Familia Si Gradinita Factori Esentiali Ai Integrarii Sociale A Copiilor [620021]

1
Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .3
CAPITOLUL 1. SOCIALIZARE ȘI EDUCAȚIE ………………………….. ………………………….. …………… 6
1.1 Defin iție, forme și teorii ale socializării ………………………….. ………………………….. …………… 6
1.2 Factorii socializării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 10
1.3 Definiția și formele educației ………………………….. ………………………….. ………………………. 12
1.4 Familia – definiții, caracteristici, tipuri ………………………….. ………………………….. …………. 14
1.5 Structura și funcțiile familiei ………………………….. ………………………….. ……………………….. 16
CAPITOLUL 2. INTEGRAREA COPILULUI DIN MEDIUL FAMILIAL ÎN CEL
INSTITUȚIONALIZAT – ȘCOALA ………………………….. ………………………….. …………………………. 19
2.1 Grădinița, factor de socializare ………………………….. ………………………….. ……………………. 19
2.2 Abordările dezvoltării sociale ………………………….. ………………………….. ……………………… 32
2.3 Comportamentul social ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 33
2.4 Dezvoltarea atașamentului și activitățile de joc ………………………….. ………………………….. 36
CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ……… 38
3.1 Formularea obiectivelor cercetării ………………………….. ………………………….. ……………….. 38
3.2 Formularea ipotezelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 39
3.3 Informații referitoare la lotul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………. 41
3.4 Metode, tehnici, proced ee și instrumente utilizate ………………………….. ………………………. 42
3.5 Analiza datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 48
3.6 Verificarea ipotezelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 48
CAPITOLUL 4. CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 61
4.1. Concluzii generale și recomandări ………………………….. ………………………….. ……………………. 61
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 65
ANEXA A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 65

2
ANEXA B ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 67
REZUMATUL LUCRĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 72
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 75

3
INTRODUCERE

Viața de fiecare zi se prezintă ca o realitate interpretată de oameni și având pentru ei
o semnificație subiectivă, ca o lume coerentă.
Lumea vieții cotidiene nu este doa r dată ca realitate pentru membrii obișnuiți ai
societății, în acțiunile subiectiv -semnificative din viața lor.
În procesul vieții sociale, oamenii produc valori materiale și spirituale, creează
situații, stări, relații care să le satisfacă trebuințele. R elațiile sociale și întreaga activitate
umană se pot înfăptui numai prin comunicare.
Interacțiunea comunicativă dintre oamenii aflați în procesul practicii social -istorice
rezultă din necesitatea obținerii unor informații atât despre lumea înconjurătoare c ât și
despre semenii coangajați în același efort practic.
Oamenii nu pot trăi izolați de lume, interacționează între ei, participă la respectarea
unor norme impuse de societate. Ei devin actorii sociali pe scena societății, se socializează
prin comunicare.
Socializarea rămâne activitatea ce aparține persoanei ș i care trece printr -un proces
de comunicare din ce î n ce mai diversificat, prin controlul de sine, prin căutarea
semnificaț iilor.
Procesul de comunicare dezvaluie copilului lumea ș i problemele sociale ; impregnat
de judecăț ile de valoare ale celor din jur, el conduce la constituirea unui sistem confuz de
valori.
Se adaugă la acestea valoril e cercului de prieteni, precum și importanța jocului și a
respectării regulilor acestuia ce inaugurează activităț ile contractua le, element important al
integră rii sociale.

4
Copilul se lovește de interdicții, de ironiile adulților, se revoltă, respinge
atașamentele din anturajul său, prin că utarea altor modele.
El are nevoie să își facă o părere generală despre lumea în care trăiește, iar
ideologiile joacă un rol socializant. Ele pă trund în sistemul să u de valori prin intermediul
mediului familial și școlar ș i contribuie la formarea idealului de sine al adolescentului de
mai târziu .
Intrucât relațiile de familie și de rud enie formează o parte din viața noastră a tuturor,
viața de familie cuprinde practic întreaga gamă a experiențelor emoționale.
Cum ar trebui să ne educăm copiii? Aceasta este probabil cea mai importantă
întrebare în viața noastră socială actuală, o problem ă la care psihologia individuală poate
avea o contribuție importantă.
Întruc ât acest lucru reprezintă o problemă “socială” de prezent, ne-am propus ca în
această lucrare să descoperim cauzele pot rivit că rora părinții nu acordă sau nu știu cum să
acorde at enție educării copiilor .
Educația, fie că are loc acasă, fie la școală, este o încercare de a evidenția și a
direcționa personalitățile indivizilor. Cel mai general principiu al educației este acela că ea
trebuie să corespundă vieții căreia indivizii sunt chemați ulterior să îi facă față. Aceasta
înseamnă că trebuie să corespundă idealurilor națiunii.
Școala modernă nu poate funcționa după principiul supunerii și pedepsei, ci mai
curând după ideea de a încerca să înțeleagă și să rezolve problemele personal e ale copiilor.
Pe de altă parte, de vreme ce părinții și copiii sunt atât de strâns uniți în familie, este
deseori dificil pentru părinți să își educe copiii pentru societate. Ei preferă să îi educe
pentru propriile aspirații și astfel creează o tendință care produce conflicte în viața
ulterioară a copiilor.
Astfel de copii sunt obligați să înfrunte mari dificultăți și se confruntă deja cu
probleme în momentul intrării la școală. Pentru a remedia această situație este necesară
educarea părinților.

5
Deseori, acest lucru nu este ușor, deoarece nu avem acces direct la membrii mai în
vârstă a familiei, așa cum avem la copii. Si chiar dacă ajungem la părinți, aflăm că nu sunt
prea interesați de idealurile societății. Sunt atât de preocupați de propriile probleme, încât
nu vor să înțeleagă.
Cel mai bun punct de atac este în școli, în primul rând datorită numărului mare de
copii adunați acolo, apoi, deoarece erorile stilului de viață apar mai clar acolo decât în
familie; și, în al treilea rând, pentru că profesorii sunt antrenați să înțeleagă problemele
copiilor.

6
CAPITOLUL 1. SOCIALIZARE ȘI EDUCAȚIE

1.1 Definiție, forme și teorii ale socializării

De la naștere și pe parcursul întregii sale evoluții, omul învață modul de viață al
societății în care trăiește și își de zvoltă capacitățile de a interacționa ca individ, membru al
unor grupuri.
Procesul prin care ființa umană achiziționează propriul model de comportament și
propriul sistem de valori, de atitudini și dezvoltarea acestora pe parcursul întregii vieții se
numeș te socializare.
Socializarea poate fi definită atât prin formarea de atitudini ale subiectului specifice
sociabilității, cât și prin inserția acestuia în rețeaua conflictuală pe care o constituie
societatea globală. Aceste aspecte interacționează. În îndep linirea rolurilor sale sociale în
interiorul diverselor instituții, individul întâlnește în mod obligatoriu alți subiecți:în viața
școlară, în muncă, în activitatea socială în general el trebuie să se sprijine pe atitudini de
sociabilitate – deschidere sau închidere, curiozitate sau indiferență, dominare sau
dependență, obiectivare sau fuziune – pentru a -și realiza propria sa activitate. (M.E.Druță,
2000)
Socializarea implică (C. Zamfir, 2006) :
 Învățarea de către individ a unor abilități necesare pentru a trăi în societate
(de exemplu, să salute, să fie punctual, disciplinat, etc)
 Însușirea abilității de a comunica eficient cu ceilalți : interiorizarea valorilor
de bază și a credințelor fundamentale ale societății

7
 Dezvoltarea propriului eu (trebuie să învețe să se perceapă pe sine ca entitate
distinctă, deosebită de toate celelalte lucruri și de ceilalți oameni).
Socializarea are loc de -a lungul a trei etape de viață, implicând astfel trei forme
principale (C. Zamfir, 2006) :
 Socializarea primară (de bază) în timpul copilăriei timpurii, în cursul căreia
copilul este supus influențelor exercitate de părinți și pe care le
internalizează în structura personalității sale în formare .
 Socializarea secundară are loc prin intermediul învățării normelor care
reglemente ază relațiile copilului cu egalii săi (frați, colegi, prieteni, etc) .
 Socializarea continuă (a adultului) pe tot parcursul desfășurării vieții
adultului, pe măsură ce acesta asimilează noi valori, dobândește noi
deprinderi, aptitudini și experiența de viaț ă.
Diferențele interindividuale se manifestă încă de la o vârstă fragedă. Se pot
identifica două categorii de influențe în diferențierea interindividuală (A.Băban, 2001):
 cele care țin de temperament, și care par a fi în cea mai mare parte înnăscute
 cele c e țin de influențele mediului.
Temperamentul se referă la trăsături cu o anumită bază genetică ce modulează
gradul de activism, energie, emoționalitate, reactivitate și sociabilitate al individului. Aceste
trăsături manifestate imediat după naștere pot răm âne relativ stabile de -a lungul vieții, dar
pot fi și puternic influențate de factorii de mediu. Dintre ele se pot aminti (A.Băban, 2001):
 nivelul de activism și energie
 adaptabilitatea la schimbare
 reactivitate emoțională
 orientare spre lume sau spre sine

8
În analiza procesului de socializare s -au evidențiat trei perspective distinct e (C.
Zamfir, 2006) : modelul psihanalitic, teoria cognitivă și interacțiunea simbolică.
Psihanaliza .
Medicul și savantul austriac Sigmund Freud a creat psihanaliza ca o modalit ate de a
explora conținutul și mecanismele vieții mentale umane. El considera că orientarea și
modelarea comportamentului uman au la bază necesități umane universale sau impulsuri.
Unul este eros, “instinctul vieții”, care include foamea, autoapărarea, dor ința sexuală, și
explică nevoia oamenilor de a stabili legături între ei și de a -și manifesta afecțiunea (C.
Zamfir, 2006).
Celălalt este thanatos , “instinctul morții” , care stă la baza înclinației noastre
agresive și distructive. Deseori aceste două impul suri se află în opoziție, iar drama vieții
umane este o consecință a acestui conflict.
Psihanaliza vede dezvoltarea umană ca pe o serie de stadii, determinate genetic, de
psihosexualitate. În timpul primului an de viață este “stadiul oral”, în care sugarul caută
plăcerea în activitatea de supțiune (suptul, absorbția, foamea). Urmează “stadiul anal” , care
se manifestă în timpul celui de -al doilea an și se caracterizează prin centrarea experienței pe
plăcerea legată de evacuarea anală.
“Stadiul falic”, (de la trei la cinci ani) este perioada conștientizării sexual inițiale.
Aceasta este perioada “conflictului oedipal” , dupa Oedip, figura legendară ce și -a omorât
tatăl și s -a căsătorit cu mama sa (C. Zamfir, 2006).
În teoria psihanalitică acest conflict se refe ră la tendința copilului de a manifesta un
atașament afectiv puternic, cu implicații sexuale, față de părintele de sex opus.
Teoria cognitivă
Psihologul elvețian Jean Piaget și -a îndreptat atenția spre zona dezvoltării cognitive.
El a considerat că procesu l de dezvolare se desfășoară în patru stadii (C. Zamfir, 2006) :

9
 Primul stadiu, “senzorial – motor”, se manifestă de la naștere la vârsta de doi
ani. În această perioadă copii i învață prin simțuri, în special prin contactul
fizic cu lumea, ei împing, ating, lovesc cu piciorul, înghiontesc și mușcă
obiecte din jurul lor .
 Stadiul “preoperațional”, durează aproximativ între doi și șapte ani. Acum
începe să se dezvolte rapid capacitatea de a folosi simboluri (în special
limbajul).
 Stadiul “operațiilor concrete”, situat între șapte și doisprezece ani, în care
copilul are capacitatea de a folosi logica și de a aprecia perspective
alternative.
 Stadiul “operațiilor formale”, începe cam la doisprezece ani și reprezintă
atingerea nivelului de maturizare a gândirii și i nteligenței umane, acum
gândirea operează pe plan abstract, formulând ipoteze și verificându -le.
Interacțiunea simbolică
Psihosociologul American George H. Mead a acordat importanță deosebită
înțelegerii proceselor cognitive care duc la comportamentul vizi bil și a analizat organizarea
și dezvoltarea sinelui. Sinele se dezvoltă in experiența social ă datorită capacității
individului de a -și vedea acțiunile din perspective altora. Acest lucru este posibil datorită
limbajului care ne permite să fim atât obiect, cât și subiect în același timp (în timp ce
vorbim cu alții auzim ce zicem, la fel cum ne aud și ei și putem reacționa la acele afirmații
la fel cum reacționeaz ă alții) (C. Zamfir, 2006) .
Un stadiu mai avansat în dezvoltarea copilului se evidențiază când c opilul are opt
sau nouă ani.
Aceasta este vârsta la care copiii tind să ia parte mai mult la jocuri organizate. În
această perioadă copiii încep să înțeleagă valorile și moralitatea în funcție de regulile
jocului și noțiunile de onestitate și participare egală.

10
Întreaga sarcină a încurajării unei vieți psihologice sănătoase îi revine educației din
copilărie, al cărei scop principal ar trebui să fie cultivarea sentimentului social adecvat, în
sensul unor scopuri utile și sănătoase (A.Adler, 2009) .

1.2 Factorii socializării

Socializarea este realizată într -o multitudine de forme și situații, de numeroși agenți,
dintre care mai importanți sunt familia, școala, grupurile de vârstă și mijloacele de
comunicare în masă.
În procesul de comunicare, transmiterea mesaj ului este însoțită de operații de
codificare și decodificare, prin intermediul cărora emițătorul și receptorul apelează la
anumite simboluri pentru a facilita înțelegerea mesajului, transmiterea și interpretarea
informațiilor care fac obiectul comunicării (I.OMER, 2007).
Familia.
O familie este un grup de persoane legate direct prin relații de rudenie, ai cărei
adulți își asumă responsabilitatea pentru creșterea copiilor (A.Giddens, 2001)
În calitatea sa de mediu natural și de grup primar, familia este prim ul intermediar în
relațiile cu societatea și constituie matricea care imprimă copilului cele mai importante și
mai durabile trăsături caracteriale și morale. În cadrul familiei, copilul își însușește normele
și valorile sociale, devenind apt să relaționeze cu ceilalți membri ai societății.
Socializarea în familie are mai multe componente (C. Zamfir, 2006) :
 Normativă (prin care se transmit copilului principalele reguli și norme
sociale)
 Cognitivă (prin care copilul dobândește deprinderi și cunoștințe necesa re
acțiunii ca adult)

11
 Creativă (prin care se formează capacitățile de gândire creatoare și de a da
răspunsuri adecvate în situații noi)
 Psihologică (prin care se dezvoltă afectivitatea necesară relaționării cu
părinții, cu viitorul partener și cu alte per soane).
Din punct de vedere sociologic, familia asigură identitatea socială inițială a
copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială și genul. Șansele generale în viață,
sănătatea, longevitatea, gradul de educație și tipul de ocupație sunt puternic i nfluențate de
familia în care copilul se naște.
Se poate afirma că unii părinți manifestă un nivel redus de încurajare și susținere a
copilului, ajungând până la detașare și neimplicare emoțională. Copiilor nu li se impun
reguli, nu li se acordă prea multă atenție, susținere sau sprijin. (E. Bonchiș, 2011)
Școala
Această insituție socială are îndatorirea directă de a transmite individului informații,
deprinderi și valori pe care societatea le consideră importante pentru viața socială. Pe lângă
citit, scris și socotit, trebuie să fie incluse cinstea, respectarea cuvântului și punctualitatea în
programa de socializare a școlii (C. Zamfir, 2006).
Școala asigură un cadru social total diferit de cel al familiei. În școală, copiii fac
cunoștință cu sisteme oficial e de evaluări: note , caracterizări periodice ale elevilor trimise
părinților.
Aceasta constituie o experiență nouă și deseori dificilă pentru mai mulți copii. De
asemenea, în școală copiii învață multe deprinderi de interacțiune interpersonală: ei învață
ce înseamnă să împartă cu alții, să se compare cu egalii lor, etc.
Grupul de vârstă
Înainte să intre la școală, cei mai mulți copii intră în lumea grupei de vârstă (este
compusă din egali în statut, copii de aceeași vârstă și statut social general). Grupa de vârstă
are împreună cu școala importanta funcție de a slăbi legăturile copilului cu familia.

12
Ea asigură modele suplimentare șu uneori alternative pentru comportament, precum
și noi norme și valori. (C. Zamfir, 2006)
Mass -media.
Mijloacele de comunicare în masă (radioul, televiziunea, filmele, presa și cd-urile)
tind să devină în societățile dezvoltate unul dintre principalii agenți de socializare. Mass –
media desemnează ansamblul organizaț iilor care vehiculează către un număr mare de
oameni efectele soci alizatoare ale acestora, fiind obiectul a numeroase analize de cele mai
multe ori contradictorii (C. Zamfir, 2006).
Alături de familie, școală , grădiniț ă și mass -media, socializarea se mai realizează
prin instituț ii religioase, vecini, organizaț ii de recre ere, comunităț i și altele.
Toate acestea contribuie la formarea concepț iei despre lume a persoanei și la
percepțiile sale despre ceea ce este un comportament dorit și nedorit.

1.3 Definiția și formele educației

Importanța educației este demonstrată în oric e moment și în orice domeniu al vieții
sociale și personale. Practic, destinul fiecărui cetățean și al fiecărei societăți în ansamblul
său depinde de calitatea educației.
Definiția educației permite evidențierea aspectelor dinamice ale activității de
forma re – dezvoltare permanentă a personalității în cadrul societăților moderne și
postmoderne. Avem în vedere faptul că educația constituie un aspect al procesului de
socializare prin care oamenii dobândesc comportamentele necesare pentru participarea la
viața socială.
Educația are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieții sociale. În procesul
educației vorbim despre cel puțin doi agenți umani: educatorul (cel care educă) și educatul
(cel ce se lasă educat), pentru fiecare din aceștia existând meceni sme specifice de

13
comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul acțiunii educative depinde atât de calitatea
agenților, educator și educat, cât și d e relația dintre ei. (L. Goran , 2004)
Îndeplinind un rol social, bine stabilit printr -un statut social, persoana se
autooglindește în conștiința obligațiilor și a importanței sociale. (M.C.Țuțu, 2007)
Evoluția social ă a educației confirm ă existența unor forme aflate în interdependență.
Este vorba despre: educația formală, educația nonformală și educația info rmală.
La nivelul acestora, educația – care include, în primul rând, instruirea organizată de
profesor – este realizată în modalități specifice, în funcție de gradul de organizare și de
cadrul instituțional existent.
Educația formală include activități cu c onținut pedagogic specific desfășurate în
instituții școlare organizate la nivelul sistemului de învățământ: grădinițe, școli primare,
școli gimnaziale, școli profesionale, licee, colegii universitare, facultăți, centre de formare
și perfecționare , etc. (C. Zamfir, 2006).
De aceea, educația formală este numită și educație școlară, îndeplini nd un rol major
în dezvoltarea societăților moderne.
Activitățile de educație formală angajează obiective pedagogice de mare importanță
la scara întregii societăți, pe te rmen scurt, dar mai ales pe termen mediu și lung.
Educația nonformală, realizată tot prin activități cu conținut pedagogic specific,
completează educația formală într -un cadru flexibil, mai puțin riguros, organizat și
instituționalizat în interiorul sistem ului de învățământ, dar și în afara acestuia: cercuri
extrașcolare, concursuri, olimpiade școlare, ansambluri artistice, sportive, excursii,
vizionări de spectacole, tabere, cluburi , etc. (C. Zamfir, 2006).
Activitățile de educație nonformală au un caracte r opțional și /sau facultativ. Ele
sunt organizate în cadrul unor structuri mobile și deschise care pot include elevi de diferite
vârste (proveniți de la clase sau chiar din școli diferite) într -un număr variat și variabil, într –
un timp adaptabil la cerinț e și condiții concrete, fără un orar fix.

14
Educația informală include numeroasele influențe pedagogice exercitate spontan
asupra personalității de la nivelul mediului social (economic, cultural, politic, religios), de
la nivelul familiei, de la nivelul comu nităților (locale , radio , televiziune) de la nivelul
(micro)gruprilor umane (grupuri de prieteni). (C. Zamfir, 2006).
Spre deosebire de celelalte două forme ale educației, educația informală nu
angajează activități cu conținut pedagogic organizate în mod c onștient și instituționalizate,
în mod special, prin cadre calificate în acest sens (educatoare, învățători, institutori,
profesori).
Influențele pedagogice de tip informal provin de la nivelul îtregii societăți, din
activitățile cotidiene (economice , come rciale, publicitare, politice, culturale, religioase , etc)
și din situațiile de viață obijnuite care nu presupun proiectarea unor obiective de ordin
educativ.

1.4 Familia – definiții, caracteristici, tipuri

Familia este una dintre realitățile sociale cele ma i intime nouă. În toate societățile,
oamenii întemeiază familii, deși deseori aceste familii sunt diferite de tipul de familie cu
care suntem obișnuiți în prezent.
Familia este definită drept un grup natural și social fundamental, caracteristic
tuturor so cietăților, bazat pe căsătorie și rudenie.
Familia se distinge de alte forme de asociere umană prin următoarele caracteristici
(C. Zamfir, 2006) :
 Este formată din persoane unite prin relații de căsătorie, sânge sau adopție
 Membrii familiei, de regulă, loc uiesc sub același acoperiș, alcătuind un
singur menaj

15
 Este compusă din persoane ce interacționează, comunică în cadrul rolului de
soț – soție, mamă – tată
 Menține și perpetuează o cultură comună, derivată în principal din cultura
societății date.
Multe din tre relațiile pe care le avem cu ceila lți oameni în afara familiei sun t
impersonale. Putem defini familia și ca un grup de persoane între care există drepturi și
obligații care izvorăsc din căsătorie, rudenie (inclusiv adopții), precum și din alte raportur i
asimilate relațiilor de familie. În acest caz, accentul cade pe elementele juridice implicate în
viața de familie.
Dragostea sau ostilitatea față de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii
copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinți -copii.
Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta,
copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoționale sunt fragile (G. Sion , 2006)
Famila de orgine este grupul din car e face parte individul prin naștere, în acest caz,
raporturile parentale și filiale sunt dominante, acest tip de familie asigurând protecția și
socializarea descendenților. (C. Zamfir, 2006).
Familia conjugală este constituită prin alegerea partenerului și are ca fundament
căsătoria , înțeleasă ca uniune liber consimțită între două , persoane de sex opus, în condițiile
legii și cu scopul întemeierii unei familii. (C. Zamfir, 2006).
În studiile antropologice, acest tip de familie numită elementară este conside rată
bază a sistemului de înrudire în orice societate.
Existența familiei elementare produce trei feluri de relații sociale: aceea dintre
părinți și copii, dintre copiii acelorași părinți și dintre soț și soție ca părinți ai acelorași
copii.
Famila nuclea ră este compusă dintr -un bărbat și o femeie căsătoriți și urmașii lor.
Nașterea copiilor declanșează fenomenul rudeniei.

16
O familie nucleară este o familie în care un cuplu căsătorit (sau un părinte singur)
trăiește împreună cu copiii, proprii sau adoptați (A.Giddens, 2001)
Rudenia este legătua de sânge și, prin reglementarea legală, și legătura juridică
dintre două sau mai multe persoane care au un antecesor comun.
Distanța între rude se măsoară cu ajutorul gradului de rudenie, grad ce se stabilește
în fun cție de numărul nașterilor, prin care se stabilește legătura de sânge între două
persoane.
Astfel, tatăl și fiul sunt rude de gradul întâi, nepotul de fiu cu bunicul sunt rude de
gradul al doilea. La rudenia în linie colaterală, gradul de rudenie se socote ște după numărul
nașterilor, pornind de la una dintre rude, în linie ascendentă, până la autorul comun și, apoi
de la acesta, în linie descendentă până la cealaltă rudă.
Frații sunt rude de gradul al doilea, unchiul și nepotul de frate sunt rude de gradul al
treilea, verii primari rude de gradul al patrulea.
Căldura părintească , numită și acceptare sau receptivitate presupune centrarea pe
copil, gradul de susținere, suport afectiv și încurajare, capacitatea de a fi apropiat de copil,
de a fi atent la nevoi le sale și de a -i arăta acest lucru. (E. Bonchiș , 2011 )

1.5 Structura și funcțiile familiei

În plan structural, familia a trecut de la o formă mai largă cu descendență mare, cu
cel puțin trei generații, cu o strict diviziune a rolurilor și autorităților fam iliale, la o formă
restrânsă de tip nuclear, alcătuită din două generații și cu o descendență redusă.
În prezent , familia nuclear ă se răs pândește tot mai mult în lume. Un individ face
parte din alte două familii nucleare: familia părinților săi, sau famili a de origine, în care el
deține rolul de copil, și familia pe care și -o constiutie prin propria căsătorie, sau familia de
procreație, în care el are rolul de soț sau de soție.

17
Copiii sunt în mod special sensibili față de climatul social. Pe ei ideea de a împărți
egalitatea i -a prins repede. Ei simt egalitatea dintre ei și adulți și nu tolerează o relație
autoritar – submisivă (R. Dreikurs, 2011)
În raport cu modul de exercitare a autorității în cadrul familiei, sistemele familiale
pot fi patriarhale, matri arhale sau egalitare. În sistemul patriarhal, autoritatea în cadrul
familiei este deținută de bărbatul cel mai în vârstă (la familia extinsă), sau de soț (în familia
nucleară). În sistemul matriarhal, autoritatea este deținută de femeia cea mai în vârstă s au
de soție.
În societatea modernă, ca urmare a unor mutații economice și sociale, structura și
funcțiile familiei se restructurează, se redimensionează și se reorientează.
Familia îndeplinește anumite funcții pentru cei care fac parte din ea, dar și pentr u
societate în general.principalele funcții sociale ale familei sunt (C. Zamfir, 2006) :
 Funcția biologică , de sexualitate și reproducere, care asigură descendența
cuplurilor
 Funcția economică – în familia tradițională, specifică economiei naturale,
bunuril e necesare familiei, folosite pentru autoconsum, erau produse în
gospodărie. În societățile bazate pe economia de schimb, funcția economică
s-a modificat.
 Funcția de socializare a copiilor, prin care familia asigură condiții pentru
însușirea și transmitere a valorilor sociale, favorizează, prin îndeplinirea
diverselor roluri în familie, integrarea în viața socială.
 Funcția de suport emoțional, care rezultă din relațiile intime de lungă durată
și care asigură securitatea afectivă a fiecărui membru al familiei .
Modul în care familiile își satisfac funcțiile specifice într -o societate dată este
influențată de o serie de factori sociali cum ar fi: caracterul totalitar sau democratic al
societății, nivelul de dezvoltare economică, nivelul general de instrucție și educație,
legislația și politicile sociale, etc.

18
În societățile moderne este răspândit sistemul egalitar: puterea și autoritatea fiind
egal distribuite între soț și soție. Pe plan economic, în societățile tradiționale, familia era
deplin autonomă, se ocup a de exploatarea agricolă și asigura existența tuturor membrilor ei
prin munca în comun în gospodăria familială (C. Zamfir, 2006).

19
CAPITOLUL 2 . INTEGRAREA COPILULUI DIN MEDIUL
FAMILIAL ÎN CEL INSTITUȚIONALIZAT – ȘCOALA

2.1 Grădinița, factor de socializare

Educația preșcolară și școlarității mici este parte integrantă a activității educaționale
realizate cu ființa umană pe traiectoria construcției personalității sale, marcând fazele de la
început ale ontogenezei.
Pedagogia preșcolară și a preșcolarității mi ci tratează procesul educațional ca pe un
sistem de influențe exercitate asupra copilului la începutul existenței sale, într -o perioadă
care își pune amprenta asupra calității întregului edificiu al personalității ce se va definitiva
mulți ani mai târziu.
Procesul instructiv educativ realizat la această vârstă păstrează caracteristicile
fundamentale ale celui exercitat în întreaga perioadă de școlaritate, are o funcționare
sistemică, incluzând componentele structurale, operaționale și funcționale. Școala are
îndatorirea directă de a transmite individului informații, deprinderi și valori pe care
societatea le consideră importante pentru viața socială. Pe lângă citit, scris și socotit, trebuie
să fie incluse cinstea, respectarea cuvântului și punctualitatea în programa de socializare a
școlii.
Atitudinea față de școală nu constituie un aspect izolat, ea este expresia și rezultatul
condițiilor generale de organizare a familiei. Acolo unde familia întâmpină probleme cu
adolescentul, apare frecvent și o atitudine negativă față de școală. (P.H.Stahl, 2002)
În funcție de statutul său, individul va fi nevoit să îndeplinească un anumit număr de
roluri sociale: el va adopta acele comportamente și atitudini care i se vor părea c onforme cu

20
statutul pe care îl are, mai ex act comportamentele la care se așteaptă ceilalți, pornind de la
statutul său. (J.-CI., Abric, 2002)
Analiza limbajului în contextul activității generale de comunicare interumană a dus
la delimitarea principalelor forme particulare în care se manifestă: li mbajul extern și
limbajul intern. Limbajul extern este adresat cu precădere unor destinatari din afară. El se
realizează în două forme: limbajul oral și limbajul scris. Limbajul oral rezultă din
succesiunea selectivă, structurată după reguli logico -gramati cale, a sunetelor articulate,
produse de aparatul fonator la comanda centrilor verbo -motori. (M.Golu, 2005)
Școala asigură un cadru social total diferit de cel al familiei. În școală, copiii fac
cunoștință cu sisteme oficiale de evaluări: note , caracteriză ri periodice ale elevilor trimise
părinților.
Succesul în viața școlară și socială generează încrederea copilului în sine și în
propriile capacități. Factorii sociali determinanți pentru comportamentul școlarului sunt
școala și familia (A.Rotaru, 2002)
Aceasta constituie o experiență nouă și deseori dificilă pentru mai mulți copii. De
asemenea, în școală copiii învață multe deprinderi de interacțiune interpersonală: ei învață
ce înseamnă să împartă cu alții, să se compare cu egalii lor, etc. Învățarea soci ala reprezintă
o alta forma de activitate, alături de învățarea didactica, ce contribuie la dezvoltarea psihică
a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experiențe, moduri de comportament,
modalități de acomodare, adaptare și armonizare interperson ală. Investigațiile d e până în
prezent au atras atenț ia asupra priorității raporturilor interpersonale printre modalitățile de
influențare a dezvoltării psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de exemplu, că “lipsind
puiul de om de mediul uman,, el devin e un fel de animal” iar H.Pieron subliniază aceeași
idee când scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se naste
polivalent determinat, principala sa caracteristică fiind adaptabilitatea extraordinară la
condițiile de mediu asfel încât, datorită acestor calități, co pilul este un ,,animal educabil ,,.
(Osterrieth, 1976, p.22 -24)

21
În grădiniță, învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale
ale copilului cu adulții dar m ai ales cu cei de aceeași vârstă cu el, în contexte situaționale de
viață. În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi
necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este
stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihos ociale : nevoia de acceptare și apreciere a
lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și
comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând
la învățarea sociala, prin observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui
comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.
Grădini ța trebuie să exploateze această ,,deschidere a întregii ființe către societate,,
și dorințele copilului de a stabili relații cu cei din jur pentru că, afirmă H.Wallon, ” cu
întreaga sa sensibilitate copilul se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le
imită “, evidențiindu -se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioad a
3-6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității. (H.Wallon, 1975, p.144 -147). Toate
relațiile care se stabilesc în spațiul grădiniței, deși încep de la simpla luare de contact, trec
prin etapa imitației și ajung la cooperare, au ca finalitate accentu area sensibilității față de
alții și dezvoltarea capacității de a trece dincolo de limitele eu -lui.
Asfel, contextul în care are loc socializarea preșcolarului este cel social, relațional,
context care va facilita socializarea conduitei și socializarea tră irilor afecti ve (afectivitatea
se organizează în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condițiile în care, datorită
rezonanței afective, preșcolarul asimilează comportamentul practicat de altul și îl
transformă în comportament propriu.
Lărgirea cadr ului relațional: cu obiectele, cu alții, cu sine conduce la disciplinarea
conduitelor preșcolarului, la înmulțirea numărului de conduite dezirabile din p unct de
vedere social. În condiț iile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare pent ru
sine“ la atitudinea “fiecare și pentru alții”, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a
celuilalt, de contact cu altul mai frecvent și pentru perioade mai lungi.
La inceputul preșcolarităț ii este evidentă incapacitatea copilului de a participa
corelat și concomitent cu toți ceilalți l a toate etapele jocului datorită faptului că realitatea

22
lui subiectivă este mult dilatată deoarece predomină încă egocentrismul, asfel încât jocul
practicat este sărac, copilul nu prezintă dorința de joc î n grup pentru că înțelege greu
jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca
cu același obiect iar altul este perceput ca o amenințare. (U.Șchiopu, 1995, pp.141 -146).
În preșcolaritatea mijlocie copilul cunoaște și aplică regulile dar nu se poate v orbi
încă de o integrare socială în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de
desfășurare : deși jocurile au inceput să capete un caracter colectiv și se trece de la
rivalitate , însingurare la competiție, ca f ormă naturală a relațiilor, totuși există o tendință
de cvasi -colaborare în activități și în joc, motivația conflictului fiind reprezentată de dorința
de a j uca un rol preferat și de dorința de a -l întrece pe celă lalt.
În preșcolaritatea mare se poate vor bi despre respectarea regulilor ca fiind un
indicator de maturizare intelectuală și afectivă a copiilor : preșcolarul mare se
caracterizează prin conduite mai adaptate, se asigură că și ceilalți respectă normele de grup
și regulile jocului, apare acordul ș i proiectul de joc iar conflictul apare in urma încălcării
regulilor jocului.
Aceasta evoluție a sociabilității obiective, concretizată prin interesul copilului
pentru alții, cu care să poată acționa împreună, se datorează formelor de activitate ce
caracte rizează preșcolaritatea : jocul și activitățile de învățare care, mânuite cu tact
psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio –
afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin încredințarea u nor sarcini și
responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective care au ca
obiective generale facilitarea schimburilor și comunicarii cu alții, jocul împărtășit fiind
prima etapa a socializării. (R.Vincent, 1972, p.264)
Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind
generate de prezența anumitor jucării sau a unei activități asemănătoare pe care o
desfășoară alături dar nu împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivația conflictului –
egocentrismul, demonstreaza trăirea prezenței celuilalt, deși este o trăire confuză, dominată
de identificarea proprie acestei vârste. După vârsta de 4 ani competi ția capătă valoare
motivațională : în cadrul activităților ludice și în special datorită jocului simbolic, prezența

23
celuilalt se transformă într -un stimulent activ – copilul simte nevoia acestei prezențe, acceptă
anumite reguli dar își descarcă agresivitatea latentă prin competiție (apare dorința de a fi
întrecut) .
Începând cu vârsta de 5 ani, când a ctivitățile sunt organizate pe bază de reguli,
convenții, norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de activitate,
cu individualitate proprie, dorințele acestuia fiind luate in considerare : apare jocul colectiv
în care fiecare j oacă rolul său dar ținând cont de acțiunea celorlalți parteneri, apar relații de
colaborare și, chiar dacă mai există fenomene ca certuri, întreruperi, excluderi și
autoexcluderi din activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate pentru că vi ața
socială și înclinația care îi determină pe anumiți copii să o caute multiplică pril ejuri de
conflict. Totuși, cu câ t copiii singuri reușesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea
adultului, cu atât mai mult există garanția unei sociabilităț i și socializă ri autentice (S.
Teodorescu, 1976, p.87 -111) .
În contextul jocului și activităților obligatorii, unde relațiile interpersonale și cele de
grup sunt principalele modalități de relaționare, încep să se formeze primele trăsături
caracteriale care se vor condensa în conduita copilului. Cerințele exprimate de adultul
educator trebuie să fie conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerințe :
contradicția dintre dorințele și aspirațiile extinse ale copilului și posibilitățile limitat e de
satisfacere ale acestora ar putea cond uce fie la instalarea unor trăsă turi caracteriale pozitive
și la o conduită civilizată fie la o conduită dezordonată și la trăsături caracteriale negative.
Activităț ile educative din grădiniță, echilibrate, cu cer ințe gradate și care țin cont de
particularitățile individuale ale copiilor pot preveni criza negativismului infantil, asociată
cu egoism, lipsa de sensibilitate față de alții, ca și disfunctionalitățile din relațiile acestora
cu cei din jur, încurajând de zvoltarea inițiativei, implicarea personală în activitate și
echilibrul.
Social izarea conduitei prescolarului și evoluția sociabilității se finalizează cu
adaptarea so cială a acestuia, care se referă la posibilitățile generale ale copilului de a face
față dificultăților și cerințelor din ambianța sociala dar și cu dobândirea capacității sociale,
concretizată în autonomie, initiativă, conduite corespunzatoare normelor si valorilor

24
societății. Adaptarea socială nu se poate fac e decât prin cucerirea succesivă a unor cercuri
concentrice care se lărgesc în mod progresiv, mai ales că, afirma Alfred Adler “ inteligența
nu s-a dezvoltat decât în mijlocul înțelege rii celorlalți, ceea ce înseamnă să te apropii de
semenii tai, să te identifici cu ei, să vezi prin ochi i lor, să auzi cu urechile celorlalți, să simț i
cu inima celorlalți “. (R.Vincent, Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1972, p.265)
Pe tot parcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces
continuu de structurări, restructurări și interiorizari ale conduitelor și relațiilor socio –
afective adult -copil și copil -copil. Numai participarea efectivă și nu aparentă la activitatea
colectivă, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de cătr e fiecare și de
toți, întâi pe plan practic, de acțiune apoi transformându -se în cerințe interioare vor conduce
la eliminarea egocentrismului – la înțelegerea și acceptarea punctelor de vedere ale celorlalți,
la aprecierea situațiilor în mod din ce în ce ma i obiectiv astfel încât preșcolarul va căpăta
baza psihologică autentică a subordonării interesului individual celui colectiv.
La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca
structură un afectiv primar astfel că grădini ța trebuie să -i ofere prilejul de a trăi emoții
pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță
reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la
emoții la sentiment e, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situatiile
noi in care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de
activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extind erii
spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în
contact. (E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108 -111).
Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o mulț ime de stări afective :
de vinovăție (la 3 a ni), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea
preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective,
treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării
capacităților intelective preș colarul poate să -și stârnească unele stări în timp ce pe altele le
poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității grădinița are un rol important

25
pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puter nică, copilul căutând
modele umane apropiate iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor
sociale și culturale ce vehiculeaza modele foarte diferite de oameni și valori cultural –
morale ( în po vești, povestiri, scenete), conț inutul act ivităților permițând extinderea ariei de
căutare a modelelor. (E.Bonchiș, 1997, p.31)
Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult
mai controlată iar acest lucru va conduce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și
intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cuno așterii și observării mediului
înconjurator, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față
de activitate și față de cei din jur.
Tot sub impact ul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de
securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entu ziasm , mândrie, stări de
vinovăț ie ( în urma încălcarii regul ilor) se constituie formele conștinț ei morale și a imaginii
de sine. (J.Piaget, 1980, p.63 -65) a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare
importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor.
Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează
recompensele sau pedepsele și conș tientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât
va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situa ții noi și dificile, să răspundă eficient la
exigențele sociale și să se adapteze la viața com unitară.
Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant : sindromul
bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense
nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție peni bilă
(U.Șchiopu, 1995, p.154), sindrom ce pune în evidență socializarea proceselor afective,
existența unor atitudini critice față de propriul comportament.
Una din căile de formare a conștinței morale a preșcolarului, conștiința morală
primitivă, controla tă de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la
adulți și nu de valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de
dragoste, de atașament față de adulți, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor
cerințelor acestora. Cum adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât

26
rațională iar preșcolarul încă nu dispune de capacitatea generalizării faptelor social -morale
dintre oameni, aprecierile morale și conduitele morale pozitive vor fi în sușite de la
educatoare, în grădiniță, fapt ce va conduce la dezvoltarea unor indici normativi de
organizare a conduitei și la apariț ia unor criterii de apreciere a “celuila lt “ și autoapreciere
a eu-lui.
“Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconștient nu numai ceea
ce există sub aspect fizic în jurul său dar și climatul emotiv, caracterul și sentimentele
persoanelor din jur. Educația la această vârstă se face prin exemplu și mediu ambiant”. (R.
Lanz apud E.Bonchiș, Studierea imaginii de sine in copilărie și preadolescență, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.32)
Apariția conștiinței morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a
acestuia, formată, până acum, prin preluarea ei de la părinți, astfel încât include atit udinile,
exigențele, interdicțiile și expectațiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă
siguranță, îi sporesc independența și încrederea în sine și în alț ii( prin interiorizarea
judecăților de valoare formulate de părinți la adresa lui). Pr eșcolarul începe să realizeze
ceea ce așteaptă ceilalți de la el și datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să
înțeleagă și punctele de vedere ale celorlalți ( depășirea egocentrismului), dar procesul
constituirii imaginii de sine abia acum va începe. În aceasta perioadă există două aspecte
importante ce sporesc individualitatea copilului : extensia eu -lui, aspect legat de apariția
simțului de proprietate, care însoțește spiritul de competiție, datorită extinderii sferei sale de
cunoaștere și imaginea eu -lui care se concretizează în cunoașterea de către copil a ceea ce
așteaptă adulții de la el și încearca să compare aceste așteptări cu ceea ce poate el oferi,
punându -se astfel bazele intențiilor, scopurilor, simțului de responsabilitate ce vo r juca un
rol impo rtant în conturarea personalităț ii. (G. Allport, 1970, p .131)
Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experienț e în relațiile cu cei din jur, experiențe
la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale ci să țină
seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se
conformeze regulilor de grup, să -și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să
acționeze în conformitate cu acestea. Astfel de conduite de in terrelaționare au semnificația

27
socializării copilului și a valorificării potențialului său din planul personalității, care se află
într-o continuă dezvoltare și expansiune. Pentru a se putea integra și coopera eficient cu cei
din jur copilul trebuie să ati ngă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate
de percepere și considerare a calităților celor cu care vine in contact.
Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea și imaginea de sine este
corectă, când este realizată prin r aportare la alții și când în relație cu aceștia se motivează
pentru activitățile desfășurate și pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni și cu o
anumită încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează și dezvoltă o serie de trăsături de
personali tate care se vor regăsi în comportamentul copilului : sensibilitatea, inițiativa,
egoismul, altruismul, spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de
comportament iar modelele adulților, stilurile lor comportamentale și adecvarea
conținuturi lor activităților instructiv -educative astfel încât să evite elemente contradictorii
sunt surse de raportare a copilului la sine și la ceilalți, de înțelegere a locului pe care el îl
ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.
O învățare eficient ă are ca pr emisă înțelegerea conținutului propus, condiție primară
și obligatorie pentru continuarea procesualității învățării. Ca o consecință directă și
imediată, apare caracteristica structurării comunicării didactice conform logicii pedagogice.
Aceasta, fără a fa ce rabat criteriului adevărului științific, are ca primă cerință facilitarea
înțelegerii unui adevăr, și nu simpla lui enunțare. (C. CUCOȘ , 2005 ). Intrarea în grădiniță
este pentru copilul preșcolar un eveniment social important iar procesul adaptării la noua
situație nu este foarte ușor. Copilul care trece pentru prima oară pragul gradiniței, părăsind
universul familiar de acasă trăiește o aventură surprinzătoare: acasă era singurul
reprezentant al generației sale, într -un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni și de
importanță diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său
bine stabilit de părinți, printr -o trecere mai mult sau mai puțin bruscă, se trezește într -un
mediu nou, de la care nu știe ce să aștepte și căruia nu știe cum să -i răspundă . Primul
fenomen care se produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil
a unei cantități excesive de informații noi, între persoane pe car e acum le vede pentru prima
dată. Adaptarea, inclusiv de grup, se realizează ca acomodare și asimilare a ceea ce este

28
important în caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune și ale ofertelor de
acceptare. (R. Vincent, 1972, p.77).
Grădinița este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o
parte, o cantitate de neprevăzut și, pe de altă parte, impune cerințe mai severe conduitei
copilului: un orar mai diver sificat și complex care necesită noi solicită ri de adaptare prin
faptul că se creează un discret disconfort deoarec e până atunci el parcurgea variate situații,
fără programări clare. Mai mult, există aici o circulație de afecțiune mai reținută decât în
familie, rigori reverențioase, o mai mare solicitare de a controla personal propria igienă și
modul de a mânca astfel încât toate acestea solicită eforturi de adaptare. În faț a tuturor
acestor lucruri neobiș nuite, ceea ce socotea el ca reprezentând adevăr ul absolut se clatină și
se trezește, singur, fără “armură”, într -o lume care nu se bucură de nici o prejudecată
favora bilă. Ursula Șchiopu identifică șase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul
cerințelor care se exprimă față de el (1995 ,p.127 -128):
– adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin:
despărțire fără ezitare de persoana car e l-a însoțit, prin manifestarea curiozității active și a
conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu ceilalți copii și cu educatoarea.
– adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabilește relativ repede relații cu
educatoarea dar c u copiii mai selective și mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă
mai mult decât de investigare, active).
– adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reținere tacită a
persoanei ce îl însoțește, dispoziție alternantă, nesi guranță dar și curiozitate față de
ambianță.
– adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistențe verbale, stabilirea
unor relații foarte reduse cu educatoarea și cu ceilalți copii, conduite de abandon evidente.
– adaptare dificilă: refuzul co pilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz
cvasi -total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a
investigației, dispoziție tensionată și reținută.

29
– atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilulu i de a se despărți de
persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară și chiar agresivă uneori.
Adaptarea la întreg an samblul cerințelor ce se exprimă față de el este reprezentată
de adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul d eservirii, planul activităților obligatorii
și planul integrării în colectivitate (U.Șchiopu, 1995, p.127).
Înainte să intre la școală, cei mai mulți copii intră în lumea grupei de vârstă (este
compusă din egali în statut, copii de aceeași vârstă și statu t social general).
Grupa de vârstă are împreună cu școala importanta funcție de a slăbi legăturile
copilului cu familia. E a asigură modele suplimentare și uneori alternative pentru
comportament, precum și noi norme și valori.
Tracul reprezintă o stare de e motivitate accentuată de care sunt cuprinși unii copii la
apariția lor în fața unui public; de cele mai mult ori, tracul sau emoțiile negative, resimțite
de psihicul uman, conduc la blocaje psihice. Elevii încrezători în forțele proprii și antrenați
în spi ritul aventurii cunoașterii, al explorării posibilităților personale, înving starea
emoțională negativă. (E. JOIȚA , 2003 )
Psihologia dezvoltării s -a preocupat o perioadă îndelungată de timp de studiul
aprofundat al proceselor de dezvoltare specifice copil ăriei și adolescenței, dat fiind că cele
mai evidente procese de creștere și dezvoltare, cele mai dramatice schi mbări, atât pe plan
fizic, cât și psihologic ș i social, au loc tocmai în această perioadă.
Psihologia dezvoltării reprezintă studiul modificări lor psihologice care au loc
începând de la naștere și până în perioada bătrâneții. (A. Birch, 2000)
Procesele de dezvoltare psihologică contin uă pe parcursul întregii vieți.
Prin definiț ie, termenul dezvoltare se ref eră la schimbările sistematice ș i contin ue
care au loc la nivelul fiecărui individ înc epând chiar din momentul concepției și până la
sfârșitul vieț ii. (A.M Marhan, 2011 -2012)
Dezvoltarea face necesare multiple schimbări care se realizează în mod sistematic.

30
Aceste schimbări au loc într -o anumit ă ordine, urmând un anumit tipar și cu o
anumită durată ș i stabilitate în timp; ele nu sunt schimbăr i de scurtă durată, trecătoare ș i
lipsite de predictibilitate, cum este de exemplu o schimbare de dispoziț ie afectivă.
De asemenea, dezvoltarea implică cont inuitate; altfel spus , ne schimbăm dar
rămânem aceiaș i, cont inuăm să ne reflectăm pe noi înșine, aș a cum am fost până în
momentul prezent. (A.M Marhan, 2011 -2012)
Pot fi descrise trei categorii de schimbări majore care au loc pe parcursul dezvoltării
umane (A.M Marhan, 2011 -2012) :

 Dezvoltarea fizică : creșterea corpului și a organelor interne, funcț ionarea
sistemelor fizi ologice, semnele fizice ale creș terii, respectiv ale îmbătrânirii,
modificări la niv elul abilităț ilor motorii etc.
 Dezvoltarea cognitivă : vizează schimbările continu e care au loc la nivelul
percepției, a limbajului, a învățării ș i memoriei, a mecanismelor de rezolvare
de problemă sau a altor procese mentale.
 Dezvoltarea psihosocială : se referă la schimbările care au loc la nivelul
aspectelor intrapersonale ș i interpersonale ale indi vidului, cum sunt
motivele, emoț iile, trăsă tuile de personalitate, abilități de interacțiune și
relaționare interperso nală, roluri jucate în familie ș i, respectiv, în contexte
psiho -sociale mai largi. Chiar dacă, d e obicei, lucrările de specialitate se
concentrează de obicei pe unul sau altul dintre aceste tre i aspecte ale
dezvoltării, ființ a umană trebuie abordată ca întreg: schimbările care apar pe
un palier sau altul al dezvoltării au în mod obligatoriu efecte as upra
celorlalte.

Termenul creș tere se referă la schimbările bio logice care au loc de la concepț ie la
maturitate la nivel corporal, fizic. Din punct de vedere bio logic, dezvoltarea înseamnă
creștere în prima parte a vieț ii, stab ilitate în prima parte a tin ereții ș i vârsta adultă mijlocie,
declin asociat cu îmbătrânirea în ultima sa parte .

31
În prima parte a vieț ii organismul uman atinge maturitatea din punct de vedere
biologic; pe de altă parte, îmbătrânirea înseamnă deteriorarea organismului care, inevitabil ,
va conduce la moarte.
În fiecare etapă a vieț ii, dezvoltarea înseamnă acumulări, pie rderi, perioade de
stabilitate ș i continuitate.
Erikson (1950, 1968) susține faptul că noi ne dezvoltăm prin dezvăluirea
predeterminată a personalității noastre în opt st adii. Patru dintre acestea se derulează pe
parcursul copilăriei, în timp ce perioada adolescenței și a vârstei adulte cuprind la râ ndul lor
în patru stadii majore (A.M Marhan, 2011 -2012).
În perioada copilăriei, principalele crize ale dezvoltării se constr uiesc în jurul a
patru conflicte majore (A.M Marhan, 2011 -2012) :

 încredere vs neîncredere: va determina măsura în care lumea va fi privită ca
un loc sigur (sau nu ) pentru copil;
 autonomie vs îndoială (și jenă): se dezvoltă autonomia și copilul începe să
aibă control asupra propriei persoane și asupra lumii;
 inițiativă vs vină: este un conflict bazat pe activitatea imaginației,
dezvoltarea limbajului și realiza rea de acțiuni pe cont propriu;
 acțiune vs inferioritate: copiii asimilează valorile culturii în c are trăiesc,
învață să stabilească relații interumane și să îndeplinească sarcini
caracteristice; se cristalizează sentimentul încrederii în sine;

Cea mai importantă controversă “Competența și performanța” i -a preocupat pe
mulți cercetători a căror activ itate de cercetare a implicat studiul copiilor din primii ani de
viață.
Uneori apar probleme la diferențierea a ceea ce cunosc în realitate copiii și ceea ce
fac ei – adică, competența – și măsura în care copiii fac uz de abilitatea lor de a rezolva
divers e sarcini și probleme – adică, performanța. Copiii pot deține abilități pe care nu le
utilizează în anumite situații.

32
2.2 Abordările dezvoltării sociale

Școala, la toate nivelurile, se face vinovată de starea comunicării; arta comunicării
poate și trebuie să fie realizată în baza unor relații profesor – elev mai bine gândite.
Optimizarea procesului educativ în școală și în afara ei se datorează în mare măsură
psihologiei educației și conexiunilor ei cu alte discipline socio -umane. Cercetarea în plan
psiholo gic poate modifica în sens pozitiv eficiența și eficacitatea activităților de bază
(predare, învățare, evaluare) ale procesului instructiv educativ. (L.Goran, 2004)
Potrivit psihologilor care subscriu teoria învățării, ființele umane sunt asemănătoare
la naștere și au potențialul de a se dezvolta similar. Totuși, pe tot parcursul dezvoltării,
fiecare individ are diferite experiențe și primește un tratament diferit de la ceilalți. În timp,
aceste experiențe se acumulează rezultând indivizi unici, fiecare c u structuri tipice de
comportament.De exemplu, o persoană care trăiește într -un mediu de iubire și ocrotire,
dezvoltă o personalitate fericită, optimistă, o alta care trăiește într -un mediu deprivat unde
este tratată nesatisfăcător dezvoltă o personalitate nesociabilă.
Potrivit teoreticienilor învățării, același individ poate fi total diferit de experiențele
de viață trăite în diferite momente ale vieții.
Pentru examinarea modului de dezvoltare a unor pattern -uri comportamentale
complexe, concepte și obice iuri se utilizează trei teorii ale învățării. Două dintre aceste
teorii au la bază procesele de condiționare, unde se formează asociații noi între obiectele și
evenimentele din mediu și răspunsurile individului. Cea de a treia teorie, teoria învățării
sociale, postulează că schimbările de comportament pot fi determinate prin observarea și
imitarea comportamentului celorlați.
Skinner a demonstrat că pat tern-urile întăririi sau progra me, afectează diferențiat
tipul de învățare. Principalele pattern -uri de în tărire sunt:

 Întărirea continuă – când se recompensează fiecare instanță a
comportamentului dorit
 Întărirea parțială – când un animal este întărit numai o parte din timp.

33
Studiile au arătat că pe perioade scurte pedeapsa pare să suprime comportamentul
indezirabil. Poate avea totuși efecte emoționale cum ar fi mânia sau frustrarea și, în unele
circumstanțe, poate deveni întăritor, ca în cazul copilului ale cărui accese de furie sunt
destinate să atragă atenția. În aceste circumstanțe, pedeapsa poate mai deg rabă întări, decât
reduce, comportamentul nedorit.
Chiar dacă, în anumite situații, am fost nevoiți să recurgem la pedeapsă, este mult
mai eficient să modelăm comportamentul elevilor prin intermediul întăririlor pozitive.
Sistemul școlar oferă numeroase as tfel de mijloace de întărire pozitivă sau de
recompensare: notele, diplomele, premiile, laudele în public; chiar și prietenia profesorului
poate constitui o recompensă. Și recompensele generează trăiri emoționale, numai că
acestea sunt pozitive: bucuria, s atisfacția, plăcerea, încrederea, iar profesorul trebuie să
orienteze aceste trăiri în vederea obținerii unor comportamente dezirabile. (D. Sălăvăstru,
2004)

2.3 Comportamentul social

Investigarea modului în care copilul își dezvoltă valorile morale implică analiza
proceselor prin care copilul adoptă și interiorizează regulile și standardele
comportamentului așteptat în societatea din care face parte.
Interioriza rea poate fi definită ca procesul prin care standardele și valorile devin o
parte a sistemului propriu de motive și care dirijează comportamentul, chiar și în absența
unor presiuni din partea celorlalți.
Teoria învățării sociale postulează că, inițial, com portamentul copilului este
controlat prin recompense și măsuri punitive din partea părinților.

34
Datorită experiențelor anterioare când copilul este pedepsit pentru încălcarea
regulilor , ulterior, el va trăi o anxietate dureroasă la încălcarea acestora sau în situațiile ce
implică tentația de a se comporta imoral , chiar dacă nu este de față nici o persoană.
Eul de copil însumează emoțiile, satisfacțiile, plăcerile și neplăcerile, regretele,
anxietățile și temerile , mânia și furia. Este starea prin care se exp rimă spontan trebuințele și
dorințele noastre, emoțiile și sentimentele. Eul de copil reprezintă totodată și resursa de
creativitate, intuiție, spontaneitate. Eul de copil este cel care (A.Băban, 2001): se bucură, se
întristează, râde, plânge, respinge, ar e fantezii, are preferințe, are neliniști, se înfurie dar
poate fi și: “mic tiran”, necontrolat, egocentric, manipulator.
Stările Eului conțin gânduri și raționamente, emoții și sentimente, norme și
comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bună sau m ai importantă decât celelalte
două. O bună adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situației în care ne aflăm. În
funcție de tipul de educație din familie și școală, cele trei stări ale Eului se dezvoltă
armonios sau în disproporție. De exemplu, o e ducație rigidă, plină de constrângeri poate
duce la exacerbarea Eului de părinte, o educație excesiv de liberală sa u de protectoare
conduce la augmentarea Eului de copil. (A.Băban, 2001)
Cercetările experimentale arată că dacă un copil observă un alt copil comportându –
se agresiv și nu este pedepsit, există o probabilitate crescută ca acel copil să se comporte, de
asemenea, agresiv.
Comportamentul reprezintă totalitatea faptelor, actelor, reacțiilor (motorii , verbale,
emoționale) prin care o persoană răspun de solicitărilor lumii exterioare. Comportamentul
transpune în fapte, idei, gânduri, credințe, convingeri.
Orice comportament este determinat de anumite motive (care energizează și
dinamizează organismul), este îndreptat spre realizarea unor scopuri (ca modele mentale
care prefigurează și orientează anticipativ actele și faptele cuiva) și reprezintă expresia unor
atitudini ale persoanei.
Esențială este relația atitudine – comportament. Atitudinea este comportamentul
virtual, iar comportamentul este manifes tarea faptică, (re)acțională a unor atitudini.

35
În descrierea unei persoane cel mai frecvent ne bazăm pe enumerarea unei
multitudini de carcateristici, trăsături. Acestea sunt moduri facile de a descrie o persoană,
ce integrează observațiile asupra comporta mentelor ei.
Există riscul să generalizăm unele comportamente specific e și să le subsumăm unei
etichete (o trăsătură de personalitate). Comportamentele umane au o cauzalitate complexă
și simpla lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluții lor în rezolvarea unei
probleme.
Efectele negative ale utilizării etichetelor comportamentale (A. Băban, 2003) :
 Întăresc comportamentul – dacă unei persoane i se atașează frecvent o
etichetă negativă ajunge să se comporte conform acelei etichete (ex. “ești
timid” – copilul ajunge să creadă că este o persoană timidă și se comportă în
consecință).
 Atribuie anumite roluri – aceste roluri puțin măgulitoare diminuează șansele
persoanei etichetate, “închisă într -un rol” (de ex., elevul căruia îi este atribuit
de către învățător rolul de “indisciplinatul clasei” se identifică cu rolul, și -l
asumă și se comportă în consecință)
 Reduc șansele de dezvoltare personală ( ex. “elevul X este slab la
matemaitcă” – elevul nu va face eforturi de îmbunătățire a performanțelor
sale școlare)
 Reduc motivația de schimbare ( ex. “Oricum nu sunt talentat la materia asta,
nu are sens să fac eforturi pentru a fi mai bun ”)
 Favorizează apariția ideilor preconcepute ( ex. învățătorul își modifică
comportamentul față de elevii etichetați “int eligenți” sau “neinteligenți” –
învățătorii au tendința să acorde o atenție sporită și un suport emoțional mai
semnificativ copiilor “inteligenți”, în detrimental celor “neinteligenți”.
Unul dintre cele mai hotărâtoare procese ale primilor ani de viață ai copilului este
dezvoltarea unui simț al sinelui. Această cunoaștere a propriei persoane implică abilitatea

36
copilului de a se vedea pe el însuși așa cum îl văd ceilalți și abilitatea de a dezvolta un simț
al conștiinței de sine ținând cont de atitudinile și perspectivele celorlalți .

2.4 Dezvoltarea atașamentului și activitățile de joc

Majoritatea teoriilor psihologice consideră jo cul ca având implicații majore î n
dezvoltarea psihologică a copilului. Pentru perioada copilăriei, până la tinerețe, jocul are
funcții formative complexe. (G. Sion, 2006)
Atașamentul poate fi definit ca o legătură afectivă, de durată, cu un individ specific.
Bowlby (1969) și alți cercetători influențați de tradiția psihanalitică credeau că relația de
atașament care se dezvoltă între c opil și mamă conduce la formarea bazelor tuturor
relațiilor interpersonale de mai târziu.
Teoreticienii învățării în mediul ambiental au propus o explicație fundamentală pe
teoria instinctului secunda – mama, ca sursă de hrană, satisface nevoile fiziologic e de bază
ale copilului.Instinctul primar este orientat spre satisfacerea nevoilor bazale, iar instinctul
secundar reprezintă atașamentul față de mamă în scopul satisfacerii acestor nevoi.
Comportamentul de atașament era văzut ca un sistem care se dezvoltă în scopul de a
asigura protecția copilului așa cum se derulează ea și la celelalte mamifere – este de natură
adaptativă (are valoare de supraviețuire).Tendința de menținere a unei relații strânse cu
adulții oferă protecția împotriva animalelor de pradă și reduce probabilitatea separării
copilului de adultul care asigură supraviețuirea.
S-a emis ipoteza conform căreia într -o relație efectivă de atașament, copilul se va
folosi de mamă ca bază de explorare, dar va fi afectat de absența acesteia și va căuta
aproprierea la revenirea mamei. Când copilul este excesiv afectat sau dacă mama lui
dorește să revină cât mai repede în cameră, episoadele “mama absentă” sunt scurtate.

37
Copiii cu caracteristici comportamentale diferite impun anumite cerințe celor care -i
îngrijesc, dar și stilul în care se răspunde copilului poate determina tipul relației de
atașament dintre aceștia. Cu alte cuvinte, este un proces bidirecțional.
Există un interes considerabil în cercetarea factorilor care pot influența stabilitatea
sau schim barea relațiilor de atașament și ,de asemenea, măsura în care relația timpurie de
atașament copil – părinte poate influența raporturile ulterioare ale copilului nu numai cu
părinții, dar și cu frații, prietenii, partenerii de căsătorie sau cu proprii copii .
Jocul este o parte caracteristică a comportamentului tuturor copiilor normali,
sănătoși. Opinia dominantă a psihologiei este aceea că jocul are implicații majore în
dezvo ltarea psihologică a copilului.
Ca activitate complementară, jocul are funcția de an trenare psihologică sau de
preambul al activităților de muncă propriu -zise, respectiv exersarea de strategii,
antrenamentul pentru activitate, adaptare la dificultăți (G. Sion, 2006).
Psihanaliza are meritul de a fi acordat însemnătate jocului infantil fol osind datele
observate, pentru a depista complexele ascunse.
Studiul activităților copilului în jocul cu marionetele, în desen, în construcții, în
compunerea de povești sau alte activități ludice s -a arătat eficient (G. Sion, 2006).
Prin calitatea și crea tivitatea jocului spontan se pot identifica dezvoltarea normală
sau, dimpotrivă, unele tulburări. Cum se joacă copilul, cu ce se joacă, care sunt formele sale
de expresie, gradul de activism, performanța, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitățile
adapta tive și creativitatea în rezolvarea problemelor simple (G. Sion, 2006).
Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei prin joc
la tratarea copiilor „perturbați”. Formula de bază este aceea că activitatea de joc a copilului
reprezintă reflecția psihicului său inconștient. În timpul procesului terapeutic, copilul este
încurajat să se joace, într -o situație generatoare de securitate, cu obiecte cum ar fi păpuși,
cuburi, etc. Prin ședințele de joc se identifică semnul emergenței c onținutului refulat și se
pune capăt anxietăților copilului.

38
CAPITOLUL 3. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Formularea obi ectivelor cercetării

a. Obiective general -teoretice
Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preșcolari variază în timp (de la
un an la altul) sub influența activităților din grădiniță.
Investigarea modului și a gradului în care activitățile din grădiniță, în funcție de
specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilității.
Surprinderea eventualelor diferențe dintre fete și băieț i în ceea ce privește gradul și
formele de manifestare ale sociabilității.

b. Obiective practic -aplicative
Elaborarea unui protocol de observație de care să ne servim pentru înregistrarea
datelor de observație cu privire la diferitele aspecte ale sociabil ității.
Construirea unei fișe de evaluare a sociabilității pe baza căreia educatoarele să
evalueze sociabilitatea preșcolarilor asupra cărora se realizează investigația, cu posibilitatea
ca aceasta să fie folosită și ulterior în cadrul grădiniței pentru ev aluarea sociabilității altor
preșcolari.

39
3.2 Formularea ipotezelor

În această cercetare am urm ărit să supun probei faptelor trei ipoteze care, desigur,
decurg din obiectivele ma i sus menționate. Voi prezenta cele trei ipoteze însoțite de unele
comentarii ș i precizări aduse în scopul clarificării sau accentuării unor aspecte pe care le
consider importante.
Presupun em că există o creștere sensibilă de la un an la altul a sociabilității copiilor
sub influența activităților desfășurate la grădiniță.
Această ipo teză vizează relația dintre sociabilitate și vârstă, mai precis la variația
sociabilității în raport cu vârsta, în cazul preșcolarilor, sub influența activităților desfășurate
de aceștia la grădiniță.
Presupunem că există diferențe între fete și băieți în ceea ce privește gradul și
formele de manifestare a sociabilității.
Multe dintre fenomenele sociale se manifestă diferit la reprezentanții celor două
sexe. În aceste condiții este legitim să ne întrebăm dacă nu cumva există diferențe între
subiecții de sex masculin și cei de sex feminin și în ceea ce privește gradul și formele de
manifestare a sociabilității, chiar și în cazul subiecților aflați în perioada de vârstă a
preșcolarității. Ne interesează să verificăm prin această ipoteză dacă tendința de maturi zare
mai rapidă a fetelor se manifestă și în cazul sociabilității, la vârsta preșcolarității.
Presupunem totuși că diferențele semnificative între fete și băieți, în ceea ce privește
sociabilitatea, dacă există, se vor înregistra la copiii preșcolari din grupele mai mari de
vârstă (începând cu grupa mijlocie și, în special, la grupa mare).
Considerăm că activitățile din grădiniță sunt deosebite între ele după gradul de
contribuție la sociabilitate.
Activitățile desfășurate în cadrul grădiniței se împ art în două mari categorii:
(1)activități pentru educație intelectuală și (2)activități pentru educație morală.

40
Activitățile din prima categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive.
Prin ele se urmărește ca preșcolarii:
 să achiziționeze cunoștinț e;
 să își formeze operațiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să
proceseze, să prelucreze, să interpreteze, să relaționeze informațiile acumulate;
 să își formeze capacitatea de cunoaștere, de observare, gândirea, atenția, memoria,
imaginația
Spre deosebire de cele din prima categorie, activitățile din ce de a doua sunt
concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și psihosocială.
Astfel, prin acestea se dorește ca preșcolarii:
 să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită
corespunzătoare;
 să își formeze convingerile, sentimentele morale și comportamentul în spiritul
anumitor principii și norme morale;
 să își formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoționale, a sentimentelor
altruiste ale altora față de ei și ale lor față de alții.
Dată fiind orientarea diferită a celor două tipuri de activități, am presupus că
activitățile din cea de a doua categorie contribuie într -o mai mare măsură la dezvoltarea
sociabilității, urmând să ver ificăm acest fapt printr -un experiment pe care îl vom descrie în
subcapitolul următor.

41
3.3 Informații referitoare la lotul de subiecți

„Universul” sau populația prezentei cercetări este reprezentat de copiii preșcolari
din cadrul Grădiniței cu program nor mal nr.4 Sebeș -Alba ,unde de peste 30 ani sunt
educatoare,deci unitatea de observare este persoana( preșcolarul).
Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenția de
reprezentativitate a eșantionului. Nu putem vorbi despre existența unei validități eșantionale
atât timp cât nu au putut fi respectate condițiile de compunere a eșantionului care să o facă
posibilă. În mod normal, elaborarea eșantionului, indiferent de procedeul de dimensionare,
trebuie să respecte două condiții principale: id entificarea prealabilă a tuturor unităților care
compun colectivitatea generală, adică a populației cercetării, care să permită aplicarea
procedeelor științifice de selecționare a eșantionului; toate unitățile statistice care compun
colectivitatea generală sau diferitele segmente ale sale trebuie să aibă șanse egale de a
participa la formarea eșantionului. La aceasta se adaugă condiția mărimii eșantionului,
adică acesta să fie suficient de mare ca să permită redarea caracteristicilor principale ale
populați ei originare și, pe această bază, obținerea unor indicatori cu grad mare de fidelitate.
Neputând îndeplini aceste condiții, rezultatele obținute în cercetarea pe care o întreprindem
nu vor putea fi generalizate pe întreaga populație .
Numărul total al subi ecților cuprinși în cercetare este de 50 . Dintre preșcolarii
înscriși la grădiniță cuprinși în cerceta re 17 sunt la grupa mică,16 la grupa mijlocie și 17 la
grupa mare.
Referind u-ne la structura eșantionului în funcție de s ex,aceasta se prezintă astfel:2 8
subiecți de sex masculin și 22 de sex feminin.

42
Tabelul 1. Structura lotului total de preșcolari înscriși la grădiniță pe care a fost
realizată cercetarea, în funcție de sex și de grupa de vârstă
Grupa mic ă
(3-4 ani) Grupa mi jlocie
(4-5 ani) Grupa mare
(4-5 ani) Total
Masculin 8 7 10 25
Feminin 9 9 7 25
Total 17 16 17 50

3.4 Metode , tehnici , procedee și instrumente utilizate

Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relațiile dintre
mai multe fenomene , principala problemă pe car e trebuie să ne -o punem în ceea ce privește
metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor,
procedeelor și instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem
cele mai potrivite metode, tehnici, procedee și instrumente pentru a cerceta ceea ce ne -am
propus.
De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologica creșterea
validității cunoașterii științifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele
a metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reușind astfel surprinderea manifestărilor
autentice și legice ale însușirilor psihocom portamentale aparținând omului.
Alături de metode este stabilită și strategia de cercetare, definită ca fiind planul de
acțiune ordonată în vederea atingerii unui scop. În această cerce tare strategia este
reprezentată de strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi
aflați la niveluri diferite de dezvoltare.

43
Pentru investiga rea gradului și formelor de manifestare a sociabilității, ca și a
conduitelor ce denotă sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare:
experimentul, observația și ancheta. După cum s -a putut intui încă din faza formulării și
comentării ipotezelo r, intenționăm să prezentăm metodele, în principal din perspectiva
modului în care au fost ele folosite pentru verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că,
înainte de aceasta, o scurtă definire a metodelor utilizate și o încadrare a lor în contextul
preze ntei cercetări este binevenită.
Observația, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenționata și înregistrarea
exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului,
ca și a contextului situațional al comportamen tului. Un conținut semnificativ al observației
îl constituie simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor și conduitelor
flexibile, mobile ale individului, ca și varietatea expresiilor comportamentale: expresii
afective, atitudinale.
Pentru obs ervarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face
apel la mai multe forme de observație, clasificate în funcție de mai multe criterii. În această
cerceta re psihologică a fost aplicată observația structurată, care utilizează explicit pla nuri
pentru selecția, înregistrarea și codificarea datelor, făcându -se apel la un sistem de categorii
în raport cu care se face observația. Prin categoriile de observație înțelegem clase de fapte
și fenomene omogene, în care sunt reuniți indicatori relevan ți și care permit, pri n
codificare, analiza statistică a categoriilor de fapte studiate.
Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieții interioare a subiectului, a
intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentim entelor și
valorilor acestuia. Pentru această cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat,
structurat, bazat pe formularea acelorași întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine tuturor
subiecților, indiferent de particularitățile lor individ uale, fapt ce permite recoltarea unor
informații numeroase și variate intr -un timp relativ scurt. Datele obținute în urma aplicării
metodei interviului au fost completate și verificate prin celelalte metode folosite.
Metoda experimentului prezintă o valoar e deosebită deoarece are funcția de
verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat

44
fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile
independente, manipulate de cercetă tor, care pot influenț a manifestarea fenomenului
investigat, compară rezultatele obținute la grupul experimental (in care se intervine) cu cele
obținute la grupul martor sau de control (î n care nu se intervi ne), pentru a vedea în ce
măsură ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.
Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul și interviul.
Pentru studierea sociabilităț ii copiilor se utilizează tehnici și instrumente variate,
începând cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu ins trumentări specifice sociabilităț ii
individuale. Alegerea acestora se face în funcție de nivelul dezvoltării psihofizice a
copiilor, fiind teste în care se evocă , mai ales, caracte ristici psihice care favorizează și
alimentează sociabilitatea. După cum se știe deja, noi am optat pentru studierea
sociabilității prin intermediul observației și al evaluării făcute de educatoare și de părinți
(după caz). Pentru aceasta am construit, ca instrumente de cercetare, un protocol de
observație a principalilor indicato ri ai sociabilității copilului preșcolar și o fișă de apreciere
a sociabilității copilului preșcolar.
Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității a fost elaborat
după „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de cătr e E. Verza și F.E.Verza (
1994, pp.271 -303) și după sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce
include douăsprezece categorii interacționale, dispuse în perechi poziti ve și negative,
ordonate în două dimensiuni referitoare la: comportamen tul afectiv și comportamentul
intelectual. Pentru Protocolul de observație a principalilor indicatori ai sociabilității și
pentru Fișa de apreciere a sociabilității am avut în vedere dimensiunea referitoare la
domeniul socio -emoțional (fiind interesați num ai de reacțiile pozitive, considerând că
prezența acestora este un indicator al sociabilității.), pentru a putea afla daca membrii
grupului sunt centrați pe interacțiunile de tip afectiv, în condițiile în care în preșcolaritate
predomină mecanismele de nat ură afectivă.
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează
aspecte legate de: adaptarea socială , capac itatea socială și integrarea socio -afectivă .

45
Adaptarea socială, ca dimensiune a so ciabilității, este caracterizată de gradul de
integrare în colectivul grupei și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică
de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de numărul de copii cu care stabilește relații
și de spontaneitatea manifestată în stabilirea a cestor relații. Adaptarea socială se definește
ca un proces complex de interacțiuni permanente și dinamice intre un individ și membrii
societății care ii recunosc identitatea, locul și capacitățile. Adaptarea socială se referă la
posibilitățile gene rale al e copiilor de a face față solicitărilor ambianț ei sociale, fiind astfel
un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul
replasării organis mului într -o poziție avantajoasă față de mediul înconjurător și
presupunând capaci tatea de a învăța.
Capacitatea socială se concretizează în autonomie, inițiativa și absenț a conflictelor
cu colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul
dirijat -spontan. Capacitate a socială reprezintă posibilitatea de reușită și competență corelată
cu particularități ale voinței și trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în
colectivita tea de copii și față de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viață
decizia ( sarcina ), de a dovedi inițiativa și independență în îndeplinirea sarcinii, de a
respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat și capacitatea de a formula
independent scopuri în activitățile obligatorii și activitățile de joc.
Integrarea socio -afectivă se referă la relațiile socio -afective, la factorii socio -afectivi
necesari pentru integrarea socială ulterioară . Relațiile socio -afective sunt reprezentate de
receptivitatea și reactivitatea socio -afectivă față de normele de co nviețuire în colectivitate,
față de activită țile instructiv educative, de rezul tatele acestor activități , față de copii și de
cadre didactice. Alături de reactivitatea socio -afectiva se prez intă și reactivitatea emoțională
(reacții pozitive: arată solidaritate, sprijină, laudă, ajută ; destinde atmo sfera, glumește, râde,
exprimă satisfacție; exprimă acordul).
Am considerat că c ele trei dimensiuni se manifestă prin următorii itemi de evaluare:
 adaptare socială :  integrat în colectiv;
 stabilește rapid relații cu ceilalți;

46
 dovedește spontaneitate în a stabili relații;
 capacitate socială :  dovedește autonomie;
 are inițiativă , vine cu idei și propuneri;
 îndeplinește sarcinile;
 absenț a conflictelor cu colegii;
 respectă consemnele, regulile;
 se supune ușor educației;
 este activ, interesat de activități;
 integrare socio -afectiva:  manifestă solidaritate ;
 manifestă destindere ;
 aprobare pasivă.
Protocolul de observație a fost realizat sub forma unui tabel, itemii reprezentând
capul de tabel, iar pe linii au fost trecuți subiecții supuși observației. Astfel s -a putut nota
frecvența comportamentelor designate de itemi prin însemnarea cu câte o linie a apariției
unui nou comportament pentru fiecare subiect, la momentul apariției acestuia.
Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar este identică din p unct de vedere
al conținutului cu protocolul. Diferența dintre cele două instrumente constă în două aspecte:
modul de evaluare și persoana care face evaluarea. În ceea ce privește primul aspect, în
cazul fișei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi inițiali a i protocolului de observație au fost
stabilite grade de estimații convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5 puncte pentru
prezenta însușirii respective într -o foarte mare măsura, 4 puncte pentru prezenta însușirii în
mare măsura, 3 puncte pentru preze nta însușirii într -o oarecare măsura, 2 puncte pentru
prezenta în mica măsura și 1 punct pentru prezenta ei într -o foarte mica măsura. Persoana
care face evaluarea este educatoarea, în cazul copiilor înscriși la grădiniță sau unul dintre

47
părinți, în cazul copiilor care nu au fost și nici nu sunt înscriși la grădiniță. Și în cazul fișei
de apreciere putem afirma că măsurăm fiecare dimensiune cu ajutorul unei scale sumative,
căreia de data aceasta îi putem preciza atât minimul cât și maximul teoretic .
Pentru verificarea primei ipoteze sunt utilizate toate cele trei metode . În scopul verificării
existenței unei eventuale variații a sociabilității copiilor preșcolari (înscriși la grădiniță) în
funcție de vârstă și pentru a putea descrie această variație am apelat la metoda observației și
la cea a anchetei, utilizând două specii ale acesteia: ancheta pe bază de chestionar (dacă ne
referim la fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar ca la un chestionar) și pe bază
de interviu (dacă luăm în considerare faptul că am realizat interviuri standardizate, bazate
pe aceeași fișă, cu părinții copiilor care nu sunt înscriși la grădini ță). Aplicăm cele două
metode pe 3 grupe de copii înscriși la grădiniță (I – grupa mică; II – grupa mijlocie; III –
grupa mare). Rezultatele obținute în urma aplicării celor două metode (ancheta și
observația) urmează a fi corelate pentru a verifica gradul de validitate convergentă a
observației efectuate. După aceea prelucrăm statistic datele obținute cu ajutorul
protocolului de observație prin metoda analizei de varianță unifactorială (ANOVA
unifactorial) .
Verificarea celei de a doua ipoteze se bazează t ot pe datele obținute cu ajutorul
metodelor observației și anchetei (utilizată aici, ca și înainte, ca metodă complementară, de
verificare a corectitudinii observației). Practic, în cazul de față comparăm rezultatele
subiecților de sex masculin cu cele ale subiecților de sex feminin.
Pentru verificarea ultimei ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme
particulare a experimentului, utilizată în condițiile procesului instructiv -educativ:
experimentul psiho -pedagogic, prin care, în cazul de față , intenționăm compararea
eficienței a două tipuri de activități grădiniță (pentru educație intelectuală; pentru educație
morală și alese) în dezvoltarea sociabilității.

48
3.5 Analiza datelor

Acest capitol este cel în care are loc testarea ipotezelor cercetă rii, în care, în urma
prelucrării datelor culese, interpretând rezultatele, putem spune pentru fiecare ipoteză, dacă
se verifică sau nu, dacă este susținută de datele empirice. Menționăm că toate calculele
statistice au fost efectuate cu ajutorul programul ui SPSS 8.0.
Foarte importantă este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea
datelor.

3.6 Verificarea ipotezelor

Ipoteza nr.1
Amintim că prin această ipoteză ne -am propus să verificăm socializarea progresivă
a preșcolarilor sub influența activităților desfășurate de aceștia la grădiniță. Astfel, într -o
primă fază, ne -am propus să comparăm rezultatele obținute în urma observării copiilor
preșcolari din cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie și una mare).
Analiza variabi lelor cu care lucrăm: variabila independentă reprezentată de vârstă
este nonparametrică, în timp ce variabila dependentă reprezentată de scorurile înregistrate
cu ajutorul protocolului de observație este o variabilă parametrică, măsurată pe o scală de
interval. Dat fiind faptul că variabila dependentă este măsurată pe o scală ordinală cu trei
valori (corespunzătoare celor trei grupe de vârstă) în locul aplicării repetate a testului t
pentru eșantioane independente putem aplica ca procedură statistică analiz a de varianță
unifactorială (ANOVA unifactorial). Fiind interesați de variația fiecare forme de
manifestare a sociabilității în raport cu vârsta, vom aplica ANOVA unifactorial pentru
fiecare dintre cele trei forme de manifestare în parte.

49
Întâi de toate, c onsiderăm că este necesar să realizăm o analiză preliminară a
datelor. Pentru aceasta avem în vedere indicatorii tendinței centrale, indicatori ai
împrăștierii, „normalitatea” distribuțiilor, precum și cercetarea îndeplinirii anumitor condiții
specifice ap licării ANOVA unifactorial.
Tabelul 2. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea
primei ipoteze
Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio -afectivă
Grupa
mică Grupa
mijlocie Grupa
mare Grupa
mică Grupa
mijlocie Grupa
mare Grupa
mică Grupa
mijlocie Grupa
mare
Nr. de
subiecți 17 16 17 17 16 17 17 16 17
Media 5,47 8,44 11,35 6,59 10,38 17,76 4,56 8,56 12,53
Abaterea
standard 3,09 3,61 3,79 3,08 3,24 4,36 2,96 3,42 3,93
Coeficientul
de simetrie 0,376 0,544 0,175 0,962 0,118 0,217 0,367 0,742 0,376
Coeficientul
de boltire 0,889 0,103 0,258 1,121 0,874 0,546 0,312 0,391 1,088

După cu m se poate observa din Tabelul 2 din punctul de vedere al simetriei și al
boltirii distribuțiile se apropie de distribuț ia normală, valorile coeficientului de simetrie și
ale celui de bo ltire situându -se în limitele ( -1, +1), care indică o distribuție apropiată de cea
normală. Totuși se poate deduce că în majoritatea lor distribuțiile sunt platicurtice, lucru
normal dacă av em în vedere numărul mic de subiecți din fiecare grupare. În ceea ce
privește simetria, tendințele de asimetrie pozitivă sunt aproximativ egale ca număr cu cele
de asimetrie negativă, fără a se putea observa vreo tendință accentuată în acest sens.

50
Abaterea standard ne indică o împrăștiere destul de mare a răspunsurilor subiecților.
De asemenea, la o primă observație se poate spune că diferențele dintre medii sunt destul de
mari, rămânând însă să verificăm acest fapt cu ajutorul analizei de varianță. Înainte de
aceasta însă prezentăm reprezentarea grafică a mediilor subiecților din cele trei grupe
(mică, mijlocie și mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilității.

5,478,4411,35
024681012valoarea mediei
1
Grupa de vârstăgrupa micăgrupa
mijlociegrupa mare

Fig. 1. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, p entru cele trei
grupe de vârstă

51

6,5910,3817,76
024681012141618valoarea mediei
1
grupa de vârstăgrupa mare grupa mijlociegrupa mică
Fig. 2 . Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de
vârstă
4,568,5612,53
02468101214valoarea mediei
1
grupa de vârstăgrupa
micăgrupa
mijlociegrupa
mare

Fig. 3. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio -afectivă”, pentru cele trei
grupe de vârstă

52
O condiție preliminară analizei de varianță este verificarea omogenității varianței
prin testul statistic Leven e. Conform datelor din Tabelul 3 , întrucât pragul de semnificație
este mai mare de 0,05, putem afirma că este respectată condiția de omogenitate.
Tabelul 3 . Verificarea omogenității distribuției
Levene
Statistic df1 df2 Semnificație
Adaptare sociala ,744 2 47 ,481
Capacitate sociala ,893 2 47 ,366
Integrare socioafectiva ,846 2 47 ,321

Din cele de mai sus reiese că sunt respectate toate condițiile pentr u utilizarea
procedurii statistice a analizei de variație unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc către
ideea că între cele trei grupe de subiecți (mare, mijlocie și mică) există diferențe
semnificative, pentru fiecare dintre cele trei forme de manif estare a soci abilității (vezi
Tabelul 4 ).
Tabelul 4 . Rezultatele analizei de varianță unifactoriale
Grupa de vârstă
FANOVA Semnificație Grupa
mică Grupa
mijlocie Grupa
mare
Adaptare sociala 5,47 8,44 11,35 7,929 ,001
Capacitate sociala 6,59 10,38 17,76 8,559 ,001
Integrare
socioafectiva 4,65 8,56 12,53 6,444 ,001

53
A spune însă că între cele trei grupe de subiecți există diferențe semnificative nu ne
satisface complet curiozitatea științifică. Testul ANOVA nu ne oferă decât o imagine
globală a impact ului variabilei independente asupra celei dependente, fără să ne indice
sursa diferenței semnificative. De aceea, mai departe facem apel la așa -numitele teste post –
hoc, calculate după aplicarea procedurii ANOVA. Dintre acestea noi am selectat testul
Bonfer roni, ale cărui rez ultate le prezentăm în Tabelul 5 . De aici rezultă că există o creștere
progresivă a sociabilității preșcolarilor sub influența activităților din cadrul grădiniței.
Tabelul 5 . Comparațiile multiple Bonferroni
Variabila dependentă (I) Grup a
de vârsta (J) Grupa de
vârsta Diferența
dintre
medii (I -J) Prag de semnificație
Adaptare sociala grupa mare grupa mica 5,88** ,000
grupa
mijlocie 2,92** ,004
grupa
mijlocie grupa mica 2,97** ,004
Capacitate sociala grupa mare grupa mica 11,18** ,000
grupa
mijlocie 7,39** ,000
grupa
mijlocie grupa mica 3,79** ,007
Integrare
socioafectiva grupa mare grupa mica 7,88** ,000
grupa
mijlocie 3,97** ,001

54
grupa
mijlocie grupa mica 3,92** ,001
**Diferența dintre medii este semnificativă pentru pr agul de semnificație de 0.01

Am efectuat un experiment natural în care am măsurat gradul de sociabilitate a
preșcolarilor înscriși la grădiniță (în grupa mijlocie) și al celor care nu au fost înscriși la
grădiniță până la momentul cercetării. Comparând re zultatele obținute în urma efectuării
primei observații, în cazul celor două grupe ce subiecți am constat că nu există diferențe
semnificative în ceea ce privește gradul lor de sociabilitate pe nici una dintre cele trei
dimensiuni (adaptare socială, capaci tate socială, și integrare soci -afectivă) –vezi Tabelul 6.
Tabelul 6. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferențelor dintre cele
două grupe de preșcolari, în urma primei măsurări a sociabilității

În schimb, în urma comparării scorurilor rezultate în urma observării copiilor
preșcolari care au mers la grădiniță și a celor care nu au mers la grădiniță, după o perioadă
de 6 luni, chiar dacă există diferențe semnificative între prima măsurare a sociabilității și
cea de a doua în cazul ambelor grupe, s -a constatat creșterea mai accentuată a sociabilității
copiilor care merg la grădiniță, în comparație cu copii din cealaltă grupă.

Adaptare socială Capacitate socială Integrar e socio -afectivă
t 1,122 0,489 0,398
Sig.
(2-tailed) ,236 ,415 ,562

55
Tabelul 7. Rezultatele aplicării testului t pentru măsurarea diferențelor dintre cele
două grupe de preșcolari, în urma celei de a doua măsurări a sociabilității
** diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,01

Ipoteza nr. 2
Prin această ipoteză ne -am propus să verificăm eventualele diferențe dintre fetele și
băieții de vârstă preșcolară care merg la grădiniță, în c eea ce privește gradul de
sociabilitate, pentru cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru început prezentăm
mediile scorurilor celor două categorii de subiecți din cele trei grupe de vârstă (mică,
mijlocie și mare).
Tabelul 8 . Mediile scorurilor su biecților de sex masculin și feminin împărțiți pe cele
trei grupe de vârstă.
Grupa de vârstă
Grupa mică
Grupa mijlocie
Grupa mare

M F M F M F
Adaptare sociala 5,31 5,63 8,97 11,91 9,02 13,23
Capacitate sociala 6,78 6,23 8,93 7,95 16,11 19,96 Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio -afectivă
t 6,358** 7,105** 5,993**
Sig.
(2-tailed) ,000 ,000 ,000

56
Integrare
socioafectiva 4,54 4, 68 6,89 9,18 9,11 14,95

În Tabelul 8 se poate observa că, așa cum am anticipat când am formulat ipotezele,
există tendința ca fetele din grupele de vârstă mai mari să obțină scoruri mai mari la
adaptarea socială și la integra rea socio -afectivă, în timp ce băieții, tot din grupele de vârstă
mai mari au o fost apreciați ca având o capacitate socială mai mare.
Datele din Tabelul 9 susțin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie și din
cea mare au adaptarea socială și int egrarea socio -afectivă mai crescută decât băieții. Punem
acest fapt pe seama unei maturizări afective mai rapide a fetelor în comparație cu băieții.
De cealaltă parte, băieții au capacitatea socială mai ridicată, fapt care poate fi pus pe seama
unei implic ări mai mari în activitate prin componenta intelectuală.
Tabelul 9 . Rezultatele obținute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă
există diferențe semnificative între mediile scorurilor la subiecților de sex masculin și
feminin
* diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,05
** diferențele sunt semnificative pentru pragul de semnificație p<0,01 Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio -afectivă
Grupa
mică Grupa
mijlocie Grupa
mare Grupa
mică Grupa
mijlocie Grupa
mare Grupa
mică Grupa
mijlocie Grupa
mare
t 0,490 1,993* 4,587** ,989 1,451 2,354
* 0,284 2,578* 5,366**
Sig.
(2-
tailed) ,641 ,046 ,000 ,115 ,074 0,026 ,851 ,015 ,000

57
Ipoteza nr. 3
Această ipoteză vizează influența pe care diferitele tipuri de activități desfășurate în
cadrul grădiniței o au asupra evoluției sociabilității copiilor preșcolari. După cum am văzut
în subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrării, activitățile în care sunt
implicați copii la grădiniță pot fi încadrate în două categorii principale: activități pentru
educație intelectuală (orientate spre obiective cognitive) și activități pentru educație morală
și alese (concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală și
psihosocială).
Pentru verificar ea acestei ipoteze am propus un design experimental pe care deja l –
am prezentat în același subcapitol 3 al capitolului IV din această parte a lucrării. Acum ne
vom centra atenția asupra verificării statistice a ipotezei. Ca și pentru verificarea primei
părți a primei ipoteze, utilizăm, cel puțin în prima fază, analiza de varianță unifactorială. Și
de data aceasta începem cu analiza preliminară a datelor (vezi Tabelul 1 0). Printre datele pe
care le vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se regăsesc d atele culese de la lotul de
copii preșcolari de la grupa mare, care au servit și la verificarea primei ipoteze. Acestea
sunt datele culese în faza pre -experim entală pentru grupa de control.
Tabelul 10 . Datele culese în faza pre -experimentală pentru verific area celei de a
treia ipoteze
Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio –
afectivă
Grupa I exp. II-a
exp. ctrl. I exp. II-a
exp. ctrl. I exp. II-a
exp. ctrl.
Nr. de
subiecți 16 16 17 16 16 17 16 16 17
Media 11,47 10,44 11,35 16,97 18,45 17,76 11,99 13,06 12,53
Abaterea
standard 2,96 3,14 3,79 3,49 3,51 4,36 3,88 3,16 3,93

58
Coeficientul
de simetrie 0,785 0,123 0,175 0,156 0,238 0,217 0,489 0,245 0,376
Coeficientul
de boltire 0,456 0,897 0,258 0,821 0,113 0,546 0,361 0,734 1,088

Din Tabelul 1 0 rezultă că nu există abateri de la normalitate ale distribuțiilor datelor
celor trei grupe cuprinse în experiment, cel puțin din punctul de vedere al simetriei și
boltirii. În legătură cu aceasta din urmă menținem aceeași observație asupra tur tirii cauzate
de numărul mic de subiecți.
O altă observație care se poate face este că mediile sunt destul de apropiate, urmând
totuși să verificăm dacă există diferențe între ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.
Așa cum am văzut și mai devreme, o condiție preliminară analizei de varianță este
verificarea omogenității varianței prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 1 1
reiese că este respectată condiția de omogenitate (pragul de semnificație este mai mare de
0,05).
Tabelul 11 . Verificarea omoge nității distribuției
Levene
Statistic df1 df2 Semnificație
Adaptare sociala ,744 2 46 ,481
Capacitate sociala ,893 2 46 ,366
Integrare
socioafectiva ,846 2 46 ,321

59
Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc către ideea că între cele trei grupe de
subie cți (experimentale și de control) nu există diferențe semnificative, pentru nici una
dintre cele trei forme de manifestare a sociabilității (vezi Tabelul 1 2).
Tabelul 1 2. Rezultatele ANOVA unifactorial
Grupa de vârstă
FANOVA Semnificație
Grupa
exp. I Grupa
exp. II Grupa
de ctrl.
Adaptare sociala 11,47 10,44 11,35 0,929 ,481
Capacitate sociala 16,97 18,45 17,76 0,589 ,872
Integrare socioafectiva 11,99 13,06 12,53 1,023 ,154

Pentru a evita încărcarea excesivă cu date a prezentării noastre nu mai pr ezentăm
rezultatele analizei preliminare pentru cea de a doua serie de măsurări, mai ales că am
constat că acestea nu ridică probleme deosebite.
Precizăm doar că sunt satisfăcute toate condițiile pentru a putea fi utilizată analiza
de varianță. Ca urmare a realizării analizei de varianță și a testului Bonferroni am
descoperit că la cea de a doua măsurare s -au înregistrat diferențe semnificative în principal
între grupele experimentale (gradul de sociabilitate fiind mult mai ridicat în cazul grupei în
care s-a pus accent pe activități pentru educație morală și alese, față de cealaltă grupă în
care s -a pus accent pe activitățile pentru educație intelectuală), dar și între fiecare grupă
experimentală și grupul de control.
Astfel, în grupul de control s -a înre gistrat un grad de sociabilitate semnificativ mai
ridicat decât în grupa experimentală în care au fost desfășurate preponderent activități
pentru educație intelectuală, și semnificativ mai scăzut decât în grupa experimentală în care
au fost desfășurate în cea mai mare parte activități pentru educa ție morală și activități alese.

60
Din cele de până acum putem trage concluzia că ipoteza conform căreia diferitele
tipuri de activități desfășurate în cadrul grădiniței influențează evoluția sociabilității
copiilor p reșcolari se confirmă.

61
CAPITOLUL 4 . CONCLUZII

4.1. Concluzii generale și recomandări

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidențierea modului în care sociabilitatea
copilului preșcolar variază în timp și este influențată de activitățile desfășurate în cadrul
grădiniței, utilizând metode și tehnici selectate în concordanță cu particularitățile
psihofiziologice de vârstă ale preșcolarului mic, mijlociu și mare. Concluzionând asupra
cercetării experimentale putem afirma că metodologia, care s -a bazat p e metode și tehnici
de culegere și prelucrare a datelor complementare, a permis obținerea unor informații
despre:
-contribuția pe care o are grădinița în dezvoltarea sociabilității datorită specificului
activităților proiectate pentru această etapă de vârs tă.
-manifestarea diferită a sociabilității la reprezentanții celor două sexe.
-contribuția pe care o are fiecare tip de activitate desfășurată în grădiniță la
dezvoltarea unor aspecte ale personalității copilului, în principal asupra sociabilității
acestu ia.
Cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care își propun să obțină date
privind rolul grădiniței în formarea copilului, urmărind efectele interacționale asupra
dezvoltării acestuia în condiții dirijate și demonstrând efectele formative a le grădiniței.
În cadrul cercetărilor am confirmat faptul că grădinița, prin acțiunea exercitată
asupra preșcolarului influențează dezvoltarea lui psihică. Din datele de cercetare se
desprind o serie de considerații particulare referitoare la gradul și for mele de manifestare a
sociabilității pentru fiecare grupă de vârstă astfel încât recomandăm alcătuirea unui
program de activități variat, flexibil, permanent adaptat la cerințele grupului de preșcolari.

62
Ideea flexibilității și varietății activităților care se axează pe dezvoltarea
sociabilității copiilor se desprinde și din particularitățile de ordin practic ale lucrului cu
preșcolari, fiind necesară programarea și organizarea cu atenție a activităților din grădiniță
pentru a atrage implicarea preșcolarilor în desfășurarea lor. În același timp facem referire la
cadrul didactic ce trebuie să antreneze în procesul educativ fiecare copil, să -l implice în
sarcină, să redirecționeze conduite negative, dacă acestea există, spre conduite pozitive
astfel încât să îi dezvolte trăsăturile de personalitate necesare în încadrarea sa ulterioară
într-un sistem colectiv.
Considerăm că practicarea activităților alese, ghidate de obiective morale, afective
și psihosociale este adecvată, soldându -se cu beneficii importante în sfera personală și
relațională, cu efecte de dezvoltare și optimizare comportamentală a copiilor, în sensul
creșterii sociabilității și a receptivității interpersonale. Activitățile alese oferă preșcolarului
posibilitatea de să experimenteze trăiri și sent imente alături de ceilalți, să se descopere pe
sine și să -i descopere pe ceilalți, să descopere bucuria de a fi împreună cu alții, toate ca
avantaje ale unei interrelaționări armonioase și pozitive.
Experimentele efectuate ne -au permis să observăm formele de manifestare a
sociabilității, ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniței. Aici
preșcolarul învață să devină sociabil și să participe împreună cu ceilalți la îndeplinirea unor
sarcini, grupându -se la început sub conducerea educatoa rei și apoi, treptat, acomodându -se
și colaborând. Pe măsură ce realizează experiențe colective învață să respecte regulile, să
stabilească relații pe bază de afinitate și să se dezvolte astfel social și emoțional.
Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variația sociabilității în raport cu vârsta, sub
influența activităților din grădiniță am apelat la două mijloace de înregistrare a efectelor
experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: protocolul de observație a
principalilor indicatori ai sociabilității și fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar,
completată de educatoare și de către părinți, în vederea obținerii unui grad mai mare de
obiectivitate. Rezultatele obținute indică faptul că există diferențe semnificative în ce ea ce
privește formele de manifestare a sociabilității pentru fiecare dintre cele trei grupe de
preșcolari: grupa mică, grupa mijlocie și gripa mare astfel încât se poate afirma că

63
activitățile special proiectate conduc, de la an la an, la creșterea progre sivă a sociabilității,
la accentuarea dorinței de a intra în contact cu ceilalți.
Referitor la relevarea unor eventuale diferențe dintre fetele și băieții de vârstă
preșcolară care frecventează grădinița am constat că diferențele sunt semnificative pentru
grupa mijlocie și pentru grupa mare, pentru grupa mică neexistând diferențe pentru formele
de manifestare a sociabilității datorită gradului scăzut de coeziune, având în vedere faptul
că este o grupă de început, nou formată. Diferența este semnificativă pe ntru grupele
mijlocie și mare: fetele au obținut scoruri mai mari în ceea ce privește adaptarea socială și
integrarea socio -afectivă.
Experimentul ce a vizat evidențierea influențelor diferitelor tipuri de activități aspra
sociabilității copiilor are ca re zultat înregistrarea diferențelor semnificative între grupa în
care s -a pus accent pe activități comune, ce urmăresc preponderent obiective intelectuale și
grupa în care s -au desfășurat în special activități alese, orientate de obiective afective,
morale ș i psihosociale. După cum se știe, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri
constituite după unele considerente de ordin instructiv -educativ de către educator astfel
încât se poate afirma despre organizare că este impusă. Activitățile alese permi t gruparea și
în mod spontan a copiilor, rezultând grupuri formate din dorința copiilor de a fi unii cu
ceilalți, grupuri în care tensiunea afectiv -emoțională a legăturilor este deosebită, caracterul
ludic al activității influențând mai profund dezvoltarea sociabilității preșcolarului.
Desfășurarea acestui tip de activități conduce la creșterea implicării sociale și a interesului
pentru interacțiune, ajutând preșcolarul să învețe în relația cu alții.
Concluzia care se desprinde din cercetare că educația pr eșcolară trebuie să asigure
toate căile și mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le
dezvolte sociabilitatea, creând condiții favorabile construirii unei rețele inter -copii.
Dat fiind faptul că s -a constat modul în care grădinița își pune amprenta asupra
dezvoltării copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia:
 elaborarea conținutului activităților privind educarea copilului preșcolar să
țină cont de nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un

64
permanent echilibru între tipuri, recomandându -se a fi gândite și organizate
în raport cu vârsta. Activitatea este o problemă nodală în dezvoltarea
persoanei și numai cunoștințele dobândite prin activitate devin permanente
și utilizabile în c ontexte și situații nou -create.
 educarea copilului preșcolar trebuie să se realizeze într -un mediu
educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a
acestuia și formării lui ca o personalitate autonomă și conștientă de sine, prin
organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele
viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în
comportamentul copilului de astăzi.

65
ANEXE
ANEXA A

Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar

Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….

Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: ……… …………………………….

În foarte
mică măsură În mică
măsură Într-o
oarecare
măsură În mare
măsură În
foarte
mare
măsură
integrat în colectiv 1 2 3 4 5
stabilește rapid relații cu ceilalți 1 2 3 4 5
dovedește spontaneitate în a stabili relații 1 2 3 4 5
dovedește autonomie 1 2 3 4 5
are inițiativă , vine cu idei și propuneri 1 2 3 4 5
îndeplinește sarcinile 1 2 3 4 5
absența conflictelor cu colegii 1 2 3 4 5

66
respectă consemnele, regulile 1 2 3 4 5
este activ, interesat de activități 1 2 3 4 5
manifestă solidaritate 1 2 3 4 5
manifestă destinde re 1 2 3 4 5
aprobare pasivă 1 2 3 4 5

Observații: ________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________ _______
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

67
ANEXA B

Histogramele forme lor de manifestare a sociabilității pentru fiecare grupă de vârstă
Adaptare sociala – grupa mica 9,0
8,0
7,0
6,0
5,0
4,0
3,0
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
0

68

69

70

71

72
REZUMATUL LUCRĂRII
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de
procesele de socializare prin care se consti tuie integrarea socială și identitatea persoanei.
Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și mai ordonat și sistematic cu
ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce concură în
a-i oferi mode le de conduită, clișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe despre tot ceea
ce îl inconjoară.
Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice
datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ a l speciei umane este unic,
însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcție de
calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se
dezvoltă sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează iar
vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacționează cu caracterul facilitator al
mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți
iubitori și sensibili și este prevăz ut cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât
consecințele favorabile vor apărea în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce
copilul crescut într -un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul
familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în
devenirea copilului iar în condițiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și
pe cea de protecție și oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice
și sociale va reuși să valorifice total potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care
copilul are experiențe, observă modele sau pattern -uri de activități și interacțiuni, se
dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și
mai ales prin intermediul mamei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor,
ale celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța
acestor roluri rezidă din faptul că ființa tânară își însușește tot ceea ce observă în jurul său,
manifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de
acțiune și de comunicare realizate în familie astfel încât conduitele copi lului vor fi

73
dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca principali
arhitecți ai ființei sociale a copilului. Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea
obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise, co nstituindu -se ca un filtru între copil și
realitate și îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța.
Intervenția părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul să -și dezvolte deprinderi adecvate
de interacțiune socială în primul rând prin satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin
pregătirea terenului pentru comunicare, permițându -i să încerce lucruri de care încă nu este
capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să -i poată face față și, în special,
acționând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să -și organizeze
informația și să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin
unificarea a numeroase deprinderi specifice, c are au aceeași semnificație adaptativă
generală pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile
mediului exterior. Copilul prescolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de
contact social dar el nu est e sociabil în general ci învață, prin unități specifice de învățare,
să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma astfel că evoluția
copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de
interesu l pe care începe să -l arate față de alții, cu care descoperă că poate acționa împreună.
Grădinița asigură lărgirea experienței personale dar mai ales condițiile unei activități
sociale bogate, variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiat iva contactului
social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va
conștientiza locul și rolul său în cadrul colectivității.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidențiem măsura în care activitățile desfășurate
în cadrul grădiniței influențează sociabilitatea, ca și capacitate asociativă care îl determină
pe copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalți, să fie capabil de relatii
prietenoase și, în special, să dorească să întrețină legături cu s emenii săi, implicându -se cu
plăcere în această antrenare și căutare de contacte și relații sociale.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români
cât și de autori străini care au aprofundat tematica complexă a soci alizării copilului,

74
avansând ideea socializării progresive a acestuia sub influența mediului înconjurător, în
speță sub influența familiei și a grădiniței.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei și a
interesului manif estat față de efectele interacțiunii părinți -copil și copil -copil asupra
dezvoltării copilului, incluzând citarea lucrărilor și cercetărilor efectuate în această direcție.
Partea a doua a prezentei lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care am
încercat să surprindem gradul și formele de manifestare a sociabilității, ca trăsătură de
personalitate care se învață inițial în cadrul familiei, fiind apoi dezvoltată prin activitățile
special proiectate de catre învățământul preșcolar.
În partea ce include cercetarea propriu -zisă am investigat efectele stimulatoare ale
mediului grădiniței asupra comportamentului sociabil al preșcolarului. În acest scop am
utilizat mijloace și tehnici de investigare a efectelor activităților desfășurate în cadrul unor
grupuri de preșcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest demers
investigativ are o natură preponderent cantitativă, mijloacele de investigare utilizate fiind:
un protocol de observație a formelor de manifestare a sociabilității la înc eputul și la
sfârșitul procesului de observare, fișa de apreciere a sociabilității oferită spre completare
educatoarelor. Menționăm că toate acestea au fost aplicate atât la începutul cercetării cât și
înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s -a focaliz at cu precădere pe dinamica schimbării
la nivel de grup, în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei
mici ( 3 -4 ani), grupei mijlocii ( 4 -5 ani, comparativ cu alți copii de aceeași vârstă care nu
frecventează grădinița) și grupei mari (5 -6 ani).
Motivația temei este determinată de faptul că viitorul societății este reprezentat de
copii, de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluția umanității. În acest sens
relevarea semnificațiilor posibile pentru această etapă de vârstă , a modificărilor ce se
produc sub influența condițiilor de mediu, a educației, a culturii și a rolurilor sociale
exercitate asupra copilului este mai indicată decât necunoașterea acestora, necunoaștere ce
se poate solda cu dezechilibru și neadaptare a con duitei umane în relațiile cu mediul social.

75
REFERINȚ E BIBLIOGRAFICE

1. Abric J. -CI.,(2002), Psihologia comunicării , Editura Polirom, Iași
2. Adler A. (2009), Înțelegerea vieții, Editura Trei, București
3. Băban Adriana (2003), Consiliere educațională, Cluj-Napoca
4. Bonchiș E. (2011), Tratat de asistență socială , Editura Polirom, Iași
5. Birch A. (2000), Psihologia dezvoltării , Editura Tehnică, București
6. Cucoș C., Bălan B., Boncu Ș., Cosmovici A., (2005), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade did actice , Editura Polirom, Iași
7. Dreikurs R. (2011), Cum să crești copii fericiți , Editura IPPA, București
8. Druță M.E. (2000), Psihologia educației, Editura Didactică și Pedagogică,
București
9. Giddens A. (2001), Sociologie, Editura All Ceu, București
10. Golu M. (2005), Fundamentele psihologiei, Editura Fundației România de Mâine,
București
11. Goran Laura (2004), Psihologia educației, Editura Fundației România de Mâine,
București
12. Joița E., Ilie V., Vlad M., Frăsineanu E. (2003), Pedagogie și elemente de
psiholo gie școlară, Editura Arves
13. Larez R. apud Bonchiș E. (1997), Studierea imaginii de sine în copilărie și
preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
14. Mărginean Ioan (2000), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom, Iași

76
15. Marhan Ana Mari a, (2011 -2012), Psihologia adolescenței și a vârstei adulte – note
de curs
16. Omer I. (2007), Psihologia muncii , Editura Fundației România de Mâine,
București
17. Piaget J. ( 1977), The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young
child, Routledge and Kegan Paul, London
18. Radu I (1983), "Cunoastere psihologica a elevului: metode de studiere, cerinte si
modalitati de valorificare", in Psihologia educatiei si dezvoltarii, Ed. Aca demiei,
Bucuresti .
19. Rotaru A. (2002), Consiliere și orientare, Editura Arv es, Craiova
20. Sălăvăstru D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași
21. Sion G., (2006), Psihologia Vârstelor , Editura Fundației România de Mâine,
București
22. Stahl H. Paul (2002), Familia și școala, Editura Paideia, București
23. Șchiopu U. (1995), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică ,
București
24. Teodorescu S (1976), In lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscuti , Editura
Didactică și Pedagogică, București
25. Teodorescu S (1997), Psihoantropogeneza. Conceptia psihologica a lui Pierre
Janet despre om , Editura A92, Iasi.

26. Țuțu Mihaela Corina (2007), Psihologia personalității, Editura Fundației România
de Mâine, București
27. Vincent R. (1972), Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică,
București.

77
28. Wallon H. (197 5), Les origines du caractère chez l'enfant. Les préludes du
sentiment de pesonnalité , Boisvin, Paris
29. Zamfir C . (2006), Sociologie , Editura Economică Preuniversitaria, București
30. http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/Perspectiva -umanista -asupra –
ed2112142314.php
31. http://www.iccv.ro/oldiccv/romana/revista/ rcalvit/pdf/cv2000.1 -4.a12.pdf