Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620352]
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE ECONOMIE ȘI ADMINISTRAREA AFACERILOR
ȘCOALA DOCTORALĂ ÎN ȘTIINȚE ECONOMICE
DOMENIUL: Management
Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul
primar și gimnazial
Raportul nr. 1
Conducător științific:
Prof.univ.dr. Cătălina Sitnikov
Doctorand: [anonimizat]ȋrstea) Ana -Maria -Lucia
Craiova
2018
Rezumat
Motivul din spatele alegerii acestui sub iect pentru teza de doctorat provine din interesul meu de a
investiga calitatea educației legate d e procesul de predare -învățare din școlile primare și
gimnaziale. Au fost realizate numeroase studii de cercetare în ceea ce privește calitatea educației
și modul de îmbunătățire a acest eia prin identificarea caracteristicilor unei bune calități a
educației. Cu toate acestea, lucrări le de cercetare anterioare tind să se concentreze mai mult
asupra nivelului învățământului superior (adică asupra nivelului universitar) și nu sunt
disponibil e multe cercetări privind nivelul de învățământ secundar.
Prin urmare, această cercetare încearcă sintetizarea și compararea componentelor din lucrările de
cercetare anterioare care sunt considerate relevante și identificarea factorilor de succes care ar
trebui să fie incluși în asigurarea calității educației în învățământul secundar . Prezentul studiu
urmărește ȋn prima parte o investigare conceptuală a direcțiilor de cercetare existente priviind
calitatea ȋnvățămȃntului primar și gimnazial și are ca obiec tiv principal descoperirea statutul ui
educației de calitate în ȋnvățămȃtul primar și gimnazial din sectorul public și a ONG -urilor din
România. Împreună cu o examinare a politicii educaționale din Romȃnia, a doua parte a
raportului este o încercare de a obține cunoștințe despre implementarea educației de calitate și
exprimarea propriilor concepte asupra calității ȋnvățămȃntului .
Scopul studiului este de a aborda problema percepției public e asupra educației de calitate. Se
adoptă o abordare teoretică der ivată din psihologia consumatorului, care implică aplicarea
dimensiunilor calități în școli.
Cuvinte cheie:
calitate sector public
asigurarea calității educație de calitate
ȋnvățămȃnt primar rolul calități
ȋnvățămȃnt gimnazial leadership
școala elementară
managementul calității
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 4
Capitolul 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 6
Asigurarea calități ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 6
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. …………… 7
1.2 Componentele conceptului calității ȋn educatie ………………………….. ………………………….. ………. 10
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație ………………………….. …………………….. 14
1.4 Rolul calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 17
Capitolul 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 20
Asigurarea calității ȋn educație ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 20
2.1 Abordări tradiționale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 20
2.2 Concepte moderne și redefinirea modelelor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 22
2.3 Rolul profesorului ȋn calitatea educației ………………………….. ………………………….. ………………… 25
Capitolul 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 30
Contextul studiului – ȋnvățământ primar și gimnazial ………………………….. ………………………….. ………. 30
3.1 Calitatea managementului predării și ȋnvățării ………………………….. ………………………….. ……… 30
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli ………………………….. ………………………….. ….. 33
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială ………………………….. ……………………… 35
Concluzii și dezvoltări ulterioare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 42
Referințe bibliografice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 44
INTRODUCERE
Scopul acestui raport este de a prezenta provocăriile și opo rtunitățiile oferite sistemului
educațional din România, evidențierea aspectelor esențiale legate de politicile asigurări calității
ȋn educație, existența infracstructuri și dificultăți legate de toate aceste aspecte.
Plecând de la conceptul care spune că utilizare corectă și eficientă a politicilor ȋn sfera
educațională este o condiție imperativă pe ntru menținerea la standardele cerute de societatea
modernă bazată pe progres și dezvoltare continuă ce implică și o anumită concurență apărută
ȋntre indivizii, altfel spus dobândirea de competențe devine astfel baza procesului educațional, iar
formarea și dezvoltarea competențelor sunt mult mai ușor de asimilat datorită noilor strategii și
metode educaționale .
În ultimii ani sistemul educațional nu numai din România ci și din ȋntreaga lume se află ȋntr -un
ritm rapid de globalizare, devenind mai dinamic, ma i activ și mai competitiv. Factorii precum
creșterea presiunii ȋn derularea activităților educaționale, sofisticarea și diversificarea metodelor
de ȋnvățământ, au determinat profesorii să caute ȋn mod activ modalității alternative prin care să
obțină un av antaj asupra procesului educațional durabil și care să le diferențieze ȋn mod pozitiv și
să asigure calitatea procesului educațional.
Tendințele societăți actuale asupra ȋnvățământului devin inovatoare, astfel că se cere abordarea
unui curriculum real adap tat societăți actuale, intervine flexibilizarea și diversificarea
programelor de studiu dar și de formare, generalizarea sistemului de credite transferabile ȋn
concordanță cu standardele europene, utilizarea de strategii de formare interactivă centrate pe cel
ce ȋnvață astfel ȋ ncât dezvoltarea competențelor devine o necesitate.
Noua orientare a ȋnvățământului românesc urmărește adaptarea sistemului educațional conform
normelor și standardelor internaționale, care urmărește dezvoltarea critică a copiilor ȋncă din
educația timpurie, prin folosirea unor metode și tehnici activ -participative a copiilor și ȋncearcă
să ȋi plaseze pe aceștea ȋn centrul procesului de ȋnvățare.
Predarea -ȋnvățarea -evaluarea proiectată și desfășurată cu ajutorul noilor politicii de ȋmbunătățire
a calități, poate dezvolta o metodă educațională motivantă care poate contribui la eficientizarea și
modernizarea demersului didactic. Folosirea calculatorului, a tablei interactive și a softurilor
educaționale contribuie la susținerea inovați ei didactice și facilitează accesibilitatea
cunoștiințelor și încurajează inovația/ modernizarea procesului didactic, facilitează înțelegerea
fenomenelor de către copii, promovează învățarea cooperativă, dezvoltând abilități de lucru în
echipă, permite o î nvățare individualizată, personalizată.
Legătura dintre calitatea educației din ȋnvățământul primar și gimnazial este larg acceptată de
către literatura de specialitate și de către mediul educațional. Mai mulți academicieni și
practicieni deopotrivă au inv estigat impactul strategic pe care ȋl are calitatea educației ȋn
influențarea loialități emoționale și comportamentale a diferitelor clase de indivizii dar și ȋn
procesul de facilitare a dezvoltări intelectuale ale acestora.
Având ca scop trecerea în revis tă a stadiului actual de informații cu privire la evoluția
conceptului de calitate a educației, prezentul raport reunește diverse puncte de vedere în definirea
teoretică a acestuia și integrează în analiza sa diferite perspective de interpretare. Astfel, s copul
studiului de cercetare este de a aduce mai multă claritate și o înțelegere comună în sistemul
educațional, constituindu -se astfel într -un punct de referință teoretică pentru comunitatea
academică, dar și ȋn domeniul ȋnvătămȃntului preuniversitar cu p recădere primar și gimnazial .
Astfel, primul capitol al raportului de cercetare trece în revistă principalele concepte, teorii și
abordări propuse în domeniul calității educației. Această primă secțiune oferă o imagine
completă asupra stadiului actual de c ercetare și integrează numeroase perspective de interpretare
a conceptului de calitate cu scopul de a facilita o înțelegere aprofundată a rolului pe care acesta îl
are în crearea de valoare pentru sistemul de ȋnvătămȃnt . Totodată, sunt prezentate component ele
acestui concept în diverse perspective teoretice, urmând ca o analiză critică a factorilor care stau
la baza formării calității educaționale .
Al doilea capitol al raportului de cercetare prezintă principalele eforturi desfășurate în direcția
evaluării și măsurării calității educației . Analiza realizată se concentrează asupra abordărilor pe
care mediul academic l-a propus de -a lungul timpului în acest domeniu de studiu, urmând ca
importanța măsurării calității să fie explicată prin evidențierea implicaț iilor strategice și de
management pentru unitățiile de ȋnvățămȃt .
A treia parte cuprinde și dezvoltă a bordarea asigurări calității din perspectiva politicilor și
strategiilor ȋn ȋnvățământul primar și gimnazial , fiind structurat de două subcapitole și este
expusă cu precădere c alitatea managementului predării și ȋnvățării dar și asigurarea calității ȋn
ȋnvățămȃntul primar și gimnazial.
Partea finală a raportului include concluziile autorului cu privire la complexitatea și caracterul
multi -dimensional al con ceptului de calitate ȋn ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , stabilind, în
același timp, direcția viitoare în ceea ce privește aria de cercetare a prezentei lucrări științifice.
Capitolul 1
Asigurarea calități ȋn educație
Pentru a fi competitivi în viitor, trebuie să fim preocupați de calitatea educației oferite (Madu &
Kuei, 1993). Oricât de imp ortantă este aceasta, evaluarea calității educației nu este o sarcină
ușoară. Înainte de a putea spune că școala are o bună calitate educațion ală, ar trebui să știm mai
întâi ce înseamnă o bună calitate în educație, care ar implica mai multe părți interesate, în care
diferiți actori ar avea diferite perspective asupra calității în educație (Becket & Brookes, 2005;
Scheerens, Luyten, & Ravens, 20 11).
Calitatea educației este probabil definită în mod diferit din punctul de vedere al ministerului
educației, al administratorilor școlilor și al managerilor, al profesorilor, al studenților și al
părinților studenților. Dacă vrem să găsim un nucleu de c riterii pentru evaluarea calității în
educație, este esențial să înțelegem diferite concepte de calitate care informează preferințele
diferiților participanți (Harvey & Green, 1993).
Chiar dacă s -au efectuat numeroase lucrări de cercetare în evaluarea cal ității în educație, nu
există standarde privind măsurarea calității educației (Becket & Brookes, 2005). Acest lucru este
influențat de diferența dintre componentele implicate în fiecare cercetare, cum ar fi părțile
interesate, componentele educației, conce ptul de educație și, cel mai important, definiția calității
în sine.
Există numeroase concepte și definiții diferite ale calității educației disponibile și utilizate de
cercetările anterioare.
Unii văd calitatea în educație ca abilitatea de a fi excepțională, alți o văd ca fiind abilitatea de a
urma perfect un set de reguli și, de asemenea, există o viziune a calității educației ca putere
pentru participant prin valoare adăugată. Îmbunătățirea educației nu este doar o chestiune de
resurse (în spec ial financiare) din punct de vedere al performanțelor, ci și o chestiune de procese
și procedu ri pentru rezultatele obținute. Prin urmare, cantitatea în învățământ nu poate, prin ea
însăși, să garanteze excelența educațională dacă calitatea este exclusă.
Aspectele educației trebuie îmbunătățite pentru îmbunătățirea educației. Acestea sunt
curriculum -ul, limba de predare, îndrumarea studenților, fluxul studenților, managementul, rata
elevului, mediul fizic,și educația cadrelor didactice.
Asigurarea Calități i în Educație abordează problemele care pot fi depășite dacă elevii au acces la
metodele de predare -ȋnvățare oferite de standardele înalte ale educației care sunt necesare pentru
a răspunde cerințelor pieței internaționale a forței de muncă.
Se dorește a f i prima sursă de informare care se concentrează asupra practicilor inovatoare în
predare și învățare, subliniind în același timp contribuția din ce în ce mai importantă a
inițiativelor de calitate la succesul lor.
Dezvoltarea asigurării calității învățării și învățării este mai recentă. Mai multe tendințe ample au
favorizat interesul pentru politicile de asigurare a calității în învățământul de masă ; inclusiv
tendința spre învățământul superior în masă, creșterea diversității ofertelor educaționale,
internaționalizarea învățământului superior și extinderea instituțiilor private de învățământ
superior și a învățământului la distanță (El -Khawas, 1998).
În plus, orientarea cererii elevilor către domenii importante pentru dezvoltarea economică este o
chestiune esențială în tranziția spre economiile baz ate pe tehnologie (Van Vught și
Westerheijden, 1994). Această secțiune descrie diferitele abordări ale calității care pot fi luate de
sistemele de asigurare a calității. Agențiile de asigurare a calității pot adopta una sau mai multe
dintre ele în funcție de diferitele sisteme și tradiții educaționale (Woodhouse, 1999).
1.1 Conceptul de asigurare a calității ȋn educație
Calitatea în general: Managementul total al calității este o abordare holistică care afecteaz ă
fiecare aspect al organizației, cu scopul de a construi în ea calitatea. Juran (1989) se concentrează
pe trei proceduri diferite de calitate care sunt:
1. Programarea calității
2. Controlul calității
3. Îmbunătățirea calității
În literatura managementilui calității există o mulțime de definiții, cum ar fi: Calitatea: poate fi
definită ca fiind totalitatea caracteristicilor unui produs sau serviciu care are capacitatea sa de a
satisface nevoile date.
Sau în mod diferit, "Calitatea măsoară c ât de bine un produs sau un serviciu satisface nevoile
clienților" (Evans 1984 p. 39). Gri, Griffin și Nasta (2001 p.207) descrie calitatea astfel : Calitate,
o recunoaștem atunci când o vedem.Calitatea menține clientul mulțumit. Calitatea este un
standard ridicat de predare a învățării și a realizărilor.
Murgatroyd (1991, p.14) oferă trei definiții diferite ale calității: Calitatea este definită în termenii
unor standarde absolute, iar evaluările se bazează pe aplicarea acestor standarde la situația cu
care se confruntă o varietate de organizații, indiferent de strategia lor de servicii diferențiate
(definirea standardelor stabilite).
Calitatea este definită în termenii obiectivelor stabilite pentru un anumit program sau proces într –
o anumită locație la un anumit moment (definiție standard specifică).
Calitatea este definită ca o "condiție de utilizare", atestată de utilizatorii finali pe baza experienței
lor directe (definiție determinată de piață).
Banca Mondială (1995, p. 46), comentând calitatea în educ ație, a declarat că este dificil de
măsurat.O definiție adecvată trebuie să includă rezultatele studenților. Majoritatea educatorilor ar
include, de asemenea, în definiție natura experienței educaționale care contribuie la producerea
rezultatelor, mediul d e învățare. Tenner și Detoro (1992), precum și Cheng(1995) au definit
calitatea educației după cum urmează: «Calitatea educației este caracterul setului de elemente din
cadrul intrării, procesului și rezultatelor sistemului educațional care oferă servicii care satisfac în
totalitate atât circumscripțiile strategice interne, cât și cele externe, acoperind așteptările lor
explicite și implicite ". Dimensiunea calitativă înseamnă mult mai mult decât calitatea educației,
așa cum este definită și evaluată în mod obișnuit prin realizările de învățare ale studenților, în
termeni de curriculum și standarde tradiționale.
De asemenea, calitatea se referă la relevanța a ceea ce este învățat și învățat cât de bine se
potrivește nevoilor prezente și viitoare ale anumito r cursanți în cauză, având în vedere
circumstanțele și perspectivele lor specifice.
De asemenea, se referă la schimbări semnificative ale sistemului educațional în sine, prin natura
contribuțiilor sale (studenți, profesori, instituții, echipamente); obiectivele, curriculumul și
tehnologiile educaționale; și a mediului său social, economi c și cultural (Coombs 1985, p. 105).
Calitatea este în cele din urmă să înveți lucrurile potrivite și să le înveți bine (Fredriksson 2004) .
Potrivit Grey, Griffin și Nasta (2001) Asigurarea calității se referă la procedurile și măsurile de
verificare a men ținerii sau îmbunătățirii calității. Scopul final al tuturor procedurilor de asigurare
a calității este îmbunătățirea calității. Instalarea și funcționarea unui sistem de asigurare a calității
ar trebui privite ca un mijloc de îmbunătățire a practicii, de dezvoltare a unei culturi a calității și
de împuternicire a personalului (Garbutt 1996).
Cuttance (1993) a definit asigurarea calității ca acțiuni planificate și sistematice necesare pentru
a asigura încrederea adecvată că educația furnizată va satisface nevoile clienților și se va
concentra pe eficiența școlarizării și, prin urmare, va încerca să prevină problemele ce ȋmpiedică
performanța, care apar în primul rând. Asigurarea calității este o modalitate de evaluare a
eficacității structurilor și procesel or necesare pentru a obține rezultate. Abordarea asigurării
calității este de a încerca să prevină, în primul rând, defectele apărute. Doherty (2008) afirmă că
asigurarea calității este ceva ce organizațiile realizează: o metodologie de evaluare a gradului în
care au fost atinse scopurile și obiectivele macro și micro organizaționale.
Acesta este, prin urmare, un instrument de management care poate aduce o contribuție eficientă
la îmbunătățirea performanței la nivel instituțional sau la un subiect sau un de partament în cadrul
instituției. Taylor și Hill (1993) au afirmat că asigurarea calității presupune furnizarea de probe
agențiilor externe cu privire la potențialul eficacității unei organizații. Asigurarea calității este
mecanismul prin care instituțiile îndeplinesc cerințele de răspundere externă prin demonstrarea
faptului că au la dispoziție atât filozofia managementului, cât și procedurile necesare pentru a se
asigura că toți cei implicați în activitate au responsabilitatea de a asigura
că activitatea s e desfășoară la nivelul corespunzător de calitate. Gestionarea internă a calității
este cadrul în care operează asigurarea calității și în care pot fi dezvoltate politici de promovare a
îmbunătățirii calității (Green 1993).
Se spune că calitatea nu este o destinație, ci o călătorie continuă. Calitatea ȋn sens restrâns
înseamnă a face lucruri bune sau eficiente, care să conducă la rezultate. Calitatea în educație este
de a învăța lucrurile potrivite și de a le învăța bine.
Nu este suficient să înveți lucrurile bune doar pe jumătate și poate fi chiar mai rău să înveți bine
lucrurile greșite. Calitatea dorește să devină cuvântul cheie în învățământul superior , dar calitatea
educației trebuie să aibă rădăcini și să pornească din ȋnvățământul primar și gim nazial . Sa
constatat rapid că volumul literaturii care abordează conceptul de calitate în educație, fie ca un
accent primar sau ca o componentă a unui accent mai larg, este vast.
În timpul și resursele disponibile, ar fi imposibil să se elabo reze o exami nare exhaustivă în acest
stadiu. Există două aspecte ale calității în educație: calitatea sistemului educațional în ansamblu
(inclusiv școlile și organismele conexe, mediul de predare și învățare, politicile etc.) și calitatea a
ceea ce oferă sistemul elevil or / cursanților (de exemplu calitatea predării și procesul de învățare,
curriculum etc.). Educația calitativă depinde în mare măsură de facilitatori cum ar fi cadre
didactice bine instruite , de abordarea centrată pe elev, de resurse și facilități bune, de curriculum –
ul relevant și material, de sprijinul familiei și comunității, de designul sensibil la dimensiunea de
gen și de un mediu de învățare sigur și favorabil.
Învățământul de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor actuale și viitoare
ale anumitor cursanți în cauză și ale comunității, având în vedere circumstanțele și perspectivele
particulare. Conceptul de calitate trebuie, de asemenea, să îmbrățișeze dezvoltarea potențialului
fiecărui membru al fiecărei noi generații.
Calitate a nu poate fi văzută ca un concept static. Calitatea și standardele su nt, de fapt, aspecte
relative în raport cu timpul și locul particular și cu anumiți cursanți și circumstanțele acestora.
Un aspect important al calității este relevanța subiectelor pr edate și obiectivele educației.
Educația de calit ate este o educație care oferă eleviilor instrumentele necesare pentru a face față
și a găsi soluții la provocările cu care se confruntă omenirea.
Într-o lume în schimbare, acest lucru înseamnă că ceea ce a f ost considerat ieri ca o educație de
calitate nu ar putea să îndeplinească standardul a ceea ce va fi înțeles ca mâine educație de
calitate.
Acest lucru este valabil în prezent, în special, dacă se ia în considerare schimbările rapide create
de noile tehnologii. Este nevoie să se discute continuu această concepție și să se definească și să
se redefinească .
Educația este un sistem complex care necesită un sistem de învățământ holistic, cu un cadru
națio nal care să evidențieze în mod clar elementele fundamentale ale fundației de asigurare a
calității educației de calitate.
Standardele de calitate trebuie să se aplice educației din sectorul public și privat și să fie
sprijinite de un regim de reglementare cuprinzător.
Termeni precum eficiența, eficacitatea, echitatea și calitatea au fost deseori folosiți ca sinonim e
pentru calitatea educației. Prin urmare, nu este ușor să se definească termenul de ˝calitate˝ în
contextul educației.
Calitatea în abordarea cr itică:
Sociologii și pedagogii critici au tendința de a echivala educația de bună
calitate ca una care provoacă schimbări sociale; include un curriculum și metode de predare care
încurajează analiza critică a relațiilor de putere socială și modalitățile î n care sunt produse și
transmise cunoștințele formale și implică participarea activă a cursanților la proiectarea propriei
lor experiențe de învățare.
Calitatea în abordarea umanistă:
Conform acestei abordări, învățarea este accentuată mai mult ca un proces de
practică socială decât ca rezultat al intervenției individuale. Curricula standardizată și controlată
este respinsă. Programe le educaționale rămân receptive la circumstanțele și nevoile fiecărui
cursant. Autoevaluarea și evaluarea sunt văzute ca modalități de dezvoltare a cunoașterii mai
profunde a învățării. Rolul profesorului numai este văzut ca aceela de instructor.
Calitatea ȋn abordării indigene:
Abordările indigene reafirmă importanța relevanței educației față de
circumstanțele socio -culturale ale națiunii și ale elevului. Aceste abordări arată că toți elevii au
surse bogate de cunoștințe anterioare, acumulate printr -o varietate de experiențe pe care
educatorii ar trebui să le extragă și să le hrănească. Elevii trebuie să joace un rol important în
definirea propriului curriculum. Învățarea ar trebui să depășească limitele clasei prin activități
non-formale și de învățare pe tot parcursul vieții.
Abordarea calității în comportament:
În conformitate cu această abordare, programele standardizate și controlate,
bazate pe obiectivele stabilite, sunt aprobate. Evaluarea este considerată ca o măsurare obiectivă
a comportamentului învățat față de criteriile de evaluare prestabilite. Testele și examenele sunt
considerate ca fiind elementele centrale ale învățării. Profesorul direcționează învățarea și este
considerat expert ul care controlează stimulii și răspunsurile.
Calitatea în abordarea educației adulților:
În tradiția educației adulțilo r, experiența și reflecția critică asupra învățării
reprezintă un aspect important al calității. Teoreticienii văd cursanții cu imensul potenția l de a -și
folosi experiența și învățarea ca bază pentru acțiunea socială și schimbarea socială.
Astăzi, îmbunătă țirea calității este cea mai mare provocare în fața sistemului de învățământ.
Accesul la economia globală va depinde mai mult de calitatea și productivitatea. Această
problemă poate fi rezolvată prin punerea la dispoziție a mai multor abilități profesionale. O
multitudine de studii privind definirea calității pot fi găsite în literatura de specialitate ; prin
urmare, analiza actuală a conceptului de calitate pune ȋn discuție problema calități, în două
secțiuni interconectate. În primul rând, este introdusă o critică a abordărilor de d efinire a acesteia
în literatura de specialitate iar în al doilea rând, este discutată semnificația calității din percepțiile
părților interesate .
Învățământul preuniversitar necesită un accent deosebit , și tot odată are un rol important în acest
domeniu determinând calitatea vieții și ritmul dezvoltării unei națiuni și a întregii lumi. Este
responsabili tatea sistemului de învățământ primar și gimnazial, să se asigure că abilitățile,
înțelegerea și rezultatele eleviilor sunt egale și tot odată cele mai bune din lume.
Educația de calitate este educația care se potrivește cel mai bine nevoilor actuale și viitoare ale
cursanților. Educația oferă elevilor instrumentele necesare pentru a face față și a găsi soluții l a
provocări cu care se confruntă omenirea.
Într-o lume în schimbare datorită progreselor tehnologice rapide, aceasta înseamnă că ceea ce a
fost considerat ieri ca o educație de calitate ar putea să nu îndeplinească standardul a ceea ce va
fi înțeles drept mâine de calitate. Nu ar trebui considerat un proces de consum, ci ca un proces de
interacțiune între profesori și profesori elevi.
Educația de calitate nu poate fi niciodată un proces neutru, aceasta va fi întotdeauna bazată pe
valoare. Scopul trebuie să fie acela de a oferi elevilor oportunități personale de dezvoltare și
încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentru a schimba aceste situații, când ei
consideră că este necesa r. Modalitățile de îmbunătățire a calității se regăsesc în reformele
educaționale, car e vor permite profesorilor să-și îmbunătățească și să -și dezvolte activitatea în
sala de clasă.
1.2 Componentele conceptului calității ȋn educatie
Asigurarea calității rep rezintă toate metodele, procedurile, politicile și implementările în vederea
certificării ideii sau a conceptului de calitate. În plus, evaluarea sistematică a nivelului calității și
implementarea este asigurată prin evaluarea calității. În cele din urmă, un sistem educațional de
calitate ar trebui să fie un sistem care să încheie toa te structurile organizaționale,
responsabilitățile, procedurile, procesele și resursele pentru a obține calitatea serviciului,
managementul calității și evaluarea calității.
Cheng și Tam (1997) propunând un model multidimensional de calitate în educație îi motivează
pe lideri și pe educatori să aleagă anumite modele de calitate care să se potrivească cazului și
situației specifice.
Pentru a explica implementarea calității, Chen g și Tam au introdus șapte modele de calitate în
educație. Ei au susținut că calitatea educației este un concept multidimensional și nu poate fi
evaluată cu ușurință de un singur indicator.
În general, calitatea poate fi percepută diferit de către diferiți oameni, folosind, bineînțeles,
strategii diferite pentru ao realiza
Componentele conceptului de calitate se bazează pe ciclul de inteligență, care este, de asemenea,
baza ciclului de business intelligence introdus de Thomas (2001), așa cum se arată în fig ura 1.
Modelul ciclic începe cu planificarea bazată pe nevoile corporatiste, apoi colectând din punct de
vedere etic informații fiabile din surse valabile, apoi analizarea datelor în scopul informării în
legătură cu planificarea strategică și cercetarea pi eței. În cele din urmă, dacă inteligența trebuie
să aibă valoare pentru a se transforma ȋn calitate, ea trebuie diseminată într -o formă clară și ușor
de înțeles.
Figura 1 – BI Process, Thomas (2001)
Sistemul de calitate funcționează în așa fel încât să ofere încredere corespunzătoare că:
➢ sistemul este bine înțeles și eficient ;
➢ produsele sau serviciile satisfac într -adevăr așteptările clientului ;
➢ accentul este pus mai degrabă pe prevenirea problemelor decât pe dependența de detectare
după apariție.
Ishikawa (1986) împarte caracteristicile de calitate în "caracteristicile adevărate"și "caracteristici
de substituție". Prima este legată de opinia cl ientului cu privire la credibilitatea produsului.
Al doilea este aspectul producătorului în funcție de performanța produsului. Ishikawa a dezvoltat
șapte instrumente fundamentale de calitate care pot rezolva orice problemă în creștere în afaceri
sau organi zație.
Dale și Cooper (1992 p. 300) propun șapte elemente cheie ale implementării managementului
calității. Abordările tradiționale ale managementului, cum ar fi autorizarea și stilul participativ,
nu includ elementele de mai sus.
Singurul stil care asigur ă promovarea calității este "stilul de abilitare".
➢ Angajamentul și conducerea executivului
➢ Schimbarea culturii
➢ Planificarea și organizare
➢ Educație și formare
➢ Implicare
➢ Recunoaștere
➢ Măsurare
Implicarea personalului este cel mai important fact or al implementării calității.
Biroul romȃn oferă cinci componente ale școlilor de calitate:
1. Curriculum -ul
2. Calitatea predării
3. Resurse
4. Implicarea părintească
5. Formarea cadrelor didactice
Cele trei abordări principale ale conceptului calității ȋn educație sunt acreditarea, evaluarea și
auditul. Acreditarea și evaluarea (care include evaluarea și auditul) diferă în funcție de
perspectiva lor. Atât acreditarea, cât și evaluarea monitorizează calitatea predării și învățării, în
timp ce auditul se concentrează pe procedurile interne adoptate de o instituție de învățământ
pentru a -și atinge obiectivele .
Acreditar ea este o evaluare a faptului că o instituție sau program îndeplinește un standard de prag
și se ca lifică pentru un anumit statut. Scopul ac reditării este cuprinzător, examinând misiunea,
resursele și procedurile unei instituții de învățământ sau a unui program (Dill, 2000).
Rezultatul unei acreditări este o decizie da / nu, deși promovarea cursurilor sau programelor sunt,
de asemenea, posibile (Woodhouse, 1999). Acreditarea este o metodă pe scară largă utilizată în
asigurarea calității în țările OCDE. Acreditarea programelor este utilizată în mod regulat de
aproximativ jumătate din agențiile europene de asigurare a calității. Acreditare a instituțiilor se
face în mod regulat de către 22% din agențiile din Europa . Aproape toate țările europene au o
agenție care coordonează asigurarea calității.
Agențiile externe de asigurare a calității sunt stabilite, de obicei, fie de guvernul național s au
regional, fie de instituțiile de învățământ superior, adesea la cerințele guvernului. Agenția este
prin natura ei o organizație independentă, cu un organism de conducere.
Cu toate acestea, instituțiile și guvernul pot fi reprezentate în consiliul agenți ei de asigurare a
calității sau pot contribui la finanțarea agenției sau la evaluări (QAANZ, 1999).
În România acreditarea se face de către ARACIS (Agenția Română de Asigurare a Calității în
Învățământul Superior ) pentru ȋnvățământul superior iar de ȋnvățământul preuniveritar se ocupă
ARACIP (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar )
Evaluarea este o evaluare care determină judecăți calitative, în acest sens depășește acreditarea
care face o judecată binară (Dill, 2000). E valuarea în treabă: C ât de bune sunt rezultatele noastre?
Rezultatul unei evaluări este o evaluare cantitativă, un grad (numeric, literal sau descriptiv)
(Woodhouse, 1999). Evaluările programelor și ale instituțiilor sunt utilizate pe scară largă d e
către Q AA-urile europene. Evaluarea program elor este una dintre cele mai frecvent utilizate
metode.
Concentrarea pe programe este deosebit de frecventă în sectorul non -universitar. Evaluarea
instituțională este mai puțin răspândită; 22% din agențiile europene o u tilizează în mod regulat
(ENQA, 2003). Un audit de calitate verifică măsura în care instituția își atinge obiectivele
explicite sau implicite . După cum menționează “Woodhouse” putem defini auditul calității drept
un proces în trei părți astfel:
1) adecvarea procedurilor de calitate planificate în raport cu obiectivele stabilite;
2) conformitatea activităților de calitate efectivă cu planurile sale;
3) eficacitatea activităților în at ingerea obiectivelor declarate. Auditul întreabă "S unt procesele
dvs. eficiente?" (Woodhouse, 1999) .
Spre deosebire de acreditare, auditurile nu urmăresc să facă o reviz uire cuprinzătoare a
resurselor, a activităților sau ale programelor și nici să evalueze direct calitatea predării sau
învățării. Mai degrabă, auditurile se concentrează pe acele procese implementate de instituțiile de
învățământ pentru a asigura și îmbunătăți calitatea predării și învățării (Dill, 2000).
După cum sa explicat anterior, experții au constatat că abilitatea profesorului de a se conecta cu
elevul este foarte importantă în asigurarea unei calități bune a educației, care implică modul în
care profesorul livrează materiale didactice eleviilor .
Acest lucru este susținut de literatura de specialitate, unde sunt identificați termeni diferiți cum ar
fi predarea și învățarea, experiența de învățare a elevilor (ce este puternic influențată de modul în
care profesorul predă), c laritatea explicației, nivelul la care materialul didactic este prezentat și
organizarea și obiectivele clare de predare sunt foar te importante și pot determina calitatea
procesului de predare. Un alt aspect considerat relevant include "mediul de instruire" , cursul ar
trebui să fie oferit în ordine adecvată (Mergen, Grant, & Widrick, 2000) și "prezentare efectivă"
(Owlia & Aspinwall , 1996). Cu toate acestea, studiul a constatat că nu există o strategie de
instruire unică care să aibă succes, există profesorii care sunt capabili să folosească un vast
repertoriu de abordări cu îndemânare sunt de obicei și cei mai de succes (Darling -Hammond,
1999). Elevii ar trebui, de asemenea, să aibă posibilitatea de a se implica în asumarea
responsabilității pentru propria învățare (Borahan & Ziarati, 2002). Acest aspect este relevant
pentru a cincea dimensiune a calității educației de că tre Harvey & Green (1993).
Tangibilul joacă, de asemenea, un rol important în realizarea unui proces de învățare fără
probleme. Studentul ar putea să aibă experiență de învățare optimă atunci când există suficiente
facilități care să susțină procesul educa țional.
Aceasta include disponibilitatea sălilor de clasă, a echipamentului necesar, cum ar fi computerul
și laboratorul, precum și o orientare clară pentru studenți (UNESCO, 2004). Acordarea atenției
dimensiunii unei săli de clasă este importantă deoarece permite mai multă atenție acordată de
profesor elevilor. Achilles și Shiffman (2012) arată efectul pozitiv al acestei situații, în mod
specific, în școala primară, realizând un experiment numit STAR.
Cu toate acestea, cercetarea experimentală care compară efectul mărimii clasei mici arată, de
asemenea, un efect pozitiv asupra elevilor din învățământul secundar (Blatchford, Bassett, &
Brown, 2011).
Starea clădirii școlare are efect asupra eficienței predării și învățării. Temperatura confortabilă a
clasei ș i nivelul zgomotului sunt foarte importante pentru performanța eficientă a studenților;
deoarece studenții care frecventează școli în condiții mai bune depășesc performanțele elevilor
din clădirile care nu corespund standardelor (Earthman, 2002).
Nu numai că calitatea unității afectează realizarea elevilor, ci afectează și performanța
profesorului. Și, în mod interesant, afectează și decizia profesorului de a rămâne la o anumită
școală și nu se gândește să se deplaseze la o școală diferită (Buckley, Schneid er, & Shang, 2004).
Calitatea învățământului ar putea fi văzută în mod clar de la ceea ce studenții realizează după ce
au trecut prin procesul educațional.
De asemenea, studiul literaturii arată că acesta este un aspect foarte important pe care îl
evidenți ază, deoarece arată produsul procesului educațional, care poate fi văzut prin rezultatele
academice ale studenților, trecerea de la școală la locul de muncă (de exemplu, șomajul în rândul
tinerilor și ocuparea forței de muncă după nivelul de educație); și a rezultatelor educației sociale
și de pe piața muncii (Scheerens et al., 2011; Gibbs, 2010).
Alți termeni utilizați în diferite lucrări de cercetare includ progresul studenților, performanța și
gradul de clasificare, precum și retenția și persistența.
În afară de rezultatele studiului, evaluarea preliminară a cunoștințelor studenților este considerată
a fi importantă, care include crearea unei cerințe de admitere și a unor calificări adecvate pentru
a filtra selecția studenților (Chua, 2004, Mergen et al., 2000).
1.3 Factori care influențează și asigură calitatea ȋn educație
Sistemele de asigurare a calității includ o serie de factori și mecanisme, instrumente și procese
pentru a monitoriza performanța generală a sistemului, implementarea politicii, eficacitatea școlii
și a personalului și rezultatele individuale ale studenților.
În general, alte părți interesate (studenți, absolvenți, angajatori, guvern și alți furnizori de buget)
au un rol limitat în procedurile europene de asigurare a calității. Un exemplu de participare a
altor părți interesate poate fi furnizat de Danemarca , unde panoul de experți includ întotdeauna
reprezentanți ai angajatorilor și apoi sunt efectuate studii aprofundate privind atitudinea
angajatorilor, a absolvenților recenți și a studenților în procesele de evaluare. Suedia, unde elevii
sunt incluși în panourile de experți, poate fi menționat ca un alt exemplu (Thune, 1998).
Partington și Brown (1997) se referă la câțiva factori noi ai școlilor de calitate: cum ar fi
proiectarea curriculumului, conținutul și organizarea, predarea, învățarea și evaluarea, progresul
și performanța studenților, sprijinul și orientarea studenților, resursele de învățare, asigurarea
calității și îmbunătățirea calității. Sistemul galez, în conformitate cu Manualul Evaluatorilor
(HEFCE, 1996), indică și patru elemente de calitate:
1. Obiectivul studenților ;
2. Predarea și învățarea ;
3. Evaluarea și feedback -ul privind învățarea și învățarea ;
4. Proiectarea și curriculumul cursurilor sau programelor.
Factorii care influențează și asigură calitatea ȋn educație se prezintă ca niște standarde ce pot fi
descrise ca o declarație, în general sau în termeni specifici, a cunoștințelor, înțelegerii,
aptitudinilor și ati tudinii care trebuie demonstrate de absolv enții de succes "(Vroeijenstijn, 1995 ).
Sistemele școlare includ diferite straturi, funcționează în diverse contexte și angajează personal
cu o gamă largă de experiență și competențe.
Pedler, Baydell și Burgoyne (1989) consideră că calitatea este cel mai bine aplicată în
organizațiile de învățare care facilitează învățarea tuturor membrilor săi și se transformă în mod
continuu.Aplicarea gândirii comportamentului organizațional este un proces colectiv de învățare.
De asemenea, presupune că învățarea organiz ațională este mai mare decât suma învățării
individuale din cadrul organizației. Schimbările organizaționale și implementarea dezvoltării pot
fi realizate în conformitate cu Dessler (2000 p. 92) prin schimbări strategice culturale, schimbări
structurale, r eproiectarea sarcinilor, schimbări tehnologice, schimbări în atitudinile și abilitățile
oamenilor.
Potrivit lui Parasuraman, Zeithaml și Berry (1985) factorii determinanți ai calității serviciilor
sunt legate de procesele de serviciu și sunt următoarele:
• Fiabilitatea, care implică coerența performanței și a fiabilității. Aceasta
înseamnă că instituția realizează primul serviciu și că firma își onorează promisiunile.
• Responsabilitatea se referă la dorința sau disponibilitatea angajaților de a oferi se rvicii. Aceasta
implică actualitatea serviciului.
• Competența înseamnă, deținerea abilităților și cunoștințelor necesare pentru a efectua serviciul.
Accesul implică accesibilitatea și ușurința de contact.
•Amabilitatea, implică politețea, respectul, cons iderația și prietenia personalului de contact.
• Comunicarea înseamnă informarea clienților în limba pe care o pot înțelege și le asculta.
• Credibilitatea implică încredere, credibilitate și onestitate. Implica
având interesul cel mai bun al clientului.
• Securitatea este libertatea de pericol, de risc sau de îndoială.
• Înțelegerea / cunoașterea clientului implică efortul de a înțelege nevoile clientului.
• Tangibilitatea , incluzȃnd dovezile fizice ale serviciului.
Sureschandar, Rajendram & Anantharaman (2001), deoarece au examinat critic toate acestea
literatura scrisă în TQM în servicii a constatat că a fost examinată de cercetători diferiți în
termeni de caracteristici diferite.
Prin urmare, ei au decis să dezvolte un model holistic de servicii de cali tate totală, abordând toate
dimensiunile critice identificate ale managementului calității:
1. Angajamentul de conducere și conducerea vizionară.
2. Managementul resurselor umane.
3. Sistemul tehnic.
4. Sistemul de informare și analiză.
5. Benchmarking.
6. Îmbunătățirea continuă.
7. Orientarea spre client.
8. Satisfacția angajaților.
9. Intervenția Uniunii.
10. Responsabilitatea socială.
11. Pălării de serviciu.
12. Cultura serviciilor.
Ei au ajuns, în sfârșit, la concluzia că singurul scop al organizației este atingerea unei misiuni sau
a unui scop.
Organizația se gândește doar să -și servească clienții prin intermediul angajaților săi. În
consecință, atenția clienților și satisfacția angajaților ar trebui să fie cele două priorități principale
ale unui mana gement inspirat, folosind metoda TQM. Astfel, TQM bazat pe holistică
modelul TQS (Service Total Calitate), folosind angajamentul și conducerea adecvată, poate
conduce, deși subsistemurile de mai sus, la excelența și serviciul organizațional de recuperare.
Heizer și Render (2008) au afirmat că, de asemenea, calitatea poate ajuta companiile să facă
acest lucru la început. În acest caz, organizațiile antrenează și împuternicesc angajații fertili să
soluționeze imediat problema.
Romero -Simpson (1990) a identif icat zece principii ale managementului calității resurselor
umane care conduc la T.Q.S. (Serviciu de calitate totală):
1. Anticipați nevoile clienților.
2. Obțineți un management de conducere superior.
3. Educație pentru auto -îmbunătățire
4. Continuați îmb unătățirea procesului și a sistemelor.
5. Creați un mediu liber de frică.
6. Dezvoltați un mediu de lucru simulator.
7. Predarea și practica în echipă.
8. Comunicarea stresului nu este verificată.
9. Gândiți -vă statistic.
10. Încurajați angajamentul personalului de a se schimba.
Milakovich (1995) a identificat 6 tehnici care duc la deteriorarea implementării serviciului de
calitate după cum urmează:
1. Dezvoltarea managementului de sus în jos.
2. Managementul prin obiective.
3. Revizuirea anuală și si stemul de merit.
4. Peste specializarea în fișele de post.
5. Tehnici ineficiente de gestionare a productivității.
6. Teama de schimbare.
Prin urmare, o gestionare a calității în serviciile publice va face organizația mai eficientă și mai
productivă, compe tentă pentru a relua criticile dure care au fost abordate de mass -media și opinia
publică, a fost acuzată publicului și este legată de stereotipurile publice negative ca birocrație,
lipsă de reacție și calitate slabă.
Mulți cercetători și oameni de știință au investigat aspectul serviciului de calit ate al organizațiilor
publice. Școlile precum întreprinderile au nevoie de un mod de conducere diferit pentru a le
împinge în noul secol. TQM este o nouă filozofie care indică un mod constructiv de management
care poate schimba școlile și le poate face mai eficiente, mai productive și mai antagonice.
Prin urmare, utilizarea metodelor calitati ve atât în predare, cât și în administrare ar putea oferi
mai multă calitate în această direcție.
Maxwell (1984) distinge șase dimensiuni ale calității:
1.Acces: Pentru a include atât confortul geografic, cât și oportunitatea accesului.
2.Echitate: furnizarea de servicii de educație / instruire pe baza unor trăsături măsurate mai
degrabă decât a oricăror alte caracteristici p ersonale.
3.Relevanța de care are nevoie: măsura în care pachetul de servicii furnizat unei populații
definite satisface nevoile de educație / formare
4.Acceptarea socială: măsura în care serviciul răspunde așteptărilor utilizatorilor, de ex. aspectele
interpersonale și de mediu ale educației / formării.
5. Eficiența: utilizarea resurselor, a banilor, a persoanelor, a clădirilor și a echipamentelor.
6.Eficacitatea: echilibrul prestațiilor de educație pentru o persoană fizică, plus evitarea
intervenției nepo trivite sau inutile pentru persoana fizică.
Donabedian (1986) a venit cu o abordare diferită de cea a lui Maxwell și a divizat funcțiile
organizaționale în trei diviziuni diferite:
• Structura: include abilitățile personalului, precum și locuințele și ech ipamentele
disponibil.
• Proces: sunt metodele utilizate de organizație pentru a reda produse sau servicii.
• Rezultatul: sunt rezultatele care derivă din combinația structurilor și a procesului organizației.
Mecanismele externe oferă date importante pentru deciziile la nivelul politicilor și alocarea
resurselor, în timp ce evaluările interne oferă date m ai detaliate și mai importante pentru nivel ul
de dezvoltare și pentru a sprijini predarea și învățarea. In stituțiile și actorii externi și interni pot
colabora pentru a defini strategii și alternative pentru îmbunătățirea școlii.
Factori generali care conduc la educație de calitate pot fi :
Elevii care sunt sănătoși, bine hrăniți și gata să participe și să înve țe și să fie sprijiniți în
procesul de învățare de către familiile și comunitățile lor;
Medii care sunt sănătoase, sigure, au protecție și oferă siguranță;
Conținut care se reflectă în curriculumul și materialele relevante pentru dobândirea de
competențe d e bază, în special în domenii precum alfabetizarea, numerotația și abilitățile
de viață, precum și dezvoltarea cunoștințelor în diverse domenii ;
Calitatea clădirilor poate fi unul din aspectele legate de calitatea școlară, cum ar fi
prezența materialelor de instruire adecvate și a manualelor, condițiile de lucru pentru
elevi și profesorii, precum și capacitatea profesorilor de a întreprin de anumite abordări
instructive;
Procesele prin care profesorii i nstruiți utilizează abordări pedagogice centrate pe copil în
săli de clasă și școli bine gestionate cu o evaluare abi lă pentru a facilita învățarea;
Rezultatele care cuprind cunoștințe, abilități și atitudini și sunt legate de obiectivele naționale
privind educația și participarea pozitivă în societate. Această definiție permite o înțelegere a
educației ca un sistem complex încorporat într -un context politic, cultural și economic. Este
important, totuși, să țineți cont de natura sistemică a educației; acest e dimensiuni sunt
interdependente, influențând u-se reciproc în moduri care sunt uneori imprevizibile.
1.4 Rolul calității ȋn educație
Calitatea în educație este un concept care evoluează rapid în timp, dar are și un accent diferit în
funcție de diferitele sectoare naționale, educaționale, culturi și diferiți actori din sistemul de
învățământ – elev, profesori, factori de decizie, comunitatea de afaceri, sindicate etc.
În toate aspectele legate de școală și comunitatea educațională înconjurătoare, drepturile
întregului copil și ale tuturor copiilor asupra supraviețuirii, protecției, dezvoltării și participării
sunt în centrul atenției.
Aceasta înseamnă că accentul cade asupra învățării care consolidează capacitățile copiilor de a
acționa progresiv în nume propriu prin dobândirea de cunoștințe relevante, aptitudini utile și
atitudini adecvate; care creează pentru copii și îi ajută să creeze pentru ei ȋnșăși și pentru alții
locuri de siguranță, securitate și interacțiune sănătoasă (Bernard, 1999).
Educarea și umanizarea statului a reprezentat o preocupare majoră a ființei umane ch iar din cele
mai vechi timpuri. Educația este principala sursă productivă de disciplină care duce la înțelegerea
și prosperitatea economică în rândul cetățenilor unei națiu nii. Ea îndeplinește funcții remarcabile
în îmbogățirea standardelor de viață ale cetățeniilor unei națiuni.
Cuttance (1993) rezumă caracteristicile de calitate după cum urmează:
• Dimensiuni structurale: ele cuprind mediul extern. O perspectivă a sistemului. O organizație de
învățare, construind viitorul și conducerea.
• Dimensiuni de performanță: care încheie, luarea deciziilor și pun accent pe rezultate?
Gray, Griffin și Nasta (2001) au identificat patru seturi de criterii pentru a accesa calitat ea
educației:
• Accesibilitate: rezervorul local sau comunitar pe care o școală îl recrutează pentru studenți.
• Predarea și învățarea: implică învățarea și învățarea și eficacitatea învățării.
• Realizările studenților: Succesul elevilor atunci când învaț ă un scop dorit.
• Valabilitate: Este cea de -a patra dimensiune a calității, care repetă întrebarea că acest curs și -a
atins scopurile?
O strategie de succes a calității începe cu un mediu organizațional care favorizează calitatea,
urmat de o înțelegere a principiilor calității și apoi cu un efect de angajare a angajaților în
activitățile necesare pentru implementarea calității.
Atunci când aceste lucruri se fac bine, organizația satisface de obicei clienții săi și obține
avantajul competitiv. Toate părțile interesate din școală (profesori, administratori, studenți,
părinții, personalul clasificat și membrii comunității) au dreptul să vad ă câștiguri din investiția
lor. Au dreptul s ă se asigure că problema responsabilității este mai mult decât necesară în cad rul
procedurii educaționale. Responsabi litatea înseamnă, rentabilitatea calității investițiilor de calitate
cu proceduri și servicii furnizate mai eficient pentru a satisface clienții și a răspunde așteptărilor.
Găsirea unor noi strategii pentru creșterea c alității produselor, reducerea cheltuielilor inutile și a
lucrărilor de reparații și demonstrarea efortului continuu al organizației pentru produse de înaltă
calitate, oferă o mare valoare investiției și crește calitatea .
În ultimul timp, creșterea cererii publice de transparență și responsabilitate subliniază necesitatea
de a demonstra în școlile publice problema rentabilității investițiilor,
asocierea și compararea în cadrul școlii a programelor educaționale de calitate și investițiile de
timp, bani și ef ort.
Reynolds (1992) și Levine (1992) au găsit elementele care contribuie la eficiența școlii. Aceste
elemente pot fi adoptate și consolidate printr -o anumită strategie care subliniază:
• O viziune clară și împărtășită a ceea ce trebuie să se realizeze ele vii în școala specială.
• Un mijloc de a traduce această viziune într -un plan de dezvoltare strategică pentru școală.
• Deținerea viziunii și a planului de dezvoltare de către toate părțile interesate din comunitatea
școlară care sunt responsabili pentru c e și când.
• Identificarea cerințelor de dezvoltare profesională a personalului pentru implementarea
programului de dezvoltare școlară.
• Structuri și procese de monitorizare a implementării și eficacității strategiilor de dezvoltare
școlară, cu prevederi de reacție la procesul de implementare propriu -zis.
• O revizuire periodică și o evaluare a realizărilor, una care face bilanțul
de planuri de dezvoltare ulterioară în școală.
O strategie de calitate adecvată ar trebui să includă atât sistemele din interio rul unei școli cȃt și
pe cele din exteriorul ei.
Pe plan intern, ar putea fi problematica curriculum -ul, dezvoltarea școlară, serviciile studențești,
consilierea financiară, întreținerea instalațiilor, cultura organizațională și climatul, în timp ce, pe
de o parte, legătura între școli și părinți, comunitate, organizațiile vecine și afacerea, pe de o
parte, și tehnologia transferată și încorporată, pe de altă parte.
Astfel de strategii de calitate ar putea implica, dezvoltarea personalului și schimbarea cul turală,
recompensarea excelenței, stabilirea unei noi politici educaționale și încorporarea autoevaluării.
Rolul dezvoltări personalului vizează sprijinirea indivizilor, a grupurilor și a organizațiilor pentru
a înțelege dezvoltarea și perfecționarea abord ărilor lor pentru munca depusă, pentru a lua în
considerare schimbările care au loc și pentru a le dezvolta noi resurse.
Din cauza faptului că educația depinde în mare măsură de resursele umane, dezvoltarea
personalului ar trebui să fie un aspect critic al calității în educație, deoarece este foarte apreciată
în contribuția sa la dezvoltarea organizațională.
Cheng și Tam (1994) au definit dezvoltarea personalului ca diferite tipuri de programe și
activități care vizează profesorii și administratorii de forț ă de muncă , ca aceștea să dezvolte
atitudini pozitive și credințe în educație și management, să devină mai eficienți, mai competenți
în predarea elevilor și în gestionarea procesului școlar, precum și pentru a ajuta elevii să se
adapt eze la mediul lor în s chimbare. Administratorii, profesorii și alte personal auxiliar din școală
sunt adesea subiecți ai programelo r de dezvoltare a personalului. Administratorii ar trebui să aibă
mai multă experiență profesională decât profesorii, iar nevoile lor de dezvoltare ar putea fi mai
multe în ceea ce privește managementul, conducerea, îndrumarea și tehnicile de construire a
echipei.
Cheng și Tam (1994) sugerează că activitățile de dezvoltare a personalului ar trebui dezvoltate
pe trei niveluri; un nivel individual, de grup și de nivel școlar:
• La nivel individual, personalul poate avea nevoie de cunoștințe și abilități pentru a -și îndeplini
sarcinile atribuite;
• La nivel de grup, administratorii și profesorii ar trebui să învețe echipa
să depună eforturi în colaborare ;
• La nivel de școală, administratorii și profesorii ar putea avea nevoie să învețe să dezvolte o
viziune școlară partajată și să creeze un mediu școlar întreg pentru o mai bună predare și
învățare.
Cheng (2003) oferă o nouă viziune rolului asigurarea calității în educație, împărțind -o, în trei
valuri, pe cea internă, pe interfață și pe viitor.
Primul val de reformă se concentrează asupra eficienței interne, pentru a îmbunătăți performanța
internă, în special metodele și procesele de predare și învățare în instituțiile de învățământ.
Al doilea val de reformă se adresează importanței structurilor, organizațiilor și practicilor
existente în educație la diferite niveluri pentru a răspunde nevoilor și așteptărilor părților
interesate.
Al treilea val de refor me educaționale subliniază eficacitatea viitoare în ceea ce privește
relevanța noii abordări în domeniul educației în ceea ce privește multiplele inteligențe
contextualizate și individualizarea.
Autorul consideră că instituțiile educaționale care asigură c alitatea internă, calitatea interfeței și
calitatea viitoare pot obține o asigurare totală a calității în educație. Calitatea preducătoare a
eforturilor ar trebui să includă toate cele trei tipuri de calitate pentru a obține o calitate totală în
educație. În ciuda diferitelor constrângeri și probleme care dau obstacole în calea dezvoltării
simultane a celor trei valuri de calitate, instituțiile educaționale ar trebui să lupte pe termen lung
să învețe și să devină eficiente pentru furnizarea de servicii și c alitatea viitoare a calității interne
ridicate, a calității interfeței într -un mod dinamic.
Freeman (1994) propune o altă abordare a calității în școlile secundare, indicând patru principii
principale.În primul rând, punând accentul pe elevi și pe învățare, în al doilea rând, calitatea
trebuie să reflecte nevoile părților interesate, insistând că părțile interesate trebuie să fie esențiale
în procesul de calitate. În al treilea rând, calitatea trebuie să fie d emonstrată. Ceea ce înseamnă
că ar trebui să fie un proces de eliberare publică, în special în instituțiile publice. În a l patrulea
rând, calitatea este despre feedback. În sensul că obiectivul final al calității este creare a unei
organizații de învățare. În consecință, calitatea în sine este un servitor al tuturor părților
interesate.
Partington și Brown (1997) susțin că investițiile în personal în educație înseamnă nu numai să
investești într -un sistem de recompense și promoții care recunoaște excelența, dar și în
curriculum și dezvoltare ed ucațională și inovare. Profesorii au influențe substanțiale asupra
învățării elevilor, inclusiv proiectarea secvențelor de învățare și a schemelor proceselor de
învățare. Pentru ca un stat să aibă cetățenii , educați și utili, trebuie ȋncurajată asigurarea de
facilități educaționale și oportunități , astfel putem spune că aceasta reprezintă cea mai importantă
responsabilitate a statului. Prin urmare, educația este considerată elementul fundamental și
fundamental în toate nevoile și prioritățile sociale din în treaga lume. Prin urmare, ea joacă un rol
esențial în formarea capitalului uman și devine un instrument necesar pentru creșterea economică
și socială durabilă.
Educația combate, de asemenea, șomajul, confirmă fundamentul solid al echității sociale,
conștien tizarea, toleranța, stima de sine și răspândirea socializării poli tice și a vitalității culturale .
Aceasta crește productivitatea și eficiența indivizilor și astfel produce o forță de muncă calificată
capabilă să conducă economia spre calea dezvoltării eco nomice.
Capitolul 2
Asigurarea calități i ȋn educație
În scopul găsiri unui instrument pe care profesorii îl pot folosi pentru a îmbunătăți calitatea
educației, este necesar să se găsească și să se evidențieze metode alternative de evaluare care să
permită luarea în considerare a complexității mediului școlar și care oferă p rofesorilor
posibilitatea de a face parte din procesul de adoptare a politicilor priviind calitatea educației .
Un concept care este adesea folosit este evaluarea școlară, adică un proces prin care profesorii
discută despre școala proprie ca un grup de prof esioniști, în așa fel în cât să îmbunătățească
calitatea educație.
Proiectul UE -pilot privind evaluarea calității în educația școlară a jucat un rol important în ceea
ce privește modul în care cadrele didactice pot face parte din evaluarea și utilizarea eva luării
pentru a îmbunătăți educația. Poate fi astfel spus că această abordare a fost testată mai întâi la
scară largă de către NUT (National Union of Teachers ).
2.1 Abordări tradiționale
La nivel internațional p remisele reformei învățământului au fost deduse prin identificarea
faptelor pedagogice relevante ce întrețin starea de criză a sistemului educațional. Analiza
situației de criză a educației a debutat în anii 1960, analiză realizată de Philip H. Coombs.
Soluțiile propuse pentru rezolvarea crizei mondiale a educației au vizat două direcții de acțiune
sociopedagogică: o direcție de critică distructivă și o direcție de critică constructivă (E. Păun,
1982):
a. direcția distructivă a fost conturată de I. Ilici, la începutul anilor 1970, ca renunțare la
instituția școlară. Astfel, școala nu își atinge obiectivele deoarece: costă prea scump, acaparează,
stochează materialele didactice fără un efect formativ ind ividualizat și forțează obținerea de
diplome mai mult decât a face dovada unei competențe.
b. direcția constructivă a fost lansată de Ph. Coombs , continuată de Rapoartele și Analizele
efectuate de UNESCO după 1970. Critica constructivă oferă soluții de t ip reformator, ca răspuns
la criza educației, cu următoarele note esențiale:
• globalizare, criza fiind la toate compartimentele sistemului de învățământ, la toate
structurile și la toată tehnologia didactică;
• mondializare, criza manifestându -se în toate țările fie bogate, fie sărace;
• decalaje și disproporții în cadrul sistemelor educative, ce „apleacă balanțe în favoarea
copiilor care și – au ales bine părinții”.
Instituționalizarea direcției de critică constructivă s – a realizat în 1972 odată cu publi carea
Raportului UNESCO despre educație, Raport elaborat sub conducerea lui Edgar Faure „A învăța
să fii”. UNESCO în 1980 a publicat Documentele Reuniunii experților asupra problemelor
reformei educației în anii 1970 – 1980 precum și – n perspectiva deceni ului 1980 – 1990.
Documentele de atunci au consemnat obstacolele metodologice ce trebuiau depășite prin
proiectarea reformelor în educație.
Principiile punctează trecerea de la nivelul premiselor la nivel de criterii axiologice, criterii
asumate în termeni de filosofie și politică a educației. Ca principii se menționează (S. Cristea,
Op.cit, p.102):
-principiul egalizării șanselor de acces la un învățământ de calitate, cu valorificarea potențialului
fiecărei comunități educative și individualizarea deplină a procesului de învățământ pentru ca
fiecare persoană să dobândească nivelul cel mai înalt de realizare;
-principiul caracterului deschis a sistemului de învățământ prin asigurarea integrală a tranziției
pedagogice între nivelurile și treptele școlare;
-principiul optimizării raportului dintre cultura generală și cultura de specialitate evidențiat prin
conexiunea existentă între psihologia dezvoltării personalității și conținutul instruirii;
-principiul democratizării învățământului prin instituirea norme lor valorice în activitatea de
conducere a școlii.
Din anul 1996 numeroase dezbateri pedagogice dar și nepedagogice au făcut referiri la reforma
învățământului în noua perioadă de tranziție. Rezultatele dezbaterilor au fost sintetizate în
alternative ale d ezvoltării, cu toate că validarea lor la nivelul școlii continuă să fie controversată.
După 1997 au fost luate în considerare trei strategii ale reformei învățământului (V. Chiș, 2004).
-reforma prin extensiune, prin generalizarea unor experiențe locale;
-reforma de inovare, de accelerare a schimbărilor începute;
-reforma de sistem, de structură a sistemului educațional.
În urma unei analize s – au luat în dezbatere cele trei strategii și s – a concluzionat că nici una din
alternative nu determină reforma n ecesară învățământului românesc, deoarece:
-reforma prin iradiere nu are efecte generalizate pentru că experiențele locale sunt benefice dar
nu vizează inovații de anvergură sistemică;
-reforma sistemului nu schimbă suficient conținutul, iar schimbările p refigurate au o semnificație
limitată.
În țările dezvoltate sistemele educaționale au reforme avansate. Frecvent se vehiculează
conceptul de reformă de tranziție ce presupune trecerea de la structura ierarhică (de pe verticală)
la o structură flexibilă (î n rețea). De exemplu, paradigma adaptării elevului la școală, ce
carcterizează organizarea învățământului pe verticală, se transformă în paradigma adaptării
școlii la elev. Prin urmare reforma de sistem e o reformă globală și o reformă de concepție
pedago gică.
În 1997 s -a optat pentru o reformă cuprinzătoare a învățământului, o reformă „acum”, structurată
pe un ansamblu de șase capitole de măsuri (V. Chiș, Idem , p.16 – 17):
1.compatibilizarea europeană a curriculum – ului național;
2.relansarea cercetării științifice în universități și trecerea de la învățarea reproductivă la cea
creativă;
3.conexiune între școli, licee, universități și mediul înconjurător economic, administrativ,
cultural;
4.ralierea la comunicațiile electronice ale lumii de azi prin ameli orarea infrastructurii;
5.reforma managerială în școli și universități prin descentralizare;
6.formarea , cultivarea, dezvoltarea unor forme avansate de cooperare internațională.
„Reforma pedagogică inițiată în România, după Revoluția din Decembrie 1989, vizează
transformări la nivelul structurii și funcționării sistemului de învățământ, pe verticală și
orizontală. Pe verticală, prin asigurarea continuității între treptele de învățământ și pregătirea
tranziției între acestea cu mijloace pedagogice adecvate . Pe orizontală, prin conceperea
conținuturilor într -o perspectivă intra, inter și transdisciplinară deschisă a valorilor s pecifice
educației permanente." ( Dumitru Muster,1989)
Realizarea unei reforme „acum” s -a impus prin decalajele din interiorul învățământului autohton
(oraș, sat; solicitările de studiu și posibilitățile elevului) și ȋ n învățământul modern caracterizat
prin compatibilizare, mobilitate și proiecte comune.
2.2 Concepte moderne și redefinirea model elor asupra politicilor care asigură calitatea
ȋnvățământului
Când ne gândim la rolul și responsabilitățile profesorului de clasă, ne vin în minte strategia de
planificare, predarea instruirii, evaluarea învățării elevilor și gestionarea mediilor din clas ă
(Stronge, 2007).
Acestea sunt modalități tipice pe care le știm și ne face să ne gândim la ceea ce face un profesor
în și în afara sălii de clasă. Profesorii au fost pregătiți în moduri foarte tradiționale pentru a
aborda aceste domenii specifice (Darli ng-Hammond, 2006). În acest al doi lea deceniu al
secolului XXI, este timpul să reconsiderăm aceste domenii și să propunem o nouă descriere a
termenului "eficient".
În loc să folosească strategii uniforme pentru toți elevii, profesorii eficienți din acest secol
trebuie să proiecteze instruirea care să motiveze fiecare elev, oferind experiențe experiențiale,
autentice și provocatoare. Acești profesori comunică conținutul astfel încât studenții să poată
înțelege pe baza învățării și abilităților individuale a nterioare.
Deoarece acești elevi învață în diferite moduri și la rate diferite, profesorii eficienți își dau
lecțiile cu o diferențiere adecvată. Robert J. Marzano, Debra Pickering și Jane E. Pollock (2001)
și John A. Hattie (2009) evidențiază o serie de s trategii de instruire bine -cunoscute, care sunt
susținute de meta -analize și permit profesorilor să -și diferențieze instrucțiunile.
Cadrele didactice eficiente pot explora aceste strategii testate pentru a găsi cele care sunt cel mai
bine aliniate cu aria lor de subiect specifică, nivelul de clasă sau cu scopurile instructive.
Exemple de strategii ale lui Marzano și alții care promovează 4CS sunt învățarea prin cooperare;
generarea și testarea ipotezelor; identificând asemănări și diferențe; folosind întrebări, indic ii și
organizatori avansați; sau rezumat ul (Marzano și colab., 2001).
Strategiile lui Hattie (2009) includ acțiuni precum studenții care stabilesc obiective cognitive,
oferind și primind feedback și făcând reflecții metacognitive.
Este imp ortant de reținut că profesorii eficienți să nu pună în aplicare strategii cu randament
ridicat în izolare. Acestea trebuie să fie implementate simultan și într -o manieră diferențiată
pentru a crea oportunități semnificative de învățare pentru toți elevii. Punerea în aplicare a unei
varietăți de strategii de clasă sporește, de asemenea, motivația studenților și scade problemele de
disciplină.
În plus, instruirea diferențiată permite profesorilor să -și adapteze curriculum -ul, materialele,
activitățile de înv ățare și tehnicile de evaluare pentru a se asigura că toți elevii dintr -o clasă mixtă
au diferite căi de a procesa noi cunoștințe și de a dezvolta abilități, chiar dacă au acces egal la
învățământ de înaltă calitate (Sousa & Tomlinson, 2011).
Noile finalit ăți ale învățământului românesc impun transformarea globală a școlii românești și
implicit a învățământului preșcolar ca parte integrată a sistemului de învățământ. Considerat tot
mai frecvent ca fiind nu numai o treaptă distinctă și necesară a sistemului de învățământ ci și o
parte integrantă a structurilor educației permanente, învățământul preșcolar își reevaluează
obiectivele, conținuturile și tehnologia didactică în concordanță cu obiectivele reformei generale,
ale reformei școlare în special, obiectiv e care sunt greu de definit și mai ales de aplicat în lipsa
unei legi complete a învățământului.
În proiectarea unei noi structuri a sistemului de învățământ românesc trebuie să pornim de la
premise de ordin practic și de ordin metodologic; primele ținând de respectarea problematicii
sistemului global care urmează să fie proiectat, celelalte ținând de respectarea unui anumit
specific pedagogic al problemei.
În ceea ce privește prima premisă care ține de sistemul social global, ea implică pe plan teoretic
anumita clarificare cu o anumita rigoare științifică, a relației care există între reforma socială și
reforma pedagogică.
Spre deosebire de învățământul tradițional, bazat pe metode de transmitere și asimilare a
informației, învățământul contemporan trebuie să promoveze cu precădere acele metode care îi
învață pe copii să folosească informațiile în scopul obținerii de noi informații, al rezolvării
situațiilor problemă cu care ei sunt confruntați, al adaptării suple la mediul social contemporan.
În acest cont ext învățământul trebuie să conducă nu numai la pregătirea omului pentru viața în
societate, dar în același timp să -1 împlinească pe copil, pe tânărul zilelor noastre ca
individualitate, să fie deci un proces de definire umană care sa creeze un câmp mai la rg de
posibilități pentru creativitate, inițiativă, autonomie, contribuind la procesul general uman.
Perfecționarea conținutului procesului de învățământ se referă la restructurările care se impun în
ceea ce privește cantitatea și calitatea informației sel ectate și incluse în documentele școlare
(planuri, programe și manuale).
Perfecționarea tehnologiilor și a strategiilor didactice vizează două tendințe convergente:
transformarea celui care învață în subiect activ al propriei deveniri și apropierea cunoașterii
didactice de cunoașterea științifică a realității.
Rolul tehnologiilor și a strategiilor didactice este tocmai acela de a avea un context situațional,
astfel încât cel care învață să fie antrenat și sa participe în mod activ la realizarea obiec tivelor
predării.
Se impune ca procesul de învățământ să se adapteze cerințelor sociale și să -1 pună pe cel care
învață în fața unei porți deschise spre știință și viață, obligându -1 să cerceteze și să descopere
adevărurile științifice. Altfel spus sistem ul educațional tinde spre un ideal. Presiunile generate
de caracteristicile idealului educațional au în vedere componentele antropologică și acțională a
idealului.
Idealul educațional prin componente antropologică (formarea individualității armonioase,
integrale) se referă la spațiile de libertate dobândite de oameni prin educație. În libertate, oamenii
pot avea posibilitatea de a se implica în socio -organizări. Realizarea efectivă a laturii
antropologice a educației presupune concretizarea finalităților și obiectivelor în laturile educației
(intelectuală, morală, estetică, profesională, religioasă, fizică).
Componenta acțională a idealului se referă la proiectarea laturilor educației în concordanță cu
necesitățile sociale. Între componenta acțională și m ediul social favorabil nu pot să existe din
totdeauna conexiuni benefice și astfel, se manifestă o disfuncționalitate de fond a învățământului
românesc concretizată în incapacitatea de a operaționaliza cunoștiințele însușite în diferite
contexte acționale ( M. Stanciu, 1999, p.54, 55).
Presiuni determinate de posibilitățile de scientizare cu privire la organizația școală. Cercetarea
teoretică se conturează în decursul amplificării și diversificării procesării sociale a informațiilor
datorită presiunilor generate de procesele informaționale tot mai complicate și a condițiilor
complexe generate de procesele informaționale.
Interpretările simbolice nu oferă totuși oamenilor repere pentru răspunsuri la întrebări tot mai
diferențiate determinate de ambianța i nformațională.
Pe măsură ce organizațiile devin tot mai complicate, oamenii realizează interogări analitice care
produc teorii( L. Culda,1996. pp. 104, 110). Teoriile se constituie drept surse ale unor acțiuni cu
consecințe organizante, funcționează ca int erpretări -cadru pentru studii aplicative, pentru
construirea unor competențe profesionale și pentru socializare. De asemenea, teoriile pot fi utile
și în diagnoze, în elaborarea de soluții care permit oamenilor din organizații posibilități de
intervenție î n procese variate (fizice, biotice, sociale). Se depășește astfel orizontul informațional
empiric de procesare a informațiilor.
Influențele teoriilor se manifestă în procesul satisfacerii necesităților. De exemplu, evoluția
teoriilor manageriale justifică efortul de satisfacere a necesităților oamenilor.
Cercetările teoretice și cele aplicative demonstrează posibilitățile teoriilor de a constitui resurse
informaționale, de a orienta interacțiunile dintre oameni (cadre didactice, elevi, părinți) în
vederea satisfacerii necesităților. Astfel, se reclamă constituirea competențelor analitice
conceptuale la cadrele didactice și îndeosebi la directorului școlii. Teoriile care influențează
organizația pot genera tensiuni în interiorul lor cât și în raporturile di ntre organizații (dintre alte
școli) și în socio -organizările pe care le întrețin (M.E.C., organizări administrative, Parlamentul,
sindicate etc.).
Presiuni determinate de conexiunile dintre organizația școală și organizațiile înglobante.
Conexiunile dint re socio -organizările specializate (productive, comerciale, socializante și
gestionare) au determinat studii sistematice pentru a controla relațiile publice din interiorul
organizațiilor și dintre ele.
Socio -organizările menționate se diferențiază în func ție de finalitățile care le sunt proprii:
-socio -organizările productive de resurse materiale, umane, financiare, informaționale;
-socio -organizările comerciale au finalități concretizate în realizarea schimburilor de resurse
produse de prima socio -organ izare (piețele). Când piețele nu mai sunt favorabile, socio –
organizările productive își construiesc alte modalități de colaborare între ele de tipul concernelor,
trusturilor, firmelor de consultanță;
-socio -organizările gestionare (Parlament, Guvern, part ide, organele administrative) construiesc
rețele de norme explicite în vederea compatibilizării activității oamenilor, creșterii conlucrărilor
dintre ei, creșterii conexiunilor organizante și funcționale dintre organizații și dintre socio –
organizările spec ializate și națiune;
-socio -organizările socializante au finalități socializante, fiind specializate în satisfacerea unor
necesități de socializare. Prin activități de tipul creațiilor culturale, activități care le conservă și
valorifică (desfășurate și î n organizația școală) școala contribuie la reproducerea națiunii. În
acest sens sunt necesare competențe în realizarea de selecții din conținutul informațional,
cultural, conținut concretizat în curriculum școlar.
În fiecare din socio -organizările amintit e, oamenii trebuie să se socializeze, dar socializarea
începe din familie, continuă în organizația școală și se “practică” în socio -organizările
menționate.
Dicționarul de sociologie definește socializarea ca și “procesul prin care oamenii învață modurile
de a acționa și de a gândi despre mediul lor, le interiorizează, interiorizându -le în personalitatea
lor, devenind membrii unor grupuri în care capătă un status specific”( L. Culda, 2000, p. 146).
Oamenii în interiorul socio -organizărilor specializate prod uctive și comerciale sunt nevoiți să -și
regleze relațiile între ei ca membrii ai organizațiilor. Capacitatea de acțiune în organizații și
conștientizarea apartenenței la o anume organizare socială exprimă competența profesională (L.
Culda, Idem, p.147). Socializarea profesională este influențată de caracteristicile organizațiilor
dar și de cele ale socio -organizărilor.
Prin reforma învățământului urmează să se realizeze competitivitatea acestuia prin redefînirea
statutului cadrului didactic nu numai ca prof esionist la catedră, în cadrul unor specialități, dar și
ca educator, intelectual, om de cultură și a copilului nu numai în plan cognitiv ci și al
aptitudinilor complexe cum ar fi: inventivitatea, imaginația, discernământul, capacitatea de a -și
evalua și p roiecta activitatea, de a se defini în orice situație, oricât de complexă ar fi.
Complexitatea strategiei proiectată de reformă decurge din: faptul că aceasta oferă pos ibilitatea
de a elimina consecințele negative ale sistemului de învățământ din anii prec edenți; uniformizarea
pregătirii și educației; neluarea în seamă a capacităților reale ale copilului, ca obiect și subiect al
educației și formalismul didactic; ideologizarea și dogmatizarea învățământului, caracteristici
care au determinat anchilozarea și blocarea lui funcțională, respectiv d isfuncția socială și
educativă.
Educatorul pregătit pentru un învățământ modern urmează să asigure formarea și dezvoltarea
unei aptitudini corespunzătoare, receptivă, mobilă, flexibilă, complexă, față de schimbări, astf el
încât persoana să accepte schimbarea, s -o înțeleagă și să participe la producerea ei.
Un învățământ modern, reformat, trebuie să permită fiecărui copil nu numai să se dezvolte, ci și
să își formeze, să -și cultive opțional toate disponibilitățile, să con tribuie la realizarea omului ca
personalitate, cultivându -i cele mai alese însușiri spirituale.
Pregătirea profesională a cadrului didactic trebuie să fie complexă, amplă, permanent deschisă
înnoirilor și perfecționării. Pentru a spori eficiența unui astfe l de sistem modern de pregătire a
cadrului didactic pornind de la importanța învățământului, de la specificul profesiunii și de la
responsabilitatea care -i revine cadrului didactic în asigurarea dezvoltării optime a personalității
celui educat, educatorul exercită o influență formativă hotărâtoare asupra celor educați.
2.3 Rolul profesorului ȋn calitatea educației
"Sarcina primordială a unei societăți este de a găsi un adevărat profesor, unul care își
îndeplinește datoria cu perfecțiune și dedicare și este un exemplu moral perfect pentru societate"
(Rabindranath T agore). Profesorii sunt legăt ura dintre elevi și cunoștințe. Fiind primul inel al
lanțului din acest proces oferă profesorilor oportunitatea de a fi facilitatorii de învățare și
autoritatea de a permi te studenților să își sporească capacitățile independente de câștig.
Profesorul este inima educației, prin urmare este foarte important pentru profesori să aibă o
atitudine pozitivă.
După cum sa constatat din interviuri, profesorii ar trebui să poată să co munice și să se conecteze
emoțional cu elevul, deoarece comportamentul lor în clasă afectează modul în care elevul
primește educația (Darling -Hammond, 1999). Ei ar trebui să fie capabili să motiveze, să
înțeleagă și să ofere îndrumări elevilor lor.
Prin ur mare, este foarte important să se asigure competența profesorului. calificarea cadrelor
didactice, în ceea ce privește nivelul educației anterioare a cadrelor didactice, este un aspect
important care trebuie să se concentreze asupra asigurării calității pr ofesorului. Acest lucru este
susținut și de studiul literaturii, așa cum este menționat în Owlia & Aspinwall (1996), care
include competența ca unul dintre factorii necesari pentru calitatea educației, în timp ce Chua
(2004) identifică această caracteristi că cu termenul "Profesor's Knowledgeability".
Darling -Hammond (1999), în cercetarea ei, arată că eficacitatea diferențiată a profesorilor este un
factor determinant al diferenței în învățarea elevilor, depășind cu mult efectele diferențelor de
dimensiune ale clasei. Variabilele care afectează competen ța profesorului includ măsuri de
capacitate academică, ani de studii, ani de experiență didactică, statut de certificare. Mai mult, ea
a concluzionat că "atunci când caracteristicile elevilor sunt menținute constante, relația dintre
calificările profesoril or și rezultatele obținute de elevi este chiar mai pronunțată … [ca studiu] a
constatat că diferențele dintre calificările profesorilor (grade educaționale, statut de certificare și
experiență) reprezintă 90% din variația totală a performanțelor medii la nivel de școală. "
În Romȃnia, sistemul de calificare a profesorilor este deja utilizat în școlile secundare pentru a -și
diferenția competența. Calificările includ profesor de gradul I, profesor de gradul II,definitiv,
debutant, profesor calificat și neca lificat. Această diferențiere se face pe baza educației pe care
au primit -o, unde profesorul de gradul I reprezintă cea mai înaltă calificare.
Un sistem educațional care urmărește să ofere o educație de calitate tuturor tinerilor ar trebui să
poată conta p e cadrele didactice care s unt bine instruite și remunerate în mod adecvat.
Mai mult, ei ar trebui să fie capabili să urmărească independent procesele și structura în evoluție
de cunoștințe și să aibă competențele necesare pentru a ține seam a de creșterea
interdependențelor care au impact asupra școlilor atât la nivel global, cât și la nivel local .
Multe țări suferă de o lipsă ser ioasă de cadre didactice sau cel puțin d e profesorii care sunt
calificați în anumite domenii . Sunt numeroase obstacole care frecvent duc către o provocare de a
avea prezenți profesori bine instruiți și competenți în sălile de clasă, de exemplu, salariile mici,
precaritatea socială , volum ul mare de lucru, mari dimensiuni de clasă, perspective limita te pentru
avansare profesională etc. Nu numai educația este un domeniu complex și dinamic în sine, dar
este, de asemenea, supus provocărilor în continuă creștere.
În epoca internetului de toate, cursanții au acum acces la cunoștințe și informații printr -o simplă
atingere a unui buton. Caracterul multidimensional al educației a schimbat rolul instituțiilor de
învățământ și al profesorilor ca întruchiparea tradițională a cunoștințelor pentru curatorii
învățării .
Multe sisteme stau mărturie unui personal de în vățământ secundar îmbătrânit, care mai departe
accentuează distanța culturală dintre studenți și cei care sunt responsabili pentru educația lor;
reprezentarea femeilor este adesea foarte inegală.
În plus, atractivitatea profesiei de profesor la tinerii com petenți se reduc e în favoarea veniturilor
profesionale mai mari și a oportunități lor venite din alte domeni .
În întreaga lume, prea mulți tineri părăsesc sistemul de învățământ, pierd motivația de a învăța și
a continua ȋn acest domeniu în favoarea condiții lor mai avantajoase de muncă și perspective de
carieră.
În alte țări, ca a răspunsu la lipsa personalului didactic , există un apel chiar și pentru profesorii
care nu au avut suficient ă formare. La toate nivelurile, predarea este tot mai mult consid erată ca
o adevărată profesie și nu doar ca un talent. Această recunoaștere necesită, prin urmare, o
formare profesională solidă și dobân dire de competențe care să fie bune și legate de cunoștințele
subiectului.
Pentru a pregăti studenții pentru o cale de viață multiplă, vom avea nevoie de profesori capabili
să dezvolte planuri de învățare pentru studenții care sunt pregătiți să -și îndeplinească capacitatea
de adaptare a întregii lor persoane pentru par adigma carierei care va apărea.
Criteriile pentru forma rea inițială, recrutarea, integrarea și instruirea continuă se referă la toți
profesorii, dar în spe cial cele de nivel primar și gimnazial . Unele subiecte la care profesorii au
fost inițial instruiți dispar și apar altele noi, de aceea este novoie de forma re continuă ȋn
domeniul educațional .
În consecință, cadrele didactice trebuie să fie redistribuite pentru a se adapta la rolurile și
funcțiile care se schimbă în sistemul de învățământ.Sunt și noi domenii de învățare.
Unele tendințe care pot fi observate l a nivelul formării prealabile includ, pe de o parte, o durată
mai îndelungată a formării, precum și o îmbunătățire calitativă, un echilibru mai bun între teorie
și practică, lărgirea pedagogică și didactică abilități, crearea de legături către cercetare, u tilizarea
noilor tehnologii etc.
Totuși, se pare că încă nu este suficient ă atenție acordat ă, printre altele, autoevaluării
("practicianul reflectorizant"), abilităților interperson ale și de comunicare, abordărilor
interdisciplinare, dialogul ui, muncii în echipă și "profesionalismul colectiv".
Unii cercetători, chiar au mers până la a propune că ar fi mai bine să se investească mai puțin în
formarea inițială a cadrelor didactice și să se așeze un accent mai mare pe dezvoltarea
profesională continuă.
Având în vedere aceste cerințe multidiscipl inare, profesorii eficienți planifica lecții și unități de
învățare care să acorde prioritate aptitudinilor pe care elevii trebuie să le suporte în discipline și
în locuri de muncă noi și diferite.
Gândirea, rezolvar ea problemelor, colaborarea și comunicarea trebuie să apară pe scena centrală
și să ofere mijloacelor pentru toți elevii, nu doar pentru o mână selectivă, pentru a traversa acest
peisaj multidisciplinar.
Anumite studii recente indică că profesorii tind să reproducă stilurile pedagogice pe care le -au
experimentat ca elevi, mai degrabă decât pe cele pe care le -au dobândit în timpul pregătirii ca și
cadre didactice.
Procesul de predare -învățare necesită abordări adecvate de predare (Chuunga, 2013).
În acest sens, profesorii trebuie să știe ce strategie este mai bună pentru învățarea elevilor și
când. În multe studii se constată că învățarea adecvată pare dificilă ca urmare a unei singure
metode de predare. În plus, mulți factori sunt implicați în strategii ef iciente de predare, cum ar fi
cunoștințele și calificarea profesorilor, motivația, angajamentul, asigurarea pentru resurse și
utilizare, și mediu de învățare. În afară de acești factori, metode le de predare constau în ghiduri
și schițe , predare directă cu materiale de învățare și participarea elevilor la dialoguri și sarcini de
clasă (Rigelman și Ruben, 2012).
Barrow și Leu (2006) au menționat că o strategie eficientă de predare înseamnă practicarea și
punerea de întrebări unui altul și repetarea acestora în clasă. Ruben (2012) a menționat că
colaborarea este centrală pentru învățare, deoarece elevii se simt în siguranță să învețe alături de
mentorii și colegii lor prin acest proces de ȋntrebări multiple .
Aida (2008) a menționat că profesorul ar trebui să ajute inițiativele elevilor de a colabora și să ȋi
ȋncurajeze să se ajute reciproc și să colaboreze, astfel încât elevii să se poată ajuta unul pe
celălalt și să -și poată asuma rolul dat de profesori. În această perspectivă, munca de colaborare
accelereaz ă oportunitățile de învățare atât din succesele, cât și din greșelile lor.
Succesul oricărui sistem de învățământ depinde de calitatea cadrelor didactice, care depinde, la
rândul lor de procesul eficient de predare / învățare.
Rolul cadrelor didactice este de o importanță vitală pentru dezvoltarea societății și adaptarea
schimbărilor corespunzătoare în societate.
Astfel, calitatea învățământului superior depinde de calitatea celor care îl transmit ȋncă din
perioada primară . Profesorii sunt cele mai importan te componente ale oricărui sistem
educațional.
Profesorii joacă un rol esențial în dezvoltarea sistemului educațional în ansamblu și, de
asemenea, în promovarea și menținerea standardelor învățământului de calitate .
1. Dedicarea și angajamentul : Dedicarea și angajamentul profesorilor joacă un rol crucial în
îmbunătățirea calității educației și modelarea viitoarelor națiuni .
2. Motivația : Un profesor ar trebui să acționeze ca o forță motivantă și ar trebui să poată crea un
mediu de învățare în care elevii su nt încurajați să gândească cu grijă, rațional și să -și exprime
gândurile ca apoi să poată decidă asupra situațiilor și dificultăților.
Este responsabilitatea profesorului de a crea un context în care dorința și capacitatea elevilor de a
învăța să funcțione ze cel mai eficient. Un profesor ar trebui să acționeze ca model.
3. Dezvoltarea abilităților : Dezvoltarea abilităților este crucială pentru succesul elevilor ca
aceștea să devină studenți i de succes apoi oameni de succes pe piața muncii.
Dezvoltarea abili tăților elevilor, în paralel cu omologii lor în altă parte, este un aspect important
al îmbunătățirii calității învățământului superior.
Odată cu liberalizarea și globalizarea activităților economice, necesitatea de a dezvoltarea unor
resurse umane calificate de un calibru înalt este imperativă. În consecință, cererea pentru
standardele acceptate la nivel internațional în învățământul sunt evidente.
Prin urmare, pregătirea elevii lor pentru a atinge competențele de bază, pentru a face față cerințele
globale cu succes este foarte importantă.
Pregătirea eleviilor pentru a atinge competențele de bază este lucru l care necesită ca profesorii
să fie implicați să o poată să o facă să fie inovatoare, metodele să fie creative și antreprenoriale
în abordarea lor, să asigure dezvoltarea competențelor în rândul eleviilor, p rin diverse mijloace,
cum ar fi stabilirea de colaborări cu industriile, organizațiile sociale, crearea de rețele cu agențiile
/ organismele de vecinătate și încurajarea acestora să aibă o rel ație mai strânsă între "lumea
muncii calificate" și "lumea învățării competente", pentru a fi posibil să se dezvolte abilitățile
necesare.
4. Împartasirea educatiei bazate pe valori : Se spune că abilitățile sunt mai puțin importante în
absența unor sisteme de valori adecvate. Prin urmare, un profesor, permanent trebuie să
actualizeze cunoștințele subiectului în mod continuu și ar trebui să fie conștienți de cele mai
recente evoluții în domeniul lor.
6. Gândirea laterală a unei logici indirecte și creative: Gândirea laterală rezolvă problemele prin
abordare, folosind raționamentul care nu este imediat evident și implică idei care nu pot fi
obținute doar prin utilizarea a celor tradiționale pas cu pas. Profesorul ar trebui să ia inițiativa de
a hrăni i și de a alimenta elevii dezvoltând gândirea laterală.
7. Utilizarea resurselor : Utilizarea eficientă a resurselor ajută la obținerea unor absolvenți cu o
educație unică, foarte mulțumiți și care pot fi angajați. Profesorii motivați își pot îmbogăți
predar ea cu resurse și activități co -curriculare.
Utilizarea TIC în procesul de predare -învățare face ca cursul să fie eficient și să îmbunătățească
calitatea predării.
Actualizarea continuă a metodelor de predare și utilizarea metodelor de predare inovatoare aj ută
la îmbunătățirea calitatea predării.
8. Proiectarea curriculumului : Calitatea învățământului poate fi îmbunătățită prin conceperea
unui curriculum bazat pe nevoi, ținând cont de cerințele din sectorul ocupării forței de muncă la
nivel național și inter național.
9. Atenție deosebită la cercetare : Promovarea cercetării este esențială pentru îmbunătățirea
calității sistemului de învățământ superior. Este unul dintre factorii care influențează calitatea
predării.
Cercetarea în domeniul educației trebuie con solidată ca instrument de îmbunătățire a calității
educaționale și ȋmbogățire a metodelor de predare, astfel că rezultatele unor astfel de cercetări ar
trebui comunicate profesorilor într -un mod mai bun. Legătura dintre predarea în clasă și
cercetarea este extrem de importantă. Trebuie să fie o legătură care să funcționeze în două
direcții , ȋn primul rând gasirea unor politici și strategi de ȋmbunătățire a procesului educațional
iar cea de -a doua implementarea și răspândirea acestora ȋn unitățile școlare.
Un element cheie al predării și învățării este felul în care elevii comunică și interacționează între
ei și cu profesorul. Competența profesională a profesorului le dă acestora posibilitatea de a
reflecta la efectul unei anumite activități și de a face ape l la tipare de comportament drept
instrumente. Profesorul interpretează diferite roluri, iar acestea sunt mai diferențiate decât în
cadrul instruirii frontale tradiționale orientate spre conținut („cu vorba și cu creta”). Instruirea
este un rol pe care pro fesorul trebuie să îl îndeplinească, dar în acest caz mai rar. Învățarea
constructivistă îi cere mai degrabă profesorului „să predea cu gura închisă”, acordându -le
elevilor mai mult timp și mai multe posibilități de a vorbi.
Următoarele secțiuni prezintă p atru roluri cheie pe care le îndeplinește în mod normal un
profesor în contexte ale învățării constructiviste:
• profesorul ca lector și instructor;
• profesorul drept critic și corector;
• profesorul creator și furnizor de sarcini aplicative;
• profesorul ca președinte de sesiune în plen;
În loc de a oferi instrucțiuni abstracte referitoare la îndeplinirea acestor roluri, exemplele se
referă la descrierile lecțiilor din manual, unde cititorul va găsi descrieri detaliate ale contextului .
Strategii (metode didactice) constructiviste curente:
• predarea prin întrebări sau descoperirea ghidată;
• formularea de întrebări de diagnostic și răspunsuri, utilizarea răspunsurilor greșite pentru a
explora și corecta neînțelegerile (întrebări socratice);
• sarcini de e xplicare, care cer elevilor să prezinte profesorului sau colegilor propria înțelegere,
aceste explicații fiind corectate apoi;
• activitatea în grupuri mici cere elevilor să discute asupra materialului, așa că se construiesc
concepte, are loc inter -evalua rea și cea făcută de profesor;
• crearea de hărți mentale și rezumate care să identifice punctele cheie și cum acestea se leagă de
întreg.
Capitolul 3
Contextul studiului – ȋnvățământ primar și gimnazial
Educația de calitate nu trebuie privită ca un proces de consum, ci ca un proces de interacțiu ne
între profesori și studenți. Educația trebuie să vizeze oferirea posibilității elevilor de dezvoltare
personală și încredere pentru a se adapta la situații noi, precum și pentru a le schimba, atunci
când consideră că este necesar. Educația nu poate fi niciodată un proces neutru; acea sta va fi
întotdeauna bazată pe valoare.
Echilibrul dintre "faptele" obiective și chestionarea acestor fapte reprezintă o mare provocare
pentru profesorul profesional. (ETUCE, 2002) .
3.1 Calitatea managementului predării și ȋnvățării
Obținerea competențelor de bază este necesară înainte de a se putea continua progresul în cadrul
unui sistem de calitate. Valorile, cum ar fi democrația și drepturile omului, trebuie înțelese ca
fundamente fundamentale pentru educația de calitate.
“Profesorul bun dă elevilor multe ocazii de a citi lectură independentă și tăcută într -o bibliotecă
bogată în stoc și de asemenea, de multe ori, organizează discuții cu studenții despre cărțile pe
care le -au citit. Copiii sunt încurajați să citească în afara școlii și să folosească frecv ent
biblioteca. În timpul lecțiilor de lectură, copiii sunt îndrumați să interacționeze activ cu textul
prin relaționarea propriilor experiențe cu ceea ce se citește, prin prezicerea unor evenimente
viitoare în timpul citirii și prin generalizarea și preze ntarea unor informații.” (Lundberg &
Linnakylä,1993, p. 92).
Profesorii trebuie să învețe despre valori nu doar prin conținutul material al învățăturii, ci și prin
utilizarea metodelor de predare, care vor integra democrația, interacțiunea, egalitatea, respectul și
cooperarea ca părți ale muncii în școli i / instituții. În aceste domenii, profesorii trebuie să fie
modele.
Zgaga (2000) a declarat că politica educațională este o chestiune foarte importantă care afectează
problema calității în educație. Ea a susținut că noțiunea de calitate include nu numai evaluarea
realizărilor elevilor, ci și descrierea, atmosfera școlară și toate celelalte aspecte legate de
educație, inclusiv curriculumul ascuns.
De asemenea, ea indică cele trei etape care pot consolida p rocesul de evaluare și asigurare a
calității:
1. Continuare a instruirii cadrelor didactice;
2. Evaluarea noilor programe, programe și c ataloage de cunoștințe necesare;
3. Autoevaluarea de către școli.
Cu toate acestea, printre cele de mai sus, cel mai impo rtant factor în dezvoltarea și asigurarea
calității în școli este autoevaluarea. Până la actuala politică de inspecție școlară pe care multe țări
au aplicat -o în sistemul lor educațional nu au dat rezultatele așteptate.
Dimpotrivă, ei au realizat că, în so cietățile moderne, școlile pot funcționa la un nivel de înaltă
calitate numai dacă își dezvoltă cultura specifică de autoevaluare, care este mijlocul și asigurarea
calității obiectivul în acest proces. Principala prioritate a școlilor ar trebui să fie preg ătirea setului
de instrumente care să permită școlilor să evalueze și să -și îmbunătățească în mod continuu
propria activitate fie ele însele, fie cu asistență externă parțială.
Pentru a îmbunătăți calitatea edu cației, Taylor și Hill (1993) a sugerat înfiin țarea unui
management strategic al calității care să se concentreze pe trei aspecte diferite, formarea,
inovarea și disponibilitatea resurselor.
Deși este în general acceptabil ca sistemul educațional să fie reformat, nu este clar definită în ce
direcție t rebuie abordată această schimbare. West -Burnham și Davies (1994) au sugerat că o
nouă conducere școlară ar putea iniția reforma folosind TQM.
Ei au considerat, de asemenea, că o serie de caracteristici ale acestei calități par să fie valabile
într-un conte xt educațional, cum ar fi:
1. Natura holistică a calității totale. Integrarea managementului și predării.
2. Accentul pe valori.
3. Concentrați -vă pe client.
4. Îmbunătățirea continuă
5. Instrumentele de calitate.
Prin urmare, potrivit autorilor, inițiativele principiilor școlare ar trebui să fie îndreptate către:
1. Misiunea școlii
2. Leadership
3. Orientarea spre client
4. Asigurarea calității
Școlile care intenționează să fie restructura nte și inovatoare pot lua în mod serios , în considerare
diferitele componente ale calității totale, în special din aspectul managementului școlar.
Filozofia TQM propune un sistem de management care să răspundă nevoilor tuturor membrilor
din comunitatea școlară tot timpul. Cuttance (1993 p. 12) a definit asigurarea calității «ca
acțiunile planificate și sistematice necesare pentru a asigura încrederea adecvată a faptului că
educația furnizată va satisface nevoile clienților ».
Învățarea de calitate depinde în mare măsură de utilizarea adecvată a strategiilor de pred are, cum
ar fi abordarea colaborativă sau interactivă și discuțiile de perechi sau de grup în comparație cu
metodele tradiționale de predare și de învățare . Se constată că evaluarea formativă pare să
evalueze elev ii mai bine decât cea sumativă. De asemene a, feedbackul bazat pe necesitate este
considerat mai bun decât unul oral.
Literatura de specialitate arată că sălile de clasă obișnuite sunt mai puțin eficiente decât clasele
bine echipate. În acest context, abordarea întregii clase se adresează tuturor e leviilor în
comparație cu clasa aranjată în mod tradițional.
În literaturile de specialitate se notează, de asemenea, că materialele didactice adecvate și
orientate spre viață fac din procesul de învățare unul mai ușor de comparat, aplicând formele
tradiț ionale ȋmbinate cu cele morderne prin instrumente le de predare -învățare.
În plus, cunoștințele și experiența profesorilor sunt considerate elemente importante pentru
învățămâ ntul de calitate. De fapt, procesul de predare -învățare ar putea să nu fie eficient decât
dacă acești factori sunt disponibili și practicați în mod corespunzător.
Thomson, Cook, Cottrell, Lewis și Miller (1998) au recunoscut că nu există măsuri pentru a
recompensa în mod oficial o învățătură reușită și inovatoare în domeniul educ ației. Mai mult, au
sugerat că excelența în predare ar putea fi încurajată cu:
• Profesorii "buni" ar putea obține puncte incrementale, acționând ca aserți pentru noul angajat
care intră în profesie.
• Toate cadrele didactice ar trebui să fie obligați să o bțină o calificare postuniversitară în predare.
• Este nevoie reală de resurse.
• Dovezi de apreciere pentru conducere ar fi primit cu recunostinta.
• Facilitățile mai bune pentru predare ar fi cea mai bună răsplată a tuturor.
• Recompensa trebuie să fie l ocalizată în cadrul dezvoltării curriculum -ului principal.
• Ar trebui să se pună ac centul pe promovarea eficienței predarea și învățarea unei părți centrale
a rolului administrației și al consilierii școlari.
Acest lucru este posibil numai atunci când sta tutul profesional al cadrelor didactice este
recunoscut și atunci când li se acordă sprijinul necesar pentru a -și îndeplini sarcinile.
Sistemele de management al calității sunt folosite mai des în instituțiile de învățământ, deși
aplicarea lor a generat o anumită neînțelegere între experții e ducaționali care le -au pus la îndoială
uneori caracterul adecvat și utilitatea pentru îmbunătățirea școlilor.
Administratorii școlii și managerii ar trebui să promoveze excelența în predare și învățare.
Prin urmare, o "gestionare a excelenței" ar putea fi încurajată și recompensată.
O promovare a excelenței în predarea de către grupuri / echipe de personal, precum și în rândul
persoanelor fizice, ar putea fi examinată. Școlile elementare trebuie să înceapă să investigh eze,
să finanțeze și să implementeze o nouă politică care să sprijine recompensarea excelenței în
predare.
Managementul calității este o modalitate diferită de a organiza eforturile oamenilor. Scopul este
de a-și armoniza eforturile în așa fel încât nu num ai oamenii să abordeze cu entuziasm sarcinile
atribuite, ci să și participe la îmbunătățirea modului de lucru.
Managementul calității introduce schimbări nesemnificative în relația dintre cei care conduc și
cei care lucrează efectiv . În metodele convențion ale de gestionare, managementul este privit ca
un privilegiu și munca este adesea tratată ca o marfă.
Metodele actuale de management ale educație i încurajează oamenii să intre în conducere fără a
trăi de fapt "viața în tranșee", astfel încât ei nu numai c ă nu înțeleg ce se întâmplă acolo, ci au și
puțină empatie pentru cei care trebuie să facă față problemelor care apar atunci când sistemele și
procedurile sunt pur și simplu inadecvate realității.
OBIECTIVUL GENE RAL AL MANAGEMENTULUI CALITAȚ I DE PREDARE este de a
aduce învățământul în apropierea nevoilor partenerilor interesați și de a optimiza procesele de
predare și din punct de vedere al aspectelor economice. Obiectivele trebuie măsurate și evaluate.
Calitatea trebuie gestionată conștient p entru a satisface cerințele de calitate. Altfel spus
managementul calității este o parte integrantă a managementului, al cărui rol este de a atinge
obiective de calitate care nu sunt reflectate doar în furnizarea, dar și în îmbunătățirea calității.
Acest l ucru se realizează prin gestionarea activităților derivate din politicile și planurile de
calitate stabilite și se realizează în cadrul sistemului calității, utilizând, printre altele, planuri
adecvate de monitorizare a calității. Prin sistemul de managem ent al calității înțelegem
"structura, procedurile, procesele și alte resurse necesare pentru aplicarea managementului
calității".
Managementul este procesul de planificare, organizare, îndrumare, control și evaluare a
obiectivelor predeterminate ale unei instituții prin utilizarea coordonată a resurselor umane și
materiale.
Necesitatea managementului educațional: Politica la nivel național se axează pe dezvoltarea
socială, economică și culturală. Cel mai bun mijloc de a realiza dezvoltarea în aceste sfere este
prin dezvoltarea resurselor umane și prin educație. Au fost progrese uriașe în domeniul
tehnologiei – aceasta este pusă la dispoziția societății numai prin educație.
Managementul școlii, este văzut ca un corp de doctrină educațională, cuprinde o serie de
principii și precepte legate în primul rând de tehnica procedurii de clasă și derivate în mare parte
din practica profesorilor de succes. Scriitorii din acest domeniu au interpretat aceste principii și
le-au preceput în diverse moduri, de obicei prin r eferire la principiile mai mari și mai
fundamentale ale psihologiei, sociologiei și eticii.
3.2 Leadership și dezvoltarea culturii calității în școli
Este bine cunoscut și, în mod sistematic, îmbună tățit de către mulți cercetători , ideea că o
conducere bună și un manager bun pot face diferența în funcția organizației și îi vor oferi
avantajul competitiv.
Fox (1991) clasifică “conducerea” printre aspectele cele mai importante ale responsabilității de
top ale management ului, pe lângă alte aspecte ce țin de dez voltare a unei viziuni pentru viitor,
stabilirea unor obiective de calitate specifice și stabilirea bugetului pentru calitate.
Berry (1997) a folosit paradigma TQM ca o filozofie generală de a procur a cultura de calitate în
școli. Pentru a dobândi această cultură, responsabilitatea fundamentală a liderului este de a
dezvolta o comunitate de învățare caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și
democratice, reflecția critică, dialogul și angajamentul comun pentru a obține rezultate
organizaționale.
În școli, conducerea este obligată să creeze nu numai o viziune organizațională comună, ci și să
creeze înțelegerea, cunoștințele și abilitățile necesare pentru a pune în practică schimbările
culturale.
Mai mult decât atât, lider ii ar trebui să dezvolte filozofia calității, deoarece aceștea trebuie să
înțele agă mijloacele de calitate, să se angajeze ȋn proiecte benefice și să aibă intenția de a
îmbunătăți școala. În ansamblu, TQM pare a fi un instrument valoros și indicativ care să poată
iniția și menține în organizația școlară o îmbunătățire continuă și o filosofie a calității.
Această responsabilitate generală, subliniată de Oak -land (1989, p. 42), ar putea include:
încurajarea și facilitarea îmbunătățirii calității; monitorizar ea și evaluarea progresului în materie
de îmbunătățire a calității; promovarea parteneriatelor de calitate între clienți și furnizori;
planificarea, gestionarea, auditul și revizuirea sistemelor de calitate; precum și planificarea și
promovarea instruirii și consilierii de calitate și consultanță.
Școlile care utilizează TQE pentru a dezvolta strategii care să ducă la îmbunătățirea durabilă și
continuă trebuie să fie conduse. Conducerea sau Leadershipul este, de asemenea, esențială pentru
a dezvolta o misi une și obiective și pentru a lucra în mod constant în vederea îmbunătățirii
acestora.
Leadershipul este considerat a fi un concept care descrie acțiunile care duc la schimbări și
îmbunătățiri sociale și este asociat cu dezvoltarea implicării comunității ș i a participării la luarea
deciziilor, egalitatea de oportunitate pentru învățarea elevilor, dezvoltarea unei comunități
conștiente și luminate , managementul schimbării educaționale și dezvoltarea proceselor care
promovează rezultate educaționale de calit ate.
În sistemele educați onale, rolul conducătorului este de a susține viziunea legăturilor, astfel încât
elevii, profesorii, administratorii, părinții și contribuabilii – toți cei care primesc beneficiul
sistemului – să-și înțeleagă rolurile cu respect f ață de sistemele de învățare în care acționează.
O astfel de conducere ar putea include, de exemplu, dezvoltarea unei viziuni pentru viitor,
generarea politicii de calitate prin consultare, modelarea culturii calității, insistența asupra unor
proceduri cla re de calitate, stabilirea unor obiective de calitate specifice și alocarea resurselor.
În acest sens, :conducerea ” poate fi percepută ca o formă de acțiune socială care susține o
viziune comună asupra schimbării educaționale.
O responsabilitate fundamentală a conducerii școlare este dezvoltarea unei comunități de
învățare caracterizată prin luarea deciziilor reprezentative și democratice, reflecția și dialogul
critic și un angajament comun pentru a obține rezultate organizaționale. Noțiunea de co munitate
de învățare presupune o structură organizațională care asigură oportunități de învățare pentru toți
membrii .
Dezvoltarea învățării de calitate necesită identificarea nevoilor de învățare, identificarea
rezultatelor învățării și creșterea gradului de responsabilitate personală pentru realizarea acestor
rezultate .
Leadershipul în școli are rolul de a crea o viziune organizațională comună, dar este, de asemenea,
imperativ ca liderii să aibă înțelegerea, cunoștințele și abilitățile – adică
expertiza – de a conduce schimbările culturale.
Această expertiză este necesară pentru:
• să stabilească instrucțiunile privind schimbările culturale care ar putea fi necesare;
• să dezvolte o limbă comună pentru îmbunătățirea calității;
• să dezvolte un set de convin geri comune cu privire la natura calității în cadrul organizației;
• să acorde o atenție deosebită introducerii culturii calității;
• să inițieze instruirea și dezvoltarea în managementul calității în cadrul comunității școlare;
• oferă o platformă pentru revizuirea proceselor de calitate emergente;
• să consolideze angajamentul conducerii organizaționale față de o cultură în schimbare;
• crearea așteptărilor că vor exista schimbări atât de natură filozofică, cât și de practică.
Spre deosebire de multe orga nizații, cu toate acestea, școlile sunt complexe și se confruntă cu o
multitudine de scopuri educaționale, inclusiv dezvoltarea umană, creșterea comunitară și
rezultatele învățării, gestionarea problemelor de calitate.
În discutarea naturii calității Aspin și colab. (1994, p. 44) sugerează că echitatea, excelența,
democrația și justiția oferă dimen siunile unei teorii a calității pentru școli, ceea ce sugerează că
școlile de calitate au nevoie de comunicare, de formare, având ca rezultat probleme de
coordona re. În schimb, schimbarea ar putea fi rezultatul luptelor pentru putere și control între
indivizi sau grupuri care participă la organizație să ia decizii sau să se bucure de beneficii ca o
expresie a intereselor lor – schimbare care se axează pe dimensiuni politice și impl icând activitate
revoluționară.
În acest sens, schimbarea este complexă și continuă, cu fiecare aspect al mișcării organizațiilor
care are implicații pentru realizarea proceselor de îmbunătățire a calității. Schimbarea este
rezultatul circ umstanțelor dincolo de controlul organizației, precum și rezultatul planificării și
luării deciziei raționale în cadrul organizației.
În cadrul acestei noțiuni de mișcare organizațională, managementul calității se referă la
schimbările culturale planifica te pentru a permite procesele de îmbunătățire a calității.
Deși dificil de definit, conceptul de cultură poate fi perceput ca fiind strâns asociat cu noțiunea
de atitudini, comportamente, valori și ipoteze comune.
Cele mai multe dintre variațiile în perfor manța elevilor au loc în școlile noastre – chiar și școlile
evaluate remarcabile au un decalaj mare de realizări.
Ceea ce contează cel mai mult este îmbunătățirea calită ții predării în fiecare școală.
Liderii de mijloc, camera mașinilor din școală, stau în centrul acestei unități. Ei conduc echipele
de profesori – transformând strategia senior leadership într -o practică remarcab ilă în clasă pe o
bază zilnică. Ei sunt mai aproape de acțiune decât liderii de rang înalt.
Liderii de mijloc de înaltă performanț ă conduc calitatea consistentă a cadrelor didactice în
domeniile lor de responsabilitate prin conducerea curriculum -ului, analiza datelor pentru a
identifica performanțele scăzute ale elevilor, menținerea lecțiilor, menținerea personalului în
evidență și d ezvoltarea personalului.
Ei asigură, de asemenea, coerență în întreaga școală, prin colaborarea și îndemnarea celorlalți
lideri de mijloc, influențând comportamentele școlare întregi prin partajare, coaching și
îndrumare .
Este foarte important ca liderul școlii să înțeleagă că crearea unei culturi școlare pozitive poate
îmbunătăți toate practicile din cadrul școlii. Dimpotrivă, o cultură negativă / toxică va eroda
succesul și va asigura că, chiar dacă școala atinge acest obiectiv, această performanță este fragilă,
pe termen scu rt și se poate descompune ușor. Cultura școlii poate fi pur și simplu d efinită ca
"personalitatea ei". Liderii școlii sun t custozi ai acestei "culturi". Ei definesc, modelează și
creează, dezvoltă și împuternicesc pe alții să o îmbrăț ișeze, dar tot astfel permit durabilitatea
aceste ia. Liderul trebuie să modeleze cultura pe care doresc să o reprezinte în tot ceea ce fac.
De exemp lu, dacă crearea de respect în întreaga organizație este un element de dorit pentru
cultură, atunci liderul trebuie să modeleze acest lucru în orice moment cu copiii, părinț ii,
personalul și comunitatea. Trebuie să fie constant, consistent, neclintit și deschis. Trebuie create
sisteme care să sprijine implementarea acestei culturi. În calitate de lider, fiecare acțiune nou
introdusă trebuie să facă parte din strategia globală. Liderul trebuie să recunoască oportunitatea
de a introduce un nou sistem și să analizeze impactul pe care îl va avea asupra creșterii culturii.
3.3 Asigurarea calității din educația primară și gimnazială
Problema educației de calitate a primit o atenție deosebită în disciplina învățământului primar.
UNESCO a elaborat un cadru în 2005 care oferă mai multe co ncepte ale educație i de calitate. În
mare măsură, acesta este organi zat cu anumite va riabile. Cu toate acestea, cadrul este luat în
considerare pentru analiza acestui studiu, deoarece educația de calitate este pre zentată cu accesul
la calitate asupra procesul ui de predare -învățare și asupra rezultatelor obținute . În plus, contextul
și vari abilele de intrare legate de educația de calitate sunt de asemenea bine explicate în cadrul.
Variabilele de intrare includ anumiți factori utilizați în interiorul și în afara clasei ca instrumente
ale procesului de predare și învățare.
În plus, o serie de factori facilitează dezvoltarea elementelor principale ale sis temelor
educaționale și procesele de implementare a acestora în clasă.
Asigurar ea calității se concentrează pe eficiența școlarizării și urmărește astfel în primul rând
prevenirea problemelor de performanță care apar. Astfel, asigurarea calității este o modalitate de
a evalua eficacitatea structurii și a procesului necesar pentru a obține un rezultat, nu caută să
prescrie modalitățile de a face lucruri și în același mod în diferite subiecte.
Cuttance (1993) a investigat asigurarea calității în sistemele școlare restructurate, examinând
probl emele din două puncte diferite. În primul rând, pentru reforma descentralizării școlare și ȋn
al doilea rȃnd discută programele de as igurare a calității în sistemul ș colar analizând cheia
acestuia caracteristici.
Descentralizarea se referă la redistribuirea puterilor decizionale și a autorității la sucursalele
locale (regionale) ale sediului social, însoțite și de o măsură a autonomiei operaționale.
Școlile descentralizate au oca zia, cu ajutorul celor mai adecvate leadership -uri și tehnici de
management, să pună în aplicare asigurarea calității. De asemenea, școli care analizează
caracteristicile sistemului de calitate atât în ceea ce privește dimensiunile structu rale, cât și
performanța dimensiunilor pot da o asigurare a calității, în special prin utilizarea
benchmarkingului celor mai bune practici pentru a dobândi competențele și cunoștințele din
lumea e xternă care modifică școlile î n "Organizație de învățământ" .
Învățarea poate să apară oriunde, însă rezultatele învățării pozitive, în general, căutate de
sistemele educaționale se întâmplă în medii de învățare de calitate. Mediile de învățare sunt
alcătuite din elemente fizice, psihosociale și de furnizare a serviciilor.
În mediile de învățare fizică sau în locurile în care se desfășoară învățarea formală se numără
clădiri relativ moderne și bine echipate până la locuri de adunare în aer liber. Calitatea
facilităților școlare pa re să aibă un efect indirect asupra învățării, un efect greu de măsurat .
Situația de învățare oferă posibiliatatea construiri unei interacțiuni între elementele contextului,
care-i dă autenticitatea și posibilitatea reală de a colabora cu ceilalți.
Literat ura pedagogică sesizează o mare varietate de situații educaționale (M. Ștefan, 2003),
dintre care și acelea care sprijină cunoașterea, construirea înțelegerii și exersarea metodologiei de
tip constructivist.
Aceste situații sunt:
• de pornire de la cont exte diferite, pentru a permite afirmarea flexibilității cognitive de
verificare a unei noțiuni, idei, metode;
• de schimbare a percepției de abordare a temei, sarcinii, alta decât cea predată sau prin
compararea mai multor perspective, interpretări;
• de construire a situațiilor problematice prin punerea la îndoială a unui adevăr,
soluții,aducerea altor argumente sau rezultate.
• de formare de întrebări cât mai neașteptate;
• de căutare de exemple cât mai variate pentru o teorie abstractă;
• de construire în lanț de exemple, de întrebări, de contraargumente sau corelații.
Învățarea prin studiul de caz poate fi inclusă în categoria modelelor de învatare situațională,
pentru contextul real ce -l oferă pentru exersarea capacităților și competențelor de cerceta re. În
didactica tradițională, ea este inclusă în rândul metodelor de acțiune, dar și de explorare a
realității autentice, independent sau în grup, fiind apropiată de situația problematică (I. Cerghit,
1997).
În modelul cunoașterii/învățării situaționale e levului îi trebuie flexibilitate, variabilitate în
mânuirea reprezentărilor, observațiilor, informațiilor, în realizarea analizelor și analogiilor, în
proiectarea de ipoteze, perspective și soluții sau în realizarea de transferuri procedurale.
Elevii pot f i implicați, îndrumați să sesizeze datele situațiilor care pot devenii cazuri, încă din
faza pregătitoare a alegerii și prelucrării pedagogice a lor.
Cercetarea pedagogică relevă valoare și altor procedee, și anume:
• prin prezentarea evenimentelor neașez ate în ordinea lor logică;
• prin includerea de date suplimentare care complică situația;
• prin eliminarea unor date absolut necesare;
• prin analiza dataliată cu noi argumente, ipoteze de rezolvare;
• prin antrenarea elevilor în găsirea cazului,delimitarea din realitate, examinarea și
pregătirea pentru studiu de rezolvare;
• prin aprecierea critica a variantelor de solutionare.
Interesul deosebit manifestat în toate sistemele dezvoltate de învățământ, cu privire la integrarea
cât mai bun ă a copiilor în clasa I, trebuie să fie în continuare obiectivul fundamental al
învățământului pr imar din țara noastră.
Faza de tranziție prin care trece și prima treaptă a învățământului nostru, trebuie analizată cu
atenție deosebită pentru preocupăril e și măsurile de organizare să nu aibă urmări negative
asupra etapei de perspectivă a dezvoltării învățământului școlar.
Desigur, se impun, în continuare unele modificări de conținut în programa activității școlarilor.
S-a renunțat la conținutul politic din programă, iar elementele de educație morală și patriotică
sunt implementate cu grijă în conținutul celorlalte categorii de activitate. Mai mult, numărul de
activități comune (obligatorii) s -a redus lăsând loc mai mult activităților de joc, recreative
indispensabile acestei perioade de vârstă.
Trebuie să acordăm mai multă atenție, mai mult loc copilăriei, jocului și voioșiei în primul rând,
apoi formării și dezvoltării deprinderilor de comportare civilizată, de ordine și disciplină,
cultivării sociabili tății, formării unor însușiri morale alese, dezvoltării unor capacități intelectuale
elementare.
Ultimul deceniu a înregistrat o creștere enormă în utilizarea sistemelor de management al
învățării în ins tituțiile de învățământ gimnazial , cu diferite nivelu ri de spr ijin furnizate
profesorilor și elevilor în fazele de implementare.
Acest lucru a oferit, în teorie, cel puțin, potențialul pentru medii bogate de învățare bazate pe
teorii constructiviste sociale și accesibile tuturor elevilor , atât în interioru l școlilor , cât și la
distanțe mari .
Programa în forma ei actuală oferă suficiente activități și mijloace pentr u realizarea acestor
obiective. Vârsta școlară este una dintre cele mai importante perioade psiho -genetice, datorită
proceselor remarcabile în to ate planurile și în special în sfera sentimentelor și a personalității
copilului.
Cu toate că trăsăturile psihice caracteristice elevului nu pot fi formate în condițiile activității
școlare, unele premise ale acestora pot fi dezvoltate încă din pregătitoare , ele reprezentând o
condiție necesară trecerii de la joc la învățarea sistematică, ca activitate de baza.
Învățământul preuniversitar este organizat în concordanță cu Declarația universală a drepturilor
omului, cu documentele internaționale ca re reglementează accesul la educație al copiilor,
preadolescenților, adolescenților; existența lor psihopedagogică, în vederea inte grării școlare,
profesionale și sociale, în condiții de egalitate și echitate, în cadrul unui sistem deschis instruirii
perma nente și formării continue.
Preocuparea pentru introducerea cât mai timpurie a copiilor într -un sistem de educație
instituționalizat este justificată de faptul că vârsta școlară mică, reprezintă o perioadă,
fundamentală pentru dezvoltarea ulterioară a copi lului.
Psihologi de prestigiu afirmă posibilitatea și necesitatea introducerii timpurii a copilului într -un
sistem de educație instituționalizat. Edgar Faure susține că „Educația copiilor de vârstă școlară
este un preambul al oricărei politici educative și culturale."
Sunt precizate în legea învățământului preuniversitar ca obiective ale învățământului preșcolar,
următoarele: „pregătirea complexă și gradată, socială și individuală a copilului pentru școală, pe
baza valorificării experienței sale infantile, în condițiile de activitate specifice vârstei (joc,
elemente de învățare didactică, muncă și creație specifică), într -o ambianță de afecțiune și
încredere." (art.24)
Obiectivele principale ale învățământului școlar vizează cu precădere aspectele formative,
punându -se accent pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe formarea capacităților de cunoaștere
și de exprimare, pe formarea unor deprinderi elementare de muncă și de comportare civilizată .
În dezbaterea problemelor privind vârsta pentru debutul școlari tății, s -a ajuns la conceptul de
„maturitate școlară" sau „aptitudine de școlaritate" care reprezintă un set de însușiri psihofizice
care fac posibilă integrarea copiilor în activitatea școlară.
În contextul măsurilor privind așezarea învățământului din ța ra noastră pe baze noi, cu adevărat
democratice, prima verigă a acestui sistem – învățământ școlar primar – necesită o atenție
deosebită.
Se poate constata că, majoritatea sistemelor de învățământ nu utilizează restrângerea vârstei de
debut a preșcolarităț ii, dimpotrivă unele coboară această vârstă până la 2 ani stipulând
dezvoltarea și îmbogățirea modului de realizare a funcțiilor a acestei verigi primare a
învățământului. Reforma impune, în același timp, o analiză critică a sistemului actual de
învățământ din țara noastră, pentru valorificarea rațională a elementelor pozitive ale acestuia.
În ceea ce privește învățământul primar , trebuie să recunoaștem și să reținem (procesele)
progresele, mai mici sau mai mari, pe care le -a înregistrat acesta.
Eficiența e ducației primare depinde nu atât de multitudinea deprinderilor și cunoștințelor însușite
de copii la această vârstă, cât la nivelul lor intelectual general, de dezvoltare multilaterală a
personalității lor și de însușirea acelor capacități care -i fac apți pentru ȋnvățământul gimnazial .
Educația, în special educația primară, este considerată cea mai importantă etapă pe care se ridică
întreaga structură a dezvoltării sociale, culturale și economice viitoare.
Învățământul primar este elementul fundamental al p iramidei educaționale. Acesta joacă un rol
central în viața unui individ. Învățământul primar poate juca un rol cheie în dezvoltarea și
avansarea unei națiuni.
Procesul educațional este de natură conică, iar educația primară este fundația sa. Cu cât fundaț ia
este mai largă, cu atât mai ușoară și mai rapidă ar fi dezvoltarea. Învățământul primar nu numai
că îmbunătățește rata de alfabetizare și procesul de dezvoltare, ci va oferi, de asemenea, o bază
solidă și solidă pentru educația ulterioară.
De fapt, învățământul primar este reconstrucția și reconstrucția atitudinilor și comportamentelor
indivizilor în etapele inițiale ale vieții. Învățământul elementar este coloana vertebrală și
fundamentul educației ulterioare. Învățământul primar este un mijloc rezo nabil și mai ieftin, care
îi inspiră pe oameni să accepte schimbarea și îi obligă să gândească critic. Simulează capacitățile
indivizilor prin care schimbă sistemele economice, sociale, politice, morale și culturale.
Educația primară necesită mai multă a tenție și contribuții pentru a -și ridica standardele și
calitatea. Educația primară joacă un rol vital în producția de cetățeni civilizați și pionierii care
conduc națiunea prin criză. Calitatea educației primare reprezintă fundamentul proceselor
educațion ale care oferă o bază puternică pentru învățământul secundar și terțiar.
Învățământul primar este un drept fundamental al unui individ care nu a fost doar recunoscut
filosofic de lumea contemporană pentru interesele și bunăstarea unui individ, ci este cer ința
comunității pentru dezvoltarea economiei, culturii și statutului său social.
Potrivit guvernului român, sectorul educațional nu a primit o prioritate adecvată în perioada
anterioară, deoarece probabil nu a fost acceptată ca motor al creșterii în econo mia de piață în
curs de dezvoltare.
Fondurile insuficiente, implementarea slabă și monitorizarea programelor, suprapunerea și
costurile recurente, accesibilitatea redusă la educația de bază, curriculumul static și parteneriatul
public -privat minim în secto rul educațional au împiedicat procesul de dezvoltare în domeniul
educației. A fost ironia sistemului educațional că a fost întotdeauna considerat un laborator în
care au fost făcute procese și erori. De fapt, s -au luat măsuri pentru a face pași pentru
dezvoltarea educației, dar rezultatul a fost neroditor și împotriva acestor pași.
Managementul eficient și administrarea joacă un rol crucial în îmbunătățirea diferitelor activități
ale organizației. Dar, din păcate, managementul și administrația au fost igno rate la nivel primar
și gimnazial , prin urmare, activitățile de rutină din cadrul instituțiilor sunt grav afectate.
Schimbarea trebuie să pornească de la adaptarea curriculumului și schimbarea lui ȋn funcție de
necesitățile aparute. Conceptul de curriculu m este unul integrator, definiind totalitatea
experiențelor de învățare propuse elevilor într -un program coerent de studiu,la un profil sau ciclu
de învățământ, la o arie curriculară sau la disciplină, într -o oră de curs sau semestru (V. Chiș,
2004).
Prem isele schimbării curriculum – ului își au originea în criza educației printre care sunt:
-sistemele tradiționale de educație care nu au „produs” cetățeni ce pot se integreze activ în
muncă și să promoveze, să construiască o societate dinamică;
-preocuparea în ultimele decenii pentru o educație de calitate.
Un sistem educațional de calitate poate fi apreciat din trei perspective: intrări, ceea ce se produce
în interior și ieșiri. Centrarea pe intrări a adus în discuție finanțele, resursele, infrastructura
acestea subliniind procesele implicate în organizarea, controlul și furnizarea educației și a
formării. Accentuarea pe rezultatele sistemului a adus în discuție calitatea cunoștințelor
absolvenților (R. Killen, 2000, p. 1).
Progresele înregistrate de științe le educației, școala tradițională fiind tributară modelelor lui
Comenius și Herbar t. L. Ciolan (în Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative,
2002, p. 135) subliniază câteva din modalitățile noi de proiectare și structurare a curriculum – ului
școlar concretizate în:
-teoriile constructiviste ale învățării;
-teoria inteligențelor multiple;
-abordarea integrată a curriculum – ului;
-abordarea interculturală a învățării;
-învățarea prin cooperare etc.
O analiză atentă a suprapunerii practicii e ducaționale peste conceptul de curriculum a generat la
noi în țară, următoarele co nsecințe negative (V. Chiș, 2005 , p. 17, 18):
-ariile curriculare definite în noile Programe cadru au compatibilizarea europeană a curriculum –
ului național și apoi integrar ea experiențelor de învățare ale elevului în vederea dezvoltării unor
structuri cognitive cuprinzătoare;
-ignorarea taxonomiei obiectivelor educaționale, taxonomie consacrată în științele educației,
prin propunerea de noi finalități, obiective cadru și ob iective de referință în noile programe
curriculare;
-semnalarea la nivel de minister a unor succese notabile în domeniul reformei, cu toate că
studiile de caz (unele) și observațiile cotidiene relevă numeroase disfuncții;
-studiile experimentale au concluz ii paradoxale, profesorii cu vechime acceptă reforma,
curriculum la decizia școlii este confundat cu cel opțional etc.
Se impun de asemenea următoarele precizări:
-curriculum local, definește nevoile de educație locale, zonale, așadar ancorarea școlii în
realitățile sociale, economice se realizează prin programe adecvate la cerințele socio -economice
din proximitate nu prin programe la decizia școlii. Când școala a asuma un curriculum local
acesta devine obligatoriu pentru școala respectivă fără a substitu i curriculum nucleu (național)
și aici curriculum opțional;
-curriculum opțional definește nevoile și posibilitățile individuale de studiu, fiind opțiunea și a
familiei nu a școlii sau a profesorilor;
-inovarea metodologiei didactice presupune trecerea de la învățarea reproductivă la învățarea
creativă prin rezolvarea de probleme.
Figura nr. 2 Modelul cur ricular centrat pe competențe. Sursa: Păun E., Potolea
D., Ciolan L., 2002, p. 145
Modelul curriculum -ului centrat pe competențe (transversale, generale și specifice) pe toată
durata școlii, începând cu clasele primare cu accent pe formarea și cultivarea competențelor
transversale.
Formarea competențelor transversale la elevi necesită abi lități din partea cadrelor didactice
pentru crearea premiselor constituirii lor. Competențele transversale sunt în esență demersuri
fundamentale de gândire, transferabile dintr -o meserie în alta, dar mai înglobează și toate
interacțiunile sociale, cogniti ve, afective, culturale și psiho -motrice realizate în formarea lor sau
pe care le presupun. În același timp competențele transversale relevă și situațiile cognitive și
practice precum și maniera de a ști să fii, de a ști să devii (figura nr. 2 ).
Competențe transversale
Socio – afective Cognitive
Dezvoltarea personalității Dezvoltarea demersurilor de gândire
Strategia de gestionare Strategia de tratare
a propriei învățări a inf ormației
Schema competențelor transversale.
Figura nr. 3 Sursa: Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.79
Deci, nu schimbarea conținuturilor învățării ci inovarea metodologiei didactice permite trecerea
menționată;
-activitatea pe grupe și predarea personalizată (individualizate) în condițiile unei reforme „pe
bucăți”, parcelare, nu poate prinde contur; predarea în școli este încă tributară, metode
expozitive;
-evaluarea parteneriatului în educație arată că orice „m usafir” pentru școala tradițională este
asemenea unui corp străin, cadrul didactic în spațiul de lucru se consideră suveran, iar apariția
spontană sau chiar anunțată a inspectorului școlar incomodează;
-relația școlii cu familia se desfășoară ca pe un tere n de volei, chiar dacă pedagogia modernă
propune asumarea rolurilor educaționale.
În concluzie, reforma de curriculum a fost urmată de multe inovații și propuneri în zone
complementare de restructurare în interiorul sistemului educațional global cum ar fi (V. Chiș,
2004, p.20):
-conceperea de manuale noi;
-restructurarea anului școlar și universitar;
-reconsiderarea evaluării didactice și instituționale;
-formarea cadrelor didactice;
-reorganizarea rețelei școlare;
-reorganizarea învățământului ca rezolvare de probleme;
-crearea de noi interacțiuni între școli și mediu înconjurător;
-relansarea învățământului rural etc.
Cu toate acestea percepția externă asupra învățării din România a avut evoluții pozitive în pr esa
externă și în diferite rapoarte, dovada că s – a încercat soluționarea consecințelor negative. Astfel,
Rapoartele Uniunii Europene pe baza studiilor din 1998 și 1999 au făcut referii la ameliorarea
cadrului instituțional și legislativ.
Inovațiile propu se de Reforma Comprehensivă în 1998 și 1999 avut mai multe apreciere
internațională decât relevantă autohtonă prin: editarea manualelor alternative, trecerea la
structura semestrială a anului, descentralizarea sistemului educațional și crearea premiselor
autonomiei pedagogice, administrative și financiare în rețeaua de bază.
Gestionarea eficientă a școlilor este imperativă pentru un nivel înalt de educație, o alocare
adecvată a resurselor pentru a reduce risipa și, de asemenea, pentru a oferi îndrumare fo rței de
muncă școlare și motivația acestora pentru a le permite să își îndeplinească sarcinile excelent.
Educația în general și învățământul primar și gimnazial în particular pot aduce o revoluție în
dezvoltarea unei națiuni.
Concluzii și dezvoltări ulterioare
În lipsa unui acord general în ceea ce privește importanța calității educației și rolul său crucial în
dezvoltarea sustenabilă a școliilor, pe termen lung, nu există o înțelegere unitară, comună a ceea
ce reprezintă de fapt, aceasta și a elementelor care o constituie. Aspectele legate de calitatea
educației continuă să rămână un concept de o bogație multidisciplinară considerabilă, care este
definită în mod distinct în funcție de perspectiva teoretică în care este investigată: domeniul
educațional, domeniul economic / management, domeniul sociologic și domeniul
financiar/contabil.
Scopul acestui raport de cercetare este acela de a parcurge diverse perspective teoretice legate de
conceptul de calitatea a educației și de a reuni diferite școli de gândire într -un cadru comun, de
referință pentru mediul academic. Abordarea propusă de această cercetare sintetizează literatura
de specialitate din jurul conceptului de calitate și subliniază principalele puncte de vedere
exprimate în di ferite discipline de studiu.
Procesul prin care se formează calitatea educațională și care sunt componentele sale rămâne în
continuare o dezbatere controversată , deoarece acestea vizează strategi și politici ce trebuiesc
adoptate implementate și utilizate pentru a se dovedi eficiența lor . În acest context de
ambiguitate și în lipsa unei baze teoretice solide, eforturile de a defini calitatea și de a dezvolta o
înțelegere clară a conceptului devin din ce în ce mai dificile. Pentru a se putea dovedi eficacita tea
calități în sistemul educațional global , în permanență schimbare și din ce în ce mai competitiv ,
calitatea educației pare să fie activul strategic intangibil care deschide drumul eleviilor către o
creștere productivă pe termen lung. Pentru a putea util iza în mod eficient avantajul oferit de o
educație de calitate este necesară, însă, o definire cuprinzătoare a noțiunilor pe care se bazează
conceptul, dar și a modulului în care ansamblul acțiunilor trecute ale strategiilor sistemului de
ȋnvățămȃnt , alătu ri de politiciilor și strategiilor viitoare influențează și modelează atitudinea,
percepția și părerea profesorilor cu privire la aceasta.
Scopul acestei lucrări este și de a contribui prin furnizarea de cunoștințe suplimentare cu privire
la efectele apli cării sistemelor de management al calității în instituțiile de învățământ. În mod
specific, acest studiu investighează percepția cadrelor didactice și managerilor asupra impactului
pe care sistemele de management al calității îl au asupra unei dimensiuni e sențiale a școlilor, a
proceselor de predare -învățare, cu schimbări organizaționale susținute pe termen mediu și lung.
În ultimele două decenii, conceptul de calitate a educației este din ce în ce mai puternic perceput
ca fiind unul dintre cele mai importa nte active strategice în crearea unui avantaj competitiv
pentru viitor, pentru formarea viitorilor specialiști și a introduce pe piața muncii cȃt mai mulți
elevii foarte bine pregătiți. Astfel, în ciuda faptului că interesul comunității stiințifice care
inconjoară conceptul de calitate a educației a determinat o creștere constantă a numărului de
articole și studii care abordează acest subiect, în literatura de specialitate nu există încă o
definiție clară și de comun acceptată.
Prin urmare, acest raport de cercetare reflectă starea actuală a eforturilor îndreptate către
examinarea calității educației , iar contribuția la literatura de specialitate este aceea că oferă o mai
mare claritate teoretică. Prin identificarea elementelor comune și diferențelor în form ularea
conceptului de calitate ȋn educație , abordarea propusă se constituie într -o bază teoretică ce
propune teme de cercetare viitoare, în special cele întreprinse în direcția dezvoltării
instrumentelor de măsurare a calități . În lipsa unei înțelegeri cla re, cuprinzătoare a noțiunilor ce
influențează formarea calității , afirmațiile viitoare referitoare la contrib uția acesteia la creșterea
performanțelor școlare vor suferi de lipsă de consistență și aplicabilitate.
Calitatea educațională devine un activ puternic ce oferă un avantaj competitiv în situația în care
școala este percepută ca având un comportament de încredere. Mergând în sfera de interpretare a
termenului de încredere, în diferite nuanțe morale și de etică – ce reies din cultu ra, valorile sau
obiceiurile specifice unei țări, putem concluziona faptul că calitatea educațională, într-un mediu
global, este un concept relativ.
Trecerea în revistă a numeroaselor perspective teoretice din jurul calității oferă multiple puncte
de vede re în ceea ce privește măsurarea acestui concept. Astfel, unele abordari exclud procesele
cognitive în interpretarea calități , în timp ce alte definiții se concentrează e xclusiv asupra
caracteristicilor ei și ignoră componentele emoționale. Alte abordări d escriu calitatea educației ca
fiind, însă, un concept bi -dimensional și iau în considerare ambele perspective – cognitivă și
afectivă susținând că calitatea educației este alcătuită atât din ceea ce profesori transmit eleviilor,
rezultatele obținute de ele vii, cât și emoțiile acestora față de rezultatul obținut .
Aspectul comun care guvernează eforturile de cercetare realizate în sfera calității educaționale
este reprezentat de ambiguitatea în interpretarea acestui termen. Abordarea fragmentată și
conturarea mai multor perspective teoretice au condus către ideea conform căreia valorile pe care
școala alege să le comunice și performanțele ei sunt singurele elemente care influențează modul
de formare a calității . Contrar acestei viziuni, așa cum reiese din aspe ctele investigate, conceptul
de calitate este unul mult mai complex, iar ceea ce comunică școala prin acțiunile și
comportamenul său contribuie, de asemenea, la conturarea unei percepții.Diferitele abordări
teoretice au influențat, așadar, modul în care mă surarea calității educației a fost conceptualizată.
Raportul de cercetare centralizează principalele instrumente de evaluare a calității și le
caracterizează din punct de vedere al consistenței rezultatelor. De exemplu, este subliniată atenția
prea mare a studiilor către evaluarea performanței școlare fără a lua în considerare criterii non –
economice în stabilirea scorului de calitate. Totodată, raportul de cercetare oferă o imagine
comparativă a dimensiunilor care stau la baza evaluării și măsurarii strategiilor de ȋmbunătățire a
calității ȋn sistemul de ȋnvățămȃnt în diferite abordări.
Astfel, oferind o imagine aprofundată asupra elementelor care definesc conceptul de calitate ȋn
ȋnvățămȃntul primar și gimnazial , primul raport stabilește cadrul teore tic de cercetare. Pornind de
la particularitățile identificate în conceptualizarea termenului de calitate a educației , al doilea
raport de cercetare va fi construit în jurul unei analize aprofundate a similarităților sau a
elementelor care diferențiază dif eritele instrumente de măsurare și evaluare ale acesteia .
Totodată, vor fi formulate ipoteze de cercetare care vor fi verificate, ulterior, printr -un studiu
practic desfășurat în sfera educațională din România și în rândul diverselor grupuri de profesori
și elevii .
Referințe bibliografice
Bunăiașu, C.M. (2011). Teoria și metodologia curriculumului .Craiova: Editura Universitaria;
Berry, G. (1997), Leadership and the development of quality culture in schools.
International journal of Educational Management Vol. 11, No 2, pp. 52 -64.
Cheng, Y.C. (1995a), School education quality: conceptualization, monitoring, and
enhancement, in Siu, P.K. and Tam T.K. (Eds), Quality in Education: insights from
different Perspectives, Honk Kong, Honk Kong Education Research Association, pp.
123-47.
Cheng, Y.C. (2003), Quality assurance in education: internal, interface, and future.
Quality Assurance in Education Vol. 11, No 4, p.p. 202 -213.
Cheng, Y.C. and Tam, W.M. (1994) « A theory of school -based staff development :
development matrix. Chinese University of Honk Kong» Educational Journal, Vol. 22
No. 2, pp.221 -36
Coombs, P.H. (1985) The World Crisis in Education: The View from the Eighties. Oxford:
Oxford University Press.
Crosby, P.B. (1979), Quality is Free: The Art of Making Quality Certain, New
American Library, New York, NY.
Cuttance, P. (1993) Quality Assurance in Restructured School Systems. Austalian
Counsil for Educational Education Yearbook.
Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul liceal românesc: premise, politici,
metodologii. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. (coord. E. Păun și D.
Potolea). Iași: Editura Polirom. București: Editu ra Didactică și Pedagogică, R.A;
Chiș V., (2005) Pedagogia contemporană. Pedagogia p entru competențe : Edit. Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca;
Muster, D. (1989), Metodologia cercetarii in educatie si invatamant , Editura Litera;
Păun E., Potolea D., Ciolan L., (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri
aplicative , Polirom ;
Dale, B. and Cooper, C. (1992) Total Quality and Human Resources: An executive
guide, Oxford: Blackwell.
Deming, W.E. (1986), Out of the crisis, Massachusetts Institute of Technology,
Cambridge, M.A.
Deming, W.E. (1993) The economics for industry, governme nt and education.
Cambridge, MA:MIT Center for Advanced Engineering Study.
Dessler, G. (2000) Human Resource Management. Prentice -Hall, Inc.
Doherty, D. G. (2008) On quality in education Quality Assurance in Education, Vol
16, No. 3, pp. 255 -265.
Donabedia n, A. (1986) Criteria and standards for quality assessment Quality Review
Bulletin Vol 12, No. 3, pp. 99 -100.
Desroche H., ( 1975) La societe festive , Editions Du Seuil, Paris;
Education and Manpower Branch and Education Department (1991), The school
Manag ement Initiative: Setting the Framework for Quality in Hong Kong Government,
Hong Kong.
Evans, J. (1984) Applied Production and operation Management. St. Paul, MN: West
Publishing Co, P. 39.
Feigenbaum, V. A. (1991), Total quality control. New York, Mc Gro wth-Hill and
Training Vol. 38, No 7, pp. 16 -22.
Fox, R. (1991), Making Quality Happen: Six steps to total quality
Fredriksson, U. (2004) Quality Education: The Key Role of Teachers. Educational
International Working Papers No.14.
Freeman, R. (1994), Quality Assurance in Secondary Education. Quality Assurance in
Education, Vol. 2 No. 1, pp 21 -25.
Garbutt, S. (1996) The transfer or TQM from industry to education. Education
management, Sydney, McGraw -Hill.
George, J. (2000) Emotions and leadership: The r ole of emotional intelligence. Human
Relations Vol. 53, No. 8, p.p. 1027 -1055.
Gray, D, Griffin, C, and Nasta, T. (2001) Training to Teach in Further and Adult
Education. Gheltenham, Nelson Thornes, P. 207
Green, D. (1993) Quality Assurance in Western Euro pe. Quality Assurance in
Education Vol. 1 No. 3, pp. 4 -14.
Ishikawa, K. (1986), Guide to Quality Control. Tokyo: Asian Productivity
Organization.
HEFCE (1996), Accessors’ Handbook, HEFCE Quality Assessment Division, Bristol.
Hoecht, A. (2006), Quality assu rance in UK higher education: Issues of trust, control,
professional autonomy and accountability. Higher Education Vol. 51 pp. 541 -563.
Heizer, J. and Render, B. (2008), Principles of Operations Management. PEARSON
Prentice Hall.
Javalgi, R.R.G, Martin, C. L, and Young, R.B. (2006) Marking research market
orientation and customer relationship management: Framework and implications for
service providers, Journal of Service Management, Vol. 20, No 20, No1, p.p. 12 -23.
Juran, J. (1989) Juran on Leadership for quality: An executive handbook. NewYork:
The free Press.
Kim-wai Sum, R. and Dimmock, C. (2008) A Discourse on the Improvement of
Hong Kong Physical Educational Provision.
Karatza -stavlioti, E & Lampropoulos, C. (2006) Evaluation Effectiveness and
Quality in Education. Educational planning and economy. Athens, Gutenberg.
Levine, D.U. (1992). An interpretive review of US research and practice dealing with
unusually effective schools. In Reynolds, D. and Cuttance, P. (eds) School
effectiveness: Research, Poli cy and practice. London: Cassell.
Maxwell, R. (1984) Quality assessment in health. British Medical Journal, 12 May:
1470 -2.
Milakovich, E.M. (1990), Total Quality Management for Public Sector. Productivity
Improvement. M.E. Sharpe.
Milakovich, E.M. (1995) Improving Service Quality. Achieving High Performance in
the Public and Private Sectors. Delray Beach, Florida. St. Lucie Press.
Mukherjee, S. P. (1995) Quality assurance in an education system. Total Quality
Management, Vol. 6, No 5 & 6. pp. 571 -578.
Murg atroyd, S. (1991). Strategy, structure and quality services: developing schoolwide
quality improvement, School Organization, Vol.11 No. 1, pp. 7 -19.
Murgatroyd, S. and Morgan, C. (1993) Total Quality Management and the Schools,
Buckingham. Open University Press.
Osborne, D. and Gaebler, T. (1992) Reinventing government: How the
entrepreneurial spirit is transforming the public sector. Addison -Wesley Publishing.
Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. (1985). A conceptual model of
service quality and its implications for the future research, Journal of Marketing, Vol.
4, pp.41 -50.
Partington, P. and Brown, G. (1997) Quality assessment, staff development and
cultural change, Vol. 5, No. 4 pp. 208 – 217.
Pathania A. (2011) Teacher's role in quality enhancement and value education , Academe;
Pedle, M., Boydell, T. and Burgoyne, J. (1989) Towards the learning company,
Management Education and Development, Vol. 20, pp1.
Peters, T.J. and Waterman, R.H. (1982) In search of excellence. New York, N.Y.
Harper & Row.
Rampa, H. (2004) «The relationship between total quality management and school
improvement», unpublished doctoral thesis, Pretoria, University of Pretoria.
Redmond, R., Curtis, E., Noon, T., and Keenan, P. (2008), Quality in higher
education. The c ontribution of Edward Deming’s principles. International Journal of
Educational Management. Vol. 22 No 5, pp. 432 -441.
Reynolds, D. (1992) School effectiveness and school improvement: an updated review
of the literature. In Reynolds, D. and Cuttance, P. (e ds) School effectiveness: Research,
Policy and practice. London: Cassell.
Ribbins, P. and Burridge, E. (1992), Improving Schools: An approach to quality in
Birmingham, in Tomlinson, H (Ed.), The Search for Standards, London, Longman.
Romero -Simpson, J. (19 90), Eulogio, “A quality -Improvement Oriented
Organizational Behavior Course” Paper presented at the OBTC Meeting, Va., June 13,
University of Richmond.
Radu, I. T., (1981) Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactic ă și
Pedagogică București;
Sahney, S., Banwet, D. K. and Karunes S. (2004) A SERVQUAL and QFD approach
to total quality education. International Journal of Productivity and Performance
Management Vol.53 No 2, pp. 143 -166
Shanahan, P. and Gelber, R. (2004), “Qualit y in university student administration: stakeholder
conceptions”, Quality Assurance in Education , Vol. 12 No. 4.
Saitis, C. (2007) The principle in the modern school. From theory to practice. Athens.
Schargel, F. (1996), «Quality Excellence in Education: a case study of George
Westinghouse high school» the quality observer, vol. 14, no 7, p.p. 34 -40.
Scottish Office (1993) Quality Assurance in Education: Plans, Targets and
Performance Indicators. Current Issues. Audit Unit, Crown Copyright.
Simmons, E. D., Shadur A. M. and Preston, P. A. (1995), Integrating TQM and
HRM Employee Relations Vol. 17 No. 3, pp. 75 -86.
Sitkin, S. and Sutcliffe, K. (1994). Distinguishing control from learning in total
quality management: a contingency perspective, Academy of Manag ement Review Vol.
19 No. 3, pp. 537 -564.
Ștefan, M. (2008). Facilitarea și îndrumarea învățării pedagogiei. Rolul semnariilor specifice în
formarea inițială a profesorilor. Craiova: Editura Universitaria;
Stoian, A., (2016). Impactul metodelor complementar e de evaluare asupra nivelului
performanțelor școlare ale elevilor din învățământul preuniversitar. București: Editura
Universitară;
Stoica, A., (1998) Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță , Editura
Humanitas Educațional, București;
Strungă, A.C.,(2014). Imaginile mentale europene și identitatea profesională în formarea
cadrelor didactice. Aplicații în domeniul învățământului primar. București: Editura Universitară;
Storey, J. (1992) Developments in the Management of Human Resources , Oxford:
Blackwell.
Sureshchandar, G.S., Rajendram, R. & Anantharaman, R.N. (2001) A holistic
model for total quality service. International Journal of Service Industry Management,
Vol. 12, No. 4. pp. 378 -412.
Swieringa, J. and Wierdsma, A. (1992) Becoming an earning Organization,
Wokingham: Addison -Wesley.
Douglas J, Douglas A., (2006) Evaluating Teaching Quality, Q uality in Higher Education ;
McCaffrey DF, Lockwook JR, Koretz D, Louis TA, Hamilton L. (2004) Modes of Value
added modeling of teacher effe cts. J Edu Behavioral Stat;
Banerji S, Prasad R. (2012) Role of Teachers and Educational Institutions in Value Based
Higher Education , Purushart ha;
El-Khawas, E. (2013), “ Quality assurance as a policy instrument: what’s ahead?”, Quality in
Higher Edu cation , Vol. 19 No. 2, pp. 248 -257;
Ewell, P. T. (2002 ) A Delicate Balance: the role of evaluation in management , Quality in Higher
Education, Vol. 8, No. 2;
Filippakou, O. and Tapper, T. (2008), “Quality assurance and quality enhancement in higher
educat ion: contested territories?” , Higher Education Quarterly.
Gatfield, T. (2000), “A scale for measuring student perceptions of quality: an Australian Asian
perspective” , Journal of Marketing for Higher Education.
Harvey, L. and Green, D. (1993), “Defining qu ality” , Assessment & Evaluation in Higher
Education , Vol. 18 No. 1.
Harvey, L. and Newton, J. (2004), “Transforming quality evaluation” , Quality in Higher
Education , Vol. 10 No. 2.
Hill, Y. , Lomas, L. and MacGregor, J. (2003), “Students’ perceptions of quality in higher
education” , Quality Assurance in Education , Vol. 11 No. 1
Iacovidou, M. , Gibbs, P. and Zopiatis, A. (2009), “An exploratory use of the stakeholder
approach to defining and measuring quality: the case of a Cypriot higher education instit ution” ,
Quality in Higher Education , Vol. 15 No. 2 ;
Lomas, L. (2004), “Embedding quality: the challenges for higher education” , Quality Assurance
in Education , Vol. 12 No. 4 ;
Middlehurst, R. (1992) Quality: an organising principle for higher education , Higher Education
Quarterly, Vol. 46, No. 1;
Newton, J. (20 10), “A tale of two “qualitys”: reflections on the quality revolution in higher
education”, Quality in Higher Education , Vol. 16 No. 1 ;
Taylor, A. and Hill, F. (1993) “Quality Management in Educati on. Quality assurance
in education ”, Vol. 1, pp. 21 -28.
Tenner, A.R. and Detoro, I.J. (1992), Total Quality Management , Reading, MA.
Addison -Wesley.
Thakkar, J., Deshmusk, S. G. and Shastree (2006) Total quality management
(TQM) in self -financed technical institutions. A quality function deployment (QFD)
and force field analysis approach. Quality Assurance in Education Vol. 14 No 1, pp.
54-74.
Thomson, J., Cook, M., Cottrell, D., Lewis, R. and Miller, B. (1998) Developing an
institutional framework for rewa rding excellence in teaching: a case study. Quality
Assurance in Education Vol. 6, No. 2, pp. 97 -105.
Thomas Jr., J. H. (2001). Business intelligence – why? eAI Journal, 47 -49.
Toremen, F., Karakus, M. and Yasan, T. (2009), Total quality management practices
in Turkish primary schools. Quality Assurance in Education Vol. 17 No 1, pp. 30 -44.
Van Kemenade, E. , Pupius, M. and Hardjono, T. (2008), “More value to defining quality” ,
Quality in Higher Education , Vol. 14 No. 2 .
Van Damme, D. Van der Hijden , P. and Campbell, C. (2004) International Quality Assurance
and Recognition of Qualifications in Higher Education: Europe , in Quality and Recognition in
Higher Education, OECD;
Vroei jenstijn, A.I. (1995 ) Governments and university: opponents or allies in quality assurance ,
Higher Education Review, London, Vol. 27, No. 3;
Wilkinson, A. , Redman, T. , Snape, E. and Marchington, M. (1998), Management with Total
Quality Management: Theory and Practice , 1st ed., Macmillan Press, London.
Woodhouse, D. (1999) Quality and Quality Assurance, Quality and Internationalisation in
Higher Education , OECD -IMHE;
Weller, L. D. (1996), Return on quality: a new factor in assessing quality efforts.
International Journal of Educational Management Vol. 10, No. 1, pp. 30 -40.
West -Burnham, J., and Davies, B. (1994) Quality Management as a Response to
Educational Change. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association. New Orleans, 4 -8 April.
Wood, P.J. (1993), Middle management training fo r teachers; lessons from industry,
unpublished thesis, Huddersfield University.
World Bank (1995) Priorities and Strategies fro Education .Washington D.C: the
World Bank.
Zavlanos, M. M. (2003) The total quality in education . Athens, Stamoulis.
Yorke, M. ( 1996) The Use of Funding to Encourage Quality in Academic Programmes: some
lessons from experience, and their applicability , Quality in Higher Education, Vol. 2, No. 1;
Zbaracki, M.J. (1998) The rhetoric and reality of total quality management , Administrat ive
Science Quarterly, Vol. 43;
Available from:
Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education
www.ceenetwork.hu;
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhanceme
nt_in_Higher_E ducation;
Harvey, L. (2011), “Analytic quality glossary, quality research international available at:
www.qualityresearchinternational.com/glossary/
https://www.researchgate.net/publication/282928863_Role_of_Teachers_in_Quality_Enhanceme
nt_in_Higher_Education
https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/QAE -11-2012 -0046
https://www.oec d.org/education/skills -beyond -school/38006910.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Politici și strategi i ale asigurări calității ȋn ȋnvățământul [620352] (ID: 620352)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.