Impactul joc ului didactic î n dezvoltarea socio -emotională a ș colarului [620267]
1
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
IMPACTUL JOCULUI DIDACTIC ÎN
DEZVOLTAREA SOCIO -EMOTIONALĂ A
ȘCOLARULUI MIC
Coordonator științific:
Conf. dr. MIHAELA VOINEA
Candidat: [anonimizat]. înv. primar ADELUȚA – DIANA FARCAȘ
Școala Gimnazială Nr. 1 Brașov
2018 -2021
2
Avizul conducătorului științific,
(gradul didactic, numele și prenumele )
Doamnă director,
Subsemnatul/(a) ____________________________________________
vă rog să -mi aprobați susținerea lucrării metodico -științifice cu titlul
________________________________ ____________________________
________________________________ __________________________ __
________________________________ ____________________________
Data, Semnătura,
3
C U P R I N S
ARGUMENT …………………….. ………………………… ……………………………………………………. …… 5
Capitolul 1. ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII SOCIOEMOȚIONALE ALE
ȘCOLARULUI MIC
1.1. Dezvoltarea psihopedagogica a școlarului mic ………… …………………………… 7
1.2. Conceptul de educație socială și emoțională ………………………………… 10
1.3. Influențele educației socioemoționale asupra scolarului mic ………… …….. 13
1.4. Formarea și dezvoltarea comportamentelor și abilităților emoționale …….. 17
1.4.1. Competențele emoți onale…………………………………………… 18
1.4.2. Competen țe sociale………………………………………………….. 20
1.5. Factorii de risc în dezvoltarea abilităților socio -emoționale la preșcolari …. 24
Capitolul 2. STRATEGI DE DEZVOLTARE A COMPETENTELOR
SOCIOEMOTIONALE
2.1. Formarea abilităților socio -emoționale la ș colarul mic prin aplicarea
programei școlare ………………………………………………………………………..…. 31
2.2. Jocul în structura activității instructiv – educative –mijloc de dezvoltare a
competentelor socio -emotionale ……………………………………………………….. ……………………… 39
2.2.1. Definirea și caracteristicile jocului …………………….. ……………………… 39
2.2.2. Clas ificarea jocurilor ………………………………………… ……………………… 41
2.2.3. Problematica jocului : clasificare, funcții, reguli ……………………….. 44
2.2.4. Specificul jocului la vârsta scolară mică ……………………….. ………….. 46
2.2.5. Utilizarea jocului didactic în procesul de învățământ …………………. 49
Capitolul 3 . CERCETARE PRIVIND IMPACTUL JOCULUI DIDACTIC ÎN
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR SOCIOEMOȚIONALE
3.1. Descrierea cercetării…………………………………………………. ……… … 55
3.2. Metodologia cercetării ………………………………………………………….. 56
4
3.2.1. Obiectivele cercetării …………………………………………………… 56
3.2.2. Ipotezele cercetării ……………. …………………………………. ………………………. 57
3.2.3. Metodele de colectare a datelor cercetării …………….. ……………………….. 57
3.3. Organizarea cercetării pedagogice ………………………………. ………………………… 59
3.3.1. Etapa constatativă…………………………………………….. …………………….. 60
3.3.2. Etapa experimentală …………………………………………. …………………….. 72
CONCLUZII …………………………………………… ………………………………………… ………………….. 92
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE …………………….……………………………………. 94
ANEXE ……………… ……………………….……………………………………………… 96
Declarație de autenticitate a lucrării metodico -științifice de gradul didactic I …………. 119
5
ARGUMENT
„Să nu -i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această
lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să
știm cum va fi lumea lor. Atunci să -i învățăm să se adapteze.”
(Maria Montessori –,,Descoperirea copilului” )
În viață omul este pus în fața unor evenimente și provocări cu o puternică încărcătură
emoțională, care îi pun la încercare abilitățile de adaptare. Vor face față evenimentelor și provocărilor
oamenii care -și găsesc echilibrul mental și emoțional, nu doar cei cu abilități intelectuale foarte bine
dezvoltate cum se credea până nu demult. Abilitățile intelectuale sunt foarte importante în obținerea
unor rezultate bune în unele domenii, dar nu este suficient pentru o bună adaptare și nici nu asigură
succesul în viață, emoțiile constituind o sursă de informații esențială pentru supraviețuire.
Pentru supraviețuire, pentru o bună adaptare omul trebuie pre gătit încă de mic copil. Școala
este mediul social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți co pii în mai mare măsură decât
în familie, având posibilitatea să învețe sistematic despre comportamente sociale adecvate și despre
emoții. Profesorul ajută copiii să -și dezvolte optim competențe sociale, care facilitează manifestarea
unor comportamente adec vate și acceptate din punct de vedere social, și care au consecințe pozitive
asupra celor implicați –copii și adulți – în așa fel încât, să permită atingerea propriilor scopuri cu
respectarea nevoilor celorlalți.
Prin activitatea din școală elevii învață n u numai despre regulile sociale și modul de
interacțiune cu ceilalți, ci și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. Își dezvoltă competențe
emoționale referitoare la trăirea, exprimarea, înțelegerea și recunoașterea emoțiilor, și ceea ce este
foarte impo rtant, faptul că dobândesc unele strategii de reglare emoțională adecvate vârstei, necesare
pentru gestionarea corectă a emoțiilor negative, în consecință, o adaptare mai bună la cerințe. Elevii
învață despre emoții și modul în care pot fi gestionate corec t în contextul interacțiunilor sociale, prin
practicile de socializare utilizate de către profesor și părinți. Așadar, competențele emoționale și cele
sociale se înfluențează reciproc.
Rezultatele pozitive sunt influențate și de relația profesor -elev. Este foarte important ca
profesorul să identifice mijloacele prin care să prevină dezvoltarea deficitară a competențelor sociale
6
și emoționale în perioada școlară , știindu -se că aceasta are efecte negative asupra adaptării copiilor în
adolescență sau în viața adultă.
Vârsta școlară mică este momentul din viața lor în care copiii au nevoie de noi, adulții, să
învețe cum să relaționeze cu ceilalți cu respect față de nevoile lor și ale celorlalți, cum să rezolve
diverse situații sociale cu care se confruntă zi de zi, cum să trăiască sănătos emoțiile de tristețe, frică,
teamă, furie fără să -i rănească pe ceilalți. Copiii învață în funcție de ce facem noi adulții, educatori,
părinți, alți membrii ai comunității, și mai puțin din ceea ce spunem. Copiii observă și imită
comportamentele noastre, avem în consecință o mare influență asupra comportamentului copilului.
Acțiunile noastre îi ghidează copilului dezvoltarea socială și emoțională și îi asigură cadrul formării
încrederii în sine. Este, de asemenea la fel de adevărat că, odată ce copilul ajunge la școală , el observă
și preia în mare măsură și comportamentele celorlalți copii. De aceea este nevoie ca toți copiii să
beneficieze de un reper extrem de valoros și foarte credibil de comportament. Pornind de la aces te
motivații, se va derula cercetarea de față.
7
Capitolul 1
ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII SOCIOEMOȚIONALE ALE
ȘCOLARULUI MIC
1.1. Dezvoltarea psihopedagogica a școlarului mic
Copilăria este perioada în care dezvoltarea psihică a copiilor cunoaște salturi deosebit de
importante. Părinții, educatorii și persoanele din jurul copiilor au datoria de a orienta, sprijini și
contribui la dezvoltarea lor. Pentru a educa micul școlar trebuie mai întâi de toate să îl cunoști, să îl
înțelegi, să știi cum să te apropii de el pentru a -i câștiga încrederea și a -i stimula receptivitatea.
Școala, considerată ca instituție obligatorie de educație a tinerei generații, devine mediu de
existență și dezvoltare organizată psihoculturală a copilului. Copilul de azi ar e o dezvoltare mai
rapidă, influențat fiind de familie, de mediul social, de mijloacele de informare în masă care se află la
îndemâna tuturor. Cu toate acestea, rolul școlii nu scade ci, dimpotrivă, se amplifică. Învățătorul
trebuie să se aplece cu multă s ensibilitate asupra copiilor și să -i trateze conform particularităților
individuale.
Integrarea elevilor în activitatea școlară se face diferit de la un copil la altul, ea depinzând de
numeroși factori externi și de structura psihică a fiecărui copil. Cuno așterea acestora în cât mai mare
măsură ne va ajuta să realizăm o integrare mai rapidă în procesul de învățare și ne va conduce la
prevenirea insuccesului școlar. Modul în care elevul se adaptează la viața școlară poate contribui la
succesul școlar dar și la frânarea obținerii lui. Când dascălul își cunoaște bine elevii, când are alături
familiile lor și când copiii își doresc să descopere necunoscutul, orice obstacol din calea învățării este
înlăturat.
Trăsăturile fizice și psihice ce caracterizează o an umită vârstă constituie particularitățile de
vârstă, iar faptul că fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizată prin trăsături fizice și
psihice proprii, ne obligă să cunoaștem trăsăturile individuale ale acestora. În organizarea procesului
de învățământ este necesar ca dascălul să cunoască prin ce se caracterizează fiecare stadiu al
dezvoltării psihice și să țină seama de acestea pe tot parcursul desfășurării procesului instructiv –
educativ.
Perioada școlarității mici reprezintă acea perioa dă dintre intrarea copilului în școală și terminarea
ciclului elementar, fiind descrisă ca un sfârșit al copilăriei, cu particularități de vârstă asemanatoare
8
cu cele din preșcolaritate, ca etapă de debut primar al adolescenței și chiar ca etapă distinctă a
copilăriei. Cuprinsă între 6/7 ani – 10/ 11 ani, vârsta școlară mică ocupă o poziție specială în
configurația tabloului copilăriei.
dezvoltarea fizică
Creșterea ponderală este relativ lentă la început, în primii ani de viață (nu depășește 2 kg), dar
se accentuează ulterior, când diferența de greutate urcă, de la un an la altul, de la 2 kg la 4 kg. Creșterea
în înălțime (talie) are o evoluție asemănătoare și se situează în intervalul 113 – 132cm la băieți și 111 –
131cm la fete. Procesele de creștere și mat urizare continuă la nivelul sistemului nervos.
Datorită însușirii funcției scrisului apare și intensificarea calcifierii osăturii mâinilor, întărirea
articulațiilor, creșterea volumului mușchilor și a forței musculare și dezvoltarea musculaturii fine a
degetelor mâinii. Se dezvoltă aparatele gustativ și olfactiv datorită contactului cu stimulii alimentari
și odorifici din ce în ce mai rafinați. Se accentuează caracterul de ambidextru, dar și extremele de
stângaci și dreptaci creând, uneori, probleme în pro cesul scrierii.
Aspectele importante care trebuie luate în evidență în creșterea școlarului mic sunt călirea
organismului, sporul si deprinderile.
dezvoltarea psihică
Dezvoltarea senzațiilor este într -o continuă desfășurare. Senzațiile copilului se
subordonează noului tip de activitate, învățarea.
Percepția evoluează: – percepția spațiului în cazul căreia cresc distanțele pe care le percepe
copilul, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), crește precizia
diferențierii și a denumirii formelor geometrice (dreptunghi, pătrat, cerc, triunghi).
Percepția timpului evoluează deoarece programul școlar are o desfășurare precisă în timp, acesta
devenind un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului. Proc esele gândirii realizează
progrese considerabile; construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care -i permit
copilului să observe anumite permanențe, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea, vol umul, viteza,
timpul, spațiul la 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății
și către 11 -12 ani conservarea volumului).
Crește considerabil volumul memoriei (de 8 până la 10 ori față de vârsta preșcolară), se
prelungește timpul de reținere și crește ra piditatea acesteia. Imaginația devine mai “critică”, se apropie
mai mult de realitate, copilul însuși adoptând, acum, față de propria imaginație o atitudine
circumspectă, de autocontrol. Se întăresc deprinderile de autoservire și începe formarea unor categ orii
9
de deprinderi legate de nevoile tipurilor de activități în care este implicat copilul ( ex. Deprinderea de
a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, deprinderea de măsurat, de calcul
numeric, deprinderi și priceperi intelectuale – de numărare, de analiză și sinteză mintală, de rezolvare
a problemelor).
Voința își pune amprenta asupra multor compartimente ale vieții psihice: percepția devine
intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându -se în observație; s e formează
memoria, atenția voluntară și capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mare în rezolvarea
unor probleme de gândire.
Interesele copilului se schimbă, apărând în locul desenului și modelajului, prezente în perioada
preșcolară, lecțiil e de aritmetică, activitățile de lectură, biografii, legende. Lecțiile de aritmetică sunt
preferate la 7 -8 ani față de lecțiile de științele naturii.
dezvoltarea socio – afectivă
În același timp cu intrarea copilului în școală se formează concepția despr e sine. După vârsta de
8 ani conștientizează că există o diferență între cum se percepe el și cum este perceput și evaluat de
către ceilalți indivizi, părinți, cadre didactice, colegi. Încearcă să se adapteze imaginii ideale pe care
o dorește părintele sau cadrul didactic, apărând uneori și comportamente cu caracter negativ:
minciuna, evitarea, evaziunea.
Personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare,
înclină spre atitudini tot mai mature și spre manifestări mai controlate. Reacțiile afective devin mai
controlate voluntar, iar capacitatea de simulare și empatia cresc semnificativ.
De asemenea, anxietatea și mecanismele de apă rare ale sinelui prezintă interes. Asupra
afectivității școlarului își pun amprenta și sacinile de învățare dezvoltându -se astfel emoții și
sentimente intelectuale, estetice, artistice.
Apare astfel curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult. Supunerea la
regulile “oficiale” se face din respect pentru autori tăți sau pentru impresionarea celorlalți. Crește
indicele de socializare a copilului. În acest caz, copilul se identifică cu clasa din care face parte, iar pe
de altă parte o identifică social -cultural cu școala sa și de asemenea ajunge să realizeze o apro piere
între judecățile promovate de către școală și cele personale.
În cazul integrării sociale în sens mai larg apar în această perioadă comportamente de imitare a
diferitelor profesiuni prin realizarea jocurilor de rol, aceste conduite fiind prezente în că din perioada
preșcolară. După 7 ani se manifestă o detașare psihologică, o mai mare extraversiune și trăiri euforice
10
și de exaltare, semn că adaptarea școlară a depășit o fază tensională. Copilul de 7 ani se supără repede
și uită la fel de repede, dar e ste deosebit de sensibil la ignorare, dar și dacă a fost interpretat greșit de
către ceilalți copii.
Un rol important care determină identificarea unor caracteristici individuale în cazul acestei
perioade îl are relația dintre părinți și copil. În acest s ens, atitudinea manifestată de către părinți asupra
copilului poate determina schimbări în ceea ce privește conștiința de sine a copilului.
În copilăria timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență
adaptativă.
Învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor radicale de
condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe
care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independ ent. Învațarea și alfabetizarea constituie
condițiile majore implicate în viața de zi cu zi a copilului după 6 ani. Această condiție nouă de
existență acționează profund asupra personalității lui.
Cunoașterea particularităților psihice ale micului școlar c onstituie baza succesului în
activitatea instructiv -educativă . Învățătorul nu trebuie să fie doar cel ce transmite cunoștințe, ci
trebuie să se apropie de sufletul elevilor și să le valorifice orice resursă intelectuală.
Îmbinând măiestria pedagogică cu dragostea față de copii, va putea crea o atmosferă moral –
psihologică favorabilă, în care activitatea de învățare să decurgă rodnic, la nivelul capacităților
maxime de însușire ale elevilor .
1.2. Conceptul de educație socială și emoțională
Cristea, în Dicționar de termeni pedagogici, apărut la Editura Didactică și Pedagogică, în
1998, definește educația ca o activitate psiho -socială proiectată la nivelul unor finalități pedagogice
care vizează realizarea funcției de formare -dezvoltare permanentă a personalității umane prin
intermediul unei acțiuni pedagogice structurată la nivelul corelației subiect/educator -obiect/educat,
desfășurată într -un câmp pedagogic deschis (Sorin Cristea, 1998). Într -o accepțiune generală, educația
este procesul (acțiune a) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea
constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca urmare, este o activitate specific umană,
realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, est e un fenomen social specific,
un atribut al societății, o condiție a perpetuării și a progresului acesteia (Șulea/Brănișteanu, R., 2013).
11
Emoția (în franceză émotion, italiană emozione, engleză emotion) este definită ca o reacție
afectivă de i ntensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, însoțită adesea de modificări în activitățile
organismului, oglindind atitudinea individului față de realitate. Emoția poate fi clasificată ca un sistem
de apărare, întrucât psihologic, emoția afectează aten ția, capacitatea și viteza de reacție a individului,
dar și comportamentul general. Fiziologic vorbind, emoțiile controlează răspunsurile la anumite
situații, incluzând expresia facială, tonul vocal, dar și sistemul endocrin, pentru a pregăti organismul
pentru anumite urmări.
În sens literal, Dicționarul Oxford, definește emoția ca fiind „orice agitație sau tulburare
mintală, sentimentală sau pasională; orice stare mintală acută sau tensionată”. Daniel Goleman, în
Inteligența emoțională, ediția a III -a, consideră că emoția se referă la un sentiment și al gândurile pe
care acesta le antrenează, la stări psihologice și biologice și la măsura în care suntem înclinați șă
acționăm (Goleman, 2008, pag. 361).
Cu toate că abilitățile intelec tuale sunt foarte importante, emoțiile sunt o sursă de informații
esențiale pentru supraviețuire. Ceea ce numim noi emoție este de fapt combinația mai multor
modificări survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gândire) și comportamental (Ștefan C.A., 200 7).
Dacă dorim să facem o clasificare, emoțiile pot fi pozitive (când ceea ce ni se întâmplă este în
concordanță cu scopurile pe care le avem: bucuria, mulțumirea) și negative (când ceea ce ni se
întâmplă este în contradicție cu scopurile noastr e: tristețe, furie, teamă, dezgust, etc.). Căutând
principiile de bază, Ekman clasifica emoțiile în funcție de familii sau dimensiuni și considera ca
familii principale – mânia, tristețea frica, bucuria, rușinea ș.a.m.d. – ca fiind cele care pornesc
nesfârș itele nuanțări ale vieții noastre emoționale. S -a observat ca utilizarea eficientă a informațiilor
cu încărcătură emoțională are un rol deosebit în procesul adaptării și în atingerea confortului emoțional
personal. Aceste abilități au fost denumite „inteli gență emoțională”. Inteligența emoțională a fost
definită ca „abilitatea de a percepe, înțelege și exprima emoțiile într -un mod adecvat, și de a le gestiona
astfel încât să faciliteze atingerea scopurilor precise” (Ștefan C., 2007, pag. 11) . Inteligenț ă
emoțională se bazează pe anumite aptitudini potențiale înnăscute: sensibilitate emoțională, memorie
emoțională, capacitatea de procesare emoțională și capacitatea de învățare emoțională. Aceste
caracteristici înnăscute pot fi dezvoltate și cultivate de -a lungul vieții sau, din contra, pot fi degradate,
acest lucru depinzând foarte mult de modul în care suntem crescuți și educați în copilărie și
adolescență.
12
Termenul de sociabilitate, folosit ca trăsătură atribuită cuiva, exprimă însușirea unei persoane
de a căuta contacte și relații sociale, de a se angaja cu plăcere în această antrenare și căutare
(N.C.Matei, 1973).
Howard Gardner, prin teoria sa asupra inteligențelor multiple (1983), identifică cel puțin opt
inteligențe de bază, p e care le dețin toți oamenii, însă în variate forme de manifestare. Inteligența
socială sau interpersonală este una dintre acestea, ea exprimând „capacitatea de a comunica permanent
cu lumea exterioară, de a rezolva probleme și de a crea produse grație empatiei, cunoașterii și
înțelegerii altor persoane, a motivațiilor, intereselor, modurilor de interacțiune specifice celorlalte
persoane și grație interacțiunii/relaționării cu alții” (Petrovan, R., 2010).
Așadar, „cei care au dezvoltat aces t tip de inteligență au darul empatic și al relaționării,
interacționând eficient cu ceilalți. Sunt persoane care creează și mențin sinergia grupului, motivând
membrii acestuia să acționeze în vederea atingerii scopului comun. Dispun de capacitatea de a se siza,
aprecia și înțelege stările, intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, mediază cu succes conflictele,
demonstrează calități de lider și participă la activități colective” (Petrovan, R., 2010).
În urma definirii conceptelor se poate constata o legătură indestructibilă între educația socială
și cea emoțională, între dezvoltarea socială și cea emoțională a copilului de cele mai multe ori la baza
unui comportament social se află o emoție, la baza unui comportament dezirabil se afl ă o emoție
pozitivă, iar o emoție negativă poate provoca comportamente nedorite, precum agresivitatea sau chiar
violența.
Prin prezentarea celor de mai sus, și prin aprofundarea în capitolele viitoare se poate
evidenția faptul că există o relație de interdependență între dezvoltarea socială și emoțională, și atunci
putem pleda pentru sintagma educație socio emoțională.
Definim astfel educația socioemoțională ca totalitatea activităților de învățare care conduc
la dobândirea experienței individuale de comportare socială și emoțională, la formarea competențelor
emoționale și sociale ale individului. Fac referire aici la dobândirea abilităților emoționale (de a
înțelege, a exprima și a -și regla emoțiile) și a celor sociale, pre cum cele de inițierea și menținerea unei
relații și integrarea într -un grup (social, profesional, comunitar etc.).
Oamenii sunt ființe sociale. În toate etapele vieții, ei interacționează unii cu ceilalți. Toate
funcțiile psihologice se dezvoltă în context social: potențialul de care dispune copilul nu devine
realitate decât dacă cei din jur participă în mod activ prin încurajare, ajutor, sprijin etc. Copiii
descoperă lumea prin interacțiuni sociale. A învăța cum să te comporți în compania celorlalți este
esențial, ceea ce reprezintă una dintre cele mai importante sarcini ale copilăriei.
13
Dezvoltarea social ă și emoțională este unul dintre principalele fundamente ale stării de bine
a copiilor, fiind una dintre premisele adaptării optime a acestora la cerințele mediului înconjurător.
Aceasta constituie fundamentul relațiilor și interacțiunilor copiilor de acas ă, de la școală și din
comunitate, influențând semnificativ succesul acestora în viață și la școală. Încă din primele clipe ale
vieții lor, copiii stabilesc interacțiuni cu părinții, cu alte persoane din familie, precum și cu alți copii
și adulți. Aceste i nteracțiu ni stimulează dezvoltarea socio emoțională a copiilor. Există, așadar, o
strânsă legătură între planul social și cel emoțional. Ambele dimensiuni se completează reciproc și
sunt interdependente. Interacțiunile sociale reușite conduc la dezvoltarea încrederii în sine și a
autocontrolului .
1.3. Influențele educației socio emoționale asupra scolarului mic
Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale adaptării,
aceasta fiind necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și
menținerea relațiilor sociale. Astfel, persoanele care au abilități emoționale bine dezvoltate au mai
multe șanse să fie mulțumite în viață, să fie eficiente în mai multe domenii profesionale sau personale,
să își gestioneze stilul de gândire pentru a fi productiv, să comunice eficient cu ceilalți în vederea
menținerii unor relații adecvate. Pentru persoanele care nu pot să își controleze viața emoțională și au
deseori sentimente de frustrare, se frământă și se îngrijorează nu vor reuși să comunice eficient, nu
vor reuși să recunoască și să interpreteze corect emoțiile, ceea ce poate duce la probleme de inadaptare .
Dacă un elev are suficiente cunoștințe și raționează inteligent, dar nu -și cunoaște emoțiile și
sentimentele, astfel nereușind să le gestioneze, să -și promoveze ideile, întâmpină dificul tăți în
încercarea de a -și construi relațiile cu ceilalți și de a avea performanțe școlare de succes. În lumea
modernă, copiii sunt învățați să asculte, să nu dea frâu liber imaginației (pentru că ar rezulta
comportamente necivilizate sau nepermise), să ră spundă numai când sunt întrebați. Tot ceea ce
contează (uneori) e să știe lecțiile și temele aproape perfect, mecanic, dacă vor să obțină note bune,
astfel nedezvoltându -și abilitatea de a -și exprima, comunica sentimente și emoții. Astfel, mulți nu
reușesc azi în viață deși au un nivel de inteligență cognitivă ridicat.
Realitatea ne demonstreazǎ ca cei care își stǎpânesc emoțiile bine și care abordeazǎ eficient
emoțiile celorlalți sunt în avantaj în orice domeniu al vieții și au șanse mai mari de a fi eficienți și
multumiți în viațǎ.
14
Dezvoltarea acesteia pe perioada scolaritǎții le va acorda elevilor, la maturitate, o șansǎ mai
mare de a se adapta la cerințele mereu crescânde ale societǎții. Un copil care nu reușește la școala se
va consi dera înfrânt și reacționeazǎ ca atare. Prin jocuri de dezvoltare a inteligenței emoționale elevii
au șansa de a -și îmbunǎtǎti abilitǎțile de gândire criticǎ și, implicit, de a -și optimiza sentimentul de
autoeficacitate, grație c ăruia însuși traseul lor voc ațional și stabilitatea acestuia se va limpezi. Este
necesar s ă acordam o mai mare atenție dezvolt ării emoționale. Rolul nostru ca dascal este nu doar s ă
oferim cunoștințe tinerilor, ci și s ă-i învǎțǎm abilitǎțile de supraviețuire necesare pentru a face fa ță cu
succes vieții în lumea contemporanǎ.
Este deosebit de important să cunoaștem și să înțelegem emoțiile, să construim “emoții inteligente
“, să aducem inteligență emoțiilor.
Raportul "Pe propriile picioare – Heart Start" eviden tiază rolul crucial al inclinaț ilor
emoționale și sociale ale copilului în reușita școlară.
"A fi pe propriile picioare – Heart Start" este o propunere a psihologului Daniel Goleman
(în cartea sa "Inteligența Emoțională"), care lansează o revoluție în psihologie, susț inând impor tanța
crucială a emoțiilor in dezvoltarea personalității umane.
Specialiștii în psihologie susțin că inteligența emotională și capacitatea copilului de a relaționa
și de a stabili relații cu cei din jur stau la baza succesului la școala, dar și a succesulu i
în viață.
Mulți părinți nu înteleg încă faptul că performanțele școlare ale copiilor au foarte pu țină
legătură cu abilitatea micuțului de a citi la o v ârstă fragedă sau de a rezolva ecuații înainte de
vreme. Mintea este esențială în dezvoltarea unui copi l inteligent și descurcareț, însă și emoțiile
au un rol esențial în copi lui în viață.
Acest "antrenament" al emoțiilor și trăirilor copiilor, precum și al minții începe încă de la
nașterea bebeluș ului. Felul in care bebelusul simte emo țiile și stările mamei și este afectat de acestea
și modul î n care îndrumi și controlezi aceste st ări astfel încat s ă se trans forme în ceva constructiv
poate forma un copil de succes. Via ța de familie și atmosfera din s ânul ei reprezintă primul "curs" la
care asis ta copilul în formarea inteligen ței emo ționale.
Cu alte cuvinte, felul în care il tratezi pe copil, aten ția pe care i -o acorzi, r ăbdarea cu care
îl ajuti s ă depășeasca probleme, comunicarea, stilul disciplinar pe care îl aplici, toate acestea
contribuie la dezvoltarea emo ționala a copilului – crucial ă în reu șita școlar ă.
Psihologii susțin că mulți părinți gre șesc în abordarea și educarea copiilor lor astfel:
le ignoră sentimentele, trăirile, emoțiile sau le tratează superficial;
15
sunt prea indulgenți;
disprețuiesc sau arată lipsa de respect pentru sentimentele lor
Toate contactele sau schimburile dintre p ărinți si copii au un substrat emo țional și
contribuie la dezvoltarea inteligen ței lor emo ționale.
Specialistul suț ine c ă primii ani de via ța ai copiil or sunt esen țiali în dezvoltarea lui emoționala
și felul în care te compor ți și îl lași să își exprime și să își controleze emo țiile p ână la
aceast ă vârstă contribuie la reu șita lui în via ța la maturitate.
Dacă cel mic va avea sau nu succes la școala se poate prezice în funcție de abilitațile și
înclinațiile lui emoționale și sociale. Iată care sunt principalele elemente de care depinde reușita
școlară a micuțului:
încrederea (convingerea copilului că poate reuși să realizeze ceea ce -și propune, avându -i
alături pe adulți);
curiozitatea (ideea că e plăcut și util să descoperi lucruri noi);
intenția (dorința de a persevera, de a fi competent și eficace);
controlul de sine (un control interior care e capabil să regleze acțiunile proprii);
raportarea (implicarea alături de alții în acțiuni, abilitatea de a se face înțeles și de a -i înțelege
pe cei din jur);
capacitatea de a comunica (dorința de a relaționa cu ceilalți, de a avea încredere în ei);
cooperarea (abilitatea de a -și corela nevoile proprii cu a le celor cu care relaționează, abilități
necesare pentru a intra în componența diferitelor grupuri).
Goleman afirmă următoarele: ,,dacă îi ajutăm pe copii să -și îmbunătățeasca conștiința de sine
și încrederea în sine, să își controleze emoțiile ș i impulsurile supărătoare și să -și dezvolte empatia,
răsplata lor nu va consta doar într -un comportament îmbunătățit, ci și în performanțe academice
măsurabile.”
Caracteristicile dezvoltării sociale:
își alege prieteni de aceeași vârstă cu el, după intere se comune, personalitate, suport;
acordă o mare importanță grupului de prieteni;
intră în competiție cu ceilalți copii pentru a ocupa poziția de lider în cadrul grupului;
crește interesul de a se juca cu alți copii și împarte jucăriile cu aceștia;
reușe ște să colaboreze în cadrul unui grup pentru îndeplinirea unei sarcini, rezolvarea unei
probleme;
se implică nu numai în jocuri simbolice, dar și în jocuri cu reguli
16
se poate integra într -un joc aflat în desfășurare;
cere explicații despre o regulă, înce rcând chiar negocierea acesteia;
jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;
manifestă mai multă autonomie;
își manifestă gelozia în relațiile cu frații;
își poate asuma responsabilitatea pentru îndeplinirea unor sa rcini simple;
dialoghează intens cu ceilalți copii, putând avea o conversație de durată mai lungă.
Caracteristicile dezvoltării emoționale :
afectivitatea este relativ instabilă;
identifică și denumește majoritatea emoțiilor;
sunt interesați și înțeleg emoțiile celorlalți, întrucât la această vârstă se dezvoltă empatia;
identifică emoțiile nu numai după expresia facială și raportându -se și la context, la situație;
identifică cauzele emoțiilor;
respecă regulile de exprimare a emoțiilor în diverse situați i sociale;
transmit verbal și nonverbal mesajele afective;
apar tendințe de pendulare între supunere și dominare, impulsivitate și control;
își elaborează propriile reguli de reglaj emoțional în diverse situații de joc, de interacțiuni
sociale;
apreciază prietenii de aceeași vârstă cu ei, însă nu renunță la sprijinul adulților în situații de
ghidaj emoțional;
pot apare o serie de tulburări emoționale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor;
își exprimă furia în cadrul jocurilor, supărarea, neliniș tile;
trăiește intens lauda, critica;
Un comportament emoțional imatur în cazul copiilor se poate descrie prin următoarele
caracteristici: copilul caută compătimire, este orgolioas, certăre ț, centrat pe sine și are mereu cerințe,
este ușor excitabil emoți onal și se simte foarte supărat dacă pierde.
Se poate observa ușor că dezvoltarea limitată a competențelor emoționale influențează
competențele sociale, și, implicit pe cele cognitive. Această determinare nu este unilaterală: o slabă
dezvoltare cognitivă poate determina o izolare a copilului față de ceilalți, fapt ce -i limitează
experiențele ce ar putea duce la dezvoltarea abilităților emoționale și sociale specifice vârstei. Astfel,
17
se generează un cerc vicios care afectează dezvoltarea generală a copilului, adaptarea și integrarea lui
ulterioară în viața cotidiană.
1.4. Formarea și dezvoltarea competen țelor sociale și emo ționale
În urma investigațiilor în domeniul inteligenței emoționale, s -a stabilit formula adaptării și
succesului în viață: „ Adaptare cu succes = IQ+Inteligența Emoțională” ( Ștefan C., 2007, pag. 11).
În cazul copiilor, literatura de specialitate preferă termenul de competență emoțională .
Dezvoltarea competențelor emoționale începe cu exprimarea emoțiilor p rimare și continuă cu
exprimarea unor emoții mai complexe pe măsură ce copilul crește. Dezvoltarea emoțiilor pare să fie
dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influențele mediului. Abilitățile sociale și
emoționale dezvoltate până l a vârsta de 6 -7 ani sunt principalul predictor pentru performanța și
adaptarea școlară până la 10 ani. De -a lungul timpului oamenii de știință au observat că principalul
predictor care asigură adaptarea la viața adultă nu sunt notele școlare sau un potenți al cognitiv ridicat
ci abilitatea copiilor de a stabili relații cu cei din jur. Aceste observații contravin credinței majorității
că un copil „deștept” va reuși în viață. Conform studiilor competența emoțională are un rol foarte
important în adaptarea ele vului la mediu susține dezvoltarea cognitivă în perioada scolarității mici,
adaptarea la școală, atât direct cât și indirect, prin contribuția sa la competența socială.
Conform Dicționarul explicativ al limbii române , al institutului de lingvistic ă Iorgu Iordan
termenul de competență reprezint ă capacitatea cuiva de a se pronun ța asupra unui lucru, pe temeiul
unei cunoa șteri adânci a problemei în discu ție; capacitate a unei autorit ăți, a unui func ționar etc. dea
exercita anumite atribu ții. ◊ Expr. A fi de competența cuiva = a intra în atribu țiile cuiva. A-și declina
competența = a se declara lipsit de autoritate (legal ă) sau f ără pregătirea necesar ă pentru a judeca o
chestiune sau pentru a se pronun ța într -o problem ă.
Potolea Dan, define ște competența ca o capacitate dovedit ă de a selecta, combina și utiliza
adecvat cuno ștințe, abilit ăți și alte achizi ții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes
a unei anumite categorii de situa ții de munc ă sau de înv ățare, precum și pentru dezvoltarea
profesional ă ori personal ă în condi ții de eficacitate și eficien ță. Elementele structurale ale unei
competen țe sunt: rolurile profesionale sau sarcinile de munc ă/învățare care trebuie îndeplinite,
standarde de performan ță, contextul, cun oștințele, abilit ățile și caracteristicile de
personalitate/atitudinile. Aceste elemente structurale vizeaz ă nu numai construc ția programelor de
formare profesional ă continu ă ci și implementarea și evaluarea lor (Potolea, D., 2001).
18
Autorii Ștefan, Catrin el și Kallay Eva (“Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale”,
pag. 13, 2007) defines c cele două competențe astfel:
– competența socială se referă la abilitatea indivizilor de a forma relații sociale funcționale cu
ceilalți – la abilitatea copiilor de a forma relații de tipul copil -copil, copil -adult;
– competența emoțională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atâ t la propriile emoții
cât și la emoțiile celorlalți .
Abilitatea de a înțelege și face inferențe privind emoțiile celorlalți este o abilitate importantă
care are influențe asupra comportamentului social al copiilor. Astfel, înțelegerea emoțiilor celorlalți
este importantă, deoarece copiii se bazează pe ea pentru a -și ghida comportamentul lor în interacțiunile
sociale și a discuta despre propriile emoții și despre emoțiile celorlalți. În plus, abilitatea de a înțelege
și discerne emoțiile celorlalți este nece sară pentru manifestarea empatiei. Presupunerile copiilor
privind stările emoționale ale celorlalți vor fi ghidate de așteptările copiilor, de sensibilitatea lor
perceptuală și nivelul reprezentărilor mentale privind cunoștințele emoționale, de care dispun .
Dezvoltarea abilităților sociale reduce factorii de risc asociați cu performanțele școlare scăzute
și asigură sănătatea emoțională a persoanei. Comportamentul social al copiilor este puternic influențat
de convingerile părinților privind rolurile de gen.
1.4.1. Competențele emoționale
Compet ența emo țională , aceasta a fost definit ă în mai multe feluri, cea mai cunoscut ă defini ție
fiind cea oferit ă de Denham S. ,, Competen ța emo țională este abilitatea de a înțelege, exprima și regla
emoțiile.” Atunci când competen ța emo țională este optim dezvoltat ă, cele trei abilit ăți sunt
interdependente și acționeaz ă corelat într -un mod integrat ș i sinergic (Denham, S., 1998).
Principalele competențe emoționale descrise în literatura de specialitat e sunt: experiențierea
(trăirea) și exprimarea emoțiilor, înțelegerea și recunoașterea emoțiilor, reglarea emoțională.
Competența emoțională este un construct complex care include o serie de abilități distincte,
inter-relaționate. Competența emoțională in clude exprimarea emoțiilor care sunt sau nu experiențiale,
reglarea emoțională corespunzătoare vârstei și normelor sociale și decodarea acestor procese atât la
sine cât și la ceilalți.
Recuno așterea și exprimarea emoțiilor este componentă de bază a compete nței emoționale
este abilitatea unui individ de a recunoaș te ceea ce simte (Saarni, 1999) .
19
Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale,
deoarece contribuie la menținerea lor și asigură sănătatea emoțională a co pilului.
Înțeleger ea emoțiilor de către scolarul mic este totuși încă limitată. Ei au dificultăți în
înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false.
Datorită faptului că elevii încep să facă distincția dintre realitate și apa rență, aceștia încep să
înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu ceilalți
oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu -și arată adevăratele sentimente pentru a proteja astfel o altă
persoană, începând să folosea scă regulile de exprimare emoțională (norme transmise social cu privire
la felul în care este adaptativ să -ți exprimi emoțiile în diferite circumstanțe.
Înțelegerea emoțiilor constituie cheia dezvoltării competențelor emoționale. Ea presupune
identificarea cauzei și a consecințelor exprimării unei emoții fiind strâns legată de recunoașterea și
exprimarea acestora. O dată recunoscut, mesajul afectiv trebuie interpretat în mod corect.
Înțelegerea emoțiilor presupune:
• evaluarea inițială a mesajului emo țional transmis de celălalt,
• interpretarea acurată
• înțelegerea mesajului prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului
social.
În această etapă de vârstă copilul dobândește o abilitate esențială pentru dezvoltarea ulterioară
și anu me autoreglarea emoțională (controlul propriilor emoții și dorințe). Aceasta implică abilitatea
de inițiere, inhibiție sau modulare a proceselor fiziologice, a cognițiilor și a comportamentelor
relaționate cu emoțiile astfel încât să fie atinse scopurile i ndividuale (Thompson, 1990).
Reglarea emoțională reprezintă procesul prin care reacțiile emoționale sunt monitorizate,
evaluate și modificate pentru a putea funcționa normal în viața de zi cu zi (Garber și Dodge, 1991).
Reglarea emoțională este deci u n proces de adaptare dinamică a reacțiilor emoționale la
situațiile din viața de zi cu zi. Abilitatea copiilor de a -și regla emoțiile în mod eficient este princi palul
scop al dezvoltării socio emoționale, deoarece acest proces are un rol protector asupra sănătății mentale
și sociale a copiilor.
Reglarea emoțională se referă la abilitatea de a iniția, menține și modula apariția, intensitatea
trăirilor subiective și proceselor fizi ologice care acompaniază emoția, reglarea comportamentală se
referă la abilitat ea de a controla comportamentul declanșat de o emoție.
Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când învață să -și regleze emoțiile și
comportamentul:
20
să tolereze frustrarea;
să facă față fricii;
să se apere;
să tolereze să stea singuri;
să negocieze prietenia etc.
„Stabilirea unor relații interpersonale armonioase este influențat ă atât de competența
social ă, cât și de cea emoțional ă”. Astfel, caracteristicile definitorii ale competenței emoționale
presupun expresivitate emoțional ă, înțelegerea emoțiilor, capacitatea de a reacționa adecvat faț ă de
manifest ările emoționale ale celorlalți (Stanculescu, E., 2008, p.183).
Dezvoltarea competen țelor emoționale presupune achizi ționarea unor deprinderi și
comportamente specifi ce în mai multe direc ții și anume: în țelegerea emo țiilor, expresivitatea
emoțională, capacitatea de a reac ționa adecvat fa ță de manifest ările emo ționale ale celorlal ți.
Exprimarea și înțelegerea emo țiilor proprii și a emo țiilor celorlal ți, pornind de la emo țiile
primare (bucurie, fric ă, mânie, triste țe) la cele mai complexe (mândrie, ru șine, vin ă), constituie
competen țe specifice domeniului emo țional. Copilul înva ță să simtă, să exprime și să recunoasc ă
emoțiile.
1.4.2. Competența soc ială
Competen ța social ă se refer ă la abilitatea copiilor de a forma rela ții sociale func ționale cu
ceilal ți copii și adul ți din via ța lor. Altfel spus, competen țele sociale faciliteaz ă interac țiunile pozitive,
corespunz ătoare normelor culturale, în a șa fel încât s ă permit ă atingerea propriilor scopuri și în acela și
timp respectarea nevoilor celorlal ți.
Conform definiției de mai sus, orice comportament social este rezultatul unui proces de
învățare a ceea ce este valorizat de către societate; de exemplu, faptul că salutăm sau ne prezentăm
persoanelor necunoscute sunt considerate modalități politicoase de a iniția o interacțiune. Aceste
comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri, în condițiile în care ne permit să ini țiem și să
stabilim o relație cu altcineva.
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt:
• abilități interpersonale : inițierea și menținerea unei relații;
• abilități intrapersonale : integrarea într -un grup.
21
În cele ce urmează vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu
sugestii de dezvoltarea a acestora.
Inițierea și menținerea unei relații – această competență se referă la însușirea unor
comportamente es ențiale pentru buna funcționare a unei relații. Cercetările au arătat că lipsa
dezvoltării abilităților de interacțiune pozitivă cu copii de aceeași vârstă este un predictor principal în
apariția problemelor comportamentale și de adaptare în ad olescență și la vârsta adultă. L ipsa
prietenilor determină apariția sentimentelor de singurătate sau chiar depresie.
Dominica Petrovai în lucrarea sa amintește faptul că „calitatea, și nu cantitatea prieteniilor
unui copil, reprezintă cel mai important aspect. S -a demonstrat că acei copii (chiar și cei respinși) care
leagă cel puțin o relație de prietenie apropiată cu un coleg are șansa de a dezvolta o ati tudine pozitivă
față de școal ă (Ladd, 2000, cit. în McClellan și Katz, 2001).
Interacți onează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei. După cum arătăm, jocul
reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii și principala lor preocupare la această
vârsta. Prin joc copiii învață nu numai despre regulile sociale și modul de i nteracțiune cu ceilalți, dar
și despre manifestarea adecvată a emoțiilor. În plus, jocul favorizează inclusiv achiziționarea unor
abilități cognitive cum ar fi orientarea atenției, concentrarea într -o activitate pe perioade de timp mai
îndelungate, dezvolt area capacității de memorare, a limbajului.
Inițiază interacțiuni cu ceilalți copii – după cum preciza Kallay Eva și Catrinel A. Ștefan, jocul
reprezintă una dintre sursele cele mai importante de învățare despre relațiile cu ceilalți. Implicarea
copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. În timp, strategiile de
interacțiune ale copiilor devin din ce în ce mai rafinate, trecând de la strategiile nonverbale la cele
verbale. S-a constatat faptul ca acei copii care reușesc cu mai multă ușurință să inițieze un joc sau să
răspundă la propunerile celorlalți, sunt plăcuți și căutați de ceilalți copii pentru a se juca împreună.
Interacțiunile pozitive cu ceilalți colegi conduc la formarea relațiilor de prieten ie, dezvoltarea
abilităților de cooperare și rezolvare de conflicte. Totuși, nu toți copiii reușesc să stabilească cu
ușurință prietenii. Copiii timizi, deși își doresc să se joace cu ceilalți, au dificultăți în a -și a aborda
colegii pentru a se juca împre ună. În schimb, copiii extrem de entuziaști, cu probleme în controlul
propriului comportament, nu au răbdare să fie invitați sau nu cer voie să se alăture celorlalți. Ambele
categorii de copii sunt frecvent excluse din activitățile de grup
Abilitățile sociale intrapersonale se dezvoltă și sunt modelate în context social. Capacitatea de
adaptare a copiilor este în mare măsură influențată de modul în care își pot controla propriul
comportament. Sursa autocontrolului comportamental este reprezentat ă de dobândirea abilităților de
22
reglare emoțională. Multe situații sociale presupun capacitatea copilului de a -și inhiba primul impuls:
dacă unui copil î i place jucăria colegului, reacția adecvată ar fi să ceară permisiunea pentru a lua
jucăria sau să ofer e altă jucărie în schimbul celei pe care o dorește. Astfel, comportamentul corect în
situații care generează frustrare este dependent de măsura în care copilul poate într -o primă fază să își
controleze prima reacție și apoi să amâne obținerea obiectului do rit (toleranța la frustrare). De altfel,
principiul care stă la baza respectării regulilor este asociat cu abilitatea de autocontrol
comportamental. Pornind de la exemplul de mai sus, comportamentul adecvat poate fi model at de o
regulă de comportament: “Ce rem permisiunea”.
Complianța la reguli – această competență se referă la abilitatea copilului de a înțelege și
respecta regulile impuse. Astfel, respectarea regulilor reprezintă permisia oricărei forme de
interacțiune socială. Copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe
Prin verbalizare și repetarea constantă a regulilor, copiii înțeleg faptul că există o relație între
situație și comportamentul care trebuie adoptat, precum și faptul că ace l comportament este urmat de
consecințe. Mediul social presupune începând cu această vârstă respectarea unor reguli care permite
conviețuirea cu ceilalți indivizi. Nerespectarea lor poate duce la excluderea dintr -un grup. Din această
perspectivă, complianț a la reguli reprezintă o dimensiune importantă pentru conviețuirea într -un
context social.
Dezvoltarea conștiinței de sine – reprezintă imaginea pe care copiii și -o formează despre ei
înșiși, continuă să se dezvolte în această perioadă.
Perioada achizițiilor fandamentale cea mai indicată pentru dezvoltarea și optimizarea
competențelor emoționale și sociale esențiale pentru funcționarea și adaptarea în viața adultă.
Dezvoltarea acestor abilități la copii este imp ortantă deoarece influențează stabilirea relațiilor
cu ceilalți și menținerea acestora, ajută la prevenirea problemelor emoționale și, implicit, ale celor de
compor tament, facilitează adaptarea copilului la mediile sociale cu care vine în contact.
Stephen Nowicki, citat de D. Goleman (2008), arată că acei copii care nu pot înțelege sau
exprima bine emoțiile, sunt permanent frustrați. Nu reușesc să stabilească relații amiabile și durabile
cu ceilalți, sunt evitați și marginalizați ,, împinși” s pre periferia grupului din care fac parte. D.Goleman
susține că acești copii, respinși din punct de vedere social, nu reușesc să descifreze semnalele
emoționale sau, chiar dacă le pot desluși, repertoriul lor de reacții este foarte limitat.
Copiilor ce întâmpină dificultăți de integrare socială le lipsesc, de multe ori, competențele
conversaționale specifice vârstei, devenind problematică comunicarea nevoilor proprii și înțelegerea
nevoilor celor din jur. Apare, astfel, izolarea, predispo ziția spre un comportament negativ, egocentrist,
23
agresiv. ,,Inadaptabilitatea socială este mai dureroasă și mai explicită atunci când se manifestă într –
unul dintre cele mai periculoase momente din viața unui copil: încercarea de a fi acceptat într -un grup
de joacă. Este un moment periculos, pentru că atunci copilul este îndrăgit sau urât, simte sau nu că
aparține grupului și toate acestea sunt făcute public.” (Goleman, 2008, p.168).
Saphiro (2016) este de părere că acest gen de respingeri în copilărie generează probleme pe
plan afectiv, eșec școlar sau chiar delicvență în perioada adolescenței.
Copiii au nev oie să învețe abilitățile socio emoționale pentru a face față multitudinii de factori
stresanți din sfera personală, familia lă și societală. Legătura dintre relaționarea cu cei din jur și
comportamentul emoțional al copiilor este foarte strânsă. A fi sau a nu fi popular, a avea sau a nu avea
prieteni, a fi sau a nu fi acceptat de alte persoane, sunt foarte puține dintre aspecte le specifice
interacțiunii sociale care depind de modul în care copilul își poate coordona emoțiile.
Sintetizând datele mai multor studii, Schaffer ilustrează modul în care gestionarea emoțiilor
influențează interacțiunile sociale ale copiilor . Concluziile stabilite de acesta sunt următoarele:
copiii care reușesc să -și gestioneze constructiv experiențele emoționale relaționează
mai ușor cu alți copii;
copiii care -și exprimă cu claritate stările emoționale sunt mai agreați de persoanele din jur;
copiii care reușesc să -și aleagă mesajele emoționale potrivite devin mai populari;
copiii cu exprimarea pozitivă a emoțiilor stabilesc mai rep ede relații cu a lți copii decât
copiii expresivi în sens negativ;
copiii care decodează mesajele emoționale ale celorlalți obțin scoruri ridicate la
aprobarea socială;
copiii empatici leagă mai ușor prietenii, sunt mai simpatizați de cei cu care relaționează;
copiii ca re reacționează în situații critice în manieră non -agresivă sunt acceptați mai
ușor, devin deseori lideri și, în general, sunt competenți din punctul de vedere al aspectului social.
(Schaffer ).
1.5. Factori de risc în dezvoltarea competențelor socio emoționale la școlarul
mic
Particularitățile individual e de vârstă la școlarul mic pot fi evidente și la nivelul de dezvoltare
a competențelor emoționale și sociale. Acestea sunt influențate de factorii intrapersonali și
interpersonali.
24
Dezvoltarea optimă din acest punct de vedere are o puternică componență genetică specifică
fiecărui copil cât și influențele de mediu social și educați onal în care se dezvoltă elevul . Interacțiunea
optimă ai acestor factori poate reprezenta o sur să de protecție care asigură adaptarea optimă a
copilului. De aceea conștientizarea rolului acestora este esențială pentru prevenția problemelor de
sănătate mentală și menținerea unei funcționalități normale. Pe de altă parte, interacțiunea inadecvată
a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale și sociale, care
pot deveni în timp sursă de tulburări emoțional -comportamentale.
A. Factorii intra -personali (factori biologici și cognitivi)
Factorii biologici sunt dați de componenta gene tică înnăscută, ce influențează
modul în care copilul reacționează la stimulii de mediu. Una dintre aceste componente este
temperamentul.
Temperamentul oferă predispoziția către o anumită modalitate de a reacționa din punct de
vedere emoțional și comportamental. Din punct de vedere al temperamentului, copiii pot fi împărțiți
în trei categorii:
– Copii cu temperament „ușor” – bine adaptați din punct de vedere social, cu mulți prieteni,
respectă regulile, explorează mediul și își gestionează adecvat reacțiile emoționale.
– Copii cu temperament „dificil” – aflați la polul opus și percepuți ca impulsivi, agresivi și cu
probleme în gestionarea reacțiilor de furie sau de frustrare în situații în care sunt nevoiți să
aștepte.
– Copii cu tem perament „greu de activat” ce sunt retrași, evită relaționarea cu ceilalți, își
exprimă greu emoțiile sau dorințele și au nevoie de încurajări din partea adulților. Aceștia,
sunt descriși ca timizi, predispuși izolării sociale, cu reacții de teamă în situa ții noi,
nefamiliare sau de tristețe excesivă.
Deși temperamentul poate fi modificat doar într -o mică măsură, influențele mediului pot fi
compensatoare și pot facilita dezvoltarea capacității de adaptare a elevilor lor. Ar fi de bun augur dacă
s-ar renunța la ideea preconcepută conform căreia manifestările comportamentale date de
temperament nu se pot schimba. Cu siguranță că abandonarea încercărilor de a modifica aceste
comportamente dezadapative va duce către confirmarea acelei idei. Oferirea unor modele
comportamentale adecvate poate contracara neajunsurile reacțiilor înnăscute.
B. Factorii interpersonali (familia și școala).
În cadrul factorilor interpersonali primele influențe provin din mediul familial, după care
copiii sunt influențați de o serie de factori din mediul educațional. Concordanța mesajelor provenite
25
din cele două medii, precum și calitatea practicilor utilizate în educarea copiilor sunt extrem de
importante pentru dezvoltarea copiilor.
Copiii sunt ființe preponderent emoționale, iar o primă abordare a lumii se face tot la nivel
emoțional. Studiile au arătat că starea emoțională a mamei afectează copilul încă de când acesta se
află în pântecele ei. Pe măsură ce copilul crește, el devine tot mai sensibil la starea emoțională a
părinților ( Chapman, G; Cambell, R. (2001), p. 24).
Conversațiile despre emoții, atât în cadrul familiei cât și la școala, permit copiilor să solicite
explicații și lămuriri aduse de adulți, ceea ce facilitează identificarea relației cauză – efect dintre
evenimente, comportamente și se realizează mai ușor interpretarea situațiilor prin prisma emoțiilor
evocate. ( Ștefan, C.; Kallai, E. (2007 )p. 39 ).
Atitudinil e ineficiente, chiar dăunătoare pentru dezvoltarea optimă a copiilor din punct de
vedere em oțional și social, pot veni atât din partea familiei cât și din partea educatorilor.
Cunoștințele precare ale părinților despre modul în care se dezvoltă copiii și convingerile
despre ceea ce aceștia ar trebui să știe până la o anumită vârstă, s -au dovedit un adevărat factor de
risc.
Atitudinile părinților față de copiii lor variază de la toleranța excesivă până la atitudini extrem
de dure față de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este dată de așteptările
părinților, care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilitățile copilului. De exemplu
dacă un copil nu spune „te rog” și „mulțumesc” la vârsta de trei ani și este pedepsit din această cauză,
atunci este vorba de o așteptare nerealistă vizavi de abilitățil e sale. La această vârstă copii nu folosesc
formulele de politețe, au nevoie de atenționări la momentele potrivite. Pe de a ltă parte dacă un copil
de șapte ani nu folosește aceste formule, fără să i se atragă atenția, iar părinții îi scuză comportamentul
(„este prea mic”), aici intervine o problemă de subestimare a abilităților sale. În ambele cazuri este
vorba de cunoașterea insuficientă a reperelor în dezvoltarea copiilor și pot constitui surse de erori în
educația copiilor.
Copiii care sunt pedepsiți extrem de des și care primesc pedepse care nu corespund gravității
comportamentului (mai ales pedepse corporale), riscă să fie extrem de interiorizați și să dezvolte
reacții de teamă, sau din contră să imite exemplul parental și să devină la rândul lor agr esivi. Pe de
altă parte copiii cărora le sunt tolerate în mod excesiv comportamentele indezirabile dezvoltă reacții
agresive și crize de furie ca răspuns la orice încercare din partea părinților sau a altor persoane de a
impune reguli sau de a stabili limi te acceptate cultural în ceea ce privește manifestările
comportamentale.
26
Așteptările realiste din partea părinților și modul în care percep disciplinarea sunt extrem de
importante pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale. Copiii învață prin r espectarea
regulilor comportamente acceptate social, însă acest lucru este posibil doar dacă aplicarea regulii se
realizează cu consecvență.
Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinții se manifestă din punct de vedere
emoțional și com portamental în situații conflictuale. Reacțiile comportamentale ale părinților în
situații critice sunt foarte ușor preluate de către copii prin învățare observațională, aceștia se comportă
la un moment dat exact ca și părinții lor aflați în situații simil are.
Relația de atașament dintre părinte și copil sunt date, încă din primele luni de viață, de
interacțiunile acestora. De fapt, există dovezi copleșitoare că pe cât nou -născutului i se cântă, i se
vorbește sau este ținut în brațe și legănat, cu atât va deveni o persoană mai echilibrată emoțional și
mai inteligentă. (Ziglar, Z. (2000), p. 140).
Relația de atașament părinte -copil se stabilește din primele zile de viață ale copilului prin
interacțiune cu părinții. Reacțiile părinților în interacțiunile emoționale ale copilului dezvoltă de
timpuriu relația de atașament sau de interemoționalitate copil părinte. În funcție de modul în care
părintele va răspunde la manifestările emoționale ale copilului se disting trei tipuri de atașament:
1. Atașament securizant în care copiii își exprimă emoțiile indife rent dacă sunt pozitive
sau negative și au încredere că la manifestarea emoțiilor părinții vor răspunde consecvent;
2. Atașament insecurizant evitativ în care copiii folos esc strate gii prin care își pot
masca emoțiile pentru că părinții descurajează și pedepsesc exprimarea emoțională;
3. Atașament insecurizant de rezistență în care copiii își exprimă cu precădere
emoțiile negative pentru a atrage atenția părinților datorită faptului că aceștia nu reacționează
consecvent față de manifestările lor emoționale.
Copiii cu atașament insecurizant tind să evite interpretarea situațiilor cu încărcătură negativă
precum și a emoțiilor negative care pot genera din acestea, ceea ce duce la un număr limitat de
confruntări cu astfel de situații reducând implicit și înțelegerea lor. Copiii care au o relație de
atașament insecurizant sunt predispuși să dezvolte probleme de relaționare, au dificultăți în inițierea
de interrelaționări și nu au încredere în propria capacitate de a face față la astfel de situații.
Copiii cu atașament securizant nu percep evenimentele negative ca fiind amenințătoare
datorită încrederii lor în faptul că părinții lor îi vor ajuta să facă față situațiilor. Astfel spus acești copii
învață să fie încrezători în situațiile de explorare pe care le provoacă cu mare ușurință, prin preluarea
de la părinți prin transfer a înc rederii în sine și în ceilalți.
27
Atitudini familiale vizavi de emoții
O altă categorie a factorilor de risc este modul în care părinții reacționează la manifestările
emoționale ale copilului. Părinții care obișnuiesc să pedepsească exprimarea emoțiilor negative prin
furie, sau reacții de nemulțumire, de minimalizar e, sau de descurajare vor amplifica reacțiile
negative ale copilului. În situațiile de conflict apărute copiii nu vor ști să reacționeze ca să facă față
stresului datorită faptului că nu au beneficiat de contexte în care să exploreze sensul emoțiilor și să
învețe să găsească soluții la conflict. Părinții joaca rolul de facilitatori ai contextelor emoționale și
ale experiențelor sociale deoarece controlează mediul și pot oferi copilului situații relevante de
învățare.
De asemenea este necesar ca părinții să utilizeze situații de ghidaj și antrenament social legat
de comportamente emoționale și sociale. Așa se dezvoltă abilitățile de cooperare de negociere și
empatia la copii. Modul și stilul părinților de a -și exprima emoțiile este de asemenea important.
Părinții reprezintă modele de comportament față de copii. Copiii preiau aceste modele și le aplică în
situații similare. Factorul de risc apare în frecvența cu care părinții utilizează cuvinte care denumesc
emoții. Atunci când părintele evită să discute despre emoții să minimalizeze sau să ridiculizeze copilul
nu numai că nu -și va putea exprima emoțiile ci va avea probleme și cu identificarea lor atunci când le
trăiește. Consecința este că acești copii vor întâmpina dificultăți în exprimarea empa tiei și
achiziționarea de comportamente prosociale. Pe de altă parte părinții care exprimă non -verbal cu
frecvența mai mare emoții negative influențează modul în care copiii lor își vor exprima emoțiile.
Exprimarea emoțiilor pozitive este perceput ca un el ement esențial pentru inițierea interacțiunilor cu
ceilalți pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele și implicit pentru dobândirea
strategiilor eficiente de reglare emoțională.
Rolul cadrelor didactice în dezvoltarea competențelor emoț ionale și sociale ale copiilor este
extrem de important mai ales datorită faptului că timpul pe ca re copiii îl petrec la școală este relativ
același cu cel petrecut cu părinți.
Mediul școlar reprezintă un context social în care copiii au ocazia să intera cționeze cu alți
copii, în mai mare măsură decât o pot face în mediul familiei. De aceea, în aceste situații copiii pot
învăța sistematic despre comportamentele sociale adecvate.
În relația profesor -copil calitatea relației este substratul oricărei interacțiuni pozitive. Sunt
copii care se pot adapta, fără prea multe dific ultăți, la cerințele profesorului și pot dobândi un statut
privilegiat. Alții, dimpotrivă nu reușesc acest lucru și sunt percepuți drept „o problemă” și să fie tratați
în consecință .
28
Copilul lipsit de reguli bine definite, clare, devine de nestăpânit. El este nefericit, nesigur și –
și dezvoltă impresia că nu este iubit. Mai mult decât atât, este nedisciplinat – uneori cât se poate de
nesuferit – încercând să descopere care -i sunt l imitele și capacitatea de control.
Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța
copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți. Dacă învățătoarul nu
obișnuiește să le atragă c opiilor atenția asupra emoțiilor, nu discută despre consecințele emoționale
ale unor comportamente, atunci aceștia nu vor achiziționa cuvintele care denumesc emoții.
Un impotant factor de risc în formarea abilităților emoționale și sociale la copii est e
reprezentat de diferențele de gen apărute în educația acestora. Genul este o parte considerabilă a
procesului de dezvoltare și, la fel ca emoțiile, este construit biologic și cultural. În ceea ce privește
domeniul emoțiilor există clare și puternice diferențe de gen care apar relativ timp uriu în dezvoltarea
băieților și a fetelor. Drept urmare, aceste diferențe contribuie la formarea unor stereotipuri de gen.
Studii de specialitate arată că unii părinți răspund în mod diferit copiilor când vine vorba de
exprimarea unor emoții negative: fe tele sunt încurajate să exprime tristețea iar băieții furia. Totodată,
părinții au așteptări diferite privind exprimarea emoțională și discută despre emoții în funcție de genul
copilului (mai mult cu fetele decât cu băieții) .
Fetele sunt în vățate să manifeste mai puțin comportament activ, furie și agresiune fizică decât
băieții, sunt încurajate să fie pasive și să se focalizeze pe nevoile celorlalți; fetele sunt încurajate spre
frică și renunțare mai des decât băieții și sunt mai mult încura jate să -și exprime emoțiile internalizate
(fie ele negative: tristețea, frica, vina, fie pozitive: fericire, empatie.) Băieții, în schimb, sunt educați
în general să fie mai autonomi, afirmativi și autosuficienți, adică să fie capabili să își controloze
emoțiile și să evite discuțiile despre aspecte emoționale ale experienței lor.
Părinții răspund mai puțin negativ la exprimările de furie ale băieților decât în cazul fetelor,
mamele vorbesc mai frecvent despre emoții cu fetele decât cu băieți i, la care discuțiile se axează mai
mult pe consecințele emoțiilor decât pe experimentarea lor în sine . (Botiș, A., Mihalca, L. (2007), p.
7-15).
Diferențele între dezvoltarea personală a fetelor și a băieților nu ar trebui încurajate; din contră ,
copiii ar trebui să fie educați ținând cont de faptul că în primul rând cu toții sunt oameni cu interese,
talente și sentimente proprii. Mare parte din aceste etichete pornesc de la joacă. Atunci cân d
construiesc și măsoară fetele își dezvoltă abilități de bază de matematică. La fel și în cazul băieților:
atunci când se joacă cu păpuși sau jocul simbolic „De -a mama, tata și copilul”, acestora li se dezvoltă
abilități sociale.
29
Așadar, dezvoltarea personală la fete și băieți p resupune același lucru : să le încurajăm
interesele acolo unde există, să îi încurajăm să încerce activități și interese specifice în mod tradițional
c atitudinea educatorului față de disciplină precum și consecvența cu care aplică recompensele și
pedepsele este extrem de importantă.
Cadrele di dactice care nu obișnuiesc să le explice copiilor regulile și care nu aplică consecvent
consecințele stabilite în legătură cu respectarea regulilor favorizează sentimentul lipsei de control și
împiedică dezvoltarea autonomiei copilului. Astfel, copiii care trăiesc într -un mediu pe care -l percep
ca fiind necontrolabil și nepredictibil, au multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în
grup. Pe de altă parte, copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor se aplică
consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă.
Reacțiile cadrelor didactice la manifestările emoționale ale copiilor reprezintă o sursă
importantă de învățare despre emoții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoț ii
este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți.
Învățătorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor
emoționale și sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj care să atragă atenția asupra
emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor obișnuite scade riscul copiilor
de a avea dificultăți în înțelegerea emoțiilor precum și a consecințelor pe care le au comportamentele
lor.
Relația de atașament securizant dintre professor -copil îi oferă copilului surse suplimentare d e
adaptare la mediu și de compensare a posibilelor relații insecurizante cu părinții. Explicația efectului
compensatoriu constă în faptul că relația de atașament securizant cu educatorul poate furniza copilului
un model alternativ de relaționare și atenuea ză efectele negative ale relației de atașament insecurizant
părinte – copil. Acest lucru îi permite copilului să dezvolte relații sociale adecvate cu alți adulți sau
copii de aceeași vârstă.
Părinții și profesorii au rolul valoros de a crea context ul neces ar dezvoltării socio -emoționale
a copiilor . „Primul lucru pe care îl putem face este să ne iubim copiii așa cum sunt ei în realitate cu
aptitudinile, plăcerile și visele lor personale. Fără să încercăm să îi îmbunătățim, fără să încercăm să
îi aducem în re alitatea noastră.
Celălalt lucru pe care îl putem face ca părinți și educatori este să fim un model pentru
dezvoltarea lor personală. Ne cunoaștem? Știm care ne sunt visele, ne străduim să le urmăm, ne
cunoaștem talentele și le folosim sau alegem să nu l e folosim, încercăm să ne îmbunătățim calitatea
vieții dacă este ceva care nu ne place? Dacă da, le povestim copiilor noștri despre asta – despre ce
30
dificultăți întâmpinăm sau despre cum ne vine să renunțăm”, se întreabă Miruna Pătra șcu, specialist
în pare nting.
După cum se poate observa, insuficienta dezvoltare a competențelor emoționale are impact
asupra celor sociale care la rândul lor le influențează pe cele emoționale, motiv pentru care cele două
tipuri de competențe contribuie în egală măsură la dezv oltarea optimă a copiilor.
Capitolul 2
Strategii de dezvoltare a competențelor socio -emoționale
2.1. Formarea abilităților socio -emoționale la școlarul mic prin aplicarea
programei școlare
Cel mai putenic argument pentru integrarea curriculum -ului este chiar faptul că viața nu este
împărțită pe discipline. (J. Moffett)
31
Abordarea integrată a curriculum -ului are ca deziderat apropierea școlii de viață reală,
aplicarea teoriei în practică, suplinirea abstractului de către concret. Accentul se pune pe formarea
unor competențe, atitudini, valori transversale și transferabile utile pentru dezvoltarea personală și
socială a elevilor.
A integra reprezintă punerea în relații, coordonarea și îmbinarea părțilo r separate, distincte
într-un tot de nivel superior, într -un întreg funcțional, unitar și armonios. Curriculum -ul integrat
vizează o anumită modalitate de organizare și planificare a învățării, care conduce la o interrelaționare
a disciplinelor, a obiectel or de studiu, producând conexiuni între ceea ce învață elevii și experiențele
lor de viață.
Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună
mai multor discipline; o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însușită, ajută la trasferul
cunoștințelor dintr -un domeniu în altul. Prin activitățile desfășurate într -o manieră integrată, cadrele
didactice oferă șansă elevilor de a se manifestă liber și creativ și creează un mediu stimulativ și
divers ificat pentru dezvoltarea personalității lor.
Actualele programe școlare existente la ciclul primar pentru clasele preg ătitoare, clasa I și
clasa a II -a cuprinde o disciplina numita Dezvoltare personala . Conținuturile învățării se constituie
din inventarul achizi țiilor necesare elevului, organizate pe urm ătoarele domenii:
Autocunoa ștere și stil de via ță sănă tos
Dezvoltarea emo țională ș i social ă
Aspect specifice ale organizarii învăță rii și pregătirii pentru viață la ș colarul mic
Asadar, una dintre componentele generale importante î n cadrul studierii acestei discipline este
și “exprimarea adecvat ă a emo țiilor în interac țiunea cu copii și adul ți cunoscuti” , observam ca
înca de la v ârste timpurii profesorii sunt avertizati s ă respect e emo țiile copilului, s ă nu le ia î n der âdere,
invatand copiii sa isi recunoasca si sa isi exteriorizeze emotiile
Disciplina Dezvoltare personală este dedicată activităților de învățare care au ca scop
dezvoltarea capacității elevului de a se autocunoaște și de a -și exprima într -o manieră pozitivă
interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilitățile de relaționare și comunicare, reflecțiile cu
privire la învățare.
În cadrul disciplinei, se formează în primul rând abilități și se dezvoltă atitudini, finalitatea
fiind dobândirea încrederii în sine, starea de bine a copiilor, pregătirea lor pentru viață și pentru viitor.
32
De-a lungul anilor de studiu, toate ariile curriculare își asumă o parte din responsabilitatea
privind dezvoltarea personală/socială, educațională și de carieră a elevilor, existând astfel posibilitatea
abordării integrate a uno ra dintre activitățile propuse.
În cadrul școlii, dezvoltarea personală reprezintă o arie de dezvoltare bine definită, pentru care
profesorii de la clasă planifi că activități în mod constant sau o includ drept componentă atitudinală în
alte activități.
Părinții sunt informați despre aceste activități și sunt încurajați să completeze consecvent
demersul școlii acasă.
Orice problemă devine mai ușoară dacă este disc utată și analizată cu cineva. Copiii trebuie să
știe că nu sunt singuri și că pot solicita sfatul profesorului, părintelui sa u unui specialist/consilier.
Sfaturi pentru o bună creștere, ȋngrijire și educare a copiilor :
să le oferim dreptul de a fi sprijiniți când trec prin momente mai dificile;
să ne gândim că oricât de cuminte și de bun este un copil, tot apar probleme;
să fim sinceri cu noi înșine și vom găsi împreună soluții;
să nu -i răpim timpul liber;
să nu -i imităm pe alții în ceea ce privește petrecerea timpului liber;
să oferim dragoste, sinceritate și sprijin necondiționat.
Dacă admitem că efectul acțiunii educative depinde și de relația dintre profesor și elev, că
sursele blocajului țin în mare parte de relația dintre aceștia, atunci vom putea acționa în cunoștință de
cauză în sensul prevenirii blocajelor și, respectiv, al deblocării fluxului informațional.
Există o serie de modalități, pe care le folosim în mod spontan, prin care ne putem face mai
bine înțeleși de către elevi și îi putem ajuta să se deschidă mai mult față de noi sau să comunice mai
eficient între ei, înlăturând conflictele cu colegii.
Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la nivelul ascultării, deoarece fiind ascultat,
copilul are ocazia să -și exprime dificul tatea, s -o conștientizeze mai bine, s -o analizeze și, în felul
acesta, uneo ri, ajunge singur la o soluție.
Dacă vorbim pe un ton calm avem mai multe șanse de a obține un comportament dorit din
partea elevului, decât dacă îi vorbim pe un ton ridicat. Se poa te constata că unii copii, chiar și atunci
când doresc să comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strigă, pentru că în felul acesta ei au învățat că
33
singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicare a tonului. Vorbirea calmă aplanează
conflicte le.
În concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea noastră, deschidere,
abilități de ascultare și exprimare verbală și nonverbală a mesajelor.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română asigură o dezvoltare progresivă
competențelor de comunicare, prin valorificarea experienței specifice vârstei elevilor.
Competența de comunicare poate fi privită ca o categorie de competențe esențială, în absența
căreia nu se poate construi nici cunoaștere/ învățare, nici relaționare. Es te un element -cheie pentru reușita
persoanei și pentru dezvoltarea altor competențe -cheie.
Prin studiul disciplinei Comunicare ȋn limba romȃnă se dezvoltă competențe sociale și civice.
– Manifestarea interesului pentru autocunoaștere
– Punerea în practică a un or norme elementare de conduită în contexte cotidiene
– Asumarea unor roluri și responsabilități prin participarea la acțiuni în contexte de viață din
mediul cunoscut
– Recunoașterea și respectarea diversității
În conceperea activităților matematice pentru elevii din clasele pregătitoare și întâi, este
important să se ia în considerare faptul că la 6 -7 ani copiii își dezvoltă conceptele în interacțiune cu
ceilalți, recurgând la intuiție și la utilizarea obiectelor concrete. Activitățile manipulatorii vizează
consolidarea legăturii naturale dintre minte -corp-creier. Conceptele matematice sunt dezvoltate în
mod eficient într -o construcție spirală, în care abordarea concret -intuitivă ar trebui să evolueze în mod
natural la niveluri mai generale și la diferite niveluri de abstractizare, strâns legate de ceea ce copiii
știu deja și pot face în fiecare etapă.
Atunci când copiii intră în școală, părăsesc securitatea casei și a familiei. Ei devin jucători
pe scena mai largă a școlii și a relațiilor sociale inter -grup. Aici, ei învață câteva abilități esențiale –
inclusiv cum să -și facă prieteni -pe care le pot folosi pentru tot restul vieții. Stima de sine a copiilor,
care e ste simțul lor de valoare și de apartenență, este fragilă și se poate schimba rapid în funcție de
ceea ce se întâmplă în jurul lor. Uneori, copiii de această vârstă par a fi adulți în miniatură, în timp ce
pleacă la școală cu rucsacul plin de responsabilități. Dar, alteori, ei pot fi la fel de fragili și iraționali
ca și la vârstele anterioare.
34
Disciplina Muzică și mișcare urmărește exprimarea unor idei, sentimente și experiențe prin
intermediul muzicii și mișcării, individual sau în grup și accentuarea dimensiunilor afectiv -atitudinale
și acționale ale formării personalității elevilor.
Realizare a educației muzicale prin joc înseamnă asocierea mișcării, ca mijloc interpretativ
specific copiilor, atât cu cântecul, cât și cu audiția. Această modalitate de lucru dă copilului bucuria
unor manifestări spontane și originale pe muzică, acte menite să -i trezească în final interesul și atracția
pentru muzică, încrederea în capacitatea sa de a opera cu muzica.
Jocul muzical este o activitate care produce satisfacții și plăceri, îi atrage și îi interesează,
prilejuind copiilor trăiri emoționale dintre cele mai puternice. Jocurile muzicale nu au o formă proprie
fixă, ci se organizează ca o activitate vie, cu anumite sarcini didactice și care apelează la materiale
muzicale diverse.
Orice cântec poate deveni joc prin formularea unor sarcini, cum ar fi:
interpretarea cu solist, pe roluri, în dialog, pe grupe de copii;
marcarea timpilor prin utilizarea de instrumente muzicale, de bătăi din palme, de pași de dans;
interpretarea cu acompaniament muzical;
executarea unor mișcări sugerate de text sau de mersul liniei melodice;
alternarea execuției cu audiția interioară.
Disciplina Arte vizuale și abilități practice contribuie, în mo d direct, la :
• cultivarea sensibilității elevilor;
• aprecierea diversității exprimării culturale;
• recunoașterea rolului factorilor estetici în viața de fiecare zi;
• dezvoltarea abilităților creative ale elevilor și exersarea acestora în diferite contexte;
• atitudine deschisă față de valorile societății interculturale;
• participare la activități artistice, culturale;
• dezvoltarea abilităților creative;
• exprimarea opiniilor referitoare la un produs artistic;
Disciplinele opționale
35
Pentru cadrele didactice, disciplinele opționale sunt reale provocă ri prin care își pot dovedi
pregătirea profesională . Pentru copii, opționalele reprezintă posibilitatea de a parcurge conț inuturile
puse la dispoziție de un cadru didactic care a ținut cont de necesitatea celor mici de a -și dezvolta
anumite deprinderi, priceperi, capacități, un dascăl care a identificat interese ș i aptitudini pe care
dorește să le fructifice copiilor cu care lucrează.
Puterea de a fi inteligent emoțional într -o societate în permanentă schimbare este o capacitate
extrem de valoroasă. Recunoașterea emoțiilor, denumirea acestora, gestionarea și obse rvarea lor,
reprezintă elemente -cheie de mare ajutor în dezvoltarea armonioasă și sănătoasă a elevilor.
Prin intermediul învățării experiențiale elevii parcurg în cadrul discipline lor opționale un
traseu bazat pe jocuri, activități interactive, care îi aju tă să se descopere și să se înțeleagă mai bine,
atât pe ei înșiși cât și pe ceilalți. Lecțiile și activitățile propuse vizează cunoștințe, atitudini și abilități
care îi vor ajuta pe elevi să devină mai atenți și mai conștienți atunci când vine vorba de pr opriile
emoții.
În același timp, elevii învață să valorizeze fiecare experiență emoțională prin care trec și să o
folosească în avantajul lor.
Curriculum la decizia școlii vine în întâmpinarea cadrelor didactice care își doresc să dezvolte
elevi cu o sti mă crescută de sine, cu abilități de gestionare a relațiilor și tehnici de conștientizare și
reglare a propriilor emoții.
Astfel, se creează premisele succesului pe plan socio -emoțional.
Programa școlară permite abordarea învățării în perspectivă construc tivistă, valorificând
experiențele concrete ale elevilor și propunând situații specifice, experiențiale de învățare, asigurând
astfel o învățare: personală, autentică, durabilă, bazată pe trăiri, sentimente și interpretări proprii ale
experiențelor trăite -propuse structurat sau semi -structurat și completate cu resursele de conținut
oferite.
Această abordare permite cadrului didactic utilizarea creativă a spațiului, școlar (aranjarea sălii
de clasă în moduri diferite, facilitând comunicarea în grupuri mici ), dar și utilizarea spațiilor din afara
clasei (în curtea școlii sau în cadrul comunității ).
Întâlnirea de dimineață
Se constituie ca o metodă democratică și participativă, cu un accentuat caracter social.
Principalul scop fiind imprimarea sentimentulu i de unitate, de apartenență la un grup.
36
Întâlnirea de dimineață este un bun prilej de a promova autocunoașterea , intercunoașterea și
cooperarea în procesul de învățare mai degrabă decât competiția și victoria individuală.
Rolul învățătoarei este acela de mediator, va crea și întreține o atmosferă caldă, prietenoasă,
va încuraja includer ea (toate contribuțiile elevilor sunt analizate cu bunăvoință și respect), participarea
afectivă, gândirea critică (copiii învață să pună întrebări , să provoace și să evalueze fără răutate idei
asemănătoare sau diferite de cele proprii), toleranța și acceptarea (ideile diferite sunt ascultate și luate
în considerare), responsabilitatea personală și socială (copiii stabilesc împreună reguli referitoar e la
propriul comportament și comportamentul grupului, ascultă atent, exersează amabilitatea pe parcursul
întregii zile) . (Bane, C. (2004 )
Desfășurarea acestei activități stimulează participarea activă și directă a fiecăruia ; totodată
asigură exersarea uno r deprinderi de comunicare (ascultarea activă), sociale (încredere, respect,
empatie, tolerarea și acceptarea diferențelor) și academice (vorbirea, dezvoltarea vocabularului,
formularea de întrebări, analiza și evaluarea unor materiale, construirea unor ră spunsuri spontane la
întrebări, acceptarea solicitărilor celorlalți, construirea pe baza noțiunilor acumulate )
Întâlnirea de dimineață cuprinde, în mod tradițional, patru componente : salut ul, împărtășirea
cu ceilalți , activitatea de grup și noutățile zile i. Desigur, ordinea acestora nu este una prestabilită,
elementele componente putând să apară în momentele în care învățătoarea consideră oportun, mai ales
ținând cont de nevoile, interesele și specificul clasei sau temei de studiu.
Salutul constă în întâmpinarea tuturor celor care sunt prezenți în clasă într -o zi.
Cadrul didactic sau copilul desemnat începe salutul prin extinderea unei formule specifice de
salut, rostită cu respect și pe un ton prietenos.
Se pot folosi o varietate de tipuri de saluturi: distractive, atrăgătoare, respectuoase și
mobili zatoare, utilizând în conținut interjecții glumețe, adjective descriptive, introduceri formale,
șabloane verbale sau non -verbale, cântece.
Pentru a se asigura de fructificarea valențelor educative ale acestui moment, este necesar ca
învățătoare a să reprezinte modele de comportament care transmit ideea de includere (să -i privească în
ochi pe cei cărora li se adresează, să zâmbească, să -i salute rostindu -le totodată și numele etc.) . Copiii
pot fi încurajați să descopere singuri diferite forme de salut.
Un alt aspect care se regăsește în momentul întâlnirii de dimineață este prezența , care se poate
realiza în variate moduri, precum:
37
– Elevii sunt solicitați să se regăsească pe un panou și să își așeze fotografia sau eticheta cu
numele pe un panoul pregătit în mod special pentru acest moment (care pune în prim plan
însemnul grupei: Buburuzele, Brotăceii etc)
– Poate exista „copilul de serviciu” care va așeza într -un copăcel pozele copiilor prezen ți iar jos,
în iarbă, pozele copiilor absenți;
– La intrarea în clasă fiecare copil își face marcată prezența prin așezarea însemnului personal
la panoul de prezență, urmând ca la plecare să îl pună înapoi în coșuleț etc.
Prilejul poate fi folosit și pentru a realiza prezența numerică. De asemenea copiii pot primi
responsabilități: să afle cauza absenței unui coleg cu care se învecinează, să transmită sau să
povestescă colegilor care au lipsit ce s -a întâmplat la grădiniță cât timp au lipsit ei, să ducă abse ntului
un mesaj de la copii sau de la educatoare, etc.
Completarea calendarului naturii și stabilirea reperelor orare sprijină copiii în
dezvoltarea abilităților de observare în legătură cu schimbările care au loc în mediul înconjurător și
ajută copilul să își fixeze repere temporale.
În funcție de specificul grupei (nivel de vârstă, de exemplu), se pot folosi mai multe tipuri de
calendare, cu grade diferite de dificultate, care pot fi completate de copii împreună cu educatoarea.
Se recomandă folosirea ceasului pentru familiarizarea copiilor cu acesta, orientarea lor în timp
și crearea unui ritm zilnic ( ca re este ora sosirii la școală , ora de servire a mesei, ora de plecare acasă,
etc ) .
1. Împărtășirea cu ceilalți , practica schimbării de impresii , este p oate aspectul cel
mai important al întâlnirii de dimineață întrucât dezvoltă abilitățile necesare copiilor de a se exprima
cu ușurință în fața colegilor, întărește competențele academice (de a răspunde sau adresa întrebări, de
a face comentarii, de a face analiză asupra diverselor concepte, idei )
Rutina generată de schimbul de impresii îi ajută, de asemenea, pe copii să se obișnuiască în
postura de a fi în centrul atenției. În timpul acestei etape trebuie să se pună accent pe evenimente,
informații, pe obi ecte și lucruri personale. Astfel copiii prezintă idei proprii, griji, experiențe și arată
colegilor obiecte care au o semnificație importantă în viața lor .
La introducerea schimbului de impresii pentru prima dată este necesar să li se explice copiilor
că scopul acestui moment este de a -și descoperii colegii, manifestând la rândul lor disponibilitatea de
a se lăsa cunoscuți. Cu tact și răbdare e ducatoarea le va vorbi celor mici și despre așteptările și sarcinile
celor care povestesc și așteptările și îndatoririle celor care ascultă .
38
Povestitorii: să folosească un ton puternic și clar în prezentare, să prezinte scurt și la obiect, să
solicite întrebări de la toți colegii nu doar de la cei care îi sunt prieteni, să răspundă atent la toate
întrebările și comen tariile formulate.
Ascultătorii: să acorde atenție persoanei și mesajului transmis, să accepte ideile noi cu respect,
să formuleze întrebări demonstrând astfel interesul, să aibă o atitudine respectuoasă față de cel care
povestește, să fie atent la celelal te întrebări și comentarii.
Există mai multe aspecte care trebuie avute în vedere de cadrele didactice în pregătirea acestui
moment: corelarea vârstei copiilor cu obiectivele, stabilirea planificării copiilor care să povestească
într-o zi, îndrumarea lor î n formularea de întrebări și răspunsuri în cadrul schimbului de impresii.
Activitatea de grup. Are ca și scop crearea unei coeziuni în grup; fiecare membru grupului
se integrează cântând, luând parte la activități scurte, energice, distractive cu sarcini de natură
cooperant ă și jucând jocuri cu caracter non -competitiv.
Această componentă promovează valori democratice în interiorul grupului prin sublinierea
importanței cooperării, includerii și participării. Activitatea de grup încurajează, de a semenea,
limbajul expresiv, stimulează dezvoltarea socială, academică și fizică și creează situații în care se
învață din greșeli și se merge mai departe, într -un mediu caracterizat prin susținere și încurajare.
Activitatea de grup nu este la fel de bine s tructurată precum salutul și împărtășirea cu ceilalți.
Ea reflectă nevoia de mișcare a copiilor în procesul de dezvoltare.
Principalul scop al utilizării jocurilor și activităților distractive este dezvoltarea unității
grupului.
În momentul în care planif ică întâlnirea de grup cadrele didactice au în vedere o serie de
activități care includ: acțiune și mișcare, experiențe de limbaj, de matematică, experiențe în științe,
exersarea unor cântece si melodii .
Noutățile zilei au ca scop furnizarea de informații. Această etapă reprezintă un mesaj
scurt și direct realizat sub îndrumarea cadrului didactic și care este transmis astfel încât toți copiii să
îl poată recepționa și înțelege.
Mesajele transmise pot cuprinde o formulă de salut specială, inf ormații calendaristice, un
mesaj sau o informație despre o temă curentă discutată sau despre un subiect de discuție, informații
privind activitatea din ziua respectivă, informații privind sarcini sau responsabilități specifice, o
anumită cerință sau sarcin ă ce trebuie îndeplinită, anunțuri speciale pentru ziua respectivă.
39
Prin faptul că au un format previzibil și prestabilit ele dau ocazia copiilor să se ajute unii pe
alții în ceea ce privește rezolvarea sarcinilor de lucru și să își ofere sprijin emoțional .
Încrederea câștigată în urma contribuției aduse la noutățile zilei îi ajută pe copiii ca pe
parcursul unei zile să poată pune în practică o serie de priceperi și deprinderi atunci când lucrează la
o sarcină individuală sau de grup.
Mesajul este transmis pe cale orală și/sau scrisă (pe bilețele) de către cadrul didactic ; acesta
are posibilitatea de a strânge, în timp, b ilețele într -un jurnal al clasei , marcând astfel progresul de -a
lungul timpului.
2.2. Jocul în structura activității instructiv – educative –mijloc de
dezvoltare a competentelor socio -emotionale
2.2.1. Definirea și caracteristicile jocului
Jocurile copiilor, ca și cele dintre adulți – din care se cunosc numeroase modele chinezești,
indiene, egiptene, grecești, romane etc . – sunt în profunzime și fiecare în felul lui replici ale
marilor jocuri publice. Caracterul lor aparent frivol și gratuit nu trebuie să le disimuleze simbolismul
fundamental.
Jocurile sunt sufletul relațiilor umane și factori de educare eficienți. Jocul copiilor este un
act de dezvoltare personală neintenționată. Joaca este o pregătire instinctivă și inconștientă a
viitoarelor acțiuni serioase. În joc se reflectă legăturile copilului nu numai cu lumea lui interioară,
ci și cu persoanele și evenimentele din lumea exterioară. Jocurile prezintă aspecte dintre cele ma i
variate, potrivit nevoilor unei epoci. Ele nu sunt numai un prilej de destindere. Ele pot fi inițiatice,
didactice, mimetice, competitive. Jocurile se dezvoltă din exigențele vieții și dezvoltă facultățile de
adaptare socială
Jean Piaget, cu privire la activitatea ludică, remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul pentru
dezvoltarea copilului. Jocul este denumit un exercițiu funcțional cu rol de extindere a mediului, o
modalitate de transformare a realului prin a similare și de acomodare la real .
În exemplificarea jocului J . Piaget delimitează 3 ( trei ) categorii de joc :
40
1. Jocul exercițiu – domină la vârste mici, însă apare și mai târziu. Ele sunt asociate
registrului senzorio – motor, cu rol în de zvoltarea motricității și interiorizării lumii reale și
a registrului mintal: cuvinte, comunicări verbale ;
2. Jocul simbolic – Piaget îi recunoaște o importanță deosebită pentru dezvoltarea limbajului și
imaginației , dar mai ales pentru asimilarea rea lității printr – un proces de reprezentare și
semnificare de o manieră proprie a lumii reale ;
3. Jocul cu reguli – exercită o importantă funcție de socializare progresivă a copilului prin
interiorizarea unor norme de conduită , de relaționare impusă de regulile jocului .
Jocul își găsește motivația și împlinirea în sine însuși .
Spre deosebire de muncă, jocul nu are ca finalitate obținerea unor bunuri materiale .
Spre deosebire de învățătură, jocul nu țintește în mod exp licit obținerea de noi cunoștințe
sau alte produse ale învățării. Jocul apare la toți copiii și cu o frecvență mai mică și o semnificație
diferită este prezent și la adulți. Pentru adulți jocul constituie o formă de divertisment, pentru copil, el
nu este nicidecum o distracție. Este, în esență o modalitate de investigație și cunoaștere a lumii
reale, adică o preînvățare, un spațiu de satisfacere a dorinței firești de manifestare și independență,
un mijloc de comunicare .
Implicarea în joc a copilului este totală. El își antrenează spontan și voluntar în joc toate
posibilitățile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare de sine și
de formare a eului. Jocul este o sursă de plăcere, fii ndcă el presupune eliberare de realitatea
constrângătoare și libertate de reflectare și transformare în manieră personală a acesteia. Jocul
începe și se încheie, este limitat în timp și spațiu, ceea ce conferă celui implicat un sentiment de
securitate .
Jocul crează o ordine în realitatea dezordonată, are înclinația să fie frumos și captivant și
presupune plăcerea dată de succes .
Jocul devine la copil o condiție importantă pentru evoluția lui ulterioară. Lipsir ea de joc sau
de resursele necesare desfășurării lui, determină apariția unor carențe în dezvoltarea personalității,
chiar dacă lipsa jocului a fost compensată prin abordarea altor forme de educație.
Jocul este voluntar, autodeterminan t, fără un scop anume, liber de constrângeri, de
seriozitatea cotidiană, activează fantezia, facilitează experiența și prelucrarea datelor experienței
cotidiene. În procesele de interacțiune din cadrul jocului au loc procese de învățare , importante
pentru dezvoltarea socială, cognitivă și psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar
41
este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil . Activitate spontană, independentă,
motivată intrinsec, însoțită d e plăcere și fantezie, care se desfășoară după anumite reguli .
În jocuri , copiii reflectă lumea înconjurătoare și se adaptează la realitățile vieții. Prin
acțiunile practice din jocuri și îndeplinirea unor roluri, c opiii își dezvoltă vorbirea, imaginația
și gândirea, rezolvând probleme . Dintre jocurile mai importante citez: jocurile de construcție,
matematice și gramaticale, jocurile electrice și electronice, jocurile cu calculatorul și dramatizarea,
care asigură învățarea activă .
2.2.2. Clasificarea jocurilor
Jocul este activitatea care se afirmă prima în ontogeneză și devine dominantă la
vârsta copilăriei. Jocul este dominanta copilăriei mici și mijlocii – constituie tipul fundamental
de activitate. Rolul lui este formativ , contribuind la stimularea dezvoltării diferitelor funcții
și capacități psihice – percepție, imaginație, memorie, voință. După vârsta copilăriei, el devine
activitate secundară, subdominantă .
După criteriul de clasificare natura activit ății antrenate în joc :
Jocul de creație – această categorie de activități ludice include jocurile în care tema,
subiectul și regulile jocului sunt alese de copii. Ele redau aspecte ale realității fizice și sociale,
impresii acum ulate de copii în urma unor experiențe directe sau imaginare ale acestora .
Transpunerea realității va fi făcută cu mai multă sau mai puțină acuratețe, în funcție de calitatea
reprezentărilor de care dispune copilul și de resursel e materiale disponibile. Jocurile de creație
pot fi exprimate ca o creație cu obiecte și materiale, categorie ce integrează jocurile de
construcție, cât și ca o creație prin rol, în această subgrupă fiind identificate două variante de
joc : jocurile cu subiecte alese din viața cotidiană ( jocurile de conviețuire socială : de – a mama,
de – a tata, de – a doctorul, de – a magazinul, de – a învățătoarea ) și jocurile cu subiecte din
basme și povești .
Jocul de construcții – activitatea creatoare se manifestă pentru configurarea unor
reproduceri bidimensionale sau tridimensionale, aproximative sau fidele, ale unor obiecte reale. În
42
activitățile organizate sau libere, jocul de construcț ii poate lua forma elaborării unei construcții
originale, a reconstituirii unui model prezentat anterior sau a construcției după model .
Activitățile de construcție nu au unitate, elementele construite fiind adesea prezentate
disparat , copilul nu este preocupat pentru crearea unor relaționări între acestea. Înaintând în
vârstă, copilul acordă importanță semnificației construcției, care este stabilită la începutul acțiunii
și devine treptat mai importantă decât aceasta .
Etapele jocului de construcție evoluează: manipularea materialului (cuburi); de construcția și
reconstrucția de turnuri și șiruri; construirea podurilor ; închiderea unor figuri; crearea de structuri
estetice, reprezentarea prin joc a unor ob iecte reale; construcții în grup , cu o temă comună.
Prin caracterul său mai puternic finalist, jocul de construcții îi oferă copilului satisfacția
îndeplinirii unei sarcini și a aprecierii produsului obținut contribuind la f amiliarizarea lui cu
specificul activității de muncă .
Jocurile de creație prin rol :- cu subiecte din viața cotidiană reflectă prin conținut
experiențele directe trăite de copil ,dobândite prin observație sau relatare. Jocurile cu subiecte
din povești sunt mai pretențioase, ele implică crearea unei atmosfere speciale sau redarea unor
trăsături ale personajelor. Jocurile inspirate de textul poveștilor pot lua forma unor jocuri
dramatizări în care roluril e sunt interpretate fie de copii, fie de păpuși de teatru. Organizarea unui
teatru de păpuși îi permite copilului detașarea de un rol și asumarea responsabilității de organizator,
regizor al punerii în scenă a poveștii. Treptat în jocu l de creație prin rol copilul trece la
aspecte mai complexe ( acțiuni analoge, atitudini, exprimări verbale și nonverbale, clovni,
pantomimă, joc de umbre, teatru radiofonic ). Jocul descriptiv ( sinonim : joc scenic ) are ca
scop folo sirea teatrală, estetică și creativă a limbii (de exemplu propria producție de texte,
prezentarea unor roluri din texte scrise de autori cunoscuți, exerciții retorice).
Jocul cu reguli :- cu reguli se constituie începând cu perioada preșcol ară și se
desăvârșește în perioada școlară mică. Fie sunt inventate sau adaptate de participanții la joc sau
formulate de educator, fie că sunt impuse prin tradiție, sau de normele morale, regulile jocului
sunt convenții cu privire la un mod de a proceda și de a interacționa social (precizează mișcările,
acțiunile și restricționează asupra anumitor mișcări și acțiuni) pe parcursul activității ludice. Prin
interiorizare, unele dintre ele tind să devină principii de conduită în j oc și în viața reală. Se pot
delimita jocuri în care pe prim plan se află mișcarea și jocuri centrate pe stimularea intelectuală
și antrenarea proceselor psihice .
43
O categorie aparte a jocurilor cu reguli o constituie jocurile didacti ce, care își propun
finalități de dezvoltare psihofizică mai clar conturate .
Jocurile de mișcare . Acest tip de joc corespunde dinamismului specific copilăriei și
satisface în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a preșcolaril or. În general, aceste jocuri se
bazează pe respectarea unui set de reguli prestabilite și pe performarea unor mișcări specifice. Spre
deosebire de etapa anterioară de vârstă, în perioada preșcolară, aceste mișcări sunt încadrate într
– un context, în jocuri de mișcare ce reflectă fragmente din viața reală, presupunând cel mai
adesea imitarea unor mișcări, atitudini și relații din viața oamenilor și animalelor ( ex .: ,, Lupul
și oile “, ,, Rațele și vânătorii “) – jocur i de mișcare cu subiect. Contextualizarea mișcărilor are
loc și în jocurile cu text și cântec, în care copiii se organizează în cerc sau horă, iar existența
cântecului sau a textului asigură o interpretare mai expresivă a rolului impus de text și executarea
mai corectă a mișcărilor (ex.: jocuri cu degetele). În aceeași categorie a jocurilor de mișcare se
integrează și jocurile fără subiect, a căror scop principal este exersarea îndemânării și abilității
motrice. De cele mai mu lte ori acestea primesc un caracter competitiv, desfășurându – se sub forma
unor întreceri .
În școala primară, jocul liber se înlocuiește treptat cu alte forme ca: joc de rol, joc de
interacțiune, joc cu reguli, joc sportiv, joc str ategic și de gândire activează priceperile noționale
și rezolvarea de probleme .
Toate aceste forme de joc pot fi atât activități libere ale copiilor, cât și acțiuni conduse și
stimulate de adulți. Formatorii trebuie avertizați asupra pericolului didacticizării jocului în școală
.
Jocuri didactice
Metode de învățare și de muncă, folosite cu intenții didactice, care se aseamănă ca formă
cu jocurile de societate, dar din punctul de vedere al conținutului tematic au scop de învățare. Jocul
didactic precum loto pentru citit, domino pentru socotit, puzzle, memory, cuburi ș.a., ajută la
transmiterea, repetarea și exersarea cunoștințelor și informațiilor sub formă ludică. Motivația și
plăcerea copiilor pleacă de la jocul în comun cu alți elevi. Diferența față de jocul propriu – zis
este dată de scop, de unde și o serie de critici la adresa jocurilor didactice din perspectiva relației
învățare – joc stabilite în cadrul acestora. Astfel, introducerea jocului didactic nu ar fi eficientă
44
și nu poate fi luată în serios. Cercetările au dovedit totuși că introducerea jocului didactic într –
un context tematic își dovedește din plin eficiența .
Jocul didactic este o formă de activitate accesibilă copilului, prin care se realizează o
parte din sarcinile instructiv – formative ale activităților obligatorii, dar și a celor alese, într – o
atmosferă distractivă, antrenantă și motivantă .
Elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare, încer care
a capacităților personale și întrecere între copii. Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri
de mișcare; parcurgerea de către copii a unor trasee identice într – o întrecere, sau a unor jocuri
sportive combinate cu jocul de creație: jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor
personaje .
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi și foarte variate.
2.2.3. Problematica jocului : clasificare, funcții , reguli
Jocurile sunt extrem de numeroase și diferite: jocuri de societate, de îndemânare, de
noroc, rituale, nerituale, jocuri diurne, jocuri nocturne, jocuri publice , jocuri private, jocuri de
dexteritate sau de limbaj , jocuri de intel igență, jocuri mecanice și jocuri electronice etc. , și
pot fi clasificate în funcție de vârsta celor care joacă, de sexul lo , de timpul sau locul unde se
joacă. În accepția curentă, jocul numește nu numai o activitate specifică, ci ș i figurile, simbolurile,
instrumentele necesare activității ludice .
Existența unui inventar de obiecte pe care le dezvoltă jocul ne atrage atenția asupra faptului
că, în timp, jocurile se schimbă, ținând pasul cu dezvoltarea tehnico – științi fică. Este suficient să
amintim că astăzi există jocuri electronice, programe de jocuri pe calculator pentru a ilustra această
devenire în timp a jocurilor .
Jocurile fac apel fie la forța fizică, fie la îndemânare, fie la inteligență, solicitând j ucătorul
să își mobilizeze energia și să se concentreze, să își calculeze mișcările cu ale celorlalți participanți,
adică să intre într – un ritm pe care, pentru a – l imita trebuie mai întâi să îl recunoască. Din acest
motiv , jocul reprezintă mo dalitatea cea mai simplă și mai plăcută de integrare într – un univers
cultural. Adeseori, jocurile nu sunt altceva decât simple imitații ale unor activități proprii maturilor.
Evident că, în cazul acesta, comportamentul mimetic nu este altcev a decât o formă de înscriere într
– un model cultural asumat prin joc , adică o inițiere.
45
Jocului pare să – i fie proprie funcția de a destinde și de a amuza . El rămâne în mod
esențial o activitate exercitată în absența oricăre i constrângeri, cu excepția celor proprii
reprezentate de regula jocului sau a convențiilor sale . Deși este considerat frivol, pentru că se
opune la ceea ce este serios, întrucât nu produce nici bunuri, nici opere, părând steril, jocul este,
de fapt, o activitate modelatoare .
Aparenta gratuitate a jocului, care, în mentalitatea comună, duce la minimalizarea
importanței lui, ține de o insuficiență de înțelegere, pentru că, în realitate, jocurile sunt la originea
celor m ai înalte manifestări de cultură, după cum, în cazul individului, capătă pe nesimțite statutul
unui factor de educație morală, de progres intelectual etc. Jocul este și un mijloc de formare care
cultivă – ca în cazul jocurilor sportive – rezistenț a, abilitatea, dexteritatea, dar, în egală măsură,
poate modela caracterul, răbdarea, responsabilitatea, spiritul de echipă etc.
Orice joc presupune respectarea unor reguli ale jocului și, din acest motiv, jocul trebuie
considerat un fac tor creator de ordine . El instituie un sistem de reguli care precizează ce se
face și ce nu se face , cum se face și când se face , adică ce este permis și ce este interzis . Deși
arbitrare , regulile jocului sunt imperative . Orice încălc are de regulă are drept efect o ieșire din
joc , un sfârșit al jocului .
Așadar , jocul înseamnă, în primul rând, un ansamblu de restricții voluntare, care
stabilesc o legislație tacită a jocului, deși cuvântul joc evocă în mod obișnuit ideea de libertate
.
Regulile jocului specifică un sistem ferm de drepturi și obligații, de privilegii și
responsabilități și, atâta vreme cât regula jocului este respectată, aceasta nu favorizează și nu
lezează pe nime ni. În mod paradoxal, regulile acestei activități libere, care este jocul, sunt mult
mai ferme și mult mai puternice decât regulile vieții sociale, încălcate adeseori . Jocul are
capacitatea de a – l absorbi complet , în lumea lui , pe cel care joacă , instituind astfel o lume
paralelă , fictivă, complementară față de lumea obișnuită – lumea jocului . Regulile de joc externe
sunt acceptate treptat ca necerare pentru asigurarea respectării responsabilității și a conduitelor
civilizate în joc , iar regulile interne devin o inițiativă a copiilor .
Dar cea mai importantă funcție a jocului pare a fi aceea de a stimula imaginația, pentru
că înscrierea în lumea jocului, instalarea în rolul repartizat prin joc implică în mod fundamental
capacitatea de a produce variante nelimitate ale fanteziei .
46
Un principiu de ordine în cazul jocului poate fi , în mod paradoxal , chiar încălcarea
ordinii recunoscute. Suspendarea convențiilor este de natu ră să facă evidentă necesitatea ordinii,
prin alunecarea în absurd sau în comic .
2.2.4. Specificul jocului la vârsta scolară mică
S-a obsevat de mult că școlarul mic este o ființă deosebit de activă. Îmbrăcând forma jocului,
activitatea este tot mai necesară dezvoltării fizice și psihice a copilului, ca și lumina soarelui. Un copil
sănătos, cu organimul în creștere, nu poate să nu se joace. A -l opri de la joc înseamnă a -i frâna
dezvoltarea fizică și psihică.
La copil scrie Cl aparede , „jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții. Jocul
este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în concordanță, poate acționa”
„Copilul este o ființă care se joacă si nimic altceva. A ne întreba de ce se joacă copilul,
înseamnă a ne întreba de ce este copil… Nu ne putem imagina copilăria fără râsete și jocurile sale.”
În jocurile sale , copilul reflectă viața și activitatea socială a adultului, pentru că aceasta este
ambianța în care își duce e xistența. Copilul însuși, fiind o ființă ce manifestă tendințe sociale, jocul
este forma de activitate prin care, în situații imaginate, acesta iși realizează tendințele și dorințele
nerealizate. Se poate spune că jocurile copiilor sunt o adevărată „ oglin dă a societății ”.
Conținutul jocurilor îl constituie și l -a constituit întotdeauna viața socială , fenomenele
complexe ale vieții sociale, aspectele variate din viața adulților. Datorită conținutului și modului lor
de desfășurare, jocurile sunt mijloace eficiente de activizare, dezvoltă spiritul de echipă, de într –
ajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată.
Acceptarea și reproducerea regulilor, determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din
care face parte.
Prin intermediul jocului se reflectă importante aspecte și numeroase forme de relații sociale.
Jocurile copiilor sunt forme specifice de comportare a acestora fată de lumea înconjurătoare, relații
față de aspectele cele mai diverse ale i mpresiilor ce acționează asupra copiilor de diferite vârste.
Rolul educativ al jocurilor este deosebit de important, pentru că jocul străbate în cercuri
concentrice viața omului din primul an și pâna la bătrânețe, el modificându -se și căpătând continuu
funcții noi.
47
A devenit astăzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului în dezvoltarea copilului și
chiar a adultului.” Omul nu este întreg decât atunci când se joacă” , scria Schiller.
„În adevăr, prin intermediul jocului putem părăsi lumea nevoilo r și tehnicilor noastre, această
lume interesantă care ne înconjoară și ne încătușează. Punem atunci în joc funcții pe care acțiunea
practică le -ar fi lăsat nefolosite și intrând în joc cu trup și suflet le realizăm pe deplin.”
Aceste lucruri sunt cu atât mai adevărate la copil, pentru care orice activitate este joc.
Jocul are în viața copilului o importanța așa de mare ca și activitatea, munca la adult. Daca la
toate vârstele omul se joacă, există totuși în cadrul acestora anumite diferențe între atitudi nea față de
joc și funcțiile sale psihologice și pedagogice.
„În anii copilăriei, jocul este o activitate centrală: odată cu intrarea copiilor în școală jocul
trece de la primul plan în al doilea plan, pentru ca la tinerețe să devină o activita te de canalizare și
consum de energie, iar la vârstele de muncă devine o activitate de reconfortare”
La vârsta copilăriei, jocul satisface în gradul cel mai înalt nevoia de activitate a copilului,
generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice copilulu i.
Constituind o formă de manifestare întălnită la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi
timpuri, se poate spune cu adevărat că „jocul este prietenul nedespărțit al copilăriei”. Pentru copii,
aproape orice activitate este joc. Tocmai prin joc el g hicește și anticipează conduitele superioare.
Relațiile de grup exercită o influență de corecțiune, disciplinatoare asupra activitații fiecărui copil în
parte.
Copilul învață să anticipeze și să trăiască împreună cu alții, să țină seama de dorințele și
cerințele altora și totodată, vrea să i se ia în seamă propriile dorințe și cerințe.
Jocul nu constituie pentru copil numai o simplă distracție, ci, prin jocuri , cunoașterea lumii
devine accesibilă și atractivă.
Dupa J. Huizinga, jocul este o acț iune specifică, încărcată de sensuri si tensiuni, întotdeauna
desfășurată dupa reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale,
însoțită de simțăminte de înălțare si de încordare, de voioșie si destindere.
Jocul nu este o acțiune fară utilitate imediată, dar generatoare de distracție și reconfortare, de
sentimente de plăcere și de bucurie. Datorită spontaneității, jocul reclamă o îmbinare armonioasă între
cerințele situației de joc si aptitudinile celor care se joacă.
În viața de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un rol important deoarece, jucându -se copilul își
satisface nevoia de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
48
Este cunoscută nerăbdare a cu care copiii își așteaptă prietenii de joacă , seriozitatea cu care se
încadrează în respectarea regulilor și realizarea sarcinilor jocului, dorința lor de a ieși învigător în
disputa directă cu prietenii pe care astăzi îi vor învinge, dar de mâine ar putea fi învinși.
„Copilul – spune marele pedagog Claparede -este o ființă a cărei principală trebuință este
…., această trebuință spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce
ne pemite să împăcăm școala cu via ța, să procurăm școlarului acele mobiluri de acțiune care se
consideră de negăsit în sala de clasă”.
Jocul este deci puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce -i permite copilului să se
manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la mun ca serioasă. După împlinirea vârstei de 6
ani în viața copilului începe procesul de integrare în viața școlară, ca o necesitate obiectivă,
determinată de cerințele dezvoltării sale multilaterale.
De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată ș colii, activității de învățare care
devine o preocupare majoră. În programul zilnic intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are
acum școala, schimbări ce nu diminuează dorința de joc a copilului, deoarece jocul rămâne o problemă
majoră în timpul în tregii copilării.
La vârsta școlară mică copilul citește diferite cărți, vizionează filme, are acces la multe
mijloace de informare, toate acestea îi sugerează o multitudine de subiecte care sunt transpuse in jocuri
cu întregul lor echipament de expresii v erbale de relații între personaje.
Copilul de vârstă școlară mică este în măsură să aprecieze corect cine poate fi conducătorul
jocului și ce rol se potrivește mai bine fiecăruia dintre jucători – fapt ce arată că jocurile școlarului
mic se deosebesc de ce le ale preșcolarilor.
Multe dintre jocurile caracteristice preșcolarului, însă, le regăsim și la vârsta școlară mică, dar
cu anumite particularități specifice. Este vorba, aici, de jocurile de construcție, jocurile cu subiect și
roluri.
La școlarul mic, sp re deosebire de preșcolari se dezvoltă capacitatea pentru o mai bună
organizare a jocului, în raport cu subiectul ales. În comparație cu jocurile preșcolarului, rolurile se
transpun cu mai multă exigență, devenind mai activă selecționarea partenerilor care se bazează pe
aprecieri și autoaprecieri asupra posibilităților acestora și asupra propriilor capacități.
Școlarul mic posedă o mare vioiciune, o inteligență vioaie, memorie bună, curiozități
dezvoltate, astfel încât jocurile lui devin mai bogate, mai var iate.
Jocurile copiilor au o evoluție complexă , la început ele fiind foarte simple și devenind în
perioada școlară mică foarte diverse și complexe.
49
Jocul este o verigă din lanțul care leagă viața de grădiniță, grădinița de ciclul primar și pe
acesta de ce l gimnazial. Prin joc, elevul trece pe neobservate, de la distracție la munca intelectuală,
serioasă și responsabilă.
Știm că, față de școala unde învățarea este forma dominantă, în grădiniță aceasta este înlocuită
cu jocul. Acesta este baza conceperii înt regii activități intructiv -educative.
Fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reală. Însă începând cu grupa mare pregătitoare și
până la clasa a IV -a se folosește jocul didactic.
Jocul didactic ajută la instruirea copiilor, le consolidează și le preci zează cunoștințe despre
lumea înconjurătoare. Ele îmbină armonios elementele instructive și exercițiul cu elementele
distractive.
2.2.5. Utilizarea jocului didactic în procesul de învățământ
„Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică
simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii
activității umane, în general, în anumite momente ale evoluț iei sale, în mod special.”
Jocul ca activitate didactică specifică , indeplinește multiple funcții : de distracție, de
creativitate în conformitate cu vârsta, în final de modelare și formare a personalității copiilor.
Încorporate în activitățile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător,
aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, prevenind apariția oboselii.
În procesele de interacțiune din cadrul jocului au loc procese de învățare, importante pentru
dezvoltarea socială, cognitivă și psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este deschis
modificările, finalul său nefiind previzibil. Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării psihice a
copilului, dar jocul este și un stimulator principal al dezvoltării psihice, confirmând și prin aceasta
locul lui fundamental în viața preșcolarului.
Rolul și importanța jocului didactic constă în fap tul că el facilitează procesul de asimilare,
fixare și consolidarea cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea
personalității copilului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în
valoa re și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. El este folosit pentru cunoașterea realității
pe o cale mai accesibilă deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându -se în
eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt par ticipanți nemijlociți la propia formare și, antrenați
în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date.
50
Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției, spiritului de
observație, la culti varea obișnuinței cu munca intelectulală și cea independentă. El constituie un mijloc
și un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoștiințe, de echilibrare a procesului de
învățare și a activității de joc, putându -se desfășura atât în cadrul a ctivităților libere cât și în cele
comune. Este un prilej de a completa unele lacune, de a asimila și de a folosi cunoștințe noi, de a -și
dezvolta limbajul spre aspect fonetic, lexical, gramatical.
Psihologia jocului evidențiază importanța act ivării acestei metode mai ales în învățământul
preșcolar și primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcții de
dezvoltare, orientate astfel :
,, -de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase ;
-de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile ;
-de la jocurile fară subiect spre cele cu subiect ;
-de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfășurar e
sistematică ;
-de la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate, la reflectarea evenimentelor
vieții sociale’’(Elkonin).
Această metodă dinamizează acțiunea didactică prin intermediul motivaților ludice care
sunt subordonate scopului activității de predare – învățare – evaluare într -o perspectivă pronunțat
formativă.
Modalitățile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a
jocurilor didactice.
a) după obiectivele prioritare: – jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile ),
– jocuri de observare
-jocuri de dezvoltare a limbajului
-jocuri de stimulare a cunoașterii interactive
b) după conținutul instruirii : jocuri matematice
-jocuri muzicale
-jocuri sportive
-jocuri literare/ lingvistice
c) după formă de exprimare :- jocuri simbolice
– jocuri de orientare
– jocuri de sensibilizare
51
– jocuri conceptuale
– jocuri -ghicitori
– jocuri de cuvinte încrucișate
d) după resursele folosite :- jocuri materiale
– jocuri orale
– jocuri pe bază de întrebări
– jocuri pe bază de fișe individuale
– jocuri pe calculator
e) după regulile instituite : -jocuri cu reguli transmise prin tradiție
– jocuri cu reguli inventate
– jocuri spontane
– jocuri protocolare
d) după competențele psihologice stimulate : – jocuri de mișcare
– jocuri de observație
– jocuri de imaginație
– jocuri de atenție
– jocuri de memorie
– jocuri de gândire
– jocuri de limbaj
– jocuri de creație
Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacitatea lor de a
acționa creativ, pentru că și strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă
istețimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiațiva, rabdarea, îndrăzneala, etc.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare și se succed
în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățăturii.
În acest caz, intenția principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea
puterilor, ci învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață. Pentru a atinge aceste scopuri,
jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoștințele.
Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă, ad uce variație în
procesul de instruire a copiilor, făcându -l mai atractiv.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :
52
– conținuturi
– sarcina didactică
– regulile jocului
– acțiunea de joc
Prima latură -conținuturi – este constituită di n cunoștințele anterioare ale copiilor însușite în
cadrul activităților comune cu întrega clasă, cunoștințe ce se referă la plante, animale, anotimpuri,
reprezentări matematice, istorice, etc.
Cea de -a doua componentă a jocului -sarcina didactică – poate s ă apară sub forma unei
probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparație, ghicire. Jocurile didactice
pot avea același conținut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le au
de rezolvat, de fiecare dată altele.
A treia latură -regulile jocului – decurge din însăși denumirea ei.
Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema
respectivă.Totodată regulile îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor dintre copii.
Ultima latură -acțiunea de joc – cuprinde momente de așteptare, surprize, ghicire, întrecere și
fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru elevi.
Dacă vin în completarea lecției, jocurile didactice, pot fi grupate după ob iectivele urmărite și
tipul lecției.
După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul
lecției jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare,
recuperare a cunoști nțelor.
Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să -și angajeze întregul potențial
psihic,să -și cultive inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare și de echipă.
In cazul în care jocurile organizate a u scop educativ bine precizat, devin metode de instruire,
iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecții,acesta devine un procedeu
didactic.
Metodica desfășurării unui joc didactc cuprinde : – introducerea in joc
– executarea jocului
– complicarea jocului
– încheierea jocului
53
Jocul didactic nu poate fi desfășurat la întamplare, în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare
următoarele condiții :
jocul să se constituie pe fondul activității dominante urmărindu -se scopul și sarcinile lecției ;
să fie pregătit de învățător în direcția dozării timpului și a materialului folosit ;
să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învățare ;
să se folosească atunci când copiii da u semne de oboseală ;
să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor ;
să antreneze toți copiii în activitatea de joc;
să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul
lecției desfășurate ;
să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă ;
după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferențiat pentru a preîntâmpina rămâneri
în urmă la învățătură ;
să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale
ale elevilor ;
activitățile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecției ;
să nu afect eze fondul de timp al lecției propriu -zise ;
să fie repartizate, după caz, în diferite secvențe, sarcinile didactice având caracter progresiv ;
indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de
către elev i și să le creeze o motivație pentru activitate ;
activitățile de joc să se desfășoare într -un cadru activ, stimulator și dinamic ;
să nu se facă abuz de joc, încât procesul de învățare să se transforme în joc și să fie luat ca
atare ;
regulile de joc să fie explicate clar și să se urmăreasca respectarea lor de către elevi.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învățare ne va demo nstra că :
– randamentul orei este mai mare, verificarea cunoștințelor făcându -se în mod plăcut, activ,
temeinic ;
– gândirea elevilor este mereu solicitată și astfel în continuă formare ;
– independența, creativitatea s e formează de timpuriu ;
– inițiativa copiilor crește, în joc devine mai curajos, mai degajat ;
– prin jocuri îi putem cunoaște pe copii mai repede și mai bine ;
54
– prin vrietatea lor, prin creare unor situații -problemă, ele dezvoltă spiritul de observație, de
analiză, de judecată, înlătură monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea elevilor să -și dezvolte
vocabularul,comunicarea devine mai permisivă ;
– jocul didactic ne oferă prilejul de a afla mai ușor cum gândesc elevii și de a modela logica
gândirii lor.
Capitolul 3
Cercetare privind impactul jocului didactic în dezvoltarea
competentelor socio -emoționale
3.1. Descrierea cercetării
Pedagogia contemporan ă promoveaz ă inițiativa, originalitatea, spiritul creator în scopul
restructur ării și eficientiz ării înv ățământului românesc. Ea promoveaz ă inițiativa și implicarea
omului de la catedr ă în ac țiuni care îi permit s ă-și pun ă în valoare tactul și voca ția pedagogic ă.
Cadrul didactic trebuie s ă cerceteze, s ă organizeze activit ăți sistematice și metodice, s ă aplice
noi solu ții circumstan țelor practice concrete, s ă formuleze ipoteze pe care s ă le verifice și să
valorifice noi variante de lucru cu elevii.
Fiecare cadru didactic poate face din clasa sa de elevi un adev ărat laborator de testare și
55
descoperire a eficien ței metodelor și procedeelor de predare -învățare-evaluare.
Lucrarea de fa ță este o încercare de cercetare pedagogic ă combinat ă, de tip constatativ –
experimental, cu tema: „Impactul joc ului didactic î n dezvoltarea socio -emotională a ș colarului
mic”.
Tema cercetat ă se refer ă la eficien ța sporit ă a jocului didactic în dezvoltarea
socio -emoțional ă a copiilor.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea este experimentală . Prin introducerea în
activitatea didactică a unor jocuri, se declanșează acțiuni educaționale, ale căror rezultate sunt
înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.
Cercetarea este, de asemenea, constatativă (observațională) , metoda observației fiind foarte
utilă. Observația reprezintă urmărirea faptelor de educație așa cum se desfășoară ele în condiții
obișnuite (I. Nicola, D. Farcaș, 1993, p.108).
Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoașterea și descrierea felului în care jocul
influențează dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor. În condițiile în care dascălul va
realiza activități prin care copiii să relaționeze unii cu ceilalți, să -și expr ime emoțiile și sentimentele,
să-și dezvolte încrederea în forțele proprii, se vor realiza progrese observabile gestionarea abilităților
socio -emoționale.
Cercetarea s -a desfășurat în perioada octombrie 2019– martie 2020 la Școala Gimnazială nr.
1 Brașov.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum și a experienței practice acumulate ȋn munca
instructiv -educativă cu elevii, ȋn această lucrare mi -am propus să demonstrez că utilizarea jocului
didactic contribuie la dezvoltarea socio -emoțională a școlarului mic.
Tema aleasă vizează demersurile desfășurate de profesor pentru inovarea și modernizarea
strategiilor de predare -ȋnvățare ȋn vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru ȋnvățarea
școlară, prin dezvoltarea competențelor socio -emoționale și ȋmbunătățirea relațiilor la nivelul
colectivului de elevi, a coeziunii grupului.
3.2. Metodologia cercetării
3.2.1. Obiectivele cercetării
56
Obiectivele propuse sunt următoarele:
Utilizarea în activitatea didactică a unor modalități de folosire a jocului didactic în vederea
dezvoltarea abilităților socio -emoționale – factor decisiv pentru asigurarea succesului școlar
Investigarea gra dului în care jocul contribuie la dezvoltarea so ciabilității și a emoționalității
școlarului mic ;
Identificarea dificultăților comportamentale, socio -emoționale ale elevilor prin observarea
comportamentului în timpu l programului de la școală ;
Identificarea, înregistrarea și analiza specifică a obstacolelor și a erorilor specifice în învățarea
comportamentului socio -emoțional al preșcolarilor;
3.2.2 Ipotezele cercetării
În cazul experiment ului propus, variabilele independente cu care s -a intervenit în cercetare au
fost:
Folosirea de către profes or a unor jocuri didactice cu scopul de a forma și dezvolta
competențele socio -emoționale la elevi .
Folosirea de către profesor a muncii în echipă pe parcursul desfășurării jocului didactic.
Variabile dependente
Formarea și dezvolt area competențelor emoționale prin conștientizarea trăirilor și exprimarea
emoțiilor, prin înțelegerea și recunoașterea emoțiilor .
Formarea și dezvolt area competențelor sociale prin dezvoltarea relațiilor intrapersonale și
interpersonale la nivelul clasei de elevi, îmbunătățirea comportamentului în cadrul grupului .
57
În realizarea experimentului am pornit de la ipoteza că utilizarea jocului didactic în procesul
instructiv -educativ contribuie la dezvoltarea competențelor socio -emoționale.
3.2.3. Metodele de colectare a datelor cercetării
Ca metode de cercetare, am folosit: observația, experimentul, testul pedagogic, analiza
produselor activității, analiza și prelucrarea statistică a datelor.
1. Metoda observației presupune urmărirea atentă și sistematică a unor procese și
activitați, așa cum se desfăsoară ele în mod obișnuit, în scopul de a le înregistra cât mai exact.
Manifestările temperamentale pot fi surprinse în variate împrejurări: în condițiile de muncă, la
învingerea unor dificultăți, în suportarea eșecului, a insucceselor individului. Cu ajutorul metodei
observației putem depista numai anumite manifestări temperamentale – cele exprimabile în trăiri
emoționale, ori la declanșarea rea cțiilor motorii. Mai puțin pot fi sesizate frânarea și variatele forme
ale inhibiției.
Metoda observației ne permite să apreciem treptat și progresiv manifestările tipologice în
activitatea copiilor.
Putem considera drept indici ai comportamentului lipsa stăpânirii de sine și relațiile cu alții ori
în fața greutăților, insuficiența controlului asupra reacțiilor emotive, verbale și motrice manifestate
adesea în forme explozive. În fața insuccesului apar reacții accentuate de nemulțumire, explozii de
mânie, proteste exprimate vehement.
Am folosit metoda observației cu scopul de a acumula un material faptic bogat.
Am urmărit comportamentul elevilor în diferite situații de ȋnvățare iar rezultatele le -am
consemnat ȋn grila de observație.
2. Pentru verificarea ipotezei formulate, am hotărât să apelez la metoda experimentului
pedagogic , în cadrul căruia s -au realizat observări sistematice cu privire la comportamentul
socioemoțional al elevilor implicați.
Meto da experimentului este o metodă tipică pentru categoria metodelor bazate pe intervenția
cercetătorului în desfășurarea fenomenelor pe care le studiază. Spre deosebire de observație, în care
58
fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfășurării lor, exp erimentul implică o schimbare, o
„manipulare” de variabile controlată de cercetător în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte
variabile vizate în demersul cercetării. De aceea, experimentul este definit și drept observație
provocată (Voiculescu F. , 2009, p. 169)
Experimentul pedagogic produce datele, furnizează fapte provocate special pentru
raționamentul experimental al cercetării.
3. Interviul
Interviul este definit ca fiind un „procedeu de investigatie stiintifica, specific stiintelor sociale,
ce urmareste prin intermediul procesului de comunicare verbala dintre doua persoane (cercetator si
respondent) obtinerea unor informatii in raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat'.
Convorbirea reprezinta elementul fundamental in te hnica interviului, dar interviul nu se poate
confunda cu chestionarul (bazat si el pe intrebari si raspunsuri), in primul caz este vorba de obtinerea
de informatii verbale, de opinii, pareri, preferinte exprimate liber despre problema pusa in discutie,
iar in cel de -al doilea intrebarile si raspunsurile sunt, de regula, scrise (are loc inregistrarea obligatorie
a raspunsurilor in scris; intr -o ancheta bazata pe tehnica chestionarului raspunsurile sunt scurte, clare,
precise).
4. Analiza și prelucrarea statistică a datelor a fost folosită pentru interpretarea acestora
prin :
– tabele
– numărare procent
– reprezentări grafice
3.3. Organizarea cercetării pedagogice
a) Durata:
Am efectuat studiul cu privire la rolul jocului didactic în dezvoltarea socio -emoțională a
școlarul mic, pe o perioadă de un an școlar (2019 -2020).
b) Grupul țintă:
59
Colectivul clasei I D este format din 26 de elevi de la Școala Gimnazială nr. 1 Brașov. Este
un grup eterogen, nefiind selecționați după un criteriu valoric.
Componența colectivului de elevi pe genuri:
– 12 fete, reprezentȃnd 46 %
– 14 băieți, reprezentȃnd 54%
Elevi din categorii dezavantajate:
– familii monoparentale – 6 elevi
– părinți plecați ȋn străinătate – 4 elevi
– copii ȋn plasament – 1 elev
– copii cu cerințe educative speciale – 1 elevă cu Sindrom Dravet
3.3.1. Etapa constatativă
Ȋn etapa constatativă am ȋntocmit grilă de observație pentru fiecare elev.
Am urmărit comportamentul elevilor din punct de vedere social și emoțional atȃt ȋn timpul
activităților instructiv -educative , pe parcursul pauzelor și la activitățile extrac urriculare pe care le-am
organizat.
Tot ȋn etapa constatativă, ȋn cadrul consultațiilor cu părinții, am purtat discuții cu părinții
elevilor ȋn vederea cunoașterii elevilor di n punct de vedere socio -emoțional.
46%
54%Componen ța clasei pe genuri
Fete Baieti
60
Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare ȋn desfășurarea demersului experimental.
Observația este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în
consemnarea metodică, fidel ă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau
colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoașterea
elevului: sinteză a metodelor”).
Observația asigură, în evaluare, obținerea unor informații detaliate cu privire la copilul
analizat, cu o intervenție minimă în activitatea acestuia, astfel încât să poată fi analizat într -adevăr
comportamentul său și nu interacțiunea cu instrumentul de evaluare. Observația poate oferi informații
utile cu privire la stările emoționale și efectele lor asupra prestației elevilor, evidențiind, de asemenea,
o serie de caracteristici care influențează performanța elevilor, precum încrederea în sine, timiditatea,
anxietatea, neîncrederea în forțele proprii, ad aptabilitatea etc.
Deoarece metoda observației este limitată la comportamente vizibile, este important să notăm
în grila de observație doar comportamentele, fără a face judecăți de valoare.
Înregistrarea, prin observație, a unui eveniment sau a unui comp ortament, se realizează de
regulă pe baza unei grile / protocoale de observație, care oferă un cadru de sistematizare a obiectivelor
urmărite.
Astfel, pe baza comportamentului observat, putem să ne formăm o opinie în ce privește
dezvoltarea psihică a copi lului. Având în vedere faptul că într -o sesiune de observație nu poate fi
urmărit întregul comportament al copilului, este necesar să se stabilească un aspect care să fie urmărit
într-o sesiune anume și notarea comportamentelor specifice care apar în perio ada de observare sub
forma unor indicatori comportamentali. Indicatorii comportamentali reprezintă descrieri ale
comportamentelor specifice ale copilului (de ex., “vorbește neîntrebat”, “pune întrebări” etc).
Este important ca indicatorii comportamentali să descrie cât mai concret comportamentele
observate. Un exemplu de indicator comportamental adecvat este “cunoaște și folosește în mod
corespunzător culorile”, în timp ce “are înclinații spre pictură” este pre a general pentru a fi relevant.
După fiecare observație este util să includem și câteva comentarii, acestea fiind de mare ajutor
în evaluarea finală.
CARACTERISTI CI ALE OBSERVĂRII SISTEMATICE:
Permite urmărirea intenționată și înregistrarea concretă a diferitelor manifestări
comportamentale ale copilului, precum și a contextului comportamentului.
61
Asigură resurse extinse de cunoaștere a preocupărilor elevului, a motivației pentru studiu
și a p otențialului acestuia raportat la cerințele șco lare.
Spre deosebire de toate celelalte metode de evaluare, observația evidențiază în mod direct
interesul și atitudi nea elevului față de învățare.
Este indispensabilă pentru orice diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine
stătătoare cât și ca etapă în cadrul altor metode.
Este o practică utilă în situația în care informațiile vizate privesc nu doar abilitățile motrice,
ci și obiceiurile și personalitatea elevului, atitudinile sociale sau comportamentul în public.
Este necesară atunci când evaluarea scrisă sau orală fur nizează informații incomplete.
Se realizează de obicei asupra unor realități educațio nale complexe, care implică:
– o derulare în timp
– o existența anumitor faze
– o un pla n de desfășurare.
Prezint mai jos grila de obser vare a comportamentului elevilor , în care am notat nivelul
competențelor sociale și emoționale în etapa constatativă.
Am urmărit și înregistrat manifestările com portamentale ale elevilor în perioada octombrie –
noiembrie 2019.
GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI
Competențe emoționale și
sociale Nu se manifestă
niciodată Se manifestă rar Se manifestă
uneori Se manifestă
frecvent
Conștientizarea trăirilor
emoționale proprii 3 5 8 10
Transmite adecvat mesaje cu
încărcătură emoțională 3 6 9 8
Manifestă empatie 2 6 8 10
Identifică emoțiile pe baza
indicilor nonverbali 2 4 6 14
Denumește emoțiile 1 2 8 15
62
Înțelege cauzele și
consecințele emoțiilor 3
5 8 10
Utilizează strategii de
reglare emoțională adecvate
vârstei 5 6 10 5
Interacționează cu ceilalți
copii prin jocuri adecvate 2 5 8 11
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii 0 4 7 15
Împarte obiecte 0
4 8 14
Oferă și cere ajutor 2
3 6 15
Își așteaptă rândul 4
5 10 7
Utilizează formule de
adresare politicoase 2 6 10 8
Rezolvă conflictele prin
strategii adecvate vârstei 5 6 10 5
Respectă regulile 3
3 8 12
Tolerează situațiile care
provoacă frustrare 6 8 7 5
Prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din grila de observare a comportamentului
pe parcursul etapei constatative:
63
12%
19%
31%
38%Conștientizarea trăirilor emoționale proprii
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
11%
23%
35%
31%T ransmite adecvat mesaje cu încărcătură
emoțională
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
64
8%
25%
34%
33%Manifestă empatie
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
10%
20%
30%
40%Identifică emoțiile pe baza indicilor
nonverbali
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
65
4%
7%
31%
58%Denumește emoțiile
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
12%
19%
31%
38%Întelege cauzele și consecințele emoțiilor
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
66
19%
23%
39%
19%Utilizează strategii de reglare emoționala
adecvate vârstei
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
13%
21%
33%
33%Interacționează cu ceilalți copii prin jocuri
adecvate
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
67
0%
15%
27%
58%Inițiază interacțiuni cu ceilalțti copii
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
0%
15%
31%
54%Împarte obiecte
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
68
8%
11%
23%
58%Oferă și cere ajutor
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
15%
19%
39%
27%Îsi așteaptă rândul
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
69
8%
23%
38%
31%Utilizează formule de adresare politicoasă
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
17%
21%
34%
28%Rezolvă conflictele prin strategii adecvate
vârstei
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
70
11%
12%
19%
58%Respectă regulile
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
23%
31%
27%
19%T olerează situațiile care provoacă frustrare
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
71
Tot ȋn etapa constatativă am organizat consultații cu părinții în cadrul cărora am purtat discuții
cu aceștia ȋn vederea cunoașterii elevilor din punct de vedere socio -emoțional.
Interviul realizat a cuprins următoarele întrebări:
1. Care sunt cele mai puternice emoții pe care le simte copilul dumneavoastră?
Cum le -ați gestiona?
2. Ce îl înfurie cel mai tare?
3. Cum ar arăta ziua perfectă pentru copil din momentul în care s -a trezit până seara?
4. Îi place să fie singur sau să fie cu mulți oameni?
5. Respectă reguli stabilite de familie?
6. Cum interacționează cu alte persoane?
7. Oferă și cere ajutor?
8. Manifestă empatie?
9. Cum reacționează atunci când nu primește ceea ce își dorește?
10. Tolerează situațiile care provoacă frustrare?
La interviu au participat 26 de părinți ai elevilor clasei I D.
În urma întrebărilor a dresate și a răspunsurilor primi te, am constatat următoarele:
Cele mai puternice emoții pe care copiii le manifestă sunt: bucurie, tristețe, furie,
frică (100%)
Furia se man ifestă atunci când co pilul nu este lăsat să facă ceea ce își dorește (45%) ,
când este acuzat pe nedrept (15%) , când pierde la un joc (25%) , când nu este ascultat
(15%)
Majoritatea părinților susțin că cel mai confortabil se simt copiii în compania
persoanelor apropiate (familie) – 100%
Respectă anumite reguli impuse (cele care îi avantajează) – 90%
Manifestă empatie față de membrii familiei, colegi, prieteni (100%)
72
3.3.2. Etapa experimentală
În luna decembrie, pe ba za rezultatelor obținute în etapa constatativă am observat că un număr
semnificativ de elevi au probleme în adaptarea socială, recunoașterea emoțiilor, gestionarea emoțiilor,
precum și adaptarea la emoțiile celorlalți.
În urma rezultatelor obținute în prima etapă a experimentului am încercat să folosesc cât mai
multe jocuri didactice în procesul instructiv -educativ.
Consider că jocurile reprezintă principala modalitate de dezvoltare a competențelor
socio -emoționale prin valențele lor educative. Ele îl ajută pe copil, prin implicare activă, să își exprime
mai bine propriile sentimente și emoții și să -și dezvolte încrederea în forțele proprii.
La disciplina Comunicare în limba română am aplicat, în diferite momente ale lecției,
următoarele jocuri didactice:
1. „Harta emoțiilor”
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competenț e specific e:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective:
să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust
să exprime corect emoția observată
să eticheteze corect emoțiile prezentate
73
Dezvoltăm această competență deoarece:
– permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor
emoționale proprii și ale celorlalți
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de
relaționare optimă cu ceilalți
Anexa 1
2. „Mickey ne învață despre reguli”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– respectarea regulilor
Obiective:
să se familiarizeze cu regulile
să cunoască comportamentele aferente regulilor
Dezvoltăm această competență deoarece:
– ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că
orice comportament are consecințe
– permite copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile
fac mediul predictibil
Anexa 2
La disciplina Matematică și explorarea mediului am aplicat, în diferite momente ale lecției,
următoarele jocuri didactice:
1. “Cifre personalizate ”
Competența generală:
– recunoașterea și înțelegerea emoțiilor
Competența specifică:
74
– identificarea trăirilor afective în diferite situații
Obiective:
să identifice trăirile afective în relația cu diferite persoane (cifre)
să stabilească tipuri de relaționare
Dezvoltăm această competență deoarece:
– ajută copiii să asocieze elementele com ponente ale cifrelor cu posibile stări pe
care acestea le -ar simți
– permite copiilor să identifice trăsături faciale în concordanță cu st ările stabilite
Anexa 3
2. “Globul cu continente și oceane”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– dezvoltarea unor comportamente prosociale prin îmbunătățirea comunicării
asertive cu cei din jur
Obiective:
să identifice persoanele mai apropiate sau mai îndepărtate de sufletul lor
să stabilească tipuri de relaționare
Dezvoltăm această com petență deoarece:
– ajută copiii să aleagă ce tipuri de relații stabilesc cu colegii de clasă
– permite copiilor să stabilească modul în care relaționează cu colegii
Anexa 4
75
La disciplina Dezvoltare personală am aplicat, în diferite momente ale lecției, următoarele
jocuri didactice:
1. „Cum mă s imt azi…”
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competenț e specific e:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective:
să conștientizeze emoțiile trăite
să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen
Dezvoltăm această competență deoarece:
– permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor
emoționale proprii și ale celorlalți
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de
relaționare optimă cu ceilalți
Anexa 5
2. „Cutiile fermecate cu emoții”
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competența specifică:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
76
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective:
– să identifice emoțiile trăite
– să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen
– să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context
Dezvoltăm această compet ență deoarece:
– permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor
emoționale proprii și ale celorlalți
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de
relaționare optimă cu ceilalți
Anexa 6
3. „Mickey ne învață să fim responsabili”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– respectarea regulilor
Obiective:
– să cunoască consecințele respectării sau nerespectării regulilor
– să facă distincția între comportamente adecvate și comportamente inadecvate
Dezvoltăm această competență deoarece:
– ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că
orice comportament are consecințe
– dezvoltă aut onomia și favorizează responsabilizarea copilului față de propriul
comportament
Anexa 7
77
4. „Să exersăm regulile împreună cu Mickey ”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– respectarea regulilor
Obiective:
– să se famili arizeze cu conținutul regulilor
– să exerseze com portamentele aferente regulilor
Dezvoltăm această competență deoarece:
– ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că
orice comportament are consecințe
– permite copiilor să dezvo lte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile
fac mediul predictibil.
Anexa 8
5. „Ce mi se întâmplă când mă simt…”
Competența generală:
– reglarea emoțiilor
Competența specifică:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
– reglarea emoțională
Obiective:
să conștientizeze reacțiile care însoțesc anumite stări emoționale(bucurie, furie,
tristețe, teamă, surprindere, dezgust, mândrie, rușine)
să identifice etichetele verbale corecte
să – și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoțională;
Dezvoltăm această competență deoarece:
78
– conștientizarea emoțiilor trăite stă la baza achiziționării celorlalte competențe
emoționale
– identificarea și conștientizarea emoțiilor trăite, precum și a reacțiilor
comportamentale în situații cu încărcătură emoțională, facilitează achiziționarea
strategiilor de reglare emoțională
– permite identificarea unor reacții emoționale alternative care vor facilita
achiziționarea strategiilor de reglare emoțională
Anexa 9
La disciplina Muzică și mișcare am aplicat, în diferite momente ale lecției, următoarele jocuri
didactice:
1. „Portativul clasei mele ”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– interacțiunea cu ceilalți prin jocuri adecvate
Obiective:
– să se accepte unii pe alții cu calități și defecte
– să colaboreze în echipă pentru reușită și performanțe crescute
Dezvoltăm această competență deoarece:
– ajută copiii să dezvolte comportamente adecvate și acceptate din punct de vedere
social
– permite copiilor să înțeleagă că toți au calități și sunt la fel de importanți pentru
reușita clasei
79
Anexa 10
2. “Orchestra”
Competența generală:
– reglarea emoțiilor
Competența specifică:
– identificarea paletei de trăiri afective experimentate în diferite situații
Obiective:
– să asocieze instrumente muzicale cu emoții
– să asocieze trăirile em oționale în alte context e
Dezvoltăm această competență deoarece:
– permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor
emoționale proprii și ale celorlalți
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de
relaționare optimă cu ceilalți
Anexa 11
La disciplina Arte vizuale și abilități practice am aplicat, în diferite momente ale lecției,
următoarele jocuri didactice:
1. “Ghemotoc de ațe”
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competența specifică:
80
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective:
– să asocieze trăirile emoționale în alte context
– să găsească strategii eficiente de exprimare a diferitelor stări
Dezvoltăm această competență deoarece:
– permite copiilor să identifice unele strategii eficiente de exprimare a unor stări
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională
Anexa 12
2. “Aranjament magic”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– rezolvarea conflictelor prin strategii adecvate vârstei
Obiective:
– să se accepte unii pe alții cu calități și defecte
– să înțeleagă faptul că există diferențe între noi ca persoane
– să conștientizeze faptul că oamenii au calități și defecte
Dezvoltăm această competență deoarece:
– ajută copiii să dezvolte comportamente adecvate și acceptate din punct de vedere
social
– permite copiilor să înțeleagă că toți au calități și sunt la fel de importanți pentru
reușita clasei
Anexa 13
81
3.3.3. Etapa finală
În perioada februarie -martie 2020 am urmărit și înregistrat manifestările comportamentale ale
elevilor pe care le -am consemnat în grila de observare.
Grila de observare a comportamentului elevilor a fost instrumentul care a vizat
comportamentul elevilor în cadrul grupului precum și interesul lor față de munca în echipă.
Observația a fost metoda folosită pentru a studia fiecrae elev în parte dar și pentru clasa văzută
ca întreg pe toată durata cercetării.
Prin această metodă am urmărit în ce măsură elevii au reușit să -și dezvolte abilitățile s ocio-
emoționale și să atingă rezultatele scontate.
GRILA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI
Competențe emoționale și
sociale Nu se manifestă
niciodată Se manifestă rar Se manifestă
uneori Se manifestă
frecvent
Conștientizarea trăirilor
emoționale proprii 2 2 6 16
Transmite adecvat mesaje cu
încărcătură emoțională 2 3 6 15
Manifestă empatie 1 4 7 14
Identifică emoțiile pe baza
indicilor nonverbali 2 2 4 18
Denumește emoțiile
0 1 4 21
Înțelege cauzele și
consecințele emoțiilor 1
3 5 17
82
Utilizează strategii de
reglare emoțională adecvate
vârstei 3 4 7 12
Interacționează cu ceilalți
copii prin jocuri adecvate 1 2 5 18
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii 0 2 6 18
Împarte obiecte 0
2 6 18
Oferă și cere ajutor 0
2 4 20
Își așteaptă rândul 3
4 7 12
Utilizează formule de
adresare politicoase 0 6 6 14
Rezolvă conflictele prin
strategii adecvate vârstei 4 6 7 9
Respectă regulile 1
3 6 16
Tolerează situațiile care
provoacă frustrare 4 8 9 5
Prelucrarea, interpretarea și analiza datelor rezultate din grila de observare a comportamentului
pe parcursul etapei finale comparativ cu etapa constatativă :
83
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
0246810121416Conștientizarea trăirilor emoționale proprii
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
0246810121416T ransmite adecvat mesaje cu încărcătură
emoțională
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
84
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
02468101214Manifestă empatie
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
024681012141618Identifică emoțiile pe baza indicilor
nonverbali
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
85
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
0510152025Denumește emoțiile
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
024681012141618Înțelege cauzele și consecințele emoțiilor
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
86
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
024681012Utilizează strategii de reglare emoțională
adecvate vârstei
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
024681012141618Interacționează cu ceilalți copii prin jocuri
adecvate
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
87
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
024681012141618Împarte obiecte
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
02468101214161820Oferă și cere ajutor
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
88
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
024681012Își așteaptă rândul
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
02468101214Utilizează formule de adresare politicoase
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
89
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
012345678910Rezolvă conflicte prin strategii adecvate
vârstei
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
0246810121416Respectă regulile
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
90
Dezvoltarea socio -emoțională reprezintă debutul vieții sociale a copilului, capacitatea
copilului de a stabili relații cu copiii și adulți, precum și modul în care se privesc copiii pe ei înșiși și
lumea din jurul lor. Pentru o reușită școlară și socială copii trebuie să își dezvolte capacitatea de
percepere și exprimare a emoțiilor, de a înțelege și răspunde emoțiilor celorlalți, precum și încrederea
în forțele proprii.
Pe parcursul anului școlar am avut în vedere permanent să realizez scenarii didactice care să
asigure copiilor contexte necesa re pentru a -și forma și dezvolta relații cu colegii și pentru a -și exprima
emoțiile.
Pe baza culegerii datelor cu privire la maniera comportamentală ce urmează a fi îmbunătățită
în perioada de timp propusă, respectiv un an școlar, s -a realizat o evaluare inițială a comportamentelor
de urmărit, pe baza fișei de observare comportamentală asupra elevilor în ceea ce privește dezvoltarea
socio -emoțională, o evaluare în etapa experimentală și o evaluare finală a acelorași comportamente,
pe baza aceleiași fișe.
Din grila de observare a comportamentului elevilor am constatat pe perioada experimentului
că la majoritatea elevilor s -a observat o îmbunătățire a conștientizării trăirilor emoționale, a
manifestării empatiei, a identificării emoțiilor.
Nu se manifesta niciodataSe manifesta rarSe manifesta uneoriSe manifesta frecvent
0123456789T olerează situațiile care provoacă frustrare
Nu se manifesta niciodata
Se manifesta rar
Se manifesta uneori
Se manifesta frecvent
91
După perioada de experiment s -a observat o îmbunătățire a comportamentului elevilor, aceștia
reușind să devină mai toleranți, să accepte și alte păreri, să respecte reguli, să ofer și să ceară ajutor .
S-a observat o crește a acceptării părerilor c elorlalți copii și diviza rea responsabilităților în
grup, precum și încurajarea elevilor mai timizi.
O situație specială a fost a elevei H.I., elev diagnosticat cu Sindrom Dravet, afectuoasă,
tolerantă , care datorită implicării în desfășurarea jocurilor didactice a reușit să resp ecte regulile
grupului, să interacționeze cu ceilalți copii, să denumească emoții.
Concluzii
În realizarea acestei lucrări mi -am propus să evidențiez rolul pozitiv pe care îl are jocul didactic
asupra dezvoltării socio -emoționale a școlarului mic.
Progresul în procesul de învățământ este condiționat într -o măsură covârșitoare de o motivație
super ioară din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit față de problemele ce i se oferă
prin plăcerea de a cunoaște și explora necunoscutul, prin satisfacțiile pe care le are de pe urma
eforturilor sale.
Prin urmare, strategia didactică trebuie să includă neapărat în coordonatele sale preocuparea
profesorului pentru captarea și menținerea în permanență, în condiții de înaltă tensiune a atenției și
interesului elevului.
Acest important obiectiv se poate realiza pe mai multe căi. Una din acestea o reprezintă jocul
didactic, unanim recunoscut pentru contribuția pe care o aduce în instruirea și educarea elevilor și
inclus în sistemul metodelor de învățământ cu rezultate deosebit de importante.
Introduse în activitatea didactică, elementele de joc imp rimă acesteia un caracter mai viu și
mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și
de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, plictiselii și oboselii.
92
Jocurile didactice nu reprezintă un scop în sine, ci o modalitate de lucru, alături de celelalte,
la care profesorul , fără a abuza de ele, apelează în diversele etape ale lecției și în afara orelor de clasă
în cadrul activităților exrașcolare.
Învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare .
De aceea, o motivație intrinsecă, de o mare valoare a învățării se realizează prin joc, acesta
fiind și un motiv pentru care, în anumite faze ale învățării, procesul instruirii este necesar să s e
desfășoare prin intermediul jocului.
Jocul fortifică energiile fizice și intelectuale ale elevilor, le restabilește echilibrul în activitatea
de învățare.
Eficiența jocului didactic depinde însă, de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță
între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul, ca mijloc
de îndrumare al elevilor prin întrebări, răspunsuri, explicații.
Elevii dobândesc cunoștințe despre emoții, comportamente dezirabile/indezirabile, reguli de
conviețuire în grup, de socializare, prin implicarea lor de către profesor în diferite jocuri didactice.
Aceste activități permit abordarea globală a cunoașterii sinelui, propriilor gânduri, emoții, ducând la
dezvoltarea unei stări emoționale st abilă și la formarea unei conduite morale, demnă de conviețuire în
societate.
Alegerea acestui subiect pentru cercetare a pornit de la dorința de a identifica, de a proiecta și
de a pune în practică situații de învățare în care elevii dobândesc cunoștințe despre propriile lor
sentimente, își formează atitudini corecte față de ceilalți colegi și deprinderi de a învestiga stările
emoționale prin care el trece de -a lungul timpului.
După cum se știe, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri constit uite după unele
considerente de ordin instructiv -educativ de către profesor astfel încât se poate afirma despre
organizare că este impusă. Activitățile alese permit gruparea și în mod spontan a copiilor, rezultând
grupuri formate din dorința copiilor de a fi unii cu ceilalți, grupuri în care tensiunea afectiv -emoțională
a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al activității influențând mai profund dezvoltarea
sociabilității a școlarului . Desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea imp licării sociale
și a interesului pentru interacțiune, ajutând școlarul să învețe în relația cu alții.
Experimentul efectuat mi -a permis să observ formele de manifestare a sociabilității, ca
trăsătură de personal itate ce se dezvoltă în cadrul școlii . Aici elevul învață să devină sociabil și să
participe împreună cu ceilalți la îndeplinirea unor sarcini, grupându -se la început sub conducerea
profesorului și apoi, treptat, acomodându -se și colaborând. Pe măsură ce realizează experiențe
93
colective învață să res pecte regulile, să stabilească relații pe bază de afinitate și să se dezvolte astfel
social și emoțional.
Lucrarea de față oferă doar câteva sugestii de astfel de activități care pot fi adaptate sau
îmbunătățite, în funcție de creativitatea fiecărui profe sor precum și de nevoile fiecărui copil.
De asemenea, nu trebuie pierdut din vedere faptul că dezvoltarea abilităților sociale și
emoționale sunt doar o fațetă a dezvoltării copilului și trebuie cultivate în mod sistematic prin activități
organizate speci al în acest scop.
R E F E R I N Ț E B I B L I O G R A F I C E
1. Botiș, A., Mihalca, L. (2007) . Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale
copiilor, fete și băieți, cu vârsta până în 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din învățământul
preșcolar. Ed. Alpha MND
2. Bodriheic A. E. (2003), Micul școlar în lumea jocului , Editura Mirton, Timișoara
3. Breben, S . (2010 ). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta preșcolară și
școlară mică , Ed. Reprograph
4. Breben, S.; G ongea, E.; Ruiu, G.; Ful ga, M. Metode interactive de grup – ghid metodic . Ed.
Arves
5. Chapman, G; Cambell, R . (2001) . Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor . București : Ed.
Curtea Veche
6. Clinciu, A.(2001). Psihologia copilului . Editura Universității Transilvania
7. Draguș I. (2010). 101 aplicatii ar tterapeutice în consilierea copiilor , Ed. Primus
8. Gheorghe, V.; Criveanu, N.; Drăgulinescu, A. (2007). Efectele micului ecran asupra minții
copilului . Ed. Prodromos
94
9. Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională . Ed. Curtea Veche
10. Hay, L. L. (2010). Poți să -ți VINDECI viața Ed. Adevăr Divin
11. Norel, M.(2000). Metodica limbii și literaturii române. Brașov : Universitatea Transilvania
12. Petrova D., Preda V., Petrică S., Brănișteanu R. (2012). Pentru un copil sănătos emoțional și
social. Ghid practic pentru educatorul care construiește încredere . București: Ed. I & V
Integral
13. (2012, 2013). Revistă națională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din
învățământul preșcolar și primar . Ed. Arlequin
14. Suport de curs – Relații le educaționale și potențialul lor pentru educația preșcolară . Sibiu:
Universitatea Lucian Blaga
15. Șchiopu, U.; Verza, E. (1995 ). Psihol ogia vârstelor . București : Editura Didactică și
Pedagogică
16. Ștefan, C.; Kallai, E. (2007). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari .
Cluj-Napoca : Ghid practic pentru educatori
17. Varzari E., Taiban M., ș.a. (1972). Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea vorbirii.
Metodică. București: Editura Didactică și Pedagogică
18. Ziglar, Z. (2000). Putem cr ește copii buni într -o lume negativă . București : Ed. Curtea Veche
95
Anexa 1
„HARTA EMOȚIILOR”
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competențe specifice:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective și sarcina didactică:
să identifice emoțiile de bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust
să exprime corect emoția observată
să eticheteze corect emoțiile prezentate .
96
Material didactic :
Imagini cu secvențe din povești, care exprimă diferite trăiri emoționale ( bucurie, furie, tristețe,
teamă), imagini cu personaje din povesti, c reioane colorate, plastilină roșie, bete de frigărui, lipici ,
trăistuță.
Regulile jocului:
Traista trece din mânâ în mână în tip ce se recită. În momentul când versurile s -au terminat,
elevul la care a ajuns traista o deschide, scoate ilustrația și povestește episodul .
Se procedează la fel până se epuizează ilustrațiile.
Vor recita versurile: „Traistă minunată,
Spune -mi mie -ndată
Ce se -ascunde -n tine
Că vreau să știu bine.”
Desfășura rea jocului:
Copiii vor afla că vor fi purtați în lumea plină de emoții a poveștilor
Pentru a scoate în evidență trăirile emoționale, stările sufletești pe care le transmite fiecare
personaj, se vor urmări secvențe semnificative din povești.
Analiza tră irilor afective pe care le poate simți o persoană și asocierea lor cu culori
Colorarea emoțiilor cu diferite culori (culorile vor fi alese de către copii, în funcție de cum
vede el ca fiind emoția respective;
Lipirea imaginilor (cu emoțiile colorate) pe pa rtea superioară a bețișoarelor de lemn,
realizând mici stegulețe;
Înfigerera stegulețelor in hartă, asociind acest gest cu faptul că în inimioara noastră se
găsesc multe emoții;
Prezentarea unor situații pe care copilul le -a experimentat și au dus la tră irea emoțiilor;
În timpul povestirii, am corectat elevii care se exprimau mai greu și i -am ajutat să respecte
ordinea logică a propozițiilor.
Elevii care au povestit corect, au format propoziții frumoase, au fost apreciați .
Discuții finale cu privire la mod ul în care s -a simțit pe parcursul activității ș ice anume a
învățat.
97
Valoarea formativă:
Acest joc permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor
emoționale proprii și ale celorlalți .
Ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare
optimă cu ceilalți .
Prin acest joc elevii și -au consolidat deprinderile de a se exprima în propoziții, de a face
legătura între propoziții și a reda conțin utul unei povești în mod corect.
Anexa 2
„MICKEY NE ÎNVAȚĂ DESPRE REGULI”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– respectarea regulilor
Obiective și sarcina didactică:
– să se familiarizeze cu regulile
– să cunoască comportamentele aferente regulilor
Material didactic:
– poster cu reguli, povestea, mascota clasei
Regulile jocului:
98
Pe parcursul activității elevii trebuie să rezolve sarcinile date de mascota clasei, Mickey Mouse.
Desfășurarea jocului:
Se prezintă copiilor posterul cu reguli. Se cere copiilor să descrie regulile pornind de la
desenele prezentate.
Copiii vor a sculta povestea pentru asfel își vor reaminti regulile și se vor familiariza cu cele
noi.
Se vor purta discuții împreună cu copiii pe baza conținutului poveștii. (,,Credeți că lui
Michey i -a plăcut ce a văzut la școală?”, ,,Ce credeți că i -a plăcut?”, ,,C e nu i -a plăcut?”,
,,Cum credeți că ar trebui să se comporte copiii?”).
Se cere copiilor să descrie regulile prezentate.
,,Mimează un comportament!”
,,AȘA DA!” și ,,AȘA NU!”
Discuții finale cu privire la modul în care s -a simțit pe parcursul activității și ce anume a
învățat
Valoarea formativă:
– ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că orice
comportament are consecințe
– permite copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile fac mediul
predictibil .
99
Anexa 3
CIFRE PERSONALIZATE
Competența generală:
– recunoașterea și înțelegerea emoțiilor
Competența specifică:
– identificarea trăirilor afective în diferite situații
Obiective și sarcina didactică:
să identifice trăirile afective în relația cu diferite persoane (cifre)
să stabilească tipuri de relaționare
Material didactic:
Cifre personalizate, creioane colorate , cub, cutie
Regulile jocului:
100
Cubul se aruncă de la un copil la altul, la semnalul profesorului cubul se oprește la un copil.
Acesta alege un număr din cutie, analizează imaginea, apoi spune cum crede ca se simte cifra,
motivând raspunsul .
Desfășurarea jocului:
Analiza imaginilor prezen tate (recunoașterea de către copil, a numerelor imprimate);
Discutarea modului în care acestea arată (se va urmări asocierea elementelor componente ale
cifrelor cu posibile stări pe care acestea le -ar putea simți de exemplu : 2 este suparat ținându –
și pri virea în pământ)
Desenarea trasturilor faciale în concordanță cu stările stabilite anterior;
Discuții finale cu privire la modul în care s -a simțit pe parcursul activității și ce anume a
învățat.
Valoarea formativă:
– ajută copiii să asocieze elementele componente ale cifrelor cu posibile stări pe
care acestea le -ar simți
– permite copiilor să identifice trăsături faciale în concordanță cu stările sta
101
Anexa 4
GLOBUL CU CONTINENTE ȘI OCEANE
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– dezvoltarea unor comportamente prosociale prin îmbunătățirea comunicării asertive cu cei
din jur
Obiective și sarcina didactică:
să identifice persoanele mai apropiate sau mai îndepărtate de sufletul lor
să stabilească tipuri de relaționare
Material didactic:
102
“Globul pământesc” , un carton de culoare închisă (pentru realizarea unui contrast puternic între
fundal și colaj), creioane colorate
Desfășurarea jocului:
Discuții despre interactiunile pe care copilul le -a dezvoltat în diferite medii (școlar, familiar,
cu prietenii),
Analiza globului pământesc prin identificarea continrntrlor și oceanelor existente
Asocierea relațiilor dintre continente și relațiile pe care le -a contruit copilul cu colegii de
clasa. Pentru o prezentare mai clara a activitățiț, am ales ca intervenția să se realizeze pe
dezvoltarea comportamentelor prosociale în cadrul grupului.
La fel cum unele continente sunt învec inate, apropi ate unele de altele, așa și noi avem unele
persoane mai apropiate de sufletul nostru, iar altele mai îndepărtate, Chiar dacă nu suntem prieteni cu
aceste persoane, nu trebuie să ne comportăm urât cu ele! Oceanele reprezintă cee ace ne face să nu
fim atât de apropiați de persoanele respective. Știm că pe oceane pot să apară furtuni sau poate să fie
o adiere lină de vânt și un soare plăcut și cald. Modul în care ne comportăm cu aceste persoane poate
să ducă la apariția furtunilor, ceea ce nu are un rezultat pozitiv nici asupra noastră, nici asupra
celorlalți.
Identificarea copilului cu Europa” și numirea celorlalte continente după colegii de care se
simte mai apropiat (personificarea continentelor în colegiide clasă se face în funcție de tipul
de relații stabilite,
Decuparea continentelor și așezarea acestora pe panoul de polistiren
Identificarea fiecărui continent cu unul dintre colegi și numirea lor după aceștia (este bine
să se noteze numele pe continente);
Desenarea unor elemente decorative ( pe continente) care să reflecte tipul de relație pe care
elevul o are cu colegii săi ;
Discuții finale cu privire la modul în care s -a simțit pe parcursul activității ș ice anume a
învățat.
Valoarea formativă:
– ajută copiii să aleagă ce tipuri de relații stabilesc cu colegii de clasă
– permite copiilor să stabilească modul în care relaționează cu colegii
103
Anexa 5
„CUM MĂ SIMT ASTĂZI…”
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competențe specifice:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective și sarcina didactică:
să conștientizeze emoțiile trăite
să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen
104
Material didactic:
Jurnal pentru fiecare copil, cre ioane colorate
Regulile jocului:
Elevii trebuie să completeze un jurnal personal cu fețe vesele și triste.
Desfășurarea jocului:
Fiecare copil are un jurnal personal pe care îl completează cu desene în functie de strile
emoționale trăite datorate evenimentelor, relațiilor, conflictelor, accidentelor, activităților de
învățare
Stările pozitive se desenează cu ma rker verde, iar cele negative cu marker roșu
Se cere fiecărui elev să arate colegilor și să denumească emoția desenată
Fiecare copil este încurajat să povestească despre o situație în care a trăit o emoție
asemănătoare celei desenate.
Discuții finale cu p rivire la modul în care s -a simțit pe parcursul activității și ce anume a
învățat
Valoarea formativă:
– permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor emoționale
proprii și ale celorlalți
– ajută copiii să dobândea scă strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior d e relaționare
optimă cu ceilalți
105
Anexa 6
CUTIILE FERMECATE CU EMOȚII
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competența specifică:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective și sarcina didactică:
– să identifice emoțiile trăite
– să asocieze o etichetă verbală expresiei emoționale din desen
– să asocieze trăirile emoționale cu un anumit context
106
Material didactic:
Cutii, cartonașe cu emoții (bucurie, furie, tristețe, teamă, surprindere, dezgust).
Desfășurarea jocului:
Se pun într -o cutie toate cartonașele cu emoții pozitive, iar în cea de -a doua pe cele cu emoții
negative.
Se cere fiecărui copil să scoată din cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să aibă în
mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă (bucurie, surprindere) și una negativă
(furie, tristețe, teamă).
Fiecare copil trebuie să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească
la o situație în care s -a simțit bucuros, respectiv o situație în care a simțit: furie, tristețe,
teamă, dezgust .
Discuții finale cu privire la modul în care s -a simțit pe parcursul a ctivității și ce anume a
învăța
Valoarea formativă:
– permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor
emoționale proprii și ale celorlalți
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior d e
relaționare optimă cu ceilalți.
107
Anexa 7
„MICKEY NE ÎNVAȚĂ SĂ FIM RESPONSABILI”
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– respectarea regulilor
Obiective și sarcina didactică:
– să cunoască consecințele respectării sau nerespectării regulilor
– să facă distincția între comportamente adecvate și comportamente inadecvate ;
Material didactic : poster cu reguli, jetoane
Desfășurarea jocului:
108
Identificați împreună cu copiii consecințele nerespectării regulilor;
Elevii sunt puși să găsescă soluții strategii prin care copiii neascultători să respecte regulile
impuse de școală
Stabilire unor recompense pentru comportamentele adecvate, precum și sancțiunile pentru
cele inadecvate.;
Discuții finale cu privire la modul în care elevul s -a simțit pe parcursul activității și ce
anume a învățat.
Valoarea formativă:
– ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că
orice comportament are consecințe
– dezvoltă autonomia și favorizează responsabilizarea copilului față de propriul
comportament
Anexa 8
SĂ EXERSĂM REGULILE ÎMPREUNĂ CU MICKEY
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– respectarea regulilor
Obiective și sarcina didactică:
– să se familiarizeze cu conținutul regulilor
– să exerseze comportamentele aferente regulilor
Material didactic : poster cu reguli,scenarii pentru reguli
Desfășurarea jocului:
Prezentați copiilor posterul cu reguli și reactualizați împreună cu aceștia conținutul regulilor.
109
Încurajați -i să le descrie cu ajutorul desenelor de pe poster.
Spuneți copiilor că veți exersa regulile cu ajutorul personajului MICKEY .
Valoarea forma tivă:
– ajută copiii să dezvolte complianță față de reguli și să înțeleagă ulterior faptul că orice
comportament are consecințe
– permite copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță, deoarece regulile fac
mediul predictibil.
Anexa 9
„CE MI SE ÎNTÂMPLĂ CÂND MĂ SIMT…”
Competența generală:
– reglarea emoțiilor `
Competența specifică:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
– reglarea emoțională
Obiective și sarcina didactică:
să conștientizeze reacțiile care însoțesc anumite stări emoționale (bucurie, furie, tristețe,
teamă, surprindere, dezgust, mândrie, rușine)
să identifice etichetele verbale corecte
110
să – și diversifice repertoriul de strategii de reglare emoțională;
Material didactic : imagini cu baloane
Desfășurarea jocului:
Analiza imaginilor, prin discutarea emoțiilor pe care le simt baloanele
Asocierea fiecărei emoții cu o culoare;
Discutarea posibilelor gânduri ce ar putea să le treacă prin minte balonașelor, in momentul
trăirii emoțiilor exprimate
Elevii vor trebui să prezinte ce anume își spun baloanele de unele sunt vesele, iar altele sunt
triste)
Identificarea strategiilor prin care baloanele supărate pot deveni fericite, găsind astfel
posibile soluții la diferite proble me
Discuții finale cu privire la modul în care elevul s -a simțit pe parcursul activității și ce anume
a învățat.
Valoarea formativă:
– conștientizarea emoțiilor trăite stă la baza achiziționării celorlalte competențe
emoționale
– identificarea și conștientiz area emoțiilor trăite, precum și a reacțiilor
comportamentale în situații cu încărcătură emoțională, facilitează achiziționarea
strategiilor de reglare emoțională
– permite identificarea unor reacții emoționale alternative care vor facilita
achiziționarea s trategiilor de reglare emoțională
111
Anexa 10
PORTATIVUL CLASEI MELE
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– interacțiunea cu ceilalți prin jocuri adecvate
Obiective și sarcina didactică:
– să se accepte unii pe alții cu calități și defecte
– să colaboreze în echipă pentru reușită și performanțe crescut
Material didactic :
“Portativul clasei mele” – carton pe care este desenat un portativ, atâtea note muzicale câți copii
sunt în clasă, creioane colorate, foarfece, lipici
112
Desfășurarea jocului:
Analiza portativului și a așezării notelor muzicale
Asocierea așezării notelor din portative cu cole ctivul clasei (“Așa cum pe portative notele
muzicale formează gama DO, așa și copiii din clasă formează o echipă. Dacă membrii unei
echipe colaborează, vorbesc frumos unii cu alțiia ,se acceptă cu calități și defecte și se luptă
unii pentru alții, atunci sunt șanse de reușită și performanțe crescute.
Elevul va desena în notele muzicale, fața colegilor săi din clasă;
Pe parcursul realizării desenului profesorul va antrena copilul în discuții de exemplificare a
reușitelor clasei, a calităților colegilor săi și a momentelor în care s -au simțit bine
Lipirea pe portative a notelor muzicale;
Discuții finale cu privire la modul în care elevul s -a simțit pe parcursul activității și ce anume
a învățat.
Valoarea formativă:
– ajută copiii să dezvolte comportamente ad ecvate și acceptate din punct de vedere social
– permite copiilor să înțeleagă că toți au calități și sunt la fel de importanți pentru reușita
clasei
113
Anexa 11
ORCHESTRA
Competența generală:
– reglarea emoțiilor
Competența specifică:
– identificarea paletei de trăiri afective experimentate în diferite situații
Obiective și sarcina didactică:
– să asocieze instrumente muzicale cu emoții
– să asocieze trăirile emoționale în alte context
Material didactic:
“Orchestra” – intrumente muzicale, foarfece, lipici, panou
114
Desfășurarea jocului:
Analiza instrumentelor muzicale ilustrate;
Analiza emoțiilor prezentate;
Asocierea intrumentelor muzicale cu emoțiile da te (asocierea se va realiza în funcție de modul
în care acestea aratăsau după tipul de muzică pe care îl redau);
Decuparea emoțiilor și lipirea acestora pe intrumentele muzicale;
Așezarea intrumentelor muzicale pe panoul din polistiren;
Discuții finale cu privire la modul în care elevul s -a simțit pe parcursul activității și ce anume
a învățat.
Valoarea formativă:
– permite copiilor să achiziționeze prerechizitele necesare conștientizării trăirilor
emoționale proprii și ale celorlalți
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior d e
relaționare optimă cu ceilalț i
115
Anexa 12
GHEMOTOC DE AȚE
Competența generală:
– trăirea și exprimarea emoțiilor
Competența specifică:
– conștientizarea emoțiilor
– exprimarea emoțiilor
– etichetarea corectă a emoțiilor
Obiective și sarcina didactică:
– să asocieze trăirile emoționale în alte context
– să găsească strategii eficiente de exprimare a diferitelor stări
Material didactic :
– un ghem de ațe
116
Desfășurarea jocului:
elevii vor fi puși să rupă un fir lung de ață din ghemul pus la dispoziție;
din firul de ață copiii vor trebui să realizeze un ghemotoc, bine închegat;
În etapa următoare va fi rugat să desfacă firul de ață, cât de repede poate( se poate
da o perioadă de timp prestabilită de 5 -7 secunde);
Asocierea pagubelor aduse firului de ață (fie ca va fi rupt, fie că va fi încâlcit și
mai tare) cu ceea ce p oată să apară în urma exteriorizării ineficiente a furiei:
Realizarea unui alt ghemotoc de ață (dacă firului de ață din primul ghemotoc s -a
rupt, se poate lua alt fir, respectând dimensiunile primului);
Li se va cere elevilor să desfacă firul de ață, astfe l încât să nu îl rupă;
Asocierea strategiei de deznodare a firului de ață, bazată pe calm și răbdare, cu
modalități eficiente de exprimare a furiei;
Elevii sunt rugați să găsească strategii eficiente de exprimare a furiei, fiind
utilizată o situație tensi onată concretă din experiența lor;
Discuții finale cu privire la modul în care elevul s -a simțit pe parcursul activității
și ce anume a învățat.
Valoarea formativă :
– permite copiilor să identifice unele strategii eficiente de exprimare a unor stări
– ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională
117
Anexa 13
ARAJAMENT MAGIC
Competența generală:
– relaționare socială
Competența specifică:
– rezolvarea conflictelor prin strategii adecvate vârstei
Obiective și sarcina didactică:
– să se accepte unii pe alții cu calități și defecte
– să înțeleagă faptul că există diferențe între noi ca persoane
– să conștientizeze faptul că oamenii au calități și defecte
Material didactic :
– Paiete, frunze, muschi, crenguța, sac, lipici, carton
Desfășurarea jocului:
118
Numirea materialelor puse la dispoziție;
Realizarea unui lucrări din materialele oferite (modalitatea de realizare este la alegere, copiilor
așezând materialele într -o formă de ei dorită) prin lipirea lor pe carton;
Explicarea semnificației aranjamentului;
După finalizarea lucrarilor profesorul va coordona o discuție legată de existența diferențelor
dintre noi ca persoane, la fel ca elementele din aranjament(unele sunt moi, altele tari, unele
sunt fine, altele aspre), d acă ai defecte nu înseamnă că ești un om rău;
Discuții finale cu privire la modul în care elevul s -a simțit pe parcursul activității și ce anume
a învățat.
Valoarea formativă:
– ajută copiii să dezvolte comportamente adecvate și acceptate din punct de v edere social
– permite copiilor să înțeleagă că toți au calități și sunt la fel de importanți pentru reușita clasei
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
A LUCRĂRII METOD IC O -ȘT IINȚIFIC E
DE GRAD DIDACTIC I
Subsemnatul/(a) __________________________________________________________________,
legitimat(ă) cu ______ seria ______ nr. _______________ CNP_____________________________
telefon ___________________________, autorul lucrării cu titlul____________________________
_______ _________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
elaborată în anul universitar 2019 -2020, în vederea susținerii examenului de grad didactic I , organi zat
de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic din cadrul Universității Transilvania din
Brașov, pentru seria 2019 -2021 , luând în considerare Metodologia formării continue a personalului
didactic din învățământul preuniversitar , aprobată prin O.M. nr. 5720/20.10.2009, respectiv Ordinul
MECTS nr. 5561/07.10.2011 cu adăugiri, declar pe proprie răspundere că această lucrare a fost elaborată
în întregime de către mine, nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fos t
preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi
precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări de -ale mele, și că lucrarea
119
nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse folosite fără
respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.
Brașov,
Data, Semnătura,
______________ _________________
* Declarația se completează „de mână” și se inserează în lucrarea metodico -științifică de grad didactic I, la sfârșitul acesteia, ca parte integrantă
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Impactul joc ului didactic î n dezvoltarea socio -emotională a ș colarului [620267] (ID: 620267)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.