INTRODUZIONE ………………………………………………………………. …………. ………………………..3 1.La motivazione… [620212]

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CONTENUTO

INTRODUZIONE ………………………………………………………………. …………. ………………………..3
1.La motivazione del tema scelto …………………………………………………………………………. ………..3
2. L’importanza e l’attualità del tema scelto …………………………………………………………………….4

CAPITOLO 1 LE ESPRESSIONI IDIOMATICHE ………………………………… ……….. …………6
1.1. La fraseologia : definizione ed oggetto di studio ………………… ………………………… ……..6
1.2. Idiomatico ed idiomaticità ………………………………………………. ………………………… ……..6
1.3. Le espressioni idiomatiche – definizione ………………………….. ………………………… ……..8
1.4. Il grado di idiomaticità delle espressioni idiomatiche ………….. ……………………….. ……..9
1.5. Le caratteristiche delle espressioni idiomatiche ………… …………….. ………….. …………….11
1.6. Le espressioni idiomatiche: classificazione ………………… …………………………. …………..14
1.7. Lo scopo e le funzioni delle espressioni idiomatiche ……………………………….. ………… .18
1.8. Le fo nti delle espressioni idiomatiche ………………………….. …………………………. ………..20
1.9. Le collocazioni ………………………………………………………………………………………………..23
1.10. I verbi idiomatici (pronominali) …………………………………………………………………………25

CAPITOLO 2 ASPETTI METODOLOGICI RIGUARDANTI
LINSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DELLA COMPETENZA LINGUISTICO –
COMUNICATIVA ………………………………… …………………………………….. …………………….. …28
2.1. La competenza linguistico -comunicativa – elemento cardine nel processo didattico ……28
2.1.1. Gli obiettivi di apprendimento ………………………………. ………… ………………. …….29
2.1.2. Le strategie di insegnamento e l’autonomia nell’apprendimento …………………..29
2.1.3. La valutazione ………………………………………………………………………………………..30
2.2. Le caratteristiche delle abilità linguistiche e comunicative ………………………………………..31
2.2.1. La produzione orale …………………………………………………………………………. ……..33
2.2.2. La comprensione oral e…………………………………………………………………………… .37
2.2.3. La produzione scritta ……………………………………………………………………………… .41
2.2.4. La comprensione scritta ………… ……………………………………. ………………………….44

2
CAPITOLO 3 RICERCA CONSTATATIVA: LA PRESENZA DELLE UNITÀ
FRASEOLOGICHE NEI LIBRI DI TESTO DI ITALIANO PER STRANIERI ………… ….49
3.1. Lo scopo della ricerca ……………. ………………………………………………… ………………. …………49
3.2. L’ipotesi della ricerca …………………………………………………………… …… ….49
3.3. Gli obiettivi della ricerca ………………………………………………………………… ……………. ………50
3.4. Il campione di ricerca ……………………………………………………………………………………………50
3.4. Lo svolgimento della ricerca …………………………………………………. …………………………. …..51
3.4.1. Nuovo Progetto italiano 1 ……………………………………………………………………………. 51
3.4.2. Nuovo Progett o italiano 2……………………………………………… ………… 53
3.4.3. Nuovo Proget to italiano 3……………………………………………… .………… 56
3.4.4. Contatto 1………………………………………….. ……………………….. ……………………………..60
3.4.5. Contatto 2 A………………………………………. …………………….. ……………………………….. 62
3.4.6. Contatto 2B…………………………….. ……………………… ……………….. ………………………..65
3.5. Conclusioni ………………………………….. …………………………………………………………………….68

CAPITOLO 4 PROPOSTE DI INCLUSIONE DELLE UNITÀ FRASEOLOGICHE NELLE
LEZIONI DI LINGUA ITALIANA …………………………………………………………………….. ……73
4.1. I fraseologismi e il QCER ……………………………………………………………………………………..74
4.2. La presenza dei fraseologismi nel curricolo d’italiano ……………………………….….75
4.3. Proposte di inclusione delle unità fraseologiche nello studio della lingua italiana ………..78
4.3.1 . Frasi fatte ed espressioni idiomatiche classificate secondo i l significato letterale .80
4.3.2. Frasi fatte ed espressi oni idiomatiche con equivalenti (quasi) identici in romeno .82
4.3.3. Repertorio di espressioni idiomatiche proposte per ogni livello del QCER, scelto
seguendo da vicino i programmi scolastici in uso, stabiliti per ogni classe …………………………86
4.4. Suggerimenti didattici per l’impiego delle tessere ……………………….. …………………………119
4.5. Unità didattica: Le espressioni idiomatiche ………………………………… …………………………123

CONCLUSIONI ……………………………………….. ……………………………………………………………138

BIBLIOGRAFIA …………………………………………………………………………………………………….140

ALLEGATI ………………………. ………….. ……………… ……………………………………………………….147

3
INTRODUZIONE

1. La motivazione del tema scelto
La lingua è lo strumento attraverso il quale si vede la realtà, ci si sposta nel mondo, ci
si comporta in un modo o in un a ltro e ha una funzione sociale di primaria importanza:
permette di mettersi in contatto con gli altri membri del gruppo. La lingua straniera è la lingua
imparata in un contesto in cui non è parlata abitualmente , in un ambiente formale, a scuola, ad
esempio , nella presenza e con l’aiuto di un insegnante che utilizza quella lingua . La
padronanza della lingua straniera si appoggia su un processo di insegnamento/apprendimento
il quale, se efficace, riesce a destare nell’apprendente l’interesse per le altre cult ure e apporta
un contributo fondamentale all’integrazione nell’odierna società multilingue e multiculturale
europea. L’insegnamento della lingua straniera nella scuola incoraggia un atteggiamento
morale capitale per la democrazia sociale e culturale delle comunità linguistiche , in quanto
solo attraverso il linguaggio e la comunicazione si riesce a costruire la propria identità e a
gestire i rapporti sociali.
Le espressioni idiomatiche sono una sfida per qualsiasi parlante, non solo quando si
parla la propr ia lingua, ma soprattutto quando si ha l’intenzione di imparare a/e parlare
correttamente ed in modo espressivo una lingua straniera in generale e la lingua italiana, in
particolare . Allo stesso tempo è una sfida per gli insegnanti, i quali si trovano dava nti a un
argomento che è poco presente nei manuali di italiano per stranieri. Perciò chi entra in
contatto con questa lingua si accorge del fatto che insegnare/apprendere la lingua è come
”costruire” una casa. Gordana Vranic1 afferma che ”sus cimientos, si endo la estructura
gramatical básica, deben asegurar nuestra vivienda para que no se derribe. Sus paredes,
hechas de ladrillos como si de vocabulario se tratara, habrían de soportar el tejado para
completarla. Pero, para llegar a ser un verdadero hogar , tenemos que estudiar y aprender las
frases hechas y dichos que representan su verdadera decoración que en una casa crea ese
ambiente ameno tan particular y distintivo .” 2 Per questo l’apprendimento delle espressioni

1Gordana Vranic è laureata in filologia spagnola presso l ’Università di Belgrado. Nell’anno 1998 fonda
la prima accademia di spagnolo in Serbia, a Belgrado, di cui è insegnante e direttrice.
2 Vranic Gordana, (2010), Hablar por los codos. Frases para un español cotidiano, Edelsa Grupo Didascalia,
S.A. Madrid, p . 5 ” le sue fondamenta, essendo la struttura grammaticale di base, devono far sì che la nostra
abitazione non crolli. Le sue pareti, fatte di mattoni , come se fossero il vocabolario, devono reggere il tetto per

4
idiomatiche e delle altre forme fisse dell a lingua, al di là della loro fondamentale importanza,
è la parte più divertente, senza la quale lo studio della lingua italiana non sarebbe quello che
è: una lingua universale, una lingua ricca e innanzi tutto molto bella.

2. L’importanza e l’attualità del tema scelto

Esist ono diverse forme attraverso le quali la saggezza popolare si esprime e si
trasmette di generazione in generazione . Una di queste forme è mediante le frasi fatte, i modi
di dire che abitua lmente si trasmettono a viva voce, come espression e della saggezza profonda
e ancestrale dei popoli che non avevano bisogno dell’ausilio della scrittura o, come diremmo
oggi, dell’informatica. Tutta questa serie di formule e detti modellano la vita di un popolo , ma
servono anche come modalità per conoscer lo meglio . I modi di dire sono una modalità facile
per arrivare a conoscere il carattere di chi l i usa e li applica, perché molte di queste
espressioni hanno un vero senso pratico per la vita quotidiana.
Le espressioni idiomatiche e tutte le altre frasi f atte sono parte integrante della cultura
di un popolo e, in effetti, accedere ad una lingua senza l a conoscenza di queste espressioni si
trasforma in un compito impossibile . Uno studente che padroneggia la grammatica e la
pronuncia di una lingua può affron tare la lingua dentro l’aula, ma non potrà mai capire gli usi
reali della lingua, perché la conversazione, le canzoni, la televisione, i giornali, i libri e, in fin
dei conti, la vita quotidiana e tutte le manifestazioni culturali si nutrono continuamente di
queste espressioni.
Che cosa fa un alunno che studia la lingua italiana con questo materiale? Espressioni
come stare con le mani in mano, fare le corna, rimanere di stucco, prendere due piccioni con
una fava, essere battezzato di domenica, dormire il sonno del giusto … devono essere
imparate dall’alunno dentro un contesto reale e devono essere integrate nella co municazione
giornaliera. Ma come fa un insegnante ad insegnarle e integra rle in un quadro culturale? Di
sicuro la soluzione migliore non è of frire una lista di espressioni e fare continuamente esercizi
di riempimento degli spazi vuoti. L’obiettivo maggiore di questo lavoro è presentare una
soluzione al problema dell’insegnamento delle espressioni idiomatiche e come lo studente di
italiano può i ntegrarle nella sua comunicazione quotidiana e ampliare in questo modo le sue
conoscenze sulla cultura italiana. Non è, dunque, uno studio sintattico sulle espressioni, ma un
tentativo di stabilire una relazione tra la cultura e la lingua.

coprirla. Ma, per arrivare ad essere una ver a casa, dobbiamo studiare e imparare le frasi fatte e i detti che
rappresentano il suo vero arredamento , quello che crea in una casa quell’ambiente così particolare e distintivo ”.

5
Una volta che l ’alunno incomincia ad assimilare queste espressioni, g uadagna non solo
la possibilità comunicativa, ma gli si apre un nuovo spazio culturale perché può comprendere
con maggiore facilità la visione che hanno gli abitanti di un paese sul mondo; tutto questo gli
permetterà di vedere la lingua italiana da un’altra prospettiva e con una conoscenza più
profonda della realtà in cui stanno immersi i suoi parlanti.
Si dice che l’uomo si differenzi a dagli animali per il fatto che riesce ad esprimere i
suoi desideri, idee, sentimenti attraverso la lingua che parla. In più, l’uomo riesce a
comunicare tutto questo sia in maniera obiettiva, che soggettiva , cioè metaforicamente e può
manipolare il suo discorso fino al punto di dire esattamente il contrario di quello che in tende
dire. Durante la storia, l’uomo ha ideato varie frasi per questo, ad esempio le espressioni
idiomatiche, uno dei componenti più interessanti e flessibili del discorso.
A partire dall’esame delle più diffuse ricerche sulle espressioni idiomatiche ital iane e
dal fatto che queste espressioni sono trascurate nell’in segnamento del la lingua italiana, il
presente lavoro tende ad illustrare alcune strategie che siano un utile ausilio per coloro che
vogliano insegnare /imparare bene la lingua italiana. Le strat egie illustrate nella presente tesi
sono state pensate con lo scopo di fornire agli interessati degli spunti nella progettazione di un
percorso mirato al raggiungimento di una buona competenza lessicale de gli studenti e di
coprire le carenze esistenti nel sistema. L’approccio pragmatico è puntato anche a stimolare la
riflessione sulle particolarità delle lingue, promuovendo un atteggiamento attivo e
consapevole verso questo ramo della linguistica che non è ancora abbastanza definito nella
letteratura speci alistica.

6
CAPITOLO 1
LE ESPRESSIONI IDIOMATICHE

1.11. La fraseologia: definizione ed oggetto di studio
Ancora in corso di costituzione, a metà strada tra la lessicografia e la sintassi, la
fraseologia è un fenomeno complesso la cui posizione nell’ ambito della linguistica non è
ancora molto chiara. Disciplina trascurata dai linguisti, la fraseologia si riferisce alla totalità
delle espressioni fisse di una lingua, espressioni il cui significato non è dato sommando le
parole costituenti, ma hanno un significato convenzionale.
I primi studi teorici sul campo fraseologico della lingua risalgono al Diciottesimo
secolo, quando la scuola linguistica russa propone una distinzione chiara tra frase ed
idiomatismo . In seguito, il linguista svizzero Ch. Bally denomina con il termine fraseologia
una nuova disciplina che intenda studiare le unità pluriverbali o polilessicali fisse nel parlato
delle comunità linguistiche. Bally sottolinea il fatto che tali unità hanno come tratto distintivo
il carattere di fissità nato dalla ripetizione continua di una combinazione di parole. Questo
vuol dire che ad esempio nell’espressione cantare come un canarino “confessare, tradire un
segreto” le parole che la compongono non possono essere sostituite da altre parole, non si pu ò
dire cantare come un uccello/merlo/usignolo* , né si può modificare il numero del sostantivo o
aggiungere altre parole: cantare come i canarini* o cantare quasi come un canarino* .
La fraseologia ha come oggetto di studio una vasta categoria di espressioni
fraseologiche che sono molto disomogenee e perciò molto difficile da classificare.
Nonostante ciò i linguisti europei hanno provato a raggruppare dette espressioni in più
categorie: espressioni idiomatiche (modi di dire), collocazioni, proverbi e formul e di routine.

1.12. Idiomatico ed idiomaticità
Federica Casadei afferma: “L’idiomatico è ciò con cui una lingua articola e dà forma
alla propria visione del mondo, ne esprime il disegno, la forma interna, lo spirito o il genio
che la fa diversa da altre (… ); è il ponte visibile tra strutture linguistiche e strutture cognitive,
tra il linguaggio e la mentalità o il carattere dei parlanti (tipicamente del popolo, della
nazione, della razza)”.3 L’idiomatico è un richiamo che fa la lingua per preservare il suo

3 F. Casadei, Metafore ed espressioni idiomatiche. Uno studio semantico sull ’italiano ., p. 29.

7
statuto contro le influenze straniere. Non è una caratteristica del modo di parlare delle classi
meno colte, poco educate, ma offre spontaneità ed espressività alla lingua.
L’idiomaticità delinea una nozione particolarmente controversa perché può essere
intesa in due sensi. In senso largo , rappresenta un elemento particolare, specifico di una lingua
e perciò un oggetto di studio prototipico della linguistica. In senso più ristretto, attraverso
l’idiomaticità s i indica la natura di quegli elementi lessica li o grammaticali individuali e
rilevant i di una lingua rispetto ad un’altra, cioè si potrebbe affermare che certe unità
fraseologiche sono idiomatiche se ad un’analisi interlinguistica si possono mettere in risalto le
loro peculiarit à rispetto a espressio ni equivalenti in altre lingue. In ambito fraseologico si
parla comunemente di idiomaticità quando si vuole indicare il carattere semantico di certe
costruzioni linguistiche fisse, il cui senso non è ricostruibile dai significati dei singoli
elementi costi tutivi. In altre parole è idiomatico ciò che non è composizionale , letterale o ciò
che è ritenuto anomalo riguardo alla normale capacità di combinazione delle unità lessicali. Si
potrebbe dire quindi che tutto ciò che sfugge alle regole lessicali e grammat icali può essere
considerato idiomatico.
In quello che riguarda le unità fraseologiche , quando si parla di espressione idiomatica
ci si riferisce dunque al fatto che essa ha perso parzialmente o totalmente la sua autonomia
semantico -funzionale: ciò è dimo strato dal fatto che la somma dei significati letterali dei suoi
elementi costituenti no n rende il significato dell’espressione, o almeno non il significato
figurato. Inoltre, da un punto di vista formale, maggiore è il grado di idiomaticità , minore sarà
la possibilità di apportare a ll’espressione modifiche sintattiche . L’idiomaticità è dunque
strettamente connessa alla fissità ed entrambe sono inversamente proporzionali al grado di
composizionalità dell’espressione.
Malkiel4 fa una distinzione tra idioma ticità intralinguistica e idiomaticità
interlinguistica. Secondo il linguista una forma/struttura di una lingua può essere ritenut a
idiomatica confrontandola o con quella di altre lingue (idiomaticità interlinguistica o bilingue)
o con forme/strutture di q uella stessa lingua (idiomaticità intralinguistica o monolingue). I due
termini però combacia no dato che “la differenza di tradurre un’espressione in una L2 ne
conferma di solito l’idiomaticità nella L1 ”5, ma non si devono confondere: l’idiomatico come
specifici tà di una lingua è legato all’approccio interlinguistico , mentre ultimamente si fa

4 Yakov Malkiel – rappresentante della scuola linguistica russa, la prima scuola linguistica a occuparsi dello
studio delle espressioni idiomatiche.
5 F. Casadei, Metafore ed espressioni idiomatiche. Uno studio semantico sull’italiano , p. 29

8
sempre più strada il punto di vista intralinguistico che vede l’idiomatico come eccezione,
irregolarità e anomalia.
Secondo il linguista Ian Roberts6, citato da Fede rica Casadei7, l’idiomatico come
singolarità porta facilmente a ritenere idiomatiche tutte le frasi di una lingua o la lingua stessa
nella sua totalità. Non solo i modi di dire, ma ogni forma lessicale o struttura grammaticale
può in questo modo essere chi amata idiomatica. Così per Roberts sono degli idioms la totalità
dei mezzi espressivi propri di una lingua, oltre a proverbi, modi di dire, pronomi, avverbi,
congiunzioni, flessione e composizione.
L’idiomaticità caratterizza, dunque, le unità fraseologic he, ma in diversa misura. Il
carattere idiomatico si riferisce alla dimensione semantica delle espressioni, che è l’elemento
principale nella loro formazione, dato che senza unità di significato non si avrebbero le
combinazioni fisse di parole, ma soltanto quelle libere. Il massimo grado di idiomaticità è
raggiunto dalle espressioni idiomatiche grazie al loro significato non -composizionale e al
forte saldamento dei loro componenti, mentre altri fraseologismi possiedono una minore
idiomaticità, avendo un sig nificato parzialmente composizionale.
Bisogna però prestare attenzione al fatto che non tutti gli abbinamenti stabili di parole
sono idiomatici. Costruzioni come gomma da masticare, co rdone ombelicale ecc non sono
idiomatiche in quanto il loro significat o non subisce nessun processo di mutamento
semantico, ma è del tutto letterale, composizionale.

1.13. Le espressioni idiomatiche – definizione
Una delle provocazioni dei linguisti occupatisi dello studio della fraseologia e dei suoi
fenomeni è stata quella di d efinire le espressioni idiomatiche. E questo per due motivi: in
primo luogo non è molto chiaro quali siano le caratteristiche che le differenziano da altre
espressioni fisse di una lingua e, in secondo luogo, costituiscono una classe estremamente
eterogene a, ognuna di esse possedendo particolarità proprie.
Cristina Cacciari afferma che “una espressione idiomatica è un insieme o una
configurazione formato da una o più parole e dotato di una interpretazione semantica
convenzionale che può essere, a diversi gr adi, derivata composizionalmente della

6 Professore di linguistica all'Università di Cambridge.
7F. Casadei, op. cit ., p. 29.

9
interpretazione delle parti che la compongono. Può essere totalmente inerte cosi come
ammettere che le sue parti siano sintatticamente e semanticamente flessibili”.8
D’altra parte Federica Casadei propone le definizio ne seguente: con il termine
“locuzione o espressione idiomatica si indica generalmente un’espressione convenzionale,
caratterizzata dall’abbinamento di un significante fisso (poco o niente affatto modificabile) a
un significato non composizionale ”9.
Nonost ante i numerosi studi intrapresi negli ultimi anni sull’argomento, non si è
arrivati a un consenso generale in ciò che riguarda la definizione delle espressioni
idiomatiche. Ma in genere un’espressione idiomatica è definita come una frase il cui
significat o non risulta sommando i significati de gli elementi componenti . Espressioni come
avere mantello per ogni acqua “essere preparati per qualsiasi situazione ” o sputare tondo
“parlare pomposamente” non avrebbero nessun senso se fossero tradotte in base ai sign ificati
dei loro componenti, ma fanno riferimento ad un significato figurato, noto soltanto alla
comunità che le usa.
La definizione più generale dice che espressioni idiomatiche sono le espressioni
convenzionali di una lingua caratterizzate dall’abbina mento di un significato fisso (poco o
affatto modificabile) a un significato non -composizionale (cioè che, a differenza del
significato letterale o composizionale, non è ricavabile dai significati dei componenti
dell’espressione). Secondo tale definizione il termine idiomatico può include re locuzioni, frasi
fisse, stereotipi, formule, cliches , luoghi comuni, giri di parole, modi di dire e detti . In
conseguenza sarebbe necessario stabilire i criteri di base secondo i quali si potrebbe
identificare un’espressio ne come idiomatica.
Il lessico è dunque caratterizzato da unità lessicali con un diverso grado di idiomaticità
che di volta in volta si stabilisce anche sulla base del contesto in cui tali espressioni
compaiono.

1.14. Il grado di idiomaticità delle espressio ni idiomatiche
In seguito all’analisi svolta nel presente lavoro, si avrà modo di notare che
l’espressione idiomatica è una frase il cui significato non si ottiene sommando i singoli
significati delle parole componenti. Costrutti come essere quattro gatti , sputare il rospo ,

8C. Cacciari, La comprensione delle espressioni idiomatiche. Il rapporto fra significato letterale e significato
figurativo , in Giornale italiano di psichologia , n.16, 1989, p. 417.
9 F. Casadei, Metafore ed espressioni idiomatiche. Uno studio semantico sull’italiano .

10
vedere rosso/ner o, tirare fuori un coniglio dal cilindro, passare la notte in bianco non
avrebbero nessun senso se si prendesse in considerazione la traduzione ad litteram dei loro
componenti, mentre invece ri nviano ad un significato fi gurato conosciuto e condiviso dai
parlanti della lingua italiana.
Però, nel lessico di una lingua, esistono tuttavia diverse categorie di unità lessicali,
più o meno fisse, che possiedono gradi di idiomaticità diversi. Esistono numerosi morfemi
fossilizz ati, irrigiditi, fissi il cui senso non emerge da una libera combinazione, ma sono già
presenti nella lingua e si comportano come se avessero unità di significato specifiche. Si tratta
delle unità lessicali che alcuni studiosi chiamano sintemi, in opposizi one ai sintagmi , nel cui
caso è il parlante a scegliere come combinarli. Il sintema si riferisce a un’unità lessicale
formata da due o più parole, mentre il sintagma è “qualsiasi segno in quanto sia costituito da
una successione di unità lessicali e gramma ticali minori. (…) Si usa chiamare sintema
cristallizzato , in linguistica, un sintagma risultante non dalla libera unione di due o più
morfemi (come potrebbe essere, per es., la frase un incontro inatteso ) ma fissatosi stabilmente
in una determinata form a nella lingua, e ripetuto quasi passivamente da chi parla o scrive (per
es.: un imbarazzante silenzio , un viaggio di piacere , in un raptus di follia , ecc.); è detto anche
stereotipo (s.m.). ”10
Anche le collocazion i11 presentano diversi gradi di idiomaticità . Ad esempio in
espressioni quali acqua limpida , l’aggettivo limpido è obbligatorio, però in altre espressioni
nelle quali il primo termine è diverso, per esempio vittoria si utilizzerebbe l’aggettivo chiaro .
Se in italiano si dice L’acqua del ruscello è l impida , ma non si dice La nostra vittoria è stata
limpida riguarda le caratteristiche semantico -lessicali che si sono imposte attraverso l’uso
nella comunità linguistica. Il più delle volte le limitazioni lessicali presenti nelle c ollocazioni
non sono così chius e come nelle espressioni idiomatiche e permettono in una certa misura la
sostituzione. Nell’espressione scattare una foto è possibile sostituire il verbo scattare con fare
senza modific are il significato della frase. In più, a differenza dalle espres sioni idiomatiche, le
parole che costituiscono una collocazione conserva no lo stesso significato anche quando sono
utilizzate fuori dalla collocazione stessa.
Ci sono poi le varie formule di routine nel linguaggio che anche esse possiedono un
certo valore idiomatic o. Queste unità lessicali vengono spesso utilizzate con un uso
pragmatico. Espressioni come: non ne so nulla, c’è una telefonata per te, mi sa che…, sarebbe

10 http://www.treccani.it/vocabolario/sintema/
11 Espressioni composte da più parole che f ormano un’unità fraseologica non fissa e individuabile abbastanza
facilmente.

11
meglio che/se…, se fossi in te…, è tutto a posto ecc appartengono a questa c lasse che,
d’altronde , è molto importante nel corp o lessicale di una lingua. Fanno parte di questa
categoria diverse espressioni utilizzate per organizzare una conversazione, come ad esempio
le formule con cui si apre o si chiude la comunicazione (Come stai? Come va?, Ci vediamo ,
A presto! , Stammi bene! ecc.), oppure sono espressioni che si usano per mantenere la
conversazione, per interrompere, ecc. (Cosa dici?, Ascoltami , Senti , Aspetta che ti spiego, Ci
sei? Stai zitto, Ma, dai! ecc.). Alle formule di sopra si potre bbero accompagnare le altre
espressioni sociali che i parlanti usano per ringraziare, accettare, rifiutare, scusarsi: Grazie, Di
niente, Figurati, Mi dispiace, Volentieri , Scusami ecc.
Il lessico dunque è formato sia da parole isolate, che da unità lessic ali complesse che
nascono dalla tendenza delle parole a formare delle espressioni che nel tempo tendono a
lessicalizzarsi assumendo diversi gradi di variabilità e di idiomaticità.

1.15. Le caratteristiche delle espressioni idiomatiche
Come accennato, le espre ssioni idiomatiche di una lingua non costituiscono un
insieme omogeneo nel lessico, ma nonostante ciò vi si possono identificare alcuni aspetti
identici: tutte le strutture idiomatiche condividono tratti semantici, particolarità e atipicità
nella loro stru ttura e limitazioni in ciò che riguarda il lessico e la grammatica. Anche se finora
gli studiosi non sono riusciti a concordare su una descrizione teorica e sistematica dei modi di
dire, né a stabilire una classificazione uguale , gran parte di essi convien e che un’espressione
viene considerata idiomatica se ha tre proprietà:
1. Non-composizionalità, ovvero unità di significato..
2. Fissità (congelamento), cioè mancanza di flessibilità sintattica.
3. Trasparenza vs opacità semantica.
Non-composizionalità : Il signifi cato di un’espressione idiomatica non è dato dalla somma
delle parole che la costituiscono, ma considerandola nel suo insieme. Il significato che questa
assume in questo modo rappresenta per il parlante qualcosa di nuovo e di diverso, rispetto a
quello che si ottiene spiegandone gli singoli elementi. Nell’indagine condotta da Casadei12
emerge che il senso non si valuta partendo dai significati delle parole che compongono
l’espressione, quindi, non è composizionale. “Le espressioni idiomatiche violano il prin cipio
di composizionalità, secondo cui il significato di un’espressione complessa è funzione di, e

12 F. Casadei, op. cit., p. 83.

12
solo di, significati delle sue parti e le regole con cui esse si combinano. Pertanto è dalla non
composizionalità che le espressioni idiomatiche acquistano l o statuto di anomalie che le ha
lasciate al margine della riflessione linguistica e ne ha reso impossibile per definizione
l’analisi semantica.”
Ad esempio, nell’espressione avere la coda di paglia se si prendesse in
considerazione il significato composiz ionale, letterale, si dovrebbe immaginare una persona
che va in giro con una coda di paglia attaccata. In realtà, però, il significato che si deve
intendere è “ stare sulle difensive, sentirsi attaccabili sapendo di aver commesso una colpa o
simili”13, tota lmente differente dall’immagine dell’uomo con la coda di paglia attaccata e per
niente desumibile dall’analisi letterale.
La non composizionalità è una condizione indispensabile per ritenere un’espressione
come idiomatica.
Trascurata inizialment e dagli st udiosi la fissità / il congelamento è la parola con cui
vengono descritte in genere le espressioni idiomatiche in quanto, dal punto di vista lessicale e
sintattico, sono delle espressioni fisse. Il grado di congelamento dà la possibilità di distinguere
le espressioni che sono idiomatiche da quelle che non lo sono. Se all’interno di una frase
abituale qualunque elemento può occupare qualsiasi posizione purché abbia le caratteri stiche
richieste, gli elementi componenti dell’espressione idiomatica sono fissi, cioè invariabili o
comunque scambiabili con pochi altri, ristretti dunque dal punto di vista lessicale. Oltre a ciò,
a differenza di altre frasi che hanno una struttura identica, le espressioni idiomatiche non
ammettono trasformazioni al loro interno, come ad esempio: la passivizzazione, la
relativizzazione, la modificazione del numero e dell’ordine dei costituenti, l’introduzione di
modificatori ecc.
Si veda a questo proposito l’esempio: Alla festa i ragazzi hanno alzato il gomito .
– La passivizzazione presu ppone la trasformazione del complemento oggetto in
complemento d’agente.
*Il gomito è stato alzato alla festa dai ragazzi .
La trasformazione nella forma passiva rende difficile e improbabile la comprensione
dell’espressione idiomatica.
– La relativizzazione ha il ruolo di spiegare l’elemento a cui fa riferimento:
* Il gomito, che i ragazzi hanno alzato …

13 http://dizionari.corriere.it/dizionario -modi -di-dire/

13
– Nelle espressioni idiomatiche i l numero del sostantivo è fisso e anche se la sua
modificazione non è accettata, non si perde il significato, ma è consider ata un errore nel
formulare l’espressione:
*Alla festa i ragazzi hanno alzato i gomiti.
– Nella maggior parte dei casi non si possono inserire parole che portino delle modifiche,
sebbene l’esp ressione possa essere compresa.
*I ragazzi hanno alzato il loro gomito/ quel gomito ecc.
Solo in alcuni casi, l’introduzione di avverbi di tempo ( spesso, di solito, sempre,
raramente, di tanto in tanto ecc) è permessa e non viene ritenuta come un errore:
Alzare spesso il gomito non fa bene alla salute.
Alle feste Marc o alza sempre il gomito.
Evidentemente anche in ciò che riguarda la fissità le espressioni idiomatiche hanno
comportamenti diversi: se alcune di esse, come visto sopra, non accettano nessun intervento
nella loro struttura, d’altro canto esistono moltissim i modi di dire che hanno una struttura
semi -fissa e, quindi, possono subire delle trasformazioni (numero, tempo verbale, modo). Ad
esempio: nuovo di zecca “nuovissimo, come una moneta appena uscita dalla Zecca, quindi
appena coniata” accetta il plurale:
Questo vestito è nuovo di zecca. – I vestiti sono nuovi di zecca.

L’opacità si riferisce alla facilità o, anzi, la difficoltà con cui si può ricavare, dedurre il
significato di un’epressione idiomatica. I modi di dire presentano un basso grado di
trasparen za, perché in molti casi non è possibile interpretare il significato senza possedere
delle conoscenze esterne o in assenza di un contesto linguistico ben definito. Per questo
motivo esistono più livelli di opacità strettamente legati al tempo di fossilizza zione
dell’espressione e dunque:
 espressioni in cui il senso si pu ò ancora dedurre dal significato composizionale,
letterale di ogni elemento, chiamate espressioni motivate14: non svegliare il can che
dorme ; allevare un serpente al seno.
 espressioni in cui alcuni elementi hanno un significato letterale, chiamate espressioni
parzialmente motivate15: mangiare da cani , febbre da cavallo.

14 http://www.treccani.it/enciclopedia/modi -di-dire_(Enciclopedia -dell'Italiano)/
15 http://www.treccani.it/enciclopedia/modi -di-dire_(Enciclopedia -dell'Italiano)/

14
 espressioni demotivate, il cui senso complessivo “non è deducibile dalla composizione
dei significati letterali dei singoli e lementi”16: avere la coda di paglia , menare per il
naso, tirare le cuoia, seminare zizzania .

1.16. Le espressioni idiomatiche: classificazione
È difficile classificare le espressioni idiomatiche in assenza di un consenso generale in
ciò che riguarda la loro po sizione nell’ambito della fraseologia. Ogni linguista ha il proprio
punto di vista sui modi di dire e ne traccia la propria tipologia. Perciò risulta molto difficile
fare una sintesi delle loro tesi, ma in grandi linee gli studiosi si sono soffermati su du e aspetti:
l’aspetto sintattico che suddivide le espressioni idiomatiche in nominali, avverbiali, verbali,
frasi fisse e frasi a verbo supporto , e la prospettiva semantica, che è più complessa perché ha
più punti di partenza: il significato letterale o id iomatico, il tipo dell’espressione ecc.
1. 6.1. Punto di vista sintattico:
Per quanto riguarda le frasi libere , il loro significato è lettera le; ciò vuol dire che esso
è derivabile dalla somma dei significati delle singole parole: avere mal di testa/stomaco/ gola,
avere fame, avere sete, avere paura .
Le frasi a verbo supporto sono delle frasi semplici che hanno un verbo che dal punto
di vista semantico è vuoto, ma il cui significato è influenzato dal nome che segue . Il nome, a
sua volta, riceve dal verbo sup porto indicazioni sul tempo, modo e aspetto: avere orecchio per
la musica, avere un buon naso /il fiuto per gli affari , avere fegato, mandare giù, buttare giù,
mandare a quel paese, mettere su, andare incontro.
Nelle frasi fisse il significato non è letter ale, cioè non si può dedurre dai s ignificati
delle singole parole e, i n più , sono caratterizzate dalla fissità d ei gruppi nominali : andare a
rotoli, andare a ruba, correre a tutta birra, prendere il toro per le corna , bere a gogò .

Le espressioni verbali si possono raggruppare in:
verbo transitivo + nome
avere una fifa blu, sudare sette camic ie, cambiare registro, bruciare le tappe, aspettare la
manna dal cielo, darsi la zappa sui piedi, avere il bernoccolo, fare fiasco, fare il diavolo a
quattro, prendere piede, salvare capra e cavoli, perdere la testa, voltare le spalle, rompere il
ghiaccio, venire a galla, prendere fiato.

16 http://www.treccani.it/enciclopedia/modi -di-dire_(Enciclopedia -dell'Italiano)/

15
verbo + prep. + nome/ avverbio
andare con i piedi di piombo , andare in oca, rimanere di stucco, partire in quarta, partire in
tromba, ar rivare al dolce, ballare al suono di qualcuno, cantare ai sordi, essere alle prime
battute, rispondere a tono, lasciare/piantare in asso, passare in cavalleria, pescare nel
torbido, menare per il naso, mettere i puntini sulle i, mettere una mano sul fuoco, prendere in
contropiede, cadere dalle nuvole, portare all’altare, mandare all’aria , vivere nelle nuvole,
mordersi le mani.
essere + nome
essere un altro paio di maniche, essere (sempre) la solita canzone, essere di umore nero,
essere musica per le orecchi e di qualcuno, essere tutta un’altra musica, essere un disco rotto,
essere un vecchio trombone, non essere uno stinco di santo, essere un asino calzato e vestito
ecc.

Espressioni nominali
Le espressioni idiomatiche nominali possono essere formate da
 nome + nome / nome + aggettivo:
doccia scozzese, ottava meraviglia
 nome + preposizione + nome:
canto del cigno, aria/vento di fronda, colpo di grazia, lacrime di coccodrillo, pietra dello
scandalo, filo d’Arianna, tallone d’Achille, colpo di fulmine
Con l’ aggiunta di un verbo molte delle espressioni nominali possono diventare verbali:
essere un tasto delicato, essere una nota stonata, fare / essere una toccata e fuga ecc

Espressioni avverbiali
Le espressioni appartenenti alla classe avverbiale: alla chet ichella , a tutta birra, a
tutto gas, a gogò, alla mano, su due piedi, a catinelle, a palate, fra capo e collo, ad un tratto,
alla meglio/peggio, di recente, a bruciapelo, di buon umore, di cattivo umore, a vicenda, di lì
a poco, di colpo, a braccia aperte , in un salto ecc.
Aggiungendo un verbo queste espressioni si possono trasformare in espressioni
verbali: correre a tutta birra, gridare/cantare a squarciagola, svegliarsi di buon/cattivo
umore.

16
Espressioni aggettivali / similitudini
Le espressioni agge ttivali sono in genere rare perchè di solito formano un’unità con il
verbo essere e perciò sono difficili da distinguere dalle espressioni verbali:
(essere) giù di corda/tono, (essere) su di corda/tono, (essere/ andare) fuori tono
Molte espressioni agge ttivali sono strutturate come un paragone: rosso come un
peperone, bianco come un lenzuolo, pigro come un ghiro, lento come una lumaca, sordo
come una campana, muto come il pesce, buono come il pane, nero come il carbone.

1. 6. 2. Punto di vista semantico:
A differenza di altre lingue (tedesco, spagnolo, inglese) n ella lingua italiana non esiste
alcuna descrizione e classificazione completa e complessa degli elementi fraseologi ci nella
loro totalità, inoltre sono del tutto assenti gli studi semantici sulle e spressioni idiomatiche. Per
questo motivo le classificazioni presentate sono parziali e si riferiscono solo ad alcuni aspetti
delle espressioni idiomatiche, esistendo tuttavia la possibilità di trattare il fenomeno
dell’idiomatismo. In seguito all’analisi di alcuni studi sulla tipologia delle espressioni
idiomatiche si possono riassumere alcuni punti di vista:
a. Elia, D’Agostino, Martinelli17 propongono una classifcazione delle espressioni idiomatiche
in quattro categorie:
 espressioni idiomatiche con sign ificato letterale e idiomatico : alzare/levare gli
occhi su (qualcosa/qualcuno ) “aspirare, mirare a qualcosa ”, alzare il gomito
“ubriacarsi ” hanno significato letterale perché è realmente possibile fare quelle cose .
 espressioni idiomatiche che non hanno significato letterale : espressioni quali
trovare la gallina dalle uova d’oro , capitare a fagiolo “arrivare al momento giusto ”
letteralmente non significano niente.
 esspressioni idiomatiche con semplice fissità : aprire la seduta; rivendicare
l’attentato .
 espre ssioni idiomatiche riassunti di discorsi piu ampi ( momenti importanti un
tempo, episodi storici , espressioni con riferimento a divers i dati storici , mitologici o

17 Elia, D’Agostino, Martinelli, Tre componenti della sintassi italiana: frasi semplici, frasi a verbo supporto e
frasi idiomatiche , in: Franchi De Bellis, A./Savoia, L. M.: Sintassi e morfologia della lingua italiana d´uso.
Teorie e applicazioni descrittive , Bulzoni, Roma 1985, p. 320.

17
culturali importanti ): scagliare la prima pietra , lavarsene le mani , dare al Cesare quel
che è di Cesare, essere nella fossa dei leoni , aspettare la manna dal cielo , pomo della
discordia, tallone d’Achille .
b) Federica Casadei si è preoccupata a lungo delle espressioni idiomatiche e fa una
classificazione semantica analizzando le espressioni verba li, distinguendone tre categorie:
1..espressioni iconiche :
 descrittive – descrivono un gesto compiuto il quale rappresenta un valore simbolico
convenzionale: grattarsi la testa “in segno di perplessità”; darsi la mano “per
salutarsi, per fare pace”; fare un nodo al fazzoletto “per non dimenticare qualcosa”.
 evocative – che si riferiscono al valore simbolico che hanno anche se non sono
realizzati e descrivono un gesto o una postura : espressione tipo toccare il ferro viene
vista come “segno di scongiuro” n on come un’azione reale e compiuta.
 metaforiche – il senso si associa metaforicamente al gesto , alla postura : camminare a
testa alta “esprimendo il proprio orgoglio e la propria sicurezza”; alzare la cresta
“darsi delle arie, metter su superbia”.
2. metoni mie – in cui include espressioni che riguardano :
 un’azione tramite descrizione di u n’altra azione : allungare il passo “camminare più
svelto”; andare a letto “mettersi a dormire”; chiudere la bocca/il becco “smettere di
parlare, tacere”.
 un’azione descrizi one di un’azione/comportamento/gesto con valore culturale oppure
simbolico: prendere l’anello /portare all’altare “sposarsi”; salire/ascendere al trono
“diventare re/imperatore/papa”; abbandonare l’abito/collare “spretarsi”.
 stati fisiologici o psico -fisiol ogici: essere pelle ed ossa “essere molto magro”; restare
secco “morire”; sudare sette camicie “lavorare/impegnarsi moltissimo” .
3. esempi ideali – riferendosi a espressioni tipo:
 “fare una cosa inutile”: acchiappare farfalle , raddrizzare le gambe ai cani , soffiare il
naso alle galline/fagiani/pavoni , parlare al vento .
 “(voler) fare una cosa impossibile”: ferrare le oche; friggere con l’acqua.
 espressioni idiomatiche tipo: “portare X in luo go Y dove ce n’è in abbondanza”:
portare vasi a Samo ; portare legna al bosco/selva; portare pietre alla muriccia,
portare acqua al mare, portare cavoli a Legnaia, portare nottole ad Atene.

18
c) Anche Eugen Co șeriu , citato da Silvia Madincea Pașcu nella sua tesi di dottorato , nelle
osservazioni fatte nel suo studio sull’espr essione idiomatica18, paragonando due lingue, il
romeno e l’italiano, classifica queste espressioni in cinque categorie:
1. l’identità tra i complessi lessicali o l’equivalenza termine per termine dove
l’espressione idiomatica di una lingua viene tradotta nell o stesso modo, con le stesse
parole in un’altra lingua: prendere in considerazione, passare una notte in bianco,
lacrime di coccodrillo, colpo di grazia, costare un occhio della testa, essere
tutt’occhi /orecchi .
2. l’attualizzazione del senso meno generale ne lla lingua bersaglio, dove l’espressione
idiomatica è resa nell’altra lingua con una parola sostituita, generalmente il verbo:
avere fame/sete/freddo/caldo , venire la pelle d’oca.
3. la modificazione dell’ordine delle parole che formano l’espressione idiomati ca
originaria quando viene resa in un’altra lingua.
4. differenze grammaticali tra l’espressione originaria e quella dall’altra lingua:
– un sintagma preposizionale reso da un sintagma nominale e viceversa: restare fermo
“a rămâne pe loc”;
– un nome di un genere reso da un nome di genere diverso: gettare uno sguardo “a
arunca o privire”, fare una doccia “a face un duș”;
– un nome al singolare reso da un nome al plurale o viceversa: buttare l’occhio su
qualcosa “a arunca ochi i pe ceva”.
– la metonimia, dove il particolare è sostituito dal generale e viceversa: cadere dalle
nuvole. 19

1.7. Lo scopo e le funzioni delle espressioni idiomatiche
Nell’analizzare le espressioni idiomatiche bisogna chiarire anche quale è lo scopo per
cui q ueste vengono usate, che funzioni assumono nel parlato e, non in ultimo luogo, in quali
ambiti vengono utilizzate.

18 Eugen Coșeriu ha compiuto uno studio sulle espressioni idiomatiche, pubblicato in Spagna, a Barcellona: Diez
años de investigación en fraseología: Análisis sintáctico -semántico, contrastivos y etraductológicos.
19 Vedi Silvia Madincea -Pașcu, Le espressioni idiomatiche in italiano, romeno e inglese.

19
Le espressioni idiomatiche sono usate ogni giorno in qualsiasi tipo di discorso, dalle
persone più istruite a quelle meno educate, ma veng ono utilizzate con frequenza maggiore in
registri informali, da parlanti di classe sociale medio -bassa. Le persone istruite le usano
invece per ottimizzare i registri formali: per rendere pià chiaro ed espressivo un concetto, per
spiegare una situazione pa rticolare, per aiutare il destinatario a capire meglio l’atto
comunicativo e farlo partecipe allo stesso, per distinguersi dagli altri. Quindi si arriva alla
conclusione che le espressioni idiomatiche vengono usate specialmente nel linguaggio orale.
Ciò no n le impedisce a essere sempre più presenti anche in diversi tipi di testi e strategie
comunicative proprio per il loro potere espressivo e per la loro capacità di richiamare
l’attenzione. Evidentemente esistono tipologie testuali che non concedono l’uso d elle
espressioni idiomatiche: il contratto, il curriculum vitae, la domanda di concorso , o le
accettano con una certa moderazione d’uso: la relazione, la lettera commerciale, la tesi di
laurea. I modi di dire sono invece presenti:
a. nel linguaggio giornalis tico
I giornali italiani ricorrono a un linguaggio sensazionalistico sia nel titolo degli articoli
che nei contenuti, sfruttando al massimo il potere espressivo che le espressioni idiomatiche
hanno, approfittando della dicotomia tra il significato non -composizionale, figurato e quello
letterale, composizionale che i modi di dire possiedono o, addirittura, escogitando espressioni
simili, ma con un significato diverso da quello standardizzatosi nella lingua.
b. nel linguaggio della politica
La lingua della poli tica non è esente da queste forme perché ha più o meno lo stesso
scopo del linguaggio giornalistico: quello di avvicinare l’elettore e di renderlo complice,
partecipe a situazioni della vita quotidiana o ad altre situazioni a lui note. Il linguaggio
figura to, il q uale in genere è abbastanza facile da comprendere, diventa così un’arma nelle
mani degli oratori che hanno come principale scopo captare l’attenzione dell’uditorio, del
pubblico a loro favore.
c. nel linguaggio umoristico
Le espressioni idiomatiche s ono spesse volte presenti nei giornali, nelle riviste
umoristiche, con lo scopo di stuzzicare coloro che leggono, puntando al massimo sul valore
espressivo che esse offrono. Nella barzelletta: – Qual è il colmo per un idraulico? Non capirci
un tubo , il let tore deve focalizzare la sua attenzione sia sul significato letterale,
composizionale dell’espressione, sia su quello figurato, non -composizionale. Lo stesso vale
per Qual è il colmo per un cuoco? Cacciarsi nei pasticci! e così via.

20
Quali funzioni compiono le espressioni idiomatiche? Da quanto visto, si può
constatare che il loro scopo prin cipale è quello di richiamare l’attenzione, di sorprendere, di
divertire, assumendo diverse funzioni come: incoraggiare, ammonire, dare maggiore/minore
importanza ecc a seconda del modo di dire utilizzato. ” Un modo di dire si usa sempre in
simbiosi con ce rte circostanze e in un preciso contesto, non può sussistere da solo senza alcun
riferimento, in quanto la funzione principale è appunto quella di spiegare ulteriormente, di far
capire le intenzioni e gli stati d’animo del parlante in riferimento alla ques tione in cui la voce
trova utilizzo. Si tratta quindi di espressioni che sono da considerare come una parte non
trascurabile della saggezza e dell’arguzia umana, dato che la loro origine si fa risalire a precisi
eventi presi come modello e che si sa ricorr ono spesso nell’esistenza umana.“20

1.8. Le fonti delle espressioni idiomatiche
Le espressioni idiomatiche rivelano la cultura, la storia, il modo in cui un popolo
pensa. Sono uno strumento che aiuta a comprendere lo stile di vita del passato, come
ragionavan o gli abitanti di un Paese, quali erano le loro paure, in cosa credevano ecc. I modi
di dire si sono tramandati appunto perché al loro tempo facevano riferimento a delle questioni
importanti nella storia o nella cultura della comunità e nei secoli il loro significato si è
cristallizzato tanto che al giorno d’oggi pochi conoscono l’origine di un’espressione o di
un’altra. ” Le espressioni idiomatiche e tutti i modi di dire in generale sono la base dell’analisi
dei sistemi di valori sociali e sono prova delle varie esperienze che sono state incisive per la
comunità. “21
Molti modi di dire nascono da prassi giudiziarie del passato22 che nei secoli scorsi
erano normalissime , ma che oggi sembrerebbero incivili, tribali, elementari . Anche se queste
espressioni contin uano ad essere usate, quasi nessuno conosce più la loro storia e la loro
motivazione. Dato che la realtà sociale in cui essi si sono formati si è completamente
cambiata , c’è la tendenza a formarsi mentalmen te una spiegazione a posteriori, ma il più delle
volte le espressioni idiomatiche sono dei residui cristallizzati di realtà storiche di durata
spesso plurisecolare.
 Fare le corna (alla moglie o al marito) : nel Medio Evo una pratica elementare di
giustizia era quella di imporre delle corna di derisione, a ppendendo delle corna alla porta o

20 F. Casadei, op. cit.
21 M. Aprile, Dalle parole ai dizionari , p.42
22 Cfr. M. Aprile, Dalle parole ai dizionari , p.42.

21
anche attraverso gesti o disegni, ai mariti che non punivano una condotta immorale della
moglie; tutto questo durante delle sfilate nelle quali i poveri mariti venivno indicati agli altri
abitanti del paese in segno di di sprezzo. L a pratica delle sfilate si è dissipata nel tempo, ma
l’espressione è rimasta.
 Essere al verde risale al gergo delle antiche aste pubbliche quando all’inizio il
banditore accendeva una candela tinta di verde all’estremità inferiore. Quando la fi amma
raggiungeva il verde, non si potevano più fare le offerte e l’asta si chiudeva. Quindi
originariamente l’espressione significava “essere alla fine”, per passare poi al significato
figurato attuale.
 Essere, finire in bol letta ha lo stesso significato d ella frase precedente, deriva infatti
dalla bolletta del Monte di Pietà che sostituiva le carte da mille nel portafoglio dei poveracci .
 Perdere le staffe vuol dire perdere il controllo di sé stesso così come, perdendo le
staffe, il cavaliere rischia di per dere anche l’equilibrio.
 Fare le cose alla carlona è un modo di dire che risale ai tempi di Carlo Magno,
l’imperatore che nei poemi cavallereschi era chiamato il re Carlone per la sua semplicità e
bonarietà. Si dice che un giorno l’imperatore aveva invita to a una battuta di caccia tutti i
nobili importanti dell’impero che vennero vestiti con dei completi nuovissimi come se fossero
appena usciti dai sarti di Francia. L’imperatore, invece, si presentò vestito di abiti di stoffa di
taglio contadinesco. Da all ora si di ce vestire alla carlona per vestire alla buona e di qui nasc e
più tardi la frase fare le cose alla carlona .
b. Un altro campo molto fertile per i modi di dire è costituito dai riferimenti agli
animali. Partendo dall’epopea fino alla saggezza popol are dei proverbi, gli uomini sono
ininterrottamente stati confrontati alle bestie : essere un’oca “essere stupidi”, essere cieco
come una talpa “non vederci chiaro”, e ssere un asino “poco intelligente”, essere una vipera
”donna irraconda e vendicativa”, essere un pappagallo “chi ripete i discorsi altrui”, essere
una sanguisuga “ chi esercita un poco di usura a sollievo dei disperati ”, essere un bue “tardo
d’ingegno”, è una scimmia “chi riproduce le altrui azioni” .
La forza ha il suo modello nel leone . La fedeltà e l’amicizia hanno per tipo inevitabile
il cane . Gli amanti teneri sono colombi , le menti sublimi, aquile , i buoni poeti, cigni . Chi ha
acuto l’occhio della mente viene paragaonato alla lince , l’uomo mite viene onorato con il
titolo di agnello ; chi mette da parte per futuri bisogni, si chiama provvido come la formica ,
chi non parla è muto come un pesce , chi invece non ha problemi di salute è sano come un
pesce .

22
Inoltre can che abbaia non morde per indicare che chi urla e minaccia non è
pericoloso ; cane da pagliaio si dice di una persona che è più coraggiosa a parole che a fatti;
raddrizzare le gambe ai cani , vuol dire tentare un’impresa disperata, impossibile; menare il
cane per l’aia , essere come cane e gatto significa essere continuamente in dis cordia, essere
un elefante in un negozio di porcellane, dormire come un ghiro, essere un orso , andare in
oca, chiudersi a riccio, contare le pecore, andare a letto con le galline, sputare il rospo,
essere un topo di biblioteca, prendere il toro per le corn a ecc.
c. La vita quotidiana dei secoli passati e specialmente i suoi aspetti degradant i, ironici
e spettacolari lascia le sue tracce profonde. Lo stesso fenomeno visto in precedenza si ha per i
vestiti, in quanto rappresentanti dello status sociale: attra verso i segni esterni, i colori, la
nudità si potevano applicare punizioni esemplari, o al contrario, si poteva far valere la propria
superiorità sociale. Da qui una serie di modi di dire: fare cappotto, nascere con la camicia, è
un altro paio di maniche, gettare/raccogliere il guanto, sudare sette camicie, avere il
cintolino rosso “essere fortunati”, fare le scarpe a qualcuno, è una mezza calzetta , ecc.
d. Molte espressioni in italiano provengono da varie esperienze legate alla religione.
Molte di queste sono oggi poco comprensibili nella loro origine: “Diversi riflessi di
esperienze religiose si sono sedimentati nel vissuto della gente: se non che l’intrico fu ed è
tale che spesso oggi non sappiamo più riconoscerle”23. Moltissime espressioni idiomatiche
sono ricordi indiretti del mondo ecclesiastico: essere in odore di santità, non andare né a
messa né a predica , fare tutto in un amen, fare scherzi da prete, vivere all’ombra del
campanile, prendere quel che passa il convento, è un bacchettone, il gioco non vale la
candela, noioso come un libro da messa , non essere uno stinco di santo , messa greca , messa
delle palme, più lungo della messa cantata, essere come la messa del venerdì santo , fare
come le campane che chiamano alla messa e non entrano mai in chiesa ecc.
L’Italia è un Paese in cui le tradizioni regionali contano moltissimo anche nelle
espressioni idiomatiche.
 I dialetti settentrionali e in particolare quelli lombardi forniscono una grossa quantità
di modi di dire, molti dei quali provenienti da anti che pratiche di scherno : essere in bolletta,
figlio della serva, essere una meza calzetta, far ridere i polli, morire come le mosche, per
modo di dire, essere nati con la camicia, restare in braghe di tela.

23 M. Aprile , op. cit ., p. 45

23
 Dal romanesco: avere la iella, scapparci il morto , tirare a campare, schiaffare uno
dentro, fare il finto tonto, fare una pennichella, fare il portoghese , molte espressioni diffusesi
da quando Roma è diventata capitale.
 Dal napoletano: passare un guaio, cose da pazzi, fare la ricotta, fare la faccia fer oce,
fare una rimpatriata, è un disguido, quartieri alti , essere un pallone gonfiat o ecc.
 Dal siciliano: su questo non ci piov e, pezzo da novanta, come il ca cio sui maccheroni
ecc.
I modi di dire, le locuzioni viaggiano e non si limitano a passare da un d ialetto
all’altro, ma varcano i confini linguistici nazionali e diventano europei, dimostrando
profondissimi contatti tra culture. Marcello Aprile24 cita Lurati25 che dice: “Gran parte delle
locuzioni paneuropee oggi in voga (come del resto molti proverbi e paragoni fissi) risalgono
al comune fondo culturale greco, latino, poi cristiano, medievale e rinascimentale. Indubbia
poi la traccia dell’Illuminismo e dei grandi successivi momenti storici.”

1.9. Le Collocazioni
Conoscere a fondo una competenza linguistica non riguarda solo l’acquisizione e l’uso
delle regole grammaticali e sintattiche, ma piuttosto il corretto utilizzo di diverse
combinazioni lessicali che sono proprie di una lingua. Nel parlato quotidiano ci si trova
davanti a una moltitudine di combinazi oni lessicali, di certe unità fraseologiche che hanno il
ruolo di arricchire la padronanza di una lingua e di differenziare tra loro lingue e culture
differenti.
Un caso particolare è, per questo, costituito dalle collocazioni ovvero “ espressioni
formate d a due o più parole che, per uso e consuetudine lessicale, formano una unità
fraseologica non fissa, ma riconoscibile. ”26 Le collocazioni, le quali da una parte sono delle
costruzioni libere e dall’altra espressioni idiomatiche, sono, dunque, delle combinazi oni
semifisse, cioé né idiomatiche, né libere. Però, a differenza delle espressioni idiomatiche che
sono caratteri zzate da opacità, fissità e non -composizionalità, cambiare l’ordine delle parole

24 Op. cit ., p. 46.
25 Ottavio Lurati, Per modo di dire… Storia de lla lingua e antropologia nelle locuzioni italiane ed europee . Il
Prof. Ottavio Lurati si è formato alla scuola di grandi linguisti italiani come Bruno Migliorini e Giacomo
Devoto. Ha percorso la sua carriera accademica nella Confederazione Elvetica ed è s tato a lungo ordinario di
Linguistica italiana nell’Università di Basilea.
26 Paola Tiberii, Dizionario delle collocazioni , p. 3

24
oppure inserirne delle altre tra gli elementi componenti dell e collocazioni non incide sulla loro
funzione grammaticale. Si veda l’esempio:
Ho teso un tranello al mio nemico .
La frase può essere trasformata in passiva: Il tranello è stato teso da me.
Oppure si possono inserire delle parole all’interno della struttu ra: Ho teso un bel
tranello al mio nemico. Ho teso un tranello letale al mio nemico . Oppure addirittura cambiare
il numero del nome, aggiungerne dei determinanti o invertire l’ordine delle parole:
Ho teso parecchi tranelli ai miei nemici.
Ho teso al mio ne mico un tranello.
Il tranello che gli ho teso lo ha quasi ammazzato .
Bisogna, però, prestare attenzione perché non è possibile sostituire gli elementi di una
collocazione da parole sinonime:
Si dice vittoria chiara , ma non vittoria limpida
una pacca le ggera, ma non una pacca facile
27
Le collocazioni sono formate da:
a. La base, una parola che conserva il suo significato originario.
b. Il collocatore, la parte „sorpresa” della collocazione, il quale assume un significato
diverso da quello originario, essendo spesso ignoto a coloro che entrano in contatto
con una lingua straniera.
perdere la pace, riportare la pace, riposare in pace, ritrovare la pace, sconvolgere la pace,
stare in pace, togliere la pace, trovare la pace, turbare la pace, vivere in pace; vittor ia

27 http://www.kollokation.at/it/tag/collocazioni/

25
clamorosa / decisiva / inaspettata / inequivocabile / insperata / netta / schiacciante /
sensazionale / sofferta / storica / travolgente ecc.
Gli studiosi hanno cercato di classificare le collocazioni, distinguendone diversi tipi.
Secondo Paola Tiberi i, nel suo Dizionario delle collocazioni , le collocazioni più frequenti
sono composte da:
1. Sostantivo + verbo: la luce vacilla, la guerra scoppia, il tempo stringe.
2. Sostantivo + sintagma preposizionale: scontro a fuoco, tendere un tranello, tentativo
di fur to, coppie di fatto .
3. Sostantivo + sostantivo: parola chiave, vacanza studio .
4. Sostantivo + aggettivo: caffè forte , mare burrascoso, testimone chiave, vittoria
travolgente , cattolico praticante .
5. Aggettivo + sostantivo: atroce sciagura, piacevole sorpresa
6. Avverbio + aggettivo: fermamente convinto, nettamente visibile .
7. Verbo + avverbio: accettare incondizionamente, pentirsi amaramente .
8. Verbo + sintagma preposizionale: lottare per l'indipendenza, mettere in moto,
scoppiare in lacrime.
9. Verbo + articolo + sostanti vo: scattare una foto , sposare un'idea, trascorrere una
vacanza .28

1.10. I verbi idiomatici (pronominali)
I verbi idiomatici sono verbi accompaganti da uno o due pronomi o particelle (per questo
vengono chiamati anche verbi pronominali), il cui significato è di verso da quello originale,
vale a dire senza pronomi. Sono mol to numerosi e molto utilizzati in italiano sia nel parlato
che nello scritto perché sono estremamente espressivi e rendono una lingua molto viva e
pittoresca.
Una parte di questi verbi fa parte di forme ormai cristallizzate, per esempio non esistono
le forme farsene, poterne, solo le espressioni farsene una ragione, non poterne più . Alcuni
verbi hanno un significato deducibile a prima vista ( aspettarsela ), mentre altri no ( avercela,
bersela ).
In ciò che segue viene presentato un elenco non esaustivo di questi verbi che hanno un
signficato autonomo:
 andarsene ”andare via da un luogo”.

28 Paola Tiberii, Dizionario delle collocazioni , p. 3

26
Ho finito qui, me ne vado a casa.
 aspettarsela “prevedere che qualcosa succeda, esprime sorpresa o rammarico”.
Me l’aspettavo, sapevo che prima o poi sarebbe successo.
 avercela “essere arrabbiato con qualcuno, essere contro qualcuno, avere qualcosa
contro qualcuno, provare antipatia o rancore per qualcuno”.
Maria ce l’ha con noi perché l’abbiamo trattata male.
 bersi, bersela “credere a qualcosa che non è vero”.
Si è bevuto tutto quello che gli ho raccontato senza scocciarmi con domande
ridicole.
 cavarsela “uscire da una situazione difficile; superare una situazione difficile. trovare
una soluzione “
Non ho stu diato granché per il test, ma me la sono cavata lo stesso.
 darsela a gambe/filarsela “andaresene via rapidamente”
Dattela a gambe!
 entrarci “ avere o non avere qualcosa a che vedere con qualcosa o qualcuno”
Che c’entro io? Non ne so niente.
 farcela “riusc ire a fare qualcosa, riuscire a raggiungere un obiettivo”
Ce la fai a portare questa roba al primo piano?
N.B. L’espressione non ce la faccio più significa “sono stanco, non ne posso più, non voglio
più continuare”
Non ce la faccio più a mantenere tant i segreti!
 lavarasene le mani “fuggire da ogni responsabilità al riguardo di qualcosa”
Arrangiati da solo, io me ne lavo le mani!
 legarsela al dito “non dimenticare un’ offesa”
Questa non te la perdono, me la lego al dito.
 mettercela tutta “impegnarsi mol tissimo”
Ho studiato tanto, ce l’ho messa tutta, ma non sono riuscita a superare la prova!
 passarla liscia “evitare una punizione, una conseguenza spiacevole”
Pensi di passarla liscia dopo tutto quello che hai fatto?
 passarsela “vivere, essere in dermin ate condizioni, anche con particolare riferimento
alle condizioni economiche”.
È andato in Italia a cercare lavoro e se la sta passando male/bene.
 non poterne più ”essere stanchi di qualcosa”

27
Basta, faccio una pausa, non ne posso più di studiare.
 prende rsela “offendersi”
Smettila, non è il caso di prendertela!
 sentirsela “essere disposto a fare qualcosa, avere la forza o il coraggio di fare
qualcosa”.
Te la senti di guidare con questa nebbia?
 spassarsela “ passare il tempo allegramente, dandosi alla bel la vita; divertirsi molto ”
Maria? È sulla Costa Smeralda con il nuovo fidanzato; se la spassa proprio
bene lei!
 svignarsela “allontanarsi cercando di non farsi vedere”
I malviventi furono scoperti mentre svaligiavano un appartamento , ma se la
svignarono al suono del la sirena della polizia .
 vedersela “ avere a che fare con qualcuno, specialmente in modo conflittuale”
Te la vedrai tu con lei!
 vedersela brutta “trovarsi in una situazione di grave pericolo. ”
Quando mi sono trovato davanti al camion, me la s on vista brutta!

28
CAPITOLO 2
ASPETTI METODOLOGICI RIGUARDANTI
L’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO DELLA COMPETENZA LINGUISTICO –
COMUNICATIVA

Le ragioni per cui si studia una lingua straniera sono molteplici e diverse. Per questo
l’insegnante ha un ruolo fondamentale nel mantenere viva la motivazione, cercando
continuamente di seguire e di aumentare l’interesse attraverso un percorso didattico che abbia
come finalità una buona padronanza della lingua.
Affinché il suo lavoro sia efficiente, l’insegnan te deve assolutamente essere
consapevole di quello che è il suo compito: portare lo studente a essere capace di affrontare
diverse situazioni di comunicazione in diversi contesti di scambio linguistico.
Nel percorso didattico c’è una continua interazione tra l’insegnante e i suoi alunni.
L’insegnante efficace è colui che fa sempre molte domande e riesce a coinvolgere nella
discussione e nella lezione tutti gli alunni. Allo stesso tempo fa uso di tutta una serie di
strategie e tecniche d’insegnamento in mod o da poter raggiungere gli obiettivi proposti e
tenere gli alunni sempre impegnati attraverso un insegnamento attivo, inducendoli a ragionare
e monitorando allo stesso tempo il grado di comprensione dei contenuti insegnati. Per questo,
oltre alla lezione f rontale, suole utilizzare anche altri tipi di lavoro, quali il lavoro individuale
e le attività a piccoli gruppi o a coppie per consolidare l’apprendimento mediante la
riflessione e l’esercitazione.

2.1. La competenza linguistico -comunicativa – elemento cardine nel processo didattico
Gli studi glottodidattici svolti negli ultimi decenni hanno fatto emergere l’importanza
dell’approccio comunicativo nel processo di insegnamento/apprendimento delle lingue,
approccio che si oppone all’inflessibiltà dell’appr occio strutturalista29. Questo nuovo modo di
apprendimento dà esiti considerevoli in quanto la lingua viene percepita come un sistema che
aiuta a relazionarsi con il mondo e con gli altri. L’approccio comunicativo propone che nello
studio della lingua siano trattate tutte le abilità e le competenze che la compongono, quindi
che lo studente acquisisca non solo una competenza linguistica (la totalità delle regole e

29 L’approccio struttural ista nell’insegnamento si afferma negli anni ’50 e considera che attraverso una serie
ininterrotta di stimoli -risposte -rinforzo si creano nella mente dei meccanismi inconsci di reazione agli stimoli. Il
metodo audio —orale presuppone degli esercizi di ripe tizione di strutture minime della lingua decontestualizzate,
senza parteciapzione attiva e creativa da parte dell’apprendente.

29
conoscenze che aiutano a esprimersi e a comunicare attraverso un linguaggio verbale), ma
anche u na competenza comunicativa, cioè la capacità di trasmettere un messaggio in base ad
alcune abilità che si attivano contestualmente.
La competenza comunicativa è uno dei concetti più importanti della linguistica
applicata, tanto nell’acquisizione di una lingua straniera quanto, a un livello più pratico,
nell’insegnamento delle lingue. Infatti, la competenza comunicativa è un concetto chiave
quando si cerca di rispondere alle domande seguenti:
– In che cosa consiste acquisire una lingua?
– Che conoscenze, cap acità o abilità sono necessarie per parlare una lingua?
– Qual è l’obiettivo dell’insegnamento delle lingue?
Il concetto di competenza comunicativa ha implicazioni pedagogiche a più livelli: gli
obiettivi di apprendimento, le strategie di insegnamento e l’a utonomia nell’apprendimento, la
valutazione.

2.1.1. Gli obiettivi di apprendimento
L’obiettivo più importante nell’insegnamento delle lingue straniere deve essere
l’insegnare le diverse dimensioni della competenza comunicativa, perché non basta conoscer e
gli elementi del sistema linguistico, ma è necessario utilizzarli nella forma appropriata. È
importante includere negli obiettivi di ciascuna lezione e di ciascuna unità didattica i vari
aspetti della competenza comunicativa nelle forme specifiche. Un as petto distintivo delle
lezioni di lingua straniera è che la lingua è, allo stesso tempo, l’obiettivo della lezione e il
mezzo per raggiungerlo. L’insegnante pianifica le attività in modo che faciliti l’acquisizione e
l’uso della lingua da parte degli stude nti. Al contempo utilizza la lingua straniera come
strumento principale per dare istruzioni, ordini, reagire alle risposte degli studenti. A loro
volta gli studenti imparano la lingua per interagire in aula con il professore e con gli altri
compagni, ma an che per svolgere i compiti in classe o a casa.

2.1.2. Le strategie di insegnamento e l’autonomia nell’apprendimento
Nel processo d’insegnamento la strategia didattica riguarda l’orientamento che il
docente, nella sua qualità di facilitatore, di mediatore , assume nel processo di apprendimento,
cioè la scelta dei mezzi e dei modi più opportuni per raggiungere un certo risultato . È
importante che il professore insegni aspetti specifici relazionati con le diverse dimensioni

30
delle competenz e e, inoltre, che di a l’opportunità di accedere a testi orali e scritti prodotti in
contesti naturali ( nel presente caso le unità fraseologiche : frasi fatte, espressioni id iomatiche,
collocazioni) .
Una delle strategie più importanti per la competenza comunicativa potrebbe ess ere il
paragone con la propria lingua, nel caso presente il romeno30. È altrettanto importante che lo
studente arrivi ad avere sempre più autonomia nell’apprendimento e per questo l’insegnante
deve trovare la via giusta affinché lo aiuti a essere ogni volta più consapevole e che rifletta
sull’importanza di imparare questa dimensione.
Una delle caratteristiche più evidenti nello sviluppo della capacità comunicativa è che
quest’abilità si potenzia mediante alcuni processi interni dell’apprendente. Qualsiasi c osa
faccia l’insegnante per influire sullo sviluppo della competenza, lo studente cercherà di
adottare una strategia di apprendimento adeguata alle sue particolarità. L’insegnante deve
essere preparato a subordinare il proprio comportamento alle necessità di apprendimento dei
suoi studenti, il che significa riconoscere che ciò che s’impara non è solo il risultato diretto
del suo insegnamento. Ci sono alcuni aspetti che si apprendono in un modo più efficiente se,
una volta iniziata l’attività, l’insegnante s i trattiene dal parteciparvi, lasciando posto ai
processi spontanei di apprendimento dei suoi studenti.

2.1.3. La valutazione
Apprendere una lingua straniera significa innanzitutto padroneggiare la competenza
comunicativa e perciò la valutazione ha un ruo lo di grande importanza in quanto aiuta a
monitorare l’acquisizione degli obiettivi stabiliti e a colmare le eventuali lacune che
potrebbero compromettere gravemente la comunicazione. La valutazione non deve essere
tralasciata, perché l’intero processo di insegnamento/apprendimento della lingua è articolato
in certe tappe che vanno assolutamente rispettate, altrimenti gli obiettivi delle fasi successive
non potranno essere raggiunti. Il compito dell’insegnante è controllare in permanenza che
questo non acca da, attraverso una valutazione costante, obiettiva, non ansiogena, ma capace
di stimolare lo studente a migliorare, a progredire.
Lo sviluppo delle abilità comunicative è possibile solo se gli studenti sono motivati e
hanno l’opportunità e il contesto ade guati per esprimere la propria identità, la propria
importanza come individui, per relazionarsi con le persone che hanno intorno in un ambiente
che offra loro un sentimento di sicurezza, di accettazione, di sostegno, privo di inibizioni.

30 vedi il Capitolo 4, 4.3.1. Frasi fatte ed espressioni idiomatiche con equivalenti (quasi) identici in romeno

31
Ogni studente è un o specialista nel suo modo di imparare. I metodi d’insegnamento
comunicativi lasciano all’alunno lo spazio per contribuire con la propria personalità al
processo di apprendimento. Inoltre, danno al professore la possibilità di lasciare da parte i
suoi docu menti didattici per essere un semplice essere umano. Il messaggio fondamentale,
quindi, è che l’insegnamento delle lingue si deve occupare della realtà: la realtà della
comunicazione così com’è fuori dall’aula e la realtà degli alunni che sono fuori e dent ro
l’aula. Siccome queste due realtà sono così complesse e di difficile comprensione, nessuno
potrà mai fornire una metodologia di insegnamento definitiva.
Questo lavoro in definitiva, come qualunque altro sull’argomento, non è altro che un
piccolo capito lo di una storia senza finale.

2.2. Le c aratteristiche delle abilità linguistiche e comunicative
Nel QCER la competenza linguistico -comunicativa, che permette di comunicare
attraverso strumenti linguistici, include più competenze che insieme aiutano il discente a
compiere diverse attività linguistiche di ricezione, produzione, interazione e mediazione di un
messaggio :
31
Chi impara la lingua italiana deve raggiungere due obiettivi fondamentali: usare la
lingua per comunicare e per studiare → la comp etenza comunicativa e conoscere la lingua
italiana → la competenza linguistica.

31 Il curricolo ver ticale di lingua straniera , a cura di Gisella Langé, p. 63

32
Le abilità linguistiche sono le forme nelle quali si attiva l’uso della lingua.
Tradizionalmente la didattica le ha classificate secondo il modo di trasmissione (orali e
scritte) e secondo il ruolo che svolgono nella comunicazione (produttive e ricettive). Le
abilità linguistiche sono quattro: produzione /espressione orale, produzione /espressione scritta,
comprensione orale/uditiva e comprensione scritta/della lettura. Di rece nte, in consonanza con
gli studi sull’analisi del discorso e della linguistica del testo, viene considerata come
un’abilità distinta l’interazione orale, dato che nella conversazione si attivano in modo
simultaneo e in forma indissociabile l’esprimersi e l ’ascoltare.
32
In gran parte i manuali di italiano lingua straniera includ ono attività collegate con i
diversi aspetti della competenza comunicativa e delle abilità linguistiche, però si può
facilmente notare che queste dimensioni sono trattate in modo mo lto superficiale e non sono
sufficientemente contestualizzate. In più, in molti casi è necessario completare le attività
esistenti oppure creare attività complementarie. Per riuscire a raggiungere gli obiettivi
proposti nel suo percorso didattico e perché gli studenti padroneggino quanto meglio la
lingua, l’insegnante deve pianificare ed ideare attività per lo sviluppo di tutte e quattro le
abilità linguistiche che sono strettamente connesse tra loro. Allo stesso tempo deve conoscere
molto bene il gruppo cl asse con cui lavora perché lo deve organizzare affinché ogni studente
partecipi in modo attivo alla lezione e deve preparare materiali adeguati alle capacità di
ognuno. È importante che l’insegnante :
– utilizzi insieme alle tecniche e ai metodi didattici opportuni anche una larga gamma di
risorse ed ausiliari didattici per uno sviluppo armonioso delle abilità: libri di testo, schede di
esercizi, fotografie, immagini, disegni, filmati, cd, TV, siti Internet, giornali, riviste, LIM;
– organizzi la classe in diversi modi di lavoro: individuale, frontale, a coppie, in gruppi, a
squadre.

32 Tratto da La comunicazione orale tra l’ascolto e il parlato disponibile su online.scuola.zanichelli.it/

33
2.2.1. La produzione orale

La produzione orale è una delle abilità che si sviluppa durante un atto comunicativo e
attraverso la quale si possono processare, trasmettere, scambiare informazioni con uno o più
interlocutori. È strettamente legata alla comprensione uditiva, l’altra abil ità orale, e insieme
alle abilità scritte (espressione/produzione scritta e comprensione della lettura) costituiscono
le quattro abilità di base: parlare, ascoltare, scrivere e leggere.
Nell’espressione orale l’obiettivo del processo di apprendimento è l’ uso della lingua
per comunicare, da parte dello studente. È un’abilità produttiva e, in genere, viene considerata
la più difficile da conseguire. Perciò, per svilupparla in modo adeguato, in classe è necessario
proporre attività comunicative ben pianificat e e sequenziate, che tengano conto delle
peculiarità della comunicazione orale. È fondamentale anche sensibilizzare e allenare lo
studente a usare strategie di comunicazione nella produzione di messaggi orali, strategie che
aiutano a compensare le carenze grammaticali, sociolinguistiche e discorsive, incrementando
così l’efficacia della comunicazione. Il prof . Paolo Balboni propone per lo sviluppo di questa
competenza le seguenti tecniche didattiche:
Drammatizzazione Si tratta di una forma di simulazione ch e non concede alcuna libertà,
trattandosi di recitare (leggendo oppure a memoria) un testo predisposto dal
manuale, dall'insegnante o dalla classe stessa.
Il suo scopo è quello di fissare le espressioni che realizzano i principali atti
comunicativi.
Spec ie se viene registrata e poi analizzata insieme agli allievi, essa consente
di lavorare in profondità sugli aspetti fonologici, paralinguistici; se si ha una
videoregistrazione la riflessione può considerare anche gli aspetti
extralinguistici della compete nza comunicativa.
Tra i vantaggi di questa tecnica emerge la quantità di lessico che viene
memorizzato, nonché l'uso di esponenti di molte i ntenzioni comunicative
comuni. Non è utilizzabile a fini di verifica.
Dialogo a catena Un allievo (o l'insegnante ) inizia un dialogo (ad esempio: "Quanti anni hai?")
ed un suo compagno risponde e poi rilancia la domanda ad un altro ("10
anni. E tu?") e così via.
Questa tecnica è adatta ad esercitare e fissare gli atti comunicativi nonché le
strutture grammaticali co n cui essi si realizzano.

34
Ben accetta tra bambini, la drammatizzazione lo è sempre meno via via che
l'età degli allievi cresce. Può essere impostata come gioco a squadre, in cui a
ogni risposta errata o ritardata un allievo viene eliminato.
Questa tecnica non è utilizzabile per la verifica.
Dialogo aperto Si presentano le battute di un personaggio e l'allievo deve inserire quelle
dell'altro personaggio, tenendo conto della coerenza globale del testo e della
coesione con le battute precedenti e seguenti. P rima di iniziare ad inserire le
sue battute l'allievo deve studiare le battute del suo 'interlocutore', in modo
da avere chiaro il contesto prima di svolgere il dialogo aperto oralmente,
interagendo con un altro allievo, con l'insegnante o con un
(video)re gistratore.
Se si effettua il dialogo aperto per iscritto sorgono problemi di correzione, in
quanto la lingua orale è profondamente differente da quella scritta.
Questa tecnica, che opera sia al livello dei processi testuali sia della
competenza pragmatic a, è difficile e può generare ansia se svolta in tempo
reale interagendo con una audiocassetta. Il dialogo aperto risulta più
motivante se proposto come attività di problem solving , interagendo con un
compagno che segue il copione prefissato.
Registrare un dialogo aperto può risultare proficuo perché permette di
analizzarlo poi in classe.
Il dialogo aperto può essere usato in attività di testing e anche in fase di
recupero, affiancando allievi più preparati a compagni che incontrano
difficoltà.
Role-takin g,
role-making,
roleplay Si tratta di vari tipi di attività simulative che vanno da
– una simulazione molto guidata, basata di solito su un dialogo già visto
nei materiali in adozione e che subisce poche variazioni ( role-taking )
– attività in cui la creati vità dell'allievo è presente in maniera più decisa,
per cui i materiali indicano cosa deve dire ciascun personaggio (“Sal uta”,
“rispondi”, “chiedi come si fa ad andare a…”, “Guarda la piantina e
rispondi”) ma si mantengono comunque all’interno di ciò che è stato
studiato ( role-making )
– per giungere fino al roleplay , in cui si costruisce un dialogo sulla base di
una situazione, senza l’indicazione passo per passo di quello che si deve
dire nelle varie battute.
L'atteggiamento degli allievi può essere contradd ittorio: da un lato, il fatto di
potersi esprimere liberamente, di poter parlare dei propri gusti, sono elementi
che rendono ben accetta la tecnica; d'altro canto, il fatto di essere esposti al
giudizio dei compagni crea ansia.
La (video)registrazione dei roleplay può consentire la discussione collettiva
sull'efficacia, l'appropriatezza, l'accuratezza, la scorrevolezza degli
interlocutori.
Canzone La canzone va proposta con il consueto corredo di attività da svolgere prima,
durante e dopo l'ascolto, anch e se di solito si procede strofa per strofa

35
anziché con l'intero testo. In seguito, la canzone viene proposta come guida
alla produzione chiedendo agli allievi di cantare insieme alla fonte – che
dovrà essere tenuta ad un volume abbastanza basso per costri ngere gli allievi
a cantare a sottovoce.
Quanto all'abilità di ascolto esercitata attraverso la canzone, si tratta di un
tipo di ascolto altamente interferito da rumori (cioè l'accompagnamento
musicale e ritmico) e caratterizzato da profonde modificazioni fonologiche: i
fonemi si allungano o abbreviano a seconda delle necessità musicali,
l'intonazione segue la melodia e non le regole linguistiche, il tono e il timbro
di voce è diverso da quello del parlato.
Ci sono canzoni in cui, attraverso ripetizioni e ritornelli, alcune strutture o
espressioni vengono più volte ripetute: esse possono venire dunque utilizzate
per la fissazione .
Questa tecnica non pare adatta alla verifica, a causa della musica di
sottofondo.
Telefonata La telefonata è diversa dal rolepl ay in quanto non si ha contatto visivo tra gli
allievi, per cui la comunicazione prescinde da ogni supporto extralinguistico:
non è possibile ricorrere a gesti, suggerimenti, indicazioni visive, espressioni
del viso, e così via: tutto deve essere verbalizz ato.
Se si usano apparecchiature quali dei walkie -talkie o almeno delle paratie
(una tenda, un cartone messo verticalmente, ecc.) si costringono gli studenti
a uno sforzo comunicativo fortissimo.
33

Anche la valutazione è molto importante quando si pr ogettano le attività di
espressione orale nel curricolo di italiano lingua straniera, dato che la valutazione è un
importante strumento che si utilizza per raggiungere l’obiettivo finale del processo di
insegnamento/apprendimento il quale alla fine non è a ltro che lo sviluppo della competenza
comunicativa degli studenti.
Siccome quest’abilità è probabilmente la più ansiogena tra le quattro è molto
importante che l’insegnante incoraggi costantemente gli studenti a parlare, a esprimere il
proprio punto di v ista, a ribattere, ad argomentare ecc.

33 Paolo E. Balboni, Tecniche didattiche per la realizzazione e la verifica del curricolo su
www.geocities.ws/italikes_spoudes/pdf/balboni1.pdf ,;
http://www.educational.rai.it/corsiformazione/secondalingua/home/index.asp?section=approfondimenti&page=p
untata_3 -4

36
Esempio di attività per lo sviluppo dell’abilità di produzione orale, classe IX:
34

a) Attività pre-produzione: L’insegnante
– scrive alla lavagna il titolo dell’argomento in discussione: GLI AMICI e chiede agli
studen ti di elencare le parole chiave che ritengono utili per lo svolgimento dell’attività di
produzione orale;
– presenta dei modelli di scambio dialogico come quello che gli studenti dovranno
elaborare;
– mette in rilievo il fatto che per parlare devono compiere a lcune azioni che faciliteranno lo
svolgimento delle attività richieste.

34 Tratto da T. Marin, La Prova orale 1 , Edilingua, 2010

37
– fa agli studenti scorrere il lessico proposto per l’attività, chiarisce le eventuali parole
sconosciute.
b) Attività durante la produzione : L’insegnante
– invita gli studenti a descrivere l’immagine con più particolari possibile;
– invita gli studenti a svolgere le altre attività;
– attraverso gesti, sguardi ecc incoraggia continuamente gli studenti a parlare ;
– se possibile registra lo studente;
– evita di correggere gli errori, sottoli neando, però, le frasi corrette.
c) Attività post -produzione : L’insegnante
– se possibile, fa riascoltare la registrazione, valorizzando ciò che gli studenti hanno detto;
– analizza gli errori in un maniera elegante, puntando su una correzione non ansiogena ,
incoraggiando gli studenti all’autocorrezione;
– rivolge varie domande di riflessione sull’attivi tà e sulla strategia utilizzata:
 Che cosa ti ha aiutato di più nel prepara re il discorso?
 Come sei riuscito a costruire il tuo discorso?
 Quale ritieni che si a la parte più difficile nell’articolazione del discorso?
– Propone diverse attività di arricchimento lessicale : immaginare un dialogo aperto tra due
amici che hanno litigato per un nonnulla e cercano di fare pace .

2.2.2. La comprensione orale

L’ascoltare è la prima delle quattro abilità che viene messa in pratica nella vita con lo
scopo di recepire un messaggio attraverso il riconoscimento di suoni, accenti, intonazioni ecc
e la comprensione di parole e frasi orali. Comprendere la lingua orale è diverso d a
comprendere la lingua scritta perché il discorso è lineare, avviene in tempo reale e, dunque,
non può essere ripercorso. Essendo un processo mentale invisibile, non si può osservare e
analizzare con la stessa facilità con cui si esamina, ad esempio, l’es pressione orale.
Gli obiettivi, i contenuti e i procedimenti concreti di un programma didattico sulle
attività di comprensione uditiva si devono stabilire in funzione delle abilità e strategie

38
cognitive e comunicative da sviluppare. La prof.ssa Graziella Pozzo nel progetto Interventi di
rafforzamento nelle competenze didattiche degli insegnanti in materia di lingue straniere35
finanziato dall’Unione Europea propone delle linee guida per la progettazione di compiti di
ascolto:

35 Disponibile su community.formazionescuolatrentina.it /
.

39
Le tecniche per sviluppare le abilità di comprensione sono molto motivanti perché
riescono a creare delle vere sfide tra gli studenti o tra lo studen te e sé stesso. In più sviluppano
la capacità di fare previsioni: 36
– Cloze – a crescere, facilitato, orale, mirato, classico, alternat ivi;
– Vero/Falso;
– Abbinamento lingua -immagine;
– Incastro tra battute di un dialogo/tra fumetti/tra paragrafi/tra testi;
– Le domande aperte;
– Le griglie;
– Le scelte multiple;
– Gli esercizi di transcodificazione, cioè passaggio da un codice all’altro.

Esempio di attività per lo sviluppo dell’abilità di comprensione orale, classe XII:
37

36 Cfr. Barbara D’ Annunzio , Tecniche didattiche per lo sviluppo delle abilita’ ricettive e produttive disponibile
su http://venus.unive.it/filim

40
a) Attività di pre -ascolto:
L’insegnante scrive alla lavagna la parola TELEFONINI e chiede agli studenti di:
– ipotizzare sul contenuto del testo che verrà ascoltato;
– elencare il n umero maggiore di parole attinenti al campo della telefonia;
– elencare altri vocaboli che si potrebbero trovare nel testo.
– dare un’occhiata sull’attività numero1.
b) Attività durante l’ascolto :
L’insegnante:
– nel primo ascolto interrompe l’audio dopo la prima frase “ Il telefonino, oggetto divenuto
ormai indispensabile, è al centro di una colossale truffa scoperta dalla polizia tributaria della
Guardia di Finanza di Milano. ” e chiede di formulare ipotesi sul contenuto del documento che
scrive alla lav agna.
– chiede agli studenti di rispondere con Sì o No alle domande dell’attività 1.
– fa ascoltare una seconda volta il testo, di modo che gli studenti verifichino le loro risposte.
– chiede agli studenti di completare l’atività numero 2 (il terzo ascolt o) che controlla in
plenum.
– richiama l’attenzione su parole sconosciute ( appostamento, frode, fulcro, ghiaia, hinterland )
c) Attività post -ascolto:
L’insegnante:
– chiede di verificare se le ipotesi formulate prime e durante l’ascolto si sono avverate;
– chiede agli studenti di evidenziare le espressioni più importanti del testo;
– consolida quanto gli studenti già conoscono;
– formula domande che aiutino gli studenti a riflettere sull’attività svolta e sulle
strategie: – Che cosa ti ha aiutato a comprendere il significato generale?
– Per cogliere l’idea centrale, è stato necessario capire tutte le parole?
– Sei riuscito a cogliere dal contesto il significato delle parole nuove?
– propone attività di arricchimento lessicale: far e frasi con le parole nuove, cercare sinonimi e
contrari delle parole nuove, trovare la famiglia lessicale di alcune parole, cercare eventuali
modo di dire formati con le parole nuove.

37 Tratto da T. Marin, ASCOLTO AVANZATO , Edilingua, 2015

41
Trascrizione dell’ ascolto:

2.2.3. La produzione scritta

La produ zione scritta è probabilmente l’abilità più complessa, quella che si utilizza
meno durante il giorno e nella vita e quella che, apparentemente, è poco presente
nell’insegnamento dell’italiano come lingua straniera. Ma in un mondo colto come l’attuale la
scrittura è un potente strumento di mediazione nell’appropriazione di qualsiasi contenuto o
abilità, è molto più di un’abilità comunicativa la quale è l’oggetto dell’apprendimento. Se non
è possibile sopravvivere in modo dignitoso nel mondo di oggi senza sap er scrivere, ci si deve
domandare se si può imparare una lingua straniera senza scrivere.
Per poter sviluppare correttamente quest’abilità l’insegnante di lingua italiana deve
tener conto delle conoscenze pregresse e delle abilità che lo studente ha nella lingua materna.
La pratica della scrittura esige che gli studenti dedichino tempo a scrivere insieme in classe, a
leggere e commentare i testi, divisi in coppie oppure in piccoli gruppi. Inoltre l’insegnante
deve organizzare accuratamente sistemi di valut azione formativa. In questo modo, la
produzione di testi scritti può contribuire in maniera decisiva all’apprendimento dell’italiano
come lingua straniera.
Paolo Balboni propone le seguenti tecniche per lo sviluppo dell’abilità di produzione
di testi scrit ti:

42

38
Esempio di attività per lo sviluppo dell’abilità di produzione scritta, classe XI:
Materiale didattico : scheda di lavoro disponibile su www.loescher.it/studiareitaliano
L’attività ha come obiet tivo lo sviluppo della capacità di scrivere un testo al
passato/presente/futuro, utilizzando la fantasia.
L’insegnante divide la classe a coppie o a gruppi e assegna agli studenti un’immagine e
una tessera che raffigura il percorso che deve seguire il tes to che verrà scritto.

38nel modulo Procedure di dattiche: attività di classe , venus.unive.it/italdue/130/mod_12_balboni.pdf

43
a) Attività di pre -scrittura:
L’insegnante, prima della stesura del testo:
– si accerta che tutti gli studenti sono riusciti a capire le immagini;
– chiede agli studenti di elencare le parole chiave che occorrono per il testo che
scriv eranno;
– presenta tipi di testo simili a quelli che dovranno produrre.
b) Attività durante la scrittura : L’insegnante
– chiede ai ragazzi di scrivere un primo abbozzo;
– raccoglie gli abbozzi e mette in rilievo ciò che è corretto oppure ciò che si potrebbe
miglior are;
– suggerisce correzioni attraverso domande , tipo: ”Che cosa andrebbe meglio qui,
secondo te?”, ”Questo verbo va bene con il soggetto?”, ”È chiaro quello che volevi
esprimere” ecc.
c) Attività post -scrittura : L’insegnante
– fa leggere gli elaborati, davanti a lla classe;
– propone una riflessione sul processo di scrittura con lo scopo di aiutare gli studenti a
concentrarsi sulle azioni compiute (pianificazione, stesura dell’abbozzo, revisione,
stesura definitiva);
– propone una riflessione, attraverso delle domande costruttive, sulle strategie utilizzate:
 Che cosa ti ha aiutato a preparare il testo?
 Come sei riuscito a costruire il testo?
 Quali sono stati i punti più difficili?
 Cosa, invece, ti è sembrato facile?
– Attività sfida – Propone un’attività di ampliament o lessicale: trovare per ogni
immagine un’espressione idiomatica (suggerimenti: divertirsi un mondo, portare
all’altare, prendere una cotta, passare la notte in bianco , chieder la mano, mettere su
famiglia, fare il filo a qualcuno, fare/mettere le corna, p iantare in asso ecc). Si può
proporre una gara: chi trova il numero maggiore di espressioni.

44
2.2.4. La comprensione scritta

La lettura è una delle attività più complesse e importanti nell’apprendimento della
lingua, un’abilità nella quale interagiscon o in modo dinamico variabili molto diverse tra loro:
cognitive, linguistiche, testuali, socioculturali ecc. Oltre a ciò è uno strumento imprescindibile
per la vita scolastica, non solo perché è un’abilità specifica, ma anche per le numerose attività
che ri chiedono per la loro esecuzione la comprensione preliminare di un testo (istruzioni per
gli esercizi, preparazione di compiti orali partendo dalla lettura di un articolo ecc).
Un aspetto essenziale di cui si deve tener conto è che è molto importante propo rre agli
studenti una gamma varia e larga di materiali testuali affinché imparino a identificare quali
sono i tratti specifici di ogni tipologia di testo in modo da utilizzarli poi in modo strategico per
una migliore comprensione. Allo stesso tempo la lett ura va integrata con il conseguimento
delle altre abilità, in particolar modo, con la scrittura.
La lettura in una lingua straniera gioca un ruolo fondamentale nel migliorare la
comprensione e l’interpretazione dei testi e nell’arricchire il vocabolario. Grazie alla lettura,
gli studenti ripassano i suoni e la grafia, il vocabolario e la grammatica, fissano l’ortografia e
il significato delle parole e, soprattutto, migliorano la loro competenza comunicativa nella
lingua straniera.
Secondo il modo in cui v iene fatta dallo studente la lettura può essere orale o
silenziosa.
La lettura orale / a viva voce ha come scopo rinforzare la conoscenza del sistema di
corrispondenze grafia -suono, esercitare l’intonazione della frase e imparare a leggere per
gruppi di parole. La lettura orale può essere una modalità attraverso la quale l’insegnante
verifica la comprensione del testo e la pronuncia.
La lettura silenziosa/mentale/sottovoce è un elemento altrettanto importante per lo
sviluppo della comprensione scritta e la fissazione delle strutture e del vocabolario.
L’insegnante deve promuovere questo tipo di lettura sia in classe, che a casa.
L’insegnante di lingua straniera dovrà rinforzare sempre l’abitudine di leggere,
proponendo agli studenti diverse forme di let tura con il fine di venire incontro a tutte le loro

45
aspettative e tenendo conto delle capacità di ognuno di loro, nonché del livello di lingua
acquisito fino a quel momento. Tra queste forme, rispetto al tipo di testo e al proprio scopo, si
possono segnala re:
– La lettura globale , nella quale lo studente si fa un’idea d’insieme sul contenuto,
riconosce il tipo di testo scorrendolo rapidamente, capisce se il testo è interessante o
meno. Questo tipo di lettura si svolge in silenzio, in modo autonomo e libero.
– La lettura riconoscitiva , in cui lo studente determina il tema principale e deve
cogliere il significato dal contesto, il che contribuirà alla comprensione efficiente del
testo. Si fa di solito individualmente.
– La lettura approfondita si fa per comprender e un testo nella sua interezza, con tutti i
particolari. Lo studente lavora sulle parole che non conosce e sulle strutture nuove e
memorizza quello che ha imparato. Questa forma di lettura si può fare in classe con
l’aiuto dell’insegnante e del resto del g ruppo.
– La lettura ricreativa , in cui lo studente si diverte leggendo e comprendendo la storia.
Una volta acquisiti in classe i meccanismi per realizzare una lettura comprensiva e
gratificante, lo studente può metterli in pratica tutta la sua vita, riuscend o a migliorare
e ampliare le cultura generale.
La lettura nella lingua straniera diventa così un mezzo che aiuta a migliorare l’abilità
di lettura anche nella lingua madre e di conseguenza a formare cittadini liberi e critici.
Molti testi di italiano per stranieri sono accompagnati da CD audio che facilitano il
lavoro fonetico, l’identificazione dei suoni, la pronuncia dei suoni, delle parole, delle frasi con
l’intonazione adeguata. Lo studente può ascoltare il testo, migliorando la fluidità e la rapidità
di lettura. Questa modalità di esercitare la lettura è fondamentale per conseguire gli obiettivi
fissati dall’insegnante.
Il ruolo dell’insegnante è molto importante perché spetta a lui trovare la via giusta per
aiutare gli studenti a sviluppare quest’a bilità. Il primo quesito dell’insegnante è come
insegnare ad affrontare i diversi compiti che propone per la lettura e in quali fasi?

46
Esempio di attività per lo sviluppo dell’abilità di produzione scritta, classe XII:

39:

39 Tratto da T. Marin, Nuovo Progetto italiano 3, Edilingua

47

a) Attività di pre-lettura: L’insegnante
– introduce il contesto utilizzando la foto raffigurante il quadro Scompartimenti di G.
Dean, facendo emergere, dopo l’analisi del quadro, le conoscenze degli studenti
relative all’immagine;

– fa delle domande per creare il contesto adatto a lla lettura: C’è qualcosa che vi fa
particolarmente paura? Come reagite quando siete spaventat i? Cosa fate per
superare le fobie, le paure? Ecc.
– chiede agli studenti di formulare ipotesi sul contenuto del testo, partendo dal titolo
Qualcosa era successo ;
– evidenzia le eventuali parole sconosciute che impedirebbero la comprensione del testo;
b) Attività durante la lettura :
– invita gli studenti a fare una lettura globale del testo per confermare le loro ipotesi;
– una lettura riconoscitiva per cogliere il tema centr ale;
– invita gli studenti a una lettura approfondita, per chiarire le parole nuove, estrarre le
idee principali e memorizzare le strutture nuove;
– rivolge agli alunni delle domande specifiche per una comprensione dettagliata;
c) Attività post -lettura : L’insegna nte
– fa agli studenti delle domande libere per controllare la comprensione del testo;
– propone due attività per fissare meglio il lessico:

48

– fa delle domande per aiutare gli studenti a riflettere sul messaggio del testo;
– stimola gli studenti a una discussio ne sull’argomento;
– chiede agli studenti di fare un disegno raffigurante un momento di paura;
– invita gli studenti a leggere anche altri racconti dello scrittore.

49
CAPITOLO 3
RICERCA CONSTATATIVA: LA PRESENZA DELLE UNITÀ FRASEOLOGICHE
NEI LIB RI DI TESTO DI ITALIANO PER STRANIERI

Fino a poco tempo fa la didattica delle lingue straniere non si soffermava nelle sue
ricerche sull’importantissimo settore della fraseologia. Se qualche manuale ne faceva
riferimento, questo era limitato, scarso oppur e sotto forma di elenco di modi di dire con la
spiegazione a fianco, senza altre aggiunte riguardanti le funzioni, il registro ecc.
Generalmente per uno studente che si accinge a studiare un nuovo idioma, il primo
contatto che ha con quella lingua è il lib ro di testo, ragione per cui i manuali sono degli
elementi di estrema importanza nel processo di insegnamento/apprendimento, essendo spesse
volte per il discente l’unico modello della lingua da imparare.

3.1. Lo scopo della ricerca
Il presente lavoro int ende analizzare libri di testo in uso da i docenti di lingua italiana
del Liceul Teoretic “Jean Louis Calderon” di Timisoara, con lo scopo di stabilire se i manuali
eletti siano veramente un ausilio efficace nel processo di insegnamento/apprendimento della
lingua italiana e per vedere quali sarebbero i contesti e le modalità più opportune per
introdurre nello studio e approfondire le espressioni idiomatiche – condizione sine -qua-non
per una buona padronanza della lingua, finalità principale dei docenti e d iscenti allo stesso
tempo. Tutti i manuali scelti per la ricerca si appoggiano sulle norme previste dal QCER nel
quale le espressioni idiomatiche e le altre unità fraseologiche sono presentate e valutate come
un elemento importante della competenza lessica le, però sono presenti solo ai livelli più alti di
padronanza linguistica.
Lo scopo della ricerca è, quindi, quello di mettere in risalto l’importanza delle
espressioni idiomatiche, nonché di altri tipi di unità fraseologiche, per ottimizzare e agevolare
l’acquisizione delle tali nell’ambito scolastico sin dai primi contatti con la lingua italiana.

3.2. L’ipotesi della ricerca
La ricerca parte dall’ipotesi che la questione dell’insegnamento/apprendimento delle
espressioni idiomatiche e degli altri fraseol ogismi non sia trattata in modo rigoroso e costante
nei libri di testo adottati dagli insegnanti e che esistano differenze significative riguardanti il

50
loro numero e il modo in cui sono inserite nel contenuto dei libri di testo. Inoltre si avrà modo
di con statare che il posto che i fraseologismi occupa nei libri per i livelli elementari è uno
marginale, quasi inesistente, mentre le espressioni idiomatiche godono di un’attenzione
maggiore, ma comunque ins ufficiente, nei libri di testo rivolt i ai livelli più avanzati.

3.3. G li obiettivi della ricerca
Gli obiettivi della ricerca sono:
a. analizzare i libri di testo di italiano per stranieri;
b. individuare i diversi tipi di espressioni idiomatiche presenti nei libri di testo;
c. riflettere sull’uso e sulla fu nzione delle unità fraseologiche incontrate;
d. identificare diverse modalità per arricchire il bagaglio lessicale degli studenti di nuovi modi
di dire.

3.4. Il campione di ricerca
Sin dall’inizio si ritiene opportuno precisare che i libri di testo che ve rranno analizzati
sono la scelta personale della conduttrice della ricerca. A differenza delle altre lingue straniere
incluse nel curricolo nazionale romeno (inglese, francese, tedesco, spagnolo), per
l’insegnamento della lingua italiana il Ministero dell’ Educazione Nazionale ha approvato un
numero insufficiente di metodi di studio e questi, a loro volta, solo per alcuni indirizzi.
Per le classi IX e X, lingua 1, sono stati approvati dei libri editi da una casa editrice
romena.40 Questi libri di testo sono scarsissimi, in quanto non propongono attività di
comprensione orale e non sono quasi per niente interattivi. Invece per le classi XI e XII,
lingua 1, non è previsto nessun libro di testo41. In queste condizioni spetta agli insegnanti
trovare da soli i libr i su cui lavorare, libri adatti ai loro obiettivi e, allo stesso tempo, che siano
in consonanza con le richieste del curricolo.
La ricerca è stata condotta su 6 libri di testo:
Nr. Crt. Libro di testo CASA EDITRICE Livello QCER
1. Nuovo Progetto italiano 1 EDILINGUA A1 – A2
2. Nuovo Progetto italiano 2 EDILINGUA B1 – B2

40 Cfr. https://www.edu.ro/manuale -scolare
41 Cfr. https://www.edu.ro/manuale -scolare

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3. Nuovo Progetto italiano 3 EDILINGUA B2 – C1
4. Contatto 1 LOESCHER A1-A2
5. Contatto 2A LOESCHER B1
6. Contatto 2B LOESCHER B2

I libri selezionati sono dei libri progettati per sviluppare l e competenze comunicative
di chi ne fa uso e sono basati su principi metodologici moderni conformi a quelli del QCER.
Tutti i libri sono stati usati dall’autrice del lavoro nel suo percorso didattico per classi di
indirizzo bilingue, cioè 5 ore di lezione settimanali, nel modo che segue:
– Fino all’anno scolastico 2015 i volumi della serie Progetto italiano , con la
seguente scansione: classe IX – Nuovo Progetto italiano 1, classe X – Nuovo
Progetto italiano 2, classi XI e XII – Nuovo Progetto italiano 3.
– Nell’anno scolastico 2016 -2017: classe IX – Contatto 1, classe X – Contatto 2A,
classe XI – Allegro, classe XII – Contatto 2B.

3.4. Lo svolgimento della ricerca

3.4.1. Nuovo Progetto italiano 1 , di T. Marin e S. Magnelli, Edilingua, 2009, livello
elementare A1-A2 del QCER.
a. Analisi del libro
È il primo volume della serie di tre ed è indirizzato a studenti adolescenti e adulti di
livello elementare di varie provenienze linguistiche. A parte il libro di testo, il metodo
possiede il libro degli esercizi per l ’esercitazione delle conoscenze acquisite, il cd audio con
testi per sviluppare le abilità di ricezione orale e una guida dell’insegnante, in formato
cartaceo oppure on -line, con numerose schede, proposte e la correzione degli esercizi. Le
edizioni degli u ltimi anni dispongono inoltre di un DVD contenente delle lezioni video
ispirate alle aree lessicali presenti nel libro dello studente.
Il libro di testo è articolato in 11 unità tematiche più un’unità introduttiva che ha il
ruolo di avvicinamento al metodo . Ogni singola unità comprende elementi comunicativi e
lessicali ed elementi grammaticali, nonché una sezione di civiltà italiana ( Conosciamo
l’Italia ), esterna all’unità, ma connessa all’area tematica sviluppata dentro l’unità. In più , ogni
due unità c’è un test di Autovalutazione delle conoscenze che permette di quantificare il
progresso. Il libro si chiude con un test di autovalutazione generale.

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Questo primo volume mette l’accento sullo sviluppo delle competenze orali e di
interazione, proponendo divers e attività, quali: lettura dell’immagine, role -play, attività a
coppie, attività di produzione orale. Sono presenti numerose vignette, immagini a colori,
fumetti. I temi eletti sono quelli del QCER pre sentati in modo abbastanza accattivante e il
lessico è scelto secondo l’utilità funzionale. Nonostante le varie attività, il percorso risulta
molto artificiale, soprattutto in assenza di un insegnante di madrelingua italiana, perché i
documenti proposti, tanto quelli scritti, quanto quelli orali, non sono aute ntici, ma fabbricati.
Non è presente nemmeno un articolo di giornale o un brano letterario, per non parlare dei
documenti audio (dialoghi, interviste, telefonate, giornale radio, trasmissione televisiva,
previsioni meteorologiche ecc) che sono tutti regist rati in studio e sono sempre le stesse voci a
sentirsi.
Lo spazio più generoso viene concesso alla grammatica. Gli elementi grammaticali
sono presentati in modo esaustivo, ad esempio l’indicativo pesente viene trattato in una sola
unità: desinenze, forme regolari, forme irregolari, uso…, fatto che rende il libro sia faticoso,
che noioso. Il metodo di insegnamento della grammatica è deduttivo, anche se cerca di
sembrare induttivo. Ci sono molte tavole grammaticali e spiegazioni.
Il libro degli esercizi of fre una varia tipologia di item per una migliore esercitazione e
assunzione delle forme grammaticali, facendo che il libro diventi difficile per la nuova
generazione di apprendenti che non è abituata a imparare scrivendo.
La parte più trascurata sembra es sere la produzione scritta che consiste solo di
riassunti dei brani introduttivi e una lettera alla fine di ogni unità, attività insufficienti per
approfondire la produzione di messaggi scritti.
In ciò che riguarda la tipologia degli esercizi, gli autori h anno optato per una vasta
gamma di esercizi, adatti a tutte le competenze che si vogliono sviluppare: esercizi strutturali
(ripetizione, sostituzione, trasformazione), completamento, domanda e risposta, scelta
multipla, vero -falso, abbinamento, riassunto, attività di espressione libera/guidata.

b. Unità fraseologiche
Le unità sono composte da testi e dialoghi brevi, documenti artificiali, non autentici,
privi di valore espressivo.
Il metodo, però, mette un forte accento sulle formule frastiche (saluti) e sulle strutture
fisse, quelle che vengono memorizzate e usate come un insieme ( sono d’accordo, hai ragione,
è proprio vero, penso di no, Che peccato! Che brutta notizia !). Queste strutture sono

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presentate in modo esplicito in ogni unità, essendo messi i n luce il significato e l’uso. Poi
vengono riassunte in tabelle. Per la loro assimilazione vengono proposti sia esercizi di tipo
ricettivo, che esercizi di tipo produttivo.
Meno frequente s’incontrano le espressioni fisse (collocazioni, locuzioni verbali,
prepositive o avverbiali): A dire la verità, Dare fastidio, Avere voglia di, All’estero, Fare
spese, In gran fretta, Amica del cuore, Avere fame, Mettersi insieme, Innamorato cotto, Fare
zapping. Alcune appaiono in modo intenzionato e sono collegate ad un argomento
grammaticale. La presenza di altre, però, è casuale. La maggior parte di queste espressioni
sono presentate in modo implicito e, per alcune, sono proposti anche degli esercizi di
ricezione.
In ciò che riguarda le espressioni idiomatiche, queste sono presenti nei testi in modo
puramente casuale, senza alcun accenno da parte degli autori a questa categoria lessicale:
ballare/divertirsi un sacco, fare il filo, fare uno spuntino, essere a posto, fare le ore piccole,
essere in gamba, dare un’occhiata , fare un giro . Non sono previsti esercizi per la loro
assimilazione, in quanto non è nemmeno segnalata la loro presenza all’in terno del testo.
Spetta all’insegnante insistere o meno su questo argomento, in funzione della classe a cui
insegna, delle sue pr eferenze, dello stile d’insegnamento ecc.

3.4.2. Nuovo Progetto italiano 2 , di T. Marin e S. Magnelli, Edilingua, 2009, livello
intermedio B1 -B2 del QCER.
a. Analisi del libro:
È il secondo volume della serie di tre ed è indirizzato a studenti adolescenti e adulti di
livello intermedio di varie provenienze linguistiche. A parte il libro di testo, il metodo
contiene il libro degli esercizi per l’esercitazione delle conoscenze acquisite, il cd audio con
testi per sviluppare le abilità di ricezione orale e un a guida dell’insegnante, in formato
cartaceo oppure on -line, con numerose schede, proposte e la correzione degli esercizi. Le
edizioni degli ultimi anni dispongono inoltre di un DVD contenente delle lezioni video
ispirate alle aree lessicali presenti nel l ibro dello studente.
Il libro di testo segue fedelmente la struttura del primo volume: 11 unità tematiche più
un’unità introduttiva con funzione di ripasso della materia percorsa nel volume precedente,
ovvero di verifica delle competenze acquisite. Dopo og ni unità c’è la sezione di civiltà
(Conosciamo l’Italia ) che tratta argomenti connessi all’area tematica studiata e un test di
autovalutazione. In più, il secondo volume è corredato da un Appendice grammaticale e da un

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Appendice delle situazioni comunicati ve contenenti del materiale per le attività di giochi di
ruolo.
Ogni singola unità inizia con delle attività di riscaldamento e motivazione per passare
poi alla lettura, preceduta dall’ascolto, di un brano nel quale si riscontrano gli elementi
grammatical i, lessicali e le funzioni comunicative che verranno approfondite nell’unità
didattica.
Le aree tematiche trattate sono interessanti, allettanti, offrono tanti spunti di
riflessione, però non vengono sfruttate in modo sufficiente e si passa troppo rapida mente da
un argomento all’altro. Benché e sistano ancora dei documenti artificiali, sia scritti che orali,
in questo secondo volume vengono inseriti dei documenti autentici (articoli di giornali,
trasmissioni televisive, interviste, brani letterari). Il lor o inserimento all’interno delle unità è
progressivo e ben scelto e immerge l’apprendente in un ambiente italiano veritiero. Gli
elementi comunicativi sono altrettanto presenti, ma diminuisce la quantità delle attività di
interazione.
Come nel primo volum e, anche nel secondo all’insegnamento degli elementi
grammaticali viene assegnato uno spazio molto ampio. Si mette troppo l’accento sul verbo,
mentre vengono trascurate altre categorie grammaticali (il nome, la preposizione, l’aggettivo
ecc). La parte teor ica viene presentata in modo troppo esaustivo per una persona il cui
obiettivo principale è parlare o avere un riscontro faccia a faccia con un parlante d’italiano.
Anche se gli autori hanno provato ad alleggerire un po’ il percorso rispetto alla prima edi zione
sostituendo o addirittura eliminando degli esercizi di grammatica, la difficoltà è rimasta la
stessa in quanto la parte teorica è rimasta uguale: troppo voluminosa e presentata in modo
preponderente deduttivo.
La produzione scritta, purtroppo, occup a anche qui un luogo marginale, solo 2 attività
alla fine dell’unità, insufficienti però per uno sviluppo armonioso e efficace di questa
competenza.
La tipologia degli esercizi proposti è molto diversa, gli autori hanno optato per una
vasta gamma di eserci zi, adatti a t utte le competenze che si voglia no sviluppare: esercizi
strutturali (ripetizione, sostituzione, trasformazione), completamento, domanda e risposta,
scelta multipla, vero -falso, abbinamento, riassunto, attività di espressione libera/guidata,
trasformazione.

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b. Unità fraseologiche
Come nel primo volume del metodo, anche qui si può notare l’uso frequente di
formule frastic he e strutture fisse considerate degli in siemi da memorizzare, presentate in
modo esplicito in tutte le unità. Sono accompa gnate da vari esercizi di tipo ricettivo e
produttivo, presenti sia nel Libro di testo che nel Quaderno degli esercizi.
D’altra parte, però, dall’analisi del libro emerge una scarsissima presenza di
espressioni idiomatiche che si possono addirittura contar e sulle dita. Una delle ragioni della
mancanza dei modi di dire potrebbe essere il fatto che la grammatica primeggia in questo
secondo volume della serie, anche se gli autori hanno fatto tanti sforzi per migliorare le
carenze, rispetto alla prima edizione. Un’altra ragione è il fatto che la maggior parte dei testi
proposti per la lettura sono dialoghi e testi corti, non autentici.

Unità Espressioni Osservazioni
2 Idiomatiche: Avere il conto in rosso / Essere al
verde / In bocca al lupo! / È entrato cardi nale, è
uscito Papa / Cadergli addosso / Fare quattro passi
Proverbi: Chi tardi arriva, male alloggia. / Chi
dorme, non piglia pesci. / Chi va piano va sano e va
lontano. / Chi cerca, trova. / Chi fa da sé fa per tre.
/ Chi trova un amico, trova un tesoro . Le espressioni idiomatiche
appaiono nei testi proposti
per la lettura o negli esercizi
grammaticali per puro caso,
senza alcuna intenzione
didattica.
I proverbi sono portati come
esempi per spiegare l’uso del
pronome relativo chi, non si
insiste sul loro significato o
uso. 3 idiomatiche: Fare un freddo cane
altre espressioni fisse: sentirsi come a casa sua
5 Idiomatiche: attaccare discorso, parlare al muro
altre espressioni fisse: avere ragione, non più di
tanto, ci manca solo questo, neanche per sogn o
detti: Meglio tardi che mai !
6 Idiomatiche: fare la fila, andare di pari passo
altre espressioni fisse: detto tra noi
7 Idiomatiche: Fare la parte del leone
8 Idiomatiche: valere la pena, essere alle prese con,
prendere sonno
Altre espressioni fisse : essere stufo di, che non ti
dico, a proposito

56
Verbi pronominali idiomatici: fregarsene
9 Idiomatiche: mettere la pulce nell’orecchio
Detti: Chi si è visto, si è visto
Proverbi: Una rondine non fa primavera. / Tra il
dire e il fare c’è di mezo il mare. / Meglio tardi che
mai. / Patti chiari, amicizia lunga. / Le bugie hanno
le gambe corte. / Moglie e buoi dei paesi tuoi. /
L’appetito vien mangiando. / Tra moglie e marito
non mettere il dito. / Troppi galli a cantar non fa
mai giorno. / Quando il gatto n on c’è i topi ballano.
/ I panni sporchi si lavano in famiglia. / L’abito non
fa il monaco. / Non tutto il male vien per nuocere. /
Peccato confessato è mezzo perdonato. I proverbi sono presentati in
maniera esplicita con esercizi
di tipo ricettivo e prod uttivo
per la loro assimilazione

3.4.3. Nuovo Progetto italiano 3 , di T. Marin, Edilingua, 2008, livello B2 – C1, intermedio –
avanzato del QCER.
a. Analisi del libro:
A differenza degli altri due volumi della serie, Il Nuovo Progetto italiano 3 cambia
totalmente punto di vista, proponendo un app roccio diverso. Si compone di: L ibro di testo,
Quaderno degli esercizi, CD audio e Guida dell’insegnante, in formato cartaceo oppure on
line con numerosi suggerimenti, schede di lavoro, trascrizione dei brani au dio. Il libro di testo
è articolato in 32 unità più una sezione introduttiva. Ogni unità è divisa in 9 sezioni:
– Per cominciare… – riscaldamento che ha lo scopo di motivare lo studente e di
destare l’interesse per il tema proposto;
– Comprensione del testo – sezione che propone la lettura di un documento autentico
(articolo di giornale, brano letterario) con esercizi di comprensione della lettura
(vero/falso, scelta multipla, domande aperte, esercizi di completamento).
– Riflettiamo sul testo – sezione che mi ra a un’analisi più profonda della lett ura,
identificare significati nuovi, cercare delle espressioni per usarle poi liberamente
ecc.
– Lavoriamo sul lessico – vari esercizi lessicali: sinonimi, contrari, abbinamenti ecc.

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– Riflettiamo sulla grammatica – consi derazioni su alcuni fenomeni grammaticali
individuati nel testo letto.
– Lavoriamo sulla lingua – vengono proposte varie attività tipo cloze.
– Parliamo e scriviamo – diver se attività di produzione orale e scritta.
– Ascoltiamo – brani audio autentici con varie attività di pre e post ascolto.
– Riflessioni linguistiche – modi di dire, proverbi, etimologia di alcune parole.
Il Quaderno degli esercizi è un quaderno nel senso proprio della parola , perché è di
piccole dimensioni e contiene pochi esercizi . Per ogni uni tà studiata vengono proposti 1 -2
esercizi in relazione all’argomento grammaticale trattato. Inoltre, ogni due unità c’è un test di
valutazione riguardante il lessico.
La struttura di questo volume è diversa da tutti gli altri libri di testo incontrati fino ra,
perché non può essere utilizzato come un manuale, meglio come un ausiliare didattico. La
parte interessante sta nel fatto che in questo libro la grammatica, la quale nei precedenti due
occupava uno spazio eccessivo, è quasi del tutto trascurata. L’auto re offre degli input che lo
studente deve poi sviluppare da solo. Da una parte vengono ripresi argomenti già conosciuti
che l’autore ritiene necessario rivedere, da un altro lato poi sono presenti argomen ti
grammaticali a cui non si è ancora attinto e che avrebbero bisogno di più spiegazioni ed
esercitazioni (ad esempio i nomi sovrabbondanti). Anche se a questo punto lo studente ha un
livello di lingua abbastanza alto, necessita ancora delle spiegazioni dell’insegnante.
In genere gli autori dei libri di tes to prevedono un aumento progressivo del grado di
difficoltà e cercano di mantenere la stessa struttura in tutti i volumi. In ciò che riguarda il
Nuovo Progetto italiano il cambiamento di metodo è troppo brusco, provocando un po’ di
confusione sia da parte degli insegnanti, che si trovano nella situazione di preparare del
materiale supplementare per ricoprire i ”buchi” che sicuramente i discenti hanno, sia da parte
degli studenti che, dopo tanta grammatica studiata nei volumi anteriori, si rilassano
totalmen te, trascurando (per non dire dimenticando) gli elementi già studiati.
Un lato positivo, d’altra parte, è rappresentato dal fatto che la maggior parte delle
attività proposte sono uguali alla tipologia di item richiesta per gli esami di competenza
linguist ica CELI, CILS o PLIDA. Questo aspetto rende il manuale molto utile per chi ha
l’intenzione di prepararsi per uno degli esami soprannominati. Positiva è anche la presenza di
numerosi documenti autentici.
Un punto debole sarebbe il fatto che il manuale non è molto interattivo ed esiste il
rischio di annoiarsi. Mancano le attività da svolgere a coppie e in gruppi o sono pochissime.

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b. Unità fraseologiche
Nella maggior parte delle unità del Nuovo Progetto italiano 3 esiste una sezione
dedicata all’approfondim ento delle espressioni idiomatiche. Come si può notare l’autore
propone l’assimilazione dei modi di dire attraverso esercizi di abbinamento espressione –
significato o completamento di spazi liberi. Un’altra strategia prediletta è l’inserimento dei
modi di d ire in brevi testi in cui compaiono al contempo le espressioni e la loro spiegazione.
I modi di dire non appaiono casualmente, ma girano intorno a una parola chiave, di
solito un verbo.
Unità Espressioni idiomatiche Osservazioni
1 Con il verbo mandare : mandare all’aria,
mandare a rotoli, mandare giù, mandare in
onda, mandare in bestia, mandare a quel
paese

La scuola: marinare la scuola, salare a
scuola, bigiare la scuola, fare forca a scuola . Esercizi di abbinamento al
significato.

Riflessione linguis tica
sull’espressione e sinonimi .
2 Animali: vigliacco come un coniglio; Esser e
la pecora nera della famiglia; Avere una
memoria da elefante ; Fare la figura
dell’asino ; Essere furbo come una volpe

Altre espressioni: Rimanere a bocca asciutta ;
guidare da cani; finire nei guai ; mettere in
moto ; essere all’altezza ; di tasca sua . Espressioni idiomatiche di
significato non molto opaco;
esercizi di completamento.

Esercizi sulle espressioni (nella
loro maggioranza opache) estratte
dai testi proposti per la let tura.
Presentate in modo esplicito:
abbinamento epressione –
significato
3. Riflessione linguistica sull’espressione
idiomatica rimanere al verde Altre espressioni idiomatiche
assenti .
Presenti nella lettura le
collocazioni, in modo casuale.
6 Modi di dire legati al tema il sonno : Dormire
come un orso/sasso, avere il sonno pesante, Riflessione linguistica sui modi di
dire, presentati in un testo insieme

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passare la notte in bianco, dormire il sonno
del giusto, per dere il sonno, dormire su un
letto di piume, cascare dal sonno, andare a
letto con le galline, dormire a occhi aperti .
Il proverbio: Chi dorme non piglia pesci . alla spiegazione del significato.

Non si fa una distinzione tra
espressione idiomatica e
proverbio.
7 Con il verbo dire: dire due parole , dire in
faccia, dire pane al pane e vino al vino, dire
chiaro e ondo, dire una cosa per un’altra. Elenco dei modi di dire
8 Con il verbo andare : andare a fuoco, andare
a ruba, andare a monte, andare a finire,
andare sul sicuro, andare d’accordo .
Lasciar e il focolare, fare il gran passo, aprire
le ali, vivere sulle spalle di qualcuno, casa
dolce casa; in casa propria ognuno è re. Esercizio di abbinamento
dell’espressione al significato .

Riflessione linguistica sul
significato. Non si fa una
distinzione t ra espressione
idiomatica e proverbio .
10 Andare alla ventura, trovare l’America, il
viaggio della speranza . Riflessione linguistica
sull’significato delle espressioni
fisse citate .
15 Espressioni fisse formate con l’aiuto della
preposizione a: a testa, a posto, a rate, a
gonfie vele, a buon mercato, a memoria . Esercizio di abbinamento al
significato.
16 Con il verbo mangiare: mangiare come un
porco / come un uccellino / come un maiale /
come un bue / come un principe / per due . Presentati in modo implic ito,
senza alcuna spiegazione su
significato e uso.
17 Espressioni varie: Portare all’altare, mettere
le corna, fulmine a ciel sereno, a occhi chiusi,
al settimo cielo, piantare in asso . Esercizio di completamento degli
spazi liberi, senza indicazioni
riguardanti il significato .
20, 23 Con il verbo dare : dare retta, dare il via a,
dare per scontato, dare ai nervi, dare carta
bianca, darsi una mossa, dare alla testa,
darsi per vinto, dare a bere, dare nell’occhio Esercizi di abbinamento al
significato.
25 Locuzioni prepositive: in effetti, di nuovo, in
fondo, in grado, in particolare, da solo, in Lo studente deve indovinare con

60
genere, di giorno, in realtà, per forza, in
occasione, a favore, di sicuro . quale preposizione si formano.
27 Espressioni sul tem a la truffa : tirare un
bidone, vendere fumo, abboccare all’amo,
cadere nella rete, fidarsi a occhi chiusi, finire
al fresco, le bugie hanno le gambe corte. Riflessione linguistica sulle
epressioni.
31 Con il verbo prendere : prendere parte,
prrendere le di stanza, prendere una cotta per,
prendere sul serio, prendere il toro per le
corna, prendere con le mani nel sacco . Esercizi di abbinamento al
significato

Nonostante il grande numero di espressioni idiomatiche presenti nel libro, gli esercizi
proposti pe r la loro assimilazione sono pochissimi e invariati. L’autore non cerca altre
possibilità di insegnamento o di approfondimento dell’argomento.

3.4.4. Contatto 1, di R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore, 2005
a. Analisi del libro:
Questo è il primo volume di una serie di tre volumi e si rivolge a studenti giovani –
adulti e adulti, principianti, di lingue materne simili all’italiano, per 100 -120 ore di lezione in
classe e altre 60 di rinforzo a casa.
Il metodo si compone di: libro dell o studente con esercizi, 2 CD audio per la classe e 2
CD per casa/studio individuale, guida dell’insegnante.
Il volume è articolato in 10 unità tematiche con altrettante parti dedicate agli esercizi
contenenti pure le soluzioni, 4 dossier culturali, estern i alle unità ; in Appendice si possono
trovare schede sulle strategie di apprendimento. I temi trattati nel volume sono: presentarsi, i
servizi pubblici, le abitudini quotidiane, mangiare e bere, muoversi in città, viaggiare,
comprare, la famiglia e gli stu di, la casa, la salute; i dossier culturali parlano di: tempo
libero, un po' di geografia, il made in Italy, la popolazione .
Ciascuna unità offre moltissimi input sia orali, che scritti, esercizi sulle funzioni
comunicative, elementi lessicali e grammatica li, approfondimento della pronuncia. Ogni unità
si conclude con una sintesi grammaticale e funzionale.

61
Il metodo si basa su un approccio pragmatico -comunicativo e linguistico -affettivo. Sin
dall’inizio l’apprendente viene immerso nel mondo italiano attrave rso testi autentici
essendogli offerta la possibilità di immedesimarsi nel contesto presentato. Tutte le attività
sono centrate sullo sviluppo di tutte le competenze del QCER, in modo equo, senza che
qualcheduna venga tralasciata.
Per il raggiungimento deg li obiettivi proposti, le autrici hanno concesso ampio spazio
alla comunicazione, lasciando su un posto secondario la grammatica. Nel libro ci sono
numerosissime attività di comprensione dell’ascolto e di produzione orale. Le tracce audio,
pur non essendo testi autentici, sono molto realistici, in quanto non sono riproduzioni dei
brani da leggere come in altri libri di testo, ma situazioni che veramente s’incontrano nella
vita quotidiana. Inoltre gli esercizi per verificare la comprensione dell’ascolto sono molto
diversi: completamento di spazi vuoti, riempimento di tabelle, cloze, domande aperte,
abbinamento ascolto -immagine ecc.
Per la comprensione della lettura sono proposti dei testi autentici ( pochissimi, però )
che sono abbastanza impegnativi per un pri ncipiante assoluto, anche se gli studenti non
devono fare la traduzione del testo, dovendo solo afferrarne l’idea centrale. Probabilmente gli
autori hanno optato per questo tipo di testo pensando ad un riscontro diretto dell’apprendente
con il mondo italia no. D’altra parte, in un contesto in cui sempre meno persone hanno la
passione della lettura, proporre pochi testi scritti non è un atteggiamento molto benefico.
La grammatica viene trattata in modo induttivo. In ogni unità sono trattate più
questioni gram maticali, che vengono sviluppate a poco a poco, man mano che si avanza nella
materia. Gli esercizi proposti per esercitare la grammatica utilizzano un lessico attinente
all’argomento trattato all’interno dell’unità, quindi lo studente può tanto esercitare
l’apprendimento delle strutture grammaticali quanto arricchire/rinforzare il lessico imparato.
Una notevole attenzione si concentra sulla pronuncia, il libro offrendo numerose
attività di pronuncia e scrittura corretta.
La parte dedicata allo studio indivi duale propone attività per il rinforzo di tutte le
competenze: comprensione orale, comprensione scritta, lessico, grammatica, funzioni
comunicative, perfino pronuncia e ortografia. La tipologia degli esercizi è varia: scelta
multipla, cloze, lettura dell’ immagine, esercizi di correzione delle forme sbagliate, esercizi di
trasformazione, completamento di spazi vuoti. Una tipologia molto varia che non permette
allo studente di annoiarsi al momento dello svolgimento degli esercizi individuali.

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b. Unità frase ologiche
Essendo un metodo molto comunicativ o, sono molto presenti le formule frastiche
(salut i) e le strutture fisse, che vengono memorizzate e usate come un insieme ( Va bene , sono
d’accordo, ho vog lia di, Senta, scusi! , penso di no, Certo !, Non vedo l’o ra di partire ! ecc). In
ogni unità queste strutture vengono presentate in modo esplicito, perché lo studente sia capace
di esprimersi in italiano sin dall’inizio. Per la loro assimilazione vengono proposti sia esercizi
di tipo ricettivo, che esercizi di ti po produttivo.
Le espressioni fisse (collocazioni e locuzioni) sono poco frequenti e collegate di solito
a una questione grammaticale: fare colazione , spaghetti al dente , pista ciclabile, permesso di
soggiorno, ogni tanto ecc oppure presenti negli esempi, senza alcun indugio su di esse.
Questo fatto è dovuto soprattutto ai pochissimi testi scritti presenti nel manuale.
In ciò che riguarda le espressioni idiomatiche, queste non esistono . Solo l’insegnante,
se vuole, può inserirne alcune nello studio in fun zione della classe a cui insegna, delle sue
preferenze, dello stile d’insegnamento ecc.

3.4.5. Contatto 2A, di R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore,
2007
a. Analisi del libro
Il secondo volume si rivolge a studenti giovani -adulti e adulti di livello intermedio
(B1) e si compone di: libro dello studente con esercizi di approfondimento, 1 CD audio per la
classe e 1 CD audio per lo studio individuale, guida dell’insegnante.
Il libro è diviso in 6 unità didattiche, ciascuna contenente 6 sezioni ( Per cominciare,
Per capire, Lessico, Grammatica, Pronuncia, Produzione libera) , 6 dossier culturali esterni
alle unità didattiche, una sezione di strategie per imparare, una sintesi grammaticale, un
appendice e le chiavi degli esercizi.
Le unità didattiche trattano i seguenti temi: parlare di sé; cronaca e fatti passati;
emozioni e sentimenti; viaggi e vacanze; tempo libero, divertimenti e cultura; ambienti
professionali; famiglia e ruoli sociali . I dossier culturali sono ideati come una continua zione
di uno degli argomenti trattati nell’unità precedente, offrendo un approfondimento attraverso
immagini e testi : italiani celebri nel mondo, il giallo italiano, le festività, il popolo della
notte, l'economia, la famiglia del XXI secolo .
La sezione Per cominciare, attraverso immagini e attività di brainstorming, ha ruolo di
motivazione dello studente e di riscaldamento per le attività che seguono.

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La sezione Per capir e, attraverso tracce audio e testi scritti, approfondisce l’argomento
proposto nel tit olo. Le tracce audio non sono tutte dei documenti autentici, ma sono molto
realistiche, sono molto bene realizzate: molte voci, intonazioni diverse, ritmo diverso del
parlare, rumori nel sottofondo, insomma tutto l’occorente per imme rgere lo studente nell a
situazione italiana presentata. Gli esercizi proposti per la comprensione dell’ascolto sono
altrettanto diversi: vero/falso, riempimento tabelle, scelta multipla, domande aperte.
Per la comprensione della lettura i testi proposti sono nella maggioranza d ei testi
autentici giornalistici. Mancano del tutto i brani letterari. Ogni testo è corredato di varie
attività per la comprensione: vero/falso, sì/no,domande aperte, cloze. In più esistono in fondo
ai testi delle tabelle in cui gli studenti possono inseri re le eventuali parole nuove:
Parole nuove Significato Esempio Note

Una novità, specialmente per questo livello, la costituisce la lettura di grafici, che sono
degli strumenti fondamentali per la rappresentazione dei fenomeni del mondo reale. I grafi ci
sono stati inseriti all’inizio della lettura come attività di riscaldamento, dopo la lettura come
rinfor zo di certe informazioni presenti nel testo, ma anche nella sezione Confronto tra culture
e nei Dossier.
Nella sezione Lessico le autrici si sofferm ano sull’arricchimento lessicale proponendo
tutta una serie di testi scritti ed orali. Si lavora molto sulla derivazione, alterazione, famiglie
lessicali, campi lessicali, funzioni comunicative.
Nella sezione Grammatica gli elementi da studiare sono spezza ti in più parti e inseriti
nel libro in modo progressivo, lungo tutto il percorso didattico. In ogni unità vengono trattate
più questioni grammaticali sviluppate in modo progressivo fino alla fine del libro . Come nel
primo volume gli esercizi proposti per fissare la grammatica utilizzano un lessico relativo al
tema centrale dell’unità, affinché lo studente sia in grado di esercitare l’apprendimento delle
strutture grammaticali nonché di arricchire il lessico.
Al libro non manca la sezione dedicata alla Pron uncia e ortografia , che propone
diverse attività mirate all’acquisizione di una buona intonazione e di una buona competenza
grafemica. Le attività sono diverse: dettato, completamento testi ecc.
La Produzione libera punta sulla creatività attraverso attiv ità di role -play, in gruppi, a
coppie, attività di scrittura. Lo studente a questo punto ha la possibilità di esercitare il
contenuto imparato, fissandosi meglio le questioni teoriche e correggendo gli eventuali errori.

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Un particolare interessante è la “r ubrica” Confronto tra culture presente in tutte le
unità, che offre allo studente l’occasione di riflettere sulla situazione del proprio Paese
facendo un parallello con la situazione italiana incontrata nel testo.

b. Unità fraseologiche
Tutte le unità d el libro hanno una parte dedicata alle funzioni comunicative, anche se
queste non v engono nominat e esplicitamente. Queste funzioni presentano un linguaggio
colloquiale, il quale è molto espressivo perché “gode” della presenza di questi intensificatori
del significato che sono le unità fraseologiche.
Le unità fraseologiche che s’incontrano più spesso sono le formule frastiche e le
strutture fisse che sono messe in relazione con gli argomenti trattati nelle unità per un
milgliore assorbimento. Non mancano le collocazioni ed altre locuzioni, tutto presentato in
modo implicito, senza alcun intervento in ciò che riguarda le spiegazioni sul significato o
sull’uso, forse perché si ritiene che lo studente abbia ormai una certa indipendenza e che sia in
grado di cap ire da solo il loro uso.
L’unità 2, però, concede uno spazio molto ampio alle esspressioni idiomatiche, del
tutto assenti nelle altre unità, mentr e nell’unità sei sono presen ti proverbi e verbi pronominali
idiomatici.
Unità Espressioni idiomatiche Osserva zioni
2 Con gli animali: essere un orso, essere un
pesce fuori d’acqua, fedele come un
cagnolino, testardo come un mulo, avere una
memoria da elefante, dormire come un ghiro,
essere un asino, essere una vipera, fare il
coniglio, essere come cane e gatto, mangiare
come un maiale .
Altre espressioni: avere la testa tra le nuvole,
avere un nodo alla gola, avere un diavolo per
capello, essere giù, fare il palo, topo di
appartamento, fare le spese di, andare storto,
andare in frantum i. Per fare la descrizione di una
persona, tratti fisici e caratteriali.
Le espressioni vengono
presentate in modo esplicito e
sono accompagnate da una serie
di esercizi di tipo ricettivo.

Espressioni idiomatiche e
collocazioni di significato opaco.

65
6 Proverbi: L’erba del vicino è sempre più
verde; Errare è umano; La lingua batte dove
il dente duole; Moglie e buoi dei paesi tuoi.

verbi pronominali idiomatici: cavarsela,
fregarsene, prendersela, andarsene, farcela Gli esercizi proposti sono di tipo
ricettivo, ma anche prod uttivo, lo
studente esendo provocato a
trovare dei corrispondenti nella
propria lingua, a estrarre le
caratteristiche culturali che ne
emergono, a esprimere l’opinione
sulla veridicità o sull’utilità dei
proverbi ecc.

I verbi hanno la spiegazione a
fianc o e un esercizio di
inserimento del verbo g iusto,
opportunamente coniugato

3.4.6. Contatto 2B, di R. Bozzone Costa, C. Ghezzi e M. Piantoni, Loescher Editore, 2009
a. Analisi del libro:
L’ultimo volume della serie contiene il libro dello studente che com prende anche una
parte con esercizi da approfondire e da svolgere individualmente, 1 CD audio per la classe e
1 CD per casa, guida dell’insegnante. Il volume è organizzato in 6 unità didattiche che sono
a loro volta suddivise in 4 sezioni (Per cominciare, Per capire, Grammatica e Produzione
libera ), 6 dossier culturali esterni alle unità, ma collegate tematicamente con l’unità
affrontata in precedenza, una sintesi grammaticale e un Appendice con delle indicazioni per
le attività di role -play. All’inizio di ciascuna unità c’è una sintesi degli obiettivi didattici
mirati.
La prima sezione, Per cominciare , presenta i temi dell’unità e alcune parole chiave che
hanno il ruolo di motivare lo studente e di prepararlo per le attività che seguono. Sono attività
interattive che offrono numerosi spunti di riflessione e di conversazione.
La sezione Per capire introduce lo studente nell’argomento. Le autrici propongono
attività di ascolto e letture per la comprensione orale e scritta con esercizi per l’arricchimento
lessicale: sinonimi, contrari, famiglie lessicali, espressioni, derivazione, alterazione. In più ci
sono varie attività da svolgere in gruppi. I testi proposti corrispondono al livello B2 del

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QCER, sia dal punto di vista del grado di difficoltà, che della lungh ezza e sono testi autentici,
nella maggior parte appartenenti al settore giornalistico.
Nella sezione Grammatica vengono proposti esercizi e riflessioni sulle questioni
grammaticali incontrate nei testi letti ed audiati. Le strutture grammaticali si appre ndono in
modo deduttivo, ogni unità affronta più argomenti grammaticali, non in modo esaustivo, ma a
poco a poco man mano che si approfondisce la materia. Gli esercizi sono tutti ideati di modo
che siano collegati da punto di vista lessicale all’argomento centrale dell’unità.
Infine, l’ultima sezione offre la possibilità di riutilizzare in modo creativo e libero i l
contenuto imparato nell’unità, proponendo attività da svolgere in gruppi, a coppie o
individualmente.
La sezione dedicata all’esercitazione dell e competenze segue fedelmente, forse più
degli altri due volumi, la struttura della prima parte. Gli esercizi proposti sono diversissimi:
esercizi di ordinamento, di trasformazione, riempimenti di spazi liberi, scelta multipla,
Vero/Falso, dettato puzzle e cc.

b. Unità fraseologiche
Essendo un corso di livello avanzato, inevitabilmente ci si imbatte in tutta una serie di
fraseologismi sotto varie forme: espressioni idiomatiche, collocazioni, diverse espressioni
colloquiali, strutture fisse, formule frasti che, proverbi.

Unità Espressioni Osservazioni
1 Idiomatiche: filare liscio, mandare all’aria,
saggiare il terreno, non battere ciglio .
Espressioni fisse (collocazioni, locuzioni):
venire in mente, avere modo di, fare a meno
di, mettersi in strada, all’im provviso, fare le
coccole, sorriso raggiante .
Locuzioni avverbiali: all’insaputa, di quando
in quando, a crepapelle, in tempo, alla buona,
per sempre, all’antica, per tempo, di
malavoglia, in un attimo, a squarciagola,
all’improvviso, alla rinfusa, in segu ito, a
poco a poco. Presenti in modo implicito
nei brani da legggere o negli
esercizi da svolgere.

Nella sezione degli esercizi,
trattate dal punto di vista
morfologico, non lessicale.
Esercizi di completamento.

67
2 Idiomatiche: andare in giro, dare il via,
prendere il via .
Verbi pronominali idiomatici: cavarsela,
cercarsela, sentirsela, prendersela,
sbrigarsela, approfittarsene, infischiarsene,
intendersene, farcela, avercela. Presenti in modo implicito
nei brani da legggere o negli
esercizi da svolger e.
Esercizi di completamento, i
verbi sono presentati in modo
implicito.
3 -Espressioni idiomatiche riguardanti il tema il
denaro : sbarcare il lunario, essere al verde,
piangere miseria, avere le mani bucate,
essere una formica, stringere la cinghia .

Espressioni fisse (collocazioni, locuzioni):
coppia di fatto, cattolica praticante,
matrimonio civile, canale d’acquisto, viaggio
di nozze, in calo, mettersi a ridere, per conto
di, a dire il vero, focolare domestico . Espressioni presenti nella
sezione eserci zi; presentate in
modo implicito, senza alcuna
spiegazione sull’uso,
significato o registro. Un
esercizio di completamento.
4 Idiomatiche: fare capo a , essere +
determinanti: alla mano, d’oro, della
domenica, un pezzo di pane, un’oca, a pezzi,
una cima, u n libro aperto.
Espressioni fisse (collocazioni, l ocuzioni): a
caso, in aumento. Espressioni presenti
esclusivamente nella sezione
esercizi. Esercizio di
completamento.
5 Idiomatiche: dare sui nervi, essere un
pantofolaio, non capirci un accidente, esser e
la stessa solfa, fare storie, mettere a fuoco .
Espressioni fisse (collocazioni, locuzioni):
cronaca nera, in diretta, alla portata di,
fascia oraria Presenti in modo implicito
nei brani da legggere o negli
esercizi da svolgere.

6 Idiomatiche: darsi da fare, figlio di papà,
avere il torto di, essere sul lastrico
Dossier Idiomatiche : pagare alla romana, vestirsi
alla romana

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Adoperando documenti scritti e audio autentici, l’intero libro dovrebbe essere
”gremito “ di fraseologismi, però in realtà comp aiono pochissime espressioni idiomatiche. In
nessuna delle 6 unità didattiche del libro, le espressioni idiomatiche vengono trattate come
una questione lessicale su cui sarebbe necessario soffermarsi e riflettere.
Nella sezione dedicata agli esercizi e all o studio individuale si possono trovare : un
esercizio sui verbi pronominali idiomatici, 2 -3 esercizi sulle locuzioni avverbiali e un
esercizio sulle espressioni idiomatiche, evidentemente insufficienti per un’assimilazione totale
di queste costruzioni . Un altro punto debole è il fatto che gli esercizi non vengono ripresi nelle
unità successive per potere controllare la fissazione di questi elementi e per migliorare la
padronanza .
Una delle ragioni di questa scarsità potrebbe essere il fatto che nel libro so no presenti
soltanto testi giornalistici e sono del tutto trascurati, e perciò inesistenti, i brani letterari dove
le parole esibiscono il vero potere espressivo e dove si possono creare contesti adeguati a
questo tipo di linguaggio.
Questa situazione è pi uttosto strana, dato che il manuale è rivolto a studenti che
possono utilizzare la lingua italiana in modo indipendente e il loro parlare dovrebbe essere
molto scorrevole ed espressivo. Sono presentissime, d’altra parte, le espressioni del parlato
colloqui ale: guarda che casino, Hai voglia!, parli bene, tu ecc esclusivamente nei documenti
audio che sono molto realistici e ben realizzati.

3.5. Conclusioni:
a. Analisi dei libri
In seguito all’analisi effettuata si può constatare che entrambi i metodi sono ben
realizzati, ma rispondono a bisogni ed interessi diversi. Quello che segue è il punto di vista di
un’insegnante che ha utilizzato nel processo d’insegnamento entrambi i metodi a studenti
liceali, classi IX -XII, di indirizzo filologico, italiano bilingue, 5 ore alla settimana.
Nel processo d’insegnamento per il raggiungimento degli obiettivi si devono prendere
in considerazione in modo obbligatorio le motivazioni allo studio degli sudenti, ma anche la
loro personalità e il loro stile di apprendimento.
La serie Nuovo Progetto italiano :
I primi due volumi seguono abbastanza fedelmente il curricolo d’italiano per le classi
IX e X, da tutti i punti di vista. I temi proposti sono strettamente collegati agli interessi degli
studenti, ci sono attività per lo sviluppo di tutte le competenze. D’altra parte si insiste

69
moltissimo sulla grammatica, il quaderno degli esercizi si concentra in grande misura sullo
sviluppo delle conoscenze grammaticali. In più gli argomenti grammaticali sono trattati in
maniera esaustiva, tutto all’interno della stessa unità. Per questo molti studenti lo
percepiscono più come un libro di grammatica che un libro di comunicazione.
Il secondo volume sembra molto più difficile del primo, forse a causa degli argomenti
grammaticali, ma anche perché le unità sono abbastanza lunghe e le parti di comprensione e
produzione orale sono e scritta sono troppo poco approfonditi, l’insegnante concedendo uno
spazio molto ampio alla grammatica.
Le tracce audio sono poche e nella maggior parte riproducono i dalog hi introduttivi di
ogni unità.
L’ultimo volume però, è difficile da usare per la sua struttura diversa da quella di un
manuale abituale. L’insegnante è costretto a trovare da solo altre attività per coprire i buchi
che si formerebbero in assenza di approf ondimenti grammaticali e comunicativi, che sono
pochi presenti nel libro. In più il curricolo d’italiano prevede anche la lettura e
l’approfondimento di alcuni scrittori italiani, fatto che in genere non si ritrova in un libro di
lingua italiana per strani eri.
La serie Contatto
I libri di testo Contatto sono ottimi per chi vuole parlare l’italiano sin dai primi
contatti con la lingua, perché lo studente è invitato „a dire la sua” dall’inizio della lezione fino
alla fine. Tutto il libro è ideato affinché lo studente sia stimolato in continuazione a parlare, a
esprimere il proprio parere ecc, non ha tempo per annoiarsi. Le attività di ascolto sono
numerosissime ed i testi scritti proposti sono dei documenti autentici nella stragrande
maggioranza. Purtroppo ne i primi due volumi i testi scritti risultano abbastanza difficili per gli
studenti a causa non tanto del lessico, quanto del linguaggio usato che non è sempre uno
colloquiale.
In più, anche se i temi lessicali trattati seguono abbastanza fedelmente il cur ricolo, i
contenuti grammaticali da studiare nei primi due volumi sono pochi in comparazione a quanto
gli studenti dovrebbero imparare. Nell’ultimo volume i contenuti grammaticali sono consoni a
quanto richiesto. Anche qui, come pure nel Progetto , mancano gli scrittori italiani e le loro
opere.
Non si può affermare che uno dei due metodi presentati sia migliore dell’altro, o no.
Ogni metodo ha i suoi punti forti e deboli. L’opzione per l’uno o per l’altro si fa in base a
quanto detto prima: l’interesse dell o studente o, perché no ?, l’interesse dell’insegnante.

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Nuovo progetto italiano è molto adatto a classi numerose, dove è più difficile far
parlare tutti gli studenti nell’arco di un’ora e d è ancora più difficile tenere d’occhio tutti.
Contatto è ottimo con le classi poco numerose, come sono quelli de gli indirizzi
bilingui dove gli studenti sono divisi in 2 gruppi, e il gruppo non supera 15 -16 studenti.
Essendo ricco di attività interattive e di role -play, il metodo è molto efficace perché ogni
studente ries ce ad esprimersi e a comunicare i propri punti di vista.
Imporatnte è però il fatto che entrambi i metodi sono ottimi come strumenti per la
preparazione per gli esami di certificazione linguistica.

b. Presenza di unità fraseologiche
Dall’analisi effettuata e merge il fatto che la presenza delle unità fraseologiche nei libri
di testo di italiano per stranieri varia in funzione del livello, nonché delle idee che l’autore ha
in riguardo al percorso didattico offerto mediante il suo metodo.
Si può facilmente osser vare che i fraseologismi non sono inclusi nei libri in maniera
uniforme, esistendo notevoli differenze tra i vari libri dello stesso livello. Ad esempio se nel
Nuovo Progetto italiano 3 esiste una sezione dedicata ai fraseologismi in quasi tutte le unità,
nel Contatto 2B si può notare una presenza quasi casuale di queste forme.
Un’altra osservazione che viene fuori dall’analisi è che le unità fraseologiche non sono
raggruppate secondo nessun criterio, nemmeno secondo la classificazione esistente nel
QCER. I n tutti i manuali sono chiamate semplicemente espressioni e, quelle idiomatiche,
modi di dire oppure espressioni idiomatiche .
Nei libri di livello A1 -A2 si è potuto constatare che le strutture fisse e le formule
frastiche sono molto frequenti e sono prese ntate in modo esplicito. Per una migliore
assimilazione sono collegate alle tematiche delle unità e sono accompagante da molti esercizi
di fissazione. Certe volte compaiono anche collocazioni e locuzioni, specialmente avverbiali,
trattate però dal punto di vista sintattico e morfologico. Sono del tutto assenti le espressioni
idiomatiche, ad eccezione di alcuni modi di dire presenti in modo puramente accidentale nei
brani proposti per la lettura.
Una delle possibili spiegazioni per il mancato inserimento/ap profondimento delle
unità fraseologiche nei libri analizzati potrebbe essere la non autenticità dei
testi/dialoghi/tracce audio o l’adattamento dei testi autentici che, durante questo processo,
perdono molto del valore espressivo. Alcuni autori eliminano volutamente dai testi le
espressioni opache per facilitarne la comprensione.

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Anche nei libri di testo di livello B1 le unità fraseologiche più frequenti sono le
formule frastiche e le strutture fisse, ma anche le collocazioni e le locuzioni di vario tipo sono
abbastanza presenti. In ciò che riguarda le espressioni idiomatiche, nei due libri studiati si
possono constatare due atteggiamenti diversi a tale proposito. Se il Nuovo Progetto italiano 2
trascura del tutto i modi di dire, Contatto 2A dedica un’inte ra unità alle espressioni
idiomatiche e un’unità ai proverbi e ai verbi pronominali idiomatici, accompagna ndoli da
esercizi per un migliore apprendimento.
Al livello B2 la situazione cambia. Essendo un metodo molto interattivo e molto
comunicativo, ricch issimo di documenti autentici sia orali, che scritti, ci si aspetterebbe che
Contatto 2B trattasse con molta più responsabilità il problema delle espressioni idiomatiche.
Invece queste compaiono quasi esclusivamente nella sezione Esercizi e sono generalmen te
presenti in modo implicito. Questa volta tocca al Nuovo Progetto italiano 3 avere la meglio
sulle espressioni idiomatiche. Quasi ogni unità dedica una sezione all’arricchimento lessicale
e presenta una serie di modi di dire selezionati, in genere, in ba se a una parola chiave.
Come si può vedere a occhio nudo, solo dando un’occhiata alle analisi effettuate, a
livello elementare le strutture fisse e le formule frastiche sono molto bene presentate in
entrambi i metodi, mentre le espressioni idiomatiche sono totalmente escluse dallo studio.
Probabilmente la mancanza dei modi di dire avviene a causa delle loro proprietà (opacità,
fissità, non -composizionalità), ma anche per l’assenza di descrittori chiari nel QCER.
Ai livelli più alti le espressioni idiomatich e sono a poco a poco inserite
nell’apprendimento, sebbene si dia troppa importanza al significato, mentre la forma e l’uso
vengono trascurate. Ogni libro ha il proprio repertorio di unità fraseologiche da imparare, in
genere scelti in relazione ai temi tra ttati. Il significato determina la tipologia degli esercizi da
svolgere che sono specialmente di tipo ricettivo (completamento o abbinamento). Purtroppo
gli esercizi in cui si inseriscono le espressioni idiomatiche in un contesto comunicativo sono
pochissi mi, benché sia un aspetto importantissimo per una comunicazione scorrevole,
espressiva e autentica con il parlante madrelingua. Il più delle volte la differenza tra una
persona che parla una lingua straniera e un parlante madrelingua è fatta appunto dall’u so delle
espressioni idiomatiche e proprio il loro uso è l’aspetto più difficile in quanto avente un
elevato grado di peculiarità culturali. E questo è il motivo per cui si dovrebbe prestare più
attenzione a queste part icolarità della lingua quando ci si propone un percorso didattico.
Nell’ultimo tempo sempre più insegnanti sono del parere che le espressioni
idiomatiche andrebbero introdotte nello studio sin dai primi contatti con la lingua. Il QCER

72
offre delle linee generali per tutte le lingue d’Europa, n on indicazioni specifiche per i
fraseologismi che si dovrebbero studiare. Ogni lingua potrebbe stabilire dei criteri per la
scelta delle espressioni da studiare: frequenza, utilità, uso ecc. Eventualmente, per aiutare gli
insegnanti a farsi un’immagine del modo in cui uno studente arrivi ad avere una buona
competenza fraseologica, nel QCER si potrebbero aggiungere dei descrittori anche per i primi
tre livelli.
In conclusione, fino a un consenso generale sull’importanza dell’introduzione delle
espressioni idiomatiche nello studio precoce di una lingua, spetta agli insegnanti decidere se
concentrare la loro attenzione su questo argomento o meno, a seconda delle classi a cui
insegna no, delle motivazioni degli apprendenti, del suo interesse per la propria mate ria ecc.
Il capitolo che segue si propone di venire incontro agli insegnanti con un repertorio di
espressioni idiomatiche da inserire nelle lezioni d’italiano. Il repertorio ha come punto di
partenza i temi ed i contenuti del curricolo d’italiano per le classi in cui viene insegnata la
lingua italiana in regime bilingue.

73
CAPITOLO 4
PROPOSTE DI INCLUSIONE DELLE UNITÀ FRASEOLOGICHE NELLE LEZIONI
DI LINGUA ITALIANA

Le espressioni idiomatiche, tutte le unità fraseologiche in generale, creano n otevoli
difficoltà per tutti coloro che vogliano appropriarsi il meglio possibile una lingua straniera. La
didattica delle lingue straniere fino a poco tempo fa, quando ha iniziato a insistere
sull’importanza dell’approccio comunicativo nel processo di apprendimento/insegnamento,
concedeva pochissimo spazio alla fraseologia, in quanto considerata un aspetto che si può
assimilare imitando e da approfondire solo ai livelli alti di padronanza della lingua.
Invece, proprio per il loro forte potere espressivo e per la scorrevolezza che dà alla
lingua, sarebbe necessario introdurre in modo consapevole e rigoroso lo studio dei
fraseologismi sin dai livelli più bassi, cioè dal livello A1 di competenza linguistica.
In ogni modo risulta molto difficile per tutti, inse gnanti, autori di libri di testo ecc,
stabilire quale sia il momento ideale per iniziare lo studio delle espressioni fisse di una lingua,
se neanche il Quadro Comune di R iferimento per la Conoscenza delle L ingue dà indicazioni
chiare a questo proposito.
Le espressioni idiomatiche, i fraseologismi in generale, sono abbastanza difficili da
spiegare e da apprendere, specialmente se non si è di madrelingua romanza. In più non sono
incluse nei livelli bassi del Quadro Comune Europeo di Riferimento per la Conosce nza delle
Lingue, ragione per cui vengono introdotte nei percorsi di insegnamento/apprendimento
soltant o in modo implicito, cioè senza insistere troppo sulla loro struttura, offrendosi
solamente la spiegazione.
Negli ultimi anni si assiste a un interesse s empre maggiore per ciò che riguarda
l’importanza della conoscenza delle espressioni fisse per una buona padronanza della lingua,
ma nonostante ciò si è di fronte a diverse opinioni sul momento ideale da includerle nel
percorso di insegnamento/apprendimento .
Siccome la conoscenza del lato fraseologico della lingua è fondamentale per poter
comunicare in modo efficiente, scorrevole e naturale con i parlanti madrelingua, il presente
lavoro si propone di offrire degli esempi da usare, da applicare sin dal primo livello di
padronanza linguistica (A1), mettendo in risalto il fatto che non è necessario aspettare che

74
venga raggiunta in modo obbligatorio una conoscenza molto profonda della lingua per
poterne fare uso.

4.1. I fraseologismi e il QCER
Il Quadro Comune di Riferimento per la Conoscenza delle Lingue suddivide le
competenze linguistico -comunicative in tre classi: competenze lessicali, competenze
sociolinguistiche e competenze pragmatiche, all’interno delle quali allude alle unità
fraseologiche, senza però d efinire o spiegare in modo esplicito quali siano i tipi di unità
fraseologiche da prendere in considerazione quando ci si propone un percorso di studio.
La competenza lessicale42 si riferisce alla capacità di utilizzare il vocabolario di una
lingua, compost o da elementi lessicali ed elementi grammaticali. Gli elementi lessicali
includono gli abbinamenti di parole (che a loro volta contengono alcuni indicatori delle
funzioni linguistiche, quali i saluti, i proverbi: Buon giorno!, ArrivederLa !, Come sta ? ecc), le
espressioni idiomatiche (locuzioni formate da più parole, apprese e utilizzate in blocco ossia
metafore opache dal punto di vista semantico e intensificatori: tirare le cuoia, bianco come un
lenzuolo ), strutture fisse usate come un insieme ( Mi permetta , per favore, di …) e altre
espressioni fisse : locuzioni verbali, avverbiali, prepositive ecc: assumersi la responsabilità,
di male in peggio,vicino a, man mano che , collocazioni: tenere un discoro, commettere un
errore … Si può così notare che il Quad ro non spiega, né definisce dettagliatamente i tipi di
unità fraseologiche, soltanto ne fa alcuni esempi.
Esaminando attentamente i descrittori della suddetta competenza lessicale, si può
facilmente notare che le unità fraseologiche compaiono solo nei tre livelli più alti e che i
descrittori fanno riferimento solo alla padronanza delle epressioni idiomatiche e colloquiali,
essendo del tutto esclusi altri tipi di unità fraseologiche:
livello C2: Ha buona padronanza di un vastissimo repertorio lessicale compr endente
espressioni idiomatiche e colloquiali.
livello C1: Buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali.43
La competenza sociolinguistica rimanda alle conoscenze e capacità necessarie per
valorizzare la dimensione sociale del funzionamento dell a lingua. Qui le unità fraseologiche
sono indicate come espressioni della saggezza popolare comprendenti proverbi, espressioni
idiomatiche, cliché, espressioni colloquiali.

42 Cadrul Comun European, p. 87
43 Cadrul Comun European, p. 88

75
I descrittori della competenza sociolinguistica che riguardano le unità fraseologic he
sono:
– livello C2 Ha una buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali ed è ben
consapevole dei livelli di connotazione del significato .
– livello C1 È in grado di riconoscere un’ampia gamma di espressioni idiomatiche e
dialettali e afferra i c ambiamenti di registro; però a volte bisogna che venga
confermato qualche dettaglio. Può seguire film che utilizzano largamente il gergo e le
espressioni idiomatiche .44
Dato che risulta abbastanza difficile decidere quale sia la successione delle
component i sociolinguistiche, gli insegnanti sono invitati a scegliere le unità fraseologiche di
cui gli studenti avranno bisogno.
Nei descrittori della competenza pragmatica (che si riferisce all’uso funzionale della
lingua: padronanza del discorso, coesione, c oerenza, intrerazione) le unità fraseologiche non
sono nominate, ma si possono dedurre. Così, al livello C1/ B2 lo studente può adeguare ciò
che dice e il modo in cui si esprime alla situazione e al destinatario, può tenere un discorso
coerente, mentre al livello C2 lo studente, a seconda della situazione e dell’interlocutore, è in
grado di riformulare dei concetti attraverso forme linguistiche diverse .
Anche se il Quadro non stabilisce chiaramente quali siano le espressioni idiomatiche e
le altre unità fr aseologiche da studiare per ogni livello, esso rappresenta comunque un primo
passo in avanti per la didattica della fraseologia, tracciando delle linee guida utilissime per
l’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere. In ogni modo, il Quadro non po trebbe
stabilire delle norme ben chiare, in quanto esso è previsto come una base comune per tutte le
lingue e, vista la diversità delle lingue, non è possibile tracciare un percorso da seguire
applicabile a tutti gli idiomi.
4.2. La presenza dei fraseolog ismi nel curricolo d’italiano
In ciò che riguarda lo studio della lingua italiana in Romania, negli ultimi anni il
Ministero dell’Educazione Nazionale si è adattato alle richieste del QCER, adeguando
sistematicamente i l curriculum d’italiano secondo le cin que competenze descritte nel suddetto
Quadro: produzione di testi scritti, produzione di messaggi orali, interazione, comprensione di
testi scritti, comprensione di testi orali. Per un migliore conseguimento delle competenze i
contenuti sono stati scandit i nel corso dei quattro anni di studio della lingua italiana al liceo.

44 Cadrul Comun European, p. 95

76
Nel 2004 sono state operate le prime modifiche per le classi IX e X, poi nel 2006 si sono
susseguite le classi XI e XII.
Nell’anno 2012, il Mini stero opera una nuova modifica n el curri colo, ovviamente
tenendo d’occhio le esigenze del QCER, che applica però solo alle classi dove la lingua
italiana viene studiata in regime bilingue, con un numero di 5 ore di lezione alla settimana. Il
programma di studio è stato alleggerito, gli insegnant i essendo così in grado di raggiungere
più facilmente gli obiettivi mirati e di mettere al centro del loro percorso didattico l’alunno
con le sue particolarità e con i suoi interessi.
Nel sistema scolastico romeno il curriculum di lingua italiana per le classi bilingu i è
stato elaborato per la necessità di offrire una risposta adeguata alle richieste sociali, in base ai
documenti europei riguardanti l’acquisizione delle competenze chiave lungo l’intero percorso
scolastico, ma soprattutto nell’apprendiment o permanente, quello che perdura per tutto l’arco
della vita dell’individuo.
Più fattori hanno influito sull’elaborazione del curricolo:
– la pratica razionale della lingua, che presuppone lo sviluppo delle competenze di
ricezione, di produzione, di inter azione e di mediazione e trasferimento in seguito al
quale l’alunno potrà produrre sia oralmente che per iscritto messaggi funzionali
corretti ed adeguati al contesto comunicativo;
– la formazione e lo sviluppo di competenze di comunicazione ed interazione i n diversi
contesti comunicativi generali, ma anche specializzati;
– lo sviluppo di tecniche di lavoro intellettuale attraverso le quali l’alunno sia in grado di
sfruttare le conoscenze acquisite studiate in altre discipline, usare il vocabolario o altre
fonti d’informazion e, quali basi di date e Internet ecc.
Il QCER ha, quindi, nella costituzione del curricolo in discussione un ruolo fondamentale
perché le competenze di comunicazione in una lingua straniera, e in particolare in italiano,
provengono da un con senso europeo e contribuiscono a sviluppare e approfondire delle
competenze chiave anche negli altri campi di competenza identificati a livello europeo, i quali
vengono assunti anche dal sistema d’insegnamento romeno: imparare a imparare, competenze
interp ersonali, interculturali, sociali e civiche, la sensibilizzazione alla cultura.
L’obiettivo fondamentale, quindi, dello studio della lingua italiana è che gli alunni
acquisiscano e sviluppino le competenze di comunicazione necessarie per una comunicazione
adeguata alla situazione ed accettata dalla società, attraverso l’assimilazione di conoscenze,

77
abilità e atteggiamenti specifici, uguali a quelli previsti nel QCER: apprendimento,
insegnamento, valutazione .
Il curricolo in discussione punta al raggiungimen to di quattro competenze generali (la
ricezione di messaggi orali o scritti in diverse situazioni di comunicazione, la produzione di
messaggi scritti ed orali adeguati a vari contesti di comunicazione, l’interazione nella
comunicazione orale e scritta, il trasferimento e la mediazione dei messaggi orali o scritti in
varie situazioni di comunicazione). Ogni competenza generale va raggiunta attraverso il
conseguimento di più competenze specifiche correlate opportunamente con le forme di
presentazione dei con tenuti da insegnare. I contenuti considerano le particolarità di età degli
alunni e, soprattutto, i loro campi d’interesse.
Nel curricolo è prevista una padronanza linguistica come segue:
– Classe IX°: livello A2 per le competenze produttive e livello B1 pe r le competenze
ricettive.
– Classe X°: livello B1 per tutte le competenze.
– Classe XI°: livello B1 per le competenze di produzione e livello B2 per quelle
ricettive.
– Classe XII°: livello B2 per tutte le competenze.
In quanto alle unità fraseologiche in gene rale e alle espressioni idiomatiche in
particolare, analizzando in dettaglio il suddetto curricolo si può facilmente notare che anche
da questo punto di vista si è cercato di rispettare le indicazioni del Quadro. Nel QCER le
espressioni fraseologiche sono menzionate solo ai livelli più alti, il C1 e il C2, dove la
padronanza linguistica e autonoma ed indipendente. Ma, dato che nel curricolo romeno non è
previsto il raggiungimento dei livelli C, si è cercato di “rafforzare“ lo studio dei
fraseologismi, inser endoli anche ai livelli più bassi, come d’altronde dovrebbe accadere
normalmente.
Così nella scansione dei contenuti e degli elementi di costruzione della comunicazione
da studiare nel primo anno (classe IX°) e nel secondo anno (classe X°), né le espressio ni
idiomatiche, né quanto meno altre unità fraseologiche vengono menzionate. Nel terzo anno di
studio (classe XI°) però, tra gli elementi nuovi di costruzione della comunicazione sono
inserite anche le espressioni idiomatiche, senza alcuna a ggiunta, il che lascia da intendere che
l’insegnante è libero di scegliere quante e quali sono le espressioni da insegnare. In più questi
fraseologismi vanno studiati sol o “în cadrul componentei Curriculum diferențiat”45 (nel

45 Programa școlară pentru clasa a XI -a, Clase cu program de studiu în regim bilingv – limba it aliană, p. 13

78
curricolo differenziato), cioè nelle scuole dove sono previste delle ore di lezione settimanali in
più rispetto al normale.46 Nell’ultimo anno di studio (classe XII°), le espressioni idiomatiche
ed i pr overbi sono inseriti tra lo studio degli elementi nuovi, ma neanche questa volta si
offrono indicazioni particolari riguardanti il loro approfondimento. Di nuovo, gli insegnanti
hanno la libertà di decidere quando in serire questi fraseologismi nel percorso didattico, qual è
la quantità da apprendere e con quale frequenza.

4.3. Proposta di inclusione delle unità fraseologiche nello studio della lingua italiana
Fino al giorno di oggi le frasi fatte non sono abituali nei livelli di base di italiano
lingua str aniera, forse per la loro complessità o forse perché gli insegnanti non prestano
attenzione all’argomento nel loro percorso didattico, molti trascurando addirittura (tuttora
purtroppo) le competenze di comunicazione orale.
Nell’ultimo tempo nell’insegname nto esiste la tendenza a seguire un percorso
comunicativo nel quale si prendono in considerazione e si curano nella stessa misura le
quattro destrezze fondamentali: parlare, ascoltare, leggere e scrivere. È questa la ragione per
cui le espressioni idiomati che e le altre unità fraseologiche devono essere assolutamente
inserite in tutti i livelli di studio della lingua italiana, in quanto portatrici di un fortissimo
potere comunicativo nonché di una ricchissima carica culturale.
Questo capitolo si propone di realizzare una selezione di espressioni idiomatiche che
gli insegnanti possono inserire nelle loro lezioni.
Come si è già visto nel Capitolo 1 , è difficile classificare le espressioni idiomatiche,
specialmente a cau sa della loro composizionalità e per qu esto risulta ancora più difficile fare
una selezione delle espressioni idiomatiche da introdurre nello studio.
Il primo compito importante è determinare e delimitare la quantità e il tipo di
espressione che si potrebbe includere in ogni livello del QCER e, ovviamente, nel caso della
lingua appresa a scuola, in ciascuno dei quattro anni di studio. A questo punto si ritiene
opportuno ribadire l’idea che l’apprendente si deve familiarizzare con la fraseologia sin
dall’inizio, anche ai livelli di base, in quant o il parlare espressivo non è uno strumento
riservato in modo esclusivo ad esperti e studenti di livello avanzato.
Lo scopo del lavoro è aiutare l’insegnante a trovare la strada più efficiente per fare sì
che gli studenti apprendano le espressioni idioma tiche e parlino in un modo più espressivo

46 Il curricolo differenziato si riferisce all’introduzione di una nuova disciplina di studio, diversa da quella del
curricolo nucleo , differenziata secondo l ’indirizzo della classe . Si applica solo al liceo.

79
possibile. Le espressioni sono state scelte in modo aleatorio, non in funzione della frequenza.
Anche se la maggior parte dei modi di dire presentati appartengono al registro colloquiale, si è
cercato di presentare una gamma di espressioni appartenenti a più registri ( ad esempio è
presente anche il gergo), in quanto una buona padronanza linguistica presuppone essere in
grado di comprendere discorsi variati, parlati in diverse situazioni e contesti di vita. Il
repert orio presentato è orientativo. Ogni insegnante può realizzarne uno a seconda dei suoi
gusti, dello stile d’insegnamento e degli obiettivi. Non è necessario introdurre un’espressione
idiomatica nel tema proposto nelle tessere. Un’espressione può essere stud iata anche trattando
altri temi e altri contesti, a meno che l’insegnante crei la situazione comunicativa adeguata. Le
espressioni non dovrebbero essere presentate o introdotte fuori da un contesto che aiuti lo
studente a fare delle connessioni logiche aff inché riesca a ritenerle e memorizzarle più
facilmente. Per questo motivo il ruolo dell’insegnante nell’apprendimento delle espressioni
idiomatiche è fondamentale.
La prima tabella presenta una classificazione delle espressioni idiomatiche organizzate
a seconda del significato metaforico e letterale che hanno. Così, esistono tre grandi categorie
di espressioni idiomatiche:
a) Espressioni il cui significato letterale coincide con quello metaforico;
b) Espressioni in cui il significato letterale è parziale, solo pe r alcuni elementi;
c) Espressioni il cui significato è interamente metaforico, non essendo
comprensibile dalla semplice composizione degli elementi.
Questo repertorio è consigliabile specialmente per i livelli avanzati, quando si intende
fare un’analisi prof onda delle espressioni idiomatiche, mettendo in rilievo non solo il
significato e l’uso, ma anche le peculiarità delle tali. Ma si può utilizzare anche ai livelli
elementari proprio per sottolineare le particolarità delle espressioni e per richiamare
l’attenzione sulle differenze tra il senso letterale e quello connotativo.
La seconda tabella pesenta un repertorio di espressioni idiomatiche che hanno un
corrispondente ident ico o quasi identico in romeno è facilmente sfruttabil e per la loro
somiglianza e per questo utilizzabile sin dai livelli più bassi della lingua. I modi di dire sono
suddivisi in 20 categorie, per una consultazion e e un impiego ancora più facili .
Infine verrà presentato un repertorio di 65 tessere contenenti espressioni idiomatiche
divis e come segue: 15 espressioni per ognuna delle classi IX, X e XI e 20 espressioni per la
classe XII, tutte le espressioni essendo classificate per livelli, dall’A1 al B2 e co mprendon o:
 L’espressione idiomatica ;

80
 Tema – il tema, tratto dal Curricolo d’italian o, nel quale può essere inserita
l’espressione;
 Espressioni sinonime o variazioni – se esistono , vengono elencate espressioni
idiomatiche di significato simile o variazion i dell’espressione presentata;
 Significato – il significat o breve e conciso;
 Equivale nte romeno – viene data un’espressione equivalente romena, se esiste, o, in
caso contrario, la traduzione;
 Esempio – viene illustrato un esempio di situazione in cui viene utilizzata
l’espressione e che evidenzia il suo significato;
 Rappresentazione grafic a – solo per i livelli A1 e A2 , un’immagine suggestiva che
aiuti lo studente a decifrare il significato . Tutte le immagini sono trovate in Internet;
 Origine – solo per i livelli B1 e B2 dove il grado di opacità semantica dell’espressione
aumenta ; non è un elemento essenziale, ma porta degli elementi culturali e storici utili
per l’apprendimento . In più, in alcuni casi può aiutare la memorizzazione
dell’espressione.
Per le classi IX e X, trattandosi di un livello elementare sono stat i scelti modi di dire
semplici, non molto opaci, molti di essi contenenti i verbi avere o essere, sempre per facilitare
la comprensione e l’uso.

4.3.1. Frasi fatte ed espressioni idiomatiche classificate a seconda del signif icato letterale

Espressioni il cui
significato lettera le
coincide con quello
metaforico Espressioni il cui
significato letterale è
parziale Espressioni il cui significato è
interamente metaforico
Avere le mani legate Avere naso per qualcosa Menare il can per l’aia
Avere la testa tra le nuvole Essere tutt’o recchi Mangiare la foglia
Avere i piedi per terra Dare nell’occhio Tirare le cuoia
Venire la pelle d’oca Restare a bocca asciutta Essere un altro paio di maniche
Sognare a occhi aperti Mettersi nelle mani di
qualcuno Prendere in giro
Dire in faccia Andare a spasso Che barba!
Costruire castelli in aria Mettersi in gioco In bocca al lupo!
Essere come cane e gatto Essere un pallone gonfiato Alzare il gomito

81
Camminare in punta di piedi Essere l’amico del cuore Ingoiare il rospo
Topo di biblioteca Andare a rotoli Sputare il rospo
Ridere sotto i baffi Parlare come un libro
stampato Acqua in bocca!
Mettersi le mani nei capelli Avere fegato Uscire dai gangheri
Affogare in un bicchiere
d’acqua Non capire un’acca Fare a botte
Parlare dietro alle spalle Essere una frana Dare i numeri
Leggere tra le righe Furbo di tre cotte A iosa
Salvare capra e cavoli Sudare sette camicie Di punto in bianco
Cadere dalla padella nella
brace Andare a gonfie vele Piantare in asso
Darsi la zappa sui piedi Essere al verde Fare un buco nell’acqua
Accogliere a braccia aperte Parlare con il cuore in
mano Fare le spese
Lavare i panni sporchi in
casa Perdere le staffe Avere la coda di paglia
Menare per il naso Avere il bernoccolo A spron battuto
Avere le mani bucate Capitare a fagiolo A occhio e croce
Rimanere a bocca aperta Uscire dal seminato Tirare l’acqua al proprio
mulino
Costare un occhio della testa Stare con le mani in mano Sbarcare il lunario
Dare una mano Finire sul lastrico Per filo e per segno
Perdere la testa Mandare a monte Prendere un granchio
Sognare ad occhi aperti Allungare il passo Avere l’acqua alla gola
Avere sotto il naso Parlare a vanvera Tirare avanti
Dormire sugli allori Mandare a quel paese Prendere una cantonata
Sentirsi un pesce fuori
d’acqua Allargare le braccia Tagliare la corda

82
4.3.2. Frasi fatte ed espressioni idiomatiche con equivalenti (quasi) identici in romeno:

REPERTORIO TEMATICO DI
FRASI FATTE, DETTI ED ESPRESSIONI IDIOMATICHE
”IN BOCCA A TUTTI “
(CON EQUIVALENTI IDENTICI /QUAS I IDENTICI IN ROMENO)

PARLARE/NON PARLARE
Stare sulla punta della lingua A-i sta pe limbă
Non aprire bocca A nu deschide gura
Mettere i puntini sulle i A pune punctul pe i
Parlare con il cuore in mano A vorbi cu inima deschisă
Dire in faccia A spun e în față
Parlare al muro A vorbi cu pereții

DI UGUAGLIANZA / DI SUPERIORITÀ
Stare fitti come sardine A sta ca sardelele
Funzionare come un orologio A funcționa ca un ceas
Sentirsi come un pesce fuori d´acqua A se simți ca peștele pe uscat
Essere m uto come un pesce A fi mut ca peștele
Crederesi/Essere l’ombelico del mondo A se crede buricul pământului

LAVORARE/NON LAVORARE, RUBARE
Dare una mano A da o mână de ajutor
Lavorare per due A munci cât doi
Stare con le mani in mano A sta cu mâinile în sân (încrucișate)
Avere le mani lunghe A avea mână lungă
Non muovere/alzare un dito A nu mișca/ridica un deget
Rimboccarsi le maniche A-și sufleca mânecile

ESSERE ARRABBIATO/ARRABBIARSI
Avere il demonio/il diavolo addosso A avea draci

83
Perdere il co ntrollo A-și pierde cumpătul (controlul)
Vedere nero A vedea negru (de supărare)
C’è poco da scherzare Nu-i de glumit
Tirare fuori le unghie A scoate ghearele

INTERVENIRE, FAR FRONTE / RINUNCIARE, ARRENDERSI
Mettere/ficcare il naso A-și băga nasul
Prendere il toro per le corna A lua (a prinde) taurul de coarne
Darsi per vinto A se da bătut
Salvare la pelle A salva pielea
Tenere in scacco A ține în șah

OSTINAZIONE / RIFIUTO
Entrargli qualcosa nella testa A-i intra ceva în cap
Testardo come un mulo Încăpățânat ca un catâr

FACILITÀ/OTTIMISMO
Essere un gioco da ragazzi A fi un joc de copii (a fi ușor)
Essere l’uovo di Colombo A fi oul lui Columb (a fi ceva ușor)
Vedere tutto rosa A vedea totul în roz

I NUMERI
A quattro occhi Între patru oc hi
Fare due passi A face doi pași
Buttare un occhio/Dare un’occhiata A arunca o privire
Dirgliene quattro A-i spune vreo doua
In quattro e quattr’otto În doi timpi și trei mișcări
RIDERE/DIVERTIRSI
Far morire dalle risate A muri/a se prăpădi de râs
Divertirsi un mondo/alla grande A se distra de minune (în stil mare)
PERSUADERE
Lavare il cervello a qualcuno A spăla creierul cuiva

84
Prendere all’esca A momi pe cineva

SOLUZIONARE PROBLEMI / (NON) AIUTARE
Togliere le castagne dal fuoco A scoate cast anele din foc
Essere il capro espiatorio A fi țapul ispășitor
Prendere due piccioni con una fava A împușca doi iepuri deodată
Dare una mano A da o mână de ajutor
Mostrare la porta a qualcuno A-i arăta ușa
Passare per la testa A-i trece prin minte
Fare il diavolo a quattro A face pe dracu -n patru

NON ACCETTARE RESPONSABILITÀ
Lavarsene le mani A se spăla pe mâini
Non avere la minima idea A un avea nici cea mai mică idee

RISPARMIARE
Stringere/tirare la cinghia A strânge cureaua
Mettere soldi da parte A pune bani deoparte
Essere una formica A fi strângător ca o furnică

ESSERE FELICE/DISTRATTO / ESSERE TRISTE
Essere al settimo cielo A fi în al nouălea cer
Avere la testa tra le nuvole A fi cu capul în nori
Perdere il filo A pierde firul
Piang ere lacrime di coccodrillo A vărsa lacrimi de crocodil
Spezzare il cuore A frânge inima

COMPLICARE LA SITUAZIONE / ESSERE IN PERICOLO / SENTIRE DOLORE
Essere tra l’incudine e il martello A fi între ciocan și nicovală
Essere alle strette A fi la strâm toare
Vedere le stelle A vedea stele (verzi)
Scherzare con il fuoco A se juca cu focul

85
Andarsene con la coda tra le gambe A pleca cu coada între picioare
Tirare a sorte A trage la sorți

SICUREZZA/INSICUREZZA
Mettere la mano sul fuoco A băga mâna în foc
Essere il braccio destro A fi mâna (brațul) dreaptă (drept) a (al) cuiva
Stare con i piedi per terra/Avere i piedi per
terra A fi cu picioarele pe pământ
Avere la testa sulle spalle A avea capul pe umeri
Alzare le spalle A strânge (a ridica, a da ) din umeri

BENE, BUONO / MALE, CATTIVO
Essere la gallina dalle uova d´oro A fi găina cu ouă de aur
Avere i piedi per terra A fi cu picioarele pe pământ
Come caduto dal cielo Ca și căzut din cer
Essere la pecora nera della familia A fi oaia neagră a familiei

DORMIRE / NON DORMIRE
Andare a letto/Dormire con le galline A se culca (odată) cu găinile
Passare la notte in bianco A petrece o noapte albă
Non chiudere occhio A un închide un ochi

CHIEDERE/FARE L´IMPOSSIBILE
Chiedere la luna A cere luna de pe cer
Combattere con i mulini a vento A se lupta cu morile de vânt
Cercare un ago in un pagliaio A căuta acul în carul cu fân

DESIDERARE/PIACERE QUALCOSA
Venire l’acquolina in bocca A-i lăsa gura apă
Leccarsi le dita/i baffi A se linge pe deg ete
Morire dalla voglia A muri de poftă

86
4.3.3 . Repertorio di espressioni idiomatiche proposte per ogni livello del QCER, scelto
seguendo da vicino i programmi scolastici in uso, stabiliti per ogni classe
CLASSE IX LIVELLO A1 – A2
Espressione idio matica AVERE LE MANI BUCATE
Tema Il dominio pubblico/attività quotidiane: Alla stazione,
all’aeroporto, in albergo, al ristorante; viaggi; attività della vita
quotidiana.
Espressioni sinonime Buttare i soldi; spendere e spandere
Significato Spendere ecc essivamente, senza controllo; essere spendaccioni
Equivalente romeno A fi mână spartă
Esempio Non vengo con te a fare spese, perché mi conosco, ho le mani
bucare e finirei con il conto in rosso.
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica ESSERE UN ALTRO PAIO DI MANICHE
Tema Il dominio pubblico/attività quotidiane: attività della vita
quotidiana
Espressioni sinonime –––––––
Equivalente romeno Este o altă mâncare de pește
Significato Essere tutta un’altra cosa
Esempio Promettere è facile. Mantenere la promessa però è un altro paio
di maniche.
Rappresentazione grafica

87
Espressione idiomatica AVERE LA TESTA TRA/FRA LE NUVOLE
Tema Il dominio personale/l’universo dell’adolescenza: rapporti
interpersonali; l’universo affettivo dei giovani;
Espressioni sinonime NO
Signifi cato Non essere attento, essere distratto, spensierato, essere sbadato.
Equivalente romeno A fi cu capul în nori
Esempio Non è arrivato all’appuntamento perché ha preso il treno
sbagliato ed è andato nella direzione opposta. Lo sai che ha
sempre la testa tra le nuvole.
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica AVERE I PIEDI PER TERRA
Tema Il domin io personale/l’universo dell’adolescenza: rapporti
interpersonali; l’universo affettivo dei giovani;
Il dominio occupazionale: aspetti legati alle professioni.
Espressioni sinonime /
variazioni Tenere/ stare con i piedi per terra
Significato Essere reali sta
Equivalente romeno A fi cu picioarele pe pământ
Esempio Puoi sempre contare su di lui. Ha i piedi per terra e ti darà un
buon consiglio.
Rappresentazione grafica

88
Espressione idiomatica ESSERE TUTTO ORECCHI
Tema Il dominio personale/l’universo dell’adolescenza: rapporti
interpersonali; l’universo affettivo dei giovani;
Il dominio occupazionale: aspetti legati alle professioni.
Espressioni sinonime Stare a orecchi levati
Significato Essere attentissimo.
Equivalente romeno A fi numai ochi și urechi
Esempio -Mi ascolti?
-Sì, di’pure, sono tutt’orecchi !
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica AVERE LE MANI LEGATE
Tema Il dominio educazionale e culturale: noi e gli altri -educazione al
volontariato;
Il dominio personale/l’universo dell’adolescenza: rapporti
interpersonali; l’universo affettivo dei giovani.
Espress ioni sinonime NO
Significato Non potere aiutare, non potere intervenire, non potere agire.
Equivalente romeno A avea mâinile legate
Esempio Questa volta non posso fare niente, ho le mani legate . Dovrai
cavartela da solo.
Rappresentazione grafica

89
Espressione idiomatica VENIRE LA PELLE D’OCA
Tema Il dominio educazionale e culturale: la canzone italiana ieri ed
oggi.
Espressioni sinonime /
Variazioni Avere la pelle d’oca; avere i brividi.
Significato Rabbrividire per ripugnanza o paura oppure per emo zione .
Equivalente romeno A avea pi elea de găină .
Esempio Il film romantico che ho visto al cinema mi ha fatto venire la
pelle d'oca .
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica RIMANERE A BO CCA APERTA
Tema Il dominio pubblico/attività quotidiane: servizi pubblici e
relazioni amministrative.
Espressioni sinonime Rimanere di stucco, restare di sale
Significato Rimanere senza parole.
Equivalente romeno A rămâne cu gura căscată
Esempio Quand o ho saputo che Marco ha vinto al Lotto, sono rimasta a
bocca aperta ; chi se lo sarebbe aspettato!
Rappresentazione grafica

90
Espressione idio matica SOGNARE AD OCCHI APERTI
Tema Il dominio personale / l’universo dell’adolescenza: l’universo
affettivo dei giovani.
Espressioni sinonime NO
Significato Non essere realista, sognare cose irrealizzabili
Equivalente romeno A visa cu ochii deschiși
Esempio Marisa non smette mai di sognare ad occhi aperti ! Questa volta
immagina di partire per un’isola esotica con il fidanzato
miliardario. È pensare che è single da due anni!
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica DIRE IN FACCIA
Tema Il dominio personale/l’universo dell’adolescenza: rapporti
interperson ali.
Espressioni sinonime Non avere peli sulla lingua
Significato Dire, parlare sinceramente, apertamente .
Equivalente romeno A spune verde -n față
Esempio Ci vuole coraggio per dire le cose in faccia !
Paola non piace a molti perché è molto sincera e dice sempre le
cose in faccia.
Rappresentazione grafica

91
Espressione idiomatica COSTARE UN OCCHIO DELLA TESTA
Tema Il dominio pubblico / Attività quotidiane – fare spese, al
ristorante
Espressioni sinonime Costare un Peru; costare una cifra; costare un patrimonio
Significato Spendere, valere una somma elevata di soldi, pagare una
somma esagerata.
Equivalente romeno A fi scump ca ochii din cap
Esempio -Bella la tua borsa! È nuova?
-Sì, è costata un occhio della testa , ma l’ho ricevuta in regalo
dal mio fidanzato.
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica PRENDERE IN GIRO
Tema Il dominio educazionale e culturale: le buone maniere.
Espressioni sinonime Prendere per il naso
Significato Beffare, burlare, deridere, scherzare.
Equivalente ro meno A lua peste picior
Esempio Molti bambini sono presi in giro dai compagni di gioco per
motivi ridicoli.
Rappresentazione grafica

92
Espressione idiomatica DAR E UNA MANO
Tema Il dominio educazionale e culturale: le buone maniere.
Espressioni sinonime NO
Significato Prestare aiuto, aiutare
Equivalente romeno A da o mână de ajutor
Esempio Dammi una mano , per favore, non ce la faccio a finire tutto il
lavoro e ntro sera!
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica
CHE BARBA!
Tema Il dominio pubblico/attività quotidiane: attività della vita
quotidiana; l’ambiente urbano vs l’ambiente rurale.
Espressioni sinonime Che noia!
Significato Interiezione c he si usa quando si è annoiati
Equivalente romeno Ce vorbă lungă!
Esempio Che barba questo film! E pensare che ho anche pagato il
biglietto per vederlo!
Rappresentazione grafica

93
Espressione idiomatica ANDARE A SPASSO
Tema Il dominio personale / modalità di trascorrere il tempo libero
Espressioni s inonime Andare a passeggio, andare in giro, andare a zonzo
Significato camminare
Equivalente romeno A merge la plimbare
Esempio Tutte le sere prima di dormire vado a spasso per rilassarmi un
po’.
Rappresentazione grafica

CLASSE X LIVELLO A2 – B1

Espressione idiomatica
COSTRUIRE CASTELLI IN ARIA
Tema Il dominio occupazionale: attività legate alle preofessioni e al
futuro professionale; attività della vita quotidiana.
Espressioni sinonime /
variazioni Far castelli in aria
Significato Fantast icare, avere desideri irrealizzabili
Equivalente romeno A visa cu ochii deschiși
Esempio Smettila di costruire castelli in aria ! Ritorna con i piedi per
terra e mettiti a studiare seriamente se vuoi fare qualcosa di
buono nella vita.
Rappresentazione gr afica

94
Espressione idiomatica METTERSI IN GIOCO
Tema Il dominio personale/l’universo dell’adolescenza: i problemi dei
giovani: il fumo e l’alcol.
Espressioni sinonime Avere delle buone carte
Significato Rischiare
Equivalente romeno A intra în joc
Esempio È un tipo molto avventuroso e non esita di mettersi in gioco
ogni volta che vuole ottenere qualcosa.
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica ESSERE COME CANE E GATTO
Tema Il dominio pubblico / attività quotidiane: l’aggressività
collet tiva e i suoi meccanismi vs la non violenza.
Espressioni sinonim e/
variazioni Essere come il diavolo e l’acqua santa; andare d’accordo come
cane e gatto.
Significato Si dice di due persone che non vanno d’accordo e litigano
sempre.
Equivalente romeno A fi ca pisica și câinele
Esempio Lucia e Marco al lavoro sono come cane e gatto , ma quando
arrivano a casa si comportano come se fossero in una
permanente luna di miele.
Rappresentazione grafica

95
Espressione idiomatica CAMMINARE IN PUNTA DI PIEDI
Tema Il dominio educazionale: moda – fenomeno culturale e la sua
funzione sociale.
Espressioni sinonime /
variazi oni Andare/muoversi in punta di piedi
Significato Procedere con prudenza, cautamente
Equivalente romeno A merge în vârful picioarelor
Esempio In questa situazione è meglio camminare in punta di piedi , non
ci permettiamo di rischiare.
Rappresentazione g rafica

Espressione idiomatica TOPO DI BIBLIOTECA
Tema Il dominio personale/l’universo dell’adolescenza: vita personale
(stile di v ita, strategie di studio, alimentazione equilibrata)
Espressioni sinonime secchione
Significato Si dice di chi frequenta asiduamente le biblioteche, qualcuno
che studia molto.
Equivalente romeno Șoarece de bibliotecă
Esempio Marco sta tutto il giorno con il naso nei libri: è un topo di
biblioteca.
Rappresentazione grafica

96
Espressione idiomatica IN BOCCA AL LUPO!
Tema Il dominio occupazionale: aspetti legati alle professioni e al
futuro professionale;
Il dominio educazionale: lo sport e la sua funzione educativa
Espressioni sinonime In culo alla balena! ( volgare ), Auguri !, Buona fortuna!
Significato Augurio di buona fortuna per chi sta per superare una prova
difficile.
Equivalente romeno Baftă!
Esempio – Domani ho l’esame di maturità.
– In bocca al lupo !
– Crepi il lupo!
Rappresentazione grafica

Espressio ne idiomatica RIDERE SOTTO I BAFFI
Tema Il dominio educazionale: Ridere e sorridere – aspetti del comico
Espressioni sinonime NO
Significato Sogghignare, ridere di nascosto impercettibilmente e con
malizia.
Equivalente romeno A râde pe sub mustață
Esempio Mentre parlava, tutti ridevano sotto i baffi .
Rappresentazione grafica

97
Espressione idiomatica ESSERE UN PALLONE GONFIATO
Tema Il dominio pubblico / attività quotidiane: la televisione e la
società mass media.
Espressioni sinonime Fare il pavone
Significato Persona boriosa, piena di sé, che si attribuisce meriti inesistenti,
priva di vere qualità
Equivalente romeno A fi m ândru ca un păun; a fi lăudăros, a fi închipuit.
Esempio Ma chi sta ad ascoltarlo quel poli tico? È un pallone gonfiato .
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica ESSERE L’AMICO DEL CUORE
Tema Il dominio personale / I problemi dell’adolescenza: relazioni
interpersonali; il rapporto tra le generazioni.
Espressioni sinonime NO
Significato Il migliore amico, l’amico intimo, a cui si è molto legati
Equivalente romeno A fi prietenul de suflet
Esempio Non posso non invitare Marta al mio matrimonio. È stata per
anni la mia amica del cuore.
Rappresentazione grafica

98
Espressione idiomatica MONTARSI LA TESTA
Tema Il dominio pubblico/ Attività quotidiane: democrazia, civismo e
diritti dell’uomo;
Il dominio personale / I pr oblemi dell ’adolescenza.
Espressioni sinonime NO
Significato Esaltarsi, insuperbirsi
Equivalente romeno A i se urca la cap
Esempio Vedi di non montarti la testa !
Smetti con tutti questi elogi nei confronti dei ragazzi che si
monteranno la testa e sarà difficile f arli ritornare con i piedi per
terra!
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica AFFOGARE IN UN BICCHIERE D’ACQUA
Tema Il dominio pubblico / Attività quotidiane: la città moderna e i
suoi problem i.
Espressioni sinonime /
Variazioni Annegare in un bicchiere d’acqua; perdersi in un bicchiere
d’acqua
Significato Bloccarsi, perdersi d’animo di fron te a una difficoltà minore;
non saper cavarsela in una situazione banale.
Equivalente romeno A se îneca într -un pahar cu apă
Esempio Dai, non puoi rinunciare per questo infortunio! Non affogherai
mica in un bicchiere d’acqua! Forza, ce la farai a uscirne !
Rappresentazione grafica

99
Espressione idiomatica ALZARE IL GOMITO
Tema Il dominio personale / I problemi dell’adolescenza: i problemi
dei giovani – il fumo e l’alcol.
Espressioni sinonime Prendere una sbornia, fare il pieno, prendere la scimmia
Significato Ubriacarsi, sbronzarsi, sbevazzare, inebriarsi, esagerare con il
consumo di alcol.
Equivalente romeno A bea peste măsură, a se îmbăta.
Esempio -Marco non si è ancora svegliato? Ma è mezzogiorno!
-Sì, ma ieri sera alla festa ha alzato troppo il gomito .
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica ACQUA IN BOCCA
Tema Il dominio personale / I problemi dell’adolescenza: relazioni
interpersonali; il rapporto tra le generazioni.
Espressioni sinonime Stai zitto!
Significato Invito a non parlare, a mantenere un segreto.
Equivalente romeno Liniște!
Esempio Ho saputo che Mariella sta per lasciare Fabio, ma, mi
raccomando, acqua in bocca !
Rappresentazione grafica

100
Espressione idiomatica INGOIARE IL ROSPO
Tema Il dominio pubblico / attività quotidiane: l’aggressività
collettiva e i suoi me ccanismi vs la non violenza.
Espressioni sinonime Mandare giù il rospo; ingoiare un boccone amaro.
Significato Accettare, tollerare (anche a malavoglia) un fatto spiacevole,
adeguarsi a una situazione sgradevole, fastidiosa.
Equivalente romeno A înghiți un hap, a suporta un lucru neplăcut.
Esempio Ogni giorno sono costretta a ingoiare rospi , ma questa volta
basta! Non tollero più nessun’offesa!
Rappresentazione grafica

Espressione idiomatica SPUTARE IL ROSPO
Tema Il dominio personale / I problemi dell’adolescenza: l’universo
dell’adolescenza – interessi, passioni, aspirazioni.
Espressioni sinonime NO
Significato Dire una cosa a lungo non rivelata per timore, per scrupolo ecc,
in genere qualcosa che può provocare liti, danni.
Equivalente romeno A dezvălui un lucru ținut ascuns, un secret; a confesa, a se
descărca.
Esempio Che cosa nascondi? Dai, sputa il rospo !
Rappresentazione grafica

101
CLASSE XI – LIVELLO B1/B2

Espressione idiomatica
USCIRE DAI GANGHERI

Tema Il settore personale: l’unive rso dell’adolescenza
Espressioni sinonime uscire dai binari , uscire di mano , uscire di senno , vederci
rosso.
Significato Essere furibondo, nervosissimo, infuriarsi.
Equivalente romeno A-și ieși din pepeni
Origine Il ganghero è la parte del cardine fissata al telaio o al muro su
cui si infila il battente della porta o della finestra,
permettendogli di girare, in equilibrio.
Esempio È strano che Marco abbia reagito così. Uscire dai gangh eri non
è nella sua natura.

Espressione idiomatica
METTERE LA PULCE NELL’ORECCHIO
Tema Il settore pubblico/attività quotidiane: l’aggressività collettiva
Espressioni sinonime No
Significato Insinuare un dubbio, suggerire a qualcuno un sospetto.
Equivalente romeno A strecura o îndoială, un dubiu.
Origine L’origine risale al Medioevo quando le pulci, i pidocchi erano
molto comuni e se una pulce riusciva a entrare nell’orecchio
(esterno) era difficile tirarla fuori e il fastidio era quasi
insopportabile (non il dolore, quanto il prurito che provocava
zampettando).
Esempio Con quella frase mi ha messo la pulce nell’orecchio . Non so
come farò a saper qual è la verità!

102

Espressione idiomatica
DARE I NUMERI
Tema Il dominio personale: il rapporto tra le generazioni, conflitti e
soluzioni nel mondo dei giovani.
Espressioni sinonime Non stare in sé
Significato Parlare in modo strampalato, far discorsi sconclusionati, essere
matto .
Equivalente romeno A spune vrute și nevrute, a vorbi anapoda.
Origine Deriva dalla Smorfia napoletana, un gioco del lotto che fa
corrispondere arbitrariamente ad ogni numero una figura.
Esempio Quando ha saputo il risultato delle analisi, si è
spaventato a tal modo che non era più lui: dava i numeri ,
sentiva voci … Abbiamo dovuto chiamare il Pronto soccorso.

Espressione idiomatica
MENARE IL CAN PER L’AIA
Tema Il dominio pubb lico; enti, servizi: sviluppo so stenibile e
preoccupazioni ecologiche.
Espressioni sinonime Portare le cose per le lunghe, ciurlare nel manico (lett)
Significato Compiere azioni inutili, tergiversare, rimandare continuamente
una conclusione o decisione.
Equivalente romeno A duce cu zăhărelul .
Origine Nel passato il grano veniva deposto nell’aia (il cortile delle
fattorie) per la battitura e si faceva calpestare dagli animali
della fattoria. Menare, cioè condurre il cane per l’aia non
produce l’effetto desiderato.
Esempio Non puoi fidarti delle persone che non sono autorizzate a fare
questa cosa. Prommettono di aiutarti, però menano il cane per
l’aia a più non posso e alla fine te la devi cavare da solo.

103

Espressione idiomatica
ANDARE A ROTOLI
Tema Il dominio pubblico; enti, servizi: preoccupazioni ecologiche.
Espressioni sinonime Andare a monte, andare in rovina.
Significato Fallire , distruggersi.
Equivalente romeno A se duce de râpă.
Origine Letteralmente quando qualcosa cade vuol dire che si perde il
controllo su di essa. Se si fa cadere una palla lungo un pendio
questa "rotolerà" verso il basso, e nell'immaginario umano più
basso è sinonimo di rovina.
Esempio Dobbi amo fare qualcosa, non possiamo stare a guardare come
tutto va a rotoli . Nessuno ci aiuterà poi a rimetterci.

Espressione idiomatica
A IOSA
Tema Il dominio educazionale, cultura e civiltà: Cultura, musei, mass –
media, festival.
Espressioni sinonime A bizzeffe, a palate, a manciate.
Significato In grande quantità, abbondantemente
Equivalente romeno Cu găleata
Origine In passato i bambini giocavano con delle monete finte di legno
o di piombo, chiamate chiose , che valevano pochissimo. Per
questo, qualunque cosa si potesse pagare con le chiose era di
scarso valore e quindi molto abbondante. Il passaggio d a chiosa
a iosa deriva dalla pronuncia toscana, dove la lettera c è spesse
volte aspirata .
Esempio Se vuoi vedere qualche mostra a Roma, ce ne sono a iosa , basta
fare una ricerca in Internet.

104
Espressione idiomatica PARLARE COME UN LIBRO STAMPATO
Tema Il dominio educazionale, cultura e civiltà: arte e società
Espressioni sinonime NO
Significato Espri mersi con grande proprietà di li nguaggio; ironico:
esprimersi in modo pedante e libresco.
Equivalente romeno A vorbi ca din cărți
Origine ––––––
Esempio Ma chi lo sta ad ascoltare? Parla come un libro stampato.

Espressione idiomatica AVERE FEGATO
Tema Il dominio pubblico; enti, servizi: la pubblicità – aspetti positivi
e negativi; i mezzi di comunicazione di massa a livello
nazionale e regionale.
Espressioni sinonime NO
Significato Avere coraggio .
Equivalente romeno A avea curaj .
Origine Gli antichi greci e romani ritenevano il fegato la sede dei
sentimenti e delle qualità interiori. Era considerato a nche la
sede del coraggio in battaglia.
Esempio Marco, hai dimostrato di avere fegato a quell’incontro. Nessuno
aveva mai parlato così al direttore.

Espressione idiomatica
PARLARE DIETRO ALLE SPALLE
Tema Il dominio personale: il rapporto tra le gene razioni, conflitti e
soluzioni nel mondo dei giovani.
Espr. sinonime / Variazioni colpire alle spalle ; pugnalare alle spalle
Significato Parlare di qualcuno con maldicenza in sua assenza, sparlare,
spettegolare
Equivalente romeno A vorbi pe la spate
Origine –––––-
Esempio Non invitare Grazia alla festa; non la sopporto, non perde
l’occasione di parlare tutti dietro alle spalle .

105

Espressione idiomatica
DI PUNTO IN BIANCO
Tema Il dominio occupazionale: il lavoro, progetti legati alle
profes sioni e alla scelta del futuro professionale.
Espressioni sinonime Su due piedi, di colpo, di botto
Significato All’improvviso, immediatamente, senza preavviso.
Equivalente romeno Din senin
Origine Deriva dal linguaggio militare, più precisamente da qu ello della
balistica e indicava il punto di arrivo della traiettoria di un
proiettile sulla linea di mira naturale orizzontale, corrispondente
nell'apparecchio di mira a una posizione zero, non
contraddistinta da alcun numero (in bianco) e con effetti
micidiali.
Esempio Così di punto in bianco non saprei decidere.

Espressione idiomatica
LEGGERE TRA LE RIGHE
Tema Il dominio pubblico; enti, servizi: la pubblicità – aspetti positivi
e negativi; i mezzi di comunicazione di massa a livello
nazionale e r egionale.
Espressioni sinonime Mangiare la foglia
Significato Capire anche quello che non viene chiaramente, riferito a uno
scritto, a un discorso ecc.
Equivalente romeno A citi printre rânduri.
Origine ––-
Esempio Se non te lo può dire apertamen te, devi leggere tra le righe e
capirai cosa intendeva dire.

106

Espressione idiomatica
PIANTARE IN ASSO
Tema Il dominio personale: il tema dell’amore nella letteratura
italiana.
Espressioni sinonime NO
Significato Abbandonare qualcuno da un momento al l’altro, senza
avvertirlo prima.
Equivalente romeno A lăsa baltă
Origine Probabilmente proviene dall’originaria espressione piantare in
Nasso . Nella mitologia greca Arianna, dopo aver aiutato con il
suo filo Teseo a sconfiggere il Minotauro e ad uscire dal
labirinto, fugge insieme agli ateniesi, ma viene a bbandonata
(piantata) da Teseo sull’isola di Nasso. Nell’italiano Nasso si è
trasformato in asso.
Esempio Marco è distrutto: Graziella l’ha piantato in asso e non sa cosa
farne.

Espressione idiomatica
SALVARE CAPRA E CAVOLI
Tema Il dominio personale: il rapporto tra le generazioni, conflitti e
soluzioni nel mondo dei giovani.
Espressioni sinonime NO
Significato Salvaguardare con una decisione l’interesse di due soggetti.
Equivalente romeno A salva și capra și varza
Origine L’origine è un esercizio di logica: il barcaiolo deve trasportare
sull’altra riva un lupo, una capra e dei cavoli , evitando che il
lupo si mangi la capra, e questa i cavoli.
Esempio Facciamo così: tu mi aiuti a fare i c ompiti, poi io ti porto in
macchina allo stadio a vedere la partita. Così salviamo capra e
cavoli .

107

Espressione idiomatica
FARE UN BUCO NELL’ACQUA
Tema Il dominio occupazionale: il lavoro, progetti legati alle
professioni e alla scelta del futuro profe ssionale.
Espressioni sinonime Pestare l’acqua nel mortaio, Fare la zuppa nel paniere, Fare il
lavoro di Sisife, Lisciare la coda al diavolo.
Significato Indica un’attività inutile, un insuccesso.
Equivalente romeno A bate apa -n piuă
Origine L’origine sta nel senso letterale della parola: a causa della
gravitazione è impossibile fare un buco nell’acqua.
Esempio Lascia perdere, Mario, non ci riuscirai! Abbiamo cercato anche
noi a convincere Marta a venire con noi, m a abbiamo solo fatto
un buco nell’acqua !

Espressione idiomatica
NON CAPIRE UN’ACCA
Tema Il dominio pubblico; enti, servizi: il progresso tecnologico –
vantaggi e svantaggi; i mass -media a livello regionale e
nazionale.
Il dominio personale: la figura femminile nella letteratura
italiana.
Espressioni sinonime Non capire un tubo, non capire un accidenti
Significato Non capire niente
Equivalente romeno A un pricepe o iotă
Origine In latino la lettera h in origine era aspirata, poi ha perso il
valore di aspirazione fino a non essere più pronunciata, quindi a
non valere niente.
Esempio Aspetta, devi spiegarmi di nuovo, ma questa volta con calma.
Non ho capit o un’acca di quello che hai detto.

108

Espressione idiomatica
ESSERE UNA FRANA
Tema Il dominio pubblico; enti , servizi – il progresso tecnolo gico:
vantaggi e svantaggi.
Espressioni sinonime NO
Significato Essere una persona che combina disastri
Equivale nte romeno A fi o catastrofă, a nu se pricepe
Origine Linguaggio giovanile contemporaneo
Esempio Non ha ancora imparato a usare il computer, non ha nemmeno
Internet sul telefonino. Con la tecnología è una frana .

CLASSE XII LIVELLO B2

Espressione idiomatica
A SPRON BATTUTO

Tema Il dominio pubblico – i conflitti armati.
Espressioni sinonime a tutta briglia, a tutta birra, a tutto gas
Significato di gran corsa, in gran fretta, a gran velocità, inmediatamente.
Equivalente romeno În goana mare
Origine Nel passato il cavallo era il mezzo di locomozione più veloce e
il cavaliere, se voleva andare ancora più veloce, batteva gli
sproni con i piedi sui fianchi del cavallo
Esempio Quando vide avvicinarsi il nemico, tutto l’esercito corse a
spron battuto ad affr ontarlo .

109

Espressione idiomatica
AVERE LA CODA DI PAGLIA
Tema Il dominio pubblico: i diritti dell’uomo
Espressioni sinonime avere la coscienza sporca, sentirsi in colpa
Significato Si dice di una persona che sa di aver combinato qualcosa, non
ha la coscienza tranquilla e, di conseguenza, è sempre
sospettoso per paura di essere scoperto;
Equivalente romeno A se simți cu musca pe căciulă
Origine “Un’antica favola racconta che una giovane volpe cadde
disgraziatamente in una tagliola; riuscì a fuggire ma gran parte
della coda rimase nella tagliola. Si sa che la bellezza delle volpi
è tutta nella coda, e la pov eretta si vergognava di farsi vedere
con quel brutto mozzicone. Gli animali che la conoscevano
ebbero pietà e le costruirono una coda di paglia. Tutti
mantennero il segreto tranne un galletto che disse la cosa in
confidenza a qualcuno e, di confidenza in c onfidenza, la cosa fu
saputa dai padroni dei pollai, i quali accesero un po’ di fuoco
davanti ad ogni stia. La volpe, per paura di bruciarsi la coda,
evitò di avvicinarsi alle stie. Si dice che uno ha la coda di paglia
quando ha commesso qualche birbonata ed ha paura di essere
scoperto.”47
Esempio Non vuole vedermi perché mi ha tradito e non me l’ha detto.
Ha la coda di paglia.

47 http://www.uncomunepertutti.com/2015/06/21/sintomi -da-coda -di-paglia -la-medicina -conferma -nessuna -cura/

110
Espressione idiomatica FURBO DI TRE COTTE
Tema Il dominio personale: prospettive sul sentimento dell’amore
nella chiave di lettura di scritti celebri.
Espressioni sinonime Birbante di tre cotte, furbo famigerato
Significato Persona di una furbizia sottile e raffinata
Equivalente romeno Șiret ca o vulpe
Origine L’espressione deriva dal fatto che certe sostanze vengono
raffinate in più fasi di cottura.
Esempio Ti avevo detto di non uscire con Fabio, è un furbo di tre cotte e
ti farà soffrire.

Espressione idiomatica CADERE DALLA PADELL A NELLA BRACE
Tema Il dominio pubblico: i conflitti armati.
Il dominio educazionale: l’ecologia – mito e realtà
Espressioni sinonime Andare di male in peggio
Significato Mettersi in un pericolo maggiore, nel tentativo di evitare un
rischio.
Equivalente romeno A cădea din lac în puț
Origine L’espressione ha l’origine in una piccola favola nella quale
un pesciolino messo a friggere nella padella ancora vivo
cercò di salvarsi saltando fuori, ma finì nelle braci accese.
Esempio Ha preso un 5 e ha cercato di parl are con il profess ore per
ottenere un punto in più. Il prof invece quando ha rivisto il
lavoro, gli ha diminuit o il voto, dandogli 3 . È caduto così
dalla padella nella brace.

111

Espressione idiomatica
A OCCHIO E CROCE
Tema Il dominio educazionale: e cologia – mito e realtà
variazioni A occhio.
Significato A grandi linee, all’incirca.
Equivalente romeno Aproximativ.
Origine L'espressione deriva dall' arte dei tessitori che, se facevano
sfilare l'ordito, dovevano riprendere poi a occhio i fili che
erano sfuggiti e disporli poi a croce su due verghe.
Esempio A occhio e croce , ce ne sarà stata una trentina alla festa.

Espressione idiomatica
DARSI LA ZAPPA SUI PIEDI
Tema Il dominio personale: i giovani e le provocazioni della
società contempora nea.
Espressioni sinonime Darsi la scure sui piedi; darsi alle gambe da sé; scavarsi la
fossa sotto i piedi; farsi la croce con le proprie mani; farsi
la frusta per la schiena.
Significato Farsi del male da solo, procurarsi un danno.
Equivalente romeno A-și face rău singur
Origine Ai contadini talvolta capita di farsi del male zappando la
terra, per stanchezza o nervosità.
Esempio Guarda che con questo atteggiamento ti dai da solo la zappa
sui piedi .

112
Espressione idiomatica LAVARE I PANNI SPORC HI IN CASA
Tema Il dominio personale: la solitudine, l’isolamento, la comunione
con la natura.
Il dominio pubblico: la società di ieri e di oggi – la società del
benes sere/delle convenzioni sociali.
Espressioni sinonime I panni sporchi si lavano in famig lia
Significato Non dire le cose personali a tutti.
Equivalente romeno A spăla rufele murdare în familie
Origine Si usa generalmente in situazioni sgradevoli, quando ci si
vergogna e si riferisce al fatto che le questioni personali si
dovrebbero discutere tra le mura di casa e non fate sapere agli
altri.
Esempio Perché devi raccontare a tutti i nostri problemi? Non sai che i
panni sporchi si lavano in casa ?

Espressione idiomatica
MENARE PER IL NASO
Tema Il dominio personale: i giovani e le provocazioni della società
contemporanea; il sentimento dell’amore negli scritti celebri.
Il dominio occupazionale: l’universo delle professioni e dei
mestieri;
Il dominio pubblico: la società di ieri e di oggi – la società del
benesse re/delle convenzioni sociali.
Espressioni sinonime darla a bere
Significato Ingannare, imbrogliare
Equivalente romeno A duce de nas
Origine Deriva da un’usanza del passato quando si soleva infilare nel
naso delle mucche e dei tori degli anelli, di modo che potessero
essere controllati, nonostante le dimensioni e il peso.
Esempio Se qualcuno cerca di menarti per il naso , avverti la polizia!

113

Espressione idiomatica
ANDARE A GONFIE VELE
Tema Il dominio educazionale: ecologia – mito e realtà
Espressioni sinonime Andare a vele spiegate, andare con il vento in poppa
Significato Descrive una situazion e in cui tutto sta andando per il meglio.
Equivalente romeno A-i merge din plin
Origine Di origine marinaresca, fa riferimento al fatto che la nave corre
più velocemente se il vento soffia nella direzione in cui la si
sposta, sfruttando così la forza de l vento.
Esempio – Come stai? Sono mesi che non ci sentiamo!
– Bene, grazie, tutto va a gonfie vele ! Ho comprato una
casa, una macchina e ho anche trovato un lavoro molto
appagante e ben pagato .

Espressione idiomatica
SUDARE SETTE CAMICIE
Tema Il domini o occupazionale: l’universo delle professioni e dei
mestieri;
Espressioni sinonime/Varianti Sudare 4 camicie, sudare 9 camicie
Significato Faticare tantissimo per ottenere qualcosa che si desidera.
Equivalente romeno A trudi/A munci din greu
Origine L’espressione fa riferimento al numero sette, il
numero sacro degli ebrei, che ricorre senza fine.
Esempio Non ha dovuto sudare sette camicie per ottenere la
promozione; ha semplicemente sposato la figlia del
direttore!

114

Espressione idiomatica
TIRARE L’ACQUA AL PROPRIO MULINO
Tema Il dominio personale: aspirazioni e ideali dei giovani – i giovani
e le tentazioni della società contemporanea;
Il dominio pubblico: la società di ieri e di oggi ;
Il dominio educazionale: ecologia – mito e realtà .
Espressioni sinonime NO
Significato fare il proprio interesse, senza tener conto degli altri, anche se è
a loro danno.
Equivalente romeno A trage focul la oala lui
Origine Nel passato i mugnai cercavano di avere un flusso migliore
d’acqua ai l oro mulini attraverso delle condotte, impoverendo
in questo modo il flusso dell’acqua, a danno di altri mulini
vicini.
Esempio Giulia è proprio un’egoista, quando si deve prendere una
decisione, tira sempre l’acqua al proprio mulino e decide di
fare que llo che le conviene.

Espressione idiomatica
ESSERE AL VERDE
Tema Il dominio occupazionale: enti e servizi pubblici.
Espressioni sinonime essere in bolletta
Significato Non avere denaro, essere senza un soldo.
Equivalente romeno A fi lefter
Origin e Risale al gergo delle antiche aste pubbliche quando all’inizio si
accendeva una candela che alla base era tinta di verde. Quando
la fiamma raggiungeva il verde, non si potevano più fare le
offerte e l’asta si chiudeva. Quindi originariamente
l’espression e significava “essere alla fine”.
Esempio Mi puoi prestare 50 euro? Sono al verde e devo pagare la
bolletta del telefono.

115

Espressione idiomatica
SBARCARE IL LUNARIO
Tema Il dominio pubblico: la società di ieri e d’oggi – la società del
benessere, dell e convenzioni sociali.
Espressioni sinonime Tirare avanti la baracca
Significato Riuscire con difficoltà a sopravvivere economicamente
Equivalente romeno A trăi de azi pe mâine
Origine Una volta nel calendario erano riporate le fasi della luna,
fondame ntali per i ritmi di vita di quel tempo. Il verbo sbarcare
ha come sinonimi anche i verbi arrivare, giungere.
Sbarcare il lunario significava quindi arrivare a girare pagina
del calendario lunare, cioè cavarsela fino alla fine del mese e
poi dell’anno .
Esempio Con quel lavoraccio che ha e 4 figli riesce a malapena a
sbarcare il lunario .

Espressione idiomatica
PER FILO E PER SEGNO
Tema Il dominio personale: la solitudine, l’isolamento, la comunione
con la natura
Espressioni sinonime Punto per punto
Significato Nei minimi particolari, con tutti i dettagli
Equivalente romeno De-a fir a păr
Origine Nell’antichità gli imbianchini e i segantini trattenevano sul
muro da imbiancare o sul legno da segare un filo bagnato nella
vernice colorata per poi las ciarlo andare di colpo, ottenendo
così una sorta di impronta che indicava il tracciato da lavorare
senza possibilità di errori.
Esempio Siediti e raccontami per filo e per segno cos’è successo!

116

Espressione idiomatica
PERDERE LE STAFFE
Tema Il dominio pubblico: i conflitti armati
Espressioni sinonime Perdere la pazienza, andar fuori dai gangheri, andare in
bestia, montare su tutte le furie, perdere il controllo, perdere il
lume della ragione
Significato Perdere il controllo di sé stesso, perdere la p azienza
Equivalente romeno A-și pierde cumpătul
Origine Le staffe sono delle componenti della sella che permettono
a chi sta a cavallo di appoggiare i piedi mantenendo una
posizione corretta ed equilibrata. Se i piedi si sfilano dalle
staffe divent a più difficile rimanere in groppa al cavallo.
Un’altra possibile spiegazione deriverebbe dalla
particolarità di alcuni pantaloni da uomo che, in passato, erano
allacciati con un tipo speciale di bretelle: le staffe . Se si
slacciavano, facevano cade re i pantaloni e ”svelavano” tutto
quello che c’era sotto e di qui la rabbia del pover o uomo.
Esempio Se non la smette di scocciarmi, un giorno finirò per perdere le
staffe e allora gliela farò vedere io!

Espressione idiomatica
CAPITARE A FAGIOLO

Tema Il dominio occupazionale: enti e servizi pubblici.
Espressioni sinonime /
Variazioni Andare/venire/cadere/cascare a fagiolo
Significato Capitare al momento più adatto.
Equivalente romeno A pica/ a veni la țanc
Origine Le ipotesi sull’origine dell ’espressione sono poco convincenti.
Probabilmente alla base dell’espressione c’è la locuzione
prepositiva a fagiolo ”a genio, al momento” .
Esempio Sei capitato a fagiolo ! Stiamo per iniziare la riunione.

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Espressione idiomatica
AVERE IL BERNOCCOLO
Tema Il dominio educazionale, cultura e civiltà: arte, scienza e
dibattiti di società – personalità del campo artístico/scientifico.
Espressioni sinonime NO
Significato Avere una predisposizione per qualcosa (lingue straniere,
matematica, affari ecc)
Equiv alente romeno A avea înclinație/talent pentru ceva
Origine Deriva da una teoria degli anni 1800, la frenologia, secondo la
quale le facoltà mentali si localizzano in certi punti della
corteccia cerebrale. Lo svi luppo di una particolare facoltà
provocava una protuberanza nella scatola cranica. Erano state
identificate ventisette facoltà diverse, riconducibili ad
altrettanti bernoccoli.
Esempio Luisa si è iscritta all’Accademia di Belle Arti; lo sai che ha il
bernoccolo della pittura.

Espressione idio matica
USCIRE DAL SEMINATO
Tema Il dominio occupazionale: enti e servizi pubblici
Espressioni sinonime Saltare di palo in frasca
Significato Deviare/allontanarsi dall’argomento, andare fuori tema
Equivalente romeno A o lua pe ar ătură
Origine È una metafora agricola, anticamente significava delirare,
farneticare.
Esempio Non puoi seguire i suoi discorsi, esce continuamente dal
seminato e non arriva mai al dunque.

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Espressione idiomatica
PRENDERE UN GRANCHIO
Tema Il dominio personale: aspirazioni e ideali dei giovani – i giovani
e le tentazioni della società contemporanea
Espressioni sinonime Prendere una cantonata, prendere un abbaglio
Significato Ingannarsi
Equivalente romeno A lua țeapă, a o mușca .
Origine Probabilment e viene dal fatto che, se un granchio abbocca
all’amo, il pescatore crede di aver catturato un pesce grosso e
ritira la lenza, ma solo per constatare la delusione di avere una
preda inutile.
Esempio Credeva che Marisa fosse innamorata di lui, ma ha preso un
granchio e ora sta soffrendo perché ha il cuore spezzato.

Espressione idiomatica
AVERE L’ACQUA ALLA GOLA
Tema Il dominio pubblico: la Comunità Europea; i diritti dell’uomo.
Espressioni sinonime /
Variazioni Essere con l’acqua alla gola, trovar si con l’acqua alla gola.
Significato Trovarsi in difficoltà, essere in una situazione difficile con poche
possibilità di soluzione.
Equivalente romeno A fi cu cuțitul la os, a fi la ananghie.
Origine Il senso letterale fa riferimento all’annegamento, q uando il livello
dell’acqua arriva all’altezza della golla, proprio sotto le vie
respiratorie.
Esempio Sono con l'acqua alla gola! Dovrei chiedere aiuto.

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4.4. Suggerimenti didattici per l’impiego delle tessere
Le unità fraseologiche rappresentano una componente basilare nella conoscenza della
lingua e della cultura italiane e sono molto importanti per potere comunicare non solo con i
nativi, ma come i nativi. Siccome il più delle volte sono intraducibili letteralmente, il loro
utilizzo nelle lezioni di lingua italiana deve essere preparato con molta cura, sia per i livelli
bassi, che per quelli alti.
L’insegnante deve creare il contesto adeguato per introdurre le unità fraseologiche
nella lezione e deve soprattutto trovare la strada più facile e allo stesso tempo efficiente che
conduca al raggiungimento degli obiettivi mirati: un appprendimento attivo e un utilizzo
immediato e rilassato. Il successo di questo percorso dipende in grande misura
dall’insegnante, da quanto voglia coinvolgersi nella lezione , perché preparare e coordinare
una sequenza didattica sulle espressioni idiomatiche richiede tempo, pazienza e soprattutto
disponibilità.
La modalità più efficiente per insegnare le unità fraseologiche è il gioco,
probabilmente il più motivante e il più divertente dei metodi didattici e si può utilizzare in
qualunque momento della lezione:
– all’inizio , per scaldare gli studenti e prepararli per i momenti successivi;
– durante la lezione, dopo un momento impegnativo e faticoso, quando si sente il
bisogno di una pausa, di un esercizio rilassante, divertente;
– alla fine, come esercizio di rinforzo.
Perché la lezione abbia successo è molto importante il gruppo classe. Se la classe è
ricettiva, motivata, estroversa, disponibile, si può costruire addirittura un p ercorso didattico
intero giocando e gli studenti ne traggono come maggiore vantaggio l’apprendimento
linguistico. Se invece la classe è riservata, poco motivata, stanca allora l’insegnante si deve
limitare a qualche breve sequenza e non avrà la ceretezza c he gli studenti abbiano imparato il
contenuto insegnato.
Ma come si potrebbero adoperare le tessere contenenti le unità fraseologiche in classe?
Quali sono i giochi e le attività da fare?
Esistono molteplici possibilità di gioco. Innanzitutto però è molt o importante che gli
studenti capiscano che si tratta di un gioco didattico, di un modo di imparare attivo e
moderno, non di un’occasione di fare confusione, di chiacchierare con il compagno e di
disturbare la lezione. A sua volta è opportuno che l’insegna nte spieghi agli studenti quali sono

120
le regole del gioco, qual è lo scopo del gioco e cosa devono fare. Una volta stabilito tutto, si
può iniziare a imparare giocando!

1. Abbinare l’espressione italiana all’espressione romena corrispondente.
La classe vi ene divisa in gruppi di 4. L’insegnante prende il Repertorio tematico di
frasi fatte, detti ed espressioni idiomatiche ”IN BOCCA A TUTTI“ e ritaglia dei cartoncini
con le espressioni italiane e quelle romene. A seconda del livello, sceglie il numero di
espressioni opportuno. Ogni gruppo riceve un mazzo di cartoncini da abbinare. Se il livello è
alto, si possono fare delle frasi con l’espressione italiana o anche creare dei mini -dialoghi. Il
tempo assegnato a questo compito è anch’esso in base al livello. Pe r stimolare i ragazzi,
l’insegnante può segnare i risultati nel suo registro e, eventualmente, premiare il gruppo
vincente.

2. Abbinare l’espressione idiomatica all’immagine corrispondente.
È un’attività da proporre ai livelli inferiori. La classe è div isa in coppie e ogni coppia
riceve dei cartoncini. Una parte dei cartoncini contengono un’espressione idiomatica, l’altra
parte delle immagini raffiguranti le espressioni. Il numero dei cartoncini non deve essere
uguale, si può aggiungere un’immagine o un’espressione in più come distrattore per
aumentare un po’ il grado di difficoltà. Un’altra variante, se la classe è brava, sarebbe inserire
tra i cartoncini due distrattori, cioè un’immagin e e un’espressione che non si possono
accoppiare. Per stimolare i ra gazzi, l’insegnante può segnare i risultati nel suo registro e,
eventualmente, premiare la coppia vincente.

3. Il mimo
L’insegnante prepara le tessere con le espressioni idiomatiche e le posa sulla cattedra.
Poi divide la classe in due gruppi. Ogni grup po sceglie un rappresentante che deve andare
davanti alla classe, estrarre una tessera e mimare l’espressione idiomatica sulla tessera al suo
gruppo. I compagni devono indovinare l’espressione. Il “mimo” non può parlare, al massimo,
trattandosi tuttavia di una lingua straniera, può rispondere con sì o no a delle domande
semplici. Ovviamente questo è un esercizio da fare dopo l’apprendimento: esercizio di
fissazione, di recupero o di revisione delle espressioni idiomatiche studiate.

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4. Indovina l’espressio ne
È un’attività che si può fare sia a gruppi/coppie che frontale. Gli alunni ricevono delle
tessere dalle quali manca il titolo, cioè l’espressione idiomatica che devono scoprire leggendo
le altre informazioni sulla tessera (evidentemente manca anche la traduzione in romeno).
Vince chi indovina un numero maggiore di espressioni.

5. Lancia la palla !
L’insegnante inizia a dire un’espressione, lancia la palla verso uno studente che la
deve continuare. Poi lo studente fa la stessa cosa lanciando la palla ad un compagno che
l’afferra e continua l’espressione. A sua volta il compagno inizia un’espressione lanciando la
palla ad un altro compagno e così via. In caso di astenimento o risposta sbagliata, lo studente
perde 1 punto. Dopo 3 risposte sbagliate esce da l gioco. L’attività funziona benissimo con i
proverbi.
Variante: l’insegnante inizia una frase, lancia la palla all’alunno che deve continuare la frase
utilizzando un’espressione idiomatica. Ad esempio:
Il prof: Ho speso tutti i soldi in un giorno solo per ché ….
Lo studente: Ho le mani bucate.

Il prof: Ho speso tutti i soldi e ora …
Lo studente: Sono al verde ecc.

6. Caccia all’espressione!
La classe si divide in gruppi o coppie. Si dà una parola chiave, ad esempio mano . Con
l’aiuto del dizionario si cercano il maggior numero possibile di modi di dire contenenti quella
parola.Vin ce chi riesce a trovare un numero maggiore di espressioni.

7. C’era una volta…
È un’attività da svolgere con studenti di livello piuttosto avanzato. L’insegnante scrive
alla lavagna C’era una volta e, eventualmente, aggiunge un’altra frase. Poi invita gli studenti
a venire ad uno ad uno alla lavagna per continuare la storia, utilizzando più espressioni
idiomatiche possibile.
Ad esempio: C’era una volta un re bravo come un l eone e bello come il sole. La regina però
era un’oca e dormiva come un ghiro tutto il giorno ecc.

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8. Il tris dei mod i di dire
Attività per i livelli B1 e B2. L’insegnante prepara 3 set di cartoncini. Il primo set
contiene espressioni idiomatiche (ad esemp io espressioni con il verbo andare: andare a
spasso, andare a quel paese, andare a monte, andare a ruba ecc), il secondo i significati delle
espressioni, il terzo una frase da completare con l’espressione idiomatica opportuna. I tre
cartoncini formano un t ris. La classe viene divisa in tre gruppi, ogni gruppo deve ricostruire il
maggior numero possibile di tris in 5 minuti. Vince chi finisce per primo oppure trova il
numero maggiore di combinazioni nel tempo stabilito.

9. Il dado
È un’attività che funzion a bene con i livelli avanzati. Si divide la classe in due
squadre. Ogni squadra riceve un dado. Ogni faccia del dado corrisponde a un campo
semantico. Possibili campi semantici:
 1 – animali, 2 – colori, 3 – parti del corpo, 4 – vestiti, 5 – cibo e bevande, 6 – lettere e
numeri.
 1 – occhio, 2 – testa, 3 – piedi, 4 – naso, 5 – mano, 6 – bocca.
 1 cane, 2 – gatto, 3 – pesce, 4 – animali feroci, 5 – mosca, 6 – ali, coda, zampe.
Gli studenti tirano il dado e devono dire un’espressione idiomatica riguardante il campo
semantico risultato. L’insegnante segna le risposte alla lavagna in una tabella. Vince la
squadra che riesce a trovare il numero maggiore di modi di dire.

10. Altre attività
– Leggere l’origine e scegliere l’espressione giusta tra quelle proposte.
– Abbinare due colonne: una colonna contiene espressioni idiomatiche, l’altra i significati.
– Abbinare un’espressione a un’altra espressione sinonima.
– Diagrammi, cruciverba.

123

L’unità didattica proposta si incentra sulle espression i idiomatiche italiane, argomento
scelto per il forte potere espressivo, perché sono uno strumento per stimolare la creatività
dello studente e perché servono a mostrare la varietà del mondo in cui viviamo.

LICEUL TEORET IC “JEAN LOUIS CALDERON”, TIMIȘOARA
► La scuola ha una sezione bilingue Romeno -Italiana, classi IX -XII nelle quali studiano
120 studenti romeni e ai quali insegnano la lingua italiana 2 insegnanti.
******************************************************** ******************

► Nella sezione bilingue viene insegnato il curricolo nazionale del Paese e si studiano
Lingua e Letteratura Italiana, Geografia, Storia e Cultura e Civiltà italiana
CONTESTO Unità didattica
Le espressioni idiomatiche

124

L’organizzazione accademica delle Sezioni Bilingui Romeno -Italiane è la seguente:
 IX (classe nona): 5 ore di Lingua italiana + 1 ora di Geografia d’Italia
 X (classe decima): 5 ore di Lingua italiana + 1 ora di Storia d’Italia
 XI (classe undicesima): 5 ore di Lingua italiana + 2 ore di Cultura e civiltà
italiana
 XII (clas se dodicesima): 5 ore di Lingua italiana + 2 ore di Cultura e civiltà
italiana
**************************************************************************
► Il quadro legale del programma è il Memorandum d’intesa firmato tra il Governo
Romeno e il Governo della Repubblica Italiana, firmato a Bucarest, il 17 aprile 2002, sulla
formazione e funzionamento delle sezioni bilingui romeno -italiane nei licei della Romania e
sull’organizzazione degli esami in questi istituti.

La disciplina sulla quale è incentrata quest’unità didattica è Lingua italiana come
lingua straniera , specialmente ideata per studenti di clas se X (16 anni). Per raggiungere gli
obiettivi proposti occorreranno 7 lezioni con il gruppo A. Le stesse lezioni si ripeteranno
con il gruppo B. Le lezioni di lingua italiana nella sezione bilingue si svolgeranno dividendo
la classe in due gruppi ai quali insegneranno due insegnanti diversi con metodi
d’insegnamento differenti: una settimana il gruppo A lavora con l’insegnante 1 e il gruppo
B con l’insegnante 2, e la settimana seguente i gruppi scambiano gli insegnanti. In questo
modo entrambi i gruppi lavo rano con due professori e due metodi diversi. Questo è uno dei
vantaggi che si hanno studiando in una sezione bilingue.

LOCALIZZAZIONE E DURATA

125

 Comprendere discorsi orali e scritti e analizzarli con senso critico.
 Esprimersi oralmente e per is critto in modo adeguato e sviluppare la creatività.
 Partecipare a diverse situazioni di comunicazione, utilizzare la lingua orale in modo
adeguato e adottare un atteggiamento di rispetto e di cooperazione.
 Utilizzare le conoscenze base della lingua per cer care, comprendere, processare
l’informazione e scrivere testi propri con iniziativa, responsabilità e impegno.
 Utilizzare le capacità fisiche, le abilità motriche e le conoscenze sulla struttura e il
funzionamento del corpo per adattare il movimento alle circostanze.
 Utilizzare le risorse espressive del corpo in maniera creativa per comunicare
sensazioni, emozioni e idee.
 Sviluppare una relazione di auto -fiducia con la produzione artistica personale,
rispettando le creazioni degli altri e sapendo ricevere ed esprimere critiche.
 Imparare alcune espressioni idiomatiche italiane, non tanto per arricchire il
vocabolario, quanto per applicarlo nella vita quotidiana.

OBIETTIVI

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Inclusa nel primo quadrimestre della classe X (Filologia italiano bilingue), a partire
dalla seconda settimana del mese di ottobre.

TEMPISTICA

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CRITERI DI VALUTAZIONE

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MODALITÀ DI VALUTAZIONE

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BIBLIOGRAFIA

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CONCLUSIONI

Si sa che parlare una lingua straniera non significa solo padroneggiare le quattro abilità
di base (produzione scritta e orale, espressione scritta e orale), ma soprattutto comunicare in
una lingua vivace, avvicinarsi il più possibile a un pa rlante nativo utilizzando un lessico in
grado di rendere le emozioni, gli stati d’animo e questo si realizza in una grande misura
facendo uso delle unità fraseologiche: e spressioni idiomatiche, frasi fatte, collocazioni,
proverbi. Però, se il parlante nati vo usa i fraseologismi in modo intuitivo, quasi senza
rendersene conto, l’apprendimento e l’utilizzo delle espressioni idiomatiche sono una vera
sfida non solo per chiunque voglia avere un’ottima padronanza della lingua, ma anche per ch i
voglia insegnarle.
Nelle pagine di questo lavoro si è potuto constatare che le espressioni idiomatiche
italiane e le unità fraseologiche in genere non sono tra le questioni predilette degli studiosi
della linguistica. A differenza di altre lingue strani ere (il tedesco, l’inglese, lo spagnolo), gli
studi italiani sull’argomento sono ancora abbastanza scarsi e questo rende molto difficile il
lavoro degli insegnanti che, nei loro percorsi didattici, si propongono di soffermarsi un po co
anche sulla fraseolog ia.
In più, anche i libri di lingua italiana per stranieri trattano in modo superficiale e
insufficiente le espressioni idiomatiche, spesse volte solo ai livelli alti (B2) e comunque in
modo monotono e poco motivante. D’altra parte neanche il QCER e i curr icola nazionali
d’italiano vengono incontro agli insegnanti, perché lo studio dei fraseologismi è previsto solo
ai livelli più alti, i livelli elementari essendo del tutto tralasciati.
Per questo l’obiettivo principale del presente lavoro è stato quello d i offrire degli
spunti per l’inserimento delle epressioni idiomatiche nelle lezioni di lingua italiana. Nella
didattica tradizionale si offre all’apprendente una spiegazione del modo di dire, proponendo
subito un esercizio di collegamento o di ricerca nel dizionario. Questa è la ragione principale
per cui l’ intento del la tesi è stato quello di presentare alcune modalità interattive di
insegnamento/apprendimento dei fraseologismi, con accento sul gioco didattico. L’alunno è al
centro della lezione, supera il banale ruolo di comparsa diventando l’attore principale della
lezione. Le tecniche proposte favoriscono il dialogo e l’interazione tra gli studenti i quali
partecipano in modo attivo alla lezione (a coppie, a gruppi o individualmente) mostrando
interesse e disponibilità a raggiungere gli obiettivi che l’insegnante si propone.

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Il lavoro ha cercato di dimostrare anche il fatto che lo studio delle espressioni
idiomatiche non è condizionato dal livello di lingua dell’apprendente. Anzi è importante che
l’appre ndente inizi a utilizzare i modi di dire sin dai primi contatti con la lingua per dare
espressività e vivacità alla comunicazione. Basta solo che l’insegnante s’impegni un po’ a
creare il contesto opportuno per introdurre quest’argomento nelle lezioni di lingua italiana e
sia disposto a preparare il materiale e … a giocare insieme agli alunni.
In conclusione, si spera di essere riusciti a destare l’interesse per l’argomento e di aver
chiarito una serie di dubbi riguardanti le strategie e le tecniche d idattiche utilizzate
nell’insegnamento/apprendimento delle unità fraseologiche in generale e delle espressioni
idiomatiche, in particolare, lasciando però aperte le porte a chiunque voglia continuare gli
studi sull’argomento e arricchire di nuovi metodi la didattica delle lingue straniere.

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BIBLIOGRAFIA

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ALLEGATI