Catedra de Pedagogie a Înv ățământului Primar și Preșcolar [620174]

UNIVERSITATEA „BABEȘ – BOLYAI” CLUJ – NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
CATEDRA DE PEDAGOGIE A ÎNV ĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚ Ă
COORDONATORI:
LECT. UNIV. DANA JUCAN
ABSOLVENT: [anonimizat]

•2011 –

Universitatea „Babeș Bolyai” , Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Catedra de Pedagogie a Înv ățământului Primar și Preșcolar
LUCRARE DE LICENȚ Ă
Necesitatea implement ării sistemului
Homeschool în România
Coordonatori:
Absolvent: [anonimizat] 2011
Cuprins
•Introducere
•Capitolul 1: Cadrul teoretic
• Istoria pedagogiei
•Antichitate
•Pedagogia clasică
•„Educa ia nou ță”
• Alternative educa ionale ț
• Sistemul Maria Montessori
•Sistemul Waldorf
•Sistemul Step by step
•Participarea părin ilor la educa ia copiluluiț ț
• Sistemul Homeschool

• coala acasȘă
•Definirea i caracteristicile de „ coal ș ș ă acasă”
•Evolu ia istoric ță până în prezent
• Educa ia acas ță – în America
• Educa ia acas ță – în Europa
• Educa ia acas ță – în România
•Avantajele educa iei la domiciliu ț
•Posibile dezavantaje i solu ii propuse ș ț
• Propuneri de implementare a sistemului „home school” în România
•Necesitatea existen ei acestei alternative ț
•Descrierea generală a desfă urării ș
•Asigurarea calită ii învă ăriiț ț
•Instrumente de monitorizare a rezultatelor
•Capitolul 2 : Cercetarea tiin ific ș ță

•Studii de caz
•Percep ia publicului în România ț
•Analiza rezultatelor cercet ării
•Concluzii
•Biblografie

Introducere
MMMMotiva ia ț alegerii acestei teme este necesitatea implement ării sistemului de educa ie la ț
domiciliu. Acest subiect este pu in discutat i cunoscut în România. De multe ori se face confuzie ț ș
cu învă ământul pentru elevii cu nevoi speciale. Deseori această alternativă este respinsă, teama ț
cea mai mare fiind lipsa de socializare a copiilor, care ar afecta în mod negativ dezvoltarea
ulterioară a lor i modul lor de adaptare la societate. În mod evident, respingerea cea mai ș
puternică vine din partea celor angaja i în sistemul de învă ământ institu ionalizat. ț ț ț
Există i persoane care găsesc această alternativă ca fiind interesantă sau chiar utilă,ș
considerând că sistemul institu ionalizat ar fi limitat i inadecvat nevoilor copiilor. ț ș
Acestă lucrare urmăre te să prezinte o descriere clară a alternativei de educa ie la ș ț
domiciliu, în vederea implementării ei pe viitor i în România. Desigur că o astfel de schimbare ș
presupune perioade de modificare a mentalită ii, mai ales a aceleia potrivit căreia numai educa ia ț ț
institu ionalizată este cea mai potrivită. O perioadă de timp îndelungată este necesară pentru ț
organizarea la nivel de legisla ie, implementare, monitorizare i verificare a rezultatelor. Prin ț ș
lucrarea de fa ă nu vreau să critic sistemul institu ional de educa ie na ională, ci doar doar să ț ț ț ț
sugerez că pentru unele familii această alternativă a educa iei la domiciliu este adecvată nevoilor ț
lor într-o mai mare măsură. Există copii pentru care ritmul predării la clasă este prea rapid sau din
contră, prea încet. O altă idee este aceea că nu tot ce învă ăm la coală este util sau de interes ț ș
pentru diferi i indivizi, lipsa de interes i motivare ducând la rezultate slabe. Iar rezultatele slabe ț ș
ducând la descurajarea personală sau chiar la respingerea din partea celorlal i i deta area a tot ce ț ș ș
înseamnă coală. ș
Nu doresc să transmit indeea că educa ia la domiciliu se potrive te fiecărei familii în ț ș
parte, chiar din contră, ea este mai costisitoare i necesită mai mult sacrificiu, însă aduce o ș
legătură mai strânsă în familie iar valorile morale sunt transmise mult mai profund. Se va vedea
mai departe dacă sistemul va întâmpina dificultă i în cazul familiilor monoparentale su cu ț
venituri foarte mici. De asemenea, intervin factorii lega i de preferin ele i convingerile ț ț ș
personale ale părin ilor sau resursele limitate de timp, care pe unii îi vor conduce spre respingerea ț
acestei posibilită i. ț
Într-o societate democratic ă, indivizii au dreptul la controlul propriei vie i, dar mai ales la ț

dreptul de a opta pentru alternativa care li se potrive te lor i copiilor lor. Studiile de caz pe care ș ș
le voi prezenta vor afi a atitudinea celor care l-au ales i rezultatele pe termen lung a dezvoltării ș ș
copiilor.
Experien a în familia mea, a m ț ătu ii mele, au fost motivele pentru care doresc săș
promovez acestă alternativă i pentru care am ales acestă temă. Veri orii mei sunt înscri i la o ș ș ș
coală în Anglia, Teach Academy, ș The European Academy of Christian Homeschool. Toate
materiile sunt învă ate în limba engleză, au un program bine structurat, ceea ce îi ajută să fie ț
ordona i i organiza i în programarea avtivită ilor i în via a de zi cu zi. Ei citesc foarte mult (în ț ș ț ț ș ț
limba engleză dar i în limba română) ceea ce-i ajută la dezvoltarea limbajului i a gândirii. Toate ș ș
acestea i-au ajutat în ceea ce prive te studiul individual, rezultatele fiind mult mai ridicate în ș
compara ie cu rezultatele celorlal i copii de vârsta lor. Via a lor socială este diversificată. Au ț ț ț
prieteni cu care se joacă afară, merg în tabere de vară, participă la cluburi de cerceta i, studiază ș
instrumente muzicale, vizitează muzee, etc.
Fiind o familie religioas ă, transmiterea valorilor morale a fost una dintre motivele care au
determinat familia mătu ii mele să adopte această alternativă, iar al doilea motiv a fost mutarea ș
fracventă a domiciliului din cauza locului de muncă a so ului. El este pastor al Bisericii ț
Adventiste de Ziua a aptea iar ea nu lucrează, ci se ocupă de educa ia copiilor lor. Ș ț
Nu am observat prezen a unor caracteristici antisociale, din contr ț ă, puteau rela iona la fel ț
de u or cu adul i i copii, iar rela ia cu părin ii era una de încredere, apropiere i ascultare.ș ț ș ț ț ș
Din aceste motive prezentate, prin aceast ă lucrare vreau să eviden iez importan a ț ț
implementării a sistemului Homeschool în România.
coala acasȘă poate deveni doar o altă alternativă pentru coala de masă în timp ce pentru ș
cei implica i în acest sistem de educa ie la domiciliu poate deveni o ansă de reu ită, o ț ț ș ș
oportunitate de a crea un viitor strălucit.

Capitolul 1: Cadrul teoretic
2.1. ISTORIA PEDAGOGIEI
2.1.1. ANTICHITATE
În statele Orientului Antic a șezate în regiunile marilor fluvii (Văile Nilului, Tigrului și
Eufratului, Indului și Gangelui) s-au dezvoltat civilitații a-l căror impact asupra civilizaților
greacă și romană a fost considerabil. Domeniul educației a fost și el marcat de experiența statelor
orientale, unde s-a ajuns la crearea de instituții educative cu câteva milenii î.d.H.
Egiptul, stat cu o economie înfloritoare, a acordat mult ă atenție organizării
învățământului. Școlile funcționau pe lângă curțile faraonilor, unde fii aristocrației se pregăteau
să devină mari demnitari de stat. Cele mai numeroase școli erau cele care pregăteau scribii.
In perioada predinastic ă (mileniul IV î.d.H.) instrucția scribului se desfășura în familie
profesiunea de scrib transmițându-se din tată în fiu – sau se realiza pe lângă scribii mai bătrâni.
Din timpul Regatului Mediu ( sec.XIX î.d.H.- XVII î.d.H.) funcționau școli speciale pentru scribi.
Cu o durată de 12 ani ele asigurau o pregătire complexă. Viitorul scrib învăța scrierea și desenul,
studia aritmetica și geometria (pentru învățarea cu mai multă ușurință a calculelor aritmetice
egiptenii se foloseau de pietricele și unele procedee de simplificat calculul). Însușea, apoi,
cunoștințe de istorie și geografie și nu în ultimul rând cunoștințe tehnice de construcție a
mormintelor și piramidelor, a templelor, a palatelor.
China antică a adus un aport important în constituirea unui sistem educațional, leagăn al
unei civilizații care a depășit, în anumite privințe continentul european. Din documente scrise
reiese că societatea chineză avea școli, încă din mileniul III î.d.H. Deși scrierea chineză nu are
vechimea hieroglifelor egiptene, ea este atestată documentar din anii 2205 – 1756 î.d.H. Scrierea
chineză s-a dezvoltat în timp. Pornindu-se de la circa 2000 de semne, se ajunge, în sec. II – I

î.d.H. la 10 000 de semne. Până la obținerea hârtiei din pai de orez, în anul 105 î.d.H., s-a scris pe
bambus, mătase.
India se numără și ea printre societățile antichității care au avut preocupări pentru
organizarea unui sistem de învățământ. Ca și la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcație
clară între cunoștințele religioase și cele profane, ele se împleteau. Se studia astronomia
(astrologia), medicina (magia), matematica și se acorda o prețuire aparte, studierii limbii
sanscrite, a limbii în care s-au scris Vedele (vede – vid a cunoaște. Vedelor li s-au adăugat
Upanișadele 800 î.d.H., opere esențiale pentru societatea indiană) dar care nu se mai vorbea. Se
considera că numai cel care cunoștea această limbă pură dobândea fericirea eternă.
Civilizația greacă propriu-zisă și transformările care le suferă în perioada „elenistică”
ocupă o perioadă de 1000 de ani. Ea constituie o adevărată placă turnantă între civilizațiile
orientale și cea a Romei. Civilizațiile orientale, anterioare, adunaseră materialele constitutive
pentru dezvoltarea științei, a culturii. De la acestea, însă, grecii au împrumutat foarte mult.
Împrumuturile lor reprezintă, materialul brut. Geniul lor s-a manifestat în organizarea, pentru
prima dată, printr-un efort logic, a cunoștințelor empirice ale înaintașilor în știința abstractă și în
gândirea speculativă. Situația este identică în domeniul educațional. O desprindere de sistemul
oriental o întâlnim mai întâi la civilizația cretană.
În insula Creta s-a dezvoltat de timpuriu (2400 – 1400) o civiliza ție impresionantă prin
varietatea și originalitatea ei. Istoricul francez E. Faure aprecia că, „la mijlocul mileniului al II-
lea cultura cretană oferise exemplul celui dintâi clasicism pe care l-a cunoscut Europa”.
Referindu-ne la problema care ne intereseaz ă subliniem faptul că sistemul de educație era
deosebit de cel pe care l-am constatat în statele orientale. Pin educație se urmărea, în primul rând
formarea omului de arme, a oșteanului. Pentru pregătirea acestuia, cretanii au organizat gimnazii
(ageli) unde se practicau exerciții fizice, luptele, tragerea cu arcul și se cântau cântece de vitejie.
Educația arhaică greacă a fost puternic influențată de Homer prin monumentala-i creație
reprezentată de poemele Iliada și Odiseea. De altfel, Platon considera că Homer a fost
educatorul Greciei. Veritabila importanță educativă a lui Homer constă în atmosfera etică în
care–și face eroii să acționeze, în stilul lor de viață. Se poate spune că el s-a aflat la „căpătâiul
Greciei cultivate”.
Informații mai consistente asupra sistemului educațional grec vizează cele două state
Sparta și Atena, ambele fiind reprezentative pentru societatea greacă. În timp ce primul se va

transforma în simbol al reacțiunii politice, anihilând în timp forțele creatoare ale societății, cea
de-a doua va promova democrația politică asigurând un climat deosebit de favorabil progresului
și gândirii științifice.
Educația spartană, după fericita formulă a lui W.Jaeger, avea ca scop să formeze o cetate
întreagă de eroi, de soldați gata să se jertfească pentru patrie. De altfel, virtutea fundamentală și
aproape unică a cetățeanului statului totalitar este, în fapt, supunerea.
Cu totul diferită era educația copiilor și tinerilor la Atena. Probabil în decursul secolului al
VI-lea aici educația a încetat să mai aibă caracter militar.
După mărturia lui Tucidide, atenienii au fost primii care au abandonat vechiul obicei de a
circula înarmați și renunțând la armura de fier, au adoptat un gen de viață mai puțin dur și mai
civilizat. Din acest moment Atena se afirmă pentru prima dată în rolul de leader în toate
domeniile. La origine, nu par să fi existat diferențe prea sensibile în ce privește cultura, și deci
educația diverselor regiuni ale Greciei. În secolul al VII-lea, întâlnim pretutindeni acel ideal civic
și războinic pe care l-am întâlnit în Sparta. Un secol și jumătate, mai târziu, atmosfera la Atena s-
a schimbat radical. Aici cultura, viața de zi cu zi și nu în ultimul rând educația au devenit civile.
Pedagogia ateniană, ce va servi drept model și sursă de inspirație pentru întreaga Grecie clasică
se orientează în cu totul alt sens decât în Sparta.
Schimbările sociale și politice determinate și de marea colonizare greacă din secolele
VIII-VI î.d.H au provocat transformări în sistemul de educație atenian. Locul unei educații
preponderent individuală și militară – de tipul celui pe care o primeau eroii lui Homer – va fi luat
de educația colectivă, realizată în școli, unde grijii pentru dezvoltarea fizică, estetică și morală i
se adaugă interesul pentru cultivarea intelectuală. Devenind mai puțin militară, în ansamblul ei
educația vizează formarea cetățeanului capabil să se integreze într-o disciplină socială.
Educația particulară nu va dispare dintr-o dată. Prin intermediul lui Aristotel aflăm că
pedagogii vor discuta mult timp despre avantajele și inconvenien ele fiecăruia dintre cele două ț
sisteme. Educația avea un caracter particular până la vârsta de 18 ani când devenea obligația
statului. Legile ateniene prevedeau obligația statului de a se ocupa de instrucțiunea copiilor ca de
o esențială problemă civică.
Până la vârsta de 7 ani băieții și fetele erau educați în familie unde se aflau sub
supravegherea părinților. De la vârsta de 7 ani băieții începeau să frecventeze școala. Fetele
continuau să fie educate în familie, unde se obișnuiau cu gospodăria.

Cultura și educația grecilor erau mai mult artistice decât științifice, iar arta lor – muzicală,
înainte de a fi literară și plastică.
Gimnaziul a fost o instituție de învățământ la mare cinste în lumea greacă. Pretutindeni
unde se afla o colonie grecească funcționa și un gimnaziu. Gimnaziile erau complexe sportive
având mai multe terenuri de sport decât palestrele și edificii anexe, cum ar fi piscine pentru înot
cu portice, statui.
Începând cu genera ția care a urmat lui Aristotel și lui Alexandru Macedon educația greacă
„a parvenit la forma sa clasică și definitivă”. Acum rolul culturii fizice se estompează progresiv
în favoarea elementelor propriu-zise spirituale. Educația devine mai legată de școală. Școala se
afirmă și se dezvoltă ca instituție înlocuind ambianța clubului de tineret.
Educația hellenistică este chiar ceea ce trebuie să numim educație clasică: ea este cea a
întregii lumi grecești, când se stabilizează după cuceririle lui Alexandru Macedon și războaielor
de secesiune ce au urmat morții sale. Ea va funcționa în întreaga lume mediteraniană.
Sistemul de educa ție roman a cunoscut o organizare corespunzătoare etapelor evoluției
statului roman.
Perioada regalității de la întemeierea Romei (753) până în 509 î.d.H. se caracterizează
prin proprietatea comună asupra pământului a celor provenind din vechile ginți ale Romei –
patricienii. Cei care au venit mai târziu pe aceste teritorii, deși dispuneau de o mică proprietate
particulară, erau lipsiți de drepturi politice – plebeii. Economia eminamente agrară explică
trăsăturile foarte originale ale celei mai vechi educații romane : o educație țărănească , în care
respectul pentru strămoșii se situa pe primul loc.
Instrumentul era familia. Istoricii dreptului subliniaz ă solida construcție a familiei
romane, autoritatea supremă cu care era investit pater familias, respectul de care se bucura mama.
În nici un alt domeniu rolul acestei celule sociale nu se manifestă mai pregnant ca în
educație. Influența mamei marchează omul pentru toată viața (sunt celebre numele mamei fraților
Gracchi – Cornelia; Attia mama lui Augustus și a rolului lor benefic în educația fiilor lor). De la
vârsta de 7 ani, copilul ca și în Grecia, ieșea de sub tutela exclusivă a femeilor pentru a intra, la
Roma, sub autoritatea tatălui. În pedagogia romană, tatăl reprezenta veritabilul educator. În
contrast cu Grecia, unde tatăl care se ocupa prea mult de copilul său era considerat ridicol. Chiar
și mai târziu când vor exista învățători, acțiunea lor va fi privită mai mult sau mai puțin
asimilabilă influenței paterne. Capii vechilor familii romane gândeau la fel ca bătrânul Cato, care

prin educația pe care o dădea fiului său dorea „să facă o
operă desăvârșită formându-l și modelându-l după tiparul celei mai perfecte virtuți”. Aceeași
solicitudine o întâlnim și la Cicero supraveghind educația fiului și nepoților săi.
La vârsta de 16 ani educa ția familială lua sfârșit. În cadrul unei ceremonii solemne
adolescentul îmbrăca toga virilă. Se număra din acest moment printre cetățeni dar aceasta nu
înseamnă că formația sa era încheiată.
În perioada republicii plebea a reușit să obțină unele drepturi cetățenești. Noile realități
politice de la Roma au contribuit la organizarea învățământului. Se creează așa numitele ludus-
uri, instituții particulare de învățământ ( ludus înseamnă joc, amuzament, recreare).
Școala primară, unde băieții și fetele învățau împreună, începea la vârsta de 7 ani. Din
secolul al II-lea î.d.H. școala era ținută de un dascăl de profesie ( ludi magistre) plătit de părinți.
Copilul învăța cititul, scrisul, socotitul și legile cuprinse în cel 12 table.
Cerințele vieții socio-politice ale republicii romane stau la baza organizării învățământului
superior care unește gramatica cu retorica, (la fel ca în Grecia), fiind vorba în primul rând de
învățământul artei oratorice.
2.1.2. PEDAGOGIA CLASIC Ă
Trecerea spre un înv ă ământ realist s-a desfă urat treptat i prin luptă cu tendin a clasicistț ș ș ț
umanistă care, a păstrat în unele ări un loc mai de cinste decât coala realistă. Noile timpuri ț ș
cereau nu numai organizarea învă ămăntului realist, ci i extinderea institu iilor colare, ț ș ț ș
cuprinderea unui număr mai mare de copii în procesul instructiv organizat.
Întemeierea statelor feudale române ști și afirmarea independenței lor (în 1330 Țara
Românească iar în 1359 Moldova) au impulsionat dezvoltarea economică și culturală.
Dezvoltarea meșteșugurilor, a comerțului intern și extern, a schimburilor diplomatice cu țările
vecine au dus la o mai intensă activitate a cancelariilor domnești, a cancelariilor de pe lângă
administrația târgurilor și orașelor. Consolidarea statului a impus cerința firească a știutorilor de
carte. Astfel a apărut o cerere de caligrafi nu numai pentru nevoile bisericii, cât și pentru cele
laice. Existența unor documente domnești din secolul al XIV-lea atestă atât existența unor
cunoscători ai cititului și scrisului pe lângă curțile domnitorilor ci și preocuparea pentru
pregătirea lor. Nu avem documente scrise care să ateste existența școlilor la o mănăstire sau alta

din sec. XIII-XIV. S-au păstrat însă manuscrise despre care se știe sigur că au fost scrise în
mănăstirile din Țările Române. În mai multe documente bisericești sunt pomeniți anagnoști sau
citeți care îi ajutau pe clerici în desfășurarea ritualului religios. Ei au fost, cu siguranță, pregătiți
de clericii știutori de carte, în mănăstiri. Între școlile mănăstirești s-au remarcat școala de pe
lângă mânăstirea Neamțu și cea de pe lângă mânăstirea Putna. Este știut faptul că la Neamț s-a
desăvârșit stilul caligrafic moldovenesc. La mânăstirea Putna, în vremea lui Ștefan cel Mare
(1470) s-a organizat și s-a dezvoltat un sistem de școli și de ateliere similar celui de la mânăstirea
Neamțu. Școala de la Putna a fost, până către sfârșitul secolului al XVII-lea o școală greco-
slavonă, ce poate fi comparată cu „școlile latine” din Europa Centrală și din Apus. Aici se studiau
discipline care în școlile europene făceau parte din trivium și quadrivium. Se învăța gramatica
limbii slavone (posibil și a limbii eline); se preda retorica. În quadrivium se preda muzica
(teoretică), astronomia și aritmetica.
Având în vedere că o parte dintre caligrafii care redactau diverse acte din sec. XV-XVI se
intitulau gramatici se poate presupune că școala gramaticului, ca școală orășenească pentru
societatea laică, era o realitate istorică și pentru țările române încă din secolul al XV-lea. În
aceste școli unde se preda gramatica erau pregătiți copii și tineri laici pentru trebuințele
cancelariilor domnești, ale administrației orașelor. Ca discipline de bază se preda scrisul-cititul în
limba slavonă, tehnica redactării actelor.
Căderea capitalei Imperiului Bizantin a determinat pe unii oameni de cultură bizantină de
rit ortodox să-și caute adăpost în nordul Dunării. Călugări greci și reprezentanți ai culturii slavo-
bizantine au găsit sprijin pentru activitatea lor în mânăstirile din Țara Românească și Moldova.
Un moment important în cultura noastr ă l-a constituit introducerea tiparului și tipărirea
primelor cărți slavone de către meșterul tipograf Macarie. Tipărirea cărților religioase a dus la o
creștere a răspândirii lor în toate țările române.
Cea mai veche școală românească atestată documentar este aceea de pe lângă biserica din
Șcheii Brașovului(1495). În această școală se însușeau limba slavonă, cunoștințe de cult și cântări
religioase necesare clerului. Era o școală de nivel elementar, cu un fel de curs seminarial.
Ucenicii acestor școli făceau parte din rândul țăranilor liberi și ai orășenilor.
Însă, cu toate acestea, cel care a reu it să exprime pe plan pedagogic interna ional ș ț
cerin ele de dezvoltare ale societă ii din prima jumătate a secolului al XVII-lea a fost pedagogul ț ț
ceh Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius). În Informatorul colii materne tratează ș

pentru prima dată problemele educa iei în familie a copilului de vărstă pre colară, coala maternă ț ș ș
(cum se nume te educa ia în familie pană la patru ani) este considerată de el ca fiind factorul de ș ț
bază pentru dezvoltarea omului. Opera cea mai importantă a marelui pedagog ceh, care l-a impus
peste veacuri, rămâne Didactica magna scrisă în 1632. Aici prezintă Comenius concep ia sa ț
asupra scopului i puterii educa iei, asupra educa iei morale (Albulescu, I., 2007). ș ț ț
Meritul lui Comenius const ă nu numai în faptul că s-a orientat spre un con inut legat în ț
mai mare măsură de cerin ele vie ii, ci i pentru că a introdus o anumită ordine în prezentarea ț ț ș
acestuia în fa a elevilor: treptat, gradat, concentric. În opinia sa, coala nu trebuia să pună ț ș
accentul pe erudi ie ci să deschidă elevului mintea pentru priceperea i în elegerea lucrurilor. ț ș ț
Trebuie subliniată i contribu ia deosebită a lui Comenius în privin a metodei didactice. De iș ț ț ș
recuno tea c șă aptitudinile elevilor sunt diferite, Comenius credea că întreg tineretul poate fi
educat i instruit după aceea i metodă pentru că to i trebuie să fie condu i spre acela i scop, ș ș ț ș ș
cultură, virtute, pietate i pentru că to i au aceea i natură (Comenius, 1970). ș ț ș
Iluminismul reprezint ă expresia încrederii oamenilor în progres, în capacitatea tiin ei de a ș ț
oferi răspunsurile pentru toate problemele lumii de atunci. Iluminismul a fost o expresie a
încrederii în capacitatea ra iunii de a pătrunde în tainele lumii, în capacitatea omului de a înfăptui ț
progresul.
Încrederea în puterea educa iei, ca i îndatorirea statului de a se ocupa de instruirea ț ș
maselor au fost dou ă din ideile înscrise în programul de ac iune al reprezentan ilor iluminismului. ț ț
Idei care corespundeau aspira iilor burgheziei în plin proces de afirmare în vestul continentului ț
european.
Jean-Jaques Rousseau, considerat un iluminist democrat, a preg ătit prin ideile sale
Revolu ia franceză de la 1789. Sus inând egalitatea oamenilor în fa a legii, prin urmare i a ț ț ț ș
egalită ii la instruc ie, a enun at o concep ie interesantă asupra procesului educativ. Scopul pe ț ț ț ț
care îl urmărea pedagogul francez prin instuc ie nu era erudi ia, ci dezvoltarea gustului pentru ț ț
tiin ă i înarmarea cu metodele care să-i permită însu irea acesteia. Scopul meu nu este să-i dauș ț ș ș
iin a, ci să-l învă s-o dobândească la nevoie, să-l fac s-o pre uiască exact cât necesită i să-l facș ț ț ț ș
să iubească adevărul mai mult decât orice. Rousseau sus inea multe idei înaintate legate de ț
formarea unui om activ, cu o gandire independentă i o religie proprie (Albulescu, I., 2007). ș
Revolu iei franceze de la 1789 îi dator ț ăm instituirea unei politici colare, unei legisla ii ș ț
colare unitare. Organismele de conducere ale Revolu iei au constituit comitete pentru instruc iaș ț ț

publică, în numele cărora au fost elaborate o serie de proiecte de organizare a învă ământului. ț
Primele proiecte au fost elaborate de nume ilustre ale revolu iei: Mirabeau, Talleyrand, ț
Condorcet, care au încercat să aplice, în organizarea colară principiile fundamentale ale ș
revolu iei burgheze din Fran a: egalitate i libertate. În aceaste proiecte era prezentă ideea datoriei ț ț ș
statului de a asigura instruirea tuturor cetă enilor (Durkheim, Em., 1972). ț
În Anglia, primele coli monitoriale au ap ș ărut în 1798; ele s-au răspândit i în alte ări. ș ț
Învă ătorul expunea zilnic noile cuno tin e unui grup mai restrâns de elevi care, la rândul lor, leț ș ț
predau în accea i zi, colegilor lor. ș
În Fran a, spiritele liberale animate de dorin a cultiv ț ț ării maselor, sprijineau cu entuziasm
învă ământul mutual, mai ales pentru caracterul laic pe care îl avea. Foarte economic acest tip deț
învă ământ avea numeroase deficien e, datorate în primul rând caracterului rudimentar alț ț
activită ii monitorilor. Ace tia nu făceau decât să repete în mod mecanic ceea ce auziseră de la ț ș
învă ător (Durkheim, Em., 1972).ț
Eficien a tehnicii didactice era extrem de redus ț  ă. Cu toate deficien ele, învă ământul ț ț
mutual a cunoscut o largă răspândire, din Apusul Europei a trecut în Răsărit, contribuind la
alfabetizarea maselor.
Sfar itul secolului al XVIII-lea i începutul celui urmș ș ător se caracterizează în plan socio-
politic printr-o succesiune de victorii dar i înfrângeri ale burgheziei din ările Europei ș ț
occidentale, în ac iunea de cucerire a puterii politice. Cum interesele economice i politice proprii ț ș
îi impuneau asigurarea unei instruc ii elementare pentru categorii largi ale popula iei, aceast ț ț ă
perioadă reprezintă un mare pas înainte în direc ia generalizării învă ământului i a dezvoltării ț ț ș
teoriei educa iei. Amploarea pe care a luat-o învă ământul a atras după sine i dezvoltarea ț ț ș
institu iilor de pregătire a corpului didactic. Mari teoreticieni ai educa iei, precum J.H.Pestalozzi, ț ț
J.Fr.Herbart s-au preocupat atât de problemele practice cât i teoretice ale învă ământului. ș ț
J.H.Pestalozzi (1746-1827), elve ian de origine, a fost preocupat s ț ă găsească cele mai
simple elemente ale instruc iei pe baza cărora să-i poată ridica pe copii la cuno tin ele cele mai ț ș ț
complexe. In anul 1800 ia na tere șSocietatea Amicilor Educa iei ț cu scopul de a-i răspândi ideile
i sistemul de Educa ie. Mai mult, în anul 1801 deschide la Burgdorf Institutul de educa ie. Înș ț ț
acela i an îi apare lucrarea fundamentală, ș Cum î i înva ă Gertruda copiii ș ț . Pentru Pestalozzi, ca i ș
pentru Comenius, omul devine om numai prin educa ie. Prin influen a dirijată a societă ii, ț ț ț
considera el, sunt anihilate tendin ele negative ale naturii umane dezvoltându-se cele pozitive. ț

Principiul fundamental al teoriei sale pedagogice îl reprezintă conformitatea educa iei cu natura, ț
cu legile naturii umane. El a urmărit să elaboreze o teorie a educa iei în care principiile ț
învă ământului să fie puse în concordan ă cu mersul naturii (Pestalozzi, 1977).ț ț
Către sfâr itul secolului al XVIII-lea pedagogia devenise obiect de studiu în unele ș
universită i germane, Kant însu i a predat un astfel de curs, la Konigsberg. Aceste condi ii au ț ș ț
grăbit procesul întemeierii pedagogiei ca disciplină tiin ifică. Un rol deosebit în această direc ie ș ț ț
a avut J.F.Herbart (1776 . 1841). După studii de filozofie la Universitatea din Jena, i după ce a ș
func ionat ca perceptor într-o familie elve iană încearcă să formuleze unele principii ale educa iei,ț ț ț
elaborând mai multe studii asupra teoriei lui Pestalozzi.
Teoria guvernării pune în eviden ă o anumită concep ie a lui Herbart asupra copilului, pe ț ț
baza căruia el a creat un sistem de educa ie autoritar, care pune în centrul preocupărilor sale, ț
profesorul. Mijloacele guvernării sunt ocuparea i supravegherea. Instruc ia sau învă ământul este ș ț ț
cea de-a doua categorie pedagogică fundamentală în concep ia lui Herbart. În concep ia acestui ț ț
pedagog, învă ământul, care spre deosebire de guvernare, se ocupă de viitor, urmăre te două ț ș
scopuri: unul îndepărtat, constând în dobândirea virtu ii, iar altul apropia, care înlesne te ț ș
atingerea scopului îndepărtat: multilateralitatea interesului. Realizarea scopului îndepărtat al
instruc iei presupune însu irea ideilor morale i punerea de acord a voin ei elevului cu ele. ț ș ș ț
Instruc ia devine astfel mijlocul principal de realizare a educa iei. Herbart a enun at această idee ț ț ț
într-o expresie cu valoare de categorie a pedagogiei: caracterul educativ al învă ământului. El are ț
meritul de a fi introdus în pedagogie categoria de interes i de a fi elaborat teoria interesului în ș
general i a interesului multilateral în special (Herbart, J., 1806). ș
Teoria lui Herbart a cunoscut o larg ă răspândire în a doua jumătate a secolului al XIX-lea,
care se explică, pe de o parte, prin caracterul sistematic pe care teoria sa didactică îl imprima
instruc iei, într-un moment în care numeroase ări stipulau obligativitatea învă ământului primar ț ț ț
(Herbart, J., 1806).
2.1.3. „EDUCA IA NOU ȚĂ”
„Noile educa ii" sunt definite în programele UNESCO, adoptate în ultimele decenii, ca ț

răspunsuri ale sistemelor educa ionale la imperativele lumii contemporane de natură politică, ț
economică, ecologică, demografică, sanitară etc. Continuturile specifice, propuse din această
perspectivă, sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile i formele educa iei. Ele sunt ș ț
prezentate în termenii unor obiective pedagogice prioritare care vizează: educa ia relativă la ț
mediu, educa ia pentru buna întelegere i pace, educa ia pentru participare i democra ie, educa ia ț ș ț ș ț ț
în materie de popula ie, educa ia pentru o noua ordine internatională, educa ia pentru comunicare ț ț ț
i pentru mass-media, educa ia pentru schimbare i dezvoltare, educa ia nutritională, educa iaș ț ș ț ț
casniăa modernă (Văideanu G., Neculau A., 1986).
"Noile educa ii" sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educa iei, în func ie de ț ț ț
particularită ile acestora dar i de "ciclurile vie ii" i de condi iile sociale specifice fiecărui sistemț ș ț ș ț
educa ional. De exemplu, educa ia ecologică sau educa ia relativă la mediu, poate fi integrată la ț ț ț
nivelul educa iei morale (în învă ământul general), educa iei intelectuale îin înva ământul liceal), ț ț ț ț
educa iei tehnologice (în înva ământul profesional), ridică probleme specifice în anumite zone ț ț
sau ări ale lumii, respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale i educa ionale. Metodologiaț ș ț
valorificarii "noilor educatii" vizează toate dimensiunile (intelectuală, morală, tehnologică,
estetică, fizică) i formele (formală, nonformală, informală) educa iei. Procesul declan at ș ț ș
stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale, interdisciplinare, care permit
aprofundarea unor probleme sociale care cer sol ii concrete: pacea, democra ia, justi ia socială, ț ț ț
dezvoltarea, mediul, alimen ia, sănătatea, protejarea copiilor i a tinerilor, promovarea ț ș
învă ământului i a cercetării tiin ifice.ț ș ș ț
Implementarea "noilor educa ii" presupune elaborarea i aplicarea unor strategii pedagogice i ț ș ș
sociale speciale. Ele vizeaz ă: pătrunderea "noilor educat i" în programele colare i universitare ț ș ș
sub forma unor recomandări sau module de studiu independente, difuzate i prin sistemele de ș
comunicare moderne: televiziune, radio, re ele de calculatoare etc; implicarea "noilor educa ii" în ț ț
programele educa ionale ca alternative proiectate în diferite formule pedagogice: module de ț
instruire complementară (formală, non-formală), ghiduri, îndrumări metodologice, lucrări
fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economică,
tehnologia societă ii informatizate, educa ia permanentă, democratizarea colii, reforma ț ț ș
educa iei): regândirea sistemelor de selectare i de organizare a informa iei în cadrul unui ț ș ț
curriculum care, fie "introduce module specifice" pentru "noile educa ii" integrate ca discipline ț
distincte în planul de învă ământ (educa ia ecologiă, educa ia pentru o nouă ordine economică ț ț ț

interna ională), fie introduce con inuturile specifice unei "noi educa ii" în sfera mai multor ț ț ț
discipline, printr-o "abordare infuzională" ( Văideanu, G., 1988).
Aceste strategii pot dezvolta i o alt șă tendin ă tipică proiectelor transdisaplinare: ț
abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline de învă ământ cu contribu ia unor cuno tin e ț ț ș ț
metodologice provenite din direc ia tuturor con inutunlor integrate generic în formula "noile ț ț
educa ii". ț
"Noile educatii" reprezint ă, într-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la
începutul secolului XX, sub numele de "Educa ia nouă". ț
"Educa ia nou ță" era centrată îndeosebi asupra înnoirii raportului metodologic educator –
educat. Analiza problematicii contemporane i identificarea noilor teme de medita ie au condus la ș ț
construirea în plan interna ional a unor răspunsuri specifice, prin poten area ,,noilor educa ii” sau ț ț ț
a unor noi tipuri de con inuturi: educa ia pentru pace, educa ia ecologică, educa ia pentru ț ț ț ț
participare i democra ie, educa ia demografică, educa ia pentru mass-media, educa ia ș ț ț ț ț
nutri ională, educa ia economică i casnică modernă, educa ia pentru timpul liber, educa ia ț ț ș ț ț
privind drepturile fundamentale ale omului, educa ia pentru o nouă ordine interna ională, ț ț
educat ia comunitară, etc. Este de a teptat ca această listă să se modifice (fie prin dispari ia ț ș ț
unor ,,educa ii”, în măsură în care realitatea îngăduie a a ceva, fie mai degrabă prin impunerea ț ș
unor noi cerin e i co inuturi educative). Ca modalită i practice de introducere a “noilor educa ii”, ț ș ț ț ț
sunt men ionate trei posibilită i (Văideanu, 1988): prin introducerea de noi discipline centrate pe ț ț
un anumit tip de educa ie (dificultatea constă însă în supraîncărcarea programelor de învă ământ); ț ț
prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradi ionale (module având un caracter ț
interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale – la disciplina biologie); ș
prin tehnica “approche infusionnelle” (prin infuziunea cu mesaje ce in de noile con inuturi în ț ț
disciplinele “clasice”).
Educa ia pentru pace i cooperare î i propune promovarea dialogului i a cooper ț ș ș ș ării,
îmbunătă irea rela iilor dintre comunită i, formarea persoanelor pentru apărarea i salvarea păcii ț ț ț ș
i lini tii. Obiectivele educa iei pentru pace se înscrie pe următoarele direc ii: achizi ionarea unorș ș ț ț ț
concepte i cuno tin e specifice problematicii propensării păcii i bunei în elegeri ( pace, ș ș ț ș ț
dezarmare, cooperare, echitate, pacifism, agresiune, război, fanatism, terorism, etc.); structurarea
unor atitudini responsabile fa ă de propria comunitate i fa ă de umanitate (iubirea fa ă de ț ș ț ț

aproape, solidaritatea umană, încrederea în semeni etc.)
Educa ia pentru pace cuprinde dou ț ă laturi: combaterea ideilor i concep iilor care ș ț
favorizează sau cultivă atitudinile ostile, agresive, rasiste, preocupere ce presupune o pozi ionare ț
activă, ofensiva, de eliminare i anihilare a propagandei agresive, razboinice; promovarea i ș ș
formarea unor condi ii pa nice, de respect, în elegere între indivizi, comunită i, popoare, ț ș ț ț
dimensiune ce presupune o centrare a aten iei pe cultivarea empatiei, a dragostei, a dăruirii fa ă ț ț
de celălalt; educa ia pentru tehnologie i progres ce vizează formarea i cultivarea aptitudinilor ț ș ș
generale i speciale i a atitudinilor afective, motiva ionale, deschise în direc ia aplicării sociale a ș ș ț ț
cuceririlor tiin ifice în condi ii economice, politice i culturale specifice modelului societă ii ș ț ț ș ț
postindustriale de tip informa ional (Văideanu G., Neculau A., 1986). ț
2.1.4. ALTERNATIVE EDUCA IONALE Ț
Alternativele educa ionale reprezint ță variante de organizare colară, care propun ș
modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activită ii instructiv- ț
educative.
Proiectarea i realizarea alternativelor educa ionale reprezint ș ț ă ac iuni care se realizeazăț
prin raportare la finalită ile educa ionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor ț ț ș
educa ionale i la nivelul micro, al obiectivelor educa ionale care direc ionează procesul de ț ș ț ț
învă ământ.ț
În cadrul sistemului de înv ă ământ din România, prin ini iativele realizate la nivel central,ț ț
teritorial i local, după 1990, sunt institu ionalizate următoarele alternative educa ionale, ș ț ț
aplicabile în învă ământul preprimar i primar, cu deschideri spre învă ământul secundar: ț ș ț
Waldorf, Montessori, Step by step. O altă alternativă care nu a fost încă institu ionalizată este ț
Home schooling.
În următoarele rânduri voi prezenta aceste patru alternative.

2.1.4.1. SISTEMUL MARIA MONTESSORI
Născută în 1870 în provincia Ancona, Maria Montessori a fost prima femeie care a
practicat medicina în Italia dupa absolvirea Facultă ii de Medicină a Universită ii din Roma în ț ț
1896. Medic fiind, Dr. Montessori a fost în permanentă legătură cu copiii i a devenit profund ș
interesată de dezvoltarea lor. În urma unei cercetări atente i minu ioase, ea a realizat că micu ii ș ț ț
î i construiesc propriile lor personalită i pe masură ce interactionează cu mediul înconjurător.ș ț
Deasemenea ea a observat atent modul în care învă au i progresau copiii atunci când erau lăsa i ț ș ț
să lucreze în mod liber cu materialele pe care le aveau la dispozi ie (Maria, Montessori, 1977). ț
A studiat copii de toate rasele i culturile din numeroase ș ț ări ajungând să realizeze în cele
din urmă că legile dezvoltării umanită ii sunt valabile oriunde. Dr. Montessori i-a continuat ț ș
aceste observa ii, aprofundându-le i lărgindu- i aria de cunoa tere până la moartea sa în 1952. ț ș ș ș
Maria Montessori i-a deschis prima ș Casa dei Bambini ( Casa Copiilor) într-unul dintre cele mai
sărace cartiere din Roma (Maria, Montessori, 1977).
Metoda Montessori se bazeaz ă i încurajează impulsul natural al copilului de a se lăsaș
absorbit i de a învă a din ceea ce îl înconjoară. Pornind de la observa iile sale, Dr. Maria ș ț ț
Montessori a elaborat materiale, tehnici i arii curriculare specifice, care îl ajuta pe fiecare copil ș
să î i atingă poten ialul maxim. ș ț Există 5 arii curriculare specifice învă ământului Montessori: ț
via a practică, dezvoltare senzorială, matematică, dezvoltarea limbajului, tiin e i activită iț ș ț ș ț
culturale (Maria, Montessori, 1977).
Via a practicță include acele activită i care sunt efectuate în via a de zi cu zi, astfel încat atât ț ț
persoana, dar i mediul în care aceasta trăie te i î i desfă oară activitatea, să fie men inute în ș ș ș ș ș ț
condi ii decente. Scopul exerci iilor de la via a practică este de a-i ajuta pe copii să devină ț ț ț
independen i, încrezători în sine, ordona i, i să-i înve e să se concentreze. Exerci iile acoperă 4 ț ț ș ț ț
domenii: grija pentru mediul în care î i desfă oară activitatea, ș ș grija pentru propria persoană,
dezvoltarea rela iilor sociale, coordonarea i armonia mi cărilor. ț ș ș
Scopul exerci iilor de dezvoltare senzorial ț ă este acela de a-i ajuta pe copii să- i dezvolte cele ș
5 sim uri: auzul, văzul, mirosul, gustul i pipăitul. Astfel, copilul este expus unor materiale ț ș
senzoriale distincte pe parcursul perioadelor senzitive specifice fiecărei vârste. Cu ajutorul
exerci iilor senzoriale copilul poate să distingă, să ordoneze, să clasifice i să descrie impresii ț ș
senzoriale legate de lungime, înăl ime, temperatură, greutate, culoare, înclinare, miros, etc. ț

Dr. Montessori a privit matematica ca pe un proces mental natural care începe de la un nivel
concret i progreseaz șă către un nivel abstract. Astfel, materialul matematic Montessori este de
asemenea concret, solid. Fiecare exerci iu se creează în jurul unor experien e specifice ce ț ț
constituie baza pentru dezvoltarea în viitor a gândirii matematice abstracte.
În via a unui copil exist ță o perioadă specifică în care acesta, în mod natural i spontan, este ș
capabil de a- i dezvolta limbajul în mod incon tient. Utilizănd materialul Montessori, educatorul ș ș
îl ajuta indirect pe copil să- i îmbogă ească i să- i perfec ioneze limbajul. Exerci iile de limbaj îi ș ț ș ș ț ț
ajută pe copii să înve e să citească i să scrie, i să con tientizeze sensul cuvintelor. ț ș ș ș
Un element important în dezvoltarea personalit ă ii copilului este contactul propriu zis cuț
realitatea i capacitatea lui de a se implica efectiv în această realitate. Libertatea de care se bucură ș
copilul în mediul special creat îi permite să experimenteze, să observe, i să manipuleze, să ș
exploreze, să perceapă, să descopere i să clasifice. ș
Când Maria Montessori vorbe te despre tiin ele naturale, ea nu se refer ș ș ț ă numai la
cunoa terea fenomenelor naturale, cât mai degrabă la o rela ie lăuntrică cu natura. Prin ș ț
intermediul lectiilor de artă, copilul înva ă despre cultura sa. În cadrul acestei arii curriculare, ț
copiii beneficiază de lectii despre istorie, geografie, biologie, artă i muzica. ș
Copiii înva ță singuri, folosind materialele specifice, timp în care rolul educatorului este să
direc ioneze, să stimuleze i să ghideze activitatea acestora. În prima instan ă copiilor li se face o ț ș ț
prezentare a materialelor. Încet i cu mi cări precise, educatorul utilizează materialul potrivit cu ș ș
destina ia sa, timp în care un grup de copii sau un singur copil îl urmăre te. În timpul acestei ț ș
demonstra ii, cuvintele i mi cările excesive sunt evitate, iar ac iunile sunt segmentate astfel încât ț ș ș ț
să se asigure o mai bună în elegere a conceptului prezentat. ț
Decizia de a preda o anumit ă lec ie rezultă de cele mai multe ori din observarea atentă a ț
copiilor, precum i din evaluarea muncii lor anterioare. Unele lec ii pot fi explicate din nou, dacă ș ț
se constată că un copil are nevoie de mai multă informa ie. ț
Educatorul nu intervine atunci cand un copil e concentrat, si nu intervine decat daca a
constatat ca acesta are nevoie de ajutor, nu stie ce sa faca, sau ii deranjeaza pe ceilalti colegi.
Ajutorul pe care un educator Montessori il ofera copilului este intodeauna extrem de limitat – atat
cat sa se asigure ca acesta a iesit din impas. Copilul nu este corectat atunci cand greseste. Se
considera ca inca nu ajuns sa stapanesca suficient conceptul respectiv iar materialul va fi strans
si reluat cu alt prilej, dupa o lectie individuala, ori dupa o anumita perioada de timp (Maria,

Montessori, 1977).
Educatorul Montessori nu pedepse te copiii niciodat șă dar nici nu le oferă recompense. Se
consideră că singura recompensă de care are nevoie un copil este cea provenită din mul umirea de ț
sine, din faptul ca a realizat un lucru bun i corect, bazându-se pe propriile lui puteri. ș
În cazul în care un copil îi deranjeaz ă pe colegii lui sau se comportă într-un mod care
afectează armonia i ordinea din clasă, acesta va fi luat de către educator i dus ș ș într-un loc retras
de ceilal i copii. I se va asigura jocul favorit dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă ț
dupa voin a proprie. Educatorul va veni din când în când i îi va adresa cuvinte blânde de ț ș
simpatie sau ajutor, în cazul în care are nevoie. Se consideră ca lipsa libertă ii de mi care i ț ș ș
tratarea copilului ca pe un bolnav este suficientă pentru a-l face să în eleagă că a gre it. ț ș
2.1.4.2. SISTEMUL WALDORF
Pedagogia Waldorf este o form ă de învățământ bazată pe metode antroposofice de predare și
educare. Prima școală Waldorf a fost întemeiată în 1919 în Stuttgart, Germania, și a fost condusă
de un colectiv de dascăli pregătiți de Rudolf Steiner. De atunci numărul școlilor Waldorf
(denumite uneori și școli Steiner) a crescut progresiv, astfel încât în prezent reprezintă unul din
cele mai răspândite tipuri de pedagogie independentă din Europa și America de Nord (Lanz,
Rudolf, 1994).
Metodica școlilor Waldorf este bazată pe o serie de noțiuni despre dezvoltarea omului în
domeniile trupesc, sufletesc și spiritual, ce sunt menite să îi ofere dascălului înțelegere pentru
ființa lăuntrică a copilului. Acestea rămân însă numai metode de lucru și nu devin conținuturi
propriu-zise de predare. De pildă, se consideră că fiecare copil parcurge o dezvoltare în septenarii
(perioade de câte 7 ani) și în funcție de caracteristile acestora se stabilesc unele aspecte ale
desfășurării educației.
Concepția pedagogică a școlilor Waldorf susține că numai printr-o predare corespunzătoare
necesităților interioare ale fiecărei vârste se poate ajunge la o dezvoltare a omului în sensul
libertății, motiv pentru care a fost supranumită "educație pentru libertate". Această denumire nu
trebuie totuși greșit înțeleasă, nefiind vorba de un învățământ ce acordă o libertate deplină
copilului, ci de o pregătire în vederea dobândirii unei gândiri independente, odată cu maturitatea
(Lanz, Rudolf, 1994).

Profesorii sunt cei care ˝reprezint ă˝ pedagogia, folosind-o. Fiecare profesor ar trebui să aibă
întotdeauna prezentă evolu ia individului i a umanită ii, deoarece participă în mod activ la ț ș ț
amandouă. Tot el trebuie să tie care sunt cauzele intime care ac ionează în natura omenească cu ș ț
sopul de a integra fiin a omenească în via a socială. El acompaniază aceea i clasă din primul an ț ț ș
până în al optulea an, predând materiile tradi ionale. Predând mai multe materii, profesorul poate ț
să- i atingă scopul sub diverse unghiuri, descoperind voca iile i slăbiciunile elevilor. Pentru a- iș ț ș ș
cunoa te mai bine fiecare elevi, el va cultiva contactul cu părin ii. Elevul Waldorf înva ă de la ș ț ț
persoane i nu din căr i; el nu caută cuno tin e, ci trăiri i cel care le transmite este profesorul ș ț ș ț ș
(Lanz, Rudolf, 1994).
Ideal ar fi ca profesorul Waldorf s ă fie înzestrat cu următoarele calită i: o cunoa tere profundă ț ș
a fiin ei omene ti. Acesta presupune în mod automat cunoa terea antropozofiei i a dezvoltării ț ș ș ș
fiin ei omene ti în timpul septeniilor. Dragostea ca bază a comportamentului social în legătură cuț ș
elevii. Aceasta va decurge automat din fondul spiritual al pedagogiei Waldorf. Calită i artistice ț
(fantezie, creativitate). Profesorul trebuie să privească fiecare oră ca pe o operă de artă, căutând
sursele de inspira ie în interiorul său i nu în căr i. Un profesor care ar folosi o carte didactică ț ș ț
într-o oră, ar fi de neconceput într-o coală Waldorf, căci regula este de a expune materia cu ș
propriile sale cuvinte. De asemenea, elevii nu recurg la căr i didactice pentru a studia, ci î i fac ț ș
propriile ˝căr i˝ adică ni te caiete bine alcătuite i ilustrate, care con in esen ialul lec iei predate ț ș ș ț ț ț
(Lanz, Rudolf, 1994).
Elevii reprezintă scopul i ra iunea existen ei colilor Waldorf, acestea angajându-se într-o ș ț ț ș
sarcină individuală cu fiecare dintre ei. Cum practic componen a clasei nu se schimbă în to i ț ț
ace ti ani, spiritul comunitar va fi foarte pronun at. În afara prieteniilor ce apar, piesele prezentateș ț
ca rezultat al unui efort comun, excursiile făcute în grup, creează legături de nedistrus, acestea
întinzându-se i asupra familiilor elevilor. În situa ia copiilor mai dificili, apare ˝arta˝ ș ț
educatorului. Acesta nu trebuie niciodată să pedepsească în mod negândit. Pedeapsa trebuie
sim ită ca o consecin ă logică a actului.ț ț
Evaluarea nu se realizeaz ă prin intermediul numerelor, ci printr-o caracterizare calitativă.
Buletinele anuale, în care profesorul face o expunere destul de extinsă despre ˝biografia˝ colară a ș
elevului în timpul anului, sunt adresate părin ilor pentru ca ace tia să aibă o imagine fidelă ț ș
propriului lor copil. Când autorită ile de învă ământ o cer, coala face o evaluare cantitativă pe ț ț ș
care o men ine în secret i o oferă elevului sau părin ilor doar în momentul în care studiile se ț ș ț

încheie.
O coalșă Waldorf completă cuprinde douăsprezece clase, împăr ită în două cicluri, de câte ț
opt, respectiv patru ani. Există câteodată un al treisprezecelea an care serve te ca an preparator ș
pentru examene oficiale de absolvire a ciclului de doisprezece ani de studii, când aceste examene
sunt necesare. Toate materiile sunt obligatorii pentru to i elevii – putând câteodată să existe ț
op iuni între diversele activită i artistice i între limbi străine. Întregul efort al pedagogieiț ț ș
Waldorf în coală ar fi un e ec, dacă nu s-ar sprijini pe părin i, adică pe căminul lor. Contactul ș ș ț
între coală i cămin este o preocupare constantă i se cultivă prin: reuniuni periodice ale tuturor ș ș ș
părin ilor cu to i profesorii unei clase, cursuri pedagogice i artistice pentru părin i, serbări, ț ț ș ț
concerte, prezentări, excursii, etc. Materiile sunt: limbajul, istoria, geografia, limbile străine,
matematica i geometria, materiile tiin ifice ( tiin e), artele, munca artizanală i profesionalizată, ș ș ț ș ț ș
activită i corporale, grădinăritul, desenul formelor i religia (Lanz, Rudolf, 1994). ț ș
Există diferite forme pentru a se institu ionaliza cooperarea i reprezentarea intereselor ț ș
părin ilor. Într-un fel neformal, contactul dintre părin i i coala apare în conversa iile particulare ț ț ș ș ț
cu profesorii i în reuniunile părin ilor fiecărei clase, realizate cel pu in o data pe semestru. În ș ț ț
multe coli, părin ii sunt în mod automat membrii ai societă ii sus inătoare. În alte coli există un ș ț ț ț ș
Consiliu de Părin i care are grijă să apere interesele comune ale părin ilor: taxe, transport ț ț
colectiv, anumite serbări. De îmbinarea armonioasă a activită ii părin ilor i de munca pedagogică ț ț ș
a părint ilor va depinde spiritul ce domne te într-o coală, ca i mediul propice pentru realizarea ț ș ș ș
scopurilor sale.
2.1.4.3. SISTEMUL STEP BY STEP
Educația tradițională este concepută ca o artă de-a conduce copilul spre asimilarea normelor
societății civilizate prin reproducerea sistemului socio-cultural existent. Implicit, pedagogia
tradițională consideră că la o anumită vârstă copiii vor trebui să acumuleze o anume calitate și
cantitate de cunostințe și să poată asimila anumite comportamente (Cerghit, I., 2002)
În acest sistem copilul înva ță prin reproducerea modelului dat. Educația este
generalizatoare, egalizatoare, după un model, care nu este întotdeauna înțeles de către copil cu
toate că este probat și acceptat de către adulți. Performanța rezultată se evaluează, prin notare.
Astfel nota prin judecata de valoare asociată devine „vină” sau ”merit” ale copilului.

În sens modern, educa ția se bazează pe achizițiile psihologiei dezvoltării copilului și vizeată
cultivarea tuturor calităților potențiale ale acestuia. Cercetările contemporane privind dezvoltarea
ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că există perioade critice
individualizate de dezvoltare.
Copilul învață prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Interacțiunea cu mediul și
motivația explorării este cultivată de pedagog. Metodele și mijloacele de explorare și cunoaștere
ale copilului sunt individuale, adesea neașteptate, originale. Educația este individualizată, copilul
mege spre cunoașterea lumii înconjurătoare și identificarea comportamentelor utile, pe căi
personale. Performanța intr-un domeniu de dezvoltare este în acest caz, de comparat doar cu
celelalte aspecte ale dezvoltării copilului și cu propria performanță sau abilitate anterioară, nu cu
un standard extern. Comparația cu el însuși în performanțele anterioare o face atât copilul cât și
pedagogul, aceasta fiind una din motivațiile descoperirii și progresului individual. În plus copilul
descoperă efectele și mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul unei competiții pe
criterii standard impuse de adulți (Cerghit, I., 2002).
În locul unei relații inegale educator – copil, alternativa Step by Step consideră copilul ca o
persoană demnă de respect, unică si caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare,
precum și practici de dezvoltare adecvate, specifice lui. Cooperarea și colaborarea au drept scop
verificarea demersurilor și experiențelor individuale de descoperire a lumii și valorizarea lor. Step
by Step caută să se asigure că orice copil achiziționează și dezvoltă aptitudini fizice, cognitive,
emoționale, etico-morale, artistice, teoretice, sociale și practice pentru a participa la o societate
democratică, deschisă (Cerghit, I., 2002).
Procesul de învățământ este centrat pe copil, educația este individualizată. Predarea este
orientată în funcție de necesitățile copilului. Învățarea se produce prin descoperire individuală,
aceptându-se și încurajându-se moduri personale de-a înainta în formarea deprinderilor și în
cunoaștere (ex. Scrisul cu mâna stângă, moduri individuale de exprimare și cunoaștere,
încurajarea experimentelor de descoperire, etc.).
Învățarea se face în ritmul propriu al copilului. Comparând sistemul de lucru tradițional cu
producția pe o bandă rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze în viteza impusă de bandă. Ea
poate corespunde vitezei de lucru a unora, dar poate fi prea rapid pentru unii, ori prea lentă și
plictisitoare pentru altii, mai iuți. În plus, fiecare dintre executanți va trebui să facă doar o
acțiune limitată și standardizată, neputând inventa, învăța sau înțelege în stil propriu. Când e

vorba de viteză de dezvoltare a copiilor este esențial respectarea stadiului individual al dezvoltării
fiecărui copil al atenției de care e capabil fiecare copil pentru achiziția corectă, și înțelegerea
completă a sarcinilor și a modalităților de rezolvare a lor.În alternativa Step by Step
individualizarea este facilitată și de organizarea clasei pe centre de activitate (Cerghit, I., 2002).
Elevii au posibilitatea de a alege sarcina și centrul la care doresc să își înceapă munca. Step
by Step îl încurajează pe copil să învețe a învăța, și a înțelege. În caz contrar cei mai mulți copii
vor renunța să înțeleagă o acțiune impusă, acceptând doar să o reproducă.
Organizarea clasei Step by Step este un element esen țial în individualizarea educației. Aici
copiii învață în centre de activitate. Acestea sunt zone delimitate ale clasei, dotate cu material
didactic specific unei activități în care un număr mic de copii se confruntă, individual sau în grup,
cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă conține obligatoriu: un centru de citire, un
centru de scriere, un centru de științe, un centru de matematică, un centru de artă și un centru de
construcții. Centre facultative pot fi imaginate de învățător.
2.1.4.3.1. PARTICIPAREA P ĂRIN ILOR LA EDUCA IA COPILULUI Ț Ț
Step by Step consider ă părinții ca primii învățători ai copilului, parte din procesul de
învățământ. Părinții sunt invitați să participe efectiv la clasă, la procesul de educație, bineînțeles
sub auspiciile unei colaborări cu învățătorul. Prezența unui părinte în clasă este un fapt firesc, nici
festiv, nici perturbator. Poziția „umăr la umăr” a educatorului cu copilul în centrele de activitate
facilitează această participare. Lecțiile tematice unde un părinte poate aduce mai viu elemente din
sfera lui de activitate îl pot transforma în personaj principal în educație.
Programul Step by Step pentru clasele primare crede în responsabilitatea colaborant ă a
părinților și a școlii în asigurarea succesului fiecărui copil în toate domeniile de dezvoltare.
Profesorul trebuie să comunice părinților că școala va coopera cu ei pentru a fi locul în care
copilul să vină cu plăcere.
Cercetarea a arătat că efectele unei astfel de colaborări se regăsește în dezvoltarea
personală și intelectuală a copilului. Copiii se simt mai importanți atunci când îi văd pe părinți
implicați în activitățile din școală.

Copiii înțeleg că adulții importanți din lumea lor au grijă de ei. Atunci când un program
tratează părinții ca parteneri activi ai profesorului, acest lucru determină copiii să acționeze în
mod corespunzător.
Părinții sunt văzuți ca outsideri și nu sunt implicați. Comunicarea cu familiile apare în primul
rând doar când există o problemă. Parinții au o zi fixată pentru a vizita școala iar implicarea lor
în activitatea școlară este legată de supravegherea temelor. Comunitatea este văzută ca fiind
separată de școală, părinții fiind văzuți ca primii învățători și parteneri. Comunicarea cu familiile
începe la începtul anului scolar și se concentrează pe fixarea obiectivelor de conlucrare și
planificare pentru fiecare copil. Părinții sunt bineveniți la școală oricând rolul lor fiind acela de a
completa studiile clasei.
Legatura părinte-școală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă creează încrederea
reciprocă. Pentru a lansa un parteneriat adevărat cu părinții, profesorii pot începe prin a se gândi
la ce pot învăța ei de la părinți despre copiii lor. Programul Step by Step pentru clasele primare
consideră părinții drept cei mai importanți consultanți în înțelegerea mai bună a fiecărui copil.
Pentru ca o comunicare în ambele sensuri între părinți și profesori să aibă succes, profesorii
trebuie să foloseasca metode eficiente de ascultare. Ascultarea atentă a părinților trimite mesaje
de valoare pentru stabilirea unei relații deschise, susținută de ambele părți.
În Programul Step by Step pentru clasele primare, convorbirile între p ărinte și profesor au loc
regulat pentru a asigura o permanentă comunicare privind progresul fiecărui copil. Scopul acestei
întalniri este de a face cunostinta. În acest moment, profesorul întâlnește copilul și părinții,
ascultă ceea ce părinții își doresc pentru copiii lor în următorul an școlar, și stabilește o relație
prietenoasă, deschisă care va continua pe parcursul anului (Cerghit, I., 2002).
Pe măsură ce colaborează, profesorul învață de la părinți să stabilească obiective pentru anul
respectiv. Este important să amintim că respectul și confidențialitatea trebuie menținute atunci
când se discută astfel de subiecte în prezența copilului. Adulții trebuie să fie discreți în
conversațiile lor.
Atunci când familiile sunt activ implicate via ța școlii, profesorii, părinții și copiii, toți
beneficiază. Profesorii creează o atmosferă deschisă pentru implicare prin încurajarea părinților
de a pune întrebări, a face vizite în timpul orelor și de a-și împărtăși interesele și abilitățile lor.
Participarea familiei ajută pe profesori la atingerea obiectivului privind individualizarea. Doar
prin comunicarea cu părinții profesorii pot strânge informații despre fiecare copil din clasă.

Implicarea părintelui oferă profesorilor șansa de a fi mai puțin izolați în clasă. Profesorii și
părinții se pot ajuta reciproc la alegerea și organizarea activităților interesante și a proiectelor
pentru copii. Când părinții se simt implicați în procesul instructiv educativ, ei ajung să aprecieze
eforturile profesorului în prezentarea unei modalități noi, interesante de predare și învățare.
Entuziasmul lor generează idei noi și asteptări certe pentru copiii lor. Pentru ca profesorii să fie
cu adevărat deschiși față de părinți, profesorii de asemenea trebuie să creadă ca prezența și
implicarea părintelui este benefică.
Pentru a acționa în spiritul acestei convingeri, profesorii trebuie să facă primul pas prin
invitarea unui părinte într-o activitate în clasă. Cu un părinte voluntar profesorul poate coordona
mai multe activități oferind astfel copiilor o varietate de opțiuni și posibilitatea lucrului în grupuri
mici. Când părinții sunt implicați în activitățile din clasă, profesorii au ocazia să observe în
primul rănd cum motivează părintele pe copii, cum îi ajută să rezolve problemele, cum îi ajută să
abordeze o sarcină și cum împărtășesc interesele speciale și hobby-urile.
Atunci când exist ă o colaborare adevarată între profesori și părinți, decurg rezultate
pozitive: se dezvoltă încrederea reciprocă, părinții și profesorii lucrează în echipă pentru a crea o
experiență unică, interesantă de învățare pentru toată lumea i nu în ultimul rând oferă copiilor ș
modele de echipe cooperante.
Părinții își pot ajuta copiii să devină elevi mai buni printr-o varietate de modalități. Idei
menite să sprifine implicarea părinților în dezvoltarea intelectuala a copiilor lor. Convingeți copiii
că sunt capabili, destepți care sunt evaluați pentru competențele lor. Vorbiți despre învățare și
idei; ascultați-vă copiii atunci când vă împărtășesc gândurile lor, chiar dacă sunteti implicați în
rutina zilnică. Ajutați-i să-și cunoscă și să-și urmăreasca interesele. Aceasta este vârsta la care
copiii își descoperă un hobby sau încep o colecție. Discutând cu ei despre lucrurile care vă
interesau când erați de vârsta lor îi puteți încuraja foarte mult. Citiți cu voce tare împreună cu
copiii dvs în fiecare zi sau cât de des posibil. Stabiliți o ordine și reguli pentru joacă, teme de casă
și culcare. Oferiți un loc liniștit pentru temele de casă.
La vârsta de zece ani, copiii se afl ă în perioada de creștere îndreptându-se spre
preadolescență. Astfel se recomandă o oră regulată de culcare, care să asigure copilului cca nouă
ore de somn. Faceți cunoștintă cu prietenii lor și cu părinții acestora și continuați comunicarea
deschisă cu școala. Informați profesorii despre schimbările și evenimentele importante din viața
familiei, care ar putea afecta conduita în clasă sau capacitatea de învățare. Implicați copiii în

treburile casnice zilnice. Aprecierea de sine este consolidată atunci când copiii știu că apreciați
ajutorul lor. Copiii la această vârstă trebuie să poată urmări directive multiple. Dați directive clare
și convingeți-vă ca au fost înțelese. Copiii pot fi de ajutor acasă în diverse situații: să aranjeze
masa, să-și asume responsabilitatea pentru o sarcină casnică frecventă, să ajute la gătit, să
pregătească daruri, etc.
Încurajati copiii să scrie într-o varietate de forme, în diferite scopuri, ca de exemplu: o
scrisoare de prietenie la vreo rudă, un răspuns de mulțumire pentru un cadou sau o vizită, un
jurnal zilnic sau o rețetă a mâncării preferate.
Cereți copiilor să motiveze deciziile sau opiniile lor: De ce preferi aceasta? Din ce motiv
ai decis să faci așa? Care este parerea ta referitoare la povestea pe care am citit-o? De ce crezi ca
s-a întâmplat aceasta? Ce ai crezut când ai rezolvat problema aceea?
Toate familiile iși doresc fericire și succes pentru copiii lor. Părinții pot asigura succesul
copiilor lor manifestand un interes active în interesele lor și apreciindu-i pentru aceleași calitati
care și le apreciaza ei .
2.1.4.4. SISTEMUL HOMESCHOOLING
Învă ământul la domiciliu poate fi definit ca o alternativă educa ională prin care parin ii î iț ț ț ș
asumă responsabilitatea privind educa ia academică ( colară) a copilului. Studii realizate recent ț ș
arata ca din anii 1990 i pană în prezent, între 250 000 i 300 000 de copii de varstă colară ș ș ș
beneficiază de sistemul homeschooling (Învă ământul la domiciliu, ț
http://www.suntparinte.ro/invatare/62-gimnazial/2889-invatamantul-la-domiciliu-homeschooling ,
2010)
Cine sunt părin ii care aleg acest mod de înva are pentru copiii lor? În general, ace tia seț ț ș
împart în două categorii: părin ii religiosi, care prefera să- i men ină copiii alături pentru a le ț ș ț
oferi o mai profunda disciplină religioasă i părin ii ”new age”, cu o perspectivă modernă asupra ș ț
educa iei. Ace tia aleg educa ia la domiciliu pentru a beneficia de avantajele oferite de ț ș ț
homeschooling.
Iată câteva caracteristici ale acestui sistem educa ional: predarea la domiciuliu respectă ț
planul na ional de învă ământ; elevul aflat într-un astfel de mediu de învă are este obligat, la ț ț ț

intervale regulate, sa dea o serie de testări i examene pentru a i se evalua cuno tin ele acumulate ș ș ț
într-o anumită perioadă de timp; examenele se desfă oară într-o institu ie acreditată sau într-o ș ț
institu ie de învă ământ recunoascută de organele de stat; elevul are posibilitatea de a- i organiza ț ț ș
materia în a a fel încât să o parcurgă mai repede i poate chiar să dea examenele finale mult mai ș ș
rapid decât colegii de aceea i genera ie; metodele de predare sunt diversificate, începând cu cele ș ț
conven ionale (cursuri prin coresponden ă, de exemplu) i continuând cu cele neconven ionale, ț ț ș ț
care pun mai mult accent pe partea practică i efort mai crescut din partea elevului pentru a ș
dobândi informa ia. ț
Există două feluri de homeschooling: unul legalizat, în multe ări din lume, i unul ca ț ș
oportunitate neîmplinită în România. De aceea avem astăzi cetă eni români care i-au înscris ț ș
copiii la coli din Ungaria sau din alte ări care permit aceasta. ș ț
Homeschooling-ul poate reprezenta o oportunitate pentru acei p ărin i care doresc unț
mediu aparte (fizic i moral) pentru copiii lor. ș De asemenea, poate reprezenta o ansă pentru ș
acei copii imobiliza i. Dar această formă de învă ământ nu trebuie privită ca o nouă problemă a ț ț
învă ământului nostru, ci precum o solu ie pe un anumit palier al lui, sau ca o afacere. Statul, înț ț
cel mai bun caz, poate economisi ni te bani iar unii parin i ar putea fi multumi i că li s-a ascultat ș ț ț
o cerin ă importantă. ț
Există numeroase studii, realizate mai ales în SUA, care încearcă să demonstreze
superioritatea unuia sau altuia dintre sisteme, însă nu se contureaza o idee clara în acest sens.
Astfel potrivit unora dintre aceste studii, performan ele elevilor care înva ă acasa sunt în general ț ț
mai bune decat performan ele elevilor cuprin i în colile tradi ionale, însă ace tia din urmă au ț ș ș ț ș
anse mai mari să fie accepta i în universită i pe motiv că tinerii care au învă at acasă pot aveaș ț ț ț
probleme de socializare.
Educa ia la domiciliu presupune ca unul dintre p ț ărin i să renun e la slujba pentru a puteaț ț
preda. Mai mult, responsabilitatea ce cade pe umerii părin ilor este extrem de mare, în lipsa unei ț
educa ii corespunzatoare, copilul poate ramane în urma colegilor săi, cu toate consecin ele care ț ț
decurg de aici.
În ce priveste Romania, legea nu reglementeaz ă acest tip de educa ie, însă pe de altă parte, ț
, ceea ce tot un fel de homeschooling reprezintă.

1.2. COALA ACASȘ Ă
1.2.1. DEFINIREA I CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE Ș
„ COALȘĂ ACASĂ”
Termenii cei mai cunoscuți pe plan internațional cu referire la
educația făcută la domiciliu de către părinți sunt „home school” (SUA),
„home education” (Marea Britanie) sau „home learning”.
Home schooling este definit ca form ă alternativă de educație în care
copiii sunt instruiți acasă mai degrabă decât în școli publice tradiționale sau
școli private. Copiii educați acasă sunt instruiți de părinți, aparținători legali
sau tutori ( Gaither, Milton, 2008).
Ceea ce înseamn ă acest fenomen este furnizarea de educație de către
părinți la domiciliu si neparticiparea sau participarea limitată la orele de curs
din cadrul școlilor publice sau private, din sistemul instituționalizat. Învațarea
se face, în afară de lecțiile din manuale în cadrul studiului individual , și prin
lecții private, vizite la muzee, ieșiri în natură, studierea de cărți și publicații
pe teme specifice, prin realizarea de proiecte practice, investigații proprii
despre anumite subiecte, prin programe pe computer oferite de furnizorii de
curriculum sau participarea la lecții de tip „forum” prin internet.
Întreaga activitate este supravegheat ă de părinti fără însă ca aceștia să
dorească neapărat să suplinească în totalitate un profesor sau să își atribuie
pregătirea pentru orice subiect. Programul de lucru este foarte variat și
flexibil. Acest sistem oferă avantajul de a alege ceea ce se potrivește fiecărei
familii în parte. De asemenea nu există un ritm impus de parcurgere a
materialelor. Totuși, trebuie să existe o structură pentru păstrarea
consecvenței și metode de evaluare care să fie aplicate in mod corect, pentru
a se înregistra progresul făcut.
În țara noastr ă, alternativa s-ar înscrie sub forma „învățământ la
distanță”, care este implementată deocamdată doar pentru studiile
superioare.
Dintre personalit ățile marcante care care au fost învățate de părinți
acasă, pot fi menționați George Washington, Thomas Jefferson, Abraham
Lincoln (președinți americani), Thomas Edison, Alexander Graham Bell
(inventatori), Mark Twain, Blaise Pascal, Albert Einstein, Leonardo da Vinci,
Justin Timberlake, Christina Aguilera si multi altii (Famous Homeschoolers,
hppt://www.succesful-home-schooling.com/famous-homeschoolers.html,
2009)

1.2.2. EVOLU IA ISTORIC ȚĂ PÂNĂ ÎN PREZENT
• EDUCA IA ACAS ȚĂ – ÎN AMERICA
În prezent, răspândirea cea mai mare a acestui sistem este în Statele Unite ale Americii. O
scurtă prezentare a istoricului răspândirii poate fi utilă în elegerii acestei alternative. Fără a fi un ț
fenomen nou în sine, coala acasă este văzută din această perspectivă a unei noută i astfel încât ea ș ț
provoacă sentimente de curiozitate dar i controverse. ș
Până la mijlocul secolului al XIX – lea, societatea americană, în mare parte agrară, avea
un stil de via ă centrat pe familie. Educa ia avea loc acasă iar colile sponsorizate de guvern erau ț ț ș
o raritate. Prin implicarea în lucrul de fiecare zi, copiii colectau informa ii despre cultivarea ț
hranei, construc ii, îngrijirea animalelor, producerea de unelte de haine, săpun si alte resurse de ț
care aveau nevoie. Se poate ca sistemul aduca ional modern să se fi lansat odată cu prima lege de ț
obligativitate a învă ământului în statul Massachusetts în 1852, cuplată cu trecerea de la o ț
societate agrară la una industrială (Dobson, Linda, 2000).
Este dificil de stabilit cu exactitate de unde a început mi carea prezent șă de coală acasă. ș
Aproape sigur, ini iatorii ei au fost reformatori educa ionali i autori care, în anii 1970 au pus la ț ț ș
îndoială atât metodele colilor cât i rezultatele lor. În anii 1980, schimbările în legisla ia cu ș ș ț
privire la taxele pentru colile confesionale au dus la închiderea a sute de coli mici. Dintr-o data, ș ș
părin ii acestor elevi au fost nevoi i să aleaga între colile de stat si homeschooling. Aceste ț ț ș
familii au constituit ce de-al doile val de colarizare acasă i au beneficiat de reorientarea ș ș
furnizorilor de curriculum religios care a început să publice materiale speciale pentru ei. Însă în
prezent, există o mare varietate de moduri în care guvernul SUA controlează desfă urarea ș
procesului educa ional. Unele state au o legisla ie mai strictă, altele oferă mai multă libertate de ț ț
deciize familiilor. Sunt state liberale ca New Jersey, Texas, Alaska, care nu cer decât un
minimum obligatoriu de 180de zile de coală pe an, dar nu solicită vreo dovadă că elevul este ș
educat sau că este la nivelul men ionat de părin i. La polul opus sunt state ca Vermont, New ț ț

York, Pennsylvania, unde părin ilor li se cere să aibă studii superioare i să- i înregistreze copii, ț ș ș
să aibă un curriculum aprobat, i să se supună testărilor cerute de guvernul local ( Homeschool ș
rules and regulations by state, hppt://www.brighthub.com/education/k-12/articles/6167.aspx,
2009).
• EDUCA IA ACAS ȚĂ – ÎN EUROPA
Sunt țări în Uniunea Europeană unde educa ia la domiciliu este legală i altele în care ț ș
acest sistem nu a fost încă aprobat, dar se practică. În Austria, Finlanda, Ungaria educa ia la ț
domiciliu este legală. In Spania, Olanda, Cipru sau Germania, guvernul n-a aprobat scoaterea
copiilor din sistemul de învă ământ obligatoriu. Chiar dacă părin ii nu pot fii împiedica i să ț ț ț
aleagă acest sistem la distan ă, totu i copiii spanioli astfel educa i nu pot sus ine examenul de ț ș ț ț
bacalaureat (Homeschool rules and regulations by state,
http://www.brighthub.com/education/articles , 2009).
În Austria, părin ii î i pot educa acasă copiii dacă îi înregistrează la o coală locală. Înț ș ș
luna mai a fiecărui an copiii sunt examina i, iar dacă nu trec acest examen, trebuie să se reînscrie ț
la coală i să repete anul (Homeschool rules and regulations by state, ș ș
http://www.brighthub.com/education/articles , 2009).
În Fran a, familiile care aleg acest ț ă alternativă trebuie să î i înscrie copiii la două ș
autorită i: la Primărie i la Inspectoratul Academic. Copiii sunt verificati bianual pentru a ț ș
monitoriza evolu ia lor, obligatoriu de la vârsta de opt ani. ț
Constitu ia Irlandei garanteaz ț ă dreptul la educa ie i în anul 2000 s-a aprobat ț ș Education
Act, document care precizează care sunt condi iile în care se desfă oară educa ia. Acest act cere ț ș ț
părin ilor ca în urma înregistrării copiilor lor, să precizeze care va fi con inutul educa iei propusă ț ț ț
pentru copii, ce materii vor fi folosite i care va fi timpul alocat. Un reprezentant al autorită ilor ș ț
va inspecta modul în care se va realiza activitatea de educare (Education,
hppt://www.henireland.org/ewa2000.html, 2009).
În Marea Britanie se numeste Elective Home Education, pentru cei care opteaz ă pentru
educa ia la domiciliu din alte motive decât cele de sănătate sau carieră. Unele surse estimează că ț

în ianuarie 2009 erau aproximativ 55.000 de copii educa i în afara colii (Education, ț ș
hppt://www.henireland.org/ewa2000.html, 2009).
De i educa ia la domiciliu nu este recunoscutș ț ă în Olanda, un număr semnificativ de
familii au re it să ob ină scutirea de înregistrarea obligatorie la o coală. Această scutire cade sub ș ț ș
inciden a articolului 5, clauza b, din Legea Educa iei Obligatorii, care men ionează că părin ii ț ț ț ț
sunt scuti i de înscrierea copilului atunci când obiectează fa ă de orientarea educa iei oferite de ț ț ț
toate colile de pe distan a rezonabilă de domiciliu. Această orientare s-ar referi la religia pe baza ș ț
căreia a fost fondată coala. În general, această cerere se depune înainte de împlinirea vârstei de ș
cinci ani (Legea Educa iei în Olanda, țhttp://www.thuisonderwijs.nl/english/ , 2009).
• EDUCA IA ACAS ȚĂ – ÎN ROMÂNIA
Înainte de apari ia colilor de tip institu ie, educa ia nu era oferit ț ș ț ț ă de părin i, ci de către ț
biserică sau de către me te ugari, în cazul meseriilor practice. Părin ii din familii nobile angajau ș ș ț
tutori pentru copiii lor. Al ii erau trimi i la mănăstiri pentru o educatie religioasă, care implica i ț ș ș
însu irea deprinderilor de scris i citit. Este dificil de identificat în ce măsură educa ia formală seș ș ț
realiza de către părin i în ara noastra în trecut, pentru că nu există documente ale unei cercetări ț ț
anterioare, iar în timpul comunismului acest lucru ar fi fost contrar viziunii asupra educa iei care ț
trebuie să uniformizeze i să fie potrivită intereselor statului. ș
În Transilvania, educa ia institutionalizat ț ă a apărut încă din secolul al XIV-lea, când
existau coli primare organizate de sa i aproape în fiecare comună. În Muntenia, sunt date că ș ș
învă ământul superior a început la sfâr itul secolului al XVII-lea, atunci când a fost fondatăț ș
Academia Domnească de la Bucure ti in anul 1694 de către Costantin Brâncoveanu, domnitorul ș
ării Române ti (Repere istorice,Ț ș http://www.unibuc.ro/ro/main_rhist_ro , 2009).
În prezent, conform Hot ărârii de Guvern unii elevi cu cerin e educative speciale pot fi ț
colariza i la domiciliu. Alternativa educa iei la dommiciliu din motive altele decât cele medicaleș ț ț
este o mi care foarte nouă i practicată de un număr mic de familii, unele dintre ele având ș ș
cetă enie dublă i calificându-se automat pentru acest sistem (Crina, Tudorică, 2010).ț ș
Mass-media a început s ă semnaleze aceste evenimente i să ridice problema eficien ei ș ț

acestei op iuni. Se discută posibilitatea ca ea să devină o alternativă pentru problemele pe care le ț
întâmpină educa ia institu ionalizată sau cu care se confruntă unele coli din România. ț ț ș
•AVANTAJELE EDUCA IEI LA DOMICILIU Ț
Fiecare copil are abilit ă i i poten ialuri care trebuie dezvoltate i valorificate. Copiii seț ș ț ș
maturizează i se dezvoltă în ritmuri diferite i în direc ii diferite, fiind nevoie ca toate diferen ele ș ș ț ț
să fie luate în considerare în selectarea cursurilor de studiu. Ar fi nevoie de o proiectare specială a
pachetului de studiu i acest lucru este nerealist în contextul colii tradi ionale, care func ioneaza ș ș ț ț
cu un grup neomogen de copiii.
De obicei un curriculum standardizat este proiectat în func ie de nivelul intelectual sau de ț
abilită ile individuale ale copilului. În sistemul de învă ământ tradi ional nu este posibil ca unț ț ț
copil să fie în clasa a 3-a la matematică i în clasa a 5-a la tiintele naturii. Pentru un copil mai ș ș
avansat într-un domeniu dar care înva ă într-un ritm mai lent în alt domeniu, posibilitatea de a ț
oferi un curriculum „proiectat la comandă” ar fi de un real ajutor.
Ca i avantaj a educa iei la domiciliu ar putea fi un program flexibil în func ie de nevoileș ț ț
familiei si de specificul individual al fiec ărui copil. Există copii mai activi i mai aten i la ș ț
începutul zilei iar altii după prima parte a zilei. Un alt avantaj este că elevul poate parcurge un
volum mai mare de materie dintr-un timp mai scurt sau poate petrece mai mult timp pentru
dezvoltarea anumitor abilită i. Dacă un copil a fost deja etichetat în clasa întâi pentru că a învă at ț ț
să citească mult mai greu i mai târziu decât colegii lui, acest lucru va fi dăunător pentru ș
performan ele sale ulterioare i o piedică în formarea unei imagini de sine sănătoase. Tendin a ț ș ț
institu iilor de a compara performan e este artificiala i de multe ori dăunătoare. De multe ori nu ț ț ș
facilitează un progres natural i real. Unii părin i consideră că apare o lipsă de stimulare în sala de ș ț
clasă atunci când copilul lor este avansat ca nivel de cuno tin e i mai rapind decât restul ș ț ș
colegilor. Mul i copii de 4-5 ani pot deja să numere, să citească, să folosească un computer sau să ț
rezolve jocuri puzzle. Când ace ti copii ajung în clasa întâi, vor fi nerăbdători i plictisi i atunci ș ș ț
când ceilal i copii se vor lupta cu liniu e i bastona e. ț ț ș ș
Aten ia total ță a educatorului care poate dedica mai mult timp explica iilor, repeti iilor sau ț ț

exersărilor decât o poate face un pedagog cu o clasă de copii este un alt avantaj pentru
colarizarea acasă. Pe parcursul instruirii individuale, se pot observa domenii care necesită maiș
multă aten ie, mai multe explica ii i repeti ii. De asemenea, acasă se elimină sursele de distragere ț ț ș ț
a aten iei prezente într-o clasă de elevi. Părerea mea este că învă area reală se face mai degrabă ț ț
acasă, la teme, sau învă ând pentru teste/teze/examene. Până la urmă, este foarte probabil ca ț
timpul cel mai eficient de învă are să fie cel individual. ț
Atunci când educatorul este chiar p ărintele apare avantajul petrecerii unui timp de calitate
împreună i prin urmare, consolidarea rela iilor de familie. Mediul familial care oferă siguran ă ș ț ț
va stimula învă area. Nu este exclus ca pierderea autorită ii de care se plâng părin ii i pierderea ț ț ț ș
impactului pe care îl au în via a copiilor lor să fie o consecin ă a timpului extins pe care copii îl ț ț
petrec sub autoritatea colii. Învă area cea mai eficientă este atunci când copiii imită persoanele ș ț
pe care le admiră cel mai mult, i ce lucru este mai de dorit decât ca acele persoane să fie părin ii? ș ț
Concentrarea asupra domeniilor de interes pentru copil îi permite s ă petreacă mai mult
timp asupra subiectelor care îi stârnesc interesul i care îl motivează mai mult. ș
În România, educa ia la domiciliu nu se desf ț ă oară de suficient de mult timp pentru aș
putea face studii longitudinale asupra rezultatelor, dar, în Statele Unite de exemplu, cei educa i ț
acasă au rezultate cu 15-30% mai bune decât cei din mediul educa ional tradi ional la testele ț ț
academice standardizate, conform Institutului Na ional de Cercetări în Educa ia la Domiciliu ț ț
(Research Facts on Homeschooling, http://www.nheri.org/Research-Facts-on-
Homeschooling.html , 2009).
Există lucruri pentru care un copil nu este pregătit la anumite vărste i altele pe care nu e ș
nevoie să le cunoască din experien a proprie. Drogurile, violen a, hăr uirea sau abuzul sexual, ț ț ț
pornografia, batjocura din partea colegilor, influen a negativă a anumitor anturaje, abuzul fizic ț
sau verbal din partea unor profesori nepregăti i sau părtinitori, toate pot avea efecte distrugătoare ț
asupra sănătă ii fizice sau emo ionale ale unui copil. Aceste situa ii sunt deja semnalate ca ț ț ț
probleme sociale i în România, în special de mass-media, i solu iile eficiente pentru combaterea ș ș ț
lor par să fie încă departe. Majoritatea părin ilor ar dori să poată face mai mult pentru protec ia ț ț
copiilor lor, mai ales în perioada de formare când ace tia nu au discernământul sau puterea să se ș
apere singuri de ceea ce este nociv. Expunerea cât mai mică la aceste riscuri este una dintre
solu ii.ț
Copiii educa i la domiciliu sunt în leg ț ătură cu oameni de diferite genera ii. Mediul lor ț

înconjurător are acees i componen ă ca i în via a reală. Cercul lor de cuno tin e poate fi mai ș ț ș ț ș ț
variat decât dacă i-ar petrece cea mai mare parte a timpului cu copii de aceea i vârstă. Cei care ș ș
studiază la domiciliu nu trebuie să fie izola i de cei din jur. În ările în care studiul la domiciliu ț ț
este aprobat se observă că ace ti copii iau parte la multe programe ale comunită ii: merg în ș ț
tabere, fac parte din diferite cluburi i organiza ii de tineret, practică diferite sporturi sau ș ț
activează ca voluntari. Există cazuri în care multe familii cu copii care studiază la domiciliu iau
parte împreuna cu fra ii la însu irea mai multor cuno tin e. ț ș ș ț
Este o op iune economic ță avantajoasă pentru stat, având în vedere că părin ii vor suporta ț
cheltuielile educa iei, chiar i un număr de 1000 de familii care î i doresc să practice coala acasă ț ș ș ș
poate duce la o reducere a cheltuielilor pentru Ministerul Educa iei, în special pentru între inere ț ț
sau pentru materialele didactice. De asemenea, costurile pentru cursurile de specializare continuă
a profesorilor sunt înlocuite cu ini iativa părin ilor de a se pregăti i de a cerceta pentru subiectele ț ț ș
de interes ale copiilor lor (Crina, Tudorică, 2010).
Educa ia la domiciliu evit ț ă apari ia dependen elor emo ionale i intelectuale, cum ar fi ț ț ț ș
dependen a de aprobarea grupului sau gândirea limitată de părerile unice oferite de educatori. ț
Studiul individual neinstitu ionalizat încurajează dezvoltarea intelectuală completă prin utilizarea ț
unei gândiri critice i creative. Această creativitate se poate dezvolta atunci când copiulul este ș
stimulat să descopere singur i nu când i se oferă toate informa iile i solu iile. Este adevărat că ș ț ș ț
coala î i propune să dezvolte creativitatea, sim ul curiozită ii i spiritul de cercetare, dar timpulș ș ț ț ș
rămas pentru elev de a face aceste lucruri pe cont propriu este scurt i lipsit de nivelul de energie ș
i aten ie care se consumă la orele de clasă.ș ț
•POSIBILE DEZAVANTAJE I SOLU II PROPUSE Ș Ț
A a cum nici sistemul tradi ional de învș ț ă ământ nu este perfect, nici cel de educa ie acasăț ț
nu este scutit de critici i controverse. Orice lucru bun poate fi folosit în mod gre it atunci când ș ș
nu este în eles sau atunci când nu se ccaută interesul superior al copilului. Până la urmă ceea ce ț

contează este ca fiecare elev să aibe cele mai bune oportunită i de cre tere, dezvoltare i pregătire ț ș ș
pentru viitor, în foloful său propriu i al comunită ii în care va trăi. ș ț
Criticele la adresa home schooling-ului au venit în special pe filier ă politică i filozofică. ș
Organiza ii sau sindicate de profesori, coali ii de coli districtuale, Asocia ia Na ionala a ț ț ș ț ț
Profesorilor se împotrivesc acestei forme de educa ie (Crina, Tudorica, 2010). ț
Una dintre problemele pe care ace tia le ridic șă este standardul indecvat de calitate
academică. Acestea apar din cauza lipsei profesorilor specializa i care să explice diverse puncte ț
de vedere i să clarifice, i pe de altă parte inexisten a competitivită ii. Un studiu al Universită ii ș ș ț ț ț
Stanford a demonstrat că acei copii care au fost educa i acasă în SUA au avut rezultate, în medie, ț
cu 30% mai bune decât media na ională la testele standardizate. Acest dezavantaj poate fi ț
contracarat prin dezvoltarea unui curriculum special destinat studiului individual, împreuna cu
facilitarea accesului copiilor la surse de informa ii (internet, biblioteca). Simpla participare a unui ț
copil la o lec ie sus inută de un profesor specializat nu garantează faptul că va primi informa iile ț ț ț
cele mai corecte. Unii profesori nu sunt pregăti i în mod adecvat sau nu sunt pu i la curent cu cele ț ș
mai noi descoperiri, al ii nu consideră necesar să me ioneze toate punctele de vedere într-o ț ț
problemă controversată, sau pur i simplu timpul sau nivelul de disciplină al clasei nu le permite ș
acest lucru. Un părinte cu un nivel mediu-superior de educa ie poate să fie un instructor calificat ț
dacă se folose te de multitudinea de instrumente i resurse de calitate, larg disponibile în zilele ș ș
noastre (Apud, Harris, Greg, 1995).
„Indiferent de ceea ce arat ă testele, foarte pu in din ceea ce se predă la coală este învă at ț ș ț
i foarte pu in din ceea ce este învă at este re inut. Lucrurile pe care le învă ăm, le re inem i leș ț ț ț ț ț ș
folosim sunt cele pe care le căutăm sau le întâlnim în partea zilnică, non- colară a vie ii noastre.” ș ț
(John, Holt, http://www.successful-homeschooling.com/homeschooling-
fears.html, 2009).
Orice adult va recunoa te c șă, cel mai probabil, au trecut ani buni de când s-a uitat la
tabelul lui Mendeleev, a rezolvat o ecua ie sau a trebuit să repproducă date din istoria universală. ț
Educa ia nu presupune doar acumularea de informa ii, ci mai ales dezvoltarea unor instrumente ț ț
de învă are. În general nu există persoană mai motivată pentru binele copilului decât propriul său ț
părinte, chiar dacă nu este special calificat să predea toate materiile colare. ș
În 2003, National Home Education Research Institute din SUA a făcut un studiu pe adul ii ț
care au fost educa i la domiciliu, numit ț Home Educated and Now Adults . Această cercetare ne

relatează că peste 74% din adul ii educa i la domiciliu au fost cuprin i în învă ământul superior, ț ț ș ț
comparativ cu 46% din popula ia generală a SUA. 98% din adul ii anterior educa i la domiciliu se ț ț ț
declară ferici i de via a lor, în timp ce numai 37% din popula ia generală oferă acest răspuns. ț ț ț
71% din cei educa i acasă sunt activ implica i în servicii comunitare, comparativ cu 37% din ț ț
adultii de vârste similare din SUA. 92% din persoanele educate la domiciliu se declară mul umi i ț ț
de situa ia lor financiară prezentă, spre deosebire de 51% din popula ia generală iar 95% dintre ei ț ț
sunt mul umi i de faptul că au beneficiat de acestă alternativă i 82% ar alege acela i sistem ț ț ș ș
pentru copii lor (Homeschooling Grows Up,
http://www.mhea.net/downloads/HomeschoolingGrowsUp.pdf , 2009).
Atunci când bugetele se aloc ă în func ie de numărul de beneficiari, pentru coli ar fi o ț ș
pierdere să aibe un număr din ce în ce mai mic de elevi, în cazul în care ace tia ar fi retra i de ș ș
către părin i pentru a fi învă a i acasă. Cu toate acestea, pentru moment cel pu in, numărul ț ț ț ț
persoanelor care solicită existen a acestei alternative nu este suficient de mare pentru a duce la o ț
scădere semnificativă a resurselor unei coli publice pentru restul de elevi. ș
În cazul colariz șării acasă părin ii trebuie să preia integral costurile educa iei copiilor lor. ț ț
În această situa ie nu mai au acces la manuale gratuite. Dacă părin ii au motiva ia i resursele ț ț ț ș
pentru acest lucru, costurile nu sunt un impediment real. Până la urmă, nu este necesar ca
investi ia în materiale de studiu să depă ească posibilită ile lor financiare. i colarizarea ț ș ț ș ș
presupune cheltuieli din partea familiei, pentru că de multe ori părin ii platesc manualele ț
alternative pe care le selectează profesorii, culegerile i căr ile de exerci ii, participarea la excursii ș ț ț
sau rarele vizite la muzee. Toate acestea nepunând la socoteală presiunile pe care unii copii le
resimt din partea colegilor de a avea anumitehaine sau accesorii. Dacă este necesar ca unul din
părin i să iasă din cămpul muncii pentru a educa sau dacă este vorba despre o familie ț
monoparentală provocările financiare pot fi într-adevăr greu de suportat. Societatea
contemporană oferă însă mult mai multe alternative de muncă decât la începuturile
industrializării: lucrul la domiciliu, jumătate de normă, program flexibil, etc.
Lipsa de socializare este argumentul cel mai des adus în discu ie. Este important de ț
men ionat faptul cță izolarea unui copil în casă nu este niciodată de dorit pentru că va afecta
dezvoltarea sa psihologică i socială într-un mod greu reversibil. Atunci când un copil merge la ș
coală, interac ionează cu al i copii de aceea i vârstă însă faptul că va petrece aproximativ 170 deș ț ț ș
zile pe an într-o sală de clasăcu acela i colectiv de copii nu înseamnă că este expus lumii reale, ș

unde are foarte pu ine ocazii să investeascăîn ceea ce-l interesează cu adevărat sau să- i ț ș
folosească talentele unice.
Pentru a creea ocazii de socializare s ănătoasă, dar i pentru că au mai mult timp la ș
dispozi ie, părin ii care î i educă copiii acasă trebuie să le ofere acestora mai multe ocazii de a ț ț ș
interac iona cu adul i i de a se implica în diverse activită i. Pot face acest lucru prin participarea ț ț ș ț
la concursuri sportive, practicarea ospitalită ii ca faminile, înso irea părin ilor la cumpărături, ț ț ț
timp de joacă în aer liber, înscrierea în anumite cluburi sau organizarea de vizite i excursii la ș
muzee, parcuri, etc.
Atunci când copiii petrec mai multi timp cu cei de aceea i vârst șă, devin orienta i spre ei ț
mai degrabă decât spre propria lor familie. În elepciunea populară dar i mai multe studii ț ș
confirmă faptul că oamenii devin asemenea celor cu care î i petrec timpul. În căutarea lor dpă o ș
identitate, copiii se vor sim i presa i să ac ioneze în modul în care se vor potrivi grupului: inuta, ț ț ț ț
vocabularul, obiceiurile i gesturile. Lucrul acesta intră adesea în conflict cu normele morale sau ș
acceptabile ale familiei i chiar ale colii. De i se încearca promovarea de comportamente morale ș ș ș
i de dorit în societate, coala i familia par să nu aibă acela i succes precum grupul de prieteni.ș ș ș ș
Dacă observăm un grup de copii sau adole cen i vom descoperi că se manifestă mai degrabă ș ț
comportamente agresive, ironie, sarcasm, respingere a celor diferi i sau neadapta i. Concluzia ț ț
evidentă este că socializarea cu un grup de aceea i vârstă nu garantează învă area unor valori ca ș ț
respectul, altruismul sau toleran a, ci din contră. Prin urmare, expunerea la „lumea reală” se poate ț
face i fără colarizare: media, internetul, lumea înconjurătoare au pătruns în toate domeniile ș ș
vie ii. Nu este posibil ca un copil să fie izolat de ele studiind câteva ore pe zi în familie. Înț
schimb, poate fi mai bine ocrotit în schimb poate fi mai bine ocrotit de influen a lor negativă, cu ț
precădere în perioada critică a copilăriei, perioada de cre tere i modelare personală. ș ș
Scoaterea copiilor din sistemul public face dificil ă detectarea abuzurilor asupra lor. Nu s-a
eviden iat prin vreun studiu faptul că abuzurile ar fi mai numeroase în familiile care educă acasă ț
copiii comparativ cu cele care î i trimit copiii la coală. Dar dacă familia este izolată de ș ș
comunitate, este posibil ca eventualele abuzuri asupra copiilor să nu fie detectate. Vizita
ocazională i anun ată a unui asistent social sau a unui reprezentant al colii locale poate fi o ș ț ș
eventuală sursă de monitorizare. Aceatsă moonitorizare trebuie făcută fără a cădea în extrema
opusă i la fel de periculoasă pentru drepturile omului, i anume „abuzat până la proba contrarie”. ș ș
Acest lucru ar duce la traumatizarea copiilor, la excesse din partea autorită ilor i la limitarea ț ș

libertă ii familiei (Crina, Tudorică, 2010). ț
Un alt dezavantaj al educa iei acas ță este nedezvoltarea abilită ii de a lucra în echipă i a ț ș
spiritului de competitivitate. Atunci când un copil lucrează numai acasă nu este obi nuit cu ș
rezolvarea de sarcini prin colaborarea cu parteneri de echipă. Competitivitatea pare a fi un atu
important în această epocă, mai ales în ceea ce prive te succesul în muncă. În cazul educa iei la ș ț
domiciliu lipse te posibilitatea de comparare cu al i copii de aceea i vârstă. Ambele aspecte s-ar ș ț ș
putea rezolva prin participarea la competitii sportive sau se pot dezvolta in cadrul studiilor
universitate, dar acestea într-un viitor mai îndepărtat. O altă solu ie ar putea fi implicarea în ț
ac iuni de voluntariat. Aceste activită i de socializare pozitivă pot dezvolta spiritul de echipă iț ț ș
competitivitatea.
•PROPUNERI DE IMPLEMENTARE A SISTEMULUI „HOME
SCHOOL” ÎN ROMÂNIA
1.3.1. NECESITATEA EXISTEN EI ACESTEI ALTERNATIVE Ț
Declara ia Na iunilor Unite privind Drepturile Omului recunoa te dreptul copilului la ț ț ș
educa ie în Articolul 26 care spune c ț ă: „Orice persoană are dreptul la învă ătură; învă ămîntul ț ț
trebuie să fie gratuit, cel pu in în ceea ce prive te învă ământul elementar i general. Părin ii au ț ș ț ș ț
dreptul de prioritate în alegerea felului de învă ământ pentru copii lor minori.” ț
(Declara ia Drepturilor Omului, ț http://www.onuinfo.ro/documente_fundamentale/
declaratia_drepturilor_omului , 2009).
Aceste concepte sunt incluse i în Conven ia European ș ț ă privind Drepturile Omului,
protocol 1, articol 2: „ Nimănui nu i se poate refuza dreptul la instruire. Statul, în exercitarea
func iilor pe care i le va asuma în domeniul educa iei i al învă ământului, va respecta dreptulț ș ț ș ț
părin ilor de a asigura această educa ie i acest învă ământ conform convingerilor lor religioase i ț ț ș ț ș
filozofice.” (Conven ia pentru Apărarea Drepturilor Omului i a Libertă ilor Fundamentale, ț ș ț
http://www.echr.coe.int/NR/rdonlyres/Roumain.pdf , 2009).
Nu luăm în discu ie necesitatea i importan a educa iei, pentru că sunt de necontestat. ț ș ț ț

Problema este diferen a dintre conceptele: educa ie i colarizare.avoca ii colii de acasă nu neagă ț ț ș ș ț ș
i nu ignoră dreptul i obliga ia de educare ci doresc să argumenteze faptul că se poate face i înș ș ț ș
afara institu iei de învă ământ numită „ coală”. ț ț ș
În careta sa, Underground History of American Education, J.T. Gatto face o compara ie ț
foarte interesantă: „Dacă i-a cere să dai televizorul unui reparator itinerant anonim care are ț ș
nevoie de lucru, ai crede că sunt nebun. Dacă a veni cu un poli ist care să te oblige să plăte ti ș ț ș
acel reparator dacă chiar i-a stricat televizorul, ai fi de-a dreptul indignat. Atunci, de ce e ti a a ț ș ș
docil când trebuie să- i încredin ezi copilul unui profesor? (…) Nu ai nici un cuvânt de spus în ț ț
alegerea profesorilor. Nu tii nimic despre pregătirea lor sau despre trecutul lor. Cert este că e ș
pu in probabil ca orice profesor să în eleagă personalitatea copilului tău sau lucrurileț ț
semnificative despre familia, cultura, religia, planurile, speran ele i visele voastre. Până la urmă, ț ș
nu există nici o dovadă că profesioni tii cu pregătire i diplome sunt mai potrivi i pentru ș ș ț
construirea gândirii i caracterului unui copil.” (Underground History of American Education, ș
http://www.scribd.com/doc/ Underground-History-of-American-Education, 2009).
Anumite situa ii solicit ță desfă urarea educa iei la domiciliu: există copii cu dizabilită i ș ț ț
fizice sau cu boli cronice care nu pot să participe la orele de curs dintr-o coală tredi ională în ș ț
mod constant datorită perioadelor îndelungate de spitalizare sau de imobilizare. Pentru ace tia, ș
sistemul românesc de învă ământ permite deplasarea la domiciliul lor a cadrelor didactice. În ț
practică, un număr mic de familii solicită acest tip de asisten ă. ț
Există însă i circumstan e care, fără a implica gravitate. Spre exemplu, copiii talenta i au nevoie ș ț ț
să fie stimula i la un nivel mult mai ridicat i mai rapid cu informa ii. Al i copii doresc să ț ș ț ț
urmărească o carieră sportivă sau artistică care presupune multe deplasări în ară sau în ț
străinătate. Sunt tineri care au dificultă i în a men ine rela ii armonioase cu colegii lor, suferind ț ț ț
abuzuri emo ionale, verbale sau chiar fizice din partea unor elevi sau grupuri de elevi. ț
Fără a avea discernământul i puterea de a se opune influen elor negative, copiii sunt ș ț
atra i în grupuri caracterizate de comportament deviant, atitudini antisociale. Astfel de situa ii cerș ț
existen a unor alternative. Părin ii tot mai îngrijora i trebuie să aibă dreptul să alegă modalitatea ț ț ț
de educare cea mai adecvată fără să sacrifice integritatea fizică i psihică a copiilor lor. Mai mult ș
decât a avea dreptul să decidă asupra modului în care vor fi educa i copiii lor, părin ii au ț ț
responsabilitatea de a face acest lucru.
Este nevoie de o motiva ie mult mai puternic ț ă decât simpla preferin ă pentru a alege ț

această alternativă. Ray Ballman, autorul căr ii „ The How and Why of Homeschooling” ( coala ț Ș
acasă, Cum i De ce) precizează: „Pentru familia mea, homeschool nu este doar o op iune de ș ț
dorit, ci o convingere de nezdruncinat. So ia mea i cu mine credem că ni s-a dat nouă, nu ț ș
guvernului, responsabilitatea i autoritatea educării copiilor. Ca i părin i ne-a fost încredin ată ș ș ț ț
această datorie i suntem tra i la răspundere pentru edica ia lor. Responsabilită ile educa ionale ș ș ț ț ț
pot fi delegate altora, dar nu i responsabilitatea finală pentru ceea ce sunt învă a i. Profesorii ș ț ț
colilor publice sau private sunt doar alternative, surogate, pentru că cei care poartăș
responsabilitatea ultimă sunt părin ii.” (Ballman, Ray, 2009). ț
The Romanian Homeschool Association se luptă pentru a ob ine drepturi legale de la ț
Ministerul Educa iei pentru ca elevii să poată fi educa i i acasă. ț ț ș
Se prea poate ca unele schimb ări să intervină în viitor, din moment ce mi carea de homeschool ș
începe să crească mai ales în familile religioase sau în cele foarte moderne. Oamenii din SUA au
venit în Romania să vorbească despre educa ia la domiciliu în 2001, iar un an mai târziu, o ț
familie de români a fondat asocia ia ț"Home Schooling Romania ".
Cele două asocia ii încearcă să legalizeze ț educa ia la domiciliu ț, expresie care a fost introdusă
prima oară în legea învă ământului în 2003, doar pentru copiii nedeplasabili ( coala acasă, o ț Ș
alternativă ilegală în România, http://metropotam.ro/La-zi/2009/02/art4990547103-
Scoala-de-acasa-o-alternativa-ilegala-in-Romania , 2009)
Voi prezenta în continuare diferitele situa ii care face necesar ț ă existen a acestei ț
alternative.
Dintre familiile care se mut ă pentru un timp îndelungat în afara ării, un număr ț
semnificativ de copii este absorbit în sistemul de învă ământ al ării de re edin ă. ț ț ș ț
În anul 2006, în Spania s-a semnalat într-un articol nevoia de educa ie româneasc ță, de
conservare a limbii i tradi iei române ti i nevoia de alternative educa ionale. „Din datele ș ț ș ș ț
furnizate de către Ministerul spaniol al Educa iei se observă că în cursul 2003-2004 au fost ț
colariza i 21.493 de elevi români. Datele pentru 2008 sunt următoarele: ”Neoficial sunt 1 milionș ț
de români. Însă cei care pot fi contabiliza i sunt doar 500.000” (Câ i români sunt în Spania?, ț ț
http://www.spaniaromaneasca.com/indexphp/Cati-romani-sunt-in-Spania-
2009. html, 2009).
Pentru familiile care trebuie s ă se mute des în interiorul ării în interes de serviciu ț
includerea educa iei acasă/ la distan ă în sistemul na ional de învă ământ ar fi un ajutor pentru ei. ț ț ț ț

Lucrul acesta ar preveni tulburările emo ionale cu care se confruntă copiii lua i frecvent din ț ț
mediile cu care tocmai se acomodaseră sau dintre prietenii pe care i i-au făcut. Desigur, acest ș
mod de via ă va duce oricum la o pierdere a rela iilor, dar nu va mai exista acea dependen ă a ț ț ț
celor care petrec un număr zilnic de ore împreună la coală. ș
De i numșărul nu este foarte mare, există familii care trăiesc în zone izolate i care doresc ș
să dea o educa ie cât mai bună copiilor lor, fără să-i oblige să parcurgă mul i kilometrii pe jos ț ț
zilnic sau fără să fie nevoi i să locuiască la internat, mai ales la vărste mici. ț
Sunt localită i unde nu există o coală voca ională (filiera de artă, teologie sau sport) sauț ș ț
tehnologică. Faptul că asemenea coli sunt adesea la distan ă mare de domiciliul elevului ș ț
îngreunează semnificativ ansa lui la o astfel de educ ie. De asemenea, poate impune separarea ș ț
lui de familie pe perioade lungi. Alte ori copilul se mul ume te cu altă coală decât cea pe care i- ț ș ș ș
o dorea i î i poate rata ansa de dezvoltare într-un domeniu în care ar fi excelat. ș ș ș
Sunt elevi care se îmboln ăvesc pe durata anului colar, dar care ar putea să înve e i să dea ș ț ș
teste la distan ă, dacă ar fi posibil. Atunci când intervine un accident sau o boală gravă care ț
implică spitalizare pe perioadă îndelungată dar limitată, copiii nu vor mai putea să dea examene,
să primească note i deci să î i încheie situa ia colară. Rezultatul este amânarea finalizării ș ș ț ș
studiilor, ceea ce va adăuga un plus de handicap.
Cei care au nevoie de aceast ă alternativă sunt i copiii cu nevoi speciale. Aici pot intra ș
mai ales cei cu ADHD (deficit de aten ie i hiperactivitate) sau alte afec iuni diagnosticate de ț ș ț
speciali ti care presupun dificultă i în a se concentra sau de a se adapta nivelului de disciplină ș ț
cerută de func ionarea orelor de clasă. Prin educa ia la domiciliu, atunci când părin ii doresc să î i ț ț ț ș
asume această responsabilitate, se evită etichetarea lor. Eticheta se pune prin compararea lor cu
al ii sau prin necesitatea integrării în învă ământul pentru copiii cu nevoi speciale. Îngrijireaț ț
primită din partea părin ilor va fi de calitate superioară prin încărcătura afectivă, iar învă area va ț ț
putea fi proiectată specific pentru nevoile i abilită ile acestor copii. ș ț
Elevii care au deja o carier ă, sportivii de performan ă, de exemplu, dedică zilnic ț
nenumărate ore pregătirii fizice, în afara perioadelor în care călătoresc în afara ării sau între ț
grani ele ei pentru a participa la competi ii. Flexibilitatea unui program de învă are adaptat ț ț ț
nevoilor lor ar oferi o posibilitate mai bună de a achizi iona i competen e de natură intelectuală. ț ș ț
Astfel s-ar evita i artificiile de motivare a absen elor din partea profesorilor. Principiul se aplică ș ț
i copiilor care au o carieră lansată: muzicieni, actori, etc.ș

Această alternativă poate fi o variantă i pentru părin ii care au competen a i dorin a să- i ș ț ț ș ț ș
înve e copiii acasă. Educa ia la domiciliu ca învă ământ la distan ă trebuie să fie op iunea oricăreiț ț ț ț ț
familii pe baza libertă ii de a alege o alternativă pentru educa ia copilului. Există mult i părin i ț ț ț ț
care sunt pedagogi prin formare i prin voca ie, care au studii superioare i care doresc să ș ț ș
investească în mod direct mai mult în rela ia cu copiii lor. Competen a părin ilor poate rezulta i ț ț ț ș
din cunoa terea mult mai profundă a propriului copil. Investi ia de timp asigură o cre tere mai ș ț ș
armonioasă care la rândul ei stă la baza unei func ionări bune în comunitate i la evitarea ț ș
comportamentelor deviante.
Ionut Sterpan, coordonator programe Centrul de Analiz ă și Dezvoltare Instituțională
(CADI), doctorand în filosofie politică la Central European University, Budapesta sus inea că ț
trebuie sa înțelegem trei lucruri. Primul, unde ne aflăm: într-un sistem socialist în care statul
stabilește scopurile educației si administrează mijloacele. Practic, învățământul public este un
dezastru; doar meditațiile, internetul și alte manifestări ale libertății îi atenuează consecințele
catastrofale. Al doilea, unde ar trebui să mergem. Îmi amintesc întâmpinarea pe care mi-a făcut-o
Horia Terpe acum șase ani în clădirea Ministerului Culturii: „ Bine ai venit într-o instituție care
nu ar trebui să existe ”. Privatizarea învățământului trebuie gândită pe două dimensiuni, a
liberalizării serviciilor de furnizare, dar și de evaluare, astfel încât standardele de educație însele
să emearga liber pe piață. Al treilea, de ce reformele de pe acest traseu, inclusiv
homeschoolingul, sunt dificile. Pentru că este în interesul celor aflați în poziția de administratori
ai resurselor să le administreze în continuare. Ei întrețin permanent retorica falsă că învățământul
are nevoie de bani, când de fapt el are nevoie de libertate. Sigur, inițiativa apăruta din randurile
partidului popular, privind homeschoolingul este salutata și de libertarieni. Propunerea tulbură
iluzia părinților-electori că statul îi scutește de răspunderea morală pentru viitorul copiilor și
folosește valoarea familiei pentru a recupera o libertate confiscată de stat. Mă îndoiesc însă că va
ajunge departe ( Opinia speciali tilor, ș
http://saccsiv.wordpress.com/2010/03/16/despre-educatia-la-domiciliu-
homeschooling-in-romania-si-efectele-nefaste-ale-invatamantului-de-masa ,
2010).

•DESCRIEREA GENERAL Ă A DESFĂ URĂRII Ș
Capitolele anterioare au oferit deja multe indicii i descrieri ale modului în care se ș
realizează această alternativă educa ională, a a că nu vom repeta lucruri precum faptul că părin ii ț ș ț
sunt mediatorii principali în procesul de învă are, ajutând i supraveghind timpul de studiu, sau ț ș
faprul că nu se desfă oară neapărat prin repetarea metodelor colare. ș ș
Propunerea de legalizare se face în egal ă măsură pentru învă ământul primar, gimnazial i ț ș
liceal. În cazul în care autorită ile române vor legaliza această alternativă, va fi nevoie de ț
parcurgerea anumitor etape de către fiecare familie care dore te acestă alternativă i a dorit să o ș ș
implementeze.
În primul rând, va fi nevoie de ob inerea aprob țării autorită ilor pentru forma aceasta de ț
învă ământ la distan ă pentru copii i pentru instructori. În cadrul unui răspuns pozitiv, va aveaț ț ș
loc înregistrarea copiilor la autoritatea de învă ământ de care apar in: Inspectoratul colar ț ț Ș
Jude ean/Local i/sau coala locală. Odată realizate aceste demersuri de tip birocratic, urmeazăț ș ș
achizi ionarea materialelor de studiu: manuale, caiete de exerci ii, culegeri, programe de ț ț
computer, etc. Ideal ar fi ca Ministerul Educa iei, Cercetării i Inovării să sus ină i să încurajeze ț ș ț ș
dezvoltarea unui curriculum special adaptat studiului individual, sau poate chiar mai multe,
varietatea ofertei putând asigura o calitate crescută a învă ării. Selectarea curriculum-ului de ț
urmat nu trebuie făcută cu u urin ă, ci în urma unui proces de decizie bine cumpănit, după ș ț
stabilirea intereselor copilului i a obiectivelor educa ionale. Nu orice material de pe pia ă este ș ț ț
util sau eficient, chiar dacă este nou sau pare promi ător (Crina, Tudorică, 2010). ț
Organizarea spa iului de studiu la domiciliu trebuie s ț ă includă un birou i scaune comode, ș
toate rechizitele i materialele necesare tuturor materiilor care vor fi parcurse (instrumente pentru ș
matematică i alte tiin e, computer, calculator). Spa iul de lucru trebuie să fie departe de alte ș ș ț ț
surse de distragere a aten iei ( bucătărie, televizor, etc.) i să fie bine luminat i aerisit. ț ș ș
Foarte importantă pentru men inerea motiva iei i pentru atingerea scopurilor este ț ț ș
planificarea anuală, semestrială, i chiar săptămânală a studiului: aceasta va include un orar al ș
desfă urării orelor, un plan al parcurgerii materiei, organizarea unor excursii, vizite la muzee, ș
proiecte speciale, dar si planificarea testelor i tezelor. ș
Acest curriculum trebuie s ă respecte cerin ele Ministerului Educa iei, Cercetării si Inovării ț ț

în ceprive te ariile curriculare i disciplinele. În afară de disciplinele obligatorii, elevii care ș ș
doresc să abordeze i alte materii de studiu pot alege dintre cele op ionale cu manuale deja ș ț
elaborate, sau folosind i alte materiale de studiu: publica ii de specialitate, programe soft de ș ț
computer, surse de pe internet. Materiile se pot alege împreună cu copiii în func ie de interese i ț ș
preferin e, abilită i cognitive i planuri de viitor. Desigur, e important să se ia în considerare i ț ț ș ș
vârsta i nivelul educativ al copilului. Nu ar fi realist ca un elev de 8 ani să studieze marketing, ș
dar poate fi o vârstă ideală pentru a învă a să cânte la un instrument muzical. Orice hobby i ț ș
abilitate observată încă de timpuriu de părin i poate deveni o viitoare pasiune i ocupa ie ț ș ț
excelentă, dacă este încurajată i practicată. ș
Disciplinele op ionale în vigoare din cadrul curriculum-urilor la alegerea colii, în func ie ț ș ț
de nivelul de învă ământ, sunt următoarele: educa ie europeană, limbi moderne, limba latină,ț ț
religie, educa ie pentru sănătate, educa ie economică, drepturile copilului, competen ă în mass- ț ț ț
media (Crina, Tudorică, 2010).
Se pot face multe sugestii de discipline de studiu suplimentare. Voi enumera mai jos
diferite domenii de interes pentru copil i familie care dep ș ă esc cerin ele minime obligatorii aleș ț
autorită ii guvernamentale. Pe lângă timpul disponibil pentru investi ia în interese i talente ț ț ș
personale, aceste cursuri suplimentare op ionale furnizează i oportunită i de socializare i ț ș ț ș
interac iune cu persoane din afara familiei, de diferite vărste i provenien e sociale. Lista este ț ș ț
următoarea: canto, instrumente muzicale, sport/dans, actorie, artă plastică (sculptură, pictură,
desen), gastronomie, ecologie i conservarea mediului, elemente de asisten ă socială, horticultură, ș ț
zoologie, astronomie, turism, elemente de rela ii publice, elemente de prim ajutor, tehnologia ț
informa iei, mecanică, management, marketing, elemente de padagogie, design vestimentar, ț
elemente de decora iuni (arhitectura, aranjamente florale), poezie (Crina, Tudorică, 2010). ț
Un exemplu de program al unei zile pentru un copil de clasa a VIII-a ar putea fi:
8:00-8:40 – Limba român ă
9:00-9:40 – Matematic ă
10:00-11:00 – Lectur ă din volumul Istoria României
13:00-15:00 – Voluntariat i instruire la Crucea Ro ie ș ș
19:00-20:00 – Lectur ă/traducere în/din limba engleză.
Acest program trebuie s ă fie la fel de intens populat cu activită i în fiecare zi. ț

•ASIGURAREA CALIT Ă II ÎNVĂ ĂRIIȚ Ț
Sunt câteva aspecte importante pentru ca aceast ă alternativă educa ională să fie ț
desfă urată în condi ii adecvate i să ofere rezultate bune. A a cum am men ionat anterior, orice ș ț ș ș ț
sistem are slăbiciunile sale i nici acesta nu este scutit de înfrângeri atunci când nu este realizatc ș
corect sau cu motiva ia adecvată. ț
În ce-l prive te pe p șărinte, este de preferat ca acesta să fie absolvent a unei forme de
educa ie superioară i să aibe el însu i bune abilita i de instruire, bune cuno tin e generale i ț ș ș ț ș ț ș
posibilitatea de a accesa resurse informa ionale i materiale educative. Părin ii care vor să oferte ț ș ț
educa ie la domiciliu copiilor trebuie încuraja i să participe la cursuri de perfec ionare, la ț ț ț
seminarii sau conferin e despre dezvoltarea i psihologia copilului, i spă studieze bine cerin ele ț ș ș ț
educa ionale ale ministerului de resort. ț
Men ionez cță familia trebuie să fie ferm convinsă de importan a a două aspecte: ț
consecven a i integritatea. ț ș
Consecven a este necesar ță pentru că, de i coala acasă permite flexibilitatea organizării ș ș
timpilor de studiu, lucrul acesta nu se realizează doar prin citirea lec iilor sau rezolvarea de ț
prbleme. Prea multe lec ii amânate va duce la o decalare semnificativă fa ă de cerin e. Ritmul ț ț ț
învă ării trebuie men inut constant i părin ilor le revine această responsabilitate în cea mai mareț ț ș ț
măsură, în special în perioadele de început.
Intergritatea trebuie s ă se manifeste în raportarea rezultatelor i a notelor, atât pentru ș
activită ile uzuale cât i pentru texte i examene. Poate că, tocmai din acest motiv al suspiciunii ț ș ș
de incorectitudine, în anumite ări nu se cer notele realizate pe parcursul semestrelor de studiu, ci ț
sunt interesa i doar de rezultatele op inute la examenele standard. ț ț
Organizarea i planificarea timpurie contribuie la eficientizarea timpului de studiu, i ș ș
include selectarea i achizi ionarea materialelor educative i planificarea anual ș ț ș ă, semestrială i ș
săptămânală a materiilor i con inuturilor. ș ț
Eliminarea surselor de distragere a aten iei va conduce la o mai bun ț ă concentrare i din ș
nou, la eficientizarea timpului i eforturilor depuse pentru studiu. Aceste surse de distragere pot fi ș

un televizor în func iune, internetul folosit în afara scopurilor de instruire, apeluri telefonice, sau ț
alte activită i casnice. Nu este necesar ca părintele să asiste continuu, mai ales după o anumită ț
perioadă de timp în care copilul s-a obi nuit cu stilul de învă are. Totu i, este prioritar să fie ș ț ș
disponibil pentru a ajuta i a supraveghea studiul fără să î i împartă aten ia la multe alte sarcini. ș ș ț
Timpul alocat educării nu trebuie să fie neapărat asemenea programului tradi ional de coală, ci ț ș
se pot aloca ore diferite pe tot parcursul zilei. Astfel, i în cazul în care ambii părin i lucrează cu ș ț
normă întreagă sau numai cu jumătate de normă, se poate realiza în mod realist educarea la
domiciliu. Această flexibilitate ine de avantajele colii acasă. ț ș
Organizarea include i aranjarea spa iului fizic în care se va desf ș ț ă ura activitatea deș
invă are. A a cum am men ionat i în capitolul despre desfă urarea procesului, acest spa iuț ș ț ș ș ț
trebuie să fie personalizat pentru copil, cu contribu ia sa, dar mai ales adecvat din punct de vedere ț
al dimensiunilor, al mobilierului, să fie luminat i aerisit, i dotat cu toate cele necesare: birou, ș ș
scaun comod, hăr i, manuale, rechizite, instrumente de măsurare i calcul, alte auxiliare ț ș
curriculare.
Accesul la facilită i pentru învă are i dezvoltare trebuie să fie asigurat de părin i cuț ț ș ț
ajutorul resurselor din comunitate. Aceasta presupune înscrierea la o bibliotecă, posesia unui
computer cu acces la internet, sau accesul la spa iul pentru joacă i mi care fizică. ț ș ș
De starea de sănătate depinde în mare măsură performan a colară, de aceea părintele ț ș
trebuie să dezvolte o rela ie bună cu medicul de familie i să nu neglijeze controalele periodice ț ș
pentru a preveni i detecta de timpuriu anumite probleme. În cazul unor afec iuni pre-existente, ș ț
părintele trebuie să ia toate măsurile pentru tratarea i îngrijirea corespunzătoare a copilului. ș
Sunt foarte necesare pauzele i vacan ele corect planificacte. Acest sistem ofer ș ț ă
flexibilitatea unui timp liber ale sîn func ie de necesită i. Unele familii decid ca în loc să aibă ț ț
vacan ă întreaga vară, să aibă câte două săptămâni libere la fiacare 2-3 luni. Această strategie ț
poate evita perioada de „amnezie” de după vacan ele foarte lungi, pierderea ritmului i plictiseala, ț ș
oferind în acela i timp posibilitatea familiei să se relaxeze, să meargă în vacan e sau excursii, i ș ț ș
să se reîncarce emo ional, mental si energetic. ț
Într-o lume ideală copiii sunt curio i i au dorin a înăscută de a cunoa te lumea în care ș ș ț ș
trăiesc. Din păcate, societatea contemporană oferă puternice stimulente informa ionale prin jocuri ț
i jucării sofisticate i a redus timpul de interac iune directă cu părin ii. Pentru că nu mai esteș ș ț ț
nevoie să creeze pove ti, jocuri i jucării, mul i copii pierd ini iativa de a descoperi i de a- i ș ș ț ț ș ș

dezvolta creativitatea.
Pentru o formare armonioas ă, este necesară i disciplinarea copiilor. Un părinte este mai ș
eficient în procesul de disciplinare atâta timp cât îi în elege importan a. Nu ne referim la pedepse ț ț
fizice sau sanc ionări pentru ceea ce ine de personalitatea individuală i unică a copilului, ci la ț ț ș
solicitatea unui anumit nivel de aten ie i consecven ă pentru rezolvarea sarcinilor. Ceea ce ț ș ț
în elegem prin disciplină nu este sistemul extern punitiv sau de răsplată, ci acea în elegere internăț ț
a auto-disciplinării.
Albert Einstein spunea c ă: „ Este o gre eală gravă să credem că bucuria descoperirii i a ș ș
căutării poate fi promovată prin mijloace de coerci ie sau sim ul datoriei.” (Homeschooling and ț ț
education quotes, http://www.homeschool.co.uk/resource/homeschooling-and-
education-quotes.html , 2009).
Parcurgerea unor pa i academici nu va duce în mod necesar la formarea disciplinei ș
interioare. Copiii cap ătă un sim al importan ei disciplinei urmărindu-i pe adul i, predând lucrările ț ț ț
i proiectele la timp. Pentru a- i atinge scopurile, copiii trebuie învă a i de timpuriu despreș ș ț ț
consecven ă, perseveren ă în a continua să facă i lucruri care nu le placîn mod neapărat, dar care ț ț ș
duc la atingerea acelui el. ț
Lec iile vor fi mult mai semnificative pentru copii atunci când se potrivesc cu scopurile peț
care ei în i i i le-au propus. Stabilirea de scopuri i obiective trebuie f ș ș ș ș ăcută de la început, iar
părin ii au numai de câ tigat dacă informează copii despre aceasta, i mai mult decât atât, dacă le ț ș ș
elaborează împreună.
În afară de toate aceste aspecte, poate cel mai important, îl constituie rela iile armonioase ț
dintre so i i între părin i-copii. Un climat pozitiv din punct de vedere al emo iilor, comunicării i ț ș ț ț ș
al felului în care rela ionează membrii familiei, va duce la o disciplinare sănătoasă, la men inerea ț ț
consecven ei, la crearea unei experien e de învă are stimulantă, plăcută, i cu rezultate pozitive pe ț ț ț ș
termen lung.
•INSTRUMENTE DE MONITORIZARE A REZULTATELOR
Pentru a se păstra o eviden ă a progreselor realizate, dar i pentru facilitarea accesul la ț ș

învă ământul superior i la o pregătire profesională adecvată, este necesar existen a unorț ș ț
instrumente de evaluare i de înregistrare a progresului academic. ș
În afară de educa ia propriu-zisă pe care copilul i-o însu e te, fiecare familie care ț ș ș ș
practică coala acasă trebuie să abordeze serios preoblema înregistrării datelor. Fiecare familie ș
trebuie să aibă, încă de la începutul anului colar, un portofoliu oficial în care să colecteze ș
informa iile cu privire la progresul academic al copilului. Acesta ar trebui să cuprindă: informa ii ț ț
despre curriculum-ul selectat, o listă a materiilor abordate, orarul săptămânal, exemplare din cele
mai bune lucrări realizate de copil (compuneri, rezolvare de probleme, proiecte tiin ifice, postări ș ț
pe propria pagină de internet) i note op inute la diferite teste i examinări (Crina, Tudorică, ș ț ș
2009).
Importan a dar mai ales relevan a test ț ț ării ine de scop în aceea i măsură ca i con inutulț ș ș ț
testat (formă de recapitulare a cuno tin elor op inute, formă de recompensare i stimulare ș ț ț ș
pozitivă, formă de comparare a nivelului de cuno tin e asimilate). ara noastră a fost martoră la ș ț ț
multe controverse i schimbări, în special în examinările din învă ământul preuniversitar. ș ț
Examenele de admitere au făcut loc mediilor anuale, repartizării computerizate, tezelor unice i ș
iar examenelor.
Pentru accesul la înv ă ământul superior, examinarea elevilor care au învă at în alt mediuț ț
decât cel institu ionalizat este utilă i de în eles. Verificarea abilită ilor i deprinderilor ț ș ț ț ș
achizi ionate facilitează integrarea în învă ământul formal sau compararea competitivă, atunci ț ț
când ea este dorită. Pentru această verificare se vor elabora teste speciale de evaluare a
comportamentelor i capacită ilor care demonstrează gradul de eficien ă al învă ării. Aceste ș ț ț ț
forme de examinare se pot desfă ura la sfâr itul fiecărui an colar, în prezen a unor cadre ș ș ș ț
didactice acreditate din coala locală unde este înscris copilul educat la domiciliu, sau predate ș
acestora pentru evaluare.
În rândurile urmatoare v ă punem la dispozi ie o propunere de metode de examinare anuală ț
a evolu iei învă ării pentru clasele I-VIII: ț ț
O probă scrisă care constă într-un test pe o perioadă limitată de timp, care poate con ine ț
întrebări închise (grilă) sau deschise, rezolvare de probleme, elaborare de idei. Proba scrisă
testează nu doar posibilitatea de a reda informa ii, ci mai ales capacitatea de a opera cu ele. ț
Un eseu care presupune o lucrare scris ă de 5-10 pagini care să demonstreze achizi ionarea ț
de informa ii, capacitatea de sintetizare i exprimare, capacitatea de a realiza o cercetare. ț ș

Un portofoliu care va con ine mai multe teme realizate pe parcursul semestrului/anului ț
colar, proiecte tiin ifice, caiete de exerci ii rezolvate, treduceri.ș ș ț ț
Un proiect colar care poate fi tiin ific (studiu de biologie, ierbar, cre terea unui animal i ș ș ț ș ș
notarea observa iilor, cercetarea despre elemente de astronomie, etc.) sau practic (realizarea unui ț
obiect/sistem de art ă sau tehnic).
O ultimă metodă de evaluare men ionată poate fi proba op ională care se poate alege câte ț ț
una din fiecare arie curriculară.
Prezentarea câtorva familii care au optat pentru practicarea acestei alternative a educa iei ț
de acasă este utilă pentru formarea unei imagini mai clare. coala acasă este foarte dorită de către ș
unele familii, iar pentru altele este deja o realitate. În cazurile următoare, acest lucru se face de un
număr semnificativ de ani iar rezultatele sunt cuantificate pe termen lung.
Informa iile au fost colectate folosind ghidul de mai jos comparând afirma iile copiilor cu ale ț ț
părin ilor.ț
Ghidul urmare te s șă surprindă aspectele cele mai importante ale desfă urării concrete a ș
învă ării acasă, felul în care este percepută această alternativă de către familie, motivele pentruț
care a fost selectată, avantajele i provocările cu care s-au confruntat aceste persoane. ș
Următoarele studii de caz au fost elaborate pe baza răspunsurilor scrise la aceste întrebări
din ghid:
Instrument: Ghid pentru studiu de caz
•Numele;
•Vârsta;
•Ordinea na terii, num șărul de fra i i surori; ț ș
•Tipul de familie (monoparental ă, doi părin i căsători i, împreună cu familia extinsă, etc.); ț ț
•Ocupa ia p țărin ilor;ț
•Motivele renun țării la coala publică i/sau alegerii educa iei la domiciliu; ș ș ț
•Vărsta la care a avut loc începerea i/sau încheierea educa iei la domiciliu; ș ț

•Implicarea copilului în procesul de decizie;
•Avantajele vizibile ale acestui sistem;
•Dificultă ile întâmpinate deoarece n-a frecventat o coală publică;ț ș
•Câte ore studiază zilnic/săptămânal?
•Care au fost criteriile dup ă care au selectat materialele de studiu? (manuale, culegeri, căr i de ț
exerci ii, jocuri, CD/DVD-uri i altele) ț ș
•Cine a supravegheat/ghidat timpul de studiu individual ?
•A sim it lipsa profesorilor specializa i? ț ț
•A avut dificultă i în a accesa învă ământul superior?ț ț
•Ar recomanda i altora educa ia la domociliu? De ce da sau de ce nu? ș ț

Capitolul 2: Cercetarea tiin ific ș ță

2.1. STUDII DE CAZ
Prezentarea câtorva familii care au optat pentru practicarea acestei alternative a educa iei ț
de acasă este utilă pentru formarea unei imagini mai clare. coala acasă este foarte dorită de către ș
unele familii, iar pentru altele este deja o realitate. În cazurile următoare, acest lucru se face de un
număr semnificativ de ani iar rezultatele sunt cuantificate pe termen lung.
Informa iile au fost colectate folosind ghidul de mai jos comparând afirma iile copiilor cu ț ț
ale părin ilor.ț
Ghidul urmare te s șă surprindă aspectele cele mai importante ale desfă urării concrete a ș
învă ării acasă, felul în care este percepută această alternativă de către familie, motivele pentruț
care a fost selectată, avantajele i provocările cu care s-au confruntat aceste persoane. ș
Următoarele studii de caz au fost elaborate pe baza răspunsurilor scrise la aceste întrebări
din ghid:
Instrument: Ghid pentru studiu de caz

Bibliografie
•Bonnard, A., Civilizația greacă, Editura Științifică, București, 1967
•Comenius, Jan, Amos, Didactica Magna, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1970ș ș
•Pestalozzi, J.H., Cum î i înva ș ță Gertruda copiii, Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, ș ș
1977
•Montessori, Maria, Descoperirea copilului , Editura Didactică i Pedagogică, Bucure ti, 1977ș ș
•Durkheim, Em., Evoluția pedagogiei în Franța, București, 1972
•Bârsănescu, Șt., Pagini nescrise din istoria culturii române, București, 1971
•x x x Din istoria pedagogiei române ști, București, 1966
•Drîmba, O., Istoria culturii și civilizației, vol. 1-4, București, 1987
•Duțu, Al., Coordonate ale culturii românești în sec. XVIII (1700-1821) , București, 1968
•Iorga, N., Istoria învățământului, București, 1971
•Neagu,C, Începuturile învățământului superior în Moldova, în Istoria învățământului tehnic
superior ieșean, Iași, 1996
•Pârnuță, Istoria învățământului și gândirea pedagogică din Țările Române, sec. XVII-XIX,
București, 1971
•Văideanu G., .Neculau A., Noile educa ii, în Buletinul Cabinetului Pedagogic ț , Universitatea
„Alexandru I. Cuza”, 1986
•Lanz, Rudolf, Pedagogia Waldorf, Editura didactică i pedagogică, Bucure ti, 1994ș ș
•Rudolf Steiner, Antropologia general ă ca bază a pedagogiei ,

www.ro.wikipedia.org/wiki/Pedagogie_Waldorf (Cluj-Napoca: Triade, 1998)
•Admin, www.waldorf.ro/pedagogia-waldorf/ , 2010
•Oprea, Crenguța-Lǎcrǎmioara, Pedagogie alternative metodologice interactive , Editura
Universitǎții.
•Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complemantare, Editura Aramis, București,
2002
•Ilica, A., Uzum, C., Curetean, A., O pedagogie pentru înv ă ământul primarț, Editura
Universită ii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2005 ț
•Tudorică, Crina, coala acasă. Alternativa home school în sistemul educa ional românesc,Ș ț
Editura Clever Books, Sibiu, 2010
•Milton, Gaither, Lips and Feinberg on Homeschool Economics,
http://gaither.wordpress.com/2008/08/30/lips-and-feinberg-on-homeschool-economics/ ,
2008
•Famous Homeschoolers, hppt://www.succesful-home-schooling.com/famous-
homeschoolers.html, 2009
•Linda, Dobson, Homeschoolers' Success Stories: 15 Adults and 12 Young People Share the
Impact That Homeschooling Has Made on Their Lives, 2000
•Trent, Lorcher , Homeschool rules and regulations by state,
hppt://www.brighthub.com/education/k-12/articles/6167.aspx, 2009
•Education, hppt://www.henireland.org/ewa2000.html, 2009
•Legea Educa iei în Olanda, ț http://www.thuisonderwijs.nl/english/ , 2009
•Repere istorice, http://www.unibuc.ro/ro/main_rhist_ro , 2009
•Research Facts on Homeschooling , http://www.nheri.org/Research-Facts-on-
Homeschooling.html , 2009

•John, Holt, http://www.successful-homeschooling.com/homeschooling-fears.html , 2009
•Homeschooling Grows Up , http://www.mhea.net/downloads/HomeschoolingGrowsUp .pdf ,
2009
•Conven ia pentru Ap țărarea Drepturilor Omului i a Libertă ilor Fundamentale, ș ț
http://www.echr.coe.int/NR/rdonlyres/Roumain.pdf , 2009
•Underground History of American Education , http://www.scribd.com/doc/ Underground-
History-of-American-Education, 2009
•Ballman, Ray, The How and Why of Homeschooling, 2009
•coala acasȘă, o alternativă ilegală în România , http://metropotam.ro/La-
zi/2009/02/art4990547103-Scoala-de-acasa-o-alternativa-ilegala-in-Romania , 2009
•Câ i români sunt în Spania?,ț http://www.spaniaromaneasca.com/indexphp/Cati-romani-
sunt-in-Spania-2009.html , 2009
•Opinia speciali tilor ș, http://saccsiv.wordpress.com/2010/03/16/despre-educatia-la-
domiciliu-homeschooling-in-romania-si-efectele-nefaste-ale-invatamantului-de-masa ,
2010
•Homeschooling and education quotes , http://www.homeschool.co.uk/resource
/homeschooling-and-education-quotes.html , 2009