PROF. UNIV . DR. MARIN MANOLESCU STUDENTĂ: PÂRVU MĂDĂLINA 2017 2 Managementul metodelor complementare și alternative de evaluare în învățământul… [620721]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV . DR. MARIN MANOLESCU

STUDENTĂ:
PÂRVU MĂDĂLINA

2017

2

Managementul metodelor complementare și alternative de
evaluare în învățământul primar

3
Cuprins
Introducere ………………………………………………………………………………. 4
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A METODELOR DE
EV ALUARE COMPLEMENTARE ÎN CICLUL PRIMAR
CAPITOLUL I Evaluarea; Cadrul conceptual și metodologic de real izare.
1.1. Conceptul de evaluare școlară azi ………………………………………………………. 7
1.2.Specificul evaluărilor în învățământul primar; Tendințe de modernizare ……………… ..9
1.3. Tipologia evaluărilor în învăț ământul primar …………………………………………..14
CAP II Specificitatea evaluării la nivelul învățământului primar
2.1. Semnificația evaluărilor complementare î n învățământul primar ………………………16
2.2 Tipologia evaluărilor complementare în învățământul primar ……………………… ….18
2.2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevul ui față de activitatea școla ră
……… . 20
2.2.2. Portofoliul…………………………………………………………………… …..23
2.2.3. Proiect ul …………………………………………………………………………24
2.2.4.Investiga ția …………… …………………………………………………………24
2.2.5. Autoevalu area ……………………………………………………………………28
2.2.6. Hărțile conc eptuale……………………………………………………………….28
2.2.7. Tehnica 3 -2-1 ……………………………………………………………………31
2.2.8. R.A. I. …………………………………………………………………………….32
PARTEA A II. CERCETARE – ROLUL MANAGERULUI ÎN
PROIECTAREA ȘI V ALORIFICAREA METODELOR DE
EV ALUARE COMPLEMENTARE
CAP III Managementul procesului de proiectare și valorificare a evaluării în învățământul
preșcolar
3.1. Ipoteza cercertării…………………………………………………………………… ….33

4
3.2. Scopul ș i obiectivele cercetării ……………………………………………………… ..…..33
3.3. Metodologia cercetării………………………………………………………………… …..34
3.2.1. Ancheta pe baza de chestionar ……………………………………………….…34
3.2.2. Analiza portofoliilor/ a produselor activității subiecților educației ……….…… 36
3.2.3. Proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor ……………………..36

3.4. Subiectii cercetării…………………………………………………………………… ..…..37
3.5. Prelucrarea datelor și reprezentarea grafică a celor mai semnificative rezultate …… ..……39
3.6. Concluziile cercetării ………………………………………………………………… ..…..50

Considerații finale………………… ……………………………………………………… ..….51
Bibliografie ………… ………………………………………………………………….. …..….53
Anexe …………………… ………………………………………………. ……………… ..…..55

5
Introducere
Evaluarea reprezintă o compone ntă fundamental ă în procesul de formare al elevilor.
Evaluarea a apărut în vizorul tuturor în ultimele decenii în umra aparițiilor numeroaselor
cercetări, studii și lucrări redactate pe această temă. În ziua de astăzi evaluarea școlară este
percepută ca fi ind o component ă important ă în procesul de învățământ.
Evaluarea ar trebui să conducă întreg procesul educativ , nu ar trebui să fie privită ca un
scop, ci să fie formativă, să îi dezvolte elevului capacitatea de a se autoevalua.
I se cere învățământului r omânesc calitate, la contribuirea calității învățământului stau și
evaluările print re multe alte aspecte. Evaluarea se referă la utilizarea unor serii de tehnici cât mai
ample și mai diversificate, nu trebuie să rezumăm evaluarea doar la utilizarea unui si ngur tip de
instrument. Acest tip de evaluare, cel din urmă mențio nat, conduce la apariția rutinei și astfel
conduce la lipsa de creativitate, nu duce la o dezvoltare amplă a peronalității elevilor.
Evaluarea contribuie la îmbunătățirea și eficientizarea s istemului de învățământ, care este
considerat ca fiind un subsitem social. Evaluarea este cea care oferă informații cu privire la
îndeplinirea obiectivelor sistemului. Privind sistemul de învățământ evaluarea este ultimul punct
dintr-un șir de evenimente p edagogice.
Evaluarea oferă informații relevante pentru elevi, profesori, părinți și societate. Oferă
informații asupra muncii depusă pentru activitatea de învățare, asupra procesului de predare și
informații privind nivelul de pregătire al forței de muncă.
În lucrarea de față am abordat prob lema evaluărilor din perspectiva evaluării moderne,
neces itatea utilizării cât mai des a acestor metode de evaluare în activitatea de învățare.
Evaluarea în sine este o componentă fundamentală a societății, fiecare an ș colar sau ciclu
de învățământ ajunge ca la final să fie susținută de o evaluare, de cele mai multe ori o evaluare
tradițională. Benefică și eficeintă în atingerea scopului principal, de a identifica nivelul elevilor,
însă evaluarea ar avea un grad mult ma i scăzut de stres, de panică pentru elevi dacă ar fi
planificată într -o manieră mai plăcută, mai exact dacă s -ar utiliza metode de evaluare moderne.
Strategiile moderne de evaluarea urmăresc să ofere o gamă mai largă de instrumente, ce
pot fi folosite în activități de către cadrul didactic chiar la clasă, și oferă o imagine mult mai
amplă asupra evoluției elevilor și pe parcul mai multor ani. Elevul are variate posibilități de a
demonstra ceea ce știe din perspectiva cunoștințe lor dar și ceea ce poate să f acă – deprinderi,
capacități, priceperi, competențe.
Metodele moderne de evaluare nu pot atinge toate aspectele cuprinse în programa
școlară, însă acestea oferă o altă perspectivă asupra nivelului de dezvoltare cognitivă și psihică a
elevului. Nu ne putem gândi la a scoate din sistemul de învățământ evaluarea în mod tradițional

6
deoarece este indispensabilă atât cadrului didactic pentru a identifica nivelul de dezvoltare al
fiecărui elev, cât și părinților și beneficiarilor directi, copii. Ava ntajul utilizăr ii metodelor
complementare de evaluare este reprezentat de faptul că este evitată rutina și montonia, și scade
nivelul de stres la care este supus elevul, acesta este pus într -o situație diferită și plăcută, de a
investiga, de a face experimenta , de a se a utoevalua.
Simpla utilizare a unor metode de evaluare moderne nu este suficientă, cadrul didactic
trebuie să știe cum să își proiecteze tipurile de evaluări astfel în cât să obțină rezultatele dorite
dar și cum să valorifice rezultatele obținute. Cadrul di dactic are nevoie de inventivitate în
alegerea subiect elor tipurilor de evaluare . Pentru o evaluare cât mai eficientă și să vină în folosul
elevului pentru a -l ajuta pe acesta, este necesar ca un cadru didactic să consolideze și să dezvolte
relația dintre evaluarea tradinițională și evaluarea modernă, deoarece ambele fac parte din mediul
școlar și pot contribui la realizarea unei învățării eficiente.
Metodele complementare sau alternative de evaluare au primit această denumire deoarece
ele vin să completez e metodele clasice de evaluare (probele orale, scrise, practice). Sunt
considerate metode de evaluare diferite făță de ceea ce se folosește frecvent în procesul
instructic – educativ.
Pentru a putea oferi un caracter formativ și să ofere feed – back – ul pe rmanent , dorit,
asupra acțiunilor educaționale, este necesar să se acorde o atenție specială tuturor componentelor
evaluării.
Lucrarea de față dorește să identifice gradul de utilizare al metodelor alternative și
complementare în învățământul primar. Lucr area este structurată pe două părți, o parte teoretică
și o parte constatativă.

7
CAPITOLUL I
1.1. Conceptul de evaluare școlară azi
Învățământul are ca scop principal educația și instruirea prin pred are și învățare. Întregul
proce s de realizare este const ituit pe unități și structuri de învățământ, materiale didactice,
resurse umane. Evaluarea a devenit o componentă principală în realizarea procesului instructiv
educativ. Evaluarea se află în strânsă legătură cu celelalte două procese, și anume, predarea ș i
învățarea. Prin evaluarea se obțin judecăți de valoarea ce au un grad ridicat de obiectivitate.
Pentru evaluare școlară am găsit o multitudine de definiții, însă în mare parte au elemente
comune, așa că am selectat câteva dintre acestea pentru a oferi o imagine cât mai amplă asupra
evaluării școlare.
“A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de c âtre elev, pe baza
unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”(D. Potolea, M.
Marinescu, 2005, p. 4)
În cad rul unui dicționr de pedagogie termenul de evaluare școlară este reprezentat de “a
aprecia activitatea intelectuală, a ierarhiza, a măsura procesele intelectuale ale elevilor și
rezultatele acestora” (S. Cristea, 2002, p. 115)
Evaluarea are ca scop să măso are, să apercieze rezultatele elevilor, să iererhizeze și să
clasifice. Evaluarea face parte din activitățile zilnice ale vieții umane și urmărește să obțină
rezultate cu privire la modul în care au fost obținute și în ce măsură au fost obținut.
Evaluarea este punctul final dintr -o succesiune de evenimente ce cuprinde:
• stabilirea finalităților/scopurilor pedagogice prin prisma rezultatelor elevilor;
• proiectarea și înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
• măsurarea rezultatelor obținute ca urmare a aplicării programului;
Pe baza rezultatelor obținute prin acțiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de
ameliorare a activității în etapa următoare.
“Evaluarea este o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acț ionale,
intelectu ale, atitudini, stari afective despre care se spune ca precizeaza:
• conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;
• în ce scop și din ce perspectivă se evalueaza;
• când se evaluează (la început, pe parcurs, la final ca bilanț);

8
• cum se evaluează (cu ce inst rumente, probe etc);
• în ce fel se prelucrează datele și cum se valorifica informațiile;
• pe baza căror criterii se evaluează. “ (Radu, I. T., 2004)
R.W. Tyler distinge câteva etape ale evaluării, și anume: (Nicola, 1994, p.332)
• Definirea și cunoașterea prea labilă a obiectivelor procesului de învățământ ;
• Crearea situațiilor de învățare ce le pe rmite elevilor să poată realize
comportamentele pe care le presupun obictivele stabilite;
• Desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;
• Evaluarea și analiza date lor;
• Concluzii și aprecieri de diagnoză pe baza datelor obținute.
În învățământul romanesc evaluarea a fost supusă unor schimbări de -a lungul timpului,
iar acestea au fost mai mult sau mai puțin acceptate de către cadrele didactice. Printre
schimbările apă rute de -a lungul timpului se numără metodele complementare și alternative de
evaluare, tehnicile și instrumentele de evaluare ce s -au îmbogățit. Ca și scop general al evaluării,
acesta a fost același mereu, a urmărit să indentifice în ce măsură au fost ati nse obiectivele
propuse, deși pe parcurul timpului au apărut modificări cu privire la acest aspect. Nu se mai
urmărește doar cantitatea ci și calitatea. Evaluare încearcă să pună în relație, într -un mod cât mai
adecvat formarea populației cu nevoile societ ății, rolul evaluării fiind acela de a -i orienta pe
elevii în funcție de perfomanțele lor dar are și un rol de certificare, rol pe care evaluarea și -l
exercită la finalul ciclului de învățământ și începerii vieții sociale.
În concluzie găsim în cartea lui Ion Radu trei ipostaze ale acțiunilor evaluative în
activitatea umană:
• „O anumită formă de evaluare constituie parte din modul de fu ncționare a oricărui
sistem care funcționează bine;
• Procesele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca și pentru
porțiuni limitate ale sistemului;
• Aceste acțiuni asigură menținerea unei maxime eficiențe în funcționarea
sistemului.” (Lindeman R., apud Ion T. Radu, 2008, p.21)

9
1.2. Specificul evaluărilor în învățământul primar; Tendințe de modernizare
Evaluare a nu trebuie văzută doar ca o verificare a cunoștințelor sau ca pe un mijloc de
măsurare, evaluarea este o cale cu ajutorul căreia putem perfecționa, putem propune o nouă
strategie de formare. Evaluarea face parte din întreg actul pedagogic, nu este doar o componentă
a învățării. Scopul eval uărilor este de a perfecționa întregul proces educativ, evaluarea nu oferă
doar judecăți asupra nivelului de învățare al elevilor, oferă informații cu ajutorul cărora cadrul
didactic poate îmbunătăți activitatea didactic ă.
În învățământul primar evaluarea presupune:
• Măsurarea prin procedee specific e, cu ajutorul unor instrumente de măsurare;
• Interpretarea și aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare și obiective;
• Adoptarea deciziilor educaționale.
Activitatea de evaluare se realizează prin utilizarea unor instrumente special concepute
specific nivelului de dezvoltare al elevilor, specific conținutului ce se vrea a fi evaluat, iar
rezultatele obținute sunt interpretate și a preciate de către cadrul didactic într -o manieră obiectivă
cu ajutorul unui barem de corectare sau a unei scale de notare, instrument ce oferă su port
cadrului didactic în analizarea obiectivă a evaluărilor, și în final are loc adoptarea deciziilor
educaționale, mai exact adoptarea unor măsuri a meliorative, dacă este cazul.
Ca și funcții evaluarea are o gamă foarte largă, în rândurile următoare am enumerate
câteva dintre acestea regăsite în cartea lui Ion T. Radu, 1981:
• informarea societății, prin utilizarea diferitelor forme cu privire la evoluț ia și
stadiul de pregătire al populației școlare;
• motivarea sau stimularea elevilor cu scopul întăririi rezultatelor;
• de control sau de verificare a achizițiilor școlare, se măsoară gradul de cunoștințe,
capacități, deprinderi pe care elevul le deține în r aport cu standardele de performanță.
• de diagnoză, sesizarea cauzelor ce au condus la obținerea unor rezultate mult sub
medie;
• de selecție și certificare, stabilirea unor ierarhii în funție de rezultatele obșinute;
• de prognoză, identificarea nevoilor elevil or și a instituțiilor de învățământ;
• de reglare – autoreglare, stabilirea pașilor ce urmează a fi realizați în următoarele
activități de învățare.
Evaluarea unei activități, unor cunoștințe, poate cuprinde mai multe funcții, acest aspect

10
depinzând de natur a evaluării, gradul de dificultate, și depinde din perspectiva cui este abordat,
din perspectiva profesorului, al elevilor, al părinților, directorilor de școală sau al societății.
Se pot identifica trei tipuri de evaluare utilizate în învățământul primar și anume:
• Evaluarea inițială , care se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, al
unui an, și are o funcție predictivă, oferă informații cu privire la nivelul elevilor, capacităților și
deprinderilor acestora. Se realizează prin utilizarea testelo r docimologice dar se poate realizea și
prin concursuri. Cadrul didactic primește informații asupra elevilor și iși poate realize un plan de
acțiune pentru activitatea de instruire personalizat elevilor clasei.
• Evaluarea continuă, se realizează pe parcursu l întregului program de instruire
școlară, prin verificări sistematice, pe secvențe mai mici de timp, se mai numeste și formativă.
Are rolul de a oferi un feed – back în timpul procesului de instruire cu privire la gradul de
aprofundare al noilor cunoștinț e dobândite de elevi, dar oferă un feed – back important cadrului
didactic asupra modului acestuia de predare. Se poate realiza prin diferite tehnici de evaluare:
observația, chestionarea, examinarea orală, teste de cunoștințe.
• Evaluarea finală ce se reali zează la încheierea unei unități de învățare, al unui
semestru școlar, an școlar sau ciclu de învățământ, prin verificări parțiale, sau examene. Are ca
scop identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la finalul unei perioade mai lungi de
învățare, d iferențierea elevilor în fucție de performanțele pe care acesția au reușit să le atingă.
Regăsin în cartea lui Ion T. Radu, 2008, câteva note comune pentru tipurile de evaluare
menționate mai sus și anume au un scop comun în identificarea unor rezultate șc olare într -un
interval de timp mai mic sau mai mare. Tot ca și cadru comun pentru cete trei tipuri de evaluare
este și faptul că se realizează prin aceleași metode de verificare chiar dacă alcătuirea probelor
este diferită, iar ca și funcții în mare parte sunt aceleași, funcție constatativă, diagnostic ă,
prognostică și ameliorativă.
Sunt regăsite și câteva aspect diferite fiecărui tip de evaluare, și anume, în timp ce
evaluare inițială, îi oferă cadrului didactic o imagine de ansamblu asupra cunoștințelor e levilor în
momentul începerii unei perioade de învățare, evaluarea finală îi oferă cadrului didactic un feed –
back cu privire la modul în care au fost atinse obiectivele unui program, iar evaluarea continuă
oferă informații cu privire la demersul didactic ș i îi ajută în egală măsură pe elevi să își identifice
lacunele dar și pe profesor.
Toate cele trei demersuri de evaluare sunt indispensab ile una de cealaltă și trebuie
respectate pentru a putea oferi o imagine cât mai amplă asupra procesului educative.
Tendințe de modernizare
Accelerarea spre o evaluare modernă este urmărită de o serie de factori cum ar fi,
creșterea rolului sistemului de învățământ, o creștere ridica tă a achizițiilor pe care le -au obținut

11
de-a lungul anilor domeniile de psihologie, sociolo gie și alte ștințe ce se află în strânsă legătură
cu pedagogia, dar și însăși îmbogoțirea cercetărilor pedagogice. ( http://www.e –
scoala.ro/psihologie/tendinte_modernizare_ evaluare.html )
Ion T. Radu, 1981 considera că: ”pentru a releva eficiența pedagogic a sistemului școlar, a
unei activități de instruire și educare, teoria ev aluării eficienței învățământului nu se poate limita
la examinarea și aprecierea rezultatelor obț inute în pregătirea elevilor, ci, în mod necesar, trebuie
să-și extindă investigațiile asupra eficienței sistemului școlar în ansamblul său. De asemenea,
numai în măsura în care ține seama de relația dintre rezultatele școlare și celelalte componente
ale a ctivității (structura sistemului, dezvoltarea învățământului, conținutul său, metodele și
mijloacele de învățământ folosite și altele), rezultatele pot fi explicate și apreciate corespunzător.
Această accepțiune este dominantă în gandirea pedagogic din vre mea noastră. Sintetizând -o,
Lindeman R. relevă trei elemente definitorii ale acțiunii de evaluare în învățământ:
o “O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcționare
a oricărui sistem care funcționează bine. Dacă sistemul are o biective și dacă operatorii sistemului
sunt preocupați de îndeplinirea acelor obiective, este logic să se folosească o formă de evaluare
periodic, astfel în cât realizatorii să fie s iguri că obiectivele sunt pe cal e de a fi realizate.
o Procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca și pentru
porțiuni individuale ale sistemului.”
o Mai mult aceste procedee asigură “menținerea unei maxime eficiențe în
funcționarea sistemului. (Lindeman R.)” ( Lindeman R. apud Ion T. Radu, 1981, p. 13)
De-a lungul timpului au fost realizate studii cu privire la activitatea de evaluare și
necesitatea adecvării evaluărilor în accord cu tendințele de modernizare. Am regăsit în una din
lucrările lui Cucos. C. (1998) câteva înnoiri aduse învățământului din pun ct de vedere evaluativ:
• Avem o evaluare mult mai amplă și mai extinsă, nu se mai urmărește doar
evaluarea cunoștințelor elevilor, ci acum se urmăr ește și evaluarea me todelor folosite în timpul
activității de predare, dacă au fost cele potrivite și dacă au condus la rezultatele dorite, se
urmărește evaluarea programului dacă este ceea ce sa dorit la începutul activității. Cunoștințele
elevilor nu mai sunt singurul aspect urmărit, deși sunt în continuare principalul aspect pentru
care se realizează evaluare. Evaluarea rezultatelor și a procesului didactic oferă informații utile
reglării dar și ameliorării activității instructiv -educative.
• Evaluarea în timpul activității instructiv -educative, ce oferă un feed -back promt și
direct cu privire la actul didactic da r și la eventualele lacune ale elevilor ce pot fi ameliorate din
timp fără să afecteze învățarea.
• În ansamblul a ceea ce se urmărește să fie evaluat nu mai sunt doar achiziiți le pe
care le deține elevul, ci și ce evaluează, deprinderile, capacitățile, apti tudinele elevilor, se

12
urmărește personalitatea și conduit acestora.
• Se utilizează o serie de tehnici de evaluare adecvate situațiilor didactice.
• Rezultatele școlare sunt a preciate î n raport cu obiectivele urmărită , acest aspect
oferind un grad ridicat de o biectivitate.
• Evaluările sunt centrate spre a oferi un feed -back și rezultate pozitive, nu doar
pentru a sancționa.
• Se urmărește oferirea unui feed -back elevilor astfel în cât acești a să își orienteze
activitatea de învățare dar are un rol și de ame liorare al stărilor stresante din timpul evaluărilor
finale.
• Posibilitatea utilizării autoevaluărilor, interevaluărilor și a evaluărilor controlate.
Sunt șase întrebări ce poate acoperi întreaga problematică a evaluării pe care le -am găsit
într-una dintre lucră rile de cercetare ale pedagogiei ce îi are ca autori pe Dan Potolea, Ioan
Neacșu și Marin Manolescu, și anume:
1. Ce se evaluează?,
2. De ce?,
3. Cum?,
4. Cu ce agenți?,
5. Când?,
6. Cu ce costuri?.
În continuarea aceleași lucrării sunt identificate câte va dintre tendințele și prioritățile
actuale contruite pe baza întrebărilor cheie evaluative mai sus menționate:
 Reconsiderarea obiectului evaluării
“Accentuarea rezultatelor învăță rii: tranziția de la evaluarea i ntrărilor la evaluarea
ieșirilor din sistem ul de formare. De exemplu documentul U.E. “Cadrul European al
Calificărilor”(EQF), examinează calificările educaționale și profesionale în termen de rezultate
ale învățării diferențiind 8 paliere, fiecare definindu -se prin cunoștințe, capacități și compete nțe
specific e. Din această perspectivă, calitatea învățării se apreciază nu atât după rata parcursă, cât
după rezultatele efective” (Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., 2011, p.16).
• Se evaluează o gamă mult mai largă de achiziții, capacități, deprinder i, aptitudini,
valori, atitudini.

13
• Evaluarea este centrată pe competențe
• Se dorește o evaluare afectiv -atitudinală, însă este un pr oces complex .
 Multiplicarea scopurilor -funcțiilor evaluării și instruirea unor noi priorități
• “Revalorizarea funcțiilor trandi ționale ale evaluării prin dezvoltarea relevanței și
acurateței metodelor de evaluare implicate.
• Creșterea rolului evaluării de impact; determinarea valorii unui program
educațional prin rezultatele produse; stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezult atelor.
• Dezvoltarea evaluării pentru învățare. Utilizarea pârghiilor evaluării formative
pentru stimularea și intensificarea învățării.” (Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., 2011,
p.17).
 Perfecționarea și inovarea metodologiei evaluării
Presupune utili zarea unor metode noi de evaluare, cum ar fi porofoliul, proiectul etc., dar
și alegerea potrivită între metodele tradiționale și complementare de evaluare și utilizarea
resurselor TIC în evaluare.
 Diversificarea agenților evaluator i
Cadrul didactic este c el care evaluează în general însă evaluarea se poate realiza și de
către alți agenți, precum elev ii, iar aici se poate folosi evaluarea colegială, sau autoevaluarea.
Cadrul didactic este evaluatorul principal dar asta nu înseamnă că este și unicul evaluato r.
 Oportunitatea evaluării în orizontul de timp
Realizarea unor evaluări inițiale, formative și suma tive, într -un sistem articulat ce oferă o
imagine de ansamblu activității didactice.
 Costurile evaluării
Acest aspect se referă la costurile atât materiale pentru achiziționarea , proiectarea,
validarea, administrarea și utilizarea testelor dar și la resursele umane necesare.
Tendințele de modernizare ce au loc în cadrul învățământului nu presupun eliminarea
orientărilor clasice după care s -a ghidat învățămân tul pân ă la ora actual, ci din contră s e dorește
împletirea celor două tendințe după nivelul, particularitățile și obiectivele selectate.
1.3. Tipologia evaluărilor în învățământul primar
Am identificat o serie de tipologii ale evaluărilor cum ar fi:
Evaluare formală ce se realizează în mod organizat, are obiective riguroase atent

14
urmărite. Are un grad ridicat de obiectivitate iar realizarea acesteia este una mai costisitoare și
presupune un anumit nivel de expertiză a celui care o realizează.
Evaluare informa lă are un grad mult mai scăzut de obiectivitate, putem spune că este
chiar subiectivă, nu implică costuri și este realizată de către educator.
Evaluarea internă se realizeză de către cadrul didactic, acesta este cel care proiectează și
evaluează. Are ca și avantaj faptul că evaluatorul își cunoaște evaluați și poate adapta evaluarea
în funcție de nevoile acestora însă gradul de subiectivitate poate fi foarte mare în acet tip de
evaluare.
Evaluarea externă este realizată de către un evaluator extern, acesta nu a fost implicat în
activitatea de învățare, avantajul unei astfel de evaluări este faptul că are un grad ridicat de
obiectivitate, însă evaluatorul nu cunoaște evaluații și îi pot scăpa din vedere anumiți factori.
Evaluarea normativă se realizează de re gulă atunci când se dorește ierarhizarea elevilor,
acest tip de evaluare stabilește poziția fiecărui elev în cadrul grupului.
Evaluarea criterială se raportează la atingerea unui standard, unui criteriu și este utilă
atunci când se dorește măsurarea cunoșt ințelor și deprinderilor elevului.
Evalurea școlară este reprezentată de două aspecte, de o evaluare tradițională , și o
evalurea modernă . Dacă ar fi să vizualizăm cele două tipu ri de evaluare vom observa că în mare
parte ele urmăresc cam același lucru, obț inrea unor rezultate, însă modul cum sunt realizate este
diferit.
Evaluarea tradi țională are loc separat față de activitatea de predare – învățare, evaluarea
face parte din altă categori e și se realizează în perioade fixe cu scopul de a nota, de a sancțio na,
sau de a corecta și are ca finalitatea clasificarea elevilor. Evaluarea tradițională nu este general
valabilă pentru toate domeniile de învățare deoarece nu poate acoperi toate ariile, cum ar fi
aptitudinile, trăsăturile de personalitate etc, evaluarea tradițională urmărește gradul de cunoștințe.
Evaluarea modernă urmărește să măsoare și să aprecieze rezultatele obținute și se
integrează în activitatea de învățare, acoperă o gamă mult mai largă de do menii de învățare,
evaluează atâ t domeniile cognitive, afective cât și psihomotorii. Evaluarea modernă nu are ca
scop doar notarea elevilor ci cuprinde și procesele de predare și învățare și astfel oferă un feed –
back atât elevilor cât și cadrelor didactice asupra activității didactice iar evaluarea se realize ază
pe baza unor descriptori de performanță cunoscuți atât profesorilor cât și elevilor. Evaluarea
modernă nu dorește sancționarea elevilor ci identificarea eventualeleor lacune și ameliorarea
acestora.
O altă tipologie a evalurilor sunt:
Evalu ările iniția le, se realizează la începutul unui ciclu de învățământ sau pentru a se

15
identifica nivelul de cunoștințe al elevilor.
Evaluările formativ e, se realizează pe parcursul activității de învățare pentru a preveni
eventualele lacune și pentru a -i oferi cadrului didactic un feed -back direct cu privire la calitatea
predării
Evaluările finale sau sumativ e se realizează la finalului unei unități de învățare, al unui
semestru, an școlar, sau ciclu de învățământ pentru a se observa în ce măsu ră au fost atinse
obiecteve le stabilite la începutul activității, și pentru a se identificate gradul de dezvoltare al
elevilor.
Pedagogia modernă, centrată pe competențe și pe procesualitatea învățării, prezintă și
alte ipostaze ale rezultatelor școlare ale elevilor, adaptate noilo r cerințe și realități. (A rdoino, J. și
pe Berger, G., 199 9, apud Dorel Ungureanu, pag 80 -81);
• Prestația
• Performanța
• Competența
• Prestația elevului este cel mai simplu rezultat școlar. Ea este o manifestare de
moment. Prestația este un rezultat “hic et nunc ” (aici și acum) care certifică doar pe “a face”;
reprezintă un detaliu, un amănunt, o secvență acțională decupată din activitatea depusă, uneori
nici măcar o acț iune, ci doar un act elementar efectuat de elev.
• Performanța elevului este un rezultat școlar ceva mai complex și mai
semnificativ. Se constată și se evaluează tot contextual, dar pe o durată de timp ceva mai mare.
Perform anța școlară reprezintă practic o suită logic -articulată de prestații compatibile și
complementare, integrate organic î n cadrul aceleiași acțiuni/activități și corelată sintetic în seturi
acționale mai complete.
• Competența vizează condita școlară a elevu lui în integralitatea sa. Se obț ine prin
predare -învățare intens formativă și se evaluează de asemenea formativ.” (Potolea D.,
Manolescu, M., p.61)
Evaluările școlare pot fi de mai multe tipuri, având obiective diferite, realizandu -se prin
moduri diferite și de evaluator i diferiți, însă toate evaluarile urmăresc identificarea atingerii unui
scop, unui obiectiv, stabili rea nivelului d e cunoștințe, priceperi, deprinderi și abilități. Evaluarea
urmărește întreg procesul de formare al elevului și contribuie la îmbunătățirea calității învățării.

16
CAP II Specificitatea evaluării la nivelul învățământului primar
2.1. Semnificația evaluărilo r alternative și complementare în învățământul primar
Activitatea de evaluare este o componentă esențială procesului didactic, aceasta oferă
feed-back -ul cel mai important asupra activității de predare -învățare. Dacă în învățământul
tradițional evaluarea e ra separată de activitatea de predare, în învățământul modern evaluarea
este parte integrată a activității de învățare. Evaluarea susține și “stimulează activitatea de
predare/învățare. Acțiunile de evaluare nu constituie un scop în sine. Rolul lor nu se l imitează la
constatarea efectelor actului didactic, ci vizează realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor și
procesului, punând în evidență aspectele izbutite, dar și punctele critice ce urmează să fie
remediate în secvențele următoare.” (Ion, T., Radu, 2008, p. 53).
Evaluare a căpătat rolul de a oferi profesorului informațile cu privire la calitatea predării
și facilitează reglarea activității, iar rezultatele pe care le oferă evaluarea îi orientează pe elevi,
profesori, părinți dar îi și corectează dacă și unde este necesar.
Evaluarea îl ajută pe elev să fie motivat pentru învățare și din persepctiva aspectelor
pozitive ale rezultatelor dar și din perspectiva ins uccesului școlar, îl ajută pe acesta să aibe
încredere în activitatea pe care el o desfășoară zilnic. Evaluarea este un mijloc prin care elevii
observă dacă activitatea lor de învățare a fost eficientă, dacă elevi au fost su ficient de stimulați în
activitatea de învățare. Din punctu l de vedere al profesorului evaluarea îi oferă acestuia un feed –
back cu privire la activitatea desfășurată. Utilizarea metodelor de evaluare altern ative și
complementare în ănvățământul primar sunt esențiale pentru elevi.
Realizarea unei evaluări continue și permanente contribuie la perfecționarea calității
învățării. Evaluarea trebuie să facă parte din activitatea de învățar e și nu să se realizeze separat ,
izolat.
„Evoluțiile din ultimele două decenii în materie de activitate evaluativă și preocupările
dominante în domeniul evaluării școlare au fost marcate de următoar ele idei:
• Persepectiva cognitivă care pune în centru atenției procesele cognitive
ale celui care învăță (cogniția)
• Perspectiva metacognitivă defin ită sintetic cu formula „cunoaștere a
elevului despre propria cunoaștere”
Introducerea perspectivei metacogniț iei în procesul evaluativ solicită elevului să
conștietizeze ceea ce învață și cum învață (propria cogniție) și să introducă mecanisme de
autocontrol și autoreglare. Autoreglarea devine din ce în ce mai mult o componentă a
metacogniției” (Jean Cardinet, D. Laveault apud M. Manolescu, 2010, pag 29)
„Aceste două megatendințe, care sunt într -o strânsă interdependență, dezvoltă alte câteva

17
consecințe importante care derivă din pendularea evaluării între cogniție și metacogniție:
• Perspectiva autoevaluării , a cor esponsabilizării elevului în procesul de învățare,
în principal prin deplasarea accentului de evaluare formativă la evaluare formatoare. Am putea
vorbi de consacrarea rolului din ce în ce mai mare a elevului în evaluare
• Perspectiva de comunicare evaluator – evaluat . Evaluarea presupune mai multe
forme de comunicare între parteneri. În acest demers se regăsește pe toate palierele și sub mai
multe forme. Caracteristica esențială este transparența, cu scopul de a permite elevului să fie
conștient de evoluția s a, precum și de așteptările formulate în continuare. Comunicare a trebuie să
reprezinte o preocupare și o realitate atât în evaluarea formativă dar și în evaluarea inițială și
sumativă. Comunicarea obiectivelor dezirabile și a așteptărilor este obligatorie.
• Perspectiva de negociere profesor – elev. Un aspect special pe care îl îmbracă
comunicarea profesor – elev este negocierea. Pedagogia actuală insistă pe necesitatea devenirii /
transformării evaluării într -un contract pedagogic între toți partenerii educaț ionali. Practic ar
trebui să se negocieze metodele de evaluare, criteriile, conținuturile de evaluat etc. negocierea ar
trebui să conducă la acceptarea de comun acord a condițiilor și particularităților demersului
evaluativ, la stabilirea unui contract, a unei înțelegeri asupra căreia partenerii au căzut de comun
acord și care devine obligatorie în continuare” (M. Manolescu, 2010, pag 30)
Termenul de evaluare tradițional este înlocuit cu termenul de “ activitate evaluativă ”, se
urmărește o transparență în re alizarea evaluărilor și ieșirea din sfera evaluărilor ca instrument de
măsurare și control. Evaluarea este o activitate centrată pe învățare, centrată pe elev, pe
autoreglare, dinamică ce urmărește procesele psihice ale elevului.
“Realitatea școlară actual ă din multe sisteme de învățământ inclusive din cel romanesc,
demonstrează opțiunea evident ă, îndeosebi la nivelul discursului teoretic, pentru o evaluare
modern ă, centrată pe competențe, pe procesele cognitive ale elevului dar și pe alte component ale
person alității.” (M. Manolescu, 2010, pag 32)
Evaluările alternative și complementare în învățământul primar privesc spre măsurarea și
apecierea rezultatelor. “Evaluarea nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în
vederea adoptării unor deciz ii și măsurători ameliorative. Pune accent pe problemele de valoare
și pe emiterea judecății de valoare. Acordă prenonderență funcției educative a evaluării, încearcă
să devină o interogație global, preocupată de promovarea aspectului uman în general. Acop eră
atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare. Se ocupă atât
de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică, se constituie
parte integrată a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acesteia. Dezvoltă tot
timpul o funcție de feed – back pentru elev. Tinde să informeze și personalul didactic asupra
punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice. Își
asumă un rol active, de transformare continuă a proceselor de formare și de învățare, de
intervenție formativă. Devine un process continuu și integrat organic procesului de instruire.

18
Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării în vederea
ameliorării sau reorganizării acesteia. Evaluează elevii în raport cu o normă, cu criteria dinainte
formulate, aceste criteria sunt cunoscute și de evaluator și de evalut. Solicit o diversificare a
tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adcvare a acestora la situațiile
didactice concrete.. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar
(..). centrează evaluarea pe rezultate pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negative.
Elevul devine partener cu drepturi egale, într -o relație educațională care are la baza un contract
pedagogic. Oferă transparență și rigoare metodologică, caută să aprecieze și eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare.” (M. Manolescu, 2010, pag 34)
Utilizarea metodelor de evaluare alternative și complementare caută să reducă aspectele
negative pe care le aplică evaluarea tradițională și anume sancționarea, controlul, selecția, stresul
asupra elevului și să introducă noțiunile de reglare, aut ocrontrol, autoevaluarea, adaptare. Pentru
a putea oferi un astfel de tip de evaluare în învățământul primar avem nevoie de cadre didactice
care să știe cum să dirijeze activitatea de evaluare și nu de profesori care stau la catedră pe post
examinator, car e doar ascultă și etichetează, apreciază sau critic. Avem nevoie de cadre didactice
care să poată identifica metodele cele mai adecvate activităților sale, nivelului clasei pe care o
are, să știe cum să ăși gestioneze resursele, să se întebre dacă activita tea de evaluarea pe care
vrea să o realizeze este utilă dar și care sunt capcanele cu care se poate contrunta.
2.2. Tipologia evaluărilor complementare și alternative în învățământul primar
Metodele de evaluare au rolul de a însoți și de a facilita desfăș urarea procesului
instructive – educativ. În funcție de utilizarea metodelor de evaluare acestea pot avea o serie de
caracteristici, cum ar fi:
• În cadrul evaluării inițiale „facilitează cunoașterea nivelului de cunoștințe, a
disponibilităților de învățare ale elevilor.
• Folosite la finalul unui program de instruire, metodele de evaluare pun în evidență
informații, date etc. despre cantitatea și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, capacităților și
competențele elevilor dar și informații semnificative desp re calitatea procesului instructiv –
educativ.
• Sunt demersuri teoretico acționale referitoare la ce, cât, cum și când să evaluăm.
• Se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele comportamente ale
procesului de învățământ, aflate în ipostaza de ”obiecte ale evaluării”.
• Se concep, se îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și
individuale, cu modul de acționare al factorilor educativi.
• Au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor
• Au caracter sistemati c, fără să își piardă entitatea specifică, se îmbină, se
completează și se influențează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent.

19
• Unele metode sunt folosite cu prioritate de către profesor, altele de către elev.
• Raporturile dintre ele se schimbă în funcție de context.” (M. Manolescu, 2010, p.
160)
În cadrul tipologiilor metodelor de evaluare, găsim în lucrarea lui M. Manolescu, 2010
evidențiate două mari categoriile, și anume:
Metode tradiționale de evaluare
• Evaluarea orală;
• Evaluare scrisă;
• Evaluare prin probe parctice;
• Testul docimologic;
Metode alternative și complementare de evaluare
• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
• Portofoliul
• Investigația
• Proiectul
• Autoevaluarea
Metodele moderne de evaluare vin î n scopul de a dezvolta procesul instructiv – educativ și
mai exact vin în ajutorul elevului în procesul de învățare. Ele pot fi un punct de spijin atât pentru
elevi cât și pentru cadrele didactice sau pentru părinți. Metodele moderne de evaluare vin în
comp letarea metodelor tradiționale utilizate în mod vregvent la clasă de către cadrele didactice,
acestea completează, mai exact, informațiile pe care cadrul didactic le le dobândește cu ajutorul
metodelor tradiționale de evaluare.
„În esenșă, folosirea acesto ra este benefică cel puțin din două perspective:
1. Perspectiva procedurală , în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune(de la
evaluare la activitat e evaluativă)
2. Perspectiva de comunicare prefesor -elev, în măsura în care acestea sunt considerate
intrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât
facilitează cooperarea între parteneri și încurajează auto nomia.
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, atât în desfășurarea

20
procesului de învățare, cât și ca sinteză a activității elevului de -a lungul timpului, metodele
alternative sunt în măsură:
• Să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine
tensiunile induse de metodele tradiționale de evaluare/ verificare
• Să constituie parte integrată a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei
examinări.” (M. Manolescu, 2010, pag180 -181)
Evaluările moderne sunt co ncepute astfel în cât îi oferă elevului sprijinul de care acesta
are nevoie în procesul de învățare, îl ajută pe elev să își sporească încrederea în sine. Aceste
tipuri de evaluări doresc să reducă utilizarea ideei de a -i eticheta și penaliza pe copii prin
raportare la lipsurile sale. Utilizarea metodelor de evaluare alternative și complementare în
activitatea de învățare a elevului îi dezvoltă elevului o conștientizare. Elevul este implicat direct
în actul evaluării.
„Metodele alternative de evaluare folos ite la ora actuală în învățământul preuniversitar
românesc și care tind să dobândească extensie sunt:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului fașă de activitatea școlară
• Portofoliul
• Proiectul
• Invesigașia
• Autoevaluare.” (M. Manolescu, 2010, pag 1 81-182)
2.2.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
Acest tip de metod ă de evaluare nu este una de foarte mare actualitate deoarece
observarea comportomantului elevului este o metodă pe care cadrele didactice au fo losit-o
dintotdeauna, însă ce este de actualitate la acest tip de metodă de evaluare este faptul că acum
urmărește procesele ce au condus la rezultatele obținute. Metoda de evaluare, observarea
sistematică, este un tip de evaluare ce poate însoți orice fel de evaluare, fie ea tradițională sau
modernă, și îi oferă cadrului didactic informații relevante asupra elevului în situații naturale,
firești. Cadrul didactic obține irnformații relevante asupra performanțelor elevilor și anume,
asupra capacităților de r eacțiune și acțiune a elevilor și aspura abițităților și competențelor de
care dispun. Ajută la cunoașterea performanțelor elevului care sunt mai discrete cum ar fi
trăsăturile de personalitate.
„Caracteristici:
• Este indispensabilă oricărei încercări de d iagnostic pedagogic sau psihologic, atât
ca metodă de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode

21
• Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când
informațiile care trebuie primite privesc nu numai abilitățile motrice, dar și obiceiurile și
personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public.
• Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări
comportamentale ale individului ca și contextul situaț ional al comportamentului.
• Această oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și
preocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele
vieții școlare.
• Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai
indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului fașă de învățare. (….)
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne
furnizează date parțiale sau incomplet e
• Observarea se relizează de obicei asupra unor relități educaționale mai complexe,
ceea ce presupune că:
• Observarea este derulă în timp
• Prezintă anumite faze
• Este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.”
(M. Manolescu, 2010, p ag 182 -183)
Observarea comportametului elevilor se poare realiza în diferite ipostaze, acesta poate fi
realizată spotan sau se poate realiza metodic, sistematică, urimărinduse specific un anumit
comportament, poate fi o observare directă sau indirectă, se poate realiza integral sau parțial,
depinde de modul de organizare, sau în funcție de numărul elevilor poate fi o evaluare colectivă
sau îndividuală.
În observarea comportamentului elevului trebuie respectate câteva etape , pe care le
regăsim în lucrarea lu i M. Manolescu, 2010, și anume:
• Pregătirea, ce presupune:
• Lansarea unei ipoteze
• Documentarea
• Stabilirea unui scop / obiectiv
• Pregătirea unor instrumente necesare

22
• Observarea propriu – zisă este cea de -a doua etapă ce presupune la rândul ei:
• Păstrarea unui c aracter cât mai natural al informațiilor obținute;
• Menținerea discreției față de elev, acesta trebuie surprins în ipostaze cât mai naturale, fără
să știe că este observat;
• Notarea informațiilor să se facă într -un timp cât mai scurt de la observarea
comport amentului.
• Prelucrarea și interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esențiale observate;
• Stabilirea raporturilor:
• Realizarea unor concluzii.
Pentru a se putea realiza o mai bună observare a comportamentului cadrul didactic
trebuie să își stabileascp cl ar un obiectiv pe care dorește să -l urmărească la elev, să își selecteze
adecvat formele, condițiile și mijloacele de observare, cadrul didactic are nevoie să își elaboreze
un plan de observare și să își consemneze imediat cele observat pentru a nu risca c a informațiile
să se piardă în timp, să nu tragă niște concluzii doar dintr -o singura observare, să realizează un
număr optim de observații asupra comportamentului elevului pentru a putea obține o imagine de
ansamblu. Observarea să se realizeze în medii câ t mai variate iar elevul nu trebuie să știe că este
observat.
Avantajele pe care le are observarea comportamentului elevului constau în surprinderea
acțiunilor elevului în modul lor natural de manifestare, este o metodă natural și eficientă în orice
situaț ie educaționlă, iar cel mai mare avantaj îl prezintă în situațiile elevilor cu handicap.
Dezavantajele utilizării unei astfel de metode sunt reprezentate de faptul că realizarea sa
necesită timp, iar gradul de subiectivitate este destul de mare, observator ul nu poate fi obiectiv.
Observarea sistematică a comportamentului elevului are la bază câteva instrumente:
1.Fișa de evaluare / caracterizarea psihopedagogică;
2.Caietul de evaluare al elevului;
3.Lista de control / verificare;
4.Grila de apreciere.
1. Fișa de evaluare / caracterizarea psihopedagogică
Fiecare cadrul didactic trebuie să aibe pentru fiecare elev câte o fișă de caracterizare care

23
să conțină: „date generale despre elev, particularități ale proceselor intelectuale (gândire, limbaj,
imaginație, memorie, atenție, săirit de observație etc.), aptitudini și interese, trăsături de
personalitate, trăsături de afctivitate, atitudini față de – sine, disciplină, colegi, evoluția
atitudinilor, aptitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.” (M. Man olescu, 2010, pag 185)
• Caietul de evaluare al elevului
Este un instrument introdus de curând la noi în țară și presupune:
„Să stimuleze observarea sistematică a comportamentului școlar al elevului;
Să valorifice mai bine datele / informațiile obținute
Să realizeze o legătură mai strânsă între școală – elev – familie
Să ofere o imagine mai detaliată și evolutivă asupra rezultatelor școlare ale elevului
So propună soluții de intervenție ameliorativă etc.” (M. Manolescu, 2010, pag 185)
• Lista de control / verif icare
Este un istrument cu ajutorul căruia observatorul, fie el cadrul didactic sau elev, măsoară
o serie de acțiuni, comportamente pe care trebuie să le realizeze cel observat. Lista de control
este asemănătoare unui chestionar, sunt prezenți o serie de i temi pe care observatorul trebuie să -i
urmărească și să bifeze dacă cel observat a atins sau nu itemii. Îi permite cadrului didactic să
obțină informații relevante asupra elevilor săi cu privire la absența sau prezenta unor
caracteristici sau comportamente . Are avantajul de a se elabora relativ ușor și permite o evaluare
obiectivă.
• Grila de apreciere
Este un instrument în care sunt enumerate o serie de acțiuni iar fiecare item are câte o
scară de apreciere. Evaluatorul stabilește în ce măsură comportamentul este prezent sau absent.
Scara de apreciere conține enunțuri ce sunt formulate într -o manieră accesibilă elevilor, cu o
structură simplă, ce prezintă un răspuns negative sau pozitiv și îi oferă evaluatorului intormația
dorită
2.2.2. Portofoliul
Portofoli ul ca și metodă oferă o evaluare flexibilă, complexă și vine în completarea
metodelor tradiționale de evaluare, cu ajutorul căruia cadrul didactic urmărește progresul
elevului la o disciplină din punct de vedere cognitive, atitudinal, comportamental de -a lungul
unui semestru sau a unui an școlar. În componența sa, portofoliul cuprinde:
• Fișe de muncă independentă
• Probe de evaluare de sinteză

24
• Lucrările de control curente
• Evaluări inițiale, în diverse etape și la diverse discipline
• Fise de progres
• Evaluări sumative
• Fișe de ameliorare
• Grile și bareme de corectare
• Descriptori de performanță
• Seturi de itemi de diverse categorii: oiectivi, semiobiectivi și subiectivi
• Exemple de situații în care sunt utilizate diverse metode și instrumente de evaluare
• Grile descriptive
• Grile de autoevaluare. (M. Manolesc, 2010, pag 189)
Ca și metodă de evaluare, portofoliul oferă informații atât cadrului didactic cât și elevilor,
părinților sau altor persoane interesate de evoluție elevului. Portofoliul este utilizat în d iverite
situații adaptat activității didactice de la clasa. Cadrul didactic îi îndrumă pe elevi în realizarea
portofoliului, îi oferă elevului o tematică ce îl va conduce pe elev la sursele necesare. Portofoliul
stimulează creativitatea elevului și ingenio zitatea acestuia. Urmărește progresul elevului pe o
perioadă determinată a parcursului școlar și poate servi și ca evaluare sumativă. Protofoliul ca și
metodă de evaluare permite evaluarea unor aspect care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere
atunci c ând sunt utilizate celelalte metode de evaluare. Acet tip de evaluare înlătură stările de
tensiune la care este supus elevul, strările emoționale negative care însoțesc formele tradiționale
de evaluare, evaluarea devine motivantă pentru elev.
Realizarea u nui protofoliu are nevoie de trei aspecte, un scop care să determine structura
acestuia, un context – mai exact vârsta elevului, disciplina, cerințele și conținutul.
2.2.3. Proiectul
Este o metodă de evaluare complex și se recomandă să fie utilizată în eva luările
sumative, se poate realize individual sau pe grupe. Se bazează pe abordarea completă a unei teme
ce respect particularitățile de vârstă. Este alcătuiră dintr -o parte teoretică și o parte practică. Este
o metodă de evaluare realizată de elev și coor donată de cadrul didactic, acesta se realizează pe
parcursul mai multor săptămâni. Proiectul se începe în sala de clasă iar mai apoi elevul se
documentează și îl realizează singur, acasă, iar la final prezintă în fața clasei un rezumat al celor
realizate d e el. Proiectul poate fi o metodă de evaluare individuală sau colectivă, depinde de
dificultatea temei, de particularitățile de vârstă etc.

25
Prin intermediul acestui tip de evaluare cadrul didactic poate evalua capacități precum;
– Capacitatea de selecție a elevilor, selectarea informațiilor necesare din variate surse
– Capacitatea de a identifica cele mai adecvate metode de lucru pentru îndeplinirea
obiectivelor;
– Abilitatea de a putea utiliza cum trebuie materialele și instrumentele pe care le deține;
– Capacita tea de a gândi soluții alternative și de a o alege pe cea potrivită;
– Abilitatea de a -și finalize produsul;
– Competența de prezentare a lucrării.
„Este un proces în care elevii investighează. Descoperă, prelucrează informații, sunt
actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual sau de grup, reprezintă expresia
performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru
împlinirea unui parcurs colectiv.” (M. Man olescu, 2010, pag 192)
Pentru a avea succes acest tip de evalaure trebuie să respecte câteva condiții, și anume,
tema trebuie să îi atragă pe elevi, să fie de actualitate și motivantă pentru aceștia pentru a putea
oferi randamentul dorit de cadrul didactic , elevii gtrebuie să fie informații unde vor putea găsi
surse bibliografice și resurse materiale pentru a -și desfășura activitatea.
Proiectul are în structura câteva etape ce trebuiesc respectate:
• Alegerea temei
• Planificarea activității
• Stabilirea obiectiv elor proiectului
• Formarea grupelor
• Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/ grup
• Identificarea surselor de informare
• Cercetarea propriu – zisă
• Realizarea materialelor
• Prezentarea rezultatelor cercetării și / sau a materialelo r create
• Evaluarea

26
• Cercetării de ansamblu
• Modului de lucru
• Produsului realizat (M. Manolescu, 2010, pag 193)
În realizarea evaluării proiectului cadrul didactic va stabili de la început împreună cu
elevii ce se dorește să se evalueze, procesul, produsul sa u ambele, dacă evaluarea se va realiza la
final sau pe parcursul desfășurării proiectului, daca resursele materiale vor oferite de profesor sau
vor fi procurate de către elevi etc.
Calitatea proiectului este vizată de câteva criteria:
a) Validitatea proiectul ui, ce vizează gradul în care este acoperită unitary și coherent
tema propusă;
b) Completitudinea proiectului, vizează felul în care au fost realizate conexiunile și
persepctivele interdisciplinare ale temei;
c) Elaborarea și structura proiectului, acuratețea, c oerența, demersul științific, logica
și argumentarea ideilor
d) Calitatea materialului, sursele variate de informare, relevanța și actualitatea
acestora;
e) Creativitatea, noutate pe care o adduce proiectul în elaborarea temei.
Avantajele utilizării unei astfel de evaluări sunt contituite de faptul că elevul este pus
într-o situație nouă unde îi este stimulată creativitatea, este cultivată gândirea proiectivă, iar ca și
dezavantaje rolul profesorului este minimalizat necesită timp, dar dacă timpul de lucru este p rea
mare poate apărea diminuarea concrentrării.
2.2.4. Investigația
Este o metodă de evaluare cu ajutorul căreia elevul învață și este evaluat. Elevul este pus
în situații noi de a rezolva o sarcină primită ce îi stimulează creativitatea. Metode de evaluar e,
investigația, trebuie să fie adaptată vârstei elevilor. Elevul este pus în situația de a aplica în mod
original și creative în situații noi cunoștințele asimilate. Acet tip de metodă complementară de
evaluare se poate realiza fie în cadrul unei singure ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
Invetigația se poate realiza individual sau în grup, aceasta urmărește interacțiunile din
cadrul grupului, a toleranței, comunicarea, cooperarea.
Cu ajutorul acestui tip de metode de evaluare cadrul didactic poate evalua capacitatea
elevului de a:

27
– Defini și înțelege o problem inventigată;
– De a utilize diverse procedee pentru a obține informațiile dorite;
– De a colecta și organiza datele obținute;
– De a formula dar și verifica ipotezele referitoare la problema studiat ă;
– De a allege și descrie metodele folosite;
– Prezentarea rezultatelor / a concluziilor.
Avantaje:
Este un veritabil instrumente de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacitpților și
personalității elevilor;
Contribuie la dezvoltarea capacităților de or din aplicativ al elevilor mai ales în cazul
rezolvării de preobleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice
familiarizându -I pe elevi cu tehnicile investigației științifice. În cazul în care investigația se
realizează colectiv stimu lează interrelațiile între colegi și contribuie la formarea deprinderilor de
comunicare, cooperare în rezolvarea unor sarcini comune;
Dezavantaje:
Necesită timp și resurse materiale pentru realizare. (M. Manolescu, 2010, pag. 197)
În utilizarea acestui tip de evaluare se parcurg trei etape:
a) Definirea problemei
b) Alegerea metodelor
c) Identificarea soluțiilor
Pentru ca metoda să fie eficientă și să ofere randamentul dorint trebuie respectate câteva
cerințe:
a) Alegerea unor teme attractive dar și accesibile pentru e levi;
b) Coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigației;
c) Încurajarea demersului investigative;
d) Asigurarea suportului theoretic și material desfășurării investigației.

28
2.2.5. Autoevaluarea
Autoevaluare este un tip de metodă ce urmărește să construi ască o imagine de sine a
elevului, este utilizată cu scopul de a -l ajuta pe elev să se cunoască, să își cunoască dimensiunile
proprii ale personalității, manifestările comportamentale dar și dimensiunile motivaționale și
atitudinale. Capacitatea de autoeva luare se formează în activitatea didactică. Autoevaluarea este
din ce în ce mai invocată în sistemul de învățământ, acet tip de metodă îl pune pe elev să își
evalueze singur capacitățile, deprinderile, cunoștințele, îl coresponsabilizează pe elev. Elevul î și
identifică singur ce erori și ce lipsuri are după o activitate de învățare. Unii autori consideră ca
autoevaluarea ar trebui să fie indispensabilă activității didactice
„Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afcetiv se poa te
realiza prin chestionare și scări de clasificare” (M. Manolescu, 2010, pag 199)
Autoevaluarea se poate dezvolta la elevi de către cadrele didactice prin utilizarea,
autocorectării sau a corectării reciproce. Elevul este pus în situația de a -și observa u nele erori,
minusuri sau pe ale altui coleg iar acest fapt poate fi un prim pas în realizarea autoevaluării și
autonotarea controlată, elevul este pus în situația de a -și acorda o notă singur care mai apoi este
dezbătută cu profesorul și/sau colegii.
Metod ele complementare și alternative de evaluare vin în strijinul metodelor tradiționale
de evaluare, sunt un plus aduc activității didactice și contribuie la eficientizarea învățării
euristice.
Îi oferă cadrului didactic informații cu privire la nivelul de p regătire a elevilor ce în mod
normal nu pot fi obținute cu ajutorul metodelor tradiționale de evaluare. Pe baza acestora se pot
formula aprecieri ce au un grad ridicat de obiectivitate asupra performanțelor și progreselor
înregsitrate. Cu ajutorul acestor metode se evaluează ceea ce știe să facă elevul, cum poate
valorifica și aplica în context și situații noi cunoștințele asimilate, abilitățile, capacitățile.
2.2.6. Hărțile conceptuale
„Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitiv e maps) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui / celor care le
elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu -se ca un important
instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate
disciplinele.” (Oprea, 2006, pag 255)
„Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu
privire la anumite noțiuni” (Siebert, 2001, pag92)
„Ele sunt imaginile noastre despre lume, ar ată modul nostru de a percepe și interpreta
realitatea. Hărțile nu indca doar cunoașterea ci și non – cunoașterea” (Siebert, 2001, pag 172)

29
Hărțile conceptuale îi oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua pe lângă
cunoștințele pe care le dețin elev ii și relațiile pe care aceștia le stabilesc în diferite situații,
concepte, modalitatea în care aceștia își construiuesc structurile cognitive realizând asocieri și
integrând noile cunoștințe în actualele experiențe cognitive.
Hărțile conceptuale sunt rep rezentări grafice ce se pot integra fie în activitări individuale
sau activități de grup.
În lucrarea lui Oprea, 2006, sunt descrise trei tipuri de hărți conceptuale;
a) Hărți conceptuale tip „pânsă de păianjen”
Acest tip de hartă se realizează prin așezarea în centru a temei propuse după care prin
săgeți sunt realizate legături cu alte noțiuni

b) Harta conceptuală ierarhică
Se construiește prin relații de suordonare, cea mai importantă informație este stabilă în vârful
reprezentării grafice iar apoi în funcție de inportanța informațiilor sunt așezate celelalte concepte.

30

c) Harta conceptual lineară
Informațiile sunt prezentate linear.

d) Sisteme de hărți conceptual
Informațiile sunt așezate aproape la fel ca și în celelalte grafice prezentate mai sus singura
diferentă la acest sistem de hărți este faptul că are inputs și outputs.

Pentru realizarea hărților conceptual se impune respectarea câtorva etape ce le -am identificat în
lucrarea lui Oprea, 2006, pag 259 -260, și anume:
1. Elaborarea unei liste de idei și identificarea exemplelor;

31
2. Scrierea fiecărei idei pe o foaie de hârtie;
3. Se organizează conceptele avute, se situează în vârf concpetele generale și celelalte mai
jos
4. Se realizea ză relațiile se subordonare dintre informații cu ajutorul săgeților
5. Liniile sunt marcate cu câte un cuvânt sau o idée ce explică relația dintre concept
6. Se trec pe hartă și exemple ce sunt conectate de concept prin -o săgeată și un cuvânt de
genul “exemplu”
Hărțile conceptual prezintă câteva avantaje cum ar fi:
 Îi oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua structurile cognitive ale elevilor
punând accentual pe relațiile pe care acesta le stabilește între concept;
 Îl ajută pe elev să învețe practice și logic;
 Cadrul didactic poate observa legăturile dintre demersul cognitive și aplicativ al
elevilor;
 Evidențiază progresul de învățare al elevilor.
Prezintă și câteva dezavantaje;
 Necesită timp;
 Nu are criteria clare de evaluare așa că riscul de subiectivit ate este destul de
ridicat
2.2.7. Tehnica 3 -2-1
Tehnica 3 -2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei
funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
Este o metodă de ev aluare complementară și alternativă ce nu îl sancționează pe elev prin
notarea rezultatelor acestuia și apreciază rezultatele. Se realizează cu scopul de a îmbunătăți și
ameliora activitatea didactică.
Denumirea metodei de evaluare se datorează:
– Trei conce pt pe care elevul și le -a însușit în activitate de învățare;
– Două idei pe care ar dori să le aprofundeze sau cu care ar dori să completeze;
– O capacitate, o pricere sau o abilitate pe care a aprofundat -o sau a exersat -o.

32
2.2.8. R.A.I.
Metoda de eval uare R.A.I. vizează: “stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat ” (Oprea, 2006, pag 269).
Denumirea R.A.I. este defapt o prescurtare a cuvintelor răspunde – aruncă – interoghează. Ca și
metodă de evaluare se poate utiliza în orice moment al lecției fie individual, fie pe echipe. Pentru
ca metoda R.A.I. să fie eficientă trebuie respectate câteva etape:
– Este precizată tema sau conținutul ce urmează a fi evaluat;
– Elevul desemnat să în ceapa activitatea primește o minge;
– Acesta v -a formula o întrebare iar apoi va arunca mingea către un alt coleg care va
oferi răspunsul, la rândul său acesta formulează o altă întrebare și aruncă mingea unui
alt coleg;
– Elevii care nu știu să ofere răspuns la întrebarea primită vor ieși din joc, astfel la final
vor rămâne doar acei elevi care dețin informații solide ăn legătură cu tema;
– În finalul „jocului” cadrul didactic ca oferi clarificări legate de evalualele probleme
apărute.
În realizarea „jocului” se vor folosi întrebări cât mai variate cum ar fi:
Care sunt ideile principale ale temei……………..?
Cum argumentezi faptul că …………………..?
Ce ți s -a părut interesant ……………………….?
Ce relații poți stabili ………………. ……….? etc.
Avantajele acestei metodă de evaluare constau în faptul că:
 Pe lângă că este o metodă de evaluare eficientă este și o metodă de învațare interactivă;
 Evaluarea se tranformă într -o activitate plăcută și atractivă care îi stimulează pe elevi ;
 Elevii nu sunt notați pentru performanțele lor
 Contribuie la dezvoltarea competențelor de relaționare, a competențelor de comunicare,
competențelor de evaluare și autoevaluare
Metoda prezintă și câteva limite:
 Necesită timp;

33
 Răspunsurile oferite pot fi i ncomplete sau chiar incorecte, dacă profesorul nu
monitorizează cu atenție activitatea;
 Apariția conflictelor;
 Dezinteres din partea unor elevi; etc.

34
PARTEA A II. CERCETARE CONSTATATIVĂ

CAP III MANAGEMENTUL METODELOR COMPLEMETARE ȘI
ALTERNATIVE DE EV ALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Cea de -a doua parte a lucrării prezintă scopul, obiectivele, ipoteza cercetării, detalii
privind eșantioanele de subiecți și fundamentele conceptual e și metodologice ale cercetării.
Cercetarea de față este un studiu constatativ ce are ca scop identificarea managementul și
utilizarea metodelor de evaluare alternative și complementare în învățământul primar.
Tipul cercetării: Din punct de vedere al fina lității cercetarea este de tip constatativ,
urmărește în ce măsură sunt utilizate metodele de evaluare alternative și complementare în
învățământul primar și impactul pe care îl au asupra randamentului școlar al elevilor. Cercetarea
realizată include inves tigații constatative vizând cercetarea metodelor de evaluare utilizate de
cadrele didactice în activitatea la clasă.
3.1. Ipoteza și scopul cercetării
Ipoteza cercetării
Dacă în activitatea instructiv -educativă cadrul didactic utilizează adecvat metode
alternative și complementare de evaluare spefice elevilor din învățământul primar atunci ne
așteptăm ca motivația și randamentul școlar al elevilor să crească și să se va realiza o cunoaștere
de ansamblu a elevului.
Scopul cercetării:
Identificarea gradului d e utilizare al metodelor complementare și alternative de evaluare
în învățământul primar și eficiența acestora în motivația și randamentul școlar al elevilor.
Obiectivele din cercetarea constatativă sunt următoarele:
• Să examinăm gradul de utilizare al meto delor de evaluare alternative în învățământul
primar;
• Să examinăm relația dintre predare – învățare și metodele alternative de evaluare;
• Să identificăm efectele evaluărilor alternative asupra randamentului școlar al elevilor;
• Să identificăm limitele evaluă rilor alternative în învățământul primar.

35
3.2. Metodologie
Pentru colectarea, gruparea și clasificarea datelor necesare am folosit ca metode de
investigație:
 Anchetă pe baza de chestionar:
 Analiza portofoliilor/ a produselor activității subiecților educați ei;
 Proceduri de colectare a datelor.
3.2.1. Ancheta pe baza de chestionar
“Sistemul metodelor și procedeelor de colectare a datelor cercetării reprezintă ansamblul
de metode și procedee valorificabile în cercetările pedagogice în direcția culegerii de da te și
informații referitoare la tema/ problema studiată sau care ar putea contribui la clarificarea și/ sau
soluționarea acesteia și la ameliorarea practicilor educative.
Eșantionul reprezintă o parte a unui întreg (mulțimi, colectivități), alcătuită dintr -un
număr limitat de entități (de exemplu, subiecți), selectată după criterii științifice, pe care se
realizează sondaje statistice, determinându -se, verificându -se sau atestându -se anumite
caracteristici ale întregului.
Sondajul statistic reprezintă opera ția practică prin care se culeg date pentru a se stabili
indicatori statistici cu ajutorul cărora poate fi caracterizată întreaga populație/ colectivitate/
mulțime în interiorul căreia a fost efectuată alegerea.” (Conf. Dr. Mușata Bocoș, Suport de curs,
“Metodologia cercetării pedagogice”)
“Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerințe
în alcătuirea întrebărilor: – să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cercetat – să se
delimiteze și să se operațional izeze conceptele cu care se lucrează – întrebările să fie în
concordanță cu tema și ipoteza cercetării – întrebările să fie clar și concis formulate, utilizându -se
un limbaj accesibil – întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugerez e
răspunsul – să se respecte particularitățile subiecților chestionați.” (Conf. Dr. Mușata Bocoș,
Suport de curs, “Metodologia cercetării pedagogice”)
În lucrarea lui M albu, 2000 am regăsit etapele ce însoțesc construirea unui chestionar
 Specificarea cla ră și detaliată a problemei de cercetat (și, dacă este necesar,
definirea operațională a noțiunilor și conceptelor utilizate).
 Formularea întrebărilor chestionarului (cu respectarea anumitor recomandări
generale și, eventual a unor reguli proprii).
 Verifi carea întrebărilor chestionarului de către persoane cu experiență (altele decât

36
cele care au construit chestionarul).
 Ordonarea întrebărilor în chestionar în mod logic și gruparea diferitelor tipuri de
întrebări (funcție de modul în care urmează să se dea răspunsurile).
 Formularea instrucțiunilor și informațiilor pentru persoanele care răspund la
chestionar (aici este important să li se ceară subiecților să fie sinceri și onești și să li se explice
faptul că în ceea ce privește opiniile, părerile pot fi î mpărțite, nu există răspunsuri corecte și
greșite).
 Pre-testarea chestionarului (administrarea lui unui grup de persoane care răspund
la fiecare întrebare și propun modificarea întrebărilor sau întrebări noi). Pre -testarea se poate face
prin interviuri sa u prin metoda focus -group.
 Finalizarea chestionarului: modificarea anumitor întrebări, includerea de noi
întrebări, completarea instrucțiunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a
răspunsurilor.
 Realizarea cercetării pilot, respectiv ap licarea chestionarului pe un eșantion din
populația căreia îi este destinat, exact în aceleași condiții în care urmează să fie folosit.
Răspunsurile obținute în cercetarea pilot permit verificarea validității și a fidelității
chestionarului. Dacă rezultate le sunt satisfăcătoare, chestionarul se va aplica pe populația vizată,
iar dacă nu sunt satisfăcătoare, se fac modificările care se impun în chestionar și se realizează o
nouă cercetare pilot pe un alt eșantion de subiecți.
În cadrul cercetării din lucrare a mea am realizat și aplicat două tipuri de chestionare ce
au fost adresate pentru două categorii de subiecți, cadre didactice din învățământul
primar și elevii din clasele I – IV .
• Chestionarul adresat cadrelor didactice din învățământul primar este utiliz at
pentru a se identifica nivelul de utilizare al metodelor complementare de evaluare, necesitatea și
utilitatea și valențele lor formative.
• Chestionarul adresat elevilor identifică percepția elevilor din învățământul primar
asupra evaluărilor școlare real izate la clasă.
Chestionarul urmărește să obțină informații relevante cu privire la utilizarea în activitatea
instructiv -educativă a metodelor complementare și alternative de evaluare și impactul pe care îl
au acestea asupra randamentului școlar al elevilo r. Se verifică ipotezele: dacă în activitatea
instructiv -educativă învățătorul stabilește, proiectează și valorifică adecvat metodele alternative
și complementare de evaluare spefice elevilor din învățământul primar atunci ne aștemptăm ca
randamentul școla r al elevilor să crească, precum și dacă învățătorul integrează în activitatea sa
didactică metodele de evaluare alternative atunci se va realiza o cunoaștere de ansamblu asupra
elevului.

37
3.2.2. Analiza portofoliilor/ a produselor activității subiecților e ducației s-a
concretizat în colectarea unor date specifice, a unor date oferite de surse din documente școlare
în contextul scopului și obiectivelor cercetării (analiza portofoliilor elevilor, acolo unde a fost
cazul)
“Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activității lor reprezintă
obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor lor, corelate cu acțiunile desfășurate de
ei în cadre formale, nonformale și informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri,
teste de c unoștințe, teze, lucrări scrise, fișe de lucru, desene, caiete de notițe, caiete de teme,
modele materiale sau ideale, compoziții, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video,
site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzică etc. Analiza port ofoliilor subiecților oferă date
în legătură cu anumite trăsături, aspecte și atribute distinctive ale personalității lor (preocupări,
înclinații, interese, nevoi educaționale etc.)” (Conf. Dr. Mușata Bocoș, Suport de curs,
“Metodologia cercetării pedagogi ce”)
3.2.3. Proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor
Datele obțiute în urma aplicării chestionarelor au fost colectate în tabele de rezultate,
reprezentate grafic și analizate.
Se disting trei faze ale analizei datelor:
1. “Reducerea datel or, datele sunt selectate, simplificate, conceptualizate și transformate;
2. Prezentarea datelor – informația este asamblată în forme mai accesibile și mai compacte;
3. Elaborarea și verificarea concluziilor” (Șandor, S., D., “Metode și tehinici de cercetare în
științele sociale. Suport de curs, p. 172”)
3.3. Subiecții:
Din cadrul cercetării au făcut parte două categorii de subiecții, elevii aflați în clasele I
până în clasa a IV , și cadrele didactice din unitatea „Școala Liviu Rebreanu București, Sec 3”
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2016 – 2017 pe un eșantion de 240 de subiecți
aflați în clasă I – clasa IV . Media vârstei elevilor fiind de 7/8 – 10/11ani.
Eșantionul grupului de elevi cuprinși în etapa de cercetare a fost aleatorie, selectarea
acestora nu s -a realizat după un criteriu anume, apartenența la o clasă de studiu din nivelul
primar de învățământ.
Un alt grup de subiecți este format din cadrele didactice din învățământul primar, din
mediul urbal de la „Școala Liviu Rebreanu”, București, Sec 3 cu aj utorul cărora am obținut
informații asupra metodelor de evaluare pe care le folosesc în cadrul activităților dar și pentru a

38
identifica dacă, cadrele didactice utilizează metode complementare de evaluare, conștientizează
necesitatea și utilitatea acestor m etode de evaluare.
Au fost chestionate un număr de 30 de cadre didactice.
Am considerat că este important să iau în calcul anumite criterii ce țin de diferențiere
precum vechimea în învățământ, studiile de specialitate, deoarece mă aștept să existe anumite
corelații între acestea și răspunsurile cadrelor didactice.
Cadrele didactice chestionate au fost informate cu privire la confidențialitatea
răspunsurilor acestora. Cele două chestionare au fost aplicate în simultan celor două categorii de
subiecții. Cadr ul didactic a fost invitat într -o încăpere alăturată unde a putut completa în liniște
iar în clasă elevii au primit chestionarele lor și au fost supravegheați de către inițiatorul
chestionarului. Am ales să aplic în acest fel chestionarele pentru a putea s ă îmi ofere mie o
imagine asupra răspunsurile cadrului didactic și ale elevilor și pentru a putea să verific ipoteza
stabilită la început, dacă în activitatea didactică cadrul didactic utilizează metode complementare
și alternative de evaluare atunci ne aș temptăm ca motivația și randamentul școlar al elevilor să
fie crescut. Am avut asfet o imagine de ansamblu asupra motivației elevilor, în primul rând,
pentru școală, pentru învățare și implicit asupra randamentului școlar.
Am bănuit însă și faptul că unii elevi vor bifa variantele de răspuns negative legate de
școală din alte motive decât cele legate de cadrul didactic și de capacitățile acestuia de a -și
defășura activitatea de învățare
La clasele unde cadrele didactice au bifat ca și variante de răspuns c ă nu utilizează
metode alternative și complementare de evaluare și că utilizează foarte des evaluarea tradițională
am putut observa din răspunsurile elevilor că majoritatea nu erau atrași de activitatea de învățare
iar școala nu era, pentru ei un loc plăcu t. Acest fapt conduce la lipsa de motivație de a învăța și
de a-și dedica timpul studiului și implicit conduce la un randament școlar scăzut.
Acolo unde cadrele didactice mi -au permis am putut să colectez informații și cu privire la
calificativele elevilor și să studiez protofoliile elevilor, acolo unde existau, din păcate însă nu am
reușit să obțin acordul tuturor cadrelor didactice chestionate în această privință, majoritatea fiind
foarte reticente în oferirea acestor informații. Am observat faptul că în clasele unde cadrele
didactice utilizează mai des evaluarea tradițională dar și în clasele unde cadrele didactice
utilizează frecvent evaluarea modern calificativele acestora sunt asemănătoare, din acest punct de
vedere nu am sesizat nici o diferență.
Aspectul unde am observat că lucrurile sunt diferite a fost la starea elevilor, au fost clase
unde elevii erau degajați, se simțeau în mediul lor în clasă, le făcea plăcere să fie unul în
compania celuluilalt elev -elev, elev – profesor, dar și clase unde elev ii erau încordați, tensionați.
Am considerat că unul dintre aspectele ce a condus la o stare degajată și liniștită a elevilor este
datorată și utilizării metodelor alternative și complementare de predare – învățare – evaluare.

39
Era vizibil faptul că, cadrul didactic era apropiat de elevi, acest aspect conduce la apariția
calității randamentului școlar. Atunci când elevul este motivate să participle la activitățile de
învățare – evaluare calitatea rezultatelor lui este mult mai ridicată.
Societatea așteaptă de la instituția școlară o învățare de calitate și un randament școlar
crescut, eu sunt de părere că aceste două aspect pot fi indeplinite atunci când un profesor este
deschis spre nou și utilizează în activitatea sa didactică și implicit în activitatea d e evaluare
metode moderne, unde elevul este implicat direct în evaluarea sa, îi sunt înlăturate stările de
tensiune, de teamă de eșes, teamă de etichetare.
Am aplicat cele două tipuri de chestionare categoriilor de subiecți selectați cu scopul de a
identi fica cât de des sunt utilizate în învățământul românesc metodele complementare și
alternative de evaluare de către profesori și pentru a constata nivelul de motivație al elevilor
pentru învățare în urma stitului de predare – evaluare al învățătorilor.

3.4. Interpretarea chestionarelor adresate subiecților
3.4.1. Interpretarea chestionarelor adresate cadrelor didactice

După cum se poate observa în graficul mai sus afișat cadrele didactice ce au participat la
etapa de chercetare și au completat chestionarul realizat au o vârstă cuprinsă între 20 -35 ani în
proporție de peste 50%, au participat la completarea chestionarului și cadre didactice ce au vârsta
cuprinsă între 35 – 45 ani, 29 % și cadre didactice cu vârsta între 45 – 65% în proproție de 16 %.
Cadrele didactice nu au fost selectate după criteriul de vâr stă, faptul că 55% dintre cadrele

40
didactice chestionate au până în 35 ani a fost din cauză că au dorit să colaboreze mai ușor.

Observând mai departe cadrele didactice chestionate majoritatea dintre acestea au ca și
grad didactic, definitivatul

Ca și gr ad de utilizare al metodelor de evaluare moderne în învățământul primar, o
proporție de 45 % dintre cadrele didactice au răspuns că utilizează în cadrul activităților într -o
foarte mare măsură și într -o mare măsură, rămânând un procentaj de 10 % unde cadre le didactice

41
au răspuns ca utilizează metode de evaluarea modern în cadrul act ivităților într -o manieră medie.

Am urmărit sa identific și cât de des sunt utilizate metodele de evaluare tradiționale la
clasă, doar 16 % dintre cadrele didactice utilizeaz ă foarte des evaluarea tradițională, 3 %
utilizează rar acest tip de evaluarea iar restul de 81% utilizează des evaluări modern în cadrul
activităților. Am urmărit și cât de des sunt utilizate metodele alternative și complementare de
evaluare în cadrul activităților și am identificat faătul că doar 4 % dintre cadrele didactice

42
chetionate utilizează foarte des acet tip de evaluare, 35% utilizează destul de des evaluarea
modern, iar restul de 61% utilizeazî evaluarea alternativă și complementară rar.
Se po ate observa o comparație între cele două tipuri de evaluri pe care le utilizează
cadrele didactice în cadrul activităților sale. Marea majoritate a profesorilor se bazează pe o
evaluarea tradițională

43

Analizând utlimele două grafice ce fac referi re la cât de des sunt puși elevii în situația
de a se autoevalua și de a -și evalua colegii obervăm că în prima situație 32% dintre cadrele
didactice utlizează foarte des metoda de autoevaluare, 61% destul de des, iar restul de 7% rar, pe
când în cea de a d oua situație 55% dintre cadrele didactice chestionate nu utilizează niciodata

44
evaluarea colegială, 8 % dintre cadrele didactice le solicit elevilor să își evaluaze colegii, 25%
utilizează această metodă de evaluare destul de des și doar 12% o utilizează fo arte des.

3.4.2. Interpretarea rezultatelor chestionarelor adresate elevilor din cls I – IV
În interpretarea rezultatelor în urma aplicării chestionarelor elevilor din clasele I – IV
am urmărit să stabilesc o legătură între răspunsurile elevilor și cele ale înv ățătoarelor acestora.
Scopul a fost de a identificata dacă răspunsurile sunt similar între cele două categorii de subiecți
și de a identifica motivația elevilor pentru învățare, pentru școală ca efect al evaluărilor utilizate
la clasă de către cadrele dida ctice.
Chestionarele au fost aplicate elevilor în lipsa cadrului didactic de la clasă pentru a nu -i
influența pe elevi sau să le creeze acestora o stare de tensiune, elevii au fost informații că totul
este confidențial, nu vor avea numele trecute pe fișa d e chestionar, trebuie să răspundă sincer iar
chestionarul nu este notat cu calificative.

La prima întrebare din chestionar elevii claselor I – IV au răspuns în proporție de 85 %
că le place să își petreacă timpul la școală.

85% 15% Îți place să vii la școală?
Da
Nu

45

Din procentul elevilor c hestionați o proporție de 45 % au răspuns că motivul pentru care
ei vin la școală este că au prieteni în clasă cu care își petrec timpul, alți 30 % dintre elevi
chestionați au răspuns că se simt apropiați de doamna lor învățătoare, fapt ce demonstrează că
unele cadrele didactice au reușit să devină un motiv pentru elevi în activitatea lor de învățare. Un
procent de 14 % au răspuns că lor le place să învețe, să afle lucruri noi și le place să vină la
școală, consider că școala este locul unde se pot dezvolta , iar un procentaj de 11 % dintre elevi
chestionați au răspuns că vin școală că pentru că îi trimit părinții. 45%
30% 14% 11% Ce te motivează să vii la școală?
Prietenii
Apropierea de doamna
învățătoare
Îmi place să învăț lucruri
noi
Mă trimit părinții

46

Marea majoritate a elevilor se consideră a fi cei mai buni elevi din clasă, 82%, o
proporție de 15% au răspuns că ei nu se consider a fi cei mai buni elevi din clasa lor sau 3% au
răspuns că nu știu să se evalueze din acest punct de vedere.

Mjoritatea elevilor chestionați sunt mulțumiți de rezultatele pe care le au la școală,
și anume, 65% dintre elevii chestionați, rămânând un procentaj de 29 % dintre elevi care au bifat 82% 15% 3% Crezi că ești cel mai bun elev la învățătură din clasa ta?
Da
Nu
Nu știu
65% 29% 6% Ești mulțumit de rezultatele pe care le ai la școală?
Da
Nu
Nu știu

47
că nu sunt mulțumiți de rezultatele pe care le au iar un procentaj de 6% dintre elevi au bifat ca și
răspuns că nu știu.

54% dintre elevii chestionați au răspuns că părinții lor sunt mulțumiți de rezultatele
pe care ei le au la școlaă, însă au fost elevi care au bifat ca și variantă de răspuns, uneori, și
anume 20% dintre aceștia, alții 14% au bifat că pe părinții lor nu îi interesează ce rezultate au ei
la școală iar un procentaj de 12% nu au știut ce răspuns să ofere.
54%
20% 14% 12% Părinții tăi sunt mulțumiți de rezultatele tale?
Da
Uneori
Nu îi interesează
Nu știu
45%
35% 20% 0% Cât de apropiat este cadrul didactic de elevii săi
Foarte apropiată
Apropiată
Distantă
Foarte distantă

48
Majo ritatea elevilor chestionați își văd cadrul didactic ca fiind foarte apropiat sau
apropiat de ei, 45% au răspuns că învățătoarea est foarte apropiată de el, 35% au răspuns că
învățătoarea este apropiată de ei și a rămas un procent de 20% unde elevii au răs puns că
învățătoarea este distant față de el.

28% dintre elevi au răspuns că sunt puși în situația de a se autoevalua la activitățile
defășurate foarte des, 52% dintre elevii chestionați au răspuns că realizează autoevaluarea la
clasă destul de des, iar o proporție de 20% au bifat ca variant de răspuns, rar. 28%
52% 20% 0% Cât de des elevii se autoevaluează
Foarte des
Destul de des
Rar
Niciodată

49

Majoritatea elevii chestionați au bifat ca și variantă de răspuns, la întrebarea cât de
des le solicită cadrul didactic să își evalueze colegii în cadrul activităților, niciodată, în proporție
de 65%, o mică parte dintre elevi, și anume 5% , au ales ca variantă de răspuns rar, 20% dintre ei
au bifat că le este solicitat să își evalueze colegii la diferite activtăți destul de des, și un procent d
10% au răspuns că li se solicită foarte des să își eva lueze colegii.

Ca și variante de răspuns la întrebarea care sunt criteriile după care ei își evaluează
colegii, acolo unde acest procedeu se realizează, 42% dintre elevi au răspuns că fac o apreciere 10%
20%
5% 65% Cât de des le este solicitat elevilor să -și evalueze colegii?
Foarte de
Des
Rar
Niciodată
32%
42% 14% 12% Criterii de evaluare/apreciere a colegilor
După efortul depus
După calitatea activității
realizată
După calificativele pe care
le are colegul
După prietenie

50
după calitatea activității realizată, un alt procent destul de mare, de 32% dintre elevi au ales ca
variantă de răspuns că apreciază o activitate după efortul depus de colegii săi, 14% au bifat că
apreciază după calificativele pe care le are colegul iar 12% își apreciază colegii după gradul de
prietenie cu a ceștia.
3.5. Concluziile cercetării
Cercetarea realizată a avut ca scop identificarea gradului de utilizare al metodelor
complementare și alternative de evaluare în învățământul primar și contribuția acestora în
motivația și randamentul școlar al elevilor, aspe cte ce au fost atinse și observate. Cu ajutorul
chestionarelor aplicate am observat din ambele părți implicate în procesul de învățare, profesor și
elev, cât de des sunt utilizate metodele moderne de evaluare și cât de efficient sunt utilizate în
cadrul ac tivităților. În chestionarul adresat cadrelor didactic am dorit să identific dacă sunt
cunoscute metodele complementare și alternative de evaluare, dacă sunt utilizate, iar din
chestionarul adresat elevilor am dorit să identific cât de motivați sunt elevi, de către cdrele
didactice, pentru activitatea de învățare. În privința chestionar ului adresat elevilor mi -am asum at
faptul că motivația elevilor pentru învățare nu va fi strâns legată de cadrul didactic, în sensul că
unii elevi sunt lipsiți de motivație d in alte motive decât cele legate de activitatea cadrului
didactic.
În urma aplicării chestionarelor adresate cadrelor didactice și a realizării graficelor unde
au fost colectate informațiile cele mai relevante am observat faptul că marea majoritate a
profe sorilor cunosc și utilizează metodele alternative și complementare de evaluare deși nu foarte
des. Am observat în realizarea graficului de comparație între cele două tipuri de evaluari,
evaluare tradițională și evaluare modern, faptul că cea dintâi este mu lt mai des utilizată de către
cadrele didactice.
În analizarea portofoliilor și a produselor s ubiecților, și anume a elevilor, acolo unde
acestea existau și mi s -a permis să le răsfoiesc am observat o variatete de teme, existau evaluări
inițiale, evaluări finale, lucrări de control curente însoțite de bareme de corectare, lucrări
practice, majoritatea dintre acestea conțineau și fișe de progrese ale elevilor. Cadrul didactic avea
o imagine de ansamblu asupra elevilor săi și le putea urmări evoluția acestor a, portofoliul fiind
benefic atât pentru profesor cât și pentru părinte.
Răspunsurile oferite de elevi în cadrul chestionarelor adresate lor nu au fost foarte diferite
față de ale profesorilor, din punctual de vedere al întrebărilor comune, asfel mi s -a demonstrate
faptul că răspunsurile au fost în mare parte sincere din ambele părți. Ceea ce am observat diferite
la elevi nu a fost evidențiată neapărat din partea chestionarelor și din atitudinea elevilor pe
perioada cât eu am fost în prezenta lor, deși ambe le aspecte m -au ajutat să ajunga la această
concluzie. În clasele unde elevii dar și cadrele didactice au bifat ca variante de răspuns că
profesorul utilizează metodel alternative și complementare de evaluare elevii aveau o atitudine
degajață, erau liniști ți, nu se simțeau tensionați, iar în clasele unde elevii chiar dacă au bifat că le

51
place să vină la școală, le place să învețe se putea observa faptul că erau încordați, erau
tensionați. Studiile de specialitate au arătat faptul că elevul oferă un randamen t mult mai bun
atunci când are o stare liniștită în comparație cu momentele în care este tensionat.

Considerații finale

Inovațiile din învățământ sunt reprezentate de înnoiri inteționate care sunt bine
fundamentate. Ascensiunile și evoluțiile din domeni ul educației au impus necesitatea de a se
promova practicile (auto)reflexive, practice ce se bazează pe reflecții legate de acținue, în acțiune
și pentru acțiune, bazate pe autoobservare, pe autoreflecție, autoanaliză, autoevaluare etc. Este
evident faptul că un profesor eficient este cel care constientizează cât este de important să
accepte și să producă schimbarea, să introducă în activitatea sa didactice elementele de noutate.
În învățământul românesc metodele și tehnicile de evaluare s -au îmbunătățit av ând scopul
de a realize mult mei efficient corelații între activitățile de predare – învățare – evaluare dar și
pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.
Metodele alternative și complementare de evaluare se află în stransă legătură cu
activitatea de instruire și vizează formarea unor capacități, dobândirea unor competențe. Acet tip
de evaluare vine ca o completare pentru metodele de evaluare tradiționale și din ce am observat
după aplicarea chestionarelor încă sunt dominante în sistemul de învățământ. Evaluările
alternative au ca scop să evite rutina și monotonia în activitatea de învățare, au un character
formative ce stimulează învățarea de tip euristic, cum ar fi cazul portofoliilor, hărților conceptual,
proiectelor. Elevul este stimul at spre cercetare spre obținere de noi informații, spre descoperire,
elevul este implicat active în sarcină și astfel el devine conștient de responsabilitatea pe care o
are, îi sunt exersate priceperile, deprinderile și capacitățile.
Elevul este stimulat și nu sancționat, este redus factorul de stres unde cadrul didactic este
un consilieri iar acest aspectat l -am menționat și mai sus că l -am observat în comportamentul
elevilor pe perioada completării chestionarelor. Realizarea activităților didactice cu en tuziasm,
din partea profesorilor, îi conduce și pe elevi la o bună dispoziție, atutidinea profesorului este
transmisă elevilor. Atunci când un profesor utilizează zilnic același stil didactic de predare –
evaluare v -a fi perceput ca fiind neinteresant la u n moment dat pentru elevi, acești se vor obișnui
cu aceleași evaluări aplicate și în scurt timp vor adopta stilul profesorului, vor fi lipsiti de
entuziasm și implicare, cum am și precizat în rândurile de mai sus că am observat.
Cadrele didactice din învă țământul primar trebuie să își adapteze activitățile de evaluare
în funcție de nivelul elevilor, să utilizeze activități de evaluare cât mai diversificate și distractive
deoarece altfel aceștia își vor pierde repede interesul, mai ales dacă vorbim de clas ele I și a II a ,

52
deoarece cu toții știm că atunci cant suntem motivați realizăm învățarea mult mai ușor, totul
devine mai interesant în comparație cu momentele în care motivația lipsește și își face loc stresul.

53
Bibliografie
1. Albu, M ., 2000 , “Metode și instrumente de evaluare în psihologie ”, Editura Argonaut,
Cluj-Napoca
2. Breben, S, Gongea, E, Ruiu, G., Fulga, M. , 2002 “Metode interactive de grup ghid
metodic “ Editura Aramis.

3. Bontaș, I., 2007, „Tratat de pedagogie ”, Ed Bicc All, Buc urești

4. Bocoș, M., Ciomoș, F., 2001 , “Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire, ” Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
5. Chergit, I., 1976, „Metode de învățământ ”, Ed. Polirom, Iași
6. Cerghit, I., 2008, „Sisteme de instruire alternative și comp lementare ”, Ed Polirom,
București
7. Cucos. C. 1998 "Probleme de docimologie did actică in Psihopoedagogie”, Ed. Polirom,
Iasi
8. Dumitru, V ., 2005, „Evaluarea în procesul instructiv – educativ ”, Ed. Didactică și
pedagogică, București
9. Ion T. Radu 1981, “ Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamintului”, Ed
Didactică și Pedagogică, București
10. Ion, T., Radu, 2008, „Evaluarea în procesul didactic ”, Ed Didactică și Pedagogică
11. Manolescu M., Potolea D., 2006 “Teoria și practica evaluării educaționale”, , Proie ctul
pentru învățământul rural, București
12. Manolescu Marin, 2010, “Teoria și metodologia evaluării”, Ed. Universitară, București
13. Manolescu M., Neacșu I, Potolea D., 2011, “Metodologia evaluării școlare ale elevilor.
Ghid metodologic general”, Ed. ERC PRESS, București
14. Metodologia cercetarii pedagogice. Suport de curs pentru anul II, specializările
"Pedagogie" și "Pedagogia învățământului primar și preșcolar" Conf. dr. Mușata BOCOȘ
http://www.bp -soroca.md/pdf/cercetare%20pedag.pdf
15. Miroiu A. (coordonator) Pasti V ., Ivan G., Miroiu M. 1998 “Învățământul românesc azi
Studiu de diagnoză ” Editura Polirom Iași
16. Oprea, C., 2006, „Strategii didactice interactive”, Ed Didactică și Pedagogică, București

54
17. Potolea, D.; Neacșu, I; Radu, I. 1996, „Reforma evaluării în învățământ. Concepții și
strategii”, MEN; CNEE., București

18. Siebert, H., 2001, „ Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare”, Ed. Institutul E u-
ropean

19. Șandor, S., D., “Metode și tehinici d e cercetare în științele sociale. Suport de curs,
http://www.apubb.ro/wp -content/uploads/2011/02/Suport -MTCS -Ro.pdf
20. Ungureanu, Dorel, Educație și curriculum, Editura Stampa, Craiova, 1999
21. http://www.e -scoala.ro/psihologie/tendinte_modernizare_evaluare.html

55

Anexe
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Citește cu atenție întrebările următo are și răspunde bifând cu un „x” căsuța cu răspunsul
pe care tu îl dorești.
1. Îți place să vii la școală?
Foarte mult
Deloc
2. Ce te motivează să vii la școală?
Prietenii pe care îi am
Doamna învățătoare e apropiată de noi
Îmi place să învăț lucruri noi
Mă trimit părinții

3. Crezi că ești cel mai bun elev la învățătură din clasa ta?
Da
Nu
Nu știu
4. Ești mulțumit de rezultatele pe care le ai la școală?
Da
Nu
Nu știu
5. Părinții tăi sunt mulțumiți de rezultatele pe care le ai tu la școală?
Da
Uneori
Nu îi interesează

56
Nu știu

6. Cum este doamna voastră învățătoare cu voi?
Foarte apropiată de elevi
Apropiată de elevi
Distantă față de elevi
Foarte distantă față de elevi

7. Cât de des vă solicită doamna învățătoarea să va apreciați singuri activitățile?
Foarte des
Destul de des
Rar
Niciodată
8. Cât de des vă solicită doamna învățătoarea să vă apreciați colegii?
Foarte des
Destul de des
Rar
Niciodată

9. Care sunt criteriile atunci când ești pus/ă să realizezi o evaluare/apreciere?
După efortul depus
După calitatea activității realizată
După calificativele pe care le are elevul / colegul
După prietenie (dacă îți este prieten sau nu)
10. Care este material ta preferată? De ce?

57
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
CHESTIONAR ADRES AT CADRELOR DIDACTICE
DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Stimată colegă,
Vă rog să participați la o cercatare ce are ca subiect rolul managerului școlar în
proiectarea, realizarea și valorificarea meodelor complementare de evaluare în învățământul
primar. Vă rog să răspundeți sincer în legătură cu problema investigata! Vă aducem la cunoștință
că toate răspunsurile vor rămâne confidențiale !
Vă mulțumesc!
DATE DEMOGRAFICE
Vârsta.: ……….. .ani
Funcția ocupată în instituție: ……………………………………………………..
Grad didactic: ……………………… ..
Predati la clasa: ………………………….
1. Bifați răspunsul relevant pentru dumneavoastră:
Ca profesor Într-o foarte
mare masură Într-o mare
masură Mediu Într-o mica
masură Deloc
• Sunt bine pregatit/ă
• Sunt intelegator/ oare
indulgent / ă
• Reusesc să stâr nesc
interesul elevilor.
• Folosesc metode
interactive de predare –
învatare – evaluare
• Sunt exigent / ă

58

2. Ce metode de evaluare utilizați cel mai des în activitățile desfășurate cu elevii?
Metode tradiționale de evaluare
Metode alternative și complamentare de evaluare
3. Apreciati urmatoarele afirmatii:
Întrebarea În foarte
mică
măsură În măsură
potrivită În mare
măsură În foarte
mare
măsură
1. În ce măsură cunoașteți metodele active de predare –
învățare?
2. În procesul dumneavo stră de predare învățare
evaluare, utilizați aceste metode?
3. Metodele de evaluare complementare au vreun rol
în eficientizarea procesului de învățare?
4. Utilizarea acestor metode de evaluare schimbă rolul
profesorului în cadrul activităților?
5. Elevii sunt implicați mai mult în învățare prin
aplicarea metodelor alternative?
6. Metodele alternative îi ajută pe copii să lucreze pe
grupe sau să dezvolte strategii de rezolvare a sarcinilor?

4. În ce arie curriculară utilizați cel mai des me tode de evaluare alternative și complementare?
(Dacă utilizați)

5. Care sunt metodele de evaluare interactive și complementare utilizate cel mai des de
dumneavoastră la clasă? (Dacă utilizați)

59
6. Considerați importantă utilizarea metodelor complementare și a lternative de evaluare în
activitatea dumneavostră la clasa? De ce?

7. Cât de des le solicitați elevilor să se aprecieze singuri în cadrul activităților?
Foarte des
Destul de des
Rar
Niciodată

8. Cât de des le solicitați elevilor să își aprecieze colegii?
Foarte des Foarte rar
Destul de des Niciodată