CONF. UNIV. DR. AURORA ADINA COLOMEISCHI ABSOLVENT AGAVRILOAEI PAULA SUCEAVA 2016 ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE ALE… [620500]

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE”, SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘT IINȚE ALE EDUCAȚIEI
MASTER COMUNICARE DIDACTICĂ

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF. UNIV. DR. AURORA ADINA COLOMEISCHI

ABSOLVENT: [anonimizat]
2016

ROLUL POVEȘTILOR ÎN DEZVOLTAREA
ABILITĂȚILOR EMOȚIONALE ALE COPIILOR
PREȘCOLARI

Cuprins

Cuprins ………………………………………………. ……………………………………………………… …………. 3
ARGUMENT ……………………………………………… ……………………………………………………… …. 5
PARTEA I ……………………………………………… …….. Eroare! Marcaj în document nedefinit.
CAPITOLUL 1 …………………………………………… ……………………………………………………… …. 8
Eroare! Marcaj în document nedefinit. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR
EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI………………………………… ……………………………………….. 1
1.1 Scurt istoric al noțiunii de copil ………………………………………………………8
1.2 EQ ( emotional quotient) vs IQ ( intelligence quot ient)…………………………10
1.3 Despre emoții ……………………………………… ……………………………………………………… . 15
1.4 Specificul dezvoltării emoționale la preșcolari ……….. ……………………………………….. 22
1.5. Abilități emoționale ………………………………. ……………………………………………………. 2 5
CAPITOLUL 3 …………………………………………… … Eroare! Marcaj în document nedefinit.
POVEȘTILE CA FACTOR DE DEZVOLTARE EMOȚIONALĂ ……………… …………….. 28
2.1 Poveștile și impactul lor asupra copiilor …………….. …………………………………………… 28
2.2 Funcțiile terapeuti ce ale poveștilor …………………. ……………………………………………… 30
PARTEA A II-A …………………………………………. ……………………………………………………… .. 37
CAPITOLUL III …………………………………………. ……………………………………………………… .. 37
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR E MOȚIONALE PRIN POVEȘTI ………….. …………… 37
STUDIU EXPERIMENTAL ……………………………………. ……………………………………………. 37
3.1 Cadrul și metodologia cercetării …………………….. ……………………………………………… 37
3.2 Structura și desfășurarea pr ogramului de intervenție …… ……………………………………. 40
3.3 Rezultatele cercetării și interpretarea lor …………… ……………………………………………. 50
3.4 Concluzii și implicațiile de mersului investigativ ……… ………………………………………. 57
3.5 Limite și noi direcț ii de cercetare ………………….. ……………………………………………….. 59
BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………….60 ANEXE………………………………………………………………………………62

The role of stories in enhancin g emotional abilities in presch oolers
PhD University Lecturer Aurora-Adina Colomeischi
Second year MA, Paula Agavriloaei, U.S.V.

Abstract
The present paper has approached the development of mor al and affective education of
preschoolers through fairy tales, having in mind the fact that, at this age, child ren are prone to
psychological malleability, which provides teachers with the po ssibility to intervene
educationally in formative and informative manners. The child’s thinking evolves from being
intuitive to concrete-operative, the language is gradually enri ched, communication with both
children and adults is enhanced and an increase of affectivity can be observed. At this age,
one may notice the greatest amount of knowledge amassment, with special results in terms of
intellect, emotionality and morals. At the backbone of this paper there has been a systematic observation of preschoolers’
behavior within their daily activities where they might have ex perienced issues such as:
shyness, poor integration into the peer group, isolation, diffi culty with expressing emotions,
the use of violence and negativity.
A discovery of the best met hods to alleviate these proble ms has been aimed at. In the
present paper, we have shown the most important characteristics of the preschool years on
both physical and psychological le vels, emphasizing the transfo rmations and acquisitions that
take place at this age. A series of aspects on the preschoolers ’ emotional development have
been enumerated by means of making a survey of some theoretical elements regarding
emotions. Moreover, we have displayed a series of theories whic h stand at the core of
emotion and the typology of emotional development in preschoole rs at different age groups
as well as the analysis of cer tain emotional abilities through defining, explaining and
manifesting with children. The theoretical frame has been compl eted by a short study in
which we have combined elements of descriptive statistics with elements of inferential
statistics so as to determine the role of therapeutic stories a t developing emotional abilities by
means of applying a gage and testing the children within an int ervention program that
comprises a set of ten t herapeutic stories.
The place and role of stories in children’ lives have be en presented, taking into account
the child’s behavior during the ga me, their recognizing and exp ressing emotions,

understanding emotions and emoti onal regulation, factors that a re analyzed before and after
listening to therapeutic stories. We have been able to observe a series of changes as far as the
emotional abilities in question are concerned, a fact which dem onstrates the idea that these
stories are beneficial to the child’s emotional development. Th e experimental study aimed at
establishing the measure to whic h therapeutic stories influence the preschoolers’ development
of emotional abilities through st ories, taking into considerati on aspects such as the
enhancement of capacities to express thoughts, feelings, wishes , the enhancement of
capacities to acquire self-knowle dge and self-acceptance, to in tegrate into the group, to deal
with one’s own emotions and to c omprehend one’s own and others’ emotions as well.

ARGUMENT

Actualitatea temei: Pentru ca ființa umană să relaționeze optim are nevoie de un
anumit grad de mulțumire interioară. Această mulțumire apare at unci când persoana reușește
să fie în acord cu propriile ei trebuințe, dorințe, sentimente. Ultimele cercetări în domeniu au
demonstrat că nu este suficientă doar o inteligență academică p entru ca adaptarea persoanei
să se realizeze cu succes. Este nevoie și de un alt tip de inte ligență, și anume, inteligența
emoțională. Aceasta este considerată ca fiind liantul dintre o persoană și mediul din care face
parte.
Cercetările au demonstrat că dezvoltarea abilităților socio-emo ționale stă la baza
explorării și a pregătirii pentr u învățare. Este fundația între gii dezvoltări. Perioada
preșcolarității pare să fie cea mai potrivită pentru a împlini sarcini ale dezvoltării socio-
emoționale, cum ar fi controlul stărilor emoționale, învățarea întârzierii recompensei,
construirea de relații cu ceilal ți și de a ajusta alte funcții care favorizează o dezvoltare
sănătoasă (Shonkoff & Phillips, 2000). Totuși acest domeniu nu a generat foarte multe studii
despre importanța sa asupra dezvoltării copiilor ci mai degrab ă studiile s-au focalizat asupra

dezvoltării academice și cognitive (Team, 2006). Așa cum afirma Eisenberg (2006) potrivit
influenței behaviorismului și a bordărilor cognitiviste în psiho logie, factorul emoțional a fost
considerat ca o ”pacoste” în trecut.
O competență emoțională săracă este considerată ca fiind un pro cursor pentru
dificultățile sociale, emoționale și comportamentale ale copiil or. În ultimii ani cercetătorii au
început să identifice un număr de abilități care ajută indiviz ii să răspundă la emoții (ale lor și
ale celorlalți). Ei au descoperi t că aceste abilități sunt asoc iate cu rezultate mai bune în viață.
Numite competențe emoționale în literatura destinată dezvoltări i copilului, sau inteligență
emoțională pentru personalitatea adultului, aceste abilități co nstau în: înțelegerea propriilor
emoții și capacitatea de a comunica cu ceilalți despre propriil e sentimente, înțelegerea
emoțiilor celorlalți, reglarea propriilor emoții, abilitatea de a folosi emoțiile pentru atingerea
scopurilor.
Datorită evoluțiilor și mutațiilor petrecute în viața de famili e în ultimile decenii, pot
apărea situații în care părinții n u m a i a u t i m p s u f i c i e n t p e n t r u a se ocupa în mod
corespunzător de creșterea și dezv oltarea copilului lor pe toat e planurile. Ca practician în
domeniu am putut observa aceste aspecte. Părinții sunt din ce î n ce mai ocupați, foarte puțini
părinți se interesează de evoluția propriului copil și dacă ace st lucru se întâmplă, preocuparea
ține mai mult de zona academică, cognitivă și mai puțin de cea socio-emoțională. Astfel se
pune întrebarea de unde dobândesc copiii acele abilități care s ă îi ajute să inițieze și să
mențină relații, să se facă plăcut, să își înțeleagă propriile emoții, să vorbească despre acestea,
să înțeleagă ce simt ceilalți, s ă își gestioneze propriile emoț ii? Este cunoscută importanța
laturii socio-emoționale în viața copilului și literatura de sp ecialitate abundă în teorie și poate
și în câteva exemple practice sau programe destinate acestui sc op. Este necesar însă ca
dezvolatarea competențelor în acest domeniu să înceapă de timpu riu, atunci când copilul
poate fi cu ușurință modelat, după cum spunea și părintele ped agogiei, Comenius, acesta
asemuind copilul cu o bucată de ceară putândui-se da forma dori tă. De aceea este indicat ca
preocupările în acest sens să se desfășoare în permanență de că tre cei care se ocupă în mod
constant de creșterea și îngrij irea copilului, referindu-ne aic i în special la părinți și la cadrele
didactice.
Motivația temei. Lumea copilăriei este lumea poveștilor, a fanteziei, dar și una dintre
cele mai importante etape ale vieții omului, întrucât în aceast ă perioadă au loc cele mai
importante achiziții. Este momentul în care începe să se contur eze personalitatea și în funcție
de evenimentele și experiențele trăite în copilărie depinde for marea și devenirea viitorului
adult.

Activitatea esențială în copilărie și în special în prima copi lărie, este jocul. Prin
intermediul jocului copilul află, explorează, se informează des pre mediul înconjurător, dar și
despre sine. Un alt mijloc important de achiziție sunt poveștil e, în special pentru educarea
comunicării. Poveștile și basmele constituie un mijloc importan t care contribuie la lărgirea
orizontului copiilor . Ele scot în evidență trăsăturile personajelor, dându-le preșcol arilor
posibilitatea să învețe să deosebească frumosul de urât, binele de rău și să urmeze exemplul
personajelor pozitive. Charles Perrault, vorbind de spre rolul educativ al basm elor pe care le-a creat cu atâta
măiestrie, spunea: ”Oricât de simple și ușoare ar p ărea aceste pove ști, ele nasc, f ără
îndoială între copii, dorin ța de a fi asem ănători cu cei buni care ajung ferici ți, în acela și
timp se na ște în sufletul lor teama fa ță de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dac ă i-ar
urma pe cei r ăi. ”
Copiii iubesc și ascultă cu plăcere povești și basme p entru că răspund necesității lor de a
ști, de a cunoaște, de a înțelege cum se implinesc năzuințele s pre mai bine, spre frumos.
Pornind de la această idee educația morală și afectivă prin bas m a preșcolarilor este posibilă
și necesară. Este posibil ă la această vârstă, deoarece c opilul dovedește mare maleabilita te
psihică, fapt ce ne dă posibilitatea să intervenim educativ sub aspect formativ și informativ.
Gândirea copilului trece de la cea intuitivă la gândirea concre t-operatorie, limbajul se
îmbogățește, se dezvoltă comuni carea cu copiii și cu adulții, s e înregistrează o afectivitate
crescută. Este necesar ă întrucât, la această vârstă, se înregistrează cele mai multe a cumulări,
cu rezultate deosebite în plan i ntelectual, afectiv și moral.
Astfel studiul de față pornește de la fapte concrete din viața d e z i c u z i , d e l a
problemele identificate în lucrul efectiv cu cei mici. Pe baza observării sistematice a
comportamentului s-au putut constata următoarele probleme: timi ditate, slaba integrare în
colectiv, izolare, dificultate în exprimarea emoțiilor, folosir ea violenței, negativism- ”nu
vreau”, ”nu pot”, timorare. În acest sens am fost interesată în a afla cum pot fi ameliorate
aceste probleme. Având ca punct de plecare această interogație am încercat să deslușesc
modul în care anumite povești tera peutice contribuie la soluțio narea acestor probleme.
Lucrarea este alcătuită din două p ărți, o parte teoretică ce cu prinde trei capitole și o
parte practică ce cuprinde un studiu experimental.
Incursiunea noastră începe cu dezvăluirea, în primul capitol, a celor mai importante
caracteristici ale perioadei preșcolare, atât în plan fizic, câ t și psihic, subliniind transformările
și achizițiile ce au loc în această etapă de vârstă. Cel de-al doilea capitol se centrează pe

aspecte ce țin de dezvoltarea em oțională a preșcolarilor, trecâ nd în revistă căteva elemete
teoretice referitoare la emoții, o serie de teorii ce stau la b aza emoției, specificul dezvoltării
emoționale la preșcolari, pe etape de vârstă, precum și analiza rea unor abilități emoționale,
prin definirea, explicarea și manifestarea lor la copii. Al tre ilea punct vizează domeniul
poveștilor. În acest sens am făcut o introducere referitoare l a locul și rolul pe care îl au
poveștile în viața copiilor, ca în al doilea subcapitol să scoa tem în evidență caracterul
terapeutic al acestora și funcțiile pe care le îndeplinesc în a cest sens.
În partea a doua a lucrării ne-am centrat asupra determinării r olului pe care îl au
poveștile în dezvoltarea emoțională a copiilor, luând în calcul comportamentul copilului în
timpul jocului, recunoașterea și exprimarea emoțiilor, înțelege rea emoțiilor și reglarea
emoținală, factori analizați în ainte și după ascultarea unor po vești cu caracter terapeutic.
Astfel se pot constata o serie de schimbări în ceea ce privește abilitățile emoțioanale luate în
discuție, fapt ce dmonstrează ideea că aceste povești sunt bene fice pentru a dezvolta latura
emoțională a copiilor.
Astfel lucrarea are ca scop determinarea modului în care poveșt ile terapeutice pot
conduce la producerea unor schimbări în sfera emoțională, în se nsul dezvoltării și
îmbunătățirii competențelor emoționale ale preșcolarilor. Acest e date pot fi folosite în
vederea implementării și aplicării unor programe de dezvoltare emoțională centrate pe
povești.

PARTEA I
CAP.I DEZVOLTAREA A BILITĂȚILOR EMOȚIONALE LA PREȘCOLARI

1.1 Scurt istoric al noțiunii de copil
Potrivit Convenției ONU potrivit Drepturile Copilului, “prin co pil se înțelege orice
ființă sub vârsta de 18 ani, cu excepția cazurilor când, în baz a legii aplicabile copilului,
majoratul este stabilit sub aceasta vârstă.” Definirea conceptului de copilarie devine mai evidentă atunci când comparăm
concepțiile despre această perioadă care au fost de o importan ta majoră în diferite perioade
istorice sau în diferite culturi ale lumii. Factorii economici, politici, sociali și religiosi au
contribuit și contribuie la modul c um au fost si sunt vazuți c opiii.
De aceea, raspunsul la întrebarea “Ce este copilul? “ nu poate fi dat ca o caracteristică
valabilă tuturor copiilor, el depinde de natura societății, de credințele și obiceiurile pe baza
cărora este crescut ace l copil.(SHAFFER, 2010)
Chiar dacă în literatura de specialitate nu sunt foarte multe cercetări cu privire la
modul cum vedeau strămoșii noștri copilăria, totuși cîteva dend ințe generale sunt clare: copiii

erau văzuți ca adulți în miniatu ră, și, în măsura posibilitățil or erau tratați la fel. Aceste ipoteze
au fost desprinse și din picturile care datează din Evul Mediu, în care copiii, sunt reprezentați
ca niște adulți, doar că într-o versiune mai mică. Chiar și ve șmintele erau niște copii
micșorate ale celor purtate de bărbați și femei.
După Philippe Aries, a cărui carte “Secole de copilărie”(1962) , copilăria este o
invenție relativ recentă. “În societatea medievală ideea de copilărie nu exista; aceasta nu înseamnă că toți copiii erau
neglijați, abandonați sau disprețuiți. Ideea de copilărie nu tr ebuie confundată cu afecțiunea
față de copii; ea corespunde conștentizării naturii particulare a copilăriei, aceea ce îi distinge
de adulți, chiar și de adultul tâ năr. În societatea medievală a ceastă conștentizare lipsea.”
În acea perioadă nu doar că erau văzuți ca niște mici adulți, ci se și aștepta din partea
copiilor să ia parte la acelea ;i activități, în muncă sau în jo c.
Moartea unui copil în Evul Mediu era un fenomen frecvent și ob ișnuit și de aceea se
pare că apropierea emoțională și fizică nu era considerată atât de necesară pentru relația
părinte – copil, așa cum este în zilele noastre.
Revoluția industrială de la sfârșitul secolului al optăsprezec elea a ceat o cerință
enormă pentru forță de muncă ie ftină. Nu puține erau situațiile în care o familie depindea de
salariul unui copil, iar angajatorii nu ezitau să trimită la mu ncă în condiții foarte grele, copii
de 6 ani care erau nevoiți să stea ore îndelungate în mine și î n hornuri.
Dacă înaintîm în negura istoriei, descoperim că în epoca antic ă și medievală
fenomenul de maltratare a copiil or era la o scară foarte largă.
Cercetătorul Llozd DeMause afirma în lucrarea despre “Istoria copilăriei”(1974):
“Istoria copilăriei este un coșmar din care abia am început să ne trezim. Cu cât mergem mai
departe în istorie cu atât este mai scăzut nivelul de îngrijire al copiilor și cu atât e mai mare
posibilitatea de a vedea copii omorâți, abandonați, bătuți, ter orizați și abuzați sexual. ”
În Roma antică, copii erau proprietatea legală a tatălui, el h otăra cum să îi crească,
cum să îi disciplineze și chiar avea drept de viață și de moart e asupra lor. Se pare că abuzul
sexual era foarte frecvent atât în Grecia cât și în Roma , iar pedepsirea copiilor era uneori de
o sălbăticie care acum ar fi considerată intolerabilă, proncuci derea era o pactică frecventă în
special în rândul copiilor ce prezentau malformații.
Dar nu numai părinții se comporta u cu cruzime față de copii. În secolele șaisprezece ,
șaptesprezece tratamentul brutal era justificat prin intermediu l moralității religioase. Datorită
faptului că se nășteau cu păcatul originar, se considera că sar cina părinților și a educatorilor
era de a stăpâni acel mic diavol. Așadar, copiii, departe de af i inocenți, vin pe lume ca niște

micuți sălbatici, iar depravarea lor naturală ar fi fost o amen ințare pentru societate. Traiul
adulților era adeseori dur în s ecolele anterioare și existau pu ține încercări de a considera
copiii ca având nevoie de protecție specială și de apărare împo triva brutalităților vieții.
Putem afirma că în secolele anterioare ideea de drepturi ale c opilului era total străină.
Drepturile copiilor este de dată foarte recentă. Statutul neaju torat al copiilor de protecție și nu
de exploatare s-a dezvoltat foarte încet în ultimii 200 de ani și abia în a doua jumătate a
secolului douăzeci această idee a fost pecetluită sub formă de legislații nașionale și acorduri
internaționale. Ca exemplu al atitudinilor prezente, putem considera Convenția Națiunilor Unite privind
Drepturile Copilului, adoptată ân 1989. această convenție susți ne faptul că și copii au nevoie
de un cadru legislativ care să îi apere de abuzurile adulților și au dreptu la copilărie.
“Copii acestei lumi sunt inocen ți, vulnerabili și dependenți. Ei sunt de asemena curioși,
activi și plini de speranță. Viața lor ar trebui să fie una de bucurie și pace, de joc, învățare și
creștere. Viitorul lor ar trebui modelat în armonie și cooperar e. Ei ar trebui să se foreze prin
lărgirea orizonturilor și dobândirea de experiență.”
Astfel de afirmații au rolul de a conștentiza nevoile psiholog ice ale copiilor, precum și
înțelegerea faptului că societ atea are obligația de a satisface aceste nevoi.
În ciuda faptului că s-a elaborat un cadru legislativ care prot ejează drepturile copiilor mai
sunt copii abuzați, maltratați și obligați să muncească din gre u. În ajutorarea lor vin fundațiile
non- guvernamentale care reușesc să le ofere acestor copii drep tul la copilărie. (SHAFFER,
2010)

1.2. EQ ( emotional quotient) vs IQ ( intelligence quotient )

În 1996, în cartea sa Inteligența emoțională, Daniel Goleman afirma că EQ (sau
coeficientul de inteligență emoțională) ar putea fi de fapt mai important decât IQ-ul. De ce?
Unii psihologi cred că măsurile standard de inteligență (adică scorurile IQ) sunt limitate și nu
cuprind întreaga gamă a inteligenței umane. In schimb, ei suge rează că abilitatea de a
înțelege și de a exprima emoțiile joacă un rol egal, dacă nu chiar mai important pentru a
obține succesul în viață.
Ce este EQ? (Inteligența emoțională)
Termenul de „inteligență emoțională” a fost folosit pentru prim a dată într-un articol
din anul 1990 de catre psihologi i Peter Salovey si John Mayer. “Noi definim inteligența

emoțională ca subsetul inteligenței sociale care implică abilit atea de a controla propriile
sentimente și sentimentele celorlalți, capacitatea de a face di ferența între ele, precum și
folosirea acestor informații pentru ghidarea propriului mod de gândire și a propriilor
actiuni.”( Emotional Intelligence,1990)
Cu toate că măsurarea EQ-ului este foarte subiectivă, există o serie de teste
standardizate care masoară inteligenta emotională. Mayer-Salovey-Caruso Emotional
IntelligenceTest măsoară cât de bine îndeplinesc oamenii sarcini și rezolvă pro bleme
emoționale. Modelul de măsurare Goleman se concentrează asupra competențelo r emoționale și utilizează
unul dintre cele două teste: the Emotional Competency Inventory s a u the Emotional
Intelligence Appraisal.

Ce este IQ?

Coeficientul de inteligență sau IQ-ul este un scor primit la ev aluări standardizate
concepute pentru a testa inteligenta. IQ-ul se referă direct la activități intelectuale, cum ar fi
capacitatea de a învăța ,a înțelege și a aplica informații . Pe rsoanele cu IQ mai mare pot opera
cu date grafice,matematice,logice, lingvistice și abstracte mult mai ușor.
Personajul important în istori a testelor de inteligență est e Alfréd Binet. Testele lui Binet au
devenit unealta cu care s-a stabilit dacă un copil este “întâr ziat” sau “înaintat” în comparație
cu alți copii de aceeași vârstă. Astfel,a apărut definiția “vâr stă mentală” care se
folosește pentru stabilirea coeficientului de inteligență.Așada r,IQ rezultă din raportul dintre
vârsta mentală a individului și vârsta lui cronologică , înmulț ind apoi acel număr cu 100.
Deci, un copil cu o vârstă mentală de 15 ani și vârsta reală de 10 ar avea un IQ de 150 .
Psihologul american David Wechsler a dezvoltat trei teste IQ ; unul pentru prescolari si
copiii din clasele primare, unul pentru copiii mai mari și unul pentru adulți. Scorul obținut se
bazează pe analiza factorilor cogni tivi,afectivi și conativi.
Un alt test frecvent utilizat este testul Woodcock-Johnson . Ac esta evaluează o gamă largă de
abilități cognitive. Toate cele trei teste sunt încă în uz, și niciunul nu este considerat cel mai
bun sau cel mai precis.
Ce este mai important – IQ sau EQ?

Există diferite pers pective. Cei din tab ăra EQ spun: "Un IQ ri dicat te va ajuta sa treci
prin școală, un EQ ridicat te va a juta sa treci prin viață."
Există, de asemenea, cei care cred că capacitatea cognitivă (IQ ) este un predictor mai bun al
succesului și că EQ-ul este supraapreciat, uneori, chiar și în locuri de muncă solicitante
emoțional. Atât testarea EQ-ului cât si cea a IQ-ului este controversat ă. Pentru testarea EQ-ului,
sustinătorii afirmă că un EQ ridicat prezice succesul la locul de muncă și capacitatea de
lucru în echipă. Cu toate acestea, pentru că inteligența emoțio nală contravine definițiilor
convenționale ale inteligenței, t estarea nu este un predictor p recis al succesului academic sau
profesional. Așa că, chiar dacă persoanele cu EQ ridicat se des curcă mai bine la locul de
muncă, testele nu pot identifica cu exactitate aceste persoane. O parte a problemei vine din
lipsa de fiabilitate a rezultatelor. De multe ori, oamenii nu p ot să răspundă cu acuratețe,
deoarece ei încearcă să dea bine. Drept urmare, prin definiție , rezultatele sunt subiective.
IQ-ul este încă recunoscut ca fiind un element important al suc cesului, mai ales în
ceea ce privește realizările academice. Persoanele cu un IQ ri dicat se descurcă mult mai bine
în școală, câștiga mai mulți bani și tind să fie mai sănătoși, în general. Dar experții de azi
recunosc că nu este singurul determinant al succesului în viață ;face parte dintr-o gamă
complexă de influențe, care incl ude inteligența emoțională ,pri ntre altele.
Începând cu anii 1990, inteligența emoțională a făcut călătoria de la un concept semi-
obscur ,găsit în revistele academice, la un termen foarte popul ar astăzi. Deja există jucării
care pretind că ajută la creșterea inteligenței emoționale a co piilor sau,programe de învățare
socială și emoțională (SEL), programe concepute pentru a forma și dezvolta abilități de
inteligentă emoțională. În unele școli din Statele Unite învăța rea socială și emoțională este
chiar o cerință de curriculum.
Conceptul de inteligență emoțională a avut un impact puter nic în multe domenii, inclusiv
în lumea afacerilor. Multe compa nii utilizează testele EQ, ca p arte a procesului de
angajare.Așadar, dacă ne întrebăm , dacă inteligența emoțională este atât de
importantă;conform studiilor care au analizat rezultatele progr amelor de învățare socială și
emoțională, răspunsul la această întrebare este un da fără echi voc. Studiile au constatat că
aproximativ 50 la suta dintre copiii înscriși la programele SEL au avut scoruri mult mai bune
de realizare si la aproape 40 la suta au crescut performanțele școlare. Aceste programe, de
asemenea, au crescut frecvența școlară și au redus problemele d isciplinare.
Alți cercetători au confirmat că inteligenta emoțională nu numa i că ii distinge pe liderii
remarcabili, dar poate fi legată și de performanțe economice ri dicate. Se pare că tot mai mulți

specialiști recunosc im portanța inteligenței emoționale, atât î n viața socială, cât și la locul de
muncă.
"In ultimul deceniu, știința a descoperit că emoțiile joacă un rol foarte important în
viața noastră. Cercetătorii susțin că, chiar și mai mult decâ t IQ-ul, conștiința emoțională și
abilitățile de a gestiona sentimentele vor determina succesul s i fericirea în toate domeniile de
viață, inclusiv relațiile de familie ". John Gottman: Raising an Em otionally Intelligent Child
IQ-ul nu este sufficient, EQ-ul , de asemenea, contează. De fapt , psihologii, în general,
sunt de acord că printr e ingredientele pent ru succes, IQ-ul con tează aproximativ 10% (în cel
mai bun caz 25%); restul depinde de orice altceva, inclusiv EQ. " (Bressert, 2007)

EQ versus IQ- tabel comparativ
EQ IQ
Coeficient emoțional
Coeficient de inteligență
Definitie Coeficientul emoționa l, sau inteligența
emoțională, este abilita tea de a identifica,
evalua și controla emoțiile proprii , ale altor persoane sa u ale unor grupuri. Coeficientul de inteligență este un
punctaj reieșit în urma unuia din multiplele teste standardizate proiectate să evalueze inteligența.
Abilitati Identifică, evaluează, controlează și
exprimă propriile emotii; percepe si evaluează emoțiile altora; folosește emoțiile pentru a facilita gândirea; întelege semnificația emoțiilor. Înțelege si aplică informațiile ,
raționament logic; aptitudini lingvistice și matematice, gândire abstractă și spa țială, filtrează
informatiile irelevante.
La locul
de munca Munca în echipă, leadership, relații de
succes, inițiativă, colaborare. Succes în îndeplinirea sarcinilor
provocatoare; capacitatea de a analiza și de a conecta diferite informații; cercetare și dezvoltare.
Identifica Lideri, oameni de echipă; indivizi care
lucrează cel mai bine singuri; indivizi cu probleme sociale. Indivizi foarte capabili sau
supradotați; indivizi cu probleme psihice sau nevoi speciale.

Origini 1985, Wayne Payne- Teza de Doctorat ,,
Studiul emoției: Stimularea Inteligenței Emoționale” Folosirea pe scară la rgă a venit odata cu
apariția cărții lui Daniel Goleman din1995 ,, Inteligența emoțională- de ce poate
conta mai mult decât IQ” 1883, Statisticianul englez Francis
Galton – ‘’Cercetarea resurselor umane si dezvoltarea lor” . Prima aplicare practică a fost in 1905, a psihologului francez Alfred Binet- ,,Test pentru evaluarea copiilor de școală din Franța”.

Teste
populare Mayer-Salovey-Caruso; Test (Sarcini de
rezolvare a problemelor ,bazate pe emoții); Daniel Goleman- Model Score Stanford-Binet; Test.
Wechsler-Woodcock-Johnson ; Teste ale abilităților cognitive.

1.3 Despre emoții

”Nicio emo ție, întocmai precum un val, nu î și poate păstra pentru mult timp forma sa
individual ă.” – Henry Ward Beecher
De multe ori există tendința de a considera emisfera stângă, ce a responsabilă de
limbaj și gândire rațională ca fiind mai importantă și mai valo roasă decât emisfera dreaptă,
responsabilă de imaginație, orie ntare în spațiu, gândire simbol ică și intuiție. La fel este
eronată ideea cum că rațiunea, loc alizată în sistemul cortical este antagonică emoției, situată
în sistemul limbic. (Roco, M., 2004,)
Nu de puține ori însă oamenii acționează sub impulsul momentulu i , î n s p e c i a l î n
situații critice, care implică un răspuns imediat. Aflându-se î n fața unor evenimente
neprevăzute indivizii acționează fără să gândească. Se produce astfel ceea ce D. Goleman
numea a fi un blocaj emoțional. ”În aceste clipe, după cum suge rează dovezile, un anumit
centru din creierul limbic declară că este vorba de o urgență, concentrând tot restul creierului
asupra acestei realități care nu su feră amânare. Blocajul apare într-o clipă, declanșând o
reacție dramatică înainte ca neoc ortexul, creierul care gândeșt e, să aibă vreo șansă să
analizeze complet ceea ce se întâmplă și să hotărască ce e de f ăcut”. (Goleman, D., p. 29)

Se poate afirma astfel că rațiunea este copleșită în unele mome nte de emoție. Ce este
în schimb emoția? Încă din cele mai vechi timpuri oamenii au fo st preocupați de această
latură a vieții, încercând să o explice. Încă de la Platon, car e considera că emoțiile perturbă
gândirea, până la Kant, pentru care ele sunt maladii ale suflet ului, Darwin, pentru care se
integrează în prețioasele comportamente adaptative și evolutive ale speciilor, sau Sartre,
pentru care constituie un “mod de existență a conștiinței”ce pe rmite înțelegerea propriei ființe
în lume și înca mulți alții, domeniul emoțiilor se prezintă la fel de confuz atăt în filosofie, cât
și în reprezentările populare.
Emoția este definită ca o stare afectivă de durată mijlocie și de int ensitate relativ
scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile organismu lui, oglindind atitudinea
individului față de realitate. (DEX)
P. P. Neveanu definește emoția ca fiind un fenomen afectiv fund amental ce se
dezvoltă fie ca o reacție spontană și primară, în forma emoției primare sau a afectelor, fie ca
procese mai complexe, legate de o motivație secundară și care r eprezintă emoțiile propriu-
zise. Acestea sunt extrem de var iate și diferențiate după valor i superioare. Se disting astfel
bucuria și tristețea, iubirea și ura, admirația și disprețul, s impatia și antipatia, speranța și
deznădejdea, satisfacția și insa tisfacția etc. H. Wallon afirmă că emoțiile urmează matrițele
sociale, prezentând tot odată și modele de bi polaritate. (Nevean u, P., P.,1978)
În viață omul încearcă concomitent mai multe feluri de emoții î n legătură cu
constelația motivațională și complexitatea relațiilor subiectiv -obiective.
Dacă afectele se exprimă foarte puternic în comportament, uneor i consumându-se în
mimică și gestică, emoțiile complexe sunt exprimate într-un mod mai rafinat și urmând unele
tipare sau conveniențe socio-culturale.
Deosebirea dintre râs și zâmbet sau între plâns și mimica sufer inței morale dovedește
că emoțiile complexe beneficiază de un grad mai mare de conștie ntizare și intelectualizare.
Specificul trăirilor emoționale constă în marea lor mobilitate, în aceste condiții
semnalându-se și refăcîndu-se mer eu echilibrul dinamic cu împre jurările concrete, ceea ce
permite ca, prin succesive reech ilibrări, personalitatea cu tot sistemul ei de cerințe să
evolueze.
V. Pavelcu afirma că emoția parcurge în existența umană o traie ctorie asemă-nătoare
cu cea a unei rachete ce este lansată dintr-un punct și cade în altul, născându-se,
desfășurîndu-și evantaiul mai mult sau mai puțin vertiginos și apoi dispărând. După fiecare
emoție intervin restructurări ș i noi acumulări de pulsiuni mode late. (Popescu, P., P., 1978)

În concepția lui A. Cosmovici emo țiile reprezintă stări afectiv e, de scurtă durată, care
traduc un specific al relații lor mele cu un obiect sau o situaț ie, deci, au un carac ter situațional
(Cosmovici A., 1996).
Dupa M. Arnold (1960), emoția est e tendința trăita a apropierii sau îndepărtării de
obiect, precedată de experimentar ea unei situații de un anumit fel, care poate fi favorabilă sau
nefavorabilă (dăunătoare) pentru subiect.
Emoțiile constituie evaluări sau judecăți pe care le facem asup ra lumii. Emoția
implică o evaluare din partea subiectului cu privire la semnifi cația unui eveniment sau unei
situații. (Roco, M., 2004)
Sintetizând se poate observa că se poate face o distincție în c eea ce privește emoțiile.
Acestea sunt stări afective. În unele cazuri ele pot fi spontan e, luând forma afectelor, iar în
alte situații emoția implică un caracter conștient, fiind mai c omplexă. Alți autori aseamănă
emoția cu percepția pe care o are un individ asupra realității, sau emoția este tocmai o
raportare a individului la o anumită situație. Emoția implică o reacție fiziologică sau
psihologică.
Emoțiile sunt importante deoarece ele asigură: supraviețuirea (emoțiile ne
atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural), luarea deciziilor, stabilirea limitelor
(emoțiile ne ajută în tragerea semnalelor de alarmă atunci când ceva nu este benefic pentru
noi), comunicarea, unitatea (Roco, M., 2004).
Având în vedere ambiguitatea conceptului de emoție de-a lungul anilor diferiți autori
au formulat teorii care s ă explice acest termen.
Teoriile evolu ționiste încearcă să furnizeze o analiză istorică a emoțiilor. Scopul e ste
de a explica de ce emoțile sunt prezente în viața omului astăzi , făcând referire la selecția
naturală ce a avut loc în trecutu l îndepărtat. Aceste teorii se împart la rândul lor în două
subcategorii. Prima face referire la selecția naturală din peri oada humanoidă timpurie.
Majoritatea acestor teorii susți n că selecția s-a produs ca un răspuns la problem ele apărute din
cauza mediului social în care oamenii trăiau. (Tooby & Cosmides , 1990; Cosmides & Tooby,
2000; Nesse, 1990; Keltner et al., 2006). Printre aceste emoții se numără: teama de a nu fi
urmărit de un prădător, gelozia sexuală, anxietatea socială, m ândria, umilința, furia,
anxietatea, vinovăția, dorința , iubirea, compasiunea.
A doua categorie aparține lui Plut chik care vorbește de adaptar ea împărtășită de toate
animalele. Această teorie apare în contrast cu prima. Plutchik susține că selecția s-a produs
mult mai devreme, iar adaptarea este împărtășită de o colecție mai largă de specii astăzi.
Autorul pretinde că sunt opt emoții de bază, fiecare este o ada ptare și toate opt se regăsesc la

toate organismele. Conform lui Plutchik emoțiile sunt ”adaptări de bază necesare tuturor
organismelor în lupta pentru sup raviețuirea individuală”(1980) selecția ar fi apărut acum 600
de milioane de ani. Cele opt emoții de bază sunt: teama, furia, bucuria, tristețea, acceptarea,
dezgustul, speranța, uimirea. Aceste adaptări sunt specifice co mportamentului animal.
Termenul de emoție este folosit în particula pentru a descrie c ompportamentul oamenilor.
Emoțiile care apar la oameni sunt mult mai complexe, dar cele o pt modele funcționale rămân
valabile pentru toate anima lele incluzând și oamenii.
O altă teorie este cea propusă de Griffiths în concepția căruia unele emoții trebuie mai
întâi identificate și apoi clasificate. Această clasificare cre ază o categorie psihologică pe care
Griffiths o numește program emo țional afectiv. Aici se include uimirea, furia, teama,
tristețea, bucuria și dezgustul. Alte emoții aparțin altor cate gorii clasificându-se în emoții
cognitive puternice și emoții sociale.
Teoriile sociale și culturale prezintă o serie de idei principale: există discrepanțe în
cea ce privește termenii folosiți pentru a reda emoțiile în fie care limbă; emoțiile se datorează
în mare parte interacțiunii dintre oameni și mai puțin ca simpl e răspunsuri la un stimul
particular (Parkinson, 1996); emoțiile și exprimarea lor sunt r eglate de norme sociale, valori
și așteptări.
Una din teoriile sociale este cea propusă de Averill care susți ne că ”emoția este un rol
social tranzitoriu ce incl ude o evaluare individual ă a situației, acest fapt fiind interpretat mai
degrabă ca o pasiune decât ca o ac țiune”. (1980) Averill introduce noțiunea de sindrom
pentru a indica că fiecare emoție (teama, frica, furia) acoperă o varietate de elemente.
Sindromul este o posibilă colec ție de posibile răspunsuri la o emoție particulară. De exemplu,
durerea este un sindrom. Individu l poate avea ca posibile reacț ii la acest sindrom șocul,
plânsul, refuzul de a plânge, neglijarea responsabilităților et c. rolul social tranzitoriu impune
reguli care dictează care răspuns este potrivit pentru o anumit ă situație.
Teorii ale procesului emo țional
Teoriile cognitiviste susțin că declanșarea emoției presupune manipularea informație i,
ceea ce implică un proces cognitiv. Există două observații care demonstrează teoria
cognitivistă.
Prima ideea este că indivizi diferiți vor răspunde diferit emoț ional unui ecelași
eveniment, sau același individ poa te, la momente diferite, să r ăspundă diferit aceluiași stimul.
Ira Roseman și Craig Smith subliniază că ”este greu de explicat prin teorii faptul că un
anumit stimul conduce la un anumit răspuns emoțional” (2001)

A doua ideea punctează faptul că există o gamă largă de evenime nte care cauzează
aceeași emoție.
Modul în care un individ evaluează un anumit stimul detrmină em oția care este
provocată.
Teoria judecății este o versiune a teoriei cognitiviste, dar pr opusă de filosofi. Ideea de
bază, așa cum o formulează Solomon este că o emoție este ”o jud ecată de bază despre noi și
locul nostru în lume, proiecția v alorilor și ideilor, structuri și mitologii în conformitate cu
care noi trăim și prin care experimentăm viața”. (1993)
Luând furia ca exemplu în teoria lui Solomon ”furia este provoc ată, după judecata
(percepția) mea, de faptul că am fost insultat și ofensat” (199 7). Nussbaum are o descriere
similară dar mai detaliată, în concepția judecățile ce pot fi f ormulate referitor la furie pot lua
forma următoarelor convingeri: ”a fost produs un rău mie sau cu iva apropiat mie; că răul
produs este semnificativ; că a fost făcut de cineva; că a fost făcut intenționat; că ar fi corect
ca cel care a produs răul să fie pedepsit;” (2004)
Nu toate judecățile sunt emoții. Diferența dintre dintre hudecă țile care sunt emoții și
cele care nu sunt, așa cum afirmă Solomon; constă în faptul că ”judecățile și obiectele care
conduc la emoții sunt acelea care sunt importante pentru noi, s emnificative, privind subiecte
în care am investit noi înșine”. (1993)
Teoria evaluării cognitive este dezvoltată de psihologi. Aceast ă teorie susține ideea că
modul în care un individ evaluează, apreciază un anumit stimul determină emoția. Spre
deosebire de teoria judecății, teoria evaluării cognitive nu se bazează pe resursele psihologiei
populare. Teoria propusă de Ira Roseman (1984) este printre pri mele teorii ale evaluării
cognitive. Modele similare au fost adoptate și de Roseman, Anto niou și Jose (1996),
Roseman (2001), Lazarus (1991) și Scherer 91993, 2001)
Modelul propus de Roseman are 5 componente de evaluare care pot produce 14
emoții distincte. Acestea sunt: starea motivațională, starea si tuațională, probabilitatea,
puterea, circumstanțele (autocau zat, cauzat de alții, cauzat de împrejurări).
Teoriile noncognitiviste susțin că judecățile și evaluările nu fac parte din procesul
emoțional. Această teorie este o dezvoltare a concepției psihol ogiei populare referitor la
emoții, aceasta însemnând că emoțiile sunt separate de operații le raționale și cognitive.
Ezistă două abordări în acest sens: prima susține că unele emoț ii nu sunt cognitive
(ipoteză susținută de Ekman și Gr iffiths), iar a doua că toate emoțiile sunt noncognitive
(Robinson, W. James, Jesse Prinz, Lee Zajonc)
Teoria feedbackului somatic

Teoriile somatice sunt diferite de cele cognitiviste și necogni tiviste prin faptul că
susțin ideea că pentru fiecare emoție există un răspuns corăora l unic. Potrivit acestei teorii
există un set de schimbări corporale specifice fiecărei emoții.
Cea mai simplă teorie descrie emoția ca fiind un sentiment dif erențiat de senzații și
percepții prin natura sa calitativă. William James a propus o v ariantă a acestei teorii,
cunoscută sub numele de teoria ”James-Lange” conform căreia sch imbările fiziologice duc la
emoții. William James argumenta că reacția fizică este cea care apare prima. Teoria sa era că
stimulii externi generează schimbări fiziologice și comportamen tale, iar percepția acestor
schimbări este experiența emoțiilor. De exemplu ce presupune at unci când un câine mare
atacă, lătrând zgomotos? Acest lucru produce bătăi puternice de inimă, respirația devine mai
rapidă, mușchii se încordează, iar percepția acestor schimbări este frica. Teoria lui James a
dezvoltată ulterior de către Damasio (1994, 2001) și Jesse Prin z (2004).
(http://plato.stanford.edu/entries/emotion/ )
Luând în calcul cele expuse în paginile anterioare se poate ded uce că emoțiile ocupă
un loc destul de semnificativ î n viețile oamenilor, indivizii f iind, în anumite momente,
conduși de ele. Am putea merge până la ideea că emoțiile sunt c ele care ne conferă latura
umană. Nu de multe ori emoțiile sunt confundate cu sentimentele , fără a avea o imagine
precisă și o descriere clată a acestora. Cert este că sunt mult e momente în viața noastră
guvernate de emoție. Putem aminti aici atât emoții pozitive ca bucuria, satisfacția, iubirea, cât
și negative precum furia, tristețea, îngrijorarea etc. Aceste e moții apar așadar ca o reacție pe
care o are individul față de un anumit stimul, eveniment. Emoți a apare în urma unei
interacțiuni, fiind condi ționată de aceasta.
Având în vedere și faptul că ne confruntăm în viața noastră și cu emoții negative,
apare nevoia de reglare și contro lare a acestora pentru a anihi l a e f e c t u l l o r n e f a s t a s u p r a
organismului dar și asupra stării psihologice generale.
În acest sens este necesar să ne formăm și dezvoltăm o intelige nță emoțională. Când
psihologii au început să scrie și să se gândească la conceptul de inteligență, aceștia s-au
concentrat pe aspecte cognitive, ca și memoria sau soluționarea unor probleme. În același
timp, au apărut și alți cercetător i care au început să se conce ntreze pe aspectele non-cognitive.
Ca de exemplu, David Wechsler definește inteligența: „capacitatea global ă a individului de
a acționa în vederea a tingerii unui anumit scop, de a gândi ra țional și de a se adapta eficient
mediului în care tr ăiește” (Wechsler, 1958). Chiar din 1940 el face referință la elemente ale
intelectului și elemente ale non- intelectului, adică la factori afectivi, personali și sociali. Mai
departe, la începutul anului 1943, Wechsler susține că aceste a bilități ale non-intelectului sunt

esențiale în prezicerea succesului unei persoane în viață. El s punea: „Principala necunoscut ă
este dacă abilitățile afective (elementele non-intelecte) reprezint ă factori majori ai
inteligenței generale. P ărerea mea este nu numai c ă reprezint ă, ci și că sunt foarte
importanți. Am încercat s ă demonstrez c ă, pe lângă factori ai intelectului, exist ă și factori ai
non-intelectului care determin ă un comportament inteligent. Dac ă observațiile mele sunt
corecte, acest lucru ar însemna c ă nu ne putem a ștepta la a fi capabili în a m ăsura
inteligența integral pân ă când testele noastre nu vor include și acești factori.”
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat acest e aspecte non-cognitive
ale inteligenței ca importante pentru capacitatea de adaptare ș i pentru succes. Robert
Thorndike, de exemplu, vorbea de spre „inteligența socială” la s fârșitul anilor 30 (Thorndike
& Stein, 1937). Din nefericire, munca acestor pionieri a fost trecută cu vederea până în anul
1983, când Howard Gardner a început să vorbească depre „intelig ența multiplă”. Gardner
susținea că atât inteligența „interpersonală”, cât și cea „intr apersonală” ocupă un loc la fel de
important ca și ceea ce consider ăm noi IQ-ul și testele prin ca re se măsoară acesta.
Conceptul de inteligență emoțională a fost folosit pentru prima dată în anul 1985 de
Leon Payne, un tânăr absolvent care l-a utilizat în titlul lucr ării sale de dizertație. În anul
1990 John Mayer și Peter Salovey, pr ofesori universitari americ ani, au încercat să dezvolte o
metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitatea lor în
zona emoțională. Ei au descoperit că unii oameni sunt mai buni decât alții în a identifica
propriile sentimente, în identificarea sentimentelor altor pers oane, și rezolvarea problemelor
privind aspecte emoționale. Aceștia, împreună cu D. Caruso au d ezvoltat o serie de teste
(MSCEIT) în vederea măsurării inteligenței emoționale. ( Steve Hein,
http://eqi.org/history.htm )
Conform lui Mayer și lui Salovey inteligența emoțională înseamn ă ”abilitatea de a
percepe corect, de a evalua și exprima emo țiile; abilitatea de a produce emo țiile care
favorizeaz ă procesele de gândire; abilitatea de a în țelege emo țiile și abilitatea de a regla
emoțiile care favorizeaz ă creșterea emo țională și intelectual ă” (Peter Salovey, David J.
Sluyter, 1997)
Mai mult decât atât Salovey a ide ntificat cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale:
Constientizarea , cu alte cuvinte cunoașterea punctelor tari și slabe alături d e un
puternic simț al identitații și al valorii personale;
Autocontrolul , adică stăpânirea emoțiilor pentru a le face să lucreze în fav oarea, nu
împotriva ta;

Automotivarea – să dai din tine tot ceea ce este mai bun și să perseverezi î n atingerea
obiectivelor personale;
Conștientizarea social ă, altfel spus constientizarea sentimentelor și a nevoilor
celorlalți;
Abilitățile sociale , care creează relații interpersonale de calitate și te ajută s ă fii un
bun membru al echipei.
O altă perspectivă asupra inte ligenței emoționale este propusă și de Reuven Bar-On
(1992). Acesta formulează o serie de componente ale inteligențe i emoționale. Printre acestea
se numără: aspectul intrapersonal (conștientizarea propriilor emoții, optimism, considerație
pentru propria persoană, autorealizare, independență), aspectul interpersonal (empatie,
abilitatea de a întreține relaț ii, responsabilitate socială), adaptabilitate (rezolvarea
problemelor, flexibilitate ), controlul stresului (toleranța la stres, controlul impulsurilor),
dispoziția general ă (fericire, optimism).
Goleman (2001), poate cel mai vehiculat nume în acest domeniu d atorită cărții
”Inteligența emoțională” porneșt e de la premisa că nu este sufi cient să fii inteligent din punct
de vedere cognitiv pentru a avea succes în viață ci cheia const ă în a fi inteligent din punct de
vedere emoțional. În concepția sa inteligența emoțională cuprin de mai multe laturi: conștiința
propriilor emoții, controlul emoțiilor, empatia, motivația, con ducerea relațiilor i nterpersonale.
Apare astfel necesitatea de a ne dezvolta inteligența emoțional ă, aceasta fiind,
conform cercetărilor realizate în domeniu, pârghia care asigură succesul și armonia din viața
individului. Pentru acest lucru este impotant de a începe încă de la cele mai fragede vârste
demersul în această direcție. Copilul este o ființă maleabilă ș i ușor de modelat de aceea
abilitățile deprinse în această pe rioadă sunt esențiale pentru formarea personalității sale.
1.5. Specificul dezvoltării emoționale la preșcolari

Vârsta preșcolară constituie o p erioadă destul de lungă în care se produc însemnate
schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimente le preșcolarului însoțesc toate
manifestăriile lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de
îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Ele ocupă un loc important în viața copilului și
exercită o puternică influe nță asupra conduitei lui.
Competența emoțională a preșcolarilor a fost definită în mai mu l t e f e l u r i , c e a m a i
cunoscută definiție fiind cea oferită de Denham (1998 ): ,,Competen ța emoțională este
abilitatea de a în țelege, exprima și regla emo țiile.”

Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este important ă din urmatoarele
motive:
 Pentru că ajută la formarea și m enținerea relațiilor cu ceilalț i.
Ex.: Interacțiunea de succes a copilului cu celelalte persoane depinde atât de abilitatea lui de
a întelege ce se întâmpla, cât și de abilitatea de a reacționa adecvat la aceasta.
 Pentru că ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școala .
Ex.: Copiii care înțeleg emoțiile și modul în care acestea sunt exprimate vor fi capabili să
empatizeze cu ceilalți copii și să-i sprijine. Apoi, copiii car e înțeleg emoțiile celorlalți sunt
priviți de colegi ca fiind parteneri de joc mai buni și mai dis tractivi, sunt capabili să utilizeze
expresivitatea lor pentru a ati nge scopuri sociale, să răspundă adecvat emoțiilor colegilor în
timpul jocului și să se adapteze mai usor la mediul preșcolar.
 Pentru că previne apariția probl emelor emoționale și de comport ament.
Problemele în dezvoltarea emoționala a copiilor pot conduce căt re dificultăți de
comportament, în copilăria timpurie și cea mijlocie.
Emoțiile îndeplinesc două funcții esențiale în viața copiilor: emoțiile determină
comportamentele copiilor (un copil va repeta o experiență plăcu tă sau care a fost valorizată
de către părinți/educatoare), copiii utilizează emoțiile pentru a-i determina pe cei dim mediul
apropiat să le satisfacă nevoile (zâmbesc sau plâng când doresc să atragă atenția asupra lor).
(Boca, C., 2008)
În decursul copilăriei mici se p roduc achiziții și transformări importante în plan
afectiv și emoțional, momente ce necesită o atenție deosebită. Astfel se parcurg o serie de
etape în procesul de dezvoltare emoțională ( Despre dezvoltarea abilit ăților emoționale și
sociale ale copiilor, fete și băieți cu vârsta pân ă în 7 ani , Ghid pentru cadrele didactice din
Învățământul preșcolar. UNICEF, 2007)
Copiii exprima încă de la naștere emoții, de exemplu, un zâmbet spontan care la 3-6
săptamâni se transformă în zâmbet social. În această perioadă exprimarea emoțonală se
realizează cel mai frecvent prin plâns. Principala achiziție d in punct de vedere emoțional în
primele 6 luni de viață este sentimentul de frică; aceasta se m anifestă prin frica de persoane
străine. La 5-6 luni, copilul e capabil să distingă persoanele cunoscute de cele necunoscute și
pe acestea din urma le respinge î ntorcând privirea sau refuzând să fie luat în brațe. În primele
24 de luni, reglarea emoțională se realizează prin comportament e de genul suptul degetului
sau căutarea suportului din part ea adultului (ex. privire, supo rt fizic).

De la 2 la 4 ani

Între 2 și 4 ani, copiii încep să vorbească despre propriile emoții. La această vârstă
identifică și diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, tristețe, frică și
bucurie).Tot acum copiii manifestă frecvent accese de furie și teamă de separare. Copiii de la
2-4 ani se angajează în lupte pentru putere, ceea ce duce, de c ele mai multe ori, la apariția
acceselor violente de furie. În această perioadă, copiii încep să înțeleagă cauzele emoțiilor de
bază. La vârsta de 2-4 ani, copiii nu reușesc să înțeleagă că c eea ce cauzează o emoție este
interpretarea și evaluarea unui eveniment sau situații de către o persoană și nu situația în sine.
Ei pot înțelege doar că evenimentele sunt cele care cauzează em oții. De asemenea, copiii pot
fac inferențe de genul „dacă…atunci”. Tot în această perioadă , copiii apelează și la strategii
comportamentale de autoreglaj emoțional precum căutarea suportu lui adulților și căutarea
proximității (aproprierii) fizice a adulților.

De la 4 la 5 ani

Identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor em oții, precum furie,
tristețe, bucurie, rușine, mândr ie, vină. Identifică și diferen țiază emoțiile și pe baza altor
indici decât expresiile faciale, ex. tonul vocii. După vârsta d e 3 ani, copiii încep să se simtă
din ce în ce mai confortabil când sunt separați de persoane, lo curi sau lucruri familiare. În
această perioadă pot categoriza emoțiile în pozitive („bune”) s au negative („rele”). Între 4 și 5
ani, copiii manifestă interes în exploatarea emoțiilor celorlal ți („ mamă, de ce plangi?” sau
„de ce ești trist, tată?”). Copiii utilizează etichete verbale pentru diverse trăiri emoționale care
se diferențiază mai greu între ele. (ex. „ nu sunt supărat, sun t îngrijorat”).
Evaluează corect majoritatea emoțiilor, însă atribuie cauza emo țiilor unor factori
externi mai degrabă decât unor f actori interni; nu înțeleg încă faptul că emoțiile sunt cauzate
nu de situațiile de viață, ci de interpretarea cognitivă a situ ațiilor de viață. La această vârstă
nu pot întelege faptul că o persoană poate simți două emoții în acelasi timp (de exemplu, o
persoană poate fi tristă și furioasă). Între 4 și 5 ani, copiii încep să înțeleagă impactul pozitiv
și/sau negativ al exprimării diverselor emoții. Acum încep să înțeleagă și că același
eveniment poate fi o sursă de emoții diferite pentru persoane d iferite (de exemplu,
câștigătorul concursului e fericit, iar cel care a pierdut e tr ist). Sunt capabili să amâne o
recompensă imediată, dar mică, pentru o recompensă ulterioară u nei activități, dar mai

substanțială (de exemplu, „decât o bomboană acum, mai bine o fe lie de tort după ce aranjez
toate jucăriile la locul lor”).
Copiii de 4-5 ani tolerează trăirile de frustare care nu au o s oluție imediată (de
exemplu, dacă sunt în autobuz și le este foame pot aștepta fără să se enerveze până la oprirea
autobuzului). E perioada în car e interiorizează regulile (regul ile de comportament în diverse
situații socilale sau pe cele legate de ritualuri de familie) ș i se supun cu usurință lor, ceea ce
înseamnă că reglarea emoțională se realizează mai ușor. Copiii încep să aplice singuri
strategii eficiente de reglere e moțională precum: identificerea de soluții adecvate la
problemele cu care se confruntă , raționalizarea sau minimanizar ea.

De la 5 la 7 ani

În identificarea emoțiilor, copi ii de 5-7 ani pot lua în calcul și factorii situaționali, nu
doar expresiile faciale pentru a descifra un „zâmbet amar”. Dat orită dezvoltării intense a
limbajului, în jurul vârstei de 5-7 ani, copiii pot identifica și denumi majoritea emoțiilor.
Copiiilor de 5-7 ani nu le plac eșecurile și devin critici cu e i înșiși; este recomandată
stimularea competitivității cu e i înșiși și nu cu alți copii.
Copiii de această vârstă pot manifesta teama de separare când n u sunt alături de
persoanele semnificative din viața lor în situații critice (de exemplu, când schimbă grădinița
sau când dorm în altă parte decât acasă).Cea mai importantă ach iziție în această perioadă este
dezvoltarea empatiei, adică a abilității de a fi interesat și d e a înțelege emoțiile celorlalți.
Copiii de 5-7 ani încep să își formeze simțul moralității și în țeleg termeni abstracți ca:
onestitate, corectitudine, moralitate. În acestă perioadă înțel eg că emoțiile sunt cauzate NU de
evenimentele externe sau de situații în sine, ci de interpretar ea cognitivă a acestora, adică de
ceea ce gândim noi despre ele. Copiii de 5-7 ani sunt capabili să își elaboreze propriile reguli
de reglaj emoțional în diverse situații de joc, de interacțiuni sociale și uneori aceste reguli
sunt complexe. Deși la această vârstă copiii apreciază prieteni i de aceeași vârstă, continuă să
apeleze la adulți (mai ales la pă rinți) pentru ajutor și ghidaj emoțional. (Denham, S.,1998)

1.6. Abilități emoționale

Dezvoltarea din punct de vedere emoțional cuprinde abilitatea d e a identifica, de a
înțelege și de a răspunde la propr iile emoții și ale celorlalți într-o manieră sănătoasă. Copiii
care au o formare solidă din punct de vedere emoțional au o tol eranță mai mare la frustrare,
se implică în mai puține conflicte și prezintă mai puține compo rtamente autodistructive.
Există trei variabile care pot facilita dez voltarea emoțională :
 Temperamentul copiilor și nivelul de dezvoltare ;
 Socializarea cu părinții și supor tul oferit de mediul în care t răiește ;
 Modul în care educatorii și cei care au grijă de copii accentue ază alfabetizarea
emoțională. http://www.vanderbilt.edu/ csefel/briefs/wwb21.html )

Folosind definiția dată de Denham competenței emoționale reiese că există trei tipuri de
abilități emoționale ce vor fi luate în considerare: abilitatea de a recunoaște și exprima emoții,
abilitatea de a înțelege emoțiile și abilitatea de a regla emoț iile.

Recunoașterea și exprimarea emo țiilor
Abilitatea de a recunoaște expresiile emoționale reprezintă un fundament pentru
achiziția ulterioară a unor informații suplimentare despre emoț ii, precum cauzele și
consecințele emoțiilor, manifestările lor cele mai subtile, reg ulile sociale privind emoțiile și
etichetele emoționale utilizate în limbajul la care copilul est e expus.
Există anumiți indici după care pot fi identificate anumite emo ții, cum ar fi expresia
facială sau tonul vocii. De exemplu bucuria se recunoaște prin zâmbet, ochi larg deschiși,
mărirea în diametru a irisului ( ca expresii faci ale), ton relax at. (Ghid pentru cadrele didactice
din Învățământul pre școlar. UNICEF, 2007)
Exprimarea emoțiilor permite copiilor să comunice propriile exp eriențe emoționale și
să răspundă adecvat semnalelor emoționale ale celorlalți, conso lidând astfel și competențele
sociale (dacă un copil manifestă în mod constant furie o perioa dă îndelungată, atunci
partenerii lui potențiali nu vor i niția interacțiuni cu el. (Me rril-Palmer Quaterly)
Copiii care manifestă frecvent emoții pozitive vor avea mai mul ți prieteni și vor fi mai
îndrăgiți de ceilalți, pe când copiii care manifestă un comport ament predominant agresiv
prezintă dificultăți în recunoașt erea și exprimarea emoțiile.
Conform lui Shapiro abilitatea copilulu de a-și recunoaște și exprima propriile

emoții prin cuvinte constituie o parte esențială a îndeplinirii propriilor nevoi. Apoi,
identificarea și exprimarea emoțiilor sunt importante în realiz area comunicării și în controlul
emoțional, ceea ce contribuie la dezvoltarea și desavârșirea re lațiilor sociale ale copiilor.
Studiile arată că la vârsta de 3 ani, majoritatea copiilor pot identifica emoții
individuale și situațiile în care a u a p ă r u t , i a r l a 4 a n i p o t a socia în mod corect termenii
emoțiilor de bază (fericire, furie, suparare, mirare/surpriza) cu expresiile faciale
corespunzătoare. Acei copii care l a vârsta de 3 ani interpretea ză corect propriile emoții vor
continua să fie buni în interpretarea emoțiilor și la vârsta de 6 ani spre deosebire de acei copii
care nu prezintă o conștientizare timpurie a emoțiilor. Ghid pe ntru cadrele didactice din
Învățământul preșcolar. UNICEF, 2007)
Un alt aspect important este abilitatea de a întelege și discer ne emoțiile celorlalți,
necesară pentru manifestarea empatiei. Presupunerile copiilor p rivind stările emoționale ale
celorlalți vor fi ghidate de așteptările copiilor, de sensibili tatea lor perceptuală și nivelul
reprezentărilor mentale privi nd cunoștințele emoționale, de car e dispun.

Înțelegerea emoțiilor

Înțelegerea emoțiilor este un predictor important pentru accept area socială de către
egali. (Denham, 1998). Majoritat ea copiilor pot deduce emoțiile din expresii sau situații și pot
înțelege consecințele acestor emoții, chiar dacă acestea diferă de ale lor. (Ibidem). De
asemenea copiii încep gradual să diferențieze între emoțiile po zitive și cele negative și devin
capabili să utilizeze limbajul în exprimarea emoțiilor. (Susann e A. Denham, Rosemary
Burton)
De la vârsta de 3 ani, explicațiile cauzale ale emoțiilor încep să apară în discuții
caracterizate de reflectare, adică discuții care depășesc eveni mentele emoționale în sine și
atingerea imediată a propriilor nevoi. Ca urmare, copiii de tre i ani pot oferi cauze și
consecințe relevante emoțiilor de bază, precum și scopurilor em oționale și rezultatelor unor
situații.
De asemenea, este important ca preșcolarii să înțeleaga emoțiil e partenerilor lor de
joacă, deoarece acest lucru le permite să perceapă ce mesaj com unică emoțiile pe care ei sau
o altă persoană le simt.

Reglarea emoțională

Reglarea emoțională a fost definită în mai multe feluri, dar o definiție repr ezentativă
este „procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției, intensității sau duratei
stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor
care însoțesc emoțiile în scopul atingerii propriilor scopuri”. (Linscott & DiGiuseppe, 1994),
Katz and Gottman (1995). Un aspect important al reglării emoți onale este controlul voluntar
definit ca „abilitatea de a inhiba un raspuns dominant pentru a da un raspuns subdominant”.
Controlul voluntar include regla rea atenției (abilitatea de a-s i controla atenția voluntar când
este nevoie) și controlul inhibiției și activării (abilitatea d e a inhiba sau activa
comportamentul specific anumitor contexte, mai ales când persoa na nu dorește să facă acel
lucru). Reglarea comportamentului este definită ca procesul de inițiere, menținere, inhibare,
adaptare sau schimbare a apariți ei, formei, duratei comportamen telor relaționate cu emoțiile.
(Tobin, Renee, M . Sansosti, Frank J , McIntyre, Laura Lee , 2007).
Comportamentele care acompaniază emoțiile includ reacții facial e , g e s t u r i ș i a l t e
comportamente care apar ca o consecință sau sunt asociate cu em oțiile, stările fiziologice sau
psihologice și scopurile legate de emoțiile interne. Acest tip de reglare implică exprimarea
emoțiilor, adesea vizeaza inhibarea sau activarea comportamentu lui legat de emoții, iar
uneori încearcă să schimbe contextul care produce emoțiile.
Reglarea emoțională și cea compo rtamentală sunt asociate, uneor i neputând fi
disociate mai ales în perioada c opilăriei. Nu doar reglarea com portamentală este afectată de
stările emoționale interne, dar și consecințele reglării emoțio nale pot influența cursul stărilor
emoționale interne și pot servi la modificarea actuală sau viit oare a proceselor fiziologice și
cognitive legate de emoții. Controlul voluntar (include element e atenționale și
comportamentale) este relaționat cu niveluri scăzute de emoțion alitate negativă, niveluri
ridicate ale empatiei/simpatiei, comportament prosocial, cu com petență sociala și niveluri
scăzute ale problemelor de exerna lizare. Mai mult, nivelurile s cazute de control al atentiei
sunt legate de timiditate și pr obleme de internalizare –supărar e, anxietate, depresie, frică.
Pe lângă reglare și control vol untar, variațiile în intensitate a și valoarea emoționalității
sunt asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării. Dacă persoanele experimentează
emoții negative puternice și nu îsi pot regla/adapta emoțiile s au modul de exprimare a lor,
acestea se vor comporta într-un mod neadecvat prin externalizar ea emoțiilor negative (furia,
iritarea exprimate prin acte agre sive). Mai mult, copiii care s unt „capriciosi” sa u înclinați spre
emoții negative precum furie sunt mai putin legati de perechile lor decât copiii care nu au
aceasta caracteristică.

Emoționalitatea pozitivă este asociată cu tendința de a simpati za cu ceilalti în timp ce
emoționalitatea negativă (mai ales furia) este relaționata nega tiv cu simpatia. Reglarea
emoționala este în primul an de viată un proces de coreglare re alizat de copil și de cel care îl
îngrijeste, ajungându-se la vârsta de 2-3 ani la o autoreglare independenta a copilului cu
ajutorul ghidării din partea adul tului, iar în perioada preșcol arității la o interiorizare a
controlului emoțional.
Autoreglarea reflectă capacitate a copilului de a manevra acțiun i, gânduri și emoții
într-o maniera adaptativă și flexibilă, într-o varietate de con texte sociale și fizice. Dacă este
eficientă, reglarea emoționala permite flexibilitatea emoțional ă, reevaluarea rapidă a
situațiilor care provoacă emoții, accesul la o gamă largă de em oții și atingerea scopurilor
propuse. Oricum trebuie reținut faptul că reglarea într-un medi u social normal diferă de tipul
reglării emoționale solicitată de adaptarea la medii dificile s au stresante (exemplu, copiii
expuși la violenta domestica sau în comunitate, care traiesc cu p ă r i n ț i d e p r e s i v i , c a r e a u o
vulnerabilitate temperamentală la stres).
Diferențele individuale în intensitatea și valoarea emoțiilor ș i în modul de utilizare a
tipurilor de reglare emoțională j oacă un rol important în funcț ionarea socială la parametri
normali. Exprimarea și reglarea em oțională afect ează reacțiile noastre la ceilalți oameni și
vice-versa; deci, în timp, competența sociala și adaptarea soci ală. Multe dintre problemele de
comportament se datorează unei em oționalități negative și lipse i de reglare emoțională. Ca
urmare putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o c ompetență socială sporită,
operaționalizată astfel: comportament adecvat din punct de vede re social, popularitate,
comportament prosocial și putine probleme de comportament sau c omportamenent agresiv.

CAP.II POVEȘTILE CA FA CTOR DE DEZVOLTARE
EMOȚIONALĂ

2.1 Poveștile și impactul lor asupra copiilor

„A fost odată…” sunt cuvintele pline de mister, care, odată ros tite, cu o forță magică ne
poartă către o altă lume, către un tărâm fantastic, într-un tim p și un spațiu în care totul e
posibil. „A fost odată…” este formula de început a unei povești , formulă ce asemenea unei
baghete magice ne teleportează într-un spațiu fantastic pentru a lua parte alături de prinți și
prințese la peripeții pline de s uspans și tensiune. Pentru copi l „a fost odată…” reprezintă o
poartă care se deschide și dezv ăluie lucruri nebănuite, o portă spre cunoaștere și dezvoltare.
Basmul, această operă de creație literară cu o geneză specială, fiind mitologie,
estetică, știință, observație morală, corespunde setei de cunoa ștere a copilului aflat la vârsta
“de ce-urilor” și va constitui minunata lume prin care îl vor a juta să cunoască universul și
chiar pe sine însuși.

Din povești, copiii află care sun t consecințele defectelor și c alităților umane, care sunt
efectele faptelor bune și rele. A ntitezele atotprezente în basm e îi ajută să facă diferența între
bine și rău, între minciună și adevăr, între lașitate și curaj, îi invață care sunt calitățile
pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul
preferat întâmplările basmului, copilul învată despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în
situații periculoase sau dificile. Un alt avantaj major al pove știlor este acela că stimulează
imaginația și fantezia copilului. Povestitorul folosește cuvint e pentru a descrie imagini pe
care copilul nu le vede. De aici începe să funcționeze imaginaț ia celui mic care este nevoit să
construiască în minte peis aje, chipuri, situații.
În afara de imaginație, poveștile stimulează intelectul copiilo r care se străduiesc să
rețină cât mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintel e folosite de părinte pentru a fi
capabil să le reproducă.
Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității
unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la int ensitate maximă, fără ca el să fie
pus în situații periculoase sau dificile. Exista părinți care i și fac griji în legătură cu emoțiile
prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai se nsibili poate ar fi bine să
beneficieze de o variantă puțin “ îndulcită” a poveștii, însă în rest, nu avem de ce să ne temem.
Să nu uităm că la un moment dat copilul va trebui să țină piept lumii care nu este întotdeauna
atât de frumoasă pe cât ne-am dori. Poveștile îl pregătesc pent ru momentul în care se va
confrunta cu situații neplăcute. O ricum, basmul îi transmite co pilului că totul se va termina cu
bine, la un moment dat, iar la ace astă vârstă este bine să trăi ască cu acest gând.
Pe lângă efectul benefic asupra copilului, să nu uităm de rolul poveștilor în relația
părinți – copil. Lipsa timpului îi face pe mulți dintre noi să își abandoneze copiii în fața
televizorului, la desene animate , sau în fața calculatorului, l a jocuri. Câte un basm spus măcar
o dată la câteva zile, crează între părinți și copil acea legă tură specială dintre doi oameni care
trăiesc aceleași senzații, au ace leași sentimente și își imagin ează aceleași scenarii.
Complicitatea creată și limbajul comun construit de părinte și copil îmbunatățește mult relația
dintre cei doi. Momentul poveșt ii este unul special și poate să se păstreze peste ani, când nu
va mai fi nevoie de povești, dar va fi nevoie de discuții ca în tre prieteni.

3.2 Funcțiile terapeutice ale poveștilor

Poveștile sunt o modalitate eficientă de a ajuta copiii în dive rsele probleme cu care se
confruntă. Copiii, ca și adulții, experimentează situații dific ile însoțite de sentimente ce pot fi
confuze, jignitoare și greu se suportat la un moment dat. Spre deosebire de adulți însă, copiii
nu au abilități sofisticate pe care le pot folosi pentru a depă și aceste sentimente dificile. Când
un copil nu știe să își exprime emoțiile corespunzător pot apăr ea consecințe precum:
agresiune, hiperactivitate, pr obleme de învățare, anxietate, ob sesii etc.
Poveștile pot pătrunde în inima problemei printr-un dialog baza t pe culoare, imagini,
acțiune, fantezie, metafore, înt r-o manieră ce nu este amenință toare.
Importanța poveștilor și a povestitului au fost înțelese și s-a l u c r a t a s u p r a l o r d i n
vremuri străvechi. Marii învățători spirituali și religioși au folosit poveștile ca o modalitate de
trecere la adevărul spiritual. Când a fost întrebat de ce vorbe ște oamenilor în parabole, Iisus a
răspuns că aceasta este calea prin care misterele raiului pot f i cunoscute.
Antropologii au observat importanța și popularitatea poveștilor în fiecare cultură.
Joseph Campbell, într-un studiul despre mitologia lumii, este d e părere că miturile culturale
”lucrează asupra noastr ă, conștient sau incon știent, ca un eliberator de energie, agent
motivator(…) de fiecare dat ă când omul a c ăutat ceva solid în care s ă își regăsească viețile,
ei au ales nu faptel e de care lumea abund ă, ci mituri ale unei imagina ții străvechi”
(Campbell, J.,1987, pp 4 -5
C.P. Estes recunoaște puterea vindecătoare a poveștilor, descri indu-le ca pe un
”medicament”. ”Poveștile au calit atea de a ne ajunge la suflet, la inimă, ele ne pot influența,
ne pot mișca, ne pot vindeca” (Estes, C. P . (1992).
Poveștile terapeutice pot fi concepute pornind de la probleme s pecifice cu care se
confruntă copilul. Ele permit copilului să vadă, să audă și să simtă conflictul, zbuciumul pe
care îl experimentează, aducând sp eranța și făcându-l să se sim tă înțeles.
(http://www.therape uticstories.co.za/ )
Se pot distinge mai multe funcții pe care le îndeplinesc poveșt ile. Printre acestea se
numără (Burns, G., 101 healing stories for children and teens ):
 Poveștile informează – poveștile sunt parte integrantă din procesul de implicare a
copiilor în înțelegerea informațiilor: “ Departe de sala de curs și de tabla de scris, copiii
răspund cu entuziasm interpret ărilor creative ale naturii și problemelor ecologice, și
oportunității de a rămâne implica ți în povești magice, cu zâne, în jo curi de rol antrentante și
amuzante” . (apud Lalak, N., 2003). Lalak și-a sprijinit abordarea pe vor bele pline de
întelepciune ale lui Confucius :

“Învată-mă și voi uita,
Arat ă-mi și voi ține minte
Implic ă-mă și voi întelege.”
 Poveștile educă abilități – La ora de matematică, copiii sunt învățați adunarea
primară: 1+1= 2. Acum, să ne imaginăm urmatoarea abordare: Juli e s-a întors acasă după
prima ei săptămână de școala. Îi era foame și era obosită, dar imediat cum a pus piciorul în
casă a simțit mirosul ademenitor de prăjituri proaspăt scoase d in cuptor. Mama ei o Întreabă:
“Vrei o prăjitură?”. Julie mănâncă o prăjitură cu poftă și după ce termină, întreabă: “Pot să
mai mănânc una?”. Mama îi răspunde: “Ai mâncat deja una, și dac ă mai mănânci una,
înseamnă că vei fi mâncat deja două prăjituri”. Este un exemplu clasic care ilustrează felul în
care crearea unei povești, bazate pe o situație cotidiana, poat e duce la însușirea unor
aptitudini matematice.
 Poveștile transmit valori – în povești se poate vorbi fie despre beneficiile respectării
normelor și valorilor morale, săn ătoase, fie despre urmările ne gative ale încâlcarii lor.
 Poveștile disciplinează – în legătură cu această funcție există controverse. Dacă unii
părinți își disciplinează copiii folosind povești cu fantome, B au-Bau sau Baba Cotoroanța,
unii sunt de părere că acestea sunt abuzive și nesănătoase pent ru psihicul copilului. Această
situație, dincolo de dilema etică pe care o conține, ilustrează doua aspecte:
– există moduri diferite în car e poveștile sunt folosite în cul turi diferite;
– poveștile au o mare putere de c ontrol asupra comportamentului , iar acest aspect este foarte
relevant pentru funcția lor terapeutică.
 Poveștile îmbogățesc experiența – Unul dintre aspectele ce diferențiază copiii de
adulți este acela al experienței de viață limitate. Poveștile o feră copiilor posibilitatea de a-și
îmbogăți experiența. Ne putem folosi de povești pentru a-i ajut a pe copii să facă față unei
situații dureroase prin care în acel moment trec (respingerea, abandonul, furia) sau îi
pregătesc pentru a înfrunta situații negative viitoare (decesul unui membru al familiei,
plecarea părinților, etc.), cu care copilul nu s-a mai confrunt at. Explorând aceste situații în
manieră securizantă pe care o oferă poveștile, pe de o parte co piii pot învăța să își accepte
sentimentele de tristețe sau supărare, să și le conștientizeze și, pe de altă parte pot învăta că și
în aceste întâmplări dramatice există posibilitatea supraviețui rii.
 Poveștile facilitează rezolvarea de probleme – Elaine Atkinson spune: “Copiii care
pot gândi simbolic sau metaforic sunt cei mai buni în a rezolva probleme.” Dezvoltând

copilului abilitatea de a gândi metaforic, facilităm dezvoltare a capacităților de gestionare a
problemelor.
 Poveștile vindecă – metafora are puterea de a comunica oamenilor lucruri pe care
altfel poate nu le-ar accepta. E a creează o punte de legătură î ntre experiențe diferite, momente
dificile din viață, împrumută di n înțelepciunea ei și din spera nța pe care uneori o conține.
Metafora conține capacitatea de transformare a fiecăruia dintre n o i ș i î n s ă ș i d o r i n ț a d e a
schimba lucrurile au de a le vedea din altă perspectivă. Metafo ra, povestea vindecă deoarece
amândouă ne pun în contact cu nevoile, dorințele noastre profun de, cu resursele și cu
obstacolele pe care credem că trebuie să le depășim.
Poveștile terapeutice ajută copiii să înțeleagă sentimente abst racte în moduri concrete.
Poveștile îi pot ajuta pe copii și în problemele sociale, îi po t învăța cum să își controleze
emoțiile, cum să se comporte pozitiv, cum să organizeze evenime ntele dureroase cu care iau
contact. (Martha Johnson, 2007)
Se conturează o serie de avantaje ale basmelor terapeutice (Fil ipoi, 1998)
 Basmul iluminează – se adresează intuiției și fanteziei și nu r ațiunii sau logicii.
Comparativ cu realitatea, basmul reprezintă o lecție de viață c are sparge vechile tipare ale
conflictului insurmontabil cu acre era familiarizat pacientul. Prin intermediul mesajului
terapeutic cele mai amare lecții de viață sunt îndulcite afecti v.
 Basmul cu mesaj terapeutic este un vehicol potrivit pentru mode le
comportamentale și valori moral e. Schimbarea de poziție este do ar sugerată.
 Mesajul terapeutic nu este impus printr-o concluzie morală fina lă ci ajunge să
fie identificat de pacient și rămâne ancorat în conștiința lui, poate undeva la limita cu
subconștientul. Pentru că nu este direct legat de experința vie ții reale, mesajul terapeutic este
preluat la fel ca mesajul unui vis.
 Nu are loc o confruntare directă cu terapeutul,
 Basmul aduce soluții cu totul neașteptate, cu efect emoțional p ozitiv.
 Pacientul are posibilitatea să l ărgească sensul original al mes ajului terapeutic.
În cazuri diferite mesajul este interpretat diferit, în funcție de situația pacientului, pentru că
basmul transmite un anumk it tip de creativitate.
 Mesajul terapeutic se tezaurizează. El poate fi imediat aparent , deghizat sau
ascuns. Informația din narațiune este plasată de cele mai multe ori într-o formă ambiguă într-
un context care oscilează de la ceva familiar la ceva cu totul neașteptat. Acest lucru face ca
mesajul terapeutic să poată fi reactivat în alte situații.

 Basmul terapeurtic poate fi folosit în combinație cu alte tehni ci și la orice
nivel al procesului terapeutic.
Metaforele terapeutice sunt unele din mijloacele cele mai elega nte pentru
transformare existente pentru asistarea oamenilor la transforma rea personală, vindecare și
creștere. Ele sunt povestiri mai mult sau mai puțin complexe, ș i c a r e s e a p r o p i e o r i s e
identifică cu ceea ce retorica numește “alegorie”, “fabula” și “parabolă”. De cele mai multe
ori, termenul de “metaforă terap eutică” și “poveste terapeutică ” pot fi considerați echivalenți.
M. Erickson este cel care a utilizat în mod inovator metafora. Schimbarea terapeutică
are loc într-un ritm propriu fiecărui client prin generarea unu i proces circular autogenerativ:
mesajul metaforic activează asociațiile inconștiente ce întreru p vechiul răspuns
comportamental prin generarea de noi înțelesuri care, la rândul lor, produc noi răspunsuri
comportamentale. Apelul la met afore este determinat de rezisten țele clientului.
Folosirea în tot mai multe sisteme terapeutice a metaforei se e xplică prin funcțiile pe
care acestea le îndeplinesc (Dafinoiu, I.):
Declanșează căutarea transderiva țională: crearea unei punți între lumea metaforei
și universul individual;
Funcția de mediator: povestea terapeutică creează o realitate psihologică ce se
interpune între client și terap eut, evitându-se astfel confrunt area directă dintre aceștia;
Funcția regresiv ă: poveștile deschid ușa spre fantezie, spre gândirea metaforică,
spre o reacție lipsită de teamă față de conținuturile fantastic e, spre mitul venerației și al
minunii.
Funcția de “oglind ă”: povestea terapeutică favorizează distanțarea pacientului de
propriul conflict, externalizarea lui.
Funcția de model: poveștile furnizează situașii test, în care pacientul poate înc erca
soluții, răspunsuri neobișnuite în raport cu gândurile și senti mentele lui de până atunci, și apoi
să le aplice la propriile conflicte , într-o manieră experimenta lă.
Funcția de resemnificare: orice poveste schimbă perspectiva și cadrele de referință,
dezvăluind noi semnificații, oferi nd o imagine mai completă asu pra problemelor noastre.
G. W. Burns înțelege prin metaforă o formă de comunicare prin i ntermediul
poveștilor, poveștirilor și anecd otelor în care o anumită expre sie este luată dintr-o arie de
experiențe și utilizată să comunice ceva despre o altă arie de experiență. Metaforele în terapie
și învățare reprezintă o formă indirectă, imaginativă care impl ică comunicarea cu clienții
despre experiențe, procese sau c oncluzii care îi pot ajuta să-ș i rezolve problemele oferindu-le
noi modalități de coping. Această modalitate de comunicare tera peutică este deosebit de

eficientă la nivelul copiilor. Ea reprezintă o combinație de sc opuri desemnate, comunicare
simbolică și intenție de vindeca re specifică sau terapeutică. P entru a fi relevantă, o metaforă
trebuie să fie personală, să fie dezvoltată împreuna cu clientu l, să țină seama de caracterul
acestuia, de problema și de resursele de care beneficiază. (Bur ns, W., 2007 )
Aspectul propriu-zis terapeuti c al poveștilor constă în capacit atea acestora de
restructurare personală și familială. Copilul, neavând bagajul verbal, capacitățile de
exprimare ale unui adult, folosește modalități simbolice de a-ș i exprima emoțiile și dorințele:
expresivitatea corporală, dese nul, jocul, povestea. Povestea, p rin caracterul imaginar al său,
este un spațiu securizant pentru copil. Aici el poate da viață tuturor fricilor, dorințelor,
emoțiilor, fără teama de a i se întâmpla ceva negativ. Personaj ul principal este cel care se
luptă cu obstacolelor, iar victoria acestuia îi poate da încred ere copilului în acțiunile sale din
realitate. Pe părinți îi ajută să comunice cu copilul pe propri a lui limbă, prin simbol și
metaforă, facilitând trecerea de la un limbaj rațional la un li mbaj afectiv, al imaginarului/al
inconștientului, depășind astfel rezistențele personale și perm ițând membrilor familiei să reia
o cale naturală de comunicare părinte-copil. În această dinamic ă sunt foarte importante
funcțiile de mediere și de modelare ale poveștii terapeutice: c apacitatea acesteia de a media
transferul unor trăsături și emoții ale ascultătorului către pe r s o n a j e ș i d e a o f e r i l i b e r t a t e a
găsirii de soluții noi. (Filipoi, 1998)
Este foarte important ca povestea terapeutică să fie cât mai ad aptată unei situații
problematice, unei persoane, pentru a avea efectul terapeutic d orit. Psihoterapeutul, în
demersul său, poate pleca de la ba sme și personaje preferate al e clientului, pe care le va
modela în funcție de particular itățile acestuia. De asemenea, e ste foarte important ca
terapeutul să faciliteze transferul semnificațiilor poveștii di n imaginar în real, în situația cu
care clientul se confruntă. De cele mai multe ori acest lucru e ste posibil în ședințele
ulterioare, când clientul se simte pregătit să își asume emoții pe care până atunci le păstra în
umbra sa. ( http://www.therapeuticstories.co.za/ )
Interesant este faptul că poveșt ile terapeutice fac parte din viața noastră de zi cu zi, ne
exprimăm în metafore. Avem nevoie de ele indiferent de vârstă. Un răspuns care să
sintetizeze cele prezentate mai sus poate fi faptul că poveștil e terapeutice reprezintă o
posibilitate de cunoaștere și de creștere personală. Alături de multe altele, ne poate ajuta să
devenim eroul propriei vieți.
Copilul are nevoie de o modalitate prin care să se înțeleagă pe sine în lumea complexă
în care trăiește. De obicei copilul găsește înțelesuri în basme . Basmele comunică cu copilul la

mai multe niveluri. Conform modelului psihanalitic al personali tății umane basmele poartă
mesaje importante la nivel conș tient, subconștient și inconștie nt.
Copiii, indiferent de nivelul lor intelectual și de vârsta pe c are o au, par să prefere
basmele populare oricăror alte povești. Aceste basme fac referi re la presiunile interne pe care
copilul le înțelege automat în mod inconștient și oferă soluții temporare și permanente la
problemele sale.
Problemele cu care copiii se confruntă sunt multiple: dezamăgir i, dileme, rivalități
între frați, achiziționarea unei valori proprii, realizarea exi stenței sinelui, depășirea
dependențelor, timiditate, slaba integrare în grup, izolare.
Copilul nu poate înțelege mediul său în mod rațional, ci prin i ntermediul viselor cu
ochii dechiși, fanteziei și jocului. Astfel, conținutul inconșt ient este încorporat în fanteziile
conștiente. Basmele oferă noi dimensiuni imaginației copilului, pe care probabil i-ar fi dificil
să le descopere de unul singur. Mai important chiar, forma și s tructura basmelor sugerează
copilului imagini prin intermediul cărora își poate structura f anteziile și își poate găsi un
drum în viață.
Atât la copil, cât și la adult, inconștientul este un determina nt important al
comportamentului. Conform teorie i psihanalitice dacă materialul ui inconștient îi este permis
să ajungă la nivel conștient și să fie prelucrat prin intermedi ul imaginației, potențialul său
dăunător (prin reprimare presupunându-se că duce la personalită ți rigide, obsesiv-
compulsive) este mult redus, și are, dimpotrivă, un efect pozit iv.
Copilul are nevoie de sugestii în formă simbolică despre cum po ate depăși diverse
probleme și poate ajunge la maturitate. Poveștile „corecte poli tic” nu menționează
îmbătrânirea sau moartea, limitele existenței noastre, sau dori nța de viață eternă.
Basmele prezintă la modul imaginar procesul dezvoltării umane ș i fac acest proces
mai atractiv pentru copil. Pe lâ ngă înțelesul lor profund psiho logic, basmele sunt o operă de
artă. Basmele nu ar putea avea impact dacă nu ar fi o formă de artă. Și în acest sens basmele
sunt unice, fiind o formă de artă pe care copilul o poate înțel ege.
Basmele abundă și în elemente religioase, și multe povești bibl ice au o structură
asemănătoare basmelor. De exemplu „1001 de Nopți” este plină de referințe la religia
islamică. Multe din pov eștile fraților Grim m fac referire la Du mnezeu.
Basmele sunt terapeutice pentru că pacientul își găsește propri ile soluții prin
contemplarea a ceea ce basmul pare că implică despre sine însuș i și conflictele sale interne în
acel moment al vieții.

Basmele nu au pretenția să descrie lumea așa cum este, și nici nu ne dau sfaturi
referitoare la ceea ce ar trebui să facem. De obicei basmul nu are nimic de-a face cu viața
exterioară a pacientului, ci cu problemele sale interioare. Nat ura nerealistă a basmului este
foarte importantă pentru că devine clar că el nu conține inform ații despre lumea externă, ci
despre procesele interne.
Basmul este o experiență de viaț ă pentru copil, și adolescenții care nu au parte de
basme în copilărie încearcă să compenseze acest lucru în adoles cență, prin credința în
astrologie, vrăjitorie, droguri, aderarea la un cult condus de un guru, etc. (Bettelheim, 1976).
Basmele sunt o etapă prin care omul trebuie să treacă.
Cu cât o persoană se simte mai sigură în mediul său, cu atât ma i puțin are nevoie de
proiecțiile infantile (basme, religie, mituri, etc.).
Când copilul spune despre un basm „îmi place”, înseamnă că are ceva să îi spună și
basmul trebuie repetat.

PARTEA A II-A
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR E MOȚIONALE PRIN POVEȘTI
STUDIU EXPERIMENTAL

3.1 Cadrul și metodologia cercetării

Problema
Comportamentul social și emoțiile preșcolarilor se dezvoltă oda tă cu fiecare etapă de
vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii preșcol ari sunt veseli și se adaptează
ușor, în vreme ce alții au tendința de a răspunde negativ în fa ța unor situații diverse.
Aptitudinile sociale se învată treptat, copilul trecând de la o s t a r e d e d e p e n d e n ț ă ș i
egocentrism la creativitate, independență și sensibilitate. La începutul perioadei preșcolare

copilul este nesigur din punct de vedere afectiv și abia dupa v ârsta de 4 ani emoțiile devin
mai profunde și interne, iar cop ilul reușește să-și stăpânească emoțiile sau să le evoce.
Sentimentele estetice, intelectuale și morale, precum și descop erirea aspectelor
frumoase ale lucrurilor, sunt car acteristice pentru vârsta preș colara. Acum, copiii își extind
relațiile sociale în afara familiei și dezvoltă aptitudini de j oc interactiv și în cooperare cu
ceilalți. Copilul preșcolar învață să facă deosebirea dintre "b ine" și "rău", începând să
înțeleagă regulile, iar atunci câ nd greșește, apare sentimentul de vinovăție. Un mediu pozitiv
este esențial pentru ca preșcolarul să aibă încredere și să se simtă în siguranță. În această
privință părinții trebuie să îi ofere copilului afecțiune, stab ilitate, siguranță ș i oportunitatea de
a socializa. Preșcolarul achiziționează aptitudini sociale inte racționând cu ceilalți copii.
Fiecare copil urmează un traseu specific al dezvoltării sale, î n funcție de posibilitățile
și capacitățile sale din diferite etape ale ontogenezei. Este i mportant a se acorda atenție
tuturor palierelor de dezvoltare, atât fiz ică, cognitivă, cât ș i socio-emoțională, pentru a facilita
o dezvoltare armonioasă și bine î nghegată. Cercetările au scos în evidență că o neglijare a
dezvoltării în plan emoțional c onduce la agresiune, hiperactivi tate, probleme de învățare,
anxietate, obsesii etc. Pentru a evita astfel de manifestări, c are cu greu pot fi schimbate la
vârsta adultă, este de preferat ca educația emoțională să încea pă de timpuriu și să ocupe un
loc la fel de important ca și pr eocuparea pentru dezvoltarea co gnitivă.
În acest sens problema care se pune în studiul de față este în ce măsură influențează
poveștile terapeutice dezvoltar ea abilităților em oționale ale preșcolarilor.
Scopul cercet ării este de a determina contribuția poveștilor în dezvoltarea abil ităților
emoționale ale preșcolarilor în ceea ce privește comportamentul de relaționare, recunoașterea
emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglarea emoțională, în veder ea implementării și aplicării
unor programe destinate dezvoltări i abilităților emoționale ce au la bază poveștile.
Ipoteze
1. Poveștile influențează dezvoltarea abilităților emoționale ale preșcolarilor, în
sensul că după ascultarea poveșt ilor copiii vor avea un nivel m ai ridicat al competențelor
emoționale comparativ cu perioada de dinainte de ascultare.
2. Scorurile obținute de subiecți la subscala comportament în j oc, la testarea inițială
sunt semnificativ diferite de s corurile obținute la testarea fi nală.

3. Scorurile obținute de subiecți la subscala înțelegerea emoțiilo r, la testarea inițială
sunt semnificativ diferite de s corurile obținute la testarea fi nală.
4.Scorurile obținute de subiecți la subscala înțelegerea emoții lor, la testarea inițială
sunt semnificativ diferite de s corurile obținute la testarea fi nală.
5.Scorurile obținute de s ubiecți la subscala reg larea emoțiilor, la testarea inițială,
sunt semnificativ diferite de s corurile obținute la testarea fi nală.
6. Dezvoltarea abilităților emo ționale depinde de genul subiecț ilor, în sensul că fetele
vor fi mai receptive la mesajul poveștilor decât băieții.
Materiale și metode
Copiilor li s-a povestit un set de 10 povești terapeutice, sele ctate din cartea Basme
terapeutice pentru copii și părinți de Sempronia Filipoi. Poveștile au fost selectate ținând
cont de scopul cercetării și de obiectivele aferente. Basmele a u vizat dezvoltarea capacității
de a exprima emoții, dezvoltarea încrederii în sine, depășirea timidității, a emotivității,
capacitatea de autocontrol, recunoașterea emoțiilor, înțelegere a emoțiilor ( Gândăceii
invizibili, Tobi și bandajul nev ăzut, Puicu ța și scaietele cel țepos), depășirea și stăpânirea
fricii, dobândirea curajului ( Plăntuța cea perseverent ă, Balaurul din întuneric, Balaurii din
sertare ), dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare în co lectiv ( Maimuțica care se
credea copac, Vi țelușul și pietrele de râu ), exprimarea emoțiilor într-o manieră potrivită,
controlul furiei, reglarea emoțiilor ( Cum a înv ățat aricelul s ă mormăie ca o ursoaic ă, Ursul
îmblânzit ). Astfel au fost efectuate un număr de 14 ședințe din care pri ma pentru evaluarea
inițială, 12 pentru fiecare dint re povești și una pentru evalua rea finală.
Sesiunea de basme s-a desfășurat pe o perioadă de trei săptămân i. Înainte de
povestirea fiecărui basm m-am asigurat să captez atenția copiil or astfel încât mesajul să poată
fi receptat cu mai mare ușurință. În acest sens m-am folosit de diverse personaje, jucării și
alte materiale ajutătoare prin i ntermediul cărora am reușit să îi atrag pe copii.
Testul folosit : Scala abilit ăților sociale, elaborată pe baza unui instrument folosit într-
o cercetare anterioară- Social Skills Checklist (Project DATA University of Washington).
Valoarea alpha- indica consistent interna a instrumentului

Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha N of Items
.864 24

Valoarea Alpha Cronbacheste de 0,864
Variabile independente:
1. Genul
 masculin
 feminin
2. Momentul măsurării:
 înainte de ascultarea poveștilor
 după ascultarea poveștilor
3. Grup:
 grup experiment

Variabile dependente:
1. recunoașterea și exprimarea emoțiilor
2. înțelegerea emoțiilor
3. reglarea emoțională
4. comportamentul în timpul jocului

Lotul investigat
Lotul de subiecți a fost format dintr-un număr de 25 de preșcol ari, având vârsta de 5
ani. Copiii din grrupul experimental sunt în grupa mijlocie. Se întâlnesc frecvent cazuri de
violență fizică, izolare, închidere în sine, slaba integrare în colectiv, lipsa relaționării cu
ceilalți copii și cu adulții.
Procedur ă
Scala abilităților sociale a fost aplicată în semestrul al doil ea al anului școlar 2015-
2016 unui lot din cadrul grădiniței cu program normal Bărăști, comuna Boroaia. Tuturor
subiecților li s-a aplicat scala abilităților sociale. Grupul e xperimental a fost supus unei
sesiuni de 12 povești, în timp ce grupul de control nu a fost s upus nici unei intervenții. La
final atât grupului experimental cât și grupului de control li s-a aplicat aceeași scală.
Eșantionul ales este unul de conve niență, datorită ușurinței de a-l obține. Persoana care a
realizat evaluarea a fost o pers oană, absolvenă a facultății de psihologie.

3.2 Structura și desfășurarea programului de intervenție

1. Scopul intervenției este de a facilita dezvoltarea abilităților emoționale ale
preșcolarilor prin intermediul poveștilor vizând următoarele as pecte:
 Dezvoltarea capacității de a e xprima gânduri, sentimente, dorin țe.
 Dezvoltarea capacității de aut ocunoaștere și autoacceptare
 Dezvoltarea sociabili tății, a capacității de integrare în grup
 Dezvoltarea capacității de a înț elege propriile emoțiile și pe ale celorlalți
 Dezvoltarea capacității de a gestiona propriile emoții
2. Obiectivele programului de intervenție : Principalul obiectiv este de a determina
care sunt efectele poveștilor asupra factorilor luați în discuț ie (comportamentul în timpul
jocului, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor, reglar ea emoțională). La acesta se
adaugă și o serie de obiective specifice:
 Să cunoască și recunoască sentimente și emoții
 Să denumească sentimente

 Să-și transforme emoțiile și sentimentele (să folosească cuvint ele în detrimentul
violenței)
 Să asculte ceilalți copii când vorbesc despre ceea ce gândesc ș i simt
 Să participe la activitățile pr opuse împreună cu ceilalți copii (integrare)
 Să exprime sentimente pozitive sau negative
3. Derularea programului de intervenție: Intervenția s-a desfășurat în decursul a 12
sesiuni, după cum urmează:

Sesiunea 1
a) Obiective: realizarea evaluării inițiale pr in aplicarea instrumentului de măsură
grupului experimental. S-a avut în vedere culegerea de date cu privire la comportamentul în
timpul jocului, recunoașterea emoțiilor, înțelegerea emoțiilor și reglarea emoțională.
b) Momente și tehnici utilizate :
– alegerea grupului de subiecți; – stabilirea formatului în car e se va desfășura modulul;
– stabilirea acordului între persoana care face evaluarea și ed ucatoarea grupei în
vederea posibilității efectuării studiului;
– observarea comportamentului copiilor pe perioada unei zile;
– aplicarea instrumentului de evalure. c) Efecte obținute :
Persoanele participante au fost de acord cu derularea programu lui de intervenție.
Copiii s-au manifestat normal, acționând ca în orice zi de grăd iniță, fără a fi stingheriți de
persoana nouă care le observa comportamentul. Evaluatorul și ed ucatoarea grupei au
colaborat, educatoarea oferind informațiile necesare (numele co pilului, vârsta și alte
informații cerute dacă era cazul).

Sesiunea 2 – povestea Gândăceii invizibili
a) Obiective: oferirea de informații, receptarea mesajului, dezvoltarea abili tății de
recunoaștere a emoțiilor, reducer ea emotivității, a timidității , autocontrolul
b) Momente și tehnici utilizate

– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Povestea descrie situația unui c opil, care din cauza timidități i și emotivității exagerate
nu reușeșete să realizeze bine anumite sarcini (din cauza emoți ilor puternice, zarzavaturile cu
care mergea la piață, cu toate că le punea proaspete în lădițe, când ajungea la piață acestea
erau uscate și putrezite). Metafora terapeutică este o cheiță f ermecată pe care copilul o
primește de la o bătrânică înțeleaptă, cu ajutorul căreia să po ată închide lădițele, astfel încât
legumele și zarzavaturile să nu mai fie atacate de gândăceii in vizibili (emoțiile copilului).
Astfel că imediat ce copilul folosește cheița, a doua zi când m erge la piață, observă că
zarzavaturile și legumele sale s unt proaspete și frumoase.
Această poveste a fost selectată întrucât la grupă există copii emotivi, timizi, cărora le
este teamă, atunci când sunt solicitați, să realizeze anumite l ucruri, ei crezând în sinea lor că
nu sunt capabili, că nu sunt buni, există teama de a nu fi crit icați, teama de a se exprima.
d) Efecte obținute
Copiii au fost receptivi, fiind atenți pe parcursul expunerii p oveștii, cu unele excepții.
Astfel au existat copii care nu manifestau interes, găsindu-și alte preocupări, încercând să
vorbească cu ceilalți copii de lângă ei. În acest sens a fost n ecesară intervenția mea, pentru
liniștirea lor. profitând de caracteristica animismului le-am s pus că jucăriile lor își doresc ca
ei să asculte povestea , iar dup ă ascultarea poveștii ele vor f i bucuroase să se joace cu ei.
Copiii sunt receptivi la astfel de mesaje astfel încât, pe parc ursul poveștii aceștia și-au
modificat comportamentul.

Sesiunea 3 – povestea Maimuțica care se credea copac
a) Obiective: dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii

– relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Fixarea exagerată, prelungită a r elației de suprap rotecție pare ntală determină
la copil: modificarea imaginii d e sine, nesiguranță, emotivitat e, izolare, dificultăți
în relațiile interpersonale, tris tețe, nemulțumire, autoevaluar e deficitară, frică. Existența în
grupă a unor astfel de situații a motivat alegerea acestei pove ști.
În poveste este vorba despre o maimuțică care, viețuind pentru mult timp într-un
copac a ajuns să se creadă copac. Când un iepuraș trece pe acol o și invită maimuțica să se
joace aceasta nu dorește, motivând că ea este copac și nu poat e să se joace. Iepurașul îi
spune că ea este maimuță, nu este copac. Din acel moment maimuț a începe să se îndoiască
că este copac, dar îi este teamă să coboare și să se joace cu i epurașul. Acesta o ia însă cu
binișorul și încet, încet maimuț ica se dă jos din copac și își petrece toată ziua jucându-se. În
copac era foarte bine și plăcut, dar pe zi ce trecea maimuțica descoperea atât de multe lucruri
frumoase, își făcuse prieteni cu care se juca, întrucât îi era tot mai ușor să se dsprindă de
copac.
d) Efecte obținute
Copiii au manifestat interes față de această poveste, fiind rec eptivi și atenți. Izolat au
existat cazuri în care unii copii nu mai erau atenți. Ca reacți i din partea copiilor pe parcursul
povestirii se remarcă: comentarii: doamna dar mie îmi place s ă mă joc, invitarea copiilor să
se joace: după a s t a m e r g e m s ă ne jucăm cu mașinuțele, coborârea privirii din partea unor
copii.
Sesiunea 4 – povestea Vițelușul și pietrele de râu

a) Obiective: dezvoltarea sociabilității, a capacității de integrare, dezvolt area
curajului;
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical

c) Descrierea poveștii
Povestea este despre un vițeluș care locuia cu mama sa, dar car e nu avea cu cine să se
joace, fiind foarte trist din cauza aceasta. Într-o zi el visea ză că se află la malul unui râu, iar
de partea cealaltă a râului de aflau o mulțime de viței și vițe lușe care se jucau împreună. Toți
erau cam de aceeași vârstă cu el și parcă toți ar fi dorit să î l cunoască. Numai că nu știa cum
ar putea trece pe malul celălalt și nu știa dacă va fi în stare să se joace cu ceilalți vițeluși, el
care era obișnuit să se joace singur. La un moment dat a văzut niște pietre și i-a venit ideea ca
pas cu pas să pășească pe acele pietre și să treacă în partea c ealaltă de râu. După ce s-a trezit
din vis vițelușul a făcut tocmai ce visase.
d) Efecte obținute
Această poveste a fost selectată cu scopul de a-i ajuta pe copi i să relaționeze și să se
integreze în grup, să aibă curaj și inițiativă în a relaționa c u ceilalți copii. S-a putut constata
că preșcolarii au dat dovadă de interes și au fost atenți în ti mpul poveștii, existând și de
această dată copii care în unele momente manifestau alte preocu pări, dar suntem de acord că
este o atitudine normală la grupa mică. S-au înregistrat unele comportamente specifice:
gesticulări din partea copiilor, imitând alergatul vițelușului și momentul săririi peste pietre,
comentarii: mie îmi place s ă mă joc singur, vi țelușul cred că era trist fiindc ă nu avea cu cine
să se joace, unii copii erau chiar triști când le povesteam că vițelușul est e supărat fiindcă nu
are cu cine să se joace.
Sesiunea 5 – povestea Plăntuța cea perseverent ă
a) Obiective: dezvoltarea curajului, a încrederii în forțele proprii, depăși rea fricii,
controlarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Uneori este greu să cunoaștem cauzele care conduc la anumite co mportamente, ce
anume îl traumatizează pe copil, de aceea este necesar să atenu ăm efectele nefavorabile,
fortificând eul copilului. Această poveste vine în sprijinul ac estei idei.

Basmul descrie ”viața” unei plan te care a crescut într-un loc n epotrivit. De fiecare
dată când se ridica mai bine se găsea cineva care să o calce cu un pantof sau cu altceva.
Planta însă nu se lăsa ușor bătută și de fiecare dată se ridica . Dar într-o zi ea nu mai avu forța
să lupte și se hotărăște să nu se mai ridice. Atunci o găsește un grădinar care o ai din acel loc
neprielnic și o răsădește într-un loc cu soare și cu pământ rod itor. Însă mica plantă era
speriată, se chinuise să crească în alt loc și acum era speriat ă de această schimbare.
Grădinarul i-a vorbit și i-a spus că este normal să îi fie fric ă, dar nu trebuiie să lăsăm frica să
pună stăpânire pe noi. Din acel moment floarea a găsit puterea de a se ridica din nou, iar pe
zi ce trecea devenea tot mai frumoasă.
d) Efecte obținute
În timpul derulării acestei sesiuni copiii s-au comportat satis făcător, fiind receptivi. S-
au observat în special reacții v erbale, dată fiind și curiozita tea copiilor (etapa ”de ce-urilor):
de ce călcau oamenii pl ăntuța, oamenii care calc ă plante sunt r ăi, grădinarul este un om bun
pentru că a îngrijit-o pe pl ăntuță.

Sesiunea 6 – povestea Balaurii din întuneric

a) Obiective: dezvoltarea curajului, a încrederii în forțele proprii, depăși rea fricii,
controlarea sentimentelor
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Acest basm aduce în prim plan un copil care locuia într-o camer ă întunecoasă, în care
credea că se află un ba laur. Copilașului îi era tare frică de b alaur, iar pentru a-l potoli acesta îi
oferea câte ceva de mâncare. și în fiecare zi băiatul îl hrănea pe balaur pentru ca acesta să se
potolească. Dar într-o zi a uitat să îl hrănească, iar balaurul a început să facă zgomote
înfricoșătoare. Nemaiștiind ce să facă, copilul, fiind acum mai curajos, a aprins toate becurile
din camera, iar când s-a făcut lumină a observat că balaurul de care se temea nu era decât o
vietate mică care încerca în continuare să îl sperie. Cu timpul cei doi au devenit chiar prieteni
foarte buni.

d) Efecte obținute
Printre efectele acestei povești asupra comportamentului imedia t al copiilor de
remarcă: atenția acordată poveșt ii, interes, acoperirea ochilor în special când povesteam
despre ferocitatea balaurului, co mentarii: eu mă tem de balauri , mi-e frică, de ce stătea
balaurul ascuns, unii copii arăt au prin expresiile faciale team a; la sfârșitul poveștii fizionomia
lor a devenit mai senină.
Sesiunea 7 – povestea Balaurii din sertare
a) Obiective: dezvoltarea curajului, a curajului de a se exprima, a încreder ii în forțele
proprii, depășirea fricii, contro larea și exprimarea sentiment elor
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Povestea este despre o fetiță care avea o mulțime de chei cu ca r e î ș i î n c u a i a t o a t e
sertarele. Dacă o întreba cineva despre aceste sertare nu spune a nimănui nimic, îi era frică să
vorbească despre ele. Fetița s-a împrietenit cu un băiețel căru i a i – a s p u s c ă î i e s t e f r i c ă s ă
deschidă sertarele pentru că în ele se află balauri. Cu ajutoru l băiețeluluii fetița s-a înduplecat
și a deschis sertarele, numai că în ele nu se aflau balauri așa cum își închipuise fetița.
d) Efecte obținute
Efectele acestei povești sunt ase mănătoare precedentei, copiii fiind tensionați atunci
când fetița deschidea sertarele, puneau mâna la ochi, unii plec au capul, erau agitați pe
scăunele, dădeau din picioare, la final erau veseli că fetița n u a dat de balauri.
Sesiunea 8 – povestea Tobi și bandajul nev ăzut
a) Obiective: dezvoltarea curajului de a comunica cu cei din jur, dezvoltare a
capacității de a exprima emoții
b) Momente și tehnici utilizate

– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Acest basm prezintă istoria unui cățeluș care era foarte vesel și plin de viață, dar care
într-o zi s-a schimbat foarte mult. Toți îl întrebau ce pățise, dar tobi nu pitea să spună pentru
că el credea că a căpătat un bandaj invizibil, care îl oprea să vorbească cu ceilalți despre ceea
ce I se întâmplă și despre ceea ce simte. Tobi se temea că dacă ar vorbi, acest bandaj ar
dispărea și odată cu bandajul ar fi dispărut și el. Într-o zi u n câine mai bătrân râdea de el
zicând că nu știa să înoate, dat Tobi s-a băgat în apă și, deși cam temător la început, a ajuns
pe malul celălalt. Atunci a în ceput să se îndoiască în privința bandajului invizibil, s-a pipăit la
bot și a văzut că nu se întâmplă nimic, a început să vorbească și nu a dispărut. De atunci Tobi
a redevenit cel dinainte, fugind acasă și povestindu-le alor să i tot ce pățise în acest timp.
d) Efecte obținute
Povestea are rolul de a-I ajuta pe copii să se exprime, să vorb ească despre propriile
trăiri și despre experințele pe care le trăiește. În timpul pov estirii copiii au fost receptivi,
atenți, o parte își ascundeau pr ivirea sau puneau capul în pămâ nt.
Sesiunea 9 – povestea Cum a înv ățat aricelul s ă mormăie ca un ursule ț

a) Obiective: dezvoltarea capacității de integrare, reglarea emoțiilor, încr ederea în
sine
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
În acest basm este vorba despre un aricel care, nemaiputând să stea lângă mama lui,
fiindcă aceasta nu știa să aibă grijă de el, a plecat în pădure . Dar aricelul, cu oricine s-ar fi
întâlnit își ridica țepii și era gata de atac. Ajuns la o ursoa ică care își hrănea puii, a avut

același comportament, dar ursoaica l-a învățat să folosească țe pii doar atunci când este cu
adevărat în pericol, pentru că altfel reușește să îi alunge pe ceilalți de lângă el.
d) Efecte obținute
Dificultățile de acomodare, de s tabilire a relațiilor interpers onaie se datorează de cele
mai multe ori incapacității, ina bilității de exprimare și de co municare
cu cei din jur. Pe parcursul acestei povești copiii au manifestat interes, fiind receptivi și
atenți. Izolat au existat cazuri în care unii copii nu mai erau atenți.
Sesiunea 10 – povestea Ursul îmblânzit

a) Obiective: dezvoltarea capacității de integrare, reglarea emoțiilor, expr imarea
emoțiilor într-o manieră potrivită, încrederea în sine
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Basmul este despre un urs de la grădina zoologică care era foar te rău și fioros. Nimeni
nu se putea apropia de el fiindcă el devenea foarte violent. Da r î n s i n e a l u i u r s u l e r a t r i s t
fiindcă nu avea o cușcă mai mare și fiindcă nu era la un loc cu celelalte animale și a crezut că
dacă se va comporta așa va obține ceea ce își va dori. Dar s-a înșelat. Într-o zi la grădină a
venit un nouă îngrijit oare care părea că înțelege foarte bine a nimalele. Acea îngrijitoare venea
și se interesa mereu de ursul cel fioros, chiar vorbea cu el, e ra blândă. Ursul a înțeles că
această îngrijitoare îl poate scăp a de tristețea lui și a încep u t s ă d e v i n ă m a i b u n ș i m a i
ascultător, ca în final să fie mutat într-un spațiu mai mare.
d) Efecte obținute
În decursul acestei sesiuni s-au putut constata următoarele com portamente din partea
copiilor: încruntare, în special din partea celor mai violenți, unii coborau privirea, erau
agitați. majoritatea a u fost atenți pe parcursul întregii poves tiri.
Sesiunea 11 – povestea Puicuța și scaietele cel țepos

a) Obiective: dezvoltarea capacității de a exprima și înțelege emoții
b) Momente și tehnici utilizate
– folosirea unor exerciții de gimnastică și a unor jocuri de mișc are pentru
detensionarea copiilor;
– captarea atenției copiilor – expunerea poveștii – relaxarea folosind un fond muzical
c) Descrierea poveștii
Un copil dezamăgit de insuccesele sale, pierde dorința de a mai
comunica, este hiperemotiv. Această poveste descrie situația un ei puicuțe care se află în
această situație. Din această cauză este mai singuratică și mai tristă și îieste frică să
vorbească despre ceea ce simte. Dar într-o zi vizează un cal al b fermecat care o ajută să
scape de scaietele țepos care o împiedica să se exprime oridecă teori cineva o necăjea. De
asemenea calul a ajutat-o să își facă o prietenă fermecată, o f iință aurie care se găsea chiar
în scaiete și cu care puicuța putea vorbi despre orice. Astfel p u i c u ț a s – a s c h i m b a t ș i a
început să vorbească despre gân durile și sentimentele sale.
d) Efecte obținute
Copiii au fost interesați în a a sculta această poveste, au fost atenți majoritatea dintree
ei, unii au manifestat comportamente întâlnite și la alte sesiu ni: coborârea privirii, lacrimi în
ochi, râsete din partea unora.

Sesiunea 12

a) Obiective: realizarea evaluării finale, observarea schimbărilor produse î n urma
programului
b) Momente și tehnici utilizate
– pregătirea cadrului pentru evaluare
– observarea comportamentului copiilor pe durata unei zile
– aplicarea instrumentului pentru a doua oară – extragerea concluziilor
c) Efecte obținute

Scala abilităților sociale a fost aplicată din nou în urma deru lării programului de
intervenție grupului experimental. S-a putut observa că la grup ul experimental există
diferențe între cele două măsurări, în sensul că după programul de intervenție copiii
relaționau mai bine cu ceilalți copii, verbalizau mai mult și e xprimau sentimente, se adresau
mai mult adultului pentru a rezo lva conflictele a părute, folosi rea violenței pentru acest scop s-
a mai redus, copii care inițial nu se jucau ce ceilalți, acum erau integrați în grup (nu mai erau
izolați, cu toate că încă nu comunicau cu ceilalți în timpul jo cului), copiii vorbeau despre
ceea ce îi deranja la ceilalți, spuneau ”nu” când era cazul, da că nu reușeau să negocieze între
ei apelau la educatoare. Prelucrarea statistică a date lor s-a realizat cu ajutorul programului specializat S.P.S.S.
S-au efectuat următoarel e analize statistice:
4.3 Rezultatele cercetării și interpretarea lor
Pe baza analizelor statistice obținute pentru fiecare test sun t de reținut acele rezultate
care conduc la confirmarea ipotezelor inițiale.
Ipoteza 1 : Poveștile terapeutice influen țează dezvoltarea abilit ăților emoționale ale
preșcolarilor, în sensul c ă după ascultarea pove știlor copiii vor avea un nivel mai ridicat al
competen țelor emoționale comparativ cu perioad a de dinainte de ascultare.
Pentru testarea ipotezei de cerc etare 1 s-a utilizat Testul Wil coxon, rezultatele
obținute fiind prezentate în tabelul 1.
Scorul Z este de – 4,288, iar pragul de semnificație este mai m ic de 0,01 (p<0,01)
aceasta înseamnă că diferențele dintre cele două variabile sunt semnificative din punct de
vedere statistic.
Ipoteza de cercetare 1 este confirmată, există o diferență semn ificativă între scorurile
obținute de subiecți la testarea inițială și scorurile obținut e la testarea finală, astfel rezultatele
obținute de subiecți la testarea finală sunt semnificativ mai m ari decât rezultatele obținute la
testarea inițială. Nivelul abil itaților sociale al subiecților a crescut în urma intervenției.

Ranks
0a.00 .00
24b12.50 300.00
0c
24Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
TotalTestFinal – TestInitialN Mean Rank Sum of Ranks
TestFinal < TestInitiala.
TestFinal > TestInitialb.
TestFinal = TestInitialc.

Test Statistics(b)

TestFinal –
TestInitial
Z -4.288(a)
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Based on negative ranks.
b Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabel 1- Rezultatele la Testul Wilcoxon la testareainitialășifi nală

Ipoteza de cercetare 2: Scorurile ob ținute de subiec ți la subscala comportament în
joc, la testarea ini țială sunt semnificativ d iferite de scorurile ob ținute la testarea final ă.
Pentru testarea acestei ipoteze s-a utilizat Testul Wilcoxon. S corul Z este de – 4,211
iar pragul de semnificație este mai mic de 0,01 (p<0,01). Astfe l, media rangurilor subiectilor
la subscala comportament în joc, la testarea inițială diferă de media rangurilor subiecților la
testarea finală. Rezultatele in dică faptul că rezultatele la te starea finală, la subscala
comportament în joc, sunt semnificativ mai mari.
Test Statisticsb
-4.211a
.000Z
Asymp. Sig. (2-tailed)comportame
nt in joc 1 –
comportame
nt in joc 2
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

Tabel 2- Rezultatele la Testul Wilcoxon la subscalacomportament înjoc

Ipoteza de cercetare 3: Scorurile ob ținute de subiec ți la subscala identificarea
emoțiilor, la testarea ini țială sunt semnificativ diferite de scorurile ob ținute la testarea final ă.
Prin aplicarea Testului Wilcoxon s-au obținut următoarele rezul tate: z=-4.205,
p<0,01. Ipoteza de cercetare 3 este confirmată, Scorurile obțin ute in urma intervenției la
testarea finală sunt diferite de scorurile obținute la testarea inițială, în sensul că rezultatele
obținute la testarea finală s unt semnificativ mai mari.
Test Statistics(b)

identificareaem
otiilor 1 –
identificareaem
otiilor 2
Z -4.205(a)
Asymp. Sig. (2-tailed) .000
a Based on positive ranks.
b Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabel 3- Rezultatele la Testul W ilcoxon la subscalaidentificare aemoțiilor

Ipoteza de cercetare 4: Scorurile ob ținute de subiec ți la subscala în țelegerea
emoțiilor, la testarea ini țială sunt semnificativ diferite de scorurile ob ținute la testarea final ă.
Scorul Z obținut în urma aplicării testului Wilcoxon este de – 2.466, iar pragul de
semnificație este de 0,014 (p<0,05) . Media rangurilor în favoar ea testării inițiale este de 9.88,
iar media rangurilor în favoar ea testării finale este 10.66. Av ând în vedere că pragul de
semnificație este mai mic de 0.05, putem afirma că scorurile ob ținute de subiecți la subscala
înțelegerea emoțiilor după intervenție sunt mai mari, comparati v cu evaluarea înainte de
intervenție.
Ranks
16a10.66 170.50
4b9.88 39.50
4c
24Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalintelegerea emotiilor 1 –
intelegerea emotiilor 2N Mean Rank Sum of Ranks
intelegerea emotiilor 1 < intelegerea emotiilor 2 a.
intelegerea emotiilor 1 > intelegerea emotiilor 2 b.
intelegerea emotiilor 1 = intelegerea emotiilor 2 c.

Test Statisticsb
-2.466a
.014Z
Asymp. Sig. (2-tailed)intelegerea
emotiilor 1 –
intelegerea
emotiilor 2
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

Tabel 4- Rezultatele la Testul W ilcoxon la subscalaînțelegereae moțiilor
Ipoteza de cercetare 5: Scorurile ob ținute de subiec ți la subscala reglarea emo țiilor,
la testarea ini țială, sunt semnificativ dife rite de scorurile ob ținute la testarea final ă.

Prin aplicare atestului Wilcoxon s-a obținut un scor z de -4, 081 și un prag de semnificație
mai mic de 0,01. Astfel ipoteza de cercetare este confirmată, s coruril eobținute de subiecți la
subscala reglarea emoțiilor, la testarea inițială, sunt diferit e de scorurile obținute la testarea
finală. Scorurile obținute în urma intervenției sunt semnificat iv mai mari.

Ranks
22a12.36 272.00
1b4.00 4.00
1c
24Negative Ranks
Positive Ranks
Ties
Totalreglarea emotiilor 1 –
reglarea emotiilor 2N Mean Rank Sum of Ranks
reglarea emotiilor 1 < reglarea emotiilor 2 a.
reglarea emotiilor 1 > reglarea emotiilor 2 b.
reglarea emotiilor 1 = reglarea emotiilor 2 c.

Tabel 5- Rezultatele la Testul Wilcoxon la subscalareglareaemoț iilor
Test Statisticsb
-4.081a
.000Z
Asymp. Sig. (2-tailed)reglarea
emotiilor 1
– reglarea
emotiilor 2
Based on positive ranks.a.
Wilcoxon Signed Ranks Testb.

Ipoteza de cercetare 6: Nivelul abilit ăților sociale al subiec ților de gen masculin
diferă de nivelul abilit ăților sociale al subiec ților de gen feminin.

Pentru testarea ipotezei de cer cetare 2 s-a utilizat Testul U M ann-Whitney, iar
rezultatele statistice obținute sunt prezentate în tabelul 2.
Se observăca media rangurilor subiecților de gen masculine este 13.46, iar media
rangurilor subiecților de gen fenimineste 11.15. Valoarea U est e 55.500, iar pragul de
semnificație este 0.428 (p>0,05). In acest caz, nivelul abilită ților emoționale al subiecților de
gen masculine nu diferă semnificat iv de nivelul abilităților em oționale al subiecților de gen
feminin, ipoteza de cercetare 2 este infirmată.
Ranks
14 13.46 188.50
10 11.15 111.50
24gen
masculin
feminin
TotalTestFinalN Mean Rank Sum of Ranks

3.4 Concluzii și implicațiile demersului investigativ
Prin lucrarea de față ne-am propus să scoatem în evidență rolul pe care îl au poveștile
terapeutice în dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor de vârstă preșcolară. În acest
sens investigațiile au început în zona teoretică, zonă care ne- a oferit un cadru informațional
referitor la particularități ale dezvoltării preșcolarilor, spe cificul sferei emoționale, precum și
considerații privind pov eștile terapeutice.
Cadrul teoretic a fost completa t de un mic studiu, în care au fost îmbinate elemente
ale statisticii descriptive cu e lemente ale statisticii inferen țiale, în scopul determinării rolului
poveștilor terapeutice în dezvoltarea abilităților emoționale, prin aplicarea unui instrument de
măsură și supunerea copiilor unui program de intervenție ce con ține un set de 10 povești
terapeutice.

Analizând rezultatele obținute se poate constata că scopul cer cetării a fost confirmat și
a fost atins. Se constată așadar că poveștile terapeutice pot i nfluența dezvoltarea abilităților
emoționale ale preșcolarilor. După participarea la programul de i n t e r v e n ț i e s c o r u r i l e l a
factorii luați în discuție prezintă modificări. Copiii își modi fică comportamentul în timpul
jocului: un procent mai mare se joacă și interacționează cu cei lalți copii, au comportamente
adecvate în timpul jocului; se î nregistrează modificări și în c eea ce privește recunoașterea
emoțiilor, atât personale, cât și ale celorlalți, înțelegerea e moțiilor: copiii pot identifica și
explica cauza unei emoții; reglarea emoțională: apelează la aju torul adultului când se află în
conflict, permit adultului să îi împace atunci când sunt supăra ți sau furioși. Cu toate acestea,
copiii folosesc în continuare mai mult acțiunile decât cuvintel e pentru a-și exprima furia. Ei
se manifestă violent față de cei care i-au supărat chiar dacă î și exprimă verbal sentimentele:
m-am sup ărat pe tine, nu mai sunt prietenul t ău, nu mă mai joc cu tine. Se poate remarca însă
că și aceste comportamente au suferit modificări după implement area programului de
intervenție..
Pentru ipoteza conform căreia fetele sunt mai receptive decât b ăieții la mesajul
poveștilor se constată că aceasta nu se confirmă, atât în cazul fetelor, cât și în cel al băieților
existând diferențe între prima și a doua măsurare.
Perioada preșcolară se prefigurea ză ca fiind una de importante achiziții, atât în plan
fizic, cognitiv, cât și socio-emoțional, este momentul când se produc schimbări semnificative
în viața copilului, acesta devenind mai independent, se dezvolt ă comportamentul de
autoservire, se dezvoltă procesele psihice, se conturează prime le elemenate ale sferei socio-
emoționale.
Activitatea fundamentală este joc ul, alături de care se adaugă poveștile ca resurse de
cunoaștere și de lărgire a orizon tului copilului, de explorare a sinelui și a celorlalți, a
mediului înconjurător etc, alăt uri de alte activități ce vin în sprijinul dezvoltării integrale și
armonioase a copilului, în veder ea integrării sal e adecvate în societate.
Fiecare copil se naște cu un potențial cu care l-a înzestrat na tura. Acest potențial
trebuie cunoscut și dezvoltat, astfel încât copilul să îl poată duce la îndeplinire. De aceea este
important să oferim un suport afectiv și emoțional activității și tuturor experiențelor în care
este implicat copilul, fortificâ ndu-i eul. Cu toate acestea, or icât ne-am strădui copiii sunt
supuși de cele mai multe ori greșelilor pe care le fac adulții, uneori inconștient, greșeli care

pot tulbura profund cursul normal al evoluției c opilului. În ac est sens se găsesc utile
multiplele programe ce vin în sprijinul acestor copii care întâ mpină probleme și nu numai.
Studiul de față a scos în evide nță utilitatea utilizării poveșt ilor terapeutice pentru
copiii preșcolari, aceasta fiind o modalitate care nu dăunează în nici un fel copilului și nu îl
traumatizează, așa cum se întâmplă cu măsurile tradiționale apl icate în vederea disciplinării
lui, în vederea învățării unor com portamente acceptabile. De mu lte ori se întâmplă ca unele
măsuri aplicate în acest sens mai mult să inhibe personalitatea copilului, să îl împiedice să se
exprime din frica de a nu fi ridiculizat, să se izoleze tocmai din teama că poate ceilalți vor
râde că nu face lucrurile bine. Toate aceste comportamente își au cauza în proasta relaționare
dintre adult și copil.
Astfel, beneficiind de o bună c unoaștere a schimbărilor și cara cteristicilor pe care le
dobândește copilul cu fiecare etapă de vârstă, ca punct de plec are, intrând în amănuntul vieții
emoționale și a transformărilor și achizițiilor ce au loc în ac eastă perioadă, precum și
utilizând beneficiile poveștior te rapeutice se pot implementa p rograme de intervenție care să
vizeze dezvoltarea în plan emoțional a copiilor preșcoalari.
Este uimitor cum, fără a leza în vreun fel copilul, se pot înre gistra progrese
remarcabile. Ridicatul vocii, jignirea copilului, ironizarea lu i, punerea lui în tr-o postură
inferioară sunt lucruri greu de suportat, mai ales dacă vin din partea părinților. În acest sens,
pentru a evita pe cât posibil astfel de comportamente este util desfășurarea unor programe și
de educare a părinților, de ce nu, utilizând tot poveștile tera peutice. Este bine știut că atunci
când li se spune direct adulților în general că nu procedează c orect într-o anumită privință,
mai ales dacă vine vorba de educarea propriului copil, nu este întocmai confortabil, iar
efectele s-ar putea să nu f ie cele scontate.
(Dobre Miheț A., 2014) în lucrarea de dizertație, a publicat re zultatele unui studiu
experimental privind rolul jocu rilor didactice și al poveștilor în dezvoltarea limbajului la
preșcolari prin activități integrate și sarcini pe măsura posib ilităților copiilor. Rezultatele
cercetării au dus la concluzia că rolul jocurilor didactice și al poveștilor în dezvoltarea
limbajului la preșcolari prin activități de tip integrat, cu sa rcini pe măsura posibilităților
copiilor asigură participarea activă și creativă a acestora în ceea ce privește însușirea de
cunoștințe.

(Lee K., Talwark V., McCarthy A., et al., 2014) au scos în evid ență felul în care
poveștile pot promova adevăruri, și felul în care acestea pot f i un ajutor pentru părinți și
profesori. Poveștile pot promova onestitatea dacă acestea oferă modele pozitive în loc să se
concentreze pe consecințele grave ale efectelor unor acțiuni. A cest studiu a inve stigat numai
impactul povestirii pe onestitate, dar nu este clar dacă efecte similare vor fi văzute și în
povești care promovează alte valori morale, cum ar fi compasiun ea sau curajul. Studiul a fost
conceput cu grupuri de control adecvate și poate servi drept o sursă de inspirație pentru
cercetările viitoare în impactul poveștilor asupra copiilor.
Lee K, Talwar V, McCarthy A, R oss I, Evans A, & Arruda C (2014) . Can Classic Moral
Stories Promote Honesty in Children? Psychological science PMID: 24928424 – pentru
bibliografie
(Dunst J., Simkus A., Hamby D., 2012) au făcut o o metaanaliză a unor studii care au
cercetat efectele repovestirii pove știlor cu privire la alfabet izarea timpurie a copiilor. Au fost
prezentate concluziile a 11 studii făcute pe 687 de preșcolari. Rezultatele au indicat faptul că
repovestirea poveștilor influențea ză vocabularul expresiv, înțe legerea unor enunțuri în
contexte variate, precum și înregistrarea unor rezultate poziti ve legate de comportamentele
copiilor.

Center for Early Literacy Learning
Carl J. Dunst
Andrew Simkus
Deborah W. Hamby
Children’s Story Retelling as a
Literacy and Language Enhancement Strategy
2012 Volume 5 Number 2 – pentru bibliografie

Sintetizând informațile acumulate în această lucrare se poate c oncluziona că acest
demers poate constitui un punct de plecare în vederea implement ării unor programe ce
vizează dezvoltarea abilităților emoționale ale preșcolarilor, întrucât studiul și-a atins scopul.

3.5 Limite și noi direcții de cercetare
Numărul redus al subiecților și cadrul restrâns sunt principale le limite ale cercetării,
fapt ce nu poate conduce la genera lizarea rezultate lor asupra p opulației copiilor preșcolari.
Pentru viitoare cercetări se poa te alege un număr mai mare de s ubiecți, cuprinzând o
paletă largă a populației preșcolare, din medii diferite astfel încât rezultatele obținute să poată
fi generalizate. Subiecții din eșantionul ales în mare parte pr ovin din familii cu un nivel
mediu de educație, și cu un nivel mediu al posibilităților fina nciare. De asemena, în
eventualitatea realizării altor studii ar fi interesant de stud iat și diferențe în funcție de mediul
de proveniență, diferențe pe cat egorii de vârstă, se pot viza a lte competențe.
Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă „ decolare” în m arile zboruri ale unei
vieți omenești. În perioda copilă riei influențele educative sun t hotărâtoare.
Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalității, preoc uparea educației de a
intervenii cât mai devreme în for marea și dezvoltarea copilului .
Este importantă pentru dezvoltarea copilului modalitatea în car e adultul (părintele sau
educatorul) facilitează sau descurajează exprimarea emoțiilor s pecifice: experimentarea
exagerată sau lipsa experimentării unor emoții de către copil p oate dezvolta riscul apariției
unor perturbări în dezvoltarea.
În perioada preșcolară copiii înțeleg cauzele emoțiilor și comp ortamentelor celorlalți
și le vor integra în schemele de comportament social (empatia fa ță de ceilalți, deprinderea de
a coopera și modera conflictul prin în țelegerea emo țiilor și abilităților de a se integra într-un
grup).
Experimentarea unor situații emo ționale diferite în relațiile c u părinții oferă copiilor
posibilitatea unei exprimări emoționale diverse, ceea ce contri buie la înțelegerea situațiilor
emoționale și la reacții ad ecvate în diferite situații.

BIBLIOGRAFIE
[1] Andrew J. Elliot, Carol S. Dweck, , Handbook of competence and motivation , cap 11,
Lewis M., Margaret Wolan Sullivan, The development of self- conscious emotions , 2005,
Guillford press; [2] Bacus, Anne, 2007, Copilul de la 3 la 6 ani , Teora, București;
[3] Boca, C., coord., 2008, Să construim împreun ă cei 7 ani de-acas ă, Educația 2000+,
București;

[4] Bogdan, T., Stănculescu, I., I., 1968, Psihologia copilului și pihologia pedagogic ă,
EDP, București; [5] Burns, W., 2007, 101 healing stories for children and teens, Guilford Press, New
York; [6] Burns, W., 2007, Healing with stories, Guilford Press, New York;
[7] Campbell, J . 1987, The Masks of God: Primitive Mythology . New York: Arkana
[8] Cosmovici A., 1996, Psihologie general ă, Polirom, Iași;
[9] Dafinoiu, I., 2005, Psihoterapii scurte , Polirom, Iași;
[10] Denham, S., 1998, Emotional Development in Young Children , Guilford Press, New
York; [11] Filipoi, S., 1998, Basme terapeutice pentru copii și părinți, Fundația Culturală Forum,
Cluj-Napoca; [12] Găișteanu, M., Psihologia copilului , descărcată de pe www.scribd.com
[13] Ghid pentru cadrele didacti ce din Învățământul preșcolar. UNICEF, 2007, Despre
dezvoltarea abilit ăților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți cu vârsta pân ă în 7
ani;
[14] Goleman, D, 2001, Inteligența emoțională, Curtea Veche, București;
[15] Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, Psihologia copilului. E.D.P, București
[16] James, J, Gross, 2007, Handbook of emotion regulation, Guillford Press;
[17] Joseph, G., P. Strain, M. M. Ostrosky, Fostering Emotional Literacy in Young
Children: Labeling Emotions , http://www.vanderbilt.e du/csefel/briefs/wwb21.html
[18] Martha Johnson, 2007, The Art of Therapeutic Story-telling ,Minnesota Association
for Children’s Mental Health A nnual Conference, Duluth MN May 1 ;
[19] Merril-Palmer Quaterly, 2008, Emotion and cognition processes in preschool
children, www.questia.com/journals
[20] Neveanu, P., P., Dicționar de psihologie , 1978, Albatros, București;
Osterrieth, P.,1973, Copilul și familia , EDP, București;
[21] Peter Salovey și David J. Sluyter, “Emotional development and Emotional
Intelligence: educational implications” ,1997, New York, Basic Books;
[22] Piaget, Jean, 2005 , Psihologia copilului , Editura Cartier, București;
[23] Roco, M., 2004, Creativitate și inteligență emoțională, Po lirom, Iași;
[24] Ross A. Thompson și Kristin H. Lagattuta , Feeling and understanding: early
emotional development , în ediția editată de Kathleen McCartney și Deborah Phillips, Early
Childhood development , 2006, Blackwell Publishing;

[25] Șchiopu, U., Verza, E. 1997 , Psihologia varstelor , EDP, București;
[26] Șchiopu, Ursula, (1963), Curs de psihologia copilului , EDP, București;
[27] Steve Hein , http://eqi.org/history.htm
[28] Susanne A. Denham și Rosemary Burton, Social and emotional prevention and
intervention programming for preschoolers;
[29] Thorndike & Stein, 1937, An evaluation of the attempts to measure social
intelligence , Psychological Bulletin, 34, 275-284;
[30] Tobin, Renee, M . Sansosti, Frank J , McIntyre, Laura Lee , Developing emotional
competence in preschool children: a review of regulation research and recomandation for
practice, 2007, http://findartic les.com/p/articles/mi_7479/is_200701/ai_n322320 66/ ;
[31] Wechsler, 1958, The measurement and appraisal of adult intelligense , MD,
Baltimore;
[32] http://pediatrictherapypartners.c om/resources/Social%20Skills%2 0Checkilist.pdf
[33] http://plato.stanfor d.edu/entries/emotion/

ANEXE
FIȘĂ DE OBSERVAȚIE PRIVIND
ABILITAȚILE SOCIALE ALE PREȘCOLARILOR

NUMELE COPILULUI…………………………………………………………………
DATA COMPLETĂRII……………………………………………………………………. DATA NAȘTERII…………………………………………………………………………. CINE COMPLETEAZĂ FORMULARUL…………………………………………………

Completați chestionarul de mai j os folosind următoarea scală:
1 – aproape întotdeauna – când copilul manifestă în mod constant aceste
abilități, în diverse situații , cu o varietate de oameni;
2 – de multe ori – când copilul manifestă abilitățile în unele ocazii, situații și cu
puțini oameni;
3 – uneori – când copilul demostrează aceste abilități rareori;
4 – aproape niciodat ă – copilul nu folosește aceste aceste abilități niciodată sau
foarte rar.
Dezvoltare emoțională
COPILUL…. 1 2 3 4
COMPORTAMENT ÎN JOC
1.Se joacă împreună cu ceilalți copii (ex. împart jucării și po vestesc
despre activitatea de joc)
2.Răspunde interacțiunii altui copil (acceptă jucăria, răspunde l a
întrebări)
3.Folosește modalități acceptabile de a se integra în grup (ofe rirea
unei jucării, observarea și cerer ea permisiunii de a intra în j oc)
4.Invită alți copii să se joace
5.Cere colegilor jucării, mâncare sau materiale
IDENTIFICAREA EMOȚIILOR
6.Identifică ceea ce îi place și ceea ce nu îi place
7.Identifică propriile emoții (sunt trist, bucuros, furios)
8.Identifică emoții la ceilalți
9.Folosește cuvintele pentru a exprima emoțiile
10.Identifică emoțiile după expresiile faciale
ÎNȚELEGEREA EMOȚIILOR
11.Înțelege cauza unei emoții (dacă o fată plânge, un copil poa te
spune că plânge fiindcă a căzut și s-a lovit)

12.Arată afecțiune altor cop ii (oferă îmbrățișări)
13.Demostrează empatie față de egali (dacă cineva și-a stricat
jucăria copilul poate f i trist pentru el)
14.Demonstrează un comportament agresiv față de alții
15.Demonstrează comportament agresiv față de sine
16.Îsi exprima furia mai degraba în cuvinte decât în actiuni.

17.Demonstrează frici intense (copilul nu se apropie de câine ș i
devine supărat când unul se apropie)
REGLAREA EMOȚIILOR
18.Permite altora să îl împace dacă este supărat sau agitat (pe rmite
educatorului sau coleg ilor să-l îmbrățișeze)
19.Folosește modalități acceptabile de a exprima furia sau frus trarea
(mărturisesc că sunt supăr ați sau cer să ia o pauză)
20.Când este șicanat, jignit se comportă acceptabil (ignoră, pl eacă,
spune adultului)
21.Spune ”nu” într-un mod acceptabil atunci când nu vrea să fac ă
ceva
22.Acceptă să i se spună ” nu” fără să fie supărat sau furios
23.Acceptă să piardă un joc fără să fie supărat sau furios
24.Este supărat când este exclus din grup