresului, în vederea formulării
viitoarelor obiective pentru perioada următoare ( Claff, 2007);
– anali za caietelor sau mapelor cu produsele activității copiilor;
– invitarea părinților să asiste la unele dintre activitățile practice ale clasei
c) organizarea
unor activități de
informare și
formare a
părinților – desfășurarea unor lectorate/ mese rotunde pe diferite teme;
– organizarea unor ateliere de lucru;
– solicitarea unor cosultații din partea cadrului didactic;
– realizarea de vizite la domiciliu de către educatoare
d) promovarea
activităților școlii
la nivelul familiei
prin diferite
resurse de
mediatizare – elaborarea unor broșuri pentru părinți și copii despre modul în care
părinții pot susține procesul de învățare al copiilor acasă sau despre
tranziția de la învățământul pr imar la cel gimnazial ;
– oferirea de materiale (fotografii, înregistrări v ideo etc.) cu activitățile
copiilor în școal ă și despre cele extracurriculare
e) inițierea unor
forme diferite de
organizare a
colaborării dintre – planificarea și organizarea ședințelor cu părinții;
– formarea comitetelor de părinți pe grupe și grădiniță, fără rol decizional,
care sprijină grădinița în rezolvarea unor probleme;
– crearea unor consilii de administrație școlară formate din părinți, cu rol

30
școală și familie
(după Crețu și
Nicu, 2009, p. 65) informațional, consultativ și decizional;
– înfiin țarea unor asociații ale părinților, cu o largă libertate de inițiativă;
– organizarea unor școli ale părinților și școli ale mamelor
f) antrenarea
părinților/
bunicilor ca
voluntari în
activitățile grupei
(Vrânceanu, 2010) – decorarea sălii pentru sărbătoare;
– pregărirea costumelor pentru spectacol;
– confecționarea de materiale didactice și jucării pentru activitățile clasei;
– participarea la viața artistică și sportivă a grupei (ansamblu folcloric
copii -părinți -cadre di dactice, șah, badminton etc.);
– invitarea părinților pentru a vorbi copiilor despre profesia lor;
– prezentarea hobby -urilor sau a intereselor personale: interpretare la un
instrument muzical, pictură, modelare, țesut, brodat, croșetat etc.
g) participar ea
părinților la
îmbunătățirea
bazei materiale a
grădiniței – participarea la activități de întreținere și renovare a școli i;
– achiziționarea de produse realizate de copii la târguri organizate de
școal ă;
– organizarea unor tombole de 1 martie, de Crăciun etc.;
– realizarea unor expoziții cu vâ nzare ale lucrărilor „micilor artiști”
(picturi, postere, colaje)
h) susținerea
famiilor din
grupurile
dezavantajate – crearea unor grupuri de sprijin pentru familiile care se află în situații de
risc (Vrânceanu, 2010);
– diseminarea informațiilor despre alte surse de susținere pentru familiile
defavorizate ( Claff, 2007) ;
– dezvoltarea unor strategii speciale cu și pentru familiile speciale ( Claff,
2007);
– îmbunătățirea implicării comunității rome în educație

Bryan, Holcomb -McCoy ( 2007, apud Calineci și Ț ibu, 2013) propune următoarele
tipuri de programe pentru implicarea, în special a părinților și familiilor în parteneriatele cu
școala: desfășurarea unor programe de mentorat, organizarea unor centre ale părinț ilor,
participarea membrilor familiei ca asistenți ai profesorilor, programe de voluntariat, realizarea
de vizite acasă, derularea unor programe de educație a părinților, implicarea părinților în
managementul școlii, inițierea unor p rograme de tutorat.
Bătrînu (1980) a determinat sarcinile de lucru cu părinții, căile și mijloacele de
informare a părinților și a elaborat câteva sugestii metodice cu privire la organizarea și
desfășurarea educației părinților, care sunt analizate, delimitate și structurate în Tabelul 2.5.,
definit ca grilă de informare a părinților.

31
Tabelul 2.5. Grila de informare a părinților (după Bătrînu, 1980)
Sarcini ale școlii
privind educația
părinților Căile de informare
a părinților Mijloace de informare
a părinților Sugestii metodice cu
privire la organizarea și
desfășurarea educației
părinților
1. Să informeze
(cunoștințe din
domeniul igienei
infantile, pedagogiei,
psihologiei);
2. Să formeze (prin
exemple ale vieții);
3. Să militeze ca
ambianța familială
să devină un
adevărat
mediu educativ, prin
păstrarea stimei între
membrii familiei 1. Calea participării
directe (părinții
pregătesc copiii
pentru viață);
2. Calea muncii
(părinții pregătesc
copiii să iubească
munca);
3. Calea exemplului
(exemplul
părinților);
4. Calea autorității,
bazată pe
cunoașterea
copilului 1. Conferința;
2. Publicațiile;
3. Cinematograful,
radio și TV;
4. Cercurile pentru
părinți;
5. Consultațiile pentru
părinți;
6. Lectoratele
5. Vizitele la domiciliul
elevilor;
7. Broșura cu sarcinile
educative ale familiei
(la căsătorie);
8. Internetul;
9. Programele asistate
de calculator;
10. Soft -urile
educaționale;
12. Blog -urile
specializate etc. 1. Să -i convingem pe
părinți că activitatea
educativă a familiei să
fie bazată pe criterii
științifice ;
2. Activitatea educativă
a familiei nu se mai
poate desfășura
sporadic și empiric;
3. Prin informare să se
popularizeze căile și
mijloacele necesare
părinților pentru a -și
cunoaște și influența
copiii

Henripin și Ross (apud Vrăsmaș, 2002), delimitează două coordonate principale privind
implicarea reciprocă a școlii și familiei în activitatea școlară a copilului: coordonata definită
părinte -copil , axată pe controlul frecvenței, al activităților școlare, al temelor, acordarea
ajutorului la îndeplinirea sarcinilor, suport moral și material oferit de familie; coordonata ce
urmează traseul familie – școală și presupune contactul direct cu învățătorul clasei sub formă
de reuniuni de informare a părinților cu documentele privind reforma curriculară; consultarea
părinților la stabilirea disciplinelor opționale; alcătuirea schemelor orare ale clasei și
programul școlar al elevilor; lecții publice pentru pă rinți, ateliere de lucru, vizite, excursii,
serbări, aniversări, reuniuni comune cu elevii și părinții. Aceste forme de colaborare se

32
completează cu școala părinților, consilierea psihopedagogică și orientarea familiei de către
specialiști din diferite dom enii.
Claff (2007) prezintă câteva instrumente de comunicare eficientă cu părinții : raportul
școlar, carnetul de mesaje, acordul între grădiniță și familie. Prin intermediul raportului
școlar , sunt oferite informații specifice care îi vor determina să înțe leagă mai bine cum se
descurcă copiii lor și cum îi pot ajuta să progreseze. Carnetul de mesaje constituie un alt
instrument care poate fi utilizat zilnic pentru a transmite informația de la profesor către părinți
și invers. Acesta poate fi utilizat pentru a transmite informații cu privire la: evenimente
speciale organizate de grădiniță; lucruri bune pe care le -a realizat copilul; mici temeri sau
întrebări. Este indicat ca educatoarea și părintele să semneze paginile, pentru a semnala că au
citit mesajele. Acordul între școală și familie reprezintă o bază pentru întâlniri eficiente cu
părinții, deoarece furnizează un punct de referință pentru ambele părți. Toți părinții sunt rugați
să semneze acordul, deoarece în acest mod arată că îl înțeleg și sunt de acor d cu el. Un acord
între școală și familie poate cuprinde obiectivele și valorile școlii, responsabilitățile școlii și
ale părinților (inclusiv cele referitoare la comportamentul copiilor), așteptările față de părinți.
Documentul trebuie să fie aprobat de C omitetul de părinți și de Consiliul de administrație. O
altă modalitate de comunicare cu familiile îl reprezintă scrisoarea . Prin trimiterea scrisorilor
din două în două săptămâni sau o dată pe lună, cadrul didactic se va asigura că toate familiile
sunt in formate. Afișierele reprezintă o altă modalitate prin care se transmit informații
familiilor în mod informal. Este recomandat, de asemenea, să fie amenajate la intrarea în sala
de grupă a unui panou cu titlul „În atenția părinților! ” pentru a comunica efic ient cu părinții
diferite aspecte ( Vrânceanu, 2010): „ anunțurile importante, orarul, calendarul activităților
săptămînale și zilnice, mesajele pentru părinți, inclusiv mulțumiri pentru participare în viața
grupei și a instituției, poeziile, cântecele învăț ate de copii sau care trebuie învățate, liste cu
materiale necesare, recomandări despre cărțile sau jucăriile potrivite vârstei etc. ”.
Alături de acestea, există și o serie de metode/ instrumente de evaluare a gradului de
participare a părinților (Claff, 2007) : însemnări în cartea de onoare a grădiniței; cutii pentru
sugestii; chestionare cu denumirea „Primele impresii” pentru copiii recent înscriși sau
chestionare pentru evaluarea necesităților și oferirea feedbackului lor.
Pot fi enumerate și alte instru mente utile care sunt utilizate în școli de către cadrele
didactice pentru a colabora eficient cu familia sunt: portofoliul pentru fiecare colectiv de
părinți ai claselor primare, care include teme speciale destinate educației copilului și
prevenirii eșecu lui școlar; caietul cu notițe pentru fiecare elev privind organizarea orelor de
lectură în familie; ședințele tradiționale cu părinții , dar și practicarea altor forme de lucru cu
aceștia: ateliere, mese rotunde, lectorate pentru părinți; implicarea părinților în activități

33
cognitive și educative în cadrul demersurilor didactice, la amenajarea sălilor de clasă,
confecționarea materialului didactic, organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare,
realizarea discuțiilor cu un cara cter pedagogic, luarea deciziilor referitor la organizarea
procesului educațional în instituție, procurarea literaturii pentru copii, amenajarea standului
mobil Buletinul informativ pentru părinți etc.; panourile mobile din sălile de clasă create de
învăță tori și părinți, care facilitează accesul elevilor la informația nouă, pe care o
memorizează, utilizând -o ulterior în comunicare, fapt ce contribuie nemijlocit la formarea
competențelor educative.
Participarea continuă și susținută a părinților la activită țile organizate de școală
contribuie la realizarea unui parteneriat eficient cu familiile copiilor, precum și la crearea unei
comunicări optime între actorii educaționali. Implicarea părinților la activitățile școlare, în
special luarea unor decizii în aso ciațiile de părinți, poate conduce la repunerea în discuție a
oportunității unor metode sau chiar a unor obiective și conținuturi școlare. Contactele cu
părinții extind universul social al cadrelor didactice, rețelele lor de sociabilitate, orizontul lor
informațional, pedagogic și cultural, fapt care poate aduce satisfacții, dar și disconfort psihic,
în special în raporturile cu părinții care aparțin categoriilor superior școlarizate.

2.5. Condițiile unui parteneriat de succes între școală și familie

Parteneriatul educațional devine o prioritate a strategiilor orientate spre dezvoltarea
procesului educațional de calitate. Instituțiile de învățământ, fiind asigurate cu specialiști în
domeniul educației, devin centre cointeresate în inițierea, coordonare a, menținerea și
dezvoltarea parteneriatului educațional. Acestea ar necesita un suport concret în ceea ce
privește cadrul legislativ și de încurajare, creare a unor condiții la nivel de comunitate din
partea macrostructurilor pentru a orienta și a stimula instituțiile sociale comunitare în direcția
unei colaborări și interacțiuni cu unitățile de învățământ în scopul realizării sarcinilor
educației și integrării sociale a generației în creștere.
În Raportul cu privire la relațiile dintre școală și familie (apud Bunescu, 1997 ) realizat
în țările Comunității Europene, bazat pe cercetări comparative, documentare și empirice (prin
ancheta de opinie cu chestionare aplicate pe un lot de 1744 de directori de instituții școlare)
sunt reflectate patru motive pentru c are școala și familia converg în nevoia de a stabili legături
între ele . În primul rând, p ărinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor , legislația
reflectând astfel libertatea părinților de a -și crește copiii așa cum doresc. În al doilea rând ,
învățământul nu este decât o parte din educația copilului ; o bună parte a educației este
desfășurată în afara școlii. În al treilea rând, cercetările pun în evidență influența atitudinilor

34
parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor , în special, asupra motivației învățării ,
precum și faptul că unele comportamente ale părinților pot fi favorizate prin dialogul cu
școala. În al patrulea rând, grupurile sociale implicate în instituția școlară (în special, părinții
și profesorii) au dreptul să influen țeze gestiunea școlară .
Pentru realizarea unui parteneriat de succes între școală și familie și comunitate este
necesară respectarea unor condiții (adaptate după Chiru, 2003; Iosifescu, 2005 ): crearea unei
atmosfere primitoare și expresive la nivelul grădiniței; prezentarea rezultatelor copiilor în
comunitate; implicarea copiilor în proiectele comunitare; crearea unor mecanisme de
informare, consultare, cooperare; democratizarea managementulu i școlar și, în particular, a
proceselor de decizie; formarea și motivarea adecvată a resurselor umane pentru parteneriat;
schimbarea percepției comunității școlare în raport cu parteneriatul; modificarea percepției
comunității locale asupra educației și grădiniței ; sensibilizarea comunității în raport cu
grădinița ; atragerea sprijinului factorilor comunitari; pilotarea, diseminarea, valorificarea
experiențelor de succes în domeniul parteneriatului .
După Boca (2009), u n parteneriat de succes, implică: „identificarea scopurilor,
intereselor comune, utile partenerilor și întregii comunități; stabilirea modului optim pentru
atingerea scopului propus; organizarea și conducerea resurselor disponibile pentru atingerea
scopului propus; evidențierea competențelo r celor implicați în proiecte pentru a le valorifica
la maxim; combinarea eficientă a abordărilor și diferitelor tehnici care se pot aplica unor
sarcini diferite; promovarea cu succes a schimbării în folosul grădiniței și al comunității ”.
Nicola (1996) pro pune un set de condiții care asigură optimizarea parteneriatului școală –
familie -comunitate: cunoașterea de către parteneri a finalităților și semnificației acțiunilor
exercitate în parteneriat; existența unui consens de optimizare a parteneriatului la nive lul
unității școlare între toți factorii educativi, care asigură calitatea acestuia; adecvarea
optimizării ritmului și posibilităților fiecărui partener educativ; oferirea posibilităților de a
alege anumite acțiuni și de a descoperi soluții în vederea real izării lor; formularea unor cerințe
și a unor perspective care să mobilizeze energia participanților, pentru a asigura un ritm
ascendent de optimizare a parteneriatului educațional; cunoașterea rezultatului activităților
întreprinse și compararea acestuia cu obiectivul formulat inițial; cultivarea unor tradiții legate
de anumite evenimente din viața școlii și a familiei; oferirea părinților și copiilor lor a
oportunităților de a participa activ la experiențele educaționale ale școlii; implicarea copiilor
ca participanți activi în interacțiunile școală -familie -comunitate; utilizarea parteneriatului
școală -familie -comunitate drept instrument pentru rezolvarea problemelor dificile apărute în
educația copiilor; dezvoltarea la cadrele didactice a unor competențe concrete de stabilire și
menținere a conexiu nii cu părinții și comunitatea; formarea unei atitudini pozitive partenerilor

35
educaționali de către unitatea de învățământ pentru a aborda comunitatea apropiată ca pe o
primă resursă; optimizarea parteneriatului școală -familie -comunitate la nivel național să fie
considerat drept standard al politicilor și practicilor educaționale.
Vrăsmaș ( 2008 ) susține că este important să se respecte un șir de condiții pentru
realizarea calitativă a parteneriatului educațional al școlii cu părinții: părinții să fie considerați
ca participanți activi , care pot aduce o contribuție reală și valoroasă la educarea copiilor lor;
părinții să fie parte la adoptarea deciziilor privind e ducarea copiilor lor; școala să recunoască
și să aprecieze informația dată de părinți privind copiii lor ; învățătorii să -și completeze
cunoștințele , valorificând informațiile oferite de părinți; responsabilitatea este atât a școlii, cât
și a familiei.
În urma analizei unor exemple de bune practici, Claff (2007) surprinde condițiile unui
parteneriat educațional de succes:
– Construirea implicării parentale și comunitare este o activitate multidimensională,
deoarece se bazează pe combinarea unui număr de acț iuni diferite cu scopuri similare.
– Înlăturarea barierelor culturale și a prejudecăților solicită acțiune planificată.
– Toate acțiunile de atragere a părinților și a comunității necesită o fundație solidă în
care părinții, membrii comunității și cadrel e didactice se întâlnesc în mod organizat, discută și
iau decizii în mod democratic despre probleme de interes comun.
– Învățarea prin cooperare este o abordare incluzivă, întrucât consolidează abilitățile
sociale pe care dorim ca elevii să le deprindă la grădiniță și să le foloseascã tot timpul.
– Comunitatea este o surs ă valoroasă de resurse umane.
– Stabilirea unui mediu cald, primitor în grădiniță este fundamentul tuturor programelor
care au ca obiectiv atragerea părinților și comunității.
– Realizarea unui program de participare a comunității la viața grădiniței necesită o
conducere puternică, dedicată.
În concluzie, parteneriatul educațional reprezintă o necesitate a timpului, ce se bazează
pe mai multe elemente: popularitatea și simțul prop riei valori; încrederea și ajutorul reciproc;
șanse egale în luarea deciziilor; progresul continuu și soluționarea problemelor prin negociere
și compromis etc. Relațiile în cadrul parteneriatului educațional trebuie să fie variate,
multinivelare, sistemati ce, axate pe respect, înțelegere și feedback pozitiv, cointeresate în
creșterea, educația și formarea personalității responsabile, apte de a se adapta la o societate ce
se află într -o schimbare continuă. Asigurarea acestor condiții de către cadrele didactice din
învățământul preșcolar creează premisele pentru un parteneriat de succes, bazat pe implicarea
activă a tuturor actorilor educaționali. Relația de parteneriat între școală și familie se

36
desfășoară într -un schimb de competențe și de implicări care conduc, în final, la efecte de
întărire a ambilor factori.

2.6. Rolul actorilor educaționali în facilitarea parteneriatului școală -familie

Reușita parteneriatului școală -familie este asigurată de toți actorii educaționali
implicați în procesul de colaborare: cadre didactice, părinți, mediator școlar, consilieri școlari
etc.
Învățătorul este conștient de rolul său de educator al elevilor și îndrumător al
părinților, dar și coordonator al relațiilor cu agenții educativi din cadrul parteneriatelor
educaționale inițiate. Prin utilizarea unor diverse strategii pedagogice, inclusiv cele de
optimizare a PE, învățătorii, aduc și mențin părinții în școală, îi implică în activități educative,
pentru a demonstra că familia este la fel de importantă în educați a elevului precum instituția
de învățământ. Pentru asigurarea calității parteneriatuluieducațional, cadrul didactic are
misiunea de a implica părinții și agenții comunitari într -o activitate partenerială permanentă,
cum ar fi colaborarea multiaspectuală de durată cu familia /actorii educativi.
Cadrele didactice din învățământul primar proiectează activitățile de colaborare cu
părinții pe baza unor reguli :
 studiază copiii și familiile acestora prin examinarea dosarelor personale ale elevilor,
fișelor de car acterizare psihopedagogică, realizate în instituțiile preșcolare,
întocmește baze de date despre copii, părinți sau tutori;
 organizează colectivul de părinți alege consiliul de părinți, selectează părinții
disponibili de a participa la viața clasei / școlii, repartizează responsabilitățile în
conformitate cu intereseele și posibilitățile acestora;
 stabilește un program de activități cu părinții, propune teme pentru discuții,
proiectează întâlnirile individuale și colective, ședințele cu părinții, cons ultațiile,
mesele rotunde, lectoratele, atelierele etc.;
 contactează agenții educativi și stabilește tematica întâlnirilor colective cu părinții ,
locul desfășurării ședințelor, invită specialiștii care vor participa la diverse
activități;
 pregătește și des fășoară adunările din cadrul școlii pentru părinți , invită specialiști
din diverse domenii, antrenează părinții, îi învață cum să -și creeze un portofoliu al
familiei, le oferă sfaturi privind educația copiilor și comunicarea cu ei;
 menține permanent relați i cu părinții prin convorbiri telefonice, vizite la domiciliu,
întâlniri programate, invitații la școală etc.;

37
 inițiază și dirijează programul de lucru cu părinții și elevii , elaborează comunicări,
selectează materiale pentru portofoliul familiei, complete ază buletinul informativ
pentru părinți, stabilește orarul ședințelor cu părinții etc.;
 invită părinții și alți actori educativi la lecții, la activitățile extracurriculare;
 organizează lectorate pentru părinți și elevi în biblioteca școlară /comunitară;
 participă, împreună cu copiii și părinții, la teatru, la cinema etc.
Colaborarea școlii cu părinții permite învățătorului să realizeze obiectivele care vizează
diferențierea și individualizarea instruirii, de realizarea unei educații de calitate, iar părint elui
i se oferă posibilitatea de a -și cunoaște copilul integrat într -un colectiv, de a contribui esențial
la formarea și dezvoltarea lui. Pentru asigurarea calității parteneriatului educațional, cadrul
didactic are misiunea de a implica părinții și agenții comunitari într -o activitate partenerială
permanentă, cum ar fi colaborarea multiaspectuală de durată cu familia. Poziția ambelor
instituții trebuie să fie una axată pe parteneriat, colaborare și sprijin reciproc în acțiunile
orientate la formarea persona lității elevului.
Rolurile învățătorului din perspectiva parteneriatului educațional evidențiază dialogul
acestuia cu elevul, dar și cu părinții. Relația învățător -elev este o relație de colaborare și,
desigur, de parteneriat, datorită aspectului ei democr atic și a flexibilității în luarea deciziilor.
Din această relație au de învățat ambii: și educatorul , care, acceptând schimbarea, rezolvă
probleme educative, astfel își formează competențe noi, și elevul , care, fiind participant activ
la actul educativ, își formează competența de comunicare și se integrează mai ușor în
societate. În ceea ce privește dialogul dintre învățători și părinți, Bunescu ș.a. (1997 ),
consideră că este important ca învățătorii să fie pregăti ți în vederea relației cu părinții, iar
competența lor în această materie să fie acceptată de familie ca o aptitudine profesională.
Părinții trebuie să fie pregătiți pentru a -și îndeplini rolul educativ în cooperare cu învățătorii,
iar școala trebuie să asigure părinților asistența necesară. Cola borarea între părinții și
învățătorii elevului, specialiști în domeniul educației, comunicarea permanentă, cooperarea
sunt condițiile de bază ale eficienței învățării școlare. Este necesară o colaborare eficientă
între învățător, părinți și elevi, bazată p e principii democratice, participative și crearea unui
mediu cultural favorabil acasă, în clasă, în școală, în comunitate, ceea ce creează premisele
unui parteneriat educațional eficient.
Este important să existe o coordonare a rolurilor învățătorului și c ele ale familiei în
vederea susținerii colaborării reciproce și realizării unui parteneriat educațional durabil
(Tabelul 2.6.).

38
Tabelul 2.6. Corelarea dintre rolurile învățătorului și cele ale familiei
Rolurile învățătorului Rolurile familiei
Învățătorul oferă familiilor dovezi documentate
referitor la progresul școlar și performanțele
elevilor. Familia poate oferi cadrelor didactice
informații care pot explica anumite
comportamente ale copiilor în activitățile din
clasă.
Învățătoul poat eajuta familiile să devină mai
eficiente în educația propriilor copii, oferindu –
le
sfaturi concrete pentru organizarea unui mod
sănătos de viață în cadrul familiei. Familia oferă informații despre mediul de
dezvoltare și istoria medicală a copilului, ceea
ce asigură înțelegerea mai bună a copilului (de
ce un elev învață sau acționează într -un
anumit mod).
Învățătorul sprijină familiile să determine care
sunt interesele elevilor pentru a se stabili
scopurile educației acestora pe termen lung. Familia poate consolida indicațiile pe care le
dau învățătorii prin sprijinirea îndeplinirii
temelor pentru acasă.
Învățătorul îi formează pe elevii și
consolidează deprinderile sociale în așa fel
încât aceștia să aibă succes și să devină membri
activi care contribuie la dezvoltarea comunității
în care trăiesc familiile lor. Familia sprijină învățătorul prin participarea
ca voluntari sau cadre de sprijin la activitățile
din clasă.
Învățătorul familiarizează familiile cu aspectele
carierei școlare și le oferă suport în orientarea
profesională a copiilor. Famil ia poate ajuta cadrele didactice să
determine care sunt interesele elevilor pentru a
se stabili scopurile educației pe termen lung
precum și orientarea profesională.
Învățătorul poate localiza și desemna date
impor tante educaționale și comunitare care
sprijină familia să fie la curent cu anumite
cunoștințe necesare pentru educația copiilor. Famil ia poate oferi învățătorilor informații
referitoare la tipul de disciplină și strategiile
de învățare mai potrivite pentru copilul său.
Învățătorul poate oferi ajutor în organizarea
vieții familiale, astfel încât devin adepții de
sprijin ai oricărei familii. Familia sprijină învățătorul să identifice
punctele forte sau cele slabe, necesitățile
educative ale fiecărui copil pe ntru a valorifica
scopuri instrucționale potrivite.

Narly (1996) consemna că va trebui pe cât e posibil să se aducă viața în școală și să se
ducă școala în viață. Este indiscutabil faptul că învățătorul trebuie să atragă părinții în școală,
să le creeze condiții, să -i implice în activități, să -i instruiască privind modalitatea de
desfășurare a procesului educațional, să -i familiarizeze pe copii cu viața socială, astfel
dezvoltând un parteneriat educațional autentic. Pedagogul precizează că familia întotd eauna a

39
avut o influență decisivă asupra educației, ei îi datorăm virtuțile neamului și ne atenționează
că familia mai are încă un cuvânt de spus în educație, deoarece în esență ea este creatorul
copilului și -i în stare mai bine decât oricine altul să cuno ască și să apere punctul de vedere
special al copilului .
Părinții sunt prezenți în sala de clasă în diferite ipostaze: părinți -voluntari/ ajutori ai
învățătorului; părinți -sursă complementară de informații pentru cadrul didactic despre copilul
său și refe ritor la tema demersului didactic; părinți -resursă educațională, care împărtășesc
copiilor propriile lor interese cognitive, pasiunile, evenimentele profesionale, experiența lor;
părinți -suporteri ai imaginii pozitive pr ivind instituția de învățământ (a pud 1001 idei pentru o
educație de calitate. Ghid pentru educatori , 2010 ). Părinții conștientizează că cerințele unice
față de copil trebuie menținute de către toți actorii implicați în educația copilului.
Un rol important în construirea parteneriatului educațional îl are mediatorul școlar
pentru a încuraja părinții și comunitățile să se implice în viața grădiniței . Mediatorul devine
purtătorul de cuvânt al școlii în comunitate. Claff (2007) inventariază re sponsabilitățile
acestuia: comunică preocupările pe care le au familiile către factorii interesați; informeazã
comunitatea despre rolul școlii și despre dreptul tuturor la învățământul obligatoriu;
înregistreazã problemele care influențează accesul la educ ație; colaborează cu factorii de
decizie pentru a identifica soluții la problemele individuale sau la cele ale familiilor care
influențează accesul la educație; dezvoltă și menține încrederea și respectul comunității față
de școală și respectul școlii față de comunitate; monitorizează progresul școlar al copiilor care
riscă să abandoneze școala și încurajează participarea acestora la educație; monitorizează
copiii de vârstă preșcolară din cadrul comunității care nu sunt înscriși la grădiniță;
monitorizează copiii de vârstă școlară care nu au fost niciodată înscriși la școală și, în
parteneriat cu cadrele didactice, identifică soluții de a -i înscrie și de a -i reintegra în procesul
educațional ; monitorizează elevii care au abandonat învățământul obligatoriu și îi ghidează
spre forme alternative de educație; informează părinții despre progresul școlar și despre
problemele cu care se confruntă copiii lor; explică politica educațională într -un limbaj
accesibil familiilor; informează comunitatea despre programele d e asistență socială
disponibile; sesizează autoritățile atunci când apar încălcări ale drepturilor copilului;
semnalează orice caz de segregare în grădinița unde activează; monitorizează (unde este
cazul) implementarea măsurilor de desegregare. Alături de medierea școlară, este utilizat
conceptul de mediere comunitară. Chiru (2003) consideră că medierea comunitară se referă la
nevoia de a asigura vizibilitate școlii pe piața educativă prin activități și produse adresate
direct agenților comunitari, alții de cât beneficiarii direcți de educație. Mediatorul comunitar

40
are rolul de a populariza inițiativele școlii în mediul politic, administrativ, economic, cultural
al comunității și de a prevedea modalități de colaborare viitoare.
În mai multe țări (dintre care Anglia, Danemarca, Franța) există profesori specializați,
numiți consilieri, care se preocupă de această problemă. Soluția ideală ar fi următoarea:
cadrele didactice să țină relații de colaborare cu familiile, însă să fie ajutați de specialiști
calificați și numiți în funcție de consilierul responsabil de parteneriatul educațional, să rezolve
cazuri particulare, dificile, să efectueze vizite în familii, după necesitate și să organizeze
reuniunile cu părinț ii.
Parteneriatul educațional școală -familie devine un concept central pentru abordarea de
tip curricular, flexibilă și deschisă pentru soluționarea problemelor educative, dar și o formă
de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. Participanții
la parteneriatul educați onal școală -familie conștientizează că implicarea fiecăruia este
importantă pe întreg parcursul studiilor școlare. Implicarea tutror părți în luarea deciziilor,
prin raportare la aceleași repere educaționale, facilitează obținerea progreselor în activitate a
de învățare și sprijină permanent procesul de dezvoltare a copiilor.

41

CAPITOLUL 3
CERCETARE CONSTATATIVĂ PRIVIND PERCEPȚIA CADRELOR
DIDACTICE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR FAȚĂ DE REALIZAREA
PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL ȘCOALĂ -FAMILIE

3.1. Obiectivul și ipotezele cercetării

Obiectivul cercetării vizează identificarea percepției cadrelor didactice din
învățământul pr imar față de realizarea parteneriatului educațional școală -familie . Există și o
serie de obiective specifice, care derivă din o biectivul general, după cum urmează: explorarea
percepției cu privire la așteptările față de părinții elevilor, punctele tari și punctele slabe care
se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor, temele abordate în discuțiile cu părinții,
condițiile care asigură succesul unei ședințe cu părinții, modalitățile de sprijinire a părinților
pentru a se implica activ în activitățile de colaborare cu școala, strategiile adoptate pentru
dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor .

Ipotezele cerc etării
Ipoteza generală
Care este percepția cadrelor didactice din învățământul pr imar față de realizarea
parteneriatului educațional școală -familie ?
Ipoteza specifică 1
Care sunt așteptările cadrelor didactice față de părinții elevilor ?
Ipoteza specifică 2
Care sunt punctele tari și punctele slabe care se regăsesc la nivelul relației cu părinții
elevilor ?
Ipoteza specifică 3
Care sunt temele abordate de că tre cadrelor didactice în discuțiile cu părinții ?
Ipoteza specifică 4
Care sunt cond ițiile care asigură succesul unei ședințe cu părinții ?
Ipoteza specifică 5
Ce modalități adoptă cadrele didactice în vederea sprijinirii părinților pentru
participarea părinților la ședințe ?

42
Ipoteza specifică 6
Care sunt strategiile adoptate de căt re cadrelor didactice pentru dezvoltarea unei relații
eficiente cu părinții elevilor ?

3.2. Metodologia cercetării

3.2.1. Lotul de cercetare
Pentru realizarea cercetării, s -a urmărit investigarea percepțiilor a 3 5 de cadre
didactice din învățământul pr imar din județul Bacău față de realizarea parteneriatului
educațional școală -familie . În funcție de variabilele independente, eșantionul este divizat în
diferite categorii.
După variabila experiență profesională , 15 cadre didactice au experiență între 1 și 20
de ani (43%), iar 20 de cadre didactice au experiență mai mare de 21 de ani (57%) (Diagrama
3.1.).

Diagrama 3.1. Reprezentarea grafică a participanților după variabila experiența profesională

După variabila cursuri în domeniu , doar 8 cadre didactice au participat la cursuri de
specialitate (43%), în timp ce 17 dintre acestea nu au participat la cursuri de formare pe tema
parteneriatului educațional (57%) (Diagrama 3.2.).
Experiență între
1 și 20 de ani
43%
Experiență mai
mare de 21 de
ani
57% Experiența profesională

43

Diagrama 3.2. Reprezentarea grafică a participanților după variabila cursuri în domeniu

3.2.2. Operaționalizarea conceptelor și definirea variabilelor
Conceptul principal este cel de realizare a parteneriatului educațional școală -familie,
care a fost operaționalizat în mai multe elemente caracteristice. Acestea definesc percepția
cadrelor didactice din învățământul preșcolar față de următoarele aspecte:
– explorarea percepției cu privire la așteptările față de părinții elevilor;
– punctele tari și punctele slabe care se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor;
– temele abordate în discuțiile cu părinții, condițiile care asigură succesul unei ședințe cu
părinții;
– condițiile care asigură succesulu unei ședințe cu părinții;
– modalitățile de sprijinire a părinților pentru a se implica activ în activitățile de
colaborar e cu școala;
– strategiile adoptate pentru dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor .
Variabilele dependente sunt reprezentate de aspectele specifice care vizează realizarea
parteneriatului educațional școală -familie . Variabilele independent e sunt următoarele:
experiența profesională (între 1 și 20 de ani, peste 2 1 de ani); mediul de rezidență (urban,
rural), cursuri în domeniu (da, nu).

3.2.3. Metoda de cercetare
La baza realizării studiului, se află metoda chestionarului , care este definit ca fiind „un
sistem de întrebări, elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o
persoană sau un grup social” (Cosmovici, 1996, p. 34). Chestionarul de cercetare, reprezintă
„o tehnică și un instrument de inve stigare constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și, Da
32%
Nu
68% Cursuri în domeniu

44
eventual imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către
operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate
răspunsuri ce u rmează a fi anchetate în scris” (Chelcea, 2007, p. 212).
După Ioan (1996), există o serie de caracteristici ale acestei metode: utilizarea de
întrebări fixate dinainte, închise sau deschise, dar cuantificabile; realizarea unei preanchete
pentru determinare a populației de investigat, în funcție de care se stabilesc și se definitivează
întrebările; formularea răspunsurilor de către subiecți numai în scris, contactul direct cu
anchetatorul fiind exclus sau redus la maximum; lipsa posibilității de intervenție a
anchetatorului pentru a explicita o întrebare sau pentru a înlătura reticențele subiecților, ceea
ce implică atenția mare în formularea întrebărilor.
În literatura de specialtate, există mai multe criterii de clasificare a chestionarelor.
Chelcea (1998 ) realizează o clasificare a chestionarelor după conținut, formă și modul de
aplicare. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, conținutul informațiilor colectate ,
vizează calitatea informațiilor, distingând chestionare de date factuale (solicită date obiective
despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile, starea civilă) și chestionare de opinie (cu
ajutorul cărora se studiază atitudinile, motivația, interesele subiecților, precum și intensitatea
acestora. Cel de -al doilea criteriu de clasific are a chestionarelor, după conținutul
informațiilor , se referă la cantitatea informației, vorbind astfel de chestionare speciale
(simple, axate pe o singură temă; se recomandă în anchetele și sondajele efectuate prin
intermediul presei scrise, al ziarelor , revistelor și chestionare omnibus (cu mai multe teme,
sunt specifice cercetării fundamentale în sociologie, permit aplicarea analizei secundare).
După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu întrebări închise; chestionare cu întrebări
deschise; c hestionare cu întrebări închise și deschise (mixte). După modul de aplicare ,
chestionarele se clasifică în chestionare autoadministrate (aplicarea și înregistrarea
răspunsurilor este realizată de către subiecții eșantionului investigat) și administrate de către
operatorii de anchetă ( formă frecvent utilizată în anchetele și sondajele psihosociale ).
Chestionarele autoadministrate pot fi: poștale, chestionare publicate în ziare și reviste sau ca
anexe la diferite mărfuri vândute.
Etapele în construirea un ui chestionar sumativ sunt următoarele (Labăr, 2008, p. 724):
 operaționalizarea adecvată a dimensiunii cercetate;
 construirea itemilor care să descrie comportamente observabile sau aspecte concrete
ale dimensiunii cercetate (între șapte și zece);
 verificar ea validității de conținut prin metoda experților . Se aleg între trei și zece
experți din domeniul cercetat și metodologi care vor evalua în ce măsură itemii
măsoară dimensiunea propusă. În urma evaluării, experții pot propune eliminarea

45
anumitor itemi, re formularea lor sau pot propune alți itemi care să fie introduși în
chestionar.
 pretestarea . Chestionarul este pretestat pe un lot de 10 -30 de subiecți pentru a se
verifica dacă subiecții înțeleg conținutul itemilor, dacă aceștia ar trebui reformulați.
 aplicarea . Chestionarul este aplicat pe lotul de subiecți vizați de cercetare (minimum
100, de obicei).
 analiza de itemi a chestionarului , care se face prin metode statistice, precum metoda
consistenței interne (calcularea coeficientului alfa Cronbach) și metoda analizei
factoriale. După eliminarea eventuală a anumitor itemi, se obține forma finală a
chestionarului și se calculează un scor total pentru fiecare subiect la chestionar.
 stabilirea fidelității și validității chestionarului . Stabilirea fidelități i se face, de
obicei, prin calcularea coeficientului de fidelitate (consistență internă) alfa Cronbach.
Acesta trebuie să fie mai mare de 0,70 pentru ca instrumentul construit să aibă o
bună fidelitate. Verificarea validității chestionarului se face prin m etoda analizei
factoriale sau prin calcularea coeficientului de corelație dintre dimensiunea măsurată
de chestionar și un alt instrument standardizat care măsoară o dimensiune apropiată.
Dumitriu (2011, p. 120) consideră că metoda chestionarului „prezintă avantajul că
permite investigarea unui număr mare de subiecți într -un timp relativ scurt, oefrind posibilități
multiple de cunoaștere a preferințelor, opiniilor, aspirațiilor elevilor, a opțiunilor profesionale,
a mentalităților acestora și a modului de ra portare la unele evenimente, situații,
comportamente”. De asemenea, datele obținute pot fi prelucrate și analizate cantitativ în
vederea surprinderii unor legități statistice. C hestionarul poate fi repetat în timp pentru
compararea evoluției opiniilor, ati tudinilor și poate fi corelat cu alte metode pentru
completarea datelor în scopul conturării de noi intervenții.
În cadrul prezentei cercetări a fost elaborat un chestionar format din întrebări deschise.
Itemii chestionarului utilizat în partea aplicativă valorifică rezultatele cercetării fundamentale
bazate pe consultatea studiilor recente în domeniul parteneriatulu i educațional școală -familie.
Chestionarul pentru identificarea percepției cadrelor didactice din învățământul pr imar față de
realizarea parteneriatului educațional școală -familie cuprinde șase întrebări deschise (Anexa
1). Utilizarea întrebărilor deschise oferă posibilitatea respondenților de a -și exprima opinia
personală .
Analiza datelor obținute în urma aplicării chestionarului trebuie să fie riguroasă, astfel
încât rezultatele sunt utile și convingătoare. Analiza de conținut poate fi efectuată de către
cercetător prin parcurgerea următoarelor etape ( Fink și Kosecoff, 1996) :
 înregistrarea răspunsurilor;

46
 stabilirea unui cadru de codificare pentru descrierea conținutul tematic al
comentariilor;
 alocarea codurilor pentru fiecare răspuns. Cadrul de codificare poate fi aplicat cu
ajutorul software proiectat sau manual.
 introducerea codurilor cu ajutorul unui program statistic și analiza cantitativă a
acestora.
Validitatea de conținut a chestionarului
Pentru validarea itemilor s -a apelat la un grup de ex perți, profesori din învățământul
primar cu experiență în domeniul parteneriatului educațional școală -familie . Aceștia au fost
rugați să analizeze itemii corespunzători și să -și exprime acordul pentru validitatea de
conținut.

3.2.4. Procedura de cercetare
Aplicarea chestionarelor s -a realizat în perioada februarie – aprilie 2017, pe cadre
didactice din învățământul primar din cadrul județului Bacău. A fost solicitat acordul cadrelor
didactice pentru a completa chestionarul. Aplicarea efectivă a ch estionarelor a constat în
completarea rubricilor corespunzătoare fiecărei întrebări. A fost acordat timpul necesar
completării în întregime a chestionarelor, ca urmare a analizei detaliate pe care acesta îl
implică. Totodată, s -a încercat eliminarea tendin ței de fațadă, prin sublinierea faptului că nu
există răspunsuri greșite sau corecte.

47

CAPITOLUL 4
PRELUCRAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Rezultatele obținute în cadrul cercetării constatative sunt interpretate și analizate în
funcție de ipotez a generală și cele șase ipoteze specifice stabilite .

Ipoteza generală
Care este percepția cadrelor didactice din învățământul primar față de realizarea
parteneriatului educațional școală -familie ?

Ipoteza specifică 1
Care sunt așteptările cadrelor didactice față de părinții elevilor?

Pentru a verifica ipoteza specifică 1 au fost calcula te frecvențele pentru fiecare categorie
de răspunsuri și procentele corespunzătoare (T abelul 4.1. ).

Tabelul 4.1. Frecvențelo r răspunsurilor în ceea ce privește așteptările față de părinții elevilor
la nivelul percepției cadrelor didactice
Nr. Răspunsuri Frecvenț ă Procentaj
1 nevoia de comunicare și
colaborare 17 49%
2 interesul părinților față de
dezvoltarea propriilor copii 9 26%
3 sprijinirea activităților școlare
organizate de învățător 4 11%
4 participarea activă la
activitățile extracurriculare 5 14%

Conform rezultatelor reprezentate grafic în Histo grama 4.1., se poate constata că cele mai
multe cadre didactice (49%) au ca așteptări din partea părinților nevoia de comunicare și
colaborare, în timp ce 2 6% dintre acestea se raportează la interesul părinților față de
dezvoltarea propriilor copii, 18% la sprijinirea activităților școlare organizate de învățător și
13% la participarea activă la activitățile extracurriculare .

48

Histo grama 4.1. Reprezentarea grafică a frecvenț elor răspunsurilor în ceea ce privește
așteptările față de părinții elevilor la nivelul percepției cadrelor didactice

Rezultatele obținute în cee a ce privește percepția cadrelor didactice față de așteptările
cadrelor didactice față de părinții elevilor evidențiază nevoia de comunicare și de socializare
în relația cu părinții. Învățătorii care au participat la studiu au exprimat în primul rând nevoi a
de colaborare cu familia, precum și nevoia implicării părinților în activitățile școlare și
extrașcolare ale copiilor.

Ipoteza specifică 2
Care sunt punctele tari și punctele slabe care se regăsesc la nivelul relației cu părinții
elevilor ?

Pentru a verifica ipoteza specifică 2 au fost calculate frecvențele pentru fiecare categorie
de răspunsuri și procentele corespunzătoare la nivelul celor două componente: pe de o parte
punctele tari (Tabelul 4.2.) , iar, pe de altă parte, punctele slabe car e se regăsesc la nivelul
relației cu părinții elevilor (Tabelul 4. 3.).

17
9
4 5 nevoia de comunicare și colaborare
interesul părinților față de dezvoltarea propriilor copii
sprijinirea activităților organizate de învățător
participarea activă la activitățile extracurriculare

49
Tabelul 4.2. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la punctele tari care se
regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor
Nr. Răspunsuri Frecvenț ă Procentaj
1 interesul comun dintre părinte și
învățător, pentru binele copiilor 17 49%
2 comunicarea eficientă dintre
familie și școală 9 26%
3 participarea părinților la ședințe 6 17%
4 înțelegerea reciprocă a nevoilor
celor doi parteneri 3 9%

Conform rezultatelor reprezentate grafic în Histograma 4. 2., se poate constata că cele mai
multe cadre didactice ( 49%) apreciază că un punct tare care se află la baza relați ei dintre
școală și familie îl constituie interesul comun dintre părinte și învățător, pentru binele copiilor.
De asemenea, 26% dintre cadrele didactice indică printre punctele tari comunicarea eficientă
dintre familie și școală , 17% menționează participarea părinților la ședințe și doar 9% dintre
acestea menționează ca beneficiu înțelegerea reciprocă a nevoilor celor doi parteneri .

Histograma 4. 2. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu
privire la punctele tari care se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor

17
9
6
3 interesul comun dintre părinte și învățător
comunicarea eficientă dintre familie și școală
participarea părinților la ședințe
înțelegerea reciprocă a nevoilor celor doi parteneri

50
Tabelul 4. 3. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la punctele slabe care se
regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor
Nr. Răspunsuri Frecvenț ă Procentaj
1 lipsa comunicării dintre părinți și
învățători 14 40%
2 nivelul scăzut de cooper are pentru
realizarea activit ăților extrașcolare
și extracurriculare 7 20%
3 timpul scăzut din partea părinților
pentru a se ocupa de copii 6 17%
4 dezinteresul părinților față de
școală 4 11%
5 schimbările inter venite la nivelul
familiei actuale ( supravegherea
copiilor de către un singur părinte,
ca urmare a plecării unor părinți la
muncă în străinătate ) 3 9%
6 situația financiară precară a
părinților și nivelul scăzut de
pregătire 1 3%

Conform rezultatelor reprezentate grafic în Histograma 4. 3., se poate constata că cele mai
multe cadre didactice ( 40%) apreciază că un punct slab care afectează relația dintre școală și
familie îl reprezintă lipsa comunicării dintre părinți și învăț ători, 20% dintre acestea indică
printre punctele slabe nivelul scăzut de cooperare pentru realizarea activităților extrașcolare,
17% menționează timpul scăzut din partea părinților pentru a se ocupa de copii, 11% se referă
la dezinteresul părinților față de școală , 9% evidențiază schimbările intervenite la nivelul
familiei actuale și doar 3% dintre ele menționează ca puncte slabe situația financiară precară a
părinților și nivelul scăzut de pregătire .

51

Histograma 4. 3. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu
privire la punctele slabe care se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor

Rezultatele obținute în ceea ce privește percepția cadrelor didactice față de punctele tari
și pu nctele slabe care se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor arată că unul din
beneficiile cele mai apreciate este interesul comun dintre părinte și învățător, pentru binele
copiilor și că printre punctele slabe indicate în mod frecve nt de către cadrele didactice vizează
lipsa comunicării dintre părinți și învățători .

Ipoteza specifică 3
Care sunt temele abordate de către cadrelor didactice în discuțiile cu părinții ?

Pentru a verifica ipoteza specifică 3 au fost calculate frecvențele pentru fiecare categorie
de răspunsuri și procentele corespunzătoare cu privire la temele abordate în discuțiile cu
părinții (Tabelul 4.4.).

14
7
6
4
3
1 lipsa comunicării dintre părinți și învățători
nivelul scăzut de cooperare pentru realizarea activităților extrașcolare
timpul scăzut din partea părinților
dezinteresul părinților față de școală
schimbările interbenite la nivelul familiei actuale
situația financiară precară a părinților și nivelul scăzut de pregătire

52
Tabelul 4.4. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la temele abordate în
discuțiile cu părin ții
Nr. Răspunsuri Frecvenț ă Procentaj
1 situația elevului la învățătură 16 46%
2 aspecte referitoare la
comportamentul elevului 9 26%
3 măsuri de îmbunătățire a
rezultatelor școlare 6 17%
4 efectuarea temelor pentru acasă 4 11%

Conform rezultatelor reprezentate grafic în Histograma 4.4., se poate constata că cele mai
multe cadre didactice (46%) consideră că tema care predomină în discuțiile cu părinții vizează
situația elevului la învățătură . De asemenea, 26% dintre cadrel e didactice indică printre
temele de discuție cu părinții aspecte referitoare la comportamentul elevului, 17%
menționează măsuri de îmbunătățire a rezultatelor școlare și doar 11% dintre acestea
menționează printre temele de discuție efectuarea temelor pen tru acasă.

Histograma 4. 4. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu
privire la temele abordate în discuțiile cu părinții

16
9
6
4 situația elevului la învățătură
aspecte referitoare la comportamentul elevului
măsuri de îmbunătățire a rezultatelor școlare
efectuarea temelor pentru acasă

53
Rezultatele obținute în ceea ce privește percepția cadrelor didactice față de temele
abordate în discuțiile cu părinții evidențiază că cele mai frecvente teme vizează situația
elevului la învățătură.

Ipoteza specifică 4
Care sunt condițiile care asigură succesul unei ședințe cu părinții?

Pentru a verifica ipoteza specifică 4 au fost cal culate frecvențele pentru fiecare categorie
de răspunsuri și procentele corespunzătoare cu privire la condițiile care asigură succesul unei
ședințe cu părinții (Tabelul 4.5.).

Tabelul 4.5. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la condiț iile care asigură
succesul unei ședințe cu părinții
Nr. Răspunsuri Frecvenț ă Procentaj
1 gradul de deschidere a părinților
față de problemele școlare 12 34%
2 desfășurarea ședinței în mod
organizat, pe baza unui program 8 23%
3 prezența părinților la ședinț ă 6 17%
4 valorificarea sugestiilor și ideilor
părinților 5 14%
5 identificarea soluțiilor optime
pentru a veni în ajutorul copiilor în
situațiile când au probleme de
comportament 4 11%

Conform rezultatelor reprezentate grafic în Histograma 4. 5., se poate constata că cele mai
multe cadre didactice ( 34%) consideră că una din cele mai importante condiții care asigură
succesul unei ședințe cu părinții se referă la gradul de deschidere a părinților față de
problemele școlare . De asemenea, 2 3% dintre cadrele didactice indică printre condiții
desfășurarea ședinței în mod organizat, pe baza unui program , 17% menționează necesitatea
prezenței părinților la ședință, 14% precizează valorifica rea sugestiilor și ideilor părinților și
doar 11% dintre acestea menționează printre condițiile unei ședințe eficiente identificarea
soluțiilor optime pentru a veni în ajutorul copiilor în situațiile când au probleme de
comportament .

54

Histograma 4. 5. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu
privire la condițiile care asigură succesul unei ședințe cu părinții

Rezultatele obținute în ceea ce privește percepția cadrelor didactice față de condițiile
care asigură succesul unei ședințe cu părinții arată că una dintre acestea se referă la gradul de
deschidere a părinților față de problemele școlare.

Ipoteza specifică 5
Ce modalități adoptă cadrel e didactice în vederea sprijinirii părinților pentru
participarea părințilo r la ședințe ?

Pentru a verifica ipoteza specifică 5 au fost calculate frecvențele pentru fiecare categorie
de răspunsuri și procentele corespunzătoare cu privire la modalități le adopt ate în vederea
sprijinirii părinților pentru participarea părinților la ședințe (Tabelul 4. 6.).

12
8
6 5 4 gradul de deschidere a părinților față de problemele școlare
desfășurarea ședinței în mod organizat, pe baza unui program
prezența părinților la ședință
valorificarea sugestiilor și ideilor părinților
identificarea soluțiilor optime pentru a veni în ajutorul copiilor în situațiile când au probleme de
comportament

55
Tabelul 4. 6. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la modalități le adopt ate
în vederea sprijinirii părinților pentru participarea părinților la ședințe
Nr. Răspunsuri Frecvență Procentaj
1 informarea din timp cu privire la
tema ședinț ei 15 43%
2 comunicarea anunțurilor și a
informațiilor prin diferite mijloace 9 26%
3 adaptarea la programul părinților în
vederea stabilirii intervalului orar
cel mai potrivit 6 17%
4 crearea unei atmosfere bazate pe
confort și încredere la ședințele cu
părinții 3 14%
5 prezentarea unor teme atractive
părinților, care să reflecte interesele
acestora 2 6%

Conform rezultatelor reprezentate grafic în Histograma 4. 6., se poate constata că cele mai
multe cadre didactice ( 43%) consideră că una din cele mai importante modalități adopt ate în
vederea sprijinirii părinților pentru participarea părinților la ședințe se referă la informarea din
timp cu privire la tema ședinț ei. De asemenea, 2 6% dintre cadrele didactice indică printre
modalitățile principale comunicarea anunțurilor și a informațiilor prin diferite mijloace , 17%
menționează ca măsură adaptarea la programul părinților în vederea stabilirii intervalului orar
cel mai potrivit , 14% p recizează ca modalitate de optimizare crearea unei atmosfere bazate pe
confort și încredere la ședințele cu părinții și doar 6% dintre acestea menționează printre
modalități le adopt ate în vederea sprijinirii părinților pentru participarea părinților la șed ințe
prezentarea unor teme atractive părinților, care să reflecte interesele acestora .

56

Histograma 4. 6. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu
privire la modalități le adopt ate în vederea sprijinirii părinților pentru participarea părinților la
ședințe

Rezultatele obținute în ceea ce privește percepția cadrelor didactice față de modalități le
adopt ate în vederea sprijinirii părinților pentru participarea părinților la ședințe evidențiază că
una dintre acestea vizează informarea din timp cu privire la tema ședinț ei.

Ipoteza specifică 6
Care sunt strategiile adoptate de către cadrel e didactice pentru dezvoltarea unei relații
eficiente cu părinții elevilor?

Pentru a verifica ipoteza specifică 6 au fost calculate fre cvențele pentru fiecare categorie
de răspunsuri și procentele corespunzătoare cu privire la strategiile adoptate de către cadrel e
didactice pentru dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor (Tabelul 4. 7.).

15
9
6
3 2 informarea din timp cu privire la tema ședinței
comunicarea anunțurilor și a informațiilor prin diferite mijloace
adaptarea la programul părinților
crearea unei atmosfere bazate pe confort și încredere
prezentarea unor teme atractive

57
Tabelul 4. 7. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la strategiile adoptate de
către cadrel e didactice pentru dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor
Nr. Răspunsuri Frecvență Procentaj
1 realizarea unor întâlniri cu părinții
pe baza unei tematici adaptate la
problemele reale ale elevilor 14 40%
2 realizarea unor parteneriate
concrete și a unor proiecte la care
părinții să fie implicați 10 29%
3 acordarea de consultații
individuale, atunci când sunt
necesare 5 14%
4 organizarea de d ezbateri pe teme
educative 4 11%
5 inițierea de activități în cadrul
programului Școala părinților 2 6%

Conform rezultatelor reprezentate grafic în Histograma 4. 7., se poate constata că cele mai
multe cadre didactice ( 40%) consideră că una din cele mai importante strategii adoptate
pentru dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor se referă la realizarea unor întâlniri
cu părinții pe baza unei tematici adaptate la problemele reale ale elevilor . De asemenea, 2 9%
dintre cadrele didactice indică printre strategiile principale realizarea unor parteneriate
concrete și a unor proiecte la care părinții să fie implicați , 14% menționează ca strategie
acordarea de consultații individuale , 11% precizează ca strategie de realizare a parteneriatului
școală -familie organizarea de d ezbateri pe teme educative și doar 6% dintre acestea
menționează printre strategiile de colaborare inițierea de activități în cadrul programului
Școala părinților .

58

Histograma 4.7. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu
privire la strategiile adoptate de către cadrel e didactice pentru dezvoltarea unei relații eficiente
cu părinții elevilor

Rezultatele obținute în ceea ce privește percepția cadrelor didactice față de strategiile
adoptate de către cadrel e didactice pentru dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor
evidențiază importanța realiz ării unor întâlniri cu părinții pe baz a unei tematici adaptate la
problemele reale ale elevilor .

14
10
5 4
2 realizarea unor întâlniri cu părinții
realizarea de parteneriate concrete și proiecte
acordarea de consultații individuale
organizarea de dezbateri pe teme educative
Școala părinților

59

CONCLUZII

Din cadrul lucrării se desprind o serie de concluzii, care sunt structurate pe două
coordonate, pe de o parte, sunt surprinse concluziile care reies din partea teoretică, iar, pe de
altă parte, sunt evidențiate concluziile din partea aplicativă.
În urma parcurgerii abordărilor teoretice actuale în domeniul parteneriatelor
educaționale la nivel general și pe tema colaborării dintre școală și familie în plan specif ic,
pot fi formulate următoarele concluzii:
 Rolurile familiei și școlii sunt analizate dintr -o dublă perspectivă: pe de o parte, sunt
surprinse responsabilitățile părinților din perspectiva colaborării cu școala , iar, pe de
altă parte, este evidențiată con tribuția școlii la nivelul colaborării cu familia.
 Blocajele care intervin în derularea parteneriatelor educaționale sunt identificate atât
la nivelul familiei, ca urmare a problemelor cu care se confruntă familia
contemporană, cât și la nivelul instituții lor școlare.
 Din punct de vedere conceptual, parteneriatul școală -familie este o noțiune recent
introdusă în domeniul științelor educației, care reflectă restruturările înregistate la
nivelul relațiilor existente între instituțiile implicate direct și/sau indirect în
proiectarea și realizarea obiectivelor sistemului de învățământ.
 În literatura de specialitate sunt abordate diferite modele le parteneriatelor
educaționale: modelul empiric al celor șase tipuri de implicare (Epstein), Programul
de dezvoltare ș colară (Comer), Domeniile vieții de familie influențate de școală
(Stănciulescu) și teoria schimbului.
 Tipurile de parteneriate educaționale sunt stabilite după diferite criterii la nivel
general și sunt evidențiate modalitățile concrete de realizare a tip urilor de
parteneriate la nivelul colaborării dintre școală și familie la nivel specific.
 Între școală și familie există diferite forme de colaborare, care sunt structurate după
mai multe obiective.
 Reușita parteneriatului școală -familie este asigurată de toți actorii educaționali
implicați în procesul de colaborare: cadre didactice, părinți, mediator școlar,
consilieri școlari etc. .
Concluziile care reies din partea aplicativă sunt sistematizate prin raportare la
ipotezele cercetării. Studiul constatativ a avut ca obiectiv general identificarea percepției
cadrelor didactice din învățământul pr imar față de realizarea parteneriatului educațional

60
școală -familie . La cercetare au participat 35 de cadre didactice din învățământul pr imar.
Acestea au completat un chestionar cu întrebări deschise care a cuprins un număr de șa se
itemi . Rezultatele obținute la fiecare item a contribuit la identificarea celor mai importante
aspecte legate de realizarea parteneriatului educațional școală -familie la nivelul percepției
cadrel or didactice din învățământul pr imar:
 explorarea percepției cu privire la așteptările față de părinții elevilor (nevoia de
comunicare și de socializare în relația cu părinții) ;
 punctele tari și punctele slabe care se regăsesc la nivelul relației cu p ărinții elevilor
(interesul comun dintre părinte și învățător, pentru binele copiilor, ca beneficiu și
lipsa comunicării dintre părinți și învățători, ca dezavantaj) ;
 temele abordate în discuțiile cu părinții, condițiile care asigură succesul unei ședințe
cu părinții (situația elevului la învățătură) ;
 condițiile care asigură succesulu unei ședințe cu părinții (gradul de deschidere a
părinților față de problemele școlare) ;
 modalitățile de sprijinire a părinților pentru a se implica activ în activitățile de
colaborare cu școala (informarea din timp cu privire la tema ședinț ei);
 strategiile adoptate pentru dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor
(realizarea unor întâlniri cu părinții pe baza unei tematici adaptate la problemele
reale ale elevil or).
Cadrul teoretic de conceptualizare a parteneriatului educațional școală -familie și studiul
constatativ centrat pe investigarea percepției cadrelor didactice față de realizarea colaborării
dintre școală și părinți oferă o perspectivă actuală asupra modului concret în care este realizat
la nivelul învățământului pr imar.

61

OPISUL TABELELOR, FIGURILOR, DIAGRAMELOR ȘI
HISTOGRAMELOR

Opisul tabelelor
Tabelul 2.1. Tipuri de implicare în parteneriatul educațional școală -familie
(după Epstein, 2001) 22
Tabelul 2.2. Programul de dezvoltare școlară (Comer) 23
Tabelul 2.3. Tipuri de parteneriate educaționale (după Mâță, 2017) 26
Tabelul 2.4. Modalități de realizare a colaborării dintre școală și familie (apud
Mâță, 2017)
29
Tabelul 2.5. Grila de informare a părinților (după Bătrînu, 1980) 31
Tabelul 2.6. Corelarea dintre rolurile învățătorului și cele ale familiei 38
Tabelul 4.1. Frecvențelor răspunsurilor în ceea ce privește așteptările față de
părinții elevilor la nivelul percepției cadrelor didactice
47
Tabelul 4.2. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la punctele
tari care se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor
49
Tabelul 4.3. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la punctele
slabe care se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor
50
Tabelul 4.4. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la temele
abordate în discuțiile cu părinții
52
Tabelul 4.5. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la condițiile
care asigură succesul unei ședințe cu părinții
53
Tabelul 4.6. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la
modalitățile adoptate în vederea sprijinirii părinților pentru participarea părinților
la ședințe

55
Tabelul 4.7. Frecvențelor răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la strategiile
adopta te de către cadrele didactice pentru dezvoltarea unei relații eficiente cu
părinții elevilor

57

Opisul figurilor
Figura 1.1. Interacțiunea dintre rolurile familiei și școlii la nivelul
parteneriatului educațional
11

62
Opisul diagramelor
Diagrama 3.1. Reprezentarea grafică a participanților după variabila experiența
profesională
42
Diagrama 3.2. Reprezentarea grafică a participanților după variabila cursuri în
domeniu 43

Opisul histogramelor
Histograma 4.1. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor în ceea ce
privește așteptările față de părinții elevilor la nivelul percepției cadrelor didactice
48
Histograma 4.2. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor
didactice cu privire la punctele tari care se regăsesc la nivelul relației cu părinții
elevilor

49
Histograma 4.3. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor
didactice cu privire la punctele slabe care se regăsesc la nivelul relației cu părinții
elevilor

51
Histograma 4.4. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor
didactice cu privire la temele abordate în discuțiile cu părinții
52
Histograma 4.5. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor
didactice cu privire la condițiile care asigură succesul unei ședințe cu părinții
54
Histograma 4.6. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor
didactice cu privire la modalită țile adoptate în vederea sprijinirii părinților pentru
participarea părinților la ședințe

56
Histograma 4.7. Reprezentarea grafică a frecvențelor răspunsurilor cadrelor
didactice cu privire la strategiile adoptate de către cadrele didactice pentru
dezvoltarea unei relații eficiente cu părinții elevilor

58

63
BIBLIOGRAFIE

Băran -Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică . București: Editura
Aramis.
Bătrînu, E. (1980) . Educația în familie . București: Editura Politică.
Boca, C. (Coord.) (2009). Împreună pentru copii: grădinița și comunitatea . București:
Educația 2000+.
Bunescu, Gh., Alecu, G., Badea, D. (coord.) (1997). Educația părinților – strategii și
programe . Chișinău: Lumina.
Călineci, M. C., & Țibu, S. L. (2013). Părinții în școala mea: ghid de idei practice pentru
activități cu părinții . București: UNICEF.
Chelcea, S. ( coord). (1998). Cercetarea sociologică. Metode și tehnici . Deva: Editura Destin.
Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice . București: Editura Economică.
Chiru, M. (2003). Cu părinții la școală. Ghid pentru profesori . București: E ditura Humanitas
Educațional.
Claff, G. (2007). Parteneriat școală – familie – comunitate . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Cojocariu, V.M., Mâță, L. (2011). Pedagogia învățământului primar și preșcolar. Ghid
pentru curs și seminar . Bacău: Edit ura Alma Mater.
Comer, J. P. (1991). Parent participation: Fad or function? Educational Horizons , 69(4), 182 –
188.
Cosma, T. (2008). Ședințele cu părinții în gimnaziu. Idei -suport pentru diriginți. Științele
educației. Structuri, conținuturi, tehnici . Iași: Editura Polirom.
Cosmovici, A. (199 6). Psihologie generală . Iași: Editura Polirom.
Crețu, D., & Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II . Sibiu: Editura
Universității „Lucian Blaga” Sibiu.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie . Chișinău -București: Litera Internațional.
Cristea, S. (2003). Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației . Chișinău:
Litera Internațional.
Cucoș, C. ( 2001 ). Istoria pedagogiei : idei și doctrine pedagogice fundamentale . Iași: Editura
Polirom.
Dumitriu, C. (2011 ). Metodologia cercetării pedagogice . Bacău: Editura Alma Mater.
Epstein, J. L. (2001). School and community family partnerships: Preparing educators and
improving schools . Boulder, CO: Westview Press.

64
Fink, A, Kosecoff, J. (1996). How to conduct surveys. A step by step guide . Londra: Sage
Publications.
Ibiș, A. (2001). Influența agenților de socializare asupra comportamentelor predelicvente ale
elevilor. București: Editura Ponsofia.
Ioan, C. C. (1996). Tehnici de anchetă psihosocială . Iași: Editura A 92.
Iosifescu, Ș. (Coord.) (2005). Management educațional . București: Educația 2000+.
Labăr, A.V. (2008). „Managementul proiectelor de cercetare pedagogică”, În C. Cucoș
(coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice . Ediția a
II-a. Iași: Editura Polirom.
Mâță, L. (2010). Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice . Bacău: Editura
Alma Mater.
Mâță, L. (2017). Modalități de implicare a comunității în sprijinire a actului educațional din
grădiniță. În V. Anghelache (coord.), Metodica activităților instructiv -educative din
grădiniță (pp. 364 -380). București: Editura Didactică și Pedagogică.
Mihăilescu, I. (1999). Familia în societățile europene . Editura Universității din București.
Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991). Familia de la A la Z, Mic dicționar al vieții de familie .
București: Editura Științifică.
Moore -Thomas, C. & Day -Vines, N. L. (2010). Culturally Competent Collaboration: School
Counselor Collaboration with African American Families and Communities.
Professional School Counse ling, 14 (1), 53 -63.
Narly, C. (1996). Pedagogie generală . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară . București: Editura Didactică și Pedagogică.
Pănișoară I. -O. (2008). Comunicarea eficientă . Iași: Editura Polirom.
Stănciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educației . Iași: Editura Polirom.
Stănciulescu, E. (1997). Sociologia școlii . Iași: Editura Polirom.
Țibu, S. & Goia, D. (2014). Parteneriatul școală -familie -comunitate . București: Editura
Universitară.
Velea, L. -S. (Coord.) (2006). Participarea elevilor în școală și în comunitate. Ghid pentru
profesori și elevi . Botoșani: Editura Agata, TEHNE Centrul pentru Inovare și dezvoltare
în educație.
Vrăsmaș, E. (2002). Consilierea și educația părinților . București: Editura Aramis.
Vrăsmaș, E. (2008). Intervenția socioeducațională ca sprijin pentru părinți . București: S.C.
Aramis Print S.R.L.
Vrânceanu, M. (Coord.) (2010). 1001 idei pentru educație timpuruie de calitate: Ghid pentru
educator . Chișinău: Centrul Educațional „Pro Didactica”.

65
Zamfir, C. (coord). (1993). Dicționar de sociologie . București: Editura Babel.
*** (2010). 1001 idei pentru o educație de calitate. Ghid pentru educatori . Chișinău: CE
ProDidactica.

66

ANEXE

67
ANEXA 1. Chestionar pentru i dentificarea percepției cadrelor didactice din
învățământul primar față de realizare a parteneriatului educațional școală -familie

Prin acest chestionar ne propunem să identificăm percepția cadrelor didactice din
învățământul primar față de realizarea parteneriatului educațional școală -familie . Vă
mulțumim pentru colaborare și vă asigurăm că datele vor fi utilizate exclusiv în scopul
cercetării!

1. Care sunt așteptăr ile pe care le aveți în legătură cu părinții elevilor?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………….. …………………………………………………………………………………………………………….. …………
………………………………………………………………………………………………………. ……………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
2. Ce puncte tari și puncte slabe se regăsesc la nivelul relației cu părinții elevilor ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………………………………………… ………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………………… …………………………………………………………………………………………………….
3. Pe ce teme vă axați în discuțiile cu părinții ?
……………………………………………………………………………… …………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………… ……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………… …..
4. Există anumite condiții care asigură succesulu unei ședințe cu părinții ? Care sunt acestea?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………………………………………………………………………………………….. ………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
5. Cum sprijiniți părinții să se implice activ în activi tățile de colaborare cu școala ?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………………………………………………… …………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………… …………………………………………………………………………………………………………….. ..

68
6. Ce acțiuni sunt necesare pentru dezvolt area unei relații eficiente cu părinții elevilor ?
……………………………. ………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..

Vă rugăm să bifați următoarele date:
Cursuri de formare
în domeniu da nu Experiență profesională ani

Mediul de
rezidență urban rural