în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu … toate [620430]

1

Motto:
„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu […] toate
aceste roade sunt bune, nici unul nu este de arun cat. De ce să nu acceptăm în școli, minți
mai agere sau mai încete? De ce nu i -am ajuta ? Pierdem timp dar câștigăm satisfacție și
respect… ”
Comenius

2 CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 4
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 6
ASPECTE TEORETICE ÎN SFERA EDUCAȚIEI INCLUZIVE ………………………….. ……….. 6
1.1 Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 6
1.2 Demersuri ale integr ării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 7
1.2.1 Nivelurile integrării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 8
1.3. Particularități ale procesului de integrare ………………………….. ………………………….. …….. 9
1.4 Comport amente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat ……………….. 10
1.4.1 Elevul/copilul cu „dificultăți de învățare‖ – Definirea termenului ……………………. 10
1.4.2 Clasificarea dificultăților de învățare ………………………….. ………………………….. …… 11
1.4.3 Caracteristicile individului cu dificultăți de învățare ………………………….. ………….. 12
1.4.4 Factorii implicați în dificultățile de învățare ………………………….. ……………………… 12
1.5 Elevul/copilul cu dislexie ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
1.5.1 Metode și procedee cu caracter general î n corectarea tulburărilor lexico -grafice .. 17
1.6 Elevul/copilul cu ADHD ………………………….. ………………………….. ………………………….. 19
1.6.1 Cum putem recunoaște un copil cu ADHD ………………………….. ……………………….. 19
1.6.2 Diagnosticarea copiilor cu ADHD ………………………….. ………………………….. ………. 20
1.6.3 Afecțiuni care pot apărea în paralel cu ADHD ………………………….. …………………. 21
1.6.4 Terapia ADHD -ului ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 22
1.7 Elevul/copilul cu manifestări opozante ………………………….. ………………………….. ………. 25
1.7.1 Cum recunoaștem un copil cu manifestăr i comportamentale opozante? ……………. 25
1.7.2 Cum este diagnosticată o tulburare comportamentală de tip opozițional de către
specialist? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 26
1.8 Elevul/copilul cu tulburări de spectru autist ………………………….. ………………………….. … 26
1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburări de spectru autist ………………….. 26
1.8.2 Terapia autismului ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 29
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 32
CADRUL LEGAL PENTRU DESFĂȘURAREA EDUCAȚIEI INCLUZIVE …………………. 32
2.1 Modalități de realizare a educației incluzive ………………………….. ………………………….. .. 32
2.2. Formarea școlară adresată copiilor cu cerințe educative speciale ………………………….. . 34
2.3 Școala incluzivă. Integrarea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă ……. 35
2.3.1 Centrul Școlar Pentru Educație Incluzivă ………………………….. …………………………. 35
2.3.2 Școala incluzivă sau școala pentru diversitate ………………………….. ………………….. 41
2.4 Părinții copiilor cu CES ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 47
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 49
PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT ………………………….. …………………… 49
3.1 Repere teoretice despre Planul (Programul) de intervenție personalizat (P.I.P.) ……….. 49
3.2 Exemplu de plan de intervenție personalizat (P.I.P.) ………………………….. ………………… 52
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 58
STUDII DE CAZ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 58
4.1 STUDIU DE CA Z NR. 1 ………………………….. ………………………….. …………………………. 58
4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2 ………………………….. ………………………….. …………………………. 63
4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3 ………………………….. ………………………….. …………………………. 66
CAPITOLUL V ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 69
PLANURI DE LECȚIE ȘI JOCURI DIDACTICE ………………………….. ………………………….. . 69
5.1 Proiect didactic matematică ………………………….. ………………………….. ……………………… 69
5.2 Proiect didactic interdisciplinar ………………………….. ………………………….. …………………. 73
5.3 Proiect de lecție – Limbă și Comunicare ………………………….. ………………………….. …….. 79

3 5.4 Jocuri ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 84
5.4.1 Jocuri orale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 84
5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului ………………………….. ………………….. 85
5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar ………………………….. ………………………….. ……………. 87
CAPITOLUL VI ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 90
ÎNTREBĂRI ȘI RĂSPUNSURI UTILE PRACTICIENILOR ………………………….. ……………. 90
6.1 Atribuții și competențe ale profesorului itinerant ………………………….. …………………….. 90
6.2.Un posibil inventar al competențelor profesorului de sprijin ………………………….. ……… 93
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 96
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 106

4

INTRODUCERE

Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferențiată, perfecționarea
tehnicilor de cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai
nuanțate de copii în raport cu capacitatea l or de răspundere la exigențele școlare.
În rândul acestora, alături de elevii cu CES integrați individual, există și elevi cu
dificultăți de învățare, cu ritm lent de acumulare de achiziții dar cu intelect normal.
Confundați adesea cu elevii din prima cate gorie sunt nestimulați sau categorizați ca atare.
Oportunitatea stimulării concomitente este o dovadă a măiestriei pedagogice și a
adaptării instruirii școlare conform necesitaților individuale.
Experiența didactică permite armonizarea rolurilor învățătoru lui de la clasă în noul
context al educației integrate, cu ceilalți membri ai echipei de lucru: profesorul de sprijin,
logopedul, părintele, medicul, asistentul social și directorul școlii.
Alternativă a învățământului special, educația integrată permite a cordarea serviciilor
de sprijin pentru copii cu posibilități reale de recuperare și reintegrare, care altădată ar fi fost
orientați către școala specială.
Funcția terapeutică a educației trece prin stadii progresive de recunoaștere a valențelor
sale curati ve, nu fără eforturi.
În viziune modernă, diversitatea disfuncțiilor psihice care definesc deficiența mintală,
se pune accent, nu pe performanțele intelectuale, ci pe reducerea acestor disfuncții,
valorificarea celor restante, potențiale de a compensa, dec i cele cu eficiență în adaptarea
școlară și socială. În acest context se înscrie ansamblul de tehnici și metode de terapie de
recuperare, stimulare, dezvoltare, compensare, care conjugate scopului educațional, ridică
calitatea actului instructiv, educativ, terapeutic din școlile pentru copii cu cerințe educative
speciale.
Pentru atingerea unui optim de operaționalizare a obiectivelor educaționale,
terapeutice, trebuie avută în vedere o abordare unitară a personalității, unitatea laturilor sale în
limitele c ircumscrise de structura sa neuropsihică și psihointelectuală.
Concretizând, cunoașterea particularităților psihoindividuale ale persoanelor cu cerințe
educative speciale (deficiență de intelect) impune valorificarea maximală a potențialului fizic
și psihi c în procesul educațional.

5 Literatura de specialitate contemporană a abordat atât problemele privind extinderea
preocupărilor asupra cunoașterii și explicăr ii științifice a dezvoltării diz armonice a
personalității, cât și intensificarea măsurilor de stopar e, ameliorare a unei evoluții disonante a
comportamentelor de adaptare și integrare.
În condițiile actuale de organizare a procesului de recuperare prin învățare, formele
accesibile de abordare unitară a laturilor personalității copilului cu deficiență de intelect
rămân cele organizate în forma jocului – învățare sau cum îi spunem a celui cu sarcini de
învățare.
Venim să accentuăm că școala reprezintă mai mult decât jocul, „dar fără echilibrul
adus de joc ea nu are eficiență, dacă nu va împrumuta de la joc elanul și ritmurile, pentru a le
da un scop înalt, ea nu -și va îndeplini niciodată sarcina ei unică de a -l ajuta pe copil să
cucerească umanitatea” (Cheateau J., 1970, p. 179).
Important este să nu uităm că a lucra cu copii de vârstă școlară mică presupune luarea
în serios a jocului. Folosirea terapiei ca atare, ludoterapia sau a includerii jocului ca mijloc de
educație în procesul de predare – învățare are asupra copilului același efect: panaceu pentru
răni sufletești, frustrări și lacrimi și frunți încrun tate, adică tot ce înseamnă debutul școlar din
punctul lui de vedere: pierderea libertății și uneori a creativității, imaginației, inventării de
jocuri, toate îngrădite de canoanele școlii.
Se vorbește tot mai des de „o școală deschisă și prietenoasă” …Oare lucrul acesta
include și reconsiderarea jocului?
Sintagma „Copiii învață împreună” ar trebui rescrisă : „Copiii învață unitatea și
diversitatea prin joc”.
La urma urmei „când nu mai suntem copii suntem aproape morți” sculpta pe o filă de
jurnal, Constantin Brâncuși.

6
CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE ÎN SFERA EDUCA ȚIEI INCLUZIV E

1.1 Delimitări conceptuale
Educația integrată se referă în esență la integrarea în structurile învățământului
aparținând comunității, a copiilor cu cerințe speciale în edu cație (copii cu deficiențe
senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio -economic și cultural, copii cu
tulburări psiho -afective și comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase și cât mai echilibrate a per sonalității acestora.
Educația incluzivă este un concept nou care are la bază principiul dreptului egal la
educație pentru toți copiii, indiferent de mediul cultural sau social din care provin, indiferent
de religie, etnie, limba vorbită sau condițiile eco nomice în care trăiesc. Acest concept
înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată. El are în
vedere, atingerea obiectivului „ educația pentru toți‖ care impune reformarea școlii publice și a
sistemului de învățământ, răspunzând astfel mai bine nevoilor, potențialului și aspirațiilor
tuturor copiilor, inclusiv a celor cu cerințe educative speciale.
Educația specială poate fi definită în cel puțin două sensuri:
a) în sens restrâns se suprapune conceptului de învățământ special, adică o educație
specializată pentru persoanele cu deficiențe.
b) în sens larg, se referă la asistența educațională pentru o mai mare categorie de elevi,
cei cu dificultate de învățare, dezvoltare, adaptare, integrare, adi că cei care nu reușesc fără
ajutor sau sprijin să atingă un nivel de educație corespunzător vârstei și cerințelor societății,
toți aceștia generând apar iția unui nou concept, acela de : „copii cu cerințe educaționale
speciale ”.
Sintagma „cerințe educative s peciale” desemnează acele cerințe sau nevoi specifice
față de educație care sunt suplimentare, dar și complementare obiectivelor generale ale
educației pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi
în mod real de ega lizarea șanselor, de acces, participare și integrare socială și școlară. Această
sintagmă cuprinde un registru larg, de la deficiențe profunde la tulburările ușoare de învățare.
Noțiunea de CES este uneori folosită ca formulă alternativă a sintagmei „cerin țe/nevoi
speciale‖ aceasta incluzând pe lângă copiii cu deficiențe sau tulburări de învățare și copii din
medii sociale și familii defavorizate, copii delincvenți sau uneori copii din anumite grupuri
etnice. Termenii care au desemnat această categorie de c opii au evoluat de -a lungul timpului
de la copii handicapați, la copii cu deficiențe, apoi copii cu nevoi speciale, pentru ca să se

7 ajungă la sintagma „copii cu cerințe educative speciale‖, iar mai nou se impune în literatura
de specialitate sintagma „copii cu dizabilități” lărgindu -se tot mai mult sfera semantică.

1.2 Demersuri ale integr ării
Primul pas pentru integrarea educativă este depistarea cerințelor educative speciale .
Identificarea copilului cu cerințe educative speciale se face de către fami lie, cadrele didactice,
medici, specialiști sau medicii de familie. Evaluarea, expertizarea, orientarea și/sau
reorientarea școlară a copilului cu CES se face de către comisiile și serviciile specializate.
Al doilea pas este diagnosticarea, care constă în ide ntificarea nevoilor speciale pe care
le prezintă copilul/elevul și se face de către Comisia Internă de Evaluare Continuă din cadrul
școlii, sau a centrului de resurse. În cazurile cu deficiențe majore intelectuale, senzoriale sau
fizice orientarea școlară și forma de integrare școlară se face de către Serviciul de Evaluare
Complexă a Copilului a cărui propunere va fi discutată de către Comisia pentru Protecția
Copilului ca factor de decizie. Aceasta din urmă respectă drepturile copilului și principiile
educ ației integrate aprobând orientarea școlară cea mai benefică pentru elev.
Al treilea pas este emiterea propunerii și implicit a deciziei de acordare a sprijinului ,
care poate fi luată fie la nivelul instituției de către Comisia Internă de Evaluare Continuă
pentru copiii/elevii cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare, fie prin certificat de expertiză
și orientare școlară elaborat de Comisia pentru Protecția Copilului. Această decizie include
atât forma de integrare, cât și tipul de intervenție de care a re nevoie copilul și se ia numai cu
acordul părinților sau la cererea acestora.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie să acționăm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalității lor, și anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel
social.
Scopurile principale ale relației dintre școală, familie și comunitate , în vederea
integrării c opiilor cu nevoi speciale sunt:
• informarea și sensibilizarea comunității locale cu privire la posibilitatea recuperării,
educației chi ar și pentru copiii ce au abandonat școala;
• sporirea conștientizării din partea comunității școlare a necesității implicării în
transformarea școlii într -o școală integrativă;
• schimbarea mentalității și atitudinii opiniei publice față de copiii cu nevo i speciale;
• dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației, implicată în procesul de
integrare (ex.: poliția, serviciile sociale, spitale, etc.);

8 • implicar ea părinților copiilor din clasă în vederea reacționării mai rapide la probleme
și aco rdarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
• implicarea comunității în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
• elaborarea programelor școlare de informare și pregătire a comunității locale pentru
educația incluzivă, prin aceasta înț elegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale
fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, și nu a copilului la cerințele școlii,
găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode și tehnici de lucru specifice:
planificare, instruire, eva luare.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învatamântul de masă presupune:
– a educa copiii cu cerințe speciale în școli obișn uite, alături de copiii normali;
– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consili ere școlară,
asistență medicală și socială etc .) în școala respectivă;
– a acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de
proiectare și aplicare a programelor de integrare;
– a permite accesul efectiv al copiilor cu cer ințe speciale la programul ș i resursele
școlii obișnuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
– a încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală;
– a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelo r dintre ei;
– a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându -i să se implice în viața
școlii;
– a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerințe speciale;
– a accepta schimbări în organizarea și dezvoltarea activităț ilor instructiv -educative din
școală.

1.2.1 Nivelurile integrării
În cazul integrărilor individuale și de grup, întregul proces în sine parcurge trei
niveluri obligatorii, care se succed unul după altul și care împreună pot asigura reușita
integrării. Acest e niveluri sunt:
Nivelul fizic – este considerat un nivel spaț io-temporal, inerent prin natura lui, pentru
orice demers integrativ care este întotdeauna, mai înainte de orice, situativ și cronologic.
Nivelul fizic asigură premisa de bază a integrării, în sensul că persoana cu nevoi
speciale trebuie să se afle în același timp și spațiu cu ceilalți, cu semenii săi normali.

9 Acest nivel este pseudo -integrator, dacă individul cu dizabilități se află doar în
apropierea, în preajma semenilor normali.
Nivelul s ocial – presupune interrelaționa rea, comunicare, colaborare, co -dependență
acțională, împărtășirea de activități, preocupări, aspirații, opinii, dar și controverse, dispute,
stări conflictuale reieșite din însăși cooperarea implicantă și activă, contribuin d la menținerea
și generarea energiei sociale a grupului eterogen.
În cadrul nivelului social, în relațiile active și reciproce dintre persoana cu dizabil ități
și ceilalți cu care interacționează, este de dorit o poziționare relativ -simetrică, dinamică și
versatilă, care tinde mereu spre reechilibrare.
Nivelul educațional al integrării persoanelor cu nevoi speciale poate fi făcut viabil
doar dacă, într -un cadru de autentică integrare fizică, debutează și derulează un program
conștient și finalist de interve nții și influențe educative.
Nivelul educațional reprezintă nucleul, esența educației integrate. Acest nivel, mai este
desemnat în terminologia de specialitate și prin sintagma ‖nivel curricular al integrării.‖
Nivelul educațional impune un program specia l de predare -învățare, formare și
evaluare (program personalizat, raportat la potențialitățile integratului) prin adaptare
curriculară.
Parcurgerea acestor trei niveluri este la fel de obligatorie ca și succesiunea lor, pentru
că numai așa se poate observa evoluția elevului integrat și din prisma acestor niveluri se
evaluează progresele în cadrul programelor de intervenție personalizată.
Una din cerințele integrării eficiente a copiilor cu CES este crearea unor servicii de
sprijin, specializate în asistență educațională de care să beneficieze atât copiii/elevii integrați,
cât și colectivele didactice din școlile integratoare.

1.3. Particularități ale procesului de integrare
Principiile care stau la baza educației speciale sunt:
1. Garantarea dreptului la edu cație al oricărui copil.
a) Copiii au dreptul să învețe împreună, indiferent de dificultăți și de diferențe.
b) Fiecare copil este unic și are un anume potențial de învățare și dezvoltare.
c) Școala și comunitat ea asigură șanse egale de acces la educație pentru toți copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu C.E.S.
a) corelarea tipurilor de educație și a formelor de școlarizare în funcț ie de scopul
educației, obiectiv elor generale și specifice, precum și de finalitățile educației.
b) asigurarea conexiunii educaționale, activități complexe.

10 3. Finalitatea educației speciale este aceea de a c rea condițiile unei bune integră ri
sociale și profesionale a persoan ei cu nevoi speciale.
Din punct de vedere psihologic, prin educația integrată a copiilor cu handicap se
urmărește :
 dezvoltarea la aceștia a unor capacități fizice și psihice care să -i apropie cât
mai mult de copiii normali;
 implement area unor program e cu c aracter corectiv -recupera tor, stimularea
potențialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții
menite să le suplinească pe cele deficitare ;
 crearea climatului afectiv pentru formarea motivației pentru activitate, în
general, și pentru învățare, în special;
 asigurarea unui pro gres continuu în achiziția comunicării și a cogniției,
formarea unor abilități de socializar e și relaționare cu cei din jur;
 formare de deprinderi cu caracter profesional și de exercit are a unor activități
cotidi ene;
 dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor poz itive ale
personalității, care să faciliteze normalizarea deplină.
Educația integrată și promovarea acesteia trebuie să țină seama și să respecte
următoarele principii -cadru :
1. Toți elevii au dreptul să participe la toate activitățile incluse în programa școlilor de
masă.
2. În timpul programului școlar, personalul didactic și de specialitate se va implica
direct în susținerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerințe specia le.
3. Școala va trebui, printr -o serie de măsuri radicale în privința curriculumului, să vină
în întâmpinarea tuturor cerințelor educaționale ale elevilor, fără a leza demnitatea și
personalitatea acestora.
4. În condițiile educației integrate, clasele/gr upele de elevi vor include copii apropiați
ca vârstă și nivel de ex periență socio -culturală .

1.4 Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat
1.4.1 Elevul/copilul cu „dificultăți de învățare” – Definirea termenului
Sintagma „dizabilități de învățare ‖ a fost folosită pentru prima dată în anii 1962 -1963
(„learning disabilities ‖), ulterior ea fiind înlocuită cu „dificultăți de învățare ‖
(D.Î), denumire care se utilizează și în prezent.

11 O dificultate de învățare se refer ă la o înt ârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în
plan emoțional sau comportamental. Se manifestă prin dificultăți semnificative în
achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii
(literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale.
Se consideră că un copil/elev are dificultăți de învățare dacă:
– există o diferență semnificativă între capacitățile sale și performanța școlară atinsă;
– progresul realizat de el în procesul de învățare este minim sau zero, pe o perioadă
mai mare de timp;
– are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilitățile educaționale
care sunt puse la dispoziția copiilor de aceeași vârstă cu el;
– lucrează în plan școlar la un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă;
– are dificultăți persistente în învățarea citit -scrisului și a calculului matematic;
– are dificultăți emoționale și de comportament care îm piedică frecvent și la un nivel
considerabil procesul de învățare a copilului sau chiar a întregii clase;
– are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un echipament sau servicii
specializate suplimentare;
– are dificultăți continue de comunicare și interacțiune care -l împiedică în dezvoltarea
unor re lații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării.

1.4.2 Clasificarea dificultăților de învățare
Din perspectivă etiologică, se identifică două categorii mari de dificultăți de învățare :
a. dificultăți de învățare propriu – zise:
– determinate de incapacități greu vizibile (ascunse);
– generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente etc.
b. dificultăți de învățare induse:
– sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuși;
– pot apărea pe parcursul și în finalul demersului de învățare;
– se datorează: timpului insuficient de învățare, lacunelor anterioare din învățare,
absenței unor tehnici și procedee de învățare eficientă, lipsei unui regim organizat de muncă,
slabei calități a predării în clasă, suprasolicitări i școlare, absenteismului, boli, indispoziții etc.

12 1.4.3 Caracteristicile individului cu dificultăți de învățare
Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificultăți de învățare amintim:
a) caracteristicile generale ce pot indica o dific ultate de învățare: hiperactivitate; slabă
capacitate de a fi atent; orientare confuză în spațiu și timp; incapacitate de a urmări indicațiile
orale; poftă necontrolată de dulce; hipoglicemie; inversează literele sau cuvintele; face
constant greșeli ortogr afice; prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul; nu poate sări
coarda; dificultăți la închiderea nasturilor; dificultăți la legarea șireturilor; mod defectuos de a
ține creionul în mână; caligrafie mediocră; mers dificil; incapacitate de a sări; s tângăcie;
eșecuri frecvente; dificultăți de a sta într -un picior; dificultăți în a merge cu bicicleta sau de -a
lungul unei linii.
b) caracteristici ce pot indica dificultăți vizuale la elevi: capul foarte aplecat;
simptome de tensiune vizuală ( de exemplu: strabism, clipește des, își freacă des ochii, îi ―fug‖
ochii), sare cuvinte sau rânduri când citește, își apropie foarte mult capul de pagină când scrie
sau citește etc.;
c) simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine gr eșită despre
sine; accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesivă; închidere în sine sau
dezorientare.
d) dificultăți ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendința de a se juca cu copii
mult mai mici decât el; dificultatea de a stabili r aporturi cu colegii; evitarea situațiilor sociale
noi.
1.4.4 Factorii implicați în dificultățile de învățare
Dificultățile în învățarea școlară sunt cauzate de mai mulți factori :
Factorii primari care influențează procesul învăță rii sunt factorii persona li ce țin de
rata dezvoltă rii individuale (înălțime, greuta te, forță de strângere, vârstă mentală, vârst a
lecturii, vârsta educațională , vârsta pentru matematică , nivelul maturității sociale, nivelul
maturității emoționale):
a) determinări anatomo -fiziologice , malformații corporale sau deficiențe
senzoriale – sunt susceptibile de a da naștere unor complexe de inferioritate sau
inhibiții accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho -nervoase și a potențialului
intelectual.
b) factori psihol ogici individuali de or igine endogenă cum ar fi: nivelul redus al
inteligenței individuale, autismul infantil, hiperexcita bilitatea, fãcându -i pe elevi să

13 acorde situațiilor și evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate,
punându -se frecvent î n situații de conflict cu profesorii și colegii.
c) factorii psihologic i individuali de origine exogenă pun elevul în situații severe
de conflict și frustrare, e levul fiind astfel expus realizării unor stă ri depresive și de
insecuritate (anxietate).
Factorii școlari :
– volumul sarcinilor școlare (dimensionarea /subdimensionarea lor accentuată );
– lipsa de obiectivitate în apreciere;
– timpul a fectat altor preocupă ri obligatorii;
– sprijinul i nsuficient acordat pentru îmbunătă țirea stu diului individua l (planifica rea
și organizarea învăță rii);
– obiectivitatea calificativelor;
– rigiditatea ritmurilor de învă țare, copiii cu rit muri lente întâmpinând dificultăți în
învățare;
– diferențele semnificat ive existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește
nivelul exigen țelor cognitive manifestate față de elevi;
– abordă rile educative de tip exclusiv frontal care acordă prioritate clasei sau
obiective lor generale ale pr edării, dar nu acordă importanță particularită ților
psihologice ale elevilor, care individualizează actul perceperii și predă rii
informațiilor;
– mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi frânează obținerea partici pării
elevilor la procesul predă rii;
– eterogenitatea clasei de elevi din punctul de ved ere al vârstei înfrânează elevii cu
aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectuală ;
– diferențe privind resursele școlare și managementul ge neral al învăță mântului.
Factorii familiali favorizează/defavorizează copilul prin climatul din familie, relațiile
dintre pă rinți, relațiile copilului care învață cu ceilalți membrii ai fa miliei, atitudinea acestora
față de activitatea lui, dar și față de problemele lui personale, stilul de educație și situațiile și
evenimentele ce se ivesc în familie. La ac eștia se adaug ă starea de alertă și hiperprotecție din
partea unuia sau altuia dintre părinți, precum și sit uații când apar de genul îmbolnăviri sau
decese care produc frământă ri de durată în familia copilului.
Factorii sociali atrag atenția asupra rolului contextului social în care se face educația,
respectiv asupra valorii și importanței pe care statul și diferite alte instituții o acordã
învăță mântulu i în ceea ce privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

14 1.5 Elevul /copilul cu dislexie
Dislexia este o deficiență de învățare frecventă care împiedică dezvoltarea capacității
de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El treb uie învățat. Persoanele cu dislexie nu
au un nivel mai scăzut de inteligență ș i nu învaț ă mai greu alte lucruri în afară de citit. Totuși,
incapacitatea de a citi rep ede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat.
Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii învață să citească prin "traducerea" sau
decodificar ea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Pe măsură ce copilul începe să
recuno ască cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se
face altfel; aceștia au probleme în a decoda fonemele și au deci probleme în învățarea cititului
și a scrisului ortografic . Pot avea probleme în reținerea fonemelor și a cuvintelor , cititul
devenind încetinit si inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunțarea corectă a
cuvintelor, scrierea de mâna, pla nificarea și organizarea operațiile matematice.
Semnele dislexiei variază în funcție de vârstă. Dacă elevul ar e unul sau două semne,
nu înseamnă că are dislexie. Totuși, dacă el are mai multe semne din cele listate mai jos, poate
însemna că ar trebui testat de un logoped.
Manifestări ale dislexiei:
Un copil preșcolar poate să :
– vorbească mai târziu decât ceilal ți copii ;
– să aibă dificultăți mai mari decât alți copii în pronunțarea cuvintelor ;
– să adauge mai încet cuvinte noi în vocabular și să aibă probleme în reamintirea
cuvântului correct;
– să aibă probleme în învațarea alfabetului, a numerelor, zilelor săp tămânii, a culorilor,
a formelor, la scrierea și citirea propriului nume ;
– să aibă dificultăți la recitarea de poezioare de la gradiniță sau a cuvintelor care
rimează ;
– să dezvolte târziu capacitățile motorii de finețe ;
– să aibă dificultăți la separare a sunetelor în cuvinte și agregarea sunetelor pentru a
forma cuvinte .
Un copil de la grădiniță pâna în clasa a patra poate să :
– aibă dificultăți la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt î nconjurate de alte cuvinte;
– să învețe greu legătura dintre li tere și sunete ;
– să confunde cuvinte mici cum ar fi "în" și "nu" sau "mere" si "tare"

15 – să facă greșeli constante de citire și ortografie, cum ar fi: inversar ea literelor "d" ș i
"b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" și "pa c", "u" î n loc de "n", transpoziții cum ar fi
"stop" cu "post", substituții cum ar fi "casa" cu "acasa ".
Un copil din clasa a cincea pâna în clasa a opta poate să:
– citească la un nivel mai scăzut decât cel așteptat ;
– să inverseze secvențialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu
"post" prefixele, sufixele, rădacina cuvântului și alte strategii de citire și scriere
ortografică ;
– să aibă dificultăți la scrierea ortografică, putând scrie același cuvânt diferit pe aceeași
pagină ;
-să evite citirea cu glas t are;
– să aibă dificultăți cu problemele de matematică scrise în cuvinte ;
– să scrie cu dificultate sau să aibă un scris ilizibil (de obicei apucă pixul sau creionul
într-un mod ciudat, cu tot pumnul sau ținându -l foarte strâ ns);
– să evite să scrie ;
– să aibă o memorie proastă sau încetinită a faptelor .
Elevii de liceu sau studenții pot să:
– citească foarte încet și cu inacuratețe ;
– să aibă greșeli de ortografie și să scrie în mod diferit același cuvânt pe aceeași pagină ;
– să evite testele care să imp lice scrisul sau cititul, să evite sau să întârzie temele de
citit sau de scris ;
– să aibă probleme în pregătirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore ;
– să aibă un vocabular neadecvat sau să fie incapabil să stocheze informații din citit .
Adulț ii cu dislexi e pot să:
– ascundă problemele cu citirea ;
– să scrie incorect ortografic și să se bazeze pe alții să scrie pentru ei ;
– să evite să scrie sau să nu poată scrie deloc ;
– să fie foa rte competenți în limbajul oral;
– să se bazaze pe memorie ma i degrabă decât pe citirea informațiilor ;
– să fie foarte intuitivi și să aibă capacitați de comunicare foarte bune ;
– să aibă o gândire în spațiu foarte bună ;
– să lucreze deseori sub capacitățile lor intelectuale ;
-să aibă dificultăți la organizare și planificare ;
-să aibă dificultăți în organizarea timpului .

16 Tratamentul pentru dislexie constă în folosirea de mijloace educaționale pentru
creșterea capacității de a citi. Medicația și consilierea nu sunt folosite în tratamentul pentru
dislexie. O parte im portantă a tratamentului este autoeducarea. Cu cât dislexia e depistată și
tratată mai devreme, cu atât succesul este mai mare.
În urma unui studiu asupra felului în care copiii învață să citească, s -a demonstrat că o
combinație de metode educaționale este cea mai eficientă metodă de a învața copiii să citească.
Aceste metode includ: învațarea foneticii, asigurarea că cel care învată să citească, înțelege
modul în care literele se leagă și formează sunete (foneme) pentru a alcătui cuvinte. Citirea cu
glas t are sub supraveghere, în timpul căreia elevul se află sub îndrumare și primește feedback,
este î n aceeași măsură important ă în dezvoltarea citirii fluente.
Înainte se credea că acoperirea unui ochi ajută copiii care suferă de dislexie să
citească mai bine . Cu toate acestea, Academia Americană de Pediatrie și Academia
Americană de Oftalmologie consideră ca acest tip de tratament este ineficient deoarece
dislexia este cauzată de funcționarea defectuoasă a creierului și nu de alterarea funcțiilor
vederii. Chi ar și cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rămâne o maladie cronică,
persistentă, care se va menține și la maturitate. Ben eficierea de tratament în copilă rie poate
îmbunatăți si menține abilitățile de citire ale copilului.

Disgrafia, constă în incapa citatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al
limbajului, auzului si intelectului, de a învața corect și de a utiliza scrisul în condiții normale.
În aceste tulburări de limbaj se manifestă tulburări în lexia (citirea) și grafia (scrierea)
vocalelor și consoanelor, în despărțirea cuvintelor în silabe, tulburări în lexia si grafia cifrelor și a
numerelor naturale simple și a celor cu mai multe cifre. Există confuzii între consoanele surde și
cele sonore (p -b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivel ul silabelor, fonemelor și grafemelor, omisiuni
sau salturi de cuvinte/rânduri în lexie și în grafie, omisiuni de prepoziții sau conjuncții, ritm lent
al copierii și parțial al citirii.
Manifestări ale disgrafiei:
– confuzii constante și repetate între fonem ele asemănătoare acustic, între litere și
grafismul lor;
– inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte sau chiar propoziții;
– greutăți î n combinarea cuvintelor în unităț i mai mari de limbaj;
– tulburări ale lizibilității, ale laturii semantice;
– grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, inegale ca mărime și formă și au o
așezare dezordonată;

17 – textul este scurt, lacunar, făra unitate logică;
– apar omisiuni de litere și silabe, cuvinte propoziții, sintagme;
– contopiri de cuvinte, substituir i de grafeme, adaugiri de cuvinte, grafeme;
– disortografii;
– rânduri libere sau suprapuse;
– nerespectarea spațiului paginii, redarea inegală a unor grafeme;
– scrisul servil ca și cel în oglindă.

1.5.1 Metode și procedee cu caracter general în corectarea tulb urărilor lexico –
grafice
Metode și procedee cu caracter general
Aceste metode pregă tesc subiectul pentru aplicarea me todologiei specific logopedice
și facilitează efectele acț iunii metodelor specifice. Multe din aceste metode și procedee se pot
efectua sub formă de joc în funcție de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de
distracție, relaxare și înlă turare a oboselii.
a. Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii
Au o importanță deosebită pentru formarea mișcărilor fine ale degetelor ș i mâinilor,
ceea ce con tribuie la o mai bună ținere în mână a instrumentului de scris, la evitarea oboselii
și la alunecarea facilă pe fo aia de scris, iar ca efect, creșterea vitezei acțiunii și adoptarea unei
scrieri "silențioase". Exerciț iile sunt îmbinate cu adoptarea poziț iei corecte a întregului corp.
Aceste exerciț ii se pot desfășura în forme variate:
– mișcări ritmice de întindere a brațelor ș i scuturare a lor, astfel încât să se transmită
vibrația pe întreaga fibră muscular;
– prinderea si apucarea mingii ;
– menținerea pe o perioadă de timp atârnat de o bară ori de o frânghie ;
– trasarea cu degetul a unor conturu ri precise într -o ladă cu nisip ;
– întinder ea corpului paralel cu podeaua ș i sprijinirea pe mâini ș i vârful picioarel or,
pentru executarea flotărilor ;
– închiderea ș i deschiderea ritmică a degetelor ;
– apropi erea și îndepărtarea alternativă și ritmică a degetelor ;
– mișcarea degetelor prin imitarea c ântatului la fluier sau la pian ;
– trasarea cu degetul în aer a lit erelor ;
– decuparea și colorarea literelor ;
– trasarea cu degetul pe o sticlă a literelor ;

18 – strângerea ritmică a dinamometrul ui sau a unei mingii de cauciuc ;
– scrierea grafemelor dupa conturul model ;
– desenarea diferitelor figuri geometri ce ori tra sarea contururilor lor ;
– modelajul în lut sau plastilină ;
b. Educarea ș i dezvoltarea auzului fonematic
Auzul fonematic privește capacitatea de a identifica și diferenț ia sunetele lim bii, de a
distinge între sunet și literă, între sunet și reprezentarea s a grafică. Existența tulbură rilor
auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăț i nu numai la nivelul
emisiei, dar ș i la cel al discriminării literelor și reprezentă rii lor în plan grafic .Pe măsura
obținerii unor rezultate pozitive în dezvolta rea auzului fonematic, se îmbunătăț esc, în special,
cititul și scrierea dupa dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, la copi i se poate face sub formă de joc prin:
– recitarea cu intonaț ie a unor poezioare scurte;
– ghicirea voc ii unor copii pe care nu -i vede ;
– folosirea silabelor și a cuvi ntelor paronime ( tuș-duș, spate -spade, roate -roade, tata –
data, v ata-fata, var -far, vag -fag, vină -fină, lac -rac, lege -rege, lamă -ramă, gogoș i-cocoși,
goală -coală, gară -cară etc.) ;
– exerciții de conștientizare a asemănărilor ș i deosebi rilor dintre literele de tipar ș i
reprezentarea lor grafică de mână ;
– alegerea și diferențierea sunetelor și literelor asemănă toare acustico -optice din
cuvinte ;
– formarea de cuvinte din litere și sunete ce pot fi confundate ;
– sublinierea liter elor asemănătoare dintr -un text ;
– perceperea tactil – kinestezică în relief a gra femelor asemănă toare ;
– pronunț area un ui sunet și găsirea lui în text ;
– analiza fonetică a cuvânt ului înaintea scrierii acestuia .
c. Educarea și dezvoltarea c apacității de orientare și structurare spatială
În formarea de prinderilor de scris -citit funcț ionarea corectă a activitații de orientare și
structurare spatială devine o condiț ie pe ntru trasarea semnelor grafice și urmă rirea succesiuni i
desfășură rii litere lor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor și repetarea
spațiilor între ele .
Tulburările de structurare spaț ială, cu efecte negative în dimen sionarea ș i plasarea
defectuoasă a grafemelor în spațiul paginii ori de percepere corectă a lit erelor și a raporturilor
dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee și prin exerciții de formare a deprinderilor de

19 reprezentare grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului și reproducerii
figurilor geometrice, folosind bețisoare, c onștientizarea caracteristicilor liniei drepte și ale
liniilor paralele, a uniformitații literelor și grafemelor d in aceeaș i categorie, a respectării
distanței egale dintre grafeme și cuvinte în scris, a respectării constante a înclinației scrisului
sau a verticalității acestuia.
d. Înlă turarea atitudinii negative f ață de scris -citit și educarea personalităț ii
Ca orice altă tulburare de vorbire dix lexo-disgrafia, odată instalată, determină o stare
de neliniște ș i teamă de insucces, de penibilitate ș i de sub aprecier e, ceea ce îl face pe subiect
să tră iască momente stresante. Repetarea insuccesu lui ș colar, ca urmare a neputinței
exprimă rii corecte prin comportam entul lexico -grafic, accentuează starea de oboseală
intelectu ală și fizică. Acestea imprimă personal itații logopatului un aspect negativist, care
perturbă relațiile cu cei din jur ș i închiderea în sine, izolarea de anturaj. Pentru înlă turarea
acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al psihoterapiei. Un loc im portant în
psihoterapie îl oc upă jocul. Se urmă rește să se înlă ture sentimentul de inferioritate instal at.
Subiectul trebuie convins că dislex o-disgrafia poate fi înlaturată și că încrederea în forțele
proprii devine o componentă a succesului. Se mai poate folosi desenul și dramatizar ea, care
permit pătrunderea în relaț iile complexe ce definesc personalitatea.

1.6 Elevul/copilul cu ADHD
1.6.1 Cum putem recunoaște un copil cu ADHD
ADHD – tulburare cu deficit de atenție, hiperacti vitate/impulsivitate este o afecț iune
comportamentală, de natură neurobiologică, destul de frecvent întâlnită la copii și adolescenți
fiind caracterizată de un set de manifestări implicând lipsa de atenție, agitația excesivă și
impulsivitatea.
Un copil sare și țopăie, lovindu -se de pereți, transformând sala d e clasă sau propria
casă într -o arenă. Un altul nu poate citi sau memora tabla înmulțirii sau se rătăcește adeseori
pe coridoarele școlii pentru că încurcă stânga cu dreapta. Altul nu poate arunca sau prinde o
minge și se împiedică la tot pasul, fiindu -i greu să navigheze prin spațiul înconjurător. Apoi
mai sunt și acei copii care au căderi nervoase și emoționale deoarece sunt cronic prea
stimulați sau excitați de lumină și zgomot.
Un număr mare de copii școlari au probleme comportamentale, jumătate dintre
ei prezentând probleme legate de hiperactivitate sau atenție. Deseori, medicii sunt rugați să
evalueze și să trateze copii care merg mai greu la școală, au relații necorespunzatoare cu
colegii sau sfidează disciplina impusă de parinți.

20 1.6.2 Diagnosticare a copiilor cu ADHD
Conform Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM -IV-TR),
simptomele ADHD se împart în trei categorii: inatenție , hiperactivitate și impulsivitate ,
putând surveni și în formă combinată.
Tipul inatent
Diagnosticul este stabilit în condițiile în care copilul prezintă șase sau mai multe
simptome de inatenție .
 greșeli datorate neatenției;
 dificultate de menținere a atenției;
 nu pare să asculte când i se vorbeș te;
 ușor de distras de stimuli externi;
 dificultatea organizării unei sarcini;
 eșecul continuării unei acțiuni;
 evitarea sarcinilor care presupun organizare;
 pierde obiecte necesare realizării sarcinii;
 uită deseori elemente ale activităților zilnice.
Copilul inatent nu se poate concentra, face adesea greșeli din neglijență, nu ascultă
până la capăt atunci când i se adresează cineva, nu finalizează sarcinile, nu respectă
instrucțiunile, evită efortul intelectual susținut.
Tipul hiperactiv -impulsiv
Diagn osticul este stabilit în condițiile în care copilul prezintă șase sau mai multe
simptome de hiperactivitate – impulsivitate .
Hiperactivitate
– neastâmpărat ;
– își părăsește locul frecvent ;
– fuge, se cațără exagerat de mult ;
– dificultăți de a se juca liniștit ;
– pare „condus de un motor‖ ;
– vorbește prea mult .
Impulsivitate
– emite răspunsuri la întrebări înainte ca acestea să fie completate ;
– dificultăți de a -și aștepta r ândul în conversație sau la joc;
– întrerupe sau deranjează .

21 Tipul combinat
Diagnosticul este sta bilit în condițiile în care copilul prezintă șase sau mai multe
simptome de lipsă a atenție i sau șase sau mai multe simptome de hiperactivitate –
impulsivitate .
Toți copiii se comportă în moduri care ar putea fi interpretate ca
inatenție , hiperactivitate sau impulsivitate , simptome centrale ale ADHD. De fapt, toți
visăm cu ochii deschiși, îi întrerupem pe alții, răspundem neîntrebați, ne pierdem răbdarea
sau suntem agitați, dar nu toți suferim de ADHD.
Criteriile ADHD conform DSM -IV sunt:
 debutul simpto melor să aibă loc înainte de vârsta de 7 ani;
 simptomele să fie prezente de cel puțin 6 luni de zile;
 simptomele să fie pervazive și să se manifeste în cel puțin 2 locuri diferite (școala
și acasă);
 frecvența și severitatea simptomelor să fie mai mari de cât cele de la copiii cu
același nivel de dezvoltare;
 simptomele să determine o afectare semnificativă a funcționalității la nivel social,
școlar sau ocupațional;
 simptomele să nu apară exclusiv în cursul unor afecțiuni de dezvoltare, schizofrenie
sau alte psihoze și să nu se explice mai bine prin alte tulburari mentale (de exemplu
afective, anxioase, de personalitate);
 copilul trebuie sa prezinte cel puțin 6 din criteriile de inatenție și/sau
hiperactivitate/impulsivitate.

1.6.3 Afecțiuni care pot apărea în paralel cu ADHD
Mulți copii cu ADHD suferă și de alte boli care pot complica diagnosticul și
tratamentul. Cele mai frecvente afecțiuni care pot coexista cu ADHD sunt:
Dizabilitățile de învățare
Dizabilitățile de învățare , prezente la 30% din cei cu ADH D, includ dizabilități de citire,
probleme la matematică și la formulările scrise. Persoanele cu dizabilități de învățare obțin
scoruri sensibil mai mici decât cele considerate normale în conformitate cu vârsta,
școlarizarea și nivelul de inteligență. În p lus, aceste caracteristici includ autoapreciere și
abilități sociale reduse.

22 Tulburările afective și anxioase
Copiii cu ADHD au risc mai mare de a dezvolta probleme privitoare la anxietate
(aproximativ 30% din copiii cu ADHD ) sau depresie (10-30 % din cei cu ADHD) , deși este
posibil ca aceste tulburări afective să nu se manifeste înainte de adolescență sau de vârsta
adultă. Indiferent de originea tulburărilor, mulți experți consideră ca unele consecințe ale
comportamentelor cauzate de ADHD pot să produc ă prin ele însele anxietate sau depresie și
pot reduce stima de sine. Atunci când sunt prezente, tulburările afective sau anxioase
necesită tratament specific, suplimentar față de ADHD.
Tulburări comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manife starea unor
tendințe opozoționale, de sfidare, posibilitatea manifestării deschise a ostilității, încălc area
legii, acte delincvențiale.
Ticuri – sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD.

1.6.4 Terapia ADHD -ului
Majoritatea experț ilor sunt de acord că cel mai eficient mod de a trata persoanele cu
ADHD este de a aborda metode diferite. Unele opțiuni de tratament ar fi următoarele:
Psihiatrie – Psihologie
Psihiatrii și psihologii au un rol hotărâtor în diagnosticarea cu ADHD, de punere în
aplicarea a unor programe de terapie comportamentală, prescrierea de medicamente (psihiatrii)
și de sprijinire a părinților.
Tratament
În cazul în care medicamentele sunt prescrise pentru a trata ADHD, acestea sunt în
principal, psihostimulante și antid epresivele triciclice. Aceste tratamente ajută partea de
―control‖ și ―inhibare‖ a creierului pentru a lucra într -un mod cât mai normal, copilul fiind
capabil să se concentreze mai bine și să se comporte mai calm.
Terapii comportamentale
Intervențiile comp ortamentale pot include:
– terapia comportamentală cu accent pe strategii de management
– terapia individuală cu accent pe schimbarea comportamentelor
Intervențiile bazate pe școală și măsuri preventive
Intervențiile din școală pot cuprinde:
– ajutor în formare a lexiei, grafiei, în organizare
– sprijin logopedic
– diferite terapii (educa ție fizică ș i sport, integrare senzorio -motorie etc.)

23 – consiliere
– formarea abilităț ilor sociale
Sprijinul oferit părinților
Sprijinul oferit părinților este o componentă vitală. Ei tr ebuie sfătuiți cum să abordeze
tulburarea și ce terapii pot fi incluse în program. Este deosebit de important să beneficieze de
serviciile de diagnosticare și tratare ADHD. Părinții pot participa la cursuri de educație
parentală, precum și să se alăture unor asociații sau grupuri de auto -ajutor pentru a se asigura
că nu sunt singurii cu aceste probleme și astfel opiniile lor sunt auzite și de alți oameni.
Tratamentul cel mai eficient este abordarea multimodală. Conform cu ghidurile
practice, aceasta const ă în psihoeducație (părinți, familii și profesori), de asemenea terapiile
specifice (terapia familiei când familia este dezorganizată, terapia individuală sau terapia de
grup concentrată asupra contactului social și stimei de sine a copilului hiperkinetic, antrenarea
abilităților sociale – concentrate mai mult pe comportamentul sfidător, programe de instruire a
adolescențior și adulților, de instruire a părinților țintite către corectarea comportamentului
sfidător) și în final farmacoterapie.
Există mai mul te principii utile pentru părinții și dascălii care se ocupă de educația
copiilor cu ADHD :
1) Dați copilului întăriri imediate;
2) Oferiți copilului feedback -uri cât mai frecvente;
3) Încurajați și oferiți copilului recompense cât mai mari;
4) Stimulați înainte de a pedepsi;
5) Organizați -i timpul atunci când considerați că e necesar. Oferiți informații utile în locul de
desfășurare a activităților.
6) Oferiți -i o sursă de motivație externă;
7) Planificați dinainte situațiile problemă;
8) Nu individualizați sau personalizați tulburarea copilului;
9) Practicați iertarea;
10) Reduceți rivalitățile între prieteni.
Mulți copii hiperactivi sau cu comportamente agresive au și probleme emoționale:
anxietate, lipsa încrederii în sine, nesigu ranță. În cazul acestor copii, terapia individuală este
utilă în diminuarea tulburărilor emoționale. Se mai pot practica și alte forme de terapie:
terapia motorie, ergoterapia, terapia prin joc, terapia de familie, metode de relaxare ( training
autogen , etc. ).

24 Hiperactivitatea și deficitul de atenție (ADHD) este o condiție complexă în care
copilul poate avea mai mult de un grup de simptome. Cu toate acestea, identificarea din timp
astfel încât tratamentul (terapii comportamentale, psihologic sau medicament os) să poată fi
început, este foarte important, astfel încât copilul să fie capabil să obțină pe deplin potențialul
de care dispune.

Scala de activit ăți Werry -Weiss -Peters privind indicatorii de atenție și de hiperactivitate
Copilul:
A) În timpul mesei
– Se ridică și se așează des de la masă 1 2 3 4
– Se agită continuu 1 2 3 4
– Întrerupe pe ceilalți în timp ce vorbesc 1 2 3 4
– Vorbește mult 1 2 3 4
B) În fața televizorului
– Se ridică și se așează des 1 2 3 4
– Se agită continuu 1 2 3 4
– Se joacă cu diverse obiecte 1 2 3 4
– Vorbește fără rost 1 2 3 4
– Întrerupe pe ceilalți 1 2 3 4
C) La joacă
– Nu se poate juca liniștit 1 2 3 4
– Schimbă frecvent jocul 1 2 3 4
– Caută atenția adulților 1 2 3 4
– Vorbește mult 1 2 3 4
– Deranjează jocul celorlalți 1 2 3 4
D) În pat
– Se liniștete greu înainte de a dormi 1 2 3 4
– Doarme insuficient 1 2 3 4
– Este agitat în timpul somnului 1 2 3 4
E) În afara școlii (a casei)
– Se agită continuu în ti mpul călătoriilor 1 2 3 4
– Se agită în magazine 1 2 3 4
– Se agită în biserică sau la cinema 1 2 3 4
– Se agită în vizite 1 2 3 4
F) La școală
– Se ridică și se așează frecvent 1 2 3 4
– Se agită continuu 1 2 3 4
– Întrerupe des profesorul sau colegii 1 2 3 4
– Caută să atragă atenția profesorului 1 2 3 4
(x0) (x1)(x2) (x3)
Total parțial ____ ___ ___ ___
Total ____ ___ ___ ___
Legendă: 1 – niciodată
2 – câteodată
3 – frecvent
4 – foarte des

25 Se încercuiește corespunzător cifrei și se numără frecvența apariției pe fiecare coloană.
Se înmulțește cu punctajul corespunzător coloanei. Un rezultat de 38 de puncte sau mai mult
indică o dificultate de învățare asociată cu gravă tulburare de atenție și hiperactivitate .
Un copil cu ADHD care nu este diagnosticat și tratat la timp se va confrunta cu multe
probleme acasă și în societate. Din cauza comportamentului la școală va fi izolat de grup, va
fi respins de colegi. Profesorul îl va certa pentru că nu e atent. Acasă, simțindu -se ei înșiși
vinovați, părinții își vor revărsa și ei angoasele pe copil. Cu timpul, atât situația de la școală,
cât și cea de acasă vor înrăutăți simptomele, iar în lipsa tratamentului, copiii cu ADHD devin
agresivi, dezvoltând comportamente antisociale.

1.7 Elevul/co pilul cu manifestări opozante
1.7.1 Cum recunoaștem un copil cu manifestări comportamentale opozante?
Copiii cu manifestă ri compo rtamentale opozante au dificultăți î n res pectarea regulilor
importante, în comparație cu cei de aceeași vârstă, dar fă ră proble me. Ei ajung deseori să aibă
conflicte cu părinț ii sau cu alte persoane adulte semnificative , precum și cu frații sau cu alț i
copii din afara familiei. Ei se înfurie foarte repede, îi enervează pe ceilalți în mod constant ș i
îi învinovățesc pentru greș elile sau comp ortamentele proprii neadecvate. Manifestările
opozante și agresive sunt până la un punct parte componentă a unei dezvoltări normale,
existând anumite faze în care aceste manifestă ri sunt mai pregnante. Spre exemplu, mul ți
copii de trei ani au cri ze de furie intense care devin tot mai rare la patru -cinci ani.
La pubertate conflictele cu părinții cresc î n amploare. Astfel, putem spune că până la
un anunumit punct , comportamentele agresive ș i opozante sunt normale. Un copil care nu este
niciodată ag resiv ar trebui să vă îngrijoreze mai mult decât un copil care are din câ nd în când
crize de furie ș i încalcă regulile. Totuși există copii la care aceste p robleme sunt mai
accentuate decât la cei de aceeași vârstă ș i care, din cauza acestor manifestări, i ntră î n conflict
cu membrii familiei, cu colegii sau cu cadrele de la grădiniță sau de la școală. Î n mod obiș nuit
aceste probleme se manifestă mai ales în relațiile cu persoanele de î ncredere, fie adulte, fie de
aceeași vârstă. De regulă, copii nu se perce p ca fiind încăpățânați sau ostili și își justifică
comportamentul ca fiind un ră spuns normal la ceri nțe iraționale sau la circumstanț e
accidentale sau neadecvate.
În ansa mblu, sub conceptul de manifestă ri comportamentale opozante pot fi cuprinse
diferite forme de comportamente agresiv e și de refuz:
 nerespectarea regulilor ș i a cerintelor;

26  crize de furie și comportamente agresive față de părinți și față de adulți (cel mai
adesea în cazul î n care li se impun anumite limite);
 comportamente dominante și agresi ve față de fraț i;
 comportamente dominante și agresive față de alț i copii de ac eeași vârstă , din afara
familie i.
Dacă manifestari le comportamentale de tip opozițional sunt foarte pronunțate, atunci
discutăm de o tulburare comportamentală de tip opoziț ional.

1.7.2 Cum este diagnosticată o tulburare comportamentală de tip opozițional de
către specialist ?
Diagnosticarea unei tulburări de tip opozițional poate fi realizată doar de că tre un
specialist, pe baza anumitor caracteristici ca re vor fi prezentate î n continuare. Diagno sticul
poate fi stabilit doar câ nd sunt prezente mai multe din ca racteristici; acestea trebuie să fie mai
intense decât la copiii care nu prezintă aceste probleme. În plus, acestea trebuie să se
manifeste pe o peri oadă de cel puțin ș ase lun i.
Caracteristicile tulbur ării comportamentale opoziț ionale (tulburarea
comportamentului social prin manif estările ostile, opoziț ionale):
1. Are crize neobișnuite ș i put ernice de furie sau se enervează repede, comparativ cu
copii de aceeași vârstă ;
2. Se ceartă des cu adulț ii;
3. Frecvent se împotrivește în mod activ regulilor sau cerințelor adulților sau refuză să
le urmeze;
4. Îi agasează pe ceilalți în mod intenț ionat;
5. Atribuie altora vina pentru greș elile proprii;
6. Este de s iritat sau se lasă ușor provocat de ceilalț i;
7. Este în mod frecvant gălăgios și se enervează uș or;
8. Este frecvent răutacios și dornic de ră zbunare.

1.8 Elevul/copilul cu tulburări de spectru autist
1.8.1 Identificarea caracteristicilor copiilor cu tulburări de spectru autis t
Autism – este o tulburare neurologică care afectează dezvoltarea normală a abilităților
de comunicare, interacțiune socială, a funcțiilor cognitive și a comportamentului .

27 Cognitiv
 Prezint ă o arie restrânsă de interese;
 Abilități cognitive deficitare – prezintă adesea un coeficient intelectual sub nivelul
mediei;
 Capacitatea de memorare este adesea rigidă și instabilă;
 Nu pot înțelege noțiuni abstracte și nu pot opera logic în rezolvarea problemelor;
 Jocul simbolic, jocul de imitare, jocul implicând situ ații sociale obișnuite nu există sau
sunt slab dezvoltate.
Limbaj
 Întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal;
 Limbaj stereotip și repetitiv sau limbaj idiosincratic;
 Anormalitate în înălțimea, accentul, debitul, ritmul și intonația vorbirii;
 Profil Q I-verbal scăzut;
 Ecolalie imediată sau intârziată (repatarea ca un ecou a ceea ce tocmai a spus
interlocutorul);
Emoții
 Exprimarea emoțiilor este adesea inadecvată (reacții bizare, posturi corporale
inadecvate, manifestări comportamentale heteroagresive sa u autoagresive);
 Anxietate;
 Dificultăți în identificarea emoțiilor proprii sau ale celorlalți;
 Toleranță scăzută față de situațiile stresante, ce reprezintă adesea motivul
comportamentelor negative.
Abilități motorii
 Au dificultăți în anumite zone din ari a motorie – scrisul, legatul șireturilor, înnotat,
mersul pe bicicletă, cățăratul;
 Posturi corporale inadecvate, mers ciudat;
 În anumite cazuri este prezentă agitația motorie;
 Motricitatea poate fi limitată, copilul părând inert, fără inițiativă motorie.
Social
 Lipsa contactului vizual sau contact vizual redus;
 Nu inițiază comunicarea sau jocul cu alți copii de aceeași vârstă;

28  Absența reciprocității emoționale sau sociale (nu participă activ la jocurile colective,
preferând activitățile solitare, servindu -se de alții î n scop instrumental);
Senzorial
 Tulburări de integrare senzorială;
 Preferințe alimentare sau reducerea considerabilă a tipurilor de mâncare tolerate;
 Prezența autostimulărilor (tactile, vizuale, auditive, olfactive etc), ce au adesea rol de
compensare;
 Reacții exacerbate sau toleranță maximă față de anumiți stimuli (durere, texturi,
lumina, sunete etc .)
Funcționare neurologică
 Dificultăți de concentrare și de menținere a atenției;
 Prezintă tulburări funcționale (tulburări de somn, tulburări al imentare)
 Dificultăti în operarea conceptelor de spațiu și timp;
 Disfuncții de integrare senzorială, adică unul sau mai multe simțuri sunt incapabile de
a transmite și procesa adecvat informația pentru a oferi creierului o imagine de ansamblu
despre ceea c e se întâmplă.
Alte caracteristici:
 Reacțiile de angoasă, de agresivitate sau de aparentă furie pot să apară cu ocazia
schimbărilor mediului (modificarea unei mobile, schimbarea traseului obișnuit, absența
unei jucării, schimbarea pieptănăturii) sau unei s urprize (zgomot neașteptat, sosirea unui
străin);
 Interese și activităti restrânse, repetitive și stereotipe, caracterizate adesea prin
prezența manierismelor motorii nefuncționale, a preocuparii pentru părti ale obiectelor;
 Preferă locurile familiare în l ocul celor noi;
 Atașament neobișnuit față de obiecte.

Dacă un copil este diagnosticat cu autism prezintă următoarele caracteristici:
 Evită contactul vizual
 Nu răspunde la nume
 Nu se uită în directia indicată
 Flutură mâinile sau alte obiecte
 Se învârte în cerc

29  Nu comunică verbal cu persoanele din jur
 Când i se vorbește se comportă ca și cum nu ar auzi
 Plânge adesea atunci când vrea ceva și nu se poate face înțeles
 Este dificil de calmat atunci când plânge
 Nu observă când mama și tata ies din cameră
 Nu arată cu degetul
 Nu se joacă cu alți copii
 Pot rămâne cu privirea fixată pe un lucru mai mult timp
 Nu pot imita alți copii
 Îi place să se joace repetitiv cu anumite obiecte
 Se balansează de pe un picior pe altul
 Poate avea preferințe alimentare bizare
 Nu este interest de jocuri și îi place să stea izolat
 Nu zâmbește celorlalți

1.8.2 Terapia autismului
Intervenția timpurie este cheia obținerii unor rezultate optime pentru copiii cu autism.
Cercetările demonstrează că perioada de maximă dezvoltare a creierului uman se găsește
undeva între vârsta de 0 -3 ani. Întârzierea în dezvoltare a copilului mic, observată timpuriu,
poate fi compensată printr -o stimulare adecvată, mai exact prin adaptarea unor metode
terapeutice la necesitățile și particularitățile copilului. Foarte important – semnele autismului
pot fi observate începând de la 10 luni.
Pași necesari pentru începerea terapiei:
 Informare
 Consultarea unui medic psihiatru
 Consultarea unui psiholog specializat în terapie comportamentală
 Evaluarea psihologică iniți ală a copilului
 Începerea terapiei – implementarea planului de intervenții
 Consiliere parentală
Succesul în terapie depinde de 4 factori majori:
1. Vârsta copilului la intrarea într -un program de terapie.
2. Potențialul cognitiv, stabilitatea atenției, capacitat ea de înțelegere a abstractului și
autostimulările.
3. Gradul de implicare al familiei.

30 4. Profesionalismul echipei și al coordonatorului.

Principalele terapii :
1. ABA – este o știință a comportamentului uman. Este un proces de aplicare
sistematică a intervenț iilor bazate pe principiile învățării cu scopul de a îmbunătăți
comportamentele și achizițiile necesare adaptării la mediu.
Analiza comportamentală aplicată este o tehnică prin care se evaluează mediul în care
trăiește o persoană, apoi se fac anumite schim bări cu scopul de a produce îmbunătățiri
semnificative în comportamentul uman, în sensul adaptării acestuia la cerințele mediului. De
asemenea, include observarea direct ă, analiza funcțională a relației dintre mediu și
comportament.
Metoda ABA ajută copi lul cu autism în următoarele arii:
 Crește frecvența apariției comportamentelor dezirabile prin recompensare .
 Învață copilul abilități noi (prin învățare sistematică și recompensare, predă abilități de
autonomie personală, comunicare și relaționare socială) .
 Menține anumite comportamente necesare adaptării la mediul social .
 Generalizează sau transferă comportamentele dintr -o situație în alta sau de la un anumit mod
de răspuns la altul mai complex (scopul este de a generaliza și transfera tot ceea ce învață î n
camera de lucru la grădiniță, școală și în mediu social) .
 Reduce comportamentele care pot îng reuna învățarea și relaționarea.
 Modifică mediul de învățare pentru ca aceasta să se realizeze cât mai eficient, însă pe termen
lung se urmărește ca persoana să se poată descurca în orice situație.
2. Terapia logopedică – are ca scop educarea și reeducarea (terapia corectivă)
limbajului. Atât la copiii normali, cât și la cei cu diverse deficiențe, tulburările de limbaj
survenite din diverse cauze împiedică înțele gerea, recepționarea și transmiterea mesajului
verbal. Comunicarea prin limbaj este cea mai importantă cale de integrare școlară și socială a
copilului.
3. Terapia ocupațională – este un tratament care se concentrează în a ajuta
persoanele pentru a dobând i independența în toate zonele de activitate pe care le desfășoară.
Terapia ocupațională oferă copiilor metode variate, activități plăcute și distractive pentru a -și
îmbogăți deprinderile cognitive, fizice și motorii, dar și pentru a -și spori încrederea în sine.
Cu ajutorul terapiei ocupaționale, un copil cu probleme în dezvoltare va învăța să
interacționeze cu membri familiei și să dezvolte relații sociale cu alți copii și parteneri de joc.

31
4. Terapie prin artă – Art-terapia utilizează toate formele expre sive – pictura,
sculptura, muzica, literatura, poezia, teatrul și dansul – ca mijloace de punere în valoare și
îmbogățire a personalității fiecăruia, ajutându -l sa-și exprime emoțiile profunde și dificultățile
pe care le întâmpină sau pur și simplu să se d ezvolte armonios.
5. Terapia senzorială – experiențele senzoriale includ atingerile, mișcarea, vigilența
corporală, vederea, sunetele, mirosul, gustul și forța gravitațională. Diferențierea între acestea
poartă numele de integrare senzorială . În timp ce procesul integrării senzoriale se petrece
automat și fără eforturi pentru majoritatea, pentru alții procesul nu funcționează bine. Efortul
intens și atenția sporită, deși necesare, de multe ori nu sunt suficiente.

32 CAPITOLUL II
CADRUL LEG AL PENTRU DESFĂȘURAREA EDUCAȚIEI
INCLUZIVE
2.1 Modalități de realizare a educației incluzive
Convenția O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipulează că „Orice copil are
dreptul la educație ‖. Educația trebuie să pregătească copilul pentru viață, să -i dezvolte
respectul pentru drepturile omului și să -l formeze în spiritul î nțelegerii, păcii și toleranței‖ , iar
în Declarația de la Salamanca se menționează că „Fiecare copil are dreptul fundamental la
educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea păstra la un
nivel acceptabil de învățare‖ .
Pentru realizarea acestor deziderate, Guvernul României a hotărât evaluarea din punct
de vedere social, medical și psihopedagogic a situației copiilor care frecventează învățământul
special. Pentru aceasta s-a dispus înființarea Comisiei de Organizare, Coordonare și
Monitorizare a E valuării, la nivel național, a copiilor care frecventează învățământul special,
la acțiune participând reprezentan ți ai Ministerului Educației Cercetării și Sportului ,
Autorității Naționale pentru Protecția Copilului și Adopții (A.N.P.C.A.), Ministerului
Sănătății și Familiei, precum și ale C onsiliilor J udețene. În urma evaluării s -a constatat că în
școlile speciale există trei categorii de elevi cu deficien ță mentală: deficiență mentală ușoară;
deficiență mentală medie, moderată; deficiență mentală severă, moderată, profundă. S -a decis
ca cei cu deficiență mentală ușoară să fie integrați în unitățile de învățământ din localitatea
unde domiciliază, iar cei cu deficiență mentală moderată/medie să învețe în clase speciale
integrate în învățământul de masă. Copiii cu deficiență mentală severă, profundă și cu
deficiențe asociate, precum și cei cu deficiențe senzoriale, motorii neuromotorii, socio –
afective și compo rtamentale vor rămâne în școlile speciale.
Programul prevede și reorganizarea și modernizarea învățământului special pentru
egalizarea șanselor și îmbunătățirea condițiilor de acces la orice formă de educație pentru toți
copiii, fără nici o discriminare. Măsurile vizează integrarea în învățământul de masă a elevilor
cu debilitate mentală ușoară și medie, moderată, fie individual, f ie în clase speciale integrate.
Copiii integraț i individual beneficiază de profesor de sprijin/itinerant, care le acordă
asiste nță psihopedagogică și de specialitate, iar copiii din clasele speciale integrate își
desfășoară activitatea de învățare în școala de masă, iar activitățile educative și terapiile
specifice sau ocupaționale se desfășoară în continuare în școala specială. T oți copiii propuși
să fie integrați în școala de masă beneficiază de toate dreptur ile privind protecția specială.

33 Prin reorganizare, școlile speciale au devenit centre de resurse și perfecționare, care
oferă: specialiști în educ ația specială pentru comuni tate, servicii specializate, servicii de
consultanță, servicii de asistență psihopedagogică, servicii de formare continuă a personalului
din sfera educației.
În legătură cu acțiunea de integrare a ele vilor cu C.E.S. încă mai există , din păcate,
mentali tăți de tipul:
– copilul cu o nevoie special ă nu este v ăzut întâi de toate drept copil care are
unele dificult ăți de înv ățare pentru dep ășirea/atenuarea c ărora trebuie g ăsite solu ții, ci este
văzută dizabilitatea/deficiența lui cu care de multe ori este chia r identificat sau în clas ă
conteaz ă elevii ca grup și nu copilul ca individualitate, cu nevoi specifice pentru care sunt
necesare abord ări didactice specifice, tehnici educative adecvate, eficiente, suporturi de
învățare adecvate și individ ualizate, pentru fiecare copil î n parte;
– pentru e șecul școlar al unui copil, responsabil este copilul în cauz ă și
nicidecum faptul c ă strategiile de înv ățare nu au fost adaptate suficient la nevoile copilului sau
nu au fost alese cele mai potrivite metode de interven ție ori c ă nu exist ă suficient sprijin
individualizat adecvat nevoilor copilului;
– copilul trebuie s ă se adapteze la școală și nu școala la nevoile copilului;
– persisten ța ideii c ă unii copii sunt „needucabili‖/ „irecuperabili‖ și trebuie
trimi și în „centre spe ciale‖ sau la „funda ții‖ care au a numite programe de recuperare; s e
consider ă că exist ă părinți care au a șteptări „prea mari‖ pentru copiii lor și, din acest motiv,
insist ă de obicei inutil ca ace știa să fie înscri și la o școală obișnuită;
De asemenea s -au constatat și:
– inexisten ța sau ineficien ța strategiilor de dezvoltare a școlii și de îmbun ătățire a
procesului didactic, de adoptare a unor strategii de înv ățare, altele decât cele „tradi ționale‖, a
unor practici educa ționale sau a tehnicilor educative ef iciente;
– lipsa oportunit ăților de perfec ționare, dar și a motiva ției profesioni știlor pentru
perfec ționare profesional ă sau metodică , pentru îmbun ătățirea activit ății în școală și la clas ă;
– lipsa motiva ției absolven ților de studii superioare de a intra în sistemul de
educa ție (normal ă sau special ă) datorit ă mediului nestimulativ profesional din înv ățământul
nostru, dar și din cauza salariilor mici pe care le primesc cadrele didactice;
– existen ța spa țiilor inadecvate și/sau a incintelor inadecvat amenajate ale
școlilor și claselor, precum și lipsa accesibilit ăților pentru copiii cu dizabilit ăți (mai ales
locomotorii);

34 – inexisten ța camerelor de resurse pentru copii i cu nevoi speciale în școlile de
masă integratoare în care ar trebui s ă se produc ă interven ția suplimentar ă și specializat ă,
individualizat ă (1:1 sau în grupuri mici), la materiile la care este necesar acest lucru și unde ar
trebui să intervin ă profesorul de sprijin.
În politica educațio nală din România este prevăzută modernizarea și reconfigurarea
sistemului de învățământ special în vederea atingerii scopului fundamental al integrării
educaționale, profesionale și sociale a copiilor cu nevoi speciale și în vederea adaptării la
viața comunității. Pentru atingerea acestui scop copiii vor fi școlarizaț i încă de la început într –
o unitate de învățământ de masă, în apropierea domiciliului lor și vor beneficia de servicii de
sprijin diversificate și de calitate .

2.2. Formarea școlară adresată copiilor cu cerințe educative speciale
Conform legisla ției în v igoare, persoanele cu dizabilit ăți, oricare ar fi natura sau
gradul de handicap, au dreptul la o educa ție școlar ă gratuit ă, adaptat ă la nevoile și dorin țele
lor. Persoanele cu dizabilit ăți și familiile acestora sunt principalul factor de decizie cu privire
la alegerea formei de educa ție/ înv ățământ – obișnuit, special, alternativa educa țional ă etc.
Asigurarea șanselor egale în educa ție presupune că necesitățile de educație ale
persoanelor cu dizabilități au o valoare egală cu ale celorlalte persoane. Egaliz area șanselor
are în vedere atât necesit ățile generale, cât și cele individuale de educa ție și vizeaz ă
eliminarea obstacolelor ce pot ap are în accesul și participarea la procesul de înv ățământ.
Autorit ățile și institu țiile școlare au obliga ția de a asigura condi țiile și serviciile de
ordin ambiental și echipamentele necesare în unit ățile școlare (speciale sau obi șnuite), pentru
a facilita egalizarea șanselor în accesul, deplasarea, comunicarea (inclusiv specific ă și
alternativ ă) și participarea efectiv ă în spații școlare a persoanelor cu dizabilit ăți.
Politica școlar ă pentru persoanele cu dizabilit ăți încurajează integrarea graduală a
serviciilor speciale de educație î n sistemul obișnuit de educație/ învățământ . Includerea în școli
obișnuite se face în func ție de poten țialul psiho -social al copilului, de performan țele sale
școlare, de beneficiile asupra dezvolt ării personalit ății sale, plenare și libere. Școlile speciale
și cele obi șnuite trebuie s ă coopereze în asigurarea unui continuum de oferte educa ționale ,
pentru a se asigura posibilitatea de alegere și de combinare dintre cele două sisteme (special și
obișnuit).
În condi țiile școlariz ării în înv ățământul de mas ă, autorit ățile educa ționale și cadrele
didactice au obliga ția de a cunoa ște modalit ățile de luc ru cu elevii cu dizabilit ăți integra ți, de
adapta re a structurilor și organizării școlar e, a curriculumul ui și modalit ăților de examinare a

35 progresului în înv ățare. Asigurarea serviciilor specifice necesare, inclusiv cadre didactice de
sprijin reprezintă u n aspect esențial.
Este necesar ă derularea unui amplu proces de informare și educare a cadrelor didactice ,
pentru ca schimbarea de atitudine s ă înceap ă cu acestea, urm ând apoi să propage la rândul lor
o atitudine echitabil ă, nediscriminatorie, față de persoanele cu dizabilit ăți. Este deosebit de
important ca procesul de r ăspândire a cuno ștințelor și promovarea unei atitudini
nediscriminatorii fa ță de persoanele cu dizabilit ăți să fie extins și asupra p ărinților, asupra
întregii comunit ăți.
Integrarea școlar ă a copiilor cu cerin țe educative speciale se realizeaz ă prin unit ăți de
învățământ special, în grupe și clase speciale din unit ăți preșcolare și școlare obișnuite, sau în
unități de înv ățământ obi șnuite, inclusiv în unit ăți cu predare în limb ile minorit ăților na ționale.
În învățământul preșcolar și primar, în funcție de evoluția copilului, se pot face
propuneri de reorientarea operativă dinspre școala specială spre școala de masă și invers sau
dinspre căminul -școală spre școala specială și inv ers. Propunerea de reorientare se face de
către cadrul didactic care a lucrat cu copilul în cauză și de către psihologul școlar. Hotărârea
de reorientare se ia de către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susținătorului
legal.
Copiii cu cerin țe educative speciale, care nu au putut fi reorientați spre învățământul
de masă, inclusiv în clase speciale, continuă procesul de educație în unități ale învățământului
special primar, gimnazial, profesional, liceal și postliceal, diferen țiat dup ă tipul și gradul
handicapului.
Una dintre priorit ățile sistemului de educație din România const ă în centrarea
proceselor de predare – învățare pe elev, conform nevoilor individuale și ritmului propriu de
învățare. Așadar legisla ția noastr ă, în încercarea de a se a linia la standardele europene,
cuprinde prevederi care, chiar dac ă sunt insuficiente, ne clare sau uneori contradictorii, permit
acum integrarea copiilor cu nevoi speciale în școli obi șnuite sau în școlile speciale, inclusiv a
celor cu dizabilit ăți severe și profunde, cataloga ți, pân ă mai deun ăzi, parțial recuperabili sau
―irecuperabili‖ și care aveau acces doar la că minele -spital.

2.3 Școala incluzivă. Integrarea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de
masă
2.3.1 Centrul Școlar Pentru Educație Incl uzivă
Centrul Școlar pentru Educație I ncluzivă reprezintă cadrul instituțional de acțiune care
asigură accesul la educație tuturor copiilor prin educație formală și servicii educaționale

36 acordate copiilor cu cerințe educaționale speciale școlarizați atât î n învățământul special cât și
în învățământul de masă, precum și personalului care este implicat în educația acestora.
Centrul Școlar pentru Educație I ncluzivă este o unitate de învățământ cu personalitate
juridică, care face parte din rețeaua școlară, fii nd organizat ă de către Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului, având ca scop și finalitate recuperarea, compensarea,
reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu
deficiențe, conform prev ederilor Legii nr. 1 / 2011 – Legea Educației Naționale.
Activitățile specifice procesului de învățământ din Centrul Școlar pentru Educație
Incluzivă se află sub îndrumarea și coordonarea Inspectoratului Școlar Județean , iar
documentele emise vor fi echiv alente celor emise de orice unitate de învățământ din țară.
Centrul Școlar pentru Educație I ncluzivă colaborează cu: unități de învățământ, cu
unități conexe ale învățământului preuniversitar, cu universitățile, cu direcțiile județene de
asistență social ă și protecția copilului, cu autoritățile locale, cu agenți economici, cu
organizații neguvernamentale, cu reprezentanți ai comunității locale, cu persoane fizice din
țară și din străinătate care au preocupări în domeniul educației.
Centrul Școlar pentru E ducație I ncluzivă dispune de planuri de învățământ, programe
școlare, de manuale și metodologii didactice alternative, adaptate tipului și gradului de
dizabilitate și aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, conform
art. 53 d in Legea nr. 1/2011 – Legea Educației Naționale.
Scopul, obiectivele, res ponsabilitățile și atribuțiile Centrului Ș colar p entru
Educație I ncluzivă
Scopul Centrul Școlar pentru Educație I ncluzivă este reprezentat de instruirea,
educarea, recuperar ea și integrarea socială a copiilor, elevilor și tinerilor cu C.E.S.
Centrul Școlar pentru Educație I ncluzivă desfășoară activități de predare – învățare –
evaluare, normate în baza legislației în vigoare și dezvoltă servicii educaționale în domeniul
educației incluzive, de tipul: formare, informare, documentare, consiliere, proiecte și
programe etc.
Obiectivele Centrul Școlar pentru Educație I ncluzivă :
a) intervenția directă prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice și de consiliere
în domeniu l educației incluzive beneficiarilor direcți: copii/elevi/tineri cu cerințe educaționale
speciale, părinți, cadre didactice din școlile de masă, membri ai comunității locale;
b) informarea, formarea continuă/ perfecționarea și consilierea personalului didacti c în
domeniul educației incluzive;

37 c) oferirea de suport metodico -științific în domeniul educației incluzive pentru cadrele
didactice din școlile de masă;
d) servicii de învățare, de pregătire pentru viața de adult.
Centrul Școlar pentru Educație I ncluzivă are următoarele atribuții :
a) realizează depistarea precoce și asigură intervenția timpurie în cazul copiilor cu cerințe
educaționale speciale;
b) școlarizează copii/elevi/tineri cu diverse grade și tipuri de deficiență;
c) realizează terapii specifice pentru copi ii cu cerințe educaționale speciale din
învățământul special și din învățământul de masă;
d) evaluează și urmărește evoluția școlară a copiilor cu cerințe educaționale prin
intermediul comisiei interne de expertiză complexă;
e) întocmește dosarul copiilor/elev ilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale și îl
trimite către comisia de evaluare și orientare școlară și profesională din cadrul
CJRAE/CMBRAE.
f) face propuneri de reorientare dinspre școala specială spre școală de masă și invers prin
comisia internă d e expertiză complexă, conform art. 54, alin. 1, din Legea nr. 1/2011 –
Legea Educației Naționale;
g) realizează și aplică planuri de servicii individualizate pentru fiecare copil/elev evaluat;
h) realizează adaptări curriculare și asigură asistență psiho -educaț ională copiilor/eleviilor
cu cerințe educaționale special integrați prin profesori itineranți și de sprijin;
i) propune servicii de sprijin și/sau terapii specifice, după caz;
j) oferă consiliere și asistență psihopedagogică cadrelor didactice din învățământul de
masă care furnizează programe de educație remedială;
k) promovează învățământul incluziv;
l) asigură școlarizarea și asistență educațională și terapeutică copiilor/elevilor
nedeplasabili prin formele de școlarizare: la domiciliul elevului, cu frecvență red usă,
cu scutire de frecvență, comasat, etc.;
m) monitorizează evoluția copiilor/elevilor cu cerințe educaționale speciale;
n) oferă asistență socială și servicii în regim de semiinternat/internat/centru de zi pentru
copiii/elevii cu cerințe speciale care solic ită ac est lucru. Consiliile județene/Consiliile
Locale ale sectoarelor municipiului București fac demersuri pentru revenirea în
patrimoniul unităților de învățământ special al fostelor inter nate școlare preluate de
către Direcțiile Generale de Asistență So cială și Protecția C opilului în baza HG.
261/2000;

38 o) informează și consiliază familiile copiilor/eleviilor cu cerințe educaționale speciale cu
privire la problematica educației copiilor lor;
p) participă, împreună cu CJRAE/CMBRAE, la activități de informare, formare,
perfecționare și documentare a cadrelor didactice din învățământul obișnuit și special,
care se ocupă de educația copiilor cu cerințe educaționale speciale;
q) valorifică experiența psihopedagogică pozitivă și promovează ideile moderne privind
educa ția specială prin publicații de specialitate periodice, prin cercetare aplicativă și
prin crearea de mijloace didactice;
r) asigură resursele umane și materiale necesare realizării practicii pedagogice în
domeniul educației speciale;
s) desfășoară activități d e cercetare și consultanță metodico -științifică;
t) asigură propria dezvoltare instituțională prin mijloacele legale disponibile (granturi,
proiecte, de finanțare, sponsorizări, donații, parteneriate etc.);
u) colaborează cu instituțiile care promovează alter nativele educaționale aprobate și cu
toate instituțiile din comunitatea locală implicate în problematica copiilor;
v) în vederea obținerii unei calificări și a integrării în viața activă a tinerilor cu CES poate
organiza ateliere protejate, în conformitate cu prevederile art. 55, alin.(2) din Legea nr.
1/2011 – Legea Educației Naționale.
De serviciile Centrului Școlar pentru Educație I ncluzivă beneficiază:
a) copii cu vârste cuprinse între 0 -3 ani;
b) preșcolari și școlari din învățământul special și din cel de m asă;
c) părinți sau aparținători legali ai copiilor;
d) personalul angajat în unitățile de învățământ sau în alte instituții care acționează în
domeniul educației speciale a copiilor;
e) elevi/studenți care efectuează module de practică pedagogică;
f) membrii ai c omunității locale.
Comisia internă de expertiză complexă
În vederea exercitării în mod corespunzător a atribuțiilor ce revin comisiei de evaluare
și orientare școlară și profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE, în fiecare unitate de
învățământ c u personalitate juridică din învățământul special, se înființează și funcționează
Comisia Internă de Expertiză C omplexă. Aceasta se înființează prin decizia directorului
unită ții de învățământ.
Comisia Internă de Expertiză C omplexă are ca scop principal re alizarea unei evaluari
complexe (fizică, psihologică, intelectuală și socială) a copilului/elevului/tânărului cu cerințe

39 educaționale speciale în vederea sprijinirii Comisiei de Evaluare și Orientare Ș colară și
profesională din cadrul CJRAE/CMBRAE în luare a unor decizii corecte, în interesul suprem
al copilului.
Comisia Internă de Expertiză Complexă are următoarele atribuții :
a) efectuează m onotorizarea completă a activită ții copiilor/elevilor/tinerilor din zona sa
de acțiune (sector, județ), indiferent de fo rma de școlarizare pe care o urmează;
b) validează/invalidează diagnosticul psihologic și cel educațional;
c) transmite Comisiei de Orientare Școlară și P rofesională din cadrul CJRAE/CMBRAE
dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale s peciale din
învățământul special și special integrat și recomandări psihologice de orientare școlară
și profesională;
d) transmite Comisiei de Orientare Școlară și P rofesională din cadrul CJRAE/CMBRAE
dosarul complet al copiilor/elevilor/tinerilor care au înt rerupt școlarizarea, au studii
incomplete, nu au urmat nici o formă de școlarizare, au depășit cu peste 3 ani vârsta
clasei școlare, aflați în situație de repetenție sau cu dificultăți grave de învățare, au
tulburări de comportament, au fost marginalizați și face recomandări psihologice de
orientare școlară și profesională;
e) asigură repatizarea pe grupe/clase/ani de studiu a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe
educaționale din unitațile școlare de învățământ special la începutul anului școlar după
criteri i obiective (diagnostic, gradul deficienței, nivelul psihointelectual, gradul de
integrare socio -școlară);
f) elaborează, realizează și urmărește realizarea planului de servicii individualizat al
copilului/elevului cu cerințe educaționale speciale ;
g) fundament ează, din punct de vedere psihopedagogic, reevaluarea absolvenților clasei a
IX-a din unitațile de î nvățământ special în vederea orientării profesionale;
h) efectuează reevaluarea anuală a copiilor/elevilor cu cerințe educaționale speciale (la
cererea părinți lor, reprezentantului legal sau a cadrelor didactice) în vederea orientării
școlare;
i) propune Comisiei de Orientare Școlară și P rofesională din cadrul CJRAE/CMBRAE
schimbarea diagnosticului sau reorientarea școlară cu cel puțin 30 de zile înainte de
expirar ea termenului de valabilitate a certificatului de expertiză școlară sau în situația
în care se constată schimbarea condițiilor pentru care s -a eliberat certificatul.
Categorii de copii/elevi/tineri evaluate de Comisia Internă de Expertiză C omplexă :

40 a) toți c opiii/elevii/tinerii cu cerințe educaționale speciale înscriși în învățământul special
și special integrat;
b) copiii/elevii/tinerii propuși spre evaluare de către CJRAE/CMBRAE;
c) copiii/elevii/tinerii propuși spre evaluare de către conducerile unită ților din
învățământul de masă;
d) copiii/elevii/tinerii propuș i spre evaluare de către părinții acestora;
e) copiii/elevii/tinerii propuși spre evaluare de către centrele de plasament;
f) copiii/elevii/tinerii propuși spre evaluare de către centrele de primire a minorilor;
g) copiii/elevii/tinerii propuși spre evaluare de către medicii de familie, medicii pediatri,
medicii neuropsihiatri, medicii oftalmologi, medicii neurologi, medicii O.R.L. -iști.
h) copiii/elevii/tinerii propuși spre evaluare de către unitățile de învățământ cu d ublă
subordonare ( MECTS și Ministerul Administrației și Internelor, Ministerul de Justiție,
Ministerul Sănătății, etc.).
Comisia Internă de Expertiză C omplexă are următoarea componență :
a) coordonatorul comisiei, ales de consiliul profesoral al unității de învățământ special și
numit prin d ecizie de către directorul unită ții;
b) membrii permanenți: un profesor de educație specială, un profesor psihopedagog, de
preferință cel care se ocupă de psihodiagnoză în unitatea școlară, medicul unității
școlare, asistent ul social al unității școlare;
c) membrii nepermanenți, cadre didactice care lucrează efectiv cu copilul/elevul/tânărul
ce urmează a fi evaluat: profesorul psihopedagog, profesorul de educație specială,
profesorul -educator, profesorul itinerant și de sprijin.
Coordonatorul Comisiei Interne de Expertiză C omplexă este un profesor din unitatea
de învățământ special, titular, absolvent al uneia dintre specializările psihologie,
psihopedagogie, pedagogie, cu gradul didactic I și o vechime de cel puțin 5 ani în
învățământul special sau special integrat.
Activitatea din cadrul Comisiei Interne de Evaluare C ontinuă este trecută ca sarcină în
fișa postului și trebuie evaluată ca atare. Având în vedere că activitatea din cadrul comisiei
prezintă particularități și nece sită eforturi deosebite din partea membrilor acesteia, conducerile
unitaților de învătământ din care fac parte membrii comisiei vor ține cont de aceasta în
acordarea premiilor, gradațiilor de merit, recompenselor, distincțiilor etc;
Comisia func ționează pe întreaga perioadă a anului școlar. Ea se întrunește bilunar în
ședințe ordinare și ori de câte ori este necesar în condiții extraordinare.

41 Membrii Comisiei Interne de Expertiză C omplexă nu pot fi membri i cu drept de v ot ai
Comisiei de Evaluare și Orient are Școlară și P rofesională din cadrul CJRAE/CMBRAE
pentru asigurarea unor hotărâri corecte și obiective, dar ei pot fi invitați pentru clarificarea
unor cazuri mai dificile.
Comisia Internă de Expertiză C omplexă colaborează cu :
a) Comisia de Orientare Șc olară și P rofesională din cadrul CJRAE/CMBRAE;
b) Comisia de Protecție a C opilului județeană/de sector din municipiul București;
c) Centrele logopedice interșcolare;
d) Centrele de asistență psihopedagogică;
e) Unitățile de învățământ de masă;
f) Asociații nonguvernamentale.

2.3.2 Școala incluzivă sau școala pentru diversitate
În Declara ția de la Salamanca, se spune că ―școala obișnuită cu o orientare incluzivă
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc car e
creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți.‖
Astfel, conceptu l de educație specială a primit valențe noi, în relație directă cu obiectivul
educație pentru toți și pentru toată viața. Obiectivul s -a conc retizat în sintagma „educația /
școala incluzivă‖.
La sfârșitul anului 1995, a fost aprobat „Planul național de acțiune în favoarea
copilului‖, care conține și o serie de prevederi centrate pe integrarea copiilor cu cerințe
speciale în comunitate. Acest a ct normativ recomandă, printre altele, accesul copiilor cu
deficiențe sau cerințe educative speciale, în funcție de potențialul acestora, la structurile și
programele învățământului de masă, precum și educația școlară în comunitate a acestor copii.
Educați a integrată se referă la includerea în structurile învățământului de masă a
copiilor cu cerințe educative speciale și vizează: implementarea unor programe cu caracter
corectiv -recuperator, crearea climatului afectiv în vederea formării motivației pentru în vățare,
asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării, formarea unor abilități de
socializare și relaționare cu cei din jur.
Învățământul incluziv presupune ca tinerii și copiii cu dizabilități și cei fără probleme
să învețe împreună în instit uțiile de învățământ, având sprijinul corespunzător.
Școala incluzivă presupune recunoașterea dreptului fiecărui copil la educație și
înțelegerea diferențelor de adaptare și învățare, specifice fiecărui copil în pa rte, ca fiind
naturale. Așadar, într-un mediu școlar optim integrării sociale a elevilor cu dizabilități, se

42 realizează adaptarea școlii la diversitatea copiilor di ntr-o comunitate. Învățământul integrat
este, în esență, un învățământ „centrat pe elev‖ și răspunde dezideratului societății viitor ului –
„o societate pentru toți‖.
Ideea de incluziune pleacă de la principiul că orice individ, oricât ar fi de diferit,
aparține grupului social. Cele câteva principii necesare pentru a construi o societate incluziv ă
ce se aplică la o școală incluz ivă sunt: nediscriminare, egalitatea în drepturi și în șanse,
evaluarea capacității persoanei, evaluarea nevoilor, dreptul la întelegere, accesibilitatea. Este
vorba de o nouă orientare, care pune accentul pe cooperare, parteneriat, învățare socială și
valorizar e a relațiilor pozitive, umaniste în educație. Politicile și strategiile naționale pentru
copii și tineri cu nevoi speciale au la bază ideea de educație pentru toți și, în același timp,
educația pentru fiecare.
Observațiile la nivel de clasă confirmă fapt ul că nu toți copiii pot face față în mod
susținut cerințelor școlare, dar că, folosind metodele potrivite de predare – învățare – evaluare
și respectând ritmul propriu al fiecărui copil, elevii pot înregistra progrese școlare, uneori
remarcabile.
Cadrele didactice implicate în educația incluzivă pun accent pe desfășurarea de
activități care presupun lucrul în echipă și cooperarea, respectarea identității culturale a
fiecărui copil, monitorizarea eficacității activităților de predare – învățare – evaluare, sprijin și
remediere școlară.
Un obiectiv important al școlii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru
menținerea în familie a copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectării principiului
normalizării ce se referă la accesul persoanelor cu nevoi speciale la condi ții de existen ță
cotidian ă cât mai apropiate de circumstan țele normale, includerea într -un mediu școlar și de
viață cotidiană nediscriminatoriu, eliminarea separării copiilor cu CES și acceptarea lor alături
de ceilalți copii.
Învățarea la copiii cu CES, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de
capacități cognitive, este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ –
participantă, cooperativă, partenerială.
Actul educativ în școala incluzivă are șanse de reușită dacă cei trei factori implicați –
elevul cu deficiențe, familia, echipa de specialiști – cooperează, conlucrează în aceeași direcție:
dezvoltarea copilului cu cerințe educative speciale.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de
recuperare, care să dezvolte la maximum potențialul fizic și psihic pe care îl are.

43 Etape în abordarea strategiilor educaționale incluzive:
– identificarea elevilor ce întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă față
exigențelor programului educativ;
– diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare – natura
dificultăților, disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes;
– depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dif icultăților de învățare;
– proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat, în funcție de situațiile și
problemele identificate;
– desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situațiile
motivaționale favorabile învățării și ev aluarea formativă;
– colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere școlară și
antrenarea familiei.
Echipa de intervenție este compusă, în general, din:
– învățător/profesor care predă la clasă;
– profesor de sprijin – coordona torul întregului program;
– părinții copilului;
– alți profesori care predau la clas ă;
– psihologul școlii incluzive ;
– consilieri scolari ;
După caz, atunci c ând se impune:
– profesor TTL (terapia tulbur ărilor de limbaj);
– profesor CFM (cultur ă fizică medical ă);
– asistent social ;
– medicul institu ției;
– speciali ști pentru recuperarea deficien țelor senzoriale .
2.3.2.1 Profesorii școlii inclusive și cadrul didactic itinerant/de sprijin
Responsabilitățile cadrelor didactice în tratarea individuală a copii lor cu CES:
– adaptare curriculară – programă , planificare ;
– întocmirea planul ui de intervenție personalizat ;
– conținuturi ș i sarcini simplificate în activitățile ș colare;
– activitatea adaptată la fiecare oră – sarcini de lucru și teme diferențiate ;
– evaluare (evaluarea vizează progresul copilului – nu se face comparația cu elevii
clasei );

44 – utilizarea unor modalităț i alternative de comunicare;
– colaborare strânsă cu familia elevului .
Profesorul de sprijin:
– intervine prin acțiuni cu caracter rem edial și recuperator în cazul elevilor cu
dificultăți de învățare;
– colaboreaz ă cu celelate cadre didactice în vederea integr ării școlare și sociale a
elevilor ;
– elaborează și realizează planul de intervenție personalizat, precum și adaptarea
curricul ară, în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă;
– evalueaz ă periodic nivelul de dezvoltare (progresul sau regresul) al elevilor cu CES
în vederea ajust ării, după caz, a PIP -ului și a metodelor de interven ție utilizate;
– particip ă la activit ăți de a sisten ță la clasele cu elevi cu CES integra ți, cu rol de
observator, consultant, coparticipant;
– colaborează cu specialiștii care aplică terapii speciale pentru optimizarea procesului
de intervenție (medici, logopezi, psihologi, consilieri școlari etc.) ;
– propune și elaborează materiale didactice individualizate adaptate dificultăților
depistate și nevoilor individuale de învățare și receptare a copiilor;
– consiliază familiile elevilor cu CES care au intrat în programe de sprijin individual;
– menț ine legătura dintre familiile copii lor/elevilor cu CES integrați, ș coala
integratoare și serviciile oferite de comunitate în interesul copiilor, pentru a facilita
integrarea sa școlară/socială ;
– orienteaz ă către comisie (CIE) noile cazuri ap ărute;
– pledează pentru integrarea nondiscriminatorie a copiilor/ elevilor cu CES în școala
incluzivă.
Instrumentele profesorului de sprijin sunt următoarele :
1. Planul de interven ție personalizat ( PIP-ul)
2. Portofoliul de intervenție și evaluare:
– se constituie ca ansamblul documentelor ce conțin și orientează intervenția;
– se întocmește pentru fiecare elev în parte;
– conține: C ertificat de orientare școlară elaborat de Comisia Internă de Evaluare
Continuă sau de Centrul Județean de Resurse și Asistență Educa țională , Planul de servicii
individualizat, PIP – cu adaptă rile sale curriculare, rapoarte de evaluare (periodică și finală),
fișa de e valuare continuă (elaborată de Comisia Internă de E valuare C ontinuă, din cadrul
instituției incluzive, fișe de muncă indi viduală, certificate sau alte documente medicale – în

45 cazul în care elevii au anumite afecțiuni ce pot influența evoluția școlară (certificat de
handicap, certificat medical care atestă existența unor boli cronice).
3. Adaptarea curriculară:
– reprezintă corelarea conținuturilor componentelor curriculumului național cu
posibilitățile elevului cu cerințe educative speciale;
– se realizează de către cadrele didactice de sprijin/itinerante, împreună cu cadrul
didactic de la clasă, prin eliminare, substituire sau adăugare de conținuturi, în concordanță cu
obiectivele și finalitățile propuse prin planul de intervenție personalizat.
Curriculumul diferențiat și personalizat adaptează, așadar, procesul instructiv –educativ
la posibilitățile aptitudinale și cogniti ve ale copilului cu CES. El e determinat de diferențele
dintre elevi, măsurabile prin următoarele caracteristici: capacitatea de înțelegere, posibilitatea
asimilării, ritmul de învățare, capacitatea creativă, nivele de motivație, gradul implicării
afective și al curiozității intelectuale.
Flexib ilizarea curriculumului școlar ș i adaptarea acestuia vine către nevoile elevilor cu
dificultăți de învățare și integrare școlară, regăsindu -se și în modul de proiectare a lecțiilor,
precum și în modalitățile de învă țare propuse. Un curriculum simplificat și accesibilizat la
nivelul de asimilare al elevilor cu CES integrați presupune preluarea din curriculumul general,
comun, adresat copiilor fără dizabilități școlare a acelor conținuturi care pot fi înțelese și
însuș ite de copiii cu CES, anularea și eliminarea acelora care prezintă o mare complexitate
pentru nivelul lor limitat de înțelegere.
În practica activității de sprijin a elevilor cu CES se identifică, de obicei, următoarele
forme de curriculum:
– curriculum parțial adaptat – flexibilizarea pe arii curriculare de interes pentru
depășirea dificultăților școlare și de integrare așa cum se regăsesc în PIP -uri (se aleg ariile
curriculare limba română și comunicare, matematică și științe, om și societate etc.); pe acest
tip de curriculum se regăsește intervenția practică a profesorului de sprijin și colaborarea
acestora cu învățătorii sau profesorii de specialitate;
– curriculum obișnuit adaptat – se adresează tuturor disciplinelor care prezintă adaptări
de conținut (simplificare);
– curriculum special – constituie un curriculum particularizat în funcție de tipul și
gradul de deficiență al subiectului și se adresează îndeosebi persoanelor cu dizabilități severe
sau profunde (se impune intervenția conjugată a tuturor specialiștilor din serviciile de profil).
La t oate tipurile de curriculum menț ionate, munca de echipă este esențială în
ameliorarea și recuperarea deficiențelor.

46 Cadrul didactic va ține seama de o ser ie de reguli care să contribuie la instrucția și
educația copilului cu CES:
– va folosi un limbaj cât mai adecvat, verificând permanent dacă a fost înțeles ;
– va utiliza material intuitiv adecvat;
– va lega noile cunoștințe de experiența de viață a copilul ui;
– se va insista și repeta aceeași temă, prin exerciții diversificate, până în momentul în
care elevul o va reține, apoi va trece la altă temă;
– se va lucra pe unități mici de învățare ;
– se vor include cunoștințele în sistem, porni nd întotdeauna de l a ceea ce ști e copilul;
– se vor da doar noțiuni de bază, cât mai simple, dar necesare ;
– sarcinile de lucru vor fi ușoare, clare, plăcute ;
– se va urmări și îndruma permanent copilul;
– după fiecare sarcină efectuată corect (sau parțial corect) v a fi lăud at, aprecia t;
– să nu fie izolat de restul clasei (așezarea l ui în apropierea unui coleg mai bun la
învățătură, acordarea unur responsabilități ușoare, dar permanente , în cadrul
colectivului );
– să fie antrenat în activități extracurriculare, demers care facilitează integrarea
copiilor cu CES în clasele obișnnuite.

2.3.2.2 Evaluarea și dia gnosticul complex a elevilor cu cerințe speciale
Au rol esențial în elabor area ș i aplic area demersului didactic compensator și
recuperator.
1. Evaluarea inițială
– este făcută, în general, de: Comisia Internă de Evaluare Con tinuă (la cererea
învățătorului/ profesorului care a sesizat deficiențele de învățare la copil); Serviciul de
Evaluare Complexă a Copilului (la cererea părinților; pe baza ei se stabilește orientarea
școlară a copilului aflat în dificultate);
– stă la baza întocmirii PIP -ului, indic ând nivelul de pornire în program ;
– este completat ă de profesorul de sprijin, de psiho logul școlii, precum și de profesorul
de la clasă, cu rezultate din observa ții direct e asupra comportamentului copilului, discu ții cu
cadrele didactice, cu p ărinții, în urma aplic ării unor teste psihopedagogice și probe de
cunoștințe;

47 2. Evaluare a periodică
– se realizeaz ă la sfârșitul unui program de interven ție, în func ție de perioada pe care
acesta este proiectat (1 lună, 3 luni, 6 luni);
3. Evaluare a formativ – continu ă
– vizeaz ă evaluarea copilului în cadrul procesului de interven ție personalizat ă, pe baza
activit ății individuale în clas ă, în camera de resurse, fiind folosite: fi șe adaptate, caiete de
munc ă independent ă;
– are rol de feed-back al activit ății copilului ;
– utilizeaz ă sisteme de notare diferite dec ât cele utilizate la clas ă (simbolice) . Sistemul
de notare se stabile ște de comun acord cu cadrul didactic de la clasă;
– are efect stimulativ pentru elevul integrat;
4. Evaluare a finală
– se face la sf ârșitul anului școlar și este prezentat ă în cadrul Comisiei Interne de
Evaluare Continu ă (din cadrul școlii incluzive) ;
– arată evolu ția copilului în perioada anului școlar ;
– jalonează orientarea școlar ă a copilului în anul școlar urm ător.
Toate tipurile de evalu ări se fac textual, descriptiv, cuprinz ând at ât evolu țiile, c ât și
stagn ările înregistrate la învățătură, dar și sub aspect comportamental.
Fișa de evaluare continuă este foarte importantă, iar la completarea ei particip ă
întreaga echip ă de caz . Ea va fi înaintat ă Comisiei pentru Protec ția Copilului care va decide
forma de învățământ cea mai accesibil ă copilului.

2.4 P ărinții copiilor cu CES
Orice părinte care află o asemenea veste a incapaci tății copilului său reacționează cu
deziluzie și neîncredere cumplită. Prima dintre reacțiile firești este cea a negării. Apoi
supărarea pune stăpânire pe el și refuză să mai comunice cu cei care i -au catalogat copilul
astfel sau cu partenerul de viață ori membrii familiei.
Teama e următoarea emoție ce pune stăpânire pe părinți, teama în fața necunoscutului,
apoi teama că odrasla sa nu se va integra în societate, că va fi respins de frați, de covârstnici
etc. Urmea ză sentimentul de culpabilitate și vede în incapacitatea copilului o pedeapsă divină.
Confuzia e, de asemenea, specif ică primului impact al veștii. P ărintele se confruntă cu
o situație nouă, o incapacitate despre care nu a mai auzit până acum, de termeni noi care
descriu c eva ce nu poate înțelege.

48 Părinții copilului cu CES trebuie să își recunoască sentimentele, să privească cu
obiectivitate situația și să accepte ajutorul celor specializați.
Copiii cu asemenea probleme pot beneficia de educare, recuperare, socializare,
stimulare complexă , iar fami liile de informare și consiliere, în instituții ale statului ș i/sau
private care sunt abilitate să ofere aceste servicii. Cu cât solicită sprijin mai devreme cu atât
șansele de a evolua în bine sunt mai mari.
Părinții unui copil cu deficiență î ndeplinesc t eoretic aceeași funcție ca și părinții unui
copil sănă tos. Ei trebuie să rămână în primul rând părinț i.
Copilul cu deficiență are drepturi și obligaț ii egale. Ei trebuie să aibă relații de
reciprocitate și de egalitate cu frații ș i cu surorile sale, să se simtă « ca toată lumea ». Dacă se
simte egal în familie, el va ajunge să se simtă egal și î n societate.
Copilul cu deficiență trebuie să se regăsească pe același plan afectiv cu frații ș i surorile
sale. El nu trebuie să monopolizez e dragostea părinț ilor, c hiar dacă are nevoie de o atenție și
de o î ngrijire suplimentară .
Familia impune copilului unele restricții, î ncurajeaz ă activitățile gospodărești și mai
ales pe cele de autoîngrijire, stimulează abilitățile fizice ș i sociale ale copilului.
Părinț ii tre buie să fie calmi, deschiși și să îș i manifeste frecvent dragostea, să își
încurajeze copiii fără a folosi crit ici permanente, pedepse, amenință ri.

49 CAPITOLUL II I
PROGRAMUL DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

3.1 Repe re teoretice despre Planul (Programul ) de intervenție personalizat
(P.I.P.)
Conform Metodologiei de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin
cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale școlarizați în
învățământul de masă, profesorului de sprijin sau profesorului itinerant îi revin următoarele
sarcini:
 să elaboreze și să realizeze planul de intervenție personalizat, precum și adaptarea
curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă / clasă;
 să colaboreze cu specialiștii care realizează terapiile specifice în vederea realizării
coerente a planului de servicii personalizat.
Profesorul de sprijin/itinerant are responsabilități precum identificarea nevoii de
sprijin în clasa de elevi, iar aceast a se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia
sprijinului sau în cadrul acțiunilor desfășurate de echipa de sprijin în școală și prin
organizarea unor întâlniri preliminare ―de tatonare‖ cu grupul țintă de copii cu dificultăți de
învățare în alt cadru decât clasa (centrul de resurse) în scopul cunoașterii personalității
acestora și a identificării factorilor nonintelectuali care favorizează situația de eșec școlar
(instabilitatea emoțională, conflictele familiale, tulburările afective, moti vația, capacitatea
scăzută de automobi lizare și adaptare, încrederea î n sine scăzută etc.). De asemenea,
profesor ul de sprijin/itinerant evalueaz ă potențialul de învățare al grupului de copii și
stabilește inventarul de dizabilități care pot fi cauze dete rminante ale dificultăților de învățare.
Acestea pot include :
1. nivelul percepției vizuale și auditive;
2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburări de pronunție, auz fonematic,
înțelegere, codificare, decodificare, evocare;
3. grafie -lexie: conexiune grafem -fonem, analiză/sinteză grafo -lexică, copiere
vizual motrică;
4. motricitate și praxie: abilități motrice, priza creionului, lateralitate;
5. orientare spațio -temporală;
6. memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru;
7. atenție;
8. conduite operatorii ;

50 9. abilități simbolico -matematice: calcul, raționament, asociere/disociere,
rezolvare de probleme;
10. nivelul inteligenței (QI);
11. ritmul de lucru;
Planul de servicii personalizat (PSP) este un instrument de planificare ș i coordonare a
serviciilor individuale, care vizează asigurarea continuității, complementarității și a calității
serviciilor ca răspuns la cerințele multiple și complexe ale copilului cu CES.
PSP include: informații biografice, data și numărul dosarului, responsabilul de caz și
membrii echipei , tipuri de servicii (educaționale, sociale, medicale, psihologice, psiho –
terapeutice și alte forme de recuperare), competențele, preferințele și dificultățile copilului, ca
și scopurile și obiectivele învățării. Responsabilul de caz este ales din cadrul e chipei
multidisciplinare, în funcție de dificultatea dominantă a copilului. Această persoană trebuie să
supervizeze planul și să urmărească îndeplinirea lui. Demersul de elaborare a PSP, într -o
echipă multidisciplinară, presupune parcurgerea următoarelor e tape:
a. informarea ca ur mare a solicitării de servicii;
b. evaluarea globală a capacităților, dificultăților și a ce rințelor speciale ale
copilului;
c. elaborarea PSP în c adrul echipei pluridisciplinare;
d. coordonarea și mon itorizarea planului de servicii;
e. opera ționalizarea și actualizarea planului de servicii prin intermediul unor
planuri de intervenție personalizate (PIP).
PSP trebuie să specifice obiectivele privind dezvoltarea și învățarea, pe domenii de
intervenție, tipuri de servicii disponibile î n comunit ate pentru atingerea obiectivelor; stab ilirea
termenelor de realizare ș i actualizare a PSP. Astfel, PSP promovează drepturile și interesele
copilului prin stabilirea și definirea serviciilor și a responsabilităților.
Planul de intervenție personalizat (P IP) este o componentă a PSP, reprezentând un
instrument de planificare și de coordonare. Acesta este un instrument de lucru permanent în
direcția realizării obiectivelor propuse în PSP pentru copilul respectiv, pe fiecare domeniu de
intervenție și se elabo rează de către specialiștii din domeniul educației. PSP servește ca
orientare pentru fiecare PIP. Acesta din urma detaliază modalitățile de intervenție pe domenii.
Cele două instrumente sunt complementare.
Procesul de elaborare a PIP implică mai multe eta pe:
 evaluarea/expertiza inițială complexă în vederea stabilirii cu exactitate a
competențelor și dificultăților de dezvo ltare și învățare ale copilului;

51  analiza aprofundată a situației și stabilirea necesităților prioritare ale copilului;
 întocmirea PIP ;
 punerea în aplicare a PIP;
 evaluarea efectelor PIP și revizuirea sa pe baza datelor furnizate de evaluare.
PIP trebuie să specifice:
 persoanele i mplicate în realizarea planului;
 obiectivele pe termen mediu și scurt (în termeni compo rtamentali) care trebuie
atinse;
 mijloacele și resursele necesare atingerii obiectivelor propuse;
 durata intervențiilor;
 criteriile minimale de ap reciere a progreselor copilului;
 modalități le și instrumentele de evaluare;
 revizuirea PIP în echipă, în vederea adaptării lui permanente la cerințele globale
ale copilului.
În realizarea PIP sunt implicați: profesioniștii care realizează intervenția, copilul,
părinții/reprezentanții legali ai copilului, alți colaboratori. Revizuirea PIP trebuie efectuată la
intervale regula te cuprinse între trei și șase luni, în funcție de domeniul de intervenție, vârsta,
specificul dizabilității, evoluția copilului etc. Procesul de revizuire include evaluarea gradului
de realizare a obiectivelor stabilite și a eficienței intervenției, deciz ia cu privire la continuarea
planului de intervenție personalizat în funcție de progresele realizate și de dificultățile
întâmpinate. PIP include date biografice, domeniul de intervenție, specialiștii și alte persoane
implicate și data elaborării acestuia și a revizuirii lui.
Programele de intervenție personalizate presupun folosirea unor modalități eficiente de
adaptare curriculară care variază în funcție de tipul cerinței educative speciale: dificultăți de
învățare sau deficiențe specifice. Pe ntru copiii cu deficiențe, o parte din curriculumul general
pentru elevii din învățământul de masă poate fi parcurs de elevii cu CES fără adăugarea unor
elemente complexe sau întregul curriculum poate fi simplificat. Curriculumul general poate fi
completat cu elemente noi (activități individuale, compensator -terapeutice) destinate
recuperării copiilor cu CES și a asigurării restabilirii participării lor, în mod eficient, la
procesul de învățământ obișnuit .
Exemplu de plan de intervenție personalizat (P.I.P .)

52 3.2 Exemplu de plan de intervenție personalizat (P.I.P.)
I. INFORMAȚII DE IDE NTIFICARE
Data realizării P.I.P.: An școlar 2008 -2009
Școala integratoar e: Școala cu clasele I -VIII
Clasa integratoare: a I-a
Numele elevului: H. M.
Data nașterii: 10 -08-2001
Domiciliul: str. …, loc. …..
Psihodiagnostic: Intelect de limită QI=74, tulburare hiperkinetică cu deficit atențional
II. ORARUL DE INTERVENȚI E AL ÎNVĂȚĂTORULUI/ PROFESORULUI DE SPRI JIN

Ziua
Intervalele orare
Joi 12-13
Vineri 10-11

III. CO MPONENȚA ECHIPEI DE INTERVENȚIE
Învățător/ diriginte integrator: P.M.
Profesor itinerant: P. D.
Psiholog:
Logoped:
Medic:
Asistent social:
IV. STAREA ACTUALĂ
din punct de vedere medical: astigmatism hipermetropic compus, strabism convergent
alternant , hipoplazie a nervul ui optic, ambliopie ;enurezis nocturn

din punct de vedere psihopedagogic: intelect de limită QI=74, tulburare hiperkinetică
cu deficit atențional
V. STRATEGIA DE INTE RVENȚIE ( perioada -semestrul I 2008 -2009 )
Disciplina/
domeniul Nivel de debut constatat Obiective specifice

Limbă și
comunicare -auz fonematic deficitar, dificultăți în
identificarea sunetelor și a locului
ocupat de fiecare în cuvinte, despărțirea
în silabe se realizează cu dificultate;
-dificultăți în realizarea actului grafic, -să identifice corect sunetele și
poziția acestora în cuvinte în
scopul dezvoltării auzului
fonematic ;
-să despartă corect în silabe

53 scrierea semnelor pregrafice se
realizează foarte greoi;
-capacitate de exprimare destul de
modestă, multe cuvinte din vocabularul
de bază nu îi sunt familiare și nu le
poate încadra în structuri lexicale
proprii;
-nu cunoaște litere, nu e ste capabilă să –
și scrie numele nici măcar cu majuscule.

cuvinte date ;
– să-și însușească literele în
vederea realiză rii actului lexic;
-să citească cuvinte formate din 1 –
2 silabe și propoziții scurte ;
– să exerseze actul grafic în
vederea scrierii adecvate a
literelor (păstrarea spațiului de
scris, respectarea liniaturii
caietului tip I, realizarea formei
corecte a literei, etc. ) și a
cuvintelor;
– să-și îmbogățească vocabularul
pentru a înțelege adecvat mesajul
oral și scris ;
– să formuleze răspunsuri
complete și coerente sub formă de
propoziții.
Matematică
-deprinderi psihomotrice de nivel slab,
dificu ltăți de diferențiere a formei,
mărimii, grosimii și de formare a
mulțimilor după mai multe criterii date ;
-diferențiază și numește o mare parte
dintre culori ;
-noțiuni spațio -temporale slab
conturate ;
-confuzii între cifre, noți unea de număr
slab repr ezentată , corespondența cifră –
număr dificil de realizat;
-numără cu dificultate crescător și
descrescător până la 10 ;
-manipulează cu stângăcie materialul
intuitiv, manifestând instabilitate în -să diferențieze forme, mărimi,
culori diferite pentru a forma
mulțimi, re spectând unul sau două
criterii ;
-să utilizeze cor ect noțiunile de
spațiu și timp ;
-să recunoa scă și să scrie corect
cifrele ;
-să realizeze corespondența cifră –
număr prin ma nipularea corectă a
materialului intuitiv -concret și a
cartonașelor cu cifre ;
-să numere crescător și
descrescător până la 10, să
ordoneze și să compare cifrele .

54 ritmul de lucru, abandon și reacție de
plâns în situațiile de eșec.
Integrarea în grupul
școlar -este acceptată de că tre colegi în
colectivul clasei ;
-se implic ă cu multă plăcere în
activitățile cu învățătoarea și colegii ;
-manifestă ușoară instabilitate
psihomotrică și emoțională, dependență
față de adulți protectori. -să colaboreze în cadrul grupelor
organizate/clasei conform
capacității personale ;
-să particip e la jocuri colective în
timpul orelor și în pauze ;
-să dobândească mai multă
autonomie, încredere în sine.

Mijloacele utilizate pentru realizarea obiectivelor
curriculum diferențiat ×
programul de terapie educațională complexă ×
material didactic ×
alte mijloace ______________________________

VI. RAPORT DE EVALUA RE PERIODICĂ/ SEMEST RIALĂ
Data evaluării: _ianuarie 2009
Instrumente utilizate în evaluare:
probe scrise ×
probe orale ×
probe practice ×

REZULTATELE EVALUĂRI I PERIODICE/ SEMESTR IALE
Disciplina/ domeniul Obiective îndeplinite Obiective neîndeplinite
Limbă și comunicare – identific ă corect sunetele și poziția
acestora în cuvinte;
– despa rte corect în silabe cuvinte
date (oral);
– și-a însușit literele și le integrează în
cuvinte;
-citește cuvinte formate din 1-2 silabe
(citirea pe litere) ;
-scrie literele învățate (separat sau
integrate în silabe și cuvinte), prin
transcriere, copiere sa u dictare ; -nu realizează o scriere
caligrafică a literelor și a
cuvintelor (păstrarea
spațiului de scris,
respectarea liniaturii
caietului tip I, realizarea
formei corecte a literei,
etc.) din motiv e obiective
medicale (de vedere );
-nu reușește să scrie după
dictare cuvinte formate din

55 -înțelege adecvat mesajul oral și
scris datorită îmbogățirii vocabular ului
cu cuvinte și expresii noi ;
– formulează răspunsuri logice, coerente
sub formă de propoziții. mai multe silabe sau cu
mai multe consoane
alăturate ;
– nu citește pe silabe
cuvintele ;
-nu citește propoziții.

Matematică -diferențiază forme, mărimi, culori
diferite pentru a forma mulțimi,
respectând unul sau două criterii ;
-utilizează corect noțiunile de spațiu și
timp;
-recunoaște și scrie corect cif rele;
– realizează corespondența cifră -număr
prin manipularea corectă a materialului
intuitiv -concret și a cartonașelor cu
cifre;
-numără crescător și descrescător până
la 10, ordonează și compară cifrele . -nu poate să numere din 2
în 2 cresc ător și
descrescător până la 10 ;
-are dificultăți în a stabili
vecinii unui număr dat;
-nu reușește să folosească
terminologia matematică
în vederea pregătirii
pentru rezolvarea de
probleme.
Integrarea în grupul
școlar -se integrează adecvat în colectivul
clasei, are prieteni alături de care
participă la jocuri atât în cadrul orelor. -ar trebui să dobândească
mai multă încredere în
sine;
– se încearcă să se
diminueze dependența față
de adulți și nevoia de
protecție și încurajare.

VII. REVIZUIREA P.I. P.

DATA REV IZUIRII: ianuarie 2009

STRATEGIA DE INTERVE NȚIE ( perioada –semestrul al II -lea 2008 -2009 )

Disciplina/ domeniul Obiective revizuite
Limbă și comunicare -să diferențieze sunetele învățate pentru a elimina confuziile în
scrierea semnului grafic cores punzător;

56 -să analizeze literele învățate pentru a elimina confuziile între literele
asemănătoare;
-să integreze literele în cuvinte, cuvintele în propoziții și propozițiile
în texte scurte;
– să identifice litere, silabe , cuvinte și enunțuri în textul ti părit sau
scris de mână ;
– să copieze/să transcrie /să scrie după dictare orice cuvânt ;
-să dobândească deprinderea de scriere caligrafică, cu respectarea
formei și mărimii adecvate a literelor, a spațiului grafic, să scrie un
text corect, lizibil și îngr ijit, utilizând semnele de punctuație învățate
(punctul, semnul întrebării )
-să distingă cuvintele și sensul lor într -o propoziție dată;
-să se exprime corect (oral și scris ), formulând propoziții corecte din
punc t de vedere logic și gramatical ;
-să integr eze cuvi ntele noi în enunțuri proprii ;

Matematică

-să înțeleagă sistemul pozițional d e formare a numerelor din zeci ș i
unități, utili zând obiecte pentru justificări ;
-să scrie, să citească și să c ompare numerele naturale de la 0 la 100
– să efectueze operații de adunare ș i de scădere:
– în concentrul 0 -20 fără trecere peste ordin, utilizând obiecte sau
reprezentări
– în concentrul 0 -30, fără trecere peste ordin
– în concentrul 0-100 fără trecere peste ordin .
-să recunoască forme plane si forme spați ale, să sorteze și să cl asifice
după formă obiecte date ;
-să măsoare ș i să compare lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte
folosind unități de măsura nestandard, aflate la îndemâna copiilor; să
recunoască orele fixe pe ceas;
-să rezolve cu suport intu itiv probleme care presupun o singura operație
dintre cele învăț ate.
Integrarea în grupul
școlar -să participe la activități extrașcolare împreună cu colegii și
învățătoarea clasei, dar și împreună cu profesorul de sprijin.

57
VIII.CONCLUZII :
Eleva H.M. a reușit să parcurgă aproape toată materia predată la clasă, fiind permanent
ajutată și susținută în îndeplinirea sarcinilor adaptate capacităților sale atât de către
învățătoarea clasei și profesorul de sprijin, cât ș i de către mama sa (asistent maternal). Și-a
însușit la nivel satisfăcător deprinderile de citit -scris și de calcul matematic, deficitul
atențional nu mai este la fel de pronunțat (dar mai este ne voie de exerciții în acest sens ), se
observă o ameliorare a conduitei hiperkinetice. Integrarea în colectivul clasei s -a realizat cu
succes, este o persoană agreată de către colegi și profesori. Comportamentul infantil mai
persistă ( nevoia exagerată de protecție ), dar se văd progrese în dobândirea încrederii în sine, a
unei mai mari independențe în raport cu persoanele în care are mare încredere.
IX. RECOMANDĂRI:
Se recomandă în continuare adoptarea unei strategii de intervenție personalizată,
curriculum adaptat/activitate diferențiată atât în clasă , cât și cu profesorul de sprijin, metode
activ -participative care să -i capteze și să -i mențină atenția concentrată atât cât este posibil. O
atenție deosebită trebuie acordată sferei afectiv -motivaționale pentru a obține cele mai bune
rezultate.

58 CAPITOLUL IV
STUDII DE CAZ

4.1 STUDIU DE CA Z NR. 1
Elevul: A.P,
Clasa: a II-a
Vârsta: 8 ani,
Școala : „R. S. ‖ Sibiu
Diagnostic : Dificultăți de adaptare șc olară; Inteligență sub medie (QI= 88).
Recomandări psiho -pedagogice:
Școală obișnuit ă cu profesor de sprijin. Curriculum adaptat.
Activi tăți educative de stimulare cognitivă și psihoafectivă .
Suport și sprijin în vederea adaptării și integrării școlare și sociale .
TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚ ARE
Aceste tulburǎri se caracterizeazǎ printr -o funcțio nare școlarǎ substanțial sub cea
expectatǎ, datǎ fiind etatea cronologicǎ a persoanei, inteligența mǎsuratǎ și educația
corespunzǎtoare etǎții. Tulburǎrile specifice induse în aceastǎ secțiune sunt dislexia,
discalculia, disgrafia și tulburarea de învǎțare fǎrǎ altǎ specificație.
Tulburǎrile de învǎțare sunt diagnosticate când performanța individului la testele
standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul arithmetic sau expresie graficǎ
este substanțial sub ceea ce este expectat la e tatea, școlarizarea și nivelul de inteligențǎ al
insului. Problemele de învǎțare interfereazǎ semnificativ cu performanța școlarǎ sau cu
activitǎțile cotidiene care necesitǎ apti tudini lexicale, de calcul arit metic sau grafice.
Demoral izarea, stima de sine scǎzutǎ și deficiențele în aptitudinile sociale pot fi asociate cu
tulburǎrile de învǎțare.
PROBLEMELE CURENTE – DIN PERSPECTIVA FAMILIEI (mamei)
Dizabilități de scris – citit – calcul
Dificultăți de concentrare
Izbucniri violente – intoleranță crescută la frustrare
ISTORICUL PROBLEMELOR
De la vârsta de 2 ani, până la debutul școlarității copilul s -a aflat în custodia DGASPC
și în plasament, (mama singură ce nu a avut posibilitate de a crește copilul)
La vârsta de 6 ani revine în familie alături de mamă , de tatăl vitreg actual și de frații
săi, manifestând un comportament „sălbatic‖. Nu avea formate deprinderi de îngrijire

59 personală și de autonomie. După această vârstă a mai fost s eparat de mamă – aceasta fiind
plecată la muncă în străinătate – copilul a rămas în familie al ături de tatăl vitreg.
Condiții liminare de viață ( clasa a I -a – venea la școală nespălat, murdar, neî ngrijit,
bolnav de râie ).
PROBE PSIHOLOGICE APLICATE

29.10. 2009

MCP Raven – CT 15, Centile 18, QI= 86 (Nivel IV)

Desenul fami liei – Probleme de comunicare în familie .
Copilul trăiește negativ locul său în familie, simțindu -se izolat, exclus .
Arborele Koch – Stereotipii în gândire
Agresivitate, toleranță scăzută la frustrare, anxietate
Nevoie de valorizare
Goodenough – VC = 7,2 ani QI = 83 (nivelul IV)
VM = 6 ani
Bender – Santucci CT = 39 (Nivel scăzut de structurare perceptiv motrică)
25.10. 2010

MCP Raven – CT 17, Centile 22, QI= 88,5 (Nivel IV)
Proba Binet -Simon VM 7,2 ani QI = 92 (Nivel III)
Observarea comportamentului în timpul examinării:
– neîncredere în sine, nesiguranță
– dificultăți de exteriorizare a sentimentelor (e foarte serios, rigid)
Good enough – VM = 7 ani QI = 83 (nivelul IV)
DATE FAMILIALE
Tata – 40 ani, ofițer (tată vitreg)
Mama – 37 ani, șomeră
Natura familiei : elevul pro vine dintr -o familie organizată, cu tată vitreg, de condiț ie
socio – economică și culturală modestă
Bugetul familiei : insuficient
Numărul fraților : o soră de 6 ani (vitregă) și un frate, de 5 ani
Eventuale antecedente familiare deficitare : nu există
Relații familiale : mici conflicte intrafamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar
cu caracter t emporar.

60 Atitudinea familiei față de copil : mama -protectoare în prezent, în trecut a lipsit fiind
la muncă, tata – autoritar, sau indiferent.
Colaborarea cu școala : părinții nu se implică activ î n demersul educativ al copilului,
mama răspunde solicitări i cadrelor didactice pentru discuții legate de performanțele școlare și
disciplină ale elevului .
ANTECEDENTE PERSONALE
Naștere : la termen , a decurs dificil
Boli ale copilăriei : afirmativ nesemnificative , de la 2 ani – copilul a stat în plasament
Starea d e sănătate actuală: în afară de p roblemele medicale inerente creșterii ș i
dezvolt ării, elevul nu este î n eviden ță cu afecțiuni clinice ș i/sau cronice. Dezvoltarea fizică
este una normal ă vârstei iar starea sănatății este bună.
DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIV E
Limbaj și comunicare :
– înțelegerea mesajului : acceptabilă, reacționează adecvat la mesaje verbale, dar descifrarea
scrisului rămâne limitată .
– volumul vocabularului : vocabular sărac , lipsit de coloratură stilistică , cu puține adjecti ve și
verbe, frecvența predominantă a substantivelor față de alte părți de vorbire, (specific copilului
cu deficiență mintală ușoară) .
– exprimare : structuri gramaticale deficitare, enunțuri incomplete, lipsa acordului dintre
subiect și predicat, dintre n umăr și persoană, construcții de tip SPC (subiect + predicat +
complement), debit verbal normal, uneori blocaje în comunicare în situații de stres emoțional
– tulburări de limbaj : dislalie polimorfă discret manifestată în special în momentele
tesnionate, d islexie -disgrafie ușoară.
– vârsta de apariție a limbajului oral – 3 ani (din informațiile pe care le deține mama)
– controlul și coordonarea mișcărilor : coordonare generală a mișcărilor ușor deficitară
(caracteristică deficientului mintal)
– lateralitate : dreaptă
– schema corporală : formată în mare parte
– orientare spațială : se orientează în spațiul apropiat
– orientare temporală : cu lacune (cunoaște momentele zilei, zilele săptămânii)
Cognitiv :
– percepție : difuză, superficială a materialului de învăț are, uneori ușor distorsionată,
imagini perceptive lipsite de detalii ;
– atenție : fluctuantă, dificultăți de concentrare a atenției , distributivitate scăzută;

61 – memorie : memorare mecanică, păstrare de scurtă durată, reactualizare lacunară ;
– gândire : concret -situațională ;
– imaginație : săracă, de tip reproductiv, lipsită de imagini noi, originale ;
Activitatea:
– implicarea în sarcină : puțin implicat, mari lacune în cunoștințe, mari rămâneri în urmă la
învățătură și la alte activități ;
– sârguința : puțin sâ rguincios;
– autonomie : nesigur, dependent, fără inințiativă;
Trăsături de personalitate:
– temperament : tip combinat: uneori putenic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal,
iritabil, agresiv, activ, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
– emotivitate : emotiv, impulsiv, uneori excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea ;
– dispoziție afectivă predominantă : fluctuantă: vesel, optimist – predominant;
– însușiri aptitudinale: lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp;
– trăsături de caracter:
– atitudinea față de sine: ușor egocentrism ;
– reacționează rezonabil, și încearcă să se corecteze;
– atitudinea față de ceilalți: pozitivă, manifestă și cere prietenie ;
Nivel socio -afectiv și adaptarea în mediul școlar:
– stabilitatea conduitei: ușoară instabilitate, cu abateri comportamentale relativ frecvente,
dar nu grave; se supără și lasă să se vadă acest lucru ;
– conduita în grup : deși își dorește să se integreze, rareori reușește cu adevărat, din cauza
oscilaților emoționale și a impulsivității ;
– rezistența la solicitări: scăzută, neajutorat, ineficient ;
– capacitate de adaptare: scăzută, cu izbucniri violente, toleranță scăzută la frustrare.
DATE PEDAGOGICE SEM NIFICATIVE
– ruta școlară : – învățământul preșcolar: copilul s -a aflat în plasament ;
– învățământul primar: școala cu clasele I-VIII, cu tratare diferențiată;
– stilul de muncă intelectuală : neglijent, cu rămâneri în urmă la învăță tură și la alte activități;
– conduita la lecții : de obicei p asiv, așteaptă să fie solicitat;
– discipline la care întâmpină dificultăți : limba română și matematică ;
– rezultate școlare : foarte slabe .
SERVICII TERAPEUTICE DE CARE BENEFICIAZĂ COPILUL
– Activități educative suplimentare – cu profesor de sprijin

62 – Suport și sprijin în vederea adaptării și integrării școlare și sociale
– Activități educative de stimulare cognitivă și psiho -afectivă – cabinetul psihologic al școl ii.
PROPUNERI ȘI STRATEGII DE AMELIORARE A EȘECULUI ȘCOLAR
* Menținerea orientării școlare a elevului către învățământul de masă cu tratare
diferențiată
* Menținerea unei colaborări permanente între familie, colectivul profesoral și consilierul
școlar – în vederea aflării celei mai b une modalități de progres școlar.

Perspectiva familială
– Discuții cu părinții elevului în care se clarifică importanța implicării și a sprijinului
afectiv oferit elevului în familie, precum și importanța interesului manifestat de familie față
de condu ita școlară generală a fiului lor.
– Includerea familiei într -un Program de educare/consiliere a părinților.
Perspectiva pedagogică
– Tratarea diferențiată a elevului la disciplinele de studiu problematice pentru acesta.
– Atitudine suportivă din part ea învățătorului, încurajarea acestuia și întărirea
comportamentelor așteptate prin recompense de tip școlar, determinând astfel ca motivația
extrinsecă a elevului să devină una intrisecă.
– Includerea elevului în diverse activități extrașcolare în cadrul cărora acesta are inițiative,
își manifestă creativitatea și își pune în valoare aptitudile sale speciale.
– Gratificarea fiecarui progres obținut pe parcursul modificării conduitei sale în sensul dorit
prin încurajări și recompense.
– Monitorizarea perman entă a evoluției școlare și personale a acestuia.
Perspectiva psihologică
– Antrenarea abilităților de comunicare -relaționare în grupul co -vârstnicilor.
– Ghidare și suport din partea dascălilor în vederea depășirii problemelor de integrare în
grupul/colec tivul clasei și în vederea adaptării școlare.
– Stimularea /încurajarea participării în activitățile de grup pentru depășirea blocajelor și
defenselor în vederea creșterii încrederii în sine, stimei de sine și adecvării.
Observații:
Natura handicapului ps iho-educațional pe care îl manifestă elevul A.P. este în mare
parte de tip emoțional. În familia pe care copilul a regăsit -o doar la vârsta școlarității există
probleme de comunicare. Tatăl vitreg este autoritar sau absent. În prezent, c opilul trăiește
negativ locul său în familie, simțindu -se izolat, exclus .

63 Lipsa de competență în activitatea școlară (tulburările de învățare) se datorează
lipsei de stimulare cognitivă dar și care nțelor afective. Copilul manifestă neîncredere în sine,
nesiguranță și o mare nevoie de a fi acceptat și valorizat.
În cest caz, pe lângă educația formală și educația informală are un rol important.

4.2 STUDIU DE CAZ NR. 2
Date personale și familiale
Numele și prenumele: D.Ș.
Data nașterii : 26.02.1999
Clasa : a IV-a
Unitatea școl ara: L. T. ,,C. N. ‖ Sibiu
Numele și prenumele părinților:
Tata – D.I.
Mama – D.G.A.
Ocupația părinților:
Tata – electrician
Mama – montator
Frați –––––
Condiții de locuit:
Copilul locuiește împreună cu familia adoptivă, într -un apartament compus din 2
camere și dependințe.
Traseul educațional:
D.Ș. a frecventat Grădinița Nr. 43 – Sibiu, iar de la vârsta de 8 ani este elevul școlii
noastre, beneficiind de curriculum adaptat și profesor de sprijin.
Evaluarea climatului familial:
D.Ș. a fost internat la Spitalul de Pediatrie Cisnadie, jud. Sibiu, de mama biologică la
câteva luni, ca urmare a bătăilor aplicate și apoi abandonat de aceasta.
La 6,5 luni a fost încredințat familie D.I., pe o perioadă de probă și dat în a dopție legal
la vârsta de 2 ani .
Familia de adopție este legal con stituită, ambii părinți adoptivi au locuri de muncă și
venituri stabile.
Părinții adoptivi au studii liceale și sunt preocupați de crearea unui climat favorabil
creșterii și educării copilului.

64 În procesul de îngrijire este prezentă și bunica maternă care însoțește copilul la și de la
școală, iar în weekend îl duce la țară, unde aceasta deține o casă.
Relațiile familiale:
Relațiile familiale sunt în general armonioase, băiatul fiind înconjurat cu atenție și
afecțiune de cătr e părinții adoptivi și bunici. Familia este unită, toți membri familiei
participând la actul de educație .
Când a fost adoptat nu se evidențiau probleme psihice și de comportament ale
copilului. După spusele părinților acestea au fost manifeste în jurul vâ rstei de 3 ani, ceea ce i –
a determinat să solicite investigații de specialitate.
Toate eforturile lor se canalizează spre recuperarea copilului și spre o școlarizare
normală, având din clasa I certificat de copil cu cerințe educative speciale și integrarea lui în
școala de masă cu curriculum adaptat.
Familia manifestă o atitudine supraprotectoare, nepermițând copilului sa -și dezvolte
suficient autonomia personală. Faptul că și la vârsta de 11 ani este permanent însoțit la școală
de un adult (cu toate că loc uiește în zonă), i se duce ghiozdanul, i se leagă șireturile și i se
încheie fermoarul, etc. denotă o gri jă care nu -i dă posibilitatea să -și dezvolte mai mult
deprinderile de autoservire specifice vârstei cronologice, aspect subliniat și de medicul
neurolo g pediatru și catalogat ,,ca răsfăț‖.
Date medicale
Starea generală a sănătății a copilului:
Dezvoltarea fizică:
Înălțimea: 1,45 m
Greutatea: 36 kg
Diagnostic medical:
 Miopie
 Tratament medicamentos (Stratera) pentru hipe rkinetism
Diagnostic psihologic:
 Dificultăți școlare pe fond de intelect laminar – deficiență mintală ușoară
 Tulburare hiperkinetică de conduită
 Labilitate emoțională
Diagnostic educațional:
 Prezintă C.E.S.

65 Rezultatul intervenției pentru creșterea adaptării și a performanțelor școlare ale lui D.Ș.:
Prezintă intelect de limită (QI=76), operații rigide ale gândirii, stadiul operațiilor
concrete, reprezentări sărace, percepție difuză, volum redus al memoriei, concentrarea și
stabilitatea atenției deficitară, vocabular sărac, tulburări d e limbaj (pararotacism), imaturitate
afectiv -comportamentală. Toate aceste caracteristici determină un randament școlar scăzut.
Temperamentul
D.Ș. este anxios, retras, nesigur, interiorizat, hipersensibil, cu dispoziții afective
fluctuante. Orice schimbar e a rutinei, a mediului și a cadrelor didactice îl tulbură, manifestând
atacuri de panică, reacții impulsive. Pe perioada pauzelor este retras, nu relaționează cu
colegii, preferă să stea izolat sau în preajma adulților. Are reacții impulsive când ceilalți
colegi îl tachinează sau fac glume, începe să plângă și să țipe.
În timpul orelor de curs solicită permanentă atenție, are nevoie de încurajări, stimul ări,
aprecieri ș i dirijare pe tot parcursul activității de învățare.
Prezintă rezistență scăzută la efor t intelectual și frustrări când nu poate rezolva o
sarcină.
Caracterul
Se evidențiază ca trăsături pozitive, dorința de a mulțumi pe cei din jur (adulți),
încercarea de a se corecta pentru a fi apreciat și a ,,păstra‖ dragostea familiei, fiindu -i teamă
de a fi abandonat. Nu minte, respectă proprietatea altora și este foarte afectuos cu persoanele
pe care le îndrăgește.
Trăsăturile negative sunt legate de activitățile școlare, necooperând atunci când
consideră temele grele, se supără și lasă să se vadă aceas ta, devine agresiv, mofturos, gelos
când se acordă atenție și altor copii (la cabinetul psihologic și acasă).
Rezultatul intervenției psihopedagogice și instructiv -educative:
Pe perioada școlarizarii s -au format deprinderi de citire relativ corectă, scrier e după
dictare cu unele omisiuni de litere, cu nerespectarea regulilor ortografice și de punctuație,
abilități de calcul matematic ( concentrul 0 -1000), cu suport intuitiv -concret. Manifestă interes
pentru desen, religie (fiind impresionat de evenimentele r eligioase).
În privința comportamentului se constată un progres în acceptarea schimbărilor din jur
(fluctuația cadr elor didactice), o oarecare atitudine pozitivă în acceptarea sarcinilor școlare,
inclusiv a temelor de casă.
Așteptările părinților în privin ța rezultatelor școlare depășesc potențialul copilului, iar
aceștia doresc tot mai mult de la el, suprasolicitându -l.

66 Acțiunile conjugate ale cadrelor didactice, părinților și specialiștilor s -au soldat cu
minime progrese în obținerea de performanțe școlar e iar într -o clasă cu un efectiv de elevi mai
puțin numeros stimularea cognitivă ar fi mai eficientă .

4.3 STUDIU DE CAZ NR. 3
Etapele programului de integrare școlară individuală pentru elevul cu CES:
1. Culegerea datelor :
– Numele și prenumele: C.D.
– Data nașterii: 14.05.1991
– Clasa: a V -a, școală de masă
– Prezintă cerințe educative speciale (conform certificatului de expertiză și orientare
școlară) – elev cu CES integrat în învățământul de masă
– Domeniul de int ervenție: educațional
2. Analiza și prelucrarea datelor
a. Diagnostic medical: miopie forte cu astigmatism, stare post scleroplastie
posterioară; grad de deficiență –mediu ; copilul necesită o operație urgentă la ochi, motiv
pentru care a fost necesară o pe rioadă de spitalizare pentru investigații și va urma o altă
periodă de spitalizare pentru operație .
b. Examinarea psihologică:
Prezentarea fizică generală (observație): bine dezvoltat din punct de vedere fizic,
înălțime și greutate adecvate vârstei; comu nicarea mimico -gestuală săracă, ușor perturbată de
deficiența vizuală.
Date despre familie : provine dintr -o familie numeroasă – tata, mama, trei frați și trei
surori mai mici, un frate vitreg mai mare; starea materială este modestă; atmosfera în familie
este normală; starea de sănătate a membrilor familiei în general bună; părinții sunt interesați
de situația medicală și școlară a copilului (date obținute din convorbirea cu părinții elevului) .
Diagnostic psihologic : deficiență mintală medie, deficit senzori al, grad mediu
Aplicarea probelor psihologice
Proba perceptiv -motrică Bender -Santucci : punctajul obținut 24 puncte (procentaj de
realizare a sarcinii 48%) – sub nivel mediu; tulburări ale percepției spațiale determinate de
lipsa reglării interne a activită ții, dar mai ales cauzate de deficiența senzorială; activismul
redus duce la o observare superficială a modelului; lipsa reprezentărilor spațiale clare și
adecvate modelului.

67 Concluzii: deficiențe ale capacității intelectuale, de percepție spațială, ale mo tricității,
chiar ale stabilității emotive.
Scara de inteligență Wechsler (WISC) : QI verbal=58, QI performanță=45, QI total=46
– deficiență mintală medie.
Concluzii: deficit de dezvoltare a gândirii asociative; incapacitate de a distinge
esențialul de nees ențial; lipsa abilității de a selecționa și verbaliza relații adecvate între două
obiecte sau concepte diferite; capacitate relativ scăzută de concentrare și fluctuența atenției;
grad scăzut de dezvoltare a gândirii abstracte; sărăcia informațiilor, limbaj sărac; capacitate
redusă de informare și izolare a formelor neesențiale de cele esențiale (handicapul vizual, dar
și atenție și concentrare deficitare). Deficiențe de organizare perceptivă; dificultăți în
planifica rea evenimentelor secvențial – cauzal și sintetizarea datelor într -un întreg inteligibil;
lipsa abilității de a prevedea și planifica; capacitate redusă de analiză și sinteză, dificultăți în
anticiparea vizuală a relației parte -întreg; deficiențe de coordonare vizuo -motrică.
Test Praga pentru investigarea atenției distributive și e valuarea rezistenței la oboseala
psihică: atenție distributivă deficitară; subiectul intră greu în sarcină, se mobilizează cu
greutate; în momentul în care întâmpină dificultăți dorește să renunțe, să abandoneze („nu
știu‖, „nu găsesc‖, „nu există‖); manifestă oboseală senzorială; lentoare în execuție;
rezultatele se îmbunătățesc progresiv odată cu înțelegerea sarcinii, obișnuirea cu activitatea,
creșterea motivației (dacă observă că se descurcă este motivat să continu e).
Concluzie: deficiențele atenției distributive și concentrate, precum și oboseala psihică
și mai ales senzorială pe care o acuză (probabil și din obișnuința de a fi protejat și lăsat în
pace) pot fi cauze complementare ale randamentului școlar scăzut.
Labirinturi : spiritul de observație dezvoltat la nivel mediu, coordonarea oculo – motorie
este puternic influențată de handicapul vizual; dacă sarcina solicită mai mult vederea, apare
oboseala senzorială.
Test forme identice Thurstone pentru investigarea spi ritului de observație și a atenției
concentrate: spirit de observație de nivel mediu, capacitate de analiză și concentrare asupra
sarcinii până în momentul apariției oboselii senzoriale și nevoii dobândite de a se autoproteja.
Memorie de figuri : din cele șase figuri au fost recunoscute corect cinci (83%) –
memorie de scurtă durată destul de bună, fidelă.
Chestionar Woodworth pentru investigarea personalității: ușoare tendințe de
emotivitate (112 puncte) – individ impresionabil și sensibil, în situații crit ice pot exista
dificultăți de adaptare; poate intra în derută, teamă, ezitare în fața obstacolelor; recomandări –
respectarea condițiilor de psi hoigienă, evitarea conflictelor; elemente depresive și ipohondrice

68 (78 puncte) – lipsa de vigoare fizică și psih ică, teama de boală, există pericolul de a cădea
ușor în depresie.
c. Examinarea competențelor școlare : în urma aplicării unor teste de evaluare la limba
română și matematică vizând principalele subcapacități s -au observat tulburări de citire ș i
scriere: identificări greșite de cuvinte și false recunoașteri, deficiențe în înțelegerea cuvintelor,
dificultăți în desprinderea informațiilor de detaliu dintr -un mesaj ascultat, nu citește fluent,
corect și expresiv, confuzii de litere, scriere defect uoasă, greșeli de ortografie și punctuație,
vocabular sărac; dificultăți de calcul mintal și scris.
3. Planificarea programului de intervenție personalizată:
Aceste date au determinat alegerea unui tip de terapie ce vizează corectarea
tulburări lor de citire și scriere desfășurată în paralel cu programul de educație psiho -motrică și
vizual perceptivă. Se vor desfășura activități/exerciții specifice având ca scop organizarea
conduitelor și structurilor perceptiv -motrice: lateralitatea, schema corp orală, conduita și
structura perceptiv -motrică de formă, orientarea, organizarea și structurarea spațio -temporală.
Programul de educare a abilităților vizual -perceptive a fost structurat pe următoarele
coordonate: coordonarea vizual motorie, coordonarea mo torie generală, coordonarea
motricității fine, percepția obiect -fundal, mișcările corporale. Fiecare etapă cuprinde
activități/exerciții specifice desfășurate sub formă de joc, fișe de lucru, etc. Pentru corectarea
tulburărilor de citit -scris se vor folos i: exercițiul, activitățile creative, conversația, jocul
didactic, problematizarea, fișele de lucru alese în concordanță cu planificarea anuală și
semestrială a clasei a V -a la limba și literatura română după care a fost întocmită programa
școlară de sprij in.

69 CAPITOLUL V
PLANURI DE LECȚIE ȘI JOCURI DIDACTICE

5.1 Proiect didactic matematică
ȘCOALA : Școala cu clasele I -VIII, Sibiu
DATA : 20 III 2009
CLASA : a III -a
ELEV CU C.E.S.: M. L. N.
PROPUN ĂTOR : M. A.
ARIA CURRICULAR Ă: Matematică și științe
DISCIPLINA : Matematic ă
UNITATEA DE ÎNV ĂȚARE : ―Adunarea și scăderea în intervalul 0 -100‖
SUBIECTUL : ―Probleme care se rezolv ă prin adunare și scădere‖
TIPUL LEC ȚIEI: de consolidare a cunoștințelor
SCOPUL : Dezvoltarea limbajului matematic și a gândirii log ice în rezolvarea de exerciții și
probleme;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – Să rezolve corect exercițiile de calcul mintal (ghicitorile matematice);
O2 – Să asocieze corect termenii matematici cu operația corespunzătoare (adunare sau
scădere);
O3 – Să folo sească corect algoritmul de rezolvare a exercițiilor și a problemelor
propuse;
O4 – Să completeze corect enunțul problemei, respectând cerințele date;
O5 – Să compună probleme după imaginile și exercițiile date;
O6 – Să folosească limbajul matematic ade cvat.

STRATEGII DIDACTICE
a. Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea
b. Mijloace de învățământ: computer, fi șa cu ghicitori, fiș a cu problem e, cartonașe cu
termeni matematici, lipici , bomboane .
METODE DE EVALUARE: observa re curentă, aprecieri verbale, aprecierea problemelor
rezolvate pe fișa de lucru

70
Etapele lecției
Obiective

Activitatea profesorului
Activitatea elevului Strategia
didactică
Evaluarea Metode și
procedee Mijloace
1.Organizarea
lecției Voi asigura condițiile optime pentru
buna desfășurare a lecției. Se pregăteste pentru
lecție. Conversația
2.Reactualizarea
cunoștințelor O1 Voi citi c âteva ghicitori matematice pe
care elevul le va rezolva oral (vezi
Anexa 1)
Rezolvă ghicito rile. Exerci țiu
oral fișa cu
ghicitori Apreciere verbală
3.Anunțarea
temei Astăzi la ora de matematică vom rezolva
exerciții și probleme cu adunare și
scădere
4.Dirijarea
învățării

O2

O6

O3

O4 Voi d a elevului mai multe cartona șe în
forma de fontiță pe care sunt termeni
matematici (mărește cu, micș orează cu,
sumă, diferența, etc.) pe care acesta va
trebui sa le lipească corespunzator in
dreptul cartonașului pe care scrie
Adunare sau Scădere .

Voi oferi un coș ulet cu mai multe
bilețele pe care sunt scrise probleme
care conțin terme ni matematici și care se
rezolvă printr -o singură operație.

Voi oferi elevului o fișa (Anexa 2) pe
care sunt trecute datele de la patru
probleme. Unele date nu sunt complete Rezolvă sarcina
propusă.

Elevul va alege un
bilețel și va rezolva
problema î n scris,
respectând pașii de
rezolvare a unei
probleme.

Elevul va complete
fișa conform cerinței. Explicația

Exercițiu

cartonașe cu
termeni
matematici,
lipici.

Fișa cu
probleme
Apreciere verbală

Observare curentă

Aprecierea
problemelor
rezolvate pe fișă

71

O5 și treb uie completate de el evi astfel încâ t
problema să se rezolve prin operația
specificată (adunare sau scădere).

Voi prezenta pe calculator anumite
imagi ni sugestive după care elevul să
compună și să rezolve în scris probleme.

Elevul privește
imaginile și compune
și rezolvă î n scris
problemele.

Problematiz
are

computer

Apreciere verbal ă

Observare curentă
5.Evaluare O6 Voi ară ta elevului un coș cu mai multe
bomboane: 5 galbene ș i 7 portoc alii.
Folosindu -se de acestea să enun țe și să
rezolve oral o problemă care se rezolvă
prin adunare și o problemă care se
rezolvă prin scă dere. bomboane
6.Încheiere Voi lauda elevul pentru progresele
înregistrat e. Drept recompensă î i voi
oferi bomboane.

72 Anexa 1
Ghicitori matematice
1) Zece fete udă flori , 2) Opt rățuște cam bălțate
Și au zece stropitori, Dansează pe lac măi frate.
Nouă stropitori sunt goale. Dacă mai vin încă șase,
Căte stropitori sunt oa re ? Câte sunt acum, măi frate?
Calculați: ……………… . Calculați: ……………..
Răspuns: ……stropitori Răspuns: ……rățuște

3) În vaporul cel din față, 4) Ana are patruzeci
Trag opt marinari , o ață. De ardei și castraveți
În vaporul cel din urmă , Dacă castra veți sunt șapte ,
Șapte marinari se plimbă. Spune câți ardei sunt frate?
Spune iute , dacă poți, Calculați:………………
Câți marinari sunt de toți? Răspuns: ……ardei
Calculați: ……………………
Răspuns:……marinari

5) În sera lui moș Pandele Calculați: …………………
Semănate -s floricele. Răspuns: ……..flori
Douăzeci mușcate albe,
Douăzeci mușcate roșii,
Și cincizeci de tufănele.
Spune tu măi școlărele,
Câte flori are Pandel

73 5.2 Proiect didactic i nterdisciplinar
DATA : 12 .05. 2010
CLASA : a V -a A
ELEV BENEFICIAR : F.B. (elev CES)
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare. Matematică și științe
DISCIPLINA : Limba și literatura română. Matematică.
SUBIECTUL : Activitate interdisciplinară pentru recapitularea cunoștintelor.
TIPUL LECȚIEI : Formare și consolidare de priceperi și deprinderi

SCOPUL LECȚIEI :
Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor de comunicare, citire, scriere, calcul
matematic.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1 – să citească în ritm propriu, la prima vedere, propoziții și să facă dovada înțelegerii
mesaj ului acestora;
O2 – să alcătuiască propoziții după imagini și să le scrie corect;
O3 – să despartă cuvinte în silabe;
O4 – să ordoneze cuvintele, alcătuind propoziții;
O5 – să efectueze oral și în scris adunări și scăderi în concentrul 0 – 1000;
O6 – să identifice figurile plane învățate;
O7 – să rezolve probleme simple cu ajutorul operațiilor învățate.

STRATEGIA DIDACTICĂ :
– METODE ȘI PROCEDEE : exercițiul, conversația, munca independentă, explicația,
problematizarea, jocul didactic;
– MATERIALE DIDAC TICE : jetoane cu cuvinte, jetoane cu bancnote și imagini, fișe de lucru,
socotitoare, calculator;
– FORME DE EVALUARE : individuală

BIBLIOGRAFIE : Pițilă T., Mihăilescu C. „Limba și literatura română – manual pentru clasa
a II-a‖, Editura Aramis, Bucureșt i, 2004; Părăială V., Părăială D. „Matematică – manual
pentru clasa a II -a, Editura Euristica, Iași, 2006.

74 Etapele lecției
(timp ) Obiective
operaț ionale STRATEGIA DIDACTICĂ Metode
și procedee Activitatea pr ofesorului Activitatea elevului
(1) (2) (3) (4) (5)
I. Momentul
organizatoric
1’ Asigură condițiile necesare desfășurării în
bune condiții a lecției, cerând elevului să -și
pregătească cele necesare orei. Se pregătește pentru începerea
activității. Exer cițiul
organizatoric
II. Anunțarea lecției
și a obiectivelor
propuse
1’ Informează elevul asupra scopului activității –
de a repeta, prin jocuri, cunoștințele de citit –
scris și de calcul matematic. Elevul ascultă, repetă. Conversația
III. Dirijarea înv ățării
5’

12’

6’

7’

O1

O2

O2

O5

Distribuie elevului jetoane cu propoziții –
întrebări sau propoziții -comenzi.

Prezintă elevului fișa în care are ca sarcină de
lucru să alcătuiască enunțuri cu ajutorul
imaginilor – anexa 1. Veri ficare și corectare.

Prezintă fișa de lucru în care elevul va citi
propozițiile date și va identifica imaginile
corespunzătoare – anexa 2. Verifică și
corectează.

Propune fișa de lucru cu două jocuri
matematice – anexa 3.
Verifică și corectează.

Fișa de lucru pentru identificarea figurilor
geometrice plane – anexa 4. Citește întrebările și răspunde.

Observă imaginile, alcătuiește
enunțuri oral, apoi în scris.

Observă imaginile, citește
propozițiile, apoi scrie la fiecare
imagine cifra corespunzătoare
imaginii.

Rezolvă exercițiile prin calcul
oral și scris, scrie rezultatele.

Identifică figurile geometrice,
completează tabelul.
Exercițiul

Conversația
Explicația
Exercițiul

Conversația
Explicația
Exercițiul

Exercițiul
Munca
independentă

Exerci țiul

IV. Obținerea
performanței
10’

O1; O4

Propune jocul didactic pe calculator „Învățăm
să citim‖.

Participă la joc și rezolvă
cerințele exercițiilor propuse.

Exercițiul
Problematizarea

75 V. Feedback final
7’

1’ Jocul „De -a magazinul‖ – cu jet oane
reprezentând obiecte și bancnote ilustrate.

Face aprecieri referitoare la activitatea
desfășurată de elev .
Calculează și „plătește‖
obiectele „cumpărate‖.

Ascultă aprecierile făcute. Va
primi drept recompensă un CD
cu jocuri didactice si un joc –
labirint (anexa 5), dacă pe
parcursul orei s -a implicat în
sarcinile cerute.
Jocul didactic
Problematizarea

Aprecierea
verbală

76
ANEXA 1

1. Alcătuiește enunțuri după următoarele imagini:

1.______________________________________________ ___________________________________
__________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________ _____________________
2._______________________________________ _______________________ ___________________________
________________________________________________________________ __________________________
3.______________________________________________________________ ___________________________

ANEXA 2

2. Scrie, la fiecare imagine, cifra din dreptul propoziției care se potrivește:

1. Mașina circulă pe șosea.

2. Copiii fac concurs de al ergări.

3. Elefantul are o trompă mare.

4. Căsuța are un acoperiș roșu.

5. Bunica ne citește o poveste.

6. Dănuț se joacă cu cuburi.

7. Ursul mănâncă mure.

8. Trenul pleacă din gară.

77
ANE XA 3

„Piticii culeg ciuperci‖

Calculează și află câți călători sunt în tren!

+ _ + +
200 100 40 2

341 + 528 = 869 – 853 = 112 + 684 = 948 –503 =
445 16
796 869
400

78 ANEXA 4

Scrie în tabel câte fi guri geometrice sunt din același fel.

ANEXA 5

79 5.3 Proiect de lecție – Limbă și Comunicare
DATA: 14.05.2008
PROF. ITINERANT: P. C. D.
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂ NT: ȘC. CU CLS. I-VIII, SIBIU
CLASA: a III-a
ARIA CURRICULARĂ : LIMBĂ ȘI COMUNICARE
CURRICULUM: adaptat
DISCIPLINA: Limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Vara
SUBIECT : ,,Predicatul‖
TIPUL LECȚIEI: consolidare

OBIECTIVE GENERALE :
S1 — consolidar ea cunoștințelor despre partea principală de propoziție – predicatul;
S2 — dezvoltarea atenției, a memoriei, a spiritului de observație, a gândirii și limbajului;
S3 — stimularea interesului pentru vorbirea și scrierea corectă.
OBIECTIVE OPE RAȚIONALE: La sfârșitul și pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 — să identifice predicatele dintr -un text dat, prin sublinierea lor;
O2 — să completeze propoziții lacunare cu predicate potrivite;
O3 — să transcrie predica tele date în paranteze la forma potrivită ;
O4 — să formuleze prop oziții în care cuvintele date ( vin, sare, car) să fie predicate;
O5 — să alcătuiască propoziții în care predicatul să se afle la început, în interiorul și la
sfârșitul propoziți ei;
O6 — să rezolve corect fișa de muncă individuală;
O7 — să participe activ la lecție.

STRATEGII DIDACTICE :
Metode și procedee : Mijloace de învățământ :
m1-conversația euristică Md1 – bilețele
m2 – explicația Md2 – caietele e levilor
m3 – exercițiul Md3 – fișe cu exerciții
m4 – problematizarea Md4 – fișă de muncă individulă
Forme de organizare : – frontală
– individuală

80 SISTEM DE EVALUARE :
Metode de evaluare : – chestionare orală Forme de evaluare : – inițială
– aprecieri verbale – formativă
– fișă de lucru
– observația curentă
TIMP : 50 minute
BIBLIOGRAFIE :
▪ T. Pițilă, C. Mihăilescu, ( 2005), Limba și literatura română , manual pt. clasa a III -a,
Editura Aramis Print, București;
▪ M. Bucinschi, G. Dumitru, ( 2005), Limba și literatura română, clasa a III -a – caietul
elevului, Editura Es Print ’98, București;
▪ D. Radu, C. Jimborean, ( 2003), Să învățăm limba română, jucându -ne! fișe de lucru,
clasa a III -a, Editura Aramis Print, București;
▪ Stela Coman (coord.), ( 2001), Parteneriat în educația integrată a copiilor cu cerințe
educative speciale , Editura „Spiru Haret‖, Iași

81 Etapele
lecției
(timp )
Obv Activitatea profesorului
Activitatea
elevului Metode
Mijloace de
învățământ
Forme de
organizare
Evaluare
1. Moment
organizato ric
2’ Voi asigura condițiile necesare pentru o
desfășurare optimă a lecției: aerisirea sălii de
clasă, pregătirea materialului di dactic necesar,
pregătirea elevilor pentru lecție. Se pregătesc
pentru lecție. Conversația

Frontală
2. Captarea
atenție i
5’ De dimineață, m -am întalnit cu o fetiță ce
mergea la școală. Era sup ărată că, din cauză că
a fost bolnavă și a lipsit de la școală, nu a știut
să-și facă tema. Avea de format un cuvânt cu
niște silabe scrise pe bilețele . Vreți să o ajutăm
să nu mai f ie supărată?
Eu am luat bilețelele, ca să formăm noi
cuvântul și să i le duc azi înapoi, fetiței. Haideți
să o ajutăm.
– Ce cuvânt ați obținut ? Ascultă și
recepționează.

– formează
cuvîntul.

…predicatul. Expunerea

Conversația

bilețele

Frontală

Individuală

Inițială

3. Anunțarea
temei
2’ Ei, astăzi vom rezolva și noi câteva exerciții cu
predicatul – ca parte de propoziție; scriu titlul pe
tablă. Își scriu titlul în
caiete. tabla,creta
caietele
elevilor Frontală –
Individuală

82 4. Desfășura –
rea lecției
30’-32’

O1

O7

O2

O2

O7

– – Ce este predicatul? (partea de propoziție
exprimată prin verb). La c e întrebare răspunde?
( ce face? )
– Le cer să rezolve următoarele exerciții
(scrise pe fișe, pe care să le lipească pe caiete):

• Subliniați cu două linii predicatele din textul
următor:
A răsărit soarele. Natura se trezește la viață.
Pe firele crude d e iarbă strălucește roua. În
curând, albinele, buburuzele și fluturii
multicolori vor colinda din floare în floare.

• Găsește predicate care răspund la întrebările
date.
1. Învățătorul (ce face?)…………. lecția copiilor.
2. Fetița (ce face?)……………apă proas pătă
din fântână.
3. Pe câmp grâul (ce va face?)…………….. .
4. Albinele (ce fac?)…… …….. polenul florilor.
5. Ioana și Dan (ce fac?) … ….…în corul școlii.
6. Prietenii mei (ce fac?) …….flori de pe câmp.

• Completează spațiile punctate cu predicate
potrivite:
a) Copiii……………………în parc.
b) Păsărelele…….pe ramuri.
c) Eu……… .
• Transcrie predicatele date la forma potrivită:
Băiatul ( a urcat, ați urcat)………..podul.
Elena ( scriu, scrie)…….tema.
Pisica ( toarce, toarcem) ……sub sobă. Răspund la
întrebari.

– subliniază cu
două linii
predicatele din
textul dat.

– rezolvă
exerci țiul.

completează
spațiile punctate
cu predicate
potrivite. Conversația
euristică

Explicația

Exercițiul

Explicația

Problematiz
area

– caietele
elevilor
– fișe cu
exerciții

↓

caietele
elevil or

Frontală –
Individuală

Frontală –
Individuală

Frontală –
Individuală

↓

Formativă

↓

Formativă

83 4. Desfășura –
rea lecției
30’-32’

O2

O3

O4

O7

O5
Tu ( ascultați, a sculți) ……muzică.
Noi ( cumperi, cumpărăm) ……..flori.
Eu ( merg, mergem)…….cu autobuzul.

• Formulează propoziții în care cuvintele date să
fie predicate:
vin:___________________________ .
sare___________________________ .
car____________________________

• Formulează câte o propoziție în care
predicatul citesc să se afle:
◦ la începutul propoziției
_______________________________
◦ în interiorul propoziției
_______________________________
◦ la sfarșitul propoziției
______________________________ _

– transcriu
predicatele date
la forma
potrivită.

– alcătuiesc
propo ziții.

Explicația
Problema
tizarea

Exercițiul

Explicația

Exercițiul

↓

caietele
elevilor

fișe cu
exerciții

↓

Frontală+
Individuală

Formativă

↓

Formativă

5. Fixarea
cunoștințelor
7’-9’
O6
– Voi împărți câte o fișă de lucru. Explic
sarcinile.
După ce au rezolvat fișa, o voi analiza
împreună cu elevii.
– Ascultă și
recepționează.
Rezolvă fișa de
lucru. Problema
tizarea
Explicația
Exer cițiul
fișă de
muncă
individuală Frontală+
Individuală

6. Încheierea
lecției
2’

Voi face aprecieri verbale generale și
individuale asupra modului de participare la
lecție.
Voi organiza ieșirea în pauză. Ies în pauză.

84 5.4 Jocuri
5.4.1 Jocuri orale
 Jocul cuvintelor. Copilul este încurajat să gasească cât mai multe cuvinte care
să înceapă cu aceeași literă. O alt ă variantă este să gasească cuvinte care încep cu aceeași
silabă și, desigur, putem să ne folosim imaginația pentru a inventa alte cri terii, ne putem folosi
de premii simbolice pe care să le acordăm copilului când identifică un anumit număr de
cuvinte, etc.
 Clase de obiecte. Se desemnează o categorie de obiecte: fructe, leg ume, orașe,
animale, flori, etc. iar copilul trebuie să gă sească cât mai multe obiecte aparținând clasei
respective.
 Rima. Se găsește un cuvânt, iar copilul trebuie să găsească cât mai multe
cuvinte care să rimeze cu acel cuvânt.
 Cuvinte opuse . Rostim un cuvânt, iar copilul trebuie să găsească un alt cuvânt
care să înse mne opusul celui spus de noi (frumos -urât, bogat -sărac, etc). La fel putem
proceda și pentru cuvintele sinonime.
 Pământ, apă, cer. De fiecare dată când copilul aude unul dintre cuvintele
―pământ‖, apă‖ sau ―cer‖, el trebuie să găsească numele unui animal care trăiește în
mediul respectiv.
 Litera interzisă. Se alege o literă care se denumește ―litera interzisă‖. Copilul
trebuie să găsească cât mai multe cuvinte care să nu conțină litera care este interzisă. Jocul
se poate juca cu punctaj, iar atunci când gr eșește, copilul pierde puncte.
 Alcătuirea unor propoziț ii cu sens . Copilul pri mește unul sau m ai multe
cuvinte, cu ajutorul cărora alcătuiește propoziții cu sens. În acelaș i fel, poate primi sarcina
de a alcă tui o povestire.
În alegerea jocurilor, vom ține cont de vârsta copilului, deoarece dacă alegem un joc
prea complicat pentru e l, riscăm să îl descurajă m.
Întotdeauna se vor cauta modalități de a recompensa reuș itele copilului, f ie printr -un
sistem de premii (îi oferim ceea ce știm că -i place), fie pri ntr-un punctaj pe care îl stabilim
și îl comunic ăm la î nceputul jocului, fie pr in laude și încurajă ri.

85
5.4.2 Jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului
“Unde se găsește sunetul?”
Scop:
reprezentarea sun etului ―r‖ în cuvintele propoziț iei.
Sarcin a didactică :
să repete în gând propoziția și să o reprezinte pr intr-o linie roș ie;
pentru fiecare cuvânt să deseneze câte o linie albastră ;
pentru fiecare silabă să deseneze câte o linie neagră situată exact în locul pe care -l ocu pă
aceast a în cuvânt;
să localizeze sunetul ―r‖ în silabele deja marcate pe desen și să reprezinte locul pe care acesta
îl ocupă , printr -o bulină .
Elemente de joc: surpriza, aplauze.
Regulile jocului: pe fișa primită să reprezinte prin desen schema grafică a prop oziției date și să
localizeze corect sunetul ―r‖ .
Mijloace de învățământ: buline mari acordate pentru fiecare bulină mică localizată corect.
Exemplu:
Radu are un canar.

“Scara cuvintelor”
Scop:
să alcătuiască cuvinte noi prin alăturarea succesivă a uno r silabe .
Sarcina didactică :
obținerea de cuvinte noi, al căror număr de silabe creș te în mod progresiv .
Regulile jocului: se ridică pe rând în picioare ș i complet ează cuvântul format anterior cu încă o
silabă.
Elemente de joc: așteptarea, surpriza, apla uze.
Mijloace de învăță mânt: jetoane cu si labe, desenul grafic de pe tablă pentru a marca
completarea cuvintelor cu silabele spuse, buline .

86
Desfăș urarea jocului: Copiii , grupaț i câte patru, primesc câte un j eton pe care este o imagine a
cărui denumire este din două silabe, iar copiii trebuie să recunoască imaginea, să reproducă
cuvântul, să -l despartă în silabe, iar apoi, la prima silabă a cuvântului respectiv să adauge alte
silabe, înainte sau după silaba respectivă, formând cuvinte care au înț eles.
Exempl u: IE
VO – IE
NE – VO – IE
A – NE – VO – IE sau
MA
MA – RA
MA – RA – ME
MA – RA – ME – LE

“Cine spune mai repede?”
Scop:
să alcătuiască propoziț ii pe baza ilustraț iilor.
să stabilească numărul de cuvinte din propoziț ii.
Sarcina didactică :
alcătuirea de propoziții pe baza ilustraț iilor.
stabilirea numărului de cuvinte din propoziț iile a lcătuite.
Regulile jocului: împărțiți în două grupe, copiii din prima grupă alcătuiesc propoziții , iar
corespondentul lu i din grupa a II -a va lua di coșuleț atâtea buline câte cuvinte are propoziț ia.
Elemente de joc: așteptarea, aplauze, recompense.
Mijloa ce de învăță mânt: imagini care să sugereze anumit e propoziț ii (buline albe) .
Desfă șurarea jocului – Copiilor din prima grupă le -am împărțit jetoane cu imagini care să
sugereze anumite propoziții alcătuite din două sau tre i cuvinte, iar corespondentul să u din grupa a
doua va lua din coș ulet pentru fiecare c uvânt câte o bulină albă . Fiecare răspuns corect va fi
răsplătit cu o bulină roș ie. Grupa câștigătoare este aceea care adună cele mai multe buline roș ii.

87
“Găsește propozi ția”
Scop:
consolidarea deprinde rii de a alcătui propoziț ii, respectând o te mă dată.
Sarcina didactică :
să alcătuiască propoziții urmărind schema didactică (notată pe jetonul dat) .
Regulile jocului: Elevii spun pe rând propoziț ia.
Elemente de joc: buline, aplauze .
Mijloace de învăță mân t: jetoanele cu scheme, buline .
Desfăș urarea jocului – Elevii au prim it un jeton pe care era desenată schema propoziției, au
timp să analizeze, să stabilească exact numă rul de cuvinte. Spun pe rând propoziția alătuită . Cei
care au rezolvat corect sarcina s unt răsplătiți cu buline ș i cu aplauze.

5.4.3 Joc cu caracter transdiciplinar
“Când se întâmplă ș i de ce?”
Scop:
sistematizarea cunoș tintelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri;
înțelegerea legă turilor di feritelor fenomene ale natur ii și viața animalelor, a plantelor ș i
munca oamenilor;
precizarea su ccesiunii diferitelor transformări petrecute în natură în cele patru anotimpuri.
Sarcina didactică :
descrierea ilustraț iilor care reprezintă aspecte semnificative ale celor p atru an otimpuri,
stabilirea legăturilor dintre conținutul ilustrțtiilor ș i anotimp, motivarea acesteia.
Elemente de joc: surpriza, aplauze, concurs.
Regulile jocului: ilustraț ia se ob ține de fiecare echipă numai dacă reprezentantul ei răspunde
corect ș i complet la întrebarea: ―Când se întâmplă ș i de ce?‖ Echipa care primește ilustrația
trebuie să ofere ș i ea în shimb o imagine în aceleași condiț ii.
Mijloace de învăță mânt: pentru fiecare echipă câte 5 -8 jetoane reprezentând fenomene specifice
celor patru anotimpuri .
Desfăș urarea jocului : Fiecare echipă va reprezenta unul din cele patru anotimpuri, dar nu va
avea nici o imagine di n anotimpul pe care -l reprezintă. Va trebui să -l obțină prin schimb cu
celelalte echipe. Pe rând se ridică un reprezentant al unei echipe r idicând un jeton ș i pun ând

88
întrebarea ―Când se întâmplă și de ce?‖ Echipa care reprezintă anotimpul respectiv trebuie să se
anunțe și să dea ră spunsul cerut. Dacă ră spunsul este co rect primește jetonul fiind obligată să
ofere în aceleași condiț ii o imagine unei a lte echipe. Se va stabili cerinț a ca fiecare din membrii
echipei să ofere un jeton și fiecare să răspundă pentru obținerea unui jeton. Câstigă echipa care
obține mai repede jetoanele corespunză toare anotimpului pe care -l reprezintă .
Jocul poate avea și variante. Acestea vor fi adaptate în fucție de nivelul clasei ș i a
timpului destinat acestei activităț i. Exemplu:
Varianta I
Pe tablă sunt aș ezate tablouri, cu copacul în cele patru anotimpuri. Pe măsuța învățătoarei
sunt imagini așezate cu f ața în jos. Un copil vine și ia o imagine, o arată copiilor și le adresează
întrebarea ―Când se întâmplă și de ce?‖. Copilul care răspunde corect, așează imaginea pe tabloul
corespun zător.
Varianta II
Se împart la toți copiii ilustraț ii cu aspec te specifice anotimpurilor. Învăță toarea ind ică un
anotimp prin ghicitoare (cântec sau poezie), iar copiii cu ilustrația corespunzătoare acestuia se
ridică în picioare ș i răspund valo rificând elementele din ilustrația primită .
Varianta I II
În faț a copiilor vor sta patru copiii care vor reprezenta câte un anotimp. Ei vor avea în
mână câte un coș ulet gol. Pe flanelograf vor fi așezate imagini cu acț iuni specif ice celor patru
anotimpuri. Învăță toarea va spune o ghicitoare, pe rând, pentru f iecare anotimp. Grupa trebuie să
răspundă în cor despre ce anotimp e vorba ș i apoi vor alege de pe flanelograf toate imaginile
specifice anotimpului respectiv ș i le vor pune în coșuletul corespunzător. Copilul – anotimp îi va
răsplăti cu steluțe ( iarna), cu ghiocei (primavara), cu flori (vara ), cu fructe ( toamna ).
Se pot folosi următoarele versuri ș i ghicitori:
― Cine -i anotimpul oare
Care vine pe că rare
Cu fructe le aurii
și rugineș te frunza din vii?‖ (Toamna)

89
― O crăiasă din poveș ti ― Cine aduce ghiocei,
Ne aduce nouă ză pezi și pe câmp mulți mieluș ei
Și ghețus, și derdeluș , și-o topeș te pe zapad ă
Hai, copii, afară – acuș.‖ Când vine ea în ogradă?‖
(Iarna) (Primă vara)

― Hai, copii, să -mi spune -ți iute
Când vă duceț i voi la munte?
Dar la mare când aț i fost?
Când afară -i timp frumos?‖
(Vara)

90
CAPITOLUL VI
ÎNTREBĂRI ȘI RĂSPUNSURI UTILE PRACTICIE NILOR

6.1 Atribuții și competențe ale profesorului itinerant
Acest tip nou de profesionist din învățămâ ntul românesc pune o serie de întrebă ri legate
de rolul acestuia:
CINE poate deve ni profes or de sprijin/itinerant ?
– un pedagog, psiholog, psihopeda gog;
– un profes or logoped din centrele logopedice interscolare;
– un prof esor de psihopedagogie specială din școala specială ;
– un învăță tor/profeso r din ș coala obi șnuită care a efectuat un stagiu atestat de pregatire
teoretică și practică în educația specială .
CUM poate deveni un profes or oarecare din învăță mânt profesor de
sprijin/itinerant?
– în urma absolvirii unor cursuri speciale;
– în urma parcurgerii unor forme de evaluare și selec ție;
– în urma satisfacerii unui stagiu pe termen limitat.
CARE este pregă tirea unui profesor de sprijin/itinerant:
– se selecț ioneaz ă din r ândul profesorilor din învățământul special ș i din centrele
logopedice interș colare;
– urmează un curs de preg ătire (teoretic ă și practică în educație specială ).
CUI se adreseaza?
– tuturor copiilor, dar mai ales celor cu CES;
– tuturor părinț ilor, dar mai ales celor care au copii cu CES;
– tuturor cadre lor didactice care au copii ce întâmpină , la un moment dat, d ificultăți de
învăț are, adaptare, dezvoltare etc.
CE face profesorul de sprijin/itinerant?
Oferă sprijin tuturor partenerilor implicaț i:
a. copilului – cu CES:
– realizeaz ă evaluarea, diagnoza și prognoza asupra copilului cu CES ;
– elaborează programul de intervenție personalizată ;

91
– îi asigur ă sprijin în clasă și în afara ei în situaț ii concrete;
– copilului obiș nuit:
– consiliere în direcția acceptării și integră rii copiilor cu CES;
– sprijin în activitatea școlară atunci câ nd este nevoie.

b. familiei – copilului:
– informează cu privire la par ticularitățile ș i nevoile copilului cu CES ;
– consiliază atunci când întâmpină dificultăți î n acceptarea copilului cu CES sau î n
educa ția propriului copil;
-mediază relațiile cu părinț ii copiilor cu CES.
– copilului cu CES:
– informează și îndrumă cu privire la opțiunile vizâ nd propriul copil;
– consiliază membrii famil iei atunci când întâmpină diverse problem e;
– face posibilă participarea familiei la rea lizarea programului de intervenț ie;
– sprijin ă desfășurarea activității educaționale î n famil ie;
– oferă posibilitatea familiei de a oferi copilului accesul la terapii recuperatorii de
specialitate, în ș coli speciale.
c. cadrelor didactice:
– sensibilizează conducerea școlii și cadrele didactice față de problema integră rii copiilor
cu CES și acceptării lor ală turi de ceilalti;
– consiliază relațiile cu părinț ii ambelor categorii de copii;
– colaborează la realizarea adaptă rii curricular e în funcție de dificultățile întâ mpinate;
– oferă sprijin în activitățile directe din clasă ;
– oferă suport pentru elaborarea și realizarea practică a unor materiale ș i tehnici de
învățare care să se adreseze tuturor elevilor.
d. comunităț ii:
– sensibilizează autoritățile școlare față de problemele copiilor cu CES;
– implic ă instituții diverse î n sprijini rea programelor de integrare;
– promovează ideea nondiscrimină rii copiilor cu CES î n comunitate.
UNDE își desfăș oară activitatea?
– la un a sau mai multe școli publice, î n clasa cu profesorul;

92
– în cabinete/centre de resurse .
CE instrumente foloseș te?
– teste psihologice ș i pedagogice;
– programe școlare și de intervenț ie personalizate;
– cărți, pliante, bro șuri, material ș i mijloace didactice adaptate.
CÂT timp durează intervenț ia sa?
Nu exist ă delimit ări de timp în cadrul oraru lui zilei sau pe durata anului ș colar. Acestea
variază în funcție de numărul de copii, diversitatea ș i complexitatea programelor cerute d e
beneficiari.
CARE este un posibil profil psihologic al profesorului de sprijin/itinerant?
– aptitudini specifice ș i pers everență ;
– motiv ația superioară a activităț ii;
– consecvență și abilită ti de comunicare bine dezvoltate;
– spirit de observaț ie dezvoltat.
CE este profesorul de sprijin/itinerant?
– psiholog ș i psihopedagog;
– pedagog, consilier și practicant în sfera educaț iei.
CU C INE colaborează profesorul de sprijin/itinerant în elaborarea ș i realizarea
programelor de intervenț ie personalizate?
– cu copilul ș i familia copilului cu CES;
– cu profesorul clasei frecventate de copilul cu CES ș i cu consilieru l psihopedagog al
școlii;
– cu profesorii de terapii recuperatorii sau cu cei din ce ntrele logopedice interșcolare;
– cu institu ții din comunitate.
CUM vede MEDC rolul profesorului de sprijin/itinerant?
– acordă sprijin ș i consiliere copiilor, părinților, cadrelor didactice;
– elaboreaz ă programe de intervenție timpurie și personalizată ;
– evaluează periodic progresul/regresul copilului;
– realizează terapii specifice de compensare;
– realizeaz ă parteneriate pe mai multe niveluri (elev cu CES – elev cu CES; elev cu CES –
elev obiș nuit; elev cu CES – cadru didactic; pă rinte cu c opil cu CES – cadru didactic;

93
părinte cu copil cu CES – părinte cu copil obișnuit; școala obiș nuită – clasa integrat ă; clasa
integrată – clasa obișnuită ).

6.2.Un posibil inventar al competențelor pr ofesorului de sprijin
1. Identific ă nevoile de sprijin î n clasele de elevi. Identif icarea se face la solicitarea
cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului din proprie inițiativă .
2. Organizează întâlniri de ―tatonare‖ cu grupul țintă de copii cu CES în alt cadru
decât clasa , în scopul cunoașterii personalității acestora și identifică rii cauzelor care dete rmină
impasul educațional.
Obiective : cunoaș terea fac torilor nonintelectuali implicați în eș ecul
școlar/comportamental. Î n cadrul dialo gului se va adop ta o atitudine încurajatoare, stimulativă,
lipsită de criticism , astfel încât CSD să fie perceput ca prieten, partener.
3. Evalueaz ă potențialul de învăț are al grupul ui de copii, stabilind competențele și
dificultăț ile (puncte forte și slabe), precum și nivel ul acestora î n domeniile :
– nivelul percepției vizuale și auditive;
– limbajul oral: vocabular, tulbur ări de p ronunție, înț elegere, evocare ;
– grafie – lexie; motricitate ș i praxie ;
– memorie vizuală , orientare spa țio-temporar ă, atenț ie;
– abilităț i simbolico -matema tice, rezolvare de problem;
– nivelul inteligenței ș i ritmul de lucru.
4. Stabileș te obiectivele intervenț iei/spr ijinului și paș ii de realizare .
5. Solicită sprijinul și colaborarea specialiș tilor (psihologi, logopezi, medici, etc.) .
6. Organizează și susține acț iuni de consiliere a CD cu privire la copii cu CES .
7. Colaborează și se consultă cu învăță torul/profesorul clasei ofe rind și solicitând
informaț ii cu privire la integrarea acestor copii în clasă.
8. Consiliază CD în vederea evitării marginalizării copiilor cu CES și a adoptă rii
unei atitudini pedagogice poz itive care pot fi folosite în dezvoltarea motivației pentru învăț are.
9. Realizează intalniri cu parintii pentru urmatoarele:
– responsibilizează familia în actul recuperă rii/reabilitarii ;
– acționează în partener iat cu familia ș i ca psihoterapeut pent ru realizarea programelor
educaț ionale la domiciliu ;

94
10. Stabileș te împreună cu membrii echipei PSP (planul de recuperare/reabilitare ).
11. Evalueaz ă și readaptează PEI în raport cu evoluț ia copiilor .
12. Elaborează PEI în fun cție de competențele copilului și de dificultățile sale și
stabilește prioritățile de acț iune pe secvențe de timp.
13. Colaborează cu învăță torul/profeso rul clasei stabilind strategii și modalităț i de
lucru pentru adaptare .
14. Propune modalităț i de lucru in divid ualizate pe anumite secvențe de
predare/învăț are.
15. Desfășoară activități de intervenție recuperatorie unde schimbă modalitatea de
învățare (folosește alte tehnici și procedee de învăț are).
16. Participă la procesul de predare /învăț are ca asistent, observator, consultant, factor
catalizator pentru elevi .
17. Predă în echipă cu învăță torul/p rofesorul clasei anumite secvențe de învăț are.
18. Desfășoară activităț i cu un grup de elevi sau individual propunând copiilor
secvențe de învățare pe care să le poată realiza cu success pentru a le trezi interesul și motivația
pentru învățare și încrederea în forț ele proprii .
19. Orientează copiii spre alte servicii de specialitate din comunitate .
Cadrul didactic de sprijin este:
1. Bun consilier
– pentru părinț i, pentru copii/elevi;
– pentru cadrele didactice;
– pentru comunitatea locala .
2. Bun colaborator:
– cu cadrele didactice și specialiștii/terapeuț i;
– cu copii i/elevii, cu familia;
– cu ONG -urile, comunitatea, etc.
3. Moderator al echipei multidisciplinare
4. Alte abilităț i nece sare:
– respect pentru copii, inclusiv pentru copii cu CES;
– empatie, toleranță;
– gândire pozitivă , bun coord onator, mediator, negociator;

95
– spirit de inițiativă , creativit ate, metode eficiente de lucru;
– flexibilitate, persuas iune, tact pedagogic , decizii clare ș i rapide etc.
5. Atitudini față de copilul cu CES :
– ale cadrelor didactice: – acceptarea diversit ății ș i nondiscriminare;
– flexibili tatea și respectarea relaț iei de parteneriat ;
– atitudine pozitivă, empatie ș i responsabilitate .
– ale elevilor/părinț ilor din clasele integratoare:
– acceptare, toleranță , cooperare ;
– implica re afectivă ș i material ă, parteneriat .
– ale părinț ilor copiilor cu CES:
– atitudine pozitivă, optimistă față de școală;
– acceptarea deciziilor î n favoarea copilului ;
– implicare în rezolvarea nevoilor/cerințelor de educație și
continuarea activităților î n familie .
– ale membrilor echipei de lucru:
– comunicare, cooperare, colaborare;
– negociere , supervizare, responsab ilizare.
– ale comunității față de copilul CES:
– normalizare, ș anse egale ;
– non-discriminare, toleranță .

96
ANEXE
FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale ( se completează toate rub ricile)

1. Numele și prenumele ___________________________________
2. Locul și data nașterii ___________________________________
3. Domiciliu ___________________________________
4. Școala ___________________________________
5. Clasa _______________ ____________________

II. Date familiale

1. Structura și componența familiei

a. Tipul familiei ( se marchează o variantă)
 normală;
 tatăl ( mama) decedat(ă);
 părinți despărțiți;
 părinți vitregi ( unul sau amândoi);
 concubinaj.

b. Frați ( surori) mai mi ci, mai mari ( se completează tabelul/ spațiile suplimentare)

Nr. crt. Numele și prenumele Vârsta Clasa/ ocupația Școala/ Locul de muncă
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Alte persoane ( rude) apropiate în familie
______________________________________________ ____________________________
_____________________________________________ _____________________________
2. Atmosfera și climatul educativ ( se marchează o variantă)
 raporturi armonioase, de înțelegere între pă rinți și între părinți și copii;
 raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare;
 dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;
 familie destrămată sau pe cale de destrămare.

3. Condiții de muncă și de viață ale elevului ( se marchează o vari antă)
 foarte precare;

97
 la limită;
 acceptabile;
 bune;
 foarte bune.
4. Influențe în cadrul familiei ( se marchează o variantă)
 reduse;
 ample;
 frecvente;
 întâmplătoare.

5. Influențe din afara familiei ( vecini, prieteni, colegi) ( se marchează o variantă)
 reduse;
 ample;
 frecvente;
 întâmplătoare.

III. Dezvoltarea fizică și starea sănătății

1. Caracteristici ale dezvoltării fizice ( se completează cele trei variante)
 înălțimea __________________
 greutatea _________________
 alte aspecte semnificative
________ ____________________________________________ _________________
________________________________________ _____________________________

2. Îmbolnăviri ( se completează ambele rubrici)
 anterioare intrării în școală
_____________________________________________ ______ __________________
________________________________________ _____________________________
 pe parcursul școlarității
______________________________________________________ _______________
________________________________________ _________________________ ____

3. Deficiențe, handicapuri ( senzoriale, motorii)
___________________________________________ _____________________________
___________________________________________ _____________________________

IV. Particularități ale debutului școlarității ( nu mai pentru intrarea în clasa I)

1. Pregătirea copilului pentru a deveni școlar ( se completează cele patru rubrici)

a. dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere
______________________________________________ ____________________________
_______ _______________________________________ ____________________________
______________________________________________ ____________________________
b. capacitatea de a efectua acțiuni practice și mentale
_______________________________________________ __________ _________________
______________________________________________ ____________________________
______________________________________________ ____________________________

98
c. capacitatea verbalizării reprezentărilor
___________________________________________ _______________________________
______________________________________________ ____________________________
______________________________________________ ____________________________

d. gradul de independență a poceselor intelectuale
______________________ ________________________ ____________________________
______________________________________________ ____________________________
______________________________________________ ____________________________

2. Simptomatologii ale conduitei ( se marchează o v ariantă)
 pozitivă, adecvată începerii școlarității;
 negativă, neadecvată începerii școlarității.

3. Inserția în fluxul solicitărilor școlare ( se completează ambele rubrici)

a. caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea școlară
______________________________________________ ___________________________

b. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului în activitatea școlară
______________________________________________________ ____________________

V. Rezultate obținute de căt re elev

1. Rezultate obținute la învățătură ( se completează tabelul)

Clasa/ anul școlar I a II-a a III -a a IV-a a V-a a VI-a a VII -a a VIII -a
media la matematică, pe semestrul I
media la matem., pe semestrul al II -lea
media la română , pe semestrul I
media la română, pe semestrul al II -lea
media pe semestrul I
media pe semestrul al II -lea
media generală
promovat/ nepromovat

2. Cercuri frecventate de către elev ( se completează tabe lul)

Clasa/ anul școlar Cercul Rezultate obținute

3. Activitatea independentă a elevului ( se marchează o variantă)
 citește suplimentar din manual;
 citește și alte cărți;
 nu citește suplimentar.

99
VI. Procesele cognitive ș i stilul de muncă intelectuală

1. Caracteristici ale funcției senzorio -perceptive ( se marchează mai multe variante)
 predomină modalitatea vizuală de recepție a informației;
 predomină modalitatea auditivă de recepție a informației;
 percepție difuză, supe rficială a materialului de învățare;
 percepție complexă ( spirit de observație).

2. Nivelul de inteligență ( se marchează o variantă)
( probele psihologice aplicate ___________________________________ ___ I.Q. = ______)

 inteligență extrem de ridicată ( p este 140);
 inteligență superioară ( 120 – 140);
 inteligență deasupra nivelului mediu ( 110 – 119);
 inteligență de nivel mediu, bună ( 100 – 109);
 inteligență de nivel mediu, slabă ( 90 – 99);
 inteligență sub medie ( 80 – 89);
 inteligență de limită ( 70 – 79);
 deficiență mintală ușoară/ debilitate mintală ( 50 – 69);
 deficiență mintală medie/ imbecilitate ( 20 – 49);
 deficiență mintală gravă/ idioție ( 0 – 19).
3. Memoria ( se marchează/ se completează mai multe variante)
( probele psihologice aplicate ____ ______________________________________________)

 predominant, mecanică;
 predominant, logică;
 fidelitatea este superioară volumului;
 fidelitatea este inferioară volumului;
 fidelitatea și volumul sunt aproximativ la același nivel;
 calificativ de ansamblu: __ ____________________.

4. Atenția ( se marchează/ se completează mai multe variante)

 concentrarea:
____________________________________________________________;
 distributivitatea
__________________________________________________________ __;
 stabilitatea/ instabilitatea
___________________________________________________ _________ ;

5. Imaginația ( se marchează mai multe variante)
( probele psihologice aplicate __________________________________________________)

 săracă;
 bogată;
 reproductivă;
 reproductiv -creativă;
 pentru activități tehnice;
 pentru activități literar artistice.

100
6. Limbajul ( se marchează o variantă)
( probele psihologice aplicate ____________________________________________)
 vocabular bogat, exprimare frumoasă și corectă;
 vocabular redus, e xprimare greoaie și relativ corectă;
 vocabular foarte sărac, exprimare predominant
 greoaie și incorectă.

7. Stilul de muncă
a. Cum lucrează ? ( se marchează/ se completează o variantă)
 sistematic, ritmic, organizat;
 inegal, în fluctuații, în salturi;
 neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să i le facă părinții;
 mari lacune în cunoștințe, rămâneri în urmă la învățătură și al alte activități;
 alte mențiuni
______________________________________________________________

b. Sârguința ( se marchează o variantă)
 foarte sârguincios;
 de obicei, sârguincios;
 puțin sârguincios;
 nesârguincios.
c. Autonomie, creativitate ( se marchează o variantă)
 inventiv, cu manifestări de creativitate;
 manifestă, uneori, inițiativă;
 se conformează, de regulă, modelului, pr ocedează rutinier;
 nesigur, dependent, fără inițiativă.

VII. Conduita elevului la lecție și în clasă

1. Conduita la lecție ( se marchează o variantă)
 atent, participă activ, cu interes;
 atenția și interesul sunt inegale, fluctuante;
 de obicei, pasiv, așt eaptă fie solicitat;
 prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.
2. Purtarea în general ( se marchează o variantă)
 exemplară, ireproșabilă;
 corectă, cuviincioasă, bună;
 cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu grave;
 abateri comportamentale g rave, deviante.

VIII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului

1. Participarea la viața de grup ( se marchează o variantă)
 mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ;
 participă la viața de grup numai dacă este solicitat;
 este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive;
 caută, activ, contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabilește, ușor, relații, vine cu idei și
propuneri.

101
2. Cum este văzut de către colegi ? ( se marchează o variantă)
 bun coleg, sensibil, t e înțelegi și te împrietenești ușor cu el;
 bun coleg, săritor la nevoie, te poți bizui pe el;
 preocupat mai mult de sine, individualist, egoist.

3. Colegii îl apreciază pentru: ( se marchează mai multe variante)
 rezultatele la învățătură;
 performanțele ex trașolare;
 pentru că este prietenos, apropiat.

IX. Trăsături de personalitate

1. Temperamentul ( se marchează o variantă)
 puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori, agresiv, activ, rezistent la
solicitări, cu tendințe de domin are a altora;
 exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, guraliv, nestatornic;
 calm, controlat, reținut, lent, uneori, nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări
repetitive;
 hipersensibil, interiorizat, retras, ne sigur, anxios;
 tip combinat.

2. Emotivitate ( se marchează o variantă)
 foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea;
 emotiv, dar fără reacții vegetative;
 neemotiv, îndrăzneț.

3. Dispoziție afectivă predominantă ( se marchează o varia ntă)
 vesel, optimist;
 mai mult trist, deprimat;
 fluctuantă

4. Caracterul
a. trăsături positive ( se marchează/ se completează mai multe variante)
 dorește să mulțumească pe cei din jur și este, de cele mai multe ori, binevoitor;
 aproape întotdeauna este s erviabil și cooperant;
 reacționează rezonabil și încearcă să se corecteze;
 util și îndatoritor;
 deschis și prietenos;
 manifestă și cere prietenie față și cu ceilalți;
 acceptat de către ceilalți copii;
 poate fi crezut că spune adevărul, de cele mai multe or i;
 cinstit și respectă proprietatea altora;
 activ, se străduiește cu rost, este dornic de lucru
 alte trăsături relevante:
______________________________________________________ _______________
________________________________________ _______________________ ______
b. trăsături negative ( se marchează/ se completează mai multe variante)
 frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat;
 refuză, activ, să coopereze, devine agresiv și distructiv;

102
 se supără și lasă să se vadă aceasta;
 sfidează, se închide în tăcere , se place numai pe sine;
 grosolan;
 comportament iresponsabil;
 mofturos, gelos, oscilații mari de dispoziție;
 evită relațiile afectuoase;
 neplăcut și respins de către ceilalți copii;
 mai mult lasă frâu liber imaginației, decât minte;
 frecvent, spune minciu ni, în mod conștient;
 “ se servește” de lucrurile altora și “ uită” să le dea înapoi;
 ocazional, “ șterpelește”;
 este “ lung de mână”;
 neajutorat, neeficient;
 alte trăsături relevante:
______________________________________________________ ______________
_____________________________________________ ________________________

103
HARTA PSIHOPEDAGOGICĂ

Școala ……………………………..clasa …………. Numele…………………………………………Vârsta . ……….
ÎNVĂȚĂTURĂ
a. Performanțe ridicate __ __ __ __ __ __ Performanțe scăzute
b. Participă cu interes la activități __ __ __ __ __ __ Are alte preocupări
c. Are interese școlare __ __ __ __ __ __ Nu are interese școlare

CONDUITĂ
a. Ascultător, docil __ __ __ __ __ __ Neascultător, încăpățânat
b. Disciplinat, liniștit __ __ __ __ __ __ Indisciplinat (agitat)
c. Autocontrol dezvoltat __ __ __ __ __ __ Autocontrol nedezvoltat
d. Colaborează cu colegii __ __ __ __ __ __ Nu colaborează cu colegii
e. Conduită adaptativă __ __ __ __ __ __ Conduită necorespunzătoare
f. Conduită motorie liniștită __ __ __ __ __ __ Activism motor (neastâmpărat)
g. Acceptă sarcini, le rezolvă __ __ __ __ __ __ Respinge sarcinile școlare
h. Se adaptează cerințelor școlare __ __ __ __ __ __ Nu se adaptează cerințelor
i. Absența conflictelor __ __ __ __ __ __ Conflicte frecvente cu colegii

COMUNICARE CU CLASA (GRUPUL)
a. Cunoaște progrmul școlar __ __ __ __ __ __ Nu cunoaște program ul școlar
b. Stabilește ușor relații __ __ __ __ __ __ Nu comunică cu ceilalți
c. Se manifestă curajos __ __ __ __ __ __ Timid, sfios
d. Influențează pozitiv colegii __ __ __ __ __ __ Influențează negativ colegii
e. Acceptă activitatea în grup __ __ __ __ __ __ Nu acceptă activitatea în grup
f. Acceptă ajutorul celorlalți __ __ __ __ __ __ Nu acceptă ajutorul celorlalți
g. Colaborează cu cadrele __ __ __ __ __ __ Nu colaborează cu cadrele

COMUNICAREA CU FAMILIA
a. Atmosferă caldă de acceptare __ __ __ __ __ __ Atmosferă ostilă, conflictuală
b. Control sever asupra conduitei __ __ __ __ __ __ Control slab asupra conduitei
c. Are responsabilități __ __ __ __ __ __ Nu are responsabilități
d. Este în atenția întregii familii __ __ __ __ __ __ Este ignorat (ă)
e. Părinții colaborează cu școala __ __ __ __ __ __ Părinții nu colaborează cu școala

ÎNSUȘIRI DOMINANTE DE PERSONALITATE
a. Încrezător în sine __ __ __ __ __ __ Neîncrezător în forțele proprii
b. Ordonat, punctual __ __ __ __ __ __ Dezordonat, nepunctual
c. Tendință de superioritate __ __ __ __ __ __ Tendință de inferior itate
d. Echilibrat emoțional __ __ __ __ __ __ Instabilitate emoțională
e. Optimist, vesel __ __ __ __ __ __ Pesimist, depresiv, abătut
f. Spirit de observație dezvoltat __ __ __ __ __ __ Spirit de observație nedez voltat
g. Spirit practic dezvoltat __ __ __ __ __ __ Neîndemânatic
h. Tip activ __ __ __ __ __ __ Tip pasiv
i. Este simpatizat de ceilalți __ __ __ __ __ __ Nu este simpatizat

Data ………………………….. Diriginte / propunător ………………………………
………………………………. …………………..………………

*se completează la început și la final de intervenție în mod colaborativ CDSI și conducătorul
**se marchează cu un semn tendința, comportamentul manifestat spre poalritatea pozitivă sau negativă,
unindu -se, în final, pe verticală, toate semnele.

104
INDICI DE EVOLUȚIE ÎN PROGRAM
+ 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Frecvență bună la activități Absenteism
Activism ridicat la a ctivități Pasivitate / Timiditate
Angajare în sarcini școlare Dezinteres / Eschivare
Colaborare în grup Autoizolare / Delegarea responsabilităților
Comportament adecvat Comportament inadecvat
Prezență la activită ți cu CDSI Absență la activități cu CDSI
Implicare în activitate Neimplicare / Dezinteres
Respectă regulile activității Nu respectă regulile activității
Lucrează independent Nu lucrează independent
Colaborează cu CDSI Nu colaborează cu CDSI
Progresează în ritm propriu Stagnare / Regres
Realizează se bucură de progres Nu se bucură de progres

X – debutul programului – pe parcursul programului – finalul programului

Data: Consemnat de:
…………………………………… ……………………………………………….
………………………………….. ………………………………………………..
…………………………………. ………………………………………………..

105
INTEGRAREA ÎN GRUPUL ȘCOLAR

Perioada de debut

Observații……………………………………………………………………………. …………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………… ………………………………………………………………………………………………
Perioada de final

Observații………………………………………………………………………………………….. ………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
………………………………………………………. ………………………………………………………………………………

106
BIBL IOGRAFIE

1. Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980) , Copilul deficient mintal , Editura Facla, Timișoara
2. Coman, S., (2001), Parteneriat în educația integrată a copiil or cu cerințe educative speciale,
Ed. Spiru Haret , Iași
3. Gherguț, A., (2005 ), Sinteze de psihopedagogie specială , Ed.Polirom, București
4. Ionescu, M., Radu, I., (2001 ), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj -Napoca
5. Informații selectate din: Ghid de predare -învăța re pentru copiii cu cerințe educative speciale.
(Culegere de texte. Asociația RENINCO România, coordonator Ionel Musu), Ed. Marlink,
2000;
6. Popescu , E., Pleșa , O., (coord) , (1998 ), Handicap, retardare, integrare , Ed. Pro Humanita,
București
7. Verza, E., Păun , E., (1998 ), Educația i ntegrată a copiilor cu handicap , UNICEF
8. Vrășmaș,T., (2004), Școala și educația pentru toți , Ed. Miniped, București,
9. Vrășmaș, T., (2001 ), Învățământul integrat și/ sau incluziv pentru copii i cu cerințe educative
speciale , Ed. Aramis , București
10. *** Acces la educație al copiilor cu cerințe educative speciale , Ministerul Educației și
Cercetării, București, mai 2004
11. *** Convenția cu privire la drepturile copilului , ONU, 1989
12. *** Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în dom eniul educației speciale: Acces
și calitate, Salamanca, Spania , iunie 1994, (tradusă și publicată în limba română prin grija
Reprezentanței Speciale UNICEF în România ,1995)
13. Legea educatiei nationale. Legea nr. 1/2011
14. Ordin MECTS nr. 5.574 /2011 pentru apro barea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale
speciale integrati in invatamantul de masa
15. Ordin MECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului privind organizarea și
funcționarea Centrelor Județene /al municipiului București de resurse și asistență
educațională