Disertatie 2016 Gh Dumitriu Florian Masurarea Si Evaluarea In Invatamantul Gimnazial [620468]

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII
ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
MASTER: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
DISERTAȚIE
ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV . DR. V ALER DANIEL BREAZ
ABSOLVENT: [anonimizat]
2016

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE ȘI CERCETĂRII
ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
FACULTATEA DE DREPT ȘI ȘTIINȚE SOCIALE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
MASTER: ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
MĂSURAREA ȘI EV ALUAREA ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC:
PROF. UNIV . DR. V ALER DANIEL BREAZ
ABSOLVENT: [anonimizat]
2016

CUPRINS
INTRODUCERE…………………………………………………………………………………………….3
CAPITOLUL I
EV ALUAREA DIDACTICĂ. ABORDARE GENERALĂ
1.1.Delimitări conceptuale…………………………………………………………………………….5
1.2.Funcțiile evaluării……………………………………………………………………………… …..8
1.3.Principiile evaluării ……………………………………………………………………… ……….12
1.4.Notarea………………………………………………………………………………………………..14
CAPITOLUL II
METODE DE EV ALUARE
2.1 Tipuri de evaluare ……………………………………………………………………………….. ..17
2.2 Metode și tehnici de evaluare ……………………………………………………………….. ..20
2.3 Metoda testelor……………………………………………………………………………………..23
2.4 Tipuri de itemi………………………………………………………………………………………24
CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND FOLOSIREA METODELOR DE
EV ALUARE
3.1 Ancheta pe bază de chestionar …………………………………………………………………31
3.2 Descrierea cercetării …………………………………………………………………………….. .33
3.3 Analiza și interpretarea datelor ………………………………………………………………. .34
3.4 Concluziile cercetării……………………………………………………………………………..40
CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………42
ANEXE…………………………………………………………………………………………………………44
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………..49

INTRODUCERE
Procesul de evaluare este specific tuturor activităților pe care omul modern le efectuează
în mod voit, intenționat, prin care urmărește realizarea unor obiective, scopuri, deziderate.
Acesta are nevoie să constate dacă resursele alocate (umane, financiare, materiale) au produs
efectele scontate și dacă există o anumită eficiență a muncii pe care o depune raportat la
așteptările și resursele investite. Progresul economic, evoluția speciei umane, depind de un astfel
de proces de tip evaluativ.
Evaluarea didactică, care se înscrie în această sferă largă a proceselor de evaluare, a fost
înțeleasă și proiectată în didactica tradițională în afara actului de instruire pentru că se referea
numai la rezultatele performanțelor elevilor în activitatea de învățare. Ea avea în vedere, de cele
mai multe ori, o notare intuitivă, superficială și, în esență, subiectivă, fără să se realizeze scopul
fundamental: susținerea procesului de învățare. Structura procesului de învățământ era
concepută ca având numai două componente principale: predarea (realizată de educator) și
învățarea (proces ce se realizează la nivelul elevului). În didactica modernă, evaluarea este un
element important al procesului de instruire, find gândită ca o parte integrantă a acestuia. Din
această cauză, în educație discutăm despre trinomul predare – învățare – evaluare ca un tot
unitar. Sunt autori care consideră că autoevaluarea este o componentă distinctă în procesul
didactic.
Dintr-o astfel de abordare a teoriei evaluării didactice, trebuie menționat, încă de la
început, că scopul fundamental este susținerea și sprijinirea activității realizate de către elevi și
generarea progresului de învățare și că evaluarea nu reprezintă o etapă distinctă, separată în
procesul instructiv – educativ, ea fiind într-o relație extrem de strânsă cu predarea și învățarea.
Se acceptă ideea că aceasta este o etapă foarte importantă procesului educativ, care are un
caracter permanent și care se realizează începând cu planificarea documentelor școlare, cu
desfășurarea lecției, până la participarea la examenele naționale1.
Au existat perioade în care evaluarea inițială, dar și cea finală, erau precizate în mod
distinct în planificările calendaristice, indicându-se perioada în care acestea se realizau.
Beneficiile acestui tip de abordare erau mici, mai ales în cazul evaluării sumative, cadrele
didactice rezumându-se, de cele mai multe ori, numai la actul de notare.
Abordând problema dintr-o perspectivă socială și istorică, putem considera că evaluarea
a apărut ca o necesitate de a selecta elitele din anumite sectoare ale societății: militare, religioase
1Ioan Neacșu, Adrian Stoica (coordonatori), Ghid general de evaluare și examinare , Editura și Atelierele Aramis,
București, 1995, p. 21.
3

și culturale sau pentru a marca trecerea la o nouă etapă în evoluția unui individ, pentru obținerea
unui anumit statut social.
Lucrarea poate să constituie un sprijin pentru cadrele didactice, indiferent de vechimea în
învățământ și de gradele didactice obținute, pentru a realiza o evaluare obiectivă a performațelor
elevilor. Utilitatea este susținută și de scopurile pe care cercetarea le propune:
Familiarizarea cadrelor didactice cu problematica evaluării didactice în practica școlară
curentă;
Descrierea unor metode și instrumente de evaluare folosite în procesul instructiv –
educativ;
Prezentarea metodologiei proiectării diferitelor tipuri de itemi și a unor exemple din
domeniul matematicii;
Informarea tuturor factorilor implicați în actul educativ cu privire la importanța pe care o
are evaluarea în sistemul de învățământ.
Principala metodă folosită în elaborarea lucrării este studiul unor lucrări semnificative
din domeniul pedagogiei școlare și o cercetare pedagogică realizată la Liceul cu Program
Sportiv Sebeș. Experiența personală mi-a permis să propun câteva exemple de itemi în domeniul
matematicii.
Structura lucrării a fost aleasă astfel încât să se poată realiza obiectivele propuse.
Argumentul reprezintă resortul ce a determinat alegerea temei, conține ținta cercetării și
metodele folosite în demersul meu științific.
Capitolul I cuprinde câteva aspecte generale legate de conceptul de evaluare, funcțiile și
principiile evaluării și notarea ca act de decizie al evaluării.
Capitolul II conține metodele de evaluare (tradiționale și alternative/complementare) care
sunt prezentate cu avantaje și dezavantaje. Un loc aparte îl are metoda testelor de cunoștințe.
Capitolul II se referă la cercetarea pedagogică, având tema „Evaluarea didactică” privind
folosirea metodelor de evaluare.
Câteva concluzii sunt consemnate la finalul lucrării care mai conține și o bibliografie.
Se cuvine să aducem mulțumiri coordonatorului acestei lucrări, profesor universitar
doctor Valer Daniel Breaz, pentru sfaturile pertinente și sprijinul acordat, precum și pentru
înțelegerea de care a dat dovadă.
4

CAPITOLUL I
EV ALUAREA DIDACTICĂ. ABORDARE GENERALĂ
1.1. Delimitări conceptuale
Evaluarea rezultatelor școlare este înțeleasă, dintr-o anumită perspectivă, ca un proces
complex care se integrează în structura lecției, fiind perceput ca o resursă internă în
managementul acesteia2. Actul evaluativ furnizează informații cantitative și calitative referitoare
la învățarea desfășurată în clasă prin măsurare și apreciere, oferind profesorului indicii necesari
pentru luarea unor decizii parțiale (pe parcursul desfășurării lecției) și finale (nota). Aprecierea
vizează aspectele calitative ale lecției și are legătură cu eficiența, eficacitatea și progresul
elevilor. Se referă, în principal, la nota acordată de către profesor3.
Așadar, există specialiști care consideră că evaluarea școlară presupune două aspecte
distincte: măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute de către elevi; aprecierea școlară sau
evaluarea propriu-zisă reprezintă emiterea unei judecăți de valoare în legătură cu achizițiile
realizate. Evaluarea, în viziunea lui Constantin Cucoș, trebuie înțeleasă ca o cale de
perfecționare, ea nu trebuie privită ca un simplu control al însușirii cunoștințelor sau ca mijloc
de măsurare (chiar obiectivă)4.
Există și teoria conform căreia evaluarea cuprinde operațiile de măsurare, apreciere și
decizie și că principala ei funcție este reglarea/autoreglarea activităților de educație/instrucție.
Apare, deci, o a treia componentă: decizia. Măsurarea este operația de evaluare cantitativă ce se
realizează prin chestionare, ghiduri, probe standardizate și tehnici statistice, scor, cifre sau
descrieri obiective. În acest caz nu se emit judecăți de valoare specifice pedagogiei. Aprecierea
constituie operația de evaluare calitativă, în care sunt necesare un set de criterii de interpretare a
rezultatelor obținute în urma măsurătorii. Acestea se interpretează în raport cu:
Obiectivele specifice (din programele școlare) și obiective operaționale;
Progresul/regresul față de ultima evaluare;
Relația existentă între resursele investite și rezultatele obținute;
Nivelul pregătirii (inițiale și continue) profesionale a educatorului, rezultatele elevului.
În această etapă se emit judecăți de valoare prin care se evidențiază punctele tari și
punctele slabe ale subiectului studiat. Decizia reprezintă operația de evaluare prin care
2Gabriela Cristea, Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 2008, p. 180.
3Idem, p. 181,
4Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 101-103.
5

aprecierea este transformată în nota școlară (hotărâre) având o valoare de prognoză pedagogică.
Se exprimă prin judecăți evaluative finale, avându-se în vedere:
Valorificarea potențialului elevului;
Îmbunătățirea continuă a procesului didactic;
Transformarea diagnozei în prognoză;
Decizia trebuie să îndeplinească funcția de îndrumare metodologică a persoanei
evaluate5.
Procesul didactic este un proces care este supus autoreglării (din interiorul sistemului) și
reglării (determinat de factorii externi, dar administrat de către profesor)6. Se acceptă că
evaluarea pedagogică vizează eficiența actului didactic, comparativ cu obiectivele propuse și
resursele alocate. Este firesc să se aibă în vedere capacitățile elevului și condițiile din fiecare
unitate școlară. Din păcate, nu există o egalitate de șanse, ceea ce se poate accepta până la un
anumit nivel, dar diferențele sunt exagerat de mari între instituțiile din mediul urban și cel rural
sau chiar dintre școlile aflate în aceeași zonă.
De asemenea, trebuie să acceptăm că actul evaluativ a devenit o parte extrem de
importantă în proiectarea didactică. La nivel micropedagogic, acesta reprezintă totalitatea
operațiilor prin care se anticipează obiectivele, conținuturile, strategiile de predare-învățare, dar
și strategiile de evaluare. În același timp, se stabilesc relațiile dintre acestea și modalitățile prin
care se va desfășura activitatea de instruire și autoinstruire și cea de educare și autoeducare7.
O definiție a evaluării care poate fi acceptată deoarece este foarte clar exprimată, afirmă
că aceasta este „un act complex de stabilire a relevanței și a valorii unor prestații, performanțe,
comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță,
respectiv criterii și standarde prestabilite” (Mușata Bocoș, Dana Jucan 2008). Așadar, orice
demers instructiv-educativ implică, direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, un proces
evaluativ. Ea este, în didactica modernă, o activitate extrem de complexă, ce se desfășoară în
timp, având un caracter dinamic și flexibil, având scopuri și obiective clare, bine determinate.
Din perspectivă globală, la nivel macro, evaluarea, ca o componentă a sistemului
instructiv – educativ, are în special funcția de feedback global și poate oferi indicii referitoare la
eficiența întregului sistem educativ. La nivel micro, al activității concrete, ea are ca scop
măsurarea randamentului școlar, cunoașterea cât mai exactă a raportului dintre performanțele
obținute și performanțele anticipate, proiectate de către profesor. Acest set de informații este
5Gabriela C. Cristea, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 2008, p. 187.
6I. Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2004, p. 409.
7M. Bocoș, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca, 2007, p. 349.
6

folosit în procesele de reglare – autoreglare și de ameliorare a activității didactice. Evaluarea are,
deci, ca scop fundamental, sprijinirea procesului de învățare8.
Alți specialiști consideră că există trei etape/niveluri într-o evaluare eficientă: verificarea,
măsurarea și notarea.9 Verificarea presupune culegerea unor date semnificative în legătură cu
rezultatele elevilor: cunoștințe, deprinderi, comportamente, abilități etc. Strategiile folosite vor
declanșa acțiuni ce vor furniza informațiile necesare evaluatorului. Măsurarea constituie
interpretarea și aprecierea performanțelor dobândite de elevi prin raportarea acestora la anumiți
indicatori, la anumite standarde de performanță. Notarea este procesul prin care rezultatelor
școlare li se asociază numere (note) sau calificative. Ea trebuie să reflecte suma achizițiilor pe
care le dobândește copilul, trebuie să oglindească evoluția sa didactică. Notarea poate fi
influențată de mai mulți factori, dintre care amintim: programele școlare, subiectivitatea cadrului
didactic care realizează evaluarea și starea psihică a elevului10. Există mai multe tipuri de notare:
numerică, literală, prin calificative, verbală, admis/respins, prin culori, prin clasificare11 (în
funcție de nivelul de vârstă al elevului și de scopul pe care îl urmărește evaluatorul).
Autoevaluarea este considerată o metodă alternativă (modernă) de evaluare care are noi
semnificații. Poate avea forme diferite, de la autoapreciere verbală, până la autonotare.
Constantin Cucoș consideră că obiectivul prioritar al evaluării la unele discipline de învățământ
(religia) „rezidă din punerea elevilor în situația de autoevaluare”12.
O abordare diferită în legătură cu structura procesului de evaluare didactică o are Cristian
Stan care propune patru niveluri inter-corelate: verificare, măsurare, semnificare și argumentare.
Verificarea cuprinde obținerea informațiilor privitoare la nivelul rezultatelor școlare.
Această etapă are două sub-componente: metodele de verificare (orale, scrise, analiza produselor
activității) și instrumentele de verificare (verificări curente, referate, teste, docimologia,
examene).
Măsurarea implică raportarea rezultatelor elevilor la anumite standarde docimologice;
performanța școlară concepută ca volum de informație, grad de înțelegere a acesteia și capacitate
de aplicare în situații concrete, este analizată în funcție de un sistem de referință format de
cerințele programei școlare, nivelul grupului din care face parte elevul și de parcursul său
(performanțele anterioare).
Semnificația se referă la atribuirea de conotații valorizatoare nivelului de congruență
8Mușata Bocoș, Dana Jucov, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării , Editura Paralela
'45, Pitești, 2008, p. 130-131.
9Idem, p.162.
10Idem, p.165.
11Idem, p.166-168.
12Constantin Cucoș, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice , Editura Polirom, Iași, 1999, p. 245.
7

dintre performanțele școlare ale elevului și standardele docimologice corespunzătoare. Ea are
două forme: nota și calificativul.
Argumentarea este un demers de factură explicativă prin care evaluarea este înțeleasă
mai ușor de către elev. Ea se referă la enunțarea normelor și criteriilor care au stat la baza
acordării notei (baremul de notare și corectare), dar poate avea și un rol mobilizator, determinant
în obținerea unor rezultate superioare prin expunerea argumentelor, prin ajutorul pe care îl
primește elevul pentru a conștientiza progresul înregistrat13. Termenul de argumentare este
înlocuit, în ultima perioadă, cu cel de „negociere”, cu care nu sunt de acord, mai ales când este
folosit în relația directă cu elevul.
1.2. Funcțiile evaluării
Funcțiile evaluării derivă din analiza noului statut al evaluării în contextul curriculum-
ului educațional, precum și a poziției sale în sistemul componentelor de învățământ.
O primă clasificare, din perspectiva managementului lecției, prezintă următoarele tipuri
de funcții:
a)Funcții de reglare/autoreglare a activității didactice prin ameliorarea actului didactic;
b)Funcția de motivare a activității;
c)Funcții de diagnosticare prin raportarea la obiectivele lecției14;
Dintr-o perspectivă mai amplă, a întregului proces educațional, putem clasifica funcțiile
astfel:
I.Funcții sociale
a)Funcția de validare socială;
b)Funcția de orientare socială, școlară și profesională;
c)Funcția de selecție socială, școlară și profesională.
II.Funcții pedagogice
a)Funcția de informare (cerificarea rezultatelor);
b)Funcția de diagnoză (interpretarea rezultatelor);
c)Funcția de prognoză (anticiparea rezultatelor).15
13Cristian Stan, Autoevaluarea și evaluarea didactică , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000, p.
151.
14Gabriela Cristea, Managementul lecției, Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 2008, p. 180.
15Miron Iovescu, Ion Radu, (coordonatori), Didactica modernă, ediția I, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.
8

Alți autori realizează o clasificare mai secvențială a funcțiilor evaluării didactice, prin
care se fac aprecieri, referiri la nivelul politicilor educaționale (funcții specifice):
a)Funcția de evidențiere a eficacității sistemului de educație (se analizează modul în care
sunt pregătiți tinerii să iasă din sistemul educațional și să intre în viața activă);
b)Funcția de control (în sistemul examenelor naționale se compară organizațiile școlare de
același grad și tip);
c)Funcția de certificare (se realizează la absolvirea unui ciclu de învățământ);
d)Funcția de apreciere (se referă la notarea elevilor);
e)Funcția de realizare a diagnozei (se urmărește găsirea dificultăților de adaptare și
învățare);
f)Funcția de realizare a prognozei (se anticipează performanțele viitoare);
g)Funcția de feedback (se urmărește creșterea instruirii; se realizează atât asupra
profesorului, cât și a elevului);
h)Funcția de certificare a eficienței și eficacității procesului instructiv – educativ;
i)Funcția de selecție (prin examene și concursuri, elevii sunt acceptați în forme superioare
de învățământ);
j)Funcția de stimulare a responsabilității cadrelor didactice;
k)Funcția de formare, în cazul tinerilor, a unei corecte imagini de sine16.
Mușata Bocoș și Dana Jucov propun o altă clasificare a funcțiilor:
a)Funcția socială. Aceasta are în vedere eficiența proceselor educative și a sistemului de
învățământ. În acest caz, societatea, prin instituțiile abilitate, poate și trebuie să ia măsuri
care să ducă la schimbări de structură;
b)Funcția diagnostică. Se obțin informații în legătură cu performanțele elevilor la un
moment dat. Se oferă informații legate de dificultățile întâmpinate de aceștia și se oferă
soluții de remediere;
c)Funcția de selecție. Evaluarea oferă posibilitatea realizării unei clasificări/ierarhizări în
funcție de performanțele școlare;
d)Funcția de cuantificare. Se evidențiază competențele, abilitățile dobândite la sfârșitul
unei perioade mai îndelungate;
e)Funcția predictivă/prognostică. Evaluarea asigură predicții referitoare la evoluția
persoanelor ce sunt supuse evaluării, influențează orientarea școlară a elevului și oferă
275-276.
16Ioan Neacșu, Dan Potolea, Ion T. Radu, Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii, Ministerul
Învățământului, București, 1996, p. 13-14.
9

date pentru anticiparea acțiunilor cadrelor didactice;
f)Funcția constatativă. Se pune în evidență eficiența/ineficiența activității didactice și se
fac aprecieri prin raportarea rezultatelor la obiective;
g)Funcția de feedback. Profesorul primește informații în legătură cu activitatea sa și a
elevilor, putând astfel să dezvolte ceea ce este pozitiv și să diminueze, chiar să anuleze
(când este posibil) aspectele negative;
h)Funcția motivațională. Se acceptă ideea că o evaluare corectă, realizată cu obiectivitate și
având ritmicitatea necesară, poate produce o anumită impulsionare a muncii elevului și a
educatorului;
i)Funcția educativă. Evaluarea efectuată sistematic și continuu are un efect formator, în
sensul că elevul își va dezvolta un mod de lucru corespunzător și va obține deprinderi de
autoeducare (inclusiv autoevaluare)17.
În viziunea lui Constantin Cucoș, există următoarele tipuri de funcții:
a)Funcția de constatare, prin care se stabilește dacă o cunoștință a fost asimilată, o
deprindere a fost achiziționată, dacă o acțiune s-a realizat conform planificării;
b)Funcția de informare prin care societatea ca beneficiar și susținător al sistemului de
educație primește permanent date în legătură cu evoluția procesului de învățare raportat
la individ, dar și la sistem în ansamblul său;
c)Funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus la o eficiență scăzută a actului
didactic, la obținerea unor rezultate necorespunzătoare;
d)Funcția de prognosticare, prin care actul evaluativ va indica nevoile individului și ale
sistemului;
e)Funcția de decizie (selecție), prin care se va arăta care este poziția pe care o va ocupa
elevul într-o ierarhie sau într-o formă de învățământ;
f)Funcția de certificare, prin care se recunoaște statutul obținut de către elev în urma
susținerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;
g)Funcția pedagogică: elevul va primi noi stimuli în demersul său de învățare, iar
profesorul va fi informat în legătură cu modul său de abordare a procesului educativ (va
decide ce este corect – eficient, ce trebuie schimbat – adăugat)18. Tot Constantin Cucoș
distinge trei funcții ale evaluării, raportându-se la derularea unei secvențe de învățare:
a)Identificarea sau verificarea achizițiilor școlare;
17Mușata Bocoș, Dana Jucan, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării , Editura Paralela
'45, Pitești, 2008, p. 145-146.
18 Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 105-106.
10

b)Perfecționarea căilor de formare a elevilor (instrucție și educație);
c)Sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor ce se produc asupra persoanelor
evaluate, aflate în procesul de formare.
Pentru reglarea acțiunilor educative, există alte trei funcții menite să asigure:
a)Realizarea unui progres continuu și armonios în dezvoltarea elevului, prin luarea unor
decizii de natură pedagogică;
b)Informarea elevilor și a părinților (reală și în timp util) în legătură cu progresele
înregistrate, cu stadiul formării persoanei evaluate;
c)Stabilirea unei ierarhii prin care individul primește locul pe care îl merită în funcție de
rezultatele sale.
Cristian Stan, care tratează problematica evaluării și autoevaluării în strânsă concordanță,
realizează o sistematizare a funcțiilor evaluării, prezentată în următoarele două tabele:
Tabel nr. 1.1. Funcții specifice dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice.
Funcția specificăConotații în plan autoevaluativ Conotații în plan evaluativ
ConstatativăModalitatea de surprindere a nivelului
de pregătire atins și de raportare a
acestuia atât la expectanțele proprii,
cât și la cele ale profesoruluiIndicator de bază a gradului de
optimabilitate și eficiență cu privire atât
la desfășurarea procesului de predare, cât
și la derularea celui de învățare
DiagnosticăRadiografiere a capacităților,
performanțelor subevaluate sau
supraevaluate și interpretare a
discrepanțelor constatateEvidențiere și interpretare a lacunelor
existente în planul pregătirii elevilor și a
cauzelor acestora.
PrognosticăReconsiderare a stilului propriu de
muncă și a modului de dozare a
efortuluiIdentificare a modalităților de
restructurare a strategiilor didactice în
vederea optimizării lor
Sursa: Cristian Stan, Autoevaluare și evaluare didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000, p. 245.
Tabel nr. 1.2. Funcții specifice dimensiunii formative a autoevaluării și evaluării didactice
Funcția specifică Conotații în plan autoevaluativ Conotații în plan evaluativ
Motivațională Efectul motivațional este mediat de
personalitatea elevului și de relația
existentă între auoevaluare și evaluareSancțiune sau recompensă acordată
elevilor în funcție de apropierea
acestora față de criteriile de evaluare
11

Decizională Reper pentru aprecierea de sine și
pentru relaționarea socială în cadrul
grupului de apartenențăSuport pentru plasarea adecvată în
ierarhia clasei sau în raport cu
standardele docimologice
Informațională Element central pentru mediatizarea
predicțiilor privind evoluția școlară
ulterioarăMijloc de informare a elevilor,
părinților și societății cu privire la
randamentul școlar realizat.
Sursa: Cristian Stan, Autoevaluare și evaluare didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000, p 245-247.
1.3. Principiile evaluării
Întregul proces instructiv-educativ se desfășoară cu respectarea unor principii, norme
generale cu caracter descriptiv și normativ. Și actul evaluativ se bazează pe astfel de teze
fundamentale care stau la baza proiectării, organizării și desfășurării activității de evaluare:
a)Principiul competenței profesionale, conform căruia toată activitatea trebuie tratată cu
imparțialitate, cu profesionalism, pe baza cunoștințelor și competențelor dobândite.
Profesorul are rolul de a orienta traseul educativ spre obiectivele propuse, de a norma
întreg procesul educativ, respectând anumite reguli psihologice, pedagogice,
deontologice, științifice de prescriere a modurilor de relaționare specifice, în raport cu
situația de învățare și reglare a activității educative, atunci când rezultatele nu se ridică la
nivelul așteptărilor.
b)Principiul obiectivității, conform căruia notarea trebuie să se facă pe baza unor standarde
naționale de evaluare și a criteriilor de notare. Evaluarea nu trebuie influențată de
anumiți factori subiectivi cum ar fi nevoile sau dorințele celui evaluat. Deși evaluarea
trebuie să țină seama de subiectul care o realizează, de contextul educațional în care se
desfășoară, obiectivitatea se referă la faptul că acești factori distorsionanți interni sau
externi nu trebuie să deformeze procesul în sine. Cadrul didactic care realizează
evaluarea trebuie să se detașeze de propriile idei preconcepute, cu referire a efectul halo
și efectul oedipian, dar să țină seama și de factori perturbatori contextuali, cum ar fi
efectul de ordine. Pentru a obține o evaluare obiectivă, trebuie îndeplinite simultan
următoarele condiții:
1)Validitatea, adică rezultatele evaluării să fie în concordanță cu nivelul real al
performanțelor școlare;
12

2)Fidelitatea, adică evaluări repetate să nu conducă la diferențe mari în înaintarea
elevilor;
3)Relevanța, adică evaluarea să ofere elevului și profesorului informații cu adevărat
importante cu procesul instructiv-educativ. Există mai multe direcții de acțiune în
procesul didactic care pot asigura un grad de obiectivitate ridicat al evaluării:19
1)Prezentarea obiectivelor urmărite;
2)Folosirea mai multor tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice);
3)Utilizarea atât a notării pozitive, cât și a notării negative;
4)Combinarea evaluării interne, realizată de profesorul care predă la clasa
respectivă, cu evaluarea externă realizată de către profesori ce nu își desfășoară
activitatea la acea clasă;
5)Compararea lucrărilor care, după o primă corectare, se grupează pe intervale de
notare;
6)Tehnica înjumătățirii care constă în împărțirea testului în două părți comparabile
ca dificultate și relevanță pentru a fi evaluate separat;
7)Utilizarea baremelor de notare (grile evaluative);
8)Folosirea testelor docimologice care să permită o evaluare relevantă și utilizarea
baremului de notare.
c)Principiul integrității, conform căruia profesorul trebuie să manifeste responsabilitate,
bună-credință, corectitudine, onestitate, în exercitarea atribuțiilor sale de evaluator;
d)Principiul neutralității, conform căruia aprecierile care se fac, în urma evaluării, să nu
vizeze persoana în sine ci lucrările, documentele, produsele muncii elevului;
e)Principiul caracterului interactiv al evaluării didactice care afirmă că acest demers nu
poate fi aplicat separat de celelalte procese ale actului didactic. Evaluarea interacționează
atât cu predarea și învățarea, dar și cu autoevaluarea ca procese de tip deliberativ care au
ca scop comun performanța școlară.
Se acreditează tot mai des ideea că noul model educațional cuprinde, pe lângă
componentele deja consacrate (predare, învățare, evaluare) și autoevaluarea. În acest
context, datorită inter-relaționării celor două procese, se asigură un feedback mai eficient
între persoana evaluată și evaluator, iar cadrele didactice trebuie să propună și să
realizeze tehnici de evaluare flexibile care să asigure un caracter interactiv al evaluării în
procesul de învățământ, astfel încât elevul să participe la toate etapele și procesele actului
19Cristian Stan, Autoevaluare și evaluare didactică , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000, p.
151-153.
13

didactic, devenind un element important al comunicării.
f)Principiul contextualizării performanțelor școlare ale elevilor. Validitatea și relevanța
evaluării didactice sunt deformate datorită faptului că aceasta nu se realizează ținându-se
cont de realitatea cotidiană, de dificultățile de care elevul se lovește în viața sa de zi cu
zi. Din păcate, nu evaluăm mai mult abilitățile acestuia de a lua decizii corecte în situații
concrete, iar testele pe care le aplicăm sunt teste de cunoștințe (de cele mai multe ori) și
nu teste de competențe20. Principiul contextualității performanțelor școlare se referă la
faptul că evaluarea didactică (ca și autoevaluarea) trebuie să aibă în vedere performanțele
școlare și sarcinile ce necesită să aibă o strânsă legătură cu realitatea. Tehnicile de
evaluare trebuie să reflecte capacitățile elevilor de a-și adapta cunoștințele, deprinderile,
priceperile la diferite situații concrete și să ia în calcul că în „lumea reală” se
achiziționează cunoștințe și se rezolvă probleme în situații particulare (mai puține la
caracter general). Din acest motiv, este necesar să se asigure un grad ridicat de
autenticitate a testelor de evaluare (autoevaluare). Itemii să reflecte, pe cât posibil,
sarcini întâlnite în realitate.
1.4. Notarea
Rezultatelor învățării li se pot atașa, asocia, anumite etichete pe care le numim note. Nota
reprezintă aprecierea care traduce evaluarea unei performanțe școlare21. Ea poate avea multiple
funcții: de informare pentru toți actorii implicți în procesul didactic (elevi, profesori, părinți),
valoare educativă, rol terapeutic (de încurajare). Trebuie avut în vedere că, în unele situații,
notarea poate produce stres, disconfort fizic, mai ales în cazul insucceselor. În acest caz, tactul
pedagogic al educatorului trebuie să diminueze (dacă este posibil, să elimine) consecințele
acestui fenomen22.
Nota este actul de decizie al cadrului didactic în activitatea de evaluare didactică, după ce
s-au efectuat acțiunile de măsurare cantitativă și de apreciere calitativă a rezultatelor pe care
elevul le deține, a nivelului de realizare a sarcinilor definite prin obiectivele operaționale. Ea
reprezintă un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar23. Se mai
consideră că nota este o apreciere sintetică ce traduce evaluarea unei anumite performanțe din
20Idem., p. 160
21Gilbert de Landsheere, Evaluarea contiună. Examene, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 13.
22Vasile Pavelcu, Principii de docimologie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968, p. 81.
23C. Cucoș, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 159.
14

domeniul instructiv-educativ24.
Există mai multe tipuri de notare:
a)Prin raportare la grup, care are la bază aprecierea făcută prin comparația elevilor între ei
sau prin raportarea la standarde și exigențe. Notele dau măsura realizării obiectivelor
educaționale25.
b)Notarea individualizată, pe care o regăsim în cadrul unor programe individualizate
(diferențiate).
Sistemul de notare:
a)Notarea numerică. În acest caz se apelează la numere, fiecare dintre ele simbolizând
gradul de succes, reușită sau nereușită. Scala de notare folosită diferă de la un sistem
educațional la altul. În țara noastră, acesta cuprinde zece valori (de la 1 la 10). În Rusia
există cinci valori, în Danemarca zece, în Franța 20. Ordinea valorică poate să fie
descrescătoare sau crescătoare. În sistemul nostru educațional, datorită unui optimism
didactic, se preferă ordinea descrescătoare.
b)Notarea literală este folosită în țările anglo-saxone și necesită o scară de 6-7 trepte,
identificate prin litere pe axa A-F (A – foarte bine, B – bine, C – mediu, D – slab, E –
nesatisfăcător, F – foarte slab).
c)Notarea prin culori, care se folosește mai ales la copiii mici, deoarece culoarea
impresionează mai mult, ea putând fi asociată cu păsări, flori, fluturi, figuri vesele.
d)Notarea prin calificative este utilizată la nivelul învățământului primar. Sunt folosite
următoarele calificative: insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent.
Se acceptă că există, în principal, două moduri de notare:
a)După bareme, care se aplică în mod deosebit la disciplinele exacte și care au la bază
stabilirea unui punctaj fix pentru fiecare etapă a sarcinii de îndeplinit. Se aplică și la
examene și concursuri.
b)Notarea analitică, folosită la disciplinele umaniste unde dă un randament mult mai bun,
în comparație cu celălalt mod de evaluare. Punctajele se stabilesc pentru anumite aspecte
distincte ale lucrării (fondul, forma, contribuția personală)26.
În practica didactică se constată că există erori și fluctuații în notare, efecte perturbatoare.
Cunoașterea modului în care acestea activează și a modului în care pot fi evitate, constituie
condiții esențiale pentru a obține o notare obiectivă, eficientă, care să-și îndeplinească funcțiile.
24Gilbert de Landsheere, Evaluarea contiună. Examene, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, p. 13.
25I. T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1981, p. 247.
26Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 109.
15

Efectul halo. Educatorul, în demersul său educativ, este influențat de rezultatele obținute
de elev la alte discipline. Fenomenul se manifestă mai ales în cazul elevilor foarte buni sau a
celor care întâmpină dificultăți mari de învățare. Dacă în primul caz se trec cu vederea anumite
lipsuri în pregătirea lor (apare indulgența), în al doilea caz li se refuză constatarea anumitor
progrese, reușite. Există două variante:
a)Efectul blând – tendința de a fi indulgent cu persoanele cunoscute, în comparație cu cele
necunoscute. Din acest punct de vedere, cei care vor intra într-o organizație vor fi
dezavantajați, cel puțin într-o primă etapă;
b)Eroarea de generozitate, care apare în cazul în care profesorul vrea să ascundă (să
atenueze, să mascheze) o anumită problemă (uneori poate avea legătură cu propriul său
comportament) sau consideră că notele (mari, de obicei) reflectă statutul său profesional,
interesul legat de clasa pe care o manageriază. Efectul poate fi evitat sau diminuat prin
examene externe, secretizarea lucrărilor și efortul personal în a realiza o apreciere cât
mai obiectivă.
Efectul Pygmalion (efectul oedipian) . În acest caz, profesorul și-a format deja o opinie,
o părere, despre posibilitățile (capacitățile) elevului. Firesc, rezultatele obținute de elev nu vor
mai reflecta acumulările cognitive, deprinderile asimilate, ci devin o fixație pe care evaluatorul o
face în legătură cu subiectul asupra căruia se face aprecierea.
Ecuația personală a examinatorului. Cadrele didactice își realizează propriul set de
criterii de evaluare neluând în seamă standardele de evaluare. Ei pot fi generoși sau exigenți.
Unii gândesc nota ca o modalitate de stimulare, încurajare. Alții folosesc nota pentru a determina
elevul să depună eforturi suplimentare. Nota poate reflecta originalitatea sau, din contră,
reproducerea fidelă de informații.
Efectul de contrast. Există tendința ca examinatorul să compare răspunsurile elevilor și
să realizeze o ierarhizare a acestora. Uneori, un răspuns bun realizat după unul slab (din partea
altui elev) poate să fie supraevaluat, iar un răspuns mai puțin bun după un răspuns excelent, să
fie subevaluat. Cadrele didactice trebuie să conștientizeze existența unui astfel de pericol, să
realizeze baremul de notare și corectare, pentru a evita consecințele unui astfel de fapt.
Efectul de ordine . Constă în tendința profesorului de a aprecia identic o serie de
răspunsuri care au diferențe calitative importante.
Eroarea logică. Evaluarea se realizează având scopuri mai puțin importante: acuratețea
și sistemicitatea expunerii, conștiinciozitatea, efortul mai mare depus de elev27.
27Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 110-111.
16

CAPITOLUL II
METODE DE EV ALUARE
2.1 Tipuri de evaluare
După obiectivitate și gradul de certitudine:
a)Evaluarea empirică (subiectivă), se realizează pe baza experienței cadrului
didactic, al „simțului său didactic”. Nu se recomandă datorită unor mari
dezavantaje: grad redus de obiectivitate, rezultatele țin mai mult de dispoziția
profesorului sau a elevului, nu oferă o imagine generală asupra nivelului de
pregătire al elevului, se focusează pe informații nerelevante;
b)Evaluarea obiectivă. Presupune folosirea unor tehnici științifice de măsurare a
unor prestații și raportarea acestora la anumite standarde recunoscute și acceptate.
După nivelul ponderii obiectivelor educaționale:
a)Evaluarea normativă, care se referă la obiectivele generale ale procesului
didactic;
b)Evaluarea criterială, care are în vedere obiectivele specifice, regăsite în
programele școlare;
c)Evaluarea punctuală, care vizează obiectivele operaționale ale activității
instructiv-educative.
După scopul principal urmărit:
a)Evaluarea cu scop de informare;
b)Evaluarea cu scop de dezvoltare;
c)Evaluarea cu scop de proiectare.
După criteriul dimensiunii temporale a acțiunii de evaluare:
a)Evaluare inițială;
b)Evaluare continuă (de progres, de parcurs);
c)Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanț)28.
După Constantin Cucoș, există o altă clasificare a tipurilor de evaluare.
– După cantitatea de informație asimilată de elevi:
a)Evaluare parțială (ascultarea parțială, probe practice, extemporale) prin care se
verifică asimilările cognitive secvențiale;
28Mușata Bocoș, Dana Jucan, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării , Editura Paralela
'45, Pitești, 2008, p. 143-144.
17

b)Evaluarea globală (prin concursuri, examene), când există o cantitate însemnată
de cunoștințe și deprinderi.
– După factorul timp:
a)Evaluarea inițială (prin teste docimologice) realizată la începutul unor etape bine
determinate;
b)Evaluarea continuă (ascultare curentă, teze) care se face în timpul unei secvențe
de instruire;
c)Evaluarea finală (examenele), întâlnită la finalul unei perioade mai lungi de
instruire.
– Prin coroborarea celor două criterii
a)Evaluarea cumulativă (sumativă), care se caracterizează prin:
▪Se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț;
▪Se face prin sondaj în rândul elevilor și în materie;
▪Vizează evaluarea rezultatelor;
▪Se apreciază rezultatele (prin raportarea lor la scopuri);
▪Exercită, mai ales, funcția de constatare și clasificare;
▪Generează stres, neliniște la elevi;
▪Consumă mult timp din procesul didactic.
b)Evaluarea continuă (formativă), care se caracterizează prin:
▪Se face prin verificări sistematice, pe perioade mai mici;
▪Are loc verificarea tuturor elevilor și a întregii materii parcurse;
▪Vizează ameliorarea procesului instructiv-educativ, perfecționarea rapidă a
activității;
▪Se referă la obiectivele operaționale;
▪Urmărește realizarea funcției de clasificare (în mod special);
▪Poate determina relații pozitive între participanții la actul de învățare;
▪Apare capacitatea de evaluare și autoevaluare la nivelul elevului;
▪Crește timpul alocat procesului de instruire29
Gabriela Cristea consideră că strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile
specifice de integrare a operațiilor de măsurare, apreciere, decizie, în activitatea didactică, care
se realizează la diferite intervale de timp (scurt, mediu, lung). Există, din acest unghi de vedere,
29Idem, p. 107.
18

trei strategii sau forme de evaluare inițială (având funcție predictivă), finală (cu funcție
cumulativă sau sumativă) și continuă (cu funcție formativă)30.
Evaluarea inițială/predictivă se realizează la începutul unei activități de instruire: lecție,
capitol, semestru, an școlar și ciclu de învățământ. Se urmărește cunoașterea nivelului de
instruire a elevului sau a unui colectiv de elevi. Are o funcție pedagogică de predicție, iar testele
care se elaborează cu acest prilej se numesc teste predictive. La începutul lecției („verificarea
lecției anterioare”), cadrul didactic deține datele necesare pentru a-și desfășura activitatea
conform planului și poate efectua ajustările necesare31. Există funcții specifice, desprinse din
funcția de predicție:
a)Funcția de realizare a diagnozei, care se referă la măsura în care subiecții stăpânesc
cunoștințele și au capacitatea de a le folosi în contexte viitoare ca premise pentru noi
acumulări, noi competențe și comportamente;
b)Funcția de realizare a prognozei. Profesorul primește informații importante, extrem de
necesare în proiectarea demersului său pedagogic. Fără acestea, el nu poate alege corect
metode eficiente de predare-învățare-evaluare și nu poate stabili modurile și formele de
organizare a activității.
Evaluarea sumativă/finală/cumulativă. În acest caz, operațiile de măsurare, apreciere și
decizie se realizează în timpul sau la sfârșitul unei activități instructiv-educative pentru a afla
nivelul de cunoaștere a materiei, după parcurgerea unor etape și secvențe de instruire. Se
urmărește realizarea unui bilanț al activității unui elev sau organizații școlare. Are anumite
limite: se centrează, în mare măsură, pe o estimare de bilanț, nu favorizează identificarea
efectelor și cauzelor, nu pot fi interpretate consecințele care se produc, se constată strict reușita
și eșecul, are o fidelitate redusă. Există o serie de măsuri care pot duce la o ameliorare: creșterea
frecvenței examinărilor, ritmicitatea notării, reducerea ponderii memoriei și a reproducerii în
elaborarea itemilor.
Evaluarea continuă/formativă. Operațiile de măsurare, apreciere, decizie sunt folosite pe
tot parcursul activităților instructiv-educative. Ea devine parte a procesului didactic: se strâng
informații în legătură cu munca educatorului și se iau măsuri pentru a corecta, ameliora,
restructura32. Acest tip de evaluare are o funcție pedagogică prioritar formativă care urmărește
operațiile de măsurare și apreciere continuă, uneori cu posibilități de decizie (note) realizate pe
intervale de timp mici pe parcursul unei lecții sau a unui grup de patru-cinci lecții. Ea stimulează
30Gabriela C. Cristea, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică R. A., București, 2008, p. 193.
31Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică R. A., București, 2000, p. 140.
32Ioan Neacșu, Adrian Stoica (cordonatori), Ghid general de evaluare și examinare , Ministerul Învățământului,
București, 1996, p. 11.
19

și acțiunile de proiectare a obiectivelor concrete. Evaluarea continuă se realizează pe parcursul
desfășurării întregului proces instructiv-educativ și are ca scop prioritar și permanent verificarea
progresului obținut de elevii dintr-o organizație școlară, care să permită reglarea și autoreglarea.
2.2. Metode și tehnici de evaluare
Metodele de evaluare constituie modalitățile de eficientizare a operațiilor de măsurare,
apreciere și decizie. Se poate considera că orice metodă didactică (de predare-învățare) este și
metodă de evaluare. Unele metode prin care se realizează evaluarea pot fi analizate și ca
procedee sau tehnici de evaluare în structura unei metode didactice33. Unii autori iau în
considerare lucrările scrise, chestionarele, testele de cunoștințe, lucrările practice, scările de
apreciere, examenele34, dar o primă clasificare poate cuprinde probele orale, verificarea scrisă și
probele practice.
Probele orale („ascultarea elevilor”). Prin verificarea orală înțelegem o conversație
(individuală, frontală, combinată) prin care evaluatorul caută să identifice cantitatea și calitatea
actului de educație. Sunt mai eficiente formele combinate. Este nevoie de un set de întrebări care
pot fi de bază și ajutătoare. Este posibil ca, uneori, obiectivitatea unei astfel de evaluări să lase
de dorit, dar ea permite o comunicare mult mai bună între elev și profesor, iar feedback-ul, fiind
mult mai rapid, se poate realiza imediat. Deși poate consuma mult timp, ea oferă elevului
posibilitatea de a-și îmbogăți vocabularul, de a-și crește capacitățile de exprimare. În cazul
acestui tip de evaluare poate să apară o tensiune afectivă care, repetată, este dăunătoare. Este
nevoie de tact pedagogic, încredere, echitate, argumentarea notelor și calificativelor.
Verificarea scrisă oferă elevului șansa de a-și prezenta acumulările în condiții de
anonimat, ceea ce duce la eliminarea subiectivității ce poate apărea la profesor. Deși implică un
feedback relativ mai diminuat, are unele avantaje: crește numărul subiecților evaluați, se
folosesc criterii unice de validare a cunoștințelor (apare o anumită standardizare), elevii timizi
sau cu dificultăți de exprimare au posibilitatea de a depăși aceste greutăți. Din păcate, reglarea și
autoreglarea pot fi neglijate, căpătând un caracter formal, sau chiar uitate complet. Verificarea
scrisă poate avea diverse forme: verificarea curentă (lucrări de control), lucrările scrise
semestriale (tezele), testele și testele docimologice35. Probele curente au o durată de 20-30 de
minute, fără avertizare, verifică lecția de zi și se folosesc de doua-trei ori pe semestru. Tezele
33Gabriela C. Cristea, Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 2008, p. 199.
34Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 1996, p. 402-409.
35Mușata Bocoș, Dana Jucan, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării , Editura Paralela
'45, Pitești, 2008, p. 181.
20

semestriale au durata de 1-2 ore, fiind anunțate și pregătite. Testele au o structură, calități și
însușiri specifice: prin itemi se acoperă o arie mare de conținuturi, se obține o evaluare exactă,
obiectivă. Se asigură condiții identice pentru evaluare, operează cu bareme de prelucrare și
interpretare clare și operaționale. Există posibilitatea comparării rezultatelor obținute de elevi.
Probele practice au în vedere găsirea capacităților de aplicare în practică a noțiunilor,
cunoștințelor acumulate și a nivelului de încorporare a unor priceperi și deprinderi concretizate
în activități materiale36. Evaluarea practică se realizează folosind probele practice de evaluare și
se referă la activitățile aplicative, lucrări de laborator (fizică, chimie, biologie).
O altă clasificare a metodelor de evaluare le împarte în metode tradiționale și metode
alternative37.
Metode tradiționale/clasice
Sunt metodele care asigură în mod prioritar măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și
care urmăresc obiectivele de însușire a materiei. Ele pot lua diverse forme de realizare: probe
scrise, orale și practice. Din această grupă de metode, amintim:38
a)Evaluarea prin chestionare, care are o formă curentă, ce se realizează în orice etapă a
procesului didactic sau finală, ce se desfășoară la sfârșitul unui capitol, an sau ciclu
școlar sau în cadrul examenelor școlare naționale;
b)Evaluarea prin lucrări scrise care are trei forme (variante): lucrări scrise curente
(extemporalele), lucrări scrise semestriale (tezele), lucrări scrise de sinteză (referate,
teme de cercetare, lucrări de diplomă, licență, disertație, doctorat);
c)Evaluarea prin lucrări practice, care se realizează în laboratoare, ateliere, cabinete
școlare. Au loc observații, cercetări, demonstrații etc.;
d)Evaluarea prin scări de apreciere. Rezultatele se distribuie între anumite limite: foarte
bine, bine, mediu, suficient, insuficient39;
e)Evaluarea prin teste de cunoștințe, în care foarte importantă este alegerea itemilor, care
reprezintă unități de conținut alese în raport cu obiectivele operaționale. Pentru atingerea
unui obiectiv operațional pot fi aleși unul sau mai mulți itemi;
f)Evaluarea prin examene (Testarea Națională – gimnaziu, Examenul de Bacalaureat –
36Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 108.
37Adrian Stoica, Simion Musteață, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, Ministerul Învățământului
al Republicii Moldova, Chișinău, 1997, p. 103-120.
38Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 1997, p. 397-409.
39I. Scheau, Gândirea critică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004, p. 45.
21

liceu, ce au o semnificativă funcție de selecție).
Metode alternative
În sistemul național de evaluare, metodele tradiționale au în continuare ponderea cea mai
importantă. În sprijinul acestora, noile metode numite alternative capătă statutul de metode
complementare. Ele au apărut ca o necesitate stringentă la noile obiective operaționale propuse
mai ales în domeniul efectiv al dezvoltării personalității elevului.
a)Observația sistematică a comportamentului elevului. Profesorul trebuie să interpreteze și
să integreze unele fapte constatate în realizarea sarcinilor pe care elevul trebuie să le
realizeze; este un proces intenționat, se realizează metodic și sistematic, consemnându-se
obiectiv și fidel manifestările comportamentale în condiții naturale40;
b)Investigația. Profesorul, prin cerințe clare și precise, trasează o sarcină de cercetare ce
trebuie realizată pe parcursul unei singure ore în cabinete școlare, laboratoare,
urmărindu-se, în mod deosebit, modul în care se aplică în mod creativ cunoștințele;
c)Proiectul. Sarcinile didactice au caracter de cercetare, se referă la o temă mai amplă și
pentru o perioadă de lucru mai îndelungată. Profesorul intervine la începutul activității,
care debutează în școală și continuă acasă sau în biblioteci (ori în alte medii), dar poate
oferi sprijin și pe parcursul desfășurării cercetării, realizând chiar evaluări intermediare.
Se evaluează și consecvența, motivația, capacitatea de a descoperi și de a valorifica
resurse;
d)Portofoliul reprezintă suma rezultatelor importante obținute de elevi. Conține evaluările
de la probele orale, scrise, practice, dar și alte inițiative duse la bun sfârșit: eseuri,
referate, recenzii, articole, caracterizări, rezultate de laborator etc.;
e)Autoevaluarea. Forme ale autoevaluării:
1)Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul își va găsi greșelile, erorile,
scăpările, chiar în momentul îndeplinirii sarcinilor de învățare. El poate interveni în
corectarea lucrărilor colegilor săi;
2)Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-și aprecieze prin notă prestația. El
negociază nota cu cadrul didactic implicat în actul de evaluare;
3)Notarea reciprocă. Fiecare elev își va nota colegii pentru răspunsurile orale sau
pentru lucrările scrise;
4)Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Întregul grup va evidenția rezultatele
40F. V oiculescu, Metodologia cercetării pedagogice , Alba Iulia, 2007, p. 73.
22

obiective prin sistematizarea informațiilor și aprecierilor ce poate lua chiar forma
unei confruntări;
Implicarea tuturor factorilor ce intervin în procesul didactic are o serie de beneficii:
cultivă motivația intrinsecă față de actul de învățare, dezvoltă o atitudine pozitivă față de propria
activitate, elevul este convins că este necesar un efort deosebit pentru îndeplinirea propriilor
obiective, el are un nou rol de participant activ la actul de formare a personalității, iar profesorul
are o confirmarea modului în care apreciază prestația elevului41. Este necesar ca rezultatele
obținute prin această metodă să fie comparate cu informațiile despre elev obținute prin alte
metode, să fie trecute în portofoliul elevului și să fie prezentate părinților și altor factori
interesați42. Poate apărea riscul deteriorării relațiilor interpersonale43.
2.3. Metoda testelor
Metoda testelor este una dintre cele mai des folosite metode în evaluarea elevilor. Testul
este alcătuit dintr-un set de itemi, cu ajutorul căruia se constată nivelul de achiziție al elevilor,
adică se poate identifica prezența/absența unor cunoștințe, capacități, competențe44. Metoda are
ca instrument testul, care poate avea mai multe forme.
a)De învățare, când se urmărește performanța elevului și de discriminare, prin compararea
rezultatelor acestora;
b)De rapiditate și de randament, când important este numărul răspunsurilor corecte;
c)De redare minuțioasă a unor cunoștințe și de prelucrare creatoare.
Un astfel de instrument asigură condiții asemănătoare pentru toți subiecții și toate
situațiile experimentate, un grad mare de precizie și obiectivitate, clasificarea corectă a
subiectului examinat45.
Testele conțin itemi care urmăresc gradul de însușire a cunoștințelor sau de formare și
dezvoltare a unor anumite capacități. Se aplică în cadrul unor activități didactice și nu în condiții
ipotetice (de laborator) și permit măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a unui individ
(elev), a unei organizații școlare (clasa de elevi). Ele permit evaluarea unui număr mare de
subiecți, într-un interval de timp scurt, urmărind să cuprindă esențialul din bagajul mare de
41I. T. Radu, Evaluarea randamentului școlar în Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988, p. 246.
42Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 1996, p. 119.
43Dorin Opriș, Monica Opriș, Religia și educația de mâine. Cercetări pedagogice , Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2013, p. 115.
44Monica Opriș, Dorin Opriș,, Cercetare și religie. Repere și demersuri comune , Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2013, p. 99.
45I. T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și Pedagogică, R. A,
București, 1981, p. 224.
23

cunoștințe ce trebuie asimilat de elev și, nu în ultimul rând ca importanță, formarea unui stil de
învățare sistematică (analitică). Principalul dezavantaj îl reprezintă faptul că nu favorizează
sinteza și analiza conținuturilor și nici nu cultivă în rândul subiecților creația.
Standardizarea condițiilor de examinare, a modului e notare, asigură o creștere a
obiectivității măsurării rezultatelor școlare. Se au în vedere conținutul, condițiile de aplicare și
criteriile de apreciere.
Trebuie să avem în vedere că un test pedagogic nu urmărește numai evaluarea bagajului
de cunoștințe însușite de elev, ci și capacitățile acestuia de a le folosi în situații concrete, de a le
integra în sistemul de informații acumulat46.
Testele de cunoștințe au nevoie de rigoare științifică în elaborarea lor, datorită
complexității de elaborare și a unor caracteristici stricte pe care trebuie să le îndeplinească:
a)Identitatea, fiind diferit de alte instrumente;
b)Validitatea, are capacitatea de a evalua noțiunile pe care dorește să le măsoare;
c)Fidelitatea, având condiții de aplicare asemănătoare, diferențele vor fi minime;
d)Standardizarea, pentru că există criterii clare, acceptate de toți participanții în elaborare,
aplicare, interpretare;
e)Etalonarea, testul fiind realizat prin etalonare, există un etalon sau barem (sistem de
referință), la care se raportează performanțele;
f)Consistența, se asigură evaluarea în integritatea sa;
g)Omogenitatea, deoarece are coerență, fluență, echilibru între structură și conținut;
h)Sensibilitatea, putând sesiza diferențe mici de achiziție47.
2.4. Tipuri de itemi
În clasificarea itemilor, unul dintre criteriile cel mai des utilizate este obiectivitatea în
corectare și notare48. El este o întrebare, o întrebare-capcană, o sarcină de lucru sau un set de
sarcini. În funcție de acest criteriu, există trei categorii de itemi.
a)Itemi obiectivi care testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval de
timp destul de scurt, asigurând o obiectivitate mare în măsurarea rezultatelor școlare49;
b)Itemii semi-obiectivi implică o filtrare a răspunsurilor prin individualitatea elevului.
Folosirea acestui tip de itemi asigură profunzimea înțelegerii noțiunilor învățate,
46Vasile Pavelcu, Principii de docimologie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968, p. 117.
47Ioan Holban, Testele de cunoștințe, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995, p. 103.
48Sebastian Șebu, Monica Opriș, Dorin Opriș, Metodica predării religiei , Editura Reîntregirea, 2000, p. 189.
49Mihaela Panoschi (coordonator), Ghid de evaluare. Religie , Editura Aramis, 2001, p. 19.
24

operarea cu noțiuni matematice într-un ritm mai accelerat și o anumită claritate în
exprimare;
c)Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt ușor de construit, dar schema de notare este
dificil de elaborat pentru că în răspunsul elevului intervin originalitatea și creativitatea.
Itemii obiectivi pot fi:
1.Itemii cu alegere duală/dihotomici. Elevul este solicitat să aleagă un răspuns corect din
două posibile sau de a asocia unul sau mai multe enunțuri cu una dintre componentele
unor cupluri duale: adevărat-fals, corect-greșit, da-nu.
Exemplu:
Clasa a VI-a
Disciplina: Algebră
Tema: Procente
Obiectiv: Elevul va fi capabil să afle 10% dintr-un număr rațional pozitiv.
Enunț: Dacă consideri că rezultatul este adevărat, încercuiește litera A. În caz
contrar, încercuiește litera F și apoi trece în spațiul liber rezultatul corect.
A F………………………1. 25% din 200 este 50.
A F………………………1. Un elev are la bancă 5000 lei cu o dobândă anuală de 10%. După
un an primește suma de 5600 lei.
Răspuns: 1 A; 2. F. Răspuns corect: 5500 lei.
Se constată că poate fi verificat un volum mare de rezultate ale învățării într-un
timp scurt; complexitatea este medie sau redusă, fiind ușor de conceput. Limita cea mai
importantă este că identificarea unui enunț ca fiind fals, nu înseamnă în mod automat că
subiectul cunoaște varianta corectă.
2.Itemii cu alegere multiplă/cu răspunsuri la alegere. Elevul trebuie să aleagă un răspuns
dintr-o serie de variante oferite pentru o sigură premisă. El nu trebuie să creeze un
răspuns. Întrebarea trebuie să fie clar formulată (în strânsă legătură cu obiectivul vizat),
să fie scrisă într-un limbaj accesibil și să nu sugereze alegerea uneia dintre variante.
Distractorii (variantele incorecte) să fie plauzibili și paraleli, iar răspunsurile să fie
formulate corect, să nu conțină ambiguități, să aibă aceeași lungime și să nu fie sinonime
sau opuse ca înțeles.
Exemplu:
Clasa a VII-a
Disciplina: Geometrie
25

Tema: Suma măsurilor unghiurilor unui triunghi
Obiectiv: Elevul va fi capabil să aplice teorema referitoare la suma măsurilor
unghiurilor unui triunghi
Enunț: Dacă în figura de mai jos [BE] ≡[BD]≡[DC] și m( EBD)=60°, atunci ∢
m( EBX) este egală cu: A. 95°; B. 75°; C. 90°; D. 115°; E. 120°. Încercuiește răspunsul∢
corect.
3.Itemii de tip pereche/de asociere/de combinare. Elevii sunt solicitați să stabilească
legături, corespondențe între cuvinte, propoziții, numere, litere distribuite în două
coloane.
Exemplu:
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebră
Tema: Funcții liniare
Obiectiv: Elevul va fi capabil să aplice identifice puncte care aparțin unei funcții
date
Enunț: Înscrie în spațiul din fața fiecărui număr din coloana A litera din coloana B
care indică punctul ce aparține graficului funcției din coloana A.
A B
……………….1. f: R → R, f(x)= -x + 1
……………….2. f: R → R, f(x)= 2x – 1
……………….3. f: R → R, f(x)= x + 2
Q (1, 3); S (0, 1); M (2, 3)
Răspuns: 1; 2; 3; S; M; Q.
Itemii semi-obiectivi, care pun elevul în situația de a construi parțial sau total răspunsul
la sarcina primită; pot fi50:
50 Idem, p. 32.
26

1.Itemi cu răspuns scurt/de completare. Elevul trebuie să da un răspuns scurt sau să
completeze o anumită afirmație, astfel încât aceasta să aibă sens sau să fie adevărată.
Exemplu:
Clasa a VI-a
Disciplina: Matematică
Tema: Criterii de divizibilitate a numerelor naturale
Obiectiv: Elevul să fie capabil să enunțe criteriile de divizibilitate cu 10; 3; și 2.
Enunț: Completați spațiile punctate astfel încât să obțineți propoziții adevărate
a) Un număr natural este divizibil cu 2 dacă………………………………………………
b) Un număr natural este divizibil cu 10 dacă…………………………………………….
c) Un număr natural este divizibil cu 3 dacă………………………………………………
2.Întrebări structurate. Sunt alcătuite din mai multe sub-întrebări de tip obiectiv sau semi-
obiectiv, structurate printr-un element comun. Ele permit transformarea unui item
complex într-o serie de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, verificându-se o gamă largă de
cunoștințe, priceperi. Ele conțin mai multe sarcini de lucru, elevul fiind pus în situația de
a construi răspunsuri și de a le formula în funcție de capacitățile sale.
Exemplu:
Clasa a VII-a
Disciplina: Geometrie
Tema: Triunghiul dreptunghic
Obiectiv: Elevul să fie capabil să calculeze corect relații într-un triunghi
dreptunghic.
Enunț: Într-un triunghi dreptunghic având catetele b=8 și c=x+4 și ipotenuza
a=x+a,
a) calculați lungimile laturilor triunghiului
b) Dacă x=11, calculați perimetrul și aria triunghiului.
Itemii subiectivi/cu răspuns deschis, solicită creativitatea, originalitatea și capacitatea de
a da o notă personală răspunsului. Elevul decide cum structurează răspunsul, ce elemente va
include în realizarea acestuia, neprimind niciun sprijin din sarcina pe care o primește51. Are
următoarele forme:
1.Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situații-problemă. Obiectivele urmărite să fie în
concordanță cu nivelul de vârstă și de pregătire ale elevului, în modul de evaluare să
51Idem, p. 41.
27

urmărească criteriile stabilite prin baremul de notare.
Exemplu:
Clasa a VIII-a
Disciplina: Algebră
Tema: Funcția liniară
Obiectiv: Elevul să fie capabil să determine formula unei funcții liniare și să o
reprezinte grafic.
Enunț: Fie funcția liniară f: R → R, care îndeplinește condițiile: f(1)=1
f(2)=2
a) Să se determine f(x) și să se reprezinte grafic funcția;
b) Să se determine măsura unghiului format de grafic cu axa absciselor.
Schema de notare:
– determinarea corectă a funcției, f(x)=x………………..4 puncte
– reprezentarea grafică…………………………………………3 puncte
– determinarea măsurii unghiului, 45°……………………3 puncte
2.Itemi de tip eseu. Elevul trebuie să formuleze un răspuns liber, respectând cerințele de
cuvinte, rânduri, paragrafe.
După dimensiunile răspunsului:
◦Eseul cu răspuns restrâns (mini-eseul), dimensiunea este limitată prin numărul de
cuvinte, rânduri, paragrafe;
◦Eseul cu răspuns extins, când se precizează timpul de lucru.
După tipul răspunsului așteptat:
Eseul structurat sau semi-structurat când răspunsul este orientat, structurat, organizat;
Eseul liber în care sunt apreciate mai mult originalitatea, creativitatea, imaginația.
Matricea de specificație
Este, simplificând lucrurile, un tabel cu numere cuprinzând mai multe linii și coloane.
Din domeniul matematicii a fost extins și la alte discipline, iar utilizarea ei reprezintă o condiție
pentru determinarea calității actului didactic precum și a progresului elevilor. Ea se construiește
pentru evaluarea bagajului de cunoștințe pe cele șase niveluri din taxonomia lui Bloom, pe
domeniul cognitiv: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Completarea
matricei se face pornind de la procentul itemilor la fiecare nivel și la fiecare dintre conținut.
28

Etape:
1.Se aleg conținuturile (coloana 1);
2.Se aleg nivelurile cognitive (linia 1);
3.Se aleg procentele (%) pe niveluri (linia5);
4.Se fixează procentele (%) pe conținuturi (linia8);
5.Se completează matricea, prin înmulțirea procente total nivel cu procente total conținut;
6.Se calculează numărul de itemi la fiecare conținut și la fiecare nivel;
– se fixează numărul total de itemi (număr întreg)
– se calculează coloana 5 și 8, numărul total de itemi pentru fiecare nivel și fiecare
conținut;
7.Se elaborează itemii52.
Model
12345678
1cunoaștereînțelegereaplicareanalizăsintezăevaluare%
2C112%9%6%3%0030%
3C212%9%6%3%0030%
4C316%125%8%4%0040%
5%40%30%20%10%00100%
Se calculează numărul total de itemi pentru fiecare nivel și conținut. Dacă vom avea 45
itemi, numărul de itemi se calculează prin înmulțirea lui 45 cu procentul corespunzător. De
exemplu, pentru C2 la nivelul cunoaștere, vom avea 12
100x 45, adică 4 itemi (se fac aproximări).
Schema de notare. Pe baza schemei de notare se realizează corectarea lucrărilor (testelor)
și notarea elevilor. Fiecare item corect rezolvat va primi numărul de puncte corespunzător (în
cazul itemilor obiectivi și semi-obiectivi). În cazul itemilor subiectivi, la disciplinele socio-
umane, este necesară o abordare pe etape53.
Clasificarea răspunsurilor conform unor categorii.
Exemplu: insuficient 1-4 puncte
suficient 5-6 puncte
52Monica Opriș, Dorin Opriș, Cercetare și religie. Repere și demersuri comune , Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2013, p. 105-106.
53Adrian Stoica (coordonator), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , SNEE, Editura ProGnosis,
2001, p. 86.
29

bun 7-8 puncte
foarte bun 9-10 puncte
Stabilirea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie;
Citirea răspunsurilor și formarea unei impresii generale;
Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite;
Recitirea testelor situate în aceleași categorii (pentru comparații);
Reîncadrarea anumitor teste (dacă este cazul);
Acordarea aceluiași punctaj itemilor din aceeași categorie.
La punctajul total se adaugă punctele din oficiu, iar suma obținută se transformă în notă.
Trebuie să ținem seama că o exigență sporită poate conduce la respingerea unor
discipline: religie, desen, muzică, educație fizică54.
54Dorin Opriș, Monica Opriș, Religia și educația de mâine. Cercetări pedagogice , Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2013, p. 118,
30

CAPITOLUL III
CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND FOLOSIREA METODELOR DE EV ALUARE
3. 1. Anchetă pe bază de chestionar sau calea de cunoaștere
prin răspunsurile celor mulți
În domeniul cercetării pedagogice, una dintre cele mai des folosite metode pentru
culegerea de date este ancheta pe bază de chestionar. Cel mai important avantaj este acela că
permite culegerea datelor de la un număr mare de persoane. Deși este o metodă interactivă, de
cele mai multe ori nu exista o comunicare între cei care inițiază cercetarea și cei care răspund.
Etapele metodei:
a)Stabilirea temei cercetării;
b)Formularea ipotezei;
c)Formularea obiectivelor cercetării;
d)Stabilirea eșantionului (grupului țintă);
e)Elaborarea chestionarului;
f)Realizarea anchetei pe teren;
g)Analiza și prelucrarea calitativă și cantitativă a rezultatelor obținute55.
Structura chestionarului:
a)Partea introductivă, din care trebuie sa reiasă:
Cine a inițiat cercetarea și în ce scop;
Care sunt beneficiile pe care le poate aduce cercetarea;
Modul de completare a chestionarului;
Asigurarea unor condiții de anonimat pentru subiecții care completează
chestionarul;
Sublinierea importanței sincerității și onestității în completarea itemilor.
b)Date de identificare:
Date personale generale (vârstă, sex, nivel studii, mediul de rezidență, etc.)
Date particulare (tipul familiei, note, medii, etc.)
c)Stabilirea itemilor, ținându-se cont de anumite cerințe:
55Monica Opriș, Dorin Opriș, Cercetare și religie. Repere și demersuri comune , Editura Eikon, Cluj-Napoca,
2013, p. 85,
31

Să fie în concordanță cu tema, obiectivele și ipoteza cercetării;
Sa fie adaptați la particularitățile intelectuale și de vârstă a subiecților chestionați;
Fiecare item să se refere la un singur aspect, precis delimitat și operaționalizat;
Să fie clar și concis formulate, cu utilizarea unui limbaj accesibil;
Uneori, pot exista și itemi de control, pentru verificarea onestității răspunsurilor56.
Tipuri de itemi
Dupa conținut:
a)Factuali
Se referă la evenimente petrecute în viața celor chestionați, iar uneori sunt înlocuiți
cu datele de identificare .
b)De opinie
Au în vedere aspecte de ordin subiectiv și au ponderea cea mai mare în elaborarea
unui chestionar.
c)De cunoștințe
Urmăresc evaluarea nivelului de cultură, a preocupărilor, ideilor și convingerilor.
După forma de înregistrare a răspunsurilor:
a)Deschiși
Construirea răspunsului se face în maniera dorită de persoana anchetată. Nu se
sugerează răspunsurile, se identifică nivelul cunoștințelor pe care le are subiectul în
problema discutată și se obțin informații multiple din domeniul cercetat.
b)Închiși
În acest caz se solicită alegerea unei variante de răspuns din mai multe posibile, de
aceea lipsesc explicațiile. Din alt punct de vedere, trebuie avute în vedere: ușurința în
completarea chestionarului, uniformitatea înregistrării răspunsurilor și a măsurării
rezultatelor, posibilitatea de a se obține date structurate, ușurința prelucrării datelor și
diminuarea numărului de non-răspunsuri.
c)Mixte
Pe lângă setul de variante de răspuns explicitate, exista una de tipul „Alte situații…”,
„Altă părere…” , iar subiectul poate prezenta în maniera dorită un alt răspuns.
Nu trebuie sa considerăm că doar numărul de itemi, conținutul acestora, sunt importante
în folosirea cu succes a metodei bazate pe chestionar. Trebuie sa avem în vedere elaborarea,
56Idem, p. 86.
32

validarea și administrarea chestionarului ca un tot unitar.
În construirea și aplicarea celor două chestionare am parcurs următoarele etape:
1.Am specificat în mod clar și detaliat problema de cercetat;
2.Am formulat itemii în funcție de ceea ce am propus ca ipoteză;
3.Validarea chestionarului a fost asigurată de profesorul coordonator a lucrării de
disertație;
4.Am realizat un instructaj al persoanelor care răspund la chestionar și a celui care
administrează chestionarul;
5.Pre-testarea celor două chestionare s-a realizat pe 4 profesori, 4 elevi;
6.Am modificat anumiți itemi, mai ales în cazul chestionarului adresat elevilor,
deoarece nu dețineau informațiile necesare referitoare la subiectul abordat;
7.Am efectuat o cercetare pilot, prin aplicarea celor două chestionare pe un subgrup
din fiecare grup țintă, realizând și ultimele modificări ale chestionarului;
8.Administrarea chestionarului adresat elevilor a fost asigurată de profesorul
psiholog al Liceului cu Program Sportiv Sebeș;
9.Ultima etapa a fost analiza și interpretarea datelor din punct de vedere cantitativ
și calitativ.
3.2. Descrierea cercetării
Tema: Evaluarea didactică
Scopul: Obținerea unor informații utile în legătură cu actul evaluativ în ceea ce privește
importanța care i se acordă, cu metodele folosite în mod preponderent și care sunt acele
metode care asigură succesul școlar și creșterea performanței școlare.
Ipoteza: Profesorii care predau discipline umaniste folosesc în mod deosebit metodele
alternative de evaluare, iar ceilalți profesori metodele tradiționale.
Obiectivele cercetării:
Identificarea nivelului de importanță pe care îl acordă membrii grupului țintă evaluării
didactice, comparativ cu celelalte componente ale procesului didactic (predarea și
învățarea);
Evidențierea locului pe care îl ocupă evaluarea în procesul didactic, în ansamblul
său, inclusiv în rândul elevilor.
Metode: Metoda folosită – anchetă pe bază de chestionar.
33

Managementul timpului : Cercetarea se va realiza pe parcursul semestrului I, an școlar
2015/2016.
Managementul financiar : Nu este necesar un efort financiar deosebit. Mijloacele tehnice
necesare se află în dotarea instituției (xerox), iar costul hârtiei este nesemnificativ.
Managementul relațiilor : Există disponibilitatea necesară din partea profesorilor de la
Liceul cu Program Sportiv pentru a participa la acest proiect, iar directorii instituției sunt
deschiși la acest tip de activități care pot conduce la o dezvoltare instituțională semnificativă.
Subiectul cercetării : Profesorii care predau în instituția școlara amintită (24 cadre
didactice) și un grup de 40 de elevi.
3.3. Analiza și prelucrarea calitativă și cantitativă a rezultatelor obținute
CHESTIONAR PROFESORI
Tabel 3.1. Rezultate privind profesorii care predau discipline profil real
Nr. pers.
chestionateProfesori care
predau discipline
profil realProfesori care
folosesc metode
tradiționale%Profesori care
folosesc metode
moderne de
evaluare%
248 6 75%2 25%
Tabel 3.2. Rezultate privind profesorii care predau discipline umaniste
Nr. pers.
chestionateProfesori care
predau discipline
umanisteProfesori care
folosesc metode
tradiționale%Profesori care
folosesc metode
moderne%
2416 2 12,5%14 87,5%
De ce nu se folosesc metodele moderne / alternative?
Nu se asigură un feedback corespunzător, care să permită reglarea și autoreglarea;
Nu sunt folosite la examenele naționale (Testarea Națională și Examenul de
Bacalaureat);
Ascund probleme ale sistemului de învățământ;
Sunt ineficiente, nu crește calitatea actului educativ;
Număr de ore insuficient acordat disciplinei.
Avantajele folosirii metodelor moderne / alternative:
Dezvoltă capacitățile de comunicare;
34

Stimulează creativitatea, curiozitatea elevilor;
Dezvoltă respectul de sine și încrederea în forțele proprii;
Se stimulează deprinderile de munca în echipă;
Elevii sunt obișnuiți să-și asume responsabilități, să emită judecați de valoare și să ia
decizii;
Dezvoltarea capacității de autoevaluare;
Se oferă posibilitatea tratării diferențiate a unei teme;
Apar autocontrolul și autoreglarea;
Se înlătura rutina și se elimină stresul;
Se dezvoltă spiritul de competiție;
Consolidarea se realizează mai ușor;
Crește gradul de implicare;
Se formează stilul de lucru al elevului;
Elevul învață să caute surse de informare și își dezvoltă abilități de analiză și
argumentare;
Se realizează conexiuni interdisciplinare și transdisciplinare și se stimulează
capacitățile de investigare.
Dezavantaje (puncte slabe) ale metodelor moderne:
Nu se realizează o evaluare obiectivă;
Nu toți elevii se implică în aceeași măsură;
Rezultatele evaluării sunt influențate prin intervenția altor persoane;
Pot apărea probleme disciplinare și conflicte;
Este necesar un timp mare de lucru, atât din partea elevilor, cât și a cadrelor
didactice;
Nu pot fi aprofundate noțiunile mai puțin importante;
Necesita resurse importante, pe care nu toate organizațiile le dețin;
Feedback-ul se realizează foarte târziu sau, de cele mai multe ori, lipsește;
Nu garantează că elevul a înțeles, a învățat și poate sa aplice noțiunile studiate;
Nu se realizează ierarhii și clasificări;
Se rețin puține informații.
35

Ce recomandări propun cadrele didactice pentru a se realiza o evaluare școlară
eficientă:
Îmbinarea armonioasă a tuturor metodelor de evaluare;
Aprecierea, în mod deosebit, a abilităților, capacităților, deprinderilor de aplicare a
cunoștințelor;
Respectarea principiilor învățării;
Sarcinile de lucru să fie clar formulate, să fie precise și concise;
Să încurajeze originalitatea și gândirea creatoare;
Să se țină cont de nivelul clasei;
Să se realizeze cât mai des;
Evaluarea să fie o experiență de învățare;
Să stimuleze comunicarea;
Să asigure reglarea și autoreglarea;
Să se facă o corelare cu examenele naționale;
O evaluare eficientă presupune utilizarea atât a metodelor tradiționale, cât și a
metodelor moderne, deoarece ambele tipuri au avantaje și dezavantaje;
Folosirea fișelor de observare a programului școlar;
Să se respecte ritmicitatea notării.
Când se realizează evaluarea?
Tabel 3.3. Opinia profesorilor cu privire la etapa în care se realizează evaluarea
Nr. pers.
chestionateLa începutul
lecției%Pe tot parcursul
lecției%La finalul
lecției%
24416,67%1562,5%520,83%
Cadrele didactice care realizează evaluarea la începutul lecției motivează alegerea
făcută prin nevoia de a cunoaște „nivelul de la care plecăm”;
Cei care consideră că evaluarea trebuie efectuată la sfârșitul lecției indică nevoia de
consolidare (fixare) și pentru realizarea feedback-ului;
O persoană consideră că evaluarea trebuie realizată la finalul unui capitol pentru a se
asigura că sunt reținute și fixate informațiile predate;
Cele mai multe cadre didactice susțin că actul evaluative trebuie realizat pe tot
parcursul lecției pentru că:
36

-feedback-ul se realizează imediat;
-putem încuraja elevul pe tot parcursul lecției;
-posibilitatea de a regla actul didactic;
-se realizează într-un anumit context.
Toate cadrele didactice consideră că evaluarea are aceeași importanță cu predarea și
învățarea și că argumentarea notei se realizează: întotdeauna (14 persoane); deseori (9
persoane), uneori (1 persoana).
Dintre metodele folosite la clasă, cel mai des menționate sunt: testele scrise (14),
portofoliul (12), probele orale (12), proiectul (9), autoevaluarea (9), referatul (9); observarea
sistematică a activității și comportamentului elevului (7), probele practice (6), investigația (2).
Elevii preferă în opinia cadrelor didactice, evaluarea orală (8), metode de evaluare scrisă
(7), portofoliul (7), metodele de evaluare practică (4), proiectul (3).
CHESTIONAR ELEVI
1.Elevii nu pot defini noțiunea de evaluare, ci doar au o percepție generală, foarte vagă.
Câteva dintre răspunsurile elevilor:
ne ajută să învățam;
să avem încredere în noi;
se testează nivelul de pregătire al elevilor;
se testează abilitățile elevului;
se testează cunoștințele;
să aflăm ceea ce știm și ceea ce putem;
punerea în evidență a cunoștințelor acumulate.
2.a) Evaluarea scrisă este cel mai des întâlnită la disciplinele:
română (37); istorie (21); geografie (10); biologie (9); fizică (3); matematică (3);
economie (1); opțional multitouch (1).
b) Evaluarea orală este folosită în cadrul disciplinelor:
istorie (21); engleză (16); opțional multitouch (7); fizică (6), română (5), franceză
(5), economie (4); psihologie (3); chimie (3); geografie (1)
c ) Evaluarea practică :
sport (25); desen (19); economie (5); chimie (7); opțional multitouch(6); muzică
(3)
37

3.a) Portofoliul
istorie (24); română (22); geografie (1)
b) Proiectul
multitouch opțional (11), chimie (10), economie (9), istorie (3);
biologie (2); geografie (2), fizică (2), franceză (1); psihologie (1);
engleză (1)
d)Referatul
Geografie (23), română (10), biologie (6), istorie (3), muzică (3), economie (2),
chimie (1).
e)Autoevaluarea
Istorie (7); psihologie (6), opțional multitouch (6), engleză (5),
economie (4), geografie (1).
4.Argumentarea notei.
DA, se realizează la disciplinele: istorie(19), română (12), geografie (5), opțional
multitouch (4), biologie (3), antreprenorială (2), economie (1), psihologie (1).
NU, nu se realizează la : română (1), istorie (1, matematică (1).
5.Cum se motivează preferința pentru verificarea scrisa?:
Am timp de gândire, mă concentrez mai ușor;
Îmi adun ideile mai ușor;
Mă verific mai bine;
Gândesc mai bine;
Nu am emoții;
Mă simt în siguranță;
Mă descurc mai bine.
6.Cum se motivează preferința pentru verificarea orala?:
DA
Îmi place să răspund din bancă;
Mă simt mai bine când răspund;
Aflu imediat unde am greșit.
NU
Am emoții, mă intimidează profesorul;
Nu mă pot concentra;
38

Nu avem suficient timp de gândire;
Sunt încordată;
Îmi pierd cuvintele;
Uit repede;
Nu mă simt în siguranță.
7.Cum se motivează preferința pentru verificarea practică?
DA
Am suficient timp de gândire și acțiune;
Mă descurc mai bine când trebuie sa fac ceva practic (am abilități);
Este mai ușor;
Îmi place să pun în practică;
Îmi place să lucrez singură;
Am șanse să iau o notă mai bună.
NU. Nu există opinii în acest sens.
8.Care este cea mai eficientă metodă de evaluare, din punctul de vedere al elevilor?:
Evaluarea scrisă (21), Referatul (13), Portofoliul (8),
Evaluarea practică (8), Proiectul (8).
9.Avantaje ale metodelor alternative:
Mărirea notei(20), mărirea mediei (7), se pot folosi și alte surse (5), am mult timp
de muncă (5), învăț mai bine (2), ne pot ajuta prietenii (2), se obține o notă bună
mult mai ușor (2), nu mă stresez atât de tare (1), pot să ies în evidență (1),
memorez mai ușor (1).
10.Puncte slabe ale metodelor alternative, în viziunea elevilor:
Unele dintre aceste metode necesită foarte mult timp (5);
Se copiază de pe internet și nu reținem informațiile (4);
Avem mari emoții când trebuie să le prezentam (4);
De multe ori nu mai știm ce am scris (3);
Necesită un efort prea mare (2);
Este foarte mult de scris (1);
Există riscul să nu realizezi ceea ce se cere (1);
Nu toți membrii echipei se implică (1)
39

11.Sugestii pentru o evaluare cât mai eficientă:
Să se transmită mai puține informații, dar folositoare;
Să se facă evaluarea tip grilă;
Să se pună accent pe noțiunile esențiale;
Întrebările (itemii) să fie clare și scurte;
Cadrele didactice să fie mai exigente;
Să stimuleze gândirea (învățăm multe noțiuni fără să le înțelegem);
Verificarea să fie orală, pentru a nu avea surse de inspirație;
Evaluarea să se facă online (la referate, de exemplu);
Evaluarea să se facă în scris pentru a avea timp de gândire.
3.4 Concluziile cercetării.
a)Ipoteza este confirmată. Cadrele didactice care predau discipline umaniste folosesc, în
mod deosebit, metodele moderne/alternative de evaluare (87,5% din 16 persoane
chestionate), în comparație cu ceilalți profesori care preferă metodele tradiționale (75%
din 8 persoane chestionate);
b)Evaluarea este privită, în contextual actului didactic, ca un proces complex, având
aceeași importanță ca și predarea și învățarea;
c)Un procent important dintre cadrele didactice (62,5 %) consideră că evaluarea trebuie să
se realizeze pe tot parcursul desfășurării lecției;
d)Argumentarea notei este un demers pe care profesorii îl consideră esențial și susțin că se
realizează atunci când notează elevii. Din analiza chestionarului adresat elevilor, se
observă că doar la două discipline aceasta se realizează în mod semnificativ;
e)Dintre recomandările cadrelor didactice, îmbinarea armonioasă a tuturor metodelor de
evaluare este cel mai des menționată. Din chestionarul adresat elevilor apar unele
discrepanțe: la o disciplină evaluarea scrisă este menționată de 37 de ori, iar cea orală de
5 ori, portofoliul de 22 ori și referatul de 10 ori. În acest caz, nu există scuza numărului
de ore alocat disciplinei, deoarece ea dispune de 4 ore pe săptămână. Există și cazuri
care confirmă recomandarea făcută: evaluarea scrisă de 21 de ori, evaluarea orală de 21
de ori, portofoliul de 24 de ori, proiectul de 3 ori, referatul de 3 ori, autoevaluarea de 7
ori. Disciplina analizată dispune de o singură oră pe săptămână;
f)Preferința metodelor de evaluare, din punctul de vedere al elevilor, are legătură cu starea
40

emoțională a subiecților, cu timpul alocat studiului, cu efortul depus în pregătire și cu
ușurința cu care obțin o nota și cu valoarea acesteia: mă ajută să trec clasa, să iau o notă
mai bună etc. Elevii așteaptă să obțină informații utile, mai puține și semnificative
pentru interesele lor. Evaluarea să aibă în vedere și abilitățile de aplicare a noțiunilor
teoretice;
g)Rezultatele cercetării vor fi puse la dispoziția conducerii școlii pentru a valorifica
experiențele pozitive și pentru a lua măsuri acolo unde se impune;
Recomandări
a)Analiza rezultatelor cercetării în comisiile de specialitate;
b)Discuții cu elevii în legătură cu evaluarea didactică: ce este, de ce este necesar să
realizăm o evaluare obiectivă și cum trebuie să se realizeze (pot avea loc și la orele de
consiliere și orientare);
c)Managementul instituției poate lua în calcul organizarea și desfășurarea unor activități de
formare continuă care să vină în sprijinul cadrelor didactice din școală și care să aibă ca
tematică „Evaluarea școlară”.
41

CONCLUZII
Se constată că în sistemul modern de învățământ, evaluarea, alături de predare și învățare
are o importanță tot mai mare. Aceasta are și o anumită sensibilitate, deoarece efectele sale se
vor resimți și pe plan afectiv, emoțional și vor produce efecte și în afara sistemului educațional,
respectiv în plan social, cultural, economico-financiar. Pe de altă parte, între cele trei
componente există o relație de intercondiționare reciprocă, fiecare trebuind să fie planificată,
organizată, desfășurată, prin raportare la celelalte. Nu este etic, moral, să evaluăm ce nu am
predat și este lipsit de logică să predăm și să cerem elevilor ceva ce nu vom evalua niciodată57.
Strategia de evaluare se realizează prin stabilirea metodelor și tehnicilor de evaluare, care
au o corespondență directă cu obiectivele urmărite. Trebuie avut în vedere că performanțele
școlare trebuie raportate la capacitățile și nevoile copilului. Este firesc să stabilim un nivel
minim, unul mediu și unul maxim al acestor performanțe didactice. Când urmărim strategia de
evaluare trebuie să știm că ceasta se realizează în toate documentele școlare pe care un profesor
trebuie să le elaboreze: planificări calendaristice, proiectarea secvențială (pe unități de învățare),
proiect de lecție.
Există anumite discipline la care este nevoie să ținem seama de relația dintre evaluarea
curentă și examene. Între cele două componente există o strânsă legătură. Prima trebuie să
pregătească elevul pentru examene prin:
a)Modalități de evaluare folosite la clasa de elevi;
b)Familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru asemănătoare cu cele de la
examene;
c)Însușirea de către profesori a unor tehnici și metode specifice de evaluare.
Pentru a obține o evaluare corectă, obiectivă și semnificativă pentru toți actorii implicați
în complexul proces instructiv-educativ, este necesară o redimensionare și o regândire a
strategiilor de evaluare care să aibă în vedre câteva aspecte:
a)Trecerea de la verificarea și aprecierea cunoștințelor la aprecierea proceselor care conduc
la anumite rezultate;
b)Pe lângă achizițiile cognitive, trebuie urmărite și atitudinea, personalitatea elevului,
gradul de aplicabilitate a cunoștințelor;
c)Folosirea unor noi tehnici de evaluare: lucrări cu caracter de sinteză, verificarea
57L. Trif, E. V oiculescu, Teoria și metodologia instruirii , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2013, p.
282.
42

achizițiilor practice;
d)Evidențierea achizițiilor pozitive, lucrurile negative fiind estompate;
e)Elevul trebuie să devină un partener (prin autoevaluare, evaluare reciprocă);
f)Realizarea promptă, imediată a feedback-ului pentru a se lua măsurile ce se impun58.
Constantin Cucoș prezintă un set de reguli cu un pronunțat caracter comportamental-
afectiv care poate asigura o evaluare reușită:
a)Evaluarea trebuie să fie o sărbătoare a reușitei și o apologie a progresului. Elevul să vină
la școală plin de veselie și nu stresat sau înfricoșat;
b)Să apreciem progresul realizat de elev oricât de mic sau neînsemnat ni s-ar părea;
c)Eșecul, neîmplinirile, nu trebuie să descurajeze; ele pot fi convertite în motivare;
d)Elevul trebuie să știe încă din momentul predării ce anume va fi evaluat;
e)Evaluarea trebuie să realizeze scopurile pentru care se realizează, prin respectarea
codurilor deontologice;
f)Este necesar să accentuăm virtuțile educative ale evaluării;
g)Instrumentele și tehnicile de evaluare trebuie să țină cont de posibilitățile și nevoile
elevului;
h)Este necesar să fim atenți când preluăm și aplicăm instrumente de evaluare construite de
alții;
i)Elevul trebuie evaluat permanent;
j)Progresele elevilor se constată după un timp mai îndelungat și după mai multe exerciții
evaluative;
k)Toți elevii au nevoie de o șansă de afirmare, indiferent de posibilitățile lor;
l)Aprecierile, nota, trebuie argumentate în fața tuturor elevilor;
m)Evaluarea nu trebuie să fie motiv de blamare și culpabilizare;
n)În evaluare trebuie să fim creativi, inventivi, să folosim metode noi, diverse și cât mai
diferite59.
Constatăm că evaluarea didactică are o puternică legătură cu gradul de aplicabilitate a
învățământului. Este necesară o coincidență (atât cât este posibil) între pregătirea școlară și ceea
ce societatea solicită. Pregătim tinerii pentru a fi integrați în societate. 60
58Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 104.
59Constantin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 229-230
60E. Păun, Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974,
p. 143.
43

ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Cercetarea este inițiată de profesor Dumitriu-Florianu Gheorghe, profesor la Liceul cu
Program Sportiv Sebeș, având tema „Evaluarea didactică” și iși propune să identifice modul în
care se realizează evaluarea didactică în instituția noastră școlară și care sunt metodele preferate
de elevi în actul evaluativ.
Nu exista răspunsuri bune sau rele, greșite sau corecte. Datele tale sunt confidențiale și
vor fi folosite doar în scopul propus. Ne bazăm pe sinceritatea și onestitatea ta.
Clasa:
Sex:
◦F
◦M
1.Ce rol (rost) are, din punctul tău de vedere, evaluarea școlară?
……………………………………………………….………………….…
………………………………………………………………………..……
2.Enumeră disciplinele la care se realizează o evaluare:
a)Scrisă:………………………………………………………………..….
b)Orală:…………………………………………………………………….
c)Practică:………………………………………………………………….
3.Enumeră disciplinele la care se folosește pentru evaluare:
a)Portofoliul:………………………………………………………………
b)Proiectul:………………………………………………………..………
c)Referatul:………………………………………………………..….……
d)Autoevaluarea :………………………………………………………….
4.Profesorul îți argumentează nota obținută în urma evaluării tale?
a)Da, dacă da, la ce discipline?………………………………………………………..
b)Nu, dacă nu, la ce discipline?……………………………………………………….
5.Preferi verificarea scrisă? (motivează alegerea ta):
 Da, pentru că………………………………..………………………….
 Nu, pentru că……………………………………………………………
6.Preferi verificarea orală? Motivează alegerea ta:
Da, pentru că…………………………………………………….……..
44

Nu, pentru că…………………………………………………………………….…..
7.Preferi verificarea practica? Motivează alegerea ta:
Da, pentru că…………………………………………………………………….….
Nu, pentru că…………………………………………………………………….….
8.Care crezi că este cea mai eficientă metodă de evaluare a elevilor?
Evaluarea scrisă
Evaluarea orală
Evaluarea practică
Portofoliu
Referat
Proiect
9.Precizează câteva avantaje pe care le-ai avut când ai fost evaluat cu ajutorul metodelor
alternative (portofoliu, proiect, referat, etc).
………………………………………………………………………………………
………………..………………………………………………………………………
.………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….…………
10.Precizează câteva dezavantaje (puncte slabe) ale evaluării alternative (portofoliu, proiect,
referat):
………………………………………………………………………………………
………………..………………………………………………………………………
.………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….…
11.Oferă sugestii pentru o evaluare cât mai eficientă a elevilor:
………………………………………………………………………………………
………………..………………………………………………………………………
.………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….…
Îți mulțumesc pentru timpul acordat!
45

ANEXA 2
Chestionar pentru profesori
Cercetarea este inițiată de profesor Dumitriu-Florianu Gheorghe , masterand,
Programul de Studii universitare de master, Managementul Educațional, Facultatea de Drept și
Științele Sociale, Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia. Tema cercetării este
„Evaluarea didactică ” și își propune să identifice modul în care se realizează actul evaluativ în
instituția noastră de învățământ, precum și metodele folosite în mod deosebit.
Succesul acestui demers, întrebuințarea concluziilor sale în procesul didactic, poate
asigura într-o măsură semnificativă creșterea randamentului școlar.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite, rele sau bune, ci doar răspunsurile tale. Datele
culese sunt confidențiale și vor fi folosite doar în scopul propus. Pentru că obiectivele cercetării
să poată fi realizate, ne bazăm pe sinceritatea și onestitatea ta în completarea chestionarului,
asigurându-te că sunt îndeplinite condițiile unui anonimat deplin.
I. Sex :
F
M
Vechimea în învățământ:
Gradul didactic:
Disciplina pe care o predai:
Statut:
Titular
Suplinitor
II. 1. Preponderent folosești evaluarea :
Scrisă
Orală
Lucrări practice
2. De obicei, folosești evaluarea (o singură alegere):
La începutul lecției
Pe tot parcursul lecției
La finalul lecției
46

3. Motivează alegerea făcută la punctul anterior:
–
–
4. În raport cu predarea și învățarea, în procesul instructiv-educativ, evaluarea are o
importanță:
Mai mare
Mai mică
Aceeași
5. Realizezi argumentarea notei?
Întotdeauna
Deseori
Uneori
Niciodată
6. Folosești metode alternative de evaluare?
Da
Nu
7. Dacă „DA”, precizează care:
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………..
8. Dacă „NU”, justifică de ce nu le folosești:
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
9. Ești de acord cu afirmația conform căreia procesul didactic are trei componente: predarea,
învățarea și evaluarea?
Da
Nu
10. Indică metodele de evaluare folosite de către tine în activitatea didactică:
Potofoliul
Testele scrise
Proiectul
Autoevaluarea
Probele orale
47

Referatul
Probele practice
Investigația
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului.
11. Elevii cu care lucrezi, preferă în evaluarea școlară:
Evaluarea orală
Portofoliul
Metode de evaluare scrisă
Proiectul
Metode de evaluare practică
12. Din punctul tău de vedere, metodele alternative (moderne) de evaluare dezvoltă la elevi
următoarele abilități:
d)……………………………………………………………………………..
e)……………………………………………………………………………..
f)……………………………………………………………………………..
g)……………………………………………………………………………..
h)……………………………………………………………………………..
13. Precizează câteva avantaje pe care le-ați observat folosind metodele alternative de evaluare:
d)……………………………………………………………………………..
e)……………………………………………………………………………..
f)……………………………………………………………………………..
g)……………………………………………………………………………..
14. Precizează unele dezavantaje (puncte slabe) ale metodelor alternative de evaluare:
j)……………………………………………………………………………..
k)……………………………………………………………………………..
l)……………………………………………………………………………..
m)……………………………………………………………………………..
15. Oferă câteva recomandări pentru o evaluare școlară cât mai eficientă:
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
Vă mulțumesc pentru timpul acordat!
48

BIBLIOGRAFIE
Bocoș M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2007, p. 349.
Bocoș Mușata, Jucov Dana, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării ,
Editura Paralela '45, Pitești, 2008, p. 107, 130-131, 143-144, 145-146, 162, 165, 166-168,
181.
Cristea Gabriela, Managementul lecției , Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București, 2008,
p. 180, 181.
Cristea C. Gabriela , Pedagogie generală , Editura Didactică și Pedagogică, R. A, București,
2008, p. 187, 193, 199.
Cucoș Constantin, Educația religioasă. Repere teoretice și metodice , Editura Polirom, Iași,
1999, p. 245.
Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000, p. 101-103, 104, 105-106, 108, 109,
110-111.
Cucoș C., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 159, 229-230.
Holban Ioan, Testele de cunoștințe , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995, p. 103.
Iovescu Miron, Radu Ion, (coordonatori), Didactica modernă , ediția I, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995, p. 275-276.
Landsheere Gilbert de, Evaluarea contină. Examene , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1975, p. 13.
Neacșu Ioan, Stoica Adrian (coordonatori), Ghid general de evaluare și examinare , Editura și
Atelierele Aramis, București, 1995, p. 11, 21.
Neacșu Ioan, Potolea Dan, Radu T. Ion , Reforma evaluării în învățământ – concepții și
strategii, Ministerul Învățământului, București, 1996, p. 13-14.
Nicola I., Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2004, p. 119, 402-409, 397-
409, 409.
Opriș Dorin, Opriș Monica, Religia și educația de mâine. Cercetări pedagogice , Editura Eikon,
Cluj-Napoca, 2013, p. 115, 118.
Opriș Monica, Opriș Dorin, Cercetare și religie. Repere și demersuri comune , Editura Eikon,
Cluj-Napoca, 2013, p, 85, 86, 99, 105-106.
Panoschi Mihaela (coordonator), Ghid de evaluare. Religie , Editura Aramis, 2001, p. 19, 32, 41.
49

Pavelcu Vasile, Principii de docimologie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1968, p.
81, 117.
Păun E., Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1974, p. 143.
Radu Ion T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică R. A., București,
2000, p. 140.
Radu I. T., Evaluarea randamentului școlar în Curs de pedagogie , Universitatea București,
1988, p. 246.
Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactică și
Pedagogică, R. A, București, 1981, p. 224, 247.
I. Scheau, Gândirea critică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004, p. 45.
Șebu Sebastian, Opriș Monica, Opriș Dorin, Metodica predării religiei , Editura Reîntregirea,
2000, p. 189.
Stan Cristian, Autoevaluarea și evaluarea didactică , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000, p. 151-153, 160, 245-247.
Stoica Adrian (coordonator), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , SNEE,
Editura ProGnosis, 2001, p. 86.
Stoica Adrian, Musteață Simion, Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic, Ministerul
Învățământului al Republicii Moldova, Chișinău, 1997, p. 103-120.
Trif L., V oiculescu E. , Teoria și metodologia instruirii , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2013, p. 282.
Voiculescu F., Metodologia cercetării pedagogice , Alba Iulia, 2007, p. 73.
50