TitleOecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : RomâniaTitle [620688]

<Title>Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România</Title>
<META name="description" content=" Oecd-Analiza Politicii Nationale În Domeniul Educatiei : România”> <META name="keywords" content="OECD, analiza, Educatiei, România”>
<!–NOSEARCHSTART–>
Centre for Co-operation with Non-Members
Centre pour Coopération avec les Non-Membres

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMENIUL

EDUCATIEI : ROMÂNIA

Organisation for Economic Co-operation and Development
Or
ganisation de Coo pération et de Dévelo ppement Économi que

OECD

ANALIZA POLITICII NATIONALE ÎN DOMINIUL
EDUCATIEI: ROMÂNIA

Publicat ini țial de OECD în limbile englez ă și francez ă cu titlul:
Reviews of National Policies for Education: Romania Copyright OECD, 2000
Examens des Politiques Nationales d’Education: Roumanie Copyright OECD, 2000
Analiza politicii na ționale în domeniul educa ției: România, Copyright România Ministerul Educatiei
Nationale, 2000
The OECD is not responsible for the quality of the Romanian translation and its coherence with the
original text.
OECD nu î și asum ă răspunderea pentru calitatea traducerii în limba român ă și concordan ța dintre aceasta și
textul orginial.

Traducere efectuat ă de:
PROSPER-ASE Language Centre
Calea Grivi ței 2-2A, et. 2, sector 1
Bucure ști, ROMANIA

ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION
AND DEVELOPMENT
Pursuant to Article 1 of the Convention signed in Paris on 14th December 1960, and which came into force
on 30th September 1961, the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) shall promote
policies designed:
− to achieve the highest sustainable economic growth and employment and a rising standard of living in
Member countries, while maintaining financial stability, and thus to contribute to the development of the world economy;
− to contribute to sound economic expansion in Member as well as non-member countries in the process
of economic development; and
− to contribute to the expansion of world trade on a multilateral, non-discriminatory basis inaccordance
with international obligations.
The original Member countries of the OECD are Austria, Belgium, Canada, Denmark, France, Germany,
Greece, Iceland, Ireland, Italy, Luxembourg, the Netherlands, Norway, Portugal, Spain, Sweden, Switzerland,
Turkey, the United Kingdom and the United States. The following countries became Members subsequently through
accession at the dates indicated hereafter: Japan (28th April 1964), Finland (28th January 1969), Australia (7th June
1971), New Zealand (29th May 1973), Mexico ( 18th May 1994), the Czech Republic (2 1st December 1995), H ungary
(7th May 1996), Poland (22nd November 1996) and Korea ( 12th December 1996). The Commission of the European
Communities takes part in the work of the OECD (Article 13 of the OECD Convention).
OECD CENTRE FOR CO-OPERATION WITH NON-MEMBERS
The OECD Centre for Co-operation with Non-Members (CCNM) promotes and co-ordinates
OECD’spolicy dialogue and co-operation with economies outside the OECD area. The OECD currently maintains policy co-operation with approximately 70 non-Member economies. The essence of CCNM co-operative programmes
with non-Members is to make the rich and varied assets of the OECD available beyond its current Membership to
interested non-Members. For example, the OECD’s unique co-operative working methods that have been developed over many years; a stock of best practices across all areas of public policy experiences among Members; on-going policy dialogue among senior representatives from capitals, reinforced by reciprocal peer pressure; and the capacity to address interdisciplinary issues. All of this is supported by a rich historical database and strong analytical capacity
within the Secretariat. Likewise, Member countries benefit from the exchange of experience with experts and officials
from non-Member economies.
The CCNM’s programmes cover the major policy areas of OECD expertise that are of mutual interest to
non-Members. These include: economic monitoring, structural adjustment through sectoral policies, trade policy, international investment, financial sector reform, international taxation, environment, agriculture, labour market, education and social policy, as well as innovation and technological policy development.

© OECD 2000
Permission to reproduce a portion of this work for non-commercial purposes or classroom use should be obtained
through the Centre français d’exploitation du droit de copie (CFC), 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris, France, Tel. (33- 1) 44 07 47 70, Fax (33- 1) 46 34 67 19, for every country except the United States. In the United
States permission should be obtained through the Copyright Clearance Center, Customer Service, (508)750-8400, 222
Rosewood Drive, Danvers, MA 0 1923 USA, or CCC Online: http://www.copyright.com/. All other applications for
permission to reproduce or translate all or part of this book should be made to OECD Publications, 2, rue André-Pascal, 75775 Paris Cedex 16, France.

5 PREFA ȚĂ
Tranzi ția României c ătre o democra ție pluralist ă și economie de pia ță a fost marcat ă de schimb ări
deosebit de ample și profunde de natur ă economic ă, social ă și politic ă. La baza acestui proces stau talentul,
aptitudinile și cuno ștințele de care dispune poporul român, de aici decurgând amploarea și urgen ța
reformelor propuse pentru sectorul educa ției.
Analiza politicii educa ționale a României realizat ă sub egida Centrului de Cooperare cu Ne-
membrii (CCNM) curpinde sistemul în totalitatea sa și identific ă direc țiile esen țiale pentru aplicarea în
practic ă a reformelor, ținând cont de problemele cu care se confrunt ă oficialit ățile, comunit ățile locale,
întreprinderile, educatorii, p ărinții și elevii într-o societate foarte dinamic ă și instabil ă. Din aceast ă cauz ă se
impune o abordare mai strategic ă a politicii educa ționale din România, care ar trebui s ă răspund ă mai bine
preocup ărilor privind dezvoltarea resurselor umane și nevoilor în schimbare ale economiei și societ ății în
general. În raport se fac recomand ări specifice pentru obiectivele înv ățământului și tranzi ției; eficien ța
învățării, rezultatele curriculumului; management și administra ție pentru asigurarea flexibilit ății,
receptivit ății și schimb ării; și resurse și finan țare. În acest raport se apreciaz ă că aten ția acordat ă
comunic ării, consult ării și fluxului informa țional în cadrul procesului de schimbare reprezint ă elemente
esențiale. Punerea în aplicare cu succes a reformelor depinde în ultim ă instan ță de sentimentul de
“proprietate” al profesorilor fa ță de schimb ările planificate. În momentul de fa ță, exist ă semne c ă profesorii
nu în țeleg înc ă pe deplin și nu îmbr ățișează multe dintre schimb ările introduse în curriculum și în procesul
de evaluare a elevilor.
În Partea I a acestui Raport, autorit ățile române fac un scurt istoric al înv ățământului din
România și descriu evolu ția politicii educa ționale din țară de la începutul procesului de tranzi ție. În unele
domenii schimb ările au fost rapide, iar în altele mai pu țin substan țiale și limitate. Aceast ă parte a raportului
a fost preg ătită în cadrul unui proiect al Institutului B ăncii Mondiale. În Partea a II-a, echipa de raportori a
OECD prezint ă o analiz ă a tendin țelor recente și a ini țiativelor pe linia reformei. Concluziile și
recomand ările au fost discutate la sesiunea special ă a Comitetului pentru Educa ție, organizat ă în zilele de
24 și 25 septembrie 1999 la Bucure ști. Raportul cuprinde punctele cheie atinse în timpul acestei discu ții.
Anali știi OECD au fost: Douglas Windham, raportor și Terrice Bassler (Statele Unite), Milena
Corradini (Italia), Alain Michel (Fran ța), Ana-Maria Sandi (Banca Mondial ă) și Ian Whitman (Secretariat).
Acest raport a primit un important sprijin financiar din partea guvernului Austriei. La întocmirea acestui raport au participat Banca Mondial ă și Funda ția European ă pentru Preg ătire Profesional ă.
Secretarul general al OECD î și asum ă răspunderea pentru publicarea acestui raport.
Eric Burgeat
Director
Centrul de Cooperare cu Ne-membrii

7 CUPRINS
PREFA ȚĂ………………………………………………………………………………………………………………. ……………………5
Partea i
RAPORT CADRU ……………………………………………………………………………………………………. ………………… 11
INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………….. ………………….. 13
Capitolul 1
ACTORII ȘI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCA ȚIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT………….. 17
Ministerul Finan țelor …………………………………………………………………………………………………………… ……17
Ministerul Educa ției Na ționale …………………………………………………………………………………………………… 17
Directorii de școli…………………………………………………………………………………………………………… ………… 18
Consiliul Profesoral …………………………………………………………………………………………….. …………………… 18
Consiliul de Administra ție …………………………………………………………………………………………………………. 19
Contabilul șef…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. 19
Centrul bugetar …………………………………………………………………………………………………. …………………….. 19
Inspectoratul școlar ………………………………………………………………………………………………………….. ………. 19
Autorit ățile publice locale………………………………………………………………………………………………. ………….20
Sindicatele din înv ățământ………………………………………………………………………………………………………….20
Capitolul 2
ÎMPĂRȚIREA RESPONSABILIT ĂȚILOR ……………………………………………………………………………………23
Infrastructura școlar ă………………………………………………………………………………………………………………. ..23
Personalul……………………………………………………………………………………………………… …………………………24
Curriculumul……………………………………………………………………………………………………. ………………………24
Manuale și materiale…………………………………………………………………………………………………….. …………..25
Școlarizarea…………………………………………………………………………………………………….. ……………………….25
Controlul calit ății …………………………………………………………………………………………………………….. ……….26
Administra ția și controlul financiar ……………………………………………………………………………………………. .26
Învățământul și preg ătirea profesional ă/voca țional ă……………………………………………………………………….27
Finan țarea înv ățământului de stat ………………………………………………………………………………………………..2 7
Capitolul 3
CONTRADIC ȚIILE INTERNE……………………………………………………………………………………………………. .31
Sistemul ad-hoc: multe reguli, pu ține responsabilit ăți…………………………………………………………………….3 1
O cultur ă care opune rezisten ță la schimbare?……………………………………………………………………………….33
Discrepan țele rămase: echitatea în preg ătire și învățământ…………………………………………………………..34
Capitolul 4
Probleme multe, solu ții puține: sugestii pentru reforme……………………………………………………………………..35
Introducere…………………………………………………………………………………………………….. ………………………..35
Descentralizarea: unul dintre elemente…………………………………………………………………………….. ………….36
Corpora ții publice: auto-conducerea comunit ăților educa ționale ……………………………………………………..38
Nivelul regional: asigurarea calit ății și institu țiile de sprijin ……………………………………………………………4 1
Modernizarea sistemelor și procedurilor manageriale…………………………………………………………………….42
Rolul central…………………………………………………………………………………………………… ………………………..43

8 PARTEA A II-A
RAPORTUL EXAMINATORILOR………………………………………………………………………………………….. …..45
Capitolul 1
INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………………….. …………………..47
Analiza MEN/OECD ………………………………………………………………………………………………… ………………49
Procesul de reform ă………………………………………………………………………………………………………………. .48
Scopurile reformei sunt la fel de cuprinz ătoare și includ:…………………………………………………………….49
Capitolul 2
SISTEMUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT DIN ROMÂNIA: CONTEXT ȘI DESCRIERE ……………………………….53
Structura………………………………………………………………………………………………………. ………………………….53
Contextul demografic…………………………………………………………………………………………….. ………………56
Contextul economic………………………………………………………………………………………………. ……………….57
Politici și priorit ăți……………………………………………………………………………………………………………… ….59
Finan țarea…………………………………………………………………………………………………………… ……………………58
Capitolul 3
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR…………………………………………………………………………………………………63
Structur ă și cifre de școlarizare……………………………………………………………………………………………………63
Curriculumul și materialele didactice ………………………………………………………………………………………….. 64
Evaluare și examinare…………………………………………………………………………………………………….. …………65
Management și finan țare……………………………………………………………………………………………………………. 65
Recomand ări …………………………………………………………………………………………………………….. ……………..66
Capitolul 4
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL OBLIGATORIU …………………………………………………………………………………………….69
Structur ă și cifre de școlarizare……………………………………………………………………………………………………69
Capitolul 5
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL LICEAL …………………………………………………………………………………………………… …..81
Structur ă și cifre de școlarizare……………………………………………………………………………………………………8 1
Curriculumul și materialele didactice ………………………………………………………………………………………….. 84
Cadrele didactice……………………………………………………………………………………………….. ……………………..85
Evaluare și examinare…………………………………………………………………………………………………….. …………87
Management și finan țare……………………………………………………………………………………………………………. 89
Recomand ări …………………………………………………………………………………………………………….. ……………..92
Capitolul 6
MÂNTUL ȘI INSTRUIREA PROFESIONAL Ă/VOCA ȚIONAL Ă……………………………………………………95
Structur ă și cifre de școlarizare……………………………………………………………………………………………………95
Curriculumul și materialele didactice ………………………………………………………………………………………….. 99
Cadrele didactice……………………………………………………………………………………………….. …………………… 102
Evaluare și examinare…………………………………………………………………………………………………….. ………. 103
Management și finan țare………………………………………………………………………………………………………….. 105
Recomand ări …………………………………………………………………………………………………………….. …………… 106
Capitolul 7
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL SUPERIOR …………………………………………………………………………………………………. 109
Structur ă și cifre de școlarizare…………………………………………………………………………………………………. 109

9 Curriculumul și materialele didactice ………………………………………………………………………………………… 114
Cadrele didactice……………………………………………………………………………………………….. …………………… 115
Evaluare și examinare…………………………………………………………………………………………………….. ………. 115
Management și finan țare………………………………………………………………………………………………………….. 116
Recomand ări …………………………………………………………………………………………………………….. …………… 119
Capitolul 8
Formarea resurselor umane pentrusistemul de înv ățământ ………………………………………………………………. 123
Introducere…………………………………………………………………………………………………….. ……………………… 123
Pregătirea de management ……………………………………………………………………………………………… ……….. 124
Pregătirea profesorilor ………………………………………………………………………………………………. ……………. 125
Recomand ări …………………………………………………………………………………………………………….. …………… 126
Capitolul 9
SUMAR ȘI RECOMAND ĂRI…………………………………………………………………………………………………….. 129
Introducere…………………………………………………………………………………………………….. ……………………… 129
Sumar………………………………………………………………………………………………………….. ……………………….. 129
A. Obiectivele educa ției și tranzi ția ……………………………………………………………………………………….. 129
B. Eficacitatea înv ățării, efectele acesteia și curriculumul…………………………………………………………. 131
C. Gestiune și conducere pentru flexibilitate, receptivitate și schimbare……………………………………… 132
D. Resursele și finan țarea……………………………………………………………………………………………………… 134
Recomand ări fundamentale grupate tematic……………………………………………………………………………….. 135
1. Comunicare, consultare și flux informa țional ………………………………………………………………………. 135
Recomand ări:……………………………………………………………………………………………………………. …………… 136
2. Valorile esen țiale – de la “filosofie” la practic ă……………………………………………………………………. 137
Recomand ări:……………………………………………………………………………………………………………. …………… 137
3. Coordonarea institu țional ă, alinierea și claritatea rolurilor …………………………………………………….. 138
Recomand ări:……………………………………………………………………………………………………………. …………… 139
4. Noul rol al evalu ării și examin ării………………………………………………………………………………………. 140
Recomand ări:……………………………………………………………………………………………………………. …………… 141
5. Legisla ția, reglement ările și procedurile necesare…………………………………………………………………. 141
Recomand ări:……………………………………………………………………………………………………………. …………… 142
6. Gestionarea reformei și a politicii schimb ării ca investi ție …………………………………………………….. 142
Recomandare: ……………………………………………………………………………………………………. ………………….. 143
7. Folosirea eficient ă a ajutorului extern pentru dezvoltarea înv ățământului………………………………… 143
Recomand ări:……………………………………………………………………………………………………………. …………… 144
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………. …………………. 143

11 Partea I
RAPORT CADRU

Prezentul raport a fost realizat în cadrul Proiectului Institutului B ăncii Mondiale referitor la rolul
guvernelor în ceea ce prive ște oferta de sisteme educa ționale.
Autorii sunt Gabriel Ivan, coordonator (Manager de Proiect, Consiliul Britanic), Mircea B ădescu,
(Cercet ător cu experien ță, Institutul de Științe ale Educa ției), Paul Blendea (Cercet ător, Institutul de Științe
ale Educa ției), Romulus Brâncoveanu (Consilier al Secretarului de Stat, Ministerul Educa ției Na ționale),
Florin Diaconescu (Director, Departamentul pentru Educa ție din cadrul Municipalit ății Bucure ști), Șerban
Iosifescu (Cercet ător cu experien ță, Institutul de Științe ale Educa ției), Dakmara Georgescu (Consilier al
Ministrului Educa ției Na ționale), Lucia Marietta Gliga (Director, Ministerul Educa ției Na ționale), Ioan
Narosi (Vicepre ședinte, Federa ția Sindicatelor Libere din Înv ățământ), Roxana Petrescu ( Șef de Birou,
Direc ția General ă a Institu țiilor Publice din cadrul Ministerului Finan țelor), Viorica Pop (Cercet ător cu
experien ță, Institutul de Științe ale Educa ției), Madlen Șerban ( Șef al Departamentului de Resurse Umane,
Ministerul Educa ției Na ționale)

13 INTRODUCERE
Acest raport descrie starea actual ă a sistemului educa țional și recentele reforme care au avut loc
în România. În acela și timp, sunt descrise arhitectura administrativ ă și responsabilit ățile din cadrul
sistemului educa țional, inclusiv cel voca țional/profesional, precum și organismele de conducere și
sindicatele cadrelor didactice. Sunt descrise, de asemenea, cadrul legal și de reglement ări sau de
regulamente neoficiale, precum și practicile din cadrul sistemului de înv ățământ care cuprind personal,
curriculum, manuale, echipament și material didactic, infrastructura școlar ă, școlarizarea, controlul
calității, administra ția și controlul financiar. Se face analiza finan țării și a aloc ărilor educa ționale centrale,
locale și particulare pentru înv ățământul primar și gimnazial și se stabile ște contextul pentru propuneri.
România are o suprafa ță de 237.500 km2 și o popula ție de 22.7 milioane de locuitori. În 1992,
45.5% din popula ție era sub vârsta de 30 de ani. Mai mult de jum ătate din popula ția României (54%)
locuie ște în ora șe. Aproximativ 90% din popula ție vorbe ște limba român ă, care este limba na țional ă și
limba de predare din 96% din școli. În România exist ă mai multe minorit ăți lingvistice, printre care
maghiar ă, german ă și rromanes ( 1.8%).
La începutul anilor 90, sistemul educa țional din România era unul dintre cele mai centralizate din
Europa Central ă și de Est. Ministerul Educa ției Na ționale stabilea bugetele școlare na ționale și locale, la
care contribu ția sectorului particular reprezenta o cantitate neglijabil ă, programele școlare, precum și
examenul de admitere în înv ățământul liceal și cel de bacalaureat. Administrarea sa teritorial ă, regional ă
sau jude țeană, era realizat ă de c ătre Inspectoratul Școlar Jude țean, care avea numai sarcini administrative,
dar care asigura și preg ătirea profesorilor, conform orient ărilor formulate la nivel central. Școlile nu aveau
autonomia necesar ă pentru a- și planifica sau implementa bugetele, iar directorii și Consiliile de
Administra ție nu- și puteau defini politica de personal. Comunit ățile locale participau într-o m ăsură limitat ă
la administrarea școlilor. Autorit ățile locale alese nu aveau practic nici o leg ătură cu sistemul școlar local,
și de altfel nici nu doreau o astfel de leg ătură.
La sfâr șitul anului 1989, în România au survenit o serie de schimb ări politice majore care au
influen țat înv ățământul. Anii 1990-92 au reprezentat o perioad ă de schimb ări radicale. S-au f ăcut eforturi
pentru reforma sistemului de înv ățământ, de și nu se oferea o alternativ ă clară. Schimb ările erau în primul
rând încerc ări de a satisface participan ții la educa ție. Înv ățământul obligatoriu s-a redus la opt ani,
învățământul gimnazial și liceal a fost diversificat, liceelor teoretice li s-a acordat mai mult ă aten ție,
mărimea claselor și normele didactice au fost reduse, s-a permis înv ățământul în limbile minorit ăților, iar
finan țarea educa ției a fost reorganizat ă.
O perioad ă de noi schimb ări a început în 1992. Ministerul Educa ției Na ționale trebuia s ă
revizuiasc ă curriculumul și să elimine orientarea puternic ideologic ă a programelor școlare. În scurt timp a
devenit foarte clar pentru to ți faptul c ă o reform ă atotcuprinz ătoare necesit ă o revizuire sistematic ă.
Tradi ția unui sistem profund centralizat din România crease o mentalitate totalitar ă care fusese func țional ă
în primele decenii de regim comunist, dar care nu mai func ționa. Dimpotriv ă, aceast ă tradi ție împreun ă cu
atitudinile culturale pe care le-a proliferat constituiau adev ărate obstacole în fa ța schimb ării și împiedicau
legisla ția cu acest obiectiv. Mai mult decât atât, existau prea pu țini exper ți curriculari și lipsea consensul
politic în ceea ce prive ște direc țiile și priorit ățile reformei.
Banca Mondial ă a întreprins prima sa misiune de explorare în vederea sprijinirii eforturilor
guvernului în realizarea reformei sistemului educa țional între 1991 și 1993. Exper ți ai Ministerului
Educa ției Na ționale și ai Institutului de Științe ale Educa ției, împreun ă cu reprezentan ți ai guvernului și

14 exper ți ai B ăncii Mondiale, au realizat un plan institu țional și procedural pentru o reform ă sistematic ă a
sistemului educa țional preuniversitar din România.
Reforma a început în perioada 1994-95, înainte ca noua lege a înv ățământului s ă intre în vigoare
în septembrie 1995, lege care a fost modificat ă din nou în 1997. Primul proiect de reform ă a educa ției a
început în octombrie 1994 și a fost co-finan țat de Guvernul României și de Banca Mondial ă. Cel de-al
doilea mare program de reform ă a început în 1995, cu finan țare din partea Uniunii Europene – Phare și a
vizat restructurarea educa ției profesionale/voca ționale.
În 1998 a fost creat un serviciu de evaluare a examenelor pentru a monitoriza calitatea educa ției
naționale, pentru a asigura teste și alte instrumente de evaluare care s ă poat ă măsura performan țele elevilor
și care s ă administreze cele dou ă examene na ționale. Ministerul Educa ției Na ționale a r ămas responsabilul
direct pentru cea mai mare parte a administr ării și finan țării înv ățământului pre școlar, primar, gimnazial,
liceal și superior, a realizat curriculumul oficial și a organizat elaborarea de manuale.1 La nivelul
programelor pentru liceu s-au introdus materii op ționale, dar școlile aveau înc ă o autoritate redus ă în a face
schimb ări. Numeroasele schimb ări legislative cu caracter general erau precar difuzate; tranzi ția a fost și
continu ă să fie tumultoas ă. Cadrul legal pentru descentralizarea procesului decizional și, în mod special,
participarea comunit ății la educa ție rămân aspecte slabe, fragmentare și contradictorii.
Parlamentul României revizuie ște din nou legea înv ățământului. În prezent înv ățământul de baz ă
obligatoriu include primele patru clase primare și cei patru ani de gimnaziu, clasele V – VIII. Dup ă clasa a
VIII-a elevii sus țin un examen final obligatoriu (capacitate) pentru a- și putea continua studiile în cadrul
învățământului liceal. Aproximativ 95% dintre elevii care termin ă gimnaziul î și continu ă studiile fie în
cadrul liceelor teoretice de patru și cinci ani, fie în cadrul liceelor tehnice de patru ani, cu examene de
admitere selective și cu examen de bacalaureat, sau în școli profesionale de doi sau trei ani. Liceele
teoretice ofer ă specializ ări în matematic ă, științe umaniste și limbi str ăine, de exemplu. Grupurile școlare
înmănuncheaz ă specializ ări într-unul sau dou ă domenii tehnice, ca de exemplu în domeniul textilelor sau al
industriei chimice, asigurând cursuri tehnice, profesionale și, ocazional, teoretice.
Actuala revizuire include extinderea înv ățământului obligatoriu pân ă la clasa a IX-a, ceea ce ar
putea transforma actuala structur ă în 9+3. Ministerul Educa ției Na ționale propune de asemenea noi tipuri
de înv ățământ teoretic și profesional. Noua politic ă2 încearc ă o restructurare a sistemului educa țional care
să satisfac ă necesit ățile economice, sociale și politice. Ea atinge întregul sistem educa țional, programele,

1. Ministerul Educa ției Na ționale nominalizeaz ă o comisie care selecteaz ă 3 manuale pentru fiecare disciplin ă de
studiu, iar școlile î și pot alege manualul dintre acestea.
2. Cele mai importante direc ții ale politicii educa ționale sunt subliniate în: Reforma Înv ățământului în România:
Condi ții și Perspective (Cezar Bârzea, Coordonator, Institutul de Științe ale Educa ției – 1993); Programul de
Reform ă a Înv ățământului Pre-universitar în România (Banca Mondial 㠖 1994); capitolul de referin ță din
Rena șterea României prin Înv ățământ (1996) ; Programul de Reform ă VET, Ministerul Educa ției Na ționale
(1998); Reforma Înv ățământului Profesional și Tehnic; și documentele politicii educa ționale ale lui Andrei
Marga, Ministrul Educa ției Na ționale din România ( 1998).

15 actorii implica ți, filozofia de baz ă și conducerea sistemului educa țional. O viziune strategic ă se constituie
acum pentru coordonarea acestor proiecte ce p ăreau de nerealizat.

17 Capitolul 1
ACTORII ȘI ROLURILE LOR: SISTEMUL EDUCA ȚIONAL DIN ROMÂNIA ÎN PREZENT
Ministerul Finan țelor
Ministerul Finan țelor stabile ște bugetul pentru înv ățământ pe baza propunerilor Ministerului
Educa ției Na ționale. Dup ă ce parlamentul aprob ă bugetul na țional, Ministerul Finan țelor aprob ă credite
lunare pentru Ministerul Educa ției Na ționale pe baza unui plan de cheltuieli prev ăzut anterior și
monitorizeaz ă cheltuielile anuale pentru a asigura echilibrul bugetar. El este responsabil pentru
monitorizarea aloc ării resurselor educa ționale și pentru colectarea informa țiilor referitoare la procedurile
de implementare pentru bugetele centrale și locale. El colaboreaz ă strâns cu Comisia Na țional ă pentru
Statistic ă în domeniul metodologiei de colectare a datelor și în probleme administrative practice.
Ministerul Educa ției Na ționale
Ministerul Educa ției Na ționale are autoritatea final ă în ceea ce prive ște conducerea școlilor și
asigur ă administrarea general ă a înv ățământului. Uneori el se confrunt ă cu decizii luate deja de Ministerul
Finan țelor, Ministerul Muncii și Protec ției Sociale și de guvern. Ministrul este asistat în activitatea sa de un
corp de consilieri, de Consiliile Na ționale, de Oficiul de Consilieri Juridici, de Oficiul de Rela ții cu
Publicul, de Oficiul de Control și de Departamentul de Rela ții Interna ționale, cu birouri de rela ții
interna ționale, de Integrare european ă și de români din afara grani țelor României.
Secretariatul Ministerului include trei secretari de stat care au responsabilit ăți diferite. Ministerul
stabile ște structuri de exper ți și se bazeaz ă pe organisme consultative na ționale. Printre acestea se num ără
Consiliul Na țional pentru Reforma Înv ățământului, Consiliul Na țional pentru Grade Universitare, Diplome
și Certificate, Consiliul Na țional pentru Finan țarea Înv ățământului Superior, Consiliile Na ționale ale
Bibliotecilor, Consiliile Na ționale ale Rectorilor, Societ ățile Științifice Na ționale, și Comisiile Na ționale pe
specialit ăți.
Diversele func ții ale Ministerului Educa ției Na ționale acoper ă toate fa țetele problemelor
sistemice, de la construirea școlilor pentru elevi cu nevoi speciale, preg ătirea și evaluarea universitar ă,
personalul, cercetarea, bibliotecile, strategiile de reform ă și evaluarea calit ății. Dincolo de grani țele
naționale, Ministerul Educa ției Na ționale stabile ște acorduri interna ționale pentru elevii și studen ții din
România și pentru validarea diplomelor române ști. Pentru înv ățământul preuniversitar, Ministerul
Educa ției Na ționale stabile ște grupe preg ătitoare pentru înv ățământul primar pentru a asigura continuitatea
de la înv ățământul pre- școlar la cel școlar, aprob ă școlarizarea pentru cei care nu și-au încheiat cei 8 ani de
învățământ obligatoriu, dezvolt ă metodologia pentru examenul na țional de la sfâr șitul înv ățământului
obligatoriu, pentru examenele de admitere în înv ățământul post-obligatoriu, și pentru examenul de
bacalaureat. Ministerul Educa ției Na ționale ratific ă înfiin țarea institu țiilor pre-universitare, altele decât
școlile generale sau liceele, stabile ște și nume ște directorii pentru școlile generale și licee, stabile ște
limitele de școlarizare și clasele speciale.

18 Directorii de școli
Directorii de școli, ajuta ți de directorii adjunc ți, administreaz ă unit ățile din înv ățământul
preuniversitar sau voca țional de stat împreun ă cu consiliul profesoral și cu consiliul de administra ție pe
care le prezideaz ă și cărora le raporteaz ă. Ei sunt numi ți pe o perioad ă de patru ani de c ătre inspectorul
școlar general, în urma unui concurs. Candida ții trebuie s ă facă dovada experien ței profesionale și
manageriale. Directorii de școli generale și licee sunt propu și de c ătre inspectorul școlar general, fiind
selec ționați și numi ți de c ătre Ministerul Educa ției Na ționale.
Directorii reprezint ă școlile fa ță de administra ția local ă, și față de comunitatea local ă, stabilesc
modul de utilizare a facilit ăților, echipamentelor și a altor resurse școlare, coordonând, în acela și timp,
toate cheltuielile. Directorii adopt ă și aplic ă prevederile regulamentelor financiare și contabile la nivelul
unității școlare. Ei identific ă și monitorizeaz ă investi țiile pentru infrastructura școlii, pentru cheltuieli și
pentru între ținerea anual ă a școlii; justific ă proiecte și le supun spre aprobare la inspectoratele școlare și la
consiliile locale și/sau jude țene; dezvolt ă și aplic ă strategii pentru ob ținerea de venituri extrabugetare;
aprob ă cheltuielile dup ă auditul intern; implementeaz ă procedurile financiare pentru achizi ționarea
bunurilor și serviciilor și angajeaz ă unitatea școlar ă in activit ăți patrimoniale împreun ă cu contabilul șef.
Directorii coordoneaz ă și monitorizeaz ă activit ățile de dezvoltare, de îmbun ătățire și de
întreținere a infrastructurii școlii. Ei stabilesc contracte cu proiectan ții și cu companiile particulare și de
stat pentru documenta ții tehnice, efectueaz ă repara ții capitale și curente. Ei r ăspund de toate problemele de
personal, definesc obliga țiile personalului, drepturile, salariile, premierile, realizeaz ă contractele și fișele
postului. În cadrul consiliilor profesorale, directorii evalueaz ă performan țele profesorilor, definesc criterii
pentru salariile de merit ale personalului didactic, verific ă și semneaz ă documentele de plat ă, rezolv ă
problemele personalului, aplic ă programe de reform ă curricular ă, a finan țelor și a managementului.
Directorul adjunct este membru al consiliului de administra ție și al consiliului profesoral,
prezidând ședințele în lipsa directorului. Acesta din urma îi deleag ă responsabilitatea de a administra
curriculumul, de a supraveghea cicluri din unitatea școlar ă (de exemplu, înv ățământul primar) sau
responsabilitatea activit ății extra școlare cu p ărinții sau agen ții din afara școlii.
În ciuda largului evantai de responsabilit ăți, un director de școală rămâne un profesor recunoscut
care continu ă să predea, chiar dac ă și conduce o școală și este pl ătit suplimentar pentru sarcini manageriale
temporare. Directorii nu sunt total recunoscu ți ca manageri și nici ei în șiși nu se consider ă manageri.
Poziția de director reprezint ă încă un pas în cariera didactic ă, iar pentru aceasta nu exist ă nici o preg ătire
inițială și nici o acreditare profesional ă. Statutul Personalului Didactic, aprobat de parlament în 1995,
define ște atât obliga țiile didactice cât și pe cele manageriale.
Consiliul Profesoral
Consiliul Profesoral ia decizii referitoare la toate cadrele didactice, inclusiv planific ările,
nominalizarea profesorilor care s ă participe la cursuri de perfec ționare, validarea notelor elevilor, evaluarea
acestora și orientarea profesional ă. Consiliul antreneaz ă toate cadrele didactice în acest proces, astfel încât
Consiliul Profesoral este activ implicat în orice aspect pedagogic al unit ății școlare. Avizeaz ă și valideaz ă
hotărârile directorului referitoare la curriculum, la rela țiile dintre elevi și la perfec ționarea cadrelor
didactice.

19 Consiliul de Administra ție
Consiliul de Administra ție este autoritatea suprem ă în școală și include cel pu țin cinci, dar nu mai
mult de 11 membri: directorul unit ății școlare, directorul adjunct, contabilul șef, profesori ale și de c ătre
Consiliul Profesoral, reprezentan ți ai p ărinților și ai autorit ății publice locale. În înv ățământul gimnazial,
liceal și post-liceal, Consiliul trebuie s ă includ ă și unul sau doi elevi precum și reprezentan ți ai
proprietarilor bazei materiale necesare activit ăților școlare. Consiliul de Administra ție administreaz ă
școala, aprob ă planul de m ăsuri, rezolv ă angaj ările și numirea personalului didactic, aloc ările pentru
diverse facilit ăți, propune cota de școlarizare, supravegheaz ă implementarea bugetului, și în general
supravegheaz ă și alte detalii cum ar fi calendarul școlar, bursele elevilor, selectarea manualelor și
contractul colectiv de munc ă al personalului didactic.
Contabilul șef
Contabilul șef are un rol de execu ție decisiv în ceea ce prive ște supravegherea contabil ă. Cadrul
normativ recomand ă faptul c ă un Consiliu de Administra ție poate solicita, printre altele, consultan ță
financiar ă. Dac ă o unitate școlar ă este slab administrat ă, contabilul șef este r ăspunz ător pentru orice
decizie. Contabilul șef reprezint ă unitatea școlar ă și pe director în orice negociere din afara școlii, stabile ște
planurile de venituri extrabugetare trimestriale și anuale și le urm ărește, realizând balan țele trimestriale și
anuale, analizeaz ă activitatea financiar ă în timpul întâlnirilor organismelor de conducere ale unit ății
școlare.
Centrul bugetar
Un centru bugetar este responsabil de activitatea financiar ă și de procedurile contabile a cel mult
15 școli. El nu este un organism de decizie, ci mai degrab ă unul care direc ționeaz ă banii de la inspectoratul
școlar c ătre unit ățile școlare. Structura sa nu este legal stabilit ă, ceea ce confer ă inspectoratului o oarecare
latitudine de a structura centrul bugetar în raport cu nivelul de instruc ție, localizare, etc. Num ărul centrelor
bugetare difer ă de la jude ț la jude ț, dar în cadrul fiec ăruia func ționeaz ă un contabil șef bine preg ătit.
Inspectoratul școlar
Inspectoratul școlar este o administra ție teritorial ă a Ministerului Educa ției Na ționale pentru
învățământul preuniversitar la nivel regional. Ministerul Educa ției Na ționale nume ște în mod oficial to ți
inspectorii și directorii caselor corpului didactic, de și în practic ă selec ția acestora este rezultatul
negocierilor dintre politicienii locali. Inspectorul școlar general nume ște inspectorii școlari pe baza
competen țelor profesionale și manageriale ale acestora.
Toate unit ățile școlare se subordoneaz ă inspectoratelor pentru activit ăți extra școlare și pentru
unitățile auxiliare de înv ățământ preuniversitar. Orice inspectorat școlar este condus de un consiliu de
administra ție din care fac parte inspectorul școlar general, inspectorii școlari generali adjunc ți, inspectorii
pe specialit ăți, directorul Casei Corpului Didactic și consilierul juridic al inspectoratului. Fiecare
inspectorat are un consiliu consultativ din care fac parte directorii unit ăților școlare, personal didactic de
prestigiu, reprezentan ți ai p ărinților, ai organelor administrative locale, ai bisericii și ai agen ților
economici.
Inspectoratele școlare sunt responsabile pentru aspectele și opera țiunile financiare ale re țelei
preuniversitare și inspecteaz ă școlile și personalul didactic pentru a se asigura de respectarea
regulamentelor. Ele înfiin țează grădinițele de stat, școlile primare, gimnaziale, profesionale, de ucenici, și

20 asigur ă frecventarea școlii pe perioada înv ățământului obligatoriu, împreun ă cu organele autorit ății publice
locale. Inspectoratul școlar supravegheaz ă utilizarea, dezvoltarea și protec ția bazei materiale a școlilor,
asigur ă personalul adecvat, organizeaz ă educa ția permanent ă pentru personalul didactic, coordoneaz ă
examenele de admitere și de absolvire și monitorizeaz ă toate activit ățile și serviciile din înv ățământul pre-
universitar finan țate din fonduri particulare, pentru a asigura legalitatea acestora.
La nivel preuniversitar, inspectoratul școlar are responsabilit ăți mari în ceea ce prive ște inspec ția
curricular ă, resursele umane, performan țele profesorilor și resursele financiare. Inspec țiile examineaz ă
nivelul de școlarizare, competen ța profesorilor și a directorilor, precum și măsura în care este respectat
curriculumul. Responsabilit ățile bugetare ale inspectoratelor școlare includ aprobarea cheltuielilor din
bugetele proprii și din surse bugetare speciale. De asemenea, inspectoratele școlare transfer ă fonduri c ătre
centrele bugetare. Inspectoratul școlar este responsabil de cheltuielile unit ăților școlare din aloc ările pentru
cheltuieli capitale, iar bugetul s ău este constituit din aloc ări de la bugetul de stat precum și din venituri
proprii.
Inspectoratele școlare trebuie s ă asigure buna func ționare a unit ăților școlare la nivelul
preuniversitar. Autorit ățile publice locale r ăspund de activit ățile finan țate prin bugetul central și prin
bugetele locale și prin propriile venituri. Inspectoratul școlar î și stabile ște propriile proceduri bugetare și pe
acelea ale institu țiilor din propria jurisdic ție. Departamentul de contabilitate de la nivelul inspectoratului
școlar r ăspunde de activit ățile legate de dezvoltarea unit ăților bugetare școlare, cu aplicarea bugetului, cu
deschiderea și distribuirea creditelor, ceea ce include raportul și darea de seama financiar ă și contabil ă.
Fondurile devin posibile prin ordonatori ter țiari de credite, la nivelul stabilit de legea bugetar ă.
Autorit ățile publice locale
Autorit ățile locale alese r ăspund de implementarea legisla ției în maniera cea mai potrivit ă și sunt
subordonate circumscrip țiilor locale. Autorit ățile publice locale au fost create chiar la începutul procesului
de reform ă al administra ției publice. Sistemul administrativ este organizat în 42 de jude țe și trei tipuri de
autorit ăți locale, de obicei clasificate conform num ărului de locuitori: comune, pân ă la 5.000 de locuitori,
orașe, pân ă la 20.000 de locuitori, precum și municipii, peste 20.000 de locuitori. Toate acestea
funcționeaz ă ca entit ăți juridice, cu patrimoniu propriu și cu ini țiative proprii care s ă serveasc ă interesele
publice. Consiliile locale func ționeaz ă ca organisme de deliberare pentru comune și orașe.
Cel mai mare consiliu local este Consiliul General al Municipiului Bucure ști. Acesta a creat un
Departament al Educa ției care face recomand ări tehnice consiliului local care utilizeaz ă resursele
financiare de la bugetul local, ini țiind și implementând programe pentru dezvoltarea educa ției la nivelul
municipiului. Parteneriatul dintre autorit ățile locale alese și numite (autorit ățile publice locale și
inspectoratele școlare) depinde în mai mare m ăsură de contactele personale decât de structuri
institu ționalizate.
Sindicatele din înv ățământ
Sindicatele din înv ățământ sunt organiza ții non-guvernamentale înfiin țate conform legii
sindicatelor din 1991 pentru a ap ăra drepturile economice, sociale, profesionale și culturale ale celor peste
200.000 de membri din peste zece sindicate. Aceast ă cifră reprezint ă jum ătate din personalul didactic și
nedidactic al țării. Federa ția Educa ției Na ționale și Federa ția Sindicatelor Libere din Înv ățământ sunt
principalele sindicate din înv ățământul pre-universitar din România.
Sindicatele din înv ățământ nu au responsabilit ăți decizionale, dar și-au creat o re țea institu țional ă
local ă mare și au un rol consultativ fa ță de administra ție. Ele sunt acreditate în calitate de observatori în

2 1 cadrul proceselor de decizie la nivel central, regional și local, încercând s ă influen țeze procesele
legislative, politice, manageriale și de finan țare a educa ției. Ele se situeaz ă la periferia sistemului școlar,
dar au un impact major în ceea ce prive ște implementarea inova țiilor educa ționale prin intermediul
programului lor de evolu ție a profesorilor. Marginalizarea lor nu le-ar putea permite s ă realizeze o leg ătură
între școală și societate și să faciliteze procesul de reform ă, dar atâta timp cât sindicatele se concentreaz ă
asupra promov ării bun ăstării economice a profesorilor, ele evit ă responsabilitatea dezvolt ării și reformei.

23 Capitolul 2
ÎMPĂRȚIREA RESPONSABILIT ĂȚILOR
Reforma educa ției stabile ște o structura institu țional ă și distribuirea responsabilit ății de decizie.
Ea prevede ca actualele inspectorate școlare s ă se axeze în totalitate pe asigurarea calit ății să asigure
respectarea direc țiilor și standardelor na ționale și să aduc ă la cuno ștință publicului rapoartele sale. Un
departament educa țional la nivelul jude țului va coordona casa corpului didactic, ca parte a unui sistem
independent de preg ătire și consultan ță local ă. Unit ățile școlare vor fi administrate local astfel încât s ă facă
față nevoilor locale și vor fi solicitate s ă-și defineasc ă și să-și publice planurile, realizate împreun ă cu
administra ția local ă și care vor fi utilizate ca baz ă pentru inspec ții. Unit ățile școlare și administra ția local ă
ar putea s ă-și co-administreze bugetele pentru obiective pe termen scurt și lung, s ă ia decizii cu privire la
personal și să aibă libertate deplin ă în stabilirea salariilor conform condi țiilor locale, s ă răspund ă de
întreținerea cl ădirilor și preg ătirea personalului conform nevoilor în acest sens. Acolo unde se justific ă,
unitățile școlare ar putea p ăstra fondurile necheltuite în anul fiscal curent. Comitetul de conducere care s ă
includ ă părinți, politicieni, reprezentan ți ai sindicatelor, oameni de afaceri și, acolo unde este cazul,
reprezentan ți ai bisericii ar putea numi un director și ar putea r ăspunde de planificarea strategic ă și de
administra ție. Școlile rurale, în mod special, s-ar bucura de o nou ă autonomie și ar fi grupate în jurul unei
școli pivot care ar deveni o unitate autonom ă cu un comitet de conducere comun.
Infrastructura școlar ă
Nu a existat nici o abordare sistematic ă în ceea ce prive ște planificarea dezvolt ării re țelelor
școlare, nici la nivel central, nici la nivel regional. Școlile nu î și administreaz ă fondurile proprii pentru
repara ții sau între ținere. Autorit ățile locale au puteri foarte mari în acest domeniu, dar nu doresc s ă fie
implicate. Acest parteneriat este ineficient din lipsa de structuri participative și din lipsa de comunicare
între actori.
Ministerul Educa ției Na ționale este cel care ia decizia construirii sau re-construirii unei școli.
Costurile de construc ții sunt acoperite direct de la bugetul local. Procesul de alocare a fondurilor este foarte
complex și total informal. Ele implic ă negocieri și manipularea puterii de influen ță dintre Ministerul
Educa ției Na ționale, directori, inspectoratul școlar, elitele politice locale, persoane influente din cadrul
organismelor guvernamentale centrale și locale, etc. Discu țiile sau scandalurile din pres ă servesc drept
mecanisme de credibilitate public ă. Aceste decizii sunt implementate la nivel regional prin alegerea unui
constructor și prin monitorizarea construc ției.
Inspectoratul școlar r ăspunde de administrarea cl ădirilor școlilor și de facilit ățile educa ționale din
regiunea sa. Autorit ățile publice locale r ăspund de finan țarea între ținerii școlilor și de cheltuielile pentru
repara ții din transferurile interguvernamentale pe care le primesc (în special de la bugetul de stat) și din
veniturile colectate la nivel local.3 În practic ă se pot observa diverse aranjamente. În unele cazuri, Consiliul
local asigur ă și administreaz ă în mod direct și stabile ște aloc ările pentru între ținere și repara ții, estimeaz ă
necesarul, particip ă la licita ții pentru contracte și efectueaz ă plățile. Acest aspect nu se încadreaz ă în
prevederile legale, de vreme ce inspectoratul școlar este cel care r ăspunde în general de aceste decizii. Un

3. Începând cu 1999 multe alte cheltuieli directe pentru unit ățile școlare vor fi suportate de bugetul local.

24 al doilea tip de situa ții este acela în care, ocazional, administra ția local ă permite inspectoratului școlar s ă-și
administreze bugetele pentru între ținere și repara ții. Și în aceast ă situa ție, autorit ățile publice locale nu î și
joacă rolul. În alte cazuri, autorit ățile publice locale și inspectoratele școlare formeaz ă un parteneriat
neoficial pentru luarea deciziilor în ceea ce prive ște între ținerea infrastructurii școlare, dar aceasta depinde
de existen ța unui departament educa țional în cadrul consiliului local.
Personalul
Inspectoratul școlar particip ă la deciziile pentru întreg personalul. În domeniul salariilor deciziile
rămân clar la nivelul central (în mod special parlamentar). Legea Înv ățământului, statutul personalului
didactic și managerial, legea salariz ării, cadrul legal general pentru protec ția muncii și protec ția social ă în
România, și alte acte normative ale guvernului asigur ă cadrul legal pentru angaja ții din sistemul
educa țional. Acest cadru legal include nou ă legi și un regulament al guvernului. Salariile, rutele
profesionale, preg ătirea la locul de munc ă, organizarea și evaluarea sunt reglementate la nivel na țional,
deși inspectoratele școlare și universit ățile își determin ă la nivel regional preg ătirea ini țială a profesorilor.
Unit ățile școlare nu au o politic ă de resurse umane și o autoritate sau responsabilitate limitat ă în
ceea ce prive ște personalul. Autorit ățile locale alese nu au nici o putere asupra personalului didactic.
Sindicatele din înv ățământ încearc ă să influen țeze deciziile referitoare la problemele personalului prin
intermediul Ministerului Educa ției Na ționale, de și acesta nu este unicul capabil de a lua decizii în acest
sens. Inspectoratele școlare pot determina o parte a salariilor personalului didactic prin sprijinirea
promov ărilor ratificate de Ministerul Educa ției Na ționale. Ele pot, de asemenea, s ă selecteze nu mai mult
de 4% din personalul didactic din regiune pentru o m ărire temporar ă de 15% fa ță de salariul brut.
Inspectoratele școlare evalueaz ă școlile, dar nu au nici un sistem eficient de apreciere pentru evaluarea
profesorilor, ceea ce conduce la suspiciuni referitoare la aceste decizii din partea comunit ății educa ționale.
În cadrul inspectoratelor școlare se manifest ă cazuri notorii de corup ție. Acest aspect nu este surprinz ător,
atâta vreme cât inspectorul școlar nu are nici un stimulent pentru a lua o decizie bun ă în domeniul
resurselor uman, având în schimb multe stimulente pentru comiterea de abuzuri.
Consiliile profesorale particip ă la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic,
utilizând un sistem de punctaj bazat pe auto-evaluarea profesorilor. Aceste stimulente, care totalizeaz ă mai
puțin de 10% din fondul de salarii al unit ății școlare, sunt puse sub semnul întreb ării de c ătre profesori,
care resping acest sistem de apreciere.
Curriculumul
Grupuri de lucru de trei pân ă la cinci sau mai mul ți exper ți elaboreaz ă anual noile programe
pentru noul curriculum și au obliga ția de a finaliza un curs anual în trei sau patru luni, conform
metodologiei de baz ă pentru curriculum. Pentru disciplinele sau domeniile care se desf ășoară pe mai mul ți
ani de studiu, un grup de lucru poate s ă re-evalueze curriculumul pentru înv ățământul primar, gimnazial
sau liceal.
Trei comisii de coordonare – pentru înv ățământul primar, pentru disciplinele științifice și
învățământul liceal cu profil umanist sau artistic – consiliaz ă grupurile de lucru, le faciliteaz ă comunicarea
și asigur ă integrarea noilor planuri de înv ățământ. O comisie revizuie ște și modific ă noile planuri de
învățământ.
Consiliul Na țional pentru Curriculum și pentru Preg ătirea Profesorilor, înfiin țat odat ă cu
Proiectul de Reform ă Educa ției, și co-finan țat de Banca Mondial ă (Consiliul Na țional pentru Curriculum
din 1997) se afl ă în vârful acestei piramide. El include exper ți din cadrul Institutului de Științe ale

25 Educa ției, reprezentan ți de la cel mai înalt nivel din Ministerul Educa ției Na ționale și cadre universitare. El
aprob ă noile planuri de înv ățământ și hotărăște asupra transmiterii acestora c ătre unitatea de coordonare a
reformei înv ățământului și asupra ini țierii procesului de editare a manualelor alternative. Consiliul Na țional
trebuie s ă defineasc ă și să revizuiasc ă elementele conceptuale și metodologice ale proiectului de reform ă și
să facă față crizelor sau s ă aplaneze disputele care se pot ivi în cadrul procesului.
Pân ă în 1997, procesul de decizie în domeniul curricular nu avea coeren ță. Noile programe
școlare se realizau pe baza fostului cadru curricular centralizat, iar puterea de decizie final ă nu era clar
delimitat ă între Consiliul Na țional pentru Curriculum sau Comisiile Na ționale pentru diferite discipline
care, în conformitate cu Legea Înv ățământului din 1995, puteau aproba programele școlare și le puteau
supune spre aprobare final ă Ministerului Educa ției Na ționale. În ianuarie 1998, Ministerul Educa ției a
numit o comisie care s ă defineasc ă aspectele cadrului curricular: partea care lipsea din reforma curricular ă
era acum pus ă în drepturile sale. Asigurarea durabilit ății noilor structuri înseamn ă modificarea Legii
Învățământului. Noul curriculum na țional ar trebui s ă se bazeze pe o reform ă structural ă a cadrului
curricular bazat pe o nou ă viziune a rolului școlii și a actorilor implica ți într-o societate deschis ă.
Manuale și materiale
Cadrul formal și informal pentru responsabilit ăți la toate nivelurile sistemului educa țional pentru
manuale și materiale auxiliare dovede ște faptul c ă, în teorie, toate nivelurile sistemului educa țional sunt
implicate în procesul de decizie. Ministerul Educa ției Na ționale ia decizii și aprob ă planurile de înv ățământ
care stau la baza noilor manuale și materiale auxiliare. Ministerul acoper ă aceste costuri și asigur ă
materialele pentru înv ățământul obligatoriu. Pentru înv ățământul neobligatoriu, guvernul și chiar școlile
asigur ă materialele prin propriile surse externe.
Unitatea de Coordonare a Proiectului de Reform ă, organism ministerial, care administreaz ă
fondurile din cadrul unui împrumut al B ăncii Mondiale, organizeaz ă licita ții pentru manualele alternative și
selecteaz ă profesorii ce vor face parte din grupul de evaluatori.4 Coordonarea Proiectului de Reform ă va fi
preluat ă de un departament al Ministerului Educa ției Na ționale la încheierea programului de împrumut.
Selectarea manualelor are loc la nivelul jude țului unde profesorii pot alege dintre manualele
expuse. Cu toate acestea, informa țiile referitoare la manualele alternative și la materialele auxiliare nu sunt
bine difuzate și nu exist ă termene limit ă rezonabile pentru expunerea manualelor, colectarea de date și
trimiterea comenzilor c ătre edituri. În vreme ce profesorii și școlile aleg alte materiale, restric țiile
financiare pot conduce la confuzii referitoare la comenzi, datorate adesea și interven ției directorilor și
inspectorilor.
Ministerul Educa ției Na ționale a emis recent un ordin ministerial care reglementeaz ă asigurarea
de manuale pentru licee. Acest ordin a deschis calea tranzi ției către o pia ță liber ă a manualelor, pentru
acest nivel al înv ățământului.
Școlarizarea
Ministerul Educa ției Na ționale organizeaz ă rețeaua înv ățământului de stat și propune
organismelor guvernamentale centrale limitele de școlarizare a elevilor. Cotele de școlarizare se stabilesc
în urma consult ării cu toate școlile, cu autorit ățile locale cu responsabilit ăți în acest sens și cu agen ții

4. Doua sute cincizeci de manuale noi urmeaz ă să fie scrise pân ă în anul 2000. Noile manuale pentru toate
disciplinele pentru clasele I – VII au fost publicate începând cu anul 1996.

26 economici prin centralizarea proiectelor transmise de școli prin intermediul inspectoratelor școlare
regionale. Legea Înv ățământului stabile ște mărimea medie, minim ă și maxim ă a claselor și grupurilor de
elevi. Ministerul Educa ției Na ționale aprob ă școlariz ări excep ționale pentru regiunile rurale sub-populate și
pentru asigurarea înv ățământului pentru minorit ățile etnice. Decizia de școlarizare la nivelul liceului se ia
în urma negocierilor cu inspectoratul școlar sau cu directorii pentru angajarea unui num ăr mai mare de
profesori sau, în cazul claselor speciale, pentru a face școala mai atractiv ă. De regul ă, propunerile venite
din partea inspectoratelor școlare sunt aprobate de Ministerul Educa ției Na ționale, iar ulterior guvernul
aprob ă școlarizarea elevilor pentru fiecare tip de liceu.
Directorii de școli r ăspund de verificarea înscrierilor. Nu exist ă nici o limitare legal ă pentru
extinderea unit ăților școlare, atâta vreme cât o școală poate g ăzdui mai mul ți elevi din punctul de vedere al
spațiului și al cadrelor didactice. Pentru clasa I, școlile fac propuneri pe baza școlariz ării estimative, în
urma evalu ării aproximative a școlariz ării gr ădinițelor. Exist ă unele dificult ăți în ceea ce prive ște
școlarizarea la nivelul clasei I pentru școlile mai îndep ărtate. La nivelul celorlalte clase, o școală își
menține în general acela și num ăr de clase, de și școlarizarea poate varia de la un an la altul. Școlile care
funcționeaz ă în schimburi au dificult ăți în ceea ce prive ște fluctua ția școlariz ării, deoarece nu exist ă reguli
pentru aceasta. Dac ă cererea dep ășește limitele de școlarizare aprobate, școala g ăsește de obicei modalit ăți
de găzduire a supra-fluxurilor. Transferurile de elevi se fac prin acordul reciproc între dou ă unități școlare.
Controlul calit ății
Legea Înv ățământului acord ă Ministerului Educa ției Na ționale responsabilitatea standardelor de
evaluare a elevilor prin Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare. Recent au fost introduse standarde
curriculare pentru înv ățământul primar, gimnazial și liceal.
Ministerul Educa ției Na ționale, prin Serviciul s ău Na țional de Evaluare și Examinare, stabile ște
modalitatea de evaluare a progresului elevilor și define ște forma și con ținutul examenelor finale. Stabile ște,
de asemenea, standardele de absolvire pentru elevi. Ministerul Educa ției Na ționale determin ă modalitatea
de realizare a inspec țiilor școlare, care se planific ă la nivel de jude ț cu ajutorul unui formular de evaluare
definit ă la scar ă național ă. Măsurile disciplinare sunt reglementate prin regulamente interne. Profesorii pot
propune școlii m ăsuri disciplinare care sunt ulterior aprobate de consiliul profesoral.
Administra ția și controlul financiar
Planificarea bugetar ă începe cu centrele bugetare, dup ă care se mut ă spre inspectoratul jude țean,
apoi spre Ministerul Educa ției Na ționale, și în cele din urm ă spre Ministerul Finan țelor și spre aprobarea
parlamentului. Aloc ările urmeaz ă aceea și traiectorie, în sens invers. Procesul foarte centralizat este încet și
complicat, iar capitolele și articolele bugetare sunt rigide. Începând cu bugetul pe anul 1999, fondurile pot
fi redistribuite în cadrul acelora și linii bugetare, cu excep ția cheltuielilor cu personalul și a celor capitale,
aprobate și modificate numai prin legea bugetului. Pentru între ținerea școlilor, ciclul bugetar implic ă
consiliile locale, direc țiile/serviciile financiare din toate jude țele, Ministerul Finan țelor, guvernul și
parlamentul. Autorit ățile publice locale au cea mai mare autonomie financiar ă. Unit ățile școlare sunt
finan țate și de comitetele de p ărinți care exist ă în fiecare unitate școlar ă, precum și de al ți sponsori.
Controlul financiar implic ă alte câteva institu ții: Curtea de Conturi, departamentele de control ale
Ministrului Finan țelor și ale Ministerului Educa ției Na ționale/inspectoratelor jude țene. Unit ățile școlare și
centrele bugetare nu au cu adev ărat o autonomie financiar ă, chiar dac ă directorii acestora r ăspund de
cheltuielile lor.

27 Învățământul și preg ătirea profesional ă/voca țional ă
Aproximativ 10% din re țeaua de școli a Ministerului Educa ției Na ționale ofer ă învățământ și
pregătire profesional ă tradi țional ă. În ace ști 10%, programul de reform ă Phare-VET RO 9405 ofer ă o nou ă
form ă de preg ătire. Unele programe de preg ătire profesional ă specific ă sunt finan țate de ministerele c ărora
li se subordoneaz ă. Militarii au sistemul lor de înv ățământ liceal specializat, organizat conform propriilor
nevoi și ierarhii de c ătre Ministerul Ap ărării Na ționale, de c ătre Ministerul de Interne, Ministerul Justi ției
și de c ătre Serviciul de Informa ții și alte institu ții legate de securitatea na țional ă. Ministerul Tineretului și
Sportului, Ministerul Culturii și celelalte ministere interesate sprijin ă arta și preg ătirea sportiv ă. Agen ții
economici și alte institu ții interesate finan țează învățământul post-liceal la cerere.
În 1994, Ministerul Educa ției Na ționale a identificat reforma preg ătirii profesionale drept
prioritate. El a încercat s ă creeze un sistem flexibil care s ă răspund ă nevoilor pie ței muncii cu acreditare
reglementat ă și cu certificare. În plus, prin integrarea preg ătirii profesionale cu pia ța muncii s-ar putea crea
parteneriate sociale, în ciuda faptului c ă restric țiile legale și descentralizarea incomplet ă blocheaz ă
deschiderea și flexibilitatea sistemului de preg ătire profesional ă. Legea recomand ă consultarea cu p ărțile
interesate de preg ătirea profesional ă, dar nu exist ă nici un mecanism de consultare. Controlul calit ății
rămâne în mâna organismelor guvernamentale centrale și nu exist ă nici o institu ție care s ă stabileasc ă
metoda de organizare a preg ătirii profesionale și de certificare a absolvirii școlii. În ciuda inten ției
declarate a guvernului, pu ține aspecte sugereaz ă faptul c ă preg ătirea profesional ă este organizat ă pe baza
unei analize a pie ței sau a intereselor absolven ților din înv ățământul obligatoriu. Consilierea și orientarea
profesional ă rezult ă mai ales din m ăsurile luate de sindicate de a asigura profesorilor anumite norme
pedagogice.
Finan țarea înv ățământului de stat
În 1995, Legea Înv ățământului (84/ 1995), completat ă și modificat ă prin Ordonan ța Guvernului
36/1997, stipuleaz ă faptul c ă bugetul de stat acoper ă cheltuielile pentru cele mai multe linii bugetare.5
Permanenta competi ție pentru fondurile publice a condus la intrarea sub control a finan țării înv ățământului,
în special datorit ă cerin țelor în permanent ă schimbare fa ță de înv ățământ și a evolu ției rela țiilor sistemului
cu institu țiile publice și private, cu organismele non-guvernamentale și cu autorit ățile publice locale. Din
1989 au avut loc trei schimb ări majore în procesul de finan țare a înv ățământului. În 1991, procesul a
devenit profund centralizat la nivelul Ministerului Educa ției Na ționale. În 1995, a început procesul
descentraliz ării și unele cheltuieli (între ținerea unit ăților școlare și repara țiile) au fost transferate
autorit ăților publice locale. În cele din urm ă, în 1999, responsabilit ăți suplimentare referitoare la
cheltuielile din înv ățământul preuniversitar au fost transferate autorit ăților publice locale. Astfel, în plus
față de între ținere și repara ții și alte cheltuieli de acest ă natur ă, acestea vor r ăspunde financiar de investi ții,
de burse și de alte cheltuieli curente. Ministerul Educa ției Na ționale va p ăstra responsabilitatea
compensa țiilor personalului, cea a manualelor, a burselor pentru studen ții str ăini, a sumelor forfetare
pentru transportul elevilor și studen ților, a finan țării proiectelor interna ționale (ca de exemplu, Proiectul de
Reabilitare a Școlii, Fondul de Dezvoltare Social ă) și toate cheltuielile legate de înv ățământul special.
Legea Bugetului stabile ște cadrul legal pentru procesul de finan țare a înv ățământului și asigur ă
resurse financiare anuale. Ministerul Educa ției Na ționale și Ministerul Finan țelor negociaz ă fiecare un
buget total și aloc ă fonduri liniilor bugetare pe baza num ărului de elevi, a salariului mediu al personalului
didactic, echipamentelor necesare, burselor școlare, etc. Atunci când propunerile ministeriale sunt diferite,

5. O linie bugetar ă (capitol) grupeaz ă creditele deschise conform Legii Bugetului pentru acoperirea cheltuielilor
unei institu ții publice (de exemplu, un minister). Resursele financiare trebuie s ă aibă acelea și caracteristici în
ceea ce prive ște provenien ța și destina ția fondurilor.

28 guvernul trebuie s ă iasă din impas înainte de a supune bugetul spre aprobare parlamentului. Ministerul
Educa ției Na ționale prime ște majoritatea sumelor alocate înv ățământului din fonduri publice.6 Noul cadru
legislativ referitor la bugetele locale a stabilit un nou tipar pentru cheltuieli prin modificarea finan țării din
fondurile publice. Bugetul de stat va r ămâne principala surs ă de finan țare cu 6 1,5% din cheltuieli, dar
partea autorit ăților publice locale va cre ște la 24% din total.
Tabelu l. 1. Participarea fondurilor publice pe surse
Total 1993 1994 1995 1996 1997 1998
% din PIB 3.2 3. 1 3.5 3.6 3.7 3.6
Din care (%)
Bugetul de stat 96.1 96.7 82.6 82.0 79.7 8 1.6
Bugetul
local – – 13.4 14.7 11.5 9.2
Altele 3.9 3.3 4.0 3.3 8.8 9.2
Sursa : Ministerul Finan țelor, 1998.
Cheltuielile sunt împ ărțite pe baza transferurilor c ătre inspectoratele școlare pentru fiecare din
cele dou ă linii bugetare: cheltuieli curente (ceea ce înseamn ă compensa țiile profesorilor, cheltuieli pentru
manuale, etc.) și cheltuieli capitale. Fondurile pot fi re-direc ționate în cadrul liniei de cheltuieli curente, dar
legea nu permite cre șterea fondurilor pentru salarii și investi ții. Economisirea nu este încurajat ă: la sfâr șitul
anului financiar, sumele ne-cheltuite sunt transferate la bugetul statului. La rândul lor, inspectoratele
colecteaz ă venituri și din activit ățile de sponsorizare sau din dona ții din partea ter ților. În 1999, veniturile
proprii vor acoperi 12.5% din totalul fondurilor alocate înv ățământului. Actualul sistem financiar este
păgubit de un proces de decizie și de criterii de alocare de fonduri extrem de centralizat. Unitatea școlar ă
este practic ignorat ă de organismele guvernamentale centrale, dar se pare c ă nu exist ă o alt ă opțiune clar ă
pentru corectarea acestei situa ții.
Autorit ățile publice locale aloc ă propriile contribu ții către educa ție din transferuri inter-
guvernamentale și din venituri locale. Ele primesc partea leului din fonduri provenite din transferuri de la
bugetul de stat.7 În 1998, sumele defalcate transferate bugetelor autorit ăților publice locale s-au bazat pe:
popula ția total ă (5%), pe lungimea re țelei de str ăzi (5%), pe popula ția de vârst ă școlar ă pentru
învățământul preuniversitar (25%), etc. Tiparul cheltuielilor este aproape acela și în oricare dintre regiuni
(ceea ce înseamn ă că autorit ățile publice locale inten ționeaz ă să cheltuiasc ă aproximativ 10% din veniturile
colectate local pentru educa ție). Interesul în înv ățământ ar putea fi mai ridicat în unele regiuni ale țării, dar
acest aspect nu compenseaz ă lipsa de resurse financiare colectate local. Nu exist ă date care s ă dovedeasc ă
acest lucru, iar atunci când nu exist ă resurse de la nivelul central, autorit ățile publice locale acoper ă acest
deficit.
Recent, politica regional ă a devenit o prioritate, dat fiind c ă discrepan țele regionale sunt mai mult
sau mai pu țin legate de problemele politice ale finan țelor publice și de cele ale transferurilor inter-
guvernamentale. Actualul sistem transfer ă bani ca procente din totalul impozitelor locale, pân ă la 50% din
sumele transferate. Acest aspect a fost la început în beneficiul jude țelor bogate, dar sistemul s-a perimat
datorit ă faptului c ă popula ția a devenit mai mobil ă. O analiz ă comparativ ă a cheltuielilor educa ționale

6. Cifrele oficiale se prezint ă după cum urmeaz ă: 92.2% in 1994, 98.4% în 1995, 96.9% în 1996, 96.5% în 1997,
96.5 % în 1998.
7. În 1998 transferurile c ătre bugetele locale au reprezentat 37% din impozitele pe salarii colectate.

29 locale ar putea dovedi discrepan țele majore dintre regiuni, depinzând de dezvoltarea lor economic ă. Mai
mult decât atât, actualul sistem de transfer al banilor c ătre autoritatea public ă local ă de la bugetul statului
pare s ă fie afectat de neutralitatea procesului de transfer.8

8. Neutralitatea procesului de transfer înseamn ă returnarea c ătre bugetele autorit ăților publice locale a unei p ărți a
veniturilor, indiferent de ceea ce colecteaz ă din venituri sau din alte impozite. De exemplu, in 1998
Bucure știul singur a primit aproape 20% din banii transfera ți de la bugetul statului din taxele pe salarii în
compara ție cu media na țional ă de aproximativ 10%.

3 1 Capitolul 3
CONTRADIC ȚIILE INTERNE
Sistemul ad-hoc: multe reguli, pu ține responsabilit ăți
− Actualele aranjamente institu ționale și slabele instrumente manageriale pentru administrarea
învățământului explic ă unele caren țe ale sistemului, precum și lipsa de egalitate și slaba sa
calitate. Exist ă multe contradic ții în legisla ție sau în eforturile de implementare a reformei
învățământului. În ciuda faptului c ă sistemul de înv ățământ profund centralizat a fost zguduit
în primele faze ale reformei, procesul r ămâne neterminat și slab coordonat. Sistemul de
învățământ din România se aseam ănă cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglement ări
formale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, și din acest motiv, greu de aplicat.
Rezultatul paradoxal al unui sistem cu prea multe reguli este faptul c ă num ărul mare de actori
(de exemplu, inspectoratele școlare) ac ționeaz ă într-o manier ă independent ă, în cel mai fericit
caz, conform propriei interpret ări a regulilor.
− Sistemul supra-aglomerat și excesiv de centralizat este cople șit de decizii opera ționale și nu
se poate concentra asupra planific ării strategice și a problemelor de politic ă național ă. Un
singur șef de departament din Ministerul Educa ției Na ționale conduce un personal de un nivel
inferior prea numeros pentru a putea fi eficient supravegheat. În ceea ce prive ște organizarea
intern ă, responsabilit ățile complicate, paralele și suprapuse în cadrul conducerii conduc spre
informa ții permanent contradictorii. Acest aspect este agravat și mai mult de completa
separare a responsabilit ăților pentru înv ățământul preuniversitar și universitar. Mai mult decât
atât, organizarea ierarhic ă și teritorial ă a managementului înv ățământului impieteaz ă asupra
canalelor de comunicare în cadrul sistemului de înv ățământ. Nu exist ă mecanisme de
consultare institu țional ă pentru înv ățământul de stat și particular. Ministerul Educa ției
Naționale nu a reu șit înc ă să inițieze un sistem de consultare între p ărțile interesate sau s ă
mobilizeze toate cuno ștințele disponibile.
Rela țiile slabe dintre ministere contracareaz ă și ele procesul de reform ă. Strategiile dintre
ministere sau cele cu agen țiile centrale nu sunt coordonate. De exemplu, Ministerul Educa ției Na ționale
paseaz ă problemele legate de angajarea profesorilor și normele salariale ale acestora Ministerului
Finan țelor și Ministerului Muncii și Protec ției Sociale, și nu face decât s ă aplice în practic ă deciziile
acestora. Cum poate o legisla ție prea slab coordonat ă și o putere central ă ineficient ă să fie transferat ă
conducerilor locale, care sunt categoric nepreg ătite în acest sens, și în condi țiile unui num ăr prea mare de
reguli și fără coeziune între ele?
Sistemul ar trebui s ă se bazeze pe evaluarea și controlul central, ca principal mecanism de
răspundere, dar nu exist ă raport ări standardizate, evalu ări de performan țe, analize de date, sau proceduri de
feedback ce ar putea face sistemul s ă func ționeze. În aceste condi ții, se na ște întrebarea cum poate
Ministerul Educa ției Na ționale s ă realizeze evalu ări obiective. Administra ția central ă răspunde cet ățenilor
prin controlul parlamentului și al mass-mediei în acele rare momente când înv ățământul iese la lumina
rampei. Totu și, datorit ă faptului c ă rapoartele de inspec ție și performan țele profesionale ale cadrelor sunt
confiden țiale, este greu de realizat o investiga ție public ă a performan țelor școlare.

32 Organiza țiile departamentale și guvernamentale au tendin ța de a lucra în izolare și au foarte
puțină dorin ță de cooperare, de a transfera know-how sau mecanisme de responsabilitate.
Responsabilit ățile sunt de cele mai multe ori împ ărțite între câteva niveluri administrative: inspectoratele
școlare, casele corpului didactic și universit ățile iau toate decizii referitoare la inova țiile sau la avansarea
cadrelor didactice. Inspectoratele școlare și conducerile locale coopereaz ă în ceea ce prive ște între ținerea
școlilor și construc țiile, dar acest parteneriat este disfunc țional, chiar și în rarele momente în care
controversele politice și rivalit ățile personale sunt temperate. Parteneriatul depinde exclusiv de rela ții
personale. Școlile au în general o imagine neclar ă în ceea ce prive ște implicarea autorit ăților locale în
învățământ; acestea ar trebuie s ă se ocupe de ap ă, de drumuri, de problemele sanitare, pe care le consider ă
mai importante. Singurul parteneriat între autorit ățile educa ționale numite, autorit ățile locale, și partenerii
sociali este realizat prin programul Phare-VET pentru instruirea profesional ă și tehnic ă.
Datorit ă acestui vid de control, inspectoratele școlare au devenit cele mai puternice institu ții din
sistem. Inspectorii sunt numi ți de c ătre Ministerul Educa ției Na ționale, iar conduc ătorii politici locali pot
influen ța unele dintre numiri prin manipul ări. Misiunea inspec ției școlare, obiectivele și rutinele acestora
sunt în general reglate într-o manier ă inconsecvent ă, dar inspectorii și-au stabilit propriile reguli. De aceea,
inspec țiile sunt subiective și arbitrare, și sunt de obicei provocate de reclama țiile profesorilor la adresa
directorului sau de o vendet ă administrativ ă împotriva unui profesor. Absen ța mecanismelor de raportare
extern ă și a raport ărilor verticale c ătre minister înt ărește și mai mult puterea inspectorilor.
Inspectoratul școlar r ăspunde de evaluarea școlar ă, de administra ție și de buget și, de curând, i s-a
încredin țat responsabilitatea promov ării profesorilor. Exist ă un conflict de interese, de vreme ce
inspectoratele școlare conduc sute de școli și trebuie s ă evalueze și propriul lor management. Dac ă
adăugăm problemelor de comunicare pe cele de refuz la schimbare, ajungem la concluzia c ă inspectoratul
este o organiza ție birocratic ă apatic ă, care opune rezisten ță la schimb ările care i-ar putea reduce puterea. În
prezent, raport ările anuale ale inspectoratelor c ătre autorit ățile locale nu sunt puse sub semnul întreb ării.
La nivel local, exist ă o slab ă raportare la cei care ar trebui s ă beneficieze de înv ățământ.
Guvernarea local ă este considerat ă responsabil ă din punct de vedere financiar de c ătre Curtea de Conturi și
de către Ministerul Finan țelor; aceea și guvernare local ă este considerat ă responsabil ă din punct de vedere
politic de c ătre comunitatea de aleg ători, dar cet ățenii sunt numai teoretic implica ți în managementul
învățământului. Un consiliu profesoral, care include to ți profesorii dintr-o unitate școlar ă, nu particip ă cu
adev ărat la managementul școlii și nu î și poate exercita puterea de decizie. Structurile de conducere
neechilibrate promoveaz ă un management autoritar, izoleaz ă managementul școlii și stopeaz ă mecanismele
de raportare. Directorilor nu li se solicit ă să prezinte rapoarte consiliilor de administra ție ale c ăror întâlniri
nu prea au relevant ă pentru profesori sau autorit ățile locale. Dac ă părinții acord ă aten ție profesorilor în
general, aceasta se întâmpl ă deoarece ei nu se consider ă clien ți care pl ătesc pentru serviciile oferite de
școală, și care, în consecin ță au dreptul la calitate. Iar profesorii percep critica p ărinților drept un amestec
abuziv.
Proprietatea asupra școlii creeaz ă alte probleme de r ăspundere. Angaja ții școlii se v ăd în postura
de proprietari ai școlii. Interesele profesorilor sunt preponderente fa ță de cele ale elevilor și influen țează
curriculumul și finan țarea și managementul înv ățământului. Mai mult de 85% din bugetul educa țional este
alocat pentru salarii, ca rezultat al vidului creat de raportarea lateral ă, de absen ța mecanismului raport ării
externe și a sindicatelor puternice.
Nu exist ă stimulente pentru îmbun ătățirea rezultatelor sau pentru eficien ța educa țional ă.
Inspectoratele școlare sunt prea aglomerate din cauza responsabilit ăților administrative pentru a se mai
ocupa și de calitatea educa ției. A produce sau a men ține calitatea nu aduce recompens ă financiar ă sau
prestigiu. De fapt, raport ările rezultatelor didactice și ale performan țelor administrative sunt ținute
confiden țial de c ătre inspectoratul școlar și de c ătre Ministerul Educa ției Na ționale. Un inspector poate

33 câștiga mai mult prin manipularea unei licita ții pentru un serviciu de reconstruire a unei școli decât din
realizarea unui curriculum mai bun; siguran ța postului depinde de contactele politice personale. Școlile nu
au sisteme eficiente de evaluare a performan ței pentru a putea r ăsplăti rezultatele înv ățării și pentru
evaluarea sau îmbun ătățirea performan țelor profesorilor. Profesorii nu sunt r ăsplătiți pentru participarea lor
la management. Prin urmare, atâta vreme cât nu exist ă stimulent, iar oportunit ățile rămân inexistente, atât
profesorii cât și administratorii vor fi pu țin afecta ți de descentralizare.
O cultur ă care opune rezisten ță la schimbare?
Descentralizarea serviciilor de educa ție se bazeaz ă pe un sistem de împ ărțire a responsabilit ăților,
de participare la luarea deciziilor și de intens ă comunicare vertical ă și lateral ă în cadrul administra ției
educa ționale sau cu actorii din afara administra ției. Descentralizarea a fost profund dezb ătută aproape opt
ani de zile, dar s-au f ăcut pu ține progrese în acest sens. O puternic ă tradi ție paternalist ă reflectat ă în
obiceiurile sociale și organizatorice descurajeaz ă publicul s ă se implice în conducerea serviciilor publice.
Poate oare aceast ă delegare de putere c ătre comunit ățile locale s ă evolueze dac ă nu se produce o schimbare
în mo ștenirea cultural ă?
Cei din sectorul educa țional discut ă despre nevoia descentraliz ării și își proclam ă hotărârea de a
promova roluri interguvernamentale mai descentralizate. Ei se plâng de faptul c ă au prea pu țină putere
pentru a- și conduce școlile, dar administra țiile locale sunt reticente în ceea ce prive ște acceptarea unei
puteri mai mari de decizie. Noua conducere a înv ățământului românesc și-a anun țat inten ția de a oferi
liceelor controlul programei și procedurilor de admitere, generând o virulent ă coali ție împotriva
reformatorilor din Ministerul Educa ției Na ționale.
Pr ăpastia dintre retorica oficial ă și practic ă reflect ă ambivalen ța față de Legea Finan țelor Publice
Locale și a Patrimoniului Local, sau Legea Autorit ății Publice Locale, redefinind implicarea conducerii
locale în managementul educa țional. Într-un deceniu de eforturi, nici parlamentul, nici comitetul director al
Ministerului Educa ției Na ționale, pân ă la numirea noului Ministru al Educa ției, nu au reu șit să defineasc ă
cadrul legal al reformei prin adoptarea de strategii legale, coerente care s ă conduc ă spre un înv ățământ cu
adev ărat descentralizat.
Retorica școlii expune aceea și demagogie. Personalul didactic exprim ă nevoia unei mai mari
autonomii și dore ște ca și consiliile profesorale s ă aibă posibilitatea de a angaja profesorii pe care îi
selecteaz ă, alături de obliga ții de predare mai flexibile și posibilitatea aplic ării de sanc țiuni disciplinare.
Mai solicit ă o autonomie financiar ă și curricular ă mai mare. Totu și, este dificil de evaluat cât de mult cred
profesorii și directorii în propriile declara ții și câte responsabilit ăți sunt preg ătiți să accepte. Statutul
Personalului Didactic, de exemplu, a blocat institu ții de la școlariz ări în schimburi și de la venituri.
Prevederile Statutului referitoare la mobilitatea profesorilor necesit ă revizuiri, iar salariile necesit ă
implementarea unor inova ții în leg ătură cu performan țele.
Se preconizeaz ă schimb ări în structura puterii în timpul procesului de descentralizare. Ministerul
Educa ției Na ționale a anun țat recent trei schimb ări care implic ă transferul de responsabilitate c ătre unit ățile
școlare. În unele unit ăți școlare reprezentative, consiliile profesorale ar putea proceda la angajarea
personalului și ar administra o parte din cheltuieli. Începând cu anul școlar 1999/2000, toate unit ățile
școlare vor trebui s ă-și alcătuiasc ă 30% din curriculum, a șa-numitul Curriculum la decizia școlii. Odat ă ce
echipa managerial ă a Ministerului Educa ției Na ționale s-a confruntat cu aceste schimb ări, au existat reac ții
care au descoperit mai degrab ă dezavantaje decât avantaje și au subliniat dificult ățile reformei. În ochii
acestora pre țul descentraliz ării era mai mare decât beneficiile.

34 Discrepan țele r ămase: echitatea în preg ătire și înv ățământ
Un alt obstacol în cadrul procesului de reform ă este num ărul insuficient de personal bine preg ătit.
Pregătirea este necesar ă la toate nivelurile, de la profesori la directori de centre bugetare, consilii
profesorale, birouri ministeriale pentru a introduce norme și valori asociate cu conducerea în înv ățământ și
asigurarea unor deprinderi ca planificarea, evaluarea și decizia. Consultan ți particulari ar putea preg ăti
profesorii și directorii și ar putea asigura dezvoltarea profesional ă în casele corpului didactic. Ministerul
Educa ției Na ționale ar trebui s ă-și refac ă capacitatea de preg ătire și sprijin în perioada de reform ă și ar
putea asigura niveluri durabile de resurse na ționale pentru îmbun ătățirea calit ății educa ției și a
managementului în mod special.
Cei care sus țin centralizarea argumenteaz ă că descentralizarea ar accentua discrepan țele dintre
școli și regiuni și ar afecta oportunit ățile educa ționale. Multe studii scot în eviden ță echitatea deteriorat ă
datorit ă degrad ării politicilor din țările în curs de dezvoltare. În România, totu și, în perioada administr ării
centralizate a înv ățământului, mai mult de jum ătate din școlile române ști (în special din regiunile rurale) nu
asigur ă educa ția de baz ă deoarece nu dispun de materialele didactice de baz ă. La fel ca și în alte organiza ții
centralizate, nevoile speciale individuale nu sunt satisf ăcute. Nu exist ă programe specifice pentru zonele
defavorizate, pentru elevii dota ți sau mai pu țin dota ți; sistemul are tendin ța de a face diferen țieri mai
degrab ă pe baza mediului social și intelectual decât pe baza nivelului de instruc ție. În acela și timp,
directorii și profesorii par a fi nemul țumiți în general de faptul c ă recent li s-a alocat responsabilitatea
administr ării fondurilor alocate de stat pentru sprijinirea copiilor care provin din familii defavorizate,
considerând c ă aceast ă responsabilitate este incompatibil ă cu statutul lor profesional. Profesorilor nu li se
acord ă nici un stimulent pentru c ă lucreaz ă cu elevi dificili în școli sub standarde.
Inspectoratul școlar nu ajut ă la rezolvarea accesului inegal pe plan local sau la dezvoltarea
programelor pentru școlile cu dificult ăți. Unele inspectorate nu încearc ă să ofere mai mult sprijin școlilor
din zone defavorizate. Dimpotriv ă, inspectoratele școlare conservatoare încearc ă să multiplice
discrepan țele, alocând mai mul ți bani școlilor cu o situa ție mai bun ă deoarece au rela ții speciale cu
managerii acestora.
Sistemul de medita ții pentru copiii cu o situa ție material ă bună reprezint ă una din cele mai clare
amenin țări ale echit ății educa ționale, în vreme ce copiii familiilor nevoia șe au șanse mici de a urma
cursurile celor mai bune licee sau universit ăți. Nu exist ă mecanisme de asigurare a echit ății și sunt foarte
puține stimulente pentru asigurarea acesteia.

35 Capitolul 4
PROBLEME MULTE, SOLU ȚII PU ȚINE: SUGESTII PENTRU REFORME
Introducere
De și cei care iau decizii și exper ții au multe probleme de rezolvat, exist ă un num ăr limitat de
soluții, de resurse de implementare și de timp. Urm ătorul pachet strategic de op țiuni de reform ă de
guvernare inten ționeaz ă să îmbun ătățească eficien ța serviciilor educa ționale, încercând s ă păstreze
compatibilitatea acestora cu viziunea de schimbare a participan ților la acest program.
Toate schimb ările ar trebui s ă fie relevante, sustenabile, capabile s ă fie integrate în practicile
curente ale școlii, posibil de implementat pe termen mediu și lung, s ă rezolve cea mai mare parte a
contradic țiilor, s ă aibă eficacitate pentru calitatea, eficien ța și echitatea înv ățământului, și pentru
capacitatea de acceptare a schimb ării. Transformarea rolurilor inter-guvernamentale în domeniul educa ției
ar trebui s ă se axeze pe patru aspecte:
1. Transferarea puterii dinspre administra ția central ă și regional ă către organismele de
conducere din școlile care școlarizeaz ă mai mult de 1.000 de elevi în zonele urbane sau c ătre
grupuri de școli, în special în zonele rurale. Acest tip de consor țiu managerial permite o
conducere în domeniul înv ățământului bazat ă mai mult pe școală, reducând în acela și timp
riscul descentraliz ării fenomenului de decizie c ătre școli mici și medii, care nu î și pot asigura
încă propriul management. Înfiin țarea unor Consilii Școlare ca unit ăți “nucleu” de conducere
nu ar exclude implicarea autorit ății publice locale. Consiliile școlare ar institu ționaliza
parteneriatul dintre școli, autorit ățile publice locale și alți parteneri. Acest model se bazeaz ă
pe convingerea ferm ă că autorit ățile locale trebuie s ă presteze servicii educa ționale din
interiorul comunit ăților educa ționale. Autorit ățile Publice Locale din România vor fi înc ă
mult timp nepreg ătite și nemotivate pentru a prelua sistemul școlar local sub jurisdic ția lor.
2. Este posibil ca la nivelul conducerii centrale func țiile manageriale s ă includ ă cât se poate de
multă autoritate și responsabilitate. La baza acestei abord ări conservatoare se afl ă
convingerea c ă descentralizarea nu trebuie s ă fie un scop în sine. Delegarea puterii trebuie s ă
fie un mijloc de cre ștere a calit ății, echit ății și eficien ței pentru a putea face fa ță inova țiilor și
reformelor din înv ățământ. În consecin ță, ea trebuie s ă fie mai presus de disputele politice și
curentele intelectuale. Conducerea central ă trebuie s ă asigure calitate și echitate. P ăstrarea
Ministerului Educa ției Na ționale și a birourilor sale regionale pe o pozi ție cheie reprezint ă o
abordare pragmatic ă față de reforma educa ției.
3. Reconstruirea re țelei institu ționale regionale pentru sprijin managerial și pedagogic, pentru
orientarea profesional ă, pentru servicii de consultan ță și pentru preg ătirea profesorilor și a
managerilor de școli reflect ă unul din punctele forte actuale ale sistemului de înv ățământ pe
care viitoarele reforme trebuie s ă îl aib ă în vedere. Restructurarea inspectoratelor școlare ar
însemna anularea unora din responsabilit ățile administrative actuale și întărirea capacit ății
acestora în ceea ce prive ște monitorizarea calit ății înv ățământului și asigurarea asisten ței
tehnice. Autonomia școlar ă are nevoie de îndeajuns de mult sprijin. O capacitate

36 institu țional ă îmbun ătățită menit ă să asigure acest sprijin ar trebui s ă includ ă organismele
regionale ale Ministerului Educa ției Na ționale sau centre ale unor agen ții naționale și servicii
particulare și non-guvernamentale de formare și consultan ță.
4. Dezvoltarea și îmbun ătățirea sistemelor manageriale ar putea face ca managementul școlii s ă
devin ă mai profesional. Replanificarea liniilor de autoritate și responsabilitate și revizuirea
responsabilit ăților necesit ă crearea de instrumente pentru o conducere mai bun ă. Persoanele
individuale și institu țiile necesit ă noi aptitudini, noi instrumente manageriale și o nou ă cultur ă
organizatoric ă, pentru îndeplinirea sarcinilor în cel mai bun mod posibil.
Descentralizarea: unul dintre elemente
Prezentul studiu necesit ă trecerea dincolo de tiparul guvernamental al deconcentr ării sau al
descentraliz ării administrative. Aceast ă opțiune, implementat ă încă din 1990, deoarece puterea regional ă a
fost extins ă către inspectoratele școlare, este r ăspunz ătoare în mare parte de problemele actuale de
conducere din cadrul sistemului de înv ățământ. Într-adev ăr, puterea inspectoratelor școlare este una dintre
cele mai d ăunătoare contradic ții din sistemul de conducere al înv ățământului de stat, al ături de vidul de
responsabilitate în fa ța opiniei publice și de discrepan ța dintre autoritatea și responsabilit ățile locale.
Implicarea marginal ă în educa ție a autorit ăților locale alese se datoreaz ă lipsei mijloacelor de stimulare, a
sancțiunilor, sau a controlului asupra inspectorilor ale și. Descentralizarea par țială a dispersat
responsabilit ățile c ătre organismele regionale ale Ministerului Educa ției Na ționale sau c ătre managerii
locali, f ără însă a transfera simultan cu acestea și autoritatea și fără să fi redefinit obliga ția raport ării. S-a
creat astfel o discrepan ță între responsabilitate, autoritate și raportare. Managementul educa țional și
financiar se va schimba numai dac ă puterea este transferat ă dinspre organismele centrale de stat c ătre cele
publice care raporteaz ă mai mult publicului, care sunt mai motivate și mai capabile de a lua decizii care s ă
satisfac ă obiectivele na ționale, ale elevilor, familiilor și ale comunit ăților locale.
Actualele structuri educa ționale centralizate din România trebuie s ă se schimbe, dar
descentralizarea este unic ă, nemaidiscutând de faptul c ă este și cel mai important element într-o agend ă
politic ă viabil ă. Ea nu este un panaceu pentru deficien țele de conducere. Administra ția central ă trebuie s ă
se axeze pe decizii strategice prin rezolvarea problemelor existente la nivel local. Localizarea deciziei și a
zonelor în care deciziile sunt implementate trebuie s ă fie mai previzibil ă, iar informa ția trebuie s ă fie
accesibil ă administratorilor și profesorilor în egal ă măsură. Școlile din cadrul unei unit ăți școlare trebuie s ă
comunice și să coopereze mai eficient, trebuie s ă adopte noi pedagogii și inova ții curriculare, s ă răspund ă
mai eficient de administrarea resurselor lor financiare reduse. Costurile opera ționale pot fi reduse prin
reducerea personalului administrativ central. Trebuie mobilizate resurse financiare externe și trebuie
dezvoltate parteneriate între școli și comunit ăți, așa încât școlile s ă interac ționeze mai bine cu mediul lor
social, cultural, politic și economic. Principalii clien ți ai serviciilor educa ționale trebuie s ă fie mai implica ți
în luarea deciziilor. Calitatea înv ățământului trebuie s ă fie îmbun ătățită prin diversificarea ofertei și prin
adaptarea ei la nevoile locale. To ți participan ții trebuie s ă fie motiva ți. Tranzi ția de la descentralizarea
administrativ ă la cea politic ă va implica alegerea între: managementul școlar și transferarea acestuia c ătre
autorit ățile locale. Cine trebuie s ă preia fostele responsabilit ăți statale, conducerea local ă sau organismul de
conducere stabilit la nivel de școală?
Transferul reprezint ă descentralizarea radical ă. În cadrul acestui model, autorit ățile publice locale
pot lua și pot implementa decizii, ceea ce înseamn ă transferul puterii institu țiilor politice la nivel regional,
aflate deasupra nivelului local. Dimpotriv ă, delegarea confer ă conducerii locale, regionale sau centrale
(alta decât autoritatea public ă aleas ă la nivel regional) puterea de a ac ționa ca agent al conducerii centrale
în realizarea func țiilor specifice în numele acesteia. Conducerea central ă păstreaz ă controlul și poate
retrage puterea delegat ă dacă aceste organisme nu satisfac cerin țele na ționale stabilite.

37 Cei care sprijin ă transferul sunt în principal motiva ți de considera ții politice. Totu și, obiectivul
reorganiz ării conducerii educa ționale este acela de a îmbun ătăți calitatea înv ățământului. Aceasta este mai
degrab ă o problem ă național ă decât una local ă, și nu trebuie s ă fie evaluat ă din punct de vedere local.
Principalul criteriu pentru evaluarea descentraliz ării este acela al modului în care aceasta serve ște
obiectivele na ționale. Delegarea ar transfera sarcinile și func țiile guvernamentale c ătre organiza ții
autonome finan țate public (consiliile școlare și agen țiile na ționale și regionale) care ar trebui în cele din
urmă să raporteze conducerii centrale.
Prezentul raport sus ține modelul deleg ării. Acordarea de putere autorit ății publice locale pentru
organizarea înv ățământului de stat implic ă costuri care ar putea dep ăși beneficiile educa ționale și
economice a șteptate ca urmare a descentraliz ării, iar riscurile mari implicate ar putea pune în pericol
politicile de descentralizare. Nici un studiu politic sau sociologic nu sugereaz ă condi ții fundamentale
pentru transfer sau pentru cerin țele de baz ă ce ar conduce spre calitatea și eficien ța înv ățământului existent
astăzi în România.
Multe evalu ări independente exprim ă dubii în ceea ce prive ște capacitatea autorit ăților locale de a
administra serviciile educa ționale în mod eficace. În țări în care conducerile regionale și locale nu au
practic nici o abilitare, exist ă puține șanse de a ob ține vreunul din minunatele rezultate ale transferului –
îmbun ătățirea eficien ței economice și a costurilor, raportarea, sau mobilizarea mai multor resurse.
Descentralizarea structurii guvernamentale poate dura câteva luni sau câ țiva ani, iar îmbun ătățirea
capacit ății institu ționale are nevoie de mult mai mult timp și resurse.
Transferul lin mai necesit ă și o atitudine public ă pozitiv ă față de astfel de procese. Implicarea
autorit ății publice locale în asigurarea serviciilor publice este clar nepopular ă la nivelul de baz ă. Un sondaj
al opiniei publice efectuat acum cinci ani de c ătre Institutul de Științe ale Educa ției a ar ătat faptul c ă numai
un num ăr mic de profesori și directori erau de acord cu cre șterea implic ării autorit ăților locale în
învățământ. Personalul didactic din casele de copii, care au intrat în subordinea autorit ății administrative
locale începând din 1996, a refuzat s ă renun țe la statutul s ău de angajat al autorit ăților centrale. Numai
30% din votan ți au participat la vot în cadrul alegerilor pentru primarul general al Bucure știlor. Un astfel
de absenteism dovede ște faptul c ă publicul continu ă sa considere centralizarea drept o alternativ ă,
neacordând suficient ă valoare alegerilor locale și regionale sau posibilit ății supravegherii publice a
autorit ăților locale. Nu exist ă nici o presiune local ă în ceea ce prive ște transferul. Elitele locale au coexistat
în sistemul centralizat, iar transferarea c ătre acestea a autorit ății în înv ățământ le-ar face o favoare nedorit ă.
Presiunea pentru transfer vine dinspre politicienii na ționali și dinspre cercet ători mai mult decât din partea
conduc ătorilor comunit ăților locale.
Conservatorismul cultural local și central reprezint ă, deci, unul din cele mai mari obstacole în
calea transferului și poate fi atribuit culturii civice și politice din România. Nu exist ă nici o tradi ție local ă
de cultur ă civic ă, și nu se acord ă importan ță institu țiilor publice informale, încrederii în concet ățeni,
respectului fa ță de conducerea local ă, implic ării în problemele publice și solidarit ății. Comunit ățile locale
și-au pierdut sentimentul de autonomie, de tradi ție a încrederii în sine, spiritul de concuren ță pe care îl
aveau anterior regimului comunist. Ele au adoptat organizarea centralist ă în care structurile de comunicare
și putere func ționeaz ă vertical și ierarhic. Atitudinile de lung ă durat ă sunt greu de desfiin țat. Dependen ța
local ă de conducerea central ă în ceea ce prive ște resursele și ideile coincide cu tradi ția administra ției
centrale de monopolizare a resurselor și inițiativelor.
Transferul implic ă din partea conducerilor sau comunit ăților locale resurse proprii din taxele pe
venituri și din contribu ții voluntare pe care s ă poat ă să le administreze eficient. Transferul puterii c ătre
conducerile locale, f ără îndeplinirea acestor condi ții financiare necesare, atrage riscul din partea acestora
din urm ă de a nu- și asuma responsabilitatea prest ării serviciilor publice în condi țiile lipsei fondurilor
adecvate. Transferul va necesita transferuri tot mai mari din partea conducerii centrale. Chiar dac ă noua

38 Lege a Finan țelor Publice Locale permite autorit ăților publice s ă colecteze și să administreze pe plan local
50% din veniturile provenite din impozitele pe salarii, unele dintre acestea colecteaz ă doar venituri locale
neglijabile din acest impozit.
Nu s-a efectuat nici un studiu relevant în ceea ce prive ște costurile descentraliz ării în România.
Mai mult chiar, nici unul dintre studiile sau evalu ările impactului asupra politicilor de transfer din țările
dezvoltate sau în curs de dezvoltare din ultimul deceniu nu au dovedit vreun câ știg în ceea ce prive ște
efectivitatea sau eficien ța educa țional ă. Aceste studii dovedesc un declin al șanselor educa ționale egale
datorate discrepan țelor economice regionale. Nu este de loc sigur faptul c ă prin transferarea puterii c ătre
administratorii locali, înv ățământul va deveni mai efectiv și mai eficient, cu atât mai mult cu cât sistemul
național de școlarizare nu devine mai echitabil pentru popula țiile defavorizate.
Se a șteapt ă ca transferul s ă facă sistemul educa țional local mai u șor de raportat și mai deschis
către comunit ățile locale. Cu toate acestea, el s-ar putea s ă nu creasc ă participarea, deoarece autorit ățile
locale ar putea s ă nu fie cei mai potrivi ți facilitatori institu ționali pentru implicarea local ă în domeniul
școlilor. În România, cet ățenii și conducerile la nivel regional nu comunic ă. Chiar dac ă autorit ățile local-
alese și-ar reprezenta în mod real aleg ătorii, nu ar fi cel mai potrivit ca votan ții locali, și în special cei slab
instrui ți, să selecteze curriculumul și să stabileasc ă standarde de acreditare. Atunci când autorit ățile publice
locale iau decizii referitoare la cheltuielile educa ționale, ele ignor ă beneficiile generale ale educa ției și
aprob ă cheltuieli prea mici. Politicienii locali cresc birocra ția sau fondeaz ă programe care le aduc mai
degrab ă voturi decât o evaluare pe termen lung, ceea ce ar putea înr ăutăți situa ția financiar ă a sistemului
școlar. Dena ționalizarea cl ădirilor de școală ar putea motiva autorit ățile locale s ă le repare și să le
reconstruiasc ă, dar ar putea, în acela și timp, modifica func ția actual ă a infrastructurii școlare. Mai mult
chiar, beneficiile serviciilor educa ționale nu se limiteaz ă la zone regionale sau locale, acesta fiind un alt
argument în sprijinul implic ării conducerii centrale.
Consiliile școlare ar trebui s ă raporteze guvernului și publicului pentru serviciile prestate pe baza
fondurilor guvernamentale. Descentralizarea va îmbun ătăți calitatea și eficien ța numai în condi țiile
raport ării către public a rezultatelor elevilor, a evalu ării nevoilor, a managementului bugetului și a
politicilor de personal.
Corpora ții publice: auto-conducerea comunit ăților educa ționale
Prezentul raport propune ca Statul Român s ă-și delege puterea și fondurile c ătre corpora țiile
publice, sau c ătre consiliile școlilor, care vor conduce un num ăr de școli. Un consiliu școlar ar fi un agent
al autorit ății centrale și locale, care i-ar transfera bani și autoritate. Autorit ățile publice locale și
inspectoratele școlare ar coordona asocia țiile de școli transformându-le în consor ții manageriale viabile.
Consiliile școlare ar r ăspunde fa ță de autorit ățile locale, fa ță de Ministerul Educa ției Na ționale, fa ță de
comunitatea local ă și față de p ărinți. Ele ar fi trase la r ăspundere prin rapoarte publice periodice, prin
evalu ări ale inspectoratelor școlare regionale, și prin testele na ționale. Consiliul școlar ar putea încheia un
contract cu Ministerul Educa ției Na ționale referitor la autonomia sa și la utilizarea drepturilor și fondurilor
ce îi sunt delegate.
Consiliile școlare alese în mod democratic trebuie s ă răspund ă de majoritatea func țiilor
manageriale de la nivelul școlii. Astfel de restructur ări radicale ar impune asocierea școlilor sub controlul
consiliului școlar. Un consiliu școlar ar fi un organism înregistrat, corporat, cu cont bancar propriu, cu un
președinte și un vicepre ședinte ales, și care ar angaja personal tehnic. Consiliile școlare ar determina
obiectivele și politicile școlare, și ar îmbun ătăți standardele. Ele ar conduce școlile, ar aloca bugete, ar
angaja și ar controla directorii și personalul didactic, și ar asigura intermedierea între școli și comunitate,
deși directorii ar administra opera țiunile școlare zilnice, consultând consiliul școlar în leg ătură cu

39 conducerea general ă. Directorii de școli ar continua sa aib ă sarcini manageriale, dar consiliul școlar ar
răspunde de supraveghere, eficien ță, legalitate și respectarea politicilor na ționale și regionale. Dup ă
procedurile de inspec ție ale inspectoratelor școlare, consiliile școlare ar stabili și implementa un plan de
acțiune. Un manager executiv al unei unit ăți școlare ar r ăspunde de primele faze ale activit ății de
disciplin ă, de numire, de evaluare și monitorizare a personalului didactic și non-didactic, de propunerea
stimulentelor, de planificarea și executarea bugetelor școlare, de între ținerea școlii, de activitatea comun ă
cu al ți directori și de solicitarea sfatului consiliilor școlilor în probleme pedagogice sau de curriculum.
Un consiliu școlar ar include p ărinți, autorit ăți locale, profesori și elevi atunci când sunt
școlariza ți mul ți elevi sub autoritatea consiliului, a directorilor din școlile asociate, a membrilor
comunit ăților de afaceri locale ale și de p ărinți, a autorit ăților locale, a profesorilor, elevilor și dirigin ților, a
institu țiilor culturale, a universit ăților, funda țiilor, bisericilor, și a organiza țiilor non-guvernamentale.
Consiliul ca întreg, mai degrab ă decât membrii individuali, ar r ăspunde de ac țiuni sau decizii, de și membrii
individuali ar fi numi ți sau ale și, deci nu delega ți ai unor grupuri. Consiliile școlare ar putea ajuta școlile s ă
asigure cel mai bun înv ățământ posibil, ar r ăspunde de asigurarea calit ății în școlile subordonate, ale c ăror
directori și personal ar trebui s ă raporteze asupra performan țelor lor. Componen ța consiliului ar trebui s ă
întăreasc ă controlul profesional, s ă valorifice cuno ștințele profesorilor și să creasc ă raportarea fa ță de
părinți și față de comunitate în totalitatea ei.
Într-un astfel de sistem, micro-managementul guvernamental al finan țării înv ățământului ar fi
limitat. Managementul bugetului școlar ar fi transferat chiar școlilor. Bugetul consiliului școlar ar fi
agregatul aloc ărilor de salarii și de opera țiuni, determinat printr-o formul ă corect ă. Formula finan țării se
bazeaz ă mai degrab ă pe m ăsurarea obiectiv ă a nevoilor decât pe tiparele de cheltuieli din trecut sau pe
ajutoare care s ă asigure aloc ări echitabile de resurse între școli. Mai mult de 90% din bugetele periodice ale
școlilor ar trebui s ă fie direc ționate școlilor pentru salarii și pentru costuri opera ționale, calculate pe baza
fondurilor per capita. Consiliul școlar ar determina politicile școlilor și ar putea administra fondurile școlii,
ar putea r ăspunde de alocarea fondurilor pentru opera țiuni și salarii, și ar avea flexibilitatea de a aloca
resurse pe baza nevoilor locale. Biroul specializat al unui consiliu școlar ar asigura managementul financiar
și personalul tehnic ar îndeplini managementul procedurilor de raportare și de rutin ă tehnic ă. Consiliul
școlar ar r ăspunde de planuri strategice, de politici financiare generale, de buget, de rutina managementului
financiar și de monitorizare. Fiecare centru bugetar ar deveni un departament financiar al consiliului școlar.
Implementarea unui buget școlar global ar însemna un pas înainte spre finan țarea din partea elevilor și o
îndep ărtare de sistemul de resurse separate.
Dup ă ce consiliile școlare î și stabilesc obiectivele educa ționale, ele î și vor crea un plan de ac țiune
și vor produce un raport anual care s ă reflecte progresul școlii și utilizarea banilor cet ățenilor. Membrii
consiliului vor fi în continuare responsabili în fa ța comunit ății și a conducerii centrale. Noile aranjamente
inter-guvernamentale ar trebui s ă asigure un control extern menit s ă creasc ă raportarea c ătre administra ția
central ă pentru utilizarea eficient ă a resurselor.
Autoritatea curricular ă și educa țional ă a r f i i n v e s t i t ă în școlile ale c ăror profesori, director,
părinți, membri ai comunit ății și elevi ar lucra împreun ă pentru realizarea unui curriculum provocator,
bazat pe standarde ridicate mai degrab ă decât pe un curriculum strict na țional, determinat de la nivel
central. Competen țe convergente în cadrul consiliului școlar ar produce un curriculum local mai bun.
Consiliul școlar ar dezvolta și aproba un curriculum local în consonan ță cu orient ările la nivel na țional.
Profesorii ar fi încuraja ți să exploreze noi metode de evaluare sau orient ări curriculare și și-ar adapta
cursurile la interesele elevilor. Pentru sprijinirea acestor inova ții și pentru îmbun ătățirea pred ării și a
învățării, ziua și săptămâna școlar ă ar fi reorganizate astfel încât s ă ofere profesorilor timp pentru
planificare și pentru sesiuni de discu ții cu colegii. Directorii ar stabili și consiliile școlare ar aproba și
monitoriza organizarea timpului profesorilor și ar evalua rezultatele pe baza informa țiilor furnizate de
directori.

40 Personalul didactic, p ărinții și reprezentan ții comunit ății ar r ăspunde de personal. Consiliul școlar
ar angaja un director la fiecare patru ani, ar semna un contract, ar realiza o evaluare anual ă, ar recruta,
pregăti, alege, numi, evalua și promova personalul. Ar r ăspunde de politica de dezvoltare a personalului, de
vreme ce fondurile pentru dezvoltarea profesional ă ar fi contractate la nivelul școlii pentru a fi cheltuite la
alegerea școlii pentru îmbun ătățirea pred ării și a preg ătirii profesorilor. Sindicatele profesorilor ar negocia
contractele cadru cu o mare varietate de op țiuni pentru fiecare școală în parte. Directorii ar defini politica
de disciplin ă, dar consiliile școlare sunt cele care ar trebui s ă le aprobe. Directorii ar stabili sarcinile
profesionale ale personalului. Stabilirea responsabilit ăților cât mai aproape de nevoile școlii ar face politica
de personal mai relevant ă pentru nevoile de înv ățare ale elevilor și ar da posibilitatea directorilor s ă
motiveze personalul.
Consiliile școlare ar avea posibilitatea între ținerii și construirii cl ădirilor școlare care s ă fie
utilizate în maniere inovatoare și orientate spre comunitate și ar selecta prestatorii de între ținere și repara ții
și ar comanda servicii pe grupuri pentru a utiliza resursele în avantajul lor. Școlile ar formula și consiliile
școlare ar aproba norme de comportament ale elevilor, dar numai directorul ar avea autorizarea de a
exmatricula un elev, în timp ce consiliul școlar ar putea face contesta ție și ar putea solicita re-admiterea sa.
Consiliul școlar ar putea solicita și informa ții din partea directorului asupra oric ărei probleme referitoare la
managementul școlar.
Organizarea și administrarea școlilor cu aproximativ 2.500 de elevi și 100 de profesori în grupuri
ar reduce unele dintre costurile majore ale descentraliz ării și ar îmbun ătăți managementul școlar.
Experien ța comun ă ar putea compensa lipsa de competen ță managerial ă atât de des amintit ă drept obstacol
al descentraliz ării. Actuala lips ă de personal financiar calificat adecvat din cele aproximativ 30.000 de
unități școlare oblig ă centrele bugetare s ă se ocupe de 30 pân ă la 40 de școli. Un consiliu școlar s-ar baza
pe un personal contabil în centrele bugetare, iar conducerea central ă ar putea evita în felul acesta dou ă
bugete pe unitate școlar ă și ar putea elimina nevoia de 20.000 de contabili școlari califica ți. Transferul de
bani c ătre grupuri de școli mai degrab ă decât c ătre școli individuale face ca acele școli ineficiente din punct
de vedere economic (în special cele din zonele rurale) s ă nu supravie țuiasc ă. Subven ționarea școlilor mici
reprezint ă o surs ă major ă de ineficien ță în sistemul educa țional. Consiliile școlare ar putea negocia pe plan
local pentru închiderea unor astfel de școli.
Ministerul Educa ției Na ționale a anun țat, dar nu a pus în aplicare înc ă, o serie de m ăsuri care s ă
apropie sistemul școlar de modelul de management bazat pe școală. Acest model ar oferi managementului
școlar noi responsabilit ăți și o mai mare autoritate în dezvoltarea unui curriculum local, în administrarea
bugetului școlar cu o mai mare flexibilitate, în selectarea preg ătirii la locul de munc ă și în selectarea altor
prestatori de servicii, în administrarea repara țiilor și men ținerii cl ădirilor școlare, în angajarea directorilor
pentru cele mai bune școli, în implementarea inova țiilor educa ționale și în dezvoltarea parteneriatelor
educa ționale.
Din punctul de vedere al autorit ăților locale exist ă două riscuri în ceea ce prive ște managementul
bazat pe școală. În primul rând, nu exist ă nici un avantaj în a fi membru al unui organism participativ într-o
școală de m ărime mic ă sau medie, iar autorit ățile locale au foarte pu ține stimulente pentru a dori s ă se
implice într-o școală foarte mic ă. În al doilea rând, autorit ățile publice locale dintr-un municipiu mai mare
nu au posibilitatea de a desemna cel pu țin un reprezentant pentru fiecare unitate școlar ă din jurisdic ția lor.
Interesele locale și cerin țele educa ționale nu pot fi specificate pentru o singur ă unitate școlar ă, dar ar putea
fi specificate pentru grupuri de școli de pe o arie geografic ă mai larg ă. Din aceast ă perspectiv ă, autorit ățile
publice locale au tendin ța de a percepe mai multe avantaje în participarea la organisme de decizie (ca de
exemplu, consilii școlare și / sau consilii de administra ție) la nivelul grupurilor de școli. Stabilirea
organismelor de participare pentru zeci de mii de școli individuale, nu încurajeaz ă totuși, interesele locale
și profesionale fa ță de școli, în vreme ce acest aspect ar trebui s ă constituie primul beneficiu al
descentraliz ării care s ă accentueze controlul local pentru nevoile locale.

4 1 În cele din urm ă, transformarea consiliilor școlare în consor ții manageriale pe zone geografice de
școli apropiate se aseam ănă foarte mult cu sistemul școlar existent între 1980 și 1989, când grupuri de
școli, mai ales în zonele rurale, erau unificate sub conducerea unei școli coordonatoare, incluzând și
reprezentan ți ai autorit ăților locale și ai vie ții economice. Totalitarismul a condus la consecin țe
dezastruoase, în vreme ce descentralizarea ar putea maximaliza beneficiile.
Nivelul regional: asigurarea calit ății și institu țiile de sprijin
Delegarea necesit ă ca școlile s ă fie independente, f ără vreun organism intermediar între consiliile
școlare și Ministerul Educa ției Na ționale. Cu toate acestea, succesul descentraliz ării rezid ă în existen ța de
legături verticale sau de mecanisme care s ă permit ă conducerii centrale s ă controleze și să sprijine în
continuare entitatea descentralizat ă. Nivelul regional asigur ă o inspec ție corect ă, consultan ță, și preg ătirea
infrastructurii pentru a sprijini școlile în îmbun ătățirea calit ății educa ționale și a eficien ței opera ționale. De
aceea, descentralizarea efectiv ă implic ă întărirea agen țiilor guvernamentale teritoriale și re-orientarea lor.
Într-un sistem educa țional descentralizat, Ministerul Educa ției Na ționale faciliteaz ă managementul prin
birourile sale teritoriale; școlile ar avea bugete pentru consultan ți din afar ă și ar avea libertatea de a selecta
sursele non-guvernamentale sau particulare. În condi țiile în care casele corpului didactic regionale ale
Ministerului Educa ției Na ționale î și pot vinde serviciile celor care pl ătesc, respectiv consiliilor școlare, ele
ar trebui s ă fie men ținute.
Principala dificultate a reformei poate fi aceea de a redefini rolul inspectoratelor școlare.
Conducerea central ă trebuie s ă defineasc ă și să implementeze indicatori de inspec ție și proceduri
standardizate pentru a asigura posibilitatea de comparare a școlilor și să foloseasc ă noi instrumente de
informare pentru evalu ările publice ale programelor și institu țiilor educa ționale. Func țiile administrative
ale inspectoratelor școlare ar trebui s ă fie transferate școlilor, dar primele ar continua s ă răspund ă de
pregătirea profesorilor, de dezvoltarea și inovarea educa țional ă și de asigurarea serviciilor școlare de
orientare. Inspectoratele jude țene nu ar mai trebui s ă administreze școlile de vreme ce implicarea lor în
finan țe și management ar putea conduce spre tendin ța de subminare a raport ării și de obiectivitate a
evalu ării. Inspectoratele școlare ar evalua doar nivelul calit ății înv ățământului fa ță de cadrul normativ,
obiectivele, indicatorii de performan ță și standardele precise. Inspectorii regionali ar r ăspunde fa ță de
Ministerul Educa ției Na ționale și ar fi supraveghea ți de Direc ția General ă a Calit ății Educa ției pentru
verificarea implement ării legilor și regulamentelor educa ționale și a standardelor generale de inspec ție.
Un nou model de inspec ție ar defini tipurile și formele de inspec ție, periodicitatea și metodologia
acesteia, inclusiv formele standardizate de inspec ție. Standardele curriculare na ționale ar reprezenta
premisa fundamental ă pentru autonomie. Inspec țiile ar utiliza criterii publicate, puse la dispozi ția părinților
și școlilor în mod gratuit prin rapoarte publicate care ar putea conduce spre planuri de ac țiune.
Inspec țiile ar putea determina nivelul la care este implementat curriculumul na țional și măsura în
care curriculumul local satisface nevoile locale, asigurându-se în acela și timp dac ă sunt satisf ăcute
standardele na ționale pentru facilit ăți educa ționale, finan țe, evaluare, management și rela ții cu comunitatea.
Inspec țiile ar evalua calitatea pedagogic ă și rezultatele elevilor, ar consulta p ărinții și comunitatea pentru a
vedea dac ă școala presteaz ă serviciile potrivite. Inspectoratul școlar ar evalua managementul general al
unității școlare, modalitatea în care aceasta utilizeaz ă resursele umane, fizice, informa ționale și financiare
și maniera în care consiliul școlar evalueaz ă sistemele și procedurile.
Obiectivul primar în reforma inspectoratului ar fi trecerea de la evaluarea profesorului individual
la evaluarea institu ției și a proceselor, la identificarea punctelor forte și a punctelor slabe, a șa încât școlile
să-și îmbun ătățească serviciile pe care le presteaz ă și nivelul de performan ță al elevilor. Procesul de
inspec ție și de raport ări ar determina strategia consiliului școlar prin asigurarea unei evalu ări externe

42 riguroase și prin identificarea problemelor cheie pentru ac țiune. Rezultatele inspec țiilor ar asigura o baz ă
pentru evaluarea na țional ă a școlilor și pentru raportul anual al Ministrului, prin recomand ări de m ăsuri
speciale ce trebuiesc luate de c ătre Ministerul Educa ției Na ționale în administra ția școlar ă, sau prin oferirea
de sprijin pentru o școală care nu reu șește să asigure un standard acceptabil de educa ție.
Prezentul raport sugereaz ă crearea unui Departament Regional pentru Educa ție care s ă fie
subordonat Consiliului Local Jude țean și care s ă se ocupe de finan țarea între ținerii și repara țiilor școlilor.
Consiliul regional local ar orienta fonduri c ătre bugetele administrate de consiliile școlare. Cu toate
acestea, m ărirea autorit ății și responsabilit ăților autorit ăților publice locale și în domeniul func țiilor
personalului sau în conducerea caselor corpului didactic nu reprezint ă o reform ă func țional ă în contextul
nostru. Acest tip de responsabilitate trebuie s ă fie transferat organismelor publice locale capabile și
doritoare de a-l îndeplini. Este preferabil ă delegarea puterii c ătre consiliile școlare.
Modernizarea sistemelor și procedurilor manageriale
Transferarea bugetului educa țional c ătre mai mult de 2.500 de consilii școlare depinde de
capacitatea Ministerului Educa ției Na ționale de a calcula finan țarea pentru fiecare consiliu școlar și de
abilitatea sistemului bancar de a transfera electronic fondurile în conturile consiliilor școlare. Ministerul
Educa ției Na ționale ar trebui s ă desemneze o formul ă bugetar ă bazat ă pe aloca țiile pentru elevi per capita,
pe salariile medii ale personalului, pe capacitatea fiec ărei școli și pe regiune, și să confere varia ții pe baza
nevoilor regionale specifice și pe baza factorilor de evaluare. Aceast ă formul ă ar putea fi revizuit ă și
modificat ă anual.
Contractele colective de munc ă la nivel na țional, care deranjeaz ă managerii locali, ar putea fi
revizuite pentru a deveni mai flexibile. Statutul Personalului Didactic a f ăcut sarcina administr ării
sistemului și mai dificil ă, cu atât mai mult cu cât este practic imposibil pentru institu ții să-și modifice
personalul didactic atunci când se schimb ă tiparele de școlarizare și veniturile. Prevederile statutului
trebuie s ă fie mai flexibile în ceea ce prive ște mobilitatea profesorilor și să introduc ă inova ții care s ă facă
legătura între remunerare și performan ță.
Sistemul de Evaluare a Performan ței unei Școli este necesar pentru evaluarea elevilor și pentru
stabilirea stimulentelor și premierilor pentru echipele de predare care prezint ă rezultate îmbun ătățite ale
predării.
Un Sistem de Management al Informa ției educa ționale trebuie s ă acopere indicatorii interni de
performan ță școlar ă, indicatorii jude țeni de performan ță inter- școlar ă, informa țiile locale și naționale
pentru planificare, precum și datele relevante pentru deciziile la nivel local și național.
Toate școlile ar trebui s ă aibă un sistem real de management al performan ței școlare, care s ă
includ ă și rezultatele elevilor. Pentru ca sistemul de management s ă fie eficient, trebuie s ă existe standarde
de performan ță și criterii de evaluare. Rolurile și responsabilit ățile personalului trebuie s ă fie definite pe
baza unui plan de dezvoltare a școlii care s ă defineasc ă obiectivele școlii și criteriile de m ăsurare a
succesului în ceea ce prive ște atingerea acestor obiective. Aceasta implic ă un sistem de evaluare aplicabil
tuturor școlilor.
Pentru îmbun ătățirea competen ței profesorilor și a rezultatelor elevilor, profesorii și directorii de
școli trebuie s ă-și stabileasc ă obiective personale, care s ă fie integrate celorlalte eforturi de îmbun ătățire a
activit ății școlii. Nevoile de dezvoltare profesional ă ale personalului didactic trebuie abordate mai sus ținut
și mai sistematic. Administra ția central ă are nevoie de standarde de finan țare na ționale pentru sistemul
școlar și de indicatori de m ăsurare a eficien ței sale în general.

43 Este nevoie de orient ări legislative pentru eliminarea discrepan țelor existente între practicile
administrative și cadrul legal, precum și pentru implementarea noilor reguli formale. Cadrul legal trebuie
armonizat pentru a asigura compatibilitatea cu interpret ările locale.
Obliga țiile consiliului școlar si regulamentele ce guverneaz ă rela țiile acestuia cu directorii și
conducerea administra ției regionale și centrale trebuie s ă fie clar definite. Vor trebui s ă fie incluse și
exemple de practici soldate cu succes.
Reformatorii trebuie s ă sprijine dezvoltarea autonomiei manageriale individuale, a șa încât
structurile s ă func ționeze. Managerii cu experien ță ar continua s ă ia decizii la nivelul școlii, iar personalul
subordonat ar solicita ajutorul superiorilor. Tranzi ția de la o cultur ă birocratic ă la o cultur ă care încurajeaz ă
oamenii s ă-și asume riscuri pentru a ob ține rezultate mai bune este o provocare deosebit de important ă.
În afar ă de legisla ție, problema capacit ății institu ționale pare foarte mare. Pentru o descentralizare
reușită trebuie create condi țiile care s ă o promoveze și experien ța care s ă îi permit ă să func ționeze.
Rolul central
Pe scurt, autorul concepe o reform ă în care centralizarea și descentralizarea nu se exclud reciproc.
Se poate imagina un sistem de conducere centralizat ă și inițiativă local ă în care școlile s ă nu fie total
autonome, dar statul s ă nu exercite un control total. Un echilibru între standardele na ționale și diversitate ar
asigura standarde înalte, ar sprijini o evaluare mai clar ă, ar permite o varietate curricular ă și pedagogic ă și
ar promova colaborarea și dezvoltarea personalului didactic.
Un curriculum central și o orientare de ordin administrativ sunt compatibile cu managementul
școlar local. Descentralizarea necesit ă în mod paradoxal o conducere mai central ă, precum și abilit ăți
național-politice mai sofisticate. De și exist ă unele indicii c ă autonomia școlar ă ar putea cre ște eficien ța
costurilor prin solicitarea unui num ăr mai mic de profesori, unei birocra ții scăzute și a unor cheltuieli mai
reduse per elev, nu exist ă totuși date care dovedeasc ă faptul c ă eficien ța crescut ă, exprimat ă prin rezultatele
școlare, ar asigura toate acestea. De aceea, reformele trebuie s ă-și asume rolul de administra ție central ă în
ceea ce prive ște asigurarea calit ății.
Reforma finan țării și a managementului educa țional încearc ă să delege responsabilit ățile curente
ale Ministerului Educa ției Na ționale privind administrarea zilnic ă a curriculumului și să îl remodeleze ca
institu ție generatoare de strategii na ționale și standarde. Pe lâng ă rolul s ău puternic de decizie asupra
politicilor, MEN î și va men ține responsabilit ățile generale de finan țare și de alocare a fondurilor c ătre
consiliile școlare, care ar fi subordonate controlului s ău bugetar, conform formulelor de școlarizare, fiind în
acela și timp responsabile de serviciile tehnice, de monitorizare și control al calit ății,
Ministerul Educa ției Na ționale ar dezvolta un sistem de indicatori pentru fiecare școală și pentru
fiecare inspectorat școlar, pentru m ăsurarea, monitorizarea, și compararea performan ței și le-ar ajuta prin
crearea unor standarde de performan ță școlar ă pentru elevi și ar asigura resursele care s ă sprijine școlile în
atingerea acestor standarde. Ar interveni direct și sistemul școlar, încurajând o cultur ă de auto-evaluare și
revizuire, asumându- și în felul acesta un control de la distan ță, dar necesar, monitorizând progresul
educa țional la nivel teritorial sau de orice alt fel prin realizarea de teste standardizate. Ar avea o autoritate
și o responsabilitate final ă pentru a lua m ăsuri acolo unde școlile nu reu șesc s ă ofere educa ția standard sau
oportunit ăți egale pentru o educa ție de calitate și ar ac ționa în mod pozitiv prin diverse investi ții speciale și
programe de upgradare.
Institu țiile centrale au fost organizate pentru a realiza func ții administrative în sisteme
educa ționale bazate pe dispozi ții de la nivel central. Aceasta difer ă de sistemul descentralizat. De aceea,
deoarece Ministerul Educa ției Na ționale este reorganizat, este nevoie de o definire clar ă a răspunderilor cu

44 privire la luarea deciziilor și la domeniile în care acestea se aplic ă, separând sferele politic ă și tehnic ă de
cea a administra ției centrale, eliminând în acela și timp diferen țele dintre managementul școlar și
departamentele func ționale. Direc ția General ă pentru înv ățământ preuniversitar și departamentele sale de
învățământ pre școlar, primar, secundar ar fi eliminat ă, locul acesteia urmând a fi luat de func ții
manageriale, noi, specifice, și de larg ă deschidere.
Agen ții independente devin responsabile de dezvoltarea și administrarea examenelor și testelor
naționale. Noi departamente ale Ministerului Educa ției Na ționale și noi institu ți i a r u r m a s ă sprijine
priorit ățile strategice de reform ă a conducerii școlii. Unele dintre aceste unit ăți corespund celor mai recente
decizii ale Ministrului Educa ției, care a înfiin țat Centrul pentru Dezvoltare și Înv ățământ Profesional,
Serviciile Na ționale de Evaluare și Examinare și centre autonome pentru preg ătirea profesorilor, pentru
dezvoltarea curriculumului, etc. Unele departamente sau agen ții propuse exist ă deja, dar competen țele lor
trebuie revizuite sau dezvoltate.
Implementarea reformei presupune mai mult decât transmiterea hârtiilor de la Ministerul
Educa ției Na ționale la inspectoratele școlare. Este nevoie de speciali ști cu competen țe mai ample decât
cele administrative. Administra ția central ă trebuie s ă-și îmbun ătățească capacitatea de a administra reforme
educa ționale astfel încât s ă reduc ă prăpastia dintre inten ții și realiz ări.

45

PARTEA A II-A
RAPORTUL EXAMINATORILOR

47 Capitolul 1
INTRODUCERE
Analiza MEN/OECD
Aceast ă analiz ă a sistemului de înv ățământ din Romania a fost solicitat ă de Guvernul României
prin intermediul Ministerului Educa ției Na ționale (MEN), comandat ă de Comitetul pe probleme de
Educa ție al Organiza ției pentru Cooperare și Dezvoltare Economic ă (OECD) și administrat ă de
Secretariatul OECD. Raportul a fost realizat în trei etape principale. Înaintea sosirii în România, echipei
interna ționale de raportori i-a fost prezentat ă documenta ția relevant ă privind istoricul, statutul și
problemele curente din sistemul de înv ățământ din România. În acela și timp, Secretariatul OECD a trimis
MEN o list ă cu subiectele asupra c ărora se va concentra raportul. Lista a cuprins cinci domenii majore:
− Scopurile educa ției și tranzi ția.
− Eficien ța înv ățării, rezultatele și curriculumul.
− Administra ția și conducerea.
− Resursele și finan țarea.
− Abord ări privind evaluarea și monitorizarea.

Urm ătorul moment a fost vizita raportorilor OECD între 27 septembrie și 10 octombrie 1998. În
cele din urm ă, membrii echipei au preg ătit materialele pentru includerea lor de c ătre raportorul șef în schi ța
de raport. Aceasta a cunoscut mai multe revizuiri, inclusiv discutarea ei cu autorit ățile române, culminând
cu prezentarea oficial ă în fa ța Comitetului pe probleme de Educa ție al OECD în septembrie 1999.
Scopul raportului a fost ”…s ă exploreze problemele și obstacolele (sistemului de înv ățământ din
România) în vederea identific ării oportunit ăților reformei, în formularea și realizarea scopurilor generale
(economice, demografice, sociale) ale educa ției și preg ătirii profesionale în contextul constrângerilor
datorate lipsei resurselor și a nevoilor și provoc ărilor tranzi ției, în domeniile economic, social și politic”.
Metodologia folosit ă a constat din vizite, observa ții și interviuri cu responsabili guvernamentali și din
sistemul de înv ățământ
Acest raport încearc ă să dea sfaturi pragmatice și concrete asupra direc ției ce trebuie urmat ă pe
viitor, luând în considerare contextul prezent și cel în dezvoltare al țării, punând accentul pe rolul strategic
(mai mult decât pe implementarea controlului) al autorit ăților din sistemul de înv ățământ la nivel na țional.
Se va pune accentul pe continuitatea reformei și importan ța deciziilor pe termen scurt pentru asigurarea
condi țiilor necesare sau identificarea constrângerilor pe termen lung ale reformei.
Raportul include în structura sa aceast ă introducere general ă (con ținând num ărul principalelor
direc ții ale actualei reforme din înv ățământul românesc), o discu ție asupra sistemului de înv ățământ din
România și a mediului s ău social și economic, capitole asupra etapelor sistemului de înv ățământ (pre școlar,
învățământ obligatoriu – de la clasele primare pân ă la gimnaziu, liceu, înv ățământ profesional și tehnic și
învățământ superior), plus un capitol separat asupra nevoii stringente de dezvoltare a resurselor umane
(profesori și manageri) pentru sistemul de înv ățământ românesc. Fiecare capitol asupra unui nivel include o
discu ție asupra structurii sistemului și cifrelor de școlarizare în sistemul de înv ățământ, asupra
curriculumului și materialelor didactice, profesorilor, evaluare și examinare și probleme financiare și de

48 management. Deoarece cea mai mare parte a discu ției este descriptiv ă, o sec țiune special ă a fiec ărui capitol
dedicat unui sub-sector abordeaz ă problemele cheie referitoare la strategie și recomand ări.
Raportul se încheie cu un set de recomand ări de baz ă pentru sistemul de înv ățământ. Aceste
recomand ări finale sunt prezentate în dou ă părți. Mai întâi sunt prezentate cele patru probleme de baz ă
(scopurile educa ției și tranzi ția; eficien ța înv ățării, rezultatele și curriculumul; administra ția și conducerea
pentru asigurarea flexibilit ății, receptivitate și schimbare; la care se adaug ă resursele și finan țarea). În al
doilea rând, recomand ările generale ale raportului vor fi prezentate în cadrul a șapte teme majore:
− Comunicarea, consultarea și fluxul de informa ții.
− Valorile esen țiale de la ‘filosofie’ la practic ă.
− Coordonare institu țional ă, alinierea și claritatea rolurilor.
− Noul rol al analizei și evalu ării.
− Legisla ția, reglement ările și procedurile necesare.
− Gestionarea reformei și politicii schimb ării ca investi ție.
− Folosirea eficient ă a ajutorului extern pentru dezvoltarea înv ățământului.

Echipa de raportori nu- și imagineaz ă că poate s ă-i informeze pe omologii locali prin simpla
descriere a unui sistem pe care ace știa îl cunosc atât de bine. Cu toate acestea, nevoia existen ței unui
conținut cu o valoare descriptiv ă în acest raport este evident ă dacă se ia în considerare faptul c ă printre cei
cărora li se adreseaz ă se afl ă multe persoane care pot s ă nu fie familiarizate, par țial sau deloc, cu sistemul
românesc. Chiar și în sec țiunea dedicat ă analizelor și recomand ărilor, multe dintre aspectele identificate de
echip ă se poate s ă fi fost deja identificate de c ătre cei implica ți în educa ție la nivel local. Totu și, scopul
acestei sec țiuni este promovarea unui dialog sistematic privind strategia viitoare și schimbul de experien ță
care, se sper ă, va fi util atât profesioni știlor români din domeniu cât și colegilor acestora din str ăinătate
care vor citi constat ările/concluziile echipei de raportori.
Procesul de reform ă
În timp ce raportul este axat pe sistemul actual de înv ățământ, cu componentele sale de stat sau
private, este imposibil s ă se emit ă aprecieri la adresa situa ției actuale din sistemul de înv ățământ din
România f ără o în țelegere a procesului de reform ă î n c u r s d e d e s f ășurare. Început ă în 1990, reforma a
cunoscut mai multe etape. Proiectul de reform ă a sistemului de înv ățământ (finan țat cu sprijinul B ăncii
Mondiale și beneficiind de asemenea de asisten ța Uniunii Europene, (UE) – mai ales prin programele
Tempus, Phare și Leonardo și Socrates pentru înv ățământul superior, și a altor agen ții care au oferit
asisten ță bilateral ă sau multilateral ă) a reu șit să inițieze procesul de concepere și diseminare a noilor
planuri de înv ățământ, producerea de manuale mult îmbun ătățite, o mai mare varietate de manuale pentru
profesori și părinți care au putut astfel alege, și dezvoltarea expertizei în conceperea noului curriculum în
domeniul evalu ării și al managementului educa țional. Proiectul similar din înv ățământul superior, realizat
tot cu sprijinul B ăncii Mondiale, a condus la înt ărirea autonomiei universitare, la introducerea de metode
de finan țare bazate pe anumite formule pentru promovarea echit ății și deschiderii, împreun ă cu un sistem
de oferire a unui ajutor financiar, pe baz ă de competi ție, pentru proiecte de cercetare și dezvoltare. De și
procesul de reform ă este în desf ășurare de aproape zece ani, adev ărata dorin ță de schimbare este mult mai
recent ă. În decembrie 1997 ministrul educa ției na ționale, Andrei Marga a publicat “Reforma Educa ției
Acum”, eforturile depuse de Minister în vederea aplic ării reformei, care a devenit mai cuprinz ătoare,
crescând totodat ă ritmul dezvolt ării reale.

49 Este de a șteptat ca reforma s ă primeasc ă de la educa ție: (1) adecvarea con ținuturilor și organiz ării
sistemului de înv ățământ în cadrul unei societ ăți bazate pe economia de pia ță, domnia legii și existen ța
libert ăților individuale; (2) solu ționarea, cât mai repede posibil, a problemelor provocate de lenta
moderniyare a țării, prin intermediul profesiunilor asigurate prin de sistemul de înv ățământ, cercetarea
științifică și politicile educa ționale; (3) transformarea școlilor, liceelor și universit ăților în surse de inovare
moral ă, cognitiv ă și tehnologic ă pentru întreaga societate; și (4) asigurarea compatibilit ății rezultatelor,
opera țiunilor și organiz ării școlii cu standardele europene.
Reforma este necesar ă deoarece sistemul de înv ățământ actual nu mai corespunde tipului nou de
societate care se dezvolt ă în România, bazat pe economia de pia ță și procesele democratice participative.
Sistemul actual pune adesea un accent prea mare pe informa ție, în locul în țelegerii, pe memorizare în locul
gândirii creatoare, pe separare în locul integr ării disciplinelor, pe alternative de înv ățare colectiviste și nu
individualiste, pe actul decizional centralizat și nu institu ționalizat sau individualizat, pe preg ătirea
general ă mai degrab ă decât pe cea specific ă, de o calitate interna țional ă, și pe un sistem bazat pe o
concuren ță necorespunz ătoare (în privin ța pozi țiilor și ofertelor de munc ă) și nu pe parteneriat. Chiar dac ă
se poate c ădea de acord asupra sl ăbiciunilor sistemului de înv ățământ anterior, este foarte greu de realizat
un acord în privin ța drumului ce trebuie urmat în viitor. Lucrul acesta devine și mai greu într-un mediu
caracterizat de lipsa resurselor financiare și umane.
Pentru a face fa ță acestor constrângeri, MEN a început un proces de reform ă ce va fi implementat
fără întârziere, o reform ă atotcuprinz ătoare bazat ă pe expertiz ă și nu pe experimentare și testare repetat ă,
care va aduce o schimbare real ă și nu numai un compromis politic, noi metode de participare la luarea
deciziilor și de dezbatere public ă a problemelor, o implementare sistematic ă și consecvent ă a deciziilor,
trăgând în acela și timp înv ățămintele privind tranzi ția de la o societate industrial ă la una bazat ă pe
cunoa ștere, în scopul promov ării cunoa șterii și performan țelor economice pe baza unor criterii globale.
Reforma complet ă ce se urm ărește în România are în vedere șase componente:
− Elaborarea unui curriculum na țional.
− Schimbarea caracterului sistemului de înv ățământ, func țiile centrale ale înv ățământului
superior devenind rezolvarea problemelor, inovarea și cercetarea științifică.
− Deschiderea’ institu țional ă în privin ța curiculumului, calific ărilor, consult ării, expertizei și
cercet ării, toate bazându-se pe nevoile societ ății.
− Dezvoltarea infrastructurii necesare și conectarea institu țiilor la sistemul na țional și cel
interna țional de comunica ții.
− Modificarea managementului școlar și academic prin descentralizare, o mai mare autonomie
institu țional ă a institu țiilor și finan țare ‘global 㒠(prin acordarea unei mai mari libert ăți în
luarea deciziilor de cheltuire a banilor).
− Înfiin țarea unor unit ăți integrate curriculare de cercetare și prin cooperare interna țional ă, pe
baza criteriilor de performan ță și compatibilitate opera țional ă.
Scopurile reformei sunt la fel de cuprinz ătoare și includ:
− Reducerea substan țială a analfabetismului școlar și func țional, punerea accentului pe
programele profesionale/voca ționale și o mai mare relevan ță social ă a activit ății institu țiilor
din sistemul de înv ățământ la toate nivelurile.

50 − Creșterea num ărului de elevi de liceu și de studen ți.
− Introducerea în sistemul de înv ățământ a noi forme de educa ție netradi ționale (la distan ță și
educa ția alternativ ă) ca o completare a sistemului tradi țional.
− Reglementarea structurii sistemulului educa țional și cre șterea competitivit ății sale pe plan
interna țional.
− Schimbarea caracterului sistemului în favoarea dezvolt ării aptitudinilor de rezolvare a
problemelor.
− Încurajarea unei abord ări individuale a studiului în care elevii î și aleg singuri o combina ție de
discipline pentru studiu.
− Promovarea autonomiei institu ționale în sistemul de înv ățământ inclusiv prin stabilirea unor
arii curriculare locale și delegarea lu ării deciziilor legate de personal la nivelul comunit ății.
− Îmbun ătățirea finan țării școlilor și universit ăților prin încurajarea unui control tot mai mare al
fondurilor extrabugetare și a sprijinului local.
− Înfiin țarea unui sistem modern de evaluare și implementarea unui sistem de evaluare
institu țional ă.
− Stimularea cercet ării științifice în înv ățământul superior.
− Folosirea tehnologiilor comunic ării pentru accesul la surse de informare interna ționale.
− Asigurarea promov ării academice numai pe merite profesionale.
− Creșterea efectului educa ției asupra nivelului de trai al popula ției.
Este evident c ă aceste scopuri pot fi realizate doar dac ă se produce o transformare a cadrelor
didactice și administrative din sistemul na țional de înv ățământ. Perfec ționarea profesorilor va include
înfiin țarea unor centre regionale de perfec ționare a profesorilor și a unui Serviciu Na țional de Formare
Continu ă a Profesorilor. În privin ța con ținutului perfec ționării, se va pune accentul pe perfec ționarea
pedagogic ă, metodologic ă și științifică. Perfec ționarea administrativ ă, beneficiind de asisten ță
interna țional ă, va pune accentul pe noile atitudini și procese în vederea promov ării unei descentraliz ări și
democratiz ări adecvate (la nivelul institu țiilor, comunit ăților, p ărinților și elevilor) a proceselor
decizionale.
O component ă major ă a reformei o constituie continuarea și dezvoltarea programelor care se
adreseaz ă minorit ăților sociale și etnice. Identitatea cultural ă și lingvistic ă va fi protejat ă de sistemul de
învățământ. Tot mai mul ți membri ai minorit ăților etnice vor fi încuraja ți să-și continue studiile în
învățământul superior, în paralel cu promovarea folosirii limbilor minorit ăților în școli (ca prima sau a
doua limb ă). O aten ție deosebit ă va fi acordat ă existen ței manualelor în limbile minorit ăților, dar
respectând noul curriculum din România.
Pe scurt, reforma este cuprinz ătoare; ea implic ă curriculumul, profesorii, manualele, strategia
privind admiterea, finan țarea, personalul și aproape toate celelalte aspecte ale sistemului de înv ățământ.
Reforma este ambi țioasă, dar și provocatoare, recunoscându-se faptul c ă România are nevoie de o astfel de
reform ă pentru a putea face fa ță provoc ărilor tranzi ției la economia de pia ță și la o societate democratic ă.
Realit ățile politice, financiare și birocratice vor frâna multe din aceste eforturi și este posibil s ă întârzie sau
să împiedice atingerea unora din scopurile reformei, dar dorin ța reform ării este una dintre cele mai
importante valori din România de ast ăzi. În paralel cu afirmarea faptului c ă o mai bun ă comunicare cu
părinții, profesorii, administratorii și comunit ățile locale sau na ționale este esen țială pentru prezentarea

5 1 efectelor și a costurilor pe care le implic ă reforma, echipa de raportori asigur ă prin acest document cel mai
puternic sprijin pentru nevoia de reform ă, necesitatea implement ării sale rapide și implementarea sa rapid ă
pentru scopurile deja identificate.

53 Capitolul 2
SISTEMUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT DIN ROMÂNIA:
CONTEXT ȘI DESCRIERE
Structura
Structura sistemului educa ției na ționale din România const ă dintr-un sistem vertical de
școlarizare, acela și pentru to ți elevii, pân ă la sfâr șitul ciclului înv ățământului obligatoriu. Dup ă
învățământul obligatoriu, alternativele educa ționale devin tot mai specializate la liceu și în înv ățământul
superior. Dup ă cum se poate vedea din figura 1, primele trei componente ini țiale ale sistemului de
învățământ sunt înv ățământul pre școlar, înv ățământul primar și înv ățământul gimnazial. Înv ățământul
preșcolar nu este inclus în înv ățământul obligatoriu, frecventarea acestuia fiind corelat ă cu nivelul
veniturilor și pozi ția social ă. Ultimul an al înv ățământului pre școlar este “Grupa de preg ătire școlar ă”
implicând preg ătire special ă pentru înv ățământul primar. Dorin ța MEN este s ă facă posibil ă participarea la
ultimul an de înv ățământ pre școlar a tuturor copiilor din România. Noua Lege a Înv ățământului (Legea nr.
151/1999 privind aprobarea Ordonan ței guvernului nr. 36/ 1997 referitoare la amendamentele și
completarea Legii Înv ățământului nr.84/ 1995) men ționeaz ă acest obiectiv privind o participare
generalizat ă. Fundamentele academice care se dezvolt ă în acest ultim an de înv ățământ pre școlar vor face
ca acei copii care nu au fost cuprin și să înceap ă primul an de înv ățământ primar cu un handicap fa ță de
ceilal ți care au participat la Anul de Preg ătire pentru Școală. Noua Lege a Înv ățământului recunoa ște
explicit aceast ă problem ă și încearc ă să o evite prin intermediul mai multor posibilit ăți de participare la
învățământul pre școlar.
Conform noii legi, ciclul obligatoriu de înv ățământ const ă din patru ani de înv ățământ primar și
cinci ani de înv ățământ gimnazial. Elevii clasei a 5-a din anul școlar 1999/2000 vor fi primii afecta ți de
schimbarea duratei înv ățământului obligatoriu. To ți elevii de la acest nivel dispun de un plan de înv ățământ
național și de trei variante de manuale bazate pe acest curriculum na țional. În timp ce ciclul de nou ă ani va
fi obligatoriu, aplicarea legii poate s ă nu fie suficient ă în a-i determina pe to ți elevii s ă frecventeze școala.
Cu toate acestea, hot ărârea guvernului de a asigura educarea tuturor prin intermediul înv ățământului
obligatoriu pare s ă fie sincer ă, problemele de finan țare fiind obstacolul cel mai mare în asigurarea unei
eficien țe sporite și a echit ății în aceast ă etap ă.
Exist ă trei alternative pentru sistemul de înv ățământ care urmeaz ă învățământului obligatoriu.
Opțiunea academic ă/teoretic ă const ă din patru sau cinci ani de liceu. În prezent școala profesional ă poate
include programe care se desf ășoară pe doi, trei sau patru ani. Exist ă apoi școlile de ucenici care au
programe pe unul, doi sau trei ani. Fiecare form ă de înv ățământ liceal permite continuarea studiilor în
învățământul ter țiar. Noua Lege a Înv ățământului prevede introducerea duratei de trei sau patru ani a
învățământului liceal începând cu anul școlar 2003/2004. De asemenea, alternativele de instruire a elevilor
în fiecare tip de unitate școlar ă vor fi mai variate decât pân ă acum.
Înv ățământul ter țiar din România ofer ă trei alternative principale: înv ățământ superior și colegii,
învățământ postliceal și calificarea la locul de munc ă. În privin ța prestigiului, nu este nici o îndoial ă că
universit ățile tradi ționale se bucur ă de cea mai mare recunoa ștere. Structura colegiilor prezint ă un set de
alternative (tehnologice sau pedagogice) care sunt de mai scurt ă durat ă, dar pot fi similare în con ținut cu
pregătirea oferit ă în universit ăți. Noua lege ofer ă și posibilitatea înv ățământului postliceal (care nu se
finalizeaz ă cu ob ținerea unei diplome) ca parte a responsabilit ăților MEN din înv ățământul primar și
secundar.

54

Sistemul Educa ției Na ționale din România
ÎNVĂȚĂ MÂNT
SUPERIOR PE
TERMEN LUNG
UNIVERSITATE ȘCOLI DE
MAI ȘTRI
ACTIVIT ĂȚI
SOCIO-ECONOMICE
AN PREG ĂTITOR PENTRU ȘCOAL Ă GRUPA MARE
GRĂDINI ȚĂGRUPA MIJLOCIE
GRUPA MIC Ă ÎNVĂȚĂ MÂNT PRIMAR EXAMEN DE CAPACITATE

ÎNVĂȚĂ MÂNT GIMNAZIAL LICEU ȘCOAL Ă
DE
UCENICI Diplom ă Diplom ă DOCTORAT
7
6
3 4 10XIII
9 13
11 12 18
17
15 20
19 Vârsta
XI
X
IX
VII
VI
IV
III
II
I VIII ÎNVĂȚĂ MÂNT
POSTUNIVERSITA
ȘCOAL Ă
PROFESIONAL Ă
Clasa
Bacalaureat

ÎNVĂȚĂ MÂNT
OBLIGATORIUIDiplom ă
POSTLICEAL
Diplom ă
Diplom ă

55 Sistemul Educa ției Na ționale din Romania
27/28
26/27
25/26
24/25 ⇒
23/24 VI ⇒
22/23 V 7 ⇒
21/22 IV 6 ⇒
20/21 III 5 ⇒ ⇒
19/20 II ⇒
18/19 I ⇒
ANUL ⇑ ⇑ ⇑
17/18 XII ⇒ ⇒
16/17 XI 3 ⇒ ⇒
15/16 X ⇒ ⇒
14/15 IX ⇒
⇑ ⇑ ⇑
13/14 VIII ⇒
12/13 VII 2
11/12 VI
10/11 V
⇑
9/10 IV
8/9 III 1
7/8 II
6/7 I
⇑
3/6 0
VÂRST
A CLASA ISCED
Pregătire postuniversitar ă
Învățământ superior de lung ă durat ă
Învățământ superior de scurt ă durat ă
Învățământ postliceal Punct de
intrare/ie ș
ire
Liceu
Școală
profesional ă Ie șirea din
sistemul de
învățământ
Școală de ucenici
Învățământ gimnazial
Învățământ primar
Învățământ pre școlar
Sursa : Institutul de Științe ale Educa ției

56 Certificarea perfec ționării cadrelor didactice se realizeaz ă prin intermediul Gradelor Didactice la
nivel local, sub controlul MEN și în cooperare cu inspectoratele școlare. Formarea ini țială a profesorilor se
poate realiza în universit ăți sau colegii, remarcându-se o cre ștere a dobândirii deprinderilor necesare. O
îngrijorare manifestat ă le nivelul școlilor a fost aceea c ă noile cadre didactice care provin din universit ăți
sunt mai pu țin preg ătite pedagogic decât absolen ții colegiilor universitare sau ale altor programe
postliceale. În timp ce legisla ția curent ă men ține monopolul universit ăților în privin ța preg ătirii studen ților
pe cale s ă devin ă cadre didactice, MEN inten ționeaz ă să aduc ă modific ări importante Statutului Cadrelor
Didactice și să modifice în mod semnificativ con ținutul și structura cursurilor de perfec ționare a cadrelor
didactice. Reformele din 1998 au deschis calea preg ătirii cadrelor didactice din înv ățământul pre școlar și
primar în colegiile universitare și nu în liceele pedagogice. În consecin ță, în 1999 au fost înfiin țate 43 de
noi colegii universitare.
Înv ățământul în școlile de mai ștri și ucenici asigur ă condi ții pentru studii profesionale
aprofundate absolven ților de gimnaziu. Programele se pot repeta sau pot exista programe speciale adaptate
necesit ăților diferi ților angajatori. În ultimul caz se remarc ă asem ănarea foarte mare cu preg ătirea de
specialitate oferit ă de c ătre companii. Aceast ă preg ătire poate fi teoretic ă sau practic ă, partea teoretic ă fiind
apropiat ă de preg ătirea din licee.
Managementul sistemului evolueaz ă de la o structur ă foarte centralizat ă în care autorit ățile de la
nivel na țional au responsabilit ăți în jos pân ă la nivelul implement ării instruc ționale. De și sistemul nu poate
fi considerat descentralizat, în prezent el devine mai pu țin concentrat, transferându-se tot mai mult luarea
deciziilor la nivel local și institu țional. Reforma preconizeaz ă în acest sens o mai mare autoritate pentru
elevi și familiile lor, și un amestec de r ăspundere individual ă și responsabilitatea deciziilor.
Sindicatele cadrelor didactice au dou ă roluri esen țiale în sistemul de înv ățământ din Romania.
Primul este reprezentarea intereselor personalului didactic în privin ța condi țiilor de lucru. Al doilea este
reprezentat de rolul de mobilizare social ă și politic ă. Sindicatele fac parte dintre sprijinitorii procesului de
reform ă inițiat de guvern, dar uneori au pus sub semnul întreb ării sau chiar s-au opus anumitor m ăsuri,
care, dup ă părerea sindicatelor, nu ofereau alternative reale pentru o reform ă eficient ă sau chiar îngreunau
viața profesorilor. Sindicatele împreun ă cu comunit ățile locale și părinții au un rol foarte important în
lărgirea procesului de consultare și creșterea particip ării sociale la managementul înv ățământului.
Contextul demografic
Una dintre cele mai dramatice schimb ări în înv ățământul românesc este declinul rapid al
numărului tradi țional de persoane pe fiecare grup ă de vârst ă. La nivelul anului 1996 na șterile au
reprezentat numai 62.6% din valoarea înregistrat ă în 1989 ( 10.6 na șteri la mia de locuitori). Ca rezultat,
popula ția școlar ă a scăzut de la 5.6 milioane în 1985 la 4.7 milioane în 1995. Popula ția de vârst ă școlar ă a
înregistrat valori maxime în perioada 1980-1985, iar în 1990 s-a atins maximul absolut(ca rezultat al
politicii de natalitate for țată a regimului Ceau șescu) și a sc ăzut continuu de atunci. Tabelul 1 indic ă în
detaliu rata particip ării la procesul de educa ție în anii școlari în 1992/1993 și 1996/1997. Aceste valori vor
fi discutate în detaliu în urm ătoarele sec țiuni care se ocup ă de subsectoarele sistemului de înv ățământ.
Exist ă în toate acestea un punct critic, o fereastr ă de timp care va permite, datorit ă num ărului redus al
popula ției școlare, discutarea mai în detaliu și nu sub presiune a calit ății și accesului la educa ție. Dac ă nu
se va profita de aceast ă ocazie se va face o mare gre șeală politic ă; urm ătorii cinci pân ă la zece ani sunt o
perioad ă de timp unic ă pentru România, perioad ă în care î și poate reforma politicile și practicile din
domeniul educa ției și poate preg ăti sistemul de înv ățământ și întreaga societate pentru a face fa ță
provoc ărilor noului secol.

57 În 1995, totalul popula ției se ridica la 22.8 milioane de locuitori, din care 20% aveau sub 15 ani,
iar 12% peste 65 de ani. Cre șterea vârstei medii indic ă faptul c ă rata mortalit ății (12‰) a dep ășit rata
natalit ății (10. 4‰) în 1995.
Contextul economic
În timp ce sectorul serviciilor se dezvolt ă rapid, economia României se sprijin ă încă într-o mare
măsură pe produc ția agricol ă și industrial ă. Din nefericire, amândou ă se confrunt ă cu probleme grave.
Efectele colectiviz ării și propriet ății statului pot fi înc ă văzute peste tot în agricultur ă. Procesul retroced ării
terenurilor agricole, început în 1990, a dus la o fragmentare excesiv ă a propriet ății agricole. Ca rezultat,
majoritatea fermelor agricole nu pot profita de randamentul marilor suprafe țe. Pe lâng ă aceasta, nu se pot
valorifica la maximum poten țialul de produc ție și export pe care îl prezint ă agricultura României, în parte
și datorit ă slabei dezvolt ări a industriei alimentare. În contrast cu aceasta, industria sufer ă încă puternic de
subven ționarea și protec ționismul din timpul regimului comunist, multe companii fiind neprofitabile (în
special deoarece au prea mul ți angaja ți) și folosind o tehnologie și echipament învechite. Sectorul de stat
asigur ă un mare num ăr de locuri de munc ă (chiar dac ă salariile sunt mici), în timp ce sectorul privat, a
cărui pondere în PIB a crescut de la 23.6% în 1991 la 52.5% în 1996, a avut o pondere mai redus ă în
ocuparea for ței de munc ă decât în PIB. Ponderea for ței de munc ă ocupat ă în agricultur ă a crescut de la
28.9% la 37.3% , efectul acesteia asupra PIB r ămânând neschimbat: 20% în aceea și perioad ă. Principalele
culturi agricole sunt cerealele, plantele oleaginoase și cartoful, livezile și podgoriile contribuind substan țial
la veniturile realizate.
Cea mai mare parte a industriei grele este înc ă de stat, de și eforturile de privatizare continu ă.
Câteva concerne industriale de prelucrare opereaz ă în holdinguri. Industria siderurgic ă și petrochimic ă sunt
sectoare de cre ștere poten țială, deși cel din urm ă a fost afectat de evolu țiile negative de pe pia ța
combustibililor. Industria prelucr ătoare s-a specializat în producerea de tractoare și alte vehicule cu motor,
mașini unelte și echipament industrial. Industria textil ă și de prelucrare a lemnului sunt alte sectoare de
importan ță pentru ocuparea for ței de munc ă și generarea de venituri. Industria serviciilor, inclusiv industria
de calculatoare și turismul sunt sectoare cheie care pot genera prosperitate în viitor.
O îngrijorare serioas ă în privin ța for ței de munc ă este efectul privatiz ării asupra șomajului sau
închiderea companiilor de stat. Acestea au un num ăr prea mare de angaja ți cărora le poate lipsi calificarea
necesar ă în pozi ția pe care o ocup ă acum, sau pentru oferta de pe pia ța muncii. Pensionarea acestor angaja ți
este o solu ție pe termen scurt, pe termen lung trebuind s ă se fac ă un efort mai sus ținut pentru promovarea
proceselor de produc ție intensive acolo unde este fezabil sau s ă se recalifice angaja ții pentru ceea ce se
caută pe pia ța muncii. Acest proces este îngreunat de obiceiurile pe care și le-au format angaja ții față de
munc ă lucrând pentru întreprinderile de stat. Este nevoie mai ales de schimbarea atitudinii lor fa ță de
munc ă și nu numai de recalificarea lor.

58 Tabel 1. Cuprinderea în sistemul de înv ățământ
(Propor ția popula ției cuprins ă în sistemul de înv ățământ dup ă vârst ă și sex)
(procente)
Categoria 1992/93 1994/95 1996/97
Total popula ție 60.0 6 1.6 64.7
3-6 ani 53.3 55.2 65.5
7-10 ani 93.8 99.4 96.7
11-14 ani 86. 1 84.6 94.3
15-18 ani 67.0 68.9 6 1.1
19-23 ani 15.1 14.0 24.0
Masculin 60.0 6 1.5 64.3
3-6 ani 52.2 54.3 64.8
7-10 ani 96.6 100.0 96.9
11-14 ani 84.5 85.2 94.5
15-18 ani 65.6 67.2 59.9
19-23 ani 16.0 14.6 23.8
Feminin 60.0 6 1.7 65.2
3-6 ani 54.4 56.2 66.2
7-10 ani 90.9 98.7 96.4
11-14 ani 87.7 84. 1 94.2
15-18 ani 68.6 70.8 62.3
19-23 ani 14.3 13.4 24.3
Sursa : Anuarul Statistic al României, 1997.

În ultimul deceniu, economia României s-a caracterizat prin cre șterea șomajului. Peste 1.3
milioane de locuri de munc ă s-au pierdut în primii cinci ani. Ca rezultat, se remarc ă o cre ștere a num ărului
slujbelor cu jum ătate de norm ă și a num ărului persoanelor care au al doilea serviciu. Circa 14% din
persoanele apte de munc ă au slujbe cu jum ătate de norm ă, o cre ștere mai mare înregistrându-se în cazul
bărbaților și în zonele rurale. Al ți indicatori ai schimb ărilor dramatice din economia României din ultimii
zece ani sunt: sc ăderea num ărului celor care primesc salariu; cre șterea num ărului celor care sunt proprii lor
angaja ți; cre șterea num ărului persoanelor casnice; sc ăderea num ărului celor pl ătiți din agricultur ă.
Învățământul poate îmbun ătăți calitatea muncii prestate, dar nu poate duce la apari ția de locuri de munc ă
pentru noii absolven ți. Politica macroeconomic ă a României pune accentul pe activit ățile creatoare de noi
locuri de munc ă, dar efectele se las ă așteptate.
Contribu țiile sectorului particular la PIB cresc tot mai mult, cu toate c ă lipsa capitalului,
dobânzile mari și lipsa managerilor bine preg ătiți îngreuneaz ă tot mai mult activitatea acestuia. Este
important s ă ne d ăm seama c ă o parte însemnat ă a activit ății din sectorul particular poate s ă scape
nemăsurat ă pentru c ă sistemul de culegere a datelor economice de c ătre guvern nu a fost proiectat ini țial
pentru a urm ări activit ățile întreprinz ătorilor independen ți, la volumul și intensitatea celor care încep s ă se
manifeste în România. Importan ța sectorului particular va cre ște în urm ătorii ani în ceea ce prive ște
contribu ția la PIB, dar și din punctul de vedere al for ței de munc ă ocupate.
În privin ța infrastructurii, sistemul de drumuri este bine dezvoltat, dar trebuie extins și
îmbun ătățit, el fiind completat de un sistem limitat de c ăi ferate. În ciuda construc ției celei mai mari

59 hidrocentrale din Europa și a existen ței a câtorva instala ții nucleare, accesul la energia electric ă și costurile
sunt probleme serioase care men țin România sub standardele europene. Industria a contribuit în 1996 cu
circa 1/3 din PIB, în sc ădere de la aproximativ 40% în 1991.
Alte dou ă schimb ări majore macroeconomice care au avut loc în ultimii zece ani sunt reducerea
valorii care revine sectorului de stat din PIB și contribu ția acestuia la formarea capitalului (cea din urm ă
datorat ă valorilor mari ale infla ției din ultimii ani). Cu o valoare a PIB-ului în sc ădere, cheltuielile bugetare
și economiile sectorului particular sunt în declin, reducând astfel și mai mult capacitatea societ ății de a se
adapta la schimb ările cerute de tranzi ția economic ă, social ă și politic ă. Datorit ă șomajului mascat din
întreprinderile de stat, infla ției ridicate care descurajeaz ă economisirea și ineficien ței continue a
mangementului, economia României nu s-a ref ăcut înc ă suficient pentru a începe reforma social ă. Ajutat
de către partenerii externi, guvernul încearc ă să instituie stimularea economic ă în paralel cu punerea
accentului pe latura social ă – o sarcin ă extrem de provocatoare. Înv ățământul este singura institu ție social ă
unde se fac sim țite aceste eforturi. În timp ce înv ățământul este dependent de economie pentru sprijinul
financiar de care are nevoie, economia are nevoie de absolven ții ale c ăror atitudini și aptitudini vor permite
creșterea productivit ății muncii și a competen ței manageriale. Aceast ă legătură dintre economic și educa ție
este cu certitudine apreciat ă de c ătre autorit ățile române și a fost inclus ă în reforma înv ățământului care
este în desf ășurare.
Politici și priorit ăți

Politicile și priorit ățile majore ale sistemului de înv ățământ din România au evoluat în ultimii
zece ani în încercarea de a face fa ță cerin țelor noi și provocatoare ale unei democra ții în dezvoltare și ale
unei economii în tranzi ție. Conform Constitu ției, înv ățământul de stat este gratuit la toate nivelurile, iar
accesul la educa ție este garantat tuturor indiferent de pozi ția social ă, etnie, sex sau religie. Cu toate c ă în
Legea Înv ățământului din 1995 se stipuleaz ă că învățământului trebuie s ă-i fie alocat cel pu țin 4% din PIB
(lucru reafirmat și de noua lege), din 1990 pân ă în 1995 aloca țiile bugetare au fost de 2.5-3.5%, iar în
ultimii doi ani au continuat chiar s ă scad ă, nerespectându-se astfel legea. Acest fapt este contrabalansat
parțial de dona ții și împrumuturi. Dac ă se iau în considerare valorile împrumuturilor care trebuiesc
restituite în viitor, statul st ă destul de bine, dar sprijinul acordat acestui sector de activitate este sub
valoarea de 4% dorit ă.
Un succes major al politicii în înv ățământul românesc a fost realizarea cerin țelor înv ățământului
obligatoriu. Peste 90% din popula ția de vârst ă școlar ă a început s ă înve țe la timp, acest procent
menținându-se la valori înalte pe tot parcursul ciclului obligatoriu Cu toate acestea, situa ția copiilor de
romi este în contrast vizibil cu situa ția general ă pozitiv ă. Rromii nu frecventeaz ă școala și dac ă o fac este
foarte probabil s ă nu termine ciclul de înv ățământ. Exist ă date pu ține cu privire la copiii de rromi, dar
discu țiile cu oficialit ățile locale sugereaz ă nevoia de programe cu un anumit scop (inclusiv colectarea de
date și formularea de politici) pentru acest grup.
Asigurarea înv ățământului gratuit presupune absen ța taxelor în înv ățământul de stat, manuale
gratuite pentru ciclul obligatoriu și pentru copiii dezavantaja ți de la liceu și învățământul profesional (acei
copii care provin din familii cu venituri sub media na țional ă) și asisten ță medical ă și psihologic ă gratuit ă
pentru to ți copiii la toate nivelurile, de la înv ățământul pre școlar pân ă la liceu. Bugetul de stat finan țează
salariile personalului din înv ățământ de la toate nivelurile. Bugetul statului coopereaz ă cu autorit ățile
locale în finan țarea c ăminelor, a cantinelor și a activit ăților din afara școlii, de tipul activit ăților științifice,
sportive, artistice și de crea ție. Autorit ățile locale r ăspund de între ținerea și repararea cl ădirilor, dar pot
ajuta institu țiile înv ățământ și în alte moduri. Noua Lege a Înv ățământului stipuleaz ă că autorit ățile locale
sunt responsabile de procurarea materialelor, repara ții, perfec ționare și noi investi ții, în timp ce MEN
asigur ă fondurile pentru salarii și manuale.

60 Alte politici de stat asigur ă transportul și cazarea elevilor care nu sunt din localitate; inclusiv
transportul pe calea ferat ă pentru elevii la înv ățământul de zi. Bugetul de stat este de asemenea par țial
responsabil pentru biblioteci, cluburi și tabere școlare, burse de merit și sociale. Copii handicapa ți, orfanii
și cei cu nevoi speciale sunt de asemenea în responsabilitatea statului. Aceasta implic ă existen ța de școli
speciale și sprijinul acordat elevilor și studen ților din aceste categorii care frecventeaz ă institu țiile de
învățământ.
Alte dou ă priorit ăți ale sistemului de înv ățământ din România sunt asigurarea drepturilor la
exprimarea cultural ă și folosirea limbii materne și organizarea de activit ăți educa ționale în zonele
defavorizate din punct de vedere economic. Prima prioritate î și găsește expresia în drepturile minorit ăților
(inclusiv a grupurilor cu nevoi educa ționale speciale) de a fi educate în limba matern ă (un domeniu în care
România este recunoscut ă ca un lider mondial), încorporarea istoriei și tradi țiilor fiec ărei minorit ăți în
curriculum și materialele didactice, asigurarea de manuale gratuite pentru înv ățământul obligatoriu în
limba matern ă a fiec ărei minorit ăți, indiferent de m ărimea acesteia (politic ă ce d ă naștere unor probleme
legate de costuri) și preg ătirea cadrelor didactice în limbile minorit ăților na ționale. Aceast ă sensibilitate nu
se manifest ă totu și și în cazul rromilor. Se pare c ă exist ă o mare diferen ță în privin ța cifrelor care indic ă
frecven ța și rezultatele școlare ale rromilor comparativ cu ceilal ți copii, dar nu exist ă date certe sau
programe care s ă corecteze aceast ă situa ție. Pentru a rezolva situa ția, au fost alocate locuri speciale pentru
popula ția rroma, exist ă inspectori care monitorizeaz ă educa ția rromilor, odat ă cu oferirea de posibilit ăți de
studiu al limbii (în cooperare cu organiza ții neguvernamentale). A doua prioritate, regiunile defavorizate
economic, a dus la crearea de programe pentru “mini școli” în zonele izolate și acordarea de venituri
suplimentare și beneficii profesorilor care lucreaz ă în astfel de zone. Exist ă și programe speciale pentru
abandonul școlar în cooperare cu Programul Phare-VET pentru instruirea profesional ă și tehnic ă. Aceste
acțiuni pozitive trebuie extinse oriunde și oricând este posibil.
Finan țarea
Bugetul pe 1996 (în mii lei pe copil, elev sau student) a fost dup ă cum urmeaz ă:
− Învățământ pre școlar 476.2 Lei
− Învățământ obligatoriu 528. 1 Lei
− Liceu 969.5 Lei
− Școli profesionale 40 1.0 Lei
− Handicapa ți 5 227.8 Lei
− Orfani 5 029.0 Lei
− Învățământ postliceal 2 12.9 Lei
− Învățământ superior 2 119.4 Lei

Raportul de 4: 1 dintre sprijinul acordat înv ățământului superior și cel acordat înv ățământului
obligatoriu este relativ sc ăzut și reflect ă clar sprijinul substan țial acordat de guvern formelor
învățământului de mas ă. Costurile implicate de înv ățământul profesional sunt sc ăzute în mod artificial
datorit ă inexisten ței echipamentului și tehnolgiei adecvate; în consecin ță calitatea multor programe este
scăzută. Programele pentru copii handicapa ți sau orfani sunt relativ scumpe deoarece la costurile cu
personalul didactic se adaug ă cele cu cazarea și hrana. Bugetul de stat pentru înv ățământ este împ ărțit
astfel: 7 1% pentru personal, 23% pentru cheltuieli materiale, 2% pentru burse și 4% pentru alte nevoi.

6 1 Finan țarea sistemului de înv ățământ din România încorporeaz ă o diferen țiere clar ă între
responsabilit ățile statului și cele ale comunit ăților locale. Operând prin intermediul inspectoratelor școlare
județene, statul r ăspunde de cheltuielile cu personalul. Autorit ățile locale r ăspund de între ținerea
echipamentului și clădirilor, repara ții capitale și curente, subven ții pentru c ămine și începând cu 1999, de
noi investi ții de capital. Autorit ățile locale și școlile au dreptul s ă genereze resurse extrabugetare pentru
suplimentarea aloca țiilor bugetare.
− O concluzie important ă a acestei p ărți introductive asupra finan țării și a structurii sistemului
de înv ățământ din România este c ă dificult ățile existente nu se datoreaz ă eșecului
profesioni știlor din domeniu în a recunoa ște natura și cauza problemelor. Contextul economic
este extrem de dificil, tranzi ția social ă și politic ă este incomplet ă, iar valorile și atitudinile
individuale nu sunt adecvate unei structuri sociale mai individualizate și care se bazeaz ă pe
propriile for țe. Cu toate acestea, dup ă cum indic ă și con ținutul reformei în înv ățământ,
națiunea este preg ătită să se angajeze într-o încercare provocatoare și chiar eroic ă pentru
îmbun ătățirea sistemului s ău de înv ățământ și, prin acesta, s ă transforme restul societ ății.

63 Capitolul 3
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR
Structur ă și cifre de școlarizare
Înv ățământul pre școlar se adreseaz ă copiilor între 3 și 7 ani. Scopul s ău este de a le asigura
îngrijirea zilnic ă și experien ța colectivit ății la vârste mici, cu accentul pus pe preg ătirea pentru școală la
vârste mai mari. Acest nivel de educa ție este disponibil atât în institu ții de stat cât și particulare, cu toate c ă
majoritatea se afl ă în administrare public ă. Institu țiile particulare se afl ă predominant în zonele urbane.
Institu țiile de stat sunt organizate de c ătre inspectoratele școlare jude țene. Limba de predare este
în general limba român ă, dar programele se desf ășoară și în limbile minorit ăților na ționale. Cu aprobarea
autorit ăților jude țene, institu țiile locale (chiar companii sau persoane fizice) pot crea și finan ța astfel de
institu ții. La fel ca la toate nivelurile, potrivit legii, activitatea institu țiilor private trebuie s ă fie non-profit.
Supravegherea activit ății institu țiilor private de c ătre inspectoratele jude țene are ca scop asigurarea
standardelor de calitate.
La fel ca și în alte foste țări comuniste din centrul și estul Europei, accesul la înv ățământul
preșcolar a fost tradi țional destul de ridicat, în compara ție cu standardele interna ționale, datorit ă
priorit ăților politice și economice ale statelor socialiste (în special ale acelora care au pus accentul pe
dreptul de munc ă al femeilor). Datorit ă propor ției relativ ridicate a femeilor din totalul for ței de munc ă,
facilit ățile pentru înv ățământul pre școlar erau o necesitate. La nivelul anului 1993 femeile reprezentau 50%
din totalul for ței de munc ă din România, în compara ție cu circa 25% în țările europene OECD. Dac ă
aceast ă propor ție va sc ădea, se poate înregistra și o sc ădere a cererii pentru îngrijirea zilnic ă a copiilor, care
reprezint ă o component ă a înv ățământului pre școlar.
În anul școlar 1995/1996 erau înscri și în înv ățământul pre școlar 697 888 copii în 12 722 de
institu ții. Rata de participare a copiilor cu vârste între 3 și 6 ani a crescut de la 53.3% în 1992/1993 la
55.2% în 1994/1995 și chiar la 65.5% în 1996/1997. Copiii de sex feminin au de ținut un avantaj minor în
participarea la procesul de înv ățământ la grupa de vârst ă cuprins ă între 3 și 6 ani. În anul școlar 1996/1997
propor ția acestora a fost de 66.2%, iar cea a copiilor de sex masculin de 64.8 %. Cu toate c ă aceste cifre
sunt impresionante atât din punct de vedere al evolu ției lor în timp și participare echitabil ă pe sexe, totu și o
treime dintre copiii din România nu particip ă la înv ățământul pre școlar, unii neprimind nici un fel de
pregătire înaintea ciclului primar. De exemplu, în anul școlar 1996/1997, rata particip ării pentru grupa de
vârst ă cuprins ă între 7 și 10 ani a fost de 96.7%, cu circa 30 de procente mai mult decât valorile pentru
grupa de vârst ă între 3 și 6 ani. Diferen ța este dat ă de copiii care încep înv ățământul primar f ără o
experien ță preșcolar ă anterioar ă. Noua Lege a Înv ățământului încearc ă să contracareze acest fenomen prin
extinderea înv ățământului pre școlar la vârste mai mici.
Un concept extrem de important privitor la echitatea înv ățământului este înl ăturarea
“convergen ței dezavantajelor”. Trebuie în țeles clar c ă excluderea unor copii de la înv ățământul pre școlar
nu va reprezenta singurul lor dezavantaj în înv ățare. Este de a șteptat ca ace ști copii s ă fie dezavantaja ți și
economic, s ă aibă părinți mai pu țin educa ți, să apar țină unei minorit ăți lingvistice sau s ă locuiasc ă în
localit ăți cu pu ține facilit ăți de educa ție suplimentare (muzee, biblioteci, etc). De fapt, cea mai important ă
motiva ție a multor țări în oferirea accesului la înv ățământul pre școlar o constituie tocmai contracararea
altor dezavantaje, asigurând baze egale de pornire în înv ățământul formal. În țelegând aceasta, autorit ățile
române încearc ă să ofere posibilitatea particip ării la înv ățământul pre școlar tuturor participan ților
poten țiali, din toate grupele de vârst ă.

64 Datorit ă acestei situa ții, ultimul an al înv ățământului pre școlar va deveni obligatoriu în România.
Articolul 19 al Legii Înv ățământului din 1995, prezent și în noua lege, propune instaurarea treptat ă a
obligativit ății înv ățământului pre școlar pentru o perioad ă de doi ani preg ătitori (la vârsta de 5 și 6 ani) și un
an preg ătitor formal, premerg ător înv ățământului primar, fondurile fiind asiguarate de MEN. Inten ția este
remarcabil ă, dar datorit ă dificult ăților financiare nu va fi posibil ă implementarea rapid ă a legii, iar
frecventarea înv ățământului pre școlar va continua s ă fie o surs ă de inechitate social ă în sistemul românesc,
la fel ca în multe alte țări.
Curriculumul și materialele didactice
Principalele obiective educa ționale ale înv ățământului pre școlar sunt socializarea copiilor și dezvoltarea
lor mental ă, emo țional ă, cognitiv ă și intelectual ă. Mai exact, planul de înv ățământ este menit s ă-i ajute
pe copii s ă (-și):
− Învețe și să foloseasc ă limba (inclusiv limba român ă, limba matern ă și limbile str ăine cum ar
fi germana, franceza și engleza în anumite institu ții) corect.
− Dobândeasc ă capacitatea s ă lucreze cu numerele și figurile geometrice.
− Dobândeasc ă cuno ștințe despre mediul natural și social.
− Dezvolte aptitudini în sport și artă.
− Dezvolte creativitatea.
− Încurajeze autonomia.
Programul normal pentru înv ățământul pre școlar prevede 4 sau 5 ore diminea ța. Programul
prelungit (de 8 sau 9 ore) și programul s ăptămânal (5 zile pe s ăptămână) sunt disponibile cu condi ția ca
statul s ă contribuie doar cu 50% din costurile pentru hran ă și între ținere.
Structura anului școlar este similar ă celei din înv ățământul obligatoriu; de fapt multe gr ădinițe de
stat sunt subordonate din punct de vedere administrativ școlilor primare sau generale cu clasele de la I la
IV sau de la I la VIII. Structura include dou ă semestre și o vacan ță de var ă, iar vacan țele de iarn ă și
prim ăvară coincid cu Cr ăciunul și Paștele.
În cre șe grupele sunt mixte și în func ție de vârst ă (excep ție făcând acele localit ăți unde num ărul
mic al copiilor impune organizarea de grupe cu copii de vârst ă diferit ă). Num ărul mediu de copii în grup ă
este de 15 (variind între 10 și 20). Scopul este o mai mare aten ție individual ă acordat ă nevoilor specifice
fiecărui copil. Nu exist ă manuale oficiale pentru acest nivel de educa ție, autorit ățile locale și institu țiile
având o mai mare libertate în alegerea materialelor didactice decât în înv ățământul obligatoriu.
Cadrele didactice
Cadrele didactice din înv ățământul pre școlar se numesc educatori; ei au terminat minim 5 ani de
studii într-un liceu pedagogic. În înv ățământul pre școlar exist ă de asemenea institutori; ace știa sunt cadre
didactice preg ătite într-un colegiu de doi ani (în cazul absolven țiilor liceelor pedagogice) sau absolven ți ai
unui curs de trei ani (pentru cei care au urmat un alt tip de liceu). Se preconizeaz ă ca, în timp, un num ăr tot
mai mare de educatori s ă fie absolven ți de colegii.
În anul școlar 1995/1996 pentru cei 697.688 de elevi din 12 722 de gr ădinițe existau 38 9 15 cadre
didactice; ceea ce înseamn ă un raport de 17.9 elevi pentru fiecare cadru didactic. În anul 1997/1998 sunt 39
200 de cadre didactice ( 14% din num ărul total de cadre didactice din înv ățământului preuniversitar) la

65 659.200 de elevi, adic ă un raport de 16,8 elevi pentru un cadru didactic. Alte estim ări indic ă un raport de
19 elevi în medie, 16 elevi în zonele urbane și 24 în zonele rurale (J. Crighton, 1998). Raportul elevi/cadru
didactic din România este foarte apropiat de media țărilor OECD, care este de 17.6 (Educa ția pe scurt –
Indicatorii OECD, 1998). Trebuie remarcat c ă raportul pentru înv ățământul pre școlar este mult mai mare în
unele țări OECD cum ar fi Coreea (24.9), Fran ța (24.6), Germania (23.7) sau Statele Unite (2 1.9) sau mult
mai sc ăzut cum este cazul Ungariei ( 11.7), Finlandei și Republicii Cehe ( 11.9), Danemarcei ( 13.1) sau
Italiei ( 13.9). Raportul elevi/cadru didactic din România este similar celui din Austria ( 18.9), Japonia
(17.8), Marea Britanie ( 19.1), Elve ția (18.3) sau Spania ( 19.4).
Este dificil de comparat realit ățile sistemului de înv ățământ din diferite țări, luând în considerare
numai aceste cifre, pentru c ă propor ția variaz ă considerabil în func ție de defini ția profesorului în fiecare
țară. Din acest motiv, OECD folose ște termenul generic de “cadru didactic”. Este greu de asemenea s ă se
cuantifice num ărul profesorilor angaja ți cu jum ătate de norm ă (de exemplu pentru activit ăți sportive sau
limbi str ăine). Propor ția acestora poate varia considerabil în diferite țări, în func ție de curriculum și
realit ățile sistemului din fiecare țară. Se poate concluziona îns ă că situa ția din România este bun ă în
privin ța raportului elevi/cadru didactic, ceea ce reprezint ă un factor pozitiv în perspectiva cre șterii
numărului de elevi în înv ățământul pre școlar.
Aparent exist ă mari diferen țieri între școli în privin ța preg ătirii cadrelor didactice și a calit ății
aplic ării în practic ă a planului de înv ățământ. În mod deosebit, implementarea noului curriculum în
învățământul obligatoriu trebuie luat în considerare și la gr ădiniță, ceea ce înseamn ă că personalul de la
acest nivel nu trebuie uitat în cadrul programelor de perfec ționare. Desigur c ă va fi mai u șor ca planul de
învățământ s ă fie modernizat în stadiile ini țiale de preg ătire a cadrelor didactice. Cadrele didactice din
învățământul pre școlar au dreptul la programe de perfec ționare garantate de MEN. Acestea sunt oferite în
cadrul liceelor pedagogice și colegiilor universitare. Perfec ționarea lor con ține metodic ă, pedagogie
general ă și activit ăți științifice specifice disciplinei.
Evaluare și examinare
În prezent nu exist ă nici un sistem oficial de analiz ă în înv ățământul pre școlar, de și în școli se
folosesc tot mai mult sisteme alternative de tipul programului “Pas cu pas”. Dezvoltarea fizic ă și mental ă
este monitorizat ă la nivelul școlii și clasei, fiecare cadru didactic având ca resposabilitate major ă
identificarea dificult ăților intelectuale, fizice sau psihologice ale copiilor. Cadrele didactice trebuie, de
asemenea, s ă conceap ă și programele pentru remedierea acestor dificult ăți. Aceasta este o responsabilitate
foarte mare pentru cadrele didactice cu un astfel de nivel de preg ătire profesional ă.
Elevii nu trebuie s ă repete clasa indiferent de rezultatele ob ținute. To ții elevii trec clasa automat,
dar cei cu probleme psihice sunt trimi și la comisiile medicale de specialitate care, la rândul lor, pot orienta
elevii c ătre forme speciale de înv ățământ.
Management și finan țare
La fel ca în cazul înv ățământului obligatoriu, responsabilitatea pentru managementul
învățământului pre școlar revine statului (prin MEN) și autorit ăților locale. De și obiectivele principale ale
planului de înv ățământ se definesc la nivel na țional, institu țiile școlare și cadrele didactice sunt libere s ă
aplice curriculumul dup ă cum cred de cuviin ță, sub controlul inspectoratelor școlare jude țene. Statutul
cadrelor didactice este na țional. Inspectoratul școlar jude țean nume ște fiecare cadru didactic, în general cu
un contract de munc ă cu norm ă întreag ă, iar în unele cazuri cu jum ătate de norm ă.

66 Inspectoratul școlar jude țean recomand ă MEN structura re țelei de școli de la nivel local și cu
aprobarea acestuia poate deschide sau închide școlile. MEN distribuie bugetul între cele 4 1 de inspectorate,
care la rândul lor îl distribuie școlilor din teritoriu. Dup ă apari ția Legii Înv ățământului din 1995,
autorit ățile locale folosesc aloca țiile bugetare, resursele proprii și alte surse extrabugetare pentru
cheltuielile legate de între ținerea școlilor.
Înv ățământului pre școlar îi revin circa 9% din fondurile alocate înv ățământului. Este greu de
comparat propor ția care revine acestuia în diferite țări, datorit ă modului diferit în care sunt alocate
fondurile generale administrative între diferitele niveluri de educa ție și în diferitele structuri ale sistemului
de înv ățământ. În majoritatea țărilor OECD anul preg ătitor pentru copiii de 6-7 ani, premerg ător
învățământului primar în alte țări, este inclus în înv ățământul primar. Ca și la alte niveluri, exist ă o lips ă de
fonduri pentru administrarea înv ățământului pre școlar. Situa ția este asem ănătoare celei din înv ățământul
primar: starea proast ă a clădirilor, care au nevoie urgent ă de repara ții, înc ălzire insuficient ă în timpul iernii,
lipsa transportului în zonele rurale și lipsa materialelor didactice, a manualelor, computerelor și softului
educa țional. Apari ția grădinițelor particulare, bine echipate, care promoveaz ă o pedagogie inovatoare, dar
unde taxele sunt mari, a fost ajutat ă de organiza țiile neguvernamentale (ONG-uri) și funda ții. Exist ă și alte
institu ții pentru înv ățământul pre școlar, dar accesul la acestea este limitat mai ales la familiile avantajate
din mediul urban datorit ă localiz ării lor și costurilor implicate. Problema managementului școlar va fi
analizat ă mai târziu, împreun ă cu managementul înv ățământului primar, deoarece majoritatea institu țiilor
din înv ățământul pre școlar sunt parte integrant ă a celor din înv ățământul primar.
S-a constatat c ă posibilitatea unor p ărinți de a oferi școlilor cadouri, de tipul unor computere sau
alte obiecte, a condus la favorizarea accesului copiilor lor în unele institu ții de stat din înv ățământul
preșcolar, pentru care cererea de locuri era mult mai mare decât oferta. De și politica guvernului nu-i
exclude pe copii pe motive economice, aceast ă situa ție este rezultatul dezechilibrului dintre cerere și ofert ă
(cu prec ădere în institu țiile în care predarea are loc într-o limb ă străină). Sunt u șor de în țeles și motiva ția
părinților de a- și ajuta copilul ca și cea a directorului institu ției respective de a asigura condi ții mai bune de
învățat elevilor. Cu toate acestea, este greu de acceptat pe viitor accentuarea inechit ăților în privin ța
accesului la înv ățământul pre școlar, mai ales în institu țiile de stat. Indiferent dac ă acestea sunt o regul ă sau
doar excep ții, MEN trebuie s ă examineze modul în care poate asigura separarea dintre deciziile privind
acceptarea în institu ție și încerc ările școlilor de a mobiliza resurse suplimentare.
Recomand ări
La fel ca în industrie, eficien ța și calitatea în sistemul de înv ățământ implic ă acordarea unei
atenții speciale activit ăților de la originea procesului de produc ție. Este mai ieftin s ă previi decât s ă repari.
Cum educa ția este un proces cumulativ pe termen lung, o aten ție deosebit ă trebuie acordat ă primelor sale
etape. Destinul școlar al unui elev este determinat în mod hot ărâtor de primii doi ani de școală, fie din
motive cognitive fie non-cognitive. Înv ățământul pre școlar este important în special pentru dezvoltarea
motiva ției pentru a înv ăța și pentru formarea unei atitudini pozitive fa ță de sistemul de înv ățământ și
societate. România poate beneficia de tradi ția înv ățământului pre școlar și a contextului demografic care
limiteaz ă investi țiile necesare în noi facilit ăți pentru înv ățământul pre școlar și cadrele didactice de la cest
nivel. Raportul actual elevi/cadru didactic permite școlarizarea unui num ăr mai mare de elevi f ără
recrutarea unui num ăr foarte mare de noi cadre didactice.
Cu toate acestea, contextul general economic și bugetar al României impune stabilirea unor
priorit ăți. Prevederile Legii Înv ățământului din 1995 în privin ța măririi duratei ciclului obligatoriu,
începând cu copii de 5-6 ani, trebuie aplicate cât mai curând posibil, acordându-se prioritate accesului
copiilor de 5 ani care provin din familiile sau zonele defavorizate. Acelea și acțiuni trebuie întreprinse mai

67 târziu și în privin ța celor de 3 și 4 ani. Toate acestea au ca scop instaurarea echit ății în înv ățământul
preșcolar, dar și eficientizarea activit ăților din etapele ulterioare.
Deoarece, dup ă cum se men ționa mai sus, este mai u șor de prevenit decât de reparat și pentru c ă
abandonul și eșecul școlar implic ă costuri uria șe pentru economia româneasc ă, înv ățământul pre școlar
trebuie s ă fie prioritar în politica statului român. Dac ă se investe ște la acest nivel, mult mai mul ți copii
defavoriza ți vor termina școala având o calificare. Aceasta va conduce la șomaj sc ăzut, condi ții sociale mai
puțin negative și o for ță de munc ă mai bine adaptat ă noilor nevoi ale angajatorilor.
În prezent, în România se manifest ă o încredere tot mai sc ăzută în calific ările ob ținute în școală și
în găsirea unei slujbe pe baza acestora. Este un lucru bine știut c ă în țări ca România, aflate în tranzi ție,
apari ția de noi posibilit ăți de afaceri conduce uneori la ob ținerea de sume importante f ără a avea o
calificare, în timp ce profesiunile intelectuale, și cadrele didactice se num ără printre acestea, trebuie s ă se
lupte s ă supravie țuiasc ă cu salarii foarte mici. Într-un astfel de mediu, unele familii, mai ales apar ținând
grupurilor celor mai defavorizate, î și pierd încrederea în utilitatea educa ției și a ob ținerii unei
diplome/calific ări. Aceasta este o problem ă important ă, la fel cum atitudinea familiilor ( și mai ales a
mamei) fa ță de educa ție este unul dintre cei mai importan ți factori care explic ă frecventarea școlii și
rezultatele. Singura modalitate de rezolvare a acestei probleme o reprezint ă implicarea famillilor și a
copiilor în procesul educa țional cât se poate de devreme. La 6 sau 7 ani este adesea deja prea târziu.
Succesul unei asemenea strategii depinde, desigur, de calitatea actului educativ și a cadrelor
didactice. Noul spirit prezent în programa pentru înv ățământul obligatoriu oblig ă școlile s ă modernizeze
substan țial activit ățile de predare specifice înv ățământului pre școlar. Este necesar în acest sens un efort
susținut pentru perfec ționarea cadrelor didactice din înv ățământul pre școlar, la fel de important ca și
formarea de noi cadre didactice pentru înv ățământul primar.
Existen ța unui sistem bine articulat între înv ățământul obligatoriu și învățământul pre școlar este o
problem ă delicat ă. În multe țări (chiar și în Fran ța unde înv ățământul pre școlar nu înseamn ă grădiniță ci o
școală adev ărată cu cadre didactice având acelea și calific ări ca și colegii din înv ățământul primar și un
curriculum na țional) tranzi ția de la înv ățământul pre școlar la înv ățământul primar este dificil ă. În România,
ultimul an obligatoriu al înv ățământului pre școlar ar trebui s ă dea prilejul cadrelor didactice de la acest
nivel s ă lucreze împreun ă cu colegii lor care predau în primul an din înv ățământul primar, s ă organizeze
împreun ă activit ăți în spiritul noului curriculum. Cadrele didactice care predau în primul an din
învățământul primar ar trebui s ă spun ă la ce se a șteapt ă de la viitorii lor elevi și să-și conceap ă propriile
metode de predare, respectând o anumit ă continuitate a practicilor pedagogice din ultimul an al
învățământului pre școlar.

69 Capitolul 4
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL OBLIGATORIU
Structur ă și cifre de școlarizare
Învățământul obligatoriu, a șa cum este definit de Articolul 6 al Legii Înv ățământului din 1995,
include o perioad ă de 8 ani dup ă învățământul pre școlar. Noua Lege a Înv ățământului extinde perioada la
nouă ani, patru pentru înv ățământul primar și cinci pentru înv ățământul gimnazial. To ți elevii români
trebuie s ă parcurg ă aceste etape, cu condi ția promov ării înv ățământului primar. În mod normal elevii pot
începe clasele primare la 7 ani, dar pot fi accepta ți și la 6 ani dac 㠓 sunt la un nivel corespunz ător de
dezvoltare mental ă și fizic 㔠și au terminat anul de preg ătire din înv ățământul pre școlar. Elevii pot p ărăsi
școala la 16 ani chiar dac ă nu respect ă cerin țele înv ățământului obligatoriu. Înv ățământul obligatoriu de 8
ani include 4 ani de înv ățământ primar și 4 ani de înv ățământ gimnazial.

În anul școlar 1995/1996 au fost înregistra ți 1.375.5 10 de elevi în înv ățământul primar cuprin și în
13.817 institu ții. Num ărul mediu de 99.6 elevi pe școală pare s ă indice faptul c ă în afara ariilor urbane
exist ă multe școli mici care ridic ă atât probleme financiare cât și pedagogice. Cu toate acestea, aceast ă
problem ă de “m ărime” (costurile implicate de m ărime) este contracarat ă în toate zonele, cu excep ția celor
mai izolate, de faptul c ă multe școli primare fac parte din institu ții cu un ciclu de înv ățământ mai
îndelungat, de 8 sau 12 ani. Media este de 20 de elevi pe clas ă, minim 10 și maxim 30. În zonele mai pu țin
populate, cadrele didactice pot preda la mai multe clase simultan, cu permisiunea MEN. Num ărul de ore pe
săptămână crește de la 20 în primul an la 24 în al 4-lea și se desf ășoară de regul ă diminea ța, cu excep ția
școlilor în care exist ă mai multe schimburi.
Rata de participare a elevilor cu vârste cuprinse între 7 și 10 ani, vârsta normal ă pentru
învățământul primar, a crescut de la 93.% în 1992/1993 la 99.4% în 1994/1995 și apoi a sc ăzut la 96 % în
1996/1997. Num ărul elevilor de sex masculin cuprin și l-a dep ășit pe cel al elevilor de sex feminin (96 %
față de 90.9% în 1992/1993 și 100.0% fa ță de 98.7% în 1994/1995), dar pân ă în 1996/1997 raportul a fost
aproape identic (96.9% fa ță de 96.4%). Se constat ă astfel c ă accesul la înv ățământul primar este aproape
universal la nivel na țional și echitabil în privin ța cuprinderii pe sexe. Un factor determinant pentru
realizarea acestor parametrii este politica acord ării aloca țiilor pentru copiii de vârst ă școlar ă prin
intermediul școlii.
În anul școlar 1995/1996 frecventau înv ățământul gimnazial 1 130 073 elevi cuprin și în 7 655 de
institu ții școlare. Num ărul mediu de 147.6 elevi pe institu ție este rezultatul unei concentr ări mai mari a
unităților de înv ățământ gimnazial în zonele urbane și a încerc ării de a le centraliza pentru a se putea
asigurara cadrele didactice și facilit ățile corespunz ătoare. Înv ățământul gimnazial se desf ășoară în institu ții
cu clasele 1-8, dar și cu clasele 1-12 (13). Unele școli ofer ă alternative de ore la seral sau f ără freven ță
elevilor “mai în vârst 㔠(cu doi sau trei ani peste vârsta medie normal ă a clasei).

Rata de participare a elevilor în vârst ă de 11-14 ani, vârsta aproximativ ă a elevilor de gimnaziu, a
crescut substan țial dup ă declinul de la 86. 1% în 1992/1993 la 84.6% în 1994/1995. Procentul de 94.3% din
1996/1997 reprezint ă o cre ștere cu circa 10% (reprezentând o diferen ță de 8.2 procente) fa ță de nivelul din
1992/1993. Echilibrul pe sexe s-a men ținut constant pentru aceast ă categorie. Fetele i-au dep ășit numeric
pe băieți (87.7% fa ță de 84.5% în 1994/1995), dar propor ția s-a inversat în 1995/1996 (85.2% b ăieți față de
84.1 fete). Pentru 1996/1997 cifrele sunt aproximativ egale: 94.2 % fete fa ță de 94.5 % b ăieți. Crighton a
constatat c ă circa 17% din cei înscri și în clasa I vor p ărăsi școala înainte de a termina clasa a VIII-a. O

70 mare parte a celor 2-3% care nu vin la școală sunt romi. A șa cum s-a mai precizat, sc ăderea natalit ății a dus
la reducerea num ărului de copii care trebuie cuprin și în înv ățământul obligatoriu. Urm ătorii 10 ani vor fi o
perioad ă plin ă de oportunit ăți pentru cre șterea calit ății, sporirea echit ății (în special în cazul romilor și al
altor grupuri defavorizate) și men ținerea costurilor la acela și nivel, elemente care ar trebui exploatate cu
grijă de cei care realizeaz ă planificarea la nivel central, local sau la nivelul școlii.
În România exist ă două disparit ăți rurale importante, la fel ca în multe alte țări. Cea mai evident ă
este, desigur, diferen ța în privin ța resurselor disponibile și a performan țelor elevilor din zonele urbane fa ță
de cei din zonele rurale. Acest fapt poate fi contrabalansat, cel pu țin par țial, prin alocarea unor fonduri
suplimentare c ătre școlile din zonele rurale. Din nefericire, politicile de descentralizare și deconcentrare
pot limita aceste eforturi. MEN ca factor central trebuie s ă-și asume o responsabilitate mai explicit ă în
egalizarea resurselor de care dispun școlile în fiecare jude ț. O a doua disparitate se refer ă la faptul c ă unele
zone rurale sunt mult mai prospere decât altele. Deci, dovada nevoilor reale și nu simpla localizare în
zonele rurale ar trebui s ă fie criteriul de baz ă pentru alocarea de fonduri suplimentare. Și la nivel jude țean
ar trebui s ă se manifeste acela și interes pentru alocarea de resurse zonelor rurale defavorizate din jurisdic ția
lor. În 1998 MEN a lansat un program pentru îmbun ătățirea înv ățământului în mediul rural. Acesta este
acum în desf ășurare și include evaluarea statistic ă a nevoilor și posibilit ăților comunit ăților rurale. Pe baza
acestor date se va ini ția un proiect comun România – Banca Mondial ă în valoare de 400 de milioane USD.
Curriculumul și materialele didactice
Aceast ă secțiune este împ ărțită în trei p ărți: (1) o descriere a procesului reformei generale
curriculare, (2) con ținutul reformei pentru înv ățământul obligatoriu și (3) producerea de noi materiale
didactice și manuale pentru înv ățământul primar și gimnazial obligatoriu. Descrierea procesului include
problemele curiculare și referitoare la materialele didactice la alte niveluri ale sistemului, care vor fi
dezb ătute în capitolele respective. Detalii în privin ța reformei curiculare pot fi g ăsite în documentul MEN
(Planuri Cadru de Înv ățământ, pentru înv ățământul preuniversitar), publicat în 1999.
Reforma curricular ă
În cadrul procesului de reform ă, echipe de exper ți în pedagogie și pe discipline de înv ățământ au
conceput primele planuri de înv ățământ revizuite; pe baza acestora au fost publicate manuale alternative
într-un sistem competitiv de licita ție a ofertelor, în cadrul proiectului subven ționat. Echipe de speciali ști au
conceput de asemenea un sistem de evaluare și examinare, în paralel cu noul curriculum. Activitatea de
concepere a curriculumului este coordonat ă de c ătre Consiliul Na țional pentru Curriculum (CNC). În
cadrul acestuia au luat fiin ță grupuri de lucru pe diferite discipline. Exist ă de asemenea dou ă comisii de
coordonare – una pentru științele umaniste, Comisia de coordonare pentru discipline umaniste, socio-
umane și artistice și una pentru științele exacte, Comisia de coordonare pentru discipline științifice și
matematic ă. Noua Lege a Înv ățământului stabile ște în mod oficial înfiin țarea Consiliului Na țional pentru
Curriculum ca organism coordonator pentru conceperea și diseminarea noului curriculum în România.
Comisiile Na ționale pe Discipline au fost de asemenea reconstituite pentru a se evita, sau cel pu țin
minimaliza, conflictele poten țiale care pot ap ărea între ele.
Obiectivul reformei curriculare început ă în 1991 a fost conceperea, validarea și implementarea
unui curriculum adaptat noii societ ăți române ști și nevoilor unei economii deschise în contextul
globaliz ării. Pân ă în 1997 acest obiectiv a fost atins numai par țial, datorit ă mai multor factori cum ar fi:
− O lips ă inițială de voin ță politic ă pentru adoptarea noului curriculum.

7 1 − Tendin ța de a concepe un curriculum centrat pe disciplin ă: programa unei discipline a fost
conceput ă adesea f ără a se ține cont de celelalte, în loc ca aceasta s ă facă parte dintr-un
curriculum unitar și coerent (pe baze sincronice și diacronice), cu o perspectiv ă sistemic ă
asupra parcursului educa țional și o abordare integrat ă a tuturor disciplinelor.
− O diferen ță conceptual ă din punct de vedere pedagogic între planurile de înv ățământ pentru
învățământul primar și gimnazial.
− O lips ă de coordonare în conceperea curriculumului la diferite niveluri.
− O lips ă de experien ță și preg ătire specific ă a persoanelor implicate în proces.
− Un conflict managerial și conceptual între cei implica ți în elaborarea curriculumului pentru
diferitele discipline și membrii comisiilor na ționale pe discipline care trebuiau s ă aprobe
aceste programe, aceasta rezultând în compromisuri și blocarea reformei.

Între 1992 și 1997 a fost conceput un curriculum “interimar” care nu a implicat o schimbare
fundamental ă, dar a fost corelat cu reforma ini țială a manualelor. Cea mai mare parte a activit ății a fost
concretizat ă numai dup ă 1997, când au fost rezolvate conflictele. În 1997, CNC a propus conceperea și
introducerea unei tehnologii noi, coerente și flexibile pentru planificarea, conceperea, implementarea,
evaluarea și revizuirea noului curriculum. În acela și timp, a fost propus un program vizând dezvoltarea
aptitudinilor și atitudinilor profesionale ale speciali știlor implica ți în procesul de concepere a noului
curriculum. Priorit ățile pe termen scurt au fost conceperea unui curriculum na țional cuprinz ător și coerent,
care s ă integreze diferitele discipline, stabilirea unui echilibru între trunchiul comun din curriculumul
național și curriculumul la alegerea școlii (permi țând pentru prima dat ă existen ța unei politici pedagogice
“independente” în fiecare școală, în conformitate cu nevoile specifice ale elevilor s ăi și ale mediului social
și economic regional/local), stabilirea unui echilibru între disciplinele obligatorii (70%) și cele op ționale
(30%), dezvoltarea standardelor na ționale în privin ța con ținutului și performan ței elevilor, adoptarea unei
strategii de implementare (ini țial pe baze experimentale și în cele din urm ă la nivelul întregului sistem de
învățământ) și o perfec ționare mai intensiv ă a profesorilor/cadrelor didactice implica ți în acest proces.
Obiectivul pe termen lung al reformei curriculare este elaborarea, validarea și implementarea
unui nou curriculum pentru clasele I-XII în perioada 1999/200 1 și înlocuirea programelor tradi ționale
(bazate aproape exclusiv pe acumularea de informa ții) cu noi programe care s ă permit ă o înv ățare mai
activ ă și concentrarea pe complexitatea informa ției, pe aptitudini metodologice și capacit ăți intelectuale, și
pe atitudini și valori. În anul școlar 1998/1999, a fost aplicat în practic ă curriculumul na țional pentru
clasele I-V, cu programe revizuite. În plus, au fost revizuite programele pentru clasele VI-XII și au fost
introduse manuale alternative pentru clasele a IV-a și a VI-a. Aceast ă nouă structur ă va fi aplicat ă în anul
școlar 1999/2000 la clasele I-X, în paralel cu introducerea de noi manuale și programe la diferite niveluri.
Curriculumul Phare-VET este de asemenea generalizat în școlile profesionale. Pentru atingerea scopurilor
reformei au trebuit concepute dou ă seturi de documente: conceptuale și practice. Cele conceptuale au
inclus: ( 1) un document privind politica educa țional ă în elaborarea curriculumului (unul pentru
învățământul obligatoriu și altul pentru înv ățământul liceal), (2) un document care descrie noul plan cadru
de înv ățământ pentru clarificarea dezbaterii na ționale privind alternativele posibile; (3) un ghid pentru cei
care concep curriculumul (reprezentând material de referin ță pentru to ți cei care lucreaz ă la acesta); și linii
directoare generale pentru curriculumul la nivel na țional: principiile și obiectivele de baz ă, țelurile
principalelor etape ale procesului de înv ățământ și ale disciplinelor. Documentele pentru înv ățământul
obligatoriu ( 1) și (3) au fost concepute primele, dup ă care a urmat documentul (4) pentru înv ățământul
obligatoriu. În 1998 a fost conceput și aprobat planul cadru de înv ățământ pentru clasele I-V, urmând s ă fie
pus în aplicare în anul școlar 1998/1999. Documentele practice au fost scrise pentru diferitele niveluri ale
învățământului preuniversitar pentru a facilita implementarea noului curriculum în cadrul școlilor.

72 În anul școlar 1998/1999 au existat dou ă tipuri de planuri de înv ățământ care au fost folosite în
învățământul obligatoriu și în cel liceal. Pentru clasele I-VI se aplica noul curriculum cu manuale
alternative, dar pentru clasele VII-XII/XIII se folosea înc ă planul de înv ățământ conceput în perioada
1993/1994.
Planul de Înv ățământ pentru clasele I-VIII, care tocmai a fost conceput, este inovator în multe
privin țe. În primul rând acesta grupeaz ă disciplinele în arii curiculare cum ar fi: “limb ă și comunicare”,
“om și societate”, “matematic ă și științe”, “îndrumare și consiliere”, etc. În al doilea rând se bazeaz ă pe
structura de 70% discipline de baz ă și 30% op ționale, determinând doar un num ăr de ore minim și unul
maxim pentru fiecare disciplin ă. În al treilea rând, ofer ă o concep ție integrat ă a curriculumului și nu
abordarea tradi țional ă disciplin ă cu disciplin ă. În al patrulea rând, acesta încurajeaz ă abord ări și activit ăți
cross-curriculare și interdisciplinare. Având în vedere toate acestea, noul plan de înv ățământ pare s ă fie un
pas pozitiv al sistemului românesc de înv ățământ, meritând sprijinul na țiunii și al partenerilor din
străinătate.
Con ținutul curriculumului
Înv ățământul primar este conceput s ă ofere tuturor copiilor din România o preg ătire general ă
comun ă. Activit ățile didactice se pot desf ășura fie în limba român ă fie într-una din limbile minorit ăților
naționale. Scopurile înv ățământului primar sunt asigurarea:
− Cuno ștințelor științifice despre lume și oameni, mediu și protec ția acestuia.
− Cunoa șterii limbii na ționale și, începând cu clasa a II-a, a limbilor str ăine.
− Cuno ștințelor de matematic ă.
− Cuno ștințelor de istorie și educa ție civic ă.
− Educa ției artistice (cu accentul pe pictur ă și muzic ă) și dezvoltarea sim țului estetic.
− Activit ăților sportive și a educa ției fizice.
− Educa ției sanitare.
− Comportamentului.

În mod special, curriculumul înv ățământului primar inten ționeaz ă să:

− Asigure instruirea elevilor în limba na țional ă ca mijloc de comunicare (inclusiv cititul,
scrisul, vorbirea și înțelesul dup ă ascultare).
− Îi înve țe pe elevi s ă socoteasc ă și să foloseasc ă opera țiile de baz ă: adunarea, sc ăderea,
înmul țirea și împ ărțirea și să participe la activit ățile de calcul orale și în scris.
− Promoveze cunoa șterea, respectul și interesul pentru mediul înconjur ător.
− Încurajeze însu șirea cuno ștințelor științifice de baz ă.
− Dezvolte la elevi valorile morale și civice.
− Promoveze dragostea de țară și respectul pentru trecutul istoric al poporului român.
− Ajute elevii la dezvoltarea armonioas ă a propriei personalit ăți.

73 − Permit ă elevilor s ă-și dezvolte un comportament civilizat și calit ățile morale de cinste,
adev ăr, respect pentru p ărinți, popor și munc ă.
Curriculumul este opera ționalizat în planul de înv ățământ care acoper ă cele cinci mari domenii
de studiu ( științe umaniste, art ă, știință, educa ție fizic ă și religie). Jum ătate din timpul de instruire
săptămânal este acordat științelor umaniste(inclusiv limba român ă, limbile str ăine, istoria României și
educa ția civic ă). Educa ția științifică deține 1/4 din curriculum; ce r ămâne este acordat educa ției fizice și
desenului, religia având doar o or ă pe s ăptămână. Accentul este pus pe abordarea integrat ă și
interdisciplinar ă a curriculumului.
Curriculumul pentru înv ățământul gimnazial acoper ă șase arii majore de studiu:
− Științe umaniste și educa ție social ă.
− Educa ția științifică de baz ă.
− Educa ția artistic ă.
− Educa ția tehnologic ă.
− Educa ția fizic ă.
− Discu ția liber ă.
Acestea vor fi dezvoltate în conformitate cu planul cadru de înv ățământ la nivel na țional.
Științele umaniste și educa ția social ă au o pondere de 30-40% din timpul total alocat instruirii pe
săptămână, crescând de la 10 din 25 de ore pentru clasa a V-a la 13 din 32 de ore în clasa a VIII-a. În
aceast ă categorie de curriculum circa jum ătate din timp este alocat studiului limbii și literaturii române.
Educa ția științifică de baz ă crește de la 8 din 25 de ore la 12 din 3 1 de ore în înv ățământul gimnazial,
matematica fiind disciplina cea mai important ă. La acest nivel se pune de asemenea accentul pe predarea
biologiei, geografiei, fizicii și chimiei. Aceste discipline de țin o pondere de una-dou ă ore pe s ăptămână în
învățământul gimnazial.
Relevan ța curriculumului cre ște permanent în cadrul reformelor care au loc în prezent și se sper ă
că va fi reînt ărită la nivel local și regional prin includerea con ținutului propus de autorit ățile locale. Este
clar c ă aceasta va depinde de resursele (umane și financiare) disponibile la nivel local pentru realizarea
acestor deziderate (zonele și regiunile defavorizate vor avea nevoie de asisten ță special ă din partea MEN
pentru a- și putea îndeplini rolul în acest plan). Capacitatea României de a sus ține actuala structur ă a
manualelor alternative nu este sigur ă, fiind un motiv de îngrijorare datorit ă nevoii permanente de a aduce la
zi textele și alte materiale didactice, pentru a fi în ton cu schimb ările din curriculum și mediul social.
Experien ța din în acest domeniu în programul pentru editarea de manuale cu asisten ță extern ă ar trebui s ă
constituie un rezervor de talent și experien ță pentru atingerea acestui scop. Problema nerezolvat ă rămâne
sursa finan țării pentru dezvoltarea și diseminarea noilor materiale didactice.
Materialele didactice
Implementarea noului curriculum ar fi imposibil ă fără manuale noi și alte materiale didactice
suplimentare. În regimul politic anterior, editura de stat care edita manuale, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă (EDP) era singura surs ă autorizat ă de manuale fiind un monopol de stat. Lipsurile nu erau ceva
neobi șnuit în acea perioad ă, dar situa ția s-a înr ăutățit dup ă 1989, în parte datorit ă distribu ției ineficiente din

74 perioada tranzi ției. Datorit ă lipsurilor, la multe ore profesorul citea con ținutul manualului, elevii ascultau și
luau noti țe, având pu ține ocazii de a participa activ în procesul de înv ățare. Aproape c ă nu existau alte
materiale suplimentare sau centre de documentare în cadrul școlilor. Exista în acela și timp și o problem ă
calitativ ă în privin ța vechilor materiale didactice, atât de con ținut cât și fizic ă, existând doar un singur
manual la fiecare disciplin ă, pe fiecare nivel.
Prin intermediul proiectului Banca Mondial ă/Guvernul României, s-a f ăcut un efort substan țial
pentru a pune cap ăt monopolului EDP și pentru stimularea apari ției unui sector particular în editarea de
carte școlar ă. Acest proiect (în valoare de 39.3 milioane de USD) finan țează reformarea a 250 de titluri,
care reprezint ă circa 50% din manualele școlare. Editurile concureaz ă pentru editarea a cel mult trei
manuale pentru fiecare disciplin ă la fiecare an de studiu. Aceste licita ții sunt supravegheate de Consiliul
Național pentru Aprobarea Manualelor (CNAM) care are în componen ță comisii de evaluare pentru fiecare
disciplin ă, rolul acestora fiind evaluarea propunerilor în conformitate cu un set de criterii specifice.
Editurile selectate pot solicita preg ătire de specialitate în managementul edit ării de carte școlar ă, inițial
primind suma de 10 000 de USD pe manual pentru finan țarea costurilor ini țiale în vederea edit ării unui
număr corespunz ător de manuale. Ca rezultat, România și-a dezvoltat o industrie privat ă func țional ă în
domeniul edit ării de carte școlar ă. Aceste manuale sunt prezentate cadrelor didactice în expozi ții organizate
de inspectoratele școlare, profesorii putând astfel s ă-și aleag ă unul din cele trei manuale posibile, care este
apoi comandat editurii prin intermediul inspectoratului jude țean. Editurile r ăspund de strângerea
comenzilor și trimiterea lor la MEN, care încheie contracte cu editurile pentru cantitatea necesar ă de
manuale. EDP nu mai este subven ționat ă în totalitate, trebuind s ă intre în competi ție cu alte edituri în acest
proces.
În acest context s-au publicat circa 120 de manuale de c ătre 19 edituri. Primele trei edituri au
publicat peste 15 titluri fiecare. Cele mai noi manuale au fost concepute în conformitate cu noul
curriculum, unele dintre cele vechi p ărând dep ășite, de și cei care au conceput programa spun c ă mai pot fi
folosite. Cadrele didactice nu sunt îns ă de aceea și părere. Exist ă de asemenea probleme privind apari ția, și
deci privind finan țarea, materialelor didactice pentru materiile op ționale, reprezentând 30% din curriculum,
ca și în privin ța obliga ției școlilor de a folosi mai multe manuale pe o anumit ă perioad ă, sau de a folosi
acela și manual timp de trei ani, durata de “via ț㔠a manualelor alternative pe care o au în vedere editurile și
MEN. Cu toate c ă în trecut nu a existat sincronizare între editarea de manuale și conceperea
curriculumului, acum a fost f ăcut un pas extraordinar în dezvoltarea curricular ă și producerea de materiale
didactice corespunz ătoare. În urm ătorii cinci ani se va putea stabili dac ă rezultatele actuale vor putea fi
susținute și chiar îmbun ătățite.
Cadrele didactice
Indiferent de programele și materialele didactice disponibile, cadrul didactic este factorul
hotărâtor în asigurarea cadrului optim de înv ățare pentru elevi. Cadrele didactice din înv ățământul primar,
învățătorii, sunt preg ătiți în licee pedagogice sau colegii universitare. Programele colegiilor universitare
dureaz ă doi ani pentru absolven ții liceelor pedagogice și trei ani pentru absolven ții celorlalte licee. Un
învățător se ocup ă în înv ățământul primar de o clas ă întreag ă de elevi. La fel ca și în înv ățământul
preșcolar, profesorii sunt aceia care vor preda discipline ca religia, limbile str ăine, educa ția fizic ă și
muzica. În comunit ățile mai mici și izolate este posibil ca un înv ățător s ă predea la mai multe clase
simultan, iar profesorii de specialitate s ă nu fie disponibili.
Num ărul total de cadre didactice din înv ățământul primar în anul școlar 1995/1996 a fost de
65.590 (din care 6 1 850 de înv ățători, restul fiind profesori), media fiind de 4.7 cadre didactice pe școală și
21 de elevi pe cadru didactic (22 dac ă se iau în considerare numai înv ățătorii). Aceste cifre dep ășesc cu
puțin media din țările OECD. Propor ția variaz ă însă între 3 1.2 în Coreea și 11,2 în Danemarca sau Italia.

75 Propor ția din România este aproape aceea și ca în Germania (20.9), Marea Britanie (2 1.3) sau Japonia
(19.7). Datorit ă faptului c ă num ărul de elevi dintr-o clas ă este mic în compara ție cu multe alte țări și că
exist ă tendin ța de sc ădere numeric ă a popula ției de vârst ă școlar ă, se poate aprecia c ă situa ția actual ă ofer ă
posibilitatea de îmbun ătățire a calit ății educa ției, precum și de finan țare de la buget în condi țiile actualei
situa ții economice dificile.
Profesorii din înv ățământul gimnazial au diplom ă și sunt absolven ți ai înv ățământului superior de
lungă durat ă (durata studiilor depinde par țial de disciplina pentru care se preg ătește profesorul). În
învățământul gimnazial fiecare disciplin ă este predat ă de profesori califica ți. Disciplinele tehnologice sunt
predate de c ătre ingineri, iar în zonele rurale disciplinele agricole sunt predate de c ătre profesorii de
biologie. Orele dedicate discu țiilor deschise, reprezentând o component ă a curriculumului, sunt supervizate
de către un profesor care r ăspunde și de organizarea activit ăților educa ționale ale clasei respective și ține
legătura cu p ărinții elevilor.
În anul școlar 1995/1996 erau 98.776 de profesori în înv ățământul liceal, dintre care 3.93 1 erau
instructori. În aceea și perioad ă existau 7.655 institu ții de înv ățământ liceal, cu o medie de 12.9 profesori pe
școală (cifr ă ce indic ă num ărul relativ mai mare de institu ții de înv ățământ liceal în compara ție cu cele de
învățământ primar – respectiv 4.7 cadre didactice pe școală). Raportul elevi/profesori era în medie de
11.4:1 pentru înv ățământul liceal și 15.2:1 pentru ciclul obligatoriu (de la clasa I la clasa a VIII-a). Acest
raport este cu mult mai sc ăzut decât media de 14.8 elevi/profesor din țările OECD. Raportul atinge valori
de 25.5 în Coreea și 20 în Canada, dar numai 9.2 în Austria și 9.5 în Ungaria. Cu toate acestea, o problem ă
la nivelul gimnaziului o constituie profesorii necalifica ți, mai ales în contextul implement ării noului
curriculum. Prioritatea caselor corpului didactic este perfec ționarea tuturor profesorilor care desf ășoară
activit ăți în clas ă în sensul acumul ării cuno ștințelor necesare aplic ării noului curriculum. O preocupare a
profesorilor o constituie și noile manuale care, în opinia lor, nu corespund noului curriculum. Confuzia este
perpetuat ă și datorit ă retip ăririi vechilor manuale, care pot p ărea “noi” profesorilor nefamiliariza ți cu ele.
Probleme pot ap ărea și datorit ă nefamiliariz ării profesorilor cu structura conceptual ă a reformei (care
include roluri noi pentru profesori, programe și materiale didactice). În prezent, se încearc ă solu ționarea
acestei probleme prin organizarea de cursuri de perfec ționare a profesorilor și prin consult ări.
Evaluare și examinare
În înv ățământul primar elevii sunt evalua ți permanent realizat ă de c ătre înv ățătorul clasei. Apar și
examin ări regulate, la disciplinele de baz ă din programa de înv ățământ. Elevilor li se poate cere de c ătre
învățător să repete clasa dac ă notele nu sunt corespunz ătoare. Nu exist ă nici un examen de absolvire a celor
patru ani din ciclul primar.
În înv ățământul gimnazial, pe lâng ă evaluarea permanent ă de c ătre profesorii clasei, la sfâr șitul
gimnaziului elevii trebuie s ă susțină examenul de capacitate. Examenul este organizat de c ătre metodi știi
MEN și cuprinde probe la limba și literatura român ă, matematic ă și istoria și geografia României. Elevii
care studiaz ă în limbile minorit ăților na ționale au de sus ținut o prob ă în plus la limba și literatura matern ă.
Rezultatele trebuie s ă fie bune pentru ca elevii s ă primeasc ă Certificatul de Absolvire. Numai acei elevi
care de țin acest certificat î și pot continua studiile la liceu.
Reforma sistemic ă a curriculumului care se aplic ă acum include și dimensiunea evalu ării, care
este legat ă de definirea standardelor de con ținut și de performan ță a elevilor la acest nivel. În mai 1998, a
luat fiin ță Serviciul Na țional de Evaluare și Examinare-SNEE. Apari ția acestuia a fost controversat ă, în
special datorit ă autonomiei sale par țiale fa ță de MEN și Institutul de Științe ale Educa ției. O alt ă problem ă
au fost cheltuielile: pentru a putea fi eficient, SNEE are nevoie de un personal specializat permanent de
circa 20 de persoane și personal auxiliar de 20-25 de persoane. Recent SNEE a publicat o bro șură în care

76 se prezint ă un nou cadru pentru evaluarea performan țelor elevilor la nivelul înv ățământului primar,
gimnazial și liceal. Bro șura se nume ște “Cum evalu ăm? Cum not ăm? Cum comunic ăm rezultatele
școlare?”. Alte bro șuri propun criteriile pentru evaluarea rezultatelor școlare la diferite niveluri. Se poate
spune deci c ă apare o nou 㠓cultur 㔠a evalu ării, corelat ă cu noul proces de definire a standardelor de
performan ță ale elevilor. Problema care mai r ămâne de rezolvat este aceea a dezvolt ării utiliz ării în scop
formativ a mijloacelor de evaluare și preg ătire a profesorilor pentru ca ace știa să le poat ă folosi în mod
corespunz ător chiar de la începutul procesului de înv ățare. A început deja preg ătirea profesorilor în acest
sens.
Mangement și finan țare
Sistemul de înv ățământ din România, odinioar ă unul dintre cele mai centralizate din centrul și
estul Europei, se dezvolt ă acum ca o structur ă descentralizat ă, dar în care majoritatea deciziilor privind
strategia și planificarea se iau înc ă la centru. În trecut, inspectoratele și Casele Corpului Didactic de la
nivel local erau doar bra țul MEN pentru implementarea deciziilor care erau monopolizatre de c ătre guvern,
fără ca autorit ățile locale s ă aibe vreun rol. Noua Lege a Înv ățământului modific ă aceast ă situa ție, dar nu
atât de radical pe cât ar dori unii reformatori. MEN r ăspunde în continuare de managementul și finan țarea
ciclului înv ățământului obligatoriu (dar în mare parte și de a celorlalte niveluri – vezi capitolele
următoare). Autorit ățile locale și institu țiile de înv ățământ au o mai mare libertate și flexbilitate în luarea
deciziilor, dar responsabilitatea final ă revine MEN. Datorit ă tranzi ției în care se afl ă societatea româneasc ă,
acest compromis poate fi cea mai bun ă solu ție pe termen scurt, dar oficialii MEN trebuie s ă se asigure c ă
procesul de deconcentrare și descentralizare va continua în domeniile corespunz ătoare. Desigur este
responsabilitatea fiec ărei țări să decid ă care sunt acelea.
Inspectoratul jude țean (organism ministerial la nivel local) are un rol major în managementul
școlilor în tot înv ățământul preuniversitar, aceasta fiind o caracteristic ă a procesului de deconcentrare din
România. Inspectoratul negociaz ă cu autorit ățile locale alese în privin ța costurilor cu între ținerea
institu țiilor din ciclul obligatoriu. Inspectoratul școlar jude țean este condus de un inspector general care
este ajutat de inspectori adjunc ți, directorul Casei Corpului Didactic, contabilul șef și un consilier juridic.
Consiliul consultativ este compus din directori de școli, profesori și reprezentan ți ai p ărinților, ai
autorit ăților locale, comunit ăților religioase și companilor locale.
Inspectorii generali, adjunc ții lor și directorii Caselor Corpului Didactic sunt numi ți de MEN.
Conform articolelor 142, 143 și 144 din Legea Înv ățământului, principalele responsabilit ăți ale
inspectoratului jude țean sunt: s ă facă recomand ări Ministerului cu privire la re țeaua de școli; s ă propun ă
crearea de noi unit ăți ale înv ățământului primar, gimnazial și profesional/voca țional; s ă asigure personalul
corespunz ător pentru școli; s ă organizeze perfec ționarea cadrelor didactice și a cercet ării pedagogice; s ă
coordoneze examenele; s ă monitorizeze politica educa țional ă în jude ț și implementarea reformei; și să
coordoneze activit ățile Caselor Corpului Didactic și a bibliotecilor școlare. Inspectorul general nume ște
inspectorii școlari dup ă o examinare a competen ței acestora, pentru o perioad ă de patru ani. La sfâr șitul
fiecărui an școlar inspectorul general redacteaz ă un raport adresat MEN despre starea înv ățământului în
județ. Raportul este de asemenea adresat prefectului (reprezentantul guvernului la nivel local), consiliului
local, autorit ăților locale și școlilor.
În conformitate cu articolul 7 al Legii Înv ățământului, institu țiile și unit ățiile școlare sunt
persoane juridice, cu excep ția școlilor primare, care au numai clase de la I la IV. Articolul 145 stipuleaz ă
cum se realizeaz ă managementul acestora. Unit ățile din înv ățământul preuniversitar sunt administrate de
către directori, asista ți de directorii adjunc ți dac ă este necesar. Directorii din înv ățământul pre școlar,
primar și gimnazial sunt numi ți de c ătre inspectorul general pe o perioad ă de patru ani, la recomandarea
consiliilor profesorale din fiecare institu ție și pe criterii profesionale și manageriale. Consiliul profesoral

77 este condus de c ătre director și include profesorii cu experien ță din școală. Consiliul ia hot ărâri în privin ța
problemelor școlii. Exist ă, de asemenea, și un consiliu de administra ție format din 5 pân ă la 11 membri:
este compus din director, director adjunct, contabilul șef, profesori ale și de c ătre consiliul profesoral și
reprezentan ți ai p ărinților, autorit ăților locale și companiilor din zon ă. O gr ădiniță sau școală primar ă
afiliat ă acelei școli generale alege 1-2 cadre didactice în consiliul de administra ție al acesteia. Directorii
dispun de autoritate limitat ă, dat fiind c ă nu pot numi sau concedia cadrele didactice, func ție de ținută de
inspectoratul școlar jude țean.
Aceast ă structur ă în care directorul școlii este și președintele consiliului de administra ție exist ă și
în alte țări (Fran ța de exemplu). Este o situa ție controversat ă uneori datorit ă concentr ării autorit ății. Toate
cheltuielile curente, în principal salariile personalului, ca și construirea de noi localuri pentru școli, sunt
efectuate de c ătre MEN prin intermediul inspectoratelor jude țene, în timp ce autorit ățile locale r ăspund de
finan țarea între ținerii cl ădirilor și pot finan ța activit ățile extra- școlare. În total, înv ățământului primar îi
revine aproximativ 40% din bugetul de care dispune MEN.
Împ ărțirea responsabilit ăților financiare între MEN (salarii, materiale didactice – inclusiv
manuale noi și noi investi ții de infrastructur ă) și autorit ățile locale (între ținerea și repararea cl ădirilor) a
fost discutat ă mai sus. Școlile pot sprijini activit ățile școlare din surse proprii de venituri, dar acest lucru se
realizeaz ă sub conducerea inspectoratului jude țean. Statul subven ționeaz ă bugetele autorit ăților locale pe
baza unei formule care include: vârsta popula ției școlare, 3 1%; num ărul total de locuitori, 15%; num ărul
paturilor de spital, 27%; și alți factori (lungimea str ăzilor și a re țelei de drumuri, num ărul locuin țelor,
numărul unit ăților medicale și num ărul unit ăților administrative), 27%. Astfel, cu excep ția câtorva centre
urbane înfloritoare, autorit ățile locale primesc mai multe subven ții decât valoarea taxelor pl ătite la bugetul
de stat. Fondurile primite de la stat sunt folosite pentru plata contribu ției autorit ăților locale la cheltuielile
din înv ățământ, deci în multe situa ții statul pl ătește și în mod direct dar și indirect prin contribu ția
autorit ăților locale.
S-a propus ca autorit ățile locale s ă rețină 40% din veniturile (în special salarii) colectate din zona
respectiv ă. Cu toate c ă acesta este un pas înainte c ătre descentralizare, exist ă și pericolul ca aceast ă
propunere s ă slăbeasc ă încerc ările sistemului actual de a egaliza capacitatea fiscal ă a autorit ăților locale.
Localit ățile mai înst ărite care genereaz ă cele mai mari venituri vor fi singurii beneficiari. Un compromis ar
fi posibilitatea ca la nivel local s ă rămână 40% din fonduri, care ar fi fost oricum primite de la stat. Chiar și
în cazul descentraliz ării se impune ca anumite func ții de baz ă să revin ă în continuare organelor centrale. O
sarcin ă important ă în acest sens este egalizarea situa ției în diferitele regiuni ale țării. Ignorarea acestui
aspect ar avea efecte negative asupra finan țării înv ățământului obligatoriu și ar promova fragmentarea și
concuren ța între regiuni. O politic ă de compromis ar fi înfiin țarea unui sistem de subven ții pentru fondurile
generate la nivel local (cu scopul de a încuraja școlile s ă-și dezvolte spiritul antreprenorial și de a
recompensa sprijinul p ărinților) în paralel cu asigurarea unei baze minime garantate de resurse tuturor
școlilor.
Recomand ări
O problem ă de baz ă a înv ățământului primar o constituie natura tranzitorie a grupelor de vârst ă
actuale, relativ reduse din punct de vedere numeric. Datorit ă frecven ței ridicate, generate în special de
obligativitatea înv ățământului și cererea social ă de educa ție, va începe s ă se manifeste o cerere tot mai
accentuat ă la nivelul liceului și al înv ățământului ter țiar, la fel ca și al înv ățământului profesional și tehnic.
Unul dintre paradoxurile educa ției este c 㠓succesul” la primele niveluri creeaz 㠓problema” unei cereri din
ce în ce mai mari la nivelurile superioare care implic ă costuri mai mari. România trebuie s ă conceap ă acum
un plan de perspectiv ă care s ă includ ă cifrele de școlarizare și finan țarea din sistemul înv ățământului de

78 stat în viitor. Datorit ă caracterului economiei este inevitabil ca finan țarea viitoare a înv ățământului, la toate
nivelurile, s ă necesite mobilizarea unor surse extrabugetare, inclusiv introducerea taxelor pentru elevi.
Urm ătorul obiectiv important în înv ățământul obligatoriu este cuprinderea elevilor în propor ție de
100%; acest obiectiv va implica luarea de m ăsuri specifice pentru ajutorarea familiilor din zonele rurale și
a elevilor rromi. În unele zone trebuie îmbun ătățite transportul cu autobuzul și capacitatea școlilor.
Abandonul școlar în propor ție de 17% înregistrat în înv ățământul obligatoriu trebuie s ă dea de gândit.
Trebuie f ăcut tot ce este posibil pentru reducerea e șecului școlar, mai ales prin organizarea de asisten ță
special ă acordat ă elevilor supu și acestui risc. Cu ajutorul asisten ței externe, MEN dezvolt ă un model de
eficien ță financiar ă care s ă permit ă simularea de strategii pentru rezolvarea unor astfel de probleme.
Datorit ă caracterului variabil al cuprinderii în sistemul de înv ățământ (inclusiv accesul ini țial, rămânerea în
cadrul sistemului și tranzi ția), sunt necesare solu ții adaptate în func ție de condi țiile speciale din diferite
zone și categorii de elevi.
Reforma actual ă cuprinz ătoare a curriculumului este remarcabil ă prin scopurile ei, cadrul general,
calitatea documentelor distribuite cadrelor didactice și coeren ța ei general ă. Cu toate acestea, exist ă o
problem ă legat ă de viteza implement ării. O reform ă generalizat ă de acest tip este necesar ă pentru
îmbun ătățirea rezultatelor sistemului de înv ățământ, a eficien ței și eficacit ății sale. Rezultatele slabe
obținute de elevii români la a III-a Olimpiad ă Interna țional ă de Matematic ă (TIMSS) au scos în eviden ță
performan țele slabe ale elevilor la o disciplin ă care era considerat ă un punct forte al sistemului de
învățământ din România. Rezultatele bune ob ținute de câ țiva elevi au fost umbrite de performan țele slabe
ale numero șilor lor colegi de genera ție. România s-a clasat pe locul 34 la matematic ă, din 4 1 de țări
participante, și pe locul 3 1 la științe. Unele țări vecine din centrul și estul Europei s-au comportat mult mai
bine: Cehia a terminat pe locul doi la științe și 6 la matematic ă; Ungaria pe locul 9, respectiv 14; iar
Bulgaria pe locul 5 respectiv 11. Rezulatele au șocat în România și mul ți le-au privit cu neîncredere. Este
tot mai necesar ă și folositoare confruntarea cu standardele interna ționale pentru evaluarea eficacit ății
sistemului de înv ățământ, în contextul globaliz ării mondiale și a schimb ărilor rapide care cer noi aptitudini
și cuno ștințe. Cunoa șterea acestor probleme nu le rezolv ă, însă solu țiile pot fi g ăsite în reforma curricular ă
și a preg ătirii cadrelor didactice, p ărți integrante ale reformei actuale din înv ățământ.
În 1995, MEN a început s ă pun ă în aplicare propriile norme de evaluare la nivel na țional la
matematic ă și limba român ă pentru elevii clasei a IV-a. Ar fi foarte folositor dac ă SNEE ar putea realiza
evalu ări de acest fel la diferite niveluri, mai ales la clasele a IV-a și a VIII-a, pentru a putea face compara ții
între școli și jude țe, la un moment dat sau în timp. Sistemul este foarte bun pentru elevii foarte buni, dar nu
și pentru restul. Rezulatele ob ținute la TIMSS arat ă că elevii români sunt departe de standardele
interna ționale la matematic ă și științe. Ei s-au descurcat destul de bine la partea teoretic ă și mai pu țin bine
atunci când au trebuit s ă își foloseasc ă cuno ștințele la rezolvarea unor probleme reale. Asemenea rezultate
au implica ții profunde asupra curriculumului, materialelor didactice și practicilor folosite în predare.
O alt ă problem ă o constituie rezultatele slabe la știință și subiectele de la grani ța mai multor
discipline, datorit ă lipsei unei abord ări interdisciplinare în curriculumul tradi țional. O analiz ă a rezultatelor
la TIMSS confirm ă relevan ța noului curriculum care este implementat acum, la fel ca și necesitatea
schimb ării practicilor folosite în predare și promovarea unei înv ățări active individuale sau în grupuri mici.
Important ă este și motiva ția înv ățării, care implic ă o nou ă atitudine a cadrelor didactice și stabilirea unui
nou tip de rela ții cu p ărinții.
Rezultatele la TIMSS arat ă că noul curriculum trebuie aplicat urgent în practic ă și că nu numai
conținutul, ci și manualele și practicile folosite în predare/înv ățare trebuie s ă se schimbe. Este necesar ă prin
urmare cre șterea progresiv ă a profesionalismului cadrelor didactice, acest proces necesitând timp și resurse
financiare. Trebuie deci g ăsit un echilibru între urgen ță și realism. Implementarea unui nou curriculum
cuprinz ător nu poate fi întârziat ă, dar trebuie conceput ă ca un proces de schimbare viabil. În acest context,

79 decizia implement ării noului curriculum simultan la toate clasele este pus ă sub semnul întreb ării din dou ă
motive: ( 1) datorit ă necesit ății uria șe a perfec ționării cadrelor didactice, ar fi mai u șor să se înceap ă cu
clasa I în anul școlar 1998/1999, dup ă aceea cu clasa a II-a în 1999/2000 și așa mai departe; și (2) elevilor
le-ar fi mai u șor să se adapteze unei implement ări secven țiale, având în vedere c ă învățarea este un proces
cumulativ, fiecare etap ă solicitând existen ța unor acumul ări anterioare. În ce m ăsură este eficient ă
introducerea simultan ă a noului curriculum la toate nivelurile, elevii trebuind s ă treac ă brusc de la vechiul
la noul curriculum?
În privin ța manualelor și a altor materiale didactice, reforma actual ă este impresionant ă. Apari ția
unei pie țe private în domeniul edit ării de carte școlar ă în paralel cu cre șterea calit ății manualelor alternative
reprezint ă factori pozitivi pentru implementarea reformei curriculare. Cu toate acestea, trebuie g ăsit un nou
echilibru în modul în care manualele sunt concepute ini țial și apoi modificate. Prin acordarea unei mai mari
importan țe evalu ării eficien ței înv ățării ne putem asigura c ă manualele servesc interesele elevilor.
Pe lâng ă manuale este o nevoie stringent ă și de materiale didactice suplimentare și de c ărți, de
CD-ROM-uri și alte materiale inovatoare pentru înv ățare/predare disponibile la clas ă și în bibliotecile
școlilor. În momentul de fa ță, lipsesc computerele, televizoarele, aparatele video, softul educa țional și
conectarea la Internet, spre deosebire de ceea ce se întâmpl ă în țările OECD. Vizita într-o bibliotec ă dintr-o
școală din mediul rural scoate în eviden ță lipsa acestora și faptul c ă toate c ărțile sunt dep ășite în privin ța
conținutului. Este necesar un plan de priorit ăți conform c ăruia toate școlile s ă dețină un minim obligatoriu
de cărți și alte materiale didactice care s ă completeze manualele alese de cadrele didactice. Inspectorii
școlari de specialitate și cadrele didactice trebuie s ă defineasc ă acest minim obligatoriu, folosirea sa
adecvat ă trebuind s ă facă parte din activitatea de perfec ționare a cadrelor didactice.
Un alt aspect important al reformei este apari ția unei noi culturii a evalu ării. Pentru încurajarea
acesteia se lucreaz ă la conceperea unei b ănci de itemuri de evaluare la nivel na țional, care va fi distribuit
împreun ă cu softul necesar tuturor școlilor din sistem în scopuri formative și de diagnosticare. Testele
trebuie administrate de c ătre cadrele didactice la începutul anului școlar, pentru a descoperi lipsurile
elevilor în privin ța cuno ștințelor și metodologiei. În urma unui asemenea test diagnostic cadrul didactic
poate aplica pedagogia adecvat ă în scopul remedierii deficien țelor. În timpul anului școlar pot fi organizate
alte test ări în scop formativ.
Factorul principal pentru succesul implement ării noului curriculum este atitudinea și
perfec ționarea cadrelor didactice. Retorica oficial ă trebuie s ă fie optimist ă pentru încurajarea și mobilizarea
cadrelor didactice. De fapt, nu va exista un sprijin unanim din partea cadrelor didactice pentru toate
componenele reformei. Ca și în alte țări, o mare parte a cadrelor didactice este reticent ă la schimbarea
obiceiurilor și a nevoii de a preda dup ă un curriculum nou mai solicitant. Procesul reformei curriculare nu
cere numai timp de adaptare, ci și o strategie explicit ă de comunicare și mobilizare, implicând un rol activ
din partea inspectoratelor jude țene, a sindicatelor cadrelor didactice și a fiec ărui cadru didactic în parte.
Capacitatea managerial ă a școlilor este înt ărită de modelul în cascad ă al form ării formatorilor,
trebuind s ă fie sporit ă prin perfec ționarea directorilor, a directorilor adjunc ți, mai ales în folosirea
indicatorilor de performan ță și inițierea de planuri pentru dezvoltarea școlar ă. Autonomia crescând ă a
școlilor poate conduce la apari ția unor strategii pedagogice specifice mai bine adaptate la nevoile locale
(ale elevilor și pieței muncii din zona respectiv ă) dac ă și numai atunci când personalul managerial poate
folosi corespunz ător mijloacele administrative de baz ă. Planul de dezvoltare școlar ă trebuie s ă contribuie la
mobilizarea tuturor celor interesa ți – elevi, cadre didactice, p ărinți și parteneri externi – în procesul de
implementare a noului curriculum și combaterii e șecului școlar. Un alt aspect important al strategiei
privind calitatea actului de înv ățământ este strâns legat de implementarea noului model de inspec ție a
școlilor (acesta urmând a fi discutat în capitolul urm ător, deoarece are implica ții și asupra înv ățământului
liceal, profesional și tehnic).

8 1 Capitolul 5
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL LICEAL
Structur ă și cifre de școlarizare
Înv ățământul liceal include școlile generale sau de specialitate (cu profil teoretic sau tehnic) și
școlile profesionale sau de ucenici (cu profil profesional). Structura este similar ă celei întâlnite de exemplu
în Fran ța în cazul liceelor generale sau tehnice care ofer ă programe teoretice și tehnice și instruire
profesional ă de tipul celei organizate în cadrul școlilor profesionale sau în institu țiile de înv ățământ pentru
ucenici. Prezentul capitol se ocup ă de profilul teoretic general și de cel tehnic de specialitate, iar capitolul
următor va prezenta activit ățile înv ățământului profesional la nivel post-gimnazial.
În România înv ățământul liceal general sau de specialitate dureaz ă în mod normal patru ani, din
clasa a IX-a pân ă în clasa a XII-a la cursurile de zi, sau cinci ani la programele serale sau f ără frecven ță.
Ultimele dou ă tipuri de programe acoper ă întregul spectru al curriculumului pentru înv ățământul liceal. În
toate liceele procesul de înv ățământ se desf ășoară în dou ă sau trei serii (diminea ța, dup ă-amiaza și, în unele
școli, seara). În medie fiecare clas ă are câte 25 de elevi; 15 este num ărul minim de elevi dintr-o clas ă și 30
cel maxim, ceea ce reprezint ă un num ăr relativ mic la nivelul standardelor europene. Cele aproximativ
1 300 de institu ții de înv ățământ secundar superior sunt în marea lor majoritate publice (99.5% în
1995/96), dar în ultimii ani a ap ărut un num ăr tot mai mare de școli private, mai ales în mediul urban. A șa
cum s-a men ționat și în leg ătură cu înv ățământul obligatoriu, în vederea înscrierii la examenul de admitere
la o institu ție de înv ățământ liceal elevii trebuie s ă aibă un certificat de absolvire a cursurilor gimnaziale.
Admiterea la cursurile de zi ale unui liceu se face de obicei în interval de doi ani de la ob ținerea acestui
certificat. Elevii care au împlinit deja 17 ani nu se pot înscrie la cursuri de zi în înv ățământul liceal.
Învățământul liceal de stat este gratuit și elevii care provin din familii dezavantajate nu trebuie s ă achite
contravaloarea manualelor. În unele școli predarea se face în limbile minorit ăților na ționale. Institu țiile de
învățământ liceal pot fi institu ții de sine st ătătoare sau pot face parte din școli cu programe de instruire din
clasa I pân ă în clasa a XII-a sau din clasa a V-a pân ă în a XII-a. Unele institu ții ofer ă programe combinate
pe diferite arii curiculare (de exemplu liceele cu profil tehnic și școlile profesionale).
Dup ă cum indic ă Tabelul 2, institu țiile de înv ățământ liceal sunt de 14 tipuri. Cele mai des
întâlnite sunt liceele teoretice, colegiile și școlile industriale, fiecare reprezentând aproximativ o treime din
numărul total al institu țiilor. Institu țiile de înv ățământ liceal care alc ătuiesc ultima treime au urm ătoarele
profile de specialitate: agricol, silvic, sanitar, economic, administra ție și servicii, informatic ă, metrologie,
pedagogie, art ă, sport, militar, de teologie și pentru elevi cu nevoi speciale. Dup ă cum indic ă Tabelul 1,
pentru intervalul 1992/93, liceele sanitare au fost desfiin țate, deci la ora actual ă exist ă numai 13 profile.

82 Tabelul 2. Institu ții de înv ățământ liceal
Pe profil de specialitate, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate institu țiile de înv ățământ
liceal 1.238 1.276 1.295
Licee teoretice și colegii 423 446 444
Școli tehnice și colegii
Industrial 452 465 467
Agricol 127 131 126
Silvic 5 5 6 Sanitar 26 – –
Economic, de administra ție și
servicii 48 5 1 58
Informatic ă 8 10 10
Metrologie 1 1 1
Pedagogic 37 38 40
Artă 37 39 4 1
Sport 23 25 30
Militar 8 8 8
Teologic 38 5 1 58
Nevoi speciale 5 6 6
Surs ă: Anuarul Statistic al României, 1997.

În ceea ce prive ște cifra de școlarizare, Tabelul 3 indic ă faptul c ă institu țiile cu profil teoretic se
bucur ă de cea mai mare popularitate (cu 39.9% din num ărul total de înscrieri în înv ățământul liceal în anul
școlar 1996/97), acestea fiind urmate îndeaproape de liceele industriale (30.2%). Cel mai mic num ăr de
înscrieri se înregistreaz ă la liceele de metrologie (o singur ă școală cu 1 873 de elevi) și la cele pentru elevi
cu nevoi speciale ( șase școli cu numai 772 de elevi). Se cuvine totu și semnalat c ă ultimele dou ă tipuri de
programe au înregistrat o cre ștere notabil ă după 1992/93 (cu 7 1.1% și respectiv 36.9%).
Ratele de participare la procesul educa țional ale tinerilor între 15 și 19 ani, care reprezint ă
contingentul de baz ă al înv ățământului liceal, indic ă o participare relativ redus ă (61.1%), dar o
aproximativ ă egalitate între sexe (62.3% pentru fete și 59.9% pentru b ăieți). Chiar și mai îngrijor ător decât
rata de participare redus ă este faptul c ă aceste rate au sc ăzut în mod semnificativ dup ă 1992/93. Num ărul
de elevi din aceast ă grup ă de vârst ă a sc ăzut și la fete și la b ăieți cu câte 6% în acest interval (mai ales
datorit ă deterior ării condi țiilor economice în zona rural ă). Un alt motiv men ționat de obicei este
scepticismul în leg ătură cu corelarea nivelului de educa ție cu posibilit ățile ulterioare de angajare și cu
veniturile, ca și atractivitatea redus ă a acestui scenariu care implic ă necesitatea unui venit suplimentar
imediat pentru efectuarea studiilor în zonele urbane și nevoia de mân ă de lucru în zonele rurale. Un alt
model de analiz ă a num ărului de înscrieri implic ă evaluarea fluxului de elevi în timp. Aproximativ 80% din
elevii clasei a VIII-a (ceea ce reprezint ă cam dou ă treimi din num ărul de elevi înscri și în clasa I) continu ă
studiile într-un tip sau altul de înv ățământ post-obligatoriu. Ratele cele mai ridicate de abandon școlar se
înregistreaz ă la liceele de specialitate, respectiv la școlile agricole (6%) și la cele industriale (7%); num ărul
abandonurilor școlare este în general mult mai ridicat în mediul rural.

83 În 1995/96 au fost înscri și aproximativ 789 000 de elevi în înv ățământul liceal cu profil general
sau de specialitate, aproximativ 40% dintre ace știa frecventând cursurile de înv ățământ general. În afara
acestora, 285.000 de elevi urmau cursuri de înv ățământ profesional sau de ucenici. Se cuvine ca anali știi să
acorde mult ă aten ție definirii num ărului de înscrieri în cadrul acestui sector al sistemului educa țional,
deoarece aceste cifre includ uneori elevii din liceele profesionale, iar alteori îi exclud. Pentru a complica și
mai mult lucrurile, num ărul de înscrieri de la școlile post-liceale de mai ștri pot fi incluse în num ărul de
înscrieri la înv ățământul profesional din cadrul înv ățământului liceal. Pentru anul școlar 1996/1997 MEN a
estimat c ă num ărul elevilor de liceu atinge 793 000 (3 17 000 la liceele teoretice și 476 000 în școlile de
specialitate) și cel al elevilor din școlile profesionale 26 1 600. Ultima cifr ă semnaleaz ă o sc ădere fa ță de
numărul de înscrieri înregistrat în 1991/92 la liceele profesionale și reflect ă preferin ța elevilor pentru
continuarea studiilor în cadrul liceelor teoretice și de specialitate, ca și scepticismul în cre ștere vis-a-vis de
capacitatea școlilor profesionale de a preg ăti absolven ții în mod corespunz ător pentru cerin țele pie ții
muncii.
Cu toate acestea, trebuie semnalat faptul c ă în cadrul liceelor teoretice și tehnice s-a observat o
preferin ță sporit ă pentru profilul teoretic, în detrimentul profilului de specialitate (la fel ca și în restul
Europei). În realitate, în cazul României, declinul a fost mai pronun țat pentru liceele de specialitate decât
pentru cele profesionale. Inegalit ățile tot mai marcate dintre clasele sociale, apari ția unei clase de mijloc
mai numeroase și nevoile în schimbare înregistrate pe pia ța muncii sunt factorii determinan ți ai acestei
situa ții. Este posibil ca elevii s ă subaprecieze cererea pie ții pentru deprinderile pe care le formeaz ă liceele
de specialitate și cele profesionale.
Tabelul 3. Cifrele de școlarizare din înv ățământ liceal
Pe tip de institu ție, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate institu țiile de înv ățământ liceal 7 14 013 757 673 792 788
Licee teoretice și colegii 277 882 307 20 1 3 16 685
Școli tehnice și colegii
Industrial 240 5 11 23 1 048 239 76 1
Agricol 49 120 44 3 10 48 086
Silvic 2 798 3 034 3 997
Sanitar 8 203 – –
Economic, de administra ție și servicii 58 579 64 584 67 682
Informatic ă 30 355 49 377 59 002
Metrologie 1 095 1 496 1 873
Pedagogic 16 598 19 967 17 928
Artă 7 022 8 68 1 8 907
Sport 11 570 12 606 11 805
Militar 3 646 3 92 1 3 444
Teologic 6 070 10 735 12 846
Nevoi speciale 564 7 13 772
Surs ă: Anuarul Statistic al României, 1997.
Este necesar ca guvernul s ă aibă un program de diseminare a informa țiilor, pentru a se asigura
astfel c ă actualele genera ții de elevi nu “reac ționeaz ă în exces”, furnizând pe pia ța muncii un num ăr prea
mare de absolven ți care nu posed ă deprinderile tehnice și meșteșugărești pe care le solicit ă piața. Pentru
toate formele de înv ățământ liceal, obiectivul celor care alc ătuiesc curriculumul ca și al profesorilor care

84 predau la clas ă trebuie s ă fie asigurarea unui echilibru între cuno ștințele teoretice (inclusiv deprinderile de
gândire critic ă) și activit ățile practice.
Curriculumul și materialele didactice
Dup ă cum s-a ar ătat anterior, în cadrul actualei reforme a educa ției s-a elaborat un nou plan-cadru
învățământ și planuri de înv ățământ specifice pe discipline. Programa pentru înv ățământul liceal cuprinde
cinci domenii majore de studiu (cu domeniile de con ținut pe discipline detaliate mai jos):
− Științele umaniste și sociale (limba și literatura român ă, dou ă limbi str ăine, literatur ă
universal ă, istorie, psihologie, logic ă, economie, filosofie, limba latin ă, greac ă, estetic ă,
istoria muzicii, etc.).
− Științele fundamentale (matematic ă, fizic ă, chimie, geografie, biologie).
− Discipline op ționale (exemplele pot include tehnici de laborator pentru fizic ă și biologie sau
noțiuni de baz ă ale conserv ării sau teorie literar ă pentru științele umaniste).
− Educa ție fizic ă.
− Discu ții libere (educa ție civic ă, educa ție medical ă, educa ție ecologic ă).
În mod evident, importan ța acordat ă unora sau altora din aceste arii curriculare va depinde de
disciplinele predilecte ale respectivei institu ții de înv ățământ liceal. O școală teoretic ă, o școală industrial ă
și o școală cu profil sportiv vor acoperi toate cele cinci arii, dar cu diferen țe notabile în ceea ce prive ște
numărul de ore alocat fiec ărui grup de discipline și nivelul de cuno ștințe preconizate a fi asimilate de elevi.
De exemplu, disciplinele op ționale sunt mult mai importante pentru liceele de art ă, cele de sport și cele
economice, însumând 30% din num ărul de ore. Reforma curicular ă s-a corelat cu elaborarea manualelor
alternative și cu crearea unei industrii energice de profil, în vederea stabilirii unui sistem competitiv de
piață în ceea ce prive ște manualele.
Programul școlar cuprinde în medie 6 ore pe zi și 30 de ore pe s ăptămână, cu unele varia ții în
funcție de specificul școlii și de nivelul de studiu (clas ă). Elevii au ore cinci zile pe s ăptămână. La fel ca și
învățământul primar și cel gimnazial institu țiile de înv ățământ liceal î și desf ășoară activitatea pe parcursul
a trei trimestre. În liceele cu profil umanist (cele de filologie, de limbi str ăine, istorie și științe sociale),
științele umaniste și cele sociale reprezint ă între 50 și 60% din num ărul de ore, științelor exacte alocându-
li-se între 25 și 30%. În liceele cu profil real se observ ă o inversare a acestor procente.
În școlile de specialitate planul de înv ățământ variaz ă în func ție de tipul fiec ărei școli. Elementul
cheie îl reprezint ă asigurarea unei propor ții între trunchiul comun care ofer ă cuno ștințe generale și care se
studiaz ă în toate școlile și con ținutul mai specializat al curriculumului unei anumite școli. Acest element
are o contribu ție important ă în stabilirea șanselor absolven ților de a efectua a studii superioare și de a
dobândi competen țele pe care le reclam ă piața muncii aflat ă în rapid ă schimbare datorit ă proceselor de
privatizare și globalizare.
În liceele pedagogice și în cele cu profil tehnologic (fie industrial sau de servicii), planul de
învățământ include activit ăți practice și practic ă productiv ă, mai ales în ultimii doi ani de studii. Un astfel
de curriculum care alterneaz ă perioadele de studiu în cadrul școlii cu cele de activitate practic ă este în mod
evident relevant, dar ca s ă fie eficient necesit ă îmbinarea cu succes a acestor dou ă forme ale procesului de
învățare. Dup ă elaborarea noului curriculum pentru înv ățământul obligatoriu, pasul urm ător va viza
învățământul liceal. În conformitate cu strategia integrat ă și pe termen lung de aplicare a noului curriculum
pentru înv ățământul pre-universitar, noua program ă pentru înv ățământul liceal ar trebui s ă fie în curs de

85 aplicare pân ă în 200 1/02, în concordan ță cu acelea și principii generale descrise în Capitolul 4. Pân ă la acea
dată, activitatea didactic ă se va desf ășura dup ă curriculumul elaborat în intervalul 1993/95.
În ceea ce prive ște manualele, guvernul inten ționeaz ă asigurarea unei pie țe libere în oferta de
manuale pentru înv ățământul liceal. Aceasta înseamn ă că în loc s ă existe doar trei manuale aprobate pentru
fiecare disciplin ă în fiecare an de studiu, ar putea exista un num ăr nelimitat de asemenea manuale aprobate.
În plus, în conformitate cu Legea Înv ățământului, manualele pentru liceu nu vor fi gratuite, cu excep ția
elevilor care provin din familii defavorizate (aceast ă opțiune este similar ă politicii care se practic ă în
statele OECD). Acest aspect al politicii educa ționale trebuie s ă fie coordonat cu planurile de extindere a
învățământului obligatoriu de la opt la nou ă ani. Anul suplimentar de studiu (actualmente primul an de
liceu) ar putea necesita asigurarea manualelor în mod gratuit și pentru acest nivel de studiu. O misiune de
supervizare din partea B ăncii Mondiale a recomandat în 1998 elaborarea unui plan viabil de asigurare a
manualelor pentru perioada care urmeaz ă după terminarea surselor de finan țare a proiectului în anul 2000.
În cadrul acestui plan, inspectoratele școlare la nivel jude țean împreun ă cu liceele ar putea facilita
organizarea unor pie țe locale pentru manualele folosite, ceea ce ar duce la reducerea costurilor pentru elevi
și familiile acestora.
Cadrele didactice
Toate cursurile din institu țiile de înv ățământ liceal sunt sus ținute de cadre didactice specializate.
Cu toate acestea, fiecare clas ă are un profesor care r ăspunde de coordonarea activit ăților educa ționale ale
elevilor și de men ținerea leg ăturilor dintre școală și familiile elevilor. Cadrele didactice din înv ățământul
liceal trebuie s ă aibă diplom ă de absolvire a înv ățământul superior, într-un domeniu relevant pentru
responsabilit ățile lor didactice. Disciplinele tehnologice sunt predate de ingineri care au preg ătire
politehnic ă.
Tabelul 3 prezint ă informa ții asupra num ărului de profesori din înv ățământul liceal, pe tip de
program, pentru anii școlari 1992/93, 1994/95 și 1996/97. În aceast ă perioad ă s-a înregistrat o u șoară
creștere a num ărului de cadre didactice pe institu ție de înv ățământ liceal, de la 47.0 la 50.0. Aceast ă
creștere reflect ă sporirea concomitent ă a num ărului de elevi pe școală de la 576.7 la 6 12.0. În consecin ță,
raportul dintre num ărul de elevi și num ărul cadrelor didactice a r ămas neschimbat, fiind în continuare 12.3.
Aceast ă cifră relativ mic ă are implica ții atât financiare cât și pedagogice, ea aflându-se sub valoarea medie
pentru statele OECD în anul 1996, respectiv 13.7 pentru înv ățământul liceal. Acest raport variaz ă între
23.1 în Corea și 8.5 în Austria. Raportul profesori – elevi din România este relativ similar cu cel din
Republica Ceh ă (11.7), Danemarca ( 12.1), Germania ( 13.1) și Ungaria ( 11.3). Rate comparabile dar care
indic ă un num ăr superior de elevi la fiecare cadru didactic se înregistreaz ă în Statele Unite ( 14.7), Marea
Britanie ( 15.3), Suedia ( 15.2), Japonia ( 15.6) și Canada ( 19.5).
Dat ă fiind reducerea num ărului de elevi la nivelul fiec ărei promo ții și stabilizarea ratelor de
participare la procesul instructiv-educativ, va decide oare guvernul sa men țină aceast ă propor ție redus ă?
Aceste propor ții reduse au implica ții favorabile la nivelul oportunit ăților de instruire, mai ales dac ă le
permit profesorilor s ă se implice în activit ăți adecvate de îmbog ățire și remediere a cuno ștințelor. Cu toate
acestea, s-ar putea ca actualul curriculum s ă necesite noi ajust ări în vederea adapt ării pe termen lung la
realit ățile financiare ale sistemului educa țional, ca și pentru a satisface criticile curente la adresa variet ății
excesive de materii la nivelul unui an de studiu.
Un aspect esen țial în perspectiva aplic ării noului curriculum îl reprezint ă perfec ționarea preg ătirii
inițiale, ca și a activit ăților de reciclare profesional ă a cadrelor didactice din înv ățământul liceal și din
învățământul obligatoriu. Dat fiind calendarul procesului de aplicare a noului curriculum în înv ățământul
obligatoriu, este necesar s ă se acorde prioritate programelor de perfec ționare profesional ă a cadrelor

86 didactice implicate în acel nivel de instruire. Cu toate acestea, MEN ar trebui s ă coordoneze eforturile de
perfec ționare profesional ă pentru a include și cadrele didactice din înv ățământul liceal în acest tip de
programe pentru a crea condi țiile necesare continu ării reformei curriculare la acest nivel. Date fiind
constrângerile financiare cu care se confrunt ă, România va trebui s ă-și defineasc ă priorit ățile în ceea ce
prive ște programele și cadrele didactice implicate.
Pentru înv ățământul preuniversitar se impune crearea unor centre jude țene de resurse (capabile s ă
se implice în organizarea unor servicii de perfec ționare profesional ă în mod flexibil) și a unui centru
național de instruire a cadrelor didactice. Oferta de programe de instruire a profesorilor ar trebui s ă fie un
compromis între nevoile prioritare definite de MEN și de inspectorate (din punct de vedere a priorit ăților
strategice ale reformei și a principalelor deficien țe semnalate de c ătre inspectorate) și nevoile exprimate de
către directorii de școli și de c ătre profesorii în șiși. Noul sistem de inspec ție a școlilor, asupra c ăruia ne
vom opri mai târziu, reprezint ă un important factor pozitiv în acest sens.
Un alt aspect important îl constituie asigurarea unei st ări de echilibru între stagiile de instruire
organizate la nivelul fiec ărei școli (în vederea aplic ării la acest nivel a spiritului noului curriculum și a
încuraj ării lucrului în echip ă între profesori) și stagiile de instruire la nivel regional care faciliteaz ă
schimburile de experien ță și de idei între școli. La nivel na țional ar trebui organizate sesiuni de
perfec ționare la care s ă participe instructori din fiecare jude ț specializa ți pe diferite discipline sau pe
domenii interdisciplinare. Un factor favorabil îl reprezint ă num ărul redus de elevi pe cap de profesor, ceea
ce permite organizarea unor stagii de instruire de lung ă durat ă pentru unele cadre didactice. Un alt factor
favorizant îl constituie dorin ța multora dintre profesori de a- și perfec ționa deprinderile didactice și acceptul
pentru efectuarea unor ședințe de perfec ționare profesional ă în timpul lor liber.
Tabelul 4. Personalul didactic din înv ățământul liceal
Pe tip de institu ție, 1992-1997
Categorie 1992/93 1994/95 1996/97
Toate institu țiile de înv ățământ liceal 58 161 60 5 14 64 485
Licee teoretice și colegii 17 301 19 248 19 882
Școli tehnice și colegii
Industrial 26 008 25 185 26 935
Agricol 4 764 4 679 4 870
Silvic 245 193 171
Sanitar 728 – –
Economic, de administra ție și
servicii 3 025 3 157 3 726
Informatic ă 587 850 1 092
Metrologie 53 40 78
Pedagogic 1 796 2 270 2 23 1
Artă 2 084 2 666 2 834
Sport 75 1 1 002 1 336
Militar 263 267 252 Teologic 426 846 955
Nevoi speciale 130 111 123
Surs ă: Anuarul Statistic al României, 1997.

87 Un alt motiv important de îngrijorare îl constituie salarizarea cadrelor didactice. Este destul de
anevoios de realizat un studiu comparativ al retribu ției profesorilor din diferite țări datorit ă dificult ăților pe
care le implic ă calcularea corect ă a num ărului de ore lucrate și problemele tehnice legate de calcularea
parității puterii de cump ărare între diferite monede na ționale. În ciuda acestui fapt și independent de
dificult ățile pe care le presupun aceste calcule, salariile cadrelor didactice din România sunt sc ăzute la
nivelul standardelor europene. Ele sunt sc ăzute și în compara ție cu retribu ția pentru alte posturi care
necesit ă o calificare echivalent ă. Acest fapt se constat ă și în multe state din OECD și trebuie s ă luăm în
considerare num ărul de ore lucrate (inclusiv preg ătirea orelor, evaluarea elevilor, stagiile de perfec ționare
profesional ă) și durata vacan țelor. Este o certitudine faptul c ă, datorit ă salariilor cuprinse, în 1998, între
66.50 dolari pe lun ă pentru un tân ăr absolvent în primul an de activitate și 122 35 dolari pentru un
absolvent universitar cu o vechime în activitate de 40 de ani, este extrem de dificil s ă-i atragi pe cei mai
străluciți absolven ți către cariere didactice în mediul pre-universitar. În afar ă de aceasta, datorit ă ratei mari
a infla ției, salariile cadrelor didactice au sc ăzut în termeni reali în ultimul timp. Dat ă fiind importan ța
critic ă a atitudinii cadrelor didactice fa ță de munca pe care o desf ășoară și față de reforma în curs de
defășurare, ca și importan ța calit ății actului didactic și a cadrelor de specialitate pentru viitorul țării,
problema salariului relativ sc ăzut al cadrelor didactice ar trebui discutat ă la cel mai înalt nivel na țional (de
exemplu în Parlament).
În orice caz, sporirea retribu ției cadrelor didactice ar putea fi luat ă în discu ție în cadrul revizuirii
generale a politicii resurselor umane pentru sistemul educa țional, în scopul cre șterii eficien ței cadrelor
didactice în rela ția lor profesional ă cu conducerea institu ției și a sistemului (inclusiv inspectorii și
personalul care r ăspunde de elaborarea programei analitice). Un num ăr mai redus de cadre didactice mai
bine selec ționate și mai bine remunerate ar reprezenta poate o investi ție mai bun ă pentru România. În
completarea acestei m ăsuri s-ar impune decizia de a reduce num ărul de specializ ări din cadrul
curriculumului pentru înv ățământul liceal, reducându-se astfel num ărul total de profesori de diferite
specialit ăți care sunt necesari pentru predarea materiilor din curriculum.
Evaluare și examinare
Una dintre tr ăsăturile caracteristice ale sistemului educa țional din România o constituie num ărul
de examene. To ți elevii trebuie s ă promoveze examenul de capacitate la încheierea înv ățământului
obligatoriu. Apoi trebuie s ă susțină un concurs pentru admiterea la un liceu teoretic sau la o școală
profesional ă. Apoi, la sfâr șitul liceului, se sus ține examenul de bacalaureat sau, în cazul școlilor
profesionale, certificatul de absolvire se elibereaz ă în urma promov ării unui examen de absolvire.
Admiterea la studii universitare, de lung ă sau scurt ă durat ă, se face pe baza unui concurs.
Se impune reconsiderarea rolului extrem de important acordat evalu ării sumative sau în vederea
certific ării cuno ștințelor dobândite de elevi, evaluare realizat ă prin metode tradi ționale de examinare.
Aceast ă evaluare reprezint ă un proces costisitor atât pentru guvern cât și pentru elevi și reprezint ă
manifestarea unui spirit elitist care poate s ă-i descurajeze mai ales pe elevii din medii sociale
dezavantajate. Se pune întrebarea dac ă un asemenea sistem de filtre succesive, și pân ă la un anumit punct
redundante, corespunde nevoii de mân ă de lucru mai bine calificat ă, nevoie care se resimte în societatea
româneasc ă, ca și nevoii de cre ștere a nivelului general de educa ție a popula ției României. S-ar putea
formula sugestii de modificare a Legii Înv ățământului în vederea elimin ării unora dintre redundan țele care
se manifest ă la nivelul sistemului educa țional prin reducerea num ărului de examene tradi ționale și
îmbun ătățirea modalit ăților de evaluare formativ ă la nivelul clasei și a școlii. Ca în toate celelalte țări,
activitatea didactic ă tradi țional ă care se desf ășoară în cadrul orelor de clas ă include și evaluare formativ ă.
Evaluarea continu ă se desf ășoară în toate orele de clas ă.

88 Evaluarea continu ă cade în r ăspunderea fiec ărui cadru didactic. Acest tip de evaluare se
realizeaz ă de obicei la nivel individual și se comunic ă verbal elevului și, eventual, p ărinților. Elevii sunt
evalua ți pe o scar ă numeric ă de la 1 la 10. La unele materii cadrele didactice pot impune sus ținerea unor
lucrări scrise trimestriale și de încheiere a trimestrului. Cadrelor didactice le revine r ăspunderea de a
recomanda promovarea unui elev în anul urm ător de studii sau repetarea respectivei materii. Acest tip
tradițional de evaluare efectuat ă de profesori este problematic deoarece este extrem de subiectiv și nivelul
cerin țelor poate depinde în mod arbitrar de caracteristicile individuale ale profesorului, ale clasei sau chiar
ale școlii. Acest fapt poate determina discrepan țe semnificative între școli și zone geografice. În plus, poate
să intervin ă și un efect poten țial discriminator, respectiv a șa-numitul “efect de context” care poate m ări
inegalit ățile dintre elevii diferitelor școli, mai ales în func ție de mediul social (inclusiv etnie) al elevilor.
Aspectele men ționate mai sus explic ă importan ța acordat ă în cadrul reformei na ționale definirii
standardelor de performan ță ale elevilor și test ării standardizate. Aceasta nu înseamn ă că gradul de
asimilare a cuno ștințelor poate fi perfect cuantificat și că se poate renun ța total la opiniile subiective, ci
doar c ă e s t e u t i l s ă existe ni ște criterii comune care s ă-i ajute pe profesori s ă evalueze performan țele
elevilor. Testele standardizate sunt de asemenea utile deoarece ele pot fi elaborate de o echip ă de speciali ști
și de profesori care î și valorific ă în mod coordonat experien ța specific ă. În mod specific, se pot elabora
teste care s ă se adminstreze la începutul anului școlar în scopuri diagnostice și formative, mai degrab ă
decât cu obiective sumative. Informa țiile pe care le furnizeaz ă rezultatele elevilor la aceste teste le vor
permite profesorilor s ă-și adapteze mai bine abordarea pedagogic ă în func ție de nivelul fiec ărei clase și să-
și diversifice maniera de predare în conformitate cu principalele deficien țe semnalate de teste. Existen ța
unor standarde și teste la nivel na țional va permite efectuarea unor compara ții semnificative între școli și
regiuni, ca și compararea progreselor realizate de elevi în timp. În acest ultim caz, pentru analiza politicii
educa ționale este de obicei suficient s ă se fac ă compara ții între e șantioane reprezentative de rezultate.
În ultimii doi ani de înv ățământ liceal, inspectoratele jude țene, elaboreaz ă un examen comun care
testeaz ă cuno ștințele acumulate la diferite discipline. Înv ățământul liceal se finalizeaz ă cu examenul de
bacalaureat. Acest examen – elaborat de o comisie a inspectoratelor jude țene și coordonat de MEN –
trebuie promovat de to ți elevii care doresc s ă-și încheie studiile pre-universitare. În cadrul acestui examen
de absolvire se testeaz ă următoarele discipline:
− Limba și literatura român ă (scris și oral)
− Limba și literatura minorit ăților na ționale (necesar numai în cazul elevilor care studiaz ă în
una dintre aceste limbi)
− Matematic ă (scris – elevii liceelor cu profil umanist, de teologie, art ă și sport pot alege o
disciplin ă umanist ă care s ă înlocuiasc ă matematica)
− Istoria României (oral)
− Limba str ăină (oral)
− Două materii op ționale (oral – se poate opta pentru fizic ă, chimie, biologie, geografia
României).
Faptul c ă admiterea în înv ățământul superior este condi ționat ă de promovarea examenului de
bacalaureat, dar candida ții sus țin un examen de admitere independent pentru admiterea la fiecare facultate,
genereaz ă multiple controverse. Criticii acestui sistem sunt nemul țumiți de gradul de transparen ță al
procesului de selec ție, de folosirea nejudicioas ă a resurselor prin testarea candida ților de dou ă ori la
acelea și cuno ștințe și capacit ăți cognitive și consider ă că costurile (în timp și bani) pe care le implic ă
examenele de admitere limiteaz ă capacitatea de participare la înv ățământul superior. Avoca ții actualului
sistem men ționeaz ă trei argumente majore în favoarea administr ării unui examen de admitere separat:

89 − Exist ă inconsecven țe la nivel na țional în modul de notare în cadrul examenului de
bacalaureat. Bacalaureatul nu asigur ă departajarea corespunz ătoare a elevilor în func ție de
capacit ăți și de aceea nu le permite institu țiilor de înv ățământ superior s ă opereze o selec ție
eficient ă a candida ților pe baza capacit ăților acestora. Examenele de admitere în înv ățământul
superior pun accentul pe capacit ăți și aptitudini în timp ce bacalaureatul reprezint ă o evaluare
a cuno ștințelor (de și cele dou ă domenii sunt corelate, ele nu sunt identice).
− Odat ă cu realizarea noului examen de bacalaureat pe care îl presupune reforma, se
consider ă că acesta va contribui la reducerea gradului de relevan ță a acestor critici. Ar putea
exista modalit ăți de utilizare a bacalaureatului ca o component ă a procesului de admitere în
învățământul superior, dac ă institu țiile de înv ățământ universitar pot fi convinse de utilitatea
acestuia.
În afara admiterii în înv ățământul universitar, absolven ții examenului de bacalaureat pot sus ține
un examen practic (care include și o prob ă scris ă) în vederea ob ținerii unui certificat care s ă le permit ă
angajarea. În timp ce acum 10 ani aceste certificate aveau o valoare considerabil ă, în condi țiile actualei
competi ții de pe pia ța muncii aceste certificate, de și mai au oarecare valoare, nu îi asigur ă deținătorului
găsirea unui loc de munc ă.
Evaluarea reprezint ă și un instrument managerial de îmbun ătățire a eficien ței și eficacit ății
sistemului educa țional. Aceasta presupune nu numai evaluarea elevilor, ci și a cadrelor didactice și a
directorilor de școli, a școlilor, a inova țiilor introduse în sistem și a politicilor educa ționale. Evaluarea
educa țional ă reală necesit ă o bun ă corelare a auto-evalu ării și a evalu ării externe la toate aceste nivele, ca și
o bun ă combinare a m ăsurătorilor cantitative (cu ajutorul indicatorilor empirici) și calitative (audit ări
efectuate de inspectori și alți speciali ști). România ar trebui s ă se orienteze în viitor în direc ția elabor ării
unor proceduri de evaluare îndreptate mai ales c ătre necesitatea acord ării de asisten ță (unui elev, profesor
sau cadru de conducere al școlii), și mai pu țin interesate de simpla formulare a unei judec ăți de valoare
pozitive sau negative.
Management și finan țare
R ăspunderile care revin MEN, inspectoratelor jude țene, autorit ăților locale și celorlal ți factori
sociali în ceea ce prive ște înv ățământul liceal sunt similare cu cele referitoare la înv ățământul obligatoriu
descrise anterior. O diferen ță major ă se semnaleaz ă la nivelul școlilor specializate ( și bineîn țeles școlile
profesionale și de ucenici) care necesit ă men ținerea unor contacte mai strânse cu industria și firmele în
vederea stabilirii planului de înv ățământ și a organiz ării activit ății practice pentru elevi. Toate afirma țiile
anterioare referitoare la aspectele de management și financiare la nivelul înv ățământului obligatoriu sunt
valabile și pentru înv ățământul liceal. Astfel, în înv ățământul liceal accentul se pune pe alte aspecte care
sunt legate de îmbun ătățirea monitoriz ării și de îndrumarea sistemului educa țional la nivel na țional,
județean și la nivelul fiec ărei institu ții școlare cu ajutorul indicatorilor și a noului model de management
corelat cu inspec ția.
În ultimii ani s-au realizat progrese importante în direc ția elabor ării unui sistem mai complet,
consecvent, relevant și fundamentat pe statistic ă educa țional ă la nivelul întregii țări. O alt ă măsură
necesar ă va fi alc ătuirea unor subseturi de indicatori pentru cele trei niveluri vizate, na țional, jude țean și
nivelul individual al fiec ărei institu ții școlare, pentru a permite astfel fiec ărui nivel s ă ia deciziile care le
revin acum. Unii dintre indicatori (un set de indicatori de baz ă) ar trebui s ă fie identici pentru toate școlile;
aceasta le va permite anali știlor s ă facă compara ții relevante între școli și să realizeze o imagine global ă la
nivel jude țean și național. Un asemenea set de indicatori de baz ă ar trebui s ă fie relativ simplu, deoarece se
lucreaz ă cu un num ăr bine stabilit de indicatori u șor de calculat. Setul ar trebui s ă includ ă diferite tipuri de

90 indicatori: de exemplu indicatori bugetari și de cost; unele caracteristici de baz ă ale elevilor și ale
profesorilor; unii indicatori ai modului de func ționare ai școlii și ai contextului în care se desf ășoară
activitatea școlar ă (de exemplu propor ția dintre profesori și elevi, num ărul de elevi care lucreaz ă la un
calculator, fluctua ția cadrelor didactice, participarea cadrelor didactice la planul de dezvoltare al școlii,
gradul de absenteism al elevilor și al cadrelor didactice, etc.); indicatori ai rezultatelor ob ținute (rezultatele
obținute la examenul de bacalaureat, rezultatele la examenele de admitere la facultate, num ărul de elevi
care și-au g ăsit un loc de munc ă la 6 luni de la absolvirea liceului, etc.). Școlile pot elabora și unii
indicatori specifici, în conformitate cu priorit ățile lor individuale și planurile lor de dezvoltare. Asemenea
instrumente ar fi utile în cadrul dezbaterilor din consiliile de conducere ale unit ăților școlare, de la
inspectoratele școlare și de la MEN și ar contribui la promovarea unui proces decizional mai transparent.
O alt ă măsură semnificativ ă în direc ția eficientiz ării ar fi aplicarea unui nou model de inspec ție a
școlilor. Actualul proiect elaborat de MEN în acest sens este absolut remarcabil. Inspec ția își propune dou ă
obiective: ( 1) să ajute școala s ă-și îmbun ătățească performan țele și (2) s ă furnizeze informa ții diferitelor
organiza ții interesate despre nivelele de performan ță realizate în cadrul școlii. În consecin ță, obiectivul
inspec ției va fi acum atât formativ cât și sumativ. Inspectorilor le revine sarcina s ă analizeze nou ă aspecte
diferite:
− Performan țele elevilor.
− Modalitatea în care școala încurajeaz ă dezvoltarea personal ă a elevilor.
− Calitatea procesului de predare și a cadrelor didactice.
− Calitatea managementului unit ății școlare.
− Calitatea activit ăților prev ăzute în planul de înv ățământ și a celor extra școlare și modul în
care se realizeaz ă acestea.
− Calitatea rela țiilor pe care școala le între ține cu p ărinții.
− Calitatea rela țiilor pe care școala le între ține cu comunitatea local ă.
− Măsura în care școala î și îndepline ște răspunderile legale care îi revin.
− Atitudinea elevilor fa ță de educa ția asigurat ă în școală.
− Avem de-a face cu o abordare extrem de cuprinz ătoare.Totu și, aceasta ar putea fi
îmbun ătățită dacă ar include și preocuparea pentru consecven ța general ă a politicii școlare,
din punct de vedere al contextului local și al elevilor cu care se desf ășoară activitatea
didactic ă. Aceasta presupune din nou existen ța unor indicatori și a unui plan de dezvoltare
oficial ( și opera țional), cu obiective și priorit ăți măsurabile și clar definite, ca și cu un
calendar de aplicare. Noul model de inspec ție define ște și standardul de conduit ă a
inspectorilor, ceea ce reprezint ă un efort remarcabil de stabilire a unui cod de etic ă
profesional ă. Aceast ă măsură este extrem de util ă deoarece eficien ța unei inspec ții se bazeaz ă
pe încrederea celor care sunt inspecta ți. Aceast ă încredere st ă la baza cooper ării din cadrul
procesului de inspec ție și creeaz ă premizele pentru acceptarea rezultatelor procesului de
inspec ție de c ătre comunitatea școlar ă.

Noul sistem de inspec ție define ște competen țele care le sunt necesare inspectorilor pentru a- și
exercita în mod corespunz ător îndatoririle profesionale. Este evident necesar ca marea majoritate a
inspectorilor s ă aibă experien ța practic ă a pred ării și cuno ștințe temeinice despre materiile care se predau la
școală. De aceea suntem pe deplin de acord cu propunerea de a trimite în inspec ție o echip ă de inspectori
(între 2 și 8 persoane, în func ție de m ărimea și nivelul școlii) care s ă petreac ă suficient de mult timp în

9 1 școală și să poat ă astfel identifica problemele cu care se confrunt ă școala respectiv ă și, împreun ă cu
personalul școlii, s ă elaboreze strategiile corective necesare. Descrierea fazei de pre-inspec ție și a celei de
post-inspec ție sunt de asemenea foarte relevante. Noul plan de inspec ție include un ghid metodologic
extrem de detaliat pentru efectuarea unei evalu ări cuprinz ătoare a școlii, ceea ce va asigura realizarea unei
inspec ții mai eficiente. Aceast ă abordare novatoare a inspec țiilor în România se inspir ă din noile teorii ale
managementului modern, participativ, precum și din unele reguli și principii ale managementului calit ății și
ale asigur ării calit ății.
Se cuvin men ționate și unele dificult ăți cu care s-ar putea confrunta acest model novator în
aplicarea sa practic ă. În primul rând, se pare c ă majoritatea inspectorilor sunt specializa ți în anumite
discipline academice și exper ți în arta pred ării. Foarte pu țini dintre ei au experien ță practic ă managerial ă
sau experien ță în ceea ce prive ște realizarea unei evalu ări globale a unei organiza ții. De aceea instruirea
inspectorilor reprezint ă o problem ă esen țială. Unii dintre inspectorii din cadrul echipei de evaluare ar trebui
să aibă o experien ță considerabil ă în domeniul managementului, mai ales în managementul financiar și
managementul resurselor umane. În al doilea rând, criteriul suprem de stabilire a eficien ței unei evalu ări îl
constituie modul în care evaluarea este valorificat ă de c ătre cei interesa ți. Noul model de inspec ție prevede
că școala este obligat ă să elaboreze un plan de ameliorare – pe baza raportului redactat în urma inspec ției –
în termen de dou ă săptămâni (ceea ce reprezint ă probabil un interval prea scurt) de la primirea acestui
raport. O asemenea prevedere este necesar ă dar nu suficient ă. Condi ția real ă a eficien ței este acceptarea
analizei și a concluziilor evalu ării de c ătre directorul și cadrele didactice din școală. Din acest motiv
rezultatele inspec ției trebuie s ă fie pe cât de mult posibil înso țite de o diagnosticare a problemelor
constatate și de formularea unor recomand ări cât mai relevante și realiste. Procesul ar trebui s ă combine
auto-evaluarea cu evaluarea extern ă. Și, ca o ultim ă dificultate care s-ar putea ivi, trebuie s ă reținem c ă
educa ția este o activitate mult mai complex ă decât marea majoritate a celorlalte activit ăți sociale și
economice. În special trebuie semnalat faptul c ă principalele rezultate sau obiective ale procesului sunt de
multe ori dificil de definit sau m ăsurat. De aceea se impune mult ă aten ție atunci când se aplic ă metode din
domeniul managementului activit ăților de afaceri în domeniul educa ției. Asemenea metode pot fi utile dar
“transferul” lor în domeniul educa ției trebuie realizat cu mult ă aten ție; adaptarea, și nu simpla adoptare a
acestor tehnici trebuie s ă fie regula de baz ă în asemenea situa ții.
În ansamblu, prevederile generale elaborate pentru noul model de inspec ție pot cu certitudine
îmbun ătăți capacitatea managerial ă a sistemului educa țional, dac ă se mai fac ni ște eforturi și în domeniul
pregătirii ini țiale a inspectorilor și a perfec ționării profesionale a acestora, ca și a directorilor de școli, a
cadrelor didactice și a altor persoane cu func ții administritative în unit ățile școlare și în domeniul asigur ării
unui set de indicatori de func țiune (cu softurile necesare) pentru uzul acestora. De fapt, marea problem ă
care trebuie înc ă rezolvat ă este cum s ă se asigure finan țarea acestor eforturi. Dar aceasta este o problem ă
care intereseaz ă toate nivelele de instruire, nu numai înv ățământul liceal.
Un motiv special de îngrijorare financiar ă în ceea ce prive ște înv ățământul liceal a fost men ționat
anterior: asigurarea fondurilor necesare pentru elaborarea și distribuirea manualelor și a altor materiale
didactice. Implicarea financiar ă a părinților în vederea achizi ționării manualelor trebuie s ă fie înso țită de
existen ța unui program eficient de asisten ță pentru familiile care nu pot face fa ță unor asemenea cheltuieli.
Altfel se va în ălța o barier ă disciminatorie și subven țiile de stat pentru asigurarea cadrelor didactice și a
facilit ăților educa ționale vor fi accesibile numai acelor familii care î și pot permite manualele
complementare necesare la nivelul înv ățământului secundar. Într-un sens mai larg, la acest nivel se
manifest ă constrângeri pe care le resimt to ți elevii sub forma lipsei de echipamente și materiale specifice
(cum ar fi substan țe chimice pentru activit ățile de laborator, piese de ma șini, etc.). Va fi necesar ă realizarea
unei rela ții de parteneriat cu comunitatea local ă și cu sectorul privat în vederea rezolv ării acestei probleme.
Multe asemenea solu ții se pot g ăsi la nivelul fiec ărei școli, inspectoratului revenindu-i rolul de coordonare
a eforturilor de atragere a sponsoriz ărilor la nivelul fiec ărei comunit ăți. Toat ă aceast ă activitate de atragere

92 de fonduri trebuie efectuat ă cu sprijinul MEN și cu asisten ță din partea inspectoratelor în vederea asigur ării
eviden ței contabile și a folosirii corespunz ătoare a fondurilor.
Recomand ări
Interesul elevilor pentru cele trei tipuri de înv ățământ liceal – general/teoretic, specializat/tehnic,
profesional/de ucenici – pare s ă corespund ă viitoarelor cerin țe ale pie ței muncii referitoare la nivelul de
calificare și competen ță necesare. Accelerarea procesului de atragere a unui num ăr tot mai mare de elevi
către liceele teoretice ar trebui realizat ă cu mult ă aten ție deoarece s-ar putea ca profesorii din liceele
tehnice și profesionale s ă nu se poat ă adapta cerin țelor liceelor teoretice, în ciuda programelor de reciclare.
În afar ă de aceasta, economia româneasc ă va avea nevoie în continuare de tehnicieni și personal mediu de
conducere în viitorul apropiat și cel mai îndep ărtat, ca și de ingineri și de personal apt s ă exercite func ții
superioare de conducere.
MEN trebuie s ă asigure în toate tipurile de licee dezvoltarea unor cuno ștințe și competen țe de
bază care s ă permit ă elevilor continuarea procesului de înv ățare pe parcursul întregii vie ți și să le ofere
posibilitatea de a ob ține o calificare superioar ă. Va fi de asemenea necesar s ă se stabileasc ă modalit ăți de
transfer de la un tip de liceu la altul în scopul corect ării op țiunii anterioare. Aceasta presupune asigurarea
unor ore speciale pentru acomodarea elevilor cu cerin țele tipului de liceu la care doresc s ă se transfere.
Stricta separare a profilului uman de cel real în cadrul liceelor pare s ă creeze mai multe probleme
decât avantaje. Elevii sunt din nou obliga ți să formuleze o op țiune ireversibil ă chiar de la începutul
liceului. Ar fi preferabil ca primul an de liceu s ă asigure studierea unor materii de baz ă, pe parcursul
acestui prim an elevii putând s ă decid ă în privin ța orient ării lor ulterioare.
Toate programele pun accentul pe încurajarea activit ăților care promoveaz ă învățarea. Aceasta
implic ă manuale care sunt concepute în acest sens, folosirea pe scar ă mai larg ă a activit ăților de grup,
aplicarea unor teorii mai individualizate ale înv ățării, ca și reconsiderarea cerin țelor didactice ale fiec ărui
domeniu de studiu. Se impune modificarea filosofiei educa ției cât și a comportamentul didactic în clas ă.
Chiar dac ă preg ătirea ini țială și perfec ționarea profesional ă a cadrelor didactice din înv ățământul
obligatoriu se impune ca prioritar ă dat fiind calendarul de aplicare a noului curriculum la acest nivel, nu
trebuie neglijat ă nici preg ătirea cadrelor didactice din înv ățământul post-obligatoriu, care trebuie implicate
cât mai de timpuriu în procesul de aplicare în practic ă a noului curriculum. Înfiin țarea unor centre eficiente
de instruire a profesorilor în fiecare jude ț și la nivel na țional reprezint ă o prioritate, ca și coordonarea
acestor activit ăți cu activit ățile de instruire a cadrelor didactice care se realizeaz ă în institu țiile de
învățământ superior. Problema major ării salariilor cadrelor didactice trebuie discutat ă în parlament,
împreun ă cu aspectele referitoare la managementul resurselor umane și condi țiile de munc ă.
Se impune organizarea unei dezbateri în vederea reducerii num ărului de examene, unele dintre
ele redundante, și a promov ării evalu ării formative prin intermediul testelor standardizate și a standardelor
de performan ță. Trebuie elabora ți indicatori de baz ă pentru managementul școlar, împreun ă cu softurile
respective, pentru a sprijini școlile în procesul de monitorizare a propriilor politici și pe inspectori în
realizarea evalu ărilor școlare. Fiecare școală trebuie s ă-și elaboreze propriul s ău plan de dezvoltare care s ă
includ ă obiective m ăsurabile, priorit ăți și un calendar de aplicare a acestui plan realizat pe baza unor
indicatori. Indicatorii trebuie globaliza ți la nivel jude țean și național, dând astfel na ștere unor instrumente
de direc ționare și monitorizare.
Noul model de inspec ție, extrem de relevant și impresionant, trebuie aplicat cât mai curând
posibil. O aten ție special ă trebuie acordat ă instruirii manageriale a inspectorilor și a directorilor. Auto-
evaluarea realizat ă de c ătre școli trebuie cât mai mult combinat ă cu evalu ările externe. Noul rol al

93 inspectoratelor presupune roluri noi și pentru comunit ăți. De și fiecare comunitate trebuie s ă fie liber ă să se
adapteze la resursele și capacit ățile de care dispune, inspectoratul trebuie s ă elaboreze o viziune clar ă a
rolurilor care revin la nivel municipal și jude țean în cadrul noului sistem educa țional.
În ultim ă instan ță se impune revizuirea sistemului de manuale pentru înv ățământul liceal pentru a
ne asigura c ă costul acestor materiale nu limiteaz ă accesul elevilor la acest nivel de instruire. MEN
împreun ă cu autorit ățile locale și inspectoratele trebuie s ă elaboreze un set de îndrum ări pentru a ajuta
școlile și jude țele s ă atrag ă sponsoriz ări în vederea achizi ționării echipamentelor și materialelor necesare
pentru buna desf ășurare a procesului educativ.

95 Capitolul 6
MÂNTUL ȘI INSTRUIREA PROFESIONAL Ă/VOCA ȚIONAL Ă
Corecta în țelegere a înv ățământului și a instruirii profesionale din România necesit ă cunoa șterea
modific ărilor rapide și uneori traumatice care au avut loc în ultimii 10 ani în economie și în cadrul
sistemului de institu ții care asigur ă acest tip de educa ție. Sistemul centralizat anterior se baza pe comenzi
din partea întreprinderilor de stat pentru absolven ți cu diferite tipuri de instruire. A șa cum se obi șnuia în
sistemul comunist, statul asigura și locurile de munc ă pentru absolven ți, impunându-le întreprinderilor de
stat s ă angajeze mul ți absolven ți de care nu aveau în realitate nevoie. Drept urmare, în 1989 se înregistra
un nivel considerabil de angaj ări peste necesarul real din sectorul de stat, muncitorii erau dezinteresa ți și
progresul tehnologic și la nivelul infrastructurii era deseori sacrificat pentru a permite achitarea ștatelor de
salarii exagerat de mari ale acestor intreprinderi.
Deodat ă, sub presiunea sistemului de pia ță democratic și concuren țial în formare, întreprinderile
de stat au trebuit s ă facă față unor cerin țe diferite și unei noi concuren țe (pe pia ța intern ă și extern ă).
Aceast ă adaptare la noile cerin țe ale pie ții a fost îngreunat ă de dot ările și echipamentele lor dep ășite, de
lipsa capitalului necesar pentru noi investi ții, de sistemele de conducere tradi ționale, rigide și birocratice,
ca și de capacitatea redus ă a for ței de munc ă de a se adapta cerin țelor pentru noi deprinderi de munc ă,
datorit ă faptului c ă fusese preg ătită în vederea unei specializ ări extrem de înguste. Problemele actuale
legate de g ăsirea unui loc de munc ă, probleme cu care se confrunt ă absolven ții liceelor profesionale, ca și
cererile reduse pentru acest tip de scolarizare nu trebuie în țelese ca e șecul înv ățământului și a instruirii
profesionale în sine, ci ca e șecul acestui tip de instruire de a se adapta nevoilor noii societ ăți. Acest capitol
prezint ă constrângerile în cadrul c ărora se realizeaz ă tranzi ția către o instruire flexibil ă și capabil ă să se
adapteze, menit ă să asigure formarea deprinderilor profesionale necesare, dar indic ă clar c ă aceast ă
tranzi ție este inevitabil ă și se va realiza în viitorul apropiat.
Structur ă și cifre de școlarizare
În România înv ățământul și instruirea profesional ă și tehnic ă se bucur ă de o lung ă tradi ție care
dateaz ă de peste 100 de ani. În special între cele dou ă razboaie mondiale sistemul se bucura de mare
prestigiu datorit ă structurii și con ținutului s ău. Înainte de 1989, înv ățământul obligatoriu dura 10 ani și
includea 2 ani la nivel de înv ățământ liceal în cadrul liceelor teoretice sau tehnice. Programul de studii de 4
ani (împ ărțit în dou ă cicluri de câte 2 ani) se finaliza cu ob ținerea diplomei de bacalaureat dup ă susținerea
examenului final. Cifrele de școlarizare pentru aceste școli se stabileau de c ătre fostul Minister al Educa ției
pe baza sugestiilor și propunerilor înaintate de celelalte ministere și de autorit ățile locale. Dup ă anii 1970,
preluarea modelelor adoptate de alte regimuri comuniste a dat na ștere unei tendin țe de reducere a cifrei de
școlarizare la liceele teoretice și cre șterea acesteia la liceele tehnice și profesionale. Liceele teoretice și
tehnice erau clasificate pe sectoare și profile aprobate printr-un decret preziden țial. Elevii care nu reu șeau
la examenul de admitere erau orienta ți către alt ă școală ale c ărei locuri nu se completaser ă în urma
examenului de admitere.
Dup ă doi ani de studii, elevii puteau primi un certificat de absolvire care le permitea s ă continue
studiile la aceea și unitate școlar ă sau la o școală profesional 㠖 ale c ărei cursuri durau între un an și
jumătate și doi ani – sau s ă se angajeze ca ucenici. Sistemul era extrem de selectiv, în sensul c ă accesul la

96 fiecare etap ă superioar ă presupunea un examen de admitere. Planurile de învățământ erau elaborate și
distribuite de c ătre Ministerul Educa ției, cu indicarea num ărului de ore pentru lec țiile teoretice, pentru
activitatea practic ă, etc.
În perioada 1985/1990 s-a înregistrat urm ătoarea distribu ție a elevilor înscri și la liceele teoretice
și tehnice, pe de o parte, și școlile profesionale, pe de alta: 7 1% la liceele teoretice și tehnice și 20% la
școlile profesionale (restul elevilor fiind înscri și mai ales în programele pentru ucenici). Domeniile
deservite de liceele tehnice au fost men ționate în Capitolul 5 (industrial, agricol, silvic, economic, de
administra ție și servicii, de informatic ă, de metrologie, pedagogic, de art ă, de sport, militar, teologic și
pentru elevi cu nevoi speciale). Înv ățământul și instruirea profesional ă și tehnic ă includea – și include și în
prezent – și școlile de mai ștri care erau organizate, împreun ă cu școlile profesionale, în cooperare cu
întreprinderile industriale. La aceste școli de mai ștri erau admi și absolven ții liceelor teoretice și tehnice, ca
și absolven ții școlilor profesionale care aveau cel pu țin 8 ani de experien ță de produc ție; admiterea se f ăcea
pe baza unui examen. La sfâr șitul studiilor, elevii sus țineau un examen final care implica realizarea unui
proiect de specialitate; pe baza acestui examen de absolvire elevii ob țineau un certificat de absolvire a
studiilor care le d ădea dreptul de a fi angaja ți ca mai ștri.
Grupul școlar a reprezentat o formul ă mult uzitat ă în România pentru organizarea instruirii și a
practicii profesionale. Acest grup școlar const ă de obicei dintr-un liceu tehnic, o școală profesional ă și școli
de ucenici. Toate școlile au o form ă de coordonare dual ă, de c ătre Ministerul Educa ției și un minister de
specialitate (de exemplu Ministerul Construc țiilor, Ministerul Transporturilor, etc.), fiecare dintre cele
două ministere asumându- și răspunderi specifice. Fiecare minister avea un departament specializat care se
ocupa de instruirea realizat ă în școlile profesionale și se implica în elaborarea programelor analitice care,
odată aprobate de Ministerul Educa ției, trebuiau s ă fie adoptate de c ătre unit ățile de instruire și practic ă
profesional ă pentru a putea asigura specializ ările înguste considerate necesare în vederea dezvolt ării
fiecărui sector specific din fiecare regiune a țării. Sistemul r ămâne un exemplu concludent de planificare
extrem de structurat ă și centralizat ă a for ței de munc ă.
Întreprinderile industriale și cooperativele au jucat de asemenea un rol important în calitate de
sponsori ai înv ățământului și instruirii profesionale și tehnice. Întreprinderea industrial ă ajuta nu numai la
finan țarea școlii, dar contribuia și la stabilirea cifrei de școlarizare și a structurii programelor de studiu.
Activitatea practic ă se desf ășura uneori în întreprindere sau în atelierele școlii, dar era organizat ă cu
instructorii și materialele furnizate de întreprindere, în conformitate cu cerin țele activit ății de produc ție.
Relația dintre școală și întreprindere se desf ășura de cele mai multe ori pe baza unui contract prin care
întreprinderea se obliga s ă asigure locuri de munc ă după absolvire. Întreprinderile acordau deseori și burse
care erau apropiate ca nivel de salariul care urma s ă îi revin ă tânărului muncitor la angajare.
Aceast ă structur ă centralizat ă și vertical ă de planificare și control (caracteristic ă pentru un tip de
conducere extrem de autoritar și o planificare rigid ă a for ței de munc ă) nu a permis dezvoltarea unei
politici educa ționale active și realiste. Contextul nu favoriza dezvoltarea capacit ăților manageriale la nivel
institu țional întrucât nu permitea gândirea critic ă și elaborarea unor decizii discre ționare. Indiferent cât de
bine sau de prost r ăspundea aceast ă structur ă nevoilor sistemului economic anterior (aceasta reprezentând
în sine un aspect discutabil), aceast ă structur ă este clar necorespunz ătoare în contextul unei pie țe
competitive a muncii în care indivizii vor suporta tot mai mult consecin țele unor decizii educa ționale
nefundamentate. În condi țiile în care nu se pot garanta locurile de munc ă, instruirea trebuie s ă fie flexibil ă
și să permit ă atât procesului instruc țional cât și absolventului s ă se poat ă adapta în permanen ță.
Dup ă 1990 s-au introdus multe modific ări în Legea Înv ățământului din România în ceea ce
prive ște înv ățământul și instruirea profesional ă și tehnic ă, operându-se noi revizuiri la ora actual ă.
Principalele modific ări sunt prezentate mai jos:

97 − Durata înv ățământului obligatoriu s-a redus de la 10 la 8 ani.
− S-a introdus examenul de capacitate la încheierea înv ățământului obligatoriu.
− Elevii care au promovat examenul de capacitate trebuie apoi s ă susțină examenul de admitere
pentru a se putea înscrie la un liceu teoretic sau tehnic (cu durata cursurilor de 4 ani) sau la o
școală profesional ă.
− Pentru a umple golul creat între terminarea înv ățământului obligatoriu (la vârsta de 14 ani) și
vârsta minim ă legal ă pentru angajare, s-au înfiin țat școlile de ucenici cu o durat ă de la unu la
trei ani. Admiterea se realizeaz ă pe baza unui test organizat de fiecare școală pentru elevii
care au încheiat ciclul de înv ățământ obligatoriu dar nu au promovat examenul de capacitate.
În acest caz, încheierea cu succes a ciclului școlar va determina acordarea unui certificat de
absolvire.
− La încheierea studiilor profesionale, prin sus ținerea unui examen de admitere, elevii pot
obține credite pentru studiile efectuate și își pot constinua instruirea la un liceu, având astfel
posibilitatea s ă susțină examenul de admitere în înv ățământul superior (ceea ce nu este
posibil f ără promovarea examenului de bacalaureat).
− Școlile post-liceale care au fost desfiin țate în anii 1970 au fost reînfiin țate (elevii care au
încheiat înv ățământul secundar, cu sau f ără diplom ă de bacalaureat, au acces la înv ățământul
post-liceal care dureaz ă între unu și doi ani – programele post-liceale se organizeaz ă la cerere
și pe spezele institu țiilor publice, ale firmelor, sau ale participan ților în șiși care ob țin un
certificat de absolvire dup ă susținerea unui examen final.)
− Învățământul seral se organizeaz ă pentru elevii care nu au încheiat înv ățământul obligatoriu
atunci când elevii sunt cu minimum 2 ani mai în vârst ă decât vârsta normal ă pentru nivelul de
studiu respectiv. Elevii care au promovat examenul de capacitate pot fi înscri și la liceele
teoretice sau tehnice numai în interval de doi ani de la primirea diplomei de capacitate și
numai pân ă la vârsta de 17 ani.
Dup ă cum s-a ar ătat și în Introducere, statisticile demografice indic ă faptul c ă popula ția școlar ă
care intra în primul an de înv ățământ obligatoriu era în descre ștere în anii 1980 (ajungându-se la nivelul
minim în 1990/9 1). Cifrele au reflectat o cre ștere în urm ătorii trei ani dar sc ăderea num ărului s-a reluat
după 1995 datorit ă scăderii natalit ății înregistrate dup ă anii 1980. Num ărul de elevi înscri și în înv ățământul
și instruirea profesional ă și tehnic ă în anul școlar 1998/99 reprezint ă 58.2 1% din cifrele totale înregistrate
la nivelul înv ățământului secundar, cu urm ătoarea defalcare:
− Licee tehnice 33.78%
− Școli profesionale 19.12%
− Școli de ucenici 5.3 1%

Înv ățământul și instruirea profesional ă și tehnic ă post-liceal ă reprezint ă 28.03% din num ărul total
de elevi înscri și în înv ățământul post-liceal. Pe profile se constat ă că liceele industriale sunt cele mai
solicitate (3 1%), urmate de liceele economice (8.5%), liceele de informatic ă (8.5%) și liceele agricole
(6%).
Abandonul școlar se ridic ă la 10% în liceele teoretice și tehnice și în școlile profesionale și de
ucenici. Din cifra total ă de înscrieri în anul școlar 1997/98, 87% din înscrierile în înv ățământul profesional,
de ucenici, post-liceal și de mai ștri au fost la unit ăți școlare de stat; 8% la școli particulare și 5% la școli

98 ale coopera ției. Programele pentru înv ățământul și instruirea profesional ă și tehnic ă continu ă să fie
predominant urbane, 88% dintre elevii înscri și urmând cursurile la școli profesionale, de ucenici și mai ștri
în mediul urban și 92% dintre elevi frecventând liceele tehnice. Se cuvine semnalat faptul c ă unii dintre
elevii care urmeaz ă acest tip de instruire în mediul urban provin din mediul rural.
Procesul de reform ă la nivelul înv ățământului și instruirii profesionale și tehnice a fost strâns
legat de acordarea asisten ței externe. Reforma acestui tip de instruire a fost finan țată cu ajutorul Uniunii
Europene, ajutor acordat sub forma unei finan țări Phare. Aceast ă reform ă și-a propus reducerea
elementelor de specializare îngust ă din cadrul înv ățământului și instruirii profesionale și tehnice,
asigurându-le astfel absolven ților o preg ătire mai eficient ă și mai flexibil ă în vederea p ătrunderii cu succes
pe pia ța muncii. Principalele nout ăți au fost eleborarea de noi planuri de învățământ , perfec ționarea
cadrelor didactice, stabilirea unui sistem de evaluare și adoptarea unor politici în vederea generaliz ării
reformei.
Sec țiunea din program care a beneficiat de finan țare extern ă a demarat în a doua jum ătate a
anului 1995 și s-a încheiat în decembrie 1998. A fost selectat un grup de 75 școli din întreaga țară pentru a
fi folosite ca instrumente pilot în procesul de reform ă. Acest e șantion a fost reprezentativ numai pentru
școlile profesionale și post-liceale. De și datele indic ă faptul c ă, în cadrul înv ățământului și instruirii
profesionale și tehnice din România, num ărul cel mai mare de înscrieri se înregistreaz ă la liceele tehnice,
MEN a decis s ă nu includ ă acest tip de școli în procesul de reform ă.
În 1997 s-au introdus urm ătoarele modific ări la Legea Înv ățământului referitoare la înv ățământul
și instruirea profesional ă și tehnic ă (prin Ordonan ța de urgen ță Nr. 36/ 1997):
− Posibilitatea ca alte ministere, întreprinderi, institu ții, etc. s ă organizeze cursuri pentru
persoane angajate sau pentru șomeri, prin colaborarea direct ă cu școli sau alte institu ții.
− Recunoa șterea necesit ății de instruire permanent ă a cadrelor didactice ca o prioritate de vârf
și înfiin țarea unui sistem specific cu modalit ăți de instruire flexibile.
− Recunoa șterea drept prioritate maxim ă a cerin țelor de instruire și reciclare, mai ales în ceea
ce prive ște aspectele pedagogice ale noului proces de înv ățare.
− Înfiin țarea unui Consiliu Na țional pentru Instruire Ini țială și Continu ă, ca organism
consultativ al MEN, care include reprezentan ți din partea partenerilor sociali, a institu țiilor
publice, a întreprinderilor, etc.
− Transformarea actualului organism consultativ al fiec ărui inspectorat jude țean într-o comisie
de înv ățământ profesional și instruire.
− În 1998 MEN a înfiin țat un Centru Na țional pentru Dezvoltarea Înv ățământului și Preg ătirii
Profesionale menit s ă asigure sustenabilitate institu țional ă procesului de reform ă. În vederea
introducerii procesului de reform ă în înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă s-au
creat urm ătoarele organisme care î și propun s ă contribuie la promovarea cooper ării dintre
institu țiile publice și cele private, dintre partenerii sociali și angajatori la nivel na țional și
local:
− Un Consiliu Na țional pentru Instruire Ini țială și Continu ă alcătuit din 24 de membri care
reprezint ă partenerii sociali, institu ții publice, școli, organiza ții patronale, firme, etc. Acest
consiliu se întrune ște o dat ă la trei luni sau de câte ori este necesar. În cadrul acestui consiliu
s-au format comisii speciale pentru diferite domenii: pentru analiza nevoilor de dezvoltare a
sistemului, pentru elaborarea planurilor de învățământ , etc.

99 − Comisii jude țene de înv ățământ profesional și preg ătire care includ printre membrii lor
institu ții publice, firme, autorit ăți locale, parteneri sociali, etc..
− Comitete regionale de dezvoltare pentru Bucure ști, Ia și, Timi șoara, Cluj, Bra șov și Craiova
care includ reprezentan ți ai înv ățământului profesional local și ai comisiilor de instruire
profesional ă.
Activitatea acestor organisme se desf ășoară în conformitate cu regulile și prevederile generale. În
general aceste organisme au fost înfiin țate de c ătre forul central și nu sunt înc ă suficient de reprezentative
pentru mediul local de produc ție. Este esen țial ca realit ățile de pe pia ța muncii și din contextul social local
să se reg ăseasc ă în programele pentru înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă. Aceasta se poate
realiza numai prin participarea mai larg ă a patronilor și a oficialit ăților locale la procesul de elaborare și
aplicare a planurilor institu ționale. La ora actual ă regulile și prevederile acestor organisme nu se traduc
într-un program opera țional anual, stabilindu-se astfel un num ăr redus de obiective concrete și precise de
care s ă răspund ă aceste comitete. Trebuie men ționat c ă toate aceste organisme î și desf ășoară activitatea în
regim de voluntariat.
Crearea unei politici și a unui cadru legislativ pentru înv ățământul și preg ătirea profesional ă și
tehnic ă întâmpin ă mari dificult ăți în acest moment în România. MEN se confrunt ă cu o pia ță extrem de
schimb ătoare din punct de vedere al deprinderilor necesare absolven ților în vederea angaj ării; în paralel se
fac mari presiuni la nivel economic și politic pentru solu ționarea problemelor generate de șomaj și actuala
recesiune. De exemplu, în acest moment, nu exist ă politici sau prevederi legale care s ă permit ă
desfășurarea în continuare a înv ățământului și preg ătirii profesionale în România. Oferta este spontan ă,
venind ca r ăspuns la nevoile imediate și la resursele disponibile în momentul respectiv, mai ales resurse
financiare furnizate de c ătre donatori externi. În urma adopt ării Legii nr. 1/1991 asupra bun ăstării sociale și
reintegr ării profesionale, Ministerul Muncii și Protec ției Sociale și-a asumat r ăspunderea pentru investirea
unei p ărți din fondul de șomaj în vederea asigur ării cursurilor de instruire pentru șomeri. Aceste cursuri se
organizeaz ă în fiecare jude ț de c ătre oficiile locale de angajare a for ței de munc ă și au menirea de a asigura
găsirea unui loc de munc ă la sfâr șitul cursului. Cursurile de instruire sunt organizate de:
− 14 centre ale Ministerului Muncii și Protec ției Sociale în cele 4 1 jude țe.
− Centre de instruire înfiin țate cu asisten ță financiar ă extern ă și care se afl ă acum par țial în
răspunderea MMPS.
− Institu ții de înv ățământ ( școli profesionale, universit ăți, etc.).
− Centre de stat, institu ții private de instruire, companii de consultan ță și instruire și ONG-uri.
MMPS de ține o list ă cu institu țiile “abilitate” s ă organizeze cursuri de instruire și, atunci când se
solicit ă cursuri într-un domeniu pentru care centrele sale nu ofer ă instruire, se organizeaz ă o licita ție pe
plan local. Dintre ofertele care corespund cerin țelor tehnice formulate se alege ofertantul care are pre țul cel
mai sc ăzut. Nu exist ă nici un sistem de acreditare oficial ă a celor care ofer ă cursuri și lipsa controlului
calității programului de instruire reprezint ă un punct slab al sistemului.
Cursurile pot dura pân ă la nou ă luni și sunt organizate de oficiile locale de angajare a for ței de
munc ă la solicitarea expres ă a firmelor. În ultimii șapte ani au participat la aceste cursuri numai 246 000 de
șomeri (aproximativ unul din patru). Participarea la aceste cursuri nu garanta g ăsirea unui loc de munc ă din
moment ce numai 26.7% dintre participan ți s-au angajat dupa finalizarea cursurilor. Efectele asupra ratelor
de angajare au fost reduse chiar și în cazul unor cursuri organizate la solicitarea patronilor (rata de angajare
a fost în medie de numai 35%). Motivele men ționate au fost recesiunea economic ă, calitatea
necorespunz ătoare a instruirii, ca și lipsa deprinderilor necesare și a motiva ției din partea cursan ților.

100 Dintre cei înscri și la aceste cursuri în 1997, 60% erau femei sub 25 de ani. Împreun ă cu “cluburile de job-
uri” care au menirea de a oferi îndrumare profesional ă, aceste activit ăți de instruire se presupune c ă fac
parte din m ăsurile “active” de lupt ă împotriva somajului. De și legea permite ca un procent de pân ă la 20%
din fondul de șomaj s ă fie folosit pentru instruire, în 1996 s-a cheltuit numai 11.2%.
Agen ția Na țional ă pentru Angajare și Instruire Profesional ă (ANAIP) a început s ă func ționeze de
la 1 ianuarie 1999. O a doua propunere referitoare la înfiin țarea Consiliului Na țional pentru Instruire (CNI)
a fost aprobat ă recent de parlament. Principalele obiective ale ANAIP sunt: institu ționalizarea dialogului
social asupra politicilor de ocupare a for ței de munc ă, aplicarea politicilor de angajare și instruire și
aplicarea m ăsurilor de protectie social ă pentru șomeri. Agen ția Na țional ă de Angajare (ANA) va
administra și fondul de șomaj. Consiliului Na țional pentru Instruire (CNI) va avea ca obiectiv primordial
elaborarea programelor de instruire pentru adul ți. Atât Agen ția Na țional ă de Angajare cât și Consiliul
Național pentru Instruire vor avea o structur ă suport tripartit ă (guvern, sindicate și asocia ții patronale).
Până în prezent guvernul s-a ocupat cu mai mult succes de înfiin țarea consiliilor și a comisiilor decât de
lupta împotriva șomajului. Din acest punct de vedere, situa ția din România se aseam ănă cu cea din multe
alte țări.
Nu exist ă cadrul legal pentru promovarea investi țiilor din partea firmelor sau partenerilor sociali
în vederea asigur ării instruirii permanente. Unele firme de stat și-au înfiin țat propriile lor centre și
participarea la cursurile de instruire reprezint ă o condi ție preliminar ă pentru o carier ă în cadrul acelei
firme. Urmeaz ă ca cele mai mari firme de stat s ă se privatizeze și exist ă inten ția de a folosi centrele lor de
instruire în vederea recalific ării muncitorilor concedia ți. Datorit ă faptului c ă în trecut politicile de angajare
ale firmelor de stat generau un volum semnificativ de șomaj camuflat și folosire sub capacitate a for ței de
munc ă, s-ar putea ca procesul de privatizare s ă aibă efecte considerabile asupra nevoilor de instruire și de
asisten ță social ă. Strategia adoptat ă de guvern prevede numai plata unor compensa ții de încetare a rela țiilor
de munc ă care const ă în achitarea unei sume echivalent ă cu maximum 24 de salarii muncitorilor concedia ți
și organizarea cursurilor de instruire.
În ciuda problemelor pe care le ridic ă șomajul și muncitorii concedia ți, se remarc ă nevoia
general ă de sporire a competitivit ății for ței de munc ă din România la nivelul standardelor interna ționale.
Pentru a evalua calitatea for ței de munc ă din România, o funda ție local ă de management a întreprins un
studiu comparat cu statele din Uniunea European ă și a constatat urm ătoarele:
EU România
(în procente)
Timpul oficial probabil de munc ă 100 85
Timpul real de munc ă 100 70
Productivitate 100 20-25
Rentabilitatea muncii 100 10-15

Concluzia evident ă care se impune din aceast ă compara ție este c ă în România productivitatea
este sc ăzută și veniturile, chiar dac ă sunt foarte reduse, nu reflect ă o valoare corespunz ătoare a
productivit ății muncii. Aceasta reprezint ă o alt ă moștenire a trecutului: sistemul de garantare a locului de
munc ă și a salariz ării împreun ă cu o politic ă prost direc ționat ă de industrializare au generat o participare
masiv ă a for ței de munc ă. Dup ă cum s-a semnalat anterior, una dintre principalele consecin țe ale actualei
reforme economice este crearea unei pie țe mai competitive a muncii, în care angajatorii și angaja ții trebuie
să stabileasc ă, conform prevederilor contractuale, num ărul de ore de lucru, sarcinile profesionale,
compensa țiile, etc. Aceast ă modificare la nivelul rela ției dintre for ța de munc ă și pia ța muncii necesit ă
realizarea unui proces de transformare a mentalit ății și a preg ătirii tehnice și manageriale a for ței de munc ă.
Se solicit ă deprinderi și atitudini noi, în continu ă schimbare, din partea directorilor de întreprinderi și a

101 întreprinz ătorilor, ca și din partea func ționarilor și a a muncitorilor implica ți în activitatea de produc ție.
Acestea reprezint ă pe scurt principalele provoc ări cărora înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă
vor trebui s ă le fac ă față în urm ătorii 10 ani și mai târziu.
Curriculumul și materialele didactice
Începând cu anul școlar 1996/97 s-a trecut la introducerea treptat ă a unor noi planuri de
învățământ pentru înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă. Procesul este înc ă î n c u r s d e
desfășurare și ciclul complet de trei ani al instruirii profesionale urma s ă se încheie în iunie 1999. Ciclul de
învățământ post-secundar de doi ani s-a finalizat în iunie 1998 și a inclus adoptarea unui nou sistem de
evaluare. În cadrul celor 20 de sectoare diferite ale economiei române ști s-au identificat 15 domenii de
instruire de baz ă (cum ar fi mecanic ă, chimie industrial ă, construc ții și lucr ări publice, agricultur ă, etc.).
Planurile de învățământ au fost elaborate de comisii na ționale care includ reprezentan ți din partea MEN, a
ministerelor de profil, a școlilor, a întreprinderilor economice și a partenerilor sociali. Planurile de
învãëãmânt au fost elaborate pe baza cerin țelor de instruire fixate de MEN care, la rândul lor, se bazeaz ă
pe cerin țele pentru ocuparea for ței de munc ă întocmite de c ătre Consiliul pentru Standarde și Evaluare
Ocupa țional ă. Acest Consiliu a fost înfiin țat în urma consult ărilor dintre MEN și MMPS.
Principalele nout ăți din cadrul planului de învățământ vizeaz ă:
− Modific ări în structura anului școlar (dou ă semestre).
− Definirea clar ă a planului/s ăptămânii de studiu, cu stabilirea num ărului de ore alocate culturii
generale și celei tehnice, ca și instruirii practice.
− Asigurarea unei preg ătiri mai cuprinz ătoare în primii doi ani de studiu ai școlilor profesionale
și alegerea unei anumite meserii (sau grup de meserii) în anul trei de studii prin intermediul
unor planuri de învățământ .
− Autonomie pentru ca școlile s ă stabileasc ă, în cooperare cu partenerii sociali, con ținutul
planului de învățământ în propor ție de 30% pe baza nevoilor locale.
− Includerea unei limbi str ăine (dou ă pentru turism și unit ăți de alimenta ție) și a tehnologiei
informa ționale pe lista materiilor de studiu.
− Introducerea în anii doi și trei de studiu a unei noi materii care vizeaz ă dezvoltarea personal ă
și social ă, materie care include consiliere în vederea alegerii carierei și dezvoltarea
deprinderilor antreprenoriale.
− Introducerea în programa post-liceal ă a unor noi teme modulate care le vor asigura elevilor o
pregătire mai flexibil ă, capabil ă să răspund ă nevoilor înregistrate pe pia ța muncii.
− Introducerea unei metodologii didactice centrate pe elev și procesele sale de înv ățare menit ă
să le dezvolte elevilor capacitatea de gândire critic ă, de luare a deciziilor, lucru în echip ă,
soluționarea problemelor, etc..
− Elaborarea unor “pachete de studiu” care s ă fie folosite de c ătre profesori și elevi în adoptarea
noilor planuri de învățământ .

102 − Introducerea unei noi metodologii de administrare a examenului de absolvire, ulterioar ă unui
nou sistem de atestare (în noua formul ă, comitetele de examinare vor include reprezentan ți ai
partenerilor sociali).
− Asigurarea unor facilit ăți moderne, în conformitate cu noile planuri de învățământ .
Ca urmare a deciziei MEN, a început deja procesul de “generalizare” a acestor reforme;
alte 47 de școli profesionale și 51de școli post-secundare vor adopta noile planuri de învățământ în anul
școlar 1998/99. Dar din cauza problemelor financiare legate de asigurarea unor facilit ăți moderne și a
instruirii cadrelor didactice în vederea adopt ării noilor planuri de învățământ , reforma nu poate fi înc ă
generalizat ă la nivelul tuturor școlilor profesionale și post-liceale. Din p ăcate, acordul semnat cu UE nu
includea nici un fel de prevederi financiale referitoare la elaborarea de manuale. În consecin ță, manualele
care se folosesc în școli nu corespund noului curriculum și sunt de multe ori dep ășite, mai ales la materiile
legate de preg ătirea profesional ă.
Cadrele didactice
În anul școlar 1997/98 s-a înregistrat urm ătoarea situa ție la nivelul cadrelor didactice din
învățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă: num ărul cadrelor didactice din școlile profesionale, de
ucenici, post-liceale și de mai ștri se ridica la 11 045, dintre care 3 78 1 erau profesori și 4 264 erau mai ștri
instructori. În medie revine un cadru didactic la 30 de elevi. Num ărul cadrelor didactice din liceele tehnice
era de 36 66 1, cu un cadru didactic la o medie de 9 elevi (fa ță de 12 elevi la un cadru didactic în liceele
teoretice). Num ărul redus de elevi care revine unui cadru didactic în înv ățământul profesional poate fi
justificat dar ridic ă semne de întrebare în ceea ce prive ște eficien ța financiar ă a sistemului.
În ciuda sc ăderii num ărului de înscrieri în înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă,
numărul de școli și de cadre didactice a crescut în mod semnificativ în cadrul acestui sistem de instruire.
Aceasta le-a permis școlilor s ă reduc ă raportul dintre num ărul de elevi și de cadre didactice și, teoretic, s ă
îmbun ătățească procesul didactic. Cerin țele pentru accesul la posturi didactice sunt urm ătoarele: un cadru
didactic în școlile profesionale trebuie s ă fie absolvent al unei institu ții de înv ățământ superior sau a unui
institut pedagogic cu o durat ă de cel pu țin un an și jum ătate. Un cadru didactic dintr-o școală secundar ă sau
post-secundar ă trebuie s ă fie absolvent al unei institu ții de înv ățământ superior. Un maistru instructor va
avea de regul ă un certificat de absolvire a unei școli post-secundare în specialitatea pe care o pred ă și
experien ță practic ă în domeniu de cel pu țin trei ani.
Datorit ă procesului de reform ă s-au organizat cursuri scurte de instruire pentru aproximativ 5000
de cadre didactice în urm ătoarele domenii:
− Cerin țe ale instruirii și elaborarea de planuri de învățământ .
− Parteneriate între școli.
− Tehnologie informa țional ă.
− Deprinderi antreprenoriale.
− Management școlar.
− Instruire modular ă.
− Evaluare și examinare
− Îndrumare și orientare în alegerea meseriei.

103 − Materii de specialitate.
Cursurile s-au bazat pe utilizarea “pachetului de instruire” elaborat pentru noul curriculum. Acest
pachet îi furnizeaz ă profesorului instrumentele necesare pentru aplicarea și evaluarea de c ătre elevi a unei
abord ări novatoare a procesului didactic. Aceste cursuri s-au organizat cu sprijinul universit ăților, a
institutelor de cercetare și a întreprinderilor și obiectivele vizate au fost instruirea cadrelor didactice și
formarea unui grup de instructori ai cadrelor didactice, instructori bine califica ți și experimenta ți care s ă fie
inclu și în sistemul institu țional de instruire a cadrelor didactice.
La fel cum procesul didactic trebuie s ă-i preg ăteasc ă pe elevii din înv ățământul și preg ătirea
profesional ă și tehnic ă să se adapteze la o pia ță a muncii care î și modific ă cerin țele în timp, preg ătirea
cadrelor didactice din acest sistem trebuie s ă aibă în vedere dezvoltarea acestei capacit ăți de adaptare la
schimbare. Se impune ca preg ătirea profesorilor din înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă să
acorde o aten ție deosebit ă form ării atitudinilor și deprinderilor cadrelor didactice. Prea mul ți profesori și-
au desf ășurat activitatea în cadrul unui sistem în care con ținutul educa țional și stilul de predare nu au luat
în considerare nici cerin țele pie ții, nici interesele elevilor. Marea majoritate a profesorilor se pot adapta,
dar au nevoie de ajutor în acest sens. Problema adapt ării cadrelor didactice este agravat ă de sistemul de
salarizare și de sistemul de recrutare a profesorilor din înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă.
Nivelul de salarizare (sc ăzut și lipsit de atractivitate mai ales pentru cadrele didactice care dispun de
deprinderile solicitate pe pia ța muncii) și imposibilitatea angaj ării și men ținerii în sistem a cadrelor
didactice de calitate reprezint ă probleme cu care se confrunt ă aproape toate sistemele de înv ățământ și
pregătire profesional ă și tehnic ă, dar dificult ățile sunt și mai mari în România din cauza actualei crize
financiare. Cu toate acestea, este necesar ă adoptarea acum a unor strategii pe termen lung, pentru ca
sistemul s ă nu se confrunte cu acelea și probleme și peste 10 ani.
Evaluare și examinare
În trecut, predarea în cadrul programelor de înv ățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă se
realiza pe baza unei abord ări enciclopedice și era mai mult concentrat ă pe activitatea profesorului decât a
elevului. Se aplicau numai indicatori cantitativi, întrucât nu se viza evaluarea performan țelor cadrelor
didactice și nu exista un sistem standardizat la nivel na țional de evaluare a elevilor. Sistemul de evaluare
propus pentru înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă trebuie s ă remedieze aceste deficien țe.
Ca un prim pas în direc ția orient ării procesului de reform ă a înv ățământului și preg ătirii
profesionale și tehnice c ătre satisfacerea nevoilor contextului social, MEN a efectuat, pentru prima dat ă, o
analiz ă a cerin țelor înregistrate pe pia ța muncii. Aceast ă analiz ă se bazeaz ă pe elaborarea rezultatelor
statistice obëinute de publica ția româneasc ă trimestrial ă de evaluare a pie ței muncii “Amigo”, ca și pe
cercetarea de teren întreprins ă la Bra șov în 1998. Principalele rezultate ale analizei “Amigo” indic ă
următoarele:
− La ora actual ă datele oficiale asupra șomajului indic ă 8.8%, cu un volum semnificativ de
șomaj camuflat mai ales în sectorul agricol.
− 60% dintre șomeri au între 15 și 29 de ani, 48% dintre ace știa încadrându-se în grupa de
vârst ă 20-24 de ani.
− 70% dintre șomerii din grupa de vârst ă 20-24 sunt în c ăutarea primului loc de munc ă.
− 56% dintre cei care sunt în c ăutarea primului loc de munc ă sunt femei.
− Unele regiuni sunt confruntate cu situa ții extrem de critice ale șomajului; de exemplu, partea
de nord-est a țării (în Podi șul Moldovei) unde șomajul oficial ajunge la 15%.

104 − În mediu rural, 20% dintre absolven ții sistemului de înv ățământ nu au nici un fel de calificare
recunoscut ă formal.
− 68% dintre șomeri sunt concentra ți în mediul urban și procentul ajunge la 74% în cazul
șomerilor care nu au avut nici un loc de munc ă (aceasta reflect ă concentrarea angaj ării sub
capacitate în mediul rural semnalat ă anterior).
− Absolven ții înv ățământului obligatoriu reprezint ă 32% dintre șomeri, absolven ții de liceu
30% și absolven ții școlilor profesionale 25%. Absolven ții universitari și persoanele f ără
școlarizare reprezint ă 5% și, respectiv, 8% dintre șomeri.
− Nivelul educa țional al for ței de munc ă este ridicat în general – 37% au absolvit înv ățământul
obligatoriu și 23% au diplom ă de bacalaureat în urma absolvirii unui liceu teoretic sau tehnic.
− Perioada de tranzi ție s-a caracterizat printr-o sc ădere accentuat ă a nivelului de angajare în
toate domeniile sectorului productiv și o cre ștere corespunz ătoare în sectorul serviciilor.
− Analiza de la Bra șov și-a propus s ă investigheze interfa ța dintre absolven ții școlilor
profesionale și cerin țele înregistrate pe pia ța muncii din Bra șov, un ora ș reprezentativ în
România pentru localit ățile aflate la un nivel mediu spre ridicat de dezvoltare economic ă. În
februarie 1998 s-au realizat apoximativ 500 de interviuri cu to ți absolven ții școlilor
profesionale din ora ș în anul școlar 1995/96. S-au realizat interviuri și la 200 de întreprinderi
din toate sectoarele economiei, reprezentative pentru întreprinderile mici, medii și mari.
Analiza a indicat urm ătoarele:
− În ultimii doi ani, num ărul locurilor de munc ă a scăzut cu 12.5% în Bra șov. Aceast ă tendin ță
negativ ă s-a manifestat în toate sectoarele cu excep ția transporturilor care au înregistrat o
creștere de 12.5%. Sectoarele cu cea mai mare reducere a locurilor de munc ă au fost industria
(18%), serviciile ( 16%) și comer țul (8%).
− Interviurile cu absolven ții de școli profesionale au indicat urm ătorul nivel educa țional al
părinților acestora: 27% dintre ta ți și 38% dintre mame încheiaser ă ciclul de înv ățământ
obligatoriu, în timp ce 47% și, respectiv, 33% absolviser ă școli profesionale.
− 60% dintre p ărinți erau angaja ți la firme de stat.
− 21 de luni mai târziu, 65% dintre cei intervieva ți erau angaja ți, 27% erau înc ă în c ăutarea
unui loc de munc ă și 9% nu f ăceau parte din for ța de munc ă (50% dintre ace știa efectuau
serviciu militar obligatoriu, al ții urmau cursuri suplimentare și multe dintre femei ie șiseră de
pe pia ța muncii din ra țiuni familiale).
− Femeile reprezentau numai 23% dintre persoanele intervievate și acest procent corespunde
structurii pe sexe a num ărului de înscrieri la școlile profesionale la nivelul întregii țări.
− Numai 20% dintre feneile intervievate erau angajate la acea dat ă și 37% dintre ele nu activau
în rândul for ței de munc ă.
− Dintre cei angaja ți, indiferent de sex, 53% lucrau în sectorul industrial ( 17% dintre ace știa în
construc ții), 2 1% în comer ț, 11% în transporturi și 15% în alte servicii.
− Dintre cei angaja ți, 82% lucrau la întreprinderi private și 18% la întreprinderi de stat.
− 86% dintre cei angaja ți câștigau între 250 000 și 750 000 lei pe lun 㠖 în medie, femeile
aveau retribu ții mai sc ăzute decât b ărbații.
− – În medie, câ știgurile din sectorul privat erau mai mici decât în întreprinderile de stat și cele
din sectorul industrial erau mai mari decât în servicii.

105 − – Dintre șomeri, 5 1% fuseser ă muncitori, iar 49% erau în c ăutarea primului loc de munc ă.
− – Dintre șomeri, numai 7% doreau s ă se implice într-o activitate antreprenorial ă,
independent ă, majoritatea preferând s ă fie angaja ți ai unei firme.
− În ceea ce prive ște motivele care au generat starea de șomaj, 60% dintre cei intervieva ți au
indicat lipsa cererii, 20% au men ționat calificarea neadecvat ă și 20% au considerat c ă se
datoreaz ă lipsei de sprijin corespunz ător din partea familiei.
− Intervalul de timp necesar pentru g ăsirea unui loc de munc ă a fost de aproape 10 luni.
− Principalele modalit ăți de g ăsire a unui loc de munc ă au fost: 30% sprijin din partea rudelor,
14% sprijin din partea unor persoane influente, 22% leg ături directe cu întreprinderile, 11%
din pres ă și 9% de la oficiile de plasare a for ței de munc ă (ultimele dou ă modalit ăți au fost
utilizate mai ales de c ătre femei).
− Numai 25% dintre cei angaja ți au un loc de munc ă în care utilizeaz ă calificarea profesional ă
obținută în școala profesional ă.
− Rata șomajului la persoanele cu calificare în industria u șoară (exploatarea lemnului, industria
textil ă, alimenta ție public ă) se situa peste medie; rata șomajului pentru persoanele cu
calificare în construc ții, în confec ții de dam ă și bărbătești și în servicii era sub medie.
− Muncitorii care aveau o calificare reprezentau majoritatea celor angaja ți, indiferent de
sectorul de activitate – ace știa reprezentau 86% din totalul celor angaja ți în transporturi și
aproximativ 62% în construc ții. Num ărul muncitorilor necalifica ți s-a redus în toate
sectoarele și mai ales în sectorul industrial. S-a înregistrat o sc ădere de propor ții și în
rândurile tehnicienilor (pân ă la 30% în alte servicii și 22% în industrie). Num ărul
economi știlor și inginerilor a sc ăzut cu 46% în industrie și cu 32% în alte servicii.
Situa ția șomajului se înr ăutățește, dup ă cum reiese din rata oficial ă a șomajului de 10.3% în
septembrie 1999. De aceea, de și aceste dou ă studii ofer ă multe informa ții contextuale utile ( și ele ar trebui
să devin ă date de referin ță pentru studierea ulterioar ă a succesului absolven ților școlilor profesionale pe
piața muncii, ca și pentru studierea cerin țelor pie ței), se impune evaluarea prompt ă a eficien ței activit ății
didactice desf ășurată în clase și școli și corelarea acestor studii de eficien ță cu informa țiile contextuale.
Aceasta reprezint ă o sarcin ă complex ă și MEN trebuie s ă facă față atât constrângerilor financiare cât și
dificult ății de a identifica cercet ătorii capabili s ă efectueze acest tip de analiz ă. În acest scop, MEN trebuie
să precizeze clar obiectivele procesului de instruire a cadrelor didactice și să solicite urm ărirea realiz ării
acestora la nivelul școlii și al clasei de c ătre conducerea școlii și inspectori. Ulterior, aceste date trebuie
corelate, prin sondaj, cu succesele înregistrate de diferite promo ții de elevi. În paralel, date mai precise și
mai detaliate asupra nevoilor care se manifest ă pe pia ța muncii vor fi puse la dispozi ția conducerii școlilor,
a cadrelor didactice și a elevilor. To ți participan ții la procesul de înv ățământ și preg ătire profesional ă și
tehnic ă trebuie s ă înțeleag ă că acest proces informa țional nu î și propune s ă elaboreze prognoze exacte
referitoare la anumite ocupa ții și cerin țe detaliate ale deprinderilor necesare, ci s ă atrag ă aten ția viitorilor
absolven ți și profesorilor lor asupra întregii game de deprinderi și ocupa ții care vor fi necesare și,
respectiv, disponibile. Obiectivul primordial al institu țiilor de înv ățământ și preg ătire profesional ă și
tehnic ă va fi asigurarea capacit ății eficiente de adaptare a absolven ților și nu precizia în prognoza
ocupa țional ă.
Management și finan țare
Sistemul de management al programelor de înv ățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă se
caracterizeaz ă prin câteva aspecte rigide mo ștenite de la fostul sistem comunist. În general, sistemul
continu ă să fie orientat de oferta existent ă: deciziile asupra tipului de instruire care se asigur ă și a
numărului de elevi se bazeaz ă pe experien ța anterioar ă a școlilor, abilit ățile curente (deseori limitate) ale

106 cadrelor didactice, echipamentul în dotare, etc., ignorându-se nevoile de perspectiv ă ale societ ății.
Întreprinderile se confrunt ă cu grave probleme financiare și nu mai sunt capabile s ă sponsorizeze școlile,
mai ales în contextul inexisten ței stimulentelor fiscale în vederea asigur ării investi țiilor necesare pentru
instruire. Atunci când posibilit ățile o permit, întreprinderile vor încheia cu școlile acorduri în vederea
organiz ării instruirii practice pentru elevi, dar întreprinderile pur și simplu nu dispun de mijloacele
necesare pentru sus ținerea direct ă a programelor de înv ățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă.
Ministerele tehnice nu se mai implic ă activ în asigurarea înv ățământului și preg ătirii profesionale
și tehnice, acest sistem de instruire aflându-se în întregime în administrarea MEN prin intermediul
inspectoratelor locale. Inspectoratele aloc ă fonduri școlilor, aprob ă calific ările oferite și asigur ă respectarea
standardelor oficiale de instruire. Autorit ățile locale sunt responsabile pentru între ținerea și repararea
imobilelor, în timp ce noile investi ții, atunci când exist ă, cad în sarcina inspectoratelor
Acesta reprezint ă un exemplu clasic de sistem descentralizat. Problema nu o constituie atât lipsa,
în sine, a descentraliz ării complete, cât incapacitatea autorit ăților centrale de a aloca fonduri suficiente
pentru a asigura func ționarea eficient ă a structurii descentralizate. Cele dou ă probleme esen țiale ale
sistemului managerial actual sunt asigurarea unei mai bune inform ări și a unei preg ătiri manageriale care s ă
pună accentul pe mobilizarea comunit ăților, a patronatului și a partenerilor sociali în sprijinirea
programelor de înv ățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă.
La fel ca întregul sistem de înv ățământ de stat, programele de înv ățământ și preg ătire
profesional ă și tehnic ă sunt finan țate de la nivel central, men ținându-se astfel un sistem rigid care în trecut
nu a permis stabilirea nici unui fel de priorit ăți bugetare de c ătre conducerea școlii. Prevederile legale
referitoare la capacitatea școlilor de a genera propriul lor venit au fost destul de inflexibile și nu au permis
cadrelor didactice s ă foloseasc ă nici una dintre sursele suplimentare de venit. Cheltuielile înregistrate în
învățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă, inclusiv în liceele tehnice, a reprezentat numai 0.52%
din bugetul alocat educa ției în 1996. Nivelul actual de cheltuieli pentru acest tip de programe nu-i poate
asigura acestui sistem de instruire calitatea și relevan ța corespunz ătoare.
Prin programul Phare s-au realizat investi ții considerabile în vederea moderniz ării dot ărilor din
75 școli. În multe situa ții aceasta le-a permis școlilor s ă atrag ă interesul întreprinderilor care sunt mai
dispuse s ă coopereze cu o institu ție “modern ă”. În unele cazuri, fondurile limitate de care dispuneau școlile
nu le-au permis s ă cumpere materialele și consumabilele necesare pentru folosirea eficient ă a
echipamentelor în dotare. Se impune identificarea mecanismelor financiare care s ă le asigure
întreprinderilor și partenerilor sociali stimulentele necesare pentru a contribui la acoperirea cheltuielilor
institu țiilor de înv ățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă. Aceasta ar contribui și la consolidarea
spiritului de cooperare dintre mediul educa țional și cel de afaceri și ar promova modelul de parteneriat
acreditat de MEN prin eforturile sale puse în slujba reformei.
Recomand ări
România trebuie s ă continue reforma sistemului de înv ățământ și preg ătire profesional ă și
tehnic ă:
− pentru a- și asigura dezvoltarea unei for țe de munc ă competitive.
− pentru a m ări șansele tinerilor absolven ți de g ăsire a unui loc de munc ă, prin asigurarea
dezvolt ării unor deprinderi flexibile, mai ales în domeniile cu poten țial economic.
− pentru a transforma instruirea într-o component ă a sistemului prin care s ă se promoveze
utilizarea activ ă a for ței de munc ă și dezvoltarea coeziunii economice și sociale.

107 Pentru a asigura realizarea unei reforme complete și coerente, MEN trebuie s ă analizeze efectele
extinderii școlariz ării obligatorii la 9 ani și reducerea pe cale de consecin ță a duratei diferitelor nivele de
învățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă (aceasta face parte din amendamentul propus la Legea
Învățământului care se afl ă în discu ție la Parlament). MEN va trebui s ă continue s ă consolideze realiz ările
înregistrate în procesul de reform ă a înv ățământului și preg ătirii profesionale și tehnice. Pentru a se realiza
un model cuprinz ător de dezvoltare va fi necesar ă includerea tuturor nivelelor de înv ățământ și preg ătire
profesional ă și tehnic ă în procesul de reform ă. Acest model trebuie s ă fie rezultatul cumul ării și analizei
detaliate a datelor referitoare la tendin țele demografice, proiec țiile dezvolt ării economice de perspectiv ă la
nivel local, cerin țele actuale și de viitor de pe pia ța muncii, a șteptările în plan social, etc.
Se impune întreprinderea urm ătoarelor ac țiuni. În primul rând este necesar ă reconsiderarea
rolului înv ățământului și preg ătirii profesionale și tehnice în cadrul general al sistemului educa țional și de
asigurare a for ței de munc ă în contextul îmbun ătățirii accesului general la educa ție permanent ă. În al doilea
rând, sunt necesare îmbun ătățiri la nivelul tranzi ției de la regimul școlar la cel productiv; utilizarea unor
standarde na ționale de calificare atât pentru instruirea ini țială cât și pentru cea ulterioar ă, ca și elaborarea
unei abord ări cuprinz ătoare și transparente pentru evaluarea competen țe l o r v a f i d e m a r e a j u t o r î n a c e s t
sens. În al treilea rând, se impune reanalizarea nivelului și calit ății calific ărilor care se ob țin prin sistemul
de înv ățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă, precum și armonizarea acestora cu cerin țele pie ței
muncii. Aceasta implic ă: adaptarea sau elaborarea unor noi planuri de învățământ , dezvoltarea
profesional ă a cadrelor didactice și a personalului administrativ, elaborarea unor mecanisme de control al
calității, etc. În al patrulea rând, pe baza sistemelor interna ționale de clasificare cum ar fi International
Standard Classification of Education (ISCED) și International Standard Classification of Occupations
(ISCO), MEN trebuie s ă elaboreze o list ă de meserii recunoscute; lista trebuie s ă aibă în vedere roluri și
răspunderi bine definite între partenerii sociali, ministerele de resort, întreprinderi, institute de cercetare și
alți parteneri. În al cincilea rând, procesul de reform ă trebuie s ă cuprind ă toate nivelele și formele de
învățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă. În al șaselea rând, este necesar ă elaborarea și aplicarea unei
politici de diseminare a rezultatelor ob ținute pân ă în prezent în cadrul procesului de reform ă.
În al șaptelea rând, îmbun ătățirea proceselor manageriale în înv ățământul și preg ătirea
profesional ă și tehnic ă se poate realiza numai prin m ărirea gradului de informare și instruire a
administratorilor pe probleme de mobilizare a resurselor și conducere participativ ă. În al optulea rând,
trebuie încurajate politicile financiare novatoare prin identificarea altor surse decât bugetul de stat – stimularea prin intermediul mecanismelor corespunz ătoare a investi țiilor finan țate de firmele angajatoare,
de partenerii sociali și alții în activit ăți de instruire. În al noulea rând, MMPS trebuie s ă se preocupe de
elaborarea unei politici na ționale de continuare a instruirii; aceast ă politic ă trebuie s ă implice toate
ministerele de resort, regiunile, jude țele și partenerii sociali și să identifice rolurile care le revin în
promovarea activit ăților corespunz ătoare de instruire a adul ților și a mecanismelor conexe (de exemplu
finan țare, derulare, etc.). În al zecelea rând, componenta de instruire trebuie prezentat ă cât mai clar în
cadrul elabor ării planurilor de dezvoltare regional ă și trebuie valorificat ă experien ța pozitiv ă acumulat ă în
institu țiile de instruire. Și în al unsprezecelea rând, to ți cei care asigur ă procesul de instruire ( școli
profesionale, centre private și de stat pentru instruire, etc.) trebuie s ă promoveze calitatea și elementul
novator; acest aspect trebuie s ă fie consemnat și împ ărtășit poten țialilor parteneri și elevi.
Aceste 11 recomand ări pot p ărea excesiv de dificil de pus în practic ă, dar ele reprezint ă etapele
necesare în procesul de ra ționalizare a sistemului de înv ățământ și preg ătire profesional ă și tehnic ă și de
realizare a unei corel ări net superioare a acestui tip de instruire cu necesit ățile societ ății române ști.
Aplicarea acestor recomand ări va necesita resurse financiare, timp, efort și pricepere, dar neaplicarea lor va
implica cheltuieli și mai mari pentru economia și poporul român.

109 Capitolul 7
ÎNVĂȚĂ MÂNTUL SUPERIOR
Structur ă și cifre de școlarizare
Înv ățământul superior din România dateaz ă de la mijlocul secolului al XVII-lea odat ă cu
înfiin țarea Academiei Vasiliene ( 1640) de c ătre Prin țul Vasile Lupu ca o școală superioar ă dedicat ă
studierii limbilor latin ă și slavon ă. Învățământul superior în limba român ă a fost înfiin țat în secolul al XIX-
lea, atunci când s-au înfiin țat cursurile de ingineri topometri în Moldova ( 1824) și Țara
Româneasc ă (1818). Primele universit ăți în adev ăratul sens al cuvântului au fost Universitatea din
Iași (1860) și Universitatea din Bucure ști (1864). Pân ă la sfâr șitul primului r ăzboi mondial, România avea
un sub-sector al înv ățământului superior care se dezvolta rapid. Legile adoptate între 1924 și 1928 au fost
menite s ă reglementeze înv ățământul superior ca parte a sectorului mai larg al înv ățământului.
Dup ă 1948, odat ă cu instaurarea regimului comunist, înv ățământul superior și mai ales
universit ățile, au devenit parte a unei structuri mai unificate și centralizate. De și, teoretic, gratuit și
universal accesibil, restric ții economice au împiedicat dezvoltarea sectorului de înv ățământ superior în
prima jum ătate a secolului urm ător. Cu toate acestea, pe la sfâr șitul anilor 1970 existau 42 de institu ții de
învățământ superior, incluzând cele șapte universit ăți din Bucure ști, Cluj-Napoca, Ia și, Timi șoara, Craiova,
Brașov și Gala ți, cu un num ăr total de 164 567 de studen ți.
Odat ă cu sfâr șitul regimului comunist în 1989, au fost stabilite reforme majore în ceea ce prive ște
programele și managementul de c ătre fiecare institu ție în parte, în cadrul noii legisla ții educa ționale care
este în continu ă evolu ție. O explozie a institu țiilor de înv ățământ superior particulare a dus la crearea unui
Consiliu de Acreditare, sub egida Parlamentului. În 1996, în cadrul proiectului de reform ă a înv ățământului
superior, a început implementarea sistemului de acreditare. Au fost create noi consilii “tampon”, s-a
dezvoltat o finan țare în bloc prin burse și s-a introdus un sistem competitiv de burse stimulative pentru
activit ăți de cercetare-dezvoltare. Înc ă de la începuturile sale din 1990 și cu efecte sporite începând din
1997, noua reform ă a înv ățământului are urm ătoarele obiective cheie pentru institu țiile de înv ățământ
superior:
− Descentralizarea suplimentar ă a fondurilor bugetare.
− Elaborarea continu ă de programe de studiu diversificate, interdisciplinare și multidisciplinare.
− Orientarea crescut ă spre pia ță a curriculumului și a serviciilor institu ționale.
− Pregătirea pentru integrarea european ă.
− Introducerea tehnologiei informa ționale și a sistemelor de management al calit ății.
− Acreditarea și transferabilitatea între institu ții și programe prin transfer de credite.
− Promovarea cercet ării științifice în universit ăți.
− Mărirea capacit ății de școlarizare în înv ățământul superior prin diversificarea sprijinului
financiar acordat înv ățământului superior și prin cre șterea formelor și tipurilor de înv ățământ
superior,
− Crearea unei noi perspective asupra finan țării și a serviciilor sociale pentru studen ți.
− Dezvoltarea unor posibilit ăți suplimentare de studii postuniversitare, incluzând organizarea
de noi institu ții pentru studii aprofundate.

110 Cadrul legislativ al reformei, stabilit în 1990, are urm ătoarele obiective mari:
− Schimbarea rela ției dintre Guvern (MEN) și institu ții prin sporirea autonomiei universitare.
− Modernizarea și îmbun ătățirea calit ății înv ățământului.
− Crearea mecanismelor și procedeelor de evaluare și acreditare academic ă a institu țiilor.
− Introducerea noilor mecanisme de finan țare.
− Înfiin țarea de centre de excelen ță și transferul de tehnologie și inova ții.
Noua rela ție va fi una în care MEN joac ă un rol de facilitare și de reglementare, dar în care
institu țiile individuale și sectorul de înv ățământ superior î și asum ă în general o mai mare responsabilitate
pentru planificare, management și finan țare. Odat ă cu autonomia administrativ ă trebuie s ă existe și
responsabilitatea pentru eficien ță. Noua legisla ție și reformele curente bazate pe institu ții sunt menite s ă
promoveze acest echilibru de autoritate și răspuns la nevoile sociale și individuale. În mod special, MEN
are responsabilitatea s ă coordoneze dezvoltarea sistemului de înv ățământ (inclusiv a institu țiilor de
învățământ superior), s ă stabileasc ă un cadru de competen ță institu țional ă prin evaluarea calit ății și prin
finan țarea bazat ă pe performan ță și prevenirea blocajelor și distorsiunilor create de institu țiile ineficiente.
În viitor, MEN va avea un rol sporit în furnizarea de informa ții atât institu țiilor cât și studen ților,
angajatorilor și publicului larg.
Ca structur ă, sectorul înv ățământului superior const ă atât din institu ții particulare cât și publice de
șase tipuri:
− Universitate – Cele mai mari institu ții de înv ățământ superior includ un mare num ăr de
facult ăți și programe și confer ă grade profesionale și titluri științifice avansate combinate cu
responsabilit ăți de predare și cercetare.
− Academie – O institu ție de înv ățământ superior care preg ătește speciali ști, de obicei într-un
singur domeniu general (de ex. Academia de Muzic ă).
− Universitate Politehnic 㠖 Denumirea a fost dat ă fostelor institute politehnice dup ă 1990
(programele accentueaz ă domeniile de studiu tehnice și practice).
− Institut – O institu ție care confer ă grade profesionale bazate pe studii și experien ță
profesional ă în specializ ări limitate.
− Colegiu Universitar – Institu ții care ofer ă cursuri de doi sau trei ani finalizate cu diplom ă, dar
nu calific ă absolven ții pentru admiterea la studiile postuniversitare (pot fi parte a unei
universit ăți, sau pot func ționa autonom).
− Școli postuniversitare independente de universit ăți.
Programele institu țiilor de înv ățământ superior se împart în înv ățământ de scurt ă durat ă (finalizat
cu diplom ă de absolvire) și înv ățământ de lung ă durat ă (diplom ă de licen ță). Colegiile universitare
funcționeaz ă pe lâng ă universit ăți. Universit ățile pot dezvolta studii de scurt ă durat ă în oricare din
specializ ările pentru care au autoriza ție pentru cursurile de lung ă durat ă. Universit ățile trebuie s ă solicite
acreditarea pentru aceste specializ ări. Exist ă cursuri de scurt ă durat ă pentru cele cinci mari domenii ale
științei, inginerie, medicin ă, științe sociale și științe economice, dar num ărul sub-specializ ărilor acreditate
este în cre ștere și pericolul fragment ării preg ătirii ini țiale constituie o îngrijorare, atât pentru MEN cât și
pentru institu ții. Cursurile de lung ă durat ă sunt disponibile pentru științele exacte, inginerie, medicin ă –
farmacie – stomatologie, agricultur 㠖 medicin ă veterinar 㠖 silvicultur ă, științe umaniste, științe sociale,

111 drept, științe economice, arhitectur ă arte frumoase-sport și științe politice-jurnalism- științele comunic ării.
Pe lâng ă oferirea de specializ ări mai largi, cursurile de lung ă durat ă ofer ă de asemenea mai multe sub-
specializ ări. De exemplu, în științele exacte, cursurile de lung ă durat ă sunt disponibile pentru matematic ă,
cibernetic ă, fizic ă, chimie și bio-chimie tehnologic ă, iar cursuri de scurt ă durat ă sunt oferite numai în
domeniul ciberneticii.
În plus, institu țiile individuale pot oferi cursuri de educa ție permanent ă (cu o durat ă de pân ă la un
an și concentrate pe anumite competen țe cerute pe pia ța muncii), studii avansate pentru absolven ții
universitari (programe de masterat cu o durat ă de unul pân ă la doi ani), studii postuniversitare (de doi sau
trei ani pentru oferirea unei specializ ări profesionale crescute) și studii de doctorat (de la patru la șase ani,
pentru acele institu ții autorizate de Consiliul Na țional pentru Atestarea Titlurilor Academice, Diplomelor și
Certificatelor Universitare.
Sectorul privat al înv ățământului superior const ă din peste 50 de institu ții (în mai mult de 30 de
orașe) care s-au înfiin țat din 1990. Sectorul de stat al înv ățământului superior const ă din 49 de institu ții
(din care 35 sunt universit ăți) cu 324 de facult ăți. Sub-sectorul universitar const ă din institu ții “generale,”
tehnice, medico-farmaceutice și agricole. În plus, sub-sectorul este alc ătuit din:
− Academii de art ă, muzic ă și teatru.
− Academii de studii economice.
− Colegii de agricultur ă și de construc ții.
− Colegiul economic.
− Colegiul de sport.
− Colegiul de Administra ție Public ă.
− Colegiul de Marin ă Civil ă.
− Cele șapte colegii militare.

Din 1990, în România s-au extins rapid forme netradi ționale de înv ățământ ter țiar/postliceal.
Legea Înv ățământului încurajeaz ă în mod special formarea programelor de acest fel, fie sub conducerea
unei institu ții de înv ățământ superior, fie în colaborare cu o alt ă organiza ție. În prezent, aceste programe
sunt finalizate cu un certificat de studii sau atestat. De și nu sunt echivalente cu titlurile tradi ționale, aceste
certificate sunt recunoscute pe pia ța muncii, chiar dac ă legisla ția oficial ă nu prevede acest lucru.
Învățământul deschis și la distan ță în România este destinat în primul rând adul ților. Un accent major al
acestor programe este instruirea profesorilor din sectorul pre-universitar (aproape 80 000 de persoane sunt
implicate în astfel de programe de instruire la nivel na țional). Pân ă în anul 2000, vor func ționa șase
centre regionale care s ă ofere accesul la oportunit ățile de înv ățământ deschis/la distan ță. Centrele vor
utiliza tehnologia de comunica ții și tehnologia didactic ă și, pe lâng ă preg ătirea profesorilor vor pune accent
pe programe în domeniul jurnalisticii, management-ului și informaticii aplicate. La nivel ter țiar, mai exist ă
și învățământ particular, deschis și la distan ță. Ofertele sectorului privat au pus accent pe management-ul
afacerilor, finan țe și contabilitate, rela ții publice, marketing și management-ul resurselor umane.
Certificatele oferite de aceste programe, atât din sectorul public cât și din cel privat, în ultim ă instan ță vor
fi judecate de pia ță în ceea ce prive ște calitatea și relevan ța lor. Rolul statului, sub forma MEN, este acela
de a monitoriza valoarea certificatelor și de a aduce aceaste informa ții la cuno ștința poten țialilor cursan ți.
Procedurile de admitere la nivelul ini țial al înv ățământului ter țiar se bazeaz ă pe examen de
admitere. Fiecare institu ție își stabile ște propriile cerin țe minime pentru fiecare domeniu major de studiu.

112 Examenele sunt elaborate și notate de facult ățile individuale. Rectorul institu ției răspunde de acest proces
și autorizeaz ă admiterea studen ților. Num ărul studen ților ce vor fi admi și într-un anumit an este hot ărât de
institu ție în colaborare cu MEN. Aloca ția bugetar ă a MEN se bazeaz ă doar par țial pe num ărul studen ților
admi și (costul unitar în specializare este cel ălalt factor major în formula de finan țare) astfel c ă exist ă un
stimulent redus pentru institu ții pentru cre șterea num ărului total al studen ților, din motive financiare, cu
excep ția cazului în care studen ții plătesc costul integral pentru instruire. Admiterea în înv ățământul post-
universitar este mai bine reglementat ă în cazul finan țării publice doar pentru num ărul de locuri aprobate de
stat. La institu țiile private, îngrijor ările financiare joac ă un rol relativ mai important în deciziile de
admitere și în unele cazuri acest lucru are drept rezultat un num ăr mai mare de studen ți decât poate
institu ția să încadreze în mod eficient.
Școlarizarea studen ților în 1996/97 în universit ățile și colegiile din sectorul public a fost u șor
peste 26 1.000, incluzând aproximativ 14 000 de studen ți străini. Studen ții sunt înscri și la cursuri de zi,
seral și fără frecven ță, ultimele dou ă forme necesitând perioade mai lungi de studiu (de obicei, cel pu țin un
an). Tabelul 5 indic ă num ărul de universit ăți, facult ăți și propor ția dintre înscrierile din înv ățământul public
și cel privat în centrele universitare importante din România. Aproape o treime din num ărul total de
studen ți din sectorul de stat și peste jum ătate din cei din înv ățământul particular frecventeaz ă cursurile în
Bucure ști; totu și, amplasarea institu ției nu indic ă originea studen ților întrucât studen ții migreaz ă frecvent
din ora șul lor natal pentru a frecventa cursurile înv ățământului ter țiar în alt ă parte. Aceasta este valabil mai
ales pentru centre cum ar fi Bucure ști, Ia și și Cluj-Napoca care atrag masa na țional ă a studen ților. Din
1989/90 a existat o cre ștere cu 58.7% a num ărului de studen ți, num ărul celor de la cursurile de zi crescând
cu 150% de la 94 952 la 237 993. Frecven ța la cursurile serale a sc ăzut în aceea și perioad ă de la 59 342 la
8 656. Aceste cifre reflect ă atât o preferin ță puternic ă a studen ților pentru programe de zi, precum și
oportunit ăți restrânse pe pia ța muncii pentru absolven ții de liceu. F ără opțiuni de angajare atr ăgătoare,
tinerii aleg s ă-și continue studiile la zi, mai degrab ă decât s ă combine serviciul cu studiile cu reducere de
frecven ță.
Înscrierile în înv ățământul superior particular în 1996/97 au fost de 93 434 (incluzând 172 de
studen ți străini). Cele 22 de universit ăți particulare din Bucure ști (cu 80 de facult ăți distincte) acoper ă
56.9% din totalul înscrierilor din sectorul privat, indicând un grad relativ mai mare de concentrare
geografic ă în sectorul privat fa ță de sectorul public. Doar 176 de studen ți de la facult ățile particulare au
participat la cursurile serale, dar 35 108 au frecventat cursuri cu ore de contact variabile; 58 150 dintre
studen ții de la universit ățile particulare au frecventat cursurile de zi, cu o cre ștere de la 47 730 la 1996/97,
dar aproape egal ă cu cifra de școlarizare din 1993/94. Absolven ții institu țiilor de înv ățământ superior
particular sunt obliga ți să promoveze un examen final la una din universit ățile de stat.
Ratele de participare la procesul de înv ățământ a tinerilor între 19 și 23 de ani, masa tradi țional ă
din înv ățământul superior, a crescut de la 15.1% în 1992/93 la 24.0 în 1996/97. Participarea a crescut atât
pentru b ăieți, cât și pentru fete, cu o rat ă de cre ștere superioar ă pentru fete. În 1992/93 ratele de participare
pentru b ăieți le-au întrecut pe cele ale fetelor, 15.1 față de 14.3%; în 1996/97 aceste rate au fost de 24.0 și
respectiv, 24.3. Aceast ă creștere agregat ă a particip ării feminine se reflect ă de asemenea și în l ărgirea
tipurilor de specializ ări ale cursurilor în care se înscriu fetele. În compara ție cu majoritatea celorlalte țări,
eviden ța egalit ății sexelor în ceea ce prive ște participarea la procesul de înv ățământ este destul de bun ă. O
îngrijorare major ă privind egalitatea sexelor r ămâne înc ă în angajarea absolven ților, unde b ăieții par s ă
dețină un avantaj.
Tabelul 6 prezint ă datele referitoare la cifrele de școlarizare curente din înv ățământul superior
și proiec țiile pân ă în 2002/03. Trebuie observat c ă noile cifre de școlarizare din 1999/2000 au dep ășit
proiec ția de 66 000 cu aproximativ 19 000 datorit ă introducerii de locuri suplimentare cu tax ă. Adăugând
pe cei 25 000 de studen ți din anul I din sectorul privat, exist ă aproximativ 110 000 de studen ți din anul I în
învățământul superior din România. În timpul anului 1999, cre șterea popula ției, ratele de participare și

113 locurile disponibile au fost destul de sc ăzute, fiecare restrângând cre șterea poten țială a noilor înscrieri din
învățământul superior. Cu toate acestea, începând cu primul an al noului secol, ratele de participare vor
începe s ă cresc ă rapid și, pân ă în 2002, masa pe genera ție va începe s ă creasc ă. Rezultatul va fi o
schimbare spectaculoas ă în participarea agregat ă la procesul de înv ățământ superior de la 13.1% din masa
genera ției din 1996/97 la peste 30% în 2002/03. Segmentul particular al înv ățământului superior va cre ște
de la 26.2 la 29.9% și segmentul studen ților din anul I din institu țiile private va cre ște de la 22.5 la 29.9%.
Guvernul se va confrunta cu dou ă provoc ări profunde, dar distincte care decurg din aceasta. Mai întâi, vor
fi necesare parteneriatele de finan țare (incluzând taxele studen ților și sistemele de împrumuturi) dac ă
învățământul superior de stat urmeaz ă să se extind ă, așa cum s-a anticipat. În al doilea rând, MEN trebuie
să-și îmbun ătățească capacitatea de diseminare a evalu ării și inform ării, dac ă vrea s ă promoveze interesele
studen ților particulari ( și de stat) din noua pia ță a înv ățământului superior.

Tabelul 5 Cifrele de școlarizare din înv ățământul superior dup ă localizare și statutul de
stat/particular 1996/97
Localitate Universit ăți
de stat Facult ăți % Universit ăți
particulare Facult ăți %
Bucure ști 12 78 32. 1 22 80 56.9
Iași 5 4 1 12.1 5 8 7.5
Cluj-
Napoca 6 40 11.6 3 9 6.8
Timi șoara 4 32 8.7 3 15 5. 1
Craiova 1 15 6. 1 – – –
Brașov 2 13 4.0 – 3 1.1
Sibiu 3 12 3.4 – 1 1.3
Oradea 1 13 4.4 1 6 3.9
Constan ța 3 12 3.,2 1 5 1.3
Gala ți 1 8 2.6 1 1 1.1
Târgu-
Mure ș 3 8 1.3 – 5 1.8
Pitești 2 5 1.3 – 1 1.9
Suceava 1 5 1.1 – – –
Ploie ști 1 5 1.5 – – –
Petro șani 1 4 1.1 – – –
Târgovi ște 1 6 1.3 – – –
Sursa : Ministerul Educa ției Na ționale (nedatat). România: Profiul Sistemului Înv ățământului Superior
Național , Bucure ști.
Notă: Alte treisprezece ora șe au oferte de înv ățământ superior de stat și/sau privat pe lâng ă cele din lista
de mai sus, dar au cifre de școlarizare relativ mici.

114 Tabelul 6. Date și proiec ții privind cifrele de școlarizare din înv ățământul superior
1996/1997 – 2002/2003 (mii)
Item \ An 1996/9
7 1997/9
8 1998/9
9 1999/2
000 2000/0
1 2001/0
2 2002/0
3
Genera ția de 18 ani 383 380 368 340 30 1 306 339
Num ărul total al elevilor de
liceu 792 760 727 804 8.8 12 958 1 035
Elevii de clasa a-XII-a 190 192 203 176 160 161 200
Num ărul total de studen ți
din înv ățământul
superior de stat 261 263 272 330 388 446 505
Num ărul total de studen ți din
învățământul superior
particular 93 93 93 123 153 183 2 16
Num ărul total de studen ți din
învățământul superior 354 356 365 454 543 632 72 1
Studen ții din anul I din
sectorul de stat 62 50 65 66 77 98 101
Studen ții din anul I din
sectorul particular 18 18 18 24 30 36 43
Num ărul total al studen ților
din anul I 80 68 83 90 107 134 144
Sursa: Ministerul Educa ției Na ționale, “Înv ățământul superior într-o societate care înva ț㔠– Linii
directoare ale noii politici de dezvoltare a înv ățământului superior în România”, 1998.
Curriculumul și materialele didactice
Fiecare universitate are un plan de dezvoltare strategic ă. Ca parte a acestuia, fiecare institu ție
trebuie s ă preg ăteasc ă un plan de înv ățământ. Acesta este un document oficial care stipuleaz ă gama de
discipline și materii oferite și detaliaz ă probleme cum ar fi anii de studiu, ore de predare direct ă pe
săptămână, forme de activit ăți de predare, structura anului de înv ățământ și sistemul de evaluare.
Standardele na ționale cer ca disciplinele fundamentale și generale s ă ocupe de la 15 la 18% din toate
domeniile, cu excep ția științelor exacte unde ele reprezint ă 30% din programul de instruire. Disciplinele de
specialitate reprezint ă 50 la 60% din con ținutul programei, cu excep ția Medicinei unde cursurile de
specialitate sunt în propor ție de la 75 la 80%. Disciplinele “complementare” reprezint ă între 5 și 10% din
toate programele de studii. Institu țiile particulare, urmeaz ă în general acela și tipar în ofertele lor de
programe.
Metodele de predare în cadrul universit ăților și colegiilor constau din prelegeri de curs, seminarii,
referate ale studen ților, activit ăți de cercetare și altele de acest fel. Fiecare catedr ă, și uneori fiecare cadru
didactic, hot ărăște combinarea adecvat ă a acestor abord ări, precum și manualele și alte materiale didactice
care urmeaz ă a fi folosite. Lipsa echipamentelor de laborator și a materialelor pentru experimente și
demonstra ții este o problem ă obișnuită în institu țiile din înv ățământul ter țiar și foarte grav ă în unele
institu ții particulare mai mici.
Anul universitar începe de obicei de la 1 octombrie și continu ă până în iunie și este împ ărțit în
semestre de aproximativ 14 săptămâni fiecare. Standardele na ționale fixeaz ă totalul orelor pe s ăptămână

115 între 24 și 28 de ore. Durata programelor variaz ă de la o specialitate la alta. Științele exacte, umaniste,
economice și sociale, dreptul și științele comunic ării necesit ă opt semestre pentru programa ciclului de
lungă durat ă. Ingineria, agricultura și silvicultura au nevoie de zece semestre, iar arhitectura, medicina și
științele veterinare necesit ă 12 semestre. Programele ciclului de scurt ă durat ă sunt de patru semestre pentru
științele sociale și de șase semestre pentru toate celelalte domenii.
Cadrele didactice
Cadrele didactice din colegii și universit ăți includ cinci grade. Preparatorul este asistent încep ător
și este gradul didactic cel mai mic. Peparatorul este de obicei r ăspunz ător de cursurile practice. Asistentul
universitar este un post academic inferior care implic ă atât activitatea de predare (în general cursuri de
nivel inferior, cât și cursuri practice) și responsabilit ăți de cercetare. Asisten ții universitari sunt în general
selec ționați prin concurs dintre preparatori, dar persoana respectiv ă trebuie s ă fie cel pu țin doctorand.
Lectorul universitar trebuie de asemenea s ă fie înscris la doctorat și are responsabilit ăți mai substan țiale de
predare și de cercetare. Conferen țiarul universitar (profesor asociat) este selec ționat dintre cei care de țin
titlul de doctor și se bucur ă de un prestigiu științific și didactic “recunoscut”. Cel mai înalt grad în cadrul
institu ției este acela de profesor universitar; la acest nivel candida ții trebuie s ă dețină titlul de Doctor și
lucrări originale publicate.
Toate posturile didactice sunt acordate prin concurs. Cadrele didactice sunt sprijinite de personal
auxiliar care nu pred ă, dup ă cum urmeaz ă: personal auxiliar la catedre (2 1.8%), personal auxiliar
procesului de înv ățământ ( 12.87%), func ționari și personal administrativ (42.4%) și personal la c ămine și
cantine (22.45%).
Între sectorul de stat și cel privat în înv ățământul superior exist ă o rela ție de simbioz ă. Mul ți
profesori din înv ățământul de stat predau și la institu țiile particulare (mai ales la orele de seral și fără
frecven ță). Aceasta confer ă institu țiilor particulare un prestigiu și o calitate mult superioar ă decât și-ar
putea permite pl ătind salarii competitive pentru o norm ă întreg ă. În mod similar, dac ă n-ar exista
posibilitatea câ știgului suplimentar în colegiile și universit ățile particulare, unii profesori din înv ățământul
superior de stat ar putea s ă se angajeze într-un alt sector. Pericolul, bineîn țeles, este pentru studen ți (care ar
putea avea mai pu țin acces la facultate în afara orelor de program normal) și pentru cercetare (care s-ar
putea desfiin ța sau amâna deoarece profesorul este angajat în dou ă norme și responsabilit ăți de predare).
Evaluare și examinare
În toate programele de înv ățământ superior, studen ții sunt aprecia ți în mod obi șnuit de profesorii
lor prin examene scrise și orale. De exemplu, universit ățile organizeaz ă trei sesiuni de evaluare a
studen ților pentru fiecare an universitar. Examenele pot fi date de trei ori, dar un insucces la cea de a treia
încercare va necesita ca studentul s ă repete materia respectiv ă. Studen ții trebuie s ă promoveze toate
examenele de sfâr șit de an, dac ă inten ționeaz ă să continue în anul urm ător de studiu. Dac ă studen ții nu
promoveaz ă de la început aceste examene, ei pot s ă fie reexamina ți, dar trebuie s ă fie promova ți cu o lun ă
înainte de începerea anului universitar urm ător. Studen ților care termin ă diversele programe de studiu le
sunt acordate urm ătoarele titluri:
− Diplom ă de licen ță.
− Certificat de absolvire a cursurilor universitare de lung ă durat ă pentru absolven ții de
învățământ superior care nu promoveaz ă examenul de licen ță.

116 − Certificat de absolvire a cursurilor universitare de scurt ă durat ă pentru absolven ții de
învățământ superior de scurt ă durat ă care nu promoveaz ă examenul final.
− Diplom ă de studii aprofundate în specialitatea de baz ă, pentru absolven ții de studii
postuniversitare cu durata de un an.
− Diplom ă de Master pentru absolven ții de studii postuniversitare cu o durat ă de un an și
jumătate pân ă la doi ani.
− Diplom ă de studii postuniversitare pentru absolven ții de programe postuniversitare.
− Diplom ă de Doctor pentru de ținătorii titlului de Doctor.
Legea nr. 88/ 1993 acord ă sarcina de evaluare a sistemului de înv ățământ superior Consiliului
Național de Evaluare și Acreditare. Având membri numi ți de Parlament, Consiliul func ționeaz ă cu nou ă
comisii (fiecare concentrându-se pe anumite specializ ări) pentru a evalua toate facult ățile și colegiile la un
interval de cinci ani, în conformitate cu criteriile legate de procesul pedagogic, activit ățile de cercetare, și
raportul studen ți/profesori. În momentul de fa ță singura preocupare major ă în leg ătură cu acest proces este
o diseminare limitat ă a rezultatelor acestor revizuiri la consumatori (studen ți și familiile acestora). Aceast ă
informare cu privire la costuri și eficacitate va fi necesar ă pentru func ționarea eficient ă și echitabil ă a unei
adev ărate pie țe a înv ățământului superior.
Management și finan țare
Înv ățământul superior, ca și alte servicii publice din România, este de mult ă vreme centralizat.
Totu și, din 1989 s-au luat o serie de m ăsuri pentru a se promova un echilibru mai adecvat între interesele
centrale și cele institu ționale. Dup ă cum s-a observat mai înainte, rolul MEN este din ce în ce mai mult
unul de facilitare și coordonare, mai degrab ă decât unul de control deschis și planificare detaliat ă. MEN
este sprijinit în responsabilit ățile sale de înv ățământ superior de o varietate de organisme consultative, care
includ Consiliul Na țional de Atestare a Diplomelor Universitare, a Certificatelor și Titlurilor, Consiliul
Național pentru Managementul Calit ății din Înv ățământul Superior, Agen ția Na țional ă pentru Înv ățământ
Superior și Dezvoltarea Cercet ării, Agen ția Social ă pentru Studen ți, și Consiliul Na țional pentru Finan țarea
Învățământului Superior (incluzând Agen ția Na țional ă de Informa ții în Managementul Universitar).
Asocia țiile științifice dialogheaz ă de asemenea cu MEN, a șa cum dialogheaz ă și asocia țiile studen țești și
sindicatele cadrelor didactice.
În cadrul institu țiilor, exist ă o distinc ție între managementul academic și administra ție.
Managementul academic este în primul rând responsabilitatea cadrelor universitare, sub forma Senatului,
Consiliilor facult ăților, cu asisten ța rectorului, prorectorului, decanilor și altor administratori. Organiza țiile
studente ști particip ă și ele la aceast ă form ă de management. La nivel institu țional, Consiliul de
Administra ție coordoneaz ă activit ățile academice, în timp ce Directorul General Administrativ al
Universit ății se ocup ă de problemele administrative zilnice. Din 1989, noi legi și reglement ări au încercat
să facă procesul de selectare a conduc ătorilor academici mai transparent și mai democratic (inclusiv
participarea studen ților). Conferin ța Na țional ă a Rectorilor și Consiliul prorectorilor pe probleme
studen țești și sociale au oferit o modalitate ca personalul din institu ții să aibă un aport mai mare la
deliber ările privind politicile na ționale.
În baza autorit ății date de Legea 10/1991, MEN stabile ște suma de la bugetul de stat ce urmeaz ă
să fie alocat ă fiec ărei institu ții (bazat în parte pe consultan ța din partea Consiliului Na țional pentru
Finan țarea Înv ățământului Superior. Înstitu țiile pot decide singure alocarea intern ă a fondurilor acordate, s ă
aibă o autonomie complet ă în ceea ce prive ște crearea și cheltuirea propriilor resurse și să aibă dreptul de a
stabili taxele studen ților. Sursele institu ționale interne includ venituri din activit ăți de servicii și de

117 cercetare, contribu ții de la persoane fizice și agen ți economici și taxe pl ătite de studen ți. Sursele externe
pentru înv ățământul superior au crescut în ultimii ani, Proiectul B ăncii Mondiale, Programul Tempus,
asisten ța bilateral ă și Funda ția Soros fiind principalele surse de finan țare.
Ajutorul financiar pentru studen ți este sub form ă de burse de merit, burse de studii și burse
sociale. Primele dou ă sunt acordate pe baza rezultatelor academice, în timp ce ultima este bazat ă pe nevoi
și este legat ă de starea social ă a studentului. Din 1994, s-au acordat și burse postuniversitare, tot pe baz ă de
merit, cu programul extins la studiile doctorale în 1996. Studen ții primesc asisten ță medical ă gratuit ă,
subven ții pentru c ămine, cantine și facilit ăți sportive, precum și reduceri de pre țuri și tarife. Reforma
Învățământului propune posibilitatea împrumuturilor bancare pentru studen ți, burse finan țate de funda ții și
alte organiza ții, contracte și sponsoriz ări între institu ții și firme, precum și co-finan țare din partea
comunit ății. Scopul acestor eforturi este de a introduce un acces mai larg, de a men ține și de a îmbun ătăți
calitatea experien ței educa ționale la nivelul înv ățământului universitar.
Colegiile și universit ățile particulare au o autonomie și mai mare decât institu țiile din sectorul de
stat, dar tot mai au nevoie ca planurile de înv ățământ și programele s ă fie aprobate de MEN. De asemenea,
prin lege, institu țiile particulare trebuie s ă fie non-profit, nediscriminatorii prin religie și origine na țional ă,
și trebuie s ă se conformeze pe deplin standardelor academice na ționale. Institu țiile particulare depind
aproape exclusiv de taxe de școlarizare și alte taxe impuse studen ților și de sponsoriz ări (de exemplu, de
firme care doresc o instruire specific ă pentru angaja ții lor). Totu și, institu țiile particulare acreditate (acelea
care au primit acreditare final ă) pot s ă concureze institu țiile de stat pentru fonduri de cercetare dezvoltare
și finan țate de stat, precum și pentru burse postuniversitare. În interior, calitatea academic ă a colegiilor și
universit ăților particulare este destul de variabil ă; unele institu ții sunt comparabile cu institu țiile publice,
dar altele cu greu se pot califica la standardele na ționale. Numai 5 – 10% din personalul din înv ățământul
superior particular func ționeaz ă în exclusivitate la institu țiile particulare. Dup ă cum am men ționat mai sus,
majoritatea personalului didactic provine de la institu țiile de stat. Absolven ții de institu ții particulare
autorizate (cele recunoscute de Consiliul Na țional de Evaluare Academic ă și Acreditare) pot s ă participe la
examenele pentru diploma de licen ță la o institu ție acreditat ă de stat.
Reforma financiar ă major ă din înv ățământul superior o reprezint ă direc ționarea spre finan țarea
“global ă”. Aceasta înseamn ă că fondurile oferite de stat nu vor fi destinate unor utiliz ări foarte detaliate
care nu permit aproape deloc institu ției să aibă vreun cuvânt de spus. În schimb, institu țiile se vor califica,
în conformitate cu o formul ă obișnuită, la un anumit nivel de fonduri și vor r ăspunde de eficacitatea cu care
vor fi folosite aceste fonduri, și nu pentru o dare de seam ă detaliat ă a modului în care este cheltuit ă fiecare
sumă. Deși se vor men ține procedurile de contabilitate și de audit pentru a se proteja împotriva folosirii
greșite a fondurilor, institu ția va fi factorul decizional principal în privin ța cheltuirii resurselor.
Din Ordinul Ministrului nr. 3 132 din 19 ianuarie 1998, finan țarea de c ătre stat a institu țiilor de
învățământ superior va include finan țare de bază și finan țare complementar ă; aceste fonduri de stat vor fi
suplimentate de surse extrabugetare cum ar fi venituri din surse proprii, dona ții, sponsoriz ări și alte venituri
și încas ări din servicii. Finan țarea de baz ă va fi componenta global ă și va fi determinat ă pe baz ă de cost
unitar net per student echivalent. Finan țarea de baz ă va fi folosit ă de institu ție pentru cheltuieli cu
personalul și cheltuieli materiale. Finan țarea complementar ă este alocat ă pentru cheltuieli sociale pentru
studen ți, investi ții în cl ădiri noi, repara ții capitale, moderniz ări ale cl ădirilor existente, achizi ționare de
echipamente de laborator și materiale didactice, cercetare științifică și subven ții pentru cheltuieli de cazare.
Finan țarea de baz ă va reprezenta aproximativ trei sferturi din suma total ă.
O formul ă ponderat ă este folosit ă pentru calcularea studen ților “echivalen ți”. De exemplu, un
student la doctorat echivaleaz ă cu de trei ori ponderea unui student de la înv ățământul de zi și distan ță, iar
învățământul în limbi str ăine valoreaz ă cu 25% mai mult decât instruirea universitar ă normal ă. Costul
unitar net este bazat pe costul anticipat al unui student conform cerin țelor instruirii (m ărimea grupei,

118 echipamentele și materialele necesare, etc.). Evident, orice formul ă de acest fel este inerent subiectiv ă,
întrucât cineva trebuie s ă determine nivelul “adecvat” al costurilor pentru fiecare domeniu major. Procesul
nu devine mai obiectiv prin acceptarea unor costuri unitare curente ca standard; aceasta ar înt ări pur și
simplu programele curente care au costuri mari datorit ă ineficien ței.
În încercarea de a asigura o mai mare acurate țe și corectitudine, Consiliul Na țional de Finan țare a
Învățământului Superior va avea responsabilitatea de a cerceta costurile unitare și va face recomand ări
specifice asupra nivelurilor costurilor pentru diferitele domenii și nivele de studii. Costurile relative pe
domeniu vor fi înmul țite cu num ărul studen ților pondera ți în acel domeniu pentru a calcula suma de
fonduri pentru care respectiva institu ție este îndrept ățită. Însumarea tuturor domeniilor de studiu d ă
finan țarea total ă pentru institu ție. Evident, dac ă aloca ția total ă justificat ă pentru înv ățământul superior prin
aceste formule dep ășește suma disponibil ă de la stat, se vor face reduceri propor ționale. Totu și, sistemul de
finan țare prin formul ă va re ține beneficiul unei predictibilit ăți mai mari pentru institu ție, va lega fondurile
de studen ți mai mult decât de facultate, (introducând astfel un test de pia ță pentru programe) și va oferi un
mecanism bugetar mai transparent decât înainte. Dezavantajele sistemului sunt acelea și ca cele g ăsite în
finan țarea prin formul ă în țări precum Olanda și Marea Britanie. Formulele r ămân în parte subiective ( și
poten țial arbitrare, depinzând de activitatea p ărților care recomand ă ponderile și costurile unitare) și nu țin
seama de nevoia de dezvoltare de programe noi sau l ărgite care pot avea costuri ini țiale mari și studen ți
puțini.
În parte, fluxul de finan țare complementar ă poate echilibra punctele slabe din sistemul de
finan țare global ă pe baz ă de formul ă. Noi aloca ții pot fi incluse special pentru a înnoi programele existente
și pentru a crea programe noi. Aceast ă func ție nu trebuie ignorat ă în dezvoltarea noului sistem.
Învățământul superior este un sistem în evolu ție, iar nevoia unei scheme de finan țare mai echitabile și mai
eficiente pentru programele existente nu ar trebui s ă devin ă o piedic ă a procesului de evolu ție.
Categoriile complementare de finan țare se caracterizeaz ă printr-o structur ă competitiv ă. Acest
lucru este valabil pentru cheltuielile de capital pentru construc țiile noi, între ținere și repara ții. Institu țiile
solicit ă astfel de fonduri și ofer ă o motiva ție în sprijinul cererii lor. MEN selecteaz ă aceste propuneri
bazându-se pe priorit ăți stabilite în comun cu consiliile sale consultative. Fondurile de burse sunt alocate
pe baz ă propor țional ă cu unit ățile de suden ți echivalen ți. Exist ă o problem ă aici, faptul c ă finan țarea pe
bază de merit va continua s ă aibă un rol predominant. Partea de “merit” implicat ă în cazul unui student cu
rezultate bune avantajat din punct de vedere economic este foarte discutabil ă. Ar trebui s ă se pun ă mai
mult accent pe convingerea acelor studen ți care î și pot permite s ă-și plăteasc ă costurile (prin pl ăți imediate
sau prin împrumuturi) s ă nu primeasc ă subven ții de la stat și să se cheltuiasc ă o propor ție mai mare de
fonduri pe o baz ă comun ă de merit/nevoi. Aceasta va cre ște participarea deoarece mai mul ți studen ți vor
primi finan țare și va spori substan țial capitalul înv ățământului superior pe m ăsură ce fondurile de asisten ță
vor fi îndreptate mai mult spre studen ții cei mai nevoia și.
O zon ă major ă de îngrijorare este concuren ța pentru cercetarea științifică. Deoarece acest proces
era perceput ca fiind profund incorect înainte de 1989, s-a acordat mai mult ă aten ție spre proiectarea
mecanismului competitiv. Aproximativ 15% din bugetul de stat pentru înv ățământul superior va merge la
cercetarea științifică academic ă. Totu și, trebuie s ă ne amintim c ă o mare parte a înv ățământului
postuniversitar este intrinsec legat ă de o astfel de cercetare, a șa că aceast ă finan țare incorporeaz ă o
component ă semnificativ ă de predare. Exist ă trei componente ale cercet ării sponsorizate: ( 1) competi ția
bazat ă pe proiecte administrate prin Consiliul Na țional pentru Cercetare în Înv ățământul Superior (CNCIS)
și prin organisme externe precum Tempus; (2) competi ția bazat ă pe fonduri comune furnizate de CNCIS,
Banca Mondial ă și Guvernul României; și (3) competi ția pentru finan țare din fondurile complementare ale
MEN. Fondul complementar se va baza pe un algoritm care incorporeaz ă date privind personalul didactic,
programa și caracteristici ale studen ților. Ini țial, se folosesc formule destul de simple, crescând

119 complexitatea pe m ăsură ce calitatea datelor o permite. Institu țiile sunt de asemenea libere, bineîn țeles, s ă
se angajeze în cercetare privat ă și să genereze fonduri extra-bugetare dintr-o astfel de cercetare.
Un aspect legat de aceste preocup ări de finan țare este propunerea de a crea “Centre de Excelen ță”
în cadrul sistemului de înv ățământ ter țiar. În aceast ă propunere, cadrele didactice sau catedrele selec ționate
pot fi identificate ca un Centru de Excelen ță. Sub aceast ă denumire ele vor primi finan țare suplimentar ă și
anumite garan ții de sprijinire a cercet ării care s ă le permit ă urm ărirea cercet ării pe o perioad ă extins ă de
timp. Dac ă ar fi implementat în conformitate cu inten țiile MEN, un astfel de program poate spori eficien ța
investi țiilor prin concentrarea unor centre selec ționate și reducerea duplic ării și pierderilor. Totu și, selec ția
unor astfel de centre trebuie f ăcută într-o manier ă transparent ă și echitabil ă. De fapt, astfel de Centre de
Excelen ță pot s ă evolueze în întreprinderi monopolistice sau oligopolistice, iar beneficiile competi ției să fie
reduse sau distruse. Este important s ă avem un mecanism de revizuire pe baze obiective a acestor centre și
să existe posibilitatea de a schimba destina ția Centrului de Excelen ță, dac ă personalul sau catedra nu î și
mențin nivelul de productivitate.
Într-un sector atât de complex ca înv ățământul superior, este imposibil s ă se trateze detaliile
interne ale sectorului într-o revizie de felul acesta. Totu și, abordarea româneasc ă a înv ățământului superior
care accentueaz ă relevan ța pie ței, competi ția intern ă pentru resursele de la stat, sprijin pentru eforturile
antreprenoriale și o focalizare pe problemele studen țești – inclusiv preocup ări de echitate – pare s ă fie
adecvat ă. Obiec ția adus ă este una care se aplic ă tuturor sectoarelor de înv ățământ: planificarea și
implementarea nu trebuie s ă creeze o nou ă rigiditate care s ă o înlocuiasc ă pe cea veche, ci s ă creeze un
proces fluid, adaptabil la elementele previzibile și la cele imprevizibile din viitorul României.
Recomand ări
Sectorul ter țiar al înv ățământului trebuie s ă fie preocupat de cele cinci probleme critice în anii
următori:
− Responsabilitate crescut ă față de guvern și față de studen ți.
− Exploatarea eficace a noii autorit ăți și autonomii financiare.
− Promovarea unei mai mari echit ăți la acces și realizare.
− Echilibrarea dezvolt ării sectoarelor de stat și particular.
− Asigurarea ca absolven ții să dețină competen țele și atitudinile prin care s ă-și aduc ă
contribu ția în mod eficace la societatea, sistemul politic și economia na țiunii.
Abordarea cu succes a acestor probleme va necesita o evolu ție continu ă a MEN într-un centru de
expertiz ă care mai degrab ă acord ă asisten ță decât orienteaz ă învățământul superior, iar evaluarea periodic ă
a legilor și reglement ărilor pentru asigurarea unui cadru legislativ adecvat exist ă pen tru ca înv ățământul
superior s ă-și îndeplineasc ă rolul s ău social. Vor fi necesare atât o reform ă de management, cât și investi ții
semnificative în tehnologia informa ției și preg ătirea de management.
R ăspunderea crescut ă față de guvern va necesita dou ă forme de activit ăți pentru institu țiile de
învățământ superior. Mai întâi, trebuie s ă facă dovada c ă au utilizat fondurile de la stat într-o manier ă care
să corespund ă inten ției guvernului. De și se va da o mai mare libertate institu țiilor pentru alocarea banilor
de la guvern, va mai fi necesar s ă se men țină eviden țe detaliate și transparente ale cheltuielilor pentru a
asigura atât statul, cât și cetățenii, c ă fondurile sunt folosite în mod adecvat. În al doilea rând, institu țiile
trebuie s ă colecteze și să asimileze date de eficacitate pentru a ar ăta beneficiile generate prin investi ții în
învățământul superior. Este important de amintit c ă multe din efectele înv ățământului sunt difuze și

120 întârziate în timp; totu și, institu țiile ar trebui s ă poat ă arăta efectele instruirii (rezultatele la înv ățătură,
posibilitatea de angajare și accesul la continuarea educa ției) și cercet ării (efectele financiare și sociale).
Învățământul superior nu poate s ă pretind ă că beneficiile sale sunt “incomensurabile” și să se mai a ștepte
să primeasc ă investi ții sociale masive. O analiz ă periodic ă a beneficiilor înv ățământului superior necesit ă
ca datele de baz ă să fie dobândite acum și să fie completate în timp cu grupaje de date din sondaje și
recens ământ.
O r ăspundere crescut ă față de studen ți poate utiliza acelea și date pentru a furniza dovezi ale
beneficiilor înv ățământului superior pentru persoanele individuale. Consilierea studen ților ar trebui înt ărită,
iar institu țiile ar trebui s ă joace un rol mai mare în utilizarea evalu ărilor pentru identificarea nevoilor
studen ților, și nu pur și simplu pentru a promova sau nega progresele studen ților. Pe m ăsură ce studen ții
vor avea mai multe op țiuni în viitor, institu țiile î și vor da seama c ă răspunderea fa ță de studen ți nu este
numai o problem ă etică, ci și o cerin ță de baz ă pentru supravie țuirea pe pia ță.
Institu țiile trebuie s ă fie preg ătite s ă exploateze cu succes noua autonomie financiar ă promis ă de
MEN. Autonomia aduce cu sine o nou ă responsabilitate pentru luarea deciziei; prea mul ți administratori de
institu ții s-au format ca practicieni aplica ți, și nu ca adev ărați manageri ai institu țiilor lor. Institu țiile
trebuie s ă selecteze și să preg ăteasc ă o nou ă genera ție de manageri care s ă poat ă beneficia de oportunit ățile
inerente din noile scheme de finan țare. O mai mare libertate de a folosi fondurile de la stat și o mai mare
libertate de a ob ține finan țări externe nu vor avea sens dac ă administratorii institu țiilor nu de țin
competen țele de a ob ține și a folosi aceste fonduri în modalit ăți novatoare.
Poate c ă nici o alt ă sarcin ă nu este atât de provocatoare pentru înv ățământul superior decât cea de
promovare a unei mai mari echit ăți. Majoritatea inechit ăților educa ționale sunt create de timpuriu în
sistemul educa țional (dac ă nu cumva, chiar în condi țiile pre-educa ționale din familie). Dup ă cum se știe,
învățământul superior este constrâns, în sensul c ă activit ățile legate de echitate se aplic ă numai acelor
studen ți care au dep ășit nivelele de început ale educa ției și au c ăpătat accesul la nivelul înv ățământului
superior. Totu și, exist ă trei pa și mari pe care înv ățământul superior trebuie s ă-i fac ă.
Mai întâi, se pot crea condi ții ca selec ția sa și schemele de finan țare și programele de instruire s ă
nu exacerbeze inechit ățile existente. Subven țiile speciale și asisten ța pentru instruire ar trebui s ă fie
disponibile pentru studen ții dezavantaja ți pentru a încuraja participarea acestora și pentru a maximiza
probabilitatea succesului lor academic. În al doilea rând, institu țiile pot schimba elementul determinant al
asisten ței financiare bazate pe meritul pur academic (subven ția pentru instruire este cea mai mare form ă
unică de ajutor financiar) și să fixeze prioritatea pe nevoia financiar ă. Este ineficient și totodat ă inechitabil
ca studen ții înst ăriți să primeasc ă subven ții care nu le sunt necesare pentru a frecventa înv ățământul
superior, în timp ce studen țiilor nevoia și li se îngr ădește urmarea cursurilor din înv ățământul superior
deorece subven țiile actuale nu sunt suficiente pentru satisfacerea nevoilor lor. Și în al treilea rând,
învățământul superior poate conlucra cu școlile de la nivelul pre-universitar pentru a ajuta aceste școli de a
se achita mai bine de obliga țiile lor fa ță de studen ții nevoia și. Astfel de parteneriate universitate- școală au
avut succes în multe țări OECD și s-a demonstrat c ă au fost benefice atât școlilor, cât și înstitu țiilor de
învățământ superior.
Rela ția dintre sectorul de stat și particular a fost descris ă mai sus ca fiind “simbiotic ă.” Totu și, s-a
observat de asemenea c ă aceast ă relație a pus unele riscuri pentru studen ți și activit ățile de cercetare ale
institu țiilor din înv ățământul superior. Atingerea unui “echilibru” adecvat între sectoarele de stat și privat
nu este o problem ă doar a num ărului de studen ți din fiecare tip de institu ție, ci mai degrab ă, crearea
stimulentelor și informa țiilor adecvate astfel încât ambele sectoare s ă func ționeze eficace ( și poate chiar și
în cooperare). Lipsa unor fonduri suficiente pentru a pl ăti profesorii la un nivel care s ă nu mai necesite și o
a doua slujb ă este o constrângere major ă a acestei explica ții raționale. Totu și, nu este nerealist s ă se cear ă
profesorilor s ă informeze institu țiile unde au “baza” cu privire la obliga țiile lor suplimentare la o alt ă

121 institu ție, sau chiar s ă se creeze o politic ă prin care astfel de aranjamente s ă fie oficial desemnate ca având
un statut diferit de predarea cu norm ă întreag ă de la institu ția unde au baza. Dac ă ar exista proceduri
eficace de evaluare pentru monitorizarea și recunoa șterea performan ței didactice, aceste preocup ări ar fi
considerabil mai mici. Noua schem ă de finan țare ar trebui s ă fie folosit ă de manageri pentru a concentra
cercetarea și fondurile externe pe acei profesori care aduc cele mai substan țiale contribu ții institu ției și
studen ților acesteia. Actualul sistem de plat ă pur și simplu nu reu șește să ofere nici un stimulent puternic
pentru o performan ță pozitiv ă și aproape c ă nu exist ă sanc țiuni eficace pentru performan ța slab ă din partea
profesorilor.
Na țiunile nu au un înv ățământ superior pentru c ă doresc s ă aibă studen ți, ele au studen ți pentru c ă
doresc s ă aibă absolven ți instrui ți. Justificarea final ă pentru înv ățământul superior este calitatea și relevan ța
absolven ților și a cercet ării facult ăților. În noul context al României, aceasta cere institu țiilor s ă
monitorizeze succesul absolven ților lor și, de asemenea, s ă îndrepte pe noii studen ți către noile domenii pe
care s ă le aib ă în vedere. De asemenea, cum a fost în cazul VOTEC, studen ții trebuie s ă fie instrui ți să se
adapteze la noile cerin țe ocupa ționale din timpul carierei lor. A înv ăța să înve ți este o competen ță
universitar ă mai important ă acum decât a fost vreodat ă.
Aceste recomand ări pot p ărea prea solicitante pentru o economie și o societate suferind înc ă
transform ări de tipul celor din România. Totu și, exist ă o asigurare datorit ă conducerii progresiste care
exist ă deja la MEN, la institu ții și la diferitele consilii și comitete de conducere și coordonare. De fapt, se
înregistreaz ă deja progrese în fiecare din aceste cinci preocup ări. Provocarea suprem ă pentru România este
de a institu ționaliza spiritul reformei astfel încât s ă constituie un aspect permanent al management-ului de
stat și al celui universitar/din colegii. Anii 1990 nu pot constitui culmea efortului de reform ă, ci ar trebui s ă
fie doar fundamentul pentru îmbun ătățirile periodice din sectorul înv ățământului superior.

123 Capitolul 8
FORMAREA RESURSELOR UMANE PENTRUSISTEMUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT
Introducere
Implementarea programului de reform ă în înv ățământul din România va solicita o îmbun ătățire
dramatic ă a calit ății resurselor umane disponibile pentru sistem. Totu și, aceast ă îmbun ătățire a resurselor
umane trebuie s ă apar ă ca parte a unei perfec ționări mai largi în dezvoltarea organiza țional ă a sistemului.
Legi, reglement ări, proceduri organiza ționale și practici institu ționale vor trebui s ă fie toate supuse
reformei dac ă se dore ște ca îmbun ătățirea instruirii de management s ă aibă efectul dorit. Îmbun ătățirile din
resursele umane sunt divizible în dou ă categorii mari: perfec ționarea profesorilor și perfec ționarea
managerilor. Cea din urm ă categorie se refer ă la personalul managerial de la nivelul școlii și al
inspectoratului local pân ă la administrarea activit ăților la nivel de sistem din cadrul MEN, inclusiv
activit ățile de proiectare curicular ă.
Importan ța resurselor umane în succesul reformei este re-înt ărită de rolul pe care o mai mare
descentralizare și luarea individual ă a deciziei îl vor juca în noua structur ă și func ționare a sistemului de
învățământ din România. Descentralizarea va muta o parte din responsabilitatea deciziei, care a existat în
trecut în cadrul guvernului central, fie într-o structur ă concentrat ă, sau mai recent, într-o structur ă
deconcentrat ă, la autorit ățile locale și școli. Mai mult decât o responsabilitate doar pentru implementare,
aceste resurse umane locale trebuie acum s ă se implice în strângerea și asimilarea de date, proceduri de
luare a deciziei, implementare, analiz ă și evaluare. Acest proces va fi unul periodic. Reforma are în vedere
un sistem de înv ățământ capabil de a continua schimbarea și perfec ționarea; reforma nu este un eveniment
singular, ci o activitate continu ă care spore ște imens povara administrativ ă de pe umerii personalului local.
Beneficiile procesului de luare a deciziilor din descentralizare sunt atât reale, cât și substan țiale; totu și, ele
nu se vor realiza dac ă resursele umane responsabile nu sunt selectate, instruite și sprijinite în mod adecvat.
Pentru administratorii de la nivelul regional și central al managementului educa țional se va
schimba și natura responsabilit ăților lor. MEN și birourile sale regionale vor avea responsabilitatea de
planificare strategic ă, evaluare, sinteza constat ărilor și acreditare. El va fi autoritatea principal ă, dac ă nu
unica, care poate monitoriza și înt ări eforturile pentru asigurarea echit ății în cadrul sistemului de
învățământ. Aceast ă schimbare de la control la facilitare necesit ă noi competen țe, dar, poate și mai
important, necesit ă o atitudine complet nou ă față de ceilal ți participan ți din sistemul de înv ățământ.
Stimulentele, nu ordinele, vor constitui instrumentele principale necesare în aceast ă nouă structur ă. Trebuie
să se ofere instruire în managementul bazat pe stimulente pentru a se asigura ca managerii centrali s ă
dobândeasc ă competen țele și atitudinile necesare pentru noile lor responsabilit ăți. Proiectul B ăncii
Mondiale a oferit deja o instruire de baz ă pentru directori și inspectori.
În ceea ce prive ște profesorii, exist ă o nou ă responsabilitate de a avea un rol mai mare în deciziile
legate de abord ările pedagogice și selec ția materialelor instructiv-educative. Aceast ă schimbare de la un rol
pasiv la unul activ a ap ărut deja la profesorii cu vederi mai progresiste; totu și, mul ți profesori sunt nesiguri
în leg ătură cu noile cerin țe și continu ă să predea aproape la fel ca în sistemul precedent. Profesorii, în
acord cu inspectorii locali și exper ții în curriculum, vor avea un rol important în definirea con ținutului și
prezent ării componentei locale a noului plan de înv ățământ. O responsabilitate special ă prev ăzută pentru
profesori este de a comunica eficace cu p ărinții. Aceast ă comunicare implic ă explicarea beneficiilor și
costurilor schimb ărilor din cadrul reformei și o transmitere mai eficace a informa țiilor asupra progresului
făcut de fiecare elev.

124 Atât pentru manageri, cât și pentru profesori, va trebui avut ă în vedere o variabil ă major ă de
condi ționare – democratizarea crescut ă a lu ării deciziei. La toate nivelele (manageri comunicând cu
personalul din subordine, autorit ățile centrale comunicând cu autorit ățile locale și profesorii lucrând cu
părinții și elevii), personalul din înv ățământ nu se poate a ștepta la o acceptare automat ă a ceea ce dore ște să
facă. Explica ții și justific ări – și nu simple anun țuri de inten ții – trebuie s ă caracterizeze noul sistem.
Aceste schimb ări sunt destul de greu de îndeplinit atunci când apar în contexte sociale care nu au
trecut printr-o jum ătate de secol de control centralizat și descurajare a multora dintre competen țele
decizionale individuale și a sim țului de ini țiativă pe care reforma le va cere. Totu și, România este într-o
situa ție fericit ă, deoarece îndelungatele sale tradi ții educa ționale și sociale sunt acelea care pun accent pe
calitate, respect și corectitudine. Exist ă o rezerv ă de personal calificat pe care se poate pune baz ă pentru a
ajuta la instruirea resurselor umane necesare reformei. De asemenea, parteneriatele eficiente care exist ă în
România și între România și partenerii s ăi externi sunt o surs ă de sprijin și încurajare. Eficacitatea final ă a
sistemului de înv ățământ și a reformei actuale va depinde de succesul României în preg ătirea resurselor
umane necesare pentru a conduce noile sisteme de luare a deciziei.
Preg ătirea de management
Obiectivul descentraliz ării actuale și al eforturilor guvernului pentru cre șterea preg ătirii în
domeniul managementului este:
− Creșterea eficacit ății și acurate ței activit ății MEN în planificarea strategic ă (incluzând
monitorizare, evaluare și acreditare)
− Dezvoltarea unor sisteme de finan țare noi și mai eficiente pentru înv ățământ.
− Redefinirea rolului inspectoratului ca un oficiu de asigurare a calit ății pentru sistem.
− Creșterea colabor ării (mai ales pe probleme de finan țare) între inspectorat și autorit ățile
locale.
− Creșterea autonomiei unit ăților școlare locale astfel încât responsabilitatea pentru deciziile
luate și impactul acestora s ă fie mai congruente.
− Creșterea responsabilit ății Consiliului de Administra ție, a directorilor și, pentru curriculum, a
Consiliului Profesoral.

În cadrul inspectoratului local, func țiile de inspec ție, revizie financiar ă și administrativ ă, precum
și perfec ționarea și sprijinirea cadrelor vor deveni mai discrete. Este extrem de greu pentru aceea și
persoan ă să devin ă atât poli țist cât și profesor; și totu și, responsabilit ățile inspectorilor i-au for țat deseori
să-și asume roluri conflictuale, dac ă nu chiar unele care se exclud reciproc. În timp ce func țiile
inspectoratului de asigurare a calit ății trebuie s ă continue, este important s ă se separe aceste func ții, acolo
unde este posibil, de activitatea de predare și cea de suport administrativ.
Se a șteapt ă ca inspectoratul s ă transfere responsabilit ățile selectate care odinioar ă erau de ținute
de MEN c ătre autorit ățile locale sau organele școlare administrative. Politicile de înv ățământ regionale
urmeaz ă a fi create împreun ă de aceste trei grupuri, și nu numai de inspectorat ac ționând unitar. Se a șteapt ă
ca organele școlare s ă-și asume o mai mare responsabilitate pentru curriculum (crescând relevan ța pentru
condi țiile locale), finan țare (bugete mai autonome), resurse umane (un control local mai mare în recrutarea
personalului) și dezvoltarea școlii (asigurând o mai bun ă deservire a nevoilor comunit ății locale).
O reform ă unde s-au înregistrat pu ține progrese este aceea vizând crearea de consilii școlare
locale. Directorii și inspectorii au f ăcut comentarii în fa ța echipei de revizie privind lipsa de claritate a
funcțiilor acestor organe și, asupra faptului c ă acolo unde s-au înfiin țat nu au avut un rol decizional

125 important. Totu și, acesta este primul an în care aceste organe vor avea un rol clar de îndeplinit (în revizia
componentei curriculare locale). Se sper ă că activitatea și eficacitatea consiliilor școlare vor continua s ă
creasc ă. Preg ătirea membrilor consiliilor școlare s-a dovedit a fi un factor pozitiv al eficacit ății func ționării
consiliului.
Nevoile de preg ătire primordiale care rezult ă din reforma înv ățământului și restructurarea
responsabilit ății de management sunt:
− Culegerea, procesarea, asimilarea, analiza și diseminarea de informa ții educa ționale.
− Schimb ările de atitudini și comportamente pentru promovarea procedurilor descentralizate și
democratice de luare a deciziei (incluzând competen țe de comunicare).
− Generarea veniturilor, contabilitate și audit.
− Activitatea de luare a deciziei și de conducere a directorului de școală.
− Rolurile inspectoratului în finan țare, inspec ție și dezvoltarea profesional ă.

Evident, acest ă schimbare în cultura administrativ ă trebuie s ă aibă loc în timp. Provocarea cu care
se confrunt ă România este de a accelera procesul de reform ă fără a pierde din vedere nevoia unei
succesiuni adecvate a pa șilor individuali ai reformei. Una din marile amenin țări la acceptarea
descentraliz ării și democratiz ării proceselor de decizie este c ă delegarea responsabilit ății precede, mai
degrab ă decât urmeaz ă, unei preg ătiri adecvate a personalului de a- și asuma aceste noi responsabilit ăți.
Dezvoltarea resurselor umane trebuie s ă aibă întâietate fa ță de schimb ările de structur ă; a ignora aceast ă
precondi ție a îmbun ătățirii sistemice înseamn ă a slăbi efectele reformei pe termen scurt și a ruina sprijinul
publicului pentru reform ă pe termen lung. Se poate accepta c ă a fost nevoie în trecut de un “efect de șoc”
pentru a ini ția o reform ă reală și pentru a desprinde sistemul și personalul s ău din vechile rigidit ăți. Acum,
totuși, reforma trebuie s ă aibă o sucesiune adecvat ă. MEN nu poate s ă-și permit ă să aibă o rezisten ță
popular ă la reform ă, bazat ă pe lipsa informa ției. Comunicarea și un timp necesar și suficient pentru
pregătire, anterior implement ării vor fi componente importante ale marketingului social al reformei.
Preg ătirea profesorilor
Cadrul na țional al curriculumului grupeaz ă obiectele de înv ățământ în arii curriculare (cum ar fi
“limb ă și comunicare” și “matematic ă și științe”), ceea ce va avea implica ții importante pentru modul în
care profesorii sunt preg ătiți în programele universitare și de perfec ționare. De asemenea, deoarece se
bazeaz ă în propor ție de 70% pe modelul op țiunilor de baz ă și de 30% pe modelul op țiunilor locale, fixând
doar o plaj ă orar ă pentru fiecare obiect, se acord ă un discern ământ mai mare școlilor și profesorilor
individuali, iar folosirea adecvat ă a acestui discern ământ va necesita competen țe adecvate. Activit ățile și
abord ările trans-curriculare și interdisciplinare în cadrul noului curriculum vor fi de asemenea nefamiliare
multor profesori.
Alc ătuirea noului curriculum accentueaz ă nevoia schimb ării de la “informativ la formativ”,
dezvoltând competen țele de gândire ale elevului pentru o înv ățare permanent ă. Se simte nevoia ca
învățământul s ă cultive sensibilitatea la problemele umane și valorile etice și civice. Se vor introduce
abord ările interdisciplinare ale pred ării și înv ățării, înl ăturând delimitarea strict ă a obiectelor, care
predomina în trecut. Se inten ționeaz ă ca profesorii s ă aibă o mai mare libertate în alc ătuirea planului de
învățământ, în alegerea metodologiei și a materialelor didactice. Afirmarea acestor valori este important ă și
necesar ă pentru stabilirea și îndrumarea direc ției înv ățământului din România. Aceste valori nou afirmate
sunt mult mai apropiate de obiectivele sistemelor educa ționale din majoritatea țărilor OECD.

126 Noul curriculum reprezint ă o schimbare major ă față de a ștepările practicii din sala de clas ă din
trecut, de modul în care erau forma ți profesorii pentru activitatea de predare în trecut și de ceea ce elevii și
părinții apreciau c ă este succesul școlar. Ceea ce se apreciaz ă în activitatea de predare în România este
succesul profesorului de a acoperi programa și manualul și succesul elevului de a st ăpâni capacitatea de a-
și aminti ceea ce s-a predat. Profesorilor li se d ădeau pu ține op țiuni în leg ătură cu ceea ce trebuie, sau cum
trebuie s ă predea; elevii erau preocupa ți să dea r ăspunsul corect și să aibă mai multe r ăspunsuri corecte
decât colegii lor, atât la clas ă cât și la examene. Alegerea și responsabilitatea individual ă din partea
profesorului și a elevului erau necunoscute. În multe privin țe, sistemul de înv ățământ a servit la înt ărirea
fostului sistem politic și nu a f ăcut mare lucru pentru contestarea sau schimbarea prejudec ăților sau
tensiunilor referitoare la minorit ățile etnice din România.
Noul sistem de evaluare care st ă la temelia reformelor este probabil cea mai profund ă schimbare
în curs de desf ășurare. El schimb ă ponderea de la o abordare bazat ă pe norme, la una bazat ă pe criterii.
Aceasta înseamn ă că un profesor de succes ar trebui s ă predea astfel încât s ă se asigure c ă toți elevii
satisfac obiectivele de înv ățare fixate pentru to ți elevii. În mod tradi țional în România este mult mai
probabil ca profesorii s ă se bucure de recunoa ștere pentru c ă predau la un corp redus de elit ă de elevi
excep ționali, sau c ă preg ătesc un campion olimpic, decât pentru c ă dau posibilitatea majorit ății elevilor s ă
îndeplineasc ă cerin țele de înv ățare pentru respectiva clas ă sau respectivul obiect de studiu. Din nou,
pregătirea profesorilor trebuie s ă precead ă realizarea beneficiilor complete ale noului curriculum.
Fiind o schimbare atât de radical ă, realizarea obiectivelor sale va dura destul de mult pân ă la
implementarea complet ă. Fire ște, nu este surprinz ător faptul c ă aceast ă nou ă filozofie este întip ărită în
primul rând în strategie, dar nu este înc ă modelat ă la scar ă mare în clasele din România, nici în
comportamentul profesorilor, nici în comportamentul a șteptat de la elevi, sau în programele de preg ătire
universitar ă sau de perfec ționare ale profesioni știlor din domeniul înv ățământului. Faptul c ă aceast ă
schimbare este greu de realizat este eviden țiat de lipsa disemin ării cu succes a unor modele alternative de
învățământ care au fost introduse la scar ă mică în înv ățământul din România odat ă cu deschiderea țării din
1990. Aceste modele alternative includ școlile Waldorf și Montessori, înv ățământ de limbi str ăine folosind
modele din Europa și din Statele Unite, programul pre școlar centrat pe copil “Pas-cu Pas” (Step-by-Step)
al Funda ției Soros și altele. Multe din aceste modele reflect ă noile valori afirmate ale înv ățământului din
România și abord ările înv ățării centrate pe copil care sunt practicate la scar ă mare în țările OECD. În mare
măsură, totu și, toate aceste ini țiative r ămân în a șa-numitul sector alternativ al înv ățământului din România,
având un foarte redus impact încruci șat și de r ăspândire în practica obi șnuită de predare la clas ă.
Vor exista multe provoc ări ale anilor urm ători. Va fi necesar s ă creasc ă înțelegerea noii abord ări
a înv ățământului și implica țiile sale pentru practica la clas ă și metodologia pred ării/înv ățării. Va fi nevoie
de o mai bun ă monitorizare a practicii la clas ă și a îndrum ării competente a profesorilor. Programele de
pregătire a viitorilor profesori și cele de perfec ționare vor trebui s ă fie revizuite pentru a incorpora noua
abordare. Sistemul va trebui s ă identifice modalit ăți de recompensare a elevilor și a profesorilor care
exemplific ă noile valori.
Recomand ări
Preg ătirea managerial ă trebuie s ă fie reproiectat ă pentru a pune accent pe democratizare,
stimulente și procese participative. De și exist ă o component ă semnificativ ă de competen țe care trebuie
dobândit ă (mai ales în mobilizarea resurselor și contabilitatea fondurilor), totu și, schimb ările în atitudinile
managerilor sunt acelea care constituie determinanta cea mai important ă a implement ării cu succes a
reformei. Managerii de la fiecare nivel al sistemului trebuie s ă adopte aceste atitudini și comportamente
noi, iar schimbarea nu va fi u șoară pentru administratorul central, autoritatea local ă, sau administratorul
institu țional.

127 Expertiza în curriculum va trebui s ă fie ad ăugată competen țelor de analiz ă și evaluare ale
inspectorilor într-o m ăsură mai mare decât înainte. Un avantaj în acest sens este calitatea relativ mare a
motiva ției cadrelor din inspectorate. Inspectorii se confrunt ă cu provocarea de a se schimba ei în șiși în
acela și timp în care ac ționeaz ă ca factori ai schimb ării pentru școli și autorit ățile locale.
Va fi necesar un efort concertat în rândul institu țiilor na ționale și locale pentru a dezbate
formularea noii abord ări a pred ării și învățării și implica țiile sale pentru clas ă și pentru a converti aceast ă
formulare într-un cadru pentru preg ătirea necesar ă a profesorilor. Implementarea noii abord ări a pred ării și
a impactului acesteia asupra înv ățării trebuie s ă fie monitorizate în cercetarea la clas ă, care este diseminat ă
și dezb ătută ca parte a revizuirii periodice atât a performan ței la clas ă, cât și a nevoilor de preg ătire a
profesorilor. În cele din urm ă, MEN și alte institu ții naționale cheie trebuie s ă se asigure c ă noile valori de
bază ale pred ării și înv ățării sunt cu adev ărat în țelese, modelate și recompensate în politici, programe și
activit ăți extra- școlare ale profesorilor și elevilor (de exemplu, programele de preg ătire ale viitorilor
profesori și programe de perfec ționare, instrumente de evaluare, mecanisme de recompensare și selec ție).
Nici o alt ă institu ție nu este dependent ă de calitatea și efortul personalului s ău pentru
determinarea succesului a șa cum este înv ățământul. Chiar dac ă tehnologia didactic ă și a comunica țiilor se
îmbun ătățesc și devin mai obi șnuite în clasele române ști, profesorii și managerii institu țiilor de înv ățământ
vor continua s ă fie arbitrii finali la ceea ce se întâmpl ă în procesul de înv ățare. Nu exist ă nici un alt mijloc
eficient de a proteja studen ții de un înv ățământ inferior decât de a se asigura c ă resursele umane din
sistemul de înv ățământ sunt adecvate din punct de vedere calitativ și numeric și că sunt utilizate în cadrul
unui sistem de management care ofer ă recompense și sanc țiuni pe m ăsură.

129 Capitolul 9
SUMAR ȘI RECOMAND ĂRI
Introducere
Dac ă luăm în considerare nivelul veniturilor și istoria politic ă a României, sistemul de înv ățământ
din aceast ă țară își aduce o contribu ție impresionant ă în serviciul public și este angajat în schimb ări
profunde menite s ă ridice calitatea procesului de înv ățare/predare, precum și a managementului în educa ție.
Încă de la începutul anului 1998, MEN a accelerat reforma în practic toate sectoarele sistemului
educa țional. În condi țiile în care schimb ările produc nelini ște, iar gravele constrângeri de natur ă laică și
psihologic ă se perpetueaz ă, s-ar cuveni s ă se acorde sprijin dimensiunilor și direc țiilor majore ale actualei
reforme. Capitolul care încheie acest raport se împarte în dou ă părți. La început vor fi prezentate în
rezumat aspectele cheie identificate de la început pe parcursul redact ării acestui raport: mai precis (A)
obiectivele educa ției și tranzi ția; (B) eficacitatea înv ățării, rezultatele și planul de înv ățământ; (C)
management și orientare c ătre flexibilitate, receptivitate și schimbare; și (D) resurse și finantare. În al
doilea rând, vor fi prezentate recomand ările finale ale raportului, împ ărțite pe șapte arii tematice majore:
(1) Comunicare, consultare și flux informa țional; (2) Valorile esen țiale de la “filosofie” la practic ă; (3)
Coordonarea institu țional ă, alinierea și claritatea rolurilor; (4) Noul rol al analizei și evalu ării; (5)
Legisla ția, reglement ările și procedurile necesare; (6) Gestiunea reformei și a strategiei schimb ării ca
investi ție; și (7) Folosirea eficient ă a asisten ței externe pentru dezvoltarea înv ățământului.
Sumar
A. Obiectivele educa ției și tranzi ția
România a supravie țuit unuia dintre cele mai severe regimuri dictatoriale din regiune; dup ă zece
ani, mul ți oameni r ămân pasivi și nu reu șesc s ă se implice activ în sfera social ă și politic ă. Privatizarea și
restructurarea din industrie și agricultur ă sunt mai lente în România decât în alte țări din centrul Europei,
inflația este ridicat ă, iar s ărăcia din ce în ce mai mare. În aceste condi ții, reforma în educa ție nu avanseaz ă
atât de spectaculos cum s-ar dori în domeniul descentraliz ării financiare sau al particip ării comunit ății și
părinților în procesul de decizie cu privire la curriculum. Necesit ățile actuale includ identificarea cu
claritate a factorilor externi care blocheaz ă măsurile de reform ă din înv ățământ, monitorizarea permanent ă
a evolu ției acestor factori, folosirea de strategii de planificare flexibile; lobby pentru adoptarea rapid ă de
legi și regulamente în sprijinul reformei educa ționale și introducerea de solu ții flexibile (de exemplu,
înfiin țarea de c ătre NEM a agen țiilor executive de resort, cu mandate clare, dar dispunând și de
flexibilitatea necesar ă).
Noua “filosofie” formulat ă sau valorile procesului de predare/înv ățare au ap ărut în ultimii câ țiva
ani în principalele documente politice privind înv ățământul din Romania (acestea includ Legea
Învățământului din 1995 și Noul Plan-cadru national de înv ățământ, 1998), precum și în discursurile rostite
de multe personalit ăți române din domeniul educa ției. O provocare pentru anii urm ători o va constitui
creșterea gradului de în țelegere a acestei noi abord ări a educa ției și a implica țiilor ei pentru practica la
clasă și pentru metodologia procesului de predare/înv ățare, monitorizarea practicii la clas ă, asigurarea
capacit ății programelor de preg ătire ini țială și de specializare a cadrelor didactice de a prelua noua
abordare și de a identifica modalit ăți de a-i recompensa pe elevii și profesorii care promoveaz ă noile valori.
Institu țiile na ționale și locale trebuie s ă conlucreze pentru a dezbate noua abordare cu privire la
predare/înv ățare și implica țiile acesteia. De asemenea, ele trebuie s ă sprijine aplicarea în practic ă a acestei
noi abord ări, să evalueze impactul produs asupra înv ățării și să creeze condi ții pentru ca noua abordare s ă

130 fie introdus ă efectiv și recompensat ă prin politici, programe și chiar prin intermediul activit ăților
extra școlare ale profesorilor și elevilor (de ex. programele de formare ini țială și specializare ale
profesorilor, instrumentele de evaluare, mecanismele de recompensare și selec ție)
Datorit ă problemelor sociale și economice, un num ăr tot mai mare de elevi p ărăsesc sistemul de
educa ție înainte de terminarea ciclului obligatoriu. Efectul acestei situa ții va fi o tot mai accentuat ă
excludere nu numai de la educa ție, ci și dintr-o mare gam ă de activit ăți economice și sociale. Ministerul
Educa ției Na ționale și Ministerul Muncii și Protec ției Sociale trebuie s ă conlucreze pentru crearea de
oportunit ăți de preg ătire complementare și alternative pentru acest tip de persoane și pentru sprijinirea lor
în a-și asigura un viitor.
S-ar p ărea c ă învățământul pre- școlar a fost exclus din rândul domeniilor considerate prioritare în
momentul de fa ță în cadrul reformei înv ățământului (acest lucru putând fi datorat faptului c ă învățământul
obligatoriu începe în ciclul primar). Aceast ă omitere poate aduce mari prejudicii pe termen lung în sistemul
de înv ățământ; într-o țară î n c a r e r a t a s ărăciei dep ășește 22%, exist ă o mare probabilitate s ă apar ă
discrepan țe semnificative între diferitele grade de preg ătire a copiilor provenind din diferite straturi sociale
la începerea ciclului primar. Ignorarea acestui fapt este în detrimentul elevilor și duce la risipirea resurselor
de care dispune sistemul. MEN ar trebui s ă preg ăteasc ă o strategie de reform ă pentru înv ățământul pre-
școlar care s ă ia în considerare atât cerin țele privind echitatea cât și necesitatea schimb ării actualelor
modele pedagogice demodate, folosite uneori la acest nivel, legând mai bine activit ățile pre- școlare de noul
curriculum pentru înv ățământul obligatoriu.
Dat fiind c ă este necesar ca activitatea economic ă să sprijine atât finan țarea educa ției cât și
activit ățile de preg ătire profesional ă, precum și să absoarb ă mâna de lucru nou creat ă prin intermediul
acestor programe, este nevoie ca în România s ă se traseze strategii prin care s ă se coreleze mai bine
dezvoltarea activit ăților educa ționale și a celor economice. Rezultatul actualei situa ții se concretizeaz ă prin
aceea c ă adesea preg ătirea nu este suficient ă pentru a asigura g ăsirea unui loc de munc ă, nu neap ărat din
cauză că aceasta este inadecvat ă, ci pur și simplu datorit ă lipsei capacit ății de absorb ție a pie ței muncii. Se
impune o mai bun ă definire a obiectivelor economice și educa ționale, o coordonare sporit ă a asisten ței
provenite din surse externe și locale și îmbun ătățirea activit ăților de monitorizare și evaluare.
Este necesar ă existen ța unui cadru legal pentru participarea partenerilor sociali la programe
educa ționale și de preg ătire, legate în special de finan țare. În lipsa acestui cadru nu se mai poate beneficia
de consiliere și sprijin din partea partenerilor sociali și a grupurilor de angajatori și se aduc prejudicii în
ceea ce prive ște relevan ța și eficacitatea dezvolt ării resurselor umane. Este necesar ă preg ătirea unui cadru
legal adecvat, care s ă fie aplicat în practic ă în timp util și care s ă includ ă stimulente financiare și de alt ă
natur ă pentru o mai mare participare a partenerilor sociali.
În momentul de fa ță, preg ătirea profesional ă a cadrelor didactice pare s ă fie axat ă pe formarea din
punct de vedere academic, f ără a ține cont de nevoile și condi ția profesorului. Pu țini participan ți sunt de
părere c ă tradi ționala selectare a profesorilor pentru înv ățământul liceal din rândul absolven ților de
facult ăți care particip ă la un num ăr limitat de cursuri de pedagogie, logic ă și psihologie este în interesul
reformei înv ățământului. Prevalându-se de autonomia universitar ă, catedrele de psihologie din universit ăți
au manifestat un grad sc ăzut de motiva ție pentru adaptarea planurilor lor de înv ățământ în conformitate cu
schimb ările survenite în noul curriculum pentru școli și cu mediul social în schimbare. Pe termen scurt,
MEN ar trebui s ă stabileasc ă standarde ocupa ționale clare pentru profesori, pe baza cerin țelor reformei din
învățământ. Aceste standarde ar trebui aduse la cuno ștința studen ților și profesorilor din universit ăți,
catedrele de pedagogie trebuind s ă fie încurajate s ă fie mai active. Pe termen lung, trebuie creat un nou
sistem de preg ătire ini țială pentru profesori, mai bine adaptat la nevoia de a atrage mai mul ți studen ți cu un
grad înalt de preg ătire s ă îmbr ățișeze profesia de dasc ăl.

131 B. Eficacitatea înv ățării, efectele acesteia și curriculumul
Actualul sistem educa țional pune prea mult accentul pe selec ție și pe performan ța celor mai buni
elevi și nu acord ă suficient ă aten ție nevoilor de înv ățare ale elevilor defavoriza ți în func ție de categoria
social ă din care provin, de sex și etnicitate – în special în cazul copiilor de rromi – sau de amplasare
geografic ă. În pofida realiz ărilor substan țiale ob ținute în urma acestui tip de educa ție în promovarea
limbilor minorit ăților na ționale, el nu reu șește să își îndeplineasc ă rolul, și anume s ă asigure echitatea în
rândul grupurilor sociale și dezvoltarea societ ății civile. Este nevoie de o schimbare a atitudinii profesorilor
și administratorilor, care se poate realiza printr-o mai bun ă selec ție, evaluare și preg ătire, pentru a se pune
mai mult accent pe echitate atunci când se iau în considerare accesul la educa ție, parcurgerea etapelor de
școlarizare, formarea unei cariere, pedagogia și tratamentul aplicat la clas ă elevilor defavoriza ți din punct
de vedere social.
Ca în majoritatea țărilor, leg ătura dintre calificarea profesorilor și competen ța lor la clas ă este
neclar ă. O strategie pentru calificarea profesorilor trebuie s ă se bazeze pe analiza obiectiv ă a capacit ății de
care dispun cei care organizeaz ă aceast ă preg ătire, inclusiv universit ățile, de a r ăspunde nevoilor reale ale
profesorilor legate de predarea fiec ărei discipline în parte și de competen țele pedagogice necesare. MEN
trebuie s ă se situeze în avangarda înnoirii curriculumului și a organiz ării de cursuri de specializare pentru
toți profesorii din înv ățământul pre-universitar, ținând cont de rela ția dintre calificarea profesorului și
rezultatele la înv ățătură ale elevilor. De asemenea, atât directorii de școli cât și inspectorii trebuie s ă se
implice mai mult în sprijinirea profesorilor.
De la nivel pre- școlar la nivel ter țiar, sistemul educa țional românesc se adapteaz ă rapid la
schimb ările produse în activitatea de înv ățare, datorit ă tehnologiei comunica țiilor. Este posibil ca limit ările
de natur ă financiar ă să afecteze și pe viitor acest proces de adaptare, îns ă în ultimii ani acest aspect a fost
parțial înl ăturat datorit ă priorit ății acordate acestui domeniu de agen țiile de sprijin interna țional și bilateral,
precum și prin ajutorul acordat, pe plan local, de c ătre p ărinți. Pentru ca aceste investi ții să duc ă la
îmbun ătățirea procesului de înv ățare și la sporirea echit ății în ob ținerea de performan țe școlare, se impune
formularea unui plan na țional pentru folosirea tehnologiei comunica țiilor în cadrul programelor de
specializare a cadrelor didactice, pentru înv ățământul la distan ță (fără frecven ță), precum și pentru alte
activit ăți de înv ățământ.
Rezultatele reformei ini țiate în domeniul manualelor școlare sunt deja vizibile: în înv ățământul
obligatoriu, profesorii pot alege dintre mai multe manuale pentru fiecare materie. Aceste manuale au fost
elaborate pe baza primelor coordonate ale noilor planuri de înv ățământ și au ap ărut edituri particulare
pentru manuale. Cu toate acestea, politica actual ă pe termen lung în domeniul producerii de manuale este
neclar ă și nu au fost g ăsite metodele prin care se pot asigura manuale gratuite elevilor defavoriza ți de la
nivelurile superioare ale înv ățământului obligatoriu. Potrivit Legii Înv ățământului, manualele sunt oferite
gratuit elevilor din înv ățământul obligatoriu, îns ă elevilor nevoia și din licee nu li se asigur ă aceast ă
facilitate. De asemenea, se pune întrebarea dac ă odat ă cu încheierea proiectelor cu finan țare extern ă
guvernul va fi preg ătit să preia subven ționarea c ărților și monitorizarea elabor ării de manuale. Prin
consult ări cu profesorii, p ărinții și editurile, MEN ar trebui s ă preg ăteasc ă o strategie viabil ă în domeniul
manualelor, care s ă includ ă o analiz ă detaliat ă a costurilor, s ă ia în calcul acordarea unor cupoane pentru
manuale elevilor nevoia și și îns ărcinarea școlilor cu achizi ționarea de manuale pentru înv ățământul
obligatoriu (în condi țiile descentraliz ării efective a resurselor financiare la nivelul școlilor). În cele din
urmă, evaluarea manualelor din punct de vedere al eficacit ății înv ățării trebuie s ă stea la baza revizuirii și
utiliz ării în continuare a actualei genera ții de materiale didactice.
România are mare nevoie de un înv ățământ superior bazat pe nevoile locale ale comunit ăților și
pe cerin țele speciale ale familiior mai s ărace care nu dispun de mijloacele financiare adecvate pentru a- și
trimite copii la institu ții situate la mare distan ță de cas ă. Cu toate acestea, colegiile existente sunt uneori

132 incorect percepute ca fiind inferioare universit ăților și nu ca institu ții diferite, care ofer ă un alt tip de
educa ție de calitate. În România exist ă un num ăr impresionant de institu ții particulare de înv ățământ
superior nou înfiin țate; în condi țiile în care multe dintre acestea s-ar putea s ă nu fie complet acreditate ca
universit ăți, ele s-ar putea transforma în colegii, care s ă ofere un ciclu scurt de înv ățământ superior, legat
de nevoile regionale și adaptat la condi țiile locale. MEN ar trebui s ă preg ăteasc ă o strategie pentru a
încuraja dezvoltarea unor astfel de colegii, iar MMPS ar trebui s ă aprobe statutul absolven ților de colegiu
și certificatele care le sunt acordate.
Înv ățământul superior se vede confruntat cu dezvoltarea de ‘noi domenii” de studiu într-o
perioad ă de constrângeri financiare și admninistrative. Preg ătirea în domenii cum ar fi economia de pia ță,
procesele democratice, societatea civil ă și cibernetica ar putea avansa subtan țial dac ă universit ățile și
colegiile ar putea beneficia de num ărul semnificativ de tineri care au urmat cursuri de specializare în
străinătate sau în România, în cadrul unor programe mai creatoare. O prioritate pentru transformarea și
modernizarea deplin ă a curriculumului pentru înv ățământul superior o constituie acordarea de stimulente
speciale pentru recrutarea, dezvoltarea profesional ă și păstrarea unor astfel de cadre universitare tinere.
C. Gestiune și conducere pentru flexibilitate, receptivitate și schimbare
În țară exist ă un num ăr insuficient de profesioni ști în domeniul educa ției care dispun de
cuno ștințele, deprinderile și experien ța în managementul informa ției și luarea deciziilor pe baz ă
consultativ ă, acestea reprezentând din ce în ce mai mult fundamentul schimb ării și dezvolt ării în domeniul
educa ției în țările OECD. Totu și, pe m ăsură ce ritmul schimb ărilor din educa ție se intensific ă, calitatea,
relevan ța și gradul de în țelegere a comunic ării devin esen țiale. Trebuie s ă se acorde mai mult ă aten ție,
prioritate și stimulente în vederea îmbun ătățirii fluxului comunic ării în ambele sensuri, precum și a
procesului de luare a deciziilor pe baz ă consultativ ă la toate nivelurile sistemului educa țional. Aceste
recomand ări trebuie aplicate în practic ă, chiar dac ă aceasta implic ă o oarecare încetinire a introducerii
reformelor adi ționale.
Domeniul cel mai pu țin dezvoltat al reformei generale a înv ățământului îl reprezint ă formularea
strategiei și politicii de ansamblu cu privire la dezvoltarea profesional ă a profesorilor, administratorilor și
factorilor de decizie. Acest aspect al programului de reform ă a rămas în urma eforturilor institu ționale în
vederea schimb ării planurilor de înv ățământ, a manualelor și a sistemelor de evaluare. Este nevoie imediat
de o strategie și o politic ă de ansamblu pentru educarea și preg ătirea profesorilor/administratorilor, astfel
încât ace știa s ă informeze și să stabileasc ă priorit ățile schimb ării la nivelul institu țiilor, în cadrul
programelor, al cheltuielilor publice și a sprijinului provenit de la ONG-uri și alți sponsori ai educa ției și
pregătirii profesorilor/administratorilor. Aceast ă strategie va trebui s ă se bazeze pe o analiz ă atent ă a
numărului de cadre și a competen țelor necesare în viitor în domeniul educa ției, precum și a calific ării de
care dispun profesorii în acest moment.
În ciuda progreselor semnificative înregistrate de privatizarea și descentralizarea sectorului de
resurse umane, se manifest ă în continuare o lips ă de claritate sau de consens cu privire la modul de
împărțire, în final, a autorit ății în domeniul educa ției și al preg ătirii profesionale între diferitele niveluri de
conducere (central ă, regional ă și local ă) și sectoarele public, privat și ONG-uri. Dat fiind c ă deciziile se iau
ținând cont de r ăspunderile cele mai potrivite pentru fiecare nivel și tip de management, este deosebit de
important ca actualii și viitorii manageri s ă fie preg ătiți pentru noile responsabilit ăți pe care le vor aduce
privatizarea, descentralizarea și managementul bazat pe stimulente. Înainte de se putea înregistra progrese
substan țiale în domeniul educa ției și al preg ătirii profesionale, este nevoie s ă fie dezb ătută și aprobat ă o
strategie explicit ă, înso țită de o planificare în timp pentru punerea în practic ă și planuri de preg ătire
profesional ă detaliate.

133 Sistemul de înv ățământ pre-universitar este condus de o combina ție de institu ții mo ștenite din
trecut și organisme ce au fost create la diferite momente pentru a veni în sprijinul introducerii schimb ării;
existen ța și func ționarea acestor institu ții se bazeaz ă adesea pe orient ări mo ștenite din trecut sau u șor
modificate în urma realiz ării unor compromisuri politice și a negocierilor inter-institu ționale. Legea
Învățământului a afectat unele dintre aceste institu ții, nu pe toate, iar func ționarea celor mai noi institu ții
trebuie permanent revizuit ă și adaptat ă pe m ăsură ce se acumuleaz ă experien ță. MEN ar trebui s ă inițieze o
revizuire ampl ă, sistemic ă, a acestor institu ții, a func țiilor lor, a inter-rela țiilor și a eficien ței opera țiunilor
menite s ă determine dac ă acestea trebuie reorientate pentru a se alinia la reformele preconizate în
învățământ în general sau restructurate pentru a se solu ționa problema constrângerilor de ordin material din
domeniul educa ției. S-ar putea realiza un program de implementare în decurs de trei pân ă la cinci ani a
priorit ăților reformei generale în educa ție, precum și activit ăți pentru înt ărirea leg ăturilor dintre
principalele institu ții naționale și pentru o mai bun ă informare, preg ătire și mobilizare a institu țiilor la nivel
de jude ț și de școală.
Pentru o planificare eficient ă în domeniul educa ției este nevoie de informa ții cu privire la cererea
poten țială pentru anumite specializ ări. Ministerul Muncii și Protec ției Sociale este institu ția cea mai
potrivit ă pentru a se angaja în efectuarea periodic ă de studii privind șansele de angajare ale absolven ților și
a succesului lor din punct de vedere economic și în transmiterea acestui tip de informa ții persoanelor care
se ocup ă cu planificarea în cadrul MEN, precum și personalului din școli, colegii și universit ăți care
răspunde de orientarea elevilor și de elaborarea planurilor de înv ățământ. Cu toate acestea, este foarte
probabil ca o economie ca a României, aflat ă în evolu ție rapid ă, să sufere schimb ări frecvente și
substan țiale ale structurii cererii de for ță de munc ă. Din aceast ă cauz ă, încerc ările de îmbun ătățire a
capacit ății de previziune în ceea ce prive ște cererea și oferta de mân ă de lucru ar trebui s ă se situeze pe
locul doi, dup ă formarea de absolven ți cu o mai mare putere de adaptare (pe baza unor structuri curriculare
mai ample sau a specializ ărilor multiple).
În Romania se produce o trecere dramatic ă către o strategie de dezvoltare regional ă. Educa ția
național ă și politica în domeniul preg ătirii profesionale vor trebui s ă se adapteze în acest sens, îns ă aceast ă
adaptare centralizat ă ar putea s ă nu fie adecvat ă. MEN și Ministerul Muncii și Protec ției Sociale ar trebui
să-și continue eforturile actuale pentru a se pune mai mult accent pe planurile educa ționale și de preg ătire
profesional ă la nivel regional și pentru a le coordona cu noile strategii ale agen țiilor regionale de
dezvoltare.
O piedic ă major ă în calea dezvolt ării la timp, efectiv și eficient a educa ției din România o
reprezint ă păienjeni șul legislativ, procedural și al reglement ărilor care este peste m ăsură de rigid, care
impune constrângeri institu țiilor și persoanelor particulare și lasă prea pu țin loc de manevr ă pentru o
adaptare flexibil ă a schimb ărilor nou introduse. Legea Înv ățământului din Romania este deosebit de
amănunțită în compara ție cu legile din majoritatea țărilor OECD, care ofer ă numai un cadru general.
Constrângerile nu provin numai din legisla ția, reglement ările și procedurile din domeniul educa ției, ci și
din cele din sectoare înrudite (finan țele publice, Curtea de Conturi, impozitele și taxele pe bunuri și servicii
importate). Romania ar trebui s ă ia în calcul o împ ărțire corect ă a responsabilit ăților între legisla ție
(punând accentul pe obiectivele și strategiile generale) și reglement ări (strategii am ănunțite și abord ări)
pentru a crea un cadru și proceduri mai permisive și mai flexibile.
MEN nu folose ște de regul ă analize detaliate de date atunci când î și elaboreaz ă politicile și ia
decizii. Pe de o parte, acest lucru este o continuare a vechilor practici manageriale și, pe de alt ă parte, el
reprezint ă o reac ție la frustrarea generat ă de lipsa de date actuale și corecte. De și orientarea c ătre reform ă a
managementului din cadrul Ministerului Educa ției Na ționale este binevenit ă, politica și procesul decizional
care se sprijin ă pe date reale și pe feedback din partea sistemului pot aduce prejudicii. Se impune
dezvoltarea cât de curând posibil a unui sistem de management educa țional sigur (SME), completat prin
folosirea noului model analitic al MEN privind eficientizarea costurilor educa ției, analizarea beneficiilor

134 financiare pe care le-ar aduce politicile și acțiunile alternative și stabilirea priorit ăților în aplicarea
măsurilor de reform ă.
D. Resursele și finan țarea
Finan țarea schimb ărilor din sistemul de înv ățământ românesc prin ajutoare și împrumuturi
provenind din surse externe este substan țială dacă ne referim la procentul pe cap de locuitor și prin
compara ție cu sprijinul financiar primit de țările învecinate din Europa Central ă și de Est. Nu încape nici o
îndoial ă că prezen ța agen țiilor de sprijin și a proiectelor a dat nu numai avânt ci și ajutor dezvolt ării
domeniului educa țional, în special în condi țiile în care în ultimii ani se manifesta o r ămânere în urm ă a
voinței politice de aplicare a reformei. Asisten ța tehnic ă, precum și cursurile de specializare în țară și în
străinătate puse la dispozi ția românilor prin intermediul unor proiecte cu finan țare extern ă au înt ărit și ele
în mod vizibil capacitatea sectorului educa țional. Cu toate acestea, trebuie s ă ne referim la unele aspecte și
învățăminte ce se pot trage din experien ța recent dobândit ă prin finan țarea înv ățământului din România din
surse externe. Lucrând împreun ă, agen țiile de sprijin din str ăinatate și MEN trebuie s ă se asigure de
existen ța unor strategii financiare clare pentru perioada de tranzi ție și a unor planuri de sustenabilitate
pentru impactul produs de proiectele “ini țiale” din cadrul reformei educa ției. Acest proces va fi continuat
prin cre șterea capacit ății MEN de a elabora politici pe termen lung și de a monitoriza, evalua și coordona
activit ățile din înv ățământ finan țate din surse externe.
Propunerea ca autorit ăților locale s ă li se permit ă să păstreze 40% din impozitul pe venit realizat
pe raza lor de ac țiune va conduce la o sporire considerabil ă a fondurilor disponibile la nivel local în cazul
anumitor regiuni mai prospere. Cu toate acestea, exist ă și posibilitatea ca aceast ă schimbare s ă agraveze și
mai mult inegalit ățile semnificative dintre regiuni, pe de o parte, și dintre mediul rural și cel urban pe de
altă parte. Guvernul trebuie s ă încurajeze jude țele mai bogate s ă direc ționeze fonduri c ătre zonele mai
sărace din jurisdic ția lor, alocând, la rândul s ău, fonduri suplimentare din surse centrale, jude țelor mai
sărace pentru a împiedica r ămânerea lor în urm ă fața de zonele mai avantajate.
Noile propuneri de finan țare a costurilor educa ționale curente din înv ățământul superior pe baza
unei formule și pentru finan țarea proiectelor de cercetare și investi ții pe baz ă de competi ție prezint ă
avanataje din punct de vedere al gradului lor sporit de transparen ță și al posibilit ății institu ției de a realiza o
estimare a veniturilor. Din p ăcate, chiar aceste reforme pot promova în continuare unele inechit ăți în
acordarea de fonduri institu țiilor și îi pot descuraja pe tinerii cercet ători și institu țiile mai mici s ă participe
la competi ția pentru ob ținerea de finan țare. Trebuie s ă se pun ă deoparte sume pentru cheltuieli speciale,
atât pentru programele curente cât și pentru cele de cercetare/investi ție pentru a se asigura o mai mare
echitate și a permite institu țiilor și cercet ătorilor s ă beneficieze de noua schem ă de finan țare.
În România, problemele legate de finan țare sunt esen țiale și profunde și de rezolvarea lor depinde
în mare parte succesul reformei în alte domenii. În lipsa resurselor și a stimulentelor adecvate, eforturile
pentru introducerea reformei nu vor avea succes. În mod evident, banii nu vor rezolva toate problemele
învățământului, îns ă lipsa fondurilor și folosirea ineficient ă a resurselor disponibile vor agrava problemele
deja existente și vor duce la apari ția de noi probleme grave.
Pe baza acestor concluzii defalcate pe probleme, reie șite în urma vizitelor la fa ța locului, în urma
studierii de documente, a discu țiilor și procesului de analiz ă efectuat, echipa de raportori a încercat s ă
formuleze un set de recomand ări finale, grupate pe cele opt arii tematice men ționate anterior. Ra țiunile și
recomand ările prezentate aici nu sunt numai o repetare a recomand ărilor incluse în capitolele anterioare.
Fiecare set de recomand ăr i f i n a l e e s t e p r e c e d a t d e r a țiunile ce au stat la baza elabor ării lor. Obiectivul
urmărit este acela de a oferi o sintez ă a procesului de analiz ă și recomand ări în care s ă se reg ăseasc ă și să
fie evident ă natura independent ă a procesului de reform ă. Reformele nu se pot bucura de succes dac ă

135 participan ții nu în țeleg ra țiunile lor fundamentale, iar reformele individuale, indiferent cât de benefice ar fi,
pot oricând s ă devin ă mai eficiente dac ă sunt realizate ca parte a unei strategii coordonate de reform ă. Atât
guvernul cât și partenerii s ăi interna ționali au ca obiectiv fundamental dezvoltarea acelei strategii bazate pe
logic ă.
Recomand ări fundamentale grupate tematic
1. Comunicare, consultare și flux informa țional
Dezvoltarea înv ățământului în România este marcat ă de mo ștenirea l ăsată de regimul ceau șist.
“Sector social caracterizat de obicei printr-o apatie prelungit ă, sistemul de înv ățământ din România mai
prezint ă înc㠓urme de comunism”, care se manifest ă prin atitudini, mentalit ăți, rela ții sociale, structuri și
chiar institu ții întregi”. (Birzea, 1997). În momentul de fa ță exist ă încă puțini profesioni ști în țară care
dispun de cuno ștințele, aptitudinile și experien ța necesare sistemului educa țional la care aspir ă guvernul
actual. Lupta împotriva acestei mo șteniri creaz ă probleme, dat fiind c ă MEN încearc ă să aplice reforme
ample, fundamentale, într-o perioad ă scurt ă de timp. Ritmul de luare a deciziilor și de introducere a
schimb ărilor în politica educa țional ă din România a crescut de când la conducerea MEN se afl ă actualii
lideri. Chiar practicile folosite în managementul informa ției și în procesul consultativ de luare a deciziilor
în vederea formul ării și introducerii schimb ării la nivelul sistemului de înv ățământ în țările OECD sunt noi
în România și pot ele însele s ă constituie obiectul neîncrederii participan ților la acest proces și să
contribuie la alienarea lor. Ca urmare, este de importan ță major ă ca în cadrul procesului de schimbare s ă se
acorde deosebit ă aten ție comunic ării, consult ării și fluxului informa țional. Reformularea planurilor de
învățământ, modific ările referitoare la examene, manuale și la alte politici educa ționale existente înainte de
1991 și dup ă aceast ă dată au fost concepute în mare parte de grupuri relativ mici de “exper ți” (ceea ce este
mai pu țin valabil pentru înv ățământul și preg ătirea profesional ă și tehnic ă decât pentru alte sectoare). În
ultimii ani, aceste echipe au fost compuse de regul ă din speciali ști români și străini, cu o participare redus ă
numeric și puțin semnificativ ă din partea celor care sunt cel mai mult afecta ți de schimbare – profesori,
directori de scoli, inspectori, elevi și părinți. Într-o oarecare m ăsură, un astfel de proces este de în țeles și a
fost inevitabil, dat ă fiind cultura comunic ării din trecut, capacitatea limitat ă de facilitare, calitatea redus ă a
sistemului de telecomunica ții din România și cheltuielile implicate de procese consultative de amploare.
Așteptările școlilor și ale profesorilor s-ar putea califica mai degrab ă ca o acceptare de bun ă voie, decât ca
o angajare real ă în dezbaterile cu privire la introducerea schimb ării și la adoptarea de noi practici.
Aplicarea în practic ă cu succes a reformelor depinde în ultim ă instan ță de sentimentul
profesorilor c ă schimb ările planificate pleac ă de la ei. Exist ă indicii c ă profesorii nu înteleg înc ă și nu
îmbr ățișează multe dintre schimb ările introduse în curriculum anul acesta și în sistemul de evaluare a
elevilor. Profesorii se a șteapt ă ca p ărinții să aibă dificult ăți în a accepta noul sistem de evaluare prin
calificative la clasele primare (foarte bine, bine, suficient) în locul not ării de la unu la zece folosit ă în
trecut.
În cea mai mare parte a cazurilor, informa țiile ajung la nivelul inspectoratelor jude țene și la școli
sub forma unei cascade de circulare oficiale emise de MEN și prin ședințe în care instruc țiunile se transmit
verbal. Personalul din inspectorate petrece o mul țime de timp încercând s ă înțeleag ă și să asimileze
circularele și reglement ările și să găseasc ă modalit ăți eficiente de a le transmite școlilor. Comunic ării pe
teme administrative i se acord ă de obicei mai mult ă importan ță decât problemelor profesionale legate de
noile politici și de sprijinul real de natur ă profesional ă acordat școlilor și claselor. La toate nivelele lipse ște
feedback-ul de jos în sus reflectat în procesul decizional și în acela și timp se exercit ă presiuni birocratice
enorme asupra nivelelor inferioare ale sistemului s ă furnizeze date pentru uzul MEN. Fluxurile
informa ționale trebuie s ă se bazeze mai mult pe analiz ă menit ă să informeze conducerea și pe luare de

136 decizii. În vederea descentraliz ării, se are în vedere pilotarea unui acord pentru realizarea de schimburi de
date, dup ă un model care func ționeaz ă în Sco ția. Acesta se bazeaz ă foarte mult pe existen ța puțin probabil ă
a unei tehnologii a infoma ției deosebit de costisitoare în inspectorate și școli și pe o cultur ă a informa ției
deschise. Cu toate acestea, inten ția sau principiile acestui model ar putea fi adaptate pentru a fi
experimentate sau folosite în cadrul sistemului din România cu datele și capacitatea institu țional ă de care
acesta dispune în prezent.
Este deosebit de important ca pe termen scurt profesorii s ă vadă și să culeag ă avantaje proprii de
pe urma noilor politici. Într-o oarecare m ăsură, acest lucru s-a întâmplat atunci când s-a dat posibilitatea
profesorilor s ă aleag ă unul din mai multe manuale alternative și prin introducerea unei propor ții de 30%
din noul curriculum la alegerea școlii. Este greu s ă manife ști entuziasm pentru schimbare, mai ales în
condi țiile în care profesorii au salarii mici și pot percepe noua politic ă ca pe o înc ărcătură suplimentar ă
pentru care nu sunt recompensa ți în nici un fel. Sistemul de feedback ar putea fi folosit în vederea
identific ării constribu ției profesionale exemplare a unor profesori în punerea în aplicare a reformelor la
nivelul clasei. Atât profesorii cât și alte persoane implicate în procesul de înv ățământ par s ă fie de acord c ă
este necesar s ă se descongestioneze programele scolare și să se m ăreasc ă relevan ța instruc ției școlare
pentru accesul la nivele superioare de educa ție și în ultim ă instan ță pentru succesul pe pia ța muncii.
Comunicarea și consult ările cu privire la noua politic ă, atât în interiorul sistemului cât și cu publicul larg,
s-ar putea concentra pe avantajele poten țiale ale reformei înv ățământului în aceste domenii.
Exist ă o diferen ță vizibil ă între frecven ța și stilul comunica țiilor realizate de MEN în prezent fa ță
de anii trecu ți. MEN și-a m ărit capacitatea de diseminare a documentelor con ținând informa ții și analize cu
privire la sistemul de înv ățământ, viziunea referitoare la viitorul educa ției și amănunte privind reformele
aplicate în prezent. Au fost publicate bro șuri practice, informative, referitoare la noul plan-cadru de
învățământ, la reforma curricular ă din înv ățământul primar și noul sistem de evaluare. Unele din aceste
broșuri includ chestionare prin care se solicit ă feedback din partea celor implica ți, în special profesori și
directori de școli. MEN a devenit mai activ în folosirea tehnologiei informa ționale și a mass media. MEN
are de asemenea în vedere folosirea televiziunii pentru a sprijini introducerea reformelor. Se discut ă despre
crearea unui Cnsiliu National al P ărinților ca modalitate de a cre ște rolul p ărinților în elaborarea politicii în
domeniul educa ției.
Schimb ările în curs sunt necesare dar nu suficiente. Trebuie depuse eforturi și este nevoie de timp
pentru a se echilibra fluxul de informa ții de sus în jos cu o comunicare mai eficient ă de jos în sus și în plan
orizontal, în special la nivel de jude ț și școli și pentru a se înt ări mecanismele de consultare și feedback, în
așa fel încât profesorii și administratorii s ă simt ă că participarea lor la intoducerea schimb ării în înv ățământ
are o semnifica ție. În cazul în care nu se realizeaz ă acest lucru și nu exist ă o participare mai activ ă din
partea electoratului, eforturile de îmbun ătățire a sistemului de înv ățământ din România risc ă să fie mai
degrab ă o succesiune sporadic ă de ini țiative politice, conduse (sau stopate) de Minister, decât un proces
continuu, de lung ă durat ă, cu obiective la nivel na țional.
Recomand ări:
− Să se acorde mai mult ă atentie, prioritate și stimulente în vederea îmbun ătățirii fluxurilor
informa țional și decizional consultativ la toate nivelurile sistemului de înv ățământ. Trebuie
făcute eforturi în acest sens, chiar dac ă ele au ca efect încetinirea introducerii sau formul ării
de reforme suplimentare.
− Să fie pilotate metode acceptabile din punct de vedere financiar pentru îmbun ătățirea
activit ății de culegere de date, a fluxului și folosirii informa ției în cadrul sistemului.

137 2. Valorile esen țiale – de la “filosofie” la practic ă
În ultimii câ țiva ani, în majoritatea documentelor referitoare la politica educa țional ă din România
s-a conturat o nou 㠓filosofie” sau valori esentiale privind procesul de predare/înv ățare. Aceste valori î și
găsesc expresia în Legea Înv ățământului ( 1995), în noile planuri-cadru de înv ățământ la nivel na țional
(1998), în Evaluarea în învățământul primar (noul sistem de evaluare din înv ățământul primar) (l998),
Orient ări pentru reforma educa ției din România de ministrul Andrei Marga ( 1998) și în alte documente,
precum și în discursurile rostite de mul ți educatori români. Noua concep ție subliniaz ă necesitatea trecerii
de la “informativ la formativ”, prin dezvoltarea deprinderilor de gândire ale elevilor care le vor servi în
procesul de înv ățare continu ă pe tot parcursul vie ții. Se men ționeaz ă necesitatea ca educa ția să cultive
sensibilitatea fa ță de problemele omului și valorile etice și civice. Urmeaz ă să fie introduse abord ările
interdisciplinare ale pred ării/înv ățării, realizându-se astfel o îndep ărtare fa ță de separarea strict ă a
materiilor din trecut. Se inten ționeaz ă ca profesorii s ă aib ă mai mult ă libertate în conturarea
curriculumului, în alegerea metodologiei și a materialelor didactice. Este important și necesar ca direc ția de
dezvoltare a educa ției din Romania s ă fie stabilit ă în func ție de aceste valori esen țiale. Aceste valori nou
conturate sunt conforme cu obiectivele sistemelor de înv ățământ din majoritatea țărilor OECD.
Noul sistem de evaluare care st ă la baza reformelor este poate cea mai profund ă schimbare în
curs de înf ăptuire. El realizeaz ă trecerea de la o abordare în func ție de norm ă la una în func ție de criteriu.
Aceasta înseamn ă că un profesor care are succes este acela care pred ă în a șa fel încât to ți elevii ating
obiectivele de înv ățare propuse pentru to ți elevii. În mod tradi țional, în România profesorii sunt mai bine
aprecia ți dac ă predau unui grup mic de copii de elit ă sau dac ă preg ătesc un elev pentru Olimpiad ă decât
dacă dau posibilitatea majorit ății elevilor lor s ă realizeze obiectivele de înv ățare pentru anul de studiu și
materia respectiv ă.
Fiind vorba despre o schimbare radical ă, înfăptuirea obiectivelor sale va necesita un interval de
timp considerabil pentru punerea în aplicare integral ă. De aceea, nu este de mirare c ă aceast ă nouă filosofie
se reg ăsește în primul rând în politic ă, dar nu este înc ă aplicat ă pe scar ă largă la clas ă, nu se manifest ă în
comportamentul profesorilor sau în cel a șteptat din partea elevilor, nici în programele de preg ătire ini țială
sau de perfec ționare a profesorilor. Faptul c ă aceast ă schimbare este greu de realizat se poate vedea și din
aceea c ă nu au fost diseminate cu succes modele alternative de educa ție, care au fost introduse pe scar ă
mică în sistemul de înv ățământ din România de la deschiderea țării în 1990. Aceste modele alternative
includ școlile Waldorf și Montessori, înv ățământul în limbi str ăine folosind modele din Europa și Statele
Unite, programul Step by Step al Funda ției Soros, centrat pe copil și destinat pre școlarilor, și altele. Multe
dintre aceste modele reflect ă nou conturatele valori ale educa ției din România și abord ările privind
învățarea centrate pe elev care se practic ă pe scar ă larg ă în țările OECD. Cu toate acestea, în general
vorbind, toate aceste ini țiative r ămân în a șa-numitul sector alternativ al înv ățământului din România, având
un impact colateral foarte mic asupra practicii desf ășurate la clas ă în înv ățământul tradi țional.
Recomand ări:
− Institu țiile na ționale și locale ar trebui s ă depun ă eforturi conjugate în vederea dezbaterii noii
concep ții referitoare la procesul de predare/înv ățare și la implica țiile acesteia la clas ă, precum
și în ceea ce prive ște instruirea profesorilor, inspectorilor și administratorilor de școli.
− Aplicarea în practic ă a noii abord ări privind predarea și efectele acesteia asupra nevoilor de
învățare trebuie monitorizat ă prin activit ăți de cercetare la clas ă.
− MEN și alte institu ții na ționale de importan ță major ă trebuie s ă asigure în țelegerea real ă a
noilor valori esen țiale, aplicarea lor și recompensarea acestei activit ăți prin politicile și

138 programele școlilor, precum și în cadrul programelor de formare ini țială și de specializare a
profesorilor.
3. Coordonarea institu țional ă, alinierea și claritatea rolurilor
Sistemul de înv ățământ preuniversitar este condus de o combina ție de institu ții mo ștenite din
trecut și organisme ce au fost înfiin țate în diferite momente în anii din urm ă pentru a sprijini introducerea
schimb ării. Printre institu țiile mo ștenite se num ără MEN, Editura Didactic ă și Pedagogic ă (Editura de stat
pentru publicarea manualelor școlare), actuala structur ă a inspectoratelor școlare și institu țiile lor aferente,
cum ar fi Casa Corpului Didactic (CCD) și Centrul de asisten ță psiho-pedagogic ă. Dintre organismele mai
noi (multe dintre ele înfiin țate în cadrul proiectului de reform ă a educa ției) fac parte Institutul pentru
Științe ale Educa ției, Consiliul Na țional pentru Curriculum, Comitetul Na țional pentru Aprobarea
Manualelor, Serviciul Na țional pentru Evaluare și Examene, Comitetul Na țional pentru Preg ătirea
Profesorilor, Comitetul Na țional pentru Management Educa țional și Finan țe, pentru Educa ție și Preg ătire
profesional ă și Consiliul pentru Standarde Ocupa ționale și Evaluare. Multe dintre aceste consilii se
dezvolt ă ca agen ții independente interesate de aspecte cum ar fi curriculumul, evaluarea și instruirea
profesorilor. În prezent se lucreaz ă la înfiin țarea unei re țele na ționale de Centre regionale pentru instruire și
inova ție. Majoritatea organismelor na ționale au fost create în cadrul proiectului B ăncii Mondiale pentru
Reform ă în Educa ție și a proiectului Phare pentru înv ățământul și preg ătirea profesional ă/voca țional ă,
ambele ini țiate cu aproximativ cinci ani în urm ă. (În locul suprema ției editurii de stat pentru manuale ca
institu ție central ă la nivel na țional, acum exist ă concuren ță între editurile particulare care liciteaz ă pentru
publicarea manualelor, editura de stat participând și ea ca o unitate cvasi-comercial ă.)
Pe aproape toat ă durata anilor 1990, existen ța și func ționarea institu țiilor mo ștenite s-a bazat în
mare parte pe linii directoare, practici și chiar personal provenind din institu țiile dinainte de 1990 sau cu
mici modific ări introduse în urma negocierilor inter-institu ționale. Unele dintre noile organiza ții au fost un
rezultat ciudat al compromisurilor politice f ăcute înc ă din 1991 de acei membri ai guvernului sau
parlamentari care erau în favoarea reformei sau a separ ării func țiilor la nivel na țional și cei care erau
împotriv ă. Ar trebui ca noile institu ții să fie înfiin țate sau s ă fie investite cu autoritate prin lege. Practic,
toate noile institu ții s-au bazat puternic la începutul activit ății lor pe asisten ța tehnic ă pe termen lung din
străinătate, care a inclus adesea consiliere și direc ții de dezvoltare institu țional ă din partea unor speciali ști
din diferite țări (de ex. asisten ță privind evaluarea din Olanda și Marea Britanie, standarde ocupa ționale din
Austria, management educa țional și crearea de manuale din Marea Britanie și instruirea profesorilor din
Statele Unite).
Eforturile oficiale depuse în România în mai pu țin de zece ani pentru înfiin țarea de institu ții,
dezvoltarea personalului și crearea capacit ăților de conducere, clarificarea responsabilit ăților și a rela țiilor
interne, precum și generarea de politici și programe orientate în direc ția reformei reprezint ă un progres
impresionant. Cu toate acestea, în etapa la care s-a ajuns, insitu țiile nu prezint ă întodeauna o coeren ță a
viziunii lor institu ționale, a structurii, priorit ăților și programelor. Ele nu formeaz ă un tot unitar, coerent, pe
baza unei concep ții comune, coordonate cu privire la rolul institu țiilor. Echipa de raportori nu a avut timpul
necesar pentru a studia în am ănunt aceste institu ții. Cu toate acestea, au ie șit totu și la lumin ă unele aspecte
clare. Coordonarea diferitelor institu ții na ționale joac ă un rol esen țial și poate fi îmbun ătățită. Sub
conducerea MEN se realizeaz ă reuniuni ale unui Comitet de Ac țiune format din reprezentan ți ai diferitelor
consilii na ționale. Cu toate acestea, nu pare s ă existe un set clar de priorit ăți și o e șalonare cu privire la
aplicarea în practic ă în mod constant în anii ce vor veni și nici un calendar general care s ă includ ă etapele
critice ale implement ării reformei. O problem ă deosebit ă a reprezentat-o coordonarea dintre momentul
elabor ării noului curriculum și momentul în care editurile au depus propunerile pentru noile manuale la
Consiliul Na țional pentru Manuale.

139 Este posibil ca unele dintre consiliile na ționale, în special cele înfiin țate în vederea punerii în
aplicare a proiectului de reform ă a educa ției, s ă trebuiasc ă să se dezvolte, devenind institu ții cu o concep ție
mai clar definit ă, de sine-st ătătoare, și dispunând de o mai mare capacitate institu țional ă. Consiliul
Național pentru Curriculum și Consiliul Na țional pentru Preg ătirea Profesorilor (care recent au devenit
agen ții) reprezint ă dou ă exemple în acest sens. Este posibil ca func țiile Consiliului pentru manuale s ă
trebuias ă regândite, în condi țiile în care se încheie programele de finan țare extern ă, iar oferta de manuale
se face pe principiile economiei de pia ță, existând posibilitatea alegerii dintre mai multe manuale aprobate.
Personalul de conducere al diferitelor consilii na ționale este relativ tân ăr, instruit recent și îndepline ște
roluri deosebit de interesante. În vederea înt ăririi capacit ății profesionale și sprijinirii acestor manageri în
problemele legate de implementare ce vor ap ărea în viitor, ei vor trebui s ă beneficieze de instruire
permanent ă și de sprijin de alt ă natur ă, inclusiv de asisten ță tehnic ă extern ă. Inițiativele tuturor institu țiilor
naționale luate la un loc reprezint ă o presiune enorm ă în direc ția schimb ării și a exercit ării func țiilor la
nivelul inspectoratelor jude țene și al școlilor. Totu și, nu pare s ă existe o abordare comun ă, un proces sau o
înșiruire de etape în vederea redefinirii rolului inspectoratului. S-a dezvoltat un nou model de inspec ție
școlar ă, dar acesta nu cuprinde regândirea întregului rolul al inspectoratului ca organism care faciliteaz ă
asigurarea calit ății educa ției în școală, ci mai degrab ă ca organism ce controleaz ă și administreaz ă sistemul.
În plus, nu este specificat ă relația inspectoratului cu noile institu ții nationale. În cazul în care se urm ărește
descentralizarea pornind de la MEN c ătre inspectorate sau de la inspectorate c ătre școli și personalul
acestora, este esen țial să se realizeze aceast ă schimbare de concep ție.
Nu exist ă un sistem clar de analiz ă a politicii și o func ție auxiliar ă prin care Ministerului s ă-i fie
furnizate informa ții în vederea realiz ării procesului decizional. S-ar p ărea mai degrab ă că multe dintre
institu țiile na ționale și persoanele individuale î și combin ă rolurile opera ționale cu sprijinirea conducerii
MEN în formularea strategiei. De și este de dorit ca diferitele eforturi s ă fie integrate, acest proces nu este
suficient de riguros și de constant pentru a sprijni ritmul și complexitatea schimb ării la nivelul politicii
educa ționale din România.
Recomand ări:
− MEN va trebui s ă realizeze o revizuire a tuturor institu țiilor din cadrul sistemului, a func țiilor
lor, a rela țiilor dintre ele și a eficien ței și eficacit ății lor pentru a stabili dac ă ele trebuie s ă fie
“realiniate” în continuare pentru a corespunde cu reformele preconizate în înv ățământ în
general și reorganizate ținând cont de constrângerile impuse de resursele limitate de care
dispune sectorul educa ției.
− Trebuie realizat un calendar detaliat pe trei pân ă la cinci ani referitor la aplicarea în practic ă a
priorit ăților de reform ă din înv ățământ și a activit ăților necesare, cu scopul unei mai bune
coordon ări a eforturilor depuse de majoritatea institu țiilor na ționale și pentru o mai bun ă
informare, preg ătire și mobilizare a institu țiilor jude țene și a școlilor.
− Presiunile de sus în jos exercitate de inspectorate în vederea introducerii schimb ării trebuie s ă
fie completate cu eforturi de jos în sus pentru regândirea rolului inspectoratelor în condi țiile
schimb ărilor survenite la nivelul sistemului și pentru clarificarea noilor responsabilit ăți ce
revin inspectoratelor și a spijinului de care acestea au nevoie pentru realizarea schimb ării.
− MEN ar putea studia oportunitatea înfiin țării unui organism special care s ă realizeze analize
independente în vederea furniz ării de date necesare procesului decizional din domeniul
educa ției.

140 4. Noul rol al evalu ării și examin ării
Mult timp performan țele ob ținute la olimpiadele na ționale și interna ționale au fost considerate o
dovad ă a calit ății înv ățământului românesc. Participarea României la a treia Olimpiad ă interna țional ă de
matematic ă și științe exacte (TIMSS) a avut o importan ță deosebit ă dat fiind c ă a schimbat practica
evalu ării și percep ția popular ă cu privire la aceasta. Participarea la TIMSS, care s-a realizat prin
intermediul Institutului pentru Științe ale Educa ției, a contribuit la cre șterea capacit ății speciali știlor români
de a utiliza tehnici de evaluare folosite pe scar ă largă în țările OECD. Elevii români s-au situat pe locul 34
la matematic ă și 31 la știinte exacte, dintr-un total de 4 1 de țări care au participat la realizarea studiului.
Aceste rezultate au condus la discu ții cu privire la calitatea și relevan ța procesului de înv ățământ din
școlile române ști.
Dac ă ne referim la practicile din majoritatea țărilor OECD, examenele din România au prezentat
cel mai sc ăzut grad calitativ din punct de vedere tehnic și nu au furnizat o baz ă cinstit ă și de încredere
pentru acordarea de certificate și pentru selec ție, în special la admiterea în diversele tipuri de înv ățământ
secundar și la interfa ța dintre înv ățământul secundar și cel universitar. Vechiul sistem de examinare, care
punea accentul pe memorarea unui volum mare de cuno ștințe cuprins în programa școlar ă a dat na ștere
unui sistem foarte r ăspândit de medita ții în particular, cu plat ă, realizate de profesori în afara orelor de
școală, cunoscut ca “sistemul paralel” de înv ățământ. Preg ătirea în afara orelor de școală și chiar cursurile
oficiale organizate în scop comercial în vederea unor examene, se practic ă, desigur, în multe țări OECD și
țări în curs de dezvoltare. Cu toate acestea, în contextul românesc, aceast ă practic ă era strâns legat ă de
posibilitatea pe care o oferea profesorilor s ă-și rotunjeasc ă salariile. Desigur, sunt posibile multe abuzuri,
atunci când p ărinții îi pl ătesc chiar pe profesorii care ar trebui s ă administreze examenele la școală. Asa
numitul sistem paralel i-a dezavantajat în mod sigur pe elevii ai c ăror p ărinți nu și-au putut permite
medita țiile, devenite necesare pentru reu șita la examene.
MEN este demn de laud ă pentru c ă pune accentul pe îmbun ătățirea sistemului de evaluare și
examinare, atât prin strategia elaborat ă cât și prin înfiin țarea de institu ții. Dup ă mai mul ți ani de
controverse și dezbateri în cadrul guvernului și al parlamentului, anul acesta a fost înfiin țat oficial un
Serviciu Na țional pentru Evaluare și Examene (SNEE), care se ocup ă în prezent de dotarea sa cu personal
și cu mijloacele materiale care îi vor permite s ă își desf ășoare activitatea și să măreasc ă siguran ța
administr ării examenelor. Începând din 1991, prin intermediul proiectului de reform ă a înv ățământului și
prin proiecte bilaterale, în special cu Marea Britianie și cu Olanda, s-a acordat asisten ță tehnic ă
considerabil ă și au fost instrui ți speciali ști români în domeniul evalu ării. Speciali știi nou instrui ți formeaz ă
nucleul SNEE.
Anul acesta, SNEE a promovat introducerea noilor practici de evaluare la clas ă din școala
primar ă, în conformitate cu schimb ările curriculare introduse în anul școlar 1998/99. În anul școlar
1999/2000, SNEE va administra examenele de capacitate și de bacalaureat ca examene na ționale,
identificând o re țea de centre de testare și administratori mai bine instrui ți, astfel încât s ă se reduc ă
abuzurile. Una dintre inten țiile politicii MEN de administrare a acestor dou ă examene în mod centralizat la
nivel na țional este aceea de a reduce rolul examenelor organizate de școlile secundare pentru accesul la
învățământul secundar, și de facult ăți pentru accesul în universit ăți, care sunt considerate în multe cazuri ca
un efort dublu și inutil în vederea select ării elevilor și studen ților. Formatul și componentele testelor sunt
reanalizate din perspectiva obiectivelor reformei și a rezultatelor ce trebuie atinse prin procesul de înv ățare
potrivit noului plan cadru de înv ățământ la nivel na țional. Pentru aplicarea în practic ă a reformei în
totalitatea ei este esen țial să se pun ă de acord ceea ce se testeaz ă cu ceea ce se dore ște a se preda și învăța
la clas ă.
SNEE are în vedere o evaluare la nivel na țional, realizat ă pe un e șantion de scoli, pe baza c ăreia
se va realiza revizuirea și adaptatea noului curriculum. SNEE a realizat deja o evaluare ini țială a acestei

141 activit ăți. Vor urma eforturi mai ambi țioase de evaluare la nivel national, iar SNEE va deveni partenerul
natural din România pentru evalu ări interna ționale de tipul TIMSS. Pe m ăsură ce rolul SNEE cre ște, este
important s ă se asigure modul de raportare a rezultatelor, în a șa fel încât evalu ările sale s ă nu depind ă de
nici un fel de presiuni politice în sensul sprijinirii sau critic ării sistemului de educa ție din România sau a
eforturilor în vederea aplic ării reformei.
Cu destul de mult ă pruden ță, SNEE vede ca prioritate pe termen scurt reforma celor dou ă
examene majore din înv ățământul pre-universitar. Credibilitatea SNEE, și într-o oarecare m ăsură
credibilitatea reformei în înv ățământul pre-universitar în totalitatea ei, const ă în aceea ca SNEE s ă fie
considerat capabil s ă administreze examene valabile, demne de încredere. Unele probleme ap ărute cu
ocazia examenului de bacalaureat în iunie 1998 au scos în eviden ță punctele vulnerabile și efortul deosebit
de vizibil f ăcut de MEN în vederea reformei examenelor. Nu ar fi în țelept ca din dorin ța de a ini ția și
realiza prea multe activit ăți în acela și timp s ă fie puse sub semnul întreb ării rezultatele ob ținute de o nou ă
institu ție.
Recomand ări:
− În continuare, MEN va trebui s ă pună un accent deosebit pe activitatea SNEE, în special în
asigurarea de resurse suficiente pentru organizarea și administrarea f ără dificult ăți a celor
două examene na ționale principale.
− Dezbaterea cu privire la strategie trebuie s ă continue în vederea identific ării de posibilit ăți
pentru reducerea în continuare a examenelor cu rol de selec ție din cadrul sistemului (în
special a examenelor de admitere în înv ățământul secundar administrate de școli).
− Pe termen mediu, SNEE trebuie s ă devin ă o agen ție care s ă fie r ăspunz ătoare în fa ța
publicului de evaluarea critic ă a performan țelor sistemului de înv ățământ; nu ar fi potrivit ca
SNEE s ă devin ă doar o agen ție intern ă a MEN.
5. Legisla ția, reglement ările și procedurile necesare
Un obstacol major în dezvoltarea la timp, în mod eficient și eficace a înv ățământului românesc îl
constituie h ățișul legilsativ, de reglement ări și proceduri excesiv de rigide, care îngr ădesc ac țiunile
institu țiilor și ale indivizilor și las ă prea pu țin loc pentru o adaptare flexibil ă la schimb ările recent
introduse. Legea Înv ățământului din România este deosebit de detaliat ă în compara ție cu cadrul legal mai
general din majoritatea țărilor OECD. La toate nivelurile sistemului, de la clas ă până la consiliile școlare și
inspectorate și la func ționarii din Ministerul Educa ției Na ționale, se exprim ă frustrarea în leg ătură cu
constrângerile provenind din natura politicilor și a procedurilor.
Derularea programelor și finan țarea din partea B ăncii Mondiale și a proiectelor Phare au fost
considerabil întârziate datorit ă constrângerilor de natur ă procedural ă. Constrângerile provin nu numai din
legisla ția, reglement ările și procedurile din domeniul educa ției, ci și din sectoarele conexe (finan țe publice,
Curtea de Conturi, impozite și taxe pe bunurile și serviciile importate). Astfel de obstacole sunt deosebit de
grave atunci când din cauza lor este întârziat ă inutil restituirea creditelor, pentru care statul trebuie s ă
plăteasc ă penalit ăți substan țiale.

142 Recomand ări:
− Ori de câte ori acest lucru este posibil, România trebuie s ă adopte un cadru și proceduri care
să le permit ă diferi ților participan ți la sistemul de înv ățământ s ă își îndeplineasc ă rolurile
poten țiale și responsabilit ățile mai eficient și cu mai mult ă eficacitate.
− Prin dialog cu partenerii s ăi interna ționali, guvernul României trebuie s ă ia m ăsuri pentru a
facilita și reorganiza asisten ța extern ă în vederea dezvolt ării sistemului de înv ățământ.
6. Gestionarea reformei și a politicii schimb ării ca investi ție
Deciziile majore cu privire la reforma în înv ățământ și schimbarea de strategie din România nu se
bazeaz ă în suficient ă măsură pe analiza costurilor lor poten țiale ca investi ție și ca investi ție care implic ă
costuri anuale. În condi țiile în care acest sector are o situa ție bugetar ă foarte dificil ă, mai trebuie luate în
calcul și aspecte cum ar fi ce reforme s ă fie adoptate și în ce ordine. Calcularea necesarului bugetar pentru
sprijinirea reformei pare adesea s ă urmeze procesului decizional, nu s ă îl precead ă. Dialogul cu privire la
reforme nu este întodeauna legat de analiza costurilor posibile și de eficien ța costurilor deciziilor sau
inițiativelor anterioare.
Fiecare din urm ătoarele op țiuni strategice în dezbatere sau aflate în faza ini țială de formulare sau
implementare prezint ă implica ții majore privind costurile pe termen mediu și lung și este posibil s ă pună
MEN în situa ția dificil ă de a alege:
− Trecerea la “o pia ță liber 㔠a manualelor, statul finan țând în continuare manualele pentru
învățământul primar.
− Ridicarea celor dou ă examene majore la un nivel superior, fiecare elev în parte primind
subiectele pe foi tip ărite de SNEE.
− Organizarea de cursuri de perfec ționare pentru sprijinirea noilor roluri, responsabilit ăți și
cerin țe ale inspectoratelor, directorilor de școli și profesorilor, inclusiv crearea unei re țele
naționale de Centre regionale de perfec ționare și inova ție.
− Mărirea efectului inova țiilor introduse prin Proiectul Phare pentru instruire profesional ă și
tehnic ă prin dotarea unui num ăr mai mare de școli secundare și prin asigurarea unui buget
adecvat pentru cheltuielile lor periodice.
− Ridicarea pe scar ă largă a nivelului școlilor din mediul rural și al profesorilor necalifica ți.
− Crearea unui program na țional de instruire la distan ță pentru ridicarea nivelului profesional al
profesorilor.
− Aplicarea în practic ă a unui nou sistem de management a informa ției la nivelul întregii țări.
− Aducerea de amendamente la legisla ție în sensul prelungirii duratei înv ățământului
obligatoriu cu un an, care s ă corespund ă fie clasei a IX-a, fie anului preg ătitor de la gr ădință.

143 Recomandare:
− Ca m ăsură urgent ă, se impune crearea unei capacit ăți în cadrul MEN sau înfiin țarea unei
institu ții de sprijin care s ă se ocupe de analizarea op țiunilor de investi ții pentru acest sector,
precum și a costurilor pe care le implic ă diversele strategii de reform ă. Recent a început
colaborarea în acest sens între MEN, Banca Mondial ă și Institutul Interna țional pentru
Planificare în domeniul Educa ției (IIEP).
7. Folosirea eficient ă a ajutorului extern pentru dezvoltarea înv ățământului
Bursele și creditele provenind din surse externe pentru finan țarea dezvolt ării înv ățământului în
România au o pondere considerabil ă dacă ne referim la suma ce revine pe cap de locuitor și în compara ție
cu sprijinul financiar acordat țărilor învecinate din Europa Central ă și de Est. Potrivit unui studiu realizat
de Institutul de Științe ale Educa ției, în ultimii ani înv ățământului din România i-a fost alocat ă o sum ă mai
mare decât echivalentul în lei a 500 de milioane de dolari. Cea mai mare contribu ție a venit din partea
Băncii Mondiale (Proiectul de reform ă general ă a educa ției – 50 de milioane de dolari, Proiectul de
reabilitare a școlilor – 70 de milioane de dolari, Reforma înv ățământului superior – 50 de milioane de
dolari) și a unui proiect Phare al UE pentru înv ățământul și instruirea profesional ă și tehnic ă în valoare de
25 de milioane de ECU. Finan țări suplimentare au venit din numeroase programe bilaterale, de la funda ții
și ONG-uri.
Nu încape nici o îndoial ă că prezen ța acestor agen ții și proiecte de asisten ță extern ă au
reprezentat atât un sprijin cât și un impuls pentru dezvoltarea înv ățământului, în special în ultimii ani, când
se manifesta o stagnare a voin ței politice de reform ă. Asisten ța tehnic ă și cursurile de preg ătire organizate
pe plan local și în str ăinătate pentru români prin intermediul proiectelor finan țate din surse externe au avut
ca rezultat o dezvoltare vizibil ă a capacit ății de care dispune sectorul înv ățământului, de și aceasta s-a
manifestat mai pregnant în institu țiile de nivel na țional. Totu și, trebuie analizate anumite aspecte și trase
unele concluzii pentru viitor în urma experien ței acumulate în domeniul finan țării din surse externe a
învățământului din România.
Asisten ța interna țional ă sub form ă de proiect, care a fost potrivit ă pentru România de la începutul
până la mijlocul decadei 1990, ar trebui s ă lase acum locul unui gen de asisten ță mai bine integrat ă în
strategia general ă și conform ă cu priorit ățile sistemului de înv ățământ, bine înr ădăcinate în institu țiile
române ști. Acest lucru este posibil în prezent datorit ă existen ței unei politici mai clare și a unui plan cadru
de înv ățământ, a unei direc ții strategice și a noilor politici privind finan țarea înv ățământului superior,
precum și a re țelei formate de capacit ățile de reform ă și noile institu ții înfiin țate în cadrul unor proiecte
anterioare. În prezent se fac sim țite noi necesit ăți și exist ă un poten țial pentru asisten ță eficient ă provenit ă
din surse externe pentru îmbun ătățirea dot ării școlilor, a specializ ării profesorilor și implicarea comunit ății
în problemele legate de școală.
În condi țiile în care principalele proiecte ini țiate mai demult se apropie de sfâr șit (Proiectul Phare
pentru instruire profesional ă și tehnic ă în decembrie 1998 și Proiectul privind Reforma General ă a
Educa ției în urm ătorii câ țiva ani), va fi necesar s ă se asigure existen ța unor posibilit ăți și strategii de
continuare a activit ății elaborate de agen țiile din str ăinătate, a unor planuri vizând asigurarea unor efecte de
durat ă, precum și a unor programe pentru sporirea acestor efecte, acolo unde este cazul. Ca exemple de
domenii c ărora ar trebui s ă se li se acorde o aten ție special ă am putea men ționa promovarea inova țiilor
introduse cu succes la cele 75 de școli experimentale cuprinse în programul Phare de instruire profesional ă
și tehnic ă și sustenabilitatea noului sistem de asigurare a manualelor pentru înv ățământul obligatoriu prin
concuren ță între edituri. Eforturile din aceste dou ă domenii depind în prezent de capacitatea de
implementare de care dispun departamentele ad hoc pentru administrarea proiectelor din cadrul MEN.

144 În viitor se va face sim țită nevoia unei mai bune inform ări și coordon ări la nivel na țional a
eforturilor principalilor furnizori de asisten ță în domeniul educa ției. În trecut, desemnarea persoanei de
contact pentru asisten ța din str ăinătate și atribuirea r ăspunderii pentru aplicarea în practic ă se realizau ad
hoc și în mod fragmentat, cel mai adesea proiectele fiind orientate c ătre persoana cea mai interesat ă sau
calificat ă din cadrul MEN sau al altor agen ții de resort. În condi țiile apari ției noilor structuri institu ționale
la nivel na țional, aceste leg ături pot și ar trebui s ă fie atribuite agen țiilor și birourilor specializate. De
asemenea, MEN va trebui s ă își asume un rol mai activ în stabilirea priorit ăților în ceea ce prive ște
asisten ța extern ă și direc ționarea ei c ătre domeniile ce necesit ă sprijin și institu țiile îns ărcinate cu
gestionarea acestuia. De asemenea, MEN trebuie s ă faciliteze realizarea leg ăturilor și corel ării diferitelor
eforturi depuse. Acest minister poate s ă joace și un rol mai mare în evaluarea și distribuirea informa ției cu
privire la ceea ce s-a realizat și ceea ce nu s-a realizat în diferitele etape ale acestui proces și din ce cauz ă.
Recomand ări:
− Stabilirea unor strategii clare pentru continuarea programelor derulate și elaborarea de planuri
pentru asigurarea efectelor de durat ă ale principalelor proiecte din domeniul reformei
educa ției.
− Sporirea capacit ății de care dispune MEN și a aten ției pe care o acord ă evalu ării și
coordon ării activit ăților educa ționale finan țate din surse externe.
Nu ar fi potrivit s ă încheiem acest raport cu recomand ările de mai sus f ără a reafirma profundul
respect al echipei de raportori pentru ceea ce a realizat și realizeaz ă în prezent România în domeniul
educa ției. Dintre toate resursele de care dispune România pe viitor, cele mai valoroase sunt calitatea
oamenilor, respectul lor pentru valoarea educa ției și dorin ța de autodep ășire a autorit ăților locale și
naționale. Observatorii externi sunt impresiona ți în egal ă măsură de cât de mult s-a realizat și de cât mai
trebuie f ăcut. De și în mod inevitabil un raport cu privire la strategie se axeaz ă mai mult pe acest ultim
aspect, optimismul echipei de raportori cu privire la poten țialul de dezvoltare de care dispune înv ățământul
românesc se bazeaz ă în mare parte pe modul excelent în care a fost ini țiat acest proces.

145 BIBLIOGRAFIE
BIRZEA, C. ( 1997). “Dilema reformei în înv ățământul românesc: terapia de șoc, infuzie de inova ții sau
eliminarea comunismului din cultur ă?”, Învățământul superior în Europa . Vol. XXII, No. 3, pp 32 1-
327.
BIRZEA, C., JIGAU, M., MATAUAN, G. și SERBAN, M. (septembrie, 1997). Raport na țional cu privire
la sistemul de instruire profesional ă și tehnic ă din România: Schimb ările recente, provoc ările și
nevoile reformei. Observatorul Na țional al României, Bucure ști.
BIRZEA, C. și BADESCU, M. ( 1998). Finan țarea Înv ățământului de stat din România: Probleme privind
strategia și accesul la date . Editura Alternative, Bucure ști.
CENTRUL DE CERCETARE ȘI INOVA ȚIE ÎN EDUCA ȚIE, OECD ( 1998). Educa ția pe scurt:
indicatori OECD — Paris
CAMERA DEPUTA ȚILOR, PARLAMENTUL ROMÂNIEI ( 1995). Legea înv ățământului . Bucure ști.
CONSILIUL MINORIT ĂȚILOR NA ȚIONALE, GUVERNUL ROMÂNIEI ( 1996). Sistemul de
învățământ din România: predarea în limbile minorit ăților na ționale (anul școlar 1995/96) .
Bucure ști.
CRIGHTON, J. (iunie, 1998). România: Note cu privire la înv ățământ . Institutul pentru politic ă
educa țional ă, Institutul pentru Educa ție Continu ă, Budapesta, Ungaria.
DINCA, G. (nedatat ă). “Remarci cu privire la reforma finan țării înv ățământului superior din România”
Ministerul Educa ției Na ționale, Bucure ști.
DINCA, G. și DAMIAN, R. ( 1997). Finan țarea înv ățământului superior în România . Editura Alternative,
Bucure ști.
INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMIC Ă, BANCA MONDIAL Ă, (1998). Roluri
interguvernamentale în serviciile din domeniul educa ției în Europa Central ă și de Est — Partea 1:
Sistemul de înv ățământ actual. Washington, D.C.
INSTITUTUL PENTRU DEZVOLTARE ECONOMIC Ă, BANCA MONDIAL Ă (1998). Roluri
interguvernamentale în serviciile din domeniul educa ției în Europa Central ă și de Est — Partea 2:
Analiza institu țiilor, cazul României . Washington, D.C.
EURO-ÎN CONSULTAN ȚĂ (1998). Studiu asupra pie ței muncii și implica ții asupra furniz ării de for ță de
munc ă prin sistemul de instruire profesional ă și tehnic ă în cadrul programului Phare. Bucure ști.
REȚEAUA EUROPEAN Ă EURYDICE ( 1997). Structura sistemului de înv ățământ din România .
Bruxelles și Bucure ști.

146 INSTITUTUL PENTRU ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI, MINISTERUL EDUCA ȚIEI (1993). Reforma
educa ției în România: condi ții și perspective. Bucure ști.
INSTITUTUL DE ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI, MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE ( 1998).
Sistemul de înv ățământ din România. Bucure ști.
IOSIFESCU, S. și POP, V. (octombrie, 1997), Directorul de școal ă: noua sa pozi ție în cadrul sistemului și
nevoia de instruire. Proiectul de reform ă a educa ției în România, Bucure ști.
MARGA, A. ( 1997). Reforma educa ției acum. Ministrul Educa ției Na ționale, Bucure ști.
MARGA, A. ( 1998). Orient ări privind reforma educa ției în România. Ministerul Educa ției Na ționale,
Bucure ști.
MIHAILESCU, I. ( 1998), Sistemul înv ățământului superior din România Editura Alternative, Bucure ști.
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE ( 1997). Programul de reform ă a învățământului și preg ătirii
profesionale/voca ționale: aspecte privind politica și strategia . Bucure ști.
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE (nedatat ă). “Înv ățământul superior într-o societate care înva ță:
Orient ările noii politici de dezvoltare a înv ățământului superior în România”. Bucure ști.
MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE (nedatat ă). România: Profilul sistemului na țional de
învățământ superior . Bucure ști.
SERVICIUL NA ȚIONAL DE EVALUARE ȘI EXAMINARE, MINISTERUL EDUCA ȚIEI
NAȚIONALE ( 1998). Reforma sistemului de evaluare și examinare: Cum evalu ăm? Cum not ăm?
Cum comunic ăm rezultatele școlare? Bucure ști.
CONSILIUL NA ȚIONAL PENTRU CURRICULUM ( 1998). Puncte de referin ță privind curriculumul
național . Bucure ști.
COMISIA NA ȚIONAL Ă PENTRU STATISTIC Ă (1998). Anuarul statistic al României, 1997 . Bucure ști.
OBSERVATORUL NA ȚIONAL AL ROMÂNIEI (iunie, 1998). Preg ătirea profesional ă/voca țional ă și
piața muncii în România. Bucure ști.
OBSERVATORUL NA ȚIONAL AL ROMÂNIEI (iulie, 1998). Specializarea profesorilor și formarea
formatorilor în înv ățământul și preg ătirea profesional ă/voca țional ă. Bucure ști.
OBSERVATORUL NA ȚIONAL AL ROMÂNIEI (septembrie, 1998). Preg ătirea
profesional ă/voca țional ă continu ă din România . Bucure ști.
PROIECTUL DE REFORM Ă A ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRE-UNIVERSITAR ( 1997). Analiza
necesit ăților: Necesit ăți sistemice și necesit ăți de specializare – Raport general. Bucure ști.
PROIECTUL DE REFORM Ă A ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI ROMÂNESC ( 1997). Descentralizarea sistemului
de înv ățământ: Modelul aprobat și problemele legale . Bucure ști.
PROIECTUL DE REFORM Ă A ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI ROMÂNESC ( 1998). Modelul na țional de
inspec ție școlar ă din România. Bucure ști.

147 INSTITUTUL ROMÂN DE MANAGEMENT ( 1997). Revista român ă de management , Vol. 1. Bucure ști.
REFORMA FINANCIAR Ă ÎN ROMÂNIA ȘI MANAGEMENTUL PROIECTULUI PRIVIND
EDUCA ȚIA.(octombrie, 1998). Propunere de încheiere a unui acord privind schimbul de informa ții
în cadrul sistemului de înv ățământ din România. Bucure ști.
PROGRAMUL DE REFORM Ă A ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI ȘI PREG ĂTIRII
PROFESIONALE/VOCA ȚIONALE, MINISTERUL EDUCA ȚIEI NA ȚIONALE ( 1998). Reforma
învățământului profesional/voca țional și tehnic . Bucure ști.
<!–NOSEARCHEND–>