Lucrazre Grad I [620196]

L`oral
en
fran
ç
ais
langue
é
trang
è
re.
M
é
thodes,
strat
é
gies,
techniques,
activit
é
s
SOMMAIRE
Argument
I.
CONSID
É
RATIONS
TH
É
ORIQUES
SUR
L
’
ORAL
EN
FRAN
Ç
AIS
LANGUE
É
TRANG
È
RE
1.1.
Communiquer
en
fran
ç
ais:
acceptions
sociales
et
didactiques
1.2.
L
’
oral
en
classe
de
FLE.
Caract
é
ristiques
didactiques
1.3.
L
’
oral
à
travers
les
documents
de
r
é
f
é
rence
:
le
Cadre
Europ
é
en
Commun
de
R
é
f
é
rence
pour
les
Langues
(CECRL),
les
programmes
scolaires
et
les
m
é
thodes
de
FLE
en
vigueur
dans
les
é
coles
roumaines
A.
La
production
orale
en
classe
de
FLE
B.
É
coute
ou
compr
é
hension
de
l
’
oral
C.
Interaction
orale
II.
Strat
é
gie
didactique
de
d
é
veloppement
de
l
’
oral
en
classe
de
FLE
2.1.
La
d
é
marche
didactique
de
la
compr
é
hension
et
de
la
production
orale
en
classe
de
FLE
2.2.
Typologie
des
supports
textuels
et
des
supports
audio
2.3.
M
é
thodes
sp
é
cifiques
et
formes
d
’
organisation
des
activit
é
s
orales
2.4.
É
valuation
de
la
comp
é
tence
orale
en
classe
de
FLE

III.
ACTIVIT
É
S
DE
D
É
VELOPPEMENT
DE
LA
COMP
É
TENCE
ORALE
EN
CLASSE
DE
FLE
–
TYPOLOGIE
ET
EXEMPLES
A.
Activit
é
s
de
production
orale
et
d
’
interaction
verbale
B.
Activit
é
s
de
compr
é
hension
orale
IV.
RECHERCHE
CONSTATIVE
EN
VUE
D
’
AM
É
LIORER
LE
D
É
VELOPPEMENT
DE
LA
COMP
É
TENCE
ORALE
EN
CLASSE
DE
FLE
A.
Questionnaire
B.
Analyse
des
documents
de
r
é
f
é
rence
V.
CONCLUSIONS
VI.
ANNEXES

I.
CONSID
É
RATIONS
TH
É
ORIQUES
SUR
L
’
ORAL
EN
FRAN
Ç
AIS
LANGUE
É
TRANG
È
RE
Selon
G
é
rard
Vigner
l
’
enseignement
d
’
une
comp
é
tence
d
’
oral
en
fran
ç
ais
langue
é
trang
è
re
date
vers
le
fin
du
XIX
e
si
è
cle.
Ainsi
des
nombreux
travaux
de
recherche
conduits
montrent
qu
’
aux
origines,
quand
il
s
’
agit
d
’
apprende
ce
que
l
’
on
appelait
à
l
’é
poque
une
langue
vulgaire
(semrmo
vulgaris)
,
par
opposition
à
la
langue
noble
qu
’é
tait
le
latin
,
on
a
fait
le
choix
d
’
un
apprentissage
à
base
de
dialogues
,
appel
é
s
aussi
“
colloques
”
.
Cet
apprentissage
s
’
adressait
d
’
abord
à
des
publics
adultes
soucieux
de
pouvoir
communiquer
à
l
’
occasion
de
d
é
placements
ou
d
’
accueillir
des
h
ô
tes
divers
(marchands,
voyageurs
militaires;
é
tudiants,
juristes,
etc)
L
’
enseignement
prendra
de
la
prononciation
prendra
place
dans
les
formes
d
’
apprentissage
reconnues
comme
incontournables
mais
on
peut
marquer
combien
l
’
oral,
comme
mode
d
’é
change
entre
locuteurs,
a
constitu
é
un
projet
important.
Au
XVI
e
si
è
cle,
dans
les
Pays-Bas
l
’
enseignement
des
langues
modernes
utilisera
des
dialogues
et
de
th
éâ
tre
scolaire.
Ainsi
le
th
éâ
tre
sera
exploit
é
,
parfois
sous
forme
d
’
extraits
de
Moli
è
re,
en
Italie
par
exemple,
mais
l
’
arriv
é
e
de
l
’
exercice
au
d
é
but
du
XIX
e
si
è
cle
et
le
developpement
de
l
’
enseignement
des
langues
é
trang
è
res
aupr
è
s
des
publics
scolaires
des
coll
è
ges
ou
des
lyc
é
es
,
aura
pour
effet
de
reduire
la
part
des
dialogues
au
profit
d
’
un
travail
,
plus
confortable
pour
les
ensignqnts
,
de
grammaire-traduction.
Le
dialogue
fera
l
’
acte
des
besoins
pratiques
imm
é
diats
pour
des
apprenants
adultes,
besoins
qui
sont
d
’
une
autre
nature
pour
les
é
l
è
ves
des
institutions
scolaires.
Au
milieu
du
XIX
e
si
è
cle,
le
recours
à
la
m
é
thode
directe
fait
de
l
’
oral
le
vecteur
premier
de
l
’
apprenissage.
Les
é
l
è
ves
peuvent
apprendre
à
designer
toutes
sortes
d
’é
l
é
ments
pr
é
sents
dans
leur
é
space
personnel,
à
verbaliser
toutes
sortes
des
activt
é
es
accomplies
dans
la
classe,
puis
,verbalement,
à
rendre
compte
,
de
sc
è
nes
r
é
present
é
es
sur
des
images.
Comme
ç
a
on
trouve
l
’
oral
d
’
int
é
raction
p
é
dagogique,
pas
l
’
apprentissage
par
la
simulation
d
’
une
situation
de
communication.
La
nouvelle
dimension
de
l
’
oral
dans
l
’
apprentissage
trouve
sa
place
les
lendemains
de
la
Seconde
Guerre
Mondiale.
Les
nouveaux
instruments,
les
magn
é
tophones
à
bande,
vont
permettre
d
’
enseigner
la
prononciation
autrement
qu
’à
partir
des
seules
performances
vocales
du
ma
î
tre.
Apr
è
s
un
centre
de
recherche
CREDIF
et
la
m
é
thodologie
SGAV-structuro-globale-audio-visuelle,
vont
s
’
opposer
ainsi
la
correction
phon
é
tique
à
partir
de
la
m
é
thode
articulatoire
et
d
é
marche
verbo-tonale,
mais
pour
proposer,
dans
tous
les
cas,
des
r
é
ponses
p
é
dagogiques
dot
é
es
d
’
une
plus
grande
efficacit
é
.
L
’
oral
est
continuement
pr
é
sent
dans
les
apprentissages
du
fran
ç
ais
aupr
è
s
des
publics
é
trang
è
rs
aussi
loin
que
l
’
on
remonte
dans
le
temps.
Ses
fonctions,
sa
forme,
ses
usages
ont
é
volu
é
tout
au
long
des
si
è
cles
Pendant
le
XVI
e
et
le
XVII
e
si
è
cles,
les
dialogues
sont
conformes
aux
normes
de
sociabilit
é
partag
é
es
par
une
communaut
é
sociale
donn
é
e,
marchands;
voyageurs;
nobles
etc.Pour
une
culture
de
la
mobilit
é
est
associ
é
une
culture
des
é
changes
verbaux-conversations
,
n
é
giciations,
et
on
propose

quelques
formes
d
’
expression
À
que
le
lecteur
pourra
utiliser
au
moment
quand
il
croit
qu
’
il
serait
opportun.
Au
XX
e
si
è
cle
les
dialogues
changent
la
fonction,
bien
plus
courts
ils
sont
mod
è
les
à
imiter
que
des
é
chantillons
de
discours
à
partir
desquels
on
va
s
’
efforcer
d
’
organiser
un
apprentissage
qui
ira
au-del
à
de
l
’é
change
ainsi
propose.
Aujourd
’
hui,
un
changement
important
d
’
approche
en
la
mati
è
re
a
é
t
é
introduit
par
le
Cadre
europ
é
en
commun
de
r
é
f
é
rance
pour
le
langues,
qui
s
’
est
efforc
é
de
caract
é
riser
au
mieux
les
activit
é
s
langagi
è
res
et
notamment
l
’
oral.
La
notion
de
langues
vivantes
é
voque
d
’
embl
é
e
la
notion
d
’
oral
et
de
prise
de
parole.
Cette
question
de
l
’
oral
a
fait
couler
beaucoup
d
’
encre.
Une
question,
qui
pou
r
J.F.
HALTE
(2002),
est
tr
è
s
r
é
currente
depuis
une
trentaine
d
’
ann
é
es,
mais
assez
r
é
cente
La
place
de
l
’
oral
a
é
t
é
occult
é
e
dans
les
anciens
programmes
de
FLE
qui
ont
donn
é
plus
d
’
importance
à
la
langue
é
crite
.
L
’é
chec
scolaire,
concernant
les
comp
é
tences
langagi
è
res
orales
des
é
l
è
ves,
a
amen
é
les
concepteurs
des
nouveaux
programmes
à
prendre
en
compte
l
’
oral.
L
’
oral,
nouvel
objet
d
’
enseignement/apprentissage
vient
alors
bouleverser
les
habitudes
ancr
é
es
depuis
longtemps.
Ce
renouveau,
dans
l
’
enseignement
du
FLE,
nous
oblige
alors
à
examiner
tout
d
’
abord
ce
que
l
’
on
entend
par
‘
oral
’
.
Ainsi,
pour
aborder
ce
travail,
s
’
inscrivant
dans
une
p
é
dagogie
de
l
’
oral,
il
nous
semble
n
é
cessaire
de
r
é
pondre
aux
questions
suivantes
:
qu
’
est-ce-que
l
’
oral
?
De
quel
oral
s
’
agit-il
?
Dans
un
monde
domin
é
par
la
communication,
l
’
importance
de
l
’
oral
est
incontestable.
Par
rapport
à
notre
é
tude,
il
est
alors
n
é
cessaire
de
savoir
ce
qu
’
est
l
’
oral
Qu
’
est
ce
que
l
’
oral
?
Selon
le
dictionnaire
de
la
langue
fran
ç
aise
(1996),
le
terme
‘
oral
’
renvoie
à
tout
ce
qui
est
transmis
ou
exprim
é
par
les
organes
phonatoires
par
opposition
à
l
’é
crit.
Selon
DOLZ
&
SCHNEUWLY
(1998/2002),
l
’
oral
,
du
latin
os,
oris
(bouche),
se
r
é
f
è
re
à
tout
ce
qui
concerne
la
bouche
ou
à
tout
se
qui
ce
transmet
par
la
bouche
.
Ainsi
d
é
fini,
l
’
oral
renvoie
au
langage
parl
é
,
accompli
au
moyen
de
l
’
appareil
phonatoire
humain.
Cependant,
l
’
oral
n
’
est
pas
uniquement
ce
qui
est
transmis,
ce
qui
sort
par
la
voie
buccale,
c
’
est
aussi
«
ce
qui
est
soutenu
par
le
corps
de
soi
et
de
l
’
autre,
les
regards,
et
tout
ce
qui
donne
un
contexte
aux
paroles
et
en
m
ê
me
temps
les
commente
»
(FRAN
Ç
OIS,
2002
:57).
J.M.
COLLETTA
(2002),
pour
sa
part,
soutient
que
d
é
finir
l
’
oral
est
assez
complexe
dans
la
mesure
o
ù
l
’
oral
est
un
terme
qui
sous-entend
à
la
fois
le
langage,
la
langue,
la
parole,
la
pens
é
e,
l
’
interaction,
la
conversation,
le
discours.
En
fait,
il
permet
l
’é
change
avec
l
’
autre.
Dans
une
autre
perspective,
S.
PLANE
(2000)
dit
qu
’
il
est
difficile
de
d
é
finir
l
’
oral
car
c
’
est
un
terme
tr
è
s
polys
é
mique
qui
renvoie
à
quatre
sph
è
res

principales
:
–
a)l
’
institution,-
b)
la
demande
sociale,
–
c)
les
enseignants,
–
d)
la
recherche
(chercheurs
ou
é
quipes
de
recherche).
Plus
pr
é
cis
é
ment
:
a)
l
’
institution
:
celle-ci
concerne
aussi
bien
les
instructions
officielles,
que
le
recours
à
des
enqu
ê
tes
sur
les
pratiques
enseignantes
en
mati
è
re
d
’
oral
que
la
formation.
b)
la
demande
sociale
:
c'est-
à
-dire
les
attentes
de
la
soci
é
t
é
qui
demande
de
former
des
individus
capables
de
s
’
exprimer.
Dans
notre
cas,
les
é
l
è
ves
veulent
acqu
é
rir
une
comp
é
tence
orale
leur
permettant
une
meilleure
communication.
c)
les
enseignants
:
la
vision
de
l
’
oral
diff
è
re
d
’
un
enseignant
à
un
autre.
En
effet,
son
avis
sur
la
question
implique
divers
facteurs
(la
formation
qu
’
il
a
re
ç
ue,
son
anciennet
é
dans
le
poste,
etc.)20.
d)
la
recherche
:
à
partir
de
toutes
ces
repr
é
sentations
ci-dessus,
diff
é
rentes
pistes
de
recherche
sur
l
’
oral
peuvent
ê
tre
alors
explor
é
es21.
L
’
oral
sert,
avant
tout,
de
moyen
pour
communiquer.
En
didactique
des
langues,
J.-
P.
ROBERT
(2002)
avance
que
l
’
oral
d
é
signe
«
le
domaine
de
l
’
enseignement
de
la
langue
qui
comporte
l
’
enseignement
de
la
sp
é
cificit
é
de
la
langue
orale
et
son
apprentissage
au
moyen
d
’
activit
é
s
d
’é
coute
et
de
production
conduites
à
partir
de
textes
sonores
si
possible
authentiques
»
(ibid,
p.
120).
À
partir
de
ce
qui
pr
é
c
è
de,
nous
pouvons
d
’
ores
et
d
é
j
à
donner
une
premi
è
re
d
é
finition
de
l
’
oral
en
classe.
C
’
est
tout
ce
qui
est
dit
en
classe
dans
un
but
d
’
enseignement/
apprentissage
d
’
une
langue
é
trang
è
re.

1.1.
Communiquer
en
fran
ç
ais:
acceptions
sociales
et
didactiques
Le
plaisir
de
d
’é
tudier
ou
la
satisfaction
psychologique
et
intelectuelle
de
l
’é
tude
repr
é
sent
une
motivation
intrins
è
que
pour
l
’
apprentissage
du
fran
ç
ais
langue
é
trang
è
re.
Apr
è
s
Cosmina
Lungoci,
un
apprenant
motiv
é
intrins
è
quement
travaille
pour
le
plaisir
d
’
apprendre,
pour
acqu
é
rir
de
l
’
experience,
pour
devenir
autonome
et
il
valorise
l
’
apprentissage
en
tant
que
tel,
il
trouve
les
t
â
ches
propos
é
es
sont
int
é
ressantes,
utiles
à
son
apprentissage.
Sa
motivation
est
solide,
car
elle
vient
de
lui-m
ê
me
et
fait
partie
d
’
un
projet
personne
l(C.S.
Lungoci,
2014:33)
L
’
utilit
é
pratique
de
la
connaissance
d
’
une
langue
repr
é
sente
la
motivation
estrin
è
que
de
la
l
’
apprentissage
du
fran
ç
ais
langue
é
trang
è
re.
Apres
Cosmina
Lungoci,
un
apprenant
motiv
é
extrinsiqu
è
ment
travaille
pour
obtenir
une
bonne
note,
une
r
é
compense,
la
reconnaissance
de
ses
parents
et
de
ses
professeurs
et
sa
motivation
est
relativementfragile
puisqu
’
elleest
ext
é
rieure
et
conditionn
é
e
par
son
environnement
.(C.S.
Lungoci,
2014:33)
L
’
int
é
r
ê
t
des
apprenants
pour
un
certain
cours
repr
é
sente
la
motivation
didactique
de
l
’
apprentissage
du
fran
ç
ais
langue
é
trang
è
re.
(Cf.
Muresanu
Ionescu,
2007:
38;
Robert,
2008:136;
Bertocchini,
Constanzo,
2008:15)
En
didactique
des
langues
é
trang
è
res
on
distingue
entre
plusieurs
types
de
communication
qui
doivent
ê
tre
simultan
é
ment
utilis
é
s
dans
le
processus
d'enseignement
:
1.
Une
communication
authentique
(avec
l
’
engagement
personnel
du
sujet
communicant)
;
2.
Une
communication
simul
é
e
(les
é
l
é
ments
situationnels
contraignants
sont
indiqu
é
s
par
l'enseignant);
3.
La
pratique
d'une
habilet
é
(d
é
veloppement
de
la
facult
é
de
compr
é
hension
et
d'expression
suivant
un
ordre
d
é
termin
é
:
parole,
lecture,
é
crit)
;
4.
La
pratique
des
é
l
é
ments
de
la
langue
(prononciation,
grammaire,
vocabulaire).

Francis
Debyser
recommande
aux
enseignants
de
:
Faire
d
é
velopper
d
è
s
le
d
é
but
à
la
fois
l'expression
libre,
m
ê
me
tr
è
s
approximative,
dans
des
simulations
ou
dans
des
transactions
r
é
elles
entre
é
l
è
ves,
la
cr
é
ativit
é
de
type
ludique
ainsi
que
des
activit
é
s
plus
cognitives
impliquant
la
r
é
flexion
et
l'effort.
{
FDM,
no.
73,
p.
48)
La
comp
é
tence
de
communication
met
en
relief
non
seulement
la
n
é
cessit
é
de
conna
î
tre
la
structuration
linguistique,
mais
aussi
l'obligation
de
tenir
compte
des
facteurs
extralinguistiques
:
impact
du
social
sur
la
langue,
rapport
entre
la
langue
et
ses
usagers,
situation
de
communication,
rapport
entre
l'usager
et
la
r
é
f
é
rence,
etc.
On
arrive
ainsi
à
distinguer
plusieurs
composantes
de
la
comp
é
tence
de
communication,
qui
sont
autant
de
sous-
comp
é
tences
dont
l'acquisition
est
indispensable
pour
r
é
aliser
la
ma
î
trise
de
la
langue
é
trang
è
re.
L'approche
pragmatique
en
didactique
des
langues
é
trang
è
res,
et
notamment
celle
qui
se
r
é
clame
du
th
é
orie
des
actes
de
langage,
se
propose
de
mettre
en
rapport
les
actes
de
paroles
et
les
é
nonc
é
s
par
lesquels
ces
actes
se
r
é
alisent,
d'un
c
ô
t
é
,
et
les
situations
de
communication
qui
d
é
terminent
leur
r
é
alisation,
d'un
autre
c
ô
t
é
.
Si
l
’
individu
refuse
de
se
soumettre
aux
r
è
gles
du
fonctionnement
linguistique,
jamais
il
ne
pourra
communiquer,
jamais
il
ne
pourra
socialement
signifier.
Quand
il
s
’
agit
de
l
’
apprentissage
de
la
langue
maternelle,
la
motivation
joue
un
r
ô
le
fonctionnel.
Elle
est
naturelle.
Quand
l
’
enfant
s
’
initie
à
l
’é
tude
d
’
une
langue
é
trang
è
re,
il
poss
è
de
d
é
j
à
,
avec
sa
langue
maternelle
un
moyen
d
’
expression
compl
è
te
et
complexe,
jouant
pleinement
son
r
ô
le
fonctionnel.
La
fonction
du
langage,
la
plus
intime
,
la
plus
essentielle,
celle
qui
permet
à
l
’
individu
de
s
’
expliquer
à
soi-m
ê
me
et
aux
autres,
de
prendre
possession
de
son
univers
int
é
rieur
,
est
d
é
j
à
remplie
par
la
langue
maternelle.
Quand
il
s
’
agit
de
l
’
apprentissage
du
fran
ç
ais,
langue
é
trang
è
re,
il
est
impossible
de
supposer
que
la
motivation
puisse
ê
tre
fonctionnelle
dans
l
’
activit
é

pens
é
e
de
l
’
individu.
Il
s
’
agit
d
’
un
effort
d
’
adaptation
psychique
,
et
intellectuelle
pour
l
’
acquisition
du
fran
ç
ais,
comme
langue
seconde.
Le
professeur
devra
d
’
abord
utiliser
l
’
int
é
r
ê
t
et
la
curiosit
é
que
l
’é
l
è
ve
é
prouve
pour
la
langue
qu
’
il
doit
apprendre,
m
ê
me
si
celle-ci
lui
est
impos
é
e
par
une
volont
é
ext
é
rieure
à
lui-m
ê
me.
La
motivation
est
d
’
ordre
psychologique.
Il
s
’
agit
de
cr
é
er
des
besoins
d
’
expression
de
son
savoir,
y
r
é
pondre
au
bon
moment
pour
les
faire
jouer,
d
’
habituer
progressivement
l
’é
l
è
ve
à
ce
d
é
doublement
de
son
«
moi
»
jusqu
’à
ce
qu
’
il
y
prenne
go
û
t.
Pendant
longtemps,
l
’é
tude
d
’
une
langue
é
trang
è
re
dans
une
é
cole
n
’
a
é
t
é
que
le
compl
é
ment
de
la
culture
humaniste
et
classicisante
propos
é
e
a
l
’é
l
è
ve
:
le
but
de
l
’
enseignement
du
fran
ç
ais,
de
l
’
anglais,
de
l
’
allemand
é
tait
de
permettre
a
l
’é
l
è
ve
de
lire
ou
tout
au
moins
de
savoir
traduire
Hugo,
Goethe,
Cervant
è
s
etc.
Accessoirement,
l
’é
l
è
ve
pouvait
en
profiter
pour
apprendre
à
parle
la
langue,
mais
on
ne
le
lui
demandait
pas
express
é
ment
et
on
ne
faisait
rien
pour
l
’
y
aider.
Si
l
’
homme
cultiv
é
du
XXI
e
si
è
cle
doit
comprendre
et
parler
à
peu
pr
è
s,
au
moins
deux
langues
é
trang
è
re,
dans
un
monde
o
ù
les
distances
se
sont
r
é
duites
mais
ou
les
barri
è
res
linguistique
ne
sont
pas
tomb
é
es,
il
est
é
vident
que
l
’
enseignement
des
langues
vivantes
doit
en
tenir
compte.
A
ces
exigences
s
’
est
ajout
é
e
une
ambition
plus
id
é
aliste,
mais
commune
à
tous
les
é
ducateurs
:
les
soci
é
t
é
s
humaines
du
XXI
si
è
cle,
malgr
é
les
conflits
qui
les
d
é
chirent
ou
les
opposent,
sont
toutefois
moins
ethnocentristes
que
jadis
et
recherchent
la
compr
é
hension
internationale
;
l
’é
tude
des
langues
é
trang
è
re
ne
peut
é
videmment
servir
cet
id
é
al
que
si
elle
s
’
oriente
davantage
vers
la
communication.
Le
fran
ç
ais
est
une
langue
vivante,
on
ne
l
’
enseignera
pas
comme
une
langue
morte
(le
latin
ou
le
grec,
par
exemple).
Enseigner
le
fran
ç
ais
consiste
à
apprendre
aux
l
’é
l
è
ve
à
communiquer
en
fran
ç
ais
.
(Constantinescu,
I.,
2009
:
11)
L
’
enseignement
du
fran
ç
ais,
langue
vivante,
n
’
a
pour
objet
imm
é
diat
ni

n
é
cessaire
d
é
mettre
l
’é
l
è
ve
en
mesure
de
lire
Corneille
ou
Pascal
ou
Balzac,
mais
de
lui
faire
acqu
é
rir
un
moyen
communication
nouveau
;
ce
moyen
est
ult
é
rieurement,
amener
certain
é
l
è
ves
à
telle
ou
telle
forme
de
sp
é
cialisation
culturelle,
celle-ci
pouvant
ê
tre
aussi
bien
la
lecture
de
Corneille
ou
Balzac
ou
des
revues
scientifiques.
Il
faut
admettre
avec
E.
Roulet,
H
Basse
et
d
’
autres
p
é
dagogues
que
conna
î
tre
une
langue
é
trang
è
re
c
’
est
non
seulement
avoir
une
comp
é
tence
linguistique
mais
aussi
une
comp
é
tence
de
communication.
Dans
un
syst
è
me
d
’é
ducation
donn
é
,
l
’
apprentissage
d
’
une
langue
é
trang
è
re
peut
ne
pas
avoir
d
’
objectif
propre.
Il
prend
du
sens
par
rapport
aux
finalit
é
s
d
’
ensemble,
du
projet
é
ducatif.
Le
but
de
l
’
enseignement
du
fran
ç
ais
–
langue
é
trang
è
re
–
consiste
comme
on
l
’
admet
chaque
jour
davantage,
à
donner
aux
apprenants
une
v
é
ritable
comp
é
tence
de
communication
dans
cette
langue.
La
comp
é
tence
linguistique
est,
selon
les
linguistes
contemporains
un
m
é
canisme
fini
qui
permet
de
produire
et
de
comprendre
un
nombre
ind
é
fini
de
phrases.
Ces
m
ê
mes
linguistes
d
é
finissent
comme
des
performances,
les
phrases
correctes
r
é
alis
é
es,
conform
é
ment
aux
possibilit
é
s
g
é
n
é
ratives
de
la
comp
é
tence.
La
linguistique
nous
apprend
que
la
langue
est
un
syst
è
me.
Ce
n
’
est
pas
un
inventaire
de
mots
mais
un
ensemble
structure
et
articule.
Ce
ne
sont
pas
les
é
l
é
ments
isoles
sont,
mots
et
formes
grammaticales
qui
comptent,
mais
les
relations
qui
les
unissent,
les
oppositions
qui
les
diff
é
rencient.
Un
syst
è
me
o
ù
,
si
l
’
on
pr
é
f
è
re,
une
structure
ne
se
r
é
duit
pas
à
la
somme
des
é
l
é
ments
qui
la
composent.
Le
fran
ç
ais
se
d
é
finit
par
ses
relations
structurales
et
non
par
l
’
addition
des
mots
du
dictionnaire.
Enseigner
la
langue
consid
é
ra
à
enseigner
des
structures
et
non
pas
des
mots
ou
des
notions
isol
é
es
.
(Constantinescu,
I.,
2009
:
11)
Dans
un
syst
è
me
g
é
n
é
ral
de
la
langue
entrent
en
jeu
des
sons
syst
è
mes
particuliers
correspondant
à
diff
é
rents
niveaux
d
’
organisation
du
langage.
C
’
est
ainsi
qu
’
on
parle
de
syst
è
me
ou
structures
phonologistiques,
des
structures
syntaxiques
et
m
ê
me
des
structures
lexicales.
La
langue
ne
peut
pas
fonctionner
qu
’
avec
la
totalit
é
de
ses
rouages.

Une
langue
est
une
pratique
sociale,
c
’
est-
à
-dire
un
instrument
de
communication
qui
se
caract
é
rise
par
souplesse
d
’
emploi,
sa
capacit
é
de
transfert,
sa
soumission
aux
intentions
du
surjet
et
aux
contraintes
de
la
situation,
sa
prise
au
s
é
rieux
de
la
s
é
mantique.
(Constantinescu,
I.,
2009
:
12)
On
s
’
est
longtemps
interrog
é
si
on
devait
et
si
on
povait
s
é
parer
l
’
ensignement
de
la
langue
de
celui
de
la
culture.
CECR
permet
la
notion
d
’
interculturalit
é
.
La
mati
è
re
à
enseigner
comprend
aussi
des
é
l
é
ments
paralinguistiques
et
socioculturells.
L
’
enseignement
d
’
une
langue
n
’
est
pas
seuelment
apprendre
a
communiquer,
mais
une
liaison
é
troite
entre
le
syst
è
me
linguistique
et
la
culture
dont
on
parle
de
plus
en
plus
souven
en
didactique
des
langues
Les
r
é
gistres
de
langue
comprennent
des
repr
é
sentations
culturelles
tr
è
s
marqu
é
es
et
parfois
il
est
difficile
de
les
rep
é
rer.
Aborder
ce
contenu
fait
partie
de
l
’
enseignement
d
’
une
langue
é
trang
è
re,
mais
l
’
objectif
n
’
est
pas
forc
é
ment
que
les
apprennants
sachent
jongler
avec
les
registres
comme
les
font
les
locuteurs
natifs.
Il
faut
toutefois
qu
’
ils
sachent
rep
é
rer
les
diff
é
rents
registres
afin
de
savoir
se
situer
dans
une
conversation,
on
n
’
utilise
le
registre
familier
avec
une
personne
qu
’
on
ne
connait
pas.
Dans
le
cadre
scolaire,
les
é
l
è
ves
s
’
interrogent
tout
le
temps
,
sur
la
n
é
cessit
é
de
parler
la
langue
é
trang
è
re
qu
’
ils
é
tudient,
sur
l
’
opportunit
é
de
la
pratiquer
dans
leur
vie
active
personnelle
ou
professionnelle.
Ainsi
le
r
ô
le
du
professeur
est
celui
de
motiver
les
apprenants
et
de
construire
des
situations
de
communication
fictives
qui
permettent,
en
revanche,
un
r
é
el
é
change
languagier
et
humain.
Les
activit
é
s
ludiques
interactives
permettant
aux
é
l
è
ves
la
chance
de
s
’
exprimer,
de
penser,
de
raisoner
en
utilisant
les
m
é
canismes
de
la
langue
é
trang
è
re.

1.2.
L
’
oral
en
classe
de
FLE.
Caract
é
ristiques
didactiques
On
peut
situer
l
’
oral
comme
domaine
de
comp
é
tence
sp
é
cifique
dans
un
apprentissage/enseignement
de
l
’
oral
comme
champ
de
comp
é
tance
propre
dans
les
p
é
dagogies
du
Fran
ç
ais
Langues
É
trang
è
res
(FLE)
de
fa
ç
on
g
é
n
é
rale.
La
didactique
des
langues
repr
é
sente
une
discipline
autonome
qui
a
comme
objet
et
des
instruments
de
recherche
propres.
Cette
discipline
peut-
ê
tre
trouv
é
avec
plusieurs
d
é
nominations:
la
didactique
de
langues
vivantes,
la
didactique
des
langues,
des
langues
modernes
ou
des
langues
é
trang
è
res.
On
peut
trouver
dans
les
dictionaires
une
d
é
finition
de
la
didactique
de
la
mani
è
re
suivante:
“
qui
vise
à
l
’
instruire,
qui
a
rapport
à
l
’
enseignement
”
(Le
Robert
micro,
1994
cit
é
pqr
Lungoci,
C.,
2014:25)
La
didactique
du
FLE
comprend
une
articulation
de
plusieurs
interventions
th
é
oriques,
m
é
thodologiques,
pratiques
et
une
sollicitation
de
plusieurs
disciplines
La
m
é
thodologie
du
FLE
est
une
branche
de
la
didactique
g
é
n
é
rale
est
une
didactique
sp
é
ciale,
traitant
des
m
é
thodes,
des
proc
é
d
é
s
et
des
techniques
d
’
enseignement,
d
’
entra
î
nement,
d
’é
ducation
et
de
contr
ô
le,
sp
é
cifiques
aux
classes
de
FLE.
La
didactique
du
fran
ç
ais
fonctionne
donc
comme
un
relais,
un
syst
è
me
technique
sp
é
cial,
dont
se
sert
l
’
enseignant,
entre
l
’é
l
è
ve
et
la
mati
è
re
à
enseigner
un
contenu
lexical
–
grammatical
et
un
contenu
culturel
mis
en
progression.
L
’
enseignement
du
FLE
repr
é
sente
l
’
action
de
transmettre
des
connaisances
aux
apprenants
et
la
capacit
é
de
former
des
habitudes
,
de
les
guider
vers
l
’
aquisition
des
comp
è
tences
et
des
performances
(Cf.
Condei,
2003:11
cit
é
par
Lungoci
C
,
2014:25)
L
’
enseignant
dans
une
classe
du
FLE
d
é
signe
une
personne
qui
enseigne,
qui
est
charg
é
e
de
l
’
enseignement
,
qui
transmet
aux
apprenants
des
connaissances,
des
techniques,
de
fa
ç
on
qu
’
ils
comprennent
et
assimilent(C.
S.
Lungoci,
2014:26)
L
’
apprentissage
peut
repr
é
senter
une
activit
é
e
dirig
é
ee
vers
une
acquisition
de
langue
,
mais
en
m
ê
me
temps
un
syst
è
me
nerveux
qui
comme
le
resultatle
modelage
et
le
r
é
glage
d
’
un
comportement
adaptatif
en
fonction
d
’
une
situation
nouvelle

On
appelle
un
apprenant
ou
un
é
l
è
ve,
ou
un
enseign
é
,
une
personne
qui
se
trouve
dans
une
situation
d
’
apprentissage.
L
’
oral
dans
la
classe
de
conversation
correspond
avec
une
tradition
p
é
dagogique
assez
ancienne
en
FLE
et
il
est
aper
ç
u
comme
un
moment
de
lib
é
rt
é
,
pour
developper
chez
les
é
l
è
ves
des
ressources
languagiers
nouvelles,
sous
une
forme
d
’é
changes,
sous
la
responsabilit
é
du
professeur.
Les
activit
é
s
de
l
’
oral,
conduites
avec
l
’
ensemble
d
’
un
groupe
et
sans
une
pr
é
paration
d
é
lib
é
r
é
e
du
c
ô
t
é
des
é
l
è
ves,
peuvent
conduire
à
l
’
enrichissement
du
vocabulaire
en
revanche
d
’
un
souci
d
’
habituer
les
é
l
è
ves
à
proposer
des
interventions
plus
longues
que
la
reprise
d
’
exemples
dans
un
exercice
de
langue.
On
peut
parler
aussi
bien
d
’
engager
de
brefs
d
é
bats
,
d
’
indiquer
des
petits
dialogues,
d
’
annoncer
une
nouvelle,
de
la
delopper.
Ainsi
l
’
oral
peut
se
r
é
aliser
dans
une
langue
dont
les
caract
é
ristiques
se
distinguent
de
celles
les
plus
commun
é
ment
r
é
pertori
é
es
dans
les
usages
é
crits
donc
l
’
oral
et
le
fran
ç
ais
parl
é
pourraient
ê
tre
consid
é
r
é
s
comme
des
é
l
é
ments
impliqu
é
s.Cependant
l
’
oral
peut
donner
l
’
objet
de
repr
é
sentations
particulari
è
res,
dans
le
roman,
dans
le
th
èà
tre,
dans
le
cin
é
ma,
dont
les
dialogues
sont
é
crits
avant
d
’ê
tre
jou
é
s,
dans
des
dialogues
p
é
dagogiques,
comme
celles
du
FLE
qui
sont
fond
é
es
sur
une
base
é
crite
et
se
soumettre
à
une
logique
d
’
organisation
languagi
è
re
fort
é
loign
é
e
du
fran
ç
ais
parl
é
spontan
é
.
Le
fran
ç
ais
parl
é
prend
place
dans
des
situations
de
l
’
oral
mais
tout
l
’
oral
ne
s
’
organise
pas
autour
d
’
un
fran
ç
ais
parl
é
dans
ses
formes
actuellement
reconnues.
Cette
repr
é
sentation
peut
faire
recours
à
des
prc
é
d
é
s
vari
é
es
comme
le
th
èà
tre
et
le
cin
é
ma,
par
la
m
é
diation
de
l
’
acteur,
proc
è
dent
tout
à
la
fois
par
la
mise
en
corps
du
texte
é
crit;
comme
le
roman
ou
la
bande
dessin
é
e.
Ce
type
d
’
oral
repr
é
sente
un
oral
plus
disciplin
é
,
sans
r
é
pliques
qui
se
coupent
dans
le
respect
des
tours
de
parole
et
d
’
une
certaine
unit
é
th
é
matique.
L
’
oral
des
m
é
dias
a
pour
effet
d
’é
largir
l
’
espace
de
r
é
f
é
rance
parl
é
des
auditeurs,
alors
que
lexperience
de
la
parole
é
chang
é
e
ou
é
cout
é
é
tait
é
troitement
d
é
pendante
de
la
shp
è
re
sociale
et
physique
à
l
’
int
é
rieur
de
laquelle
on
é
voluait
.
L'oral
en
classe
du
FLE
doit
ê
tre
d
é
velopp
é
et
valoris
é
en
tant
que
pratique
et
moyen
de
communication
utile
dans
le
contexte
scolaire
et
extra
scolaire,
sans
oublier

que
la
production
orale
est
une
pratique
de
classe
indispensable
aux
apprentissages
qui
a
son
importance.
L'oral
pour
un
enfant
est
un
moyen
d'exposition
de
son
imagination.
Il
est
aussi
pour
beaucoup
d'
é
l
è
ves
un
bon
support
de
perception
et
d'apprentissage,
les
é
l
è
ves
se
souviennent
mieux
d'une
id
é
e
ou
une
notion
qu'ils
ont
entendue.
Ainsi
l'oral
permet
l'entrainement
à
formuler
et
à
r
é
fl
é
chir,
puisque
la
connaissance
est
mieux
structur
é
e
lorsqu'elle
est
exprim
é
e
oralement.
Au
moment
de
l'apprentissage
oral,
l'
é
l
è
ve
a
le
droit
à
l'erreur
en
tant
qu'outil
d'enseignement,
donc
l'erreur
à
l'oral
permet
à
l'
é
l
è
ve
de
reformuler
sa
parole
jusqu'
à
ce
que
l'id
é
e
soit
juste
et
la
notion
soit
exprim
é
e
d'une
mani
è
re
correcte,
pour
l'objectif
d'am
é
liorer
sa
performance.
L'expression
orale
en
classe
est
indispensable
dans
la
construction
du
savoir,
c'est
une
activit
é
qui
permet
aux
enseignants
de
v
é
rifier
et
d'
é
valuer
la
compr
é
hension
des
é
l
è
ves
à
travers
la
participation
et
le
d
é
bat.
Une
didactique
de
la
langue
qui
r
é
pond
aux
objectifs
de
l'enseignement/apprentissage
de
l'oral
en
FLE
demande
toujours
une
corr
é
lation
entre
deux
activit
é
s
de
base
qui
sont
la
compr
é
hension
et
l'expression.
La
compr
é
hension
orale
est
une
comp
é
tence
qui
vise
à
cr
é
er
progressivement
chez
l'apprenant
une
strat
é
gie
d'
é
coute
et
de
compr
é
hension
de
l'
é
nonc
é
oral,
pour
l'objectif
de
former
des
apprenants
autonomes
au
moment
de
la
prise
de
parole,
et
m
ê
me
de
r
é
investir
ce
qu'ils
ont
appris
en
classe
à
l'ext
é
rieur
(vie
quotidienne).Ses
objectifs
sont
d'ordre
lexicaux,
socioculturels,
communicatifs,
phon
é
tiques,
discursifs,
morphosyntaxiques…
En
effet
à
travers
la
s
é
ance
de
compr
é
hension
orale
les
apprenants
peuvent
reconnaitre
des
structures
grammaticales,
des
sons,
un
lexique
en
situation
d'
é
nonciation,
et
des
structures
de
communication
qui
am
è
nent
l'
é
l
è
ve
à
une
compr
é
hension
globale
puis
d
é
taill
é
e
de
l'activit
é
propos
é
e.
L'expression
orale,
rebaptis
é
e
production
orale,
est
une
comp
é
tence
que
les
apprenants
doivent
progressivement
acqu
é
rir,
qui
consiste
à
s'exprimer
dans
des
situations
d'
é
nonciation
diverses
en
FLE.

Il
s'agit
toujours
d'un
rapport
interactif
entre
un
é
metteur
et
un
r
é
cepteur
qui
consiste
à
faire
appel
aux
comp
é
tences
de
compr
é
hension,
pour
que
l'apprenant
soit
capable
de
produire
oralement
des
é
nonc
é
s
dans
des
diff
é
rentes
situations
de
communication
,pour
qu'il
puisse
r
é
pondre,
interroger,
s'exprimer
,demander,
communiquer…etc.,
apr
è
s
avoir
surmont
é
les
probl
è
mes
de
prononciation,
du
rythme
et
d'
é
nonciation,
de
grammaire,
et
d'autres
li
é
s
à
la
compr
é
hension.
On
peut
distinguer
ainsi
quatre
orientations
dans
la
didactique
de
l
’
oral:
A.
Pour
apprendre
a
parler
il
faut
automatiser
des
savoirs-faire
de
base
par
une
analyse
sociolinguistique
de
la
langue.
B.
Pour
apprendre
a
parler
il
faut
conna
î
tre
le
fonctionnement
de
la
langue
dans
une
ma
î
trise
des
formes
complexes
qui
passent
par
une
prise
de
conscience
et
dans
un
apprentissage
par
l
’
analyse
des
transcriptions
pr
é
fabriqu
é
es
ou
r
é
alis
é
es
en
classe
C.
Pour
apprendre
à
parler
il
faut
communiquer,
s
’
exprimer,
prendre
parole,
quand
l
’
intervention
de
l
’
enseignant
n
’
est
pas
syst
é
matique.
D.
Pour
apprendre
à
parler
il
faut
communiquer
et
analyser
la
communication,
diversifier
les
contextes
de
prise
de
parole,
proposer
des
activit
é
s/prise
de
conscience
des
certaines
formes
linguistiques.
On
dit
que
pour
une
approche
actionelle
dans
la
classe
de
FLE
on
a
besoin
que
l
’
enseignant
confronte
les
apprennants
à
une
vari
é
t
é
de
contextes
sociaux,
de
developper
des
comp
é
tences
autres
que
linguistiques
et
d
’
int
é
grer
des
phrases
d
’
entra
î
nement
dans
les
dispositifs
p
é
dagogiques.
Ainsi
l
’
oral
peut
repr
é
senter
le
vecteur
essentiel
d
’
apprentissage
et
d
’
ensiegnement.

I.3.
L
’
oral
à
travers
les
documents
de
r
é
f
é
rence:
le
Cadre
Europ
é
en
Commun
de
R
é
f
é
rence
pour
les
Langues(CECRL),
les
programmes
scolaires
et
les
methodes
de
FLE
en
vigueur
dans
les
é
coles
roumaines.
L
’
abilit
é
de
communiquer
constitue
l'un
des
soucis
majeurs
du
professeur
de
langue
qui
est
toujours
pr
ê
t
à
identifier
et
à
choisir
des
t
â
ches
r
é
pondant
aux
buts
et
aux
objectifs
du
programme
de
l'enseignement
et
permettant
une
meilleure
communication
pour
l'apprenant.
Le
Cadre
europ
é
en
commun
de
r
é
f
é
rence
offre
une
base
commune
pour
l
’é
laboration
de
programmes
de
langues
vivantes,de
r
é
f
é
rentiels,
d
’
examens,
de
manuels,
etc.
en
Europe.
Il
d
é
crit
aussi
compl
è
tement
que
possible
ce
que
les
apprenants
d
’
une
langue
doivent
apprendre
afin
de
l
’
utiliser
dans
le
but
de
communiquer
;
il
é
num
è
re
é
galement
les
connaissances
et
les
habilet
é
s
qu
’
ils
doivent
acqu
é
rir
afin
d
’
avoir
un
comportement
langagier
efficace.
La
description
englobe
aussi
le
contexte
culturel
qui
soutient
la
langue.
Enfin,
le
Cadre
de
r
é
f
é
rence
d
é
finit
les
niveaux
de
comp
é
tence
qui
permettent
de
mesurer
le
progr
è
s
de
l
’
apprenant
à
chaque
é
tape
de
l
’
apprentissage
et
à
tout
moment
de
la
vie.
Le
Cadre
europ
é
en
commun
de
r
é
f
é
rence
est
con
ç
u
pour
que
soient
surmont
é
es
les
difficult
é
s
de
communication
rencontr
é
es
par
les
professionnels
des
langues
vivantes
et
qui
proviennent
de
la
diff
é
rence
entre
les
syst
è
mes
é
ducatifs.
Le
Cadre
donne
des
outils
aux
administratifs,
aux
concepteurs
de
programmes,
aux
enseignants,
à
leurs
formateurs,
aux
jurys
d
’
examens,
etc.,
pour
r
é
fl
é
chir
à
leur
pratique
habituelle
afin
de
situer
et
de
coordonner
leurs
efforts
et
de
garantir
qu
’
ils
r
é
pondent
aux
besoins
r
é
els
des
apprenants
dont
ils
ont
la
charge.
En
fournissant
une
base
commune
à
des
descriptions
explicites
d
’
objectifs,
de
contenus
et
de
m
é
thodes,
le
Cadre
de
r
é
f
é
rence
am
é
liorera
la
transparence
des
cours,
des
programmes
et
des
qualifications,
favorisant
ainsi
la
coop
é
ration
internationale
dans
le
domaine
des
langues
vivantes.
Donner
des
crit
è
res
objectifs
pour
d
é
crire
la
comp
é
tence
langagi
è
re
facilitera
la
reconnaissance
mutuelle
des
qualifications
obtenues
dans
des
contextes
d
’
apprentissage
divers
et,
en
cons
é
quence,

ira
dans
le
sens
de
la
mobilit
é
en
Europe.
Le
Cadre
europ
é
en
commun
de
r
é
f
é
rence
servirait
notamment
à
_
é
laborer
des
programmes
d
’
apprentissage
des
langues
prenant
en
compte
–
les
savoirs
ant
é
rieurs
suppos
é
s
acquis
et
l
’
articulation
de
ces
programmes
avec
les
apprentissages
pr
é
c
é
dents,
notamment
aux
interfaces
entre
le
primaire,
le
premier
cycle
du
secondaire,
le
second
cycle
du
secondaire,
l
’
enseignement
sup
é
rieur
et
l
’
enseignement
continu
–
les
objectifs
–
les
contenus
_
organiser
une
certification
en
langues
–
d
’
examens
d
é
finis
en
termes
de
contenu
–
de
crit
è
res
d
’
appr
é
ciation
formul
é
s
en
termes
de
r
é
sultats
positifs,
plut
ô
t
qu
’
en
soulignant
les
insuffisances
_
mettre
en
place
un
apprentissage
auto-
dirig
é
qui
consiste
à
d
é
velopper
chez
l
’
apprenant
la
prise
de
conscience
de
l
’é
tat
pr
é
sent
de
ses
connaissances
et
de
ses
savoir-faire
–
l
’
habituer
à
se
fixer
des
objectifs
valables
et
r
é
alistes
–
lui
apprendre
à
choisir
du
mat
é
riel
–
l
’
entra
î
ner
à
l
’
auto
–
é
valuation.
Les
programmes
d
’
apprentissage
et
les
certifications
peuvent
ê
tre
–
globaux
,
faisant
progresser
l
’
apprenant
dans
tous
les
domaines
de
la
comp
é
tence
langagi
è
re
et
de
la
comp
é
tence
à
la
communication
–
modulaires
,
d
é
veloppant
les
comp
é
tences
de
l
’
apprenant
dans
un
secteur
limit
é
pour
un
objectif
bien
d
é
termin
é
–
pond
é
r
é
s
,
accordant
une
importance
particuli
è
re
à
tel
ou
tel
aspect
de
l
’
apprentissage
et
conduisant
à
un
«
profil
»
dans
lequel
les
savoirs
et
savoir-faire
d
’
un
m
ê
me
apprenant
se
situent
à
des
niveaux
plus
ou
moins
é
lev
é
s
–
partiels
,
ne
prenant
en
charge
que
certaines
activit
é
s
et
habilet
é
s
(la
r
é
ception,
par
exemple)
et
laissant
les
autres
de
c
ô
t
é
.

A
une
é
poque
de
changements
importants
au
niveau
des
th
é
ories
didactiques
et
des
pratiques
p
é
dagogiques
marqu
é
es
par
la
parution
du
Cadre
europ
é
en
commun
de
r
é
f
é
rences
pour
les
langues,
on
se
pose
la
question
de
la
place
que
la
grammaire
occupe
en
classe
de
langue
é
trang
è
re
et
dans
les
manuels
roumains
de
FLE.
Le
CECR
est
l
’
un
des
documents
sur
la
base
desquels
on
a
con
ç
u
les
programmes
curriculaires
de
fran
ç
ais
en
Roumanie,
ce
qui
signifie
que
ces
programmes
privil
é
gient
la
perspective
actionnelle
et
que
les
concepts
de
comp
é
tence,
t
â
che
sont
suppos
é
s
s
’
y
trouver
à
l
’
honneur.
Pour
la
deuxi
è
me
ann
é
e
d
’é
tude
du
fran
ç
ais
comme
premi
è
re
langue
é
trang
è
re
(
 
IVe
classe,
é
l
è
ves
de
10-11
ans
 
),
sous
le
titre
«
Exemples
d
’
activit
é
s
d
’
apprentissage
»
,
les
programmes
scolaires
roumains4
recommandent
:
pour
le
d
é
veloppement
de
la
capacit
é
de
r
é
ception
du
message
oral
:
exercices
d
’
appariement,
r
é
ponses
à
des
questions
de
contr
ô
le,
exercices
de
confirmation
de
la
compr
é
hension
globale
d
’
un
texte
é
cout
é
,
par
l
’
accomplissement
d
’
une
t
â
che
simple
(
 
exemples
:
coche
!,
entoure
d
’
un
cercle
!,
mime
!,
dessine
!,
exercices
de
r
é
ponse
aux
ordres/questions/
formules
de
communication
dans
la
soci
é
t
é
,
activit
é
s
de
confirmation
de
la
r
é
ception
(
 
r
é
alisation
d
’
un
dessin,
rangement
d
’
objets,
notation/choix
d
’
informations/de
d
é
tails
d
’
un
texte
enregistr
é
 
)
;
•
pour
le
d
é
veloppement
de
la
capacit
é
d
’
expression
orale
:
exercices
de
r
é
p
é
tition
d
’
apr
è
s
un
mod
è
le,
exercices
de
correction
de
la
prononciation,
construction
d
’é
nonc
é
s
comprenant
les
nouveaux
é
l
é
ments
de
vocabulaire
et
les
nouvelles
structures,
jeu-concours
pour
la
formation
de
phrases
coh
é
rentes
comprenant
plusieurs
nouveaux
mots,
dialogues,
conversations,
jeux
de
r
ô
le,
activit
é
s
de
simulation,
descriptions
simples,
à
partir
d
’
un
support
verbal
(
 
questions,
mots
à
l
’
appui
 
)
et/ou
visuel
(
 
images
 
)
;

Quant
au
programme
scolaire
pour
la
deuxi
è
me
ann
é
e
de
fran
ç
ais
comme
deuxi
è
me
langue
é
trang
è
re
(
 
VIe
classe,
é
l
è
ves
de
12-13
ans
 
),
on
y
trouve
à
peu
pr
è
s
les
m
ê
mes
propositions
avec,
en
plus,
des
exercices
de
mime,
des
exercices
d
’
orientation
dans
l
’
espace,
des
exercices
d
’
emploi
du
dictionnaire
et
des
dossiers
th
é
matiques.
Les
programmes
ne
se
proposent
pas
d
’ê
tre
exhaustifs,
d
’
imposer
certaines
pratiques,
mais
plut
ô
t
d
’
aider
l
’
enseignant
à
mieux
s
’
orienter
parmi
la
multitude
d
’
options.
Cependant,
un
programme
é
quilibr
é
a
plus
de
chances
d
’
inspirer
des
classes
é
quilibr
é
es.
Or,
dans
le
programme
pour
la
IVe
classe,
les
types
d
’
exercices
indiqu
é
s
sont
tr
è
s
vari
é
s
et
tr
è
s
nombreux,
clairement
d
é
sign
é
s,
tandis
que
les
activit
é
s
p
é
dagogiques
et
les
t
â
ches
sugg
é
r
é
es
se
trouvent
en
nombre
r
é
duit
(
 
nous
les
avons
soulign
é
es
 
),
certaines
é
tant
formul
é
es
de
mani
è
re
assez
vague
(
 
«
projets
»
 
).
Le
terme
exercice
renvoie
à
des
d
é
marches
des
plus
diverses,
plus
ou
moins
complexes,
et
inclut
m
ê
me
des
«
t
â
ches
simples
»
.
Des
«
exercices
»
que
nous
aurions
propos
é
s
plut
ô
t
pour
la
IVe
classe
apparaissent
dans
le
programme
de
la
VIe
classe
et
inversement
(
 
par
exemple
les
«
exercices
d
’
emploi
du
dictionnaire
»
:
habituer
les
é
l
è
ves
à
utiliser
les
dictionnaires
est
absolument
n
é
cessaire
quand
ils
commencent
l
’é
tude
de
la
premi
è
re
langue
é
trang
è
re,
mais,
lorsqu
’
ils
passent
dans
la
deuxi
è
me
ann
é
e
de
la
deuxi
è
me
langue
é
trang
è
re,
ils
devraient
d
é
j
à
savoir
faire
appel
au
dictionnaire
chaque
fois
qu
’
ils
en
ont
besoin
 
).
Autrement
dit,
il
ne
serait
pas
recommandable
que
le
programme
scolaire
soit
respect
é
sans
r
é
flexion
pr
é
alable
sur
l
’é
quilibre
n
é
cessaire
entre
exercices,
activit
é
s
et
t
â
ches,
sur
la
progression
des
contenus
et
des
strat
é
gies,
etc.
La
preuve
que
les
programmes
peuvent
ê
tre
interpr
é
t
é
s
diff
é
remment
est
constitu
é
e
par
l
’
existence
de
grandes
diff
é
rences
entre
les
manuels
de
FLE
publi
é
s
en
Roumanie.
Mais
ce
qui
est
important,
c
’
est
que
les
activit
é
s
et
les
t
â
ches
ne
sont
pas
compl
è
tement
absentes
du
programme,
ni
des
manuels,

celles
qui
y
sont
mentionn
é
es
peuvent
stimuler
les
enseignants
à
en
trouver
d
’
autres
(
 
outre
les
t
â
ches
que
nous
avons
soulign
é
es,
il
aurait
fallu,
peut-
ê
tre,
inclure
é
galement
les
jeux,
qui,
pour
des
enfants
de
10-11
ans,
peuvent
ê
tre
interpr
é
t
é
s
comme
des
t
â
ches
à
part
enti
è
re
:
en
effet,
si
les
adolescents
et
les
adultes
per
ç
oivent
imm
é
diatement
l
’
aspect
é
ducatif
du
jeu
pratiqu
é
en
classe,
les
enfants
ne
le
conscientisent
pas
n
é
cessairement
 
).
D
’
ailleurs,
les
enseignants
peuvent
actuellement
trouver
des
suggestions
int
é
ressantes
dans
les
manuels
publi
é
s
dans
les
pays
francophones
(
 
France,
Suisse,
Belgique
 
)
et
dans
les
programmes
scolaires
pour
les
autres
classes,
qui
ont
é
t
é
actualis
é
s
en
2008-2009.
Les
programmes
r
é
cents
se
rallient
de
fa
ç
on
explicite
à
la
perspective
actionnelle.
On
y
donne
des
explications
d
é
taill
é
es
sur
le
concept
de
comp
é
tence,
on
y
pr
é
cise
le
niveau
de
r
é
f
é
rence
que
l
’é
l
è
ve
devrait
atteindre
à
la
fin
du
cycle
d
’é
tudes,
on
y
indique
clairement
des
types
vari
é
s
de
documents
authentiques
que
l
’
enseignant
pourrait
employer,
on
é
num
è
re
des
exercices,
des
activit
é
s
et
des
t
â
ches,
en
expliquant
m
ê
me
l
’
utilit
é
du
projet
(
 
pr
é
sent
é
,
il
est
vrai,
comme
moyen
d
’é
valuation
 
)
E.
T
â
ches,
activit
é
s
et
exercices
dans
les
classes
de
FLE
en
Roumanie
Les
ouvrages
scientifiques,
les
programmes
scolaires
roumains
et
les
manuels
publi
é
s
r
é
cemment
refl
è
tent,
malgr
é
les
h
é
sitations
dans
la
d
é
finition
des
concepts
que
nous
avons
mises
en
é
vidence,
le
fait
que
la
perspective
actionnelle
dans
la
didactique
des
langues
implique
l
’
emploi
de
la
t
â
che,
à
c
ô
t
é
de
l
’
exercice
et
de
l
’
activit
é
,
pour
le
d
é
veloppement
de
toutes
les
comp
é
tences
(
 
g
é
n
é
rales,
individuelles
et
linguistiques
 
)
de
l
’
apprenant.
Toutefois,
lorsque
nous
avons
regard
é
les
classes
de
fran
ç
ais
enregistr
é
es
en
Roumanie
dans
le
cadre
du
projet
CECA
(
 
en
2007
 
),
nous
M
é
langes
CRAPEL
n
°
34
54
avons
constat
é
que
les
exercices
structuraux

occupaient
la
plupart
du
temps,
tandis
que
les
activit
é
s
é
taient
plut
ô
t
rares
et
les
t
â
ches
absentes.
Les
id
é
es
de
Puren,
Springer
ou
Rosen
sur
l
’
apprentissage
collaboratif
ne
pourraient
pas
ê
tre
illustr
é
es
par
ces
enregistrements.
Nous
croyons
que
cela
se
passe
ainsi
parce
que
les
enseignants,
en
g
é
n
é
ral,
n
’
analysent
pas
de
fa
ç
on
critique
le
programme
scolaire,
pr
é
f
é
rant
de
ne
pas
s
’é
loigner
trop
du
manuel,
qui
reste,
à
c
ô
t
é
du
tableau
noir
et
de
la
craie,
le
mat
é
riel
le
plus
fr
é
quemment
utilis
é
,
m
ê
me
si,
le
plus
souvent,
c
’
est
la
direction
de
l
’é
tablissement
scolaire
qui
le
choisit,
non
pas
les
enseignants.
Nos
coll
è
gues
d
’
Espagne
ont
eux
aussi
observ
é
que
dans
toutes
les
classes
roumaines
on
fait
des
exercices
de
lecture
à
haute
voix
(
 
individuelle,
en
ch
œ
ur
 
),
des
exercices
à
trous,
des
exercices
d
’
identification,
des
exercices
du
type
questions-r
é
ponses
(
 
o
ù
c
’
est
toujours
l
’
enseignant
qui
pose
les
questions
 
),
des
exercices
de
transformation
de
phrases,
des
exercices
de
traduction.
Les
exercices
de
type
puzzle
ou
de
type
vrai/faux
sont
plut
ô
t
rares,
tandis
que
les
exercices
à
choix
multiple
sont
absents.
Pour
la
deuxi
è
me
ann
é
e
d
’é
tude,
les
enseignantes
proposent
une
grande
vari
é
t
é
d
’
exercices
pendant
la
m
ê
me
classe,
focalis
é
s
surtout
sur
la
phon
é
tique,
la
morphologie
et
le
lexique
du
fran
ç
ais.
La
compr
é
hension
de
texte
é
crit
est
privil
é
gi
é
e.
La
strat
é
gie
d
’
apprentissage
la
plus
é
vidente
est
la
r
é
p
é
tition.
On
n
’
emploie
presque
jamais
de
documents
authentiques
comme
supports
(
 
except
é
quelques
livres,
quelques
albums
et
quelques
images
–
photos,
cartes
postales,
dessins
 
).
C
’
est
probablement
parce
qu
’
il
n
’
y
en
a
pas
toujours
dans
les
manuels
employ
é
s.
Les
fiches
de
travail,
pr
é
par
é
es
par
toutes
les
enseignantes,
compl
è
tent
les
manuels,
corrigent
l
’
absence
de
concordance
entre
ce
qui
s
’
y
trouve
et
ce
qui
est
exig
é
dans
les
programmes
scolaires.
L
’
«
apprentissage
collaboratif
»
n
’
est
pas
stimul
é
par
le
choix
de
pratiques
de
classe
ad
é
quates.
Les
dialogues
se
d
é
roulent
entre
l
’
enseignante
et
les
é
l
è
ves,
rarement
entre
les
é
l
è
ves.

M
ê
me
au
cas
o
ù
les
é
l
è
ves
travaillent
en
petits
groupes,
la
communication
entre
eux
n
’
a
pas
l
’
air
authentique
(
 
cela
vient
aussi
du
fait
que
les
«
produits
»
auxquels
ils
doivent
parvenir
paraissent
invraisemblables
 
).
L
’é
quipe
d
’
Espagne,
en
analysant
les
conversations
enregistr
é
es
dans
les
classes
roumaines,
é
crit
:
Les
phases
des
é
changes
o
ù
il
y
a
une
personnalisation
(
 
implication
personnelle
des
é
l
è
ves
ou
de
la
professeure
 
)
et
un
usage
authentique
de
la
langue
sont
ainsi
rapidement
boucl
é
es
:
il
existe
une
esp
è
ce
de
h
â
te
à
accomplir
le
programme,
qui
fait
terminer
avant
coup
un
exercice
o
ù
les
é
l
è
ves
pouvaient
parfaitement
r
é
utiliser
ce
qu
’
ils
ont
appris,
en
combinant
du
lexique,
des
structures,
etc.,
à
partir
d
’
une
r
é
alisation
personnelle
(
 
un
dessin
 
),
ou
bien
d
’
une
exp
é
rience
personnelle
(
 
voyage,
visite
à
un
zoo
 
)
…
On
dirait
presque
que
faire
parler
librement
les
é
l
è
ves
c
’
est
perdre
du
temps,
ou
encore
qu
’
il
existe
une
pudeur
à
parler
de
soi-m
ê
me,
de
ses
go
û
ts,
etc.
Il
n
’
existe
aucune
implication
personnelle
dans
les
é
changes.
(
 
é
quipe
CECA
Espagne
 
)
Les
coll
è
gues
de
l
’é
quipe
CECA
Ouganda
ont
soulign
é
l
’
absence
des
jeux
de
r
ô
le.
L
’
enseignement/apprentissage
du
FLE
en
Roumanie
:
à
la
recherche
de
la
diff
é
rence
55
En
d
’
autres
mots,
m
ê
me
si
les
programmes
scolaires
de
Roumanie
recommandent
aux
enseignants
certaines
activit
é
s
et
t
â
ches,
les
classes
enregistr
é
es6
donnent
l
’
impression
que
la
perspective
actionnelle
n
’
a
pas
encore
laiss
é
de
traces
sur
les
pratiques
de
classe.
Les
enseignant(
 
e
 
)s
se
limitent
aux
exercices,
sans
proposer
d
’
activit
é
s
à
leurs
é
l
è
ves,
sans
leur
sugg
é
rer
des
t
â
ches
qu
’
ils
seraient
à
m
ê
me
d
’
accomplir,
si
é
l
é
mentaires
que
soient
leurs
connaissances
de
fran
ç
ais.
Dans
les
rares
cas
o
ù
les
exercices
sont
prolong
é
s
par
des
activit
é
s
et
des
t
â
ches,
celles-ci
ne
sont
pas
n
é
cessairement
plausibles
:
les
enseignants
proposent
parfois
des
«
projets
»
dont
l
’
utilit
é
est
incompr
é
hensible
pour
les
é
l
è
ves
(
 
«
dessiner
des
personnages
dont
les
parties
du
corps
sont
faites
d
’
aliments
»
 
)
ou
dont
les
th
è
mes,
bien
que

tr
è
s
actuels,
deviennent
ennuyeux
à
force
d
’ê
tre
propos
é
s
par
tous
les
enseignants
de
toutes
les
mati
è
res
scolaires
(
 
par
exemple
le
th
è
me
de
l
’é
cologie
 
).
On
se
rend
compte
qu
’
il
y
a,
en
Roumanie,
une
absence
de
concertation
entre
les
membres
du
personnel
enseignant
quant
aux
contenus
enseign
é
s
et
aux
strat
é
gies
à
adopter
:
l
’
harmonisation
des
contenus
sp
é
cifiques
aux
diverses
mati
è
res
revient
au
Minist
è
re
de
l
’É
ducation,
dont
les
enseignants
respectent
le
plus
strictement
possible
les
programmes.
Les
analyses
faites
ensemble
par
des
enseignants
de
disciplines
diff
é
rentes
portent
plus
souvent
sur
les
probl
è
mes
administratifs
que
sur
l
’
harmonisation
des
contenus
et
le
partage
des
exp
é
riences
en
fonction
de
leur
public
commun.
Les
enregistrements
r
é
alis
é
s
en
France,
à
l
’é
cole
de
Marseille,
d
é
voilent
un
style
tout
à
fait
diff
é
rent
:
il
en
ressort
l
’
impression
que
chaque
enseignant
se
tient
au
courant
et
profite
des
acquis
des
é
l
è
ves
dus
aux
efforts
de
ses
coll
è
gues.
Si
les
classes
enregistr
é
es
en
Roumanie
sont
visiblement
orient
é
es
vers
les
comp
é
tences
linguistiques
et
le
savoir-apprendre,
les
classes
enregistr
é
es
en
France
ou
au
Br
é
sil
refl
è
tent
un
meilleur
é
quilibre
entre
les
diverses
comp
é
tences
à
d
é
velopper.
Nous
croyons
que
la
formation
suivie
par
les
enseignants
influence
leurs
choix
:
les
enseignants
roumains
qui
ont
fait
des
é
tudes
de
fran
ç
ais
et
d
’
anglais7
sugg
è
rent
avec
plus
d
’
aisance
des
activit
é
s
et
des
t
â
ches
dans
leur
salle
de
classe
que
ceux
qui
ont
fait
des
é
tudes
de
fran
ç
ais
et
de
roumain.
Les
enseignants
â
g
é
s
ou
ceux
qui
n
’
ont
pas
beaucoup
d
’
exp
é
rience
pr
é
f
è
rent
les
exercices,
plus
confortables
puisque
moins
impr
é
visibles,
donc
plus
faciles
à
contr
ô
ler.
Il
est
simple
d
’
envisager
des
t
â
ches
lorsque
les
apprenants
vivent
dans
un
milieu
francophone,
o
ù
ils
ont,
par
cons
é
quent,
la
possibilit
é
de
rencontrer
des
locuteurs
natifs
et
de
se
confronter
à
diverses
situations
de
communication
et
d
’
action,
m
ê
me
en
dehors
de
la
salle
de
classe.
Pour
un
pays
comme
la
Roumanie,
o
ù
le
fran
ç
ais
n
’
est

pas
langue
officielle,
la
vraie
difficult
é
r
é
side
dans
le
fait
que
6.
Rappelons
que
les
classes
ont
é
t
é
enregistr
é
es
en
2007.
Les
choses
ont
chang
é
depuis,
mais
surtout
dans
les
é
coles
o
ù
les
enseignants
ont
particip
é
à
des
stages
de
formation.
7.
En
Roumanie,
les
é
tudiants
qui
se
pr
é
parent
pour
le
m
é
tier
d
’
enseignant
de
langues
é
tudient
obligatoirement
deux
langues.
M
é
langes
CRAPEL
n
°
34
56
certains
enseignants
ne
r
é
ussissent
pas
à
imaginer
et
donc
à
anticiper
une
vari
é
t
é
de
situations
r
é
elles
o
ù
leurs
é
l
è
ves
auraient
à
utiliser
le
fran
ç
ais.
Il
ne
s
’
agit
pas
seulement
d
’
enseignants
qui,
travaillant
dans
des
villages
pauvres
et/ou
isol
é
s,
ont
peu
voyag
é
,
n
’
ont
peut-
ê
tre
jamais
visit
é
un
pays
francophone
et
n
’
ont
jamais
eu
de
relations
professionnelles
avec
des
Fran
ç
ais,
mais
aussi
d
’
enseignants
qui,
par
commodit
é
,
ne
r
é
fl
é
chissent
pas
suffisamment
aux
transformations
profondes
subies
par
l
’
enseignement/
apprentissage
du
fran
ç
ais
sous
l
’
influence
des
grands
changements
de
la
vie
culturelle,
é
conomique
et
sociale
roumaine
de
ces
derni
è
res
d
é
cennies.
Un
autre
cas
de
figure
–
probablement
le
plus
fr
é
quent
–
est
paradoxal
:
les
enseignants
sont
accabl
é
s
par
le
nombre
de
formations
qu
’
ils
sont
oblig
é
s
de
suivre8
–
dont
beaucoup
portent
justement
sur
la
perspective
actionnelle
et
sur
les
t
â
ches
–
,
mais
il
leur
reste
peu
de
temps
pour
chercher
les
strat
é
gies
les
plus
efficaces
et
pour
concevoir
le
mat
é
riel
le
plus
ad
é
quat
gr
â
ce
auxquels
ils
pourraient
vraiment
faire
profiter
leurs
é
l
è
ves
de
leurs
nouveaux
savoirs
et
savoir-faire.
Il
faut
ajouter
que
l
’
absence
de
moyens
s
’
ajoute
fr
é
quemment
à
l
’
absence
de
temps
(
 
une
formation
des
enseignants
sur
les
t
â
ches
et
l
’
internet,
par
exemple,
ne
s
’
av
è
re
profitable
que
dans
les
é
coles
o
ù
l
’
acc
è
s
aux
ordinateurs
ne
pose
pas
de
probl
è
mes
financiers
ou
techniques
 
).
En
d
’
autres
mots,
on
constate
souvent
un
certain
é
cart
entre
l
’é
volution
des
comp
é
tences
des
enseignants
et
l
’é
volution
de
leurs
performances
dans
les
salles
de

classe.
Recommander
aux
enfants
de
cliquer
sur
un
site
comme
actuanimaux.com
afin
de
donner
un
coup
de
main
aux
diverses
organisations
de
protection
des
animaux
signifie
leur
montrer
comment,
gr
â
ce
à
la
compr
é
hension
d
’
une
langue
é
trang
è
re,
on
peut
agir
pour
rendre
le
monde
meilleur.
Un
simple
exercice
de
lecture
des
fiches
des
animaux
à
sauver,
tr
è
s
utile
d
’
ailleurs
pour
l
’
enrichissement
du
vocabulaire,
peut
se
transformer
ainsi
en
acte
qui
peut
mener
à
un
changement
profond
d
’
attitude.
Regarder
TV5,
exprimer
son
opinion
sur
un
forum
ou
participer
à
un
sondage
en
ligne,
pr
é
parer
un
repas
à
la
fran
ç
aise
apr
è
s
avoir
cherch
é
des
recettes
sur
les
sites
Internet,
voil
à
des
t
â
ches
plausibles,
faciles
à
accomplir
et
utiles,
mais
rarement
sugg
é
r
é
es
par
les
enseignants
roumains.
Pour
les
é
l
è
ves
qui
n
’
ont
pas
acc
è
s
à
l
’
Internet,
il
faut
envisager
des
activit
é
s
telles
que
la
recherche
d
’
informations
sur
un
sujet,
la
prise
de
contact
avec
des
locuteurs
natifs
(
 
leur
é
crire
ou
leur
t
é
l
é
phoner
 
),
la
participation
à
des
é
v
é
nements
exigeant
l
’
emploi
du
fran
ç
ais
(
 
concours
de
th
éâ
tre/de
chansons
organis
é
s
par
diverses
institutions
francophones
 
),
audition
d
’é
missions
à
la
radio
(
 
Radio
France
Internationale
 
)
ou
de
cd
(
 
livres
enregistr
é
s,
interviews,
chansons
etc.
 
),
regarder
8.
En
Roumanie,
le
salaire
et
la
stabilit
é
de
l
’
emploi
des
enseignants
d
é
pendent
du
nombre
de
points
qu
’
ils
accumulent
pour
les
diverses
activit
é
s
auxquelles
ils
participent,
parmi
lesquelles
les
stages
de
formation
ont
un
r
ô
le
important
(
 
mais
moins
important
que
les
projets
qui
rapportent
de
l
’
argent
ou
la
recherche
scientifique
 
).
Malheureusement,
il
arrive
que
les
points
soient
le
seul
r
é
sultat
que
certains
enseignants
se
proposent
d
’
obtenir
à
la
fin
des
stages
de
formation.
L
’
enseignement/apprentissage
du
FLE
en
Roumanie
:
à
la
recherche
de
la
diff
é
rence
57
et
discuter
des
films
en
fran
ç
ais
vus
à
la
t
é
l
é
,
la
r
é
daction
d
’
un
curriculum
vitae,
la
r
é
daction
d
’
une
lettre
d
’
invitation
aux
Journ
é
es
de
la
Francophonie,
etc.
Conclusion
La

recherche
CECA
a
mis,
sans
doute,
sous
le
signe
de
la
question
beaucoup
des
certitudes
qu
’
avaient
les
membres
des
é
quipes
participantes.
En
ce
qui
nous
concerne,
nous
avons
constat
é
une
certaine
r
é
sistance
des
enseignants
roumains
de
fran
ç
ais
–
justifiable,
d
’
ailleurs,
de
certains
points
de
vue
(
 
financier,
surtout
 
),
mais
à
laquelle
nous
ne
nous
attendions
pas
–
face
aux
nouvelles
approches
en
didactique
du
FLE.
En
comparant
les
classes
enregistr
é
es
en
Roumanie,
au
Br
é
sil
et
en
France,
on
se
rend
compte
que
l
’
enseignement
roumain
du
fran
ç
ais
est
encore
tributaire
de
l
’
approche
structurale
(
 
vu
la
pr
é
pond
é
rance
des
exercices
qui
ont
pour
but
la
formation
d
’
automatismes,
l
’
absence
de
documents
authentiques
et
l
’
existence
d
’
une
fronti
è
re
trop
é
vidente
entre
la
salle
de
classe
et
la
r
é
alit
é
environnante
 
).
Depuis
2007,
ann
é
e
d
’
enregistrement
des
s
é
ances
de
classe
dans
le
cadre
du
projet
CECA,
la
situation
a
certainement
chang
é
.
Cependant,
nous
doutons
que
les
t
â
ches
fassent
aujourd
’
hui
partie
int
é
grante
des
pratiques
p
é
dagogiques
de
tous
les
enseignants
ou
que
l
’
apprentissage
collaboratif
soit
manifeste
dans
toutes
les
classes
de
fran
ç
ais.
De
telles
innovations
didactiques
prennent
du
temps
à
p
é
n
é
trer
l
’
enseignement
parce
qu
’
elles
impliquent
en
fait
une
profonde
modification
de
mentalit
é
:
en
acceptant
de
sugg
é
rer
des
t
â
ches,
l
’
enseignant
accepte
qu
’
il
ne
d
é
tient
plus
le
contr
ô
le
sur
l
’
apprentissage.
A.
La
production
orale
en
classe
de
FLE
La
production
ou
l
’
expression
orale
c
’
est
prendre
parole
pout
exprimer
une
intention
é
nonciative
et
peut
ê
tre
orient
é
,
p
é
dagogiquement
vers
deux
finalit
é
s
distinctes:
1.
Am
é
liorer
les
normes
sociolinguistiques
de
l
’
oral
en
situation
formelle
ou
la
comp
é
tance
à
communiquer
langagi
è
rement
a
une
adaptation
à
l
’
auditoire
,
à
la
connaissance
des
r
è
gles
gouvernant
les
textes
à
produire
et
les
comp
é
tences
formelles
dans
la
syntaxe
ou
dans
la
flexibilit
é
lexicale.
2.
Utiliser
une
expression
personnelle
avec
des
aspects
de
l
’
utilisation
ludique

esth
é
tique
ou
po
é
tique
de
la
langue
.
On
distingue
quatre
possibilit
é
s
d
’
exercer
la
communication
en
classe
de
langue:
a)
Une
communication
r
é
ele
quand
les
interlocuteurs
n
’
ont
pas
les
m
ê
mes
informations
sur
un
sujet,
il
y
a
un
engagemebt
personnel
et
un
but
d
’
atteindre.
Exemple:
un
é
l
è
ve
exprime
son
point
de
vue
sur
un
fait
d
’
actualit
é
b)
Une
communication
simul
é
e
qui
est
pr
é
sente
dans
les
activut
é
s
qui
pr
é
voient
un
“
faire
comme
si…
”
,
il
n
’
y
a
pas
d
’
engagement
personnel.
Exemple:
Dans
une
agence
de
voyage
,
le
client
(l
’
apprennant)
demande
quelques
informations
sur
la
route
des
trains
à
un
employ
é
(un
autre
apprennant).
c)
Une
pratique
des
habilet
é
s
repr
é
sente
une
activit
é
faite
par
un
é
l
è
ve
pour
s
’
entra
î
ner
à
mieux
parler.
Une
telle
activit
é
mise
en
place
n
’
a
ni
but
communicatif,
ni
engagement
personnel,
ni
but
à
atteindre.
Exemple:
un
é
l
è
ve
raconte
une
petite
histoire
à
partir
des
bandes
dessin
é
es.
d)
Une
pratique
des
é
l
é
ments
de
la
langue
quand
les
é
l
è
ves
font
des
activit
é
s
sur
l
’
emploi
du
pass
é
ou
les
pronoms
relatifs.
Les
activit
é
s
de
production
orale
cit
é
s
comme
exemples
dans
le
CECR
sont:

Un
annonce
publique
(des
renseignements,
des
instructions,
etc.)

Un
expos
é
(
un
dscours
dans
une
r
é
union
publique,
une
conf
é
rence
à
l
’
universit
é
,
un
sp
é
ctacle,
un
commentaire
sportfi;
etc).
Sur
le
Cadre
un
expos
é
peut
inclure:
lire
un
texte
é
crit
à
haute
voix;
commenter
des
donn
é
es
visuelles
comme
le
diagrammes,
les
dessins,
les
tableaux,etc;
jouer
un
r
ô
le
qui
à
é
t
é
r
é
p
é
t
é
;
parler
spontan
é
mment,
chanter;
On
peut
effectuer
une
production
d
’
un
texte
oral
en
utilisant:

Un
texte
enti
è
rement
r
é
dig
é
et
lu

Un
texte
qui
n
’
a
é
t
é
enti
è
rement
r
é
dig
é
,
les
é
l
é
ments
non
r
é
dig
é
s
sont
seulement
des
notes,
mots,
expressions
phrases
isol
é
es,
sh
é
mas,
listes,
etc

Un
texte
o
ù
sont
r
é
dig
é
s
seulement
l
’
introduction
et
la
conclusion

Quelques
notes
comme
par
exemple
un
plan
et
mots;
des
experssions,
etc.

Un
plan
qui
se
trouve
sous
la
forme
d
’
une
liste
de
points
et
encore
quelques
mots

cl
é
s.

Un
plan
qui
peut
se
trouver
comme
une
liste
de
mots.

Une
pr
é
paration
qui
n
’
a
pas
re
ç
u
une
forme
é
crite
et
qui
peut
faire
appel
à
la
m
é
moire

Sans
aucune
pr
é
paration
en
utilisant
l
’
improvisation
totale.
Le
CECR
propose
cinq
é
chelles
pour
é
valuer
la
production
orale
qui
sont
nom
é
s
du
A1
à
C2
et
comportent
une
é
chelle
g
é
n
é
rale
(la
production
orale
g
é
n
é
rale)
et
quatre
sous-
é
chelles:
le
monologue
suivi
-d
é
crire
l
’
exp
é
rience;
le
monlogue
suivi-argumenter;
les
annonces
publiques
et
s
’
adresser
à
un
auditoire
(Le
Cadre…,
4.4.1.1.,
p.
49)
Selon
Le
Cadre
on
distingue
les
situation
d
’é
valuation
suivantes:
C2
–
Peut
produire
un
discours
é
labor
é
,
limpide
et
fluid,
avec
une
structure
logique
et
efficace
qui
aide
le
destinataire
à
remarquer
les
points
importants
et
à
s
’
en
souvenir.
C1
–
Peut
faire
une
repr
é
sentation
ou
une
description
d
’
un
sujet
complexe
en
int
é
grant
des
arguments
secondaires
et
en
d
é
veloppant
des
points
particuliers
pour
parvenir
à
une
conclusion
appropri
é
e.
B2
–
Peut
m
é
thodiquement
d
é
velopper
une
pr
é
sentation
ou
une
description
soulignant
les
points
importants
et
les
d
é
tails
pertinents.
Peut
faire
une
d
é
scription
et
une
pr
é
sentation
d
é
taill
é
es
sur
une
gamme
é
tende
de
sujets
à
son
domaine
d
’
int
é
r
ê
t
en
d
é
veloppant
et
justifiant
les
id
é
es
par
des
points
secondaires
et
des
exemples
pertinents.
B1
–
Peut
assez
ais
é
ment
mener
à
bien
une
description
directe
et
non
compliqu
é
e
de
sujets
vari
é
s
dans
son
domaine
en
la
pr
é
sentant
comme
une
succession
lin
é
aire
de
points
A2
–
Peut
d
é
crire
ou
pr
é
senter
simplement
des
gens,
des
conditions
de
vie,
des
activit
é
s
quotidiennes,
ce
qu
’
on
aime
ou
pas,
par
de
courtes
s
é
ries
d
’
expressions
ou
de
phrases
non
articul
é
es.
A1
–
Peut
produire
des
expressions
simples
isol
é
es
sur
les
gens
et
les
choses.
(
Le
Cadre…,
4.4.1.1.,
p.
49
)