Conf dr. Alois Gherguț [620431]

UNIVERSITATEA ’’ALEXANDRU IOAN CUZA ’’ IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREPRIMAR

LUCRARE DE LICENȚĂ
ABORDĂRI COMPARATIVE ÎNTRE ÎNVĂȚĂMÂNTUL
OBIȘNUIT ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ÎN
CONTEXTUL PRACTICILOR ȘCOLARE INCLUZIVE
Coordonator științific :
Conf dr. Alois Gherguț
Candidat: [anonimizat]ǎs. Baciu
IAȘI – 2008

1

CUPRINS
Argument
Capitolul I. Aspecte psihopedagogice în procesul didactic desfășurat cu elevii
cu cerințe educative speciale din ciclul primar.
I.1 Specificul psihopedagogic al școlarului din învățământul primar
I.2 Particularitățile elevilor cu cerințe educative speciale.
I.3 Dezvoltarea, învățarea și comportamentul adaptativ al elevului cu
cerințe educative speciale.
I.4 Integrarea și normalizarea – premise obligatorii ale procesului
didactic
Capitolul II. Educația incluzivă a elevilor cu cerințe educative speciale
II.1 Delimitări conceptuale privind educația incluzivǎ
II.2 Diferențiere și individualizare în învățământul obișnuit. Modele
de programe adaptate aplicate în ciclul primar.
II.3 Rolul echipei interdisciplinare în intervenția psihopedagogică
individualizatǎ
II.4 Avantajele și limitele integrării elevilor cu cerințe educative
speciale în ciclul primar. Studii de caz.
Capitolul III. Abordǎri comparative între învǎțǎmântul obișnuit și învǎțǎmântul
special
III. 1 Școala specialǎ – centru de resurse
III. 2 Cooperarea dintre școala obișnuitǎ și școala specialǎ
Capitolul IV. Cercetare privind avantajele integrării școlare ale
elevilor cu cerințe educative speciale în ciclul primar
IV.1 Obiectivele cercetării
IV. 2 Ipotezele cercetării
IV. 3 Designul cercetării
IV. 4 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

2

Argument
Alǎturi de copiii “obișnuiți” din ciclul primar sunt și copii cu deficiențe diferite, nevoiți sǎ
accepte cu dificultate exigențele mediului în care trǎiesc, mediu ce-i poate asimila, tolera sau
respinge. Aceste dificultǎți sunt de ordin general, profesional, psihologic și social.
Școlarul cu deficiențǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o
întârziere de 2 – 3 ani în perioada școlarizǎrii. În general, prezintǎ tulburǎri de vorbire și are un
vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaționare cu ceilal i ț
copii, ceea ce scoate la iveală tulburǎrile proceselor psihice și, în mod deosebit, al proceselor
cognitive superioare. Retardul mintal constǎ într-o subdezvoltare a funcțiilor intelectuale ce
intervine în perioada formǎrii ontogenetice și care este însoțitǎ de tulburǎrile comportamentului
adaptativ.
Tulburǎrile de dezvoltare determinǎ, la rândul lor, anumite întârzieri în evoluția copilului.
Odatǎ instalate, conduc, în plan educațional, la apariția unor tulburǎri de învǎțare. Copiii cu tulburǎri
de învǎțare sunt capabili de progrese limitate numai atunci când se utilizeazǎ metode speciale.
Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburǎri de învǎțare este: stângǎcie sau neîndemânare
generalǎ, dificultǎți de orientare în anumite direcții, atenție de scurtǎ duratǎ, hiperactivitate, imagine
de sine distorsionatǎ, confuzii ale lateralitǎții, deprinderi scǎzute de copiere, imposibilitatea de
combinare a imaginilor și culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate și control vizual scǎzut,
imaturitatea limbajului.
Copilul cu deficiențǎ mintalǎ este acel copil al cǎrui nivel general de funcționare intelectualǎ
este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor cu aceeași vârstǎ și ale cǎror comportamente
adaptative prezintǎ un deficit evident. Comportamentul adaptativ are la bazǎ capacitǎți senzorio-
motorii, judecatǎ și raționament, activitate de grup și relații interpersonale.
Legatǎ de comportamentul adaptativ este și problema competenței sociale, cu care acesta se
aflǎ în relație directǎ și care are implicații în conceperea de programe educaționale specifice tocmai
pentru asigurarea viitoarei inserții sociale. Nivelul scǎzut al competenței sociale explicǎ dificultǎți de
adaptare pe care le întâmpinǎ elevii cu deficiențǎ mintalǎ în mediul școlar și social.
În acest context, educația specială vizează
îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ și reabilitarea recuperarea persoanelor care nu
reușesc să atingă, în cadrul sistemului de învățământ general (obișnuit), nivelurile educative și
3

sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educație specială” se utilizează în prezent alternativ
cu cel de „ educația cerințelor speciale”.
Dificultățile integrării nu sunt generate atât de natura deficiențelor sau a nevoilor speciale ale
eleviilor din învățământul primar, cât mai ales de modul în care practicienii și teoreticienii educației
„văd lucrurile”. Este, esențialmente, o chestiune de atitudine.
În esență, integrarea înseamnă educarea copiilor cu nevoi speciale și/ sau cu deficiențe în
școlile obișnuite, asigurarea serviciilor specializate în școala obișnuită și sprijinirea adecvată a
cadrelor didactice.
Nu înseamnă integrare cuprinderea copiilor cu deficiențe în programele obișnuite fără
pregătirea și suportul necesar; ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului și izolarea copiilor
cu deficiențe, cuprinși în programul de integrare în școlile obișnuite.
Intervenția specifică, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficiență mintală este un
proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu
deficiențe, pentru a obține un mai mare grad de autonomie personală și socială. Reabilitarea
urmărește să compenseze pierderea, absența sau limitarea unor funcții. Recuperarea este un termen
specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să
devină inoperanți în cazul unei deficiențe dobândite – cum este cea de intelect – și-n acest caz pare
mai oportună folosirea termenului de compensare.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare
și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței . În ceea ce privește
structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu,
criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu
deficiențǎ mintalǎ și starea de pregǎtire a școlii prin prezența serviciilor de sprijin.
Experiența noastră practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficiențe moderate sau
cu deficiențe asociate este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum
propriu, prin strategii speciale, individualizate și cu personal didactic specializat. Normalizarea și
integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz în parte . Pentru unii elevi poate fi
benefică integrarea în clase obișnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin
(terapie logopedică, profesor psihopedagog pentru sprijinul și eficientizarea învățării în clasă, cât și
pentru asigurarea optimizării procesului instructiv- educativ, psihoterapie și consiliere individuală).
Pentru majoritatea elevilor cu deficiență mintală moderată, care prezintă și tulburări asociate, este
recomandabil și eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit cu precădere prin valorificarea
resurselor existente la nivelul comunității școlare, elevii frecventând școala specială .
4

În ceea ce privește normalizarea vieții școlare pentru copilul cu deficiență mintală, practica
educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul,
grupul, curriculum-ul.
Deficiența mintală induce prejudecăți și stereotipuri atitudinale și comportamentale – cu
efecte directe în planul relaționării și comunicării între toți actorii actului educațional: elevi – elevi,
elevi – cadre didactice, elevi – părinți, chiar părinți – cadre didactice.
Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau
educațional și conduce fie la reacții de hiperprotecție sau milă, fie cel mai frecvent la reacții de
respingere, dispreț, marginalizare sau izolare.
În ceea ce privește curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor,
adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile
individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat
(învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă
sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
Pentru practicienii educației aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina
dificultăți în școală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru
ameliorarea procesului de predare – învățare în general.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în școli obișnuite – și, ulterior, în
societate – sunt necesare o serie de măsuri. Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie
specializată trebuie să fie inițiate și aplicate încă de la vârsta preșcolară în plan senzorial,
psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale și sociale. În acest context,
importanța grupei pregătitoare din învățământul preșcolar este evidentă.
Pentru copiii care au dificultăți de învățare și adaptare chiar și după parcurgerea perioadei de
pregătire a debutului școlar, măsura educațională va fi cea de integrare individuală sau în grupe de 2
– maximum 3 elevi, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării în special
de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și
adaptare școlară. La nivel curricular, trebuie să existe în educația integrată o anumită flexibilizare a
conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, precum și asigurarea eficienței învățării, plecând
de la particularitățile individuale ale fiecărui elev.
Sintetizând avantajele și limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficiență mintală
observăm următoarele aspecte:
5

Elevul deficient mintal integrat în școala de masǎ are acces la modelele de conduitǎ care vor
influența modelul personal de acțiune și vor conduce la creșterea volumului de informații și
îmbogǎțirea experienței sociale.
În școala obișnuită se constată accesul limitat la programe de recuperare specifice
categoriilor de deficențǎ mintalǎ (comparativ cu școala specialǎ).
Ca practician atât în învațământul obișnuit, cât și în învățământul special, am lucrat cu copii
cu diverse deficiențe – de la cele mintale, până la cele asociate – și am constatat avantajele integrării
în mediul școlar obișnuit. Consider că integrarea este un proces care trebuie analizat strict
individual, pentru fiecare copil deficient în parte, evaluându-se obiectiv avantajele și riscurile ce
decurg din această decizie de orientare școlară.
6

Capitolul I
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ÎN PROCESUL DIDACTIC
DESFĂȘURAT CU ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
DIN CICLUL PRIMAR
I.1 Specificul psihopedagogic al școlarului din învățământul primar
Perioada școlarǎ micǎ, corespunde substadiului operațiilor concrete ale gândirii. În aceastǎ
etapǎ procesarea informației se realizeazǎ cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii –
verbal – logicǎ. Logicul se întemeiazǎ pe situații concrete. Obiectele pot fi organizate și clasificate
în sisteme potrivit unui criteriu adaptat în prealabil. Școlarul mic înțelege cǎ elementele pot fi
schimbate sau transformate, conservâdu-și însǎ caracteristici inițiale. Conservarea cantitativǎ
constituie fundamentul operațiilor concrete, operații care permit rațiunii sǎ pǎtrundǎ dincolo de
datele percepției și reprezentǎrii, reținând relațiile dintre diversele însușiri ale obiectelor și
fenomenelor (în situații concrete). Copilul reușește sǎ asimileze un evantai de noțiuni care
condenseazǎ și unificǎ însușiri ale cunoștințelor senzoriale.
Capacitatea de cunoaștere sporește datoritǎ memoriei, ale cǎrei posibilitǎți cresc rapid.
Școlarul mic poate învǎța și memora ușor tot ceea ce i se oferǎ și încep sǎ se contureze diferite tipuri
de memorie: vizualǎ, auditivǎ, kinestezicǎ. La vârsta școlarǎ micǎ, elevul reacționeazǎ printr-o gamǎ
variatǎ de stǎri afective (plǎcere, bucurie, durere, tristețe, insatisfacție) la reușitele sau nereușitele
școlare. Viața afectivǎ a școlarului mic este dependentǎ de relațiile copilului cu mediul social din
care face parte.
Registrul emoțiilor este extins, legat de situații concrete în care se aflǎ copilul. Sentimentele
se caracterizeazǎ printr-o relativǎ stabilitate. Activitatea de învǎțare cu succesele și obstacolele ei
oferǎ posibilitatea conturǎrii unor sentimente intelectuale cum a fi curiozitatea epistemicǎ, dorința de
a ocupa un loc fruntaș în colectivul sǎu, dorința de autodepǎșire. Amplificarea interacțiunilor
psihosociale ale vieții și muncii în grup, conduc la consolidarea anumitor sentimente.
În condițiile vieții școlare se îmbunǎtǎțește foarte mult percepția spațialǎ a școlarului mic.
Începând cu clasa a II –a, copiii pot sǎ determine raporturi spațiale în care se gǎsesc obiectele unele
fațǎ de altele, chiar și atunci când raportarea se face din memorie. Micul școlar are o exprimare
coerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ în comparație cu etapa vârstei preșcolare. Vocabularul se
îmbunǎtǎțește considerabil pânǎ spre sfârșitul perioadei școlare mici, iar învǎțarea de tip școlar este
7

vectorul creșterii capacitǎții de înțelegere a informațiilor, de însușire corectǎ a regulilor gramaticale,
ortografice și lexicale ale limbii române. Se accentueazǎ diferențele în ceea ce privește capacitatea
de exprimare oralǎ și scrisǎ între copiii de aceeași vârstǎ cronologicǎ.
O trǎsǎturǎ caracteristicǎ a vârstei școlare mici în limitele normalitǎții este destrǎmarea
progresivǎ a confuziei dintre lumea imaginarǎ și lumea realǎ în care trǎiește copilul. Școlarul mic se
identificǎ imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul textelor literare,
imagineazǎ figurile și evenimentele istorice, succesiunea și durata lor, realizeazǎ în desen intențiile
sale creatoare. Atenția devine mai stabilǎ, mai intâi pe baza indicațiilor date de învǎțǎtor, iar apoi din
proprie inițiativǎ. În felul acesta se dezvoltǎ diferite particularitǎți ale atenției voluntare care se
împletesc cu aspecte ale atenției involuntare.Întreaga personalitate a școlarului mic se îmbogǎțește în
condițiile vieții și activitǎții colectivului din care face parte.
Alǎturi de copiii obișnuiți se dezvoltǎ copii cu cerințe educative speciale, nevoiți sǎ accepte
cu dificultate exigențele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge
persoana cu o anumitǎ deficiențǎ. Aceste dificultǎți sunt de ordin general, profesional, psihologic și
social.
OMS a realizat o clasificare a deficiențelor.
● deficiențe mintale/ deficiențe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din populația
infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul de inteligențǎ, care se
calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ și vârsta cronologicǎ, exprimate în luni.
În funcție de valoarea coeficientului de inteligențǎ putem realiza urmǎtoarea clasificare:
– 70 – 79 -intelect liminar;
– 50 – 69 -deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ;
– 20 – 49 -deficiențǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ;
– 0 – 19 -deficiențǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ;
● deficiențe senzoriale, determinate de unele disfuncții sau tulburǎri la nivelul principalilor
analizatori, cu implicații majore asupra desfǎșurǎrii normale a vieții, în relație cu factorii de mediu.
Acestea sunt deficiențele de auz și deficiențele de vǎz.
● deficiențe fizice și neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale persoanei și
au drept consecințe în planul imaginii de sine și în modalitatea de a relaționa cu factorii de mediu.
● tulburǎri de limbaj ce pot influența calitatea operațiilor gândirii, relația cu cei din jur și
structurarea personalitǎții copilului.
8

● dificultǎți de învǎțare – copiii cu dificultǎți de învǎțare înregistreazǎ întârzieri cu mai mult
de un an sau doi ani comparativ cu ceilalți. Ei prezintǎ dificultǎți perceptive, ușor retard mintal,
disfuncții cerebrale, dislexie, afazie. Valoarea coeficientului de inteligențǎ este cuprins între 75 – 90.
● deficiențe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon – Down ,
surdocecitatea etc.
În literatura de specialitate aceastǎ categorie a deficienților este încadratǎ, de regulǎ în
sintagma copii cu nevoi speciale. (Gherguț,A.,2005).
I.2 Particularitățile elevilor cu cerințe educative speciale
Dicționarele obișnuite definesc normalitatea ca fiind ceea ce corespunde cu normele, ceea
ce ne apare ca natural, firesc, obișnuit, comun. În plan medical normalitatea este asimilatǎ cu starea
de sǎnǎtate, iar anormalitatea cu boala.
Deficiența se referǎ la deficitul stabilit prin metode clinice sau paraclinice, explorǎri
funcționale sau alte evaluǎri folosite de serviciile medicale, deficit ce poate fi de naturǎ senzorialǎ,
mintalǎ, locomotorie, neuropsihicǎ sau de limbaj.
,,Prin deficiențǎ se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemneazǎ o stare de
anormalitate funcționalǎ, adesea cu semnificație patologicǎ, stabilǎ sau de lungǎ duratǎ care
afecteazǎ capacitatea și calitatea procesului de adaptare și integrare școlarǎ, profesionalǎ sau în
comunitate a persoanei în cauzǎ. ’’ ( Gherguț, A. , 2005 , Sinteze de psihopedagogie specialǎ ,p.16)
Incapacitatea este o consecințǎ a unei deficiențe care împiedicǎ efectuarea normalǎ a unor
activitǎți. Consecințele deficienței și ale incapacitǎții pe plan social determinǎ stǎri de handicap ce se
pot manifesta sub diverse forme : marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Deficiența poate fi înnǎscutǎ sau dobânditǎ în diferite etape ontogenetice în funcție de
anumiți factori. Prin urmare copilul deficient este diferit nu numai de adultul cu aceeași deficiențǎ,
ci și de ceilalți copii, considerați normali.
Deficiența mintalǎ este o disfuncție psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ
medicalǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ și chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ a
capacitǎților psihice determinǎ dereglǎri ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la
condițiile mediului înconjurǎtor și la standardele de conviețuire socialǎ. Individul este plasat într-o
9

situație de incapacitate și inferioritate exprimatǎ printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți
membri ai comunitǎții din care face parte.
Deficiența mintalǎ este înțeleasǎ ca o deficiențǎ globalǎ care influențeazǎ semnficativ
adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competențǎ și autonomie personalǎ și socialǎ, afectând
întreaga personalitate.( Gherguț A, 2005)
Unele cercuri de specialiști fac distincția între deficiența mintalǎ și deficiența intelectualǎ.
Deficiența mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare și funcționare mintalǎ cu implicații
directe în organizarea și structurarea personalitǎții individului. Deficiența intelectualǎ desemneazǎ
incapacitatea individului de a face fațǎ unor sarcini cuprinse în actul învǎțǎrii, ca o consecințǎ a
inadaptǎrii acestor sarcini la specificul și potențialul real al copilului.
Deficiența mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎților de evoluție și dezvoltare datorate
patologiei de organizare și funcționare a unor structuri psihice, se deosebește de deficiența la nivelul
intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar individul nu poate depǎși anumite limite de
adaptare și învǎțare.
Grupa debilitǎții mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ. Cunoaște douǎ
mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficiența intelectualǎ este primordialǎ și debilul
dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arierație intelectualǎ simplǎ, posibil de compensat
datoritǎ calitǎților afective ca urmare a faptului cǎ aceștia sunt docili, muncitori, pasivi, ascultǎtori,
adaptabili la condițiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul intelectual este relativ armonios și
se manifestǎ ca întârziere școlarǎ cu dificultǎți în activitatea de achiziție fǎrǎ însǎ a fi însoțite de
tulburǎri de naturǎ motricǎ sau socialǎ. Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ
de o educație specializatǎ. (Gherguț A.2001)
Școlarul cu deficiențǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o
întârziere de 2 – 3 ani în perioada școlarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de vorbire și are un
vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaționare cu ceilalți
copii, ceea ce scoate la ivealǎ și mai mult tulburǎrile proceselor psihice și în mod deosebit al
proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficiențǎ mintalǎ percepția are un caracter fragmentar,
incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au capacitatea reconstituirii întregului pornind de la
elementele componente. Îngustimea câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spațiu și
capacitatea intuitivǎ de a stabili relații între obiectele din jur. Constanța percepției de formǎ și
mǎrime se realizeazǎ într-un ritm foarte lent și cu multe dificultǎți. Experiența cognitivǎ și limbajul
implicat în precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate și de aceea elevul cu deficiențǎ mintalǎ
10

întâmpinǎ dificultǎți în reprezentarea spațiului, reproduce în desene cu greutate și inexactitate
elementele spațiale, face o slabǎ diferențiere între reprezentǎri de aceeași categorie.
Gândirea la copilul cu deficiențǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clișee verbale și
imitarea mecanicǎ a acțiunilor și limbajului celor din jur. Predominǎ funcțiile de achiziție comparativ
cu cele de elaborare. Pentru cǎ înțelegerea este globalǎ nu realizeazǎ comparǎri și asociații.
Deficiențele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu numai în operații complexe de generalizare
și abstractizare, ci și în operațiile de analizǎ, sintezǎ și comparare. Deficientul mintal stabilește mai
ușor deosebirile decât asemǎnǎrile pânǎ la o vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al
comparǎrii și nu reușește sǎ ierarhizeze unitǎți elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi
cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite, fapt care influențeazǎ întregul
proces de cunoaștere.
Imaginația elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei și structurii
lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcției semiotice, nedezvoltarii
limbajului, inerției și rigiditǎții reacțiilor adaptative. Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea,
inițiativa și previziunea. Apar frecvente tulburǎri de comportament cum ar fi minciuna și cofabulația.
Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficiențǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ de a
organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ și nu îl sistematizeazǎ suficient în
momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor și a obiectelor este bunǎ, dar întotdeauna net inferioarǎ
memorǎrii faptelor, ordonǎrii și înlǎnțuirii logice. Capacitatea de reținere a elevului cu handicap
mintal ușor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de suplețe, lipsitǎ de posibilitatea utilizǎrii datelor în
situații noi. Elevul nu poate folosi cunoștințele pe care le posedǎ într-o situație diferitǎ de aceea în
care și le-a însușit. Slaba fidelitate este subliniatǎ prin lipsa de precizie, în procesul de evocare
introducând elemente strǎine de situația datǎ, omițând detalii ce conferǎ relatǎrilor un caracter
absurd. Din cauza lipsei de concentrare a atenției asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în
curba învǎțǎrii se observǎ numai dupǎ un numǎr mare de repetiții. La copilul cu deficiențǎ mintalǎ
moderatǎ memoria aproape cǎ nu este activǎ, este infidelǎ și de foarte scurtǎ duratǎ.
Atenția involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ și menținutǎ cu oarecare ușurințǎ la elevul
cu deficiențǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, îndeosebi în
cazul persoanelor cu sistem nervos fragil și fatigabilitate crescutǎ. În cazul elevilor deficienți mintal,
capacitatea de concentrare a atenției înregistreazǎ fluctuații, astfel cǎ la lecții și la alte activitǎți
școlare, aceștia nu reușesc sǎ se concentreze optim pe desfǎșurarea sarcinilor instructive – educative.
Unii sunt distrași de apariția unor efecte colaterale, alții rǎmân fixați din pricina inerției specifice, iar
alții pierd șirul desfǎșurǎrii logice din cauza instalǎrii premature a oboselii.
11

Limbajul elevului cu deficiențǎ mintalǎ nu reușește sǎ atingǎ nivelul mediu al dezvoltǎrii
vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Acești elevi au un vocabular sǎrac și posibilitǎți reduse de a
formula propoziții. Deseori cuvintele noțiuni cu caracter abstract sunt greșit utilizate în contexte
diferite de acelea în care au fost învǎțate. Prezintǎ întârzieri în dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect
fonetic, lexical cât și gramatical. Vorbirea elevului deficient mintal conține multe cuvinte parazitare
și este sǎracǎ în intonații expresive. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezența
formelor alalice. Sub aspect lexical, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu
circulația cea mai largǎ. Apar mari diferențe între numǎrul cuvintelor înțelese și cele utilizate, dar și
dificultǎți în organizarea și structurarea lexicului. Elevul are probleme și în utilizarea antonimelor și
sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la aspectul morfologic, remarcǎm
predominanța substantivelor fațǎ de celelalte pǎrți de vorbire. Și, pentru cǎ în vorbirea deficientului
mintal predominǎ propozițiile simple, va utiliza alǎturi de substantive, verbele de acțiune și de stare
la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constatǎ existența unei anume rigiditǎți în
ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziție, lipsa cuvintelor de legǎturǎ. Frazele și propozițiile
sunt adesea incomplete și incorecte, cu enunțuri scurte chiar eliptice. Construcția frazelor este
defectuoasǎ din punct de vedere gramatical datoritǎ lipsei acordului între pǎrțile de vorbire, fapt
reflectat de formularea întrebǎrilor. (Vlad E., 1999)
Majoritatea copiilor cu deficiențe mintale prezintǎ și deficiențe ale motricitǎții. În funcție de
gradul deficienței mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea motricitǎții
implicate în acțiuni complexe.Viteza mișcǎrilor copilului cu deficiențǎ mintalǎ în comparație cu cel
normal este mai scǎzutǎ în desfǎșurare cât și ca timp de reacție. Lipsa de precizie apare în mișcǎrile
fine, iar imprecizia mișcǎrilor este însoțitǎ deseori de tremurǎturi. Imitarea mișcǎrilor se realizeazǎ
cu dificultate dacǎ solicitǎ orientarea în spațiu. Acești copii au tendința de a imita mișcǎrile ca în
oglindǎ, indicațiile verbale neajutându-i prea mult în organizarea și corectarea comportamentului
motor. La deficientul mintal se observǎ mai frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau
ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educație specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod simțitor,
apropiindu-se de a normalilor, mai ales în coordonarea ochi-mânǎ și dexteritatea manualǎ.
Tulburǎrile afective și cele emoț ionale sunt o componentǎ a tabloului psihopatologic al
deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea afectivǎ, ceea ce face ca un școlar
mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preșcolar normal sub aspectul emoțiilor și sentimentelor.
Manifestǎrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza ce le-a
produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt însoțite de reacții agresive și
autoagresive.Veselia se transformǎ în crize de plâns și de distrugere a obiectelor. Declanșarea,
12

încetarea sau trecerea la o emoție contrarǎ au în general cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al
emoțiilor au efect dezorganizator asupra activitǎții ceea ce complicǎ relațiile cu cei din jur. Nu toți
copiii cu deficiențǎ mintalǎ se caracterizeazǎ prin emoții explozive, dimpotrivǎ, unii sunt placizi și
nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur.
Aspecte legate de specificul personalitǎții au fost analizate mai des la deficientul mintal decât
la alte tipuri de deficiențǎ. Cercetǎrile au pus în evidențǎ faptul cǎ, în afara descrierii trǎsǎturilor de
specificitate la elevii cu deficiențǎ mintalǎ, între acestea se mențin anumite diferențe individuale,
diferențe determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de
intelect .
Anumite sindroame pot accentua și diversifica una sau alta dintre trǎsǎturile de personalitate,
așa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, sindromului Turner.
Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra celor
cognitive, activitǎții de învǎțare și specificului activitǎții nervoase superioare, au permis surprinderea
unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalitǎții tuturor deficienților mintal. Dintre
acestea amintim:
Rigiditatea la nivelul scoarț ei cerebrale determinǎ în comportamentul deficientului mintal
rǎspunsuri nediferențiate la stimuli și rǎspunsuri stereotipe inadecvate situațiilor. Rigiditatea se
manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎții și a limbajului, iar sinteza gândirii se elaboreazǎ greoi.
Inerția patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului mintal. Inerția
accentuatǎ a proceselor nervoase superioare și a limbajului face ca deficientul mintal sǎ nu poatǎ
asimila un vocabular nuanțat, sǎ se exprime greoi și în cuvinte puține, fraze redundante, stereotipe.
Nu numai cǎ vorbește greoi, dar efectueazǎ operațiile gândirii cu mare dificultate. În rezolvarea
problemelor apar perseverǎri din care copilul iese cu greu.
Heterocronia este o caracteristicǎ a deficiențelor mintale.Comparat cu copilul normal,
deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale dezvoltǎrii sale
psihologice.
Existǎ diferențe între motivația copiilor deficienți mintal și a normalilor de aceeași vârstǎ
cronologicǎ. Deficienții mintal prezintǎ o motivație cu precǎdere extern ǎ, mai ales la vârsta școlarǎ,
când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de învǎțǎmânt. La atingerea unei
performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi, afectivi și motivaționali.
Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ. Decalajul între vârsta cronologicǎ și cea mintalǎ
crește progresiv.
13

Vâscozitate geneticǎ – deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viața cantonat la nivelul operațiilor
concrete. Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilǎ de stadiile anterioare,
cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat și cu posibilitǎți de regres
frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raționamentul bazat pe operații logice, formale, cu noțiuni
abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De aceea informațiile trebuie prezentate prin
intermediul limbajului verbal și susținute de modele, de materiale didactice și exemple concrete.
Fragilitatea construcției personalitǎții și infantilismul comportamental . Personalitatea
deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor
trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul. Pe fondul
dificultǎților de stǎpânire a afectelor, se poate ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate
excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul
mintal prezintǎ și o anumitǎ rigiditate a conduitei, fapt care determinǎ o serie de probleme în relația
cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbǎrii activitǎții didactice fǎrǎ o
intervenție atentǎ și bine gânditǎ din partea educatorului .
Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei sarcini de
lucru. Elevul cu deficiențǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ întâmpinǎ dificultǎți în
articularea unor secvențe practice de lucru pentru obținerea unui produs finit.
Heterodezvoltarea – în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem dezvoltarea inegalǎ
a laturilor personalitǎții: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar alte aspecte ale activitǎ ii ț
psihice pot cunoaște chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ cu elevul normal.
Incompetența socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ și calitatea
relațiilor sociale. Copilul cu deficiențǎ mintalǎ nu își poate asuma responsabilitatea și întâmpinǎ
dificultǎți în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienței este mai grav, cu atât mai mult elevul nu
poate participa conștient la viața comunitǎții din care face parte. (Gherguț A, 2006)
Deficiența de auz nu este atât de gravǎ prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a
auzului, cât mai ales prin influențele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare
formǎrii și dezvoltǎrii normale a limbajului și gândirii.În cazul copiilor cu deficiențe de auz se
constatǎ cǎ gândirea diferǎ în funcție de gradul lor de demutizare. Operațiile gândirii se desfǎșoarǎ la
un nivel intelectual scǎzut și cu ajutorul suportului intuitiv. Funcțiile mnezice sunt aproximativ
asemǎnǎtoare cu ale auzitorului, diferența constǎ în faptul cǎ la deficientul de auz memoria cognitiv
verbalǎ se dezvoltǎ mai lent, în timp ce memoria vizual-motricǎ și afectivǎ au o dezvoltare mai bunǎ.
Ca urmare a întârzierii perioadei de însușire a limbajului verbal se mǎrește decalajul în
dezvoltarea psihicǎ între elevul surd și cel auzitor, fapt ce afecteazǎ relațiile sociale, adaptarea la
14

cerințele școlii, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate,stǎri depressive, lipsǎ de
interes, descurajare, eșecuri în plan școlar și profesional.
Deficiențele de vǎz determinǎ o dezvoltare psihicǎ încetinitǎ, un nivel de cunoaștere scǎzut
în raport cu vârsta, elemente ale unui infantilism afectiv sau dimpotrivǎ capacitate mare de
memorare intenționatǎ, calitǎți superioare ale voinței,concentrare a atenției.
Reprezentǎrile la deficienții de vedere sunt incomplete, parțiale, eronate, sǎrace în detalii sau
lipsǎ ceea ce afecteazǎ eficiența cognitivǎ. Gândirea este influențatǎ de nivelul de dezvoltare a
limbajului, de nivelul la care se situeaza reprezentarea, volumul și calitatea experienței senzoriale.
Dezvoltarea limbajului la copilul orb se caracterizeazǎ prin: ritm încetinit în dezvoltare, lipsa totalǎ
sau frecvența redusǎ a elementelor expresive, mimico-gesticulare, dificultǎți întâmpinate în stabilirea
legǎturilor între imaginea obiectelor, fenomenelor și cuvintelor care le desemneazǎ. La copilul cu
deficiențe de vǎz cuvântul are rol de compensare, aceasta rezultând din valorificarea maximǎ a
mijloacelor verbale în diferite procese psihice ca: percepția, memoria, reprezentarea.
Atenția contribuie și ea la compensarea deficienței. În lipsa informațiilor vizuale, orientarea
atenției în direcția stimulilor crește și astfel se perfecționeazǎ calitǎțile acesteia. Din punct de vedere
afectiv, unii copii cu deficiențe de vǎz pot afișa o atitudine pasivǎ, de neîncredere în forțe proprii,
alții sunt timizi, ajungând pânǎ la stǎri de anxietate atunci când sunt scoși din mediul familial și
refuzând activitatea școlarǎ.
Deficiența fizicǎ trebuie privitǎ în strânsǎ legǎturǎ cu dezvoltarea intelectualǎ. Dacǎ
deficiențele fizice nu sunt asociate cu cu alte deficiențe, dar gradul deficienței este mai mare și
limiteazǎ capacitatea de mișcare a persoanei, se produc unele transformǎri în procesul de relaționare
cu cei din jur, în structura personalitǎții. Se pot observa simptomele complexului de inferioritate,
stǎri depressive, interiorizare a trǎirilor și sentimentelor, izolare fațǎ de lume, preferând îndeplinirea
diverselor sarcini în manierǎ individualǎ.
I.3 Dezvoltarea, învățarea și comportamentul adaptativ al elevului cu
cerințe educative speciale
Retardul mintal constǎ într-o subdezvoltare a funcțiilor intelectuale ce intervine în perioada
formǎrii ontogenetice și care este însoțitǎ de tulburǎrile comportamentului adaptativ.
Tulburǎrile de dezvoltare determinǎ, la rândul lor, anumite întârzieri în evoluția copilului.
Copilul întârziat în dezvoltare, nu este capabil sǎ atingǎ performanțele specifice vârstei lui. Factorii
care influențeazǎ întârzierile în dezvoltare sunt gradul de extindere al disfuncției la copil, calitatea
15

mediului și absența sau utilizarea unor programe de recuperare adecvate, în special din categoria
celor destinate intervenției timpurii. Evaluarea întârzierii de dezvoltare se realizeazǎ în practicǎ prin
mǎsurarea maturizǎrii în dezvoltare utilizând metoda selecției rapide și metoda evaluǎrii în vederea
diagnosticǎrii dezvoltǎrii.
Dezvoltarea se evalueazǎ în domeniul postural – motric, comportament adaptativ, în
domeniul comunicǎrii, autonomiei personale și sociale. Viteza și precizia mișcǎrilor sunt scǎzute,
întâmpinǎ dificultǎți în imitarea mișcǎrilor, fapt ce influențeazǎ negativ formarea multor deprinderi.
Integrarea școlarǎ a deficientului mintal ușor este mai puțin dificilǎ, spre deosebire de deficientul
mintal moderat și sever, a cǎrui integrare nu este lipsitǎ de riscuri. Ei sunt integrabili în societate în
funcție de exigențele comunitǎții
Tulburǎrile și întârzierile în dezvoltare, odatǎ instalate determinǎ, în plan educațional,
apariția unor tulburǎri de învǎțare. Copiii cu tulburǎri de învǎțare sunt capabili de progrese mai mult
sau mai puțin limitate în învǎțare numai atunci când se utilizeazǎ metode speciale. Caracterul
profilului psihologic al elevului cu tulburǎri de învǎțare sunt : stângǎcie sau neîndemânare generalǎ,
dificultǎți de orientare în anumite direcții, atenție de scurtǎ duratǎ, hiperactivitate, imagine de sine
distorsionatǎ, confuzii ale lateralitǎții, deprinderi scǎzute de copiere, imposibilitatea de combinare a
imaginilor și culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate și control vizual scǎzut, imaturitatea
limbajului.
Tulburǎrile de limbaj și comunicare fac parte atât din categoria tulburǎrilor de dezvoltare cât
și a celor de învǎțare la copiii cu cerințe speciale. De aceea, dezvoltarea limbajului copiilor cu
deficiențǎ mintalǎ constituie un domeniu prioritar al recuperǎrii personalitǎții decompensate a acestei
categorii de copii în cadrul procesului de învǎțǎmânt.
Copilul cu deficienț ǎ mintalǎ este acel copil al cǎrui nivel general de funcționare intelectualǎ
mǎsurat cu ajutorul coeficientului de inteligențǎ este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor de
aceeași vârstǎ și al cǎror comportamente adaptative prezintǎ un deficit evident. Comportamentul
adaptativ este definit ca fiind capacitatea individului de a trǎi de o manierǎ autonomǎ, asigurându-și
satisfacerea nevoilor sale și exercitarea responsabilitǎții sociale care se așteaptǎ de la el, conform
vârstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ are la bazǎ capacitǎți senzorio – motorii, judecatǎ
și raționament, activitate de grup și relații interpersonale. (Pǎunescu C., Mușu I., 1997)
Palierul dezvoltǎrii mintale este în strânsǎ interdependențǎ cu dezvoltarea și exercitarea
funcției limbajului. De altfel, relația dintre gândire și limbaj a fǎcut obiecul unor semnificative studii
și cercetǎri, evidențiindu-se faptul cǎ, gândirea umanǎ este pe deplin verbalǎ și limbajul participǎ la
evoluția gândirii.
16

Dacǎ vechile teorii erau bazate exclusiv pe definirea deficienței de intelect în funcție de un
singur factor, inteligența, noile perspective privesc retardul mintal sub aspect clinic,
comportamental, social și al responsabilitǎții personale și sociale.
În esențǎ, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmatoarele:
● activitatea intelectualǎ sub medie, caracterizatǎ printr-un coeficient de inteligențǎ de 70 sau
mai mic;
● deficiențe semnificative în activitatea adaptativǎ, respectiv aptitudinea școlarǎ, asumarea
responsabilitǎții, interdependența personalǎ și cea economicǎ;
● debutul tulburǎrilor înainte de 18 ani;
În plan educațional deficiența mintalǎ ușoarǎ este educabilǎ, deficiența mintalǎ moderatǎ este
consideratǎ a fi antrenabilǎ iar deficiența mintalǎ severǎ și profundǎ total dependentǎ.
Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare în majoritatea deficiențelor și clasificǎrilor
legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueazǎ odatǎ cu înaintarea elevului în clase mai mari
datoritǎ lipsei de cunoștințe elementare și de informații. Pe de altǎ parte, necesitatea aprecierii
comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, solicitǎ dispute și
obiecții din partea specialiștilor, îndeosebi a teoreticienilor. Unii copii cu dificultǎți de învǎțare și
tulburǎri emoționale, prezintǎ comportamente asemǎnǎtoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate
cǎ au un coeficient de inteligențǎ normal. Deficiențele comportamentului adaptativ în plan personal
și social sunt relativ asemǎnǎtoare și la copiii cu retard mintal și la cei cu dificultǎți de învǎțare sau
tulburǎri de comportament, iar întârzierea mintalǎ combinatǎ cu o insuficientǎ maturizare în
dezvoltare, constituie o particularitate esențialǎ, comunǎ tuturor grupelor de copii, fie ei cu întârziere
mintalǎ, tulburǎri de învǎțare, emoționale sau de comportament. (Vlad E, 1999)
Legatǎ de comportamentul adaptativ este și problema competenței sociale, cu care acesta se
aflǎ în relație directǎ și care are implicații în conceperea de programe educaționale specifice tocmai
pentru asigurarea viitoarei inserții sociale. Nivelul scǎzut al competenței sociale explicǎ dificultǎți de
adaptare pe care le întâmpinǎ elevii cu deficiențǎ mintalǎ în mediul școlar și social.
Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul în definirea și clasificarea handicapului
mintal este determinatǎ de schimbǎrile din domeniul practicii educaționale care au loc în prezent, iar
aceste schimbǎri se pot rezuma la relația dintre educația specialǎ și educația obișnuitǎ.
Domeniul caracteristicilor personale și sociale ale copilului cu deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ este
strâns legat de formarea unui comportament adaptativ eficient. Aspecte legate de dezvoltarea socialǎ
a elevilor cu dizabilitǎți sunt foarte importante pentru formarea personalitǎții. Relația dintre
17

personalitatea deficientului mintal și caracterul comportamentului adaptativ poate fi analizatǎ prin
prisma mai multor factori : motivația, anxietatea, stima de sine, inteligența socialǎ.
În cazul deficienței mintale, în majoritatea cazurilor, experiențele lor anterioare au fost
dominate de eșecuri repetate, fapt ce duce la diminuarea eforturilor în continuarea unei activitǎți.
Așa se face cǎ odatǎ integrați în clase de copii fǎrǎ deficiențe, unde competiția este mai mare, au
aspirații mai reduse legate de succesul vieții școlare comparativ cu semenii lor din învǎțǎmântul
special. De aceea este necesarǎ asigurarea succesului în fiecare sarcinǎ de învǎțare, pe cât mai mult
posibil, alternarea metodelor de predare și folosirea de materiale didactice care faciliteazǎ
înțelegerea, asigurarea unui sprijin interpersonal susținut, a unei atitudini pozitive pentru a stimula
comunicarea din punct de vedere verbal și nonverbal, sporirea încrederii elevului în propriile puteri.
Deficientul mintal prezintǎ un interes scǎzut pentru activitatea de învǎțare, motivația fiind în
relație directǎ cu capacitatea elevului pentru efectuarea unei activitǎți. Procesul de învǎțare la elevii
cu deficiențǎ mintalǎ este frecvent însoțit de elemente ale anxietǎții, care pot produce tulburǎri în
cadrul personalitǎții și comportamentului. Inteligența socialǎ reflectǎ capacitatea de înțelegere în
diverse situații sociale și se referǎ la caracteristicile adaptǎrii la normele și modelele de conduitǎ
impuse de diverse grupuri sociale, cât și la adaptarea generalǎ în societate. Vârsta mintalǎ este strâns
legatǎ de capacitatea de asumare de roluri, iar la copiii cu deficiențǎ mintalǎ aceastǎ capacitate apare
mai târziu în procesul de dezvoltare. Imaginea de sine este dominatǎ de factorii subiectivi, care țin de
personalitate și de influențele sociale. Elevii cu retard mintal ușor din clase speciale își formeazǎ o
stimǎ de sine superioarǎ în comparație cu cei integrați alǎturi de normali. Învǎțǎtorul are o influențǎ
puternicǎ asupra schimbǎrii imaginii de sine prin schimbarea atitudinii colegilor fațǎ de copiii cu
imagine deterioratǎ.
Un factor cu influențe majore asupra dezvoltǎrii unui comportament adaptativ corespunzǎtor
și unei personalitǎți echilibrate se referǎ la relația din cadrul grupului social. Numǎrul ridicat de
alegeri primite din partea grupului de apartenențǎ influențeazǎ benefic imaginea de sine, iar numǎrul
ridicat de respingeri conduc la perturbații în echilibrul personalitǎții. Dacǎ la debutul integrǎrii
elevilor cu deficiențǎ mintalǎ în clase alǎturi de copii obișnuiți, întrunesc mai multe respingeri din
partea grupului, dupǎ aproximativ un an întrunesc acceptarea, iar atitudinea institutorului joacǎ un
rol extrem de important în legǎturǎ cu schimbarea atitudinilor copiilor fațǎ de colegii lor cu
deficiențǎ mintalǎ. Comportamentul social și maturizarea personalitǎții elevului cu deficiențǎ
mintalǎ sunt determinate în mare mǎsurǎ, de acceptarea sau respingerea acestora din partea grupului
format din clasa de elevi.
18

Funcția personalitǎții este aceea de a face capabil elevul cu deficiențǎ mintalǎ sǎ producǎ
rǎspunsuri comportamentale, care sǎ-i fie utile pentru satisfacerea nevoilor provenite din mediul
înconjurǎtor preponderent social. Nivelul comportamentelor este cu atât mai ridicat cu cât ele se
bazeazǎ mai mult pe automatisme, adicǎ pe deprinderi și obișnuințe.
I.4 Integrare și normalizare – premise obligatorii ale procesului
didactic
În mod tradițional, sistemul de învățământ obișnuit îi excludea pe acei copii percepuți
ca diferiți și care nu reușeau să atingă standardele de performanță școlară așteptate. Orientarea
copiilor cu deficiențe către instituții speciale era o măsură segregaționistă, deși organizarea unei
astfel de alternative educaționale se făcea în scopul de a se asigura terapia și recuperarea
dificultăților de învățare.
În acest context, educația specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv –
educativ și reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul sistemului de
învățământ general (obișnuit), nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de
„educație specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „ educația cerințelor speciale”.
Unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare și/ sau cu deficiențe frecventau școli
obișnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde și apariția fenomenului de eșec și/ sau abandon
școlar pentru care „remediul” era trimiterea în școli speciale. Aceasta era o problemă pentru care
s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de politică școlară la nivelul fiecărei țări. Ca o veritabilă
replică la segregarea școlară, a apărut integrarea, care trebuie privită atât în plan școlar, cât și social.
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe (inclusiv a celor cu deficiență mintală)
are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor
cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU din 1993:
● Principiul drepturilor egale
● Principiul egalizării șanselor în domeniul educației, respectiv asigurarea școlarizării copiilor
cu cerințe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ și,
totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii
● Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituționale, materiale și
financiare)
● Principiul intervenției timpurii
● Principiul cooperării și parteneriatului
19

La Conferința mondială asupra educației speciale UNESCO – Salamanca (Spania), 1994 -,
printre punctele adoptate erau și următoarele:
– „fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel
acceptabil de învățare;
– persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, iar aceste școli trebuie
să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuințe în parte…”
Eforturile comunitare de abandonare a segregării și izolării elevilor cu deficiențe – și, în
special a celor cu deficiență mintală – în școli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în
țările Europei de Est. La noi în țară, legea învățământului din 1995 prevede necesitatea diversificării
structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/
clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli
obișnuite.
În esență, educația integrată/ educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la
integrarea în structurile învățământului de masă școlile obișnuite, a copiilor cu cerințe speciale în
educație (printre care și cei cu deficiențe mintale).
Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de școlarizarea
normalizată a copiilor cu cerințe educative speciale (accentul se punea pe copii și formele de suport
pentru aceștia), incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele de
învățare ale copiilor (implicit, se obținea creșterea numărului de elevi care progresează
corespunzător în școală).
Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta
nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de
dezvoltare ale fiecăruia.
În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență mintală trebuie privită și aplicarea
principiului normalizării . Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general –
cel al normalizării.
Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea
de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor lor, conform
drepturilor umane universale. Principiul normalizării leagă persoana cu handicap de mediul său.
Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerințe speciale se adaptează
mediului, ci și felul în care mediul este pregătit să o primească și să o integreze.
Din observațiile efectuate, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu
deficiență mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor.
20

Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În
consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale.
Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență mintală în școli
speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu
asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru
construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile
din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a
unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul.
Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.
Conform definiției lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile elevilor cu
handicap mintal, condițiile și modelele zilnice de viață.
Consecințele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de
integrare pentru elevii cu deficiență mintală. Cele patru niveluri ale integrării sunt:
● integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educația sau învățământul
integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezența unor copii cu deficiențe în grupe/
clase de învățământ obișnuit, acest lucru neimplicând în mod obligatoriu interacțiunea și
activitățile comune între cele două categorii de elevi;
● integrarea funcțională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficiențe la
un proces comun de învățare împreună cu ceilalți copii din clasa obișnuită. Integrarea
pedagogică se produce atunci când un elev cu cerințe speciale atinge un nivel relativ egal de
participare cu ceilalți elevi – la lecții și la alte activități școlare – pe perioade de timp și pe
conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe este diferit. Acest nivel al integrării este
realizat în fapt de către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât
din învățământul obișnuit cât mai ales din învățământul special – și se referă la diferențierea și/
sau individualizarea învățării;
● integrarea socială presupune, suplimentar față de stadiul anterior, participarea activă a unui
copil cu deficiențe la viața grupului, acceptarea și includerea lui în interrelațiile care se
structurează;
● integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului școlar, respectiv
asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabilități sociale.
Aceste niveluri ale integrării se află în relații de interdependență și se constituie într-un
continuum, ultima incluzându-le și pe primele trei ( Vrășmaș, T., 2001).
21

Dacă acceptăm ideea că toți copiii (inclusiv cei cu cerințe educative speciale) trebuie să
beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială după ce termină școala, trebuie să le
acordăm efectiv această șansă din școală. Deci, integrarea socială este pregătită și condiționată de
integrarea școlară.
Dificultățile integrării nu sunt generate atât de natura deficiențelor sau a nevoilor speciale,
cât mai ales de modul în care practicienii și teoreticienii educației „văd lucrurile”. Este,
esențialmente, o chestiune de atitudine.
Făcând o sinteză asupra a ceea ce este/ nu este integrarea pentru elevii cu cerințe educative
speciale și mai ales pentru cei cu deficiențe mintale, obținem următoarele concluzii:
Ce este integrarea ?
educarea tuturor copiilor cu nevoi speciale și/ sau cu deficiențe ușoare până la moderate în
școlile obișnuite;
asigurarea serviciilor specializate în școala obișnuită;
sprijinirea adecvată a cadrelor didactice și a administratorilor școlari;
copiii cu deficiențe integrați în școala obișnuită trebuie să aibă același orar cu ceilalți copii;
acești elevi integrați trebuie să participe la cât mai multe activități în școală și extrașcolare;
copiii cu deficiențe trebuie să utilizeze toate facilitățile școlii incluzive: bibliotecă, teren de
sport etc.;
integrarea presupune încurajarea prieteniei și a relațiilor sociale între toți copiii;
a integra înseamnă a-i educa pe toți copiii pentru a înțelege și a accepta diferențele dintre
oameni;
în procesul de integrare trebuie considerate și analizate corespunzător și problemele
părinților. Integrarea înseamnă a asigura programe de sprijin individualizat.
Ce nu este integrarea ?
a cuprinde copiii cu deficiențe în programele obișnuite fără pregătirea și suportul necesar;
a plasa clasele speciale în extremitatea clădirii școlii/ în clădiri anexă ale aceleiași școli;
a menține orare separate pentru copiii integrați în școlile obișnuite;
a grupa copiii cu nevoi speciale foarte diferit în același program;
a ignora nevoile strict individuale ale copilului;
a expune elevul cu deficiențe întâmplării, riscurilor sau încercărilor („experimentelor”
educaționale);
22

a formula solicitări nerezonabile pentru profesori sau administratori;
a izola copiii cu deficiențe, cuprinși în programul de integrare în școlile obișnuite;
a plasa elevii cu deficiență mintală în instituții școlare obișnuite, dar în clase/ grupe pentru
copii mai mici ca vârstă.
Intervenția specifică, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficiență mintală este un
proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu
deficiențe, pentru a obține un mai mare grad de autonomie personală și socială. Reabilitarea
urmărește să compenseze pierderea, absența sau limitarea unor funcții. Recuperarea este un termen
specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să
devină inoperanți în cazul unei deficiențe dobândite – cum este cea de intelect – și-n acest caz pare
mai oportună folosirea termenului de compensare.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare
și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței . În ceea ce privește
structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu,
criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu
deficiențǎ mintalǎ și starea de pregǎtire a școlii prin prezența serviciilor de sprijin, proximitatea unor
clase speciale sau alte combinații de școlarizare.
Experiența practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficiențe moderate sau cu
deficiențe asociate este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu,
prin strategii speciale, individualizate și cu personal didactic specializat.
În cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor
psihice și de comportament, ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a
imaturității afective și impulsivității, a creșterii sugestibilității și rigidității în dezvoltarea psiho-
motrică. Este împiedicată semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață, cu efecte
imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță. Cu alte cuvinte, atunci când
deficiența mintală este dublată de tulburările limbajului vorbit sau scris, pot apare tulburări afectiv-
emoționale și volitive, stări de disconfort, anxietate și izolare față de grup sau, dimpotrivă, reacții
nevrotice și impulsive.
Aceste argumente întăresc ideea că normalizarea și integrarea trebuie privite strict
individual pentru fiecare caz în parte . Pentru unii elevi poate fi benefică integrarea în clase
obișnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedică, profesor
psihopedagog pentru sprijinul și eficientizarea învățării în clasă, cât și pentru asigurarea optimizării
23

procesului instructiv- educativ, psihoterapie și consiliere individuală). Pentru majoritatea elevilor cu
deficiență mintală moderată este recomandabil și eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit
cu precădere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunității școlare, elevii frecventând
școala specială (aceste resurse se referă la centrele de zi, asociații sau grupuri de părinți, organizații
umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.).
În ceea ce privește normalizarea vieții școlare pentru copilul cu deficiență mintală, practica
educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul,
grupul, curriculum-ul.
Deficiența mintală induce prejudecăți și stereotipuri atitudinale și comportamentale – cu
efecte directe în planul relaționării și comunicării între toți actorii actului educațional: elevi – elevi,
elevi – cadre didactice, elevi – părinți, chiar părinți – cadre didactice.
Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau
educațional și conduce fie la reacții de hiperprotecție sau milă, fie cel mai frecvent la reacții de
respingere, dispreț, marginalizare sau izolare.
Acesta este un risc care trebuie evaluat în momentul deciziei de integrare a elevului cu
deficiență mintală și nu numai. Specialiștii cu rol decizional evaluează nu doar potențialul individual
de învățare, cât și „atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerințe educative
speciale „altfel decât ceilalți”. La nivelul grupului, succesul integrării este dat și de relațiile elevului
deficient cu ceilalți colegi de clasă, inclusiv de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de
învățare și de modalitățile de intercunoaștere și interrelaționare. (Verza E, 1997)
Particularitățile psihice ale elevilor cu deficiență mintală, în condițiile unei instruiri școlare
care nu stimulează și motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situații la probleme de
conduită și disciplină în clasă. De la vorbirea excesivă în timpul lecțiilor, nerespectarea sarcinilor de
lucru individual sau conduitele hiperkinetice, până la reacții de negativism și agresivitate. Efectele
nedorite ale unei integrări „forțate”, fără analiza atentă a tuturor variabilelor implicate în proces, pot
perturba procesul didactic, elevul și clasa, cadrele didactice, părinții.
În ceea ce privește curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor,
adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile
individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat
(învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă
sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
24

Pentru practicienii educației aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina
dificultăți în școală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru
ameliorarea procesului de predare – învățare în general.
Integrarea școlară a copiilor cu deficiență mintală ușoară se poate realiza prin integrare
individuală în clase obișnuite, prin integrarea unui grup de 2 – maximum 3 copii cu deficiențe în
clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate integrate în învățământul obișnuit. Totuși,
accentul trebuie pus nu neapărat pe formele de organizare a claselor, ci mai degrabă pe măsurile
centrate pe problemele specifice fiecărui copil care pot combate eșecul de adaptare, știut fiind că
elevii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați, și chiar declarați, deficienți mintal.
În această situație se pune problema diagnosticului psihologic diferențial care să
discrimineze între „falșii deficienți mintal” și deficienții mintal propriu-ziși, pe baza diagnosticului
dezvoltării intelectuale, a prognosticului vizând progresul școlar, ca și pe baza investigațiilor
psihometrice și psihopedagogice.
Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să se
greșească prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să fie
subapreciat și înscris de la început în școala specială.
Expresia „proba școlii de masă” traduce tocmai acest principiu, știut fiind faptul că, o
orientare tardivă spre învățământul incluziv a unui elev diagnosticat eronat ca având deficiență
mintală și care și-a petrecut un anumit timp în școala specială, duce la scăderea dramatică a șanselor
de reinserție ulterioară și, implicit, de reușită a integrării.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în școli obișnuite – și, ulterior, în
societate – sunt necesare o serie de măsuri . Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie
specializată trebuie să fie inițiate și aplicate încă de la vârsta preșcolară în plan senzorial,
psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale și sociale. În acest context,
importanța grupei pregătitoare din învățământul preșcolar este evidentă pentru ameliorarea și
optimizarea pregătirii debutului școlar, mai ales pentru copiii cu dificultăți în comunicare și
relaționare, în activitatea grafică, în orientarea spațio- temporală.
Pentru copiii a căror dificultăți de învățare și adaptare sunt evidente chiar și după
parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, măsura educațională va fi cea de integrare
individuală sau în grupe de 2 – maximum 3 elevi, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate
facilitățile integrării în special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe
speciale de recuperare și adaptare școlară.
25

Creșterea diversității între copii este motivul pentru care, în școală, curriculum-ul trebuie să
răspundă în mod adecvat acestor diferențe. Orientarea actuală este foarte asemănătoare perspectivei
educației multiculturale, în care se încearcă valorizarea diversității, prin renunțarea la stereotipurile
și comportamentele discriminatorii adresate în special elevului cu deficiență mintală.
Capitolul II
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ A ELEVILOR CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE
II.1 Delimitări conceptuale privind educația incluzivă
Segregarea în planul relațiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii educative.
Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerințe speciale, țǎrile cu sisteme sociale democratice au
promovat pe plan internațional, printre prioritǎțile politicilor educaționale asigurarea accesului la
educație pentru toți copiii, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul
egalizǎrii șanelor. Aceasta cerea nevoia de deschidere a structurilor de educație pentru a fi în mǎsurǎ
sǎ primeascǎ și sǎ sprijine toți copiii. Școlile pentru toți sunt percepute ca școli ale comunitǎții
deschise, flexibile, democratice și inovatoare.
Dupǎ absolvirea școlii toți elevii, inclusiv cei cu cerinț e speciale trebuie sǎ beneficieze de
șansa de a participa activ la viața socialǎ. Trebuie sǎ le acordǎm aceastǎ șansǎ încǎ din școalǎ.
Integrarea socialǎ este pregǎtitǎ și condiționatǎ de integrarea școlarǎ.
Integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu separat într-unul obișnuit și
urmǎrește înlǎturarea segregǎrii sub toate formele ei. Altfel spus, integrarea este o acțiune ce se
exercitǎ asupra persoanei și implicǎ o continuǎ transformare și restructurare a potențialului, a
însușirilor individuale. Integrarea presupune familiarizarea cu mediul, acomodarea cu cerințele
mediului și adaptarea unor concordanțe între ceea ce este admis și ceea ce se cere individului. Actul
integrǎrii este precedat de o adaptare privitǎ ca un proces pregǎtitor al integrǎrii. (Gherguț, A., 2006)
În context școlar, integrarea reprezintǎ procesul de educare a copiilor cu sau fǎrǎ nevoi
speciale în același spațiu și în aceleași condiții. Prima condiție pentru integrare școlarǎ este
acceptarea conștientǎ de cǎtre membrii grupului a fiecǎrei persoane, aceasta fiind favorizatǎ de o
organizare școlarǎ care pune în actul didactic o metodologie de intervenție didacticǎ, bazatǎ pe un
curriculum flexibil.
26

Integrarea școlarǎ a copiilor cu cerințe educative speciale impune o condiție fundamentalǎ,
crearea unor servicii de sprijin specializate în asistența educaționalǎ de care sǎ beneficieze atât elevii
integrați cât și cadrele didactice din școlile incluzive.
Incluziunea reprezintǎ esența unui sistem educational comprehensiv, specific unei societǎți
care are ca obiective valorizarea și promovarea diversitǎții și egalitǎții în drepturi.
Între integrare și incluziune existǎ diferențe de nuanțǎ, incluziunea subsumând integrarea.
Dacǎ integrarea este o modalitate de atingere a normalizǎrii, incluziunea este opusǎ excluderii și
reprezintǎ orientarea și concentrarea acțiunilor pe școalǎ, ca instituție deschisǎ pentru toți. Integrarea
presupune focalizarea pe elev și examinarea lui de cǎtre specialiști, plasarea în programe adecvate,
iar incluziunea presupune focalizarea pe clase, examinarea elevului de cǎtre cadrele didactice
implicate în procesul educațional, strategii pentru profesori și crearea mediului adaptativ pentru
sprijinirea elevilor în clasǎ. Integrarea pune accentul pe nevoile copilului cu nevoi speciale,
recuperarea lui, expertiza specializatǎ și suportul formal. Incluziunea pune accent pe drepturile
copilului, schimbarea școlii, suportul informal, predarea pentru toți.
Educația integratǎ are în vedere obiectivele legate de scolarizarea în condițiile de normalitate
a elevilor cu cerințe speciale. Educația incluzivǎ are ca obiectiv adaptarea școlii la cerințele speciale
de învǎțare ale copiilor.
În școlile incluzive toți copiii învațǎ împreunǎ fiind dezvoltate modalitǎți de predare care sǎ
corespundǎ diferențelor individuale. Asadar, toți copiii vor avea de câștigat. Un obiectiv important al
școlii incluzive îl constituie sprijinul acordat pentru menținerea în familie a copiilor cu nevoi
speciale, dându-li-se posibilitatea sǎ meargǎ la aceleași școli cu copii obișnuiți. Pune în centrul
atenției sale persoana umanǎ ca ființǎ unicǎ, de aceea se adreseazǎ individualitǎților, dar oferǎ în
același timp soluțiile colaborǎrii și cooperǎrii pentru învǎțare. În condițiile școlii incluzive,
profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în optimizarea procesului educațional din clasele
unde se deruleazǎ învǎțǎmântul integrat. Profesorul de sprijin este pregǎtit în domeniul educației
speciale și, împreunǎ cu învǎțǎtorul din școala de masǎ, formeazǎ o echipǎ omogenǎ rǎspunzǎtoare
de procesul instructiv – educativ al elevilor din școala pentru diversitate.
Profesorul de sprijin intervine în menținerea elevilor cu cerințe educative speciale în clasa
obișnuitǎ pentru a evita perturbarea activitǎții din clasǎ, stigmatizarea, pentru reducerea testǎrilor
standardizate, crearea unor relații sociale între copiii cu nevoi speciale și ceilalți.
Categoriile de elevi care beneficiazǎ de serviciile profesorului de sprijin sunt: elevii cu
certificat de expertizǎ și orientare școlarǎ, elevii cu dificultǎți de învǎțare sau de dezvoltare și elevii
cu cerințe educative speciale pentru care existǎ o solicitare scrisǎ din partea pǎrinților.
27

Beneficiazǎ de sprijinul echipei interdisciplinare în școala incluzivǎ, elevii cu deficiențǎ
mintalǎ ușoarǎ și intelect liminar.
Diferențierea vizeazǎ adaptarea activitǎților de învǎțare sub raportul conținutului, al formei
de organizare și al metodologiei didactice la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitǎțile de
înțelegere și la ritmul propriu fiecǎrui elev.
Diversificarea are în vedere procesul de orientare a elevilor cǎtre studii corespunzǎtoare
înclinațiilor și aptitudinilor prin îndrumarea cǎtre acelea care le convin cât mai bine și în care pot
obține maximum de performanțǎ.
II.2 Diferențiere și individualizare în învățământul obișnuit.
Modele de programe adaptate aplicate în ciclul primar
Școala incluzivǎ pune în centrul atenției sale copilul ca ființǎ unicǎ. Este deschisǎ unor
situații stimulative, este flexibilǎ și variatǎ din punctul de vedere al ocaziilor de învǎțare.
Integrarea școlarǎ eficientǎ a elevului cu deficiențǎ mintalǎ presupune schimbǎri la nivelul
școlii, schimbǎri concrete în curriculum, în organizarea claselor și crearea unui mediu școlar
favorabil înțelegerii și acceptǎrii celorlalți colegi de clasǎ.
În cazul elevilor cu deficiențǎ mintalǎ, integrați în școala obiș nuitǎ, un rol important îl are
învǎțǎtorul, atât din cauza bugetului de timp alocat cât și din perspectiva intervenției precoce.
Învǎțǎtorul clasei trebuie sǎ aibǎ o atitudine pozitivǎ fațǎ de elevii integrați. Aceștia vor fi antrenați
pe parcursul lecțiilor în egalǎ mǎsurǎ, fǎrǎ elemente discriminatorii. Vor fi implicați în toate
activitǎțile clasei iar evaluarea va fi corectǎ și obiectivǎ. De accea, este necesarǎ cunoașterea
particularitǎților și a individualitǎții fiecǎrui elev, cooperarea cu specialiștii care susțin activitǎțile de
sprijin la nivelul școlii. Respectarea principiului accesibilitǎții sau al orientǎrii dupǎ particularitǎțile
de vârstǎ și individuale ale elevilor conduce la tratarea diferențiatǎ a elevilor în școalǎ.
În școala pentru diversitate, problematica diferențierii activitǎților de învǎțare ia o amploare
tot mai mare. Instruirea diferențiatǎ are în vedere structura și conținutul învǎțǎrii, organizarea
colectivitǎții didactice, organizarea activitǎții didactice, metodologia didacticǎ și relația pedagogicǎ
dintre învǎțǎtor și elev.
Școala integratoare rǎspunde diversitǎții de interese și posibilitǎților individuale de lucru în
cadrul activitǎților școlare. Disciplinele de învǎțǎmânt pot fi studiate în ritmuri și la niveluri diferite,
iar elevii cu deficiențǎ mintalǎ beneficiazǎ de servicii educaționale în raport cu posibilitǎțile lor
28

intelectuale și aptitudinale. Oferta educaționalǎ este flexibilǎ și compatibilǎ principiului asigurǎrii
unor șanse egale la o educație pentru toți elevii. Elevi din medii sociale diferite, cu experiențe de
viațǎ și interese diferențiate se joacǎ împreunǎ, dezvoltǎ relații sociale și se cunosc reciproc,
crescând șansele ca ei sǎ se apropie mai mult, iar gradul de segregare și respingere între persoanele
valide și cele cu dizabilitǎți sǎ scadǎ.
Accesul la curriculum este o problemǎ majorǎ a educației integrate iar depǎșirea acestei
probleme se încearcǎ prin adaptarea curricularǎ sau diferențierea curricularǎ. Abordarea diferențierii
curriculare înseamnǎ predare și învǎțare în modalitǎți noi și diferite, în mod continuu și flexibil.
Într-o școalǎ incluzivǎ curriculum-ul trebuie sǎ fie echilibrat, cu o deschidere largǎ și cu
scopul de a oferi oportunitǎți ca toți elevii sǎ învețe. În acest sens sunt selectate conținuturi care pot
fi înțelese și de elevii cu deficiența mintalǎ, se renunțǎ la conținuturi cu un grad ridicat de
complexitate și introducerea elevilor cu cerințe educative speciale în diferite activitǎți
individualizate, compensatorii și terapeutice, destinate recuperǎrii acestora.
Pentru a organiza curriculum-ul ca numǎr de ore și componente, școlile se pot folosi de o
serie de strategii eficiente:
acordarea unui numǎr semnificativ de ore pentru acele discipline care reprezintǎ prioritǎți
pentru elevii școlii (de exemplu: limbǎ și comunicare, matematicǎ).
predarea unor discipline de culturǎ generalǎ în blocuri alternative. Istoria se va preda intr-un
semestru, iar geografia în celǎlalt semestru și nu câte o orǎ la douǎ sǎptǎmâni.
predarea unor pǎrți din conț inutul unei discipline în profuzime, în timp ce alte pǎrți se
trateazǎ mai superficial. Accentul se pune pe istoria personalǎ a elevilor cu nevoi speciale, pe istoria
familiei și localǎ, prin compararea și evidențierea contrastelor dintre propria lor viațǎ și viața
oamenilor din evul mediu.
identificarea deprinderilor care implicǎ exersarea teoreticǎ și practicǎ, regulatǎ și frecventǎ
deprinderi ce se formeazǎ prin muzicǎ și educație fizicǎ.
integrarea pǎrților de dezvoltare personalǎ a elevului în proiectele didactice ale disciplinelor
de studiu. La sfârșitul orei de educație fizicǎ se va acorda un timp elevilor pentru a-și forma
deprinderi de folosire a toaletei, obiectelor de igienǎ personalǎ sau de îmbrǎcǎminte.
stabilirea de conexiuni tematice între diferite discipline. O unitate de învǎțare de la limba
românǎ implicǎ discipline ca: științe, istorie, desen și educație tehnologicǎ.
Deciziile privind cuprinderea, echilibrul și numǎrul de ore alocate diferitelor componente
curriculare în fiecare etapǎ cheie, trebuie revǎzute și revizuite permanent. Deciziile sunt influențate
29

de posibilitǎțile individuale ale elevilor, adaptate la cerințele educaționale speciale, la rezultatele
evaluǎrii anuale și la prioritǎțile identificate în planurile educaționale individuale.
Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constǎ în adaptarea unor metode
și procedee didactice variate, mijloace didactice adaptate care sǎ faciliteze înțelegerea noilor
conținuturi predate elevilor cu deficiențǎ mintalǎ. O atenție deosebitǎ se acordǎ relațiilor ce se
stabilesc în procesul de învǎțare la nivelul colectivului de elevi. Planificarea pe termen scurt ajutǎ
personalul didactic sǎ grupeze elevii în diverse moduri, care sǎ se potriveascǎ cu diferite obiective și
sǎ se asigure cǎ predarea se face la întreaga clasǎ, la grupuri mici, în perechi. Activitǎțile individuale
se îmbinǎ cu activitǎțile pe grupe sau în comun, unde elevii învațǎ sǎ conlucreze și sǎ se ajute
reciproc.
Diferențierea activitǎților de învǎțare implicǎ recunoaș terea nevoilor individuale existente în
cadrul unei clase, asigurarea unor activitǎți de predare, învǎțare și evaluare eficiente. Materialul
didactic trebuie atent selectat și adecvat conținutului predat. Sarcinile didactice care cuprind
conținutul principal de cunoștințe sunt variate, având în vedere cǎ elevii lucreazǎ diferențiat și au
aptitudini diferite. Pentru elevii cu deficiențǎ mintalǎ formarea comunicǎrii ca deprindere de bazǎ
este fundamentalǎ pentru participarea și realizarea sarcinilor din toate ariile curriculare. Elevul
deficient mintal trebuie sǎ rǎspundǎ celorlalți și sǎ comunice cu ei, sǎ interacționeze cu ceilalți, sǎ
comunice adecvat în contexte diferite. Formarea deprinderilor de bazǎ de a folosi cifrele include
învǎțarea deprinderilor de calcul și aplicarea lor în situații practice. Aceste deprinderi cuprind analiza
și mânuirea obiectelor care îi ajutǎ pe elevi sǎ înțeleagǎ și sǎ aplice ideea de permanențǎ a obiectelor,
recunoașterea, punerea în perechi, sortarea, gruparea, clasificarea și compararea obiectelor.
În școala incluzivǎ, elevii cu cerințe educative speciale își dezvoltǎ deprinderi sociale de
tipul: cunoaștere și toleranțǎ fațǎ de ceilalți, empatie și cunoașterea sentimentelor, educarea voinței,
stabilirea echilibrului dintre a asculta și a rǎspunde. De asemenea, beneficiazǎ de ajutor în mod
diferențiat de cǎtre educatori specializați, colegi sau profesori de sprijin. Rǎspunsurile elevilor sunt
diferențiate dupǎ capacitate, experientǎ și competențe. Elevii deficienți mintal au nevoi personale
prioritare, care sunt fundamentale pentru propria lor învǎțare și pentru calitatea vieții lor. Au cerințe
terapeutice sau de îngrijire premedicalǎ. Prevederea acestor activitǎți în curriculum este esențialǎ și
justificatǎ pentru cǎ sunt necesare menținerii condiției fizice, sǎnǎtǎții sau nevoilor emoționale.
Terapiile prin muzicǎ, desen, teatru și mișcare joacǎ un rol complementar în curriculum-ul necesar
anumitor elevi și trebuie planificate ca parte componentǎ a curriculum-ului integral. Aceste
programe cuprind obiective precise pentru fiecare elev.
30

INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDEȚULUI IAȘI
AVIZUL INSPECTORULUI AVIZUL INSPECTORULUI
PENTRU ÎNVǍȚ ǍMÂNTUL PENTRU ÎNVǍȚǍMÂNTUL SPECIAL
PRIMAR
PROGRAMǍ ȘCOLARĂ ADAPTATĂ LA DISCIPLINA MATEMATICĂ
ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII
PENTU ELEVUL C.B
CLASA a II-a C, ȘCOALA « ELENA CUZA» IAȘI
AN ȘCOLAR 2007 – 2008
I. OBIECTIVE CADRU
31

1.Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
1.1
.să înțeleagă sistemul pozițional
de formare a numerelor din zeci
și unități, utilizând obiecte
pentru justificări−exerciții de grupare și regrupare a obiectelor.
−jocuri de numărare cu obiecte în concentrul 0 -100;
−exerciții de numărare cu obiecte în care grupele de
câte 10 se înlocuiesc cu un alt obiect;
−exerciții-joc de reprezentare a numerelor punând în
evidență sistemul pozițional de scriere a cifrelor.
1.2
.să scrie, să citească, să compare
și să ordoneze numerele
naturale de la 0 la 100,
utilizând corect simbolurile <,
>, =−exerciții-joc de reprezentare prin obiecte sau desene
(puncte, cerculețe, liniuțe etc.) a oricărui număr din
concentrul 0-100 și asocierea grupurilor de obiecte sau
desene cu numărul de obiecte corespunzător;
−exerciții de numărare cu start și pași dați, cu și fără
sprijin în obiecte sau desene;
−exerciții de comparare și ordonare a grupurilor de
obiecte folosind procedee diferite.
1.3
.să efectueze operații de adunare
și de scădere în concentrul 0-
100, fără trecere peste ordin −exerciții de adunare și scădere cu numere naturale de
la 0 la 100, fără trecere peste ordin.
1.4
.să efectueze operații de adunare
și de scădere în concentrul 0-
20, cu trecere peste ordin −exerciții de adunare și scădere cu numere naturale de
la 0 la 20, cu trecere peste ordin.
1.5
.să recunoască forme plane și
forme spațiale, să sorteze și să
clasifice după formă, obiecte
date−decuparea unor figuri geometrice desenate;
−descrierea verbală empirică a figurilor și a corpurilor
geometrice întâlnite;
−identificarea formelor plane și a celor spațiale în
modele simulate și în natură.
1.6
.să stabilească poziții relative
ale obiectelor în spațiuexerciții-joc de poziționare a obiectelor în spațiu (stânga,
dreapta, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior etc.).1.Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
2.Dezvoltarea capacităților de explorare/ investigare și rezolvare de probleme
3.Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul
matematic
4.Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii
în contexte variate
32

2.Dezvoltarea capacităților de explorare/ investigare și rezolvare de probleme
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
2.1.să exploreze modalități de a
descompune numere mai mici ca 50
în sumă sau diferență, folosind
obiecte, desene sau numere −exemple de adunare și scădere cu numere
naturale formate din zeci și unități, în concentrul 0-50;
−exerciții-joc de grupare a unor obiecte câte
două.
2.2.să sesizeze asocierea dintre
elementele a două grupe de obiecte,
desene sau numere mai mici ca 50 pe
baza unor criterii date; să continue
modele repetitive reprezentate prin
obiecte, desene sau numere mai mici
decât 50−exerciții de identificare a elementelor unei
mulțimi, fiind date regula de corespondență și
elementele celei de a doua mulțimi;
2.3.să rezolve probleme care presupun o
singură operație dintre cele învățate- rezolvarea de probleme cu sprijin concret – intuitiv.
2.4.să formuleze oral și în scris exerciții
și probleme cu numere de la 0 la 100
care se rezolvă printr-o singură
operație−crearea de probleme utilizând tehnici variate:
cu sprijin concret în obiecte; pornind de la o temă
dată; pornind de la numerele date.
2.5.să măsoare și să compare lungimea,
capacitatea sau masa unor obiecte
folosind unități de măsură nestandard
adecvate, precum și următoarele
unități de măsură standard: metrul,
centimetrul, litrul−exerciții-joc de măsurare cu palma, creionul,
paharul, bile, cuburi etc., a lungimii, masei sau
capacității unor obiecte;
−comparări de lungimi de obiecte având aceeași
lungime sau lungimi diferite.
2.7să utilizeze unități de măsură pentru
timp și unități monetare−plasarea în timp a unor evenimente în funcție
de un reper;
−exerciții de ordonare cronologică a unor
imagini;
−compararea duratelor unor activități;
−citirea ceasului; reprezentarea pe un ceas-
model a diverselor ore;
−exprimarea orei în mai multe moduri (utilizând
ceasul mecanic și pe cel cu afișaj electronic );
−corelarea numerelor de la 1 la 12 scrise pe
cadranul unui ceas cu numerele naturale de la 1 la 12,
reprezentate pe axa numerelor;
−înregistrarea activităților desfășurate într-o
săptămână;
−identificarea monedelor și a bancnotelor
necesare pentru cumpărarea unui obiect;
−schimburi echivalente cu bani;
−compararea sumelor de bani.
3.Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
33

Obiective de referință Exemple de activități de învățare
3.1.să exprime oral sau în scris în cuvinte
proprii etape ale rezolvării unor
probleme−citirea enunțului unei probleme; reda-rea
liberă cu voce tare a enunțului;
−utilizarea unor scheme simple pentru a figura
pe scurt datele și pașii de rezolvare ai unei probleme.
4.Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în context e
variate
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
4.1.să manifeste curiozitate pentru aflarea
rezultatelor unor exerciții și probleme−exerciții de ghicire a soluțiilor unor probleme;
−propunerea de exerciții și probleme care au
rezultate surprinzătoare.
II.CONȚINUTURlLE ÎNVĂȚĂRII
•Numerele naturale de la 0 la 20: formare, scriere, citire, comparare, ordonare.
•Numerele naturale de la 0 la 100: formare, scriere, citire, comparare, ordonare.
•Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20.
•Terminologia specifică: termen, sumă, “cu atât mai mult”, “cu atât mai puțin”.
•Operații cu numere naturale în concentrul 0-100:
-adunarea și scăderea numerelor naturale fără trecere peste ordin.
•Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20, cu trecere peste ordin.
•Elemente intuitive de geometrie:
-forme plane, pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi;
-interiorul și exteriorul unei figuri geometrice;
•Măsurări folosind etaloane neconvenționale.
•Unități de măsură:
-unități de măsurat lungimea: metrul;
-unități de măsurat capacitatea: litrul;
-unități de măsurat masa: kilogramul;
-unități de măsură pentru timp: ora, minutul, ziua, săptămâna, luna;
-monede și bancnote.
•Măsurări cu unități nestandard (palmă, creion, bile, cuburi etc.) pentru lungime, capa-citate,
masă.
III. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
Obiective cadru Standarde
1.Cunoașterea și utilizarea
conceptelor specifice
matematiciiS1.Scrierea, citirea, compararea și ordonarea numerelor
naturale mai mici decât 100
S2.Efectuarea corectă a calculelor cu numere naturale mai
mici decât 100 folosind cele două operații aritmetice învățate
(adunarea și scăderea), fără trecere peste ordin
S3.Recunoașterea figurilor geometrice și reprezentarea
34

figurilor plane
2.Dezvoltarea capacităților de
explorare/ investigare și
rezolvare de problemeS4.Rezolvarea intuitiv – acțională a problemelor care
presupun efectuarea unei operații dintre cele învățate
S5.Realizarea de estimări pornind de la situații practice
S6.Utilizarea unităților de măsură neconvenționale și
convenționale
S7.Utilizarea de reguli și corespondențe pentru formarea
de șiruri
3.Formarea și dezvoltarea
capacității de a comunica
utilizând limbajul matematicS8.Exprimarea orală și scrisă a etapelor de calcul folosite
în rezolvarea unor exerciții și probleme
4.Dezvoltarea interesului pentru
utilizarea numerelor în
contexte variateS9.Manifestarea disponibilității pentru utilizarea
numerelor
INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDEȚULUI IAȘI
AVIZUL INSPCETORULUI AVIZUL INSPECTORULUI
PENTRU ÎNVǍȚ ǍMÂNTUL SPECIAL PENTRU ÎNVǍȚǍMÂNTUL PRIMAR
PROGRAMǍ ȘCOLARĂ ADAPTATĂ LA DISCIPLINA LIMBA ROMÂNĂ
ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE
PENTRU ELEVUL C.B
CLASA a II-a C, ȘCOALA «ELENA CUZA» IAȘI
AN ȘCOLAR 2007 – 2008
35

I. OBIECTIVE CADRU
1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
1.1.să desprindă informații de detaliu
dintr-un mesaj ascultat −exerciții de sesizare a elementelor
semnificative ale unui mesaj ascultat, prin
formularea de întrebări și de răspunsuri
referitoare la mesajul ascultat;
−exerciții de recunoaștere a unor momente
din textul audiat pe baza suportului imagistic;
−ordonarea temporală a secvențelor unui
mesaj oral;
−exerciții de identificare a cuvintelor
necunoscute care impiedică înțelegerea mesajului
audiat.
1.2.să sesizeze intuitiv corectitudinea unei
propoziții ascultate−exerciții de realizare a acordului dintre
predicat și subiect, dintre adjectiv și substantivul
pe care îl determină (fără a se menționa
terminologia gramaticală).
1.3.să distingă sensul cuvintelor într-un
enunț−exerciții de stabilire a sensului unui
cuvânt necunoscut prin raportare la context;
−exerciții de identificare a unor cuvinte cu
sens asemănător;
−găsirea unor cuvinte cu sens opus.
1.4.să distingă cuvintele dintr-o propoziție
dată, sunetele și silabele dintr-un
cuvânt dat −exerciții de delimitare a cuvintelor în
enunțuri;
−exerciții de despărțire a cuvintelor in
silabe;
−exerciții de identificare a sunetelor din
structura silabei;
−exerciții de stabilire a locului unui anumit
sunet în cadrul silabei.1.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2.Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura)
4.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
36

1.5.să semnaleze prin replici adecvate
înțelegerea mesajului interlocutorului−exerciții de dialog pe teme familiare;
−crearea unor situații de comunicare pe
teme cotidiene concrete.
2.Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
2.1.să îmbine enunțuri într-un mesaj
propriu−exerciții de construire a unor enunțuri pe
baza unor imagini cu anumite cuvinte date;
– exerciții de dezvoltare a unor enunțuri simple.
2.2.să pronunțe corect și clar enunțuri −exerciții și jocuri de dicție,frământări de
limbă;
−exerciții de pronunțare clară și de
articulare corectă a cuvintelor;
−exerciții de reglare a intonației, a vitezei
proprii de a vorbi;
2.3.să redea prin cuvinte proprii, cu
sprijin, un paragraf/ fragment dintr-
un text citit−întrebări și răspunsuri referitoare la
paragraful/fragmentul citit;
−povestire cu sprijin;
2.4.să-și adapteze vorbirea în funcție de
partenerul de dialog−exerciții de comunicare orală;
– jocuri de rol care implică diverse situații de
comunicare;
3.Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
3.1.să identifice elemente de bază ale
organizării textului în pagină−exerciții de observare dirijată și de
identificare a titlului, a autorului, a textului
propriu-zis;
−exerciții de recunoaștere a alineatelor;
−exerciții de identificare și de analizare a
imaginilor aferente textului scris.
3.2.să identifice litere, grupuri de litere,
silabe, cuvinte și enunțuri în textul
tipărit și în textul scris de mână−exerciții de asocierea sunetului cu litera;
−exerciții de identificare a literelor mari și
mici scrise de tipar sau de mână;
−exerciții de identificare a silabelor ân
structura cuvântului;
−exerciții de citire a unor cuvinte și
propoziții scurte.
37

3.3.să desprindă semnificația globală a
unui text citit−exerciții de citire selectivă;
−exerciții de formulare de întrebări și
răspunsuri pe marginea textului citit.
3.4.să citească în ritm propriu un text
cunoscut de mică întindere−exerciții de citire integrală a cuvintelor;
−exerciții de citire a unor texte cunoscute.
3.5.să manifeste interes pentru lectură −exerciții de acomodare cu cartea;
−exercițiide observare a cărții, de orientare
în pagină, de respectare a direcțiilor de citire.
4.Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
4.1.să scrie corect litere, grupuri de litere,
silabe, cuvinte, enunțuri scurte−exerciții de scriere corectă a literelor,
grupurilor de litere, silabelor, cuvintelor,
propozițiilor;
−copiere, transcriere, dictare.
4.2.să utilizeze convenții ale limbajului
scris (punctul, semnul întrebării,
semnul exclamării, linia de dialog,
virgula, două puncte, scrierea cu
majusculă)−exerciții de folosire a punctului, semnului
întrebării, semnului exclamării, liniei de dialog,
virgulei, două puncte, scriererii cu majusculă.
B.CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
1.Formarea capacității de lectură/citire
•Cartea (actualizare:cuprinsul unei cărți). Așezarea textului în pagină.
•Alfabetul (actualizare).
•Citirea cuvintelor
•Citirea propozițiilor
•Citirea textelor
2.Formarea capacității de comunica re
•Comunicarea orală
Comunicarea. Componentele comunicării dialogate (actualizare, fără teoretizări).
Formularea mesajului oral
⇒Propoziția Intonarea propozițiilor enunțiative și interogative (actualizare). Intonarea
propoziției exclamative
−Dialogul – convorbirea între două sau mai multe persoane (actualizare). Formule
elementare de inițiere și de incheiere a dialogului
•Comunicarea scrisă -procesul scrierii
Organizarea scrierii. Literele mici și mari ale alfabetului. Scrierea cuvintelor.
Despărțirea cuvintelor în silabe.
38

⇒Scrierea de mână. Așezarea corectă în pagina de caiet
⇒Ortografia. Scrierea corectă asubstantivelor proprii Scrierea corectă a cuvintelor
care conțin grupurile de litere: ce,ci,ge,gi,che,chi,ghe,ghi..
⇒Punctuația. Semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării,
linia de dialog, două puncte, virgula.
Contexte de realizare
⇒Copierea/ transcrierea literelor, grupurilor de litere, a cuvintelor și a propozițiilor.
Scrierea lor după dictare.
3.Elemente de construcție a comunicăr ii
Propoziția. Cuvântul. Silaba.
Sunetele limbii române. Articularea vocalelor și a consoanelor
C. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
Obiective cadru Standarde
1.Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului oralS1.Desprinderea informațiilor de detaliu din
mesajul ascultat
S2.Distingerea sunetelor, silabelor,
cuvintelor, propozițiilor dintr-un mesaj oral
2.Dezvoltarea capacității de exprimare
oralăS3.Pronunțarea corectă a sunetelor și
cuvintelor
S4.Formularea unor enunțuri logice și
corecte din punct de vedere gramatical
3.Dezvoltarea capacității de receptare a
mesajului scris (citirea / lectura)S5.Citirea corectă, în ritm propriu, a unor
cuvinte , propoziții date
S6.Sesizarea legăturii dintre propoziții citite
și imaginile corespunzătoare/ contextul dat
4.Dezvoltarea capacității de exprimare
scrisăS7.Scrierea corectă a literelor, silabelor,
cuvintelor și propozițiilor
II.3 Rolul echipei interdisciplinare în intervenția psihopedagogică
individualizată
În modelul tradițional, școala este privită ca fiind locul unde are loc învățarea. Școala pentru
toți este mai flexibilă și mai variată din punctul de vedere al ocaziilor de învățare.
Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori-elevi, elevi-elevi precum și
celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative asupra eficienței învățării.
39

(Cucoș, C., 1996 ). Un stil educațional eficient pornește întodeauna de la cunoașterea atitudinii
elevilor față de învățare. Elevul deficient mintal manifestă fie pasivitate, fie non-implicare sau chiar
negativism față de activitățile de învățare. La acești elevi, motivația activității intelectuale este slabă,
volumul intereselor intelectuale este mic, iar factorul emoțional devine condiția esențială pentru
asigurarea reușitei oricărei activități educațional- recuperatorii.
Dacă la elevii fără deficiență mintală, dar cu anumite tulburări (de limbaj, afective etc.)
recuperarea se poate efectua printr-o învățare predominant intelectuală, la deficienți de intelect
învățarea va fi predominant afectivă și emoțională. Alte particularități, pe care le-am observat la
elevii cu deficiență mintală sunt dificultățile de concentrare a atenției în clasă, la activitățile
colective. Concentrarea acestor copii este mai bună în relația de doi (profesor – copil ). Elevii cu
deficiență mintală moderată își pot menține atenția dacă sunt puternic motivați și dacă sunt implicați
în activități interactive.
Prima condiție a integrării acestor copii în clasa obișnuită este să le oferim un mediu de
învățare adecvat. Poziția (plasarea elevului) în spațiul fizic al clasei are de exemplu, un efect direct
asupra interrelaționării în colectiv. Dacă este plasat în ultima bancă, copilul capătă confirmarea
statutului său social scăzut. Dacă este, însă așezat în fața clasei, aproape de catedră, alături de alți
colegi ai săi care au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltate, elevul poate să se integreze,
mai ușor, poate prelua prin imitație comportamente pozitive, iar profesorul/ învățătorul poate
încuraja instruirea în grup.
Din experiența activității de instruire și recuperare a copiilor cu deficiență mintală integrați
în clase obișnuite, menționăm în acest context exemplul unui copil integrat în clasa I și care avea
serioase probleme de comportament datorate atât particularităților psihice cât și carențelor
educative: încercări eșuate de plasare a copilului în familie, în alte instituții școlare care “l-au
refuzat”, lipsa tactului pedagogic etc. Deși așezat în prima bancă, însă singur, învățătoarea avea o
atitudine restrictivă fată de acest elev care mergea de la atitudinea de expectanță negativă până la
reacții de frică. Copilul refuza să scrie pentru că învățătoarea știa că nu va reuși să scrie niciodată( și
chiar îi spunea acest lucru), deranja orele pentru că oricum învățătoarea reproșa că el este cel
“vinovat” că nu își poate atinge obiectivele, era agresiv pentru că toți (cadru didactic și colegi) i-au
pus “etichete” (verbalizate sau probate prin atitudini) etc.
În scopul evitării acestor reacții de “nonintegrare”, specialiștii în educația incluzivă
recomandă respectarea anumitor cerințe în lucrul cu elevii integrați ( Verza, E, 1997):
orientarea educațional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu,
corectarea limbajului la elevii cu tulburări de limbaj, nu trebuie să reprezinte sarcina
40

exclusivă a profesorului logoped, ci și a învățătorului, profesorului de sprijin și chiar a
familiei care este implicată activ în educația terapeutică a copiilor cu deficiențe;
accentuarea caracterului concret- aplicativ al activităților desfășurate cu elevii cu deficiențe
mintale;
abordarea diferențiată și individualizarea învățării;
colaborarea cu familia. De foarte multe ori, copiii cu dizabilități intelectuale și de
comunicare provin din familii cu un statut socio-educațional scăzut și care nu pot fi antrenați
în eforturile de recuperare- integrare pentru proprii copii. O soluție pe care o aplicăm este
găsirea unor persoane suport, fie din familia lărgită, fie din universul socio-școlar al copilului
care să substituie familia în echipă interdisciplinară și să fie persoane – resursă atât pentru
specialiști, cât și pentru elevul beneficiar.
Plecând de la aceste aspecte, remarcăm necesitatea suportului de învățare în grupa/clasa
obișnuită. Acest suport/sprijin se adresează atât personalului didactic din școlile obișnuite în care
sunt elevi integrați , cât mai ales elevilor cu deficiență mintală din aceste clase obișnuite.
În învățământul tradițional, sprijinul era asigurat prin plasarea copilului cu deficiențe în
școala specială. O alternativă la această formă de integrare (care rămâne totuși indicată pentru
anumiți elevi cu deficiență mintală moderată și/ sau tulburări asociate) o constituie integrarea
individuală cu asigurarea serviciilor de sprijin de către un profesor specializat în educație specială .
Experiența practică a arătat că în anumite momente ale procesului educațional integrat, este
nevoie de intervenția și de sprijinul unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei
speciale care, alături de învățătorul clasei, acordă asistență (suport) în învățare nu numai elevilor
integrați , ci și altor copii din clasă care întâmpină dificultăți. Pornind chiar de la realitatea existenței
unor diferențe între elevi din punct de vedere al ritmului asimilării cunoștințelor, al capacității de
lucru, etc., există de mai mult timp în școala obișnuită, practica împărțirii elevilor pe grupe de nivel
cu care învățătorul lucrează diferențiat. Activitățile didactice pe grupe mici de elevi constituie una
din modalitățile ce au rolul de a realiza un învățământ individualizat. Aici intervine și includerea
profesorului de sprijin ca partener ce susține – în anumite momente ale lecției – elevii integrați din
școala obișnuită. Pentru marea majoritate a elevilor clasei, învățătorul care predă o anumită
disciplină respectă un standard cerut de o programă și manual. Elevii cu deficiență mintală și
tulburări de limbaj au adesea nevoi de sprijin suplimentar, pe care învățătorul nu-l poate acorda
întotdeauna.
41

Profesorul de sprijin poate fi prezent uneori în clasă, într-o activitate de învățare sau numai
în anumite secvențe ale lecției în care elevul cu cerințe educative speciale asimilează unele
cunoștințe/ priceperi complexe, în care aplică informațiile dobândite. Cea mai mare parte a activității
educațional – recuperatorie a profesorului de sprijin se desfășoară extrașcolar, alături și împreună cu
elevul cu cerințe educative speciale. Aici pot fi implicați și alți specialiști: psihologi, logopezi,
kineto-terapeuți, medici. Profesorul de sprijin se dorește un partener activ pentru profesorii clasei,
atât în activitățile clasei, cât și în afara orelor, la pregătirea lecției, materialelor didactice, a clasei
etc. Profesorul inițiază și susține programe de educație individualizate și adaptate cerințelor fiecărui
elev cu cerințe speciale., aplică strategii diferențiate în situațiile de învățare, înregistrează
informațiile referitoare la evoluția și progresul elevilor, fiind cel mai în măsură să aplice
comportamentul, reacțiile și modul în care reacționează elevul cu deficiențe. Profesorul de sprijin
trebuie să fie creativ, flexibil și deschis la propunerile venite de la ceilalți parteneri (profesor/
învățător, părinți, specialiști).
Pe termen lung, profesorul de sprijin concepe, în echipă, un curriculum integrat care să-l
ajute pe elev să achiziționeze un registru comportamental adecvat care să-i faciliteze experiențe
comune de învățare alături de ceilalți copii. Acest curriculum trebuie să asigure legătura între
cunoștințele teoretice și aplicarea acestora în activitățile practice, să educe independența și în final să
faciliteze adaptarea și integrarea socială. Pe de altă parte, profesorul de sprijin dezvoltă un
parteneriat cu învățătorul clasei obișnuite, cu ceilalți profesori de școală și cu părinții. (Vrǎjmaș E,
1998)
Construirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa obișnuită (în cazul nostru-
învățătorul de la clasele I-IV) și cel specializat, se poate realiza în forme variate, în funcție de
circumstanțele particulare și de preferințele individuale. Oricare ar fi maniera de cooperare adoptată,
ambii au o anumită experiență: învățătorul este expert în organizarea și funcționarea clasei, în
curriculum și tehnologia didactică utilizată, în proiectarea activităților în funcție de cunoștințele
elevilor și nivelul clasei, iar profesorul de sprijin este expert în problemele psihopedagogiei speciale,
a strategiilor diferențiate și individualizate de intervenție psihopedagogică.
Suportul acordat de specialistul în educația integrată se concretizează la mai multe niveluri
ale practicii școlare:
asistența și sprijinul direct al copilului cu deficiență mintală care participă la activitățile
colective din clasa obișnuită;
predare în echipă cu interacțiuni permanente învățător-profesor de sprijin , învățător-clasă,
învățător-elevi integrați, profesor de sprijin- clasă;
42

sesiuni de comunicări, studii de caz, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite din școli
incluzive unde se pot discuta modalități de predare-învățare-evaluare a curricumului,
strategii de educare și dezvoltare a limbajului și comunicării în cazul elevilor cu deficiență
mintală, accesibilizarea unor conținuturi școlare etc.
Există riscul ca învățătorul să-și diminueze responsabilitatea față de elevii cu deficiență
mintală integrați sau ca alți elevi din aceeași clasă să nu primească suportul de care pot avea nevoie
la un moment dat, dacă acest proces al integrării școlare în general, și al rolului profesorului de
sprijin în special, nu este suficient de bine înțeles de către practicieni. În afară de prezența sa la
anumite activități în clasă, alături de ceilalți elevi și de învățătorul din clasa obișnuită, pofesorul de
sprijin își continuă cea mai mare parte a activităților sale în afara orelor clasei desfășurând strategii
și activități de recuperare sau compensare a deficiențelor elevilor integrați. Profesorul de sprijin
„aparține”, prin specificul postului școlii speciale, deși norma didactică o realizează în școala
incluzivǎ.
În aceste condiții, el colaborează cu învățătorii din școala incluzivă, părinții și alți specialiști
(logoped, consilier școlar, psiholog), statut care implică anumite cerințe:
obiectivitate și tact pedagogic în sprijinul acordat tuturor elevilor din clasa obișnuită care ar
avea în anumite momente nevoie de suport în învățare;
conceperea, derularea și evaluarea planurilor de servicii și a programelor de intervenție
personalizate;
abilitatea de a derula parteneriate eficiente cu ceilalți actori ai educației (învățător, elevi,
părinți, profesori psihopedagogi);
creativitate, intuiție, flexibilitate;
consilierea și confidențialitatea anumitor informații, adică obținerea/ cultivarea unei
independențe cel puțin parțiale, în învățare.
Sintetizând avantajele funcționării echipei interdisciplinare precum și a intervenției
profesorului de sprijin pentru integrarea elevilor cu cerințe educative speciale, precizăm
următoarele:
valorificarea într-un cadru mai larg – al școlii pentru diversitate, a competențelor în educație
specială ale cadrelor didactice de specialitate;
familiarizarea cadrelor didactice din învățământul obișnuit cu elementele necesare de
educație specială;
evitarea stigmatizării, etichetării, discriminării și segregării copiilor cu deficiențe;
43

crearea ocaziilor de interacțiune și cooperare între toți elevii, fie ei cu cerințe educaționale
sau nu.
În scopul eficientizării procesului de învățare în clasele obișnuite în care se practică
învățământul integrat, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru cadrele didactice, un auxiliar
didactic în care sunt prezentate o serie de strategii psihopedagogice de sprijin a învățării pentru toți
elevii din clasă. Ideal este ca toți elevii să învețe în clasă. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev
în parte sunt importante; elevul trebuie să simtă că este apreciat pentru ce poate.
În acest mod, elevii vor participa la procesul intructiv-educativ în funcție de posibilitățile lor,
iar cadrul didactic își adaptează strategiile pedagogice în funcție de:
dificultățile de învățare ale elevilor;
specificul materialului didactic folosit în activitate (de ex. în timp ce majoritatea elevilor
lucrează pe fișe de lucru, cadrul didactic poate relua la tablă, prin scheme sau planșe
aspectele importante pentru elevii cu deficiențǎ mintalǎ);
necesitatea stabilirii unor exerciții suficiente pentru a fi siguri de reușita predării;
evaluarea elevilor în funcție de obiectivele definite pentru fiecare etapă a învățării;
rolul învățării interactive, în care strategiile sunt focalizate pe cooperarea, colaborarea,
comunicarea și interacțiunea dintre profesori și elevi;
necesitatea utilizării demonstrațiilor, aplicațiilor la situațiile reale de viață și a feed-back-
ului;
evaluarea continuă a învățării – principal reper de optimizare a intervenției profesorului și de
autoverificare a răspunsurilor elevului prin interacțiunea permanentă cu alți colegi.
Pentru a se asigura de eficientizarea intervenției psihopedagogice în cazul școlarului
deficient mintal (atât cel integrat în școala obișnuită, cât și cel din învățământul special), este
necesar să acționeze o anumită echipă de specialiști care să coopereze și să ia decizii prin consens,
având permanent în vedere responsabilitatea asupra compensării deficiențelor de învățare ale
elevului.
Echipa interdisciplinară este formată din profesioniști care asigură intervenția, fiecare pe
domeniul lui. Logopedul realizează terapia logopedică, psihologul intervine din punct de vedere
psihoterapeutic, iar institutorul intervine zilnic la clasǎ. Înainte de a se elabora acest program de
intervenție personalizat, este necesar să se pornească de la un plan de servicii individualizat . Acest
plan al serviciilor fixează obiectivele generale și stabilește proiritățile pentru a răspunde necesităților
44

globale ale elevului cu deficiențǎ mintalǎ. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea
ansamblului cerințelor beneficiarului, câmpul său de aplicare este foarte larg și se derulează un timp
mai îndelungat. Planul serviciilor individualizate servește ca o direcție pentru programul de
intervenție, care este un instrument complementar. Programul de intervenție personalizat realizeazǎ
o modalitate de planificare și coordonare ca și planul de servicii de la care pleacǎ, și reprezintǎ un
instrument de lucru permanent pentru membrii echipei de intervenție, în cazul nostru profesorul de
sprijin și institutorul. Echipa urmarește sǎ aibǎ o viziune cât mai completǎ a nevoilor elevilor cu
deficiențǎ mintalǎ integrați. În acest program de inervenție trebuie sǎ specificǎm:
-obiectivele ce trebuie realizate;
-activitățile propriu-zise;
-metodele și mijloacele utilizate;
-durata activităților;
-formele de evaluare și revizuire a acestui program de intervenție.
În general, obiectivele programului sunt formulate în manieră operațională: un enunț al
obiectivului învățării conține descrierea comportamentului pe care-l așteptăm în urma activității
vizate, descrierea condițiilor de realizare a acestui comportament, precum și a pragului minim de
reușită pe scara achizițiilor. Formularea obiectivelor trebuie focalizatǎ asupra rezultatului așteptat.
Enunțarea unui obiectiv va determina acțiuni observabile și mǎsurabile,pentru a putea fi înțeles de
cǎtre toți membrii echipei. În enunțarea obiectivelor se include pragul reușitei. Pentru fiecare din
obiectivele alese, trebuie elaborată strategia de intervenție și de învățare, adicǎ un ansamblu de
acțiuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Informațiile sunt atent selecționate,
organizate și utilizate pentru a rǎspunde eficient diverselor restricții, ținând cont de obstacolele ce
pot împiedica atingerea obiectivului propus și va decide cine va efectua intervenția, când și cum vor
fi aplicate .Dacǎ programul de intervenție individualizat este elaborat de echipa interdisciplinarǎ,
acțiunea este planificatǎ și realizatǎ de cǎtre profesorul de sprijin și institutor. Ei stabilesc contacte
cât mai frecvente cu elevul deficient mintal și trebuie sǎ aibǎ aptitudinile necesare efectuǎrii acțiunii.
Elementele strategiilor de intervenție și învǎțare ce determinǎ modalitǎțile de efectuare a acțiunilor
se aleg dintr-un numǎr mare de posibilitǎți de intervenție educativǎ și reeducare a elevului cu
deficiențǎ mintalǎ pentru cǎ aceeași metodǎ nu este la fel de eficientǎ pentru toți indivizii.
Tot pentru fiecare obiectiv în parte trebuie prevăzut în programul de intervenție un
mecanism permanent de măsurare în orice moment al progresului obținut de elev, care va indica
dacă obiectivul a fost sau nu atins. În funcție de evaluarea progreselor făcute de elev, se vor putea
45

modifica intervențiile în direcția necesară. Procesul de măsurare și evaluare este continuu și se
efectuează în diverse momente: înaintea conceperii sau la începutul implementării proiectului de
intervenție și învățare, în timpul procesului sau la sfârșitul demersului de intervenție recuperatorie și
învățare.
Evaluarea la încadrarea în programul de intervenție,evaluarea inițialǎ, are rolul de a măsura
și evalua nivelul comportamentului anterior intervenției, servind și drept punct de compensare
pentru modificările ulterioare. De exemplu, evaluarea pe bază curriculară va oferi răspunsuri cu
privire la ce trebuie învățat, cum trebuie învățat sau unde trebuie aplicată educația. Evaluarea
continuǎ realizează progresul urmăririi eficacității programului, iar evaluarea finală determină dacă
programul este optim, sugerează posibile modificări ale programului și prevede în continuare
servicii de sprijin.
Programul de intervenție personalizat este privit ca un instrument educațional de planificare
și programare a activităților educațional-terapeutice. El este aplicat de o echipă multidisciplinară,
inclusiv cu participarea părinților în calitate de co-educatori și coresponsabili pe baza unui proces de
identificare a capacităților, competențelor, abilităților și performanțelor copiilor incluși în programul
general de terapie educațională.
Pentru ca fiecare specialist din echipa care aplică programul de intervenție să folosească
rapid și eficient informațiile furnizate din sistemul de măsurare și evaluare, trebuie să existe și un
mecanism continuu de revizuire a programului de intervenție și de luare a deciziilor în funcție de
modificarea planului. Dacă este atins un obiectiv, trebuie să se treacă la următorul. Dacă, însă elevul
nu a făcut nici un progres, vor fi revizuite strategiile de intervenție, alte metode, sprijin suplimentar
etc. Se recomandă evaluarea la minim 15 zile și revizuirea imediată a strategiilor de intervenție și de
învățare, dacă este cazul. O evaluare după o perioadă mai mare de timp va diminua eficiența
programului de intervenție.
Activitățile sau sarcinile de învățare prevăzute în programul de intervenție pot fi stabilite
global sau secvențial. Sarcina globală implică un ansamblu de operații, fără o ordine predeterminată,
ce sunt necesare obținerii unui anume rezultat. Se utilizeazǎ atunci când elevul a achizitionat deja
elementele necesare realizǎrii ei. De exemplu, în descrierea unei imagini, elevul va preciza
personajele, locul și timpul desfășurării acțiunii, alte caracteristici în ordinea dorită. Pentru a-l învăța
o sarcină globală (ca întreg), profesorul va porni de la anumite principii de comunicare cu elevul :
principiul sprijinului minimal – se începe cu nivelul de sprijin cel mai scăzut, în funcție de
sarcină și de capacitatea de învățare a elevului. De exemplu, profesorul poate sprijini elevul prin
formulare de întrebări pe baza imaginii respective;
46

principiul retragerii gradate a sprijinului pe măsură ce elevul face progrese (este lăsat să
formuleze singur propozițiile și se intervine în caz de blocaj, relatări insuficiente etc.).
principiul confirmării relatărilor corecte pe parcursul exercițiilor sau confirmarea prin încurajări,
mijloace non-verbale și alte consemne. Pentru elevii cu deficiență mintală moderată cea mai
eficientă confirmare este cea materială care face apel la motivația extrinsecă (dulciuri, jucării).
Treptat, pe parcursul procesului educațional-terapeutic, se poate ajunge la motivația extrinsecă
(satisfacția personală).
Sarcina secvențială implică o serie de operații ce trebuie executate într-o ordine dată pentru a
se obține rezultatul dorit. În realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la o
etapă la alta și constituie subsarcini ale unui comportament complex. De exemplu, cititul presupune
recunoașterea simbolurilor, realizarea corespondenței dintre simbol și sunet și decodificarea corectǎ.
O sarcinǎ secvențialǎ poate fi învǎțatǎ în mai multe moduri în funcție de obiectivul propus, învǎțarea
fiecǎrei etape realizându-se în ordinea executǎrii obișnuite a sarcinii definite. În învǎțarea cititului în
prima etapǎ se învațǎ literele pânǎ când elevul le stǎpânește bine, se trece apoi la citirea pe silabe și
în final la citirea cuvintelor pânǎ când toate vor fi îndeplinite corect.
Procedeul recursiv, cu trecerea de la general la particular este un alt mod de învǎțare
secvențialǎ. Acesta ajutǎ elevul sǎ învețe sarcini complexe și de aceea este bine sǎ cunoascǎ scopul
final. Este indicat la învǎțarea rezolvǎrii problemelor din ce în ce mai ușoare în situații din ce în ce
mai grele.
Învǎțarea pe eșantioane și generalizarea sunt modalitǎți folosite pentru sarcini de
discriminare și clasificare. Pentru învǎțarea pe eșantion se executǎ mai întâi etapa de punere a
obiectelor în pereche și apoi cea de diferențiere. Se prezintǎ elevului un obiect și i se cere
identificarea unuia asemǎnǎtor dintr-un grup de obiecte diferite. Metoda este eficientǎ în învǎțarea
claselor de obiecte și a conceptelor, cum ar fi învǎțarea clasei ,,animale’’ și subclasele sale ,,animale
domestice’’ și ,,animale sǎlbatice’’. Pentru a diferenția și discrimina, se poate cere elevului sǎ aleagǎ
dintr-un grup de obiecte, pe cel care nu face parte dintre ele. Aceastǎ tehnicǎ poate fi utilǎ pentru a
învăța trierea. (Alegerea și îndepǎrtarea poligoanelor cu trei laturi dintr-o multime de poligoane ).
Dupǎ ce stabilim tehnica ce se folosește pentru un elev cu deficiențǎ mintalǎ se alege
gradarea nivelului de sprijin din partea cadrelor didactice. Unii elevi necesitǎ mai mult timp și efort
din partea profesorului sau institutorului și o cantitate mai mare de informație. Alți elevi au nevoie
de demonstrarea sarcinii și indicații verbale mai puține.
Anexez acestor consideraț ii teoretice un model de program de intervenție personalizatǎ
aplicat unui elev integrat în învǎțǎmântul obișnuit.
47

INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDEȚULUI IAȘ I
ÎNVǍȚǍMÂNT SPECIAL INTEGRAT
ȘCOALA ,,ELENA CUZA’’ IAȘ I
Clasa a II – a C
PROGRAM DE INTERVENȚ IE PERSONALIZAT/INDIVIDUALIZAT
Numele si prenumele beneficiarului: C.B. – bǎiat
Data nașterii: 14 II 1998
Domiciliul: Iași
Probleme cu care se confruntǎ copilul (rezultatele evaluǎrii complexe)
-domeniul cognitiv: hiperactivitate, capacitat e scǎzutǎ de concentrare a atenției, gândire concretǎ
situaționalǎ, dificultǎți de operare în plan abstract; nu existǎ reversibilitatea gândirii, ritm lent de
lucru;
-domeniul psihomotor: tulburǎri de realizare motricǎ, depǎțește conturul în colorare, nu are
structuratǎ conduita perceptiv – motricǎ de formǎ, culoare, mǎrime; lipsa orientǎrii spațio-
temporale;
-domeniul socio-afectiv: comportament obsesiv, temeri nejustificate, hiperprotejat de mamǎ
dependențǎ de adult, lipsa autocontrolului și a inhibiției voluntare, infantilism, puerilism afectiv.
Echipa de caz:
-învǎțǎtor C.E
-profesor psihopedagog: B.C
-profesor de sprijin: R.G
Mǎsuri de intervenț ie propuse: adaptare curricularǎ, stimulare cognitivǎ, terapie psihomotricǎ,
terapie socio – comportamentalǎ;
Obiective generale ale programului: (de atins la sfârșitul anului școlar)
-parcurgerea unui curriculum adaptat centrat pe nevoile si dificultǎțile propii de învǎțare;
48

-organizarea și structurarea conduitelor perceptiv motrice de formǎ, culoare, mǎrime, spațio-
temporalitate.
Obiectivele intervenț iei pe semestrul I
-formarea și organizarea structurilor perceptiv-motrice de formǎ, culoare,mǎrime,
-educarea atenției;
-stimulare cognitivǎ;
-ameliorarea disabilitǎților lexice ș i grafice;
-ameliorarea manifestǎrilor afectiv-comportamentale.
Activitǎți realizate de membrii echipei:
-învǎțǎtor:exerciții diferenț iate dupǎ posibilitǎțile individuale dovedite de elev în cadrul orelor
sau în orele de curs;exerciții de citire corectǎ, copieri, transcrieri, dictǎri selective;exerciții de
vorbire corectǎ, formulǎri de propoziții sau diverse rǎspunsuri la întrebǎri; adunǎri și scǎderi în
concentrul 1-10 cu bețișoare, bile, desene de obiecte;
-profesor psihopedagog: intervenț ie psihopedagogicǎ focalizatǎ pe nevoile specifice ale copilului
si adaptate trǎsǎturilor de personalitate și de temperament; identificarea unor persoane reper care
sǎ-i confere sentimentul de securitate și suport afectiv;
-profesor de sprijin: adaptarea curricularǎ la disciplinele limbǎ românǎ și matematicǎ, terapie
psihomotricǎ, activitǎți de învǎțare diferențiatǎ pe fișe de lucru, ludoterapie, melotarapie, terapie
ocupaționalǎ, acțiuni de socializare.
Evaluare
Obiective realizate:
-s-a realizat parțial autocontrolul în manifestǎrile emoțional – afective;
-a crescut gradul de încredere în forțele propii;
-s-a îmbunǎtǎțit comunicarea ș i colaborarea eficientǎ cu familia;
Dificultǎți întâmpinate: hiperactivitatea și temperamentul exploziv.
Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa, încurajarea, acordarea de calificative;
Concluziile intervenț iei: evoluție favorabilǎ pe linia achizițiilor curriculare la disciplina limba
românǎ; achiziții insuficiente la matematicǎ.
Obiectivele intervenț iei pe semestrul al II-lea
-cultivarea responsabilitǎții faț ǎ de propriile fapte;
-continuarea terapiei psihologice de suport;
49

-intensificarea colaborǎrii cu familia;
-reechilibrarea la nivelul domeniului socio – afectiv;
-stimularea cognitivǎ prin sarcini diferențiate, adaptate posibilitǎților sale intelectuale;
-implicarea în activitǎț i care sǎ-l responsabilizeze si sǎ-l motiveze;
Activitǎți realizate de membrii echipei:
învǎțǎtor: activitǎți de educare a atenției și deprinderilor motrice prin jocuri de atenție – mișcare
– execuție corectǎ respectând reguli impuse; verbalizarea acțiunilor; exerciții de desen cu
creioane colorate, specificând culoarea folositǎ, aprecieri stimulative pentru activitǎțile
desfǎșurate;
profesor psihopedagog: activitǎți de educare a personalitǎții ș i compensarea tulburǎrilor in plan
afectiv emoțional; educarea capacitǎții de concentrare a atenției ;
profesor de sprijin: terapie psihomotricǎ; menținerea și extinderea contactului cu familia,
activitǎți practice pentru întǎrirea responsabilitǎții și implicǎrii personale, activitǎți de citit-scris-
comunicare, lecturǎ dupǎ imagini, povestiri, jocuri de rol, jocuri logico-matematice, activitǎți de
parteneriat; stimulare cognitivǎ în grup și individual.
Evaluare finalǎ
Obiective realizate:
evoluție favorabilǎ pe linia achiziț iilor curriculare la disciplina limba românǎ dar și matematicǎ;
integrarea în grup ș i acceptarea de cǎtre colegi;
verbalizeazǎ acțiuni ș i participǎ cu plǎcere la lecții;
a crescut stima de sine;
Dificultǎți întâmpinate: hiperactivitate;
Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa
Concluzii privind încheierea situației școlare: elevul va fi promovat în raport cu parcurgerea
propriilor programe școlare adaptate.
II.4 Avantajele și limitele integrării elevilor cu cerințe educative
speciale în ciclul primar. Studii de caz
50

Avantajele și limitele integrării trebuiesc analizate cel puțin din trei perspective,
respectiv sub aspect psihologic, pedagogic și social.
Perspectiva psihologică privește atât individul, cât și grupul (colectivul). Decizia de integrare
individuală are în vedere identificarea problemelor specifice de învățare ale fiecărui elev cu
deficiență mintală și cu tulburări asociate. Pe baza cunoașterii trăsăturilor dominante ale
personalității acestor copii, a reacțiilor și comportamentelor în diferite situații, a atitudinilor
manifestate în contextul relațiilor sociale, a altor particularități emoțional – afective, temperamentale
și caracteriale se poate decide dacă este/ nu este indicată integrarea într-o clasă obișnuită a unui
anumit elev.
De exemplu, pentru un copil cu deficiență mintală ușoară care prezintă tulburări de limbaj
medii (dislalie polimorfă, întărziere ușoară în dezvoltarea limbajului sau dislexie – disgrafie), dar
care are o personalitate dizarmonică (cu elemente de autism, eventuale deficite psihice sau lipsa
autocontrolului și a inhibiției voluntare, cu manifestarea unor conduite de tipul sindromului de
instituționalizare etc.), este mai indicată înscrierea într-o școală specială – unde există o mai
eficientă și sigură modalitate de a se institui terapiile compensatorii specializate și focalizate pe
problemele semnalate. Echipa interdisciplinară de specialiști are astfel posibilitatea de a evalua și
urmări evoluția copilului, de a interveni pe tot parcursul terapiei specifice. În caz contrar, școala
obișnuită poate înregistra un eșec pentru integrarea, și mai ales pentru recuperarea copilului –
tocmai pentru că nu a avut toate resursele necesare (specialiști, programe terapeutice, resurse
materiale și chiar timp) – studiu de caz 2.
Dimpotrivă, pentru un copil cu deficiență mintală moderată și cu tulburări ușoare sau chiar
medii de limbaj, dar care are o personalitate relativ echilibrată, fără supraadăugiri psihice sau alte
probleme de relaționare în grup poate fi mai oportună integrarea într-o școală obișnuită, care-i poate
creea sprijinul și posibilitatea dezvoltării personale – studiu de caz 1.
Procesul de integrare nu exclude efectele negative ale etichetelor nosologice aparținând
diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinți și chiar la cadrele
didactice, o serie de prejudecăți și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar verbale,
periclitând astfel relaționarea și comunicarea optimă între toți actorii actului educațional. Se știe că o
serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficiență mintală cu
eticheta nosologică și cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relațional,
comportamental, intelectual sau educațional, conducând fie la reacții de hiperprotecție sau milă
(cum spun unii învățători față de un elev integrat: „este mai încet la minte și pe deasupra are și
dificultăți de vorbire, de aceea îi trecem cu vederea unele lucruri”), fie la reacții de respingere,
51

dispreț, marginalizare sau izolare („l-am pus în ultima bancă pentru că are niște reacții bizare și pe
deasupra îi mai deranjează și pe ceilalți copii care vor să învețe!”).
De aceea, nu este mai puțin important grupul și relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă,
nivelul intercunoașterii și al aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul
coeziunii socio – afective care influențează dinamica grupului, interiorizarea setului de norme și
reguli existente în grup. Desigur că pot apare la un moment dat și anumite disfuncționalități care pot
fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe sensibilizarea membrilor grupului față de
anumite probleme sau pe modalităti de rezolvare în grup a problemelor de învățare. Dacă, însă, nu
există la nivel microsocial abordarea optimă a integrării, eficiența acestui proces riscă să rămână sub
semnul întrebării.
În esență, analiza microsocială în procesul de integrare are în vedere:
disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a integra copilul cu deficiență mintală;
acceptul de principiu al părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea –
aceasta înseamnă o minimă informare cu privire la specificul acestei categorii de elevi pentru
a evita posibile stări de tensiune sau conflict ce se pot ivi pe parcurs;
o componență echilibrată a colectivelor de elevi (număr rezonabil: 12 – 15 elevi, maxim 2 –
3 elevi cu deficiențe integrați , nivel mediu de învățare în clasă).
Perspectiva pedagogică are în vedere analiza tuturor variabilelor ce concură la desfășurarea
optimă a proceselor didactice: ambianța școlară, relațiile existente între protagoniștii actului
didactic, cunoașterea diferențelor individuale și a cerințelor speciale în educație ale elevilor,
cunoașterea resurselor școlii incluzive.
Dacă se pleacă de la ideea că sunt participanți activi la propriul proces de formare,
modernizarea relației pedagogice presupune lărgirea statusurilor învățător – elev și cooperarea reală
între aceștia.
La nivel curricular, trebuie să existe în educația integrată o anumită flexibilizare a
conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare, precum și asigurarea eficienței învățării, plecând
în orice act de instruire de la particularitățile individuale ale fiecărui elev. Acesta nu este specific
numai învățământului integrat, deoarece orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, iar
rezolvarea curentă a acestor dificultăți constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare
– învățare – evaluare. Rezolvarea dificultăților de învățare în învățământul integrat presupune în
principal folosirea unor tehnici ca: învățarea interactivă, negocierea obiectivelor, modalități de
52

sprijinire a elevilor la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin,
evaluarea continuă etc (Gherguț A. 2005).
Perspectiva socială se referă la supervizarea modalităților prin care elevii cu deficiență
mintală pot și sunt „adoptați” de comunitate. La acest nivel, normalizarea se reflectă în aceea că
acești copii acceptă și respectă setul de valori și norme promovat de comunitatea școlară în care se
integrează, iar comunitatea îi valorizează și le asigură un anumit grad de confort social, absolut
necesar integrării. Un exemplu de manifestare a disfuncționalităților la acest nivel l-am constatat la
una din școlile incluzive ieșene la care a fost integrat în clasa I un copil cu deficiență mintală ușoară
și cu întârziere ușoară în dezvoltarea limbajului, dar care provenea din centrul de plasament.
Manifestările specifice sindromului de instituționalizare structurat și dizarmoniile existente la
nivelul personalității îl făceau un „inadaptat” în colectivul clasei. În consecință, era evitat și izolat/
exclus de către colegi și învățătoare, accentuându-se astfel stresul și tensiunea în clasă și ajungându-
se în final la eșecul integrării (cel puțin pentru anul școlar respectiv). Eșecul școlar firesc în acele
condiții, a fost totuși în avantajul copilului: schimbându-se colectivul și învățătoarea s-a trecut la un
alt climat școlar, într-o clasă de nivel mediu și cu un cadru didactic mai atent la problemele
integrării elevilor cu deficiențe și care a reușit să construiască relații de comunicare și cooperare
benefice atât pentru copil, cât și pentru ceilalți elevi din clasă.
Sintetizând avantajele și limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficiență mintală (și cu
tulburări de limbaj) observăm următoarele aspecte (care sunt, de fapt, dezbateri între adepții
învățământului segregat și cei ai celui integrat):
Avantaje:
Elevul deficient mintal integrat în școala de masǎ are acces la modelele de conduitǎ care vor
influența și modelul personal de acțiune. Contactul cu elevii din școlile de masǎ conduce la creșterea
volumului de informații și îmbogǎțirea experienței sociale. Elevii integrați învațǎ roluri și statuturi
noi prin preluarea anumitor atitudini, acțiuni, valori, comportamente, astfel ieșind din starea de
izolare din invǎțǎmântul special. Elevul achiziționeazǎ cuvinte și deprinderi ce vor îi permite
rezolvarea unor situații dificile de viațǎ și reacții adecvate de rǎspuns la solicitǎrile mediului.
Jucându-se alǎturi de ceilalți copii, deficientul mintal dezvoltǎ relații interpersonale; ba mai mult își
creazǎ idealuri și aspirații sociale. Integrarea în scoli obișnuite stimuleazǎ performanțele școlare ale
elevului cu deficiențe școlare, iar colegii vor reuși sǎ-i înteleagǎ și sǎ-i accepte mai ușor în grupurile
sociale obișnuite.
Limite
53

Accesul limitat la programe le de recuperare specifice categoriilor de deficențǎ mintalǎ
comparativ cu scoala specialǎ.
În învǎțǎmântul special se poate lucra cu efective restrânse iar cadrele didactice sunt
specializate. Mentalitǎțile, prejudecǎțile și stereotipurile se regǎsesc, din nefericire, în multe școli
obișnuite fapt ce întǎrește rezistența cadrelor didactice și a comunitǎții fațǎ de integrarea copiilor cu
deficențe.
În psihologie este cunoscut modelul dinamic al schimbării, care explică dezvoltarea
personalității în relație cu mediul ( Adler, A. „Psihologia școlarului greu educabil”, 1995, p. 32 ).
Conform acestui model:
Mediul este dezvoltat de către persoană;
Persoana se dezvoltă sub influența mediului de apartenență;
Persoana și mediul interacționează în permanență și se schimbă constant în urma
interacțiunii lor.
Interpretată în acest sens, deficiența mintală nu este un simplu handicap. Pe lângă
deficiențele cognitive, și tulburările de învățare, apare conștientizarea handicapului (în special la
elevii care au o deficiență mintală ușoară și capacitate de înțelegere și discernământ). În al treilea
rând, apar anumite deviații de comportament, datorită imposibilității adecvării acestuia la condițiile
de mediu sau datorită atitudinii celor din jur.
Deprivarea elevilor din școlile speciale de experiențele vieții în comunitate, duce la
instaurarea unei stări de dependență, de apatie, diminuarea simțului responsabilității. În instituțiile
speciale cu un număr mare de elevi, copiii cu deficiență mintală sunt deprivați de influența socială
benefică, comparativ cu unitățile de tip familial și comunitar.
Evident că instituționalizarea nu determină anormalitatea handicapatului mintal, dar un
mediu sărac în contacte sociale și stimulări specifice nu poate contribui la recuperarea personalității
dizarmonice a elevului cu deficiență mintală.
Trecerea de la învățământul segregat la sistemul integrat este un proces ce a demarat în
contextul reformei școlii românești. O serie dintre limitele integrării s-au remediat, altele sunt în
curs de remediere, dar școala incluzivă începe să vadă potențialul fiecărui elev cu deficiențe și
considerându-l dotat într-un fel sau în altul.

STUDIU DE CAZ 1
54

1. Prezentarea cazului:
C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iași. A început să frecventeze Grădinița Specială de la vârsta
de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui
coordonată principală a fost și terapia logopedică.
2. Anamneza:
Nașterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformație
organică („anus contra naturii”) și a suferit mai multe intervenții chirurgicale. Drept urmare a fost
spitalizată perioade îndelungate de timp.
Istoricul dezvoltării. Atât fetița C. C. cât și sora sa geamănă, au fost abandonate la naștere în spital,
urmând ruta leagăn – casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere
în apariția și dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator și al vocabularului activ).
Aceste dizabilități de limbaj au fost complicate și de întârzierile în structurarea comportamentului
relațional și afectiv- emoțional, datorate sindromului de instituționalizare.
Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preșcolari au evidențiat serioase
probleme de interrelaționare și integrare deficitară în grupul de copii. Aceastǎ adaptare scăzută s-a
datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitației, lipsei
autocontrolului și, în general, rezistenței scăzute la frustrare).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinții neavând venituri stabile (fără ocupație) și fiind
consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alți trei sunt internați in
diverse centre de ocrotire.
De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu
cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituționalizare: leagăn – Casa de copii
„Primăverii” – Casa de copii „C. Păunescu” Iași ( actual Centru de Plasament).
În spital, fetița a beneficiat de atenția și sprijinul unei asistente medicale care a ținut legătura cu
cele două surori și, ulterior, pe durata internării lor, în instituțiile de tip plasament frecventate.
4. Examenul somatic:
55

Fișa medicală relevă faptul ca fetița a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală,
cât și în structurarea funcțiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală).
La intrarea în grădiniță, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei
observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficiență fizică sau organică și care a avut o
evoluție mult mai bună sub aspect somatic.
5. Examenul psihopedagogic a evidențiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat si frecvente tulburări de
comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol și inhibiție voluntară etc.;
deficiențe cognitive, tulburări de învățare și de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizaterii și ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);
crize disproporționate și necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv si autoagresiv – ca urmare a modalităților de reacție la diverse sarcini,
stimuli sau situații.
6. Examenul logopedic:
Întarziere moderată î n dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice,
complicate de stereotipiile verbale și de ecolalia de conținut. Se remarcă sărăcia vocabularului,
utilizarea deficitară a părților de vorbire și, în general, a structurilor gramaticale și formulărilor
logice. Deficiențe se constată și în construirea și susținerea unui dialog, în formularea propozițiilor.
Aceste fenomene de retard cantitativ și calitativ țin și de particularitățile cognitive, întârzierea
mintală potențând și complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric:
Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoțională și psihomotrică,
comportamente patologice pe fondul sindromului de instituționalizare structurat.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită și manifestărilor dislalice în
articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
56

9. Prognostic:
Evoluție lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităților limbajului
cu dizarmoniile din planul întregii personalități.
10. Recomandări:
Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialiști, coordonată de către profesorul
psihopedagog (incluzând și educatoarele de la grupă, psihologul școlii și asistentul social) a
conceput si derulat un program de intervenție individualizat, focalizat pe:
Amplificarea contactelor între copil și persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei
naturale).
Consilierea și suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament și a
compensării deficiențelor din plan social- afectiv.
Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator,
al vocabularului și al construcțiilor verbale).
Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilității motrice.
Socializarea și formarea autonomiei personale și sociale pentru ameliorarea
disfucționalităților de interrelaționare.
Exersarea și consolidarea deprinderilor de viață cotidiană.
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat de către asistentul social și educatoare a fost cel al amplificării și
stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetița în perioadele de spitalizare
din prima copilărie și care s-a atașat foarte mult de ea. Importanța realizării acestui obiectiv a
argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituționalizării și compensarea handicapului afectiv
(reușite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniței
Speciale).
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esențială pentru diminuarea manifestărilor de tipul
imaturității emoționale, instabilității psihice și, în general, al dizarmoniilor existente în planul
întregii personalități.
Prin aceste două direcții principale de acțiune s-a reușit estomparea comportamentelor deviante și
optimizarea relațiilor fetiței cu colegii săi, crearea unui confort afectiv și a încrederii în propria
57

persoană, precum și a motivației pentru activitățile specifice terapeutic- recuperatorii și
educaționale.
Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut același obiectiv general,
respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preșcolar (si, ulterior, în mediul școlar).
Direcțiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost:
1.Antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității fine a mâinii și a motricității
aparatului fono-articulator.
Întârzierea ușoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog
(și educatoarea) să urmărească, în educarea motricității generale, executarea corectă de către copil a
exercițiilor de gimnastică generală, precum și coordonarea diferitelor segmente ale corpului.
Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciții diverse: decupaje simple și după contur, jocuri de
construcție, exerciții de înșurubare/ deșurubare, jocuri cu incastre etc.
Educarea motricității fine a mâinii s-a realizat prin jocuri și exerciții de creștere a mobilității
degetelor și a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una
dintre activitățile esențiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare,
conturare, hașurare, exerciții grafice pregătitoare scrierii grafemelor).
Educarea motricității verbale s-a reflectat în exerciții- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facială
specifice si diverse, în funcție de sunetele vizate spre corectare.
a)Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor și exprimarea în cuvinte.
Însușirea pronunției corecte a sunetelor s-a realizat prin exercițiile logopedice clasice și prin
jocuri la care participau unul sau mai mulți copii și chiar persoana-suport (ce a reușit să-i întărească,
de altfel, motivația pentru autocorectarea vorbirii deficitare).
b)Exprimarea corectă în propoziții, dezvoltarea și activizarea vocabularului.
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunțurilor simple în situații de
comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propozițiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la
utilizarea și a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat,
copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părților de vorbire prin exerciții diverse,
de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului,
exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui și, mai ales a celui de politețe,
exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb).
c)Dezvoltarea capacității de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale și
educarea capacității de întreținere a unui dialog.
58

În acest context s-au realizat exerciții de ordonare logică a cuvintelor în propoziții, jocuri lexicale
de îmbogățire a sensului propoziției prin adăugare de noi cuvinte, exerciții de recitare și jocuri de
rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din povești etc.
12. Evoluția pe parcursul școlarizǎrii:
Pe durata primului an școlar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenție, am
remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:
modalitatea vizuală de percepere a informației era mai bună decât cea auditivă;
atenția era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur și simplu,
dând impresia că visează;
percepția era difuză, superficială, incompletă;
capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;
prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuși, ci alegea mai ales jocurile de
construcții, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;
stilul de lucru era inegal, nu manifesta inițiativă, fiind pasivă și așteptând să fie solicitată
(această apatie se datora instabilității atenției care nu-i susținea curiozitatea și faptului că nu
dorea să se afirme în grup);
dezechilibrul între vârsta mintală și potențialul afectiv, reflectat în starea de infantilism și
dependență afectivă. „Foamea” de afectivitate și comportamentele patologice sunt prezente
și datorită sindromului de instituționalizare;
este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate și nesiguranța
provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător.
Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, și
pentru anul școlar ulterior, realizând o serie de alte acțiuni în completarea celor stabilite deja:
activități de comunicare și de scriere, activități ludice, povestiri, dramatizări, activități cu caracter de
cooperare, dar și competițional, jocuri și exerciții perceptiv- motrice etc.
Dacă evoluția a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluție
neașteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării și
integrării în grupul de copii, reeducându-se și chiar dispărând unele efecte ale sindromului de
instituționalizare, precum și în ceea ce privește recuperarea retardului de limbaj și a corectării
pronunției defectuoase. Uneori mai apar: pronunțarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcții
59

lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum și o
atenție deosebită pentru exprimarea proprie.
Orientarea școlară pentru învățământ special (Școala Specială „Constantin Păunescu”) a
determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetița (chiar daca a separat-o de sora sa –din
rațiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredințării copilului spre
adopție și înscrierea ei în învățământul obișnuit.
Concluzii:
Comparațiile în ceea ce privește evoluția dintre cele două surori au demonstrat un lucru de
netăgăduit: normalizarea condițiilor de mediu și integrarea în familie pot reduce și ameliora
deficiențe aparent insurmontabile, „catastrofale”. Intervenția în echipă pentru recuperarea acestui
copil a fost un alt factor important în reușita integrării. Decisivă a fost și intervenția timpurie
pentru prognosticul favorabil în ceea ce privește integrarea individuală într-o școală obișnuită.
STUDIU DE CAZ 2
1. Prezentarea cazului:
C.A., fată, născută la 12 martie 1990, în Iași. A fost înscrisǎ la Școala Specială “Constantin
Păunescu” la vârsta de 11 ani.
2. Anamneza:
A fost abandonată în spital imediat după naștere. Imediat după aceea a fost dată în îngrijirea
Centrului de plasament "Sf. Andrei" din lași. Mai tarziu i se fac niște examene psihologice în urma
cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie și debilitate mintală.
La vârsta de 11 ani este orientată spre Școala Specială “Constantin Păunescu” în condițiile
în care avea o vorbire total inexistentă.
3. Ancheta socială:
60

De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundației "El Chico" din Iași unde este foarte
bine îngrijită.
Condițiile de locuit sunt bune, are cameră proprie.
Condițiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se ocupă de
educația ei.
În privința relației cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din partea
fetiței, deoarece aceasta manifestă negativism și nu dorește să coopereze cu nimeni.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu o
musculatură bine dezvoltată și țesut adipos normal.
5. Examenul psihologic:
Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficiență mintală ușoară spre moderată, cu
posibilități insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj.
6. Examenul logopedic:
Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilității execuției mișcărilor – cauzată de
hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor și palatului moale.
Auzul fonematic este afectat.
Înțelegerea cuvintelor și a propozițiilor cu conținut familiar este conservată.
Se observă o mare discrepanță între posibilitățile intelectuale și grava insuficiență a
manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiți psihologi, cu „hipoacuzie”,
„întârziere severă în dezvoltarea psihică” și „debilitate mintală”.
7. Diagnostic:
Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamații și gesturi deși
înțelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus diagnosticul de alalie.
Preponderența motorie a fost evidențiată de perturbări ale stereotipului dinamic articulator, de marile
dificultăți în executarea mișcărilor articulator- verbale.
Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat și pe parcursul terapiei !
61

8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va avea o
evoluție bună pe linia dezvoltării limbajului, a înțelegerii și chiar și din punct de vedere intelectual.
În condițiile parcurgerii terapiei logopedice, copilul va putea acumula un vocabular destul de bogat
care să-i permită o vorbire independentă acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei.
9. Evoluția pe parcursul terapiei:
Luându-se în considerare afecțiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în
funcție de necesitățile imediate.
În prima parte a terapiei s-a reușit doar înlăturarea negativismului față de vorbire, redarea
încrederii în propriile posibilități și în logoped, trezirea interesului față de activitate, precum și
crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetița era agitată sau inhibată,
susceptibilă, încăpățânată, irascibilă cu treceri bruște de la o stare sufletească la alta, înceată în
mișcare și gândire, lipsită de inițiativă. Părea și dezorientată având în vedere că până la 11 ani s-a
aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei din jur.
De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezența unor elemente autiste, ticuri care
pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Copilul prezintă și un enurezis nocturn și diurn, ca o
formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost abandonată.
În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenției și memoriei auditive
care să-i permită urmărirea conștientă și activă a exercițiilor, dezvoltarea auzului fonematic pentru o
bună sesizare și diferențiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunții corecte s-au făcut exerciții de gimnastică articulatorie pentru
a-i educa echilibrul dintre expir și inspir. S-au efectuat și exerciții mai complexe de gimnastică
facială, linguală, mandibulară, velopalatină și labială.
Însușirea articulației corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitației, terapeutul demonstrând în
fața oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor.
Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza
kinestezică și optică.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciții de diferențiere a sunetelor
apropiate în pronunțare.
Însușirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activități variate. Primele
cuvinte au fost legate de necesitățile imediate, de mediul personal, de jocuri sau jucării care i-au
62

făcut plăcere. Imediat ce și-a însușit un minim de cuvinte, acestea au fost introduse în propoziții, la
început simple, formate din două apoi trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile.
S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, formularea
propozițiilor, cât și pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat corpul omenesc cu
toate părțile lui, alte ființe cu denumirea părților lor, obiecte de îmbrăcăminte, alimente, camera,
diverse acțiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace de transport, etc. Binențeles că acestea au
fost dozate progresiv, în raport cu nivelul vorbirii.
Un aspect important constatat pe parcursul terapiei a fost nevoia fetiței de a i se oferi
recompense pe care le așteaptă și care o stimulează, nevoia de a fi încurajată, admirată, dovadă că o
interesează propria persoană și că nu este indiferentă la tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei
relații consolidate dintre terapeut și copil s-a observat o creștere considerabilă a interesului, o mai
mare putere de concentrare, o mai bună atenție și un mai bun control auditiv.
Vorbirea reflectată a devenit mai corectă și s-a realizat cu o mai multă ușurință, iar
răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a cuvintelor, au
fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine ( cine face?, ce face? ). Treptat, conversația,
câmpul conștiinței s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat.
Pentru înțelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în
diferite propoziții, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. și însoțite de explicații
necesare, dezvoltându-se astfel și vorbirea expresivă.
În același timp s-a început și munca cu grafemele, necesitând ca fetiței să i se poarte mâna și
analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval, cârlig, bastonaș).
Datorită deficienței mintale moderate, îi este caracteristică o scriere inegală, dezordonată,
împrăștiată, ruptă, orientare spațio-temporală deficitară, capacitate de analiză și sinteză foarte
redusă. Se constată mari greutăți în trecerea de la analiză la sinteză, apar multe retușuri, ezitări, etc.
În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea
independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la ședințele de terapie. Când răspunde la întrebări
nu folosește cuvinte independente, deși are formată, la un nivel minim, deprinderea de a-și exprima
ideile în cadrul unei propoziții. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate sunt substantivele
și verbele, uneori folosind și adjective, adverbe, etc.
În continuare, terapia trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului. O atenție deosebită
trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente și corecte, în paralel cu
dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, pentru îmbunătățirea mișcărilor fine ale mâinii. De
asemenea se va urmări dezvoltarea interesului pentru scris-citit, deși nu va putea avea niciodată o
63

citire conștientă, dar va reuși să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii și a plictiselii,
stimularea motivației, dezinhibarea, stimularea activității psihice, reechilibrarea personalității.
În ceea ce privește gradul integrării școlare, fetița a reușit să treacă treptat, de la autoizolare
și manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat (mișcări patologice și ticuri
verbale și motrice, negativism și chiar agresivitate), la încercări de relaționare cu ceilalți elevi și la
stabilirea unor raporturi de toleranță și chiar cooperare.
Deși nivelul achizițiilor școlare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu deficiență
mintală, fetița a fost promovată în clasa a III- a la Școala Specială „C. Păunescu”.
Concluzii
Dacă evoluția acestui copil este limitată pentru achizițiile școlare, datorită particularităților
de gândire, limbaj și personalitate, dar și mediului instituționalizat în care a evoluat în perioada
decisivă a formării sale, în ceea ce privește integrarea socială este evidentă aplicarea și
funcționarea efectivă a principiului normalizării.).
De asemenea, decizia de orientare școlară a fost una corectă în acest caz, ea venind în
sprijinul progresului individual al copilului.
Obținerea unei vorbiri relativ corecte și fluente va sprijini procesul integrării ulterioare a
elevei.
Capitolul III
ABORDǍRI COMPARATIVE ÎNTRE ÎNVǍȚǍMÂNTUL
OBIȘNUIT ȘI ÎNVǍȚǍMÂNTUL SPECIAL
III. 1 Școala specială – centru de resurse
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea
și valorizarea școlii speciale, ca și capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală.
64

Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale,
promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copiii, creșterea calității practicilor de
predare și învățare, asigurarea echității în educație, a șanselor egale, a intervenției timpurii și
creșterii calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative speciale sau copiilor
aflați în dificultate, constituie priorități de politică școlară actuală.
Implementarea programelor TEMPUS, UNICEF, PHARE, MEC de formare în domeniul
Educației Integrate și a Protecției copilului, au determinat modificări substanțiale la nivelul
comunității privind cererea și oferta de servicii focalizate pe copil.
Derularea încă din 1994 – 1995 a procesului de integrare școlară, inițial ca experiențe izolate/
proiecte, ulterior articulate într-un program județean de integrare școlară, precum și a programului
național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special instituit prin ordin al
ministerului Educației Naționale în 2000, au permis valorificarea experiențelor teoretice și mai ales
practice existente la nivel local.
Desfășurarea procesului de integrare școlară și socială a elevilor cu nevoi speciale și a celor cu
deficiențe, precum și modalitățile de acces a acestui segment de populație școlară la serviciile de
sprijin, au relevat o serie de disfuncționalități:
Slaba informare a comunității locale privitor la problematica persoanelor aflate în
dificultate/ risc educațional;
Persistența unor disfuncționalități în funcționarea sistemului de comunicare și
interrelaționare, pe verticală și pe orizontală, a factorilor sociali implicați în educație;
Implicarea inconstantă a instituțiilor comunitare (biserică, partide politice, Poliție și ONG-
uri) în viața instituțiilor școlare;
Dezechilibrul major între numărul mare de copii și tineri, aflați în situații de criză ce necesită
sprijin și numărul relativ mic de profesori psihopedagogi ;
Limitarea acordării serviciilor de terapie logopedice specializate numai pe ciclul preșcolar și
I-IV (segmentul V-VIII este descoperit) și imposibilitatea de a satisface necesarul de servicii
dat de incidența crescută a a copiilor cu tulburări de limbaj (1 logoped la 1000 de copii
depistați; 45 de copii la care sunt oferite servicii specializate);
Accentuarea fenomenului de neșcolarizare a copiilor cu deficiențe moderate și severe, mai
ales în mediul rural;
Inexistența cadrelor didactice din învățământul preșcolar formate în domeniul educației
integrate;
65

Insuficiența serviciilor de recuperare disponibile pentru copii cu nevoi speciale de vârstă 3-
7 ani;
Creșterea frecvenței cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, datorată neglijenței /
indiferenței familiei și a numărului redus de alternative de petrecere a timpului liber;
Creșterea frecvenței situațiilor de criză în rândul populației școlare datorate deficiențelor de
interrelaționare/ comunicare părinte – copil, părinte – școală.
Numărul redus de cadre didactice familiarizate cu problematica educației integrate în raport
cu numărul de cadre didactice existente;
Inexistența unui sistem informațional în problematica vizată, accesibil tuturor cadrelor
didactice;
Insuficiența programelor de promovare a voluntarilor la nivelul comunității locale (studenți,
părinți, preoți, poliție etc.).
Dezvoltarea în continuare a unei rețele de servicii care să vină în întâmpinarea acestor disfuncții și
care să permită o focalizare eficientă a acordării serviciilor recuperatorii este favorizată de o serie de
strategii de acțiune cu valoare de reformă sistemică în acest domeniu al educației speciale.
Din punctul de vedere al școlii obișnuite, funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse,
presupune existența și articularea informațiilor și a consilierii cadrelor didactice din școlile generale,
părinților și comunității, pe probleme legate de predarea – învățarea la copiii cu cerințe educative
speciale.
Pot exista și riscuri legate de modul în care se realizează acest suport/ sprijin extern dintre școala
specială – centru de resurse și școala obișnuită. Dacă școala specială pune accentul doar pe
asigurarea transferului de responsabilitate pentru copiii cu deficiențe mintale și/ sau asociate
(care „trec” din școala specială în cea obișnuită), realizând mai degrabă o abordare a problemelor
individuale, poate apare riscul eșecului integrării și al revenirii în școala specială.
Dacă însă, funcția de resursă a școlii speciale se axează în special pe prevenire decât pe
„tratament”, pe o abordare curriculară și pe acordarea unui sprijin formativ, atunci este mult mai
probabil ca și școala obișnuită să-și dezvolte competențele necesare rezolvării situațiilor de risc
educațional.
În esență, funcțiile unui centru de resurse bazat pe școala specială sunt:
•Evaluarea/ expertiza copiilor cu deficiență mintală și/ sau tulburări asociate (inclusiv cele de
limbaj);
•Consilierea, consultanța și suportul necesar pentru profesori și părinți;
66

•Informarea și formarea profesională pentru cadrele didactice din școlile obișnuite;
•Informarea și sensibilizarea pentru familii, organizații locale și alte asociații implicate;
•Asigurarea de materiale și echipamente specifice;
•Colaborarea cu alte centre specializate – la nivel regional sau național;
•Oferirea informațiilor asupra serviciilor disponibile;
•Asigurarea de sprijin în învățare pentru elevii integrați în școlile obișnuite.
Pentru exemplificare, detaliem în cele ce urmează un astfel de proiect ce urmărește
transformarea Școlii speciale „C. Păunescu”, Iași – în centru de resurse, proiect la care au lucrat 10
învǎțǎtiru, psihopedagogi și logopezi.
SCOPUL PROIECTULUI:
Organizarea unui Centru de Resurse și Servicii Comunitare care să ofere servicii specializate de
sprijin/suport, în rețea, instrumentând relaționarea între factorii sociali implicați în educație, în
vederea integrării eficiente a copiilor cu deficiență mintală în comunitatea locală.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
Obiective pe termen lung:
Eficientizarea procesului de integrare școlară, școlar-profesională și socială a copiilor;
Schimbarea atitudinii comunității locale față de problematica persoanelor cu nevoi speciale;
Implicarea activă a reprezentanților comunității locale în procesul de integrare școlară și
socială;
Ameliorarea comportamentelor parentale față de copii prin responsabilizarea părinților;
Restructurarea relațiilor copil-familie-școală-comunitate;
Flexibilizarea și adaptarea stategiilor și metodologiilor de abordare a copilului în cadrul unui
management educațional eficient;
Dezvoltarea relațiilor de parteneriat interorganizațional;
Dezvoltarea unei „ mișcări” de voluntariat la nivelul comunității locale.
Obiective pe termen scurt:
Acordarea de servicii de sprijin educațional unui număr de cel puțin 150 de copii;
Familiarizarea cu problematica copiilor cu dificultăți de învățare a unui număr de cel puțin
250 cadre didactice din învățământul preșcolar, primar, gimnazial și profesional;
67

Antrenarea în adaptarea procesului educațional la nevoile copiilor, a unui număr de cel puțin
100 cadre didactice din învățământul preșcolar, primar, gimnazial și profesional;
Susținerea a cel puțin 10 școli integratoare în dezvoltarea procesului de transformare în școli
incluzive;
Implicarea a cel puțin 50 de părinți în procesul de recuperare și integrare a propriilor copii;
Dezvoltarea parteneriatelor cu cel puțin 5 instituții /organizații, în cadrul unei rețele de
servicii;
Îmbunătățirea activității a cel puțin 20 de voluntari din 3 organizații nonguvernamentale;
Acordarea de servicii terapeutice de specialitate pentru cel puțin 250 de copii.
PREZENTAREA CENTRULUI DE RESURSE ȘI SERVICII COMUNITARE:
CENTRUL DE RESURSE ȘI SERVICII COMUNITARE asigură servicii de asistență complexă
pentru toate categoriile de factori implicați în dezvoltarea optimă a copiilor, indiferent de vârstă, sex,
etnie (copii, părinți, cadre didactice, studenți, alți membri ai comunității) din municipiul și județul
Iași.
BENEFICIARII CENTRULUI:
1. BENEFICIARI DIRECȚI (estimativ pentru primul an de activitate):
•730 de copii, cu dificultăți de adaptare școlară sau cu nevoi speciale;
•250 de părinți ;
•400 de cadre didactice din 12 unități școlare integratoare ( 9 școli generale și 3 grupuri
școlare) și 3 școli speciale;
•cel puțin 3 ONG-uri care activează în domeniu.
2. BENEFICIARI INDIRECȚI:
•elevii din cele 15 școli implicate;
•ceilalți părinți ai elevilor ;
•colectivele de cadre didactice ale celor 15 școli;
•comunitatea locală;
•ONG-uri.
În următorii ani de activitate, se va extinde sfera de oferire a serviciilor și altor unități școlare,
inclusiv pentru învățământul preșcolar, la nivelul întregului județ.
OBIECTIVE și PRINCIPII:
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare respectă următoarele principii:
68

Principiul intervenției timpurii;
Principiul adaptării și flexibilizării educației și instruirii;
Principiul abordării globale și individuale a copilului;
Principiul asigurării structurilor și serviciilor de sprijin;
Principiul cooperării și parteneriatului;
Principiul educației permanente.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare are următoarele obiective:
Promovarea “Educației pentru toți” și a intervenției timpurii.
Asigurarea de servicii de evaluare individualizată și globală a copilului.
Stabilirea tipurilor de probleme cu care se confruntă copilul și recomandarea serviciilor de
sprijin / intervenție optimă.
Informarea și /sau formarea și consilierea tuturor categoriilor de persoane implicate în
educația copiilor.
Prospectiva sistemului de informare și mediere în domeniul educațional.
Elaborarea și supervizarea de instrumente de lucru și evaluare utilizate în procesul de
intervenție( fișe, probe/ teste de evaluare, material auxiliar, programe, suport de curs, etc).
Colaborarea permanentă cu Universitatea “ Al. I. Cuza” Iași și Universitatea “ George
Enescu” Iași, C.C.D., C.L.I., C.J.A.P.P., D.G.P.D.C. – S.E.C., C.P.C., O.N.G.-uri și alte
instituții implicate în asistența acordată copiilor.
Dezvoltarea parteneriatului interorganizațional și interpersonal în demersul de recuperare și
integrare școlară/socială a copilului.
Promovarea și probarea unor noi metode de lucru active și în echipă
pluridisciplinară,focalizate pe nevoile copiilor.
Elaborarea de planuri de servicii și programe de intervenție/ de recuperare individualizate
sau de grup.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare se constituie ca o unitate conexă de învățământ, în
cadrul Inspectoratului Școlar al Județului Iași.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare colaborează cu toate categoriile de unități de
învățământ preuniversitar, cu unitățile conexe ale Inspectoratului Școlar ( C.J.A.P.P., C.L.I., etc.), cu
instituții de formare și cercetare, cu Direcția Generală pentru Protecția Drepturilor Copilului Iași, cu
asociații și fundații ale persoanelor cu handicap, alte O.N.G. – uri, cu agenți economici, cu
69

reprezentanți ai comunității locale, persoane fizice , din țară și străinătate cu atribuții în domeniul
educației.
STRUCTURA ORGANIZATORICĂ:
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare își desfășoară activitatea oferind următoarele categorii
de servicii:
•Servicii de informare, consultanță și diseminare de informații;
•Servicii de formare și/ sau perfecționare;
•Servicii de terapie recuperatorie;
•Servicii de sprijin educațional.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare are următoarea structură organizatorică:
•Compartiment conducere;
•Personal didactic;
•Personal didactic auxiliar;
•Personal nedidactic. Activitatea personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic se
desfășoară în cadrul următoarelor departamente:
Departamentul de informare și formare
Departamentul de sprijin educațional
Departamentul de intervenție recuperatorie
Departamentul de marketing
Departamentul administrativ.
ATRIBUȚII:
a) personalul din cadrul departamentului de informare și formare:
promovarea „Educației pentru toți”, a „Educației integrate / incluzive”, a intervenției timpurii
și a abordării interdisciplinare a beneficiarilor;
 realizarea de materiale informative;
realizarea activităților de informare a comunității, cadrelor didactice, părinților și elevilor din
școlile cu care colaborează.
elaborarea și realizarea de proiecte / programe de formare și perfecționare (inclusiv a
suporturilor de curs, etc) pentru elevi, părinți, cadre didactice, voluntari, etc.;
facilitarea accesului la informații cu privire la servicii de specialitate, demersuri de realizat,
material informativ, persoane resursă, etc.
70

b) personalul din cadrul departamentului de sprijin educațional:
evaluarea psiho-pedagogică a copiilor și recomandarea către serviciile de sprijin;
acordarea asistenței psiho-pedagogice prin programe / proiecte de prevenire, de intervenție
recuperatorie și integrare școlară destinate elevilor, părinților și cadrelor didactice.
cunoașterea și autocunoașterea elevilor;
relaționarea și comunicarea copil – copil, copil – adult( părinte, cadru didactic) în contextul
familial, școlar și social;
adaptarea elevilor la cerințele școlii,
adaptarea școlii și a procesului educațional la nevoile elevilor;
optimizarea relațiilor elev – cadru didactic;
identificarea și diminuarea factorilor de risc a eșecului sau abandonului școlar;
diminuarea formelor de inadaptare școlară, absenteism, tulburări emoționale, conduite
deviante, delincvență juvenilă, etc;
colaborarea cu alți factori implicați în procesul de intervenție ( cadre didactice, părinți,
reprezentanți ai organizațiilor locale, etc);
participă la realizarea programelor școlare adaptate și a planurilor de servicii/ programelor de
intervenție individuale / de grup;
asigură consultanță metodică pentru cadrele didactice în adaptarea procesului educațional;
asigură consultanță pentru elaborarea și implementarea programelor/ proiectelor de
transformare a școlilor în școli incluzive;
consilierea individuală și de grup a elevilor, părinților, etc.
c) personalul din cadrul departamentului intervenție recuperatorie:
acordarea serviciilor de intervenție recuperatorie prin diferite tipuri de terapii:
terapia tulburărilor de limbaj;
terapie comportamentală;
kinetoterapie;
terapii alternative – dramaterapie, cromoterapie, meloterapie;
ergoterapie. Aceste servicii se oferă de regulă în grupuri formate din 6-8 copii (cu deficiențe
moderate) sau 12 –14 copii, pe baza programelor de recuperare.
d) personalul din cadrul compartimentului de marketing:
elaborarea și implementarea de programe/ proiecte de depistare;
71

elaborarea de materiale publicitare;
elaborarea de materiale informative / materiale necesare activităților de diseminare de
informații;
identificarea necesarului de informare și formare;
elaborarea planului de oferire a serviciilor în funcție de cerere;
gestionarea bazei de date informatizată.
e)personalul administrativ: – conform fișei postului;
Încadrarea întregului personal și funcționarea acestuia se va face pe baza organigramei și
schemei de personal aprobată prin O.M. și avizată de ISJ. Iași.
Monitorizarea întregii activității va fi realizată de către ISJ Iași.
Baza materială se va asigura cu fonduri de la buget, obținute de la persoane fizice sau
juridice și din fonduri prestări servicii către terți.
III. 2 Cooperarea dintre școala obișnuitǎ și școala specialǎ
Evoluția politicii școlare din România spre educația incluzivă implică noi orientări la nivel
instituțional: unități școlare, organizarea serviciilor de suport, management educațional. În acest
context, școala specială reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării școlare a copiilor cu
deficiențe, fiind prin specificul său, o structură de integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul
că, școlilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale
asociate de (de limbaj, psiho-emoționale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe
chiar învățământul special se prezintă ca o formă de incluziune( comparativ cu instituțiile de tip
rezidențial – medical).
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații
și consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită
pot facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre
asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea
curriculum-ului și resurselor din ambele școli. Din experiența mea, am constatat că multe legături de
cooperare sunt rezultatul inițiativei și eforturile unor directori sau ale unor membri ai corpului
didactic din școlile respective. Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul
amplificării atitudinii și practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de
cooperare școli obișnuite – școli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi,
72

trecerea de la școala specială în cea obișnuită. Un alt context de cooperare este legat de valorificarea
experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli obișnuite, în educarea
copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Într-o relație de cooperare sunt importante toate materialele procesului educațional: elevi,
cadre didactice și resursele educative. Cea mai frecventă formă a cooperării pe care am întâlnit-o în
practica incluzivă o reprezintă cea care pune în centrul eforturilor de parteneriat, elevii cu deficiențe.
Aceștia pot merge în școala obișnuită individual, în grupuri mici sau cu întreaga clasă.
Elevii cu cerințe speciale de educație pot participa la activitățile școlii obișnuite, în general
numai pentru anumite lecții /activități. Mai rar, participarea se poate desfășura pentru toate lecțiile
dintr-o săptămână. Unele cadre didactice dezvoltă parteneriate între cele două tipuri de școli doar
pentru un scop specific limitat – de exemplu participarea la o manifestare cultural -artistică-, alți
profesori derulând interacțiuni reciproce repetate, eșalonate în timp cu anumite scopuri.
În anumite situații poate exista și tranziția inversă: revenirea unor elevi / grupe de elevi dintr-
o școală obișnuită, în școala specială. Acest tip de cooperare este ideal de utilizat mai ales pentru
elevii cu deficiențe mintală și cu tulburări de limbaj asociate, care pot parcurge un timp, activități de
recuperare sub coordonarea unui logoped.
Cooperarea între profesori este inițiată, de obicei de cadrele didactice din școala specială în
beneficiul copiilor din instituțiile de învățământ obișnuite. Profesorii specialiști în educația specială
se pot angaja pe trei tipuri de activități în școala obișnuită:
Predarea poate fi realizată la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe asociate, sau se
poate extinde și la alți elevi din școala specială. Dacă unii elevi din școala specială sunt
transferați în clase din școala obișnuită, profesorii din școala specială pot fi în continuare
implicați în activitatea de predare-învățare cu acești copii, atât direct, căt și în parteneriat , în
echipă cu profesorii școlii obișnuite.
În cadrul activităților de predare- învățare- evaluare este important sprijinul, consilierea
profesorilor din școala obișnuită , cel puțin în parteneriatele școlare. Din acest punct de
vedere, profesorii specializați în educația specială, sunt o resursă foarte utilă: sursă generală
de informare cu privire la specificul predării-învățării la copiii cu cerințe educaționale
speciale, la serviciile pentru copiii și la familii aflate în dificultate, precum și cu privire la
consilierea în privința altor situații particulare, respectiv alți copii care pot prezenta
dificultăți de învățare. Consilierea se referă la managementul unor clase care prezintă
anumite probleme (elevi cu tulburări de comportament sau cu performanțe școlare foarte
scăzute), la sugestiile specifice pentru intervenția la elevii care nu “răspund” la metodele
73

obișnuite de predare sau la elaborarea unui program (plan de servicii) specific de lucru cu
acești copii.
Profesorii din școala specială monitorizează cooperarea dintre cele două instituții.
Inițiativele de cooperare între profesori pot pleca din școala obișnuită spre cea specială.
Învățătorii și profesori de diferite specialități au astfel ocazii de perfecționare profesională, mai ales
din punct de vedere metodologic, în educație specială, iar elevii școlii speciale pot avea o șansă de
depășire a decalajului de curriculum. În acțiunile de cooperare sunt utilizate în comun anumite
resurse materiale – de exemplu, utilizarea unor ateliere sau laboratoare în școala obișnuită. Se
transferă nu numai elevii din școala specială în cea obișnuită, ci și materiale curriculare sau alte
resurse legate de suportul învățării.
Există un caz particular de cooperare pe care l-am tratat în subcapitolul precedent (III 1.) –
școala specială care devine centru de resurse.
Un alt studiu al cooperării dintre școlile obișnuite și speciale din Europa de vest ( 10 țări) –
programul HELIOS II 1996 – a identificat câteva elemente esențiale ale cooperării:
structurile de dialog , care pot fi și centrele de coordonare ce facilitează cooperarea, și care
funcționează ca centre de resurse, consiliind cadrele didactice din cele două sectoare școlare;
rolul părinților și implicarea acestora în structurile de dialog, de unde și necesitatea
eforturilorde consiliere și suport pentru acești parteneri ai educației;
rolul profesioniștilor care să intervină decisiv în menținerea și dezvoltarea competențelor
specifice interacțiunii dintre sectorul educațional obișnuit și cel special (experți din domeniul
medical, social, educațional, consiliere, profesori de sprijin etc.);
evaluarea copiilor cu cerințe speciale și îndeosebi a celor cu deficiențe – proces ce trebuie
realizat din perspectivă interdisciplinară și care se bazează pe competențele profesioniștilor,
părinților, cadrelor didactice și ale altor grupuri profesionale;
curriculum – sistemele educaționale trebuie să ofere, la toate nivelurile (național, regional,
local), flexibilitate și suplețe în adaptarea programelor școlare la copiii cu cerințe
educaționale speciale. În acest context se utilizează sintagma “parcurs școlar individual”:
programe diferențiate, adaptare și individualizare, personalizare a predării- învățării-
evaluării.
practicile la clasă centrate pe elev, flexibile și diferențiate, axate pe o gamă diversă de
metode de predare- învățare pentru a satisface nevoia de parcurs școlar individualizat (lucrul
în echipă și existența unor structuri de sprijin);
74

tehnologia care să permită compensarea unei deficiențe și eficientizarea învățării, precum și
accesul la un nivel adecvat de autonomie;
finanțarea – o dificultate o reprezintă costul inițial mai mare al stucturilor de cooperare și/sau
sprijin.
Concluziile studiului au fost acelea că, orice formă de cooperare nu se poate produce fără
implicarea autentică a tuturor celor implicați în viața elevilor cu deficiențe: părinți, ceilalți colegi,
profesori.
Relațiile noi, de cooperare dintre școli, schimbă modul de lucru tradițional, instituțiile
școlare având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul educațional – terapeutic,
respectiv:
planificarea;
curriculum-ul;
alocarea resurselor;
monitorizarea progresului.
Tendința de separare formală dintre școala obișnuită și școala specială este abandonată în
favoarea cooperării. Aspectul de bază care trebuie monitorizat este realizarea unui continuum al
relațiilor dintre cele două tipuri de școli, astfel încât școlile să învețe una din experiența celeilalte, să
poată asigura resursele necesare, să faciliteze un transfer ușor, promovând o școlarizare alternativă
și/sau combinată. Școlarizarea specială flexibilă presupune complementaritatea frecventării unei
școli obișnuite și a uneia speciale.
Această perspectivă ar însemna pentru elevii cu deficiență mintală și tulburări de limbaj,
posibilitatea să frecventeze școala obișnuită cu parcurgerea unor programe de recuperare specifică.
Suportul extern asigurat de școala specială constă în resursele și expertiza de specialitate oferite
școlii obișnuite.
Capitolul IV
75

CERCETARE PRIVIND AVANTAJELE ȘI
DEZAVANTAJELE INTEGRǍRII ȘCOLARE ALE ELEVILOR CU
CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CICLUL PRIMAR
IV.1 Obiectivele cercetǎrii
•Determinarea oportunitǎților de integrare pentru elevul cu cerințe educative speciale începând
cu ciclul primar al școlii obișnuite.
Prezentarea particularitǎților elevilor din ciclul primar al școlilor speciale
IV.2 Ipotezele cercetǎrii
Ipoteza generalǎ
Eficiența educației inclusive depinde de calitatea managementului școlar și de vârsta
copilului la debutul în activitǎțile școlare.
Ipoteze specifice
Ipoteza specificǎ 1
Existǎ diferențe semnificative între elevii cu cerințe educative speciale din școala incluzivǎ și
cei din școala specialǎ în sensul structurǎrii proceselor cognitive și structurǎrii personalitǎții.
Ipoteza specificǎ 2
Existǎ diferențe semnificative privind managementul școlii incluzive și cel al școlii speciale.
Ipoteza specificǎ 3
Existǎ mai multe avantaje decât dezavantaje privind educația incluzivǎ în ciclul primar.
IV.3 Designul cercetǎrii
Loturile de investigație
76

Cercetarea s-a realizat pe douǎ loturi de câte 50 de învǎțǎtori/institutori sau profesori de
educație specialǎ din învǎțǎmântul incluziv și respectiv, învǎțǎmântul special.
Subiecții din învǎțǎmântul integrat, sunt titulari lașcoli inclusive din municipiul Iași și din
municipiul Botoșani, și au o vechime la catedrǎ între 4 și 30 de ani.
Subiecții din învǎțǎmântul special sunt încadrați la :Școala Specialǎ,,C.Pǎunescu”Iași, Școala
Specialǎ ,,V. Pavelcu”Iași și Școala Specialǎ din Târgu Frumos, și aceștia având la catedrǎ o
vechime între 4 și 30 de ani.
Distribuția subiecților în funcție de vechimea în învǎțǎmânt
024681012141618
4 – 10 ani11 – 20 ani21 – 30 anipeste 31 aniCadre didactice din invatamantul
special
Cadre didactice din invatamantul
incluziv
Metodologia de cercetare
Cercetarea își propune sǎ analizeze diferențele între elevii cu cerințe educative speciale din
învǎțǎmântul incluziv și cel special, avantajele și dezavantajele integrǎrii în învǎțǎmântul obișnuital
elevilor cu cerințe educative speciale.
Ne intereseazǎ sugestiile cadrelor didactice pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale
integrǎrii. Pentru a putea analiza aceste aspecte am utilizat în cercetare un chestionar, care conține
10 întrebǎri cu rǎspuns deschis.
77

Chestionarele au fost aplicate în perioada 1-31 martie2008,în mod individual cadrelor
didactice cuprinse în loturile de investgație.
IV.4 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
Ipoteza specificǎ 1
Existǎ diferențe semnificative între elevii cu cerințe educative speciale din școala incluzivǎ și
școala specialǎ în sensul structurǎrii proceselor cognitive și structurǎrii personalitǎții.
Frecvența trǎsǎturilor psihopedagogice la elevii cu cerințe educative speciale din
învǎțǎmântul special și la elevii integrați în școli obișnuite.
Interpretarea calitativǎ a rezultatelor
Din rezultatele obținute comparativ, reiese faptul cǎ elevii cu cerințe educative speciale din
învǎțǎmântul special prezintǎ într-o proporție semnificativǎ mai multe tulburǎri de comportament,
78

au dificultǎți mai grave în orientarea spatio – temporalǎ, au tulburǎri de limbaj în proporție de 100%
și, pe ansamblu, prezintǎ dizabilitǎți cognitive evidente, comparativ cu elevii integrați în
învǎțǎmântul obișnuit.
Cu toatea acestea, elevii integrați prezintǎ o rezistențǎ scǎzutǎ la frustrare manifestatǎ prin
conduite dezadaptative, o stimǎ de sine scǎzutǎ, evidente și îngrijorǎtoare dificultǎți de integrare în
microgrupul școlar ( probleme de relaționare). Frecvența semnificativ crescutǎ a acestor din urmǎ
trǎsǎturi se explicǎ prin faptul ca elevii cu cerințe educative speciale din învǎțǎmântul special au o
stimǎ de sine relativ bunǎ, deoarece fac parte din colective omogene și nici nu au capacitatea de a-și
autoevalua propriile eșecuri școlare, regrese școlare uneori. În plus, strategiile didactice și
compensator terapeutice favorizeazǎ în contextul învǎțǎmântului special tratarea diferențiatǎ și
învǎțarea în ritm propriu.
Poate apǎrea ca un paradox faptul cǎ, în ciuda dizabilitǎților mult mai grave, adesea asociate,
elevii din învǎțǎmântul special nu au atâtea probleme de relaționare cum se înregistreazǎ în cazul
copiilor din învǎțǎmântul incluziv. Aceasta se explicǎ prin existența unor clase , grupe de maxim 8-
10 elevi cu deficiențǎ mintalǎ moderatǎ si maxim 4-6 elevi cu deficiența mintalǎ severǎ, prin
strategiile de management al clasei, prin includerea în aceleași programe terapeutice; terapia
tulburǎrilor de limbaj, kintoterapie, ludoterapie, terapie ocupationalǎ. A tuturorelevilor din clasǎ.
Între aceste deficiențe asociate pe care le-am constatat la elevii deficienți mintal (în special
la cei din școala specială), se înscrie și sindromul de retard afectiv , care poate îmbrăca forme severe
sau doar întârzieri în dezvoltarea afectivă: reacții de respingere, izolare sau nevoia imperioasă de a i
se acorda atenție. Carențele afective apar la copiii care provin din centrele de plasament sau se pot
datora condițiilor familiale nefavorabile. Limbajul acestor copii are anumite caracteristici datorate
penuriei de stimuli verbali și insuficienței/ calității necorespunzătoare a contactelor verbale adult –
copil. Tulburările de limbaj la acești copii sunt preponderent de tipul întârzierii în dezvoltarea
limbajului, manifestată prin sărăcia vocabularului și cuvinte pronunțate defectuos. Dificultățile
articulatorii sunt la nivelul consoanelor, grupurilor de consoane, asociate cu dificultăți în analiza
sunetelor, cuvintelor și propozițiilor, în diferențierea lor. Totuși, frecvența tulburărilor de limbaj la
această categorie de elevi, comparativ cu deficienții mintal care nu prezintă retard afectiv, nu este
semnificativă (procentual vorbind). Variabilele calitative pe care le-am observat sub aspectul
afectivității și comportamentului în cazul copilului instituționalizat, sunt de tip dismaturativ
(puerilism, negativism), anxietate și hiperemotivitate sau de inhibiție (timiditate, mutism electiv).
O altă categorie a deficiențelor asociate pe care am observat-o la subiecții cercetării o
reprezintă așa numitele „tulburări instrumental- funcționale ” (C. Păunescu). Aceste sunt tulburări
79

ale schemei corporale, de lateralizare, de organizare – orientare – structurare spațio-temporală, care
întregesc tabloul tulburărilor de limbaj ale copilului deficient mintal. Complexul deficiențelor
instrumentale este constituit de ansamblul praxiilor, gnoziilor, tulburărilor de psihomotricitate, de
ritm, dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia. Diferențele față de elevii care prezintă numai
deficiență mintală (deși uneori cu un oarecare deficit psiho-motric) sunt de natură calitativă și mai
puțin cantitativă, măsurabilă.
Instabilitățile psihice , de tipul celei emoțional- afective și instabilității psihomotorii, sunt
prezente la toate categoriile de deficiență mintală. Totuși, la grupa deficiențelor mintale
„dizarmonice”, deficitul intelectual este însoțit de importante deficite de ordin afectiv și atitudinal –
comportamental, care se reflectă și la nivelul limbajului, dar nu îmbracă diferențe statistice.
Ipoteza specificǎ 2
Existǎ diferențe semnificative privind managementul școlii incluzive și cel al școlii speciale.
Frecvența aspectelor esențiale privind managementul școlilo r speciale și al școlilor incluzive
0102030405060
Numǎr optim
de elevi la
clasǎNumǎr optim
de specialiștiNumǎr optim
de ore de
program
recuperatorCurriculum
adaptat pe
disciplineRǎspunsuri învǎțǎmânt special
Rǎspunsuri învǎțǎmânt incluziv
Interpretarea calitativǎ a rezultatelor
Școala incluziva, spre deosebire de școala obișnuitǎ, integreazǎ 1-2 elevi cu cerințe educative
speciale într-o clasǎ formatǎ din 12-15 elevi. Elevii integrați parcurg un curriculum adaptat doar
pentru disciplinele limbǎ românǎ și matematicǎ
80

Atât învǎțǎtorul din învǎțǎmântul special cât și cel din învǎțǎmântul incluziv concept un
curriculum adaptat nevoilor elevilor cu cerințe educative speciale, iar evaluarea acestora este
diferențiatǎ în raport de respectivul curriculum.
Alți parametri ai manageme nt-ului școlar îl constituie componența echipei interdisciplinare
și programul recuperator.În învǎțǎmântul special, echipa interdisciplinarǎ este formatǎ din:
profesor/învǎțǎtor de psihopedagogie specialǎ, profesor/învǎțǎtor educator, kinetoterapeut, logoped,
psiholog, asistent social, medic, fiecare având sarcini specifice în inițierea, aplicarea și
monitorizarea derulǎrii programelor de intervenție personalizatǎ. Elevii beneficiazǎ de program
instructiv – educativ și recuperator – terapeutic 8 – 10 ore / zilnic.
În învǎțǎmântul incluziv, profesorul de sprijin lucreazǎ cu un numǎr de 13 elevi din clasele II
–IV și asigurǎ: terapie cognitivǎ, psihomotricǎ și ludoterapie. Alǎturi de el, în echipa
interdisciplinarǎ sunt incluși: logopedul (la școlile unde existǎ), uneori psihopedagogul școlar ( care
deservește atât segmentul populației școlare cu performanțe înalte, cât și pe cel al elevilor cu cerințe
educative speciale și care uneori este arondat la douǎ școli) și bineînțeles învǎțǎtorul. Multiplicarea
și deversitatea problemelor ce trebuie rezolvate de aceastǎ echipǎ interdisciplinarǎ în învǎțǎmântul
încluziv nu este, evident, în avantajul elevilor integrați.
Ipoteza specificǎ 3
Existǎ mai multe avantaje decât dezavantaje privind educația incluzivǎ în ciclul primar ce
pot fi sintetizate succinct astfel:
Avantajele integrǎrii vǎzute de:
Cadrele didactice din învǎțǎmântul special Cadrele didactice din învǎțǎmântul incluziv
a)pentru elevi:
-elevii merg la școli lângǎ domiciliu ;
-evitarea stigmatizǎrii;
-progrese mai mari ;
-șanse egale;
-socializare;
-accesul la activitatea din învǎțǎmântul
obișnuit;a)pentru elevi
-valorizarea elevilor cu cerințe educative
speciale ;
-recuperare eficientǎ;
-asimilarea cunoștințelor în ritm propriu;
-dezvoltarea spiritului de cooperare;
-dezvoltarea unor abilitǎți;
-sentimentul apartenenței la comunitate;
81

-sprijin specializat;
-modele pozitive;
-dezvoltarea relațiilor sociale;
b)pentru cadre didactice
-nu existǎ (cadre didactice cu peste 25 ani
vechime)
-parteneriat la clasǎ;
-lǎrgirea competențelor;
-cunoașterea realitǎții sociale;c)pentru cadre didactice
-experientǎ nouǎ ;
-noi provocǎri;
-dorința de autodepǎșire ;
-largirea orizontului professional;
Dezavantajele integrǎrii vǎzute de:
Cadrele didactice din învǎțǎmântul special Cadrele didactice din învǎțǎmântul incluziv
a)pentru elevi și familie
-risc de discriminare;
-eșec școlar;
-frustrare;
-nu țin ritmul cu colegii lor;
b)pentru cadre didactice
-risc de supraîncǎrcare;
-stres;
-efort suplimentar;
-neglijarea copiilor cu un IQ normal;a)pentru elevi și familie
-diminuarea timpului afectat elevilor normali;
-procesul integrǎrii nu se continuǎ și în ciclul
gimnazial;
b)pentru cadre didactice
-muncǎ multǎ ;
-motivație scǎzutǎ;
-lipsǎ pregǎtirii profesionale a învǎțǎtorilor
pentru a lucra cu elevii cu cerințe educative
speciale;
Interpretarea calitativǎ a rezultatelor
Educația incluzivǎ în ciclul primar are mai multe avantaje pentru elev decât dezavantaje, în
opinia cadrelor didactice.
Cadrele didactice din învǎțǎmântul special susțin mai puțin procesul integrǎrii. O explicație
ar fi, teama de a nu se desființa invǎțǎmântul special, lucru care le-ar pune postul în pericol. O altǎ
explicație ar fi aceea cǎ, școlile speciale benificiazǎ de cabinete dotate pentru desfǎșurarea
activitǎților terapeutice de cǎtre specialiști,, numǎr mic de elevi la clasǎ.
82

Cadrele didactice din învǎțǎmântul incluziv enumerǎ mai multe avantaje ale integrǎrii
elevilor cu cerințe educative speciale într-o clasǎ incluzivǎ și mai puține dezavantaje. În acest sens
am constatat cǎ majoritatea au experiențǎ privind desfǎșurarea procesului didactic într-o școalǎ
incluzivǎ.
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune , pe
de altă parte, dezvoltarea și valorizarea școlii speciale, ca și capital de experiență și resurse pentru
comunitatea școlară zonală. În acest context, școala specială reprezintă o resursă majoră în
sprijinirea integrării școlare a copiiilor cu deficiențe, fiind prin specificul său, o structură de
integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul că, școlilor speciale le revine sarcina de a integra
copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoționale,
comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe chiar învățământul special se prezintă ca
o formă de incluziune (comparativ cu instituțiile de tip rezidențial – medical).
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații și
consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită pot
facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre
asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea
curriculum-ului și resurselor din ambele școli.
Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul amplificării atitudinii și
practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de cooperare școli obișnuite – școli
speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi, trecerea de la școala specială în cea
obișnuită. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat și aplicat în practica mea didactică este
legat de valorificarea experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli
obișnuite, în educarea copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Concluzii practice
Din datele prezentate se constatǎ cǎ educația incluzivǎ a elevilor cu cerințe educative
speciale este eficiențǎ începând cu ciclul primar al școlii obișnuite în condițiile unui management
adecvat.
Cadrele didactice, care au fost subiecții cercetǎrii, vǎd procesul integrǎrii ca pe un lucru
normal care ar trebui sǎ debuteze chiar din etapa preșcolarǎ și sǎ continuie mǎcar pânǎ la ciclul
liceal.
83

Pentru optimizarea eventualelor dezavantaje se sugereazǎ : micșorarea numǎrului de elevi la
clasǎ iar la un profesor de sprijin (maxim 6 elevi), perfecționarea învǎțǎtorilor în centre universitare
și o atenție sporitǎ școlilor incluzive din partea comunitǎții.
Învǎțatorii considerǎ cǎ ar fi necesar ca profesorii de sprijin sǎ aloce un numǎr de ore pentru
consilierea pǎrinților elevilor cu cerințe educative speciale și sǎ lucreze alǎturi de învǎțǎtor și la alte
discipline decât limbǎ românǎ și matematicǎ. De asemeni se sugereazǎ o mai mare implicare a
inspectoratelor școlare în promovarea proceselor integrǎrii elevilor cu cerințe educative speciale prin
dotarea materialǎ a cabinetelor profesorilor de sprijin și prin formarea institutorilor care sǎ predea la
o clasǎ incluzivǎ.
Am constatat cǎ institutorii cu o vechime sub 10 ani au o deschidere mai mare privind
educația incluzivǎ în comparație cu învǎțǎtorii cu peste 25 de ani vechime la catedrǎ. Astfel, se mai
contureazǎ o ipotezǎ pentru un studiu viitor.Pentru succesul integrǎrii școlare a elevilor cu cerințe
educative speciale, este indicat ca echipa interdisciplinarǎ sǎ fie formatǎ din profesioniști cu studii
superioare și cu o vechime la catedrǎ sub 15 ani.
Se observǎ diminuarea diferențelor dintre școala specialǎ și școala obișnuitǎ pe linia
management-ului școlar, precum și perspectiva imediatǎ de transformare a școlii speciale în centru
de resurse.
Școala obișnuită tinde să devină din ce în ce mai mult, o instituție publică care să poate
răspunde cerințelor diverse de școlarizare – de la școlarizarea elevilor supradotați, până la integrarea
celor cu deficiențe.
Aplicarea educației integrate nu o exclude pe cea de educație specială. De fapt, și educația
integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente
în școlile speciale. Integrarea în acest context trebuie, însă bine susținută prin măsuri educaționale
specifice, la nivel macroșcolar cât și la nivelul fiecărei școli integratoare.

CONCLUZII
84

Din observațiile realizate în mediul școlar incluziv, am remarcat faptul cǎ, atunci când elevii
cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali, diferențele dintre cele douǎ categorii sunt
(aparent) insesizabile – spre exemplu, latura comunicǎrii – sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte
înțelese și rostite). Pentru ambele grupe de copii, repetarea sau însușirea de noi cuvinte depinde și de
familiaritatea materialului verbal. Școlarul mic își însușește sensul cuvintelor în funcție de
experiențele și activitǎțile sale cognitiv- perceptive.
Elevii cu handicap mintal sunt de cele mai multe ori respinși de colegii lor. Intensitatea
respingerii este direct proporțională cu gravitatea deficienței. Deficiența mintală acționează de la
debutul procesului de școlarizare, frânând integrarea socială. În acest caz copilul deficient are
conduite ce pot fi interpretate drept reacții de apărare la situația de eșec – devalorizare – frustrare:
supunerea pasivă, retragerea în sine, apatia și dezinteresul, negativismul, perseverarea, violența și
agresivitatea.
Mediul incluziv creează, de cele mai multe ori, situația de normalizare – în special pentru
elevii de vârstă școlară mică ce prezintă deficiențe ușoare la nivelul intelectului. La oricare nivel al
integrării, relațiile interpersonale nu se pot realiza în afara comunicării verbale sau nonverbale,
acționale sau comportamentale.
Privind problema integrării în contextul actual al învățământului românesc, documentele de
politică școlară, printre care și Legea învățământului din 1995 , prevăd necesitatea diversificării
structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/
clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli obișnuite.
Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale,
promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copiii, creșterea calității practicilor de
predare și învățare, asigurarea echității în educație, a șanselor egale, a intervenției timpurii și
creșterii calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative speciale sau copiilor
aflați în dificultate, constituie priorități de politică școlară actuală.
În esență, educația integrată/ educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la
integrarea în structurile învățământului de masă (școlile obișnuite) a copiilor cu cerințe speciale în
educație (printre care și cei cu deficiențe mintale).
În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență mintală trebuie privită și aplicarea
principiului normalizării . Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală
pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru
nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.
85

Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru
construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile
din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a
unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul.
Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat, printr-o strategie oportună și
realistă de integrare .
Din observațiile efectuate, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu
deficiență mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor.
Este cazul și fetiței C.C. care a fost integratǎ în școala de masǎ, chiar în condițiile în care nu
începuserǎ demersurile legiferate de integrare școlarǎ pentru copiii cu deficiențe (neexistând, prin
urmare, profesori de sprijin). Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față
cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume
interdependență în școlile speciale, pe când în școlile integratoare se impune încă o mai bună
articulare a lor. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență
mintală în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în
paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual .
Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să
se greșească prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să fie
subapreciat și înscris de la început în școala specială.
Expresia „proba școlii de masă” traduce tocmai acest principiu, știut fiind faptul că, o
orientare tardivă spre învățământul obișnuit/ integrat a unui elev diagnosticat eronat ca având
deficiență mintală și care și-a petrecut un anumit timp în școala specială, duce la scăderea dramatică
a șanselor de reinserție ulterioară și, implicit, de reușită a integrării.
Specialiștii cu rol decizional evaluează nu doar potențialul individual de învățare, cât și
„atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerințe educative speciale „altfel decât
ceilalți”.
La nivelul grupului, succesul integrării este dat și de relațiile elevului deficient cu ceilalți
colegi de clasă, inclusiv de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare (este de acum
încetățenită sintagma „învățare prin cooperare”) și de modalitățile de intercunoaștere și
interrelaționare.
Imaginea de sine a elevilor din mediul incluziv reglează comportamentul școlar și întreaga
activitate de învățare, antrenând în mod specific și sfera motivațională, iar reușitele în comunicare
întăresc în mod direct stima de sine.
86

Particularitățile psihice ale elevilor cu cerințe educative speciale, în condițiile unei instruiri
școlare care nu stimulează și motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situații la probleme
de conduită și disciplină în clasă, iar efectele nedorite ale unei integrări „forțate”, fără analiza atentă
a tuturor variabilelor implicate în proces, pot perturba procesul didactic, elevul și clasa, cadrele
didactice, părinții.
Referitor la curriculum, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor, adaptarea
mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale
fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat (învățare
interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă sau în
afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
Avantajele și limitele integrării trebuiesc analizate cel puțin din trei perspective, respectiv
sub aspect psihologic, pedagogic și social.
Procesul de integrare nu exclude (deocamdată!) efectele negative ale etichetelor nosologice
aparținând diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinți și
chiar la cadrele didactice, o serie de prejudecăți și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar
verbale, periclitând astfel relaționarea și comunicarea optimă între toți actorii actului educațional. Se
știe că o serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficiență
mintală cu eticheta nosologică și cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect
relațional, comportamental, intelectual sau educațional.
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu cerințe educative speciale și în special
cu deficiență mintală presupune, pe de altă parte, dezvoltarea și valorizarea școlii speciale, ca și
capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală. În acest context, școala specială
reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării școlare a copiiilor cu deficiențe, fiind prin
specificul său, o structură de integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul că, școlilor speciale le
revine sarcina de a integra copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale asociate de (de limbaj,
psiho-emoționale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe chiar învățământul
special se prezintă ca o formă de incluziune (comparativ cu instituțiile de tip rezidențial – medical) –
studiu de caz 2.
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații
și consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită
pot facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre
asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea
curriculum-ului și resurselor din ambele școli.
87

Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul amplificării atitudinii
și practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de cooperare școli obișnuite – școli
speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi, trecerea de la școala specială în cea
obișnuită. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat și aplicat în practica mea didactică este
legat de valorificarea experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli
obișnuite, în educarea copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Explicațiile acestui fapt le regăsim în diminuarea semnificativă a diferențelor dintre școala
specială și cea obișnuită, prima având o deschidere spre aspectele psihopedagogice moderne, la
nivelul teoriei și practicii. Este evident că în această situație, a fost evaluată și influența/ eficiența
mediului recuperativ-terapeutic din școala specială.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare
și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței . În ceea ce privește
structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu,
criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt:
nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficiență mintală;
starea de pregătire a școlii (existența serviciilor de sprijin în școli obișnuite; proximitatea
unor școli/ clase speciale; diverse alte variante și combinații de școlarizare).
Experiența practică demonstrează că, în majoritatea cazurilor, pentru elevii cu deficiențe
moderate și/sau asociate este mai oportună școlarizarea în instituții speciale pentru a evita
accentuarea tulburărilor deja existente sau riscul spraadăugării unor alte tulburări la nivelul
celorlalte paliere ale personalității.
Pentru elevii de vârstă școlară mică care au o deficiență mintală ușoară, dar pe un fond de
personalitate dizarmonică (elemente de tip autist, deviații de comportament, tulburări psihice etc.),
este recomandată înscrierea și frecventarea unei școli speciale pentru a beneficia de terapiile
specifice și individualizarea curriculară necesară. Ulterior recuperării copiilor cu deficiență mintală
ușoară, se poate decide asupra oportunității reintegrării acestora în clasa obișnuită. Cu alte cuvinte,
„granițele” dintre cele două tipuri de instituții ar trebui să fie flexibile, cu reglementarea oficială a
politicii școlare referitoare la toate aspectele ce privesc:
managementul la nivel de instituții și clase integratoare;
rolul, locul și componența echipei interdisciplinare de specialiști;
88

articularea și coerența măsurilor psihopedagogice la nivelul tuturor serviciilor : Comisia de
Expertiză Complexă – școli speciale pentru diverse categorii de deficienți – școli incluzive/
integratoare – comunitatea locală.
Disfuncționalitățile încă existente la nivel instituțional și al serviciilor de sprijin se reflectă în
proporția suficient de mare a elevilor care înregistrează eșecuri școlare repetate.
Alte aspecte generale pe care le-am constatat se referă la condițiile afective, sociale și
culturale, mediul familiar precar ale elevului deficient mintal precum și la existența, în unele cazuri,
a unui program de intervenție nestructurat și inconsecvent, toate acestea conducând către întârzieri
majore în planul recuperării și dezvoltării limbajului copilului, perturbând în mod direct dezvoltarea
cognitivă generală (situație observată în special la copiii ce prezintă elemente ale sindromului de
instituționalizare).
Studiile de caz demonstrează, necesitatea intervenției timpurii , mai ales în domeniul
limbajului și al comunicării (intervenție inițiată încă din stadiul preșcolar).
Din cercetare reiese că, întâlnim elevi cu handicap mintal cu un profil psiho- intelectual
extrem de eterogen, nu numai în școala specială, ci chiar în școala obișnuită, incluzivă. Aspectul
divers și eterogen provine din alăturarea unor copii foarte diferiți din punct de vedere al
coeficientului de inteligență și al diverselor tulburări asociate: tulburări de dezvoltare, de învățare,
deficiențe în domeniul limbajului, tulburări de motricitate, neurologice, medicale și psihiatrice.
Soluțiile pentru reducerea – cel puțin parțială – a efectelor măsurilor diverse (uneori chiar
inconsecvente!) de politică școlară în domeniul copiilor cu deficiențe, trebuie să plece de la
conceperea curriculum-ului adaptat, pe baza căruia să se aplice intervenția educațional-
recuperatorie, atât în școala specială, cât și în instituțiile de învățământ integrat.
Decizia asupra integrării unui copil cu deficiență mintală într-o formă sau alta de
școlarizare, este indicat să se ia pentru fiecare caz în parte, în urma unei expertize complexe asupra
copilului și a evaluării situațiilor de risc educațional.
Școala obișnuită tinde să devină din ce în ce mai mult, o instituție publică care să poate
răspunde cerințelor diverse de școlarizare – de la școlarizarea elevilor supradotați, până la integrarea
celor cu deficiențe.Aplicarea educației integrate nu o exclude pe cea de educație specială. De fapt, și
educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele
existente în școlile speciale. Integrarea în acest context trebuie, însă bine susținută prin măsuri
educaționale specifice, la nivel macroșcolar.
89

ANEXE
Anexa 1
Chestionar
Scopul acestui chestionar este de a analiza opotunitǎțile procesului de integrare a copiilor cu CES
(cerințe educative speciale)
Vǎ mulțumim pentru sprijinul acordat
1.Ce pǎrere aveți despre procesul de integrare a copiilor cu CES?
_______________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.Care considerați dv. cǎ sunt diferențele între elevul cu CES integrat intr-o clasǎ obișnuitǎ
și colegii sǎi sub aspectul profilului psihopedagogic?
__________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Enumerați cel puțin douǎ particularitǎți ale procesului de adaptare al unui elev cu
CES prin comparație cu colegii sǎi din clasa
incluzivǎ___________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4.Rezumați în câteva cuvinte aspecte esențiale privind :
a)organizarea colectivelor de elevi – clasǎ incluzivǎ / clasǎ omogenǎ.________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b)derularea procesului didactic și recuperator (curriculum, echipa de lucru în clasǎ, evaluare)__
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
c)relația școalǎ –familie____________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
5.Care credeți cǎ sunt avantajele integrǎrii școlare ?
a)pentru elevi și familii _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
90

__________________________________________________________________________
b)pentru cadrele didactice_______________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
6.Care credeți cǎ sunt dezavantajele integrǎrii școlare?
a) pentru elevi și familii__________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) pentru cadrele didactice________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7.Oferiți trei sugestii pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale
integrǎrii_____________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
8.Când considerați oportun ca un copil cu CES sǎ fie inclus în procesul de integrare?
________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
9.Cum vedeți dumnevoastrǎ rolul profesorului de sprijin în echipa interdisciplinarǎ?
_______
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10.Care credeți cǎ ar trebui sǎ fie implicarea ISJ în derularea procesului integrǎrii?___________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Funcția didacticǎ-
Vechimea de învǎțǎmânt-
Tipul clasei la care predați : obișnuitǎ
incluzivǎ
specialǎ
91

Anexa 2
Tabel 1
Vechimea la
catedrǎCadre didactice din înv special Cadre didactice din înv incluziv
4 – 10 ani12 8
11-20 ani16 15
21-30 ani11 16
Peste 31 ani11 11
Tabel 2
Tabel 3
BIBLIOGRAFIE
1.Adler, A., 1995 – „Psihologia școlarului greu educabil”, Editura IRI, BucureștiTrǎsǎturi psihopedagogice Rǎspunsuri învatamânt special Rǎspunsuri învǎțǎmânt incluziv
Tulburǎri de comportament 40 20
Limbaj sǎrac 50 30
Orientare spatio – temporalǎ 45 25
Dizabilitǎți cognitive 50 40
Rezistențǎ scǎzutǎ la frustrare 25 35
Stimǎ de sine scǎzutǎ 10 45
Aspecte esențiale de
manangementRǎspunsuri învǎțǎmânt special Rǎspunsuri învǎțǎmânt incluziv
Numǎr optim de elevi la clasǎ 30 30
Numǎr optim de specialiști 45 20
Numǎr optim de ore de
program recuperator45 10
Curriculum adaptat pe
discipline50 15
92

2.Coman, S., 2001 (coord.) – ,,Parteneriat în educația integratǎ a copiilor cu cerințe educative
speciale
3.Cosmovici, A., Iacob, L., 1997 – „Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași
4.Cozma, T., Gherguț, A., 2000 – „Introducere în problematica educației integrate”, Editura
Spiru-Haret, Iași
5.Crețu, C., 1999 – „Curriculum diferențiat și personalizat”, Editura Polirom, Iași
6.Cucoș, C., 1996 – „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași
7.Gherguț, A., 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație
integrată”, Editura Polirom, Iași
8.Gherguț, A., 2005-Sinteze de psihopedagogie specialǎ. Ghid pentru concursuri și examene
de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași
9.Gherguț, A., 2006-Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și
incluzive în educație, Editura Polirom, Iași
10.Helander, E., 2006, – ,,Joacǎ-te cu copilul tǎu!’’, Editura ASROM, Iași
11.Lerner, W. J., – „Learning disabilities – theories, diagnosis and teaching strategies”
12.Mititiuc, I., 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura
Ankarom, Iași
13.Mușu, I., Taflan, A., 1997 – „Terapia educațională integrată”, Editura Pro Humanitate,
București
14.Neamțu,C., Gherguț, A., 2000 – „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul
deschis la distanță”, Editura Polirom, Iași
15.Păunescu, C., 1982 – „Metodologia învățării limbii romăne în școala ajutătoare”, Editura
Didactică și Pedagogică, București
16.Păunescu, C., Mușu, I., 1990 – „Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat
mintal”, Editura Medicală, București
17.Păunescu, C., Mușu, I., 1997 – „Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual”, Editura Pro Humanitate, București
18.Popovici, D., 1999 – „Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitate,
București
19.Popovici, D., 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, Editura Pro
Humanitate, București
20.Radu, Gh., 2000 – „Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Editura Pro Humanitate,
București
93

21.Rusu, C. (coord.), 1997 – „Deficiență, incapacitate, handicap. Ghid fundamental”, Editura
Pro Humanitate, București
22.Ungureanu, D., 1998 – „Copilul cu dificultăți de învățare”, Editura Didactică și Pedagogică,
București
23.Vasiliu, M., Onofrei, G., Gurgu, D., Mocanu, M., 2006 – ,,Evaluarea complexǎ a copilului
cu cerințe educaționale speciale’’ , Editura Timpul, Iași
24.Verza, E., 1993 – „Psihopedagogia integrării și normalizării”, în Revista de Pedagogie nr. 1/
1993
25.Verza, E., 1997 – „Psihopedagogie specială”, Editura Didactică și Pedagogică, București
26.Vlad, E., 1999 – „ Evaluarea în actul educațional- terapeutic”, Editura Pro Humanitate,
București
27.Vrășmaș, E., 1998 – „Strategiile educației incluzive”, în Verza, E., Păun,E. (coord.)-
„Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF și Asociația RENINCO București
28.Vrǎșmaș, T., Daunt, P., Muș u, I., 1996 – ,,Integrarea in comunitate a copiilor cu cerințe
educative speciale, Lucrare editatǎ cu sprijinul Reprezentanței Speciale a UNICEF în
România
29.Vrășmaș, T., 2001 – „Învățământul integrat și/ sau incluziv”, Editura Aramis, București
30.M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Curriculum Național pentru
învățământul obligatoriu. Cadru de referință”
31.M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Programe școlare pentru
învățământul primar”
32.*** „Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale”, UNICEF Și
Asociația RENINCO România, București, 2000
33.*** „Reguluile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap”, ONU,
Rezoluția 1994
34.*** „Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale”,
Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate , Salamanca, Spania,1994
35.*** Legea învățământului din 1995
36.*** „Cerințe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor”,
Reprezentanța UNICEF în România, 1995
37. *** Drepturile copiilor între principii și realitate, 2005.
94

95