1DIDACTICA SAU ȘTIINȚA PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT [620474]

1DIDACTICA SAU ȘTIINȚA PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

I..CONCEPTUL DE DIDACTIC Ă
Termenii semnificativi pentru conceptul de didactic ă sunt: grecescul didactike care
înseamnă știința învățării, latinescul ars discendi care înseamna arta înv ățării și grecescul
mathetica care înseamn ă știința de a-i înv ăța pe alții.
Din punct de vedere etimologic didactica semnific ă atât știința cât și arta învățării, atât ca
auto-învățare, cât și ca inter-înv ățare.Ca și pedagogia didactica este știință deoarece
elaboreaza legităti și norme didactice și artă deoarece modeleaz ă personalitatea în
devenire prin ceea ce se nume ște măiestrie pedagogic ă, prin aplicarea diferen țiată a
metodologiei pedagogice. DIDACTICA a fost definit ă ca știința și arta conceperii, organiz ării și desfășurării cu
succes a procesului de predare-înv ățare-evaluare , sau a procesului intructiv-educativ
sau educational.Dac ă pedagogia este știința fundamental ă și de sintez ă a educa ției
didactica este știința și arta procesului de înv ățământ.Educa ția are o sfer ă mai largă decât
procesul de înv ățământ, ocupându-se cu toate tipurile și formele ei: educa ția formal ă,
non-formal ă, informal ă.
Procesul de înv ățământ are un caracter predominant formal, se desf ășoară în mod special
în școala de diferite tipuri și nivele. Didactica are în centrul preocup ărilor sale tehnologia
procesului de înv ățământ: metodele, mijloacele și formele de organizare și evaluare a
procesului educational. Cei mai importan ți reprezentan ți ai didacticii sunt considerati:
1. JAN AMOS COMENIUS (KOMENSKY) 2. HEINRICH PESTALOZZI 3. FRIEDRICH HERBART 4 .THORNDIKE, DEWEY
5. ION CREANG Ă, STANCIU STOIAN, ȘTEFAN BÎRS ĂNESCU, GEORGE
VĂIDEANU, IOAN STR ĂCHINARU
JAN AMOS COMENIUS (KOMENSKY) este considerat fondatorul pedagogiei și în
mod implicit al didacticii. În seco lul al XVII-lea pedagogul ceh abordeaz ă pentru prima
dată în mod științific rolul educa ției în familie, punând bazele unei institu ții care se va
numi mai târziu școala matern ă .El elaboreaz ă lucrarea fondatoare a științei pedagogice și
didactice numit ă DIDACTICA MAGNA (Marea Didactic ă) sau CUM SA ÎNVE ȚE TOȚI
TOATE. Prin aceast ă lucrare Comenius introduce î nvățământul bazat pe clase și lecții,
organizeaz ă conținutul procesului de înv ățămînt, punând un accent deosebit pe
conținutul științific. Spre deosebire de filosofie, noile metode specifice științelor sunt
cele inductive de la concret spre abstrat și prin urmare metoda de baz ă a didacticii este
declarată de Comenius INTUITIA. Înv ățământul a șa cum îl cunoa ștem astăzi i se
datorează în mare parte lui Comenius. Începând cu acest mare pedagog înv ățământul nu
se mai desfa șoară individual sau în grupur i eterogene ci pe clase de elevi de aceia și
vârstă, cu acelea și particularit ăți, într-o form ă organizat ă numită lecție.
HEINRICH PESTALOZZI este pedagogul elve țian care continu ă în secolul al XVIII-lea
opera început ă de Comenius. El elaboreaz ă lucrarea Cum își creste Gertruda copiii
subliniind ca și predecesorul s ău rolul educa ției în familie. Pestalozzi înfiin țeaza școli si
institute pedagogice care s ă se ocupe de studiul pedagogi ei.Ca si COMENIUS el pune un
accent deosebit pe finalitatea moral ă a educa ției, pe dobândirea VIRTU ȚII PRIN

2INTERMEDIUL ADEV ĂRULUI ȘI METODEI. Lucr ările sale cele mai semnificative
pentru evolu ția pedagogiei ca știință sunt Pedagogia general ă și Prelegeri pedagogice .
FRIEDRICH HERBART ca reprezentant de baz ă al pedagogiei germane în secolul al
XVIII-lea elaboreaz ă și susține o pedagogie autoritar ă. El introduce trei concepte noi:
GUVERNAREA, ÎNV ĂȚĂ MÂNTUL ȘI EDUCA ȚIA în strîns ă legatură cu disciplina,
autoritatea, virtutea. Metode le pedagogice pe care le sus ține HERBART sunt cele de
conducere autoritar ă a procesului educa țional, de disciplin ă și autodisciplin ă pentru
educația morală și dobândirea virtu ții.
THORNDIKE și DEWEY sunt considera ți cei mai importan ți reprezentan ți ai
pragmatismului american, care la sfâr șitul secolului al XIX-lea și la începutul secolului
al XX-lea orienteaz ă pedagogia spre fapte, experien ță și experiment. Cercetarea
experimental ă se extinde și-n pedagogie, pornindu-se de la situa țiile concrete, de la fapte,
de la cunoa șterea copilului pentru a se ajunge la reguli, la legi, la norme și legități.

II. PROCESUL DE INVATAMANT ȘI LATURILE SALE

PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT reprezint ă activitatea inten ționată, conștientă și
organizată de predare-înv ățare-evaluare, realizat ă într-un spa țiu educa țional
institutionalizat, cu o tehnologie didactic ă determinat ă, cu anumite rezultate anticipate și
realizate. Laturile procesului de înv ățământ sunt : PREDAREA, ÎNV ĂȚAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de înv ățământ inten ționată, programat ă, organizat ă de
transmitere de către profesor a cuno ștințelor teoretice și practice care stau la baza
învățării.
ÎNVĂȚAREA este latura procesului de înv ățământ inten ționată, programat ă și
organizată de dobândire și asimilare a cunoștințelor teoretice și practice de c ătre elev pe
baza pred ării și a studiului individual.
EVALUAREA reprezinta o succesiune de opera ții de apreciere, m ăsurare și control a
cunoștințelor teoretice și practice prin care se raporteaz ă obiectivele educa ției la
rezultatele ob ținute.
Eficiența procesului de înv ățământ este dat ă de interacțiunea dinamic ă între predare
învățare și evaluare . Fiecare dintre cele trei la turi ale procesului de înv ățământ se
raportează una la cealalta, pentru a intra intr-o interac țiune reală și eficientă. Profesorul
operaționalizeaz ă obiectivele didactice în func ție de vârsta elevilor, selecteaz ă
conținuturile în func ție de profilul clasei, alege și imbină metodele, mijloacele și formele
de organizare a lec ției în func ție de particularit ățile subiec ților educa ționali. Elevul se
raportează la intențiile profesorului, î și reglează posibilitățile de înv ățare în func ție de
cerințele formulate explicit, recep ționează, prelucreaz ă și redă cunoștințele predate într-o
modalitate personal ă în funcție de aptitudinile. capacit ățile, interesele și aspirațiile
sale.Evaluarea tinde sa devin ă o latură din ce in ce mai integrat ă a procesului educa țional,
fiind prezent ă pe întreg parcursul ac estuia evaluare initial ă, continuă și finală.
ÎNVĂȚAREA poate fi privit ă din următoarele perspective :

31. Ca fenomen al lumii vii, înv ățarea este procesul care const ă în modificările
adaptative ce asigur ă continuitatea și evoluția lumii vii. Aceasta este cea mai larg ă
semnifica ție a conceptului de înv ățare care identific ă învățarea cu adaptarea. Dar
adaptarea la mediu a plantelor și animalelor nu poate fi confundat ă cu învățarea uman ă.
2. ÎNVĂȚAREA UMANA este procesul care asigur ă modificări structurale și
funcționale profunde, selective și stabile, obiectivate în achiziții cognitive, afective și
acționale ca răspunsuri și anticipări ale fiin ței umane la solicit ările variate ale mediului
socio-cultural și educațional. Înv ățarea mersului, a vorbirii, a modului de a gândi, de a
reacționa afectiv și comportamental reprezint ă cele mai bune exemple de înv ățare
umană.
3. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ este activitatea fundamental ă a elevului în școală având
doua componente: a. învățarea intern ă care este latura mental ă a procesului de
învățământ și care const ă în realizarea actelor de percepție, înțelegere, abstractizare,
generalizare, fixare și reproducere a cunoștințelor; b. învățarea extern ă sau
comportamental ă care const ă în aplicarea cuno ștințelor, formarea deprinderilor,
obișnuințelor și priceperilor intelectuale și practice.Eficien ța procesului de înv ățământ
este dată de interac țiunea dintre înv ățarea intern ă și cea extern ă, dintre cea cognitiv ă și
cea comportamental ă.
III.CARACTERISTICILE PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT sunt considerate
urmatoarele: 1. Caracterul bilateral (profesor-elev) -biunivoc(1-1) -inter-activ .Procesul de
învățământ se realizeaz ă între partenerii principa li care sunt profesorul și elevul.
Concepția parteneriatului educațional consider ă procesul de înv ățământ dependent în
egală măsură de profesor și elev deoarece ei au rol-status-uri complementare.Rolul
elevului se reflect ă în status-ul profesorului ia r status-ul elevului determin ă rolul
profesorului. Relația biunivoc ă în procesul de înv ățământ se desf ășoară în ambele sensuri
de la profesor la elev și de la elev la profesor.Atât profesorul cât și elevul pot deveni
emițători și receptori de informa ție.Profesorul este prin rolul sau specific cel care
transmite cuno ștințele teoretice și practice organizate, planificate , modelate în a șa fel
încât acestea s ă poată fi în condi ții optime recep ționate.Elevul este prin rolul s ău specific
cel care recep ționează cunoștințele teoretice și practice transmise de profesor.Dar și
elevul este emi țător de informa ții pentru profesor despre modalitatea în care a recep ționat
informațiile transmise de profesor Aceasta este veriga de feed-back a procesului de
învățământ, care se constituie într-o modalitate de control asupra eficien ței acestuia.
Relația biunivoc ă se desfășoară într-o circularitate permanent ă, având o component ă
directă de la profesor la elev și o component ă inversă de la elev la profesor.
Inter-activitatea procesului educa țional se refer ă la participarea profesorului și elevului la
descoperirea cuno știntelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate în
obiective realizate. 2.Calitatea de obiect și subiect al elevului. Până la gimnaziu elevul este în mod
predominant obiect al procesului de înv ățământ deoarece profesorul are rolul determinant
în formarea și modelarea personalit ății acestuia în școală. Treptat în perioada
preadolescen ței și adolescen ței crește rolul elevului în dobândirea cuno ștințelor, acesta
devenind din ce în ce mai mult di n obiect în subiect al educa ției. Dar trecerea de la
calitatea de obiect al educa ției la cea de subiect nu depinde doar de vârsta elevilor ci și de

4particularit ățile lor individuale, de nivelul intelectua l, de maturitatea af ectiva, de gradul
de dezvoltare a intereselor și aspirațiilor. Mediul educa țional mai larg, de familie, grup de
prieteni, societate se constituie în influen țe externe ale procesului de înv ățământ care
accentueaz ă sau inhib ă auto-educa ția.
3.Caracterul informativ și formativ al procesului de înv ățământ. P rocesul de
învățământ are ponderea cea mai mare în transmiterea cuno ștințelor generale și de
specialitate din toate domeniile de activitate, dar și în formarea capacit ăților cognitive,
afective și acționale ale elevilor.Pe m ăsura dezvolt ării personalit ății elevului se creeaz ă
un raport optim între caracterul informativ și cel formativ al procesului educa țional,
deplasindu-se accentul de pe as pectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predării-
învățării.Eficien ța procesului de înv ățământ este condi ționată de descoperi rea acestui
optim în rela ția informare-formare, în individualizarea ei în func ție de tipul de scoal ă, de
profilul clasei, de particularit ățile de vârst ă și individuale ale subiec ților educa ționali.
4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de înv ățământ. Procesul de înv ățământ nu
este un proces propriu-z is de descoprire a cuno știntelor, ci unul de redescoperire, de
selectare, de transpunere în limbaj psi ho-pedagogic, de transmitere, de fixare și evaluare
a acestor cuno ștințe, în modalit ăți sistematice, planificate și organizate.Caracterul
cognitiv-creativ al procesului de înv ățământ se refer ă la: -laturile procesului de
învățământ (predare, înva țare, evaluare), -componentele procesului de
învățământ(cuno ștințe, priceperi, de prinderi, abilit ăți ), -partenerii educa ționali(profesor,
elev), resurse materiale, financiare etc. 5.Caracterul cibernetic al procesului de invatamant este dat de rela ția biunivoc ă între
profesor și elev, mediat ă de interac țiunea dintre repertoriile emi țătorului și ale
receptorului, de totalitatea st ructurilor cognitive, afective și acționale ale partenerilor
comunicării și de gradul lor de întâlnire.
6.Caracterul educa țional al procesului de înv ățământ se referă la misiunea școlii de
modelare a subiec ților educa ționali, la finalit ățile de lung ă durată ale școlii, de formare și
dezvoltare a personalit ății complexe, flexibile și creative ale elevilor.

IV.COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

Conținuturile curriculare al e procesului de înv ățământ sunt considerate componentele
acestuia prin intermediul c ărora se realizeaz ă principala activitate a procesului de
învățământ înv ățarea. Componentele procesului de înv ățământ sunt:
1.CUNOȘTINȚELE -care reprezinta componenta ideatic ă, cognitivă a procesului de
învățământ exprimat ă prin informa ții sub form ă de noțiuni, principii, le gi, teorii, ipoteze
care se predau și se înva ță la o anumit ă disciplin ă de învățământ sau pe ansamblul
acestora. De exemplu la didactic ă cunoștințele se refer ă la: procesul de înv ățământ, la
strategii și modele ale înv ățării, la principii diactice, la tehnologia didactic ă, la
comunicare didactic ă, la evaluare, etc.Cuno ștințele transmise de profesor trebuie sa fie
științifice, organizate sistemic, clare, accesibile particularitatilor de varsta și individuale
ale elevilor. 2.PRICEPERILE reprezint ă componenta formativ-ac țională a procesului de înv ățământ
exprimată prin capacitatea de a aplica cuno ștințele în mod con știent, activ, participativ în
condiții variate, schimbate. La didactic ă se pot forma priceperile de a aplica metodele
didactice de predare, de înv ățare, de evaluare în mod diferen țiat în func ție de situa ția de

5învățare, de subiec ții educaționali, de obiectivele propuse. Jo cul de rol este una dintre
cele mai eficiente metode de formare și dezvoltare a priceperilor didactice.
3. DEPRINDERILE sunt priceperi transformate în sisteme automatizate . Jocul de rol se
poate antrena timp de mai mul ți ani până când laturile procesului de înv ățământ predare,
învățare, evaluare se automatizeaza. Deprinderile didactice au atât aspecte pozitive, de
desfășurare cursiv ă, eficientă a procesului de înv ățământ cât și aspecte negative care pot
duce la rigidizarea acestuia , la repetarea lui necreativ ă.
4. OBIȘNUINȚELE sunt componente formativ-actionale , de aplicare a cuno ștințelor în
mod curent și frecvent ca o necesitate vital ă, de obicei ca un act reflex total. Înv ățarea
unei meserii sau profesiuni presupune formarea unor obi șnuințe profesionale care pot fi
extinse în anumite limite și în afara ei Activitatea educa țională nu se realizeaz ă numai în
școală de către profesor .Un profesor cu voca ție simte nevoia s ă-și manifeste
obișnuințele educa ționale de a explica mai mult, de a influen ța benefic pe cei din jurul
său și în afara școlii.

V. DINAMICA PROCESULUI DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

Desfășurarea procesului de înv ățământ se realizeaz ă în contextul interac țiunii unor etape
de natură pedagogig ă, psihologic ă, gnoseologic ă și logică.Acestea sunt : perceperea,
înțelegerea, abstractizarea și generalizarea, fixarea, formarea priceperilor și
deprinderilor și evaluarea cuno ștințelor.
1.PERCEPEREA este etapa cunoa șterii senzoriale, prin contactul direct cu
realitatea(materiale didact ice intuitive, experien țe), prin mijlocirea sim țurilor și a
îmbinării cu raționalul -când se formeaz ă imaginea global ă a realității sub form ă de
percepții și reprezent ări.Cunoașterea uman ă se realizeaz ă la cele dou ă nivele ale sale:
cunoașterea senzorial ă care se reflect ă în senzații și percepții și cunoașterea logic ă care
se reflect ă în gândire și limbaj. Dac ă senzațiile se formeaz ă prin reflectarea obiectelor,
fenomenelor și proceselor în prezen ța acestora , percep țiile asigur ă imaginea global ă a
particularit ăților lor. În absen ța obiectelor, fenomenelor și proceselor se formeaz ă
reprezentările care se situeaz ă la mijlocul distan ței între cunoa șterea senzorial ă și
cunoașterea logic ă. In procesul educational opera ția intelectuala a perceptiei este baza
metodelor didactice intuitive, care asigur ă elevilor contactul direct cu obiectele de
invatat, formând un ansamblu de reprezent ări necesare pentru devoltarea gândirii
specifice domeniului respectiv. 2.ÎNȚELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ȘI GENERALIZAREA CUNO ȘTINȚELOR
este etapa cunoa șterii logice, ra ționale, abstracte. Pe baza compara țiilor, analizei și
sintezei se diferen țiază semnifica țiile și conexiunile esen țiale, tipice și generale ale
realității studiate realizandu-se în țelegerea, abstractizarea și generalizarea acestora sub
formă de noțiuni, concepte, idei, te ze, principii , legi.
Pedagogia și didactica sunt discipline științifice cu un grad mare de abstractizare.
Noțiunile de educa ție, curriculum, proces de înv ățământ, înv ățare nu pot fi percepute
direct și concret ci prin intermediul situa țiilor și faptelor educa ționale. De aceea sunt
eficiente metodele didactice de modelare a realit ății, de simulare și imaginare a situa țiilor
educaționale. Experimentul pedagogic s-a doved it a fi una dintre cele mai adecvate
metode de cunoa ștere și trasformare a realit ății educaționale.

63. FIXAREA ȘI STOCAREA CUNO ȘTINȚELOR este actul de î nregistrare și fixare
mentală a cunoștințelor asigurându-se memorizarea acestora logic ă, creîndu-se fondul
aperceptiv necesar înaint ării cunoa șterii. Fixarea trebuie s ă fie dinamic ă în sensul
restructur ării și integrării continue a sistemelor de cuno știnte. Fixarea cuno știntelor se
face prin î ntrebări și răspunsuri, prin exerciții orale, prin rezolvari de probleme .
STUDIUL INDIVIDUAL este deosebit de important în fixarea și stocarea cuno ștințelor.
Acesta este cu atât ma i eficient cu cât subiec ții educaționali au inițiativa î n căutatea
informațiilor, în identificarea surselor de informa ție, în selectarea cunoștințelor necesare,
în organizarea lor în sisteme de cuno știnte. În acest fel cuno ștințele sunt mai bine
înțelese, interiorizate, pu tand fi redate într-o manier ă personalizat ă.
4. FORMAREA PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR este etapa de formare a
capacităților de aplicare a cuno ștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor
intelectuale și practice, de proiectare și investiga ție științifică. Aceasta este baza form ării
profesionale a elevilor. Didactica modern ă, actuală pune un accent deosebit pe
dezvoltarea priceperilor și deprinderilor la toate disciplinele de înv ățământ ca baz ă a
calificării și profesionaliz ării viitoare. Ca urmare obiect ivele pedagogice elaborate pân ă
în clasa a X-a sunt transformate în competen țe în clasele mari de liceu și în învățământul
superior. Devine din ce în ce mai important nu ceea ce știe subiectul educa țional ci ceea
ce știe el să facă.Conținuturile educa ționale se adapteaz ă în așa fel încât s ă fie
predominant ac ționale. Tehnologia didactic ă cu rolul de a ope ra aceste transform ări în
didactica modern ă este cea activ-participativ ă, care antreneaz ă, stimuleaz ă și dezvoltă
capacitățile acționale ale subiec ților educa ționali .
5.EVALUAREA CUNO ȘTINȚELOR este actul didactic de control(verificare, apreciere,
notare) a cuno ștințelor. Evaluarea eviden țiază valoarea, nivelul, și eficiența învățării.
Didactica actual ă cu privire la problematica evalu ării susține necesitatea integr ării
evaluarii întregului proces educa țional, în toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai
contiuă, mai formativ ă și mai acțională cu atât ea devine mai eficient ă.

VII.CONDI ȚIILE ÎNV ĂȚĂ RII EFICIENTE

In procesul de înv ățământ eficienta invatarii depi nde de urmatoarele conditii:
1.particularitatile individuale ale subiectilor educationali,
2.volumul, calitatea si acces ibilitatea c unostintelor,
3.transferul de cunostinte; 4.exercițiul;
5strategiile de predare si învatare; 6.competen țele morale, profesionale și pedagogice ale profesorului.
7.calitatea vie ții scolare,
8.caracterul sistemic al pr ocesului de invatamant.
9.influențele socio-culturale exercitate as upra procesului de invatamant.
Aceste conditii pot fi clasificate in mai multe categorii. A.interne si externe, B.structurale si functionale, C.statice și dinamice,
D.formale si de continut,

7E.instrumentale și operaționale etc.
Conditiile interne ale procesului de invatamant au rol decisiv iar cele externe
influenteaza doar calitatea si eficienta acestuia . Conditile structurale se refera mai ales
la caracterul sistemic al procesului de invatamant, la particularitatile individuale ale
subiectilor educationali, la cantitat ea si calitatea cunostintelor. Strategiile de predare-
invatare, transferul de c unostinte, accesibilitatea cunos tintelor asigura conditiile
funcționale ale procesului de invatamant.Conditiile formale fac trimitere la formele de
organizare si de evaluare a procesului di dactic, iar cele de continut privesc mai ale
problematica curriculara. Competen țele morale, profesionale si pedagogice ale
profesorului , calitatea vietii scolare au un caracter predominant instrumental si
operational .
Eficienta procesului de predar e-invatare-evaluare este data de interactiunea dintre toate
aceste categorii si tipuri de condi ții , de imbinarea echilibrata dintre ele .
Didactica modern ă , actuală tinde să se centreze din ce in ce mai mult pe subiec ții
educationali, pe calitatea cunos tintelor, pe calitatea vietii scolare.Dar identificarea
disfunctiilor didactice si educat ionale care se poate face prin feed-back-ul educational are
rolul de a contribui la corectarea acestora si la perfectionarea permanenta a procesului de
predare-invatare-evaluare. Pornind de la tabloul competentelor generale si specifice ale prof esorului in general
putem elabora competentele generale si specifice ale prof esorului -inginer.
Competentele generale ale profesorului -inginer sunt:
1.PROIECTATEA, ORGANIZAREA, DESFASURAREA ȘI EVALUAREA
ACTIVITATILOR DIDACTICE DI N DIN IVATAMANTUL TEHNIC

2.COMUNICAREA DIDACTICA SI EDUCATIONALA EFICIENTA
3.DEZVOLTAREA,CONSOLIDAREA SI PERFECTIONAREA DEPRINDERILOR
TEHNICE, A CAPACITATILOR COGN ITIVE SI MOTRICE SPECIFICE
INVATAMANTULUI TEHNIC 4.STIMULAREA CREATIVITATII TEHNICE SI A INVATARII DE TIP FORMATIV
5.ORGANIZAREA SI DESFASURAREA DE ACTIVITATI EXTRA -CURRICULARE
SI EXTRA-SCOLARE CU CARACTER TEHNIC SI EDUCATIONAL
6.CONSISLIERE, ORIENTARE SI INTEGRARE SOCIO-PSIHO-PEDAGOGICA A ELEVILOR DIN INVATAMANTUL TEHNIC 7.STAPANIREA DE SINE SI ECHILI BRUL COMPORTAMENTAL IN TOATE
SITUATIILE EDUCATIONALE 8.DEZVOLTAREA PROFESIONALA CONTINUA, IN DOMENIUL TEHNIC SI CULTURAL IN GENERAL.

8
Competenta generala de proiectare, organizare, desfasur are si evaluare a activitatilor din
domeniul tehnic se poate traduce in competente specifice cum ar fi:
a. utilizarea adecvata a cunostinte lor de didactica gene rala , a specialitatii , de psihologie.
b. proiectarea si evaluarea continut urilor instructiv-educative tehnice;
c. organizarea adecvata a activ itatilor didactice in functie de tipurile de lectie.
D .adoptarea de strategii didactice care sa permita utilizarea eficie nta a mijloacelor si
auxiliarelor didactice in proces ul instructiv-educativ tehnic.
Competenta generala de comunicare didactica, pedagogica si educationala eficienta se
poate traduce in urmatoarele competente specifice :
a. stapanirea conceptelor si teoriilor moderne de comunicare orizontala, verticala,
complexa, multipla , div ersificata si specifica.
b. proiectarea, conducerea si realizarea procesului instructiv-educativ ca act de
comunicare
c. capacitatea de a diagnostica asteptarile si interesele familiei
Capacitatea generala de dezvoltare, conso lidare si perfectionare a deprinderilor si
capacitatilor cognitive tehnice si motrice se poa te transforma in competente specifice ca.
a. stapanirea conceptelor si te oriilor moderne privind formarea schemelor de actiune si a
capacitatilor de cunoastere tehnica .
b. selectarea metodelor optime in vederea formarii gandirii critice si a deprinderilor
practice tehnice:
c.s electarea metodelor optime in vederea formarii gandirii tehnice si a dezvoltarii
simtului artistic si estetic. Competenta generala de stimulare a creativitatii tehnice si a invatarii de tip formativ se
poate traduce in competente specifice ca : a.manifestarea unei conduite psiho-pedagogice inovative in plan profesional si social.
b. intelegerea mecanismului de formare a tr asaturilor psiho-morale si adoptarea
metodelor si tehnicilor de cunoastere si activizare a elevilor .
c. organizarea unor activ itati didactice cu rol formativ crescut.
Toate celelalte competente specifice pot fi astfel derivate din competentele generale.

BIBLIOGRAFIE
1. Elena Tiron, 2005 Pedagogie, Curs pentru studen ți,-în format electronic
2. Maria Carcea, 2002, Didactica, Curs multiplicat, Ia și
3. Ioan Bonta ș, 2000, Pedagogie, Ed. ALL,Bucure ști
4. Ioan Str ăchinaru, 1987, Didactica.Metode de înv ățământ, E.D.P.Bucure ști

9MODELE ȘI STRATEGII ALE ÎNV ĂȚĂRII

Începând cu seolul al XIX-lea cercet ările neuro-fiziologice și psihologice au
condus la elaborarea unor teorii și concepții ale înv ățării care treptat au constituit
fundamentele psihologice ale procesului de predare-înv ățare .Cele mai importante
întrebări care au fost formulate cu privire la înv ățare au fost.
1.CE se înva ță?
2.CUM se înva ță?
3.CAND se înva ță?
4.CINE înva ță?
La intrebarea CE SE INVA ȚĂ s-a raspuns treptat .
a.semnalele(de exp.aprinderea lumin ii verzi la trecerea de pietoni).
b.înlănțuirea de semnale(mersul)
c.reacțiile simple(buna ziua !);
d.acte, acțiuni, comportamente(îmbr ăcatul).
e.conduite simple(rela ția socială),
f.operatii mintale(analiza, sinteza,comparatia),
g.conduite complexe:cognitive, afectiv e, psiho-motorii, volitive(înv ățarea,
prietenia, conducerea auto, a lua decizii).
La întrebarea CUM SE ÎNVA ȚĂ? PRIN CE MECANISME, LEGI, LEGIT ĂȚI?
s-a răspuns prin:
a.reflexe condi ționate(Pavlov, Skinner, Tolman)
b.asociație(Spencer, Wundt)
c.legea efectului sau a reu șitei(Thorndike)
d.legea configura ției globale(Koller, Kofka)
e.legea ac țiunilor mintale sau a interioriz ării acțiunilor externe(Piaget, Galperin)
f.observație, imitație, descoperire(Bandura, Dewey)
g.feed-back, hipnoza, transplant de gene, transplant electronic.
La intrebarea CÂND SE ÎNVA ȚĂ? S-a răspuns : se înva ță pe parcursul întregii
vieți, dar în mod diferen țiat în func ție de dezvoltarea psihic ă, trecând de la dezvoltarea
senzorio-motorie spre cea verbal-conceptual ă.
La întrebarea CINE INVA ȚĂ ? S-A RĂSPUNS ANIMALELE SUPERIOARE
ȘI OMUL.
Cele mai importante teorii ale înv ățării care au fost experimentate și formulate
începând cu secolul al XIX-lea pân ă în prezent au fost:
1.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII ASOCIA ȚIONISTE (asocia ție)
2.TEORILE ÎNV ĂȚĂ RII COMPORTAMENTALISTE (comportament)
3.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII GESTALTISTE(gestalt, form ă, structură)
4.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII PE BAZA OPERA ȚIILOR MINTALE (opera ție)
5.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII GENETIC-COGNITIVE (ac țiune, cogni ție)
6.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII CUMULATIV-IERARHICE (TREPTE )
7.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII PRIN OBSERVA ȚIE(model)
8.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII PRIN DESCOPERIRE(c ăutare)
9.TEORIILE ÎNV ĂȚĂ RII CIBERNETICE(feed-back)

1010.TEORIILE IPOTETICE ALE ÎNV ĂȚĂ RII ( hipnoza, transplant de gene,
transplant electronic).
Dintre aceste teorii prezent ăm în mod desf ășurat TEORIA ÎNV ĂȚĂ RII
CUMULATIV-IERARHICE a lui R.GAGNNE care le con ține și pe celelalte. În lucrarea
sa « Condi țiile învățării » R. GAGNE distinge 8 tipuri de înv ățare de complexitate
crescandă, în așa fel încât o înv ățare mai complex ă presupune realizarea prealabil ă a
celorlalte moduri de înv ățare mai simpl ă.Cele 8 niveluri ale înv ățării sunt.
1.ÎNVĂȚAREA DE SEMNALE reprezint ă condiționarea clasic ă a învățării de
tip pavlovian. Pe baza unui reflex necondi ționat semnificativ pentru un anumit tip de
activitate se formeaz ă un reflex conditionat. De exemplu în procesul de înv ățământ se pot
condiționa unele semnale non-verbale (pri virea, gestica, mimica,) în rela ție cu reflexul
necondiționat de orientare, cu scopul ob ținerii de condi ții eficiente ale înv ățării.
Deoarece reflexul de orientare al aten ției este necondi ționat, aparând în mod automat în
situația unui zgomot puternic de exemplu se poate condi ționa producerea unui astfel de
zgomot de un alt semnal (pauza în vorbire) pentru a atrage aten ția subiecților educa ționali
asupra lec ției. Treptat prin repetare aten ția elevilor se va instala numai prin realizarea
pauzei în vorbire, f ără producerea zgomotului respectiv.
Învățarea de semnale nu presupune un efort vol untar sau mintal, de prelucrare a
informatiei, ci se realizeaz ă doar prin ASOCIEREA DE STIMULI în anumite condi ții.Ea
este o înv ățare de tip asocia ționist.
2. ÎNVĂȚAREA STIMUL – RASP UNS (S-R) este o înv ățare
comportamental ă. Aceasta nu se realizeaz ă doar prin asociere de stimuli, ci pe baza legii
efectului sau a satisfac ției (Thorndike). De exempl u atunci când sugarul înva ță să-și țină
singur biberonul sau atunci cand copilul înva ță să deseneze bastona șe. Acțiunea în sine îi
produce satisfac ții și îl determin ă să continue. Aceast ă învățare are o component ă externă
dar și una intern ă (satisfacția). Schema complet ă după care se realizeaz ă învățarea este
Ss-R (STIMUL EXTERN-STIMUL INTERN-REAC ȚIE).
3.ÎNLĂNȚUIREA DE MI ȘCĂRI este prezent ă în formarea tuturor deprinderilor
noastre: mersul, vorbirea, scrisul, mersul pe biciclet ă, conducerea aut o, tehno-redactarea
unui text. Aceasta este un tip de înv ățare S-R mai complex ă, cunoscut ă în literatura de
specialitate ca învățare prin încercare și eroare, înv ățare operant ă sau instrumental ă
(Tolman, Skinner). Înt ărirea acestor comportamente înl ănțuite se face pe pl an intern prin
plăcerea produs ă de actul în sine dar și pe plan exte rn, prin laud ă, încurajare, stimulare în
general. Formarea deprinderilor și priceperilor în școală reprezint ă învățarea prin
înlănțuirea de misc ări, de tip instrumental, pe baza satisfac ției produse de actul în sine și
a stimulării externe. Exist ă și ceea ce se nume ște stimulare (înt ărire) negativ ă atunci când
de exemplu elevul este pedepsit în mod neadecvat, la scoal ă, prin bătaie, sau priva țiune
informațională și în mod aparent paradoxal el repet ă comportamentul considerat negativ.
4.ASOCIA ȚIILE VERBALE sau înlan țuirile de cuvinte și propozi ții când
intervine și procesul de codificare a informa ției. Începând cu acest nivel înv ățarea devine
specific uman ă deoarece este verbal ă, mediată de cuvânt, care este un stimul generalizat.
Dar învățarea verbal ă se bazeaz ă pe învățarea elementar ă care este achizi ția copilului
până la 2 ani.
ÎNVĂȚAREA VERBAL Ă este cel mai bine explicat ă de TEORIA
OPERAȚONALĂ A ÎNVĂȚĂ RII care decurge din cercetarile lui Piaget, fiind dezvoltat ă

11de profesorul rus P.GALPERIN. El arat ă că formarea opera țiilor mintale parcurge
urmatoarele trepte:
a.faza de orientare de exemplu în cazul opera ției de adunare copiii asist ă cum
învățătorul adun ă 4 bile +3 bile ;
b.faza acțiunii reale în care elevii în șiși execută operația cu bețișoare sau cu alt
material;
c.faza verbaliz ării când școlarii adun ă cu glas tare f ără să foloseasc ă material;
d.faza interioriz ării când întâi adun ă în minte tot atât de rar ca și atunci când
vorbesc și apoi treptat mai repede pân ă când acțiunea se automatizeaz ă.
Operațiile mintale formate stau la baza însu șirii tuturor no țiunilor.
5.ÎNVĂȚAREA PRIN DISCRIMINARE se realizeaz ă atunci când odat ă
însușită o noțiune de exemplu cea de floare se exerseaz ă diferența fină între floare și
trandafir.
6.ÎNVĂȚAREA CONCEPTELOR CONCRETE
Noțiunea reprezint ă forma logic ă, fundamental ă a gândirii care reflect ă însușirile
esențiale, necesare și generale ale unei clase de obiecte. No țiunile se caracterizeaz ă după
două criterii esen țiale :
a.conținutul noțiunii care se refer ă la totalitatea însu șirilor prin care aceasta se
definește (de exp.no țiunea de student)
b.sfera noțiunii care se refer ă la totalitatea obiectelor ce de țin aceleasi însu șiri.
Noțiunile se pot clasifica dup ă mai multe criterii în :
a.concrete , cele care de țin însușiri observabile; b. abstracte , cele care de țin
însușiri neobservabile.
c.finite -cu sfera determinat ă ,de exp. no țiunea de carte, d. infinite de exp.no țiunea
de univers.
d.individuale de exp no țiunea de lun ă : e.colective de exp.no țiunea de clas ă de
elevi; e. vide de exp.no țiunea de mar țian.
Noțiunile se înva ță prin metode concrete bazate pe observa ție, povestire, mai
ales noțiunile concrete și prin metode abstracte, bazate pe explica ție sau defini ție-în cazul
noțiunilor abstracte.
7.ÎNVĂȚAREA REGULILOR, A LE GILOR, A FORMULELOR
MATEMATICE ȘI A NOȚIUNILOR ABSTRACTE
Acest nivel de înv ățare abstract ă presupune mai multe condi ții ale învățării:
a.stăpânirea no țiunilor care intr ă în regula , principi ul sau legea respectiv ă;
b.cunoașterea raportur ilor dintre no țiunile respective,
c.realizarea rela ției inductive de la particular la general și deductive de la general
la particular.
8.REZOLVAREA DE PROBLEME constituie tipul de înv ățare cel mai
complicat care const ă în combinarea regulilor cunoscute pentru a solu ționa situa ții,
probleme noi.
TEORIA GENETIC-COGNITIVA A LUI J.BRUNNER

12
J.BRUNNER a continuat și a dezvoltat teoria lui Piaget despre formarea
operațiilor intelectuale.Astfel BRUNNER prezint ă cele trei modalit ăți de cunoa ștere a
lumii în ordinea lor crescând ă.
a.modalitatea activ ă realizată prin acțiune, prin manipularea obiectelor, prin
exercițiu, fundamental ă în formarea deprinderilor și priceperilor dar și în achizi ționarea
primelor cuno ștințe.Ea caracterizeaz ă cunoașterea copilului în primii ani de via ță;
b.modalitatea iconic ă bazată pe imagini mai ales vizuale, f ără manipularea
obiectelor. Punctul maxim de dezvoltare a acestui mod de cunoastere este intre 5 și 7ani.
c.modalitatea simbolic ă atunci cand SIMBOLURI LE (CUVINTE SAU SEMNE
CONVEN ȚIONALE) ÎNLOCUIESC IMAGINILE.
Psihologul american arat ă că la maimu țe este specific ă modalitatea ac țională de
învățare, pe baza jocului, la popula țiile primitive domin ă învățarea iconic ă, pe baza
reprezentărilor formate vehiculând pove ști, participând la ritualuri, iar la societ ățile
civilizate înv ățarea este simbolic ă bazată pe cuvinte.
În procesul de înv ățământ se reediteaz ă modalitatea ontogenetic ă de dezvoltare a
psihicului, la nivelul educa ției și învățării. Așa cum la începutul vie ții copilului se
dezvoltă acțiunea, apoi imaginea și apoi cuvântul și în procesul de înv ățământ elevul
dobândește cunoștințe întâi cu ajutorul manipul ării obiectelor, apoi prin intermediul
imaginilor, povestilor, descrierilor și treptat pe baza simbolurilor abstracte ale lumii.
De aceea sus ține Brunner în procesul de înv ățământ metodele activ-
participative de activizare practic ă sau mintal ă a subiec ților educa ționali sunt
esențiale pentru stabilirea unei leg ături cât mai strânse între ac țiune și gândire .
Toate teoriile despre înv ățare pot fi valorificate, în anumite limite și dezvoltate
în procesul de înv ățământ.
Astfel teoriile înv ățării condiționate explic ă învățarea uman ă pe baza form ării
reflexelor condi ționate, simple sau instrumentale (P avlov, Skinner). Mecanismul neuro-
fiziologic al înv ățării umane este reprezentat de reflexele condi ționate dar înv ățarea
umană este mult prea complex ă pentru a fi redus ă la acestea. Reflexele condi ționate
simple sau instrumentale stau la baza formarii deprinderilor umane și a celor școlare. Dar
chiar și în cazul deprinderilor umane deoarece sunt implicate structurile limbajului verbal
teoriile condi ționării sunt nesatisfacatoare.
Teoriile înv ățării gestaltiste, configura ționiste scot în eviden ță rolul structurii
globale ,a configura ției, a semnifica ției intuitiv-cognitive (Koller,Koffka). Cercet ări
psihologice au demonstrat faptul c ă în învățarea scrisului de exemplu elevul î și formeaz ă
mai intâi imaginea global ă a literei sau cuvântului și apoi aceast ă imagine este asociat ă și
condiționată.Teoriile înv ățării configura ționiste arat ă că un material este cu atât mai bine
învățat cu cât este mai bine structurat.
Teoriile înv ățării pe baza ac țiunilor mintale (P iaget, Leontiev, Galperin) pun în
evidență interiorizarea ac țiunilor externe prin formarea opera țiilor intelectuale ce stau la
baza învățării. Aceste teorii coreleaz ă aspectele teoretice cu cele practice ale înv ățării,
aspectele de evolu ție cu cele de dinamic ă a învățării.
Teoriile înv ățării prin observare au la bază un model al înv ățării, fenomenul de
modelare a înv ățării. In procesul de înv ățământ modelul ini țial al învățării este profesorul

13sau mentorul. Aceste teorii ale înv ățării explic ă ceea ce se nume ște inter-înv ățare,
învățare social ă .
Teoriile înv ățării prin descoperire stau la baza cunoa șterii prin intermediul
acțiunii elevilor de a c ăuta informa ția, de a o în țelege , generaliza și aplica prin ini țiativa
proprie, prin colaborarea cu ceilal ți elevi sub conducerea și coordonarea profesorului.
Teoriile înv ățării cibernetice consider ă procesul de înv ățare un proces cibernetic
în care ac ționează principiul feed-back-ului c onducând la auto-corectarea înv ățării.
Învățarea programat ă, învățarea asistat ă de calculator reprezint ă exemple de înv ățare
cibernetic ă.
Teoriile ipotetice ale înv ățării se refer ă la învățarea prin hipnoz ă unde rolul
relaxării este fundamental ca și transformarea st ării de con știință.Transplantul de gene,
tranplantul electronic sunt ipoteze ale înv ățării care urmeaz ă să fie demonstrate
Cercetarile actuale în domeniul eficien ței învățării susțin conceptul și practica
ÎNVĂȚĂ RII AUTONOME.
P.H.WINNE (1998) arat ă că învățarea autonom ă a devenit un construct central
în abordările contemporane ale eficien ței învățării.Invățarea autonom ă se caracterizeaz ă
prin faptul c ă:
a.elevul își caută singur informa ția la bibliotec ă,
b.el își înțelege propria motiva ție;
c.este con știent de propriile afecte;
d.se organizeaz ă singur ;
e.își construie ște tactica și strategia înv ățării.
INVĂȚAREA AUTONOM Ă are în centrul aten ției sale AUTOREGLAREA,
care se concretizeaz ă în auto-observare, auto-judecare, auto-reactie.
Sistemul educa țional trebuie proiectat în a șa fel încât s ă asiste elevul în a
progresa cât mai repede de la stadiul de instruire la cel de auto-instruire și auto-
monitorizare.
In aceeași concepție a învățării autonome DANSEREAU clasifica urmatoarele
strategii ale înv ățării.
a.strategii primare ca: identificarea, în țelegerea, re ținerea, recuperarea,
b.strategii de suport ca: stabilirea atitudinilor necesare, auto-motivarea,
controlul înv ățării, planificarea timpului etc.
Pornind de la principalele teorii si concep ții ale învățării s-a realizat modelarea
instruirii în acord cu paradigmele in struirii.Astfel ANITA WOOLFOLK descrie
principalele modele ale instruirii(1998):
1. MODELUL INSTRUIRII DE RIVAT DIN PERSPECTIVA
BEHAVIORIST Ă ASUPRA ÎNV ĂȚĂ RII
Acest model pune accentul pe obiectivele înv ățării , pe tehnicile înv ățării
depline și ale instruirii directe .Abordarea behaviorist ă asupra instruirii este util ă atunci
când scopul intruirii este înv ățarea unor informa ții explicite și când materialul de înv ățat
este factual.
Conceptul de intruire direct ă numită și predare -explicit ă pune accentul pe
DEPRINDERILE BAZALE formate din cuno știnte clar structurate ca re vor fi folosite în
învățarea ulterioar ă a altor cuno știnte , pe explica țiile și demonstra țiile intensive ale
profesorului .

142 MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN PERSPECTIVA COGNITIVIST Ă
ASUPRA INV ĂȚĂ RII
Acest model este util atunci când se vizeaz ă învățarea de noi concepte și
relaționarea conceptelor .El opereaz ă cu paradigme ca:
a.învățarea prin descoperire (Brunner)
b.învățarea conștientă (Ausubel)
c.învățarea pe etape (Gagne )
Invățarea prin descoperire porne ște de la fapte, de la situa ții concrete, fiind
centrată pe acțiunea elevului dirijat de profesor, de a intui aspect ele comune ale acestora,
de a descoperi legatura esen țială dintre fapte pentru a rea liza generalizarea lor în noi
concepte.
Invățarea conștientă subliniaz ă rolul elevului de a ac ționa în mod con știent ,fiind
atent, activ. interesat.Motiva ția este cea care contribuie la dezvoltarea și la realizarea
învățării conștiente.
Invățarea pe etape se refer ă la treptele înv ățării prezentate de Gagne pornind de
la cele mai simple semnalele, înv ățarea stimul-raspuns, înl ănțuirea de mi șcări, trecând
prin formarea opera țiilor mintale. înv ățarea prin discriminare, înv ățarea conceptelor
concrete, ajungând la înv ățarea conceptelor abstracte, a regulilor, principiilor și legilor
iar în final la rezolvarea de probleme.
3. MODELUL INSTRUIRII DE RIVAT DIN PERSPECTIVA
CONSTRUCTIVIST Ă ASUPRA ÎNV ĂȚĂ RII
Viziunea constructivist ă a învățării se refer ă la înțelegerea sistemic ă,
structuralist ă a învățării centrat ă pe elev. CONSTRUTUL de înv ățare se realizeaz ă în
comun de catre profesor și elev dar în centrul procesului educa țional este elevul. Modelul
constructivist asupra înv ățării se caracterizeaz ă prin:
a.mediu de înv ățare complex;
b.conținuturi variate ale înv ățării
c.sarcini de înv ățare autentic ă.
d.interac țiune social ă:
e.negociere social ă.
f.responsabilitate personal ă
g.învățare situațională.
Metodele didactice și educaționale prin care se realizeaz ă modelul înv ățării
constructiviste sunt cele activ-participative: întreb ări, problematizare, activitatea în grup
învățarea prin cooperare și dezbatere.Cu cât mediul de înv ățare este mai complex,
formal dar și non-formal și informal, cu atât înv ățarea este mai stimulativ ă.Cu cât elevul
este solicitat s ă acționeze autonom asupra unor con ținuturi variate ale înv ățării cu atât
învățarea sa este mai eficient ă și autentic ă. Interacțiunea cu profesorul, cu ceilal ți elevi ,
cu alți parteneri educa ționali conduce la cre șterea productivit ății învățării.
Eficiența învățării în cadrul procesului de înv ățământ poate fi crescut ă printr.un
management superior al activit ății de învățare. Managementul înv ățării se realizeaz ă de
către profesor și elev, acesta trecând treptat în atribu țiile elevului.Dac ă până în prezent
managementul înv ățării era centrat doar pe as pectele cognitive ale înv ățării , cercet ările
psiho-pedagogice demonstreaz ă din ce in ce mai mult necesitatea unui management
complex: al atitudinilor, al motiva ției, al timpului, al tuturor for țelor psiho-educa ționale
ale elevului.

15Strategiile eficiente ale înv ățării trebuie s ă fie ele însele înv ățate de la clasele
mici, pe tot parcursul procesului educa țional. Richardson experimenteaz ă un model
strategic al înv ățării bazat pe urm ătoarele activit ăți:-.explicitarea deciziei de a înv ăța;-
precizarea obiectivelor înv ățării;-.finalizarea unui contra ct informal în care s ă fie
formulate explicit obligat țile și beneficiile elevului și ale profesorului -auto-evaluarea
inițială a deprinderilor și pregătirea – programul de pregatir e suplimentar -antrenamentul-
auto-monitorizarea -auto-evaluarea periodi ca -auto-corectia -auto-evaluarea finala.
Logan, pornind de la premisa c ă deficiența în învățare poate fi compensat ă sau
redusă prin scenarii de înv ățare specifice delimiteaz ă trei pași necesari pentru acest
demers:
a. identificarea caracter isticilor celui care înva ță;
b. dezvoltarea suportului concret al interven ției,
c. corelarea si analiza date lor referitoare la performan țele obținute.
Invățarea auto-motivat ă, educa ția diferen țiată, auto-disciplina scolar ă,
autonomia educatorului, asumarea de noi roluri sunt modalit ăți de realizare și de creștere
a eficienței procesului educa țional.
BIBLIOGRAFIE 1.R.Gagne, 1985, Condi țiile învățării, E.D.P., Bucure ști
2.E.Tiron 2005, Introducere în pedagogie, Curs în form ă electronic ă pentru
studenți, Iași
3.M.Carcea, E.Tiron, 2002, Fundamente Pedagogice, Ed.Gh.Asachi, Ia și
4.C.Cuco ș, 2002, Pedagogie, Polirom, Ia și.

16NORMATIVITATEA PROCESULUI DE ÎNVÂ ȚĂMÂNT
PRINCPIILE DIDACTICE

Termenul de principiu deriv ă din latinescul principium care înseamn ă normă,
teză fundamental ă, lege, legitate.
Principiile didactice reprezint ă normele generale care fundamenteaz ă teoria și
practica educativ ă și deci orienteaz ă conceperea, organizarea și desfășurarea cu succes a
procesului de înv ățământ.O contribu ție deosebit ă în acest sens a avut-o pedagogul
J.A.COMENIUS în lucrarea DIDACTICA MAGNA.

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE
DIDACTICA sau ȘTIINȚA ÎNVĂȚĂ MÂNTULUI a omologat urm ătorul
sistem de pricipii didactice:
1.PRINCIPIUL INTUI ȚIEI SAU AL UNIT ĂȚII ÎNTRE SENZORIAL ȘI
LOGIC,
2.PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA, 3.PRINCIPIUL ÎNSU ȘIRII CON ȘTIENTE ȘI ACTIVE A CUNO ȘTINTELOR,
4.PRINCIPIUL SISTEMATIZ ĂRII ȘI CONTINUIT ĂȚII CUNOȘTINȚELOR;
5.PRINCIPIUL ACCESIBILIT ĂȚII CUNO ȘTINȚELOR SAU AL
RESPECT ĂRII PARTICULARIT ĂȚILOR DE VÂRST Ă
6.PRINCIPIUL INDIVIDUALIZ ĂRII ȘI DIFEREN ȚIERII ÎNV ĂȚĂ RII SAU
AL RESPECT ĂRII PARTICULARIT ĂȚILOR INDIVIDUALE,
7.PRINCIPIUL ÎNSU ȘIRII TEMEINICE A CUNO ȘTINȚELOR.

CARACTERISTICILE PRINCIPIILOR DIDACTICE
Formulăm în mod firesc întrebarea care sunt fundamentele acesto r principii, cum
au fost ele elaborate, de ce este necesar ă respectarea lor? Principiile didactice au mai
multe caracteristic i care eviden țiază răspunsurile la aceste întreb ări.
1.caracterul legic- deoarece exprim ă raporturile esen țiale și generale care
orientează conceperea și desfășurarea procesului de înv ățământ. De exemplu unitatea
între teorie și practică nu este întâmpl ătoare și accidental ă ci esențială, de ea depinde
eficiența procesului de înv ățământ. Dac ă elevii își însușesc doar din punct de vedere
teoretic cuno ștințele sau au înv ățat numai s ă le aplice, legea unit ății între teorie și practică
se « răzbună » pe ei.
2.caracterul obiectiv- care arată acțiunea legilor în mod independent fa ță de
educator și educat. De exempl u principiul con știentizării cunoștințelor acționează pozitiv-
conducând la în țelegerea și reținerea acestora dac ă este corect aplicat de c ătre profesor și
elev-cu ajutorul motiva ției intrinseci, stimulative și negativ dac ă nu este aplicat corect,
apelându-se în mod excesiv la motiva ția extrinsec ă, la reproducerea cuno ștințelor și nu la
înțelegerea acestora. În ambele cazuri legea obiectivit ății funcționează.

173.caracterul algoritmic- deoarece normele didactice se exprim ă printr-un set de
reguli ce se cer cunoscute și respectate. De exemplu unitatea între senzorial și logic în
funcție de vârst ă susține faptul c ă la vârstele mici predomin ă cunoașterea senzorial ă iar la
cele mari cunoa șterea logic ă. Ca urmare în procesul de înv ățământ se respect ă aceleași
etape ca și în evolu ția ontogenetic ă a copilului, pentru a se ob ține eficien ța necesară.
4.caracterul dinamic- subliniază faptul c ă normele didactice sunt deschise
înnoirilor. De exemplu temeinicia înv ățării prin noi metode, tehnici și procedee
educaționale.
5.caracterul sistemic – care arată faptul c ă normele didactice alc ătuiesc un
sistem, un ansamblu unitar în care se intercondi ționează reciproc. Dac ă una dintre legile
didacticii nu este respectat ă pot să apară efecte negative și în cazul ac țiunii celorlalte legi
De exemplu unitatea între teorie și practică se coreleaz ă în mod esen țial cu unitatea între
senzorial și logic, efectele negative ale înc ălcării uneia se reflect ă în mod direct asupra
celeilate legi.

PRINCIPIUL INTUI ȚIEI SAU AL UNIT ĂȚII ÎNTRE SENZORIAL ȘI
LOGIC
Termenul de intuitie deriv ă din latinescul intui țio care înseamn ă a privi, a
observa realitatea nemijlocit ă.
PRICIPIUL INTUI ȚIEI exprim ă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor,
proceselor prin intermediul sim țurilor care realizeaz ă cunoașterea senzorial ă a realității ca
punct de plecare spre cunoa șterea logic ă, rațională contribuind la înf ăptuirea unit ății între
senzorial și logic. Cunoa șterea uman ă se produce la cele dou ă n i v e l e a l e s a l e : a .
cunoașterea senzorial ă, care se realizeaz ă prin sim țuri și care conduce la formarea
imaginii b. cunoa șterea logic ă, care se realizeaz ă cu ajutorul gândi rii în unitate cu
limbajul. Intre cele dou ă nivele de semnalizare a lumii exist ă atât continuitate cât și
discontinuitate. Continuitatea se refer ă la faptul c ă primul nivel st ă l a b a z a c e l u i d e – a l
doilea, în sensul c ă nu poate exista cunoa ștere logic ă fără cunoașterea senzorial ă inițială.
Discontinuitatea se refer ă la saltul care se realizeaz ă de la cunoa șterea senzorial ă la cea
logică, în sensul reflect ării lumii complexe, globale, trecute, prezente și viitoare cu
ajutorul gândirii în unitate cu limbajul.
PRINCIPIUL INTUI ȚIEI are ca baz ă filozofic ă concepția senzualist-empiric ă
care susține că originea tuturor id eilor este experien ța sensibil ă sau cunoa șterea prin
mărturia sim țurilor (D. HUME)
JAN AMOS COMENIUS numea acest pr incipiu REGULA DE AUR a pred ării-
învățării, deoarece el a ap ărut ca un demers logic împotriva înv ățării scolastice,
mecanice, pe de rost, împotriva buchiriselii.
PRINCIPIUL INTUITIEI se realizeaz ă prin intermediul percep țiilor și al
reprezentărilor-deci al imaginilor. Dar acestea nu sunt copii, fotografii al e realitatii ci acte
psihice de reconstruc ție a realit ății și stau la baza cunoa șterii raționale, sub form ă de
noțiuni, judec ăți, raționamente.
In procesul de înv ățământ principiul intui ției se realizeaz ă de asemenea prin
îmbinarea materialului didact ic natural(obiecte, substan țe, sisteme tehnice)cu cel de
substituție(machete, modele, reprezentari grafice), cu limbajul verbal și cu elementele

18logico-matematice. Imbinarea echilibrat ă a imaginii, cuvântului și a elementelor logico-
matematice reprezint ă esența intuiției pentru o înv ățare eficient ă sustine J.PIAGET.
PRINCIPIUL INTUI ȚIEI are o pondere mai mare în școala primar ă, în gimnaziu
aceasta pondere fiind determinat ă de prezen ța mai activ ă a gândirii concrete.

PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU PRACTICA
TEORIA este rezultatul reflect ării abstracte, conceptuale a realit ății sub form ă
de informa ții sau cuno ștințe. În fiecare domeniu al realit ății sunt elaborate teorii specific-
explicative, ceea ce a dus la dezvoltarea științelor în domeniile naturii, gândirii, societ ății.
De exemplu în psihologia educa ției, legile înv ățării constituie un sistem de idei esen țiale,
necesare și abstracte ale fenomenului de înv ățare, care explic ă eficiența acestuia. In
pedagogie, normele didactice înse și se situeaz ă la cel mai înalt nivel de reflectare
abstractă a realității.
PRACTICA este rezultatul aplic ării cunoștințelor obiectivate în tehnici,
tehnologii, priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale și spirituale care sunt
în același timp și demersuri de formare și exercitare a profesiunilor.
La întrebarea care dintre cele dou ă componente este mai impotant ă TEORIA
SAU PRACTICA r ăspunsul se constituie în îns ăși norma didactic ă pe care o discut ăm:
unitatea între teorie și practică. Din punct de vedere istoric practica a aparut prima, din
preocupările oamenilor de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce
mai utile și mai perfectionate. Din punct de vedere al importan ței TEORIA ȘI
PRACTICA constituie cele dou ă dimensiuni necesare ale cercet ării științifice, care se
condiționează reciproc într-o permanent ă circularitate. Practica este cea care
impulsioneaz ă cunoașterea spre descriere, explica ție, înțelegere teoretic ă, iar teoria în
mod necesar trebuie aplicat ă și verificat ă în practic ă .
In procesul de înv ățământ PRINCIPIUL CONEXIUNII TEORIEI CU
PRACTICA exprim ă necesitatea îmbin ării componentei ideatice a înv ățării cu cea
acțională, aplicativ ă deci a actului de însu șire a cuno ștințelor teoretice cu formarea
priceperilor, deprinderilor și abilităților. Cunoa șterea teoretic ă nu este complet ă fără
cunoașterea practic ă și invers. In înv ățământ acest princi piu se realizeaz ă prin
exemplific ări, argumentari, exerci ții, activit ăți didactice cu caracter aplicativ, în
laboratoare, în cabinete, în atelie re productive, prin îmbinarea educa ției formale, non-
formale și informale.
Regulile orientative în aplicarea acestui principiu sunt : evitarea empirismului
dar si a teoretizarii, deci a predomin ării uneia sau alteia dintre cele dou ă laturi ale
întregului. Empirismul sau predominarea practi cii asupra teoriei este specific unui nivel
inferior al calific ării, se întâlne ște la meseria și, care știu să facă dar nu pot s ă explice
ceea ce fac, care sunt argumentele eficien ței activității lor. Teoretizarea se mul țumește cu
aspectele teoretice, abstract e ale fenomenului respectiv f ără a conduce la aplicarea
acestor idei în practic ă, fără a dezvolta deprinderile, priceperile și abilitatile necesare
cunoașterii și transform ării realității.

19PRINCIPIUL ÎNSU ȘIRII ACTIVE ȘI CONȘTIENTE A CUNO ȘTINȚELOR
Acest principiu exprim ă necesitatea ca înv ățarea să se facă cu știintă, subiectul
educațional să înțeleagă semnifica țiile obiectului sau pr ocesului studiat, s ă depună efort
operațional, mental și acțional. ÎNV ĂȚAREA TREBUIE S Ă FIE UN ACT DE
TRECERE A CUNO ȘTINȚELOR PRIN FILTRUL PROPRIU AL GÂNDIRII.
Invățarea con știentă se poate realiza prin intermediul motiva ției pozitive
predominant intrinseci, cu ajutorul satisfac țiilor obținute de elevi în înv ățare, prin
formarea convingerilor care sus țin învățarea, dezvoltând disponibilit ățile de crea ție ale
elevilor și profesorilor. Însu șirea activ ă a cunoștințelor se poate realiza în clas ă și acasă,
prin participarea la descoperirea cuno ștințelor împreun ă cu profesorul, cu ceilal ți elevi
prin lucrul individual și în grup, prin studiul individual, prin consultarea bibliografiei,
prin elaborarea unor es euri, referate, lucr ări de laborator , portofolii.
PRINCIPIUL ÎNSU ȘIRII CON ȘTIENTE ȘI ACTIVE A CUNO ȘTINȚELOR se
aplică de către profesor prin :-întreb ări retorice- i poteze;-interpret ări-conexiuni între
vechile și noile cuno știnte,-model ări-simulări-documentare.
In procesul educa țional cele mai adecvate metode de predare-înv ățare-evaluare
sunt cele activ-participa tive care conduc la însu șirea conștientă și activă a cunoștințelor
teoretice și practice.

PRINCIPIUL SISTEMATIZ ĂRII ȘI CONTINUIT ĂȚII CUNO ȘTINȚELOR
Acest principiu exprim ă necesitatea ca materia de studiu s ă fie structurat ă în
unități metodice coerente, ordonate într-o succesiune logic ă, științifică și pedagogic ă și
care să alcătuiască un sistem informa țional. Criteriile de organizare a con ținuturilor
educaționale : logic, științific, pedagogic trebuie respectate atât la selectarea
cunoștințelor din diferite domenii ale științei, tehnicii, culturii și artei cât și la elaborarea
manualelor, a cursurilor, a proi ectelor de tehnologie didactic ă. Documentele școlare și
universitare planul de înv ățământ, programa analitic ă, planificarile anuale sau
semestriale ale cuno știntelor sunt modalitati de sistematizare și continuitate a
cunoștințelor. Sistematizarea și continuitatea cuno știntelor poate fi realizat ă printr-.un
demers liniar care s ă adauge noi cuno ștințe, printr-un demers concentric care s ă reia
cunoștințele pe un plan superior sa u printr-un demers liniar și concentric. Dac ă la clasele
mici demersul de sistematizare a cuno ștințelor este liniar, elevii înv ățând pentru prima
dată noi cuno ștințe, la clasele de gimnaziu demersul este concentric, revenindu-se la
vechile cuno ștințe, iar la clasele mari se îmbin ă demersul liniar cu cel concentric, de
aprofundare și specializare a cuno ștințelor.
Procedeele de si stematizare a cuno ștințelor se concretizeaz ă în scheme,
conspecte, tabele, clasific ări , referate .

PRINCIPIUL ACCESIBILIT ĂȚII CUNO ȘTINȚELOR SAU AL
RESPECT ĂRII PARTICULARIT ĂȚILOR DE V ĂRSTĂ

20Particularit ățile de vârst ă sunt trăsăturile fizice, psihice și acționale comune unei
anumite categorii de vârst ă ca urmare a interac țiunilor între ereditate, mediu și educație.
Astfel fiecare stadiu de dezvoltare ontogenetic ă, sau vârst ă educațională are anumite
caracteristici din punct de vedere intelectua l, afectiv, volitiv, comportamental. Aceste
particularit ăți comune unei anumite vârste permit recep ționarea, prelucrarea,
memorizarea, redarea cuno ștințelor teoretice și practice cu o anumit ă ușurință. Principiul
accesibilit ății cunoștințelor exprim ă necesitatea ca materia de studiu s ă fie astfel
vehiculată încât să fie înțeleasă cu o anumit ă ușurință corespunz ător particularit ăților de
vârstă.
Accesibilitatea cuno ștințelor nu presupune popularizarea științei, ci necesit ă
identificarea strategiilor metodico-pedagogice care s ă asigure în țelegerea
cunoștințelor performante și complexe . Fiecare știintă și disciplin ă științifică, fiecare
tehnologie și disciplin ă de învățământ dispune de un anumit limbaj specific, de un anumit
obiect de activitate și de anumite metode de cunoa ștere și acțiune. Accesibilitatea
cunoștintelor nu înseamn ă coborârea nivelului științific al pred ării-învățării , nu înseamn ă
renunțarea la limbajul științific sau tehnologic, ci raportarea la domeniul de activitate
specific, la metodele particulare ale disciplinei respective de înv ățământ.
Principiul respect ării particularit ăților de vârst ă și al accesibilit ății cunoștințelor
poate fi aplicat cu ajutor ul urmatoarelor reguli:
1. folosirea unor demersuri logi ce inductive de predare-înv ățare de la simplu la
complex, de la u șor la greu , de la concret la abstract;
2. asigurarea unui studiu ritmic ;
3. folosirea în mod concomitent în func ție de vârsta subiec ților educa ționali a
unor demersuri logico-deductive de la general la particular, de la abstract la concret;
4. îmbinarea controlului cu auto-controlul, în în țelegerea, re ținerea și
evaluarea cuno ștințelor..

PRINCIPIUL INDIVIDUALIZ ĂRII ȘI DIFEREN ȚIERII ÎNV ĂȚĂ RII

Principiul respect ării particularit ăților de v ărstă este în strâns ă legatură cu
principiul respect ării particularit ăților individuale. Dac ă particularit ățile de vărstă se
referă la trăsăturile comune unei vârste, particularitatile individuale se refer ă la trăsăturile
fizice, psihice și acționale diferite ale reprezentan ților aceleiasi vârste. Dac ă de exemplu
toti adolescen ții sunt din punctul de vedere al stad ialitatii cognitive la nivelul gândirii
abstracte , în cadrul acestei vârste nivelul lor de inteligen ță diferă de la unul la altul, în
funcție de interac țiunea concret ă dintre ereditate, mediu și educație.
Particularit ățile individuale sunt nivelul și tipul de inteligen ță, dominanta
temperamental ă, trăsăturile de caracter, tipul de motiva ție, interesele, aspira țiile,
comportamentul specific, înal țime, greutate- tr ăsături prin care fiecare persoan ă dintr-un
grup de vârst ă se individualizeaz ă.
In procesul de înv ățământ principiului individualiz ării îi corespunde principiul
diferențierii învățării.
Principiul individualiz ării și diferențierii învățării exprim ă necesitatea de a
valorifica cât mai bine posibilit ățile și eforturile individuale al e elevilor atât în ceea ce
privește persoanele înzestrate cât și în ceea ce prive ște persoanele mai putin înzestrate.
In acest context sunt folosite strategii de individualizare a înv ățării ca:

211. sarcini instructive individualizate în func ție de aptitudini, înclina ții, opțiuni;
2. fișe de lucru individualizate de recupe rare, dezvoltare, auto-instruire;
3. pregătire individual ă sub forma de medita ții, consulta ții, discuții, auto-
instruire.
Diferențierea învățării exprim ă necesitatea de a adapta con ținuturile și strategiile
educaționale în func ție de particularit ățile diferen țiale relativ comune unor grupe de
persoane cum ar fi:
-aptitudini pentru matematic ă-fizică:
-aptitudini tehnice; -aptitudini artistice. La nivel institu țional diferen țierea învățării se realizeaz ă prin organizarea unor:-
grade-profile- școli-institu ții-discipline și activități deosebite- școli speciale-clase speciale-
secții de specializare.
Școlile speciale lucreaz ă cu elevi cu cerin țe speciale de natur ă intelectual ă,
afectivă, psiho-motorie, comportamental ă sau cu cerin țe speciale complexe. Pentru aceste
tipuri de școli și clase au fost elaborate cursuri, programe analitice , planuri de înv ățământ
speciale care corespund unei DIDACTICI SPECIALE ȘI SPECIALIZATE pe domenii:
1.oligofreno -pedagogia pe ntru elevii cu dizabilit ăți intelectuale,
2.tiflo-pedagogie, pentru elevii orbi; 3. surdo-pedagogia , pentru elevii surdo-mu ți;
4. pedagogia pentru elevii cu dizabilit ăți senzorio-motorii;
5. pedagogia pentru hipo-acuzici etc. Toate aceste școli speciale se înfiin țează la toate nivelele înv ățământului-
grădiniță, școală primară, gimnaziu, liceu. Elevii care sunt capabili pot fi integra ți în
studiile universitare punându-li-se la dispozi ție condiții adaptate dificult ăților lor de
învățare. Pedagogia modern ă accentueaz ă necesitatea integr ării tuturor categoriilor de
elevi în înv ățământul de mas ă, prin adaptarea didacticii la particularit ățile lor
individuale.
Elevii cu înzestr ări deosebite au la dispozi ție școli de elit ă, secții și clase de
specializare în domeniile în care ace știa au aptitudini speciale , programe analitice și
activități adaptate nivelului superior de dezvoltare a particul aritatilor lor individuale.
Invățământul normal tinde de asemenea s ă se specializeze din ce in ce mai mult
în funcție de particularitatile individuale ale elevilor, folosind metode, mijloace și forme
de predare-înv ățare-evaluare din ce în ce mai diferen țiate.

PRINCIPIUL INSU ȘIRII TEMEINICE A CUNO ȘTINȚELOR

La întrebarea ce înseamn ă însușirea temeinic ă a cunoștințelor este chemat ă să
răspundă întreaga pedagogie. Insu șirea temeinic ă a cunoștințelor depinde de obiectivele
stabilite, de con ținuturile vehiculate, de strategiil e didactice adoptate, de contextul
educațioal general.
Dar principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor se concretizeaz ă în :
1. învățarea deplin ă;
2.însușirea cuno ștințelor, formarea priceperilor, deprinderilor, capacit ăților, a
personalit ății în general;
3. adaptabilitatea la norme,

224. responsabilitatea individual ă și socială.
Conceptul de înv ățare deplin ă se referă la formarea structurilor psihologice, la
dezvoltarea func țiilor psiho-sociale, la antrenarea comportamentului adaptat, la cre șterea
eficienței subiectului educa țional datorate procesului de înv ățare. Temeinicia înv ățării se
poate verifica prin interac țiunea dintre aspectele informative și cele formative ale
învățării, prin organizarea în sistem a cuno știntelor, priceperilor, deprinderilor,
capacităților, abilit ăților. Dacă înțelegerea regulei și a normei se face începând cu 6-7
ani, creșterea adaptabilit ății la norme în unitate cu cre șterea flexibilit ății la acestea se
face pe parcursul întregii vie ți. Adaptabilitatea subiec ților educa ționali la normele sociale
în general nu înseamn ă supunere oarb ă ci înțelegerea normelor și auto-disciplinarea
propriei persoane în a șa fel încât aceasta s ă intre într-o rela ție armonioas ă cu norma și
regula. Aceasta se poate r ealiza prin trecerea treptat ă a educației în auto-educa ție.
Responsabilitatea individual ă și de grup reprezint ă unul dintre cele mai
deficitare obiective ale procesului educa țional. Dificultatea form ării spiritului de
responsabilitate este legat ă de caracterul implicit al acestui obiectiv educa țional, care a
fost lăsat să se dezvolte de la sine. Dup ă decembrie 1989 descentralizarea politic ă se
prelungește treptat și în ceea s-a numit descentralizare educa țională, care se realizeaz ă
însă cu mari dificult ăți. Unul dintre pi lonii descentraliz ării educa ționale este
responsabilitatea individual ă și de grup, care se formeaz ă la toți reprezentan ții
parteneriatului educa țional: profesori, elevi, inspectori.etc.
Responsabilitatea individual ă și de grup se poate înv ăța la școală, în mod
intenționat, con știent, organizat, prin raportarea elevilor la sarcinile diferen țiate ale
învățării, prin integrarea lor în activit ățile formale, non-formale și informale, prin rela ția
democratic ă cu profesorii, prin cre șterea caracterului creativ al înv ățământului, prin
transformarea educa ției în auto-educa ție.

BIBLIOGRAFIE
1. Elena Tiron, 2005, Pe dagogie, Curs pentru studen ți,- în format electronic
2. Maria Carcea, 2002, Di dactica, Curs multiplicat, Ia și
3. Ioan Bonta ș, 2000, Pedagogie, Ed.ALL, Bucure ști
4. Ioan Str ăchinaru, 1987, Didactica. Metode de înv ățământ, E.D.P., Bucure ști
5. J.A.Comenius, 1985, Didactica Magna, E.D.P., Bucure ști

23TEHNOLOGIA PROCESULUI EDUCA ȚIONAL
I.Delimit ări conceptuale

In problematica tehnologiei didactice, care reprezint ă principala preocu pare a didacticii
ca stiință a procesului de înv ățămînt sunt necesare delimit ări conceptuale între
următoarele concepte :
stil pedagogic—tehnologie— metodologie—mod de organizare—metodic ă—
tehnică—metodă–procedeu—STRATEGIE DIDACTIC Ă
Incepem delimit ările conceptuale cu stilul pedagogic care are un profil predominant
valoric fiind cel care d ă tonul activit ății didactice și încheiem aceste delimit ări
conceptuale cu strategia didactic ă deoarece aceasta are un profil sintetic, fiind
interacțiunea proiectat ă și organizat ă între metode, mijloace, tehnici, procedee didactice.
STILUL PEDAGOGIC este dat de calitatea comportamentelor profesorului, de
atitudinea lui fa ță de valorile profesiunii didactice în asigurarea eficien ței procesului
intructiv-educativ. Cercetarea științifică a pus în eviden ță mai multe stiluri de conducere, organizare și
desfășurare a procesului educa țional, dup ă criterii diferite. Cele mai cunoscute stiluri de
conducere a activit ății identificate dup ă criteriile productivit ății muncii(activit ății), al
satisfacției și al agresivit ății sunt considerate de K.Lewin urm ătoarele:
1.stilul autoritarist; 2.stilul democratic; 3.stilul laissez-faire. Stilul autoritarist se caracterizeaz ă printr-o productivitate a muncii mare, prin
agresivitate sc ăzută și prin stări de insatisfac ție a muncii.
Stilul democratic se caracterizeaz ă prin productivitatea muncii mare, prin agresivitate
scăzută și prin stări de satisfac ție a muncii.
Stilul laisser-faire se caracterizeaz ă prin productivitatea muncii scazut ă, prin
agresivitate crescut ă și prin stări de insatisfac ție a activitatii.
Dintre aceste trei stiluri clasice de condu cere cel mai eficient este considerat stilul
democratic deoarece are caracteristici pozi tive la toate cele trei criterii.
Modalitatea în care educatorii î și concep și își organizeaz ă activitățile didactice
variază de la o genera ție la alta, de la o școală la alta, de la un profesor la altul.
In funcție de tipul de profesor un cercet ător american distinge trei stiluri principale:
1. amabil, înteleg ător, participativ;
2. ra țional, sistematic, eficient;
3.imaginativ, stimulativ. Noile cercet ări cu privire la eficien ța managerial ă a unei activit ăți arată că aceasta
este dată de toate tipurile de resurse: umane, materiale, financiare , de timp etc.Cel
mai eficient stil de conducere didactic ă depinde de profesor, de elev, de situa ția de
învățare, de dotarea material ă și financiar ă a procesului educa țional asupra c ărora
valorile educa ționale au rolul esential, fiind cunoscut sub denumirea de stil
sistemico-situa țional.
TEHNOLOGIA procesului educa țional, în sens larg denume ște ansamblul
metodelor, mijloacelor și modurilor de organizare a înv ățării, din care educatorul
selectează și structureaz ă elementele necesare proiect ării, desfășurării și evaluării

24activității didactice, în func ție de obiectivele pedagogice, de natura con ținuturilor și a
situațiilor de înv ățare.
TEHNOLOGIA DIDACTIC Ă a cunoscut o evolu ție calitativ ă de-a lungul timpului prin:
a. trecerea de la un înv ățămînt bazat pe o metod ă dominant ă, la un proces didactic
caracterizat prin flexibilitate, dinamism, varietate de metode și moduri de organizare a
predării- învățării;
b. trec erea de la un înv ățământ cu un singur actor, sau acto r principal, profesorul la un
proces bipolar, cu doi actori care acord ă elevilor dreptul de a înv ăța prin participare;
c. trecerea de la un înv ățământ care separa predarea-înv ățarea de verificare , la un
proces didactic ce tinde s ă integreze evaluarea în înv ățare , punând accentul pe evaluarea
formativă și pe pregătirea elevilor pentru auto-evaluarea realist ă;
METODOLOGIA DIDACTIC Ă SAU ȘTIINȚA APLIC ĂRII METODELOR nu trebuie
confundat ă cu metodica sau didactica aplicat ă într-un anumit domeniu de activitate.
Metodologia didactic ă este reprezentat ă de concep țiile, principiile și tehnicile care
explică și susțin aplicarea metodelor didactice și educaționale.
MODUL DE ORGANIZARE A ÎNV ĂȚĂ RII constituie un grupaj de metode și procedee
operaționale într-o anumit ă situație de înva țare. De exemplu ore duble sau triple, 4-5
clase unite, înv ățarea asistat ă de calculator, înv ățarea bazat ă pe manuale și caiete
programate, orarii glisante. METODICA reprezint ă ansamblul de metode specifice unei discipline de înv ățământ. De
exemplu metodica predarii psihologiei , pedagogiei, ingineriei economice.
TEHNICA DIDACTIC Ă reprezint ă o îmbinare de procedee și mijloace de înv ățământ
pentru realizarea efectiv ă a unei activit ăți didactice. De exemplu se folose ște la începutul
lecției tabla, la mijlocul lec ției retro- proiectorul și la sfărșitul lecției o anumit ă planșă
care redă în sinteză lecția predată.
METODA SAU CALEA SPRE- reprezint ă un element esen țial al tehnologiei didactice și
presupune anumite caracteristici: a.este selectionat ă de profesor și pusă în aplicare la lec ție cu ajutorul elevilor ;
b.presupune colaborarea profesor-elev;
c.se folose ște sub diverse variante sau procedee combinate ;
d.permite organizarea diferit ă a procesului in structiv-educativ și integrarea
profesorului în diferite roluri : animator, ghid, evaluator .

II.CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT

Metodele didactice au fost clasific ate în literatura de specialitate dup ă mai multe criterii
astfel: 1.Din punct de vedere istoric au fost diferentiate :
a.metodele traditionale sau clasice,
b.metodele moderne, de dată mai recent ă,

25 2.In func ție de extensiunea sfer ei de aplicabilitate au fost identificate :
a.metodele generale( aplicabile tuturor disciplinelor stiintifice );-de exemplu
observația
b.metodele particulare- restrânse la predar ea unor discipline sau aplicabile pe
anumite trepte ale înv ățământului)-de exemplu dezbaterea
3.Pornind de la modalitatea principal ă de prezentare a cuno știntelor au fost
clasificate :
a.metodele verbale -bazate pe cuvântul scris sa u vorbit, de exemplu conversa ția
b.metodele intuitive -bazate pe observarea direct ă, concret -senzorial ă a obiectelor
și fenomenelor realit ății sau a substitutelor acestora, de exemplu demonstra ția
4.După gradul de angajare al elevilor la lec ție :
a.metodele expozitive sau pasive centrate pe memoria reproductiv ă și pe ascultarea
pasivă a elevilor, de exemplu expunerea
b.metodele active, care suscit ă activitatea de explorare personal ă a realit ății
(descoperirea, simular ea, brainstorming-ul).
5.După funcția didactic ă principal ă:
a.metode de predare și comunicare a cuno ștințelor,
b.metode de fixare și consolidare a cuno ștințelor,
c.metode de apreciere și verificare a cunoștintelor.
6.După modul de administrare a experien ței ce urmeaz ă a fi însușită:
a.metode algoritmice, bazate pe secven țe operaționale, stabile, construite dinainte,
b.metode euristice, prin descoperire proprie și rezolvare de probleme.

7.După forma de organizare a muncii :
a.metode individuale, pentru fiecare elev în parte, cum sunt fi șele de progres
b.metode de grup, de exemlu lucrul pe grupe, omogene, eterogene, mixte
c.metode frontale, cu întreaga clas ă, lecția clasică
d.metode combinate, prin combinarea variantelor de mai sus.
8.După tipul de înv ățare :
a.metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstra ția)
b.metode de descoperire dirijat ă (conversa ția euristic ă, observația dirijată, studiul
de caz) c.metode de descoperire propriu-zis ă (exercitiul euristic, rezolvarea de probleme.
brainstorming-ul) Aceste clasific ări ne ajut ă să identific ăm tendin țele generale ale metodologiei c ătre
caracteristici polare (traditional-modern, algor itmic-euristic). In realitate aceste metode
pot fi clasificate dup ă criterii diferite în mai multe tipuri de categor ii didactice,
concomitent: de exemplu me toda expunerii este clasic ă, pasivă, algoritmic ă, verbală,
frontală, bazată pe receptare. Metoda problematiz ării este modern ă, activă, euristică,
individual ă, de grup, care apar ține preponderent descoperirii dirijate.

26Metodele didactice nu se folosesc în stare pur ă ci în combina ții cu alte metode, tehnici și
procedee, în situa ții educaționale diverse pentru a r ăspunde solicit ărilor diferite ale
procesului de predare-înv ățare-evaluare.
La sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX.lea s-a declan șat mișcarea
pentru promovarea metodelor active, fiind între ținută de curente și școli numite: educația
nouă, școala activă, școala pe m ăsură. Toate aceste noi orient ări pedagogice au
subliniat necesitatea cunoa șterii elevului, a intereselor și posibilit ăților sale cu scopul
organizării învățământului în func ție de aceste particularit ăți ale elevului. Criticile
vehemente vizau în primul rând expunerea ca metod ă ce domina înv ățământul. In acest
fel metodele active, care se bazau pe stimularea și participarea subiec ților educa ționali au
dobândit un rol din ce în ce mai important în practica educa țională. J.DEWEY ca
reprezentant al pragmatismului american a jucat un rol decisiv în procesul de
modernizare al înv ățământului.

III PROCESUL DE MODERNIZARE AL METODELOR CLASICE

Sistemul metodelor de înv ățământ al școlii contemporane nu a exclus metodele pe care le
denumim clasice dar a îmbog ățit registrul modalit ăților învățării , a acordat un loc mai
important metodelor active de înv ățământ, combin ării metodelor și mijloacelor diferite.
EXPUNEREA a fost definit ă în mod clasic ca activitatea profesorului de a comunica
elevilor cuno știnte noi , în mod sistematic sub forma unei prezent ări orale , organizat ă și
susținută. Această metodă s-a impus datorit ă avantajelor pe care le prezint ă:
a.permite transmiterea unui volum mare de cuno știnte într-un timp relativ scurt;
b.se realizeaz ă într-o modalitate sistematic ă;
c.asigur ă disciplina și ordinea în clas ă.
Dar dezavantajele acestei metode didactice s unt mai importante decât avantajele ceea ce
justifică criticile aduse expunerii. Cele mai importante critici se refer ă la faptul c ă:
a.expunerea creaz ă un flux univoc de informa ții de la profesor la elev;
b.solicit ă memoria în defavoarea gândirii;
c.stimuleaz ă însușirea ideilor pe baza autorității profesorului.
Ca urmare au fost formulate numeroase pro cedee de inovare a expune rii. Printre acestea
identificăm:
• folosirea procedeului genetic pentru relevarea originii și evolutiei unei idei.De
exemplu Complexul lui OEDIP pr ovine din Mitul lui OEDIP dar și din experien ța
personală, de familie a lui FREUD.
• renunțarea la prezentarea elementelor descriptive în favoarea celor explicative pe
măsură ce subiectul educa țional crește și se maturizeaz ă;
• ancorarea în realitățile economice, politice, sociale, culturale , ale timpului
respectiv, în sprijinirea unei idei. De exemplu reforma înv ățământului în contextul
reformei social-politice și economice sau ideea de parteneriat educa țional;
• enunțarea unor ipoteze pe care profesorul le demonstreaz ă sub forma unui bloc unitar
de idei. De exemplu metodele activ-participa tive sunt mai eficiente decât cele clasice-
aceasta este o ipotez ă care poate fi demonstrat ă prin folosirea în paralel a celor dou ă
categorii de metode;

27• sugerarea unor probleme lasând loc c ăutărilor personale .De exemplu educa ția în
familie și modalitățile personale de rezolvare a unor situa ții conflictuale;
• folosirea cuvântului înc ărcat de pasiune;
• folosirea întreb ărilor retorice;
• folosirea sondajului de opinie;
• dezvoltarea unor judecăti de valoare,
• problematizarea conținutului de idei;
• îmbinarea diferitelor tipuri de expunere: – povestirea -descrierea-explica ția,
prelegerea,
• expunerea cu oponent,
• expunerea -dezbatere.

CONVERSA ȚIA este modalitatea de lucru în care elevii stimula ți și îndruma ți de
profesor particip ă în mod productiv cu for țele și cunoștintele lor la însu șirea și
descoperirea altor cuno ștințe. Conversa ția cunoa ște un spor de eficien ță prin
perfecționarea instrumentului ei de lucru, întrebarea. Se recomand ă folosirea întreb ărilor:
a. convergente- care conduc la compara ții, integr ări, soluții unice. De exemplu
întrebările care se folosesc la un test de tip gril ă.
b. divergente -care conduc la o diversitate de solu ții. De exemplu întreb ările de
stimulare a creativit ății .
c. de evaluare -care solicit ă elevii să emită judecăți proprii de valoare.
d. întrebări-problem ă;
e. convorbirea invers ă-când elevii întreab ă și profesorii r ăspund.
DEMONSTRAREA este metoda care const ă în înfățișarea intuitiv ă a fenomenelor
realității obiective în mod direct, nemijlocit sau m ijlocit, prin substituire, pentru a asigura
o bază perceptiv ă , concret- senzorial ă, bogată și sugestiv ă activității de predare și de
formare a priceperilor și deprinderilor.
Demonstrarea a fost perfec ționată prin:
a. crearea unor situatii –problem ă, pe care elevii le rezolv ă observând și acționând cu
obiectele. De exemplu pentru formarea abilit ăților didactice la studen ții unei Universit ăți
tehnice, aplicând metoda demonstr ării pot fi exploatate situa țiile -problem ă care se
creează în cazul lucrului cu elevii cu tulbur ări de comportament.
b. demonstrarea pe modele similare cu obiectele reale , care contribuie la dezvoltarea
operațiilor gândirii. Semnificative în acest caz s unt machetele, mulajele, simulatoarele
folosite pentru cunoa șterea caracteristicilor esen țiale ale obiectelor, fenomenelor și
proceselor. c. demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice , audio-vizuale(filmul, radioul, T.V.)
EXPERIMENTUL reprezint ă una dintre cele mai importanate metode de cercetare
oferind date obiective și precise. Experiment ul a fost definit ca metoda de provocare a
unui fenomen, transformarea inten ționată a obiectelor și proceselor realit ății cu scopul
verificării unei ipoteze de optimizare a realit ății respective.
In structura experimentului intr ă mai multe categorii de variabile:
a.variabila independent ă, manevrat ă de cercetator : de exemplu o noua metod ă
pedagogic ă;

28 b.variabila dependent ă, care depinde de va riabila independent ă: de exemplu
rezultatele ob ținute în urma introducerii acestei noi metode;
c.variabila intermediar ă, care faciliteaz ă relația între variabila independent ă și
variabila dependent ă.
Pentru a neutraliza efectele erorilor intern e sau externe în cazul unui experiment se
folosesc: a-tehnica pre-testarii și a post-testarii , în cazul grupului unic,
b.tehnica grupului experimental -în care se introduce variabila independent ă -și a
grupului de control în care aceast ă variabilă nu se introduce, pentru a se putea compara
cele două situații.
Experimentul parcurge mai multe etape: a.observația fenomenului cercetat;
b.elaborarea ipotezei;
c.desfășurarea efectivă,
d.prelucrarea datelor.
Experimentul a fost clasificat : 1.după numărul persoanelor investigate în : a. experiment individual, b. experiment
colectiv ;
2.după scopul cercet ării în : a. experiment de constatare, b. de verificare, c. creativ;
3.după condițiile de aplicare în: a.experiment natural, b. de laborator ;
4.după problematica cercetat ă în: a. experiment psihologic, b. experiment
pedagogic, c. experiment social.
Ca metod ă activă de însușire a cuno ștințelor de c ătre elevi pe calea investiga țiilor de
laborator sau pe terenul școlar experimentul a cunoscut un proces de optimizare prin
îmbogațirea variantelor sale și prin accentuarea for ței lui formative. Astfel în procesul
insructiv-educativ s-au diferen țiat :
a.experimentul de aplicare a cuno ștințelor teoretice;
b.experimentul de formare a deprinderilor și obișnuințelor , de mânuire a aparaturii de
laborator; c.experimentul de cercetare. Metodele didactice tradi ționale au fost astfel perfec ționate cu elemente din metodologia
modernă, preluându-se elemente de: descopr erire, problematizare, modelare,
algoritmizare, simulare, dezbatere, coope rare, exercitiu , in struire programat ă cu scopul
creșterii eficien ței procesului educa țional.
BIBLIOGRAFIE 1.Bontaș,I., Pedagogia înv ățământului superior tehnic, E.D.P., Bucure ști, 2000.
2.Cucoș,C, Pedagogie, Ed.Polirom, Ia și, 2002
3.Ionescu,M., Didactica modern ă, Ed.All, Bucure ști, 2004
4.Străchinaru,I, Metode de înv ățământ, Ed.Trinitas, Ia și, 2002
5.Tiron E., Pedagogie, Curs în format electronic, Ia și, 2005

29NOILE METODE DIDACTICE ȘI RESURSELE LOR EDUCATIVE

Mișcările pedagogice de la începutul secolulu i al XX-lea cunoscute sub denumirea de
educația nouă, activă, pe masur ă sunt cele care au criticat înv ățământul predominant
expozitiv, pasiv, reproductiv declanșând experimentarea unor metode pedagogice
active, participative, formative. In felul acesta elevul nu mai este considerat un obiect al
educatiei, un depozit de cuno știnte ci o persoana vie, concret ă cu aptitudini, capacit ăți,
interese și aspirații proprii în virtutea c ărora selecteaz ă cunoștințele receptate, le
prelucreaz ă, le asimileaz ă și le redă într-o modalitate mai mult sau mai pu țin personal ă.
Dintre noile metode pedagogice cu resurs e educative deosebite ne referim la:
I.LUCRĂRI DE LABORATOR, ÎN CABINETE, ÎN ATELIERE ȘI FERME
Această metodă se subordoneaz ă principiului integr ării învățământului cu cercetarea
și practica, prin care se îmbin ă funcțiile cognitive, cu cele comportamentale și
volitiv-caracteriale ale educa ției.
1.lucr ările de laborator îndeplinesc functii cognitive, formative și aplicative , se pot
organiza frontal cu toat ă clasa, pe grupe, individual, atitudinea activ-participativ ă a
elevilor fiind esen țială.
2.cabinetele didactice sunt de dou ă tipuri:
a.cabinete metodice unde activitatea se poate desfa șura pentru mai multe discipline de
învățământ,
b.cabinete de specialitate , pentru o anumit ă disciplină de învățământ.
3.lucr ările în atelierele școlare se organizeaz ă pentru disciplinel e tehnice, având
caracter predominant aplicativ, de descoperire, experimentare, de formare de deprinderi
și priceperi.
4.activitatea pe lotul școlar și în microferme este specific ă unui anumit profil de
școală, care se specializeaz ă pentru dezvoltarea priceperilor agricole, economice și
administrative ale elevilor. 5. practica productiv ă atât ca activitate de sine st ătătoare cât și în rela ție cu
disciplinele te oretice dobânde ște o importan ță din ce in ce mai mare.In prezent aceast ă
metodă suferă transform ări prin actualizarea ei la exigen țele prezentului socio-economic
și organiza țional.Astfel se impune dezvoltarea spiritului de ini țiativă, responsabilitate
individual ă și de grup , dezvoltarea capacit ății de organizare și conducere democratic ă.
II.ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPER IRE -este o metod ă de tip euristic care angajeaz ă
elevul în c ăutarea și dobândirea noilor cuno știnte.
In general descoperirile au fost clasificate in : 1. descoperiri spontane – care se produc la orice vârst ă , indiferent de preg ătire și în
mod întâmpl ător;
2. descoperiri științifice -care se realizeaz ă de către cercetători sau speciali ști într-un
anumit domeniu de activitate, 3. descoperiri de tip didactic sau redescoperiri, speci fice procesului de înv ățământ.
Considerat ă drept metod ă de sine st ătătoare cât și ca tehnic ă în combina ție cu mijloacele
didactice și cu procedeele corespunz ătoare descoperirea este activitatea didactic ă în care
rolul principal în aflarea adev ărului îl are elevul.

30Cel care fundamenteaz ă învățarea prin descoperire este J.DEWEY. El preconizeaz ă
asigurarea unor condi ții organizatorice și metodologice care s ă favorizeze descoperirea.
Descoperirea didactic ă nu se poate real iza în orice condi ții didactice ci atunci când elevii
sunt preg ătiți mental și antrenați pentru descoperire, au la dispozi ție mijloacele didactice
necesare desoperirii, cunosc obiectivele de scoperirii, etapele, sursele materiale și
financiare ale descoperirii. In învățământ descoperirea dezvolt ă spriritul de observa ție, procesele psihice de
prelucrare a informa ției, stimuleaz ă voința elevilor, cultiv ă sentimentele de respect fa ță
de știintă, cultură, tehnică, îl introduce pe elev în tehnica cercet ării. Descoperirea în
învățământ are anumite caracteristici:
a.este de scurta durat ă; b. investiile materiale și financiare sunt reduse, c. eficie ța
descoperirii depinde de calitatea indr umarii si conducerii profes orului, d. descoperirea
utilizeaza inductia, deductia si analogia.
Ca urmare în înv ățământ se folosesc mai mu lte tipuri de descoperiri:
1.descoperirea inductiv ă care are la baz ă raționamentul inductiv -de la concret la
abstract, de la particular la general. Acest tip de descoperire conduce la analize,
clasificări, defini ții, principii, legi . Descoperirea inductiv ă e s t e l a r â n d u l e i d e d o u ă
feluri: a. deschis-inductiv ă care se întâlne ște la preșcolari și școlarii mici. De exemplu elevii
sunt lăsați să ordoneze anumite obiecte dup ă cum vor ajungând în acest fel la anumite
clase de obiecte. Dup ă ce s-au jucat cu mai multe feluri de ma șini sunt ajuta ți să ajungă la
concluzia c ă toate acestea fac part e ditr-o singura clas ă de obiecte numit ă mașina.
b. structural-inductiv ă care se întâlne ște la elevii mari. De exemplu înv ățarea de
noțiuni, pornind de la obiecte, fapte, exemple. La pedagogie studen ții pornind de la
situațiile concrete de educa ție în familie, școală, societate realizeaz ă un salt mintal în
țelegând no țiunea de educa ție.
2.d escoperirea deductiv ă,-de la general la particular -care poate fi și ea de mai multe
tipuri. a .simplu-deductiv ă, când profesorul verific ă datele utilizate de elevi;
b .semi-deductiv ă, de exemplu în țelegerea no țiunilor. La pedagogie no țiunea de
normativitate didactic ă poate fi în țeleasă prin aplicarea ei in situa ții educationale diferite.
c. ipotetico-deductiv ă, de tipul dac ă-atunci. De exemplu raportul cauze-efecte
(Invățarea mecanic ă ce efecte poate avea asupra dezvolt ării personalit ății elevilor?)
d. descoperirea transductiv ă sau prin analogie întâlnită în compuneri, referate, sau
în activitatea de cercetare propriu-zis ă.
III. MODELAREA DIDACTIC Ă este metoda care transmite mesajul didactic cu ajutorul
unui model. Modelul reprezint ă o reproducere simplificat ă a obiectelor, fenomenelor, sau
proceselor realit ății .
In învățământ se folosesc mai multe procedee ale model ării:
a. mărirea sau reducerea la scar ă , obținându-se machete, mulaje, sta ții -pilot;
b. concretizarea sau redarea figurativ ă a unor date prin: imagini, desene, scheme.
c .abstractizarea sau redarea prin formule a unor date;
d. analogia, de exemplu imaginarea unui obiect nou sau aparat a c ărui funcționare să
fie conceput ă respectând structura sau func țiile altui obiect sau aparat asem ănător.

31Ca urmare MODELELE pot fi ;
• OBIECTUALE(obiecte)
• FIGURATIVE(scheme, grafice)
• SIMBOLICE(logico-matamatice)

IV.PROBLEMATIZAREA este o metod ă activ-participativ ă complex ă care const ă în
predarea -înva țarea prin rezolvarea productiv ă de probleme.
PROBLEMA DIDACTIC Ă este creat ă intenționat de profesor , prin inducerea în mintea
elevului a unei stări conflictuale între vechile și noile cuno ștințe , între rezolvarea
teoretică și cea practic ă a unei anumite situa ții.Astfel starea mintal ă de dezacord,
contradicție îl mobilizeaz ă pe elev s ă aleagă răspunsul optim în urma unui proces de
prelucrare a informa ției.De exemplu predarea-înv ățarea unei teme care se refer ă la noile
educații se poate realiza prin metoda problematiz ării, imaginandu-se scenarii diferite cu
privire la raportul dintre dezvoltarea societ ății și apariția noilor educa ții: pentru mediu,
pentru familie, pentru schimbare, pentru pace, pentru timpul liber. PROBLEMATIZAREA impune existenta unui fond aperceptiv de cuno ștințe, în
memoria elevului, dozarea dificult ăților de către profesor, asigurarea unei anumite
omogenit ăți, evitarea supraîncărcării programei . Ca și alte metode act iv-participative
problematizarea poate fi deosebit de eficient ă numai atunci cand se îndeplinesc anumite
condiții: programa analitic ă nu este înc ărcată , elevii sunt antrena ți pentru problematizare,
clasa este suficient de omogen ă .

V.ALGORITMIZAREA este o metod ă de predare-înv ățare ce const ă în folosirea
algoritmilor pentru transmiterea, asimilarea, prelucrarea și redarea cuno știntelor.
ALGORITMUL este o suită de opera ții, realizat ă într-o ordine constant ă, prin
intermediul cărora se rezolv ă anumite tipuri de probleme . Algoritmul se folose ște în faza
de început a studiului unei mate rii sau atunci cand se trece de la deprindere la pricepere,
aplicându-se cuno știntele în condi ții variabile.
Cercetarea știintifică a identificat mai multe tipuri de algoritmi de înv ățare:
1.algoritmi de percepere, în țelegere, ,generalizare și sistematizare a cuno șințelor așa
cum sunt conceptele, judec ățile, formulele .
2.algoritmi de recunoaștere cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de
probleme: de calcul, de proiecta re, de investiga ție, aplicative .
3.algoritmi de rezolvare ,de exemplu regulile de scoatere a r ădăcinii pătrate,
prescriptiile de folosire a unor aparate, ma șini-
4.algoritmi de repetare cum sunt regulile de transformare a ac țiunilor în deprinderi
sau chiar obi șnuințe, intelectuale și practice.
5.algoritmi de creație, folositi în înv ățarea euristic ă , în cercetarea și proiectarea
inovatoare , bazat ă pe gândirea divergent ă.
VI.STUDIUL DE CAZ este o metod ă de analiz ă a unei situa ții particulare: a.real ă sau
ipotetică; b.modelat ă sau simulat ă, c.care exist ă sau poate s ă existe, a unui fenomen sau
sistem de orice natur ă tipic pentru clasa lui de fenom ene, în vederea studierii sau
rezolvării lui.
Studiul de caz are o dinamica proprie care parcurge mai multe etape:
a .identificarea cazului;
b .modelarea sau simularea lui,

32 c.studiul analitic (cauze, rela ții, funcții);
d. reorganizarea informațiilor;
e.stabilirea variantelor de rezolvare și alegerea solu țiilor optime;
f. verificarea experimental ă a variantei alese înainte de generalizare.
In procesul educa țional cazurile pot fi absenteismul, motiva ția scăzută, fumatul,
consumul de droguri ca situa ții tipice dar și un elev cu anumite tulbur ări de
comportament: indisciplin ă, agresivitate, violen ță.
VII DEZBATEREA este o metod ă complex ă care const ă în confruntarea opiniilor și
clarificarea informa țiilor obținute prin studiul individual.
In învățământ au fost identificate mai multe tipuri de dezbatere:
1.DEZBATEREA DE ÎNV ĂȚARE;
2.DEZBATEREA DE ORIENTARE ȘI ATITUDINE,
3.DEZBATEREA TEORETICO-EPISTEMIC Ă
4.DEZBATEREA POLEMIC Ă,
5.DEZBATEREA OARBA. Dezbaterea de înv ățare își propune ca în diferite segmente ale lec ției să realizeze un
anumit progres în înv ățare prin discu ția în contradictoriu.
Dezbaterea de orientare și atitudine are ca obiective dezvolta rea unor atitudini noi în
procesul educa țional, orientarea subiec ților educa ționali către o școală, meserie,
profesiune . Dezbaterea teoretico-epistemic ă are ca scop l ămurirea conceptelor. a problematicii
științifice de pe pozi ții teoretice diferite , prin discu ție și confruntare ideatic ă.
Dezbaterea polemic ă are un grad mai mare de contradic ție, se desf ășoară pe un ton mai
accentuat , cu expresii puternic colorate , dar cu acela și scop de clar ificare a cuno ștințelor
de aflare a adev ărului.
Dezbaterea oarb ă se desfășoară mai mult la întâmplare, înc ălcându-se condi țiile de
eficiență și organizare a unei discu ții.
Dezbaterea are în mod normal un plan după care se desf ășoară, presupune abordarea
unei anumite teme, stabilirea unor anumite condiții de desfășurare și formularea unor
concluzii.

VIII.BRAINSTORMING-ul este o metod ă de stimulare a creativit ății tehnice de grup
,preluată din filozofia oriental ă și dezvoltat ă de psihologul american A.Osborn.Din punct
de vedere etimologic brainstorming înseamn ă furtuna în creier, ,asalt de idei .
Grupul brainstorming este alc ătuit din trei pân ă la doisprezece membri avand un optim
structural de opt membri. Membrii grupului brainstorming sunt speciali ști din diferite
domenii de activitate, sunt antrenati în brainstorming, se cunosc și se simpatizeaz ă
reciproc. Activitatea grupului br ainstorming se desfa șoară în felul urm ător: se dă tema de cercetare
cu două săptămâni înainte de întâlnirea propriu-zis ă, timp în care membrii grupului
meditează asupra acestei teme, antrenând nivelul incon știent al psihicului. Intâlnirea
propriu-zis ă are loc într-un spa țiu adecvat, pl ăcut, membrii grupului a șezându-se în
semicerc.

33PRINCIPIUL BRAINSTORMING-ULUI ESTE INTERZICEREA CRITICII. Nimeni nu
are voie s ă formuleze critici sau observa ții în aceasta faz ă de desfășurare a brainstorming-
ului deoarece critica este inhibitiv ă, blocând procesul de elaborare a ideilor.
Fiecare membru al grupului poate s ă spună tot ce-i vine in minte , cu privire la tema pus ă
în discuție, poate s ă preia ideile colegilor, s ă le dezvolte, valorificandu-le pân ă la capăt.
In timpul unei ședinte brainstorming care dureaza 45 de minute pân ă la 1oră s e
elaboreaz ă aproximativ 100 de idei . Această etapă a brainstorming-ului are scopuri
predominant cantitative, care c onstau în elaborarea unui num ăr cât mai mare de idei,
soluții cu privire la tema pus ă in discuție.
Dacă numărul de membri ai grupului este mai mare se alege un observator care va avea
rolul de a observa procesul de elaborare a ideilor și de a nota fiecare idee în dreptul
autorului ei. De asemenea se poate alege un secretar care va înregistra într-un fel sau
altul ideile elaorate, uneori chiar filmând ședința respectiv ă. Ședința brainstorming este
condusă de un psiholog, cu experien ță în acest tip de activitate creativ ă.
La sfârșitul ședinței intervin speciali știi în domeniul respectiv de cercetare care vor
selecta cele mai bune idei pentru a le pune în practic ă.
In procesul de înv ățământ brainstorming-ul are anumite particularit ăți : membrii grupului
nu sunt speciali ști în diferite domenii de activitate , ci elevi, grupul poate avea și un numar
mai mare de membri, cercetarea nu î și propune s ă realizeze descoperiri propriu-zise ci
redescoperiri. Brainstorming-ul stimuleaz ă imagina ția., gândirea divergent –euristic ă,
comunicarea, dezvolt ă relațiile de colaborare, capacitat ea de a lucra într.o stare de
relaxare, atitudinile de receptivi tate, deschidere , fluiditate și flexibilitate.
Metoda de stimulare a creativit ății înrudită cu brainstorming-ul este sinectica. Aceast ă
metodă prezintă anumite particularit ăți: a.grupul sinectic ă este mai mic decât grupul
brainstormin (6membri), b.procedeele folo site sunt mai fanteziste de exemplu
cercetătorul se situeaz ă mintal în locul obiectului de cercetat și își imagineaz ă cum s-ar
comporta acesta, c.se folosesc procedee ca transformarea familiarului în str ăin și a
străinului în familiar.

IX SIMULAREA mai este cunoscut ă sub denumirea de joc de rol, dramatizare, psiho-
dramă didactică.
SIMULAREA este modalitatea de predare-înv ățare prin intermediul unor ac țiuni , roluri
sau mijloace similare, în condi ții asemănătoare cu cele originale. Se pot simula activit ăți
de conducere, de organi zare, activitatea productiv ă, procesul de înv ățământ. Simularea
este o metod ă care se realizeaz ă în mai multe etape:
a.alegerea rolurilor; b.cunoa șterea obiectivelor;
c.îndeplinirea rolurilor; d.omologarea rezultatelor. Simularea este o modalitate de predare-înv ățare mai economic ă , care evit ă accidentele,
eliminând adaptarea la scara real ă.
X.LUCRUL CU CARTEA, CU MANUALUL reprezint ă o modalitate complex ă de
învățare independent ă, sub coordonarea profesorului. Pr ofesorul este cel care stabile ște
împreună cu elevii tema și subiectele ce pot fi abordate prin aceast ă metodă. Se
recomand ă bibliografia necesar ă, se indic ă obiectivele urm ărite, se stabilesc etapele
necesare pentru a fi parcurse.

34Aceasta metod ă contribuie la:
a. dezvoltarea la elevi a capacit ății de selectare a datelor;
b. antrenarea elevilor pentru îmbinarea datelor c unoscute cu cele necunoscute;
c. creșterea stabilit ății psihice a elevilor în urm ărirea scopului și a obiectivelor stabilite,
d. formarea pasiunii de a citi . XI.EXERCI ȚIUL reprezint ă modalitatea de efectuare repetat ă a acțiunilor de înv ățare
teoretică și practică în vederea fix ării și consolid ării cunoștințelor. Cu ajutorul acestei
metode se formeaz ă stereotipurile, automatismele care duc la un randament sporit al
învățării. Au fost diferen țiate mai multe tipuri de exerci ții:
a. de acomodare; b. de fixare și consolidare;
c. de formare a priceperilor și deprinderilor,
d. de recapitulare. Pentru a fi eficiente exerci țiile trebuie s ă îndeplineasc ă anumite condi ții: a.să fie efectuate
conștient, b. s ă fie gradate progresiv; c.s ă se realizeze într-un num ăr rațional; d.s ă
conțină elemente noi , practice, e. s ă fie verificate de profesor.
In concluzie metodele despre car e am discutat pot fi clasifi cate în categorii diferite în
funcție de criterii diferite, eficien ța didactic ă a acestora constând în îmbinarea de
metode.Astfel cele mai uzuale categorii didactice sunt: 1.METODELE CLASICE:-expunerea –conversa ția –demonstra ția -lectura;
2.METODELE MODERNE -descoperirea- pr oblematizarea –modelarea -simularea-
cooperarea- asaltul de idei_-studiul de caz. 3.METODE DE PREDARE pot fi .-expunerea –demonstra ția -conversa ția,
4.METODE DE ÎNV ĂȚARE sunt -studiul cu car tea –descoperirea -exerci țiul- studiul
individual, 5.METODE DE PREDARE-ÎNV ĂȚARE cum sunt .-EXPERIMENTUL -EXERCI ȚIUL-
ASALTUL DE IDEI- SIMULAREA, 6.METODELE ACTIVE –conversatia euristic ă –problematizarea -exerci țiul-
experimentul, 7.METODELE DE CUNOA ȘTERE : observa ția –experimentul -studiul de caz-
demonstra ția- modelarea- simularea;
8.METODELE DE EVALUARE.-probe scrise-p robe orale-probe practice-teste de
cunoștințe

STRATEGIA DIDACTIC Ă reprezint ă modalitatea de alegere, îmbinare și aplicare
a metodelor, tehnicilor, procedeelor dida ctice în moduri de organizare diferite ale
procesului educa țional în func ție de situa țiile diferite de înv ățare, de
particularit ățile de vârst ă și individuale ale subiec ților educa ționali.
Cele mai eficiente strategii didactice sunt cele diferen țiate și personalizate în func ție de
nivelul școlar, de tipul de școală, de forma de specializare, de clas ă, de profesorii și elevii
care vor pune în practic ă aceste strategii. De exemplu pentru studentii unei facult ăți
tehnice care au optat pentru a doua specializare -cea pedagogic ă strategiile didactice pe
baza unor metode cum sunt conversa ția euristic ă, brainstorming-ul, jo cul de rol, sunt
eficiente deoarece conduc atât la în țelegerea cuno ștințelor teoretice cât și la dezvoltarea

35capacităților, competen țelor didactice și educaționale. Dar strategia didactic ă nu poate fi
privită în afara contextului ei firesc care se refer ă la unitatea dintre obiective, con ținuturi
si strategia educational ă. Numai aceast ă unitate asigur ă eficiența reală a procesului de
predare-înv ățare-evaluare. De asemenea punerea în practic ă a strategiei didactice depinde
de partenerii educa ționali. Cu cât mai multe condi ții dintre cele prezentate sunt
îndeplinite cu atât eficien ța procesului educa țional crește.

36OBIECTIVAREA CON ȚINUTULUI ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI .DOCUMENTE
ȘCOLARE ȘI UNIVERSITARE .PROIECTAREA DIDACTIC Ă
Obiectivarea con ținutului înv ățământului se realizeaz ă într-un sistem de documente
școlare și universitare .Acestea sunt:
I.PLANUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT;
II.PROGRAMA ANALITICA; III.MANUALUL ȘCOLAR; CURSUL UNIVERSITAR;
IV.ORARUL ȘCOLAR ȘI UNIVERSITAR;
PLANUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT
1.Conceptul,2.Con ținutul planului de înv ățământ,3.Cerin țele întocmirii planului de
învățământ;
1.PLANUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT este un document ofic ial fundamental, întocmit de
instituțiile de înv ățământ și aprobat de Ministerul Înv ățământului.
El asigură în forma sa cea mai general ă și mai sintetic ă îndeosebi cantitativ con ținutul
învățămîntului pentru fiecare grad sau profil de înv ățământ.In acest fel se elaboreaz ă
planuri de înv ățământ pentru : a. înv ățământul primar; b.înv ățământul gimnazial;
c.învățământul liceal; d.înv ățământul post-liceal; e.înv ățământul complementar,de
maiștri; profesional; f.înv ățământul superior.
2.Planul de invatamânt prevede: a. denumirile obiectelor de invatamânt;
b. numarul de ore afectate pe semestru și tipul activit ății: curs, seminar, laborator,
proiect,; c. obiectivele instructiv-educative ale fiecarui grad și profil de școală.
În mod desfasurat Planul de învatamânt prevede:
• denumirea tipului de școală sau de facultate;
• specialitatea sau profesia ob ținută,
durata studiilor;
• sistemul de verificare ;
• structura anului scolar sau universitar,
• perioada de activitate didactic ă;
• perioada de examene:
• perioada de practic ă.
• perioada de vacan ță,
• pregatirea și susținerea examenului de diplom ă.
3.Cerințele întocmirii planului de înv ățământ sunt:
a.să asigure o anumita stabilitate cel puțin pentru o seri e de elevi/studen ți,
b.să prevadă cele mai noi discipline de învățământ care s ă asigure pregatirea la
nivelul exigen țelor progresului tehnico-stiintific,
c.să stabileasc ă o pondere cantitativ-ra țională ca număr de ore pentru fiecare
disciplină în funcție de rolul și locul acesteia.
d.să aibă un caracter relativ unitar pentru un anumit grad sau profil de înv ățământ
ceea ce nu exclude existen ța unor diferen țieri.

37 e.disciplinele de specialitate s ă aiba o gam ă largă de discipline înrudite și discipline
opționale .
Planurile de înv ățământ actuale prezint ă o serie de elemente de specificitate, care se
referă în special la un nou concept de plan-cadru.
Potrivit reformei curriculare din înv ățământul românesc, începând cu 1998 s-a
introdus planul-cadru de înv ățământ ca principal ă modalitate de descentralizare a
procesului de înv ățământ.

Planuri-cadru în înv ățământul obligatoriu
Planurile-cadru pentru înv ățământul obligatoriu ofer ă soluții de optimizare a
bugetului de timp , pe de o parte sunt cuprinse activit ăți comune tuturor elevilor din
țară, pe de alt ă parte este prev ăzută activitatea pe grupuri de elevi, pe clase în
scopul diferen țierii parcursului școlar, în func ție de interesele, nevoile și aptitudinile
specifice ale elevilor.În înv ățământul obligatoriu cu rriculum la decizia școlii prin
cele trei variante ale sale :curriculu m –nucleu aprofundat, curriculum extins și
curriculum elaborat în școală urmărește să coreleze mai bine resursele școlii cu
dorințele și posibilit ățile elevilor.
Planurile-cadru la liceu Liceele sunt organizate în mod diferen țiat, pe filiere, profiluri și specializ ări diferite
,în funcție de planuri-cadru diferite , tocmai pentru a r ăspunde diferen țierii
capacităților și intereselor elevilor dar și solicitărilor diverse ale pie ței de munc ă.
Conform acestor cerin țe planurile –cadru au fost or ganizate pe arii curriculare
pentru a cre ște caracterul interdisciplinar al con ținuturilor de înv ățământ, pentru a
asigura ritmuri diferite de înv ățare pentru elevi, pentru a se respecta principiul
flexibilității în învățământ.
Ariile curriculare selectate în conformitate cu finalit ățile învățământului sunt:
1.Limb ă și comunicare,
2.Matematic ă și științe ale naturii,
3.Om și societate,
4.Arte, 5.Educa ție fizică și sport,
6.Tehnologii, 7.Consiliere și orientare
La liceu curriculum la decizia școlii pune în eviden ță diferențierea între elevi și școli,
contribuind la cre șterea competitivit ății în învățământ.

PROGRAMA ANALITICA
1.Conceptul de program ă analitică;2.Conținutul programei analitice,3.Cerin țele elabor ării
programei analitice. 1.Programa analitic ă obiectiveaz ă conținutul înv ățământului pentru fiecare disciplin ă sau
obiect de înv ățământ.Aceasta prezint ă conținutul disciplinei de înv ățământ pe : capitole,
subcapitole, teme, titlul lectiilor.

38Se elaboreaz ă :-pentru școli de către speciali știi în domeniu și se aprob ă de Ministerul
învățământului, – pentru facult ăți de catedrele respective și se aprob ă de către Consiliul
profesoral al facult ății pe baza îndrum ărilor Ministerului Învatamântului,- pentru
disciplinele care se predau la mai multe facult ăți se aprob ă de Senatul Institutului de
învățământ superior.
2.Componentele programei analitice sunt: a. n ota introductiv ă în care se prezint ă locul și importan ța studierii disciplinei,
finalitățile urmarite, îndrum ările metodice;
b. obiectivele-cadru , care se refer ă la formarea unor capacit ăți și atitudini generate de
specificul disciplinei fiind urm ărite pe mai mul ți ani.
c. obiectivele de referin ță , care reprezint ă rezultatele a șteptate ale înv ățării și
urmăresc progresia înv ățării de la un an la altul,
d. exemple de activit ăți de învățare
e. repartizarea orelor pe activitățile didactice , curs, seminar, laborator, recapitul ări,
lucrări scrise,
f. con ținutul programei:- denumirile capitolelor și numărul de ore afectate;-
denumirile temelor și numărul de ore afectate; -denumirile lucr ărilor practice;
g.standardele curriculare de performan ță ,care reprezint ă criteriile de evaluare a
calității procesului de înv ățământ și baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de
performan ță, respectiv a criteriilor de notare.
d. bibliografia pentru profesor și elevi/studen ți;
e. condiții de elaborare și folosire în mod adecvat a programei.
3.Cerințele întocmirii programei analitice sunt de natura logic ă, psihologic ă, pedagogic ă
.Ele trebuie indeplinite de cadrul didactic care elaboreaz ă programa analitic ă respectiv ă in
funcție de prevederile Legii înv ățământului sau ale altor documente de politic ă
educațională, de alte preciz ări ale Ministerului educa ției .
Începând cu clasa a X-a obiectivele –cadru sunt înlocuite de cpmpeten țele generale iar
obiectivele de referin ță sunt înlocuite de competen țele specifice .
MANUALUL ȘCOLAR ȘI UNIVERSITAR este documentul in care se obiectiveaz ă in
forma scris ă conținutul desf ășurat al unei discipline de înv ățământ.Manualul de
învățământ este o carte dactilografiat ă, xerografiat ă, litografiat ă, sau tiparit ă pentru
fiecare disciplin ă în parte.
Manualul sau cursul universita r este elaborat de speciali știi în domeniu, individual sau în
echipă având uneori un coor donator.El se elaboreaz ă în conformitate cu prevederile
Programei analitice și ale Planului de înv ățământ.El constituie principala surs ă de
documentare pentru elevi și studenți fără să excludă alte surse.
Cele mai importante cerin țe ale întocmirii manualului sunt:
a.să prezinte con ținutul disciplinei într-o formă esențializată și explicită;
b.să includă cele mai noi cuceriri tehnico-stiin țifice,
c. să evite istoricismul, descriptivismul, paralelismul, cu alte discipline;
d.să stimuleze necesitatea studierii și altor surse bibliografice,
e.să cuprindă întrebări, exerci ții, probleme recapitulative care s ă spijine studiul
individual; f.să țină seama de particularit ățile de vîrst ă și individuale ale elevilor.

39ORARUL ȘCOLAR ȘI UNIVERSITAR
ORARUL este un document oficial ce izvor ăște din prevederile Pla nului de învatamânt și
care asigur ă programarea con ținutului în cadrul activit ăților didactice ,pe o perioad ă
școlară determinat ă ,având ca modul care se repet ă săptămâna.Orarul se elaboreaz ă de
către cadrele didactice în colaborare cu reprezentan ții elevilor/studentilor, respectând
prevederile Planului de înv ățământ.
CONDIȚIILE unui orar bine intocmit sunt de natur ă ergonomic ă, psiho-didactic ă și de
igienă a studiului.In mod sintetic prezentate acestea sunt:
a. îmbinarea in cursul unei zile de studiu a activit ății didactice diferite curs, seminar,
laborator ;
b.situarea la inceputul săptămânii a disciplinelor mai u șoare , la mijlocul săptămânii a
celor mai dificile iar la sfârșitul ei de asemenea a discipline lor care nu presupun un efort
deosebit; c.îmbinarea disciplinelor de specialitate cu cele complementare in cursul aceleia și
zile, d.desfășurarea activității didactice de preferin ță într-o singur ă parte a zilei ,
e.asigurarea sfîr șitutlui de s ăptamână pentru studiul individua l, pentru rezolvarea
temelor pentru acas ă
. PROIECTUL DE LEC ȚIE cuprinde articula ția ideatic ă a mai multor elemente
componente repartizate in dou ă părți:
A.Partea introductiv ă in care se precizeaz ă:
1.DATA, 2.CLASA; 3.DISCIPLINA;
4.SUBIECTUL LEC ȚIEI,
5.TIPUL DE LEC ȚIE;
6.OBIECTIVELE OPERA ȚIONALE;
B. Desfășurarea propriu-zis ă a momentelor lec ției care poate fi redat ă în mod sintetic
astfel:

momentele lectiei cont inutul lectiei activitatea
profesorului strategia
didactica activitatea
elevilor

Un proiect de lectie eficient se caracterizeaza prin.- adecvarea la situatia concreta,-
operationalitate,-flexib ilitate;economicitate.
Proiectarea lectiei presupune realizarea de concordante intre trei puncte cheie
:a.obiectivele lectiei, b.metode, materiale, mijloace, c.evaluarea succesului scolar.Prin
conectarea celor trei puncte chei e se proiecteaza lectia intr-un set de actiuni realizate in
mai multe etape: a.consultarea programei , a manualului, a surselor bibliografice;
b.determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale prin decelarea
capacitatilor umane ce pot fi id entificate,exprimate,masurate;
c.selectarea si organizarea continuturilor invatarii in unitati si teme principale.
d.alegerea si combinarea metodelor, mijloacelor, modalitatilor de lucru cu elevii

40 e.stabilirea formelor de organizare si desfasurare a activitatii didactice si
extradidactice. f.alegerea si imbinarea metodelor de evaluare a activitatii didactice si educative.
Proiectarea pedagogica reprezi nta actiunea de anticipare si pregatire a activitatii
instructiv-educative .Dupa criteriul timp proiect area pedagogica poate fi.
1.globala, 2.esalonata. Proiectarea globala -are ca referinta o perioada mai mare de instruire(ciclu, an de
studiu)-opereaza cu obictive , continuturi si criterii de evaluare mai largi -se
concretizeaza in planuri de invata mint si in programe analitice.
Proiectarea esalonata -se raporteaza la trei planuri tem porale (an scolar, semestru scolar
,lectie)-se adreseaza unei discipline de i nvatamânt-se concretizeaza in plan de lectie,
proiect de tehnologie didactica, fisa tehnologica sau scenariu didactic.
Eficienta activitatii didactice si educationa le depinde de corela rea intre proiectarea
globala si cea esalonata , de untatea intre obiec tivele, continuturile, metodele , mijloacele
si formele de organizare si eval uare a procesului educational.

41
EVALUAREA DIDACTIC Ă ȘI EDUCA ȚIONALĂ
I.Diferențieri conceptuale

Omul reprezint ă prin defini ție, ființa valorizatoare, cea care compar ă și apreciaz ă, acordă
sens și semnifica ție lumii materiale și spirituale, activit ății și rezultatelor acesteia. In
activitatea educa țională, această valorizare se face mai mult sau mai pu țin conștient,
sistematic, organizat în func ție de contextul specific: familie, școală, universitate.
Procesul de înv ățământ este cunoscut și sub denumirea de proces de predare-înv ățare-
evaluare denumire care scoate în eviden ță mai bine interac țiunea dintre laturile sale:
predarea, -înv ățarea, -evaluarea. Indiferent de tipul de lec ție ales sau de varianta de lec ție
folosită un anumit grad de interac țiune între predare, înv ățare și evaluare exist ă.Cele mai
noi cercet ări pedagogice arat ă creșterea eficien ței procesului de înv ățământ pe m ăsura
creșterii interac țiunii între predare înv ățare și evaluare .Măsura în care predarea este în
același timp înv ățare și evaluare arat ă gradul de eficien ță al procesului de înv ățământ.
Evaluarea în sens restrâns reprezint ă termenul generic, pentru ac țiunile de verificare,
măsurare, apreciere, control, estimare, notare, examinare a cantit ății și calității
cunoștințelor teoretice și practice asimilate de subiec ții educaționali în procesul de
învățământ. Evaluarea reprezint ă actul didactic care determin ă promovarea sau
nepromovarea educa ților într-o etap ă de învățământ sau alta iar în cazul în care se
realizează sub form ă de concurs asigur ă ocuparea unui loc de munc ă într-un domeniu de
activitate social-util ă .
Dar, evaluarea are o sfer ă mai largă în funcție de categoria de obiecte la care se refer ă :
-evaluarea elevilor, a randamentului școlar, evaluarea manualelor, a programelor
analitice, a planurilor de înv ățământ, a școlii, a profesorilor, a sistemului educa țional în
întregimea sa.De asemenea evaluarea traverseaz ă mai multe etape de la conceperea ei
până la aplicarea și exprimarea acesteia.
Timp de mai multe decenii cercet ătorii s-au preocupat de problematica evalu ării , de
identificarea celor mai eficiente criterii de eval uare, de studiul sistematic al examenelor,
de sistemele de notare, de rolul evalu ării în educa ția școlară.Ca urmare au fost elaborate
științe și discipline științifice cu privire la evaluare ca:
a. docimologia ;
b. docimantica;
c. doxologia.
Docimologia a fost definit ă de autorul s ău Henri Pieron, în 1929 știința examinării și a
modurilor de notare, studiul sistematic al comportamentului examinatorilor și al
examinaților. Vasile Pavelcu define ște evaluarea ca știința examinării, sau știința care se
ocupă cu studiul examenelor, concursurilor și notării, a formelor, procedeelor și
mijloacelor, care asigur ă aprecierea just ă și obiectivă a cunoștințelor celor evalua ți.
Docimantica este disciplina care se ocup ă de tehnica examenelor iar doxologia
reprezintă studiul sistematic al rolului evalu ării în educa ția școlară.
EVALUAREA a fost definit ă de Ioan Bonta ș ca “ actul didactic comp lex, integrat
procesului de înv ățământ , care asigur ă evidențierea cantit ății cunoștințelor dobândite și
valoarea, nivelul, performan țele și eficiența acestora la un moment dat, în mod curent,
periodic și final, oferind solu ții de perfec ționare a actului de predare-înv ățare.”

42Considerăm evaluarea didactic ă și educațională procesul complex, continuu, sistemic,
cu rol esen țial de valorizare a unei componente sau a intregului sistem educa țional prin
interacțiunea între opera țiile de verifi care, apreciere și măsurare concretizate în diferite
modalități de notare.
In procesul evalu ării au fost puse in eviden ță mai multe opera ții, acțiuni sau etape
denumite mai mult sau mai putin asem ănător de autori diferiti care sunt:
a. controlul sau verificarea -care este componenta evaluării de constatare de către
profesor, calculator sau un organism abilitat pentru evaluare, a volumului și calității
cunoștintelor teoretice și practice ;
b.aprecierea -care este componenta evalu ării care const ă în formularea unei judecăți
de valoare, prin punerea în eviden ță a nivelului și performan țelor cuno ștințelor teoretice
și practice ;
c.notarea -care este componenta evalu ării care realizeaz ă măsurarea și validarea
rezultatelor activității și care se obiectiveaz ă în anumite semne, coduri sau simboluri
convenționale (nota, calificativul), în func ție de un anumit etalon determinat anterior.
Din punct de vedere isto ric teorile asupra evalu ării au fost distribuite (C.Cuco ș) în trei
perioade: -de la sfâr șitul secolului al XIX- lea pân ă la 1930 perioada cunoscut ă sub denumirea
de perioada testelor,
-a doua perioad ă denumit ă perioada m ăsurătorilor care continu ă perfecționarea
testelor dar care pune sub semnul întreb ării valoarea acestora, prezentând și
dezavantajele lor, -a treia perioad ă începând cu 1950, legat ă de activitatea lui H. Pieron, caracterizat ă
prin încercarea de a descoperi elevul ca totalitate, ca pers onalitate- denumit ă perioada
docimologic ă.
Perioada testelor- a scos în eviden ță avantajele obiectivit ății și standardiz ării testelor
dar și limitele acestora de validitate, fidelitate în func ție de cine elaboreaz ă și aplică testul
respectiv. Perioada m ăsurătorilor a realizat perfec ționarea testelor dar a continuat s ă pună în
evidență dezavantajul esen țial al testelor, care const ă în obținerea unor rezultate
fragmentare asupra personalit ății, cu privire la aptitudini, atitudini, motive, cuno ștințe
dar care nu asigur ă și interacțiunea între aceste componente ale personalit ății .
Perioada docimologic ă estea cea care deschide o nou ă etapă în înțelegerea complet ă a
elevului ca personalitate și a evaluării ca sistem.
Evaluarea școlară este procesul prin care se identific ă, se obțin și se pun în eviden ță
rezultatele școlare.Dar aceste rezu ltate nu au semnifica ție în sine, ele trebuie raportate la
obiectivele stabilite anterior și implicit la o anumit ă scară de valori a societ ății.Ca urmare
în evaluare ne intereseaza randamentul școlar, adică raportul între obiectivele
educaționale anticipate și rezultatele ob ținute, nivelul de preg ătire teoretic ă și practică a
subiecților educa ționali raportat la con ținuturile elaborate, la planurile de înv ățământ și la
programele analitice. Eficiența învățământului este un concept mult mai larg care se refer ă la capacitatea
sistemului de înv ățământ de a produce prin obiectivele stabilite, prin con ținuturile
vehiculate, prin strategiile ap licate rezultatele cantitative și calitative anticipate.Dar
procesul de înv ățământ nu este izolat de celelalte sisteme ale societ ății, el nu exist ă în
mod izolat, în sine și pentru sine, ci în corela ție cu întregul sistem societal.Ca urmare

43evaluarea sistemului educa țional trebuie realizat ă și prin raportarea acestuia la sistemul
societal, prin raportarea obiectivelor didactice la cerin țele economico-sociale și culturale,
prin raportarea con ținuturilor didactice la știința, tehnica și cultura societ ății, prin
raportarea tehnologiei did actice la noile mijloace și tehnici produse de societate.
Evaluarea ridic ă încă foate multe probleme datorate complexit ății acestui fenomen:
a. ce evaluăm?
b. cum evalu ăm?
c. când evalu ăm?
d. de ce evalu ăm?
Răspunsurile la aceste întreb ări sunt în curs de c ăutare, de elaborare și aplicare.La
întrebarea ce evalueaz ă profesorii, r ăspunsul ar trebui s ă pună în eviden ță evoluția de la
evaluarea cuno știntelor la evaluarea abilit ăților, a capacit ăților, a competen țelor și a
personalit ății subiecților educaționali . La intrebarea cum evalu ăm – punerea în eviden ță
a evoluției de la o metod ă unică de evaluare la metode diferite și îmbinate în funcție de
particularit ățile individuale și de grup ale subiec ților educa ționali -constituie r ăspunsul
adecvat. Când se realizeaz ă evaluarea doar la sfâr șitul unei etape de înv ățământ, în anumite
perioade sau pe parcur sul procesului educa țional – iat ă o întrebare tautologic ă.
Evaluarea este doar de natura cognitiv ă sau și afectivă, relațională, atitudinal ă cu privire
la dezvoltarea competen țelor relaționale ale educaților, cu privire la perfec ționarea
relației profesor-elev și a disponibilit ății de integrare în societate a subiec ților
educaționali ?
Necesitatea scurt ării feed-back-ului de la constatarea rezultatelor evalu ării la
perfecționarea lor, centrarea evalu ării asupra rezultatelor pozitive și dezvoltarea
permanent ă a parteneriatului educa țional autentic care să evite extremismele de un fel
sau altul sunt câteva r ăspunsuri posibile la necesit ățile de perfec ționare a procesului de
evaluare didactic ă și educațională.

II.Funcțiile evaluării în procesul de înv ățământ

In procesul de predare-înv ățare-evaluare sintetizând mai multe criterii ale evalu ării putem
diferenția următoarele funcții ale evalu ării:
a. constatarea achiziției unor cuno știnte teoretice și/sau practice sau funcția
diagnostic ă,
b. feed-back-ul sau informarea subiecților educa ționali cu privire la rezultatele
obținute sau funcția cibernetic ă;
c. func ția selectiv ă prin care se realizeaz ă ierarhizarea și clasificarea educaților în
funcție de cantitatea și calitatea cuno știntelor teoretice și practice asimilate,
d. func ția educativ ă -care se refer ă la conștientizarea rezultatelor evalu ării, în situații
diferite de succes, insucces sau medioc ritate.Aceasta este cea mai important ă funcție a
evaluării, deoarece are ca scop stimularea subiec ților educa ționali pentru ob ținerea de
rezultate superioare în preg ătirea lor;
e. funcția prognostic ă -care prevede pe baza diagnosticului educa țional stabilit evoluția
ulterioară a subiecților educa ționali, valoarea, nivelul și preforman țele pe care ar putea s ă
le obțină în etapele urmatoare;

44f. funcția social-economic ă-care face trimitere la eficien ța învățământului la nivel
macro -sistemic, măsura în care acesta r ăspunde necesit ăților economice, sociale și
culturale ale societ ății.
Toate aceste func ții se pot raporta la contexte socio-cu lturale diferite dar interdependente:
clasa de elevi, sistemul educa țional sau sistemul societal în intregul s ău .Ca urmare
constatarea, informarea, corectarea, selec ția, perfec ționarea se adreseaz ă elevilor,
părinților, factorilor de decizie educa țională , economic ă, cultural ă sau societal ă ca
sistem integrat. Abordarea sistemic ă a evaluării și a funcțiilor sale este cea propus ă de UNESCO pentru
ameliorarea practicilor evaluative . III. Forme si metode de evaluare a rezu ltatelor didactice si educationale
Cercetări variate și autori diferi ți au identificat mai multe criterii de clasificare a
formelor de evaluare didactic ă cum sunt:
1. cantitatea și calitatea cuno ștințelor sau experien ța asimilat ă care sunt evaluate
prin ceea ce se nume ște evaluare par țială ( ascultare curent ă, extemporale, probe practice
curente) și evaluare global ă ( teze, examene și concursuri).
2. perspectiva temporal ă in funcție de care evaluarea poate fi :
a.ini țială, de diagnosticare a nivelului de preg ătire la începutul anului sau la
începutul pred ării unor discipline;
b.curent ă (continu ă, de progres) pentru asigurarea preg ătirii sistematice și
continue a educa ților,
c. evaluarea periodic ă, de verificare a gradului de rest ructurare a materiei în modele
informaționale mai mari,
d. evaluarea final ă , de verificare a capacit ății de sintez ă privind cunoa șterea întregii
materii de studiu.
3. coroborarea celor dou ă criterii (cunoștințe, timp)care conduce la determinarea
tipurilor de evaluare:
A .evaluarea continu ă sau formativ ă ;
B .evaluarea cumulativ ă sau sumativa.
Comparând cele dou ă tipuri de evaluare sintetic ă putem identifica caracteristicile lor care
se constituie în avantaje și dezavantaje astfel:

Evaluarea continua ,formativ ă Evaluarea cumulative, sumativa
1.verificari sistematice, pe secven țe
mici 1. verific ări parțiale, pe secven țe
mari
2.verificarea tuturor elevilor și a
întregii materii 2.verificarea elevilor și a materiei
prin sondaj
3.verificarea procesului de înv ățare 3.verificarea rezultatelor înv ățării
4.verificarea prin obiective 4.verificarea prin scopuri
5. funcția predominant ă este de
perfecționare 5.funcție predominant ă de constatare
6.determin ă relații de cooperare
între elevi 6. genereaz ă atitudini de stress,
neliniște

457 .contribuie la cre șterea timpului
pentru instruire 7 contribuie la sc ăderea timpului
pentru instruire

Asa cum sunt prezentate aceste form e de evaluare cu particularit ățile lor de catre
I.T.Radu se observ ă faptul ca ambele prezint ă atât avantaje cât și dezavantaje de și mulți
autori consider ă că evaluarea continu ă, formativ ă este superioar ă. Soluția pentru ca ele s ă
conducă la perfec ționarea procesului de evaluare este îmbinarea între modalit ăți diferite
de evaluare . 4. Dupa procedee diferite de evaluare formele de evaluare au fost clasificate în :
a. Evaluarea oral ă (ascultarea)-este forma de evaluare curent ă, dar și cea prin
examene și concursuri.Aceast ă formă de evaluare prezint ă atât avantaje, deoarece
profesorul poate pune întreb ări ajutatoare, elevul r ăspunde liber-cât și dezavantaje
deoarece nu exist ă baremuri controlabile, se pot strecura subiectivitatea și intimidarea.
b. Evaluarea scris ă (extemporale, teze, alte lucr ări) care prezint ă de asemenea
avantaje: elevul nu este stresat, poate lucra independent, exist ă baremuri și punctaje
obiective-dar și dezavantaje, deoarece aceast ă evaluare este par țială (2-3 subiecte),
favorizeaz ă copiatul, etc.
c. Evaluarea practic ă , prin probe practice , de labora tor, atelier, la disciplinele
experimental- aplicative, la anumite profile de înv ățământ tehnic, medical, economie,
pedagogic. d.Evaluarea sub forma de examene are rolul de a asigura promovarea, la o
disciplină sau alta, a unui an școlar/universitar, a unui ciclu de înv ățământ , putându-se
realiza prin una sau mai multe din modalit ățile de evaluare prezentate :oral, scris, practic,
sau mixt. e. Evaluarea sub forma de concursuri, de selecție a candidatilor, în care se folosesc
forme de evaluare variate: scrise, oral e , practice prin care se ierarhizeaz ă competen țele
în funcție de num ărul de locuri sau de baremuri.
Verificarea oral ă, curentă este cunoscut ă și sub denumirea de ascultare.Aceasta se
practica la inceputul fiecarei lec ții mixte (10-15 minute) prin procedee diferite în func ție
de vârsta și particularit ățile individuale ale elevilor.Intreb ările formulate trebuie s ă fie
clare, scurte, s ă stimuleze nu numai memoria ci și găndirea și imagina ția subiecților
educaționali, să fie adresate întregii clase cu scopul mobiliz ării acesteia . Elevii numi ți să
răspundă (3-4) nu sunt ale și în ordine alfabetic ă ci după anumite criterii psiho-pedagogice
cum ar fi: realizarea unui anum it progres în preg ătire. Profesorul are datoria de a
promova un climat adecvat pentru ascultare, de lini ște, încredere, concen trare, seriozitate.
La clasele mari verificar ea se poate face prin anun țarea unor elevi dinainte, ceea ce nu
înseamnă neglijarea clasei la care se realizeaz ă evaluarea.
In tipurile de lec ție dedicate verific ării cunoștințelor teoretice sau/ și practice, a lec țiilor
de fixare și consolidare a cuno știntelor, a lec țiilor de sintez ă, verificarea oral ă se
realizează asupra unor subiecte, teme, sau cap itole de amploare, complexitate și
dificultate mai mare.Etapa de lec ție dedicat ă ascultării este de asemenea mai mare circa
40 de minute, realizându-se prin tehnici și procedee diferite.
Verificarea prin lucr ări scrise este argumentat ă de condi țile obiective ale organiz ării și
desfașurării concrete a pr ocesului de înv ățământ (num ărul relativ mic de ore și programa
analitică incărcată )dar și de conditiile psiho-pedagogice care solicit ă o evaluare de
profunzime a personalit ății subiecților educa ționali.Verificarea prin lucr ări scrise se

46realizează pe baza unor lucr ări anunțate special ca probe de control cum sunt:
extemporalele, lucr ări de sintez ă, tezele și alte lucrari.Verificarea prin lucr ările scrise este
modalitatea de verificare care se adreseaz ă tuturor elevilor din clas ă și care permite
identificarea calit ăților dar și greșelilor mai frecvente ale elevilor cu scopul perfec ționării
învățării și dezvoltării personalit ății subiecților educa ționali.
Extemporalele sunt probe scrise de control current, echivalente cu ascultarea oral ă care
dureaza aproximativ 15 minute.Extemporalele se pot da fie la inceputul lec ției fie la
sfârșitul ei dar din lec ția deja preg ătită, din materia curent ă.
Lucrările scrise de control dupa parcurgerea unui capitol reprezint ă o modalitate de
verificare ampl ă care poate dura 40-50 de minute.
Cerințele verificarii scrise se refer ă la formularea întreb ărilor, a subiectelor și
problemelor în func ție de particularit ățile de vârst ă și individuale ale subiec ților
educaționali, la timpul acordat, la dificult ățile subiectelor, la prezenta rea lor , la modul de
lucru independent al elevilor, la explica țiile acordate de profesor cu privire la rezolvarea
lor. In ceea ce prive ște corectarea lucr ărilor scrise -la clasele mici se corecteaz ă complet
fiecare gre șeală, la clasele mijlocii se indic ă natura gre șelii iar la clasele mari se
semnaleaz ă doar gre șeala. In timpul corect ării lucrărilor este indicat ca profesorul s ă-și
întocmeasca un grafic al gre șelilor și al frecven ței lor.
Verificarea prin lucr ări practice
Aceasta modalitate de verificare se realizeaz ă la disciplinele și școlile cu activit ăți de
atelier, laborator , de teren dar câ știgă o pondere din ce în ce mai mare și la celelalte
discipline prin aplica țiile lor , prin deplasarea accentului de pe aspectele teoretice spre
cele practice, în școlile tehnice, în licee le industriale, în școlile de arte și
meserii.Lucr ările practice se pot da indivi dual sau pe grupe iar dificult ățile lor sunt
gradate cu scopul fix ării cunoștintelor, a form ării deprinderilor, priceperilor și
abilităților.Dar verific ările practice nu exclud posibilitatea form ării și dezvolt ării
calităților morale ale subiec ților educationali cum ar fi : disciplina, cooperarea în echip ă,
onestitatea, atitudinea pozitiv ă față de muncă, față de instrumentele de lucru,etc.
Controlul prin examene
Examenul reprezintă o formă a evaluării printr-o lucrare deosebit ă , cu semnifica ție de
bilanț, asupra gradului de preg ătire a subiec ților educa ționali, într-o perioad ă lungă de
școlarizare, cu un anumit caracter selectiv.Exame nul are o mare rezonan ță socială ca
urmare el a determinat discu ții și controverse în rândul speciali știlor și nespeciali știlor,
printre psihologi, pedagogi, sociologi, p ărinți, cu privire la calitatea examin ării, criterii de
examinare, men ținerea sau eliminarea examenelor.Pri ncipalele critici ale examenelor
incrimineaz ă stress-ul provocat și intreținut de examene , dificultatea organiz ării lor
,posibilitatea apari ției faptelor de corup ție , necunoa șterea dintre examinatori și examina ți
-în cazul bacalaureatului de exemplu.Dar exam enul nu are doar dezavantaje -care au fost
scoase mult in eviden ță in ultima perioad ă ci și avantaje cu privire la obiectivitaea lui, la
evaluarea aptitudinal ă , cu caracter profesional, la adaptarea subiec ților educationali la
condițiile unei evalu ări exigente, complexe și selective.
Examenul pentru a fi bi ne realizat trebuie s ă îndeplineasc ă anumite condiții
(I.Strachinaru).
a. subiectele de examen sa reflecte teme centrale, fundamentale care sa stimuleze
gandirea subiectilor educationali si afirmarea aptitudinilor lor;

47b.daca examenul este oral, candidatul trebuie lasat sa-si ex puna subiectul iar profesorul
dupa ce acesta a incheiat prezen tarea subiectul trebuie sa adre seze unele intrebari menite
sa verifice capacitatea candidatului da a releva esentialul,de a exemplifica si argumenta o
anumita teza; c.daca examenul este scris lucrarea este corectata de un pr ofesor si poate fi verificata si
de alti membri ai comisiei pentru a spori obiectivitatea controlului,
d.examenul trebuie sa se desfasoare in conditii psihologice si morale favorabile cu
rabdare, bunavointa, calm, seriozitate, atitudine egala fata de toti candidatii.
Problema care se pune cu privire la examen nu es te eliminarea lui ca forma de evaluare ci
perfectionarea continua.
Forme de optimizare a evaluarii fa ta de modalitatile traditionale
I.Bontas prezinta mai multe forme de optimizare a evaluarii cum ar fi :
1. testele docimologice, 2. evaluarea prin discutii libere, pe baza unei tematici stabilita anterior,
3. evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice -calculatoarele, 4. evaluarea de tip DELPHI. Testele docimologice (grilele ), contin un numar mare de intrebari (50-60) diferite:
a. binare (da sau nu), b.alegerea din mai multe raspunsu ri din care numai unul este corect;
c.construite de elev. Testele docimologice prezinta atat avantaje deoarece se refera la intreaga materie, corectarea este mai obiectiva si mai rapida -dar si dezavantaje deoarece fragmenteaza materia si nu verifica capacitatea de sinteza a subiect ilor educationali.
Evaluarea prin discutii libere, pe baza unei tematici stabilite anterior-d ă subiectilor
posibilitatea de a se prezenta degajat dar difi cultatea in apreciere este mai mare datorita
lipsei baremurilor si posibilita tii aparitiei subiectivitatii.
Evaluarea cu ajutorul mijloac elor electronice-calculatoare -se realizeaza pe baza unor
programe de evaluare, dispozitivele el ctronice compara si apreciaza cu note
cunostintele.Avantajele acestei m odalitati de evaluare se refera la egalitatea in apreciere
si notare pentru toti exminatii ca re au aceleasi cunostinte ,in diferentierea si ierarhizarea
candidatilor in mod obiectiv.Dezavantajele se refe ra la posibilitatea inhibitiei candidatilor
timizi in fata calculatorului , datorita lipsei factorului uman si a stimularii pozitive a acestuia. Evaluarea de tip DELPHI -este o evaluare in echipa in ge neral pentru probele scrise si
dupa caz practice.Aceasta metoda de evaluare prezinta av antajul numarului mare de
corectori (11 experti) sau 2 corectori si 1expe rt supracorector in invatamantul superior
dar are si dezavantajele tim pului indelungat de evaluare.
IV. NOTAREA .
Aprecierea rezultatelor scolare se concretizea za de cele mai multe ori prin notare.Notarea
este un act de atasare a unei etichete, a unui semn unui anumit rezultat al invatarii.Nota
este un indice ce corespunde unei anumite realizari a randamentului scolar .Gilbert de
Landsheere arata ca nota reprezinta apreci erea sintetica ce traduce evaluarea unei

48performante in domeniul invatamantului .Dupa Va sile Pavelcu nota poate indeplini mai
multe functii:
a .informare, pentru elevi, profesori, parinti;
b.reglarea procesului de invatare;
c .autoevaluare ,
d.formarea imaginii de sine;
e.realizarea unui nivel optim de aspiratii;
f. terapeutic ă-prin acordarea unui punct in plus-de exemplu;
g.patogen -prin caracterul ei stresant.
In teoria si practica notarii au fost puse in evidenta doua modele de notare.
1. notarea prin raportarea la grup,
2 . notarea individualizata.
Notarea prin raportarea la grup se realizeaza prin compararea elevilor intre ei si prin
raportarea acestor rezultate la anumite norme, la un anumit standard de pregatire si
competenta. De exemplu pentru nota 5 elevii trebuie sa atinga obiectivele minime, pentru
nota 7 elevii trebuie sa atinga nivelul mediu al cunostinelor teoretice si practice iar pentru
nota 10 nivelul maxim al acestor obiective stab ilite anterior si comunicate subiectilor
educationali. Notarea individualizata se caracterizeaza prin comparar ea rezultatelor obtinute de elevi
la un moment dat cu rezultatele lor anterioa re. Modalitatea individualizata de notare
reprezinta una dintre metodele de concretizare a programelor de instruire diferentiata .
Aceasta modalitate de evaluare stimuleaza subi ectii educationali sa se cunoasca mai bine,
sa-si stabileasca obiective pe masura posibilitatilor proprii, sa-si organizeze mai bine timpul de invatare, sa-si identifice optimul motivational si sa-si atinga obiectivele stabilite. I.Bontas prezinta urmatoarele sisteme conventionale de notare:
1. notarea prin cifre (5-20),
a. cu 5 trepte -de la 5 la 1 in tarile C.S.I.,
b.cu 6 trepte de la 6 la 1 in Germania, Elvetia, Bulgaria, c.cu 7 trepte, de la 7 la 1 in Suedia si Norvegia; d.cu 10 trepte, de la 10 la 1 in Finlanda si Romania , e.cu 20 de trepte in Franta si Romania pentru perfectionarea medicilor, de la 20 la 1, notele de promovare fiind de la 12 in sus.
2.aprecierea prin calificative .
a. foarte bine ( 10-9);
b. bine (8-7); c. satisfacator (6-5); d. nesatisfacator(4-1) 3. evaluarea prin litere , 6-7 li tere in Anglia de exemplu;
4. evaluarea prin sistem binar : admis sau respins -care se practica la anumite discipline
optionale, la anumite probe de perfectionare a personalului did actic, la unele concursuri si
probe cum ar fi colocviile;
5. evaluarea cu bile colorate :
a.albe pentru foarte bine,
b.rosii pentru bine, c.negre pentru insufucient.

496. evaluarea cu aprecieri in limba latina :
a.magna cum laude (cu mare lauda), pentru foarte bine, b. cum laude (cu lauda), pentru bine. 7. cu diploma de merit .
a- la bacalaureat, b. la absolvirea invatamantului superior. Notarea corecta prezinta anumite caracteristici pe care le pun in evidenta majoritatea
autorilor:
• obiectivitatea,
• validitatea,
• fidelitatea.
Obiectivitatea notarii se refera la corectitudinea, responsabilitatea, exigenta si
competenta docimologica care se concretizeaza in : a.raportarea cantitatii si calit atii cunostintelor dobandite la cantitatea si calitatea
cunostintelor prevazute in documentele scolar e si universitare, in bibliografia si
recomandarile profesorului; b.evaluarea greselilor si a gravitatii lor raportate la volumul si performantele obtinute
de subiectii educationali; c.evaluarea frecventii educatilor la disciplinele unde aceasta este obligatorie .
Validitatea sau valabilitatea notei se refera la faptul daca no ta reflecta ceea ce arata ca
masoara, daca aceasta este corespunzatoare treptei ierarhice din sistemul de notare
respectiv. De exemplu daca nota 7 care se acorda studentilor de la o facultate tehnica pentru pregatirea psiho-pedagogica este co respunzatoare notei 7 care se acorda
studentilor de la o facultate umanista sau este corespunzatoare notei 5 pentru aceeasi
pregatire. Fidelitatea sau constanta notarii consta in faptul ca nota ac ordata de un examinator sa
se mentina la oricare alt examin ator sau la acelasi profesor in alta etapa de evaluare a
acelorasi cunostinte .
Notarea subiectiva, erori sau disfunctii al e evaluarii didactice si educationale
Obiectivitatea, validitatea si fidelitatea evaluarii sunt situatii ideale spre care se tinde dar
care in realitate intalnesc multe dificultati de realizare. Cele mai cunoscute situatii ca re conduc la notarea subiecti va, la erori sau disfunctii ale
evaluarii sunt: 1. Fenomenul “HALO”-ului sau al iradierii notei.
2. Fenomenul de CONTRAST,
3. Fenomenul” OEDIPIAN”sau” PYGMALION”
4. Fenomenul de ORDINE, 5. Nivelul mediu al cl asei ca reper al evaluarii;
6. Raportul dintre evaluarea cuno stintelor si compor tamentul elevilor.
7. Eroarea LOGICA, 8. Ecuatia personala a examinatorului.
Fenomenul HALO-ULUI a fost pus in evidenta de Ed.Thorndike si se refera la influenta
negativa asupra notelor ul terioare de catre notele anterioare ale unui elev , fie la aceeasi
disciplina fie la discipline diferite.Efectul ar e o baza psihologica reala si anume iradierea
impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului .Astfel elevii buni sunt avantajati
deoarece in virtutea inertie i profesorii nu mai observa unele lipsuri ale lor iar elevii slabi

50sunt dezavantajati dupa acelasi criteriu al iradierii not ei sau al inertiei profesorului.
Fenomenul HALO-ului poate fi contracarat printr-o auto supraveghere permanenta a
profesorului sau prin colaborarea cu al ti profesori pentru corectarea notarii.
Fenomenul de CONTRAST apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care
survin imediat in timp si spatiu. In mod cu rent profesorii au tendinta sa compare si sa
ierarhizeze elevii. Dar daca dupa un elev bun, cu o lucrar e buna urmeaza un elev sau o
lucrare slaba acestia din urma devin si mai slabe si invers. Cons tientizarea efectelor
datorate contiguitatii probelor este prima modalitate de corectare a efectului de contrast. Fenomenul OEDIP sau PYGMALION -se refera la prezicerea de catre profesor a
rezultatelor evaluarii in func tie de parerile sale preconcepute. Parerile profesorului nu
numai ca anticipa dar si facilit eaza aparitia comportamentelor respective. Solutia pentru a
contracara acest efect es te increderea in posibilitatile el evilor si comunicarea acestei
atitudini pozitive ca stimulent pentru invatare. Fenomenul de ORDINE se manifesta prin aceeasi inertie a profesorului, care pastreaza
acelasi nivel de apreciere pentru o suita de ra spunsuri care in realitate prezinta diferente
calitative. De exemplu unii profesori sunt mai exigenti dimineata si pun note mai mici
lacrarilor evaluate in acea sta parte a zilei, alti profesori sunt mai exigenti dupa-amiaza si
pun note mari dimineata.
Nivelul mediu al clasei ca punct de refer inta in evaluare denatureaza conceptia
docimologica si duce la subiectivitate. In evaluare se porneste de la nivelul cel mai inalt
al programei, de la nivelul maxim al notei, se realizeaza baremur ile in felul acesta
asigurandu-se o ierarhizare obiectiva pe scara valorica.
Raportul dintre evaluarea cunostintelor si comportarea subiectilor educationali
La stabilirea notelor pentru cunostintele teor etice si practice nu se iau in consideratie
deviatiile comportamentale ale educatilor cu exceptia copiatului pe ntru care se pune nota
1.Pentru celelalte fapte comportamentale deficitare exista nota la purtare in scoli si
sanctiuni in facultati potrivit regula mentelor scolare si universitare.
Eroarea LOGICA -consta in evaluarea detaliilor, a efortului depus de elevi, a
constiinciozitatii in locul obiectivelor esen tiale anticipate prin programa analitica.
Aceasta eroare se justifica uneori da r ea nu trebuie sa devina o regula.
Ecuatia personala a examinatorului .Fiecare profesor isi elaboreaza in timp un anumit
sistem de evaluare, dupa criterii proprii. Astf el unii profesori prefer a valorile superioare
ale scarii valorice, fiind mai generosi, altii prefera valorile inferi oare ale acestei scari
fiind mai severi, unii folosesc nota ca incura jare, altii ca o modalitate de constrangere.
Daca diferentele constatate la acelasi examinator pe parcursul anului sau la examinatori
diferiti sunt mai mari de 1-2 puncte ecuatia personala a profesor ilor respectivi trebuie
corectata. In afara de acest erori didact ice pot sa apara diferite st ari de oboseala, boala, situatii
accidentale care pot influenta evaluarea dida ctica si educationala dar care trebuie
cunoscute si depasite
Categorii probabile de pr ofesori examinatori
In mod conventional -arata I.Bontas-profeso rii examinatori se pot clasifica in doua
categorii: 1. dupa gradul de exigenta manifestat in prec esul de evaluare;
2. dupa atitudinea si comporta mentul docimologic.

511. Dupa gradul de exigenta in notare examinatorii au fost clasificati in:
a.examinatori severi, la care predomina notele mici;
b.examinatori normal-exigenti la care notele sunt de toate categoriile, cele mai multe
note fiind medii de 7-8 iar cele mai putine note mici si mari, c.examinatori indulgenti, la care notele mari predomina.
2. Dupa atitudinea si comportamentul docimologi c examinatorii au fost clasificati in :
a.examinatori amorfi, reci, indiferenti, b.examinatori autoritaristi, egocentrici, c.examinatori de tip uman, optimisti.
Randamentul scolar si universitar.Succesul si insuccesul

Randamentul scolar si universitar nu se redu ce la rezultatele activ itatii didactice si
educationale raportate la obiectivele stabilite anterior ci este un concept mai larg care se
refera la evaluarea personalitatii subiectilor educationali in intregime, la evaluarea sistemului educational raportat la si ne dar si la sistemul societal.
Randamentul scolar/universitar in sens rest rans priveste raportul dintre succesele si
insuccesele didactice si educationale. Succesele scolare/universitare se caracterizeaza prin:
a.procent mare de promovabilitate; b.note bune si foarte bune, c competenta reala. Insuccesele scolare/universitare se caracterizeaza prin.
a.numar mare de corigente, examinari si reexaminari; b numar mare de elevi sanctionati, c. rezultate slabe,
d. integrare socio-profesionala deficitara;
e. alienare profesionala . Randamentul scolar si universitar depinde de numeroase conditii interne sistemului
educational cum ar fi: calitatea ob iectivelor educationale, a con ținuturilor, a strategiilor, a
subiecților educa ționali și a profesorilor dar și de numeroase condi ții externe : dotarea
materiala si sustinerea financiara a invatamantului, influentele educative ale familiei, scolii, strazii, societatii in general. Cresterea eficientei sistemului educational se poate
realiza si prin imbunatatirea randamentului scol ar si universitar ca urmare a cresterii
calitatii conditiilor interne si externe ale invatamantului. BIBLIOGRAFIE 1. Bontas, I.(1999), Pedagogie, Editura All, Bucuresti
2. Nicola, I.(2003), Tratat de pedagogie scolara, Editura Aramis, Bucuresti
3. Landsheere, G.(1979), Evaluarea didact ica si examenele, EDP, Bucuresti
4. Tiron, E.(2005), Pedagogie, Curs in format electronic, pentru studenti
5. Carcea, M.(2002), Didacti ca, Curs litografiat, Iasi

52FORME DE ORGANIZARE ALE PR OCESULUI INSTUCTIV-EDUCATIV
I. LECTIA-forma principal ă de proiectare și desfășurare a procesului de
învățământ,;
II. Alte forme de organizare ale procesului de predare-înv ățare-evaluare,

Procesul de înv ățământ parcurge etape di ferite dar în legatur ă unele cu altele: proiectarea ,
organizarea , desfasurarea, evaluarea -etape care asigur a in sine si prin relatia dintre ele
eficienta activitatii de predare-invatare-evaluare. Organizarea procesului de invatamant are urmatoarele categorii de baza:
1.lectia,
2.sistemul de lectii; 3.tipul de lectie; 4.varianta de lectie; 5.proiectul de lectie. LECTIA-este forma principala de organiza re a procesului de invatamant in cadrul
careia clasa de elevi desfasoara o activitate comuna de invatare sub coordonarea
profesorului intr-o anumita unitate de timp.
SISTEMUL DE LECTII -reprezinta o unitate supraordonata a lectiei prin care se
desemneaza grupul de lectii ,de tipuri diferite necesare tratarii unei teme sau capitol din
programa de invatamant. TIPUL DE LECTIE este o modalitate de organizare si desfasurare a lectiei determinata
de unul dintre obiectivele instructiv-educative ale procesului de invatamant:
a. comunicare si insusire a noilor cunostinte,
b. formarea de priceperi si deprinderi inte lectuale, motorii si senzoriale,
c. consolidarea cunostintelor, priceperil or si deprinderilor:
d. invatarea de atitudini, trairea valorilor.
e.masurarea si aprecierea performantelor elevilor.
VARIANTA DE LECTIE -este modalitatea de organi zare si desfasurare a unui tip de
lectie , determinata de unul dintre factorii va riabili ai procesului de invatamant :mijloc,
metoda, procedeu, stil de lucru, loc de desfasurare, modul de organizare a
procesului invatarii: individual, pe grupe, frontal.
PROIECTUL DE LECTIE -reprezinta schema rationala de concepere si desfasurare a
lectiei, prin care se precizeaza obiectivele si continuturile , se selecteaza si se combina
cele mai adecvate metode, mijloace, moduri de organizare a activitatii si de evaluare a
eficientei acestora. LECTIA -FORMA PRINCIPALA DE PROIECTARE SI DESFASURARE A PROCESULUI DE INVATAMANT In scoala feudala invatau laolalta elev i de 7-14 ani avand fiecare un alt nivel de
cunostinte. Invatamantul avea un caracter pred ominant individual: profesorul lucra pe
rand cu fiecare elev sau cu cate o grupa de scolari desfasurand activitati didactice
deosebite ca : elemente grafice, silabisirea, citirea, socotitul, scrierea. Inscrierea la scoala
era posibila in orice perioada din an, deoar ece nu exista propriu-z is un inceput si un
sfarsit de an scolar, cum nu exista nici prog rama sau orar.Dar prin caracteristicile sale:

53numar mic de elevi, pregatirea elementara a acestora, scoala feudala nu raspundea
cerintelor noii societati care se infiripa -societatea capitalista. Ca urmare, invatamantul individual predominan t pana la Renastere a fost inlocuit cu cel
organizat pe clase si lectii.Raspandirea st iintei de carte in mase devenise imperativa
datorita transformarilor economice si so ciale care pregateau capitalismul. Acestea
solicitau oameni cu stiinta de carte, pregat iti din punct de vedere profesional care nu
puteau fi preg ătiți decât de invatamantul pe clase si lectii. Cel dintai care a intreprins o
actiune eficienta de reorganizare a scolii a fost JAN AMOS COMENIUS (1592-1670)
care la inceputul epocii moderne, a dezvolta rii relatiilor de productie in perioada de
ascensiune a burgheziei a generalizat experienta educativa inaintata, aratand in opera sa
DIDACTICA MAGNA cum se poate obtine un randament crescut in scoala prin
organizarea intruirii pe clase si lectii. El indica mai intai impartirea elevilor in clase
potrivit cu varsta acestora si cu nivelul lor de dezvoltare fizica si psihica. Aceiasi clasa
lucreaza timp de un an scolar, parcurgand o prog rama impartita pe luni si zile. In fiecare
zi se predau lectii pe obiecte prezentandu-se ca un tot unitar, cu scop bine determinat.
Structura lectiei cuprinde citirea si explicar ea lectiei noi, ca si repetarea de catre elevi
dupa carte. Elevii lucreaza in fiecare zi 4 ore de lectii cu invatatorul si 4 ore de munca
individuala. Astfel lectia s-a afirmat prin caracteristicile sale specifice: obiective, continuturi, metode, mijloace, bine determinat e, anticipate, organizate, planificate si
optimizate permanent. Primii care au observat totusi limitele invatamantului organizat pe clase si lectii au fost adeptii curentului « educatia noua », « sa pornim de la copil » , care-si propuneau
organizarea educatiei in functie de interesele copilului. Astfel la inceputul secolului
XX acestia i-au opus lectiei, noi forme de or ganizare a invatarii, mai suple si mai
apropiate de interesele cognitive spontane ale copiilor si tocmai de aceea mai proprii sa raspunda exigentelor societatii moderne. No ua societate capitalista cerea scolii sa
formeze nu numai stiutori de carte ci si spir ite independente, capabile sa se autoconduca
si sa se integreze activ in viat a profesionala si sociala.
Lectia a fost mereu perfectionata , pornind de la caracterul ei excatedra in care sursa
invatarii o reprezinta exclusiv profesorul pana la tehnicile didactice de activizare a elevilor, de crestere a eficie ntei relatiei profesor-elev. As tfel pe baza unor indelungate
confruntari si verificari s-a constatat ca activitate a scolara organizata pe clase si lectii este
superioara altor modalitati de organizare a procesului inst ructiv-educativ. Lectia asigur ă
studierea sistematica a materiei, dozeaza volumul de efort cerebral, dezvolta disciplina si
interesul pentru munca scolar ă, stimuleaz ă capacitatea intelectuala a elevilor, curiozitatea
si constiiciozitatea, desteapt ă increderea in fortele proprii si atitudinea activa in sfera
valorilor culturale. Profesorul Ioan Strachinar u arata ca eficienta lectiei es te legata de respectarea
urmatoarelor cerinte de baza: 1.precizarea clara a scopului lectiei -in functie de: a.sarcina didactica fundamentala a
lectiei, b.continutul lectiei selectat dupa pr ograma analitica si planificare, c.varsta si
nivelul de dezvoltare al elevil or, e.probleme educative speciale.
2.conceperea lectiei ca unitate independenta si ca parte a unui intreg -sistemul de
lectii. 3.selectarea continutului fiecarei parti de lectie si a metodelor didactice necesare
pentru transmiterea acestui continut. Este reco mandat sa fie selectate cunostintele strict

54necesare intelegerii temei cuprinse in programa si a se prezenta la un nivel mai inalt fata
de cunostintele prezenztate anterior fara a de pasi nivelul de intelegere al elevilor.
4.preocuparea de a imbina munca individua la cu cea de grup . Lectia este predata de
profesor intregii clase dar cunostintele sunt insusite in mod individual, in functie de
particularitatile de varsta si individuale ale subiectilor e ducationali. De aceea profesorul
va gasi limbajul si tonul care sa antreneze atenti a si interesul tuturor si fiecaruia in parte.
5. legarea în mod organic a laturii instructive cu cea educativa . Din continutul lectiei.
metodele folosite si temele pentru acasa deriv ă in mod firesc efectele educative ale
lectiei. Prin transmite rea cunostintelor, formarea de pric eperi si deprinderi, profesorul
dezvoltă in timpul lectiei func țiile intelectuale ale elevilor, îi deprinde cu efortul, le
formează convingeri, le dezvolt ă sentimentele intelectuale si tr ăsăturile de caracter.
6. folosirea timpului lectiei in mod eficient .Folosirea rationala si economica a timpului
de desfasurare a lectiei asigura ritmul sustinut al activitatii didactice, previne dezorganizarea si indisciplina in activita tea educationala. Lec tia trebuie pregatit ă din timp
atat in ceea ce priveste continutul ei, orga nizarea si desfasurarea acesteia, selectarea
metodelor si aplicarea mijloacelor necesare, stimularea elevilor.
TAXONOMIA LECTIEI Realizarea scopului unei lectii depinde de structura lectie i, adica de organizarea si
succesiunea in timp a etapelor sau verigilor unei lectii. Scopul si sarcinile unei lectii
corespund etapelor sau verigilo r unei lectii. Acestea sunt:
1.comunicarea si insusirea de noi cunostinte,
2. formarea priceperilor, depr inderilor pe baza aplicatiilor.
3. consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;
4 .verificarea cunostintelo r, priceperilor si deprinderilor.
Criteriul sarcinii didactice pricipale a c ondus majoritatea pedagogilor la urmatoarea
taxonomie sau clasif icare a lectiei:
LECTIA MIXTA SAU COMBINATA LECTIA DE COMUNICA RE SI INSUSIRE A CUNOSTINTELOR
LECTIA DE FORMARE A PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR LECTIA DE CONSOLIDARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR SI DEPRINDERILOR LECTIA DE CONTROL SI EVAL UARE A CUNOSTINTELOR, PRICEPERILOR
SI DEPRINDERILOR. In mod curent tipul de lectie cel mai frecvent utilizat in scoala il constituie lectia mixta
sau combinata. LECTIA MIXTA SAU COMBINATA-este lectia ca re parcurge toate etapele, antrenand
toate verigile procesului instructiv-educa tiv (verificare, comunicare, fixarea si
consolidarea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor). Lectia mixta sau combinata
raspunde particularitatilor de va rsta si individuale ale elevilor din clasele mici si mijlocii
cu privire la capacitatea de concentrare a atentie i, rezistenta la efor tul fizic si cerebral,
formarea de interese si aspiratii. Acest tip de lectie are urmatoarea stuctura:

55 a.organizarea clasei pentru lectie(1-2minute) consta in asezarea elevilor la locurile lor,
pregatirea pentru activitatea didactica, notar ea absentelor, crearea atmosferei necesare
pentru etapa urmatoare. b.verificarea temelor
date pentru acasa, controlul sau ascultarea lectiei se realizeaza in
functie de varsta elevilor, de disciplina respectiva prin modalitati diferite: controlul
caietelor, verificarea unei teme la tabla, intr ebari adresate intregii clase si unor elevi,
lucrari de control(8-10 minute) c anuntarea lectiei noi
.si stabilirea legaturii cu lectia sau lectiile anterioare. Aceasta
etapa se pregateste printr-o convorbire cu elev ii menita sa trezeasca fondul aperceptiv de
cunostinte dar, in acelasi tim p se adresaza unele intrebar i la care elevii nu stiu sa
raspunda si care sa le stimuleze interesul pent ru lectia noua. Astfel profesorul anunta
lectia noua , incadrata intr-un sistem de le ctii, intr-un capitol di n programa analitica.
d.transmiterea noilor cunostinte , comunicarea de cunostinte sau predarea propriu-
zisa(20-25 de minute). Aceasta este partea prin cipala a lectiei in care profesorul expune si
explica noul continut de cunostin te in functie de proiectul de tehnologie didactica realizat
anterior dar si in functie de elementele surp riza care pot sa apara in realizarea directa a
lectiei. Profesorul comunica si analiz eaza fapte noi, generalizeaza cunostintele,
imbinanad metodele si mijloacele didactice: expunerea sistematica, demonstrarea, lucrul
cu manualul, cu tabla, stimuland si antr enand elevii in descoperirea, intelegerea ,
organizarea cunostintelor.Con tinutul de cunostinte predat trebuie sa corespunda
programei analitice , sa aiba un caracter stiin tific bine determinat, sa fie sistematic si
accesibil elevilor. La clasele mici si mijlocii este recomandat sa se scrie pe tabla planul lectiei inca de la inceputul acestei et ape de transmitere a cunostintelor.
e.fixarea si consolidarea noilor cunostinte
se realizeaza cu ajut orul conversatiei dintre
profesor si elevi.Aceasta constituie o modalitate de verificare a gradului de intelegere a
cunostintelor, de integrare a lo r intr-un sistem de cunostinte, de pregatire a trecerii
cunostintelor din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata. Fixarea si
consolidarea cunostintelor se poa te realiza prin procedee diferi te in functie de disciplina
respectiva si varsta elevilor prin exercitii, comparatii, prin aplicarea noilor cunostinte la
situatii noi . f.indicarea temei pentru acasa
-constituie ultima veriga a lectiei mixte sau combinate.
Aceasta etapa educa costiinciozitatea elevilor, îi pregateste pentru munca independenta si
pentru efort, le dezvolta capacitatile intel ectuale complexe, le formeaza priceperile si
deprinderile de apli care a cunostintelor.
Succesiunea etapelor sau verigilor unei lectii nu este rigida ci are o anumita relativitate.
In structura lectiei combinate pot sa apara in functie de varsta elevilor, de tema prezentata
de particularitatile individuale ale subiectilor ed ucationali interactiuni intre verigile unei
lectii sau chiar schimbarea lo cului unor etape ale lectiei. Astfel uneori temele pentru
acasa nu sunt obligatorii, iar alteori fixar ea cunostintelor este inlocuita de indicarea
temelor pentru acasa. De asemenea in lectiile moderne verificarea gradului de intelegere
a cunostintelor se poate realiza permanent pe masura transmiterii acestor cunostinte.
Aplicarea metodelor activ-participative descoper irea, problematizarea, dezbaterea, studiul
de caz , mai ales la clasele mari si in i nvatamantul superior are rolul de a asigura
interactiunea eficienta intre et apele unei lectii combinate.
Ca urmare a folosirii in mod predominant in lectia combinat a a unei metode didactice sau
a alteia s-au diferntiat urma toarele variante de lectie:

56 a.lectia introductiva ,
b.lectia prelegere ;
c.lectia problematizata,
d.lectia studiu de caz,
e.lectia experimental-factuala;
f.lectia in cabinet, atelier, pe terenul sc olar, intr-o unitate productiva;
g.imbinarea lectiei frontale cu cea pe grupe sau individuala .
IOAN BONTAS prezinta structura shematica a celorlalte tipuri de lectie astfel:
LECTIA DE COMUNICARE A NOILOR CUNOSTINTE 1. Momentul organizatoric(2-3 minute) 2. Reactualizarea cunostintelor(3-4 minute) 3.comunicarea noilor cunostinte(40 de minute)
4. Fixarea noilor cunostinte si r ealizarea feed-back-u lui (4-5 minute)
5.Tema pentru acasa(2-3 minute) Acest tip de lectie se proiecteaza in general la clasele mari ,pentru temele care necesita o
prezentare mai extinsa si mai profunda, dator ita dificultatii dar si importantei lor.
LECTIA DE FIXARE SI CONSOL IDARE A NOILOR CUNOSTINTE
1. Momentul organizatoric(2-3 minute) 2. Fixarea si consolidarea cunostintelor(40 minute)
3. Concluzii si realizar ea feed-back-ului (5-6 minute)
4.Tema pentru acasa(2-3 minute) Aest tip de lectie se proiecteaza dupa parcur gerea unui sistem de lectii sau capitol .

LECTIA DE RECAPITULARE, SI STEMATIZARE SI SINTEZA A
CUNOSTINTELOR 1. Moment organizatoric (2-3 minute) 2 .Recapitulerea, sistematizarea si sinteza cunostintelor (40 minute )
3. Concluzii si realizar ea feed-back-ului (5-6 minute)
4. Tema pentru acasa (2-3 minute) Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza dupa parcurgerea uni sistem de capitole ale
disciplinei de invatamant si la sfarsitul disciplinei respective.
LECTIA DE FORMARE A PRICEP ERILOR SI DEPRINDERILOR
1. Momentul organizatoric (2-3 minute) 2. Formarea priceperilor si deprinderi lor sau efectuarea de exercitii (40 de
minute )
3. Concluzii si realizar ea feed-back-ului (5-6 minute)
4.Tema pentru acasa (2-3 minute) Asemenea tipuri de lectie se proiecteaza pentru efectuarea de exercitii si rezolvarea de
probleme in clasa, pentru efectua rea de lucrari practi ce, experimentale, in laborator,sau in
atelierul -scoala dupa caz. LECTIA DE EVALUARE ORALA A CUNOSTINTELOR

57 1. Momentul organizatoric (2-3 minute)
2. Verificarea cunostintelor elevilor(35-40 minute )
3. Notarea elevilor,concluzii si realizarea feed-back-ului(5-6 minute)
4. Tema pentru acasa(2-3 minute) LECTIA DE EVALUARE A PRICEPERIL OR SI DEPRINDE RILOR PRACTICE
1. Momentul organizatoric (5-6 minute) 2. Efectuarea probei practice de control(40 de minute)
3. Aprecieri, concluzii, feed-back(4-5 minute)

Dar toate aceste tipuri de lectie prezinta la randul lor variante diferite de lectie in functie de metodele, procedeele, mijloacele didactice si educationale aplicate. Astfel lectia de fixare, recapit ulare si sistematizare a cunosti ntelor poate sa se realizeze
sub urmatoarele variante: a.lectia de recapitulare cu text programat
b.lectia de recapitulare cu ajutorul fiselor
c. lectia intr-o unitate productiva,in laborator
d.lectia la inceputul anului
e.lectia la sfarsitul semestrului, anului scolar, al unui ciclu scolar.

Lectia de formare a pri ceperilor si deprinderilor poate avea variante diferite prin:
a.elaborarea de compuneri, referate, exercit ii si probleme, de construire a modelelor de
mânuire a aparaturii; b.lectii de munca independenta;
c.activitati desfasurate pe grupe.

II. ALTE FORME DE PROIECTARE SI ORGANIZARE A PROCESULUI DE
INVATAMANT
Sistemul de instruire pe clase si lectii este dezvoltat dupa COMENI US de alti pedagogi
de prestigiu ca PESTALOZZI, HERBART, US INSKI, care aduc argumente pentru
valoarea superioara a acestu ia. Astfel HERBART fundame nteaza psihologic procesul
cunoasterii si releva rolul cercurilor de id ei in procesul de asimilare a cunostintelor
stabilind 4 trepte in pr ocesul de invatamant.
a.claritatea; b.asocierea; c. sistema , d. metoda. Ceea ce pentru conceperea lectie i echivaleaza cu expunerea intuit iva, legatura cu vechile
cunostinte, elaborarea definiti ei, a legii si aplicarea. Dar faptul ca Herbart considera
valabile cele 4 trepte ale con ceperii lectiei pentru orice disciplina si orice tip de lectie
indiferent de varsta elevilor a condus la un anumit didacticism. Urmasii lui Herbart au accentuat formalismul didactic pe linia unei sheme invariabile care a dus la blocarea
initiativei profesorului.Ca reactie la dogma tismul scolii lui Herbart s-au dezvoltat la
sfarsitul secolului al XIX-lea si inceput ul secolului al XX-lea orientarile de “ educatie
noua ”reprezentate de Ed. Claparede (1873- 1940), A.Ferierre(1879-1961), Decroly(1931-
1932), J.Dewey(1859-1952), M.Montessori(1870- 1952). Aceste noi orientari mai sunt
cunoscute sub denumirea de “ scoala activa, ”deoarece acuza spiritul verbalist si

58uniformizator al invatamantului pe clas e si lectii propunand cen trarea educatiei pe fortele
proprii fiecarui copil
Dar si curentul scolii ac tive a dus la forme radicale de organizare a procesului de
invatamant obiectivate in ce ea ce s-a numit “scoala pe masura:”Dalton, Winetka,
Manheim.Nici unul dintre aceste sist eme nu poarta numele autorului sau. Sistemul
Dalton se numeste astfel dupa numele local itatii Dalton din S.U.A.si inlocuieste
activitatea desfasurata pe clase si lectii cu activita tea independenta orientata dupa
interesele elevilor si desfasurata in mod aleatoriu in cabinete, laboratoare, fara un orar
dinainte stabilit. Sistemul Winetka -cartier din Chicago are la baza idee a ca elevii trebuie sa se dezvolte
dupa particularitatile lor individuale , in mod diferentiat, pe baza de activitati
predominant individuale, de unele acti vitati comune, coordonate de profesor.
Sistemul Manheim -dupa localitatea cu acelasi nume din Germania omogenizeaza
clasele , care erau alcatuite din elevi cu acelasi nivel intelectual.
Scoala activa, educatia noua, pe masura reprezinta un efort de perfectionare a scolii
traditionale dupa principiile.
a.activitatii pr oprii copilului,
b.activitatii practice, c.interesele dom inante ale elevilor.
Concomitent cu activitatea didactica desfasurata sub forma de lectii procesul de
invatamant -arata I.BONTAS-cunoaste si alte forme de organizare si proiectare didactica
printre care cele mai importante sunt: 1.proiectele;
2.consultatiile;
3.meditatiile; 4.vizitele si excursiile de studiu,
5. practica in productie;
6. practica pedagogica; 7.studiul individual.
Dupa alti autori aceste forme de organiza re a invatarii se pot clasifica in :
1. activitati in afara clasei dar comp lementare cu lectiile cum sunt:
a. lucrarile aplicativ-practice;
b.excursiile si vizitele didactice,
2.activitati extra-didactice ,non-f ormale ,optionale sau facultative ca:
a.cercurile de elevi, b.consultatiile si meditatiile, c.olimpiadele si competit iile artistice si sportive;
d.excursiile si vi zitele extrascolare.

Proiectele sunt forme ale activitatii didactice care au in mod special un caracter de
pregatire profesionala ,bazat pe creativitate a elevilor sau studentilor .Proiectele se
organizeaza si se proiecteaza in form e de activitate didactica denumite sedinte de
proiect . Sedintele de proiect au fost clasificate in mai multe tipuri:
1.sedinta de prezentare a temei si de initiere in studiul ei;
2.sedinta de lucru la proiect,
3.sedinta de prezentare a proiectului

59Sedinta de prezentare a teme i si de initiere in studiul ei consta in prezentarea de catre
profesor a temei de proiect cu explicatiile necesare,a bibliografiei ,in recomandarea
investigatiilor necesare ,in laborator,pe teren ,i n prezentarea modului de culegere si
interpretare a datelor,a modului de calacul, in stabilirea graficului de elaborare a a
proiectului,in discutarea intrebarilor si problemelor formulate de elevi sau studenti.
Sedinta de lucru la proiect are un anumit numar de ore trecute in orar, in care
subiectii educationali lucreaza efectiv la proiect iar profesorul observa,analizeaza si acorda indrumarile necesare atat frontal cat si individual.
Sedinta de sustinere a proiectului are o etapa anterioara in care subiectii predau
proiectele pentru controlul final,corectare sa u reelaborare.Sustinerea proiectului se face
oral in fata conducarorului de proiect sau a unei comisii constand in prezentarea etapelor
parcurse ,a rezultatelor obti nute,cu argumentarile necesare.
Proiectele pentru a fi valide trebuie sa indeplineasca anumite cerinte psiho-pedagogice:
-caracter concret-actional cu o finalitate practica, -caracter psihologic care sa corespunda cu inclinatiile,interesele si aspiratiile subiectilor educationali, -sa respecte prevederile i ndrumarului de proiect,
-sa dinamizeze munca independent a a subiectilor educationali;
-sa dezvolte capacitatile elevilor si studentilo r de proiectare clasic a dar si moderna,pe
calculator; -sa se obiectiveze intr-o lucrare fina la ,cu o structura logica coerenta.
Autorul proiectului trebuie sa cunoasca cont inutul acestuia ,sa-l sustina,prezentand
stadiul abordarii temei,obi ectivele propuse,metodologia adopt ata si aplicata,solutia
obtinuta ,eficienta practica si pers pectivele de dezvoltare a temei.

Consultatiile didactice

Consultatiile didactice sunt act ivitati didactice suplimentare ,in afara orelor din orar,cu
caracter facultativ ,pentru categorii diferite de subiecti educationali: a elevi/studenti
ramasi in urma la invatatura,
b.elevi/studenti cu rezultate deosebite pentru obtinerea unor rezultate superioare.
Consultatiile se organizeaza pentru realizarea unor obiective educationale
diferite:a.clarificarea unor c unostinte teoretice si practice dificile,c omplexe,predate la
lectie sau intalnite in bib liografie,b.sprijinirea elevilo r slabi;c.stimularea elevilor buni
;d.cunoasterea personalitatii subiectilor educ ationali ;e.adaptarea continuturilor si
strategiilor didactice la particul aritatile de varsta si indivi duale ale acestora,,f.stabilirea
unei relatii mai apropiate intre profesori si elevi/studenti.
Pentru a fi eficiente aceste consultatii tr ebuie sa indeplineasca anumite conditii de
proiectare si organizare: a.sa se stablieasca anticipat cu ajutorul elevilor un inventar al problemelor importante
care vor fi discutat e la consultatii,
b.sa se desfasoare intr-o atmosfera mai degajata ,mai apropiata intre profesor si elev ,pe
baza de cooperare,incredere,re spect si ajutor reciproc.

Meditatiile didactice

60Meditatiile didactice sunt activ itati didactice relativ obligator ii ,programate in afara orelor
din orar,pentru instruirea suplimentara a elevilor ramasi in urma la invatatura la o anumita disciplina sau a elevilor mai slabi la invatatura .Pentru a fi eficiente ele trebuie
sa indeplineasca anumite conditii de realizare: a.se organizeaza la cererea elevilor sau a profesorului da r si pentru pregatirea unor
examene finale cum ar fi bacalaureatul, b. se bazeaza pe testarea docimologica a
cunostintelor elevilor pent ru a se adapta continuturile si st rategiile didacti ce la nivelul de
pregatire a acestora,c.se organizeaza in asa fel incat sa inlature anumite carente ale
activitatii didactice programate in orar.
In afara meditatiilor didactice se organizeaza si alte tipuri de meditatii:-in scolile cu
internat ,unde meditatiile au semnificatia de pregatire indepe ndenta a lectiilor sub
supravegherea unui pedagog;- meditatii particulare pentru anumite examene mai
dificile(admitere,concurs etc.);- meditatii prin mass-media ,care pot fi urmarite de toate
categoriile de elevi atat pentru activitatea didactica cu renta cat si pentru pregatirea unor examene sau concursuri.
Vizitele si excursiile de studiu sunt activitati didact ice non-formale ,care au ca obiective
largirea si aprofundarea cunosti ntelor,legarea lor de viata,de practica,de re alitatea social-
profesionala,ce pregatesc elemente le integrarii socio-profesionale.
Vizita este o calatorie de studiu cu o durata de cel mult o zi la un obiectiv profesional,sau
de alta natura din aceeasi local itate cu scoala sau o localita te apropiata care sa ofere
posibilitatea intoarcer ii acasa in aceeasi zi.
Excursia este o calatorie de studiu cu o durata de mai multe zile , de la doua zile pana la
doua saptamani, la obiective profes ionale sau de alta natura di n alta localitate sau din
strainatate. I, Bontas prezinta mai multe tipuri de vizite si excursii in functie de etapa pregatirii
elevilor la o anumita disciplina:
a..introductive -care se organizeaza inaintea pred arii unei discipline avand un rol de
initiere in studiul respectiv; b.curente -care se organizeaza concomitent cu pred area disciplinei de specialitate avand
un rol complex,ilustrativ,demonstrativ si aplicativ, c.finale -care se organizeaza la sfarsitul predar ii unei discipline de invatamant avand
roluri ilustrative si aplicative sintetice. d.de documentare -care se organizeaza inaintea studier ii unor teme importante ,pentru
elaborarea unor refera te ,proiecte etc.
Etapele vizitelor si mai ale a excursiilor sunt:
a.pregatirea vizitei sau excursiei care consta in -stabilirea localitatilor si a unitatilor
economico-sociale-stabilirea traseului si a m ijloacelor de deplasare-asigurarea spatiului
de cazare si a mesei elevilor-documentarea-.instructa jul prealabil al elevilor de protectie
si securitate a muncii-asigurar ea unui echipament corespunzato r-asigurarea trusei sanitare
cu ajutorul careia sa poata fi lu ate masuri eficiente de tratament.
b.desfasurarea vizitei sau sau excursiei ,cu respectarea celor prevazute.

Practica in productie
Practica in productie reprezinta o forma de or ganizare didactica ca re realizeaza o gama
variata de obiective instructiv-educati ve ,practic-aplicative, de imbogatire si aprofundare

61a cunostintelor de specialitate,de proiectare si cer cetare,de formare si dezvoltare a
convingerilor personale cu privire la adevarurile tehnico-s tiintifice asimilate
,contribuind la calificarea si pregatirea profes ionala a elevilor si studentilor .Practica in
productie impreuna cu celelalte activitati did actice poate sa contribuie la imbinarea
pregatirii specializate cu polificarea si pregatirea profesi onala de profil larg,pregatire ce
corespunde schimbarilor tehnico-stiintifice produse in stiinta,tehnica,productie si
profesie. Practica in productie cu scop didactic se or ganizeaza in unitati de productie cu profil
asemanator cum ar fi :- atelierele scoala si in unitatile productive pentru tinerii din
invatamantul tehnic si profesiona l elementar,mediu si superior – unitatile de cercetare si
proiectare pentru studenti – unitatile de invatamant ,culturale ,sanitare,juridice
comerciale,financiare- unitati agricole pentru elevii si studentii care se pregatesc pentru
domeniile respective de activitate. Bontas prezinta urmatoarele conditii de organizare si desf asurare eficienta a practicii
in productie.
a.elaborarea unor programe de practica al caror continut si strategie de realizare sa fie
corespunzatoare specialitatii elevilor si etapelor de efectuare a practicii;
b.dotarea corespunzatoare a unitatilor de practica productiva ,
c.incheierea la timp a unor contracte (conventii )care sa asigure desf asurarea eficienta a
practicii productive intre unitatile de invatamant si cele productive,
d.stabilirea celor mai buni specialisti din unitatile de invatama nt si din cele productive
care sa asigure o indrumare co mpetenta a practicii productive,
e.sa se asigure organizarea elevilor pe echipe,p e etape si locu ri de practica cu
responsabilitati manageri ale din partea acestora;
f.efectuarea practicii sa se bazeze pe cunostintele teoretice si practice asimilate ,
g.sa aiba un caracter educativ ,contribuind la dezvoltarea spiritului de
disciplina,responsabil itate,respect etc;
h.rezultatele practicii sa fie consemnate intr-un caiet de practica ,care sa fie valorificate
in activitatea didactica si de cer cetare din scoala si din facultate,
j.sa se acorde exigenta cuvenita examenului de practica ,
i.practica in producti e sa contribuie la polificarea viitorului profesionist ,pentru ca acesta
sa se poata adapta la nou,la schimbari te hnico-stiintifice,produc tive si profesionale.
Practica pedagogica reprezinta o forma de pregatire practica a viitorilor profesori care
completeaza si dezvolta preg atirea teoretica pedagogica si metodica.Practica pedagogica
se organizeaza pentru studentii di n invatamantul superior de st at si particular ,de diverse
profile care asigura prin pla nurile de invatamant pregatirea psiho-pedagogica si metodica
a acelor studenti care opteaza pent ru activitatea didactica la disciplinele de invatamant ce
definesc specializarea prin diploma obtinuta. Practica pedagogica se desfasoara in anumite unitati de invatamant:-licee-scoli post-
liceale-scoli de maistri -scoli profesionale .Practic a pedagogica a studentilor este eficienta
daca asigura realizarea urmatoarelor obiective impotante:
1.cunoasterea psiho-pedagogica a elevilor si peda gogica a procesului de invatamant,
2.aplicarea cunostintelor psiho-pe dagogice si metodice doba ndite la cursuri si
dezvoltarea acestora prin studiul indivividual;

623.formarea deprinderilor,priceperilor si abilitatilo r de activitate didactica nemijlocita si
eficienta cu elevii si dezvoltarea intereselor si aspiratiilor didactice,
4.dezvoltarea capacitatilor manageriale de proiectare ,organizare,desfasurare si evaluare a
procesului de invatamant la elevii practicanti.
Practica pedagogica are o anumita dinamica specifica si un anumit continut Dinamica
practicii pedagogice se refera la cele doua etape ale sale : a.etapa pregatitoare cu caracter
documentar si demonstrativ; b.etapa cu caracter practic nemijlocit de efectuare a unor
activitati didactice cu elevii. Continutul practicii pedagogice se refera la urmatoarele genuri de
activitati. a.cunoasterea scolii in ceea ce priveste conducerea, resursele umane,materiale
si umane,organizarea manageriala pe comisi i si consilii functionarea bibliotecii,a
cabinetului medical,a bazei sportive ;b.cunoasterea de catre st udenti a procesului de
invatamant si a elevilor care consta in asistenta la ore de tipuri diferite ale profesorilor
metodicieni si predarea unui numar de pre de catre studentii practicanti. Indrumarea practicii pedagogice se realizeaza in mod coerent de o echipa de specialisti in
pedagogie,metodica si de catre profesorii metodicieni din sc olile respective.

Sudiul individual
Studiul individual reprezinta acti vitatea complexa si variata de invatare autonoma , atat
pentru indeplinirea obiectivelor activitatii didactice propriu-zise cat si a activitatii
extradidactice ,cu caracter formal preponderen t.De asemenea studiul individual
reprezinta forma fundamentala de perfectionare a personalitatii si a profesionalitatii dupa
absolvirea scolii sau facultatii prin ceea ce se numeste educatia permanenta.Asa cum au demonstrat studiile si cercetarile psiho-peda gogice studiul individual este forma de baza a
autoeducatiei iar reusita omului de maine se va baza pe tehnica si arta de a lucra singur
cu cartea ,de a invata singur.Dar lumea s-a schimbat in ceea ce priveste mijloacele de
stocare,prelucrare si tr ansmitere a informatiilor ,incat si tehnica de de studiu individual
se adapteaza la mijloacele noi ce completeaza cartea :microfilmele,internetul,invatarea
asistata de calculator.Dubla rea cunostintelor in aproximativ 10 ani determina necesitatea
ca pricipiul de selectie a cunostintelor sa fie cel calitativ”non mu lta sed multum” iar
invatarea autonoma are o pondere din ce in ce mai mare. Obiectivele studiului indi vidual sunt :
a.imbogatirea si aprofundarea permanenta a cunostintelor teoretice si practice a
deprinderilor,priceperilor si abilitatilor intelectuale,afective,profesionale, b.dezvoltarea capaci tatilor,aptitudini lor,atitudinilor
intelectuale,profesi onale,manageriale etc ;
c.insusirea unor tehnici de formare si perfectionare intelectuala ,profesionala
,libera,independenta .
Componentele cele mai importante ale st udiului indivi dual sunt .
1.studiul cu cartea,
2.pregatirea lectiilor,:seminariilor,lu crarilor de labor ator,a examenelor,
3.indeplinirea teme lor pentru acasa
4. selectarea si aplicarea info rmatiilor oferite de mass-media.
Studiul cu cartea prezinta anumite tehnici de lucru specifice cum ar fi :-de cautare in
cataloagele tematice,autori,titluri ,teme ,bibliogr afie importanta;-de citire a cartii ,inclusiv
prin ceea ce se numeste citirea rapida,-de sele ctare ,clasificare sistematizare,si sintetizare

63a informatiilor ,-de pastrare,consemnare si vehiculare a informatiilor(fise,tabele,planuri
de idei,rezumate conspecte),-de a invata cum sa inveti la diferite disc ipline ,inc lusiv prin
invatarea asistata de calculator Pregatirea pentru lect ii si pentru evaluarea curenta ,sistematica ,.sintetica si finala are
caracteristicile acestor forme de evaluare.Pregati rea elevilor si studentilor trebuie sa fie
rezultatul unor eforturi persona le prin metode ,tehnici si pr ocedee diferite in functie de
experienta fiecaruia si de respectarea conditiilor de eficie nta a invatarii.
Realizarea temelor pentru acasa :exercitii,probleme,eseuri,re ferate,trebuie sa contribuie
la aprofundarea cunostintelor,la fixarea si c onsolidarea acestora nu la supra- solicitarea
nervoasa si psihica a subiect ilor educationali.Temele pentru acasa trebuie sa respecte
conditiile de igiena psiho-pedagogi ca a invatarii ,a efortului inte lectual si psih ic in functie
de particularitatile de grup si indi viduale ale subiectilor educationali.
Selectarea si aplicarea informatiilor oferite de mass-media in mod critic,sustinut si matur in functie de actualitatea ,calitatea si complementaritatea acestora cu informatiile
didactice propriu-zise.
Bugetul de timp general este impar tit in planul vietii sociale in
a.8ore de activitate profesionala, b.8ore de activitati extra-profesinale, c.8ore de odihna si refacere a fortelor umane.
In invatamantul superior se foloseste un un model orientativ al st ructurii bugetului de
timp pentru durata de 24 de ore ca me die statistica saptamanala astfel.
a.6 ore de activitati didactice obligatorii, b.4 ore de studiu individual; c.7-8 ore de somn, d.2-3 ore pentru rezolvarea problemelor gospodaresti, e.3-4 ore de odihna activa.
Programarea bugetului de timp trebuie sa aiba un caracter dinamic, flexibil,creativ in
functie de diferite etape de pregatire,de particularitetile i ndividuale si de varsta ale
subiectilor educationali. PREGATIREA PROFESORULUI PENTRU LECTIE Aceasta consta in elaborarea mentala si apoi in scris a proiectului de lectie care mai este
cunoscut sub denumirea de plan de lectie sa u proiect de tehnologie didactica,incepand cu
obiectivele,delimitarea si descrierea tuturor et apelor lectiei ,alege rea si elaborarea
strategiei didacticesi evaluar ea acesteia.Schematic proiectarea didactica a lectiei parcurge
urmatoarele etape: a.consultarea programei analitic e,a manualelor,a bibliografiei ,
b.stabilirea obiectivului gene ral si a obiectivelor operationale(cognitive,afective,psiho-
motorii.volitiv-caracteriale), c.determinarea continutului lectiei, d.alegerea metodelor ,tehnicilor si proced eelor necesare pentru transmiterea acestui
continut, e.evaluarea lectiei. Pregatirea profesorului pentru lectie se concretizeaza in proi ectul de tehnologie didactica
,proiectul sau planul de lectie.In mod scema tic proiectul de tehnologi e didactica poate fi
reprezentat astfel.

64Data
Clasa Disciplina Titlul lectiei Tipul de lectie Obiective operationale
Etapele lectiei Continutul Strategia
didactica Activitatea
profesorului Activitatea
elevului
1.pregatirea elevilor pentru lectie 1.asigurarea
atentiei,a linistii,verificarea prezentii 1.comunicarea
non-verbala centrata pe elev si comunicarea verbala de mobilizare pentru lectie 1.striga
catalogul,pune absentii in catalog 1.elevii se
aseaza in banci,raspund solicitarilor profesorului
2.verificarea
lectiei 2.formularea si
adresarea intrebarilor 2.alegerea
celor mai bune metode si procedee de verificare a cunostintelor 2.adreseaza
intrebari in functie de tipul lectiei si de particularitatile elevilor 2.raspund la
intrebarile si la solicitarile profesorului
3.trecerea la
lectia noua 3.stabilirea
legaturii cu informatiile anterioare 3.metode,mijloa
ce adecvate pentru aceasta etapa 3.realizeaza
comparatii,analogii,trimiteri la cunostintele anterioare 3.receptioneaza
aceste informatii si se pregatesc pentru
prelucrarea
cunostintelor
4.predarea noilor cunostinte 4transmiterea
noilor cunostinte in mod organizat si sistematic 4.alegerea si
aplicarea celor mai eficiente metode de comunicare a noilor cunostinte 4.explica,conve
rseaza,dezbate,problematizeaza,demontreaza etc. 4.receptioneaza
,inteleg,se concentreaza,participa la solicitarile profesorului

Asigurarea unui feed-back permanent in proces ul de predare-invatare-evaluare se poate
constitui intr-o etapa de sine statatoare ,pr ezenta in orice tip si varianta de lectie.
Evaluarea si autoevaluarea lectiei
Evaluarea lectiei reprezinta o modalitate de perfectiona re a activitatii educatorului prin
raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele urmarite. Autoevaluarea lectiei este o modalitate de autoperfectionare a activitatii bazata pe
capacitatea de autoobservare si autoanaliza cu scopul amelio rarii permanente a lectiei.
Evaluarea si autoevaluarea lec tiei se realizeaza in cadrul asistentei la ore urmarindu-se :
fondul stiintific al lectiei- actualizarea cunostintelor-orien tarea educativ a-scopul si
obiectivele lectiei-structur a lectiei-desfasurarea l ectiei-rezultatele lectiei.

65PROIECTAREA ACTIVITATILOR DIDACTICE
1.Importanta proiectarii didactice
Educatia in general si procesul educational in special reprezinta activitati intentionate,
constiente, proiectate, orga nizare si coordonate in ve derea realizarii eficiente a
obiectivelor, scopurilor si fina litatilor bine determinate.
Proiectarea didactica sau de signul educational(Gagne, Brig gs,1977)reprezinta procesul
deliberativ de antici pare mentala si de prefigurare a demersului educational ,cu scopul
realizarii sale optime in practica. Necesitatea proiectarii didactice deriva din :
a.caracterul teleologic al demersului educational si didactic(finalitati, scopuri, obiective);
b.complexitatea si responsabilitatea proces ului educational si didactic(modelarea
personalitatii umane); c.realizarea graduala a finalitatilor, de la cele generale spre cele particulare si invers(ideal, scopur i, obiective);
d.necesitatea optimizarii permanente a actiunii e ducationale si didact ice prin actualizarea
si adaptarea sa continua; e.necesitatea securizarii cadrului didactic si a eliminarii amat orismului si improvizatiei in
predare.
2.Nivelurile proiectarii didactice
Dupa criteriul perioadei de timp luat a ca referinta proiectarea poate fi:
a.proiectare globala; b.proiectare esalonata. Proiectarea globala se realizeaza pe cicluri, sau an i de studiu ,opereaza cu obiective,
continuturi si criterii de evaluare mai largi si se concretizeaza in pla nuri de invatamant si
programe analitice.Pentru invatamintul preunive rsitar aceasta proiectare este realizata la
nivelul ministerului, iar pentru invatamantul universitar este doar coordonata de minister.
Proiectarea esalonata se realizeaza de catre cadrul didactic pe trei dimensiuni
temporare: a.anul scolar(planificarea anuala); b.trimestrul/semestrul scolar(planificarea semestriala); c.ora scolara(planil de lectie, pr oiectul de tehnologie didactica).
L.Vlasceanu (1988) identifica 4 momente esenti ale in proiectarea procesului educational:
a. analiza diagnostica prin care se precizeaza nivelul pr egatirii elevilor,caracteristicile
psiho-sociale ale clasei,trasaturile activitatii didactice anterioare; b analiza prognostica sau proiectarea peda gogica propriu-zisa,
c. realizarea proiectului pedagogic,
d.evaluarea performantelor elevilor si a activitatii didactice.
S.Cristea (1996)distinge mode lul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de
vechiul model traditional sau didacticist .Mode lul didacticist al pr oiectarii pedagogice se
caracterizeaza prin urmatoarele:
• este centrat pe continuturi , pe predare si nu pe invatare,
• continuturile isi subordoneaza obiectivel e, metodologiile si evaluarea didactica
intr-o logica a invatamintului informativ;
• relatiile sistemice dintre obiective, continuturi, metode, mijloace si forme de
organizare si evaluare a procesului e ducational sunt disparate,nedefinite
pedagogic;

66• predomina monodisciplinaritatea in predare .
Modelul curricular al proiectarii pedagogice presupune urmatoarele caracteristici:
• este centrat pe obiective si propune acti uni didactice specifice procesului complex
de predare-invatare-evaluare;
• este formativ fiind bazat pe valorificare a potentialului de auto-instruire si auto-
educatie,
• stabileste relatii de interdependenta intre obiective, continuturi, metode,mijloace si
forme de organizare si evaluare,
• asigura echilibrul intre pre gatirea de specialitate si pregatirea psiho-pedagogica a
personalului didactic.
Pentru a reda mai bine cele doua modele realizam urmatoarele scheme:
MODELUL DIDACTICIST
MODELUL CURRICULAR

3.Etapele proiectarii didactice
• Un lucru bine facut este rezultatul unui proiect bine gandit. Unii autori (Jinga,
Negret)avanseaza un algoritm proce dural ce coreleaza 4 intrebari:
1. CE voi face?(obiective)
2. CU CE voi face?(resurse educationale)
3. CUM voi face?(strategii)
4. CUM voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost facut?(evaluare)
Prima etapa cuprinde operatiile de identificare si de dimensionare a obiectivelor
educationale ale lectiei.In definirea unui obiectiv se va tine cont de
urmatoarele(Vlasceanu,1988):
• un obiectiv nu descrie activitatea profesorului ci schimbarea care se asteapta sa se produca in urma
instruirii elevului,
• obiectivul trebuie formulat in termeni comporta mentali expliciti,prin utilizarea unor verbe de
actiune;
• fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze o operatie singulara pentru a facilita masurarea si
evaluarea;

67• un obiectiv va fi elaborat si exprimat in cat mai putine cuvinte pentru a putea usura referirea la
continutul sau specific.

A treia etapa in proiectare vizeaza conturarea strate giilor didactice optime, adica a unor
sisteme coerente de forme, metode, materiale si mijloace educationale pe baza carora sa se atinga obiectivele activitatii didactice. Strategia celor 3M : metode, materiale, mijloace
trebuie centrata pe imbinare si dozaj, pe adecvare si eficienta.
Etapa finala a proiectarii didactice vi zeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
invatarii.In functie de specificul etapelor ante rioare, de varsta subiectilor educationali, de
particularitatile lor individuale se stabilesc formele de evaluare (orala, scrisa, continua,
sintetica, examen, teza, etc.)
4.Rolul educatorului in realizarea si desf asurarea activitatii instructiv-educative
Designul educational eficient este dat de imbi narea optima dintre antic ipare, proiectare si
realizarea procesului educational dintre normativitatea si creativitatea actiunii
educationale. Miron Ionescu(2000)releva un cadru interogativ care ar tre bui sa ghideze proiectarea
didactica pentru ca aceasta sa se finalizeze cu succes:

Activitatea pedagogica Intrebarile la care
raspunde activitatea
pedagogica Actiunile care trebuie
realizate de catre
profesor
Proiectare Ce se urmareste? Precizarea obiectivelor
operationale ale activitatii
didactice
In ce conditii. unde, cand, in cat
timp? Analiza caracteristicilor
mediului de instruire,a
restrictiilor existente si stabilirea timpului de instruire
In ce conditii:cu cine, pentru
cine? Analiza resurselor psihologice
ale elevilor,a nivelului intelectual si motivational al
acestora etc.
Cu ce se vor realiza cele
propuse? Analiza resurselor materiale
existente si stabilirea resurselor
ce pot fi confectionate de
profesor.
Cum se va proceda? Elaborarea strategiei de
instruire,centrata pe obiectivele operationale.
Realizare Cum s-a procedat? Realizarea unei retrospective
critice si autocritice ale modului de derulare a activitatii didactice
si realizarea analizei metodice a
secventelor de instruire.
Evaluare Ce rezultate s-au obtinut? Administrarea probelor de
evaluare proiectate, analizarea raspunsurilor si a rezultatelor si
stabilirea masurii in care au fost
atinse obiectivele operationale.
Reglare Ce trebuie facut in continuare? Imaginarea si elaborarea unor

68strategii de instruire
ameliorative ,eventual al unor
programe de recuperare,de
dezvoltare.

Un proiect eficient se caracterizeaza prin :
a.adecvarea la situatiile di dactice concrete;
b.operationalitate , adica potentialitatea de a se de scompune in secvente actionale,si
operatiuni concrete, c.flexibilitate ,permisivitate la integrarea din mers la desf asurarea procesului educational;
d.economicitate cu privire la posibilitatea realizarii practice.
Proiectarea instruirii la o lectie presupune realizarea unei concordante intre cele trei
puncte cheie: a.obiective sau scopuri; b.meteode, materiale, mijloace si experiente de invatare, d.evaluarea succesului scolar. Mager a operationalizat cele trei exigen te in trei intrebari cu raspunsurile
corespunzatoare:
• Spre ce tind?
• Cum sa ajung acolo?
• Cum voi sti cand am ajuns?
Proiectul de lectie cuprinde o articulare ideatica,scriptica a mai multor elemente
componente care sunt repartizate in doua pa rt:o parte introduc tiva si una ce vizeaza
desfasurarea propriu-zisa.Schematic un proi ect de lectie se prezinta astfel:.
PROIECT DE LECTIE
Data Obiectul Clasa Subiectul lectiei Tipul de lectie
Obiectivul fundamental
Momentele lectiei Continutul cu
timpul corespunzator Strategia didactica Activitatea
profesorului si elevilor

Nu exista un model unic ,absolut pentru desfasurarea lectiei. In functie de predominanta referintei
la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare a lectiei(atelier, muzeu, natura), mod de organizare a elevilor(pe grupe, indivi dual)se pot structura modele diferite de
desfasurare a activitatilor. Sintetizand mai multe reprezentari despre ca litatea lectiei ,Elena Joita81999 observa
urmatoarele atribute ale unei lectii eficiente: -contribuie la dezvoltarea intelectuala a elevilor;
-organizeaza succesiunea logica a etapelor
-activizeaza elevii; -afirma rolul profesorului de coordon ator,ghid al procesului didactic;
-realizeaza munca independenta a elevilor in clasa,

69-dozeaza gradul de dificultate si de realizare a aplicatiilor.
Principalele repere in conformitate cu care se apreciaza reusita une i lectii atat de catre
profesorul realizator cat si de evaluatorul extern sunt:
FISA DE EVALUARE A LECTIEI
Data Scoala Clasa Obiectul Tema lectiei GRUPA INDICATORI OBSERVATII 1.Proiectarea lectiei 1.Ca litatea proiectului de
lectie
2.Realizarea lectiei 2.Pregatirea conditiilor
necesare desfasurarii lectiei 3.Valente educative, formative 4Continut stiintific 5.Corelatii inter si intradisciplinare 6.Caracter practic-aplicativ 7Alegerea si folosirea metodelor de predare-
invatare
8.Imbinarea diferitelor forme de activitate 9.Integrarea mijloacelor de invatamant 10Crearea motivatiei 11.Densitatea lectiei.Dozarea judicioasa a timpului 12.Evaluarea formativa
3.Comportamentul
propunatorului 13.Organizarea.
indrumarea, conducerea si controlul activitatii de invatare. 14.Conduita in relatiile cu elevii
4.Autoevaluarea 15.Receptivitatea
,autoanaliza si spiritul critic.
5.Observatii

70

Proiectare didactica complete aza in mod sistemic proiecta re curriculara conducand la
reusita procesului educational.

71TESTUL DOCIMOLOGIC-INST RUMENT DE MASURARE A
REZULTATELOR SCOLARE

I.Definitie si clasificare
Testul este o proba standardizata-in ceea ce priveste elaborarea, aplicarea si
interpretarea sa- ce asigura masurarea unor cunostinte si capacitati prin raportarea acestora la anumite norme stabilite anterior sau/si la o anumita populatie semnificativa.
Testul este una dintre probele cu un grad mai mare de obiectivitate, folosite in domeniile
psihologic, pedagogic, sociologic, pentru a ev alua diferite procese psihice ca inteligenta,
memoria, vointa, emotivitatea, diferite pri ceperi, deprinderi, aptitudini, abilitati,
capacitati, dar si cunostinte,sau relatii inter-umane ca simpatia/antipatia etc. Eficienta unui test este apeciata prin trei car acteristici ale testului :fidelitatea ,validitatea,
obiectivitatea. Prin aceste caracteristici se verifica daca testul apli cat de alti cercetatori
da aceleasi rezultate,daca masoara ceea ce su stine ca masoara,si daca asigura o apreciere
corecta si obiectiva. Testul de cunostinte-sau docimologic are mai multe elemente definitorii(Radu,1981):
• realizeaza masurarea situ atiilor experimentale in conditii asemanatoare,
• inregistreaza comportamentul subiectului evaluat;
• subiectul este evaluat st atistic prin raportarea la grupul de referinta;
• scopul final este clasificarea subiectilor in grupul lor.

Testele au fost clasificate in modalitati diferite ,dupa criterii diferite astfel::
1. teste individuale si de grup;
2. teste verbale si non-verbale,
3. teste de inteligenta;
4. teste de aptitudini;
5. teste de personalitate;
Radu I.clasifica testele astfel: 1. Din punct de vedere a ceea ce evalueaza :
a.teste psihologice -care ofera informatii despre nive lul de dezvoltare a unor procese
psihice cognitive,af ective,volitionale.
b. teste de randament(docimologice )care identifica gradul de realizare a unor
obiective de predare-invatare. 2.Din punct de vedere a metodolo giei elaborarii testele sunt:
a.teste standardizate ,proiectate de factorii de decizie,de institutele de cercetari;
b.teste elaborate de profesor .
3.Dupa modul de manifestare a comportamentului elevului au fost diferentiate:
a.teste orale
b.teste scrise
c.teste practice

4.Dupa momentul administrarii testele pot fi :
a.initiale
b.de progres
c.finale.

725.Dupa sistemul de referinta testele sunt:
a.teste normative -dupa norme stabilite pr in etalonarea testului
b.teste criteriale -dupa obiectivele pedagogice.
II.ETAPELE ELABORARII SI APLICARII TESTULUI
In elaborarea so aplicarea testului sunt parcurse mai multe etape :
• precizarea obiectivelor
• documentarea stiintifica
• avansarea unor ipoteze-prin alegerea tipului de test de invatare sau de selectie.
• experimentarea testului
• analiza statistica si ameliorarea testului.
III CLASIFICAREA TESTULUI DOCI MOLOGIC.TIPURI DE ITEMI.
In functie de tipul raspunsur ilor testele docimologice pot fi:
1.cu raspunsuri deschise ;
2. cu raspunsuri inchise :
a.itemi de tip alegere multipla (unul din mai multe raspunsuri)
b.itemi de tip adevarat-fals ;
c.itemi -pereche cand se asteapta notiuni pereche cu cele prezentate in intrebari.
Itemii pot fi de asemenea :
1.obiectivi;
2.semiobiectivi; 3.subiectivi.

1.Itemii obiectivi masoara rezultate ale in vatarii situate la nivelu ri cognitive inferioare:
-cunostinte -priceperi -capacitati de baza. Itemii obiectivi sunt raspuns urile cei care se asteapta la intrebarile inchise:
-itemi cu alegere multipla -cu alegere dual ă(adevarat-fals)
-itemi pereche. Specificitatea itemilor obiectivi consta in faptul ca:
• raspunsul corect este unul singur
• acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate
• se bazeaza pe un model al raspunsului corect.
Acest tip de itemi au atat avantaje cat si d ezavantaje.Dintre cele mai importante avantaje
ale itemilor obiectivi prezentam:
• itemii sunt usor de construit si usor de cuantificat
• timpul redus de elaborare si interpretare
• asigura informatii vizand insusirea notiunilor de baza.
Dintre dezavantajele ite milor obiectivi prezentam:
• solicita rezultate ale invatarii de complexitate scazuta
• exista 50%sanse de a raspunde la intamplare
• nu se pot utiliza in situatii complexe.
2.Itemii semi-obiectivi cuprind intrebari si cerinte care presupun elaborarea
raspunsurilor de catre elev i. Din categoria itemilor semi-obiectivi fac parte:

73-itemi cu raspuns scurt
-itemi de completare -itemi de tip intrebari struct urate constituite di n mai multe intrebari legate printr-un
element comun.
Itemii semi-obiectivi prezinta de asemenea av antaje si dezavantaje.Dintre avantajele
itemilor semi-obiectivi enumeram:
• elevul construieste raspunsul
• testul masoara o gama mai larga de capacitati intelectuale
• se pot utiliza diferita moda litati de comunicare a mesajului(text, grafice, diagrame,
mesaje)
• timpul de aplicare este scurt.
Dintre dezavantajele itemilo r semi-obiectivi enumeram:
• capacitatea redusa de abordare a unor niveluri superioare ale do meniului cognitiv
• raspunsul corect poate fi alterat de dife rite elemente neimplicate in obiectivele
propuse(de exp. ortografia)
• in cazul itemilor cu raspuns sc urt este posibil sa fie furnizate mai multe raspunsuri cu
diferite grade de corectitudine.
Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis testeaza capac itatea elevilor de a trata in mod
personal ,original un subiect,testeaza capacita tea creativa a elevilor.Din categoria itemilor
subiectivi fac patr: 1.itemii de tip rezolvare de probleme 2.itemii de tip eseu(structurat sau liber). Itemii subiectivi prezinta de asemenea avantaje si dezavantaje. Dintre cele mai importante avantaje ale itemilor subiectivi enumeram:
• permit formarea unei gandiri productive
• activeaza atitudinea critica si autocritica a elevilor
• ofera posibilitatea lucrului in echipa
• îi invata pe elevi sa apr ecieze metoda cea mai buna.
Dintre cele mai importante dezavantaje ale itemilor subiectivi enumeram:
• necesita untimp indelungat de proiectare
• implica resurse materiale si umane costisitoare
• necesita un timp mare de administrare
• implica un grad mare de subiectivitate in evaluare.
Intrebarile care se pot folosi pentru pune rea in evidenta a itemilor subiectivi sunt:
-cand, unde, ce,-aceste intrebari fiind predominant de reproducere
-in ce fel, cum,de ce-acestea fiind mai ales de intelegere
-exemplifica, rezolva, efectueaza-acestea f iind de aplicare a cunostintelor-demonstreaza,
clasifica, compar ă-intrebari de gandire
-interpreteaza-intrebari de creativitate.
Itemii de tip eseu presupun elaborarea unor raspunsuri mai complexe de catre elevi,
identificarea materialului de invatat in mod liber, completa rea raspunsurilor cu scheme,
diagrame, schite,grafice.

74Evaluarea complexa si corecta se poate realiz a prin imbinarea unor it emi diferiti ,in etape
diferite ale invatarii in functie de particular itatile de varsta si individuale ale subiectilor
educationali.