Licenta Bucur Madalina, Pedagogie 40603, 2018 [620765]

3
UNIVERSITATEA PETROL -GAZE DIN PLOIEȘTI
FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

FACTORI SEMNIFICATIVI ÎN ALEGEREA CARIEREI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
CONF. UNIV. DR. CRISTINA SAFTA

STUDENT: [anonimizat]
2018

4

CUPRINS
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 5
CAPITOLUL I. PROCESUL ALEGERII SI DEZVOLT ĂRII CARIEREI ………………………….. ……………….. 7
1.Alegerea și dezvoltarea carierei ………………………….. ………………………….. ………………………….. 7
2.Teorii ale alegerii și dezvoltării carierei ………………………….. ………………………….. ……………… 10
3. Bariere in alegerea si dezvoltarea carierei ………………………….. ………………………….. …………… 18
4. Explorare, decizie și vocație în carieră ………………………….. ………………………….. ……………….. 20
5. Patte rn și ancore în carieră ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……26
CAPITOLUL II. RESURSE ÎN DEZVOLTAREA CARIEREI ………………………….. ………………………….. .. 29
1.Resurse cognitive ale construirii și dezvoltării carier ei ………………………….. ……………………….. 29
2.Resurse psihologice ale construirii și dezvoltării carierei ………………………….. …………………….. 35
3.Motivația în construirea și dezvoltarea carierei ………………………….. ………………………….. …….. 37
4.Trăsăturile și factorii de personalitate în construirea și dezvoltarea carierei ………………………… 42
CAPITOLUL III. INVESTIȚIE ȘI INTERVENȚIE ÎN CONSTRUIREA ȘI DEZVOLTAREA CARIEREI 45
1.Capitalul uman si social in construirea si dezvoltarea carierei ………………………….. ……………… 45
2.Formarea și dezvoltarea profesională ………………………….. ………………………….. ………………….. 47
3.Educație pentru carieră ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 49
CAPITOLUL IV. CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ÎN CARIERĂ ………………………….. …………………… 50
1.Orientarea carierei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 50
2.Consilierea carierei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 51
3. Metode și tehnici de consiliere ………………………….. ………………………….. ………………………….. 53
4.Aspecte ale consilierii în carieră la tinerii studenți ………………………….. ………………………….. …54
CAPITOLUL V. ASPECTE METODOLOGICE ………………………….. ………………………….. …………………… 56
1.Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 56
2.Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 56
3. Metode și instrumente de cercetare ………………………….. ………………………….. ……………………. 56
7. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 58
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 68
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 70
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 72

5

Introducere

Planificarea carierei este un proces ce durează toată viața și include: alegerea unei ocupații,
angajarea, dezvoltarea profesională, posibile schimbări ale locului de muncă și, în cele din urmă,
pensionarea .
Astăzi, tinerii se confruntă cu o mare problem ă legată de alegerea carieriei, deși, a ccesul la
informarea competentă și diversificată a crescut considerabil în ultimul timp. Alegerea carierei
necesită gândire și autocunoaștere, reprezentând primul pas pe care orice tânăr îl face spre
maturitate , ceea ce complică și mai mult lucrurile. Vârsta adolescenței este o perioad ă foarte
delicată, când tinerii sunt nehotărâți, surprinzători și spontani , fiind foarte dificil să iei o decizie
referitoare la alegerea pr ofesiei . Puși în situația de a decide, în fața faptului împlinit, tinerii încep să
își pună tot felul de întrebări, cele mai frecvente fiind: „Ce o să fac după Bacalaureat? Ce facultate
să aleg? Sunt pregătit din punct de vedere profesional și personal să îmi aleg această carieră? La
cine să apelez pentru ajutor? Ce aptitudini posed?” .
Una dintre marile probleme ale societății este chiar această dificultate a tinerilor de a -și alege o
carieră pentru viitor . De multe ori , acest moment se transformă într -un lung șir de discuții între
tineri și cei din jurul l or. Ei au nevoie de ajutor pentru a depăși această etapă problematică a
dezvoltării personale și profesionale , însă, a stăzi, când tot mai multe profesii suferă transformări
radicale, acest moment decizio nal este și mai dificil deoarece părinții, profesorii și cei din jurul
lor nu mai pot oferi prognoze, lipsindu -le experiența în domeniile profesionale nou apărute .
Deoarece soci etatea a conștientizat importan ța alegerii corecte a carierei, s -a dezvoltat co nsilierea
carierei, dar cu toate acestea, constatăm că , de multe ori părinții sunt cei care decid în locul copiilor.
Într-un moment atât de important ca alegerea carierei, asupra persoanei apar diverse influențe, unele
cu un grad mai ridicat iar altele cu un grad mai scăzut. Primii factori care -i influențează pe tineri
sunt chiar părinții și familia, care au o mare putere de decizie, înfluențându -i să aleagă ceea ce poate
nu e pe placul lor. De cele mai multe ori, influența părinților în alegerea carierei este decisivă.
Comportamentele și atitudinile părinților vor fi preluate de copii, contribuind la conturarea
alegerilor.
Alegând o anumită profesie, individul optează pentru un mod de viață, un rol și un statut social, de
aceea este important că părinții să înțeleagă impactul influenței asupra copilului și să nu mai decidă
în locul lui, să -l lase să hotărască ce vrea să facă mai departe, să -i respecte și să -i înțeleagă alegerea.
Opțiunea unui tânăr pentru o anumită carieră este un proces dificil, adesea asoc iat cu alegeri greșite,
ezitări, abandon, care au un impact serios asupra viitorului sau profesional. Acest proces al luării
unei decizii este unul puternic dependent de informații, însă, tinerii ar trebui să fie spijiniti în luarea
unei decizii și să nu l i se impună ce să aleagă.
Lucrarea de față, își propune abordarea a două mari teme : alegerea și dezvoltarea carierei . Ea
cuprinde patru capitole teoretice și un capitol practic.

6
Primul capitol, denumit "Procesul alegerii și dezvoltării carierei" cuprinde cinci subcapitole și aici
sunt descrise teoriile alegerii carierei, barierele care pot împiedica alegerea și dezvoltarea carierei,
sunt definite conceptele de explorare, decizie și vocație în carieră dar și cele de pattern și ancore în
carieră.
Cel de -al doilea capitol, “Resurse în dezvoltarea carierei” cuprinde patru subcapitole și fiecare
dintre el descrie câte un tip de trăsătură care poate fi implicată în dezvoltarea carierei. Ele pot fi
resurse cognitive sau psihologice dar și motivația și factorii de personalitate pot fi resurse în
dezvoltarea carierei.
Cel de -al treilea capitol, “Investiție și intervenție în construirea și dezvoltarea carierei” este format
din trei subcapitole. Tipurile de intervenție și investiție în construirea și dezvoltarea carie rei sunt :
capitalul uman și social, formarea și dezvoltarea profesională și educația pentru carieră.
Ultimul capitol, denumit “ Consilierea și orientarea în carieră “ este format din patru subcapitole și
ele descriu procesul de orientare și de consiliere și etapele lor, metode și tehnici de consiliere
existente și aspecte ale consilierii în carieră la tinerii studenți .

7
CAPITOLUL I. PROCESUL ALEGERII SI DEZVOLTARII CARIEREI
1.Alegerea și dezvoltarea carierei

Opțiunea pentru o profesie/ocupație/ job sau întregul demers al carierei, ca procese complexe,
multideterminate și cu implicații profunde asupra dezvoltării personale a individului și asupra
eficienței în toate activitățile întreprinse de acesta, sunt mult mai importante astăzi : " Alegerea un ei
profesii de viitor a fost din totdeauna un lucru dificil. Astăzi, când tot mai multe profesiuni suferă
transformări radicale, acest moment decizional este și mai mult îngreunat de faptul că părinții,
profesorii și cunoscuții nu mai pot oferi prognoze de viitor, lipsindu -le experiența în domeniile nou
apărute (Siewert, 2000).
Literatura de specialitate cuprinde multiple referiri la acest moment și aspect deosebit de important
al carierei. Cele mai abordate probleme în legătură cu alegerea în carieră sunt:
-factorii determinanți ai alegerii profesiunii;
-interacțiunea factorilor în procesul alegerii profesiunii;
-diferențierea alegere/preferințe/interese profesionale;
-procesualitatea alegerii carierei;
-perioadele și stadiile procesului alegerii profesiuni i;
-comportamente specifice alegerii profesionale;
-decizia în carieră (patternuri, etape, modificarea ideilor nerealiste despre carieră, factori în luarea
deciziei, condiții pentru luarea deciziei în ceea ce privește cariera, stiluri decizionale);
-princi palele categorii de probleme care fac dificilă luarea unei decizii sau chiar fac imposibilă o
hotărâre cu privire la carieră.
În prezent, sunt identificate două direcții de definire a conceptului: definirea alegerii carierei ca
preferință și definirea al egerii carierei ca aspirație. Prima direcție explică conceptul din perspectiva
preferințelor individului. Astfel, alegerea carierei exprimă preferința elevului pentru una sau alta
dintre alternativele școlare pe care le are. Cea de -a doua direcție, identif ică acest concept cu
aspirația școlară și profesională a elevului. Atunci când își exprimă o preferință elevul indică ceea ce
i-ar plăcea să facă , insă, în efectuarea unei alegeri el prevede ceea ce probabil va face. Rezultă că
alegerea școlară și profesio nală este mai cuprinzătoare decât preferința. Alegerea carierei se bazează
pe luarea în considerare a mai multor factori ce pot afecta viitorul s ău școlar și profesional, pe când
aspirația este exprimată numai în funcție de dorințele elevului.
Deoarece ale gerea carierei este mult mai realistă decât preferința și aspirația, cea mai
indicată modalitate de definire a conceptului este cea operațională. G. Tomșa (1999) consideră că
alegerea școlară și profesională constituie "un ansamblu de răspunsuri sau afirma ții verbale prin care
elevul își exprimă, în diferite etape ale orientării, intenția de a urma anumite studii și de a exercită o

8
profesiune dată". Autorul precizează că o alegere realistă trebuie să fie în concordanță atât cu
posibilitățile și aspirațiile personale, cât și cu nevoile sociale și să respecte următoarele condiții:
existența mai multor alternative posibile; dezvoltarea unei motivații corespunzătoare la elev;
asigurarea libertății de a alege; pregătirea psihologică și comportamentală a elevului.
Frank Parsons , a descris alegerea profesiei ca fiind expresia eficienței social e și individuale.
Conform lui, o bună alegere a unei profesii este influențată de trei factori majori:
1) autoințelegerea și autocunoașterea aptitudinilor, abilităților, inter eselor, ambițiilor, resurselor,
limitelor și cauzele acestora;
2) cunoașterea cerințelor și condițiilor pentru succes, avantajelor și dezavantajelor, compensațiilor,
oportunităților și perspectivelor de pe piața muncii;
3) raționamentul corect cu privire l a relațiile dintre primii doi factori.
Anna Roe (1956 , apud Valeria Negovan, 2010 ), afirmă prin teoria sa drept factori semnificativi ai
alegerii unei profesii , factorii genetici și experiențele personale din prima copilărie ale indivizilor.
Studiile ei, s-au centrat pe identificarea opțiunilor indivizilor pentru domeniile de activitate și
nivelurile de calificare. Subiecții cercetați de Roe (specialiști în chimie, fizică, biologie și științe
sociale) au fost investigați prin teste proiective, teste de abi lități și interviuri care au urmărit istoria lor
personală. Aspectele istoriei personale vizate au fost atitudinea părinților față de ei, experiențele
timpurii, dezvoltarea psihosocială, sentimentele pe care le -au avut cu privire la propria persoană sau
cu privire la cei din jur, influențele timpurii asupra preferințelor și intereselor lor,experiențele
religioase, credințele, experiența lor profesională. În ceea ce privește vârsta primei angajări personale
în acord cu vocația, fizicienii și biologii au luat deciziile de timpuriu, în timp ce antropologii și
psihologii au decis mai târziu. Experiențele din copilărie ale subiecților au fost foarte diferite: un
număr mare de biologi proveneau din familii dezorganizate fie prin divorț fie prin decesul unui
părint e, aceștia raportând mai mult decât alții, dificultăți în dezvoltarea psihosexuală. Și fizicienii și
biologii au raportat relații distante cu părinții, în timp ce specialiștii în științele sociale
(psihologii,antropologii) au raportat mai multe interacțiun i (nu obligatoriu pozitive) cu membrii
familiilor lor. Aceștia din urmă par să fi avut părinți supraprotectori sau autoritari făță de fizicieni și
biologi. Anna Roe a identificat la acești specialiști o extremă abnegație (dăruire fa ță de muncă),
activități le profesionale având pentru ei un accentuat caracter gratificant. Experiențele lor din
copilărie au influențat orientarea înspre activități care presupun sau nu relații interumane și de
comunicare.
Ginsberg și colaboratorii (1951 , apud Valeria Negovan, 20 10 ) au considerat alegerea unei profesii
ca fiind un proces ireversibil care urmează câteva perioade clare (a fanteziei, tentativei și cea
realistă) , caracterizate prin diferite compromisuri între dorințele și posibilitățile individului. Autorii au
afirma t caracterul continuu al căutării adecvării/potrivirii dintre preferințele pentru o carieră și
oportunitățile disponibile pentru profesionalizare. Ei consideră că procesul alegerii unei profesii este
influențat de următorii factori : caracteristicile perso nalității și afectivității individului, tipurile de
valori la care aderă individul, tipul și n ivelul de educație și formare profesională .
Gottfredson (1996 , apud Valeria Negovan, 2010 ), afirmă în t eoria circumscrierii și a
compromisului că în alegerea car ierei, individul face compromisuri mai mari sau mai mici în funcție
de alternativele disponibile în momentul în care se configurează opțiunea. Atunci când sunt mai multe

9
alternative atractive compromisul este mai redus (interesele și personalitatea individ ului primează în
alegere). Atunci când sunt puține alternative atractive sau ele nu există, individul își neglijează
interesele și alege cariera potrivită genului (bărbații refuză mai frecvent să aleagă o carieră percepută
că "feminină" decât femeile să al eagă o carieră percepută că "masculină").
D. Super (1978), afirmă că alegerea carierei, ca decizie care se ia în adolescență, reprezintă doar un
segment al comportamentului profesional în viața individului. În abordarea autorului, conștiința de
sine care începe prin diferențierea eu/noneu, imediat după naștere, continuă prin percepția de sine (tot
mai complexă pe măsură ce se accentuează maturizarea) și devine mai abstractă prin diferențierea de
ceilalți, ajungând la construirea unui sistem al imaginilor d e sine, în care este inclusă și concepția
despre sine în plan profesional. Diferențierea sinelui de ceilalți se face pe baza identificărilor. Rolurile
pe care le observă copilul stimulează la început identificările, iar mai târziu facilitează dezvoltarea
concepției despre sine în plan profesional. Autorul a comparat congruența dintre abilitățile subiecților
și preferințele ocupaționale exprimate. El a descoperit că în adolescență, preferințele vocaționale
nefiind foarte consistente, nu permit alegerea profe sională cea mai potrivită.
Holland (1985) , a identificat prin cercetările sale relații puternice între orientarea personalității
individului și structura familiei, comportamentul părinților, credințele, ambițiile acestora în legătură
cu copiii lor. Teoria lui Holland nu neglijează alegerea carierei , pe care o definește ca pe o extensiune
a personalității și ca o încercare de a implementa stilul comportamental personal în viața profesională.
Holland susține că alegerea ocupației se face în acord cu orientare a personalității: persoanele realiste
aleg cariere în aria activităților realiste, întreprinzătorii aleg ocupații atât din aria activităților care
presupun spirit întreprinzător cât și din aria activităților care presupun spirit realist, artiștii aleg mai
mult decât alții ocupații specifice investigatorilor. Corectitudinea alegerii este influențată de
corectitudinea autocunoasterii și a cunoașterii profesiei.
Literatura de specialitate oferă numeroase perspective asupra numărului de factori determinanți ai
alegerii în carieră. Astfel, au fost desemnați ca factori: aptitudinile sau abilitățile personale; abilitățile
fizice și cognitive; personalitatea individului; sexul, genul și naționalitatea persoanei; statutul
socioeconomic parental; cerințele și sprijinu l din partea părinților; relațiile interpersonale din familie;
circumstanțele sociale în care se dezvoltă individul; procesele de eliminare a opțiunilor și de limitare a
alegerilor. Aceștia au fost clasificați în factori interni (subiectivi) și externi (si tuaționali). Importanța
celor două categorii de factori este dependentă de specificul carierei și de elementele pe care aceasta
le presupune (aptitudini, deprinderi, factori de natură financiară, educație, etc.). Este deosebit de
important ca între cele do uă categorii de factori să existe o susținere reciprocă. Dezechilibrul în
ponderea acestor categorii de factori poate determina alegeri eronate în dezvoltarea carierei.

10

2.Teorii ale alegerii și dezvoltării carierei

Herr și Cramer (1972), identific ă următoarele sistematizări ale teoriilor și modelelor explicative
dezvoltate în psihologia vocațională:
1) Sistematizarea lui Crites, care în 1968 menționează:
a) teorii nonpsihologice (teoria alegerii accidentale, teoriile economice, culturale și sociolo gice);
b) teorii psihologice (teoria trăsătură -factor, teoriile psihodinamice, evolutive și teoria deciziei);
2) Sistematizarea lui Herr din 1970 care enumeră:
a) teoriile trăsătură -factor (sunt cele mai vechi abordări teoretice ale profesiunii și carierei și sunt
centrate pe alegerea profesiunii, mai exact pe momentul identificării corespondenței dintre abilitățile
și interesele individului și oportunitățile profesionale);
b) teoriile economice;
c) teoriile structurii sociale ( se focalizează pe circumstan țele sociale ale alegerii carierei și pe
tehnicile de adaptare ale individului la mediul muncii);
d) teoriile procesării complexe de informație;
e) teoriile intereselor;
f) teoriile self -conceptului ( se centrează pe ideea că pe măsură ce se dezvoltă conșt iința și imaginea
de sine a individului, acesta decide asupra carierei sale astfel ca profesia aleasă să fie adecvată
concepției despre sine);
3) Sistematizarea lui Osipow din 1968, care vorbește de abordări ale dezvoltării profesionale și
identifică:
a) abordarea trăsătură -factor;
b) abordarea sociologică;
c) teoriile self -conceptului;
d) abordarea alegerii profesionale din perspectiva teoriilor personalității ( se bazează pe ideea că
alegerea profesiunii se face în vederea satisfacerii trebuințelor indivi duale).
Super (1980) afirmă în teoria "curcubeului vieții" că dezvoltarea carierei este un proces continuu,
început în copilărie, statutul profesional fiind determinat de condițiile sociale, de nevoile, valorile,
interesele și de inteligența p ersoanei. În 1957 , Super afirma că oamenii își aleg ocupația despre care

11
cred că le permite cel mai bine să se autoexprime, ei fiind diferiți prin capacitățile și nevoile lor, prin
personalitatea, interesele și concepțiile despre sine. Ei se pot califica pentru mai mu lte ocupații în
baza caracteristicilor lor și, în același timp, fiecare ocupație se poate potrivi mai multor indivizi .
Teoria circumscrierii și compromisului în dezvoltarea carierei (Gottfredson, 1996 , apud Valeria
Negovan, 2010 ) este o teorie evolutivă a aspirațiilor profesionale, care combină perspectivele
evolutivă și socială asupra carierei. Încă din 1981, diferențele individuale (gen, rasă, clasa socială) își
pun amprenta asupra alegerii carierei. Conform autoarei, grupurile sociale împărtășesc o anum ită
imagine a profesiilor, imagine care poate fi considerată o "hartă cognitivă a ocupațiilor". Preferințele
ocupaționale sunt văzute ca dezvoltându -se în termeni de self -concept în 4 stadii: orientare înspre
mărime și putere; orientare spre sex -roluri; or ientare spre valori sociale; orientare spre eu (intern,
unic). Percepția și atractivitatea profesiilor la diferite niveluri este funcție de clasa socială a membrilor
grupului. Implementarea aspirațiilor se face prin considerarea oportunităților (înainte de a-și exprima
o preferință profesională oamenii se gândesc dacă ea este posibilă).
Abordarea constructivistă (evolutivă) a carierei, accentuează în unele cercetări dezvoltarea
intraindividuala, în altele contextul în care se produce dezvoltarea carierei, c onturând teoriile
trăsăturilor și factorilor alături de teoriile carierei ca proces. Ambele direcții afirmă influența majoră a
personalității asupra dezvoltării carierei. Dorința "jocului de potrivire" între trăsăturile individuale și
factorii ocupaționali a fost sesizată atât de cercetătorii care s -au focalizat pe momentul alegerii
carierei cât și de cei care s -au centrat pe evoluția sau succesul în carieră.
În prezent, conceptul de dezvoltare a carierei nu se mai referă doar la ocupație, ci la întreaga viață a
individului, la nevoile și dorințele, capacitățile și potențialul lui, la valorile, aspirațiile și temerile sale.
Toate schimbările din viața individului (presiunile și constrângerile mediului, responsabilitățile pe
care și le asumă) configurează c eea ce în 1980, Wolfe și Kolb ( apud Valeria Negovan, 2010 ) numeau
"drama dezvoltării carierei". În această "drama" sunt implicați următorii factori:
a) determinanții personali (moștenirea ereditară, aptitudinile generale și specifice, achizițiile,
trebuințe le, valorile, interesele, atitudinile, conștiința de sine);
b) rolurile (copil, elev, cetățean, muncitor, soț, gospodar, părinte);
c) determinanții situaționali (familia, comunitatea, școala, experiență în mu ncă, condițiile socio –
economice, momentul istori c, structura socială).
Super (1978) menționează că aplicarea conceptului de etape de viață la domeniul alegerii și adaptării
la profesiune a început cu studiile din 1933, realizate de Charlotte Buehler. Autorul apreciază
contribuția Charlottei Buehler la analiza dezvoltării profesionale a individului în funcție de cinci stadii
de viață:
a) creștere (copilărie);
b) explorare (adolescență);
c) fixare, stabilizare (primii ani de maturitate);
d) menținere (maturitate);
e) declin (bătrânețe).
Super, apreciază ca și contrib uții esențiale stadiile dezvoltării carierei identificate de Miller și Form în
1951, respectiv:

12
a) perioade de muncă pe care le -au denumit inițiale (în școală);
b) perioade de încercare (perioada timpurie de muncă permanentă care este deseori de scurtă dur ată);
c) perioada stabilă (de obicei la maturitate);
d) perioadele de activitate de după pensionare (după ce s -a renunțat la slujbă).
Ginsberg și colaboratorii (1951 , apud Valeria Negovan), au studiat procesul luării unei decizii asupra
profesiunii, și s-au concentrat asupra copilăriei și a adolescenței (6 -25 ani) și au identificat ca perioade
distincte: perioada fanteziei, perioada încercărilor și perioada realistă.
În perioada fanteziei (6 -10/12 ani), alegerea se face arbitrar, rolurile de adult care îl t entează pe
adolescent fiind selectate în funcție de necesitățile afective și de persoanele mai importante din jur.
În perioada încercărilor (tentativei), (12 -18 ani), alegerea se face în funcție de un anumit criteriu
dominant care dă și numele fiecăreia d intre cele 4 stadii incluse în ea:
a) stadiul intereselor (în jurul vârstei de 12 ani), când copilul își identifică nevoia de a -și contura o
direcție a carierei. Acum sunt identificate activitățile preferate sau neplăcute. Alegerea se face în
funcție de id entificarea puternică cu tatăl;
b)stadiul capacităților (12 -14 ani) în care se începe să se țină cont de abilitățile personale în raport cu
interesele identificate și se adoptă modele profesionale extraparentale;
c) stadiul valorilor (15 -16 ani) când se câ știgă conștiința faptului că munca are și alt potențial decât
satisfacerea propriilor nevoi precum și conștiința diferenței dintre stilurile de viață oferite de diferite
ocupații;
d) stadiul tranziției (17 -18 ani), când apare conștiința faptului că trebuie luată o decizie imediată,
concretă, cu privire la profesie și că decizia implică asumarea unor responsabilități.
În cea de -a treia perioada (realistă) se parcurg următoarele stadii :
a) explorarea (care începe odată cu intrarea la facultate și se caracterize ază prin libertate,
ambiguitate și indecizie, preferințele fiind corelate cu abilitățile și cu valorile sociale sau
personale; sarcina principală a acestui stadiu este opțiunea între două -trei interese puternice);
b) cristalizarea (în jurul vârstei de 19 -21 ani), în care apar patternurile vocaționale construite pe
baza experiențelor personale din etapa explorării, experiențe care s -au finalizat prin succes sau
eșec; se caracterizează prin implicare profundă într -un domeniu care devine dominant);
c) specificarea, în care individul se fixează pe o poziție sau o ocupație anume, stadiu care poate
să nu se întâmple sau în care pot avea loc pseudospecificari.
Gottfredson (1981 , apud Valeria Negovan, 2010 ), concepe procesul de "jonglare" cu alternativele
posibile în pa tru etape: între 3 și 5 ani, copiii dezvoltă o orientare spre mărime și putere. În această
fază copiii sunt interesați de diferențele observabile dintre oameni și fac categorizari dihotomice de
genul mari versus mici, puternici versus slabi, etc; între 6 ș i 8 ani, copiii dezvoltă o orientare spre
rolurile de gen și își construiesc granițele în ceea ce privește ocupațiile acceptabile rolului de gen;

13
între 9 -13 ani, copiii se orientează spre valorizarea socială, dezvoltând o sensibiliate la prestigiu și
statu t. Adolescenții își stabilesc granițele nivelului de prestigiu și efort acceptate; după 14 ani,
adolescenții se orientează spre sine, fiind preocupați să -și clarifice interesele, valorile și abilitățile.
Explorarea ocupațională are loc însă în zona circums crisă a alternativelor, delimitată din etapele
anterioare.
Una dintre analizele complete ale modelului dezvoltării stadiale a carieriei realizat de Super cu un
puternic caracter critic -constructiv, precizează o serie de studii, care îl confirmă/susțin empi ric și
subliniază valabilitatea lui și pentru timpurile curente, Astfel:
1) Creșterea/dezvoltarea se referă la perioada de viață a individului cuprinsă între 4 și 14 ani și poate
fi împărțită în trei substadii:
a) substadiul fanteziei (4 -10 ani), caracteri zat de dominantă fanteziei în ceea ce privește carieră și de o
orientare scăzută spre realitate;
b) substadiul intereselor (11 -12 ani) în care atracția/respingerea devin criterii de orientare spre o
profesie;
c) substadiul capacităților (13 -14 ani) în care ancorarea în realitate este mai puternică și abilitățile
individuale sunt raportate la anumite cerințe ale ocupațiilor.
În acest stadiu se impun patru sarcini de dezvoltare: creșterea preocupării pentru carieră, creșterea
controlului personal asupra vieț ii, dobândirea competenței prin formarea unor deprinderi și atitudini
corecte. Acest stadiu implică primul contact al individului cu lumea ocupațiilor (Super, 1990).
Autorul se referă la o serie de studii care au identificat faptul că, în primii ani de șco ală, copiii se
orientează spre ocupații care reflectă tradiționalele stereotipuri de sex -rol. În acest stadiu, baza
stereotipurilor ocupaționale este reprezentată de importanța imaginii și a atractivității fizice în
obținerea succesului în carieră. Adolesc enții pot considera că, pentru a lucra în anumite domenii, la
diverse companii și organizații, trebuie să aibă o anumită imagine. Aceste norme de imagine se
formează în urma mesajelor primite de la părinții și prietenii care lucrează în domeniul respectiv, a
mesajelor media, dar și din experiența proprie. O prima sursă pentru normele de imagine este cea a
mesajelor primite de la părinți și prieteni. În acest mod, pot fi transmise două tipuri de mesaje: în
primul rând, aceștia își pot exprima credințele lor în legătură cu importanța imaginii în anumite
ocupații, iar în doilea rând, aceștia pot oferi păreri despre posibilitatea succesului individului respectiv
în ocupația aleasă. Cea de -a două sursă pentru normele de imagine este cea a mass -mediei care (prin
ziare, reviste, reclame, desene animate, show -uri de televiziune, videoclipuri și filme) furnizează
imagini specifice anumitor ocupații. Experiența proprie poate întări mesajul primelor două surse.
2) Explorarea (15 -24 ani) este un stadiu ce implică substad iile:
a) tentativelor (15 -17 ani), tentativele implicând nevoi, interese și exersarea în plan imaginar a
abilităților;
b) tranziției (18 -20 ani) când are loc convertirea preferințelor generale în preferințe specifice;

14
c) încercării cu angajare minimă (20 -25 ani) care presupune o implicare scăzută, ocupația aleasă fiind
una de încercare.
Sarcinile de dezvoltare ale întregii perioade sunt cristalizarea și specificarea preferințelor vocaționale.
Acum se cristalizează identitatea și se specifică în mod realist alegerea ocupației. În acest stadiu
individul explorează diverse alternative ocupaționale, o varietate largă de posturi sau activități,
încearcă să le înțeleagă și să le compare cu propriile interse, aspirații, preferințe, dorințe și posibilități,
precum și cu propriul sistem de valori. Pentru majoritatea oamenilor, acest stadiu durează până în
jurul vârstei de 24 ani, perioada în care indivizii încearcă să se adapteze posturilor avute în vedere
care pot fi acceptate sau respinse, și dobândesc noi cunoștin țe și deprinderi. Alegerea unei organizații
sau a unui post,intrarea într -o carieră sau schimbarea acesteia sunt decizii deosebit de dificile care
presupun o evaluare a propriilor posibilități, cât și o evaluare a oportunităților oferite de post sau
organi zație pentru să se realiza o armonizare corespunzătoare a raportului individ -post-organizație. În
această perioadă, individul își descoperă identitatea, își completează educația, își dezvoltă sistemul de
valori și adopta decizii educa ționale bazate pe info rmații cât mai realiste privind alternativele
ocupa ționale.
3) Stabilizarea (25 -44 ani) are ca substadii:
a) substadiul încercării cu angajare mai intensă (25 -30 ani);
b) substadiul specializării (31 -44 ani) în care se pot încerca mai multe slujbe până l a găsirea uneia
considerată satisfăcătoare;
c) substadiul avansării în care eforturile sunt dirijate spre asigurarea poziției, dezvoltarea abilităților și
deprinderilor și demonstrarea performanței superioare.
Sarcinile de dezvoltare ale perioadei de stabi lizare în profesiunea aleasă sunt consolidarea propriului
statut și avansarea în ocupație. Acum se produce adaptarea la organizația în care se desfășoară munca,
se acceptă regulile acesteia și se vizează obținerea de performanțe corespunzătoare. Acest stad iu al
carierei reprez intă cea mai importantă perioad ă a vieții active, în el desfășurându -se procesul
acceptării unei anumite organizații, angajarea într -un anumit post și integrarea în organizația
respectivă. Angajații dobândesc experiențe noi în muncă, i ar celor cu un poten țial corespunzător li se
asigur ă oportunități de promovare. Angajatul trece de la relația de dependență caracteristică stadiului
de explorare la o activitate independentă, deoarece și -a demonstrat competența într -un anumit
domeniu. În m ăsura în care angajatul dezvoltă o strategie, un sentiment sau o convingere a succesului
și insuccesului, feed -back-ul, stabilirea obiectivelor și sprijinul direct din partea șefului devin deosebit
de importante. Se testează în continuare capacitățile și a ptitudinile pentru a se constata în ce măsură
acestea corespund alegerii ocupaționale inițiale sau necesită unele schimbări. La sfârșitul acestui
stadiu al carierei apare un punct nodal din care se desprind trei substadii sau direcții distincte: creștere
(dezvoltare) sau avansare, menținere sau declin;
4) Menținere a (45 -64 ani) este însoțită de “ criza de la mijlocul vieții ” când se produc o serie de
reevaluări personale, dar și accentuarea preocupării pentru menținerea unui nivel satisfăcător al
muncii. În acest stadiu al carierei se trece de la acumulare/învățare la acțiune, dar mai ales se face o
evaluare a realizărilor și atingerii obiectivelor. De asemenea, este o perioadă în care mulți oameni își
conștientizează propriile limite și acceptă că începe dec linul carierei lor.

15
5) Dezangajarea (peste 65 ani) apare când începe pensionarea și depărtarea de ocupație.
După perioada de mijloc a carierei, apare tentația de a căuta și accepta roluri profesionale mult mai
simple, cu mai puține responsabilități. Specia liștii cu calități și performanțe superioare pot deveni
mentori.
Greenhaus (1987, apud Valeria Negovan, 2010 ) definește dezvoltarea carierei ca proces permanent
prin care indivizii progresează, trecând printr -o serie de stadii, fiecare dintre acestea fiind caracterizat
printr -un set relativ unic de probleme, teme și sarcini. Autorul descrie cinci etape ale acestei
dezvoltări, asociate cu vârsta, fiecare dintre ele cu un set specific de sarcini majore:
a) pregătirea pentru muncă (vârsta 0 -25 ani). Sarcinile majore ale acestei etape sunt dezvoltarea
identității vocaționale, achiziționarea principalelor instrumente oferite de educație; evaluarea
alternativelor ocupaționale;
b) angajarea în organizație (18 -25 ani). Sarcinile principale ale acestei etape sunt obț inerea unui loc de
muncă într -o organizație dezirabilă;
c) cariera timpurie (25 -45 de ani), perioada de stabilizare și realizare în care se urmărește
achiziționarea deprinderilor specifice jobului, învățarea regulilor și normelor organizației, creșterea
competenței, dar și promovarea în poziții cu responsabilități mai înalte, asociate unor recompense
financiare și sociale;
d) cariera mijlocie (40 -55 de ani) este stadiul reevaluării carierei timpurii,al reafirmării sau modificării
primelor scopuri și țeluri ale carierei, creșterii productivității la locul de muncă;
e) cariera târzie (55 de ani – pensionare) este o etapă care are ca sarcini: menținerea productivității în
muncă din etapa anterioară, menținerea stimei de sine și a prestigiului profesional dar și pregătirea
psihologică pentru momentul pensionarii.
Un alt model al dezvoltării stadiale este cel realizat de Hopson și Scally (1999 , apud Valeria Negovan,
2010 ) care descrie șapte stadii de dezvoltare a carierei.
Primul stadiu, de tatonare și căutare (16 -20 ani), este o perioadă caracterizată prin căutarea
independenței față de familie, în care se conturează identitatea de sine și potențialele interese, se
accentuează preocuparea față de oameni și explorarea relațiilor, testarea limitelor, deschiderea căt re o
lume nouă cu posibilități multiple.
Al doilea stadiu, de stabilizare relativă/temporară (20 -28 ani), include primele angajamente în ceea ce
privește munca, stabilitate în relații interpersonale și familiale, valorificarea educației și achizițiilor
dobândite în familie, copilărie și adolescență. Este vremea explorării adevăratei lumi a dezvoltării
profesionale, relaționale.
Între 28 și 30 de ani există o perioadă de tranziție în care sunt puse în discuție angajamentele inițiale.
Acest lucru se datorează faptului că viața începe să devină mai complexă. De aceea uneori se
examinează alegerile inițiale și unele care contează cu adevărat în momentul actual. Există o
provocare la adresa implicațiilor pe care le presupune continuarea actualei cariere, stilul d e viață și de

16
relaționare. Hopson și Scally afirmau că acest stadiu este o perioad ă deosebit de sensibilă pentru
femeia contemporană care începe să pună bazele unei familii.
Între 32 și 39 de ani se trece prin stadiul de fixare, de stabilizare după perioad a anterioară. Este
momentul în care apare tendința de a căuta un mentor și stabilitate dar și cel care începe să se dezvolte
o anumită îngrijorare în legătură cu scăderea oportunităților.
Stadiul tranziției de la mijlocul vieții care apare între 39 și 45 d e ani este o perioadă caracterizată de
disconfort în care se realizează relația dintre visele din tinerețe și realizările actuale. În funcție de
discrepanța dintre ele, unii oameni sunt mai mult sau mai puțîn afectați. De asemenea, există
posibilitatea une i reorientări în carieră ca răspuns la întrebările caracteristice pentru aceste stadiu de
dezvoltare.
După perioada anterioară de tranziție se produce o nouă restabilizare productivă, între 45 și 55 de ani,
caracterizată prin acceptare, stabilitate în cari eră și chiar o implicare mai mare în activitate ca urmare
a unor nevoi mai degrabă interne decât a unor cerințe venite din exterior. Este o perioada caracterizată
frecvent de noi schimbări ale activității profesionale.
Ultimul stadiu în dezvoltarea profesi onală (inițiat adesea cu pensionarea), după 55 de ani, se
caracterizează printr -o diminuare a aspirațiilor traseului profesional dar și printr -o reinoire în care
oamenii tind să fie mai mulțumiți; să își accepte insuccesele dar și să își valorizeze succese le deja
obținute.
Sintetizând, teorile alegerii și dezvoltării carierei, oferă informații cu privire la:
a) Dezvoltarea timpurie a carierei a fost intens studiată atât din perspectiva descriptiv -teoretică, dar
mai ales din perspectiva educației pentru cari eră și a orientării școlare și profesionale (Super, 1957).
Pricipale le sarcini ale fazei timpurii (a dezvoltării carierei) sunt: descoperirea intereselor și abilităților
personale; culegerea de informații despre căile prin care se accede la carieră; restrâ ngerea la un set
realist și gestionabil a variantelor disponibile. Suportul psihologic al dezvoltării timpurii a carierei
este construit din întăririle predispozițiilor inițiale pentru o anumită direcție în carieră, feedback -ul
primit de la anturaj, răspun sul individual la acest fedback. Cercetările actuale abordează dezvoltarea
timpurie a carierei sub aspectul conținutului alegerii vocaționale, contribuind la configurarea unui nou
posibil model al dezvoltării carierei în perioada adolescenței și se preocup ă de modul în care înclinația
adolescenților spre o anumită carieră este întărită sau diminuată de factori contextuali (tendințele
politice și sociale, condițiile macroeconomice, educație, atitudinile și valorile mediului familial,
propria experiență de mu ncă).
b) Dezvoltarea carierei în perioada tranziției de la școală la angajare a preocupat cercetătorii sub
aspectul factorilor contextuali care influențează adaptarea individului la primul său loc de muncă. S –
au identificat ca provocări ale acestei perioad e: achiziționarea cunoștințelor; construirea rețelei de
relații interpersonale; clarificarea și redefinirea identității vocaționale. În ceea ceprivește
achiziționarea de cunoștințe, cercetările au asimilat această perioada cu un proces de învățare în care
este important să se conștientizeze: ce anume și cât trebuie învățat; cum se caută informațiile; cum se
face față incertitudinii. În ce privește construirea rețelei de relații interpersonale la locul de muncă,
cercetările din ultimii ani au evidențiat vari ații individuale din punctul de vedere al:

17
comportamentului prosocial; nevoii de afiliere; capacității de autoreglare; capacității de redefinire a
identității sociale. Au fost identificați și studiați ca factori de influență în redefinirea identității
individului la locu l de muncă atât factori dispozi ționali (stima de sine, deprinderile de
automonitorizare și de autocontrol), cât și factori contextuali (gradul de noutate vs. familiaritate al
noului rol în organizație, libertatea în acceptarea noului rol, cu ltura organizației, prescripțiile
organizației cu privire la rol, presiunea organizației spre socializarea individului în cadrul sau).
c) Dezvoltarea carierei în perioada mijlocului vieții este marcată de ceea ce literatura de specialitate
numește crizele ei. Individul începe să conștientizeze tranformarile fizice și psihice asociate vârstei,
să-și evalueze scopurile atinse și încă neatinse, să caute noi scopuri, să observe schimbările în relațiile
familiale și de muncă. Studiile din 1976 ale lui Murphy și Burck, autori care au propus adăugarea la
stadiile dezvoltării carierei analizate de Super, a unui stadiu specific perioadei de mijloc al vieții
individului – stadiu în care apar frecvente anxietăți cu privire la înaintarea în vârstă, se accentuează
preocu pările pentru reexaminarea fundamentelor propriei vieți, pentru compararea scopurilor inițiale
ale carierei cu realizările actuale și reale, context în care pot să apară insatisfacția și diminuarea stimei
de sine, dar în același timp să crească nevoia de a firmare de sine și de succes în carieră. între 45 și 49
de ani se produce așa -numita criză a perioadei de mijloc a carierei care poate fi precipitată de credința
individului că a ajuns într -un punct final din care nu își mai poate schimba cariera. Creșter ea
responsabilității pentru managementul propriei cariere este un efect natural, specific acestei perioade,
corespunzătoare stadiului dezvoltării psihosociale și morale a individului.
d) Perioada târzie a dezvoltării carierei reprezintă o mare provocare at ât pentru individ cât și pentru
organizații. Cariera este influențată de transformări legate de vârstă, în ce privește abilitățile,
performanțele, valorile, conștiința și stima de sine. Relațiile acestor factori cu indicatorii carierei au
făcut obiectul a numeroase studii. S -a observat că această etapă este percepută că având mai multe
oportunități de promovare sub influența unor factori contextuali decât sub influența factorilor
individuali. S -a descoperit că, în perioada târzie a dezvoltării carierei, efi cientă în pozițiile înalte în
ierarhia organizațională este mai ridicată deoarece este corelată cu competența tehnică și cunoștințele
relevante pentru post .

18

3. Bariere in alegerea si dezvoltarea carierei

Cercetările asupra carierei au evidențiat atât o dezvoltare normală, cât și perioade critice cu dificultăți
în dezvoltarea ei. Cercetătorii dezvoltării carierei au identificat ca factori care pot afecta dezvoltarea
normală a carierei:
a) rata dezvoltării generale care poate afecta achiziția de de prinderi necesare adaptării și îndeplinirii
sarcinilor de dezvoltare profesională conform vârstei și ocupației;
b) ajustarea emoțională inadecvată;
c) autoevaluarea incorectă;
d) oscilațiile comportamentale.
Herr și Cramer (1972), descriu ca probleme ale d ezvoltării vocaționale: absența opțiunii (ocupațiile nu
sunt diferențiate suficient pentru a se opera o alegere și a se face angajarea în raport cu ea); opțiune
nesigură; alegere neinspirată (cu nepotrivire între abilitățile și interesele individului și oc upație);
opțiune cu discrepanța între interese și aptitudini ; dependență; absența informațiilor; conflictul
interior; anxietatea legată de alegere ; imaturitatea; absența abilităților în rezolvarea de probleme;
absența intuiției; absența informațiilor; nesi guranță; dominarea de către o autoritate ; inadaptarea
personală; conflictul cu persoanele semnificative din anturajul individului; absența informațiilor
despre mediu; imaturitatea; deficitul de abilități.
Osipow (1983) citează contribuția colectivului de c ercetători condus de Campbell care în 1969 au
identificat ca dificultăți care pot să apară în dezvoltarea normală a carierei:
a) dificultăți în luarea deciziei;
b) dificultăți în implementarea planului carierei;
c) dificultăți create de evenimente organiza ționale și instituționale;
d) dificultăți create de capacitatea adaptativă a individului.
În cadrul primei categorii de probleme s -au identificat: dificultăți în demararea în carieră, în culegerea
informațiilor, în generarea, evaluarea și selectarea altern ativelor, dificultăți în formularea planurilor de
implementare a deciziilor. Dificultățile de implementare a planului de dezvoltare a carierei sunt
generate atât de particularități individuale cât și de factori exteriori ai individului. Dificultățile apăru te
în cadrul organizațional – instituțional pot fi generate de deficitul de abilități și aptitudini profesionale
ale individului, de anumite trăsături de personalitate sau de condițiile de muncă. Problemele de
adaptare la organizație sunt determinate de re lațiile interpersonale și de experiențele profesionale ale
individului. (Osipow, 1983).

19
Gottfredson (1996 , apud Valeria Negovan, 2010 ), evidențiază o resuscitare a interesului pentru
comportamentele de confruntare cu dificultățile carierei, mai ales în te rmeni de "bariere în dezvoltarea
carierei". Swanson și Woitke (1997 , apud Valeria Negovan, 2010 ) definesc barierele carierei ca
"evenimente sau condiții interne sau externe din cauza cărora cariera progresează cu dificultate".
Cercetările au identificat ca bariere interne ale carierei: stima de sine, optimismul, anxietatea
dispozițională, cogniția și afectivitatea, interesele și atitudinile .
O altă categorie de bariere în calea dezvoltării carierei sunt considerate cele legate de maturizare și de
dezvoltar e a identității personale, de indecizia în carieră, de confuzia și ezitarea cu privire la debutul
carierei. Au fost studiate în societățile industrializate și la nivelul populației tinere, fenomene ca:
teama de a face o alegere irevocabilă, de a renunta la anumite oportunități în favoarea unei singure
variante, dificultatea de a alege ceva anume în particular atunci când există prea multe alternative
disponibile și tentante, ca și dorința încurajată de societate de a profita de cât mai multe oportunități
de dezvoltare din cele oferite de mediu, cât și de probleme sociale și profesionale.
Inventarul barierelor în carieră, are în vedere bariere atitudinale, sociale/interpersonale și intenționale.
Versiunea originală a acestui instrument a fost considerată mult prea lungă și a fost revizuită de mai
multe ori în sensul reducerii numărului de itemi și de subscale. Scalele acestui instrument reflectă ca
fiind cele mai frecvente bariere în dezvoltarea carierei: discriminarea sexuală și rasială, lipsa
încrederii, con flictul de roluri, pregătirea insuficientă sau inadecvată, dezaprobarea persoanelor
semnificative din viața persoanei, dificultățile în a decide, lipsa de curaj în a alege cariere
nontraditionale, dizabilitățile fizice sau problemele de sănătate, constrâng erile pieței muncii,
problemele de socializare .

20

4. Explorare, decizie și vocație în carieră

În ceea ce privește cariera, explorarea și decizia sunt concepte introduse încă din primele teorii și
modele ale carierei, conceptul de vocație fiindu -le asociat puțin mai târziu dar având un impact
deosebit în creșterea forței lor explicative. Aceste concepte definesc realități concrete ale momentelor
de inițiere sau de schimbări în procesul și demersul de construire și dezvoltare a carierei.
Neînțelege rea sau neglijarea lor pot produce perturbări și rezultate indezirabile în carieră. Înțelegerea,
optimizarea și valorificarea lor pe întreg parcursul construirii carierei și vieții, mai ales în perioada
actuală, au devenit factori condiționali ai succesulu i și satisfacției în carieră.
Explorarea carierei este un concept important în teoriile alegerii și dezvoltării carierei și un element
important al construirii și dezvoltării pe parcursul întregii vieți reale a individului. Deficiențe minore
în îndeplinire a rolului pe care acesta îl are în mod concret în alegerea și dezvoltarea carierei produce
perturbări majore ale procesului în ansamblul său. Constant în principal în conștientizarea atributelor
personale, a propriei istorii educaționale și a cunoștințelo r deținute cu privire la alternativele
vocaționale, cu scopul de a facilita planuri coerente de carieră și crearea unei vieți profesionale
împlinite, explorarea carierei este unul dintre primii factori care asigură succesul în carieră (Blustein,
1997 , apud Valeria Negovan, 2010 ).
La început, explorarea carierei a fost asociată cu tranziția de la școală la lumea muncii (ca moment
critic în dezvoltarea carierei), dar în prezent este susținută ideea că explorări au loc pe tot parcursul
vieții (explorări atât a le rolurilor cât și ale modalităților de adaptare la o gamă tot mai variată de
tranziții). Aceste explorări ale carierei care au loc pe parcursul vieții implică obținerea de informații
cu privire la carieră, testarea diferitelor ipoteze cu privire la sine și la mediu în scopul atingerii
scopurilor carierei.
Explorarea carierei este descrisă ca un proces cu funcții importante de adaptare pe parcursul întregii
vieți, proces care cuprinde:
a) explorarea mediului social (presupune identificarea oportunităților de angajare disponibile și a
oricărui tip de suport în mediul familial, al prietenilor și al persoanelor semnificative din jur);
b) auto -explorarea; abilitatea de căutare de informații (constă în încercarea de autocunoaștere și
autointelegere prin autorefl exie, mai ales din perspectiva competențelor și abilităților necesare pentru
o alegere corectă a profesiei dar și din perspectiva propriei identități);
c) explorarea carierei în ansamblu (se referă la căutarea informațiilor despre carieră și reflecția asup ra
planurilor de viitor);
Autorii susțin că procesul de explorare în carieră are două forme de input și feed -back: cognitiv și
afectiv. Aspectul cognitiv al explorării se referă la informații specifice obținute de individ prin
investigarea mediului social, educațional și ocupațional. Aspectul afectiv a explorării rezultă din

21
experiențele de muncă trăite și denotă sentimentele individului față de informații și propriile concluzii
rezultate din procesul cognitiv de explorare.
Instrumentele care măsoară explor area în carieră abordează acest construct ca fiind multidimensional,
incluzând trei dimensiuni (cognitivă, afectivă și comportamentală). Dintre instrumentele construite
pentru evaluarea explorării în carieră, cel mai cunoscut este cel elaborat și validat d e Stumpf și
colaboratorii (Stumpf și Colarelli, 1980 , apud Valeria Negovan ) . Chestionarul cu privire la
explorarea carierei cuprinde 16 dimensiuni ale acestui proces, integrate în alte trei de nivel mai înalt
de generalitate. Acestea sunt:
a) procesul exp lorării carierei cu dimensiunile: explorarea mediului, autoexplorarea, numărul
ocupațiilor avute în vedere, explorarea intențională sistematică, frecvența, cantitatea informației
colectate și focalizarea;
b) reacția la explorare cu trei dimensiuni: satisfa cția cu informația colectată, stresul aferent explorării
și stresul decizional;
c) credințele, cu șase dimensiuni: punctul de vedere cu privire la serviciu, încrederea, siguranță
rezultatelor explorării, instrumentarea (externă, internă și metodologică) și imporanta acordată
obținerii potizitiei preferate.
Explorarea carierei facilitează atingerea scopurilor carierei, este asociată cu un comportament proactiv
care conduce la indentificarea de noi oportunități de carieră și la creșterea angajabilitatii indi vidului,
asigură mai multă satisfacție și un bun echilibru între viață și activitatea profesională a invididului.
Exagerarea comportamentului explorativ poate conduce la dificultăți decizionale (întârziere sau
decizii precoce) și anxietate, de aceea trebui e să se realizeze sistematic, planificat și orientat. Unul
dintre cele mai importante aspecte ale carierei cu care a fost asociată explorarea este luarea deciziei în
carieră.
Decizia de carieră este definită că unul dintre cele mai importante elemente ale dezvoltării carierei.
Van den Broeck (2010 , apud Valeria Negovan, 2010), afirma că "există un număr mare de teorii care
se ocupă în amănunt de modul în care se iau deciziile. Unele dintre acestea sunt oarecum descriptive,
în timp ce altele sunt mai degrabă prescriptive".
În practica automanagementulu i carierei la fel că în practica asistenței psihologice în dezvoltarea
carierei au fost dezvoltate o serie de modele de decizie care au o valoare aplicativă mai mare decât
teoriile.
Unul dintre primele modele al e deciziei este modelul așteptărilor lui Vroom (1964), care se
focalizează în mod special pe luarea deciziilor în carieră, spre deosebire de teoriile care se focalizează
pe alegere și dezvoltare că procese în sine. În conformitate cu acest model, indivizii încearcă să ia
deciziile în așa fel încât să ajungă la rezultatele dorite și să evite rezultatele indezirabile. De fapt, ei
încearcă să obțină cea mai bună "compensație". Tocmai de aceea modelul mai este numit și "modelul
compensatoriu". Decizia asupra un ei opțiuni ocupaționale se face în baza:
a) valenței unui rezultat (importantă pentru individ a rezultatului se stabilește prin plasarea pe o scala
în 5 trepte : de la -2 la +2 în ordinea importanței lor, a fiecăruia dintre rezultatele preconizate, iar
scorul total se obține prin însumarea punctajelor);

22
b) instrumentalitatii sau probabilității alternativei de a asigura setul de rezultate dorite ("posibilitatea"
ocupației de a duce la rezultatele dorite se evaluează în baza experienței personale și a stereot ipurilor
referitoare la ocupații și se stabilește tot prin plasarea speranței individului în acest sens, pe o scala de
la -2 la +2);
c) dezirabilității alternativei obținută prin multiplicarea "valenței rezultatului" cu "probabilitatea
alternativei" pentru toate rezultatele posibile;
d) așteptării care exprimă convingerile personale cu privire la posibilitatea de a accede la o ocupație
(persoană care nu are anumite calități fizice nu se așteaptă să devină sportiv);
e) forței sau presiunii de a alege o anumi tă alternativă (obținută prin multiplicarea scorului
dezirabilității cu scorul speranței).
Una dintre cele mai provocatoare dispute cu privire la luarea deciziei în carieră este disputa cu privire
la caracterul ei intuitiv sau rațional. Specialiștii contem porani se pronunță pentru acceptarea faptului
că procesele raționale și intuitive interacționează în luarea deciziilor profesionale într -o dinamică
uneori greu de surprins condiționată atât de factori personali, cât și de factori contextuali.
Ca proces co mplex, derulat pe parcursul întregii vieți profesionale active, care este parte integrantă a
unui alt proces, cu arie mai largă acoperire (adaptarea), decizia în ceea ce privește cariera include o
gama variată de subprocese, comportamente și factori situaț ionali și contextuali, alături de preferințele
și credințele individuale.
Johns (1998) apreciază că în procesul decizional prin care se dezvoltă angajarea față de un anume curs
al acțiunii, sunt importante trei lucruri: opțiunea între mai multe posibilităț i, mecanismul alegerii și
angajarea resurselor, toate trei influențate de factori ca: încrederea prea mare în valoarea deciziilor,
căutarea doar a informațiilor recente, supraestimarea rețelelor din care au fost procurate informațiile,
efectul de ancorare (neajustarea estimărilor inițiale care au servit ca ancore), ignorarea costurilor
neeconomicoase, supraestimarea abilităților de a prevedea evenimentele.
Bunele decizii în carieră sunt facilitate de competențe individuale ca: autoevaluarea corectă,
informa țiile cu privire la ocupații, selectarea scopurilor, planificarea, și rezolvarea problemelor.
Cu privire la profesie, pornind de la investigarea propriei persoane și explorarea posibilităților de
carieră, au fost descrise următoarele faze ale procesului co nturării deciziei:
a) colectarea, selectarea, ordonarea și analizarea informațiilor;
b) construirea variantelor/alternativelor;
c) evaluarea alternativelor și adoptarea deciziei;
d) stabilirea unui plan de implementare a deciziei și punerea sa în aplicare.
Este important ca informațiile culese să fie suficiente și comparabile pentru a putea realiza o evaluare
corectă a lor. De asemenea, evaluarea alternativelor trebuie să se realizeze în termeni de consecințe
asupra propriei persoane și asupra persoanelor s emnificative, cum ar fi părinții. Criteriile esențiale

23
utilizate pentru evaluarea alternativelor sunt: "costurile și beneficiile personale, costurile și beneficiile
altora (membrii familiei), gradul de mulțumire în cazul alegerii respective, aprobarea de c ătre
persoanele semnificative în cazul alegerii acelei variante" ( Baban, 2001).
Decizia de carieră este influențată de factori ca experiența anterioară, vârsta și statutul socio –
economic, relevanța personală a alternativelor.
Unul dintre cele mai vechi in strumente utilizate pentru măsurarea deciziei de carieră și a indeciziei în
carieră este scala deciziei în carieră (Osipow, 1976) . Cei 19 itemi ai instrumentului sunt grupați în
două subscale: primii doi itemi pentru certitudinea/hotărârea deciziei și urm ătorii 16 itemi pentru
indecizie. Cel de -al 19 -lea item este o întrebare deschisă. Acest instrument a favorizat intense
dezbateri cu privire la unidimensionalitatea sau multidimensionalitatea deciziei în carieră.
Un alt instrument utilizat pentru măsurarea deciziei în cari eră este elaborat de Johns (1998 ), respectiv
"Profilul deciziei în carieră", care surprinde trei stări/dimensiuni ale acesteia:
a) hotărârea – măsura în care persoana se percepe ca hotărâtă în ceea ce privește alegerea unei
ocupații;
b) confortul – măsura în care persoana se simte bine în ceea ce privește progresul în procesul de a face
o alegere;
c) rațiunea – care are ca subdimensiuni: claritatea în cunoașterea de sine, importanța/semnificația și
importanța alegerii carierei.
Unul dintr e cele mai cunoscute instrumente actuale de evaluare a deciziei în carieră este format din 36
de itemi și identifică 12 dimensiuni bipolare ale acestui construct: cumularea informației
(comprehensivă vs. minimală); procesarea informației (analitică vs. hol istă); locul controlului (intern
vs. extern); efortul investit (mare vs. puțin); amânarea (accentuată vs. ușoară); viteza finalizării
deciziei (mare vs. mică); consultarea cu cei din jur (frecvența vs. rară); dependență de alții (ridicată
vs. scăzută); dor ința de a fi pe placul celor din jur ( accentuată vs. ușoară); aspirații pentru o ocupație
ideală (ridicată vs. scăzută); predispoziția la compromisuri (accentuată vs. ușoară); recurgerea la
intuiție (mare vs. mică) (Ga ti et al., 2010).
Un important aspect pentru decizia în carieră este cel al dificultăților care o pot afecta. Un instrument
elaborat în scopul identificării dificultăților în a decide cu privire la ca rieră (Gati, et al., 2010 )
presupune și măsoară trei categorii de dificultăți, fiecare dintr e ele cu mai mulți factori:
a) slaba pregătire pentru decizie în care intră absența motivației, nehotărârea și miturile
disfuncționale;
b) absența informațiilor necesare deciziei (absența cunoștințelor despre procesul deciziei, absența
cunoștințelor despr e sine, absența cunoștințelor despre ocupații și absența cunoștințelor despre
modalitățile de accesare a surselor suplimentare de informații);
c) incompatibilitatea informațiilor (deținerea unor informații care nu oferă suficientă încredere,
conflictele in terne și externe).

24
Un alt aspect cercetat în legătură cu decizia în carieră este cel al încrederii în ceea ce privește
posibilitatea îndeplinirii sarcinilor presupuse de opțiunea făcută. Conform instrumentului prin care
este măsurată, aceasta include cinc i dimensiuni: autoevaluarea corectă, obținerea informațiilor cu
privire la ocupații, selectarea scopurilor, conturarea planurilor de viitor și rezolvarea de probleme.
Cercetările recente au stabilit că decizia în carieră este relaționată cu rezultate spec ifice în domeniul
muncii, mai ales cu satisfacție în muncă, cu angajamentul organizațional și cu performanță. Acestea
sunt influențate atât de nivelul general al hotărârii cât și de dimensiunile acesteia. Confortul resimțit în
legătură cu hotărârea luată ș i autocunoașterea au cel mai mare impact asupra acestor variabile.
Hotărârea în ceea ce privește alegerile influențează angajamentul organizațional. Persoanele care iau
deciziile în baza unei aprecieri ale cunoștințelor și abilităților de care dispun obțîn în general o
apreciere mai bună din punctul de vedere al performanțelor în muncă. Hotărârea în ceea ce privește
deciziile a fost găsită ca fiind asociată cu o înaltă satisfacție cu privire la carieră. De asemenea, s -a
identificat faptul că experiența de m uncă (nu neapărat vechimea ci calitatea ei) este un bun predictor
al hotărârii în ceea ce privește deciziile de carieră și că statusul deciziei cu privire la carieră
influențează puternic succesul în tranzițiile în carieră prin faptul că pregătește individ ul pentru
schimbările voluntare sau accidentale, necontrolate de pe piața muncii.
Vocația/chemarea este un alt concept legat de alegerea, orientarea și succesul în carieră. Conceptul de
vocație a fost preluat în analiza carierei din studiile cu privire la interfața spiritualității, religiei și
dezvoltării profesionale, fiind definit ca motivație intrinsecă sau angajament psihologic în raport cu
semnificația propriei munci și cariere (Duffy, 2006).
Studiile focalizate pe problematica vocației în carieră se b azează pe studiile mai vechi focalizate pe
conceptul de chemare în general, în viață, concept preluat în consiliere ca expresie a ceea ce este
esențial pentru individ (natur al, semnificativ și persistent).
Într-unul dintre primele studii de măsurare empiri că a vocației în profesie, realizat pe baza
chestionării a 1869 de catolici și protestanți, autorii au stabilit că participanții au definit locul de
muncă drept o activitate temporară, motivată financiar; profesia drept o ocupație realizată pe parcursul
întregii vieți în care cadrul căreia se putea schimba doar tipul de activitate, iar vocația drept "ceva
simțit de oameni ca fiind rostul lor pe Pământ". Același studiu a evidențiat faptul că:
a) persoanele care își văd profesia ca o vocație (inclusiv ca pe u na aleasă de Dumnezeu pentru ei)
exprimă mai accentuat convingeri de justiție socială, o mai mare siguranță și satisfacție în muncă;
b) bărbații sunt mai înclinați decât femeile să -și vadă profesia ca pe o vocație;
c) persoanele care lucrează cu oameni sun t mai înclinați să își vadă profesia ca pe o vocație în
comparație cu cei care lucrează cu obiecte.
Unele accepțiuni ale co nceptului de vocație fac referire la chemarea de a -l sluji pe Dumnezeu, altele
care fac referire la chemarea de a profesa pentru a sl uji binele suprem și altele care consideră vocația
ca asumarea unei profesii prin voință divină sau practicarea unei profesii din pasiune. Ceea ce este
comun în aceste abordări, este concepția că ea rezultă dintr -o forță din exteriorul persoanei și este

25
considerată ca referindu -se la profesii pe care o persoană le vede că fiind înalt semnificative pentru
propria viață.
Duffy (2006 ), apreciază că vocația implică: o chemare transcendent ă, resimțită ca avându -și originea
dincolo de sinele individului; abordar ea unui anumit rol în viață într -un mod orientat către
demonstrarea sau obținerea unei motivații sau semnificații; valori și obiective orientate către alții că
surse primare de motivație.
Într-un studiu realizat asupra conceptului de chemare în viață, au fost indentificate cinci caracteristici
ale acesteia: focalizare altruistă, intensitate, pasiune profundă, disponibilitatea de a sesiza existența
chemării la cei din jur și dificultățile inerente. Studiul s -a realizat prin analiză de conținut a
interviuril or a 7 studente intervievate.
În ceea ce privește chemarea în muncă/profesie, Elliot, în 1992 descria ca și caracteristici: sentimentul
importanței muncii, sentimentul necesității de a desfășura o anumită activitate/muncă, intensitatea
trăirii neresimtita într-o altă activitate, hotărârea de a se angaja în activitate chiar și când această nu
are o motivație financiară.
În alt studiu , au identificat e drept caracteristici ale chemării: pasiunea (o profundă bucurie și
satisfacție de a desfășura munca/activitat ea), identitatea (gradul de identificare cu munca/profesia),
nevoia urgentă de a presta activitatea/profesia, prezența continuă în mintea persoanei a activităților
legate de muncă, semnificația (sentimentul că munca desfășurată are o contribuție deosebită în
dezvoltarea societății și a comunității), conștiința faptului că activitatea poate fi desfășurată pe o
perioada îndelungată fără să obosească sau să plictisească și stima de sine.
Instrumentele utilizate pentru măsurarea chemării în profesie și carieră, au identificat: diferențierea
între chemarea față de o profesie și chemarea în carieră; diferențierea între chemarea față de muncă în
general și chemarea față de un domeniu specific; existența în structura chemării a două componente:
căutarea chemării și prezența chemării.
Prezența vocației este asociată cu eficiența deciziei profesionale, motivația intrinsecă a activității,
angajamentul și scopul în viață, siguranța și satisfacția privind ocupația, claritatea sinelui, maturitate
personală și profesională.
Cunoașterea vocației unei persoane poate oferi sugestii importante pentru dezvoltarea și consilierea
carierei: persoana care se simte "chemată" către o anumită profesie poate avea nevoie de consiliere
profesională în ceea ce privește modul în care să își urmeze vocația respectivă, mai degrabă, decât
pentru a -și identifica obiectivele profesiei .

26

5. Pattern și ancore în carieră

Patternul/tipul și ancorele în carieră sunt alte două concepte care exprimă evoluția și stabilizarea
carierei. Super (1957) a definit tipul/patternul carierei ca lanțul schimbărilor de nivel sau domenii
ocupaționale făcute de o persoană pe parcur sul întregii vieți de muncă. El afirmă că a ajuns la
conceptul de model/tip de carieră pornind de la studiile lui Davidson și Anderson ( 1937) care au
descris:
a) patternuri stabile specifice profesioniștilor care intra din școală direct în activitatea de muncă și
care lucrează perioade lungi de timp în același loc, având un nivel socio -economic înalt;
b) patternuri de carieră convențională specifice profesioniștilor care după mai multe încercări se
integrează într -o profesie stabilă, de asemeni cu nivel socio -economic înalt;
c) patternuri instabile specifice profesioniștilor cu mai multe preferințe vocaționale și care schimbă
frecvent servi ciile, cu nicel socio -economic mai scăzut;
d) patternuri de alegere multiplă specifice profesioniștilor cu multiple disponibilități profesionale cu
nivel socio -economic mai scăzut.
Conceptul de tip de carieră exprimă faptul că procesul carierei este putern ic individualizat,
parcurgerea stadiilor carierei fiind făcută în secvențe determinate de abilitățile intelectuale și de
personalitatea (nevoile, interesele, valorile și imaginea de sine) fiecăruia dar și de nivelul socio –
economic al mediului de origine și de oportunitățile oferite de mediu.
Schein (1975 ) definește ancorele carierei că patternuri ale autoperceptiei propriilor talente, abilități,
valori personale bazale, motive și nevoi care influențează deciziile personale cu privire la carieră. Ele
reprezi ntă "interesele, valorile și abilitățile fundamentale ale individului, dezvoltate cu începere din
carieră timpurie care ghidează deciziile de carieră pe toată perioada stabilizării carierei" . El arată că
ancorele carierei sunt aspecte relativ permanente a le sistemului de valori ale individului și că ele se
formează pe parcursul anilor prin răspunsuri individuale la provocările ocupațiilor pe care acesta le
desfășoară, răspunsuri la situațiile concrete întâlnite locul de muncă.
Ancora carierei este asociată cu dezvoltarea conștientizării domeniului în care o persoană este
abilitată, a nevoilor, motivelor și valorilor pe care le are și a valorilor care guvernează alegerile
personale în ceea ce privește munca/profesia. O persoană nu are o ancoră a carierei pân ă nu muncește
un timp oarecare și nu a primit un feedback cu privire la experiența sa de muncă. O persoană își
identifică ancorele dominante ale carierei sale în perioada de stabilizare a acesteia, de obicei în jurul
vârstei de 30 de ani și va căuta să și le redefinească după ce și -au atins principalele scopuri ale
carierei. Odată ce s -a dezvoltat o ancora a carierei (aproximativ în 5 -10 ani) ea devine o forță stabilă
care ghidează și chiar determină viitoarele opțiuni și alegeri în carieră, servind la eval uarea
experienței în organizație, la identificarea domeniilor în care individul este eficient, la elaborarea
criteriilor după care persoana evaluează climatul de muncă și propriul succes în carieră .

27
Ancorele carierei se constituie atât în factori de stimu lare cât și în factori constrângători ai opțiunilor
în carieră. În funcție de congruența sau incongruența experiențelor individului cu propriile lui abilități,
motive și valori, de succesul sau insuccesul în activitățile desfășurate, individul va căuta sit uații
similare cu cele în care a reușit sau va evita situații similare cu cele în care a eșuat.
Schein (1975) a identificat ca ancore ale carierei: competența tehnică sau funcțională, competența
managerială, a utonomia/independența, siguranța /stabilitate a și creativitatea antreprenorială. El descrie
persoanele care dezvoltă ca ancoră a carierei competența tehnică sau funcțională ca fiind caracterizate
de dorința de a deveni specialiste în domeniul ales, cele care evidențiază ancora competență
managerială că demonstrând o nevoie accentuată de a conduce și a gestiona situațiile celor din jur.
Persoanele care dezvoltă că ancora a carierei autonomia/independența se simt constrânse de reguli și
preferă să își stabilească singure programul de lucru în timp ce perso anele care dezvoltă că ancora
nevoia de siguranță/stabilitate au în primul rând nevoie de un mediu stabil și sigur atât din punct de
vedere geografic cât și profesional și adoptă ușor valorile și normele grupului/organizației. Persoanele
care dezvoltă anco ra creativitatea antreprenorială demonstrează dorința de a inova și crea permanent
ceva nou, se plictisesc ușor și sunt mai interesate de dezvoltarea unor proiecte noi decât de
gestionarea celor vechi.
Tot el a mai descoperit încă trei ancore, respectiv: s ervirea unei cauze sau dedicarea în favoarea ei,
provocarea la competiție și stilul de viață. Ancora servirea sau dedicarea în favoarea unei
cauze presupune înclinație înspre a îndeplini activități importante și valorizate ca atare ( a face lumea
un loc ma i bun pentru toți, a aduce armonie și siguranță în grupuri sau în întreaga societate, a găși
tratamente pentru boli incurabile) chiar dacă realizarea acestor activități implică mari schimbări
organizaționale și renunțarea la alte beneficii personale. Ancor a provocare pură, motivează persoana
să se confrunte cu obstacole majore, cu situații extreme, implică înțelegerea carierei ca o permanentă
competiție, chiar luptă, în care tot ce contează este câștigul, de asemenea implică valorizarea sarcinii
din perspec tiva noutății și dificultății lor în sine și predispune la intoleranță față de cei care nu
gândesc așa. Ancora stilul de viață, motivează persoană în căutarea echilibrului între profesie și viață
personală (familie, copii), ceea ce presupune opțiuni pentru profesii și cariere flexibile care să permită
acest lucru dar și disponibilitatea de a sacrifică uneori carieră în interesul vieții personale. Persoanele
cu această ancora dominantă se definesc prin ceea ce sunt ele însele, nu prin succesul obținut în
carieră și acordă o importanță mai mare dezvoltării personale decât celei profesionale.
Ancorele carierei identificate de Schein au fost grupate în trei categorii de Feldman si Bolino : ancore
bazate pe talent, ancore bazate pe nevoi și ancore bazate pe valor i. Ancorele bazate pe talent constă în
competențe manageriale precum înclinația înspre a rezolva probleme complexe în ansamblul lor și se
decide, în consecință, competențe tehnice/funcționale (obținerea statutului de expert printre colegi) și
compente crea tiv-antreprenoriale respectiv oportunitățile de creativitate și identificarea de noi afaceri,
produse sau servicii. A doua categorie de ancore, include siguranță și stabilitatea (angajarea pe termen
lung), autonomia și independența (libertate în ceea ce pr ivește conținutul muncii și contextul) și stilul
de viață (echilibrul între binele personal și al familiei și implicarea în muncă). Ancorele bazate pe
valori constau în provocare (testarea rezistenței personale în contextul unor proiecte riscante sau
sarci ni provocatoare din punct de vedere fizic) și dedicare față de o cauză (a munci pentru binele
organizației sau comunității).

28
Zlate (2004), definește conceptul de ancoră a carierei ca fiind "Construct psihologic care sintetizează
în sine cele mai importante achiziții ale individului în plan atitudinal – valoric și comportamental la
care acesta nu ar renunta în nici un chip".
Cercetările recente s -au orientat înspre identificarea influențelor pe care ancorele le au asupra
dezvoltării carierei și au relevat fa ptul că ele influențează alegerile și deci ziile în carieră, satisfacția cu
munca, profesia și cariera .

29

CAPITOLUL II. RESURSE ÎN DEZVOLTAREA CARIEREI

1.Resurse cognitive ale construirii și dezvoltării carierei

În urma cercetărilor asup ra carierei și a profesiilor, a fost evidențiat rolul implicării resurselor
cognitive atât în procesul alegerii profesiei (ocupației, locului de muncă) cât și în procesul de
dezvoltare a carierei. În studiile și cercetările tradiționale de psihologie vocaț ională și de psihologia
carierei, resursele cognitive cel mai frecvent abordate au fost aptitudinile și abilitățile cognitive și în
mod special inteligența. În studiile actuale apar din ce în ce mai frecvent și resursele cognitive cu
nivel înalt de elabora re și complexitate, ca strategiile cognitive și metacognitive, stilul cognitiv și
stilul de învățare, care deschid o altă perspectivă asupra competențelor individului în ceea ce
privește construirea și dezvoltarea carierei vieții.
Abilitățile cognitive ale omului reprezintă una dintre cele mai studiate categorii de resurse psihice
ale practicării profesiilor și ale dezvoltării carierei.
Conceptul de abilitate cognitivă este folosit în psihologia carierei în strânsă legătură cu conceptele
de abilitate mental ă și de aptitudine intelectuală. În limba engleză termenul de "ability" este utilizat
cu semnificația de aptitudine dar și cu semnificația de capacitate, chiar dacă unii autori diferențiază
aceste două concepte.
Cele mai studiate resurse cognitive ale dezv oltării profesionale a individului a fost inteligență , dar
și aici există o serie de definiții și opinii. Multitudinea de opinii cu privire la structura inteligenței a
fost restrânsă la două mari perspective: una care o consideră un sistem complex de oper ații și altă
care o consideră aptitudine generală (o colecție de abilități în care se întâlnesc factori generali și
specifici).
Inteligența ca sistem complex de operații este privită ca asigurând adaptarea la situații noi,
generalizarea și deducția, corela rea și integrarea, anticiparea consecințelor, compararea variantelor
și reținerea celor optime. Ca aptitudine generală, este privită sub aspectul eficienței sale. Istoria
abordării acestui concept, arată că inteligența a fost considerată fie un factor sau un atribut mental
utilizat în rezolvarea tuturor sarcinilor mentale, împreună cu alte abilități specifice necesare
rezolvării fiecărei sarcini mentale în funcție de specificul ei, fie o capaciatate globală a individului
de a acționa în mod intenționat, de a gândi rațional sau de a face față cu eficientă mediului (Zlate,
2000).
Exist ă două tipuri de inteligență : fluidă și cristalizată care influențează în mod diferit cariera. Prima
componentă – inteligența fluidă este înnăscută, determinată biologic și conf eră individului
capacitatea de a rezolva probleme noi la care nu există soluții oferite de cultură și educație.
Abilitățile intelectuale fluide sunt necesare adaptării. Cea de -a doua componentă, este furnizată de
cultură și educație și conferă individului capacitatea de a rezolva probleme pe baza cunoștințelor
achiziționate prin cultură. Abilitățile cristalizate sunt necesare procesării sarcinilor de rutină.

30
Inteligență cristalizată s -a dovedit a fi un bun predictor al achizițiilor școlare și academince în toate
domeniile ( chimie, biologie, fizică, psihologie, arte, etc.).
Implicarea abilităților cognitive în dezvoltarea carierei au fost diferențiat e în trei categorii de
abilități mentale care conduc la un comportament inteligent: activarea strategiilor gân dirii, adaptarea
la nou (adaptarea rapidă și originală într -o situație nemaintalnita până at unci) și adaptarea la context
(prin selectarea și reconfigurarea propriului mediu înconjurător). Cele trei categorii de abilități
mentale care conduc la un comporta ment inteligent descriu:
a) inteligența analitică sau componențială care presupune abilitate verbală, abilitatea de a gândi
abstract și de a prelucra informațiile (exemplu: facerea unor analogii sau silogisme, învățarea unor
cuvinte);
b) creativitatea sau inteligența experentiala care presupune abilitatea de a formula idei noi, de a
combina fapte disparate, de a acționa în situații noi pe baza insight -ului și găsirea automată de
soluții ( de exemplu: găsirea problemei pe care o are motorul mașinii, găsirea resurselor pentru un
proiect nou);
c) inteligența practică sau contextuală care presupune abilitatea de a se adapta la schimbările
mediului și de a remodela mediul propriilor nevoi (de exemplu: luarea măsurilor care limitează
distragerea atenției într -o activitate).
Roe (1956) a scos în evidență diferențele de inteligență în diferite profesiuni, programele de testare
pe scară largă folosite de armata reprezentând o sursă utilă de date privind diferențele ocupaționale.
Studiile nu au adus dovezi clare cu pri vire la relația dintre inteligență și randamentul profesional.
Studiul lui Super în 1957, a stabilit că inteligența are un rol mai important în abordarea unei
profesiuni și în calificarea pentru respectivă profesiune dar nu influențează semnificativ
randam entul celui care deja practică profesiunea respectivă (acesta fiind influențat mai mult de
factori ca hărnicia, conștiinciozitatea și capacitatea de relaționare socială).
Exista două studii cu un puternic impact asupra înțelegerii implicării inteligenței î n construirea
carierei. Unul dintre studii este cel realizat de Salgado și colaboratorii în 2003 care au cercetat
relația dintre măsurarea abilităților cognitive și performanța în muncă și reușita la cursurile de
formare în 7 țări din Uniunea Europeană ( B elgia, Germania, Franța, Olanda, Irlanda, Anglia și
Spania) și a stabilit că există o corelație înalta între abilitatea mentală generală și performanță în
muncă și între abilitatea mentală generală și rezultatele la training (corelația a fost mai înalta pe ntru
ocupaziile complexe și mai scăzută pentru cele simple).
Un alt studiu (longitudinal) este cel realizat de Fergusson, Horwood și Ridder în 2005, studiu care a
implicat peste 1,000 de copii din Nouă Zeelandă, de la naștere până la vârstă de 25 de ani.
Coeficientul de inteligență a fost măsurat de la vârstă de 8 -9 ani și s -a observat că, la vârsta de 25 de
ani, 9,6% din copii care au avut un IQ între 85 și 94, 22,7% din copiii cu un IQ cuprins între 95 și
104 și mai mult de 59% din copiii care au avut un IQ mai mare de 114, au obținut o diplomă
universitară. IQ măsurat la la 8 -9 ani a fost un factor semnificativ al venitului general al tânărului de
la 25 de ani.

31
Autorii concluzionează că asemenea studii sugerează că abilitatea cognitivă generală trebuie av ută
în vedere când se vizează identificarea domeniului de studiu și a tipurilor de profesii optime pentru
un individ.
Literatura de specialitate oferă o gamă variată de instrumente de evaluare a abilităților și a
aptitudinilor intelectuale implicate în co nstruirea și dezvoltarea carierei. Cunoașterea rolului lor în
influențarea diferitelor aspecte ale carierei este încă o actualitate.
Scala Stanford -Binet măsoară 5 factori: raționament fluid, cunoștințe, raționament cantitativ,
procesarea vizuo – spațială și memoria de lucru, permițând calcularea unor scoruri pentru inteligență
verbală și nonverbală.
Scalele de inteligență Wechsler -Bellevue măsoară abilitățile incluse în aptitudinea verbală cât și în
performanță, grupate în două scale: o scala verbală (cu 6 teste) și una de performanță (5 teste), ele
fiind de : informații, comprehensiune, memorie imediată a cifrelor, raționament aritmetic,
similaritate, clasare de imagini, sesizare a lacunelor, succesiuni logice, aranjare de cuburi,
construcție de obiecte, s ubstituție -atenție, vocabular. Acest instrument este apreciat că "moment de
cotitură în psihometrie, deoarece aduce unele noutăți în ceea ce privește testarea inteligenței. Astfel,
printre altele, spre deosebire de testul Stanford -Binet, care permitea calc ularea doar a unui singur
scor IQ, acest nou instrument psihodiagnostic făcea posibilă calcularea mai multor scoruri și,
totodată, stabilirea profilului individual ca urmare a combinării abilităților. Ca noutate absolută
apare posibilitatea calculării IQ d e performanță" (Mitrofan, 2001).
Una dintre cele mai bine fundamentate teoretic descripții ale structurii inteligenței este bateria
Woodcock -Johnson. Cu ajutorul testelor incluse în această baterie se pot diagnostiga dizabilitățile
de învățare, discrepanțe le educaționale se se pot elabora planuri educaționale individualizate.
Calitățile acestei baterii sunt acelea că oferă o mulțime de metode de analiză a punctelor forte și
deficitare specifice ale funcționalității cognitive și că permit o diagnoză mult mai fină a
dizabilităților de învățare . Bateria este formată din 20 de subteste, care măsoară abilități structurate
în 7 factori: înțelegere -cunoștințe, memoria de lungă durată, abilități vizuo -spațiale, raționament,
viteza procesării și memoria de scurtă du rată.
Matricele Progresive Raven din 1938, evaluează "capacitatea persoanei examinate de a realiza
comparații, raționamente analogice, de a -și dezvolta o metodă logică de gândire, independent de
informația stocată, capacitatea de observare și claritatea gâ ndirii" (Minulescu, 1992).
Testul analitic de inteligență realizat de Meili scoate în evidență latura abstractă sau concretă,
analitică sau inventivă a inteligenței. Este compus din mai multe subteste: imagini, analogii, lacune,
cifre, fraze, desene (care depind de cât mai puțin limbaj și de cunoștințe speciale). Performanțele la
probele de cifre și imagini exprimă forma analitică a inteligenței; performanțele la probele de
imagini și fraze exprimă forma concretă a inteligenței; performanțele la probele de desene și fraze
exprimă forma inventivă iar cele la probele de desene și cifre exprimă forma abstractă.
În orientarea și consilierea în carieră se recomandă luarea în considerare a strategiilor cognitive sau
de învățare ale clientului. Strategia cognitivă este definită ca "activitate mentală conștientă care
poate fi deliberat folosită pentru a atinge un țel cognitiv" (Hamilton și Ghatala, 1994 , apud Valeria
Negovan, 2010 ) sau ca setul de "operații și proceduri folosite pentru a achiziționa, reține și regăși
diferite tipuri de cunoștințe și performanțe. Aceste operații și proceduri pot consta în procesarea

32
cognitivă a informației, cum este imageria mentală sau pot fi controlate cognitiv ca în răsfoirea unei
cărți pentru a identifica punctele esențiale" (Rigne y, 1978 , apud Valeria Negovan, 2010 ).
În domeniul muncii, ocupațiilor și carierei este importantă raportarea strategiil or cognitive la tipul
de sarcin ă în care se activează. Au fost diferențiate strategii care sunt utilizate fără control conștient,
care ma i sunt numite și abilități bazale automatizate (schimbarea vitezei la mașină) și strategii care
cer control conștient și care se mai numesc strategii specifice domeniului (atenția la traficul străzii
în timp ce este condusă mașină). Strategiile specifice u nui domeniu sunt definite că "priceperi
aplicate conștient pentru a atinge anumite ținte într -o problema particulară. Se folosesc în sarcini în
care condițiile se schimbă constant și este nevoie de o decizie pentru a aplica o deprindere
automatizată" ( Woo lfolk, 1998 , apud Valeria Negovan, 2010 ).
În procesul de construire a carierei se aplică strategii (uneori asimilate cu deprinderile) cognitive :
analiza, interpretarea, precizia și acuratețea, raționamentul, formularea problemei și comunicarea,
majoritate a implicate în ceea ce este definit ca gândire critică și asociate cu abilitățile care
condiționează angajab ilitatea și performanțaîn muncă.
Aceste strategii asigură capacitatea de a adopta o poziție sau de schimbare a poziției față de
problemele apărute, raportarea la elementele importante ale problemei, căutarea de noi informații,
deschidere, perspectiva asupra problemelor, formularea clară a datelor problemei, căutarea
alternativelor, sensibilitate la opiniile celorlalți, păstrarea legăturii mintale cu p roblema originală
indiferent de punctul în care s -a ajuns cu analiză și interpretarea ei, practicarea acestor strategii cu
scopul clar de a obține performanță în rezolvarea problemelor.
Definirea acestor strategii se face din perspectiva teoriei procesării informațiilor. Pentru rezolvarea
eficientă a problemelor legate de carieră și de decizie, este necesară procesarea informațiilor în patru
mari domenii: autocunoaștere (cu privire la propriile valori, interese, abilități); cunoașterea
profesiilor; decizie cu subcomponentele ei (comunicare, sinteză, analiză, evaluare, execuție) și
procesare executivă. Comunicarea presupune recunoașterea posibilelor diferențe între starea dorită
și starea reală a situațiilor de carieră ca și conștientizarea cauzelor externe s au interne ale
diferențelor. Sinteza implică elaborarea unei perspective asupra elementelor relaționate iar evaluare
presupune raportarea beneficiilor vizate la costurile acțiunilor și identificarelea soluțiilor. Execuția
implică formularea și angajarea în realizarea planului de atingere a obiectivelor (de la pregătire până
la cău tarea efectivă a unei ocupații).
H. Siebert (2001), observă că metacunoasterea în scopul automanagemntului carierei și vieții
implică cunoștințe privind promovarea informațiilor și ofertele în domeniul instruirii, planificarea
învățării pe parcursul întregii vieți, claritate cu privire la ce anume se dorește a se învață, "cu ce
efort, sub ce formă instituțională și cu ce parteneri", cunoștințe care influențează alegerea,
dezvoltarea și succesul în carieră.
Strategiile metacognitive sunt componente ale autoreglării și se diferențiază în: strategii de
planificare, strategii de monitorizare și strategii de reglare. Ele au fost studiate în relație cu
angajabilitatea individului, alături de înțelegere și convingerile cu privire la eficacitate, în relație cu
automanagementul carierei și în relație cu competențele culturale și expertiza interculturală.

33
Strategiile cognitive și metacognitive activate și funcționale conduc la configurarea stil ului cognitiv
și de învățare, ambele fiind importante în eficientizarea activității în dezvoltarea profesiei și a
carierei.
Stilul cognitiv este privit ca variabilă extrem de importantă în dezvoltarea profesională: "Această
variabilă permite relaționarea c u mai multă claritate a trăsăturilor de personalitate cu preferințele și
comportamentul profesional" (Osipow, 1983) în selecția personalului, orientarea și consilierea în
carieră și managementul conflictelor. Se apreciază că stilul cognitiv are o mai mare valoare
predictivă a dezvoltării profesionale decât abilitățile cognitive generale.
Conceptul de stil cognitiv s -a dezvoltat pe baza cercetărilor asupra modului în care oamenii percep
și își organizează informațiile despre lumea din jurul lor, asupra modul ui cum răspund la stimulii
din mediu dar și asupra modului specific fiecărei persoane de organizare a funcțiilor cognitive de
receptare și procesare a informațiilor.
Stilul cognitiv este abordarea personală, globală și relativ stabilă a sarcinilor cognitiv e, ca
modalitate distinctă de a gândi, înțelege, organiza și trata informația, de a pecepe și rezolva
problemele . Messick (1996 , apud Valeria Negovan, 2010 ) definește stilul cognitiv ca atitutinile și
preferințele stabile care determină modul personal de a percepe, gândi, stoca și reactualiza sau de a
rezolva probleme.
Stilul cognitiv a fost abordat și în relație cu sarcinile de muncă, cu atitudinea în relațiile de muncă și
față de contextul social al muncii, evaluările lui fiind încă utilizate în orientarea și consilierea
vocațională și în toate tipurile de intervenții în carieră.
În cercetarea și practică asupra intervențiilor în carieră s -a impus conceptul de stil de învățare.
Învățarea în lumea muncii este mai vizibilă și este implicată în toate serviciile de dezvoltare a
carierei. Stilul de învățare a fost definit că expresia atitud inilor și a comportamentelor care
determină o modalitate preferențială de învățare. Inventarul stilurilor de învățare identifică patru
stiluri de învățare:
a) divergent (persoanele cu acest stil sunt reflexive, gândesc concret, sunt eficiente în
experiența concretă și observația reflexivă, imaginative și conștiente de semnificațiile și valorile
lucrurilor, se adaptează mai repede prin observație decât prin acțiune, sunt orientate înspre
sentimente și relații interpersonale mai mult decât spre probleme, pref eră problemele cu mai multe
soluții. Stilul este specific profesioniștilor din domeniul istoriei, limbilor străine, psihologiei și
sociologiei, științelor economice și manageriale);
b) convergent (persoanele cu acest stil sunt caracterizate ca fiind active , eficiente în rezolvarea
problemelor, luarea deciziilor și aplicarea practică ale ideilor, se descurcă cel mai bine în situații
cum sunt testele convenționale de inteligență, preferă să rezolve probleme tehnice decât probleme
de relații interpersonale, au interese preponderent tehnice. Acest stil este specific profesioniștilor din
domeniul fizicii și ingineriei);

c) asimilator (persoanele cu acest stil sunt reflexive, eficiente în conceptualizarea abstractă și
observație reflexivă, gândesc în mod abstract , preferă raționamentul inductiv pentru crearea

34
modelelor teoretice, sunt mai interesate de idei și concepte abstracte decât de oameni. Stilul este
specific profesioniștilor din domeniul științelor fundamentale, cercetare și departamentele de
planificare);
d) acomodator ( persoanele cu acest stil sunt active, eficiente în experiență concretă și
experimentarea activă, preferă să facă lucrurile și să se implice în cât mai multe experiențe, se
adaptează la circumstanțe variabile, rezolva problemele prin încerc are și eroare, interrrelationeaza
ușor cu oamenii. Stilul este specific profesioniștilor din domeniul afacerilor).
Persoanele cu anumite ocupații se caracterizează prin anumite stiluri de învățare (de exemplu
profesorii sunt orientați spre experiență concr etă), fie din cauza faptului că oamenii își aleg ocupația
cu propriul stil de învățare, fie că ocupația sau carieră le configurează stilul. Dacă între acestea
există discrepanțe, persoanele părăsesc domeniul.
Chestionarul stilurilor de învățare este aprec iat ca fiind cel mai potrivit pentru lumea profesiilor.
Instrumentul identifică patru stiluri de învățare: activ, reflexiv, teotetician și pragmatic.
Chestionarul stilului d e învățare elaborat de Hermman este bazat pe dominanța cerebrală, în scopul
preferin țelor pentru învățare ale adulților în cadrul unei organizații și bazat pe modelul creierului
global este aplicat pentru dezvoltare personală, consiliere, predare, managementul deciziilor.
Instrumentul identifică patru dimensiuni ale stilului de învățare: teoreticieni, organizatori, inovatori
și umaniști.
Instrumentarea cognitivă a individului îl ajută să învețe mai repede și să acumuleze mai multe
cunoștințe, să utilizeze mai eficient o gamă mai variată de oportunități de formare și training.
Abilitățile c ognitive asigura înțelegerea mai rapidă a sarcinilor specifice jobului și integrarea mai
eficientă a cunoștințelor în ceea ce devine context de asumare a mai multor secvențe concrete ale
muncii actuale și a mai multor roluri de muncă în organizație. Acest fapt este de natură să faciliteze
încrederea personală dar și încrederea supervizorilor și coordonatorilor activităților de muncă față de
angajat, ceea ce constituie atuuri serioase pentru succesul în carieră.
M. Jigau (2007), subliniază faptul că "structu rile cognitive ale persoanelor își pun amprenta pe
modul particular de constituire a imaginii acestora despre lume și sine sau despre modul în care se
derulează viață lor. Comportamentele centrate pe carieră sunt răspunsuri la reprezentările cognitive
despre ansamblul factorilor implicați în dezvoltarea carierei", de la alegerea carierei la rezolvarea
problemelor, identitatea și maturitatea în carieră.

35

2.Resurse psihologice ale construirii și dezvoltării carierei

În domeniul construirii și dezvoltă rii carierei, studiile abordează în termeni de resurse ale ocupației
următoarele: autonomia, suportul social din partea colegilor și gama deprinderilor profesionale în
acord cu nevoile umane fundamentale.
Bakker și Demerouti (2007 , apud Valeria Negovan ) identifică în modelul "exigențe – resurse ale
ocupației" că resursele ocupaționale devin clare și își ating întregul potențial motivațional atunci
când angajații se confruntă cu exigențe ridicate ale ocupației. Resursele ocupaționale joacă un rol
emoțional i ntrinsec și extrinsec și sunt asociate cu angajamentul persoanei față de munca sa, cu
abilitatea de a desfășura o gamă variată de activități, cu performanță în muncă.
Conceptul de "resurse psihologice ale carierei" definește setul de preferințe, atitudini, abilități și
atribute individuale care conduce la un comportament productiv proactiv care creșt e șansa angajării
individului ( Coetzee, 2008). Autorul descrie următoarele categorii de resurse care acționează în
sincron în abilitarea individului pentru o at itudine proactivă față de carieră:
a) Preferințele și valorile referitoare la carieră, resurse care se referă la perspectivele individuale,
unice, cu privire la cursul propriei cariere și care condiționează deciziile cu privire la carieră
incluzând structu rile cognitive și conceptuale prin care se acordă sens carierei;
b) Piloții/conducătorii carierei, resurse care se referă la sentimentul persoanei de a avea un scop al
carierei, o direcție a carierei și la orientarea carierei. Acestea sunt atitudini care e nergizează și
motivează oamenii pentru a experimenta oportunitățile de carieră și de profesionalizare. Ele
configurează credințele individului cu privire la posibilele roluri profesionale și la ceea ce ar putea
deveni în plan profesional. Persoanele cu voc ație profesională (cu un puternic sentiment al scopului
lor în carieră) sunt mai înclinate să muncească intens și să creadă că ele pot influența societatea în
general. Direcția carierei exprimă sentimentul personal de claritate nu doar cu privire la direcț iile
viitoare ale propriei cariere, ci și cu privire la unde și cum poate fi găsit suportul necesar pentru
atingerea scopurilor carierei sau pentru identificarea de noi oportunități de carieră. Această resursă
este completată de disponibilitatea individulu i de a -și asuma riscuri și testa diferitele oportunități de
carieră;
c) Facilitatorii carierei, sunt resurse care rezidă în abilitățile transferabile ale individului (practice,
creative, sociale sau de automanagement) care îl ajută să reușească în carieră;
d) Armonizatorii carierei, sunt atribute psihice că stima de sine, adaptabilitatea, alfabetizarea
emoțională și socială care promovează flexibilitatea în viață în general. Aceste resurse sprijină
realizarea unui echilibru a piloților carierei, astfel încâ t individul să nu se supramotiveze pe parcursul
eforturilor de realizare în carieră.
Aceste resurse psihologice ale carierei acționează pentru abilitarea individului pentru o atitudine
proactivă față de propria carieră. Dacă una dintre componente este defi citare, induce deficiențe și în
funcționarea celorlalte componente.

36
Instrume ntul elaborat de Coetzee în 2008 "Inventarul resurselor psihice ale carierei" definește
preferințele pentru carieră ca structuri cognitive care reflectă semnificația carierei pentr u individ și îi
ghidează mișcările pe parcursul dezvoltării ei și le concretizează în stabilitate/expertiză,
varietate/creativitate și libertate/autonomie.
Abordarea carierei din perspectiva resurselor psihologice reprezintă integrarea cunoștințelor despr e
carieră acumulate prin abordarea ei în factori subiectivi/interni/psihici și ajută la integrarea
cunoștințelor despre carieră acumulate prin abordarea ei în factori externi/obiectivi/de mediu și
situațional -contextuali.
Profilul resurselor psihologice al e carierei este un construct cu o mare valoare explicativă și practică.
În plan teoretic explicativ acesta reflectă conștiința individului în ceea ce privește propria carieră,
cognițiile acestuia (percepții, cunoștințe, autoevaluări) cu privire la preferin țele, valorile, atitudinile și
comportamentele înțelese și controlate pe parcursul construirii și dezvoltării carierei, iar în plan
practic facilitează angajarea proactivă în automanagementul carierei ( Coetzee, 2008).
Resursele psihologice ale carierei au fost studiate și evaluate în relație cu traseul, procesele și
rezultatele carierei, cu satisfacția cu privire la carieră și viață, cu percepția capacității individuale de
asigurare a angajabilitatii și cu încrederea în abilitatea de a face față provocăril or profesionale și
existențiale.
Conceptele fundamentale ale carierei sunt imagini mentale ale unor constructe psihice produse în
contextul construirii și dezvoltării carierei, constructe care implică, activează, integrează,
supraordoneaza toate conținutur ile psihicului uman în interacțiune cu condiționările și determinantii
din mediul economic, socio -cultural și istoric și sunt produse/consecințe dar și factori condiționali,
favorizanti ai resurselor psihice și socio -educaționale ale carierei individului c a parte a întregii sale
vieți.
Cercetătorii au identificat ca factori de natură psihică implicați în alegerea și dezvoltarea carierei:
mecanismele psihice informațional operaționale (cognitive), mecanismele stimulator -energizante
(afectiv -motivaționale) și reglatorii (atenția, comunicarea, voința), mecanismele integratoare ale
personalității , ale sistemului psihic uman dar și constructe de rang superior, că autoevaluările bazale
și capitalul psihologic (Zlate, 2000).

37

3.Motivația în construirea și d ezvoltarea carierei

O altă resursă psihică în construirea și dezvoltarea carierei este motivația. Motivația muncii este
definită ca fiind setul de forțe energizante care susțin comportamentele specifice muncii în sensul de
a le iniția și determina forma, direcția, intensitatea și durata (Pinder, 1998).
Motivația împreună cu cele trei caracteristici ale sale, selecția, activarea și susținerea direcției
comportamentului în atingerea scopului, reprezintă o temă centrală în multe ramuri ale psihologiei.
La fel ca psihologia generală, psihologia profesiilor și psihologia carierei și -au asumat conceptul de
motivație ca "motor" al personalității (Allport, 1991).
Resursele motivaționale ale alegerii și dezvoltării carierei sunt trebuințele și impulsurile, interesel e,
scopurile, așteptările cu privire la rezultate, nivelul de aspirație și motivația pentru realizare. Una
dintre cele mai analizate teme în domeniul motivației muncii este distincția dintre motivația
intrinsecă și motivația extrinsecă.
Motivația intrinsec ă presupune interesul și bucuria de a desfășura activitatea în sine, fără nici o limită
externă, în timp ce motivația extrinsecă presupune desfășurarea unei activități din rațiuni externe
activității (rezultate, recompense, bani, aprecierea celor din jur sau evitarea sancțiunilor).
Scala motivației intrinseci măsoară motivația intrinsecă în termeni de interes -plăcere și asociază
acestui tip de motivație drept consecințe competența percepută, oportunități percepute și presiune –
tensiune.
Cercetările asupra mo tivației intrinseci au fost integrate în cadrele teoriei autoderminarii,
considerând că toate comportamentele intrinsec motivate sunt autodeterminate. Potrivit teoriei auto –
determinării, motivația comportamentelor umane nu trebuie privită din perspectiva u nidimensională.
Astfel, motivația intrinsecă cuprinde următoarele dimensiuni: motivația pentru cunoaștere, motivația
pentru realizare și motivația pentru stimulare.
Motivația intrinsecă pentru cunoaștere presupune angajarea într -o activitate datorită plăce rii și
satisfacției resimțite la înțelegerea și cunoașterea a ceva nou. Acest tip de motivație este asociat cu
constructe precum curiozitate sau explorarea și nevoia de cunoaștere și înțelegere.
Motivația intrinsecă pentru realizare implică angajarea indiv idului într -o activitate pentru plăcerea și
satisfacția derivate din încercarea de perfecționare, de a ajunge la standarde noi sau de a crea ceva
nou. Persoanele cu acest tip de motivație se concentrează mai mult asupra procesului decât asupra
rezultatului activității desfășurate, căutând să se simtă eficiente, competențe și creative.
Motivația intrinsecă pentru stimulare presupune implicarea persoanei într -o activitate pentru
emoțiile și senzațiile pozitive trăite prin desfășurarea ei, pentru distracție, f ără alt scop în afară de
cel de a o desfășura (Vallerand, 1992 , apud Valeria Negovan, 2010 ).
Motivația intrinsecă, este și ea un construct multidimensonal, incluzând: motivație extrinsecă prin
reglare externă, m otivație extrinsecă introiectat ă și motivația extrinsecă identificată.

38
Cel mai reprezentativ tip de motivație externă este cel prin reglare externă, care se referă la
implicarea într -o activitate cu scopul de a obține recompense sau pentru evitarea pedepsei iar
comportamentul este rezultat al confrun tării individului cu presiunile interne și externe.
Motivația extrinsecă introiectata, presupune o implicare mai interiorizată a individului într -o
acțiune, una în care sinele este mai mult implicat. În acest tip de motivație, comportamentul nu este
auto-determinat, dar individul începe să internalizeze motivele acțiunilor sale.
Motivația extrinsecă identificată este mai mult auto -determinată decât motivația extrinsecă prin
reglare externă, deoarece comportamentele sunt considerate mai importante iar angaja mentul într -o
activitate este perceput ca fiind ales de însăși individul care realizează acea activitate (Vallerand,
1992 , apud Valeria Negovan, 2010 ).
Teoria autodeterminării propune și un al treilea tip de motivație și anume demotivarea sau a –
motivarea. Persoanele sunt demotivate sau nemotivate atunci când nu există nici o legătură între
rezultate și acțiunile desfășurate și nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec. Persoanele
nemotivate trăiesc sentimente de incompetența și așteptări ale imposi bilității deținerii controlului.
Ele nu au scopuri și obiective exacte și nu par să se apropie de finalizarea unei activități, se retrag de
la efort datorită sentimentelor de incompetența și pierdere a controlului. Autorii disting patru forme
diferite ale co mportamentului demotivat:
a) convingerea privind lipsa capacităților necesare de efectuare a unei activități;
b) convingerea că strategiile adoptate nu vor duce la rezulatele dorite;
c) convingerea că activitatea este mult prea solicitantă pentru individ;
d) convingerea că performanța într-o sarcină nu poate fi atinsă, chiar și cu un efort mare.
Cele mai mari influențe pozitive în mediul muncii și al carierei le are motivația autonomă.
Persoanele cu acest tip de motivație se caracterizează prin interes faț ă de muncă, prin preocupare
pentru realizarea scopurilor personale, prin atitudine pozitivă față de muncă și organizație și prin
căutarea situațiilor de muncă care oferă un climat de muncă suportiv pentru autonomia lor .
În psihologia carierei și a profesi unilor sunt accentuate tendințele de a explica motivația alegerii,
dezvoltării și a sucesului în carieră, prin structuri motivaționale de tip reactiv: instincte, trebuințe,
impulsuri.
Murray afirmă că motivația pe baza trebuinței include în rândul trebuint elor și realizarea, afilierea,
achiziția, agresiunea, autonomia, respectul, dominanța, educația și sexul, Allport consideră că
"teoria trebuinței ca și teoria instinctului, pare abstractă, prea imaterială și depersonalizată pentru a
reprezenta motivația in divizilor reali. Preferăm o teorie care va descrie sistemele motivaționale reale
ale masochistului sexual și ale călugărului disciplinat fără derivarea speculativă a două sisteme atât
de diferite dintr -o sursă comună izolată (și nedovedită) a "umilirii" (. ..) direcțiile luate de aceste
două vieți sunt atât de diferite încât pare extrem de artificial să le dăm scoruri identice pe scala cu n
poziții a umilirii" (Allport, 1991).

39
Teoriile motivației muncii bazate pe nevoi pornesc de la cercetările și concluziil e unor psihologi
care prezintă diferite inventare ale nevoilor umane. Specialiștii care se ocupă de factorii de stimulare
și direcționare a activităților umane în câmpul muncii au căutat să evidențieze rolul lor în alegerea
profesiunii sau a ocupației, în menținerea individului pe un traseu ascendent în profesiunea aleasă
sau în întreagă carieră că și efectele satisfacerii/nesatisfacerii lor în plan subiectiv sau obiectiv
social -organizațional.
Motivația muncii abordată din perspectiva instinctelor implică explicarea motivației prin
comportamentele înnăscute, nu prin cele învățate. Oamenii (ca și animelele) se nasc cu un set de
comportamente esențiale pentru supraviețuire – instinctele. Ele asigura energia necesară pentru a
direcționa comportamentele în dire cții pentru supraviețuire.
Teoria Annei Roe (1956) asupra alegerii carierei afirmă că structura și intensitatea trebuințelor sunt
influențate de experiențele individului din copilărie (dacă trebuințele din vârful piramidei sunt
satisfăcute insuficient, ace stea dispar definitiv, iar satisfacerea ocazională a trebuintelor de la baza
piramidei face ca acestea să devină motivatori dominanți în viață și dezvoltarea carierei).
O cercetare realizată de Suziedelis și Steimel (1963), a comparat trebuințele cu intere sele pentru a
verifica ipoteza că oamenii care se orientează spre o ocupație au anumite nevoi caracteristice.
Cercetarea a identificat că interesele pentru domeniile științelor biologice și fizice și ocupațiile
literare sunt asociate cu nevoia de realizare . Interesele pentru ocupațiile din domeniul serviciilor
sociale și din domeniul literar, au fost asociate negativ cu nevoile fiziologice (Valeria Negovan,
2010).
Alți autori consideră că abordarea carierei din perspectiva trebuințelor este potrivită pentru
explicarea aspectelor alegerii și stabilității în carieră. Un studiu citat de Osipow (1983) a dezvoltat
perspectiva reducerii tensiunii prin satisfacerea nevoilor asupra dezvoltării carierei: o persoană
flamandă va alege o slujbă pentru a câstiga suficien t cât să mănânce. După ce nevoia de hrană a fost
satisfăcută, se va căuta o slujba care să satisfacă mai multe nevoi.
Teoria lui Maslow (2009), grupează nevoile în două categorii: nevoi bazale și nevoi de ordin superior.
El susține că în procesul dezvoltăr ii copilăriei, este important să fie satisfăcute nevoile de baza, astfel
încât copilul să poate fi mai târziu liber să adopte motive mai puțin egocentrice (de creștere). Tot el, a
oferit contextul înțelegerii dinamicii motivaționale ca factor al alegerii ș i dezvoltării carierei: "Dacă a
cunoscut satisfacția impulsurilor de baza și de securitate el (individul) poate tolera ulterior în viață o
frustrare a acelorași impulsuri mult mai ușor decât o persoană a cărei întreagă personalitate este axată
pe trebuințe care nu au fost niciodată satisfăcute în mod adecvat."
Altă clasificare a nevoilor umane a accentuat mai mult aspectele muncii și carierei decât cel al lui
Maslow. Nevoia de realizare se exprimă prin atracția pentru situații care implică asumarea
respons abilității, stabilirea de scopuri provocatoare și nevoia de feedback cu privire la propriile
performanțe; nevoia de putere este asociată cu dorința de a influență oamenii din jur (nu neapărat de
a-i controla); nevoia de afiliere este exprimată de dorința d e a construi relații puternice cu cei din jur,
de apartenta la grup și de a fi plăcut.
Au fost identificat e trei trebuințe psihologice de bază, și anume: nevoile de autonomie, de competență
și de relaționare. Aceste trebuințe bazale "sunt înnăscute și sati sfacerea lor influențează decisiv
eficientă, performanțele și starea generală de bine a individului." Nevoia de autonomie se referă la

40
nevoia individului de a se percepe ca sursă a propriilor alegeri și decizii, ca inițiator al propriilor
acțiuni în acord cu propriile interese și valori și independent de presiuni externe. Nevoia de
competență exprimă nevoia individului de a fi eficient în raport cu mediul înconjurător și de a se simți
instrumentat pentru rezolvarea sarcinilor. Nevoia de relaționare este nev oia de a se simți respectat și
atașat de cei din jur, nevoia de a interacționa. Cele trei nevoi psihologice sunt asociate cu starea de
bine la locul de muncă , satisfacția în muncă, devotamentul și implicarea și disp onibilitatea față de
schimbare (Deci și Ryan, 2000, apud Valeria Negovan, 2010).
Interesele sunt tratate ca factori extrem de importanți în alegerea și dezvoltarea carierei. Ele sunt
definite ca "Tendințe sau dispoziții relativ stabile, orientate spre diferite obiecte, activități sau
experiențe. Acestea sunt tendințe condiționate de cerințe culturale care definesc rolurile
corespunzătoare celor două sexe și membrilor unui grup social dat" (Doron și Parot, 1999, p.417).
Allport (1991) afirma că: "Pe măsură ce un interes crește creează o condiție t ensională durabilă care
duce la o conduită corespunzătoare și acționează, de asemenea, că un agent tăcut pentru selecționarea
și orientarea a orice este legat de interes. Astfel, oameni cu un interes estetic puternic răspund mai
repede la cuvinte legate de acest interes decât la cuvinte legate de interes care le lipsesc." (p.241)
Structurarea intereselor apare în perioada școlarității mici. Stadiul intereselor în dezvoltarea
vocațională este plasat în jurul vârstei de 12 ani, când copilul identifică nevoia de conturare a direcției
carierei. Acum sunt identificate activitățile preferate sau neplăcute. Interesele în raport cu diferitele
activități apar fie cronologic, fie la un același palier de vârstă, în următoarea ordine:
a) interesul -atracție (forma cea ma i simplă care apare sub influența impresiilor noi și este instabil);
b) interesele izolate (limitate la o temă sau alta, dar care încep să stimuleze activitatea);
c) interesele generalizate (relativ la teme mai largi);
d) interesul specializat (forma super ioară de interese);
e) interesul central (care grupează mai multe interese, dovedind o forță de stimulare din ce în ce mai
mare) (Salade și Zorgo, 1976).
Interesul, ca structură motivațională superioară, a fost intens cercetat de cercatatori și practicieni din
domeniul psihologiei vocaționale, care au delimitat o categorie aparte de interese profesionale: "rolul
intereselor în alegerea profesiunii și performanța în profesie a părut multor cercetători drept o
problemă interesantă de investigat" (Mysers și Jo rdaan, 1978, p.415). Definite ca "preferințele
cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoștințe sau de activitate, ele constituie
unul dintre elementele importante de decizie în carieră. Preferințele pentru anumite domenii de
cunoaștere și activități favorizează alegerea ocupațiilor în care aceste interese pot fi valorificate"
(Lemeni,2001 ,p.210).
Super (1980) identifica în cercetările sale următoarele diferențieri în ceea ce privește interesele:
interese profesionale exprimate (interese le pe care le afirmă individul); interese profesionale
manifestate (cele care conduc desfășurarea concretă a activității); interese inventariate (cele surprinse
prin inventarele de personalitate) și interese profesionale proiectate (cele descoperite de tes tele
proiective).

41
Motivația pentru realizare sau succes este definită ca orientare a personalității (învățată și relativ
stabilă ) care determină individul să își atingă propriile standarde de excelență și să obțină succesul în
activitate (Pinder, 2008).
Motivația realizării este compusă din trei factori: abilitatea de a concura cu standarde de excelență,
abilitatea de asumare moderată de riscuri, abilitatea de a utiliza feedback -uri concrete.
Motivația de realizare accentuată este specifică indivizilor ca re aleg o carieră în afaceri și își doresc
succesul în această direcție a carierei, deoarece în acest domeniu sunt necesare trăsături ca asumarea
responsabilității pentru activități dar și asumarea unor riscuri moderate.
Nevoia de realizare este definit ă ca fiind un efort intens , de durată pentru finalizarea unei sarcini
dificile, pentru atingerea unui scop înalt și îndepărtat. În unele cercetări, aceasta apare ca o
caracteristică stabilă, învățată, care permite obținerea satisfacției prin atingerea unui n ivel de
excelență. Aprofundarea definiț iei vine din interpretarea ei ca "rezultat al conflictului emoțional
dintre speranța în succes (asociată cu emoții pozitive și încrederea că obținerea succesului este
posibilă) și dorința de a evita insuccesul (asocia tă cu emoții negative și chiar teama de eșec),
echilibrul dintre cele două componente determinând direcția, intensitatea și calitatea
comportamentului orientat spre realizare" (Steinmayr și Spinath, 2009,p.81 , apud Valeria Negovan,
2010 ).
Persoanele cu o n evoie accentuată de realizare caută situațiile în care pot concura pentru atingerea
unor standarde și evita situațiile în care câștigul se obține ușor. Persoanele cu o nevoie de realizare
diminuată vor evita eșecul și se vor angaja în sarcini prea ușoare s au foarte dificile în care majoritatea
oamenilor eșuează și eșecul nu are consecințe umilitoare . Sunt diferențiate două componente ale
nevoii de realizare: una toxică și una non -toxică. Nevoia toxică de realizare implică o nevoie
accentuată de control și i mprimă nerăbdare, disponibilitatea de a face orice pentru câștig și
agresivitate dacă este amenințată atingerea scopurilor vizate. Nevoia non -toxică de realizare implică
asumarea competițiilor, depunerea efortului pentru câștig dar și acceptarea eșeculu i.

42

4.Trăsăturile și factorii de personalitate în construirea și dezvoltarea carierei

Abordarea carierei din perspectiva trăsăturilor de personalitate implică ideea că stilul de
personalitate influențează alegerea și comportamentul profesional. Auto rii trăsăturilor de
personalitate (Atkinson et al., 2002), urmăresc:
a) elaborarea unui set de trăsături, având dimensiuni acceptabile care să acopere diversitatea umană;
b) stabilirea unor modalități valide și sigure de a evalua trăsăturile de personalita te;
c) stabilirea relațiilor dintre diferitele trăsături de personalitate și a relațiilor dintre aceste trăsături și
comportamentele specifice .
Allport și Odbert în 1936, au găsit în dicționarele de limba engleză 18.000 de termeni care se referă
la caract eristicile indivizilor, număr pe care l -au redus la 4500 după ce au eliminat termenii
sinonimi. Raymond Catell a micșorat această lista la 200 de termeni, pe baza căreia a construit un
inventar și după aplicarea lui a ajuns la 12 factori la care a mai adău gat încă 4 obținuți prin
autoevaluare: tonalitatea afectivă, inteligență, stabilitatea emoțională, dominanță, bună dispoziție,
conștiinciozitatea, impunerea, sensibilitatea, suspiciunea, imaginația, subtilitatea, tendința spre
culpabilizare, tendința spre experimentare, autosuficiență, autodisciplină și tensiunea mentală.
M. Zlate (1999), observă că abordarea personalității în termeni de trăsături a cristalizat concepția că
personalitatea poate fi descrisă prin intermediul unui numai mai mic de factori, rel ativ asemănători,
ceea ce marchează trecerea de la studiul analitic la studiul sintetic al personalității. Astfel, s -a impus
o nouă modalitate de abordare a personalității care se numește BIG -FIVE ("Marele cinci").
Toate aceste reconceptualizari ale trăsăt urilor și factorilor de personalitate s -au resimțit și în
psihologia carierei.
Costa și Mc Crae (1985 , apud Valeria Negovan, 2010 ) au identificat 5 factori ai personalității,
fiecare cu câte 6 fațete, care au fost studiați în legătură cu diferite aspecte ale carierei, respectiv:
1) nevrotismul (cu fațetele: anxietate, ostilitate, depresie, conștiința de sine exagerată, impulsivitate,
vulnerabilitate);
2) extraversia (cu fațetele: căldură/entuziasm, spirit gregar, afirmare, activism, căutarea stimulării,
calitatea pozitivă a stărilor afective);
3) deschiderea la experiență (cu fațetele: deschidere spre fantezie, deschidere în plan estetic,
deschidere spre modurile proprii de a simți, deschidere în planul acțiunilor, deschidere în plan
ideatic, deschidere în planul valorilor);
4) agreabilitatea (cu fațetele: încredere, sinceritate în expresia opiniilor și în conduită, altruism,
bunăvoință, modestie, blândețe);

43
5) conștiinciozitatea (cu fațetele: competență, ordine, simt al datoriei, dorința de realizare,
autod isciplină, deliberare).
Osipow (1983) menționează o serie de cercetări asupra modului în care trăsăturile de personalitate,
stilul și valorile formate în experiența de viață timpurie influențează deciziile de mai târziu cu
privire la carieră:
a) Studiile lui Lindgren, 1962; Haakenstad și Apostal, 1971 au arătat că stilul bazat pe acceptare
permite o deschidere mai mare la stimuli și arată mai multe interese profesionale descat stilul bazat
pe rezistență;
b) Cercetările lui Digman din 1990, Hogan și Roberts , 1996, sugerează că nevroticismul,
extraversia, deschiderea la experiență, agreabilitatea și conștiinciozitatea se formează în copilărie și
adolescență și influențează nivelul efortului depus pentru succesul în carieră;
c) Caldweel și Burger, 1998, au ară tat că indivizii extraver ți, deschiși la experien ță, conștiincioși, se
descurcă mai bine la interviuri și în ce privește obținerea recomandărilor.
Super (1978), stabilește ca factor important în împlinirea de sine în profesie punerea în aplicare a
concepți ei despre sine și procesele de adaptare ale individului, iar Holland definește congruența
dintre tipul de personalitate și mediul în care trăiește individul ca factor cheie al traseului carierei
care determină atât competența și progresul în profesie, cât și nota de satisfacție personale resimțită
în exercitarea efectivă a profesiei.
În 1963, Holland, a găsit corelații între cele 6 orientări pe care le -a identificat și trăsăturile de
personalitate:
a) tipul realist corelează cu maturitatea, masculinitatea, extraversia și persistența;
b) tipul investigativ corelează cu sociabilitatea (diminuată), masculinitatea, autosuficiență,
introversia și persistența;
c) tipul social corelează cu conservatorismul, feminitatea, dominanța, dependența și sociabilitatea;
d) tipul convențional corelează cu conformismul, conservatorismul, dependența, extraversia,
responsabilitate;
e) tipul întreprinzător corelează cu sociabilitatea, dominantă, impulsivitatea, extraversia;
f) tipul artistic corelează cu maturitatea (întârziată), efiminarea, introversia.
Conform teoriei lui Holland, cu cât este mai mare potrivirea dintre tipul de personalitate și mediul
profesional, cu atât mai probabile sunt satisfacția în carieră, stabilitatea și progresul în profesie și
carieră.
Bradley și colab oratorii (2002 , apud Valeria Negovan, 2010 ), menționează că studiile asupra
relațiilor dintre BIG FIVE și rezultatele în carieră au demonstrat că performanța este puternic și
pozitiv asociată cu conștiinciozitatea și cu extraversia; satisfacția în muncă es te asociată negativ cu

44
neuroticismul și pozitiv cu extraversia și conștiinciozitatea; stresul ocupațional corelează pozitiv cu
neuroticismul; căutarea activă a ocupației și schimbările de joburi corelează pozitiv cu extraversia și
conștiinciozitatea; cei c inci factori ai personalității influențează performanțele la programele de
calificare și intensitatea cu care sunt căutate locurile de muncă după calificare, chiar și după
pensionare.
Dintre toți cei 5 factori ai personalității, s -a considerat că cel mai m are impact asupra evoluției în
profesie și carieră îl are conștiinciozitatea. Această latură a personalității se implică încă din
copilărie la creșterea calității vieții și muncii.

45
CAPITOLUL III. INVESTIȚIE ȘI INTERVENȚIE ÎN CONSTRUIREA ȘI
DEZVOLTAREA CARIEREI

Construirea și dezvoltarea carierei sunt considerate ca funcție de patru mari categorii de capital:
financiar, uman social și psihologic. În analiza și designul unor planuri de intervenție în carieră sunt
luate în considerare: cee a ce are (ce posedă) persoana (capitalul financiar, finanțele, resursele
materiale); ceea ce știe (capitalul uman adică experiența, educația, abilitățile, cunoștințele și ideile
pe care le -a dobândit); cu cine este conectată persoana (capitalul social adic ă persoanele pe care
acesta le cunoaște, relațiile și rețelele de relații sociale și profesionale în care este implicată); și ceea
ce este persoana (capitalul psihologic adică încrederea, speranța, optimismul).
Fiecare dintre aceste categorii de capital in vestit și rezultat din carieră, este în relație de determinare
directă sau mediată, cu toate resursele psihice. Rolul capitalului financiar în dezvoltarea carierei este
mediat de capitalul uman și social iar rolul acestora este susținut de capitalul psihol ogic.

1.Capitalul uman si social in construirea si dezvoltarea carierei

Conceptele de capital uman și social au fost privite ca fiind principalii factori activatori ai
succesului în carieră, primul fiind proprietatea individului iar cel de -al doilea fiin d proprietate de
grup sau de organizație.
Becker (1993 , apud Valeria Negovan, 2010) identific ă următoarele postulate ale teoriei capitalului
uman: existența unei relații între investițiile sociale în educația și dezvoltarea oamenilor și creșterea
economică ; existența unei relații între investițiile individuale în educație și profitul economic al
acestor investiții; existența la nivelul unei populații a unei relații între distribuția investițiilor în
educație și distribuția beneficiilor consecutive; necesita tea, cererea de educație este un răspuns la
profitabilitatea acesteia și la investiții; investițiile în formare (educație) și costurile acesteia se
distribuie între angajat (profesionist) și organizație. Investiția în dezvoltarea umană reprezintă cel
mai valoros capital al unei societăți, diferențiază două forme de capital uman: una care ține de
organizație (aici este inclusă expertiza angajaților obținută prin educație și formare) și una cu scop
general (sunt incluse cunoștințele dobândite de angajați pri n educație și formare în domeniul
specific de profesionalizare sau în domenii mai largi).
Conceptul de capital, definit în sens mai larg este ansamblul cunoștințelor, calificărilor și abilităților
individuale care facilitează creearea bunăstării economice, sociale și individuale iar sensul mai
restrâns este cel de set de cunoștințe și aptitudini tehnice pe care individul le utilizează în scopul
producerii bunurilor și serviciilor pentru care apoi va fi recompensat.
Capitalul uman a fost studiat prin indicat ori ca nivelul instrucțional, nivelul de profesionalizare,
domeniul de specializare, numărul cursurilor de perfecționare urmate, vechimea în activitatea
profesională. Persoanele care investesc mai mult în propriul capital uman își dezvoltă expertiza
profes ională, își cresc productivitatea și au șanse mai mari la recompense din partea organizației.

46
Investiția în propria persoană, în educație și experiență, în sensul creșterii propriei valori pe
piața muncii, a capacității de a produce și oferi mai mult organ izației, influențează plasarea
individului în ierarhia organizației, renumeratia și succesul obiectiv în carieră .
Un alt element cheie al succesului în carieră și al bunăstării individuale, comunitare și sociale este
capitalul social. Este constituit din totalitatea relațiilor individului pe baza cărora acesta dobândește
legitimitate și vizibilitate profesională, inclusiv rețelele de muncă, normele și încrederea socială care
facilitează cooperarea și coordonarea cu beneficii comparabile pentru toți m embrii unei comunități
de muncă.
Coleman (1988 , apud Valeria Negovan, 2010 ), a descris trei forme ale capitalului social:
a) obligațiile, expectațiile și încrederea structurilor sociale ( se referă la înțelegerea individului ca
fiind parte a unei structuri soci ale are anumite obligații față de ceilalți membri ai rețelei sociale dar
poate beneficia de reciprocitate în viitor);
b) informațiile (se referă la faptul că informațiile vehiculate în rețeaua socială pot fi utilizate de
fiecare și că fiecare poate benefic ia de cunoștințele și abilitățile celor din rețeaua socială);
c) normele și sancțiunile existente în respectivele relații (se referă la normele create prin relații
care asigură reciprocitatea interacțiunilor).
Capitalul social deținut de un individ depinde de locul ocupat într -o rețea socială, în funcție de care
primește resursele necesare (informaționale și financiare) atingerii scopului carierei sale. Succesul în
carieră este condiționat de beneficiile pe care le aduc rețelele sociale în care este implica t individul.
Ele asigură accesul la informații, la resurse (fonduri , materiale, spaț ii) și la suport profesional
(Siebert , 2001).
Atunci când resursele oferite în cadrul relației sunt folosite în sens distructiv sau manipulativ,
capitalul social devine o frână în dezvoltarea carierei, iar când ele sunt folosite constructiv, capitalul
social conduce la dezvoltarea abilității de a crește.
Cercetările asupra influenței capitatului social carierei au stabilit că acesta influențează dezvoltarea
în carieră, prom ovările în carieră, satisfacția, performanța, puterea, reputația, mobili tatea
social. Capitalul uman, social și psihologic sunt investite în fluxul carierei, producând o varietate de
efecte asupra acesteia. Ca orice investiție, dacă este inspirată determină succes și satisfacție în
carieră și dacă este mai puțin inspirată produce insucces și deziluzie. Ca în orice investiție, aspirația
poate fi naturală, intuitivă sau bazată pe cunoaștere și informații adecvate.

47

2.Formarea și dezvoltarea profesională

În literatura de specialitate sunt descrise cinci stadii ale dezvoltării profesionale care sunt parcurse în
10-15 ani de experiență profesională: stadiul inițial (de începător), stadiul avansat, stadiul
competenței, stadiul experimentat și stadiul expertize i.
Unii autori precizează că nu mai sunt suficiente calificarea inițială și dezvoltarea profesională prin
informare inițiată și gestionată la nivel personal, ci ele trebuie incluse într -un proces de învățare pe
tot parcursul vieții. Dezvoltarea profesional ă continuă trebuie analizată în trei planuri:
a) individual (a fi sau a deveni conștient de propriile interese, valori, ancore și stadiu al dezvoltării
personale);
b) organizațional (contextul profesional caracterizat prin diferite rețele, oportunități ș i constrângeri,
exigențe de practică și promovare care trebuie înțelese și negociate);
c) societal (tendințele dominante în angajre, dezvoltarea cunoașterii și tehnologiei care pot solicită
anumite cunoștințe și abilități și anumite modalități de autoprom ovare).
Nivelul invididual al dezvoltării personale continue, presupune învățare și dezvoltare pe tot
parcursul vieții, în stilul individual de învățare dar și în formele specifice locului de muncă.
Nivelul organizațional al dezvoltării profesionale contin ue, implică cunoașterea obținerii de
informații cu privire la oportunitățile de angajare, cum se negociază contractul cu organizația și cum
se utilizează și extind rețelele sociale utile.
Nivelul societal al dezvoltării profesionale continue presupune iden tificarea factorilor de la nivel
național și global care influențează așteptările și standardele societății în ceea ce privește
competențele profesionale dobândite până la un anumit moment în domeniul de specializare,
cunoașterea propriei strategii de mana gement a cunoștințelor de specialitate, cunoașterea
modalităților prin care se poate autoevalua eficiența și perfecționarea profesională, anticiparea
schimbărilor pe termen scurt și lung care se vor produce în ceea ce privește solicitările pieței și
pregăt irea pentru achiziționarea cunoștințelor și abilităților care se preconfigureaza a fi solicitate pe
piața muncii.
Broad și Evans (2006 , apud Valeria Negovan, 2010 ) identifică următoarele paradigme de abordare a
dezvoltării profesionale:
a) paradigma defici tului (dezvoltarea este privită drept compensare a deficitelor de abilități sau
cunoștințe);
b) paradigma creșterii/expansiunii profesionale (dezvoltarea profesională este autodirijata și decurge
din interesele și nevoile personale);
c) paradigma schimbări i nivelului educațional (nevoia de schimbare);

48
d) paradigma rezolvării de probleme (dezvoltarea este asociată nevoii de reușită).
Dezvoltarea profesională a angajatului începe o dată cu intrarea în organizație, prin orientarea lui și
prin trainingul abilit ăților lui de bază. Orientarea angajatului este procesul prin care angajatul nou
este informat cu privire la valorile și normele fundamentale ale organizației și stabilește relațiile de
muncă. Trainingul abilităților de baza implică focalizarea instruirii sale pe segmentul de competență
solicitată de ocupație. Ele presupun activități care se desfășoară atât în instituția în care se
desfășoară activitatea profesională cât și în instituții specializate de formare și dezvoltare
profesională. În interiorul inst ituției, trainingul și orientarea se fac sub formă de dezbateri, ateliere
de lucru, demonstrații și exemple, prin lucru în echipe și individual, iar în instituțiile specializate
sunt oferite cursuri de perfecționare, programe de completare a studiilor, sta gii de formare la alte
instituții din țară și străinătate.
Ramona Paloș (2007), susține că identificarea și evaluarea nevoilor de formare implică "a surprinde
acele arii la nivelul cărora apar discrepanțe între ceea ce este și ceea ce ar trebui să fie, nat ura și
importanța acestor discrepanțe și a propune planuri de acțiune care să ducă la reducerea diferențelor
surprinse" (p. 267). În opinia autoarei, evaluarea nevoilor de formare se realizează la nivel de
comunitatea, de organizație și la nivel individual , fiecare cu etape, metode și tehnici specifice.
Identificarea și analiză nevoilor de formare este importantă în situații de anagajare de personal nou
în locuri de muncă deja existente, angajarea de personal nou într -o situație de muncă ce presupune
modifi carea sau înnoirea cunoștințelor, introducerea unor metode noi de muncă, dezvoltarea sau
schimbarea unei strategii (Paloș, 2007).
După ce au fost identificate nevoile specifice de training, urmează formularea obiectivelor
programului de formare și conținut ul lui. Literatura de specialitate axată pe planificarea și designul
acțiunilor de formare face referire la :
a) stabilirea condițiilor de exercițiu (activ, exercițiul comasat vs. eșalonat, învățarea globală vs.
secvențială, feedbackul, secventierea sarcin ilor);
b) reținerea/păstrarea a ceea ce a fost învățat (semnificația materialului) și transferul;
c) contextul care face ca învățarea să devină imperioasă (cadrul socio -cultural, existența cotidiană
dar și nevoile sale specifice);
d) procesul efectiv de în vățare, în care să se țină cont de variabilele cognitive (inteligență, memorie)
și mai ales de cele non -cognitive (ritmul de învățare, teamă de eșec) (Siebert,2001).
Cele mai utilizate forme de dezvoltare profesională sunt trainingul (conferințe, demonstra ții,
discuții, seminarii, expoziții), observația în condiții de feedback, grupurile de studiu, activitățile
autodirijate și mentoratul.
Training -ul este definit ca fiind o modalitate de formare și dezvoltare profesională, transfer prin
metode specifice de cunoștințe și abilități, pe baza unor obiective care vizează nu doar schimbări în
ceea ce privește achizițiile de cunoștințe ci și schimbări de comportament și atitudini. Popa (2008),
accentuează faptul că formarea și dezvoltarea profesională implică instr uire profesională care

49
"reprezintă o formă de învățare integrată în procesul de muncă sau direct asociată acestuia, fiind un
proces distinct față de învățarea care se desfășoară în instituții de învățământ general" (p.274).

3.Educație pentru carieră

Expr esia "educația carierei" a fost utilizată la începutului deceniului 7 și exprimă o categorie de
intervenție în carieră care "furnizează mijloace și exersează formarea unor deprinderi pentru
dezvoltarea cunoștințelor individului despre ofertele de educație și formare ale școlilor, facilitează
achiziționarea mecanismelor necesare luării deciziilor avizate cu privire la viitorul școlar și
profesional, informează beneficiarii despre posibilitățile de angajare și succes profesional, le
dezvoltă elevilor capacita tea de a -și pune în valoare calitățile, de a le face valoroase" (Jigau, 2001,
p.99).
Educația pentru carieră este definită ca "program planificat de activități curriculare și experiențe de
învățare. Scopul sau este de a -i ajuta pe tineri să -și dezvolte cun oștințele și abilitățile necesare
pentru a face alegeri de succes și a administra tranziția de la perioada de studiu la un loc de muncă
(…) să investigheze oportunitățile de învățare și pe cele legate de carieră; să analizeze în cunoștință
de cauză opotu nitatile de studiu și opțiunile profesionale; să înțeleagă cum îi vor ajută alegerile
educaționale și profesionale să își îndeplinească aspirațiile; să îi ajute să își administreze cu succes
principalele momente ale perioadei de tranziție" (Stevenson, 2007 , p.9) sau ca "abilitarea individului
aflat la vârsta copilăriei și adolescenței de a lua decizii adecvate privind studiile ce trebuie parcurse
pentru calificarea pentru o anumită profesie" (Dumitru, 2007, p.327).
Modelul DOTS al educației pentru carieră i mplică : autocunoașterea intereselor, abilităților,
valorilor; cunoașterea oportunităților de muncă și carieră și a cerințelor lor; cunoștințe cu privire la
decizii și luarea lor; cunoștințe utile perioadelor de tranziție, cum ar fi căutarea unei slujbe și
abilitățile de autoprezentare.
Rezultatele învățării în contextul educației pentru carieră sunt :
a) în ceea ce privește autocunoașterea: identificarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor
dezvoltate la nivel actual de formare, identificarea inter eselor, valorilor și a trăsăturilor de
personalitate și relația lor cu planurile personale profesionale și de viață, identificarea punctelor tari
și punctelor slabe și a zonelor în care trebuie intervenit pentru dezvoltare;
b) în ceea ce privește conștient izarea oportunităților: cunoștințe cu privire la tendințele generale de
dezvoltare a pieței muncii, înțelegerea cerințelor angajatorilor, înțelegerea relațiilor lor cu nivelul de
educație și angajabilitate;
c) în ceea ce privește decizia : identificarea cr iteriilor semnificative după care se iau decizii,
raportarea cunoașterii de sine la cerințele angajatorilor, evaluarea modului în care prioritățile actuale
influențează opțiunile ulterioare în carieră;
d) în ceea ce privește învățarea pentru tranziție în c arieră: înțelegerea procesului recrutării și
selecției profesionale și a metodelor pentru aplicarea pentru un job, dezvoltarea abilității de a

50
identifica locurile de muncă vacante, identificarea oportunităților și a posibilelor obstacole de a se a
adapta c u succes la condiții noi (AGCAS, 2005, apud Valeria Negovan, 2010).
Educația pentru carieră este privită ca intervenție de tip activitate didactică sau de tip consiliere.
Pentru dezvoltarea carierei, se descriu ca și cerințe "dezvoltarea deprinderilor priv ind alegerea
carierei integrate diferitelor discipline școlare; lecturi și teme aplicative despre posibilitățile unei
dezvoltări reușite în diferite cariere; sesiuni de informare, proiecte despre carieră, simularea
anumitor situații specifice unor profesii ; utilizarea facilităților pentru angajare: profile profesionale,
sisteme electronice de mediere a muncii, de (auto)evaluare, etc.; exersarea pe viu a demersurilor
pentru angajare; parcurgerea asistată a pașilor reali ai angajării" (Jigau, 2001, p. 97).

CAPITOLUL IV. CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ÎN CARIERĂ
1.Orientarea carierei

Persoanele care își decid traseul carierei și al vieții și au probleme cu privire deciziile lor, au nevoie
de orientarea și sfatul unor specialiști.
Orientarea în carieră a apărut î n anii 1900 și avea ca scop principal selecția profesională pentru nouă
economie industrială. Cei mai mulți clienți ai consilierului de carieră erau tinerii care își terminau
studiile elementare și urmăreau să -și găsească un loc de muncă, dar și oamenii ca re migrau din
zonele rurale în zonele industrialiazate. Scopul orientării era identificarea congruenței dintre
aptitudinile individului și cele solicitate de ocupație, evaluarea psihologică fiind componentă cheie a
procesului de orientare a carierei.
În pr ezent, nu se mai utilizează termenul de orientare școlară și profesională, ci denumir ea de
consiliere și orientare . Stevenson, Miclea și Opre (2004) afirmă că, aplicată în mediul școlar,
orientarea în carieră se intersectează cu educația pentru carieră făr ă să se suprapună, prima "îi ajută
pe tineri să folosească cunoștințele și abilitățile pe care le dezvoltă pentru a lua decizii legate de
tipurile de învățare și muncă care sunt adecvate pentru ei"iar cea de -a doua "să își dezvolte
cunoștințele și abilităț ile de care au nevoie pentru a face alegeri bune, a administra tranzițiile legate
de învățare și a intra pe piața muncii" (p.9). Tot acești autori, subliniază faptul că "Relația dintre
orientarea și educația pentru carieră depinde de relația dintre profeso r și consilierul școlar și fiecare
trebuie să înțeleagă ceea ce face celălalt (…) Printr -o înțelegere mai profundă a elementelor de
orientare în carieră, profesorii pot îmbunătăți abilitățile și cunoștințele pentru a oferi informații
elevilor atât prin a ctivități de grup, cât și în timpul sesiunilor individuale"(p.14).
Orientarea profesională este considerată "o activitate în cadrul căreia o persoană aste ajutată să se
dezvolte și să accepte o imagine completă despre sine, despre rolul sau în societate (. ..) astfel încât
acea persoană să obțină satisfacții și să desfășoare o activitate benefică societății" fiind uneori
completată cu re -orientarea profesională presupune "schimbarea opțiunii inițiale pentru o anumită
profesie, din motive subiective (progresu l înregistrat pe linia pregătirii generale sau de specialitate,
schimbarea perspectivei, a aspirațiilor și intereselor persoanei, conturarea unor noi pasiuni,
corectarea unor decizii greșite luate la o vârstă fragedă sub presiunea unor factori exteriori, e tc.) sau

51
motive obiective (evoluția profesiilor, fluctuația locurilor de muncă, dinamică forței de muncă,
degradarea potențialului aptitudinal din cauza unor boli, accidente, uzură prematură, vicii,
contraindicații medicale, etc.)" (Butnaru, 1999, apud Jig au, 2003, p.47).
Orientarea carierei "constă din acele activități și programe prin care indivizii sunt ajutați în
asimilarea și integrarea cunoștințelor, a experienței, în corelație cu: autointelegerea (…); înțelegerea
mecanismelor de funcționare a socie tății (…); conștientizarea rolului pe care îl poate juca timpul
liber în viață personală; înțelegerea necesității unei multitudini de factori cu rol activ în planificarea
carierei" (Klein, 2001, pp. 342 -343).

2.Consilierea carierei

Pe parcursul constru irii și dezvoltării carierei, apar situații în care persoanele au nevoie de mai mult
decât informare și orientare, au nevoie de consiliere.
Szilagyi (2008), afirmă că originea modelelor moderne de consiliere poate fi plasată în orientarea
vocațională pract icată de Frank Parsons în procesul asistării persoanelor în alegerea ocupației,
implicând analiză către client a propriilor resurse, oportunități și limite, cunoașterea avantajelor și
dezavantajelor unui loc de muncă, ceea ce face ca ea să fie definită ca "procesul prin care o persoană
specializată, numită consilier, oferă suport, într -un cadru metodologic bine definit, unei alte
persoane (client), care este astfel sprijinită în adoptarea unor decizii privind propria viață personală
și profesională" (p.15).
Consilierea carierei a fost definită ca "procesul care ajută oamenii să își clarifice ceea ce este
important pentru ei în viață, să își conștientizeze resursele interne, să își exploreze sentimentele,
gândurile și ceea ce are semnificație pentru ei, să gă sească soluții la problemele cu care se
confruntă, care le oferă suport în perioade de tranziție sau de criză" (Munteanu et al., 2007, p.11)
sau ca "Forma de socializare sau de învățare socială prin faptul că oferă indivizilor noi experiențe și
informații prin care pot să -și contureze mai bine și să -și dezvolte identitatea și imaginea de sine, să
se integreze cu succes sau să le faciliteze depășirea unor contexte critice ale vieții" (Jigau, 2001,
p.23).
În activitatea de consiliere a carierei sunt folosite ca mijloace ajutătoare teste, chestionare sau
inventare: de aptitudini (intelectuale, verbale, numerice, de raționament, viteza reacțiilor, pentru
evidențierea talentelor speciale, etc.); de personalitate; de interese și nevoi speciale; de valori și
atitud ini; de evaluare a achizițiilor academice (deprinderi și stiluri de învățare); de relaționare
interpersonală; cu privire la imaginea de sine; cu privire la luarea deciziei; pentru dezvoltarea
carierei (antrenarea pentru luarea deciziei); pentru categorii s peciale de populații.
În procesul de consiliere a carierei, inventarele și testele psihologice pot să:
– identifice ariile de interese/preferințe din sfera ocupațiilor;
– identifice aptitudinile, abilitățile, deprinderile și nivelurile de performanță ale a cestora, utile în
diferite arii ocupaționale;

52
– identifice aspecte ale personalițății compatibile sau nu cu anumite domenii ocupaționale;
– identifice în cazul celor deja angajați, cauzele insatisfacției sau lipsa de progres profesional;
– identifice bloca jele personale și stereotipurile existente în luarea deciziilor din domeniul
ocupațional al clienților (Jigau, 2007).
Consilierul folosește anumite teste și inventare pentru a -i ajuta pe clienți să se auto -cunoască, să -și
auto-evalueze resursele personale, să-i facă pe aceștia apți de auto -decizie și planificarea carierei
personale. Aceste instrumente de evaluare, îi poate ajută pe clienți să :
– își cunoască pe deplin aptitudinile personale, abilitățile, deprinderile sau cunoștințele;
– își găsească filier a de educație și formare profesională în consens cu proiectele și resursele lor cu
privire la carieră;
– identifice alternativele ocupaționale complementare structurii lor de interese,aptitudini și
caracteristici dominante de personalitate;
– își contureze pozitiv și realist imaginea de sine;
– identifice cauzele și natura barierelor decizionale în aria ocupațiilor;
– identifice sursele de insatisfacție profesională, dificultățile de relaționare socială, etc.
Kidd (2007 , apud Jig ău, M., 2007 ), menționează u rmătoarele grupe de teorii care au influențat
puternic practica consilierii
carierei:
a) teoriile potrivirii dintre persoană și mediu (focalizate pe diagnoză și evaluare, oferă clientului
recomandări cu privire la ceea ce ar fi potrivit cu rezultatele eva luării);
b) teoriile dezvoltării (focalizate pe stadiile și sarcinile de dezvoltare ale individului);
c) teoriile cognitiv comportamentale (focalizate pe rezolvarea de probleme și procesele cognitive
prin care este monitorizat comportamentul, pe evaluarea corectă și clară a credințelor clientului
despre propria lume și despre lumea din jur, dar și pe schimbarea comportamentală);
d) teoriile emergente (focalizate pe modelul bazat pe valorile alegerii carierei și modelul planificării
integrative a vieții);
e) teoriile fundamentate pe teoriile terapeutice (focalizate pe experiența subiectivă și pe activismul
personal sau spiritul proactiv).

53

3. Metode și tehnici de consiliere

Metodele utilizate în consilierea carierei au în vedere câteva criterii: nevoile c lienților, scopul și
modalitățile în care se desfășoară activitățile de consiliere, fazele acestui proces, momentele unei
ședințe de consiliere, tipurile de consiliere, gradul de standardizare a instrumentelor utilizate în
consiliere și orientare. În funcț ie de scopul urmărit, Jigau (2007) clasifică metodele de consiliere
astfel:
a) Metode pentru obținerea informațiilor despre client: test psihologic, chestionar, observație,
interviu, anamneză, autobiografie, auto -caracterizare, fișă școlară, focus grup, so ndaj de opinie, test
docimologic, analiză datelor biografice, analiză produselor activității, portofoliul, etc.
b) Metode de comunicare: convorbire, joc de rol, simulare, exerciții pentru dezvoltarea abilităților
de comunicare/ de relaționare, metodă narat ivă, jocul pedagogic, etc.
c) Metode de informare a clienților: materiale utilizate în diseminarea informațiilor (broșuri, ghiduri,
alte produse media), profile ocupaționale, conferintem lecturi personale, vizionarea unor casete
video, analiza unor filme s au emisiuni radio și TV.
d) Metode de investigare a pieței muncii: exerciții pentru dezvoltarea abilităților de căutarea
informațiilor și managementul lor, simularea situațiilor de muncă, vizite, metoda umbrei, utilizarea
tehnologiilor informatice și de co municare pentru căutarea unei slujbe, târguri educaționale, târguri
de joburi / ale locurilor de muncă, mini -stagii de întreprinderi, sondaje pentru identificare de nevoi,
studiu/ analiză de caz.
e) Metode de marketing personal și managementul informației: elaborarea unui CV, scrisoarea de
intenție, de recomandare, de mulțumire, prezentarea la un interviu, analiză/ redactarea unui anunț în
media, baze de date despre instituții de educație și formare, profesii, locuri de muncă, etc.
f) Metode de planificare și dezvoltare a carierei: proiectul/ planul personal de acțiune, evaluarea
alternativelor, exerciții de clarificarea valorilor, bilanțul competențelor.
Un model al consilierii carierei este modelul piramidal al competențelor sau m odelul piramidei
competenț elor, care s -a dezvoltat ca răspuns la noile exigențe ale lumii muncii, în care individul
trebuie să își construiască cariera. Acest model identifică competențele necesare îndeplinirii cu
succes a unui anumit rol. Comportamentul implicat în competență se a flă în vârful piramidei
(formată din aptitudinile și caracteristicile individuale înnăscute), trecând spre nivelul intermediar al
abilităților și cunoștințelor.
Un alt model de consiliere este centrat pe client și vizează stimularea motivației intrinseci pentru
schimbarea comportamentului negativ și dezvoltarea unor comportamente pozitive. Acest model,
urmărește:
a) să ajute indivizii să asocieze obiceiurile negative cu valoarea acestora pentru ei;

54
b) să dezvolte deprinderi sănătoase care să înlocuiască ob iceiurile negative;
c) să comunice clientului date exacte care să releve starea actuală și consecințele pe termen lung ale
obiceiurilor negative;
d) să asigure coaching personalizat pe tot traseul schimbării comportamentale.

4.Aspecte ale consilierii în c arieră la tinerii studenți

Începutul în carieră reprezintă un moment important pentru fiecare student, viitor
absolvent. Reprezintă trecere a de la tot ce înseamnă viața din facultate și adaptarea la cerințele unui
job, la lumea muncii . Cei mai mulți absol venți resimt această trecere ca pe un șoc, fie pentru că
diferențele sunt prea mari între ceea ce au sperat și ceea ce există, fie pentru că aspirațiile și
așteptările au fost prea ridicate și posibilitățile reale nu sunt la înălțimea lor , etc. Acesta cons tituie
motivul principal pentru care studenții și absolvenții au nevoie de consiliere în carieră, consiliere
psihologică sau educațională.
Consilierea și orientare a în carieră sunt importante prin prisma angajabilității și a planurilor de
dezvoltarea profe sională de d upă terminarea studiilor. Cum piața muncii este un teritoriu minat,
prezentând un șomaj ridicat în rândul tinerilor sub 29 ani, îndrumările teoretice și practice oferite în
cadrul universității sunt menite să sprij ine studentul și absolventul pentru un parcurs fără probleme
înspre locul de muncă dorit.
Centrele universitare de consiliere în carier ă vizează următoarele obiectiv e: orientarea și
consilierea studenților astfel încât aceștia să fie capabili să își poată planifica și gestiona propriu l
traseu educațional și reducerea abandonului universitar cauzat de motive profesionale sau de
orientare în carieră, personale sau de adaptare la mediul universitar. Consilierea are rolul de a
facilita relația dintre studenți și piața muncii, astfel încât aceștia să cunoască nevoile și provocările
reale ale pieței și de a crește angajabilitatea studenților în domeniile de studiu absolvite.
Activitatea centrelor de consiliere presupune:
1. Informarea, orientarea și consilierea studenților din anii terminali prin oferirea următoarelor
servicii: consiliere educațională și vocațională; consiliere și evaluare psihologică; consiliere în
carieră; elaborarea de materiale destinate informării, orientării și consilierii .
2. Acțiuni legate de creșterea gradului de in serție pe piața muncii a studenților și absolvenților, prin
oferirea unor servicii precum: sesiuni de pregătire a portofoliului de angajare, simularea interviului
de angajare; organizarea de prezentări de companii; sesiuni de formare pentru dezvoltarea
competențelor transversale ale studenților; realizarea de studii și analize periodice privind
abandonul universitar, integrarea absolvenților pe piața muncii, impactul serviciilor de consiliere și
orientare profesională și propunerea de măsuri pentru ameliora rea acestora; elaborarea și aplicarea
de instrumente specifice în scopul monitorizării inserției pe piața muncii .

55
Consilierul nu impune o anumită soluție, nu judecă, dar poate îndruma studenții să adopte singuri
cea mai bună decizie . În acest fel, ii sprijină în dezvoltarea unui sistem de obiective, în clarificarea
aspirațiilor și intereselor profesionale, în identificarea propriilor abilități, a punctele tari, dar și a
celor slabe .
Tipuri de activit ăți derulate în cadrul procesului de consiliere și orienta re pentru facilitarea
demersului de planificare a carierei în rândul studenților:
– evaluarea intereselor și abilităților profesionale ;
– asistență pentru realizarea instrumentelor de căutare a unui loc de muncă (CV, scrisoare de
intenție/ motivație) ;
– pregătire pentru prezentarea la interviul de selecție ;
– identificarea oportunităților pentru dezvoltarea abilităților și competențelor profesionale ;
– training -uri pentru dezvoltarea unor competențe și aptitudini care pot crește șansele inserției pe
piața m uncii ;
– promovarea ofertelor de internshipuri, stagii de practică, locuri de muncă ;
– organizarea, la cerere, de selecți i și recrutări pentru companii ;
– sprijin în organizarea de stagii de practică pentru studenți, în organizațiile partenere . (European
Comission Eurydice, Consiliere și orientare în învățământul superior , website)

56
CAPITOLUL V. ASPECTE METODOLOGICE

1.Scopul cercetării
Scopul cercetării a fost reprezentat de investiga ția modul ui în care studenții din an terminal de la
Universita tea Petrol și Gaze Ploiești, de la diferite specializări și anume: Pedagogie, Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar, Administrație publică și Automatică și Informatică Aplicată au
adoptat decizia în privința domeniului de studiu (dacă a fost influen țată sau nu), factorii care au
influențat alegerea și care au fost avantajele și dezavantajele acestei alegeri.
2.Ipoteza cercetării
Dacă tinerii studenți adoptă decizii de tip conformist în ceea ce privește alegerea domeniului de
studiu universitar, atunc i probabilitatea de a avea un grad de insatisfacție/insucces este crescută.
3. Metode și instrumente de cercetare
Pentru verificarea ipotezei și realizarea obiectivelor a fost utilizată metodă anchetei pe baza de
chestionar.
Ancheta pe baza de chestionar r eprezintă una din tehnicile de cercetare cel mai frecvent utilizate,
mai ales în aria socio -umanului. Este un instrument, dar și o tehnică de cercetare, de investigare,
constând într -un ansamblu de întrebări scrise, eventual imagini grafice ordonate logic, care prin
administrare de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare determină din partea supusă
cercetării răspunsuri ce urmează să fie înregistrate în scris. Răspunsurile date de cei anchetați pot fi
influențate de diverși factori, precum: p ersonalitatea atât a anchetatorului, cât și a anchetatului, tema
cercetării, timpul și locul/mediul de desfășurare a acesteia, structura chestionarului și/sau modul lui
de aplicare, etc.
Clasificarea chestionarelor
Septimiu Chelcea a considerat trei mari c riterii de clasificare a chestionarelor și anume: după
conținut, după formă și după modul de aplicare al acestora.
După conținutul informațiilor obținute, se împart în:
– chestionare de date factuale (de tip administrativ) care conțin fapte și situa ții obiective, ce pot fi
observate direct și pot fi verificate prin alte mijloace sau de alte persoane;
– chestionare de opinie, care conțîn date ce nu se pot observă direct, precum motivația, înclinațiile,
atitudinile sau așteptările subiecților.
După forma întrebărilor:
– chestionare speciale (abordează o singură temă);
– chestionare omnibus (abordează mai multe teme);

57
– chestionare cu întrebări deschise (libere, postcodificate), cuprind întrebări ce lasă persoanelor
anchetate liberbatea de exprimare;
– chestionare cu întrebări închise (precodificate), răspunsurile subiecților se încadrează în
variantele date de cercetător, libertate redusă pentru respondent;
– chestionare cu răspunsuri precodificate multiplu, i mplică o foarte bună cunoaștere a realității.
După modul de aplicare al chestionarelor:
– chestionare autoadministrate, subiecții cuprinși în eșantion își înregistrează singuri răspunsurile la
întrebările din chestionar;
– chestionare admini strate de către operatorii de anchetă, operatorul ia contact cu fiecare subiect în
parte, discuta direct cu aceștia și consemnează răspunsurile primite de la fiecare.
Chestionarele pot conține diferite tipuri de itemi, respectiv:
a) Itemi obiectivi – testează un număr mare de elemente de conținut într -un interval de timp relativ
scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare. La rândul lor ei
pot fi : itemi cu alegere duală, itemi cu alegere multiplă sau itemi de ti p pereche.
b) Itemi semiobiectivi – pot acoperi o gamă variată de capacițăti intelectuale care se doresc a fi
testate, oferind în același timp posibilitatea de a utiliza și materiale auxiliare utile elevilor în
rezolvarea sarcinilor de lucru propuse. E i pot de itemi cu răspuns scurt /de completare sau itemi cu
întrebări structurate.
c) Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) – sunt relativ ușor de construit, principala problemă
constituind -o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât această
categorie de itemi vizează demonstrarea de către elevi, în răspuns, a originalitătii și creativitătii lor.
Ei pot fi itemi de tip rezolvare de probleme sau itemi de tip eseu.
Ancheta pe baza de chestionar se distinge față de celelal te tehnici de cercetare prin câteva elemente
care o individualizează, precum:
– Subiecții sunt anchetați cu privire la un domeniu al realității sociale, cu care ei pot sau nu intră în
contact direct.
– Chestionarul are un character standardiz at, întrebările precum și ordinea acestora sunt clar
formulate de dianinte. Este stabilit și numărul subiecților incluși în cercetare, alături de
caracteristicile acestora (vârstă, sex, nivel de școlarizare, etc).
– Există tehnici specific de constr ucție, structurare, aplicare sau exploatare ale chestionarului
– Ancheta se poate realize pe un număr mare de personae, așadar eșantioane mari.
Instrumentul utilizat a fost un chestionar format din 9 itemi închiși cu alegere multiplă. Acești itemi
se mai numesc și itemi cu răspuns selectat, deoarece subiectul nu generează un răspuns, ci alege

58
unul dintre răspunsurile alternative listate în item. La fel că și în cazul celorlalte tipuri de itemi
obiectivi, itemul cu alegere multiplă pune subiectul în s ituația de a alege/selecta dintr -un set de
răspunsuri listate pe acela pe care îl consideră corect în raport cu sarcina dată. Itemul cu alegere
multiplă este alcătuit dintr -o premisă și o listă de variante reprezentând soluțiile itemului. Lista de
variante conține răspunsul corect (unul singur) pe care elevul trebuie să îl identifice și un număr
oarecare de alte variante de răspuns (incorecte) dar plauzibil, numite distractori.
Scopul chestionarului a fost de a identifica modul în care studenții adopta deci zia cu privire la
alegerea domeniului de studiu, factorii care au influențat decizia și gradul de satisfacție față de
dezicia adoptată.
4. Eșantion
Eșantionul este format din 60 studenți (10 studenți de la Pedagogie, 22 de studenți de la Pedagogia
Învăță mântului Primar și Preșcolar, 15 studenți de la Administrație Publică și 13 studenți de la
Automatică și Informatică Aplicată) de la Universitatea Petrol și Gaze Ploiești. Singurul criteriu de
selecție urmărit a fost apartenența acestora la grupele de stud iu ale anului terminal.
5.Obiectivele cercetării
– Identificarea factorilor importanți în alegerea carierei;
– Conturarea unor tipare decizionale cu privire la carieră;
– Stabilirea gradului de promovabilitate la sfârșitul primului an de studiu;
– Determinarea gradului de relevanță al disciplinelor studiate pentru practică profesională;
– Măsurarea gradului de satisfacție cu privire la utilitatea programului de studiu
6.Designul cercetării
– elaborarea instrumentului de c ercetare
– selectarea grupului țintă
– administrarea chestionarului
– confruntarea datelor obținute.
7. Rezultatele cercetării
În urma aplicării chestionarelor, au fost obținute următoarele rezultate:

59

1. Am ales această Universitate/Facultate:

Din an aliza datelor, am remarcat faptul că 70% din studenții de la Pedagogie, 81,9% de la
Pedagogia Învățământului primar și preșcolar și 53,3% de la Administrație Publică au ales să
urmeze o facultate pentru că și -au dorit, spre deosebire de cei de la Automatic ă și Informatică
Aplicată (38,5%) care au ales să urmeze o facultate din întâmplare sau obligați de familie. Cel mai
probabil aceștia din urmă au adoptat o decizie spontană și neinformată în urma unei încercări
eșuate de admitere la o altă facultate sau admiterea a fost făcută pe bază de dosar, fiind repartizați la
respectiva specializare.

60

2. Ați fost influențat în alegerea domeniului de studiu de nota obținută la examenul de
bacalaureat?

Este de remarcat faptul că, cei mulți dintre studenții de la Automatică și Informatică Aplicată
(76,9%) au fost influențați în alegerea domeniului de studiu de nota obținută la bacalaureat în mică
măsură, pe când ceilalți studenți, de la celelalte specializări au fost influențați într -o oarecare măsură
(Pedagogie 50,0%, Administrație Publică 53,3%) sau chiar în mare măsură (Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar 54,5%). O explicație plauzibilă este că la specializarea
Automatică și Informatică aplicată au fost suficiente locuri finanțate de stat și un un num ăr redus de
candidați. În acest context, deși paleta opțiunilor lor a fost mai amplă, mediile mici înregistrate la
examenul de bacalaureat au determinat acceptarea/admiterea lor doar la această specializare.
Spre deosebire de Automatică și Informatică Apli cată, la celelalte specializări numărul de locuri
alocate la buget a fost mai mic iar numărul de candidați mult mai mare. Criteriul de repartizare al
studenților a fost reprezentat de nota obținută la examenul de bacalaureat.

61

3. Care a fost gradul de promovabilitate în primul an de studiu?

Prin intermediul acestei întrebări am evidențiat faptul că, studenții care au ales să urmeze o facultate
pentru că și -au dorit (Pedagogie, Pedagogia Învățământului primar și preșcolar și Administrație
Publică), au avut un grad de promovabilitate mai crescut în primul an de studiu, spre deosebire de cei
de la Automatică și Informatică Aplicată care au urmat o facultate din întâmplare sau obligați de
familie și care au avut un grad de promovabilitate mai mic. Aces t grad scăzut de promovabilitate se
poate datora imposibilității de adaptare la o specialiazare nedorită, neinvatarii sau chiar incapacității
de învățare.

62
4. Consider că informațiile prezentate în cadrul cursurilor îmi sunt folositoare pentru
dezvolt area mea profesională:

După ce am analizat răspunsurile acestei întrebări, am remarcat că studenții de la două specializări
(Pedagogie și Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar) consideră că informațiile prezentate în
cadrul cursurilor le sunt fol ositoare în mare măsură sau într -o oarecare măsură iar studenții de la
celelalte specializări, respectiv Administrație Publică și Automatică și Informatică Aplicată consideră
că informațiile le sunt folositoare într -o oarecare măsură sau în mică măsură. O explicație în acest
sens ar fi că studenții primelor două specializări reușesc să se angajeze după finalizarea studiilor
folosind informațiile acumulate în cursul celor trei ani de studiu și cele din practica desfășurată în
domeniu, pe când ceilalți studen ți se dezvoltă mai greu din punct de vedere profesional deoarece ei
acumulează doar informații teoretice, nu și practice.

63
5. . Consider că informațiile prezentate în cadrul cursurilor sunt din punct de vedere
al nevoilor societății și ale pieței muncii de actualitate :

Diferențele dintre răspunsurile studenților de la specializările Pedagogie și Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar și specializările Administrație Publică și Automatică și
Informatică Aplicată sunt considerabile, primele două considerând că informațiile prezentate în
cadrul cursurilor sunt din punct de vedere al nevoilor societății și ale pieței muncii de actualitate în
mare măsură iar celelalte două considerând că sunt de actualitate într -o oarecare măsură. O
explicație în ac est sens ar fi că studenții de la primele două specializări sunt pregătiți nu doar pentru
inserția pe piața muncii, ci și pentru nevoile societății, pe când ceilalți studenți sunt îndoctrinați cu
informații referitoare strict la domeniul lor de activitate și mai puțin pentru nevoile societății.

64
6. În privința conturării traseului profesional, cel mai mult am fost spijinit de :

Din analiza datelor de mai sus, reiese că în conturarea traseului profesional studenții sunt sprijiniți
cel mai mult de cătr e familie, în foarte puține cazuri sunt sprijiniți de către profesori sau nu sunt
sprijiniți. Este de remarcat faptul că dintre studenții de la Automatică și Informatică Aplicată, 30,7%
au menționat că nu au primit sprijin din partea nimănui. Cel mai proba bil ei nu au fost sprijiniți în
conturarea traseului profesional din cauza deciziei lor întâmplătoare de a urma o specializare și un
anumit domeniu de activitate. Însă, cred că oricare ar fi opțiunea tinerilor pentru alegerea unei
profesii ei ar trebui să fie susținuți și înțeleși fără să li se impună ce să aleagă .

65
7. În ce măsură sunteți satisfăcut de programul de studiu pe care urmează să -l
absolviți?

După ce am analizat răspunsurile studenților privind gradul lor de satisfacție față de programu l de
studiu urmat, am remarcat că 26,5% dintre studenții de la Administrație Publică și 30,7% dintre cei
de la Automatică și Informatică Aplicată au afirmat că sunt satisfăcuți în mică măsură de programul
de studiu urmat. Unul din motivele pentru care stud enții au afirmat acest lucru ar putea fi acela că
după absolvire le este greu să -și găsească un loc de muncă în domeniu. Un alt motiv pentru care
studenții nu sunt satisfăcuți de programul de studiu ar putea fi accentul pus pe informațiile teoretice
și ma i puțîn pe cele practice.

66
8. În ce măsură credeți că programul de studiu urmat va va fi de folos în activitatea
profesională?

Din analiza datelor de mai sus, am evidențiat faptul că studenții de la Automatică și Informatică
Aplicată (53,8%) sunt de pă rere că programul de studiu urmat le va fi de folos în activitatea
profesională în mică măsură, pe când studenții de la celelalte specializări sunt de părere că le sunt de
folos într -o oarecare măsură (Pedagogie 70%, Pedagogia Învățământului Primar și Preș colar 81,9%
și Administrație Publică 60,0%) .
Procentele ridicate demonstrează o bună armonizare a planurilor de învățământ, respectiv a
disciplinelor și conținuturilor acestora cu cerințele existente pe piața muncii, conducând astfel la
formarea/dezvoltar ea unor competențe ce vor fi valorizate în plan profesional.

67
9. În ce măsură considerați că programul de studiu pe care urmează să -l absolviți
vă va fi util?

Studenții de la Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar (63,6%) au menționat că progra mul de
studiu urmat le este de folos pentru obținerea unui loc de muncă după absolvire, probabil pentru că
imediat după finalizarea studiilor ei susțin examenul de titularizare și reușesc să se angangajeze.
Studenții de la Pedagogie (30,0%) au menționat că programul de studiu urmat le este folositor
pentru dezvoltarea propriei personalități dar și pentru inserția pe piața muncii după absolvire.
Studenții de la Administrație Publică (53,4%) și cei de la Automatică și Informatică Aplicată
(84,6%) au menționat că programul de studiu urmat le este de folos pentru dezvoltarea unei cariere
pe termen lung. O explicație în acest sens ar putea fi datorată rezultatelor scăzute la finalul și pe
parcursul programului de studiu, ele conducând la sentimentul de incompeten ța sau la neîncredere in
capacitatea de a face față sarcinilor de la locul de muncă. O altă explicație ar putea fi motivația
scăzută a studenților pentru muncă sau cerințele prevăzute de sistemul bologna care presupune
finalizarea studiilor universitare de licență și finalizarea studiilor universitare de masterat,
conducând la un studiu de lungă durata și menținerea studenților într -un program de formare
profesională.

68
CONCLUZII

Preocupările față de problematica alegerii și dezvoltării carierei au apărut cu mult timp în urmă, sub
forma unor necesități practice. Serviciile de consiliere profesională sunt necesare în toate țările
civilizate din lume, contribuind la creșterea eficienței repartiției și utilizării resurselor umane, la
echitatea accesului la posib ilitățile educaționale și profesionale.
Din cele menționate mai sus și din analiza și interpretarea datelor culese, se poate observa rolul
important pe care îl deține familia, și implicit școala, asupra orientării școlare și profesionale a
elevilor.
În par tea de fundamentare teoretică am încercat să tratez aspectele legate de problematica mai sus
menționată. În primul capitol, am definit procesul și teoriile alegerii și dezvoltării carierei, am
identi ficat barierele ce pot împiedica alegerea și dezvoltarea profesiei, am menționat rolul explorării
în carieră și am analizat conceptele de vocație și decizie în carieră, elemente ce pot produce
perturbări și rezultate indezirabile în carieră dacă sunt neglijate.
În cel de -al doilea capitol, am menționat resursele necesare pentru construirea și dezvoltarea
carierei. Conceptul de resurse cu referire la ocupație/job, profesie și/sau carieră, exprimă mijloace
prin care se ating scopuri importante în carieră. Resursele despre care am discutat sunt cele
cognitive, psi hologice , motivația și trăsăturile și factorii de personalitate .
În al treilea capitol, am analizat planurile de intervenție în carieră care sunt luate în considerare,
acestea fiind clasificate în patru mari categorii de capital: financiar (ceea ce pose dă persoana), uman
(experiența, educația, abilitățile, cunoștințele, ideile pe care le -a dobândit), social (relațiile și rețelele
de relații sociale și profesionale în care este implicate) și psihologic (încrederea, speranța,
optimismul).
În ultimul capito l, am scos în evidență importanța consilierii și orientării profesionale, am definit
actul de consiliere și orientare și am stabilit funcțiile și obiectivele acestuia.
În cadrul microcercetarii efectuate am încercat să identific acei factori care influenț ează adolescenții
în alegerea carierei. În acest scop am întocmit și aplicat un chestionar unui lot de 60 de studenți din
an terminal de la Universitatea Petrol și Gaze Ploiești.
Datele de cercetare obținute au arătat că dorința personală reprezintă, în o pinia adolescenților,
factorul cu influență cea mai mare în alegerea profesională , chiar dacă la baza propriei alegeri stă
familia. Foarte mulți studenți, 76,9% de la specializarea Automatică și Informatică Aplicată, 46,
7% de la Administrație Publică, 18,1% Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și 30% de la
Pedagogie au adoptat o decizie conformistă (dependent ă și intuitivă) atunci când au ales ce facultate
să urmeze.
Ca urmare a deciziei lor conformiste, gradul de promovabilitate nu a fost foart e ridicat în primul an
de studiu. Studenții de la Automatică și Informatică Aplicată (53,8%) și cei Administrație Publică
(24,9%) au avut un grad foarte scăzut de promovabilitate, fiind cuprins între 30% și 59%.

69
O altă consecință a deciziei lor conformiste , este gradul scăzut de satisfacție față de programul de
studiu urmat. Studenții de la Automatică și Informatică Aplicată (30,7%) și cei de la Administrație
Publică (26,5%) au menționat că sunt satisfăcuți în mică măsură de programul de studiu pe care
urme ază să -l finalizeze.
Dacă gradul de promovabilitate și de satisfacție a fost scăzut, un număr mare de studenți de la
Automatică și Informatică Aplicată (53,8%) consideră că programul de studiu urmat le va fi de folos
în mică măsură în activitatea profesion ală.
Consider că, atunci când aleg o anumită profesie, tinerii absolvenți trebuie să ia în calcul în primul
rând ceea ce le place lor să facă, dar să țină cont totodată și de aptitudini. Sfaturile sau îndemnurile
pe care le primesc de la cei din jur nu ar trebui să stea la baza acestei alegeri.
Pentru ca acest proces de luare a deciziei profesionale să fie u nul de succes, este important ca pe
durata liceului, elevii să fie implicați în diferite activități care să -i ajute să -și identifice și să -și
dezvolte a ptitudinile și interesele, dar să fie și mai bine informați despre instituțiile de învățământ
superior și despre piața muncii. Majoritatea acestor aspecte intră în sarcinile consilierului școlar, de
aceea funcționarea acestora în școli ar fi extrem de ben efică pentru elevi.

70
BIBLIOGRAFIE
1. Allport, G.W. (1991). Structura și dezvoltarea personalității . București: E.D.P.
2. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E., & Bem, D.J. (2002). Introducere în psihologie ,
București: Editu ra Tehnică.
3. Băban, A. (coord.) (2001a). Personalitatea copilului și adolescentului . Cluj -Napoca: Editura
Presa Universitară.
4. Băban, A. (2001b). Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere ,. Cluj: Ed. PS INET.
5. Doron, R., & Parot, F. (1999). Dicționar de psihologie. București: Editura Humanitas.
6. European Comission Eurydice, Consiliere și orientare în învățământul superior , (website) .
Disponibil la adresa: https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/guidance -and-
counselling -higher -education -56_ro . Consultat/accestat in data de : februarie, 2018.
7. Holland, J. L. (1985). Making Vocational Choices: a Theory of Vocational Personalites and
Work Environments. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice -Hall.
8. Jigău, M. (2007). Inventarele Holland. Self Directed Search (SDS). În M. Jigau
(Coord.). Consilie rea carierei. Compediu de metode și tehnici . Institutul de Științe ale Educației, pp.
63-70, București: editura Sigma.
9. Jigău, M. (2007). Inventarul de interese ocupaționale Kuder. În M. Jig ău (Coord.). Consilierea
carierei. Compediu de metode și te hnici . Institutul de Științe ale Educației, pp.49 -62, București:
editura Sigma.
10. Jigău, M. (2007). Inventarul canadian de interese ocupaționale. În M. Jig ău (Coord.).
Consilierea carierei. Compediu de metode și tehnici . Institutul de Științe ale Edu cației, pp.63 -70,
București: editura Sigma.
11. Jigău, M. (2007). Inventarul de interese vocaționale ale lui Strong. În M. Jig ău (Coord.).
Consilierea carierei. Compediu de metode și tehnici. Institutul de Științe ale Educației, pp.71 -75,
București: editu ra Sigma.
12. Jigău, M. (2007). Consilierea carierei. Compediu de metode și tehnici. Institutul de Științe ale
Educației, București: editura Sigma.
13. Johns, G. (1998). Comportament organizațional . București: Editura Econnomica.
14. Klein, M. M. (2001) Orientarea carierei: încotro? În M. Zlate (coord.) Psihologia la raspantia
mileniilor. Iași: Editura Polirom.
15. Lemeni, G. (2001). Orientarea pentru carieră . În A. B ăban (Coord.), Consiliere educațional.
Cluj-Napoca: F. E.

71
16. Maslow, A. (2009). Motiv ație și personalitate . București: Editura Trei.
17. Miclea,M., Lemeni, G. (2004). Consiliere și orientare – Ghid de educație pentru carieră . Cluj –
Napoca: Editura ASCIR.
18. Mitrofan,N. (2001). Psihometria și direcțiile ei de dezvoltare la început de mile niu. În M. Zlate
(coord). Psihologia la raspantia mileniilor . Iași: Editura Polirom.
19. Myers, R.A., Jordaan, J. P. (1978). Diferențele individuale și lumea muncii. În E.R., Davitz, &
S., Ball (Coord.). Psihologia procesului educațional , București: E.D.P .
20. Negovan, V. (2010). Psihologia carierei. București: Editura Universitară.
21. Paloș, R. (2007). Evaluarea nevoilor de fomare. În R. Paloș, S. Sava și D. Ungureanu (Eds.)
Educația adulților: Baze teoretice și repere practice (pp. 276 -281). Iași: Pol irom.
22. Pinder, C.C. (2008). Work Motivation în Organizational Behavior. Ed. New York: Psychology
Press.
23. Popa, M.(2008). Introducere în psihologia muncii. Iași: Polirom.
24. Roe, A. (1956). The classification of occupations . New York: Wiley.
25. Salade, D., & Zorgo, b. (1976). Educarea intereselor și aptitudinilor elevilor. În A., Chircev, &
D., Salade, Orientare școlară și preorientare profesională. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
26. Schein, E.H. (1975). How “career anchors” hold ex ecutives to their career paths . Personnel.
27. Siebert, H. (2001). Învățarea autodirijata și consilierea pentru învățare. Iași: Institutul
European.
28. Super, D.E. (1957). The psychology of careers. New York: Harper Collins.
29. Super, D. E. (1978). De zvoltarea carierei. În E.R., Davitz, & S., Ball (Coord.). Psihologia pr
ocesului educațional. București: E.D.P.
30. Szilagyi,A. (2008). Manualul consultantului în carieră . Iași: Institutul European.
31. Șchiopu, U. (1997 ). Criza de originalitate la adole scenți. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
32. Tomșa, G. (1999), Orientarea și dezvoltarea carierei la elevi . București: Cas de Editura și Presa
Viața Românească.
33. Zlate M. (2004), Tratat de psihologie organizațional -managerială , volumul I, I ași: Editura
Polirom.
34. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie , ediția a III -a, Iași: Editura Polirom.

72
ANEXE
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU EVALUAREA NIVELULUI DE SATISFACȚIE
AL STUDENȚILOR
Acest chestionar urmărește nivelul de satisfacție al studenților în raport cu dezvoltarea
profesională și personală asigurată de universitatea/facultatea urmată.

1. Am ales această Universitate/Facultate:
a) Pentru că mi -am dorit;
b) La îndemnul altcuiva;
c) Obligat de familie;
d) Din întâmplare;
e) Din alte motive (spec ificati).

2. Ați fost influențat în alegerea domeniului de studiu de nota obținută la examenul de
bacalaureat?
a) În mare măsură;
b) Într-o oarecare măsură;
c) În mică măsură.

3. Care a fost gradul de promovabilitate în primul an de studiu?
a) > 90%;
b) 60%-89%;
c) 30%-59%;
d) >30%.

4. Consider că informațiile prezentate în cadrul cursurilor îmi sunt folositoare pentru
dezvoltarea mea profesională:

73
a) În mare măsură;
b) Într-o oarecare măsură;
c) În mică măsură.

5. Consider că informațiile prezentate în cadrul cursurilor sunt din punct de vede re al nevoilor
societății și ale pieței muncii de actualitate:
a) În mare măsură;
b) Într-o oarecare măsură;
c) În mică măsură.

6. În privința conturării traseului profesional, cel mai mult am fost spijinit de :
a) Unele cadre didactice;
b) Familie;
c) Colegi;
d) Altcineva și an ume…
e) Nu am primit sprijin.

7. În ce măsură sunteți satisfăcut de programul de studiu pe care urmează să -l absolviți?
a) În mare măsură;
b) Într-o oarecare măsură;
c) În mică măsură.

8. În ce măsură apreciați că programul de studiu urmat v ă va fi de folos în activitatea
profesională?
a) În mare măsură;
b) Într-o oarecare măsură;
c) În mică măsură.

74

9. În ce măsură considerați că programul de studiu pe care urmează să -l absolviți vă va fi util?
(în foarte mare măsură sau în foarte mică măsură)
a) Pentru obținerea unui loc de muncă după absolvire;
b) Pentru dezvoltarea unei cariere pe termen lung;
c) Pentru îndeplinirea unor obligații diverse din viață de zi cu zi;
d) Pentru dezvoltarea propriei personalități.